Números-Chave da Educação na Europa 2012 - EACEA

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Números-Chave
da Educação na Europa 2012
Números-Chave
da Educação na
Europa 2012
O presente documento é uma publicação da Agência de Execução relativa à Educação, ao
Audiovisual e à Cultura (EACEA P9 Eurydice and Policy Support).
ISBN 978-92-9201-260-1
ISSN 1830-589X
doi:10.2797/81731
Este documento encontra-se também disponível na Internet em:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
Texto concluído em fevereiro de 2012.
© Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura, 2012.
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desde que o excerto seja precedido de uma referência à “Rede Eurydice”, seguida da data
de publicação dooriginal.
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Editor da versão portuguesa: Direção-Geral de Estatisticas da Educação e Ciência
ISBN 978-972-614-550-9
Dezembro de 2012
PREÂMBULO
Os desafios com que a União Europeia está atualmente confrontada são numerosos, interrelacionados e complexos. As consequências sociais da crise económica e financeira global fazem-se
sentir em todos os Estados-Membros e, neste contexto, os sistemas de educação e formação devem
ajustar as suas prioridades de modo a assegurar que todos os cidadãos europeus estejam munidos
dos conhecimentos, aptidões e competências necessários para fazerem face às dificuldades e
exigências do seu trabalho e da vida moderna.
Em 2010, os Estados-Membros e a Comissão Europeia decidiram incluir a educação e a formação
entre os elementos fundamentais da estratégia “Europa 2020” da UE, de promoção de um
crescimento inteligente, sustentável e inclusivo durante a próxima década. Essa inclusão é, por sua
vez, sustentada pelo quadro estratégico para a educação e a formação (“EF 2020”) e pelos seus
quatro objetivos a longo prazo. Este quadro estratégico serve de base à cooperação europeia no
domínio da educação e da formação, contribuindo, assim, significativamente para a consecução dos
objetivos gerais da estratégia “Europa 2020”. A disponibilidade de indicadores eficazes e
harmonizados é essencial para monitorizar o progresso na realização destes objetivos.
A publicação Números-Chave da Educação na Europa constitui um importante contributo para o
debate sobre a política educativa aos níveis europeu e nacional e ajuda a acompanhar os avanços na
aplicação do quadro estratégico. Baseado nos dados recolhidos através da rede Eurydice, do
Eurostat e do inquérito internacional PISA, o relatório apresenta indicadores quantitativos e
qualitativos normalizados e facilmente comparáveis, que oferecem uma panorâmica geral da
organização e do funcionamento dos sistemas educativos europeus. Debruça-se, em especial, sobre
algumas áreas particularmente importantes para a cooperação europeia, como a participação no
ensino obrigatório, a conclusão do ensino superior e a transição para o mercado de trabalho, o
investimento na educação e a garantida de qualidade, dando, assim, a conhecer a forma como os
países estão a responder aos desafios comuns no setor da educação.
3
Números-Chave da Educação na Europa 2012
Num momento em que a Europa está a iniciar a sua estratégia 2020 de relançamento da economia
europeia e de promoção de um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo, devemos igualmente
fazer um balanço dos progressos realizados até agora. Para além de informações atualizadas e
fiáveis, esta oitava edição de Números-Chave da Educação na Europa apresenta dados sobre as
tendências no domínio da educação e da formação desde 2000, ano de início da Estratégia de Lisboa
para a promoção do crescimento na Europa. Essa retrospetiva permite analisar as tendências
observadas numa vasta gama de temáticas, políticas e abordagens educativas, ao longo da última
década, e avaliar os desafios futuros.
Esperamos que este conjunto de dados e informações constitua uma fonte de informação útil para os
decisores políticos no domínio da educação, auxiliando-os na análise e reformulação das suas
políticas e instituições educativas, de modo a garantir o acesso de todos os cidadãos a uma
educação e formação de qualidade e a consolidar os alicerces de um crescimento e uma estabilidade
socioeconómicos duradouros.
Algirdas Šemeta
Androulla Vassiliou
Comissária para a Educação,
Multilinguismo e Juventude
Cultura,
Comissário para a Fiscalidade e União
Aduaneira, Auditoria e Luta contra a Fraude
4
ÍNDICE
Preâmbulo
3
Introdução
7
Questões Principais
13
Códigos, Abreviaturas e Acrónimos
19
A – Contexto
21
B – Organização
29
Secção I – Estruturas
29
Secção II – Garantia de Qualidade
43
Secção III – Níveis e Processos de Decisão
55
C – Participação
75
D – Financiamento
95
E – Professores e Pessoal de Gestão
119
F – Processos Educativos
151
Secção I – Carga Horária Letiva
151
Secção II – Agrupamento e Dimensão das Turmas
163
Secção III – Avaliação
173
G – Níveis de Qualificação e Transição para o Emprego
183
Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia
199
Índice de Figuras
211
Agradecimentos
215
5
INTRODUÇÃO
A Rede Eurydice já produz o relatório Números-Chave da Educação há mais de quinze anos. No
início, apenas se publicava um relatório geral com indicadores sobre a educação, mas a este vieram
juntar-se, atualmente, três relatórios Números-Chave temáticos (Línguas estrangeiras, Inovação e
TIC e Ensino Superior). A partir de 2012/13, serão ainda elaborados dois novos relatórios temáticos
sobre a Educação na Primeira Infância e sobre os Professores e Diretores de Estabelecimentos de
Ensino.
O relatório Números-Chave da Educação de caráter geral, publicado em conjunto com o Eurostat, é
uma publicação exclusiva e um produto emblemático da Rede Eurydice, que combina dados
estatísticos e informações qualitativas para descrever a organização e o funcionamento dos sistemas
educativos europeus.
A presente edição redefiniu a estrutura e reduziu o número global de indicadores. Contudo, os
indicadores estatísticos e contextuais têm séries cronológicas de dados mais longas, que retratam a
evolução dos sistemas educativos europeus na última década. Desta forma, o relatório constitui um
instrumento complementar útil para acompanhar a publicação do Relatório conjunto sobre Educação
e Formação 2020. Esta exposição circunstanciada, que abrange todos os níveis de ensino e inclui as
principais tendências da educação europeia, contextualizará os principais temas debatidos no
relatório conjunto.
Estrutura e conteúdo do relatório
A estrutura e os indicadores desta oitava edição foram escolhidos em função da sua relevância para o
quadro estratégico para a educação e a formação (“EF 2020”) e para a estratégia da UE de
crescimento inteligente, sustentável e inclusivo na próxima década (Europa 2020). A lista final de
indicadores foi objeto de consultas no âmbito da Rede Eurydice e do Eurostat. O relatório apresenta
informações relativas à educação pré-escolar ou pré-primária (CITE 0), ao ensino primário (CITE 1),
ao ensino secundário inferior e superior geral (CITE 2-3) e ao ensino superior (CITE 5-6). Os
estabelecimentos de ensino público constituem o principal alvo da maioria dos indicadores (exceto no
caso da Bélgica, Irlanda e Países Baixos, em que também se integram informações relativas aos
estabelecimentos do ensino privado subvencionado por representarem uma parte considerável das
matrículas escolares nesses países). Relativamente a alguns indicadores, fornecem-se informações
sobre os estabelecimentos do ensino público e privado (subvencionado ou não subvencionado) para
todos os países.
O relatório divide-se em sete capítulos temáticos, intitulados Contexto, Estruturas, Participação,
Recursos, Professores e Pessoal de Gestão, Processos Educativos e Níveis de Qualificação e
Transição para o Emprego. A síntese apresentada no início da obra familiariza os leitores com as
principais questões e analisa resumidamente as tendências emergentes mais visíveis.
Em cada capítulo, a informação encontra-se sistematizada por ordem crescente dos níveis de ensino,
numa sequência progressiva da mais geral à mais pormenorizada e do nível administrativo local ao
nacional.
Este volume geral de Números-Chave da Educação na Europa em 2012 foi enriquecido com várias
séries cronológicas fornecidas pelo Eurostat. As séries cronológicas são particularmente úteis para
identificar a evolução de certos aspetos dos sistemas educativos europeus e para analisar a situação
atual destes sistemas em função do passado recente. As citadas séries cronológicas respeitam, em
especial, às taxas de participação nos diversos níveis de ensino (capítulo C), aos níveis de
qualificação da população em geral, ao número de mulheres qualificadas do ensino superior e ao
7
número de diplomados nas áreas das ciências e tecnologias (capítulo G). Além disso, muitos dos
indicadores da Eurydice mostram igualmente a evolução das estruturas e da organização da
educação (capítulos B e F) na última década.
A complementaridade entre as informações qualitativas e quantitativas foi igualmente reforçada pelos
dados extraídos dos questionários contextuais do estudo internacional PISA 2009, levado a cabo pela
Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE). Estes indicadores
constituem um complemento útil das informações de fonte Eurydice, visto darem uma imagem do que
se passa, na prática, nas escolas e salas de aula. Foi possível interpretar estes dados em relação
com as recomendações e requisitos oficiais em domínios como a autonomia das escolas (capítulo B),
o tempo consagrado ao ensino/aprendizagem ou as modalidades de agrupamento dos alunos
(capítulo F). Os referidos indicadores também completam os dados estatísticos recolhidos pelo
Eurostat, na medida em que incidem em domínios não cobertos pelo citado serviço ou em que
contribuem para a compreensão das variações entre escolas de um mesmo país, contrapondo-se aos
dados gerais do Eurostat, que respeitam aos estabelecimentos de ensino no seu conjunto.
Cobertura
A presente edição de Números-Chave da Educação na Europa abrange 33 países europeus (37
sistemas educativos), designadamente todos os que participam nas atividades da Rede Eurydice no
quadro do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (2007-2013).
Quanto aos dados do Eurostat e da OCDE-PISA, apenas se apresentam os resultados dos países
que participam no programa acima referido. No caso dos países que não tomam parte em certas
recolhas de dados do Eurostat, os dados omissos são referenciados como “não disponíveis”. Os
países que não participaram no estudo do PISA estão assinalados com uma cruz nos histogramas
preparados a partir destas fontes de dados.
Dada a estrutura política regionalizada de alguns países, a informação é, sempre que possível,
repartida por região administrativa (especialmente nos casos da Bélgica e do Reino Unido).
Fontes
A Rede Eurydice, o Sistema Estatístico Europeu coordenado pelo Eurostat e os dados extraídos do
estudo internacional PISA 2009 constituem as três principais fontes de informação utilizadas no
presente relatório.
Recolha de dados da Rede Eurydice
Os indicadores cuja fonte é a Rede Eurydice fornecem informação extraída principalmente de
legislação, regulamentos nacionais ou documentos oficiais de outra índole relativos à educação.
Estas informações são coligidas pelas unidades nacionais da Rede Eurydice (situadas, geralmente,
nos Ministérios da Educação) com base em definições comuns, sendo em seguida analisadas e
comparadas pela unidade Eurydice na Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à
Cultura da Comissão Europeia e verificadas pelas unidades nacionais. Nos casos em que o aspeto
tratado é da responsabilidade das autoridades locais ou dos estabelecimentos e não emana de
regulamentação nacional, o facto vem mencionado na figura pertinente.
8
Introdução
Trata-se, normalmente, de informações qualitativas que permitem ter uma imagem global da situação
da educação na Europa ou delinear alguns modelos típicos em matéria de organização ou de
funcionamento. Alguns indicadores expressam informação quantitativa (a idade de aposentação,
horas de trabalho dos professores, salários, tempo consagrado à prática da docência, etc.
Os indicadores abrangem os diferentes níveis de ensino tal como estes são definidos pelos sistemas
educativos nacionais. De um modo geral, as informações de fonte Eurydice são unicamente relativas
às escolas da rede pública. A maior parte das figuras inclui também as instituições privadas
subvencionadas (na dependência do Estado) no que toca a três países (Bélgica, Irlanda e Países
Baixos) onde a maioria dos alunos frequenta estabelecimentos desse setor. Nos casos em que as
figuras abrangem as escolas do setor privado subvencionado de todos os países, a menção a este
facto está contida no título das mesmas.
Recolha de dados estatísticos do Eurostat e do Sistema Estatístico Europeu (SEE)
As diversas compilações de dados do Eurostat efetuadas pelo Sistema Estatístico Europeu (SEE),
que foram utilizadas na elaboração do presente relatório, encontram-se sucintamente descritas no
quadro seguinte. Esta matéria é explanada mais detalhadamente no capítulo intitulado “Glossário e
instrumentos estatísticos”. Na medida em que as recolhas de dados – assim como o tratamento
estatístico e os procedimentos de verificação, validação e divulgação/publicação da informação
pertinente – obedeceram a calendários diferentes, os respetivos anos de referência também não são
idênticos, o que deve ter-se presente aquando da leitura e interpretação dos dados. Todos os dados
das recolhas citadas foram extraídos da base de dados do Eurostat em julho de 2011 e os anos de
referência são 2009/10 e 2008 no caso dos dados relativos ao financiamento.
Estes diferentes sistemas de recolha de dados fornecem informação estatística sobre as populações
e a constituição das mesmas (capítulo A), as taxas de participação dos alunos e de alunos recéminscritos nos sistemas escolares (capítulo C), as despesas inerentes à educação (capítulo D), o
pessoal docente e de gestão (capítulo E) e sobre os diplomados e o emprego, o desemprego e os
níveis de instrução atingidos pela população da União Europeia (capítulo F).
Todos os dados estatísticos do Eurostat supracitados estão disponíveis em:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database
A BASE DE DADOS UOE
Os questionários conjuntos UOE (UNESCO/OEDC/EUROSTAT) são utilizados pelas três organizações para
recolher anualmente, junto de fontes administrativas, dados comparáveis no plano internacional sobre
aspetos importantes dos sistemas educativos.
A BASE DE DADOS ESTATÍSTICOS DEMOGRÁFICOS
Os dados demográficos nacionais são recolhidos através de um questionário enviado anualmente aos
institutos nacionais de estatística. As estimativas nacionais anuais relativas à população baseiam-se quer no
recenseamento mais recente quer em dados extraídos do registo da população.
O INQUÉRITO AO EMPREGO (IE)
Este inquérito é organizado anualmente, desde 1983, e constitui a principal fonte estatística sobre o emprego
e o desemprego na União Europeia. Trata-se de um inquérito por sondagem dirigido a indivíduos e a
agregados familiares. As perguntas incidem, essencialmente, sobre as características do emprego e da
procura de emprego.
BASE DE DADOS DAS CONTAS NACIONAIS
O Sistema Europeu de Contas Nacionais e Regionais é um modelo de contabilidade comparativo no contexto
internacional, que permite a descrição sistemática e detalhada de uma “economia total” (ou seja, de uma
região, um país ou um grupo de países), dos elementos que a compõem e das suas relações com outras
“economias totais”.
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A base de dados internacional PISA 2009
O PISA (Programme for International Student Assessment/ Programa Internacional de Avaliação de
Alunos) é um estudo internacional, desenvolvido sob a égide da OCDE, que se destina a medir os
níveis de desempenho dos alunos de 15 anos, relativamente à literacia em leitura, literacia
matemática e literacia científica. O estudo baseia-se em amostras representativas dos alunos de 15
anos que frequentam, conforme a organização do sistema educativo em causa, ou o ensino
secundário inferior ou o superior. Além da medição do desempenho, o estudo internacional PISA
2009 inclui questionários destinados a identificar as variáveis do contexto escolar e do contexto
familiar suscetíveis de clarificar os resultados. Os questionários do estudo PISA foram enviados aos
diretores de estabelecimentos de ensino e aos alunos, tendo os indicadores contidos na presente
publicação sido preparados a partir das respostas aos referidos questionários contextuais. Todos os
indicadores abrangem as escolas da rede pública e os estabelecimentos do setor privado,
subvencionados ou não subvencionados. O capítulo intitulado Glossário e instrumentos estatísticos
contém informações mais detalhadas relativas às questões estatísticas.
Parceiros e metodologia
A unidade Eurydice na Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura
(EACEA) elaborou os questionários em colaboração com as unidades nacionais da Rede. Esta
unidade efetuou igualmente uma análise estatística dos resultados dos questionários contextuais do
estudo PISA 2009.
O Eurostat (Unidade F4 “Educação, Ciência e Cultura”) assegurou a preparação e a produção dos
indicadores estatísticos.
Todos os conteúdos analíticos do relatório baseados em informação estatística e descritiva foram
redigidos pela unidade Eurydice na EACEA. Por fim, a Rede Eurydice, em conjunto com o Eurostat,
procedeu à verificação do relatório completo.
A edição final e a paginação do relatório são da responsabilidade da unidade Eurydice na EACEA,
que também assegurou todo o trabalho necessário à elaboração de mapas, diagramas e outro
material gráfico. A síntese intitulada “Questões principais”, apresentada no início da publicação, é da
inteira responsabilidade da supracitada unidade.
Todos os que contribuíram, a qualquer nível, para a realização desta obra coletiva são citados no fim
da presente publicação.
Convenções e apresentação do conteúdo
Para além do interesse desta obra para os decisores políticos, o presente relatório foi concebido com
o intuito de informar um público mais vasto sobre os sistemas educativos europeus.
A fim de facilitar a consulta da presente publicação e torná-la acessível a todos, o relatório contém
numerosas representações gráficas (figuras), incluindo histogramas, mapas estatísticos e diagramas,
acrescidas de comentários sobre os elementos essenciais que resultam da descrição e comparação
dos sistemas educativos em causa.
Os valores de cada indicador quantitativo estão representados num quadro por baixo do gráfico
pertinente. Cada quadro (figura) é acompanhado de uma nota explicativa, bem como de notas
específicas por países que se encontram sob o mesmo. A nota explicativa contém precisões
terminológicas e conceptuais necessárias à boa compreensão do indicador e da figura. As notas
10
Introdução
específicas por países fornecem informação, que deverá ser tida em conta, relativa a aspetos
importantes da situação em países específicos.
Nas figuras e nos quadros, os países estão indicados segundo a ordem protocolar definida pelo
Serviço das Publicações da União Europeia, ou seja, por ordem alfabética dos respetivos nomes na
língua de origem e não na língua de redação nem da de uma dada versão de Números-Chave da
Educação.
Os códigos dos nomes dos países, os códigos estatísticos, as abreviaturas e os acrónimos utilizados
encontram-se listados no início do presente relatório. O glossário dos termos utilizados e dos
instrumentos estatísticos aplicados está incluído no fim da publicação.
Do fim da mesma consta igualmente uma lista das figuras contidas no relatório, na qual se indicam a
fonte e os níveis de ensino em causa (CITE 0, CITE 1-3 e CITE 5-6).
Versão eletrónica
A versão eletrónica de Números-Chave da Educação na Europa em 2012 também está gratuitamente
disponível no sítio Web da Eurydice (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/key_data_en.php).
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QUESTÕES PRINCIPAIS
A presente edição de Números-Chave da Educação analisa a evolução dos sistemas educativos
europeus ao longo da última década. Os vários capítulos desta publicação abrangem muitas das
áreas prioritárias para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação (EF 2020),
bem como a estratégia europeia mais geral de crescimento inteligente, sustentável e inclusivo na
próxima década (Europa 2020).
O presente relatório mostra que se realizaram reformas estruturais e organizativas dos sistemas
educativos com vista a reduzir as taxas de abandono escolar precoce e, em alguns casos, a
assegurar que todos os estudantes obtêm um certificado de cumprimento da escolaridade
obrigatória. O prolongamento do ensino obrigatório em alguns países constitui a reforma mais
significativa nesta área. Outra tendência organizativa que o estudo revela é a existência, em termos
gerais, de um elevado nível de autonomia das escolas e das autoridades locais no que respeita à
gestão dos recursos financeiros e humanos, sendo também patente uma tendência semelhante na
gestão do pessoal académico no ensino superior.
O desenvolvimento dos sistemas de garantia da qualidade constitui uma alavanca importante
para atingir o objetivo estratégico de melhorar a qualidade e a eficiência educativas, levando a que a
qualidade da educação esteja a ser cada vez mais objeto de avaliação em toda a Europa. Esta
avaliação pode centrar-se no sistema educativo em geral, ou incidir sobre escolas e professores
individuais. Os países europeus adotaram, além disso, políticas muito diversificadas de
responsabilização das escolas com base no desempenho dos alunos.
Na maioria dos países, o investimento na educação não sofreu grandes alterações na última
década, até 2008, pouco antes da crise económica. Em resposta a esta última, alguns governos
tomaram medidas específicas para manter os níveis de financiamento existentes, a fim de garantir a
continuidade do funcionamento do sistema e salvaguardar as reformas levadas a cabo nos
últimos dez anos.
O desenvolvimento profissional dos professores e diretores de estabelecimentos de ensino é
fundamental para que os estudantes obtenham bons resultados. O presente relatório mostra que
muitos países procuraram melhorar o ensino e a formação de professores e prestar-lhes o apoio
necessário para o exercício da docência. No entanto, também é evidente que se devem intensificar
os esforços para atrair pessoas mais qualificadas para a profissão e combater a escassez de
docentes que muitos países europeus poderão vir a enfrentar no futuro.
Finalmente, a percentagem de jovens das faixas etárias de 20-24 anos e de 30-34 anos que
concluíram o ensino superior continuou a aumentar, observando-se uma expansão paulatina da
percentagem relativa ao segundo grupo desde o ano 2000. Contudo, a entrada dos jovens no
mercado de trabalho suscita preocupação em muitos países, uma vez que tem sido prejudicada
pela crise económica. Os resultados mostram que existe um número crescente de jovens com
qualificações excessivas para o tipo de emprego que encontram. Este facto revela a importância de
uma previsão mais eficiente das necessidades do mercado de trabalho a curto e a longo prazo
para proporcionar uma orientação educativa e profissional fiável aos estudantes, que permita ajustar
melhor as qualificações educativas dos jovens às oportunidades de emprego concretas.
Nos próximos parágrafos, agrupam-se as principais questões abordadas no relatório em seis grandes
áreas:
13
ESTRUTURAS E ORGANIZAÇÃO EDUCATIVAS:
TENDÊNCIA PARA PROLONGAR A PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO







Desde 1980 que se observa uma tendência geral para prolongar a escolaridade obrigatória, a fim
de garantir a aquisição de competências básicas, em quase todos os sistemas educativos. Em
dez países, o início do ensino obrigatório foi antecipado um ano (ou mesmo dois, no caso da
Letónia). No outro extremo, treze países prolongaram a duração do ensino obrigatório a tempo
inteiro um ou dois anos, três no caso de Portugal, na sequência de reformas recentes (ver Figura
B2).
As crianças iniciam a educação formal cada vez mais cedo. No período de 2000 a 2009, na UE27, as taxas de participação das crianças de 3, 4 e 5 anos na educação pré-escolar ou no ensino
primário aumentaram, em média, 15,3, 7 e 6,3 pontos percentuais, respetivamente, atingindo
cerca de 77%, 90% e 94% em 2009. Nesse ano, praticamente todas as crianças de 3 anos
estavam inscritas na educação pré-escolar na Bélgica, Dinamarca, Espanha, França e Islândia,
países onde a participação era superior a 95% (ver Figura C2).
No ensino secundário superior, os alunos encontram-se equitativamente distribuídos entre os
programas gerais e os programas profissionais. Na UE-27, entre 2000 e 2009, a percentagem de
alunos do ensino geral relativamente à totalidade dos alunos do ensino secundário superior
aumentou 5,5 pontos percentuais, atingindo 50,4% em 2009. Este aumento pode ser
parcialmente explicado pelo facto de se exigir um certificado de ensino geral e não um certificado
profissional para prosseguir estudos universitários. Em quase todos os países europeus, os
alunos do sexo masculino são predominantes no ensino profissional (ver Figura C5).
A maioria dos jovens europeus de 15 anos frequenta escolas com grande número de alunos.
Comparativamente a 2003, em metade dos países examinados, a dimensão média das escolas
aumentou de 50 a 100 estudantes. Contudo, na Bélgica (Comunidade germanófona) Áustria e
Polónia observa-se uma diminuição de mais de 70 alunos por escola. A tendência geral foi para
uma ligeira diminuição, entre 2003 e 2009, do número de alunos no grupo de escolas de muito
grande dimensão (ver Figura B6).
Em 2009, em toda a Europa, o rácio professor/alunos no ensino primário era de 14 para 1 e no
secundário de 12 para 1. Em dois terços dos países, esse rácio diminuiu, desde 2000, em média
dois alunos por professor, no ensino primário, e um aluno por professor no ensino secundário.
No mesmo período, os regulamentos relativos aos limites máximos de dimensão das turmas não
sofreram alterações significativas (ver Figuras F8, F9 e F10).
Em 2009, quase 90% dos europeus de 17 anos de idade continuavam no sistema educativo e as
taxas de participação no ensino pós-obrigatório melhoraram ou estabilizaram nos últimos dez
anos. A Bulgária, Malta e Roménia, os três países com menores taxas de participação no
primeiro e segundo anos após a conclusão do ensino obrigatório, em 2000, figuram entre os que
apresentam melhorias mais significativas na última década. Contudo, em 2009, a taxa de
participação nesses países um ano após a conclusão do ensino obrigatório, ainda era inferior a
80% (ver Figuras C6 e C7).
No período de 2000-2009, a população inscrita no ensino superior, na UE-27, aumentou, em
média, cerca de 22% (uma taxa de crescimento anual de 2,7%), quase atingindo os 19,5 milhões
de indivíduos em 2009. Na União Europeia, havia, em média, 124 mulheres inscritas no ensino
superior por cerca de cada 100 homens. Desde 2000, o número de estudantes do sexo feminino
aumentou quase 10%, com uma taxa anual constante (ver Figuras C9 e C11).
14
Introdução
ELEVADOS NÍVEIS DE AUTONOMIA PARA OS ESTABELECIMENTOS ESCOLARES E DE
ENSINO SUPERIOR







Apesar da tendência geral para o crescimento da autonomia dos estabelecimentos de ensino
europeus, subsistem diferenças significativas entre países. Cerca de um terço concede um
elevado grau de autonomia às escolas no tocante à gestão dos recursos financeiros e humanos,
mas num pequeno grupo de países – Alemanha, Grécia, França (ensino primário), Chipre,
Luxemburgo (ensino primário), Malta e Turquia – as escolas têm pouca ou nenhuma liberdade
nesse domínio (ver Figura B13).
É mais provável conceder-se autonomia às escolas nuns domínios do que noutros. Elas
dispõem, geralmente, de maior autonomia para gerir as despesas de funcionamento do que as
despesas de investimento, e as decisões relativas à gestão do pessoal docente são, em regra,
tomadas ao nível dos estabelecimentos, enquanto as referentes ao cargo de diretor estão, muito
frequentemente, sujeitas ao controlo de uma autoridade educativa superior (ver Figura B13).
O processo de admissão nos estabelecimentos está a tornar-se mais flexível. Embora os alunos
das escolas da rede pública sejam geralmente colocados num estabelecimento específico, num
número crescente de países os pais podem solicitar uma colocação alternativa quer no início do
processo de admissão quer quando o estabelecimento proposto atinge a capacidade máxima
(ver Figura B5).
O currículo de base do ensino obrigatório é definido a nível central em todos os países, tanto em
termos do conteúdo básico como dos objetivos a atingir. No entanto, as escolas têm muito mais
liberdade nas atividades educativas quotidianas, como a escolha dos métodos de ensino e dos
manuais, o agrupamento dos alunos para as atividades de aprendizagem e a avaliação interna
(ver Figura B13). Nas escolas, os professores participam com mais frequência nas decisões
sobre os métodos de ensino, a definição dos critérios de avaliação interna e a escolha de
manuais do que nas decisões sobre o agrupamento dos alunos (ver Figura B14).
As escolas gozam de uma autonomia crescente para decidirem como distribuir a carga horária
anual pelas diversas disciplinas. Em muitos países, as recomendações oficiais sobre a carga
horária preveem um período de aprendizagem mais curto no início do ensino primário
(geralmente nos primeiros dois anos), aumentando o número de horas paulatinamente ao longo
do ensino obrigatório e de forma mais acentuada nas etapas finais do ensino secundário (ver
Figuras F1, F2 e F3).
Constata-se igualmente uma autonomia acrescida das instituições de ensino superior no que
respeita à gestão do pessoal académico. Todavia, as autoridades centrais da grande maioria dos
países continuam a ser responsáveis por definir as categorias de pessoal e as respetivas
qualificações, bem como os níveis salariais de base. Em doze países ou regiões, estes
elementos são conjuntamente definidos entre o nível central e as instituições, sendo estas
últimas quase totalmente responsáveis pela avaliação e a promoção do pessoal académico (ver
Figura E18).
As autoridades centrais ou regionais partilham poderes com as instituições de ensino superior no
que se refere à fixação do número de estudantes nesse nível de ensino e em muitos países são
elas que organizam os seus próprios processos de seleção dos alunos (ver Figuras E19 e E20).
15
EXISTEM OU ESTÃO A SER DESENVOLVIDOS SISTEMAS DE GARANTIA DA
QUALIDADE EM TODOS OS PAÍSES



Nos últimos anos, tem-se dado mais importância à avaliação dos estabelecimentos de ensino e
dos professores. Na grande maioria dos países, as escolas são avaliadas a nível externo,
geralmente por uma inspeção escolar, e a nível interno pelo pessoal escolar, bem como,
ocasionalmente, por outros membros da comunidade escolar. A avaliação individual dos
professores foi recentemente introduzida ou reforçada em vários países (Bélgica [Comunidade
flamenga], Portugal, Eslovénia e Listenstaine), por vezes, no âmbito de um sistema de avaliação
geral do desempenho de todos os organismos públicos (ver Figura B7).
A maioria dos países utiliza os resultados obtidos pelos alunos nas provas externas, juntamente
com os resultados dos processos de avaliação das escolas, para monitorizar a eficácia e a
eficiência dos seus sistemas educativos (ver Figura B12). Mais de metade dos países europeus
administra provas nacionais aos alunos com o intuito principal de monitorizar o desempenho dos
estabelecimentos de ensino e do sistema educativo em geral (ver Figura F16).
A publicação regular dos resultados escolares nas provas nacionais não é a norma na Europa,
embora exista numa pequena minoria de países e vários outros permitam que sejam as próprias
escolas a decidir sobre essa questão. Na Bélgica (Comunidade francófona), Espanha e
Eslovénia, há documentos oficiais que proíbem a classificação das escolas com base nos
resultados obtidos nas provas nacionais (ver Figura B9).
NECESSIDADE DE REDOBRAR ESFORÇOS PARA ATRAIR MAIS PESSOAS PARA A
PROFISSÃO DOCENTE




Com as reformas de Bolonha no ensino superior, alteraram-se a qualificação mínima e a duração
da formação de professores. A maioria dos países exige agora a licenciatura, ou um grau
equivalente, como qualificação mínima de admissão para os futuros docentes do pré-escolar. No
caso dos futuros docentes do ensino primário, a qualificação mínima aumentou, exigindo-se
agora em nove países um grau de Mestre, que habitualmente leva cinco anos a obter (ver Figura
E2).
As medidas de apoio aos novos professores estão mais difundidas. Enquanto em 2002/03 só 14
países ofereciam auxílio formal ao abrigo de regulamentos ou recomendações emanados
centralmente, em 2010/11, 21 países referiram a existência de orientações centrais sobre esse
tipo de medidas. Entre elas figuram, designadamente, os debates regulares sobre os progressos
e os problemas encontrados, e o auxílio no planeamento das aulas e a avaliação dos alunos. Em
vários países, os estabelecimentos gozam de total autonomia para decidirem os tipos de apoio
que prestam (ver Figura E4).
Os resultados do último PISA indicam que muitos alunos europeus frequentam escolas cujo
ensino está a ser prejudicado pela falta de professores qualificados nas disciplinas principais
(língua de instrução, matemática e ciências). Na Alemanha, Países Baixos e Turquia, verificamse percentagens elevadas de alunos nessa situação, não só em relação às disciplinas referidas,
mas também a outras disciplinas escolares (ver Figura E3).
Em muitos países europeus, a maioria dos professores atualmente no ativo pertence às faixas
etárias mais elevadas (40-49 e mais de 50). Na Alemanha, Itália e Suécia, quase metade dos
docentes do ensino primário tem mais de 50 anos e, no ensino secundário, esta faixa etária é a
16
Introdução





mais representada em quase todos os países (ver Figuras E10 e E11). Essa situação pode
agravar a falta de professores, sendo, por isso, necessários mais docentes qualificados.
Não obstante a idade de aposentação estabelecida por lei e/ou a idade mínima de reforma com
direito a pensão completa terem aumentado desde 2001/02 em cerca de um terço dos países
europeus, a maioria dos professores reforma-se da profissão assim que o podem fazer. Contudo,
na Dinamarca, Alemanha, Itália, Chipre, Polónia, Finlândia, Suécia, Noruega, República Checa,
Estónia, Letónia e Eslovénia, mais de 5% dos professores continuam a trabalhar para além da
idade de aposentação oficial (ver Figura E12).
A nível do ensino superior, a percentagem de diplomados no domínio da educação e formação
diminuiu significativamente. Alguns países são particularmente afetados por essa diminuição:
Portugal (-6,7%), Islândia (-6%), Hungria (-5,2%) e Bélgica (-4,5%). É provável que tais
diminuições coloquem desafios acrescidos à oferta futura de professores qualificados (Figura
G3).
Em todos os países europeus, os salários nominais dos professores aumentaram na última
década, mas esses aumentos nem sempre foram suficientes para manter o seu poder de
compra. Em alguns casos, os referidos aumentos salariais foram superiores a 40%, mas o
aumento nominal nem sempre representa um aumento real, se o custo de vida aumentar mais
rapidamente (ver Figuras E13 e E14)
Muito embora o número total de horas de trabalho não se tenha alterado nos últimos anos, o
número médio de horas que os professores têm de lecionar aumentaram de 18 a 20 horas
semanais, em 2006/07, para 19 a 23 horas semanais em 2010/11 (ver Figura E8).
A formação contínua tornou-se mais importante nos últimos anos. Enquanto em 2002/03 a
participação dos professores na formação contínua era opcional em cerca de metade dos países
europeus, presentemente faz parte dos seus deveres profissionais em 26 países ou regiões. Em
Espanha, França, Lituânia, Roménia e Eslovénia, constitui mesmo um pré-requisito para a
progressão na carreira e a obtenção de aumentos salariais (ver Figura E7).
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO:
O MAIOR DESAFIO EM TEMPOS DE CRISE ECONÓMICA




A União Europeia continuou a gastar cerca de 5% do PIB na educação até 2008. Apesar de a
despesa pública total em educação, em percentagem do PIB, ter permanecido estável entre
2001 e 2008 ao nível da UE-27, a despesa por aluno aumentou (ver Figuras D1 e D2).
A despesa por aluno também aumenta com o nível de ensino. Na UE, o preço médio anual por
aluno do ensino secundário (CITE 2 a 4) é superior (6129 euros PCP) ao dos alunos do ensino
primário (CITE 1, 5316 euros PCP). O preço médio por estudante de ensino superior na UE
corresponde a quase o dobro do dos alunos do ensino primário (9424 euros PCP).
O financiamento privado da educação continua a ser marginal. Dado que a maioria dos alunos
frequenta escolas da rede pública (ver Figura B4), a percentagem de financiamento privado, na
maior parte dos países, é largamente determinada pelas políticas de financiamento da educação
pré-escolar com finalidade educativa (ver Figura D6) e do ensino superior (ver Figura D11), ou
seja, se os alunos pagam propinas e, em caso afirmativo, o nível das mesmas.
A educação pré-escolar não obrigatória é cada vez mais disponibilizada a título gratuito, o que
facilita claramente o acesso à mesma de todas as crianças e, sobretudo, das oriundas de
famílias de baixos rendimentos. Os países também ajustam, frequentemente, as propinas pagas
pela educação pré-escolar não obrigatória em função do rendimento familiar e de outros critérios.
Todas estas medidas podem explicar a participação crescente a este nível (ver Figuras D6 e
D7).
17


Os países da União Europeia afetam, em média, 6,4% da sua despesa pública total ao apoio
público direto a alunos de todos os níveis de ensino. Complementarmente, os abonos de família
e as deduções fiscais são métodos amplamente utilizados para apoiar os agregados familiares
com crianças em idade escolar (ver Figuras D9 e D10).
Ao longo da última década, um número crescente de países introduziu diversos tipos de taxas e
propinas que devem ser pagas pelos estudantes do ensino superior. Simultaneamente, a
concessão de apoios financeiros específicos a estudantes que preenchem determinadas
condições atenuou os efeitos da generalização da cobrança de taxas administrativas e/ou
propinas. As bolsas e os empréstimos para estudantes de ensino superior constituem uma
vertente importante da despesa pública em educação, representando mais de 16,7% da mesma
(ver Figuras D11 e D 12).
OS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR TÊM MELHORES OPORTUNIDADES DE
EMPREGO MAS MUITOS SÃO SOBREQUALIFICADOS PARA O TIPO DE POSTO QUE
ENCONTRAM





Setenta e nove por cento dos jovens europeus entre os 20 e os 24 anos de idade concluíram o
ensino secundário superior (CITE 3) em 2010, confirmando a tendência ascendente patente em
toda a Europa desde 2000 (ver Figura G1). Na UE, a percentagem média de pessoas com
qualificações de nível superior aumentou para todas as faixas etárias desde 2000 (ver Figura
G2).
Apesar do aumento global do número de diplomados do ensino superior, constata-se que uma
percentagem crescente dos mesmos é sobrequalificada para o tipo de emprego que encontra.
Mais de um em cada cinco diplomados do ensino superior tem qualificações excessivas para as
funções que desempenha e esta proporção tem vindo a aumentar desde o ano 2000 (ver Figura
G7).
Continuam igualmente a registar-se e, em alguns casos, a aprofundar-se os desequilíbrios na
participação dos estudantes nas várias disciplinas académicas a nível superior. Desde 2000, a
variação mais marcante na distribuição dos diplomados do ensino superior pelas diversas
disciplinas é a redução, de cerca de 12% para 9%, da percentagem de diplomados em ciências,
matemática e informática. Desde 2006, registou-se igualmente uma diminuição significativa da
percentagem de diplomados no domínio da educação (ver Figura G3).
Os diplomados do ensino superior integram-se no mercado de trabalho duas vezes mais
depressa do que os que completaram, no máximo, o ensino secundário inferior. Ao nível da
União Europeia, a duração média da transição para o primeiro emprego significativo era de
apenas 5 meses para os que possuíam qualificações superiores, quase 7,4 meses para os que
tinham o ensino secundário superior e até 9,8 meses para as que possuíam níveis de instrução
inferiores (ver Figura G6).
Um último, mas expressivo, aspeto é que, embora as disparidades entre os géneros, no tocante
às taxas de emprego dos diplomados do ensino superior, tenham diminuído desde 2000, as
mulheres continuam a ser, em média, mais suscetíveis de ficar desempregadas do que os
homens, apesar de serem mais numerosas do que estes em quase todos os domínios
académicos (ver Figura G8).
18
CÓDIGOS, ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS
Códigos dos nomes dos países
UE/UE-27
União Europeia
PL
Polónia
BE
Bélgica
PT
Portugal
BE fr
Bélgica – Comunidade francófona
RO
Roménia
BE de
Bélgica – Comunidade germanófona
SI
Eslovénia
BE nl
Bélgica – Comunidade flamenga
SK
Eslováquia
BG
Bulgária
FI
Finlândia
CZ
República Checa
SE
Suécia
DK
Dinamarca
UK
Reino Unido
DE
Alemanha
UK-ENG
Inglaterra
EE
Estónia
UK-WLS
País de Gales
IE
Irlanda
UK-NIR
Irlanda do Norte
EL
Grécia
UK-SCT
Escócia
ES
Espanha
FR
França
IT
Itália
CY
Chipre
IS
Islândia
LV
Letónia
LI
Listenstaine
LT
Lituânia
NO
Noruega
LU
Luxemburgo
CH
Suíça
HU
Hungria
MT
Malta
Países Candidatos
NL
Países Baixos
HR
Croácia
AT
Áustria
TR
Turquia
(-)
Não aplicável (resultado nulo)
Países da
AECL
Associação Europeia de
Comércio Livre
Sinais convencionais utilizados nas figuras
:
Dados não disponíveis
19
Abreviaturas e acrónimos
Convenções internacionais
SEE
Sistema Estatístico Europeu
UE-27
A média da UE-27 apenas inclui dados relativos aos 27 Estados-Membros da União
Europeia após 1 de janeiro de 2007
Eurostat
Serviço de Estatística das Comunidades Europeias
PIB
Produto Interno Bruto
TIC
Tecnologias da Informação e da Comunicação
CITE
Classificação Internacional Tipo da Educação
PISA
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (OCDE)
PPC
Paridade do Poder de Compra
PCP
Poder de Compra Padrão
20
CONTEXTO
A FAIXA ETÁRIA DE 10-19 ANOS É A MAIS AFETADA
PELA DIMINUIÇÃO CONTÍNUA DO NÚMERO DE JOVENS NA EU
A tendência demográfica da população com idades inferiores a 30 anos reflete a queda da taxa de
natalidade registada na maioria dos países da União Europeia (UE-27). Nos últimos 25 anos, o
número total de jovens com menos de 30 anos de idade na UE-27 diminuiu 15,5%, de 204,3 milhões
em 1985 para 172,6 milhões em 2010.
Todas as faixas etárias aqui analisadas sofreram um decréscimo global durante esse período, com
particular destaque para a faixa etária de 10-19 anos (22%), seguida pela de 0-9 anos (16%), sendo a
faixa etária de 20-29 anos a que menos diminuiu (8,7%).
A população da UE-27 na faixa etária de 20-29 anos aumentou ligeiramente entre 1985 e 1990, mas
a esse acréscimo seguiu-se um longo período de declínio, que se prolongou até 2010. A faixa etária
de 10-19 anos diminuiu continuamente durante todo o período de referência. Após ter decrescido
entre 1985 e 2005, a faixa etária de 0-9 anos mostrou um ligeiro aumento, de 1,9%, nos últimos cinco
anos do período de referência.
Figura A1: Evolução da população nas faixas etárias de 0-9, 10-19 e 20-29 anos na UE-27 (1985-2010)
faixa etária de faixa etária de faixa etária de
0-9
10-19
20-29
1985
61 981 774
70 560 146
71 747 526
1990
59 755 140
66 069 001
73 035 161
1995
56 945 603
62 870 813
71 366 222
2000
53 277 500
61 186 120
67 608 395
2005
51 056 067
58 902 949
65 903 421
2010
52 038 210
55 045 826
65 533 037
Fonte: Eurostat, Estatísticas demográficas (dados extraídos em julho de 2011).
Nota explicativa
A população é a observada em 1 de janeiro do ano de referência. Baseia-se nos registos civis ou nos dados de
recenseamentos mais recentes, ajustados pelas componentes da variação demográfica produzidas desde o último
recenseamento.
Esta tendência global dissimula situações contrastantes nos diversos países (para mais informações,
consultar a base de dados do Eurostat). Em relação à faixa etária de 0-9 anos, verificou-se, na UE-27,
21
CONTEXTO
um ligeiro aumento, de 0,4% por ano, no período de 2005-2010. Em 15 países europeus, as taxas de
crescimento ultrapassaram a média da UE-27, tendo os aumentos mais significativos sido registados
na Irlanda e em Espanha: 2,9% e 2,8% por ano, respetivamente. Em todos os outros países
europeus, à exceção da Finlândia, verificou-se uma diminuição da população dessa faixa etária, no
mesmo período. Na Alemanha, Lituânia, Malta e Croácia, tal diminuição foi superior a 1,3% por ano.
Na UE-27, a população dos 10 aos 19 anos de idade diminuiu 1,3% por ano, entre 2005 e 2010. A
diminuição mais significativa, acima de 4% por ano, registou-se na Bulgária, Estónia, Letónia e
Roménia. No entanto, alguns países da Europa Ocidental comunicaram um ligeiro aumento nessa
faixa etária.
A média da UE-27 relativa à faixa etária de 20-29 anos foi a mais estável no período de 2005 a 2010,
tendo decrescido apenas 0,1%. Em países como a Grécia, Espanha, Hungria e Portugal, este grupo
da população sofreu uma redução superior a 2% por ano. Em contrapartida, em Chipre, Luxemburgo,
Reino Unido e Islândia aumentou mais de 2%.
MAIS DE UM TERÇO DA POPULAÇÃO EUROPEIA TEM MENOS DE 30 ANOS
A população com menos de 30 anos representava 34,4% da população total da UE em 2010, valor
que corresponde a uma redução de 0,9% relativamente a 2007 (Eurydice, 2009a). No mesmo
período, a proporção média da faixa etária mais numerosa (jovens de idades compreendidas entre 20
e 29 anos) diminuiu de 13,3% para 13,1%. Em 2010, a faixa etária de 10-19 anos constituía 11% da
população total, ou seja, menos 0,6% do que em 2007. Só a percentagem de crianças entre 0 e 9
anos de idade era ligeiramente maior em 2010 (10,4%) do que em 2007 (10,3%).
Em 2010, não houve, de um modo geral, uma variação significativa da percentagem de jovens com
menos de 30 anos entre os países europeus, sendo poucos os que diferiram significativamente da
média da UE. Com uma percentagem de 52,2%, a Turquia era o país com mais jovens de idade
inferior a 30 anos relativamente à população total, muito embora a sua percentagem em 2010
estivesse 3,1% abaixo da de 2007. Na Irlanda, Chipre e Islândia, a percentagem de jovens também
era superior a 40%. No outro extremo, a Itália apresentava a percentagem mais baixa de jovens com
menos de 30 anos em 2010 (29,9%), seguida pela Alemanha (30,9%) e pela Grécia (31,9%).
Para além da Turquia, a Eslováquia sofreu igualmente uma redução clara da percentagem de jovens
entre 2007 e 2010 (2,2%), seguida pela Polónia e a Roménia (1,8%), enquanto na Suécia esse rácio
aumentou 0,3%.
Em 2010 as proporções mais elevadas de população na faixa etária mais jovem (0-9 anos de idade)
registaram-se na Turquia, Irlanda e Islândia, onde correspondiam a mais de 14% da população total.
A Alemanha detinha a percentagem mais baixa: apenas 8,6%.
No mesmo ano, as percentagens mais elevadas de jovens na faixa etária de 10-19 anos
encontravam-se em Chipre, Islândia, Noruega e Turquia, onde ultrapassavam 13% da população
total. Em países como a Bulgária, Grécia, Espanha, Itália e Eslovénia, esta faixa etária correspondia a
menos de 10%.
A proporção mais elevada de jovens com idades compreendidas entre os 20 e os 29 anos verificavase em Chipre, Polónia, Eslováquia e Turquia, com mais de 16% da população total, enquanto na
Dinamarca e na Itália, este grupo representava menos de 12% da população total.
22
CONTEXTO
Figura A2: Percentagem da população nas faixas etárias de 0-9, 10-19 e 20-29 anos, 2010.
faixa etária de 0-9 anos
Total
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
10.4
11.3
9.3
9.9
11.9
8.6
10.6 14.8
9.7
10.3 12.4
9.4
10.9
9.5
9.5
11.7
9.7
faixa etária de 10-19 anos 11.0
11.6
9.7
10.2 12.6 10.1 10.6 12.7
9.7
9.5
9.6
13.1 10.6 12.7 12.0 11.1
12.5 13.9 13.9 11.5 12.1 15.6 15.2 12.4 13.0 12.6 11.0 16.6 15.8 15.3 12.8 13.5
34.4
35.4 33.0 34.0 36.0 30.9 36.8 42.7 31.9 32.9 37.3 29.9 40.5 35.9 37.6 36.5 34.3
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
NO
CH
HR
TR
9.8
11.6
9.5
9.8
9.8
9.5
17.0
IE
FI
SE
12.3
UK
IS
LI
10.1 10.0
9.4
10.0 10.9 11.3 11.7 14.1 10.5 12.4
12.1 11.3 12.0 10.4 11.0
9.8
12.2 11.9 12.2 12.1 14.4 11.8 13.1 11.2 11.5 17.6
12.1 12.9 16.3 12.8 15.6 13.8 16.1 12.5 12.6 13.8 14.8 12.3 12.6 12.6 13.4 17.6
faixa etária de 0-29 anos 37.1 35.8 33.7 38.1 33.3 36.6 33.0 38.2 35.4 36.0 37.6 43.3 34.6 38.1 33.6 34.4 52.2
Nota explicativa
A população baseia-se nas estimativas feitas em 1 de janeiro do ano de referência.
Nota específica por país
Chipre: incluem-se apenas dados referentes aos territórios controlados pelo Governo.
A POPULAÇÃO EM IDADE DE ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA ESTÁ A RECUPERAR
APÓS UMA QUEDA CONSIDERÁVEL ENTRE 2000 E 2010
A gestão eficaz dos recursos humanos e materiais nos sistemas educativos está dependente de
projeções demográficas que deem uma estimativa fiável do número de jovens na faixa etária de 5-14
anos que irão frequentar o ensino primário (CITE 1) e secundário inferior (CITE 2). As previsões
demográficas relativas às faixas etárias de 5-9 e 10-14 anos são especialmente úteis, dado que o
ensino é para elas obrigatório nos países europeus (ver Figura B2).
Relativamente à faixa etária de 5-9 anos, as projeções relativas à variação das tendências
demográficas básicas apontam para um aumento de cerca de 4,3% na UE-27 até 2015, após o
23
CONTEXTO
decréscimo de 7,9% ocorrido no período de 2000-2010. Prevê-se que esta tendência continue até
2020, ano em que a população entre os 5 e os 9 anos de idade terá crescido 5,2% em relação a
2010, mas ainda será inferior aos valores de 2000. Entre 2010 e 2020, um número significativo de
países europeus espera ter um crescimento relativamente elevado desta faixa etária, com taxas
superiores a 11%. Relativamente ao mesmo período e à mesma faixa etária, prevê-se um decréscimo
na Dinamarca, Alemanha, Países Baixos, Áustria e Portugal, sendo neste último país que deverá
ocorrer a diminuição mais significativa (12,5%). Os valores referentes a esta faixa etária
permanecerão estáveis na Itália, Hungria e Roménia.
Figura A3: Evolução demográfica recente e projeções para a faixa etária de 5-9 anos, 2000 a 2020.
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
2000-2010
-7.9
-4.0
-22.5
-22.0
-3.5
-14.2
-20.3
16.1
-6.9
17.6
5.6
3.2
-22.8
-31.2
-38.0
4.9
-19.2
2010-2015
4.3
8.6
8.7
21.8
0.6
-5.9
16.9
15.4
10.5
9.2
1.5
3.3
8.8
13.2
6.4
1.9
2.0
2010-2020
5.2
13.3
9.9
24.2
-3.3
-8.1
19.8
20.3
11.5
6.3
3.0
1.0
23.2
7.6
17.9
7.6
-0.2
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
2000-2010
-23.8
0.2
-14.9
-29.4
2.8
-16.4
-12.2
-29.0
-12.6
-17.1
-10.7
-6.2
-6.1
-3.4
-10.8
:
:
2010-2015
2.0
-7.1
-1.7
8.9
-5.7
2.4
15.9
8.3
5.6
12.8
12.2
5.4
3.1
5.5
4.8
:
:
2010-2020
3.8
-7.8
-2.4
16.2
-12.5
-0.3
24.3
16.5
10.0
19.6
18.3
7.6
9.1
12.5
12.5
:
:
Nota explicativa (Figuras A3 e A4)
A informação relativa a 2000 e 2010 provém da recolha de dados do Eurostat sobre as estatísticas demográficas. Os dados
referentes a 2015 e 2020 são projeções demográficas do Eurostat baseadas no pressuposto fundamental de que as diferenças
socioeconómicas entre os Estados-Membros da União Europeia e os países da Associação Europeia de Comércio Livre se
esbaterão a muito longo prazo e que os valores dos principais indicadores demográficos irão convergir entre esses países. As
estimativas assentam nos últimos valores relativos à população disponíveis em 1 de janeiro. De um modo geral, os
pressupostos fundamentais referem-se à mortalidade, à fertilidade, à esperança de vida e à migração por sexo e idade, sendo
aplicadas técnicas de envelhecimento específicas à pirâmide demográfica de ano para ano. Os dados apresentados
constituem meras projeções, que apenas retratam um futuro demográfico suscetível de ocorrer se determinadas condições,
expressas pelos pressupostos relativos aos principais indicadores demográficos, se mantiverem.
Para uma explicação coerente das taxas de crescimento mais elevadas indicadas nas projeções
futuras, importa ter em conta as alterações ocorridas nesta faixa etária nos últimos dez anos. Durante
esse período, muitos países da Europa Central e Oriental sofreram um acentuado declínio das suas
populações na faixa etária de 5-9 anos, com reduções superiores a 20% na Bulgária, República
Checa, Estónia, Chipre, Letónia, Lituânia, Malta, Polónia e Eslováquia. Em muitos deles, a população
projetada para 2020 corrigirá o declínio da década anterior, e mesmo na República Checa e em
Chipre haverá mais jovens nesta faixa etária do que havia em 2000. Uma tendência semelhante, mas
24
CONTEXTO
com variações menos extremadas, é observável na Finlândia, Suécia e Reino Unido, onde a
dimensão da faixa etária de 5-9 anos se reduziu entre 2000 e 2010, mas irá recuperar provavelmente,
para o seu nível de 2000, até 2020. No Reino Unido, prevê-se até que ultrapasse esse nível em mais
de 5%. Na Irlanda e em Espanha, o número de jovens entre os 5 e os 9 anos aumentou
substancialmente (mais de 16%), entre 2000 e 2010, e esta tendência manter-se-á até 2020, com um
crescimento anual que será mais acentuado na Irlanda, mas terá valores relativamente estáveis em
Espanha.
Comparando as projeções para 2015 e 2020 na Itália, Letónia, Hungria e Roménia, prevê-se uma
redução na população dos 5 aos 9 anos, após um período de crescimento entre 2010 e 2015.
A longo prazo, a estimativa referente à UE-27 indica que em 2020 o número de alunos no nível CITE
1 será ligeiramente inferior ao que era em 2000 (-3%). Esta tendência é mais pronunciada na
Alemanha, Letónia, Lituânia e Malta, países onde se prevê, entre 2000 e 2020, uma diminuição
superior a 20%, e um pouco mais baixa na Hungria, Áustria, Polónia, Roménia e Eslováquia, onde se
prevê que o número de alunos diminua mais de 15%.
Figura A4: Evolução demográfica recente e projeções para a faixa etária de 10-14 anos, 2000 a 2020.
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
2000-2010
-12.5
0.1
-39.3
-29.2
15.6
-15.6
-42.9
-1.4
-13.5
-2.6
-1.6
0.9
-12.4
-49.2
-33.8
21.6
-19.9
2010-2015
-1.3
0.9
4.1
3.8
-3.7
-7.6
5.3
8.8
1.3
10.9
1.8
4.0
-10.9
4.0
-17.9
1.2
-4.3
2010-2020
3.1
9.1
12.9
26.2
-3.1
-12.8
23.3
25.6
11.8
21.4
3.8
7.3
-3.0
18.3
-12.1
2.3
-2.3
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
2000-2010
-13.6
2.5
-5.1
-31.8
-6.4
-36.7
-24.8
-29.2
-4.3
-11.7
-6.6
4.4
4.3
11.2
-0.7
:
:
2010-2015
-14.9
2.5
-7.7
-12.5
3.0
-4.1
-1.0
-10.2
-3.4
5.0
-3.8
-3.5
-8.4
-2.5
-5.3
:
:
2010-2020
-13.2
-5.0
-8.8
-4.6
-2.2
-1.8
13.9
-2.8
1.7
16.9
7.9
3.9
-6.4
1.9
-1.8
:
:
Nota explicativa
Ver Figura A3.
As projeções do Eurostat identificam igualmente um aumento de aproximadamente 3% no número de
jovens na faixa etária de 10-14 anos, na UE-27, até 2020, mas esse número ainda será cerca de 10%
inferior a 2000.
25
CONTEXTO
No período de 2010-2020, a Alemanha, a Lituânia e Malta preveem ter a diminuição mais significativa
da população de jovens entre os 10 e os 14 anos, com taxas superiores a 12%, sendo seguidas pela
Áustria (8,8%), Listenstaine (6%), Países Baixos e Polónia (cerca de 5%).
No outro extremo, em países como a República Checa, Estónia, Espanha e a Irlanda, prevê-se um
aumento superior a 20%, enquanto na Bulgária, Grécia, Letónia, Eslovénia e Suécia ele ultrapassará
os 10%. Em todos estes países, o acréscimo da população jovem surge após uma década de forte
declínio, que se fez sentir, sobretudo, na Letónia (-49%) e na Bulgária (-39%).
Entre 2000 e 2020, a população na faixa etária de 10-14 anos aumentará mais de 10% na
Dinamarca, Irlanda, Espanha, Luxemburgo e Noruega. Contudo, o crescimento na Dinamarca,
Luxemburgo e Noruega verificou-se, principalmente, no período de 2000-2010, enquanto em
Espanha e Irlanda, será fruto do significativo crescimento da população dos 5 aos 9 anos ocorrido na
década anterior.
A PERCENTAGEM DE JOVENS DE 5-9 ANOS E DE 10-14 ANOS NASCIDOS NO ESTRANGEIRO É
INFERIOR À DAS PESSOAS NASCIDAS NO ESTRANGEIRO NA POPULAÇÃO TOTAL
Em 2010, na maioria dos países europeus, a percentagem da população nascida no estrangeiro
situava-se entre 10% e 20%. O Luxemburgo registou a percentagem mais elevada, aproximadamente
32%, seguido pela Estónia, Chipre, Letónia e Áustria, onde ela varia entre 15% e 19%. No entanto,
num terço dos países da UE, o rácio não excedeu 10%. A Polónia é o país com menos pessoas
nascidas no estrangeiro, com apenas 1,2%.
No mesmo ano, em quase todos os Estados com dados disponíveis, a percentagem de jovens entre 5
e 9 anos nascidos no estrangeiro correspondia a menos de 10% da população total da mesma idade.
As percentagens mais baixas verificaram-se na República Checa, Letónia e Polónia, onde não
excediam 2%. As exceções foram Chipre e Luxemburgo, com cerca de 11% e 16%, respetivamente.
Figura A5: Percentagem da população nascida no estrangeiro nas faixas etárias de 5-9 anos e 10-14
anos e entre a população total, 2010.
5-9 anos
5-9 years
10-14 years
Total
5-9 years
10-14 years
Total
EU
:
:
:
MT
3.0
3.7
6.8
BE
6.6
8.4
13.9
NL
3.3
4.9
11.1
BG
:
:
:
AT
6.5
8.0
15.2
CZ
1.3
1.8
3.8
PL
0.9
0.7
1.2
DK
4.0
5.2
9.0
PT
2.2
5.7
7.5
DE
2.8
4.3
12.0
RO
:
:
:
10-14 anos
EE
2.4
1.9
16.3
SI
4.1
4.5
12.4
IE
9.2
10.3
12.7
SK
:
:
:
EL
7.9
10.4
11.1
FI
2.9
3.0
4.3
População total
ES
9.3
14.7
14.0
SE
6.7
8.8
14.3
FR
3.5
4.5
11.1
UK
5.7
6.5
11.3
26
IT
4.6
7.2
8.0
IS
9.3
9.7
11.0
CY
11.1
15.2
18.8
LI
:
:
:
LV
1.7
1.4
15.3
NO
6.8
7.7
10.8
LT
2.9
1.2
6.5
CH
:
:
:
LU
16.2
22.4
32.5
HR
:
:
:
HU
2.2
2.2
4.4
TR
:
:
:
CONTEXTO
Nota explicativa
Os dados provêm de registos administrativos ou inquéritos nacionais. Em relação a alguns conjuntos de dados, são aplicados
métodos de estimação estatística, maioritariamente baseados em dados estatísticos de recenseamento, migração e vitais.
Entende-se por “país de nascimento” o país de residência da mãe (nas suas fronteiras atuais, se essa informação estiver
disponível) no momento do nascimento ou, por omissão, o país (nas suas fronteiras atuais, se essa informação estiver
disponível) onde o nascimento teve lugar. A percentagem de pessoas nascidas no estrangeiro entre a população total é
calculada dividindo a população total nascida no estrangeiro pela população total em 1 de janeiro e multiplicando o resultado
por 100.
A percentagem de pessoas com menos de 15 anos nascidas no estrangeiro é obtida dividindo a população nascida no
estrangeiro nas faixas etárias de 0-9 e 10-14 pela população total nessas mesmas faixas etárias e multiplicando o resultado por
100.
Em geral, encontraram-se percentagens ligeiramente mais elevadas de jovens nascidos no
estrangeiro na faixa etária de 10-14 anos do que na de 5-9 anos. Na Irlanda e na Grécia, os valores
eram um pouco superiores a 10%, enquanto em Espanha e Chipre rondavam 15% e quase atingiam
22% no Luxemburgo.
Em quase todos os países, a percentagem de jovens dos 5 aos 9 anos e dos 10 aos 14 anos
nascidos no estrangeiro é inferior à das pessoas nascidas no estrangeiro na população total, uma
situação que se poderá dever à recente diminuição dos fluxos migratórios. A maior diferença observase na Letónia e na Estónia, onde o número de jovens nas faixas etárias de 5-9 anos e 10-14 anos
nascidos no estrangeiro era seis a onze vezes inferior ao das pessoas nessa situação na população
total. A Espanha constitui a única exceção, onde a percentagem de jovens dos 10 aos 14 anos
nascidos no estrangeiro era ligeiramente superior (0,7 pontos percentuais) em comparação com a
população total.
EM MUITOS PAÍSES A DURAÇÃO PREVISTA DA ESCOLARIDADE AUMENTOU
LIGEIRAMENTE NOS ÚLTIMOS ANOS
Uma das condições para criar uma população de bom nível educacional é a escolaridade prolongada.
A duração prevista para esta última corresponde a uma estimativa do número médio de anos durante
os quais uma criança de cinco anos de idade deverá permanecer matriculada no sistema educativo
durante a sua vida, se os atuais padrões de matrícula permanecerem inalterados. A duração prevista
da escolaridade pode ser utilizada para prever os padrões de frequência escolar futura de acordo
com os modelos atuais e constitui um meio de comparação entre países das taxas de participação no
sistema educativo (Eurydice 2009a, p. 106)
Embora a duração média da escolaridade na UE-27 (17,2 anos) não se tenha alterado entre 2005 e
2009, na maioria dos países europeus verificou-se um ligeiro aumento da duração prevista. Este
aumento foi de cerca de dois anos em Portugal e na Turquia e mais de um ano em Chipre e na
Roménia. A diminuição mais significativa (quase quatro anos) ocorreu no Reino Unido, mas deve-se,
em parte, a uma alteração metodológica nos dados comunicados após 2006, os quais apenas
incluem cursos com duração igual ou superior a um semestre, a nível do ensino secundário superior e
pós-secundário (níveis CITE 3 e 4).
Em 2009, a duração prevista da escolaridade era mais elevada na Bélgica, Finlândia, Suécia e
Islândia, países onde os alunos passam cerca de 20 anos no sistema educativo, e mais baixa no
Luxemburgo e na Turquia, com cerca de 14 anos, embora muitos estudantes luxemburgueses
prossigam os estudos no estrangeiro e não estejam registados na presente figura.
Estes dados devem ser interpretados com referência à duração do ensino obrigatório (ver Figura B2),
à tendência dos jovens para permanecerem no sistema educativo (ver Figura C6), ao grau de
repetição de anos de ensino por parte dos alunos, à proporção de matrículas em tempo parcial e à
disponibilidade de alguns tipos de programas de ensino para adultos.
27
CONTEXTO
Figura A6: Duração prevista da escolaridade para as crianças de 5 anos (CITE 0 a 6), 2000 – 2009
Anos
Anos
2000
Year
2000
2005
2009
2000
2005
2009
EU
16.7
17.2
17.2
MT
14.4
15.3
15.2
BE
18.6
19.6
19.6
NL
17.2
17.5
17.9
BG
14.2
15.5
15.6
AT
15.5
16.3
16.8
CZ
15.6
17.1
17.7
PL
16.4
17.8
18.1
DK
17.8
19.0
18.8
PT
16.9
16.9
18.8
DE
17.2
17.4
17.7
RO
13.9
15.3
16.6
EE
16.8
18.5
17.9
SI
16.7
17.8
18.5
2005
IE
16.3
17.4
17.3
SK
:
15.9
16.5
EL
15.0
17.7
:
FI
18.6
20.2
20.4
2009
ES
17.0
17.2
17.2
SE
19.9
20.0
19.6
FR
16.6
16.5
16.4
UK
18.9
20.5
16.7
IT
16.1
17.0
17.0
IS
17.9
19.8
19.9
CY
13.0
14.5
15.8
LI
13.5
15.8
16.6
LV
15.5
17.9
17.5
NO
17.8
18.2
18.2
LT
15.8
18.0
18.0
CH
:
16.8
17.1
LU
13.9
13.8
14.0
HR
:
14.9
15.3
HU
16.1
17.7
17.6
TR
10.4
12.4
14.4
Fonte: Eurostat, UOE (dados extraídos em julho de 2011)
Nota explicativa
A duração prevista da escolaridade é uma estimativa do número médio de anos durante os quais uma criança de cinco anos de
idade deverá, normalmente, permanecer matriculada no sistema educativo durante a sua vida, se os atuais padrões de
distribuição das inscrições se mantiverem. Adicionando as taxas de matrícula líquidas por ano para todas as idades obtém-se
uma estimativa do número previsto de anos de ensino ao longo da vida. Este tipo de estimativa será fiável desde que não se
verifiquem alterações dos atuais padrões de distribuição das inscrições. As estimativas baseiam-se em dados por indivíduo, ou
seja, todos os inscritos estão abrangidos na contagem independentemente de frequentarem o ensino a tempo parcial ou a
tempo inteiro.
As taxas de matrícula líquidas são calculadas mediante a divisão do número de alunos de uma determinada idade ou faixa
etária (correspondente a CITE 0 a 6) pelo número de pessoas da mesma idade ou faixa etária na população total. No caso de
alunos cuja idade é “desconhecida”, a taxa de matrícula líquida foi calculada dividindo esses alunos pela população total de 564 anos e multiplicando por 60 (anos).
Notas específicas por países
Bélgica: não existem dados relativos a 2005. Os dados apresentados referem-se a 2006, não incluem instituições privadas não
subvencionadas nem os dados da Comunidade germanófona.
Alemanha: os programas de investigação avançada no ensino superior (CITE 6) não estão incluídos.
Grécia: os dados referem-se a 2008.
Chipre, Malta e Listenstaine: não estão incluídos os estudantes de ensino superior a estudar no estrangeiro.
Luxemburgo: a maioria dos estudantes de ensino superior estuda no estrangeiro e estes não estão incluídos. Muitas pessoas
inscritas noutros níveis CITE também estudam no estrangeiro e não estão incluídas nos dados relativos às matrículas, mas
figuram nos dados referentes à população total. No caso do CITE 5, faltam os dados por idade.
Reino Unido: verificou-se uma quebra da série cronológica após a alteração metodológica introduzida em 2006: nos níveis
CITE 3 e 4 só estão incluídos os alunos que participam em cursos com um semestre ou mais de duração.
28
ORGANIZAÇÃO
SECÇÃO I – ESTRUTURAS
“TRONCO COMUM” ATÉ AO FIM DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR
Na Europa, podem distinguir-se três modalidades diferentes de organização do ensino
obrigatório. São elas: uma estrutura única para todo o ensino (ensinos primário e secundário
inferior combinados); a divisão em ensino primário (CITE 1) seguidos de um período de ensino
integrado no secundário inferior (CITE 2) correspondente a um “tronco comum”; e ensino primário
seguido de um ensino secundário diferenciado ministrado através de percursos escolares
distintos.
Em dez países, o ensino geral obrigatório é ministrado em escolas de estrutura única sem
transição entre o ensino primário e o secundário inferior. Nestes casos, o fim da escolaridade de
estrutura única coincide com o fim do ensino obrigatório, exceto na Bulgária e na Eslováquia,
onde este termina um ano mais tarde.
Em quase metade dos países europeus, após o ensino primário, todos os alunos seguem o
mesmo currículo principal comum no ensino secundário inferior, ou seja, até aos 15 ou 16 anos
de idade. Em oito desses países ou regiões, o fim do ensino secundário inferior coincide com o
fim do ensino obrigatório a tempo inteiro. O currículo comum continua até aos 16 anos de idade
em Malta, Polónia e Reino Unido. Todavia, na Bélgica, o secundário inferior termina aos 14 anos,
mas o ensino a tempo inteiro continua a ser obrigatório até aos 15.
Na República Checa, Hungria e Eslováquia, o ensino obrigatório está organizado numa estrutura
única até aos 14 ou 15 anos de idade, mas dos 10 ou 11 anos em diante, os alunos destes
países podem matricular-se, em certos momentos das suas carreiras escolares, em
estabelecimentos separados que ministrem tanto o ensino secundário inferior como o secundário
superior.
Contudo, noutros países, os pais têm de escolher (ou as escolas decidem) um percurso escolar
ou tipo particular de escolarização para os alunos, no início ou durante o ensino secundário
inferior. Isto acontece a partir dos 10 anos de idade, na maioria dos Länder da Alemanha e na
Áustria, aos 11 anos no Listenstaine e aos 12 anos no Luxemburgo e nos Países Baixos.
Na Alemanha, apesar de frequentarem escolas diferentes, os alunos seguem programas de
estudos totalmente compatíveis nos dois primeiros anos, pelo que a escolha de um ramo de
estudos específico pode ser adiada. Nos Países Baixos, seguem um currículo principal comum,
normalmente nos primeiros dois anos do ensino secundário inferior no percurso VMBO e durante
três anos nos ramos HAVO e VWO. Esse currículo especifica as competências mínimas que
devem ser adquiridas por todos os alunos, embora o nível de estudos possa variar consoante o
tipo de escola em causa. Os três tipos de estabelecimentos do ensino secundário inferior no
Listenstaine oferecem o mesmo currículo principal comum, mas na Realschule ou Gymnasium,
este inclui elementos adicionais.
29
ORGANIZAÇÃO
Figura B1: Principais modelos de ensinos primário e secundário inferior na Europa (CITE 1-2),
2010/11.
Ramos/secções diferenciados (CITE 2)
Currículo principal comum (CITE 2)
Estrutura única (CITE 1+CITE 2)
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A presente figura resume a informação constante da publicação anual da Eurydice Estruturas dos Sistemas de Educação
e Formação na Europa, mas exclui os programas educativos especiais para adultos. A última versão da brochura pode
encontrar-se em:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/108_structure_education_systems_EN.pdf
Notas específicas por país
Bulgária: o primeiro ano dos programas Profilirana Gimnazia e Professionalna Gimnazia/Technikum tem início em
paralelo com o último ano do principal programa de ensino de estrutura única.
República Checa, Espanha e Eslováquia: os estudos musicais e artísticos ministrados em paralelo com os programas
do ensino secundário inferior não estão incluídos na figura.
Letónia: os alunos de 15 anos que não possuam um certificado de cumprimento da escolaridade obrigatória (ensinos
primário e secundário inferior integrados) podem seguir este tipo de educação através do programa básico de educação
profissional Profesionalas izglltlbas iestade até aos 18 anos de idade.
TENDÊNCIA GERAL PARA AUMENTAR OS ANOS DE ESCOLARIDADE
OBRIGATÓRIA A TEMPO INTEIRO
Em toda a Europa, o ensino obrigatório a tempo inteiro tem, no mínimo, 8 anos de duração, mas
na grande maioria dos países pode variar entre nove e dez anos e, em alguns, é ainda mais
prolongado: 11 anos na Letónia, Luxemburgo, Malta e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Escócia), 12 anos em Portugal e Reino Unido (Irlanda do Norte) e 13 anos na Hungria e nos
Países
Baixos.
30
S E C Ç Ã O I - E S T R U TU R A S
Na maioria dos países, o ensino obrigatório tem início no ensino primário (crianças de 5 ou 6
anos de idade, normalmente). Na Bulgária, Grécia, Chipre, Letónia, Luxemburgo, Hungria e
Polónia, estende-se à educação pré-escolar e os alunos (de quatro/cinco ou seis anos idade) são
obrigados a participar em programas de educação pré-escolar sobretudo destinados a introduzir
crianças de muito tenra idade num ambiente de tipo escolar. Nos Países Baixos, Malta e Reino
Unido, o ensino obrigatório também começa aos quatro ou cinco anos, mas as crianças são
diretamente integradas em programas do ensino primário (para mais informações sobre as taxas
de participação por idade, ver Figura C2).
Figura B2: Duração do ensino obrigatório na Europa 1980/81-2010/11.
Tempo parcial
Fonte: Eurydice.
31
ORGANIZAÇÃO
Bélgica: o ensino obrigatório a tempo inteiro termina aos 16 anos de idade para os alunos que não tenham concluído a
primeira parte do ensino secundário.
Países Baixos: consoante a escola que os alunos frequentam, o ensino secundário inferior termina aos 15 (VWO, HAVO)
ou 16 anos de idade (MAVO, VBO e VMBO). O ensino obrigatório termina no fim do ano letivo em que os alunos
completam 18 anos, ou quando obtêm uma qualificação básica (certificado de VWO, HAVO ou MBO-2), o que poderá
ocorrer aos 17 anos de idade.
Listenstaine: as crianças oriundas de um contexto linguístico diferente são obrigadas a frequentar um ano de educação
pré-escolar.
O fim do ensino obrigatório a tempo inteiro coincide frequentemente com a transição do ensino
secundário inferior para o superior ou com o fim da escolaridade de estrutura única (ver Figura
B1). Contudo, em alguns países (Bélgica, Bulgária, França, Irlanda, Países Baixos, Áustria,
Eslováquia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) e Listenstaine (no caso do
Gymnasium)), a transição do ensino secundário inferior para o superior tem lugar um ou dois
anos antes de terminar a escolaridade obrigatória a tempo inteiro. Esta última abrange a
totalidade do ensino secundário superior na Hungria, Países Baixos e Portugal. Na Bélgica,
Alemanha e Polónia, este encontra-se igualmente abrangido pela escolaridade obrigatória, sendo
os jovens obrigados a frequentar, após perfazerem 15 ou 16 anos de idade, pelo menos uma
formação a tempo parcial, durante dois ou três anos.
Desde 1980 que se observa, em quase todos os sistemas educativos, uma tendência geral para
prolongar a escolaridade obrigatória, a fim de garantir a aquisição de competências essenciais.
As várias reformas realizadas incluem esse prolongamento, com o intuito de reduzir as taxas de
abandono escolar precoce e, em alguns casos, de assegurar que todos os alunos obtêm um
certificado de cumprimento da escolaridade obrigatória. Em dez países, o início do ensino
obrigatório foi antecipado um ano (ou mesmo dois, no caso da Letónia). No outro extremo, treze
países prolongaram o ensino obrigatório a tempo inteiro um ou dois anos, no caso de Portugal
três, após as últimas reformas. O conceito de ensino obrigatório a tempo parcial foi igualmente
alargado. Na Bélgica, Alemanha e Polónia, o ensino obrigatório tem mais três ou quatro anos de
duração do que na década de 1980. Nos Países Baixos, o ensino obrigatório a tempo parcial
existente na última década deu presentemente lugar ao ensino a tempo inteiro, que termina no
final do ano letivo em que os alunos atingem os 18 anos de idade, ou quando obtêm uma
qualificação básica. Nas Figuras C2 e C3 podem encontrar-se informações adicionais sobre as
taxas de participação na educação pré-primária, no ensino primário e no secundário.
A OFERTA EDUCATIVA DIFERENCIADA PARA AS DIFERENTES FAIXAS ETÁRIAS
É A FORMA MAIS COMUM DE EDUCAÇÃO E CUIDADOS NA PRIMEIRA INFÂNCIA
Em todos os países europeus, existe algum tipo de educação e cuidados na primeira infância
subvencionados e acreditados pelo setor público para crianças que ainda não atingiram a idade
de escolaridade obrigatória. Estes serviços seguem, na Europa, dois modelos organizativos
principais: em uma ou em duas fases, embora haja países que combinam os dois modelos.
No primeiro modelo, a oferta educativa para as crianças mais jovens faz-se em estabelecimentos
unitários, organizados numa única fase para todas as crianças com idades inferiores à de
ingresso no ensino primário. Cada centro possui apenas uma equipa de gestão para todas as
faixas etárias, e o pessoal educativo tem, em regra, as mesmas qualificações e tabelas de
vencimento, independentemente da idade das crianças ao seu cuidado.
A Eslovénia, Islândia e Noruega adotaram o modelo de uma fase na prestação de serviços de
educação e cuidados na primeira infância até ao início do ensino primário. Nos outros países
32
nórdicos e na Grécia, Chipre, Letónia e Lituânia, complementarmente aos estabelecimentos
unitários, existem programas de preparação para o ensino primário (normalmente com a duração
de um ano para crianças de 5 ou 6 anos de idade), que diferem da oferta educativa destinada a
crianças mais jovens. Esses programas podem ser ministrados nos mesmos estabelecimentos
frequentados por estas últimas, em estabelecimentos separados, ou em escolas do ensino
primário.
Na Dinamarca e em Espanha, existem estabelecimentos unitários (para todas as crianças até aos
seis anos de idade) em paralelo com os estabelecimentos em duas fases, que acolhem crianças
até aos três anos de idade (Espanha) ou dos três aos seis anos. Na Dinamarca, uma reforma
recente exige que as autoridades locais ofereçam cuidados diurnos garantidos a todos os
menores, desde as 26 semanas de idade até à idade escolar. Em Espanha, a educação préescolar (educación infantil) constitui o primeiro nível do sistema educativo espanhol, iniciando-se
a partir dos primeiros meses da vida do bebé até aos seis anos de idade, quando a escolaridade
se torna obrigatória. Há escolas unicamente para crianças de 0 a 3 anos (primeiro ciclo da
educação pré-escolar), que depois vão para estabelecimentos onde é ministrado o segundo ciclo
do ensino pré-escolar e o ensino primário. A oferta educativa é maioritariamente pública ou
subvencionada e as Comunidades Autónomas têm o dever de assegurar o acesso das famílias
às instituições da sua preferência.
Contudo, a maioria dos países europeus segue o segundo modelo, em duas fases, em que a
educação e os cuidados na primeira infância financiados e acreditados pelo setor público se
subdividem em função da idade. O organismo responsável pela formulação de políticas e pela
oferta educativa também difere consoante as fases. As crianças dos três aos seis anos de idade
estão normalmente integradas em estruturas que fazem parte do sistema educativo nacional
(CITE 0). Tanto na Bélgica como em França, as crianças a partir dos dois anos e meio (em
França, às vezes, desde os dois anos de idade) ingressam no sistema escolar regular. No
Luxemburgo, país onde a escolaridade obrigatória se inicia aos quatro anos, desde setembro de
2009 que as autoridades locais estão legalmente obrigadas a oferecer educação pré-escolar às
crianças de 3 anos de idade.
Independente do modelo adotado, em muitos países a oferta educativa para os mais jovens (até
aos três anos) está sujeita a variações a nível local, uma vez que é frequente as autoridades
locais terem total responsabilidade pelas decisões relativas à organização dos serviços
subvencionados. É o caso da Grécia, Itália, Áustria, Listenstaine e de quase todos os países da
Europa Central e Oriental. Podem encontrar-se informações adicionais sobre o acesso e as
propinas pagas neste setor na Figura D6 e as medidas de apoio financeiro aos pais estão
patentes na Figura D7.
33
ORGANIZAÇÃO
Figura B3: Principais modelos dos serviços de Educação e Cuidados na Primeira Infância
acreditados ou subvencionados, 2010/11.
Estabelecimentos unitários até ao ensino
primário (uma única fase)
Estabelecimentos separados para as diversas
idades (duas fases)
Estabelecimentos unitários e turmas de
educação pré-escolar
Estabelecimentos para crianças com 2/3 anos
de idade
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Estão incluídos todos os serviços de educação e cuidados reconhecidos e acreditados, prestados em estabelecimentos
do setor público e do setor privado subvencionado, mesmo que não sejam muito utilizados, mas não as amas. Os
“estabelecimentos unitários” acolhem habitualmente crianças entre 0/1 e 5/6 anos, estando estruturados numa única fase
para todas as crianças em idade pré-escolar. Os estabelecimentos separados envolvem uma oferta educativa distinta
para as diferentes faixas etárias, que varia entre países, mas abrange normalmente as dos 0/1 anos aos 2/3 anos e dos
3/4 anos aos 5/6 anos. As turmas “pré-escolares” correspondem a uma oferta educativa de um ano em escolas do ensino
primário antes do ingresso no CITE 1.
Para informações pormenorizadas sobre as estruturas organizativas, por país e por idade, ver Figura 3.1 no relatório
“Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities” (Redução das desigualdades
sociais e culturais na Europa através da educação e dos cuidados à primeira infância).
Grécia: os estabelecimentos unitários correspondem ao termo grego Vrefonipiaki Stathmi e as turmas pré-escolares ao
termo Nipiagogeia.
Áustria: podem criar-se outros tipos de organização se houver necessidades específicas a nível local.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): estão disponíveis lugares financiados a 100% pelo Estado (gratuitos) para todas os
menores com mais de três anos e para crianças de famílias desfavorecidas com mais de dois. Na Irlanda do Norte, esses
lugares também podem ser disponibilizados para outras crianças de 2 anos. Os lugares gratuitos são oferecidos numa
série de estabelecimentos públicos, privados e voluntários, incluindo: estabelecimentos exclusivamente de nível CITE 0,
escolas do ensino primário (com os níveis CITE 0 e CITE 1) e estabelecimentos que também recebem crianças mais
jovens (estabelecimentos unitários). Embora não haja um direito geral de educação e cuidados na primeira infância para
crianças com menos de três anos de idade, os pais podem optar por pagar o seu acolhimento, por exemplo, em creches
privadas, e candidatar-se a um lugar gratuito a tempo parcial no mesmo estabelecimento, quando a criança atingir os três
anos.
Croácia: Para além do modelo de duas fases, frequentado por mais de 60% da população pré-escolar, existem
igualmente programas de preparação para o ensino primário destinados aos que não frequentem programas préescolares regulares. Estes programas têm um ano de duração (antes de as crianças iniciarem o ensino primário) e são
organizados quer em estabelecimentos de educação pré-escolar quer em escolas do ensino primário.
34
A GRANDE MAIORIA DOS ALUNOS EUROPEUS FREQUENTA ESCOLAS DA REDE
PÚBLICA
Em quase todos os países da Europa, a grande maioria dos alunos (82%) frequenta instituições
públicas, mas na Irlanda, Letónia, Lituânia, Roménia e Croácia essa percentagem é superior a
98%.
Em média, 14% dos alunos dos ensinos primário ao secundário superior estudam em
estabelecimentos do setor privado (tanto subvencionado (na dependência do Estado) como não
subvencionado). A percentagem mais elevada de alunos matriculados em estabelecimentos
privados observa-se na Bélgica (Comunidades francófona e flamenga), onde 47,2% e 62,7% dos
alunos, respetivamente, frequentam estabelecimentos privados subvencionados (na dependência
do Estado). A frequência desse tipo de estabelecimentos também é muito comum em Espanha,
França, Malta (entre 21% e 26%) e no Reino Unido (15,8%).
Os estabelecimentos privados não subvencionados, que recebem menos de 50% do seu
financiamento do setor público, apenas correspondem, em média, a 2,9% das matrículas. Porém,
como nem todos os países dispõem de dados fiáveis sobre a distribuição dos alunos entre
estabelecimentos privados subvencionados (na dependência do Estado) e não subvencionados,
é possível que estes valores estejam subestimados. Portugal é o país com maior percentagem de
alunos em estabelecimentos privados não subvencionados (13,4%), seguindo-se-lhe Chipre
(12,5%), Luxemburgo (8,3%), Malta (7%) e Grécia (6,1%).
Entre 2000 e 2009, a percentagem de alunos matriculados em estabelecimentos privados, nos
países da Europa Central e Oriental, aumentou cerca de uma ou duas vezes, mas importa ter em
conta que o valor de base era muito baixo. No entanto, o maior aumento de inscrições em
estabelecimentos privados registou-se na Suécia (onde o número quase triplicou) e na Islândia
(onde duplicou). A percentagem de discentes em estabelecimentos privados permaneceu quase
constante desde 2006, tendo-se verificado apenas um ligeiro aumento de 1,1 pontos percentuais
a nível europeu, em grande medida devido ao crescimento contínuo do número de alunos no
setor privado em Chipre, Hungria, Portugal, Suécia e Islândia.
Nota explicativa (Figura B4)
As instituições são classificadas como públicas se estiverem sob o controlo direto das autoridades públicas. As
instituições privadas dividem-se em subvencionadas (na dependência do Estado) ou não subvencionadas, com base no
seu modelo de financiamento. São subvencionadas se mais de 50% do respetivo financiamento for assegurado pelas
autoridades públicas. As instituições privadas não subvencionadas recebem menos de 50% do seu financiamento do
setor público.
UE: a média é calculada com base nos países que têm dados disponíveis.
Bélgica (BE fr, BE nl): os dados não incluem instituições privadas não subvencionadas.
Grécia: dados de 2008.
Reino Unido: embora a grande maioria das crianças até aos 16 anos de idade frequente escolas do setor público, os
dados também refletem a oferta educativa do nível CITE 3 para adultos, sobretudo oferecida em further education
colleges, ou seja, instituições privadas na dependência do Estado. Os dados são igualmente afetados por uma alteração
metodológica na elaboração dos relatórios, destinada a permitir uma maior harmonização com as orientações
internacionais nesta matéria.
35
ORGANIZAÇÃO
Figura B4: Distribuição dos alunos que frequentam estabelecimentos públicos, privados
subvencionados e privados não subvencionados do ensino primário e secundário (inferior e
superior) geral (CITE 1-3), 2009.
Publicos
Instituições públicas
Instituições privadas
subvencionadas
não subvencionadas
Todas as instituições
privadas
TOTAL
Privados subvencionados
Instituições públicas
subvencionadas
não subvencionadas
Todas as instituições
privadas
TOTAL
Total privados
EU
BE fr/
BE de
82.0
52.8
37.3 97.7 93.7 86.5 92.9 96.3 99.4 93.9 70.0 78.5 93.1 87.5 98.8 99.1 86.7
10.2
47.2
62.7
:
6.3
13.1
:
:
:
2.9
:
:
2.3
:
0.4
:
3.7
0.6
14.1
47.2
62.7
2.3
6.3
13.5
7.1
3.7
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
HU
MT
BE
nl
Privados não subvencionados
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
25.2 20.9
1.3
:
:
:
5.0
6.1
4.8
0.6
5.6
12.5
1.2
0.9
8.3
0.6
6.1
30.0 21.5
6.9
12.5
1.2
0.9
13.3
FI
SE
UK
LI
NO
CH
HR
TR
IS
86.9 69.4
:
91.6 93.6 82.6 98.8 98.4 91.2 93.0 89.4 78.7 91.4 95.7 95.6 94.0 98.7 97.6
13.1 23.6
:
8.4
1.0
4.0
:
0.9
7.0
:
:
5.4
13.4
1.2
0.7
13.1 30.6
:
8.4
6.4
17.4
1.2
1.6
:
Source: Eurostat, UOE (data extracted July 2011).
36
8.8
7.0
:
8.8
7.0
10.6 15.8
8.5
0.3
4.4
2.2
:
:
5.5
0.1
4.0
:
3.8
1.3
2.4
10.6 21.3
8.6
4.3
4.4
6.0
1.3
2.4
OS ALUNOS DO SETOR PÚBLICO SÃO GERALMENTE INSCRITOS NUMA ESCOLA
ESPECÍFICA MAS OS PAIS PODEM SOLICITAR UMA COLOCAÇÃO ALTERNATIVA
Nas escolas da rede pública e, em muitos casos, nas escolas privadas subvencionadas (na
dependência do Estado), as autoridades educativas inscrevem os alunos em determinadas
escolas, segundo diferentes processos. No entanto, por vezes, os pais podem declarar a escola
que preferem para os filhos ou solicitar uma alternativa à colocação inicial. Quando uma escola
atinge a capacidade máxima, é frequente as autoridades públicas transferirem os alunos para
outras, utilizando diversos critérios.
Na maioria dos países europeus, tanto os pais como as autoridades educativas podem influenciar
as decisões relativas à colocação dos alunos em escolas públicas e privadas subvencionadas,
embora o nível de influência seja variável. Em um terço dos países, estes são normalmente
colocados numa escola da sua zona, mas os pais podem escolher uma escola alternativa. Nos
casos em que esta escolha é permitida, as escolas não podem recusar a admissão dessas
crianças nem dar-lhes prioridade sobre as que residem na zona.
Na Roménia e na Estónia, todos os alunos têm lugar garantido numa escola local do ensino
primário, mas os pais podem escolher uma escola alternativa se ela tiver vagas. No ensino
secundário superior, em ambos os países, os pais ou os alunos podem escolher uma escola e
estes serem nela admitidos se preencherem determinadas condições. Algumas condições gerais
para a admissão desses alunos definem-se a nível central, sendo as condições mais
pormenorizadas, incluindo em matéria de avaliação dos alunos, estabelecidas a nível central,
pelo proprietário da escola (ou autorizadas por este) ou pelo seu diretor.
Na Islândia, existe uma situação particular, visto que, no secundário superior, cada escola é
responsável pela admissão de alunos, nos termos de um acordo estabelecido com o ministério, e
pode definir requisitos específicos de admissão nos diversos ramos de estudos. No entanto, a
partir de 2010 as escolas passaram a ser obrigadas a admitir pelo menos 40% dos alunos com
residência legal na sua zona.
Noutro terço dos países, os pais escolhem a escola, mas as autoridades públicas podem intervir
se a capacidade desta for ultrapassada, aplicando diversos critérios de admissão para limitar o
número de alunos como, por exemplo, um sorteio, a proximidade do local de trabalho dos pais ou
o facto de terem irmãos a frequentar a escola.
Na Suécia, os alunos devem ser colocados na escola escolhida pelos pais, mas se isso entrar em
conflito com os pedidos legítimos de outros alunos para colocação na mesma escola, o município
deve encaminhá-los para outro estabelecimento de ensino, normalmente aquele que ficar mais
próximo da sua residência. Tanto as escolas municipais (públicas) como as subvencionadas são
obrigadas a aceitar os alunos, desde que tenham vagas. As escolas subvencionadas, tal como as
municipais, devem estar abertas a todos os alunos e, se houver mais candidatos do que vagas,
só podem utilizar critérios de admissão objetivos na sua seleção, por exemplo, o tempo de espera
ou terem irmãos a frequentar a escola em causa.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os pais têm o direito de expressar
preferência por uma escola específica. Estas devem divulgar os seus critérios de admissão e,
desde que eles sejam satisfeitos, são obrigadas a aceder à preferência dos pais e admitir as
crianças até ao número de admissões divulgado, o qual é baseado na capacidade física da
escola. Se o número de candidatos for superior às vagas existentes, estas são atribuídas
segundo os critérios aplicáveis nesses casos e que a escola deve publicitar previamente. Os
candidatos que não tiverem vaga são considerados pela escola seguinte na ordem das suas
preferências.
37
ORGANIZAÇÃO
Figura B5: Grau de liberdade de escolha pelos pais ou pelos alunos de uma escola da rede pública,
durante a escolaridade obrigatória, 2010/11.
CITE 2
CITE 2 e 3
Os ALUNOS são colocados numa escola específica pelas
autoridades públicas com base em critérios geográficas
Os ALUNOS são colocados numa escola, mas os pais
podem solicitar uma escola alternativa
Os PAIS escolhem a escola, mas as autoridades públicas
podem intervir se a capacidade desta for ultrapassada
Os PAIS escolhem a escola, sem que as autoridades
públicas intervenham para regular o número de alunos
Fonte: Eurydice.
Bélgica (BE nl): em legislação recentemente adotada (decreto sobre o direito de inscrição), para além da “intervenção se
a capacidade for ultrapassada”, as autoridades públicas preveem vários critérios e regras de admissão (por exemplo,
prioridade aos irmãos, necessidade de manter o equilíbrio entre alunos oriundos de meios favorecidos ou desfavorecidos,
regras específicas se houver problemas de capacidade, etc.).
Na Bélgica, Irlanda, Países Baixos e Luxemburgo (no ensino secundário inferior), os pais têm
tradicionalmente o direito de escolher a escola dos filhos sem interferência das autoridades
públicas, mas alguns destes países adotaram recentemente algumas disposições especiais. Na
Irlanda, as autoridades públicas não escolhem nem excluem os alunos das escolas, mas
procuram assegurar a conformidade das políticas de inscrição seguidas por cada
estabelecimento de ensino com a legislação em matéria educativa e de igualdade. Nos Países
Baixos, a escolha dos pais ainda existe, mas quando as escolas têm muita procura podem
recorrer a um sistema de sorteio, pelo que os pais nem sempre obtêm a escola da sua
preferência. Além disso, às vezes, os municípios (ou boroughs) colocam os alunos nas escolas
em função do código postal de residência (o que levou, por exemplo, os pais de Amesterdão a
criarem uma fundação pela livre escolha da escola). Os pais têm o direito de contestar essas
decisões em tribunal. A Associação de Municípios Neerlandesa levantou a questão da livre
escolha da escola, visto os municípios serem frequentemente obrigados a assegurar o transporte
dos alunos, o qual pode implicar custos elevados.
Na Bélgica (Comunidade francófona), a legislação adotada em 2010 introduziu novas regras de
admissão no ensino secundário inferior. O novo decreto visa permitir que as escolas com
excesso de candidaturas distribuam as vagas disponíveis da forma mais objetiva e transparente
possível e transfiram os pedidos pendentes para a Commission Interreseaux des Inscriptions
(CIRI) que colocará esses alunos noutra escola. Com este novo e transparente processo de
inscrição pretende-se controlar a procura excessiva de algumas escolas e garantir que todas as
38
famílias tenham igual acesso aos estabelecimentos de ensino e um tratamento equitativo no
processo de inscrição.
Inversamente, noutros países (Grécia, França, Chipre, Luxemburgo (ensino primário), Malta,
Portugal e Turquia) os pais não têm qualquer influência na decisão sobre o estabelecimento de
ensino que os filhos frequentam (exceto quando é concedida uma isenção especial). Contudo, na
atribuição das vagas, as autoridades públicas podem ter em conta fatores como o local de
residência ou de trabalho dos pais, ou se os alunos, ou os seus irmãos, já frequentaram a escola
em causa. Em França, porém, desde o ano letivo de 2008/09 que esta regra geral foi alterada, no
ensino secundário inferior, para dar aos pais a possibilidade de solicitarem uma escola
alternativa. Esta possibilidade enquadra-se numa reforma denominada assouplissement de la
carte scolaire, que procura promover a igualdade de oportunidades e a diversidade social nas
escolas. O pedido dos pais só é atendido se houver vagas suficientes na escola pretendida,
dando-se prioridade aos alunos com deficiência ou beneficiários de bolsas de estudo.
No Luxemburgo, no ensino primário, os alunos devem frequentar, normalmente, uma escola do
seu próprio município. Caso os pais queiram inscrevê-los numa escola de outro município, devem
dirigir um pedido específico ao município em causa e, se este o aceitar, o município onde residem
pagará todas as despesas conexas.
A MAIORIA DOS JOVENS EUROPEUS DE 15 ANOS FREQUENTA ESCOLAS COM
GRANDE NÚMERO DE ALUNOS
Segundo o estudo internacional PISA, em 2009, a maioria dos jovens europeus de 15 anos de
idade frequentava um estabelecimento de ensino com 400 a 1000 alunos, se bem que, pelo
menos, metade frequentasse estabelecimentos com menos de 650 alunos. Em nove países ou
regiões, prevalecem as escolas grandes e a maioria frequenta estabelecimentos que ultrapassam
a média europeia de 633 alunos por escola. Os valores médios mais elevados registam-se no
Luxemburgo (1310 alunos), Países Baixos (984), Roménia (920) e Reino Unido (Inglaterra 1062 e
Escócia 938). No outro extremo do espetro, na Grécia, Polónia e Listenstaine, a maioria dos
estudantes frequentava escolas com menos de 200-300 alunos.
Para além das diferenças entre a dimensão média das escolas, importa também realçar a
importância da distribuição das escolas por dimensão no interior de cada país. Constatam-se
diferenças significativas no tocante à dimensão das escolas na Alemanha, Itália, Letónia, Países
Baixos, Áustria, Portugal, Eslováquia e Turquia. Nestes países, alguns jovens de 15 anos estão
em escolas com 100 alunos no total, enquanto outros frequentam escolas com mais de 1000.
Esta diferença substancial deve-se, em grande parte, a especificidades geográficas e às
disparidades entre zonas urbanas e rurais. Estas disparidades constituem a principal explicação
para a mais acentuada diferença em termos de dimensão dos estabelecimentos de ensino
observada na Europa e que se regista na Turquia, onde as escolas de maior dimensão (percentil
75) têm mais 1000 alunos do que as escolas mais pequenas (percentil 25). Ver Figura B6.
Inversamente, as menores diferenças entre escolas no que respeita ao número de alunos
registam-se na República Checa, Grécia, Polónia, Finlândia, Suécia, Islândia e Noruega, onde a
dimensão dos estabelecimentos de ensino não apresenta variações superiores a 250 alunos
entre os percentis 25 e 75. Na maioria destes países, os valores médios figuram entre os mais
baixos da Europa.
Em comparação com o PISA 2003 (ver Números-Chave da Educação na Europa em 2005, Figura
B11), a dimensão média das escolas aumentou 50 a 100 alunos, em metade dos países
39
ORGANIZAÇÃO
estudados, observando-se simultaneamente uma diminuição superior a 70 por escola na Bélgica
(Comunidade germanófona), Áustria e Polónia. Na Letónia, o decréscimo foi maior, com uma
redução de 30% (205 alunos) da dimensão média das escolas. De um modo geral, entre 2003 e
2009, o número de alunos tendeu a diminuir ligeiramente nas escolas europeias de maior
dimensão.
Figura B6: Distribuição dos alunos de 15 anos (em termos de mediana e percentis) de acordo com a
dimensão da escola que frequentam, 2009.
Percentil 25
Percentil 50
Países que não forneceram dados
Percentil 75
(p)
EU
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
p10
198
413
318
284
191
199
128
p25
367
571
406
495
357
302
323
p50
633
696
750
620
554
418
480
LV
LT
186
99
301
135
297
:
219
380
311
410
185
447
:
444
674
575
561
258
616
:
LU
x
95
159
608
x
181
410
1022
737
x
433
624
1310
p75
969
971
836
800
781
560
640
966
775
720
354
875
:
1005
x
637
871
1578
p90
1298
1130
1189
1086
1097
686
749
1253
919
831
438
1199
:
1237
x
858
988
2034
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK (1) UK-SCT
IS
LI
NO
HR
TR
p10
217
x
278
100
140
412
410
143
205
220
188
618
483
128
110
167
329
250
p25
340
x
482
227
202
613
668
224
340
310
318
804
710
295
134
242
430
393
p50
534
x
984
410
296
862
920
388
475
419
411
1062
938
432
159
330
620
768
p75
762
x
1362
776
449
1251
1211
659
667
560
522
1352
1112
540
740
449
775
1310
p90
1005
x
1633
1154
573
1578
1390
872
821
660
643
1551
1361
663
740
543
999
1786
(p) = percentil
UK
Fonte: OECD, PISA 2009 database.
40
(1)
= UK-ENG/WLS/NIR
Nota explicativa
Pediu-se aos diretores de estabelecimentos de ensino que indicassem o número total de alunos em fevereiro de 2009.
O procedimento de amostragem incluiu a seleção de escolas e de alunos de 15 anos. Pretendia-se que todos tivessem a
mesma probabilidade de serem escolhidos, independentemente da dimensão da escola frequentada. Por esse motivo, foi
efetuada uma ponderação das escolas para que a probabilidade de serem selecionadas fosse inversamente proporcional
à sua dimensão. Este facto explica por que razão a figura não apresenta diretamente a distribuição das escolas de acordo
com a sua dimensão, mas sim a distribuição dos alunos de acordo com a dimensão da escola que frequentam. O
procedimento de amostragem adotado no estudo leva à sobre-representação das escolas de grande dimensão. Uma
amostragem simples das escolas resultaria em valores ligeiramente inferiores.
Para mais informações sobre o estudo PISA e a definição de percentil, ver o capítulo Glossário e instrumentos
estatísticos.
Para uma maior clareza, a figura apenas inclui os valores correspondentes aos percentis 25, 50 e 75 da distribuição. Os
valores correspondentes aos percentis 10 e 90 são apresentados na tabela por baixo da figura.
UE: a média é calculada com base nos países com dados disponíveis.
França: o país participou no PISA 2009, mas não administrou o questionário escolar. Em França, os alunos de 15 anos
distribuem-se por dois tipos de escolas diferentes e, por isso, uma análise a nível das escolas poderia não ser coerente.
41
ORGANIZAÇÃO
SECÇÃO II – GARANTIA DE QUALIDADE
A AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS E DOS PROFESSORES TEM CADA VEZ MAIS
IMPORTÂNCIA
A avaliação da qualidade da educação exige um processo sistemático de análise crítica do
desempenho dos professores, das escolas ou das autoridades locais, conducente a conclusões
sobre a qualidade da educação ministrada e/ou a recomendações para melhorar essa qualidade.
O processo de avaliação também pode ser alargado ao sistema educativo na sua globalidade
(ver Figura B12).
A grande maioria dos países possui um processo de avaliação das escolas, que pode ser interna
e/ou externa e, em muitos casos, existem igualmente mecanismos de avaliação individual dos
professores. Na maior parte dos países, as escolas estão sujeitas a avaliação externa,
geralmente realizada por uma inspeção escolar, ao passo que a avaliação interna é efetuada
pelo pessoal da escola e, ocasionalmente, por outros membros da comunidade escolar. A
avaliação interna é obrigatória ou vivamente recomendada em todos eles, com exceção da
Bélgica (Comunidade francófona) e da Irlanda (até 2012). Na Estónia, a avaliação interna passou
a ser obrigatória em 2006 e, na Itália e na Croácia, apenas existe essa forma de avaliação.
A avaliação externa das escolas abrange uma vasta gama de atividades escolares, incluindo o
ensino e a aprendizagem e/ou todos os aspetos da gestão dos estabelecimentos de ensino. Em
regra, quando as escolas são avaliadas externamente, o organismo responsável é um
departamento da autoridade educativa central ou superior. Na Bélgica (Comunidade flamenga),
Letónia, Países Baixos, Roménia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Escócia), a
organização responsável pela avaliação externa das escolas opera de forma independente da
autoridade educativa superior. Na Estónia, França, Áustria, Polónia e Roménia, os organismos
responsáveis pela avaliação externa prestam contas às autoridades regionais ou provinciais.
As escolas também são avaliadas pelas respetivas autoridades locais ou “responsáveis pela
organização do ensino” na República Checa, Estónia, Lituânia, Polónia, Suécia, Reino Unido e
Islândia (ao nível dos ensinos primário e secundário inferior). No Reino Unido, o papel principal
das autoridades locais neste processo consiste em monitorizar as que têm desempenhos
inferiores aos níveis previstos. Na Hungria, a responsabilidade pela avaliação externa das
escolas cabe principalmente aos “responsáveis pela organização do ensino” a nível local, que
operam no âmbito de um quadro estabelecido pela autoridade educativa nacional. Na Dinamarca
(ensinos primário e secundário inferior) e Noruega, a avaliação externa das escolas é principal ou
unicamente realizada pelos municípios (ver infra). Na Dinamarca, Roménia, Suécia, Reino Unido
e Noruega, as próprias autoridades locais são avaliadas pela administração central.
Nos 21 países ou regiões onde a avaliação individual dos professores tem lugar
complementarmente à avaliação das escolas, a responsabilidade por aquela incumbe
normalmente ao diretor do estabelecimento de ensino e/ou a outros membros seniores do
pessoal com funções de gestão. No Listenstaine, os docentes também são regularmente
avaliados pela inspeção escolar, enquanto em França e na Turquia, a responsabilidade pela sua
avaliação compete exclusivamente a essa inspeção. Em Portugal, os professores são avaliados
por uma comissão no âmbito do sistema de avaliação do desempenho da administração pública
introduzido em 2007. A avaliação sistemática dos professores pelos diretores de
43
ORGANIZAÇÃO
estabelecimentos de ensino foi introduzida na Bélgica (Comunidade flamenga) entre 2007 e
2009, e recentemente reforçada na Eslovénia (desde 2009), através de um aumento da
frequência dos relatórios dos diretores de estabelecimentos de ensino, e no Listenstaine (desde
2008) mediante a normalização dos critérios de avaliação.
Os docentes não são oficialmente avaliados a nível individual em 12 dos países ou regiões onde
a avaliação externa das escolas tem lugar, mas em vários deles podem ser avaliados em
circunstâncias específicas. Na Estónia, Irlanda e Espanha, são avaliados quando se candidatam
a uma promoção ou no início da sua carreira. Na Irlanda, a inspeção escolar também os avalia a
pedido do conselho diretivo da escola.
Na Grécia, Chipre e Luxemburgo, as escolas não estão no centro do processo de avaliação. A
avaliação externa efetuada pela inspeção escolar ou por consultores escolares tem por principal
objeto o pessoal docente. Apesar de haver alguma avaliação externa das escolas em todos estes
países, o seu âmbito é bastante limitado, visto relacionar-se com as contas, a saúde, a
segurança, os arquivos, etc. A avaliação interna das escolas é igualmente limitada nestes países.
Na Grécia e no Luxemburgo, estão atualmente a decorrer projetos-piloto de avaliação interna das
escolas, no domínio de planos de melhoria da qualidade da educação com vários anos de
duração. As Comunidades francófona e germanófona da Bélgica alargaram recentemente o
âmbito dos seus sistemas de avaliação (desde 2006/07 e 2008/09, respetivamente), que
anteriormente se centravam principalmente nos professores a nível individual. A partir de 2006,
pode observar-se uma evolução semelhante em França (CITE 1).
Nos países nórdicos, os professores não são individualmente avaliados ou, no caso da
Dinamarca, não são objeto de avaliação individual externa. A avaliação interna (autoavaliação)
verifica-se em toda a parte, mas tem uma amplitude variável e nem sempre é obrigatória. À
exceção da Islândia, os sistemas de avaliação dos estabelecimentos de ensino centram-se
sobretudo nas autoridades locais, são responsáveis por avaliar a sua própria oferta educativa
estando, elas próprias, sujeitas à avaliação de autoridades ou organismos educativos a nível
central. Contudo, enquanto na Finlândia as autoridades locais gozam de plena autonomia para
organizarem a avaliação da sua própria oferta educativa, na Dinamarca, Suécia e Noruega
introduziu-se uma abordagem diferente nos últimos anos. Na verdade, nestes três países, as
autoridades locais têm o dever de avaliar cada uma das escolas. Por exemplo, na Dinamarca,
desde 2006 que os municípios são obrigados a elaborar relatórios anuais em matéria de
qualidade, que incluem os resultados da avaliação externa de todas as escolas dos ensinos
primário e secundário inferior sob a sua jurisdição. Além disso, o Instituto de Avaliação
Dinamarquês (EVA) é responsável pela avaliação de todas as escolas do Ministério das Crianças
e da Educação. Com esta finalidade, avalia as escolas por amostragem, podendo fazer
apreciações individualizadas das escolas selecionadas. Na Suécia, estas também são avaliadas
pela inspeção escolar nacional, complementarmente à avaliação realizada pelas autoridades
locais.
44
S E C Ç Ã O I I – G A R A N TI A D E Q U A L I D A D E
Figura B7: Elementos do sistema educativo sujeitos a avaliação (CITE 1-3), 2010/11.
Principalmente avaliação das
escolas
Principalmente avaliação individual
dos professores
Avaliação das escolas e avaliação
individual dos professores
Avaliação das autoridades locais
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A avaliação das escolas incide nas atividades realizadas pelo pessoal escolar sem procurar atribuir responsabilidades
individuais aos membros da escola em questão. Avaliações deste tipo procuram controlar ou melhorar o desempenho das
escolas e os resultados dos alunos, e os respetivos resultados são apresentados num relatório global que não contém
informações individualizadas sobre a avaliação dos professores. Se o trabalho dos diretores de estabelecimentos de
ensino se incluir no âmbito de uma avaliação que abrange todas as atividades escolares (incluindo aquelas por que não
são diretamente responsáveis) e cujos resultados são utilizados para melhorar a qualidade da escola em questão,
considera-se que se trata de uma avaliação da escola. Pelo contrário, uma avaliação de aspetos limitados e específicos
do trabalho do diretor, como a gestão dos recursos humanos ou financeiros, realizada pelo conselho administrativo ou
pelo conselho escolar, não é considerada como avaliação da escola no presente contexto.
A avaliação individual dos professores implica uma apreciação do trabalho desenvolvido pelos docentes e a
comunicação aos mesmos de pareceres individualizados, verbalmente ou por escrito, com o objetivo de os orientar e
assistir no aperfeiçoamento da sua atividade docente. Esta pode realizar-se durante o processo de avaliação das escolas
(caso em que os pareceres são, em regra, comunicados verbalmente), ou separadamente (podendo conduzir a uma
avaliação formal do professor).
A avaliação das autoridades locais pode ser efetuada pelas autoridades educativas centrais (ou superiores), pela
inspeção escolar ou por uma agência de educação nacional. Essa avaliação examina o trabalho desenvolvido pelas
autoridades locais no que respeita à administração das escolas da área geográfica sob a sua jurisdição.
Grécia: em junho de 2010 foi introduzido um projeto-piloto de autoavaliação das escolas, baseado em planos de ação
trienais com objetivos educativos, que terminará em 2012.
Luxemburgo: prevê-se para 2013 a plena aplicação da avaliação interna das escolas com base em planos quadrienais
de melhoria da qualidade do ensino.
Roménia: a avaliação das autoridades locais, introduzida em 2007, tem lugar quando se realiza uma inspeção escolar
completa.
Finlândia: os responsáveis pela organização do ensino (na sua maioria municípios) têm a responsabilidade de avaliar a
eficácia da sua oferta educativa e gozam de total autonomia na organização dessa avaliação.
45
ORGANIZAÇÃO
QUASE METADE DOS PAÍSES EUROPEUS UTILIZA CRITÉRIOS NORMALIZADOS A
NÍVEL CENTRAL NA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS
Nos países europeus, os procedimentos utilizados na avaliação externa das escolas estão mais
ou menos normalizados. Em 2010/11, as escolas foram avaliadas por representantes da
autoridade a nível central (ou por pessoas na dependência direta deste nível de administração)
com base em critérios normalizados, em 14 países europeus. Este processo de normalização,
maioritariamente iniciado na década de 1990 (Eurydice, 2004), prolongou-se, em alguns países,
pelo novo milénio. Deste modo, na Irlanda utilizam-se critérios normalizados desde 2004/05, na
Bélgica (Comunidade germanófona) desde 2008 e em Malta desde 2010.
Os critérios de avaliação consistem em duas componentes, o parâmetro (ou aspeto mensurável
de uma área a avaliar), e a norma requerida (padrão de referência, norma, regulamento ou nível
de competência) em relação à qual o parâmetro é avaliado. Essas componentes constituem a
base (quantitativa e/ou qualitativa) para a formação de juízos. No entanto, os critérios
normalizados utilizados para avaliar as escolas nos diversos aspetos do seu trabalho podem
variar quanto à forma e ao grau de liberdade concedido aos avaliadores externos para formarem
os seus juízos. Além disso, a utilização de critérios normalizados não implica que todas as
escolas sejam sempre avaliadas de acordo com o mesmo quadro. Esses critérios podem ser
aplicados, por exemplo, durante a primeira fase da avaliação, mas, no caso das escolas
identificadas como estando em risco, pode seguir-se uma segunda fase especificamente
adaptada às circunstâncias específicas da escola em causa. É o que acontece, por exemplo, nos
Países Baixos.
Nem todos os países elaboraram listas específicas de critérios normalizados para a avaliação das
escolas e, por isso, a fim de determinarem os seus critérios, os avaliadores a nível central
apoiam-se na legislação nacional e nos objetivos educativos, ou nas listas de áreas a abranger
definidas ao dito nível. Algumas abordagens de avaliação externa das escolas incidem apenas
em questões específicas, como a conformidade com os regulamentos ou o plano de
desenvolvimento escolar. Contudo, quando um país alarga a gama de atividades escolares a
aferir a nível externo, tende a produzir listas específicas de critérios normalizados. Na maior parte
dos casos, estas listas abrangem uma ampla gama de atividades escolares, incluindo a qualidade
do ensino e da aprendizagem, os resultados obtidos pelos alunos, várias áreas da gestão
escolar, bem como o cumprimento dos regulamentos.
Em vários países, a avaliação das escolas é efetuada por avaliadores a nível local ou regional
(ver Figura B7), que, na maioria dos casos, não estão obrigados a utilizar critérios normalizados
estabelecidos pelas autoridades centrais. Em geral, baseiam-se no conteúdo da legislação
nacional e nos objetivos educativos da sua autoridade local para determinar os critérios de
avaliação. Contudo, a avaliação das escolas conduzida a nível local ou regional pode ser, em
alguma medida, normalizada pelas autoridades centrais. Por exemplo, desde 2006 que os
municípios da Dinamarca são obrigados a concentrar-se num conjunto de indicadores definidos
centralmente, enquanto na Polónia os avaliadores regionais têm de utilizar uma lista única de
critérios normalizados desde 2009. Na Hungria, apesar de não haver critérios normalizados,
existe um procedimento normalizado que deve ser seguido quando as escolas não atingem um
determinado limiar mínimo na avaliação nacional dos alunos.
46
Figura B8: Utilização de critérios normalizados para a avaliação externa das escolas do ensino
primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11.
Critérios normalizados de avaliação externa
Não há critérios normalizados de avaliação
externa
Não há avaliação externa das escolas
Fonte: Eurydice
República Checa, Lituânia, Eslováquia e Reino Unido (ENG/WLS, SCT): as referências à avaliação externa aplicamse à avaliação conduzida a nível central.
Alemanha: os inspetores baseiam os seus critérios de avaliação na legislação educativa e nas orientações do Ministério
da Educação de cada Land.
Espanha: a avaliação das escolas é da responsabilidade das Comunidades Autónomas. Algumas delas, incluindo a
Andaluzia, Astúrias (projeto-piloto), Ilhas Baleares, Cantábria, Castela-La Mancha, Catalunha e Rioja, estabeleceram uma
lista normalizada de critérios.
Finlândia: ver nota da Figura B7.
UM NÚMERO CRESCENTE DE PAÍSES EUROPEUS PUBLICA REGULARMENTE OS
RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS
Quase todos os países procedem a algum tipo de avaliação externa das escolas (ver Figura B7)
e a publicação regular dos seus resultados, tal como inscritos nos relatórios de avaliação, tem
vindo a generalizar-se na Europa. Apesar de a prática ter sido estabelecida no Reino Unido
(Inglaterra) na década de 1980, estendeu-se ao resto da Europa no fim da década de 1990 e
ganhou ímpeto durante a primeira década do novo milénio, difundindo-se para a Bélgica
(Comunidade flamenga), Dinamarca, Irlanda, Hungria, e Roménia, bem como, muito
recentemente, para a Letónia, Lituânia e Polónia.
Em 16 países ou regiões, os resultados da avaliação externa das escolas realizada por
avaliadores que prestam diretamente contas às autoridades centrais (inspetores escolares, na
maioria dos casos) são publicados oficialmente nos sítios Web do organismo responsável pela
avaliação externa ou do Ministério da Educação. Na Dinamarca (desde 2006), Hungria, Suécia e
Islândia, os resultados da avaliação realizada a nível local (também) são regularmente publicados
47
ORGANIZAÇÃO
na Internet. Na Polónia, desde 2009 que os avaliadores a nível regional têm de publicar os
resultados.
Mesmo nos casos em que os resultados da avaliação externa das escolas não se publicam
regularmente, as autoridades educativas podem tomar medidas para disponibilizar as
informações aos pais ou ao público em geral. Na Bélgica (Comunidade germanófona), por
exemplo, os pais e os alunos têm o direito de exigir o relatório de avaliação externa da sua escola
e em Malta, aqueles são informados a respeito dos principais pontos fortes e das áreas que
necessitam de ser melhoradas nas escolas dos ensinos primário e secundário inferior.
Figura B9: Publicação dos resultados da avaliação externa das escolas do ensino primário e
secundário (inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11.
CITE 1
Publicação regular dos resultados
Não há publicação regular dos
resultados
Autonomia local
No Não há avaliação externa das
escolas
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Para uma definição de “avaliação das escolas”, ver nota explicativa da Figura B7.
A publicação dos resultados da avaliação externa das escolas consideradas individualmente refere-se à
publicação de alguns ou de todos os resultados da avaliação, que também podem suscitar comparações com outras
escolas. Não se considera que os relatórios que agregam os resultados da avaliação de cada uma das escolas para
fornecer informações gerais estejam abrangidos por esta definição. Os resultados podem ser publicados sob diversas
formas (por exemplo, relatórios escritos distribuídos aos pais dos alunos de uma escola, bem como a outras pessoas
mediante pedido, e/ou relatórios publicados na Internet).
A publicação regular dos resultados significa que, após cada avaliação, estes são oficialmente publicados, nos termos
previstos em regulamentos oficiais. A publicação não é regular se apenas ocorrer em determinadas circunstâncias ou
ocasionalmente, ou ainda, se os resultados só puderem ser consultados a pedido.
República Checa, Estónia, Eslováquia e Reino Unido (ENG/WLS, SCT): a figura refere-se unicamente à avaliação
externa conduzida a nível central. Não existem regulamentos centrais sobre a publicação de resultados das avaliações
realizadas pelas autoridades locais. Esta situação pode variar.
48
A AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS INCIDE FREQUENTEMENTE NOS DADOS
RELATIVOS AO DESEMPENHO DOS ALUNOS MAS RARAMENTE OS RELACIONA
COM PARÂMETROS DEFINIDOS A NÍVEL CENTRAL
A avaliação das escolas pode incidir em muitas áreas, incluindo a qualidade dos processos
educativos ou administrativos adotados pelas escolas no quadro da autonomia escolar, a
conformidade com as normas ou os regulamentos, ou os resultados do processo de ensino e
aprendizagem. Na grande maioria dos países onde a avaliação externa das escolas é praticada,
os avaliadores têm em conta os dados relativos ao desempenho dos alunos para formarem o seu
juízo sobre a qualidade das escolas. Não é o caso da Estónia, Áustria, Eslovénia e Eslováquia,
países onde a avaliação externa se debruça largamente sobre os processos escolares e/ou o
cumprimento dos regulamentos. Contudo, na Áustria, no novo quadro de inspeção escolar, a
aplicar a partir de 2012/13, tomam-se em consideração os resultados das atividades escolares.
Figura B10: Utilização dos dados relativos ao desempenho dos alunos na avaliação externa das
escolas do ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11.
Dados relativos ao desempenho dos alunos
utilizados na avaliação externa das escolas
Student performance data not used for
external school evaluation
Dados relativos ao desempenho dos alunos
não utilizados na avaliação externa das
escolas
Fonte: Eurydice.
República Checa: a figura refere-se exclusivamente à avaliação externa das escolas realizada pela Inspeção Escolar
nacional.
Alemanha: os inspetores escolares utilizam dados relativos ao desempenho dos alunos em 5 dos 16 Länder.
Espanha: a utilização de dados relativos ao desempenho dos alunos pelos inspetores varia entre as Comunidades
Autónomas, sendo, por exemplo, praticada na Andaluzia, Astúrias (projeto-piloto), Ilhas Baleares, Cantábria ou Catalunha.
Os dados relativos ao desempenho mais habitualmente considerados no processo de avaliação
são os resultados obtidos pelos alunos em exames organizados a nível central e em avaliações
nacionais normalizadas. Outros indicadores de resultados possíveis são os resultados dos alunos
na avaliação dos professores, os dados sobre a progressão escolar dos alunos, os resultados
49
ORGANIZAÇÃO
dos alunos em estudos internacionais e ainda, apesar de menos frequentes, os resultados no
mercado de trabalho e a satisfação dos alunos ou dos pais.
Quando o desempenho dos alunos é tido em conta na avaliação externa das escolas, os
inspetores ou outros avaliadores externos têm, normalmente, a possibilidade de interpretar
livremente os dados sem referência a padrões definidos a nível central. Na Hungria, Portugal e
Reino Unido (Inglaterra), porém, há limiares de aproveitamento definidos para os resultados dos
alunos que desencadeiam várias formas de intervenções nas escolas. Na Hungria, uma escola
que apresente um desempenho deficiente durante vários anos nas avaliações nacionais deve
elaborar um plano de ação para o seu desenvolvimento. Em Portugal, as escolas com fraco
desempenho em domínios como os resultados dos alunos em provas normalizadas ou taxas de
transição de ano são obrigadas a definir um calendário de aplicação de um conjunto de medidas
corretivas, incluindo o apoio adicional a crianças com fraco desempenho. No Reino Unido
(Inglaterra), existem normas mínimas para a percentagem de alunos que deve atingir
determinado limiar ou grau de progresso em provas e exames normalizados. As escolas que não
atinjam estes padrões são elegíveis para apoio e controlo adicionais e, se não conseguirem
melhorar, poderão ser sujeitas a intervenções formais.
UMA MINORIA DOS PAÍSES EUROPEUS PUBLICA OS RESULTADOS ESCOLARES
EM PROVAS NACIONAIS
A publicação dos resultados agregados dos alunos, obtidos pelas escolas em provas nacionais, é
utilizada para reforçar a responsabilização dos estabelecimentos de ensino e pode estar ligada a
um aumento da concorrência entre eles (para mais informações sobre os tipos de provas
nacionais utilizados em cada país, ver Figura F18). Os países europeus adotaram políticas
diversificadas e contraditórias neste domínio, desde a publicação regular e sistemática dos
resultados das provas nacionais até à proibição oficial da classificação das escolas com base nos
mesmos.
Os governos centrais de um terço dos países adotam disposições para divulgar publicamente os
resultados das escolas em provas nacionais. Na Hungria, Roménia e Reino Unido, exige-se
igualmente às escolas que incluam os seus resultados agregados em provas nacionais nos
documentos distribuídos aos pais ou que publiquem as informações no seu sítio Web.
As autoridades educativas a nível central podem publicar os resultados de cada escola sob várias
formas: como dados brutos (caso da Suécia), ou com indicadores ponderados baseados nas
características da população estudantil ou no valor acrescentado pelas escolas, como acontece
na Islândia. Podem até combinar os dois tipos de informação, como no caso do Reino Unido
(Inglaterra). Na maior parte dos países onde se publicam os resultados das escolas em provas
nacionais, incluem-se todas as provas nacionais realizadas ao longo dos ensinos primário e
secundário independentemente de serem ou não significativas para a progressão dos alunos. Na
Dinamarca, Estónia e França, porém, apenas se publicam os resultados dos exames realizados
no fim dos CITE 2 (Dinamarca) ou 3 e não os de outras provas administradas nos ensinos
primário e secundário.
Na Itália, Luxemburgo, Polónia e Listenstaine, as escolas gozam geralmente de autonomia na
publicação dos resultados obtidos nas provas nacionais. Em 17 sistemas educativos, tais
resultados não são publicados. Pelo contrário, na Bélgica (Comunidade francófona), Espanha e
Eslovénia, há documentos oficiais que proíbem a classificação das escolas com base nos
resultados obtidos em provas nacionais. Em Espanha, porém, as Comunidades Autónomas
podem decidir divulgar os resultados das provas publicamente.
50
Figura B11: Publicação dos resultados obtidos pelas escolas do ensino primário e secundário
(inferior e superior) geral, consideradas individualmente, em provas nacionais (CITE 1-3), 2010/11.
CITE 1-2
Publicação regular
dos resultados globais da escola em
provas nacionais
Publicação
dos resultados globais obtidos em provas
nacionais à discrição da escola
Não há publicação
dos resultados globais da escola em
provas nacionais
Não há provas nacionais
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Para informações completas sobre os tipos de provas nacionais existentes em cada país, ver Figura F18.
Portugal: relativamente aos exames nacionais, o Ministério publica na Internet os resultados individualmente obtidos
pelos alunos, por escola. Embora o anonimato dos alunos seja preservado, esta prática permite à Imprensa agregar e
publicar dados relativos a cada escola.
UTILIZAM-SE VÁRIAS FONTES DE INFORMAÇÃO NA MONITORIZAÇÃO DOS
SISTEMAS EDUCATIVOS
A monitorização nacional dos sistemas educativos implica um processo de recolha e análise de
informação para verificar o desempenho do sistema em relação aos objetivos e normas e para
permitir a introdução das alterações necessárias. Na gama de dados utilizados podem incluir-se,
por exemplo, os resultados da autoavaliação das escolas, os exames externos ou outras
avaliações nacionais, indicadores especificamente produzidos para o efeito, ou os resultados de
avaliações internacionais (incluindo os estudos PIRLS, TIMSS, PISA, etc.). Alguns países
dependem dos dados fornecidos por especialistas ou por uma determinada autoridade, como, por
exemplo, um conselho constituído para proceder ao acompanhamento de uma reforma.
A maioria dos países aplica algum tipo de monitorização do sistema educativo e muitos criaram
organismos específicos para desempenhar essa tarefa. Analisam-se, neste capítulo, dois
importantes instrumentos utilizados na monitorização da evolução dos sistemas educativos: os
resultados dos alunos em provas nacionais (ver Figura F18) e os resultados das avaliações das
escolas (ver Figura B7). Os países, na sua maioria, utilizam ambas as fontes de dados, com a
única exceção da Áustria, que não usa qualquer delas (situação que se deverá alterar em
2012/13).
51
ORGANIZAÇÃO
Figura B12: Monitorização nacional dos sistemas educativos – utilização dos resultados da
avaliação externa dos alunos e das escolas, (CITE 1-3), 2010/11
Provas nacionais
Avaliação externa das escolas
Resultados das provas nacionais utilizados na
monitorização nacional
Resultados da avaliação externa das escolas
utilizados na monitorização nacional
Resultados das provas nacionais não utilizados na
monitorização nacional
Resultados da avaliação externa das escolas não
utilizados na monitorização nacional
Não há provas nacionais
Não há avaliação externa das escolas
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A expressão “resultados das provas nacionais utilizados na monitorização nacional” refere-se à utilização de
dados nacionais relativos aos resultados médios obtidos por todos os alunos de uma dada faixa etária (ou por uma
amostra representativa dos mesmos) numa avaliação nacional. Para além da monitorização nacional, os resultados desta
avaliação podem igualmente ser utilizados para conceder aos alunos um certificado ou diploma no fim do ano letivo,
encaminhá-los para o nível de ensino seguinte, monitorizar o desempenho da escola ou identificar as necessidades de
aprendizagem de cada aluno. Para informações pormenorizadas sobre o tipo de provas nacionais realizadas em cada
país, ver Figura F18.
A expressão “resultados da avaliação externa das escolas utilizados na monitorização nacional” refere-se à
utilização de dados nacionais que agregam as informações relativas às escolas consideradas individualmente. Ver
definição de “avaliação das escolas” na nota explicativa da Figura B7.
As provas realizadas para efeito de estudos internacionais não são aqui consideradas.
República Checa: no ano letivo de 2010/11, os alunos realizaram, pela primeira vez, um exame de fim de estudos do
ensino secundário superior normalizado a nível nacional. Está ainda prevista a aplicação de outras provas nacionais nos
níveis CITE 1 e 2, em 2014, cujos resultados se deverão utilizar na monitorização nacional.
Dinamarca: na monitorização nacional não se utilizam as provas nacionais efetuadas ao longo do ensino obrigatório para
identificar as necessidades de aprendizagem dos alunos considerados individualmente, mas apenas os exames finais
realizados no fim do ensino secundário inferior.
Áustria: a partir de 2012/13, as provas nacionais serão inteiramente aplicadas e os seus resultados posteriormente
utilizados para monitorizar o sistema educativo.
A monitorização nacional baseada na avaliação normalizada dos alunos já está muito
disseminada na Europa. Na maioria dos países onde se pratica este tipo de avaliação (à exceção
da República Checa, por enquanto, a Alemanha e Chipre) os resultados são agregados para
traçar um quadro global do desempenho do sistema educativo nacional ou central. A maior parte
dos países utiliza, neste processo, todos os resultados de provas nacionais disponíveis, mas
esse não é o caso da Dinamarca.
52
Em mais de metade dos países examinados, os resultados dos exames externos primordialmente
destinados a avaliar e certificar os alunos também são utilizados para investigar o estado do
sistema educativo. Trata-se, de um modo geral, dos exames realizados no fim do ensino
obrigatório ou do secundário superior. É claro que a forma como está organizada a avaliação
certificada no ensino secundário, incluindo os anos letivos em que tem lugar, varia de país para
país (ver Figuras F13-F16).
A grande maioria dos países europeus (ver Figura F18) realiza provas nacionais com o objetivo
primordial de avaliar o desempenho do sistema educativo e das escolas (ou seja, as provas não
visam a tomada de decisões sobre a progressão individual dos alunos). Estas provas permitem
medir, em diversas etapas, os níveis de competência e/ou conhecimento adquiridos pelos alunos
segundo as escalas de avaliação prescritas a nível nacional. Realizam-se, normalmente, nos
ensinos primário e secundário inferior, mas são menos frequentes no secundário superior. Na
Bélgica (Comunidade francófona), França, Hungria, Suécia, Portugal, Reino Unido (Inglaterra e
Irlanda do Norte) e Noruega, os resultados das provas nacionais cujo principal objetivo é
identificar as necessidades de aprendizagem a nível individual são (igualmente) utilizados para
avaliar o estado do sistema educativo.
Utilizam-se frequentemente os resultados do processo de avaliação externa das escolas para
monitorizar o sistema educativo em geral, nos países onde este tipo de avaliação é realizado com
regularidade (ver Figura B7). A Lituânia, a Hungria e a Áustria constituem exceções. Para fins de
monitorização nacional, os avaliadores diretamente responsáveis perante a autoridade centrais
elaboram, geralmente, um relatório global. No Listenstaine, não se redige um relatório nacional,
mas as autoridades educativas centrais retiram as suas conclusões a partir da análise dos
relatórios de avaliação de cada escola. Onde os avaliadores são diretamente responsáveis
perante as autoridades locais ou regionais, a utilização dos resultados da avaliação das escolas
pelas autoridades educativas centrais obedece a disposições que variam de país para país. Na
Polónia, por exemplo, as autoridades educativas regionais elaboram relatórios sobre o estado da
educação nas regiões respetivas. Na Dinamarca, as autoridades educativas centrais utilizam os
relatórios sobre a qualidade das escolas elaborados pelos municípios. Na Suécia, os resultados
das avaliações realizadas pelos municípios são processados por uma agência nacional
especializada no domínio da educação e subsequentemente utilizados pelas autoridades
educativas centrais.
53
ORGANIZAÇÃO
SECÇÃO III – NÍVEIS E PROCESSOS DE DECISÃO
A AUTONOMIA DAS ESCOLAS ESTÁ MUITO DISSEMINADA NA EUROPA
Apesar de, atualmente, a autonomia das escolas parecer estar muito disseminada na Europa,
esta situação resultou de um processo gradual, iniciado na década de 1980 em alguns países
pioneiros e que, posteriormente, conheceu uma grande expansão ao longo da década de 90. Na
grande maioria dos casos, estas reformas foram introduzidas no âmbito de um processo de
decisão do topo para a base (para informações mais pormenorizadas, ver Eurydice 2007b e
2008).
Nesta análise da autonomia das escolas, consideram-se vários domínios da atividade escolar,
incluindo as que se ocupam exclusivamente da gestão e administração das escolas, ou seja, o
financiamento das escolas e a gestão dos recursos humanos, bem como o do ensino e da
aprendizagem, que abrange, entre outros, os importantes aspetos do currículo, da avaliação e
dos métodos de ensino.
Globalmente, observam-se acentuadas diferenças a nível europeu tanto no que respeita aos
fundamentos da autonomia das escolas como ao calendário de aplicação desse processo
(Eurydice, 2007b). Não surpreende, portanto, que em 2011 os domínios em que as escolas
gozam de autonomia também difiram consideravelmente.
A análise pormenorizada das informações relativas à autonomia concedida às escolas para
gerirem os recursos financeiros e humanos revela que alguns países concedem mais
autonomia do que outros e também que é mais provável dar-se autonomia às escolas nuns
domínios de atividade do que noutros.
Onze países concedem um elevado grau de autonomia em ambos os domínios acima referidos
(Bélgica, República Checa, Países Bálticos, Irlanda, Itália (especialmente na gestão financeira),
Eslovénia, Eslováquia, Suécia (exceto no caso dos fundos privados) e Reino Unido (Inglaterra,
País de Gales e Irlanda do Norte)). A situação é semelhante na Hungria e na Polónia, mas neles
muitas decisões dependem da aprovação de uma autoridade superior, ou são tomadas no
quadro de diretrizes previamente estabelecidas.
Na Dinamarca, Países Baixos e Finlândia, a situação é mais variável, uma vez que a decisão
sobre a delegação de poderes nas escolas em todas os domínios de gestão (Países Baixos) ou
em apenas alguns deles (Dinamarca e Finlândia) compete às autoridades responsáveis.
Pelo contrário, numa minoria de países, concede-se às escolas muito pouca autonomia nos
domínios dos recursos financeiros e humanos. É o que se passa principalmente na Alemanha,
Grécia (embora a legislação aprovada em 2010 tenha conferido plena autonomia às escolas no
que respeita às despesas de funcionamento), França (CITE 1), Luxemburgo (CITE 1) e Malta. Em
Chipre e Turquia, as escolas não dispõem de autonomia nestes domínios.
A gestão dos recursos humanos revela aspetos contrastantes. As decisões que competem ao
lugar de diretor de estabelecimento de ensino estão, com muita frequência, sob o controlo da
autoridade educativa, ao passo que as decisões relativas à gestão do pessoal docente são,
normalmente, tomadas ao nível da escola (ou seja, a seleção de novo pessoal, a substituição de
professores ausentes e a definição dos deveres e responsabilidades dos docentes). Na Roménia,
as escolas passam a ter mais autonomia na seleção dos professores a partir de 2011/12. Na
55
ORGANIZAÇÃO
Bélgica (Comunidades flamenga e, no caso dos estabelecimentos subvencionados,
germanófona), Irlanda, Eslovénia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) as
escolas gozam de total autonomia na escolha dos diretores. Nos casos em que têm grande
autonomia em matérias referentes ao pessoal docente, os estabelecimentos de ensino também
são, normalmente, a entidade empregadora formal (ver Figura B15).
Figura B13: Níveis de autonomia escolar na gestão de recursos e de elementos relativos ao ensino e
à aprendizagem no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11
RECURSOS HUMANOS
No que respeita aos diretores de estabelecimentos de ensino
Escolha do diretor
Definição dos deveres e responsabilidades
do diretor
No que respeita ao pessoal docente
Seleção de novos professores
Seleção de professores substitutos
Despedimento de professores
dos professores
... horas
Pagamento aos
extraordinárias
professores de
... funções e
complementos salariais
responsabilidades
por…
RECURSOS FINANCEIROS
Utilização de fundos públicos
Despesas de investimento (bens imóveis ou
móveis)
Despesas de funcionamento
Aquisição de material informático
Financiamento (angariação de donativos e
patrocínios)
Aluguer de instalações escolares para
atividades fora do horário escolar
Angariação e utilização de fundos privados
Empréstimos
Utilização
de fundos
privados
bens imóveis
para
comprar
para
recrutar
Esquerda
CITE 1
bens móveis
pessoal docente
pessoal não
docente
Direita
CITE 2-3
Autonomia total
Autonomia limitada
Sem autonomia
 Não aplicável
Possibilidade de delegação de poder de decisão pelas autoridades locais
Fonte: Eurydice.
56
ENSINO E APRENDIZAGEM
Currículo obrigatório comum
Conteúdo curricular das disciplinas
opcionais
Escolha dos métodos de ensino
Escolha de manuais escolares
Agrupamento dos alunos para as
atividades de aprendizagem obrigatórias
Estabelecimento dos critérios de avaliação
interna dos alunos
Esquerda
CITE 1
Direita
Autonomia total
CITE 2-3
Autonomia limitada
Sem autonomia
Possibilidade de delegação de poder de decisão pelas autoridades locais
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Este indicador mostra o grau de autonomia do estabelecimento de ensino relativamente às autoridades educativas locais,
regionais e centrais. Para mais informações sobre a distribuição das responsabilidades pelas decisões nas escolas, ver
Figura B14.
Quando é indicado que os estabelecimentos de ensino são “sem autonomia”, significa que as decisões são tomadas
exclusivamente pela autoridade educativa, ainda que o estabelecimento possa ser consultado em determinadas fases.
Pelo contrário, “autonomia total” significa que o estabelecimento de ensino toma as decisões unilateralmente, no âmbito
dos limites fixados pela legislação ou regulamentação nacional ou local. A autoridade educativa pode, no entanto,
formular orientações que não restringem a autonomia das escolas.
A “autonomia limitada” inclui quatro tipos de processos de decisão:
 os estabelecimentos de ensino tomam decisões em conjunto com a autoridade educativa ou submetem
propostas à sua aprovação;
 os estabelecimentos de ensino tomam decisões com base em opções predefinidas pela autoridade educativa;
 os estabelecimentos de ensino usufruem de alguma autonomia no domínio em causa, mas, no que respeita às
restantes decisões, devem consultar a autoridade educativa ou não são autónomos;
 em princípio, os estabelecimentos de ensino são autónomos, mas são fortemente encorajados a seguir as
recomendações oficiais.
Nos anexos, fornecem-se mais informações sobre as situações em que os estabelecimentos de ensino possuem uma
autonomia limitada.
“Possibilidade de delegação de poder de decisão pelas autoridades locais” significa que as autoridades locais são
responsáveis pela tomada de decisão e detêm juridicamente poderes discricionários para delegar essa responsabilidade
nos estabelecimentos de ensino.
“Não aplicável” significa que o elemento considerado não existe no sistema educativo em causa e, por conseguinte, os
estabelecimentos de ensino e as autoridades educativas não tomam decisões a nenhum nível.
Bélgica (BE fr): os estabelecimentos de ensino subvencionados têm menos autonomia na escolha dos diretores, desde
que um decreto de 2007 sobre essa função definiu mais especificamente as modalidades de escolha e nomeação dos
seus detentores.
Bélgica (BE fr, BE de): a) refere-se aos estabelecimentos sob a responsabilidade direta da Comunidade e cuja
autoridade responsável é o ministério; e b) refere-se aos estabelecimentos do setor público e privado subvencionado.
Neste último setor, considera-se que a autoridade responsável é o órgão diretivo do estabelecimento de ensino.
Bélgica (BE de): os estabelecimentos de ensino podem tomar decisões até um determinado patamar de despesas de
investimento, acima do qual as decisões competem ao ministério.
Bulgária: os estabelecimentos de ensino têm autonomia relativamente a algumas despesas de funcionamento.
República Checa: as escolas possuem menos autonomia em matéria de recursos humanos desde 2007, ano em que foi
adotada legislação que as obriga a remunerar os deveres e responsabilidades não previstos contratualmente segundo
uma tabela salarial fixada a nível central.
Espanha: os estabelecimentos de ensino podem decidir livremente a respeito da aquisição de material informático, mas
as Comunidades Autónomas asseguram, normalmente, a conceção das redes informáticas e fornecem a parte mais
importante dos equipamentos.
França: só as escolas com turmas tecnológicas ou uma variante geral/profissional modificada (SEGPA) podem receber
fundos de empresas privadas.
Chipre: no CITE 1, ou há delegação ou não existe autonomia na escolha de manuais escolares.
57
ORGANIZAÇÃO
Luxemburgo: no CITE 1, não existe o cargo de diretor de estabelecimento de ensino.
Malta: no caso dos estabelecimentos de ensino de nível CITE 3 (Junior College), a situação difere da informação
apresentada na figura relativamente aos domínios seguintes: recursos humanos (exceto seleção para lugares docentes
vagos e pagamento de complementos salariais), em que há autonomia limitada, e utilização de fundos públicos, em que a
autonomia é total. Quanto ao aluguer de instalações escolares para atividades desportivas, as escolas gozam de uma
autonomia limitada. No CITE 3, os alunos devem comprar os seus próprios manuais escolares a partir de uma lista de
manuais recomendados e os vários planos de estudos para os exames que têm lugar no fim deste nível constituem o
currículo principal mínimo. As condições de emprego nos estabelecimentos sob a responsabilidade da Direção da
Educação são definidas a nível central, mas os diretores podem atribuir tarefas específicas aos docentes, como a
distribuição de turmas e a definição das funções dos professores.
Países Baixos: todos os estabelecimentos de ensino têm uma autoridade competente (bevoegd gezag), que pode
delegar poderes decisórios nos órgãos diretivos ou no diretor do estabelecimento.
Áustria: a Allgemein bildende höhere Schule pode tomar decisões sobre o aluguer de instalações para uso da
comunidade, dentro dos limites fixados pelas diretrizes educativas estabelecidas.
Portugal: os estabelecimentos de ensino só podem escolher o pessoal quando subsistirem vagas após a colocação de
professores a nível nacional. Podem igualmente iniciar processos disciplinares ou de despedimento, mas a decisão final é
tomada a nível superior.
Roménia: desde que a nova lei sobre os salários unitários entrou em vigor, em 2010, os estabelecimentos de ensino não
têm liberdade para pagar complementos salariais aos professores. A partir de 2011/12, passarão a ter autonomia total no
que respeita à seleção para os lugares docentes vagos.
Eslovénia: os estabelecimentos do ensino secundário superior gozam de autonomia total no que respeita à utilização de
fundos privados para recrutar pessoal docente.
Eslováquia: alguns aspetos relativos aos papéis, funções e medidas disciplinares aplicáveis ao pessoal docente podem
ser regidos por diretrizes preestabelecidas. Os estabelecimentos de ensino podem tomar decisões sobre algumas
despesas de investimento, com aprovação da autoridade superior.
Suécia: alguns elementos das medidas disciplinares podem ser regidos por diretrizes preestabelecidas. Relativamente à
utilização de fundos públicos, as autoridades locais devem seguir as diretrizes nacionais, que preveem algum grau de
delegação de poderes decisórios nos estabelecimentos de ensino. A margem de manobra de cada estabelecimento para
tomar decisões sobre questões relativas à angariação de donativos, ao aluguer de instalações escolares e à utilização de
fundos para adquirir bens móveis varia consoante os municípios e em função do grau de delegação de poderes.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): as escolas não gozam de autonomia no tocante ao aluguer de instalações para uso da
comunidade, caso o edifício tenha sido disponibilizado através de uma parceria público-privada. No País de Gales, os
estabelecimentos não têm autonomia em matéria de despesas de investimento nem de aquisições.
Reino Unido (SCT): a autoridade educativa local é responsável, em última instância, pelas medidas disciplinares. Em
alguns casos, os estabelecimentos de ensino podem alargar o âmbito das funções atribuídas a um lugar, o que implica o
pagamento de complementos salariais.
Islândia: só os estabelecimentos de CITE 3 gozam de autonomia limitada em relação ao pagamento de complementos
salariais por horas extraordinárias e funções/responsabilidades não previstas contratualmente.
Noruega: relativamente aos fundos privados, as escolas só podem receber donativos.
A autonomia de gestão dos recursos financeiros provenientes do erário público é muito mais
comum quando se trata de despesas de funcionamento e aquisição de material informático do
que em relação às despesas de investimento. Contudo, na Irlanda, os recentes planos de apoio
nacional à aquisição de material informático para as escolas reduziram a autonomia das mesmas
neste domínio.
Na maioria dos países, os estabelecimentos de ensino gozam de autonomia total para angariar
fundos privados através de donativos, patrocínios ou aluguer de instalações escolares, mas a
autonomia é muito mais limitada no que respeita à possibilidade de contrair empréstimos. Só na
Bélgica (estabelecimentos de ensino subvencionados), Itália e Países Baixos (se forem
delegados poderes) têm autonomia total neste domínio. De um modo geral, as escolas são
autorizadas a utilizar os fundos privados que angariam na aquisição de bens móveis, mas não de
bens imóveis, ou no recrutamento de pessoal.
Uma análise das responsabilidades pelas decisões sobre questões relativas ao ensino e à
aprendizagem revela que, embora muitos sistemas educativos sejam orientados por objetivos
interligados estabelecidos a nível central, regional ou local, se concede, com frequência, às
organizações e instituições educativas um elevado grau de flexibilidade para determinarem a
forma como esses objetivos serão atingidos.
As escolas têm menos autonomia nos domínios que refletem diretamente os objetivos principais
do sistema educativo. A maioria dos países procura assegurar o acesso de todos os alunos a
uma educação de boa qualidade e, por isso, em quase todos eles, as autoridades centrais
58
definem um currículo principal baseado em conteúdos ou orientado para objetivos, que todos os
professores devem seguir. No Reino Unido (Escócia), porém, os objetivos do currículo definido a
nível central são expressos em termos do desenvolvimento típico dos alunos em diferentes fases
da escolaridade e, por conseguinte, não são prescritivas. Ao contrário dos procedimentos que
regem o currículo obrigatório, as escolas têm, geralmente, mais liberdade quando se trata de
definir os currículos das disciplinas opcionais. Não é esta, todavia, a situação em alguns países,
entre os quais a Noruega, onde, no âmbito do programa de promoção dos conhecimentos
adotado em 2006, os estabelecimentos de ensino não dispõem de mais autonomia para definir o
conteúdo curricular das disciplinas opcionais do que o das obrigatórias.
Normalmente, concede-se mais autonomia aos estabelecimentos de ensino e aos professores no
que diz respeito às atividades educativas quotidianas. A maioria dos países permite que as
escolas decidam livremente os métodos de ensino utilizados, embora este esteja frequentemente
sujeito a mecanismos de controlo, por exemplo através de inspeções. Na Grécia, França, Chipre
e Turquia, as autoridades centrais estabeleceram diretrizes para as escolas no que respeita aos
métodos de ensino. Em quase todos os países, os estabelecimentos de ensino escolhem
igualmente os seus próprios manuais, constituindo a Grécia, Chipre e Malta as exceções a essa
regra. Todos os países, à exceção da Eslováquia (desde 2008), concedem algum grau de
liberdade às escolas no que respeita à determinação da base de agrupamento dos alunos para
as atividade de ensino e aprendizagem. Na Letónia, os regulamentos relativos ao agrupamento
de alunos foram revogados em 2009. Os professores também gozam de grande autonomia
noutro domínio importante: a definição dos critérios de avaliação dos alunos. A Grécia só adotou
esta prática muito recentemente (em 2010).
O ÓRGÃO DIRETIVO DA ESCOLA RARAMENTE INTERVÉM NA ESCOLHA DO
MÉTODO DE ENSINO
Em todos os países, as escolas têm poderes decisórios no domínio do ensino e da aprendizagem
e, na maioria deles, também em determinados aspetos da gestão de recursos humanos (ver
Figura B13). Os que tomam as decisões nos estabelecimentos de ensino variam em função do
tipo de atividade em causa. Em quase todos os países, os docentes só tomam decisões sobre
questões de recursos humanos quando são membros do órgão diretivo da escola, mas
geralmente intervêm, em graus variáveis, nas decisões sobre o ensino e a aprendizagem. Nos
países em que funções relativas aos recursos humanos como a seleção de novos docentes e a
definição dos deveres e responsabilidades dos professores, com vista ao pagamento de
complementos salariais, são exercidas ao nível da escola, o diretor é habitualmente responsável
pelas mesmas. Todavia, em cerca de dez países, o órgão diretivo do estabelecimento de ensino
intervém igualmente na gestão do pessoal. Na Estónia, Hungria, Reino Unido (Escócia) e
Croácia, o diretor é o único responsável, ou o órgão diretivo também pode estar envolvido,
dependendo do assunto em questão. Finalmente, na Bélgica (Comunidade flamenga) e no Reino
Unido (Escócia), os professores intervêm na definição das suas condições de trabalho.
59
ORGANIZAÇÃO
Figura B14: Decisores dos estabelecimentos do ensino primário e secundário (inferior e superior)
geral (CITE1-3), 2010/11
RECURSOS HUMANOS
Seleção de professores
dos professores
Concessão aos professores de complementos
salariais por deveres e responsabilidades não
estipulados no contrato
ENSINO E APRENDIZAGEM
Determinação do conteúdo curricular das
disciplinas opcionais
Escolha dos métodos de ensino
Escolha dos manuais escolares
Definição dos critérios de agrupamento dos alunos
para as atividades de aprendizagem obrigatórias
Definição dos critérios de avaliação interna dos
alunos
Esquerda
CITE 1
Direita
CITE 23
Pessoal
educativo
Órgão diretivo define quadro
Unicamente o
diretor
Possibilidade de delegação de poder
decisão pelas autoridades locais
Sem
autonomia
de

Não
Aplicável
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura descreve os decisores dos estabelecimentos de ensino independentemente de estes terem autonomia total ou
limitada no domínio em questão (para mais informações sobre o grau de autonomia dos estabelecimentos de ensino, ver
Figura B13).
“Pessoal educativo” significa ou que os professores (a título individual e/ou coletivo) são os únicos decisores, ou que o
diretor do estabelecimento de ensino também pode contribuir para o processo. O órgão diretivo não participa.
“Unicamente o diretor” significa que o diretor do estabelecimento de ensino é o único decisor sobre a questão em causa.
“Órgão diretivo define quadro” significa que esse órgão define o quadro em que as decisões são tomadas, ainda que os
docentes e/ou o diretor também contribuam para o processo de tomada de decisão.
Bélgica (BE nl): os decisores variam de escola para escola em matérias relativas à escolha dos métodos de ensino e dos
manuais escolares, o agrupamento dos alunos para as atividades de aprendizagem obrigatórias e a definição dos critérios
de avaliação interna dos mesmos.
Dinamarca: o conselho escolar é o órgão de decisão nos estabelecimentos dos ensinos primário e secundário inferior no
tocante à seleção dos professores e à definição dos critérios de agrupamento dos alunos para as atividades de
aprendizagem obrigatórias.
Países Baixos: a informação corresponde à prática comum, mas não existem regulamentos ou recomendações
nacionais referentes aos decisores dentro dos estabelecimentos de ensino.
Malta: não existem regras definidas sobre o estabelecimento de critérios de avaliação interna para os CITE 1 e 2, que
podem ser estabelecidos quer pelo diretor quer pelos professores, a título individual ou coletivo.
Islândia: a informação sobre os decisores no que respeita aos complementos salariais para as horas extraordinárias e as
responsabilidades não previstas contratualmente só se aplica aos estabelecimentos de ensino do CITE 3.
Turquia: os diretores de estabelecimentos de ensino podem delegar no órgão diretivo o agrupamento de alunos para as
atividades obrigatórias.
60
Os domínios do ensino e da aprendizagem em cujas decisões os professores mais participam,
sozinhos ou juntamente com o diretor, são, por ordem de frequência: os métodos de ensino, a
definição dos critérios de avaliação interna e a escolha dos manuais escolares. Pelo contrário, na
maioria dos países, ou o diretor toma as decisões sozinho ou o órgão diretivo também participa
em matérias referentes ao conteúdo curricular das disciplinas opcionais e ao agrupamento de
alunos para as atividades de aprendizagem obrigatórias. Vários países diferem destes padrões
gerais na medida em que os mecanismos decisórios são idênticos para a totalidade dos domínios
de ensino e aprendizagem. Na verdade, na Irlanda, Grécia, Suécia, Reino Unido (Escócia),
Islândia, Listenstaine e Noruega, em todos os domínios em que as escolas têm alguma
autonomia, as decisões são tomadas pelos professores sozinhos ou em conjunto com o diretor.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), o órgão diretivo do
estabelecimento participa igualmente em todos estes domínios de decisão.
OS PROFESSORES TANTO SÃO RECRUTADOS PELAS AUTORIDADES LOCAIS OU
PELAS PRÓPRIAS ESCOLAS COMO PELO GOVERNO CENTRAL
O nível administrativo responsável pelo recrutamento dos docentes tem muito a ver,
normalmente, com o estatuto profissional dos mesmos (ver Figura E5). Exceto na Irlanda, Países
Baixos e Polónia, os docentes integrados nos quadros da função pública são empregados pelas
autoridades centrais ou regionais, quando estas correspondem à autoridade superior em matéria
de educação (por exemplo, os governos das Comunidades Autónomas em Espanha). É o que se
passa em cerca de um terço dos países europeus. Os governos centrais também podem ser a
entidade empregadora dos docentes com estatuto de funcionários públicos (Eslovénia,
Listenstaine e Turquia) ou com estatuto contratual (Itália). Na grande maioria dos casos em que a
entidade empregadora é a escola ou a autoridade local, os professores possuem estatuto
contratual. Nos países nórdicos, bem como na Hungria, Países Baixos e Reino Unido (Escócia), a
entidade empregadora dos docentes que trabalham nos estabelecimentos da rede pública é a
autoridade local. Os estabelecimentos de ensino são responsáveis pela contratação de
professores na Bulgária, República Checa, Países Bálticos, Irlanda, Polónia, Roménia,
Eslováquia e Croácia. Por fim, a responsabilidade pela contratação de professores varia
consoante a categoria do estabelecimento (Bélgica, Suécia e Reino Unido (Inglaterra, País de
Gales e Irlanda do Norte)).
Na maior parte dos casos, a entidade empregadora não varia com o nível de ensino em que os
docentes trabalham. Só num pequeno número de países não acontece assim, designadamente
em Malta, Islândia e Noruega, onde a entidade empregadora dos docentes do ensino secundário
superior é diferente da dos ensinos primário e secundário inferior. Em Malta (em certos casos) e
na Islândia, a entidade empregadora é o estabelecimento de ensino, ao passo que na Noruega a
autoridade responsável pela contratação de docentes do ensino secundário superior é a
Comissão Educativa Municipal.
Entende-se por entidade empregadora a autoridade responsável pela contratação dos
professores. Contudo, mesmo em casos em que ela não corresponde ao estabelecimento de
ensino, as escolas dos Países Baixos, Eslovénia, Finlândia, Suécia e Reino Unido (Inglaterra,
País de Gales Irlanda do Norte) podem gozar de total autonomia no recrutamento de docentes
(ver Figura B13). Isto significa que elas escolherão livremente os seus professores, embora uma
autoridade superior seja formalmente responsável pelas contratações. Além disso, as autoridades
municipais do Listenstaine podem fazer recomendações à administração central, quando o
pessoal docente é contratado, apesar de formalmente não serem a entidade empregadora.
61
ORGANIZAÇÃO
Figura B15: Níveis administrativos que funcionam como entidade empregadora dos docentes do
ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11
CITE 3
Governo central/regional
Município/autoridade educativa local
Escola
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O termo “entidade empregadora” corresponde à autoridade diretamente responsável pela contratação dos professores,
pelo estabelecimento das suas condições de trabalho (eventualmente em colaboração com outras entidades), bem como
por assegurar o cumprimento dessas condições. As responsabilidades da entidade empregadora incluem igualmente o
pagamento dos salários dos professores, ainda que os fundos para esse efeito não provenham necessariamente de forma
direta do orçamento da entidade. É conveniente distinguir este tipo de responsabilidade da relativa à gestão dos recursos
no seio do próprio estabelecimento de ensino que cabe (em maior ou menor grau) ao diretor ou ao órgão diretivo.
As responsabilidades pela contratação e a remuneração de professores substitutos não estão abrangidas pelo âmbito da
figura.
Na maioria dos países a administração central constitui a autoridade superior em matéria de educação. Em três casos,
porém, o processo de decisão tem lugar ao nível do governo regional, nomeadamente nos governos das comunidades
linguísticas na Bélgica, dos Länder na Alemanha e nos governos das Comunidades Autónomas em Espanha.
Bélgica: os docentes que trabalham em estabelecimentos de ensino da rede pública podem ser empregados pela
Comunidade (que constitui o nível administrativo superior em matéria de educação), pelos municípios ou pelas províncias.
Os que trabalham no setor privado subvencionado são-no pela respetiva autoridade competente.
Alemanha: a entidade empregadora da minoria de professores não integrados nos quadros da função pública poderá ser
o Land ou o município.
Irlanda: no caso dos estabelecimentos de ensino profissional (vocational schools), as Comissões do Ensino Profissional
(vocational education committees) locais detêm muitas responsabilidades em matéria de emprego, incluindo a
contratação e outras questões relativas ao pessoal.
Malta: no ensino secundário superior geral, a autoridade central é a entidade empregadora dos docentes dos
estabelecimentos de ensino na dependência das Direções da Educação. No Junior College (ensino secundário superior) o
pessoal é contratado através da Universidade de Malta.
Países Baixos: os professores são empregados pela autoridade competente (bevoegd gezag), que é o órgão executivo
da autoridade municipal para as escolas da rede pública ou, nas escolas privadas subvencionadas, por um conselho de
administração sujeito à legislação de direito privado.
Áustria: os docentes do ensino primário e das Hauptschulen são empregados pelos Länder. Os docentes das allgemein
bildende höhere Schulen são empregados pelo Bund (estado federal).
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): a entidade empregadora varia em função da natureza jurídica do estabelecimento de
ensino. Em Inglaterra e no País de Gales, os contratos de trabalho dos professores são celebrados quer com a autoridade
local quer com o órgão diretivo do estabelecimento. Na Irlanda do Norte, celebram-se com o Education and Library Board,
o Council for Catholic Maintained Schools ou com o board of governors da escola.
62
A DESPESA COM O PESSOAL DOCENTE TENDE A SER DETERMINADA CENTRALMENTE;
NAS OUTRAS DESPESAS AS AUTORIDADES LOCAIS SÃO TAMBÉM ENVOLVIDAS
As administrações centrais e/ou locais tomam as decisões relativas ao montante global de
despesa pública destinado aos estabelecimentos de ensino e, muitas vezes, determinam
igualmente as verbas afetadas a tipos específicos de recursos. Contudo, em alguns países, os
estabelecimentos recebem um orçamento geral e tomam, eles próprios, as decisões a elas
referentes. O volume de financiamento geral, ou destinado a um recurso específico, é
determinado sob a forma de um montante global a partilhar de forma otimizada entre os
estabelecimentos de ensino ou distribuído através de uma fórmula. Quando aplicada a cada
estabelecimento, essa fórmula visa assegurar o montante total de financiamento necessário.
Os dados disponíveis revelam claramente uma tendência para que as decisões relativas ao
financiamento do pessoal docente sejam tomadas pela administração central, ou pela entidade
regional inteiramente responsável pela educação, e para que as decisões sobre o financiamento
dos recursos destinados às despesas de funcionamento (de uma forma geral) sejam tomadas em
conjunto com as autoridades locais.
Em alguns países, as decisões relativas à despesa pública global destinada ao pessoal docente,
ou à despesa global com os estabelecimentos de ensino (nos casos em que estes podem decidir
sobre a despesa em rubricas específicas), são conjuntamente tomadas pela autoridade
central/superior em matéria de educação e pelas autoridades locais. É o que acontece na
República Checa, França, Letónia, Hungria, Eslovénia, Reino Unido (Inglaterra e País de Gales)
e Listenstaine. As autoridades locais são as únicas responsáveis na Estónia, Roménia, Finlândia,
Suécia, Reino Unido (Escócia), Islândia e Noruega.
As decisões em matérias relativas ao pessoal não docente continuam a estar centralizadas em
13 países ou regiões. Quanto ao montante global destinado às despesas de funcionamento, as
autoridades centrais só detêm um poder de decisão exclusivo na Bélgica (comunidades
francófona e germanófona), Irlanda, Malta, Reino Unido (Irlanda do Norte) e Turquia.
Na maioria dos países, as responsabilidades pela determinação do montante global de despesa
pública destinada a bens imóveis, assim como a bens móveis, são partilhadas entre as
autoridades locais e centrais, ou, o que é menos frequente, unicamente assumidas pelas
primeiras. Apenas na Bélgica, Irlanda, Chipre, Malta, Eslováquia, Reino Unido (Irlanda do Norte)
e Turquia, a autoridade central/superior em matéria de educação detém a exclusiva
responsabilidade por decidir em matéria de investimento em bens móveis e bens imóveis. Alguns
países têm práticas muito próprias. Por exemplo, nos Países Baixos, o montante que os
municípios recebem da administração central para os bens imóveis baseia-se em critérios
predeterminados. No entanto, os municípios podem utilizar esse montante à sua discrição e
integrá-los noutros orçamentos. Desta forma, são eles que efetivamente determinam o montante
global destinado às despesas de investimento, enquanto o Governo determina o montante global
destinado a outros recursos.
63
ORGANIZAÇÃO
Figura B16: Localização dos poderes de decisão sobre o montante global de despesa pública
destinado a recursos específicos afetado a estabelecimentos do ensino primário e secundário
(inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11
Pessoal docente
Pessoal não docente
CITE 3
CITE 3
Despesas de investimento/bens imóveis e móveis
Despesas correntes ou de funcionamento
CITE 3
CITE 3
Nível local
Nível central/superior
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
As despesas correntes abrangem os bens e serviços utilizados durante o ano. As despesas de investimento abrangem os
ativos que duram mais de um ano, incluindo a construção, renovação e reparações de maior dimensão de edifícios (bens
imóveis), bem como o equipamento, o mobiliário e o material informático (bens móveis). As despesas com estes
elementos que não ultrapassem um montante específico são consideradas despesas de funcionamento.
Os programas específicos de apoio (áreas de ação educativa, programas destinados a alunos de minorias étnicas, etc.)
não foram incluídos na figura.
A administração central constitui, na maioria dos países, a autoridade superior em matéria de educação. Contudo, em três
casos, a tomada de decisão tem lugar a um nível mais baixo, nomeadamente nos governos das Comunidades na Bélgica,
nos Länder na Alemanha e nos governos das Comunidades Autónomas em Espanha.
Considera-se que o poder de decisão compete à autoridade central nos casos em que esta transfere para o nível local
fundos especificamente destinados a uma das quatro categorias de recursos mencionadas e a autoridade local os
distribui, depois, pelas escolas sem alterar o montante global.
Apenas foram levados em conta os estabelecimentos de ensino da rede pública. No entanto, incluíram-se os
estabelecimentos do ensino privado subvencionado de três países (Bélgica, Irlanda e Países Baixos), uma vez que
correspondem a uma proporção elevada dos alunos inscritos e são considerados equivalentes aos estabelecimentos da
rede pública.
64
Bélgica: os municípios e províncias podem decidir ou não afetar um orçamento específico para as despesas de
funcionamento e em bens móveis dos estabelecimentos de ensino sob a sua jurisdição, complementarmente aos fundos
atribuídos pelas Comunidades. O mesmo acontece em relação aos bens imóveis, no caso da Comunidade francófona.
Bulgária, Estónia, Grécia, Letónia, Lituânia, Roménia, Eslovénia e Islândia: os montantes destinados a livros e/ou
material audiovisual ou informático, ou, em alguns casos, a todo o material e equipamentos de ensino, são fixados a nível
central.
República Checa: o Ministério da Educação afeta às autoridades regionais um montante global para a docência e outros
custos educativos, bem como para os serviços escolares (formação profissional contínua do pessoal educativo, atividades
de interesse especial e de lazer dos alunos, orientação, refeições e alojamento, e atividades relacionadas com o
desenvolvimento escolar). As referidas autoridades distribuem seguidamente os recursos pelos estabelecimentos de
ensino, em função do número de alunos e do montante per capita regional.
Alemanha: os Länder (autoridade superior em matéria de educação) estabelecem um plano de desenvolvimento escolar,
que as autoridades locais utilizam para atribuir fundos destinados a bens imóveis.
Espanha: no ensino primário, a responsabilidade pelos bens imóveis é partilhada entre as Comunidades Autónomas, que
constroem os edifícios escolares, e os municípios, que disponibilizam os terrenos e são responsáveis pela manutenção e
reparação das escolas. No secundário, as despesas com os edifícios escolares são da exclusiva responsabilidade das
Comunidades Autónomas.
França: as Académies (autoridades escolares regionais) definem, em colaboração com as autoridades centrais, o
montante de despesa pública a atribuir aos estabelecimentos de ensino, incluindo os salários do pessoal docente.
Itália: as autoridades locais são responsáveis pela atribuição de determinados recursos destinados às despesas de
funcionamento (por exemplo, os manuais das escolas do ensino primário) a partir do seu próprio orçamento.
Relativamente às despesas de investimento, essas autoridades são responsáveis pela disponibilização e manutenção dos
edifícios escolares, e pela compra de vários tipos de bens imóveis, incluindo material informático.
Letónia: os montantes e os procedimentos para o pagamento de salários são determinados a nível central, enquanto as
autoridades locais atribuem fundos provenientes do orçamento nacional a tipos de despesa específicos,
complementando-os com base nos seus próprios orçamentos.
Lituânia: a administração central atribui os fundos destinados ao pessoal docente e administrativo, aos pedagogos
sociais e bibliotecários, bem como aos manuais escolares e meios auxiliares de ensino com base num modelo per capita.
Outros tipos de recursos (outras categorias de pessoal não docente, recursos para despesas de funcionamento, bens
móveis e imóveis) continuam sob a responsabilidade dos municípios.
Luxemburgo: as autoridades locais são responsáveis pelos recursos não relativos ao pessoal docente, no ensino
primário, enquanto no secundário são da responsabilidade da administração central.
Hungria: a administração local detém vastos direitos em matéria de distribuição de dotações globais, determinadas em
função dos indicadores de desempenho introduzidos em 2007.
Áustria: no ensino primário e nas Hauptschulen e Polytechnische Schulen, as autoridades locais são responsáveis pelos
recursos destinados ao pessoal não docente, às despesas de funcionamento e às de investimento, enquanto nas
Allgemein bildende höhere Schulen essa responsabilidade cabe às entidades centrais.
Polónia: quando determinam os recursos destinados ao pessoal docente, as autoridades locais podem adicionar ao
montante designado pelas autoridades centrais verbas provenientes dos seus próprios fundos.
Portugal: as autoridades locais são responsáveis pelos recursos destinados às despesas de funcionamento e aos bens
móveis, bem como pelos recursos de investimento dos estabelecimentos de ensino da primeira fase do ensino (CITE 1).
Roménia: a construção de novos edifícios, bem como a renovação, consolidação, utilização e reparação dos existentes
são financiadas a partir do orçamento de Estado e dos orçamentos das autoridades locais.
Eslovénia: no caso dos estabelecimentos dos ensinos primário e secundário inferior, os municípios podem financiar,
complementarmente ao orçamento nacional, pessoal docente (por exemplo um segundo professor em determinadas
aulas, um professor de línguas estrangeiras a partir do primeiro ano, etc.) e pessoal não docente suplementar, bem como
algumas despesas de funcionamento (custos de manutenção dos edifícios escolares). O financiamento de bens imóveis
pelas autoridades locais tem algum apoio a nível central. O Ministério da Educação procede à abertura de um concurso e
aprova os programas de investimento locais com base nos critérios de prioridade anunciados.
Finlândia: para receber financiamento do Governo para investimento em bens imóveis, o respetivo projeto deve ser
aprovado pelo Ministério da Educação, enquanto parte do plano nacional de financiamento e em conformidade com o
orçamento. Os critérios de financiamento (custos unitários) das despesas de funcionamento são definidos pelo Ministério
da Educação e da Cultura, mas a sua atribuição pormenorizada é realizada a nível local.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): os estabelecimentos de ensino recebem a maior parte do seu financiamento sob a forma
de um montante global que lhes compete repartir pelas diversas categorias de despesa. Na Inglaterra e País de Gales,
esse financiamento provém das autoridades locais, que por sua vez recebem da administração central a maior parte dos
seus fundos. No País de Gales, as autoridades locais decidem como distribuir essa dotação pelos serviços que prestam.
Na Inglaterra, desde 2006 que as autoridades locais possuem menos margem de manobra porque os fundos destinados
às escolas são autonomizados e meramente transmitidos por seu intermédio. Contudo, podem contribuir para o
financiamento das escolas a partir dos impostos locais, sendo por esta razão que o nível local está indicado na figura.
Listenstaine: no ensino primário, as autoridades locais são responsáveis pelos recursos de funcionamento e para o
pessoal não docente, sendo a responsabilidade pelos recursos de investimento e para o pessoal docente partilhada entre
os níveis central e local. O ensino secundário é da exclusiva responsabilidade da administração central.
Turquia: as administrações locais também devem afetar recursos a outras despesas que não as relativas ao pessoal
docente, mas trata-se de uma contribuição pouco relevante em comparação com o financiamento central.
65
ORGANIZAÇÃO
MAIOR AUTONOMIA DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
NA GESTÃO DO PESSOAL ACADÉMICO
Ao longo da última década, as instituições de ensino superior (IES) obtiveram, em muitos países,
maior autonomia de gestão do seu pessoal académico. Contudo, as autoridades educativas
centrais na grande maioria deles continuam a ser responsáveis pela definição das categorias de
pessoal e das respetivas qualificações, bem como de quaisquer outros critérios de elegibilidade
necessários. Numa dezena de países ou regiões, estes elementos são conjuntamente definidos
entre o nível central e institucional. Na Hungria e na Roménia, esse processo também conta com
a participação de uma agência independente das próprias instituições e dos decisores em
matéria de educação.
Seis países (República Checa, Estónia, Grécia, Luxemburgo, Países Baixos e Reino Unido)
gozam de significativa autonomia institucional em termos de recrutamento. Na República Checa,
as instituições académicas do ensino superior são autónomas no que respeita ao
estabelecimento dos critérios de recrutamento, à definição das categorias de pessoal e à
distribuição do mesmo. Nos Países Baixos e Reino Unido, as instituições são as únicas
responsáveis por todo o processo de recrutamento do pessoal académico e pelos procedimentos
relativos ao seu desenvolvimento e retenção, no âmbito da legislação laboral. As IES destes dois
países também são responsáveis por decidir o número de docentes e por determinar as
qualificações exigidas e os critérios de elegibilidade para todos os lugares.
As decisões relativas ao número de lugares vagos e à forma como o pessoal é afetado aos
diversos departamentos e faculdades são da responsabilidade das instituições na grande maioria
dos países. Apenas na Bélgica (Comunidade germanófona), Chipre, Croácia e Turquia a
responsabilidade por duas ou mais destas matérias compete exclusivamente aos decisores
políticos a nível central.
O recrutamento do pessoal académico é efetuado por anúncio público (publicado no jornal oficial
nacional, na imprensa nacional e internacional, em sítios Web, etc.), em todos os países. Estes
anúncios são elaborados pelas próprias instituições, mas devem cumprir determinados critérios
definidos a nível central. Menos de metade dos países que recrutam pessoal académico desta
forma promove igualmente concursos envolvendo a realização de exames. Os processos de
organização de tais concursos estão, por norma, sujeitos a critérios estabelecidos a nível central,
competindo às instituições organizar o exame e a colocação dos candidatos nos lugares vagos.
Os processos de gestão são mais centralizados na Itália, Chipre, Letónia e Turquia.
Na maioria dos países em análise, as autoridades centrais em matéria de educação são
responsáveis pela fixação das tabelas salariais de base e, em muitos casos, dos vencimentos
individuais. Os mecanismos de progressão do pessoal de um escalão da tabela para o seguinte
baseiam-se, em regra, na legislação e são estabelecidos em documentos oficiais produzidos a
nível central. Contudo, nos países onde não existem tabelas salariais nem regulamentação
central, realizam-se, normalmente, negociações coletivas, de dois em dois ou de três em três
anos, para redefinir os níveis de vencimentos para todas as categorias de pessoal.
Nos países onde os docentes universitários são funcionários públicos ou têm um estatuto
profissional equivalente, os salários são definidos a nível central. Em aproximadamente metade
dos países examinados, as IES fixam os salários brutos anuais do seu pessoal, e, em alguns
casos, essas decisões são conjuntamente decididas entre o Estado e as instituições.
Na maioria dos países também se concedem gratificações (geralmente baseadas no tempo de
serviço e/ou no desempenho do pessoal académico). As informações disponíveis sobre os
intervenientes/organismos responsáveis pela definição dos critérios de pagamento das
66
gratificações mostram que eles são semelhantes aos responsáveis pela fixação dos salários.
Consequentemente, quando os salários são negociados entre o Estado e as instituições ou os
sindicatos, estes organismos acordam igualmente as condições relativas às gratificações; quando
os salários se baseiam nas disposições salariais contidas na legislação e nos regulamentos
oficiais, as gratificações regem-se pelo mesmo processo. Na Bélgica (Comunidade francófona),
Alemanha, Itália, Países Baixos e Croácia, as instituições estabelecem as gratificações ou
pagamentos complementares, ao passo que as disposições relativas aos salários de base são
adotadas a nível central.
A responsabilidade pela definição dos critérios de promoção é delegada, na maioria dos países,
nas instituições de ensino superior. Contudo, naqueles em que o pessoal académico pertence
aos quadros da função pública existe uma situação mista, uma vez que em metade dos países
analisados essas decisões são tomadas a nível central e na outra metade são da
responsabilidade das instituições.
Na maioria dos países, a avaliação individual do pessoal académico integra-se nos
procedimentos de garantia da qualidade das instituições. Muitas vezes, as autoridades centrais
obrigam estas últimas a organizar um processo de garantia da qualidade, mas são as próprias
instituições que costumam decidir as modalidades da sua aplicação. Em muitos países, existem
agências nacionais independentes em matéria de garantia da qualidade que as auxiliam a
desenvolver os seus processos de autoavaliação, ou que realizam avaliações externas das
instituições. Os critérios relativos à gestão do desempenho do pessoal académico estabelecemse, na maior parte dos países, a nível institucional mas, por vezes, a autoridade central fornece
orientações gerais sobre os elementos que devem ser incluídos. Em alguns países, a análise
regular do desempenho é uma das principais condições para a atribuição de gratificações ou a
progressão na escala salarial.
Figura B17: Distribuição de responsabilidades entre os intervenientes na gestão do pessoal
académico no ensino superior, 2010/11
Categorias de pessoal, estrutura
classificativa e critérios de elegibilidade
Número de membros do pessoal
académico / lugares disponíveis
Critérios de seleção para lugares
específicos
Estabelecimento de tabelas salariais
Salário individual de base anual
Gratificações e aumentos adicionais
Critérios de promoção
Critérios de avaliação do pessoal
académico
Autoridades educativas
diretamente
A nível da
instituição
Agência
independente
Os três
níveis
Não
aplicável
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Entende-se por pessoal académico quer o pessoal qualificado diretamente envolvido no processo educativo (como o
pessoal docente e os investigadores com funções docentes) quer o pessoal com responsabilidades de gestão do pessoal
67
ORGANIZAÇÃO
académico ou de outro tipo. O pessoal administrativo (secretariado, contabilidade, administração financeira, etc.) e o que
apenas exerce funções de investigação não se encontram, por isso, incluídos. Na maioria dos países, os principais graus
do pessoal de gestão incluem, por exemplo, os de diretor/reitor/presidente e diretor-adjunto/vice-reitor/vice-presidente e
presidente de departamento. Entre o pessoal docente são comuns os graus de professor, assistente e assistente
convidado.
República Checa: as autoridades centrais só estabelecem o quadro salarial de base para os estabelecimentos de ensino
superior profissional (vyšší odborné školy - CITE 5B). As instituições de ensino superior (vysoké školy - CITE 5A e 6)
podem definir livremente as suas próprias tabelas de vencimentos nos respetivos regulamentos internos, tendo em conta
o salário mínimo nacional.
Letónia: não existem critérios de promoção e, em vez desta, o pessoal académico deve ser reconduzido de 6 em 6 anos.
Caso exista, nessa altura, outro candidato mais adequado para o lugar, deverá substituir o ocupante anterior.
Áustria: a Federação das Universidades, organização que coordena o conjunto das universidades, tem competência para
negociar os contratos coletivos com as autoridades educativas.
Roménia: a agência independente responsável pela definição dos graus do pessoal académico e pela análise do seu
desempenho é o Conselho Nacional de Certificação dos Diplomas de Ensino e Investigação.
Suécia e Noruega: os salários do pessoal académico, no ensino superior, fixam-se através de negociação entre as
instituições de ensino e as organizações laborais, não sendo, por isso, concedidas gratificações específicas nem
aumentos salariais suplementares.
Reino Unido: existe um acordo-quadro a nível central que fixa as tabelas salariais praticadas em todo o país, o qual foi
adotado por todas ou quase todas as instituições de ensino superior, embora não seja obrigatório
AS AUTORIDADES CENTRAIS OU REGIONAIS PARTILHAM PODERES COM AS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NA FIXAÇÃO DO NÚMERO DE ALUNOS
A limitação do número de vagas (numerus clausus) nos cursos de ensino superior estabelece-se
quer a nível central/regional quer a nível das instituições e, em alguns casos, o acesso pode não
estar sujeito a qualquer limitação. Em alguns países, observam-se diversas combinações destas
três opções. Podem aplicar-se ainda critérios de admissão específicos em alguns ou em todos os
cursos e áreas de estudo.
Quando existem procedimentos de limitação a nível nacional ou regional, as autoridades
educativas limitam as vagas disponíveis e, em muitos casos, exercem um controlo direto sobre o
processo de seleção dos estudantes. Um numerus clausus deste tipo pode aplicar-se apenas às
vagas a financiar pelo orçamento público ou ser alargado a todas elas. As instituições de ensino
superior podem, além disso, limitar o número de vagas em todos os cursos ou apenas em
algumas áreas específicas (por exemplo, medicina e saúde).
Na República Checa, Grécia (primeiro ciclo apenas), Espanha, Chipre, Portugal, Reino Unido
(Inglaterra e Irlanda do Norte) e Turquia, o número de vagas no ensino superior em todos as
áreas de estudos universitários é fixado a nível nacional ou regional, mas muitas vezes as
instituições de ensino superior são previamente consultadas.
Na República Checa, o Ministério da Educação, após negociações com as instituições de ensino
superior do setor público, fixa o número máximo de estudantes que serão financiados pelo
orçamento de Estado. Essas instituições podem admitir mais alunos, mas têm de financiá-los
com os seus próprios recursos, visto não ser permitido cobrar propinas pela frequência de um
curso em língua checa, a menos que os estudos se prolonguem por mais de um ano
relativamente à duração normal. Na República Checa, os estabelecimentos de ensino superior
profissional, que ministram cursos de nível CITE 5B, têm uma capacidade fixa baseada nos
limites fixados pela autoridade regional relevante, que está incumbida de gerir o ensino superior
profissional na região em causa.
Na Alemanha, se o número de candidatos exceder o das vagas disponíveis em determinadas
disciplinas, a atribuição destas obedece a processos de seleção estabelecidos a nível nacional
ou regional, ou pela instituição de ensino superior em causa. Os procedimentos nacionais
68
(sobretudo na área da medicina) baseiam-se num sistema de pontuação ponderada. Os
candidatos recebem 20% pela sua nota média no Abitur (exame de fim de estudos secundários
que constitui a qualificação necessária para o ingresso no ensino superior), 20% pelo tempo que
aguardaram entre a realização do Abitur e a candidatura à universidade, e 60% com base nos
resultados do processo de seleção da instituição de ensino superior. Estão a ser crescentemente
impostas limitações locais às admissões em instituições de ensino superior que ministram cursos
não abrangidos pelo processo de admissão nacional. Nestes casos, as admissões são da
responsabilidade exclusiva da instituição de ensino superior.
Em Espanha, as Comunidades Autónomas devem planear a oferta educativa das universidades
públicas em concertação com as instituições. O número de vagas proposto é comunicado ao
Conselho de Coordenação das Universidades a nível nacional, para análise, tendo em conta a
disponibilidade geral de cursos e vagas. Os resultados publicam-se na Gazeta Oficial do Estado.
A administração central, após acordo com a Conferência Geral da Política para as Universidades,
pode fixar o número máximo de estudantes a admitir em determinados cursos e esses limites
afetam todas as universidades, públicas e privadas.
Em Chipre, existem processos de seleção ou limitação a nível nacional. O número de vagas
disponibilizadas resulta de uma negociação entre as instituições de ensino superior público (ou
seja, a Universidade de Chipre) e as autoridades governamentais competentes (ou seja, o
Ministério da Educação e da Cultura, o Ministério das Finanças e o Gabinete de Planeamento).
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), o número de estudantes do
primeiro ciclo do ensino superior a tempo inteiro está sujeito a controlos globais. Em Inglaterra, o
Higher Education Funding Council está incumbido, desde 2008, de controlar o aumento do
número de estudantes, devido às restrições do financiamento público. As vagas são igualmente
controladas na Irlanda do Norte e no País de Gales não havia controlos em vigor no ano de
referência, mas foi introduzido um limite máximo a partir de 2011/12.
Em nove países, as próprias instituições de ensino superior podem decidir limitar as vagas,
de acordo com critérios claramente definidos, entre os quais se incluem a sua capacidade em
termos de número de estudantes ou os critérios estabelecidos a nível central. Os limites serão
fixados para todos os cursos ou somente para alguns. Por exemplo, na Irlanda, a instituição
determina o número de vagas e os critérios de admissão, sendo a candidatura a praticamente
todos os cursos do primeiro ciclo do ensino superior a tempo completo efetuada através do
Gabinete Central de Candidatura. Na Noruega, as instituições são responsáveis por determinar o
número de vagas que oferecem, mas, em certas alturas, por exemplo durante a programação
orçamental, o Governo poderá financiar vagas adicionais.
Nos Países Baixos, para ingressarem em alguns cursos do ensino superior profissional, os
estudantes devem ter competências, conhecimentos ou qualidades específicos (aanvullende
eisen, isto é, requisitos adicionais), determinados pelas instituições. No caso dos cursos
universitários em que há mais candidatos do que vagas disponíveis, estas são atribuídas por
sorteio. É introduzido um numerus clausus/numerus fixus, se o número de estudantes que se
pretendem matricular for superior ao número de vagas disponíveis a nível nacional. O limite pode
incidir sobre os cursos (opleidingsfixus, número máximo de cursos) ou sobre as instituições
(instellingsfixus, número máximo de instituições).
Num número crescente de países, utiliza-se também uma combinação dos dois processos. Por
exemplo, na Letónia, Lituânia, Hungria, Roménia e Croácia as instituições propõem o número
máximo de vagas para cada área de estudo e as autoridades educativas aprovam o número final
a financiar pelo orçamento da educação. Na Suécia, as IES são responsáveis pela fixação do
69
ORGANIZAÇÃO
número de vagas nos diversos cursos, não ultrapassando o montante máximo que cada
instituição recebe do Estado.
No Listenstaine, o Governo pode limitar o número de vagas, em todos as áreas de estudo,
através dos acordos financeiros existentes ou dos beneficiários de subsídios. O número de vagas
financiadas pelo Estado na Universidade do Listenstaine, através do acordo existente, é limitado,
uma vez que a instituição recebe um determinado montante por aluno.
Na Croácia, são as próprias instituições que decidem o número total de estudantes que se podem
inscrever em cada curso, utilizando critérios como o número de docentes a tempo inteiro, a
quantidade e capacidade das salas de conferência, salas de aula, etc. No entanto, o número de
vagas financiadas pelo Estado é definido a nível central.
Figura B18: Níveis de autoridade responsáveis por determinar o número de vagas disponíveis no
primeiro, segundo e terceiro ciclos do ensino superior, 2010/11
Segundo e
terceiro ciclos
Autoridades educativas diretamente e/ou Agências
independentes
Nível da instituição
Não existe limitação para o número de vagas na
maioria das áreas de estudo, mas não há
procedimentos específicos para algumas delas
Fonte: Eurydice.
Bélgica (BE de): não há limites ao ingresso na área da enfermagem e a limitação para os cursos de formação de
professores é feita pelas instituições.
Alemanha: existem limitações a nível local para os cursos não incluídos no processo de admissão nacional. Nesses
casos, a instituição de ensino superior é a única responsável pela admissão dos candidatos.
República Checa: as instituições de ensino superior do setor público podem admitir mais alunos do que o número
decidido pela autoridade central, mas estes devem ser financiados pelos recursos da instituição.
Polónia: as vagas na área da medicina são determinadas a nível central.
França: o número de vagas nas áreas da medicina, medicina dentária, farmácia e formação de parteiras é determinado
anualmente pelos ministérios do Ensino Superior e da Saúde.
Letónia, Lituânia e Eslovénia: as autoridades educativas definem o número de vagas isentas do pagamento de propinas
(subvencionadas pelo Estado) com base numa proposta apresentada pelas instituições de ensino superior. Estas
instituições (incluindo as do setor privado) determinam o número de vagas disponíveis para os estudantes que pagam
propinas.
70
Áustria: as vagas nas universidades de ciências aplicadas (que ministram o primeiro e o segundo ciclos de estudos) são
decididas pelo Conselho das Universidades de Ciências Aplicadas (Fachhochschulrat - FHR), uma organização
independente para a garantia da qualidade destas instituições. O Ministério Federal da Ciência e da Investigação
austríaco apenas decide se haverá vagas financiadas pelo Estado e, em caso afirmativo, quantas.
Finlândia: as autoridades educativas tomam uma decisão sobre o número global de vagas por domínio educativo no seu
plano de desenvolvimento da educação. O número específico de vagas nas faculdades ou departamentos é decidido
pelas instituições.
Listenstaine: só são oferecidas vagas em cursos de gestão e arquitetura.
Noruega: uma agência nacional, Samordna Opptak, é responsável pelo acesso aos cursos do primeiro ciclo e aos cursos
de mestrado integrados.
Existe um acesso sem qualquer limitação ou livre ao ensino superior quando os critérios de
admissão se baseiam unicamente no certificado de conclusão do ensino secundário superior ou
equivalente. Este tipo de acesso só é aplicável a todas ou à maioria das áreas de estudo num
pequeno número de países, nomeadamente Bélgica, França, Itália, Malta, Áustria e Islândia. Na
Comunidade francófona da Bélgica, os estudantes devem submeter-se a um exame de admissão
para ingressarem no curso de engenharia civil e em todos os cursos de primeiro ciclo das escolas
de arte. Na Comunidade flamenga da Bélgica, têm de fazer exame de admissão em algumas
áreas artísticas e nos cursos de medicina e medicina dentária.
Na maioria dos países, aplicam-se as mesmas condições de admissão a todas as áreas de
estudo, mas a de medicina e medicina dentária são, por vezes, objeto de medidas específicas.
Em França e na Itália, o acesso aos estudos superiores é, geralmente, livre, mas as vagas nas
áreas de medicina, medicina dentária, farmácia e enfermagem são definidos a nível central pelo
Ministério da Educação e pelo Ministério da Saúde. Na Áustria, o acesso às universidades não
tem limitações exceto nas áreas de medicina, medicina dentária, estudos “de saúde”, medicina
veterinária e psicologia, em que o número de vagas é fixado por lei. Relativamente aos estudos
na área do jornalismo e da comunicação, o Governo Federal pode decidir o número de
estudantes admitidos de acordo com os critérios definidos na Lei das Universidades.
EM MUITOS PAÍSES, AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ORGANIZAM
OS SEUS PRÓPRIOS PROCESSOS DE SELEÇÃO DOS ALUNOS
Em todos os países europeus, o requisito mínimo para o ingresso no ensino superior é um
certificado do ensino secundário superior ou equivalente. Na maioria deles podem igualmente
aplicar-se outros procedimentos de admissão, como a submissão a um exame, a apresentação
de um processo de candidatura ou a realização de uma entrevista.
Estes procedimentos utilizam-se para limitar o número de alunos, em grande parte por os
candidatos excederem a capacidade das instituições (ver Figura B18), mas em alguns casos para
assegurar que eles preenchem os requisitos do curso (por exemplo, artístico, técnico ou médico).
As condições do mercado de trabalho também podem estar subjacentes às tentativas de limitar o
número de vagas, se estiverem a licenciar-se demasiados jovens, ou em número insuficiente, em
determinadas áreas, tendo em conta os empregos disponíveis nesses setores.
Num grupo de países, o exame de fim de estudos secundários constitui o de ingresso no ensino
superior. Por exemplo, na Hungria, uma condição prévia para a admissão numa instituição de
ensino superior é a aprovação no exame nacional realizado no final do ensino secundário
superior (érettségi vizsga), que serve igualmente de exame de ingresso nos cursos do primeiro
ciclo do ensino superior. O exame pode ser realizado a dois níveis (normal e avançado).
A segunda opção utilizada por alguns países consiste num exame nacional de admissão para
todas as universidades públicas, com critérios de avaliação comuns. É o caso da Espanha, onde
o exame nacional de admissão à universidade é obrigatório para ingressar em qualquer dos
71
ORGANIZAÇÃO
cursos do primeiro ciclo do ensino superior. Só em circunstâncias especiais, por exemplo se os
estudantes já possuírem títulos universitários anteriores, se forem estrangeiros e tiverem
cumprido os requisitos de admissão à universidade nos respetivos país de origem, com os quais
a Espanha tenha um acordo, se possuírem um diploma de natureza técnica (formação
profissional avançada) na área de estudo em causa, poderão aceder à universidade sem
cumprirem este requisito. O exame de admissão à universidade é conjuntamente organizado e
planeado pelas universidades e as autoridades da Comunidade Autónoma correspondente. Cada
universidade decide o local e a data em que as provas serão realizadas, dentro dos prazos
nacionais anualmente fixados para cada época, bem como para a inscrição dos estudantes.
Na Grécia e em Chipre, o Ministério da Educação e da Cultura organiza exames de admissão
semelhantes para o acesso às instituições de ensino superior do setor público.
Na Bulgária, República Checa, Eslovénia, Eslováquia e Islândia, cada instituição organiza os
seus próprios processos de seleção dos estudantes, tendo devidamente em conta as normas
nacionais que limitam o número de matrículas. Na República Checa e na Eslováquia, os exames
de admissão são diretamente organizados pelas faculdades, que determinam os respetivos
critérios de modo a admitir apenas os candidatos com as aptidões e competências necessárias.
O diretor da faculdade decide sobre os recursos relativos às admissões e o reitor das instituições
de ensino superior toma a decisão final sobre a admissão dos estudantes nesses casos.
Na República Checa e na Eslovénia, as instituições organizam os seus próprios processos de
admissão, podendo impor requisitos específicos em relação a determinados cursos. Por exemplo,
os estudantes nas áreas das artes, da arquitetura e do desporto devem obter a aprovação numa
prova de talento ou aptidão, mas as academias de artes podem atribuir vagas a estudantes que
não preencham os critérios gerais de admissão, caso sejam especialmente dotados.
Na Irlanda, o processo de seleção dos estudantes para a maioria dos cursos do primeiro ciclo do
ensino superior é gerido pelo Gabinete Central de Candidatura (Central Applications Office
(CAO)) em nome das instituições de ensino superior financiadas pelo Estado. Está ainda previsto
que cerca de 5% das vagas no setor universitário sejam preenchidas no âmbito de iniciativas
específicas para estudantes socioeconomicamente desfavorecidos (HEAR) ou com deficiência
(DARE).
Por último, nos países em que o acesso à maioria das áreas do ensino superior não sofre,
normalmente, quaisquer limitações, existem diferentes modalidades de exame para as diversas
áreas de estudo (por exemplo, engenharia, medicina, artes, etc.). Na Bélgica (Comunidade
francófona), por exemplo, organiza-se um exame específico nas instituições que ministram
cursos de engenharia e artes. Em França, o acesso aos estudos de medicina está sujeito a um
exame de admissão, enquanto os candidatos a cursos de engenharia, comércio ou arquitetura
devem obter a aprovação num exame de admissão organizado por cada instituição. Na Itália, em
relação a algumas áreas de ensino, como a medicina e a saúde, em que as autoridades centrais
fixam o número de vagas por portaria ministerial, também estabelecem os procedimentos e o
conteúdo do exame de admissão.
Na Islândia, a Lei das Instituições de Ensino Superior permite-lhes impor requisitos de admissão
específicos aos estudantes, como a exigência de que estes obtenham a aprovação num exame
de admissão ou se submetam a uma avaliação. Nesse país, há disposições específicas em
relação ao ingresso e à continuação dos estudos em algumas áreas específicas. Por exemplo, a
faculdade de medicina da Universidade da Islândia organiza um processo de seleção dos
estudantes de medicina e de fisioterapia, na altura da admissão. Nas faculdades de enfermagem
e odontologia realizam-se exames no final do primeiro semestre e o número de estudantes
autorizados a continuar os estudos após esses exames é limitado (numerus clausus). Para serem
72
admitidos na faculdade de farmácia ou de ciências, os estudantes devem ter concluído as
disciplinas de matemática, física ou ciências naturais no ensino secundário superior. Na Islândia,
o departamento de teatro da Academia das Artes impõe igualmente um exame de admissão.
Na Noruega, após a matrícula no Serviço de Admissão à Universidade e Escolas Superiores
(Samordna opptak), a instituição de ensino superior que o estudante escolheu como primeira
opção (de 15 possíveis) processa a candidatura em nome de todas as outras instituições
selecionadas. O sistema de candidatura é semelhante na Suécia.
Na Croácia, o processo de admissão no primeiro ciclo do ensino superior divide-se em duas
fases; a primeira é gerida a nível central pelo Centro Nacional de Avaliação Externa da
Educação, e a segunda pelas próprias instituições de ensino superior. O Centro administra o
exame estatal Matura, no fim do ensino secundário superior, e os resultados desse exame, para
além de servirem para monitorizar a qualidade global do sistema educativo nacional, são
utilizados por todas as instituições de ensino superior como critério de matrícula. Várias
instituições administram igualmente exames de admissão adicionais, cujos resultados são
combinados com os do exame Matura para a atribuição das vagas.
As instituições responsabilizam-se, normalmente, pelos processos de seleção para os segundo e
terceiro ciclos de estudos superiores, organizando exames específicos ou estabelecendo critérios
de seleção. Em Espanha, por exemplo, em relação ao terceiro ciclo, a comissão académica de
cada universidade é responsável por selecionar os estudantes, bem como por conceber e
coordenar os programas de doutoramento, incluindo a organização das atividades docentes e de
investigação a estes associadas.
Figura B19: Níveis de autoridade envolvidos nos processos de seleção para o primeiro, segundo e
terceiro ciclos do ensino superior, 2010/11
Segundo e
terceiro ciclos
Autoridades educativas diretamente e/ou
agências independentes
A nível da instituição
Não há processo de seleção para a maioria das
áreas de estudo, mas existem procedimentos
específicos para algumas delas
Fonte: Eurydice.
73
ORGANIZAÇÃO
Alemanha: de um modo geral, todos os candidatos que cumprem os requisitos de admissão são inscritos no curso que
escolhem. Em alguns casos, as universidades e Fachhochschulen têm processos de admissão especiais para identificar
as aptidões para o curso em questão.
Irlanda: a seleção dos estudantes para a maioria dos cursos do primeiro ciclo é gerida pelo Gabinete Central de
Candidatura (CAO) em nome das instituições de ensino superior financiadas pelo Estado.
Itália: em algumas condições específicas e limitadas, definidas por lei, as instituições universitárias podem limitar o
número de vagas e estabelecer processos de seleção que lhes permitam escolher os alunos com base nos
conhecimentos adquiridos na fase de ensino anterior.
Áustria: nas universidades públicas, os processos de seleção ao nível da instituição são, sobretudo, organizados pelas
universidades de ciências aplicadas, para as áreas de medicina, medicina dentária, estudos de saúde, medicina
veterinária e psicologia, e, nas outras universidades, para as áreas de jornalismo e comunicação, música e artes, e
desporto.
74
PAR T I C I PA Ç Ã O
TAXAS DE MATRÍCULA MAIS ELEVADAS NA EDUCAÇÃO APESAR DA DIMINUIÇÃO DO
NÚMERO TOTAL DE JOVENS
Na UE-27, a percentagem média de alunos a frequentar a educação formal, na população total,
diminuiu de 22,7% em 2000 para 21,5% em 2009, o que representa um decréscimo de 1,2 pontos
percentuais, ou seja, quase 1,9 milhões de alunos. Contudo, como o número de jovens com idades
compreendidas entre 0 e 29 anos na população total diminuiu 3% no mesmo período, a redução das
taxas de participação foi, efetivamente, menor (ver Figura A1).
O país com maior número de matrículas na educação formal (cerca de 31%) é a Islândia, que em
2009 tinha uma percentagem de jovens na faixa etária de 0-29 anos superior à de qualquer outro país
europeu, com exceção da Turquia.
Entre 2000 e 2009, a queda mais acentuada (quase 5%) na percentagem de alunos verificou-se no
Reino Unido, embora a diminuição ocorrida na faixa etária de 0-29 anos não tenha excedido os 0,7
pontos percentuais, no mesmo período. Essa queda pode ser, em parte, explicada pela existência de
uma rutura das séries cronológicas, após a introdução de uma alteração metodológica em 2006
(desde esse ano só se incluem nos CITE 3 e 4 os alunos que participem em cursos com duração
igual ou superior a um semestre). A Estónia e a Suécia foram os outros dois países onde o número
relativo de alunos diminuiu mais do que o número relativo de jovens na faixa etária de 0-29 anos.
A Turquia é o país com maior aumento absoluto e relativo da percentagem de alunos na população
total entre 2000 e 2009: 5,4%. A principal razão deste fenómeno reside na expansão da educação
formal ocorrida no país.
A Bélgica, Dinamarca, Grécia, Países Baixos, Portugal, Roménia, Finlândia e Noruega registaram
igualmente um aumento relativo do número de alunos, não obstante a percentagem de jovens na
faixa etária de 0-29 anos ter diminuído em relação à população total.
Figura C1: Percentagem de alunos do ensino pré-primário ao ensino superior (CITE 0-6) na
população total, 2000 e 2009
2000
2009
2000
2009
EU
22.7
21.5
MT
23.0
20.1
BE
25.8
26.6
NL
22.4
23.0
BG
19.2
17.4
AT
21.0
20.4
CZ
21.5
20.6
PL
25.9
23.4
DK
23.5
25.6
PT
22.2
22.9
DE
20.5
20.0
RO
20.4
21.1
EE
25.9
22.5
SI
22.5
21.0
IE
26.3
24.2
SK
23.8
21.7
Fonte: Eurostat, UOE (dados extraídos em julho de 2011).
75
EL
18.6
19.2
FI
24.7
26.1
ES
22.2
20.6
SE
27.4
26.1
FR
24.4
23.0
UK
27.5
22.6
IT
18.7
18.6
IS
31.7
31.2
CY
22.5
21.7
LI
:
20.0
LV
23.3
21.4
NO
25.3
26.1
LT
24.5
24.1
CH
:
19.7
LU
19.0
18.9
HR
:
18.2
HU
22.2
21.4
TR
20.2
25.6
PARTICIPAÇÃO
Nota explicativa
A recolha de dados referentes a matrículas abrange todo o sistema educativo independentemente da propriedade dos
estabelecimentos de ensino. Todos os programas de educação normais estão incluídos, assim como todo o ensino para
adultos com conteúdo semelhante a tais programas ou conducentes a qualificações semelhantes aos correspondentes
programas normais. Todo o ensino especial se encontra abrangido, independentemente das necessidades dos alunos e dos
estabelecimentos de ensino. Incluem-se igualmente os programas de aprendizagem, mas não os que se desenrolam
exclusivamente no local de trabalho ou a formação que não esteja sob a supervisão de uma autoridade de ensino
convencional. Estão englobados tanto os alunos a tempo inteiro como a tempo parcial.
Cada aluno inscrito no ano escolar é contado apenas uma vez, mesmo que esteja inscrito em vários programas.
Reino Unido: rutura da série cronológica a partir de 2006 – só se incluem nos CITE 3 e 4 os alunos que participem em cursos
de duração igual ou superior a um semestre.
AS CRIANÇAS INICIAM A EDUCAÇÃO FORMAL CADA VEZ MAIS CEDO
Na UE-27, entre 2000 e 2009, a taxa de participação média das crianças de 3, 4 e 5 anos na
educação pré-escolar ou no ensino primário aumentou 15,3, 7 e 6,3 pontos percentuais,
respetivamente, chegando a cerca de 77%, 90% e 94% em 2009. A taxa de participação das crianças
de 6 anos diminuiu aproximadamente 1,5 pontos percentuais, sendo de 98,5% em 2009.
Nesse ano, na maioria dos países europeus, a maior parte das crianças iniciava a educação préescolar não obrigatória aos 3 anos de idade. Contudo, na Grécia, Países Baixos e Listenstaine,
iniciavam-na aos 4 anos, e na Suíça e Turquia aos cinco. Aproximadamente um terço das da Polónia
e da Finlândia ingressava na educação pré-escolar aos seis anos.
Em 2009, a participação das crianças de 3 anos na educação pré-escolar era quase de 100% na
Bélgica, Dinamarca, Espanha, França e Islândia, países onde ultrapassava os 95%. Os maiores
aumentos da participação nesta faixa etária (mais de 20 pontos percentuais) registaram-se na
Dinamarca, Alemanha, Luxemburgo, Roménia, Eslovénia, Suécia, Reino Unido e Noruega. Um ligeiro
decréscimo, inferior a 3,5%, verificou-se na Irlanda, Itália, Malta e Países Baixos.
A taxa de participação das crianças de 4 anos aumentou, na maioria dos países, entre 2000 e 2009.
Na Dinamarca, nos três estados bálticos, Chipre, Polónia, Portugal, Roménia, Eslovénia, Finlândia,
Suécia e Noruega, o aumento foi superior a 11%.
As taxas de participação das crianças de 5 anos cresceram mais de 15%, entre 2000 e 2009, em
Chipre, Lituânia, Letónia, Polónia, Eslovénia, Suécia e Turquia. Em contrapartida, na Dinamarca e na
Itália, sofreram um decréscimo superior a 10 pontos percentuais.
Na maioria dos países europeus, a idade de início do ensino primário obrigatório (CITE 1) é seis anos
(Eurydice, 2011b). Consequentemente, em 2009, cerca de 57% das crianças de 6 anos, em média,
transitaram para estabelecimentos do CITE 1, na UE. Na Bélgica, Grécia, Espanha, França, Chipre,
Países Baixos, Portugal, Eslovénia, Islândia e Noruega, a taxa foi muito mais elevada, situando-se
acima de 90%. No entanto, em alguns dos países onde o ensino primário obrigatório se inicia aos seis
anos de idade, a taxa de matrícula foi relativamente baixa: na Dinamarca, rondou apenas 2%,
enquanto na Hungria, Roménia e Croácia, esteve próxima de 22%. Na Dinamarca e na Hungria, esta
situação pode ser explicada pelo facto de se exigir que os alunos, para além de terem atingido a
idade de ingresso, tenham igualmente o nível de desenvolvimento necessário para serem admitidos
no primeiro ano do ensino primário. Acresce que, na Hungria, os pais têm o direito de adiar a
admissão dos filhos, mesmo que uma avaliação os considere preparados para ingressarem na
escola. Na Roménia, o único critério de admissão é que a idade oficial de início da escolaridade tenha
sido atingida, mas os pais também podem solicitar um adiamento.
76
PARTICIPAÇÃO
Figura C2: Taxas de participação na educação pré-escolar e no ensino primário (CITE 0 e 1) por
idade, 2009
CITE 0
CITE 1
Nota explicativa
A educação pré-primária (CITE 0) é concebida para responder às necessidades educativas e de desenvolvimento das crianças
com a idade mínima de 3 anos, e os estabelecimentos que a ministram são obrigados a ter pessoal com qualificações
especializadas neste tipo de ensino. Os infantários e centros de lazer, cujo pessoal não necessita de possuir tais qualificações,
77
PARTICIPAÇÃO
não são aqui incluídos. Os programas do ensino primário (CITE 1) são concebidos para dar aos alunos um ensino básico de
leitura, escrita e matemática, conjuntamente com uma compreensão elementar de outras matérias.
Este indicador contabiliza as taxas de participação nos CITE 0 e 1 para cada ano de idade dos 3 aos 7 anos e mostra o padrão
de frequência do ensino nas idades mais baixas. Em alguns países, as taxas de matrícula parecem exceder 100%. Isto verificase porque são calculadas com base em dois conjuntos de dados (população e ensino) resultantes de inquéritos diferentes e
realizados em épocas do ano distintas. Os números foram proporcionalmente arredondados para baixo a fim de mostrar 100%.
Os dados demográficos relativos à população total referem-se a 1 de janeiro de 2009.
Bélgica: os dados não incluem as instituições privadas não subvencionadas nem os dados relativos à Comunidade
germanófona.
Irlanda: não há oferta educativa oficial de nível CITE 0. Muitas crianças frequentam algum tipo de ensino a este nível, mas no
setor privado. A educação pré-escolar universal para crianças de idades compreendidas entre 3 anos e 2 meses e 4 anos e 7
meses foi introduzida no país em janeiro de 2010.
Entre 2000 e 2009, a taxa de participação das crianças de 6 anos no ensino primário aumentou 6,3%
na UE-27. Durante este período, foi na Eslovénia que se verificou o aumento mais significativo,
seguida pela Alemanha, enquanto a maior redução, de aproximadamente 15%, ocorreu na Hungria.
Num pequeno número de países, a idade de início do ensino primário obrigatório é sete anos (nos
três estados bálticos, Polónia, Finlândia e Suécia), pelo que registaram, em 2009, o ingresso de mais
de 80% das crianças de 7 anos no CITE 1.
As taxas de participação das crianças de 7 anos, na maioria dos países europeus, ultrapassaram
95%. Na Bulgária, República Checa, Letónia, Lituânia, Hungria, Malta e Roménia, variaram entre
aproximadamente 88% e cerca de 94%. A taxa de participação mais baixa para esta faixa etária,
cerca de 83%, verificou-se na Dinamarca. Entre 2000 e 2009, manteve-se mais ou menos estável em
toda a Europa, tendo sofrido uma diminuição significativa em Malta (quase 11%) e na Bulgária e
Dinamarca (quase 6%), enquanto na Turquia aumentou mais de 6%.
Na Irlanda e no Reino Unido, a percentagem de crianças matriculadas no ensino primário aos quatro
anos de idade era de 44% e 31%, respetivamente, subindo para mais de 98% as de 5 anos em
ambos os países. Em Malta, cerca de 68% das crianças começaram a frequentar o CITE 1 aos cinco
anos.
Na Dinamarca e na Estónia, mais de 15% das crianças de 7 anos de idade permaneceram na
educação pré-escolar, bem como cerca de 8% na República Checa e na Letónia, 6% na Roménia e
4% na Hungria. As razões dessa permanência podem ser diferentes. Na Estónia, por exemplo, pode
dever-se ao facto de não terem atingido a idade da escolaridade obrigatória, uma vez que só iniciam
a educação formal se fizerem 7 anos até 1 de outubro do ano em curso. Não terem alcançado o nível
de desenvolvimento adequado pode ser outra razão, uma vez que se trata de um requisito de
admissão no primeiro ano do ensino primário na República Checa. Além disso, na Estónia, Letónia e
Roménia, é possível adiar a sua admissão no ensino primário a pedido dos pais (Eurydice, 2011a).
Na Bulgária e em Malta, cerca de 10% das crianças de 7 anos não estavam matriculadas nem no
CITE 0 nem no CITE 1. Na Letónia, Luxemburgo e Listenstaine, esta percentagem rondava os 4%.
78
PARTICIPAÇÃO
QUASE 90% DOS EUROPEUS DE 17 ANOS DE IDADE AINDA ESTÃO A ESTUDAR
Em 2009, quase metade dos jovens da União Europeia, de 15 anos de idade, frequentava o ensino
secundário inferior (CITE 2) e aproximadamente metade estava matriculada no ensino secundário
superior (CITE 3). Na UE, a participação neste nível de ensino aumentou para quase 80% aos 17
anos de idade. Mais de metade dos jovens de 18 anos e cerca de um quarto dos de 19 ainda
estavam matriculados no ensino secundário superior, mas esta taxa de participação cai,
seguidamente, para menos de 12% aos 20 anos de idade.
Em muitos países europeus, mais de metade dos jovens transita para o ensino secundário superior
(CITE 3) aos 15 anos de idade. No Reino Unido, todos os jovens de 15 anos já estavam matriculados
no CITE 3, que se considera começar aos 14 anos de idade. Na Bélgica, Irlanda, Chipre e Eslovénia,
quase todos os jovens tinham feito essa transição aos 16 anos.
Em alguns países, os jovens não transitam do CITE 2 até serem mais velhos. As taxas de
participação dos alunos de 15 anos no CITE 2 eram superiores a 90% na Dinamarca, nos três
estados bálticos, em Espanha, Malta, Polónia, Finlândia, Suécia, Islândia e Noruega. Entre 10% e
22% dos alunos ainda frequentavam o CITE 2 aos 1 7 anos na Dinamarca, Alemanha, Espanha,
Lituânia, Malta, Países Baixos e Portugal. Esta transição mais tardia deve-se à duração do ensino
secundário inferior em alguns países, que se prolonga até aos 16 anos, ou, no caso da Dinamarca,
até aos 17. Nos Países Baixos, considera-se que o VMBO está totalmente incluído no CITE 2. Outro
fator que leva a uma transição mais tardia de alguns alunos para o CITE 3 é o facto de, em alguns
destes países, os alunos poderem ser obrigados a repetir um ano, se não satisfizerem os níveis de
desempenho exigidos (Eurydice 2009a, p. 231).
Em todos os países europeus, à exceção da Dinamarca e da Islândia, menos de metade dos jovens
de 19 anos de idade permanecia no CITE 3, embora em 11 países o seu número fosse superior a um
terço. Na Irlanda, Chipre e Croácia, a percentagem rondava apenas 3%.
Em alguns países, há um número significativo de jovens de 15 e 16 anos que não estão matriculados
nem no CITE 2 nem no CITE 3, apesar de o ensino ainda ser obrigatório nestas idades. O limite
máximo de idade para o ensino obrigatório é de 15 anos na Áustria e no Listenstaine e de 16 anos na
Bulgária e no Luxemburgo, mas nestes países entre 5,5% e 10,5% dos jovens de 15 anos não
frequentavam qualquer desses níveis. No caso dos de 16 anos, a percentagem rondava os 15% na
Bulgária, Luxemburgo e Roménia, enquanto em Malta, no outro extremo, atingia quase 50%. Tanto
em Malta como na Roménia, a educação formal também é obrigatória até aos 16 anos.
Uma vez que a idade de início do ensino secundário e a sua duração na Europa diferem de país para
país, a transição para o ensino superior não se verifica na mesma idade em todos eles.
Na União Europeia, cerca de 15% dos jovens de 18 anos ingressaram no ensino superior em 2009.
No mesmo ano, a participação a este nível ultrapassou 31% aos 19 anos de idade e 36% aos 20.
Cerca de 4% de cada grupo etário frequentava o ensino pós-secundário não superior (CITE 4).
Na Grécia e na Bélgica, aproximadamente 41% e 36%, respetivamente, dos jovens de 18 anos
estavam matriculados no CITE 5, registando-se, igualmente, valores superiores a 20% na Irlanda,
Espanha, França, Chipre, Países Baixos, Portugal, Reino Unido Turquia. Esta taxa de participação
relativamente elevada não surpreende, uma vez que, nestes países, se prevê normalmente que o
ensino secundário esteja concluído aos 18 anos de idade. Em relação aos jovens de 19 anos, países
como a Grécia a Eslovénia registaram uma taxa de participação ligeiramente superior a 50%. Nestes
dois países, e também na Lituânia, mais de metade dos jovens de 20 anos frequentava o ensino
superior. Pelo contrário, na Dinamarca, Islândia e Suíça a percentagem de jovens de 20 anos a
frequentar este nível de ensino era relativamente baixa (menos de 20%).
79
PARTICIPAÇÃO
Notas específicas por países (Figura C3)
UE: os dados são uma estimativa do Eurostat
Bélgica: os dados não incluem as instituições privadas não subvencionadas nem os dados relativos à
Comunidade germanófona.
Listenstaine: não se incluem os alunos que frequentam estabelecimentos de ensino no estrangeiro (fora das
fronteiras do país). Estão em causa 100% dos alunos de escolas profissionais dos CITE 3, 4 e 5 e até 90% dos
alunos dos CITE 5 e 6.
Figura C3: Taxa de participação dos alunos de 15-19 anos do ensino secundário inferior ao ensino
superior (CITE 2 a 6), 2009
CITE 2
CITE 3
CITE 4
80
CITE 5-6
PARTICIPAÇÃO
Nota explicativa
A recolha de dados referentes a matrículas abrange todo o sistema educativo independentemente da propriedade dos
programas normais. Todo o ensino especial se encontra abrangido. Incluem-se igualmente os programas de aprendizagem,
mas não os que se desenrolam exclusivamente no local de trabalho ou a formação que não está sob a supervisão de uma
autoridade de ensino convencional.
Cada estudante inscrito no ano escolar é contado apenas uma vez, mesmo que esteja inscrito em vários programas.
Para alguns países, as taxas de matrícula parecem exceder 100%. Isto verifica-se porque são calculados com base em dois
conjuntos de dados (população e ensino) derivados de inquéritos diferentes realizados em datas diferentes do ano. Os
números foram arredondados proporcionalmente para baixo para mostrar 100%.
Os dados demográficos relativos à população total referem-se a 1 de janeiro de 2009.
NA MAIORIA DOS PAÍSES, MENOS DE 10%
DOS JOVENS DE 15 ANOS TÊM ORIGEM IMIGRANTE
De acordo com o estudo PISA 2009, a nível da UE, a percentagem de alunos de 15 anos com origem
imigrante (tanto de primeira como de segunda geração) rondava os 9%. Esta tendência global, que
dissimula situações muito diferentes nos diversos países, deve ser confrontada com a percentagem
da população total nascida no estrangeiro, bem como com as percentagens de crianças nascidas no
estrangeiro nas faixas etárias de 5-9 anos e 10-14 anos (ver Figura A5).
Na maioria dos países, menos de 10% dos jovens de 15 anos têm origem imigrante. Uma
percentagem muito baixa, inferior a 1%, regista-se na Bulgária, Polónia, Roménia, Eslováquia e
Turquia. Em contrapartida, o Luxemburgo é o país com a percentagem mais elevada,
aproximadamente 40%, seguido pelo Listenstaine, com cerca de 30%. Na Bélgica (Comunidades
francófona e germanófona), Alemanha e Áustria, a percentagem de alunos de 15 anos com origem
imigrante variava entre 15% e 22% da população escolar dessa idade.
Em 2009, na Bélgica (Comunidade germanófona) e em Espanha, a percentagem de alunos
imigrantes de primeira geração era, respetivamente, quase 13 e 8 vezes superior à dos alunos de
segunda geração. Em ambos os casos, esta situação pode ser, em parte, explicada pelos fluxos
migratórios ocorridos na última década. Inversamente, nos três países bálticos, a percentagem de
alunos imigrantes de primeira geração era mais de dez vezes inferior à dos de segunda geração.
Estas percentagens são coerentes com as da população total nascida no estrangeiro e com as faixas
etárias de 5-9 anos e 10-14 anos da população nos países correspondentes (ver Figura A5). Importa
referir igualmente que na Lituânia a percentagem de alunos imigrantes de segunda geração não era
significativa e permanecia abaixo de 2%.
81
PARTICIPAÇÃO
Figura C4: Percentagem de alunos de 15 anos com origem imigrante, 2009
Alunos de primeira geração
EU
Alunos de primeira
geração
Alunos de segunda
geração
Alunos de primeira
geração
Alunos de segunda
geração
Países que não contribuíram
para a recolha de dados
Alunos de segunda geração
BE fr BE de BE nl BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
2.8
5.9
0.6
6.8
6.1
8.4
3.2
4.2
x
0.4
0.2
16.1
1.1
10.0
24.0
3.9
9.8
19.4
4.6
0.3
0.8
5.4
12.3
1.5
4.5
0.2
1.4
5.9
11.7
7.4
1.4
2.9
1.3
x
4.1
1.6
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE UK (1) UK-SCT
IS
LI
NO
HR
TR
1.2
x
3.2
4.8
0.03
2.8
0.2
1.4
0.3
1.4
3.7
5.0
2.6
1.9
16.7
3.2
3.5
0.1
0.9
x
8.9
10.5
0.0
2.7
0.1
6.4
0.3
1.1
8.0
6.2
1.4
0.4
13.7
3.6
7.2
0.4
Fonte: OCDE, base de dados PISA 2009.
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Nota explicativa
O índice de origem imigrante utilizado no PISA tem as seguintes categorias: (1) alunos autóctones (nascidos no país onde
foram testados pelo PISA e que tenham, pelo menos, pai ou mãe nascidos nesse país; os alunos nascidos no estrangeiro com,
pelo menos, um dos pais nascidos no país onde foram avaliados também são classificados como “autóctones”); (2) alunos de
origem imigrantes de segunda geração (nascidos no país onde fizeram o PISA, mas cujos pais nasceram noutro país); e (3)
alunos de origem imigrante de primeira geração (nascidos fora do país onde foram testados pelo PISA e cujos pais também
nasceram noutro país). Aos alunos que não responderam às perguntas relativas a si próprios ou aos seus pais, ou a nenhuma
das três perguntas, atribuíram-se valores em falta para esta variável.
A DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR
ENTRE PROGRAMAS GERAIS E PROFISSIONAIS É, EM MÉDIA, EQUILIBRADA
Ao nível da UE-27, entre 2000 e 2009, a percentagem de alunos que frequentavam o ensino geral
relativamente ao total de alunos no CITE 3 aumentou 5,5 pontos percentuais, atingindo 50,4% em
2009.
Nesse ano, em Chipre, Lituânia e Hungria, a percentagem de alunos no ensino secundário superior
estava, em geral, acima dos 70% e na Estónia, Irlanda, Grécia, Letónia, Portugal, Reino Unido e
Islândia, variava entre 60% e 70%. Pelo contrário, em doze países registavam-se elevadas taxas de
participação no ensino secundário superior profissional, acima de 60%.
Entre 2000 e 2009, o maior aumento percentual dos alunos do ensino geral verificou-se no Reino
Unido, com quase 37 pontos percentuais, seguido pela Polónia (cerca de 17), França e Lituânia
(cerca de 13) e Alemanha (10 pontos percentuais). A República Checa, Dinamarca, Eslovénia,
Eslováquia e Turquia registaram igualmente um aumento do número relativo dos alunos no ensino
geral superior a 6%.
Em contrapartida, em vários países, a percentagem de alunos no ensino profissional, em relação a
todos os alunos do CITE 3, aumentou significativamente, tendo ultrapassado os 30% na Irlanda,
Itália, Malta e Portugal. Na Hungria e Finlândia, a taxa de aumento foi superior a 13%, ficando abaixo
de 10% na Bélgica, Estónia, Espanha, Áustria, Roménia, Suécia e Islândia.
82
PARTICIPAÇÃO
Figura C5: Distribuição dos alunos do ensino secundário superior (CITE 3) por tipo de programa
(geral ou profissional) no total e por género, 2009
Profissional
EU
55.2
43.8
49.6
44.8
56.2
50.4
HU
Sexo masculino Prof. 30.1
Sexo feminino Prof.
18.8
Total Prof.
24.5
Sexo masculino Ger. 69.9
Sexo feminino Ger.
81.2
Total Ger
75.5
Sexo masculino Prof.
Sexo feminino Prof.
Total Prof.
Sexo masculino Ger.
Sexo feminino Ger.
Total Ger
MT
69.0
43.5
58.1
31.0
56.5
41.9
Geral
BE fr BE nl
62.0 79.3
62.7 78.5
62.3 78.9
38.0 20.7
37.3 21.5
37.7 21.1
NL
AT
68.9 81.7
65.1 72.3
67.1 77.3
31.1 18.3
34.9 27.7
32.9 22.7
BG
60.7
42.3
51.8
39.3
57.7
48.2
PL
57.1
36.1
47.2
42.9
63.9
52.8
a Total de alunos b Sexo masculino c Sexo feminino
CZ
78.8
67.8
73.3
21.2
32.2
26.7
PT
40.5
36.5
38.4
59.5
63.5
61.6
DK
54.2
40.6
47.3
45.8
59.4
52.7
RO
70.7
56.3
63.7
29.3
43.7
36.3
DE
60.5
44.5
53.2
39.5
55.5
46.8
SI
71.4
56.9
64.3
28.6
43.1
35.7
EE
43.6
22.8
33.0
56.4
77.2
67.0
SK
76.8
66.4
71.6
23.2
33.6
28.4
IE
32.4
36.4
34.4
67.6
63.6
65.6
FI
72.2
65.7
68.8
27.8
34.3
31.2
EL
38.5
22.7
30.9
61.5
77.3
69.1
SE
60.0
53.2
56.4
40.0
46.8
43.6
ES
46.2
39.8
42.9
53.8
60.2
57.1
UK
30.7
30.4
30.5
69.3
69.6
69.5
FR
49.4
39.0
44.2
50.6
61.0
55.8
IS
39.4
28.9
33.9
60.6
71.1
66.1
IT
69.6
47.9
59.0
30.4
52.1
41.0
LI
85.2
71.1
79.2
14.8
28.9
20.8
CY
21.1
4.1
12.8
78.9
95.9
87.2
NO
61.6
45.7
54.1
38.4
54.3
45.9
LV
43.1
29.2
36.1
56.9
70.8
63.9
CH
71.7
58.4
65.5
28.3
41.6
34.5
LT
33.1
19.5
26.4
66.9
80.5
73.6
HR
79.5
65.3
72.5
20.5
34.7
27.5
LU
64.6
58.0
61.3
35.4
42.0
38.7
TR
43.0
38.2
40.8
57.0
61.8
59.2
Nota explicativa
Este indicador mostra a proporção de alunos do sexo masculino e feminino inscritos no ensino secundário superior geral e
profissional relativamente ao conjunto de todos os alunos do ensino secundário superior (CITE 3). O ensino pré-profissional
está incluído no ensino geral (exceto na Áustria).
A recolha de dados referentes a matrículas abrange os sistemas educativos nacionais independentemente da propriedade dos
O ensino profissional abrange o ensino que prepara os participantes para a entrada direta, sem outra formação, em profissões
específicas. Os programas de ensino geral não são projetados para uma classe de profissões específicas, e menos de 25% do
conteúdo do programa é profissional ou técnico. Os programas pré-profissionais possuem um conteúdo profissional ou técnico
de pelo menos 25%, mas são principalmente concebidos para introduzir os participantes no mundo do trabalho e não
conduzem a uma qualificação profissional ou técnica relevante.
Estão incluídos os alunos a tempo inteiro e a tempo parcial; a tabela mostra contagens por indivíduo.
Áustria: os alunos de programas pré-profissionais e profissionais são apresentados em conjunto.
83
PARTICIPAÇÃO
Quando as taxas de participação são decompostas por género, verifica-se que, em 2000, a taxa de
matrícula masculina no ensino profissional era, em média, cerca de seis pontos percentuais superior
à feminina e que em 2009 esta diferença ultrapassava 11 pontos. A participação masculina no ensino
profissional era mais elevada em quase todos os países europeus. Essa diferença mostrava-se
particularmente acentuada (mais de 20 pontos percentuais) na Estónia, Itália, Malta e Polónia,
enquanto na Bulgária, Alemanha, Grécia, Chipre e Noruega excedia os 15 pontos percentuais. As
únicas exceções eram a Bélgica e o Reino Unido, que registavam uma distribuição equilibrada por
género, e a Irlanda, onde a participação feminina no ensino profissional era 4% superior à masculina.
PARTICIPAÇÃO DIMINUI APÓS A CONCLUSÃO DO ENSINO OBRIGATÓRIO
A Figura C6 mostra as taxas de participação no total e decompostas por género em quatro momentos
diferentes: um ano antes do final do ensino obrigatório, no final do ensino obrigatório, e um ano e dois
anos após a sua conclusão. Uma análise destes números deve ter em conta o limite máximo de idade
para o ensino obrigatório, bem como a idade de transição para o ensino superior, uma vez que variam
entre países.
Em 2009, verificou-se uma queda muito ligeira da participação nos anos seguintes ao final do ensino
obrigatório na Bélgica, República Checa, Irlanda, Letónia, Lituânia, Polónia, Eslovénia, Finlândia,
Suécia, Listenstaine e Croácia. Nestes países, as taxas de participação ainda são superiores a 90%
no segundo ano após o final do ensino obrigatório. A taxa de participação mais elevada da Bélgica e
da Polónia pode explicar-se, em parte, pelo facto de, a seguir ao ensino obrigatório a tempo inteiro,
existir o ensino obrigatório a tempo parcial até aos 18 anos de idade. Na Croácia, a elevada taxa de
participação no segundo ano após a conclusão do ensino obrigatório poderá dever-se à circunstância
de o respetivo limite máximo de idade ser relativamente baixo (14).
Pelo contrário, na Hungria, Países Baixos e Turquia, menos de 65% dos jovens continuavam inscritos
no sistema educativo dois anos depois de concluírem o ensino obrigatório. No Reino Unido, esta
percentagem rondava 52%. No caso da Hungria e dos Países Baixos, o limite máximo de idade para
o ensino obrigatório, que é relativamente elevado (18) e coincide com a transição para o ensino
superior, explica o significativo decréscimo da participação após o final do ensino obrigatório. Em
Malta, constata-se um padrão surpreendente, em que a taxa de participação no final do ensino
obrigatório (51%) aumenta para cerca de 71% no segundo ano subsequente.
84
PARTICIPAÇÃO
Figura C6: Taxas de participação no ensino até dois anos após o final do ensino obrigatório a tempo
inteiro: participação total e por género, 2009
Mulheres
Homens
Mulheres + Homens
Idade de conclusão do ensino
obrigatório
Nota explicativa
Este indicador mostra as taxas de matrícula no ensino (todos os níveis do CITE) para cada país, no final do ensino obrigatório
a tempo inteiro. Incluem-se os alunos a tempo inteiro e a tempo parcial; a tabela mostra contagens por indivíduo.
estabelecimentos de ensino. Incluem-se todos os programas de educação normais, assim como todo o ensino para adultos
com conteúdo semelhante a tais programas ou conducentes a qualificações semelhantes aos correspondentes programas
normais. Todo o ensino especial se encontra abrangido. Incluem-se igualmente os programas de aprendizagem, mas não os
que se desenrolam exclusivamente no local de trabalho ou a formação que não esteja sob a supervisão de uma autoridade de
ensino convencional.
85
PARTICIPAÇÃO
Bélgica: os dados não incluem as instituições privadas não subvencionadas nem os dados relativos à Comunidade
germanófona.
Portugal: a partir do ano letivo de 2009/10, Portugal prolongou a escolaridade obrigatória até aos 18 anos de idade.
Listenstaine: não se incluem os alunos que frequentam estabelecimentos de ensino no estrangeiro (fora das fronteiras do
país). Estão em causa 100% dos alunos de escolas profissionais dos CITE 3, 4 e 5 e até 90% dos alunos dos CITE 5 e 6.
No segundo ano após o final do ensino obrigatório, havia mais jovens do sexo feminino do que do
masculino a participar no ensino. Esta tendência era particularmente acentuada na Irlanda e em
Malta, onde as taxas de participação femininas estavam quase 15 pontos percentuais acima das
masculinas, e na Roménia, onde eram 11% superiores.
Inversamente, na Bulgária, Áustria, Eslovénia, Suécia e Suíça, as taxas de participação masculinas
eram ligeiramente mais elevadas do que as das jovens, uma diferença que, na Turquia, rondava os
cinco pontos percentuais.
A disparidade entre os géneros ainda é mais pronunciada quando se comparam os dados do primeiro
e do segundo ano após a conclusão do ensino obrigatório. Em Chipre, Letónia, Hungria, Roménia,
Eslováquia, Islândia e Listenstaine, essa disparidade de participação aumentou mais de cinco pontos
percentuais no segundo ano, comparativamente ao primeiro ano após o final do ensino obrigatório, e
atingiu, na Irlanda e em Malta, um valor superior a 13%.
AS TAXAS DE PARTICIPAÇÃO NO ENSINO PÓS-OBRIGATÓRIO MELHORARAM OU
ESTABILIZARAM NOS ÚLTIMOS DEZ ANOS
Na última década, as taxas de participação no ensino pós-obrigatório melhoraram ou estabilizaram na
maioria dos países europeus. Quando se comparam as taxas de participação em 2000 e em 2009, é
visível que a diminuição particularmente lenta observada em 2000 na Bélgica, República Checa,
Lituânia, Eslovénia e Suécia se manteve em 2009. Além disso, em países como a Alemanha, a
Finlândia e a Noruega, a taxa de participação também permanece superior a 90%, um ou dois anos
após a conclusão da escolaridade obrigatória. Em contrapartida, a Estónia, Irlanda, Grécia, Chipre,
Letónia, Polónia e Portugal (que desde 2009 aumentou a idade do ensino obrigatório para os 18
anos) fizeram progressos consideráveis e têm, atualmente, uma participação superior a 90% um ano
depois do final do ensino obrigatório.
Por fim, a Bulgária, Malta e Roménia, os três países que em 2000 apresentavam a taxa de
participação mais baixa um e dois anos após a escolaridade obrigatória, figuram entre os países com
a melhoria mais marcante na última década, embora em 2009 a participação ainda fosse inferior a
80% um ano após o ensino obrigatório. A Hungria constitui um caso especial neste aspeto, visto que,
nesse país, o ensino obrigatório termina aos 18 anos e a única transição possível é para os cursos
universitários.
Na última década, a participação em Espanha, França, Luxemburgo, Reino Unido e Islândia não se
alterou, nem se observam grandes melhorias. Em todos estes países, dois anos após a escolaridade
obrigatória, a taxa de participação baixa para 60% a 80%, com uma redução particularmente
importante no Reino Unido, onde a participação não vai além de 52%.
86
PARTICIPAÇÃO
Figura C7: Tendências das taxas de participação, após o ensino obrigatório a tempo inteiro 2000-2009
Idade de
conclusão do
ensino
obrigatório
Nota explicativa
Este indicador mostra as taxas de matrícula no ensino (todos os níveis CITE) para cada país, no final do ensino obrigatório a
tempo inteiro. Incluem-se os alunos a tempo inteiro e a tempo parcial; a tabela mostra contagens por indivíduo.
87
PARTICIPAÇÃO
Portugal: a partir do ano letivo de 2009/10, Portugal prolongou a escolaridade obrigatória até aos 18 anos de idade.
UM TERÇO DOS JOVENS DE 20-22 ANOS FREQUENTA O ENSINO SUPERIOR
E AS MULHERES ULTRAPASSAM OS HOMENS EM QUASE TODOS OS PAÍSES
A taxa de participação no ensino superior depende muito da faixa etária da população em causa e da
idade em que, teoricamente, os alunos devem obter o certificado do ensino secundário que lhes
permite prosseguir a sua educação. Em 2009, ao nível da UE, cerca de 13% dos jovens e 19% das
jovens com 18 anos de idade participavam no ensino superior. As taxas de participação das
populações masculina e feminina atingiam o ponto máximo aos 20 anos de idade, com cerca de 30%
e de 42%, respetivamente. Depois dos 24 anos, as taxas de participação caem cerca de 5% por ano,
para apenas 2% dos homens e 2,5% das mulheres entre os 35 e os 39 anos.
As diferenças nacionais em termos de sistemas educativos e, particularmente, no que respeita à
idade em que os jovens transitam do ensino secundário para o superior, bem como à duração do
primeiro grau de estudos, geram variações significativas nas taxas de participação. Deste modo, na
Bélgica, Irlanda, Grécia, Espanha, França, Portugal e Reino Unido, mais de 20% dos homens e mais
de 30% das mulheres com 18 anos de idade participavam no ensino superior. Na Turquia, as taxas
masculina e feminina equilibravam-se, rondando os 23%. Só em Chipre o ponto máximo da
participação feminina era atingido aos 18 anos, com uma taxa de 44%.
Na outra extremidade do espetro, a taxa de participação no ensino superior continua a exceder 10%
da população masculina e feminina com 28 anos de idade na Áustria e nos países nórdicos
(Dinamarca, Finlândia, Suécia, Islândia e Noruega). Na Irlanda, Grécia e países nórdicos, mais de 5%
da população entre os 30 e os 34 anos ainda frequenta o ensino superior.
Em países como a Bélgica, Irlanda, França, Portugal, Reino Unido, Croácia ou Turquia, a taxa de
participação cai abruptamente após os 20 anos de idade e corresponde a menos de 20% da
população com 24 anos. Mais de 30% da população dessa idade na Finlândia e a mesma
percentagem das mulheres de 24 anos na Dinamarca, Eslovénia, Suécia, Islândia e Noruega ainda
frequentam o ensino superior. Em comparação com outros países, nos países nórdicos esta taxa
continua a ser relativamente elevada para a população com 24 anos ou mais. Apenas na Grécia,
França e Polónia as taxas de participação voltam a subir depois de terem atingido o ponto mais baixo
entre os 28 e os 30 anos.
No que respeita à idade, as variações das taxas de participação para homens e mulheres no ensino
superior seguem um padrão semelhante na maioria dos países. Em quase todos eles, com exceção
da Alemanha, Países Baixos, Áustria, Listenstaine e Suíça, as taxas de homens e mulheres atingem
os níveis mais elevados na mesma idade. Nestes cinco países, a participação dos homens atinge o
nível mais alto um ou dois anos mais tarde do que a das mulheres, o que se deve, em parte, ao facto
de os homens estarem obrigados a cumprir o serviço militar ou cívico (exceto nos Países Baixos e no
Listenstaine, onde nenhum deles existe).
Entre os 18 e os 39 anos de idade, as taxas de participação das mulheres são, em regra, mais
elevadas do que as dos homens, uma diferença que é especialmente marcante nos estados bálticos,
Polónia, Eslovénia e Croácia, mas não tão grande na Alemanha, França, Países Baixos, Áustria,
Reino Unido, Suíça e Turquia. As diferenças das taxas de participação de homens e mulheres
diminuem com a idade até ao ponto de serem praticamente inexistentes.
88
PARTICIPAÇÃO
Figura C8: Taxas de participação no ensino superior (CITE 5 e 6) por idade e por género, 2009

Homens

Mulheres
Nota explicativa
O número de estudantes, homens e mulheres, em idades ou faixas etárias específicas são divididos pelo número de homens e
mulheres na idade ou faixa etária correspondente na população total. Estão incluídos todos os estudantes (a tempo inteiro e a
tempo parcial) nos CITE 5 e 6.
Alemanha, Roménia e Eslovénia: os dados não incluem o CITE 6.
89
PARTICIPAÇÃO
NA MAIORIA DOS PAÍSES O NÚMERO DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR
AUMENTOU ENTRE 2000 E 2009
No período de 2000 a 2009, na UE-27, a população estudantil no ensino superior aumentou, em
média, cerca de 22% (taxa de crescimento anual de 2,7%), atingindo quase 19,5 milhões de
indivíduos em 2009.
Figura C9: do índice do número de estudantes no ensino superior (CITE 5 e 6), 2000-2009
Nota explicativa
O índice de crescimento anual é calculado dividindo o número de estudantes durante o ano em causa pelo número de
estudantes em 2000 e multiplicando o resultado por 100. Estão incluídos todos os estudantes (a tempo inteiro e a tempo
parcial) nos CITE 5 e 6.
2000 = 100 exceto no caso do Listenstaine (2002).
90
PARTICIPAÇÃO
Alemanha: os dados não incluem o CITE 6.
Grécia: dados de 2008. Alteração da cobertura a partir de 2005.
Espanha: alteração da cobertura a partir de 2005.
Eslovénia: os dados relativos a 2000-2004 não incluem o CITE 6.
Roménia: os dados relativos a 2000-2002 não incluem o CITE 6.
Listenstaine: não se incluem os alunos que frequentam estabelecimentos de ensino no estrangeiro (fora das fronteiras do
país). Estão em causa 100% dos alunos de escolas profissionais dos CITE 3, 4 e 5 e até 90% dos alunos dos CITE 5 e 6.
O número de estudantes aumentou em todos os países europeus, à exceção de Espanha e Portugal,
que registaram um pequeno decréscimo, de 1,5% e 0,2%, respetivamente. Quase triplicou em Chipre
e na Turquia, e duplicou na Roménia. Para se ter uma perspetiva mais clara deste indicador, é
importante confrontá-lo com a participação no ensino superior existente à partida. Deste modo, em
2000, para além da Grécia e da Finlândia, a Espanha era o país com a percentagem mais elevada de
estudantes de ensino superior (CITE 5 e 6), enquanto a participação em Portugal ultrapassava a
média da UE em 2 pontos percentuais. Pelo contrário, no mesmo ano, Chipre e Roménia registavam
uma participação 8 e 5 pontos percentuais inferior à média da UE-15, respetivamente. A Turquia tinha
uma situação semelhante em 2003, com uma participação 4,6 pontos percentuais abaixo da média da
UE-27.
Entre 2000 e 2009, a taxa de crescimento do número de estudantes no ensino superior (CITE 5 e 6)
foi superior à média da UE-27 na República Checa, Dinamarca, nos três estados bálticos, Grécia,
Hungria, Malta, Países Baixos, Polónia, Eslovénia, Eslováquia, Islândia e Listenstaine. Em
contrapartida, na Bélgica, Alemanha, França, Luxemburgo, Suécia e Reino Unido, tanto a
participação à partida como a taxa de crescimento do número de estudantes foram inferiores à média
correspondente da UE-15 e da UE-27.
Na maioria dos países europeus, a taxa de crescimento anual mais elevada verificou-se entre 2000 e
2005.Todavia, na Bulgária, Roménia, Eslováquia e Listenstaine, ocorreu entre 2005 e 2007, enquanto
na República Checa, Alemanha, Chipre e Áustria, o maior aumento anual do número de estudantes
teve lugar entre 2007 e 2009.
Em vários países, o aumento do número de estudantes entre 2000 e 2009 não foi constante.
Registou-se, assim, uma diminuição significativa na Bulgária (quase 9%) e na Áustria (cerca de 6%)
nos primeiros cinco anos do período de referência, na Grécia (cerca de 10%) e na Suécia (próximo de
4%) entre 2005 e 2007 e na Irlanda, Letónia e Finlândia (mais de 4,5%) e na Hungria (cerca de 11%)
nos últimos dois anos do período de referência.
NA MAIORIA DOS PAÍSES, A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR A TEMPO INTEIRO
DIMINUI COM A IDADE DOS ESTUDANTES
A distribuição dos estudantes a tempo inteiro e a tempo parcial no ensino superior varia entre países,
bem como entre faixas etárias. Em 2009, quase 88% dos estudantes europeus na faixa etária de 1823 anos estudavam a tempo inteiro, sendo quase 73% na faixa etária de 24-29 anos e rondando
apenas 59% e 51% nas faixas etárias de 30-34 anos e de 35-39 anos, respetivamente.
No mesmo ano e na maioria dos países europeus, a participação no ensino superior a tempo inteiro
tendia a diminuir com a idade dos estudantes. As exceções verificavam-se na Estónia, onde a
participação da faixa etária de 35-39 anos no ensino a tempo inteiro era 2,7 pontos percentuais
superior à da faixa etária de 30-34 anos. Em Malta, Finlândia e Suíça, estas diferenças continuavam a
ser inferiores a 1%. Importa referir ainda que, em países como a República Checa, Grécia, França,
Itália e Portugal, todos os estudantes de todas as idades aqui analisadas frequentavam o ensino a
tempo inteiro.
91
PARTICIPAÇÃO
Na Bélgica, Espanha, Letónia, Lituânia e Malta, a participação dos estudantes no ensino a tempo
parcial aumenta 30% ou mais quando se passa da faixa etária de 18-23 anos para a de 24-29 anos.
Na Bulgária, Hungria, Polónia, Eslovénia, Eslováquia, Reino Unido e Croácia, para além da transição
entre essas faixas etárias, também se registava um aumento significativo, superior a 25%, com a
passagem da faixa etária de 24-29 anos para a de 30-34 anos.
Figura C10: Estudantes a tempo parcial no ensino superior por idades (CITE 5 e 6), 2009
18-23 anos
24-29 anos
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
18-23 anos
12.4
16.2
19.2
0.0
2.5
24-29 anos
27.3
47.9
49.9
0.0
5.9
30-34 anos
41.4
59.8
75.4
0.0
35-39 anos
48.5
66.6
82.2
0.0
MT
NL
AT
30-34 anos
EE
IE
EL
3.0
7.5
4.3
5.5
19.8
:
16.6
14.2
21.8
30.2
23.7
19.1
PL
PT
RO
35-39 anos
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
0.0
9.1
0.0
0.0
38.7
0.0
0.0
4.9
23.2
28.7
:
11.4
0.0
13.1
55.5
69.3
:
52.4
60.6
0.0
51.4
:
:
53.0
0.0
0.0
21.9
71.4
86.8
:
89.8
:
0.0
37.2
74.2
89.6
:
SI
SK
FI
SE
93.2
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
18-23 anos
3.4
2.1
0.0
40.3
0.0
26.8
12.7
13.6
25.2
31.1
9.0
5.9
10.0
14.8
11.1
16.2
:
24-29 anos
56.0
16.3
0.0
69.2
0.0
41.6
43.6
55.3
42.2
45.7
45.1
18.6
26.8
27.6
24.2
57.6
:
30-34 anos
74.7
59.4
0.0
97.2
0.0
59.6
85.2
89.1
70.4
63.1
65.9
34.1
54.1
41.6
43.8
87.6
:
35-39 anos
74.6
77.3
:
:
0.0
60.8
89.4
92.0
69.5
68.7
74.4
42.2
73.2
49.5
42.8
89.0
:
Nota explicativa
A informação sobre o número de estudantes a tempo parcial pode ser comunicada de formas muito diferentes de país para
país, pelo que os dados nem sempre são comparáveis.
92
PARTICIPAÇÃO
NÚMERO CRESCENTE DE MULHERES NO ENSINO SUPERIOR
NA MAIORIA DOS PAÍSES
Em 2009, na União Europeia havia, em média,124 mulheres matriculadas no ensino superior para
cada 100 homens. Desde 2000, o número de mulheres aumentou quase 10%, com uma taxa anual
constante.
Figura C11: Evolução do índice de mulheres matriculadas no ensino superior em comparação com
os homens (CITE 5 e 6), 2000-2009
Ano 2000 = 100
93
PARTICIPAÇÃO
Nota explicativa
Estão incluídos todos os estudantes (a tempo inteiro e a tempo parcial) nos CITE 5 e 6. O rácio do número de mulheres por
cada cem homens matriculados no ensino superior foi calculado dividindo o número de matriculadas pelo número
correspondente de matriculados e multiplicando o resultado por 100. O ano 2000 é tomado como índice inicial de 100.
Na Alemanha, Grécia (dados de 2008), Países Baixos e Suíça, a distribuição de homens e mulheres
é bastante equilibrada. Em todos os outros países, havia mais de 115 mulheres por cada 100 homens
matriculados no ensino superior. Esta participação mais elevada das mulheres é visível na Estónia,
Letónia, Eslováquia, Suécia, Islândia e Noruega, onde há mais de 150 mulheres matriculadas por
cada 100 homens.
Em contrapartida, em Chipre e Listenstaine, a percentagem de mulheres entre os estudantes do
ensino superior é relativamente baixa, principalmente devido ao facto de a maioria deles estudar no
estrangeiro e a oferta existente no país ser bastante limitada. Por fim, na Turquia, estão matriculadas
77 mulheres no ensino superior por cada 100 homens: a taxa mais baixa de todos os países
analisados. Contudo, a participação das mulheres na Turquia registou um dos aumentos mais
acentuados no período de 2000-2009: 17%.
Na maioria dos países, a tendência para o número de mulheres ultrapassar o dos homens, no ensino
superior, é claramente visível desde 2000. O aumento mais importante nessa participação está a
verificar-se na República Checa (de 99 para 130), Roménia (de 107 para 128) e Eslováquia (de 101
para 153). É igualmente possível observar um aumento de 13% a 15% da participação feminina na
Alemanha, Estónia, Hungria, Malta e Reino Unido.
Para além de Chipre, a Bulgária (-7%) e Portugal (-12%) são os outros dois países onde há
atualmente menos mulheres matriculadas no ensino superior do que em 2000.
A representação maioritária das mulheres no ensino superior afeta claramente o número de
diplomadas por cada 100 homens (ver Figura G4).
94
FINANCIAMENTO
A UE-27 CONTINUA A GASTAR CERCA DE 5% DO PIB NA EDUCAÇÃO
Em 2008, a percentagem da despesa pública total em educação foi superior a 5% do PIB em muitos
países europeus. A Dinamarca, Chipre e Islândia apresentavam as taxas mais elevadas (7%) e as
dos outros países nórdicos, Bélgica e Malta excediam 6%. Na Eslováquia e no Listenstaine, pelo
contrário, não chegava a 4% do PIB.
Entre 2001 e 2008, a percentagem global do PIB afetada à educação na UE-27 manteve-se estável,
em cerca de 5%, mas a estabilidade da média europeia dissimula disparidades entre países, alguns
dos quais sofreram mudanças significativas durante esse período. Na verdade, a percentagem do PIB
afetada à educação cresceu mais de 20% na Bulgária, Chipre e Islândia, e mais de 30% em Malta e
na Irlanda. No Reino Unido, verificou-se igualmente um crescimento significativo: acima de 10%.
Acresce que, apesar de a despesa pública total em educação, em percentagem do PIB, se ter
mantido estável na UE-27, o preço unitário por aluno aumentou, o que também indica um aumento do
investimento na educação por aluno (ver Figura D2).
A estabilidade dos valores globais entre 2001 e 2008 dissimula igualmente disparidades entre as
despesas nos diversos níveis de ensino. Estas aumentaram mais de 5% no pré-escolar e no superior,
em percentagem do PIB, nesse período, ao passo que a despesa com o ensino secundário diminuiu
ligeiramente.
A despesa pública por nível de ensino difere entre países, em parte devido a diferenças estruturais
dos sistemas educativos, incluindo a duração de cada nível de ensino, a duração global do ensino
obrigatório (ver Figura B2) e as taxas de participação no ensino pós-obrigatório (ver Figura C6 e C7).
Outro fator com impacto é a evolução demográfica, que afeta cada nível de ensino sucessivamente,
do pré-escolar em diante, à medida que se vai fazendo sentir na população escolar/estudantil (ver
Figuras A1-4). Há ainda que interpretar os dados de muitos países com prudência porque nem
sempre é possível decompor a despesa total por nível de ensino.
Em quase todos os países europeus, a despesa pública afetada ao ensino secundário representa
uma percentagem mais elevada do PIB do que as despesas em qualquer dos outros níveis, mas a
percentagem máxima (3,2%) verifica-se em Chipre e Malta. Em Espanha, Polónia, Eslováquia,
Listenstaine e Croácia, não chega a 2% do PIB. A despesa pública total no ensino primário é
geralmente inferior a 2% do PIB, à exceção de Chipre e Islândia onde atinge o nível máximo (2,5%).
Na UE-27, a percentagem do PIB gasta no ensino primário e no ensino superior é quase idêntica
(1,1% e 1,2%, respetivamente). No entanto, o preço unitário por aluno é muito mais elevado no
segundo nível de ensino mencionado do que no primeiro (ver Figura D3).
A percentagem do PIB afetada ao ensino superior varia muito de país para país, entre 0,8% e 2,2%.
Só na Dinamarca e na Noruega ultrapassa os 2%.
95
F I N A N C I A ME N T O
Figura D1: Despesa pública total em educação por nível de ensino (CITE 0 a 6) em percentagem do
PIB, 2008
CITE 0
CITE 1
CITE 2-4
CITE 5-6
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
CITE 0-6
5.1
6.5
4.6
4.1
7.8
4.6
5.7
5.6
:
4.6
5.6
4.6
7.4
5.7
CITE 0
0.5
0.8
0.9
0.5
0.9
0.5
0.6
0.0
:
0.6
0.6
0.5
0.4
0.9
CITE 1
1.2
1.5
0.9
0.6
1.9
0.6
1.5
2.0
:
1.2
1.2
1.2
2.1
CITE 2-4
2.2
2.8
2.0
2.0
2.8
2.2
2.5
2.3
:
1.7
2.6
2.1
3.2
CITE 5-6
LU
HU
4.9
:
5.1
0.5
0.5
1.0
1.5
0.7
1.1
0.9
2.4
2.6
1.7
2.3
1.1
1.4
0.9
1.0
2.2
1.2
1.1
1.3
:
1.1
1.2
0.8
1.9
1.0
1.0
:
1.0
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
CITE 0-6
6.0
5.5
5.5
5.1
4.9
:
5.2
3.6
6.1
6.7
5.4
7.6
2.1
6.5
5.4
4.3
:
CITE 0
0.4
0.4
0.5
0.6
0.5
:
0.5
0.5
0.4
0.7
0.3
1.1
0.3
0.5
0.3
0.6
:
CITE 1
1.4
1.3
1.0
1.6
1.4
:
2.4
0.7
1.3
1.7
1.7
2.5
0.7
1.6
1.4
1.9
:
CITE 2-4
3.2
2.2
2.6
1.9
2.1
:
1.2
1.6
2.6
2.6
2.5
2.4
1.1
2.3
2.4
0.9
:
CITE 5-6
1.1
1.5
1.5
1.1
1.0
:
1.2
0.8
1.9
1.8
0.8
1.5
:
2.1
1.3
1.0
:
Fonte: Estatísticas de Eurostat, UOE e contas nacionais (dados extraídos em junho de 2011).
Nota explicativa
Em geral, o setor público financia a educação assumindo a responsabilidade direta pelas despesas correntes e de investimento
das escolas (financiamento público direto das escolas) ou apoiando os alunos e suas famílias (subsídios e empréstimos do
setor público), e subvencionando as atividades de formação do setor privado ou de associações sem fins lucrativos
(transferências para famílias e empresas). O financiamento público direto dos estabelecimentos de ensino e as transferências
para agregados familiares e empresas estão incluídos na despesa pública total em educação.
96
UE: valores estimados.
Bélgica: não inclui as transferências para as administrações locais.
Dinamarca: a despesa não inclui os estabelecimentos de ensino privado não subvencionados. As despesas no CITE 4 estão
parcialmente incluídas nas dos CITE 5-6. Não existem dados disponíveis sobre as despesas em investigação/desenvolvimento
para os CITE 5-6.
Irlanda: não há dados sobre o financiamento dos estabelecimentos de ensino da rede pública a nível das administrações
locais para o CITE 1.
Irlanda, Espanha e Portugal: a despesa em serviços auxiliares não está disponível para os CITE 5-6.
Chipre: inclui a ajuda financeira aos alunos que estudam no estrangeiro.
Luxemburgo: não há dados disponíveis sobre a despesa em serviços auxiliares nos CITE 1 a 4, nem sobre a despesa total no
CITE 4.
Hungria: não há dados disponíveis sobre os empréstimos a estudantes financiados pelo setor público nos CITE 5-6.
Malta: não há dados disponíveis sobre as transferências públicas para entidades privadas nos CITE 1-6.
Polónia: inclui as despesas com o acolhimento de crianças na educação pré-escolar.
Portugal: não existem dados disponíveis sobre as despesas imputadas à aposentação, nem sobre as transferências
intergovernamentais para a educação. Também não há dados disponíveis sobre os empréstimos a estudantes financiados pelo
setor público, as transferências públicas para entidades privadas no CITE 0, as despesas a nível da administração local no
CITE 0-4, as transferências públicas para outras entidades privadas para além dos agregados familiares nos CITE 1-4 e as
despesas com serviços auxiliares nos níveis CITE 0 e CITE 5-6.
Portugal e Noruega: não existem dados disponíveis sobre as despesas com serviços auxiliares no CITE 0.
Eslovénia: as despesas relacionadas com o CITE 2 estão incluídas nas do CITE 1.
Eslováquia: não estão incluídas as bolsas de estudo e outros subsídios no CITE 0-1. Não inclui as transferências para as
famílias no ensino secundário inferior ao nível da administração local nos CITE 2-4. A despesa relacionada com o CITE 5B está
incluída na do CITE 3.
Reino Unido: ajustamento do PIB ao exercício orçamental de 1 de abril a 31 de março.
Islândia: não há dados disponíveis sobre as despesas com serviços auxiliares. Os dados sobre a despesa em
investigação/desenvolvimento não estão disponíveis para os CITE 5-6.
Listenstaine: não há dados disponíveis sobre os empréstimos a estudantes financiados pelo setor público nos CITE 2-4.
Noruega: considerando-se apenas o PIB do território continental da Noruega (excluindo a exploração petrolífera offshore e o
transporte marítimo), a despesa em educação em percentagem do PIB aumentou para 7,3.
Croácia: não existem dados disponíveis sobre as transferências públicas para entidades privadas. Também não há dados
disponíveis sobre a despesa direta da administração local relativa aos estabelecimentos privados não subvencionados nos
CITE 1-4. A despesa referente ao CITE 2 está incluída no CITE 1. Não há dados disponíveis sobre a despesa direta relativa
aos estabelecimentos privados não subvencionados nos CITE 5-6.
O PREÇO UNITÁRIO ANUAL TOTAL POR ALUNO AUMENTOU
EM QUASE TODOS OS PAÍSES EUROPEUS ENTRE 2000 E 2008
Em termos nominais, o preço unitário por aluno aumentou em todos os países europeus. O preço
unitário anual total por aluno nas instituições do setor público era, em média, de 4689 euros PCP
(poder de compra padrão) na UE-27, em 2000, e de 6288 euros PCP a preços de 2008 (5430 euros
PCP em 2008 a preços constantes). Isto representa um aumento de 34%, entre 2000 e 2008, do
preço unitário anual total por aluno, em termos nominais. No entanto, quando se tem em conta a
evolução dos preços entre 2000 e 2008 o aumento da despesa por aluno não ultrapassou 16% a
preços constantes. Em todos os outros países, o preço unitário real por aluno aumentou: na
República Checa, Irlanda, Malta e Eslováquia, multiplicou-se pelo fator 1,5 e em Chipre pelo fator 1,7
(entre 2002 e 2008).
97
Figura D2: Evolução das despesas anuais nas instituições do setor público (CITE 0 a 6) por aluno,
em euros PCP (milhares), 2000 e 2008 (a preços constantes)
2000
2008 (d) (a preços constantes de 2000)
2008 (d) (a preços constantes de 2000)
2000
EU-27
BE
BG
CZ
DK
DE
Anos De
referência
2000
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
20002005
2001
LT
LU
20052008
20012007
HU
4689
5877
1244
2627
7108
4879
1796
4297
3033
4830
5899
5982
4508
1654
2227
9411
2495
2008 (d) 5430
7518
2419
4007
7564
5578
3638
6857
4084
6973
6358
6043
8609
3594
3141
11292
3632
2008
6288
8705
2801
4641
8759
6459
4213
7941
:
8074
7363
6997
9969
4162
3637
:
4206
MT
NL
AT
PL
PT
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
Anos De
referência
2000
2003-2008
RO
SI
20002007
20032008
2002
CH
HR
TR
20012008
20022008
20002004
3642
5502
:
2573
4118
808
5441
1716
5010
6272
4163
5758
7849
7788
7302
2282
982
2008 (d) 5900
6521
:
3527
4493
2220
5652
3061
6016
7017
5805
7330
7755
8893
8218
3680
1188
2008
7552
:
4085
5203
:
6545
3545
6966
8126
6722
8488
8980
10298
9517
4261
:
6832
2008(d) valores da despesa em 2008 em níveis de preços constantes de 2000
Nota explicativa (Figuras D2 e D3)
As despesas anuais por aluno em instituições do setor público medem os gastos das administrações centrais, regionais e
locais, dos agregados familiares e de outras entidades privadas (setor empresarial e organizações sem fins lucrativos) por
aluno em despesas com pessoal, despesas correntes e de investimento.
98
O indicador foi calculado dividindo as despesas anuais totais pelo número de alunos equivalentes a tempo inteiro. Os valores
das despesas anuais foram convertidos em poder de compra padrão, que tem por base o euro (EURO PCP), a fim de eliminar
as diferenças de preços entre países. Os valores relativos ao PCP em 2008 são deflacionados para os níveis de preços de
2000, a fim de eliminar o efeito da inflação. Para mais informações, ver o capítulo “Glossário e Instrumentos Estatísticos”.
UE-27: valores estimados.
Bélgica: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de outras entidades privadas para além dos agregados
familiares a estabelecimentos de ensino do setor público nos CITE 1-4, em 2008. As despesas de 2000 não incluem a
Comunidade germanófona e também não há dados disponíveis sobre os pagamentos de outras entidades privadas para além
dos agregados familiares a estabelecimentos de ensino do setor público nos CITE 1 e 2-3 na Comunidade flamenga.
Dinamarca: não existem dados disponíveis sobre as despesas em investigação/desenvolvimento, no período de 2005-2008,
nem sobre as despesas relacionadas com o CITE 4 em 2000-2002.
Estónia: os anos de referência são 2001 e 2008. Não há dados disponíveis sobre os pagamentos de agências internacionais e
outras fontes estrangeiras a instituições do setor público, nem sobre os pagamentos das famílias e outras entidades privadas
aos ditos estabelecimentos em 2008. As despesas do setor privado estão parcialmente incluídas em 2001.
Irlanda: em relação a 2008, não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de outras entidades privadas para além dos
agregados familiares a estabelecimentos de ensino públicos, exceto nos CITE 5-6, nem sobre as despesas diretas ao nível da
administração local no CITE 1.
Grécia: os anos de referência são 2000 e 2005. Não existem dados disponíveis sobre as despesas imputadas à aposentação
em relação a 2000.
Espanha: em relação a 2008, não há dados disponíveis sobre os pagamentos de outras entidades privadas para além dos
agregados familiares a estabelecimentos de ensino públicos, exceto nos CITE 5-6, nem sobre as despesas em
investigação/desenvolvimento nos CITE 5-6.
Lituânia: CITE 1 e CITE 2-3 (programas gerais): não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de agências
internacionais e outras fontes estrangeiras a instituições do setor público em relação a 2008.
Luxemburgo: os anos de referência são 2001 e 2007. Não há dados disponíveis sobre as despesas com serviços auxiliares,
as despesas nos CITE 4, 5 e 6, os pagamentos de agências internacionais e outras fontes estrangeiras, bem como dos
agregados familiares, às instituições do setor público em relação a 2007. Também não existem dados disponíveis sobre as
despesas imputadas à aposentação e as despesas relativas aos CITE 5-6.
Malta: 2000 – as matrículas equivalentes a tempo inteiro são estimadas com base na suposição de que correspondem às
matrículas a tempo inteiro mais metade das matrículas a tempo parcial. De 2005 em diante, as estimativas relacionadas com a
despesa do Estado na educação são complementadas com dados administrativos do Sistema de Contabilidade Departamental
da Administração Orçamental Central e das contas anuais das instituições educativas não subvencionadas.
Países Baixos: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de entidades privadas para além das famílias, nem sobre
os pagamentos de agências internacionais e outras fontes estrangeiras a instituições do setor público em relação aos CITE 1-4,
em 2008.
Polónia: os anos de referência são 2003 e 2008. Não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de agências
internacionais e outras fontes estrangeiras, nem sobre os pagamentos de entidades privadas para além das famílias a
estabelecimentos de ensino públicos não estão disponíveis.
Portugal: não existem dados disponíveis sobre as despesas imputadas à aposentação e as despesas a nível da administração
local (exceto para os CITE 5-6 em 2008). Também não há dados disponíveis sobre os pagamentos de outras entidades
privadas para além dos agregados familiares, bem como de agências internacionais e outras fontes estrangeiras, a instituições
do setor público em relação a 2008, exceto para os CITE 5-6. Em 2000, as matrículas equivalentes a tempo inteiro são
estimadas com base na suposição de que correspondem às matrículas a tempo inteiro mais metade das matrículas a tempo
parcial. Não há dados disponíveis sobre as matrículas no CITE 0.
Roménia: os anos de referência são 2000 e 2007. As matrículas equivalentes a tempo inteiro relativas a 2000 são estimadas
com base na suposição de que correspondem às matrículas a tempo inteiro mais metade das matrículas a tempo parcial. Os
dados referentes a 2007 são muito pouco fiáveis.
Eslovénia: anos de referência na figura são 2003 e 2008.
Reino Unido: ajustamento das despesas com a educação no exercício orçamental de 1 de abril a 31 de março ao ano civil.
Islândia: não existem dados sobre as despesas em investigação/desenvolvimento, as despesas com serviços auxiliares e os
pagamentos de agências internacionais e outras fontes estrangeiras a instituições do setor público em relação a 2008.
Também não há dados disponíveis sobre as despesas no CITE 0 em relação a 2000.
Listenstaine: o ano de referência é 2002. Não existem dados disponíveis sobre as despesas com o ensino superior e os
pagamentos dos agregados familiares e outras entidades privadas a instituições do setor público em relação a 2008. As
matrículas equivalentes a tempo inteiro são estimadas com base na suposição de que correspondem às matrículas a tempo
inteiro mais metade das matrículas a tempo parcial relativas a 2002.
Noruega: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de entidades privadas a instituições do setor público, exceto no
caso das despesas dos agregados familiares no CITE 0 em 2008.
Suíça: Os anos de referência são 2001 e 2008. As despesas públicas referem-se às instituições do setor público em 2001. Não
existem dados disponíveis sobre os pagamentos de agregados familiares e outras entidades privadas a instituições públicas
em 2008.
Croácia: Os anos de referência são 2002 e 2008. As despesas do setor privado só estão parcialmente incluídas e as
matrículas equivalentes a tempo inteiro são estimadas com base na suposição de que correspondem às matrículas a tempo
inteiro mais metade das matrículas a tempo parcial em 2002. Não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de outras
entidades privadas para além dos agregados familiares a estabelecimentos de ensino públicos em 2008.
99
A DESPESA POR ALUNO AUMENTA COM O NÍVEL DE ENSINO
Na União Europeia, o custo médio anual por aluno do ensino secundário (CITE 2 a 4) é mais elevado
(6129 euros PCP) do que o dos alunos do ensino primário (CITE 1, 5316 euros PCP). O custo médio
por estudante do ensino superior na UE correspondia a quase o dobro do relativo aos alunos do
ensino primário (9424 euros PCP). Na Alemanha e em Chipre, porém, a diferença dos custos
unitários entre o ensino primário e o ensino superior é significativamente maior, correspondendo o
custo por aluno nas instituições de ensino superior públicas a cerca do triplo do do ensino primário.
No entanto, há países que revelam diferenças relativamente pequenas entre os níveis de ensino. É o
caso, em especial, da Itália, Letónia, Eslovénia e Islândia, onde o custo unitário no ensino superior é
comparável ao do ensino primário.
As disparidades entre países tendem a acentuar-se com o nível de ensino. O custo por aluno do
ensino primário nas instituições do setor público varia entre 2232 euros PCP na Bulgária e 10 746
euros PCP no Luxemburgo, ao passo que o custo por aluno nas instituições de ensino superior do
setor público varia entre 3474 euros PCP na Letónia e 23 103 euros PCP em Chipre. Os valores
relativos à Dinamarca, Luxemburgo, Eslovénia, Eslováquia e Croácia devem ser interpretados com
prudência dado que nem sempre é possível decompor totalmente a despesa anual nas instituições do
setor público por nível de ensino.
Figura D3: Despesas anuais nas instituições do setor público por aluno e por nível de ensino (CITE
1, 2-4 e 5-6), em euros PCP (milhares), 2008
(PPS EUR x 1000)
CITE 1
euros PCP x 1000
CITE 1
CITE 2-4
CITE 5-6
CITE 1
CITE 2-4
CITE 5-6
EU
5.3
6.1
9.4
MT
5.0
7.6
9.6
BE
7.6
9.0
12.8
NL
5.6
7.6
13.4
BG
2.2
2.3
4.9
AT
:
:
:
CZ
2.9
4.8
7.1
PL
3.8
3.6
5.5
CITE 2-4
DK
8.1
8.3
13.5
PT
4.1
5.8
8.2
DE
4.6
5.3
12.6
RO
:
:
:
EE
4.2
4.7
6.0
SI
7.2
5.5
6.5
IE
6.1
8.2
12.8
SK
3.2
3.1
5.1
CITE 5-6
EL
:
:
:
FI
5.5
6.8
12.2
ES
6.4
8.9
10.8
SE
7.0
7.6
15.9
FR
5.2
8.7
11.6
UK
6.4
7.2
:
IT
6.6
7.1
7.2
IS
8.3
7.1
8.8
CY
7.6
10.9
23.1
LI
8.5
9.6
:
LV
4.3
4.2
3.5
NO
8.8
10.1
16.1
LT
2.8
3.5
5.0
CH
7.0
10.3
16.7
LU
10.7
16.5
:
HR
3.4
3.7
7.5
Nota explicativa
Ver Figura D2.
Notas específicas por país (ver também Figura D2)
Dinamarca: CITE 2-4, CITE 5-6 – as despesas relativas ao CITE 4 estão parcialmente incluídas nos CITE 2-4 e CITE 5-6.
Irlanda e Portugal: CITE 5-6 – não existem dados disponíveis sobre as despesas com serviços auxiliares.
100
HU
3.5
3.6
5.7
TR
:
:
:
Itália: CITE 2-4 – não existem dados disponíveis sobre as despesas relativas ao CITE 4, nem sobre os pagamentos de
agências internacionais e outras fontes estrangeiras a instituições do setor público.
Luxemburgo: CITE 1 e CITE 2-4 – não existem dados disponíveis sobre as despesas com serviços auxiliares. CITE 2-4 – não
há dados disponíveis sobre as despesas relativas ao CITE 4.
Portugal: CITE 1 e CITE 2-4 – não existem dados disponíveis sobre as despesas a nível local. CITE 2-4 e CITE 5-6 – as
despesas relativas ao CITE 4 estão parcialmente incluídas nos CITE 3 e CITE 5-6.
Eslovénia: as despesas relativas ao CITE 2 estão incluídas no CITE 1.
Eslováquia: as despesas relativas ao CITE 5B estão incluídas no CITE 3.
Suécia: CITE 1 e CITE 2-4: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de agências internacionais e outras fontes
estrangeiras a instituições do setor público.
Reino Unido: CITE 1 e CITE 2-4: ajustamento das despesas em educação do exercício orçamental de 1 de abril a 31 de
março ao ano civil.
Noruega: CITE 5-6: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de agências internacionais e outras fontes
estrangeiras a instituições do setor público.
Croácia: CITE 1 e CITE 2-4: as despesas relativas ao CITE 2 estão incluídas no CITE 1.
O FINANCIAMENTO PRIVADO DA EDUCAÇÃO CONTINUA A SER MARGINAL
As despesas educativas são financiadas de duas formas distintas: por fundos públicos e por fundos
privados. A despesa pública inclui todo o financiamento direto da educação pelo setor público
(independentemente do nível administrativo que o disponibiliza), enquanto a despesa privada inclui o
pagamento de propinas (e todos os outros pagamentos) efetuados, principalmente, por agregados
familiares (ou seja, os alunos e suas famílias), empresas e associações sem fins lucrativos.
Em virtude de o ensino obrigatório ser, em grande parte, facultado aos alunos gratuitamente, a
proporção de financiamento privado, na maioria dos países, é muito influenciada pelas políticas de
financiamento do ensino pré-escolar com finalidade educativa (ver Figura D6) e do ensino superior
(ver Figura D11), ou seja, pela existência ou não de propinas a pagar pelos alunos e, caso existam,
pelo nível dessas propinas.
As proporções relativas do financiamento público e privado da educação também se ligam ao grau de
autonomia de que as instituições gozam para angariar fundos privados e determinar a forma como
estes são gastos (ver Figura B13). Acresce que o montante dos fundos e os métodos de
financiamento dos estabelecimentos de ensino subvencionados (ver Figura D8) podem igualmente
afetar o equilíbrio entre despesa pública e privada em educação.
Figura D4: Proporções das despesas com educação (CITE 0 a 6) de fontes privadas e públicas, 2008
Financiamento privado
EU
Financiamento público 86.2
Financiamento privado 13.8
MT
Financiamento público 95
Financiamento privado 5
BE
94.3
5.7
NL
83.6
16.4
BG
87.2
12.8
AT
90.8
9.2
CZ
87.3
12.7
PL
87.1
12.9
DK
92.2
7.8
PT
90.5
9.5
DE
85.4
14.6
RO
:
:
EE
94.7
5.3
SI
88.4
11.6
Financiamento público
IE
93.8
6.2
SK
82.5
17.5
Fonte: Eurostat, UOE (dados extraídos em junho de 2011).
101
EL
:
:
FI
97.4
2.6
ES
87.1
12.9
SE
97.3
2.7
FR
90
10
UK
69.5
30.5
IT
91.4
8.6
IS
90.9
9.1
CY
82.7
17.3
LI
:
:
LV
90.1
9.9
NO
98.2
1.8
LT
90.1
9.9
CH
90.3
9.7
LU
:
:
HR
92.2
7.8
HU
:
:
TR
:
:
Nota explicativa
O indicador mostra a proporção de despesa pública e privada afetada a estabelecimentos de ensino (públicos e privados). A
proporção da despesa final pública ou privada corresponde à percentagem de despesas diretas em educação por
consumidores públicos e privados de recursos educativos. A despesa pública total inclui a compra direta desses recursos pelo
setor público e as transferências para estabelecimentos de ensino e outras entidades privadas. O montante total da despesa
privada inclui propinas e todos os outros pagamentos feitos aos estabelecimentos de ensino. A maioria dos países não dispõe
de dados sobre os pagamentos provenientes da categoria “outras entidades privadas”.
Bélgica: os dados não incluem os estabelecimentos do setor privado não subvencionado nem os relativos à Comunidade
germanófona. Não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de outras entidades privadas para além dos agregados
familiares a instituições públicas relativamente aos CITE 1-4.
Dinamarca: não inclui a despesa direta relativa aos estabelecimentos do setor privado não subvencionado. Não existem dados
disponíveis sobre as despesas em investigação/desenvolvimento.
Estónia: só existem dados parciais sobre os pagamentos de entidades privadas a estabelecimentos de ensino públicos.
Irlanda: não existem dados disponíveis sobre as despesas com o ensino primário a nível da administração local.
Irlanda, Espanha e Portugal: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de outras entidades privadas para além
dos agregados familiares a estabelecimentos de ensino, exceto no caso dos pagamentos a instituições do setor público dos
CITE 5-6.
Lituânia: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de entidades privadas a estabelecimentos de ensino em
relação ao CITE 1 e aos programas gerais de CITE 2 e 3.
Países Baixos: não há dados disponíveis sobre os pagamentos de outras entidades privadas para além dos agregados
familiares a instituições públicas em relação aos CITE 0 a 4.
Polónia: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de outras entidades privadas para além dos agregados
familiares a estabelecimentos de ensino. O financiamento público inclui a despesa com o acolhimento de crianças no nível préescolar.
Portugal: não existem dados disponíveis sobre as despesas a nível da administração local, exceto no caso das instituições de
ensino superior do setor público. Também não há dados disponíveis sobre as despesas dos agregados familiares em
instituições privadas, exceto no caso do ensino superior, nem sobre as transferências públicas para entidades privadas.
Eslováquia: não existem dados disponíveis sobre as despesas relativas aos estabelecimentos de ensino privado não
subvencionados.
Islândia: não existem dados disponíveis sobre as despesas com serviços auxiliares.
Noruega: as despesas dos agregados familiares não incluem os CITE 1-3. Não há dados disponíveis sobre os pagamentos de
outras entidades privadas para além dos agregados familiares a estabelecimentos de ensino.
Suíça: não inclui a despesa privada, exceto no caso dos estabelecimentos do setor privado não subvencionado para os
programas pré-profissionais e profissionais de CITE 3.
Croácia: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de entidades privadas a estabelecimentos do setor privado não
subvencionado.
As despesas com a educação são principalmente financiadas por fundos públicos. Na verdade, em
todos os países, o financiamento público paga, pelo menos 69% das despesas educativas, no
conjunto dos níveis de ensino, sendo essa percentagem mais elevada na Bélgica, Estónia, Malta,
Finlândia, Suécia e Noruega: cerca de 95%.
A parte de financiamento privado varia significativamente entre países, mas em alguns deles pode
estar subestimada, visto que nem todos os dados se encontram disponíveis. Oscila entre menos de
5% na Suécia, Finlândia e Noruega e 30% no Reino Unido, situando-se a média da UE-27 em 13,8%.
Na Alemanha, Chipre, Países Baixos e Eslováquia, entre 14,6% e 17,5% das despesas na educação
provêm de fontes de financiamento privadas. Neste grupo de países, a Alemanha, Chipre e Países
Baixos patenteiam uma proporção relativamente elevada de apoio financeiro aos alunos (entre 10% e
14% da despesa pública em educação), ao passo que esse apoio pesa relativamente pouco (cerca
de 6%) na Eslováquia e no Reino Unido (ver Figura D9).
A nível da UE-27, o financiamento público representava 88,5% das despesas na educação em 2000,
mas não ia além de 86,2% em 2008, sugerindo que a proporção do financiamento privado não
cresceu significativamente no período de 2000-2008 na UE-27. A nível nacional, para além das
grandes diferenças existentes quanto à proporção do financiamento privado, observam-se tendências
contrastantes. De facto, entre 2000 e 2008, a proporção do financiamento privado duplicou no Reino
Unido, quintuplicou na Eslováquia (de 3,6% para 17,5%) e multiplicou-se por sete em Portugal (de
102
1,4% para 9,5%). Inversamente, caiu para metade em Chipre (de 35% em 2000 para 17% em 2008) e
Malta (de 11% em 2000 para 5% em 2005).
AS DESPESAS COM O PESSOAL REPRESENTAM
MAIS DE 70% DA DESPESA ANUAL TOTAL EM EDUCAÇÃO
As despesas dos estabelecimentos de ensino públicos dividem-se em duas grandes categorias:
despesas correntes e despesas de investimento. Nas primeiras incluem-se os salários e os custos
relacionados com o pessoal e outras despesas correntes, em que estão abrangidos os custos de
manutenção dos edifícios, a compra de materiais didáticos e os recursos operacionais (custos
diários). As despesas de investimento relacionam-se com os ativos que duram mais de um ano
(incluem as despesas de construção, renovação e grandes obras de reparação dos edifícios, bem
como as relativas à aquisição de novos equipamentos ou à substituição dos existentes).
As despesas correntes representam mais de 84% da despesa total das instituições do setor público
em todos os países e, a despesa com o pessoal, nelas incluída, ultrapassa de longe todas as outras
categorias de despesa. Entre os fatores que afetam o seu nível figuram a estrutura dos salários
brutos anuais dos professores (ver Figura E13) e a estrutura etária do pessoal docente dos diversos
níveis de ensino (ver Figuras E11 e E12).
Em todos os países, os custos de pessoal representam, em média, 70% da despesa anual em
educação na UE-27. Esta percentagem está mais próxima dos 85% na Bélgica e em Portugal,
enquanto na República Checa, Eslováquia e Finlândia é inferior a 60%. Neste segundo grupo, as
outras despesas correntes equivalem a mais de um terço da despesa anual.
Existem diferenças significativas entre países no tocante às despesas de investimento. Alguns deles,
como a Bélgica, Eslováquia, Portugal e Croácia, afetam quase todos os seus recursos às despesas
correntes, limitando, assim, as despesas de investimento a menos de 5%. Em 2008, estas despesas
não excediam 16% da despesa anual total nas instituições do setor público, observando-se os valores
mais elevados na Bulgária (14%), Chipre (14,9%) e Letónia (15,8%).
Ao nível da UE, a parte das despesas de investimento manteve-se estável entre 2000 e 2008,
representando 8,3% e 8,9%, respetivamente, mas alguns países passaram por mudanças
significativas nesse período. A proporção das despesas de investimento aumentou na Bulgária (+12
pontos percentuais), Chipre (+7 pontos percentuais) e Letónia (+7 pontos percentuais). Pelo contrário,
houve uma diminuição percentual na Hungria (-4 pontos percentuais), Malta (-4 pontos percentuais) e
Islândia (-5 pontos percentuais).
103
Figura D5: Repartição do total da despesa anual em estabelecimentos de ensino do setor público
(CITE 0 a 6) pelas principais categorias de despesas, 2008
Investimento
Investimento
Correntes –
Pessoal
Correntes –
Outras
Investimento
Correntes –
Pessoal
Correntes –
Outras
Correntes – Pessoal
Correntes – Outras
EU
8.9
BE
4.1
BG
14.0
CZ
10.0
DK
5.3
DE
7.6
EE
:
IE
9.2
EL
:
ES
12.5
FR
9.5
IT
5.9
CY
14.9
LV
15.8
LT
9.0
LU
:
HU
5.8
70.2
82.3
60.6
53.2
77.0
71.3
:
72.9
:
70.4
73.6
74.7
73.0
65.9
71.4
:
69.0
20.8
13.6
25.5
36.8
17.7
21.1
:
18.0
:
17.1
16.9
19.4
12.0
18.3
19.6
:
25.2
MT
8.0
NL
13.6
AT
:
PL
8.0
PT
3.5
RO
:
SI
11.1
SK
4.7
FI
7.1
SE
5.9
UK
8.3
IS
8.1
LI
:
NO
11.3
CH
7.8
HR
3.4
TR
:
71.6
67.7
:
60.5
84.2
:
67.2
57.7
59.9
63.5
71.5
68.7
69.8
66.6
76.6
61.2
:
20.4
18.7
:
31.5
12.3
:
21.7
37.6
33.0
30.5
20.2
23.3
30.2
22.1
15.6
35.4
:
Nota explicativa
As despesas totais dos estabelecimentos de ensino podem ser, de um modo geral, decompostas em despesas correntes e
despesas de investimento. As próprias despesas correntes podem decompor-se em duas categorias: custos de pessoal e
outras despesas correntes. A repartição das despesas varia em função do nível de salários dos professores e do rácio
alunos/professor, mas igualmente de os estabelecimentos serem proprietários ou arrendarem os edifícios que utilizam, e de
fornecerem manuais ou serviços auxiliares (refeições ou internamento, por exemplo) complementarmente ao ensino.
As percentagens para cada categoria de despesas são calculadas em relação ao total das despesas anuais.
Bélgica: os dados não incluem os estabelecimentos do setor privado não subvencionado, nem os dados relativos à
Comunidade germanófona. Não há dados disponíveis sobre os pagamentos de outras entidades privadas para além dos
agregados familiares a estabelecimentos de ensino do setor público nos CITE 1, 2-3 e 4.
Dinamarca: não existem dados disponíveis sobre as despesas em investigação/desenvolvimento.
Polónia: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de agências internacionais e outras fontes estrangeiras, bem
como de outras entidades privadas para além dos agregados familiares, aos estabelecimentos de ensino do setor público.
Portugal: só existem dados disponíveis sobre as despesas a nível da administração local em relação ao ensino superior. Não
há dados disponíveis sobre as despesas imputadas à aposentação. Os dados sobre os pagamentos de agências internacionais
e outras fontes estrangeiras, bem como de entidades privadas para além dos agregados familiares, a estabelecimentos de
ensino públicos só estão disponíveis a nível do ensino superior.
Islândia: não existem dados disponíveis sobre as despesas com serviços auxiliares. Também não há dados disponíveis sobre
os pagamentos de agências internacionais e outras fontes estrangeiras a estabelecimentos do setor público, nem sobre as
despesas em investigação/desenvolvimento.
Noruega: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de entidades privadas a estabelecimentos de ensino públicos,
exceto dos agregados familiares ao nível pré-escolar.
Suíça: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de agregados familiares e outras entidades privadas a instituições
públicas.
Croácia: não existem dados disponíveis sobre os pagamentos de entidades privadas, para além dos agregados familiares, a
estabelecimentos de ensino públicos.
104
A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR NÃO OBRIGATÓRIA
É CRESCENTEMENTE OFERECIDA A TÍTULO GRATUITO
Em metade dos países examinados, a educação pré-escolar é gratuita nas instituições públicas com
finalidade educativa (CITE 0). Este facto facilita claramente o acesso à educação pré-escolar para
todas as crianças e, em especial, para as pertencentes a famílias de baixos rendimentos. Além disso,
também é frequente os países ajustarem as propinas pagas pela educação pré-escolar não
obrigatória de acordo com o rendimento do agregado familiar e outros critérios (ver Figura D7).
Em vários países, a participação é gratuita em todas as instituições pré-escolares com finalidade
educativa (dos setores público ou privado subvencionado). Em alguns deles, porém, as instituições
podem cobrar por alguns anos da educação pré-escolar, especialmente no caso de crianças abaixo
de determinada idade (em regra, três anos, a idade habitualmente indicada para o início do CITE 0).
Na Irlanda e Espanha, por exemplo, os pais pagam durante os primeiros anos, ou durante o primeiro
ciclo da educação pré-escolar, mas não depois. Na República Checa, o último ano de educação préescolar é gratuito nas instituições do setor público. Na Suécia, as escolas (ou turmas) de educação
pré-escolar são gratuitas para os pais das crianças de quatro e cinco anos.
Em França, Itália, Letónia, Portugal e Roménia a oferta do setor público é gratuita, enquanto no setor
privado se pagam propinas de frequência. Na Irlanda, Polónia e Reino Unido, há vagas gratuitas
disponíveis a tempo parcial para todas as crianças de três e quatro anos (o que corresponde ao CITE
0) e as instituições podem oferecer horas adicionais mediante o pagamento de uma propina. Apesar
de os estabelecimentos do setor público não cobrarem propinas aos pais, podem exigir contribuições
pelos serviços auxiliares. É o que acontece, por exemplo, em França e Itália, bem como noutros
países, em relação às refeições e aos transportes escolares.
Figura D6: Educação pré-escolar paga e gratuita em instituições com finalidade educativa (CITE 0),
2010/11
Estabelecimentos públicos
Estabelecimentos
privados subvencionados
Gratuita
Gratuita em alguns estabelecimentos
Fonte: Eurydice.
Sujeita ao pagamento de propinas
Nota explicativa
Na figura, apenas se mostram as chamadas instituições pré-escolares “com finalidade educativa”, dotadas de pessoal
qualificado para a docência. Os infantários, centros de acolhimento de crianças e grupos infantis (cujo pessoal não necessita
de tais qualificações) não são referidos.
A frequência paga em instituições de educação pré-escolar refere-se às propinas pagas pelos pais e não ao pagamento de
refeições ou de atividades extracurriculares opcionais (específicas ou suplementares).
República Checa e Eslováquia: só é gratuito o último ano de educação pré-escolar em instituições públicas. Na República
Checa, os pais ou as famílias de acolhimento que recebem prestações sociais não têm de pagar propinas.
Grécia: não existem estabelecimentos privados subvencionados no CITE 0.
Espanha: a oferta é gratuita no segundo ciclo da educação pré-escolar (3 a 6 anos de idade) nos estabelecimentos do setor
público e do setor privado subvencionado. O primeiro ciclo da educação pré-escolar (0-3 anos de idade) está sujeito ao
pagamento de propinas.
França: quase todos os estabelecimentos privados são subvencionados e as propinas são muito baixas.
105
Hungria: os municípios são obrigados a oferecer educação pré-escolar, nos termos da Lei da Administração Local. No entanto,
se uma instituição privada assumir esta tarefa em nome do município (mediante acordo entre ambos), essa oferta é gratuita
para as crianças.
Lituânia: podem conceder-se isenções das propinas, em determinadas circunstâncias, mas elas não são consideradas na
figura.
Áustria: nos últimos anos, alguns dos nove Länder austríacos aboliram as propinas na educação pré-escolar para as crianças
de todas idades.
Polónia: cinco horas diárias de educação e acolhimento em estabelecimentos do setor público são gratuitas.
Roménia: no caso dos estabelecimentos do setor privado, os dados referem-se ao ano letivo de 2006/07.
Suécia: os estabelecimentos de educação pré-escolar públicos e privados são gratuitos para crianças de quatro e cinco anos,
o mesmo acontecendo com as turmas pré-escolares.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): os estabelecimentos voluntários e privados (do setor privado subvencionado) recebem
financiamento do Estado para disponibilizarem lugares gratuitos a tempo parcial, podendo oferecer horas adicionais mediante
pagamento de propinas.
Reino Unido (SCT): estão disponíveis lugares gratuitos para todas as crianças de três e quatro anos de idade a tempo parcial.
Os pais podem complementá-las com horas adicionais sujeitas ao pagamento. Todas as crianças de cinco anos frequentam o
ensino obrigatório a tempo inteiro, que é gratuito para os pais, apesar de se poderem cobrar propinas pelo acolhimento
extraescolar após o período letivo. Compete às autoridades locais decidir se financiam ou não o acolhimento de crianças com
menos de três anos, apesar de não serem obrigadas a fazê-lo pelas autoridades centrais.
Croácia: o financiamento da educação pré-escolarencontram-se sob a jurisdição das autoridades locais. A maioria delas exige
que os pais contribuam para os custos da oferta educativa ao nível pré-escolar, mas algumas (embora poucas) suportam o
custo total deste nível de ensino (quando têm fundos suficientes) e não pedem qualquer contribuição aos pais.
UTILIZAM-SE VÁRIOS MECANISMOS DE APOIO
PARA TORNAR A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR MAIS ACESSÍVEL
Complementarmente às políticas mais gerais de combate à exclusão social, em todos os países onde
a educação pré-escolar não obrigatória (CITE 0) está sujeita ao pagamento de propinas, existe algum
tipo de mecanismo de ajustamento das contribuições dos pais em função dos seus rendimentos.
Utilizam-se três critérios principais: o rendimento do agregado familiar, o número de filhos e o estatuto
familiar (designadamente crianças de famílias monoparentais).
Na grande maioria dos países, os mecanismos de apoio funcionam ao nível central e o rendimento do
agregado familiar é o fator determinante. A República Checa, Lituânia, Polónia, Eslováquia e Turquia
constituem as únicas exceções a esta regra. Na República Checa, o diretor do estabelecimento fixa
as propinas de base para cada ano civil, as quais são idênticas para todas as crianças, embora os
pais e as famílias de acolhimento beneficiários de prestações sociais estejam isentos do seu
pagamento. Na Polónia, só o rendimento do agregado familiar é considerado pelas autoridades
locais, que podem decidir isentar uma família da sua contribuição em caso de dificuldades
financeiras. Na Eslováquia, as pré-escolas não cobram propinas no ano anterior à escolaridade
obrigatória, caso o tutor legal das crianças receba o “subsídio de pobreza”. Na Turquia, as propinas
são determinadas pelo governador de cada província e todos os alunos do mesmo distrito pagam
propinas idênticas.
Na maioria dos países, utiliza-se uma combinação do rendimento do agregado familiar com o número
de filhos existente no mesmo como base de redução ou isenção das propinas. No Reino Unido, são
concedidos créditos fiscais às famílias com rendimentos inferiores a determinado montante se os
filhos frequentarem horas adicionais sujeitas a pagamento de propinas.
No Luxemburgo, está em vigor um sistema de “cheques-serviço de acolhimento de crianças”,
introduzido em 2009. Este mecanismo proporciona uma isenção parcial do pagamento e reduz as
contribuições financeiras dos pais com o intuito de incentivar as famílias a aproveitarem os serviços
educativos profissionais. Os cheques, que não são concedidos em função do rendimento dos pais,
dão direito a, pelo menos, três horas de acolhimento por semana para as crianças. Estão disponíveis
horas adicionais a uma propina horária variável, dependente do rendimento do agregado familiar e da
posição da criança na família, por exemplo, primeiro ou segundo filho.
106
Podem aplicar-se localmente critérios diferentes dos utilizados pelas autoridades centrais para tornar
a educação pré-escolar mais acessível para pessoas de baixos rendimentos. Por exemplo, na
Estónia, as autoridades centrais só tomam em consideração o rendimento do agregado familiar, mas
as administrações locais podem examinar critérios adicionais (por exemplo, o número de filhos ou o
estatuto da família). Na Islândia, muitos municípios aplicam outros critérios, que podem incluir a
situação conjugal ou profissional dos pais, ou o facto de as crianças frequentarem o ensino a tempo
inteiro ou a tempo parcial. A Dinamarca, Alemanha e Áustria aplicam propinas mais reduzidas em
determinadas áreas geográficas.
Figura D7: Fatores considerados na oferta de reduções ou isenções de propinas em instituições de
educação pré-escolar com finalidade educativa do setor público ou do setor privado subvencionado
(CITE 0), 2010/11
Rendimento do agregado familiar
Número de filhos
Estatuto familiar (famílias
monoparentais)
Localização geográfica
Outros critérios
Não há propinas
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura examina os critérios utilizados para ajustar as propinas cobradas aos pais para os filhos frequentarem as instituições
de educação pré-escolar com finalidade educativa do setor público e do setor privado subvencionado.
Irlanda: desde janeiro de 2010, oferece-se a todas as crianças dos 3,3 anos aos 4 anos de idade um ano de educação préescolar gratuita (geralmente durante a manhã e início da tarde). Caso os pais desejem que os filhos permaneçam o dia inteiro,
têm a possibilidade de obter financiamento para o efeito, numa escala decrescente em função dos rendimentos, através de um
programa de subvenção ao acolhimento de crianças (Childcare Subvention Scheme - CCSS). Se um dos pais estiver a
frequentar um curso de formação numa comissão de ensino profissional ou no organismo nacional de formação Fas, também
poderá aceder ao acolhimento de crianças subvencionado no âmbito do programa de acolhimento de crianças, educação e
formação (Childcare, Education and Training Scheme - CETS).
Espanha: a oferta é gratuita no segundo ciclo da educação pré-escolar (3 a 6 anos de idade) nos estabelecimentos do setor
público e do setor privado subvencionado. O primeiro ciclo (0-3 anos) está sujeito ao pagamento de propinas. Nos
estabelecimentos privados não subvencionados, as crianças em risco têm direito a ajuda financeira, de acordo com o
“rendimento do agregado familiar” e “o número de filhos”, tanto no primeiro como no segundo ciclos.
França: quase todos os estabelecimentos de ensino privados são subvencionados e as propinas são muito baixas. As
contribuições privadas relativas às refeições ajustam-se ao rendimento do agregado familiar.
Itália: são aplicados vários critérios para as crianças que frequentam a educação pré-escolar municipal.
Áustria: as contribuições privadas podem ser ajustadas quando há irmãos a frequentar o mesmo estabelecimento de
educação pré-escolar.
Reino Unido: os pais com rendimentos baixos ou médios recebem créditos fiscais através do Working Tax Credit Child Care
Element (Crédito fiscal de acolhimento de crianças), que paga até 70% dos custos tabelados, se eles trabalharem, no mínimo,
16 horas por semana.
107
OS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DOS SETORES PÚBLICO E PRIVADO
SUBVENCIONADO UTILIZAM OS MESMOS MÉTODOS DE FINANCIAMENTO
PARA AFETAR RECURSOS AO PESSOAL DOCENTE
Na Hungria, Países Baixos, Polónia, Finlândia e Suécia não há qualquer diferença entre o
financiamento público fornecido às escolas da rede pública e aquele que é afetado aos
estabelecimentos de ensino privado subvencionado. Na Suécia, o município paga a estes últimos, por
cada aluno, o mesmo montante que ele lhe custaria se frequentasse uma escola com gestão
municipal. O montante é calculado segundo o mesmo método que o município utiliza para calcular os
custos das suas próprias escolas, com base no orçamento do exercício orçamental seguinte. Além
disso, o município paga uma subvenção complementar pelos alunos com deficiências que exijam
medidas de apoio extraordinárias, não relacionadas com o ensino normal.
No outro extremo do espetro e em quase metade dos países europeus examinados, as instituições
privadas ou não são subvencionadas – Bulgária, Grécia, Roménia e Reino Unido (à exceção das
academias na Inglaterra) – ou recebem fundos públicos para todos os tipos de despesas, de acordo
com os diferentes métodos de cálculo ou os diferentes níveis utilizados para as escolas da rede
pública.
Noutros países, o financiamento público do pessoal docente de estabelecimentos do setor privado
subvencionado é atribuído da mesma forma que o dos estabelecimentos públicos (mesmo que outros
tipos de despesas sejam financiados de forma diferente). Na Estónia, Letónia e Áustria, a despesa
com o pessoal docente é o único tipo de despesa em que as autoridades públicas financiam as
escola públicas da mesma forma que as instituições privadas subvencionadas. Em Malta, Eslováquia
e Croácia tanto o pessoal docente como o não docente são financiados segundo o mesmo método,
independentemente do tipo de instituição a que pertencem. Por último, na Bélgica, França (com o
contrat d'association), Portugal e Eslovénia (no caso das escolas concessionadas), as autoridades
públicas aplicam o mesmo método de financiamento às instituições privadas subvencionadas e da
rede pública para todos os tipos de despesas exceto as de investimento.
108
Figura D8: Níveis de financiamento e/ou métodos de financiamento aplicados pelas autoridades
públicas aos estabelecimentos de ensino secundário inferior do setor privado subvencionado em
comparação com os estabelecimentos do setor público, 2010/11
Mesmos níveis/métodos de financiamento do pessoal docente
Mesmos níveis/métodos
de financiamento do
pessoal docente e não
docente
+ Despesas de investimento
+ Despesas correntes
Mesmos níveis/métodos de cálculo para todas as categorias de
recursos
Níveis/métodos de cálculo diferentes para todas as categorias de
recursos
Escolas privadas não subvencionadas
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
As instituições são classificadas como públicas se forem controladas e geridas: 1) diretamente por uma autoridade ou
entidade educativa pública ou, 2) diretamente por um organismo estatal ou por um órgão de gestão (conselho, comissão, etc.),
cujos membros sejam, na sua maioria, nomeados por uma autoridade pública ou designados por “franquia” pública.
As instituições são classificadas como privadas se forem controladas e geridas por organizações não governamentais (por
exemplo, igrejas, sindicatos ou empresas), ou se a maioria dos membros do seu órgão diretivo não tiver sido escolhida por um
organismo público.
As instituições privadas subvencionadas (na dependência do Estado) recebem 50% ou mais do seu financiamento de
base de organismos públicos, ou o seu pessoal docente é pago por um organismo público – diretamente ou através do
governo.
As instituições privadas não subvencionadas recebem menos de 50% do seu financiamento de base de organismos
públicos e o seu pessoal docente não é pago por um organismo público.
Bélgica: as instituições privadas subvencionadas podem utilizar os fundos que lhe são atribuídos para despesas de
funcionamento ou para remunerar o pessoal não docente; o mesmo se aplica aos estabelecimentos administrados pelas
províncias e pelos municípios. Em contrapartida, os estabelecimentos administrados pelas Comunidades recebem mais
recursos para o pessoal não docente.
República Checa: as despesas de investimento não se encontram cobertas por subvenções públicas e devem ser suportadas
pelas entidades fundadoras dos estabelecimentos.
Estónia: o orçamento do governo central financia algumas despesas correntes, como os manuais e as refeições escolares,
utilizando a mesma base para escolas privadas, estatais e municipais.
França: a figura apresenta a situação da maioria das instituições privadas subvencionadas com contrat d'association. Nas
escolas privadas com contrat simple, só o financiamento do pessoal docente é semelhante nas instituições privadas e públicas.
As outras categorias de despesa não são financiadas pela autoridade pública central.
Eslovénia: as escolas do setor privado recebem 85% dos fundos pagos às escolas da rede pública para despesas com
salários e materiais; as escolas privadas concessionadas recebem 100% dos fundos pagos às escolas públicas para o referido
tipo de despesas. A figura mostra as escolas privadas não concessionadas.
Reino Unido (ENG): os estabelecimentos privados subvencionados aqui representados são as academias, que não podem
cobrar propinas. Também existem escolas privadas em que se pagam propinas, as quais, tal como no resto do Reino Unido,
não recebem qualquer financiamento público.
Reino Unido (SCT): as autoridades públicas subvencionam muito poucas escolas privadas.
109
AS BOLSAS E OS EMPRÉSTIMOS PARA ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR
SÃO UMA VERTENTE IMPORTANTE DA DESPESA PÚBLICA EM EDUCAÇÃO
Os países da União Europeia afetam, em média, 6,4% do total da sua despesa pública ao apoio
direto a alunos. Contudo, existem claras diferenças entre países quanto ao nível global de
financiamento direto disponibilizado, bem como grandes disparidades nos montantes concedidos a
alunos dos diferentes níveis de ensino.
A Bulgária, Dinamarca, Chipre e Países Baixos afetam, pelo menos, o dobro da média da União
Europeia. No extremo oposto do espetro, quase metade dos Estados-Membros gasta menos do que a
média da UE-27. Os valores aqui analisados referem-se apenas ao apoio público direto a alunos, o
qual não traduz cabalmente o verdadeiro nível de apoio que as famílias podem receber. Por exemplo,
as deduções fiscais e/ou os abonos de família disponíveis do ensino primário ao secundário superior
(ver Figuras D10 e D13) não são aqui tomadas em consideração.
O ensino primário e secundário é gratuito em todos os países, ao passo que o superior pode estar
sujeito ao pagamento de propinas. Isto explica, em parte, por que razão os países da União Europeia
gastam, em média, 16,7% do total da sua despesa pública com o ensino superior no apoio público
direto a estudantes, enquanto o apoio direto concedido a alunos do ensino primário, secundário e
pós-secundário não superior (CITE 1-4) corresponde apenas a 3,7% do total da despesa pública em
educação. Este padrão observa-se em todos os países à exceção da Bulgária, onde os alunos dos
ensinos primário e secundário recebem mais apoio do que os do ensino superior, e da República
Checa e Polónia, onde o apoio direto a uns e outros (CITE 1-4 e CITE 5-6) apresenta poucas
diferenças.
O apoio direto a alunos dos ensinos primário e secundário é inferior a 5% em mais de metade dos
países examinados. A Bulgária (16%), Dinamarca (10%) e Alemanha (8%) registam as percentagens
mais elevadas, enquanto na Itália, Áustria e Suíça, se consagra menos de 1% do total da despesa
pública em educação ao apoio público a estes níveis.
Em muitos países, os alunos ou os seus pais pagam taxas de matrícula e/ou propinas. Além disso, se
tiverem de sair da residência familiar, os estudantes do ensino superior podem igualmente ter
despesas de subsistência (por exemplo, alojamento, etc.). O apoio público direto é uma das formas
utilizadas pelas autoridades públicas para alargar o acesso ao ensino superior e, em mais de metade
dos países europeus analisados, corresponde a mais de 12% do total da despesa pública neste nível.
A Polónia, a Suíça e a Croácia registam as percentagens mais baixas, com 1,5%, 2,1% e 3,1%,
respetivamente. A Dinamarca, Chipre, Países Baixos, Suécia, Reino Unido e Noruega consagram um
quarto ou mais da sua despesa pública no ensino superior ao apoio financeiro direto aos estudantes.
O nível de apoio muito elevado constatado em Chipre (50,9%) deve-se aos custos de financiamento
do grande número de estudantes cipriotas no estrangeiro.
110
Figura D9: Apoio público direto (bolsas e empréstimos) a alunos (CITE 1-4), a nível superior (CITE 56) e global (CITE 0 a 6), em percentagem do total da despesa pública em educação, 2008
CITE1-4
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
CITE 5-6

CITE 0-6
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
CITE1-4
3.7
1.9
16.1
4.5
10.0
8.5
3.4
7.5
:
1.9
3.2
1.0
:
4.3
1.9
1.8
4.1
CITE 5-6
16.7
13.2
6.7
4.9
28.4
18.9
7.4
12.7
:
9.9
7.4
20.2
50.9
7.1
14.1
:
14.3
CITE 0-6
6.4
4.1
13.6
4.1
16.0
10.3
3.8
8.7
:
3.6
3.7
4.6
12.7
4.2
4.3
:
5.4
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
CITE1-4
:
7.8
0.8
1.3
2.0
:
3.6
3.0
3.2
5.3
1.7
1.2
:
8.8
0.6
:
:
CITE 5-6
:
28.9
17.4
1.5
14.9
:
23.2
17.5
14.7
25.4
31.2
22.5
:
44.1
2.1
3.1
:
CITE 0-6
:
13.1
5.3
1.2
4.3
:
7.8
5.8
6.6
10.2
6.3
5.2
4.8
19.4
1.0
0.7
:
Nota explicativa
O apoio financeiro aos alunos corresponde a transferências financiadas pelo setor público sob a forma de bolsas de estudo,
empréstimos e abonos de família. O indicador não reflete todo o apoio financeiro que lhes é concedido, uma vez que os
estudantes do ensino superior também o podem receber sob a forma de empréstimos de bancos privados e beneficiar de
serviços sociais especiais (como refeições subsidiadas, transportes, assistência médica e alojamento) ou de deduções fiscais.
O apoio financeiro aos alunos de todos os níveis varia entre países em função das diferenças existentes nos sistemas
educativos.
Bulgária, República Checa e Áustria: o setor público não financia empréstimos aos alunos.
Dinamarca: as despesas no CITE 4 estão parcialmente incluídas nas dos CITE 5-6.
Estónia e Hungria: os dados sobre os empréstimos a alunos financiados pelo setor público só estão parcialmente disponíveis.
Espanha, Irlanda e Portugal: não existem dados disponíveis sobre as despesas com serviços auxiliares em relação ao CITE
5-6.
Chipre: inclui os auxílios financeiros aos alunos que estudam no estrangeiro nos CITE 0-6 e CITE 5-6.
Luxemburgo: não existem dados disponíveis sobre as despesas no CITE 4. Também não há dados disponíveis sobre as
despesas nos CITE 1-4 com serviços auxiliares, nem sobre as transferências públicas para outras entidades privadas que não
sejam agregados familiares.
Portugal: não existem dados disponíveis sobre os empréstimos a estudantes financiados pelo setor público. As despesas no
CITE 4 estão parcialmente incluídas em CITE 5-6. Também não há dados disponíveis sobre as despesas nos CITE 1-4 a nível
da administração local, nem sobre as transferências públicas para outras entidades privadas que não sejam agregados
familiares. As despesas imputadas à aposentação estão incluídas na despesa total.
Eslováquia: não existem dados disponíveis sobre as transferências públicas para entidades privadas a nível local em relação
aos CITE 0, CITE 1 e CITE 2. As despesas no CITE 5B estão incluídas em CITE 3.
Islândia: não existem dados disponíveis sobre as despesas com serviços auxiliares.
Noruega: não existem dados disponíveis sobre as despesas com serviços auxiliares em relação aos CITE 1-4.
Croácia: não existem dados disponíveis sobre os auxílios financeiros a alunos dos CITE 0 a 4. Também não há dados
disponíveis sobre as transferências públicas para outras entidades privadas que não sejam agregados familiares, nem sobre as
bolsas de estudo e outros subsídios nos CITE 5-6:
111
OS ABONOS DE FAMÍLIA E AS DEDUÇÕES FISCAIS SÃO MÉTODOS MUITO UTILIZADOS
PARA APOIAR AS FAMÍLIAS COM FILHOS EM IDADE ESCOLAR
Os abonos de família existem em todos os países europeus sem exceção. Em geral, são concedidos
a partir do momento em que as crianças nascem e pagos, pelo menos, até ao fim do ensino
obrigatório (ver Figura D10 para informação sobre o apoio a estudantes do ensino superior). O limite
máximo de idade pode ser alargado quando os jovens continuam no ensino pós-obrigatório. Em
alguns países, o limite de idade não corresponde ao fim de um nível de ensino específico.
A Irlanda, Chipre, Islândia e Turquia concedem apenas abonos de família durante os três níveis de
ensino (CITE 1,2 e 3) e a Dinamarca, Suécia e Finlândia durante os ensinos primário e secundário
inferior. Todos os outros países combinam os abonos com outras formas de apoio financeiro, como
as deduções ou os créditos fiscais e/ou as bolsas de estudo. Na Dinamarca e Noruega, o limite de
idade para o abono de família é 18 anos, idade que não corresponde ao final do ensino secundário
superior (ver Figura B2).
Os sistemas de redução da carga fiscal são muito comuns nos países europeus e complementam os
abonos de família dando apoio financeiro aos pais de crianças em idade escolar. Estes sistemas são,
normalmente, aplicáveis aos pais independentemente do nível de ensino frequentado pelos filhos, ou
seja, desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior. São muito poucos os países
que não obedecem a este padrão. Em Itália e Portugal, não existem deduções fiscais para os pais de
crianças no nível pré-escolar, enquanto na Noruega, esse nível é o único elegível para tais deduções.
No Reino Unido, há um sistema universal de abono de família e um sistema de créditos fiscais por
filho em função dos rendimentos. Os abonos são pagos desde o nascimento dos filhos e, por isso,
não estão ligados à educação em termos de início da escolaridade. No caso da faixa etária mais
velha, associam-se à permanência no sistema educativo depois de concluído o ensino obrigatório, até
aos 19 anos de idade. Na Noruega, as famílias que comprovem devidamente as despesas de
acolhimento de crianças podem beneficiar de deduções fiscais anuais.
Em termos globais, muito poucos países complementam os abonos de família com regimes de
deduções fiscais e bolsas de estudo. A Bélgica (Comunidade flamenga) e a Espanha são os únicos
que concedem bolsas de estudo a alunos desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário. É
comum os países concederem bolsas de estudo a alunos do ensino secundário superior, mas alguns
alargam esta prestação aos do secundário inferior (Bélgica (Comunidades francófona e
germanófona), Itália e Hungria) ou até a alunos do ensino primário (França, Polónia, Portugal e
Eslováquia). A Roménia é o único país que associa os abonos de família a bolsas de estudo: os
programas “200 Euros” e “Dinheiro para o ensino secundário” subsidiam as famílias com baixos
rendimentos durante o ano letivo.
112
Figura D10: Tipos de apoio financeiro ao dispor de pais com filhos no ensino primário e secundário,
2010/11
CITE 1
Abonos de família
Abonos de família + deduções fiscais
Abonos de família + bolsas de estudo
Abonos de família + deduções fiscais+ bolsas de
estudo
CITE 2
CITE 3
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
As bolsas de estudo são subsídios ou bolsas concedidos aos alunos para financiar a sua formação. O indicador não inclui o
apoio a alunos que estudam no estrangeiro nem subsídios específicos para o transporte escolar, as refeições, os manuais e
materiais escolares ou as despesas relativas ao internamento.
Os abonos de família são prestações sociais pagas regularmente aos pais das crianças até estas atingirem determinada
idade ou em certas condições.
Espanha: os abonos de família são concedidos a agregados familiares de baixos rendimentos ou com crianças deficientes.
Malta: no ensino secundário superior, concedem-se bolsas de estudo aos alunos e não aos pais. As famílias que matriculam
os filhos em escolas privadas não subvencionadas beneficiam igualmente de deduções fiscais. As despesas suportadas pelos
pais em serviços de apoio à aprendizagem em escolas não subvencionadas são reembolsadas pelo governo. As famílias só
beneficiam de deduções fiscais em relação às propinas pagas em estabelecimentos privados.
Polónia: complementarmente ao apoio das prestações sociais, estão disponíveis apoios relacionados com a motivação (por
exemplo, prémios pelos resultados escolares ou desportivos, etc.).
Portugal: a Ação Social Escolar visa apoiar as crianças que frequentam a educação pré-escolar, o ensino primário e o
secundário, em termos financeiros e de alimentação e alojamento, bem como no que respeita ao acesso a recursos
pedagógicos. Os alunos do ensino secundário também se podem candidatar a bolsas de estudo por mérito.
113
Roménia: As autoridades locais financiam o programa “Leite e pão” e o programa “Fruta”, destinados a alunos dos 1.º ao 8.º
anos. Também distribuem manuais gratuitos aos alunos órfãos.
Reino Unido: os pais recebem um abono de família (universal) por filho e gozam de créditos fiscais (em função dos
rendimentos) em relação aos filhos, desde o nascimento até aos 16 anos, ou até aos 19, se ainda estiverem a estudar (não no
ensino superior).
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): as bolsas de estudo (educational maintenance allowance ou EMA) destinam-se a jovens que já
ultrapassaram a idade da escolaridade obrigatória, mas têm menos de 19 anos. Estão indexadas aos rendimentos e os
beneficiários devem satisfazer critérios específicos em termos de comportamento, esforço e participação. As EMA são
substituídas, a partir de setembro de 2011, por um regime de bolsas para os jovens dos 16 aos 19 anos de idade mais
vulneráveis.
Noruega: as famílias que comprovem despesas de acolhimento relativas a crianças com menos de 12 anos de idade podem
beneficiar de deduções fiscais anuais até 25 000 NOK por um filho e 15 000 NOK por cada filho adicional. O limite de idade
para o abono de família é 18 anos. Todos os agregados familiares com filhos até esta idade anos recebem abonos.
Turquia: concede-se um pequeno montante às famílias por cada criança matriculada na escola.
EM POUCOS PAÍSES O ENSINO SUPERIOR É TOTALMENTE GRATUITO
As autoridades públicas contribuem para as despesas no ensino superior em todos os países
europeus, mas, de um modo geral, os montantes atribuídos às instituições de ensino superior (IES)
só cobrem parte dos custos. Na maioria dos países, uma parcela significativa do rendimento das IES
está dependente dos estudantes e suas famílias. Nesses países, os estudantes a tempo inteiro
inscritos para uma primeira qualificação (a nível de licenciatura) são obrigados a contribuir
financeiramente para o custo dos seus estudos.
Os dois principais tipos de encargos existentes no ensino superior são as taxas administrativas e as
propinas. Nas taxas administrativas incluem-se as de inscrição, que normalmente são pagas uma
única vez, quando os estudantes se matriculam numa instituição pela primeira vez; as de matrícula,
pagas anualmente, e as taxas para fins de certificação, que abrangem a organização de exames e a
emissão de documentos administrativos relativos à qualificação final. As propinas destinam-se a
contribuir para os custos de docência e são, frequentemente, superiores às taxas administrativas. Em
alguns países, podem aplicar-se medidas especiais aos estudantes que tenham de repetir um ano, ou
que ultrapassem um determinado período para concluírem os estudos.
Em cinco países – Dinamarca, Grécia, Malta, Suécia e Reino Unido (Escócia) – só os estudantes
estrangeiros, de países não pertencentes à União Europeia ou ao Espaço Económico Europeu, têm
de pagar propinas em cursos de primeira qualificação. No Reino Unido (Escócia), um organismo
público paga a taxa de matrícula prevista por lei, independentemente dos rendimentos financeiros dos
estudantes, desde que estes o solicitam e não repitam o ano de estudos.
Na Bulgária e em França, todos os estudantes pagam apenas taxas administrativas anuais, enquanto
na Polónia pagam igualmente taxas para fins de certificação. Nestes três países, os estudantes não
pagam propinas.
A maioria dos países cobra propinas e cerca de metade tem também algum tipo de taxa
administrativa. Todavia, em mais de metade dos países com propinas, nem todos os estudantes são
obrigados a pagá-las. Em contrapartida, as taxas administrativas têm de ser, normalmente, pagas por
todos.
Na Bulgária, França e Polónia, não existem propinas, mas todos os estudantes são obrigados a pagar
taxas administrativas anuais, sendo que na Polónia pagam igualmente taxas de conclusão/emissão
de diplomas.
Na Bélgica (Comunidade germanófona), Espanha, Luxemburgo, Países Baixos, Portugal, Reino
Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), Listenstaine e Turquia, todos os estudantes
pagam propinas (exclusivamente ou associadas a taxas administrativas ou a cotizações para
associações de estudantes (ver infra), que podem não ser obrigatórias para todos).
114
Independentemente das propinas e taxas administrativas, ou complementarmente a elas, pode
vigorar um sistema de pagamentos obrigatórios para as organizações estudantis. Trata-se de
contribuições para os custos associados à vida estudantil ou aos serviços prestados a estudantes,
como os decorrentes de atividades culturais ou relativos a certos tipos de seguros. Quando exigidos,
estes pagamentos são, geralmente, muito mais baixos do que as outras taxas. Em 2010, a Suécia
revogou a inscrição obrigatória nas associações de estudantes, bem como a respetiva cotização, e a
partir de abril de 2008 os estudantes deixaram de ter de pagar a “dotação de licenciatura” em
reconhecimento do apoio recebido durante os estudos. Na Finlândia e na Noruega, só pagam uma
cotização para a organização estudantil e não têm de suportar outros encargos.
A oferta de apoio financeiro a uma população-alvo atenua os efeitos dos regimes universais de
cobrança de taxas administrativas e/ou propinas. Por exemplo, na Itália e em Espanha, os estudantes
visados (identificados em função da situação familiar, do rendimento, de deficiência, etc.) recebem
bolsas e estão isentos de algumas taxas.
Na República Checa, todos os estudantes que frequentam programas de CITE 5A pagam taxas de
matrícula, por alguns serviços e, em alguns casos, taxas administrativas. Pagam, além disso,
propinas fixadas pelas instituições, se excederem a duração normal dos estudos em mais de um ano,
se estudarem numa língua estrangeira, ou se já tiverem terminado um curso e frequentarem um
segundo curso ou um curso suplementar ao mesmo nível. Os estudantes dos estabelecimentos de
ensino superior profissional (CITE 5B) pagam propinas módicas, fixadas pelo Estado.
Na Bulgária, Estónia, Letónia, Eslovénia e Croácia, as autoridades educativas fixam o número de
estudantes cujas propinas serão totalmente custeadas por fundos públicos e o número de vagas
disponíveis para os estudantes obrigados a pagar propinas. Nos últimos anos, na Croácia, as
propinas dos novos estudantes têm sido totalmente financiadas por fundos públicos, mas o
financiamento dos anos de estudo seguintes está dependente dos resultados académicos que eles
obtiverem e baseia-se num modelo que varia consoante as instituições.
Figura D11: Tipos de contribuição privada suportada por estudantes a tempo inteiro para uma
primeira qualificação (CITE 5) em instituições de ensino superior público e/ou privado dependentes
do Estado, 2010/11
Taxas de matrícula únicas
Taxas administrativas anuais
Taxas para fins de certificação
Contribuições para associações de
estudantes
Propinas
Outros
Pago por todos os estudantes
Pago apenas por alguns estudantes
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
As taxas e contribuições privadas são aqui identificadas como qualquer montante pago pelos estudantes ou pelos pais e com o
qual contribuem formal e obrigatoriamente para os custos da sua educação. Podem assumir a forma de taxas de matrícula,
propinas, etc.
115
Bélgica (BE fr): o montante anual exigido aos estudantes abrange as taxas de matrícula e as propinas. Após a adoção da Lei
sobre a democratização e o livre acesso ao ensino superior, em julho de 2010, os estudantes bolseiros estão isentos desses
pagamentos. Os estudantes de baixos rendimentos que não sejam elegíveis para receber uma bolsa beneficiam de reduções
das propinas que poderão chegar a 50%.
Dinamarca, Malta e Suécia: só pagam propinas os estudantes estrangeiros de países não pertencentes à União Europeia ou
ao Espaço Económico Europeu.
Alemanha: desde 2006/07 que os Länder estão autorizados a exigir contribuições para suportar os custos. Para mais
informações: http://www.studis-online.de/StudInfo/Gebuehren/tuition_fees.php
Estónia: os estudantes que não tenham lugar no ensino subvencionado pelo Estado devem contribuir para os custos da sua
educação.
Irlanda: todos os estudantes pagam uma contribuição anual denominada “taxa administrativa”, mas o Estado procede ao
pagamento dessa taxa em nome de determinados alunos (em função dos seus rendimentos).
Grécia: o ensino é gratuito ao nível da primeira qualificação, exceto na Universidade Aberta Helénica.
França: a informação refere-se exclusivamente a instituições de ensino superior sob a responsabilidade do Ministério do
Ensino Superior e da Investigação. Complementarmente às taxas administrativas anuais, fixadas a nível central, essas
instituições podem cobrar taxas específicas para financiar o desporto, a assistência médica do Service Universitaire de
Médecine Préventive et de Promotion de la Santé (SUMPCP) ou as atividades de orientação do Service Universitaire
d'Information et d'Orientation (SUIO).
Itália: a categoria “Outros” refere-se à taxa regional para os serviços sociais dos estudantes.
Letónia: a figura refere-se a estudantes que não tenham lugar no ensino subvencionado pelo Estado (cerca de três quartos da
população estudantil). Os estudantes subsidiados não pagam propinas. Todos têm de pagar um montante relativamente
pequeno pela emissão dos diplomas (encadernados).
Lituânia: desde 2011 que deixaram de ser cobradas taxas de matrícula.
Áustria: atualmente, os estudantes dos países da União Europeia e aqueles a quem tenham sido concedidos direitos idênticos
não pagam propinas, só sendo obrigados a pagar 363,36 euros por semestre quando ultrapassam o período de estudo mínimo
mais dois semestres. As universidades de ciências aplicadas podem dispensar o pagamento de propinas, mas os estudantes
com direito a bolsas sociais também são reembolsados das propinas que pagarem.
Polónia: nos termos da Lei de 18 de março de 2011, que alterou a Lei do Ensino Superior e entrou em vigor em 1 de outubro
de 2011, os estudantes a tempo inteiro em instituições de ensino superior públicas pagam propinas se frequentarem um
segundo/subsequente curso a tempo inteiro.
Eslovénia: entre as outras taxas pagas pelos estudantes a tempo inteiro nas instituições de ensino superior públicas, em
lugares subvencionados, figuram os custos ligados à execução do programa de estudos, aos trabalhos de campo e às visitas
de estudo, e ainda os custos de fazer um exame pela quarta vez ou mais na mesma disciplina e os custos da comissão de
exames.
Suécia: a inscrição obrigatória numa associação de estudantes e a respetiva cotização foram revogadas em 2010. Desde abril
de 2008, os estudantes deixaram de ter de fazer um pagamento obrigatório em reconhecimento do apoio recebido quando
recebem o diploma (“dotação de licenciatura").
Reino Unido (SCT): os estudantes escoceses e de outros países da União Europeia não pagam propinas, mas existem
propinas para os oriundos de Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte, bem como de países terceiros.
Noruega: em algumas instituições do setor privado dependente do Estado, os estudantes têm igualmente de pagar taxas
administrativas de inscrição, taxas de matrícula anuais e uma contribuição para os custos de educação.
TODOS OS PAÍSES TÊM REGIMES DE AUXÍLIO ÀS DESPESAS DE SUBSISTÊNCIA DOS
ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR
Os estudantes do ensino superior e/ou os seus pais podem beneficiar de um sistema de apoio
financeiro baseado, de um modo geral, em princípios sociais que incluem a igualdade de
oportunidades de educação para todos e, mais especificamente, o alargamento do acesso ao ensino
superior. O facto de, em princípio, estes estudantes já serem economicamente independentes das
famílias também pode ter alguma influência em alguns países. São aqui consideradas três grandes
categorias de apoio:
• apoio financeiro aos estudantes para cobrirem as despesas de subsistência, sob a forma de
empréstimos e/ou bolsas de estudo;
• apoio financeiro para o pagamento de taxas administrativas e contribuições para os custos de
educação, sob a forma de empréstimos e/ou bolsas de estudo, isenções e/ou reduções;
• apoio financeiro aos pais dos estudantes do ensino superior, sob a forma de abonos de família e/ou
deduções fiscais.
116
Apenas sete países oferecem os três tipos de apoio acima mencionados (Alemanha, França, Itália,
Letónia, Lituânia, Áustria e Eslováquia). No entanto, todos os países facultam apoio financeiro
destinado a cobrir as despesas de subsistência, embora muitos não deem apoio aos pais dos alunos
inscritos em cursos de nível CITE 5 para uma primeira qualificação superior, o que indica um modelo
baseado na independência financeira dos estudantes. Num grupo de países (Dinamarca, Malta,
Finlândia, Suécia e Noruega), onde a admissão no ensino superior é gratuita ou quase gratuita (os
estudantes apenas pagam uma contribuição para a organização estudantil), só se concede apoio
financeiro para as despesas de subsistência. Em contrapartida, no Luxemburgo, Hungria, Roménia e
Croácia, o apoio às despesas de subsistência é o único tipo de apoio ao dispor dos estudantes,
apesar de muitos deles terem de pagar propinas ou taxas administrativas. Nos Países Baixos, Reino
Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), Islândia, Listenstaine e Turquia, para além do
apoio para as despesas de subsistência, os estudantes podem igualmente receber apoio para taxas
administrativas ou propinas, consoante o país.
O segundo modelo assenta na ideia de que os estudantes continuam a depender dos pais. O apoio
sob a forma de abonos de família e/ou deduções fiscais é concedido aos pais de estudantes que
frequentem cursos para uma primeira qualificação a nível superior no CITE 5 e complementa o apoio
diretamente concedido aos alunos para custearem as suas despesas de subsistência.
Alguns países e regiões não concedem apoio para fins específicos, optando por atribuir um subsídio
global para várias finalidades a qualquer estudante que preencha os respetivos critérios (Bélgica –
Comunidades francófona e germanófona, Bulgária, Grécia, Irlanda, Espanha e Portugal). Deste
grupo, a Bélgica (Comunidade germanófona), a Bulgária e a Irlanda não têm em conta o estatuto de
residência dos estudantes.
Por último, vários países oferecem diversos tipos de apoio em função das necessidades específicas
dos estudantes. Em Espanha, por exemplo, há programas específicos para os auxiliar a pagarem
taxas administrativas e propinas, bem como bolsas de mobilidade para os que estudam numa
Comunidade Autónoma diferente daquela onde residem. Estas bolsas cobrem as despesas de
alojamento e outros custos. Finalmente, existem ainda as denominadas “bolsas gerais” para os
estudantes que estudam na mesma Comunidade Autónoma onde residem. Estas bolsas incluem as
despesas relacionadas com o alojamento, os materiais, a deslocação para o centro de ensino e uma
compensação pela incompatibilidade entre os estudos e o exercício de uma atividade laboral.
Há várias formas de incentivar a mobilidade dos estudantes na Europa, incluindo a concessão de
apoio financeiro aos que queiram estudar no estrangeiro e a garantia da portabilidade das bolsas e
empréstimos concedidos no país de origem. Outra forma é os países de acolhimento concederem
auxílios independentemente do estatuto de residência dos estudantes.
Metade dos países examinados não inclui a residência nos critérios de atribuição de apoio financeiro
aos estudantes. No entanto, mesmo que eles não sejam residentes, podem receber apoio do país de
acolhimento, uma vez que os critérios de elegibilidade podem incluir a cidadania (Bélgica
(Comunidade francófona), Alemanha, Irlanda, Grécia e Letónia), embora as condições aplicadas
sejam normalmente diferentes, consoante se trate de cidadãos da UE ou de outros países. Na
Alemanha, todos os estudantes nacionais e estrangeiros podem candidatar-se a isenções de
propinas ou à participação em sistemas de empréstimos, dependendo dos regulamentos aplicáveis
no Land onde a instituição está localizada (auxílio ao pagamento de propinas). Os estrangeiros
também são elegíveis para o BAfbG em determinadas condições. Os nacionais da UE e do EEE são
elegíveis se residirem permanentemente na Alemanha, ou gozarem do direito de livre circulação
como trabalhador, ou como filho ou cônjuge de um trabalhador. Desde a reforma efetuada em 2008
(22ª Lei de alteração do BAfbG), os outros estudantes estrangeiros são elegíveis, se já estiverem a
viver legalmente na Alemanha e tencionarem permanecer a longo prazo, independentemente de os
117
seus pais satisfazerem ou não os critérios relativos ao exercício anterior de uma atividade laboral por
um período mínimo.
Figura D12: Finalidade do apoio financeiro público atribuído aos estudantes a tempo inteiro que
frequentam cursos para uma primeira qualificação de ensino superior (CITE 5) em instituições de
ensino superior público e/ou privado dependentes do Estado, 2010/11
Apoio para cobrir
despesas de subsistência
Apoio para pagar taxas
administrativas e/ou
propinas
Apoio global (várias
finalidades)
Todos os estudantes
Estudantes residentes
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura tem em conta os estudantes a tempo inteiro com lugar no ensino subvencionado em cursos a tempo inteiro para uma
primeira qualificação superior (CITE 5). O apoio ou subsídio global (para várias finalidades) não dissocia os auxílios destinados
a cobrir as despesas de subsistência dos estudantes do auxílio para o pagamento de taxas administrativas e/ou contribuições
para os custos da educação. Ver definições de “apoio” no Glossário.
Bélgica: os pais dos estudantes que frequentam programas de ensino ou formação continuam a receber o abono de família
até estes terem 26 anos de idade, como uma forma de apoio global. Se o estudante não residir com a família recebe o abono
diretamente.
República Checa: os critérios que os estudantes têm de preencher diferem consoante as instituições. Normalmente, incluem a
distância entre a instituição e o local de residência, se estes excedem a duração normal dos estudos em mais de um ano e se
pagam ou não a totalidade dos estudos. Os estudantes estrangeiros beneficiam de algum apoio para as despesas de
subsistência. As cantinas recebem subsídios públicos em função do número de estudantes (independentemente da sua
cidadania). No nível CITE 5B, o apoio concedido para cobrir as despesas de subsistência não toma em consideração o critério
de cidadania. Encontram-se ainda disponíveis outros auxílios (seguro de saúde até aos 26 anos de idade, subsídios de
refeição, transporte e atividades culturais).
Alemanha: complementarmente ao apoio concedido pelo BAfbG aos estudantes, há diversos regimes de empréstimo a nível
federal oferecidos pelo KfW-Bank (que é um banco público) em condições favoráveis (baixas taxas de juro). Em 2010, foi ainda
introduzida uma forma de apoio baseada no mérito (Deutschlandstipendium). Os auxílios para despesas de subsistência
(BAfbG) são 50% não reembolsáveis e 50% reembolsáveis (isentos de juros).
Estónia: o apoio financeiro aos estudantes pobres só contempla os residentes.
Irlanda: o Estado paga as propinas dos cidadãos da UE do EEE e da Suíça que frequentem cursos do primeiro ciclo do ensino
superior a tempo inteiro em instituições aprovadas e que preencham os critérios de isenção.
Grécia: estão disponíveis subsídios de transporte para todos os estudantes, bem como reduções de preço dos ingressos nos
eventos financiados pelo Estado, nos museus, etc. Em algumas universidades regionais, os transportes também são gratuitos
para todos os estudantes.
Espanha: as famílias com filhos no ensino superior podem igualmente beneficiar de deduções fiscais em função da
composição do agregado e do local de residência e de estudo do aluno.
França: estão disponíveis subsídios anuais e ocasionais para auxiliar os estudantes que enfrentem especiais dificuldades
durante o ano de estudo (como a desagregação da sua família, a independência comprovada em relação à família, ou que
voltem a estudar depois dos 26 anos de idade).
Letónia: o apoio concedido aos pais pode também ser facultado aos próprios estudantes. Estes últimos recuperaram, assim,
parte dos fundos anualmente investidos na educação, no seguro de saúde, etc.
Hungria: para estudantes com lugar no ensino subvencionado.
Áustria: os estudantes estrangeiros são elegíveis para apoio financeiro em determinadas condições, definidas na Lei de Apoio
aos Estudantes.
Eslovénia: existe um regime de apoio global: os fundos não são diretamente atribuídos aos estudantes, mas sim aos
prestadores de serviços de alojamento e transporte (estudantes residentes) e de refeições (todos os estudantes).
Suécia: em paralelo com a introdução de propinas para os estudantes de países terceiros, foram introduzidos dois novos
programas de bolsas de estudo direcionados para os que pagam propinas.
Noruega: a figura apenas tem em conta os estudantes que frequentam instituições públicas. Os de instituições privadas na
dependência do Estado devem contribuir para os custos de educação e podem beneficiar de formas especiais de apoio
financeiro. Nas instituições públicas, nenhum estudante, residente ou estrangeiro, paga qualquer tipo de propinas.
118
PROFESSORES E PESSOAL DE GESTÃO
A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DO ENSINO OBRIGATÓRIO SEGUE
NORMALMENTE O MODELO INTEGRADO
Em todos os países europeus, os futuros docentes qualificados devem realizar estudos universitários,
incluindo um curso de formação de professores que os dote das competências teóricas e práticas
(incluindo estágios) necessárias para o ingresso na docência.
Existem dois modelos de formação inicial de professores (FIP). No modelo integrado, a componente
profissional é ministrada desde o início, em simultâneo com a componente geral e/ou o estudo da ou
das disciplinas que o futuro docente deverá lecionar. No modelo sequencial, os estudantes
prosseguem primeiramente os seus estudos académicos/disciplinas específicas e fazem um curso
profissional no domínio da educação depois de completarem o grau académico. A formação inicial de
professores sofreu muitas alterações, desde o lançamento do processo de Bolonha, pelo que as
comparações históricas devem ser feitas com prudência. Tendo isto em mente, é possível constatar
que, desde 2002/03 (Eurydice, 2005), o número de países que oferecem o modelo sequencial de
formação de professores, complementarmente ao modelo integrado, aumentou em relação a todos os
níveis de ensino.
Em quase todos os países europeus, os docentes da educação pré-escolar e do ensino primário são
formados pelo modelo integrado. Na Bulgária, Irlanda, Polónia, Portugal e Reino Unido (Inglaterra,
País de Gales e Irlanda do Norte), estão disponíveis tanto o modelo integrado como o modelo
sequencial. Contudo, enquanto a Irlanda e a Polónia indicam o modelo integrado como sendo o mais
comum para os futuros professores dos supracitados níveis, no Reino Unido (Inglaterra) o modelo
sequencial é mais utilizado.
Relativamente ao ensino secundário inferior geral, a situação é menos uniforme. O modelo integrado
é a única opção possível na Bélgica, Dinamarca, Alemanha, Eslováquia e Turquia, mas na Estónia,
Espanha, França, Itália, Chipre, Luxemburgo e Hungria, só está disponível o modelo sequencial de
formação. Na maioria dos restantes países onde existem ambos os modelos, o integrado é o mais
generalizado para este nível de ensino.
Muitos países oferecem ambos os modelos de formação para os professores do ensino secundário
superior geral, mas o modelo sequencial é mais comum, principalmente na Grécia, Eslovénia e
Noruega. Do mesmo modo, no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), tanto no
ensino secundário inferior como no superior, os professores especializam-se em determinadas
disciplinas e o modelo sequencial predomina, só havendo cursos sequenciais disponíveis para um
pequeno número de especializações disciplinares.
Na Alemanha e na Eslováquia, o modelo integrado é o único possível para ingressar na docência em
todos os níveis de ensino. Em França, apenas está disponível o modelo sequencial.
119
P R O F E S S O R E S E P E S S O A L D E G E S TÃ O
Figura E1: Modalidades da formação inicial dos docentes da educação pré-escolar, do ensino
primário e do ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2010/11
Pré-escolar, ensino primário
Ensino secundário inferior
Ensino secundário superior
Modelo integrado
Modelo sequencial
>> Formação profissional no estrangeiro
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O modelo integrado envolve a educação em geral e o estudo da ou das disciplinas específicas que os formandos irão lecionar
quando se qualificarem, sendo que os estudantes se familiarizam com os aspetos profissionais da docência desde o início dos
seus estudos superiores. No modelo sequencial, os estudantes obtêm um diploma académico (licenciatura ou licenciatura +
mestrado) antes de iniciarem os estudos profissionais.
Bélgica (BE de): a formação inicial de professores do ensino secundário é ministrada fora da Comunidade germanófona,
sendo a maioria dos docentes formada na Comunidade francófona da Bélgica.
Luxemburgo: no ensino secundário geral, os futuros professores obtêm normalmente o diploma de mestrado no estrangeiro e
depois fazem a sua formação profissional dentro do país.
Listenstaine: a formação inicial de professores tem lugar no estrangeiro, sendo a maioria dos futuros docentes formada na
Suíça e na Áustria.
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES É NORMALMENTE FACULTADA A NÍVEL DE
LICENCIATURA OU DE MESTRADO E SEGUIDA, EM 13 PAÍSES, DE UMA FASE DE
QUALIFICAÇÃO EM EXERCÍCIO
Os países diferem quanto ao nível de qualificação que os professores devem atingir para
preencherem todos os requisitos necessários à docência. Para o nível pré-escolar, a maioria dos
países europeus exige, no mínimo, um diploma de ensino superior obtido ao fim de três ou quatro
anos de estudo, devendo os docentes deste nível possuir, em regra, uma licenciatura ou um grau
equivalente. Contudo, na República Checa, Alemanha, Irlanda, Malta, Áustria e Eslováquia, o nível
120
mínimo de qualificação inicial dos docentes é o ensino secundário superior (CITE 3) ou o póssecundário não superior (CITE 4). Pelo contrário, em França, Portugal e Islândia exige-se o grau de
mestre. Globalmente, constata-se que o nível mínimo de qualificação exigido aos futuros docentes da
educação pré-escolar aumentou em toda a Europa, em comparação com 2006/07 (Eurydice, 2009).
Do mesmo modo, a grande maioria dos países exige que os futuros professores do ensino primário
possuam uma licenciatura ou um grau equivalente, o que exige três ou quatro anos de estudo. Dez
países europeus constituem as exceções a esta regra – República Checa, Alemanha, Estónia,
França, Portugal, Eslovénia, Eslováquia, Finlândia, Islândia e Croácia – onde a formação inicial dos
professores do ensino primário se situa ao nível do mestrado e costuma demorar cinco anos. Em
comparação com 2006/07 (Eurydice, 2009), pode observar-se, em muitos países, um aumento da
duração mínima da formação inicial de professores, em 2010/11.
Para os que pretendem lecionar o ensino secundário inferior, a formação inicial de professores, em
cerca de metade dos países estudados, processa-se a nível da licenciatura (três a quatro anos) e, na
outra metade, a nível do mestrado (cerca de cinco anos, normalmente). A qualificação mínima exigida
aos futuros professores de ensino secundário superior é o grau de mestre, à exceção de 11
países ou regiões onde o nível mínimo de qualificação é a licenciatura e se aplica aos docentes de
todos os níveis de ensino escolar.
Por último, para além das qualificações académicas e profissionais, em 13 países ou regiões os
professores devem ainda passar por uma fase de qualificação em exercício, que, em regra, se segue
imediatamente à obtenção dos seus diplomas e é, de um modo geral, encarada como um programa
de apoio estruturado aos futuros docentes. Nuns países aplica-se a todos os professores de todos os
níveis do ensino geral, noutros só é exigida no ensino primário e secundário, mas não ao nível préescolar. Durante a fase de qualificação em exercício, os professores recém-formados realizam todas
ou muitas das atividades que competem aos professores experientes e são remunerados pelo seu
trabalho. A maioria dos países oferece esta fase complementarmente à formação profissional
obrigatória recebida antes da obtenção do diploma de ensino.
Nota explicativa (Figura E2)
Os futuros docentes podem seguir quer o modelo integrado quer o modelo sequencial de formação inicial de professores,
dependendo do nível de ensino e do país em questão (ver nota da Figura E1). O período de estudo inclui o tempo de aquisição
do grau académico necessário, antes de iniciar o curso de formação inicial de professores no modelo sequencial.
A fase de qualificação em exercício é uma fase estruturada de apoio aos professores recém-formados, quando começam a
exercer a profissão docente. Nessa fase, estes professores realizam todas ou muitas das atividades que competem aos
professores experientes e são remunerados pelo seu trabalho. Normalmente, ela inclui igualmente um elemento teórico e
constitui um requisito adicional à formação profissional obrigatória recebida antes da obtenção do diploma de ensino. Não deve
ser confundida com um período de estágio de caráter puramente administrativo e habitualmente tem, no mínimo, vários meses
de duração.
Irlanda: por enquanto, a participação dos professores estagiários num programa formal de qualificação em
exercício ainda é voluntária, mas passará a ser obrigatória em 2012.
Chipre: a fase de qualificação em exercício tem 39 dias de duração para os futuros docentes de todos os níveis de ensino.
Suécia: os futuros docentes serão obrigados a fazer um ano de qualificação em exercício sob a orientação de um professor
experiente, no âmbito da sua formação inicial, a partir do outono de 2011.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): o certificado de pós-graduação em educação (PGCE, ou seja, um programa de formação
profissional do modelo sequencial) não é um mestrado, mas pode incluir estudos a nível de mestrado que contribuam para a
obtenção do grau de mestre.
Islândia: a Lei n.º 87/2008 sobre a formação e a contratação de professores prevê que, para serem docentes qualificados,
essa formação deve ter o nível de mestrado. Contudo, a lei só entrará em vigor em 2013 e, durante o período de transição, as
instituições de formação de professores ministram dois programas (a e b).
Noruega: existem outras vias para a qualificação dos docentes, para além do curso de 3 anos, incluindo um curso de formação
de professores pelo modelo integrado a nível de mestrado, com cinco anos de duração.
121
Figura E2: Nível exigido e duração mínima da formação inicial de docentes da educação pré-escolar
até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), e duração da fase de qualificação em exercício,
2010/11
Para ensinar ao
nível:
Qualificação
necessária:
a
Pré-escolar
CITE 3/4
Nível de
licenciatura
b
Primário
Nível de
mestrado
Estudos no
estrangeiro
Fonte: Eurydice.
122
c
Secundário inferior
Qualificação {
em exercício {
d
Secundário
superior
após a FIP
durante a FIP
ALGUNS PAÍSES EUROPEUS ENFRENTAM UMA GRAVE ESCASSEZ
DE PROFESSORES QUALIFICADOS PARA AS DISCIPLINAS PRINCIPAIS
Os professores desempenham um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem,
importando, como tal, que as escolas recrutem, formem e retenham um pessoal docente altamente
qualificado. Cerca de metade dos países europeus estudados não enfrenta grandes problemas neste
domínio, mas uma análise do corpo docente atual revela que a oferta de professores adequadamente
formados é problemática em alguns países.
Os dados do último estudo PISA (2009) mostram que, em média, nos países europeus participantes,
cerca de 15% dos alunos de 15 anos de idade frequentavam escolas cujo diretor afirmava ser o
ensino, pelo menos, parcialmente prejudicado pela falta de professores qualificados de ciências e
matemática. A média da UE é mais baixa no caso da língua de ensino, sendo 7,7% os alunos que
frequentam escolas com falta de professores nessa disciplina.
A Bélgica (Comunidade francófona), a Alemanha, o Luxemburgo e a Turquia eram os mais afetados
pela escassez de professores, uma vez que mais de 40% dos jovens de 15 anos destes países
frequentavam escolas cujos diretores mencionavam este problema. As percentagens atingiam quase
80% no caso dos professores de matemática no Luxemburgo e dos professores das três disciplinas
na Turquia.
A estes países seguem-se a Bélgica (Comunidades germanófona e flamenga), os Países Baixos, o
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), a Islândia e o Listenstaine, onde 20% a
40% dos alunos frequenta estabelecimentos cujos diretores referem a falta de professores
qualificados de ciências, matemática ou língua de ensino.
Comparando a escassez de professores nas disciplinas principais com a existente noutras disciplinas
(ver quadro de dados sob a Figura E3), torna-se evidente que, em alguns países, como a Alemanha,
os Países Baixos ou a Turquia, as percentagens são elevadas em todas as disciplinas, indicando uma
escassez generalizada de professores no país. Em vários outros, como a Bélgica (Comunidades
francófona e germanófona), a Irlanda e a Eslováquia, essa escassez afeta menos as disciplinas
principais do que as outras.
Figura E3: Percentagens de alunos de 15 anos que frequentam escolas onde o ensino é afetado pela
falta de professores qualificados nas disciplinas principais, 2009
Professores de matemática
Professores de ciências
Professores da língua de ensino
Países que não contribuíram para a recolha de dados
Fonte: OECD, PISA 2009.
123
Dados
Professores de
matemática
Professores de
ciências
Professores da
língua de ensino
Outras disciplinas
EU
BE
fr
BE
de
BE
nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
14.6
45.6
15.6
26.3
1.2
9.0
1.9
28.4
7.4
9.6
3.8
1.1
:
16.1
x
3.1
3.4
79.3
15.5
38.7
28.5
16.9
0.7
13.6
12.8
42.2
12.1
8.7
8.4
1.2
:
12.2
x
5.7
4.8
58.5
7.7
24.4
15.6
9.8
0.1
3.6
1.7
13.8
6.4
2.7
5.5
0.9
:
10.0
x
2.6
2.5
58.2
22.4
73.1
80.4
30.7
10.5
31.4
22.1
50.7
19.0
34.8
4.8
5.4
10.9
35.7
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
:
UKSCT
x
MT
6.3
UK
(1)
22.4
HU
IS
LI
NO
HR
TR
5.2
x
30.8
5.8
0.6
1.8
0.6
0.6
2.4
2.6
2.9
27.8
13.0
7.6
26.3
17.8
20.9
79.4
5.2
x
30.9
11.0
3.4
1.3
0.6
1.7
5.3
3.6
8.6
15.6
6.7
20.8
26.3
17.7
17.0
76.9
0.0
x
21.1
6.7
0.6
1.1
0.6
0.0
2.3
1.6
3.3
12.5
7.6
1.2
0.0
9.0
1.9
76.6
6.2
x
42.5
21.2
5.3
4.7
5.9
4.5
28.1
13.4
14.7
14.8
20.5
12.7
19.3
29.8
21.1
81.3
Professores de
matemática
Professores de
ciências
Professores da
língua de ensino
Outras disciplinas
Fonte: OECD, PISA 2009.
UK
(1)
= UK-ENG/WLS/NIR
Nota explicativa
A figura resume as respostas dos diretores à opção “falta de professores de matemática qualificados”, no âmbito da pergunta
“A oferta educativa do seu estabelecimento é prejudicada por algum dos problemas seguintes?”. Agrega duas das quatro
categorias de resposta disponíveis, “parcialmente” e “muito”, mas omite as respostas “nada” e “muito pouco”.
França: o país participou no PISA 2009, mas não administrou o questionário às escolas. Em França, os alunos de 15 anos
repartem-se por dois tipos de estabelecimentos diferentes. Daí que uma análise a nível de estabelecimento possa não ser
coerente.
Luxemburgo: os dados relativos ao Luxemburgo podem não ser fiáveis devido ao pequeno número de escolas participantes.
Áustria: as tendências não são estritamente comparáveis, dado que algumas escolas austríacas boicotaram o PISA 2009 (ver
OCDE, 2010). No entanto, os resultados austríacos estão incluídos na média da UE-27.
HÁ CADA VEZ MAIS REGULAMENTOS OU RECOMENDAÇÕES
SOBRE AS MEDIDAS DE APOIO AOS PROFESSORES RECÉM-FORMADOS
Os professores podem enfrentar muitos desafios nos primeiros anos da sua carreira. Embora apenas
13 países ou regiões ofereçam programas de qualificação em exercício globais, a nível de todo o
sistema (ver Figura E2), muitos preveem medidas de apoio isoladas, que podem ajudar os docentes a
ultrapassarem as dificuldades eventualmente sentidas como recém-chegados à profissão e reduzir a
probabilidade de a abandonarem precocemente. É também frequente nomear-se um mentor, que
pode ser o diretor do estabelecimento ou um professor experiente, com um número significativo de
anos de serviço, que se responsabiliza pelos professores recém-formados.
As medidas de apoio aos novos professores têm vindo a generalizar-se na Europa. Enquanto em
2002/03 eram apenas 14 os países que ofereciam apoio formal ao abrigo de regulamentos ou
recomendações emanados a nível central (Eurydice, 2005), esse número aumentou para 20 em
2006/07 (Eurydice, 2009). Em 2010/11, 21 países comunicaram a existência de orientações das
autoridades centrais sobre as medidas de apoio aos novos professores. Entre essas medidas
figuram, em particular, as discussões regulares sobre os progressos realizados e os problemas
encontrados, e a assistência ao planeamento das aulas e à avaliação dos alunos.
Na Grécia, Espanha, França, Reino Unido e Listenstaine, existem regulamentos ou recomendações a
nível central que asseguram a oferta de todos os tipos de medidas de apoio aos recém-chegados à
docência. Pelo contrário, na Bélgica (Comunidade flamenga), Letónia, Países Baixos, Finlândia e
Suécia, são os próprios estabelecimentos de ensino que decidem os tipos de apoio a prestar.
124
Na Estónia e em Chipre, embora não existam regulamentos centrais neste domínio, segundo os
resultados do estudo, estão previstas algumas das medidas de apoio aos novos professores a seguir
mencionadas. Vários outros países também dizem não ter regulamentos ou recomendações relativos
ao apoio aos novos professores, embora tais medidas possam existir, na prática, em alguns
estabelecimentos de ensino.
Figura E4: Tipos de apoio ao dispor dos recém-chegados à profissão docente no ensino primário e
secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3): regulamentos, recomendações ou resultados de
estudos, 2010/11
Reuniões regulares para discussão de
progressos ou problemas
Assistência no planeamento e na avaliação
Participação nas atividades e/ou na
observação de aulas de outros professores
Formação específica obrigatória
Visitas a outras escolas /centros de recursos
Esquerda
CITE 1
Direita
CITE 2 +
3
Existem regulamentos/
recomendações
Existe medida de apoio segundo os
resultados de estudos
Fonte: Eurydice.
Autonomia
local
Nota explicativa
As medidas de apoio aqui enumeradas exemplificam o tipo de atividades que uma escola deverá expectavelmente
disponibilizar em função das necessidades de desenvolvimento individual específicas dos professores.
Dinamarca: os regulamentos relativos às medidas de apoio a novos professores só se aplicam aos docentes do CITE 3.
Estónia: todas as medidas de apoio, à exceção das referentes à fase de qualificação em exercício, são aplicáveis aos novos
professores do CITE 2.
Malta: a formação específica obrigatória refere-se a um curso de três meios dias, destinado a todos os professores recémformados, e que tem lugar pouco antes do início do ano letivo.
EM MUITOS PAÍSES EUROPEUS OS PROFESSORES SÃO EMPREGADOS
NUMA BASE CONTRATUAL
Nos países europeus, o vínculo profissional dos professores qualificados dos níveis primário,
secundário inferior e superior do setor do ensino público reparte-se por duas categorias principais. Em
mais de metade dos países estudados, estes têm, normalmente, um vínculo de emprego ao abrigo de
contratos sem termo, sujeitos à legislação geral de trabalho. Como empregados do setor público, são
contratados a nível local ou do estabelecimento, embora a situação mais comum seja a de serem
empregados diretamente pela escola onde lecionam. Noutros países, os professores têm o estatuto
de funcionários públicos e, na maioria deles, são nomeados vitaliciamente como funcionários públicos
de carreira. Na Alemanha, Irlanda, Luxemburgo, Países Baixos, Áustria, Polónia, Portugal e Turquia,
a categoria de funcionários públicos existe em paralelo com a de professores empregados do setor
público.
Os professores com estatuto de funcionários públicos são empregados pelas administrações públicas
a nível central, regional ou local, nos termos de um quadro normativo distinto da legislação que rege
125
as relações contratuais nos setores público ou privado. Em alguns casos, por exemplo, na Irlanda, os
recém-formados que não tenham alcançado um estatuto permanente podem, ao fim de um certo
número de anos numa escola, obter contratos sem termo. O conceito de nomeação vitalícia é muito
importante, uma vez que os professores só perdem os seus empregos em circunstâncias muito
excecionais.
Figura E5: Vínculo profissional dos professores do ensino primário e secundário (inferior e superior)
geral (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
Estatuto de funcionário público
Estatuto de funcionário público de
carreira
Empregado do setor público com
estatuto contratual
Fonte: Eurydice
Nota explicativa
Apenas são aqui considerados os professores qualificados do setor público (ou seja, os que trabalham em escolas financiadas,
geridas e controladas diretamente pelas administrações públicas), exceto na Bélgica, Irlanda e Países Baixos, onde a maioria
dos alunos frequenta escolas privadas subvencionadas (ou seja, escolas em que mais de metade do financiamento básico é de
fonte pública).
O estatuto de funcionário público refere-se a um professor empregado pelas administrações públicas (a nível central, regional
ou local), nos termos de legislação distinta da que regula as relações contratuais no setor público ou privado.
Os funcionários públicos de carreira são os nomeados vitaliciamente pela autoridade central ou regional (onde estas últimas
correspondem à autoridade superior para a educação).
Empregado do setor público com estatuto contratual refere-se a professores empregados, de modo geral, por autoridades
locais ou escolares numa base contratual, nos termos da legislação geral de trabalho e/ou dos eventuais acordos salariais
celebrados a nível central.
Bélgica: os professores que trabalham em escolas administradas por cada uma das três Comunidades são funcionários
públicos. Considera-se que o estatuto dos professores que trabalham no setor privado subvencionado é equiparado ao de
funcionário público, embora sejam contratados ao abrigo da legislação geral de trabalho.
Alemanha: os professores em alguns dos Länder têm contratos permanentes com o Governo. Em geral, o seu estatuto é
comparável ao de um funcionário público.
Malta: no CITE 3, o estatuto de funcionário público de carreira é aplicável nas escolas abrangidas pelo âmbito de competência
das Direções da Educação, ao passo que os empregados do setor público ao nível do Junior College têm estatuto contratual
em virtude de o Junior College estar sob a jurisdição da Universidade de Malta.
Países Baixos: os professores de escolas públicas são funcionários públicos nos termos da lei que regula o pessoal das
administrações centrais e locais. Os professores das escolas privadas subvencionadas assinam um contrato (de direito
privado) com a entidade jurídica que os emprega. Contudo, pode considerar-se que estes docentes compartilham do estatuto
do pessoal do setor público no que respeita às condições de trabalho que são determinadas pelo Governo. Os acordos
coletivos de trabalho abrangem todo o setor da educação (escolas públicas e privadas subvencionadas).
126
Polónia: os professores da primeira e da segunda categorias da escala de promoção de professores (ou seja, estagiários e
professores contratados) têm um estatuto contratual e os professores da terceira e da quarta categorias (ou seja, professores
nomeados e certificados) possuem um estatuto equivalente ao dos funcionários públicos de carreira.
Eslovénia: os professores que trabalham nas escolas públicas são funcionários públicos nos termos da Lei da Função Pública,
mas assinam o contrato de trabalho com o diretor, uma vez que as escolas públicas estão constituídas como entidades
jurídicas autónomas.
OS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR TÊM UM VÍNCULO DE EMPREGO CONTRATUAL
NA MAIORIA DOS PAÍSES
Não obstante os processos de recrutamento do pessoal académico estarem, em geral, dependentes
da regulamentação oficial, as instituições de ensino superior (IES) são, em grande medida,
autónomas no seu papel de entidades empregadoras e negociadoras de contratos.
Na maioria dos países europeus, o pessoal docente das IES públicas ou privadas na dependência do
Estado é constituído por empregados ao abrigo de contratos regidos pela legislação geral de trabalho
(os contratos podem ser com termo ou sem termo). A tendência geral parece ser para este estatuto
substituir crescentemente o de funcionário público. No entanto, em catorze países ou regiões, a
maioria do pessoal docente ainda é constituída por funcionários públicos ou funcionários públicos de
carreira, como acontece na Alemanha, Grécia, Espanha, França, Chipre, Islândia e Turquia.
Na Bélgica (Comunidade francófona) e na Áustria, existe um quadro normativo diversificado (pessoal
docente contratado como funcionários públicos ou numa base contratual). Na Áustria, o pessoal
docente das universidades de ciências aplicadas (Fachhochschulen) é inteiramente constituído por
empregados com vínculo contratual.
Outro pessoal académico, como, por exemplo, os assistentes, consiste em empregados do setor
público com estatuto contratual, na grande maioria dos países europeus. As exceções são a Hungria,
a Eslovénia e a Noruega, onde os assistentes possuem o estatuto de funcionários públicos, e a
França e a Turquia, onde os assistentes podem ter o estatuto de funcionários públicos de carreira.
Figura E6: Vínculo profissional do pessoal académico no ensino superior (CITE 5 e 6), 2010/11
Pessoal docente
Estatuto de
funcionário público
Assistentes
Estatuto de funcionário
público de carreira
Empregado do setor público
com estatuto contratual
Dados não
disponíveis
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A categoria “pessoal docente” refere-se ao pessoal académico que tem como principais atividades o ensino e a investigação. A
categoria “assistentes” refere-se às pessoas que prestam assistência ao pessoal docente no desempenho das funções
docentes.
127
A FORMAÇÃO CONTÍNUA CONSTITUI UM DEVER PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
NA MAIORIA DOS PAÍSES EUROPEUS
A formação contínua tem vindo a adquirir considerável importância ao longo dos anos. Enquanto em
2002/03, a participação dos professores em atividades de formação contínua. era facultativa em
cerca de metade dos países europeus (Eurydice, 2005), atualmente é considerada como um dever
profissional em 24 países ou regiões. Em Espanha, França, Lituânia, Roménia e Eslovénia, a
participação na formação contínua constitui, além do mais, um pré-requisito para a progressão na
carreira e para os aumentos salariais.
Em alguns países, os professores não estão explicitamente obrigados a seguir a formação contínua.
Contudo, na Polónia, Portugal e Eslováquia, este está claramente ligado à progressão na carreira. Em
Portugal, a não participação em atividades de formação contínua pode até ser penalizada ou
considerada como um elemento negativo na avaliação.
A formação contínua especificamente ligado à introdução de novas reformas educativas e
organizado pelas autoridades competentes é, de um modo geral, encarado como um dever
profissional dos professores, em todos os países.
Figura E7: Estatuto do Apara professores do ensino primário e secundário (inferior e superior)
geral (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
Dever profissional
Necessário para promoção
Facultativo
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A formação contínua refere-se a atividades formais e não formais, que podem, por exemplo, incluir formação baseada nas
disciplinas e pedagógica. Em alguns casos, estas atividades podem levar a qualificações suplementares.
O dever profissional indica uma tarefa explicitamente descrita nos regulamentos/contratos/legislação de trabalho ou outros
regulamentos relativos à profissão docente.
128
Malta: nas escolas públicas, a formação contínua não é necessário para efeitos de promoção, mas as qualificações
suplementares constituem uma vantagem para a mesma. Contudo, no nível CITE 3, em escolas que não sejam da
responsabilidade das Direções da Educação, a formação contínua é necessário para a promoção. Isto aplica-se ao Junior
College, onde o pessoal académico necessita dele para progredir de assistente convidado para assistente e, seguidamente,
para professor.
A MAIORIA DOS PAÍSES DEFINE MAIS DO QUE O TEMPO DE ENSINO POR SEMANA
NOS CONTRATOS DE TRABALHO DOS PROFESSORES
Na maioria dos países, os contratos de trabalho dos professores especificam o número de horas que
eles são obrigados a lecionar. Em 2010/11, os docentes europeus eram, em média, contratados para
realizar atividades de ensino durante 19 a 23 horas por semana: ligeiramente mais do que em
2006/07, quando a média era de 18 a 20 horas por semana (Eurydice, 2009). Este valor não inclui as
pausas programadas nem os contactos com alunos que não envolvam ensino. Todavia, existem
variações consideráveis entre países.
Em geral, o tempo letivo semanal dos professores no ensino secundário inferior e/ou superior era
menor do que no ensino primário. Só na Bulgária, Dinamarca e Croácia se verifica um aumento do
número de horas de ensino no ensino secundário. Em cerca de uma dezena de países, os
professores são obrigados a lecionar exatamente o mesmo número de horas no ensino primário e
secundário.
Muito poucos países europeus, porém, definem apenas as horas de ensino nos contratos de trabalho.
A maioria, fixa igualmente um número total de horas de trabalho por semana, com base no tempo de
trabalho praticado noutros setores laborais. Este varia entre 35 e 40 horas na maioria desses países,
segundo está especificado nos acordos coletivos ou noutros acordos laborais.
Dezassete países ou regiões prescrevem igualmente quanto tempo os professores devem estar
presentes na escola em cada semana. Em geral, esse tempo não excede 30 horas, exceto em
Portugal, Suécia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), bem como na Islândia e
na Noruega, mas apenas no ensino primário e secundário inferior. O número total de horas de
trabalho e o tempo que os professores devem estar presentes na escola são muito semelhantes em
vários países e nos vários níveis de ensino.
Notas específicas por país (Figura E8)
Bélgica (BE fr): o número total anual de horas para todos os serviços executados por professores no ensino primário não pode
exceder 962 horas. Nele se incluem aulas, deveres de supervisão, reuniões e consultas com colegas (que correspondem a,
pelo menos, 60 períodos). Apenas está indicado o tempo de ensino.
Bélgica (BE nl): os dados referem-se à carga horária máxima semanal.
Dinamarca: o número de dias por ano letivo e a dimensão das pausas não são regulamentados pelo ministério, mas sim
decididos pelo próprio estabelecimento. Em consequência, o tempo de ensino pode mostrar variações.
Alemanha: as 40 horas de tempo total representam a média de todos os Länder.
Letónia: o tempo de presença na escola inclui duas horas pagas, por semana, a todos os professores pelo apoio à
aprendizagem prestado aos alunos.
Malta: nos CITE 1, 2 e 3, o número de horas refere-se a dias inteiros. No caso dos professores do Junior College, no CITE 3,
devem estar presentes na escola 40 horas, sendo 19 as horas de ensino.
Países Baixos: apenas se especificam o número de dias de ensino por ano (200) e o número total de horas por ano (1659).
Polónia: para além do tempo de ensino e do de trabalho global, os professores são obrigados, nos termos da legislação, a
estar presentes na escola mais duas horas nos ensino primário e secundário inferior e mais uma hora no ensino secundário
superior.
Portugal: a componente letiva do trabalho dos professores do primeiro ciclo corresponde a 25 horas por semana, nos 2.º e 3.º
ciclos do ensino básico é de 22 horas e no ensino secundário superior de 20 horas por semana, desde que toda a atividade
letiva seja realizada neste nível de ensino.
Islândia: o contrato obrigatório celebrado com o sindicato dos professores fixa a carga horária semanal destes últimos em 37
semanas de ensino por ano.
129
Figura E8: Carga horária semanal dos professores a tempo inteiro do ensino primário e secundário
(inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
CITE 1
Tempo de trabalho global
CITE 2
Presença na escola
Fonte: Eurydice.
130
CITE 3
Tempo de ensino
Figura E8 (continuação). Carga horária semanal dos professores a tempo inteiro do ensino primário
e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
CITE 1
Tempo de trabalho global
CITE 2
Presença na escola
Fonte: Eurydice.
CITE 3
Tempo de ensino
Nota explicativa
A figura mostra a situação de um professor que trabalha a tempo inteiro e que não tem outros deveres, tais como tarefas de
gestão. As variações dentro de um país referem-se a fatores específicos, tais como a disciplina lecionada ou o vínculo de
contratação do professor, ou ainda a flexibilidade a nível dos estabelecimentos de ensino para definir em relação a cada
professor o número de horas de ensino ou o tempo de presença na escola. Não se mostram aqui as condições de horário
reduzido para professores que não obtiveram ainda a sua qualificação ou que se qualificaram recentemente, nem se refere a
flexibilidade para reduzir o número de horas em função da antiguidade ou do desempenho de outras tarefas.
131
A figura dá informações unicamente em horas por semana. O tempo de trabalho real dos professores pode igualmente variar
em função do número anual de dias de serviço.
Tempo de ensino refere-se ao tempo passado pelos professores com grupos de alunos. O número de horas é calculado de
modo a excluir o tempo das pausas ou o tempo passado com alunos sem ser a lecionar. O tempo de ensino resulta da
multiplicação do número de aulas pela duração de cada aula e da divisão do produto por 60.
Presença na escola refere-se ao tempo que os professores devem estar disponíveis por semana, incluindo o tempo de ensino,
para executarem tarefas na escola ou noutro lugar especificado pelo diretor do estabelecimento de ensino.
Número total de horas de trabalho inclui o número de horas de ensino por semana, mais as horas de presença na escola e o
tempo de trabalho despendido em atividades de preparação das aulas e de correção de trabalhos, que podem ser realizadas
fora da escola.
AS DOCENTES ESTÃO SOBRE-REPRESENTADAS NO ENSINO PRIMÁRIO
E SECUNDÁRIO MAS NÃO NO ENSINO SUPERIOR
As mulheres representam a maioria dos professores do ensino primário e secundário e desde
2002/03, a sua percentagem aumentou ligeiramente nestes níveis (Eurydice, 2009). Contudo, a sua
representação diminui acentuadamente à medida que se progride no nível de ensino.
Em 2009, em todos os países europeus com dados disponíveis, mais de 60% dos docentes do ensino
primário e secundário (CITE 1, 2 e 3) pertencem ao sexo feminino. Em quatro países – Bulgária,
Estónia, Letónia e Lituânia – essa percentagem atinge 80%.
Esta situação apresenta um forte contraste com a representação das mulheres nos níveis de ensino
superior (CITE 5 e 6), em que a sua percentagem é inferior a 50% em todos os países, à exceção da
Letónia, Lituânia e Finlândia. Neste último país, essa percentagem aumentou de 47,7% em 2006 para
50,5% em 2009.
Em doze países, as mulheres representam menos de 40% dos professores do ensino superior, tendo
sofrido a representação feminina neste nível uma diminuição muito acentuada, em comparação com
os CITE 1-3, na Hungria, Malta e Eslovénia.
Figura E9: Percentagem de mulheres docentes no ensino primário e secundário (inferior e superior)
geral (CITE 1, 2 e 3) em comparação com o ensino superior (CITE 5 e 6), setores público e privado
agrupados, 2009
CITE 1-3
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
:
67.4 82.4 73.3
:
66.1
:
42.9 47.3 48.0
:
38.7
MT
NL
AT
PL
PT
RO
CITE 1-3
71.4 68.4 70.0 76.2 73.5 72.4
CITE 5-6
30.7
38.7 33.1 42.9 43.4 44.2
Fonte: Eurostat, UOE e Inquérito ao Emprego.
CITE1-3
CITE 5-6
EE
83.2
0.0
SI
79.4
36.6
CITE 5-6
IE
74.1
37.6
SK
78.2
43.5
EL
:
:
FI
69.5
50.5
ES
62.6
38.9
SE
68.9
44.2
FR
68.5
37.8
UK
68.6
42.6
IT
75.8
35.6
IS
72.6
48.9
CY
70.9
39.9
LI
63.1
0.0
LV
86.2
57.9
NO
67.2
41.9
LT
84.5
55.1
CH
64.6
34.9
LU
60.3
0.0
HR
73.4
41.6
HU
78.6
37.6
TR
47.7
40.7
Nota explicativa
Apenas os docentes diretamente envolvidos no ensino são tidos em conta. Os dados incluem professores do ensino especial e
outros que trabalham com uma classe inteira numa sala de aula, com grupos restritos em salas específicas ou com alunos em
trabalho individual, dentro ou fora da sala de aula habitual. Os professores a tempo inteiro e a tempo parcial, nos setores
público e privado, estão incluídos. Os estagiários ou assistentes de professores não o estão.
132
Bélgica: não estão incluídos os professores da Comunidade germanófona e aqueles que trabalham em instituições privadas
não subvencionadas. O CITE 3 inclui o CITE 4.
Irlanda, Finlândia e Reino Unido: o CITE 3 inclui o CITE 4.
Luxemburgo: a figura refere-se unicamente ao setor público.
Países Baixos: o CITE 1 inclui o CITE 0.
Finlândia: nos níveis CITE 5-6, os dados relativos ao pessoal académico só incluem o pessoal docente e não o que se dedica
exclusivamente à investigação. Anteriormente, este também era incluído no pessoal académico, nos referidos níveis.
Suécia: os estudantes a nível de pós-graduação que desempenham funções docentes estão incluídos no pessoal académico.
Islândia: o CITE 3 inclui parcialmente o CITE 4.
UMA PERCENTAGEM ELEVADA DE PROFESSORES DO ENSINO PRIMÁRIO PERTENCE
ÀS FAIXAS ETÁRIAS MAIS VELHAS EM MUITOS PAÍSES EUROPEUS
A União Europeia está confrontada com uma evolução demográfica caracterizada, entre outros
aspetos, pelo envelhecimento da população. Naturalmente, este facto afeta muitas profissões
existentes na sociedade, incluindo a profissão docente, podendo ser este um dos motivos da falta de
professores qualificados em alguns países (ver Figura E3), situação que poderá piorar nas próximas
décadas.
Figura E10: Distribuição dos professores por faixa etária no ensino primário (CITE 1), setores
público e privado agrupados, 2009
< 30 anos
30-39 anos
40-49 anos
Fonte: Eurostat, UOE.
133
≥ 50 anos
Dados
< 30
30-39
40-49
≥ 50
< 30
30-39
40-49
≥ 50
EU
:
:
:
:
MT
30.5
28.9
17.8
22.8
BE
23.3
29.3
26.6
20.8
NL
20.4
22.1
22.8
34.7
BG
2.8
24.6
46.6
26.0
AT
8.9
21.0
33.9
36.2
CZ
9.7
23.6
39.8
26.9
PL
15.3
31.3
40.0
13.4
DK
9.3
30.0
23.1
37.6
PT
11.3
33.5
27.8
27.4
DE
6.6
22.1
22.0
49.3
RO
17.5
30.6
20.0
31.9
EE
10.0
24.5
33.2
32.4
SI
9.5
32.1
40.1
18.2
IE
25.2
27.3
20.3
27.3
SK
14.0
33.2
27.3
25.5
EL
:
:
:
:
FI
11.1
30.2
30.9
27.7
ES
13.8
27.1
27.4
31.7
SE
5.0
23.1
23.8
48.1
FR
14.3
35.2
28.9
21.6
UK
25.3
27.7
21.4
25.6
IT
0.9
17.1
37.2
44.8
IS
12.2
28.5
27.9
31.4
CY
30.5
55.7
10.8
3.1
LI
12.5
23.8
35.1
28.7
LV
10.0
27.7
31.2
31.1
NO
12.1
29.9
22.2
35.7
LT
5.5
27.4
35.5
31.6
CH
17.9
23.2
25.3
33.7
LU
24.7
31.5
20.6
23.2
HR
:
:
:
:
HU
9.4
26.2
38.9
25.5
TR
:
:
:
:
Nota explicativa
Apenas os docentes diretamente envolvidos no ensino são tidos em conta. Os dados incluem professores do ensino especial e
outros que trabalham com uma classe inteira numa sala de aula, com grupos restritos em salas específicas ou com alunos em
trabalho individual, dentro ou fora da sala de aula habitual. Os professores a tempo inteiro e a tempo parcial, nos setores
público e privado, estão incluídos. Os estagiários ou assistentes de professores não o estão.
Bélgica: não estão incluídos os professores da Comunidade germanófona e os que trabalham em instituições privadas não
subvencionadas.
Países Baixos: os docentes do CITE 0 estão incluídos.
Na Alemanha, Itália e Suécia, quase metade dos professores do ensino primário tem 50 anos ou
mais, ou seja, uma grande percentagem está próxima da idade de reforma.
A estes países seguem-se outros dez (Bulgária, República Checa, Estónia, Letónia, Lituânia, Hungria,
Polónia, Eslovénia, Finlândia e Listenstaine), onde a faixa etária de 40-49 anos predomina. Esta faixa
etária corresponde a 40% ou mais dos professores na Bulgária, Polónia e Eslovénia.
Na Bélgica, Irlanda, Chipre, Luxemburgo, Malta e Reino Unido, os professores do ensino primário são
relativamente jovens, tendo mais de 20% dos docentes idades inferiores a 30 anos ou compreendidas
entre 30 e 39 anos.
A repartição mais equilibrada dos docentes por idades encontra-se na Bélgica e no Reino Unido,
onde cada faixa etária corresponde, aproximadamente, a um quarto dos professores.
OS PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO
SÃO MAIS VELHOS DO QUE OS DO PRIMÁRIO
Na maioria dos países, os professores do ensino secundário são mais velhos do que os do primário
(ver Figura E10). A faixa etária mais representada neste nível de ensino é a dos 50 anos ou mais.
Na Alemanha e na Itália, os professores com 50 ou mais anos representam mais de 50% do número
total de docentes. Inversamente, encontram-se números muito baixos de professores com menos de
30 anos nestes países, ou na Bulgária, Espanha, Áustria e Islândia.
Os professores do ensino secundário são mais jovens em Malta, Polónia e Portugal. Nestes dois
últimos países, a faixa etária de 30-39 anos é a mais representada numericamente, enquanto em
Malta os docentes com 30-39 anos ou menos de 30 equivalem a mais de metade do número total
nesses níveis.
134
Figura E11: Distribuição dos professores por faixa etária no ensino secundário (inferior e superior)
geral (CITE 2 e 3), setores público e privado agrupados, 2009
< 30 anos
< 30
30-39
40-49
≥ 50
< 30
30-39
40-49
≥ 50
EU
:
:
:
:
MT
29.5
33.8
17.4
19.2
BE
16.3
24.7
26.0
33.0
NL
11.8
18.3
24.2
45.7
BG
5.5
24.3
32.0
38.2
AT
6.0
17.9
35.8
40.3
30-39 anos
CZ
10.2
21.5
31.3
37.0
PL
15.4
35.3
28.1
21.3
DK
:
:
:
:
PT
10.9
35.7
32.5
20.9
DE
3.6
20.8
24.9
50.7
RO
20.3
27.8
19.6
32.3
40-49 anos
EE
9.1
17.2
27.7
45.9
SI
7.7
30.6
33.6
28.1
IE
11.1
31.2
24.9
32.8
SK
14.6
23.9
24.6
36.9
EL
:
:
:
:
FI
8.5
24.5
29.7
37.3
ES
6.8
29.6
34.9
28.6
SE
7.7
26.1
25.1
41.1
FR
8.7
30.5
27.8
33.0
UK
18.3
26.2
25.2
30.4
≥ 50 anos
IT
0.5
10.2
31.4
57.9
IS
6.0
17.7
29.0
47.3
CY
14.5
32.1
32.7
20.7
LI
21.8
25.1
28.6
24.5
LV
8.1
19.6
30.1
42.2
NO
8.3
24.8
23.8
43.2
LT
9.8
20.9
31.5
37.8
CH
11.0
26.4
27.0
35.7
LU
19.1
26.1
27.8
26.9
HR
:
:
:
:
HU
10.2
28.1
30.8
30.9
TR
:
:
:
:
Nota explicativa
Os dados têm em conta os professores diretamente envolvidos no ensino. Incluem os do ensino especial e outros que
trabalham com uma classe inteira numa sala de aula, com grupos restritos em salas específicas ou com alunos em trabalho
individual, dentro ou fora da sala de aula habitual. Os docentes a tempo inteiro e a tempo parcial, nos setores público e privado,
estão incluídos. Os estagiários ou assistentes de professores não o estão.
Bélgica: não estão incluídos os professores da Comunidade germanófona e aqueles que trabalham em instituições privadas
não subvencionadas. Incluem-se os do CITE 4.
Dinamarca: estão incluídos os professores do CITE 1.
Irlanda, Finlândia e Reino Unido: estão incluídos os professores do CITE 4.
Islândia: os professores do CITE 4 estão parcialmente incluídos.
135
A MAIORIA DOS PROFESSORES REFORMA-SE O MAIS CEDO POSSÍVEL
Na maioria dos países europeus, os professores do ensino primário e secundário reformam-se assim
que a oportunidade se apresenta, ou seja, quando completam o número exigido de anos e/ou
atingem a idade mínima para o direito à pensão completa.
Contudo, uma percentagem significativa (mais de 5%) continua a exercer a sua profissão após a
idade mínima de reforma: na Dinamarca no ensino primário, na Itália, Chipre, Polónia e Finlândia no
ensino secundário, e na Alemanha, Suécia e Noruega em ambos os níveis referidos. Na República
Checa, Estónia, Letónia e Eslovénia, mais de 5% dos professores continuam a trabalhar depois da
idade oficial de reforma.
Importa referir que, desde 2001/02 (Eurydice, 2005), a idade oficial de reforma e /ou a idade mínima
de reforma com direito a pensão completa aumentou em cerca de um terço dos países europeus.
Os dados revelam igualmente que países correm o risco de ter problemas de escassez de docentes
nos próximos anos, se a situação permanecer inalterada em todos os outros aspetos. Nos países
onde as percentagens de professores com mais de 40 anos mostram níveis elevados seguidos de
uma queda, como acontece na Alemanha, em Itália ou na Áustria, o número de passagens à reforma
sofrerá um grande aumento, num futuro próximo. O pico demográfico observado nos diagramas
destes países indica uma sobre-representação das faixas etárias que estão mais perto da possível
passagem à reforma. Pelo contrário, em países onde as percentagens tendem a diminuir nas faixas
etárias mais avançadas, como é o caso da Bélgica, Bulgária, Lituânia, Hungria e Islândia, no ensino
primário; de Espanha e Portugal no ensino secundário, e da República Checa, Estónia, Letónia,
Polónia e Finlândia em todos os níveis referidos, as passagens à reforma suceder-se-ão mais
uniformemente ao longo do tempo.
A Irlanda, Chipre (ensino primário) e Malta são dos poucos países relativamente aos quais os
diagramas exibem uma inclinação muito suave e baixas percentagens nas faixas etárias perto da
reforma. Isto indica que os seus professores, em termos globais, estão mais uniformemente
repartidos pelas faixas etárias e são razoavelmente jovens (ver também Figuras E10 e E11).
Figura E12: Percentagens de professores em faixas etárias próximas da reforma no ensino primário
(CITE 1) e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 2 e 3), nos setores público e
privado, 2009
CITE 1
CITE 2 + 3
CITE 1
136
CITE 2+3
CITE 1
CITE 2 + 3
CITE 1
137
CITE 2+3
CITE 1
CITE 2 + 3
Mulheres
Idade oficial de
reforma
CITE 1
Homens e mulheres / homens apenas

Idade mínima de reforma com direito a pensão
completa
Fonte: Eurostat, UOE e Eurydice.
138
CITE 2+3
Nota explicativa
Os dados têm em conta os professores diretamente envolvidos no ensino. Incluem professores do ensino especial e outros que
trabalham com uma classe inteira numa sala de aula, com grupos restritos em salas específicas ou com alunos em trabalho
individual, dentro ou fora da sala de aula habitual. Os professores a tempo inteiro e a tempo parcial, nos setores público e
privado, estão incluídos. Os estagiários ou assistentes de professores não estão incluídos. São apresentadas informações
complementares sobre a distribuição dos professores por faixa etária nas Figuras E10 e E11.
Idade oficial de reforma: estabelece o limite em que os docentes deixam de trabalhar. Em certos países e em circunstâncias
especiais, podem continuar a trabalhar para além deste limite de idade.
Idade mínima de reforma com direito a pensão completa: oferece aos professores a possibilidade de se reformarem antes
de atingirem a idade oficial de reforma. O direito a pensão completa está sujeito ao cumprimento do número de anos de serviço
exigido. A idade mínima de reforma com direito a pensão completa não existe em todos os países.
Bélgica (BE nl): embora a idade mínima de reforma seja 60 anos, os docentes dos CITE 1-3, na Comunidade flamenga,
podem decidir, por enquanto, abandonar a profissão aos 58.
República Checa: as idades são relativas ao ano de 2011. A idade oficial de reforma para as professoras depende do número
de filhos. Os 57 anos de idade aplicam-se a mulheres com 5 filhos ou mais, enquanto os 61 anos se referem às sem filhos
(mulheres com um filho: 60 anos; mulheres com dois filhos: 59 anos; mulheres com 3 ou 4 filhos: 58 anos). De acordo com os
recentes ajustamentos do regime de pensões, a idade oficial de reforma deverá prolongar-se gradualmente, não tendo sido
definida uma idade máxima.
Hungria: a Lei sobre as pensões sociais e de reforma (LXXXI de 1997) foi alterada em 2009. Desde então, existe um sistema
progressivo: a idade oficial de reforma será gradualmente alterada de 62 para 65 anos (por exemplo, a idade de 62 anos
aplica-se aos nascidos antes de 1952, sendo de 65 anos para quem nasceu em 1957 ou depois). Além disso, nos termos das
alterações à Lei de 2010, a partir de 1 de janeiro de 2011, as mulheres com 40 anos de serviço podem reformar-se
independentemente da sua idade.
Malta: na sequência das alterações ao regime de pensões, o ano de nascimento é o fator determinante da idade em que os
trabalhadores podem receber a sua pensão do Estado. Varia entre 60 anos para as mulheres e 61 anos para os homens
nascidos em 1951, ou depois dessa data, e 65 para todos os nascidos em 1962 ou posteriormente.
Polónia: os dados referem-se ao período de 2009-2014. Com base na Lei de 22 de maio de 2009 sobre as medidas de
compensação dos professores, passou a exigir-se que estes atinjam a idade mínima para terem direito à pensão completa. A
partir de 2015 essa idade aumentará de dois em dois anos até atingir o limite máximo de 59 anos para as mulheres e de 64
para os homens, em 2031.
OS AJUSTAMENTOS REMUNERATÓRIOS NA ÚLTIMA DÉCADA NEM SEMPRE
CONSEGUIRAM MANTER O PODER DE COMPRA DOS PROFESSORES
A evolução positiva dos salários reais dos professores é determinante para a atratividade da profissão
docente e o poder de compra dos professores. O aumento dos salários fixados por lei deve-se
principalmente a três fatores: as reformas salariais no setor da educação, os aumentos destinados a
ajustarem o vencimento dos professores ao custo de vida e o ajustamento geral dos salários no setor
público.
Na última década, em todos os países europeus, as autoridades educativas aumentaram os salários
legais dos professores em termos absolutos. Em alguns casos, esse aumento ascendeu, nos últimos
dez anos, a mais de 40%. Contudo, ao incremento dos salários em termos absolutos nem sempre se
segue um acréscimo em termos reais, devido à subida mais acelerada do custo de vida. O presente
indicador compara a evolução em termos reais dos salários legais dos professores, no período de
2000-2009, expressos em PCP euros para permitir a comparabilidade entre países e baseados nos
níveis de preços do ano 2000. Não compara o valor monetário dos salários dos professores, em que
1
existem grandes variações entre países . Além disso, o aumento relativamente significativo dos
salários mínimos obrigatórios, em alguns países, pode ser explicado pelos seus níveis muito baixos
no ano de referência de 2000, pelo que o presente indicador deve ser interpretado com cautela.
Em todos os países, à exceção da Grécia e de França, os salários legais a preços constantes
aumentaram na última década, tanto para os professores do ensino primário como para os do ensino
1
Para mais informações sobre os salários dos professores e dos diretores de estabelecimentos de ensino, ver
publicação da Eurydice “Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe”, 2009/10.
139
secundário. Em doze países, registaram-se aumentos absolutos consideráveis, superiores a 20%,
tanto para uns como para outros. Observa-se, igualmente, um aumento relevante similar, mas apenas
para os professores do ensino primário, na Islândia, e, para os do ensino secundário em Espanha.
Na Dinamarca (ensino primário), Alemanha, Itália, Países Baixos, Áustria, Portugal, Finlândia, Suécia
e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os salários dos professores mantiveram
o poder de compra a um nível semelhante ao de 2000.
A recente crise económica e financeira (2010-2011) tem grande impacto nas finanças públicas. No
ano letivo de 2009/10 e, sobretudo, após janeiro de 2010, o efeito da recessão económica e da
pressão sobre as finanças públicas intensificou-se muito e mais países foram obrigados a aplicar
cortes salariais aos empregados do setor público. É o caso da Espanha, onde o aumento salarial
inicialmente previsto de 0,3% em relação a 2009, que foi aprovado e esteve em vigor até maio de
2010, foi anulado pela redução geral de cerca de 5% aplicada aos vencimentos de todos os
funcionários públicos a partir de 1 de junho de 2010. A Irlanda, a Grécia e a Roménia também
reduziram os níveis absolutos dos salários dos professores, bem como dos outros empregados do
setor público. Esta redução teve um impacto muito grande na Roménia, onde desde julho de 2010
vigora uma redução considerável de 25% para restaurar o equilíbrio orçamental.
Na Letónia, verificou-se uma redução significativa do orçamento público da educação, quase
equivalente a 40%, em setembro de 2009, a qual incluiu os salários dos docentes. No entanto, em
janeiro de 2010, o financiamento total destinado a salários foi novamente aumentado em 37% e
introduziu-se a possibilidade de os aumentar através da sua indexação e da concessão de
compensações por responsabilidades adicionais. Na Estónia, os salários dos professores
permaneceram inalterados em 2008/09 e 2009/10, apesar da redução salarial aplicada aos outros
empregados do setor público.
140
Figura E13: Evolução do salário-base mínimo anual bruto em PCP euros (a preços de 2000) dos
professores do ensino primário e do secundário superior (CITE 1 e CITE 3), 2000-2009


Primário
Secundário superior
NB: eixo X = Anos de referência
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Os dados utilizados para o cálculo da evolução dos salários mínimos legais dos docentes foram extraídos das recolhas de
dados dos Números-Chave da Educação de 2009, 2005, 2002 e do relatório específico sobre os salários dos professores
publicado em 2011 (recolha de dados de 2010). Em relação a alguns países, os dados do índice apresentados podem ser
incoerentes devido a alterações na metodologia de elaboração dos relatórios.
Os salários-base anuais definidos por lei foram convertidos em poder de compra padrão baseado no euro (PCP - ver capítulo
“Glossário e Instrumentos Estatísticos”), para eliminar as diferenças de preços entre países, e deflacionados pelo índice de
preços do PIB da UE-27 (ano de base 2000).
O índice de crescimento anual é calculado dividindo os salários legais do ano em causa, convertidos em PCP euros e
deflacionados pelo índice de preços do PIB da UE-27 de 2000, pelo salário legal convertido em PCP euros relativo a 2000 e
multiplicando o resultado por 100.
2000 = 100 exceto no caso da Bulgária e da Eslováquia, onde é 2002, e da Turquia cujos dados de base são relativos a 2006.
Suécia: não existem tabelas salariais nem salários definidos por lei. Os salários mínimos indicados correspondem ao decil
mais baixo dos salários reais dos professores.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): a descida dos salários mínimos é parcialmente explicada pela alteração da metodologia de
elaboração de relatórios. Os dados dos anos interiores incluíam uma ponderação da Inner London.
Listenstaine: os dados relativos à Suíça são considerados como taxas de conversão e índice de preços PCP.
141
Num grande grupo de países, realizou-se um esforço considerável para manter os salários dos
professores pelo menos ao nível que tinham em 2009, sem aplicar cortes salariais nem os programas
de aumentos salariais já em vigor. É o caso do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do
Norte), que continuaram a aplicar as recomendações do School Teachers Review Body de 2008
procedendo a um aumento de 2,3% dos salários dos professores em 2009/10 e 2010/11, apesar do
congelamento dos de outros trabalhadores do setor público. Os professores do Reino Unido (Escócia)
receberam em 2009 um aumento salarial de 2,5% e em 2010 um aumento de 2,4%, tendo entrado
em vigor um congelamento de salários por dois anos, em abril de 2011.
As reformas introduzidas pelos Países Baixos e pela Polónia em 2009 continuaram a ser aplicadas
em 2010, tendo levado a um aumento salarial para os professores. Também na República Checa,
apesar de os recursos públicos destinados aos salários dos empregados do setor público em geral
terem sofrido um corte de 10% em 2011, os fundos destinados aos salários legais dos professores,
pelo contrário, aumentaram. Três países que não ajustaram os salários dos docentes em 2009,
designadamente a Bulgária, a Itália e a Islândia, mas também a Eslováquia, aplicaram diversos tipos
de reformas salariais em 2010.
A Bulgária introduziu um aumento de 7% a 13% dos salários legais dos “professores seniores” e dos
“professores coordenadores”. A Islândia aplicou igualmente um aumento programado para os
docentes do secundário superior com salários mais baixos e que tinham sido afetados pelo anterior
acordo salarial. Na Itália, estão previstos aumentos salariais no último acordo nacional, mas a sua
aplicação poderá ser afetada pelas mais recentes decisões sobre as restrições orçamentais gerais.
Por último, na Eslováquia, os salários foram reformulados desde novembro de 2009, em
conformidade com a nova Lei relativa aos docentes, que introduziu alterações no financiamento e
inovações no seu sistema de avaliação e remuneração.
O AUMENTO RELATIVO DOS SALÁRIOS DOS PROFESSORES RELACIONA-SE
COM O NÚMERO DE ANOS NECESSÁRIOS PARA ATINGIR O SALÁRIO MÁXIMO
A relação entre os máximos e mínimos dos salários de base anuais é um indicador das perspetivas a
longo prazo dos professores em termos da progressão salarial que podem razoavelmente esperar
nas suas carreiras, se unicamente for tida em conta a antiguidade de serviço. O presente indicador
analisa a diferença entre os salários legais mínimos e máximos e o número de anos necessários para
atingir o salário máximo, não comparando, assim, os valores dos salários dos professores em termos
absolutos.
Nesta base, os níveis máximos e mínimos dos salários legais, expressos em PCP euros, apresentam,
em geral, uma relação inferior a dois. Os professores do ensino primário na Dinamarca, Letónia,
Eslováquia, Finlândia Suécia, Islândia e Noruega não podem esperar aumentos salariais superiores a
30% durante a sua carreira profissional. Contudo, no ensino secundário superior, os salários legais
máximos em Chipre, Hungria, Países Baixos, Áustria, Portugal e Roménia quase duplicam em
relação ao salário auferido no início da carreira profissional. Este facto, juntamente com a frequência
dos aumentos salariais, pode explicar por que razão o ensino pode ser mais atrativo em algumas
fases da carreira do que noutras. É evidente que os professores cujos salários aumentam
significativamente ao longo da carreira se podem sentir menos inclinados a deixar a profissão do que
aqueles cujos salários não progridem além dos primeiros anos de serviço.
Na maioria dos países europeus, o número médio de anos que um professor de referência tem de
completar para obter o salário-base legal máximo varia entre 15 e 25 anos. No entanto, na República
Checa, Grécia, Espanha, Itália Hungria, Áustria, Roménia e Eslováquia, são necessários mais de 30
anos para o auferir. Em contrapartida, na Dinamarca, Estónia e Reino Unido, um professor com 10
anos de serviço já atingiu o escalão máximo da tabela salarial.
142
Nos três níveis de ensino, é possível observar uma correlação positiva entre o aumento do salário
legal mínimo para o máximo e o número de anos necessários para auferir esse salário. Constata-se
uma correlação forte na Hungria, Áustria, Portugal e Roménia, os quatro países com maior diferença
entre os salários máximo e mínimo e o número mais elevado de anos necessários para obter o salário
máximo. A mesma correlação é igualmente verdadeira na Dinamarca, Estónia, Letónia e Reino Unido
(Escócia), onde com menos de 13 anos de serviço os professores já auferem do salário legal máximo,
que é apenas cerca de 30% superior ao mínimo.
Figura E14: Relação entre o aumento relativo do salário legal no ensino geral e os anos necessários
para auferir do salário máximo (CITE 1, 2 e 3), 2009/10
Anos necessários para auferir o salário máximo
Aumento relativo do salário legal
Aumento relativo do salário legal
Anos necessários para auferir o salário máximo
Dados
Tendências

CITE 1

CITE 2
−
CITE 3
Fonte: Eurydice.
Bulgária: os estatutos dos professores determinam o salário-base mínimo legal, mas não o máximo. Os valores indicados
referem-se aos professores novos, sem experiência de ensino.
Dinamarca: no CITE 3, docentes do ensino secundário superior geral.
143
Alemanha: os diversos Länder são responsáveis pela definição dos salários-base legais. Dada a complexidade e a grande
variedade de circunstâncias, os valores apresentados para os salários legais representam uma média ponderada dos dados
disponíveis a nível dos Länder para os funcionários públicos e incluem subsídios.
Espanha: os montantes totais correspondem aos salários médios no setor público da educação, calculados como uma média
ponderada dos salários nas diversas Comunidades Autónomas. Só são mostrados dados relativos aos professores do ensino
geral.
França: no nível CITE 2, os salários referem-se aos professeurs certifiés. No CITE 3, referem-se aos professeurs agregés.
Itália: dados de docentes que obtiveram o grau de Laurea/Mestre.
Países Baixos: no CITE 1, professores da categoria LA; no CITE 2, da categoria LB. No CITE 3, da categoria LC.
Áustria: no CITE 2, os dados referem-se aos salários dos docentes das Hauptschule.
Finlândia: o montante dos salários máximos pode variar muito em função dos anos de serviço e dos aumentos individuais. A
informação apresentada corresponde a uma estimativa do salário-base anual bruto máximo.
Suécia: não existem tabelas salariais. Os salários individuais baseiam-se em acordos celebrados a título individual entre os
docentes e as entidades empregadoras e não estão especificamente ligados ao número de anos de serviço.
Listenstaine: não há informações sobre o número médio de anos do salário mínimo ao salário máximo.
Noruega: não existem informações sobre o número médio de anos do salário mínimo ao salário máximo.
No entanto, alguns países que não seguem esta tendência. Por exemplo, na Lituânia, nos Países
Baixos e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), o salário legal máximo é 70%
a 90% superior ao mínimo e os professores só podem auferir do salário máximo ao fim de 10 ou 15
anos de serviço. Inversamente, em Espanha, Itália, Eslováquia e Turquia, os salários máximos estão
apenas 40% acima dos auferidos pelos novos professores, mas apenas são atingidos ao fim de 25 a
35 anos de serviço. Finalmente, em França e Chipre os salários máximos dos professores
correspondem a quase o dobro (ou mais do dobro) dos auferidos no início da carreira, mas são
necessários cerca de 20 anos para os atingir.
A tendência geral, em muitos dos países com dados disponíveis, é para os salários reais dos
professores se situarem próximo do salário legal máximo, o que pode ser parcialmente explicado pelo
envelhecimento da população docente. Na Dinamarca, Grécia, Finlândia e Reino Unido, os salários
reais dos professores ainda são mais elevados do que os salários-base legais, principalmente devido
aos vários subsídios adicionais que podem receber. Por outro lado, na Itália, Luxemburgo e Portugal,
os salários reais situam-se quase a meio da tabela legal. Este facto pode ser, em parte, explicado
pelo tempo de serviço relativamente longo (entre 25 e 38 anos) que é necessário para chegar ao
escalão salarial máximo e, no caso do Luxemburgo e de Portugal, pelo facto de quase 50% dos
docentes ter menos de 40 anos. Não é este, todavia, o caso da Itália, onde a maioria tem mais de 50
anos de idade.
COMPLEMENTARMENTE À EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NA DOCÊNCIA, NA MAIORIA
DOS PAÍSES EXIGE-SE FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA ACEDER
AO CARGO DE DIRETOR DE ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Os diretores de estabelecimentos de ensino estão presentemente confrontados com muitas tarefas
diferentes, incluindo a gestão do pessoal docente, o financiamento e o conteúdo curricular. É
essencial escolher as pessoas certas e, por isso, há que considerar diversos critérios quando se
nomeia alguém para esse cargo. Em todos os países europeus, existem regulamentos que definem
os requisitos oficiais que os candidatos devem satisfazer. Quase sempre, a experiência profissional
na docência é a condição de base para a nomeação. No entanto, o período de serviço requerido pode
variar (ver Figura E16) e, na maioria dos países, aplicam-se uma ou mais condições adicionais.
Na Grécia, Lituânia e Turquia, os potenciais diretores devem possuir experiência profissional na
docência, bem como experiência administrativa. Na Lituânia, as competências de liderança e gestão
também são explicitamente exigidas.
Na Bélgica (Comunidades francófona e germanófona), República Checa, Espanha, França, Itália,
Áustria, Polónia, Eslovénia, Eslováquia e Listenstaine, os candidatos ao cargo de diretor de
estabelecimento de ensino, para além do trabalho como professores, devem igualmente ter recebido
144
formação especializada. Na Eslovénia, os diretores também devem ter sido anteriormente promovidos
a conselheiros ou consultores, ou ter desempenhado o cargo de “mentor” por um período mínimo de
cinco anos.
Em cinco países – Estónia, Malta, Portugal, Finlândia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte) –, os candidatos a diretor de estabelecimento de ensino devem preencher os três
requisitos: experiência profissional na docência, experiência administrativa e formação especializada
para o cargo.
Quatro países – Bélgica (Comunidade flamenga), Letónia, Países Baixos e Noruega – estipulam que
a única condição oficial para aceder ao cargo de diretor é possuir uma qualificação para o exercício
da docência. Contudo, na prática, os que acedem ao cargo também têm experiência profissional na
docência.
Na Suécia, a única condição para aceder ao lugar de diretor (para os contratados após março de
2010) é obter a aprovação num curso de formação específica organizado pela Agência Nacional da
Educação (NAE) sueca. Anteriormente, este curso não era obrigatório.
Figura E15: Experiência profissional e formação exigidas para o cargo de diretor de estabelecimento
de ensino no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
Experiência profissional na docência
Experiência profissional na docência +
Experiência administrativa
Formação específica
Experiência administrativa +
Formação específica
Apenas qualificação para o exercício da
docência
Apenas formação específica
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Experiência profissional na docência refere-se a um determinado número de anos de prática profissional como professor, a
maior parte do tempo no nível de ensino em que o indivíduo em causa pretende ser nomeado para o cargo de diretor de
estabelecimento.
Experiência administrativa significa a experiência em gestão/administração escolar adquirida, por exemplo, no desempenho
da função de diretor-adjunto de um estabelecimento de ensino.
Formação para diretores de estabelecimentos de ensino designa um curso de formação específica, facultado
posteriormente à formação inicial de professores e à obtenção da qualificação de docente. Conforme os casos, pode ser
145
ministrado antes da candidatura ao cargo de diretor ou da participação no processo de recrutamento, ou no decurso dos
primeiros anos do exercício de funções. Destina-se a dotar os futuros diretores com as competências necessárias para o
desempenho das suas novas responsabilidades. Não deve ser confundido com a formação contínua dos diretores de
estabelecimentos de ensino.
Bélgica (BE de): para ser nomeado, com vínculo permanente, para diretor de um estabelecimento de ensino administrado pela
Comunidade, tem de ser titular de um certificado em gestão.
República Checa: a experiência docente pode ser substituída pela experiência em atividades que exijam conhecimentos
idênticos ou semelhantes numa posição de direção, ou em atividades de investigação e desenvolvimento. Isto também se
aplica aos diretores de estabelecimentos de ensino do setor privado subvencionado. A formação só é obrigatória para os
diretores de escolas públicas, incluindo as estabelecidas pelo Ministério da Educação, da Juventude e do Desporto.
Alemanha: a formação específica só é exigida nos CITE 2 e 3.
Luxemburgo: o lugar de diretor de estabelecimento de ensino não existe no CITE 1.
Hungria e Islândia: o acesso ao cargo de diretor de estabelecimento de ensino exige uma qualificação adicional em gestão.
No caso da Hungria, isto só se aplica aos diretores que iniciem um segundo mandato.
Malta: para além de dez anos de serviço docente, os futuros diretores de estabelecimentos de ensino (Heads of Schools)
também necessitam de ter, no mínimo, quatro anos de experiência no lugar de diretor-adjunto (Assistant Head of School). Esta
disposição aplica-se às escolas sob a jurisdição das Direções da Educação.
Países Baixos: nas escolas do ensino secundário de grande dimensão e com um conselho diretivo central (centraal school
bestuur), não se exigem qualificações para o exercício da docência aos membros do conselho que não exerçam atividades
docentes.
Eslovénia: a experiência na docência pode ser substituída pela experiência em trabalho de aconselhamento escolar. O curso
de formação específica termina com o exame final de diretor de estabelecimento de ensino. A título excecional, o diretor pode
fazer o exame ao fim de um ano de exercício do cargo.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): em Inglaterra e País de Gales, a National Profissional Qualification for Headship é obrigatória
para todos os novos diretores de estabelecimentos de ensino. No País de Gales, o curso deve ser concluído antes da
nomeação. Na Irlanda do Norte, o curso equivalente é o Profissional Qualification for Headship, de caráter não obrigatório.
GERALMENTE, OS DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO
NECESSITAM DE TER CINCO ANOS DE SERVIÇO DOCENTE, NO MÍNIMO
Entre os requisitos para o cargo de diretor de estabelecimento de ensino (ver Figura E15), é comum
figurar um período mínimo de experiência profissional na docência. Este varia entre três anos, na
Bulgária, Estónia, França (para os diretores do CITE 1) e Lituânia, 10 anos, em Malta, e 12 e 13 anos
no ensino primário e no secundário (inferior e superior) geral, respetivamente, em Chipre.
Na maioria dos países, o período mínimo exigido varia entre três e cinco anos. Na Dinamarca,
Alemanha, Áustria (ensino primário e Hauptschule), Finlândia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales
e Irlanda do Norte), Islândia, Listenstaine e Turquia, exige-se experiência docente, mas a sua duração
não é especificada.
Finalmente, na Bélgica (Comunidade flamenga), Letónia, Países Baixos, Suécia e Noruega, a
experiência profissional na docência não constitui um requisito para o cargo de diretor.
146
Figura E16: Número mínimo de anos de experiência profissional na docência exigido para o cargo
de responsável de estabelecimentos do ensino primário e secundário (inferior e superior) geral
(CITE 1, 2 e 3), 2010/11
CITE 1+2
Apenas CITE 2
CITE 3

Sem duração definida

Não exigida
Fonte Eurydice.
Estónia: exige-se, pelo menos, três anos de experiência docente se um candidato tiver feito estudos superiores no domínio da
pedagogia, se tiver outros tipos de estudos superiores são-lhe exigidos, no mínimo, cinco anos de experiência docente.
Chipre: os mínimos indicados mostram que os candidatos a diretor devem ter, pelo menos, cinco anos de serviço docente. No
ensino primário, exige-se ainda que tenham sido diretores-adjuntos durante dois anos, no mínimo, e no secundário, além
desses dois anos, devem ter exercido mais um ano como diretores-adjuntos de nível A.
Grécia: nos termos da Lei 3848/2010 para os professores terem o direito de aceder ao cargo de diretores de estabelecimentos
de ensino deverão ter atingido o nível A (dependente dos anos de serviço), com pelo menos 8 anos de serviço, e ter cinco anos
de experiência profissional na docência, três dos quais no nível em causa.
Lituânia: para acederem ao cargo de diretor, exige-se, no mínimo, dois anos de experiência profissional na docência às
pessoas que possuam o grau de mestre e qualificações para o ensino, e três anos, no mínimo, às que apenas possuam
qualificações para o ensino.
Luxemburgo: o lugar de diretor de estabelecimento de ensino não existe no CITE 1.
Áustria: no ensino primário e na Hauptschule (HS), exige-se experiência docente, mas a sua duração não é especificada. Para
a Allgemeinbildende Hohere Schule (AHS), exige-se um período de 6 anos de experiência profissional na docência.
Eslovénia: a experiência docente pode ser substituída pela experiência em trabalho de aconselhamento escolar.
A DIMENSÃO DA ESCOLA É FREQUENTEMENTE TOMADA EM CONSIDERAÇÃO
NA DEFINIÇÃO DO SALÁRIO LEGAL DO DIRETOR
Os diretores de estabelecimentos de ensino são individual ou colegialmente responsáveis, no âmbito
de um órgão administrativo, como um conselho diretivo, pela gestão de um estabelecimento ou de um
grupo de estabelecimentos. Conforme os casos, o profissional em causa pode ainda exercer
atividades pedagógicas (incluindo tarefas docentes) e ter igualmente a responsabilidade pelo
funcionamento geral da instituição em matéria de horários, aplicação do currículo, decisões relativas a
opções sobre disciplinas ou conteúdos a lecionar ou sobre materiais e métodos didáticos a utilizar,
responsabilidades de gestão do pessoal e/ou de gestão financeira.
Em 11 países ou regiões, a dimensão das escolas está diretamente relacionada com os salários dos
seus diretores: quanto maior for o número de alunos inscritos numa escola mais elevado ele é. Em
contrapartida, o nível de ensino das escolas (exceto no caso dos estabelecimentos de educação préescolar) tem, normalmente, uma importância reduzida. Em dez países, os salários-base dos diretores
das escolas são exatamente iguais nos três níveis de ensino. No Reino Unido (Inglaterra, País de
Gales e Irlanda do Norte) existe uma situação específica, em que os diretores partilham a mesma
tabela salarial geral, mas dentro dessa escala cada diretor tem o seu próprio escalão salarial. Este
escalão relaciona-se com a dimensão do estabelecimento e com as idades dos alunos, pelo que os
diretores dos estabelecimentos do ensino secundário tendem a auferir melhores salários do que os do
primário. Nos países em que o ensino obrigatório se organiza segundo uma estrutura única, sem
147
transição entre o ensino primário e o secundário inferior geral, o diretor do estabelecimento recebe o
mesmo salário-base indicado para ambos os níveis.
Nos restantes países, em geral, o salário-base legal dos diretores de estabelecimentos dos dois
primeiros níveis do ensino primário é inferior aos dos diretores de estabelecimentos do secundário e,
principalmente, do ensino secundário superior. A mesma tendência se observa em relação à
distribuição dos salários dos professores. Além disso, em todos os países, os salários-base legais dos
diretores são superiores aos dos professores que lecionam no mesmo nível de ensino, o que se
poderá atribuir ao facto de, na maioria deles, ser necessário possuir um certo número de anos de
serviço docente para ocupar o lugar de diretor de um ou vários estabelecimentos de ensino (ver
Figura E16). Outras condições para o preenchimento deste cargo também podem ser relevantes,
como, em alguns países, a obrigatoriedade de adquirir uma formação especializada (ver Figura E15).
Quando se comparam os salários dos diretores de estabelecimentos de ensino, observa-se uma
grande variação. No ensino primário, os salários mínimos variam entre menos de 9000 PCP euros na
Bulgária e na Hungria e mais de 100 100 PCP euros no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte). No ensino secundário, os salários mais elevados, excetuando o Reino Unido,
também são pagos no Luxemburgo (115 508 PCP euros), na Irlanda (84 979 PCP euros) e nos
Países Baixos (80 803 PCP euros).
O contraste entre os salários-base máximo e mínimo dos diretores de estabelecimentos de ensino,
que permite avaliar as perspetivas destes profissionais quanto à progressão do seu salário-base ao
longo das respetivas carreiras, não é tão acentuado como no caso dos professores. Embora os
acréscimos salariais no decurso das carreiras dos diretores sejam relativamente moderados, os
salários máximos mantêm-se mais elevados do que os dos seus colegas docentes, uma vez que os
vencimentos no início da atividade também são superiores.
Nesta base, os níveis máximos e mínimos expressos em PCP euros apresentam, em geral, uma
relação inferior a dois. Os diretores de estabelecimentos de ensino do ensino primário na Grécia,
Espanha, Polónia, Eslováquia, Finlândia e Turquia não podem receber aumentos salariais superiores
a 30% no decurso das suas carreiras profissionais. Contudo, no ensino secundário, os salários legais
máximos na Irlanda e no Reino Unido podem chegar a mais do dobro do que estes profissionais
auferiam no início da sua carreira.
148
Figura E17: Mínimo e máximo do salário-base anual legal dos diretores de estabelecimentos de
ensino em PCP euros, (CITE 1, 2 e 3), 2009/10
Pré-escolar
Primário
Secundário inferior
Mínimo
Fonte: Eurydice.
149
Máximo
Nota explicativa
O salário-base anual bruto legal define-se como o montante pago pela entidade empregadora num ano, incluindo os aumentos
gerais das tabelas salariais, o 13.º mês e o subsídio de férias (quando aplicável), depois de deduzidas as contribuições pagas
pela entidade empregadora à segurança social e ao regime de pensões. Neste salário não se incluem outros subsídios ou
benefícios pecuniários (associados, por exemplo, a qualificações suplementares, mérito, horas extraordinárias,
responsabilidades adicionais, localização geográfica, obrigação de lecionar turmas em circunstâncias difíceis, ou despesas de
alojamento, saúde ou deslocação). O salário mínimo indicado é o salário-base ilíquido auferido pelos diretores de
estabelecimentos de ensino que reúnam as condições supramencionadas no início das suas carreiras. O salário máximo é o
salário-base ilíquido auferido pelos diretores de estabelecimentos de ensino, que reúnam as condições supramencionadas, no
momento da aposentação ou após um certo número de anos de serviço, e inclui unicamente os aumentos associados à
antiguidade e/ou à idade.
Bélgica (BE fr): a) estabelecimentos com menos de 71 alunos, b) estabelecimentos com 72 a 140 alunos, c) estabelecimentos
com 141 a 209 alunos, d) estabelecimentos com mais de 210 alunos.
Bélgica (BE nl): a) estabelecimentos com menos de 180 alunos (menos de 100 em Bruxelas), b) estabelecimentos com mais
de 350 alunos. Nos estabelecimentos do ensino secundário inferior e superior, existem tabelas diferentes consoante o diretor
exerça ou não atividades letivas.
Bulgária: a) ensino geral, b) escolas de grande dimensão.
Dinamarca: Ensino primário e secundário inferior: a) estabelecimentos com menos de 9 trabalhadores a tempo inteiro, b)
estabelecimentos com mais de 9 trabalhadores a tempo inteiro. Ensino secundário superior a) estabelecimentos com menos de
700 alunos a tempo inteiro, b) estabelecimentos com mais de 700 alunos a tempo inteiro.
Espanha: a) escolas de grande dimensão, b) escolas de pequena/muito pequena dimensão.
França: a) diretores de Lycées, b) diretores de Lycées professionnels.
Letónia: a) estabelecimentos com menos de 100 alunos, b) estabelecimentos com mais de 1201 alunos.
Lituânia: os salários dos diretores de estabelecimentos de ensino dependem do número de grupos em instituições de
educação pré-escolar e da dimensão dos estabelecimentos, no caso do ensino secundário, bem como da categoria das
qualificações do diretor e dos anos de prática pedagógica (em todos os níveis).
Países Baixos: ensino primário: a) estabelecimentos com menos de 200 alunos b) estabelecimentos com 200 a 399 alunos, c)
estabelecimentos com 400 a 899 alunos, d) estabelecimentos com mais de 900 alunos. Ensino secundário a) Dirigentes
escolares, b) Presidência central.
Áustria: Ensino primário e secundário inferior (Hauptschulen): a) escolas com mais de 4 turmas, b) escolas com uma única
turma. Ensino secundário superior: a) escolas com mais de 12 turmas b) escolas com 1 a 3 turmas.
Portugal: a) estabelecimentos com menos de 800 alunos, b) estabelecimentos com 801 a 1200 alunos, c) estabelecimentos
com mais de 1200 alunos.
Finlândia: a) estabelecimentos com 7 a 14 turmas de 32 alunos, b) estabelecimentos com 15 a 19 turmas de 32 alunos, c)
estabelecimentos com mais de 20 turmas de 32 alunos.
Noruega: a) estabelecimentos com menos de 10 trabalhadores a tempo inteiro por ano, b) estabelecimentos com mais de 10
trabalhadores a tempo inteiro por ano.
150
P R O C E S S O S E D U C AT I V O S
SECÇÃO I – CARGA HORÁRIA LETIVA
NA MAIORIA DOS PAÍSES, A CARGA HORÁRIA LETIVA AUMENTA
COM A PROGRESSÃO ESCOLAR DAS CRIANÇAS
Entende-se por carga horária letiva o número de horas letivas que os jovens têm no seu
estabelecimento escolar (ver definição completa no capítulo “Glossário e Instrumentos Estatísticos”).
A carga horária total é influenciada por diversos fatores, como a duração do ano escolar, os dias de
aula por semana e o número e a duração das aulas em cada dia escolar. Todavia, quase todos os
países têm recomendações ou regulamentos emanados a nível central sobre a carga horária letiva
mínima que os estabelecimentos de ensino devem facultar.
Na Europa, a duração média do ano letivo no período de escolaridade obrigatória é de 185 dias,
sendo na Dinamarca, Itália, Países Baixos e Listenstaine que ela mais se prolonga: 200 dias. Na
Bulgária, Letónia e Lituânia, aumenta com a idade dos alunos, começando por ser de apenas 155
2
dias na Bulgária e aumentando progressivamente para 195 dias, no ensino secundário, na Lituânia .
Em toda a Europa, o tempo de ensino distribui-se, de um modo geral, ao longo de cinco dias por
semana, exceto em França, onde são apenas quatro dias, e na Itália, onde, na prática, muitas escolas
têm seis dias de aulas. Alguns Länder, na Alemanha, têm também uma semana escolar de seis dias,
com aulas em dois sábados por mês.
A duração das aulas também varia entre países, sendo, na maioria dos casos, de 40 a 55 minutos.
Pode variar igualmente em função do ano ou da faixa etária, com aulas mais curtas nos primeiros
anos da escolaridade básica, como acontece na Bulgária, Chipre, Lituânia (no 1.º ano), Malta e
Turquia. Noutros países, não existe uma duração fixa, uma vez que as escolas ou os professores têm
poder de decisão nessa matéria e podem surgir diferenças em função da disciplina ou de atividades
específicas.
Devido às supramencionadas variações quanto à duração do ano escolar, da semana escolar e das
aulas, esta análise baseia-se numa comparação do tempo letivo anual mínimo recomendado por
ano, expresso em termos de horas.
Em muitos países, as recomendações oficiais sobre a carga horária letiva mínima preveem um
período de aprendizagem intensiva mais curto, no início do ensino primário (geralmente nos primeiros
dois anos), aumentando seguidamente o número de horas ao longo do período de ensino obrigatório,
de forma mais significativa no final do secundário.
Outros países têm a mesma carga horária letiva anual para todos os anos de cada nível de ensino.
Na Bélgica, Irlanda, Espanha, Itália, Chipre e Turquia, a carga horária mantém-se idêntica ao longo
do ensino primário e secundário inferior. No entanto, pode aumentar ao passar-se de um para o outro.
Na Bélgica (Comunidade francófona), por exemplo, sofre um acréscimo de cerca de 850 horas por
ano no ensino primário para 971 horas anuais no secundário inferior. Em Espanha, o aumento é de
875 para 1050 horas anuais.
2
Podem consultar-se mais informações sobre os calendários escolar e académico em:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_en.php
151
P R O C E S S O S E D U C A TI V O S
Figura F1: Carga horária letiva mínima anual recomendada durante o ensino primário e secundário
obrigatório a tempo inteiro, 2010/11

CITE 1
CITE 2 e 3 incluídos no ensino obrigatório a tempo inteiro
Horário flexível
Número de horas distribuídas por dois ou mais anos escolares
Os anos a Vermelho correspondem ao ensino obrigatório
Fonte: Eurydice.
152
Nota explicativa
A carga horária letiva apresentada na figura corresponde à carga horária mínima teórica dos alunos e baseia-se nas
recomendações nacionais mínimas. A informação é apresentada como a carga horária letiva anual recomendada em horas por
ano, tendo em conta o número de dias e semanas de aulas por ano, bem como o número e a duração das mesmas. Todos os
valores são arredondados para o número inteiro seguinte. Quando os dados extraídos do documento orientador nacional são
apresentados em períodos de aula (de 35 a 50 minutos), por semana ou por ano, efetuam-se cálculos para obter dados anuais
normalizados em horas. Não se consideram os recreios ou intervalos de qualquer natureza, assim como o tempo extra dado
em aulas opcionais.
Podem consultar-se notas por país pormenorizadas em:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools en.php#taught time
Por último, na República Checa, Estónia, Lituânia, Países Baixos, Polónia, Suécia, Islândia e
Noruega, a carga horária letiva total das disciplinas obrigatórias não é fixada para cada ano escolar,
mas sim para cada fase de um nível de ensino ou, alternativamente, para todo o período do ensino
primário e/ou do secundário. Concede-se, assim, às escolas a flexibilidade necessária para repartirem
o número de horas relativo a cada ano escolar como entenderem melhor. Além disso, o recente
Scottish Curriculum for Excellence (currículo para a excelência escocês) não prescreve a carga
horária letiva anual total, nem a carga horária por disciplina, competindo às autoridades locais e às
próprias escolas definir o tempo consagrado a cada disciplina e a cada ano escolar.
AUTONOMIA CRESCENTE DAS ESCOLAS NA DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA
LETIVA ANUAL ENTRE AS DISCIPLINAS
A carga horária letiva oficialmente atribuída a uma disciplina nem sempre reflete com precisão o
tempo que os alunos nela despendem de facto. Em muitos casos, as escolas têm o direito de atribuir
tempo suplementar às disciplinas ou gozam de total autonomia no tocante à distribuição global da
carga horária. Porém, no ensino primário, as disciplinas obrigatórias especificadas nos currículos
oficiais são quase idênticas em todos os países, o que facilita a comparação entre eles.
Quando existem recomendações sobre o tempo a consagrar a cada disciplina, é possível comparar
as proporções relativas de cada uma delas no conjunto do currículo. A língua de ensino é,
claramente, a disciplina mais importante em termos de carga horária, variando, em regra, entre um
quarto e um terço do total recomendado. A única exceção é o Luxemburgo, que tem a situação mais
invulgar, uma vez que as línguas alemã e francesa, ambas oficiais, são tratadas como línguas
estrangeiras no currículo e lecionadas desde o início do ensino primário. Esta circunstância explica a
percentagem muito elevada de tempo consagrado às línguas estrangeiras (39%).
Na maioria dos países, a matemática ocupa o segundo lugar em termos de carga horária total
recomendada. Malta é o único país onde, proporcionalmente, se consagra mais tempo ao ensino
obrigatório da matemática do que ao da língua de ensino (19% e 15%, respetivamente). Malta possui
igualmente razões específicas para despender mais tempo no ensino de línguas estrangeiras, visto
que as línguas maltesa e inglesa são ambas oficiais.
No ensino primário, a parcela da carga horária letiva total afeta às ciências naturais e sociais, em
conjunto, varia geralmente entre 9% e 15%. Na Irlanda, Grécia, Portugal, Eslovénia e Islândia, porém,
a percentagem destas duas áreas disciplinares é superior a 17%, observando-se a percentagem mais
elevada na Grécia, onde equivalem a 22%.
Ao longo de todo o ensino primário, a educação física e a educação artística também recebem
atenção significativa, uma vez que, em conjunto, representam, em média, 20% da carga horária letiva
total. Na Hungria, Eslovénia e Croácia, a educação física, considerada isoladamente, equivale a cerca
153
de 15% e, na Estónia e no Listenstaine, a educação artística representa 18% e 23%, respetivamente,
da carga horária total.
Embora as línguas estrangeiras se tornem obrigatórias em algum momento do ensino primário, em
quase todos os países, normalmente equivalem a menos de 10% da carga horária. As exceções são
a Comunidade germanófona da Bélgica, o Luxemburgo e Malta, onde se introduzem a partir do
primeiro ano do ensino primário. Além disso, na Áustria, durante os primeiros dois anos, o ensino de
línguas estrangeiras liga-se ao de outras disciplinas (50 minutos por semana), no âmbito de uma
abordagem integrada.
No ensino primário, existe um número crescente de países que concedem flexibilidade às escolas
para determinarem total ou parcialmente a repartição do tempo entre determinadas disciplinas. Os
estabelecimentos de ensino gozam de total autonomia nesta matéria nos Países Baixos e no Reino
Unido, enquanto na Bélgica e na Itália entre 90% e 75% da carga horária letiva são determinados
pelas próprias escolas. Na Alemanha, Espanha e Polónia, o horário flexível corresponde a entre um
terço e metade do horário total. Em Espanha, o currículo obrigatório adotado a nível central
representa 55% a 65% da carga horária total, sendo as Comunidades Autónomas responsáveis pelo
resto e podendo atribuir mais tempo às diversas disciplinas. Na Polónia, esta elevada proporção
resulta do facto de as disciplinas serem lecionadas de forma integrada nos primeiros três anos do
ensino primário.
 Disciplinas obrigatórias no âmbito de um horário flexível
Fonte: Eurydice.
154
Horário
flexível
Outros
Opções do
currículo
nuclear
Tecnologia
ITIC
Educação
Moral e
Religiosa
Atividades
Artísticas
Educação
Física
Línguas
Estrangeiras
Ciências
Sociais
Ciências
Naturais
Matemática
Língua de
ensino
Figura F2: Percentagens da carga horária letiva mínima recomendada atribuídas a disciplinas ou
áreas disciplinares específicas ao longo do ensino primário, 2010/11
Nota explicativa
Para todo o período do ensino primário, as percentagens por disciplina são obtidas calculando a relação entre o tempo
destinado a cada uma das disciplinas obrigatórias pelo número total de horas recomendadas para todas elas. O cálculo baseiase nas recomendações nacionais mínimas. As bolas negras indicam as disciplinas obrigatórias nos países em que o currículo
apenas define as disciplinas a ensinar sem precisar o tempo atribuído e dão às escolas liberdade para decidir o tempo a
dedicar a cada uma delas. O tempo letivo para as TIC é mostrado no diagrama se se tratar de uma disciplina autónoma.
A categoria “opções do currículo nuclear” indica que os alunos devem escolher uma ou mais disciplinas de um grupo constante
do currículo obrigatório.
A categoria “horário flexível” tanto indica o tempo não fixado a distribuir pelas várias disciplinas obrigatórias, como um tempo
complementar a elas destinado. O currículo prevê um certo número de horas que os alunos ou a escola podem dedicar a
disciplinas da sua escolha.
Podem
consultar-se
notas
por
país
pormenorizadas
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools en.php#taught time
e
informações
nacionais
específicas
em:
AS CIÊNCIAS NATURAIS E SOCIAIS EM CONJUNTO COM AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
COMPREENDEM 40% DA CARGA HORÁRIA LETIVA NO ENSINO SECUNDÁRIO
OBRIGATÓRIO
Apesar das diferenças que separam os diversos sistemas educativos, ou mesmo das que existem
dentro de cada país, no ensino secundário a carga horária letiva destinada às diferentes áreas
curriculares é distribuída de forma mais equilibrada do que no ensino primário. Na verdade, em quase
todos os países, verifica-se uma diminuição da percentagem da carga horária consagrada à língua de
ensino e à matemática e um aumento do tempo consagrado às ciências naturais e sociais e às
línguas estrangeiras. Na República Checa, Alemanha (Gymnasium), Estónia, Malta (Lyceum),
Roménia, Eslovénia, Finlândia e Listenstaine, as ciências naturais passam a ser a disciplina com
maior número de horas letivas atribuídas.
As línguas estrangeiras, cujo ensino é obrigatório em todos os países, beneficiam igualmente de uma
maior repartição do tempo. Em geral, está-lhes reservada 10% a 15% da carga horária, no ensino
secundário geral obrigatório, mas na Alemanha, Estónia, França, Luxemburgo, Malta, Islândia e
Listenstaine, consagra-se mais de 18% do tempo letivo ao estudo de duas ou três línguas
estrangeiras.
Em alguns países, o número absoluto de horas dedicadas à matemática permanece estável. No
ensino secundário obrigatório, a matemática ocupa 10% a 15% do horário global, mas na Alemanha
(Hauptschule), França, Itália e Turquia representa uma percentagem mais elevada: quase 20%.
Em comparação com o ensino primário, há uma redução da carga horária relativa reservada, nas
recomendações, às atividades artísticas. No ensino secundário geral obrigatório a percentagem
recomendada não excede, normalmente, os 10%. No entanto, consagra-se mais tempo às atividades
artísticas na Estónia, Itália, Áustria (Allgemeinbildende Hohere Schule – subsecção Realgymnasium)
e Listenstaine (Gymnasium).
No ensino secundário obrigatório, a maioria dos países permite que, no âmbito dos horários
recomendados, se repartam algumas horas de forma flexível entre as disciplinas. Em geral, as
escolas podem distribuir essas horas entre as disciplinas principais ou promover atividades
transcurriculares especiais e aulas de reforço. Além disso, na Bélgica (Comunidade flamenga),
Países Baixos, Suécia (dentro de cada disciplina) e Reino Unido, as escolas possuem total liberdade
para determinar a repartição do tempo entre as várias disciplinas, durante o ensino obrigatório.
Acresce que, na maioria dos países, os alunos do ensino secundário obrigatório geral têm alguma
autonomia para escolher as disciplinas, uma vez que as “opções do currículo nuclear” lhes permitem
selecionar certas disciplinas de uma lista predeterminada.
155
As tecnologias da informação e das comunicações (TIC) são lecionadas como disciplina autónoma
em quase metade dos países, mas correspondem a uma proporção muito pequena do tempo letivo.
No entanto, incluem-se frequentemente noutras disciplinas ou em estudos tecnológicos mais vastos e
utilizam-se como instrumento de promoção da aprendizagem transversalmente ao currículo.
Fonte Eurydice.
Horário
flexível
Outros
Opções do
currículo
nuclear
Tecnologia
Educação
Física
Atividades
Artísticas
Educação
Moral e
Religiosa
ITIC
Línguas
Estrangeiras
Ciências
Sociais
Ciências
Naturais
Matemática
Língua de
ensino
Figura F3: Percentagem da carga horária letiva mínima recomendada atribuída a disciplinas ou áreas
disciplinares específicas no ensino secundário geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
 Disciplinas obrigatórias no âmbito de um horário flexível
Nota explicativa
Ver Figura F2.
Podem consultar-se notas por país pormenorizadas e informações nacionais específicas sobre a distribuição das disciplinas
em: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools en.php#taught time
Alemanha: a) Gymnasium, b) Hauptschule.
Malta: via do ensino secundário.
Áustria: a) Allgemeinbildende Hohere Schule (subsecção Realgymnasium); b) Hauptschule e Polytechnische Schule.
Suécia: a distribuição corresponde a todo o período do ensino obrigatório (1.º ao 9.º anos).
Listenstaine: Oberschule.
156
A CARGA HORÁRIA LETIVA REAL DA LÍNGUA DE ENSINO
SEGUE GERALMENTE AS RECOMENDAÇÕES MÍNIMAS OFICIAIS
Em toda a Europa, a língua de ensino é, geralmente, a disciplina obrigatória com maior número
mínimo de horas recomendado (ver Figura F2). Nos países que participaram no estudo PISA 2009, é
possível identificar uma relação entre as recomendações oficiais e o tempo que os alunos de 15 anos
dizem despender efetivamente a aprender a língua de ensino. Além disso, nos países onde não
existe regulamentação central sobre a carga horária letiva mínima, ou onde as escolas fixam a carga
horária anual para determinados grupos etários, estes dados empíricos dão uma ideia da importância
da disciplina no currículo escolar. Como os alunos inquiridos pelo PISA podem estar em anos e em
programas educativos diferentes, consoante a estrutura dos diversos sistemas educativos existentes
na Europa, o indicador seguinte compara a carga horária letiva real com as recomendações mínimas
emanadas a nível central para o ano que os alunos dessa idade devem frequentar teoricamente.
Figura F4: Carga horária anual real da língua de ensino comparada com a carga horária letiva
recomendada para os alunos de 15 anos, 2009
Horário
flexível
Carga horária letiva mínima recomendada (Eurydice)
Fonte: OCDE, base de dados PISA 2009 e Eurydice.
Percentil 25
Percentil 50
Percentil 75
157
(p)
10
20
50
75
90
10
20
50
75
90
95
95
126
158
158
BE
fr
122
122
152
152
152
BE
de
118
118
118
148
148
BE
nl
61
122
122
122
153
HU
MT
NL
AT
56
84
113
113
141
x
x
x
x
x
68
102
102
135
135
60
60
90
90
120
EU
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
73
73
73
97
122
88
88
118
147
147
0
0
0
0
0
91
91
121
121
151
105
105
105
131
131
96
96
120
120
120
79
105
105
105
158
x
x
x
x
x
69
69
93
116
139
111
111
111
138
138
93
93
124
124
155
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
116
116
116
116
231
57
115
115
115
115
85
114
114
114
114
85
85
85
141
141
90
90
90
90
120
74
112
112
112
149
66
133
133
166
166
UKSCT
102
136
136
170
170
118
118
148
177
207
141
141
141
141
169
95
95
127
127
127
UK
(1)
106
106
142
142
177
(p) = percentil
Fonte: OCDE, base de dados PISA 2009 e Eurydice.
IS
LI
NO
HR
TR
106
133
133
159
159
118
118
148
148
148
152
152
152
152
152
79
79
105
105
105
101
126
126
177
202
Nota explicativa
Pedia-se aos alunos, no questionário que lhes foi enviado, para indicarem quantos períodos de aulas por semana têm
normalmente em literacia, matemática e ciências. A carga horária letiva anual real é calculada multiplicando o número de
períodos semanais indicados nos questionários pela duração média de um período de aulas e o número de semanas no ano
escolar de 2009. Por uma questão de clareza, a figura apenas mostra os valores correspondentes aos percentis 25, 50 e 75 na
distribuição.
Os valores relativos aos percentis 10 e 90 são indicados no quadro sob a figura.
Para mais informações sobre o estudo internacional PISA e a definição de percentil, ver o capítulo “Glossário e Instrumentos
Estatísticos”.
A carga horária letiva recomendada refere-se ao ano em que a idade teórica dos alunos é 15 anos.
UE: a média europeia baseia-se nas informações fornecidas pelos países participantes.
Alemanha: a carga horária letiva recomendada refere-se ao Gymnasium.
Espanha: a carga horária letiva recomendada indicada só considera o número de horas fixado para a língua de ensino a nível
central. O tempo total a ela dedicado pode chegar a ser 40% mais elevado, quando se considera o tempo atribuído pelas
Comunidades Autónomas.
Áustria: a carga horária letiva recomendada refere-se à Allgemeinbildende Hohere Schule (AHS).
Listenstaine: a carga horária letiva recomendada refere-se à Oberschule e à Realschule.
Em média, na União Europeia, pelo menos metade dos alunos de 15 anos tem cerca de 125 horas de
língua de ensino e um em cada quatro estuda esta disciplina durante mais de 155 horas. Este valor
diminui para menos de 100 horas por ano em apenas cinco países (Bulgária, Letónia, Áustria,
Eslováquia e Finlândia). Em contraste, a Bélgica (Comunidade francófona), a Itália, o Listenstaine e a
Noruega registam a carga horária anual real mais elevada, com mais de 145 horas por ano para
metade dos alunos.
3
O desvio entre os percentis 25 e 75 é, em geral de 30 a 50 horas por ano. Contudo, em nove países
não se verificam desvios entre estes dois percentis, o que indica a aplicação de um programa comum
à maioria dos alunos. Em contrapartida, observam-se grandes desvios, superiores a 50 horas por
ano, na República Checa, Itália, Eslováquia e Turquia.
Em geral, a comparação entre a carga horária real por ano e as recomendações oficiais mostra que,
em quase todos os países, ela cumpre as recomendações, visto que pelo menos metade dos alunos
tem o número recomendado de horas letivas. A carga horária letiva real segue de perto as
recomendações (com um desvio não superior a 8 horas por ano) para metade dos alunos, em dez
dos 20 países onde elas existem.
3
Bélgica (Comunidade flamenga), Grécia, Polónia, Portugal, Roménia, Eslovénia, Finlândia, Suécia e Noruega.
158
MUITO POUCOS JOVENS DE 15 ANOS PASSAM DUAS OU MAIS HORAS
POR SEMANA A TRABALHAR EM CASA PARA CADA UMA DAS DISCIPLINAS
Pode considerar-se que o tempo despendido em casa a estudar ou a trabalhar complementa a
aprendizagem na escola. Ele permite que os alunos consolidem os conteúdos ensinados ou
pratiquem as competências aprendidas e pode oferecer-lhes a oportunidade de desenvolverem
competências e aptidões adicionais. O trabalho de casa também é frequentemente encarado como
uma forma de reforçar a ligação entre a escola e o lar.
Têm-se realizado muitos estudos sobre a eficácia do trabalho de casa e a duração e frequência mais
indicadas para o mesmo. Os resultados da meta-análise efetuada por Hattie (2009, p. 234) permitem
concluir que, na disciplina de matemática, a frequência do trabalho de casa afeta positivamente o
aproveitamento, mas que os trabalhos muito demorados não têm um efeito positivo. Hattie conclui
igualmente que “os efeitos são maiores, seja a disciplina qual for, quando o trabalho de casa envolve
a repetição, a prática, ou a recitação da matéria”.
Na maioria dos países, as autoridades educativas centrais não fornecem diretrizes, nos documentos
orientadores para as escolas do ensino primário e secundário inferior, sobre a política a seguir em
matéria de trabalhos de casa. Normalmente, essa política é deixada ao critério de cada escola e de
cada professor.
Nesta base, pode constatar-se que a grande maioria dos alunos de 15 anos que participaram no
estudo PISA 2009 passava menos de duas horas por semana a estudar ou a trabalhar em casa, por
disciplina. Em nove países, mais de 95% dos alunos estudam menos de duas horas por semana em
casa para cada uma das três disciplinas analisadas (língua, matemática e ciências).
Em apenas quatro países (Estónia, Grécia, Roménia e Turquia), mais de 20% dos alunos despendem
mais de duas horas a trabalhar em casa para cada uma das três disciplinas, sendo que só 10%
trabalham mais de 4 horas.
Comparando o tempo despendido a estudar para as diversas disciplinas em casa, conclui-se que, em
todos os países europeus com exceção da Roménia, o tempo dedicado à matemática é relativamente
maior. Em Espanha e Portugal, os alunos que trabalham mais de duas horas em casa para a
disciplina de matemática são o dobro dos que trabalham para as disciplinas de línguas ou de
ciências. A situação na Grécia é peculiar, dado existir regulamentação específica sobre os trabalhos
de casa de matemática. De um modo geral, os alunos gregos trabalham em casa com maior
frequência do que no resto da Europa, sendo mais de 50% os que despendem mais de duas horas
por semana com a disciplina e 15% os que despendem mais de quatro horas.
Desde o estudo PISA anterior (em 2006), observam-se algumas alterações importantes no que
respeita ao trabalho de casa dos alunos. Em 2006, mais de um terço dos jovens de 15 anos ocupava
duas ou mais horas por semana com a língua de ensino e a matemática. Na Bulgária, Polónia,
Roménia e Turquia, essa percentagem subia para mais de 40% dos alunos e na Itália para mais de
60%. Em 2009, na Bulgária e na Polónia, o número de alunos que trabalhavam ou estudavam duas
ou mais horas por semana em casa tinha sofrido uma redução de 25%. Além disso, no PISA 2006, os
alunos da Bélgica (Comunidade flamenga), Países Baixos, Polónia e Eslovénia afirmaram passar
mais tempo em casa a trabalhar para ciências do que para a língua de ensino. Em 2009, já não
acontecia assim: a matemática e a língua de ensino eram as disciplinas com que os alunos desses
quatro países/regiões despendiam mais tempo em casa.
Nota explicativa (Figura F5)
Pediu-se aos alunos, no questionário que lhes foi enviado, que indicassem quantas horas por semana despendiam a trabalhar
e a estudar em casa para as disciplinas de ciências, matemática e língua de ensino. Havia cinco respostas possíveis, que na
figura estão agrupadas nas seguintes categorias: a) tempo nenhum ou menos de duas horas, b) entre duas e quatro horas e c)
mais de quatro horas.
159
Nos procedimentos de amostragem utilizados na seleção das escolas e dos alunos de 15 anos de idade procurou-se oferecer a
cada um a mesma oportunidade de ser selecionado independentemente da dimensão da escola frequentada. Com este
propósito, as escolas foram ponderadas de modo que a probabilidade de serem selecionadas fosse inversamente proporcional
à sua dimensão. Uma amostragem simples das escolas resultaria em valores ligeiramente inferiores.
Para mais informações sobre o estudo internacional PISA e a definição de percentil, ver o capítulo “Glossário e instrumentos
estatísticos”.
Figura F5: Distribuição dos alunos de 15 anos segundo o número de horas por semana que afirmam
despender a trabalhar e a estudar em casa; setores público e privado agrupados, 2009
Nenhum tempo ou menos de 2 horas
Língua de ensino
Matemática
Ciências
Entre 2 e 4 horas
Mais de 4
horas
160
Nenhum tempo ou menos de 2 horas
Língua de
Matemática
Ciências
ensino
Entre 2 e 4 horas
Língua de
ensino
Matemática
Mais de 4 horas
Ciências
Língua de
ensino
Matemática
Ciências
EU
89.7
83.9
89.0
5.8
10.6
6.6
4.5
5.5
4.4
BE fr
89.0
82.8
89.3
6.1
10.8
7.3
4.9
6.3
3.3
BE de
97.3
94.6
97.4
1.5
4.5
1.6
1.3
0.9
1.0
BE nl
95.2
90.4
94.7
3.3
6.0
3.7
1.5
3.6
1.6
BG
89.0
84.0
86.9
5.2
10.3
7.0
5.8
5.7
6.1
CZ
89.5
85.7
86.9
6.1
9.1
7.9
4.4
5.2
5.2
DK
82.6
84.5
93.3
10.2
10.6
4.9
7.1
4.9
1.8
DE
95.1
89.9
95.9
3.3
7.3
2.7
1.6
2.9
1.4
EE
74.0
63.9
71.5
15.6
20.2
18.0
10.4
15.9
10.5
IE
96.7
94.2
96.7
1.8
3.8
1.7
1.5
2.0
1.6
EL
79.3
49.2
59.7
14.3
36.0
27.2
6.4
14.8
13.1
ES
87.5
73.6
84.0
7.1
18.0
10.3
5.4
8.4
5.7
FR
88.5
82.5
90.9
6.8
11.8
5.9
4.7
5.6
3.2
IT
81.7
74.7
85.7
8.5
15.1
8.6
9.8
10.2
5.7
CY
x
x
x
x
x
x
x
x
x
LV
89.4
81.5
88.5
6.0
12.0
5.8
4.6
6.5
5.7
LT
87.5
83.0
86.9
6.0
10.0
7.2
6.4
7.1
5.9
LU
91.8
84.5
92.0
5.1
10.4
3.7
3.2
5.1
4.4
HU
96.8
91.1
95.7
2.2
7.2
2.7
1.0
1.7
1.6
MT
x
x
x
x
x
x
x
x
x
NL
95.2
92.3
95.2
3.1
5.2
3.0
1.7
2.5
1.8
AT
97.9
93.5
98.2
1.6
5.2
1.2
0.6
1.3
0.7
PL
90.0
85.0
85.5
5.3
10.2
9.4
4.7
4.8
5.1
PT
93.0
83.2
94.2
4.9
13.2
3.8
2.1
3.7
2.0
RO
74.6
76.5
68.9
13.3
13.9
15.2
12.1
9.6
15.9
SI
93.9
87.4
90.5
3.5
7.9
5.5
2.6
4.7
4.0
SK
91.9
90.3
96.1
5.7
7.3
2.2
2.4
2.4
1.7
FI
95.3
94.4
95.3
3.5
2.9
2.9
1.3
2.6
1.9
SE
94.8
94.5
95.1
3.2
3.8
3.3
2.0
1.7
1.6
UK (1)
91.4
89.2
89.0
4.9
6.3
5.2
3.7
4.5
5.9
UK-SCT
89.7
86.7
88.4
6.8
9.2
8.0
3.5
4.0
3.5
IS
95.4
90.2
96.7
2.3
6.8
2.0
2.3
3.0
1.4
LI
97.0
94.9
95.9
1.1
3.7
3.3
1.9
1.5
0.7
NO
84.6
81.6
85.3
9.8
12.2
10.5
5.6
6.2
4.2
HR
93.0
81.8
91.2
4.0
13.3
5.3
3.0
4.9
3.5
TR
80.8
65.8
73.4
9.9
17.7
11.6
9.4
16.5
15.0
161
SECÇÃO II – AGRUPAMENTO E DIMENSÃO DAS TURMAS
O MODELO ESCOLAR DE AGRUPAMENTO DAS CRIANÇAS CONSTITUI PRÁTICA
COMUM NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Nos estabelecimentos de educação pré-escolar (CITE 0), as crianças são agrupadas quer segundo o
“modelo escolar”, quer segundo o “modelo familiar”. O primeiro antecipa a organização adotada no
ensino primário, agrupando as crianças por idades. O segundo aproxima-se da organização “familiar”,
em que crianças de idades diferentes se reúnem no mesmo grupo.
Em geral, os países ou optam pelo modelo escolar ou permitem uma mistura dos dois modelos,
autorizando que os próprios estabelecimentos decidam como agrupar as crianças. Esta segunda
modalidade é mais frequente nos casos em que as escolas situadas em zonas rurais não têm
crianças suficientes para criar turmas para cada grupo etário (por exemplo, na Polónia, Eslováquia e,
até certo ponto, em Espanha). O modelo familiar só predomina em alguns países (Dinamarca,
Alemanha, Finlândia, Suécia, Listenstaine, Noruega e Croácia). Nem todos os países recomendam ou
prescrevem o modelo que as escolas devem adotar: alguns deixam essa decisão às autoridades
locais ou a cada estabelecimento de ensino. É o caso da Polónia e do Reino Unido, onde prevalece o
modelo escolar, e da Suécia e da Noruega, onde o modelo familiar é mais comum.
Figura F6: Principais modalidades de agrupamento de crianças na educação pré-escolar (CITE 0),
2010/11
Modelo familiar (grupos com diferentes
idades)
Modelo escolar (grupos da mesma idade)
Fonte: Eurydice.
Áustria: a escolha entre o modelo escolar e o modelo familiar depende das necessidades locais.
163
NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR NÃO PODE HAVER MAIS DE 25 CRIANÇAS
POR ADULTO QUALIFICADO
A grande maioria dos países adotou regulamentos que estabelecem o número máximo de crianças
por adulto qualificado nos estabelecimentos de educação pré-escolar. Se esse número for excedido,
divide-se o grupo de crianças ou adiciona-se um segundo adulto qualificado.
Em cerca de dois terços dos países que têm tais regulamentos, o limite máximo para cada grupo é,
geralmente, de 20-25 crianças por adulto. Os restantes preveem grupos com menos de 15 crianças,
observando-se o grupo de menor dimensão (sete crianças) na Finlândia e na Croácia (apenas para
as de três anos).
Em geral, fixa-se o mesmo número máximo por adulto para todos os grupos etários, à exceção de um
pequeno grupo de países (Letónia, Eslovénia, Eslováquia e Croácia), onde o limite vai aumentando
com a idade das crianças.
Em comparação com os dados de 2000, o número máximo de crianças por adulto manteve-se
bastante estável na grande maioria dos países. Os regulamentos oficiais de vários deles (República
Checa, Estónia, Itália, Polónia, Portugal, Eslovénia e Eslováquia) reduzem-no ainda mais quando há
uma ou mais crianças com necessidades educativas especiais.
Figura F7: Número máximo recomendado de crianças por adulto qualificado na educação préescolar (CITE 0), 2010/11
Número de crianças
Número de crianças
3 anos
3 anos
4 anos
5 anos
3 anos
4 anos
5 anos
4 anos
5 anos
Sem regulamentação
BE
fr
BE
de
BE
nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
MT



22
24

25
12
8
25
25
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26

8
20
9
25




22
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25
12
8
25
25
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26
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9
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20



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25
12
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25
25
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10
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25

NL
AT
PL
PT
RO
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UKENG
UKWLS
UKNIR
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HR
TR
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25
25
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7
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8
13
8

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18
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25
25
25
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12
21
7
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13
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
8

20
18
9
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
25
25
25
20
12
22
7




8

20
18
10
20
Fonte: Eurydice
164
S E C Ç Ã O I I – A G R U P A M E N T O E D I ME N S Ã O D A S TU R MA S
Nota explicativa
As informações recolhidas e apresentadas na figura referem-se ao número máximo de crianças por adulto qualificado durante
as horas em que se realizam atividades educativas na presença de um docente qualificado. Não são, por conseguinte,
considerados os centros extraescolares, infantários e outras modalidades de acolhimento de crianças.
República Checa: a legislação prescreve explicitamente um número máximo de 24 crianças por turma e não por adulto
qualificado.
Irlanda: a educação pré-escolar termina antes dos cinco anos, idade em que as crianças são geralmente inscritas em turmas
infantis de escolas normais do ensino primário. Para crianças até aos quatro anos, o número máximo de crianças por adulto
indicado (8) refere-se à educação pré-escolar a tempo inteiro. No caso dos estabelecimentos em que os menores frequentam
programas pré-escolares a tempo parcial, o número máximo por adulto é dez crianças.
Letónia: segundo o novo princípio de financiamento denominado “o dinheiro segue o aluno”, aplicado desde 2009/10, o rácio
alunos/professor é de oito para um nas regiões e de 10,2 para um nas cidades. Em média, financia-se um professor por cada
9,1 alunos.
Malta: os grupos que integrem crianças com necessidades educativas especiais, assistidas por profissionais de apoio à
aprendizagem, não devem ter mais de 14 crianças de 3 anos, ou 18 de 4 anos. A idade de 5 anos não está abrangida pela
educação pré-escolar, mas sim pelo ensino primário obrigatório (ver Figura F8).
Áustria: o número máximo recomendado é de 25 crianças por adulto. A aplicação deste regulamento é feita a nível dos Länder
e, por isso, o número máximo efetivo de crianças por adulto pode diferir na prática.
Eslovénia: o número máximo de crianças por adulto é aplicável durante quatro horas por dia. Nas restantes, o número
aumenta para 17 a 22 crianças de idades compreendidas entre 3 e 6 anos.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): a educação pré-escolar termina antes dos quatro/cinco anos, idade em que as crianças são,
geralmente, inscritas no primeiro ano do ensino primário.
Noruega: a regulamentação oficial prescreve 14 a 18 crianças entre 3 e 6 anos por pedagogo (docente pré-escolar). O pessoal
auxiliar não está incluído, sendo considerado suplementar.
DURANTE A ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA, 28 ALUNOS É O LIMITE MÁXIMO
MAIS COMUM PARA A DIMENSÃO DAS TURMAS
Dois terços dos países adotaram regulamentação que fixa um número máximo de alunos por turma
no ensino primário e secundário, sendo que, em cerca de metade, a regulamentação indica
igualmente um número mínimo de alunos. Os restantes países não possuem regulamentação central
sobre a dimensão das turmas.
Ao longo da última década, o número máximo oficial de alunos por turma não sofreu alterações
significativas, tendo os limites à dimensão das turmas permanecido, no contexto europeu em geral,
entre 25 e 35 alunos. Os limites mais elevados observam-se no Reino Unido (Escócia) para os
ensinos primário e secundário inferior, com um número máximo de 33 alunos, e na Espanha e
Hungria para o secundário superior, com 35 alunos, respetivamente. O número mínimo exigido para
formar uma turma verifica-se na República Checa e na Roménia, onde apenas são necessários 10
alunos, tanto no ensino primário como no secundário.
Desde o ano letivo de 2007/08, o número de alunos por turma sofreu uma redução, na Áustria, nas
escolas de ensino primário, ensino secundário geral, ensino secundário académico e préprofissionais. Nas escolas secundárias académicas, o limite máximo aumentou 20%, uma vez que
elas deixaram de poder rejeitar os alunos elegíveis alegando falta de capacidade.
Os países tendem a aumentar o limite máximo de dimensão das turmas à medida que a idade dos
alunos progride. Na maioria dos sistemas educativos, o número máximo por turma é mais elevado no
ensino secundário do que no primário.
De um modo geral, a regulamentação relativa à dimensão das turmas aplica-se a todos os anos e
disciplinas curriculares, mas há modalidades diferentes em alguns países. Por exemplo, essa
regulamentação não se aplica à disciplina de religião e ética não confessional na Bélgica
(Comunidade francófona), no ensino secundário inferior. Na Polónia, embora não exista
regulamentação oficial, fixaram-se alguns limites ao número de alunos por turma em disciplinas
específicas, em que este influencia o desempenho na aprendizagem (por exemplo, nas turmas de TIC
165
como disciplina obrigatória, com um número limitado de computadores pessoais, nas de línguas
estrangeiras obrigatórias, nas turmas laboratoriais e práticas e nas de “Preparação para a vida
familiar”).
Figura F8: Limites à dimensão das turmas no ensino primário e no secundário (inferior e superior)
geral, segundo a regulamentação oficial (CITE 1, 2 e 3), 2010/2011
Maximo
Mínimo

Sem regulamentação
Níveis CITE:
CITE 1
CITE2
CITE 3
CITE 1
CITE2
CITE 3
min
BE
fr

BE
de

BE
nl

max



min


max
24
min

max
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
16
22
10

30
28
17


29
24


18
10

26





26

18
30
28
30
24


19




26
30

19
MT
NL
AT
PL
PT
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SI
min

max
30

10

24
10
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25

28
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min


20
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
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30

28
EL
ES
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IT
CY
LV
LT
LU
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

15
12




25
25

26
25

24
26
26


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18
12


18


30
30

27
25

30
28
30




27
12


18



30
25
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30
28
35
FI
SE
IS
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NO
HR
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



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
30
SK
35
UK
(1)

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12

14
15
28
25

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
33

24

28
30







12

14
15
30
28
28



33

24

28
30
10
16






12

20
15
30
32
30



30

24

28
30
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Embora vários países ajustem o número máximo de alunos por turma quando estão presentes alunos com necessidades
educativas especiais, esse facto não se reflete na figura.
Bélgica (BE fr): a regulamentação prevê uma dimensão média das turmas, mas não valores máximos.
Bulgária e Malta: os dados referem-se a 2006/07 e só estão disponíveis para o ensino primário.
166
República Checa: segundo a regulamentação oficial, a dimensão máxima das turmas reduz-se para 24 alunos nas aulas de
línguas estrangeiras.
Alemanha: os números mínimo e máximo indicados para o CITE 3 são os números médios mínimo e máximo de alunos por
turma.
Estónia: nos CITE 1 e 2 o proprietário do estabelecimento de ensino pode ultrapassar o limite máximo em dois alunos por
turma, com o acordo do diretor e do conselho diretivo. Do mesmo modo, pode reduzir-se o número mínimo necessário de
alunos para formar uma turma.
Irlanda: embora não exista regulamentação oficial relativa à dimensão das turmas, na prática, adotou-se um limite máximo de
24 alunos para as aulas laboratoriais e práticas, na maioria das escolas do ensino secundário.
Espanha: embora o número mínimo de alunos por turma não esteja fixado a nível nacional, é normalmente estabelecido por
cada Comunidade Autónoma.
Luxemburgo: a dimensão das turmas é calculada com base no número de aulas semanais por aluno em cada commune.
Hungria: segundo a regulamentação oficial, o número máximo de alunos por turma pode sofrer um aumento de 30%, em
certos casos.
Malta: no ensino primário e secundário inferior, as turmas que integram jovens com necessidades educativas individuais, não
devem ter mais de 26 alunos. No ensino secundário superior (9.º ao 11.º anos), essas turmas não devem comportar mais de
21.
Eslovénia: nas escolas bilingues (esloveno/húngaro) e naquelas em que o italiano é a língua de ensino, a dimensão das
turmas, em todos os níveis do ensino obrigatório, é inferior aos limites fixados na regulamentação geral.
Eslováquia: está previsto um número mínimo de 8 alunos apenas como condição de criação do ano zero destinado a crianças
que atinjam os seis anos de idade até 1 de setembro, mas que não tenham alcançado a maturidade escolar, ou que
provenham de meios socialmente desfavorecidos e não possam dominar o programa educativo do primeiro ano do ensino
primário.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): apenas se aplica uma dimensão máxima de 30 alunos para crianças dos 5 aos 7 anos de idade
(Inglaterra e País de Gales) ou dos 4 aos 8 anos (Irlanda do Norte).
Reino Unido (SCT): o número máximo de alunos por turma é de 25 no primeiro ano do ensino primário e de 30 nos 2.º e 3.º
anos. O número indicado no quadro refere-se aos 4.º ao 7.º anos.
Listenstaine: os valores indicados referem-se à Realschule e ao Gymnasium (CITE 2). No caso da Oberschule, (CITE 2), as
turmas são constituídas da seguinte forma: até 30 alunos, duas turmas no máximo; até 48 alunos, três turmas no máximo;
acima de 49 alunos, quatro turmas no máximo.
O RÁCIO ALUNOS/PROFESSOR DIMINUI ENTRE O ENSINO PRIMÁRIO
E O SECUNDÁRIO NA MAIORIA DOS PAÍSES
Em 2009, o rácio médio alunos/professor nas escolas do ensino primário era, a nível europeu, de 14
para 1, e nas escolas do ensino secundário de 12 para 1. O rácio alunos/professor corresponde ao
número total de alunos dividido pelo número total de professores (ver definição completa na nota da
Figura F9) e não se deve comparar com a dimensão das turmas, que se refere ao número de alunos
lecionados em conjunto numa turma (ver Figura F8). A partilha de responsabilidades por uma turma
entre vários professores a trabalhar em simultâneo, ou a presença de professores especializados
encarregados do apoio a alunos com necessidades educativas especiais, constituem outros fatores
que influenciam o rácio alunos/professor sem afetar a dimensão das turmas.
No ensino primário, o rácio mais baixo, de 9 para 1, encontrava-se na Dinamarca, Lituânia, Malta,
Islândia e Listenstaine. A Turquia era a que apresentava o valor mais alto, com 22 para 1. No ensino
secundário, embora a maioria dos países tenha um rácio alunos/professor entre 10 para 1 e 15 para
1, existe uma grande variação entre países. O nível mais baixo, no ensino secundário inferior (6 para
1), observa-se em Malta, enquanto o Luxemburgo apresenta o rácio mais elevado, com 18 para 1, em
média. No nível secundário superior, Portugal e o Listenstaine são os únicos países com rácios
inferiores a 10 para 1, enquanto na Estónia, Finlândia e Turquia, o rácio é superior a 16 para 1, em
média.
Desde 2000, em dois terços dos países, o rácio alunos/professor reduziu-se dois alunos por
professor, em média, no ensino primário, e um aluno por professor no secundário. No primeiro nível
referido, a maior redução teve lugar em Malta (-10) e na Turquia (-8). Na restante minoria de países, o
rácio aumentou neste nível de ensino, entre 2000 e 2009. No ensino secundário inferior, a maior
redução (-6) regista-se na Eslovénia e em Chipre, Letónia e Lituânia (-5). A Polónia e o Reino Unido
são os países onde o rácio diminuiu mais no ensino secundário superior.
167
Figura F9: Rácio alunos/professor no ensino primário (CITE 1), 2000-2006-2009
2000
2006
2009
2000
2006
2009
BE fr BE de BE nl
:
:
22
12
:
13
12
:
13
HU
MT
NL
11
19
17
10
14
15
11
9
16
BG
17
16
17
AT
:
14
13
CZ
21
17
18
PL
13
11
10
DK
11
11
10
PT
12
11
11
DE
20
19
17
RO
:
17
16
EE
15
14
16
SI
13
15
17
IE
21
19
16
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18
19
18
EL
13
11
:
FI
17
15
14
ES
15
14
13
SE
13
12
12
FR
20
19
20
UK
21
20
20
IT
11
11
11
IS
13
11
10
CY
18
17
15
LI
:
10
9
LV
18
12
11
NO
:
11
11
LT
17
11
10
HR
:
18
15
LU
:
11
12
TR
31
27
23
Nota explicativa (Figuras F9 and F10)
O rácio alunos/professor é calculado dividindo-se o número total de alunos (expresso em equivalentes a tempo inteiro) de um
determinado nível de ensino pelo número de professores equivalentes a tempo inteiro que trabalham no mesmo nível. Incluemse neste número não só os professores titulares, mas igualmente os professores de apoio e os outros docentes que trabalham
com as crianças na sala de aula, com pequenos grupos ou no quadro do ensino individual. Foi excluído o pessoal afeto a
atividades não letivas (inspetores, diretores de estabelecimentos de ensino que não exercem atividades docentes, professores
destacados, etc.), assim como os professores a estagiar em estabelecimentos de ensino.
Dinamarca: o CITE 2 está incluído no CITE 1 para os anos 2006 e 2009.
Luxemburgo: os dados dos professores relativos a 2006 e 2009 incluem o pessoal de gestão a nível dos estabelecimentos de
ensino. Os dados referem-se apenas ao setor público.
Países Baixos: o CITE 1 inclui o CITE 0.
Portugal: valor estimado para 2000. Não existem dados disponíveis sobre os professores equivalentes a tempo inteiro. O
denominador inclui todos os professores (contagens por indivíduo).
Finlândia: alterações metodológicas em 2006.
Islândia: o CITE 1 inclui o CITE 2.
Listenstaine: os dados relativos a 2006 e 2009 referem-se apenas ao setor público.
Noruega: no caso do ano 2000, o CITE 1 está incluído no CITE 2. Relativamente aos anos 2006 e 2009, o CITE 2 está incluído
no CITE 1.
168
Figura F10: Rácio alunos/professor no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 2-3), 20012006-2009
CITE 2
CITE 3
CITE 2
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
2001
:
:
:
13.0
14.5
10.3
15.7
11.2
15.1
9.8
:
13.9
9.9
15.1
13.2
12.7
9.1
11.2
2006
7.9
:
10.9
12.3
12.3
:
15.5
12.3
:
8.0
12.5
14.1
10.4
11.6
10.5
8.5
:
10.2
2009
7.6
:
8.6
12.5
11.5
:
15.1
15.7
:
:
10.1
14.9
10.0
10.2
8.7
7.6
18.4
10.8
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
2001
9.9
:
9.8
13.1
9.9
14.8
13.3
14.5
10.9
12.4
17.5
:
:
10.9
:
:
(-)
2006
9.3
:
10.4
12.6
8.3
12.2
10.2
13.7
9.7
11.4
16.7
:
7.3
10.3
:
12.8
(-)
2009
6.5
:
9.6
12.9
7.6
12.2
7.9
14.0
10.1
11.3
16.1
:
8.5
9.9
:
11.0
(-)
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
CITE 3
BE fr BE de BE nl
BE fr BE de BE nl
2001
:
:
:
11.3
13.1
13.3
13.7
10.3
15.1
11.3
11.0
10.9
10.4
13.6
13.2
:
9.1
12.5
2006
10.2
:
:
11.7
11.9
:
14.3
13.3
14.6
8.3
7.8
9.7
11.9
12.7
11.7
:
9.0
12.3
2009
10.3
:
10.1
12.0
12.2
:
13.9
16.8
12.6
:
9.3
9.6
11.8
10.2
11.5
:
9.2
12.8
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
2001
18.1
17.1
9.9
16.8
8.0
13.3
13.8
12.9
17.0
16.6
18.9
10.9
:
8.9
:
:
17.2
2006
14.3
15.8
11.3
12.7
7.5
15.7
14.0
14.2
15.8
13.8
11.4
10.8
11.4
9.8
:
11.8
15.8
2009
15.8
16.1
10.2
12.0
7.7
14.4
14.3
15.1
16.6
13.2
12.3
10.9
8.1
9.4
:
10.9
16.9
Nota explicativa (Figuras F9 e F10)
O rácio alunos/professor é calculado dividindo-se o número total de alunos (expresso em equivalentes a tempo inteiro) de um
determinado nível de ensino pelo número de professores equivalentes a tempo inteiro que trabalham no mesmo nível. Incluemse neste número não só os professores titulares, mas igualmente os professores de apoio e os outros docentes que trabalham
com os alunos na sala de aula, com pequenos grupos ou no quadro do ensino individual. Foi excluído o pessoal afeto a
atividades não letivas (inspetores, diretores de estabelecimentos de ensino que não exercem atividades docentes, professores
destacados, etc.), assim como os professores a estagiar em estabelecimentos de ensino.
169
Bélgica: o CITE 3 inclui o CITE 4 para os anos de 2006 e 2009. Para 2001, o CITE 3 inclui os CITE 2 e 4.
República Checa: para 2009, o CITE 3 inclui o CITE 4 e o CITE 5B.
Dinamarca: o CITE 2 está incluído no CITE 1.
Estónia: para o ano de 2009 e o CITE 2, apenas são considerados os cursos gerais. O CITE 3 inclui os cursos profissionais
dos CITE 2 e 4.
Irlanda: o CITE 3 inclui os CITE 2 e 4. Em relação ao ano de 2001, o CITE 2 inclui os CITE 3 e 4.
Espanha: para 2001, o CITE 3 inclui os CITE 2 e 4.
Lituânia: o CITE 3 está incluído no CITE 2.
Luxemburgo: Para 2009, o CITE 2 inclui os professores de estabelecimentos privados não subvencionados do CITE 3, ao
passo que o CITE 2 inclui os professores de estabelecimentos privados subvencionados. Para 2001 e 2006, o CITE 2 está
incluído no CITE 3, os dados referem-se apenas ao setor público e os dados relativos aos professores incluem o pessoal de
gestão escolar. Para 2001, o CITE 3 está incluído no CITE 2.
Hungria: o cálculo dos professores equivalentes a tempo inteiro melhorou em 2001 comparativamente aos anos anteriores.
Países Baixos: o CITE 3 inclui os CITE 2 e 4.
Portugal: os dados relativos a 2001 correspondem a um valor estimado. Não existem dados disponíveis sobre os professores
equivalentes a tempo inteiro. O denominador inclui todos os professores (contagens por indivíduo).
Finlândia: para 2001, o CITE 3 inclui os cursos profissionais e técnicos dos CITE 4 e 5. Para 2006 e 2009, o CITE 3 inclui o
CITE 4. Em 2006, introduziram-se alterações metodológicas.
Reino Unido: para 2001 e 2006, o CITE 3 inclui o CITE 4. Para 2009, o CITE 3 inclui o CITE 4 (exceto cursos gerais em
estabelecimentos de ensino privados subvencionados).
Islândia: o CITE 2 está incluído no CITE 1. Para 2009, o CITE 4 está parcialmente incluído no CITE 3. Para 2001 e 2006, os
professores do CITE 4 estão parcialmente incluídos no CITE 3.
Listenstaine: os dados referem-se apenas a estabelecimentos do setor público.
Noruega: os dados referem-se apenas ao setor público. Para 2006 e 2009, o CITE 3 inclui o CITE 4. Para 2001, o CITE 1 está
incluído no CITE 2, e os professores do CITE 4 estão incluídos no CITE3.
A MAIORIA DOS JOVENS DE 15 ANOS INSERE-SE EM TURMAS
COM MENOS ALUNOS DO QUE O NÚMERO MÁXIMO OFICIAL
Na Europa, as turmas do ensino secundário inferior têm, em média, 25 a 28 alunos.
Na maioria dos países, a dimensão real das turmas é inferior ao limite máximo prescrito pela
regulamentação. Apenas na Estónia, Hungria, Áustria, Eslovénia, Eslováquia e Turquia, estas podem
exceder ocasionalmente o limite indicado nas recomendações oficiais.
As turmas de menor dimensão encontram-se nos países (Bélgica, Dinamarca, Letónia, Finlândia e
Islândia) que não possuem recomendações oficiais sobre a dimensão máxima. Em contrapartida,
algumas das maiores (acima de 30 alunos) ocorrem com mais frequência nos países onde se definiu
um limite máximo oficial.
A dimensão das turmas também varia muito dentro de cada país. A variação é maior na Estónia,
Áustria e Reino Unido (Escócia), onde a maioria dos alunos se insere em turmas de 16 a 30 alunos.
Pelo contrário, na Dinamarca, Eslovénia e Finlândia a distribuição dos alunos pelas turmas é mais
homogénea.
Importa não esquecer que a dimensão das turmas é diferente do rácio alunos/professor (número de
alunos por professor). Em geral, os valores relativos à dimensão das turmas são superiores aos do
rácio alunos/professor, visto haver, habitualmente, mais de um professor a trabalhar com cada turma
(ver nota da Figura 9). Não se estabeleceu qualquer relação particular entre os dois indicadores, mas,
em muito poucos casos (na Comunidade francófona da Bélgica, Itália e Listenstaine), o baixo rácio
alunos/professor está associado a turmas de pequena dimensão.
170
Figura F11: Distribuição dos alunos de 15 anos por dimensão das turmas, comparada com a
dimensão máxima recomendada ou exigida oficialmente, 2009
Percentil 25
Percentil 50
Sem regulamentação oficial sobre a dimensão máxima das turmas
Percentil 75
Máximo previsto na regulamentação oficial sobre a dimensão das turmas
(p)
EU
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
p10
16
12
12
p25
20
17
15
12
17
18
14
18
13
15
17
12
19
15
x
10
15
15
15
20
20
17
22
18
20
20
18
24
18
x
16
20
p50
25
21
19
19
18
24
25
20
26
23
24
23
23
29
21
x
20
25
22
p75
28
p90
31
24
21
22
26
29
22
29
29
27
26
27
33
24
x
25
28
25
26
23
24
27
30
24
30
32
30
27
30
35
27
x
27
30
26
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
IS
LI
NO
HR
TR
p10
19
x
17
13
17
16
13
22
17
15
15
18
16
12
11
15
19
15
p25
26
x
21
16
20
20
22
27
20
17
19
22
20
16
13
20
24
22
p50
30
x
25
22
23
24
27
30
25
20
21
27
25
20
17
24
28
27
p75
34
x
28
26
26
26
29
32
29
22
25
30
30
23
20
28
30
31
p90
36
x
30
29
28
28
30
33
31
24
27
30
30
26
22
30
32
39
(p) = Percentil
UK (1) UK-SCT
Fonte: Eurydice, base de dados PISA 2009.
171
Nota explicativa
Pedia-se aos alunos, no questionário que lhes foi enviado, para indicarem, em média, quantos alunos havia na sua turma da
língua de ensino. Por uma questão de clareza, a figura apenas mostra os valores correspondentes aos percentis 25, 50 e 75 na
distribuição. Os valores relativos aos percentis 10 e 90 são indicados no quadro sob a figura. Para mais informações sobre o
estudo internacional PISA e a definição de percentil, ver o capítulo “Glossário e Instrumentos Estatísticos”.
Os regulamentos ou recomendações relativos à dimensão máxima das turmas são extraídos da Figura F8.
172
SECÇÃO III – AVALIAÇÃO
A REPETIÇÃO DE ANO É PERMITIDA NA MAIORIA DOS PAÍSES EUROPEUS
Os países variam quanto à forma como ajudam um aluno que experimente dificuldades durante o ano
escolar. Consoante a legislação em vigor, esses alunos beneficiam normalmente de apoio adicional e
de atividades destinadas a ajudá-los a recuperar terreno em relação aos colegas. No entanto, se não
conseguirem atingir, mesmo assim, os objetivos fixados até ao fim do ano letivo, podem ter de o
repetir, um processo conhecido como retenção no mesmo ano ou repetição de ano.
Figura F12: Repetição de ano no ensino primário (CITE 1), segundo a regulamentação existente,
2010/11
Transição automática
Possibilidade de repetição de ano
Existência de restrições à prática de repetição de
ano
Sem regulamentação específica sobre a repetição
de ano
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Nas restrições à prática de repetição de ano incluem-se a exclusão de determinados anos desse processo e o limite ao
número de vezes que os alunos podem repetir um ano no ensino primário.
Alemanha: a repetição do 1.º ano de escolaridade não é permitida em alguns Länder.
Polónia: os alunos transitam automaticamente do 1.º ao 3.º anos do ensino primário, mas nos 4.º e 6.º anos não há restrições
à repetição de ano.
173
Eslovénia: os alunos do 1.º ao 6.º ano transitam automaticamente de um ano para o outro, mas podem repetir um ano em
caso de fraco aproveitamento, doença, mudança de escola ou outros motivos, a pedido do dos pais e com o acordo da escola.
A assembleia de docentes pode decidir, mesmo sem a concordância dos pais, que um aluno, dos 3.º ao 6.º anos, deve repetir
um ano por ter maus resultados escolares.
Listenstaine: apesar de existir transição automática, a repetição de ano é possível a título voluntário e uma única vez no 5.º
ano, mediante pedido.
Muito poucos países têm regulamentos que não autorizam a retenção no ensino primário: Bulgária,
Irlanda, Chipre, Luxemburgo, Islândia, Listenstaine e Noruega. Na Bulgária, os alunos transitam
automaticamente desde o 1.º ao 4.º anos e recebem apoio se tiverem dificuldades de aprendizagem.
Na Noruega, a regulamentação dispõe que todos os alunos têm o direito de transitar
automaticamente de um ano para o seguinte, durante a escolaridade obrigatória. Na Islândia, o Guia
Curricular Nacional especifica que os alunos do ensino obrigatório devem transitar automaticamente
para o ano seguinte, no final de cada ano letivo. No Listenstaine, a legislação prevê igualmente a
transição automática no ensino primário.
No Reino Unido, não é especificamente exigido que as crianças transitem no final de cada ano para
uma nova turma do seu grupo etário, nem a lei prescreve a forma como as escolas se devem
organizar. Existe, todavia, a expectativa de que o fraco aproveitamento de um aluno seja resolvido
por meio de um ensino diferenciado e de apoio adicional, e não pela repetição do ano. As crianças
com níveis de desempenho diferentes são normalmente ensinadas em conjunto com os condiscípulos
da mesma idade e transitam automaticamente para o ano seguinte, salvo em circunstâncias
especiais.
Em muitos países europeus, a retenção é teoricamente possível, mas os dados estatísticos mostram
que, na prática, existem grandes variações nesse domínio (Eurydice, 2011). A fim de evitar um
recurso prematuro a esse processo, alguns países têm regulamentos para limitar a sua aplicação,
restringindo-a, por exemplo, no ensino primário, de modo a impedi-la totalmente nos primeiros anos.
É o caso da Áustria e de Portugal, onde os alunos não repetem o primeiro ano do ensino primário, e
da Alemanha, onde alguns Länder não permitem a retenção no fim do 1.º ano. Outras restrições
visam reduzir a frequência dessa retenção ou limitar a sua aplicação a certas etapas do percurso
escolar dos alunos (por exemplo, no fim de um ciclo).
A TRANSIÇÃO PARA O ENSINO SECUNDÁRIO RARAMENTE EXIGE UM
CERTIFICADO DE CONCLUSÃO DO ENSINO PRIMÁRIO
A organização da escolaridade obrigatória varia muito na Europa. Num grupo de países, os alunos
concluem-na toda, ou quase toda, no quadro de um sistema de estrutura única. Noutro grupo de
países, existem dois níveis de ensino sucessivos, o ensino primário, por um lado, e o ensino
secundário, por outro, havendo, na maioria deles, um currículo de “tronco comum” no início do
secundário, em que se proporciona um ensino de base comum a todos os alunos. Consoante a
organização e a estrutura do sistema educativo, há países em que o aproveitamento dos alunos pode
afetar a sua transição do ensino primário para o secundário.
Nos 14 países europeus onde a escolaridade obrigatória se desenvolve no quadro de uma estrutura
única, o acesso ao ensino secundário inferior faz-se sem transição. Deste modo, os alunos transitam
para o ano seguinte se corresponderem às exigências do ano anterior. Na Bulgária, apesar de a
escolaridade obrigatória se processar numa estrutura única, no final do 4.º ano os alunos têm de
obter um certificado para se poderem matricular no 5.º.
174
SECÇÃO III – AVALIAÇAO
Na Irlanda, Espanha, França, Itália, Malta, Portugal e Roménia, para acederem ao ensino secundário
inferior, os alunos devem ter completado o ensino primário. No Reino Unido, a admissão no
secundário tem lugar quando as crianças atingem a idade adequada.
Em cinco países – Alemanha, Luxemburgo, Países Baixos, Áustria e Listenstaine – a transição para o
ensino secundário inferior depende da decisão de um conselho de turma ou órgão diretivo.
Por fim, noutro grupo de países, em que os ensinos primário e secundário estão separados, a decisão
de transição de um nível para outro depende, geralmente, da posse ou não de um certificado de
conclusão do ensino primário. Este certificado é concedido com base no trabalho realizado durante o
ano letivo, na Bélgica, Grécia, Chipre, Lituânia e Polónia.
Figura F13: Condições de acesso ao ensino secundário inferior (CITE 2), 2010/11
Obtenção do certificado de
conclusão do ensino primário
Orientação e decisão por um
conselho de turma/diretivo
Conclusão do ensino primário/atingir
a idade adequada
Prosseguimento de estudos numa
estrutura única sem transição
Fonte: Eurydice.
Bélgica (BE fr): o certificado de conclusão do ensino primário é concedido com base num exame externo normalizado
(Certificat d'études de base - CEB), no final desse nível de ensino. Contudo, as escolas podem conceder o certificado aos
alunos com base no seu aproveitamento geral, mesmo que não passem no exame.
Bélgica (BE de): os alunos que não obtiverem o certificado de conclusão do ensino primário no fim do sexto ano e/ou que
tenham, pelo menos, 12 anos, podem aceder ao 1.º ciclo do ensino secundário inferior, onde podem ainda obter o certificado.
Espanha: os alunos que não tenham completado o ensino primário até aos 12 anos podem repetir o ano, a não ser que já
tenham repetido um ano durante o ensino primário, transitando, neste último caso, automaticamente.
Polónia: no fim do ensino primário, os alunos são obrigados a fazer um exame obrigatório, que tem uma função de diagnóstico
e não de seleção. Contudo, é necessário realizá-lo para terminar o ensino primário e aceder ao ensino secundário,
independentemente dos resultados obtidos.
175
A CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO OBRIGATÓRIO
BASEIA-SE GERALMENTE EM PROVAS FINAIS
Normalmente, os alunos recebem um certificado no fim do ensino secundário inferior ou do ensino
obrigatório a tempo inteiro, que, na maioria dos países europeus, corresponde à transição para o
ensino secundário superior.
Em nove países ou regiões, o certificado relativo a esta fase do ensino é concedido com base em
provas finais realizados a nível interno e, noutros 12 países, numa combinação de provas internas e
externas. Na Irlanda, o certificado é totalmente concedido com base numa prova final externa.
Pelo contrário, em cerca de doze países, o certificado é concedido unicamente com base nas notas e
no trabalho desenvolvido durante o ano.
Figura F14: Certificação no final do ensino secundário inferior (CITE 2) ou da escolaridade
obrigatória a tempo inteiro, 2010/11
Avaliação final baseada apenas nas notas e no
trabalho ao longo do ano
Avaliação final baseada no trabalho ao longo do ano e
numa prova final interna
Avaliação final combinando avaliação interna e prova
final externa (ou controlada externamente)
Avaliação final baseada apenas numa prova final
externa
Fonte: Eurydice.
Quando uma prova final é organizada, ela comporta, pelo menos, uma parte escrita. As provas
escritas e/ou orais são, por vezes, elaboradas por um órgão externo à escola, mas habitualmente
administradas por esta. Apenas na Bélgica, Grécia, Itália, Chipre, Países Baixos, Islândia e
Listenstaine a prova escrita é elaborada no próprio estabelecimento de ensino e sob a sua inteira
responsabilidade.
Se o certificado é emitido com base nas notas e no trabalho ao longo do ano ou nos resultados
obtidos numa prova elaborada no estabelecimento de ensino, são geralmente os professores que
atribuem a nota mencionada no certificado. Em vários países, a nota atribuída pelos professores é
ponderada com uma nota externa (Alemanha, França, Lituânia e Portugal) ou unicamente decidida
com base em critérios estabelecidos por uma autoridade externa (Estónia, Espanha, Letónia, Países
Baixos, Áustria e Suécia). Na Irlanda, Malta e Roménia, a nota final é unicamente atribuída por
avaliadores exteriores ao estabelecimento de ensino. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
176
Irlanda do Norte), também são os examinadores externos que a atribuem. Embora a avaliação interna
possa contribuir, a organização externa é responsável pelo controlo e a verificação da avaliação
interna e pela nota geral atribuída.
Figura F15: Características da certificação no final do ensino secundário inferior ou da escolaridade
obrigatória a tempo inteiro (CITE 2), 2010/11
Quando existe uma prova ESCRITA/ORAL, ela é elaborada:
no estabelecimento de ensino
(interna)
no estabelecimento de ensino com
verificação externa
por um órgão/autoridade externo
Escrita
Oral
A nota do certificado é atribuída:
apenas pelos professores dos alunos,
com base nos seus próprios critérios
pelos professores, mas ponderada com
uma nota externa
pelos professores, com base em
critérios estabelecidos por um órgão
externo
por examinadores externos
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Na categoria “avaliação final combinando avaliação interna e prova final externa (ou controlada externamente)”, a avaliação
interna pode significar uma prova final interna ou que se tomam em consideração as notas e o trabalho realizado ao longo do
ano.
Bélgica (BE fr): concede-se um certificado no final do 2.º ciclo do ensino secundário, ou seja, um ano após o termo da
escolaridade obrigatória a tempo inteiro.
Bélgica (BE nl): as escolas gozam de grande autonomia na avaliação dos alunos. Podem decidir organizar ou não exames e,
em caso afirmativo, se eles são escritos ou orais. A legislação dispõe apenas que os alunos têm de atingir os objetivos finais.
Compete à escola, ou ao conselho de turma, avaliar se os atingiram ou não.
Estónia: as provas orais são aplicáveis para as línguas e as componentes práticas de algumas disciplinas, designadamente,
ciências, artes, etc.
Irlanda: alguns elementos do trabalho dos cursos (trabalho em projetos concluídos ao longo do ano escolar) são contabilizados
na nota final obtida pelos alunos no exame externo. As notas relativas a esse trabalho são quase sempre atribuídas pelos
examinadores externos pelo trabalho realizado na escola.
Letónia: numa minoria dos programas educativos, parte do exame da língua oficial (letão) é oral e elaborada pelo Centro
Nacional de Educação.
Malta: há duas provas diferentes: a realizada no fim do 5.º ano (último ano do ensino secundário), administrada a nível central
pela Unidade de Avaliação Educativa das Direções de Educação, e o Certificado do Secundário (Secondary Examination
Certificate - SEC), administrado pelo MATSEC Board da Universidade de Malta.
Eslovénia: no fim do ensino obrigatório, os alunos realizam provas nacionais (externas) de língua materna, de matemática e
de uma disciplina a definir pelo ministro. Essas provas são elaboradas pelo Centro de Exames Nacionais. Os resultados não
afetam as notas dos alunos, fornecendo apenas informações complementares sobre os conhecimentos que eles têm, e são
mencionados no certificado.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): as provas orais apenas se aplicam a algumas disciplinas, como é o caso das línguas
modernas. Os certificados externos são atribuídos com base numa única disciplina, por órgãos de certificação independentes,
mas sob controlo governamental. Os planos de avaliação para estas certificações variam, mas abrangem sempre a avaliação
externa, sendo que alguns também incluem a avaliação interna controlada externamente.
177
A CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO
BASEIA-SE GERALMENTE EM PROVAS ELABORADAS EXTERNAMENTE
Em todos os países, é concedido um certificado aos alunos que terminam o ensino secundário geral e
que satisfizeram as exigências requeridas. A posse dos certificados do ensino secundário constitui,
normalmente, a condição mínima necessária para aceder ao ensino superior.
Em seis países – Espanha, Hungria, Polónia, Eslováquia, Suécia e Turquia – o certificado é
concedido com base na avaliação contínua ao longo do(s) último(s) anos do ensino secundário. Na
Hungria, Polónia e Eslováquia, podem ser concedidos dois certificados no final do ensino secundário
geral: um com base nas notas obtidas pelo trabalho realizado no último ano letivo e o outro com base
num exame final.
Assim, na maioria dos países europeus, a certificação comporta algum tipo de prova final, baseandose, na maior parte dos casos, numa combinação da avaliação interna com a avaliação externa.
Contudo, na Bélgica, Finlândia, Islândia e Listenstaine, o certificado é exclusivamente concedido com
base numa prova final interna, enquanto na Irlanda, França, Malta, Roménia, Eslovénia e Croácia, se
baseia unicamente numa prova final externa.
Figura F16: Certificação no final do ensino secundário superior geral (CITE 3), 2010/11
Avaliação final baseada apenas nas notas e no
trabalho ao longo do ano
Avaliação final baseada no trabalho ao longo do ano
e numa prova final interna
Avaliação final combinando avaliação interna e prova
final externa (ou controlada externamente)
Avaliação final baseada apenas numa prova final
externa
Fonte: Eurydice.
Na maior parte dos países, a prova final é constituída por duas partes, uma escrita e outra oral. Na
Bulgária, Grécia, Chipre, Lituânia, Portugal, Finlândia e Croácia, é exclusivamente escrita. Neste nível
de ensino, a prova escrita é geralmente elaborada por um órgão externo ao estabelecimento de
ensino, ou pode ser administrada por este e controlada a nível externo, como acontece na Áustria e
no Listenstaine.
Nos países em que a prova final comporta duas partes (escrita e oral), ambas são, em regra,
organizadas da mesma forma, quer seja no estabelecimento de ensino quer seja por um órgão
externo a este. Nos Países Baixos, o exame final consiste em duas provas: uma prova interna
178
(schoolexamen), oral e/ou escrita, elaborada e corrigida pelo professor, e uma prova externa (centraal
examen) escrita, elaborada por um órgão externo e corrigida pelos professores de acordo com as
normas estabelecidas por este órgão.
Na maioria dos países, a nota final é atribuída por professores do estabelecimento de ensino, que
tomam a decisão final nessa matéria. Decidem, assim, conceder o certificado por sua própria
iniciativa, ou com base em critérios definidos externamente ou ainda ponderando as notas dos alunos
com referência a uma nota obtida externamente. Em vários países, a nota final é exclusivamente
atribuída por um júri ou por pessoas externas ao estabelecimento de ensino. É o caso da Irlanda,
França, Lituânia, Luxemburgo, Malta, Roménia, Eslovénia, Reino Unido (Escócia) e Croácia. No
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), também são os examinadores externos
que a atribuem. Embora a avaliação interna possa contribuir, a organização externa é responsável
pelo controlo e a verificação da avaliação interna e pela nota geral atribuída.
Figura F17: Características da certificação no final do ensino secundário superior geral (CITE 3),
2010/11
Quando existe uma prova ESCRITA/ORAL, ela é elaborada:
no estabelecimento de ensino
(interna)
no estabelecimento de ensino com
verificação externa
por um órgão/autoridade externo
Escrita
Oral
A nota do certificado é atribuída:
apenas pelos professores dos alunos, com
base nos seus próprios critérios
pelos professores, mas ponderada com uma
nota externa
pelos professores, com base em critérios
estabelecidos por um órgão externo
por examinadores externos
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O mapa apresenta as modalidades de certificação no final do ensino secundário superior geral que permitem aceder ao ensino
superior. No caso dos países que concedem dois certificados, são ambos tomados em consideração no momento de
determinar a posição dos países no mapa, mesmo que um certificado não permita por si só o acesso ao ensino superior.
Na categoria “avaliação final combinando avaliação interna e prova final externa (ou controlada externamente)”, a avaliação
interna pode significar uma prova final interna ou que se tomam em consideração as notas e o trabalho realizado ao longo
do(s) último(s) ano(s).
Bélgica (BE nl): as escolas gozam de grande autonomia na avaliação dos alunos. Podem decidir organizar ou não exames e,
em caso afirmativo, se eles são escritos ou orais. A legislação dispõe apenas que os alunos têm de atingir os objetivos finais.
Compete à escola, ou ao conselho de turma, avaliar se os atingiram ou não.
Estónia: as provas orais são aplicáveis para as línguas e as componentes práticas de algumas disciplinas, designadamente,
ciências, artes, etc.
Irlanda: alguns elementos do trabalho dos cursos (trabalho em projetos concluídos ao longo do ano escolar) contabilizam-se
na nota final obtida pelos alunos no exame externo. As notas relativas a esse trabalho são quase sempre atribuídas pelos
examinadores externos pelo trabalho realizado na escola.
179
Grécia: nos termos de uma proposta de regulamento apresentada no Parlamento, deu-se aos alunos do terceiro ano do ensino
secundário superior geral a possibilidade de obterem um certificado de fim de estudos secundários sem realizarem os exames
nacionais referentes ao ano letivo de 2010/11. Os alunos prestaram provas ao nível de cada estabelecimento de ensino, em
todas as disciplinas relativas ao terceiro ano, nas matérias definidas pelas respetivas associações de professores.
Letónia: parte da prova de línguas estrangeiras no ensino secundário superior é oral e elaborada pelo Centro Nacional de
Educação.
Hungria, Polónia e Finlândia: neste nível podem obter-se dois certificados diferentes.
Malta: existem provas orais para as línguas e para as componentes práticas de algumas disciplinas, designadamente, ciências,
artes, etc.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): para além das provas escritas, podem existir avaliações práticas. As provas orais apenas se
aplicam em algumas disciplinas, como é o caso das línguas modernas. Os certificados externos são atribuídos com base numa
única disciplina, por órgãos de certificação independentes, mas sob controlo governamental. Os planos de avaliação para estas
certificações variam, mas abrangem sempre a avaliação externa, sendo que alguns também incluem a avaliação interna
controlada externamente. Os GCSE (16 anos de idade) incorporam a avaliação interna controlada da maior parte das
disciplinas. Trata-se de uma avaliação realizada em condições supervisionadas, sendo elaborada externamente e corrigida
internamente, ou elaborada a nível interno e corrigida externamente. Os “A levels” (18 anos de idade) são avaliados
externamente em relação à maior parte das disciplinas, mas também podem incorporar alguma avaliação interna controlada a
nível externo.
AS PROVAS NACIONAIS SÃO AMPLAMENTE UTILIZADAS EM TODA A EUROPA
PARA AVALIAR OS ALUNOS E MONITORIZAR OS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO
E OS SISTEMAS EDUCATIVOS
Os exames nacionais, que se podem definir como a administração nacional de provas normalizadas e
elaboradas a nível central (Eurydice, 2009), constituem uma forma muito utilizada de avaliação dos
alunos em toda a Europa. É possível distinguir três grandes tipos de provas nacionais. Em primeiro
lugar, as que constituem uma súmula do aproveitamento dos alunos no fim de uma fase educativa e
que podem ter um impacto significativo na sua carreira escolar, sendo, normalmente, obrigatórias
para todos. Em cerca de dois terços dos países, existe pelo menos uma prova nacional que tem como
principal objetivo a tomada de decisões sobre a carreira escolar dos alunos.
O segundo tipo de provas nacionais consiste em provas principalmente destinadas a monitorizar e
avaliar os estabelecimentos de ensino ou os sistemas educativos no seu conjunto. Geralmente, as
provas para monitorizar as escolas costumam ser obrigatórias para todos os alunos, enquanto as
centradas no sistema educativo são facultativas ou somente realizadas por uma amostra
representativa. Estas provas existem em mais de metade dos países europeus.
A principal finalidade do terceiro tipo de provas nacionais consiste em apoiar o processo de
aprendizagem, identificando as necessidades específicas dos alunos nessa matéria, e podem ser
obrigatórias ou facultativas. Doze países ou regiões organizam este tipo de provas nacionais.
Em alguns países existe um tipo de prova nacional predominante. Por exemplo, na República Checa,
Alemanha, Países Baixos, Eslováquia, Reino Unido (País de Gales) e Turquia, todas as provas
nacionais pretendem principalmente contribuir para a tomada de decisões sobre a carreira escolar
dos alunos. De um modo geral, este tipo de provas realiza-se nas últimas fases da escolaridade, por
exemplo, no fim do ensino primário, durante ou no final do ensino secundário inferior e no final do
ensino secundário superior. Na Bélgica (Comunidade flamenga), Espanha, Itália, Lituânia,
Luxemburgo e Islândia só se organizam provas nacionais para monitorizar os estabelecimentos de
ensino e/ou o sistema educativo. Na Bélgica (Comunidade francófona), Dinamarca, Malta, Reino
Unido (Inglaterra) e Listenstaine, a maioria das provas nacionais serve para identificar as
necessidades de aprendizagem individuais. Os dois últimos tipos de provas nacionais são
organizados desde o início da escolaridade e não se utilizam geralmente depois do ensino
obrigatório.
O número de anos escolares com provas a nível nacional varia muito de um país para outro. Por
exemplo, a Dinamarca, Malta, Reino Unido (Inglaterra) e Noruega desenvolveram provas nacionais
para quase todos os anos do ensino obrigatório. Em contrapartida, há vários países que fazem provas
num número muito menor de anos escolares. Na Bélgica (Comunidade flamenga), Espanha, Chipre e
180
Eslováquia, as provas nacionais só têm lugar em dois anos escolares e na Alemanha há uma única
uma prova nacional.
Na Irlanda, França, Letónia, Lituânia, Portugal e Noruega, podem realizar-se duas provas nacionais
no mesmo ano letivo.
Figura F18: Tipos de provas nacionais e anos escolares em que são administradas, 2010/11
Tomada de decisão
sobre a carreira escolar
dos alunos
Monitorização dos estabelecimentos
de ensino e/ou do sistema educativo
Fonte: Eurydice.
181
Identificação de
necessidades de
aprendizagem individuais
Contexto:
ensino
obrigatório
Nota explicativa
Na figura só se indica o objetivo principal de cada prova nacional.
Bélgica (BE nl): no ano letivo de 2010/11, as duas avaliações nacionais realizaram-se no fim do 1.º ciclo e do 2.º ciclo do
ensino secundário. Noutros anos letivos, podem organizar-se duas outras avaliações sobre diferentes disciplinas e/ou com
distintas populações estudantis (por exemplo, no fim do ensino primário e do ensino secundário).
Bulgária: os alunos do 8.º ano de escolas especializadas em estudos de línguas estrangeiras submetem-se igualmente a
avaliações nacionais externas.
Áustria: em breve serão aplicadas duas novas provas nacionais: a Bildungsstandards (a partir de 2012/13), obrigatória para
todos os alunos dos 4.º e 8.º anos; e novos exames no final do ensino secundário superior (a partir de 2013/14).
Portugal: as provas nacionais para identificar a aprendizagem individual dos alunos (Testes Intermédios) não são obrigatórias
e as escolas podem decidir autonomamente aplicá-las ou não.
Eslováquia: a prova nacional tem outro objetivo igualmente importante, que é o de monitorizar as escolas e o sistema
educativo.
Suécia: no ensino secundário, as provas nacionais obrigatórias para tomar decisões sobre a carreira escolar dos alunos
efetuam-se nas disciplinas de Sueco, Inglês e Matemática, no 10.º ano, no 11.º ou no 12.º ano, consoante a altura em que os
alunos terminam os cursos em questão.
Noruega: na maioria dos anos letivos, realizam-se provas nacionais separadas com diferentes finalidades e sobre disciplinas
diferentes.
182
NÍVEIS DE QUALIFICAÇÃO E TRANSIÇÃO
PAR A O E M P R E G O
A PERCENTAGEM DE JOVENS COM PELO MENOS UMA QUALIFICAÇÃO SECUNDÁRIA
CONTINUA A AUMENTAR
Setenta e nove por cento dos jovens europeus entre os 20 e os 24 anos concluíram o ensino
secundário superior (CITE 3) em 2010, confirmando a tendência positiva observada em toda a Europa
desde 2000.
De facto, nos últimos dez anos aumentou, na grande maioria dos países, o número de jovens que
possuem, pelo menos, uma qualificação secundária. Esse aumento atingiu dois dígitos em Portugal
(+15,5%) e Malta (+12,4%), seguidos de perto pela Bulgária com +9,2. Estes dados são
particularmente animadores tendo em conta que Portugal e Malta figuram entre os países com menor
número de jovens entre os 20 e os 24 anos de idade que concluíram o ensino secundário superior.
Figura G1: Percentagem da população na faixa etária de 20-24 anos que concluiu, pelo menos, o
ensino secundário superior (CITE 3), 2010
2000
2010
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
2000
76.6
81.7
75.2
91.2
72.0
74.7
79.0
82.6
79.2
66.0
81.6
69.4
79.0
76.5
78.9
77.5
83.5
2010
79.0
82.5
84.4
91.9
68.3
74.4
83.2
88.0
83.4
61.2
82.8
76.3
86.3
79.9
86.9
73.4
84.0
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
2000
40.9
71.9
85.1
88.8
43.2
76.1
88.0
94.8
87.7
85.2
76.7
46.1
:
95.0
77.7
:
:
2010
53.3
77.6
85.6
91.1
58.7
78.2
89.1
93.2
84.2
85.9
80.4
53.4
:
71.1
82.3
95.3
51.1
Fonte: Eurostat, Inquérito ao Emprego (dados extraídos em julho de 2011).
Bulgária e Suécia: interrupção entre as séries após 2001.
Dinamarca, Luxemburgo, Hungria e Malta: interrupção entre as séries após 2003.
Alemanha: interrupção entre as séries após 2005
Letónia e Lituânia: interrupção entre as séries após 2002.
Luxemburgo e Malta: dados provisórios para 2010.
Países Baixos: interrupção entre as séries em 2010.
Noruega: interrupção entre as séries após 2006.
183
N Í V E I S D E Q U A L I F I C A Ç Ã O E TR A N S I Ç Ã O P A R A O E MP R E G O
A nível do ensino superior, contudo, a percentagem de diplomados na faixa etária de 20-24 anos
diminuiu em alguns países (Dinamarca, Espanha, Luxemburgo, Finlândia, e Noruega).
Vários países registam percentagens muito superiores à média europeia: na República Checa,
Polónia, Eslovénia e Eslováquia, cerca de nove em cada dez pessoas entre os 20 e os 24 anos têm,
pelo menos, uma qualificação secundária. A percentagem mais elevada é a da Croácia,
ultrapassando os 95% para esta faixa etária.
No entanto, alguns países ainda enfrentam dificuldades no tocante a assegurar que os jovens
completem o ensino secundário superior. É o caso de Portugal, Malta, Islândia (apesar do seu rápido
avanço nos últimos anos), Espanha (onde o nível diminuiu desde 2000) e Turquia. Nestes países, a
percentagem de pessoas entre os 20 e os 24 anos com qualificação secundária está pouco acima de
60%.
AS PESSOAS DAS FAIXAS ETÁRIAS MAIS JOVENS
SÃO MAIS SUSCETÍVEIS DE POSSUIR UMA QUALIFICAÇÃO SUPERIOR
Desde 2000 que a percentagem média dos que conseguiram uma qualificação superior aumentou, na
União Europeia, para cada faixa etária em questão (ver Figura F4 em Números-Chave da Educação,
2009). O maior aumento observa-se na faixa etária de 35-39 anos, com uma variação positiva de
quase 7%.
Não obstante a percentagem de jovens com qualificações superiores ter aumentado, subsistem
diferenças significativas entre países. Em alguns deles (Dinamarca, Irlanda, Chipre, Luxemburgo,
Finlândia, Suécia e Noruega) a percentagem de adultos dos 30 aos 34 anos que possuem um
diploma do ensino superior está muito acima de 45%, enquanto noutros (Itália, Malta, Roménia e
Turquia) se situa abaixo dos 20%.
Em consonância com a tendência das últimas décadas, a percentagem dos que possuem um diploma
universitário reduz-se com a idade, pelo que os mais velhos são muito menos suscetíveis de ter
concluído o ensino superior do que as mais jovens. É interessante constatar que a disparidade entre
as gerações mais jovens e mais velhas está a aumentar ao longo do tempo, ou seja, há cada vez
mais jovens que concluem o ensino superior e cada vez menos pessoas de idade avançada com tais
qualificações. Em média, a diferença aumentou cerca de 4% entre 2000 e 2011, sendo a Irlanda, o
Luxemburgo e a Polónia os países onde a variação entre gerações tem sido maior.
Figura G2: Percentagem da população com qualificações superiores (CITE 5 e 6) na população dos
24 aos 64 anos, por faixa etária, 2010
24-29 anos
Fonte:
Eurostat,
30-34 anos
Inquérito
35-39 anos
ao
40-44 anos
Emprego
(dados
184
45-49 anos
extraídos
50-54 anos
em
julho
55-64 anos
de
2011.
EU-27
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
24-29 anos
31.6
42.2
24.8
24.3
36.1
20.6
36.1
45.7
31.3
36.8
41.7
20.8
50.2
34.3
46.9
39.5
25.0
30-34 anos
33.6
44.4
27.7
20.4
47.1
29.8
40.0
49.9
28.5
40.6
43.5
19.8
45.1
32.3
43.8
46.1
25.7
35-39 anos
30.1
41.7
24.7
15.9
43.2
28.3
32.7
46.2
25.3
38.1
38.7
17.9
40.8
28.1
36.8
46.4
19.7
40-44 anos
25.9
37.2
24.1
16.8
37.2
28.0
33.6
38.1
26.5
32.4
29.0
13.7
33.5
24.3
27.0
36.8
18.3
45-49 anos
23.6
33.2
22.3
17.1
28.4
26.6
38.3
31.7
23.5
27.8
23.0
12.3
29.6
25.3
27.5
30.3
18.4
50-54 anos
21.7
28.5
22.3
14.7
30.6
26.5
38.8
27.7
21.0
23.1
20.5
11.7
30.4
23.4
27.5
25.2
18.2
55-64 anos
19.1
25.6
19.2
11.5
24.7
25.4
30.7
21.5
15.8
17.8
18.3
10.7
22.5
21.9
23.1
25.3
16.5
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
24-29 anos
24.8
37.6
17.2
38.3
25.5
22.5
25.4
25.9
29.8
36.5
39.1
28.5
:
40.5
34.2
25.2
17.9
30-34 anos
18.6
41.4
23.5
35.3
23.5
18.1
34.8
22.1
45.7
45.8
43.0
40.9
:
47.3
44.2
22.6
15.5
35-39 anos
17.4
34.7
22.7
26.8
18.6
14.5
29.7
16.7
47.7
40.6
40.4
41.9
:
44.6
40.2
17.7
12.3
40-44 anos
14.0
31.0
19.2
19.6
13.5
12.3
23.7
15.1
44.0
33.8
34.8
35.6
:
37.2
37.0
16.1
10.4
45-49 anos
9.1
29.6
19.5
16.7
10.6
10.7
21.4
15.3
41.3
30.4
33.8
31.1
:
35.3
34.3
17.6
7.9
50-54 anos
8.6
29.9
17.6
13.7
10.2
10.9
18.5
14.0
36.6
29.5
32.2
30.0
:
31.7
32.5
14.7
8.8
55-64 anos
7.5
25.9
16.5
12.9
8.9
8.5
16.3
12.7
30.1
27.5
27.5
22.5
:
27.4
28.1
17.4
7.4
HÁ MENOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR
NA ÁREA DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
Em 2009, os diplomados em ciências sociais, administração de empresas e direito representavam a
maior percentagem a nível da UE: mais de 35% do total. Comparativamente, havia 15,4% diplomados
em saúde e bem-estar, e 12,8% e 11,6%, respetivamente, em engenharia e humanidades. Em vários
países (Bulgária, Chipre, Letónia, Roménia e Listenstaine) a percentagem relativa à área de ciências
sociais, direito e administração de empresas ultrapassava os 50%, sendo muito poucos (Alemanha,
Suécia e Finlândia) os países com percentagens inferiores a 25%. Globalmente, a área com menos
diplomados é a da agricultura e medicina veterinária (1,67%).
No interior de cada país, a variação mais significativa ocorrida desde 2006 na percentagem de
diplomados em áreas específicas foi a redução da percentagem relativa à educação e formação, com
um aumento correspondente na área da saúde e bem-estar e, em menor grau, dos serviços. Embora
esta tendência geral se aplique à grande maioria dos países, alguns mostram perdas significativas no
domínio da educação, incluindo Portugal -6,7%, a Islândia -6%, a Hungria -5,2% e a Bélgica -4,5%.
Tais diminuições poderão colocar desafios suplementares à oferta futura de professores qualificados
nesses países.
Foi na Alemanha, Irlanda, Itália, Letónia, Países Baixos e Polónia que o número de diplomados em
saúde e bem-estar aumentou mais significativamente. Igualmente digna de nota é a redistribuição
ocorrida no Listenstaine, onde, entre 2006 e 2009, a percentagem de diplomados em engenharia
diminuiu mais de 20%, enquanto a dos diplomados em ciências sociais, direito e administração de
empresas aumentou mais de 23%.
Comparados com a distribuição de diplomados do ensino superior em 2000 (ver Figura F15 em
Números-Chave da Educação, 2002), os dados atuais mostram que a variação mais significativa se
deu na percentagem relativa à área de ciências, matemática e informática. Na última década, esta
percentagem diminuiu de cerca de 12% para 9% a nível europeu, registando-se os decréscimos mais
acentuados na Irlanda (-10%), França (-5%) e Islândia (-6%).
185
Figura G3: Diplomados do ensino superior (CITE 5 e 6) por área de ensino/formação profissional,
2009
A
B
C
D
E
F
G
H
A
B
C
D
E
F
G
H
A
Educação e Formação
B
Humanidades e Artes
C
Ciências Sociais,
Administração de
Empresas e Direito
D
Ciências,
Matemática e
Informática
E
Engenharia, Produção
Industrial e Construção
F
Agricultura e
Medicina Veterinária
G
Saúde e Bem-estar
H
Serviços
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
A
9.5
13.5
6.4
15.0
7.5
9.4
8.1
10.7
8.1
13.4
1.5
6.1
11.4
11.1
12.7
LU
:
HU
13.0
B
11.6
11.5
6.5
7.0
14.4
16.5
11.4
16.6
12.9
9.0
10.3
16.8
9.2
7.6
7.5
:
11.7
C
35.6
32.5
52.1
34.9
28.6
22.5
38.9
31.4
30.0
26.4
41.6
34.4
50.6
53.2
43.7
:
40.5
D
9.2
5.8
3.9
9.8
7.6
12.5
8.9
11.0
10.9
9.0
10.6
7.1
8.2
4.9
5.1
:
6.3
E
12.9
11.1
14.9
15.0
12.0
12.3
10.5
10.9
14.0
16.6
15.6
15.2
5.5
8.4
16.0
:
8.5
F
1.7
2.7
1.7
3.7
2.1
1.6
2.1
1.1
4.1
1.7
1.5
1.9
0.1
0.9
1.9
:
2.0
G
15.4
21.3
6.8
9.7
24.9
22.5
11.0
13.7
11.6
15.9
14.9
15.5
5.6
7.8
9.8
:
9.6
H
4.2
1.5
7.7
4.8
2.9
2.9
9.2
4.6
8.4
8.0
4.0
3.0
9.4
6.1
3.3
:
8.5
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
A
12.8
13.7
13.3
16.1
6.2
1.8
7.8
16.3
6.4
15.5
11.0
20.6
-
17.4
9.9
4.5
14.6
B
16.1
9.0
9.1
8.2
8.3
7.7
6.2
6.3
14.1
6.3
16.2
11.1
0.5
8.7
7.9
11.1
7.2
C
40.6
37.5
33.4
43.6
29.4
53.4
48.1
31.7
23.9
24.0
30.9
39.8
78.3
28.6
37.3
40.0
40.7
D
9.4
6.2
10.6
6.8
7.0
4.4
4.4
7.6
7.6
7.3
12.8
6.5
-
7.2
8.6
9.3
7.9
E
5.6
7.8
18.1
8.8
19.6
17.3
13.4
13.0
20.6
16.9
9.1
8.0
14.6
8.0
13.0
15.1
13.1
F
0.8
1.3
1.6
1.7
1.9
2.0
2.5
2.3
2.0
1.2
0.9
0.4
-
1.0
1.7
2.8
5.6
G
13.3
18.9
10.1
9.0
21.2
10.0
7.5
17.3
19.8
25.9
17.8
12.1
6.6
24.5
14.8
6.7
5.8
H
1.2
5.5
3.9
5.7
6.5
3.4
10.0
5.6
5.6
2.9
1.3
1.5
-
4.5
6.7
10.4
5.1
186
Bélgica: os dados da Comunidade flamenga não incluem as segundas qualificações concedidas no ensino superior não
universitário.
Grécia: os dados são de 2008.
Itália: os dados não incluem as segundas qualificações do CITE 5A nem o CITE 6.
AS DIPLOMADAS ULTRAPASSAM OS DIPLOMADOS
EM TODAS AS ÁREAS EXCETO CIÊNCIAS NATURAIS E APLICADAS
Em sintonia com a tendência observada nos últimos anos, as mulheres ultrapassam claramente os
homens na maioria das áreas académicas, incluindo na educação e formação, onde representam
quase 80% do total. Na área da saúde e bem-estar a percentagem é de 76%, na das humanidades de
69% e na das ciências sociais, direito e administração de empresas 62%. Embora em menor grau,
também se diplomam mais mulheres (52%) do que homens na área dos serviços. A educação e
formação é, todavia, a área onde as mulheres continuam a predominar mais fortemente, atingindo o
ponto máximo, 90% ou mais, na Estónia, Itália, Roménia e Croácia.
Figura G4: Percentagem de qualificações do ensino superior (CITE5 e 6) concedidas a mulheres, por
área de ensino/formação profissional, 2009
A
B
C
D
E
F
G
H
A
B
C
D
E
F
G
H
A
Educação e Formação
B
Humanidades e Artes
C
Ciências Sociais,
Administração de
Empresas e Direito
D
Ciências,
Matemática e
Informática
E
Engenharia, Produção
Industrial e Construção
F
Agricultura e Medicina
Veterinária
G
Saúde e Bem-estar
H
Serviços
187
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
A
78.7
76.0
74.5
78.5
72.5
75.9
93.3
74.2
76.1
82.2
74.4
92.0
86.0
88.6
81.3
:
78.2
B
68.5
60.9
69.0
69.3
64.7
73.1
79.6
63.2
79.9
61.2
71.3
72.5
74.2
80.2
77.9
:
73.9
C
61.8
57.8
66.2
66.9
52.7
52.5
75.1
56.3
64.5
63.0
61.3
55.3
57.2
75.2
74.2
:
71.5
D
40.3
33.1
55.0
38.9
35.5
43.7
44.7
43.5
47.1
35.4
36.0
52.8
45.7
38.7
37.5
:
35.3
E
26.2
24.0
32.7
25.8
37.1
18.4
35.6
17.9
37.8
27.7
23.4
31.7
24.1
27.9
28.0
:
23.9
F
48.2
47.8
46.3
57.5
52.4
39.7
53.4
46.3
54.2
47.3
40.3
42.9
:
48.5
54.1
:
50.7
G
76.2
74.8
74.4
83.1
80.4
77.8
91.5
82.4
71.1
77.0
73.1
68.6
60.0
91.2
85.2
:
81.2
H
52.4
56.8
51.6
48.1
21.6
54.3
61.8
46.3
30.7
54.3
47.4
50.4
58.7
60.3
50.0
:
62.4
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
A
79.4
81.1
81.8
78.0
85.2
94.5
86.8
78.2
83.6
78.8
75.8
83.4
-
73.9
71.8
93.6
54.6
B
60.3
56.7
65.8
76.1
60.9
68.9
70.9
66.0
74.0
59.1
61.7
64.8
-
58.7
60.9
75.4
53.1
C
59.9
52.4
57.5
68.2
63.4
66.7
70.0
68.6
68.0
63.1
55.2
61.6
28.9
56.0
46.9
69.2
47.9
D
32.1
21.1
32.9
44.0
55.9
50.2
36.0
41.9
46.0
43.4
37.6
38.6
-
36.5
28.3
46.8
42.4
E
28.1
18.7
18.9
33.6
29.4
32.8
21.7
31.1
22.8
27.9
21.4
35.3
25.8
24.5
13.8
26.2
22.8
F
13.0
51.7
40.6
56.3
55.1
36.0
58.6
42.8
59.1
66.4
62.0
26.7
-
61.4
41.5
51.2
56.8
G
72.8
75.2
68.7
73.0
78.5
69.5
82.3
85.8
85.6
82.6
77.9
85.4
21.4
82.4
76.9
74.0
65.4
H
74.3
53.4
57.5
54.9
46.4
51.6
48.2
45.4
75.9
70.6
58.7
84.6
-
42.0
41.1
31.8
27.5
Bélgica: os dados da Comunidade flamenga não incluem as segundas qualificações concedidas no ensino superior não
universitário.
Grécia: os dados são de 2008.
Itália: os dados não incluem as segundas qualificações do CITE 5A nem o CITE 6.
A agricultura e a medicina veterinária, as ciências naturais, a matemática e a informática, e,
sobretudo, a engenharia, são, pelo contrário, áreas onde predominam os homens. Na área da
engenharia, o número de mulheres que conclui os estudos superiores é, em média, bastante baixo na
UE (uma em cada quatro). As percentagens mais baixas (inferiores a 20%) observam-se na
Alemanha, Irlanda, Países Baixos, Áustria e Suíça, enquanto na Dinamarca, Estónia, Grécia, Polónia
e Islândia, as mulheres correspondem a cerca de um terço do número total de diplomados em
engenharia. Na área mais geral das ciências, matemática e informática, a percentagem de mulheres
diplomadas em cursos superiores é igual ou ligeiramente superior a 50% em Itália, Portugal e
Roménia.
Comparando, no entanto, os dados atuais com os de 2000 (ver Figura F16 em Números-Chave da
Educação, 2002), identifica-se uma evolução positiva da percentagem de mulheres diplomadas em
engenharia (+6%) e na agricultura (+5%). Em especial, a Letónia (+11%), Malta (+15%) e Islândia
(+11%) registaram um aumento substancial na percentagem de mulheres que concluem estudos
superiores na área da engenharia, produção industrial e construção. Em contrapartida, tanto a área
das ciências, matemática e informática como a dos serviços sofreram uma diminuição da participação
feminina na última década.
AS QUALIFICAÇÕES SUPERIORES
AUMENTAM AS OPORTUNIDADES DE EMPREGO
A posse de qualificações de nível superior favorece a empregabilidade. Em média, 86% dos
diplomados do ensino superior com idades compreendidas entre 25 e 39 anos estão a trabalhar,
comparativamente a 78% dos que possuem, no máximo, qualificações do ensino secundário superior
e a 60% apenas dos jovens com qualificações de nível inferior. Esta constatação aplica-se ainda mais
às pessoas mais velhas (faixa etária de 40-64 anos), em que os diplomados do ensino superior têm
188
37% mais probabilidades de estarem empregados do que aqueles que, no máximo, completaram o
ensino secundário inferior.
A variabilidade nas taxas de emprego entre os que possuem qualificações superiores e os que têm
qualificações mais baixas é particularmente visível em alguns países. Entre os jovens da Eslováquia,
a percentagem de diplomados do ensino superior empregados é 57% superior à dos que concluíram,
no máximo, o ensino secundário inferior, na Bulgária é 42%, na Irlanda 39% e na Lituânia 47%. Em
contrapartida, a Grécia, Itália, Chipre, Luxemburgo e Portugal apresentam a variação mais baixa entre
as taxas de emprego das duas faixas etárias, indicando uma menor disparidade entre indivíduos com
níveis de educação diferentes.
Figura G5: Percentagem dos empregados por faixa etária (25-39; 40-64) e nível máximo de ensino
atingido, 2010
Baixo (CITE 0-2)
Médio (CITE 3-4)
25-39
40-64
Fonte: Eurostat, Inquérito ao Emprego (dados extraídos em julho de 2011)
189
Elevado (CITE 5-6)
Baixo
Médio
Elevado
Baixo
Médio
Elevado
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
25-39
59.9
57.6
44.9
48.7
67.3
56.6
53.1
43.7
67.7
59.3
61.0
60.0
79.0
57.4
41.5
79.8
43.8
40-64
51.4
46.3
39.5
41.1
61.3
54.7
38.7
47.8
54.6
49.8
53.9
47.0
61.4
39.1
23.1
54.8
34.7
25-39
77.5
81.9
77.6
79.9
83.2
80.1
73.2
67.2
72.2
69.8
80.9
73.2
82.9
72.7
67.4
82.6
74.2
40-64
70.3
69.7
68.3
70.8
76.9
74.5
65.8
65.7
61.7
68.2
70.8
72.1
74.0
62.6
62.2
66.2
60.6
25-39
85.6
90.2
86.6
79.5
88.3
88.7
81.6
82.8
80.1
79.6
88.2
73.5
86.7
82.4
88.0
87.6
80.3
40-64
82.4
78.9
82.0
87.2
84.6
86.1
78.8
79.0
80.0
79.9
78.8
83.0
82.8
80.1
85.7
82.4
77.0
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
25-39
65.3
70.1
64.1
52.1
76.0
60.6
61.6
24.2
60.1
62.8
57.0
70.7
:
65.7
73.9
55.4
50.3
40-64
41.8
58.7
53.3
36.0
64.7
51.5
48.7
31.6
53.7
65.9
55.6
79.3
:
63.0
67.5
40.5
41.9
25-39
86.4
87.5
85.6
75.7
82.0
75.6
83.2
74.9
78.0
84.7
78.2
76.1
:
84.5
84.3
73.3
65.1
40-64
75.4
76.2
73.3
59.7
76.5
63.5
66.3
66.3
71.8
82.5
76.0
86.1
:
79.8
79.6
57.6
50.9
25-39
92.3
92.3
88.2
87.9
87.5
88.1
90.8
80.7
85.0
87.6
88.7
87.6
:
90.8
88.4
83.9
80.1
40-64
75.4
83.6
84.1
79.9
82.3
81.5
83.9
84.0
83.6
88.5
82.3
90.3
:
89.8
88.3
75.8
68.0
Baixo (CITE 0-2)
Médio (CITE 3-4)
Elevado (CITE 5-6)
Fonte: Eurostat, Inquérito ao Emprego (dados extraídos em julho de 2011)
Nota explicativa
O indicador “taxa de emprego” é calculado dividindo o número dos empregados pela população total na faixa etária em causa,
sempre dentro de três categorias de nível educativo: baixo, médio ou elevado.
Quando se consideram as taxas de emprego entre as duas faixas etárias, independentemente do
nível de ensino, pode concluir-se que os mais jovens têm uma probabilidade ligeiramente maior de
estarem empregados do que os mais velhos. Em média, a percentagem da população entre os 25 e
os 39 anos que declarou ter emprego em 2010 é 7% superior à da dos 40 aos 64 anos. As maiores
diferenças entre as duas faixas etárias estavam patentes no grupo com baixo nível educativo.
Existem exceções: na República Checa, Itália, Eslováquia, Suécia, Islândia e Suíça, a percentagem
de pessoas mais velhas empregadas é igual ou superior à das pessoas com menos de 40 anos.
OS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR ENCONTRAM UM EMPREGO SIGNIFICATIVO
DUAS VEZES MAIS DEPRESSA DO QUE OS QUE POSSUEM, NO MÁXIMO, O ENSINO
SECUNDÁRIO INFERIOR
O nível da qualificação mais elevada obtida tem um impacto evidente no processo de transição do
sistema educativo para o mundo do trabalho. A nível da União Europeia, a duração média da
transição para o primeiro emprego significativo (entendido no estudo como um emprego com duração
mínima de 3 meses) era de 6,5 meses, em 2009, para todos os níveis de ensino e de quase 7 meses
para o nível secundário superior. Para as pessoas com qualificações superiores não excedia 5
meses, mas este período duplicava para as que possuem baixas qualificações (9,8 meses).
Em todos os países, os que concluíram o ensino superior encontram o primeiro emprego mais
rapidamente do que os que só possuem o nível secundário. A diferença é particularmente importante
na Bulgária, na Polónia e na Eslováquia, onde as pessoas que só tinham, no máximo, o ensino
secundário inferior necessitavam, em média, de mais um ano do que os diplomados do ensino
superior para encontrar um emprego significativo.
Na Bélgica, França, Luxemburgo, Finlândia e Noruega, a duração da transição encontrava-se próxima
ou ligeiramente abaixo do nível da UE para todos os níveis de qualificações. O mesmo acontecia em
Portugal e Malta, dois países em que grandes grupos da população abandonam o sistema educativo
depois de concluírem, no máximo, o ensino secundário inferior (ver Figura G1).
190
A duração média da transição era inferior a 4 meses para todos os níveis de qualificação, em países
como a Dinamarca (4,4 meses), Países Baixos (3,5 meses), Suécia (4,4 meses), Reino Unido (3,5
meses) e Islândia (3,3 meses), comparativamente aos 6,5 meses registados a nível da UE. O mesmo
acontecia entre os diversos níveis, incluindo o ensino secundário inferior, nos mesmos países, à
exceção da Dinamarca.
Em 2009, os jovens de alguns países da Europa Oriental e do Sul enfrentavam períodos de transição
mais longos do que a média da UE, quando o seu nível de habilitações não ia além do ensino
secundário inferior ou superior. Este aspeto fazia-se sentir especialmente no caso dos que
concluíram, no máximo, o ensino secundário inferior, na Eslováquia (24,3 meses) e na Bulgária (21,5
meses), bem como na Polónia (17 meses), Chipre (15,7 meses), Eslovénia (14,9 meses) e Roménia
(12,5 meses).
Na Grécia, Espanha, Itália e Turquia, os períodos de transição eram mais longos para todos os níveis,
incluindo o superior (de 8,1 meses em Espanha a 13,1 meses na Grécia).
Figura G6: Período médio de transição do sistema educativo para o mundo do trabalho por nível de
ensino atingido, 2009
Meses
Meses
Ensino secundário inferior, no máximo
Ensino secundário superior
Ensino superior
(Meses)EU
BE
BG
DE
EE
IE
EL
LT
LU
HU
Ensino secundário inferior, no máximo 9.8
7.6
21.5 10.6 8.4
:
8.1
5.9
15.1 10.2 9.6
13.6 15.7 10.1 8.9
8.5
10.9
7.4
5.4
11.7 4.6
3.6
:
4.8
5.1
13.9 8.8
6.6
10.5 13.7 6.7
5.1
5.7
6.4
Superior
5.1
5.3
4.1
3.1
3.8
:
2.8
4.1
12.2 7.0
4.6
9.8
4.8
3.7
3.0
4.2
4.0
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
Ensino secundário inferior, no máximo 7.5
6.4
12.0 17.0 6.7
12.5 14.9 24.3 7.6
4.3
6.4
6.7
:
9.4
:
:
11.3
7.0
3.3
4.9
9.0
5.7
12.0 9.8
6.3
6.5
5.1
3.3
2.1
:
5.6
:
:
10.3
Superior
2.6
3.0
3.7
3.6
4.7
7.3
3.5
3.5
3.6
3.0
2.1
:
4.1
:
:
7.3
CZ
DK
4.6
ES
FR
IT
CY
LV
Fonte: Eurostat, módulo ad hoc do Inquérito ao Emprego (dados extraídos em julho de 2011)
Nota explicativa
A duração da transição do sistema educativo para o mundo do trabalho é calculada como a diferença entre a data de saída
definitiva da educação formal e a data de início do primeiro emprego com pelo menos 3 meses de duração. Os resultados
referem-se àqueles que tiveram um primeiro emprego significativo. O indicador é calculado dividindo o número de empregados,
na faixa etária de 25-64 anos, que atingiram um nível de ensino específico pela população total da mesma faixa etária.
A maioria dos resultados baseia-se em respostas dos que saíram da educação formal nos últimos 5 anos, a fim de evitar
problemas de memória em relação às datas de ocorrência dos acontecimentos ligados à transição. É sobretudo o caso do
Reino Unido, onde a taxa de não resposta à questão “data do primeiro emprego” foi significativamente elevada para além
desse limiar. O período de 5 anos parece também constituir o valor limiar mais adequado atendendo à dimensão da amostra
por país. Em alguns deles, o serviço militar ou comunitário obrigatório contribui para aumentar a duração média da transição,
nomeadamente no caso da Bulgária (1,2 meses), Grécia (4,3 meses), Chipre (2,6 meses) e Áustria (1,5 meses). Outros países
têm poucas ou nenhumas pessoas nestas situações.
UE: os totais relativos à transição são calculados sem os dados da Alemanha, pela razão indicada na nota seguinte.
Alemanha e Suíça: as informações sobre o primeiro emprego não foram recolhidas de forma comparável nestes dois países.
191
A PERCENTAGEM DE DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR EM LUGARES
DE GESTÃO DIMINUIU NA MAIORIA DOS ESTADOS-MEMBROS DA UE
Ao comparar a percentagem de empregados que possuem um diploma de ensino superior nas
diversas categorias profissionais, observa-se um declínio paulatino quando se passa das profissões
que exigem competências de nível superior (quadros superiores e especialistas das profissões
intelectuais e científicas) para aquelas que exigem competências básicas (artífices, operadores de
máquinas e outros trabalhadores não qualificados). No entanto, é interessante constatar que a
percentagem média europeia de quadros superiores e especialistas das profissões intelectuais e
científicas que concluíram o ensino superior excede em pouco os 50%, o que sugere a existência de
um mercado de trabalho permeável em que os candidatos com habilitações de nível mais baixo
também podem aceder a lugares altamente qualificados. É igualmente provável que este valor se
possa explicar, em parte, pela existência de quadros superiores ou especialistas das profissões
intelectuais e científicas mais velhos que, em geral, possuem qualificações académicas inferiores às
dos seus congéneres mais jovens (conforme mostra a Figura G2 supra).
Alguns países apresentam uma percentagem de diplomados do ensino superior a trabalhar como
quadros superiores e especialistas das profissões intelectuais e científicas muito acima da média
europeia. No Luxemburgo, Hungria, Malta, Roménia, Eslovénia e Islândia, essa percentagem é igual
ou superior a 70%. Pelo contrário, em Espanha (para ambos os sexos), Dinamarca, França, Chipre e
Noruega (para as mulheres) é inferior a 50%, o que indica que a maioria dos que possuem
qualificação superior trabalha noutras categorias de atividades, que não as de gestão. Estas
diferenças não cabem nos limites do presente relatório, mas entre as razões que lhes podem estar
subjacentes inclui-se a estrutura do mercado de trabalho, a qual permite o reconhecimento das
competências e aptidões pessoais em paralelo com as qualificações académicas formais. Além disso,
alguns países poderão recompensar os que seguiram percursos não tradicionais, com políticas
laborais inclusivas que favorecem a aprendizagem profissional não formal. É igualmente possível que
a pouca disponibilidade de lugares vagos esteja, pura e simplesmente, a impedir o acesso de
candidatos com qualificações superiores a cargos de gestão e às profissões liberais.
Quando se considera a distribuição por género dos empregados nas várias categorias profissionais,
existe um equilíbrio bastante grande nos quadros superiores e especialistas das profissões
intelectuais e científicas na maioria dos países, embora se observe um ligeiro predomínio dos
homens. Existem algumas exceções: os homens são 13% mais do que as mulheres na Estónia, 8%
na Letónia, 10% em Malta, 21% na Finlândia e 14% na Croácia. Noutros grupos de trabalhadores, há
claras diferenças entre homens e mulheres na correspondência entre o nível das qualificações e o do
trabalho. Entre as profissões técnicas e de nível intermédio e no setor dos serviços, mais mulheres do
que homens tendem a aceitar empregos abaixo do seu nível de educação formal: na Europa, 20% a
25% das mulheres empregadas nesses setores concluíram o ensino superior. Em contrapartida, os
homens parecem estar mais frequentemente sobrequalificados em ocupações manuais e não
qualificadas. Em média, 10% dos que possuem qualificação superior trabalham como artífices,
operadores de máquinas e noutras atividades que não exigem essas habilitações.
Comparando com os dados de 2001 (Eurydice, 2002), é possível identificar uma tendência contrária
ao que seria de esperar: a percentagem de diplomados do ensino superior empregados como
quadros superiores e especialistas das profissões intelectuais e científicas diminuiu na maioria dos 15
Estados-Membros da UE incluídos na edição anterior. Os dados de 2007 confirmam essa tendência,
sendo a diminuição particularmente evidente na Itália e no Reino Unido, onde há, respetivamente,
menos 8% e menos 16% de diplomados do ensino superior atualmente empregados nas profissões
mais qualificadas. A tendência é particularmente inesperada atendendo ao contínuo crescimento do
número de diplomados do ensino superior na Europa ao longo da última década (ver Figura G2).
Podem formular-se diversas hipóteses para explicar resultados tão imprevisíveis. Embora o âmbito do
atual estudo não dê muita margem para especulações, é possível que o número de vagas se tenha
192
vindo a reduzir ao longo do tempo e que os lugares desocupados pelos mais velhos (em geral, menos
suscetíveis de ter concluído o ensino superior) ficassem por preencher. Uma segunda perspetiva
aponta para uma baixa rotação entre gerações – os lugares vagos foram maioritariamente
preenchidos com indivíduos mais velhos e não com os mais jovens – como um dos fatores
subjacentes ao decréscimo da percentagem de diplomados do ensino superior em lugares de gestão.
Figura G7: Diplomados do ensino superior (CITE 5 e 6) empregados por categoria profissional e
género, faixa etária de 25-64 anos, 2010
Pessoal administrativo,
Artífices,
Quadros superiores e especialistas das Técnicos e profissionais de
pessoal dos serviços e operadores
profissões intelectuais e científicas
nível intermédio
vendedores
de máquinas
Homens
Mulheres
193
EU
Quadros superiores e
especialistas das profissões
intelectuais e científicas
Técnicos e profissionais de
nível intermédio
Quadros superiores e
especialistas das profissões
intelectuais e científicas
Técnicos e profissionais de
nível intermédio
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
60.2 65.2 59.8 64.3 59.0 57.9 73.5 61.5 64.2 46.7 57.9 62.3 53.5 72.3 68.0 84.1 75.4
Mulheres
52.5 63.1 59.0 61.1 41.2 51.8 59.7 58.6 62.2 47.1 42.5 47.7 41.3 64.4 66.9 83.2 69.2
TOTAL
56.3 64.2 59.1 62.9 49.5 55.3 59.4 59.8 62.9 46.9 49.8 54.7 47.1 64.2 64.8 82.0 71.3
Homens
19.3 15.5 16.6 28.0 24.9 18.7 15.4 10.4 15.3 20.1 24.5 24.1 21.5 22.3 14.8 15.9 13.8
Mulheres
25.5 11.7 22.8 30.7 45.8 30.0 20.0
TOTAL
22.4 13.5 20.3 29.2 35.7 23.3 17.2 10.1 17.3 20.7 29.5 28.4 20.4 20.7 18.2 15.9 16.3
5.0
9.2
7.1
11.5 15.3 14.9 29.2 16.2 26.0 20.0 16.0 33.9 14.2 11.7
0.0 12.2
14.7 18.7 14.4
5.9
10.6 11.3 11.4 23.0 15.6 20.2 15.1 12.9 24.5 11.1 11.0
2.1 10.3
Homens
10.1
5.1
10.9
2.8
6.9
15.0 11.1 11.9
5.9
19.0
8.1
4.3
10.0
5.4
11.2
0.0
2.9
Mulheres
2.9
2.3
2.7
1.1
1.5
2.9
5.3
2.4
2.0
5.7
3.4
3.7
5.2
0.0
0.0
0.0
0.0
TOTAL
6.5
3.6
6.2
2.0
4.2
10.1 12.0
7.1
4.3
12.3
5.6
4.0
7.9
4.0
6.1
0.0
2.1
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
Homens
85.8 69.1 58.1 65.4 74.3 79.6 79.9 62.7 69.1 59.0 61.4 83.0
:
52.4 57.6 73.8 57.7
Mulheres
75.2 64.6 63.9 65.8 62.1 73.6 73.8 57.5 47.7 50.8 47.4 80.7
:
36.8 47.3 59.4 56.8
TOTAL
77.9 66.8 60.1 65.7 66.1 75.3 75.6 59.4 57.1 54.2 54.5 78.7
:
43.4 53.8 64.1 57.4
Homens
14.2 18.3 17.6 16.6 17.4
12.9 28.8 18.1 25.9 17.0 17.0
:
36.7 21.0 26.2 12.8
Mulheres
24.8 19.0 18.7 16.9 24.5 16.6 17.3 33.9 31.6 35.6 24.1 14.7
:
51.9 34.4 29.8 17.6
TOTAL
17.2 18.6 17.9 16.8 21.5 13.0 15.3 31.2 25.7 31.2 20.5 15.1
:
44.0 26.1 27.6 14.5
0.0
8.1
8.3
9.4
5.3
6.4
6.6
11.8
0.0
:
7.3
0.0
15.3 15.5 16.4 13.4
9.8
8.9
8.6
18.3 11.9 25.9
4.6
:
11.4 15.8 10.8 23.7
5.0
11.4 12.4 14.3 11.3
9.9
7.3
7.5
13.2 10.1 18.8
6.2
:
9.9
12.7
8.2 23.3
Homens
0.0
4.6
14.7
6.4
0.0
1.4
1.9
2.1
6.2
7.5
9.8
0.0
:
3.6
10.4
0.0
6.4
Mulheres
0.0
1.0
1.9
0.9
0.0
0.0
0.0
0.0
2.3
1.7
2.6
0.0
:
0.0
2.4
0.0
1.8
TOTAL
0.0
3.2
9.6
3.3
1.1
1.8
1.8
1.8
4.0
4.4
6.2
0.0
:
2.7
7.4
0.0
4.8
11.5
9.6
0.0
19.6 21.2 34.1 32.5 19.6 21.4 21.4 16.8 18.6
19.0 22.9 15.6
9.7
8.5
9.9
10.4 14.2 12.6
Homens
Pessoal administrativo, pessoal
dos serviços e trabalhadores
Mulheres
agrícolas qualificadas
TOTAL
Artífices, operadores de
máquinas e trabalhadores
não qualficados
BG
Homens
Homens
Pessoal administrativo, pessoal
dos serviços e trabalhadores
Mulheres
agrícolas qualificadas
TOTAL
Artífices, operadores de
máquinas e trabalhadores
não qualficados
BE
SI
16.2 14.7 14.2
7.5
9.5
9.4
15.0
0.0
5.9
10.9
0.0
7.8
0.0 23.0
Nota explicativa
A designação das profissões tem por referência a Classificação Internacional do Tipo de Profissões (CITP-88) da Organização
Internacional do Trabalho (Genebra, 1990), que é a classificação utilizada no âmbito do Inquérito ao Emprego do Eurostat (ver
o capítulo “Glossário e instrumentos estatísticos”). A Classificação Internacional do Tipo de Profissões (CITP-88) utilizada pelo
Eurostat foi revista na primavera de 2001, o que torna os dados de 2000 não comparáveis com os dos anos seguintes.
As percentagens foram calculadas com base na população empregada; para efeitos do cálculo pertinente não foram incluídos
no denominador os “não respondentes” nem as “Forças armadas” (código 0 da CITP). O emprego total por categoria é
calculado apenas com os dados disponíveis.
194
O DIFERENCIAL NOS NÍVEIS DE DESEMPREGO ENTRE HOMENS E MULHERES COM O
MESMO NÍVEL DE QUALIFICAÇÃO ESTÁ A REDUZIR-SE
Em média, o desemprego continua a atingir mais as mulheres do que os homens com os mesmos
níveis de qualificação. Contudo, o diferencial entre os géneros no que respeita aos níveis de emprego
reduziu-se significativamente, de uma média de 1,5% em 2007 para a atual média de cerca de 0,3%,
em todos os níveis de ensino.
Figura G8: Taxas de desemprego para a faixa etária de 25-64 anos por nível de ensino atingido e por
género, 2010
Baixo (CITE 0-2)
Médio (CITE 3-4)
Homens
Mulheres
195
Elevado (CITE 5-6)
Baixo
Médio
Elevado
Baixo
Médio
Elevado
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
Homens
14.1
12.7
21.5
24.1
9.5
18.4
32.3
23.2
10.2
23.8
12.7
8.1
9.2
29.4
39.8
:
24.9
Mulheres
14.4
14.0
22.0
21.8
7.6
13.3
:
11.3
14.9
26.0
13.2
11.2
4.6
24.1
33.9
:
22.2
TOTAL
14.2
13.2
21.7
22.7
8.6
15.9
27.7
19.5
11.8
24.7
12.9
9.1
7.2
27.6
37.4
4.1
23.5
Homens
7.6
5.7
8.4
5.1
6.8
7.5
17.8
16.9
9.2
16.0
6.4
5.0
4.3
21.2
22.7
2.7
9.5
Mulheres
8.1
7.7
8.2
7.6
5.5
6.3
18.2
9.3
17.0
19.2
8.1
7.4
5.7
15.8
17.9
4.7
9.5
TOTAL
7.8
6.6
8.3
6.2
6.2
6.9
18.0
13.7
12.6
17.4
7.2
6.1
4.9
18.7
20.5
3.6
9.5
Homens
4.7
4.0
4.5
2.5
5.2
3.0
12.2
7.9
6.6
9.6
4.8
4.4
4.1
10.9
8.1
2.9
4.5
Mulheres
5.2
4.1
4.2
2.5
4.4
3.3
7.2
5.9
10.9
11.3
5.0
6.6
5.0
9.2
5.9
4.5
3.8
TOTAL
4.9
4.0
4.3
2.5
4.8
3.1
9.1
6.8
8.7
10.5
4.9
5.6
4.5
9.9
6.8
3.6
4.1
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
Homens
7.4
5.5
9.7
15.8
10.6
7.5
12.1
42.5
11.6
10.8
11.5
7.8
:
6.7
7.2
11.8
10.0
Mulheres
8.9
5.8
5.6
16.9
13.2
3.8
10.0
39.2
11.7
12.0
9.0
6.5
:
3.9
7.5
11.3
7.1
TOTAL
7.8
5.7
7.3
16.3
11.8
5.7
11.2
40.8
11.6
11.3
10.3
7.2
:
5.4
7.4
11.6
9.2
Homens
:
3.3
3.7
8.2
7.6
6.8
6.6
11.4
8.0
5.3
6.7
7.3
:
2.8
4.1
8.7
8.2
Mulheres
:
3.6
3.3
10.0
11.8
6.5
7.3
13.4
6.9
5.9
5.4
7.0
:
1.9
4.1
11.6
17.9
TOTAL
:
3.4
3.5
8.9
9.7
6.7
6.9
12.3
7.5
5.6
6.2
7.2
:
2.4
4.1
9.9
10.1
Homens
:
2.8
2.1
4.0
5.5
4.3
3.9
5.1
4.6
4.7
3.8
:
:
1.7
2.5
7.3
5.5
Mulheres
:
2.5
2.5
4.4
6.8
3.9
4.2
4.7
4.2
3.9
3.0
:
:
1.8
3.6
6.8
9.9
TOTAL
:
2.7
2.3
4.2
6.3
4.1
4.1
4.9
4.4
4.3
3.4
3.5
:
1.8
2.9
7
7
Baixo (CITE 0-2)
Médio (CITE 3-4)
Elevado (CITE 5-6)
Embora as taxas de desemprego sejam mais elevadas, para ambos os géneros, no grupo menos
qualificado, a disparidade média da UE entre homens e mulheres é ligeiramente superior nos grupos
com níveis de qualificação médio e superior. A maior disparidade observa-se na Grécia e na Turquia
entre os titulares de qualificações de nível secundário superior e pós-secundário não universitário
(CITE 3 ou 4), em que a percentagem de mulheres desempregadas nos dois países é,
respetivamente, 8% e 9% superior à dos homens.
A disparidade entre os géneros, no que respeita às taxas de desemprego, é menos significativa no
caso dos diplomados do ensino superior. Nos diferentes países, não só os níveis de desemprego são
mais baixos, como também as percentagens de desempregadas e desempregados se encontram
mais equilibradas. Contudo, há países que se destacam como exceções. A Estónia, a Irlanda, a
Grécia, a Espanha, a Letónia e a Turquia revelam disparidades mais acentuadas nos níveis de
desemprego entre os géneros, com uma diferença importante: enquanto na Estónia e na Irlanda os
homens estão mais frequentemente desempregados do que as mulheres, em todos os outros países
estas são menos favorecidas no mercado de trabalho.
Podem observar-se duas tendências gerais interessantes. A primeira revela uma forte relação entre
os níveis de desemprego mais elevados e os maiores graus de disparidade entre os géneros. Entre
os diversos níveis de ensino, os países com os níveis mais elevados de desemprego tendem a
registar maiores diferenças entre homens e mulheres. Esta tendência torna-se mais evidente ao longo
dos níveis de ensino: progredindo dos mais baixos para os mais elevados, a coincidência entre os
países com taxas de desemprego elevadas e grandes disparidades entre os géneros aumenta. Por
exemplo, a Estónia, a Irlanda, a Grécia, a Lituânia, a Espanha e a Turquia apresentam níveis de
desemprego superiores à média da UE, juntamente com desequilíbrios mais significativos entre
homens e mulheres no domínio do emprego. Este facto pode indicar que, embora os homens e as
mulheres sejam afetados por taxas de desemprego semelhantes nos empregos menos qualificados, a
disparidade entre os géneros é, em geral, mais pronunciada nos empregos que exigem qualificações
de nível médio e alto.
196
A segunda tendência prende-se com o equilíbrio entre homens e mulheres nos países que registam
os níveis mais elevados de variação entre os géneros. Enquanto no que respeita aos níveis de
qualificação baixos e médios, as mulheres parecem ser menos afetadas pelo desemprego do que os
homens, no caso do ensino superior acontece o oposto. Nos níveis de ensino baixo e médio, apenas
a Alemanha, a Irlanda, a Letónia e a Lituânia apresentam níveis mais elevados de desemprego entre
os homens do que entre as mulheres, e só a Grécia e a Turquia mencionam uma prevalência das
mulheres. Contudo, entre os diplomados do ensino superior, o desemprego masculino é, geralmente,
inferior ao feminino, constituindo a Estónia e a Irlanda as únicas exceções. As mulheres com estudos
superiores estão sujeitas aos níveis mais elevados de desemprego na Grécia, Espanha e Turquia.
Constata-se, assim, que nos países onde existe um desequilíbrio entre os géneros, as mulheres com
níveis de qualificação mais elevados são mais vulneráveis ao desemprego do que os homens.
NÍVEIS DE QUALIFICAÇÃO SUPERIORES AUMENTAM A PROBABILIDADE
DE SE TER UM EMPREGO PERMANENTE
De 10% a 15% dos trabalhadores entre os 25 e os 64 anos, na União Europeia, têm, em média,
contratos temporários. Este valor geral dissimula grandes variações entre países. Os níveis mais
baixos de emprego temporário registam-se na Estónia, Lituânia, Malta e Roménia, enquanto os mais
elevados são mencionados pela Espanha, Polónia e Portugal. Nestes países, cerca de um quarto dos
trabalhadores está empregado ao abrigo de contratos a prazo.
Tal como acontecia com a diferente distribuição de diplomados do ensino superior pelos vários
setores de emprego, acima referida (ver Figura G7), não cabe no âmbito do presente relatório
investigar os motivos dos diferentes níveis de emprego temporário registados nos países europeus.
Contudo, as reformas do mercado de trabalho introduzidas em vários deles, nos últimos anos,
permitindo maior flexibilidade relativamente aos tipos e à duração dos contratos, contribuíram
provavelmente para a situação existente.
Figura G9: Emprego temporário segundo o nível de ensino atingido, faixa etária de 25-64 anos, 2010
Nível baixo (CITE 0-2)
Nível médio (CITE 3-4)
Nível superior (CITE 5-6)
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
14.4
7.8
15.6
15.5
5.8
12.7
:
8.2
17.0
26.4
12.3
11.9
24.3
16.5
:
5.0
19.7
Médio
9.5
5.0
2.9
6.6
4.9
7.9
3.3
6.0
10.3
22.0
10.5
8.8
10.4
7.0
2.8
4.0
8.0
Superior
10.2
6.2
1.5
6.3
7.2
9.7
:
6.7
8.3
18.7
9.8
12.3
9.4
2.0
:
6.7
4.6
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
CH
HR
TR
Baixo
3.5
13.4
5.0
41.7
18.5
2.9
13.2
27.0
9.4
10.9
3.3
5.7
:
6.3
5.9
11.2
17.0
Médio
:
11.7
3.3
25.4
19.3
0.8
12.1
4.1
12.0
8.4
3.9
9.9
:
3.8
4.3
9.9
4.2
Superior
:
12.0
8.9
16.1
25.6
0.7
11.9
2.2
12.5
11.2
6.0
9.6
:
6.6
8.8
7.3
1.7
Baixo
Fonte: Eurostat Inquérito ao Emprego (dados extraídos em julho de 2011).
197
Nota explicativa
Na categoria das baixas qualificações incluem-se todas os empregados que não tenham concluído, no mínimo, o ensino
secundário inferior (CITE 0-2), na das qualificações médias todos os que concluíram o ensino secundário superior ou o póssecundário não superior (CITE 3-4) e na das qualificações superiores todos os que concluíram o ensino superior (CITE 5-6).
A percentagem de trabalhadores temporários diminui em paralelo com o aumento do nível de ensino
atingido. Os trabalhadores com qualificações médias e superiores são mais suscetíveis de obter
contratos permanentes do que os que concluíram a sua formação a níveis mais baixos. Pode sugerirse, assim, que os níveis de formação mais baixos tornam os candidatos a emprego mais propensos a
experimentar incerteza e volatilidade no trabalho, sobretudo em contextos de crescimento do
desemprego.
Oito países da União Europeia constituem exceções a esta tendência geral, mostrando uma maior
frequência dos contratos de trabalho temporário para as pessoas com qualificações superiores.
198
Glossário, Base de Dados e Bibliografia
GLOSSÁRIO, BASE DE DADOS E BIBLIOGRAFIA
I. Classificações
Classi ficação Internacional Tipo da Educação (CITE 1997)
Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE) é um instrumento que permite a compilação de
estatísticas sobre educação a nível internacional. Integra duas variáveis de classificação cruzada: as
áreas de estudo e os níveis de ensino, com as dimensões complementares da orientação (geral,
profissional ou pré-profissional) e da finalidade (ingresso noutro nível de ensino ou no mercado
detrabalho). A atual versão, CITE 97(94) , distingue sete níveis de educação e ensino.
Níveis CITE 97
Consoante o nível e o tipo de ensino em causa, é necessário estabelecer um sistema de
hierarquização dos critérios principais e complementares (qualificação normalmente exigida para o
ingresso, requisitos mínimos de admissão, idade mínima, qualificação do pessoal, etc.).
CITE 0: Educação pré-primária ou educação pré-escolar
Este nível é definido como a primeira fase do ensino organizado. A educação pré-primária é
facultada em escolas, centros ou jardins-de-infância, e destina-se a crianças com, pelo menos, 3
anos de idade.
CITE 1: Ensino primário
Nível de ensino que geralmente se inicia entre os 4 e os 7 anos de idade, obrigatório em todos os
países eque tem normalmente uma duração de 5 a 6 anos. Em Portugal, corresponde aos 1.º e 2.º
ciclos do ensino básico.
CITE 2: Ensino secundário inferior
Este nível dá continuidade aos programas de base do ensino primário, embora a estrutura do
ensino seja, normalmente, mais orientada para as disciplinas. Em geral, o final deste nível coincide
com o fim da escolaridade obrigatória. Em Portugal, corresponde ao 3.º ciclo do ensino básico.
CITE 3: Ensino secundário superior
Este nível de ensino inicia-se habitualmente no final da escolaridade obrigatória. A idade de
admissão situa-se, normalmente, entre os 15 e os 16 anos. Em geral, são necessárias qualificações
de ingresso (conclusão da escolaridade obrigatória) e outros requisitos mínimos de admissão. O
ensino tem, frequentemente, uma estrutura mais orientada para as disciplinas do que no nível CITE
2. A duração normal do nível CITE 3 varia entre dois e cinco anos. Em Portugal, corresponde ao
ensino secundário.
CITE 4: Ensino pós-secundário não superior
Compreende o ensino ou os cursos de formação ministrados entre o ensino secundário superior e o
ensino superior. Os cursos do ensino pós-secundário visam permitir aos diplomados do nível CITE 3
aumentar e aprofundar os seus conhecimentos. Exemplos típicos são os cursos destinados a
preparar os alunos para estudos de nível 5 ou para o ingresso directo no mercado de trabalho.
CITE 5: Ensino superior
O acesso a este nível requer normalmente a conclusão com aproveitamento dos níveis CITE 3 ou
4. Este nível inclui cursos de ensino superior com orientação académica (tipo A), que têm uma
dimensão predominantemente teórica, e cursos com uma orientação profissional (tipo B), que são
normalmente mais curtos do que os programas do tipo A e orientados para o ingresso no mercado
de trabalho.
CITE 6: Ensino superior
Este nível é reservado a cursos do ensino superior conducentes a uma qualificação avançada em
investigação (Ph.D. ou doutoramento).
(94) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
199
Classificação Internacional Tipo das Profissões, 1988 (CITP -88)
Ver o servidor de nomenclaturas do Eurostat (RAMON): http://europa.eu.int/comm/eurostat/ramon
200
II. Definições
População ativa (população economicamente ativa/força de trabalho disponível): o conjunto da
população empregada e desempregada, segundo a definição constante do Inquérito ao Emprego (IE).
Salário-base anual ilíquido: o montante pago pela entidade empregadora num ano – incluindo
gratificações, aumentos e subsídios, como os subsídios de custo de vida, de Natal ou décimo terceiro
mês (quando aplicável), de férias, etc. – depois de efetuada a dedução das contribuições pagas pela
entidade empregadora para a segurança social e o regime de pensões. Não é considerada nenhuma
dedução da retenção na fonte e excluem-se deste salário todos os outros ajustamentos
remuneratórios e benefícios pecuniários (associados, por exemplo, a habilitações complementares,
mérito, horas extraordinárias, funções suplementares, zona geográfica, obrigação de lecionar a
turmas heterogéneas ou problemáticas, despesas de alojamento, saúde e deslocação).
Despesas de investimento: reportam-se a ativos que perduram por mais de um ano e incluem as
despesas relativas à construção, à renovação e a grandes obras de conservação dos edifícios, bem
como as referentes à aquisição de equipamentos novos ou à substituição de antigos (subentende-se,
que a maior parte dos países regista as pequenas despesas em equipamentos, abaixo de um
determinado limiar, nas despesas correntes e não nas de investimento).
Nível central: trata-se do nível máximo de responsabilidade no sistema educativo e está localizado a
nível nacional (estatal) na grande maioria dos países. Em alguns deles, as regiões (Comunidades,
Länder, etc.) são competentes em todas as áreas relativas à educação. Na Bélgica, Alemanha e
Reino Unido, cada região tem o seu próprio Ministério da Educação.
Regulamentos/recomendações a nível central: trata-se de diversos tipos de documentos oficiais
contendo orientações, obrigações e/ou recomendações para as instituições de ensino. Os
regulamentos são leis, regras ou outras prescrições emanadas da autoridade pública para regular os
comportamentos. As recomendações são documentos oficiais que propõem a utilização de
instrumentos, métodos e/ou estratégias de ensino/aprendizagem específicos, não sendo de aplicação
obrigatória.
Despesas correntes ou de funcionamento: trata-se de quantias despendidas com bens e serviços
utilizados durante o exercício orçamental, ou seja, despesas que têm de ser efetuadas
recorrentemente para sustentar a produção de serviços educativos. As pequenas despesas em
equipamentos, abaixo de um determinado limiar de custos, também são registadas como despesas
correntes. Incluem despesas com o pessoal e despesas de funcionamento.
Estabelecimentos ou centros de educação pré-escolar com finalidade educativa:
estabelecimentos ou centros cujo pessoal educativo (responsável por um grupo de crianças) tem de
possuir qualificações para a docência na educação pré-escolar, independentemente de as referidas
instituições estarem ou não na dependência direta do Ministério da Educação.
População empregada: segundo a definição constante do Inquérito ao Emprego (IE), indivíduos que,
na semana de referência, tenham efetuado trabalho (durante, pelo menos, uma hora), mediante o
pagamento de uma remuneração ou com vista a um benefício ou ganho (em dinheiro ou em espécie),
ou que tinham um emprego, mas não estavam temporariamente ao serviço. Os trabalhadores
familiares são igualmente considerados como empregados.
201
Sistema Estatístico Europeu (SEE): é constituído pelo Eurostat e os institutos estatísticos, bem
como pelos ministérios, organismos e bancos que recolhem estatísticas oficiais nos
Estados-Membros da UE, Islândia, Listenstaine, Noruega e Suíça.
Propinas/contribuições privadas importâncias pagas pelos estudantes ou pelos pais, com as quais
contribuem formalmente e a título obrigatório para os custos da sua educação. Podem assumir a
forma de taxas de inscrição/matrícula, propinas, etc.
• Taxas para fins de certificação: as taxas pagas antes da conclusão do nível de ensino e
relacionadas com a emissão de um certificado ou diploma.
• Taxas de inscrição/matrícula: taxas relativas à inscrição inicial dos estudantes.
• Propinas: termo que tem várias aceções, consoante os países. Em alguns deles, refere-se apenas
às importâncias que os estudantes têm de pagar. Noutros, refere-se às despesas com a educação
suportadas pelos estabelecimentos do ensino superior e pagas por uma autoridade pública, que
podem ser referentes aos encargos com todos ou com a maioria dos estudantes. Na presente
publicação considera-se que a segunda das duas situações atrás referidas configura o ensino
gratuito.
Apoio financeiro aos estudantes: segundo a definição constante do questionário UOE, este tipo de
apoio compreende as bolsas e outros subsídios, por um lado, e os empréstimos aos estudantes, por
outro. A primeira categoria inclui, teoricamente, bolsas na aceção própria do termo, bolsas no sentido
lato (dotações, prémios, etc.), o valor de quaisquer apoios especiais concedidos a estudantes, quer
sejam em dinheiro ou em espécie (como, por exemplo, viagens gratuitas ou a preços reduzidos em
transportes públicos), e, ainda, subsídios familiares e deduções fiscais para estudantes dependentes
das famílias. Excluem-se os benefícios fiscais. A segunda categoria compreende os empréstimos,
aqui considerados nos seus montantes ilíquidos (ou seja, antes de efetuada a dedução das
amortizações dos devedores relativas a anos precedentes).
Horário flexível: significa que a carga horária a atribuir às diferentes disciplinas obrigatórias não foi
fixada ou que, para além da carga horária fixada para as referidas disciplinas, o currículo prevê um
número de horas que os alunos ou as escolas podem consagrar às disciplinas da sua opção.
Produto interno bruto (PIB): representa o resultado final da atividade de produção das unidades
residentes.
Rendimento nacional bruto (RNB): valor que corresponde ao PIB subtraído dos rendimentos
primários pagos pelas unidades residentes a unidades não residentes e acrescido dos rendimentos
primários recebidos do resto do mundo pelas unidades residentes. Reflete a diferença crescente entre
PIB e RNB nas economias abertas de pequena dimensão devido ao importante e crescente
repatriamento de lucros efetuado pelas empresas estrangeiras que localizaram as suas instalações
de produção nos territórios nacional ou regional das economias atrás referidas.
População inativa: conjunto de indivíduos que não podem ser classificados nem como empregados
nem como desempregados, segundo a definição constante do Inquérito ao Emprego.
Organismo independente: pode ser um organismo público explicitamente incumbido de gerir parte
do processo de seleção dos alunos ou de distribuir o financiamento público pelas instituições de
ensino superior. Pode igualmente ser um organismo privado do ponto de vista jurídico no qual se
delegam competências. O termo “independente” refere-se, nomeadamente, ao facto de nem as
autoridades públicas nem as instituições de ensino superior poderem influenciar as decisões desse
organismo.
202
Avaliação interna (autoavaliação) das escolas: avaliação realizada por membros da comunidade
escolar, mais especificamente por indivíduos ou grupos de indivíduos que intervêm e participam
diretamente nas atividades do estabelecimento escolar (como o diretor, o pessoal docente e
administrativo e os alunos) ou que são parte interessada e participativa nessas mesmas atividades
(como os pais e encarregados de educação ou os representantes da comunidade local).
Conclusão com aproveitamento de um nível de ensino: segundo a definição constante do IE, este
termo relaciona-se com a obtenção de um certificado ou diploma, nos casos em que há lugar a
certificação. Nos casos em que não há lugar a certificação, entende-se que a conclusão com
aproveitamento implica necessariamente e atesta a frequência regular e a tempo completo de um
estabelecimento de ensino durante o período de tempo pertinente. Tanto o ensino/formação geral
como o ensino/formação profissional deverão ser tidos em conta na determinação do nível mais
elevado (concluído com aproveitamento).
Autonomia limitada das escolas no que respeita à gestão dos recursos e a aspetos do ensino e
aprendizagem (CITE 1-3), 2010/11 (Informações nacionais que complementam as notas por país
relativas à Figura B13.)
Bélgica (BE fr): nos níveis CITE 2 e 3, as escolas devem escolher de entre uma lista de disciplinas opcionais
elaborada pelas autoridades da Comunidade.
República Checa: os estabelecimentos de ensino gozam de menor autonomia em matéria de recursos
humanos desde 2007, ano em que a legislação tornou obrigatório que os deveres e responsabilidades não
contratualmente previstos sejam remunerados segundo uma tabela salarial fixada a nível central.
Estónia: as escolas gozam de plena autonomia em relação ao conteúdo curricular das disciplinas opcionais,
exceto no caso dos estudos religiosos e relativos à defesa nacional, cujos programas constam do currículo
nacional. A idade dos alunos e a necessidade de serviços de apoio constituem o principal critério para a sua
eventual integração em grupos separados. Recomenda-se que os jovens e as jovens tenham aulas de
educação física separadas a partir do quinto ano de escolaridade. Quando os estabelecimentos de ensino
dispõem de recursos financeiros suficientes, podem formar-se grupos dentro das turmas para outras aulas (por
exemplo, de línguas), sendo igualmente possível constituir diferentes grupos ou turmas com necessidades
educativas especiais. Os professores têm de escolher os manuais a partir de uma lista definida a nível nacional.
Irlanda: os deveres e responsabilidades dos diretores são, em grande medida, decididos pelo próprio
estabelecimento de ensino, mas há funções e deveres específicos exigidos por lei (incentivar e fomentar a
aprendizagem, avaliar os alunos, comunicar os resultados aos alunos e aos pais, e promover a cooperação
entre a escola e a comunidade).
Grécia: os professores dos níveis CITE 1 e 2 são orientados e apoiados na escolha dos métodos de ensino por
conselheiros escolares.
Espanha: a escolha dos diretores é feita por um comité constituído por representantes do estabelecimento em
causa e da autoridade educativa. Os deveres e responsabilidades dos professores, bem como as condições
para se ser coordenador de um departamento disciplinar, são definidos por lei, enquanto as decisões relativas à
distribuição de tarefas, por exemplo, tutoria e biblioteca escolar, são tomadas ao nível da escola. Em relação às
despesas de investimento, os estabelecimentos de ensino propõem as despesas, mas é a autoridade educativa
que as aprova e assegura o seu financiamento.
França: os estabelecimentos de ensino secundário podem decidir autonomamente a respeito da substituição
dos professores ausentes por períodos até duas semanas.
Hungria: há outras aquisições que podem ser financiadas pelo orçamento anual disponibilizado pelo organismo
financiador. A finalidade das mesmas deve ser declarada e o respetivo montante destacado no orçamento. O
planeamento das aquisições anuais é da responsabilidade do diretor do estabelecimento e está sujeito à
aprovação do organismo financiador. O diretor exerce os direitos da entidade empregadora com o acordo da
administração local (que prescreve, por exemplo, o número de professores a contratar pelo diretor).
Hungria, Polónia e Reino Unido (ENG/WLS/NIR): os deveres e responsabilidades básicos dos professores
e/ou diretores de estabelecimentos de ensino são definidos por lei, mas podem ser especificados ao nível do
estabelecimento.
203
Malta: os estabelecimentos do nível CITE 2 gozam de autonomia limitada quanto à compra de periféricos
(impressoras e digitalizadores), mas não podem comprar computadores pessoais ou portáteis. No CITE 3
(Junior College), entende-se por “autonomia limitada” que as decisões têm de ser aprovadas pela Universidade
de Malta.
Roménia: a autonomia dos estabelecimentos de ensino no que respeita à escolha de professores substitutos
varia em função do período durante o qual o substituto é necessário. Os diretores prestam contas às
autoridades educativas pela forma como utilizam os fundos públicos. Os estabelecimentos gozam de plena
autonomia quanto à angariação de financiamento privado, embora a inspeção escolar regional intervenha nos
casos de patrocínio.
Eslovénia: as autarquias locais (entidades fundadoras dos estabelecimentos de ensino) estão autorizadas a
elaborar os seus próprios planos de aluguer das instalações para uso da comunidade, mas a utilização das
mesmas para aulas de religião está sujeita à aprovação do Ministério da Educação. O investimento é aprovado
pelo município fundador e/ou pelo organismo público financiador (Ministério da Educação ou Ministério das
Finanças), e o grau de autonomia depende da fonte de financiamento (Estado, município ou estabelecimento de
ensino). Os professores podem escolher os manuais escolares de entre uma lista previamente elaborada.
Aplicam-se os mesmos procedimentos (CITE 1, 2 e 3) aos lugares docentes financiados por fundos públicos ou
privados, sendo os lugares docentes vagos publicados pelos estabelecimentos, depois de aprovados pelo
ministério. O Ministério da Educação e do Desporto publica um convite para as escolas apresentarem propostas
de cofinanciamento de material informático e software, elaborando um conjunto de opções que elas devem
tomar em consideração antes de decidirem. Relativamente à compra de outro material informático, as escolas
gozam de plena autonomia.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): o conteúdo das disciplinas opcionais é decidido pelas escolas, se elas não forem
objeto de exame, mas espera-se que os jovens entre os 14 e os 18 anos adquiram qualificações a nível externo
e só podem ensinar-se nas escolas qualificações aprovadas.
Islândia: acima de um determinado montante, as aquisições de material informático têm de ser submetidas à
aprovação dos municípios.
Listenstaine: os estabelecimentos dos níveis CITE 2 e 3 só têm autonomia para angariar e utilizar fundos
privados no financiamento de pequenos projetos (abaixo de 3000 francos suíços); acima deste nível, a sua
autonomia é limitada ou inexistente.
Turquia: as escolas recebem manuais escolares gratuitamente, mas podem decidir comprar manuais
suplementares.
Monitorização do sistema educativo: a monitorização em causa é realizada com múltiplos
objetivos: avaliar e controlar o sistema educativo, produzir relatórios que veiculem informação sobre a
sua qualidade e dotá-lo da capacidade de adaptação necessária para melhorar a sua eficiência e
eficácia. Pressupõe-se que assenta numa definição clara dos parâmetros e objetivos que se deve
procurar atingir no âmbito do sistema educativo, assim como dos mecanismos de regulação que
permitem a adequação oportuna do mesmo. A monitorização pode ter lugar à escala do
estabelecimento de ensino ou aos níveis central, regional ou local. Os critérios de referência
aplicados ou a aplicar podem variar consoante o nível a que é efetuada e o país em questão. Esses
critérios podem relacionar-se com os planos de desenvolvimento (ou de ação) dos estabelecimentos,
com os resultados da autoavaliação das escolas, com os exames externos, com indicadores de
desempenho especificamente produzidos para o efeito, com a definição de limiares ou de exigências
definitivas de competência, com avaliações nacionais ou internacionais (incluindo os estudos PIRLS,
TIMSS, PISA, etc.), ou podem depender de especialistas ou de uma determinada autoridade (como,
por exemplo, um conselho constituído para proceder ao acompanhamento de uma reforma).
Trabalho a tempo parcial: segundo a definição do questionário UOE, é aquele com uma carga
horária (semanal) inferior a 90% da carga horária (semanal) do trabalho a tempo inteiro. São tidos em
conta todos os patamares do trabalho a tempo parcial.
204
Escolas/estabelecimentos de ensino privados: classifica-se um estabelecimento de ensino como
privado se: 1) for controlado e gerido por uma organização não governamental (por exemplo, uma
igreja, um sindicato ou uma empresa), ou se 2) a maioria dos membros do órgão diretivo não tiver
sido escolhida por um organismo público.
Escola/estabelecimento de ensino privado subvencionado (na dependência do Estado):
escola/estabelecimento de ensino que recebe 50% ou mais do seu financiamento de base de
organismos estatais, ou cujo pessoal docente é pago por um organismo estatal – quer diretamente,
quer através da administração central.
Escolas/estabelecimentos de ensino privado não subvencionado: escolas/estabelecimentos de
ensino que recebem menos de 50% do seu financiamento de base de organismos estatais e cujo
pessoal docente não é pago por um organismo estatal.
Escolas/estabelecimentos de ensino da rede pública: escolas/estabelecimentos de ensino
geridos, direta ou indiretamente, pela autoridade educativa competente da administração pública.
Classifica-se um estabelecimento como público se for controlado e gerido: 1) diretamente por uma
autoridade ou entidade educativa pública, ou 2) diretamente por um organismo estatal ou por um
órgão de gestão (conselho, comité, etc.), cujos membros sejam, na sua maioria, nomeados por uma
autoridade pública ou designados por “franquia” pública.
Apoio financeiro público: segundo a definição constante do questionário UOE, este tipo de apoio
compreende as bolsas e outros subsídios, por um lado, e os empréstimos aos estudantes, por outro.
A primeira categoria inclui, teoricamente, bolsas na aceção própria do termo, bolsas no sentido lato
(dotações, prémios, etc.), o valor de quaisquer apoios especiais concedidos a estudantes, quer sejam
em dinheiro ou em espécie (como, por exemplo, viagens gratuitas ou a preços reduzidos em
transportes públicos), e ainda subsídios familiares e deduções fiscais para estudantes dependentes
das famílias. Excluem-se os benefícios fiscais. A segunda categoria compreende os empréstimos,
aqui considerados nos seus montantes ilíquidos (ou seja, antes de efetuada a dedução das
amortizações dos devedores relativas a anos precedentes).
Paridade de poder de compra (PPC): taxa de conversão monetária, utilizada para converter os
indicadores económicos expressos em moeda nacional em indicadores expressos numa moeda
comum artificial, que permite igualizar o poder de compra das diversas moedas nacionais. Por outras
palavras, a PPC permite eliminar os efeitos das diferenças existentes entre os níveis de preços dos
vários países, através da conversão numa unidade monetária artificial comum designada por poder
de compra padrão (PCP).
Poder de compra padrão (PCP): unidade monetária artificial comum de referência utilizada pela
União Europeia para expressar o volume de agregados económicos, de forma a eliminar as
diferenças existentes entre níveis de preços nacionais, com o fim de estabelecer comparações no
contexto espacial. Os agregados económicos quantitativos expressos em PCP são calculados
dividindo-se os seus preços correntes em moeda nacional pelas PPC respetivas. Assim, a moeda
artificial, PCP, permite (conceptualmente) comprar a mesma dada quantidade de produtos e serviços
em todos os países, enquanto para comprar igual quantidade dos mesmos produtos e serviços em
cada um dos países são necessários montantes diferentes nas moedas nacionais, montantes esses
que variam em função do nível de preços.
Escola/estabelecimento de ensino: entidade representada pelo diretor do estabelecimento ou por
um órgão diretivo. Órgão diretivo, no âmbito da presente definição, refere-se a um órgão interno do
estabelecimento escolar. Não obstante, pode incluir elementos exteriores à escola pertinente, como
os representantes da autoridade local.
205
Duração esperada de vida escolar: estimativa do número médio de anos durante os quais uma
criança de cinco anos de idade deverá, normalmente, permanecer matriculada no sistema educativo
no decurso da sua vida, se os atuais padrões de distribuição das inscrições se mantiverem.
Adicionando as taxas de matrícula líquidas por ano, calculadas para cada idade (expressa em anos),
obtém-se uma estimativa (em número de anos) do período que abrange as idades em causa.
Adicionando as taxas de matrícula por ano, calculadas para todas as idades, obtém-se uma
estimativa do número de anos correspondente à duração esperada de vida escolar. Este tipo de
estimativa será fiável desde que não se verifiquem alterações dos atuais padrões de distribuição das
inscrições. As estimativas baseiam-se em dados por indivíduo, ou seja, todos os inscritos estão
abrangidos na contagem independentemente de frequentarem o ensino a tempo parcial ou a tempo
inteiro.
Estrutura única: modalidade de organização contínua do ensino obrigatório, sem transição entre os
ensino primário e secundário inferior e com uma formação geral comum para todos os alunos.
Carga horária letiva (curricular) dos alunos: número mínimo teórico de horas letivas dos alunos,
definido com base nas orientações nacionais. A carga horária de cada ano do ensino primário ou do
ensino secundário geral obrigatório a tempo completo (CITE 1 e 2) é calculada multiplicando a média
da carga horária mínima diária pelo número de dias letivos por ano. A carga horária mínima refere-se
ao tempo útil de aulas, não incluindo os intervalos, recreativos ou de qualquer outro tipo, nem o
tempo consagrado às aulas de frequência facultativa. A soma de todas as cargas horárias mínimas
anuais permite obter o número mínimo total de horas letivas no ensino primário ou do ensino
secundário geral obrigatório a tempo completo. Estes valores são divididos pelo número de anos
correspondente aos referidos níveis de ensino.
Deduções fiscais: as deduções fiscais são concedidas mediante a redução do rendimento tributável.
Podem assumir a forma de uma dedução forfetária, em que parte do rendimento de um contribuinte
fica isenta de imposto. Esta modalidade pode alterar substancialmente o escalão de imposição, visto
permitir que esse contribuinte receba um certo rendimento isento de imposto, ou seja, o rendimento
só é tributável acima desse montante. Outra forma de dedução fiscal consiste na possibilidade de
deduzir determinadas despesas (por exemplo, juros de empréstimos, despesas de educação, etc.) do
rendimento tributável.
Despesa pública total em educação: a despesa pública total em educação inclui o financiamento
público direto dos estabelecimentos de ensino e as transferências (de apoios financeiros) para as
famílias e as empresas. Em geral, o setor público (o Estado) financia as despesas com a educação
assumindo diretamente as despesas correntes e de investimento dos estabelecimentos de ensino
(financiamento direto) ou concedendo apoios financeiros aos alunos e às suas famílias
(bolsas/subsídios e empréstimos concedidos pelo setor público) e subvencionando as atividades de
educação ou de formação de instituições/empresas privadas ou de associações sem fins lucrativos
(transferências para os agregados familiares e para as empresas). O financiamento público direto do
ensino superior pode incluir despesas de investigação e desenvolvimento, nos países em que as
instituições de ensino superior são financiadas por orçamentos gerais com dotações destinadas quer
às atividades de ensino, quer às de investigação e desenvolvimento.
Desempregados: segundo a definição constante do Inquérito ao Emprego (IE), indivíduos com
idades compreendidas entre 15 e 74 anos que, na semana de referência, se encontravam nas
situações seguintes: a) não tinham trabalho, ou seja, não tinham um emprego nem tinham efetuado
trabalho remunerado (durante pelo menos uma hora) como trabalhadores por conta de outrem ou
independentes; b) estavam disponíveis para trabalhar, isto é, para iniciar uma atividade profissional
remunerada, como trabalhadores por conta de outrem ou independentes, até ao final das duas
semanas subsequentes à semana de referência e c) tinham procurado ativamente emprego, isto é,
206
tinham feito diligências para realizar trabalho remunerado, como trabalhadores por conta de outrem
ou independentes, nas quatro semanas anteriores ao início da semana de referência. São igualmente
considerados desempregados aqueles que, tendo arranjado trabalho, iam começar a trabalhar em
data posterior, designadamente dentro de um período máximo de três meses subsequente à semana
de referência.
Taxa de desemprego: percentagem de desempregados em relação à população ativa.
III. Bases de Dados
Base de dados UOE
O questionário conjunto da UNESCO, da OCDE e do Eurostat (UOE) é um instrumento utilizado pelas
três organizações para recolher anualmente, junto de fontes administrativas, dados estatísticos
comparáveis no plano internacional sobre aspetos importantes dos sistemas educativos. Os dados
são coligidos com base na CITE 97 e referem-se à população escolar matriculada, aos recéminscritos (novos alunos), aos diplomados, ao pessoal docente e às despesas com a educação. A
segmentação/partição da amostra é efetuada por nível de ensino, por género, por idade, por tipo de
curso (geral, profissional), por modalidade (tempo completo/tempo parcial), por tipo de
estabelecimento de ensino (público/privado), por área de estudo e por nacionalidade.
Os documentos metodológicos e os questionários utilizados na recolha UOE de 2010, de onde foram
extraídos os dados UOE utilizados na presente publicação, podem ser consultados no sítio Internet
4
do Eurostat dedicado às estatísticas sobre educação, formação e cultura .
Base de dados demográficos Eurostat
Os dados demográficos nacionais são coligidos pelo Eurostat através de um questionário anual
enviado aos institutos nacionais de estatística. As estimativas nacionais anuais relativas à população
baseiam-se quer no recenseamento mais recente, quer em dados extraídos do registo da população.
Inquérito ao Emprego (IE) – The Commmunity Labour Force Survey (LFS)
Organizado anualmente desde 1983, o Inquérito ao Emprego12 (IE) é a principal fonte de estatísticas
sobre o emprego e o desemprego na União Europeia. Trata-se de um inquérito por amostragem a
indivíduos e agregados familiares. As perguntas incidem essencialmente nas características do
emprego e da procura de emprego. O inquérito compreende igualmente perguntas relativas à
participação no ensino/formação nas quatro semanas anteriores à data de realização do inquérito, e
contém informação sobre os níveis de ensino atingidos de acordo com a classificação CITE 97. Os
conceitos e definições utilizados no IE fundamentam-se nas recomendações da 13ª Conferência
internacional dos estaticistas do trabalho realizada em 1982 pela Organização Internacional do
Trabalho (OIT).
O Regulamento (CE) n.º 1897/2000 da Comissão Europeia dá uma definição precisa de desemprego
com vista a melhorar a comparabilidade dos dados estatísticos à escala comunitária. A referida
definição está em consonância com as recomendações da Organização Internacional do Trabalho.
4
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/introduction
207
Todas as definições subsequentes são aplicáveis a indivíduos com 15 anos de idade ou mais que
residam em alojamentos privados e são, deste modo, comuns para todos os países.
A fim de tornar o período de referência o mais homólogo possível entre os vários países e com vista a
assegurar que a coerência da informação contida nas publicações da coleção “Números-Chave” se
mantém, a presente edição engloba os dados relativos ao segundo trimestre (abril a junho) do ano de
referência. Os resultados apurados para o Reino Unido e a Irlanda reportam-se à primavera do ano
de referência e os relativos à França e à Áustria correspondem ao primeiro trimestre do mesmo ano.
O período de referência das estatísticas extraídas do IE é 2010.
O IE baseia-se, como todos os inquéritos, numa amostra da população. Por conseguinte, os
resultados apurados podem ser influenciados pelas condições de inquirição e por erros de
amostragem. Os indicadores nacionais contidos nesta edição apresentam os mais altos níveis de
confiança recomendados pelo Eurostat. Os dados cujo grau de precisão se revelou insuficiente foram
considerados como não disponíveis e encontram-se referenciados com o sinal (:).
Base de dados sistema europeu de contas nacionais (SEC)
O Sistema Europeu de Contas Nacionais e Regionais (cuja abreviatura é “SEC 1995” ou apenas
“SEC”, e que às vezes também é designado por “o sistema”) é um modelo de contabilidade
comparativo no contexto internacional, que permite a descrição sistemática e detalhada de uma
“economia total” (ou seja, de uma região, de um país ou de um grupo de países), dos elementos que
compõem essa economia e da sua relação com outras “economias totais”.
2008 é o ano de referência dos indicadores respeitantes às contas nacionais, incluídos na presente
edição.
Base de dados da OCDE PISA 2009
O estudo PISA inclui um questionário destinado a identificar as variáveis do contexto familiar e do
contexto escolar suscetíveis de clarificar os resultados, que foi enviado aos diretores de
estabelecimentos de ensino e aos alunos. Os indicadores contidos na presente publicação foram
produzidos a partir das respostas ao referido questionário.
• O procedimento de amostragem consistiu na seleção, em primeiro lugar, de escolas e, em
seguida, de alunos. Tratou-se de uma amostragem em que todos os alunos tinham a mesma
probabilidade de serem selecionados, independentemente da dimensão e da localização do
estabelecimento de ensino que frequentassem. Para este efeito, as escolas foram objeto de
ponderação, antes do procedimento de amostragem ter tido lugar, de modo a que a
5
probabilidade de serem selecionadas fosse inversamente proporcional à sua dimensão . As
consequências deste procedimento encontram-se mencionadas nas notas explicativas e devem
ser tidas em conta aquando da interpretação das figuras.
• Na generalização dos dados ao conjunto da população dos países é fundamental respeitar
condições precisas, como a necessidade de se proceder à análise de erros padrão (medição
de erros de amostragem), a qual pode levar à conclusão de que uma diferença percetível entre
dois dados não é significativa em termos estatísticos.
5
No quadro do estudo PISA, as escolas de pequena dimensão (com menos de 35 alunos de 15 anos de idade, que tinham a
mesma probabilidade de serem selecionados, visto que seriam todos selecionados) foram objeto de uma amostragem em
separado nos países em que eram suficientemente representativas (países com mais de 5% de escolas de pequena
dimensão).
208
• É igualmente necessário ter em conta a percentagem de resposta. Se for insuficiente para
que os dados sejam considerados representativos, estes não são incluídos nas figuras, mas
sim apresentados numa nota complementar sob as mesmas. Quando a percentagem de
resposta é demasiado reduzida relativamente a determinada pergunta e a um dado país, o
facto é assinalado com a menção de dados não existentes.
IV. Termos Estatísticos
Coeficiente de correlação: mede o grau de associação entre duas variáveis cujos valores podem
ficar compreendidos entre -1 e +1. Os valores negativos do coeficiente de correlação expressam uma
relação inversa entre as duas variáveis: os valores de uma das variáveis diminuem enquanto os da
outra aumentam. Por exemplo: o coeficiente de correlação entre a idade de um indivíduo e a sua
esperança de vida restante tende para -1. Nos casos em que os valores das duas variáveis
aumentam ou diminuem simultaneamente, o coeficiente de correlação é positivo. Por exemplo: existe
uma correlação entre a altura de um indivíduo e o tamanho dos seus pés. Quanto mais o coeficiente
de correlação se aproxima de -1 ou de +1, mais forte é a relação entre as duas variáveis. Um
coeficiente de correlação com o valor 0 representa a ausência de qualquer relação entre as duas
variáveis.
Decil: divide a totalidade do conjunto de dados em dez grupos de igual frequência.
Mediana: medida de localização do centro de uma distribuição, correspondente ao valor que divide
uma amostra ordenada ao meio de tal forma que o número de elementos inferiores e superiores à
mediana é igual.
Percentil (ou centil): um valor que, numa escala de cem, indica a percentagem de uma distribuição
que é igual ou inferior a esse mesmo valor. A mediana é frequentemente definida como o percentil 50.
Por exemplo: a nota mais baixa obtida num exame, que é superior a 90% das notas obtidas pelo
conjunto dos que fizeram esse mesmo exame, corresponde ao percentil 90. Em resumo, percentis
são os 99 valores que dividem um conjunto ordenado de dados estatísticos ou uma distribuição de
frequências em 100 partes iguais ou aproximadamente iguais.
Desvio padrão: mede a dispersão ou a variabilidade de uma distribuição, relativamente à média.
Erro padrão: o desvio padrão da distribuição de amostragem da estatística do parâmetro
populacional. É uma medida do grau de incerteza associado à estimativa do parâmetro da população
inferido de uma amostra. Com efeito, devido à aleatoriedade do procedimento de amostragem, seria
possível selecionar uma amostra diferente da qual se infeririam resultados mais ou menos diferentes.
Suponhamos que, a partir de uma amostra extraída de uma dada população, a média estimada da
população é 10 e que o erro padrão associado a essa estimativa é de 2 unidades. Seria então
possível inferir, com um nível de confiança de 95%, que a média da população estaria compreendida
entre 10 mais dois desvios padrão e 10 menos dois desvios padrão, ou seja, entre 6 e 14.
209
V. Referências bibliográficas
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Statistics. Brussels: ECAEA/Eurydice.
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ECAEA/Eurydice.
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Brussels: ECAEA/Eurydice.
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Inequalities, Brussels: ECAEA/Eurydice.
Eurydice (2008), Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe, Brussels: Eurydice.
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Eurydice (2007b), School Autonomy in Europe: Policies and Measures, Brussels: Eurydice.
Eurydice (2005), Key Data on Education in Europe, 2005. Brussels: Eurydice.
Eurydice (2004), Evaluation of Schools providing Compulsory Education in Europe. Brussels:
Eurydice.
Eurydice (2002), Key Data on Education in Europe 2002. Brussels: Eurydice.
Hattie, J., 2009. Visible Learning: a Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
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European Commission, 2011. Commission Staff working Document. Progress Towards the Common
European Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks – 2010/2011.
Brussels: European Commission.
European Commission, 2009. Commission Staff Working Document. Progress Towards the Lisbon
Objectives in Education and Training, Indicators and Benchmarks – 2009. Brussels: European
Commission.
European Commission, 2008. Communication from the Commission to the Council and the European
Parliament. Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European
Cooperation on Schools. COM(2008) 425 final. Brussels: European Commission.
European Commission, 2007. Communication from the Commission to the Council and the European
Parliament. Improving the Quality of Teacher Education. COM(2007) 392 final. Brussels:
European Commission.
OECD, 2010. PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance since 2000
(Volume V). Paris: OECD Publishing.
210
ÍNDICE DE FIGURAS
Figuras
Fonte
P.
A – CONTEXTO
Figura A1:
Evolução da população nas faixas etárias de 0-9, 10-19 e 20-29 anos na UE-27 (1985-2010)
Eurostat, estatísticas
demográficas
21
Figura A2:
Percentagem da população nas faixas etárias de 0-9, 10-19 e 20-29 anos, 2010
demográficas
23
Figura A3:
Evolução demográfica recente e projeções para a faixa etária de 5-9 anos, 2000 a 2020
demográficas
24
Figura A4:
Evolução demográfica recente e projeções para a faixa etária de 10-14 anos, 2000 a 2020
demográficas
25
Figura A5:
Percentagem da população nascida no estrangeiro nas faixas etárias de 5-9 anos e 10-14 anos
e entre a população total, 2010
demográficas
26
Figura A6:
Duração prevista da escolaridade para as crianças de 5 anos (CITE 0 a 6), 2000 – 2009
Eurostat,UOE
28
B – ORGANIZAÇÃO
Secção I – Estruturas
Figura B1:
Principais modelos de ensinos primário e secundário inferior na Europa (CITE 1-2), 2010/11
Eurydice
30
Figura B2:
Duração do ensino obrigatório na Europa 1980/81-2010/11
Eurydice
31
Figura B3:
Principais modelos dos serviços de Educação e Cuidados na Primeira Infância acreditados ou
subvencionados, 2010/11
Eurydice
34
Figura B4:
Distribuição dos alunos que frequentam estabelecimentos públicos, privados subvencionados e
privados não subvencionados do ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE
1-3), 2009
Eurostat, UOE
36
Figura B5:
Grau de liberdade de escolha pelos pais ou pelos alunos de uma escola da rede pública,
durante a escolaridade obrigatória, 2010/11
Eurydice
38
Figura B6:
Distribuição dos alunos de 15 anos (em termos de mediana e percentis) de acordo com a
dimensão da escola que frequentam, 2009
OCDE, bases de
dados do PISA 2009
40
Secção II – Garantia de Qualidade
Figura B7:
Elementos do sistema educativo sujeitos a avaliação (CITE 1-3), 2010/11
Eurydice
45
Figura B8:
U Utilização de critérios normalizados para a avaliação externa das escolas do ensino primário e
Eurydice
secundário (inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11
47
Figura B9:
Publicação dos resultados da avaliação externa das escolas do ensino primário e secundário
(inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11
Eurydice
48
Figura B10:
Utilização dos dados relativos ao desempenho dos alunos na avaliação externa das escolas do
ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11
Eurydice
49
Figura B11:
Publicação dos resultados obtidos pelas escolas do ensino primário e secundário (inferior e
superior) geral, consideradas individualmente, em provas nacionais (CITE 1-3), 2010/11
Eurydice
51
Figura B12:
Monitorização nacional dos sistemas educativos – utilização dos resultados da avaliação externa
Eurydice
dos alunos e das escolas, (CITE 1-3), 2010/11
52
Secção III – Níveis e Processos de Decisão
Figura B13:
Níveis de autonomia escolar na gestão de recursos e de elementos relativos ao ensino e à
aprendizagem no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11
Eurydice
56
Figura B14:
Decisores dos estabelecimentos do ensino primário e secundário (inferior e superior) geral
(CITE1-3), 2010/11
Eurydice
60
Figura B15:
Níveis administrativos que funcionam como entidade empregadora dos docentes do ensino
primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1-3), 2010/11
Eurydice
62
Figura B16:
Localização dos poderes de decisão sobre o montante global de despesa pública destinado a
recursos específicos afetado a estabelecimentos do ensino primário e secundário (inferior e
superior) geral (CITE 1-3), 2010/11
Eurydice
64
211
Figuras
Fonte
P.
Figura B17:
Distribuição de responsabilidades entre os intervenientes na gestão do pessoal académico no
ensino superior, 2010/11
Eurydice
67
Figura B18:
Níveis de autoridade responsáveis por determinar o número de vagas disponíveis no primeiro,
segundo e terceiro ciclos do ensino superior, 2010/11
Eurydice
70
Figura B19:
Níveis de autoridade envolvidos nos processos de seleção para o primeiro, segundo e terceiro
ciclos do ensino superior, 2010/11
Eurydice
73
C – PARTICIPAÇÃO
Figura C1:
Percentagem de alunos do ensino pré-primário ao ensino superior (CITE 0-6) na população
total, 2000 e 2009
Eurostat, UOE
75
Figura C2:
Taxas de participação na educação pré-escolar e no ensino primário (CITE 0 e 1) por idade,
2009
Eurostat, UOE
77
Figura C3:
Taxa de participação dos alunos de 15-19 anos do ensino secundário inferior ao ensino superior
Eurostat, UOE
(CITE 2 a 6), 2009
80
Figura C4:
Percentagem de alunos de 15 anos com origem imigrante, 2009
OCDE, bases de
dados do PISA 2009
82
Figura C5:
Distribuição dos alunos do ensino secundário superior (CITE 3) por tipo de programa (geral ou
profissional) no total e por género, 2009
Eurostat, UOE
83
Figura C6:
Taxas de participação no ensino até dois anos após o final do ensino obrigatório a tempo inteiro:
Eurostat, UOE
participação total e por género, 2009
85
Figura C7:
Tendências das taxas de participação, após o ensino obrigatório a tempo inteiro 2000-2009
Eurostat, UOE
87
Figura C8:
Taxas de participação no ensino superior (CITE 5 e 6) por idade e por género, 2009
Eurostat, UOE
89
Figura C9:
Evolução do índice do número de estudantes no ensino superior (CITE 5 e 6), 2000-2009
Eurostat, UOE
90
Figura C10:
Estudantes a tempo parcial no ensino superior por idades (CITE 5 e 6), 2009
Eurostat, UOE
92
Figura C11:
Evolução do índice de mulheres matriculadas no ensino superior em comparação com os
homens (CITE 5 e 6), 2000-2009
Eurostat, UOE
93
D – FINANCIAMENTO
Figura D1:
Despesa pública total em educação por nível de ensino (CITE 0 a 6) em percentagem do PIB,
2008
Eurostat, UOE e
Contas Nacionais
96
Figura D2:
Evolução das despesas anuais nas instituições do setor público (CITE 0 a 6) por aluno, em
euros PCP (milhares), 2000 e 2008 (a preços constantes)
Eurostat, UOE e
Contas Nacionais
98
Figura D3:
Despesas anuais nas instituições do setor público por aluno e por nível de ensino (CITE 1, 2-4 e Eurostat, UOE e
Contas Nacionais
5-6), em euros PCP (milhares), 2008
100
Figura D4:
Proporções das despesas com educação (CITE 0 a 6) de fontes privadas e públicas, 2008
Eurostat, UOE
101
Figura D5:
Repartição do total da despesa anual em estabelecimentos de ensino do setor público (CITE 0 a
Eurostat, UOE
6) pelas principais categorias de despesas, 2008
104
Figura D6:
Educação pré-escolar paga e gratuita em instituições com finalidade educativa (CITE 0),
2010/11
Eurydice
105
Figura D7:
Fatores considerados na oferta de reduções ou isenções de propinas em instituições de
educação pré-escolar com finalidade educativa do setor público ou do setor privado
subvencionado (CITE 0), 2010/11
Eurydice
107
Figura D8:
Níveis de financiamento e/ou métodos de financiamento aplicados pelas autoridades públicas
aos estabelecimentos de ensino secundário inferior do setor privado subvencionado em
comparação com os estabelecimentos do setor público, 2010/11
Eurydice
109
Figura D9:
Apoio público direto (bolsas e empréstimos) a alunos (CITE 1-4), a nível superior (CITE 5-6) e
global (CITE 0 a 6), em percentagem do total da despesa pública em educação, 2008
Eurostat,
UOE
111
Figura D10:
Tipos de apoio financeiro ao dispor de pais com filhos no ensino primário e secundário, 2010/11
Eurydice
113
Figura D11:
Tipos de contribuição privada suportada por estudantes a tempo inteiro para uma primeira
qualificação (CITE 5) em instituições de ensino superior público e/ou privado dependentes do
Estado, 2010/11
Eurydice
115
Eurydice
118
Figura D12:
Finalidade do apoio financeiro público atribuído aos estudantes a tempo inteiro que frequentam
cursos para uma primeira qualificação de ensino superior (CITE 5) em instituições de ensino
superior público e/ou privado dependentes do Estado, 2010/11
212
Índice de Figuras
Figuras
Fonte
P.
E – PROFESSORES E PESSOAL DE GESTÃO
Figura E1:
Modalidades da formação inicial dos docentes da educação pré-escolar, do ensino primário e do
Eurydice
ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2010/11
120
Figura E2:
Nível exigido e duração mínima da formação inicial de docentes da educação pré-escolar até ao
ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), e duração da fase de qualificação em exercício,
Eurydice
2010/11
122
Figura E3:
Percentagens de alunos de 15 anos que frequentam escolas onde o ensino é afetado pela falta
de professores qualificados nas disciplinas principais, 2009
OCDE, bases de
dados do PISA 2009
123
Figura E4:
Tipos de apoio ao dispor dos recém-chegados à profissão docente no ensino primário e
secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3): regulamentos, recomendações ou
resultados de estudos, 2010/11
Eurydice
125
Figura E5:
Vínculo profissional dos professores do ensino primário e secundário (inferior e superior) geral
(CITE 1, 2 e 3), 2010/11
Eurydice
126
Figura E6:
Vínculo profissional do pessoal académico no ensino superior (CITE 5 e 6), 2010/11
Eurydice
127
Figura E7:
Estatuto da formação contínua para professores do ensino primário e secundário (inferior e
superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
Eurydice
128
Figura E8:
Carga horária semanal dos professores a tempo inteiro do ensino primário e secundário (inferior
Eurydice
e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
130
Figura E9:
Percentagem de mulheres docentes no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral
(CITE 1, 2 e 3) em comparação com o ensino superior (CITE 5 e 6), setores público e privado
agrupados, 2009
Eurostat, UOE e
Inquérito ao Emprego
132
Figura E10:
Distribuição dos professores por faixa etária no ensino primário (CITE 1), setores público e
privado agrupados, 2009
Eurostat,
UOE
133
Figura E11:
Distribuição dos professores por faixa etária no ensino secundário (inferior e superior) geral
(CITE 2 e 3), setores público e privado agrupados, 2009
Eurostat,
UOE
135
Figura E12:
Percentagens de professores em faixas etárias próximas da reforma no ensino primário (CITE 1)
Eurostat, UOE e
e no 3.º ciclo do ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 2 e 3), nos setores público e
Eurydice
privado, 2009
136
Figura E13:
Evolução do salário-base mínimo anual bruto em PCP euros (a preços de 2000) dos professores
Eurydice
do ensino primário e do secundário superior (CITE 1 e CITE 3), 2000-2009
141
Figura E14:
Relação entre o aumento relativo do salário legal no ensino geral e os anos necessários para
auferir do salário máximo (CITE 1, 2 e 3), 2009/10
Eurydice
143
Figura E15:
Experiência profissional e formação exigidas para o cargo de diretor de estabelecimento de
ensino no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2010/11
Eurydice
145
Figura E16:
Número mínimo de anos de experiência profissional na docência exigido para o cargo de
responsável de estabelecimentos do ensino primário e secundário (inferior e superior) geral
(CITE 1, 2 e 3), 2010/11
Eurydice
147
Figura E17:
Mínimo e máximo do salário-base anual legal dos diretores de estabelecimentos de ensino em
PCP euros, (CITE 1, 2 e 3), 2009/10
Eurydice
149
D – PROCESSOS EDUCATIVOS
Secção I – Carga Horária Letiva
Figura F1:
Carga horária letiva mínima anual recomendada durante o ensino primário e secundário
obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
Eurydice
152
Figura F2:
Percentagens da carga horária letiva mínima recomendada atribuídas a disciplinas ou áreas
disciplinares específicas ao longo do ensino primário, 2010/11
Eurydice
154
Figura F3:
Percentagem da carga horária letiva mínima recomendada atribuída a disciplinas ou áreas
disciplinares específicas no ensino secundário geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
Eurydice
156
Figura F4:
Carga horária anual real da língua de ensino comparada com a carga horária letiva
recomendada para os alunos de 15 anos, 2009
OCDE, bases de
dados do PISA 2009
157
Figura F5:
Distribuição dos alunos de 15 anos segundo o número de horas por semana que afirmam
despender a trabalhar e a estudar em casa; setores público e privado agrupados, 2009
OCDE, bases de
dados do PISA 2009
160
213
Figuras
Fonte
P.
Secção II – Agrupamento e Dimensão das Turmas
Figura F6:
Principais modalidades de agrupamento de crianças na educação pré-escolar (CITE 0), 2010/11 Eurydice
163
Figura F7:
Número máximo recomendado de crianças por adulto qualificado na educação pré-escolar
(CITE 0), 2010/11
Eurydice
164
Figura F8:
Limites à dimensão das turmas no ensino primário e no secundário (inferior e superior) geral,
segundo a regulamentação oficial (CITE 1, 2 e 3), 2010/2011
Eurydice
166
Figura F9:
Rácio alunos/professor no ensino primário (CITE 1), 2000-2006-2009
Eurostat, UOE
168
Figura F10:
Rácio alunos/professor no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 2-3), 2001-20062009
Eurostat, UOE
169
Figura F11:
Distribuição dos alunos de 15 anos por dimensão das turmas, comparada com a dimensão
máxima recomendada ou exigida oficialmente, 2009
Eurydice e OCDE,
bases de dados do
PISA 2009
171
Secção III – Avaliação
Figura F12:
Repetição de ano no ensino primário (CITE 1), segundo a regulamentação existente, 2010/11
Eurydice
173
Figura F13:
Condições de acesso ao ensino secundário inferior (CITE 2), 2010/11
Eurydice
175
Figura F14:
Certificação no final do ensino secundário inferior (CITE 2) ou da escolaridade obrigatória a
tempo inteiro, 2010/11
Eurydice
176
Figura F15:
Características da certificação no final do ensino secundário inferior ou da escolaridade
obrigatória a tempo inteiro (CITE 2), 2010/11
Eurydice
177
Figura F16:
Certificação no final do ensino secundário superior geral (CITE 3), 2010/11
Eurydice
178
Figura F17:
Características da certificação no final do ensino secundário superior geral (CITE 3), 2010/11
Eurydice
179
Figura F18:
Tipos de provas nacionais e anos escolares em que são administradas, 2010/11
Eurydice
181
G – NÍVEIS DE QUALIFICAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA O
EMPREGO
Figura G1:
Percentagem da população na faixa etária de 20-24 anos que concluiu, pelo menos, o ensino
secundário superior (CITE 3), 2010
Eurostat e Inquérito
ao Emprego
183
Figura G2:
Percentagem da população com qualificações superiores (CITE 5 e 6) na população dos 24 aos
64 anos, por faixa etária, 2010
ao Emprego
184
Figura G3:
Diplomados do ensino superior (CITE 5 e 6) por área de ensino/formação profissional, 2009
Eurostat
186
Figura G4:
Percentagem de qualificações do ensino superior (CITE5 e 6) concedidas a mulheres, por área
de ensino/formação profissional, 2009
Eurostat
187
Figura G5:
Percentagem dos empregados por faixa etária (25-39; 40-64) e nível máximo de ensino atingido, Eurostat e Inquérito
ao Emprego
2010
189
Figura G6:
Período médio de transição do sistema educativo para o mundo do trabalho por nível de ensino
atingido, 2009
Eurostat, módulo ad
hoc do Inquérito ao
Emprego
191
Figura G7:
Diplomados do ensino superior (CITE 5 e 6) empregados por categoria profissional e género,
faixa etária de 25-64 anos, 2010
ao Emprego
193
Figura G8:
Taxas de desemprego para a faixa etária de 25-64 anos por nível de ensino atingido e por
género, 2010
ao Emprego
195
Figura G9:
Emprego temporário segundo o nível de ensino atingido, faixa etária de 25-64 anos, 2010
ao Emprego
197
NB:
Eurostat, Labour force survey: Dados extraídos em julho 2011
Eurostat, UOE: Dados extraídos em julho 2011
Eurostat, population statistics: Dados extraídos em julho 2011
Eurostat, National Accounts Statistics: Dados extraídos em junho 2011
214
AGRADECIMENTOS
AGÊNCIA DE EXECUÇÃO RELATIVA À EDUCAÇÃO, AO
AUDIOVISUAL E À CULTURA
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Bruxelas
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Direção Científica
Arlette Delhaxhe
Autores
Stanislav Ranguelov (Coordenação)
Isabelle De Coster, Sogol Norani, Giulia Paolini
Paginação e Gráficos
Patrice Brel
Coordenação da Produção
Gisèle De Lel
EUROSTAT (Educação, Ciência e Cultura)
Fornecedores de indicadores das bases de dados do Eurostat
Lene Mejer, Sylvain Jouhette, Paolo Turchetti, Marta Beck-Domzalska,
Sorin-Florin Gheorghiu, Eric Gere
PERITOS EXTERNOS
Arnaud Desurmont (coautor do capítulo D - Financiamento)
Christian Monseur (apoio na análise secundária da base de dados do PISA)
215
Key Data on Education in Europe 2012
UNIDADES NACIONAIS EURYDICE
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Project Management Agency
Part of the German Aerospace Center
EU-Bureau of the German Ministry for Education and
Research
Rosa-Luxemburg-Straße 2
10178 Berlin
BÉLGICA
Unité francophone d’Eurydice
Ministère de la Communauté française
Direction des Relations internationales
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/008
1080 Bruxelles
Contribuição da Unidade:: Joint responsibility with officials
from the Ministry
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Graurheindorfer Straße 157
53117 Bonn
Contribuição da Unidade:: Brigitte Lohmar
Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties
Ministerie Onderwijs
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II – laan 15
1210 Brussel
Contribuição da Unidade:: experts: Isabelle Erauw (Division
for Policy Preparation), Liesbeth Hens (Division for Higher
Education Policy), Chama Rhellam (Division for Secondary
Education Policy), Veronique Adriaens (Division for
Elementary Education), Karl Wauters (Division for
Elementary Education), Ann Van Driessche (Department
Staff Services), Els Vermeire (inspector at the Inspectorate),
Sabine Meuwis (Division for Labour Conditions Policy)
ESTÓNIA
Eurydice Unit
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuição da Unidade:: Officials from the Ministry of
Education and Research: Kadri Peterson (head of
department), Kristi Ploom (analyst), Vilja Saluveer (chief
expert), Heli Aru (adviser)
IRLANDA
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft
Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG
Gospertstrasse 1
4700 Eupen
Contribuição da Unidade:: Stéphanie Nix
Eurydice Unit
Department of Education & Skills
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Contribuição da Unidade:: Kevin Mc Carthy (Senior
Inspector); Catherine Hynes (Early Years Policy Unit); Laura
Casey, Anne Marie Grenham, Aoife Conduit, Brian Power
(Higher Education Section)
BULGÁRIA
Eurydice Unit
Human Resource Development Centre
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia
Contribution of the Unit: Irina Vaseva, Svetomira Kaloyanova
(National Eurydice experts)
GRÉCIA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs
Directorate for European Union Affairs
Section C ‘Eurydice’
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
Contribution of the Unit: Lina Minousi, Maria Spanou,
Athina Plessa Papadaki
RÉPUBLICA CHECA
Eurydice Unit
Centre for International Services of MoEYS
Na Poříčí 1035/4
110 00 Praha 1
Contribuição da Unidade:: Marcela Máchová, Simona
Pikálková; experts: Pavel Šimáček (Ministry of Education,
Youth and Sports), Michaela Kleňhová (Ministry of
Education, Youth and Sports), Marta Jurková (Ministry of
Education, Youth and Sports), Věra Šťastná (Charles
University in Prague), Michal Karpíšek (Czech Association of
Schools of Professional Higher Education)
ESPANHA
Unidad Española de Eurydice
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e
Innovación Educativa (IFIIE)
Ministerio de Educación
Gobierno de España
c/General Oráa 55
28006 Madrid
Contribuição da Unidade:: Flora Gil Traver, Natalia Benedí
Pérez (scholar), Mª Esther Peraza San Segundo (scholar)
DINAMARCA
Eurydice Unit
Danish Agency for International Education
Bredgade 36
1260 København K
Contribuição da Unidade:: Joint responsibility
FRANÇA
Unité française d’Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement
supérieur et de la Recherche
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
performance
Mission aux relations européennes et internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuição da Unidade:: Nadine Dalsheimer-Van Der Tol;
expert: Pierre Fallourd
ALEMANHA
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Project Management Agency
Part of the German Aerospace Center
EU-Bureau of the German Ministry for Education and
Research
Heinrich-Konen-Str. 1
53227 Bonn
216
Agradecimentos
MALTA
CROÁCIA
Eurydice Unit
Research and Development Department
Directorate for Quality and Standards in Education
Ministry of Education, Employment and the Family
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa
Donje Svetice 38
10000 Zagreb
Contribuição da Unidade:: experts from the Ministry of
Science, Education and Sports: Marija Ivanković, Zdenka
Čukelj, Luka Juroš
ISLÂNDIA
PAÍSES BAIXOS
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science and Culture
Office of Evaluation and Analysis
Sölvhólsgötu 4
150 Reykjavik
Contribuição da Unidade:: Margrét Harðardóttir;
Perito: Rósa Gunnarsdóttir
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid / EU-team
Kamer 08.022
Rijnstraat 50
2500 BJ Den Haag
ITÁLIA
NORUEGA
Unità italiana di Eurydice
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica
(ex INDIRE)
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuição da Unidade:: Alessandra Mochi;
Perito: Gianna Barbieri (Ufficio di statistica settore istruzione,
Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca –
MIUR)
Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and
International Affairs
Kirkegaten 18
P.O. Box 8119 Dep.
0032 Oslo
ÁUSTRIA
CHIPRE
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und
Kultur
Abt. IA/1b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Eurydice Unit
Ministry of Education and Culture
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuição da Unidade:: Christiana Haperi;
Perito: Makrides Gregory (President THALES Foundation)
LETÓNIA
POLÓNIA
Eurydice Unit
State Education Development Agency
Vaļņu street 3
1050 Riga
Contribuição da Unidade:: Joint responsibility;
Perito: Edgars Grīnis (Ministry of Education and Science),
Agnese Rusakova (University of Latvia) and Anita
Švarckopfa (Central Statistical Bureau of Latvia)
Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuição da Unidade:: Anna Smoczyńska and
Magdalena Górowska-Fells, in cooperation with experts from
the Ministry of National Education
PORTUGAL
LISTENSTAINE
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministério da Educação
Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação
(GEPE)
Av. 24 de Julho, 134 – 4.º
1399-54 Lisboa
Contribuição da Unidade:: Teresa Evaristo, Carina Pinto
Informationsstelle Eurydice
Schulamt
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribuição da Unidade:: Informationsstelle Eurydice
LITUÂNIA
Eurydice Unit
National Agency for School Evaluation
Didlaukio 82
08303 Vilnius
ROMÉNIA
Eurydice Unit
National Agency for Community Programmes in the Field of
Education and Vocational Training
Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor
Sector 4
040205 Bucharest
Contribuição da Unidade:: Veronica – Gabriela Chirea
in cooperation with experts from:

Ministry of Education, Research, Youth and Sports
o
Ion CIUCA, Director,
o
Maria DORNEAN, Director,
o
Doru DUMITRESCU, general inspector,
o
Tania Mihaela SANDU, Director

Romanian Agency for Quality Assurance in School
Education
LUXEMBURGO
Unité d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, Rue Aldringen
2926 Luxembourg
Contribuição da Unidade:: Mike Engel
HUNGRIA
Eurydice National Unit
Ministry of National Resources
Department for International Relations in Education
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
o
217
Gabriela Alina PARASCHIVA, expert
SUIÇA
SUÉCIA
Foundation for Confederal Collaboration
Dornacherstrasse 28A
Postfach 246
4501 Solothurn
Eurydice Unit
Department for the Promotion of Internalisation
International Programme Office for Education and Training
Kungsbroplan 3A
Box 22007
104 22 Stockholm
ESLOVÉNIA
Eurydice Unit
Ministry of Education and Sport
Department for Development of Education (ODE)
Masarykova 16/V
1000 Ljubljana
TURQUIA
Eurydice Unit Türkiye
MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
B-Blok Bakanlıklar
06648 Ankara
Contribuição da Unidade:: Osman Yıldırım Ugur,
Dilek Guleçyuz, Bilal Aday
ESLOVÁQUIA
Eurydice Unit
Slovak Academic Association for International Cooperation
Svoradova 1
811 03 Bratislava
Contribuição da Unidade:: Joint responsibility Eurydice Unit
with colleagues from the Ministry of Education.
REINO UNIDO
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Contribuição da Unidade:: Sigrid Boyd
FINLÂNDIA
Eurydice Finland
Finnish National Board of Education
P.O. Box 380
00531 Helsinki
Contribuição da Unidade:: Matti Kyrö and Kristiina Volmari
Eurydice Unit Scotland
Learning Directorate
Information, International, Intelligence and Perfomance
Team
Area 2C South
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Contribuição da Unidade:: Scottish Eurydice National Unit
REPRESENTANTES NACIONAIS DO EUROSTAT
Comissão Europeia – Eurostat
Unit F4: Education Statistics
Office address: Bech Buidling B3/434, 5 rue Alphonse Weicker, L-2721 Luxemburgo
Representantes Nacionais que participaram na preparação deste documento
BÉLGICA
RÉPUBLICA CHECA
Ministère de la Communauté française
Observatoire de l'enseignement supérieur
Rue Lavallée 1
1080 Bruxelles
Contribuição: Nathalie Jauniaux
Czech Statistical Office
Na Padesatém 81
100 82 Prague 10
Contribuição: Jaroslaw Novak
Institute for information on Education
Senovázné nám. 26
P.O.Box 1,
110 06 Prague 1
Contribuição: Vladimir Hulik
Flemish Ministry for Education and Training
Departmental Staff
Koning Albert II-laan 15
1210 Brussels
Contribuição: Ann Van Driessche
DINAMARCA
BULGÁRIA
Ministry of Education
Education Statistics
Sejrøgade 11
2100 København Ø
Contribuição: Peter Bohnstedt Anan Hansen
National Statistical Institute of Bulgaria
Education and Culture Statistics
2, P. Volov street
1038 Sofia
Contribuição: Stoyan Baev and Svilen Kateliev
Statistics Denmark
Sejrøgade 11
2100 København Ø
Contribuição: Henrik Bang
218
Agradecimentos
ALEMANHA
CHIPRE
Standing Conference of the Ministers of Education and
Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of
Germany
Referat IV C: Statistics, Forecasts, Data on Education,
Science and Culture
Taubenstr. 10
10117 Berlin
Contribuição: Andreas Albrecht and Martin A. Schulze
Statistical Service of the Republic of Cyprus
Statistics of Education
Michalakis Karaolis Street
1444 Nicosia
Contribuição: Demetra Costa
LETÓNIA
Central Statistical Bureau of Latvia
Social Statistics Department
Lacpleša St. 1
1301 Riga
Contribuição: Anita Svarckopfa
Statistisches Bundesamt
Gustav-Stresemann-Ring 11
65189 Wiesbaden
Contribuição: Christiane Krueger-Hemmer
LISTENSTAINE
Office of Economic Affairs
Statistics Division
Aulestrasse 51
9490 Vaduz
Contribuição: Franziska Frick
Federal Ministry of Education and Research
Referat 115
Contribuição: Eveline Dr. Von Gaessler
ESTÓNIA
Statistics Estonia
Population and social statistics department
15 Endla Str.
15174 Tallinn
Contribuição: Rain Leoma
LITUÂNIA
Statistics Lithuania
Education and Culture Statistics Unit
Gedimino av.29,
01500 Vilnius
Contribuição: Gaile Dapsiene
IRLANDA
Central Statistics Office Ireland
Department of Education and Science
Marlborough Street
Dublin 1
Contribuição: Nicola Tickner
LUXEMBURGO
STATEC
Labour Market and Education Statistics
B.P. 304
2013 Luxembourg
Contribuição: Jean Ries
GRÉCIA
National Statistical Service of Greece
Piraeus 46 and Eponiton Street
18510 Piraeus
Contribution: Andromahi Piperaki and Nena Papadopoulou
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle
Service des Statistiques et Analyses
29, rue Aldringen
2926 Luxembourg
Contribuição: Jérôme Levy
ESPANHA
Ministerio de Educación y Ciencia
Oficina de Estadística
Plaza del Rey 6
28004 Madrid
Contribuição: Jesus Ibáñez Milla
HUNGRIA
Hungarian Central Statistical Office
Living Condition, Labour Market and Education Statistics
Department
Keleti Károly u. 5-7
1024 Budapest
Contribuição: Katalin Janak
FRANÇA
Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
61 rue Dutot
75015 Paris
Contribuição: Cedric Afsa
MALTA
National Statistics Office Malta
Labour Market and Education Statistics Unit
Lascaris
Valletta VLT 20000
Contribuição: Erika Scerri and Joslyn Magro Cuschieri
CROÁCIA
Central Bureau of Statistics of the Republic of Croatia
Education and Culture Statistics Department
Branimirova 19-21
10 002 Zagreb
Contribuição: Matija Skegro Vdović
PAÍSES BAIXOS
Statistics Netherlands
P.O Box 24500
2490 HA Den Haag
Contribuição: Dick Takkenberg
ISLÂNDIA
Statistics Iceland
Education and Culture Statistics
Borgartuni 21a
00150 Reykjavik
Contribuição: Asta M. Urbancic
Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Kennis
IIPC 5200
P.O. Box 16375
2500 BJ Den Haag
Contribuição: Linda Slikkerveer
ITÁLIA
ISTAT – National Institute of Statistics
Education, Training and Labour Division
Viale Oceano Pacifico 171
00144 Roma
Contribuição: Liana Verzicco
219
NORUEGA
ESLOVÁQUIA
Statistics Norway
Division for Education Statistic
Oterveien 23
2225 Kongsvinger
Contribuição: Terje Risberg
Statistical Office of the Slovak Republic
Staré grunty 52
842 44 Bratislava
Contribuição: Gabriel Kuliffay
ÁUSTRIA
Statistik Austria
Guglgasse 13
1110 Wien
Contribuição: Wolfgang Pauli
Statistics Finland
P.O. Box 4B
00022 Statistica Finland
Contribuição: Mika Tuononen
POLÓNIA
SUÉCIA
Central Statistical Office
Social Surveys' Division
Al. Niepodleglosci 208
00925 Warszawa
Contribuição: Ewelina Kielinska
Statistics Sweden
701 89 Örebro
Contribuição: Kenny Petersson and Mikael Schollin
FINLÂNDIA
TURQUIA
Turkish Statistical Institute
Social Statistics Department, Education Statistics Team
Türkiye İstatististik Kurumu Başkanlığı
Eğitim İstatistikleri Takımı, 6.Kat
Necatibey Cad. No:114
06100 Çankaya/Ankara
Contribuição: Fatima Tarpis
PORTUGAL
Statistics Portugal
Department of Demographic and Social Statistics /
Knowledge and Information
Av. Antonio José de Almeida 1
1000-043 Lisboa
Contribuição: Mario Baptista
REINO UNIDO
ROMÉNIA
Department for Education (DfE)
Strategic Analysis: International Evidence
Bay M-R, Level 5
2 St Paul's Place
125 Norfolk Street
Sheffield S1 2FJ
Contribuição: Anthony Clarke and Steve Hewitt
National Institute of Statistics
Direction of Social Services Statistics
Boulevard Libertatii nr. 16, sector 5
Cod 050706 Bucharesti
Contribuição: Georgeta Istrate
SUÍÇA
Swiss Federal Statistical Office
Espace de l'Europe 10
2010 Neuchâtel
Contribuição: Emanuel von Erlach
ESLOVÉNIA
Statistical Office of the Republic of Slovenia
Vožarski Pot 12
1000 Ljubljana
Contribuição: Tatjana Skrbec
220
EACEA; Eurydice; Eurostat
Números-Chave da Educação na Europa
Edição de 2012
Bruxelas: Eurydice
2009 – 221 p.
(Números-Chave)
ISBN 978-92-9201-260-1
ISSN 1830-589X
doi:10.2797/81731
A Rede Eurydice disponibiliza informação e análises sobre os sistemas
educativos e as políticas europeias. Desde 2011, a Rede é constituída
por 37 unidades nacionais, num total de 33 países que participamno
Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida da União Europeia
(Estados-Membros, Países EFTA, Croácia e Turquia), sendo
coordenada e gerida pela Agênciade Execução relativa à Educação, ao
Audiovisuale à Cultura, da União Europeia bases de dados.
A Rede Eurydice apoia principalmente os vários responsáveis
envolvidos na formulação da política educativa, quer a nível nacional,
regional ou local, assim como nas instituições da União Europeia.
Foca-se principalmente na forma como a educação na Europa é
estruturada e organizada ao longo de todos os níveis de ensino. As
publicações da Eurydice podem incluir a descrição dos sistemas
educativos nacionais, estudos comparativos sobre
temáticas
especícas, assim como indicadores e estatísticas. As referidas
publicações estão gratuitamente disponíveis no sítio da Eurydice, ou
em versão impressa mediante pedido.
EURYDICE na Internet
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
EC-AF-12-001-PT-C
PT

Números-Chave da Educação na Europa 2012 - EACEA

Transcrição

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