rede Eurydice

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rede Eurydice

Níveis de Autonomia e
Responsabilidades dos Professores na
Europa
Eurydice
A rede informativa sobre a educação na Europa
O presente documento é publicado pela Eurydice European Unit, com o apoio financeiro da
Comissão Europeia (Direcção Geral da Educação e da Cultura).
Disponível em Inglês (Levels of Autonomy and Responsibilities of Teacher in Europe) e em Francês
(Responsabilités et autonomie des enseignants en Europe).
ISBN 978-92-79-10575-3
DOI 10.2766/92297
O presente documento também se encontra disponível na Internet
(http://www.eurydice.org).
Texto concluído em Junho de 2008.
© Eurydice, 2008.
O conteúdo desta publicação pode ser reproduzido em parte, excepto para efeitos comerciais,
desde que o excerto seja precedido por uma referência complete a 'Eurydice, a rede informativa
acerca da educação na Europa’, seguido da data da publicação do documento.
Os pedidos de autorização de reprodução da totalidade do documento têm que ser efectuados à
Unidade Europeia.
Foto de Capa: © Getty Images.
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Impresso na Bélgica
2
PREFÁCIO
Durante os últimos 20 anos, as políticas educativas de toda a
Europa concentraram-se em melhorar a qualidade da educação,
particularmente através do aumento da capacidade do ensino
inovador e do reforço da profissionalização dos professores. Este
facto coloca novas exigências aos professores, como o aumento das
suas responsabilidades, o alargamento dos seus deveres, e a nível
mais geral, a alteração das suas condições de trabalho e do seu
estatuto. Para além dum conhecimento melhorado acerca dos
princípios do ensino, provenientes, entre outros factores, de um
desenvolvimento profissional contínuo, os professores têm que ter a capacidade de reflectir e de se
adaptarem aos ambientes de aprendizagem locais, quer a nível individual, quer a nível colectivo, como parte
da equipa docente da escola.
A Comunicação da Comissão ao Conselho e ao Parlamento Europeu realizada em Agosto de 2007, referindose à qualidade da formação dos professores, identificou a qualidade de ensino como um factor fundamental
no aumento da conquista dos níveis educativos e na realização dos objectivos de Lisboa. Reconheceu que, “à
medida que as escolas se tornam mais autónomas e apresentam ambientes educativos mais abertos, os
professores assumem uma ainda maior responsabilidade no conteúdo, organização e vigilância do processo
de aprendizagem, bem como para o desenvolvimento ao longo da sua própria carreira profissional”.
Em diversos países, estas novas expectativas foram acompanhadas por um aumento da autonomia, o que
concede aos professores a flexibilidade para a realização dos seus deveres. Essa autonomia muitas vezes
encontra-se lado a lado com uma maior responsabilização – uma responsabilização que já não se baseia
unicamente nas capacidades dos professores para aderir aos procedimentos operacionais da instituição, mas
também na avaliação dos seus resultados.
Uma das prioridades centrais da Presidência Eslovena no Conselho da União Europeia durante a primeira
metade de 2008 consistiu na avaliação dessas questões mais de perto, como um pré-requisito para o
desenvolvimento de uma atmosfera criativa e inovadora nas escolas. Dessa forma, a Presidência Eslovena
solicitou à Eurydice um estudo que analisasse até que ponto é que as alterações à profissão de professor
alargaram a autonomia e as responsabilidades educacionais dos professores. O relatório também apresenta
uma sequela lógica no debate da autonomia escolar, no documento Autonomia Escolar na Europa, Políticas
e Medidas, concluído pela Eurydice Network, para a Presidência Portuguesa da EU na segunda metade de
2007.
3
Níveis de Autonomia e Responsabilidades dos Professores na Europa
Assim, esta publicação apresenta uma imagem comparativa das tarefas assumidas pelos professores nos
diferentes países, e a autonomia que eles possuem para as realizar. Creio que este novo estudo da Eurydice
representa uma contribuição importante para uma melhor compreensão das mudanças do papel dos
professores como intervenientes fundamentais na educação.
Ján Figel
Comissário para a Educação, Formação,
Cultura e Juventude
4
ÍNDICE
Prefácio
3
Índice
5
Introdução
7
1º Capítulo: O Contexto Político e o Desenvolvimento da Profissão Docente
9
1.1. Responsabilidades docentes, autonomia escolar e descentralização
1.2. As responsabilidades docentes e o desempenho dos sistemas educativos
9
12
1.3. As responsabilidades dos docentes e uma maior diversidade dos compromissos sociais das escolas 13
2º Capítulo: Oferta Educativa e a Autonomia dos Professores
17
2.1. Conteúdo Curricular
17
2.2. Métodos de Ensino
25
2.3. Avaliação do Aluno
30
3º Capítulo: Tempo de Trabalho e Deveres Profissionais
39
3.1. Definições de tempo de trabalho em contratos de emprego
39
3.2. Actividades requeridas aos professores através da legislação ou outros documentos oficiais
40
3.3. Alocação do Trabalho em Equipa
43
4º Capítulo: Desenvolvimento Profissional Contínuo – Exigências e Oportunidades
47
4.1. Situação do desenvolvimento profissional contínuo
47
4.2. Aspectos organizacionais
50
4.3. Medidas para encorajar a participação dos professores no CPD
52
5º Capítulo: Participação dos Professores nas Reformas e na Inovação Educativa
55
5.1. Definição do estatuto e das condições laborais dos professores: a supremacia dos sindicatos e a
negociação colectiva
55
5.2. Reforma curricular: várias formas de participação dos professores
57
5.3. Outras reformas do sistema educativo: a procura de equilíbrio entre a participação colectiva e o
envolvimento individual
59
6º Capítulo: Responsabilidade e Incentivos
61
6.1. Responsabilização dos professores: várias formas de avaliação
5
62
6.2. Avaliação baseada em resultados
64
6.3. Uma ênfase na alternância da avaliação individual e colectiva
65
6.4. Aumento das responsabilidades (por vezes, com falta de incentivos)
67
Conclusões
69
Códigos e Abreviaturas
75
Códigos de Países
75
Códigos-Chave
75
Índice de Figuras
77
Anexos
79
Agradecimentos
83
6
INTRODUÇÃO
O objectivo deste estudo visa fornecer uma análise comparativa da forma como as alterações à profissão
docente alargaram, ou não, a autonomia e as responsabilidades educativas dos professores.
O relatório é composto por seis capítulos, um anexo, e é concluído com uma síntese.
O 1º Capítulo refere-se às generalidades históricas e institucionais das políticas educativas que originaram
efectivamente novas responsabilidades aos professores. É avaliada a relação entre as medidas para a
autonomia escolar e o papel em modificação dos professores, assim como a relação entre o leque alargado
das suas responsabilidades e os esforços para melhorar o desempenho dos sistemas educativos. Assim, o
capítulo considera a forma como as recentes exigências que as escolas enfrentam em termos de
compromissos sociais (incluindo a integração dos alunos com necessidades educativas especiais e os meios
para uma população escolar cada vez mais heterogénea, etc.), pode ser ainda um outro motivo pelo qual
foram atribuídas responsabilidades adicionais aos professores.
O 2º Capítulo centra-se na forma como o conteúdo dos currículos escolares e os objectivos de ensino são
definidos e no papel que os professores devem desempenhar na adaptação dos mesmos. Em seguida
discute-se até que ponto é que os professores são livres, primeiro, de determinar os conteúdos curriculares
das disciplinas obrigatórias e opcionais; segundo, de decidirem que livros escolares devem ser utilizados para
leccionar; e terceiro, de adoptar os seus próprios métodos de ensino e de organizar os alunos em turmas para
actividades de aprendizagem. O capítulo também foca a escolha de critérios para a avaliação interna dos
alunos. Por fim, considera quem assume a responsabilidade de decidir se os alunos devem repetir um ano, e
o papel desempenhado pelos professores na determinação do conteúdo das avaliações para a obtenção de
qualificações certificadas.
O 3º Capítulo refere-se às definições do tempo de trabalho nos contratos de trabalho. Também analisa as
tarefas que podem ser exigidas aos professores a nível contratual para além do ensino, da preparação das
aulas e da marcação de trabalhos para os alunos. Além disso, considera até que ponto é que os professores
devem assumir um papel no trabalho de equipa e a existência de legislação ou de orientações específicas
que promovam o trabalho em equipa relacionado com determinadas actividades.
O 4º Capítulo centra-se nos requisitos e nas oportunidades associadas ao desenvolvimento profissional
contínuo (CPD). Analisa até que ponto é que o CPD é uma obrigação profissional ou uma tarefa opcional dos
professores, e se essas exigências nesta área são regulamentadas em termos do tempo (em horas)
despendido anualmente em CPD. É dada especial atenção ao facto de se a escolha do CPD depende de um
plano de formação que vá ao encontro de prioridades das autoridades nacionais ou locais, ou se a escolha é
deixada ao critério das escolas. Também será brevemente discutido se o CPD é organizado durante o tempo
de trabalho, e em caso afirmativo, até que ponto é que se exige aos professores uma autorização especial
para participarem na formação e de que forma é gerida a sua ausência. Finalmente, o capítulo considera o
nível de autoridade responsável pela gestão do financiamento para o CPD e os incentivos que possam ser
disponibilizados aos professores para que façam parte desse processo.
O 5º Capítulo refere-se ao contributo dos professores para o processo de reforma e inovação educativa, e
avalia se os professores participam, individual ou colectivamente, em reformas relacionadas com as suas
condições laborais, currículos escolares e objectivos de ensino a nível geral.
O 6º Capítulo engloba as várias medidas relativas à responsabilização e à avaliação, incluindo a avaliação
com base nos resultados, e considera os seus aspectos individuais e colectivos. Também se refere ao facto de
as novas responsabilidades terem originado incentivos, individuais ou colectivos, motivando, assim, os
professores a cumpri-las.
O estudo engloba a educação escolar nos níveis do CITE 1 e 2. Embora se refira a escolas públicas de todos os
países, o sector privado subsidiado pelo Estado também é tido em consideração no caso da Bélgica, da
7
Irlanda e da Holanda. O ano de referência dos dados é 2006/07, mas também são consideradas as reformas
futuras. São abrangidos todos os países da rede Eurydice, com excepção da Turquia.
No que se refere à metodologia utilizada neste estudo, a Eurydice European Unit desenvolveu um guia de
conteúdo, em conjugação com o Ministério da Educação e do Desporto Esloveno. A análise comparativa é
baseada nas respostas a este guia por parte das Eurydice National Units. Com vista a assegurar que a
informação contida neste estudo seja uma representação fiável das situações nacionais, foi realizada uma
fase de verificação em Abril de 2008. Um agradecimento a todos aqueles que contribuíram para este estudo
foi incluído no final do volume.
8
1º CAPÍTULO: O CONTEXTO POLÍTICO E O DESENVOLVIMENTO DA PROFISSÃO DOCENTE
As duas últimas décadas foram dignas de referência pelas marcadas alterações nas responsabilidades
atribuídas aos professores na grande maioria dos países Europeus. A profissão docente tem sido visivelmente
alterada durante os últimos 20 anos. Os aspectos desta tendência incluem maior autonomia nos assuntos
educativos, permitindo aos professores envolverem-se no desenvolvimento curricular de uma forma mais
eficaz; a aceitação de responsabilidades diárias (como a substituição de colegas ausentes, a supervisão de
novos professores, etc.); e as grandes exigências colocadas aos professores (em áreas como o trabalho em
equipa, o tempo passado na escola, ou o seu envolvimento na elaboração de um projecto de
desenvolvimento escolar ou de currículo escolar, etc.).
As causas que deram origem a estas grandes alterações, que em todos os países resultaram numa maior
carga de trabalho para os professores, são muitas e, frequentemente, estão interrelacionadas. Primeiro, existe
uma ligação aparente entre a forma através da qual as responsabilidades dos professores evoluíram e a
autonomia escolar em sentido lato, incluindo a autonomia financeira e administrativa, etc. (secção 1). No
entanto, conforme será em breve explicado, isto não se aplica a todos os países. Em alguns países com uma
longa tradição de autonomia curricular, como o caso da Bélgica, da Holanda e do Reino Unido, ou alguns que
aderiram a políticas pioneiras e ambiciosas nesta área (1) nos anos 80, o relacionamento entre as duas
tendências é menos claro.
As responsabilidades mais substanciais atribuídas aos professores também podem ser associadas a esforços
de melhoria do desempenho do sistema educativo, muitas vezes contra o historial de uma ‘crise escolar’
causada pela publicação dos resultados considerados decepcionantes em avaliações padronizadas, nacionais
e internacionais (secção 2).
Por fim, as recentes exigências apresentadas às escolas em termos da satisfação de necessidades sociais
(incluindo a integração dos alunos com necessidades educativas especiais, determinando um aumento da
população escolar mista, etc.) são outro motivo pelo qual foram agora confiadas aos professores novas
responsabilidades de natureza social (secção 3).
1.1. Responsabilidades docentes, autonomia escolar e descentralização
Na grande maioria dos países Europeus, as novas responsabilidades foram, inicialmente, atribuídas aos
professores como resultado da crescente autonomia escolar e, de um modo mais amplo, da descentralização.
Enquanto que na maioria dos sistemas escolares – mesmo nos mais centralizados – os professores tinham há
muito tempo a liberdade de escolherem os seus métodos de ensino e materiais (livros escolares, etc.), as
reformas relacionadas com a autonomia escolar, muitas vezes ligadas a medidas descentralizadoras,
permitem-lhes agora tornarem-se mais activamente envolvidos na elaboração dos planos educativos
escolares. Espera-se que esta recente autonomia e a liberdade que em princípio a acompanha
conduzam os professores a desenvolverem a sua criatividade e capacidade de inovar, ao mesmo
tempo que activamente se tornam mais interligados e mais motivados, encorajando uma oferta
diferenciada mais adequada à heterogeneidade da população escolar, que surgiu com o 'ensino
secundário em massa' e com a educação abrangente.
Excepto em certos países pioneiros, como a Finlândia, a qual embarcou desde os anos 80 numa política
educativa baseada numa ‘cultura de confiança’, a maioria destas políticas de autonomia curricular
alcançaram o seu auge nos anos 90. Esta situação ocorreu, por exemplo, na Estónia, com o Currículo Nacional
para o Ensino Básico, bem como em Espanha, através do LOGSE, de 1990, fortalecido pela Lei Educativa de
2006, na Islândia, através da Lei Escolar Obrigatória de 1995, na Lituânia, com a ‘Lei do Conceito Geral de
Educação’, de 1992, ou ainda novamente na Eslovénia, com a grande reforma de 1996.
(1 )
Ver o relatório Eurydice (2007) Autonomia Escolar na Europa. Politicas e medidas.
9
Figura 1.1: Datas das principais reformas que aumentaram ou diminuíram
a autonomia dos professores (CITE 1 e 2) entre 1950 e 2008
Medidas tomadas para aumentar a autonomia curricular


Medidas tomadas para diminuir a autonomia curricular
(:) BG e IE
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica: A autoridade administrativa para as escolas geridas directamente pelas três Comunidades (o ministro da educação em cada
caso), posiciona-se a nível (topo) central, enquanto os educadores das escolas do sector público que beneficiam de ajudas
(particularmente as comunas), bem como as escolas privadas que beneficiam de ajuda, estão relativamente perto das suas escolas.
Como resultado, estas instituições subsidiadas vivenciam a autonomia escolar de uma forma mais directa. Na Comunidade Flamenga, as
escolas públicas que dependem directamente do ministério receberam um nível de autonomia semelhante às escolas subsidiadas em
1989.
Bélgica e Holanda: Devido a um longo historial de autonomia escolar, não é dada uma data precisa para estes dois países.
Dinamarca e Finlândia: A autonomia foi implementada de forma progressiva, sem especificação de datas.
Luxemburgo: (a) CITE 1; (b) CITE 2.
Hungria: É difícil especificar um ano em que a autonomia foi restringida, porque o processo foi o resultado de muitas regulamentações
diferentes. Dessa forma, na realidade, 1997 corresponde ao ano em que a formação do professor em serviço se tornou obrigatória.
Reino Unido (ENG/WLS): A legislação de 1998 previa pela primeira vez, a introdução de um curriculum mínimo obrigatório com os
programas de estudo recomendados. Desde essa altura, sucessivas revisões diminuíram o nível de prescrição.
Reino Unido (NIR): A legislação de 1998 previa pela primeira vez, a introdução de um curriculum mínimo obrigatório com os programas
de estudo recomendados. Estão actualmente a ser implementadas grandes reformas ao abrigo da Ordem Educativa (Irlanda do Norte)
de 2006.
Nota explicativa
Só foram consideradas as principais regulamentações (legislativas ou oficiais) para a implementação de políticas para a autonomia
curricular que envolvam diferentes áreas (horários, currículos, certificados, etc.). Não foram incluídas neste pano de fundo histórico as
medidas isoladas para a autonomia, que muitas vezes antecederam grandes reformas. Também não foram consideradas outras
reformas ou alterações posteriores.
Noutros países, a tendência para uma maior autonomia curricular foi mais recente. Isto aplica-se à Itália,
onde, em concordância com o princípio subsidiário, o Governo central decretou desde o ano 2000
recomendações nacionais em vez de currículos detalhados, como aconteceu no passado. Da mesma forma,
em 2004, a República Checa elaborou um curriculum de dois níveis que previa o desenvolvimento dos
‘programas escolares educativos' a serem implementados em 2007/08. O Luxemburgo também seguiu o
mesmo exemplo. A França actualmente considera o potencial da maior autonomia de ensino e
recentemente reuniu a Comissão Pochard para instituir amplos debates acerca das condições de trabalho
dos professores (com vista à redefinição e alargamento das suas responsabilidades, estabelecendo o número
de horas que devem trabalhar anualmente e diversificando os seus deveres). A nível global, praticamente
todos os países centralizaram há muito tempo, a partir de uma perspectiva educativa, a introdução de novos
10
guias mais flexíveis de ensino. Estes guias permitiram que os professores contribuíssem localmente para o
desenvolvimento do conteúdo educativo.
Dito isto, em 2007, a tendência para uma maior autonomia curricular ainda não tinha sido universalmente
seguida por todos os países Europeus. Pelo contrário, alguns deles moveram-se na direcção oposta. As
restrições à autonomia e o alargamento de responsabilidades assumidas pelos professores ocorrem quer nos
países em que a oferta educativa foi há muito tempo descentralizada, como na Bélgica (escolas privadas
subsidiadas), na Holanda e no Reino Unido, e quer naqueles, como na Hungria, que seguiram políticas mais
alargadas a este respeito a partir dos anos 90 em diante. Estas excepções evidenciam o facto de que uma
maior autonomia curricular não contribui totalmente para o aumento das responsabilidades dos professores
em todos os contextos.
Assim, nas três Comunidades da Bélgica, as responsabilidades dos professores foram alargadas a um nível
geral, enquanto que o espaço de manobra das escolas e dos seus órgãos administrativos ou autoridades, era
ao mesmo tempo constantemente limitado pelo desenvolvimento de normas que especificavam os
objectivos desta condição. Estes novos indicadores de uma provisão mais estruturada tornaram-se desde
1991 os 'objectivos finais' (eindtermen) na Comunidade Flamenga da Bélgica, os ‘limiares de competências”
(socles de compétences) na Comunidade Francesa desde 1999, (seguidos pelo decreto de 1997 das
“Missões”) e os programas de enquadramento (Rahmenpläne) na Comunidade de Língua Alemã na Bélgica,
desde 2008. Embora os 'órgãos organizadores' ainda tenham o direito de elaborar os programas de estudo
locais, o seu conteúdo educativo tem actualmente que satisfazer as exigências legislativas das suas
Comunidades.
No Reino Unido (Inglaterra e País de Gales), foram introduzidas medidas centralizadoras pela Lei da Reforma
Educativa de 1988, a qual estabelecia pela primeira vez o currículo mínimo obrigatório. Em Inglaterra, foram
subsequentemente introduzidos enquadramentos curriculares e recursos mais detalhados, como estratégias
de alfabetização e de numeracia. Embora os professores valorizassem o apoio adicional fornecido através
dessas iniciativas, muitas vezes consideravam que o ritmo e a forma da mudança, adicionavam pressões ao
que vivenciavam. Desde 2003 que foram introduzidas, em Inglaterra e no País de Gales, medidas para fazer
face à pressão da carga horária. Adicionalmente, desde 1995, as análises do currículo aumentaram o nível de
flexibilidade concedido às escolas e aos professores. O novo Currículo Nacional para os alunos entre os 11 e os
16 anos, que entrou em vigor em Setembro de 2008, deverá permitir uma maior flexibilidade no
planeamento curricular a nível local. Na Holanda, os programas de ensino das autoridades ou dos órgãos
escolares competentes e das próprias escolas também têm vindo a ser orientados, desde 1993, pela
introdução de normas que foram reformadas em 2006.
A autonomia curricular também é posta em causa nos países que não desenvolveram políticas fortes nesse
sentido desde 1990. A liberdade substancial que os professores ainda exercem indubitavelmente nesses
países, anda actualmente lado a lado com os novos enquadramentos que orientam a sua acção. Por
exemplo, as medidas que limitam a autonomia curricular dos professores na Hungria, incluindo a obrigação
da formação em serviço, tiveram início no final dos anos 90, e foram introduzidas ao longo de vários anos. O
National Core Curriculum de 2003 tornou-se mais detalhado, mesmo deixando espaço substancial para a
flexibilidade do corpo docente. Da mesma forma, foram testados desde 2005 'programas e pacotes
educativos' em 120 escolas do CITE 1 e CITE 2. Estes novos recursos educativos têm o objectivo de fornecer
orientações práticas aos professores, principalmente sob a forma de materiais de ensino, ajudando-os a
planificarem o seu trabalho, a preparar as suas aulas e a avaliar os alunos. Também na Dinamarca, onde a
liberdade de educação permanece a regra básica, uma alteração realizada em 2003 à Lei de Folkeskole refere
que o Ministério da Educação é agora o responsável pela definição dos ‘objectivos comuns’ nacionais a cumprir.
Além disso, no caso das disciplinas obrigatórias, o Ministério actualmente produz orientações curriculares
mais detalhadas. Embora, admissivelmente, estes documentos só possuam carácter de aconselhamento,
parecem ser amplamente seguidos por parte dos municípios e pelos professores.
11
A Suécia – que em 1993 introduziu um currículo baseado em objectivos, no lugar do seu antigo currículo,
que se baseava em conteúdos, colocou em causa a sua extensiva autonomia escolar. Os decisores políticos
contemplam actualmente uma reforma que possa representar um passo na direcção de um conteúdo
curricular específico mais restrito. O seu desejo de acção é impulsionado pelas descobertas de muitas
pesquisas realizadas pelos Serviços de Inspecção, as quais revelaram que os currículos baseados em
objectivos se tornaram difíceis de interpretar para os professores, conduzindo a grandes desigualdades nas
exigências escolares e académicas. A “Investigação dos objectivos e do Acompanhamento no Ensino
Obrigatório”, relatado em 2007, salientou a necessidade de fornecer aos professores um conteúdo curricular
mais preciso e fácil de interpretar. Enfatizou que a grande variedade de interpretações locais do currículo
criou marcadas diferenças entre escolas que tendiam a comprometer a existência de uma ‘escola inclusiva
em qualquer sentido com significado.
Estes desenvolvimentos contrastantes com a liberdade educativa dos professores caracterizam claramente
esta área da autonomia escolar. Apesar de no campo administrativo e financeiro, bem como a nível de
gestão de recursos humanos, as últimas duas décadas terem testemunhado a transferência, praticamente
contínua, de responsabilidades das autoridades centrais para os intervenientes locais na própria área de
ensino, as reformas tenderam a convergir menos, demonstrando claramente a falta de qualquer consenso
relativamente aos benefícios da autonomia curricular. Nalguns tipos de sistema, esta abordagem à
organização escolar é considerada como um importante factor para melhorar a qualidade do ensino e da
aprendizagem, enquanto que nos sistemas muito descentralizados, é considerada como um potencial risco
responsável pelo entrave à realização dos objectivos prioritários de eficácia educativa e de igualdade.
Em suma, o aumento das responsabilidades conferidas aos professores durante cerca de 20 anos, poderá, na
maioria dos países Europeus, ser considerado como um resultado de uma maior autonomia escolar, pelo
menos a partir de um ponto de vista colectivo. A gama mais alargada de opções na educação não deverá
assim ser confundida com a aquisição de maior liberdade individual. Pelo contrário, é evidente que em
muitos países, estas responsabilidades colectivas recentemente adquiridas, de facto, reduzem a capacidade
dos professores de assumirem as suas próprias decisões individuais nas salas de aula. Quando o currículo é
trabalhado em detalhe a nível escolar em termos de conteúdo, horário e avaliação do aluno, os professores
são obrigados a cooperar de uma forma que inibe a sua independência individual na sala de aula.
No entanto, um número de excepções dignas de nota demonstra que outros factores também podem estar
por detrás das actuais mudanças na profissão docente, incluindo a procura de melhoria no desempenho
escolar.
1.2. As responsabilidades docentes e o desempenho dos sistemas educativos
Para além da questão da autonomia escolar, as descobertas obtidas através das avaliações padronizadas,
nacionais e internacionais, originaram uma intensa discussão acerca do trabalho realizado pelos professores
em diversos países.
Isto aplica-se particularmente aos países onde essas descobertas surgiram como uma chamada de atenção
para a visão idealizada no sistema escolar nacional. Este facto conduziu a uma reconsideração imediata do
papel, da melhoria do profissionalismo, e das novas exigências e responsabilidades que os professores
deviam assumir.
Por exemplo, na Alemanha, os resultados conjuntos das pesquisas TIMSS e PISA – em que a última conduziu
ao que foi descrito como o ‘choque PISA’ – conduziu a uma maior meditação e discussão relativamente à
procura de melhor qualidade educativa. Em 2000, este e outros pontos de contenção deram origem à
Declaração dos Direitos e Deveres dos Professores e, em 2004 à implementação de padrões nacionais. Na
Dinamarca, foram tomadas uma série de medidas à luz dos resultados PISA, considerados como
inapropriados. Particularmente, o programa de formação de professores no ensino secundário inferior (3º
12
ciclo do ensino básico) prevê actualmente uma redução no número de disciplinas nas quais terão que se
especializar, no sentido de fortalecerem a sua proficiência nas áreas em questão.
Em França, os resultados de 2006 de alguma forma medíocres na literacia científica em PIRLS e PISA,
tornaram-se um tema de intensa preocupação nos finais de 2007. Na Primavera de 2008 foram publicados
novos programas de estudo escolares, que exprimiam a necessidade dos alunos em receber uma oferta mais
intensiva nas disciplinas mais básicas, e está em consideração um novo estatuto para os professores. Assim
como na Hungria, os resultados da PISA 2000 conduziram a debates sobre as práticas do ensino e da
aprendizagem, e dos currículos baseados nas competências. À luz das descobertas obtidas através da PISA
2006, o Luxemburgo decidiu alargar o que se julgava ser uma experiência que valia a pena, concedendo às
escolas do ensino técnico secundário (CITE 2) maior liberdade na definição dos seus próprios horários e na
reorganização da sua actividade docente (com poucas ou nenhumas alterações a nível de pessoal durante o
período de três anos de ensino, turmas mais pequenas, e formação e apoio a professores que fossem ao
encontro das necessidades de cada escola). Na Suécia, os resultados da PISA e das avaliações a nível nacional
foram considerados decepcionantes, e deram lugar, entre outras coisas, a melhorias na educação docente
inicial, a uma análise mais aprofundada das disciplinas escolares e a um fortalecimento da formação em
contexto de trabalho.
Na Noruega, o que foi percepcionado como um fraco desempenho por parte das avaliações padrão
nacionais e internacionais, resultou em 1997 num desafio à reforma curricular, num alargamento das
responsabilidades docentes – particularmente através do desenvolvimento de autonomia escolar – e num
aumento das exigências e das oportunidades na área da educação contínua.
Na Comunidade de língua Alemã, estas avaliações internacionais tiveram uma influência ainda mais directa
no trabalho dos professores. Nesta Comunidade, da qual todos os alunos com 15 anos faziam parte das
pesquisas de PISA, os resultados obtidos por cada escola formaram uma componente integral das suas
avaliações externas. Estes novos procedimentos de avaliação estão actualmente numa fase experimental de
lançamento, com vista à sua obrigatoriedade, a partir de 2009. Como resultado, estes são praticamente
vinculativos para os professores, quando estes desempenham as suas actividades individuais diárias.
No Reino Unido (Escócia), o esforço de melhoria dos resultados escolares em termos de eficácia e igualdade
também conduziu a um debate renovado acerca do pagamento, dos termos e das condições da contratação
de professores. Realizou-se um amplo debate no Comité McCrone, culminando no Acordo de Professores de
2001. No resto do Reino Unido, as estruturas de remuneração e de carreira dos professores foram submetidas
a um período de extensas reformas, com o objectivo de poder recrutar, reter e motivar professores de
elevada qualidade, recompensando os bons desempenhos e melhorando as oportunidades de progressão
da carreira. Em Inglaterra e no País de Gales, as condições de contratação também sofreram reformas, após a
assinatura, em 2003, de um acordo nacional sobre a reforma da força de trabalho, Elevar Padrões e Combater
a Carga de Trabalho. As reformas implementadas desde 2003 incluíam a delegação rotineira de tarefas
administrativas e de escritório, a introdução de tempo profissional garantido para o planeamento,
preparação e avaliação, a introdução de novos limites de cobertura a colegas ausentes, e o desenvolvimento
de outros novos papéis para os adultos nas escolas que apoiavam o trabalho dos professores e a
aprendizagem dos alunos.
Além da autonomia escolar e a procura de melhores resultados, as mudanças na profissão docente também
podem ser atribuídas a um aumento das tarefas que as escolas têm que desempenhar.
1.3. As responsabilidades dos docentes e uma maior diversidade dos
compromissos sociais das escolas
As mudanças económicas, sociais e culturais também têm algum impacto nas actividades dos professores.
As escolas não só terão que melhorar a realização educativa dos alunos, mas também que
apresentar as suas próprias soluções para a gestão de temas sociais a nível mais geral, incluindo a
13
integração das crianças com necessidades educativas especiais, a integração social, a igualdade de
oportunidades para alunos desfavorecidos, e a integração de crianças imigrantes. Enquanto que no
passado estas questões eram resolvidas através de uma gama de diferentes vias de ensino, a adopção por
parte de diversos países do modelo único de estrutura do currículo escolar nuclear comum, por todo o
ensino obrigatório, actualmente obriga as escolas a desenvolverem responsabilidades sociais, com as quais
não se sentiam totalmente familiarizadas. Os professores nem sempre gostaram destas mudanças, nas quais
a sua própria identidade profissional é composta por responsabilidades características de instrutores
especializados ou de assistentes sociais. Em alguns países, esta tendência é vista não só como uma partida
indesejável da distinção da sua profissão (especialmente no ensino secundário), mas também, de um ponto
de vista objectivo, como um aumento das tarefas que eles devem realizar.
Assim, na Comunidade Flamenga da Bélgica, os professores receberam tarefas que estes consideravam estar
para além do âmbito da sua profissão. Da mesma forma, no Chipre, tinham que assumir responsabilidades
mais alargadas, como resultado da integração de crianças com necessidades educativas especiais e oriundos
de famílias de imigrantes, bem como das novas exigências em termos de alunos com uma vasta gama de
origens sociais em turmas e escolas equivalentes. Em França, uma política de discriminação positiva,
introduzida no início dos anos 80, que envolveu o estabelecimento de zones d'éducation prioritaire (ZEP’s ou
áreas prioritárias de educação), suplementada por recursos adicionais, tornou os professores mais
conscientes das necessidades especiais dos alunos que enfrentavam dificuldades, e conduziu ao início de
inovações no trabalho em equipa e no ensino nas áreas em questão. Enquanto que em Itália os requisitos
para a integração dos alunos com necessidades especiais podiam ser identificados desde os anos 70, a
chegada de grandes números de estrangeiros ao país a partir dos anos 90, exigiu a renovação de
competências e de responsabilidades por parte dos professores, permitindo-lhes lidar com diversas culturas,
comunicar com os alunos e com as suas famílias, e ensinar alunos não familiarizados com o idioma Italiano.
Na Lituânia, as novas responsabilidades atribuídas aos professores no domínio social (cuidados sociais e
protecção aos alunos) desencadearam protestos sociais entre eles. Este movimento, entre outras coisas,
conduziu à negociação de uma proposta de um aumento salarial entre 2008 a 2011. Durante este período, os
salários dos professores no país irão sofrer um aumento anual entre 10 a 20 %. Na Eslovénia, a integração
recente de crianças com necessidades especiais, bem como de crianças Romani e daquelas de origem
imigrante, levou a que os professores exercessem responsabilidades sociais mais alargadas. Desta forma,
uma pesquisa conduzida pelo Instituto de Pesquisa Educativa, revelou que os professores sentiam que as
suas competências eram inadequadas para trabalhar com grupos mistos, apesar do apoio recebido por parte
de professores especializados, das turmas de dimensões inferiores e da formação em serviço, que incluía a
formação na prestação de apoio às crianças com dificuldades.
Da mesma forma, na Suécia, um estudo recente realizado pela Agência Sueca Nacional para a Educação,
intitulado Avaliação do Ensino Obrigatório 2003 (NU 2003), revelou que, não obstante o desenvolvimento da
educação contínua, um terço dos professores sentiam que não tinham as capacidades para lidar com
crianças com necessidades educativas especiais ou para trabalhar com alunos de diferentes origens sociais e
culturais.
Em muito poucos países as novas responsabilidades sociais assumidas por equipas de professores foram
realizadas lado a lado, com a criação de novos postos nas escolas. No entanto, em 2000, na República Checa,
foi implementado o novo posto de assistente pedagógico (asistent pedagoga). Este posto foi incluído na Lei
do Pessoal Docente de 2004. Os assistentes pedagógicos ajudam os alunos com necessidades educativas
especiais – incluindo imigrantes, crianças Romani, etc. – a adaptarem-se ao ambiente escolar. Apoiam ainda
os membros do corpo docente da escola nas suas actividades educativas, e ajudam-nos a comunicar com os
alunos, em cooperação com os representantes e com a comunidade destes últimos. Também em Espanha, as
escolas com grande número de alunos desfavorecidos têm, desde 1996, a possibilidade de obter assistência
por parte de professores especializados, conhecidos como 'Professores Técnicos dos Serviços Comunitários’.
Estes especialistas, que se juntaram às equipas docentes de cada escola, actuam como intermediários entre
as escolas e as respectivas famílias, e estão envolvidos no controlo e na vigilância do absentismo, nas visitas
14
aos pais e em outras actividades. Em Itália, desde 1977 a integração de alunos com necessidades educativas
especiais conduziu ao recrutamento de professores especializados, conhecidos como insegnanti di sostegno.
Actualmente totalizam cerca de 90.000, correspondendo a um professor para cada dois alunos. Nos últimos
anos, no Reino Unido (Inglaterra), ocorreu um grande crescimento na variedade e no número de pessoal de
apoio nas escolas. Este inclui pessoal que assume tarefas que anteriormente eram da responsabilidade dos
professores, no intuito de reduzir a carga de trabalho, assistentes pedagógicos que, por exemplo, prestando
apoio a necessidades educativas especiais ou a outras necessidades adicionais, e individualmente, como
mentores de aprendizagem, que ajudam os alunos a ultrapassar as barreiras à aprendizagem resultantes dos
problemas sociais, emocionais e comportamentais.
Em conclusão, as principais mudanças que expandiram visivelmente as actividades dos professores devemse a diversos diferentes factores, incluindo a autonomia escolar, a procura da melhoria da qualidade
educativa, e as novas responsabilidades sociais assumidas pelas escolas. Em alguns países, estes factores
foram complementares. Por exemplo, a autonomia escolar e a resultante maior liberdade no domínio da
educação foram muitas vezes desenvolvidas como um meio de melhorar o desempenho académico.
Noutros, apenas um simples factor contribuiu realmente para as mudanças na profissão docente. Neste tipo
de casos, estas reformas foram essencialmente conduzidas para melhorar o desempenho do sistema
educativo.
Apesar das inúmeras diferentes causas, os padrões institucionais adoptados para alargar as
responsabilidades docentes são muito semelhantes de país para país. Com poucas excepções, a decisão de
aumentar o leque de responsabilidades exercido pelos professores profissionalmente qualificados foi, na
maioria dos casos, assumida a nível nacional (ou de topo), mesmo em países com instituições
descentralizadas. De facto, quer os enquadramentos legislativos que regem a organização do
desenvolvimento curricular, quer a legislação que define a remuneração, os termos e as condições da
contratação de professores são determinados a nível central na grande maioria dos países Europeus. Quando
as autoridades locais ou os outros órgãos que gerem as escolas contratam os professores directamente,
podem ser realizadas negociações tripartidas, que envolvem o Ministério da Educação, os sindicatos dos
professores e os representantes das autoridades locais. É desta forma, que em cumprimento com os
enquadramentos nacionais – os quais são vistos pelos sindicatos como salvaguardas – as autoridades locais
ou as escolas podem reformar o estatuto dos professores e o âmbito preciso da sua actividade.
A posição de certos países como a Suécia, a Finlândia ou a Espanha, contrasta de alguma forma com estes
processos altamente centralizados de transferência de responsabilidades. De facto, as autoridades regionais
e locais desses países, que actualmente desempenham um papel fundamental nos seus sistemas educativos,
estão muito envolvidas em determinar todo o leque de actividades desempenhadas pelos professores,
excluindo obviamente qualquer contribuição que eles façam ao currículo, pelo qual as autoridades nacionais
(ou de topo) permanecem como responsáveis totais ou parciais em todos os países Europeus.
A par das anteriores excepções, a actividade docente é ainda assim regulamentada pelas autoridades
nacionais ou centrais em quase toda a parte. No entanto, apesar desta situação, essa regulamentação não é
necessariamente incorporada num enquadramento legal bem organizado. Muito poucos países – Holanda,
Portugal e Reino Unido – assumiram uma análise total em relação ao papel dos professores, conduzindo à
reforma radical do seu estatuto e das suas condições de trabalho. Na maioria dos casos, as recentes
alterações derivam da sólida acumulação de uma sucessão de leis, cada uma estabelecendo novas
responsabilidades, sem iniciar uma discussão aprofundada acerca daquilo que constitui a essência da
profissão docente. Certos países Nórdicos, como a Suécia, que desenvolveram amplas responsabilidades na
gestão docente aos municípios, contrastam com esta sólida acumulação de regulamentações, e são dignos
de nota relativamente à situação autónoma das suas autoridades regionais e locais.
No entanto, a situação parece estar a alterar-se em alguns países, onde a gestão docente tem sido
considerada em termos cada vez mais holísticas.
15
Um exemplo disso é a Espanha, onde desde 2006 se vem actuando no sentido de reformar as remunerações,
os termos e as condições de contratação dos professores que trabalhavam em níveis educativos não
universitários, e que preparou um projecto de texto que ainda estava em discussão em Outubro de 2007.
Poderá citar-se também o exemplo da França, que em 2007/08 reuniu a denominada Comissão Pochard, para
prestar maior atenção às condições de trabalho dos professores. Da mesma forma, um abrangente projecto
de investigação na República Checa entre 2007 e 2011 procura compreender o desenvolvimento da
profissão e concentrar-se em temas que se relacionam com as condições de contratação e com o estatuto
dos professores. Por fim, no Liechtenstein, o Ministério da Educação e da Ciência decidiu considerar esta
questão muito recentemente, em resposta a um pedido do sindicato dos professores, e a realizar uma
investigação com base em pesquisas detalhadas acerca das tarefas e dos deveres dos professores.
As relações que devem existir entre estatuto, responsabilidades, remunerações, autonomia e
responsabilização são determinantes nesta discussão geral. Na maioria dos casos, são desenvolvidas como
parte de reformas mais amplas ao estatuto dos funcionários públicos, ou sob pressão sindical, que as vêem
como uma plataforma adequada para esclarecer as responsabilidades dos professores, de forma a torná-las
consistentes com a sua remuneração.
16
2º CAPÍTULO: OFERTA EDUCATIVA E A AUTONOMIA DOS PROFESSORES
O presente capítulo foca até que ponto é que os professores podem tomar decisões e agir livremente em três
áreas cruciais da natureza do seu trabalho. A primeira refere-se às decisões acerca do que deve ser incluído
no currículo, incluindo os seus componentes obrigatórios e opcionais; a segunda refere-se aos métodos de
ensino, e mais especificamente, à escolha dos métodos, dos livros escolares e da base segundo a qual os
alunos são agrupados para efeitos de ensino; a terceira área refere-se à avaliação dos alunos, incluindo a
escolha dos critérios de avaliação interna, a decisão relativamente à repetição de um ano por parte dos
alunos, e as decisões relativas ao conteúdo dos exames para a obtenção de qualificações certificadas. No
entanto, os professores não podem agir de forma autónoma se as escolas não tiverem a mesma autonomia
nas mesmas três áreas principais. Por este motivo, e considerando uma área de cada vez, a seguinte análise
irá considerar em primeiro lugar, o nível de autonomia escolar, e posteriormente, se os professores podem
contribuir na tomada de decisões escolares. Os três principais intervenientes envolvidos na tomada de
decisão nas escolas são o director, o conselho escolar (por exemplo, o órgão de gestão no interior da escola),
e os próprios professores, podendo fazê-lo em quaisquer combinações possíveis.
Pode dizer-se que a autonomia escolar existe em quatro níveis principais (2). O termo autonomia total é
utilizado quando as escolas tomam decisões dentro dos limites legais, ou do enquadramento regulamentar
geral educativo, sem a intervenção de órgãos externos (mesmo que tenham que consultar autoridades
superiores). A autonomia limitada refere-se a situações em que as escolas tomam decisões no âmbito de
um conjunto de opções pré-determinadas por uma alta autoridade educativa ou através da aprovação da
decisão por parte dessa autoridade. As escolas são consideradas sem autonomia quando não tomam
decisões numa certa área. Finalmente, considera-se ainda um quarto nível de autonomia nas estruturas
organizacionais de alguns sistemas educativos. Em alguns países, os educadores e/ou as autoridades locais
podem escolher se desejam ou não delegar às escolas os seus poderes de tomada de decisão em certas
áreas. Quando tal acontece, podem existir diferenças entre escolas no mesmo país no que respeita ao nível e
áreas das responsabilidades delegadas. Esta última possibilidade tem poucas implicações em questões de
ensino (e é assim referida de forma moderada nas secções seguintes), mas assume elevada importância
quando são analisadas outras áreas de actividades escolares (23).
2.1. Conteúdo Curricular
No que se refere ao currículo, pode ser feita uma distinção entre duas abordagens, dependendo do país em
questão: no primeiro, um currículo define o conteúdo do que deve ser ensinado; no segundo, as autoridades
educativas centrais (ou de topo) especificam os objectivos que devem ser alcançados. A secção presente não
procura realizar elaborações sobre esta distinção, nem discutir os critérios a considerar na organização do
tempo de ensino, deixada em alguns países ao critério das escolas e dos professores, mas sim indicar o papel
que os últimos podem desempenhar perante o programa de estudo.
Os professores têm pouco a dizer na determinação do conteúdo do currículo mínimo obrigatório, quer
pelo facto de esta não ocorrer nas escolas (ver Figura 2.1a), quer porque – quando ocorre – a tarefa faz parte
da responsabilidade principal do director da escola (ver Figura 2.1b).
(2 )
(3 )
Encontra-se disponível no anexo uma tabela detalhada, que mostra os diferentes tipos de autonomia sob cada categoria geral e
por cada área discutida nesta secção.
Para obter mais informações, consultar Eurydice (2007) Autonomia Escolar na Europa. Politicas e medidas.
17
Figura 2.1a: Autonomia escolar relativamente ao conteúdo do currículo mínimo obrigatório,
CITE 1 e 2, 2006/07
Autonomia total
Autonomia limitada
Sem autonomia
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica (BE fr, BE de): (a) refere-se a escolas onde a Comunidade é directamente responsável e o ministro é a autoridade responsável;
(b) refere-se a escolas subsidiadas do sector público e privado. No sector subsidiado, a autoridade responsável é considerada o órgão de
gestão escolar.
República Checa: A reforma do currículo teve início em 2007/08. Em 2006/07, as escolas seleccionadas testaram os seus 'Programas
Educativos Escolares' através de projectos-piloto, com base no 'Programa de Enquadramento Educativo'.
Lituânia: A Lei Educativa determina que as associações de professores, as sociedades e as alianças fazem parte do desenvolvimento do
conteúdo disciplinar (o currículo). No entanto, as associações disciplinares de professores não têm uma tradição de actividade
duradoura; assim, só recentemente é que a sua participação se tem tornado mais visível (por exemplo, as alianças de professores do
idioma Lituano e de literatura, e os professores de matemática, contribuíram bastante para a melhoria da qualidade de avaliação nessas
disciplinas).
Luxemburgo: Não existe autonomia no nível 1 do CITE.
Holanda: Cada escola, pública ou privada, tem a sua autoridade competente (bevoegd gezag), a qual pode ser responsável por uma
escola (muitas vezes referida vernacularmente como eenpitters) ou por muitas escolas (ex. Ons Middelbaar Onderwijs na província de
Brabant). Formalmente, esta autoridade é responsável por todas as actividades escolares. Com base na lei, espera-se que os directores
das escolas primárias participem na gestão diária, educativa e organizacional. No ensino secundário, a lei determina que os directores de
escola sejam responsáveis pelo desenvolvimento da ‘visão educativa’ da escola, de forma a que os seus processos educativos de base
sejam consistentes, com vista a motivar e a orientar o pessoal, e pela a gestão da parte financeira escolar. A forma pela qual os
professores estão envolvidos na tomada de decisão fica a critério da escola.
Roménia: O conteúdo do currículo mínimo obrigatório é estabelecido centralmente, através do Enquadramento Curricular Nacional. Os
novos currículos são desenvolvidos por grupos de trabalho, em que os professores da disciplina relevante ou a parte do currículo em
questão estejam em maioria. Estes grupos de trabalho estão ao abrigo da autoridade do Conselho Nacional Curricular.
Eslovénia: O enquadramento geral do currículo mínimo obrigatório é determinado a nível central. O conteúdo da disciplina é descrito
em grande detalhe nos manuais que os professores são livres de escolher, a partir de uma lista previamente concebida. O programa
actualizado para o ano escolar de 2007/08 pelo Instituto Nacional de Educação deverá conceder aos professores uma autonomia
ligeiramente maior.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): Os currículos estabelecidos contêm o mínimo exigido a todos os alunos. Eles não procuram determinar o
currículo na sua totalidade, pelo qual a escola é responsável.
Reino Unido (SCT): O ensino de religião e moral é obrigatório.
Nota explicativa
O conteúdo do currículo refere-se às áreas principais de aprendizagem e aos objectivos a alcançar, e não ao conteúdo das próprias
disciplinas escolares, ou à adaptação realizada pelas escolas aos seus próprios programas.
Mesmo quando as escolas são completamente autónomas, existem orientações nacionais fundamentais para
determinar o currículo ou os objectivos a alcançar. Em cerca de dois terços dos países considerados, o
conteúdo do currículo mínimo obrigatório não é determinado a nível escolar, pelo que os professores não
estão directamente envolvidos no seu planeamento.
No entanto, quando os programas são desenvolvidos, os professores podem ser envolvidos através da
representação em grupos de trabalho, e/ou através de processos de consulta (ver 5º Capítulo). Por exemplo,
em França, eles são representados no âmbito de grupos de peritos que projectam o currículo, enquanto os
seus representantes (sindicatos, associações de professores organizadas por disciplina) são consultados
durante as fases de discussão. Desta forma, todos os professores são sempre consultados (por disciplina)
durante uma fase intermédia, antes da consulta institucional com o Conseil supérieur de l’Education
(Conselho Superior de Educação), o qual inclui 20 professores do quadro permanente e auxiliares do ensino
18
básico e secundário do sector público (de um total de 97 membros). Na Islândia, os professores foram
envolvidos no planeamento das ‘directivas do currículo nacional’ para o período compreendido entre 2006 e
2010. Na Bélgica (Comunidade de Língua Alemã), Chipre, Letónia, Lituânia, Roménia e Liechtenstein, os
professores também prestam assistência no planeamento do currículo escolar do seu país (para ser utilizado
em todas as escolas). Em Malta, os sindicatos dos professores foram consultados durante o planeamento do
currículo, enquanto que as reformas já em curso procuravam criar redes escolares, permitindo que os últimos
tivessem algo mais a dizer no desenvolvimento do currículo. O envolvimento dos professores nesta área
pode também depender de outros factores. Por exemplo, apesar da Grécia ser um país onde a maioria dos
aspectos do currículo são estabelecidos centralmente (ou seja, a autonomia escolar nesta área não existe), o
desenvolvimento de abordagens de temáticas interligadas com os currículos significa que os professores
exercem grande influência no conteúdo do currículo, sendo assim mais interligadas. Na Irlanda, o conteúdo
do currículo é determinado a um nível central, mas um aspecto fundamental da sua implementação consiste
na importância da sua adaptação às necessidades e circunstâncias particulares das escolas e das crianças
individualmente, e quer as escolas quer os professores são encorajados a fazê-lo.
Na Eslovénia, o Conselho de Peritos da educação geral adopta o currículo e faz a definição do programa das
disciplinas do ensino básico. O programa inclui o conhecimento conceptual e processual, as actividades dos
estudantes, sugestões sobre o conteúdo, recomendações aos docentes e as ligações intercurriculares
obrigatórias. Também pode incluir normas de avaliação da aprendizagem por objectivos. Não obstante, os
professores são livres de escolher itens específicos do conteúdo, já que o currículo representa apenas um
enquadramento geral. A legislação escolar de 1996 alterou parcialmente as responsabilidades dos
professores. Mesmo que eles nem sempre tomem decisões acerca do conteúdo ou dos objectivos de ensino,
actualmente são livres de planear a sua actividade anual (muitas vezes em conjunto com outros professores
da mesma disciplina), e de estabelecer tópicos precisos para cada dia ou semana.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), o currículo central e as autoridades de avaliação
definem o currículo mínimo obrigatório, estabelecendo os programas de estudo (conteúdo a ser leccionado),
os objectivos a alcançar e as preparações das avaliações. As escolas e os professores, normalmente, não
podem alterar estas exigências, mas decidem as disciplinas que devem ser adicionadas ao mínimo, quais as
disciplinas que devem ser leccionadas separadamente, e quais as que devem ser combinadas com outras
disciplinas, a forma como o currículo é distribuído durante a etapa principal e o tempo estabelecido para
cada disciplina. O currículo mínimo obrigatório foi submetido a reformas nos três países, e os novos
currículos introduzidos nas escolas desde 2007 (Irlanda do Norte) e 2008 (Inglaterra e País de Gales) são
menos normativos.
Na Noruega, a reforma da ‘Promoção do Conhecimento’ e o currículo nacional determinam as disciplinas
escolares que devem ser leccionadas durante o ensino obrigatório. Cada disciplina consiste em temáticas
essenciais e em competências (conhecimentos e capacidades) a adquirir são claramente especificadas. O
conteúdo preciso do currículo da disciplina é determinado localmente.
Em Itália, desde 1 de Setembro de 2000, quando as escolas se tornaram autónomas, o governo decidiu quais
as disciplinas obrigatórias, deixando ao critério das escolas a escolha de certas disciplinas opcionais. Estas
últimas actualmente determinam os objectivos gerais de ensino, os objectivos específicos de aprendizagem
associados às competências dos alunos, e o total de tempo de ensino de cada disciplina e por ano lectivo. No
caso das disciplinas obrigatórias, foram realizados, em 2004, planos de estudo de programas mais específicos
para cada aluno, definindo os objectivos de aprendizagem, em termos dos conhecimentos a adquirir e das
capacidades a desenvolver. Os concelhos escolares de professores (4) realizam o planeamento de programas
de estudos nesta base. Assim, os professores têm algum espaço de manobra para traduzir estes objectivos
nos seus próprios programas, seleccionando o conteúdo a incluir, decidindo a ordem em que os seus
diversos elementos devem ser leccionados e ligando determinados objectivos a um determinado ano, caso
eles se refiram a uma etapa escolar de dois anos. Os professores têm ainda maior liberdade de tomar
(4 )
Estes conselhos são responsáveis pela tomada de decisões relativamente às actividades docentes.
19
decisões relativamente ao horário estabelecido para as disciplinas opcionais ou discricionárias. Entretanto, os
directores das escolas são responsáveis por assegurar que as decisões tomadas pelo conselho dos
professores cumpram com as exigências legais e com os critérios de qualidade educativa. As escolas podem
também utilizar até 20 % do horário obrigatório para reduzir o tempo estabelecido para algumas disciplinas,
e introduzir outras não previstas nas recomendações nacionais. No início do ano lectivo 2007/08, o ministro
da educação fez circular novas recomendações para o currículo, que serão testadas nas escolas durante dois
anos, antes de as considerar como a sua forma final. As recomendações finais terão em atenção o período
experimental, sem alterar basicamente a autonomia dos professores nesta área.
Figura 2.1b: Decisores escolares envolvidos na determinação do conteúdo do currículo mínimo
obrigatório, CITE 1 e 2, 2006/07
Director da escola
Professores individualmente ou colectivamente
Órgão de gestão escolar
 Não é uma responsabilidade da escola/Não aplicável
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica (BE fr, BE de): (a) refere-se a escolas onde a Comunidade é directamente responsável, e o ministro é a autoridade responsável;
gestão da escola.
Lituânia: Os professores têm uma opinião decisiva nesta matéria, no âmbito do conselho de gestão.
escola (muitas vezes referidas vernacularmente como eenpitters), ou por muitas escolas (ex. Ons Middelbaar Onderwijs na
província de Brabant). Formalmente, esta autoridade é responsável por todas as actividades escolares. Pela lei, espera-se que os
directores das escolas do ensino básico participem na gestão diária, educativa e organizacional. No ensino secundário, a lei determina
que os directores escolares sejam responsáveis pelo desenvolvimento da ‘visão educativa’ da escola, de forma a que os seus processos
educativos de base sejam consistentes, com vista a motivar e a orientar o pessoal, e pela gestão da parte financeira escolar. A forma pela
qual os professores estão envolvidos na tomada de decisão fica a critério da escola.
Suécia: Os professores são responsáveis pelo que os alunos aprendem, enquanto os directores das escolas estão mais preocupados com
os seus resultados actuais.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O director, trabalhando dentro dos limites da política curricular do órgão de gestão, tem
responsabilidade global na escola, mas delega muitas decisões curriculares aos responsáveis dos departamentos/líderes curriculares e
professores.
Nota explicativa
O conteúdo do currículo refere-se às principais áreas de aprendizagem e aos objectivos a alcançar, e não ao conteúdo das próprias
disciplinas escolares ou à adaptação realizada pelas escolas aos seus próprios programas.
No remanescente um terço dos países, a autonomia dos professores é regida pelo nível de autonomia
concedido às escolas e, dentro destas, aos decisores escolares.
Na Irlanda (CITE 2) e na Lituânia, os professores – através do seu envolvimento no órgão de gestão escolar – e
o director da escola tomam decisões acerca destes assuntos, com referência a uma lista limitada de opções
pré-definidas pela alta autoridade.
A República Checa está a atravessar uma fase transicional, na qual as escolas e os seus directores se têm
tornado cada vez mais autónomos na determinação do conteúdo curricular. A grande maioria das escolas
ainda segue as ‘Normas do Ensino Básico (1995)’, que especificam o conteúdo e os objectivos de ensino. A Lei
20
Educativa de 2004, que entrou em vigor em Janeiro de 2005, introduziu o Rámcový vzdelavací program pro
základní vzdelávaní (ou o Programa de Enquadramento Educativo para o Ensino Básico). O Programa define
objectivos, conhecimento e capacidades que os alunos devem adquirir, bem como as áreas de estudo, o
conteúdo geral de ensino, e os níveis de a atingir exigidos em cada etapa, etc. Com base no Programa de
Enquadramento, as escolas determinam os seus próprios programas, incluindo o conteúdo e os resultados
que devem estar ligados às várias disciplinas e anos de estudo, etc. O ensino com base nestes programas
escolares educativos teve início numa base obrigatória em 2007/08, nos primeiros anos do ensino básico.
Embora o director da escola seja sempre considerado como oficialmente responsável, os professores fazem
parte do processo de tomada de decisão. Na Dinamarca e na Holanda, os professores preparam sozinhos o
conteúdo do currículo mínimo obrigatório (apesar de na Dinamarca este ser sujeito a aprovação por parte do
Conselho Municipal, e ter como referência as principais orientações definidas centralmente).
Os professores e o director da escola são envolvidos na concepção do currículo na Estónia, Suécia e no Reino
Unido (Escócia). Na Estónia, ambos o concebem em conjunto, de acordo com o currículo nacional. Tendo em
consideração o que é requerido, definem até ao detalhe do seu conteúdo e dos seus objectivos, os quais são
descritos nos documentos nacionais apenas em termos gerais. Além disso, cada escola é responsável por um
quarto do seu próprio currículo, e decide, por exemplo, o ministrar, ou não, de certas disciplinas numa base
opcional ou quando ensinar as suas disciplinas obrigatórias com maior profundidade.
Na Holanda, os currículos conforme normalmente são compreendidos não existem. No entanto, desde 1993,
as metas e os objectivos a alcançar foram definidos pela direcção, ou através de regulamentações aplicáveis
às escolas do ensino básico (as quais foram revistas em 1998 e 2006) e secundário. Mais do que descrever o
conteúdo educativo, estes objectivos ajudam as escolas a definir os níveis mínimos de realização dos alunos.
No ensino básico, eles descrevem o conteúdo de uma forma geral, mas sem especificar em grande detalhe os
resultados exigidos. Em vez disso, os professores são obrigados a fazer tudo o que esteja ao seu alcance para
assegurar que os alunos atinjam os objectivos em questão. Em todos os casos, os professores são
responsáveis pelo seu desempenho e, quando necessário, têm que explicar porque é que os alunos obtêm
resultados inferiores aos esperados. Muito disto se aplica aos primeiros anos do ensino secundário, para os
quais os objectivos correspondentes foram estabelecidos em 1993, e revistos em 2006 (quando foram
identificados 58 novos objectivos). O governo estabelece um enquadramento geral de referência, e as
escolas têm livre escolha nesse âmbito. Assim, conforme acontece no ensino básico, os principais objectivos
da educação são determinados a nível nacional, enquanto as escolas e os seus colaboradores (ou os seus
órgãos de gestão) definem as especificidades. Os professores exercem uma influência real, não individual,
mas colectivamente, como membros dos grupos conselheiros pertencentes a cada escola.
O sistema educativo da Suécia é também mais orientado para os objectivos, deixando que aqueles a quem
estes assuntos dizem respeito exerçam uma responsabilidade considerável. Os professores utilizam o
currículo (o qual define os princípios e objectivos educativos gerais) e os programas (que regem o conteúdo
geral), como base organizadora da sua actividade docente. No seguimento de conversações realizadas com
os seus alunos, tomam posteriormente decisões relativamente ao conteúdo e métodos de ensino,
considerando os seus próprios objectivos (particularmente em termos da qualidade do que é aprendido), e
aqueles a que os alunos devem aspirar (um nível mínimo de realização para todos).
No Reino Unido (Escócia), os professores não estão vinculados por um currículo nacional. Em vez disso, o
governo publica um manual detalhado, que define os aspectos fundamentais de um bom currículo. Este
manual inclui o ensino básico (CITE 1) e os dois primeiros anos do ensino secundário (em Portugal, 3º ciclo do
ensino básico). Durante os dois últimos anos do ensino secundário, os alunos escolhem as suas disciplinas,
cujo conteúdo é largamente determinado pelas exigências de avaliação final da Autoridade Escocesa de
Qualificação (SQA).
21
No ensino básico, as escolas – e em determinada medida, os professores – são livres de interpretar os
‘conselhos nacionais’. Os professores que trabalham nos primeiros dois anos do ensino secundário têm maior
espaço de manobra neste aspecto. Nos dois últimos anos do ensino secundário, os últimos exames escolares
influenciam fortemente o conteúdo de ensino e a conduta geral dos professores, que aparentemente
adaptam ou restringem os seus programas às exigências de avaliação dos alunos. As circulares 3/2001 e
7/2005 encorajaram as escolas a adoptarem uma abordagem mais flexível aos seus currículos. Algumas delas
aproveitaram assim a oportunidade de introduzir novas disciplinas ou novas abordagens de ensino.
No Luxemburgo (CITE 2) e na Hungria, os professores e os directores das escolas têm que submeter as suas
decisões à aprovação das altas autoridades de educação, que podem solicitar alterações. Na Hungria, o
currículo faz parte do Programa Pedagógico escolar (PP) aceite pelo pessoal docente. Dentro dos limites
definidos pelo National Core Curriculum (NCC) e do Enquadramento Curricular (FC), o programa de ensino
pode ser determinado de diferentes formas, como a seguir se descreve: a adopção de um Enquadramento
Curricular acreditado (FC); a adopção de um programa acreditado já desenvolvido por outra escola; ou o
desenvolvimento dos seus próprios programas por parte das escolas. Embora a aprovação dos agentes
educativos (ou seja, a autoridade local das escolas públicas) seja exigida em todos esses casos, esta só pode
ser mantida se o currículo mínimo infringir a lei, por motivos orçamentais (os elementos adicionais ao
currículo obrigatório não podem ser financiados) ou por motivos relacionados com a qualidade.
No Luxemburgo, os professores do ensino básico têm poucas oportunidades de influenciar o currículo. No
ensino secundário, os professores têm assento em comités programáticos responsáveis pelo conteúdo dos
programas e nos livros escolares obrigatórios. Desde 2004, as escolas secundárias adquiriram maior
autonomia: o conselho escolar educativo (composto pelo pessoal da direcção, quatro professores, dois pais e
dois alunos), pode utilizar 10 % do tempo total do horário escolar oficial para incluir novas aulas ou
concentrar-se em temas mais específicos, etc. As escolas também podem implementar formas inovadoras de
oferta educativa que não estejam previstas no currículo oficial, depois de obterem a permissão do Ministério
da Educação. Actualmente, o Ministério encontra-se em processo de elaboração dos limiares da competência
nas principais áreas existentes. Neste âmbito, o objectivo é planear programas para a aquisição de
capacidades essenciais, sem ter que especificar o caminho educativo a seguir durante o processo (em
contraste com a situação actual, na qual os programas permanecem intensivamente orientados para o
conteúdo, e em que os próprios professores definem os objectivos de cada aula). Nos dois últimos anos, esta
nova abordagem já foi aplicada à matemática, em que cada escola concebeu um programa referente às
capacidades a adquirir no primeiro ano do ensino secundário. Estes programas têm que ser aprovados pelo
Ministério da Educação, após consulta com o Conselho Nacional de Programas Matemáticos, e
posteriormente publicados no website da escola.
Embora o currículo nacional central da Finlândia estabeleça os objectivos e o conteúdo básico de várias
disciplinas, os estabelecimentos de ensino preparam e desenvolvem o currículo na sua totalidade. Este pode
ser redigido de forma a permitir a inclusão de um componente local especial a nível regional ou municipal,
ou planificado pela própria escola. Em todos os casos, os directores e os professores das escolas planeiam o
currículo, que depois terá que ser aprovado pela autoridade responsável.
Contrastando com os procedimentos que regem o currículo obrigatório, mais escolas têm uma maior
liberdade na determinação do currículo das disciplinas opcionais (Figura 2.2a). No entanto, em nenhum
país (excepto na Dinamarca e na Roménia) os professores seleccionam novas disciplinas opcionais
inteiramente ao seu critério quando as escolas recebem maior autonomia (Figura 2.2b). As decisões deste
tipo são sempre tomadas em conjunto com os directores das escolas numa base totalmente independente,
como na Estónia, na Holanda, no Reino Unido (Escócia), e na Noruega, ou sujeitas a certas limitações, como
na Bulgária, Alemanha, Letónia, Hungria, Eslovénia e Finlândia. Na Grécia, os professores também têm
alguma liberdade a nível da utilização das actividades extra-curriculares, para adaptarem a sua oferta às
necessidades dos alunos e para desenvolverem a interacção na sala de aula.
22
Figura 2.2a: Autonomia escolar relativamente ao conteúdo curricular das disciplinas opcionais,
CITE 1 e 2, 2006/07
Autonomia total
Autonomia limitada
Sem autonomia
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
(b) refere-se a escolas subsidiadas do sector público e privado. No sector subsidiado, a autoridade responsável é o órgão de gestão
escolar.
Bélgica (BE fr): No nível 1 do CITE, os directores das escolas administradas pela Comunidade Francesa no caso do ensino subsidiado,
podem aumentar o horário semanal para 29, 30 ou 31 períodos; não podem ser seleccionadas outras disciplinas opcionais. No CITE nível
2, o horário inclui quatro períodos semanais obrigatórios de actividades extra, que a escola tem que escolher a partir de uma lista
concebida pelas autoridades Comunitárias.
Bélgica (BE de): No CITE nível 1, as disciplinas são definidas no decreto de 26 de Abril de 1999 relativamente aos objectivos do ensino
pré-escolar e primário (pré-escolar e 1º ciclo do ensino básico); não podem ser seleccionadas outras disciplinas opcionais.
República Checa, Irlanda e Luxemburgo: Não existem disciplinas opcionais no nível 1 do CITE.
Chipre: Não existem disciplinas opcionais no nível 1e 2 do CITE.
escola (muitas vezes referidas vernacularmente como eenpitters) ou por muitas escolas (ex. Ons Middelbaar Onderwijs na província de
Brabant). Formalmente, esta autoridade é responsável por todas as actividades escolares. Pela lei, espera-se que os directores das
escolas primárias participem na gestão diária, educativa e organizacional. No ensino secundário, a lei determina que os directores
escolares sejam responsáveis pelo desenvolvimento da ‘visão educativa’ da escola, de forma que os seus processos educativos de base
sejam consistentes, com vista a motivar e a orientar o pessoal, e pela gestão da parte financeira escolar. A forma pela qual os professores
estão envolvidos na tomada de decisão fica ao critério da escola.
Liechtenstein: Não existe autonomia no nível 1 do CITE.
Na Letónia, o programa tem que ser autorizado pelo ministério e, com as suas disciplinas opcionais incluídas,
não deverá exceder a carga horária máxima dos alunos. Na Hungria, as escolas podem oferecer disciplinas
adicionais. Estas disciplinas (obviamente elementos não incluídos no ensino obrigatório) têm que ser
incorporadas no programa educativo (e não deverá exceder um certo limiar expresso como uma
percentagem da oferta obrigatória). Os educadores podem no entanto recusar incluir estes novos elementos,
caso os recursos exigidos para os incorporar – e em particular os recursos financeiros – sejam inadequados,
ou caso considerem outras actividades específicas mais importantes.
Na Eslovénia, a lei das escolas do ensino básico especifica a lista das disciplinas opcionais que as escolas têm
que escolher. As disciplinas escolhidas têm que ser referidas no plano escolar anual definido pelo director da
escola, em cooperação estreita com a assembleia de professores, e têm que ser adoptadas pelo órgão gestor
escolar.
Em todos os outros países, as disciplinas opcionais podem ser seleccionadas pelo director da escola apenas
ou com a aprovação do órgão gestor escolar, em qualquer caso com pelo menos algum grau de autonomia
relativamente às altas autoridades.
23
Figura 2.2b: Decisores escolares envolvidos na determinação do conteúdo curricular das disciplinas
opcionais, CITE 1 e 2, 2006/07
Director da escola
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
gestão escolar.
Bélgica (BE fr): No nível 1 do CITE, os professores das escolas administradas pela Comunidade Francesa, no caso da educação
subsidiada, podem aumentar o horário semanal em 29, 30 ou 31 períodos; não podem ser seleccionadas outras disciplinas opcionais. No
nível 2 do CITE, o horário inclui quatro períodos semanais obrigatórios de actividades extra que a escola tem que escolher a partir de
uma lista concebida pelas autoridades Comunitárias.
Bélgica (BE de): No nível 1 do CITE, as disciplinas são definidas no decreto de 26 de Abril de 1999 relativamente aos objectivos do
ensino da educação pré-primária e básico; não podem ser seleccionadas outras disciplinas opcionais.
República Checa: No nível 2 do CITE, os professores participam no processo de tomada de decisão, mesmo que o director da escola seja
considerado oficialmente responsável.
República Checa, Irlanda e Luxemburgo: Não existem disciplinas opcionais no nível 1 do CITE.
escola (muitas vezes referidas vernacularmente como eenpitters), ou por muitas escolas (ex. Ons Middelbaar Onderwijs na província
de Brabant). Formalmente, esta autoridade é responsável por todas as actividades escolares. Pela lei, espera-se que os directores das
escolares são responsáveis pelo desenvolvimento da ‘visão educativa’ da escola, de forma que os seus processos educativos de base
estão envolvidos na tomada de decisão fica a critério da escola.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O professor principal é responsável pelo planeamento da oferta curricular escolar global em linha com a
política geral acordada pelo órgão governador escolar. O professor principal delega o planeamento mais detalhado do currículo a outro
pessoal sénior e a coordenadores do departamento curricular.
Liechtenstein: Não existe autonomia no nível 1 do CITE.
Em França, o currículo nacional prevê poucas oportunidades de iniciativas por parte dos professores. No
entanto, nas escolas do ensino básico (CITE 1), as actividades linguísticas, culturais e desportivas dependem
do financiamento local e variam de município para município.
No ensino básico e secundário inferior (3ª ciclo do ensino básico) em Itália, podem actualmente ser
estabelecidas de 99 a 132 horas por ano, respectivamente, a actividades opcionais ou arbitrárias fornecidas
gratuitamente. As actividades precisas em questão são escolhidas pelas escolas, tendo em conta as
preferências dos pais e dos alunos em questão, bem como a disponibilidade do pessoal docente. A decisão é
tomada pelo conselho de professores e pelo director, como pessoa responsável pela administração escolar.
Além disso, as escolas são livres de alargarem a sua oferta de outras formas, por exemplo, através do acordo
com entidades locais. Nesses casos, o conselho escolar também faz parte da decisão, determinando os
critérios a utilizar para planear e implementar estas novas actividades no âmbito do Plano de Oferta
Educativa.
Na Bulgária, os professores são responsáveis pela concepção do currículo opcional das suas escolas. O
director da escola submete a proposta à aprovação da autoridade regional, após devida consulta com a
Inspecção Regional da Educação. A escola é livre de alargar o conteúdo obrigatório do currículo, incluindo as
disciplinas opcionais aprovadas.
24
Na Roménia, a decisão é tomada pela escola (através do seu órgão governativo), após consulta com um
especialista da inspecção escolar, que analisa se as disciplinas opcionais são consistentes com as exigências
legislativas. No entanto, as disciplinas opcionais são da responsabilidade dos professores, que determinam o
conteúdo do currículo, com a aprovação do conselho escolar. No Reino Unido, as escolas devem oferecer um
currículo equilibrado e com uma base ampla, que vá ao encontro das necessidades de todos os seus alunos.
Apesar do currículo do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) dever incluir o currículo
mínimo obrigatório, não é intenção que este seja o currículo total, e as escolas têm liberdade considerável
para determinar o carácter e a natureza distintiva do seu currículo, tendo em atenção estas necessidades e
circunstâncias particulares. As inspecções das escolas incluem uma avaliação sobre a forma como o currículo
vai ao encontro das exigências externas, das necessidades, aspirações e potencial dos alunos, e responde às
circunstâncias locais.
2.2. Métodos de Ensino
Esta secção considera a autonomia dos docentes em relação a apenas três aspectos de todas as formas e
meios importantes que regem a actividade dos professores na sala de aula. Discute até que ponto eles são
livres, em primeiro lugar, de adoptarem os seus próprios métodos de ensino; segundo, de decidirem quais os
manuais escolares a utilizar pelos alunos, e terceiro, de os organizarem em grupos para actividades de
aprendizagem. No que se refere aos métodos de ensino, os professores são, acima de tudo, livres de escolher
os métodos que desejarem.
Figura 2.3a: Autonomia escolar relativamente à escolha dos métodos de ensino,
CITE 1 e2, 2006/07
Autonomia total
Autonomia limitada
Sem autonomia
Fonte: urydice.
Notas adicionais
gestão escolar.
escola (muitas vezes referidas vernacularmente como eenpitters) ou por muitas escolas (ex. Ons Middelbaar Onderwijs na província
escolares são responsáveis pelo desenvolvimento da ‘visão educativa’ da escola, de forma a que os seus processos educativos de base
sejam consistentes, com vista a motivar e a orientar o pessoal, e pela a gestão da parte financeira escolar. A forma pela qual os
professores estão envolvidos na tomada de decisão fica a critério da escola.
Todos os países dão às escolas liberdade para decidir os seus métodos de ensino, mesmo que muitas vezes
sejam estabelecidos mecanismos de vigilância, como por exemplo, as inspecções.
25
Figura 2.3b: Decisores escolares na determinação dos métodos de ensino, CITE 1 e 2,
2006/07
Director da escola
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica (BE fr, BE de): (a) refere-se às escolas onde a Comunidade é directamente responsável e o ministro é a autoridade responsável;
gestão escolar.
República Checa: Os professores têm uma autonomia muito considerável nesta área, mas os responsáveis da escola são considerados
oficialmente responsáveis.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O director, trabalhando nos limites da política curricular do órgão de gestão, tem responsabilidade global
na escola, mas delega muitas decisões curriculares aos responsáveis dos departamentos/líderes curriculares e professores.
Os professores decidem os métodos de ensino que devem ser utilizados, a nível individual ou colectivo.
Fazem-no individualmente ou em conjunto com o responsável escolar, sem ter que consultar a autoridade
ou o órgão administrativo externo à escola. Por exemplo, de acordo com o princípio da autonomia curricular
em Espanha, os professores reúnem-se para decidir sobre as estratégias de ensino e os princípios a adoptar
em cada escola. Seguindo o mesmo princípio, os professores adoptam os seus próprios métodos, que se
reflectem na forma como organizam o seu trabalho, tendo que corresponder às necessidades individuais dos
seus alunos. Desde 1988 que em França o plano escolar oferece os meios para uma acção colectiva
concertada, já que permite o planeamento de diversas actividades educativas especiais, como excursões
escolares, iniciativas culturais ou, simplesmente, o apoio aos alunos que enfrentam dificuldades com o
trabalho escolar. Em Itália, a liberdade que os professores têm de escolher os seus próprios métodos é um
aspecto integral da oferta educativa, e é garantido pela Constituição. No entanto, os métodos utilizados
devem ser comprovadamente eficazes em assegurar que os alunos alcancem os objectivos de aprendizagem
do currículo. No Reino Unido, a situação é semelhante, na medida em que não existem regulamentações
acerca dos métodos de ensino, mas as inspecções escolares avaliam a eficácia do ensino e da aprendizagem.
Em França, o pessoal profissional da inspecção é responsável pela vigilância e pela avaliação do trabalho dos
professores. Após analisar as suas lições na sala de aula e de avaliar o seu desempenho, os inspectores
podem aconselhar os professores ou obrigá-los a participar em actividades de formação em serviço.
Na grande maioria dos países, as escolas também escolhem os seus próprios manuais escolares, excepto na
Grécia, no Chipre, em Malta e no Liechtenstein. Em Malta, as escolas do ensino básico podem escolher os
manuais para ensinar o Inglês e o Maltês, através de uma lista pré-determinada. Nas escolas secundárias, o
mesmo se aplica aos livros das disciplinas de Inglês e de Ciências. No Liechtenstein (CITE 2), os manuais
escolares podem ser livremente escolhidos para algumas disciplinas, mas não para outras.
26
Figura 2.4a: Autonomia escolar relativamente à escolha dos manuais escolares, CITE 1 e 2, 2006/07
Autonomia total
Autonomia limitada
Sem autonomia
Possível delegação
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica (BE fr): Os manuais escolares, o software e os materiais de ensino são sujeitos a um procedimento de aprovação. A Commission
de pilotage (comissão supervisora) decide se estes itens cumprem com as exigências oficiais, tendo em especial atenção a opinião da
inspecção e declarando claramente os motivos para a sua decisão. As escolas recebem apoio financeiro para a aquisição de manuais
escolares e de software aprovado pela Commission de pilotage.
(b) refere-se a escolas do sector subsidiado público e privado. No sector subsidiado, a autoridade responsável é considerada o órgão de
gestão escolar.
Grécia: Os professores de idiomas estrangeiros podem escolher os seus manuais a partir de uma lista pré-determinada.
Malta: Na literatura Inglesa e Italiana, literatura Maltesa (no nível 1 do CITE) e em ciências, as escolas podem seleccionar textos a partir
de uma lista pré-determinada.
escola (muitas vezes referidas vernacularmente como eenpitters) ou por muitas escolas (ex. Ons Middelbaar Onderwijs na província de
Brabant). Formalmente, esta autoridade é responsável por todas as actividades escolares. Pela lei, espera-se que os directores das
Os professores tanto podem ser inteiramente livres de escolherem os seus manuais preferidos, como
poderão fazê-lo a partir de uma lista pré-determinada. Os países onde se aplica a primeira alternativa são a
Dinamarca, a Alemanha, a Espanha, a França, a Itália, a Hungria, a Holanda e o Reino Unido (Escócia), apesar
de na Holanda esta só se aplicar estritamente ao nível 2 do CITE, pois no CITE 1, a escolha é realizada em
conjunto com o director do estabelecimento de ensino. Os países onde os professores podem seleccionar os
seus livros a partir de uma lista são a Estónia, a Letónia, a Lituânia, o Luxemburgo, a Polónia e a Eslovénia. Em
França, as autoridades regionais e locais são responsáveis por subsidiar os manuais escolares e pela sua
renovação. Os directores das escolas são consultados relativamente à escolha dos livros, e na maioria dos
casos, encaminham este assunto para o seu pessoal docente. Em Itália, a escolha dos manuais escolares
reflecte o princípio da autonomia curricular escolar, e é o resultado de um processo, em que cada professor
realiza propostas e o conselho inter-turmas (1º e 2º ciclos do ensino básico) ou o conselho de turma (ensino
secundário inferior – 3º ciclo do ensino básico) expressam uma opinião, sendo a decisão tomada pelo
conselho de professores. Além disso, os regulamentos sobre a autonomia escolar estabelecem que a escolha
dos manuais escolares deverá ser consistente com o Plano Nacional Educativo, e assim, com os objectivos
definidos a nível nacional. Na Eslovénia, apesar de o Conselho Geral Educativo aprovar os principais manuais,
os professores podem seleccionar outros que os suplementem. A pesquisa revela que, apesar das
oportunidades para o fazer, na prática, os professores tendem a não se desviar do conteúdo dos manuais
seleccionados, os quais muitas vezes descrevem em detalhe o currículo mínimo obrigatório definido a nível
central. Na Hungria, antes de seleccionar qualquer manual, o professor tem que consultar todos os outros
professores da mesma disciplina. Estes títulos podem ou não ser incluídos na lista definida pelo ministério,
apesar de no último caso, a escolha ser sujeita à opinião do estabelecimento de ensino. Além disso, cada
manual escolhido deve ser disponibilizado a todos os alunos.
27
Figura 2.4b: Decisores escolares envolvidos na escolha dos manuais escolares,
CITE 1 e 2, 2006/07
Director da escola
Não é uma responsabilidade da escola/Não aplicável
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
gestão escolar.
República Checa: O Ministério da Educação publica uma lista dos manuais escolares e dos textos aprovados, depois de terem sido
avaliados, tendo a devida consideração pelos objectivos estabelecidos pela Lei Educativa, pelos programas educativos e pelas
regulamentações legais. Os directores das escolas podem decidir utilizar outros manuais ou textos, desde que estes sejam consistentes
com esses objectivos.
Grécia: Os professores de idiomas estrangeiros podem escolher os seus manuais a partir de uma lista pré-determinada.
Hungria: Uma reforma realizada à Lei do Ensino Público, que foi debatida na Primavera de 2007, estabelece que só os manuais escolares
que tenham sido acreditados e registados no registo de livros escolares podem ser comprados e vendidos depois de 1 de Janeiro de
2008. A reforma procura assegurar que os livros sejam de boa qualidade e promover a transparência no seu financiamento público.
Outro aspecto da reforma transfere certas responsabilidades relativas aos livros (a sua revisão, actualização do registo precedente e
publicidade) para o Gabinete da Educação.
Malta: Na literatura Inglesa e Italiana, na literatura Maltesa (no nível 1 do CITE) e em ciências, as escolas podem seleccionar textos a
partir de uma lista de leituras pré-determinada.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): Não existem restrições específicas relativamente aos materiais de ensino, mas as inspecções escolares
avaliam a adequação e a compatibilidade dos recursos de aprendizagem, a forma como promovem o ensino, como respondem a todo o
tipo de necessidades dos alunos e como cumprem com as exigências do curso.
Na Bélgica (Comunidade de língua Alemã e Comunidade Flamenga), Bulgária, Irlanda, Holanda (CITE 1),
Suécia, Reino Unido e Noruega, os professores e o director da escola escolhem em conjunto livremente os
manuais escolares, enquanto que na Roménia e na Islândia, o fazem a partir de uma lista pré-determinada.
Na Suécia, os directores escolares são unicamente envolvidos na sua capacidade de responsáveis financeiros
pelos manuais.
Os professores não são responsáveis directos pela escolha dos manuais escolares na República Checa (onde
o director da escola decide sozinho), na Áustria ou na Eslováquia (onde podem contribuir na decisão através
da sua participação no conselho de gestão escolar). Embora nas escolas da Finlândia, na prática, muitas vezes
os professores poderem escolher os seus próprios manuais, a situação varia de escola para escola, sempre
que o educador tenha delegado as suas responsabilidades de decisão nesta área.
As escolas recebem geralmente maior autonomia na determinação dos critérios pelos quais os alunos devem
ser organizados em grupos para ensinar e aprender. De facto, todos os países concedem alguma liberdade às
escolas a este nível.
28
Figura 2.5a: Autonomia escolar relativamente aos critérios pelos quais os alunos podem ser
organizados em turmas para a actividade do ensino obrigatório, CITE 1 e 2, 2006/07
Autonomia total
Autonomia limitada
Sem autonomia
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
gestão escolar.
Estónia: A idade dos alunos é o principal critério determinante da sua colocação em grupos separados. É recomendado que os rapazes e
as raparigas sejam separados em aulas de educação física a partir do quinto ano lectivo. Quando as escolas possuem suficientes recursos
financeiros, podem ser formados grupos entre turmas para outras aulas (como as de idiomas), mas sem separar rapazes e raparigas.
Hungria: Com efeitos a partir de 2008, serão alterados os limites definidos para o número de alunos numa turma ou grupo. Será
definido um número mínimo de alunos por turma, bem como um número máximo, o qual só poderá ser excedido se as escolas
possuírem duas turmas com o mesmo nível.
Malta: Os directores das escolas têm que consultar o Ministério da Educação para verificar a possibilidade de oferecer a escolha de
disciplinas opcionais de acordo com o número de estudantes em cada grupo definido.
Áustria: Na Hauptschulen existe o 'objectivo final' de três grupos de estudantes em três disciplinas.
Roménia: O número mínimo e máximo de alunos em cada turma é definido a nível nacional.
Eslováquia: O número mínimo e máximo de alunos em cada turma é definido por lei.
Em muitos países, os professores e os directores decidem em conjunto como organizar os alunos em grupos,
como acontece na Dinamarca, na Estónia, na Grécia (CITE 2), na França, no Chipre, na Lituânia, na Holanda, na
Áustria (Hauptschulen), no Reino Unido (Escócia), na Islândia, no Liechtenstein (grupos formados
temporariamente) e na Noruega. Em França, os directores das escolas podem decidir formar turmas de
alunos do mesmo nível ou de diferentes níveis. Em Espanha, são os professores que o fazem. Apesar de
noutros países os professores não estarem directamente envolvidos, dado que esta tarefa é levada a cabo
pelo director da escola e/ou pelo órgão gestor escolar, a sua opinião pode ser solicitada numa determinada
fase do processo de tomada de decisão.
29
Figura 2.5b: Decisores escolares envolvidos na determinação dos critérios pelos quais os alunos
podem ser organizados em turmas para a actividade do ensino obrigatório, CITE 1 e 2, 2006/07
Director da escola
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
gestão escolar.
escolas primárias participem na gestão diária educativa e organizacional. No ensino secundário, a lei determina que os directores
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O director da escola é responsável pela gestão do ensino e aprendizagem, no âmbito do enquadramento
estratégico definido pelo órgão de gestão escolar. Dependendo da dimensão da escola, as decisões como a organização de grupos de
ensino podem ser delegadas a outro pessoal sénior e os coordenadores de departamento.
Em Itália, os directores das escolas formam turmas com base nos critérios gerais estabelecidos pelo conselho
escolar e nas propostas apresentadas pelo conselho de professores. Em linha com o princípio de liberdade
de ensino, as escolas podem realizar actividades com grupos de alunos da mesma turma ou de diferentes
turmas. Na Hungria, o director da escola também toma decisões acerca das possíveis preparações de grupos,
após consulta com os professores. Na Eslovénia, os critérios que estabelecem como os alunos podem ser
agrupados em conjunto são especificados na legislação e nos regulamentos. No entanto, nos últimos três
anos de ensino obrigatório, em algumas aulas, os alunos podem ser colocados em grupos de acordo com a
sua capacidade, permitindo aos professores uma maior liberdade de escolha relativamente a este assunto.
De facto, o director da escola consulta os professores, e posteriormente, em cumprimento com as
regulamentações adequadas, propõe as várias formas através das quais os alunos podem ser dispostos em
diferentes grupos, dependendo da disciplina em questão. Após esse procedimento, a decisão final fica a
cargo do órgão de gestão escolar (o conselho escolar), após consulta com os conselhos de professores e com
os pais.
2.3. Avaliação do Aluno
Os professores são detentores de uma forte autonomia na decisão de outra área importante da sua
actividade, nomeadamente na avaliação dos alunos. Os três aspectos da avaliação aqui discutidos são a
escolha dos critérios de avaliação interna (Figuras 2.6a e 2.6b), a responsabilidade de decidir se os alunos
devem ou não repetir um ano (Figuras 2.7a e 2.7b), e o papel desempenhado pelos professores no
planeamento do conteúdo dos exames para a obtenção de qualificações certificadas (Figuras 2.8a e 2.8b). Na
grande maioria dos países, as escolas são responsáveis pela escolha dos critérios sobre os quais os seus
alunos serão internamente avaliados, ainda que a sua autonomia seja limitada nos seguintes países:
Alemanha, Espanha, França, Letónia, Luxemburgo, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte)
e Liechtenstein.
30
Figura 2.6a: Autonomia escolar relativamente aos critérios de avaliação interna dos alunos,
CITE 1 e 2, 2006/07
Autonomia total
Autonomia limitada
Sem autonomia
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica (BE fr): Nos anos lectivos de 2006/07 e 2007/08, duas diferentes opções de curso conduziram à atribuição do Certificat d'études
de base (para os alunos inscritos no sexto ano do ensino básico): eles são o filière externe (a opção 'externa') que envolve um exame
externo comum, aplicável a todas as escolas, e o filière interne (a opção 'interna'), disponibilizado em cada escola individual. O filière
externe torna-se obrigatório com efeitos a partir do ano lectivo de 2008/09.
gestão escolar.
Dinamarca: No intuito de fortalecer a avaliação do aluno na Folkeskole, foi introduzida uma cláusula no ano lectivo de 2008/09 que exigia
um plano escrito a todos os alunos de todos os níveis de formação. Estes planos visam conter informações acerca dos resultados de uma
avaliação contínua de todas as disciplinas e o curso de acção levado a cabo com base nesses resultados. Os planos devem ser
preparados pelo menos uma vez por ano lectivo e apresentado aos pais. Ainda não foi introduzido um modelo único para esses planos.
Luxemburgo: Tem que ser realizado anualmente um número fixo de avaliações internas, com uma marcação baseada numa escala de
pontuação entre 0 – 60 pontos.
Hungria: Com efeitos a partir de 2008, as escolas do nível 2 do CITE com um desempenho por parte dos alunos (segundo a escala
nacional para avaliação de competências) inferior ao mínimo exigido para cada categoria de escola pública (classificação por tipo de
área onde a escola se encontra situada e a situação sócio-económica dos alunos) têm que elaborar propostas de melhoria. Se os
resultados permanecerem abaixo do mínimo exigido pelo segundo ano consecutivo, os níveis padronizados de estudo são oficialmente
supervisionados pelo Gabinete de Educação.
escolas primárias participem na gestão diária educativa e organizacional. No ensino secundário, a lei determina que os directores
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): Existem requisitos específicos para reportar a avaliação do professor no final de cada etapa fundamental.
As escolas são livres de suplementar adequadamente este enquadramento. Na Irlanda do Norte, estão a ser introduzidas novas
preparações de avaliação de professores com ênfase em comentários qualitativos.
Liechtenstein: A escala de classificação (de 1 a 6 valores) é definida na legislação nacional. Só o peso da avaliação oral pode variar de
uma escola para outra.
Na grande maioria dos países Europeus, os professores determinam os critérios pelos quais os alunos devem
ser avaliados, actuando quer de forma independente quer de forma conjunta com o director da escola. Este
último procedimento é norma na Bélgica, na Bulgária, na Alemanha, na Estónia, na Irlanda (CITE 2), em Malta,
na Polónia, na Eslováquia, na Suécia, no Reino Unido (Escócia), na Islândia e na Noruega. Desta forma, na
Polónia, é responsável o conselho dos professores presidido pelo director da escola. Na Bélgica (nas
Comunidades de língua Francesa e Alemã), a avaliação dos alunos para um conjunto particular de aulas é
realizada pelo respectivo professor, enquanto a avaliação global dos alunos e as decisões sobre se estes
deverão progredir para o ano seguinte ou se devem receber um certificado de qualificações, são tomadas
pelo conselho de turma, do qual o director da escola (ou o seu representante) é membro. Na Dinamarca,
Itália, Lituânia, Hungria, Áustria, Roménia, Eslovénia e Finlândia, os professores têm total autonomia na área
de avaliação interna. No entanto, na Lituânia, ao atribuir as classificações finais no final do ano, estas têm que
seguir a escala de classificação determinada pelo Ministério da Educação e Ciência, enquanto que na
Finlândia, as classificações são orientadas pelo currículo nacional. Os professores têm também autonomia
relativamente à avaliação na Grécia, Espanha, França, Letónia, Luxemburgo e Liechtenstein, apesar de esta
31
estar sujeita à aprovação de uma autoridade superior em França, e ser baseada numa lista pré-determinada
na Grécia, Espanha, Letónia, Luxemburgo e Liechtenstein. Logicamente que esta liberdade é muitas vezes
exercida num enquadramento educativo específico, que obriga ao cumprimento de determinadas condições
gerais. Por exemplo, na Estónia, a avaliação dos alunos é regulamentada pelo Ministério da Educação e
Investigação. De acordo com a lei do ensino básico e do ensino secundário superior (ensino secundário), o
conhecimento, as capacidades e a experiência dos alunos são avaliados numa escala de cinco pontos. As
escolas podem adoptar um sistema de avaliação diferente, mas a classificação anual tem que ser realizada
com base naquela classificação. A avaliação da conduta e da aplicação por parte dos alunos é baseada nas
competências gerais incluídas no currículo geral da escola, e no âmbito das suas regulamentações internas.
Em Malta, as orientações são disponibilizadas pela gestão do gabinete responsável.
Figura 2.6b: Decisores escolares envolvidos na determinação
dos critérios de avaliação interna dos alunos, CITE 1 e 2, 2006/07
Director da escola
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
gestão escolar.
República Checa: O conselho escolar aprova as regulamentações da avaliação, que fazem parte da regulamentação interna da escola. O
enquadramento para a avaliação dos alunos (incluindo uma escala de cinco pontos) é definido na Lei Educativa e no decreto para o
ensino básico.
Luxemburgo: No nível 2 do CITE, o director da escola é responsável pela supervisão do ensino, intervindo sempre que surjam
problemas, muitas vezes a pedido dos professores.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O professor principal é responsável pela gestão do ensino e da aprendizagem, incluindo a avaliação dos
alunos, no âmbito do enquadramento estratégico definido pelo órgão de gestão escolar. Dependendo da dimensão da escola, o
professor principal delega o planeamento mais detalhado do currículo a outro pessoal sénior e coordenadores de departamento da
escola.
Na Eslovénia, todos os professores escolhem os seus critérios de avaliação tendo em atenção os requisitos
mínimos do programa. No entanto, eles devem seguir as regulamentações publicadas pelo Ministério da
Educação e do Desporto, o qual indica os princípios, os métodos e a escala de classificação, e devem também
salientar a necessidade na transparência de critérios e dos métodos utilizados. Podem também existir
determinadas salvaguardas, como na Hungria, onde os critérios de avaliação são definidos pelo Programa
Escolar de Gestão de Qualidade (SQMP), mas as formas de avaliação podem ser escolhidas livremente. No
nível 2 do CITE, as escolas têm que utilizar os resultados da avaliação da escala nacional de avaliação das
competências dos alunos. A SQMP é aceite pelo pessoal docente, enquanto o conselho de gestão escolar e as
associações de pais dão a sua opinião. O agente educativo (a sua autoridade ou órgão administrativo
externo) tem que aprovar o SQMP, podendo recusar se este for contrário à lei, ou se não for consistente com
32
o programa da autoridade de qualidade local (LEAQMP), ou se não satisfizer as exigências programáticas. Na
Finlândia, o currículo nacional define os critérios específicos para cada nível, e aqueles que caracterizam o
bom desempenho.
Em diferentes fases do processo, os professores podem trabalhar em equipa. Por exemplo, em Itália, o
conselho dos professores elabora os critérios gerais que permitem que os professores estejam em
cumprimento ao avaliar os alunos, no âmbito do Plano da Oferta Educativa concebido pela escola. A
avaliação contínua dos alunos é da responsabilidade de cada professor. A avaliação periódica em cada três
ou quatro meses e as avaliações finais são realizadas pelo grupo de professores que trabalha em cada turma.
O mesmo se aplica à Roménia, onde os critérios de avaliação interna dos alunos são estabelecidos por um
comité composto pelo pessoal docente especializado no programa ou na disciplina em particular.
Figura 2.7a: Autonomia escolar relativamente às decisões de repetição de um ano por parte dos
alunos
CITE 1 e 2, 2006/07
Autonomia total
Autonomia limitada
Sem autonomia
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica: No ensino secundário existe um procedimento através do qual podem ser apresentadas apelações contra a decisão do
conselho escolar no final do ano lectivo. Na Comunidade Francesa, também existe um conselho de apelações para colocar em causa as
decisões para reter a atribuição a certificat d’études de base (certificado de ensino 'básico') no final do ensino básico.
gestão escolar.
Chipre: No nível 1 do CITE, não existe autonomia, uma vez que os alunos progridem automaticamente de um ano para o seguinte, mas
circunstâncias excepcionais exigem a autorização do director da escola e do inspector escolar.
Letónia: De acordo com as regulamentações promulgadas pelo Gabinete de Ministros, os alunos cuja avaliação resulte insatisfatória em
mais do que duas disciplinas escolares têm que repetir o ano novamente.
Luxemburgo: No nível 1 do CITE, as escolas têm autonomia nesta área.
Eslovénia: Os alunos geralmente não podem repetir o primeiro ou segundo ano de um período escolar de três anos. A pedido dos pais,
dos professores ou dos trabalhadores sociais, os alunos podem repetir um ano, em caso de resultados insatisfatórios, doença ou por
qualquer outro motivo válido.
Reino Unido (NIR): A idade na qual os alunos normalmente são transferidos do ensino básico para o secundário é definida pela
legislação, mas, em circunstâncias excepcionais, um aluno pode ser transferido um ano mais tarde do que o normal, a critério da escola.
Liechtenstein: No nível 1 do CITE, os alunos progridem automaticamente de um ano para o outro.
33
Na Letónia, no Luxemburgo (CITE 2), no Liechtenstein (CITE 1) e na Noruega, as escolas não são responsáveis
por decidir se os alunos devem repetir um ano. Na Noruega, eles normalmente passam automaticamente
para o ano seguinte, ao longo do ensino obrigatório, enquanto no Liechtenstein, o fazem no nível 1 do CITE.
No Reino Unido, as escolas é que decidem como organizar os alunos em grupos de trabalho. No entanto,
existe uma expectativa de que o baixo desempenho individual dos alunos deverá ser resolvido através de um
ensino diferenciado e da disponibilização de apoio adicional, em vez de se repetir um ano. Assim, os alunos
quase sempre progridem automaticamente para o ano seguinte. Nos restantes locais, este tipo de decisão
está ao critério total das escolas, e muitas vezes, os professores actuam de forma independente ou em
conjunto com o director da escola. Na República Checa, Dinamarca, Malta, Eslováquia, Suécia e no Reino
Unido, a decisão fica a cargo do director da escola.
Como acontece no caso de países em que a opinião do director da escola tende a ser predominante, os
directores escolares de Malta tomam a decisão sozinhos, mesmo que consultem, normalmente, primeiro o
seu adjunto e o corpo docente.
Figura 2.7b: Decisores escolares envolvidos na decisão de repetição de um ano
por parte dos alunos CITE 1 e 2, 2006/07
Director da escola
Não é uma responsabilidade da escola
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
gestão escolar.
Itália: A decisão de não admitir um aluno para o ano seguinte é tomada pelo grupo de professores que trabalharam com a turma.
Chipre: No nível 1 do CITE, os alunos progridem automaticamente de um ano para o seguinte, mas circunstâncias especiais exigem a
concordância do director e inspector da escola. No nível 2 do CITE, os alunos não passam automaticamente de um ano para o outro.
Luxemburgo: No nível 1 do CITE, os professores é que decidem se os alunos devem ou não progredir para o ano seguinte. Os pais têm o
direito a apelar contra a decisão do inspector.
Roménia: A decisão é tomada pelo conselho de professores, de acordo com as regulamentações de educação específicas.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O director, trabalhando nos limites da política curricular do órgão de gestão, tem responsabilidade global
na escola, mas delega muitas decisões curriculares aos coordenadores dos departamentos curriculares e professores.
Liechtenstein: No nível 1 do CITE, os alunos progridem automaticamente de um ano para o outro.
Em alguns países, a liberdade das escolas em decidir se um aluno deve ou não repetir um ano pode enfrentar
a oposição parental. Os pais têm que ser consultados relativamente a este assunto na Irlanda (CITE 1), em
França (CITE 2), e no Luxemburgo (CITE 1), ou têm que concordar com a decisão, como na Dinamarca e no
Liechtenstein (CITE 1). Na Irlanda (CITE 1), as crianças podem ter que repetir um ano por motivos educativos,
só em circunstâncias excepcionais, após consulta com os pais da criança. Para além do facto de, em França,
as escolas do nível 2 do CITE terem que transferir este assunto para os pais, os recteurs e os inspectores de
cada académie podem adoptar políticas de gestão relativas ao percurso dos alunos, envolvendo decisões em
34
que os alunos devem repetir o ano. Além disso, no CITE 1, a autonomia aqui discutida pode ser afectada por
diferentes medidas que, na prática, restringem a liberdade das escolas e dos seus principais intervenientes.
Por exemplo, a Bélgica, a Espanha e o Chipre limitam o número de vezes que os alunos podem repetir um
ano no ensino básico, enquanto noutros países como a Dinamarca, a Grécia, a Itália, Malta, a Polónia e
Portugal, só são autorizados a fazê-lo dentro de determinadas circunstâncias.
Na República Checa, o director da escolar pode obrigar os alunos a repetir um ano, caso eles não tenham
sido aprovados em todas as disciplinas obrigatórias do currículo (excepto disciplinas de cuidados
educativos), no final do segundo período, ou depois de realizar as suas avaliações por uma segunda vez. Em
contrapartida, os alunos que já repetiram um ano durante uma determinada etapa escolar podem progredir
independentemente dos seus resultados. Na Estónia, o conselho escolar de professores é responsável por
autorizar os alunos a progredirem para o nível seguinte, ou por lhes exigir que completem um período de
estudo, ou que repitam novamente o ano. Os alunos podem ser solicitados a frequentar aulas adicionais
após o final do ano lectivo, em disciplinas em que as suas classificações durante o ano tenham sido ‘fracas’
(nível 2) ou ‘más’ (nível 1). Terão que repetir o ano, caso as suas notas a três disciplinas forem 'fracas' ou 'más',
caso as aulas adicionais não tenham produzido os resultados exigidos, e se um programa de aprendizagem
individual ou outra forma de apoio não for considerado como uma alternativa realista. O conselho de
professores tem que chegar a uma decisão ponderada e claramente explicada, depois de ouvir a opinião de
um representante legal do aluno em questão. No ensino básico em Espanha, o professor da turma é o
principal responsável em decidir se os alunos devem ou não progredir para o ano seguinte, no final de cada
etapa da sua educação. A decisão é tomada com especial atenção relativamente ao seguinte: os objectivos
estabelecidos pela legislação e pela escola para essa etapa particular; critérios especiais que estabelecem a
avaliação e a continuação dos estudos, os quais são elaborados pela escola e incluídos no seu plano de
desenvolvimento; e relatórios submetidos por todos os professores especialistas. Nos primeiros anos do
ensino secundário, os estudantes devem repetir um ano, caso sejam negativamente avaliados em mais de
duas disciplinas (num ou mais anos). Neste caso, eles têm que repetir o último ano na totalidade e recuperar
nas disciplinas em que reprovaram nos anos anteriores. Os alunos do ensino básico na Hungria só repetem o
ano se não tiverem os níveis de conhecimento e as capacidades adequadas, como resultado de ausências
durante os primeiros três anos na escola (níveis 1 – 3), ou se os seus pais o pedirem (níveis 1 a 4). Em qualquer
um dos casos, a decisão é tomada pelo director da escola. No nível 2 do CITE, a decisão é tomada pelo
pessoal docente, à luz da sua própria avaliação e dos resultados alcançados pelos alunos no final do ano. Em
França, e em particular no nível 2 do CITE (the collège), o conselho de turma composto pelo director da
escola e pelos professores decide quais os alunos que devem repetir o ano e quais devem progredir para o
ano seguinte. Os pais podem apelar contra esta decisão, perante um comité especial, o qual se reunirá no
final do ano lectivo.
Na Eslovénia, os alunos podem repetir o ano, mediante aprovação pelo conselho de professores da escola. O
conselho toma a sua decisão tendo em especial atenção as explicações oficiais escritas facultadas pelo
professor da turma.
A situação é muito diferente no que concerne ao envolvimento das escolas e dos professores na definição do
conteúdo das avaliações escritas para a obtenção do certificado de qualificações. Poucos países Europeus
praticam avaliações deste tipo no final do ensino básico (CITE 1). Nos países onde são mantidas avaliações do
nível 2 do CITE, estas só raramente são concebidas a nível escolar. No entanto, as escolas estão envolvidas e
desempenham esta tarefa de modo autónomo em três países, nomeadamente na Grécia, na Itália e no
Chipre.
35
Figura 2.8a: Autonomia escolar na preparação do conteúdo dos exames para a obtenção de
qualificações certificadas, CITE 2, 2006/07
Autonomia total
Autonomia limitada
Sem autonomia
 Não é uma responsabilidade da escola/ Não existem exames para a obtenção de certificado de qualificações
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
gestão escolar.
Estónia: No final do ensino obrigatório (níveis 1 e 2 do CITE), os alunos do nono ano realizam um exame concebido a nível central. As
provas são corrigidas na escola, por um comité que utiliza as tabelas nacionais de classificação para cada disciplina. É a escola que
confere aos alunos a sua qualificação.
Itália: Os tipos de avaliação e os critérios para a preparação do conteúdo de cada exame são determinados a nível nacional. O conteúdo
é elaborado pelo conselho examinador. Com efeitos a partir do ano lectivo de 2007/08, o exame nacional que termina a primeira etapa
da educação, inclui uma prova escrita de Italiano e de Matemática, a qual visa analisar a aprendizagem obtida pelos dos alunos, e
aproximá-la gradualmente das normas nacionais. Para além desta prova são também realizados exames preparados pelos professores
(provas escritas de Italiano, 2 idiomas oficiais da EU, matemática e ciência e tecnologia, bem como um exame oral multidisciplinar).
Chipre: Os tipos de avaliação e os critérios de preparação do conteúdo de cada exame são determinados a nível nacional. O conteúdo é
elaborado pelo conselho examinador.
escola (muitas vezes referida na linguagem vernacular como eenpitters) ou por muitas escolas (ex. Ons Middelbaar Onderwijs na
directores das escolas primárias participem na gestão diária, educativa e organizacional. No ensino secundário, a lei determina que os
directores das escolas são responsáveis pelo desenvolvimento da ‘visão educativa’ da escola, de forma a que os seus processos
educativos básicos sejam consistentes, para encorajar e dirigir o pessoal e pela gestão das finanças escolares. A forma pela qual os
professores estão envolvidos no processo de decisão fica ao critério da escola.
Portugal: As escolas não têm uma palavra a dizer relativamente à preparação do conteúdo dos exames nacionais para a obtenção de
qualificações certificadas em Português e Matemática. No caso das restantes disciplinas do currículo, as escolas têm maior autonomia.
Eslovénia: No final do ensino básico, todos os alunos são avaliados, e os seus resultados contam para a obtenção do certificado final. No
entanto, os resultados já não certificam a conclusão, bem sucedida, do ensino básico. O conteúdo destes exames é determinado por
instituições externas.
Eslováquia: Foi introduzida numa base experimental, uma prova nacional na língua materna e em matemática (MONITOR), no final
dos primeiros anos do ensino secundário. Os seus resultados podem contar no momento de entrada para o ensino secundário superior
(ensino secundário).
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): Os exames podem incluir um componente de trabalho de curso, definido pelo professor dentro de um
enquadramento especificado pela entidade certificadora, ou definido pelo professor e aprovado pela entidade certificadora.
Islândia: No final do ensino obrigatório, os alunos podem escolher realizar os exames coordenados nacionalmente em Islandês,
Matemática, Inglês e Dinamarquês (Norueguês e Sueco), Ciências Naturais e Ciências Sociais. Os exames coordenados a nível nacional
são concebidos, organizados e classificados pelo Instituto de Exames Educacionais. Todos os alunos obtêm um certificado, informando
das suas classificações nos exames coordenados a nível nacional, e em todos os outros cursos concluídos no último ano no
estabelecimento de ensino. Os professores que trabalham no ensino obrigatório não estão envolvidos no conteúdo dos seis exames
coordenados a nível nacional, mas são responsáveis pelo conteúdo da avaliação escrita levada a cabo pelas escolas.
Liechtenstein: Os exames ‘Transicionais’ (conhecidos como Übertritts-und Aufnahmeprüfungen) são realizados no nível 2 do CITE.
Nestes países, os professores estão envolvidos na preparação de exames escritos para a obtenção de
qualificações certificadas. Tanto o fazem individualmente, como acontece em Itália, ou com o director da
escola, como acontece na Grécia e no Chipre. Com efeitos a partir do ano lectivo de 2007/08, em Itália, o
exame nacional que termina a primeira etapa educativa inclui uma prova escrita de múltipla-escolha e
perguntas de respostas elaboradas de Italiano e de Matemática, com o objectivo de avaliar o nível de
aprendizagem obtido pelos alunos, e aproximá-lo gradualmente das normas nacionais. Para além da prova
36
são também realizados exames preparados pelos professores (trabalhos escritos de Italiano, 2 idiomas
oficiais da EU, matemática e ciência e tecnologia, bem como um exame oral multidisciplinar).
Figura 2.8b: Decisores escolares que podem estar envolvidos na preparação do conteúdo dos exames
para a obtenção de qualificações certificadas, CITE 2, 2006/07
Director da escola
 Não é uma responsabilidade da escola/ Não existem exames para a obtenção de certificado de qualificações
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica (BE fr, BE de): (a) refere-se a escolas em que a Comunidade é directamente responsável e o ministro é a autoridade responsável;
(b) refere-se a escolas no sector subsidiado público e privado. No sector subsidiado, a autoridade responsável é considerada como o
órgão de gestão escolar.
escola (muitas vezes referida na linguagem vernacular como eenpitters) ou por muitas escolas (ex. Ons Middelbaar Onderwijs na
directores das escolas primárias participem na gestão diária educativa e organizacional. No ensino secundário, a lei determina que os
directores das escolas são responsáveis pelo desenvolvimento da ‘visão educativa’ da escola, de forma a que os seus processos
educativos básicos sejam consistentes, para encorajar e dirigir o pessoal e pela gestão das finanças escolares. A forma pela qual os
professores estão envolvidos no processo de decisão fica ao critério da escola.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O director, trabalhando dentro dos limites da política curricular do órgão de gestão, tem
responsabilidade global na escola, mas delega muitas decisões curriculares aos responsáveis de departamento/líderes curriculares e
professores.
*
*
*
No que se refere aos aspectos analisados neste capítulo, os sistemas educativos parecem basear-se num
conjunto de objectivos inter-relacionados, alguns dos quais podendo ser alcançados por meios
razoavelmente flexíveis.
Poderia parecer que nem as escolas nem os professores poderiam formular decisões ou actuar livremente
em qualquer medida nas áreas que afectam a estrutura dos sistemas de educação, e que aqui se referem
essencialmente ao (orientado para o conteúdo ou para os objectivos) currículo mínimo obrigatório e
(quando aplicável) aos exames para a obtenção de qualificações certificadas. Estas áreas são significativas
para assegurar alguma forma de igualdade educativa para os alunos.
Em contrapartida, em áreas relacionadas com a procura diária de actividades educativas, a autonomia escolar
e a autonomia dos professores, muitas vezes apoiados pelos directores das escolas, é maior. Embora o
esforço para a tomada independente de decisões e de actuação permaneça limitado quando as escolas
suplementam o seu currículo com disciplinas opcionais ou decidem se os alunos devem ou não repetir um
ano, o espaço de manobra torna-se muito mais alargado quando relativo aos métodos de ensino, a escolha
dos manuais escolares e a organização dos alunos em grupos de aprendizagem.
37
3º CAPÍTULO: TEMPO DE TRABALHO E DEVERES PROFISSIONAIS
3.1. Definições de tempo de trabalho em contratos de emprego
Na maioria dos países, o tempo de trabalho é definido como o tempo estabelecido para duas actividades
principais, nomeadamente, o ensino em aulas e a preparação das aulas e avaliação. Em muitos países, são
também incluídas actividades extra.
O tempo de trabalho total corresponde ao número de horas por semana, negociadas no âmbito dos acordos
colectivos de trabalho ou estabelecidas de outro modo. Este conceito é utilizado em mais de metade dos
países em questão (ver Figura 3.1).
Figura 3.1: Definições oficiais do tempo de trabalho dos professores,
CITE 1 e2, 2006/07
Horas de ensino
Total de horas de trabalho
Horas de disponibilidade na escola
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica (BE fr, BE de): No ensino básico, é também definido um número máximo de horas de presença requerida na escola (incluindo o
tempo gasto a dar aulas).
Dinamarca: O tempo durante o qual os professores têm que estar disponíveis na escola não é visível, porque o mesmo é unicamente
expresso em dias (durante o ano lectivo).
Estónia: O tempo que os professores têm que estar disponíveis na escola não é apresentado, o critério é definido por escola.
França: O estatuto dos professores é regido por uma lei de 1950 que define as suas obrigações profissionais em termos do número de
horas de ensino num ano. Foram iniciadas desde 1980 várias tentativas de correcção destas obrigações. O relatório Pochard de 2007
recomenda que o montante de horas de ensino deverá ser suplementado pelo dever de passar horas extras na escola para objectivos de
consulta, de participação em actividades inovadoras de ensino, deveres de supervisão na sala de aula, ou na substituição de colegas. O
relatório também defende expressamente o tempo de trabalho dos professores em horas anuais.
Itália: O número total de horas de trabalho não é considerado, porque este tempo só é fixado em termos do número de dias (durante o
ano lectivo) e (não quantificáveis) das actividades que os professores têm que realizar.
Luxemburgo: Só são apresentados os professores que sejam funcionários públicos. No caso daqueles em situação de contrato
temporário (chargés d'éducation), é definido um número de horas de disponibilidade, sem ser as horas de ensino.
Hungria: Desde que foram realizadas alterações à legislação em Setembro de 2006, as horas de disponibilidade na escola foram
determinadas pelo empregador, mas não como horas de trabalho bem definidas. Estas alterações especificam as tarefas que podem ser
concluídas pelo professor na escola e aquelas que podem ser concluídas fora da escola.
Nota explicativa
Toda a informação refere-se a situações em que os professores trabalham a tempo inteiro. Os professores que ainda não estejam
qualificados ou que estejam a iniciar a sua carreira não são considerados, caso sejam sujeitos a exigências especiais de horário.
39
As definições oficiais referem-se ao tempo de trabalho conforme definido nos contratos de trabalho, na descrição do trabalho, ou
noutros documentos oficiais. Estas definições são emitidas pelas autoridades centrais ou regionais nos países onde estas últimas
correspondem à alta autoridade da educação.
O número de horas de ensino refere-se ao tempo dispendido pelos professores com as turmas de alunos. Nalguns países, este é o único
tempo de trabalho específico a nível contratual. Pode ser definido numa base semanal ou anual.
O número de horas de disponibilidade na escola é o tempo disponível para desempenhar as tarefas na escola ou noutro local definido
pelo director da escola. Nalguns casos, este refere-se a um montante de tempo especificado, além do número de horas de ensino e,
noutros casos, a um montante total das horas de disponibilidade que incluem o tempo de ensino. Pode ser definido numa base semanal
ou anual.
As horas de trabalho totais são o número de horas de ensino, o número de horas de disponibilidade na escola, e o número de horas de
trabalho despendidas em actividades de preparação e de avaliação, que podem ser realizadas fora do estabelecimento escolar. O
número de horas tanto pode ser destinado especificamente para diferentes actividades, como definido globalmente. Pode ser definido
numa base semanal ou anual.
Como acontece em treze países, também pode ser definido um número preciso de horas de disponibilidade
na escola para outras actividades, como reuniões ou deveres de gestão. A maioria dos países também define
as horas de ensino e/ou o tempo de trabalho total. Em qualquer dos casos, a situação é a mesma no ensino
básico e secundário.
O tempo de trabalho dos professores é contratualmente definido só em termos do número de horas de
ensino, em apenas três países europeus (Bélgica, Irlanda e Liechtenstein), enquanto nas escolas da Grécia,
Itália, Chipre, Luxemburgo, Malta e Finlândia, inclui as horas de ensino e as horas de disponibilidade. Muitos
países aplicam um número total de horas de trabalho, o que em princípio inclui todos os serviços realizados
pelos professores, além do número de horas de ensino definidas.
Finalmente, em três países, nomeadamente na Holanda, Suécia e no Reino Unido, (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte), o número de horas de ensino que podem ser exigidas aos professores não é definido
centralmente. Na Holanda, só é definido na legislação o número total de horas de trabalho. Na Suécia, é
definido um montante anual total de tempo de trabalho, assim como o tempo de disponibilidade na escola
por parte dos professores. No entanto, é digno de notar que, em algumas escolas da Suécia, são ainda
utilizados cálculos prévios do número de aulas de ensino, no âmbito do novo enquadramento das horas de
trabalho. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), as regulamentações definem o
montante de tempo que os professores devem estar disponíveis para realizar os seus deveres na escola ou
noutro local, conforme possa ser determinado pelo professor responsável. Estes deveres incluem o ensino,
planeamento, preparação e avaliação (PPA), outras actividades relacionadas com o bem-estar e a evolução
dos alunos, reuniões de pessoal, desenvolvimento profissional contínuo (CPD), reuniões com os pais e
deveres de gestão. O tempo máximo de ensino não é definido como tal, mas em Inglaterra e no País de
Gales, existem actualmente novos regulamentos no equilíbrio entre o ensino e o PPA.
3.2. Actividades requeridas aos professores através da legislação ou outros
documentos oficiais
Além das actividades de ensino e de preparação/avaliação, os professores podem ser contratualmente
envolvidos em diversas actividades que tenham um efeito maior ou menor na sua carga de trabalho. Esta
secção visa principalmente as actividades que exigem um real investimento de tempo suplementar. A Figura
3.2 mostra uma série de actividades que podem ser exigidas aos professores pela legislação ou por outros
documentos oficiais. Dever-se-á notar que, na prática, a situação pode ser muito diferente. Em alguns países,
as actividades que os professores são obrigados a realizar, caso as leis oficiais sejam seguidas à letra, são na
prática realizadas apenas numa base voluntária. Noutros, os professores podem muitas vezes assumir
actividades não definidas nos documentos oficiais. Podem existir níveis de responsabilidade diferentes e
diferentes progressões de carreira numa escola. No entanto, estes não são aqui considerados em detalhe.
40
Figura 3.2: Actividades específicas requeridas aos professores pela legislação ou outros documentos
oficiais e definidos contratualmente, CITE 1 e 2, 2006/07
BE BE BE
BG CZ DK DE EE
fr de nl
IE
EL ES FR IT
HU MT NL AT PL PT RO SI
SK
FI
CY LV LT LU
Supervisão após o horário escolar
Substituição de colegas ausentes
Apoio a futuros ou novos professores
SE
UK-ENG/ UKIS
WLS/NIR SCT
LI NO
Supervisão após o horário escolar
Substituição de colegas ausentes
Apoio a futuros ou novos professores
Exigido
Variável de acordo com a instituição
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica: O apoio a futuros professores pode resultar num bónus modesto, centralmente regulamentado nas Comunidades de língua
Francesa e Alemã. Na Comunidade Flamenga, o pagamento desses bónus é realizado ao critério de cada escola, que pode premiar os
professores através dos subsídios que recebem para efeitos de tutoria.
Bélgica (BE fr, BE de): Além dos enquadramentos de cada Comunidade que especificam as condições gerais de trabalho dos
professores, as suas actividades e deveres específicos são definidos a nível escolar, essencialmente através de três documentos,
nomeadamente o contrato de emprego, a regulamentação laboral e a descrição do trabalho. Os incentivos financeiros ou a
remuneração adicional aos professores é praticamente inexistente.
França: A situação nos níveis 1 e 2 do CITE é muito diferente. No nível 1 do CITE, o director da escola é o responsável, podendo exigir aos
professores que realizem deveres de supervisão na sala de aula, a substituição de colegas, que apoiem colegas mais novos. No nível 2 do
CITE, estes deveres são muitas vezes baseados em compromissos voluntários, estando em curso negociações para os colocar numa base
formal mais regular.
Chipre: A tarefa de permanecer ao serviço por ausência de colegas é exigida até um máximo de sete horas.
Letónia: Os deveres específicos acima referidos são incluídos nos contratos, ficando ao critério da escola. Estes deveres são definidos na
Norma Profissional dos Professores, que se encontra ainda a aguardar aprovação. Ao abrigo da reforma da inclusão dos salários dos
professores no sistema unificado de salários do sector público, foi desenvolvida uma descrição de trabalho unificada para os professores
pelo Ministério da Educação e Ciência, a qual se espera que seja aprovada antes de Fevereiro de 2010. Também está programado que os
deveres acima referidos estejam entre os critérios de definição das qualificações dos professores no modelo do desenvolvimento da
carreira profissional dos professores, como parte da reforma em curso. Os critérios já foram desenvolvidos e foram publicados em
Janeiro de 2008.
Luxemburgo: As tarefas de ‘supervisão fora das horas escolares’ e de ‘apoio a futuros e novos professores’ têm que ser realizadas nos
estabelecimentos de ensino do ensino básico. As actividades de ‘substituição de colegas ausentes’ e de ‘‘apoio a futuros e novos
professores’ são opcionais nos primeiros anos do ensino secundário. Estas podem no entanto ser realizadas durante o tempo em que os
professores têm que estar disponíveis, sendo, neste caso, remunerados.
Áustria: Nas allgemein bildende höhere Schulen, os 'professores orientadores’ das disciplinas gerais introduzem professores estagiários
no ensino prático e submetem a sua avaliação ao responsável no final do ano lectivo. Os professores orientadores são remunerados
pelas suas actividades, de acordo com a Lei de Emolumentos (Gehaltsgesetz).
Eslovénia: A supervisão dos alunos após o horário escolar não é um dever extra dos professores. É considerado como um trabalho
distintamente separado, desempenhado pelos chamados 'professores de instrução pós-escolar', que ocupam posições separadas. A lei
determina que as escolas têm que organizar instrução pós-escolar e a supervisão dos alunos do ensino básico (de 1a 6 anos). Os
orientadores dos futuros professores e dos professores recrutas gozam de uma redução das horas de ensino e ganham pontos para
promoção, que consequentemente conduz a um salário mais elevado.
Finlândia: Os professores são remunerados pela supervisão e apoio prestados aos alunos após o horário escolar, e pela substituição de
colegas ausentes numa base de pagamentos de horas extraordinárias definida no contrato colectivo.
41
No que concerne às actividades específicas dos professores, a substituição de colegas ausentes e a prestação
de apoio a futuros e novos professores parecem ser as mais comuns.
A substituição de colegas ausentes é exigida em metade dos países. Esta actividade é geralmente incluída
entre os deveres normais dos professores. Na República Checa, substituir um professor ausente é ainda
considerada uma actividade de educação directa (uma vez que o director da escola pode exigir até 4 aulas
que envolvam a substituição, ou horas extra, com o acordo do professor em questão).
O número de horas que devem ser dedicadas a este dever é muitas vezes definido. Por exemplo, no Reino
Unido (Inglaterra e País de Gales) o (Documento de Remuneração e das Condições dos Professores) School
Teachers' Pay and Conditions Document define que nenhum professor deve ser obrigado a cobrir a ausência
de professores por mais de 38 horas em qualquer ano lectivo. Este limite foi estabelecido em Setembro de
2004, seguido do acordo nacional de 2003 sobre a reforma da carga horária de trabalho.
Este dever não é realizado em troca de pagamento adicional em nenhum país, excepto na República Checa,
Itália, Letónia, Polónia, Finlândia, Islândia e Noruega.
Em Itália, os professores são pagos para substituir os colegas ausentes, unicamente quando o tempo envolvido exceder o tempo
definido no contrato.
Na Polónia, o pagamento por horas de substituição ad-hoc, é calculado com base na taxa da categoria em que o professor é
classificado, considerando o subsídio para as condições de trabalho (ou seja, um valor suplementar pelo trabalho em circunstâncias
difíceis ou exigentes).
Na Finlândia, os professores são remunerados por assumirem aulas de professores ausentes, de acordo com o pagamento de
horas extraordinárias definido no contrato colectivo.
A prestação de apoio a futuros e novos professores é alargada, uma vez que é exigida em mais de metade
dos países. Em alguns desses países, está definido que a tarefa deve ser realizada por professores
experientes. Esta regra aplica-se ao Chipre, onde os professores que concluíram mais de cinco anos de
serviço são elegíveis como orientadores dos novos professores nomeados condicionalmente. Na Lituânia, o
apoio a quaisquer finalistas ou professores recentemente qualificados que lhes foram atribuídos, pode ser
uma vantagem para os professores que procuram uma promoção.
Em alguns outros países ou regiões, a situação pode diferir, dependendo dos intervenientes identificados.
Na Bélgica, a prestação de apoio a futuros professores é claramente definida nos documentos oficiais, enquanto que o apoio aos
novos professores pode ser ou não exigido, dependendo da instituição.
A prestação de apoio não conduz a remuneração adicional, excepto na Áustria, na Eslovénia e na Finlândia.
No entanto, os órgãos de gestão das escolas no Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) podem a seu critério
realizar um pagamento a qualquer professor que assuma actividades de formação inicial de professores (ITT),
como orientação escolar. Isto não se aplica a professores que estejam na escala de remunerações separada,
para professores de competências avançadas (AST) em Inglaterra, sendo neste caso um dever profissional.
A supervisão após o horário escolar parece ser a tarefa menos frequente entre os que surgem na Figura 3.2. É
exigida aos professores em cerca de um terço dos países. A situação pode no entanto variar de país para país,
uma vez que as referências contratuais à tarefa podem especificá-la como obrigatória ou opcional (como
acontece com a Comunidade Francesa da Bélgica).
Embora esta actividade pareça não trazer qualquer remuneração adicional na maioria dos casos, três países –
na Bélgica (a Comunidade Flamenga), Finlândia e Islândia – indicaram que traz.
Em dez países (Bélgica, Estónia, Irlanda, Letónia, Lituânia, Holanda, Roménia, Suécia, Liechtenstein e
Noruega), as tarefas específicas exigidas podem variar consideravelmente consoante a escola e o contrato.
Na Holanda, todos os itens mencionados na tabela acima são sujeitos aos contratos colectivos de trabalho entre as autoridades
competentes e o professor, ou são definidas a nível de cada escola.
42
Na Suécia e na Noruega, a descentralização teve um impacto nas condições de trabalho dos professores.
Na Suécia, o trabalho de desenvolvimento escolar, por exemplo, já não é regulamentado a nível central, e tem sido inteiramente
realizado a nível local e de acordo com as condições locais desde 1991.
A Noruega é caracterizada pela coexistência de enquadramentos contratuais, centrais e locais. Desde o Outono de 2007 que as
escolas podem definir o seu próprio contrato de trabalho, o qual pode ou não ser idêntico ao acordo definido centralmente. Os
contratos podem ser elaborados pelas escolas individualmente ou ser comuns a todas as escolas de um município. As escolas
podem identificar tarefas específicas e todas as escolas devem ter acordos locais em 2010.
3.3. Alocação do Trabalho em Equipa
Nalguns países, espera-se que os professores se envolvam em trabalho de equipa, definido como o trabalho
conjunto com outros professores, ao realizarem algumas das suas actividades. Essas actividades podem
incluir o planeamento da acção escolar e do currículo, implementando actividades intercurriculares, e
contribuindo para a avaliação interna da escola, ou para a avaliação do aluno. As mesmas tarefas podem
também envolver outro pessoal educativo.
Figura 3.3: Promoção do trabalho de equipa incluído nas tarefas dos professores,
CITE 1 e 2, 2006/07
BE BE BE
BG CZ DK DE EE IE
fr de nl
EL ES FR
IT
CY
LV
LT
LU
UK-ENG/ UKIS
WLS/NIR SCT
LI
NO
Trabalho em equipa no
desenvolvimento escolar
planeamento curricular escolar
Trabalho em equipa em
actividades intercurriculares
Trabalho em equipa na autoavaliação escolar
Trabalho em equipa na avaliação
dos alunos
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI
SE
desenvolvimento escolar
planeamento curricular escolar
Trabalho em equipa em
actividades intercurriculares
Trabalho em equipa na autoavaliação escolar
Trabalho em equipa na avaliação
dos alunos
Exigido
Variável dependendo da instituição
Fonte: Eurydice.
43
Notas adicionais
Bélgica: A maioria das escolas define certos dias da semana, do mês ou do período para reuniões de trabalho com professores. A
organização dessas reuniões fica a critério das escolas, excepto no nível 1 do CITE nas Comunidades de língua Francesa e Alemã, onde o
tempo de trabalho dos professores é gerido por um enquadramento regulamentar.
França: O trabalho em equipa é recomendado mas organizado numa forma que varia consideravelmente de escola para escola.
Itália: O trabalho em equipa está previsto na lei desde 1974.
Letónia: A legislação não contém quaisquer exigências específicas relativamente ao trabalho em equipa, mas os contratos de trabalho
podem diferir entre escolas.
Luxemburgo: A informação da Figura refere-se unicamente ao ensino secundário inferior.
Eslováquia: Os professores podem assumir o trabalho em equipa na auto-avaliação escolar mas são principalmente supervisionados
por autoridades externas, existem ainda algumas disposições organizacionais a nível escolar que determinam a autonomia.
Finlândia: Além do ensino semanal e de outras tarefas atribuídas aos professores (através do contrato colectivo), todos os
professores devem assumir em conjunto 3 horas por semana para o planeamento do ensino, negociações entre grupos disciplinares e
cooperação entre a escola e casa, bem como as tarefas relacionadas com o planeamento do ensino e com o funcionamento da escola.
Islândia: Não existe legislação específica para a promoção do trabalho em equipa. De acordo com o seu contrato salarial, os professores
devem reservar 4,14 horas por semana para actividades ou tarefas que envolvam o trabalho em equipa sobre o planeamento do
desenvolvimento escolar, planeamento do currículo escolar, planeamento intercurricular e auto-avaliação escolar, etc. O professor
responsável decide quais as tarefas a desempenhar em cada semana.
A informação fornecida na Figura 3.3 revela que na maioria dos países, o trabalho em equipa não é só
incluído nas tarefas dos professores, mas também que a diversidade das suas actividades é relativamente
uniforme dentro dos países e entre eles.
Na maioria dos países o trabalho em equipa é promovido através de legislação ou de directivas. No que
concerne a recentes reformas a nível nacional e/ou a novas exigências colocadas aos professores, este tipo
de actividades foram salientadas em documentos oficiais em países como a República Checa, Áustria,
Eslovénia, e o Reino Unido (Escócia).
Na República Checa, todos os documentos oficiais salientam a importância do trabalho em equipa na preparação dos programas
educativos escolares (planeamento do currículo escolar, planeamento intercurricular), depois de recentes alterações aos
documentos curriculares.
Em Itália, o contrato nacional de trabalho define que, além das suas actividades de ensino, os professores devem gastar até 40
horas por ano em conjunto em reuniões de grupo, até 40 horas por ano em actividades de conselho escolar conjunto e, unicamente
a nível básico, duas horas por semana no planeamento conjunto de aulas.
Na Áustria, o trabalho em equipa recente nos campos específicos do planeamento do currículo escolar e do planeamento
intercurricular assumiu grande importância, uma vez que é possível desenvolver planos de estudo escolares autónomos.
Apesar de na Eslovénia, o trabalho em equipa, no passado, ter sido aplicável apenas a alguns componentes do currículo (ex., o
planeamento e organização de dias reservados à cultura, ciência e desportos), o actual currículo de base dá uma maior atenção a
esse assunto. Com a introdução do ensino básico de nove anos, é mais provável haver oferta interdisciplinar que exija trabalho em
equipa.
O Reino Unido (Escócia) encontra-se actualmente a desenvolver uma nova abordagem ao currículo e a aprender e ensinar através
da sua iniciativa Curriculum for Excellence. Um dos princípios chave salienta o facto das escolas explorarem ligações curriculares,
colaborando mais com outras áreas disciplinares, e procurarem activamente as principais áreas para a actividade colaborativa.
Embora na maioria dos países os professores tendam a deter responsabilidades pela avaliação das suas
próprias turmas, as actividades de trabalho em equipa sobre a avaliação dos alunos também parecem ser
uma prática comum e complementar (quer seja, ou não, definida em documentos oficiais) em mais de
metade dos países analisados. Em Malta, esse trabalho em equipa tem actualmente sido concentrado na
realização de exames orais de línguas estrangeiras.
Em diversos países, os professores são obrigados ou estimulados a participar no trabalho em equipa, através
de legislação ou de directivas oficiais. Tipicamente, essas medidas não incluem quaisquer detalhes sobre o
número de horas que os professores devem reservar ao trabalho em equipa ou o número de horas que estes
devem estar disponíveis nas escolas para realizar o trabalho em equipa.
44
Na Bélgica (Comunidade de língua Alemã), um decreto de 1999 estabelece que no nível 1 do CITE, os professores não podem
totalizar mais de 26 horas de actividade por semana na sua escola. A subtracção desse total de tempo efectivamente gasto no
ensino (24 períodos de 50 minutos) deixa seis horas de actividade por semana para gastar em diversas tarefas, como o trabalho em
equipa.
Na Lituânia, os contratos de trabalho dos professores não referem o número de horas específicas que devem ser reservadas ao
trabalho em equipa. No entanto, a legislação estabelece que todos os professores têm que reservar 2 horas de trabalho para uma
tarefa que possa envolver trabalho em equipa.
Na Polónia, todas as tarefas relacionadas com trabalho em equipa são realizadas dentro do período de 40 horas de trabalho dos
professores.
Na Eslovénia, algumas escolas têm normas e regulamentações internas que definem o que os professores devem fazer para
totalizar as suas 40 horas de trabalho semanais, enquanto que outras não.
Além dos itens listados na Figura 3.3, o trabalho em equipa é ainda utilizado noutras áreas ou projectos
específicos, conforme foi salientado por diversos países. Isto aplica-se por exemplo a Malta, onde diversas
escolas assumiram um papel no ‘projecto de sinergia’ (centrado na arte, drama, música e educação física). Na
Eslovénia, a integração de alunos com necessidades especiais educativas constitui uma outra área em que o
trabalho em equipa é considerado especialmente importante. Na Áustria, o trabalho em equipa na autoavaliação escolar é incluído na iniciativa Qualidade nas Escolas, que teve início em 1999.
45
4º CAPÍTULO: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO –
EXIGÊNCIAS E OPORTUNIDADES
4.1. Situação do desenvolvimento profissional contínuo
O desenvolvimento profissional contínuo (CPD) é considerado um dever profissional dos professores em
mais de 20 países e regiões Europeias. No entanto, os professores não são explicitamente obrigados a
participar no CPD em todos eles.
Por exemplo, embora o CPD seja um dever profissional em França, na Holanda, na Suécia e na Islândia, a sua
participação é na prática opcional.
Em Espanha, no Luxemburgo, na Polónia, em Portugal, na Eslovénia e na Eslováquia, o CPD é opcional, mas
está claramente ligado a progressão de carreira e a aumentos salariais. Em Espanha e no Luxemburgo, os
professores que se inscrevem num determinado montante de formação são elegíveis a bónus salariais. Nos
outros quatro países, os créditos podem ser adquiridos através da participação em programas de CPD e
considerados para objectivos de promoção. Na Grécia, Itália e Chipre, o CPD é uma obrigação definitiva para
os professores recentemente nomeados.
O CPD específico ligado à introdução de novas reformas educativas e organizado pelas autoridades
relevantes é, na generalidade, um dever profissional para os professores de todos os países.
Figura 4.1: Situação do desenvolvimento profissional contínuo dos professores,
CITE 1 e 2, 2006/07
Dever profissional
Fonte: Eurydice.
Nota adicional
Luxemburgo: Desde 2007 que o CPD é obrigatório para os professores do ensino secundário.
Nota explicativa
Dever profissional: Tarefa descrita conforme as regulamentações/contratos/legislação de trabalho ou outras regulamentações acerca da
profissão docente.
47
Deveres em termos de tempo
Nem todos os países, onde o CPD é um dever profissional, indicam a quantidade de tempo que os
professores devem despender para o fazer. Nos países que fornecem indicações, o tempo mínimo anual
prescrito varia largamente de país para país.
Para os professores do nível 1 do CITE no Chipre, são requeridas mais de 50 horas por ano. Na Estónia,
Letónia, Lituânia, Reino Unido e Noruega, o tempo mínimo anual requerido é superior a 30 horas por ano. Em
todos os outros países, excepto na Bélgica (Comunidades Francesa e de língua Alemã), o número de horas
anuais é inferior a 20.
Em diversos países, o tempo que deverá ser gasto em CPD, tanto pode ser expresso em dias por ano, como
na Bélgica (Comunidades de língua Francesa e Alemã), Lituânia, Malta, Finlândia, Reino Unido e Noruega, ou
em dias ou horas durante um certo número de anos, como acontece na Estónia, Letónia, Hungria e Roménia.
Figura 4.2: Tempo mínimo anual (em horas) que os professores têm que despender em
desenvolvimento profissional contínuo, CITE 1 e 2, 2006/07
CITE 1 e 2
Sem indicações de tempo
BE fr/ BE de
EE
CY
LV
LT
HU
MT
AT
RO
FI
UK
NO
21
32
57
36
35
17
12
15
19
18
35
35
BE nl, BG, DE, CZ, IE, FR, LU, NL, SK, SE, IS, LI
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica (BE fr): Cada professor tem que despender anualmente três dias ou seis meios-dias em questões docentes, mas é livre de
escolher a partir de uma lista de tópicos prioritários definida pelo governo.
Bélgica (BE de): Cada escola reserva um máximo de três dias por ano ou seis meios-dias para actividades docentes, e para colaborar
numa matéria definida pela escola.
Estónia: 160 horas por um período de cinco anos.
Chipre: A informação refere-se a professores no nível 1 do CITE e envolve desenvolvimento profissional a nível escolar. Os professores
do nível 2 do CITE têm que participar num seminário de 90 minutos duas vezes por ano.
Letónia: As regulamentações definem 36 horas por um período de três anos. Desta forma, é possível para os professores realizarem um
curso de desenvolvimento profissional de 36 horas de uma só vez, sem a obrigação de participar noutros cursos similares nos dois anos
seguintes.
Lituânia: Cinco dias por ano.
Luxemburgo: Desde 2007, é obrigatório um mínimo de oito horas por ano para os professores do ensino secundário.
Hungria: São obrigatórias 120 horas de sete em sete anos.
Malta: Três meios-dias por ano no início ou final do ano lectivo. Os professores também participam em três sessões de duas horas de
desenvolvimento profissional por ano, pelas quais são remunerados.
Áustria: Para o nível 2 do CITE, a informação aqui presente refere-se aos professores que trabalham em Hauptschulen. Para os
professores das allgemein bildende höhere Schulen o número de horas de formação não é definido.
Roménia: 95 horas de cinco em cinco anos, a menos que os professores realizem graduações profissionais durante este período.
Finlândia: Três a cinco dias por ano de seis horas cada.
Reino Unido: Os dados referem-se aos cinco dias que os professores têm que estar disponíveis para o trabalho, não estando, no
entanto, a escola aberta aos alunos. Estes dias foram introduzidos para apoiar algumas actividades não docentes, incluindo o
desenvolvimento profissional.
Islândia: Os professores devem usar 150 horas por ano para preparação, CPD e outros deveres profissionais, excluindo o tempo que
permanecem na escola.
Nota explicativa
Cálculo: A menos que seja definido de outra forma, nas notas acima, um dia corresponde a sete horas. Para os países onde é obrigatório
um determinado número de formação durante vários anos, o cálculo é baseado numa média.
48
Escolha dos programas de CPD e restrições colocadas aos professores
A escolha dos programas de desenvolvimento profissional contínuo pode depender de um plano de
formação estabelecido para satisfazer as prioridades educativas das autoridades centrais, em termos de
competências e de capacidades de ensino. Os planos de formação também podem ser desenvolvidos na
escola ou a nível local, como parte dos planos de desenvolvimento escolares. Na ausência de um plano, a
decisão de participar em programas de desenvolvimento também pode ser da total responsabilidade do
professor.
Figura 4.3: Implementação de um plano de formação para o desenvolvimento profissional contínuo
dos professores, CITE 1 e 2, 2006/07
BE BE BE B
D D
C
H M N A
R
U
N
CZ
EE IE EL ES FR IT LV LT LU
PL PT
SI SK FI SE
IS LI
fr de nl G
K E
Y
U T L T
O
K
O
A
B
A Nível de responsabilidade:
B
A nível central
A nível escolar ou local
Inclusão obrigatória no plano de desenvolvimento escolar:
= Sim
Sem plano de formação
específico
Fonte: Eurydice.
Em 12 países, os planos de formação são estabelecidos na escola ou a nível local, como na Dinamarca, Suécia
e Noruega.
Na Noruega, por exemplo, um plano estratégico emitido pelo Ministério da Educação e Investigação como sendo uma preparação
para a Reforma da Promoção do Conhecimento de 2006, define as disciplinas e as áreas consideradas importantes para
desenvolver. Este documento não é vinculativo nas autoridades locais ou nas escolas. Cada município é livre de investigar as suas
próprias necessidades locais relativamente à melhoria da competência entre professores, e pode formular as suas próprias
estratégias. A forma como isto é realizado irá variar a nível local, mas os planos de CPD devem ser aceites e decididos a nível
municipal.
Em seis países, a formação é planificada centralmente, de acordo com as prioridades centrais educativas
(nacionais ou regionais). Nos restantes países, ambos os níveis (central e escolar ou local) contribuem para o
estabelecimento de planos de formação. Na Eslováquia e no Liechtenstein não existem planos de formação.
Na Bélgica, República Checa, Lituânia, Malta, Reino Unido e Islândia as escolas são obrigadas a ter um plano
de desenvolvimento profissional contínuo para os seus professores, como parte do plano de
desenvolvimento escolar.
É difícil estimar até que ponto as necessidades de CPD dos professores são consideradas nestes planos de
formação.
Em reuniões de análise realizadas no Reino Unido (Escócia), por exemplo, existe uma avaliação das necessidades individuais dos
professores, mas dentro do contexto das prioridades escolares, locais e nacionais. Existe frequentemente uma referência muito
clara aos principais objectivos do plano de desenvolvimento escolar. Para muitos funcionários, o exercício de revisão conduziu a
níveis crescentes de auto-consciencialização e na concentração nas necessidades individuais e escolares.
49
Independentemente da forma como os planos de formação são estabelecidos, os professores de todos os
países são livres de escolher a partir de uma certa oferta formativa, enquanto cumprem determinadas
condições organizacionais (ver secção abaixo sobre aspectos organizacionais). No entanto, na maioria dos
países, os planos de desenvolvimento podem conter módulos de formação obrigatórios que estão
geralmente ligados à introdução de reformas curriculares (ou outras), como as relacionadas com novas
disciplinas ou metodologias. Quando tal ocorre, é evidente que os tópicos não podem ser escolhidos. Este
tipo de formação obrigatória também pode ser organizada no âmbito de um plano de desenvolvimento
escolar, resultando na participação da totalidade dos professores.
4.2. Aspectos organizacionais
Organização do tempo para CPD e provisão de professores substitutos
Na maioria dos países, as actividades de CPD são geralmente organizadas fora das horas de trabalho. No
entanto, muitos países permitem que os professores o façam durante as horas de trabalho, sujeitos a
determinadas condições.
A permissão da administração escolar (professor responsável ou outro pessoal) é normalmente exigida antes
que os professores participem em actividades de CPD durante as horas de trabalho. Em França, no
Luxemburgo (para professores do nível 1 do CITE) e em Malta, os professores têm que obter esta permissão
por parte dos rectorats ou do ministério, respectivamente.
A admissão também pode ser condicionada pelo número de lugares disponíveis para uma determinada
actividade.
Em diversos países, os professores têm direito a um determinado montante de tempo de trabalho
(remunerado), que pode ser despendido em actividades de CPD.
Na República Checa, os professores têm o direito a 12 dias úteis por ano lectivo para estudo independente.
Em Itália, de acordo com a liberdade de alterar a flexibilidade do horário escolar, algumas escolas suspendem as aulas por alguns
dias para realizarem iniciativas de formação intensiva. O contrato de trabalho também determina que os professores têm direito a
cinco dias de isenção dos seus deveres normais no ano lectivo, para participarem na formação.
Na Lituânia, a lei determina que os professores têm direito a cinco dias por ano de formação de desenvolvimento profissional, pelo
qual são remunerados, de acordo com o seu salário médio diário. A situação é semelhante na Eslovénia. Na Finlândia, são
reservados três a cinco dias para CPD.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), as condições estatutárias de serviço exigem que os professores
estejam disponíveis para trabalhar sob a direcção do professor responsável durante 195 dias por ano, dos quais só 190 são dias de
ensino. Os cinco dias em que não são exigidas sessões escolares foram introduzidos para apoiar algumas actividades não
docentes, incluindo o desenvolvimento profissional.
Na Roménia, o 'dia metodológico' (várias horas ou um dia inteiro por cada semana escolar) prevê a organização do CPD além de
outras actividades. Existem condições semelhantes na Bélgica e Luxemburgo.
Os professores em Portugal estão autorizados a ter formação de CPD durante o seu horário de trabalho, mas nunca mais de 10
horas por ano, quando por sua própria iniciativa. De outra forma, a sua licença anual não poderá exceder entre 5 a 8 dias.
Se o CPD ocorrer durante as horas de ensino, a administração escolar ou as autoridades educativas
de praticamente todos os países são responsáveis pela organização das substituições. A falta de
professores substitutos e o custo da sua contratação, de acordo com o relatado, desencoraja a
participação no CPD na maioria dos países.
50
Financiamento
Não existe em nenhum país um orçamento em particular para que os professores participem em actividades
de CPD, apesar de no Reino Unido (País de Gales), a Welsh Assembly Government ter providenciado
financiamento para bolsas de formação para professores, no intuito de satisfazer as suas necessidades
individuais e profissionais que foram identificadas.
Em alguns países, o orçamento global para o CPD é gerido pela principal autoridade educativa. Isto aplica-se
à Bulgária, Alemanha, Irlanda, Espanha, França, Malta, Hungria e Portugal. Em Itália, o orçamento é
distribuído pelas escolas pelo Ministério, enquanto na Roménia o ministério estabelece financiamentos de
CPD para os municípios. Na Estónia, os financiamentos são direccionados para as autoridades locais numa
base do chamado 'fundo salarial de professores'.
Na Estónia, devem ser utilizados para formação profissional pelo menos 3 % do financiamento salarial dos professores que
recebem o seu salário a partir do orçamento estatal. As autoridades locais podem estabelecer financiamentos adicionais para a
formação profissional de professores e determinar as áreas apoiadas.
Em muitos países (Bélgica, Bulgária, Estónia, Chipre, Letónia, Hungria, Portugal, Roménia, Eslovénia,
Eslováquia, Finlândia e Liechtenstein) – muitos deste novos Estados Membros da UE- os programas
organizados pelo ministério ou outra autoridade oficial a nível regional/local são gratuitos ou praticamente
gratuitos.
Na Hungria, os custos de participação no desenvolvimento profissional contínuo são cobertos pelo orçamento central até 80 %do
total. Os restantes 20 % são cobertos pela escola ou pelo professor. O Ministério da Educação determinou normas de
financiamento, e atribui o financiamento às autoridades governamentais locais que mantêm a maioria das escolas e transferem os
montantes para elas.
Na Finlândia, o CPD da escola onde o professor trabalha é organizado e financiado pelo educador. Os municípios normalmente
reservam 200-220 EUR anualmente por cada professor para este tipo de formação, enquanto que o CPD financiado pelo governo
ligado a prioridades nacionais é coordenado pelo Conselho Nacional de Educação Finlandês. O empregador não tem a obrigação
de pagar pelos custos incorridos em viagens, alojamento, salários e contratação de professores substitutos. No sentido de uma
educação de professores contínua e auto-motivada, o professor também pode obter apoio financeiro na forma de uma bolsa de
estudos.
Na República Checa e na Holanda, o orçamento para o CPD faz parte da soma agregada fornecida para as
escolas. No Reino Unido a situação é semelhante. Na Lituânia, o sistema educativo é baseado no princípio
'cesto do aluno'. Uma parte dos financiamentos do 'cesto' pode ser utilizada pelas escolas para cursos de
desenvolvimento profissional.
51
4.3. Medidas para encorajar a participação dos professores no CPD
Os professores podem ser encorajados a participar em actividades de CPD através de incentivos como
aumentos salariais ou créditos para promoção. As campanhas específicas ou as políticas estratégicas
também podem concentrar-se no aumento da sua participação.
Figura 4.4: Incentivos para a participação dos professores em actividades de desenvolvimento
profissional contínuo, CITE 1 e 2, 2006/07
BE
fr
BE
de
BE
BG CZ DK DE
nl
EE
IE
EL
ES
FR
HU
MT
NL
SI
SK
FI
SE
UK-ENG/
WLS/NIR
IT
CY LV
LT LU
UKSCT
LI
Aumentos salariais
Promoções
Campanhas/politicas
estratégicas
AT
PL
PT
RO
IS
NO
Aumentos salariais
Promoções
Campanhas/politicas
estratégicas
Existência de incentivos
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
República Checa: A informação refere-se a remunerações salariais, e não a aumentos no sentido restrito.
Chipre: Os graus universitários que envolvam pelo menos um ano de estudo conduzem a créditos extra para promoção.
Luxemburgo: Os aumentos salariais só incluem professores do nível 1 do CITE.
Reino Unido (SCT): O incentivo do aumento salarial só se aplica se o CPD fizer parte de um programa de desenvolvimento mais alargado,
como conduzindo à posição de Professor Qualificado, e o professor tenha sido bem sucedido ao alcançar esta posição.
Noruega: Os cursos de CDP fornecidos pelas instituições superiores educativas podem originar créditos de estudo suplementares. Em
alguns casos isto pode resultar num salário superior para os professores. No entanto, a maioria dos cursos CPD não concedem esses
créditos nem conduzem a posições ou salários mais elevados.
Nota explicativa
O aumento dos salários ligado unicamente à aquisição do grau de Mestrado ou de doutoramento não são considerados.
Só em alguns países é que a participação em actividades de CPD resulta num aumento salarial.
Em Espanha, este tipo de incentivo consiste numa remuneração adicional paga a professores do serviço público, após um mínimo
de cinco ou seis anos de ensino (dependendo da Comunidade Autónoma em questão), desde que provem que participaram num
número mínimo de horas de formação em actividades oficialmente reconhecidas. O número mínimo de horas exigidas situa-se entre
60 e 100. Os professores podem obter até um máximo de cinco incrementos através da sua carreira profissional.
Na Hungria, as actividades de CPD não estão ligadas a um aumento, mas a um avanço normal na escala salarial. A progressão na
escala é condicional à conclusão bem sucedida dos cursos de CPD de sete em sete anos.
Na Letónia, o desenvolvimento profissional também é um dos critérios utilizados para estabelecer
qualificações docentes, de acordo com a inclusão dos salários dos professores no âmbito no sistema
unificado dos salários do sector público. A reforma teve início em 2006 e a transição gradual para o novo
sistema está prevista até 2010. Os CPD serão considerados para avanços na escala salarial.
52
Além disso, nem todos os tipos de actividades de CPD podem resultar nesse aumento salarial. De acordo
com o contrato salarial de professores na Finlândia, só as qualificações adicionais como Mestrados e
doutoramentos podem conduzir a salários mais elevados.
A situação não é muito diferente no caso de promoções. Poucos países oferecem possibilidades de
promoção ligadas à participação em actividades de CPD.
Na Bélgica (Comunidade de língua Alemã), a participação regular em formação de CPD é um dos critérios de avaliação que pode
resultar numa classificação 'boa' ou 'muito boa' no final do relatório de avaliação, que tem que ser estabelecido regularmente pelo
director da escola e é considerada na promoção dos professores.
Na Estónia, são necessárias no mínimo 160 horas de formação profissional para assegurar o grau ocupacional dos professoressénior e professor-metodológico.
Na Lituânia, se os programas CPD forem concluídos de forma bem sucedida, os professores podem procurar uma categoria de
qualificação mais elevada. Existem quatro categorias, nomeadamente ‘professor’, ‘professor sénior’, ‘professor-metodológico’ e
‘professor-perito', cada uma progressivamente ligada a um salário superior.
Na Áustria, os professores recebem certificados de frequência que podem ser significativos caso se candidatem a um posto
superior (ex., director da escola). As actividades formais de formação geralmente melhoram as suas hipóteses de emprego
permanente, dado que estas resultam na atribuição de qualificações adicionais.
Na Dinamarca, Suécia, Reino Unido e Noruega, as campanhas governamentais e políticas estratégicas
concentram-se no investimento do CPD de professores.
Através da campanha ‘um incentivo para os professores’, o governo Sueco estimulou os municípios e os professores a participarem
em CPD. Dentro dos quatro anos de 2007 a 2010, o governo oferece formação a 30.000 professores altamente qualificados (ou
seja, 25 % de todos os professores do ensino básico e secundário) para reforçar o seu conhecimento das suas disciplinas e de
melhorar a sua capacidade de ensino. O governo gasta 2.9 biliões SEK em educação. Outros 500 milhões de SEK estão a ser
destinados para desenvolvimento de competências para alcançar e aumentar o número de professores com doutoramentos.
No Reino Unido (Inglaterra), o desenvolvimento profissional contínuo da força total de trabalho escolar, incluindo professores, é
uma prioridade do governo. Ao abrigo da Lei Educativa de 2005, a Agência de Formação de Professores (TTA) tornou-se na
Agência de Formação e Desenvolvimento para as Escolas (TDA), com um papel adicional de servir os professores no
desenvolvimento profissional contínuo. Este quadro de oferta de CPD por todo o país é complexo, devolvendo às escolas a
responsabilidade e o financiamento. O TDA visa estimular a procura informada para o CPD através da revisão dos acordos de
gestão do desempenho (implementado em 2007) e o novo enquadramento nas normas profissionais (efectivas a partir do mesmo
ano), e trazer coerência ao CPD disponibilizando liderança e orientação às escolas e autoridades locais.
O Ministério da Educação e Investigação Norueguês estabeleceu recursos substanciais para o desenvolvimento profissional de
professores e dos líderes escolares em conexão com a implementação da reforma 'Promoção do Conhecimento'.
Não só existem poucos incentivos para estimular a participação dos professores no CPD, como também as
penalizações pelo incumprimento em participar parecem ser raras. Só na Bélgica (nas Comunidades de
língua Alemã e Flamenga), Malta e em Portugal, a não participação em actividades de CPD pode ser
penalizada ou considerada como um elemento negativo na avaliação dos professores.
53
5º CAPÍTULO: PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES NAS REFORMAS E NA INOVAÇÃO
EDUCATIVA
Para além das responsabilidades que os professores assumem nas suas turmas e escolas, eles também são
solicitados para participar na determinação do contexto geral da sua actividade, ajudando a elaborar
reformas relacionadas com a sua posição e condições de trabalho, o conteúdo do que é leccionado e, a nível
mais geral, o funcionamento do sistema educativo.
A partir de uma perspectiva histórica, estas responsabilidades para o desenvolvimento de políticas
educativas foram principalmente confiadas a organizações profissionais colectivas – os sindicatos – em vez
de aos professores numa base individual. Desde meados do século XX que a sua contribuição para as
reformas ocorreu principalmente num grupo modelo no qual os sindicatos são na maioria dos casos
consultados do topo para as bases, em oposição a um modelo de participação, no qual os próprios
professores geram propostas públicas emanadas das bases (5).
De facto, no que se refere às condições de trabalho dos professores em particular, as negociações sociais são
instituídas conjuntamente pelo governo central, trabalho e gestão, e na maioria dos casos são organizadas
nacionalmente ou a nível de topo da autoridade educativa. O resultado em alguns países pode ser a
formulação conjunta de políticas educativas.
Este modelo de grupo colectivo é estável, especialmente quando se refere à determinação do estatuto e das
condições laborais dos professores. No entanto, tal foi suplementado em alguns países, desde meados dos
anos 90, pela participação dos professores em reformas numa base individual, como nas três Comunidades
da Bélgica, bem como em Espanha, Letónia, Finlândia e Noruega.
Assim, apesar de o modelo colectivo permanecer largamente dominante relativamente ao estatuto e às
condições laborais dos professores (secção 1), parece estar a emergir um novo equilíbrio entre a
representação colectiva e a participação individual, no caso das reformas que afectam o currículo (secção 2),
ou a nível mais geral, o funcionamento dos sistemas escolares (secção 3).
5.1. Definição do estatuto e das condições laborais dos professores: a
supremacia dos sindicatos e a negociação colectiva
Actualmente, em todos os países Europeus, o pagamento, os termos e as condições de contratação dos
professores são determinados através de negociações ou de consulta com os sindicatos que representam
a sua profissão.
Em muitos países, esta associação é institucionalizada em consulta obrigatória com as organizações
profissionais ou com a participação em comités conjuntos para o acompanhamento das reformas. Isto aplicase por exemplo, à Áustria, onde a colaboração próxima conduziu em 2000 a uma implementação conjunta
entre governo federal e os sindicatos de uma pesquisa acerca das actividades dos professores contratados
pelo Länder. As três Comunidades da Bélgica também prevêem uma relação institucionalizada com os
sindicatos. Assim, mesmo que cada parlamento no final tome as suas decisões com base nas propostas dos
respectivos Ministérios de Educação, as condições de trabalho dos professores são sujeitas a negociação
numa fase anterior, no contexto institucionalizado do Contrato Colectivo de Trabalho.
Até 2007, na Comunidade Flamenga da Bélgica, este procedimento permitiu que as organizações
profissionais se opusessem a certas propostas governamentais, como o esquema de avaliação individual do
desempenho do professor. Em França, todas as reformas relacionadas com os professores, com as suas
carreiras ou o seu estatuto, têm que ser submetidas ao Comité Technique Paritaire Ministériel (o CTPM, ou
(5 )
Para esta análise sobre o desenvolvimento de políticas públicas, ver Gaudin J.-P. (2004) L'action publique, sociologie et politique,
Paris: Presses de Sciences Po and Dalloz.
55
um comité ‘técnico’ ministerial conjunto). Este comité é composto por representantes da administração e por
organizações sindicais de professores em igual número.
Figura 5.1: Envolvimento dos professores e dos sindicatos nas reformas relacionadas com o estatuto e
as condições laborais dos professores, CITE 1 e 2, 2006/07
Envolvimento dos sindicatos através da
regulamentação
Envolvimento dos sindicatos sem
regulamentação
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Envolvimento dos sindicatos por regulamentação: A consulta obrigatória aos sindicatos, conforme estabelecido por lei, a maioria das
vezes envolve a participação em comités mistos para o acompanhamento de reformas.
Noutros países, e sem qualquer compromisso perante um relacionamento institucionalizado, os sindicatos
foram intervenientes fundamentais na reforma das condições de trabalho dos professores. No Reino Unido
(Inglaterra e Pais de Gales), o acordo de 2003 Elevar os Padrões e Combater a Carga de Trabalho (Raising
Standards and Tackling Workload), foi assinado pela força sindical escolar, por empregadores do governo
local e pelo governo. O acordo reconheceu que a pressão nas escolas para elevar os padrões conduziu a
problemas sérios com a carga de trabalho dos professores e que este estava a ter um efeito marcante no
recrutamento, na retenção e no estado de espírito dos professores. O acordo definiu uma série de alterações
significativas às condições laborais dos professores que deveriam ser introduzidas em três fases anuais, a
partir de Setembro de 2003. As tarefas que podiam ser desempenhadas por outros, como as tarefas
administrativas e de escritório, e exames de fiscalização, foram transferidas. Os professores tinham tempo
garantido durante o dia escolar para planeamento, preparação e avaliação, e foram estabelecidos limites
quanto à obrigação de substituir colegas ausentes. Também surgiram novos papéis nas escolas para os
adultos que apoiavam o trabalho dos professores e a aprendizagem dos alunos.
56
Da mesma forma, o Acordo de Professores de 2001 na Escócia, que em parte se baseou nas propostas do
comité McCrone, foi o tema de negociação com os sindicatos.
Na análise final, o estatuto e as condições de trabalho dos professores na grande maioria dos países
Europeus estão reservados conjuntamente ao governo central e aos sindicatos, envolvidos em negociações a
nível nacional. Excepto em países como a Alemanha, Espanha, Finlândia, Suécia (apesar de um rendimento
mínimo nacional) e Noruega, a descentralização e a crescente autonomia tiveram um impacto limitado
nesses acordos nacionais. Na melhor das hipóteses, as autoridades locais são convidadas a negociar, quando
contratam professores directamente. Na Dinamarca, por exemplo, as negociações foram tripartidas,
envolvendo o governo, os sindicatos e os representantes das autoridades locais. Da mesma forma, na
Bélgica, as discussões sobre as condições laborais dos professores reuniram o Ministério de Educação de
cada Comunidade, as organizações profissionais e as autoridades ou os órgãos administrativos dos
estabelecimentos de ensino.
Salvo em alguns países, a descentralização e a autonomia escolar não resultaram na descentralização de
procedimentos para determinar o estatuto e as condições de trabalho dos professores. Em alguns países,
onde estes foram descentralizados há muito tempo, ainda é evidente uma tendência oposta. Por exemplo,
depois da greve de 1991 na Comunidade Francesa da Bélgica, os sindicatos asseguraram a aceitação do
princípio de que as condições laborais dos professores seriam futuramente baseadas num acordo de
negociação colectiva, e não mais em discussões que envolvessem as autoridades escolares e as próprias
escolas.
No que concerne às contribuições dos professores para as reformas dos objectivos e dos conteúdos
curriculares, a forma como se envolvem varia numa maior dimensão.
5.2. Reforma curricular: várias formas de participação dos professores
Dado que a reforma curricular tem uma influência crucial nas exigências da profissão e das competências dos
professores, há muito que estes foram envolvidos em medidas relacionadas com esta questão, em todos os
países Europeus. Composto por apenas alguns professores reconhecidos pela sua experiência e/ou por
membros de associações, os comités laborais, estabelecidos para considerar estas questões, forneceram
sempre uma oportunidade aos professores para colaborar. Nesses casos são muitas vezes nomeados como
professores ordinários do assunto em causa, apesar de especialistas reconhecidos na área, ou por estarem
ligados a uma associação de disciplinas profissionais ou a uma inspecção responsável pela determinação do
conteúdo curricular. Na Lituânia, a Lei Educativa prevê a consulta às associações de professores
relativamente a todas as reformas curriculares.
À parte este convencional tipo de envolvimento individual dos docentes, a sua participação tem
desenvolvido duas diferentes linhas nos últimos 30 anos. A primeira corresponde à participação sindical
colectiva por vezes institucionalizada, e a segunda, a formas sólidas de desenvolvimento de consulta em
larga escala. Desta forma, na Comunidade Flamenga da Bélgica, as reformas curriculares, e particularmente,
a identificação dos ‘objectivos finais’ das normas educativas são discutidos no âmbito do VLOR, o Comité
Flamengo de Educação, que é composto pelos representantes das organizações profissionais. Da mesma
forma, as regulamentações oficiais da Bulgária prevêem a participação dos sindicatos na preparação de
novos currículos ou no desenvolvimento de regras de avaliação dos alunos. O Chipre também estabeleceu a
consulta institucional nesta área desde 2003. Também na Alemanha, existem comités para a reforma
curricular, na qual os sindicatos estão envolvidos. Em França, todas as reformas curriculares têm que ser
apresentadas ao Conseil Supérieur de l'Education (Conselho Superior de Educação), um comité conjunto
com estatuto conselheiro. O mesmo também se aplica ao Luxemburgo (CITE 1) com o Grand-Duchy
Education Committee. Na Noruega, as organizações profissionais estão envolvidas no desenvolvimento
curricular, normas e avaliações padronizadas.
57
Paralelamente a estas formas de participação colectiva, a consulta individual tem também tendência a
desenvolver-se a uma escala substancial. Desta forma, na Comunidade Flamenga da Bélgica, foi
introduzido um novo e particular método de trabalho, no sentido de envolver os professores de um modo
mais próximo na reforma do currículo do ensino básico. A consulta ocorre durante uma amostragem
aleatória para a avaliação do desempenho de partes do currículo. Os resultados da amostra são vastamente
divulgados e discutidos com as várias partes envolvidas. Os professores são solicitados a apresentar a sua
opinião na Internet, e também são convidados a participar em conferências, nas quais o processo de decisão
e os ajustamentos curriculares são discutidos regularmente. Em Itália, esta também é uma prática comum,
mesmo que não existam regulamentações que determinem qualquer obrigação de consultar os professores
relativamente à reforma curricular. Em 1998/99 por exemplo, a consulta geral sobre os novos programas teve
início em todas as escolas. Da mesma forma, todas as escolas irão testar as ‘Recomendações para o Currículo’
de 2007 durante dois anos antes da elaboração do documento final. Na Islândia, os professores também
estão intensivamente envolvidos nas políticas relacionadas com o conteúdo do currículo. Por exemplo, mais
de 100 professores exprimem livremente as suas opiniões individuais sobre a reforma de 1999 do Curriculum
Nacional. Da mesma forma, no Luxemburgo, no nível 2 do CITE, a conferência de professores em cada lycée
submete a sua opinião sobre as medidas propostas. Este tipo de consulta pode ser decisivo. Na Estónia, por
exemplo, a reforma do Currículo Nacional foi cancelada em 2006 depois de se ter recebido feedback
negativo acerca do assunto por parte dos professores.
Além das áreas mais exclusivas representadas pelas condições laborais e pelos planos curriculares, os
professores também desempenham um papel nas reformas que afectam de forma mais abrangente o
funcionamento do sistema educativo. A forma como o fazem varia e é caracterizada por um envolvimento
individual cada vez mais forte.
58
Figura 5.2: Envolvimento dos professores ou dos sindicatos nas reformas curriculares,
CITE 1 e 2, 2006/07
CITE 2
Participação de baixo-nível (peritos individuais)
Consulta com sindicatos de professores
Consulta em grande escala com os professores
Fonte: Eurydice.
Nota adicional
República Checa: Os professores estão envolvidos na reforma curricular através dos membros de associações nacionais. Estas
associações são especializadas em determinados assuntos escolares, níveis educativos ou das responsabilidades dos seus membros.
Nota explicativa
Participação de baixo nível: Dada a sua especialização particular, ou ligação a uma associação profissional disciplinar, certos
professores estão envolvidos em reformas curriculares.
5.3. Outras reformas do sistema educativo: a procura de equilíbrio entre a
participação colectiva e o envolvimento individual
No caso das reformas que não se relacionem com as condições laborais dos professores nem com o currículo,
alguns países geralmente prevêem a consulta com os sindicatos, que pode ser ou não institucionalizada.
Esta situação ocorre por exemplo através de comités conjuntos ou de mecanismos de consulta, em Espanha,
França, Chipre, Luxemburgo ou Áustria. Em Espanha, a Constituição de 1978 prevê que todos os
intervenientes contribuam para as reformas do sistema educativo em comités conjuntos institucionalizados.
Assim, os procedimentos são muito similares ao acima descrito sobre a discussão das condições laborais dos
professores.
Além destes duradouros padrões colectivos de consulta, cada vez mais países procuram abordar os
professores individualmente, em parte para os envolver no processo de reforma o mais cedo possível. Este
tipo de participação individual assume várias formas. Primeiro que tudo, os professores podem responder
a iniciativas de consulta regulares ou em pesquisas de larga escala. Esta situação ocorreu na
Comunidade
59
Francesa da Bélgica, quando foi elaborado o Contrato Escolar em 2005. Em França, os funcionários da maioria
das escolas, bem como outros intervenientes, foram abrangidos no chamado processo de consulta Thélot,
que procurava propor várias medidas de reforma do sistema educativo, através da organização de um
debate público extensivo. Ainda assim, a iniciativa não resultou em nenhuma medida em particular. Da
mesma forma, em Espanha, foram consultados comités de professores sobre o esquema conhecido como
‘Educação de Qualidade para Todos e Partilhada por Todos’, para a melhoria do desempenho do sistema
educativo. Também em Malta, a reforma de 1999 conduziu a análises de necessidades e à vigilância da sua
implementação. Na Noruega, os professores são regularmente inquiridos acerca das reformas seguintes e da
sua implementação. Na Eslovénia, os professores foram directamente consultados sobre a reforma de 1996
do Currículo Nacional, de forma a poderem exprimir uma opinião sobre o currículo da sua disciplina, mas
também, de forma mais alargada, sobre a adequação geral das propostas da reforma. Em 2006, a consulta foi
conduzida de forma mais económica, em que os professores contribuíam com os seus comentários através
da Internet.
Os professores têm-se tornado cada vez mais envolvidos nas fases iniciais da decisão política, através
de projectos-piloto que, se forem concluídos de forma satisfatória, irão constituir uma base para reformas
futuras. Na Comunidade Flamenga da Bélgica, esta ideia de iniciativas de base como a fundação para a
reforma – os professores são considerados como fontes de sugestões para reformas futuras – conduziu à
introdução de 'pedagogical test gardens'. O que também se aplica aos ‘projectos de qualidade escolar’ na
Áustria. Desde 1988 que em França, os Projets d'Action Éducative (PAE, ou projectos de acção educativa) se
tornaram prática comum. Cada ano, as escolas apresentam propostas de projectos inovadoras que podem
ser consideradas como fundamento pelas autoridades regulamentadoras. A Finlândia também mobiliza os
professores numa fase inicial através de projectos-piloto e da participação em investigação que possa
providenciar uma base para futuras reformas. Assim, mesmo apesar do seu envolvimento em pesquisas não
ser obrigatório, muitos professores finlandeses estão a participar nestas actividades realizadas pelas
universidades, Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação Finlandês. Na Noruega, o Sistema de
Demonstração Escolar, estabelecido desde 2002, procurou realizar o máximo de experiências efectuadas
livremente pelas escolas. Quando as experiências são bem sucedidas, as escolas podem tornar-se um local de
análise e de formação: Fazem parte deste projecto 58 escolas, que recebem financiamentos específicos para
o efeito.
*
*
*
Em conclusão, para além do compromisso dos professores perante as suas turmas e escolas, actualmente
eles contribuem de várias formas para o processo de reforma do sistema educativo. Na grande maioria dos
países, fizeram-no tradicionalmente através do próximo envolvimento dos sindicatos dos professores no
desenvolvimento conjunto das políticas de educação. Este sistema de participação é ainda altamente
instrumental na determinação do estatuto e das condições laborais dos professores. Para além desta área,
que é reservada à actividade sindical, o desejo de envolver os professores numa fase inicial dos processos de
reformas conduziu ao desenvolvimento de diversas e diferentes formas de participação individual, incluindo
a consulta abrangente, pesquisas e projectos-piloto, etc. Estes esforços recentes de mobilizar os professores
satisfazem um duplo objectivo: primeiro, para obter, como praticantes de base, ideias de reformas que
correspondam mais proximamente às realidades escolares e, segundo, para limitar a sua resistência às
reformas decididas de forma unilateral de acordo com políticas do topo para as bases.
60
6º CAPÍTULO: RESPONSABILIDADE E INCENTIVOS
Conforme foi salientado no primeiro capítulo, a evidente expansão das actividades dos professores
raramente foi atribuída a análises estruturadas acerca das características específicas da sua profissão. Na
maioria dos casos, muitas leis – que visam o desenvolvimento dos objectivos e conteúdos curriculares, das
condições laborais e do desenvolvimento profissional contínuo, etc. – resultaram cumulativamente na
reforma fragmentada da actividade docente. Desta forma, na grande maioria dos países Europeus, este
alargamento gradual do seu alcance não foi acompanhado por uma tendência paralela e automática de
responsabilização e de controlo estruturado. A implementação de mecanismos de avaliação mas também de
incentivos parece na generalidade estar cronologicamente fora do expectável com o aumento das
responsabilidades dos professores.
Assim, Apesar de não ter havido uma relação automática entre a atribuição de novas responsabilidades e a
avaliação de como estas eram exercidas, tornou-se evidente nos últimos 20 anos um aumento gradual da
vigilância da actividade docente. Esta crescente responsabilização possui quatro características principais.
Primeiro, esta ocorre sob várias formas, desde a inspecção individual externa convencional concentrada em
processos escolares de auto-avaliação, incluindo uma análise da actividade docente, e entrevistas internas de
avaliação conduzidas pelo director da escola (secção 1). Depois, estas reformas da avaliação foram
caracterizadas pela análise dos resultados, paralelamente às observações e descrições dos processos
(secção 2). Um terceiro aspecto é que a avaliação actual parece oscilar entre as suas dimensões colectivas e
individuais. Os anos 90 foram dignos de referência devido ao alargamento da autonomia escolar e à
crescente responsabilização do pessoal docente das escolas, com poucas implicações para os intervenientes
actuais, tendo em conta que, desde o meio da década actual pós-2000, ocorreu um fortalecimento dos
mecanismos de responsabilização individual que podem ter consequências consideráveis (secção 3). Por fim,
esta expansão do leque de responsabilidades atribuídas aos professores e do desenvolvimento de medidas
de responsabilização, na maioria dos países, não foram associadas ao desenvolvimento correspondente de
incentivos (secção 4).
61
6.1. Responsabilização dos professores: várias formas de avaliação
Dado o trabalho dos professores ser actualmente considerado quer em termos individuais – a actividade de
profissionais qualificados – quer a partir dum ponto de partida colectivo – os resultados alcançados pelo
pessoal docente num estabelecimento de ensino – os métodos utilizados para supervisionar esta actividade
actualmente variam de forma inevitável.
Figura 6.1: Métodos oficiais para a avaliação individual ou colectiva dos professores,
CITE 1 e 2, 2006/07
Inspecção dos professores
numa base individual ou
colectiva
Auto-avaliação escolar
Avaliação individual pelos
directores das escolas
Avaliação individual pelos
colegas
Sem avaliação
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Dinamarca: As escolas individuais podem ter os seus próprios procedimentos de avaliação de professores, mas não existem
regulamentações oficiais.
Espanha: Está em discussão um esquema de avaliação individual baseado no desempenho. No que concerne à auto-avaliação, os
professores avaliam a sua própria prática no geral em alguns estabelecimentos de ensino (plano interno de avaliação).
Islândia: Cada escola implementa os seus próprios métodos de auto-avaliação, decidindo como e de que forma o trabalho dos
professores deve ser avaliado.
Nota explicativa
A auto-avaliação escolar inclui uma avaliação global dos professores do estabelecimento escolar respectivo.
Primeiro, muitos países continuam a estabelecer a inspecção dos professores conduzida por inspectores
especializados externos ao estabelecimento escolar. Estes inspectores podem reportar às autoridades
nacionais, como acontece em França, ou às autoridades regionais responsáveis pela educação, como
acontece na Alemanha, Espanha ou Áustria. Em alguns países, como na Suécia, as autoridades locais e
nacionais realizam inspecções. Apesar de este tipo de inspecção ser há muito tempo prática comum no
âmbito dos sistemas educativos, o período actual parece testemunhar um aumento da frequência com que
estes são realizados e um alargamento das suas possíveis consequências.
A actividade docente também pode ser supervisionada através de meios de auto-avaliação. Esta forma de
responsabilização tem sido desenvolvida desde o meio da década de 90. Pode ser considerada como a
primeira etapa na avaliação dos professores e não é acompanhada por qualquer forma externa de avaliação.
Isto aplica-se à Islândia, que na ausência de quaisquer mecanismos de vigilância do desempenho das escolas
e dos professores, desenvolveu a auto-avaliação desde 1995. Depois de abolir a sua Inspecção em 1985, a
Hungria também produziu esta forma de responsabilização desde o ano 2000. Desde 2007, faz parte integral
62
do processo um componente formal concentrado especificamente na actividade docente. No outro extremo,
a auto-avaliação foi desenvolvida em alguns países para suplementar a inspecção externa já existente, como
acontece na República Checa. Da mesma forma, além da inspecção realizada pelas autoridades locais e
nacionais da Suécia, cada escola do sistema escolar público tem que escrever um relatório de qualidade, a
cada ano, como forma de avaliar a sua própria actividade. Skolverket, a Agência Nacional de Educação Sueca,
realizou recomendações relativamente à forma como o relatório deverá ser escrito e as áreas que deve incluir
(como formação de pessoal, competências do pessoal em relação às disciplinas leccionadas e à organização
laboral, etc.). Na Eslovénia, as mudanças no papel do Instituto Nacional de Educação – nas quais o foco foi
transferido da actividade de inspecção para coordenar e estimular o pessoal docente – levou o Ministério a
desenvolver um enquadramento de auto-avaliação. Outros países também se encontram em processo de
adopção de novas abordagens semelhantes. Assim, na Irlanda, um órgão denominado Conselho Docente,
que acabou de ser criado e no qual a maioria dos membros são professores, publicou recentemente os
Códigos de Conduta Profissional dos Professores, que preparam o caminho para este tipo de avaliação. Na
grande maioria dos países, o crescimento deste tipo de responsabilidade andou de mão em mão com a
estruturação formal de critérios de supervisão, ou com a análise, por parte de um avaliador externo, dos
critérios estabelecidos pelos próprios estabelecimentos de ensino.
Na grande maioria dos países, os professores também podem ser avaliados dentro das escolas pela pessoa
a quem reportam directamente, nomeadamente pelo director da escola. Esta situação ocorre por exemplo
nas três Comunidades da Bélgica, República Checa, Grécia, Lituânia, Áustria, Roménia e Eslovénia. Na
Holanda, a avaliação individual realizada pelo director da escola é a única forma de avaliação de professores.
Em alguns países, como a Lituânia, o órgão de gestão escolar pode ser envolvido, assim como os funcionários
profissionais externos à escola, como os conselheiros escolares da Grécia. Na Letónia, a avaliação é da
responsabilidade do chefe do departamento docente, e na maioria dos casos, do professor responsável por
aqueles que leccionam determinada disciplina. No Reino Unido, no caso das grandes escolas secundárias, o
director da escola avalia o pessoal da gestão e administração, que por sua vez avalia os professores. A França
possui os seus próprios acordos específicos. Embora também aqui os directores das escolas estejam
envolvidos na avaliação dos professores, em parceria com os inspectores, eles não são, no entanto,
considerados superiores aos professores na hierarquia escolar.
Um outro tipo de avaliação interna pode ser realizado ou apoiado por colegas. Ainda assim, esta forma
de responsabilização é actualmente ainda rara. Na maioria dos casos, esta surge de uma situação em que o
conteúdo curricular é implementado numa base autónoma que exige o trabalho em equipa que, por sua vez,
envolve a supervisão dos colegas. No entanto, em alguns países, estas avaliações podem ser explícitas. Este é
o caso da Grécia, por exemplo, onde os conselheiros escolares responsáveis, entre outras coisas, por
inspecções individuais, também discutem com os professores das mesmas disciplinas para obterem opiniões
dos seus colegas. Da mesma forma, na Eslovénia, o concelho escolar de professores tem que aprovar por
maioria absoluta, numa votação secreta, as recomendações para a promoção que o director da escola
submete à aprovação do Ministério da Educação.
Finalmente, a última metade da actual década (pós-2000) tem sido caracterizado pela emergência de novos
mecanismos de avaliação do desempenho dos professores (ver secção 3). Estes procedimentos de supervisão
com consequências potencialmente significativas estão associados a incentivos financeiros e diversas
estruturas de carreira. Esta nova forma de responsabilização já foi estabelecida na Comunidade Flamenga da
Bélgica, Bulgária e Portugal e está a ser negociada em Espanha. No Reino Unido (Inglaterra e Irlanda do
Norte), os sistemas de ‘gestão de desempenho’, que tiveram início nos anos 90 para apoiar as melhorias do
trabalho dos professores, agora providenciam uma forma de ligar a sua remuneração à sua avaliação.
Na Suécia, o governo nomeou um comité ao abrigo da legislação educativa que rege as qualificações e
competências exigidas aos professores, com a tarefa de encontrar novas formas de avaliar o seu
desempenho. O comité destina-se a propor um modelo de qualificações padronizado para os professores e
63
para a acreditação nacional das suas qualificações. Os resultados desta investigação serão apresentados em
meados de 2008.
Estes diferentes padrões de avaliação têm uma tendência crescente para se cruzar, estabelecendo em alguns
países redes colectivas e individuais de avaliação interna e externa. Apesar de no passado a inspecção
individual ter sido quase o único método utilizado para supervisionar a actividade docente, as diversas
formas de avaliação acima descritas tendem actualmente a sobrepor-se.
Isto aplica-se à Áustria, onde a avaliação dos professores foi durante muito tempo limitada à avaliação por
parte da inspecção e do director da escola (a quem os professores reportam directamente) e que desde 2006
desenvolveu um enquadramento nacional de auto-avaliação. Da mesma forma, na República Checa, a
avaliação individual realizada pelo director da escola foi suplementada desde 2005 com a auto-avaliação. O
Reino Unido também tipifica o crescimento destas redes de avaliação. A supervisão das escolas realizada pela
Inspecção Educativa de Sua Majestade (HMIE) envolve a auto-avaliação com base na estrutura padrão
'Indicadores de Qualidade', bem como em entrevistas individuais.
Estas diferentes formas de supervisão determinam uma análise dos processos da actividade docente e da
avaliação baseada nos resultados.
6.2. Avaliação baseada em resultados
No passado, a importância da avaliação individual realizada por uma inspecção baseava-se acima de tudo na
supervisão de processos. Actualmente, as novas formas de responsabilização enfatizam a importância dos
resultados, com a crescente autonomia e descentralização, por definição, promovendo a diminuição da
imposição das exigências nacionais ou regionais.
Assim, no Reino Unido, a avaliação interna visa entre outras coisas resolver as inconsistências entre um
sistema de referência de indicadores de qualidade e o desempenho da escola. Em particular, os resultados da
avaliação são analisados quando se planeiam os indicadores de qualidade ‘a minha escola é boa?’. Da mesma
forma, na República Checa, Estónia ou Hungria, a auto-avaliação inclui a análise do desempenho do
professor. Em diversos países, como a República Checa, Espanha, Áustria ou Reino Unido, as inspecções
externas, que são cada vez mais baseadas em normas padrão, também incluem uma análise centrada nos
resultados da actividade docente. Como parte da avaliação quer interna, quer externa, os resultados dos
alunos nas avaliações nacionais padronizadas são cada vez mais a base de análise do desempenho de uma
escola, e simultaneamente, do seu pessoal docente, como na Estónia, Suécia, Reino Unido (Escócia) ou
Liechtenstein.
Da mesma forma, desde 2005 que foram desenvolvidas políticas para a avaliação individual de professores,
baseadas num estudo realizado aos seus resultados. Este foi o caso do Reino Unido (Inglaterra) desde 2001.
Estas avaliações combinam uma vasta gama de critérios que variam desde o desempenho académico dos
alunos à participação em actividades de formação ou em projectos-piloto de investigação, e incluem todas
as formas possíveis de compromisso escolar interno (apoio aos alunos, instrução de novos professores, etc.).
Embora a avaliação com base nos resultados tenha tendência, se não para substituir, pelo menos para
complementar fortemente a supervisão dos processos e do cumprimento com as exigências estabelecidas a
nível local ou nacional, os desenvolvimentos são menos claros, no que concerne aos aspectos individuais da
supervisão da actividade docente.
64
6.3. Uma ênfase na alternância da avaliação individual e colectiva
Em diversos países, a avaliação de professores pareceu chegar ao fim nos anos 90, dado que a crescente
autonomia escolar estimulou a emergência de um novo actor colectivo – a escola – que se tornou a principal
unidade de responsabilização independente de cada um dos seus professores (6). Como resultado, a
supervisão dos indivíduos deu gradualmente lugar à avaliação colectiva do pessoal docente. Assim, em
certos países como a Bélgica (Comunidade Flamenga) e Roménia, as inspecções individuais foram alteradas
para colocar maior ênfase na avaliação da equipa docente como um todo. Outros países desenvolveram
recentemente a sua inspecção externa ou padrões de auto-avaliação, como a Estónia ou Malta,
estabelecendo directamente um sistema de supervisão colectiva. Por fim, alguns países actualmente
combinam a avaliação individual e colectiva. Em França, além das avaliações individuais realizadas pelos
directores das escolas e pela inspecção, os indicadores de supervisão e de classificação das escolas (como as
classificações escolares com base nos seus resultados baccalaureate) podem ser considerados como
avaliações das escolas e como tal, colectivos por natureza.
Figura 6.2: Tipos de avaliação individual e/ou colectiva dos professores,
CITE 1 e 2, 2006/07
Avaliação colectiva
Avaliação individual
Sem avaliação
Fonte: Eurydice.
Embora a avaliação individual se tenha tornado em grande medida a excepção, numa época em que a
responsabilização se tornou mais colectiva, actualmente tem tendência a emergir uma vez mais desde
meados da década actual (pós 2000). Na Bulgária, a avaliação individual dos professores cria actualmente a
base para um sistema graduado de carreiras que compreende quatro níveis, cada um com os seus níveis
próprios de remuneração e programas distintos de formação, variando desde o provisionamento para
aqueles que iniciaram recentemente a sua actividade docente, à formação de ‘professores sénior’ e
posteriormente ‘professores chefes’.
(6)
Para obter informações detalhadas, consultar Eurydice (2005) A avaliação das escolas na Europa.
65
Este sistema considera não só o desempenho individual dos professores, mas também o contexto laboral no
qual adquirem as suas competências. Desde 2007/08 que na Comunidade Flamenga da Bélgica (e desde
2008/09 no ensino básico) os professores são sujeitos a uma entrevista para avaliar o seu desempenho, que
será repetida de três em três anos. Duas avaliações desfavoráveis consecutivas podem resultar em
despedimento (como no caso dos funcionários públicos em geral). Da mesma forma, na Comunidade de
língua Alemã da Bélgica em 2006/07, a avaliação individual dos professores pelos directores das escolas, que
sempre existiu em escolas administradas pela Comunidade (ou pelo governo Belga antes de 1989) foi
consolidada nos estatutos do pessoal nos sectores subsidiados de educação (público e privado). Os relatórios
de avaliação que terminem com uma apreciação 'inadequado' durante dois anos seguidos levam à cessação
da actividade docente.
Em Espanha, o Ministério da Educação está actualmente a negociar um novo estatuto legal para professores
não universitários que vincula diferentes prospectos de carreira ao desempenho individual e prevê ‘bónus de
desempenho’. Desde 2007, Portugal também desenvolveu a avaliação individual que pode resultar em
remuneração suplementar e em possíveis diferentes trajectos de carreira – uma carreira docente em Portugal
agora consiste em duas etapas principais que correspondem às duas categorias de ‘professor’ e ‘professor
especialista’. Qualquer professor pode tornar-se um ‘”professor especialista”, sujeito às seguintes condições:
Tem que concluir 18 anos de serviço, crescer pelo menos cinco graus na escala de carreira, receber uma
avaliação (apesar de não necessariamente excelente) favorável durante toda a sua carreira, participar em
formação docente, em serviço, e ser bem sucedido na avaliação competitiva para os potenciais ‘professores
titulares.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), as escolas são responsáveis pela gestão do
desempenho dos seus professores, apesar de as formas de o fazer serem regulamentadas pelo governo.
Foram realizadas revisões às regulamentações para a Inglaterra em 2006 , com uma forte ligação a decisões
remunerativas. No entanto, o objectivo principal dos acordos, e dos acordos muito similares do País de Gales
e da Irlanda do Norte, é apoiar os professores no desenvolvimento e na realização dos seus deveres de uma
forma mais eficaz, no contexto do plano de melhoria escolar. A informação recolhida, que inclui os resultados
das observações na sala de aula, também pode ser utilizada com outras finalidades, como para informar a
auto-avaliação escolar e o planeamento de desenvolvimento. No entanto, como o processo é interno à
escola e é levado a cabo num ciclo anual, é bastante separado das inspecções escolares periódicas, em que
os inspectores externos avaliam um certo número de aulas como parte da sua avaliação da qualidade de
ensino, não se centrando individualmente nos professores.
Esta tendência contra a responsabilização individual alargou o grupo de países onde a avaliação dos
professores pelo director da escola permanecia a forma preferida de avaliação, como na República Checa,
Lituânia ou Eslovénia. No seu todo, esta crescente sobreposição da supervisão individual e de equipa parece
reflectir uma dupla tendência na responsabilização do professor, na medida em que estes são cada vez mais
avaliados como indivíduos pessoalmente responsáveis pelas suas turmas e como membros da equipa
docente.
66
6.4. Aumento das responsabilidades (por vezes, com falta de incentivos)
As grandes alterações testemunhadas nos últimos 20 anos, nas responsabilidades e obrigações dos
professores, não foram acompanhadas universalmente pela provisão formal de incentivos. Nem todos os
países introduziram, de facto, medidas para ‘recompensar’ os professores que levam a cabo as suas
responsabilidades de forma eficaz, seja através de algum tipo de extra remuneração, de uma redução da
carga docente ou de uma promoção.
Figura 6.3: Incentivos individuais e medidas para a promoção da profissão,
2006/07
Incentivos individuais
Incentivos colectivos e medidas para a
promoção da profissão
Sem incentivos nem promoção da profissão
Fonte: Eurydice.
Três características são comuns a uma minoria de países, onde desde os anos 80 se procurou recompensar os
professores numa altura em que as suas responsabilidades foram acrescidas: primeiro, estes países têm na
maioria dos casos desenvolvido procedimentos de avaliação em que o principal interveniente é o director do
estabelecimento de ensino; segundo, estão localizados na Europa central; e terceiro, oferecem muitos
incentivos financeiros. Desta forma, na Hungria, os directores dos estabelecimentos de ensino supervisionam
a qualidade e quantidade do trabalho realizado pelos professores e podem recompensá-los com bónus
salariais ad hoc ou regulares. Desde 2007, os resultados alcançados pelos alunos em avaliações padronizadas
também podem resultar em bónus suplementares para os professores. Na República Checa, os directores dos
estabelecimentos de ensino podem recompensar os professores por serviços adicionais ou pelo ensino de
elevada qualidade. Este rendimento extra pode totalizar até 50 % do seu salário base. Além disso, a
quantidade de tempo de ensino pode ser reduzida. Também é possível aos bons professores receberem
remunerações adicionais na Eslováquia. A sua avaliação engloba uma ampla gama de critérios, desde os
resultados académicos da sua turma, à participação em actividades educativas regionais, ou a serviços e
67
acções realizados no âmbito escolar. A Letónia, a Lituânia e a Roménia também oferecem bónus aos
professores.
Desde o ano 2002, a introdução de incentivos ganhou ritmo. Actualmente, são de dois tipos, sendo que os
benefícios resultantes de mudanças na profissão docente podem ser individuais ou colectivos.
Na maioria dos países, o conhecimento geral de que houve um acréscimo dos deveres dos professores
conduziu – muitas vezes sob a pressão dos sindicatos – a um esclarecimento do seu estatuto e
responsabilidades, bem como a propostas de maiores salários ou à reavaliação das tabelas salariais. Assim, no
Reino Unido (Escócia), o ‘acordo de professores’ de 2001 resultou, entre outras coisas, na definição de
aumentos salariais (23 % durante 3 anos), tabelas salariais revistas, um alargamento das oportunidades de
formação em serviço, maior liberdade na área dos deveres de serviço e a um decréscimo no número de horas
de contacto professor/aluno. Da mesma forma, em Inglaterra, como já foi indicado, o Acordo de 2003 Raising
Standards and Tackling Workload originou um aumento da remuneração e uma melhoria das condições
laborais dos professores, dadas as novas pressões que lhes exigem o alcance de padrões mais elevados.
Em Malta, o leque alargado de actividades realizadas por professores também originou melhores condições
laborais, incluindo um aumento generalizado dos salários e, no ensino básico, à reserva de hora e meia por
semana para o desenvolvimento do plano curricular escolar. Também na Lituânia, os sindicatos negociaram
condições de trabalho definidas mais claramente e um plano multi-anual de aumentos salariais. Ocorreram
desenvolvimentos semelhantes na Comunidade de língua Alemã da Bélgica. No final de Fevereiro de 2008, o
governo apresentou ao parlamento um projecto de decreto para aprimorar a profissão docente,
providenciando entre outras coisas, maior segurança no trabalho e um futuro financeiro mais atractivo, com
um aumento salarial de 10 % (entre 2009 e 2011) para os professores em início de carreira.
Paralelamente a estas abordagens colectivas, outros países – como já foi acima referido – desenvolveram
mais incentivos individuais. Por exemplo, em Espanha as reformas posteriores à nova Lei Educativa (2006)
determinam que a avaliação dos professores deve agora em diante ser considerada na atribuição de bónus
financeiros e promoções. Em Portugal, as avaliações favoráveis dos professores permitem-lhe obter bónus e
progredir mais rapidamente na sua carreira docente. Em 2007, a Letónia começou a desenvolver uma
estrutura de carreira diferenciada ao abrigo de um projecto-piloto planeado para conclusão em Agosto de
2008. Os professores participam neste projecto numa base voluntária quer desenvolvendo um elemento da
estrutura, como a auto-avaliação do professor, tarefas de avaliação de alunos, observação e avaliação de
aulas, ou – no caso de cerca de 1.408 professores de 192 estabelecimentos de ensino – contribuindo para a
aprovação da estrutura como um todo.
*
*
*
Em conclusão, apesar de a avaliação não se ter reflectido, num órgão legislativo consistente, num maior
leque de actividades realizadas pelos professores, o desenvolvimento gradual de mecanismos de vigilância
foi claramente evidente. Num número cada vez maior de países, estes mecanismos referem-se ao mesmo
tempo a profissionais qualificados como individuais e a membros da equipa docente do estabelecimento de
ensino, o resultado concreto das suas actividades, a forma como satisfazem as normas exigidas, e a qualidade
do seu desempenho. De acordo com os princípios da 'nova administração pública' (27), esta sobreposição de
diferentes procedimentos de avaliação aumentou os deveres dos professores – que já não estão totalmente
sozinhos e em controlo das suas turmas – de se responsabilizarem pela sua actividade profissional. O recente
desenvolvimento da avaliação numa base individual, com implicações substanciais em termos de
remuneração, promoção e condições laborais (um decréscimo do tempo de ensino), constitui uma nova
etapa numa firme supervisão do trabalho realizado pelos professores.
(7)
Para obter mais informações, consulte Eurydice (2007) Autonomia escolar na Europa. Políticas
68
e medidas.
CONCLUSÕES
O presente relatório concentrou-se na forma como as responsabilidades atribuídas aos professores na
Europa sofreram alterações durante as últimas duas décadas e procurou identificar o contexto político que
conduziu as reformas praticadas. Demonstra, em primeiro lugar, que os novos deveres e crescentes
responsabilidades trazidos para profissão docente foram crescendo, ao mesmo tempo que os atributos
tradicionais associados desde que a educação começou a ser institucionalizada no século XIX. Para além da
sala de aula e da interacção diária entre professores e alunos, os primeiros são cada vez mais obrigados a
participar nas actividades educativas desenvolvidas nos seus estabelecimentos escolares. Existe, também,
um sólido crescimento da procura dos professores de contribuírem activamente em assuntos que
transcendem as escolas, durante a preparação de reformas educativas ou o desenvolvimento de inovações
de ensino.
É evidente que as actividades fundamentais bem estabelecidas e relacionadas com a actividade de
aprendizagem, na sala de aula permanecem a essência do ensino como uma ocupação. E neste âmbito, as
responsabilidades e a autonomia dos professores são muito vastas. Por exemplo, na grande maioria dos
países, parecem ser quase inteiramente responsáveis pela escolha dos métodos de ensino (2º Capítulo). Esta
‘liberdade de ensino’ é por vezes até sagrada na legislação constitucional, como na Itália ou na Bélgica. O
espaço de manobra dos professores tende a tornar-se ainda mais alargado no que se refere à escolha dos
materiais e manuais de ensino. Além dos países que normalmente concedem aos professores total liberdade
a este respeito, como França, Itália ou Suécia, o número de países em que eles podem escolher elementos a
partir de uma lista pré-determinada está a diminuir. A avaliação interna contínua dos alunos é outra tarefa
fulcral da actividade docente. Na grande maioria dos países Europeus, os professores são os principais
avaliadores do progresso de aprendizagem dos seus alunos. Na maioria dos casos, o seu papel é também da
maior importância em decisões que obrigam os alunos a repetir o ano por não terem alcançado o nível
exigido para passarem para o ano seguinte.
Simultaneamente às actividades tradicionais, que dizem mais respeito à actividade da sala de aula e nas
quais não existe interacção marcada com outros professores da mesma escola, o desenvolvimento de novas
responsabilidades cresceu, obrigando agora os professores a participarem em actividades que ultrapassam
os estritos confinamentos das suas relações diárias com os seus alunos. Este alargamento da sua
responsabilização global deve-se a várias causas. As responsabilidades dos professores estão a sofrer
alterações porque o contexto escolar onde eles pertencem mudou, ele próprio, radicalmente nos últimos 20
anos.
Primeiro, a descentralização e a autonomia escolar, baseadas em parte nas instruções da Nova Gestão
Pública, alteraram a forma de actividade das escolas (8) na área de recursos humanos e gestão financeira, mas
também na área de ensino. Esta nova partilha de responsabilidades entre o governo central, as autoridades
locais e regionais e as escolas, está a reformular a abordagem à actividade educativa, principalmente no que
se refere ao planeamento do conteúdo curricular. Enquanto que na maioria dos estados Europeus, o governo
central ou as altas autoridades educativas (como a Länder na Alemanha) foram, no passado, os principais
responsáveis pela elaboração dos planos curriculares, tornou-se norma uma nova subdivisão das
responsabilidades entre os principais intervenientes, alterando de forma significativa a actividade dos
professores na sala de aula e do seu estabelecimento de ensino. Em todos os países Europeus, uma situação
em que o currículo escolar foi planeado a nível central sem qualquer tipo de intervenção por parte das
autoridades locais ou das escolas, deu inteiramente lugar a um currículo em que o conteúdo é finalizado em
diversas etapas, envolvendo escolas e professores num grau significativo. Estas novas formas de autonomia
podem variar. Num modelo principalmente característico de alguns países Nórdicos e da Europa central, a
autoridade pública central (ou de topo) define um enquadramento geral que delineia as principais
características do conteúdo curricular que posteriormente são trabalhadas em maior detalhe pelas
autoridades locais e regionais, bem como pelos professores dos estabelecimentos de ensino.
(8)
Consulte Eurydice (2007) Autonomia escolar na Europa. Políticas
69
e medidas.
Num segundo modelo – que envolve um currículo com base em objectivos – a autonomia do
estabelecimento de ensino assume um passo em frente. Aqui, o governo central não determina o conteúdo
curricular, identificando, em vez disso, os objectivos educativos que devem ser alcançados na conclusão das
principais etapas da educação escolar, deixando assim liberdade considerável às escolas para aperfeiçoar em
detalhe o currículo. Países como a Holanda ou a Suécia tipificam este modelo. Ao abrigo das actuais
orientações curriculares, o Reino Unido (Escócia) serve o primeiro modelo, mas através do Curriculum for
Excellence, vai em direcção ao segundo. Finalmente, num terceiro modelo, coexistem duas abordagens
inteiramente separadas, por um lado, os currículos nacionais definidos pelo governo central para algumas
disciplinas e por outro, os programas de ensino concebidos pelas autoridades locais e regionais e pelas
escolas para outras disciplinas. Nestas três novas formas em que a prática educativa pode ser organizada, os
professores já não são obrigados a seguir o currículo centralizado em detalhe, mas são obrigados em vez
disso a participar em programas de ensino feitos à medida para prover, de forma mais eficaz, os alunos do
seu estabelecimento de ensino. O modelo de padronização curricular, implementado do século XIX em
diante, na maioria dos países Europeus, deu lugar a programas de ensino mais individuais cuja concepção
revitaliza e alarga a actividade dos professores.
Esta nova abordagem apresenta uma considerável série de repercussões no trabalho dos professores. Apesar
da antiga padronização curricular lhes ter permitido leccionar em relativo isolamento, o desenvolvimento de
novos planos educativos escolares tem aumentado a necessidade de trabalhar em equipa. Em praticamente
todos os países Europeus, a legislação ou as regulamentações oficiais exigem, actualmente, que os
professores colaborem no desenvolvimento do programa curricular disciplinar, actividades interdisciplinares
e métodos de avaliação comuns.
Mais do que a autonomia escolar, o ensino obrigatório também atribuiu novas responsabilidades de
qualidade e de socialização dos jovens, que estão a remodelar a profissão docente. Contrastando com os
anos desde o pós-guerra até cerca de 1970, quando os sistemas de educação estavam sob pressão para
fornecer acesso universal ao ensino secundário, a questão da qualidade da oferta educativa, ligada à teoria
de capital humano (9), bem como a restrições mais apertadas de despesas, trouxeram à educação uma nova
luz. O sucesso dos alunos tornou-se agora um elemento fulcral na avaliação do sistema educativo. As
pesquisas padronizadas nacionais e internacionais sobre as competências dos alunos, que foram
desenvolvidas a partir de 1970, adquiriram novo significado. O movimento de Eficácia Escolar (10) também
conferiu importância ao 'efeito docente', nomeadamente à forte relação entre as características individuais
dos professores e da qualidade da aprendizagem dos alunos. Entretanto, as escolas também enfrentam
novas pressões sociais como resultado de um acesso cada vez maior aos primeiros anos do ensino
secundário, do desenvolvimento do modelo escolar abrangente na grande maioria dos países Europeus
desde os anos 1970, da necessidade de assimilar os imigrantes e os novos objectivos para a integração de
crianças com necessidades educativas especiais.
Confrontada com estes últimos objectivos – entre eles o aumento da eficácia e a redução da desigualdade na
escola – a profissão docente tinha que se modernizar. A ênfase colocada na qualidade da aprendizagem
levantou novas questões acerca das competências profissionais que os professores devem obter. O CPD
(desenvolvimento profissional contínuo) é agora entendido como absolutamente vital (4º Capítulo).
(9 )
(10)
Em geral, esta teoria chamou a atenção para a relação entre a capacidade dos países para o desenvolvimento económico e a
qualidade dos seus recursos humanos, pelos quais a qualidade dos seus sistemas educativos é parcialmente responsável.
Uma escola de investigação que cresceu desde 1980 e que procura salientar as características com impacto na aprendizagem e que
estão relacionadas com o professor, com o funcionamento da turma e com a escola.
70
Conclusões
Criar uma nova actuação colectiva para melhorar a eficácia do sistema educativo em geral, e nas escolas em
particular, também se tornou uma prioridade. Assim, a necessidade de substituir colegas ausentes ou de
supervisionar novos professores é agora considerada como garantida em mais de metade dos países
Europeus. Fora da escola, os professores têm-se também envolvido via mecanismos de consulta mais
alargados na concepção de reformas educativas, principalmente na área do currículo escolar (5º Capítulo).
Para além disso, têm parâmetros orçamentais e legais dentro dos quais devem realizar projectos-piloto para
desenvolver as inovações docentes que no final de contas melhoram a aprendizagem. Nos dois últimos
casos, o objectivo é explorar o conhecimento e as capacidades dos que estão activos e desenvolver o seu
envolvimento e motivação, através da sua contribuição para as reformas e projectos inovadores.
O aumento das actividades incumbidas aos professores reflectiu-se na revisão da definição contratual do seu
tempo de trabalho (3º Capítulo). Apesar de anteriormente os seus compromissos em relação aos horários, em
quase todos os países Europeus, serem unicamente expressos em termos do seu tempo de ensino (ex., um
dado número de horas de contacto com os alunos), actualmente também estão definidos na grande maioria
dos países como o montante total de tempo de trabalho. Alguns países – Irlanda, Holanda, Suécia, Reino
Unido (Escócia) – já nem sequer se referem a tempo de ensino.
A maior responsabilização dos professores, que é claramente evidente em quase todos os países europeus,
levanta questões relacionadas com a sua autonomia e responsabilidade e dos meios disponibilizados para
exercerem estas novas responsabilidades.
A primeira dessas questões é qual o seu grau de autonomia neste novo ambiente laboral? Cada vez mais
solicitados para actuarem num leque de situações mais variado, são livres de actuar como desejam? Agora
que têm maior liberdade de intervenção em áreas que anteriormente lhes eram pouco familiares, o seu
espaço de manobra tornou-se também mais alargado? Paradoxalmente, a resposta não é totalmente
afirmativa. Uma análise próxima dos mecanismos de partilha de poderes estabelecidos na maioria dos países
não revelou uma ligação directa entre as maiores responsabilidades dos professores e a sua liberdade de
actuação.
Parece, antes de mais, que mesmo que o governo central ou que as autoridades de topo de educação
tenham de facto transferido alguns dos seus poderes nesta área para as escolas, uma nova distribuição de
poder, agora emergente, está a contribuir para o aumento da supervisão do trabalho diário dos professores.
A descentralização e a autonomia escolar conduziram à especialização entre os envolvidos na área educativa;
os governos centrais e autoridades educativas de topo definem os enquadramentos conceptuais que regem
as ‘regras do jogo’ dos sistemas educativos; os profissionais que trabalham no campo transformam-nos em
planos de acção concretos e são responsáveis pela gestão diária. Embora, dessa forma, o novo plano
curricular seja tal que o seu conteúdo pode ser prontamente ajustado às exigências locais em quase todos os
países, os currículos obrigatórios permanecem restritivos, e cabe à maioria das escolas decidir quais as
disciplinas opcionais e a estruturação do horário. Em alguns países, até podem ser observadas tendências
opostas que envolvem o regresso a um currículo mais centralizado. Assim, após liberalização total do
conteúdo do seu currículo, a Hungria reintroduziu um currículo nacional em 2003. A Suécia actualmente
também está a considerar a adequação do seu modelo curricular baseado em objectivos, que parece resultar
numa maior desigualdade entre escolas. Da mesma forma, apesar de o espaço de manobra das escolas ou
dos educadores ser considerável nos países que há muito descentralizaram, como a Bélgica e a Holanda, esta
mesma tendência em direcção à centralização através da insistência em novas normas é claramente
evidente.
A análise sobre a nova divisão de responsabilidades, na área da avaliação dos alunos (2º Capítulo), conduz a
conclusões idênticas. Admite-se que os professores mantenham um espaço de manobra diário substancial
nesta área. No entanto, a sua actividade é cada vez mais orientada por novos enquadramentos. Por exemplo,
enquanto que as decisões sobre se os alunos devem ou não repetir um ano são tomadas localmente em
quase todos os países, existem muitos países, como a Bélgica, Espanha ou França, onde esta prática é
actualmente regida pela legislação nacional com vista à sua limitação. Da mesma forma, no que concerne à
71
supervisão e avaliação do sucesso do aluno, novas formas de avaliação externas padronizadas, cada vez mais
utilizadas com grandes amostras de alunos, procuram impor uma segunda volta de avaliação, paralelamente
à avaliação realizada pelos professores.
Nos países em que a avaliação dos professores é o modelo tradicional de avaliação no final do ensino
obrigatório, o modelo de avaliação interna também está a dar lugar a uma crescente avaliação externa. Em
resumo, os professores são responsáveis pela avaliação do progresso diário dos alunos, mas as etapas
fundamentais da avaliação educativa são actualmente realizadas fora da escola em muitos países.
A supervisão realizada pelas autoridades de educação (ou de topo) também é claramente sentida quando se
refere à determinação da remuneração e dos termos e condições contratuais dos professores. Os poderes de
tomada de decisão das escolas e a capacidade dos professores de negociarem individualmente permanecem
enfraquecidos e altamente restringidos pelas regulamentações promulgadas pelas altas autoridades, com
base na consulta aos sindicatos. A situação na Bélgica, Espanha, Holanda ou certos países Nórdicos como a
Finlândia ou a Suécia tem uma posição de contraste perante estas regulamentações centralizadas: embora
exista legislação na área da educação proveniente das autoridades nacionais, as autoridades regionais ou
locais, no entanto, gozam de um espaço de manobra significativo nesta área.
Assim, na grande maioria dos países Europeus, as tarefas educativas, no sentido restrito, e a gestão daqueles
cujo papel é decisivo – os professores – são distintas de outras áreas relevantes para a educação. Por
exemplo, embora tenha sido possível conceder às escolas autonomia substancial em assuntos orçamentais e
financeiros e para os intervenientes locais (autoridades locais ou escolas) (11) gerirem recursos humanos não
relacionados com a docência, os governos centrais ou as autoridades de topo da educação na grande
maioria dos países mantiveram o seu domínio na responsabilidade estratégica para a educação e para o
ensino, principalmente determinando o enquadramento em que devem ocorrer. Nas áreas particulares e na
gestão dos próprios professores, com poucas excepções, as autoridades locais e as escolas não determinam
qualquer política local, mas estão activas na implementação de políticas. Dado que a autonomia escolar é
altamente restrita, o espaço de manobra dos professores é necessariamente limitado.
Além da existência de regulamentações nacionais, a liberdade individual dos professores no desempenho
dos seus novos deveres é também limitada diariamente a um novo ethos colectivo entre professores e a
várias formas de supervisão a serem exercidas pelas escolas. De facto, a análise das novas responsabilidades
dos professores revela que na maioria dos países, elas foram atribuídas não tanto aos professores
individualmente como a toda a equipa docente, quer separadamente quer em conjunto com o director da
escola. No que concerne aos planos educativos escolares, à avaliação contínua, à escolha de métodos de
ensino ou à selecção de manuais escolares, o crescimento dos mecanismos de coordenação interna nas
escolas é na prática muito limitativo da liberdade dos professores em termos educativos, conferindo um
novo papel na liderança educativa aos directores das escolas.
A segunda questão levantada pelo alargamento das responsabilidades dos professores centra-se na relação
entre as suas responsabilidades mais alargadas e as obrigações (6º Capítulo). Existe uma ligação entre o
aumento dos seus deveres e da frequência da supervisão acerca da forma como eles são realizados? Existe
uma correlação entre o seu grau de autonomia e certos mecanismos de avaliação? A análise realizada através
do presente relatório fornece alguns esclarecimentos nesta matéria. Primeiro, os mecanismos de avaliação
de professores raramente foram desenvolvidos ao mesmo tempo que o leque das suas actividades foi
alargado. Excepto em alguns países, não existe uma ligação directa na legislação entre as novas
responsabilidades dos professores e a supervisão e acompanhamento da actividade. Ou seja, é evidente o
desenvolvimento de mecanismos de responsabilização com um desfasamento temporal. Estes tipos de
avaliação assumem várias formas que parecem não estar relacionadas com o aumento real das
responsabilidades dos professores. A avaliação com base nos resultados, a auto-avaliação e as inspecções,
etc., são desenvolvidas em circunstâncias que variam muito em termos de autonomia e responsabilidade.
(11)
Para obter mais informações, consulte Eurydice (2007), op. cit.
72
Conclusões
No entanto, existem exemplos de situações que contrariam esta tendência para supervisionar e avaliar a
actividade docente. Por exemplo, a Finlândia foi caracterizada por uma autonomia curricular muito forte
delegada às autoridades locais e regionais e escolas, e pela falta total de mecanismos externos, individuais ou
colectivos, para a avaliação dos professores, desde que a sua inspecção foi abolida no início dos anos 90. O
processo através do qual os professores assumiram maiores responsabilidades não foi, assim, acompanhado
pela extensão da avaliação externa.
A relação entre os atributos, as responsabilidades dos professores e o crescimento dos incentivos é ainda
menos clara. A evidência deste estudo aponta para fraquezas impressionantes nas actuais políticas de apoio
aos professores na área em consideração. A maior variedade de tarefas por eles assumida nem sempre
conduziu a uma melhoria das suas condições laborais em todos os países. Alegadamente, alguns países
introduziram esquemas de aumentos salariais, colectivos ou individuais, ou a melhoria das condições
laborais da profissão, através (por exemplo) da limitação do montante do tempo de ensino. Mas tais medidas
estão longe de ser universais. Além disso, estes incentivos não foram proporcionais ao crescimento das
responsabilidades dos professores. Como resultado da capacidade de mobilização em massa por parte dos
professores, a probabilidade de se poderem reformar em grandes números (com uma consequente
necessidade de impulsionar a atractividade da profissão), e as descobertas das pesquisas sobre o seu baixo
nível de motivação, houve uma grande introdução de incentivos.
Nem sempre os meios colocados à disposição dos professores para levar a cabo estas novas
responsabilidades eram adequados às tarefas que tinham que desempenhar. Parece haver actualmente uma
disparidade significativa entre as exigências oficiais, o que significa realmente na prática o exercício das
novas responsabilidades, e os recursos disponibilizados para alcançar os objectivos em questão. O caso do
trabalho em equipa – principalmente no que se refere ao desenvolvimento de planos educativos escolares –
é digno de nota. Embora quase todos os países Europeus tenham incluído actualmente na sua legislação
uma obrigação de determinar o conteúdo curricular, procedimentos de avaliação e actividades
interdisciplinares com base no trabalho em equipa, muito poucos providenciaram os meios concebidos
especificamente para facilitar esta nova forma de organização. Continua a ser rara a reserva de mais tempo
específico para que os professores coordenem a sua actividade, ou a disponibilização de instalações
especiais para trabalho em equipa. Em muitos países, o CPD também simboliza esta incongruência entre
exigências formais, o que acontece realmente na prática e os meios disponibilizados. Apesar de a grande
maioria dos países considerar que o CPD deve ser actualmente parte integrante dos deveres profissionais dos
professores (4º Capítulo), esta exigência não é obrigatória em todos os casos, nem está ligada a um
determinado número de horas ou a um orçamento especial. Assim, aparentemente, muitos países que já
identificaram estas novas responsabilidades docentes e os correspondentes mecanismos de avaliação, têm
actualmente que considerar a melhor forma de as implementar e as medidas necessárias para o fazer.
A actual inadequação entre a grande variedade de actividades realizadas pelos professores, as políticas de
apoio e de incentivos e os mecanismos de supervisão e de avaliação, é indicativa de uma abordagem
particular ao desenvolvimento das políticas educativas. Na maioria dos países, todas estas medidas são o
resultado de muitas leis diferentes que se foram gradualmente acumulando sem qualquer consistência em
termos de uma estratégia global que as suporte. Foram finalmente elaborados planos abrangentes para
definir e melhorar o estatuto e as condições laborais dos professores, depois de terem sido realizados testes
no terreno a medidas anteriores em face da resistência individual ou colectiva da parte dos professores,
claros sinais de que a moral está em baixo, ou da dificuldade no recrutamento de pessoas com qualificações
adequadas. Alguns países como a Espanha, a Lituânia, Portugal e o Reino Unido, apontaram o caminho a
seguir. A França também está a considerar uma revisão das condições laborais dos professores. Outros
países, como a Finlândia, melhoraram as suas condições laborais e salariais e posteriormente desenvolveram
métodos de governação local para expandir a sua responsabilização de forma suave sem encontrar forte
oposição. Em resumo, as políticas educativas de 2008 para determinar o estatuto, as condições laborais e as
responsabilidades dos professores estão ainda em aparente situação de fluxo e estão longe de ser
consolidadas em muitos países Europeus.
73
CÓDIGOS E ABREVIATURAS
Códigos de Países
EU-27
BE
BE fr
BE de
BE nl
NL
Holanda
AT
Áustria
Bélgica
PL
Polónia
Bélgica – Comunidade Francesa
PT
Portugal
União Europeia
Bélgica – Comunidade de língua Alemã
Bélgica – Comunidade Flamenga
RO
SI
Roménia
Eslovénia
BG
Bulgária
SK
Eslováquia
CZ
República Checa
FI
Finlândia
DK
Dinamarca
SE
Suécia
DE
Alemanha
UK
Reino Unido
EE
Estónia
UK-ENG
Inglaterra
EL
Grécia
UK-WLS
País de Gales
ES
Espanha
UK-NIR
Irlanda do Norte
FR
França
UK-SCT
Escócia
IE
Irlanda
IT
Itália
CY
Chipre
Países
EFTA/EEA
Os três países da Associação Europeia do
Comércio Livre que são membros do
Espaço Económico Europeu
LV
Letónia
LT
Lituânia
LU
Luxemburgo
IS
Islândia
HU
Hungria
LI
Liechtenstein
MT
Malta
NO
Noruega
Códigos-Chave
:
(-)
Informação não disponível
Não aplicável
75
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1:
9
Datas das principais reformas que aumentaram ou diminuíram
a autonomia dos professores (CITE 1 e 2) entre 1950 e 2008 ................................................................ 10
17
Figura 2.1a:
Autonomia escolar relativamente ao conteúdo
do currículo mínimo obrigatório, CITE 1 e 2, 2006/07.............................................................................. 18
Figura 2.1b:
Decisores escolares envolvidos
na determinação do conteúdo do currículo mínimo obrigatório, CITE 1 e 2, 2006/07 ................ 20
Figura 2.2a:
Autonomia escolar relativamente
ao conteúdo curricular das disciplinas opcionais, CITE 1 e 2, 2006/07............................................... 23
Figura 2.2b:
Decisores escolares envolvidos na determinação
do conteúdo curricular das disciplinas opcionais, CITE 1 e 2, 2006/07 .............................................. 24
Figura 2.3a:
Autonomia escolar relativamente à
escolha dos métodos de ensino, CITE 1 e2, 2006/07................................................................................ 25
Figura 2.3b:
Decisores escolares na determinação
dos métodos de ensino, CITE 1 e 2, 2006/07............................................................................................... 26
Figura 2.4a:
Autonomia escolar relativamente à
escolha dos manuais escolares, CITE 1 e 2, 2006/07................................................................................. 27
Figura 2.4b:
Decisores escolares envolvidos
na escolha dos manuais escolares, CITE 1 e 2, 2006/07........................................................................... 28
Figura 2.5a:
Autonomia escolar relativamente
aos critérios pelos quais os alunos podem ser organizados em turmas
para a actividade do ensino obrigatório, CITE 1 e 2, 2006/07 ............................................................... 29
Figura 2.5b:
dos critérios pelos quais os alunos podem ser organizados em turmas
para a actividade do ensino obrigatório, CITE 1 e 2, 2006/07 ............................................................... 30
Figura 2.6a:
Autonomia escolar relativamente aos critérios
de avaliação interna dos alunos, CITE 1 e 2, 2006/07 ............................................................................... 31
Figura 2.6b:
dos critérios de avaliação interna dos alunos, CITE 1 e 2, 2006/07...................................................... 32
Figura 2.7a:
Autonomia escolar relativamente às decisões de repetição de um ano por parte dos alunos
CITE 1 e 2, 2006/07 ............................................................................................................................................... 33
Figura 2.7b:
Decisores escolares envolvidos na decisão de repetição de
um ano por parte dos alunos CITE 1 e 2, 2006/07 ..................................................................................... 34
Figura 2.8a:
Autonomia escolar na preparação do conteúdo
dos exames para a obtenção de qualificações certificadas, CITE 2, 2006/07 ................................... 36
Figura 2.8b:
Decisores escolares que podem estar envolvidos na preparação
do conteúdo dos exames para a obtenção de qualificações certificadas, CITE 2, 2006/07......... 37
77
39
Figura 3.1:
Definições oficiais do tempo de trabalho
dos professores, CITE 1 e2, 2006/07............................................................................................................... 39
Figura 3.2:
Actividades específicas requeridas aos professores pela legislação ou
outros documentos oficiais e definidos contratualmente, CITE 1 e 2, 2006/07.............................. 41
Figura 3.3:
Promoção do trabalho de equipa incluído nas tarefas dos professores,
CITE 1 e 2, 2006/07............................................................................................................................................... 43
47
Figura 4.1:
Situação do desenvolvimento profissional contínuo
dos professores, CITE 1 e 2, 2006/07.............................................................................................................. 47
Figura 4.2:
Tempo mínimo anual (em horas) que os professores têm que
despender em desenvolvimento profissional contínuo, CITE 1 e 2, 2006/07.................................. 48
Figura 4.3:
Implementação de um plano de formação
para o desenvolvimento profissional contínuo dos professores, CITE 1 e 2, 2006/07.................. 49
Figura 4.4:
Incentivos para a participação dos professores
em actividades de desenvolvimento profissional contínuo, CITE 1 e 2, 2006/07........................... 52
55
Figura 5.1:
Envolvimento dos professores e dos sindicatos
nas reformas relacionadas com o estatuto e
as condições laborais dos professores, CITE 1 e 2, 2006/07................................................................... 56
Figura 5.2:
Envolvimento dos professores ou dos sindicatos
nas reformas curriculares, CITE 1 e 2, 2006/07............................................................................................ 59
61
Figura 6.1:
Métodos oficiais para a avaliação individual ou colectiva
Figura 6.2:
Tipos de avaliação individual e/ou colectiva
Figura 6.3:
Incentivos individuais e medidas
para a promoção da profissão, 2006/07 ....................................................................................................... 67
78
ANEXOS
Figura 2.1a: Autonomia escolar relativamente
aos critérios do conteúdo do currículo mínimo obrigatório, CITE 1 e 2, 2006/07
19
aos critérios do conteúdo curricular das disciplinas opcionais, CITE 1 e 2, 2006/07
24
Figura 2.3a: Autonomia escolar relativamente à escolha dos métodos de ensino,
CITE 1 e 2, 2006/07
26
à escolha dos manuais escolares, CITE 1 e 2, 2006/07
28
à base na qual os alunos podem ser organizados
em turmas para a actividade de ensino obrigatório, CITE 1 e 2, 2006/07
30
aos critérios de avaliação interna dos alunos, CITE 1 e 2, 2006/07
32
às decisões da repetição de um ano por parte dos alunos, CITE 1 e 2, 2006/07
34
Figura 2.8a: Autonomia escolar na preparação do conteúdo de exames
para a obtenção de qualificações certificadas, CITE 2006/07
37
79
2.1a: Conteúdo do currículo mínimo obrigatório
2.2a: Escolha de disciplinas adicionais, disponíveis como opcionais
2.3a: Escolha dos métodos de ensino
2.4a: Escola dos manuais escolares
Figura 2.1a
Figura 2.2a
Figura 2.3a
2.5a: Critérios de agrupamento dos alunos para actividades de aprendizagem
2.6a: Determinação de critérios internos de avaliação
2.7a: Decisões sobre se os alunos devem repetir um ano
2.8a: Definição do conteúdo dos exames de certificação escritos
Figura 2.4a
Figura 2.5a
Figura 2.6a
Figura 2.7a
F. 2.8a
CITE 1 CITE 2 CITE 1 CITE 2 CITE 1 CITE 2 CITE 1 CITE 2 CITE 1 CITE 2 CITE 1 CITE 2 CITE 1 CITE 2 CITE 2
BE fr (1)
3
3
1a
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1a
1a
1a
1a
1a
1a
1a
1a
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3
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1c
1c
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1a
1a
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1a
1a
1a
1a
(-)
BE nl
3
3
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1a
1a
1a
1a
1b
1b
1a
1a
1b
1b
1b
BG
3
3
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3
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UK (1) = UK-ENG/WLS
Fonte: Eurydice.
80
Anexos
Nota adicional (Figuras 2.1a a 2.8a)
Bélgica (BE fr, BE de): (1) refere-se a escolas em que a Comunidade é directamente responsável e o ministro autorizado é a autoridade
responsável; e (2) refere-se a escolas no sector público e privado subsidiado. No sector subsidiado, a autoridade responsável é
considerada como órgão de gestão escolar.
CHAVE
1 Autonomia total (ou relativa):
a A escola toma todas as decisões relativamente a este parâmetro, sujeita aos limites definidos pelas
leis nacionais sem intervenção externa.
b A escola toma todas as decisões relativamente a este parâmetro, sujeita a um enquadramento geral
pré-determinado que é específico à educação.
c
A escola toma decisões após consulta com as autoridades educativas a nível local, regional ou central.
A autoridade pode dar uma opinião ou fazer recomendações, mas tal não é vinculativo para a escola.
2 Autonomia limitada:
d A escola toma as decisões iniciais com ou sem a autoridade superior, mas tem que lhe apresentar as
suas propostas para sua aprovação. A autoridade pode solicitar uma alteração à proposta
apresentada.
e A escola toma uma decisão com base num conjunto de opções pré-determinadas pela autoridade
superior. Se for disponibilizado às escolas um conjunto de opções, mas estas forem livres de fazerem
outras escolhas, então não são restringidas pelo conjunto de opções disponíveis e pode dizer-se que
têm autonomia total.
3 Sem autonomia
A escola não toma nenhuma das decisões relativamente a este parâmetro que não esteja sob a sua
responsabilidade. As decisões são exclusivamente tomadas pelas autoridades educativas, ainda que a
escola possa ser consultada a qualquer momento do procedimento.
4 Delegação arbitrária
As autoridades locais podem delegar os seus poderes de decisão às escolas, e a situação varia de
município para município.
(-) Não aplicável
81
AGRADECIMENTOS
REDE EURYDICE
A. UNIDADE EUROPEIA DA EURYDICE
Avenue Louise 240
B-1050 Bruxelas
(http://www.eurydice.org)
Director Geral
Arlette Delhaxhe
Perito externo e co-autor
Nathalie Mons (Département et laboratoire des sciences de l'éducation,
Université Pierre-Mendes-France,Grenoble)
Autores
Arnaud Desurmont, Bernadette Forsthuber, Stéphanie Oberheidt
Coordenador de Produção
Gisèle De Lel
Imagem e gráficos
Patrice Brel
83
B. UNIDADES NACIONAIS DA EURYDICE
BÉLGICA
ALEMANHA
Unité francophone d'Eurydice Ministère de la Communauté
française Direction des Relations internationales Boulevard
Leopold II, 44 - Bureau 6A/002 1080 Bruxelas
Contribuição da unidade: Responsabilidade conjunta
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
(BMBF)
Heinrich-Konen Str. 1
53227 Bonn
Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie
Onderwijs en Vorming
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II - laan 15 1210 Bruxelas
Contribuição da unidade: No Ministério Flamengo de Educação e
Formação: Gaby Hostens (Director-Geral, Líder de Projecto das
Relações Internacionais), Hilde Lesage (Responsável do
Departamento das Relações Laborais), Sabine Meuwis (Membro
do Departamento das Políticas das Condições Laborais); perito
externo: Wouter Van den Berghe (Diretor Geral Tilkon
Consultancy)
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Lennestrasse 6
53113 Bona
Contribuição da unidade: Brigitte Lohmar
ESTÓNIA
Eurydice Unit
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuição da unidade: Vilja Saluveer (Perito responsável,
Ministério da Educação e Pesquisa)
Unité Eurydice
Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG
Gospertstrasse 1
4700 Eupen
Contribuição da unidade: Leonhard Schifflers (perito)
IRLANDA
Eurydice Unit
Departamento de Educação e Secção de Ciência Internacional
Marlborough Street
Dublin 1
BULGÁRIA
Unité Eurydice
European Integration and International Organisations Division
European Integration and International Cooperation
Department
Ministério da Educação e Ciência 2A, Kniaz Dondukov Blvd.
1000 Sofia
Contribuição da unidade: Krassimira Todorova; Irina Vasseva
(Expert) e Eugenya Kostadinova (Director) do Departamento de
Política Educativa Geral do Ministério da Educação e Ciência
GRÉCIA
Eurydice Unit
Ministério Nacional de Educação e dos Assuntos Religiosos
Gabinete da Secção C da União Europeia 'Eurydice'
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
REPÚBLICA CHECA
Unité Eurydice
Instituto de Informação Educativa
Senovazné nam. 26 P.O. Box C.1
110 06 Praha 1
Contribuição da unidade: Stanislava Brozova, Kvëta Goulliova;
perito: Petr Drabek
ESPANHA
Unidad Española de Eurydice
CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa
(MEC)
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuição da unidade: Flora Gil Traver; Perito: Inmaculada
Egido Gálvez
DINAMARCA
Unité Eurydice
CIRIUS
Fiolstrœde 44 1171 Kabenhavn K
84
Agradecimentos
FRANÇA
LITUÂNIA
Unité française d'Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale / Ministère de
l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Direction de l'évaluation, de la prospective et de la
performance
Mission aux relations européennes et internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuição da unidade: Thierry Damour;
perito: Catherine Agulhon (Université Paris Descartes / Cerlis)
Eurydice Unit
Ministry of Education and Science A. Volano g. 2/7
01516 Vilnius
Contribuição da unidade: Jolanta Spurgienè (Unit co-ordination);
perito: Kçstutis Kaminskas, Responsável do Gabinete do Comité
da Educação, Ciência e Cultura de Seimas (Parlamento)
LUXEMBURGO
Unité d'Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, Rue Aldringen
2926 Luxembourg
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
ISLÂNDIA
Eurydice Unit
Ministério da Educação, Ciência e Cultura Gabinete de Avaliação
e Análise Sôlvhôlsgôtu 4
150 Reykjavik
Contribuição da unidade: Margrét Harôardôttr
HUNGRIA
Eurydice Unit
Ministério da Educação e da Cultura
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Contribuição da Unidade: Katalin Zoltán (coordination);
perito: Anna Imre
ITÁLIA
Unità italiana di Eurydice
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell'Autonomia Scolastica (ex
INDIRE)
Ministero della Pubblica Istruzione
Ministero dell'Università e della Ricerca
Palazzo Gerini
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuição da unidade: Simona Baggiani; perito: Dino
Cristanini (dirigente tecnico, Ministério da Educação Pública)
MALTA
Eurydice Unit
Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of
Education, Culture, Youth and Sport
Floriana VLT 2000
Contribuição da Unidade: Raymond Camilleri (coordenação);
perito: Raymond J. Camilleri (Director Curricular, Gestão e
eLearning)
CHIPRE
Eurydice Unit
Ministério de Educação e Cultura
Kimonos e Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuição da unidade: Christiana Haperi;
perito: Danae Lordou-Kaspari
HOLANDA
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie
Internationaal Beleid
IPC 2300 / Kamer 10.130
Postbus 16375
2500 BJ Den Haag
Contribuição da Unidade: Raymond van der Ree
LETÓNIA
Eurydice Unit
LLP National Agency – Academic Programme Agency Blaumana
iela 28
1011 Riga
Contribuição da unidade: Jana Merzvinska;
perito: Aivars Opincâns (Ministério da Educação e Ciência,
Departamento de Coordenação Política, Unidade de Professores)
NORUAGA
Eurydice Unit
Ministério da Educação e Pesquisa
Departamento de Análise Politica, Aprendizagem ao Longo da
Vida e Assuntos Internacionais
Akersgaten 44
0032 Oslo
Contribuição da Unidade: responsabilidade conjunta
LIECHTENSTEIN
Informationsstelle Eurydice
Schulamt
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribuição da unidade: Marion Steffens-Fisler com o apoio do
Dr. Jürg Dinkelmann
ÁUSTRIA
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
85
POLÓNIA
ESLOVÁQUIA
Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System
Socrates Agency
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuição da Unidade: responsabilidade conjunta; perito:
Anna Dakowicz-Nawrocka (Ministério da Educação Nacional)
Eurydice Unit
Associação Académica Eslovaca para a Cooperação Internacional
Staré grunty 52
842 44 Bratislava
Contribuição da Unidade: Marta Ivanova;
peritos: Daniela Drobna, Vladislav Rosa
FINLÂNDIA
PORTUGAL
Eurydice Finlândia
Finnish National Board of Education
P.O. Box 380
00531 Helsinquia
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da
Educação
Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE)
Av. 24 de Julho, 134 – 4.°
1399-54 Lisboa
Contribuição da Unidade: Maria Guadalupe Magalhães;
peritos: Carlos Ruela, Elsa Estevão
SUÉCIA
Eurydice Unit
Ministério de Educação e Pesquisa
Utbildningsdepartementet
103 33 Estocolmo
ROMÉNIA
Eurydice Unit
Agência Nacional para Programas Comunitários no Campo da
Educação e da Formação Vocacional
Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor
Sector 4
040205 Bucharest
Contribuição da Unidade: Tinca Modrescu, Alexandru Modrescu
TURQUIA
Eurydice Unit
MEB, Strateji Gelistirme Baskanligi (SGB)
Eurydice Birimi Merkez Bina Girij
Kat B-Blok NO 1 Kizilay
06100 Ankara
ESLOVÉNIA
Eurydice Unit
Ministério da Educação e do Desporto
Gabinete de Desenvolvimento Educativo (ODE)
Kotnikova 38
1000 Ljubljana
Contribuição da Unidade: Dr. Mojca Pecek Cuk (Universidade de
Ljubljana)
REINO UNIDO
Eurydice Unit de Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte
Fundação Nacional para a Pesquisa Educativa (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Eurydice Unit Scotland
International Team
Schools Directorate
2B South
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Contribuição da Unidade: Alan Ogg (perito nacional)
Produção
Impressão: Imprimerie Bietlot, Gilly, Bélgica
86
Eurydice
Níveis de Autonomia e de Responsabilidades dos Professores na Europa.
Bruxelas: Eurydice
2008 – 88 p.
DOI 10.2766/35479
Palavras-chave: autonomia dos professores, perspectiva histórica, responsabilização,
governação, responsabilidade, professor, educação dos docentes, formação de professores em
contexto de trabalho, condições laborais, tempo de trabalho do professor, trabalho em equipa,
situação de contratação, estatuto do professor, autoridade educativa, método de ensino,
manual escolar, reforma, currículo, reforma curricular, avaliação de estudantes, avaliação final,
avaliação de professores, participação de professores, ensino básico, ensino secundário, análise
comparativa, EFTA, Área Económica Europeia, União Europeia

rede Eurydice

Transcrição

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