Anais de Trabalhos Científicos Aceitos na XI Semana Acadêmica

Transcrição

A Universidade e as Políticas Públicas: a participação cidadã no contexto Amazônico
10 a 14 de novembro de 2014
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
XI Semana Acadêmica Campus de Altamira. (2:2014:Altamira-PA).
Anais da XI Semana Acadêmica: “A Universidade e as Políticas Públicas: a participação cidadã no contexto
Amazônico”, 10 a 14 de Novembro de 2014 / Organizado por José Robertto Zaffalon Júnior. Altamira-PA:
Universidade do Estado do Pará, EDUEPA, 2014.
1 CD-ROM
ISSN: 2237-5554
1. Saúde. 2. Educação. 3. Ciências I. Zaffalon Júnior, José Robertto II. Título.
115 f.
GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
JUAREZ ANTÔNIO SIMÕES QUARESMA
Reitor da Universidade do Estado do Pará
RUBENS CARDOSO DA SILVA
Vice-Reitor da Universidade do Estado do Pará
DOUGLAS RODRIGUES DA CONCEIÇÃO
Pró-Reitor de Pesquisa e Graduação (PROPESP)
ANA DA CONCEIÇÃO OLIVEIRA
Pró-Reitor de Graduação (PROGRAD)
CARLOS CAPELA
Pró-Reitor de Gestão e Planejamento (PROGESP)
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Pró-Reitor de Extensão (PROEX)
PAULO MURILO GUERREIRO
Coordenadora da EDUEPA
JORGE FARIAS DE OLIVEIRA
Coordenador do Campus IX – Altamira
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Presidente da Comissão Organizadora
JOSÉ ROBERTTO ZAFFALON JÚNIOR
Presidente do Comitê Científico
MEMBROS DA COMISSÃO CIENTÍFICA
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CLEIDE SANTOS SOUSA
DÉBORA GONÇALVES DA SILVA SARMANHO
DINAR DUARTE DE VASCONCELOS SANTOS
EDNA CRISTINA GONÇALVES DOS SANTOS
FRANCISCO MENEZES DA SILVA
GILENO EDU LAMEIRA DE MELO
JOSÉ ROBERTTO ZAFFALON JÚNIOR
MARCOS ANTÔNIO BARROS DOS SANTOS
MILENA PUPO RAIMAM
SMAYK BARBOSA SOUSA
STERPHANE MATOS ARAÚJO
WILSON MARTINS DA SILVA
SUMÁRIO
A AULA DE CAMPO NA CIÊNCIA ESCOLAR: DESAFIOS QUE CONDUZEM A UM TRABALHO
COLETIVO .............................................................................................................................................. 7
A CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NO ENSINO EM
SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ....................................................................................... 16
ANÁLISE DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA
MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL BRASIL NOVO/PA ....................................................... 26
AS CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO
DE CASO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL CRISTIANE GOMES PONTES EM PORTO DE
MOZ/PA ................................................................................................................................................ 36
ATIVIDADE FÍSICA PARA IDOSOS: QUALIDADE DE VIDA POR MEIO DAS ATIVIDADES FÍSICAS
DESENVOLVIDAS NA UNIDADE DO CRAS DO MUNICÍPIO DE SÃO FÉLIX DO XINGU-PA. .... 45
BRINCANDO COM SUCATAS E MATERIAIS ALTERNATIVOS: POSSIBILIDADES DE ENSINO PARA
AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............. 54
DA CITOLOGIA À ORIGEM DA VIDA: UMA ANÁLISE DA ABORDAGEM CTS EM UM LIVRO
DIDÁTICO DE BIOLOGIA ................................................................................................................... 64
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA AUTISTAS............................................................................... 74
INCIDÊNCIA DE CASOS DE HANSENÍASE EM PACIENTES RESIDENTES E DIAGNOSTICADOS
EM ALTAMIRA – PA ............................................................................................................................. 82
RECURSOS ÁUDIO VISUAIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO PILOTO .......... 90
UTILIZAÇÃO DE TECNICAS DE MODELAGEM MOLECULAR NO ESTUDO DE COMPOSTOS
BIOATIVOS CONTRA DOENÇA DE CHAGAS.................................................................................. 97
A CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NO ENSINO EM
SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ..................................................................................... 106
A QUEBRA DE PARADIGMAS A CERCA DO CONTEÚDO LUTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ..... 108
ANÁLISE DA COMPETÊNCIA PROFISSIONAL PERCEBIDA DOS PROFESSORES/INSTRUTORES DE
FITNESS DA CIDADE DE ALTAMIRA-PA .......................................................................................... 110
ATIVIDADE FÍSICA PARA IDOSOS: QUALIDADE DE VIDA POR MEIO DAS ATIVIDADES FÍSICAS
DESENVOLVIDAS NA UNIDADE DO CRAS DO MUNICÍPIO DE SÃO FÉLIX DO XINGU-PA. .. 113
BULLYING NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: VERDADE OU DESAFIO? ................................ 116
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA AUTISTAS............................................................................. 119
EXPERIMENTOS TEMÁTICOS NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIENCIAS NATURAIS DA UEPA
............................................................................................................................................................. 121
UEPA EM AÇÃO: PROPOSTAS DE ATIVIDADES ESPORTIVAS, RECREATIVAS E DE LAZER NA
ALDEIA JURUNA EM VITÓRIA DO XINGU/PA ............................................................................... 123
6
Categoria
ARTIGO
7
A AULA DE CAMPO NA CIÊNCIA ESCOLAR: DESAFIOS QUE CONDUZEM A UM
TRABALHO COLETIVO
Inês Trevisan
Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira-PA, [email protected]
RESUMO
O artigo trata dos desafios relacionados à aula de campo na educação básica envolvendo o
ensino de ciências e biologia. Foi realizado levantamento em artigos publicados em eventos e
revistas educacionais relativas à educação científica. O estudo apontou que os entraves
pertinentes à aula de campo são de ordem: estrutural, pedagógica e política. O desafio maior
registrado pelo estudo se revela na dificuldade de se estabelecer um trabalho coletivo na escola,
visto que para se realizar aula de campo necessita-se envolver vários atores demandando
parcerias e planejamento cuidadoso, tendo em vista que os alunos saem do ambiente escolar e
apontam para necessidade de se desenvolver um trabalho coletivo na escola.
Palavras-Chave: Trabalho de campo. Ensino de ciências. Ação colaborativa
INTRODUÇÃO
É sabido que na prática pedagógica, os professores necessitam lançar mão da aula de
campo quando as experiências de sala de aula são insuficientes. Fernandes (2007, p. 22) define
a aula de campo como “toda aquela que envolve o deslocamento dos alunos para um ambiente
alheio aos espaços de estudo contidos na escola”. Sendo recomendada ao ensino de ciências e
biologia por colocar os estudantes e professores em interação ativa com o ambiente
privilegiando a curiosidade epistemológica.
Não são muitos os trabalhos que tratam da temática aula de campo no ensino de
ciências e biologia. Teixeira e Megid-Neto (2006) ao realizar um levantamento em bancos de
dissertações e teses no período de 1972-2006, não encontraram registros referente à aula de
campo no ensino de biologia. Neste mesmo sentido, Rocha e Salvi (2010) ao analisar periódicos
da área de Ensino de Ciências no intervalo de 2005-2009 encontraram um número reduzido
de exemplares publicados envolvendo essa temática.
Goodson (1997) ao historiar a tradição ecológica na biologia nas décadas de 50 e 70
constatou que a prática de aula de campo vem associada ao início da disciplina, Biologia. Os
desafios relacionados ao desenvolvimento dessa modalidade didática, diziam respeito à
formação de professores, à flexibilidade do currículo escolar, os problemas de recursos e da
consequente qualidade dessas atividades, somado ao da penalização pelos sistemas de avalição,
que não valorizariam essas iniciativas.
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Documentos que orientam a educação básica (BRASIL, 1998; 2006) e o ensino superior
de Ciências Biológicas (BRASIL, 2001), apontam que as atividades de campo são fundamentais
na construção do conhecimento científico. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
sugerem a aula de campo como uma modalidade didática importante no conhecimento das
ciências. Brasil (1998, p. 126) expressa “Atualmente é impensável o desenvolvimento de ensino
de ciências de qualidade sem o planejamento de trabalhos de campo que sejam articulados aos
trabalhos de classe”, Já Brasil (2006, p. 55), recomenda o “estudo do meio”, que se dá através
de aulas de campo, por possibilitar uma abordagem de temas estruturadores.
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares em nível nacional do curso de graduação de
Ciências Biológicas (BRASIL, 2001, p. 3-4), declara: “Privilegiar atividades obrigatórias de
campo, laboratório e adequada instrumentação técnica; Garantir um ensino problematizado e
contextualizado, assegurando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.
Diante de tais recomendações e lembrando que as aulas de campo são da tradição
biológica (GOODSON, 1997), pergunta-se: Por que, mesmo com as normativas educacionais
recomendando as aulas de campo, ainda é tímida sua inserção como prática pedagógica no
ensino de ciências e biologia? Que impedimentos se fazem presentes no contexto escolar que
levam a essa tímida inserção? Posto os questionamentos, este estudo visa a partir da literatura
averiguar os desafios que se interpõem a realização de aulas de campo no contexto escolar.
METODOLOGIA
A aula de campo, enquanto modalidade didática atende a várias áreas do conhecimento,
recebendo uma variedade de terminologias como apontam estudos de Rocha e Salvi (2010):
trabalhos de campo, aula de campo, estudo do meio, saídas, visitas, viagens de campo,
excursões, trilhas interpretativas e ecológicas. Realizou-se buscas on line envolvendo as
terminologias supracitadas em seis revistas de educação e de ensino de ciências, bem como
artigos publicados em quatro eventos de educação científica no período de 2005 a 2013. Feito
isso, reunimos e analisamos os exemplares que tratam dos desafios relativos a execução de
aulas de campo na educação básica, escopo desse estudo.
Esse levantamento ofereceu elementos para o estudo proposto ficando este artigo
estruturado em dois tópicos centrais: o primeiro trata das dificuldades que os professores
enfrentam quando decidem realizar aulas de campo, os quais se deparam com desafios de
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ordem pedagógica, estrutural e política, uma vez que para desenvolver aula de campo além de
envolver pessoas pertencentes a comunidade escolar abrange parceiros externos,
ultrapassando os limites da governança escolar. Já o segundo traz argumentos que recaem
sobre a necessidade de se ter um contexto colaborativo na escola para ultrapassar os desafios,
tendo em vista que envolve vários parceiros e por possibilitar um olhar interdisciplinar sobre a
temática a ser trabalhada em campo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na atualidade alguns autores descrevem os reais motivos da escassez da aula de campo
no ensino de ciências e biologia na educação básica, porém tradicionalmente conhecida e
muitas vezes lembrada pela maioria dos estudantes como um dos momentos mais prazerosos
da formação escolar (OZÓRIO, 2009). Verifica-se que os desafios apontados por Goodson na
década de 50 a 70 ainda persistem, porém acrescidos de outros tendo em vista a atual realidade
das escolas públicas que em sua maioria, não oferece estrutura básica para uma educação de
qualidade que de acordo com Falcão e Pereira (2009), se encontram com escassez de recursos
didáticos variados, além de alunos e professores em parte desmotivados.
Justen-Zancanaro e Carneiro (2012), Prieve e Lisovski (2010), Ozório (2009) e Viveiro
e Diniz (2009) assinalam em seus estudos alguns desafios de ordem pedagógica e prática,
apontados por profissionais que realizam aula de campo, bem como os que não se
disponibilizam a realizar esse tipo de atividade e que expressam o contexto escolar da educação
básica brasileira frente às aulas práticas que são recomendadas por documentos e leis
educacionais. Entre os impedimentos que envolvem a execução de aulas de campo se
destacam:
A) Desafios de ordem pedagógica os argumentos se referem ao: i) pouco tempo para
planejar, já que o professor possui uma carga horária limitada para planejamento; ii) indisciplina,
turmas indisciplinadas em sala de aula, num ambiente aberto, tornariam o controle ainda mais
difícil; iii) turma numerosa, as turmas giram em torno de trinta a quarenta alunos, em sua
maioria. Em ambiente aberto necessita-se de mais pessoas (professores, monitores) para
compartilhar responsabilidades com os alunos; iv) transtorno a rotina escolar, refere-se ao
questionamento da equipe técnica-administrativa da escola quanto ao uso do tempo de aulas
de outros professores, além de ter que lidar com a ausência dos professores envolvidos na
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saída a campo, já que os demais alunos continuarão com aulas regulares na escola. Por outro
lado, percebe-se que o sistema escolar, ainda não compreende o exterior à sala como espaço
de educação científica.
B) Desafios de ordem estrutural, os argumentos se situam em: i) transporte, a escola
não disponibiliza recursos e os pais possuem dificuldades de ordem financeira; ii) burocráticos,
necessidade de autorização dos pais e até mesmo do juiz, por se tratar de adolescentes; iii)
segurança, devido aos riscos inerentes a esse tipo de atividade, que não existe no ambiente
escolar. Também se faz necessário levar em consideração a crise de segurança pública
estabelecida no país. Arroio (1995) já advertia “O medo da cidade leva o medo à cidadania”.
Os pais se sentem inseguros em liberar seus filhos para aulas fora do contexto escolar.
Para Mendes e Munford (2005), o futuro professor necessita de aprender e atualizar os
conhecimentos científicos, de descoberta de novos materiais e novas metodologias
pedagógicas, mas também de espaço para a reflexão sobre o fazer pedagógico por meio de
leituras, pesquisas específicas e trocas de experiências para que possa desenvolver habilidades
de trabalhar em equipe. Nessa mesma direção, Cortelazzo (2000) acrescenta que a
colaboração é a base de uma parceria sólida e produtiva para a construção conjunta desses
conhecimentos.
C) Desafios de ordem política, a constatação se situa na: i) falta de tradição de trabalho
colaborativo nas escolas e, ii) desenvolver habilidades de liderança. Quanto ao primeiro, Garcia,
Sene e Montagner (2013) ao trabalhar de forma colaborativa em uma escola em Campinas-SP,
envolvendo aulas de campo com um grupo de professores e seus alunos, apontam algumas
dificuldades enfrentadas como: a) reunir os professores em seus diferentes tempos de aula; b)
a falta de prática de trabalhar em equipe na escola, de início dificulta manter o foco na pauta da
reunião, já no campo, essa ausência de trabalho em equipe entre os professores, sobrecarrega
de trabalho e de responsabilidade o professor que assume deslocar os alunos para fora do
ambiente escolar; c) o cumprimento de metas bimestrais estabelecidas pelo currículo oficial,
também se constituíram em limitações que dispersavam o grupo para trabalhar de forma
colaborativa. Lüdke (2001) advertia sobre os limites da ação colaborativa na escola, indagando:
que condições a escola pública oferece para espaços de reflexão coletiva? Ou seja, dos
professores são exigidos cumprimento de conteúdos e carga horária em sala, com pouco
espaço direcionado a discussões coletivas na escola.
Já para o segundo desafio de ordem política, percebe-se que na verdade, não dá para
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se assumir a profissão de professor sem que se exerça algum grau de liderança, mas, ao se
tratar de aulas de campo, essa posição fica mais evidente, já que esta requer um processo
coletivo da saída ao retorno à escola, envolvendo vários atores como: a) alunos, por meio do
diálogo estabelecido pelo professor envolvendo a escolha do local, os conteúdos que serão
trabalhados, a construção de atividades e roteiros de estudo; b) os colegas professores,
participando da construção de uma proposta interdisciplinar, ou ainda, necessitando ceder seu
tempo de aula para que os alunos possam sair do ambiente escolar; c) corpo técnico
administrativo podem colaborar com o apoio logístico e pedagógico no processo; d) pais,
devidamente cientes do processo pedagógico ao autorizar e até mesmo acompanhar e auxiliar
na saída a campo; e) instituições, ao ceder espaço, material e, as vezes transporte para o
deslocamento, auxiliando no apoio logístico; e, por fim, caso o planejamento requeira; f)
monitor, este juntamente com o professor mediará o processo contribuindo com a construção
do conhecimento no local de estudo.
Esse contexto nos leva a concordar com Goodson (1997), ao apontar que para se
desenvolver aula de campo requer um profissional bem preparado e que tenha liderança.
A NECESSIDADE DE UM CONTEXTO COLABORATIVO DO PLANEJAMENTO A
EXECUÇÃO DE AULAS DE CAMPO
Partindo do princípio de que o professor ao ensinar conteúdos tem compromisso com
herança cultural e a realidade, mas também formar o aluno para que ele se torne atuante na
sociedade, surge a necessidade de sistematizar o processo organizativo de suas ações, por meio
de um planejamento, de modo que, o estudante possa perceber a importância do que está
sendo ensinado, seja num contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.
Quando o professor em sua prática pedagógica procura desenvolver aulas de campo,
nessa ação se agrega processos organizativos que requer um trabalho coletivo/colaborativo,
por envolver: i) vários atores, como professor(es) alunos, pais, instituições entre outros; ii)
segurança, ao retirar os estudantes da escola necessita-se de cuidados quanto a sua integridade
física, envolvendo transporte seguro e um profissional da área da saúde que atuará no
atendimentos de primeiros socorros; iii) perspectiva interdisciplinar, já que o campo oferece
uma diversidade de situações podendo convergir várias áreas do conhecimento por meio de
atividades e objetivos claros e; iv) questionamentos, entre eles: que cidadão pretende-se
formar? Então, planejar essa ação educativa deixa de ser um ato individual e regulador para se
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tornar ato político-filosófico, científico-técnico e coletivo, Luckesi (2001, p.108) defende:
O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem
exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo político-social,
científico e técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as
finalidades sociais e políticas; científicas na medida em que não pode planejar sem um
conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma
definição de meios eficientes para se obter resultados.
O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado políticosocial ou vice-versa, ambos são importantes. Por esse motivo não pode ser visto como um
regulador das ações humanas, mas como um norteador na tomada de decisões e na resolução
de problemas. Visa à liberdade de ações, principalmente, na capacidade de escolher seus
caminhos. O planejamento também serve para desenvolver, tanto nos professores como nos
estudantes, uma ação eficaz de ensino e aprendizagem, já que são atores atuantes na ação
educativa.
Conhecer as etapas do planejamento da aula de campo é importante, pois por meio
delas o professor poderá descrever com maior clareza seus objetivos, a forma com que irá
trabalhar com o conteúdo, como fará o diagnóstico dos resultados obtidos ao longo do
processo e quais parceiros envolvidos. É o plano de aula, que dá aos professores a dimensão
da importância de suas aulas, bem como o tipo de cidadão que se pretende formar.
Importante salientar ainda, que a aula de campo não se limita apenas ao estudo
empírico, mas envolve atividades que podem ser realizadas em três etapas: i) pré-campo
(planejamento); ii) campo (execução do planejado) e, iii) pós-campo (sistematização/avaliação).
Esse conjunto de etapas de acordo com Silva, Silva e Varejão (2010) correspondem ao
entendimento da aula de campo como procedimento sistemático, objetivo e organizado.
As etapas podem seguir diferentes objetivos as atividades a ela inerentes. No entanto a
aula de campo que privilegia a curiosidade epistemológica associada ao processo interativo
entre os sujeitos participantes, se revela num cuidado com o conhecimento desde o plano de
estudo formulado com os alunos até a investigação propriamente dita, cujo propósito é a
interação do aluno com o conhecimento.
Nesse processo organizativo firma-se parceria com empresas/instituições, tem-se apoio
do corpo técnico administrativo da escola, dos pais e colegas de trabalho, bem como a
participação ativa dos estudantes. Esses aspectos compõem a dimensão colaborativa do qual a
aula de campo demanda. Assim sendo, o processo participativo é de fundamental importância
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para que os aspectos cognitivos estejam presentes nas várias etapas da aula de campo.
CONCLUSÃO
Se por um lado as sinalizações dos documentos oficiais relacionados ao ensino de
ciências e biologia são congruentes com a ideia de se explorar espaços exteriores a sala de aula
e que as aulas ali desenvolvidas merecem um caráter interdisciplinar, por outro, restou o
desafio de se explicitar as condições concretas e cotidianas em que essa modalidade didática
possa ser executada para se experimentar no âmbito das práticas curriculares.
As constatações apresentadas pelo estudo apontam as reais condições que os
professores dispõem em suas escolas para realizar as aulas de campo e aponta deficiências
quanto, a problemas de ordem pedagógica, estruturais e política quando se propõe desenvolver
aulas de campo. No computo geral, a literatura assinala que o desafio primordial se assenta na
falta de um contexto colaborativo na escola, por dois motivos: i) deficiência na organização de
tempo e espaço para discussão e planejamento dos professores, mesmo registrando, sob o
ponto de vista legal, a disponibilidade de horas de trabalho previstas para dedicação e
planejamento das aulas; ii) capacidade de liderança, pois para realizar aula de campo necessitase envolver parceiros internos (alunos, colegas professores, corpo técnico administrativo) e
externos a comunidade escolar (pais, instituições, monitores) na estruturação da aula de
campo, demandando uma característica de professor líder.
Dialogar com a comunidade interna e externa a comunidade escolar requer que o
professor tenha atitude de líder tomando iniciativas proativas, o qual procura articular com a
equipe escolar um trabalho que poderá favorecer também o desenvolvimento de projetos
interdisciplinares a partir de atividades de campo voltadas a transformação da realidade.
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14
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Florianópolis - SC, ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS VII ENPEC, ISSN 18095100, 2009.
16
A CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NO ENSINO
EM SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
José Robertto Zaffalon Júnior; Antônio Diones Azevedo dos Santos; Claudete Terezinha
Putzel Schimidt; Dayana Arcanjo Pinheiro.
Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira, [email protected]
RESUMO
O presente artigo ressalta a importância da confecção de brinquedos enquanto proposta
metodológica no ensino em saúde na educação física escolar de forma que estes recursos
facilitadores de aprendizagem e subsídios do conhecimento e desenvolvimento, despertando
o gosto pelo aprender de forma prazerosa e ao mesmo tempo oferecer oportunidades de
aprendizagem, para a construção de saberes e valores sociais para a formação de uma cidadania
digna de sucesso, crescimento individual, social e coletivo. Ao confeccionar seus brinquedos, é
fundamental que os educadores tenham ampla apropriação de técnicas inovadoras para
trabalhar com seus educandos a fim de auxiliar no desenvolvimento de regras e cuidados com
a saúde, além de promover diversão e interação. O profissional de educação física deve
repensar os seus conteúdos numa prática em que o prazer de aprender esteja ligado ao prazer
de ensinar e ambos estejam apoiado em atividades que deve despertar o interesse do educando
a fim de leva-los a enfrentar os desafios que contribuirão para o processo para a construção de
conhecimentos.
Palavras-chaves: Educação Física, Saúde, Brinquedo.
INTRODUÇÃO
O profissional de educação física trabalha com o ser humano nas suas manifestações
culturais relacionadas aos movimentos do corpo, sua ação é definida pelo tratamento
pedagógico que o mesmo irá receber mediante a sua reação dentro do contexto em que está
inserido. A educação física atualmente vem se distanciando das relações quando se trata dos
aspectos estéticos e simbólicos. É possível perceber um ser humano rico em valores, dinâmicas,
no contexto escolar saindo dos padrões de preconceitos em relação à prática da educação física
que há vários anos atrás era excluída pelas pessoas, hoje ela é vista como uma construtora de
culturas do corpo em movimento.
A escola tem um papel fundamental para a sociedade, visto que nesse espaço convivem
estudantes de diferentes origens, religiões, costumes e são ensinadas as regras para o convívio
nos espaços, no qual as crianças aprendem conhecimentos sistematizados acerca do ambiente
em que está inserido. Na disciplina de Educação Física, por exemplo, percebe-se a possibilidade
e a importância de tratar os grandes problemas sociais nas aulas, um deles a saúde, podendo
ser relacionada a jogos, esporte, ginástica, dança e até mesmo na confecção de brinquedos,
momento em que se busca possibilitar ao aluno o entendimento da realidade social, interpretaA Universidade e as Políticas Públicas: a participação cidadã no contexto Amazônico
17
la e explica-la a partir dos seus interesses.
As aulas de educação física podem fazer uma relação com a saúde, e por diversas razões
poderá incorpora-las nas práticas do cotidiano escolar, de forma a criar espaços que
contribuam para a construção do diálogo entre as efetivas opções de exercícios físicos da
comunidade escolar.
Nessa perspectiva surgiu a seguinte questão: qual a influência da confecção de
brinquedos na abordagem do tema transversal saúde nas aulas de Educação Física?
Por meio de uma pesquisa de natureza bibliográfica, em conformidade com Gil (2010)
se orienta pela busca de materiais já elaborados como livros, periódicos, artigos científicos
entre outros, objetivou-se nesse estudo discutir a confecção de brinquedos como proposta
metodológica para o desenvolvimento do tema transversal saúde. Logo, fez-se necessário
definir o conceito de saúde; compreender o processo ensino aprendizagem na Educação Física;
relacionar Educação em saúde com a educação física e propor a confecção de brinquedos como
alternativa metodológica para o processo de educação em saúde.
O QUE É SAÚDE?
Conceituar saúde não é uma questão simples, existem diversos conceitos que remetem
ao tema, o conceito de saúde incluso desde os imprecisos até conceitos bem estabelecidos,
demarcados pelos limites que explicitam as suas condições, os conceitos imprecisos são
definidos a partir de questões centrais ou a tratores, e de suas interações com outros conceitos
com os quais se relacionam, sempre a partir de perspectivas definidas em determinado período
histórico (SABROZA, 2001).
Nahas (2006) afirma que saúde é definida como uma condição humana com dimensões
físicas, sociais e psicológicas, cada uma caracterizada por um continuo com polos positivos e
negativos. A saúde positiva estaria associada à capacidade de apreciar a vida e resistir aos
desafios do cotidiano e a saúde negativa estaria associada à morbidade e, no mais extremo, à
mortalidade.
Nessa perspectiva não faz sentido centrar a ideia em uma dimensão estritamente
orgânica, física ou biológica, pois o termo saúde tem um conceito universal, resultante das
possibilidades sociais, culturais, econômico e político.
A saúde das pessoas segundo texto de apresentação dos PCN’s, reflete a maneira em
18
que vivem, numa interação dinâmica entre potencialidades individuais e condições de vida. Não
se pode compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma comunidade sem
levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio físico, social e cultural. Falar de
saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo
desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de inserção das diferentes
parcelas da população no mundo do trabalho e estilos de vida pessoal (BRASIL, 1998).
Portanto a saúde caracteriza um processo social, cultural, ambiental, econômico,
psicológico e biológico, contínuo, complexo e multidimensional, não restrito ao uso de um
determinado produto (BRASIL, 2008).
O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA.
A Educação física é um componente do currículo educacional que utiliza atividades
físicas, orientadas por a processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do
desenvolvimento integral do homem, consciente de si mesmo e do mundo que o cerca
(BORGES, 2003).
Assim a educação física escolar deve oportunizar uma aprendizagem significativa para o
aluno, uma vez que esta possibilitará a inclusão total deste, na obediência às regras e valores
elaborados e estabelecidos socialmente. Esta ação pedagógica a que se propõe a educação física
será sempre uma vivência impregnada da corporeidade do sentir, do relacionar-se e do
movimentar-se (BETTI, 1991).
Betti (1991) ainda explana a respeito da importância do professor de educação física e
desenvolver um trabalho que tem um papel significativo dentro das ações a serem realizadas
bem como de mostrar caminhos para o bom desenvolvimento e participação dos alunos nas
atividades despertando o interesse e estimulando o prazer na descoberta de novas
experiências.
De tal modo na disciplina de educação física, matéria que integra o currículo pedagógico
das escolas deve ter em seus objetivos principais, conteúdos e concepções de aprendizagem
coerentes com os elementos necessários à formação cidadã. A educação física deve propiciar
ao aluno um crescimento criativo, autônomo e crítico, por meio da elaboração de questões
sociais urgentes tais como: ética, moral, política, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural,
orientação sexual, trabalho e consumo. Tudo isto promovendo a inclusão, inserção e integração
dos alunos através da cultura corporal de movimento, por meio de vivencias práticas dos seus
19
conteúdos: os jogos, os esportes, as danças, a ginástica, as lutas, o folclore, a música, confecção
de brinquedo, e o conhecimento sobre o corpo.
EDUCAÇÃO EM SAÚDE.
Segundo Candeias (1997) entende-se por educação em saúde as atividades e
experiências de aprendizagem delineadas com intuito de alcançar a promoção deste estado
saudável, enfatizando a importância de combinar múltiplos fatores essenciais do
comportamento humano com as diversas experiências de aprendizagem e de intervenções
educativas. O processo de aprendizagem deve possibilitar intencionalmente mudanças de
atitudes de uma pessoa, de um grupo e de uma sociedade em relação ao seu bem estar físico,
mental e espiritual.
Na prática, a educação em saúde constitui apenas uma fração das atividades técnicas
voltadas para a saúde, prendendo-se especificamente a habilidade de organizar logicamente o
componente educativo de programas que se desenvolvem em quatro diferentes ambientes: a
escola, o local de trabalho, o ambiente clinico, em seus diferentes níveis de atuação, e a
comunidade, compreendida aqui como contendo populações alvo que não se encontram
normalmente nas três outras dimensões (CANDEIAS, 1997, p. 2010).
Também é importante ressaltar que a prática educativa em saúde, além da formação de
profissionais para atuar nesse contexto, tem como eixo principal a dimensão do
desenvolvimento de capacidades individuais e coletivas de forma a visar a melhoria da qualidade
de vida e saúde da comunidade assistida pelos serviços, de forma a tomar por princípio
norteador a Política Nacional de Promoção da Saúde, conforme as diretrizes também
estabelecidas pela carta de Otawa, reforçando que a educação e a saúde são práticas sociais
inseparáveis e interdependentes que sempre estiveram articuladas, sendo considerados
elementos fundamentais no processo de trabalho dos profissionais da saúde (BUSS, 1999).
A educação em saúde ocorre nas relações estabelecidas entre os profissionais de saúde
e saneamento, assim como os serviços na organização, gestão participativa e escolha dos
melhores caminhos a percorrer que suscitem a maior participação da comunidade. Esta
participação ganha concretude na comunidade na definição de suas necessidades e formas de
atuar; dentro do próprio serviço na democratização do atendimento e da informação a
comunidade e seus grupos sociais; e dela com os serviços, quando de posse da informação e
20
no exercício da participação influi nas mudanças necessárias a promoção da saúde e exerce o
controle social sobre o sistema (BRASIL, 2007).
A educação em saúde utiliza métodos e processos participativos, problematizadores,
preconizados e consolidados, em busca de práticas inovadoras que partem da realidade num
processo dialógico e horizontalizado de construção e/ou reconstrução compartilhada do
conhecimento e na ação para a transformação social. Os profissionais dos serviços, os parceiros
e a população são sujeitos (atores), que debruçados sobre a realidade procuram conhecê-la,
compreende-la, desvendá-la e atuar sobre ela para transformá-la (BRASIL, 2007).
A CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS COMO PROPOSTA PARA O PROCESSO DE
EDUCAÇÃO EM SAÚDE.
Segundo Kishimoto (1994) o brinquedo é compreendido por ser um objeto
considerado como estruturado e não estruturado. Os estruturados são aqueles que já são
adquiridos prontos, isto é, não são manufaturados, é o caso dos piões, bonecas, carrinhos e
tantos outros. Os brinquedos denominados não estruturados são aqueles que não passam pelo
processo de industrialização, são simples objetos montados a partir de matérias primas, a saber
como madeira e pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado, passando assim
a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comida e a madeira se transforma em cavalinho.
Para Freire e Scaglia (2009), o brinquedo possui um papel facilitador do conhecimento
haja vista constituírem uma atividade de imitação da realidade na qual a criança se esforça para
transformar seu jogo numa construção bastante semelhante aos objetos da realidade social.
Assim se ela brinca de fazer um prédio e utiliza objetos com caixas, garrafas, e outros, procura
tornar sua construção semelhante a um prédio de verdade.
Para Barthes (1999), criar um brinquedo é propor uma imagem que vale por si mesma
e que se dispõe, assim, de um potencial de sedução que permite ações e manipulações. A
imagem criada pelo construtor do brinquedo o transporta para o mundo fictício, e permite a
estimulação de sua criatividade no ato de manipulação do brinquedo. A facilidade do manuseio
de um brinquedo pronto perde sua alegria, sem contar que eles não possuem características
do seu criador, diferente de um brinquedo construído. A alegria de um brinquedo está na
dificuldade, ou seja, os diversos desafios que vêm lhe proporcionar durante a construção e
manuseio.
Segundo Vygotsky (1998), com o brinquedo a criança é livre para determinar suas
21
próprias ações, por outro lado é uma liberdade ilusória, pois suas ações são subordinadas aos
significados dos objetos e a criança age de acordo com eles.
A recuperação do espaço lúdico dentro das aulas de educação física por meio da
construção de brinquedos com materiais alternativos significa não apenas considerar apenas o
brinquedo, mas sim aquilo que ele irá significar para a criança que o produziu fazendo com que
elas descubram a liberdade de participar de uma educação construída com valores estimulando
sua confiança mediante a confecção de seu próprio material de aprendizagem. Trabalhar o
tema como proposta saúde na escola junto à confecção de brinquedos gera oportunidades
tanto para o docente como para o discente, realizando mudanças e contribuindo na qualidade
do ensino.
A construção de brinquedo na escola deve ter sugestões, ideias e fazer com que a
imaginação da criança flua de maneira a ultrapassar os limites da criatividade, além de
proporcionar a interação com outras crianças para permitir que culturas sejam compartilhadas
e novas informações sejam adquiridas. É pela construção que a criança começa a ter uma
relação mais próxima com o brinquedo, faz descobertas e atribui imagem, função e significado
próprio.
Para Winncott (1971), brincar é necessidade universal. Facilita o crescimento e o
desenvolvimento da criança. Uma vez que o brincar é o fazer, requer tempo e espaço
específicos, se constitui de experiências culturais, conduz aos relacionamentos em grupo, além
de ser uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros. Assim, a brincadeira pode
ser responsável pela própria saúde psicológica, física e mental, além de constituir um
instrumento de comunicação da criança com o meio ambiente em que está inserido.
Um brinquedo construído pela criança é parte dela, possui um pouquinho do seu jeito,
dos seus sonhos, das suas ideias, é retrato de sua cultura lúdica, da fase de desenvolvimento
em que vive; enfim, construir um brinquedo é descrever minuciosamente quem é o construtor.
Na escola, é possível explorar muito a construção de brinquedos, uma arte que pode ser
utilizada em qualquer uma das disciplinas e em qualquer espaço físico, tudo depende da
criatividade do professor (OLIVEIRA, 1989, p.18).
O brinquedo feito com sucata, além de ajudar a preservar a natureza, propicia
oportunidade para a criança desenvolver sua criatividade e pensamento crítico em relação ao
desperdício (consequência do consumo desenfreado). É uma maneira simples, econômica e
divertida de educar e prestar ajuda no processo de formação dos cidadãos (LOPEZ, 2007, p.4).
22
A construção de brinquedos na sala de aula pelas crianças promove momentos criativos,
que envolvem as mesmas que promovem fantasias e desejos de criação. A montagem de um
brinquedo é muito valiosa, já que possibilita a troca de relações entre as crianças, o
desenvolvimento da inteligência, da motivação e da imaginação.
No desenvolvimento da consciência deste mundo, a criança integra uma relação ativa
com as coisas acessíveis a ela e com o mundo mais amplo, ou seja, tenta agir como um adulto.
As crianças ao confeccionarem seus brinquedos sentem--se vitoriosas, realizando atividades
que, até o momento, só podem ser realizadas pelos adultos em suas concepções.
Por meio da sucata, é possível transformar aquilo que era apenas resto em algo
diferente e, a partir disto, as crianças e adultos podem perceber que os sentimentos e
pensamentos que provocam desconforto, também podem ser transformados, trabalhados e
expostos na forma de algo diferente e não necessariamente ruim. A experiência de construção
e transformação de objetos a partir da sucata, permite que a pessoa possa sentir-se “apta e
segura a dar forma, direção e movimento a sua própria vida, o que se constitui não só num
processo externo, mas também interno do indivíduo” (VALLADARES; CARVALHO, 2005,
p.64).
Conforme Lopes (2011) é fundamental que a criança aprenda com a brincadeira e tenha
liberdade para criar seu próprio brinquedo. Materiais de garrafa pet, são indicados para a
confecção de brinquedos, dá asas a imaginação e fantasia, como também retira das ruas, lixos,
rios e bueiros, materiais de difícil absorção no meio ambiente.
Criar brinquedos a partir de reaproveitamento de materiais descartados é um dos
fazeres que constituem o contexto lúdico, desde o tempo de nossas bisavós que, privilegiadas
por um meio ambiente rico e diverso, forjavam novas maneiras de se e fazer a partir do que
dispunham nesse universo. Assim, um sabugo de milho, ou retalhos de tecido, botões e outras
bugigangas eram transformados em lindas bonecas, uma lata cheia de terra com a ajuda de um
pedaço de arame ou barbante virava um carrinho. Um aro de bicicleta e uma ripa de madeira
com um arame torcido na ponta transformavam-se numa divertida roda de empurrar. Um
pedaço de papel rasgado com a ajuda das mãos ganhava o ar transformado em uma curica
(espécie rudimentar de pipa), que dispensa as talas de buriti e a “armadura”, necessitando
apenas de um pedaço de barbante para ganhar ar nas mãos de uma criança. Portanto, “para
que existam brinquedos é preciso que certos membros da sociedade deem sentido ao fato de
que se produza, distribua e se consuma brinquedos” (BROUGÉRE, 1997, p.07).
23
Com isso, “o brinquedo fornece a estrutura básica para as mudanças das necessidades
da consciência...” que a cultura forma a inteligência e a brincadeira favorece a criação de
situações imaginarias e reorganiza experiências vividas. (VYGOTSKI, 1989, p.112).
A criança que constrói seus próprios brinquedos torna-se realizada, feliz, alegre. O
brinquedo tem um significado muito maior, não um presente que ela ganhou, é um brinquedo
que a revela de forma individual, trazendo à tona suas potencialidades. Mesmo em casa, com
um pouco de boa vontade se reúne material adequado, que pode servir para construir diversos
brinquedos, materiais estes sem nenhum valor para o adulto, mas de grande valor para a
criança, que se sentirá movida a trabalhar, inventando o que sua fantasia sugere. Para a criança
tudo é brinquedo, ela brinca desde a hora que acorda, ao vestir-se, ao escovar os dentes, com
a espuma do banho, molhando o chão, o que nem sempre é compreendido pelo adulto. O
brinquedo é a linguagem de criança, seu meio de comunicação e de expressão com o mundo
exterior e com os que estão ao seu redor. Brincar é, pois, um trabalho que leva a criança a
aumentar seus conhecimentos e é um meio de equilíbrio, liberando a agressividade da criança.
Todavia para que o brinquedo seja um meio tão eficiente de crescimento, é preciso que a
criança exercite com toda espontaneidade o seu construir, o seu brincar (SILVA, 1999, p. 6).
CONCLUSÃO
Discutir a confecção de brinquedos como proposta metodológica para o
desenvolvimento do tema transversal saúde é um grande desafio para o profissional da
educação, devido ser uma aprendizagem que engloba diversos hábitos e atitudes que deve ser
trabalhado com muita cautela e sabedoria, não é fácil transmitir aos educandos a importância
da relação de um com o outro.
A criança em seu processo de formação necessita imitar e escolher modelos para seguir,
contudo também necessita expressar-se, ser ouvida, entendida, tendo seu ponto de vista
considerado é que vai desenvolver-se. Ela necessita ser reconhecida como uma pessoa que
possui limitações, mas também, potencialidades, todos nós possuímos limitações. Somente
assim, ao ter um espaço para guiá-la ao mesmo tempo permite interagir com ele é que a criança
criará autonomia para criar aquilo que será proposto dentro de uma aprendizagem significativa
e prazerosa.
Assim, a criança ao confeccionar seu próprio brinquedo ela cria universo só dela, ela
24
envolve num imaginário, reúne personagens de cultura, elementos da realidade, criando novos
significados para ela graças a sua capacidade de criação, ela não só repete as coisas vividas ou
ouvidas, mas tem a capacidade de combinar o antigo com o novo através de sua capacidade
criativa.
REFERÊNCIAS
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BETTI, M. Educação física. São Paulo: Movimento, 1991.
BORGES, C.J.A. A educação física na escola. Revista Virtual de Educação Física Artigos, Natal,
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1999.
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______. Agencia Nacional de Vigilância Sanitária. Brasília: ANVISA, 2008.
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MINAYO, M.C de S.; COIMBRA, Jr., C.E. A (org.). Salud y equidad: uma mirada desde lãs
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Escola Nacional de Saúde Pública. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 15, sup. 2, p. 177185, 1999.
CANDEIAS, N.M.F. Conceitos de educação e de promoção em saúde: mudanças individuais
e mudanças organizacionais. Revista de Saúde Pública, 31(2), p.209- 13. 1997.
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FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo, SP:
editora Scipione, 2009.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria Pioneira
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como forma de despertar a consciência ambiental e ensinar práticas sustentáveis. Disponível
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25
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LOPEZ, Maria Helena. Resgate dos brinquedos de sucata. 2007.
NAHAS, M. V. Atividade física, Saúde e Qualidade de Vida: Conceitos e Sugestões para um
Estilo de Vida Ativo. Londrina: Midiograf, 2006.
OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é brinquedo. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.
SABROZA, P. C. Concepções de Saúde e Doença. Texto de Apoio ao módulo I do Curso de
Especialização em Gestão de Sistemas e Serviços de Saúde Rio de Janeiro: EAD, Ensp, 2001.
VALLADARES, A.C.A.; CARVALHO, A.M.P. A arte terapia no contexto da hospitalização
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VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
26
ANÁLISE DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA
MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL BRASIL NOVO/PA
João Roque de Oliveira Junior, Laíne Rocha Moreira
Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira/Pará, Brasil [email protected]
RESUMO
A pesquisa buscou apresentar uma análise reflexiva sobre a prática da Educação Física (EF) na
Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo,
visto que tal disciplina tornou-se obrigatória no currículo da EJA, conforme estabelecido na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, LDB 9394/96). Tratou-se de um estudo
quanti-qualitativo, exploratório, de cunho bibliográfico, documental e de campo por entender
que esta dará maior consistência nas argumentações do trabalho. A pesquisa destacou que a
EF não é somente voltada para a prática de esportes, e sim para desenvolver uma compreensão
da cultura corporal, um campo onde envolve o lazer, o movimento e o corpo em diferentes
perspectivas, surgindo como o ponto de partida para a formação do ser humano em sua
totalidade.
Palavras Chave: Educação Física. Educação de Jovens e Adultos. Currículo.
INTRODUÇÃO
Denominada como modalidade, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem como
principal objetivo atender a uma determinada classe social. Segundo Rodrigues (2000 apud
DIAS JUNIOR, 2010) esta modalidade surgiu para acolher um número significativo de pessoas
que não conseguiam (e ainda não conseguem concluir o ensino fundamental, na idade escolar
apropriada nos cursos diurnos).
Entretanto, são representantes da EJA aqueles que não tiveram acesso a escolarização
na idade estabelecida, os que foram reprovados consecutivamente, os que evadiram e os que
necessitam trabalhar no período diurno para se manterem.
Sendo assim, a Educação Física (EF) como prática educacional, inserida no nível da
educação básica e na modalidade da EJA, estabeleceu-se historicamente no âmbito escolar, de
acordo com as demandas e interesses da sociedade capitalista, a fim de oportunizar todos os
alunos o acesso à educação. Entretanto, a proposta de ensino da EF na EJA deve visar atingir
os interesses dos alunos a partir de abordagens que contemplem a diversidade de objetivos, os
conteúdos inseridos nos processos de ensino e a aprendizagem, conforme propõe a EF escolar
na atualidade, proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998).
Neste contexto, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo, localizada no
município de Brasil Novo/PA, mais especificamente na Travessa Olavo Bilac, nº 1436, Bairro
27
Centro, é a unidade escolar de maior porte no município e atende várias modalidades de
ensino, dentre elas, a EJA, a qual, ultimamente passa por algumas adequações, com o objetivo
de ofertar uma educação de qualidade aos seus educandos.
Dentre essas inovações merece destaque a inserção da disciplina de EF no currículo da
EJA no ano de 2011 no Projeto Político Pedagógico a fim de atender as demandas dos alunos
que não tiveram oportunidade de acesso à escola nos primeiros anos de vida educacional (PPP,
2014). Desta forma, essa pesquisa se insere nesta discussão com o propósito central de
evidenciar como ocorre a EF na EJA na Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo,
especificamente nas 3a e 4a etapas.
Assim, o foco que motivou o desenvolvimento desta pesquisa partiu da necessidade de
analisar a prática da disciplina de EF na EJA, pois embora muitas pessoas fossem convictas que
a preocupação maior deveria ser aprender a ler, escrever e fazer contas torna-se de grande
valia trabalhar também as questões corporais do ser humano, em busca de uma educação
plural.
O presente trabalho teve como objetivo analisar como as aulas de EF são desenvolvidas
na EJA na Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo, refletindo sobre as
contribuições da disciplina para os alunos desta modalidade de ensino.
ENTENDENDO A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A EJA é definida pelo artigo 37 da LDB (BRASIL, LDB 9394/96) como a modalidade de
ensino que “será destinada àqueles que não tiveram acesso ou à continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria”.
A principal tarefa da EJA é fazer valer o previsto no artigo 208, inciso I da Constituição
Federal de 1988, que garante o acesso e a permanência ao ensino fundamental a todos, de
forma a ressaltar, que o “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele
não tiveram acesso na idade própria”.
A EJA tornou-se uma modalidade de ensino, a princípio, temporária. Ao longo dessas
décadas a manutenção de uma modalidade de ensino voltada ao público de jovens e adultos
tem sido marcada por conflitos de interesses de diferentes segmentos sociais e
descontinuidades nas políticas públicas que atendam essa faixa específica da população
(GOMES; SILVA; GUNTHER, 2009).
28
Quando surgiu a EJA, notou-se um caráter compensatório, para atender a demanda da
indústria que emergia, entretanto com a precariedade econômica, muitas famílias ainda não
podiam estudar e muito menos manter seus filhos na escola, haja vista o que que ganharam no
trabalho caracterizada como complemento para a renda familiar (GOMES; SILVA; GUNTHER,
2009).
Desta forma, Gomes; Silva; Gunther (2009) ainda acrescentam que a educação para
todos se tornou um direito garantido por Lei em 1988 pela instituição da Constituição Federal
como podemos observar no capítulo III que diz respeito à educação, cultura e desporto, seção
I da educação no artigo 205, conforme descrito:
É importante lembrar que durante o período de instituição e consolidação da EJA, a
disciplina de EF começa a dar seus primeiros passos, escrevendo sua história paralela a história
da sociedade (GOMES; SILVA; GUNTHER, 2009).
Nesse Contexto, a EF ainda não seria realidade para a Educação de Jovens e Adultos.
Para tanto, seria necessário organizar o currículo dessa nova modalidade de ensino que a cada
dia se mostra necessária dentro do contexto educacional e social do País.
AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Os conhecimentos inerentes ao componente do currículo fundamental e médio devem
ser recontextualizados segundo as características, necessidades e interesses de classe dos
alunos que formam essa modalidade especial da educação básica. Valem, pois, para a EJA as
diretrizes do ensino fundamental e médio exaradas pela Câmara de Educação Básica (CEB) e
pelo Conselho Nacional de Educação (OLIVEIRA, 2003).
A contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu
tempo e de seu espaço. Por isso, a heterogeneidade do público da EJA merece consideração
cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências de
trabalho, de vida e de situação social, compreendidos as práticas culturais e valores já
constituídos (BRASIL, PARECER CEB N. 11/2000).
Abaixo, é válido mencionar os principais documentos que regulamentam as diretrizes
da EJA, inserida na educação básica:
Resolução CEB nº 02/98 – Institui as Diretrizes Curriculares nacionais para o Ensino
Fundamental, e determina a organização curricular das unidades escolares integrantes dos
29
diversos sistemas de ensino (BRASIL, PARECER CEB 02/1998).
 Resolução CEB nº 03/98 – Institui as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e
constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade
escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei,
tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando
a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho
(BRASIL, RESOLUÇÃO CEB N. 03/1998).
 Resolução CEB nº 04/2006 – Altera o artigo 10 da Resolução CEB nº 03/98, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, RESOLUÇÃO CEB N.
04/2006).
 Pareceres CEB 04/98 – Reafirma o a Res. CEB nº 02/98 que Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, PARECER CEB N. 04/1998).
 Pareceres CEB 15/98 - Reafirma o a Res. CEB nº 03/98 que Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, PARECER CEB N. 15/1998).
Outro fator a ser destacado refere-se ao Projeto Político Pedagógico das escolas que
atendem a EJA e a preparação dos docentes que devem considerar, sob a ótica da
contextualização, o trabalho e seus processos e produtos desde a mais simples mercadoria até
os seus significados na construção da vida coletiva, mesmo na perspectiva da transversalidade
temática tal como proposta nos Parâmetros Nacionais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998).
A ENSINA A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A EF enquanto prática pedagógica que trata da cultura corporal de movimento, neste
sentido, a preocupação central é com a prática pedagógica que denota a EF na Educação Básica
(DARIDO; RANGEL, 2008; COLETIVO DE AUTORES, 2012).
Então, o objetivo principal da EF escolar deve ser introduzir e integrar os alunos na
Cultura Corporal de Movimento, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, a fim de formar
cidadãos que irão usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as manifestações que
caracterizam essa área, como o Jogo, o Esporte, a Dança, a Ginástica e a Luta (DARIDO;
RANGEL, 2008).
Os conteúdos são os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade de
30
forma que, com isso, possa ser construída uma rede de significados em torno do que se aprende
na escola e do que se vive. Desse modo, junto com considerações importantes como a
relevância social do conteúdo, é apontada a preocupação em se trabalhar com os conteúdos
escolares levando em consideração as três dimensões de conteúdo, tais como: conceitual,
procedimental e atitudinal (BRASIL, 1998 apud DARIDO; RANGEL, 2008).
A dimensão conceitual ressalta a necessidade de garantir o direito do aluno de saber o
porquê dele estar a realizar esse ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados a
tais procedimentos. Já a dimensão procedimental considera que o papel da EF ultrapassa o
ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre
o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas e a dimensão atitudinal inclui
também os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as
atividades corporais.
Sendo assim, a EF constitui-se num instrumento de inserção social, de exercício da
cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Cabe aos professores o papel de formar cidadãos
capazes de produzir, reproduzir e transformar a sua cultura, além de utilizar os novos
conhecimentos adquiridos acerca dos esportes, os jogos, as lutas, as danças e as ginásticas com
o intuito de obter melhoria da qualidade de vida.
METODOLOGIA
Tratou-se de um estudo quanti-qualitativo, exploratório-descritivo, de cunho
bibliográfico, documental e de campo por entender que este dará maior consistência às
argumentações do trabalho. O estudo aconteceu na biblioteca da Universidade do Estado do
Pará (UEPA), em livros, artigos científicos, revistas, periódicos especializados disponíveis em
banco de dados na internet, no Projeto Político Pedagógico da instituição pesquisada e no
município de Brasil Novo, estado do Pará, mais especificamente na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Brasil Novo.
A pesquisa in lócus, foi realizada por meio da aplicação de um questionário, com 05
perguntas abertas, aplicado ao professor de EF e um questionário com 08 (oito) perguntas aos
alunos, sendo 06 (seis) abertas e 02 (duas) fechadas, adaptado por Betti; Liz (2003).
A amostragem da pesquisa foi composta por 01 (um) professor de EF que atua na EJA
nas turmas de terceira e quarta etapa e 20 alunos de ambos os sexos, com faixa etária entre 16
31
a 50 anos, respectivamente 10 alunos da terceira etapa e 10 alunos da quarta etapa vinculados
à Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo. Todavia, durante a realização do
estudo, 5 alunos da quarta etapa não aceitaram contribuir com o estudo, fazendo parte da
pesquisa apenas 15 sujeitos, 10 alunos da terceira etapa e cinco da quarta etapa e um professor
de EF. Os sujeitos participaram do estudo mediante assinatura do Termo de Consentimento
Livre Esclarecido (TCLE).
Nesta pesquisa, optou-se por utilizar amostragem baseado no método não
probabilístico por critério de adesão (BREVIDELLI; DE DOMENICO, 2009).
As informações coletadas foram analisadas quanti-qualitativamente e apresentadas em
interpretações e reflexões correspondentes aos itens dos questionários. Para a análise
qualitativa o estudo baseou em interpretações e reflexões, traçando um paralelo entre os
estudos de autores que versam sobre o tema e os dados obtidos na pesquisa de campo
(LAKATOS; MARCONI, 2010). O tratamento dos dados quantitativos foram analisados de
forma simples com o auxílio do Microsoft Excel for Windows, versão 2010 e foram expressos
através de gráficos.
Por meio da pesquisa aplicada aos alunos, conforme gráfico 01, verificou-se que 16%
acreditam que EF é esporte, 15% alegria, 12% Futebol, 11% prazer e 10% cansaço, 14%
diversão, 14% movimento e outros 8% não souberam responder. Neste viés, pode-se talvez
relacionar tais dados pelo fato da disciplina EF ser um componente curricular facultativo para
os cursos noturnos segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, LDB Nº.
9394/96). Através da pesquisa foi possível perceber que as características de idade e sexo são
bem divididas, tornando a EJA um campo rico para desenvolver a troca de saberes e valores
culturais.
32
Gráfico 1 - Comentários sobre qual palavra os alunos acreditam estar relacionado a EF.
Prazer
11%
Outros
8%
Esporte
16%
Movime
nto
14%
Futebol
12%
Diversão
14%
Alegria
15%
Cansaço
10%
Fonte: Pesquisa de Campo (2014).
Posteriormente, procurou-se saber qual o sentimento dos alunos com relação a EF na
EJA, em seus comentários 53% dos educandos responderam que gostam muito da EF,
conforme expresso no gráfico 2. Observou-se que a maioria deles aceitam bem as aulas de EF,
apesar da falta de estrutura encontrada na escola para as práticas noturnas, também a falta de
acompanhamento pedagógico eficiente e material esportivo satisfatório, apesar de em sua
maioria, tratarem a EF não como uma disciplina curricular e sim como prática de esporte,
alegria e momento de diversão.
Gráfico 2: Comentários sobre qual o sentimento com relação as aulas de EF.
Não
Gosto
0%
Gosto
Mais ou
Menos
27%
Gosto
20%
Gosto
Muito
53%
Fonte: Pesquisa de Campo (2014).
Sendo assim, o professor de EF assume o papel de mediador neste processo educativo,
pois permite que os alunos tragam as suas vivências do dia a dia para o ambiente escolar, na
medida em que contribui para uma boa prática da disciplina de EF. No entanto, para trabalhar
na EJA, o professor de EF, precisa levar em consideração o conhecimento prévio dos alunos,
para que a partir disso possa desenvolver metodologias que despertem o interesse dos alunos
pelas aulas, a fim de evitar a evasão.
Quando questionados sobre o que mais gostam nas aulas de EF, os alunos responderam
33
ser o esporte, principalmente o futebol e quando indagados do que menos gostavam, estes
afirmaram serem as aulas teóricas.
Quando questionado quais os conteúdos utilizados em suas aulas de EF, o professor
afirmou que são utilizados pequenos textos sobre saúde, qualidade de vida, prática de esportes,
como futsal e voleibol.
No que tange as contribuições da disciplina de EF para a EJA o docente respondeu que
a contribuição principal da disciplina é para a saúde, sendo por ele o ponto principal discutido
nas aulas. Quando perguntado quais sugestões ele daria para melhoria das aulas este ressaltou:
a diversidade de jogos e a inclusão de danças, além de considerar importante a homogeneização
das turmas a fim de envolver e motivar mais os alunos. Neste sentido, a LDB no art. 24, IV, diz
que "poderão organizar-se classes ou turmas com alunos de séries distintas e com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria" (BRASIL, 1996). Esta colocação traz a liberdade de
criar turmas com alunos de diferentes séries, porém, com características naturais e
semelhantes.
Os alunos sugeriram também melhorias no que tange a estrutura física da quadra
poliesportiva e aquisição de materiais mais como bolas. Isso demostra que eles entendem que
a prática da EF deveria pautar-se somente na prática de esportes.
Ficou claro por meio do estudo que a disciplina de EF na EJA não pode se resumir à
recreação ou a reflexões simplistas sobre a qualidade de vida. O professor tem que atuar de
maneira intencional, fornecendo subsídios para que os estudantes possam resinificar o que já
conhecem sobre as práticas corporais e desenvolvam novos entendimentos sobre o corpo
humano.
Constatou-se ainda a importância do professor de EF estar implementando em suas
aulas os reais objetivos da disciplina, que é a promoção do desenvolvimento integral da
personalidade do educando, visando a aprendizagem significativa e uma compreensão crítica
da realidade social. Contudo, torna-se de grande valia que este profissional possa receber apoio
da gestão escolar e da coordenação pedagógica da escola para disseminar sua prática educativa.
CONCLUSÃO
O estudo refletiu a importância da disciplina de EF na EJA, demonstrando que os alunos
acreditam que a disciplina estar relacionada ao esporte, alegria, futebol, prazer, diversão,
34
movimento e ainda, cansaço. Desta forma, constatou-se que pelo fato da disciplina EF ser
voltada principalmente o corpo em movimento, talvez justifique a resposta de alguns alunos
que consideram como cansaço. O estudo constatou-se que as turmas da EJA são diversificadas,
com características e peculiaridades específicas, principalmente no que tange a faixa etária dos
alunos, pois alguns, devido à idade avançada, já não consideram motivados para a prática da EF.
A pesquisa destacou que a disciplina desenvolvida de forma coletiva pode apontar
caminhos na superação de obstáculos, pois EF aplicada de forma lúdica, desde que alterne
teoria e prática irá contribuir indubitavelmente para o desenvolvimento do aluno, aliviando o
estresse do dia-a-dia e favorecendo a socialização em grupo.
Pode-se destacar também que a EF na EJA na escola não deve ser somente voltada para
a prática de esportes, e sim para desenvolver uma compreensão da cultura corporal, uma
abordagem que envolve o lazer, o corpo e o movimento em diferentes perspectivas, surgindo
este último como o ponto de partida para a formação do ser humano em sua totalidade.
REFERÊNCIAS
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Fundamental: Motriz, Rio Claro, v.9, 2003. Disponível em:
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Acesso em: 07 jan. 2014.
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Curriculares Nacionais: Educação Física (1º e 2º ciclos do ensino fundamental). v. 3. Brasília:
MEC, 1998.
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_____. Ministério da Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer CEB nº. 11/2000.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf. Acesso em:
03/10/2014.
_____. Ministério da Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução CEB nº. 02/1998.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em:
03/10/2014.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf>. Acesso em:
03/10/2014.
35
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/rceb04_06.pdf>. Acesso em:
03/10/2014.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB0498.pdf>. Acesso em:
03/10/2014.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb015_98.pdf>. Acesso
em: 03/10/2014.
BREVIDELLI, M.M. DE DOMÊNICO, E.B.L.TCC- Trabalho de Conclusão de Curso: Guia
Prático para docentes e alunos da área da saúde. 3. ed. São Paulo: Látria, 2009.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. 1º reimpressão da 2a.
ed. de 2009. São Paulo: Cortez, 2012.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na Escola: Implicações para a prática
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DIAS JÚNIOR, M. J. A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos: Desafios, Diálogos e
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GOMES, Mariane Cristina Ferraz. SILVA, Alexandre Oliveira. GUNTHER, Maria Cecília
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Projeto Político Pedagógico - PPP. Escola Municipal de Ensino Fundamental Brasil Novo.
Secretaria Municipal De Educação. 2014.
36
AS CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
ESTUDO DE CASO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL CRISTIANE GOMES
PONTES EM PORTO DE MOZ/PA
Aparecida Maria Gonçalves dos Santos, Luziane Braga de Souza, Laíne Rocha Moreira
Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira/Pará, Brasil. [email protected]
RESUMO
O presente trabalho teve o propósito de discutir sobre o papel dos Jogos e Brincadeiras na vida
das crianças de 3 a 5 anos da Escola Municipal de Ensino Infantil Cristiane Gomes Pontes no
município de Porto de Móz/PA. Para isso foi problematizado a necessidade da aplicação da
disciplina de Educação Física (EF) no contexto da Educação Infantil (EI). Adotou-se como norte
para o desenvolvimento deste trabalho uma pesquisa de caráter qualitativa de cunho
bibliográfico e de campo, de objetivo descritivo, exploratório e estudo de caso com
observações sistemáticas, consultas em documentos e aplicação de entrevistas estruturadas
para professores e coordenador pedagógico da escola supracitada. O objetivo foi objetivo
analisar as contribuições dos Jogos e Brincadeiras para o desenvolvimento cognitivo e
psicomotor dos discentes de 3 a 5 anos na escola supracitada. Entretanto, a pesquisa favoreceu
uma reflexão aos educadores da importância de inserir em sua prática pedagógica estratégias
metodológicas para o enriquecimento da ludicidade como atividade livre e espontânea. A
pesquisa mostrou ainda a fundamental importância de incluir os Jogos e Brincadeiras como
proposta pedagógica na EI com eixos temáticos específicos para cada faixa etária.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Educação Física. Jogos. Brincadeiras.
INTRODUÇÃO
O brincar e o jogar fazem parte do cotidiano de cada criança e sem dúvida é essencial
para o desenvolvimento intelectual, motor, cultural, social, bem como, para sua aprendizagem
e seu bem estar. Sabe-se que a criança desde os seus primeiros meses de vida tem condições
de aprender brincando, pois quando ela desenvolve a mobilidade corporal, a mesma passa a
brincar com seu corpo e com objetos e sem se dar conta, elas interagem com o meio onde
estão inseridas, aprendendo naturalmente sem imposição por parte do adulto.
Por esta razão propõe-se discutir o papel dos Jogos e Brincadeiras na vida das crianças
de 03 a 05 anos na Escola Municipal de Educação Infantil Cristiane Gomes Pontes, no município
de Porto de Moz/PA. Para tanto, problematiza a necessidade da aplicação dos jogos e
brincadeiras na disciplina de EF no contexto da Educação Infantil.
Neste viés, é relevante ressaltar o fato que levou o desenvolvimento deste estudo surgiu
quanto à preocupação no que tange a aplicabilidade da EF desde o início da vida escolar da
criança, de forma que esta disciplina seja trabalhada com conteúdos sistematizados que
contemple seu real objetivo voltado para a cultura corporal de movimento, não priorizando
37
apenas o esporte, mais também o jogo e a brincadeira.
O objeto de estudo desta pesquisa foram as aulas de EF na Escola Municipal de Ensino
Infantil Cristiane Gomes Pontes, a qual desenvolve atividades para crianças de 03 a 05 anos, na
qual há a necessidade de investir em jogos e brincadeiras nas aulas de Educação Física, para que
a criança tenha sua independência física e adquira desde cedo hábitos saudáveis para que não
se torne um adulto sedentário, pois através do lúdico há infinitas maneiras de ensinar.
Deste modo, este trabalho tem como objetivo analisar as contribuições dos Jogos e
Brincadeiras para o desenvolvimento cognitivo e psicomotor dos discentes de 3 a 5 anos da
E.M.E.I Cristiane Gomes Pontes, em Porto de Móz/PA, bem como, conhecer a realidade da
disciplina de EF na escola supracitada.
REFLEXÃO A CERCA DA IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
Segundo Huizinga (1971, p.33 apud FRANCIS, 2013) o jogo é uma atividade ou uma
ocupação voluntária, exercida dentro de certos determinados limites de tempo e de espaço,
seguindo regras livremente concedidas, mas absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em
si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão, alegria e de uma consciência de ser
diferente da vida cotidiana.
Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998), a
brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o não
brincar e se ela é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que
brinca tem domínio da linguagem simbólica.
Para Rizzy e Haydt (1998 apud SIQUEIRA; WIGGERS; SOUZA, 2012) os jogos e
brincadeiras são mecanismos de aprendizagem cognitivos e sociais, se caracterizam como um
momento de descobertas da realidade por parte da criança de maneira espontânea e
expressiva.
As brincadeiras infantis tem um papel de valor significativo no processo de
desenvolvimento cognitivo e motor da criança. Todavia, a brincadeira no contexto da EI
aplicada na EF passou a ter um caráter pedagógico, auxiliando o professor na mediação do
conhecimento. Isso possibilitou o ensino e aprendizagem de forma consistente, pois contribui
na promoção, integração, socialização, desenvolvimento da atenção, memorização e
principalmente a integração deste no âmbito escolar.
38
Para Borba (2007 apud FALCÃO et al., 2012) o brincar e o jogar são espaços de
apropriação e constituição pelas crianças, de conhecimentos e habilidades no âmbito das
práticas corporais, da linguagem, da cognição, dos valores e de sociabilidade. Desta forma, é
importante ressaltar que a criança ao brincar e realizar movimentos com o corpo, ela constrói
seu próprio universo, tecer situações distantes de seu cotidiano.
Vygotsky (1991 apud FALCÃO et al., 2012) ressaltam que o brincar se configura uma
atividade humana criadora, na qual a imaginação, fantasia e realidade interagem na produção
de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como
novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos. Todavia, a criança ao brincar
se socializa conhece novas culturas entre as quais: dança, música e outras.
De acordo com Vigotsky (1991 apud MORAES, 2013) é na brincadeira que a criança se
comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário.
O que se entende é que através da brincadeira a criança abre caminhos para se estruturar
dentro da realidade que a rodeia, é uma forma de se expressar e demonstrar o seu verdadeiro
eu.
Com o decorrer do tempo percebe-se que muitas brincadeiras e brinquedos perderam
lugar para as inovações tecnológicas, da mesma forma as crianças têm deixado de utilizar a
criatividade para construir seu próprio brinquedo, ou deixa de brincar com seus colegas para
se isolar em seu quarto com vídeo game, internet e brinquedos industrializados, e com isso as
atividades lúdicas perderam importância no processo de desenvolvimento cognitivo, motor e
social.
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A história da implantação da EF na EI é claramente definida por uma proposta
pedagógica em que o sujeito sócio histórico é o próprio aluno. Assim, a educação por meio do
movimento que o corpo produz, desde que o currículo da EI esteja aberto para tornar a EF tão
importante quanto os outros conteúdos ministrados em sala de aula, pois se sabe que a
proposta pedagógica objetiva a ação do corpo sobre os objetos naturais e sociais que fazem
parte do cotidiano da criança. Contudo, é importante que os segmentos que compõem a escola
estejam preparados para trabalhar temas como: jogos, brincadeiras, danças, ginásticas e outros
conteúdos que surgirem no decorrer de suas aulas segundo o Referencial Curricular Nacional
39
na EI (Brasil, 1998).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, LDB Lei N. 9394/96), em
seu art. 29 afirma que a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
O art. 62 da referida lei trata sobre a formação mínima exigida para se trabalhar na EI e
nas séries inicias do ensino fundamental assegura que esta far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação,
sendo exigida a formação mínima para se trabalhar com este público o nível médio na
modalidade normal (BRASIL, LDB 9394/96).
Já o art.26 em seu § 3º em que ressalta a EF integrada a proposta pedagógica da escola,
é componente curricular obrigatório da educação básica. A partir daí houve a necessidade de
integrá-la à Educação Infantil, pois se sabe que quando trata de educar crianças a preocupação
é o desenvolvimento psicomotor e social (BRASIL, LDB 9394/96). Desta forma, a EF aplicada
na infância tem uma nova vertente, voltada para o desenvolvimento motor e cognitivo da
criança, uma vez que desde o nascimento a criança se movimenta e esse movimentar é natural.
Por isso, devem-se levar em consideração tudo que ela produz ao longo do seu
desenvolvimento biopsicossocial.
Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, LDB, 9394/96) afirma
em seu artigo 29 que a EI tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança. Neste caso,
integra a EF que é componente curricular obrigatório da educação básica, mas não é elencada
a EF na EI nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil especificamente na Resolução nº
5, de 17 de dezembro de 2009, e como é de conhecimento os eixos temáticos devem compor
propostas curriculares direcionadas a interações, brincadeiras, jogos, linguagens diferentes,
expressão corporal em sua diversidade.
Como afirma Ayoub (2001 apud LACERDA; COSTA 2012) quando citam que é
necessário não mais se pensar em professoras (es) “generalistas” e “especialistas”, mas em
professores de EI que irão compartilhar os diferentes saberes. Desta forma se tem o vasto
entendimento de que os professores precisam compreender em sua totalidade o real objetivo
dos diferentes eixos temáticos abordados nas instituições de ensino infantil, colocando em
destaque a EF que é tão importante para o desenvolvimento motor, cognitivo e social da
criança.
40
Porém, é notório que os Jogos e as Brincadeiras no contexto escolar significam
transformação no âmbito da EF e tais instrumentos no âmbito da EI precisam ser consolidados
e trabalhados com a finalidade de desenvolver os aspectos motor, cognitivo e social da criança.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo de caráter qualitativo, de cunho bibliográfico e de campo, de
objetivo descritivo-exploratório e estudo de caso com observações sistemáticas, consultas em
documentos e aplicação de entrevistas estruturadas. As principais informações teóricas sobre
o tema foram coletadas na biblioteca da Universidade do Estado do Pará (UEPA), e a pesquisa
de campo foi realizada na Escola Municipal de Educação Infantil Cristiane Gomes Pontes, sendo
esta a única escola dedicada exclusivamente a Educação Infantil, localizada na Zona Urbana,
cito a Rua Guasco, S/N, no Bairro Cabanagem, no município de Porto de Moz/PA.
As informações foram colhidas por meio da documentação indireta, em fontes
bibliográficas como livros, sites especializados, artigos e revistas científicas (BREVIDELLI; DE
DOMENICO, 2009), bem como em fontes documentais como o Projeto Político Pedagógico
da escola supracitada e demais documentos que trataram sobre o tema da pesquisa.
O estudo pautou-se também na coleta de informações com base na documentação
direta, com aplicação de entrevista estruturada para professores e coordenador pedagógico da
escola e observações sistematizadas das aulas em 2 turmas de 30 alunos, de 3 a 5 anos, com o
intuito de refletir sobre as contribuições dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento
cognitivo e psicomotor das crianças desta faixa etária, bem como evidenciar como a EF está
inserida neste contexto.
A amostragem do estudo foi composta por seis professores da EI e um Coordenador
Pedagógico da EMEI Cristiane Gomes Pontes, em Porto de Móz/PA, que contribuíram com
suas experiências e relatos sobre a EI na instituição educacional. Nesta pesquisa, optou-se por
utilizar amostragem por método não probabilístico por critério de adesão para seleção dos
sujeitos (BREVIDELLI; DE DOMENICO, 2009).
Só fizeram parte do estudo professores da rede pública municipal, efetivados,
graduados em nível superior, que trabalham na EMEI Cristiane Gomes Pontes há mais de 01
ano, de ambos os sexos e para coordenador o critério de inclusão foi ser graduado em nível
superior, no curso de pedagogia, de ambos os sexos, que fazem parte do quadro efetivo do
41
município e estão desenvolvendo a função de coordenador pedagógico, que esteja trabalhando
há 2 anos ou mais no referido cargo, na mesma escola supracitada. Quanto à turma, fizeram
parte do estudo duas turmas da EI de 3 a 5 anos, que possuíam 30 ou mais alunos devidamente
matriculados na instituição escolar.
A identidade dos sujeitos foi mantida em sigilo e para garantir a objetividade da pesquisa,
seus nomes foram codificados por letras do alfabeto. Todos os sujeitos envolvidos no estudo
assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido.
A análise dos dados coletados deu-se de forma qualitativa organizada através de
reflexões, interpretações e descrições, tecendo um comparativo entre os dados obtidos na
pesquisa bibliográfica e de campo.
Os resultados obtidos por meio das entrevistas realizadas com professores e
coordenador pedagógico da Escola Municipal de Educação Infantil Cristiane Gomes Pontes no
Município de Porto de Moz-PA e as observações in lócus possibilitaram o entendimento da
realidade vivenciada na instituição educacional, pois, foi possível compreender mais afinco
sobre a temática abordada de forma teórica e prática.
No que concerne ao desenvolvimento das aulas de EF no contexto da EI de 3 a 5 anos
constatou-se que essas são realizadas uma vez por semana e acontecem dentro e fora da sala
de aula, por meio de atividades teóricas e práticas. Em um primeiro momento dentro da sala
de aula, onde a professora de EF inicia sua atividade fazendo alongamento, conversando com
os alunos e explicitando para eles sobre os objetivos da aula. Em seguida, a professora
encaminha os alunos para o pátio da escola para dar continuidade às atividades iniciadas em sala
de aula com ênfase em brincadeiras recreativas envolvendo músicas, jogos com bola, boliches
e brincadeiras de roda.
As observações in lócus contribuíram para perceber que a escola não possui um espaço
adequado para o desenvolvimento das aulas práticas de EF, bem como, evidenciou que as
atividades desenvolvidas na disciplina não levam em consideração a faixa etária dos alunos, pois
não são separadas por turmas devido a professora trabalhar as mesmas atividades em todas as
turmas de 3 a 5 anos.
Na escola supracitada as aulas de EF são mediadas com o apoio de uma professora que
42
não possui graduação em Educação Física, sendo esta a única professora da EI que desempenha
suas atividades sem formação em nível superior, as demais são professoras Licenciadas em
Pedagogia, que trabalham as demais disciplinas da Educação Infantil. Neste estudo tais
professores serão intitulados de “professores de sala de aula” 1.
Apesar os professores de sala de aula afirmaram que não é necessário um professor
específico para trabalhar a disciplina de Educação Física, quando indagados sobre a importância
da EF, eles relataram que as aulas de EF são importantes, pois os alunos vão gastar energia,
aprender maneiras de boa convivência, e com isso terão uma melhor aceitação das regras
através das brincadeiras.
No que tange aos conteúdos desenvolvidos nas aulas de EF nas turmas de EI conforme
observações in lócus durante as aulas de Educação Física, evidenciou-se que esses são
desenvolvidos tendo como predominância o esporte, por meio do futebol e as demais
atividades são apenas brincadeiras de pular, saltar, rolar, danças, movimentos, atividades
aleatórias e boas maneiras, que são conteúdos dos temas transversais, mas que são trabalhados
na EF e que acontecem naturalmente sem ter um conteúdo programado, ou seja, as aulas não
são planejadas antecipadamente.
É notória a preocupação quanto ao currículo a ser trabalhado na Educação Infantil,
como ressalta Lacerda e Costa (2012) quando citam que existem poucas pesquisas e estudos
no que se refere a produção teórica da Educação infantil, com isso há a necessidade de construir
uma proposta curricular para a EF na EI, pois hoje esta é amparada pela LDB e nela estabelece
a disciplina EF como componente curricular na Educação Básica.
Quando questionada sobre a necessidade da EF ser inserida na EI a coordenadora da
escola afirmou que há a necessidade, devido acreditar ser importante para as crianças, pois as
mesmas estão em pleno desenvolvimento físico. Ressaltou ainda que atualmente as brincadeiras
com bolas, de correr, perderam espaço para o mundo globalizado e para os jogos eletrônicos,
e nesse sentido a escola procura inserir em seu contexto os jogos e brincadeiras incentivando
as crianças a praticarem atividades físicas desde a Educação Infantil.
Ao tratar da contribuição dos Jogos e Brincadeiras no ensino aprendizagem dos alunos
na Educação Infantil, a coordenadora A da escola menciona que “a proposta da escola aos
Professores graduados em Pedagogia, que desenvolvem suas atividades educacionais na EMEI Cristiane Gomes
Pontes Porto de Moz-Pá, para alunos de 3 a 5 anos, ministrando as disciplinas de Português, Matemática, Ciências
Natureza, Linguística, Ensino Religioso, Ensino da Arte e Educação Física.
1
43
professores é adaptar os conteúdos com metodologias que envolvam jogos e brincadeiras, para
que as aulas se tornem mais dinâmicas” (PESQUISA DE CAMPO, 2014).
Sobre os documentos legais que embasam a EI na escola supracitada, a coordenadora
entrevistada ressaltou que a instituição educacional se embasa nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que englobam vários eixos temáticos incluindo as atividades físicas, assim, comentou
que o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola está atualizado e de acordo com a proposta
pedagógica da Educação Infantil, entretanto, após o acesso ao Projeto Político Pedagógico da
escola supracitada, constatou-se que o referido documento encontra-se desatualizado, com
base em anos anteriores, e a escola não possui nenhum documento impresso em suas
dependências, aquele nos foi disponibilizado em formato digital. Foi constatado também por
meio das entrevistas com os professores e coordenação, que os mesmos não têm acesso ao
PPP da escola e não possuem documentos que tratam da importância da EI através das Leis.
A fim de corroborar com a temática, ressaltam-se os estudos de Lacerda e Costa (2012)
onde evidenciou a importância da EF ser inserida na educação Infantil, por fazer parte deste
espaço a criança, compreendida enquanto ser histórico-social e cultural humano inserido no
mundo, desta forma se busca caracterizar uma EF onde o objetivo central seja organizar as
reflexões pedagógicas do educando e suas ações englobando de forma consistente a educação
em sua totalidade, possibilitando a criança construir seus conhecimentos através de uma
intervenção pedagógica que envolva todas as ações existentes no âmbito escolar.
CONCLUSÃO
A pesquisa mostrou a fundamental importância de incluir os Jogos e Brincadeiras como
proposta pedagógica na EI com eixos temáticos específicos para cada faixa etária. Constatouse a EI estar diretamente ligada a EF, através da psicomotricidade, do jogo da brincadeira, do
correr, do pular, do saltar, do abraço, do choro, do riso, enfim tudo que envolve o movimento
que o corpo realiza através de gestos ou brincadeiras coordenadas e por esse motivo tais
conteúdos devem ser trabalhados com responsabilidade, levando em consideração as
atividades diárias desenvolvidas em classe.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. MEC. (Resolução nº 05, 17
de dezembro de 2009).
44
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ATIVIDADE FÍSICA PARA IDOSOS: QUALIDADE DE VIDA POR MEIO DAS ATIVIDADES
FÍSICAS DESENVOLVIDAS NA UNIDADE DO CRAS DO MUNICÍPIO DE SÃO FÉLIX DO
XINGU-PA.
José Robertto Zaffalon Júnior; Fihama Aline Lima Alho Ritter; José Augusto Ferreira Dias;
Laudemiro da Silva Botelho.
RESUMO
O envelhecimento é um fenômeno fisiológico natural e que devemos nos preparar para vivêlo da melhor maneira possível, haja vista que o ser humano, dependendo das circunstâncias,
ocorre diferenças e alterações específicas dessa etapa, surgindo patologias. Nessa perspectiva,
o presente trabalho objetiva analisar a percepção que os idosos possuem acerca da influência
que a atividade física provoca na sua qualidade de vida proporcionada por meio das atividades
físicas desenvolvidas na unidade do CRAS do município de São Félix do Xingu-PA. Esse artigo
foi resultado de uma pesquisa de campo, com caráter quanti-qualitativo e objetivo
exploratório-descritivo. Foi aplicado um questionário composto por 2 perguntas abertas e 9
fechadas com 13 idosos que frequentam as atividades físicas desenvolvidas no CRAS do
município de São Félix do Xingu-PA, há mais de 06 (seis) meses, selecionados pelo método não
probabilístico por meio de adesão (BREVIDELLI; DE DOMENICO, 2009).A pesquisa atendeu
os preceitos éticos da resolução 466/12, e os sujeitos assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, onde além da explicação acerca da pesquisa, continha os direitos de
assentimento e garantia ao sigilo. Nos resultados obtidos, percebeu-se que entre os 13
entrevistados, a média de idade foi de 67,7 anos, predominando o gênero feminino numa
quantia de 10 mulheres e 03 do gênero masculino. Foi relatado pela maioria dos entrevistados
que as atividades físicas desenvolvidas no CRAS muito contribuem para a qualidade de vida dos
mesmos, haja vista que gostam e frequentam assiduamente o projeto.
Palavras-Chave: Terceira idade. Atividade Física. Qualidade de Vida.
INTRODUÇÃO
O envelhecimento é um fenômeno fisiológico natural e que devemos nos preparar para
vivê-lo da melhor maneira possível, haja vista que o ser humano, dependendo das
circunstâncias, ocorre diferenças e alterações específicas dessa etapa, surgindo patologias.
Segundo Cagigal (apud GEIS, 2003, p.20), “o idoso deve ter atitudes positivas na vida e a
conhecer-se da forma como é, com suas dimensões reais, espaciais, temporais, corporais,
espirituais.”
Ao longo da vida o ser humano vivencia situações que permite preparar-se para a
velhice, em que se tem a possibilidade de desenvolver cada etapa da vida com felicidade e bem
vivida, mantendo hábitos saudáveis, objetivando uma vivência positiva e natural, contribuindo
de tal forma para uma terceira idade sadia fisicamente e intelectualmente. A ciência evidencia
46
que as complexidades adquiridas devido ao avançar da idade podem ser minimizadas com a
adoção de um estilo de vida ativo. Segundo Dantas e Vale (2008, p.39), quanto maior for o
nível e o tempo de prática de atividade física, maior a probabilidade de se envelhecer de forma
saudável.
Diante desse quadro preocupante, surge uma inquietação e a necessidade de propiciar
a essa clientela uma melhor qualidade de vida. Assim, esse trabalho surge com o objetivo de
avaliar a qualidade de vida proporcionada por meio das atividades físicas desenvolvidas na
unidade do CRAS do município de São Félix do Xingu-PA, pois, segundo Abade e Zani (apud
MATIAS, 2009) a atividade física além de ser indicada para a promoção da saúde e qualidade
de vida do idoso, também é uma forma de inseri-lo à sociedade, melhorando seu convívio
social, seu bem-estar, sua autoestima e a autoimagem, já que o processo de envelhecimento
acarreta mudanças no indivíduo, nos aspectos físicos, sociais e psicológicos.
Esse artigo tem como objetivo geral discutir a relação das Atividades Físicas
desenvolvidas pelo CRAS com a Qualidade de Vida dos idosos, e, como objetivos específicos,
avaliar a qualidade de vida dos idosos frequentadores das atividades físicas no CRAS; analisar a
percepção que os idosos possuem acerca da influência que a atividade física provoca na sua
qualidade de vida; discutir sobre a influência que os projetos de atividade física específicos
para idosos podem ter sobre a qualidade de vida dos mesmos.
MARCO TEÓRICO
Envelhecer é um processo que, com o passar dos anos, o ser humano passa por um
momento de desgaste sofrendo alterações em sua essência; também sofre mudanças nos
diversos sistemas do organismo. Para Carvalho Filho e Alencar (1994, p.2), o envelhecimento
é um processo dinâmico e progressivo onde há modificações estruturais no organismo. Essas
modificações podem dificultar a adaptação desses seres ao meio, provocando o surgimento de
patologias. Segundo Okuma (2009, p.13) “O envelhecimento é, sem dúvida, um processo
biológico cujas alterações determinam mudanças estruturais no corpo e, em decorrência,
modificam suas funções”. É importante destacar que além dessas alterações provocadas pelo
envelhecimento biológico, as resultantes de fatores ambientais também contribuem para o
envelhecimento. Pesquisas mostram que nos países em desenvolvimento, observa-se um
processo de envelhecimento populacional acelerado, com um incremento da população idosa
47
maior que nos Países do Norte. O Censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 2010) confirmou a tendência de envelhecimento da população brasileira, fruto da
redução da taxa de fecundidade e do aumento da expectativa de vida. O dado preocupante fica
por conta de que quase metade da população idosa sofre de mais de uma doença crônica,
como diabetes, hipertensão ou problemas cardiovasculares, por exemplo.
Esse envelhecimento populacional que se dá de maneira gradual nos países ricos é
acompanhado de perto por investimentos no sistema de saúde, nas condições de habitação,
saneamento básico, trabalho e alimentação. No Brasil, ocorre de maneira inversa, acelerado,
em meio a um contexto completamente desfavorável com disparidades sociais, econômicas e
políticas, com um precário e falido sistema de saúde, aumentando de tal forma as desigualdades
e negando aos idosos o direito aos serviços primários.
Nesse sentido, faz-se necessário a criação de políticas públicas que viabilizem ações na
área da saúde, objetivando atender aos anseios dessa população da terceira idade. O
crescimento populacional de idosos acarreta ao país maiores gastos com assistência social e
aposentadorias. Ultimamente, os governos adotam políticas para aumentar a idade de acesso
à aposentadoria; o nosso país é um dos que sofrem com o crescimento do envelhecimento
populacional.
A Organização Mundial da Saúde afirma que há 15 anos a população mundial de idosos
era de 360 milhões e estima que em 2025 a população mundial será de 780 milhões de pessoas
com idade acima de 65 anos de vida, onde observará um processo de envelhecimento mais
acelerado nos países do sul que nos desenvolvidos, especialmente na América Latina e Ásia,
onde a referida população totalizará 02 bilhões de pessoas acima de 60 anos até 2025.
Atualmente, no Brasil, os idosos representam cerca de 30% da população geral. Pereira et al.
(2006, p. 27-28) apontam que até 2025 a população de idosos será de cerca de 25 milhões.
Tudo isso pode mostrar uma realidade preocupante no que diz respeito a um impacto sobre
os serviços de saúde nessas futuras décadas. O aumento dessa população gera necessidades
para mudanças na estrutura social para essas pessoas para que não possam ficar inativas
fisicamente, dependência motora, e sim, zelar pela qualidade de vida dessa clientela.
O termo atividade física é utilizado, muitas das vezes, como sinônimo de exercício físico.
No entanto, queremos aqui ressaltar que será utilizado o entendimento que a Atividade Física
é qualquer movimento voluntário produzido pelos músculos com gasto calórico, seja nas
tarefas no trabalho, nas atividades domésticas e cotidianas (MAZO, 2008, p.61) andar,
48
caminhada, corrida no fim da tarde, etc.
Outro assunto discutido é a conceituação do termo Qualidade de Vida, que pode ser
discutido desde os estudos que Aristóteles fez sobre esse assunto, perpassando pelo conceito
pós Segundo Guerra Mundial chegando até os dias atuais.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa foi desenvolvida no Centro de Referência de
Assistência Social (CRAS) que é uma unidade pública da assistência social localizada em áreas
com maiores índices de vulnerabilidade e risco social que desenvolve serviços e programas
sócio assistenciais de pretensão social básica às famílias e articula esses serviços no território
de abrangência de modo a potencializar a proteção social e atuar na perspectiva da
intersetorialidade. É o espaço onde é desenvolvido o Programa de Atenção Integral à Família
(PAIF) que se constitui em um conjunto de ações continuadas.
A ação principal do programa revela que essa entidade constitui-se de acolhimento,
escuta qualificada e encaminhamento para a rede sócio assistencial e outras políticas setoriais,
além dos serviços de cadastramento para benefícios federais e locais, como o Bolsa Família, os
Benefícios Eventuais, o acompanhamento familiar dos grupos de famílias, grupos de
adolescentes, de idosos. Esse acompanhamento é efetivado com a participação dos
profissionais nos encontros grupais semanais ou quinzenais, utilizando técnicas de grupo,
aplicabilidade de atividades físicas que visam a melhoria da saúde e qualidade de vida dos idosos,
reuniões, palestras e outras, adequadas à finalidade do grupo e ao seu público.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi resultado de uma pesquisa de campo, com caráter quantiqualitativo e objetivo exploratório-descritivo. Pesquisa deste gênero objetiva descrever
determinadas características de um povo ou grupo, de fenômeno ou experiência (GIL, 2002).
Assim, na pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, o entrevistado é estimulado a pensar e
a se expressar sobre o assunto em estudo. Também, os dados são apresentados levando-se
em conta aspectos relevantes, tais como opiniões e comentários dos entrevistados. Por isso, a
interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa
qualitativa (GIL, 2002). A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário composto
por 2 perguntas abertas e 9 fechadas.
A pesquisa foi realizada no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) localizado
49
na Avenida Coronel Osterno Maia, 2035, Bairro Rodoviário, no município de São Félix do
Xingu-PA. A entidade atende cerca de 25 pessoas idosas. Fizeram parte da pesquisa13 idosos
que frequentam as atividades físicas desenvolvidas no CRAS há mais de 06 (seis) meses,
selecionados pelo método não probabilístico por meio de adesão (BREVIDELLI; DE
DOMENICO, 2009).
A técnica de coleta de dados utilizada foi um questionário, aplicado aos idosos. A
pesquisa atendeu os preceitos éticos da resolução 466/12, e os sujeitos assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, onde além da explicação acerca da pesquisa, continha os
direitos de assentimento e garantia ao sigilo.
Nos resultados obtidos, percebeu-se que entre os 13 entrevistados, a média de idade
foi de 67,7 anos, predominando o gênero feminino numa quantia de 10 mulheres e 03 do
gênero masculino. No que se refere à participação do entrevistado nas aulas de Educação Física
durante a sua infância, 12 (92,31%) dos entrevistados não praticavam Educação Física na
infância e somente 1 (7,69%) frequentava às aulas da disciplina citada.
A escola infantil é um espaço de descoberta, assim, Basei (2008, p.01), afirma que:
A Educação Física tem um papel fundamental na Educação Infantil, pela possibilidade
de proporcionar às crianças uma diversidade de experiências através de situações nas
quais elas possam criar, inventar, descobrir movimentos novos, reelaborar conceitos
e ideias sobre o movimento e suas ações.
Nas aulas de Educação Física as crianças descobrem seus limites e desafios, fazendo
com que conheçam seu corpo e se valorizem através das expressões corporais aprendendo a
se relacionar e a conviver no ambiente no qual estão inseridos, contribuindo para esse processo
de desenvolvimento motor da criança e com a formação de sujeitos politizados, críticos e,
consequentemente, objetivando pessoas na terceira idade com uma vida saudável, regada e
preparadas para desenvolver as tarefas mínimas do cotidiano e com uma qualidade de vida à
mostra.
Em relação à quantidade de dias da semana que as pessoas entrevistadas caminham
como forma de transporte e outros, 03 dos idosos (23,08%) fazem a caminhada durante 02
dias da semana; durante 03 dias da semana, 4 (30,77%) dos entrevistados praticam a
caminhada; e apenas 01 (7,69%) faz essa atividade física durante todos os dias da semana.
50
A debilitação do organismo humano provocado pelo envelhecimento faz com que as
pessoas busquem estratégias para tentar melhorar sua saúde, e, uma dessas estratégias é a
adoção da prática da caminhada visando melhora cardiovascular controle da pressão arterial,
contribuindo de tal forma para a relação interpessoal, com uma visão de futuro, por meio do
lazer buscando o prazer e consequentemente visando à saúde.
Sobre a distância percorrida pelos sujeitos envolvidos na pesquisa até o CRAS, percebese que mais da metade dos entrevistados, 7(53,84%), moram a uma distância de 1 km do local
onde praticam as atividades sugeridas;5 (38,46%) dos envolvidos caminham 2 km, e, 1(7,7%)
anda 3 km para chegar até o CRAS.
A falta de aptidão física e a capacidade funcional pobre são algumas das principais causas
de baixa qualidade de vida nos idosos. Com o avanço da idade, há uma redução da capacidade
cardiovascular, da massa muscular, da força e flexibilidade musculares, sendo que esses efeitos
são exacerbados pela falta de exercício. Matsudo et al. (2001 apud KRUG et al., 2011, p.08)
explicam que a prática regular de atividades físicas proporciona benefícios à saúde sendo estes
referentes tanto aos aspectos antropométricos, neuromusculares, metabólicos como
psicológicos. A adesão à prática física regular de atividade física, como a caminhada em
pequenos percursos ajuda na manutenção da saúde devolvendo ao idoso um ânimo maior para
desempenho das atividades e por consequência uma melhor qualidade de vida.
Quando questionados se gostavam ou não das atividades que frequentam nessa
entidade, foram uníssonos em afirmar que todos gostam das atividades oferecidas no CRAS,
pois, segundo eles, possivelmente, são atividades que os motivam e voltam para casa “mais
espertos”. Segundo Okuma (2009, p.51), a Atividade Física (AF) é essencial na manutenção das
funções do aparelho locomotor, principal responsável pelo desempenho das atividades da vida
diária e pelo grau de independência e autonomia do idoso. Assim, a AF pode diminuir as
consequências ocasionadas pelo sedentarismo independente da presença de doença crônica
ou não.
Sobre a participação efetiva dos idosos nas atividades físicas realizadas no CRAS, vê-se
que a maioria participa de todas as atividades físicas, totalizando 10 (76,92%), e 3 (23,08%)
dessa clientela, por um motivo ou por outro, deixa de participar das atividades propostas.
Como afirma Geis (2003, p.53):
A atividade para idosos, o objetivo é a prevenção, a manutenção, a reabilitação e a
recreação. Os motivos que fazem com que os idosos pratiquem atividade física são
diversos. O importante é que encontrem um interesse pessoal e que tomem
51
consciência da necessidade do exercício físico. Assim sendo, estarão motivados e
realizarão a atividade de forma periódica.
De acordo com nossa análise sobre a necessidade da prática da atividade física para os
idosos, os efeitos positivos de uma atividade motora regular e contínua desenvolve capacidades
intelectuais, com vivacidade intelectual e estado de desenvolvimento psíquico superior aos
idosos que não praticam.
Referindo-se à como os idosos se sentiam ativos antes de participar das atividades
desenvolvidas no CRAS, 7 (53,85%) idosos responderam que se sentiam ativos antes de
aderirem ao programa e 6 (46,15%) responderam que não.
Verificamos com essa pergunta que grande parte dos idosos entrevistados mesmo antes
de começar essas atividades desenvolvidas naquela entidade afirmaram que eram ativos devido
o tipo de vida que levavam no seu dia-a-dia.
Com as práticas das atividades físicas atualmente, os 13 (100%) idosos responderam
que após terem realizado as atividades, se sentiram mais dispostos, podendo resultar numa
perspectiva de vida melhor tanto no pessoal, como intelectual e na sua saúde. Segundo Matsudo
(2006, p. 135):
Não se pode pensar hoje em dia em garantir um envelhecimento bem sucedido sem
que das medidas gerais de saúde se inclua a atividade física. Esta preocupação tem
sido discutida não somente nos chamados países desenvolvidos ou do primeiro
mundo como também nos países em desenvolvimento como é o caso do Brasil.
Dessa forma, entendemos que é emergente a preocupação em se desenvolver
atividades físicas voltadas para essa clientela que tanto cresce no mundo, buscando assim uma
qualidade de vida melhor para os senis.
A última questão vem informar sobre qual atividade física mais tinham preferência. Com
isso, viu-se que 4 (30,77%), preferem a dança como atividade física; 2 (15,38%) dos idosos
optam pela caminhada e 7 (53,85%) preferem outras atividades físicas.
A prática de atividades físicas na rotina diária de idosos vem sendo um dos componentes
mais importantes para uma boa qualidade de vida desse grupo, em que buscam o prazer,
satisfação e o bem-estar, valorizando assim a vida madura. Segundo Pires e Castro (2012, p.29)
“A atividade física contribui para manutenção da saúde dos idosos e minimizando os efeitos
deletérios do envelhecimento e promove o aumento dos níveis de autonomia funcional”. Com
esse questionário, verificou-se que o grupo é bastante ativo que além da dança e a caminhada
52
gostam de praticar outras atividades desenvolvidas no projeto.
Por último, foi perguntado ao grupo: qual a importância da atividade física para pessoas
da terceira idade? As respostas foram variadas. Mas se preocupam em dizer que a atividade
física na terceira idade melhora o condicionamento, melhora a atenção, a locomoção, o ânimo,
a alegria é bem maior; para alguns, dizem que diminui as dores pelo corpo. Em síntese, a
atividade física no envelhecimento é fator preponderante para o desempenho de suas
atividades cotidianas.
CONCLUSÃO
Foi observado que a maioria dos sujeitos envolvidos na pesquisa frequentam ativamente
e são bastante operantes a todas as atividades físicas desenvolvidas no CRAS de São Félix do
Xingu-PA; para participar das atividades físicas desenvolvidas pelo projeto muitos caminham
por mais de 1 km para chegar até a unidade. Praticam atividades como danças, ginásticas,
caminhadas em grupos e muitas outras. Reafirmam que após a participação dos mesmos nas
práticas desse núcleo muito tem contribuído para sua qualidade de vida e até mesmo auxilia na
execução das atividades diárias com mais facilidade. Isso nos faz crer que estamos diante de
uma nova geração de idosos, que além de necessitar de hábitos de vida saudáveis, fazem
questão de praticá-los. Um número cada vez maior de idosos procuram atividades físicas
recreativas para estimular, desenvolver e manter suas habilidades funcionais e controlar as
emoções do dia a dia. E nós, enquanto profissionais de educação física, devemos estar atentos
e capacitados para atender este novo segmento de mercado e esta nova geração saúde de
maneira digna, eficaz e responsável para promover saúde, bem estar, motivação e ânimo para
estas pessoas que nos ensinam muito mais com suas experiências passadas, do que podemos
imaginar.
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54
BRINCANDO COM SUCATAS E MATERIAIS ALTERNATIVOS: POSSIBILIDADES DE
ENSINO PARA AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Ana Karla Moreira de Brito, Cleolange Cardoso de Oliveira, Laíne Rocha Moreira
Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira/Pará, Brasil. [email protected]
RESUMO
O estudo objetivou analisar quais as possibilidades que o professor de Educação Física (EF)
pode utilizar em suas aulas para o ensino de brincadeiras, por meio do uso de sucatas e
materiais alternativos enquanto ferramentas para as aulas de EF do ensino fundamental. Tal
pesquisa apresentou a importância do lúdico e a utilização de materiais alternativos nas aulas
de Educação Física, como suporte no desenvolvimento das potencialidades afetivas, criativas,
cognitivas e sociais da criança. Trata-se de um estudo de caráter bibliográfico, exploratório e
qualitativo por meio de fontes secundárias por meio da revisão de literaturas com a utilização
de livros, revistas, artigos científicos e sites especializados. A pesquisa demonstrou a
necessidade do professor criar materiais que venham servir de instrumentos didáticos para
melhoria de suas atividades educativas de forma que estas possam contribuir na formação
integral dos alunos e no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Educação Física. Brincadeira. Materiais Alternativos. Sucatas.
INTRODUÇÃO
Com o advento tecnológico os brinquedos da atualidade passaram a não exigir tanto o
imaginário e nem a criatividade das crianças, pois elas se fecham em seu mundo tecnológico e
se acomodam com jogos e/ou brincadeiras eletrônicas que não demandam grandes esforços
físicos, criatividade e socialização.
Segundo Silva e Gonçalves (2010) a brincadeira é uma atividade inerente ao ser humano,
e na infância ela tem um papel fundamental na formação e no desenvolvimento integral do
indivíduo, especialmente nos primeiros anos de vida. Com o ato de brincar, as crianças
constroem seu próprio mundo. É através dessas atividades que elas começam a desenvolver a
criatividade e suas habilidades.
Por esta razão, as práticas de brincadeiras recreativas contribuem para que as crianças
não se tornem cidadãos sedentários, as mesmas proporcionam ludicidade, criatividade,
socialização e prazer para o indivíduo na infância, melhorando assim sua qualidade de vida,
através de um estilo de vida ativo, desde os seus primeiros anos de desenvolvimento.
Desta forma, o presente estudo teve por finalidade apresentar a importância das
brincadeiras lúdicas praticadas com brinquedos confeccionados com materiais alternativos e
55
sucatas, como ferramenta educativa nas séries iniciais do ensino fundamental.
Materiais alternativos são materiais baratos e de fácil acesso como: pneus, cordas, caixa
de papelão, canudos palitos de picolé, tesoura, cola, barbante, fita adesiva, tnt, jornal, eva, etc.
(ASSUMPÇÃO; ARRUDA; SOUSA, 2009).
Cunha (1988 apud ALMEIDA, 2010, p.24) conceitua sucata como todo material
descartável, aquele material que aparentemente não tem mais utilidade, mas que com um
pouco de criatividade pode ser reaproveitado. Machado (1994 apud ALMEIDA, 2010) ainda
acrescenta que sucata é qualquer coisa que perdeu o seu uso original, que se quebrou, que não
serve mais ou que não tem mais significado.
Diante do exposto, o foco motivador para o desenvolvimento deste estudo surgiu com
a necessidade de refletir sobre possíveis alternativas metodológicas para o ensino nas aulas de
Educação Física (EF) através de materiais alternativos e sucatas, os quais poderão ajudar o
professor a enriquecer e diversificar suas aulas, através do ensino de brincadeiras educativas,
onde possa ser despertada a criatividade dos alunos através da confecção dos seus próprios
brinquedos.
O estudo enfatiza a utilização das atividades lúdicas a partir das possibilidades através
do uso de sucatas e materiais alternativos no processo de ensino aprendizagem.
Trata-se de um estudo de caráter bibliográfico, exploratório e qualitativo por meio de
fontes secundárias por meio da revisão de literaturas com a utilização de livros, revistas, artigos
científicos e sites especializados, que objetivou analisar quais as possibilidades que o professor
de EF pode utilizar em suas aulas para o ensino de brincadeiras, através do uso de sucatas e
materiais alternativos nas séries iniciais do ensino fundamental.
CONCEITUANDO BRINCADEIRA
Por volta do ano 2000 a.C. tem-se relatos dos primeiros brinquedos, barcos de madeira
e bonecas, que foram encontrados através de estudos arqueológicos e com o processo
histórico foram encontrados outros brinquedos no Egito, Grécia e Roma. Estes brinquedos
relatavam o contexto histórico da época como barcos (caravelas), bonecos (soldados e
animais), carinhos e cavalinhos (bigas), surgindo assim brinquedos criativos que instigaram o
lado artesanal e o lúdico da criança desenvolvendo sua forma de expressão e prazer através
das brincadeiras (VELASCO, 1996).
56
Para Catunda (2005) o brincar é um ato necessário para a formação de uma sociedade
mais feliz, criativa, saudável e contribui de forma significativa para uma melhor qualidade de
vida.
De acordo com Velasco (1996, p. 78), brincando a criança, desenvolve suas habilidades
físicas, verbais e intelectuais. Quando a criança não brinca ela deixa de estimular, e até mesmo
desenvolver suas capacidades inatas, o que pode vir a ser um adulto inseguro, medroso e
agressivo. Já quando brinca à vontade, tem maiores possibilidades de se tornar um adulto
equilibrado consciente e afetuoso.
Piaget (1978 apud ASSUMPÇAO; ARRUDA; SOUZA, 2009) ressaltam que o brincar é
um importante meio de assimilação e de aprendizado para a criança, pois é brincando que ela
relaciona-se emocionalmente e desenvolve contatos sociais, sendo que a brincadeira deve ser
voluntária, prazerosa e espontânea, ou seja, própria da criança, para que tenha uma íntima
relação com ela.
Para Santos (2004), a utilização de sucatas na confecção de brinquedos constitui um
desafio, sobretudo aos profissionais da EF e de outras disciplinas, haja vista ser uma maneira
palpável de contribuir para o desenvolvimento motor e cognitivo das crianças.
Assim, a partir do uso de materiais alternativos, sucatas e muita criatividade dos
educadores juntamente com os alunos, poderão surgir várias ideias que servirão de base para
a construção de novos brinquedos que favorecem o processo de ensino-aprendizagem.
O QUE ENSINA A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Desde meados da década de 80, discute-se a inclusão de outras manifestações que
fazem parte das práticas corporais de determinada cultura ou região, que deveriam ou
poderiam fazer parte das aulas de Educação Física. Foi a partir deste pensamento, que Soares
(1992 apud MOREIRA; NISTA-PICCOLO, 2009) posicionaram-se afirmando que, a cultura
corporal é um conhecimento específico da EF Escolar, e como seus conteúdos, as
manifestações desta cultura são expressas por meio do jogo, o esporte, a luta, a dança e a
ginástica, além de outros temas.
O termo Cultura Corporal ampliou este leque de conhecimentos, assim como conferiu
a eles um novo sentido, considerando-os como parte do contexto cultural dos alunos e da
sociedade, com diferentes significados e valores, tanto individuais como coletivos, sem
57
caracterizá-los em suas especificidades.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, citado em Brasil (1997, p.46), os
conteúdos no Ensino Fundamental estão organizados em três blocos articulados entre si:
Esportes, jogos, lutas e ginásticas; Atividades rítmicas expressivas e Conhecimento sobre o
corpo.
Moreira e Nista-Piccolo (2009) afirmam que para saber o que ensinar nas aulas de
Educação Física, deve-se ter clareza da nossa concepção de conteúdo curricular e qual seu
papel na escola. Além disso, se faz necessário elencar os conteúdos que podem ser significativos
para os alunos, visto que alguns autores principalmente os da área pedagógica, preocupam-se
em conceituar o que seja um conteúdo, ou mesmo como apontar debates sobre a função e
utilização daqueles na escola e a sua função na formação humana. Já para outros estudiosos, o
conteúdo traduz-se como o eixo da prática pedagógica, é por meio dele, concomitante à forma
como será desenvolvido (métodos), que os objetivos educacionais serão alcançados.
Entretanto, para Darido e Rangel (2005), a EF atual deve está intimamente ligada ao
processo educacional, buscando trabalhar com seus alunos as três dimensões educacionais que
são: conceitual, procedimental e atitudinal. Neste viés, na dimensão conceitual, o professor
deve conhecer as mudanças que ocorrem no ensejo das práticas corporais cotidianas e as
transformações pelas quais passou a sociedade em relação aos hábitos de vida e relacioná-las
com as necessidades atuais de atividades.
As autoras ainda acrescentam que na dimensão procedimental o professor busca
vivenciar e adquirir alguns fundamentos básicos dos esportes, danças, ginásticas, lutas, capoeira,
brincadeiras, jogos e danças regionais. Já na dimensão atitudinal os professores devem trabalhar
com seus alunos mostrando a importância do social para que os mesmos se tornem cidadãos
críticos e cooperadores, que aprendam a respeitar o espaço que utilizam e as pessoas com
quem convivem independente de sexo, religião, cor e raça.
É necessário que a EF escolar assuma o mesmo grau de importância das demais
disciplinas que compõem o Projeto Político Pedagógico, fazendo com que as instituições
educacionais cuidem da qualidade de suas aulas, podendo assim a EF desenvolver sua real
contribuição na formação das crianças e jovens (VOSER; GIUSTI, 2002 apud ASSUMPÇÃO;
ARRUDA; SOUSA, 2009).
POSSIBILIDADES DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DE SUCATAS E
MATERIAIS ALTERNATIVOS NAS SÉRIES INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
58
A utilização de materiais descartáveis é de suma importância devido a necessidade de
reciclá-los para que não poluam o meio ambiente, como também pela economia e na maioria
das vezes por ser o único tipo de material disponível levando em consideração a realidade das
escolas brasileiras, quase sempre dura e difícil, mas principalmente porque se precisa criar o
hábito de recriar, de enxergar possibilidades ao redor, de buscar o novo e de transformar a
prática pedagógica.
Bento (1998 apud SEBASTIÃO; FREIRE, 2009), afirmam que a falta de estrutura física e
material não pode prejudicar o trabalho pedagógico descompromissado, pois mesmo em
condições relativamente simples é possível aplicar boas aulas de Educação Física, no entanto
com isto tem também a ausência de material pedagógico pode ser suprimido por materiais
feitos de sucatas e materiais alternativos.
Partindo desse pressuposto, o brinquedo de sucata ou material alternativo surge para
preencher a lacuna entre a necessidade de consumir e a alegria de criar, além de proporcionar
o aprender fazendo no contexto de sala de aula, a fim de criar clima de socialização, uma vez
que exigirá a participação ativa das crianças com o uso do material, sempre com a orientação
do professor.
Segundo Friedmann (1992 apud, Oliveira 2008), as sucatas classificam-se em: Sucata
natural e sucata industrializada. A primeira, como próprio nome indica, constitui-se de materiais
extraídos da própria natureza tais como: sementes, pedras, conchas folhas galhos, pedaços de
madeiras, areia dentre outros. Já a sucata industrializada, inclui todos os tipos de embalagens,
como: copos plásticos, chapas metálicas, tecidos, papéis, lã, isopor, papelão, garrafa pet, entre
outros.
Para o manuseio destes materiais o primeiro passo é coletar as sucatas e materiais
alternativos. Depois de coletados exigem separação, classificação e ordenação. Uma vez
separados, classificados e ordenados os materiais necessários para confecção de jogos e
brinquedos, os mesmos devem ser limpos e examinados pelo educador para que não haja
resíduos eventuais que possam causar perigo à saúde das crianças. Faz-se necessário ter
materiais acessórios como: cola, jornais, barbantes tesouras e etc. É muito importante que os
(as) alunos (as) tragam de casa seu próprio material para as aulas de EF, para que as atividades
com sucatas e materiais alternativos tornem-se realidade. As atividades devem ser simples e
agradáveis, de modo a despertar o interesse da turma.
59
Desta forma, segue abaixo algumas possibilidades de ensino para as aulas de Educação
Física, com o uso de sucatas e materiais alternativos.
 Brinquedo: Vai e vem de garrafa pet.
Apresentação: é um brinquedo bem simples, para se brincar sempre em dupla. Com
ele o aluno tem que ser ágil e esperto. Com um pouquinho de capricho e de paciência o aluno
constrói o brinquedo.
Passo a passo: Corte ao meio as duas garrafas de refrigerante e encaixe uma na outra e
passe a fita ao meio para melhor fixação. Cole os adesivos no corpo do brinquedo para decorálo. Passe a corda para varal pelo corpo do vaivém. (INTEGRA, 2014).
Observações necessárias: Não deixe que se cruzem. Com o restante da garrafa recorte
duas argolas para serem usadas como alças, para maior segurança passe fita adesiva ao redor.
Elas impedem que o vaivém bata na sua mão. Amarre a corda para varal nas argolas. Está pronto
o brinquedo.

Fonte: Integra (2014)
Brinquedo: Bilboquê.
Apresentação: é um brinquedo bem fácil de fazer, para se brincar com amigos. Com
um pouquinho de paciência o aluno fabrica seu brinquedo.
Passo a passo: Será confeccionado a partir do recorte ao meio de uma garrafa de
refrigerante de 2 litros, sendo aproveitada a metade dela com o bico e a tampa da garrafa.
Após, uma bolinha será amarrada na extremidade de um pedaço de aproximadamente 30 cm
de barbante. A outra extremidade do barbante foi colocada sobre a boca da garrafa tendo sua
tampa rosqueada sobre o barbante que ficou presa sob a tampa. (VALADARES; DINIZ, 2008).
Observações necessárias: Para o brinquedo ficar mais atraente use adesivos ou fitas
adesivas para decorar, e está pronto o brinquedo.
60
Fonte: Valadares e Diniz (2008).

Brinquedo: Peteca de papel.
Apresentação: esse brinquedo é antigo, antes era confeccionado de palha de milho,
serragem e pena.
Passo a passo: utilize 3 folhas de jornal, 2 folhas de papel celofane de cores diferentes,
1 pedaço de fita para amarrar, tesoura. Amassar as folhas de jornal de modo a formar uma bola.
Colocar uma folha de celofane sobre a outra. Pegar a bola de jornal, colocá-la no centro da
folha de celofane e envolvê-la. Torcer as folhas de celofane e amarrar a fita. Dar umas
repicadas, de cima para baixo, nas folhas de celofane, para imitar as penas.
Observações necessárias: depois de pronta a peteca, o professor poderá começar com
iniciação ao voleibol, a mesma e batida sempre com a palma da mão pra cima, podendo ser
jogada em duplas ou em grupos.
Fonte: Valadares e Diniz (2008).

Brinquedo: Pé de lata
Apresentação: Através deste brinquedo pode-se trabalhar a coordenação motora e
equilíbrio dos alunos, sendo que o professor deve estar lhe auxiliando. Materiais: 2 latas de leite
61
em pó vazias, limpas e com tampas; 2 metros de cordão. Tinta guache para decorar.
Passo a passo: Faça dois furos diametralmente opostos no fundo de uma lata de leite em
pó. Passe um cordão de um metro pelos furos da lata e um nas extremidades com um nó bem
forte dentro do recipiente. Coloque a tampa e decore com tinta. Faça o mesmo com a outra
lata. BRINCAR (2012).
Observações necessárias: Pedir sempre latas do mesmo tamanho, e auxiliar o aluno na
hora de furar as latas para que os mesmo não se machuquem.
Fonte: Brincar (2012)
Sabe-se que são inúmeros os brinquedos confeccionados com materiais alternativos e
sucatas. Por esse motivo, acredita-se que os brinquedos apresentados neste trabalho
permitirão aos educadores uma nova visão de aprendizagem, tornando-os educadores
dinâmicos e ágeis para seus educandos, sem dissociar o lúdico da prática educativa, e assim que
aulas de EF com a utilização de sucatas e materiais alternativos poderão ser ingredientes
fundamentais para um aprendizado significativo, respeitando assim suas potencialidades e
possibilidades.
CONCLUSÃO
Tal estudo buscou esclarecer que o argumento de alguns educadores quanto a falta de
materiais didáticos não deve ser utilizado para reduzir a objetividade das aulas de EF na escola,
já que um pouco de imaginação e alguma dedicação são suficientes para adquirir não apenas
materiais clássicos, mas também, toda uma gama de materiais convencionais, tais como:
garrafas pet, fitas, cabo de vassouras, potes de plástico, papelão, calendário, entre outros
materiais alternativos que podem contribuir para a efetivação de uma aula coerente com a
prática cotidiana do educador, na busca de potencializar a formação crítica/reflexiva dos alunos.
A pesquisa demonstrou a necessidade de o professor criar materiais que venham servir
62
de instrumentos didáticos para melhoria de suas atividades educativas de forma que estas
possam contribuir na formação integral dos alunos e no processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Ernany Santos de. Sucata, criança e escola: quando o saber e o prazer se
entrelaçam. 2010. Disponível em:
<http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1199#.Uz7u8ahdU-k>.
Acesso em: 10/01/2014.
ASSUMPÇÃO, Claudio de Oliveira; ARRUDA, Débora Paes de; SOUZA, Thiago Mattos Frota
de. Utilização de materiais alternativos nas aulas de educação física: exercitando a
criatividade. Anuário da Produção Acadêmica Docente. V.3, n.4, p.271-279, Valinhos, São
Paulo mar. 2009. Disponível em:
<http://sare.anhanguera.com/index.php/anudo/article/view/954/712>. Acesso em:
07/01/2014.
BRASIL, Parâmetro Curriculares Nacionais: Educação Física. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CATUNDA, Ricardo. Brincar, Criar e Vivenciar na escola. Rio de Janeiro: Sprint, 2005.
BRINCAR, Casa do. Fui Eu Que Fiz: Pés de Lata. 2012. Disponível em:
<http://www.casadobrincar.com.br/site/fui-eu-que-fiz-pes-de-lata/>. Acesso em: 05 maio
2014.
DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação Física na
Escola: Implicações para a Prática Pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
INTEGRA Mundo. Dicas de brinquedo com garrafa pet. Disponível em:
<http://www.integramundo.com.br/dicas/dicas-de-brinquedos-com-garrafa-pet/>. Acesso
em: 25/04/2014.
MOREIRA, Evando Carlos; NISTA PICCOLO, Vilma Lení. O quê e como ensinar educação
fisíca na escola. Jundiaí - São Paulo: Foutoura, 2009.
OLIVEIRA, Cleolange Cardoso de. O lúdico na formação dos alunos da 2º série do ensino
fundamental: uma experiência na EMEF Ruiz Rebelo. 2008. 66 f. TCC (Graduação) - Curso
de Ciência da Religião, Faculdade Inta, Altamira, 2008.
SANTOS, Cicero Rodrigues dos. Brincando com sucatas. Rio de Janeiro: Sprint, 2004.
SEBASTIÃO, Luciana Lima; FREIRE, Elisabete dos Santos. A utilização de recursos materiais
alternativos nas aula de educação física: um estudo de caso. Pensar A Prática. v.12, n.2009,
p.01-12, Barueri, mar, 2009. Disponível em:
<http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/6766/6190>. Acesso em: 07/01/2014.
63
VALADARES, Solange; DINIZ, Célia. Arte no cotidiano escolar. 12. ed. Belo Horizonte: Fapi,
2008.
VELASCO, Cacilda Gonçalves. Brincar: o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.
64
DA CITOLOGIA À ORIGEM DA VIDA: UMA ANÁLISE DA ABORDAGEM CTS EM UM
LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA
Geysiane Costa e Silva, Marcilane de Jesus Silva, Inês Trevisan.
Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira-PA, Brasil,
[email protected]
RESUMO
A abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), incorporada nos currículos escolares,
busca contribuir para a formação de cidadãos alfabetizados científica e tecnologicamente, que
desenvolvam habilidades e valores, posicionando-se diante dos principais temas sociais,
levando-os à tomada de atitudes. Dentre os aspectos do currículo escolar, destacamos o Livro
Didático (LD) como um dos principais instrumentos utilizados pelo professor, sendo um
recurso favorecedor ao processo ensino-aprendizagem. Desse modo, o objetivo desse estudo
centra na verificação da relação Ciência/Tecnologia/Sociedade no livro Biologia Hoje,
especificamente no volume 1 – Manual do Professor, recomendado pelo Ministério da
Educação por meio do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio. A análise do
livro foi realizada com base em indicadores da relação CTS adaptados por Amaral, Xavier,
Maciel (2009), sendo destacados fragmentos textuais que expressam a presença dos
indicadores. Foi escolhido o volume 1 da coleção didática, o qual abrange os temas estudados
principalmente no primeiro ano do Ensino Médio. Os resultados mostraram que todos os
indicadores da relação Ciência/Tecnologia/Sociedade então presente no livro didático,
facilitando a inclusão dessa abordagem nas atividades educacionais. Consideramos que o Livro
Didático analisado proporciona a abordagem do conteúdo científico vinculado a questões
tecnológicas e sociais, favorecendo a construção de uma aprendizagem pautada na abordagem
Ciência, Tecnologia e Sociedade, sendo importante também a mediação do professor nesse
processo.
Palavras-chave: Enfoque CTS. Material Didático. Ensino de Ciências.
INTRODUÇÃO
Diante do desenvolvimento da tecnociência2 vivenciado nas últimas décadas, a escola
apresenta um importante papel na preparação dos alunos para o exercício da cidadania, ao
levar em consideração a sua participação perante as questões sociais relativas à ciência e
tecnologia. Sendo assim, os trabalhos curriculares em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)
surgiram a partir da necessidade de formar cidadãos alfabetizados em ciência e em tecnologia,
o que não vinha sendo alcançado nas aulas convencionais (SANTOS, 2005).
Pautados em autores, Santos e Mortimer (2002) argumentam que o objetivo
fundamental da educação CTS no Ensino Médio é proporcionar a alfabetização científica e
Termo criado pelo filósofo Gilbert Hottois na década de 1980 para designar o contexto social e tecnológico da
ciência (AMÉRICO; TAKAHASHI, 2012).
2
65
tecnológica dos cidadãos, de modo que estes possam desenvolver habilidades, construindo
conhecimentos e valores necessários para a tomada de decisões relativas à ciência e tecnologia,
participando das soluções referentes a essas questões. Assim, é formidável que os recursos
metodológicos e as discussões realizadas em sala de aula contribuam para a formação desse
cidadão.
Nesse contexto, destacamos o Livro Didático (LD) como um dos principais
instrumentos utilizados pelo professor, sendo um recurso indispensável no processo ensinoaprendizagem da educação básica, auxiliando na organização do conteúdo e na elaboração de
estratégias de ensino que favoreçam a prática pedagógica em sala de aula. Desse modo, o
emprego de questões relativas à ciência, tecnologia e sociedade nos materiais didáticos
contribui para que os objetivos da abordagem CTS sejam alcançados.
Levando em consideração a importância da presença do enfoque CTS nos recursos
didáticos e o fato do LD ser um dos principais materiais utilizados pelos professores e alunos,
buscou-se verificar a inclusão da relação Ciência/Tecnologia/Sociedade no volume 1 do livro
Biologia Hoje – Manual do Professor, de autoria de Linhares e Gewandsznajder (2013).
Destacamos que o livro analisado é recomendado pelo Ministério da Educação por meio do
Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), sendo um dos mais utilizados
nas escolas públicas de Ensino Médio do município de Altamira/PA.
CARACTERÍSTICAS GERAIS DO LIVRO DIDÁTICO ANALISADO
Os livros da coleção Biologia Hoje (LINHARES, GEWANDSZNAJDER, 2013), proposto
a professores e alunos do Ensino Médio, são organizados em três volumes, sendo um volume
para cada série. Nessa pesquisa, analisamos o livro manual do professor referente ao volume
um, o qual aborda os temas: Citologia; Reprodução e Desenvolvimento; Histologia e Origem
da Vida.
O livro supracitado contém 400 páginas, organizadas em sete unidades, totalizando 23
capítulos. Os capítulos apresentam uma organização sequencial, iniciando com uma introdução
e apresentação de um contexto histórico ou fatos do cotidiano relacionados ao assunto a ser
abordado. Em meio à explanação dos conteúdos, proporciona também a seção Aprofunde seus
Conhecimentos, acrescentando informações sobre o tema tratado no capítulo, além dos boxes
Biologia e Saúde, Biologia e Tecnologia, e Biologia e Sociedade, entre outros, os quais
66
favorecem a contextualização dos conceitos científicos.
Os capítulos concluem com a seção Atividade - aplique seus conhecimentos, onde
apresentam questões discursivas, propostas pelos autores, e de múltipla escolha, selecionadas
de exames vestibulares e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Além disso, a maioria
dos capítulos propõe trabalho em equipe e atividades práticas, proporcionando alternativas de
contextualização e avaliação dos conteúdos estudados, além de sugerir procedimentos
laboratoriais que simulam observações e/ou experimentos.
Ao final do livro são apresentadas as respostas das questões de múltipla escolha
referente a cada capítulo. Posteriormente, faz sugestões de leituras para o aluno por meio de
referências de livros, revistas, sites e artigos da internet. Ressalta a bibliografia, os significados
das siglas utilizadas e apresenta o Índice Remissivo, destacando palavras-chaves dos conteúdos,
organizadas em ordem alfabética, indicando as páginas onde podem ser encontradas.
O livro finaliza com o Manual do Professor, constituído de 87 páginas, o qual apresenta
implicações do ensino de biologia nos dias atuais, especificando os aspectos das ciências da
natureza e destaca os objetivos gerais da coleção didática. Enfatiza abordagens relacionadas à
prática pedagógica como o construtivismo, por exemplo. Dentre outras especialidades, o
manual oferece dicas quanto à utilização do livro, sugestões de leituras e respostas das
atividades.
Quanto ao aspecto gráfico, o livro utiliza-se de diversos tipos de imagens, em algumas,
há indicadores de medidas e ressalvas quanto ao uso de cores-fantasia. Nesse sentido, Delegá
(2012) argumenta que muitas vezes, a imagem pode ter função de motivar, explicar ou somente
enfeitar os textos, considerando importante a mediação do professor ao utilizá-las.
METODOLOGIA
A pesquisa bibliográfica fundamenta-se na abordagem qualitativa para a análise
descritiva das informações. Nesse sentido, Godoy (1995) considera que quando a pesquisa é
de caráter descritivo e busca o entendimento do elemento como um todo, em sua
complexidade, é possível que uma análise qualitativa seja a mais adequada.
Nesse
estudo,
analisamos
o
livro
didático
Biologia
Hoje
(LINHARES,
GEWANDSZNAJDER, 2013) com base em indicadores das relações Ciência, Tecnologia e
Sociedade, adaptados pelos autores Amaral, Xavier e Maciel (2009), demonstrados no quadro
67
1. Esses indicadores possibilitaram a análise referente à presença da relação CTS no livro
considerado.
Quadro 1 - Indicadores da relação Ciência/Tecnologia/Sociedade.
Indicador
Relação CTS
Descrição do indicador
Ind. 01
Ciência/Sociedade
Evita tratar o método de produção científica como
conjunto de etapas padronizadas.
Ind. 02
Ciência/Sociedade
Contextualiza historicamente o processo de
produção do conhecimento científico.
Ind. 03
Ciência/Sociedade
Atribui a produção do conhecimento científico
genericamente a cientistas e/ou grupos de
cientistas.
Ind. 04
Ciência/Sociedade
Aborda a aplicação do conhecimento científico pela
sociedade.
Ind. 05
Ciência/Tecnologia/
Discute os impactos decorrentes da aplicação do
Sociedade
conhecimento científico.
Ind. 06
Ciência/Tecnologia
Aborda o conhecimento científico como base ao
desenvolvimento tecnológico.
Ind. 07
Tecnologia/Ciência
Aborda o conhecimento tecnológico como
fornecedor de técnicas para o desenvolvimento
científico.
Ind. 08
Tecnologia/Sociedade
Aborda a tecnologia como fator para a melhoria
das condições de vida.
Ind. 09
Ciência/Sociedade
Vincula o conhecimento científico e outras formas
de conhecimento e evita tratá-lo com absoluta
supremacia.
Ind. 10
Ciência/Tecnologia/
Evita abordar Ciência – Tecnologia como
Sociedade
potencialmente solucionadoras de qualquer
problema.
Fonte: Fracalanza e Megid-Neto (2006) apud Amaral, Xavier e Maciel (2009).
O volume 1 da coleção didática Biologia Hoje abrange os temas citologia, reprodução
e desenvolvimento, histologia, e origem da vida, assuntos estudados principalmente no
primeiro ano do Ensino Médio. E para a demonstração dos resultados foram destacados
fragmentos textuais que expressam a presença dos indicadores nos conteúdos do LD.
Os
indicadores
das
relações
Ciência/Sociedade;
Ciência/Tecnologia;
Tecnologia/Ciência; Tecnologia/Sociedade e Ciência/Tecnologia/Sociedade, foram percebidos
em diversos textos e seções do livro analisado.
68
A relação Ciência/Sociedade, apontada pelo indicador 01, busca verificar se o LD evita
tratar o método de produção científica como conjunto de etapas padronizadas. Tal indicador
pode ser observado no seguinte trecho:
[...] há certos procedimentos que aparecem frequentemente na investigação
científica. Eles fazem parte do que costuma ser chamado de método científico. Esses
procedimentos, porém, variam de acordo com o tipo de pesquisa realizada e não
podem ser tratados como uma “receita de bolo”, que seria aplicada mecanicamente
a qualquer tipo de pesquisa (LD, p.27).
Essa observação é importante ao ressaltar que a ciência não é construída por um
método apenas, mas os procedimentos podem variar de acordo com a natureza da pesquisa.
O indicador 02, relativo à Ciência e Sociedade, enfatiza o contexto histórico da
produção do conhecimento científico, aspecto encontrado principalmente na introdução dos
conteúdos e nas seções Biologia tem História. O capítulo dois, por exemplo, ao abordar a
relação entre o cientista e a natureza, apresenta um histórico sobre as principais investigações
científicas realizadas desde o século XVI, apresentando fatos que ocorreram durante a evolução
do conhecimento científico e finaliza o texto afirmando que “o trabalho de Newton, assim
como o de outros cientistas, baseou-se no conhecimento obtido por cientistas que vieram
antes dele” (LD, p. 26).
Esse indicador também pode ser encontrado no capítulo seis, o qual inicia com um
histórico sobre a evolução do conhecimento das vitaminas e conclui com um trecho que
também pode ser considerado referência do indicador 03, enfatizando que “o conhecimento
científico depende do trabalho em cooperação de muitos cientistas (nesse caso até de áreas
diferentes, como Química e Medicina)” (LD, p. 66). Em relação ao terceiro indicador, que
verifica se o livro atribui a produção do conhecimento científico genericamente a cientistas e/ou
grupos de cientistas, destacamos o seguinte fragmento de texto:
Não há um método para conceber ideias novas, descobrir problemas ou formular
hipóteses. Entretanto, é importante ter em mente que a investigação científica é uma
atividade coletiva, que ocorre por meio da interação entre os grupos de pesquisas
formados por equipes de pesquisadores que discutem e divulgam os conhecimentos
produzidos. (LD, p. 27).
De acordo com Santos e Mortimer (2002), o contexto histórico é um dos aspectos
relativos ao enfoque CTS a ser considerado nos currículos educacionais, incluindo a discussão
da influência das atividades científicas e tecnológicas na sociedade, além dos fatos históricos
69
que favoreceram a construção dos conhecimentos científicos.
A aplicação do conhecimento científico pela sociedade (indicador 04) é um fator
evidente em algumas seções como “Biologia e Saúde - Não tome antibióticos sem receita
médica” (LD, p. 23), e “Biologia e tecnologia - A pesquisa de novos medicamentos” (LD, p.
30). Além disso, ao abordar sobre o tecido muscular, por exemplo, alerta que “a prática regular
de exercícios físicos, feita sob orientação especializada, desenvolve o músculo cardíaco, ajuda
no controle do peso, da pressão arterial e da taxa de colesterol no sangue [...]” (LD, p. 266),
indicando a importância de discutir a inter-relação entre a ciência e a sociedade, incentivando
a tomada de atitudes diante do tema.
A presença desse indicador demonstra um avanço considerável no que se refere à
contextualização do conteúdo científico, nesse sentido, as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (2006), referente aos Conhecimentos de Biologia, enfatiza a importância de
relacionar o conteúdo científico às questões sociais e às situações cotidianas dos alunos,
considerando a contextualização como o ponto de partida para o estudo e a compreensão da
Biologia, tendo o professor como mediador desse processo.
O indicador 05, apontando para a relação Ciência/Tecnologia/Sociedade, refere-se à
discussão dos impactos decorrentes da aplicação do conhecimento científico. Tal fator é
demonstrado na seção “Biologia e Saúde - Esteroides anabolizantes só podem ser
recomendados por médicos” (LD, p. 49), alertando para o perigo que o uso desses produtos,
sem orientação médica, pode causar à saúde. Além disso, o texto “Biologia e Biotecnologia Herbicidas e fotossíntese”, argumenta que alguns tipos de herbicidas atuam interrompendo o
transporte de elétrons, inibindo a fotossíntese. (LD, p. 127).
Esse indicador não está presente somente nas seções destacadas. Ao explicar conceitos
científicos sobre a reprodução humana, aborda os métodos contraceptivos como forma de
prevenção da gravidez. Em meio a isso, explica que “há vários métodos para evitar a gravidez,
mas antes o casal deve consultar um médico, pois alguns podem trazer riscos à saúde” (LD, p.
196). Assim, evidencia também certo cuidado com as afirmações expressas no conteúdo, nesse
caso, alertando sobre a importância da consulta a um profissional de saúde.
O indicador 06 objetiva verificar se o livro analisado aborda o conhecimento científico
como base ao desenvolvimento tecnológico. Tal indicador pode ser observado, por exemplo,
na terceira unidade do livro, a qual inicia a explanação do conteúdo argumentando que a
Citologia “ajuda o cientista a compreender melhor a origem das doenças e facilita também a
70
pesquisa de novos medicamentos e tecnologias” (LD, p. 72). Nesse sentido, destacamos que
as discussões referentes à relação Ciência/Tecnologia podem favorecer a consolidação do
enfoque CTS no conteúdo abordado, contribuindo para uma análise crítica dos processos
produtivos e tecnológicos realizados com os recursos naturais.
O conhecimento tecnológico como fornecedor de técnicas para o desenvolvimento
científico (indicador 07) pode ser encontrado, por exemplo, no capítulo onze (Fotossíntese e
Quimiossíntese, p. 124), o qual introduz o conteúdo ilustrando um experimento que utiliza
frascos contendo água do mar sob lâmpadas. Os fracos foram cobertos com diferentes
materiais, e, ao longo dos dias, a concentração de oxigênio na água foi sendo medida, desse
modo, apresentou uma ideia da velocidade da fotossíntese realizada pelas algas submetidas a
diferentes intensidades de luz, semelhantemente ao que ocorre à medida que a profundidade
no oceano aumenta. Segundo Amaral, Xavier e Maciel (2009) a presença desse indicador
favorece um debate mais abrangente sobre a relação entre tecnologia e ciência. A inclusão
dessa discussão no capítulo possibilita a demonstração da tecnologia como fornecedora de
técnicas para a ocorrência de novas descobertas científicas.
O indicador 08 considera os benefícios da tecnologia à sociedade, proporcionando uma
discussão referente à relação Tecnologia/Sociedade, observado, por exemplo, na seção
“Biologia e Saúde - Vitaminas em comprimidos ou nos alimentos?” (LD, p. 67), podendo ser
relacionado também ao indicador 05. Além disso, encontra-se no decorrer da explanação do
conteúdo, sendo percebido no seguinte trecho: “[...] ao estudar as células os cientistas
conseguem compreender melhor a origem das doenças e torna-se mais fácil a pesquisa de
novos medicamentos.” (LD, p. 74). Com o avanço da microbiologia o diagnóstico e os
medicamentos se tornam mais precisos no combate às doenças.
Os indicadores 09 e 10 são evidenciados principalmente em um texto denominado “Os
limites da ciência” (p. 29). Além de abordar uma discussão sobre as consequências da interação
Ciência/Tecnologia, o texto enfatiza que a evolução do conhecimento científico não
corresponde à solução de todos os problemas, levando em consideração uma parcela
populacional que ainda não tem acesso ao saneamento básico, serviços de saúde e condições
adequadas de habitação, alimentação e educação. Ressalta também a importância de ações
entre governo e sociedade, concluindo que “a ciência, enfim, é também uma parte da cultura
humana, juntamente com a arte, a filosofia, a religião e o conhecimento cotidiano”. Desse
modo, vincula o conhecimento científico a outras formas de conhecimento, evitando tratá-lo
71
com verdade absoluta (indicador 09) e evita abordar a ciência e a tecnologia como
potencialmente solucionadoras de qualquer problema (indicador 10).
Considerando os indicadores descritos, ressaltamos a importância de incentivar os
alunos a tornarem-se cidadãos que compreendam o seu papel na sociedade, concordando com
os argumentos de Auler (2007), ao enfatizar que se os alunos analisam questões sociais apenas
na dimensão científico-tecnológica, há o risco de concluírem que apenas a ciência e a tecnologia
podem solucionar os problemas sociais, se eximindo do processo.
Diante disso, concordamos com Santos e Mortimer (2002) ao argumentarem que, no
currículo com ênfase CTS, os conceitos são abordados em uma perspectiva relacional,
evidenciando diferentes dimensões do conteúdo estudado vinculado à interação entre ciência,
tecnologia e sociedade.
CONCLUSÃO
Os
resultados
mostraram
que
todos
os
indicadores
da
relação
Ciência/Tecnologia/Sociedade apontados pelos autores Amaral, Xavier, Maciel (2009), estão
presente no LD analisado, podendo constituir uma ferramenta que possibilita a inclusão dessa
abordagem nas aulas de ciências/biologia. Entretanto, ressaltamos que o professor tem papel
fundamental nesse processo ao desempenhar a função de mediador das discussões e
incentivador das propostas apresentadas no material didático.
Em meio à descrição dos conteúdos, foi possível perceber características como a
interdisciplinaridade, esclarecimento da etimologia de palavras consideradas chaves no ensino
de biologia, além da explicação de novos termos científicos. Quanto aos exercícios, trabalhos
em equipe e atividades práticas sugeridas no LD, estes possibilitam a avaliação da
aprendizagem, debates sobre temas e fatos sociais, e demonstrações investigativas relacionadas
ao assunto estudado no capítulo. Consideramos esses aspectos como favorecedores ao ensino
contextualizado e aprendizagem do educando, além de possibilitar a inclusão da abordagem
CTS nesse processo.
O Manual do Professor, presente no final do material didático, também é um elemento
favorecedor ao processo ensino-aprendizagem, auxiliando o educador na abordagem dos
conteúdos de cada capítulo, oferecendo também leituras complementares que possibilitam
discussões mais abrangentes sobre a temática.
72
Consideramos que o Livro Didático analisado, além de ser um recurso auxiliador do
processo ensino-aprendizagem em ciências/biologia, proporciona a abordagem do conteúdo
científico relacionado a questões tecnológicas e sociais, favorecendo a construção de uma
aprendizagem pautada na abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Ressaltamos a importância do prosseguimento de pesquisas referentes ao enfoque CTS
vinculado aos principais materiais didáticos utilizados em sala de aula, de modo que essa
abordagem seja cada vez mais evidente nos currículos escolares. No entanto, mesmo que o
livro não apresente aspectos do enfoque CTS, o professor pode mediar essa inclusão em sala
de aula, sendo um agente favorecedor na formação de pessoas alfabetizadas científica e
tecnologicamente, que se posicionem e tomem atitudes perante as questões sociais.
REFERÊNCIAS
AMARAL, C. L. C.; XAVIER, E. da S.; MACIEL, M. D. Abordagem das relações
Ciência/Tecnologia/Sociedade nos conteúdos de funções orgânicas em livros didáticos de
Química do Ensino Médio. Investigações em Ensino de Ciências, v. 14, n. 1, p. 101-114, 2009.
Disponível em <
http://www.if.ufrgs.br/public/ienci/artigos/Artigo_ID209/v14_n1_a2009.pdf> Acesso em: 02
out. 2014.
AMÉRICO, B. L.; TAKAHASHI, A. R. W. A contribuição das abordagens da tecnociência e
situada para Estudos organizacionais de conhecimento e aprendizagem. II Colóquio
Internacional de Epistemologia e Sociologia da Ciência da Administração. Florianópolis, 2012.
Disponível em <http://coloquioepistemologia.com.br/site/wpcontent/uploads/2013/05/ANE107.pdf>. Acesso em 16 mar. 2014.
AULER, D. Enfoque ciência-tecnologia-sociedade: pressupostos para o contexto
brasileiro. Ciência & Ensino (ISSN 1980-8631), v. 1, número especial, 2007. Disponível em <
http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/147/109>. Acesso em 02
out. 2014.
BRASIL. Catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio. Brasília, DF:
MEC/SEB, 2014. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares
para o Ensino Médio – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, v.2, Brasília,
2006. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf> Acesso em 16
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DELEGÁ, E. O papel da imagem no livro didático. Jornal da Educação. 2012. Disponível em
73
<http://www.jornaldaeducacao.inf.br/index.php?option=com_content&task=view&id=172
5&Itemid=65#myGallery1-picture(12)>. Acesso em 09 abr. 2014.
SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da
abordagem CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 2, n. 2, p. 1-23, 2002. Disponível em <
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GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades: uma revisão histórica
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74
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA AUTISTAS
Euquilene Pedro de Sousa, Andreza Johnsons Conceição Rocha, Fihama Aline Lima
Alho Ritter, José Robertto Zaffalon Junior.
Universidade do Estado do Pará, Campus IX – Altamira-PA,
[email protected]
RESUMO
A realidade da educação do pais , permite a visualização que o número de crianças autistas
tem aumentado nas escolas de ensino regular, o que se faz pensar como está sendo
desenvolvido o processo de inclusão destas crianças com as outras crianças ditas normais , quais
são as dificuldades das escolas e dos professores para educarem de maneira igualitária estas
crianças especiais, tendo como objetivo principal analisar como o professor de Educação Física
escolar supera as dificuldades encontradas para trabalhar com alunos autistas nas aulas de
Educação Física . A pesquisa foi feita em cima de referência bibliográfica, pesquisa de campo
exploratória e entrevista com professores das escolas de ensino fundamental do Município de
Altamira, contudo surge a necessidade de conhecer como este aluno autista está sendo incluído
nas aulas de educação Física escolar, levando em consideração as suas limitações.
Palavras-chave: Educação Física escolar, Inclusão, autismo.
INTRODUÇÃO
Segundo Copetti (2012) o autismo é uma desordem na qual uma criança não pode
desenvolver relações sociais normais, se comporta de modo compulsivo e ritualista e
geralmente não desenvolve inteligência normal.
Atualmente a palavra autismo pode ser associada a diversas síndromes, os sintomas
variam e por isso o autismo atualmente é considerado um transtorno.
Tendo em vista que a sociedade vem passando por um momento de mudança social,
cultural e educacional, pode-se perceber que o papel da escola vem a cada dia ganhando mais
destaque na sociedade. Além da promoção de conhecimentos básicos das matérias
curriculares, precisa-se instruir saberes para os alunos e seus familiares.
O professor de educação Física é um agente importante dentro de uma instituição, pois
este em suas aulas precisa ser um agente criativo e transformador, para lidar com diferentes
situações no seu dia a dia, principalmente em relação a crianças especiais que precisam e
exigem mais atenção e dedicação do profissional, como é o caso das crianças autistas que
exigem do professor de Educação Física uma prática de diferentes pontos de vista e dentro de
aspectos culturais, sociais e biológicos. Contudo a Educação Física escolar para crianças autistas
ainda enfrenta grandes barreiras para poder ter uma boa qualidade de ensino, principalmente
75
no município de Altamira, onde precisa ter mais debates sobre o tema autismo na Educação
Física escolar.
Alves, Lisboa e Lisboa (2010, p. 2) conceituam o autismo como um transtorno que causa
atraso no desenvolvimento da criança e compromete principalmente sua comunicação,
socialização, iniciativa, imaginação e criatividade.
O autismo só pode ser diagnosticado por um profissional especializado, sendo,
portanto, necessário que a criança que apresente algumas da características do autismo seja
encaminhada para uma avaliação médica onde segundo Alves, Lisboa e Lisboa (2010, p. 2)
podem ser feito pelo médico neuropediatra, psicólogo ou por um psiquiatra especializado em
autismo. Para fazer essa avaliação do autismo infantil utiliza-se como base o DSM.IV que define
como um transtorno autista ou pelo CID.10 que é considerado como um transtorno global do
desenvolvimento.
Os sintomas que caracterizam o autismo variam de acordo com o grau que o indivíduo
possui, conforme explica Alves, Lisboa e Lisboa (2010) que os casos mais graves ocorrem
devido à desinformação dos adultos, pais, profissionais da medicina e da educação, a criança se
sente presa em mundo incompreensível, crescendo muitas vezes sendo agressiva como forma
de se libertar da frustração de viver sem ser compreendido.
Alves, Lisboa e Lisboa (2010, p. 2) dizem ainda que o papel do professor na pré-escola
é fundamental. É a partir desse diagnóstico que é preciso planejar uma estratégia educacional
que minimize as dificuldades da criança de forma que ela possa se integrar e desenvolver de
acordo com as possibilidades.
Segundo Santos (2008, p.17) as possíveis causas do autismo são: Rubéola materna,
Fenilcetonúria não tratada, Encefalite, Meningite, Tuberosclerose, Exposição química,
desbalanceamento químico durante o desenvolvimento da criança, predisposição genética.
Sobre este último, poderíamos citar a síndrome do “X” frágil.
Porém as causa do autismo não são definidas, mas Santos (2008, p.17-18), apresenta
pesquisas e estudos realizados com um grupo de gestantes, no qual havia um grupo de mães
com fatores provenientes a terem filhos autistas e o outro grupo de mães saudáveis que não
apresentava nenhum fator proveniente a terem filhos autistas, porém dentro do grupo de risco
nasceu crianças saudáveis sem nenhuma pré-disposição ao autismo e no grupo de mães
saudáveis nasceram crianças autista.
76
A primeira etapa é a identificação dos sintomas, pois como Santos (2006) apresenta,
quanto mais cedo a criança for identificada menor será o sofrimento e a contribuição para o
desenvolvimento da mesma será mais eficaz.
Santos (2006) apresenta uma lista que serve como orientação para o diagnóstico. Sendo
que se a criança apresentar 50% das características descritas é considerada autista.

Dificuldade em juntar-se com outras pessoas;

Não temer os perigos;

Risos e sorrisos inapropriados;

Pouco contato visual;

Não responde às ordens verbais; atua como se fosse surdo.
O autismo não pode ser curado, mas existe tratamento que ajuda a diminuir algumas
características, onde Santo e Coelho (2006) apresentam que o tratamento utilizado não se
baseia em uma única terapia e os medicamentos são utilizados para aliviar os sintomas dos
autistas para que eles tenham assim outras vivências adaptadas para eles tendo resultados
eficazes.
Assim, a inexistência de um tratamento especifico, proporciona resultados variados,
onde cada criança responde ao tratamento de forma individual, ou seja, um tratamento que
funciona com uma criança autista não significa que vai funcionar da mesma forma com outras
crianças autistas.
Santo e Coelho (2006, p.23) ainda acrescentam algumas técnicas utilizadas no
tratamento como a psicoterapia individual, psicanálise, terapia familiar, modificações de
comportamento, fonoaudiologia, educação especial, tratamentos residenciais, tratamento
medicamentoso com diversas drogas, eletroconvulsoterapia, estimulação sensorial e
isolamento sensorial.
Os pais também precisam de tratamento, pois muitos pensam que são culpados pelo
filho ser autista e o aconselhamento devem ser útil para orientar os pais em como agir e de
aliviar esse sentimento de culpa. E de forma construtiva ajudará no tratamento de seu filho.
Santo e Coelho (2006, p.26) deixam claro que nenhum dos tratamentos citados foi
capaz de remover algum sintoma, mas conseguiu diminuí-los ou até mesmo altera-los.
Para Caetano e Dias (s/d apud GORLA, 2001) a fim de que as crianças com autismo não
permaneçam com dificuldades cognitivas, afetivas, psicomotoras e de interação é necessária
mais cedo possível. Sendo a Educação Física capaz de colaborar com a melhoria de suas
77
habilidades motoras e suas habilidades da vida Diária (HENDERSON, 1992 apud GORLA,
2001).
Desde a promulgação da lei de diretrizes e bases da Educação (1996) vem acontecendo
uma verdadeira revolução no sistema educacional brasileiro pois a tarefa é transforma-lo em
um sistema que reconheça e valorize a diversidade favorecendo a todos os envolvidos neste
processo (SOLER, 2009).
No texto da LDB nº4394/96 em seu artigo 58, encontramos que “por educação especial
para efeitos desta lei, entende-se a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para educando portadores de necessidades
especiais”. Esta lei determina que a rede regular de ensino deve oferecer novas condições
gerando com isso uma modificação nos estabelecimentos de ensino e em todo o sistema
educacional brasileiro.
Segundo Caetano e Dias (s/d apud FALKENBACH et al., 2010) é importante saber quais
ferramentas pedagógicas podem ser usadas para colaborar com o avanço da criança autista a
brincar, o que se torna uma possibilidade pedagógica encontrada dentro da diversificação de
conteúdo da Educação Física. Dessa forma a Educação Física pode colaborar diretamente com
o desenvolvimento das crianças com autismo.
METODOLOGIA
Foi realizado uma pesquisa de campo, baseando-se em Gil (2002) por meio de
entrevistas com professores de Educação Física escolar para captar suas explicações e
interpretações do que ocorre no grupo. A pesquisa tem objetivo exploratório, onde segundo
Gil (2002) estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. A pesquisa terá a
abordagem qualitativa.
A pesquisa foi feita com professoras de Educação Física escolar do ensino fundamental
nas escolas E.M.E.F Antônio Inácio de Lucena e E.M.E.F Prof.ª Maria de Farias Ferreira do
município de Altamira, Pará.
Como instrumento de coleta de dados foi utilizada a aplicação da entrevista
semiestruturada, composta por 08 perguntas com as professoras com vista no levantamento
das dificuldades de trabalhar com crianças autistas. A pesquisa foi feita no ambiente onde
78
acontece a Educação Física escolar, desenvolvida a partir de entrevistas previamente marcadas,
no ambiente e horário compatível com os das aulas de educação física das professoras, foi
utilizado um gravador e após a pesquisa foi feito a transcrição das respostas.
Os resultados do material coletado através da pesquisa será apresentado em forma de
quadros.
Foi realizada uma entrevista com perguntas direcionadas em relação ao tema onde
pôde-se constatar que a Professora A relata que o aluno portador de autismo pode ser incluso
nas aulas de Educação Física escolar sem preconceito. A Professora B relata que o aluno não
consegue interagir com os demais colegas e não consegue realizar as atividades propostas.
Ao serem entrevistadas as respectivas professoras responderam da seguinte forma:
Quadro 1 - Qual a sua concepção sobre o autismo?
Professora A
Professora B
“Penso que o autismo é uma síndrome que dependendo do grau o
portador dessa necessidade especial deve ser incluído e tratado sem
preconceito”.
“Na minha concepção autismo vem ser uma alteração genética que
ocasiona falta de percepção nas atividades desenvolvidas com os mesmos,
causando o afastamento dos mesmos com os demais”.
Fonte: Pesquisa de Campo (2013)
Quadro 2 - Teve contato com alunos autistas durante a sua graduação?
Professora A
Professora B
“Não”.
“Não”.
Quadro 3 - Quantos alunos autistas frequentam as suas aulas?
Professora A
Professora B
“Um aluno”.
“Dois alunos”.
Quadro 4 - Como foi identificado o autismo nesses alunos?
Professora A
Professora B
“Os alunos quando são matriculados preenchem uma ficha e nessa ficha
os pais identificam se eles tem algum problema de saúde ou se é uma
criança especial. Depois a coordenação da escola repassa aos
professores”.
“Não sei”.
79
Quadro 5 - Qual a sua percepção sobre o processo de inclusão escolar de alunos portadores
de autismo nas aulas de Educação Física escolar?
Professora A
Professora B
“A minha percepção sobre o processo de inclusão escolar de alunos
portadores de autismo é que cada vez mais essas pessoas com esse tipo
de necessidade especial passa a ser pessoas normais, passando a fazer o
que os ditos normais fazem estudar, trabalhar, praticar atividades físicas e
etc”.
“Como professora tento sim da melhor forma incluí-los nas atividades.
Mais os mesmos não conseguem interagir com os demais colegas”.
Quadro 6 - Há diferenças metodológicas utilizadas para trabalhar os conteúdos nas aulas de
Educação Física escolar com crianças autistas?
Professora A
Professora B
“Nas minhas aulas procuro adequar conforme a aula do dia, com mais
paciência, a maneira de explicar se for possível às vezes é diferente da
maneira que eu explico para uma criança dita normal etc. Procuro fazer o
planejamento das aulas sempre pensando naquele aluno com
necessidades especiais”.
“Específicas não, mais tentamos adaptar as atividades quando os mesmos
comparecem nas aulas de educação física”.
Os resultados da pesquisa mostraram que os professores utilizam os mesmos
conteúdos das aulas de crianças comuns para os alunos com necessidade especial autismo, mas
com certo cuidado para poder integrar o aluno autista nas atividades adaptando ao seu tempo
e seu espaço, conforme a aula do dia a dia e explicando com mais paciência as atividades.
Quadro 7 - A instituição oferece recursos materiais para trabalhar com crianças autistas nas
aulas de Educação Física escolar?
Professora A
Professora B
“Não oferece nenhum material”.
“Do meu conhecimento não”.
Quadro 8 - Quais os desafios e perspectivas em se trabalhar educação física escolar com
crianças autistas?
Professora A
Professora B
“Os desafios são muitos pois geralmente as escolas não oferece material
e nos professores é que temos que dar um jeito para se ter uma aula de
qualidade. E em relação as perspectivas espero a melhoria da educação
com recursos apropriados e cursos que possam qualificar nós educadores
para este mundo inclusivo”.
“Os desafios são os recursos materiais apropriados a eles que com
certeza ajudariam na integração com os demais. As perspectivas são as
melhores possíveis m ver nosso alunos autistas podendo integrar e
brincar melhor com os demais colegas”.
Pôde-se perceber que é muito difícil e desgastante trabalhar com crianças portadoras
de autismo durante a Educação Física escolar em escolas de ensino regular, devido à maioria
das vezes eles não conseguirem corresponder às atividades propostas e não ter materiais
80
específicos para trabalhar com estas crianças, notou-se também que as professoras durante a
graduação não tiveram contato com crianças portadoras de autismo, e que as instituições de
ensino onde as mesmas trabalham não oferecem recursos materiais para se trabalhar com
crianças autistas nas aulas de Educação Física escolar.
CONCLUSÃO
Percebeu-se durante a pesquisa que a concepção sobre o autismo ainda é muito confusa
segundo as respostas das professoras.
Atualmente o índice de crianças autistas que frequentam a escola da rede regular de
ensino com diagnóstico e laudo médico são poucas, pois há uma grande evasão destes alunos
da rede regular de ensino pela falta de estímulo e motivação que na maioria dos casos é a
principal causa.
Percebeu-se ainda que mesmo com as adaptações feitas pelas professoras, as mesmas
não possuem nenhum material específico para trabalhar com estas crianças autistas e as escolas
não respaldam e não disponibilizam materiais nem lugar apropriado para a execução das aulas.
A presente pesquisa aponta que a Educação Física escolar para autistas nas duas escolas
que fizeram parte do estudo ainda deixa a desejar. Há muitas dificuldades segundo as
professoras entrevistadas para ministrar as aulas para as crianças autistas. Contudo nota-se que
a instituição precisa elaborar juntamente com seus professores, através de políticas
educacionais que busquem projetos de incentivo e apoio a escola para que esta possa estar
cuidando do seu aluno autista incentivando-o a se integrar cada vez mais à sociedade.
O professor deve ter habilidades de integrar seus alunos, onde as aulas precisam ser
divertidas, motivadoras e que contemplem a necessidade da criança autista, mas para que estes
objetivos sejam contemplados, é necessário que a instituição, os professores e os pais das
crianças autistas compreendam que deve haver uma parceria entre os mesmos para que se
possa desenvolver um trabalho de qualidade e apoio, fazendo com que deixe de ser um
problema na educação e que possa ter uma perspectiva de ensino.
REFERÊNCIAS
ALVES, Márcia de Mesquita Cardoso; LISBOA, Denia de Oliveira; LISBOA, Denise de
Oliveira. Autismo e inclusão escolar, 2010. Disponível em:
81
<http://www.educonufs.com.br/ivcoloquio/cdcoloquio/eixo_11/e11-25a.pdf> Acesso em:
05 -09-2013.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Disponível em :<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf > Acesso em:30 de
Out. 2013.
_______. Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/ Secretaria de
Educação Especial. MEC, SEESP, 2001. Disponível em:<
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf> Acesso em: 30-10-.2013 .
FAGGIANI, Robson. Historico do Autismo. 2010. Disponível em:
www.psicologiaeciencia.com.br> Acesso em: 20-11-2013
Inclusão: Revista da Educação Especial. Secretaria de Educação Especial. V.1, n.1. Brasília,
2005.Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf> Acesso
em 30-10-2013 .
PAULON, Simone Mainieri, FREITAS, Lia Beatriz de Lucca, PINHO, Gerson Smiech.
Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial, 2005. . Disponível em:<
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf > Acesso
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SANTOS, Ana Maria Tarcitano dos. Autismo: Desafio na alfabetização e no convívio escolar,
2008. disponível em: <http://www.crda.com.br/tccdoc/22.pdf: Acesso em: 05-09-2013
SANTO, Antónia Maria Espírito; COELHO, Maria Madalena. Necessidades educativas
especiais de carácter permanente/prolongado no contexto da escola inclusiva, 2006.
Disponível em:
<http://cenfocal.drealentejo.pt/trabalhosformandos/ac%E7%E3o7/Trabalho_Final__Autismo_Ant%F3nia_Madalena.pdf> Acesso em 05-09-2013
82
INCIDÊNCIA DE CASOS DE HANSENÍASE EM PACIENTES RESIDENTES E
DIAGNOSTICADOS EM ALTAMIRA – PA
Helane Suelem Silva da Silva, Claudiana Gonçalves dos Santos, Kelly da Costa Braga, Jadisley
Stevam, Ronã da Costa Moura, Sterphane Matos Parry
RESUMO
A hanseníase, também conhecida como Lepra, é uma doença infectocontagiosa crônica,
causada pelo bacilo Mycobacterium leprae, que compromete principalmente a pele e os nervos
periféricos como olhos, mãos e pés. O presente artigo tem por objetivo verificar a incidência
de casos de Hanseníase em pacientes residentes e diagnosticados no município de Altamira –
PA no período de 2009 a 2013. Para o desenvolvimento desta análise, foram requeridos com
a responsável da Secretária de Saúde, dados procedentes dos prontuários médicos sobre os
casos dos últimos cincos anos (2009 - ao primeiro 1º semestre de 2014) de Hanseníase em
pacientes residentes e diagnosticados nesta localidade. Os dados obtidos foram tabulados e
analisados de acordo com livros e artigos. Esta doença embora seja popularmente conhecida,
são poucos os que possuem conhecimento da gravidade e do tratamento desta, permanecendo
como sério problema de saúde pública mundial. É primordial o conhecimento das
características epidemiológicas da doença, para que se torne uma importante ferramenta para
o controle da endemia.
Palavras- Chaves: Hanseníase; Diagnóstico; Altamira.
INTRODUÇÃO
De acordo com Portal da Sociedade Brasileira de Dermatologia (SBD), a hanseníase
também conhecida como lepra, é uma doença infecciosa causada por uma bactéria chamada
Mycobacterium leprae. Este parasita intracelular quando adquirido compromete
principalmente a pele e os nervos periféricos (ulnar, mediano, radial, fibular comum, tibial
posterior,
facial
e
trigêmeo).
A
mesma
manifesta-se
por
meio
de
sintomas
dermatoneurológicos, como lesões na pele e nos nervos periféricos, principalmente no que se
referem aos olhos, mãos e pés (BRASIL, 2008a).
Segundo Rodini (2010), a hanseníase é transmitida de uma pessoa para outra através
das secreções das vias respiratórias, tendo como característica o polimorfismo, tanto do ponto
de vista clínico quanto laboratorial. Dessa forma, os pacientes da doença que não aderem ao
tratamento eliminam os bacilos através do aparelho respiratório superior, por meio de
secreções nasais, gotículas da fala, tosse e espirro. Todavia, o paciente em tratamento regular
ou que já recebeu alta não transmite, sendo que a maioria das pessoas que entram em contato
com estes bacilos nem sempre desenvolve a doença.
83
A hanseníase, embora seja uma doença infecciosa crônica, desenvolve-se
gradativamente, uma vez que após o contágio o paciente leva em torno de 2 a 7 anos para
apresentar de fato os sintomas, sendo relativo dependendo da relação entre a patogenicidade
do bacilo e a resposta imune do hospedeiro. Para um diagnóstico precoce, é necessário que os
profissionais da saúde estejam habilitados e que a população esteja atenta aos sinais e sintomas
iniciais. É primordial um acompanhamento multiprofissional durante o longo prazo de
referência da doença, visto que as possíveis deformidades possam ser minimizadas ou até
mesmo evitadas conforme o período do tratamento realizado (BRASIL, 2007).
É válido ressaltar que, embora seja uma doença preocupante, não é hereditária e sua
evolução depende de características do sistema imunológico da pessoa que foi infectada, tendo
cura em qualquer período de gravidade da doença diagnosticada. O tratamento por vez é
realizado nas unidades de saúde e é gratuito. Todavia, a cura é mais fácil e rápida quanto mais
precoce for o diagnóstico, tendo como principais mecanismos de tratamento por via oral,
constituído pela associação de dois ou três medicamentos, denominado pelo processo de
poliquimioterapia. (BRASIL, 2007).
Dentre os sintomas da hanseníase destacam-se principalmente como os mais
perceptíveis e diagnosticados – Sensação de formigamento, fisgadas ou dormência nas
extremidades; manchas brancas ou avermelhadas, geralmente com perda da sensibilidade ao
calor, frio, dor e tato; áreas da pele aparentemente normais, porém com alterações de
sensibilidade e secreção de suor; caroços e placas em qualquer local do corpo e redução da
força muscular ocasionando certas dificuldades para manusear e segurar objetos (LEHMAN,
2005).
Segundo o Ministério da Saúde (2002), no Brasil, embora registrado uma redução
drástica no número de casos, de 19 para 4,68 doentes em cada 10.000 habitantes, entre 1985
a 2000, a hanseníase ainda se constitui em um problema de saúde pública que exige uma
vigilância resolutiva, uma vez que, o ser humano é considerado a única fonte de infecção da
hanseníase.
Fatores como condições individuais, níveis de endemia, condições socioeconômicas
desfavoráveis, condições precárias de vida e de saúde bem como o elevado número de pessoas
convivendo em um mesmo ambiente, influenciam diretamente no risco de pessoas não
contaminadas adoecerem. Todavia, respalda-se que, dentre as pessoas que adoecem, algumas
apresentam resistência ao bacilo, constituindo os casos Paucibacilares (PB), as quais
84
correspondem aos indivíduos que abrigam um pequeno número de bacilos no organismo,
insuficiente para infectar outras pessoas (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2002)
Com base neste contexto e no evidente crescimento populacional em Altamira-PA nos
últimos cinco anos, o presente estudo tem por objetivo verificar a incidência de casos da doença
Hanseníase em pacientes residentes e diagnosticados no município de Altamira – PA.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada no município de Altamira que segundo o IBGE3 (2010) possui
uma área de 159.695.938 km². Está estabelecido no estado do Pará, situado à margem direita
do Rio Xingu, a 740 quilômetros de Belém e 458 quilômetros de Marabá. Está a uma latitude
de 03º12'12" sul e a uma longitude 52º12'23" oeste (SANTOS et al., 2011). Possui seu vasto
território cortado de norte a sul pelo rio Xingu e sua população foi estimada em 2010 em
99.075 habitantes.
A análise deste estudo seguiu uma abordagem exploratória dos dados secundários
fornecidos pela SESMA4, referentes aos casos de Hanseníase em pacientes domiciliados e
diagnosticados no município de Altamira-PA. Segundo Gil (2006), as pesquisas exploratórias
têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em
vista, a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos
posteriores.
Neste sentido, pesquisa de dados secundários é aquela que abrange toda a literatura
pública em relação ao tema em estudo (LAKATOS, 2006).
A coleta de dados foi desenvolvida no mês de agosto de 2014 na SESMA pelo fato desta
ser responsável em desenvolver atividades de assistência e melhoria de condições de saúde.
Para a sua obtenção foram requeridos com a responsável da Secretária de Saúde, dados
procedentes dos prontuários médicos sobre os casos dos últimos cincos anos (2009 - ao
primeiro 1º semestre de 2014) de Hanseníase. Os dados obtidos foram tabulados e analisados
de acordo com livros e artigos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
3
4
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
Secretária Municipal de Saúde.
85
No período de 2009 a 2013 foram notificados 509 casos de hanseníase no município de
Altamira-PA (Tabela 1). Nota-se que no ano de 2009, com a soma total de 86 (14,85%) casos,
os meses de Março, Agosto e Setembro apresentaram respectivamente um índice maior do
que os outros meses com 12, 10,12 de ocorrências registradas (Gráfico 1).
Tabela 1 – Número de Casos de Hanseníase em pacientes residentes e diagnosticados no Programa de
saúde da SESMA**, segundo o período de 2009 até o primeiro semestre de 2014, Altamira/PA, 2014.
Fonte: SESMA, agosto 2014.
*Secretaria Municipal de Saúde
No ano de 2010 houve 75 (12,95%) casos. Foram diagnosticados 8 casos tanto no mês
de Março quanto em Abril, e 9 casos em Junho e Agosto sendo os meses que obtiveram maior
ocorrência nesse ano.
Observou-se que no ano de 2011 foram diagnosticados 146 (25,2%) casos de
hanseníase, sendo o mês de setembro o de maior número de casos em comparação aos outros
meses de Fevereiro (17 casos), Março (11), Maio (12), Agosto (14), Setembro (45) e outubro
(11). Este acréscimo deu-se por conta da imigração de pessoas de outras cidades para
trabalharem na UHBM5.
A construção de uma hidrelétrica provoca sempre uma nova configuração ambiental,
social e territorial no local de instalação, o que tem gerado por parte da sociedade,
questionamentos sobre a relação entre a instalação da obra e os impactos por ela ocasionados
(YAMASHITA, 1996).
Sobre a UHE Belo Monte, Gorayeb (2009) alerta para a relação estreita que se
5
Usina Hidrelétrica de Belo Monte.
86
apresenta entre a construção da hidrelétrica e a proliferação da malária e outras doenças na
região, uma vez que a migração local intensa e os ambientes aquáticos apresentando grandes
mananciais de água parada ou com drenagem lenta podem atuar como fonte de recursos para
as superpopulações de mosquitos e descontrole de doentes.
Estudos relatam que os riscos da proliferação de doenças como a malária, tuberculose
e hanseníase são consideravelmente aumentados nesses locais (YAMASHITA, 1996). Deste
modo, pode-se relacionar que os diversos impactos (ambientais, socioeconômicos ou culturais)
exercem sobre os locais a que se encontram o aparecimento e propagação de doenças.
No ano de 2013 houve 73 casos da doença (12,6%). Os meses de Janeiro, Fevereiro e
Agosto foram os que apresentaram maior ocorrência com 10 casos cada. Possivelmente devese aos projetos de reeducação com auxílio de palestras, visitas, entrega de materiais
informativos e remédios, além do tratamento dessas pessoas.
No primeiro semestre de 2014 houve um aumento em relação ao ano anterior, pois de
janeiro a julho somam-se 70 (casos) em relação a 2013 que apresentam apenas 73 casos no
ano todo.
GRÁFICO 1: Número de Casos de Hanseníase em pacientes residentes e diagnosticados no Programa
de saúde da SESMA*, segundo o período de 2009 até o primeiro semestre de 2014, Altamira/PA, 2014.
Fonte: SESMA, agosto 2014.
*Secretaria Municipal de Saúde
Contudo essa situação de caso registrados da doença no município de Altamira-Pará é
realidade também em muitos lugares do mundo. Martelli et al. (2002), afirmam que a doença
hanseníase se apresenta, desde há muitos anos, como problemas de saúde pública em nível
mundial. As maiores prevalências da doença encontrem-se no sudeste asiático, na América do
Sul e na África (GOMES et al, 2005).
87
Embora haja registros de decréscimo significativos de prevalência e de detecção de
casos novos da endemia no Brasil, ainda algumas regiões como Norte, Nordeste e CentroOeste apresentam áreas de transmissão da doença sendo consideradas mais endêmicas
(CUNHA, 2010).
O empenho para a eliminação da hanseníase se dá no Brasil e também em vários países.
A prevalência de casos em registros da hanseníase tem declinado no mundo e a meta de
eliminação vem sendo alcançada em várias regiões (ARAÙJO, 2003). O comprometimento para
a eliminação da doença precisa ser mantido constantemente e é fundamental a integração de
todos os componentes essenciais das atividades de controle da hanseníase (AZULAY, 2002).
CONCLUSÃO
Apesar do grande avanço no conhecimento das zoonoses que afetam os seres humanos
atualmente, ainda é comum a grande desinformação por parte da maioria da sociedade no que
diz respeito a este tema para a saúde pública, mesmo quando há divulgação de alertas às
doenças, nos quais os riscos de transmissão fazem parte do contexto de determinada
sociedade. Estas apresentações por vez costumam ser incompletas devido à falta da entrega de
dados atualizados que melhor auxiliem a população em geral, o que pelo contrário acaba
transpassando um mundo distante entre a doença e o cidadão, que não dará tanta importância
para o que se expõe diariamente.
Foi possível observar que a secretaria de saúde do município de Altamira já realiza um
trabalho de informação para a população local, motivo pela qual nota-se a presença nos postos
de saúde, hospitais e escolas cartazes e panfletos sobre os sintomas e formas de profilaxia
contra a doença, que de fato melhor instruem os cidadãos perante a doença.
Dessa forma, ressalta-se a importância não somente de informações repassadas à
sociedade, mas também parcerias que podem estar sendo realizadas juntamente com as
escolas e universidades a fim de ampliar um leque de informações a sociedade perante as
doenças que são popularmente diagnosticadas, porém pouco conhecidas. Assim sendo,
respalda-se este estudo de grande relevância, tendo em vista que este proporcionará maiores
informações perante a doença e principalmente a ampliação de contextos relevantes da doença
que podem auxiliar na mudança de atitude quanto aos hábitos dos mesmos.
88
REFERÊNCIAS
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3 n. 36, p.373-382, 2003.
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Revista História, Ciências, Saúde, v.17 n. 4, p. 939-954, 2010.
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89
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90
RECURSOS ÁUDIO VISUAIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO PILOTO
Maike Elton Nascimento, José Robertto Zaffalon Junior
RESUMO
O presente artigo tem o objetivo de analisar se professores de educação física escolar do ensino
fundamental das series finais, seja da rede privada ou pública, estão tendo acesso a recursos
audiovisuais eletrônicos, para utilizarem em suas aulas teóricas como ferramenta de ensino,
ressaltando a compreensão deles sobre o uso desses recursos, tentando identificar se ocorre
um maior interesse dos alunos pelas aulas teóricas de educação física, para isso foi utilizado um
questionário semiestruturado como instrumento de coleta de dados, com perguntas abertas.
Por recursos audiovisuais eletrônicos no trabalho entende-se como sendo aqueles aparelhos
que transmitem som, vídeo ou os dois ao mesmo tempo, como é o caso do celular computador
televisão entre outros, ressaltando sua importância no contexto escolar nos dias atuais, como
também a influência que exercem sobre as crianças e jovens. Realizada uma pesquisa
exploratória de campo que constatou que os professores participantes da mesma, utilizam de
diversas metodologias em suas aulas teóricas, desde apostilas, textos, quadro branco, mídias,
oralidade como também em alguns casos utilizam recursos audiovisuais nas aulas obtendo
resultados significativos devido a facilidade que a tecnologia tem de desperta a curiosidade e
atenção das pessoas principalmente adolescentes.
Palavras-chave: Escola. Recursos audiovisuais. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Segundo Oliveira (1996, apud FREITAS, 2013) o termo “audiovisual” surgiu pela
primeira vez por volta de 1930, nos EUA, no período de transição do cinema mudo para o
falado, o primeiro aparelho do tipo foi criado por Thomas Edison era o quinetoscópio e pesava
75 quilos, um aparelho capaz de unir o som e a imagem (MASCARELLO, 2012).
Nos dias atuais são diversos os aparelhos audiovisuais disponíveis: celular, Datashow,
computador, projetor, televisão entre outros, junto com eles encontram-se as “mídias” e os
meios de comunicação como rádio, internet, televisão etc.
De acordo com Betti (2003, p. 91) as mídias são fenômeno importante para cultura de
movimento contemporânea, em especial a televisão, elas transmitem todo tipo de informações
ligadas à cultura do movimento, ressaltando os esportes, pois, é algo muito difundido na mídia
sendo utilizado como lazer e geração de renda para os atletas, movimentando um mercado de
milhões no mundo inteiro. Através das mídias e recursos audiovisuais obtêm-se informações
facilmente, como por meio de aparelhos audiovisuais em diversos lugares como: mercados,
bares, grandes centros comerciais e também em escolas.
91
Na escola os aparelhos audiovisuais mais comuns são: Datashow, computador, projetor
e televisão normalmente usados pelos profissionais, seja na secretaria ou em sala de aula, e
claro notebook, netbook, tablets e celulares sendo utilizados pelos alunos para diversos fins
como jogar interagir pesquisar etc.
Contudo surge uma questão, e nas aulas de educação física estão sendo utilizados tais
recursos? Para responder a essa questão o presente trabalho tem como objetivo realizar uma
análise do uso de recursos audiovisuais no contexto escolar, especificamente nas aulas de
educação física, procurando identificar de que forma os educadores físicos utilizam esses
recursos em suas aulas, a fim de refletir novas possibilidades de utilização dessas ferramentas
nas aulas de educação física.
Para melhor compreensão a respeito dos recursos audiovisuais, vamos começa pelo
sentido da palavra e seu surgimento, Oliveira (1996, apud FREITAS, 2013) afirma que:
O Neologismo “audiovisual” resultante de fusão dos termos “ÁUDIO” (do latim
audire - ouvir) e “VISUAL” (do latim Videre – ver), surge por volta de 1930, nos
Estados Unidos da América, em que os progressos técnicos permitiam a transição do
cinema mudo para o cinema falado.
Observando atualmente recursos audiovisuais eletrônicos são aparelhos que podem
transmitir tanto som como vídeo, os mais conhecidos atualmente são: televisão, computadores,
celulares e projetores, que são encontrados em praticamente todos os lares de nossa
sociedade.
De acordo com SEED (2006, p.37), “a televisão, em especial, tornou-se um meio de
comunicação de massa a partir do momento que o domínio da nova tecnologia possibilitou à
maioria das pessoas acesso aos aparelhos de TV”, por isso em praticamente todos os lares
brasileiros encontramos uma.
A televisão já se tornou uma velha amiga dos brasileiros, todos os dias milhares de
brasileiros, donas de casa, jovens, crianças entre outros reservam um tempo para assistir seus
programas favoritos, observamos que a televisão perdeu um pouco de seu espaço para o
computador celular e jogos eletrônicos mais continua sendo presente na vida dos brasileiros,
em todas as classes sociais.
Betti (2003) afirma que todos esses aparelhos vêm na mesma linha de funções,
transmitir informações através de programas jornalísticos e reportagens, proporcionar
interatividade para todas as idades, ou seja, em uma família normalmente a mãe prefere as
92
novelas o pai os programas de esporte e os filhos os desenhos e filmes, tudo facilmente
encontrado nos programas de televisão como também na internet, ressaltando os celulares,
que a cada dia são mais completos com teve digital internet jogos eletrônicos redes sociais
entre uma diversidade de funções.
De acordo Betti (2003) juntamente com tanto recursos encontra-se mais um, as
“mídias”, que nada mais é do que os meios de comunicação em massa, que exercem
importante influencia na sociedade.
Segundo Betti (2003) a mídia quando se fala em esportes, destaca atletas algumas vezes
como verdadeiros heróis, onde suas habilidades são como “superdons” consequentemente
seus espectadores fazem de grandes atletas seus ídolos, crianças tentam imitar suas jogadas
fingindo serem seus ídolos no momento daquele jogo com os amigos.
Nota-se a eficácia dos recursos audiovisuais na hora de transmitir informações, com
eles é possível, compacta-se uma informação e transmitir de forma clara e objetiva, a fim de
favorecer ao máximo a aprendizagem.
Afirma Coscarelli (1998, apud FREITAS, 2013) que os bons resultados da utilização
dessas ferramentas dependem do uso que se faz delas, de como e com que finalidade as
mesmas estão sendo empregadas, cabendo ao professor planejar a sua aplicação em sala de
aula.
Segundo Betti (2003, p.71) não se pode deixar de considerar o fato da televisão o
computador entre outros recursos, estarem cada vez mais incorporado no cotidiano das
pessoas, e claro as crianças não se excluem nesse contexto, em todo lugar observa-se crianças
com computadores tablets e uma infinidade de aparelhos tecnológicos.
Falando-se especificamente de esporte e ainda de crianças, observa-se segundo Betti
(2003) que acontece nos dias atuais uma virtualização do esporte, onde ocorre uma passagem
do real para o virtual, o acesso ao conhecimento, de um vasto número de esportes, se tornou
facilitado através de tais recursos, são filmes, notícias, e claro os jogos eletrônicos que
proporcionam uma aproximação de forma bem real e completa para seus praticantes, neles
consta as regras e informações sobre o esporte, por esse muitos jogadores aprendem novos
esportes de forma virtual.
Do mesmo modo que esses recursos desenvolvem um aprendizado de forma natural
em seus utilizadores, os mesmos também podem auxiliar no contexto escolar, observa- se que
de acordo Brasil (1997, p.64):
93
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessária a
disponibilidade para o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em
estabelecer relações entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os
instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão
possível.
Nas aulas de educação física podem ser usados vídeos, fotos e apresentações para
aborda assuntos importantes nas aulas visando sempre, facilitar o entendimento assim como
desperta a atenção dos alunos, onde de acordo com Brasil (1997) para uma aprendizagem
significativa é necessário que o aluno sinta a necessidade e queira aprender.
De acordo com Guimarães (2001, apud VASCONCELOS; LEÃO, 2012), é necessário
haver a mediação do professor, que estará sempre entre o aluno e o meio de comunicação,
promovendo e incentivando leituras críticas do próprio meio, das suas práticas de linguagem e
dos conteúdos por ele veiculados, o professor estará ali avaliando o que é mais adequado para
seus alunos, o que realmente vai lhe proporcionar informações validas que estarão lhe ajudando
de alguma forma.
Nota-se que a tecnologia é algo explicito no cotidiano de jovens e crianças, os mesmos
tem uma facilidade incrível de aprender a manusear tais recursos, pois são aparelhos que lhe
chamam muito a atenção, por exemplo, quando o aluno chega a uma aula e se depara com o
professor preparando um vídeo para ser repassado, ele logo se anima, pergunta do que se
trata, fica curioso e ansioso imaginando como será a aula.
Consta nos PCN’s (BRASIL, 1997) que “a utilização de materiais diversificados como
jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentirse inserido no mundo à sua volta” são ótimos recursos para serem trabalhados com os alunos,
pois os alunos aprendem sobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre
o que acontece no mundo.
Lima (2001, apud VASCONCELOS; LEÃO, 2012), afirma que a utilização de recursos
audiovisuais em sala de aula permite a síntese entre imagem e som, gerando com isso as mais
diversas sensações, o que possibilita uma interessante forma de expressão, a aula sai daquela
coisa monótona de repetição de movimentos ou falação exagerada, de como algo deve ser
feito ou do que se trata certo esporte, e se torna uma aula mais atraente, proporcionando de
forma eficaz novos conhecimentos para os alunos.
94
METODOLOGIA
Foi realizada uma pesquisa de campo, que de acordo com Gil (2002, p.53) é onde “o
pesquisador realiza a maior parte do trabalho pessoalmente, pois é enfatizada a importância do
pesquisador ter tido ele mesmo uma experiência direta com a situação de estudo”. A presente
pesquisa é exploratória, pois segundo Gil (2002) é a pesquisa que proporciona maior
familiaridade com o problema, tornando-o mais explícito e possibilitando a construção de
hipóteses, contendo também com um planejamento flexível.
Sendo que se trata de uma pesquisa qualitativa, onde de acordo com Teixeira (2010,
p.136) a pesquisa qualitativa, é a que busca uma profunda compreensão do contexto da
situação.
Foi aplicado um questionário com oito perguntas abertas, com 2 professores da rede
pública, 2 da privada e 1 de uma escola conveniada, todos professores de educação física, das
séries finais do ensino fundamental, que de acordo com Gil (2002) através do questionário é
possível traduzir os objetivos específicos da pesquisa em itens bem redigidos. Os professores
abordados pela pesquisa em nenhum momento foram identificados e assinaram o termo de
consentimento livre e esclarecido.
As perguntas elencadas no questionário aplicado aos docentes abordaram questões
relativas à utilização dos recursos audiovisuais eletrônicos, se esses recursos existem em suas
escolas e como são utilizados pelos mesmos.
Nas questões 1, 2 e 3, constatou-se que todos os professores abordados tem
conhecimento do que se trata os recursos audiovisuais, e que os professores abordados,
ministram suas aulas teóricas em salas de aula, utilizando de apostilas, textos, quadro branco,
mídias, oralidade, apresentação de slides, exibição de vídeos e alguns professores exigem
apresentações de seminários pelos alunos, sendo que todas as escolas nas quais os professores
trabalham, possuem recursos audiovisuais eletrônicos.
Através das questões 4, 5 e 6, constatou-se que dos 5 professores, apenas um não utiliza
recursos para ministrar suas aulas, segundo ele, mesmo sua escola possuindo os recursos, não
estão disponíveis para suas aulas de educação física, restando-lhe utilizar outros meios, como
95
o uso de textos e apostilas.
Os 4 professores restantes utilizam aparelhos diversos como: Datashow, televisão,
caixa de som, lanternas, computador e vídeo game, relatando que a resposta dos alunos quase
sempre com uso dos recursos é de forma proveitosa pois os mesmos ficam mais interessados
e participativos, utilizando normalmente os recursos no início de um trimestre, modalidade ou
para se apresentar novos conteúdos, como também uma vez ao mês abordando diferentes
temas.
Na questão 7 do questionário, os professores utilizando dos recursos audiovisuais
eletrônicos abordam diferentes temas como: meio ambiente, drogas, sexualidade,
fundamentos e regras dos jogos e esportes, higiene pessoal e principalmente o tema saúde.
Quando questionados sobre a utilização dos recursos audiovisuais como ferramenta de
agregar valor a disciplina (questão 8) foi unânime as respostas onde todos acreditam que tais
recursos, se bem empregados, podem trazer um maior valor para as aulas e para a disciplina,
pois segundo eles os recursos traz a possibilidade de uma metodologia diferente que estimule
os sentidos e desperte o interesse dos alunos pela aula.
CONCLUSÃO
De acordo com os dados obtidos pela pesquisa, foi possível constatar que as escolas em
sua grande maioria possuem recursos audiovisuais eletrônicos, e os professores utilizam dos
mesmos para ministrar suas aulas, abordando temas importantes como saúde, higiene pessoal,
drogas, fundamentos e regras de jogos e esportes, sexualidade, benefícios da atividade física
para o corpo entre outros.
Sendo que segundo os professores pesquisados a resposta dos alunos quando utilizados
os recursos é normalmente positiva, facilitando de forma considerável a transmissão das
informações, despertando a participação e interesse pelas aulas, amenizando o primeiro
impacto das aulas teóricas, pois de acordo com os professores os alunos são relutantes quando
se trata da parte teórica da educação física, em alguns casos até se negam a participar, devido
a esse caráter prático da disciplina de envolver jogos e competição, contudo os professores
demonstraram a relevância da teoria na aulas, alguns alegaram que com a ajuda de vídeos e
fotos por exemplo se torna mais fácil aborda temas mais complexos, por exemplo, referentes
a saúde, que na quadra devido a euforia e ansiedade por jogar se tornam quase impossível.
96
Diante disso percebe-se a necessidade de mais estudos nesse campo da educação física
ligada a tecnologia como ferramenta nas aulas, para que possa cada vez mais incentivar
professores e alunos a buscarem maneiras de ensinar e aprender mais eficientes, como também
conscientizar outros profissionais dos benefícios que tais recursos trazem para o aprendizado
dos alunos, claro se empregados com objetivo das crianças e jovens terem um maior
entendimento sobre o tema abordado, transmitindo informações de forma clara e objetiva
respeitando a faixa etária de cada turma.
REFERÊNCIAS
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2003.
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Introdução Aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
FREITAS, Anne Caroline de Oliveira. Utilização de recursos visuais e audiovisuais como
estratégia no ensino da biologia. UECE, Beberibe, Ce, 2013.
FUGIKAWA, Claudia Sueli Litz, et al. Educação Física. – Curitiba: SEED-PR, 2006
GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos De Pesquisa. 4. Ed. São Paulo:
Atlas, 2002.
MASCARELLO, Fernando. História do cinema mundial. Campinas, SP: Papirus, 2012.
SOUZA, Cristiane Raniere Trindade de; Bruno, Rono Marques; Pantoja, Jany Maria Barbosa.
A Interdisciplinaridade Nas Aulas De Educação Física: o audiovisual como ferramenta de
ensino e aprendizagem. Macapá, Amapá, 2012. Disponível em:
http://www.webartigos.com/artigos/a-interdisciplinaridade-nas-aulas-de-educacao-fisica-oaudiovisual-como-ferramenta-de-ensino-e-aprendizagem/85647/. Acessado em: 22/11/2013
TEIXEIRA, Elizabeth. As Três Metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 7ed.
Petrópolis RJ: Vozes, 2010.
VASCONCELOS, Flávia Cristina Gomes Catunda de; Leão, Marcelo Brito Carneiro.
Utilização De Recursos Audiovisuais Em Uma Estratégia Flexquest Sobre Radioatividade.
Investigações em Ensino de Ciências – V17(1), pp. 37-58, 2012. Disponível em:
http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&ved
=0CC0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.if.ufrgs.br%2Fienci%2Fartigos%2FArtigo_ID2
78%2Fv17_n1_a2012.pdf&ei=JbOPUvSDG8fLkAeIioCwBA&usg=AFQjCNFuNeoAivQRgjnJ
qjGeGN6npIcTdg&bvm=bv.56988011,d.eW0. Acessado em: 22/11/2013.
97
UTILIZAÇÃO DE TECNICAS DE MODELAGEM MOLECULAR NO ESTUDO DE
COMPOSTOS BIOATIVOS CONTRA DOENÇA DE CHAGAS
Marcos Antônio Barros dos Santos; Carlos Alberto C. da Fonseca Jr.
Universidade do Estado do Pará, Altamira, Pará, [email protected]
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo utilizar técnicas de modelagem molecular para
investigar compostos derivados da 5-nitrofurano-2-aldoxima com potenciais antichagásicos.
Análise de estatística multivariada são utilizados na escolha da metodologia computacional, de
modo que, a PCA e HCA indicaram que o método HF/6-31G é o que melhor representa os
derivados nitrofuranos. Estudos de modelagem molecular aplicado aos seguintes compostos
bioativos foram realizados: nitrofurantoína, furaltadona nifuraldezona, nitrofurazona e
nihidrazona. Análises da energia total, da energia dos orbitais moleculares, do gap, energia de
desprotonoção e a energia de ligação C-H evidenciaram que a nitrofurazona e a nihidrazona
apresentam teoricamente maiores atividades biológicas, podendo evidenciar provável atividade
antiprotozoária. Os mapas MEP forneceram informações qualitativas da reatividade dos
nitrocompostos. Para a nihidrazona o mapa MEP indica que a região com maior potencial
negativo concentra-se no oxigênio do grupo acetil. Dessa forma, concluiu-se que das cinco
moléculas estudadas com os parâmetros da química computacional, apenas duas apresentaram
as reatividades ideais, nitrofurazona e nihidrazona.
Palavras-chave: Modelagem Molecular, Doença de Chagas, nitrofuranos
INTRODUÇÃO
A doença de Chagas causada pelo protozoário flagelado Trypanosoma cruzi, atinge 18
milhões de indivíduos na região das Américas, manifestando-se endêmica em 11 países
causando 50 mil mortes ao ano e deixando 100 milhões de pessoas sob o rico de infecção
(WHO, 2002). As patogenias parasitárias infecciosas acometem milhões de pessoas nas diversas
regiões do planeta, principalmente nos países pobres, podendo alastrar-se com facilidade e
representando uma crescente ameaça global tais como a Malária, Doença de Chagas,
Leishmaniose, Esquistossomose que são causas da incapacitação anualmente de uma parcela
significativa da população de alguns países em desenvolvimento (DIAS et al., 2009). Os autores
ainda apontam que estas doenças são chamadas de doenças negligenciadas por representarem
um mercado pouco lucrativo para as indústrias farmacêuticas.
Nesse cenário, fica evidente a necessidade do planejamento racional de fármacos
baseados em estrutura química com o intuito de obter novas drogas que apresentem boa
eficácia e baixos efeitos colaterais. Diante desta situação, um grande avanço nas pesquisas para
tal grupo de patologias se deu com a atividade científica computacional (VICENTE et al., 2010).
98
Isso se explica, pelo fato de alguns programas de computadores facilitarem o processo de
formação de uma nova molécula pressupondo-se sua atividade antipatogênica. No caso da
doença de Chagas, a atividade computacional simula o efeito químico de uma molécula
antichagásica. Desta maneira, conforme for à precisão do efeito fármaco-receptor
computacional, maior será a precisão da molécula no alvo biológico (BULTINCK, 2004).
Atualmente, os projetos GENOMA e PROTEOMA disponibilizam informações
sobre a estrutura de proteínas, o que permitiu a identificação de vários alvos moleculares, com
destaque para a Tripanotiona Redutase, uma enzima que tem sido estudada como alvo
macromolecular para o desenvolvimento de novos fármacos antichagásicos (PAULINO et al.,
2007). Pita e Pascutti (2011) descrevem que a enzima Tripanotiona Redutase proporciona a
proteção celular dos tripanossomatídeos, função esta, análoga a enzima glutationa redutase,
em seres humanos. Sendo a Tripanotiona Redutase uma enzima que desempenha função
importantíssima para o protozoário, os medicamentos formados que atuem sobre ela, servem
como indicativo de que o caminho para a terapia cada vez mais adequado está no entorno do
estudo da atividade biológica desta enzimainvestigar a atividade biológica de compostos contra
a doença de Chagas através de técnicas de modelagem mole
METODOLOGIA
A metodologia utilizada consiste inicialmente da seleção dos compostos para
investigação computacional, seguida da análise conformacional e obtenção das propriedades
eletrônicas e estruturais.
Para estudar as propriedades eletrônicas de nitrocompostos com atividade
antichagásica, utilizou-se os métodos da química quântica para construir a molécula 5nitrofurano-2-aldoxima. Os cálculos foram realizados com o método Hartree-Fock, SemiEmpírico (AM1 e PM3) e Teoria do Funcional Densidade (B3LYP, BLYP) a fim de investigar o
método computacional que melhor represente as moléculas em estudo.
Métodos quimiométricos como Análise dos Componentes Principais (Principal
Component Analysis - PCA) e Análise Hierárquica de Clusters (Hierarchical Cluster Analysis HCA) foram utilizados para selecionar o melhor método e a melhor base no estudo da
estrutura eletrônica de nitrocompostos em comparação com dados experimentais obtido dos
estudos de (OLSZAK,1995). Todos os cálculos de análise multivariada foram realizados no
99
programa Pirouette (INFOMETRIX, 2001).
Após a definição do método computacional para estudar os compostos nitrofurânicos,
iniciou-se a parte de modelagem molecular a partir da construção das geometrias e otimização
prévia utilizando o campo de força de mecânica molecular (MM+) para gerar coordenadas
iniciais. Posteriormente foram totalmente reotimizados com o método Hartree-Fock presente
no pacote computacional Gaussian® 98 e utilizando-se da base de Pople 6-31G, que representa
o conjunto de funções utilizadas para os cálculos das estruturas eletrônicas dos orbitais
moleculares.
Com as propriedades eletrônicas calculadas, o mapa de potencial eletrostático
molecular e as cargas ESP foram às últimas etapas do procedimento computacional. Todos os
cálculos de otimização de estrutura eletrônica foram realizados utilizando as palavras-chave
POP=GFPRINT e cargas (POP=CHELPG). O ambiente computacional foi o OpenSuse Linux
11.0 64-bits rodando em um processador AMD PHENOM 955 X4 2.2 GHz com 16Gb de
memória RAM.
Os métodos quimiométricos PCA e HCA foram utilizados na escolha do método
químico-quântico para estudar as biomoléculas contra a doença de Chagas. As três primeiras
componentes principais explicam 97,07% da informação original. A primeira componente,
PC1, contém 58,01%, a segunda componente, PC2, contém 28,01% e a terceira componente,
PC3, contém 10,89%. Pela análise do dendrograma obtido com o HCA, verifica-se que os
métodos teóricos foram agrupados por similaridade e estão de acordo com os resultados
obtidos por análise de componentes principais, ou seja, o HCA confirma que o método HF/631G está mais próximo com os dados experimentais.
Os compostos nitrofurânicos derivados da nifuroxima 5-nitrofurano-2-aldoxima com
atividades anti-Trypanosoma cruzi foram selecionados da literatura e são mostrados na figura
1.
Figura 1: Estrutura genérica de nitrofuranos e seus derivados da 5-nitrofurano-2-aldoxima. NFD,
nifuraldezona; NFT, nitrofurantoína; NHZ, nihidrazona; FTD, furaltadona e NFZ, nitrofurazona.
As propriedades eletrônicas foram calculados com o método HF/6-31G. A tabela 1
100
apresenta os parâmetros geométricos obtidos e são comparados com os dados experimentais.
Tabela 1: Comparação dos parâmetros geométricos teóricos e experimentais para o anel furano.
Parâmetro (a)
HF/6-31G (b)
C3-C4
C2-C3
C2-O1
C5-O1
C5-N6
N6-O7
N6-O8
C4-H10
1.430
1.357
1.363
1.355
1.406
1.239
1.258
1.065
O1-C2-C3
C2-C3-C4
C3-C4-C5
C4-C5-N6
C5-N6-O7
C5-N6-O8
109.4
106.9
105.4
130.4
116.0
119.2
HF/6-31G* (c)
Experimental(d)
Comprimento de ligação
1.408
1.339
1.350
1.364
1.424
1.191
1.194
1.070
Ângulo de ligação
111.50
106.4
105.7
127,7
115.7
115.7
1.415
1.363
1.374
1.346
1.424
1.211
1.215
1.068
110.2
105.1
106.6
129.8
116.3
118.8
(a) Os átomos são enumerados de acordo com a Figura 1
(b) Resultados obtidos neste trabalho
(c) ANANDAN, K. et al. J. Molecular Structure. 639 (2003) 213–221
(d) OLSZAK, T. Acta Crystallographica C. 51, p.1304-1306, 1995.
Os resultados obtidos neste trabalho estão muito próximos com os valores
experimentais, demonstrando a qualidade do método e do conjunto de base utilizado para
estudar as propriedades eletrônicas de nitrocompostos. Ao comparar nossos resultados com
dados publicados nos estudos de Anandan et al. (2003), em diferentes níveis de teoria,
evidenciamos que o método HF/6-31G empregado neste trabalho é o mais adequado para a
geometria de nitrofuranos.
A Teoria dos Orbitais Moleculares é bastante utilizada na explicação de fenômenos de
absorção da luz visível, ou no ultravioleta, que ocorre nos compostos orgânicos. Segundo
Mcmurry (2010), é um modelo que descreve a energia associada aos estados eletrônicos de
uma molécula. A energia dos orbitais moleculares de mais alta energia ocupado (Figura 2) são
propriedades muito importantes em química quântica. Inúmeras aplicações em processos
químico e farmacológicos podem ser explicados pelo estudos dos orbitais de fronteira, devido
as transferências de cargas relacionarem-se diretamente com estes orbitais.
101
Figura 2 - Orbital molecular de mais alta energia ocupado (HOMO) para os nitrocompostos
estudados, visualizados com o software MOLEKEL® 4.0. As cores vermelho e azul indicam sinais
opostos da função de onda.
HOMO
LUMO
NHZ
Nos compostos investigados, todos os grupos nitro apresentam pequenos lóbulos e
localizam-se no plano do anel furano. O anel furano possui geometria planar associado ao
grupo nitro, devido apresentar duas duplas ligações C=C. Nessas ligações concentram-se
lóbulos grandes perpendicular ao eixo de ligação.
A insaturação presente na ligação C=N, e a sobreposição dos orbitais “p” dos
respectivos átomos, contribui significativamente para a estabilidade das moléculas e formação
aditiva que não tem nódos entre os núcleos (MCMURRAY, 2010).
Em relação aos substituintes, os grupos mais volumosos, presentes nos compostos NFT
e FTD, apresentam pouca densidade eletrônica o que é visualizada nos HOMOs, e os lóbulos
concentram-se no orbital “p” do átomo de nitrogênio. A nifuraldezona (NFD) apesar de
apresentar duas carbonilas consecutivas não apresenta efeito de ressonância, o que pode ser
constatado pelos nós presentes nos átomos de oxigênios e lóbulo pequeno no átomo de
nitrogênio não associado a ligação carbono-nitrogênio. Nitrofurazona (NFZ) e nihidrazona
(NHZ) apresentam os HOMOs semelhantes, diferenciando apenas o grupo amino que possui
pequeno lóbulo e pouco contribui para a energia da molécula.
As energias dos orbitais de fronteira HOMO e LUMO e a energia do gap foram
determinadas a partir dos cálculos realizados com o método HF/6-31G e são mostradas na
Tabela 2. De acordo com os dados, NHZ e NFZ apresentam energia total muito próximas, o
que explica a similaridade de seus orbitais moleculares. Os nitrofuranos FTD e NFT possuem
as maiores energias totais, o que pode ser explicado por suas cadeias terminais fechadas e
ramificadas. A tensão do anel elevou suas energias totais.
102
Tabela 2 - Energia total e energia dos orbitais moleculares
Energia de
Energia
-HOMO -LUMO
gap desprotonação
de
Nitrofurano
(LUMOligação
HOMO)
C-H
NHZ
-0,348
0,008
0,340
372,87
0,97
NFZ
-0,343
0,017
0,326
372,98
1,00
NFD
-0,351
0,010
0,361
365,40
0,94
NFT
-0,352 -0,020
0,372
368,32
1,13
FTD
-0,346
0,002
0,344
370,24
1,14
Energia
total
(hartree)
-731,400
-747,396
-860,069
-975,950
-1000,116
Quanto à reatividade dos nitrofuranos, o maior valor de gap (0,372 hartree) para NFT
torna-o menos reativo, e a conjugação dos orbitais “p” nos átomos de carbono, nitrogênio e
oxigênio favorecem a estabilidade do sistema além do efeito estérico, que impede a interação
do sistema.
Os valores de energia de desprotonação, demonstram que NFD (molécula inativa)
possui o menor valor de energia de desprotonação, logo possui elevada acidez, enquanto que,
a molécula NFZ, possui o maior valor de energia de desprotonação apresentando menor
caráter ácido, o que a torna biologicamente ativa. Pelas observações desta propriedade
eletrônica, podemos evidenciar provável relação entre a atividade anti-protozoária dos
nitrofuranos com a acidez. As moléculas ativas apresentam ordem de ligação C-H elevados
(menos ácido), isto é, FTD>NFT>NFZ>NHZ que está de acordo com o menor valor obtido
para a energia de desprotonação da NFD.
Propriedades estéricas e eletrônicas são importantes descritores utilizados na
investigação da interação fármaco-receptor, e neste sentido, o mapa de potencial eletrostático
molecular (MEP) é uma ferramenta útil na compreensão da atividade biológica dos
nitrocompostos. A figura 3 apresenta o mapa MEP, de modo que, as regiões com potencial
positivo possuem coloração azulada, enquanto que, as regiões com potencial negativo,
possuem coloração vermelha.
Figura 3 - Mapa de potencial eletrostático molecular para NHZ. (a) sólido; (b) transparente;
(a)
(b)
103
Os potenciais eletrostáticos positivos, região em azul, para todos os compostos
estudados concentram-se nos átomos de hidrogênios, diferenciando as posições e com quem
estão ligados. Para FTD e NFT os potenciais positivos localizam-se nos hidrogênios do anel
furano. Para o NFT, além do anel furano, o hidrogênio ligado ao nitrogênio (-NH) do anel
substituinte, também possui tonalidade azulada. Na molécula NFZ, o potencial positivo situase no hidrogênio amídico (-NH2) associado com hidrogênio vinílico. As moléculas NFD e NHZ,
o potencial positivo localiza-se no meio da molécula, ligado ao nitrogênio e ao carbono.
CONCLUSÃO
Pela análise dos conteúdos expostos neste trabalho, concluímos que a utilização de
técnicas de modelagem molecular aliado às técnicas de análise estatística multivariada são
importantes ferramentas computacionais no estudo de compostos bioativos contra doença de
Chagas. Dentre as cinco moléculas investigadas, apenas duas, nitrofurazona (NFZ) e
nihidrazona (NHZ), apresentaram atividades biológicas satisfatórias, para interação com a
enzima Tripanotiona redutase. Os estudos com mapas de potencial eletrostático molecular e
energia dos orbitais de fronteira fornecem informações extras para futuras sínteses e ensaios
biológicos.
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MCMURRY, John. Química Orgânica. 1ª Tradução da 6ª Ed. Norte Americana. Cengage
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104
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O PROJETO genoma humano. s/d. Disponível em: <http://genoma.ib.usp.br/wordpress/wpcontent/uploads/2011/04/Projeto-Genoma-Humano.pdf> Acesso em: 15 de Setembro de
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WHO – World Health Organization. Control of Chagas disease. Second report of the WHO
Expert Committee. Genebra: WHO; 2002. (Technical Report Series n. 905), 2002.
105
Categoria
RESUMO EXPANDIDO
106
A CONFECÇÃO DE BRINQUEDOS COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NO ENSINO
EM SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Dayana Arcanjo Pinheiro; Antônio Diones Azevedo dos Santos; Claudete Terezinha Putzel
Schimidt; José Robertto Zaffalon Júnior.
Introdução: O profissional de educação física trabalha com o ser humano nas suas
manifestações culturais relacionadas aos movimentos do corpo, sua ação é definida pelo
tratamento pedagógico que o mesmo irá receber mediante a sua reação dentro do contexto
em que está inserido. A educação física atualmente vem se distanciando das relações no que se
refere aos aspectos estéticos e simbólicos. A escola tem um papel fundamental para a
sociedade, pois é nesse espaço que convivem estudantes de diferentes origens, religiões,
costumes e é onde se ensinam as regras para o convívio nos espaços, onde as crianças
aprendem conhecimentos sistematizados sobre o ambiente em que está inserido. Na disciplina
de Educação Física, por exemplo, percebe-se a possibilidade e a importância de tratar os
grandes problemas sociais nas aulas, um deles a saúde, podendo ser relacionada a jogos,
esporte, ginástica, dança e até mesmo na confecção de brinquedos, onde se busca possibilitar
ao aluno o entendimento da realidade social, interpretando-a e explicando-a a partir dos seus
interesses. Metodologia: As aulas de educação física podem fazer uma relação com a saúde, e
por diversas razões poderá incorpora-las nas práticas do cotidiano escolar, criando espaços
que contribuam para a construção do diálogo entre as efetivas opções de exercícios físicos da
comunidade escolar. Nessa perspectiva surgiu a seguinte questão: qual a influência da
confecção de brinquedos na abordagem do tema transversal saúde nas aulas de Educação
Física? Por meio de uma pesquisa de natureza bibliográfica, a qual de acordo com Gil (2010) se
orienta pela busca de materiais já elaborados como livros, periódicos, artigos científicos entre
outros, objetivou-se nesse estudo discutir a confecção de brinquedos como proposta
metodológica para o desenvolvimento do tema transversal saúde. Para isso, faz-se necessário
definir o conceito de saúde; compreender o processo ensino aprendizagem na Educação Física;
relacionar Educação em saúde com a educação física e propor a confecção de brinquedos como
alternativa metodológica para o processo de educação em saúde. Resultados e Discussões: A
construção de brinquedos na sala de aula pelas crianças promove momentos criativos, os quais
envolvem as mesmas fantasiando seus desejos de criar. A criação de brinquedo é muito valiosa,
pois possibilita a troca de relações entre as crianças, o desenvolvimento da inteligência, da
motivação e da imaginação. No desenvolvimento da consciência deste mundo, a criança integra
uma relação ativa com as coisas acessíveis a ela e com o mundo mais amplo, ou seja, tenta agir
como um adulto. As crianças ao confeccionarem seus brinquedos sentem-se vitoriosas,
realizando atividades que, até o momento, só podem ser realizadas pelos adultos em suas
concepções A construção de brinquedo na escola deve ter sugestões, ideias, fazendo com que
a imaginação da criança flua ultrapassando os limites da criatividade, proporcionar a interação
com outras crianças para permitir que culturas sejam compartilhadas e novas informações
sejam adquiridas. É pela construção que a criança começa a ter uma relação mais próxima com
o brinquedo, fazendo descobertas e atribuindo-lhe uma imagem, função e significado próprio.
Conclusão: Sabe-se que a criança em seu processo de formação necessita imitar e escolher
modelos para seguir, contudo também necessita expressar-se, ser ouvida, entendida, tendo
seu ponto de vista considerado é que vai desenvolver-se. Ela necessita ser reconhecida como
uma pessoa que possui limitações, mas também, potencialidades, todos nós possuímos
limitações. Somente assim, ao ter um espaço para guiá-la ao mesmo tempo permite interagir
107
com ele é que a criança criará autonomia para criar aquilo que será proposto dentro de uma
aprendizagem significativa e prazerosa. Assim, a criança ao confeccionar seu próprio brinquedo
ela cria universo só dela, ela envolve num imaginário, reúne personagens de cultura, elementos
da realidade, criando novos significados para ela graças a sua capacidade de criação, ela não só
repete as coisas vividas ou ouvidas, mas tem a capacidade de combinar o antigo com o novo
através de sua capacidade criativa. Referências: BARTHES, R. Mitologias. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1999.BETTI, M. Educação física. São Paulo: Movimento, 1991. BORGES, C.J.A.
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nov.2003. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.
Brasília: 1999. ______. Fundação Nacional de Saúde. Diretrizes de educação em saúde visando
à promoção da saúde: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2007. ______. Agencia
Nacional de Vigilância Sanitária. Brasília: ANVISA, 2008. BRICEÑO-LEÓN, R. Bienestar, salud
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O “mito” da atividade física e saúde. 2. Ed. São Paulo: Hucitec, 1998. FREIRE, João Batista;
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de sucatas, como forma de despertar a consciência ambiental e ensinar práticas sustentáveis.
Disponível
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Martins Fontes, 1989.
Palavras-chave: Educação física. Ensino em saúde. Brinquedos.
108
A QUEBRA DE PARADIGMAS A CERCA DO CONTEÚDO LUTAS NA EDUCAÇÃO
FÍSICA
Verena da Cruz Viana; Edilson Pontes da Silva Júnior; Erika de Sousa Lima; José Robertto
Zaffalon Junior.
Introdução: A origem das lutas é uma incógnita, pois muitos são os relatos sobre o surgimento
das mesmas, porém nenhum desses relatos demonstra ao certo sua origem. Para Ferreira
(2006, p.39) atualmente existem várias modalidades de lutas pelo mundo, como por exemplo,
judô, boxe, karatê, capoeira, dentre outras, que vem se destacando e conquistando seu espaço
no cenário mundial e também escolar. Segundo Oliveira e Reis Filho (2013, p.4) o principal
objetivo do ensino de lutas nas aulas de educação física escolar não está ligado aos aspectos
técnicos e táticos, e sim ao ensino da essência e os valores priorizados pelas lutas abordadas de
forma correta. As lutas, atualmente, representam um meio eficaz de educação e um conjunto
de conteúdos altamente valiosos para educação física escolar que, infelizmente, ainda é pouco
utilizada como recurso pedagógico (OLIVEIRA; REIS FILHO, 2013). O presente trabalho tem
como objetivo analisar o desenvolvimento do conteúdo lutas na educação física escolar.
Metodologia: O estudo foi desenvolvido com professores formados de educação física e/ou
formação, de ambos os gêneros, que ministram aulas para discentes do 1º ao 5º ano e do 6º
ao 9º ano do ensino fundamental, em 10 (dez) escolas municipais e/ou conveniadas da cidade
de Altamira-PA. Para realização da coleta de dados foi realizado uma pesquisa de campo do
tipo exploratória, que segundo Selltiz et al. (1967, p. 63 apud GIL, 2002, p. 41), que têm como
objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito
ou a constituir hipóteses. Sendo utilizado como instrumento de pesquisa um questionário, que
segundo (GIL, 2002, p.116) “A elaboração de um questionário consiste basicamente em
traduzir os objetivos específicos da pesquisa em itens bem redigidos”, os dados da pesquisa
foram comparados e analisados através da análise do discurso. Resultados e discussão: Em
relação aos conteúdos ministrados e desenvolvidos em suas aulas de educação física, analisouse que os professores das séries inicias trabalham nas escolas, principalmente a dança, a
ginástica, os jogos de iniciação e a recreação, estas atividades desenvolvidas por meio de
brincadeiras contemplando as regras dos esportes, enquanto nas series finais do ensino
fundamental são priorizadas as quatro modalidades esportivas, sendo: o handebol, o futsal, o
vôlei e o basquete. Ao serem questionados se trabalham o conteúdo lutas nas aulas de
Educação Física, e quais os tipos trabalhados, constata-se que os professores das séries inicias
e finais do ensino fundamental não o ministram justificando que o espaço físico da escola não
permite a realização prática desta, e também devido à deficiência de qualificação profissional
na área. Com relação à influência das lutas nas aulas de educação física, os professores de ambas
as séries consideram que a mesma é de suma importância na vivência do aluno, pois refletirá
em benefícios ao desenvolvimento motor, cognitivo e social dos mesmos, e que por meio da
aplicabilidade do conteúdo o discente possa respeitar seu próximo, assim como obedecer seus
próprios limites, desta maneira incutindo que lutas não gera violência. Sobre as dificuldades de
se ministrar o conteúdo luta a grande maioria dos questionados enfatizaram a falta de apoio da
coordenação pedagógica, a não qualificação profissional nessa área, falta de estrutura, falta de
material para ministrar esse conteúdo, a resistência e o desinteresse dos alunos pelo conteúdo.
Com relação ao que poderia ser feito para melhorar a aplicação do conteúdo lutas nas aulas de
educação física, os professores afirmam que se deve melhorar a base teórica e prática dessa
disciplina, primeiramente, no curso de formação ainda na Universidade; assim como, seria
109
necessário um espaço adequado, materiais, e uma estrutura apropriada que possa despertar o
interesse do aluno por esse conteúdo. Conclusão: De acordo com o proposto conclui-se que
o desenho curricular da disciplina de educação física a ser trabalhado na escola do ensino
fundamental é abrangente, nas séries iniciais os conteúdos desenvolvidos pelos professores de
educação física das escolas pesquisadas são principalmente, a dança, a ginástica, jogos de
iniciação e recreação, porém nas séries finais os professores priorizam as quatro modalidades
esportivas: handebol, futsal, vôlei e basquete. Até tentam inserir outros conteúdos como as
lutas, mas devido à deficiência de espaço adequado, material, estrutura e o desinteresse dos
alunos pela inserção de uma nova modalidade, acabam que desestimulando o interesse do
professor por novos desafios na carreira profissional, entretanto estes fatores não podem ser
utilizados como justificativa para a conduta profissional, pois o professor pode, fazer uso de
outras metodologias como palestras, vídeo e oficinas para demonstrar aos alunos o quanto é
importante à vivência de tal conteúdo. As dificuldades enfrentadas pelo professor de educação
física para ministrar o conteúdo lutas pauta-se na ausência de apoio da coordenação da escola,
pelos professores não acharem-se capacitados para repassar tal conteúdo, pela falta de
estrutura, material e o descaso dos alunos pelo conteúdo ministrado. Referências: FERREIRA.
H. S. As lutas na Educação Física escolar. Revista de Educação Física, Rio de Janeiro, n. 135, p.
36-44,
novembro
2006.
Disponível
em:<
http://www.revistadeeducacaofisica.com.br/artigos/2006.3/aslutas.pdf>. Acesso em: 20 de
Out. 2013. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas,
2002. OLIVEIRA, Saulo Bonfim de; REIS FILHO, Adilson Domingos dos. Ensino de lutas na
escola: elemento pedagógico ou estímulo à violência? Revista Digital. Buenos Aires - Año 18 Nº 180 - Mayo de 2013. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/>. Acesso em: 02 de
Nov. 2013
Palavras-chave: Lutas, educação física escolar, conteúdos.
110
ANÁLISE DA COMPETÊNCIA PROFISSIONAL PERCEBIDA DOS
PROFESSORES/INSTRUTORES DE FITNESS DA CIDADE DE ALTAMIRA-PA
Maria Polyana da Silva Oliveira, Dinar Duarte de Vasconcelos. Universidade do Estado do
Pará, Campus IX – Altamira-PA, [email protected]
Introdução: Com a desmitificação acerca do treinamento resistido para adolescentes e a
necessidade de atendimento especializado ao público em geral e em especial ao público obeso,
as academias de ginástica são procuradas para auxiliar na perda de peso e melhorar a qualidade
de vida de seus frequentadores, que exigem serviços com qualidade, segurança e
profissionais capacitados (BONFIM, 2012). Mediante a necessidade de conhecer
aspectos importantes desse atendimento e saber se as academias de ginástica estão
preparadas para receberem seus clientes/alunos, com uma equipe de profissionais
“competentes”, com habilidades para expressarem seus conhecimentos, conforme
necessidades é que este estudo se justifica e objetiva analisar a competência profissional
percebida dos professores/instrutores de fitness em academias de ginástica no município de
Altamira, Pará. Metodologia: Trata-se de um estudo descritivo, com objetivo exploratório,
quanti-qualitativo e abordagem dedutiva (GIL, 2010). O universo foi composto por 37
professores/instrutores de fitness de cinco academias da cidade, destes 40,5%, duas
academias, compuseram a amostra. Trata-se de uma amostra não probabilística por
conveniência (BREVIDELLI; DOMENICO, 2008). Para a coleta de dados foi utilizada a Escala
de Autopercepção das Competências Profissionais Específicas do Profissional do Desporto
desenvolvida por Nascimento (1999); Feitosa (2002) e adaptada por Batista (2008). É um
questionário composto por 41 questões, com itens agregados em três dimensões:
conhecimento, habilidades e atitude que utiliza a escala de Likert com seis níveis (0 a 5), os
respondentes especificam seu nível de concordância com uma afirmação, onde (0) corresponde
a nenhum domínio; (1) domínio muito insuficiente; (2) domínio insuficiente; (3) domínio
suficiente; (4) domínio quase total; (5) domínio total. O instrumento foi entregue aos
participantes em seu ambiente de trabalho, sob a supervisão dos pesquisadores e após
esclarecimentos sobre o estudo. Todos que compuseram a amostra aceitaram participar do
estudo e assinaram o TCLE. Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa
da Universidade do Estado do Pará UEPA – Campus Santarém, sobre o parecer nº
475.441. A análise dos dados foi realizada através da estatística descritiva e os resultados
foram apresentados em tabelas. Resultados e discussão: Os resultados mostram que os
participantes apresentaram domínio “suficiente”, na dimensão conhecimento (47%), na
dimensão habilidades (44,2%) e em atitudes (49%). Este resultado, também se apresenta na
análise das subcategorias destas dimensões. Conforme tabela 1 e 2, logo abaixo:
Tabela 1 - Dimensão Conhecimento da Competência Profissional, por Subcategorias.
Categoria
Conhecimento
Escala/
Questões
Resultados/ Domínios
ND
MI
Conceitual
1, 4, 5, 7, 8 1%
5.6%
e9
Procedimental
2, 3 e 6
0%
6.7%
Contextual
10
0%
7%
ND - Nenhum Domínio; MI - Muito Insuficiente;
Total; T - Total.
I
18.9%
S
48.9%
QT
15.6%
T
10%
13.3% 46.7% 26.7% 6.6%
0%
33%
20%
40%
I - Insuficiente; S - Suficiente; QT - Quase
111
Conforme a Tabela 1, a dimensão conhecimento, considerando suas subcategorias, o
conhecimento conceitual, 48.9% se percebem com domínio “suficiente”, considerando-se
com domínio satisfatório nesta competência. Quanto à dimensão de conhecimento
procedimental, 46.7% dos entrevistados sentem-se com domínio “satisfatório” mediante esta
competência, portanto, com domínio suficiente. No conhecimento contextual, 40% dos
professores/instrutores sentem-se com “domínio total”, considerando-se um profissional
especialista, com elevado conhecimento teórico sobre determinada atividade profissional ou
ciência de acordo com Rocha (2009) reforçando a teoria de Perrenoud (1999), que afirma
ser a competência aprendizados construídos, sendo a construção de um conjunto de
esquemas de pensamentos para se mobilizar conforme a situação. Quanto às subcategorias da
dimensão conhecimento é possível identificar através dos resultados apresentados na tabela
1, que os participantes sentem-se com maior domínio na subcategoria de conhecimento
conceitual. Nascimento (1998) afirma que ao reconhecer a interação entre os diferentes tipos de
conhecimento, torna-se impossível considera-los separadamente. Pois, eles serão integrados,
mediante a necessidade de sua mobilização e contexto apresentado. Logo os
professores/instrutores sentem-se com domínio suficiente mediante as subcategorias das
dimensões de conhecimento.
A tabela 2 mostra a percepção dos professores na dimensão Habilidades.
Tabela 2 - Dimensão Habilidades da Competência Profissional por subcategorias.
Categoria
Habilidade
Escala/
Questões
Planejamento
Comunicação
Avaliação
ND
0%
0%
0%
MI
7%
6.7%
7%
Resultados/ Domínios
I
S
QT
2%
50%
23%
16.7%
40%
10%
10%
40%
25%
T
11, 13,14 e 26
18%
19 e 25
26.6%
12, 15, 16, 22,
18%
23, 24 e 30
Incentivação
21, 27, 28 e 33
0%
7%
5%
48%
23%
17%
Gestão
17, 18, 20, 29,
0%
7%
9%
43%
23%
18%
31 e 32
ND - Nenhum Domínio; MI - Muito Insuficiente; I - Insuficiente; S - Suficiente; QT - Quase
Total; T – Total
Na tabela 2, subcategoria de planejamento, 50% dos participantes sentem-se com “domínio
suficiente”. Na subcategoria de comunicação 40% dos participantes consideram-se com
“domínio suficiente”. Para Feitosa e Nascimento (2003, p. 23) “estas competências
apresentam característica de planejamento e construção de situações futuras”, enquanto que
a capacidade de comunicação refere-se “a capacidade de operacionalizar a transmissão dos
conteúdos selecionando as atividades mais adequadas e a capacidade de transmitir de forma
lógica e concisa o conteúdo informativo”. Quanto à subcategoria avaliação, Noguera e
Casaubon (1999), afirmam que avaliação também compõe o quadro de habilidades, sendo
necessária para saber avaliar as aprendizagens dos alunos. Deste modo, 40% dos
participantes consideram-se com “domínio suficiente”, enquanto 7% consideram-se um
profissional com domínio muito insuficiente, valores estes, correspondentes ao resultado
encontrado na habilidade de comunicação. Na subcategoria incentivação, 48% dos
participantes sentem-se com “domínio suficiente”. Quanto à gestão, 43% dos participantes
consideram-se com “domínio suficiente” e 7% consideram-se com domínio muito insuficiente.
Logo, estes possuem dificuldades em “desempenhar diferentes papéis, ou funções no ambiente
de trabalho, mesmo dentro de sua área especifica” (FEITOSA; NASCIMENTO, 2003, p. 24). É
importante salientar que nenhum participante sentiu-se com nenhum domínio nestas
112
subcategorias da competência habilidades. A dimensão atitude está incluída nas competências
não-técnicas, as quais Feitosa; Nascimento (2003) define como o conjunto de qualidades que
se enunciam em termos de atitudes e valores, ou seja, “saber-fazer”. Nessa dimensão,
49% sentem-se com “domínio suficiente”, enquanto 3% consideram-se com domínio
insuficiente. Dentre os resultados apresentados foi possível diagnosticar que os
professores/instrutores de fitness em Altamira-PA, sentem-se com maior domínio na dimensão
atitude. Dos participantes deste estudo, 20% afirmaram possuir dificuldades em transmitir aos
alunos o que sabem associação entre o conhecimento adquirido na prática com a forma de
planejar seus programas e suas aulas, apresentando dificuldades em comunicar-se com os
alunos, considerando-se profissionais com “domínio muito insuficiente e insuficiente” nesta
competência. Embora estes consigam montar aulas e programas com precisão e facilidade não
conseguem transmitir este conhecimento de forma clara, precisa e objetiva ao seu aluno. De
modo que o aluno não consegue realizar com sucesso o proposto pelo professor/instrutor.
Conclusão: Os resultados mostram que os professores/instrutores sentem-se com “domínio
suficiente”. Todavia, é importante que os professores/instrutores mantenham seus
conhecimentos atualizados, façam cursos e reciclagens, pois é necessário que haja qualificações
constantes, uma vez que estes devem estar preparados para atenderem todo aquele que
precisar de seus serviços, para atuarem de modo “competente” mediante as adversidades
encontradas. Sugere-se que novas pesquisas sejam realizadas, pois, são escassos os estudos
existentes nos municípios do interior ou outros estados brasileiros de modo que possa-se
montar um cenário desse atendimento, garantindo-lhes o direito a qualidade nesses serviços.
Referências: BATISTA, P. Discursos sobre a Competência - contributo para a (re)construção
de um conceito de competência aplicável ao profissional do desporto. 2008. 543f. Dissertação
de doutoramento. Faculdade de Desporto - Universidade do Porto, 2008. BREVIDELLI, M.M;
De Domenico E.B.L. Trabalho de conclusão de curso: guia prático para docentes e alunos da
área da saúde. 2ªed. São Paulo: Látria; 2008. BOMFIM, R. A. Competência profissional: uma
revisão bibliográfica. Revista Organização Sistêmica. V. 1 - nº 1,46 - 63 Jan/Jun, 2012. FEITOSA,
W.M.N; NASCIMENTO, J.V. As competências específicas do profissional de Educação Física que
atua na orientação de atividades físicas: um estudo Delphi. Rev. bras. Ci. e Mov. V. 11. n. 4. p. 1926, 2003. NASCIMENTO, J. V. A. Formação inicial universitária em Educação Física e
Desportos: uma abordagem sobre o ambiente percebido e auto-percepção de
competência profissional de formandos brasileiros e portugueses. Porto; 1998. [Tese de
Doutoramento - Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade do
Porto]. NOGUERA, M.D; CASAUBON, J. M. Relacion entre el nuevo perfil del professor de
Educación Física y su formacion inicial. Revista Digital, 1999. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar
projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010. PERRENOUD, P. Construir as
competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. ROCHA, C. Dicionário
Informal. 2009.
Palavras-Chave: Competência profissional. Fitness. Habilidade. Conhecimento
113
ATIVIDADE FÍSICA PARA IDOSOS: QUALIDADE DE VIDA POR MEIO DAS ATIVIDADES
FÍSICAS DESENVOLVIDAS NA UNIDADE DO CRAS DO MUNICÍPIO DE SÃO FÉLIX DO
XINGU-PA.
Fihama Aline Lima Alho Ritter; José Augusto Ferreira Dias; José Robertto Zaffalon Júnior;
Laudemiro da Silva Botelho.
Introdução: Segundo Okuma (2009, p.13) “O envelhecimento é, sem dúvida, um processo
biológico cujas alterações determinam mudanças estruturais no corpo e, em decorrência,
modificam suas funções”. Para Carvalho Filho e Alencar (1994, p.2), o envelhecimento é um
processo dinâmico e progressivo onde há modificações estruturais no organismo. Essas
modificações podem dificultar a adaptação desses seres ao meio, provocando o surgimento de
patologias. A ciência evidencia que as complexidades adquiridas devido ao avançar da idade
podem ser minimizadas com a adoção de um estilo de vida ativo. Segundo Dantas e Vale (2008,
p.39), quanto maior for o nível e o tempo de prática de atividade física, maior a probabilidade
de se envelhecer de forma saudável. Nesse sentido, faz-se necessário a criação de políticas
públicas que viabilizem ações na área da saúde, objetivando atender aos anseios dessa
população da terceira idade. O presente trabalho objetiva analisar a percepção que os idosos
possuem acerca da influência que a atividade física provoca na sua qualidade de vida
proporcionada por meio das atividades físicas desenvolvidas na unidade do CRAS do município
de São Félix do Xingu-PA. Metodologia: O presente trabalho foi resultado de uma pesquisa de
campo, com caráter quanti-qualitativo e objetivo exploratório-descritivo. A coleta de dados foi
realizada por meio de um questionário composto por 2 perguntas abertas e 9 fechadas. A
pesquisa foi realizada no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) localizado na
Avenida Coronel Osterno Maia, 2035, Bairro Rodoviário, no município de São Félix do XinguPA. A entidade atende cerca de 25 pessoas idosas. Fizeram parte da pesquisa13 idosos que
frequentam as atividades físicas desenvolvidas no CRAS há mais de 06 (seis) meses,
selecionados pelo método não probabilístico por meio de adesão (BREVIDELLI; DE
DOMENICO, 2009). A técnica de coleta de dados utilizada foi um questionário, aplicado aos
idosos. A pesquisa atendeu os preceitos éticos da resolução 466/12, e os sujeitos assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, onde além da explicação acerca da pesquisa,
continha os direitos de assentimento e garantia ao sigilo. Resultados e discussão: Nos resultados
obtidos, percebeu-se que entre os 13 entrevistados, a média de idade foi de 67,7 anos,
predominando o gênero feminino numa quantia de 10 mulheres e 03 do gênero masculino. No
que se refere à participação do entrevistado nas aulas de Educação Física durante a sua infância,
12 (92,31%) dos entrevistados não praticavam Educação Física na infância e somente 1
(7,69%) frequentava às aulas da disciplina citada. Em relação à quantidade de dias da semana
que as pessoas entrevistadas caminham como forma de transporte e outros, 03 dos idosos
(23,08%) fazem a caminhada durante 02 dias da semana; durante 03 dias da semana, 4
(30,77%) dos entrevistados praticam a caminhada; e apenas 01 (7,69%) faz essa atividade física
durante todos os dias da semana. Sobre a distância percorrida pelos sujeitos envolvidos na
pesquisa até o CRAS, percebe-se que mais da metade dos entrevistados, 7(53,84%), moram a
uma distância de 1 km do local onde praticam as atividades sugeridas;5 (38,46%) dos
envolvidos caminham 2 km, e, 1(7,7%) anda 3 km para chegar até o CRAS. Quando
questionados se gostavam ou não das atividades que frequentam nessa entidade, foram
uníssonos em afirmar que todos gostam das atividades oferecidas no CRAS, pois, segundo eles,
possivelmente, são atividades que os motivam e voltam para casa “mais espertos” Sobre a
114
participação efetiva dos idosos nas atividades físicas realizadas no CRAS, vê-se que a maioria
participa de todas as atividades físicas, totalizando 10 (76,92%), e 3 (23,08%) dessa clientela,
por um motivo ou por outro, deixa de participar das atividades propostas. Referindo-se à como
os idosos se sentiam ativos antes de participar das atividades desenvolvidas no CRAS, 7
(53,85%) idosos responderam que se sentiam ativos antes de aderirem ao programa e 6
(46,15%) responderam que não. Com as práticas das atividades físicas atualmente, os 13
(100%) idosos responderam que após terem realizado as atividades, se sentiram mais
dispostos, podendo resultar numa perspectiva de vida melhor tanto no pessoal, como
intelectual e na sua saúde. A última questão vem informar sobre qual atividade física mais tinham
preferência. Com isso, viu-se que 4 (30,77%), preferem a dança como atividade física; 2
(15,38%) dos idosos optam pela caminhada e 7 (53,85%) preferem outras atividades físicas
Por último, foi perguntado ao grupo: qual a importância da atividade física para pessoas da
terceira idade? As respostas foram variadas. Mas se preocupam em dizer que a atividade física
na terceira idade melhora o condicionamento, melhora a atenção, a locomoção, o ânimo, a
alegria é bem maior; para alguns, dizem que diminui as dores pelo corpo. A prática de atividades
físicas na rotina diária de idosos vem sendo um dos componentes mais importantes para uma
boa qualidade de vida desse grupo, em que buscam o prazer, satisfação e o bem-estar,
valorizando assim a vida madura. Conclusão: Foi observado que a maioria dos sujeitos
envolvidos na pesquisa frequentam ativamente e são bastante operantes a todas as atividades
físicas desenvolvidas no CRAS de São Félix do Xingu-PA; para participar das atividades físicas
desenvolvidas pelo projeto muitos caminham por mais de 1 km para chegar até a unidade.
Praticam atividades como danças, ginásticas, caminhadas em grupos e muitas outras. Reafirmam
que após a participação dos mesmos nas práticas desse núcleo muito tem contribuído para sua
qualidade de vida e até mesmo auxilia na execução das atividades diárias com mais facilidade.
Isso nos faz crer que estamos diante de uma nova geração de idosos, que além de necessitar
de hábitos de vida saudáveis, fazem questão de praticá-los. Um número cada vez maior de
idosos procuram atividades físicas recreativas para estimular, desenvolver e manter suas
habilidades funcionais e controlar as emoções do dia a dia. E nós, enquanto profissionais de
educação física, devemos estar atentos e capacitados para atender este novo segmento de
mercado e esta nova geração saúde de maneira digna, eficaz e responsável para promover
saúde, bem estar, motivação e ânimo para estas pessoas que nos ensinam muito mais com suas
experiências passadas, do que podemos imaginar. Referências: BASEI, Andréia Paula. O brincar
nas aulas de Educação Física na Educação Infantil. Revista Partes, Santa Maria-RS. p. 01, jan.
2010. Disponível em: www.partes.com.br/educação/brincaremef.asp. Acesso em 02 de abril
de 2014. BRASIL. Congresso. Câmara dos Deputados. Constituição. Estatuto do Idoso nº 31,
de 2009. Estatuto do Idoso. 4. ed. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República
Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p. BRASIL.
Estatuto do Idoso. Brasília, 18 de outubro de 2006. BREVIDELLI, Maria Meimei; DE
DOMENICO, Edvane B. L. TCC: Guia Prático para Docentes e Alunos da Área da Saúde. 3ª
ed. São Paulo: Iátria, 2009. CARVALHO FILHO, E. T.; ALENCAR, Y. M. G. Teoria do
envelhecimento. In: CARVALHO FILHO, E. I. (Org.). Geriatria: Fundamentos, clínica,
terapêutica. São Paulo: Atheneu, 1994, p. 1-8. DANTAS, Estélio H.M.; VALE, Rodrigo Gomes
de Souza. Atividade Física e Envelhecimento Saudável. Rio de Janeiro: Shape, 2008. GEIS, Pilar
Pont. Atividade física e saúde na terceira idade: teoria e prática. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed,
2003. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo Demográfico
2010.Rio de Janeiro (RJ): IBGE, 2010. KRUG, Rodrigo de Rosso et al. Contribuições da
caminhada como atividade física de lazer para idosos. Licere, Belo Horizonte.v. 14,n. 4,
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dez/2011. MATIAS, Bárbara Alves. Lazer e inclusão social na terceira idade. Centro de Ciências
da Saúde/Departamento de Educação Física/PROBEX. João Pessoa-PB,2009, p. 02.
MATSUDO, Sandra Mahecha. Atividade física na promoção da saúde e qualidade de vida no
envelhecimento- XI Congresso Ciências do Desporto e Educação Física dos Países de Língua
Portuguesa, São Caetano do Sul, p.135-137, 2006. MAZO, Giovana Zarpellon. Atividade física,
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O idoso e a atividade física: Fundamentos e pesquisa.5ª ed. Campinas-SP: Papirus,2009.
PEREIRA, Renata Junqueira et al. Contribuição dos domínios físico, social, psicológico e
ambiental para a qualidade de vida global de idosos. Ver Psiquiatr /RS, jan/abr 2006, p. 28.
PIRES, Thalles; CASTRO, JuracyCorrêa. Vida ativa na terceira idade. Belém: Cromos, 2012.
SOUZA, Doralice Lange de; VENDRUSCULO, Rosecler. Fatores determinantes para a
continuidade da participação de idosos em programas de atividade física: a experiência dos
participantes do projeto “Sem Fronteiras”.Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v.24, n.1,
p.95-105, jan./mar. 2010, p.96.
Palavras-chave: Terceira idade. Atividade Física. Qualidade de Vida.
116
BULLYING NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: VERDADE OU DESAFIO?
Laíne Rocha Moreira, Joana Rosa Feitosa Gomes, Marcio Cardoso Santana
Universidade do Estado do Pará, Campus IX - Altamira, Pará, Brasil
[email protected]
Introdução: A palavra bullying ainda é desconhecida por uma grande parcela da população. Usase essa terminologia sem tradução específica, para denominar a agressão de meninos e meninas
no ambiente escolar. Sendo um fenômeno mundial tão antigo quanto à própria escola (FANTE,
2005). O bullying escolar foi descrito por Dan Olweus (apud CUNHA; WEBER, 2007) por
atitudes repetitivas, agressivas e físicas que vitimam uma pessoa, por agressão verbal, marcada
por um jogo de força e poder na forma física ou psicológica. Segundo Perfeito (2011) com toda
certeza o bullying se apresenta de forma mais explícita nas aulas de Educação Física (EF). Desta
forma, percebe-se que o preconceito e a discriminação que propagam o bullying são os maiores
problemas na escola, principalmente nas aulas de EF, onde grande parte das questões é
abordada de forma mais exposta e clara, sobretudo no que diz respeito às questões
relacionadas ao corpo. Outro fator é que, devido o preconceito ser fruto de padrões
estabelecidos pela sociedade, o corpo reflete a principal forma de manifestação deste, sendo
que é especialmente na escola, que muitos destes pensamentos são manifestados em forma de
críticas, exclusões e humilhações. Entende-se preconceito como sendo o conceito ou opinião
formada antecipadamente, sem maior ponderação ou conhecimento dos fatos; ideia
preconcebida, etc. (FERREIRA, 2010, p. 1695). No entanto, a discriminação racial significa
qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada na raça, cor, ascendência, origem
étnica ou nacional com a finalidade ou efeito de impedir ou dificultar o reconhecimento e/ou
exercício em base de igualdade aos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos
políticos, econômico, social, cultural ou qualquer outra área da vida pública (BRASIL, 1969).
Deste modo, a pretensão desta pesquisa foi chamar atenção dos educadores frente à atitude
de preconceito e discriminação por parte dos alunos, pois essas manifestações que geram o
bullying provocam diversas consequências para quem o sofre. As vítimas de tal violência
tendem ser muito tímidas, tanto por sua aparência física (raça, peso, altura), quanto pelo
comportamento no que tange a expressão religiosa, timidez, entre outras formas. O estudo
teve como objetivo analisar como ocorre o bullying gerado pelo preconceito e a discriminação
nas aulas de EF em uma escola pública de Altamira/PA. Todavia, o estudo buscou refletir acerca
do papel do professor e dos alunos no que se refere às questões de discriminação e preconceito
que geram o bullying nas aulas de EF, contribuindo, desta forma para o estabelecimento de uma
sociedade mais humana, harmoniosa e que respeite a diversidade do outro em uma sociedade
multicultural. Metodologia: Tratou-se de uma pesquisa de procedimento bibliográfico com
levantamento em fontes secundárias como artigos, revistas científicas, livros e em bases de
periódicos oriundos da internet e de campo, que de acordo com seu objetivo assume
característica exploratória e de abordagem qualitativa. O estudo foi realizado em uma Escola
Pública de Ensino Fundamental localizada em um bairro periférico de Altamira/PA, que atende
aproximadamente 1400 alunos devidamente matriculados. O estudo de campo ocorreu em
uma turma do 8º ano do ensino fundamental, precisamente nas aulas de EF. As informações
foram coletadas com uma amostragem de 30 alunos, sendo 15 meninas e 15 meninos, com
faixa etária de 13 a 18 anos e 01 professor de EF. Nesta pesquisa optou-se em utilizar o método
não probabilístico por adesão no que concerne a seleção da amostragem, que segundo
Brevidelli: Domenico (2009) na amostragem por adesão consiste na abordagem da população
e a amostra formada pelos membros que voluntariamente concordarem em participar do
estudo. Porém, da amostragem total, somente 13 destes responderam a entrevista (4 meninas
117
e 9 meninos), os demais se reusaram a participação voluntária no estudo. A escolha da turma
se deu de forma aleatória, considerando aquela que teve um maior número de alunos
matriculados. Só fizeram parte do estudo alunos devidamente matriculados na instituição de
ensino, que frequentam as aulas de EF e com faixa etária de 13 a 18 anos e professor de EF
que atua na instituição a mais de 1 ano, formado em Licenciatura em EF. Utilizou-se como
instrumento de coleta de dados da pesquisa de campo a documentação direta sendo a aplicação
de entrevistas. Neste caso, foi aplicada uma entrevista estruturada com 10 questões, sendo 05
fechadas e 05 abertas para os alunos e uma entrevista semiestruturada com 10 questões abertas
ao professor de EF. A análise dos dados coletados deu-se de forma qualitativa organizada
através de reflexões, interpretações e descrições tecendo um comparativo entre os dados
obtidos na pesquisa bibliográfica e de campo, a qual seguiu algumas etapas a saber, segundo a
metodologia de Mattos; Jr Rossetto; Blecher (2008), tais como: A) Estabelecimento de
categorias; B) Codificação; C) Tabulação das respostas; D) Tratamento dos dados; E)
Codificação dos resultados e F) Análise dos resultados. A pesquisa encontra-se aprovada no
Comitê de Ética em Pesquisa sob o N. 27137514.6.0000.5168, localizado na Rua Plácido de
Castro, N. 1399, Bairro Aparecida, CEP: 68.040/090 – Santarém/PA, Fone (93) 3522-0115,
com o parecer 637.999/2014. Resultados e Discussões: A análise de dados deu-se de forma
qualitativa levando em consideração algumas categorias, sendo elas: o preconceito e a
discriminação que geram o Bullying nas aulas de EF; Prática do bullying nas aulas de EF; Ações
desenvolvidas pela escola perante a prática o preconceito e a discriminação que propagam o
bullying entre os alunos e Ação do professor de EF em relação ao fenômeno. Neste contexto,
levando em consideração o convívio dos alunos na escola contatou-se através da pesquisa
realizada com os alunos do 8º ano que a maioria sofrem bulllying durante as aulas de EF.
Contudo, uma pequena parte, apenas relatou que isto prejudica no processo de participação
das aulas e a maioria admitiu que não atrapalha as aulas, conforme expresso pelo aluno A, que
ressaltou “É bom, comigo não acontece nada demais. As aulas são bem dinâmicas” (PESQUISA
DE CAMPO, 2014). Ficou evidenciado que a discriminação e preconceito dos grupos
minoritários são herdados de forma histórico-social, porém, quando são abordados no âmbito
escolar com os alunos tidos como negros, gordos, índios e outros tornam-se igualmente
ofensivos, portanto, são formas de bullying inseridos no interior das escolas, sobretudo, nas
aulas de EF. Outra constatação foi que os próprios colegas acometem a prática do bullying com
os alunos, tendo eles consciências do ato, entretanto, percebe-se que fazem como uma
extensão do lúdico, ou seja, o ato é encarado como uma brincadeira. Neste sentido, tanto para
Fante (2005), como para Oliveira; Votre, (2006) o professor de EF precisa ficar atento a alunos
agressivos ou violentos, zombadores e maldosos, por que em alguns casos o que poderia
interpretar como brincadeiras próprias da idade pode ser fonte de grande constrangimento e
sofrimento a colegas mais tímidos, calados ou mais fracos, normalmente mais novos, com
prejuízo sócio-educacional e emocional. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de EF, citado
em Brasil (1998, p. 24), também propõe que objetivo da disciplina de EF respeitar o universo
cultural dos alunos. No que tange as ações que a escola desenvolve no combate aos atos de
preconceito e discriminação que geram o bullying ficou evidenciado que ela age, segundo os
alunos, da seguinte forma: a direção convoca os pais, discutem e repassa o ocorrido, às vezes,
também dá suspensão aos envolvidos, dependendo da gravidade dos atos. Conforme relatado
pela aluna D “Nos casos que eu já vi, a direção chama os pais do aluno e conversa sobre o
ocorrido” (PESQUISA DE CAMPO, 2014). A análise acima demonstra que a escola pesquisada
está no rol daquelas que o bullying esta presente, mas cabe a cada membro da escola está
atento nas manifestações do bullying, seja ela apresentada por meio do preconceito ou da
discriminação, que em sua maioria, culminam em violência na escola. Desta forma, percebeuA Universidade e as Políticas Públicas: a participação cidadã no contexto Amazônico
118
se que o bullying é uma manifestação presente no âmbito escolar, sobretudo, nas aulas de EF.
Ressalta-se a importância da conscientização e do combate ao bullying tanto pela escola, como
pelo professor, pois o fato de agirem na essência do bullying concorre para amenizar o ato no
interior da escola, consequentemente, os discentes tendem a melhorar a sua relação com os
demais alunos. Conclusão: No bojo deste estudo abordou-se o bullying nas aulas de EF, bem
como, refletiu sobre o preconceito e a discriminação que são as principais formas de
manifestações desse fenômeno. Desta forma, percebeu-se que o bullying acontece com
frequência e tem grandes consequências para aqueles que sofrem as diferentes violências.
Também ficou evidenciado que se os professores de EF não diagnosticarem e não intervirem
de forma direta, o bullying aumenta de proporção e extrapola o muro da escola e até mesmo
atinge psicologicamente muitos meninos e meninas, além de inúmeras vezes culminar em
violência. Percebeu-se ainda que as discriminações e os preconceitos estão presente na escola
entre os alunos na aula de EF e tais situações recai na prática do bullying. Referências: BRASIL.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministério da Justiça/ Ministério das Relações Exteriores.
Decimo Relatório periódico Relatório à Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas
as formas de Discriminação Racial/ Decreto 65.810. Brasília, 1969. BREVIDELLI, M.M. DE
DOMÊNICO, E.B.L.TCC-Trabalho de Conclusão de Curso: Guia Prático para docentes e
alunos da área da saúde. 3. ed. São Paulo: Látria, 2009. FANTE, Cléo. Fenômeno Bullying: como
prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. São Paulo: Verus, 2005. FERREIRA, Aurélio
Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio da língua portuguesa / Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira; coordenadora Marina Baird Ferreira, Margarida dos Anjos. - 5. Ed. - Curitiba: Positivo,
2010. OLIVEIRA, Flavia Fernandes de. VOTRE, Sebastião Josué. Bullying nas aulas de educação
física. In: Revista Movimento. Porto Alegre, v. 12, n. 02 p. 173-197, maio/agosto de 2006.
PERFEITO, Rodrigo Silva. Educação Física e o Bullying – Desutilização da Inteligência. Rio de
Janeiro: CBJE, 2011.
Palavras-chave: Educação Física. Bullying. Discriminação. Preconceito.
119
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR PARA AUTISTAS
Fihama Aline Lima Alho Ritter, Euquilene Pedro de Sousa, Andreza Johnsons Conceição
Rocha, José Robertto Zaffalon Junior
Introdução: Segundo Copetti (2012) o autismo é uma desordem na qual uma criança não pode
desenvolver relações sociais normais, se comporta de modo compulsivo e ritualista e
geralmente não desenvolve inteligência normal. Atualmente a palavra autismo pode ser
associada a diversas síndromes, os sintomas variam e por isso o autismo atualmente é
considerado um transtorno. Tendo em vista que a sociedade vem passando por um momento
de mudança social, cultural e educacional, pode-se perceber que o papel da escola vem a cada
dia ganhando mais destaque na sociedade. Além da promoção de conhecimentos básicos das
matérias curriculares, precisa-se abordar saberes para os alunos e seus familiares. O professor
de educação Física é um profissional importante dentro de uma instituição, pois este em suas
aulas precisa ser um agente criativo e transformador, para lidar com diferentes situações no
seu dia a dia, principalmente em relação a crianças especiais que precisam e exigem mais
atenção e dedicação do profissional, como é o caso das crianças autistas que requerem do
professor de educação física pratica que envolvam de forma articulada os aspectos culturais e
biológicos. Contudo a Educação Física escolar para crianças autistas ainda enfrenta grandes
barreiras, pois para obter uma qualidade de ensino, principalmente no município de Altamira,
onde precisa ter mais debates sobre o tema autismo na Educação Física escolar. Metodologia:
Foi realizada uma pesquisa de campo, baseando-se em Gil (2002) por meio de entrevistas com
professores de Educação Física escolar para identificar suas compreensões acerca de suas
explicações e interpretações do que ocorre no grupo. A pesquisa tem objetivo exploratório,
onde segundo Gil (2002) tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. A pesquisa teve uma
abordagem qualitativa, onde foi realizada com professoras de Educação Física escolar do ensino
fundamental nas escolas E.M.E. F Antônio Inácio de Lucena e E.M.E. F Prof.ª Maria de Farias
Ferreira do município de Altamira, Pará. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado à
aplicação da entrevista semiestruturada, composta por 08 perguntas com as professoras com
vista no levantamento das dificuldades de trabalhar com crianças autistas. A pesquisa foi
realizada com duas professoras no período de dois meses, no ambiente onde acontece a
Educação Física escolar, desenvolvida a partir de entrevistas previamente marcadas, no
ambiente e horário compatível com os das aulas de educação física das professoras, foi utilizado
um gravador e após a pesquisa foi feito a transcrição das respostas. Resultados e discussão: Os
resultados da pesquisa mostraram que os professores utilizam os mesmos conteúdos das aulas
de crianças comuns para os alunos com necessidade especial autismo, mas com certo cuidado
para poder integrar o aluno autista nas atividades adaptando ao seu tempo e seu espaço,
conforme a aula do dia a dia e aplicando metodologia mais especifica conforme necessidades
dos alunos. Pôde-se perceber que é muito difícil e desgastante trabalhar com crianças
portadoras de autismo durante a Educação Física escolar em escolas de ensino regular, devido
à maioria das vezes eles não conseguirem corresponder às atividades propostas e não ter
materiais específicos para trabalhar com estas crianças notou-se também que as professoras
durante a graduação não tiveram contato com crianças portadoras de autismo, e que as
instituições de ensino onde as mesmas trabalham não oferecem recursos materiais para se
trabalhar com crianças autistas nas aulas de Educação Física escolar. Conclusão: A presente
pesquisa aponta que a Educação Física escolar para autistas no espaço em que realizou-se os
120
estudos necessita de renovação em suas práticas. Há muitas dificuldades segundo as
professoras entrevistadas para ministrar as aulas para as crianças autistas. Contudo nota-se que
a instituição precisa elaborar juntamente com seus professores, através de políticas
educacionais que busquem projetos de incentivo e apoio a escola para que esta possa estar
cuidando do seu aluno autista incentivando-o a se integrar cada vez mais à sociedade. O
professor deve ter habilidades de integrar seus alunos, onde as aulas precisam ser divertidas,
motivadoras e que contemplem a necessidade da criança autista, mas para que estes objetivos
sejam contemplados, é necessário que a instituição, o professor e os pais das crianças autistas
compreendam que deve haver uma parceria entre os mesmos para que se possa desenvolver
um trabalho de qualidade e apoio, fazendo com que deixe de ser um problema na educação e
que possa ter uma perspectiva de ensino. Referências: ALVES, Márcia de Mesquita Cardoso;
LISBOA, Denia de Oliveira; LISBOA, Denise de Oliveira. Autismo e inclusão escolar, 2010.
Disponível
em:
<http://www.educonufs.com.br/ivcoloquio/cdcoloquio/eixo_11/e1125a.pdf> Acesso em: 05 -09-2013. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva
da
Educação
Inclusiva.
Disponível
em
:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf > Acesso em:30 de Out. 2013.
_______. Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/ Secretaria de
Educação
Especial.
MEC,
SEESP,
2001.
Disponível
em:<
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf> Acesso em: 30-10-.2013.
FAGGIANI,
Robson.
Histórico
do
Autismo.
2010.
Disponível
em:
www.psicologiaeciencia.com.br> Acesso em: 20-11-2013. Inclusão: Revista da Educação
Especial. Secretaria de Educação Especial. V.1, n.1. Brasília, 2005.Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf> Acesso em 30-10-2013.
PAULON, Simone Mainieri, FREITAS, Lia Beatriz de Lucca, PINHO, Gerson Smiech.
Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação
Especial,
2005.
Disponível
em:<
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf > Acesso
em: 30-10- 2013. SANTOS, Ana Maria Tarcitano dos. Autismo: Desafio na alfabetização e no
convívio escolar, 2008. Disponível em: <http://www.crda.com.br/tccdoc/22.pdf: Acesso em:
05-09-2013. SANTO, Antónia Maria Espírito; COELHO, Maria Madalena. Necessidades
educativas especiais de carácter permanente/prolongado no contexto da escola inclusiva, 2006.
Disponívelem:<http://cenfocal.drealentejo.pt/trabalhosformandos/ac%E7%E3o7/Trabalho_F
inal_-AutismoAnt%F3nia_Madalena.pdf> Acesso em 05-09-2013
Palavras-chave: Educação Física escolar, Inclusão, autismo.
121
EXPERIMENTOS TEMÁTICOS NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIENCIAS NATURAIS
DA UEPA
Marcos Antônio Barros dos Santos.
Universidade do Estado do Pará, Campus IX, Altamira, Pará, Brasil - [email protected]
Introdução. Segundo o Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Ciências
Naturais (2009), a formação geral do curso está estruturada em uma abordagem temática de
relevância para a formação do cidadão. As disciplinas estão estruturadas em eixos temáticos
para dinamizar a execução e integração do currículo. As habilidades que o licenciado em
ciências naturais deve obter durante sua formação são, entre outras: (i) buscar informações em
fontes atuais e confiáveis e colocá-las a disposição dos alunos de forma acessível, (ii) reconhecer
a importância da experimentação via simulação e/ou modelação para a formação de conceitos
e obtenção da aprendizagem significativa; (iii) desenvolver experimentos de química usando
material adequado aos assuntos que serão tratados em laboratório; (iv) propor experimentos
simples, de química, com material alternativo. Na experimentação tradicional, a atividade
experimental, na maioria das vezes é utilizada para ilustrar teorias, já os experimentos
temáticos consistem na utilização de tema gerador como instrumento para construção do
conhecimento. Segundo Quadros (2004), a água é um bom exemplo de tema gerador devido
a possibilidade de introduzir outros assuntos ou problemas que exigem novos conceitos, alguns
deles interdisciplinares, como é o caso da poluição dos lençóis freáticos e climatologia. Giordan
(1999) relata a importância da experimentação no ensino de ciências e considera as atividades
experimentais uma importante ferramenta para auxiliar a consolidação do conhecimento, além
de ajudar no desenvolvimento cognitivo do aluno. O objetivo principal deste trabalho consiste
em utilizar experimentos temáticos contextualizados na disciplina Temas de Química II,
evitando experimentos demonstrativos. Metodologia: O presente estudo foi realizado com 30
alunos de graduação do curso de Licenciatura em Ciências Naturais da Universidade do Estado
do Pará, Campus Universitário de Altamira. No primeiro momento, dividiram-se os discentes
em seis grupos e orientou-se a pesquisarem as atividades experimentais, considerando os
materiais e equipamentos disponíveis no Laboratório de Biologia/Química. No segundo
momento, etapa de pré-laboratório, os alunos analisaram a viabilidade técnica do experimento.
Finalmente, após a seleção das atividades e elaboração dos objetivos, executaram-se os
experimentos. Os experimentos temáticos foram selecionados do periódico nacional (Qualis
B2) Química nova na escola, extraídos da seção experimentação no ensino de química. Os
seguintes artigos foram escolhidos na pesquisa: (1) Chuva ácida: um experimento para
introduzir os conceito de equilíbrio químico e acidez no ensino médio (MAIA, et al, 2005); (2)
Algumas reações do enxofre de importância ambiental (CARDOSO e FRANCO, 2002); (3)
Padronização de soluções ácida e básica no empregando materiais do cotidiano (SUAREZ,
FERREIRA, FATIBELO-FILHO, 2007); (4) Extraindo óleos essenciais de plantas (GUIMARAES,
et al, 2000), (5) Produtos Naturais no Ensino de Química: experimentação para o isolamento
dos pigmentos do extrato de páprica (SILVA et al, 2006); (6) Experimentos com alumínio
(COSTA et al, 2006). A avaliação da aprendizagem foi feita através da exposição dos
experimentos, seminários didáticos para debate e interpretação dos resultados. Resultados e
discussões: Os experimentos temáticos utilizados na disciplina DCNA 0952 - Temas de química
II mostraram-se eficaz no processo de ensino/aprendizagem e atendem as habilidades
propostas pelo Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Ciências
Naturais. A metodologia proposta incentivou os alunos a pesquisa de experimentos e estudo
da viabilidade de execução, pois a falta de materiais e reagentes é uma variável que os futuros
122
professores de ciências precisam considerar. No primeiro experimento o tema abordado foi a
poluição atmosférica, relacionado à chuva ácida, onde as habilidades obtidas da atividade foi
aprender conceitos qualitativos sobre equilíbrio químico e entender a acidez e basicidade. A
principal reação do processo são as reações endotérmicas e reações exotérmicas,
considerando o princípio de Le’ Chatelier. Os discentes precisaram adaptar a forma de
aquecimento devido à ausência de gás combustível para alimentar o bico de Bunsen. A atividade
foi realizada com uma vela e avaliou-se neste momento, o diálogo, tomada de decisão e
procedimentos atitudinais dos integrantes do grupo. O segundo experimento temático
abordava a química ambiental e a chuva ácida. As habilidades desta atividade foram
compreender os fenômenos que ocorrem na atmosfera e identificação de compostos gasosos
presentes na atmosfera. Análise química qualitativa através das reações de precipitação foi a
técnica laboratorial envolvida no processo. Neste momento, os graduandos perceberam a
necessidade de uma base sólida e abrangente em química, pois houve grande dificuldade em
relacionar a precipitação do sulfato de bário (BaSO4) à poluição atmosférica. O tema do
terceiro experimento foi a análise do controle de qualidade nos alimentos tendo como
habilidades o entendimento das principais técnicas laboratoriais aplicadas em química analítica
quantitativa. Neste experimento, os alunos conseguiram relacionar adequadamente o tema aos
cálculos estequiométricos, apesar da deficiência no tratamento estatístico de dados. A extração
de compostos orgânicos a partir de produtos naturais foram os temas dos experimentos quatro
e cinco. Estes experimentos estão relacionados diretamente com temas de química orgânica,
onde foi constatado grande aceitação das atividades pelos alunos. A discussão dos resultados
aliada às técnicas de extração permitiu um excelente diálogo entre todos os grupos. Finalmente,
no experimento seis, a utilização de atividades laboratoriais utilizando materiais do cotidiano
dos estudantes, proporcionou maior esclarecimento dos aspectos macroscópicos e
microscópicos através da visualização da corrosão do alumínio. A reatividade química dos
materiais foi abordada e o conteúdo cinética química foi facilmente percebido pelo tema
proposto. Conclusões: Os experimentos temáticos proporcionaram os alunos uma
aprendizagem significativa, pois a participação ativa na elaboração das atividades, favoreceu a
capacidade de tomada de decisões, possibilitando uma maior consciência crítica e
fundamentada por parte dos alunos. Referências: CARDOSO, Arnaldo A.; FRANCO,
Alexandre. Algumas reações do enxofre de importância ambiental. Química nova na escola. Nº
15, p.39-41, 2002. COSTA, Thiago S. et al. Experimentos com alumínio. Química nova na
escola. nº 23, p.38-40, 2006. GIORDAN, Marcelo. O papel da experimentação no ensino de
ciências. Química nova na escola. n° 10, 1999. GUIMARAES, Pedro I. C. et al. Extraindo óleos
essenciais de plantas. Química nova na escola. nº 11, p.45-46, 2000. MAIA, Daltamir J. et al, .
Chuva ácida: um experimento para introduzir os conceito de equilíbrio químico e acidez no
ensino médio. Química nova na escola. nº 21, p.44-46, 2005. QUADROS, Ana Luiza de. A água
como tema gerador do conhecimento químico. Química nova na Escola. n.20, 2004. SILVA,
Letícia B. et al. Produtos Naturais no Ensino de Química: experimentação para o isolamento
dos pigmentos do extrato de páprica. Química nova na escola. nº 23, p.52-53, 2006. SUAREZ,
Willian T.; FERREIRA, Luíz H.; FATIBELO-FILHO, Orlando. Padronização de soluções ácida e
básica no empregando materiais do cotidiano. Química nova na escola. nº 25, p.36-38, 2007.
UEPA. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais.
Coordenação do Curso de Ciências Naturais. Centro de Ciências Sociais e Educação.
Universidade do Estado do Pará, Belém-PA, 2009.
Palavras Chave: Experimentos temáticos, Temas de Química, Formação de professores.
123
UEPA EM AÇÃO: PROPOSTAS DE ATIVIDADES ESPORTIVAS, RECREATIVAS E DE
LAZER NA ALDEIA JURUNA EM VITÓRIA DO XINGU/PA
Laíne Rocha Moreira, Andrea Maria Araújo, Bruna da Silva Marim, Caisa Costa Garcia, Edlane
Barradas Martins, Marinalva Rafael Barbosa
Universidade do Estado do Pará, Campus IX - Altamira, Pará, Brasil
[email protected]
Introdução: O estudo é fruto das atividades desenvolvidas no Projeto Uepa em Ação por meio
do Programa Campus Avançado, da Pró Reitoria de Extensão (PROEX) da Universidade do
Estado do Pará, o qual teve como objetivo proporcionar atividades esportivas, recreativas e de
lazer para os educandos da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Francisca de
Oliveira Lemos Juruna e a comunidade da Aldeia Juruna, no município de Vitória do Xingu/PA,
contribuir para conscientização ambiental e o respeito à diversidade cultural. Pleiteou-se
através do projeto a celebração de novas parcerias, a fim de somar compromissos e esforços
conjuntos, de forma a fazer com que o conhecimento adquirido na Universidade do Estado do
Pará, campus IX Altamira avance os muros da instituição e contribuir para o desenvolvimento
da sociedade, no sentido de oportunizar a melhoria da qualidade de vida da população indígena
da Aldeia Juruna do Km 17. Entretanto, considerou-se relevante a aplicação do referido
projeto, principalmente para o campo da Educação Física, pois como afirma Daolio (2007) que
a tentativa atual de vários estudiosos do campo da Educação Física parece ser a de
compreender as manifestações corporais humanas considerando a perspectiva cultural. Assim,
o mesmo colaborou para disseminar a prática esportiva, recreativa e de lazer, valorizando a
capacidade de socialização e intercâmbio com outras culturas, além de favorecer o crescimento
do homem em sua totalidade. Metodologia: A metodologia utilizada para o desenvolvimento
do trabalho ocorreu de forma contínua, dialógica, diversificada, participativa e interdisciplinar,
evidenciando o interesse de cada participante na execução das atividades propostas. O projeto
teve carga horária total de 40hs, executado no período de 11 a 14 de Setembro do ano de
2013, sendo respectivamente ofertadas atividades nos períodos: matutinos, vespertinos e
noturnos. Os conteúdos aplicados foram: palestras, danças tradicionais, dinâmicas de grupos,
jogos esportivos, jogos populares, atividades recreativas e de lazer. Resultados: Por meio da
aplicabilidade do referido projeto, das avaliações contínuas no decorrer e o final do seu
desenvolvimento teve-se a oportunidade evidenciar, individual e coletivamente, a satisfação
dos participantes e dos membros da Comunidade da Aldeia Juruna, que se mostraram
motivados e tiveram grande receptividade em todas as tarefas propostas, assim como relataram
enorme interesse em vivenciá-las, através da percepção de que todas as empreitadas
destinadas a eles eram inovadoras e não típicas do seu cotidiano. Imbuídos nesta perspectiva,
pode-se notar impressões positivas pela execução do projeto na comunidade, tanto no que
concernem as atividades esportivas, recreativas e de lazer, como nas atividades voltadas para a
preservação do meio ambiente, o que proporcionou muitas trocas de experiências e
intercambio entre a cultura da comunidade acadêmica e a indígena. Percebeu-se que sua
aplicação também contribuiu no processo de ensino aprendizagem dos educandos e
significativamente na socialização e intercâmbio entre os envolvidos. Tudo foi possível devido
principalmente ao emprego de atividades não típicas da rotina escolar, o que proporcionou
uma avaliação positiva e uma grande aceitabilidade dos participantes do projeto. Ao final, os
partícipes solicitaram que projetos como o UEPA EM AÇÃO pudessem ser desenvolvidos mais
vezes na comunidade nos lócus de aplicação do projeto. Face aos benefícios proporcionados
pelo trabalho na comunidade, pode-se ainda ressaltar a cooperação deste para o fortalecimento
da identidade cultural indígena, ao passo em que colaborou para a sensibilização da população
124
local quanto à preservação do meio ambiente, assim como a proposição de incentivos à prática
de atividades esportivas, recreativas e de lazer como instrumento de pedagógico, social e
cultural. Nesta perspectiva, é válido destacar os estudos de Moreira e Candau (2007) os quais
consideram de grande relevância o desenvolvimento de um trabalho no campo educacional
que procure promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência, de construção da
identidade cultural de cada indivíduo, docentes e gestores, desde que esteja relacionada aos
processos socioculturais da vivência em sociedade. Isso justifica a importância do
desenvolvimento do Programa Campus Avançado para a comunidade, pois seus objetivos
contribuem para que possa-se aproveitar os conhecimentos produzidos na universidade no
sentido de contribuir para o fortalecer as raízes culturais da sociedade. Conclusão: No que
concerne aos subsídios do projeto como atividade acadêmica e sua relação com a pesquisa e o
ensino, notou-se que este foi de grande valia para todos os participantes vinculados a
Universidade do Estado do Pará, pois os acadêmicos tiveram a oportunidade de vivenciar
experiências, bem como, adquirir novos conhecimentos que contribuirão para produções no
campo científico, além de instigar a produção de recentes pesquisas. Percebeu-se que a
comunidade da Aldeia Juruna poderá vir a ser objeto de estudo de outros trabalhos no campo
da Educação Física, Esporte e Lazer. Observou-se também que o projeto proporcionou
vivências inovadoras de ensino com a cultura indígena, desde a educação infantil até a Educação
de Jovens e Adultos. O projeto foi desenvolvido por meio da execução do trabalho sério, com
responsabilidade educacional que resultou no entendimento a respeito da necessidade de criar
mecanismos em que as diferenças culturais sejam respeitadas e a prática de atividades
esportivas, recreativas e de lazer sejam ofertadas de forma coletiva, a fim de possibilitar
momentos de encontros entre diversas culturas em um mesmo território. Foi possível notar
que através das parcerias estabelecidas entre a Universidade do Estado do Pará, instituições e
a comunidade contribuíram de maneira efetiva para o intercâmbio cultural. Os participantes
puderam expressar seus sentimentos quanto ao trabalho desenvolvido, ao deixarem prevalecer
nitidamente a satisfação em participar do projeto, assim como expressaram gratidão por terem
sua comunidade escolhida para receber atividades tão benéficas. Referências: DAOLIO,
Jocimar. Educação Física e o conceito de cultura: polêmicas do nosso tempo. Campinas, SP:
Autores Associados, 2007. MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. CANDAU, Vera Maria.
Currículo, conhecimento e cultura. In: Indagações sobre o currículo do ensino fundamental.
Salto para o futuro. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. SEED-MEC:
Setembro, 2007.
Palavras-chave: Prática Esportiva. Lazer. Cultura. Preservação Ambiental.

Anais de Trabalhos Científicos Aceitos na XI Semana Acadêmica

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