Relatório de resultados do inquérito aos Alunos sobre O Plano

Transcrição

Relatório de resultados do inquérito aos Alunos sobre
O Plano Tecnológico da Educação
CEPCEP- UCP
Fevereiro de 2010
Observatório do Plano Tecnológico da Educação - Volume Alunos
Ficha técnica:
Relator: Henrique Lopes
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Contents
Sumário Executivo: ........................................................................................................................ 4
Introdução ..................................................................................................................................... 5
Design do trabalho .................................................................................................................... 6
Desenvolvimento do inquérito ............................................................................................... 10
Amostra .................................................................................................................................. 13
Resultados ................................................................................................................................... 18
A proficência dos Alunos em TIC e intensidades de uso das TIC ................................................ 18
Intensidade de uso dos computadores ................................................................................... 18
Formas de utilização do computador ..................................................................................... 23
Auto-avaliação da proficiência digital ..................................................................................... 30
Intensidade e formas de uso da Internet ................................................................................ 32
Intensidade e formas de uso da Internet para fins escolares ................................................. 43
Proficiência digital funcional dos Alunos ................................................................................ 51
Equipamento informático à disposição do Aluno ....................................................................... 61
Local de acesso à Internet ....................................................................................................... 66
Equipamento TIC da Escola ..................................................................................................... 69
Acesso à Internet na Escola..................................................................................................... 79
Impactes do acesso à Internet na vida do Aluno ........................................................................ 81
O Plano Tecnologico da Educação............................................................................................... 95
O que é o PTE? ........................................................................................................................ 95
Os Professores e as TICs no PTE .............................................................................................. 98
Acesso a informação pelos pais proporcionada pelo PTE ..................................................... 103
TICs no processo de estudo e de aprendizagem ....................................................................... 112
Auxilio das TICs para o estudo .............................................................................................. 126
TICs em sala de aula .............................................................................................................. 132
As TICs na vida do aluno fora da Escola .................................................................................... 147
Pratica de Jogos ..................................................................................................................... 147
Pertença a Redes Sociais ....................................................................................................... 150
Receios dos pais segundo os Alunos ..................................................................................... 152
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Sumário Executivo:
O presente relatório é o primeiro volume de um trabalho de inventariação de
comportamentos digitais e recolha de elementos relevantes para a gestão do Plano
Tecnológico da Educação (PTE) aos principais actores sociais escolares (Alunos, Directores,
Professores e Encarregados de Educação) e focaliza-se prioritariamente nos Alunos. Tem à
semelhança do segundo volume dedicado aos Adultos (os três outros actores sociais escolares)
carácter exploratório. Os cadernos visam descrever a experiência já alcançada nas Escolas com
a implementação do PTE, encontrar elementos facilitadores ou dificultadores da
implementação do PTE; saber o que sabe cada grupo acerca do PTE; procurar pistas sobre
proficiência no uso de TICs em ambiente educativo e coligir informação sobre a nova postura
digital de algum modo imposta pela Sociedade actual por parte dos actores sociais escolares. O
conjunto de elementos a pesquisar procura ainda situações que propiciem pesquisa cientifica
futura com interesse para a boa implementação do Plano Tecnológico da Educação.
Doze ideias principais encontradas nos Alunos:
1. A aplicação e uso da Internet é principalmente lúdica.
2. Há uma favorabilidade muito grande em relação à Internet que promove um efeito de
halo em tudo o que com ela se relacione. Esse efeito repercute-se na motivação e nas
potencialidades de aprendizagem.
3. Há criticas sistemáticas à preparação em TICs dos professores
4. O uso das ferramentas TIC é principalmente para relacionamento social e manipulação
da imagem. O uso para cálculo ou fins numéricos é muito mais reduzido.
5. Os Alunos definem-se como altamente proficientes em TICs
6. O grupo de resistentes às TICs é de cerca de 5%
7. A quase totalidade dos Alunos já utilizou TICs em sala de aula
8. A utilização das TICs não diminuiu substantivamente as restantes actividades
9. O programa e-escolas tem uma grande relevância no uso das TIC´s pelos Alunos
10. O PTE é mal conhecido
11. Muitos dos pais não têm preocupações em supervisionar os seus filhos nas actividades
digitais
12. Os Alunos estão maioritariamente na geração web2.0
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Introdução
O presente relatório é a fracção correspondente à inquirição dos Alunos realizada no
âmbito do Observatório do Plano tecnológico da Educação (OPTE). Está articulada com
outros três inquéritos, aplicados a elementos das Direcções escolares, Professores e
Encarregados de Educação, reunidos num relatório próprio dedicado ao conhecimento
da posição dos adultos sobre a matéria.
O objectivo nuclear do trabalho foi de ouvir os principais actores sociais escolares, no
caso presente os Alunos representados pelos Alunos de 9º Ano, na sua leitura sobre o
Plano Tecnológico da Educação (PTE) identificando os elementos catalisadoras
positivos e negativos segundo a sua interpretação, colher a dimensão empírica do
trabalhos já realizado de implementação do PTE e as percepções desses actores sociais
escolares. Procurou-se também inventariar os comportamentos dos alunos perante a
vivência digital na perspectiva de que alguns deles podem ser reciclados para
processos de aprendizagem e de escolaridade.
Num segundo plano tentou-se identificar elementos de desconhecimento conceptual
justificadores de pesquisa. É importante fazer notar que não houve intencionalmente
uma procura de pesquisa científica no sentido de criação de doutrina ou de resposta a
elementos de ordem teórica, mas tão só a recolha sistemática de uma leitura para
auxilio à tomada de decisão e gestão de operações de implementação do PTE. Não há
por isso confirmação de quadros teóricos mas apenas a descrição de uma realidade tal
como ela é.
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Design do trabalho
A forma de dar corpo ao trabalho visado consistiu em seleccionar um grupo de escolas
que correspondesse a diferentes formas de estar e de resultados escolares. O critério
empregue foi o de escolher as escolas em função da sua posição no ranking combinado
de português e matemática do PISA de 2009.
Nessas escolas criaram-se quatro grupos de actores sociais (Directores, Professores,
Alunos e Encarregados de Educação) que foram ouvidos. Não se nega a existência de
outros actores sociais escolares relevantes como os Auxiliares de acção Educativa,
Funcionários Administrativos, Conselho Geral, para apenas destacar alguns. A opção
foi a do estudo se centrar naqueles que poderão ter maior impacte na implementação
e resultados do PTE.
Os resultados dos três outros grupos de actores escolares para além dos Alunos tem a
sua exposição no outro volume da presente pesquisa. Convém no entanto ter uma
perspectiva global do trabalho.
Entende-se por Director quem tem essas funções formais atribuídas, o subdirector, os
professores adjuntos e o coordenador PTE caso não faça parte da Direcção da Escola.
Os Professores são representados por quem lecciona o 9º Ano no presente ano lectivo.
Os Encarregados de Educação convidados a participar são os de Alunos do 9º Ano.
Finalmente os Alunos seleccionados foram os de 9º Ano.
A razão de escolha do 9º Ano como ponto focal da colheita de dados resultou de que
para se ter um elemento de referenciação internacional se escolheu o PISA, o qual
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recorda-se abrange abrange Alunos dos 15 anos e 3 meses aos 16 anos e 2 meses. A
experiência colhida em Portugal indicou a escolha do 9º Ano para a aplicação da
ferramenta. Além disso o 9º Ano corresponde ao final do ensino básico histórico, isto
é, o nível máximo onde se pode encontrar a quase totalidade dos Alunos e onde eles
terão no ensino básico a possibilidade de melhor idearem e se exprimirem
criticamente.
Se a opção recaísse num outro ano, por exemplo do ensino secundário, a capacidade
analítica aumentaria, mas a massa de respondentes (sociologicamente falando)
diminuiria a par de uma selecção social dos Encarregados de educação. Se a escolha se
centrasse em anos escolares anteriores ao 9º Ano, a demografia mantinha-se mas a
capacidade analítica e expressiva dos Alunos tenderia a diminuir. Caso o trabalho
venha a ser repetido em anos subsequentes poderão vir a ser colhidos elementos
noutros graus de ensino para conhecer informações complementares.
Para constituir o grupo dos Alunos inicialmente solicitou-se às Escolas que indicassem
Alunos de 9º Ano dentro do critério etário PISA. Deveriam fazê-lo sobre a totalidade
dos Alunos de 9º Ano se forem uma escola com menos de 50 Alunos enquadráveis no
PISA ou seleccionar 50 aleatoriamente se forem uma escola com um número superior.
Rapidamente se verificou que a aplicação do critério PISA conjugado com o 9º Ano
causava dois tipos de fenómenos adulteradores dos resultados: reduzia a massa de
participantes potenciais de forma drástica, por exemplo na primeira escola com que se
contactou dos cerca de 60 Alunos de 9º Ano apenas 4 eram enquadráveis no critério;
um segundo problema é de que tenderiam a responder apenas (ou quase) os Alunos
com histórias de repetição de ano. Assumiu-se que se manteria o 9º Ano
independentemente da idade.
As Escolas foram seleccionadas com algum grau de aleatoriedade mas também em
função da posição no ranking combinado PISA: 10 designadas como escolas de alto
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desempenho (posições entre 1 e 100 do ranking), 10 de médio desempenho (posições
entre 500 e 600 do ranking) e 10 de baixo desempenho (posições entre 1200 e 1300 do
ranking). Foram também colocadas duas escolas por premeio (Sardoal e Sta. Iria)
porque haviam participado voluntariamente na fase dos estudos qualitativos com
diversos contributos, as quais substituíram as de Ferreira do Zêzere e Pintor Almada
Negreiros respectivamente. Foi ainda retirada a Leonardo Coimbra. Finalmente por
sugestão da DREN foi seleccionada a escola de Milheirós por substituição da de
Resende por esta se encontrar em início de intervenção de trabalhos da Parque Escolar
o que iria complexificar todo o processo. Ficou-se assim com um grupo de 31 escolas.
Dessas nem todas participaram com Alunos por o número pretendido ser previamente
definido. Ao contrário todas foram convidadas a enviar os contactos de Directores,
Professores e Encarregados de educação por se necessitar de um número
suficientemente alto de modo a poder acomodar as resistências e inércias.
Nº Ranking
PISA
combinado
Nome da Escola seleccionada
23
39
45
54
57
68
70
82
94
Escola Secundária com 3º Ciclo de Dr. Mário Sacramento
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Dr.ª. Maria Alice Gouveia
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Telheiras nº 1
Escola Secundária com 3º Ciclo de Eça de Queirós (Póvoa de Varzim)
Escola Secundária de José Falcão
Escola Secundária com 3º Ciclo de Restelo
Escola Secundária com 3º Ciclo de Nelas
Escola Secundária de Aurélia de Sousa
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Dr. José Santos Bessa
501
504
514
523
529
536
540
567
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Frei André da Veiga
Escola Secundária com 3º Ciclo de Madeira Torres
Escola Secundária com 3º Ciclo de Miraflores
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Fazendas de Almeirim
Escola Básica Integrada de Mourão
Escola Básica de Palmeira
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Conde Oeiras
Escola Secundária com 3º Ciclo de Moura
8
1200
1203
1205
1227
1243
1251
1256
1259
Escola Básica de Rebordosa
Escola Secundária com 3º Ciclo de Passos Manuel
Escola Secundária D. Manuel Martins
Escola Básica Integrada de Diogo Lopes Sequeira
Escola Básica Integrada de Prof. Dr. Aníbal Cavaco Silva
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos com Ensino Secundário Padre José Agostinho Rodrigues
Escola Básica de Dr. Leonardo Coimbra
Escola Secundária com 3º Ciclo de Molelos
Sug. DREN Escola 23 milheirós
Fase qualit. Escola Secundária de Sta Iria
Fase qualit. Escola Secundária do Sardoal
Os dados relativos aos três grupos de Alunos serão objecto de relatório especifico, pelo
que de agora em diante apenas se refere os elementos relativos a Alunos.
A participação das Escolas foi muito assimétrica. Uma das Escolas, de Aveiro, recusouse a participar no estudo não tendo enviado nenhuma das informações que lhes foi
solicitada. Outra enviou os dados dos adultos mas não participou com os Alunos. Das
restantes houve bastante diversidade de comportamentos.
Verificaram-se diversos comportamentos defensivos que interessa compreender para
optimização de êxito de futuros trabalhos. Com uma única excepção de recusa frontal
nas restantes escolas verificou-se a existência de muitos receios, destaca-se: receio
sobre a legitimidade da escola solicitar a participação dos Alunos sem autorização
escrita dos encarregados de educação. Contribuiu para este medo o facto de o GEPE
nas semanas anteriores, a propósito do estudo de percursos escolares futuros ter
pedido às Escolas que solicitassem prévia autorização aos Encarregados de educação.
Receio em ceder os endereços dos encarregados de educação; receio de que os
endereços electrónicos pudessem mais tarde vir a ser utilizados para outros fins,
designadamente os comerciais. O principal resultado foi o de em três escolas não se
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ter recebido informações dos encarregados de educação, e no conjunto o programa de
trabalhos de recolha de dados alongou-se várias semanas além do previsto.
Para além dos receios explicitados que foram objecto de discussão franca e até à
exaustão com quem os expôs, notou-se principalmente receios menos evidentes, uns
acabando por vir à tona em regime de conversa informal, outros apenas intuídos pelo
correr das conversas, de que para boa parte dos interlocutores as Escolas ao serem
incluídas na pesquisa acabariam por ser objecto de controlo pelas DRE’s / Ministério
nesta dimensão, a qual está longe de provocar sentimentos de segurança,
particularmente junto de quem tenha as funções de implementação do PTE atribuídas.
Não foi contudo uma posição generalizada. Após a prestação de todas as explicações
que os interlocutores sentiram necessidade de receber houve casos de passagem de
algum grau de resistência (mesmo formal) para uma colaboração total.
Desenvolvimento do inquérito
Para o desenvolvimento do inquérito de qualquer um dos grupos de inquirição
procedeu-se a uma fase qualitativa de entrevistas de profundidade em várias escolas
processo e resultados descritos no relatório intercalar qualitativo datado de Dezembro
de 2009. Posteriormente esse resultado foi profusamente discutido com o Conselho
Cientifico do Observatório do Plano Tecnológico da Educação (CCOPTE) de que
resultou uma versão final a qual foi a aplicada em formato digital.
A dimensão ética foi trabalhada em múltiplas dimensões: Os Alunos responderam aos
inquéritos nas salas de TICs mediante a utilização de uma palavra-chave
intransmissível; foi solicitado a cada Escola que garantisse uma arrumação da sala de
aplicação dos inquéritos de modo a que cada Aluno pudesse dar as suas respostas em
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.absoluta reserva do que escrevesse; apesar de os Alunos serem convidados a
participar no inquérito enquanto actividade circumescolar, em todas as questões
houve um campo de resposta que possibilitava a recusa à resposta. O sistema de
captação e armazenamento de dados funcionou em double blind, isto é desconhece-se
a identificação do Aluno e a escola de onde está a responder de modo a dar todas as
garantias de que se preserva o absoluto sigilo.
O inquérito dirigido aos Alunos foi constituído por várias peças: Proficiência em
tecnologias digitais; Proficiência e formas de uso das TIC pelo Aluno; equipamento
informático à disposição do Aluno; impactes da Internet na vida do Aluno; o Plano
Tecnológico da Educação; as TIC nos processos de estudo e aprendizagem; as TIC na
vida do Aluno fora do contexto escolar.
Todos os inquéritos foram trabalhados em termos de gestão de ecrã para evitar
complexidade no processo de elaboração das respostas: muito poucos conteúdos por
ecrã; análise dos elementos escritos por ecrã para objectividade de resposta e evitação
de processos de ambiguidade; recurso quase exclusivo a resposta por caixas de
diálogo, apenas sendo solicitados elementos escritos por excepção (quando o
respondente não se sinta reflectido nas alternativas de resposta); possibilidade muito
simples de correcção ou alteração de respostas anteriormente dadas; garantia de
possibilidade de não resposta em todos os grupos como elemento valido; autocorrecção de falhas de resposta em caso de esquecimento com geração de alerta
automático.
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Pode-se visitar os inquéritos nos seguintes endereços:
Alunos
http://survey.dotschool.pt/index.php/id=23
entrar com a palavra-chave
2311313
ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
http://survey.dotschool.pt/index.php?id=24
2455191
PROFESSORES
2643636
DIRECTORES
2585933
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Amostra
Utilizaram-se no total 715 inquéritos validados de Alunos. Os restantes grupos
amostrais devem ser consultados no “Relatório Adultos”. Pode contudo adiantar-se
que se coligiram com as colaborações das Escolas 467 endereços electrónicos de
professores, 115 de directores e 391 de Encarregados de educação relativos a um
Universo de 2398 pessoas considerando os dados informados pelas escolas, ou quando
isso não foi possível os valores indicados pelo ranking PISA 2009.
Detalhando:
Os Alunos foram incluídos por exaustão amostral no caso das Escolas com menos de
cinquenta Alunos ou extracção aleatória naquelas que têm mais do que esse número.
Foram as Escolas que procederam à extracção dos Alunos.
O objectivo visado foi de 600 inquéritos validos, mas a alta taxa de participação dos
Alunos ao longo dos inquéritos e a riqueza de informação que transportaram nas suas
respostas permitiu validar 715 inquéritos sobre uma recepção de 781 recepções.
Foram excluídos os inquéritos muito incompletos, os que tinham sistemáticas
respostas de picardia e os que chegaram demasiado tarde para processamento.
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A composição do género foi a seguinte:
Gráfico 1 – Género dos respondentes Alunos
Género do respondente
Masculino
Feminino
47%
53%
Já por seu turno a idade foi descrita em três grupos: catorze, quinze, dezasseis ou mais
anos.
Gráfico 2 – Idade dos respondentes Alunos
Idade
14 anos
15 anos
16 ou mais anos
10%
27%
63%
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As proveniências residenciais estão altamente relacionadas com as localizações
escolares pelo que não se verificou qualquer ganho de informação na sua análise.
Nos casos dos adultos as amostras têm dois níveis de recolha e de informação
implícita: aquela que decorre do valor diferencial entre a existência digital teórica dos
sujeitos e aquela que se verifica na prática, e num segundo plano, o valor diferencial
entre existência digital real e a aceitação em participar no estudo. Pode este segundo
elemento informativo constituir um indicador de motivação para a temática. Nos
Alunos apenas se considerou o plano das respostas concretas.
Os elementos das Direcções escolares têm todos endereço electrónico. Faz-se apenas
reparo para um caso em que a pessoa disse só dispor de endereço electrónico após a
sua escolha pelo Director para um lugar na Direcção, o que havia ocorrido há umas
quantas semanas, dizendo de seguida que foi uma verdadeira descoberta e se havia
tornado um adepto da tecnologia. Refere-se este evento pessoal apenas para ilustrar
que mesmo para as pessoas em lugares de direcção escolar o uso recorrente de TICs
não é necessariamente um elemento consolidado de longa data.
Nos restantes grupos a situação é bem menos privilegiada. Nos professores não
tivemos acesso ao número de pessoas sem endereço electrónico, ou se tendo-o, não é
elemento do conhecimento da Escola onde trabalhem. Para todos os efeitos é
inexistente. Apenas em duas escolas se indicou explicitamente a existência de
professores sem endereço ou conhecimento dele. É no entanto expectável que
existam em várias outras porque, o número de professores indicados face ao número
de Alunos leva a crer que sim. De qualquer modo não estimamos que o número de
professores sem endereço electrónico seja superior a 10% das pessoas visadas.
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O caso mais complexo é o dos encarregados de educação. Solicitou-se às Escolas que
indicassem os endereços electrónicos dos encarregados de educação que dispusessem
em ficha. Houve algumas escolas que se ofereceram para proceder ao levantamento
de existências para o que mobilizariam os Directores de turma. Essa oferta gentil não
foi contudo aceite porque o que interessava neste estudo de carácter preliminar é o de
conhecer os recursos que a Escola tem ao seu dispor numa situação corrente.
O valor estimado de encarregados de educação no conjunto de escolas trabalhadas é
de 2398 como antes se disse, embora se deva restringir a 1826 se for excluída da
contagem o número de EE’s das escolas que optaram por não indicar dados relativos
aos encarregados de educação. Nesta perspectiva o valor médio representado pelos
391 elementos recolhidos é de 23%. A média esconde grandes assimetrias: desde uma
escola (Boliqueime) que tem todos os encarregados com endereço electrónico porque
foi atribuído pela própria escola, a outras com valores perfeitamente residuais. O
elemento que parece ser o incrementador das taxas de cobertura é o desenvolvimento
socioeconómico porque tanto se encontram baixas taxas em regiões rurais como em
urbanas socialmente deprimidas.
É certo que o valor de 23% esconde uma realidade em que muitos mais EE’s têm
contacto electrónico. Por exemplo numa escola com menos de 25% de EE’s
referenciados, a Direcção informou que todos os EE’s têm endereço electrónico
apenas nem eles o deram nem a Escola o pediu.
Escola
Escola Secundária com 3º Ciclo de Dr. Mário Sacramento
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Dr.ª. Maria Alice Gouveia
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Telheiras nº 1
Escola Secundária com 3º Ciclo de Eça de Queirós
Escola Secundária de José Falcão
Escola Secundária com 3º Ciclo de Restelo
Escola Secundária com 3º Ciclo de Nelas
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Tx EE c/ email
Não participou
33%
25%
35%
Não enviou EE
26%
40%
Concelho
Aveiro
Coimbra
Lisboa
Povoa do Varzim
Coimbra
Lisboa
Nelas
Escola Secundária de Aurélia de Sousa
Escola Básica Integrada Dr. Manuel Magro Machado
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Dr. José Santos Bessa
Escola Secundária com 3º Ciclo de Madeira Torres
Escola Secundária com 3º Ciclo de Miraflores
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Fazendas de Almeirim
Escola Básica Integrada de Mourão
Escola Básica de Palmeira
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Conde Oeiras
Escola Secundária com 3º Ciclo de Moura
Escola Básica de Rebordosa
Escola Secundária com 3º Ciclo de Passos Manuel
Escola Secundária D. Manuel Martins
Escola Básica Integrada de Diogo Lopes Sequeira
Escola Básica Integrada de Prof. Dr. Aníbal Cavaco Silva
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Padre José Agostinho Rodrigues
Escola Secundária com 3º Ciclo de Molelos
Escola Secundária de Sta Iria
Escola Secundária do Sardoal
Escola 23 Milheirós
14%
36%
23%
20%
11%
33%
Não enviou EE
Não enviou EE
29%
Não enviou EE
28%
12%
26%
0%
100%
3%
9%
15%
15%
12%
Média Global ponderada pelo número de Alunos de 9º ano
23%
Porto
Marvão
Montemor-o-velho
Torres Vedras
Oeiras
Almeirim
Mourão
Braga
Oeiras
Moura
Valongo
Lisboa
Setúbal
Alandroal
Albufeira
Alter do chão
Tondela
Loures
Sardoal
Gaia
Deste ponto em diante apenas haverá referência a dados dos Alunos. Os dados
relativos a qualquer um dos grupos de Adultos devem ser consultado no Relatório
Adultos.
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Resultados
A proficiência e intensidades de uso dos Alunos nas TIC
O primeiro passo essencial ao conhecimento da proficiência dos Alunos no uso das
TICs é conhecer se usam e em caso afirmativo, como usam os computadores.
Intensidade de uso dos computadores
A quase totalidade dos Alunos inquiridos relatou o uso de computadores. Apenas 1%
dos Alunos se manifestou em sentido contrário, a caracterização do grupo
remanescente torna-se impossível porque o baixo número impede qualquer avaliação
para além da leitura de casuística.
Gráfico 3 – Taxa de uso de computadores
Não
1%
Utilizas o computador?
Sim
99%
18
Em reforço da interpretação do Gráfico 3 deve adiantar-se que a formulação da
questão foi feita no tempo presente remetendo a utilização para uma realidade actual
e não para a experienciação usualmente designada por lifetime.
Seguiu-se a análise das intensidades de uso do computador e a sua diferenciação por
fim de uso.
Admitiu-se a existência de duas grandes áreas funcionais de utilização: a de diversão e
a escolar. Não se nega as hipóteses de o acto de estudo poder ser lúdico ou de que a
diversão poder ser educacional.
Verifica-se na distribuição das frequências que cerca de um terço dos Alunos usa o
computador para diversão todos os dias, perto de 50% de forma regular e pouco mais
de 20% de modo mais espaçado. Volta a verificar-se o 1% sem uso declarado de
computador. Uma nota saliente nestes dados é por comparação ao uso escolar que a
intensidade para diversão é muito superior à escolar.
Gráfico 4 – Intensidade de uso semanal do computador para diversão
Intensidade de uso do computador
para diversão
Todos os dias
31,3
de 5 a 7 dias por semana
23,0
21,9
Menos de 1 dia por semana
19
17,0
5,8
Tentou-se estabelecer uma média de uso do computador para a finalidade em análise
sabendo que a capacidade de qualquer um para estimar médias temporais em
comportamento é diminuta e em jovens possivelmente ainda mais difícil. Deve por isso
o valor declarado pelo Jovem ser um elemento de indicação, uma perspectiva e não
algo necessariamente correcto e estatisticamente definido. Proporciona também um
elemento de relativização dos tempos e usos porque o filtro perceptivo que adultera a
leitura real e confere desvio é o mesmo para as várias circunstâncias.
Um elemento notório é o da declaração por um grupo considerável de Alunos de que
utilizam uma parte significativa do dia para esta actividade lúdica. Perto de 9% dos
inquiridos gasta cinco ou mais horas diárias para se divertir utilizando o computador.
Há alguma dificuldade em aceitar a veracidade das declarações pois significam que o
tempo gasto na escolaridade, conjugando todas as actividade de aprendizagem seja
aproximadamente o mesmo do que o uso do computador para fins lúdicos.
Gráfico 5 – Intensidade de uso diário do computador para diversão
Horas de uso diário do computador
para diversão
7 ou mais horas
3,5
6 2,1
5
4
3
3,8
7,8
12,2
2
22,4
1
Menos de 1h dia
37,1
9,9
Entende-se nos dados que para parte dos Alunos o elevado valor significa a noção de
uso intenso e talvez não exactamente o valor de horas. Porém, a ser verdade, mesmo
que não abranja todos os que o declararam, significa que o uso do computador para
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fins lúdicos poderá estar a representar um risco em diferentes dimensões de vida do
jovem: antes de mais no contexto que desencadeia o presente estudo o risco de
comprometimento da vida escolar e das aprendizagens, e num outro plano que excede
o presente relatório, o risco de saúde no sentido amplo da palavra: saúde oftálmica,
perda de actividade próprias da idade, fechamento social para apenas referir as mais
comuns. Justifica-se amplamente a realização de um estudo de observação que
interprete esta informação.
Repetiu-se o processo de inventariação da intensidade de uso para as actividades
escolares. Começou-se por verificar a distribuição ao longo da semana.
A nota mais saliente é a de que, o computador é muito menos utilizado nesta área do
que para fins de diversão, qualquer que seja o indicador escolhido. Começando pela
distribuição semanal verifica-se uma redução de 85% no número daqueles que indicam
o uso diário e de mais de 60% dos utilizadores intensivos por substituição incremental
da utilização casuística ou dispersa.
Gráfico 6 – Intensidade de uso semanal do computador para fins escolares
Intensidade de uso do computador
para fins escolares
Todos os dias
5,0
8,0
24,3
21
44,9
16,8
Seguiu-se o estudo do padrão médio diário, o qual reflecte que a concentração dos
tempos de uso não compensou o tempo médio por concentração nesses dias de uma
utilização intensiva. A média de uso diário para fins escolares baixa também
abruptamente reforçando a leitura de que há menor uso do computador como
ferramenta didáctica ou pedagógica. O grupo dos habitualmente chamados heavy
users é residual ao contrário do que sucedeu na utilização lúdica.
Gráfico 7 – Intensidade de uso diário do computador para fins escolares
Horas de uso diário do computador
para fins escolares
7 ou mais horas 1,1
6 ,7
5 1,1
4
3
3,6
8,7
2
24,1
1
Menos de 1h dia
47,8
11,5
Após a aquisição do quadro de leitura de uso do computador importava conhecer
como é ele utilizado, para que finalidades dentro de cada vertente, qual a proficiência
do Aluno do uso do computador (segundo a sua opinião) e, principalmente sendo a
Internet uma vivência especifica dentro da utilização do computador, como a usa o
Aluno nas suas imensas potencialidades.
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Formas de utilização do computador
Inventariou-se um conjunto de formas de uso do computador questionando o Aluno
sobre se as usa ou não num questionamento sim/não, a que se pediu para indicar
outros tipos de funcionalidades que use para além das indicadas.
Como se pode verificar no Gráfico 8 a larga maioria dos Alunos usa este recurso. Nesta
como nas restantes funcionalidades retornar-se-á em ponto futuro para analisar a
proficiência do inquirido.
Gráfico 8 – Uso do computador para processar texto
Utilização do processador de texto
Não
13%
Sim
87%
A questão foi colocada com a ilustração de programas informáticos como o Word
especificando-se que se enquadravam outros programas que realizassem a mesma
tarefa.
23
O ponto seguinte centrou-se no trabalho com cálculo. Aqui o programa informático de
ilustração escolhido foi o Excel sendo-lhes também dito que poderia ser outro
qualquer programa informático que realizasse as mesmas tarefas. Verifica-se neste
ponto e ao longo do trabalho será uma situação recorrente que, nos assuntos
relacionados com a manipulação numérica há muito menor aptência e proficiência do
que noutros programas informáticos de elevada utilização social. Apenas 19% dos
Alunos reconheceram que trabalham com folha de cálculo.
Gráfico 9 – Uso do computador para trabalhar cálculo
Utilização de folha de cálculo
Sim
19%
Não
81%
Quando se passa às apresentações digitais volta a subir a taxa de utilização. O
programa de referência utilizado foi o PowerPoint. Três quartos dos Alunos indicam a
sua utilização. Já durante a fase qualitativa essa indicação foi elevada (nesse caso a
totalidade dos entrevistados) fazendo referência a que apresentação de trabalho
escolar era sinónimo de preparação de uma apresentação digital.
Nas várias entrevistas com professores e directores, também eles professores de
carreira, houve uma indicação de que os Alunos utilizariam as apresentações digitais
24
de forma muito intensa, na leitura de alguns dos entrevistados, podendo mesmo ser
considerada exagerada. A surpresa (a existir) foi a de 25% dos Alunos indicarem não
recorrerem a este tipo de programas. Poderá isso indiciar a especialização de tarefas
dentro dos grupos de trabalho dos Alunos.
Gráfico 10 – Uso do computador para apresentações digitais
Utilização de apresentações digitais
Não
25%
Sim
75%
Um dado muito interessante recolhido nesta fase do trabalho é o de que o Aluno não
tem inteira consciência de que utiliza (pode utilizar) o computador para recolher
informações, seja directamente com programas dedicados, seja através da Internet e
portanto do que significa exactamente o conceito. O valor apurado na questão remete
para uma taxa relativamente baixa de utilização para este fim, 37%, enquanto que
depois, quando se vai analisar a proficiência num conjunto de pontos verifica-se que
utilizam o computador para proceder a recolhas de informação funcionalmente para
as mais diversos fins. Representa este elemento que há uma possibilidade de trabalho
com os Alunos na aquisição do conceito de pesquisa de informação e das
potencialidades contidas na busca de informação.
25
Gráfico 11 – Uso do computador para documentação e recolha de informação
Utilização para documentação e
informação
Sim
37%
Não
63%
O acesso à Internet colhe uma adesão quase total com 96% de declarações. Durante a
fase qualitativa os Alunos entrevistados relataram que o acesso à Internet não era
exclusivo do computador sendo frequente o uso de outras plataformas, destacando-se
as consolas de jogos que possibilitam um largo conjunto de funcionalidades
intermodais com o computador e os telemóveis para funcionalidade ligeiras. Este tipo
de acesso à Internet não foi trabalhado no presente relatório.
Gráfico 12 – Uso do computador para aceder à Internet
Utilização para acesso à Internet
Não
4%
Sim
96%
26
Solicitou-se aos Alunos inquiridos que indicassem se usavam o computador para
acederem a outros programas informáticos para além dos citados podendo ser para
uso lúdico ou escolar. Adiante regressar-se-á para analisar esta temática aquando da
utilização por disciplina.
Gráfico 13 – Uso do computador para uso de outros programas informáticos
Utilização de outros programas
Não
45%
Sim
55%
Uma funcionalidade bastante empregue é a da utilização do computador para jogar
jogos digitais. Vê-se nessa funcionalidade várias vertentes relevantes para os processos
de aprendizagem: treino de conceitos, desenvolvimento de competências digitais
passíveis de uso noutros contextos, exercício do jogo enquanto conceito próprio.
27
Gráfico 14 – Uso do computador para jogos digitais
Utilização para Jogos
Não
24%
Sim
76%
De modo a exaurir as funcionalidades do computador questionou-se os Alunos sobre
se utilizam outras actividades ainda não indicadas. Sendo uma pergunta inespecífica é
de esperar uma baixa taxa de resposta particularmente tratando-se de menores.
Apenas 27% deram resposta afirmativa. Quem disse que recorria a outras
funcionalidades foi convidado a descrevê-las.
Gráfico 15 – Uso do computador para outras actividades
Utilização para outras actividades
Sim
27%
Não
73%
28
Registaram-se cerca de 270 indicações sendo que houve uma concentração de casos
múltiplos entre os sujeitos que acederam à resposta de desenvolvimento.
Gráfico 16 – Registo de ocorrências de outras funcionalidades
Outras funcionalidades utilizadas
Pesquisa/estudo
Técnico
Passatempo (outros)
Redes sociais e chats
0
20
40
60
80
100
120
Verifica-se uma forte concentração em duas classes, ambas lúdicas (formatos de
comunicação e de jogo). A utilização técnica (fazer blogues, paginas, etc.) e o uso para
trabalhos é muito menos expressivo. Não se detalha qualquer dos elementos porque
são objecto de questionamento próprio.
29
Auto-avaliação da proficiência digital
A auto-avaliação é sempre enviesada porque potencialmente majorada pela autogratificação do Eu, bem como pelo desconhecimento do seu próprio limite face ao
domínio efectivo. Ainda assim é um indicador da maior relevância e possibilita a
comparação directa com trabalhos internacionais de referência.
Começou-se a bateria com a auto-avaliação do grau de conhecimentos em
computadores. A distribuição dos dados indica um valor de auto-reconhecimento de
competências muito elevado exprimindo-se por uma média de 7,17/10 e índices de
polaridade1 respectivamente de IPN de 1,5% e IPP de 36,6%.
Gráfico 17 – Auto-avaliação dos conhecimentos em computadores
Auto-avaliação do grau de
conhecimento em computadores
30,0
25,0
%
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Muito
mau
2
3
4
5
6
7
8
9
Muito
bom
Os Alunos classificam-se com uma proficiência elevada a par de um pequeníssimo
grupo que admite ter dificuldades em matéria de utilização de computadores.
1
IPP- Índice de polaridade positiva, IPN – Índice de polaridade negativa
30
Propositadamente optou-se por ainda não tangibilizar esse conhecimento em
competências concretizadas, mas tão-só receber a aptência genérica para a temática.
A par com a dimensão de julgamento recolheu-se a dimensão emocional, no caso
concretizada na leitura do “gosto pela utilização dos computadores”. A positividade é
ainda superior à do julgamento com um valor médio de 8,35 e polaridades de IPP
75,5% e IPN de apenas 1,5%.
Gráfico 18 – Declaração de gosto em usar computadores
%
Gosto pela utilização do computador
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Não
gosto
nada
2
3
4
5
6
7
8
9
Gosto
muito
Uma tal positividade líquida confere um capital de boa vontade, em linguagem
económica goodwill, muito importante, cuja expressão é da maior relevância para a
gestão do PTE. Representa um capital económico no sentido da evitação de despesa
que possibilita na mobilização de recursos e motivação e, um capital social no sentido
da celeridade de processos que passam a estar ao alcance do gestor do sistema.
31
Intensidade e formas de uso da Internet
Idêntico processo que se fez em relação aos computadores foi realizado acerca da
Internet.
A taxa de utilização de Internet é calculada em função de quem tem acesso a
computadores, isto é, estão excluídos do rácio os Alunos que declararam não utilizar
computadores, o que recorda-se, são cerca de 1%.
Dos 99% que remanescem a quase totalidade declara recorrer à Internet. Apenas um
Aluno disse não a usar, o que significa que quem utiliza o computador também acede à
Internet num binómio quase indissociável. Este dado vem dar consistência à
interpretação encontrada na fase qualitativa em que os Alunos entrevistados
estranhavam que se lhes questionasse o uso dos computadores e da Internet como
conceitos separados, relatando que para eles era uma só coisa: a Internet era para eles
uma das funcionalidades do computador.
Gráfico 19 – Taxa de utilização da Internet
Utilizas a Internet?
Sim
100%
32
Não
0%
Passou-se à inventariação dos principais usos identificados na fase qualitativa. A
elencação de usos foi obtida durante a fase qualitativa à semelhança de todas as
baterias de questões. Neste domínio identificaram-se três grandes áreas: formas de
comunicação, informação e outras funcionalidades.
O primeiro dos blocos de acesso à Internet, formas de comunicação, foi o que teve
maior número de registos e dentro deste, a funcionalidade com maior taxa de
utilização recursiva, 94% dos respondentes, é a de acesso para consultar mensagens
de correio electrónico, vulgo emails.
Gráfico 20 – Acesso à Internet para consulta de emails
Utilizas a Internet para consulta de
emails?
Não
6%
Sim
94%
A segunda área de maior registo é a de jogo digital com 88% dos Alunos a relatar a
actividade. Foi possível apurar na fase de desenho da ferramenta que diferentes
formatos de jogo estão aqui contemplados: jogo stand alone, jogo dual e jogo em
rede. Os conteúdos de jogo contêm também informação sendo por isso objecto de
análise específica em ponto próprio.
33
Gráfico 21 – Acesso à Internet para jogar
Utilizas a Internet para Jogos?
Não
12%
Sim
88%
Segue-se o uso de comunidades e chat’s. Verifica-se que não há um verdadeiro
conceito de comunidade electrónica de comunicação porque já nas entrevistas se
tinha verificado que Alunos incluíam por exemplo o MSN nas redes sociais mas fora de
comunidades. Quando se questionou sobre “comunidades” foi quase sempre
entendido como um local de chating
.
Gráfico 22 – Acesso à Internet para comunidades e chat’s
Utilizas a Internet para acesso a
comunidades e chat's?
Não
36%
Sim
64%
34
Há uma grande sobreposição de padrões de resposta entre o chating e o
relacionamento com os amigos, significando essa informação uma utilização
instrumental da primeira para obtenção da segunda. Os dois terços de Alunos que
exprimem o uso da Internet enquanto meio de suporte do relacionamento social
definem um grau de importância deste veículo electrónico nas trocas de informação e
comunicação na Sociedade actual, pelo menos para este grupo etário.
Gráfico 23 – Acesso à Internet para relacionamento com amigos
Utilizas a Internet para manter
relacionamento com amigos?
Não
36%
Sim
64%
Ainda no âmbito das relações sociais aparece a informação de que mais de um quarto
das Alunos utiliza a Internet para alargar a sua rede de relações sociais buscando nela
novas relações. A informação encerra uma dupla vertente de riqueza por alargamento
dos contactos sociais, experiências e criação de um novo horizonte social a par dos
riscos de relações não filtradas pela experiência da relação humana.
O alargamento de horizontes sociais é em si um enriquecimento de experiências, de
possibilidade de contactos com realidade para além dos contextos sociais locais, de no
limite possibilidade de treino de línguas estrangeiras se esses novos contactos
35
resultarem de trocas internacionais. Mas, o lado de risco também contido no contacto
não observado, não confirmado nos elementos infra-estruturais, desprotegidos na
possibilidade abusiva representada pela entidade criada não ser necessariamente a
entidade verdadeira, representa uma nova fonte de riscos para a formação cívica, o
equilíbrio e mesmo o risco físico do interlocutor, elemento acrescido na fase etária sob
análise.
Gráfico 24 – Acesso à Internet para angariar novos amigos
Utilizas a Internet para fazer amigos
fora dos locais habituais?
Sim
28%
Não
72%
A utilização da Internet para efectuar pagamentos é ainda entre os Alunos algo escasso
em conformidade com os requerimentos legais e outros inerentes à posse de cartões
de débito ou crédito. Seria por isso expectável um valor residual de registos no grupo
dos Alunos, apenas com valor de leitura diferencial face aos restantes grupos
trabalhados. Ainda assim, 9% dos inquiridos referem que utilizam a Internet para essa
finalidade, elemento que justifica futura reflexão e detalhe analítico. Uma vez que não
se esperava uma utilização financeira da Internet aos 15 anos, pelo menos
directamente, não se procurou detalhar os fins aplicativos dessas compras. Em
conversas com Directores e Professores tidas para discussão compreensiva dos
resultados foram relatados elementos de casuística onde a utilização financeira da
36
Internet foram de risco elevado para os jovens. Será seguramente um elemento a
seguir em próximos estudos.
Gráfico 25 – Acesso à Internet para realização de compras e pagamentos
Utilizas a Internet para compras e
pagamentos?
Sim
9%
Não
91%
Os elementos de utilização funcional da Internet que poderiam contribuir em muito
para a formação técnica e instrumental do Aluno não obtiveram o mesmo grau de uso
do que as formas comunicacionais. Quando instados sobre a produção de páginas
Web, elemento constante nos programas lectivos das disciplinas de TIC, apenas 22%
dos Alunos reconheceram fazê-lo.
Gráfico 26 – Acesso à Internet para produção de páginas Web
Utilizas a Internet para produção de
paginas Web?
Sim
22%
Não
78%
37
No mesmo sentido a produção de blogues tem apenas 27% de presenças. Contudo,
analisando os dados pelo prisma positivo, esse valor exprime que quase um terço dos
Alunos possui ou possuiu pelo menos um blogue.
Gráfico 27 – Acesso à Internet para produção de Blogues
Utilizas a Internet para produção de
Blogues?
Sim
27%
Não
73%
A busca de informação nas suas várias vertentes é expressiva. Não se indagou acerca
da intensidade com que é feita ou da sua qualificação, mas tão só se é feita.
Gráfico 28 – Acesso à Internet para notícias
Utilizas a Internet para acesso a
notícias?
Sim
41%
Não
59%
38
A busca de notícias é declarada por mais de quarenta por cento dos Alunos. Por seu
turno a busca de informações temáticas não noticiosas colhe a adesão de 23% dos
Alunos, fornecendo o conjunto uma panorâmica sobre os acessos informativos mais
favorável do que quando questionada ao inicio de forma conceptual.
Gráfico 29 – Acesso à Internet para informação não noticiosa
Utilizas a Internet para consulta de
informação não noticiosa?
Sim
23%
Não
77%
Já para a colheita de informação temática a adesão é francamente superior, com 56%
dos Alunos a declara-la. Não será estranha a procura de informações para trabalhos
escolares, hobbies e outras actividades que exijam aquisição de conhecimentos.
Gráfico 30 – Acesso à Internet para temas específicos
Utilizas a Internet para manter obter
informação sobre temas específicos?
Não
44%
Sim
56%
39
O valor declarado para “outras actividades” está por certo subdimensionado se for
tomado em consideração o conjunto de actividades relatado de forma circunstanciada
ao longo do inquérito. Atribui-se essa discrepância à falha elicitiva.
Gráfico 31 – Acesso à Internet para outras finalidades
Utilizas a Internet para outras
finalidades?
Sim
41%
Não
59%
De modo semelhante ao que se fez para o uso dos computadores procurou-se
estabelecer taxas de intensidade de uso para a Internet.
A intensidade de utilização semanal para fins não escolares revela que a maioria dos
Alunos acede à Internet todos ou quase todos os dias, sendo por oposição o grupo dos
habitualmente designados ligth users de apenas cerca de 6%. Em termos de teoria de
ciclo de inovação pode considerar-se que a distribuição aponta para um estado de
desenvolvimento caracterizado pela larga adopção da tecnologia a par de pequenos
grupos mais resistentes (last laggards).
40
Gráfico 32 – Intensidade de uso semanal da Internet para fins não escolares
Uso da Internet para fins não
escolares
Todos os dias
27,0
23,2
26,0
15,9
5,9
Quanto ao uso diário da Internet verifica-se que há uma média de 2h15 minutos de
acesso para fins não escolares ultrapassando também aqui a final escolar. A
distribuição é deslocada à esquerda com moda de 1h de utilização. A densidade semiinterquartilica situa-se entre 1h e 2h30m sendo por isso a média puxada para cima
devido à existência de grupo muito expressivo (cerca de 10%) de heavy users. Um valor
tão elevado, a confirmar-se em estudo de especificidade pode remeter para elementos
de reflexão ligados à saúde do adolescente: risco oftálmico, redução da realidade
vivida, etc.
41
Gráfico 33 – Intensidade de uso diário da Internet para fins não escolares
%
Nº médio de horas diárias gastas
na Internet - não escolar
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Menos
de 1h
42
1
2
3
4
5
6
7 ou
mais
horas
Intensidade e formas de uso da Internet para fins escolares
As formas de uso da Internet para fins escolares foram também inventariadas. Durante
a fase qualitativa identificou-se que a função comunicacional da Internet era muito
relevante para a execução de trabalhos de grupo, em particular em grupos onde um
ou mais elementos reside longe dos restantes. Do mesmo modo é expressivo o
contacto genérico comunicacional com colegas. Os valores recolhidos na amostragem
nacional são de que 70% dos Alunos se servem da Internet para estas finalidades.
Gráfico 34 – Utilização da Internet para relacionamento com colegas
Internet para relacionamento com
colegas da Escola
Não
30%
Sim
70%
Ainda na linha da Internet como ferramenta para a actividade lectiva averiguou-se o
seu uso para pesquisa nos trabalhos solicitados pela Escola. Verifica-se que três
quartos dos Alunos a usam como fonte de informação. Nas entrevistas pessoais os
Alunos indicaram que, a fonte principal de pesquisa na Internet é a Wikipedia pela sua
facilidade de acesso, nulo custo e boa organização. Outras fontes como o motor de
busca Google também foram amplamente relatadas. Pontualmente o recurso a sítios
estrangeiros será realizado, obrigando ao uso da língua de referência nesse sítio. Podese portanto entender o valor apurado com dupla leitura: já existem 73% dos Alunos a
43
consultar sítios da Internet para documentação escolar, ampliando em muito as
possibilidades informativas dos instrumentos clássicos de ensino, ou na leitura
complementar ainda mais de um quarto dos Alunos ainda não utiliza esse recurso e
quase todos os que o usam, o podem fazer em muitas outras valências e intensidade.
Umas últimas palavras para a gestão funcional dos acessos à informação. Estará essa
documentação a funcionar numa base “copy-paste”? Ou há ganhos efectivos para as
aprendizagens? Os dados recolhidos neste trabalho exploratório não permitiram obter
indicações em qualquer das direcções, mas será importante desenvolver trabalho de
pesquisa que analise especificamente este ponto determinante para se optimizar as
aprendizagens efectivas.
Gráfico 35 – Utilização da Internet para recolha de informação para os trabalhos
Internet para recolha de informação
para trabalhos da Escola
Não
27%
Sim
73%
Já o contacto digital com os professores é muito menos frequente do que entre os
Alunos encontrando-se apenas 21% de casos positivos. Representa o valor que há um
largo espaço de progresso quanto à utilização da Internet enquanto forma
comunicacional da comunidade escolar. Noutra dimensão de análise pode ser também
44
questionado todo o potencial por descobrir de instrumentos digitais de ensino e
processos de aprendizagem à distância só possíveis via da Internet.
Gráfico 36 – Utilização da Internet para relacionamento com professores
Professores da Escola
Sim
21%
Não
79%
Pouco maior, vinte e cinco porcento, é o valor que exprime o relacionamento dos
Alunos com a comunidade on-line da Escola, o que significa um empobrecimento de
todas as valências relacionais e funcionais possibilitadas pela via digital tanto para o
Aluno como para a Escola.
Gráfico 37 – Utilização da Internet para relacionamento com comunidade on-line
Comunidade on-line da Escola
Sim
25%
Não
75%
45
A realização de pagamentos de modo digital por menores é algo de muito discutível
em termos éticos e no contexto escolar também por razões deontológicas: exige a
posse de meios de pagamento monetários electrónicos o que em principio está
reservado aos maiores de idade, expõe o menor a riscos inerentes aos cuidados com a
segurança económica em ambiente Internet, etc. Porém pode-se conceber novas
dimensões de emprego financeiro com baixo envolvimento monetário e evitação de
uso e deslocação na rua com dinheiro-moeda, conferindo aumento de segurança
contra assaltos, má utilização do capital, etc. São exemplos de possibilidades em
aberto os pagamentos de refeições, propinas, papelaria, etc. Verifica-se um muito
baixo uso desta funcionalidade com apenas 4% de registos.
Gráfico 38 – Utilização da Internet para pagamentos ligados à Escola
Internet para pagamentos ligados à
Escola
Sim
4%
Não
96%
O facto de a larga maioria das Escolas dispor de sítios informáticos possibilita o acesso
pelos Alunos à aquisição de informações sobre a vida da Escola e outras do seu
interesse veiculados por esse canal. Mais de metade dos Alunos indicam essa
utilização. Porém o elevado número de não adesões à funcionalidade poderá pelo
menos em parte ser atribuída às razões apontadas pelos Alunos quando se trocou
impressões sobre o assunto: sítios sem alteração de informações durante semanas ou
meses, sítios com poucas informações ou informações já ultrapassadas, sítios
46
inoperacionais por largos períodos. Em todos os casos onde a temática veio a
discussão indicaram que utilizariam mais se os sítios fossem ambiciosos.
Gráfico 39 – Utilização da Internet para recolha de informação sobre a Escola
Internet para recolha de informação
ligada à Escola
Sim
53%
Não
47%
Foram relatados diversos casos de Escolas sem Moodle acessível aos Alunos, ou pelo
menos que disso tivessem conhecimento. Em contrapartida nos casos onde tal sucede
houve uma óptima referência à praticabilidade do acesso. Os trinta e cinco porcento
de registos poderá apenas exprimir uma realidade em evolução por parte das Escolas.
Gráfico 40 – Utilização da Internet acesso ao Moodle Escola
Internet para trabalho com o Moodle
da Escola
Sim
35%
Não
65%
47
À semelhança do que já se tinha verificado aquando da análise da utilização dos
computadores, também na Internet o uso para fins escolares é muito mais comedido
do que o lúdico. No caso vertente, verificou-se que apenas 3,6% dos Alunos usa
diariamente a Internet para fins escolares enquanto os ligth users somam 62%.
Gráfico 41 – Intensidade diária de uso da Internet para fins escolares
Uso da Internet para fins escolares
Todos os dias
3,6
5,3
27,2
43,4
18,6
Exactamente na mesma linha se regista o uso diário com um valor médio declarado de
cerca de 1h e simultânea ausência de heavy users.
Gráfico 42 – Intensidade semanal de uso da Internet para fins escolares
Média diária de Internet para fins
escolares
60,0
50,0
%
40,0
30,0
20,0
10,0
,0
Menos de
1h
48
1
2
3
4
5
6 ou mais
horas
Os Alunos consideram-se razoavelmente proficientes em matéria de Internet. Alerta-se
novamente para o facto de que se está no domínio de um julgamento feito na própria
pessoa e no desconhecimento de elementos comparativos referenciais. Vale a
informação enquanto elemento referenciador do Eu e daquilo que é socialmente
partilhado na comparação com os pares. Falta saber se eles estão efectivamente
preparados ou se é a comunidade que apresenta uma fragilidade generalizada e a
auto-avaliação por isso não sai denegrida na comparação.
A média declarada é de 7,1/10 com moda nos 8 pontos, mas principalmente são
informativos os valores das polaridades com IPN quase nulo (0,8%) e o IPP de 48%
dando nota de que, cerca de metade dos Alunos se considera altamente preparado na
temática.
Gráfico 43 – Auto-avaliação sobre conhecimentos acerca da Internet
Conhecimento sobre Internet
30,0
25,0
%
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Muito
mau
2
3
4
5
6
7
8
9
Muito
bom
Ainda mantendo paridade ao que se fez com o estudo dos computadores, a dimensão
emocional volta a registar um valor muito alto e propriedades de distribuição que
colocam a relação afectiva com a Internet numa posição especial. A média das
cotações foi de 8,4/10 e os índices de polaridade de 0,8% no IPN e 76,4% no IPP. Em
termos práticos significa que o goodwill é elevadíssimo ocupando uma posição muito
49
próxima do que é designado em matemática por “ponto ideal” elemento buscado à
exaustão quando se trata de uma marca comercial ou da promoção de um produto,
serviço ou comportamento, na qual as empresas e organizações boa parte dos seus
orçamentos de comunicação na esperança de obter a posição aqui já adquirida.
A posição de proximidade ao ponto ideal abre espaço de manobra para a coordenação
do PTE no lançamento de iniciativas dirigidas aos alunos envolvendo processos de
aprendizagem assentes na Internet, aos Directores de Escola na busca de adesões dos
Alunos a novas funcionalidades propostas pela Escola e aos professores na proposição
de actividades lectivas e circum-escolares que requeiram elevado empenhamento dos
Alunos.
Gráfico 44 – Declaração de gosto no uso da Internet
%
Gosto de uso da Internet
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Não
gosto
nada
2
3
4
5
6
7
8
9
Gosto
muito
Em síntese, neste ponto verificou-se que os Alunos têm uma forte atracção pelo uso da
Internet, se sentem à vontade no seu manejo estando aptos a aceitar desafios que
envolvam essa plataforma digital. O uso da Internet é principalmente feito fora do
contexto escolar e nele por vezes tenderá a ocorrer em baixa intensidade de uso face
ao desenvolvimento incipiente de recursos próprios que as Escolas e seus agentes
educativos propõem aos Alunos.
50
Proficiência digital funcional dos Alunos
Uma outra forma de avaliar a proficiência digital é questionar os inquiridos sobre a sua
capacidade para efectuar tarefas pré-definidas. Não se testa a efectiva capacidade, o
que obrigaria à prestação de provas. Questiona-se na óptica do respondente
indagando acerca da sua leitura de capacidade para a realização da tarefa. Empregouse uma bateria de tarefas comuns, a que os investigadores de TIC nesta fase etária
fazem recurso como por exemplo em Espanha empregues por Segalés (2009).
A primeira tarefa sobre a qual se solicitou resposta foi a de abertura de um qualquer
documento digital nos ambientes que os Alunos normalmente utilizam. A distribuição
das respostas aponta para uma enorme capacidade declarada, com uma polaridade
positiva de 90,2% enquanto a negativa foi residual com 1,0% de registos de que
resultou um deslocamento total à direita da distribuição e uma média de 9,4/10.
Gráfico 45 – Declaração de proficiência na abertura de um documento digital
%
Abrir um documento
51
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
,0
A tarefa seguinte versou sobre a capacidade declarada para imprimir um documento
digital. O padrão de resposta foi absolutamente idêntico com a única diferença de
incrementar ainda mais as positividades: média de 9,51/10, IPP de 92,9% e IPN de 1%,
levando a crer que imprimir o documento é algo absolutamente disseminado e não
constitui dificuldade alguma.
Gráfico 46 – Declaração de proficiência na impressão de um documento digital
%
Imprimir um documento
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
,0
A terceira tarefa consistiu em saber da facilidade em criar um documento de
processamento de texto. Foi dado como exemplo o programa Word ou outro
equivalente. Deve frisar-se que as múltiplas funcionalidades permitidas por esse tipo
de programas não foram inventariadas, nem se questionou os Alunos sobre os
conhecimentos efectivos dessas possibilidades.
O padrão de resposta foi idêntico aos dois anteriores com os seguintes indicadores:
média 9,43/10, IPP 91,2% e IPN de 1,1%. O valor médio é tão elevado que perante a
complexidade de alternativas previstas no programa se presume um largo
52
desconhecimento objectivo. Interessa em paralelo registar a pressuposição de àvontade dos Alunos com este tipo de programas.
Gráfico 47 – Declaração de proficiência na criação de um documento de texto
%
Criar um documento de texto
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
,0
O padrão da distribuição altera-se pela primeira vez com o questionamento das tarefas
de cálculo revelando menor proficiência nos assuntos de relação numérica.
Gráfico 48 – Declaração de proficiência na criação de um documento de cálculo
Criar um documento de cálculo
35,0
30,0
%
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
53
Ao longo do presente relatório a situação será revista por diversas vezes: tudo o que
envolva números apresenta algum grau de dificuldade pressuposta acrescida. O
programa informático dado como exemplo foi o Excel. Os valores referenciais foram
nesta questão: média de 7,7/10, IPP de 63,4% e IPN de 5,8%. Manteve-se contudo a
positividade global da avaliação.
Seguiu-se uma área que os professores nas múltiplas entrevistas tidas relataram que
existia um uso intenso, dir-se-ia, quase abusivo: as apresentações digitais. O programa
informático de exemplo foi o PowerPoint. Também como nos restantes se indicou que
poderiam ser outros que realizassem idêntica tarefa.
Gráfico 49 – Declaração de proficiência na criação de uma apresentação digital
Criar uma apresentação digital
70,0
60,0
%
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
,0
Os valores como previsto subiram em relação aos dados de cálculo. A média situou-se
nos 8,97/10 pontos e as polaridades em IPP 85,4% e IPN 1,7% totalmente em linha
com as indicações dos professores. Neste caso há uma avaliação (apenas qualitativa)
em que nessas entrevistas era relatado que os Alunos apesar de utilizarem o ppw
intensivamente o faziam com reduzidas funcionalidades. Se este antagonismo entre
54
percepção relatada de professores e elevada positividade declarativa de Alunos se
exprime deste modo, poder-se-á presumir que também o seja nos restantes
programas informáticos solicitados.
A criação de uma base de dados colhe uma positividade muito menor do que qualquer
das anteriores tarefas. A maior complexidade de conceitos, utilizações e aplicações
tornam-na mais difícil de manipular. Ao contrário das outras tarefas não se deu
indicações especificas de programas informáticos para ilustração pela razão de que
não há um paradigma de programa estabelecido tão evidente quanto nas situações
anteriores.
Os valores da distribuição exprimem bem a diferença de tarefas: aparece pela primeira
vez um grupo de sujeitos que declara desconhecimento ou grande dificuldade na
tarefa de que resulta um IPN de 11,7% ao mesmo tempo que o IPP fica nos 51,2%. Um
grupo expressivo de respondentes situa-se na zona central da distribuição pelo que a
média se fixa nos 6,93 pontos.
Gráfico 50 – Declaração de proficiência na criação de uma base de dados
%
Criar uma base de dados
55
20,0
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
Retornou-se ao padrão de respostas inicial quando se questionou acerca da utilização
de um motor de busca. Indicou-se o Google ou programa similar. A média situou-se
nos 9,43/10 com total ausência de sujeitos que admitissem não ser proficientes no
assunto e a quase totalidade a declarar-se sem qualquer problema de utilização o que
se exprimiu nas polaridades negativa de 1,1% e positiva de 91,7%.
Gráfico 51 – Declaração de proficiência no uso de um motor de busca
%
Utilizar um motor de busca na
Internet
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
,0
Ainda no domínio da Internet questionou-se sobre o conhecimento de descarga de
ficheiros de arquivo. Durante as entrevistas foi amplamente citado pelos Alunos esse
uso para armazenarem musicas, filmes, jogos, etc. Também é um item recorrente nos
trabalhos internacionais.
Os valores sintéticos são muito elevados, com uma média de 8,80/10 mas com alguns
indivíduos (poucos) a declararem dificuldades, 3,2% e 81,9% sem problemas de
exercício da tarefa.
56
Gráfico 52 – Declaração de proficiência de descarga de um arquivo a partir da Internet
Descarregar um arquivo da Internet
70,0
60,0
%
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
,0
O correio electrónico tem vasto emprego no grupo estudado. De algum modo o dito
“email” é um elemento icónico da Web e por isso a capacidade da sua utilização figura
nos relatórios internacionais de caracterização de proficiência digital. No caso
Português, os Alunos do 9º ano manifestam uma quase ausência de dificuldade de uso
que se exprime na distribuição inserta abaixo. Os valores sintéticos foram uma média
de 9,26/10, um IPN de apenas 1,7% e um IPP de 90,3%.
Gráfico 53 – Declaração de proficiência no envio de um correio electrónico
%
Enviar um correio electrónico
57
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
,0
À semelhança do email, a utilização de programas de mensagem instantânea como o
Messenger ou o Skype entre outros equivalentes colhe grande adesão do público em
particular das camadas jovens. No grupo em análise o treino obtido possibilita uma
facilidade de uso muito grande. A média fixou-se nos 9,40/10 pontos e as polaridades
em IPN de 1,3% e IPP de 91,1%.
Gráfico 54 – Declaração de proficiência no uso de mensagem instantânea
%
Usar programa de mensagem
instantânea
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
,0
A passagem a elementos que exigem maior complexidade de ferramentas e conceitos
regista sempre um abaixamento dos valores sintéticos positivos. Assim sucedeu no uso
da Internet em termos da publicação de conteúdos em páginas Web ou produção de
blogues. A maioria dos Alunos ainda se declara capaz de o fazer mas torna a aparecer
um grupo de pessoas que se declaram impreparadas para o fazer, 9,8%, enquanto a
média baixa para 7,37/10. Mau grado esse abaixamento é relevante que o up-loading
de conteúdos se situe claramente do lado positivo da escala de que resulta um IPP de
57,8%.
58
Gráfico 55 – Declaração de proficiência na publicação de conteúdos na Internet
Publicar conteúdos na Internet
30,0
25,0
%
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
O mesmo se passa ao nível dos grafismos e gestão dos conteúdos. Quando se solicitou
a declaração de proficiência acerca do desenho e modificação de páginas Web e de
outros formatos na Internet a positividade decai. Tal como nos pontos anteriores não
se aferiu o grau de rigor das declarações, e, numa temática tão potencialmente técnica
como o é o design digital, o assunto ganha foros de máxima importância. A formulação
da pergunta foi realizada nos mesmos moldes dos trabalhos de referência
internacional. Os valores sintéticos caem ainda mais do que no ponto anterior para um
valor médio de 6,26/10 e IPP de apenas 39%, o mais baixo de todos os indicadores da
bateria ao passo que o IPN sobe aos 18,6%.
59
Gráfico 56 – Declaração de proficiência no desenho ou modificação de páginas Web
%
Desenhar ou modificar pag. Web
60
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
Equipamento informático à disposição do Aluno
O próximo bloco de investigação dedicou-se a identificar os recursos informáticos que
os Alunos dispõem para trabalhar.
Um primeiro passo para a autonomia digital do Aluno é poder dispor de computador
de modo a que tenha antes de mais acesso à ferramenta e se possível que seja um
computador próprio para que possa organizar os tempos e formas de uso.
Verifica-se que a larga maioria dos Alunos tem um computador próprio com um
registo de 93% dos inquiridos. Cruzando com informação de outros pontos do
inquérito chega-se a uma acessibilidade total aos computadores de 97%, situação que
coloca Portugal nos lugares cimeiros à escala Mundial.
Gráfico 57 – Dispõe de computador próprio
Tem computador próprio
Não
7%
Sim
93%
A forma mais escolhida (ou possuída) é o computador portátil com 85% dos Alunos a
possuírem-no o que é um valor muito elevado se tomados por referencia os valores
dos principais relatórios internacionais sobre a matéria.
61
Gráfico 58 – Dispõe de computador próprio portátil
Dispõe de computador portátil
Não
15%
Sim
85%
O computador de secretária entendendo-se aqui no conceito todos os formatos não
portáteis, é possuído por cerca de três quartos dos respondentes.
Gráfico 59 – Dispõe de computador de secretária
Dispõe de computador de secretária
Não
26%
Sim
74%
Por último questionou-se os Alunos acerca de independentemente de possuírem ou
não computador próprio, se o utilizam em casa. A quase totalidade informa nesse
62
sentido. Apenas 3% dos Alunos inquiridos não tem possibilidade de uso de
computador na sua residência.
Gráfico 60 – Utiliza computador em casa
Utiliza computador em casa
Não
3%
Sim
97%
Em síntese:
1. 55% dos Alunos inquiridos tem computadores portátil e de secretária
2. 24% dos Alunos só tem computador portátil
3. 14% dos Alunos só tem computador de secretária
4. 7% dos Alunos não tem computador próprio mas pode usar em casa
5. 3% dos Alunos não acede a computadores na sua residência.
Verifica-se pelos valores expostos que para os Alunos e respectivas famílias o
computador se tornou uma ferramenta básica do trabalho do Aluno, pelo menos no
grau de ensino estudado (9ºano).
O acesso à Internet pode ainda ser feito a partir do telemóvel embora a guiarmo-nos
pelas entrevistas isso não ocorra com base regular por razões financeiras e de
capacidade dos equipamentos. Apesar disso indagou-se os recursos existentes numa
63
perspectiva de potencialidade. Mais de metade dos Alunos declara possuir essa
capacidade
Gráfico 61 – Dispõe de telemóvel com acesso à Internet
Dispõe de telemóvel com acesso à
Internet
Não
43%
Sim
57%
Vários outros dispositivos possibilitam acesso a funcionalidades da Internet. Os Alunos
referiram como veículo principal a consola de jogos PS3 mas dado que de momento
apenas são utilizadas em actividades lúdicas e sem capacitação de uso escolar optouse por não se detalhar esses dispositivos.
Um assunto relevante para a boa disseminação da posse do computador é a resolução
da questão do problema do custo de aquisição do equipamento e acesso à Internet
para as famílias dos Alunos, aparecendo o e-escolas como um programa de Estado
destinado à ultrapassagem destas dificuldades.
Verifica-se a elevada importância do programa e-escolas para quase metade dos
Alunos, apesar de nos ter sido relatado por encarregados de educação o elevado preço
que tem de ser suportado por famílias com mais de um filho, nas quais a aquisição de
64
um pacote comercial de adesão à Internet pode tornar o período de três anos previsto
no programa e-escolas não atractivo e com alternativas comerciais mais vantajosas.
Gráfico 62 – Aquisição do computador no âmbito do PTE
O teu computador foi adquirido
através do e-escolas?
Sim
44%
Não
56%
65
Local de acesso à Internet
Um principio fundamental na disseminação da Internet é proporcionar o acesso a
quem o queira, por isso se inquiriu os Alunos no sentido de apurar onde fazem eles
esse acesso, verificando se dependem da Escola, se possuem acesso em casa, ou outra
qualquer situação que possa vir a ser integrada no processo educativo.
A quase totalidade dos Alunos, noventa e três porcento, possui acesso à Internet a
partir de casa, fenómeno a que não será estranho o grande impacte do programa eescolas que incorpora a acessibilidade à Internet durante um período de três anos.
Gráfico 63 – Acesso à Internet a partir de casa
Tens acesso à Internet em casa?
Não
3%
Sim
97%
Este tipo de acessibilidade possibilita um conjunto de funcionalidades e sítios que uma
Escola ou outro local público pode levantar dúvidas ou mesmo recusas: jogos digitais e
áudio/vídeo principalmente e, em menor escala frequência de sítios inapropriados
para as idades em causa. A expressividade dos números é tão elevada que se pode
considerar que quase todos os Alunos possuem acesso à Internet.
66
Passou-se depois à acessibilidade a partir da Escola. Quase metade dos Alunos invoca a
condição de tal não lhe ser possível, situação algo surpreendente perante o imenso
esforço de dotação da Escolas em parque informático e das orientações do PTE. Leva a
informação a concluir que, ou não estão a ser aproveitados todos os recursos possíveis
da Escola, ou que os indicadores oficiais de acessibilidade à Internet necessitam de ser
apurados.
Gráfico 64 – Acesso à Internet a partir da Escola
Tens acesso à Internet na Escola?
Não
43%
Sim
57%
O acesso em espaço público tem vindo a generalizar-se nos países da OCDE, primeiro
equipando os locais de informação e consulta públicos (bibliotecas, centros culturais,
cibercafés, etc.) para depois se evoluir para uma disponibilização do serviço prestado
ao público (hot spots, p.e.) existindo milhões de locais de acesso público na UE
proporcionados por cafés, restaurantes, hotéis, postos de turismo, administração local,
etc. Esses espaços poderão ter interesse em ser conhecidos porque abrem toda uma
outra possibilidade de trabalho extra-escolar e extra-doméstico muito relevante, por
exemplo para a realização de trabalhos de grupo.
67
Verifica-se que 21% dos Alunos já caminha nesse sentido, onde apesar de possuírem
acesso na sua residência utilizam outros locais públicos. Será um indicador
interessante de seguir em futuras pesquisas.
Gráfico 65 – Acesso à Internet em locais públicos
Tens acesso à Internet em locais
públicos?
Sim
21%
Não
79%
É muito provável que este valor aumente à medida que em Portugal se dissemine a
prática de disponibilizar hot spots por parte dos operadores económicos locais.
68
Equipamento TIC da Escola
Este bloco dedicou-se ao estudo da caracterização do equipamento da escola na óptica
e conhecimento dos alunos. Este aspecto é de suma importância porque, a Escola
pode estar muito bem equipada em termos de parque informático, mas por razões de
gestão parte do equipamento não estar a ser disponibilizado aos alunos, ou, o estilo de
ensino seguido pela Escola não recorrer de forma explicita ao equipamento
conduzindo os alunos a perceber um nível de equipamento inferior ao real. Tem-se
portanto uma postura de prestação de serviço onde o aluno é o cliente, designando-se
por isso na linguagem teórica por “análise de prestação de serviço na óptica do
cliente”.
As respostas sendo exercidas sobre o objecto “Escola” e não decorrentes de
interpretações do respondente, devem ser lidas principalmente como reflexos da vida
digital da Escola. Nesse sentido corrobora o facto de que há forte colinearidade nas
respostas dos alunos de uma mesma escola. Os valores, por o grupo de respondentes
ser similar por escola, no limite podem ser entendidos como aproximadamente uma
leitura percentilica do parque escolar representado na amostra.
A existência de zonas com acesso livre à Internet sem recurso a cabo, habitualmente
designadas por zonas wi-fi ou hot spots, possibilita a existência de aulas em que os
alunos possam levar os seus computadores portáteis, ou no mínimo que haja a
hipótese de trabalhar com os computadores da Escola com menos fios a passarem na
sala. Verifica-se que menos de metade dos alunos reconhece essa capacidade nas salas
da sua escola. Não se afirmou que eram todas as salas da escola, mas apenas que há
salas dotadas dessa capacidade. A aparente fragilidade é por si só limitadora de alguns
processos de ensino, uso de materiais digitais embora não determinante ou
incapacitante de desenvolvimento digital dos alunos ou da turma.
69
Gráfico 66 – Existência de zonas wi-fi nas salas de aula
Existem zonas wi-fi nas salas de aula
Sim
45%
Não
55%
O segundo aspecto a que se deu destaque foi a da existência de uma rede informática
interna pelas possibilidades de inclusão de moodle e suas funcionalidades, gestão de
conteúdos, possibilidade de existência de bibliotecas de recursos digitais, etc. cerca de
dois terços dos alunos reconhecem esta valência.
Gráfico 67 – Existência de Intranet
Existe Intranet ou rede informática
interna
Não
36%
Sim
64%
70
Não se descreveu ou classificou as capacidades da rede interna, abrangendo-se todas
as situações das mais frágeis às (se existirem) muito capacitadas de recursos.
Um recurso digital muito em voga nas escolas é a de possuírem página de Internet
onde a comunidade pode ir buscar informações. Não se abordou a questão da
actualização da página, edição nem qualidade gráfica.
Quase noventa porcento dos alunos refere a existência de página de Internet da sua
escola, o que dá boa mostra da disseminação do recurso.
Gráfico 68 – Existência de página da Escola na Internet
Existe página da Escola na Internet
Não
12%
Sim
88%
Durante a fase qualitativa houve por parte de todos os públicos entrevistados críticas
ou pelo menos menções a que o parque informático não estaria nas melhores
condições de manutenção. Procurou-se por isso ler as posições de cada grupo. No caso
dos alunos perguntou-se apenas se sabiam da existência de um sistema de
manutenção do parque informático.
71
A larga maioria desconhece essa actividade na sua escola, concretamente quatro
quintos dizem não haver. Faz-se notar que apesar dos alunos afirmarem a não
existência de manutenção não significa que ela não exista. Parte-se do princípio de que
haverá, pelo simples facto de que sem manutenção qualquer parque de máquinas fica
inoperacional num curto espaço de tempo. O valor da leitura incide noutro ponto:
saber que o uso do material implica desgaste obrigando a gastar recursos que poderão
ser empregues noutras actividades promove no aluno uma responsabilização que,
pode ou não ser cumprida conforme o grau de civismo de cada um e evidencia um
esforço da escola em lhe proporcionar um serviço. O estado de desconhecimento de
esforço torna o uso de qualquer recurso num chamado “bem natural” onde portanto a
responsabilização, cuidados, etc. tende a ser minguado face às possibilidades sociais.
Os valores encontrados suscitam alguma reflexão e apontam um caminho a percorrer
informando e formando os alunos para esta vertente.
Gráfico 69 – Existência de manutenção de informática
Existe sistema de matutenção do
parque informático
Sim
21%
Não
79%
Questionar os alunos acerca de comportamentos de professores fora da sala de aula é
matéria delicada e deve por isso ser muito cautelosa. A razão de existência da presente
questão é a de articulação diferencial com a seguinte e tem de ser interpretada apenas
como um reflexo do que os professores possam comentar com os alunos sobre o
72
trabalho lectivo. Um grupo bastante considerável (38%) refere a existência dessa
funcionalidade. O valor tenderá a estar sub-representado por nem todos os
professores partilharem a organização lectiva com os alunos. Admite-se também que a
rede a existir esteja diferenciada no acesso para os públicos da comunidade escolar
tornando visível a funcionalidade dos professores.
Gráfico 70 – Existência de rede remota para professores
Existe acesso à rede da Escola a
partir de casa para os Professores
Sim
38%
Não
62%
O valor encontrado para os alunos vem reforçar amplamente a leitura anterior com
44% dos alunos a relatar o acesso por via remota: por certo que a funcionalidade
tenderá a ser superior para professores. À semelhança dos restantes itens não se
questionou os alunos sobre capacidades e qualificações da rede, acessos, etc.
Contudo, a simples existência da rede com acesso remoto possibilita uma miríade de
trabalhos com os alunos bem como a inserção das TIC enquanto elemento de suporte
da vida comunitária da escola, elemento que apesar de possível não apareceu na fase
qualitativa.
73
Gráfico 71 – Existência de rede remota para Alunos
partir de casa para os Alunos
Sim
44%
Não
56%
Finalmente na mesma linha de raciocínio questionou-se em relação aos encarregados
de educação. Já há mais de um quarto dos pais /encarregados de educação com esta
possibilidade em aberto.
Gráfico 72 – Existência de rede remota para Encarregados de educação
partir de casa para os Enc. Edu.
Sim
28%
Não
72%
74
Novamente se coloca a questão da rede digital poder ser um “esqueleto” de uma
comunidade em que os actores sociais não permanecem fisicamente no espaço, mas
podem partilhar experiências, informações, etc.
A ideia remanescente que o estudo deste ponto deixou foi a de que, já existem passos
muito importantes na estrutura física da rede nacional mas, ainda falta concluir essa
mesma rede e principalmente falta transformar a filosofia com que é gerida
transformando-a numa verdadeira rede social da escola.
O segundo bloco de estudo do equipamento consiste na inventariação do
equipamento à disposição dos alunos. Iniciou-se o inventário pelas impressoras a
preto. Verifica-se que a larga maioria das Escolas possui este tipo de equipamento ao
serviço dos alunos.
Gráfico 73 – Existência de impressoras a preto
Existem impressoras a preto
Não
17%
Sim
83%
75
Ainda em matéria de impressoras passou-se às de cores. Os valores são muito
parecidos mas isso não significa que as mesmas escolas proporcionem idêntico
equipamento.
Gráfico 74 – Existência de impressoras a cores
Existem impressoras a cores
Não
16%
Sim
84%
É visível na tabela abaixo a distribuição do parque percebido dos vários tipos de
impressoras. O valor de 22 alunos indicando que não há qualquer impressora exprime
que todas as escolas estão dotadas desse equipamento porque provêm de várias
escolas e em todas elas há diversos alunos confirmando o uso de impressoras.
Impressoras a cores
Não
Impressoras Não
a preto
Sim
Total
22
Sim
100
Total
122
90
503
593
112
603
715
Ficou a ideia de a larga maioria das escolas já tem ambas as variantes de máquinas à
disposição dos alunos.
76
A presença de digitalizadores de imagem, vulgo scanners, não é tão ampla quanto a
das impressoras. Apesar de tudo mais de metade das escolas está equipada.
Gráfico 75 – Existência de digitalizadores
Existem scanners
Não
40%
Sim
60%
As câmaras fotográficas digitais serão material com uso predominante nas expressões,
mas dado que podem ser empregues noutros contextos também foram incluídas. Os
alunos referem a sua existência num quarto das escolas.
Gráfico 76 – Existência de câmaras fotográficas digitais
Existem camaras digitais
Sim
24%
Não
76%
77
O leitor DVD tem uma aplicação bastante ampla e útil para muitas disciplinas. Quase
70% dos alunos mencionam a sua presença.
Gráfico 77 – Existência de leitores de DVD
Existem leitores de DVD
Não
31%
Sim
69%
Por outro lado a protecção das máquinas e dos trabalhos que se estão a realizar por
via das UPS’s é pouco sentida:
Gráfico 78 – Existência de protecção eléctrica
Existem UPS's
Sim
37%
Não
63%
78
Acesso à Internet na Escola
Este bloco do estudo incidiu na procura de informação sobre a gestão de acesso à
Internet pelos alunos. Podem eles aceder quando querem? Têm regras? Se sim quais?
Começou-se por questionar acerca da possibilidade de acesso fora das aulas. Oitenta e
nove porcento dos alunos reportaram essa possibilidade. Dos restantes registaram-se
dois padrões: os que podem aceder sem quaisquer restrições (um terço do total) e os
que podem aceder mediante solicitação, os restantes cinquenta e seis porcento.
Gráfico 79 – Acesso à Internet fora das aulas
Não
podem
aceder
11%
Acesso à Internet quando não estão
em aulas
Sim, sem
restrições
33%
Sim mas
mediante
pedido
56%
A segunda dimensão de análise consistiu em saber os moldes como se processa o
acesso aos sítios da Internet. Quarenta e um porcento dos que acedem (89%) podem
fazê-lo sem qualquer limitação, havendo para os restantes alguns critérios de controlo
de acesso. A soma das partes ultrapassa os 100% porque há conjugações de limitações.
A principal limitação é constituída por filtros pré-definidos pela escola que limitam
79
acesso a sítios considerados inapropriados. Em conversa com alunos verificou-se que
há amplitude de critérios e interpretações. Por exemplo num local o sítio do Yahoo
está interdito porque pode ser usado para ver conteúdos impróprios... A par surge o
limite de tempo de utilização e a supervisão de um adulto.
Gráfico 80 – Formas de acesso aos sítios da Internet
Formas de acesso aos sitios da
Internet
Limitando o tempo de acesso
Com a supervisão de um adulto
Passando por um filtro automático
Sem restrições
21,1
21,0
34,3
40,7
80
Impactes do acesso à Internet na vida do Aluno
Associado ao tempo gasto na Internet está muitas vezes a pressuposição de que tal é
feito em detrimento de outras actividades. Indagou-se um conjunto de actividades
normalmente exercidas pelos jovens auscultando-os na busca do sentido dos
impactes.
Começou-se pelas actividades culturais. Verifica-se que são muitos mais, cerca do
quadruplo, aqueles que dizem ter visto aumentar o seu acesso a esse tipo de eventos
do que os que dizem ter reduzido. A maioria indica manutenção. Cruzando esta
informação com a ocorrida nas entrevistas, há uma grande sintonia sendo a explicação
de que estão mais informados do que se passa, são mais solicitados por promoções,
contactos de amigos, etc. Deve ter-se presente que foi entendido nas entrevistas por
actividades culturais a deslocação a eventos como concertos de rock ou outra musica
ligeira, festivais e similares. Não se quis propositadamente particularizar o conceito
para que não fizesse rumar o Aluno para destinos pré-definidos como culturais
excluindo todo o resto.
Gráfico 81 – Acesso a actividades culturais
Acesso a actividades culturais
Diminuiu
9%
Aumentou
33%
Manteve-se
58%
81
Solicitou-se depois num outro bloco de questões que os Alunos tangibilizassem o
impacte nas suas vidas em função da origem causal da Internet/computador. A
distribuição dos resultados está inscrita abaixo.
Gráfico 82 – Distribuição do impacte na Internet nas actividades culturais
%
Actividades culturais
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
É visível que a maioria das pessoas toma a resposta defensiva de centro de escala.
Haverá razões culturais de latinidade na sua característica de distribuição em
leptocurticidade central, haverá também desconhecimento e por certo soma-se o
reflexo de que em muitas famílias Portuguesas o consumo dos bens culturais é ainda
muito mitigado, não se esperando por isso grande consumo cultural nos jovens dessas
famílias, dadas as idades em estudo e o grau de autonomia inerente. É no entanto
saliente que o lado direito da distribuição é bem maior do que o lado esquerdo
reforçando a leitura do primeiro bloco e a contribuição positiva aportada pela Internet.
O segundo tópico desta bateria incidiu nas deslocações. A razão da sua inserção reside
em que muitas vezes, por exemplo nas entrevistas a adultos durante a fase qualitativa
de desenvolvimento das ferramentas de inquirição, se presume que o comportamento
82
dos Alunos quando dispõem de acesso ilimitado ao computador e à Internet se tornam
mais sedentários um pouco na linha dos comportamentos perante a TV.
A realidade porém parece ser outra: A internet terá um efeito neutral a positivo nas
deslocações físicas. As razões invocadas são as mesmas do ponto anterior: mais
conhecimento e solicitação por terceiros. A larga maioria não regista movimento digno
de nota.
Gráfico 83 – Variação das deslocações físicas
Deslocações físicas
Aumentou
21%
Diminuiu
13%
Manteve-se
66%
Igualmente a distribuição apresentou todas as características da situação anterior,
negando o pressuposto social da diminuição de actividade física devida ao tempo
dedicado à Internet.
83
Gráfico 84 – Distribuição do impacte na Internet nas deslocações físicas
%
Deslocações físicas
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Na linha das deslocações físicas quis saber-se em concreto a componente de
actividade desportiva, na medida em que vários factores de saúde pública pendem
actualmente de forma
preocupante
sobre os jovens desta
faixa etária,
designadamente obesidade juvenil, para a qual a actividade desportiva será um
elemento preponderante de prevenção de doenças metabólicas. A confirmar-se o
sedentarismo provocado pela Internet poderia significar que a disseminação e
permanência on-line representaria um elemento de saúde pública a considerar.
Novamente o impacte é de neutro a positivo com uma ligeira vantagem de 9% de
indivíduos a relatarem maior acesso a actividades desportivas. Também este ponto
está totalmente alinhado com as entrevistas presenciais onde os Alunos relataram que
por vezes estão no messenger e amigos seus os desafiam para ir jogar, os informam de
que determinado evento terá lugar etc.
A questão do risco colocar-se-á apenas em relação aos heavy-users.
84
Gráfico 85 – Variação no acesso a actividades desportivas
Acesso a actividades desportivas
Aumentou
26%
Diminuiu
18%
Manteve-se
56%
Repetindo-se por inerência o padrão de distribuição:
Gráfico 86 – Distribuição do impacte na Internet na prática desportiva
Pratica de desporto
30,0
25,0
%
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
85
Passou-se depois a dimensões mais conceptuais e relacionais. O primeiros dos tópicos
do bloco foi o “conhecimento do Mundo”, representando isso o sentido lato de
conhecer a realidade.
A larga maioria dos respondentes, sessenta e quatro porcento, regista um aumento
dos seus conhecimentos devido ao acesso à Internet ao passo que apenas 5% o fazem
em sinal contrário. Este grupo de pessoas resistente à Internet acompanha todo o
inquérito com um efeito de halo negativo da mesma forma que cerca de 70%
manifestam um efeito de halo positivo. Cerca de um terço mantêm-se neutros. Será
muito interessante lançar um estudo de especificidade que detalhe esta relação
emocional com a actividade digital relacionando-a com a actividade escolar.
Gráfico 87 – Variação no acesso ao conhecimento
Conhecimento do Mundo
Diminuiu
5%
Manteve-se
31%
Aumentou
64%
A cotação solicitada mais tarde produziu uma distribuição de dados muito expressiva
na sua mensagem de ganho inequívoco de conhecimentos. O lado esquerdo da
distribuição domina totalmente, as respostas defensivas são poucas e as antagónicas à
Internet quase nulas, ou seja, os que defendem o ganho de conhecimentos são
86
defensores militantes da ideia e, os que optam pela neutralidade ou prejuízo, quando
confrontados com a solicitação reduzem a polaridade negativa.
Gráfico 88 – Distribuição do impacte na Internet no conhecimento do Mundo
%
Conhecimento do Mundo
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Seguiu-se a busca de informação sobre a rede social na qual o Aluno está mergulhado
sendo a operacionalização da extensão o número de pessoas com que contacta.
Os valores obtidos foram extremamente claros: quase três quartos dos Alunos relatam
que devido à frequência da Internet aumentou o número de pessoas com que
contacta, ao passo que apenas três porcento indica o contrário. A Internet apresentase assim como um veículo privilegiado de relação para estes Alunos, situação esperável
mas agora quantificada e de suprema importância para a geração de um saber
Vigotskiano.
87
Gráfico 89 – Variação no número de pessoa com que contacta
Número de pessoas com que
contactas
Diminuiu
3%
Manteve-se
25%
Aumentou
72%
A distribuição confirma e reforça a informação anterior com as mesmas características
registadas no ponto anterior.
Gráfico 90 – Distribuição do impacte na Internet no conhecimento do Mundo
%
Número de amigos
88
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Uma possibilidade em aberto seria a de que Alunos poderiam relacionar-se com maior
número de pessoas mas de forma ligeira consistindo apenas numa redistribuição dos
tempos de contacto. Incluiu-se então um campo destinado a avaliar a intensidade do
relacionamento.
Os dados indicam que, a ser uma avaliação realista, não só aumentaram os contactos
sociais como para a maioria pressupõe que de uma maneira mais intensa do que se
fosse realizada fora da Internet. Há um fundo psicológico muito interessante no qual
uma relação mediada digitalmente se apresenta mais intensa e/ou aberta do que se
for tida face a face.
Gráfico 91 – Intensidade/forma como contacta com as pessoas na Internet
Forma como as pessoas são
contactadas
Diminuiu
3%
Aumentou
62%
Manteve-se
35%
A tangibilização da intensidade numa escala longa foi realizada através da geração de
contactos com pessoas a quem considerem amigos. A escala foi então “Faço/tenho
muito menos amigos” a “Faço/tenho muito mais amigos”. Igualmente nesta questão,
que recorda-se foi apresentada mais tarde e em cruzamento de dados, o perfil da
distribuição é não só consonante mas além disso reforçador da ideia de que a Internet
89
contribui para o reforço da rede de relações e para a sua qualificação. A exploração
desta matéria proporcionará uma interessantíssima linha de pesquisa.
Gráfico 92 – Distribuição do impacte na Internet na intensidade de relações
%
Convívio com amigos
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Uma outra ideia-feita acerca da Internet e de algum modo veiculada em algumas das
entrevistas com encarregados de educação e professores é a de que os jovens, uma
vez atraídos pela/para a Internet encerram-se num Mundo diferente onde as
solicitações a que estão expostos os inibem de aceder às realidades tradicionais, sendo
o exemplo comum de comparação aquilo que os actuais adultos faziam nos seus
tempos de juventude. A ideia contem em si uma critica implícita representada pela
perda de algo bom (aquilo que Eu fazia) substituído por outro algo menos bom (a
diferença entre o que se faz e o que Eu fazia).
Confrontou-se os Alunos com a questão de dizerem na sua opinião se os hobbies
poderem ser afectados pelo acesso à Internet. O resultado final é claramente positivo
com uma repartição quase por metade daqueles consideram que pode até reforçar a
prática de hobbies pelo jovem e a outra metade a dizer ser um impacte nulo. Os
90
Alunos que se manifestaram negativamente foram em número reduzido (7%) na linha
de um grupo resistente aos fenómenos digitais.
Gráfico 93 – Afectação pela Internet do número de hobbies
Tipo e número de hobbies
Aumentou
50%
Diminuiu
7%
Manteve-se
43%
A pergunta de cruzamento evidenciou os dados anteriores denotando um grupo de
neutralidade ou defensivo, um pequeno de antagonistas e um largo número de
leituras positivas.
Gráfico 94 – Distribuição do impacte na Internet no número de hobbies
Hobbies
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
91
Será que por os Alunos dedicarem tempo à Internet isso os limita nos seus tempos
livres? Os pais e professores foram muito peremptórios neste sentido durante as
entrevistas. Colocando a questão aos Alunos durante as entrevistas eles
pronunciaram-se em sentido contrário dizendo que as elasticidades de tempo
decorriam principalmente com o tempo de TV, mas não se definiu uma linha
condutora.
Passando aos dados do inquérito verifica-se que o resultado é no essencial nulo com
metade dos respondentes a indicar que não há afectação e da metade que admite a
ocorrência de alterações a dividir-se aproximadamente ao meio para cada um dos
sentidos de alteração. Tudo leva a crer nas informações recebidas inicialmente de que
o fenómeno é mais de elasticidades (dir-se-á possivelmente cruzadas) do que de
alocação de recurso, embora isso deva ser intermediado pelo grau de uso.
Gráfico 95 – Afectação do tempo livre pela Internet
Tempo livre
Aumentou
24%
Diminuiu
22%
Manteve-se
54%
A distribuição não ajuda muito à clarificação da questão porventura por ausência de
conhecimento pelos próprios e pela subjectividade da questão. Regista-se apenas uma
bondade implícita com a Internet facilmente atribuível ao efeito de halo.
92
Gráfico 96 – Distribuição do impacte da Internet no tempo livre
Tempo livre
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
Voltando a temáticas escolares procurou saber-se o valor da Internet como ferramenta
de apoio ao trabalho de grupo. Verifica-se que a larga maioria dos Alunos reconhece
uma enorme mais-valia no uso da Internet para essa finalidade. Durante as entrevistas
já haviam aventado este tipo de emprego, particularmente útil quando os grupos de
Alunos se constituem por membros de diferentes proveniências residenciais. Por
exemplo relataram casos de grupos em que um dos membros frequenta a escola por
razões laborais dos seus pais, mas depois a residência se situa muito distante dos
restantes colegas dificultando ou mesmo impedindo a boa colaboração. Uma outra
vantagem identificada foi a de se evitar sair na medida em que se pode trabalhar com
recurso ao Messenger ou programa equivalente.
A leitura de mais-valia é muito una com quase todos os Alunos a situarem-se no lado
positivo da escala, e destes a larga maioria a escolher os valores extremos positivos.
93
Gráfico 97 – Distribuição da percepção da Internet
como ferramenta dos trabalhos de grupo
Internet como ajuda ao trabalho de
grupo
60,0
50,0
%
40,0
30,0
20,0
10,0
,0
Não
ajuda
nada
2
4
5
6
7
8
9
Ajuda
muito
O impacte da Internet no tempo de estudo é de médio a positivo com um valor médio
de 6,1/10, mas principalmente polaridades clarificadoras: IPN de 14,2% e IPP de 29,2%.
Para se extrair conclusões fundamentadas dever-se-ia medir com valores objectivos e
aqui apenas figuram interpretações de Alunos, as quais podem ser somente uma autojustificação de bondade para com o tempo que despendem na Internet.
Gráfico 98 – Distribuição da impactação da Internet no tempo de estudo
Tempo de estudo
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
94
O Plano Tecnológico da Educação
O que é o PTE?
Um aspecto que manifestou grande confusão em todos os actores sociais escolares
durante a fase qualitativa foi o de se identificar correctamente o PTE, saber em
concreto no que consiste, quais as funcionalidades e equipamentos que lhe
correspondem, etc. Estasse portanto no domínio da gestão de marca, no sentido de
marca corporativa.
Um primeiro aspecto nuclear é o de saber se o target reconhece o objecto de análise
que se lhe proporciona. Os dados indicam um largo caminho a percorrer pois que a
grande maioria dos respondentes não faz ideia do que se está a falar quando se
menciona o PTE: Quarenta e um porcento assumem desconhecer e vinte e três
porcento não quiseram responder à questão. Apenas trinta e seis porcento afirmaram
saber do que se tratava.
Gráfico 99 – Reconhecimento do conceito PTE
Conheces o Plano Tecnológico da
Educação?
Ns/Nr
23%
Não
41%
95
Sim
36%
Focalizando agora apenas no grupo que disse saber o que é o PTE perguntou-se acerca
de um conjunto de elementos se ele fazia ou não parte do PTE. Os resultados dos
Alunos foram os seguintes: O elemento mais saliente foi como é natural dado o
elevado número de Alunos com computador adquirido no âmbito do e-escolas, a
disponibilização de computadores, opção escolhida por 90,2% dos Alunos . Segue-se
depois na identificação o computador Magalhães como sendo parte do PTE.
Gráfico 100 – Percepção por parte dos Alunos dos itens que fazem parte do PTE
Pertence ao PTE
Computador e-escolas alunos
Computador Magalhães
Computador e-escolas professores
Quadros interactivos
Plataforma Moodle escolar
Rede de Internet de banda larga
Plataforma de contacto digital com os pais e…
Cartões e sistema de controlo de cartões…
Data shows
,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0100,0
A leitura interpretativa dos Alunos é a de que o Magalhães é o equivalente ao eescolas para os pequeninos. Sabem também maioritariamente que os professores
podem adquirir os seus computadores por essa via. Ainda com identificação
maioritária aparecem os quadros interactivos e a plataforma Moodle. De forma
minoritária surgem os restantes aspectos, um deles algo surpreendente, os projectores
que pela sua expansão no território educativo se esperaria outro reconhecimento.
Numa leitura de marca corporativa pode afirmar-se que para este público há um
conjunto interessante de aquisições atribucionais mas falta percorrer algum caminho
no sentido da unificação e clarificação de conceitos, em suma, a parte positiva de
96
imagem pública que o Ministério da Educação pode extrair socialmente tanto em
termos corporativos como de captação de novas adesões.
A indicação de que a maioria dos Alunos não foi capaz de descrever os conceitos sobre
os quais assenta o PTE não significa que desconheçam que existe um processo de
implementação tecnológico a nível nacional, o qual constatam nas obras de
preparação das suas escolas para receberem material digital, no parque de
equipamentos instalado, etc. Esse conhecimento empírico é expresso ao longo de
múltiplas respostas a elementos constituintes do PTE.
O que falta é a consciencialização de que em lugar de um conjunto díspar de eventos
existe um edifício articulado onde os vários elementos são as peças de um todo. De
posse dessa marca corporativa pode o Ministério da Educação fazer uso para
incrementar a boa vontade de todos os interessados no processo educativo para se
alcançarem metas mais celeremente e com menor resistência.
97
Os Professores e as TICs no PTE
A presente bateria de inquirição incide na percepção de vantagens e desvantagens
decorrentes do uso de TICs pelos professores em sala de aula na óptica dos Alunos.
Na inventariação de vantagens pôde apurar-se que há uma expressão marcadamente
positiva. Poderá ser causada pelo já recorrente efeito de halo positivo existente em
relação às TIC, poderá também ser um reconhecimento objectivo, talvez a conjugação
de ambos os elementos. Dois elementos se destacam: é dito por 78,3% dos Alunos que
o uso de TICs pelos professores melhora a sua motivação para essa aula, e que, para
73,8% por os professores poderem utilizar imagens e opções similares as aulas ficam
melhor ilustradas.
Gráfico 101 – Identificação das vantagens de uso de TICs
presentes no PTE por professores
O PTE possibilita:
Outra capacidade
Melhorar a capacidade de motivação dos…
Possibilidade de ilustrar melhor as aulas com…
Potencial melhor documentação dos…
Possibilita apoio mais alargado do professor …
Possibilita que os professores se mantenham…
,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
Um segundo bloco invoca a melhor preparação das aulas por o professor se poder
melhor documentar (68,4%) e poder prestar um apoio aos Alunos para além das aulas
98
(58,0%). Finalmente um aspecto curioso pela sua expressão (42,7%), que é o da
importância de que o professor se mantenha actualizado nas matérias que ministra.
Os outros elementos citados são residuais.
No lado das críticas ao uso de TICs pelos professores salientaram a falta de preparação
dos professores no manuseamento das ferramentas digitais (70%). Na fase qualitativa
e nas muitas trocas de impressões com Alunos durante o processo de estudo, este foi
um assunto recorrente em que disseram terem de ser eles a ajudar a resolver muitas
das vezes os problemas quando o material falha por alguma razão. Foi saliente o
aspecto de que apesar da crítica, bem explicita no quadro abaixo, não foi um elemento
clivante, bem pelo contrário por vezes pareceu conferir alguma redistribuição de poder
na sala de aula, elemento não enjeitado por quem se expressou.
Gráfico 102 – Identificação de desvantagens no uso de TICs pelos professores:
Grau de preparação dos professores
Profs. impreparados para uso das
TIC's
Não
30%
Sim
70%
Um outro assunto muito recorrente foi o da impreparação fisica da Escola para receber
o PTE, entendendo-se aí os materiais que o compõem: multiplas criticas foram
transmitidas: falta de pontos de electricidade na sala de aula para que possam ligar os
99
computadores, chegando-se a intreditar tarefas como levar os computadores
portáteis para a aula, pois se persistirem nessa solução gera-se muita confusão nos
turnos de carregamento das baterias, etc, falta de capacidade de carga electrica para
se ligar todo o parque informático, obrigando por exemplo numa das escolas da
amostra a que nos dias mais frios, ou se liga o aquecimento das salas ou os
computadores porque o quadro não aguenta ambas as cargas; usarem fichas triplas
em número elevado para que mais computadores possam estar ligados numa mesma
tomada, etc.
Gráfico 103 – Identificação de desvantagens no uso de TICs pelos professores:
falta de adaptação da Escola para usufruir do PTE
Escola não adaptada para o PTE
Não
30%
Sim
70%
Tem sido divulgada a realização de um grande esforço de equipamento das Escolas em
material digital. Ouve-se por vezes mesmo comentários afirmando que se coloca
material a mais. Mas será que os Alunos concordam com essa afirmação? Não se toma
partido de a leitura estar certa ou errada, justa ou injusta.
Para cerca de 40% dos Alunos o material disponível nas escolas ao seu acesso ainda
não é o suficiente.
100
Gráfico 104 – Material disponível do PTE na Escola
Material PTE não é suficiente
Sim
38%
Não
62%
Na opinião pública tem-se por vezes criticado o PTE como uma solução “fácil” dotando
as Escolas com equipamento informático em lugar de enfrentar outras realidades e
dificuldades como sejam a preparação dos professores para o exercício profissional de
excelência. Quis-se ouvir os Alunos também nesta matéria. Um terço foi concordante.
Gráfico 105 – Foco de atenção estratégico
Mais atenção ao material do que à
qualidade dos profs
Sim
37%
Não
63%
101
Pretendeu-se também ouvir cada um dos actores sociais escolares numa dimensão
muito recorrente em toda a fase qualitativa: o PTE assentou na componente material
(tecnologias) e não na de sala de aula (pedagógica). Diversas variantes foram referidas,
a mais recorrente consistiu em afirmar que se deu pouca atenção à preparação de
professores em matéria de TIC no contexto de sala de aula, limitando-se a equipar as
salas sem cuidar do bom uso do material e dos processos de aprendizagem. Os Alunos
pela sua posição no contexto da Escola, idade, maturidade, etc. apenas se podem
pronunciar sobre resultados visíveis. Foram por isso questionados sobre a vertente em
que notam maior enfoque no PTE como conceito geral: se o equipamento que aparece
no espaço escolar e, se há o maior e melhor uso das TICs pelos professores. Será
porventura difícil para o Aluno separar que antes criticou os professores pela sua
insuficiente preparação em TIC saber se ela é devida ao enfoque do PTE se apenas
existe. Embora haja uma posição estratégica declarada, o valor da pergunta é muito de
contexto social, da apreciação habitualmente designadamente por word-of-mouth. O
mais relevante é que os Alunos não transportam em bloco a apreciação antes feita de
impreparação TIC dos professores (70%), reduzindo-se a metade da amostra essa
apreciação denotando na diferença que não confundem as realidades.
Gráfico 106 – Declaração de opção estratégica
Apostar primeiro na formação dos
profs e depois no uso lectivo
Sim
50%
102
Não
50%
Acesso a informação pelos pais proporcionada pelo PTE
O facto de no PTE o Aluno poder passar a ser exposto de modo bem evidente num
conjunto de comportamentos perante os seus pais / encarregados de educação
levanta a questão de se saber como interpretam os Alunos a possibilidade dessa
exposição.
Foram questionados acerca da sua concordância em os pais / encarregados de
educação terem acesso a um conjunto de elementos, não fazendo apelo ao seu caso
pessoal mas de forma genérica.
O primeiro elemento sob avaliação consistiu na apreciação de que o Encarregado de
educação saiba se o Aluno está (ou não) na escola. A concordância foi
predominantemente positiva (média de 5,9/10) mas com três subgrupos evidentes:
um central de posição defensiva e dois altamente polarizados onde a escolha mais do
que IP’s é mesmo de extremo sendo essas posições da escala as mais escolhidas. A
posição 1 foi seleccionada por 17,5% dos Alunos e a 10 por 23,3%. As restantes
posições de polaridade acabaram por receber poucas escolhas pelo que o IPN foi
próximo da posição 1 ficando com 26,9% e o IPP da posição 10 ficando com 35,9%.
Significam os dados que um grupo de cerca de um terço da totalidade dos Alunos
concorda amplamente com o facto dos encarregados de educação saberem se eles
estão ou não na escola, um quarto opõem-se fortemente a essa hipótese e os
restantes não têm posição definida. Interessaria cruzar esta informação com o perfil de
faltas incorrido pelos Alunos.
103
Gráfico 107 – Saber se o Aluno está na escola
%
Concordância em saber se o aluno
está na Escola
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Especificando a informação na dimensão das faltas às aulas melhora a positividade
geral da distribuição. Sobe a média para 6,4/10, sobe o IPP para 42,5% e baixa o IPN
para 22,3%. Mantêm-se contudo uma polaridade exacerbada como o uso recorrente
da posição mais marcada de cada polaridade. Revela o padrão uma posição moral de
que faltar às aulas parece ser mais grave do que em geral faltar à Escola, situação
deveras curiosa.
Gráfico 108 – Saber se o Aluno faltou
104
%
faltou às aulas
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Foi entendido que o aparente paradoxo pode ser solucionado se os Alunos
entenderem sentir um grau de liberdade e autonomia na decisão nos tempos escolares
não lectivos para saírem da escola sem que os pais saibam (ou tenham de saber) disso,
enquanto que os tempo lectivos parecem revestir-se de maior grau de exigência de
presença e de conhecimento da falta pelos pais.
Já no que se refere ao conhecimento de saber se o Aluno levantou o almoço,
preocupação para vários pais que relataram que souberam que os seus filhos
adquiriam os almoços escolares para que tal ficasse registado, mas depois saíam da
escola para ir comer fora com os colegas refeições de pior qualidade, ou mesmo não
comerem para ficar a jogar na hora de almoço. Em idêntico sentido vai o relato de
directores preocupados com o desperdício de alimentos fruto de compras de senhas
de almoço depois não levantadas pelos Alunos. Porém os Alunos não têm o mesmo
nível de concordância. A média baixa para 5,1/10, e o IPN sobe a 35,8% com 23,1% dos
Alunos a dar a nota mínima ao passo que, o IPP desce para 27,1%. Novamente as
polaridades são muito extremadas.
105
Gráfico 109 – Saber se o Aluno levantou o almoço
levantou o almoço
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Um grande grupo não apresenta posição definida. Mais do que saber se o almoço foi
ou não levantado, a questão parece estar muito mais na esfera de os Alunos se
sentirem controlados. Pelo menos foi essa a posição daqueles com quem se conversou
sobre a matéria em análise.
O conhecimento das notas dos Alunos é matéria de ampla concordância. É natural que
assim seja na medida em que não há uma verdadeira ampliação dos conhecimentos
mas apenas um canal de acesso mais pratico e rápido do que os clássicos. Em
resultado dessa interpretação os Alunos atribuíram uma média elevada, 7,5/10, numa
distribuição totalmente chegada à direita quase sem sinais de oposição. Os valores
extremados são-no na quase totalidade do lado positivo da escala de que resultou um
IPN de apenas 9,3% ao passo que o IPP subiu aos 57,3% com 39,1% a dar a nota
máxima.
106
Gráfico 110 – Saber as notas do Aluno
%
Concordância em saber as notas do
aluno
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Uma apreciação semelhante mas mais comedida foi tida relativamente ao
conhecimento das actividades escolares. Possivelmente as razões serão idênticas. A
média situou-se nos 7,0/10, o IPN foi de 12,4% e o IPP de 48,5% mas é visível o
incremento de Alunos que escolheram a zona de refúgio central da escala para não
tomarem posição.
Gráfico 111 – Saber as actividades da Escola
Concordância em conhecer as
actividades da Escola
35,0
30,0
%
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
1
107
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A possibilidade dos pais / encarregados de educação acederem à plataforma
electrónica da Escola também obtêm aceitação geral. Nota-se um forte grupo (vinte
porcento) sem posição definida e um pequeno (o mesmo de todas as outras
possibilidade de acesso) a resistir que representa cerca de 10% dos Alunos.
Gráfico 112 – Possuir acesso à plataforma da Escola
Concordância em aceder à
plataforma electrónica da Escola
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
O valor médio ficou nos 6,5/10 com o IPN a situar-se nos 16,6% e o IPP nos 42,3%
como quase sempre tem sucedido as posições de polaridade tendem a ser vincadas
com a escolha dos pontos limite da escala. Um elevado número de alunos não toma
posição nesta matéria, mas pode-se considerar que há algum apoio à medida.
Nas actividades correntes dos encarregados de educação está em destaque o contacto
com o Director de Turma. Será essa a razão pela qual não há uma verdadeira oposição
à possibilidade dos pais /encarregados de educação possuírem uma linha de contacto
com o Director por via digital, portanto rápida, directa e funcional.
108
Apenas o grupo dos que não querem que os pais acedam a nada que constitua
informação sobre si se opõem. Também não há posição defensiva com expressão
populacional. O resultado é um valor médio 6,8/10, um pequeno IPN de 15,6% e um
forte IPP de 47,7%.
Gráfico 113 – Acesso ao Director de Turma
Concordância em contactar o
Director de turma
35,0
30,0
%
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Colocou-se a hipótese de através da plataforma electrónica os pais / encarregados de
educação poderem aceder ao conhecimento dos mapas de planificação escolar, por
exemplo conhecendo as marcações dos testes. Esta poderá ser uma informação de
elevado valor para auxiliar os alunos a programar o seu trabalho em casa. O padrão
apresentado pelas avaliações dos alunos é similar à avaliação anterior com uma
pequena melhoria.
109
Gráfico 114 – Conhecer o mapa de testes
Concordância em conhecer o mapa
de testes
35,0
30,0
%
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
O grupo resistente mantém-se, alguns (poucos) sujeitos sem posição definida e a
maioria apoiando a iniciativa o que se exprimiu por uma média de 6,9/10, IPN de
15,4% e IPP de 50,5%.
Por último questionou-se de modo genérico sobre outras informações relativas ao
aluno. A não concretização de que informações se trata conduziu a uma posição mais
defensiva, aumentando o número dos que resistem bem como os que não tomam
posição. Os que defendem esse acesso diminuiu. A média baixa para 6,3/10, o IPN
sobe a 19,4% e o IPP baixa para 38,9% ainda assim um valor elevado.
110
Gráfico 115 – Aceder a outras informações do Aluno
Concordância em aceder a outras
informações relativas ao aluno
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
1
111
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TICs no processo de estudo e de aprendizagem
Dedicou-se alguma atenção aos processos de aprendizagem fundamentados nas TICs.
Questionou-se os Alunos sobre algumas condições TIC que poderão majorar resultados
das aprendizagens:
O primeiro item foi o de analisar a concordância com a afirmação de que os Alunos
que disponham de computador em casa têm mais hipóteses de fazer melhores
trabalhos de casa. Tomando em consideração que a quase totalidade dos Alunos
dispõe de acesso a computador na sua residência seria de admitir que a concordância
obteria o mesmo grau de adesão. Ao contrário, um terço dos Alunos não concordou
com a proposta. A ausência de concordância reveste-se de grande interesse científico.
Significará que na leitura de muitos Alunos o computador é apenas uma ferramenta
substitutiva de outras? Será que foram formados no sentido de utilizar as TICs para
realizar e buscar aquilo que de outro modo não poderia ser alcançado? Quais os
trabalhos de casa que lhes estão a ser solicitados? É todo um conjunto de repostas
exigindo uma outra metodologia de estudo que analise no detalhe a forma e
finalidades de uso do computador e da Internet, bem como tipificar os processos
educativos e de aprendizagem em que os Alunos estão envolvidos.
112
Gráfico 116 – Computador pode melhorar os trabalhos de casa
Ter computador em casa melhora os
trabalhos
Não
34%
Sim
66%
Insistindo na temática, poderá o computador não ser crítico para a qualidade dos
trabalhos de casa, mas na componente documental adquirir importância. Contudo os
resultados voltam a verificar-se no essencial com o mesmo perfil. Sendo a capacidade
informativa uma virtude das TIC para além do nível da opinião, é-se levado a crer que
serão os trabalhos de casa com que os Alunos discordantes são confrontados que não
requerem competências de pesquisa e informação extra, reforçando a intuição
anterior.
Gráfico 117 – Computador pode melhorar a documentação dos trabalhos de casa
Ter computador em casa melhora a
documentação dos trabalhos
Não
33%
Sim
67%
113
A disseminação de muitas praticas sociais pode ser potenciada pela participação dos
filhos dos processos de aprendizagem escolar. As TICs ao provocarem fenómenos de
infoexclusão a quem se mantenha à margem do processo de digitalização crescente da
Sociedade obrigam os cidadãos, todos eles, a uma inserção num novo modus vivendi
que tem de ser aprendido algures. Poderá o PTE enquanto fenómeno de rápida
disseminação de práticas e equipamentos promover a info-inclusão das famílias?
A opinião dos Alunos reparte-se com cerca de metade dos respondentes para cada
lado. Não nos sendo possível questionar os Alunos em aspectos económicos familiares
que possibilitassem verificar a relação económica da concordância, fica a constatação
directa. Além das relações com segmentos socioeconómicos haverá também uma
dimensão não trabalhada no contexto do presente estudo que é o das dinâmicas
próprias de cada família, a forma como partilham experiências e informação, etc. Fica
o registo de que segundo os Alunos para quase metade das famílias há info-inclusão
decorrente da sua presença nas actividades digitais.
Gráfico 118 – Externalidades: O PTE como fenómeno de info-inclusão das famílias
A família desenvolve-se com a
familiarização com as TIC's
Sim
46%
Não
54%
114
Continuando na linha de utilização do PTE como ferramenta de Estado com
externalidades sobre o processo educativo directo dos Alunos, verificou-se a
sensibilidade à ideia de que sendo os computadores ferramentas de elevada
plasticidade, poderão compensar pelo menos parcialmente falhas de acesso a outros
elementos pedagógicos e didácticos, isto é, poder funcionar como ferramenta de
nivelação de capacitação dos Alunos independentemente dos seus recursos pessoais
e/ou familiares.
Os Alunos concordaram maioritariamente com a afirmação, (55%), não era objectivo
do estudo conhecer as possibilidades de substituição dos computadores em processos
educativos, mas durante as entrevistas, em particular os professores referiram que em
famílias de baixos recursos financeiros e escolares os Alunos conseguem melhor
conhecer e visualizar elementos que outros o poderão fazer. Foi alvitrado os casos da
Geografia e História onde se torna mais fácil a um Aluno com pouca movimentação
conhecer o aspecto de um dado biótopo ou para citar um professor, “saber ao menos
como é Conímbriga”.
Gráfico 119 – Externalidade PTE: compensação de falta de recursos da família
As TIC's podem compensar faltas de
recursos
Não
45%
Sim
55%
115
Ainda no âmbito das externalidades, mas passando a elementos operacionais de
aprendizagens decorrentes da ferramentas PTE:
Se no passado havia toda uma tradição de escrita epistolar, hoje ela está a ser
retomada através do email, da mensagem instantânea, ou mesmo do SMS. Será que os
Alunos na sua actividade lúdica com as TICs escrevem mais do que se não as tiverem?
Os dados não são claros. 29% dos Alunos afirma que sim. Não se sabe se por exemplo,
tal é verdade para esses Alunos e não para os restantes, se é apenas uma questão
perceptiva. A fase qualitativa indiciou que essa possibilidade seja verdade, não para
todos os Alunos, mas como disse uma professora: tenho Alunos que enviam mais de
1000 mensagens semanais por SMS. “Se os mandasse escrever 1000 ou 2000 linhas
numa semana ninguém o fazia”. Coloca-se nesta temática também o problema do
formato da escrita na sua norma e preceitos normativos mas esses não foram objecto
de particular reflexão.
Gráfico 120 –Externalidade PTE: o uso lúdico do equipamento incrementa a escrita
A utilização lúdica das TIC's obriga a
escrever
Sim
29%
Não
71%
116
Um elemento referido por Alunos e professores na fase qualitativa foi o de que o uso
das TICs obrigava o Aluno a conviver muito mais com a prática de línguas estrangeiras,
em particular o Inglês: o simples acesso a muitos motores de busca de Internet e a
presença em redes sociais. No primeiro caso começa a existir um conjunto alargado de
opções em Português e nos motores não sediados em Portugal ou Brasil em muitos
começa a existir a possibilidade de tradução automática, o inquérito centrou-se por
essa razão apenas nos contactos em redes sociais. Em reforço desta opção está o tipo
de escrita empregue, a dimensão emocional colocada na gestão de uma relação para
apenas referir os elementos principais.
Quarenta e um porcento dos Alunos concordam com esta leitura de que o acesso a
redes sociais promove o contacto com pares de outros países e por essa via o exercício
de línguas estrangeiras. O grau de concordância dos Alunos abre portas a que por
exemplo nos trabalho de casa se possa estimular (com as devidas precauções de ética
e segurança) o estreitamento de relações que possibilitem ao Aluno treinar de forma
lúdica o exercício de línguas estrangeiras.
Gráfico 121 – Externalidade PTE: treino de línguas estrangeiras
A utilização das TIC's levam a maior
prática de línguas estrangeiras
Sim
41%
Não
59%
117
Foi referenciado por vários encarregados de educação que houve algum esforço
financeiro na aquisição do equipamento informático dos seus filhos e reforçaram que
na condição de representantes dos pais das turmas onde estavam os seus filhos que
houve casos de bastante esforço para aquisição de computadores e ligação à Internet.
A situação seria particularmente complexa nas famílias com mais de um filho porque
apesar do programa e-escolas providenciar a aquisição do computador a baixo custo,
obriga ao estabelecimento de um contrato de longa duração para fornecimento de
acesso a Internet, o que no caso de famílias com vários filhos implica uma compra mais
cara do que se for adquirido um vulgar pacote comercial. Em opção essas famílias
estarão a optar por comprar computador fora do sistema e-escola. Dado que a
cobertura da amostra de Alunos é mais próxima do que qualquer outra deste estudo
da realidade nacional, decidiu-se perguntar aos Alunos se souberam de famílias (para
não expor os Alunos a admitir situações pessoais que lhes podem ser dolorosas) onde
a aquisição dos computadores representou um esforço financeiro muito grande. Os
dados qualitativos confirmaram-se amplamente com quase dois terços de Alunos a
concordar com a afirmação. O valor encerra várias informações: o esforço financeiro é
real, generalizado no tecido sociológico nacional, mas dada a enorme disseminação da
ferramenta entre os alunos significa que para os encarregados de educação o
computador apesar de ser o elemento didáctico mais caro solicitado aos Alunos, as
famílias sentem-no como uma peça muito importante dos processos de aprendizagem.
Gráfico 122 – Relato de dificuldade financeiras na aquisição do computador
Há esforço financeiro na aquisição do
computador
Não
38%
Sim
62%
118
Uma dimensão de crescente importância social é a de que, à medida que se
complexificam as aprendizagens digitais, um maior número de pais perde a capacidade
de acompanhamento do que os seus filhos fazem em ambiente digital. Num país como
Portugal onde três quartos da população activa não tem o ensino secundário completo
e 50% não tem o ensino obrigatório, a limitação de acompanhamento parental por
infoexclusão será a nota em muitas famílias. Perguntou-se aos Alunos se era do seu
conhecimento situações próximas em que os pais/encarregados de educação não têm
capacidade de acompanhamento. Formulou-se a questão em termos genéricos para
não colocar ninguém em causa directamente.
Gráfico 123 – Incapacidade de acompanhamento das famílias por infoexclusão
Em muitas famílias não capacidade
para acompanhar as TIC's
Sim
52%
Não
48%
É notória a extensão social do fenómeno. Mais de metade dos Alunos refere
conhecimento próximo, presumivelmente entre a sua família, ou mesmo que haja
maior afastamento relacional, significa um espalhamento muito amplo na Sociedade.
Houve de seguida um convite à auto-apreciação e auto-critica do grupo de pertença.
Solicitou-se aos Alunos que indicassem se em sua opinião muitos dos seus pares
utilizam as ferramentas digitais essencialmente para diversão. Assume-se que há dois
119
pressupostos escondidos no raciocínio que falta provar: o de que o (designadamente)
computador deve ser principalmente para estudar e o de que há mais aprendizagens
no uso escolar do que no uso lúdico. Mas, assumiu-se uma postura social de que esses
dois princípios serão razoavelmente verdade.
Registou-se uma concordância generalizada com quase dois terços dos Alunos a
reconhecerem esse facto. A leitura interpretativa conduz a um de dois caminhos: ou se
começa a utilizar de forma sistemática e articulada a actividade lúdica para
proporcionar aprendizagens de interesse escolar, e/ou se passa a solicitar maior leque
de actividades escolares que requeiram uso de ferramentas digitais. Qualquer dos
caminhos exige uma ampla (em conteúdos) e profunda (em volume) formação dos
professores, suficiente para que eles sejam a fonte e coordenação dessas novas
incumbências.
Gráfico 124 – Relato de percepção de que as TIC são no essencial para diversão
Muitos alunos usam as TIC's
principalmente para diversão
Não
38%
Sim
62%
Durante a fase qualitativa vários encarregados de educação mencionaram a
preocupação com o facto dos seus filhos utilizarem (na sua óptica) demasiado tempo o
computador e a Internet. Questionou-se os Alunos acerca da matéria e apenas um
120
terço o mencionou. Interpretou-se essa discrepância com o facto de que os pais /
encarregados de educação entrevistados serem representantes de pais nas turmas dos
seus filhos, portanto pessoas muito atentas ao fenómeno educativo, enquanto o
conjunto de Alunos reflecte a totalidade das realidades do sistema educativo. Nas
muitas conversas decorridas na fase pós-inquirição em que se voltou a ter conversas
com os vários actores sociais escolares para ilustração de aspectos de duvida
interpretativa, recolheram-se experiências individuais em que Alunos relataram que
quando estavam no computador os seus pais não sabiam se eles estavam ou não a
estudar, sendo muitas vezes lido como aplicação no estudo. Sendo experiências
individuais não permitem a generalização à amostra mas talvez se esteja perante
fenómenos similares.
Gráfico 125 – Queixas dos pais sobre o uso das TICs
Os pais queixam-se do uso das TICs
pelos filhos
Sim
33%
Não
67%
Conforme se fez antes para o estudo das elasticidades cruzadas de utilização de tempo
existentes entre a vida não escolar e o emprego das TIC pelos Alunos, procurou-se no
presente bloco com as actividades não escolares. No questionamento não se
especificou se o uso das TIC era ou não para estudo. À semelhança do que já antes se
tinha verificado, segundo a óptica do Aluno, o emprego de TICs não obrigou
121
necessariamente à redução do tempo global de estudo. Se for considerado que o
estudo em casa pode ser ou não feito por via das TIC, significa que uma parte do
tempo TIC é ele próprio estudo. Mais de metade dos Alunos, cinquenta e seis
porcento, afirmaram não haver redução de tempo total. Os restantes indicam a
redução mas interessaria saber se é devido a que algumas tarefas podem ser
celeremente realizadas por via digital (pesquisas de informação p.e.) ou se é devido à
solicitação lúdica.
Gráfico 126 – Percepção de que o tempo de estudo se reduziu devido às TIC’s
O uso das Tic's reduziu o tempo de
estudo global
Sim
44%
Não
56%
A temática de exposição dos menores a conteúdos inapropriados em ambiente TIC
tem ganho espaço de reflexão na ultima década, sucedendo-se os casos mediáticos de
jovens vitimas de situações de risco real ou potencial, importava por isso apesar da
natureza exploratória da presente pesquisa dedicar algum espaço à recolha
informação sobre o assunto.
Como é uma temática muito sensível nos conteúdos e na forma como se discute não
houve o objectivo de detalhar os assuntos, situação de sumo interesse mas que carece
de uma abordagem mais personalizada do que a aqui presente. Colocou-se portanto a
122
questão em termos genéricos com apenas três dimensões de análise: o acesso a
conteúdos inadequados por parte dos jovens, a exposição dos jovens e a violência
sobre eles.
Na primeira das dimensões, a proactividade juvenil na busca de sítios inadequados,
(acesso a sítios de extrema violência, sexo explicito, promoção de consumos ilícitos e
similares. Ver relatório de entrevistas da fase qualitativa), um terço dos Alunos
confirma o conhecimento de casos de risco. Novamente se quis colocar ninguém em
situação de julgamento pessoal pelo que se trata de conhecimento social, razão
porque o valor de jovens em situação de risco está neste rácio sobrevalorizado: como
se estuda comunidades mais ou menos fechadas como o são as escolas, o caso
referido por um Aluno pode ser o mesmo referido por outro. Ainda assim, o valor é
bastante elevado tomando em atenção a faixa etária estudada (14-16 anos).
Gráfico 127 – Relato de acesso por Alunos a sítios inapropriados
Sei de alunos que tiveram acesso a
sites inapropriados à sua idade
Sim
34%
Não
66%
O conceito habitualmente designado por ciber-bulling pode ser tratado no sentido
exposição do sujeito perante terceiros, situação muito relatada nos Estado Unidos,
123
entrando aqui a exposição voluntária, habitualmente de raparigas, que num contexto
de relacionamentos de proximidade oferecem fotos mais ousadas do que as sociais,
para num momento posterior, interrompidos os relacionamentos, serem expostas
junto da comunidade escolar ou local. Algumas ferramentas TIC como os telemóveis e
a fotografia digital com máquinas fotográfica, computadores, etc. promovem a
facilidade de circulação dos documentos. Outros formatos de ciber-bulling por
exposição são conhecidos como a colocação das fotos em sítios digitais
especificamente criados para o efeito, fotos potencialmente humilhantes, etc. Em
qualquer dos casos tratasse sempre de situações muito delicadas para qualquer um
em particular para o jovem numa fase de grande complexidade como é a fase de
maturação da personalidade. Como o enfoque do estudo incide apenas na realidade
escolar, limitou-se o conhecimento apenas a casos da escola frequentada pelo Aluno
inquirido.
O registo encontrado situa-se em cerca de um quarto dos Alunos a relatar situações
como as descritas (24%). Não havendo um padrão internacional directamente
comparável na faixa etária e situação escolar, pode considerar-se ligeiramente abaixo
de trabalhos que sendo noutros contextos poderão de algum modo permitir reflexão.
Nos EUA alguns estudos já adiantaram valores de 35% de jovens embora aí com faixas
etárias mais amplas e contextos muito mais amplos também.
Gráfico 128 – Relato de ciber-bulling por exposição
Na escola já houve casos de
alunos exposto por via das TIC's a
situações inadequadas
Sim
24%
Não
76%
124
A outra forma de ciber-bulling é aquela em que o jovem recebe ameaças, enxovalhos e
outros formatos que colocam em causa a sua auto-imagem. Não houve contributo da
sua parte para a criação dos conteúdos e a fonte de disseminação pode ser anónima.
Colocou-se a questão se forma muito genérica. O resultado das respostas foi
exactamente o mesmo da questão anterior. Não ficou esclarecido se os Alunos não
entenderam a diferença dos conceitos (a qual no contexto do presente inquérito não
podia ser descrita), se os casos por eles conhecidos continham ambas as vertentes,
situação frequente.
Gráfico 129 – Relato de ciber-bulling por pressão
Na escola já houve alunos sujeitos a
formas de violência por via das TIC's
Sim
24%
Não
76%
A intuição de que a formação para a ética em ambiente TIC é algo essencial e urgente
confirmou-se com os números recolhidos, não por serem particularmente altos, mas
porque já são suficientemente altos.
125
Auxilio das TICs para o estudo
Passou-se depois à procura da percepção dos Alunos sobre a capacidade de auxílio das
TICs para o estudo de disciplinas concretas. Questionou-se em função do uso do
computador e da Internet em separado, mas as distribuições foram praticamente
iguais em cada disciplina, pelo que se apresenta apenas os resultados dos
computadores sabendo que são idênticos nas indicações para a Internet. Chamou-se
por isso em genérico “TICs como auxiliar do estudo de...”
A análise geral dos padrões das distribuições é a de que há um comportamento muito
defensivo expresso com leptocurticidade centrais e flutuações de extremos (relação
emocional). Muito possivelmente o significado representa que a utilização das TICs em
contexto das disciplinas afinal não é tão intenso que possibilite um conhecimento
factual de que em determinada disciplina as TIC’s contribuem para as aprendizagens e
noutras nem tanto, situação não surpreendente porque se for feita a média de
emprego entre o tempo TIC declarado por dia para estudo a dividir pelo número de
cadeiras que os Alunos têm dará um valor de cerca de 5 a 6 minutos dia. E, se se juntar
as declarações dos professores sobre falta de programas informáticos dedicados,
significa que os Alunos terão uma abordagem genérica com as TIC no estudo
doméstico onde empregarão essas tecnologias para consulta de informação e
preparação de apresentações de trabalhos individuais ou de grupo.
Falta por isso dar um salto qualitativo de emprego das TICs onde o Aluno seja levado a
fazer essencialmente aquilo que não poderia realizar na ausência das TICs, com os
softwares adaptados aos seus programas lectivos e idades. Passando à análise da
leitura dos Alunos verifica-se o seguinte por disciplina:
Português: há uma positividade média, 5,6/10, com equilíbrio quase total entre
polaridades (IPP de 28,4% e IPN de 26,6%). A tripolaridade indicia no essencial
126
desconhecimento porque ainda que se indague opiniões, o objecto de análise (TICs
aplicadas à língua portuguesa) é razoavelmente tangível. A disseminação de TICs
aplicadas ao ensino do Português poderá ser um caminho de ultrapassar este padrão
de resposta desfrutando da boa vontade dos Alunos em relação a tudo o que se refira
a TICs.
Gráfico 130 – TICs como auxiliar do estudo do Português
%
Português
20,0
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
Não
ajuda
nada
2
3
4
5
6
7
8
9
Ajuda
muito
Línguas estrangeiras: o padrão mantendo o perfil geral, altera a positividade e
sobretudo reduz a negatividade. Os valores referenciais foram: média de 6,4/10, IPN
de 18,5% e IPP de 39,2% resultando numa avaliação mais favorável. Em termos
qualitativos esse elemento já havia sobressaído na fase anterior quando durante as
entrevistas os Alunos estranhavam o emprego de TICs para estudar língua portuguesa
mas consideravam muito bom para as línguas estrangeiras quando tinham de
contactar com pares de outros países, ler textos em língua estrangeira a propósito de
jogos ou programas informáticos, etc.
127
Gráfico 131 – TICs como auxiliar do estudo de Línguas estrangeiras
Línguas estrangeiras
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
Não
ajuda
nada
2
3
4
5
6
7
8
9
Ajuda
muito
Curiosamente a matemática volta a baixar todo o padrão de positividades mantendo a
posição defensiva de tripolaridades: média de apenas 5,3/10, IPP descendo a 24,6% ao
passo que o IPN sobe aos 30,8% de que resulta um valor global negativo.
Gráfico 132 – TICs como auxiliar do estudo da Matemática
%
Matemática
20,0
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
Não
ajuda
nada
128
2
3
4
5
6
7
8
9
Ajuda
muito
Sendo a matemática uma das matérias mais passíveis de usufruto pelas TICs (p.e.
cálculo automatizado, controlo do erro, etc.) é muito curiosa a resistência dos Alunos.
Especulando porque não há dados de investigação de especificidade, dir-se-ia que se
cruzam os efeitos de halo positivo das TICs e negativo associado à matemática para
muitos Alunos. Os conteúdos disponíveis de TICs para o ensino da matemática perante
os valores recolhidos, fazem supor que há um imenso caminho a percorrer.
A História é outra das matérias objectivamente beneficiadoras das TICs por se poder
recorrer à imagem em conteúdos com os quais os Alunos não convivem (p.e. mostrar
monumentos, mapas, infografias quando se está a estudar as matérias).
Os Alunos reconhecem essas vantagens dando uma média superior por exemplo à do
caso anterior: 6,4/10, e polaridades globalmente positivas: IPN de 17,3% e um IPP de
39,8%. Em simultâneo verifica-se um abaixamento da reacção emocional negativa
(extremo de distribuição esquerda) de que resulta um valor derivado levemente
positivo.
Gráfico 133 – TICs como auxiliar do estudo da História
História
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
Não
ajuda
nada
129
2
3
4
5
6
7
8
9
Ajuda
muito
Nas ciências, o padrão é idêntico ao da História, diferenciando-se desta apenas pela
redução de intensidade central da distribuição. O resultado foi uma média de 6,5/10,
um IPN de 18% e um IPP de 40,5%. As razões de invocação das TICs para o ensino das
ciências serão os mesmos do que para a História.
Gráfico 134 – TICs como auxiliar do estudo das Ciências
Ciências
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
Não
ajuda
nada
2
3
4
5
6
7
8
9
Ajuda
muito
O padrão encontrado no ensino das Expressões volta a ser muito defensivo, com a
tripolaridade a aparecer de modo pujante. Lido à luz das informações anteriores em
que os professores da matéria diziam não existirem disponíveis os softwares
adequados ao ensino das Expressões na sala de aula, presume-se que ainda seja mais
complexo que o Aluno o faça em casa, de que resultará um padrão reflectindo o
desconhecimento.
Outras Expressões para além do desenho não foram ouvidas na fase qualitativa, mas
presume-se que a quadro de referência seja idêntico.
130
Gráfico 135 – TICs como auxiliar do estudo das Expressões
%
Expressões
20,0
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
Não
ajuda
nada
131
2
3
4
5
6
7
8
9
Ajuda
muito
TICs em sala de aula
Em paralelo com a inquirição das actividades escolares em casa tinha de se apurar o
contexto escolar de que a sala de aula é o expoente máximo. A lógica do inquérito é
uma vez mais inventarial e terá de ser complementada com outras metodologias,
designadamente observação directa. Em cada tecnologia principal do PTE perguntouse aos Alunos do seu uso, dos resultados do uso no contexto de sala de aula e da
frequência de uso.
O primeiro elemento a ser questionado foi o do uso de computador associado ao
projector. Não se teceram reflexões sobre o objectivo de uso (p.e. se o
computador+projector é apenas um formato moderno do antigo retroprojector)
porque se entendeu que os conhecimentos pedagógicos dos Alunos e maturidade
inerente à faixa etária estudada não seriam substituíveis do método de observação.
Gráfico 136 – Relato de uso de computador e projector
Teve aulas com uso de computador e
projector
Não
5%
Sim
95%
132
Verificou-se que a quase totalidade dos Alunos já teve aulas pelo menos uma vez com
este sistema tecnológico, situação digna de registo mesmo no panorama internacional.
O padrão de reacção a esta tecnologia é idêntico a todas as restantes variando apenas
os valores dos índices: quatro elementos positivos largamente dominantes, quatro
elementos negativos de expressão reduzida. As dimensões de análise foram as
apuradas na fase qualitativa de desenho da ferramenta. Em todas as tecnologias os
Alunos eram convidados a referir outras alternativas que considerassem relevantes,
mas regra geral foram despiciendas em valor interpretativo e principalmente em
número.
O padrão das dimensões positivas é também repetitivo na sua estrutura: 1º maior
motivação para a aula; 2º melhoria do ambiente da sala de aula; 3º melhor
aprendizagem; 4º os professores que utilizam esse material já têm preparação para o
fazer. Nas dimensões negativas existe igualmente uma ordem que se repete ao longo
das tecnologias: 1º Nem sempre os professores sabem utilizar bem esse material; 2º
perde-se tempo; 3º Aumento da confusão e 4º preferência por aulas clássicas.
No caso do uso do computador com projector é muito ampla a concordância com o
Gráfico 137 – Avaliação do uso de computador e projector
Sobre o uso de computador e projector
Os professores nem sempre sabem utilizar o …
Perde-se muito tempo
O ambiente fica confuso
Prefiro as aulas clássicas sem esses materiais
30,9
11,3
8,7
7,0
Fico mais motivado para a aula
82,5
O ambiente da sala de aula é melhor
69,6
Aprendo melhor a matéria
Os professores que utilizam esse material …
133
62,3
37,5
emprego de computador associado a projector, o que é coerente com a vontade de
recurso à imagem em contexto lectivo. Destaca-se largamente o acréscimo de
motivação. A cerca de vinte pontos de distância mas ainda muito positivos estão o
ambiente da sala e a aprendizagem. Equilibram-se as opiniões positivas e negativas
acerca da preparação dos professores sobre o uso deste tipo de materiais. Os
restantes elementos negativos têm valores muito baixos.
Quanto à frequência de uso verifica-se que ela é média a alta com uma lateralidade
esquerda diminuta em crescendo para o centro da distribuição, segue-se um
abaixamento para voltar a crescer, ou seja, já existe aderência dos comportamentos
dos professores à incorporação deste recurso didáctico, verificando-se a existência de
dois subgrupos um de utilização mais discreta e outro de uso recursivo. Os designados
heavy users ainda são poucos.
Gráfico 138 – Frequência de uso de quadro interactivo
Uso de computador e projector
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
A segunda tecnologia didáctica analisada foi a de uso do quadro interactivo, uma
tecnologia algo emblemática do PTE e com características de corte paradigmático
muito superiores por exemplo à tecnologia anterior, na qual se pode encontrar alguma
134
evolução sobre os acetatos com retroprojector. É interessante que três quartos dos
Alunos refiram já ter experimentado aulas onde essa tecnologia fosse empregue, valor
superior ao esperado.
Gráfico 139 – Relato de uso de quadro interactivo
Teve aulas com quadro interactivo
Não
25%
Sim
75%
O padrão geral de estrutura descritiva do uso da tecnologia é idêntico ao explicado
acima, destacando-se novamente a motivação. Um dado curioso é o de, o intervalo
diferencial na avaliação de preparação dos professores ser dominado por Alunos que
dão nota positiva. Pode-se admitir que a recente formação de professores nesta
matéria esteja a dar os seus frutos a par de a experiência dos Alunos ser baixa ou nula
enquanto que por exemplo no caso anterior eles sabem utilizar razoavelmente bem o
computador e o projector. A teoria de Gap indica que neste caso pela sua própria
preparação ser menor, um mesmo desempenho dos professores tenderá ser melhor
percepcionado. Fica contudo a nota de que para os Alunos o uso do quadro interactivo
em contexto lectivo é muito bem recebido. Os valores negativos são residuais e
correspondem às pessoas que ao longo das várias tecnologias manifestam resistência
ou mesmo preferência por aulas de estilo clássico.
135
Gráfico 140 – Avaliação do uso do quadro interactivo
Sobre o uso de Quadro Interactivo
24,2
10,5
6,7
4,6
81,7
72,1
61,6
47,1
Se ficou demonstrada a aptência e experienciação dos Alunos no uso do quadro
interactivo, a frequência de utilização é uma outra realidade com uma distribuição
deslocada à esquerda, um centro expressivo uma distribuição lateral direita pequena
significando isso que o emprego do quadro interactivo tende a ser ainda casuístico na
maioria dos professores.
Gráfico 141 – Frequência de uso de quadro interactivo
Uso de Quadros Interactivos
25,0
20,0
%
15,0
10,0
5,0
,0
136
O próximo passo foi o de inventariar o recurso à Internet enquanto tecnologia lectiva.
O relato dos Alunos manifesta que a quase totalidade (96%) já teve aulas em que foi
utilizada a Internet evidenciando que é uma tecnologia adquirida no processo de
ensino.
Gráfico 142 – Relato de uso de Internet
Não
4%
Teve aulas com Internet
Sim
96%
Também aqui o padrão de polaridades se mantém com largo número de avaliações
positivas e um grupo de cerca de 5% dos Alunos a resistir às TIC em sala de aula. A
avaliação dos professores é globalmente positiva se tomada em balanço.
Gráfico 143 – Avaliação do uso da Internet
Sobre o uso da Internet
19,6
10,1
8,8
5,5
81,3
67,1
137
64,9
46,7
A intensidade de uso exprime-se numa distribuição claramente deslocada à direita mas
com um forte centro e um subgrupo de professores pouco distanciado do centro,
aparecendo um grupo de heavy users em crescendo.
De forma sintética pode afirmar-se que a Internet entrou no contexto didácticopedagógico, aceite por professores e Alunos, sendo-lhe reconhecidos largos méritos. O
ciclo de inovação da tecnologia no tecido sociológico aponta para um estado de
amadurecimento e larga disseminação com poucos last laggards.
Gráfico 144 – Frequência de uso da Internet
%
Uso de Internet
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
O estado de amadurecimento da população para esta tecnologia requer um
aprofundamento das soluções ao nível dos conteúdos porque, a generalização de usos
de qualquer tecnologia implica uma diversidade de contextos e públicos cuja satisfação
de necessidades tende a ser cada dia mais ampla e complexa.
A próxima tecnologia a ser inventariada, o recurso ao computador pessoal em sala de
aula não depende apenas da tecnologia em si: há toda uma envolvente de
138
externalidades como o risco de transporte de e para a escola de um bem de elevado
valor transacionavel, o esforço físico desse transporte, e, numa outra vertente a
possibilidade da sala de aula acomodar um parque de máquinas com o número de
pontos de electricidade suficiente.
Apesar das limitações físicas referidas (entre outras) mais de um terço dos Alunos
mencionou já ter passado pela experiência, o que se considera um valor elevado.
Gráfico 145 – Relato de uso de computador pessoal
Teve aulas onde levasse o seu
computador pessoal
Sim
37%
Não
63%
Apesar do padrão geral se manter tanto nas quatro dimensões positiva como nas
negativas, as primeiras tendem a ser menos positivas e as segundas mais elevadas do
que comparativamente às restantes tecnologias em análise.
As externalidades apontadas acima por certo contribuem para ambos os efeitos. O uso
do computador em sala de aula não exige que o Aluno traga o seu aparelho pois que, o
número de computadores com que o PTE equipou as escolas possibilita um amplo
recurso às TIC sem que se tenha de carregar a máquina, correr eventuais riscos de
roubo, perda ou danificação no transporte, e, como disseram repetidamente nas
139
entrevistas da fase qualitativa, ter de disputar os pontos eléctricos para carregar o
computador.
Gráfico 146 – Avaliação do uso do computador pessoal
Sobre o uso do computador pessoal
13,3
10,9
10,2
8,6
76,2
67,2
57,4
38,7
Mau grado todos estes aspectos negativos que minguam a positividade geral, é notória
a disseminação de pratica no tecido educativo. Os valores percebidos não devem ser
levados “à letra” mas sim ser entendidos como percepções, significando isso que
“nunca” ou “sempre” são estados de memória no instante da inquirição.
Gráfico 147 – Frequência de uso de computador
%
Uso de Computador
140
20,0
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
A alternativa ao recurso ao computador pessoal é a de utilizar o da escola. Com a
extensão de parque informático instalado aumentou em muito a referenciação de uso
passado, cobrindo a quase totalidade dos Alunos.
Gráfico 148 – Relato de uso de computador da escola
Teve aulas em que fosse utilizado o
computador da Escola?
Não
6%
Sim
94%
Dadas as vantagens objectivas de ultrapassar os problemas antes descritos os valores
positivos aumentam um pouco e os negativos caem também um pouco. A estrutura
dos dados mantém por ser no essencial o mesmo emprego tecnológico.
Gráfico 149 – Avaliação do uso do computador da escola
Sobre o uso do computador da Escola
16,6
8,8
8,4
4,4
78,3
65,7
141
59,3
43,3
O passo seguinte foi o de inventariar o uso programas informáticos específicos em
contexto de sala de aula. Utilizaram-se no questionamento aqueles que surgiram nas
entrevistas da fase qualitativa.
A utilização das apresentações digitais é recorrente por Alunos e professores quando
têm de mostrar algo à turma. Durante as entrevistas percebeu-se que apresentação
digital e PowerPoint (PPW) eram uma mesma coisa pelo que por simplicidade de
entendimento se inquiriu directamente acerca desse programa.
Verifica-se que o uso do PPW é muito amplo caracterizando-se por possuir uma
distribuição quase totalmente deslocada à direita.
Gráfico 150 – Frequência de uso de apresentações digitais
%
Uso de PPW
20,0
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
Alguns professores referiram que necessitavam de utilizar programas específicos para
as suas disciplinas, dizendo em simultâneo que não o faziam mais porque as Escolas
normalmente não possuíam as licenças de utilização requeridas, estando limitados a
versões demo ou de editoras.
142
Em resultado dessas dificuldades a utilização desses programas informáticos é muito
mais escassa. Deve juntar-se à menor utilização (se comparada com programas
standard) a pouca disponibilidade de conteúdos adaptados aos programas e à língua
portuguesa, referindo os professores a necessidade de possuir bibliotecas de recursos
digitais específicos para os programas aprovados, o que abriria portas a muitas novas
actividades lectivas. De facto a distribuição é quase mesocurtica com bossas centrais.
Gráfico 151 – Frequência de uso de softwares específicos
%
Uso de softwares específicos das
disciplinas
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
A tradicional resistência de muitos Alunos às matérias quantitativas em Portugal
reflecte-se também no uso das TIC para fins quantitativos. Foram aceites todos os
programas que envolvessem cálculo e não só o Excel do pacote Office. É muito
pequeno o emprego e em baixa frequência. Significa que está aqui aberto um
horizonte de utilização potencial muito interessante, mas o qual exigirá formação dos
professores e disponibilização de conteúdos adaptados aos programas lectivos.
143
Gráfico 152 – Frequência de uso de material de cálculo
%
Uso de material de cálculo digital
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
Foi referido por professores de desenho entrevistados na fase qualitativa que no caso
das suas disciplinas a questão dos programas específicos ainda adquiria uma expressão
mais destacada por muito da evolução do sector gráfico estar a passar por digitalização
de todas ou quase todas as actividades e as escolas não possuírem programas como o
Corel ou outros similares. Houve em dois casos referência de que os professores os
estariam a utilizar sem licença comprada.
Gráfico 153 – Frequência de uso de software de desenho
Uso de software de desenho
35,0
30,0
%
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
144
De facto o emprego desse tipo de programas é muito reduzido, confirmando as
declarações dos professores de que há pouco material e quando mostram aos Alunos é
pontualmente, a partir de computadores pessoais onde têm esses programas.
Para exaurir a inventariação procurou-se junto dos Alunos se utilizavam outras
quaisquer aplicações TIC. Pela própria amplitude de “outros”, o padrão de resposta é
pouco informativo, sendo uma distribuição aproximadamente normal com os dois
extremos incrementados pelas situações extremas.
Gráfico 154 – Frequência de uso de outras aplicações TIC
%
Uso de outras aplicações TIC
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
,0
Questionou-se os Alunos sobre qual é em seu entender o total de horas médias diárias
em que usam as TICs para fins escolares. Caberá portanto aqui os tempos gastos em
casa e na escola, o recurso a todos os dispositivos de TIC, etc. O valor médio é
aproximadamente o mesmo do que declaram gastar com a Internet em casa. Daqui se
concluem vários elementos: os Alunos apresentam grande dificuldade de diferenciação
no uso de tempos e tecnologias, situação que só poderá ser resolvida com estudo de
observação / inventariação diária de utilizações; a principal utilização TIC terá de ser a
de uso doméstico de Internet situação que conduz a uma percepção adulterada
145
tomando o todo pela parte; os restantes formatos de TIC têm de possuir reduzida
expressão para que se apague de forma tão marcada o seu rasto.
Gráfico 155 – Frequência de uso de computador
%
Nº horas/dia em TIC's escolares
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
,0
Menos de
uma h por
dia
146
1
2
3
4
5 ou mais
As TICs na vida do aluno fora da Escola
Pratica de Jogos
Tal como se fez com a utilização TIC escolar procedeu-se à inventariação dos usos
lúdicos.
Nessas praticas identificou-se os jogos digitais como sendo algo muito disseminado
com 84% dos Alunos a relatarem o seu emprego. Embora não seja objectivo do
presente trabalho apurar resultados em termos diferenciais mas tão só inventariar
elementos decorrentes ou concorrentes para o sucesso do PTE, as diferenças entre
géneros foram tão intensas na presente bateria de questões que são apresentados
alguns elementos.
Gráfico 156 – Joga jogos digitais
Joga jogos digitais
Não
16%
Sim
84%
Um primeiro aspecto relevante é o de que sendo o jogo digital uma pratica muito
espalhada no tecido escolar a diferença de género fez-se notar com uma diferenciação
147
muito elevada (Sig χ2 de =,000) com 95% dos rapazes a jogarem ao passa que “apenas”
75% das raparigas o fazem.
Do mesmo modo as tipificações de jogos digitais obtêm em todas as classes uma
diferenciação máxima, (Sig χ2 de =,000), entre géneros. As raparigas obtêm o score
mais elevado no jogo Sims (jogo de construções) com 61%, seguindo-se o Bubbles
(27%) e curiosamente um jogo de guerra, counter strike, com 18%. Os restantes são
residuais. Por seu turno os rapazes jogam mais, com duas orientações: guerra e
futebol. No primeiro grupo identificam-se o conter strike com 71%, o call of duty, 45%,
age of empires, 32%, e medal of honor, 30%. No grupo de desporto destacam-se o PES,
53% e o Fifa com 41%. Um terceiro tipo de jogo mas não enquadrável nas classes
anteriores é o auto thef, jogo vocacionado para a violência e a infracção
automobilística com 51% de praticantes.
Gráfico 157 – Tipos de jogos declarados
Jogos digitais declarados
Sims
Counter strike
Pro evolution soccer
Grand Theft Auto
Call of duty
Fifa
Bubbles
Age of empires
Medal of honor
Grand Turism
,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
O conjunto de jogos foi apurado na fase qualitativa. Para garantir a inserção de outros
fenómenos inquiriu-se os Alunos em resposta aberta sobre outros tipos de jogos
digitais que utilizassem. Os resultados foram muito mais pobres e dentro da linha de
orientações já descrita. O quadro síntese é o seguinte:
148
Outros tipos de jogos
Jogos de desporto (football e carros)
WarRock (guerra)
Facebook-Fishville, Petville, Poker
Metin2 (luta e morte)
Outros de estratégia
Criar e gerir personagens
Assasins Creed
Playboy
Aventuras
Simuladores de voo
Dofus
Uso de drogas
Música
4,9%
3,8%
2,4%
2,4%
1,1%
1,0%
0,4%
0,4%
0,3%
0,3%
0,1%
0,1%
0,1%
Os valores indicados são calculados sobre o conjunto da amostra.
É notória a presença entre os rapazes de jogos envolvendo violência e nalguns jogos
mesmo comportamentos desviantes. Nas raparigas há muito mais elementos
construtivos e recreativos.
149
Pertença a Redes Sociais
Também as Redes Sociais têm um espalhamento social notável e a exigir outro estudo
para além deste exploratório. Quase todos (97%) dos Alunos estão presentes em redes
sociais revelando um alinhamento pela geração web2.0.
Gráfico 158 – Pertença a redes sociais
Não
3%
Pertença a Redes Sociais
Sim
97%
As redes com maior penetração são o MSN com 90,8%, o Hi5 com 77,3% e o Facebook
com 51,3%. A quarta opção, Orkut, não tem uma verdadeira expressão social com
somente 4,7% de presenças.
À semelhança do que se fez com os jogos questionou-se em campo aberto sobre
outras redes para além das pré-indicadas, mas neste caso ainda se obteve menor
expressão com o conjunto de todas as redes a somar apenas 10% de indicações.
150
Não houve uma verdadeira diferenciação por género mas há uma tendência, (Sig χ2 de
=,045) para as raparigas apresentarem uma maior taxa de pertença (98%) do que os
rapazes (95,5%). A pertença às redes não apresenta uma destrinça por género com
apenas o Hi5 e o Facebook a terem mais 6% de raparigas.
Gráfico 159 – Presença em redes sociais
Redes sociais
MSN
Hi5
Facebook
Orkut
,0
151
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Receios dos pais segundo os Alunos
O presente bloco procura inventar os receios dos pais percebidos pelos Alunos, porque
para apurar os receios efectivamente tidos pelos pais e encarregados de educação
existe um bloco de análise no volume a eles dedicado.
A percepção de que os pais se preocupam efectivamente com o uso da Internet pelos
seus filhos é relativamente reduzida (43%) pois que a maioria não o relata. Duas
leituras serão possíveis perante tal declaração: os Alunos não sentem que os pais se
preocupem com o assunto mas eles terão receios a esse propósito apenas não o
transmitindo de forma visível, ou muitos deles não se preocupam mesmo. O
cruzamento dos dados dos Alunos com os qualitativos dos encarregados de educação
(quase todos pais dos Alunos) leva a apontar mais para a segunda hipótese. Durante a
fase qualitativa ficou a ideia exactamente contrária, pois todos eles se manifestaram
de forma reiterada ao assunto, mas também é verdade que todos esses países ocupam
lugares de ligação à escola o que não os torna “pais médios”. Um valor objectivo para
ponderar por qual das duas alternativas seguir é o da taxa de resposta dos pais ao
presente estudo tanto directa (taxa de adesão) como indirecta (taxa sobre valor real
de pais. Em ambos os casos os valores foram muito baixos. Não devem estes
comentários ser lidos como indicação de negligencia mas tão só o de que a taxa de
efectividade é baixa. Só há preocupação com o que se conhece.
Se for tomado como referencial que há escolas onde a percentagem de pais a
disponibilizar endereços electrónicos à escola para assuntos dos seus filhos raia os 0%,
e bastantes abaixo dos 15%, significa que entre os pais / encarregados de educação
também há um caminho a realizar para acompanharem os seus educandos nesta
matéria de TIC’s.
152
Nem sequer a figura social tradicional de prestar maior proteccionismo às raparigas do
que aos rapazes apareceu, não que seja aqui defendida, pois houve exactamente a
mesma taxa de pais a manifestarem receios no uso da Internet em ambos os géneros.
Gráfico 160 – Receio dos pais em relação à Internet
Pais manifestaram receios no uso da
Internet
Sim
43%
Não
57%
Procurou apurar-se entre os pais que manifestaram posição no assunto quais os
receios partilhados com os filhos. Para este fim fez-se a inquirição totalmente em
regime de resposta aberta. Nem todos os Alunos especificaram, apenas dois em cada
três que haviam revelado preocupação dos pais num total de 226 respostas.
receios manifestados pelos pais
Falar com desconhecidos e dar dados pessoais
Acesso a pornografia
não ter tempo para estudar
fique viciado
Vírus informáticos
violência
saúde (doenças da vista e wireless)
“ganhe ideias estranhas"
153
Em relação aos 226
58%
19%
9%
5%
4%
4%
1%
1%
Não se sabe se este grupo é representativo das preocupações dos pais, mas é-o
seguramente em relação aos que se pronunciam. Duas categorias destacam-se: o
medo que cedam dados pessoais a desconhecidos e que acedam a sítios de
pornografia. Os restantes itens são esparsos. Dada a baixa densificação não se
procedeu a análise diferencial.
O passo seguinte consistiu em analisar os receios agora na perspectiva dos Alunos.
Quando instados a indicar o maior risco de utilização em casa da Internet
pronunciaram-se 564 dos 715 Alunos. As respostas foram sujeitas a análise de
conteúdo, tendo sido formadas as seguintes classes:
MAIOR RISCO USO NET EM CASA
contacto com desconhecidos
nenhum risco (desde que se saiba usar)
vírus informáticos
sexo e violência
poder-se ter acesso a dados pessoais
vício em computadores
roubos em compras on-line
afectar os estudos
é caro
faz mal à saúde
32,6%
20,0%
17,2%
15,6%
7,4%
2,3%
2,0%
1,8%
0,9%
0,2%
A diversidade de classes é mais rica que a por eles entendida acerca dos pais com
quatro classes a destacarem-se: contacto com desconhecidos, receber vírus
informáticos e acesso a sexo e violência (possibilidade que está dentro da sua esfera
de decisão mas interpretada como um risco, o que é de extremo interesse de
pesquisa). A segunda classe mais escolhida é a de que não há riscos associados à
Internet se se souber utilizar correctamente. Esta nuance confere espaço de recepção
a formação sobre ética e segurança digital por representar o reconhecimento de que
há uma postura correcta de utilização (e pela negativa) que se não cumprida pode por
154
o utilizador em risco. As restantes classes são de reduzida expressão social embora
com sentido na escolha.
Procedeu-se igualmente à inventariação das medidas de segurança mais frequente.
Escolheram-se para esse fim alguns cuidados e foi perguntado aos Alunos se sabiam
que os pais o faziam. Abre-se aqui a pressuposição de que os pais podem ter iniciativas
do desconhecimento dos seus filhos.
A verificação do histórico do computador pode proporcionar aos pais a informação dos
sítios por onde os filhos navegaram, mas isso exige conhecimento técnico, e se os
filhos o sabem podem apagar entradas não desejadas. Ainda assim dezoito porcento
dos Alunos relata esse cuidado dos seus pais.
Gráfico 161 – Verificação do histórico dos computadores
Pais verificam histórico do
computador
Sim
18%
Não
82%
De foro mais visível é e objectivo é o controlo dos tempos de acesso ao computador e
Internet em casa. Diferentes razões podem conduzir à limitação temporal: prevenção
da saúde ocular, garantia de realização de tarefas escolares e outras, etc. Um pouco
mais de um terço dos Alunos relata esse cuidado. Não há neste relatório pronuncio de
155
que a acção é boa ou má, ou sequer se tem fundamento científico. Apenas que os pais
o fazem.
Gráfico 162 – Limitação do tempo de uso do computador
Pais colocam limites de tempo no uso
do computador
Sim
35%
Não
65%
A preocupação de que o computador desvie o Aluno de outras actividades,
designadamente as escolares foi amplamente referido (ver relatório da fase
qualitativa) pelos pais entrevistados. Os dados objectivos das elasticidades de tempo
(segundo os Alunos) não vão exactamente nesse sentido. A realidade é que 31% dos
pais intervêm para garantir que isso não aconteça.
Gráfico 163 – Reserva de uso do computador
156
Pais não deixam que computador
substitua outras actividades
Sim
31%
Não
69%
Uma outra referência habitual é a de limitar ou interditar os menores na colocação de
fotos nas páginas de redes sociais de modo a não ceder dados a terceiros
desconhecidos. Esse cuidado é feito por 12% dos pais.
Gráfico 164 – Limitação à colocação de fotos nas redes sociais
Pais não deixam colocar fotos nas
redes sociais
Sim
12%
Não
88%
Em sentido mais genérico está a recomendação de que os filhos tenham cuidado na
exposição pública que possam ter na Internet. É um medo difuso e a reserva mesmo
de quem não conhece o funcionamento da Internet mas que recomenda cautela. Nas
entrevistas da fase qualitativa havia sido ventilado pelos vários actores sociais a ideia
de que há uma larga panóplia se sujeitos aguardando na Internet pelo deslize dos
jovens num qualquer assunto para disso tirar proveito: abuso sobre menores, dados
157
financeiros das famílias, etc. A característica difusa de resguardo leva a que 60% dos
pais manifeste a preocupação contrariamente a valores muito mais reduzidos em
qualquer um dos cuidados de especificidade.
Gráfico 165 – Recomendação de cuidado na exposição pública
Pais recomendam cuidado na
exposição pública
Não
40%
Sim
60%
Recomendações da vertente Alunos2
1. Aproveitar a boa vontade dos Alunos em relação à Internet e de forma geral às
TIC em favor dos processos de aprendizagem e de estudo. Conforme se
demonstrou a quase totalidade dos Alunos tem um enorme goodwill em
relação às TIC que se bem aproveitado pode transportar positividade para
disciplinas ou processos de aprendizagem complexos. A boa adesão emocional
às TIC proporciona também o estabelecimento de relações de afecto positivas
com matérias onde elas estejam em falta. Para isso é necessário:
a. Promover a criação, adaptação e desenvolvimento, eventualmente em
conjunto com Alunos, de conteúdos educacionais com vertente lúdica.
b. Nas matérias com relacionamento historicamente mais difícil, por
exemplo na matemática, intensificar o recurso a ferramentas digitais.
2
Não inclui as recomendações decorrentes do estudo de Directores, Professores e Encarregados de
Educação
158
2. Progredir e aprofundar o relacionamento digital da comunidade escolar. Ainda
nem todas as Escolas possuem uma Intranet e as que têm normalmente não
exploram as funcionalidades possíveis, recomenda-se:
a. Intensificar a via de contacto digital entre Professores e os seus Alunos.
b. Facultar páginas e sítios digitais da Escola actualizados onde se possa
saber mais da vida da comunidade escolar, informações relevantes, etc.
c. Facultar acesso remoto a todos os actores sociais escolares,
designadamente os Alunos.
d. Possibilitar o acesso do Aluno aos conteúdos relevantes para a sua
turma e de si próprio.
3. Melhorar a preparação digital dos professores. É importante que os
professores não sejam colocados perante os Alunos em situação menorizante
ou dependente. A preparação deve ir além da simples capacidade manipulativa
de equipamentos. Sugere-se:
a. Formação base a todos os professores que lhe confiram os
conhecimentos de manipulação dos equipamentos pedagógicos e
didácticos de que necessitem em trabalho junto de Alunos,
b. Formação para que possam ser animadores de comunidades digitais de
Alunos
c. Formação sobre gestão de TIC em sala de aula, sua inserção nos
processos de aprendizagem e ensino.
4. Adaptação das salas de aula e outros espaços escolares para um verdadeiro uso
do equipamento disponibilizado pelo PTE.
a. Com pontos de electricidade em quantidade suficiente para que não
haja perdas de tempo lectivo para gerir esse assunto.
b. Em condições de segurança para os utentes do espaço.
159
c. Com carga suficiente para que não seja necessário desligar outro
equipamento lectivo ou de conforto da sala.
5. Alargar o espaço lectivo para lá da sala de aula com recurso às TIC. Uma vez
que ficou documentado que os Alunos despendem largo tempo em TIC com
actividades não lectivas será desejável que a Escola compita de forma positiva e
construtiva por parte desse tempo.
a. Reforçando o trabalho em rede entre os Alunos
b. Reforçando a captação e gestão da informação em ambiente TIC
c. Criando Redes Sociais ligadas à Escola e à Comunidade Escolar
d. Reforçando a ligação da Escola às Forças Sociais Orgânicas circundantes
à Escola
6. Reforçar amplamente a segurança de uso das TIC
a. Formar os Alunos de modo sustentado nos conteúdos e no tempo para
uma cultura de ética e segurança na utilização das TIC
b. Formar os Encarregados de Educação para a problemática da ética em
TIC e supervisão de menores em ambiente digital
c. Evidenciar na Escola uma preocupação com a ética e segurança de
utilização das TIC
d. Discutir quem na Escola deve supervisionar o quê nas TIC, com que
código de ética, relativamente a que actores sociais escolares.
7. Reforçar através das TIC o conceito do Aluno-cidadão.
a. Implantar uma cultura de preservação dos equipamentos de TIC
b. Formar os Alunos para Boas Práticas de utilização do material TIC
colocado à disposição da comunidade escolar
160
Anexo 1
161
Inquérito destinado a Alunos
Observatório do Plano Tecnológico da Educação
Versão 2
Caro Aluno, o Observatório do Plano Tecnológico para a Educação está a efectuar
um estudo para avaliar o impacte das tecnologias de informação e comunicação
nos processos de aprendizagem e ensino.
Gostaríamos por isso de conhecer a tua opinião, as expectativas, preocupações e
outros elementos que queiras exprimir, os quais em teu entender possam
contribuir para a reflexão sobre o assunto.
As tuas opiniões são muito importantes. Agradecíamos que nos respondesses a
algumas perguntas. As questões que te vão ser colocadas não têm respostas certas
ou erradas. Apenas estamos interessados na tua leitura dos factos. Está garantido o
anonimato daquilo que nos disseres.
162
Parte A – Conteúdos de entrevista
1- Afinidade tecnológica do entrevistado
PA.1. És utilizador de computadores?
Sim
Não  PASSE PARA A PERGUNTA PA.14 .
NS/NR  PASSE PARA A PERGUNTA PA.14.
PA.2. Em média, quantos dias por semana usas o computador, para fins de divertimento?
Menos que 1 dia por semana
1-2
3-4
5-7
Todos os dias, mais de 1h em média
NS/NR
PA.2.1-A. Fazendo uma média diária expressa em horas, quanto tempo gasta por dia para fins de
diversão no computador sem contar com o tempo para a Internet?
NS/NR
PA.3. Em média, quantos dias por semana usas o computador, para fins escolares?
1-2
3-4
163
5-7
Todos os dias, mais de 1h em média
NS/NR
PA.3.1-A. Fazendo uma média diária expressa em horas, quanto tempo gasta por dia para assuntos
escolares no computador sem contar com a Internet?
NS/NR
PA.4. Que funcionalidades utilizas do computador?
Processamento de texto (word ou similar)
Calculo (Excel ou similar)
Apresentações digitais (PowerPoint ou similar)
Documentação e informação
Acesso à Internet
Utilização de programas informáticos específicos (diversão ou escolares)
Jogos
Outros tipos de actividades.
Quais? __________________________
NS/NR
PA5. Numa escala de 1 a 10, em que 1 significa muito mau e 10 significa muito bom, como avalias o
teu grau de conhecimentos em computadores?
NS Recusa
1
164
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
99
PA6. Agora numa escala também de 1 a 10, em que 1 significa não gosto nada de ter de usar o
computador e 10 significa gosto muito de usar o computador, como te situas nessa escala?
NS Recusa
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88 99
O MESMO AGORA EM RELAÇÃO À INTERNET
PA.7. És utilizador da Internet?
Sim
Não  PASSE PARA A PERGUNTA PA.14.
NS/NR  PASSE PARA A PERGUNTA PA.14.
PA.8. Que tipo de utilização costumas fazer da Internet a nível pessoal?
Entretenimento/passatempo por exemplo jogos e actividades afins
Notícias e informação similar
Comunidades Online/chat
Produção de páginas Web
Produção de Blogues

Pertença a redes Sociais
Quais? _________________________________
 Manter relacionamento com amigos que de outra forma seria muito difícil
Compras/pagamentos (bens e serviços)
Informação sobre temas/interesse específicos
Consulta de informações de serviços não noticiosas
Arranjar amigos fora dos locais habituais
165
99
Outra. Qual?___________________________________
NS/NR
PA.9. Em média, quantos dias por semana usas a Internet, para fins não escolares ?
1-2
3-4
5-7
Todos os dias mais de 1h
NS/NR
PA.9.1-A. Fazendo uma média diária expressa em horas, quanto tempo gastas por dia para assuntos
não escolares na Internet?
NS/NR
PA.10. Que tipo de utilização costumas fazer da Internet a nível escolar?
Relacionamento escolar com colegas
Relacionamento com professores e outras pessoas ligadas à Escola
Comunidades Online da Escola
Compras/pagamentos (bens e serviços) de carácter escolar
Informação sobre temas/interesse específicos ligados à actividade escolar
Consulta de informações e documentação para trabalhos da Escola
Colocação de informação e trabalho com o Moodle da Escola
Outra. Qual?___________________________________
NS/NR
166
PA.11. Em média, quantos dias por semana usas a Internet, para fins escolares?
1-2
3-4
5-7
Todos os dias mais de 1h
NS/NR
PA.11.1 Fazendo uma média diária expressa em horas, quanto tempo gastas por dia para assuntos
escolares na Internet?
NS/NR
PA12. Numa escala de 1 a 10, em que 1 significa muito mau e 10 significa muito bom, como avalias
o teu grau de conhecimentos em Internet?
NS Recusa
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88 99
99
PA13. Como classificarias, numa escala de 1 a 10, em que 1 significa não gosto nada de usar a
Internet e 10 significa gosto muito de usar a Internet, como te situa nessa escala?
NS Recusa
1
167
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88 99
99
PA.14. Tens algum do seguinte material?
Computador de secretária
Computador portátil
PDA
Telemóvel com acesso à Internet
NS/NR
PA.14.1. Esse computador foi adquirido através do programa e-escolas?
Sim
Não
NS/NR
PA- 15. Até que ponto te sentes capaz de realizar cada uma das seguintes tarefas?
Use a escala de 1 a 10, onde 1 significa “Não sei nada do assunto” e 10 “Sei e sou capaz de fazer sozinho(a) sem qualquer
problema”.
NS Recusa
a) Abrir um arquivo ou documento
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
b) Imprimir um documento
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
c) Criar um documento de texto
(Word ou similar)
168
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
d) Criar uma folha de cálculo. (Excel
ou similar)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
e) Criar uma apresentação digital
(PowerPoint ou similar)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
f) Criar uma base de dados
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
g) Utilizar um buscador de Internet
(Google ou similar)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
h) Descarregar um arquivo da
Internet
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
i) Enviar um correio electrónico
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
j) Utilizar um programa de mensagem
instantânea (Messenger, Skype, etc.)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
i) Publicar conteúdos na Internet
(Blogues, Web,...)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
i) Desenhar ou modificar páginas Web
ou de Blogues.
1
169
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
PA.16. O teu acesso à Internet faz-se habitualmente a partir de (multipla):
Casa
Escola
Local de acesso público
Outro Local. Qual? __________________
NS/NR
170
PA.17. O uso da Internet e dos computadores aumentou, manteve identico ou diminuiu o conjunto
de actividades descritas abaixo relativamente ao período em que tinhas menos contacto com essas
tecnologias?
Se aumentou coloca 1 na quadrícula, se diminuiu coloca -1, se não houve a alterações marca 0.
a.  O acesso às actividades culturais.
b. 
Deslocações a pé ou motorizadas
c. Actividade física (exercício e desporto)
d. Maneira de ser como Sujeito Humano
e. Conhecimento do Mundo e da realidade circundante
f. Número de pessoas com que contacta
g. Forma como contacta com essas pessoas
h. Tipo e número de hobbies
i.

Tempo livre
NS/NR
PA18. Em que medida o uso da Internet ajuda na realização de trabalhos de grupo? Usa uma
escala de 1 a 10, em que 1 significa não ajuda nada e 10 significa ajuda muito usar a Internet.
NS Recusa
1
171
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88 99
99
2- Relação do Aluno com as TIC’s
A- 22. Vamos agora apresentar-te um conjunto de actividades e saberes que podem ou não ser afectadas pelo uso dos
computadores e da Internet. A escala vai de 1 (faço/tenho muito menos por causa dos computadores e da Internet) até 10
(faço/tenho muito mais por causa dos computadores e da Internet).
NS Recusa
a) Actividades culturais
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
b) Deslocações físicas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
c) Desporto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
d) Conhecimento do Mundo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
e) Número de amigos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
f) Hobbies
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
g) Tempo livre
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
h) Convivio com amigos
1
172
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
i) Tempo de estudo
1
173
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
Conhecimento do PTE pelo Aluno
PA-23. Consideras que conheces o Plano Tecnológico da Educação (PTE)?
 Sim
 Não
 Ns / Nr
PA-24. Indica nos seguintes itens quais associas ao PTE.












Computador Magalhães
Computador e-escolas alunos
Computador e-escolas professores
Cartões e sistema de controlo de cartões magnéticos
Plataforma Moodle escolar
Quadros interactivos
Data shows
Rede de Internet de banda larga
Plataforma de contacto digital com os pais e encarregados de educação
Outra. Qual?______________________________
Não sabe
Não responde
Até ao fim do presente bloco vão ser apresentadas questões com afirmações sobre o
uso de tecnologias. Se concordares que é verdadeira assinalas com um X, se não
souberes ou não concordares não escreves nada.
Não há respostas certas nem erradas, apenas estamos a ouvir a tua opinião, a qual
consideramos muito importante.
Se considerares que tens sugestões a fazer em qualquer dos grupos que não
estejam lá escritas e penses que seria importante que estivesse deves escrevê-las na
linha de “Outra. Qual___________”.
174
PA-25 Indica quais as vantagens que reconheces no PTE para o trabalho dos professores em
geral.










Potencial melhor documentação dos professores nas matérias que vão leccionar
Possibilidade de ilustrar melhor as aulas com recurso a imagens e situações similares
Melhorar a capacidade de motivação dos alunos
Possibilita que os professores se mantenham actualizados nas matérias que leccionam
Possibilita apoio mais alargado do professor para além do que se faz na sala de aula
Outra. Qual?______________________________
Outra. Qual?______________________________
Outra. Qual?______________________________
Não sabe
Não responde
PA-26. Quais as desvantagens que o PTE pode levantar no trabalho dos professores em geral?
 Muitos professores não estão suficientemente preparados para lidar com os novos materiais previstos









no PTE
A Escola não está adaptada para o uso dos materiais previstos no PTE
O material distribuído não é suficiente para a Escola
Dá-se muita atenção ao material e não à qualidade dos professores
Deve-se primeiro apostar na formação dos professores no uso das tecnologias e só depois no seu uso
lectivo
Outra. Qual?______________________________
Outra. Qual?______________________________
Outra. Qual?______________________________
Não sabe
Não responde
PA-37. Identificar vantagens concretas do PTE na vida escolar familiar do aluno
 Os alunos que disponham de computador e internet em casa melhoram bastante a qualidade dos
trabalhos de casa
 A documentação que os alunos recolhem para realizar os seus trabalhos e mais completa e extensa
 A família como um todo tende a desenvolver-se com a familiarização com as TIC’s
 Os alunos de menores recursos podem por via das TIC’s compensar parte da sua menor
acessibilidade a outros meios pedagógicos e didácticos
 A utilização das TIC’s aumenta a possibilidade dos alunos que moram longe dos colegas fazerem os
trabalhos de grupo
 O recurso às TIC para uso escolar ou lúdico obriga os alunos a escreverem mais do que se não as
utilizarem
 A disponibilidade de uso de TIC intensifica os contactos dos alunos com pares estrangeiros e assim





praticam o exercício de línguas curriculares
Outra. Qual?______________________________
Outra. Qual?______________________________
Outra. Qual?______________________________
Não sabe
Não responde
175
PA-38. Identificar desvantagens concretas do PTE na vida escolar familiar do aluno
 Em algumas famílias a necessidade de adquirir o equipamento TIC (computador, internet, etc.) tem
sido um esforço muito grande.
 Em muitas famílias não estão criadas as bases para que os pais / encarregados de educação possam
/saibam acompanhar essa nova ferramenta.
 Muitos alunos em vez de utilizarem o equipamento TIC para estudo usam-no principalmente para
fins de diversão
 Os pais queixam-se acerca do uso das TIC’s pelos seus filhos
 O uso das TIC’s reduziu o tempo de estudo global dos alunos
 Tive conhecimento de situações envolvendo acesso de alunos a sites de grande violência, sexo







explícito, ou outros materiais inapropriados à sua idade
Na escola já houve casos de alunos expostos por via de TIC’s a situações inadequadas
Na escola já houve casos de alunos sujeitos a formas de violência por via das TIC’s
Outra. Qual?______________________________
Outra. Qual?______________________________
Outra. Qual?______________________________
Não sabe
Não responde
PA-39. Já tiveste aulas em que fosse utilizado computador e projector (data show)?
 Sim passa para PA-39A
 Não passa para PA-40
 Ns/Nr passa para PA-40
PA-39.A Qual a apreciação que fazes dessa utilização? (escolhe as alternativas com que
concordares)









Os professores que utilizam esse material sabem bem como fazê-lo
Os professores que utilizam esse material nem sempre sabem utiliza-lo
Outra característica. Qual?______________________________
PA-40. Já tiveste aulas em que fosse utilizado um Quadro Interactivo?
176
concordares)









PA-41. Já tiveste aulas em que fosse utilizada a Internet?
concordares)









PA-42. Já tiveste aulas em que fosse pedido para levares o teu computador pessoal?
177
concordares)









PA-43. Já tiveste aulas em que fosse utilizado computador da Escola?
 Não passa para Grupo seguinte
 Ns/Nr passa para Grupo seguinte
concordares)









PA- 44. Taxa de utilização do material referido em sala de aula
Acerca do material mencionado acima e algumas outras ferramentas informáticas, indica por favor, a sua frequência de
utilização em sala de aula, usando a escala de 1 a 10, onde 1 significa “Nunca” e 10 “Sempre”.
NS Recusa
a) Quadros Interactivos
178
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
b) Projectores (data show)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
c) Computador nas suas várias
funções
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
d) Internet: consultas, etc.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
e) PowerPoint
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
f) Softwares específicos da disciplina
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
g) Material de cálculo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
h) Softwares de desenho
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
i) Outras aplicações de TIC’s
1
2
3
4
5
6
PA.45. Indica uma estimativa do número de horas por dia que gastas com:
PA.45.1. TIC’s para fins escolares
179
7
8
9
10
88
99
NS/NR
PA.45.2. TIC’s para fins lúdicos
NS/NR
180
5- Em casa do aluno
PA.200. És utilizador de computadores em casa?
Sim
Não  PASSE PARA A A PERGUNTA PA.110 .
NS/NR  PASSE PARA A PERGUNTA PA.110
PA.201. Tens computador próprio?
Sim (Passa para 201.A)
Não
NS/NR
PA.201.A Esse computador é :
Portátil
De secretária
NS/NR
PA.202. Que tipos de jogos no computador / Internet jogas. Atenção, não estamos a perguntar sobre
jogos de consola como os da PS, Xcube, etc.
Pro evolution soccer
Fifa
Counter strike
Call of duty
Sims
Age of empires
Bubbles
Grand Turism
Grand Theft Auto
181
Medal of honor
Outro. Qual?____________________
Outro. Qual?____________________
Não jogo este tipo de jogos
NS/NR
PA.203. Pertences a redes sociais? Quais
Hi5
Facebook
Orkut
MSN
Outra. Qual?___________
Outra. Qual?___________
Não estou inscrito em redes sociais
NS/NR
182
A- 204. Nas seguintes disciplinas indica a tua opinião sobre se o uso dos computadores ajuda no seu estudo em casa. Na
escala 1 significa que não ajuda nada e 10 que ajuda muito.
NS Recusa
a) Português
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
b) Línguas estrangeiras
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
c) Matemática
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
d) História
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
e) Ciências
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
f) Expressões (EV/ET/etc.)
1
183
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
A- 205. Nas seguintes disciplinas indica a tua opinião sobre se o uso da Internet ajuda no seu estudo em casa. Na escala 1
significa que não ajuda nada e 10 que ajuda muito.
NS Recusa
a) Português
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
b) Línguas estrangeiras
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
c) Matemática
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
d) História
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
e) Ciências
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
f) Expressões (EV/ET/etc.)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
PA- 211. Já alguma vez os teus pais te manifestaram receios relativamente ao uso em casa da
internet?
Sim
Quais receios?
________________________________________________________________
184
88
99
_______________________________________________________________________
_
Não
NS/NR
PA- 211.1. Qual o maior risco que vês no uso da Internet em casa?
_______________________________________________________________________
_
_______________________________________________________________________
_
PA.212. Indica, se caso disso, comportamentos protectivos que os teus pais tenham manifestado em
relação ao uso de Tecnologias da Informação em casa.
Verificam regularmente o “histórico” do computador
Colocam limites de tempo ao uso do computador
Não deixam que o uso do computador seja substituto de outras actividades
Não permitem que coloques fotos nas redes sociais
Recomendam cuidado na exposição pública que possa ter em redes sociais ou
situações idênticas
Outra. Qual?___________________________________
NS/NR
185
PA- 113. Vão agora ser apresentados elementos que o PTE pode proporcionar aos teus pais/ encarregados de educação
através do computador ou do seu telemóvel acerca do seu filho
Indica a tua concordância em cada uma das alternativas usando a escala de 1 a 10, onde 1 significa “Não concordo nada” e 10 “
Concordo totalmente”.
NS Recusa
a) Saber se ele(a) está na escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
b) Saber se faltou às aulas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
c) Saber se levantou o almoço
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
d) Saber as notas dos períodos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
e) Conhecer as actividades da Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
f) Aceder à plataforma electrónica da
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
g) Contactar o Director de Turma
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
h) Conhecer o mapa de testes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
186
i) Outras informações relativas ao
aluno
187
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
Parte B – Caracterização do respondente
1. Caracterização do entrevistado
PB.1.1: Por favor, regista o teu género
Masculino
Feminino
PB.1.2. Qual a tua idade?__________________
NS/NR

PB.1.3. Por favor indica o distrito e concelho onde habitas
a) Distrito:________________
b) Concelho:________________
Caracterização do agregado familiar do entrevistado
188
PB.2.2. Quantas pessoas, ao todo, contando consigo, fazem parte do teu agregado familiar?
NS/NR
PB.2.2-A. Destas, quantas têm menos de 15 anos?
NS/NR
PB2.4. Caracterização de hábitos culturais familiares actuais
Tens abaixo um conjunto de afirmações sobre hábitos educacionais e culturais actuais. Para cada uma, indica por favor em que
medida concorda ou discorda, usando a escala de 1 a 10, onde 1 significa “discordo totalmente” e 10 “concordo totalmente”.
NS Recusa
a) É frequente comprar-se livros não
escolares ou não profissionais
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
b) Costumo ir ao teatro ou ao cinema
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
c) Quando passeio é usual
procurarmos as atracções culturais
dos locais visitados
88
99
NS Recusa
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
d) Em minha casa há quem tenha
actividades culturais (tocar, dançar,
pintar, etc.)
88
99
NS Recusa
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
189
e) Costumo ir a espectáculos de
música clássica
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
f) As despesas com cultura
representam uma parte significativa
do orçamento familiar
88
99
NS Recusa
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
g) Sinto que se deveria gastar mais
em cultura
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
h) Costumo ir a museus e/ou
exposições
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
i) Leio regularmente jornais
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
j) Costumo ir a concertos de música
moderna como os Festivais de Verão
190
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
B-3.1. Indica o quanto gostas das seguintes disciplinas. Na escala 1 significa que não gosto nada e 10 que gosto muito.
NS Recusa
a) Português
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
b) Inglês
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
c) Francês
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
d) História
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
e) Geografia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
f)EV/ET
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
g) Ciências Naturais
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
h) Físico-química
1
191
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
i) Educação física
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
B-3.2. Indica o quanto sentes estar preparado nas seguintes disciplinas. Na escala 1 significa que muito mal preparado e 10
que muito preparado.
NS Recusa
a) Português
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
b) Inglês
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
c) Francês
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
d) História
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
e) Geografia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
f)EV/ET
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
g) Ciências Naturais
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
192
h) Físico-química
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
NS Recusa
i) Educação física
1
193
2
3
4
5
6
7
8
9
10
88
99
Caracterização da Escola do entrevistado
PB.2.7. A tua Escola dispõe de?
Zonas wi-fi nas salas de aula
Intranet ou rede informática interna
Página na Internet
Sistema definido de manutenção do parque informático
Acesso à rede da Escola a partir de casa para os Professores
Acesso à rede da Escola a partir de casa para os Alunos
Acesso à rede da Escola a partir de casa para os Encarregados de Educação
PB.2.9. A tua Escola dispõe dos seguintes periféricos para actividades educativas?
Impressoras a preto
Impressoras a cores
Scaners
Câmaras digitais
Leitores de DVD
UPS (protectores de computador)
Outros. Quais?_______________________
PB.2.10. Quando os alunos não estão em aulas mas se encontram dentro da
Escola podem aceder aos computadores ligados à Internet?
Sim, sem restrições ...................................
1
Sim mas mediante pedido ........................
2
Não podem aceder ...................................
3
NS/NR ........................................................
99
194
PB.2.11. O acesso dos alunos aos sítios da Internet pode fazer-se:
Sem restrições ...........................................
1
Passando por um filtro automático ..........
2
Com a supervisão de um adulto................
3
Limitando o tempo de acesso....................
4
NS/NR ........................................................
99
195

Relatório de resultados do inquérito aos Alunos sobre O Plano

Transcrição

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