Percepção Visual e Dificuldades de Aprendizagem: Um estudo com
Transcrição
Percepção Visual e Dificuldades de Aprendizagem: Um estudo com
PROGRAMAS DE TREINO DA PERCEPÇÃO VISUAL: A IMPORTÂNCIA DAS TECNOLOGIAS NO SEU DESENVOLVIMENTO Maria Manuela C. Brito S. Dias Universidade do Minho [email protected] José Henrique Serrano S. Chaves Universidade do Minho [email protected] A actividade cognitiva da percepção tem características muito particulares, tendo a sua origem nos dados sensoriais captados pela visão através dos processos de discriminação, análise, selecção, identificação e armazenamento dos estímulos visuais, os quais são associados a experiências sensóriomotoras anteriores (Frostig, 1963). Estas operações são guiadas por esses dados tornando assim a informação explícita e determinada. Nesta ordem de ideias, é fundamental que se promovam programas de treino que permitam desenvolver as funções sensoriais e motoras, a linguagem, a percepção auditiva, visual, cinestésica e táctil, a capacidade de pensar, aprender e recordar, a adaptação e o comportamento emocional (Frostig, 1979), os quais, sendo desenvolvidos em programas informáticos interactivos, vão permitir o desenvolvimento dessas competências de forma mais activa e motivante. O programa de treino que criámos para desenvolver a Percepção Visual (PTPV) é interactivo, pois foi elaborado no programa PowerPoint que tem boas potencialidades de animação visual e sonora, permitindo ainda a utilização de botões de hiper-ligação dentro do próprio programa e com outros programas, nomeadamente de desenho, pintura e produção de texto. Além disso, foi possível recorrer ao uso de botões de som indicativos de que a resposta dada está certa ou errada. Introdução A actividade cognitiva da percepção tem características muito particulares, tendo a sua origem nos dados sensoriais captados pela visão através dos processos de discriminação, análise, selecção, identificação e armazenamento dos estímulos visuais, os quais são associados a experiências sensório-motoras anteriores (Frostig, 1963). Estas operações são guiadas por esses dados tornando assim a informação explícita e determinada. Ao analisar-se estes problemas de percepção, verifica-se que a percepção visual (PV), sendo uma competência fundamental em todas as aquisições escolares, é um aspecto muito importante a melhorar, visto ser a base para uma correcta leitura de imagens, a qual potencia uma boa aprendizagem da leitura e escrita facilitando a assimilação de fonemas, de palavras e da ortografia, bem como o desenvolvimento das demais habilidades escolares (Frostig et al, 1994; Dias & Chaves, 2000; Dias & Chaves, 2001). Durante muito tempo a Psicologia e a Pedagogia tradicionais consideraram a percepção visual como um processo passivo que se encontrava apenas dependente da recepção dos 3297 estímulos operados na visão. Nos nossos dias, porém, a PV é considerada não só um complexo acto neurobiológico como também um processo superior de organização da informação. Muitas das aplicações práticas têm como ponto de partida a Psicologia Cognitiva a qual interfere em várias das actividades escolares, desde a linguagem escrita e falada, ao desenvolvimento da percepção, da memória, do raciocínio e da criatividade (Lachman et al, 1979). Deste modo, há aspectos da percepção visual que devem ser treinados, em especial quando se trabalha com crianças com DA, devido aos seus problemas de orientação espacial, dificuldades em discriminar aspectos essenciais das imagens que lhes são apresentadas bem como problemas na organização da informação. Além disso, se não existir uma percepção equilibrada os processos de aprendizagem estarão seriamente comprometidos e a actividade mental será dificultada. No entanto, para que este treino seja feito de modo sistemático e organizado torna-se necessário recorrer a programas atraentes e que motivem os alunos para a tarefa a realizar, de acordo com estudos desenvolvidos sobre a implementação de programas deste tipo em vários países, nomeadamente nos Estados Unidos, dos quais se salienta os de Marianne Frostig (1963, 1965, 1972). Desenvolvimento e treino da Percepção Visual Quando a percepção visual (PV) não está adequada ao nível etário da criança vai limitá-la no seu desenvolvimento intelectual, em particular no que respeita à aquisição, retenção, armazenamento de conhecimentos e posterior aplicação em novas situações. Além disso, esta competência facilita a aprendizagem da leitura, da escrita, da ortografia, das operações aritméticas e permite desenvolver as demais capacidades necessárias ao sucesso nas tarefas escolares (Dias & Chaves, 2000). Deste modo, a ausência de experiências perceptivo-visuais pode comprometer as aprendizagens escolares, daí resultando a importância do ensino pré-primário para todas as crianças. Tem-se verificado que grande parte das crianças que entram para o 1.º ano de escolaridade apresentam um inadequado desenvolvimento perceptivo-motor, o que, muitas vezes, vai provocar dificuldades na aprendizagem da leitura, da escrita e até do cálculo (Frostig, 1963; Dias, 1995, 1996, 1999). O treino das competências perceptivas permite uma diminuição das dificuldades verificadas aquando da aplicação de um teste de percepção visual, pelo que é muito vantajoso fazê-lo através das várias áreas escolares que englobam as referidas competências perceptivas (Myers & Hammill, 1990; Witt et al, 1988; Salvia & Ysseldyke, 1991). 3298 Nesta ordem de ideias, é fundamental que se promovam programas que permitam desenvolver as funções sensoriais e motoras, a linguagem, a percepção auditiva, visual, cinestésica e táctil, a capacidade de pensar, aprender e recordar, a adaptação e o comportamento emocional (Frostig, 1979). Os programas de treino ajudam ainda as crianças a acreditar nas suas capacidades e a desenvolvê-las, pois grande parte do insucesso escolar está na dificuldade que muitos alunos têm em organizar os conhecimentos e em sistematizar estratégias de resolução de problemas (Dias, 1995, 1999). Deste modo, a realização de uma actividade cognitiva dependerá do tipo, quantidade e organização da informação retida na memória, assim como da velocidade e facilidade de acesso a essa informação, podendo estes dois últimos aspectos depender dos primeiros. Assim, é importante contar com a experiência anterior do sujeito relativamente à tarefa a realizar, sendo muito frequente o recurso a peritos no estudo do processamento da informação e na resolução de problemas (Kail & Pellegrino, 1985; Chi et al, 1982). Por conseguinte, podem ser aplicados programas específicos de treino, com aparentes objectivos de avaliação relativamente às diferentes competências de PV, pois todas elas são teoricamente distintas umas das outras, apesar de se saber que, na prática, estão interligadas (Chalfant & Scheffelin, 1969; Gabbard, 1992; Frostig et al, 1994; Dias & Chaves, 2000). As TIC no desenvolvimento de Programas de treino da PV Para que se obtenha o resultado desejado é importante que os programas de treino da PV apresentem aspectos originais, bem diferenciados de outros materiais didácticos e que utilizem, o mais possível, as potencialidades do computador, desde as tecnologias multimedia ao hipertexto em geral, justapondo dois ou mais sistemas simbólicos, de maneira que o computador resulte intrinsecamente potenciador do processo de aprendizagem, favoreça a associação de ideias e a criatividade, permita a prática de novas técnicas, a redução do tempo e do esforço necessários para aprender. Deste modo, são facilitadas as aprendizagens mais completas e significativas (Bernado Tares et al, 1997). O recurso a programas educativos em suporte informático permite ainda ajudar os alunos a pensar e a aumentar a sua capacidade cognitiva, pelo que vários autores têm criado programas para utilização em várias áreas de aprendizagem. Salomon et al (1981, cit. in Winn & Snyder, 1996) criaram um programa de processamento de texto, o “Writing Partner”, para ajudar os alunos a escrever, tendo verificado que a interacção com o computador os ajudava a interiorizar formas de processamento 3299 potenciadoras de metacognição relevante para a tarefa em causa (a escrita), enquanto Papert e seus colaboradores (1983) realizaram vários trabalhos sobre o ambiente LOGO, tendo verificado que as crianças que trabalhavam com esta ferramenta interiorizavam uma série de mecanismos para processar a informação e desenvolviam destrezas de manipulação simbólica que os ajudava, posteriormente, na resolução de problemas. Tendo em conta estas ideias, criou-se um Programa de Treino da Percepção Visual (PTPV) em suporte interactivo, mais precisamente no programa de computador PowerPoint, para servir de objecto de tratamento do grupo experimental do estudo empírico que desenvolvemos. É um programa que se destina a alunos dos 6 aos 10 anos, por ser uma fase em que as crianças fazem as aquisições de leitura, escrita e aritmética e por ser vantajoso que melhorem os problemas de percepção visual o mais precocemente possível. É constituído por 8 módulos de exercícios, agrupados em 8 diferentes, mas inter-relacionadas, categorias de competências de percepção visual e visuo-motoras, tendo todos os módulos a mesma estrutura, havendo, no entanto, uma graduação crescente de dificuldade do 1º ao 8º Módulo. Todos os exercícios têm a introdução de imagens adequadas ao nível etário e ao nível escolar, as quais vão facilitar a compreensão daquilo que se pretende que os alunos façam no exercício, bem como permitir-lhes criar rotinas de realização que poderão vir a ser utilizadas noutras situações de aprendizagem. Procurou-se ainda fazer adequação dos conteúdos a inserir no mesmo por se destinar a ser utilizado com alunos que têm Dificuldades de Aprendizagem que, dados os seus problemas na aprendizagem necessitam de um acompanhamento muito cuidadoso, desde a individualização do ensino ao recurso a métodos e meios específicos diversificados. O PTPV, como já se referiu, é interactivo e foi elaborado no programa PowerPoint, que tem boas potencialidades de animação visual e sonora, bem como permite tanto a utilização de botões de hiper-ligação dentro do próprio programa como com outros programas, nomeadamente de desenho, pintura e produção de texto. Além disso, foi possível recorrer ao uso de botões de som indicativos de que a resposta dada está certa ou errada. O recurso a esta ferramenta informática é um elemento motivador para os alunos pois permite-lhes realizar o treino com mais entusiasmo e interesse. Ao criar os vários ecrãs do PTPV houve sempre a preocupação de ter em conta, não só os dados representacionais, mas também as forças compositoras que contribuem fortemente para a significação (Dondis, 1988). Todo o documento foi construído de modo a facilitar o acto perceptivo, considerando-se que a percepção começa com a captação dos aspectos estruturais mais evidentes, que as 3300 características estruturais globais são os dados primários da percepção, e que, por conseguinte, apreendemos um padrão global (Arnheim, 1974, [1988]). Pela articulação forma/cor procurou-se ainda criar pontos de tensão que funcionassem como elementos dinâmicos capazes de captar e manter a atenção. Os conteúdos relevantes da mensagem foram comunicados de modo a evitar a ambiguidade por meio de factores perceptivos como: simplicidade de configuração, agrupamento ordenado e distinção de figura e fundo (Aumont, 1990), tendo as imagens sido despojadas de elementos acessórios, para, ao funcionarem como esquemas representativos do conteúdo a apresentar, serem facilitadoras da retenção (Dondis, 1990). Dado que a criação deste programa de treino obedeceu a objectivos bem definidos treinar competências de PV em alunos com DA, a sua concepção pedagógica bem como a sua realização técnica foram feitas de acordo com as seguintes características (Boix, 1983, [1995]): 1. Facilidade de uso e instalação, pois o utilitário PowerPoint é facilmente utilizável, é de uso generalizado e está instalado em todos os computadores pessoais, sendo ainda de utilização simples permitindo que os usuários utilizem o PTPV imediatamente. 2. Versatilidade, pois é facilmente utilizável em diferentes contextos formativos, podendo usar-se individualmente, em pequeno grupo, ou com o apoio do professor ou educador. Outro aspecto importante é que este PTPV permite continuar os trabalhos começados anteriormente e incentiva ao uso de outros materiais como fichas e dicionários, bem como à realização de actividades complementares individuais ou em grupo. Figura 1 – Exercício de cópia que o aluno pode completar no programa de desenho 3. Qualidade do contexto audiovisual, tendo sido inseridos no programa elementos visuais e sonoros bem seleccionados e cuidados, atraentes e motivadores, com vista a aproveitar ao máximo as suas potencialidades e contribuir para que os alunos façam uma aprendizagem significativa. Ao criar os vários ecrãs do PTPV houve sempre a preocupação de ter em conta, não só os dados representacionais, mas também as forças compositoras que contribuem fortemente para a significação (Dondis, 1988). Todo o documento foi construído de modo a facilitar o acto perceptivo considerando-se que a percepção começa com a captação dos aspectos estruturais 3301 mais evidentes, que as características estruturais globais são os dados primários da percepção, e que, por conseguinte, apreendemos um padrão global (Arnheim, 1974, [1988]). A redundância dos signos em relação às significações foi integrada e gerida como factor de inteligibilidade da mensagem (Moles, 1990). Em algumas situações a cor foi usada com o valor de sinal e como elemento de "convicção perceptiva" (Moles, 1981); foi neste sentido que se procurou manter a cor "conhecida" dos elementos visuais já pertencente ao reportório cultural dos alunos. A esquematização, como mecanismo essencial do pensamento, foi a estratégia usada na elaboração do documento para aumentar a compreensão do mesmo, procurandose, contudo, não descaracterizar os elementos trabalhados, porque se pressupõe serem do domínio cultural dos alunos (Dondis, 1990). Houve sempre a preocupação de conciliar a mensagem semântica com a mensagem estética (o plano da expressão e o do conteúdo). Esta é considerada como o conjunto de variações da mensagem que é sujeita à Gestalt e que permanece identificável (Dieuzeid, 1965; Dias, 1995, 1999). Figura 2 – Exemplo de ecrã de PowerPoint em que a imagem foi esquematizada 4. A qualidade dos conteúdos, pelo que se procurou inserir no Programa os conteúdos mais adequados ao fim em vista, o treino da PV, utilizando-se uma informação correcta, actual e estruturada, com base em especialistas nas áreas da percepção visual e das dificuldades de aprendizagem. 5. Interacção, pois procurou-se aproveitar ao máximo as potencialidades da ferramenta escolhida para a produção do documento (o PowerPoint), tendo-se recorrido ao uso de botões interactivos integrados nos elementos visuais e nas zonas mais acessíveis. 3302 Figura 3 – Exemplo de inserção de botões de som com a indicação de certo e errado 6. A originalidade e uso de tecnologia avançada, pois o documento que se criou, é original e motivador, tanto pela qualidade dos elementos audiovisuais como pela sua capacidade interactiva, motivadora e bem diferenciada dos recursos didácticos mais frequentes, tendo-se utilizado, além do Programa PowerPoint, um Programa de Desenho onde podem ser realizados os desenhos nos módulos de coordenação óculomanual, cópia, relações espaciais e velocidade visual-motora, ao qual se acede através de botões inseridos nos ecrãs que constituem esses módulos. Figura 4 – Exemplo de ecrã com botão de hiper-ligação ao programa de desenho 7. Capacidade de motivação, visto que se pretendia desenvolver um documento que fosse agradável e fomentasse a aquisição das competências PV com base nos conhecimentos anteriormente adquiridos noutras actividades. Quantas pirâmides estão na figura? Figura 5 – Exemplo de ecrã para treino da figura-fundo 3303 8. Adequação ao ritmo de trabalho dos usuários, dado que se procurou criar um programa que permitisse uma aprendizagem adequada aos alunos com DA, que revelam problemas de ordem cognitiva e perceptivo-visual, havendo a possibilidade de fazer paragens e avanços determinados pelos próprios, de acordo com as necessidades de assimilação e reorganização da informação. 9. Fomento da iniciativa e da auto-aprendizagem, pelo que se produziu um documento que permite potenciar o desenvolvimento da iniciativa e a aprendizagem autónoma dos alunos, facilitando a escolha individual das tarefas a realizar e o auto-controlo do trabalho no sentido de aproveitar ao máximo o seu potencial de aprendizagem. 10. Enfoque pedagógico actual, ao procurar-se que o PTPV fosse um documento dinâmico que permitisse uma interacção entre o aluno e o computador fomentando uma actividade mais dinâmica e activa, pois “a aprendizagem é um processo activo no qual o sujeito tem que realizar uma série de actividades para assimilar os conteúdos informativos que recebe. Segundo repita, reproduza ou relacione os conhecimentos, realizará uma aprendizagem repetitiva, reprodutiva ou significativa (Cosme & Trindade, 2001). Conclusão O recurso às TIC na criação de programas deste tipo é, por conseguinte, muito importante, pois os programas educativos só atingirão os seus objectivos se apresentarem aspectos originais, bem diferenciados de outros materiais didácticos e utilizarem as crescentes potencialidades do computador, justapondo dois ou mais sistemas simbólicos, de maneira que “o computador resulte intrinsecamente potenciador do processo de aprendizagem, favoreça a associação de ideias e a criatividade, permita a prática de novas técnicas, a redução do tempo e do esforço necessários para aprender facilitando assim aprendizagens mais completas e significativas” (Boix, 1983, [1995]). Além disso, com estas tecnologias cada indivíduo pode ir construindo os seus conhecimentos a partir dos esquemas cognitivos que já possui sendo a aprendizagem facilitada a partir dos erros que vão sendo cometidos (emprego de estratégias de ensaio/erro) e que são explicados e não só mostrados. Outro dado importante referente ao programa que criámos é que está centrado nos alunos, permitindo que eles, além de compreenderem os conteúdos, possam investigar e procurar novas 3304 relações, sentindo-se assim construtores das suas aprendizagens através da interacção com o contexto que lhe proporciona o programa (mediador) e da reorganização dos seus esquemas de conhecimento. Referências Bibliográficas ARNHEIM, R. (1988). Arte e Percepção Visual. Nova Versão. 4.ª ed. (Trad. bras.). S. Paulo: Livraria Pioneira Editora. AUMONT, J. (1990). L'Image. Paris: Editions Nathan. BERNADO TARES, A.; GROS SALVAT, B; LIZANO LLECHA, M. (1997). Diseños y Programas educativos: Pautas pedagógicas para la elaboración de software. Barcelona:. Editorial Ariel S.A. BOIX, Montserrat (1983). Escala de Valoración de software educativo. In FERRER, A. M.; ALCANTUD, F. (1995). La Tecnología de la Información en el Medio Escolar. Valencia: Ediciones Nau. CHALFANT, J. & SCHEFFELIN, M. (1969). “Task Force III”. Central processing dysfunctions in children: A review of research. Bethesda, MD: U.S. Department of Health, Education and Welfare. CHI, M.; GLASER, R. & REES, E. (1982). Expertise on Problem Solving. In R. Stenberg (ed.). Advances in the psychology of human intelligence. I. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associate. COSME, A. & TRINDADE, R. (2001). Área de Estudo Acompanhado. O essencial para ensinar a prender. Porto: Edições ASA DIAS, M. Manuela (1995). A Imagem no Ensino de Crianças com Necessidades Educativas Especiais: Implicações na Compreensão Oral do Deficiente Mental. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho. DIAS, M. Manuela (1996). O Treino da Percepção Visual na Deficiência Mental. Actas do II.º Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 68-73. DIAS, M. Manuela (1999). A Imagem no Ensino de Crianças com Necessidades Educativas Especiais. Braga: Edições Casa do Professor. DIAS, M. Manuela & CHAVES, J. H. (2000). Percepção Visual e Dificuldades de Aprendizagem: Um estudo com Alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico. Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxía e Educación, Actas do V Congreso Galego-Portugués de Psicopedagogía, n.º 4 (vol. 6), Ano 4.º- 2000. Corunha: Universidade da Corunha & Braga: Universidade do Minho, 389-398. DIAS, M. Manuela & CHAVES, J. H. (2001). O Programa de Treino da Percepção Visual para Alunos com Dificuldades de Aprendizagem do 1º ciclo do Ensino Básico. In P. Dias & C. V. de Freitas (Org.), Actas da II Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, Desafios 2001, Challenges 2001. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho, 707-721. DIEUZEIDE, H. (1965). Les Techniques Áudio-visuelles dans l’ Enseignement. Paris: P. U. F. DONDIS, D. A. (1988) La Sintaxis de la Imagen - Introducción al Alfabeto Visual. 7.ª ed. Barcelona: Gustavo Gili. DONDIS, D. A. (1990). Sintaxe da Linguagem Visual. 3.ª ed. São Paulo: Martins Fontes. FROSTIG, M. (1963). Frostig Development Test of Visual Perception. Palo Alto, Califórnia: Ed. Consulting Psychologist Press. FROSTIG, M. (1965). An Approach to the treatment of Children with Learning Disorders. In Learning Disorders, vol. 1. Seattle: J. Hellmutt Spec. Child Pub. FROSTIG, M. (1972). Frostig Movement Skills Test Battery. Palo Alto, Califórnia: Ed. Consulting Psychologist Press, Inc. 3305 FROSTIG, M. (1979). Programa para el Desarrollo de la Perception Visual (Figuras y Formas). Buenos Aires: Medical Pan-American. FROSTIG, M.; HORNE, D.; MILLER, A. (1994). Figuras y Formas. Madrid: Editorial Medica Panamericana, S. A. GABBARD, C. (1992). Lifelong motor development. Dubuque, IA: Wm C. Brown. KAIL, R. & PELLEGRINO, J. (1985). Human intelligence: Perspectives and prospects. N. Y.: Wiley. LACHMAN, R.; LACHMAN, J. & BUTTERFIELD, E. (1979). Cognitive psychology and information processing: An introduction. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associate). MOLES, A. (1981). L' Image, Communication Fonctionelle. Tournai: Casterman. MOLES, A. (1990). Arte e Computador. (Trad. Portuguesa). Porto: Edições Afrontamento. MYERS, P. & HAMMILL, D. (1990). Learning Disabilities. Basic Concepts, Assessment Practices, and Instructional Strategies. Austin: Library of Congress Cataloging-inPublication Data. PAPERT, S. (1983). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books. SALVIA, J. & YSSELDYKE, J. (1991). Assessment in Special and Remedial Education. Boston: Houghton Mifflin. WINN, W. D. & SNYDER, D. (1996). Cognitive Perspectives in Psychology. In D. JONASSEN (Ed). Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Macmillan USA, 112-141. WITH, J.; ELLIOT, S.; GRESHAM, F.; KRAMER, J. (1988) Assessment of special children. Boston: Scott, Foresman. 3306