FÆRDIGT PROJEKT \(2\)

Sommer
2012
At danne og uddanne
- En undersøgelse af anerkendelsesmuligheder i en akademiseret folkeskole
Gruppe 2:
Marie Lunau Dejgaard
Anita Lund Gravesen
Mia Sanberg Svenningsen
Rikke Bech Ziirsen
Vejleder: Elsebeth Hofmeister
Det Samfundsvidenskabelige Basisstudium hus 20.1 RUC 2. semester
Indholdsfortegnelse
1. INDLEDENDE AFSNIT...................................................................................................................... 4
1.1 INDLEDNING ................................................................................................................................................... 4
1.2 MOTIVATION .................................................................................................................................................. 4
1.3 PROBLEMFELT ................................................................................................................................................ 4
1.4 PROBLEMFORMULERING .............................................................................................................................. 6
1.5 ARBEJDSSPØRGSMÅL ..................................................................................................................................... 6
1.6 FORKLARING AF PROBLEMFORMULERING ................................................................................................. 6
1.7 FORKLARING AF ARBEJDSSPØRGSMÅL ........................................................................................................ 7
1.8 BEGREBSAFKLARING ..................................................................................................................................... 8
1.9 AFGRÆNSNING AF PROBLEMSTILLING ....................................................................................................... 9
2. TEORIAFSNIT .................................................................................................................................. 10
2.1 MITCHELL DEAN ......................................................................................................................................... 10
2.2 PIERRE BOURDIEU ...................................................................................................................................... 13
2.2.1 Kapitalformer ......................................................................................................................................... 13
2.2.2 Felter ........................................................................................................................................................... 14
2.3 AXEL HONNETH .......................................................................................................................................... 14
2.4 TEORIERNES SPÆNDINGSFELT ................................................................................................................. 16
2.5 FRAVALG AF TEORI ..................................................................................................................................... 18
3. METODE ............................................................................................................................................ 19
3.1 PROJEKTDESIGN .......................................................................................................................................... 20
3.2 FORKLARING AF PROJEKTDESIGN ............................................................................................................. 21
3.3 ANALYSESTRATEGI ..................................................................................................................................... 21
3.4 DATAINDSAMLING ...................................................................................................................................... 23
3.5 PRÆSENTATION AF EMPIRI ....................................................................................................................... 25
3.5.1 Den kvalitative empiri......................................................................................................................... 25
3.5.2 Den kvantitative empiri...................................................................................................................... 26
3.6 UDVÆLGELSESKRITERIER FOR INTERVIEWPERSONER ......................................................................... 27
3.7 PRÆSENTATION AF INTERVIEWPERSONER ............................................................................................ 28
3.8 FREMGANGSMÅDE OG ROLLEFORDELING UNDER INTERVIEWET ........................................................ 29
3.9 KVALITETSVURDERING .............................................................................................................................. 31
3.9.1 Gyldighed................................................................................................................................................... 31
3.9.2 Pålidelighed ............................................................................................................................................. 32
4. ANALYSEAFSNIT ............................................................................................................................. 32
4.1 FÆNOMENETS EKSISTENS ......................................................................................................................... 32
4.2 FOLKESKOLENS ÆNDREDE KARAKTER .................................................................................................... 34
4.2.1 Videns betydning ................................................................................................................................... 34
4.2.2 En ny mentalitet..................................................................................................................................... 36
4.2.3 En resultatorienteret folkeskole – en ny folkeskole?............................................................. 38
4.2.4 Delkonklusion.......................................................................................................................................... 41
4.3 ELEVENS ANERKENDELSESMULIGHEDER I EN AKADEMISERET FOLKESKOLE ................................... 42
4.3.1 Usynlige barrierer for anerkendelse............................................................................................. 42
4.3.2 Anerkendelsens værdi ......................................................................................................................... 44
4.3.3. Konsekvenserne af krænkelser ....................................................................................................... 47
4.3.4 Delkonklusion.......................................................................................................................................... 48
4.5 ELEVIDEALETS BEGRÆNSNINGER ............................................................................................................ 49
4.5.1 Fra industrisamfund til videnssamfund ...................................................................................... 49
4.5.2. Folkeskolens elevidealer ................................................................................................................... 51
4.5.3 Menneskets intelligenser.................................................................................................................... 52
2
4.5.4 Efterspørgsel i erhvervslivet............................................................................................................. 54
4.5.5 Delkonklusion.......................................................................................................................................... 55
5. KONKLUSION ................................................................................................................................... 56
6. HENSIGTSMÆSSIGHED................................................................................................................. 57
7. PERSPEKTIVERING........................................................................................................................ 60
BILAG ...................................................................................................................................................... 65
BILAG 1: INTERVIEWGUIDE ..................................................................................................................... 65
BILAG 2: INTERVIEWGUIDE ..................................................................................................................... 66
BILAG 3: TRANSSKRIBERING ................................................................................................................... 68
BILAG 4: TRANSSKRIBERING ................................................................................................................... 74
BILAG 5: EN HISTORIE OM HÅB .............................................................................................................. 87
3
1. Indledende afsnit
1.1 Indledning
Dette projekt har til formål at belyse hvorledes, der kan drages en sammenhæng mellem
en akademisering af den danske folkeskole og elevernes udvikling af kompetencer i et
videnssamfund. Vi beskriver udviklingen af den danske folkeskole i henhold til hvilke
væsentlige politiske ændringer, der har været med til at forme og skabe
akademiseringen, og hvilken betydning det har for den danske folkeskoleelevs
udvikling af kompetencer i et konkurrerende videnssamfund.
1.2 Motivation
Motivationen for nærværende projekt udspringer fra en fælles interesse for
problemstillingerne i henhold til den danske folkeskole. Nærmere, folkeskolens
funktion og hvordan den fortrinsvist har ændret karakter de seneste år pga. politiske
interesser i, at eleverne opnår bedre resultater. Projektet blev oprindeligt inspireret af
Lars Olsen og hans tese om, at folkeskolen er blevet akademiseret, altså blevet for
bogligt orienteret. Denne boglige orientering finder vi interessant, både fordi den
enkelte elev, men også arbejdsmarkedet, og i det hele taget det videnssamfund vi i dag
lever i, i sidste ende bliver påvirket af den måde folkeskolen former individer på.
Særligt, ser vi kritisk på hvad det stigende fokus på boglige fag kan have af
konsekvenser for elever med mere kreative og praktiske evner. Derfor mener vi, at det
er interessant at beskæftige os med en problemstilling, der søger svar på hvorvidt
akademiseringen af folkeskolen skaber konsekvenser for eleven og for samfundet.
1.3 Problemfelt
Vi lever i en globaliseret verden, der konkurrerer på tværs af grænser. I Danmark er vi
nødsaget til at udmærke os i form af et udviklet videnssamfund. Vi er ikke længere
baseret på landbrug som primære vare, da vi i da lever i et senmoderne videnssamfund,
hvor uddannelse er vigtig. Akademiseringen af den danske folkeskole læner sig også
op ad forestillingen om Danmark som et videnssamfund, og at fremtiden for Danmark
4
ligger i viden. Viden er vores produkt (Olsen 2011 a:72ff). Det er vores viden og
kompetencer, der er vores force som arbejdskraft og dette er vores væsentlige
produktionsmiddel. Med dette forudsætter det en god uddannelsesmæssig baggrund
(Hvid m.fl. 2011:123).
I det senmoderne videnssamfund er hvad, der egentlig legitimeres som viden og
kundskaber, kerneproblematikken for den danske folkeskole. Der er en stigende
erkendelse om, at det netop er beherskelsen og udøvelsen af viden, der er en
forudsætning for legitimering af samme.
”Men i grunden handler dette jo om den sociale definition af viden i et såkaldt
videnssamfund, vidensmonopoler og vidensdemokrati. Og sidste, men ikke mindst,
handler det om forholdet mellem måder at vide og lære på og om de subjektive
livserfaringer, som udspringer af konkrete menneskers sanselige oplevelser og
placering i de sociale relationer. En sociologisk forståelse af viden og læring har
derfor
at
gøre
med
nogle
grundlæggende
spørgsmål
om,
hvor
moderniseringsprocessen kan føre hen.”, (Olesen 2011:214).
Folkeskolens udfordringer er kendt og diskuteret, og der findes mange aspekter af
samme. I det senmoderne videnssamfund er uddannelse i højere grad blevet anskuet i
sammenhæng med en kvalificering af vores arbejdskraft som vores konkurrerende
produkt (Olesen 2011:209). Dette kan betyde andre krav til folkeskoleeleven, da der i
højere grad end før forventes en akademisk uddannelse i det senere uddannelsesforløb.
De lovmæssige rammer for undervisningen i den danske folkeskole har ændret sig
adskillige gange siden institutionens oprettelse i 1814. Senest i 2008, hvor det
overordnede mål er at ” give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem
til videre uddannelse” (Retsinformation). Målet hænger formodentligt sammen med
den uddannelsespolitiske vision fra 2006 om, at 95 % af alle unge skal tage en
ungdomsuddannelse. Der er altså i de seneste år blevet skabt et øget fokus på at
tilrettelægge undervisningen i folkeskolen, så der bygges bro mellem folkeskole og
ungdomsuddannelse (Olsen 2011 a:19).
Øgede kompetencekrav til eleven og en forventning om en akademisk uddannelse
giver et nyt elevideal med forventninger om en selvreflekterende og selvansvarlige
5
studerende som ideal, der udsprang fra ideen om ”ansvar for egen læring” i 1990’erne
(Olsen 2011 a:70).
Folkeskolens autonome kultur betinger de gældende kulturelle og sociale ”spilleregler”.
Der hersker nogle ”spilleregler” for hvad, der uformelt kræves for succesfuldt at
gennemføre uddannelsesforløbet i folkeskolen. Folkeskolens autonome kultur har
været under forandring med en akademisering af folkeskolen. Der opstilles andre krav
til folkeskoleeleven, som nogle børn forstår sig bedre på at håndtere end andre.
1.4 Problemformulering
Hvorledes kan der drages en sammenhæng mellem en akademisering af den danske
folkeskole og anerkendelse af kreative og praktiske elevers kompetencer i et
videnssamfund?
1.5 Arbejdsspørgsmål
1) Hvilke politiske interesser ligger til grund for den ændrede karakter af
den danske folkeskole?
2) Hvilken betydning har akademiseringen af folkeskolen for elevernes
anerkendelsesmuligheder?
3) Hvilke begrænsninger er der ved elevidealet i en akademiseret
folkeskole?
1.6 Forklaring af problemformulering
Den tværfaglige problemformulering består af to sammenkædede led; ”akademiseringen
af den danske folkeskole” og ”anerkendelsesmuligheder af kreative og praktiske elevers
kompetencer”. Relationen er; ”i et videnssamfundet”. Leddene skal ses i relation til
hvilke kompetencer et konkurrerende videnssamfund i dag fordrer individet.
Problemformuleringen kan karakteriseres ved typen normalia. Denne type af
problemstilling formuleres idet, at der ses en række konsekvenser af et problem, som
normalt ikke behandles. Der bliver ved denne form af problemformulering taget kritisk
stilling til noget, som umiddelbart synes at være universelle sandheder. Disse
6
normaliteter bliver herved diskuteret i kraft af deres samfundsmæssige konsekvenser,
som ellers ville være overset (Pedersen 2011:31).
Vi problematiserer hermed akademiseringen af folkeskolen i forhold til individet og
samfundet. Der antages at være både politiske, økonomiske og individuelle
konsekvenser ved denne akademisering, som trænger til revurdering.
1.7 Forklaring af arbejdsspørgsmål
For
at
strukturere
besvarelsen
af
problemstillingen
arbejder
vi
med
3
underproblemstillinger med hver deres analyse, der tilsammen vil udgøre besvarelsen af
hovedproblemstillingen.
Hvilke politiske interesser ligger til grund for den ændrede karakter af den danske
folkeskole?
Hensigten med første arbejdsspørgsmål er at klargøre grundlaget for den
uddannelsespolitiske vision, der har haft indflydelse på folkeskolens profil. Herunder
resultatorienteringen og nedprioriteringen af de praktiske og kreative fag. Vi arbejder
under dette spørgsmål med de styrings-praksisser, der ligger til grund for
akademiseringen af folkeskolen og den karakterdrejning som folkeskolen har taget.
Hvilken
betydning
har
akademiseringen
af
folkeskolen
for
elevernes
anerkendelsesmuligheder?
Med dette arbejdsspørgsmål søger vi svar på hvordan folkeskolens ændrede karakter får
konsekvenser for de elever, der ikke mestrer de boglige fag tilstrækkeligt. Vi
beskæftiger os med hvordan elevens mængde af kulturel kapital spiller en betydelig
rolle for elevens præstation. Særligt, har vi fokus på konsekvenserne ved manglende
anerkendelse af eleven.
Hvilke begrænsninger er der ved elevidealet i en akademiseret folkeskole?
Besvarelsen af tredje arbejdsspørgsmål sker på basis af andet arbejdsspørgsmål. Vi
ønsker her at undersøge hvordan en akademisering af folkeskolen har en effekt på
individets position på arbejdsmarkedet. Vi arbejder her med det elevideal som
folkeskolen opstiller kontra den medarbejder arbejdsmarkedet efterspørger.
7
1.8 Begrebsafklaring
Folkeskole: Den danske folkeskole.
Akademisering: Med en akademisering menes et øget fokus på at tilrettelægge
undervisningen i folkeskolen, så der bygges bro mellem folkeskole og videregående
uddannelse.
Folkeskolen
er
blevet
formet
og
tilpasset
efter
gymnasiets
undervisningstilgang med en tilsidesættelse af praktiskorienteret projekter og værksted
til fordel for en mere boglig tilgang med synopser, metoder, begreber og teorier, som
er lig undervisningen i gymnasiet og videregående uddannelser.
Anerkendelse: Vi tilslutter os Honneths teori om anerkendelse.
Elever og individet: Når børnene omtales som elever, er der tale om børnene som
folkeskoleelever under uddannelse i den danske folkeskole. Når de børnene omtales
som individer er der tale om en generel beskrivelse af mennesket og ikke kun i
henhold til folkeskolen.
Kompetencer: Individets udfoldelse og anerkendelse af alsidige kundskaber – både
faglige, praktiske og kreative.
Boglige fag: Særligt fokus på humanistiske fag, matematik og naturvidenskabelige fag,
da disse fag også optræder ved PISA-testen. Boglige fag omfatter ikke de kreative og
praktiske fag i folkeskolen, såsom billedkunst, sløjd, hjemkundskab, håndarbejde,
musik.
Boglige elever: Elever med verbalt-sproglig intelligens og logisk-matematisk
intelligens.
Kreative og praktiske elever: Elever med alsidige intelligenser, såsom ”det personlige
indre og den personlige omverden, den kropslige-kinæstetiske, det musikalske, det
visuelt-rumlige,
naturen,
det
verbalt-sproglige,
det
logisk-matematiske
og
bevidstheden om eksistensen”. Kreative og praktiske elever skal forstås som elever
med kompetencer inden for hvad, vi har betegnet som kreative og praktiske fag.
Videnssamfund: Et samfund med fokus på viden som konkurrerende produkt med
øgede kompetencekrav til individet og uddannelsesinstitutionerne som videnscertificerende.
8
Folkeskolens funktion: Socialisering og kvalificering.
Kvalificering: Med kvalifikationsbegrebet menes, at arbejdskraftens viden og kunnen
formes i relation til at udmærke sig og konkurrere på arbejdsmarkedet.
Socialisering: Med socialiseringsbegrebet menes en opdragerfunktion.
1.9 Afgrænsning af problemstilling
Der er mange antagelser om hvad, der karakteriserer nutidens samfund. Vi har valgt at
belyse problemstillingen ud fra antagelsen om Danmark som et videnssamfund, hvilket
danner ramme om vores projekt.
Vi identificerer ikke klassebetingede ulighedsfaktorer i den danske folkeskole, og
reducerer
dermed
ikke
problematikken
til
et
spørgsmål
om
forældrenes
uddannelsesmæssige baggrund. Vi tilslutter os ikke den Bourdieuske forståelse om et
klassesamfund. Vi anskuer ikke kreative og praktiske elever som værende fra ufaglærte
hjem, da vi ikke mener, at man nødvendigvis kan drage den sammenhæng. Deres
forældres uddannelsesmæssige baggrund er overflødig for denne problemstilling om
hvorvidt kreative og praktiske anerkendes for deres alsidige kompetencer i folkeskolen.
Men vi undersøger om der er tale om fordele ved en akademisering af den danske
folkeskole for elever fra akademiske hjem, da vi ønsker at identificere de usynlige
barrierer og uformelle krav i en akademiseret folkeskole. Dette gør vi i henhold til
Pierre Bourdieus forståelse om selektionsprocessen, der viser, at en selektion betinges
ved en kulturtilpasning til folkeskolen og elever, der er mere velkendte med den
gældende kultur i folkeskolen hjemmefra, er bedre stillet.
Vi fokuserer ikke på økonomiske eller geografiske barrierer i folkeskolen, da vi ikke
mener, at disse er aktuelle problemstillinger i Danmark. Der er ikke tale om
adgangsbegrænsende barrierer af økonomisk eller geografisk slags i folkeskolen, da det
er en offentlig institution tilgængelig for alle børn. Barrierer af økonomisk og
geografisk karakter er mere en problematik i henhold til private skoler, men vi
undersøger kun den danske offentlige folkeskole.
Vi har bevidst valgt ikke at skelne mellem alder og køn, da dette ikke har betydning for
vores projekt. Vi belyser elever fra 0.-9. klasse af begge køn i det danske
9
folkeskolesystem som ”folkeskoleeleven”. Dette danner et samlet referencepunkt, da det
ikke er den enkelte folkeskoleelev, der er i fokus, men nærmere folkeskoleelevens
muligheder og udvikling af kompetencer i den danske folkeskole. Vi har valgt at
arbejde
med
folkeskoleeleverne
som
samlet
referencepunkt,
selvom
vi
er
opmærksomme på, at der naturligvis er tale om divergens eleverne imellem. Eleverne
betegnes som et samlet referencepunkt for at opnå en fyldestgørende konklusion på
problemstillingen. Vi ønsker at udlede et mønster, der ikke blot er case-orienteret om én
elevs oplevelser.
En mere bolig skole er ofte blevet diskuteret i overensstemmelse med køn som
ulighedsfaktor. Elevidealet i en boglig skole kan kritiseres for at være lettere for piger at
leve op til. En akademiseret folkeskole fremmer et elevideal om en mere lydig og
stillesiddende elev, der forstår at høre efter læreren og skrive gode noter, hvilket kan
lede problemstillingen til et spørgsmål om ulighed mellem køn i folkeskolen. Vi har
valgt ikke at skelne mellem køn i folkeskolen, da vi ønsker at identificere barriererne for
kreative og praktiske elever uanset køn. ”Folkeskoleeleven” er et fælles referencepunkt,
da anerkendelse kreative og praktiske elevers kompetencer er i fokus. Vi ønsker derfor
ikke at skelne mellem køn, da vi mener, at en kreativ og praktisk pige ville udfordres
med mangel på anerkendelse af kompetencer, lige såvel og i samme grad som en kreativ
og praktisk
dreng ville.
Det
er relationen
mellem
folkeskolesystemet
og
folkeskoleeleven, der er i fokus og som betinger den mangel på anerkendelse af kreative
og praktiskorienterede elever, der finder sted i den danske folkeskole.
2. Teoriafsnit
Følgende afsnit består af de teorier og begreber vi finder nødvendige at anvende i vores
analyse for at kunne besvare hovedproblemstillingen. Teoriafsnittet består af en
præsentation af de væsentligste dele af Pierre Bourdieu, Axel Honneth og Mitchell
Deans teorier.
2.1 Mitchell Dean
Mitchell Deans teoretiske inspiration kommer i høj grad fra idehistorikeren, Michel
Foucaults senere magtanalyser. Ifølge Foucault er governmentality en styringsmentalitet,
10
der præger magtudøvelsen i det moderne samfund (Lindgren 2007:339). Styrings- og
governmentality-begrebet er relevant i analysen af hvilke interesser, der ligger bag de
politiske aftaler, som har haft indflydelse på akademiseringen. Der sættes
spørgsmålstegn ved hvordan vi styrer, bliver styret og relationen mellem selv-styring,
styring af andre og styring af staten. Der er især fokus på styringen af menneskelig
adfærd, der udøves af autoriteter og aktører ved brug af forskellige ressourcer og
teknikker (Dean 2010:31).
Med en videreudvikling af Foucaults term, ”conduct of conduct” beskriver Dean
begrebets dobbelthed. Conduct kan både betyde at dirigere eller føre og som styring af
egen adfærd – selvledelse. Ved en sammenlægning af de ti betydninger af ”conduct”
henviser begrebet til styring af adfærd. Denne styring kommer til udtryk ved at forme
adfærd i retning af bestemte normsæt, således at specifikke mål opnås (ibid. 2010:43).
Dette betyder, at så længe styringen har faste mål, opstilles der nogle standarder for
hvad, der er det rigtige eller forkerte som individet ønskes styret mod. Styring drejer sig
dermed ikke blot om at dirigere, men indbefatter snarere en måde at lede menneskelig
adfærd (ibid. 2010:44). Ifølge Dean er det efterstræbelsesværdigt at have aktører, der
sikrer, at reguleringen finder sted. Disse koder, som aktørerne benytter sig af, kalder
Dean for ”codes of conduct”. Centralt i en governmentality-analyse er at påvise,
hvordan politikerne har mulighed for at regulere og kontrollere elevernes adfærd
rationelt i form af lærerne som bindeled (ibid. 2010:43). Vi benytter teorien om
governmentality og styring af adfærd i en analyse af de bagvedliggende politiske
interesser for en akademisk karakter i folkeskolen.
Governmentality-analysen tager udgangspunkt i en fler-dimentionel analyse af et
styringsregime. Et styringsregime skal forstås som et praksisregime, hvori der skal
forekomme et felt af synligheder, mentaliteter, teknologier og aktører (ibid. 2010:67). Et
praksisregime er en organiseret måde vi tænker, praktiserer og udøver aktiviteter på
indenfor et afgrænset tidspunkt og på et bestemt sted, altså praksisser (ibid. 2010:58). Et
praksisregime skal ikke forstås som en specifik institution eller et system, da
praksisregimer favner bredere og lapper ind over flere forskellige institutioner og
systemer, men kan finde støtte i et bestemt system eller institution (ibid. 2010:59).
11
Praksisregimer udøver praksisser på basis af viden, gennem praksisprogrammer (ibid.
2010:60).
Som tidligere nævnt, opereres der med fire dimensioner/begreber i et praksisregime,
som er nødvendige at implementere i en governmentality-analyse:
Synlighed vedrører de former for synlighed, der er bestemte for styringens visioner (ibid.
2010:72). I problematikken synliggøres visse elementer, der styrker argumenterne og
andre elementer, der taler imod, mørklægges som strategisk overbevisning. Dette er i et
forsøg på at rette fokus på egen vision. Vi bruger begrebet synlighed, når politikerne
sætter fokus på de boglige fag fremfor de kreative ved eksempelvis indførelse af PISAog nationale tests.
Techne vedrører styringens tekniske elementer – med hvilke midler, procedurer og
taktikker bliver styringen gennemført og interesseren manifisteres (ibid. 2010:73).
Techne bruges i analysen til at belyse de tekniske redskaber politikerne benytter sig af
for at markere deres politik.
Episteme vedrører de former for viden, ekspertise og strategier, der har relevans for
styringsaktiviteter og anvendelsen af dem. Det er forbindelsen mellem ”tænkningen” og
styringen, der er det essentielle for governmentality-begrebet. ”Tænkningen” skal
forstås som, at ideen skal have en materiel form og være nedskrevet som en tekst.
Styringen har en programmatisk karakter og er adfærdsregulerende, da styringen søger
mod at forandre allerede eksisterende rutiner, ritualer og procedurer i institutionelle rum.
Ved denne magtudøvelse er der forskellige former for tydeliggørelse af de egentlige mål.
Nogle implementeres ved en specifik lovændring, hvoraf andre mål udføres mindre
eksplicit (ibid. 2010:73). I henhold til analysen vil vi se de konkrete lovændringer, der
er skabt for at gøre folkeskolen mere akademisk, samt på hvilken måde politikerne
adfærdsregulerer folkeskoleeleverne.
Aktørerne vedrører en individuel og kollektiv identitet, som styringen både skaber og
drager nytte af. Der er tale om et magtforhold mellem de styrede og de styrende, som
begge er anset for at være aktører. De styrende determinerer ikke de styredes identitet,
men skaber en identificering for individet med idealet. For at den promoverede identitet
er succesfuld skal en identifikation være til stede (ibid. 2010:75). I denne sammenhæng
12
vil vi beskrive relationen mellem politikerne, lærerne og folkeskoleelevernes placering i
en governmentality-analyse.
2.2 Pierre Bourdieu
Bourdieus begrebsapparat er et væsentligt redskab i en undersøgelse af hvordan
elevernes kulturelle kapital kommer til udtryk i deres faglige præstationer i en
akademiseret folkeskole.
2.2.1 Kapitalformer
Kapitalformerne skal forstås som et individs ressource til magt. Bourdieu opererer med
fire former for kapitaler.
Økonomisk kapital, der betegner et individs materielle rigdom,
social kapital, der betegner individets netværk af forbindelser (Wilken 2011:58f),
kulturel kapital, der omfatter et individs evne til at forstå bestemte værdier og goder
samt evnen til at udtrykke denne forståelse kropsligt, mentalt og socialt (ibid.
2011:59f),
symbolsk kapital, der fremkommer når de andre kapitalformer omveksles til
indflydelse eller anerkendelse. Skal forstås som kvaliteter som moral, ære, ry, prestige,
anerkendelse og berømmelse. Eleverne kan overføre deres kulturelle kapital til
symbolsk kapital, hvis kapitalformen opfattes som legitim i feltet (ibid. 2011:63f)
Kulturel kapital er oprindeligt udledt fra empiriske studier over det franske
uddannelsessystem. Kulturel kapital bruges ofte i forbindelse med uddannelsessystemet
som felt, hvor kulturel kapital betegnes som de kulturspecifikke kompetencer, der
anerkendes i det akademiske miljø (ibid. 2011:72ff). Begrebet kan også overføres til
andre sammenhænge end uddannelsessystemet, såsom kulturel kapital i en sportsklub
eller på en kunsthøjskole. Kulturel kapital har stor betydning for individets position i et
givent felt.
13
2.2.2 Felter
Feltet er ifølge Bourdieu skal forstås som en social autonom arena, som samfundet er
bygget op af. Inden for rammerne af dette felt gælder specifikke regler og værdier.
Desuden er felter dynamiske og derfor kan regler og værdier konstant ændre sig (ibid.
2011:51ff).
Feltbegrebet kan vi bruge i vores analyse til at opnå en forståelse af folkeskolen som et
autonomt felt med historisk betingede værdier, og hvori der gælder specifikke regler.
Vi har valgt ikke at tage teoretisk udgangspunkt i Bourdieu, men at anvende begrebet
om kulturel kapital som redskab til en diskussion. Bourdieus teori skal derfor ikke
anvendes som kernen for vores projekt. Vi anvender begrebet om kulturel kapital som
redskab til at identificere den dominerende kultur og bringe til diskussion om hvilke
elever, der er gjort til genstand for en selektion og eksklusion. Den dominerende kultur
betinger hvilken form for kulturel kapital, der er legitim og værdsat. Dette fungerer
som springbræt til Honneths teori om mangel på anerkendelse af kreative og praktiske
elevers kompetencer, som er kernen i vores anden analysedel. Kulturel kapital er
relevant for projektet for at undersøge hvad der forventes af en elev i folkeskolen.
Begrebet bliver relevant for projektet, da det kan bruges til at forstå sammenhængen
mellem elevens kulturelle kapital og præstationer i folkeskolen.
2.3 Axel Honneth
Forud for Honneths anerkendelsesteori ligger en forståelse for hans moralteori. Ifølge
Honneth befinder moralteorien sig på den ene side mellem følelsen af skyld ved
forsømmelse af universelle forpligtelser og mellem fortvivlelsen over, at nogle livsmål
synes uforenelige med de moralske fordringer (Honneth 2003:74). For at forene disse
mener Honneth, at det er nødvendigt at sætte fokus på en etisk undersøgelse af ”det
gode liv”, som skal sikre, at de moralske holdninger universalistisk får et positivt virke.
Med dette følger en undersøgelse af, hvad det gode liv er for det enkelte individ. Det er
således gennem en gensidig overtagelse af moralske forpligtelser, at individer sikrer
betingelser for hinandens identitetsdannelse (ibid. 2003:75).
Honneth opstiller således tre anerkendelsesformer:
Den privates sfære: Fra familie og venner. Skaber en grundlæggende selvtillid
14
Den retslige sfære: Fra staten. Udløser grundlæggende selvagtelse.
Den solidariske sfære: Fra fællesskabet. Skaber selvværdsættelse.
Ifølge Honneth skal individet gennemleve og opnå anerkendelse gennem disse tre
udviklingstrin, for at kunne fungere som et individueret individ (Willig 2003:15). Til
hver anerkendelsessfære findes krænkelser.
I den private sfære er det krænkelser fra nære relationer, der således påvirker individets
indre psyke. I den retslige sfære består krænkelserne af ikke at blive anerkendt som
borger i et samfund. Dette vil true individets sociale integritet og resultere i en mistillid
til staten. I den solidariske sfære kan krænkelser være ydmygelse. Dette vil føre til en
krænkelse af individets ære (ibid. 2003:17).
Anerkendelsessfærerne benytter vi os af til at belyse anerkendelsens betydning for
hvordan folkeskoleeleverne håndterer den akademisering, som fremmes ved den
uddannelsespolitiske vision. I en folkeskole, hvor boglige kompetencer vægtes højt, vil
vi bruge den solidariske sfære til at anskue folkeskolen som fællesskab for elevernes
muligheder for anerkendelse og mangel på samme. Den private sfære er ligeledes
central for analysen, da denne sfære skaber grobund for senere i livet at kunne
håndtere akademiseringen samt erhvervslivets kompetencekrav.
Individer er kun i stand til at blive krænket fordi de forholder sig refleksivt til deres liv.
Dette kan ikke lade sig gøre uden normer og standarder for, hvad der er rigtigt eller
forkert. Individets opretholder et positivt selvforhold i kraft af andres anerkendelse.
Moralske krænkelser kan således have betingelser for individets identitet og
forudsætningen for individuel handledygtighed (Honneth 2003:85f). Vi vil anvende
moralske krænkelser i en analyse af hvilken betydning krænkelser har for
folkeskoleeleven i den private og solidariske sfære. Vi afgrænser os fra at skildre
elevernes anerkendelse i den retslige sfære, hvoraf vi er klar over, at individet skal
anerkendes i alle tre sfære for at blive fuldt individueret.
Honneth taler om begreberne usynlighed og synlighed som en måde hvorpå individet
enten kan ydmyge eller erkende andre mennesker (ibid. 2003:100). Med erkendelse
mener Honneth menneskets bekræftelse af, at andre individer eksisterer. Anerkendelsen
kommer hermed først efter man har erkendt et andet individ. De ekspressive
15
udtryksmuligheder, som er med til at give anerkendelse siger noget om individer
indbyrdes bekræfter deres sociale anseelse. Herved bliver man social synlig og opnår
social anerkendelse (ibid. 2003:109). Vi vil anvende begreberne om synlighed og
usynlighed til at forklare, hvordan eleven kan føle sig overset i en folkeskole, der
anerkender boglig intelligens. Senere redefinerer Honneth det til ”at anerkende”. Han
mener i stedet, at anerkendelse skal komme før erkendelsen, da det første mennesket
gør, er at anerkende, vurdere og se individer an ekspressivt.
Vi vil benytte os af Honneths teorier om anerkendelse til en analyse af, hvordan
anerkendelse påvirker eleverne i folkeskolen. I denne sammenhæng vil vi undersøge
folkeskolen som en solidarisk sfære. Udover den anerkendelse man får i privat sfæren
gennem sine kammerater fra folkeskolen, må anerkendelse for det faglige engagement
i skolen også formodes at have en betydning, for at eleverne i folkeskolen føler en
grundlæggende selvværdsættelse.
2.4 Teoriernes spændingsfelt
For at skabe et bedre indblik i hvordan vi bruger teorierne i projektets analyse, vil vi
klargøre teoretikernes metodiske tilgang til deres teorier og begreber samt hvorledes de
positionerer sig i forhold til hinanden.
Mitchell Deans tilgang til styring er af sociologisk karakter, hvilket gør
governmentality-analysen relevant for en sociologisk og politologisk undersøgelse.
Governmentality-analysen klassificeres som epistemologisk orienteret, da denne form
for analyse tager udgangspunkt i en kontrolleret metodisk undersøgelse af styring. Ved
en kontrolleret metodisk undersøgelse menes, at det er nødvendigt at følge de fire
dimensioner ved en governmentality-analyse. Governmentality adskiller sig ved, at
styring optræder i et netværk af relationer, og kan ikke generaliseres og knyttes til
enkelte aktører (Villadsen 2010:9f).
Honneth placerer sig metodologisk inden for en socialfilosofisk position (Willig 2003:
11ff). Ved Honneths teori om ”det gode liv” beskæftiger han sig både med sociologien
og moralfilosofien. Honneth er interesseret i at bestemme betingelserne for individets
selvrealisering, hvorfor hans normative socialfilosofiske kriterium bliver etisk (ibid.
16
2003:14). Hermed bliver hans fremgangsmåde at bruge sociologien til at beskrive
hvordan samfundet er, og socialfilosofien til at beskrive hvordan samfundet bør være.
Bourdieu arbejder med filosofiske problemstillinger på det empiriske og sociale
område, hvilke ligeledes positionerer ham inden for socialfilosofien. Bourdieu har dog
et kritisk syn på undersøgelser, der ensporet er forankret i teorien eller empirien
(Wilken 2011:34f).
Fælles for Bourdieu og Honneth er deres socialfilosofiske tilgang til videnskaben. Som
tidligere nævnt kan Honneth betegnes som overvejende normativ i sin kritiske tilgang til
videnskaben. Dean positionerer sig i opposition til det normative udgangspunkt som
Honneth repræsenterer. Governmentality-analysen er ikke en kritisk og normativ tilgang,
men mere en deskriptiv indgangsvinkel til at forstå styring på. Dean positionerer sig
ligeledes modsat Bourdieu og hans magtteori, da Bourdieus magtteori bærer præg af et
skel i magten, som ”den onde”, altså undertrykkende magt og ”den gode”, befriende
magt, der hos Bourdieu kommer til udtryk som de dominerende og dominerede klasser i
feltet. Dean tager afstand fra denne magtopfattelse, da Deans teori tager afsæt i
Foucaults senere magtanalyser om, at magten ikke kan centreres (Villadsen 2010:23f).
Nærværende projekt er både inspireret af den normative og deskriptive tilgang til
videnskaben. Den normative tilgang, som er repræsenteret ved Honneth, er i fokus i
arbejdsspørgsmål 2, hvori teorien om anerkendelse anvendes til at beskrive individets
udviklingsprocesser i samfundet. Ved den deskriptive tilgang, repræsenteret ved Dean,
beskæftiger vi os med en beskrivelse af samfundets processer som de faktisk ser ud
arbejdsspørgsmål 1.
Projektet bærer dog hovedsageligt præg af den normative tilgang, da vi med den valgte
problemformuleringen vælger at fokusere på de skrevne, såvel som uskrevne normer for
hvilken adfærd individet forventes at praktisere. Der er altså tale om forventninger til
eleverne i folkeskolen fra politisk side, om disse opfyldes og hvilke konsekvenser disse
normer har for eleven i folkeskolen og senere hen i erhvervslivet.
17
2.5 Fravalg af teori
Ved besvarelse af vores problemformulering har vi valgt at arbejde overvejende med
Mitchell Dean, Pierre Bourdieu og Axel Honneth for fyldestgørende teori til besvarelse
af vores problemstilling.
Mitchell Deans teoretiske inspiration kommer i høj grad fra idehistorikeren Michel
Foucaults senere magtanalyser. Governmentality er et begreb først udviklet af Foucault
og videreudviklet af Mitchell Dean i bogen, ”Governmentality – magt og styring”. Vi
vil arbejde med Mitchell Deans videreudvikling af begrebet governmentality i den
henseende at forklare hvilke styringspraksisser, der har været med til at forme en
akademisering af den danske folkeskole. Vi har valgt at arbejde med Mitchell Deans
videreudvikling af begrebet governmentality som analyseværktøj. Dean opererer mere i
konkrette sammenhænge, hvorimod Foucault opererer med governmentality i mere
abstrakt form. Efter vores opfattelse arbejder Foucault med magtbegrebet som en
fænomensliggørelse af begrebet, hvorimod vi søger en konkret governmentality-analyse
som kerne for vores analysedel 1.
Vi inddrager dele Pierre Bourdieus begrebsapparat, men med et andet empirisk afsæt.
Vi ønsker ikke at anvende Bourdieus statistikker, diagrammer eller tabeller, da dette er
baseret på det franske klassesamfund og det franske uddannelsessystem, og vi mener
ikke, at dette kan overføres til den danske folkeskole. Bourdieu arbejder med køn og
klasse som ulighedsfaktor. Vi tilslutter os ikke hans ulighedsfaktorer til at belyse vores
problemstilling, da håndtering af akademiseringen af folkeskolen ikke skal gøres til et
spørgsmål om elevens køn. Vi ønsker ikke at reducere problematikken til ulighed
mellem børn fra akademiske hjem og børn fra ufaglærte hjem. Vi tilslutter os ikke den
Bourdieuske forståelse af et klassesamfund med herskende finkultur. Vi anskuer den
danske folkeskole som et felt med egen kultur og ”spilleregler”, men ønsker ikke at lave
en feltanalyse på den danske folkeskole, da vi ikke tager teoretisk udgangspunkt i
Bourdieu. Vi anvender feltbegrebet i relation til Bourdieus begreb om kulturel kapital,
da det er en medvirkende faktor til at give en bedre forståelse af kapitalbegrebet. Vi
inddrager som sagt dele af Bourdieus begrebsapparat, hvilket anvendes som bidrag til
en diskussion.
18
Vi afgrænser os fra at anvende Honneths teori om den retslige sfære, da vores
problemstilling tager udgangspunkt i folkeskolen som en solidarisk sfære. Selvom vi er
klar over, at individet skal anerkendes i alle tre sfærer for opnåelse af personlig identitet.
3. Metode
I et problemorienteret projektarbejde er formålet at besvare en problemstilling.
Herunder er metoden måden, hvorpå denne problemstilling bliver besvaret. Følgende
afsnit
vil
indeholde
afsnittene;
projektdesign,
forklaring
af
projektdesign,
analysestrategi, dataindsamling, præsentation af empiri, udvælgelseskriterier for
interviewpersoner,
præsentation
af
interviewpersoner
og
fremgangsmåde
og
rollefordeling i løbet af interviewene, som alle sammen angår projektets opbygning og
analysens begrundelse og struktur (Olsen b 2011:169).
19
3.1 Projektdesign
20
3.2 Forklaring af projektdesign
For at give læseren et overblik over projektets struktur, har vi valgt at lave en grafisk
oversigt over projektets indhold i figur, som vist på foregående side. Projektdesignet
omfatter ikke alle projektets kapitler og led, men opbygningen af projektets mest
væsentlige afsnit. Projektdesignet viser en situationistisk fremgangsmåde (Olsen 2011
b:176), hvor designet løbende har ændret sig. Analysedelene er i relation til hinanden,
som er illustreret ved pile, som forbinder analysedelene. Projektdesignet er opbygget
således, at viden fra den første analysedel er forudsætning for diskussion af den næste
analysedel.
Først, et problemfelt i form af en beskrivelse af de ideer og tanker, vi har gjort os for at
kunne sætte spørgsmålstegn ved fænomenet. Dernæst problemformuleringen, som er
hovedfokus i projektet. For lettere at kunne besvare problemformuleringen, har vi
opdelt den i tre arbejdsspørgsmål, hvortil der er knyttet to erkendelsesopgaver. Disse
erkendelsesopgaver udgør et led i besvarelse af arbejdsspørgsmålene i hver deres
delkonklusion. De 3 delkonklusioner udgør tilsammen hovedkonklusionen og dermed
svaret på hovedproblemstillingen. Til sidst, en perspektivering i form af en diskussion
af eventuelle nye problemstillinger.
3.3 Analysestrategi
Vi arbejder i et tværfagligt perspektiv i henholdsvis politologi og sociologi. Dette
kommer til udtryk ved den tværfaglige problemformulering samt valgte teorier.
Vi er overvejende normative i vores analytiske tilgang i den forstand, at vi har en kritisk
tilgang til akademiseringen af den danske folkeskole, og vi mener, at der er
begrænsninger ved hvordan fænomenet indtil nu er blevet anskuet. Vores diskussion og
analyse udtrykker, hvordan vi mener, at fænomenet bør anskues. Vi er dog ikke
normative i den forstand, at vi har en løsningsorienteret tilgang til problemstillingen, og
vi søger ikke at komme med eventuelle løsningsforslag.
Vi begrænser os dog ikke ved den normative tilgang og inddrager et deskriptivt
perspektiv ved at beskrive de gældende barrierer og udfordringer for kreative og
praktiske elever i folkeskolen.
21
Vi er overvejende forklarende i vores metodiske tilgang, da vi undersøger årsagerne til
problematikken. Antagelsen om Danmark som et videnssamfund danner ramme om
vores projekt. Det senmoderne videnssamfund skal forstås som et samfund med viden
som
konkurrerende
produkt
med
øgede
kompetencekrav
til
individet
og
uddannelsesinstitutionerne som videnscertificerende. Denne antagelse er første led i
udviklingsprocessen om en akademisering. Analysedel 1 har til formål at belyse
væsentlige ændringer i folkeskolen, der har været med til at forme og skabe fænomenet.
Analysedel 1 giver viden til videre diskussion og formes til analysedel 2. Analysedel 2
fungerer på samme måde til analysedel 3. På den måde arbejder vi med, at viden fra det
første arbejdsspørgsmål er en forudsætning for diskussion i den næste.
Vores fremgangsmåde er situationistisk, da vores projektdesign løbende har ændret sig i
takt med, at vores viden har ændret sig (Olsen 2011 b:176). Vi ønsker at forklare
akademiseringen af folkeskolen og mener ikke, at aspekterne af dette er tilstrækkeligt
beskrevet før. Besvarelsen af problemformulering vil i dette projekt ske gennem tre
arbejdsspørgsmål som knytter sig til hver deres analysedel. De vigtigste hovedpointer
og konklusioner fra hver delanalyse udgør tilsammen konklusionen og svaret på
problemformuleringen.
Den analysestrategiske tilgang til dette projekt kan klassificeres som en abduktiv tilgang.
Når man går abduktivt til værks, tages der udgangspunkt i empiriske observationer, som
i dette projekt hovedsageligt består af kvalitativ empiri, som rapporter, artikler og
interviews, samt kvantitativ empiri i form af statiskker, der tilsammen validerer
akademiseringens eksistens og følger. Abduktion tager ligesom induktion udgangspunkt
i empirien, men det karakteristiske ved abduktion er, at man prøver at forklare, hvad der
ligger bag de observationer, man har foretaget sig (Pedersen 2011:151).
Empirien anvendes efterfølgende i en forklaring af akademiseringens konsekvenser ved
hjælp af egne interviews af en folkeskolelærer og folkeskoleleder, samt de udvalgte
teorier. Vi søger altså ikke blot at udlede en teori eller tendens i folkeskolen af empirien,
men vi søger derudover også at kunne identificere baggrunden for akademiseringens
virkning.
22
De selvudførte interview bruges i nærværende projekt i en sociologisk fænomenologisk
analyse. Dette er en analyse, der beskæftiger sig med aktørers subjektive opfattelser og
erfaringer af verden (Kristensen 2007:279).
Vi har et strukturalistisk perspektiv, idet vi er af den opfattelse, at de samfundsmæssige
strukturer påvirker individets ageren. Som tidligere beskrevet danner antagelsen om
Danmark som et videnssamfund ramme om vores problemstilling, hvilket gør, at vi
tilslutter os den opfattelse at strukturerer, betinger samfundets karakteristika. Vi mener,
at samfundsstrukturen med nye kompetencekrav til individet inden for viden og global
konkurrence er medvirkende til akademiseringen af folkeskole.
3.4 Dataindsamling
Formålet med dataindsamlingen er at indsamle empiri og data, der skal hjælpe til at
underbygge projektets undersøgelse og sikre, at projektrapporten derved besvarer
problemstillingen. Dette afsnit udgør derfor en beskrivelse af kombinationen af de
fremgangsmåder, vi tager i brug for at indsamle vores empiri samt hvilken type empiri
og data, der anvendes.
Overordnet deles den indsamlede data for projektrapporten ind i to kategorier. Den
første er den kvalitative data, der beskriver egenskaber og kvaliteter ved det valgte
fænomen og som repræsenteres ved alt andet end tal (Rienecker 2010:294). Kvalitativ
dataindsamling anvendes til fortolkning og analyse af samfundsmæssige processer,
fænomener og sammenhænge. En kvalitativ dataindsamling bruges særligt, når der
ønskes et helt konkret information. Med dette menes, at indsamlingen kan tilpasses, så
den indsamlede empiri er hensigtsmæssig i forhold til besvarelsen af problemstilling
(Olsen 2011 b:237). Der kan for det meste ikke generaliseres ud fra kvalitativt data,
men i stedet dannes der ofte hypoteser eller teorier på baggrund af resultaterne fra det
data, man har valgt at undersøge (Rienecker 2010:294f). Fordelen ved en kvalitativ
metode er, at man kan nå mere personnære besvarelser og dybdegående svar.
Vi foretager to interviews som begge hører indenfor kategorien, det kvalitative data. Det
kvalitative forskningsinterview forsøger at forstå verden og det fænomen, der
undersøges ud fra interviewpersonens synspunkter og erfaringer (Kvale m.fl. 2009:17).
Forskningsinterviewet adskiller sig fra den spontane udveksling af synspunkter som
23
finder sted i dagligdagsamtalen, da forskeren i interviewet definerer og kontrollerer
samtalen og hvad denne overordnet skal omhandle (ibid. 2009:19).
Det ene interview er et ekspertinterview, hvis formål er enten at præsentere eller
underbygge de forhold og problemstillinger, som bliver præsenteret i projektet.
Interviewet benyttes altså som en underbygning af den påstand, som projektets vinkel er
et udtryk for.
Det andet interview er informantinterviewet, hvis formål er at informere om de forhold
vi ikke selv har haft mulighed for at observere. Vi tager derfor brug af mennesker som
har kendskab til det fænomen, vi ønsker at undersøge.
Disse interviews kaldes for primære kvalitative data (Andersen 2011:25), idet vi
personligt selv har udført interviewene og derfor selv indsamlet data. Ydermere hører
disse primære kvalitative forskningsinterview også ind under kategorien stimulidata,
hvilket indebærer, at undersøgelsesenheden har været udsat for en tilsigtet
stimuluspåvirkning (ibid. 2011:24). I dette tilfælde er undersøgelsesenheden vores
interviewperson, og stimulipåvirkningen er i form af interviewspørgsmålene.
Udover det primære kvalitative data i form af interviews vil vi i vores projektrapport
også inddrage sekundært kvalitativt forskningsdata i form af forskningslitteratur, såsom
rapporten fra Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Folkeskolen,”Beretning om
evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen 2011”, Undervisningsministeriets
rapport ”Faglighed og Frihed”, samt rapport af SFI ”Unge uden Uddannelse 2005”.
Fordelen ved at benytte sekundært kvalitativt data er for det første, at man sparer tid og
ressourcer i forhold til selv at skulle indsamle data, og for det andet har disse nævnte
forskningsrapporter indeholdt data, som vi ikke selv havde mulighed for at indsamle
(Andersen 2011:38).
Den næste overordnede kategori i vores dataindsamling er den kvantitative data. Det
kvantitative data vil være sekundært data, da vi ikke selv vil foretage kvantitative
undersøgelser, men derimod benytte os af allerede eksisterende resultater fra
kvantitative undersøgelser. Det er dog vigtigt at understrege, at den sekundære
kvantitative empiri bliver brugt kvalitativt i projektrapporten. Med dette menes der, at vi
i vores kvalitative undersøgelse og analyse vil supplere med kvantitativ empiri i form af
24
statistikker. Formålet med dette, er at kunne fremlægge nogle målbare observationer,
som kan underbygge eller modbevise de udsagn og pointer som vores interviewpersoner
og litterære empiri fremstiller. Ulempen ved den kvantitative form er, at den tegner et
meget generaliserende billede og det er derfor svært at konkludere og udlede en generel
karakteristik af eksempelvis de unges håndtering af akademiseringen.
3.5 Præsentation af empiri
Vi har, som beskrevet i dataindsamlingen, benyttet os af forskelligt data inden for de
overordnede kategorier. Empirien ses som den data, vi har indsamlet og i analysen skal
fortolkes (Andersen 2011:8). Følgende afsnit vil indeholde en præsentation og en
beskrivelse af anvendelsen af empirien, samt relevansen for projektrapportens
undersøgelser.
3.5.1 Den kvalitative empiri
Under den primære kvalitative kategori har vi, som nævnt i dataindsamling, benyttet os
af det kvalitative forskningsinterview. Herunder både et informantinterview og et
ekspertinterview.
Informantinterview med skolelæreren, Trine Kielland, indeholder erfaringer med
elevernes faglige niveau, alternative indlæringsmetoder, nationale tests og anerkendelse
af elevernes forskellige faglige kompetencer. Hendes erfaringer og udtalelser omkring
ovenstående bliver brugt som understøttende argumenter i både delanalyse 2 og 3. I
delanalyse 2, som omhandler elevernes anerkendelsesmuligheder, bruges hendes
erfaringer med elevernes faglighed og anerkendelsen af samme som et understøttende
argument i forhold til inddragelsen og benyttelsen af Axel Honneths teori om
anerkendelse og krænkelse. I delanalyse 3, som omhandler begrænsninger ved
folkeskolens elevideal, vil Trine Kiellands erfaringer blive inddraget i forhold til
undersøgelsen af skolernes elevideal, overfor hvad erhvervslivet efterspørger af
kompetencer.
Ekspertinterviewet med Knud Nordentoft, indeholder hans viden og kendskab til
SKUB-projektet, prioriteringer af fag, elevernes faglige niveau og skolernes elevideal.
Interviewet med Knud Nordentoft bruger vi til at understøtte vores argumenter i både
delanalyse 2 og 3. I delanalyse 2 anvendes kendskab til manglende anerkendelse af
25
elevernes alsidige kompetencer til underbygning af analysen med udgangspunkt i Axel
Honneths teori om anerkendelse. I delanalyse 3 inddrages Knud Nordentofts erfaringer
med elevernes mange forskellige måder at lære på i forhold til prioriteringen af fag og
undervisning, som en del af teorien om menneskets intelligenser. Ydermere inddrages
hans viden i forhold til folkeskolens opbygning og idealer kontra samfundets opbygning
og idealer.
Vores selvudførte forskningsinterview har været relevant for projektrapporten, idet
interviewpersonernes udsagn har, kunne hæve pålideligheden af de teorier eller
hypoteser, vi har, kunne udlede fra vores kvalitative sekundære kilder.
De kvalitative sekundære kilder består, som nævnt i dataindsamlingen, af vores
forskningslitteratur i form af rapporten fra Rådet for Evaluering og Kvalitetsudvikling
af Folkeskolen, ”Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen 2011”,
Undervisningsministeriets rapport, ”Faglighed og Frihed” og SFI’s rapport, ”Unge
uden Uddannelse 2005”. Vi benytter os af forskningslitteraturens konklusioner, som
kategoriseres som kvalitativt empiri. Forskningslitteraturens resultater og konklusioner
har til funktion, ligesom interviewene, at være underbyggende for analysen af projektets
problemstilling.
3.5.2 Den kvantitative empiri
Den kvantitative empiri bliver i denne projektrapport brugt til at generalisere det
undersøgte fænomen ved at validere problemstillingen. Alt kvantitativt empiri er som
nævnt sekundær kvantitativt empiri, da vi ikke selv har udledt de benyttede tal. Under
den kvantitative empiri har vi udvalgt enkelte rapporter, som hver især bidrager med
konkret information til det undersøgte fænomen. Herunder har vi rapporten fra
SFI, ”Unge uden uddannelse”, der er relevant for delanalyse 2, da denne er med til at
vise betydningen for relationen mellem lærer og elev.
Den ovennævnte forskningsrapport, ”Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af
folkeskolen 2011” indeholder også statistikker, som er blevet benyttet i forhold til
delanalyse 3. Rapportens tal fra PISA er benyttet for at belyse elevernes faglighed
sammenlignet med andre elever internationalt.
26
Lars Olsens tal fra Undervisningsministeriet (2009) omhandler karaktergennemsnit ved
9. klasses afgangsprøve. Dette anvendes ved delanalyse 2 for at belyse sammenhængen
mellem elevernes baggrund og deres faglige niveau.
3.6 Udvælgelseskriterier for interviewpersoner
I forbindelse med udarbejdelse af vores projekt har vi valgt at interviewe netop de to
personer, da de kan hjælpe med at belyse problemstillingen.
Vi har valgt at interviewe en skolelærer, da hun formodes at have større indsigt i
elevernes baggrund, bl.a. i form af kontakt til hjemmet ved skole-hjem samtaler mm.
Det vurderes desuden grundet hendes stilling, at hun oplever eventuelle udfordringer
på tætteste hold. Ydermere er det også skolelæreren, som står for selve udførelsen af
akademiseringen i de forskellige fag og optræder derfor som en ”bindeled” ved
udførelse af den uddannelsespolitiske vision. Vi vurderer derfor, at en skolelærer vil
være relevant at interviewe i denne forbindelse, da vedkommende besidder et tungt
ansvar for at modvirke en mulig ekskludering af bestemte grupper af elever.
Skolelæreren er ydermere relevant for undersøgelsen angående akademiseringens
betydning for elevernes muligheder på arbejdsmarkedet, da hun grundet hendes stilling
ses som værende en medvirkende aktør i forhold til at forme eleverne efter skolens
elevidealer. Udvælgelseskriterierne for denne informant er dermed, at personen er
folkeskolelærer og har været i sin stilling forholdsvis længe således, at personen har
været i stand til at se et skift i undervisningen.
Vi har valgt at interviewe en skoleleder ved et ekspertinterview, da skolelederen
formodes at have kendskab til de bagvedliggende årsager for eventuelle
timenedskæringer eller ændringer i fag i folkeskolen. Grundet personens stilling er
hans erfaringer og viden relevant for analysen om den ændrede karakter i folkeskolen,
da han som skoleleder formodes at have en del medbestemmelse og ansvar i forhold til
prioriteringer af fag. Ydermere formodes det, at en skoleleder har et kendskab til
hvilket elevideal, der søges at formes i den danske folkeskole i dag.
Udvælgelseskriterierne for denne ekspert er dermed, at personen skal være skoleleder,
27
og at personen har været i erhvervet forholdsvis, samt at have nok erfaring til at kunne
bidrage med viden om folkeskolens elevidealer og mål for den faglige udvikling.
3.7 Præsentation af interviewpersoner
Vores kvalitative empiri består som allerede nævnt af to interviews. Følgende afsnit vil
bestå af en kort præsentation af de to interviewpersoner.
Trine Kielland – folkeskolelærer på Lergravsparkens Skole på Amager
Trine Kielland har været folkeskolelærer i 18 år og har i løbet af disse undervist på alle
klassetrin. Hun har tidligere arbejdet i udskolingen, men arbejder nu i indskolingen
som klasselærer og har eleverne i dansk og i de kreative fag, musik og billedkunst.
Hendes primære arbejdsområde som skolelærer er selvfølgelig undervisningen af
eleverne, men hun har førhen siddet i en udviklingsgruppe, været mødeledersuppleant
for de større lærermøder samt været med i fagudvalget. Førhen har en stor del af Trine
Kiellands arbejde altså været det bagvedliggende arbejde i forhold til at få
undervisningen til at hænge sammen.
Lergravsparkens Skole har inklusion, hvilket indebærer, at de inkluderer børn, som
tidligere gik på en specialskole, og hun må derfor tænkes at besidde en del viden om
hvordan eleverne såvel som skolen håndterer eventuelle udfordringer.
Knud Nordentoft – Skoleleder på Søgårdsskolen i Gentofte
Knud Nordentoft har været skoleleder på Søgårdsskolen i en måned, men har været
indsat i Gentofte Kommune i 11 år. Han har fra 2001-2008 været skoleleder på
Gentofte Skole og derefter skoleleder på Hellerup Skole i 4 år. Ydermere har han
været pædagogchef i 5 år, og har før været skoleleder i to andre kommuner samt været
folkeskolelærer i udskolingen i fagene dansk, matematik, samfundsfag og idræt. Hans
nuværende stilling indebærer at være leder for ca. 80 medarbejdere, hvis opgave er at
være lærere og pædagogerne, medhjælpere og personale for 120 børn med særlige
behov. Udover dette er han også koordinator for fællesskab og inklusion i dagtilbud og
skoletilbud. Hans stilling indebærer derfor to dele; en ledelsesmæssig del og en
28
koordineringsdel. Ydermere har han et bredt kendskab til Gentofte Kommunes
håndtering af børns og unges læring samt kommunens bagvedliggende interesser i til
SKUB-projektet. SKUB-projektet er et projekt, der indtil videre kun omfatter Gentofte
Kommune. Projektet har valgt at sætte fokus på pædagogisk udvikling indenfor nye
rammer.
3.8 Fremgangsmåde og rollefordeling under interviewet
Begge interviews er struktureret med udgangspunkt i designet i ”Problemorienteret
projektarbejde”. Interviewene indledes med en briefing, hvor vi fortæller hvem vi er,
vores projekt og informantens/ekspertens rolle i interviewet. Briefingen har til formål
at give de interviewede en forståelse for vores projekt og hvilken kontekst, vi finder
vedkommendes erfaringer og informationer relevante samt i hvilken hensigt, vi har
tænkt os at bruge interviewet (Kristensen 2007:285). Efter briefingen vil selve
interviewet gå i gang med indledende spørgsmål til informantens arbejdsområder.
Herefter vil der blive stillet spørgsmål som kræver større refleksion og viden fra
informanten/eksperten. Når de sidste spørgsmål er stillet, vil vi foretage en de-briefing
af interviewet (Olsen 2011 b:248). Her vil vi i en mere uformel samtale fortælle om,
hvad vi fik ud af interviewet og hvordan vi har tænkt os at anvende den tilegnede
viden i projektet.
Interviewet vil blive optaget på en diktafon, og efter interviewet vil vi foretage en
transskribering af interviewene. Således fremstår de citater vi anvender i projektet i
sammenhæng med, hvad den interviewede ellers har sagt, og vi kan på denne måde
vise, at vi ikke har taget citater ud af kontekst og derved fejlagtigt styrket
pålideligheden af vores argumenter.
Da vi både udfører et informantinterview og et ekspertinterview vil strukturen
undervejs
i
interviewene være anderledes.
Informantinterviewet
er
relativt
ustruktureret og åbent og spørgsmålene er afhængige af informantens svar, og
interviewet er derfor i høj grad også styret af informanten (Andersen 2011:45). Dog vil
der være nogle temaer eller emner, som skal belyses under interviewet, og der vil
derfor være udarbejdet en interviewguide som skal sikre, at vi får belyst de vigtigste
emner.
29
Ekspertinterviewet benyttes til at understøtte den allerede indsamlede viden. Det er
under dette interview, at vi vil forsøge at etablere data og information (Olsen 2011
b:240).
Ekspertinterviewet
er
derfor
af
en
mere
struktureret
grad
end
informantinterviewet og kan betegnes som et semi-struktureret interview. Formålet er at
indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden for senere hen at kunne fortolke
på det beskrevne fænomen i analysen (Kvale m.fl. 2009:19). Vi har før interviewet
indhentet en vis teoretisk og praktisk viden omkring det fænomen, vi ønsker, at
informanten skal belyse for os, men forholder os stadig åbne overfor nye synsvinkler
eller informationer som eksperten kan bidrage med (Andersen 2011:46).
Ekspertinterviewet vil også adskille sig fra informativinterviewet i forhold til
fremgangsmåden
med
indledende
spørgsmål
om
interviewpersonen.
I
et
ekspertinterview undlades disse indledende spørgsmål, da der ved et ekspertinterview
forventes, at der allerede er indsamlet den viden. Ydermere afsluttes interviewet ofte
med at eksperten bliver spurgt om de har mere at tilføje til emnet, da det er disse
personers viden og erfaring, man drager nytte af (Kristensen 2007:87).
Under interviewet vil vi optræde efter en aftalt rollefordeling. Disse roller vil være
fordelt således, at der er en interviewer, en konsulent og to observatører. Intervieweren
vil være den, som under interviewet stiller hovedparten af spørgsmålene til
eksperten/informanten. Konsulenten vil tage referat og lytte til eksperten/informantens
respons og observatørerne vil observere forløbet (Olsen 2011 b:248). Konsulenten vil
ydermere fungere som den person, der sørger for at interviewet foregår indenfor de
rammer, der i forvejen er blevet opstillet og at alle spørgsmålene bliver stillet.
Konsulenten kan til sidst byde ind med uddybende spørgsmål, hvis denne mener nogle
spørgsmål stadig er ubesvarede. Denne fremgangsmåde er valgt med henblik på at
skabe struktur under interviewet, da vi dermed undervejs er afklarede med hvem, der
påtager sig hvilket ansvar. Ydermere er det valgt, for at skabe et overblik for
interviewpersonen, således at den interviewede er klar over hvem, der undervejs vil
stille spørgsmålene, og hvem den interviewede skal henvende sine svar til.
30
3.9 Kvalitetsvurdering
Kvalitetsvurderingen viser hvorvidt vores projektdesign og fremgangsmåde har været
den mest relevante og tilstrækkelige til besvarelsen af vores problemformulering og om
denne bygger på troværdige fortolkninger, empiri og data (Olsen 2011 b:193). Følgende
afsnit vil bestå af en gennemgang af begreberne gyldighed og pålidelighed. Begrebet
gyldighed, validitet, bruges om en vurdering af sammenhængen mellem det tilegnede
data og hvorvidt den problemstilling, vi ønsker at belyse er tilstrækkeligt. Gyldigheden
er den vigtigste del af kvalitetsvurderingen, da det er her vi vurderer, hvorvidt
problemstillingen fremstår tydelig hele vejen igennem projektrapporten (ibid. 2011:195).
Pålidelighed, reliabilitet, er en vurdering af, hvorvidt undersøgelsen kan gentages igen
af andre og stadig ende med det samme resultat (Neergaard 2010:44).
3.9.1 Gyldighed
Den tekniske gyldighed i projektet er af begrænset karakter i forhold til de kvalitative
interviews, da som tidligere beskrevet kun udfører to. Dog er det to interviews med hver
sit formål og hver sin struktur. For at opnå en højere validitet på dette område skal
interviewene være af et større omfang, hvilket betyder en større mængde af
interviewpersoner. Den tekniske gyldighed bliver i stedet forstærket ved at inddrage
sekundær kvalitativ empiri i form af forskningslitteratur. Forskningslitteraturens
undersøgelser er udarbejdet på baggrund af en større mængde empiri og er derfor med
en højere teknisk gyldighed end vores. Ydermere øges den tekniske gyldighed ved. At
der skabes en dokumentationskæde over de udførte interviews. Med dette menes, at der
redegøres for hele interviewenes forløb (Olsen 2011 b:196).
Den interne gyldighed i dette projekt synes tydelig, da vi i vores problemformulering
arbejder med årsagsrelationen mellem akademiseringens af den danske folkeskole og
dennes betydning for anerkendelsesmuligheder i en videnssamfund. Da denne
projektrapport er forklarende vil vores observationer og dataindsamling være baseret på
ovenstående relation (ibid. 2011:195).
Vores interne gyldighed vil i projektrapporten blive styrket ved, at vi sammenligner det
empiriske med det teoretiske materiale og det kvalitative med kvantitative. På denne
måde klargøres det for det første, om vi har formået at arbejde ud fra vores
31
problemstilling og på denne måde fået vores forskellige typer empiri til at bekræfte
hinanden, og for det andet om vores teori kan underbygge det, der udledes fra empirien.
Dette kan medvirke til at øge den interne gyldighed (ibid. 2011:196). Ydermere har vi i
projektrapporten valgt at inddrage statistisk empiri i form af statistikker. Dog er den
statistiske gyldighed ikke vægtet på samme niveau som de andre, da vores tilgang til
emnet og analysestrategi er overvejende kvalitativ (ibid. 2011:195).
3.9.2 Pålidelighed
Ved vores undersøgelser og fortolkninger af vores empiri forventes der ikke
nødvendigvis et generaliser bart resultat, da vores empiri hovedsageligt er kvalitativ. Da
resultatet ved den kvalitative fremgangsmåde er unikke, og det er sjældent, at der kan
gennemføre præcise gentagelser (Olsen 2011 b:236). Vi søger dog stadig at udlede et
mønster og karaktertræk ved fænomenet, som vi mener, kan opnås igen ved samme
slags undersøgelser. Det formodes det, at der i lignende undersøgelser fremover vil vise
sig de samme tendenser, som ses i denne undersøgelses resultater.
Det skal dog pointeres, at vi anser fænomenet som foranderligt. Fænomenet kan
optræde som tidsbetinget og ændres i takt med en samfundsudvikling.
Projektets pålidelighed øges ved at fremlægge de anvendte interviewteknikker og øvrige
metodiske overvejelser, således at der ikke hersker nogen tvivl om fremgangsmåden.
4. Analyseafsnit
4.1 Fænomenets eksistens
I det følgende afsnit vil vi forsøge at belyse problemstillingen ved, at der er sket en
akademisering af folkeskolen som følge af antagelsen om Danmark som et
videnssamfund, og hvilke konsekvenser dette har medført for den kreative og praktiske
elevs udvikling og dannelse.
I de seneste 10-15 år er der sket en akademisering af uddannelsessystemet (Olsen 2011
a:19). Med en akademisering menes, at undervisningsformerne fra universitetet breder
sig helt ned til folkeskolens faglige tilgang. Der er ikke kun tale om en udvikling af det
32
faglige niveau på uddannelserne, men en decideret akademisering, hvor den praktiske
tilgang med projekter og værksted bliver tilsidesat til fordel for en mere boglig og
akademisk tilgang med synopser, metoder, begreber og teorier. Ved projektarbejde
lægges der nu i højere grad vægt på fremlæggelsesformen og en slags performance. Vi
har bevæget os væk fra at belønne flid og det egentlige arbejde med det gældende
projekts emnesubstans, men belønner i stedet abstrakt brug af metode og selvstændig
perspektivering (Olsen 2011 a:62).
Der er igennem tiden blevet taget en række politiske tiltag, for at fjerne de økonomiske
barrierer for social mobilitet og udligne social ulighed, men de kulturelle barrierer er
stadig i høj grad at se i uddannelsessystemet (Olsen 2011 a:41). Kulturelle og sociale
barrierer kan karakteriseres ved at være usynliggjort. Der er ikke længere tale om
økonomiske eller geografiske barrierer i folkeskolen, da det er en offentlig institution,
som er tilgængelig for alle børn af alle samfundslag. De kulturelle og sociale barrierer
er betinget ved feltets autonome kultur og det samme er folkeskolen. Den danske
folkeskole er, såvel som andre uddannelsesinstitutioner, underlagt kulturelle koder.
Kerneproblematikken ligger i hvad, der legitimeres som kundskaber. Ved en
akademisering rettes undervisningstilgangen til gavn for mere bogligt intelligente
elever, der forstår sig på kulturen, hvor mere kreative og praktiske elever ikke
anerkendes for deres kundskaber. Resultatet af dette er ikke en standardisering af de
danske studerende, men et uddannelsessystem, hvor elever med en fremtid inde for det
praktiske liv, bliver hægtet af.
Den uddannelsespolitiske vision om, at 95 % af Danmarks unge skal gennemføre en
ungdomspolitiske forudsætter, at folkeskolen favner den brede befolkning, men dette
er ikke tilfældet. Virkeligheden er, at 25 % ikke gennemfører en kompetencegivende
uddannelse (Olesen 2011:203).
Udfordringen for folkeskolen er at skabe elever, der forstår sig på et samspil mellem
teori og praksis. Innovation og kreativitet bliver ikke belønnet eller udfoldet i samme
grad med en undervisningstilgang, der fokuserer på elevernes boglige kundskaber.
33
4.2 Folkeskolens ændrede karakter
I det senmoderne videnssamfund er viden i højere grad blevet tillagt en værdi som
værende vores konkurrerende produkt. Danmarks arbejdskraft skal dermed kvalificeres
på basis af viden som arbejdskraftens force. Denne analyse belyser væsentlige
ændringer for folkeskolens rammer og politiske aftaler i et tidsperspektiv fra 2000, med
indførelsen af de internationale PISA-tests, til år 2010 med udarbejdelsen af de 7 mål
for den danske folkeskole i et konkurrerende videnssamfund. Dette analyseres ved en
governmentality-analyse og dets fire dimensioner: synlighed, techne, episteme og
aktører.
4.2.1 Videns betydning
Uddannelsessystemets rolle og funktion har længe været omtalt og diskuteret.
Uddannelsessystemets
funktion
kan
beskrives
som
”en
samfundsmæssig
vidensformidling og formning af menneskelig subjektivitet – altså en institution, som i
særlig grad vedrører betingelserne for refleksion, viden og teoridannelse.”, (Olesen
2011:214).
Folkeskolen kan karakteriseres ved to centrale funktioner; socialisering og kvalificering
(ibid. 2011:214). Problematikken ligger i balancen mellem socialiseringen og
kvalificeringen. Folkeskolen kan på den ene side betragtes som en videns-certificerende
institution og på den anden side som en kvalificering af eleverne til vores fremtidige
arbejdskraft og som vores konkurrerende produkt på det internationale marked.
I årene efter 2. verdenskrig betød moderniseringsprocessen en ændring af det politiske
og økonomiske globale marked, og det blev en nødvendighed med en god
uddannelsesmæssig kvalificeret befolkning (ibid. 2011:201). Videnssamfundet er i
højere grad blevet anskuet i sammenhæng med begrebet om vidensøkonomi. Med det
menes, at viden og uddannelse er en vigtig faktor i økonomien for de udviklede lande.
Viden og læring er afgørende elementer for et samfunds struktur og udvikling (ibid.
2011:197). Viden og en god uddannelsesmæssig baggrund af arbejdskraften er dermed
en forudsætning for de udvikledes lande konkurrerende vare inden for den globale
konkurrence (ibid. 2011:211f).
34
Med globaliseringen og det globale marked er der et større konkurrencetryk, hvilket har
afgørende betydning for landets økonomi. Dette indbefatter en øget konkurrence
virksomhederne imellem, og har betydning for efterspørgslen af arbejdskraften og
landets evne til at forme den arbejdskraft. Lærernes rolle og funktion i at forme og
skabe arbejdskraften i uddannelsesinstitutioner til bedst mulig udbytte, er underlagt stor
konkurrence bl.a. fra Finland og Korea, hvor eleverne lærer mere sammenlignet med
eleverne fra den danske folkeskole (Hvid m.fl. 2011:137).
PISA (Programme for International Student Assesment), er en test udformet af OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development), der har til formål at
evaluere 15-årige skoleelever i hele verden, for derefter at kunne sammenligne
landene/økonomierne imellem. Resultaterne offentliggøres på en rangliste over
deltagende lande efter højeste score. Eleverne evalueres på deres færdigheder i at læse
(dette er ikke nærmere specificeret til et fag), i matematik og i naturvidenskab. Disse
kriterier, som er udarbejdet af OECD, måler hvor godt rustet landets elever er til at
imødekomme udfordringerne i dagens videnssamfund (Pisa).
PISA-testen er altså en form for måleenhed, hvormed et land kan sammenlignes på et
internationalt niveau. Med den offentliggjorte liste skabes der en tendens til
konkurrence landende imellem, da der er stor interesse i den prestigefyldte titel som
verdens nr. 1.
Som beskrevet af PISA søger de mod at adskille sig fra den typiske evalueringsform
med blyant og papir, men det er dog bemærkelsesværdigt, at PISA blot måler i boglige
færdigheder. De boglige fag som læsning, matematik og naturfag er på forhåndsgivne
kriterier og normer som parametre for succes i videnssamfundet. Kreativitet og
innovation er oversete færdigheder og anerkendes ikke i den globale måling ved PISA.
”Enhver form for test måler en bestemt færdighed, viden eller kompetence … ud fra
forhåndsgivne fastlagt kriterier, mål eller normer.”, (Bendixen m.fl. 2009:15).
Ved udførelse af en vision inden for en governmentality-analyse om usynlig
magtudøvelse, er det nødvendigt med former for synlighed, der karakteriserer
operationen. Der er naturligvis altid flere sider af en problematik, men ved
magtudøvelsen er det nødvendigt for den styrende at sætte fokus på et argument, der
35
taler for visionen. Ved implementering af visionen synliggøres visse elementer, der
styrker argumenterne og andre elementer, der taler imod, mørklægges. Regimet for
folkeskolen placerer eleven inden for et synlighedsfelt bestående af sociale og politiske
rum (Dean 2010:72).
Ved magtudøvelsen inden for folkeskolen og elevens placering søger aktører bag
akademiseringen at rette fokus på betydningen af boglige fag i folkeskolen. Elevernes
boglige færdigheder opstilles som forudsætning for succes. Kreative og praktiske
kundskaber mørklægges, da disse ikke er med som succesindikator. De boglige
færdigheder synliggøres ved PISA-tests, da den er anerkendt som den internationale
måleenhed for ”dygtige” elever, og viser hvilke problemer, der skal løses og hvilke mål,
der skal forfølges.
Techne vedrører styringens tekniske elementer, hvoraf PISA bruges som middel for at
styringen bliver gennemført og interessen manifisteres (ibid. 2010:73). PISA-test er et
autonomt fænomen, som er en del af et langt større globalt perspektiv, og er dermed en
techne uafhængig af denne styrings modifikation, men anvendes som middel til styring
og som indikator for måling.
De pædagogiske test var førhen til fordel for lærere og pædagoger, som benyttede sig af
disse tests for at gøre sig bekendt med den gældende elevs niveau. Tests var førhen
typisk noget, der opstod nede fra efter lærerens eller pædagogens behov (ibid. 2009:13).
Den globale PISA-test åbnede op for en ny tendens inden for en evalueringsmentalitet
og resultatorientering. Man tester i dag ikke blot eleverne for brugelig viden om deres
faglige niveau, men som et konkurrenceparameter. Denne form for test er, ifølge Trine,
en stressfaktor.
”Vi har ensporet skolen og vi stresser lærerne. Vi står ude bag døren og tænker: ”Åh,
bare vi nu har lært dem det rigtige, som de bliver testet i.” For vi har ikke lavet testen
og vi har ikke set dem.” (Bilag 4:78)
4.2.2 En ny mentalitet
I 2005 indgik regeringspartierne, Venstre og Det Konservative Folkeparti, i en aftale
med Socialdemokraterne og Dansk Folkeparti om at ændre folkeskoleloven. Ændringen
36
indebærer, at der indføres obligatoriske tests i fagene dansk, matematik, engelsk og
naturfag.
Ved samme lovændring var der også fokus på afgangsprøverne, hvoraf der blev
implementeret to yderligere tests i henholdsvis humanistiske fag og naturfag, som
bestemmes ved lodtrækning mellem de to. Der skal aflægges skriftlige afgangsprøver i
dansk og matematik, samt mundtlige prøver i dansk, engelsk og fysik/kemi.
Ved den nye prøveform gælder, at samfundsfag, kristendom og historie ligeledes bliver
prøvefag. Eleverne kan frivilligt aflægge prøve i deres respektive valgfag, hvilke kan
være fransk/tysk, håndarbejde, sløjd og hjemkundskab (Ministeriet for Børn og
Undervisning a). Med øget fokus på test og evaluering fordres der, ved ændringen af
folkeskoleloven, en øget resultatorientering i kraft af flere tests.
I 2006 blev folkeskolens formålsparagraf ændret ved lov. Formålsparagraffen har til
hensigt at udtrykke samfundets vision til skolen. Disse opstillede idealer og mål skal
danne rammerne for elevernes skolegang.
Der skete allerede i 2003 en ændring af folkeskoleloven, hvor der kom fokus på øget
faglighed og elevernes udbytte af fagligheden i undervisningen. I 2006 blev
opmærksomheden på elevernes faglige udbytte af undervisningen ydereligere skærpet
ved indførelsen af elevplaner. En elevplan indeholder resultater af hver evaluering og
den opfølgning, der besluttes på baggrund af de resultater (Ministeriet for Børn og
Undervisning
b).
Hensigten
med
elevplanerne
var
blandt
andet
at
undervisningsdifferentiere. Med den ændrede formålsparagraf har kommunerne i
samarbejde med skolen, forældrene og eleverne fået et ansvar for, at alle skal fortsætte
på en ungdomsuddannelse efter folkeskolen (Ministeriet for Børn og Undervisning c).
Der er sket en opprioritering af udvalgte humanistiske, samfundsvidenskabelige og
naturvidenskabelige fag i relation til både afgangsprøver og timeantal. Timetallet for
dansk er hævet i 1.-3. klasse samt historie i 4.-6. klasse (Ministeriet for Børn og
Undervisning d). Med disse fag som udgangspunkt, bliver der hos eleverne placeret et
større fokus på netop de boglige fag, og i mindre grad fokus på de kreative og praktiske
fag.
37
Med PISA som startskud blev der indført nationale test til måling af de danske
folkeskoleelever
i
landet.
De
nationale
tests
har
til
formål
at
evaluere
folkeskoleelevernes færdigheder og manglende færdigheder i forhold til de faglige
trinmål, der stilles og forventes fra politisk side (Stæhr 2009:137).
De nationale tests er inspireret af en summativ evalueringsmetode, der har til hensigt at
opsummere elevens færdigheder ved slutningen af undervisningsforløbet. Denne
evalueringsform er i høj grad produktorienteret og gives ofte i form af en årskarakter
(ibid. 2009:138-39). De nationale tests omfatter fagene matematik, læsning (dansk),
fysik/kemi, biologi, geografi, (dansk som andetsprog) og engelsk (Ministeriet for Børn
og Undervisning e). Resultaterne fra de nationale tests skal ses som et redskab
underviseren bruger til at tilrettelægge undervisningen på den mest hensigtsmæssige
måde både for den enkelte elev, men også for hele skoleklassen (Stæhr 2009:144).
Testen afprøver eleverne i tre profilområder. I engelsk er det som eksempel deres
færdigheder inden for læsning, ordforråd, sprog og sprogbrug (Ministeriet for Børn og
Undervisning e). Disse færdigheder testes i elevens forståelse af skønlitterære tekster
som omfatter; ”at forstå hovedindholdet, kunne lokalisere information og holdninger,
kunne foretage inferens (logiske følgeslutninger) og at kunne identificere teksters
formål, funktion og genre” (Stæhr 2009:152).
Der er altså her tale om tests, der
udelukkende optræder i de boglige fag, og som tester deres analytiske færdigheder i et
afgrænset område af faget.
4.2.3 En resultatorienteret folkeskole – en ny folkeskole?
At eleverne i den danske folkeskole ikke præsterer tilstrækkeligt, har været på den
politiske dagsorden længe. I en kronik, ”Evalueringskultur i folkeskolen” (2006),
belyser daværende undervisningsminister, Bertel Haarder, de problemer vi som
samfund, kommer til at stå over for i fremtiden, hvis ikke vi hæver niveauet i
folkeskolen. Haarder pointerer, at vi i Danmark investerer flest penge pr. folkeskoleelev
sammenlignet med andre OECD-lande, men dette afspejles ikke i resultaterne i PISAtesten. Haarder mener, at mere evaluering i form af karaktergivning og elevplaner vil
skabe øget fokus på at styrke elevernes boglige færdigheder i en tidligere alder. Med
38
denne kronik lægger Haarder op til et uddannelsessystem, der er baseret på evaluering
og resultater (Politiken).
Den tredje dimension i governmentality-analysen er episteme, som vedrører de former
for viden, ekspertise og strategier, der har relevans for styringsaktiviteter og anvendelse
af den. Det er forbindelsen mellem ”tænkningen” og styringen, der er det essentielle for
governmentality-analysen. ”Tænkningen” skal forstås som, at ideen skal have en
materiel form og være nedskrevet som en tekst. Bertel Haarder fungerer, med sin kronik
i politikken, som meningsdanner. Der er tale om en nedskrevet ”tanke”, der i sidste ende
har til formål at påvirke undervisningen af eleverne.
Styringen har en programmatisk karakter, da den er adfærdsregulerende og søger mod at
forandre allerede eksisterende rutiner, ritualer og procedurer i institutionelle rum. Ved
denne magtudøvelse er der forskellige former for tydeliggørelse af de egentlige mål.
Nogle implementeres ved en specifik lovændring, mens andre mål udføres mindre
eksplicit (ibid. 2010:73). Det allerede eksisterende normsæt er styrbart og regulerbart
for den styrende med implementering af de lovmæssige rammer for folkeskolen.
I VKO-regeringens uddannelsespolitiske udspil, ”Faglighed og Frihed” (2010),
fremlægges konkrete mål for hvad danske folkeskoleelever skal kunne, før de forlader
folkeskolen i 2020. Målsætningen indebærer en skærpelse af fagligheden ved
hovedsageligt at styrke elevernes læse- og regnefærdigheder. Baggrunden for denne
målsætning sker, trods en forbedring af folkeskolens elever i de seneste år, på basis af
resultater fra internationale tests, herunder PISA (Klemmensen 2010:3).
Ifølge VKO’s, ”Frihed og Faglighed”, skal danske folkeskoleelever være blandt
verdens bedste, da en veluddannet befolkning er ensbetydende med fremgang og vækst i
landet. Det kræver dog, at der stilles langt højere krav til den enkelte elev samt flere
undervisningstimer i dansk, engelsk, matematik og naturfag, der netop er en
gennemgående tendens blandt de skoler, der er kåret til de bedste (Klemmensen
2010:12).
Danmarks deltagelse i PISA siden 2000 medfører, at danske folkeskoleelever skal
kunne konkurrere med skoleelever fra lande i resten af verdenen. PISA-testen er en
medvirkende faktor til et resultatorienteret uddannelsessystem i Danmark. I forlængelse
af dette nedsatte VKO-regeringen 7 mål for den danske folkeskole:
39
1. Alle børn skal kunne læse ved udgangen af 2. klasse.
2. Det, eleverne nu kan i 9. klasse, skal de fremover kunne i 8. klasse
3. Færre elever skal i specialklasser og på specialskoler.
4. Fremtidens lærere skal rekrutteres blandt de bedste studerende.
5. Undervisningen skal baseres på viden, ikke på vane.
6. Elever, forældre og skolebestyrelser skal i højere grad være med til at udvikle
folkeskolen.
7. Klare mål og åbenhed om resultater skal mindske behovet for at styre i detaljen.
(Klemmensen 2010:6).
Ud fra det første og andet mål er det tydeligt, at der lægges vægt på læsefærdigheder og
at disse færdigheder skal opnås langt tidligere end hidtil. Punkterne inkluderer en
sprogvurdering af elever allerede i børnehaveklassen og nationale tests på hvert andet
klassetrin fra 2. klasse (Klemmensen 2010:15). Der lægges pres på elevernes boglige
evner. Med det syvende mål vil et øget fokus på evaluering og offentliggørelse af
resultater fylde en betydelig del af skolegangen. Overordnet er de 7 mål orienteret
omkring boglige fag og resultater, og ikke på den enkelte elevs udvikling eller
socialisering.
Ændringerne i folkeskoleloven fra 2005 kan betegne som et episteme, der styrer ved at
udforme et strategisk program, som har til formål at regulere elevernes adfærd samt de
mønstre, der former sig i folkeskolen. Med det menes, at de fag, der opprioriteres også
forventes at være de fag, hvor eleverne yder mest.
Dermed determinerer de styrende ikke de styredes, folkeskoleelevernes, identitet, men
skaber en identificering med et ideal. Denne ”identifikation” er nødvendig for den sidste
dimension om aktørerne, også kaldt ”skabelsen af identiteter” (Dean 2010:75). De
styrende og de styrede er begge anset for at være aktører, og det er magtforholdet
mellem de to, der er spændingsfeltet. Dimensionen vedrører en individuel og kollektiv
identitet, som styringen både drager nytte af og skaber. De styrede skaber identiteter,
som efter deres optik er bedst rustet til samfundets udfordringer. Identifikationen
anvendes som adfærdsregulerende til overbevisning om, at folkeskoleeleven skal påtage
sig den ønskede identitet. For at den promoverede identitet er succesfuld skal en
identifikation være til stede, så der sker en overbevisning om, at denne identitet er den
40
rigtige (ibid. 2010:75). Der er stadig tale om en egentlig frihed til selv at vælge og
handle, men idealet opstiller nogle normsæt for hvad, der er bedst for individet, hvilket
også kommer til udtryk i hvad, der belønnes og anerkendes af lærerne som kompetencer.
Lærernes placering i en governmentality-analyse er ”bindeleddet” mellem de styrede og
de styrende. De har til opgave at kontrollere adfærden og sikre sig, at den ønskede
regulering finder sted (ibid. 2010:43).
Siden 1990’erne er uddannelsessystemet i højere grad end før blevet set i sammenhæng
med en kvalificering af arbejdskraften (Olesen 2011:209). Denne uddannelsespolitiske
vision kommer til udtryk i lovændringer og andre tiltag, der har formet folkeskolen.
Med en akademisering af folkeskolen bliver der i højere grad fokuseret på folkeskolen
som en kvalificeringsinstitution med mål om samfundsmæssige økonomiske resultater.
Dette kan bære præg af en human capital-tænkning med uddannelse som en investering
af arbejdskraften. Med kvalificeringsprocessen søges der mod, at arbejdskraften formes
efter hvad, der efterspørges og søges i erhvervslivet (ibid. 2011:210).
Men
folkeskolen
rummer
også
en
anden
central
funktion,
nemlig
en
socialiseringsproces, som også er betegnet som en af de mest grundlæggende funktioner
for folkeskolen. Med en socialiseringsproces i uddannelsessystemet menes en udvikling
af individers læring og dannelse (ibid. 2011:198). Skoler og børneinstitutioner har i dag
i højere grad end før en mere selvstændig socialiseringsfunktion fra hjemmet (ibid.
2011:207). Med en socialiseringsfunktion menes en opdragerfunktion, da der sker en
klar påvirkning af eleven ved undervisning af en lærer. Børn orienterer sig igennem den
socialiseringsproces, der hører folkeskolen til (Ussing 2011:21).
4.2.4 Delkonklusion
Governmentality-analysen tegner et billede af en opblomstring af akademiseringen af
den danske folkeskole, og hvordan den usynlige magt udøves som uformelle krav til
eleven. Igennem styringsredskaber, såsom indførelse af tests og evalueringer samt en
prioritering af boglige fag, søger politikerne at forme idealet i folkeskolen. Interesseren
bag magtudøvelse om styring til selvstyring er at lede eleven til at identificere sig med
normsættet og påtage sig den ønskede identitet. Hensigten med magtudøvelsen er at
kvalificere
eleverne
til
det
konkurrerende
videnssamfunds
udfordringer.
I
efterstræbelsen af dette ændrer folkeskolens karakter sig til en mere resultatorienteret og
41
konkurrencepræget folkeskole med særlig anerkendelse af udmærkelse inden for
humanistiske, matematiske og naturvidenskabelige fag.
4.3 Elevens anerkendelsesmuligheder i en akademiseret folkeskole
Følgende afsnit har til formål at sætte Bourdieus begreb om kulturel kapital til at
identificere den dominerende kultur i folkeskolen og diskutere hvilke legitime
kulturspecifikke kompetencer, der anerkendes i folkeskolen. Dernæst inddrages
Honneths teori om anerkendelses sfærer og følgende krænkelser for vurdering af
konsekvenserne for kreative og praktiske elever i en akademiseret folkeskole.
4.3.1 Usynlige barrierer for anerkendelse
Der er igennem tiden blevet taget en række politiske tiltag, for at fjerne de økonomiske
og klassebetingede barrierer, men de kulturelle barrierer er stadig at se i
uddannelsessystemet (Olsen 2010 a:41). Som tidligere beskrevet er der sket en
akademisering
af
den
danske
folkeskole.
Folkeskolen
er
nu
langt
mere
præstationsorienteret og underlagt global konkurrence. Der stilles højere krav til eleven,
og disse krav tager form af mere boglig karakter særligt i de humanistiske fag,
matematik og naturfag. Udover de faglige krav er der også tale om en undervisning, der
introducerer
eleven
til
synopser,
metoder,
begreber
og
en
mere
abstrakt
undervisningsform med selvstændig perspektivering, som er sproglige koder for mange.
Uddannelsessystemets sorterende funktion er kendt og diskuteret. Folkeskolen er
underlagt en skjult ”social betinget kulturel arv …” (Bourdieu og Passeron 2006:9). Der
eksisterer nogle koder for hvad, der uformelt kræves for anerkendelse i folkeskolen,
hvilket hidtil er set i lyset af mere klassebetingede barrierer. Dog mener vi ikke, at
nutidens udfordringer i folkeskolen kan reduceres til klassebetingede barrierer.
Man kan dog stadig se et mønster mellem den barnets præstationer i folkeskolen og
deres forældres uddannelsesmæssige baggrund. Undervisningsministeriets tal for
afgangsprøven efter 9. klasse i henholdsvis dansk mundtlig, dansk skriftlig og
matematisk problemløsning viser et klart mønster. Tallene viser en sammenhæng
mellem forældrenes uddannelsesmæssige baggrund og elevens karaktergennemsnit for
42
faget. Der ses, at et barn fra en ufaglært familie opnår i gennemsnit en karakter på 5,3 i
mundtlig dansk, hvor et barn af forældre med en lang videregående uddannelse i
gennemsnit får en karakter på 8,8 (Olsen 2011 a:40). I dansk skriftlig er der et
karakterskel på 3 (børn fra ufaglærte forældre: 4,6 i gennemsnit, børn fra forældre med
lang videregående uddannelse: 7,6). I matematisk problemløsning er der er karakterskel
på 4,3 (børn fra ufaglærte forældre: 4,3, børn fra forældre med lang videregående
uddannelse: 8,6). Tallene viser, at elever af forældre med en lang videregående
uddannelse forstår sig bedre på at leve op til folkeskolens forventninger og krav, og
bliver belønnet for deres præstation ved gode karakterer. Det skal dog pointeres, at vi
ikke ønsker at anskue kreative og praktiske elever som værende fra ufaglærte hjem, da
man
ikke
nødvendigvis
kan
drage
den
sammenhæng.
Tallene
fra
Undervisningsministeriet viser blot en sammenhæng mellem elever, der er anset for at
være dygtige i skolen og elever, der er velkendte med en akademisk verden. Denne
sammenhæng er med til at identificere den dominerende kultur i folkeskolen, hvor
kompetencer inden for boglige fag belønnes.
Skolen skal forstås som et felt med sin egen autonomi i kulturen, da den bestemte logik
og værdisæt er særlig for feltet (Wilken 2011:51). Den dominerende kultur inden for
hvert felt betinger den anerkendte kulturelle kapital og brugen af samme. Folkeskolens
kultur kan siges at være domineret af en undervisningstilgang med fokus på de boglige
fag.
Afstanden mellem den kultur eleverne bringer med sig hjemmefra, og den kultur, der
fordres om i uddannelsessystemet, er det afgørende led i en selektionsproces (Bourdieu
og Passeron 2006:9). Selektionprocessen skal forstås som uddannelsesinstitutionens
sorterende funktion, og er bestemt af de uformelle krav i folkeskolen, som eleven møder.
Folkeskoleeleven bliver gjort til genstand for en selektion og eksklusion i folkeskolen
som felt. Der er ikke længere tale om økonomiske eller geografiske barrierer for adgang
til folkeskolen og gennemførelse af en ungdomsuddannelse, men der er i stedet tale om
usynlige barrierer for folkeskoleeleven. De usynlige barrierer kommer til udtryk som
uformelle krav. Eleven skal forstå at tilpasse sig til den dominerende kultur, og dette
forudsætter en slags ”kulturtilpasning”. Det har en betydning hvorvidt, at eleven er
43
velkendt med denne kultur hjemmefra, da det så ikke kræver den samme grad af
kulturtilpasning til den dominerende kultur.
De uformelle krav til eleven favner ikke den brede befolkning, men opstiller barrierer
for de elever, der ikke besidder de kulturspecifikke kompetencer i overensstemmelse
med den dominerende kultur i folkeskolen. Da akademiseringen af folkeskolen
analyseres som værende mere resultatorienteret med et større fokus på boglige fag, vil
elever fra akademiske hjem naturligvis være mere fortrolige med denne kultur. Det er
ikke nok med at besidde forståelse og kendskab til ”spillereglerne”. Man skal også have
en sans for bestemte værdier og goder og forstå sig på at udtrykke dem kropsligt,
mentalt og socialt (Wilken 2011:59f).
Den kulturelle kapital skal forstås som kulturspecifikke kompetencer. Der hersker altså
forskellige ”spilleregler” inden for hvert felt. En ung dreng, der forstår sig på sport, vil
have en stor andel af kulturel kapital i en sportsklub. Det samme gælder for elever, der
er mere kreative eller praktiske. Folkeskolens uddannelsespolitiske vision udnytter ikke
disse elevers ressourcer, da de ikke er gældende som de kulturspecifikke kompetencer,
der anerkendes i feltet. Folkeskolen formår ikke at udnytte de mere kreative og
praktiske elevers kompetencer, da de stadig møder udfordringer ved sociale og
kulturelle barrierer for anerkendelse i folkeskolen.
4.3.2 Anerkendelsens værdi
Som en konsekvens af en øget resultatorientering og akademisering af den danske
folkeskole, bliver de boglige fag særligt anerkendt. Dette betyder imidlertid, at
færdigheder såsom kreative og praktiske kompetencer ikke i lige så høj grad bliver
anerkendt i folkeskolen. Disse ændrede betingelser, som akademiseringen affordrer, har
betydning for elevernes anerkendelsesmuligheder. Elever med evner inden for kreative og
praktiske fag kan dermed opleve ikke at blive anerkendt for deres kompetencer i
tilstrækkelig grad. Skoleleder, Knud Nordentoft udtrykker i nedenstående citat
vigtigheden af at anerkende eleverne for deres alsidige kompetencer og ikke kun deres
færdigheder inden for de boglige fag:
44
”Ved et lykkeligt voksenliv, så skal vi være opmærksomme på at give dem kompetencer i
vores skoler og give dem færdigheder … Og for at få hele spektret med skal man se på
hele ”kompetence-hjulet”. Det kan være fagfaglige kompetencer, færdigheder og
kundskaber, og det kan være personlige, alsidige kompetencer. Så jeg tænker, vi skal hele
vejen rundt i forhold til det hele barn og det hele menneske.”, (bilag 3:72)
Ifølge Honneth er anerkendelse et centralt ontogenetisk trin i et individs udvikling og
dannelse af identitet (Willig 2003:14). Anerkendes individet ikke, risikerer det at miste
dets positive forhold til sig selv (ibid. 2003:18) Anderkendelsens virke er for
folkeskoleeleverne væsentlig, da det netop er i denne tidsperiode, at deres identitetfundament bliver skabt.
Individet skal gennemleve og opnå anerkendelse gennem tre udviklingstrin for at kunne
fungere som et individueret individ (Willig 2003:15). For at individer kan sikre
betingelser for hinandens identitetsdannelse, ligger der en gensidig overtagelse af
moralske forpligtelser til grund. I forlængelse heraf er det nødvendigt etisk at
bestemme ”det gode liv” for det enkelte individ, der dermed skal sikre at de moralske
holdninger får et positivt virke (Honneth 2003:74f).
I den emotionelle sfære opstår et kærlighedsforhold, som erhverves mellem subjekter i et
gensidigt behov af emotionel støtte. Denne sfære opbygges typisk gennem nære
familierelationer, og er grundlæggende for at indgå i relationer senere i livet. I denne
sfære udløses den indlejrede kærlighed, hvilket er en forudsætning for individets
fundamentale selvtillid. Denne sfære er væsentlig for eleverne, da de opbygger en
fundamental ontologisk sikkerhed gennem de nære relationer, der senere skal gøre dem i
stand til at se sig selv som én, der kan indgå i fællesskabslige forhold (Willig 2003:14ff).
Det er derfor vigtigt, at eleverne har erhvervet sig anerkendelse for senere at opleve et
vellykket møde i folkeskolens felt.
Ved at indgå i et socialt fællesskab dannes et grundlæggende selvværd hos individet ved
at dele fælles værdier og normer. Det er i sådant et fællesskab, at individet kan genkende
sig selv samt at blive anerkendt for sine unikke kompetencer. Det er gennem fællesskabet
at individet bliver en positiv bidrager til gruppen og til samfundet som hele. Solidariteten
45
rummer både elementer af emotionelkarakter og af at være fornuftbaseret, da den skal
fungere som regulerende af menneskelige relationer og som følelsesmæssig identifikation
(ibid. 2003:16f). Elevernes klassekammerater udgør relationer, hvori eleven kan se sine
ressourcer og værdier blive modtaget og anerkendt af kammeraterne. Det er ifølge
skolelærer, Trine Keilland altafgørende, at eleverne anerkender hinanden både ud fra
deres faglige kompetencer og som kammerater.
”Ros – det betyder alt … Der er jo ikke noget som at ens kammerater siger: ”Nej, hvor
var det et godt foredrag, du holdte – det tror jeg faktisk, jeg selv kan bruge til noget”. Så
det betyder rigtig rigtig meget.”, (bilag 4:84)
Med folkeskolens ændrede karakter kan man tale om, at nogle elever ikke opnår
anerkendelse inden for deres særlige kompetencer, da boglig viden er i fokus fremfor
alsidige færdigheder såsom kreativitet. Betydningen af den anerkendelse læreren giver
eleverne er ifølge skolelærer, Trine Keilland central for den måde eleverne senere skaber
deres identitet.
”Nogle vil sige: ”Da min musiklærer kom og sagde: Du bliver jo aldrig sanger”. Der er
nogle – de har simpelthen fået ødelagt så meget, og de glemmer det aldrig. Og det er
voksne mennesker, man kan møde, der fortæller lektor Blomme-agtige historier om
hvordan de fik smadret deres selvtillid fuldstændig. Fordi de ved godt, at mor og far
elsker mig … Nej, at der kom en lærer og sagde: ”Det duer du jo ikke til – du bliver jo
aldrig til noget” Det betyder så meget.”, (bilag 4:73f)
I en undersøgelse udarbejdet af SFI bliver eleverne spurgt om de oplevede, at
dansklæreren viste interesse eller støttede dem, hvis de havde brug for det. Her ses en stor
forskel i svarene i forhold til hvem, der er i gang med eller har gennemført en uddannelse
og dem, der ikke er i gang med en uddannelse. Flere elever uden igangværende
uddannelse følte sig overset af læreren og følte ikke, at læreren havde forventninger til
dem (Jensen m.fl. 2005:57f). Hermed ses det, at lærerens interesse og anerkendelse har
stor betydning for elevernes senere færden i uddannelsessystemet. Ligeledes bemærkes
det, at lærerens anerkendelse spiller en stor rolle for elevernes præstationer. På samme
måde er forholdet mellem lærer og elev vigtig for elevens selvværd.
46
En undersøgelse viser at de, der har gennemført eller er under uddannelse, føler at de har
haft en tæt relation til læreren, hvorimod de elever, der ikke har gennemført en uddannelse
ikke i samme grad har følt en tæt relation til læreren. Der kan her antydes, at selvtilliden
blandt elever, der ikke har fået opmærksomhed i folkeskolen er lavere sammenlignet med
de elever, der har fået opmærksomhed (ibid. 2005:58).
4.3.3. Konsekvenserne af krænkelser
Anerkendes individet ikke, er det ude af stand til at føle støtte, individuel og social agtelse,
som er grundlæggende for at udvikle identitet. I modsætning til anerkendelsens idé om det
gode liv er krænkelser udgangspunktet for at forstå årsagen bag kampen om anerkendelse.
Ved krænkelser er der tale om en proces, hvor moralen formidles gennem individets
negative oplevelser (Willig 2003:18). Individer er kun i stand til at blive krænket, fordi de
forholder sig refleksivt til deres liv. Dette kan ikke lade sig gøre uden normer og
standarder for, hvad der er rigtigt eller forkert. Folkeskoleeleven former og opretholder
dermed et positivt selvforhold i kraft af andres anerkendelse og normsæt (Honneth
2003:85).
I en solidarisk sfære med folkeskolen som rum for fællesskabet kan elever opleve
krænkelser ved ikke at blive anerkendt for deres potentialer. Når eleven erfarer, at dens
evner ikke længere nyder nogen anerkendelse bliver det misagtet og krænket på dens ære.
Disse former for krænkelser kan være fra, at eleven føler sig overset til ekstreme former
for stigma, hvor eleven helt udelukkes. Den moralske uretfærdighed, som eleven oplever,
kan give en følelse af at være social signifikant i folkeskolens fællesskab (ibid. 2003:18).
De moralske krænkelser, som folkeskolen fremmer, har således betingelser for elevens
identitet og forudsætningen for individuel handledygtighed fremover (Honneth 2003: 85f).
Skolelærer, Trine Keilland markerer betydningen af at anerkende samt at synliggøre
elevens kompetencer inden for forskellige felter:
”Vi har brug for jer alle sammen. Det nytter ikke noget at kun sige: ”Nej, nu skal vi også
til at vurdere eleverne om de er egnet til gymnasiet.” At hvad for noget? Er det nu det
eneste? De andre skal også have lov til at få at vide: ”Du er egnet til at gå på teknisk
skole” … Altså at vi virkelig anerkender hinanden for det, vi kan, og at det også er
kreativitet som innovation, vi anerkender” (bilag 4:83).
47
Ved usynlighed gælder, at et individ ser igennem et andet individ og dermed ikke
erkender, at individet eksisterer. Usynlighed er derfor forbundet med at vise overlegenhed
eller at ydmyge et andet menneske (Honneth 2003:102). Selvom lærernes hensigt ikke
nødvendigvis er at ydmyge elever, hvis kompetencer ikke stemmer overens med det
elevideal, de fordrer, kan eleven alligevel opleve usynligheden som ydmygelse. Netop
denne usynlighed har stor betydning for elevens fremtidlige uddannelse, hvor der i
undersøgelsen fra SFI, ses en sammenhæng mellem elevernes gennemførelse af
uddannelse og i hvor høj grad læreren har givet eleverne opmærksomhed.
Med erkendelse henviser Honneth til menneskets bekræftelse af, at andre individer
eksisterer. Anerkendelsen kommer hermed først efter man har erkendt et andet individ.
Først efter erkendelsen kan læreren, kammeraterne og politikerne anerkende eleven for
dens kvaliteter. Individets udtryksmuligheder er med til at give anerkendelse, hvor
individer indbyrdes bekræfter deres sociale anseelse. Herved bliver man social synlig og
opnår social anerkendelse (ibid. 2003: 109).
Anerkendelsesformers forudsætninger for at blive et fuldt individuret individ kan ligeså
tranformeres til indikatorer for et fuldt integreret samfundet. Hvis et samfund skal
karakteriseres som fuldt solidarisk afhænger dette af i hvor høj grad kærligheden, de
universelle rettigheder og solidariteten er til stede. For dette gælder, at samfundet er i
stand til at integrere borgernes forskellige værdihorisonter og færdigheder (Willig
2003:17). Dermed er det nødvendigt, at elever bliver anerkendt som de unikke individer
de er, hvor end deres kompetencer placeres inden for det samfundsvidenskabelige,
humanistiske, naturvidenskabelige eller kreative område således, at de er klar til en
færden i videnssamfundets mange facetter af krav til kompetencer.
4.3.4 Delkonklusion
I dag kan barrierer i uddannelsessystemet karakteriseres ved at være kulturelt betinget.
Der er ikke længere tale om geografiske eller økonomiske barrierer, men usynlige
barrierer og uformelle krav, hvor relationen mellem folkeskolen og folkeskoleeleven
bliver det afgørende element. Afstanden mellem den kultur eleverne bringer med sig
48
hjemmefra og den kultur, der fordres om i folkeskolen, er et afgørende led i
selektionsprocessen og er med til at identificere den dominerende kultur som at værende
anerkendende for boglige færdigheder. Kulturel kapital kan betegnes som de
kulturspecifikke kompetencer, der anerkendes i hvert felt. Den anerkendte kultur er
domineret af boglig beherskelse af viden. Kreative og praktiske elevers alsidige
kompetencer inden for musik, håndværk og andet er glemt i strømmen, og er ikke tillagt
værdi. Folkeskolen formår ikke at udnytte særlige talenter, da de stadig møder
udfordringer og sociale og kulturelle barrierer for anerkendelse i folkeskolen.
Anerkendelsen i den private sfære bliver central for de kreative og praktiske elever, der
kan have svært ved at håndtere en akademisering af folkeskolen. Selvtilliden, der hér
opbygges bliver essentiel for bedre at kunne gebærde sig inden for den
resultatorienterede folkeskole. Ligeledes er selvtilliden vigtig for senere at opnå en
positiv udvikling af selvagtelse og selvværd. Anerkendelse i den solidariske sfæres er
betydningsfuld for elevernes selvværd, når de skal agere efter erhvervslivets
efterspurgte krav, som netop en god uddannelsesmæssig baggrund skal danne grobund
for. Folkeskolen som socialt fællesskab bliver hermed afgørende for elevernes
fremtidige håndtering af udfordringer både på arbejdsmarkedet og privat.
4.5 Elevidealets begrænsninger
Denne analysedel har til formål at karakterisere det forventede elevideal i den danske
folkeskole samt hvilke kompetencer, der reelt efterspørges i nutidens erhvervsliv og
bringe dette til diskussion med inddragelse af teorien om de 9 intelligenser.
4.5.1 Fra industrisamfund til videnssamfund
Grundforestillingen er, at vi befinder os i en overgang fra industrisamfundet til
videnssamfundet, hvilket opstiller nogle andre kompetencekrav til individet end før.
”I Industrisamfundet skulle arbejderne underlægge sig detaljeret styring, i
videnssamfundet skal medarbejderne selv finde løsninger. I industrisamfundet var
maskiner det væsentligste produktionsmiddel, i videnssamfundet er det medarbejderne
med deres viden og kompetencer, der er det væsentligste produktionsmiddel. I
49
industrisamfundet kunne man klare sig med en begrænset uddannelsesmæssig baggrund,
i videnssamfundet skal medarbejderne have en god uddannelsesmæssig baggrund og
være villig til hele tiden at lære nyt.”, (Hvid m.fl. 2011:123).
Som beskrevet er det medarbejdernes viden og kompetencer, der er det væsentlige
produktionsmiddel i videnssamfundet og dette forudsætter en god uddannelsesmæssig
baggrund. Arbejdskraften skabes ved uddannelsen og er altså genstand for modifikation
og kan formes til bedste profit. En profit, som i de fleste tilfælde er efter økonomisk
logik. Det optimale for en sådan optik er at forme arbejdskraften således, at den
indrettes efter den egentlige efterspørgsel i erhvervslivet. Eleven er en ressource, som
bedst skal udnyttes efter samfundsøkonomiske interesser. Denne tankegang om, at
uddannelse først og fremmest var til for at ruste den fremtidige arbejdskraft med
kompetencer, der var efterspurgt i erhvervslivet, var først teoretisk påpeget af Marx
(Olesen 2011:209).
I dag er der dog tale om mere komplekse kompetencer sammenlignet med
industrisamfundet, hvor maskinerne var det væsentlige produktionsmiddel. I takt med
den teknologiske udvikling afskaffes meget af det manuale og rutinepræget arbejde
(Hvid m.fl. 2011:128). Men hvilke kompetencer efterspørges der så i dag i det
senmoderne videnssamfund?
Med globaliseringens udvikling og EU’s indre marked med fri bevægelighed af
arbejdskraft skete der en øget konkurrence, hvilket satte sine spor i folkeskolen, bl.a.
ved at færdigheder inden for fremmedsprog og særligt engelsk fik mere værdi (Ussing
2011:45). Der var ikke blot tale om hvad, der efterspørges på det danske arbejdsmarked,
men hvad der efterspørges i den store sammenhæng på det globale arbejdsmarked.
Viden siges, som tidligere belyst, at være arbejdskraftens force for de udviklede lande
og med det forudsættes en god uddannelsesmæssig baggrund. Men viden er af en
kompleks størrelse i nutidens samfund, da viden i dag netop er karakteriseret ved at
være foranderligt og under konstant fornyelse. Det er derfor vigtigt at kunne forholde
sig til viden og til ny viden, og ikke kun forstå sig på en flittigt indstuderet viden (ibid.
2011:45ff).
50
4.5.2. Folkeskolens elevidealer
Der er tale om nye udfordringer for både eleven og skolen, som den danske folkeskole
skal søge at imødekomme for bedst muligt at ruste eleverne. Der kan argumenteres for,
at folkeskolen bliver overhalet af virkeligheden. Med dette skal der forstås, at der i de
fleste skoler stadig tale om den samme undervisningsform, som der gjorde i tiden før
videnssamfundet, hvor læreren underviser fra et kateter med siddende elever og
med ”spørgsmål-svar metoden” (Hargreaves 2005:24). Skolerne bliver stadig tidsstyret
af ringeklokker, eleverne bliver inddelt i klasser efter alder og undervist i fagligt stof
efter udenadslæren (ibid. 2005:36). Knud Nordentoft, skoleleder for Søgårdsskolen,
mener at opbygningen af den danske folkeskole hører industrisamfundet til og er
forældet. Da vi for længst har forladt industrisamfundet, og ingen af elevernes i nutidens
skole nogensinde kommer til at arbejde i et industrisamfund igen, må folkeskolen derfor
tilpasse sig til videnssamfundet (bilag 3).
I Gentofte kommune har man med et projekt forsøgt at skabe en skole med nye fysiske
rammer og en undervisning, der har til hensigt at forberede eleverne til samfundet som,
det ser ud i dag. SKUB-projektet er et skoleudbygningsprojekt, der har fokus på
pædagogisk udvikling inden for nye fysiske rammer. Ideen bag SKUB-projektet opstod
oprindeligt som et ønske fra politisk side om at udvide folkeskolen, da elevtallet
skønnes forhøjet med 50 % frem til 2010. Men SKUB-projektet omfatter ikke kun
skolens fysiske rammer, men har også til formål at skabe et anerkendende læringsmiljø,
som styrker elevens selvværd, da dette er en forudsætning for elevens faglige udvikling.
Gentofte kommune efterspørger en skole, der er fremtidsorienteret og tilrettelægger
undervisningen således, at den forbereder eleven på et samfund og et arbejdsmarked,
som det ser ud i dag, hvor skolerne også skal ligne nutidens arbejdsplads (Skub).
Knud Nordentoft udtaler sig også om nødvendigheden af en undervisningstilgang, som
favner bredt og ikke er rettet mod ”den stille pige”. Han ser, at den danske folkeskole
har taget nogle skridt tilbage og er igen ved at udvikle sig til en ”pigeskole” (bilag 3).
Den danske folkeskole er på mange måder stærkt forældet, da der fordres om den
stillesiddende, lydige elev, der enten er sproglig eller logisk intelligent.
51
Trine Kiellands danner ligeledes et billede af det nuværende elevideal, der beskrives
som den stillesiddende og lydige elev, som forstår sig på at tage gode noter og lave en
fejlfri diktat.
”… de lytter efter læreren, skriver alle deres noter, de kan det hele udenad, og de kan
gentage det og så får de topkarakterer. Det er slet ikke det. Det er jo vigtigt. Vi skal
have nogle, der kan stille de rigtige spørgsmål. Vi skal have nogle, der kan sige: ”Det
der med vindmøller – det holder jo ikke. Der er jo ingen der vil have dem stående ude
foran vores hus. Vi må finde på noget andet. Hvad gør vi?” Og så skal man have sin
faglige viden, når man finder ud af hvad man vil. Hvordan gør vi det så? Men vi skal
have nogle masse innovative kreative unge mennesker til at sige: ”Vi må kunne gøre det
bedre, og jeg tør godt”. (bilag 4:83).
På Søgårdsskolen, hvor man i stedet for det nuværende elevideal i stedet fordrer et
elevideal omhandlede innovation og kreativitet, har Knud Nordentoft set en forbedring,
som en følge af SKUB-projektet og den dertilhørende alternative undervisning: ”Så
skete det, at vores resultatet alt i alt blev bedre, børnene blev bedre, i en minimalt og
langsom proces, men vi kunne se at en forbedring var sket.”, (bilag 3:66).
4.5.3 Menneskets intelligenser
Teorierne om menneskets intelligenser kan deles op i to overordnede kategorier. De
som er af opfattelsen, at mennesket er født med en intelligens og de som mener, at
mennesket fødes med forskellige potentialer, som danner grundlaget for hvilke
kompetencer mennesket senere udvikler (Hansen 2003:17).
Der kan argumenteres for, at det i høj grad er praksis i den danske folkeskole, at
matematiske og sproglige kompetencer ses som intelligenser, hvor kompetencer
indenfor musik, dans eller håndværk ses som værende praktiske kundskaber og ikke
anerkendes som intelligenser (ibid. 2003:17). Den mest kendte teori om menneskets
mange intelligenser er lavet af den amerikanske psykolog, Howard Gardner i 1980’erne
og indeholdt oprindeligt syv, men blev senere udvidet til følgende ni intelligenser:
52
-
Det personlige indre og den personlige omverden, den kropslige-kinæstetiske,
det musikalske, det visuelt-rumlige, naturen, det verbalt-sproglige, det logiskmatematiske og bevidstheden om eksistensen (ibid. 2003:18).
Ovenstående er det sæt af muligheder for udvikling af kompetencer, som eleverne
møder folkeskolen med, hvoraf 80 % af skolens indhold er baseret på den verbaltsproglige og den logisk-matematiske intelligens (ibid. 2003:19). Samme fordelingen af
fag ses også ved evalueringen af PISA-test, som tidligere beskrevet. Fordelingen af fag
viser, at det kun er forbeholdt fag inden for den verbalt-sproglige og den logiskmatematiske intelligens såsom dansk, matematik og naturfag. I henhold til menneskets
mange potentialer ses folkeskolen derfor som værende af upraktisk karakter. Med dette
menes der, at skolens indhold udelukkende fokuserer på ånd og hovedet og adskiller
disse fra kroppen.
Som allerede nævnt i de foregående afsnit kommer denne adskillelse til syne i form af
fokus på de boglige fag fremfor de kreative og praktiske. At skolens indhold består af
80 % verbalt-sprogligt og logisk-matematisk kan i visse tilfælde medføre, at de af
eleverne, som lærer bedre ved hjælp af alternative indlæringsmetoder ikke trives i
folkeskolen (ibid. 2003:20). Dette kan netop, som undersøgt i analysedel 2, være
grundet den manglende anerkendelse af eleverne med praktiske og kreative
kompetencer.
”Nogle af os lærer jo ved hjælp af bare at læse en bog, nogle af os lærer fordi vi skal
høre det, nogen lærer det fordi vi skal mærke det og nogen lærer det, fordi vi skal gå
rundt eller noget andet. Og det skulle den her undervisningsform kunne tage højde for
at sørge for lave at undervisningssituationer, som rammer dem, der er visuelle, som
rammer dem, der er auditive, som rammer dem, der er kinæstetiske, som rammer dem,
der er taktiler og skal have bevægelser hele tiden.”, (bilag 3:70).
Problematikken i prioriteringen af skolens indhold er også, at disse elever mister en del
selvværd undervejs i deres skoletid, fordi det ikke ligger til dem at lære det faglige
indhold på den måde, som folkeskolen kræver af dem. At en fjerdedel af eleverne
kommer
ud
af
folkeskolen
uden
de
helt
basale
læse-,
matematik-
og
naturfagskompetencer (Olesen 2011:203) formodes at have en sammenhæng med
53
måden, de lærer disse kompetencer på. Den uddannelsespolitiske interesse i at skabe
bedre resultater kræver derfor mere end bare at hæve det faglige niveau og tilføje flere
timer i dansk, matematik og naturfag.
Det er dog vigtigt at understrege, at eleverne ikke skal undervisningsdifferentieres efter
intelligensform, men Mogens Hansen, Professor ved Institut for Pædagogisk Sociologi
ved Danmarks Pædagogiske Universitet, mener i stedet, at undervisningen skal tilpasse
sig til ideen om, at disse intelligenser skal blandes sammen og skabe et helt
individ; ”De 8-9 intelligenser er vores intellektuelle potentiale. Skolens opgave er at
veksle det til mindst 1.000 kompetencer. I stedet for at fremme ”talkloge” og ”ordkloge”
børnetyper, har vi brug for at se børn i helheder og skabe en undervisning, hvor alle
intelligenser er på spil på én gang”, (bilag 5:88).
Han mener, at folkeskolen skal anerkende, at de mange forskellige intelligenser
fungerer bedst, når de får lov til at følges ad sådan, at de danner en helhed i eleverne.
Det er en forsømmelse fra folkeskolens side kun at favne så få af elevernes kompetencer
(bilag 5:88).
Problematikken ligger i balancen i undervisning mellem de basale læse- og
regnefærdigheder og udvikling af kompetencer. Det skal gøres muligt at imødekomme
erhvervslivets efterspørgsel uden at svække folkeskolens læring og undervisning.
Alsidige kompetencer bliver ganske simpelt ikke anerkendt i den resultatorienterede
folkeskole, der som nævnt er karakteriseret ved boglige præstationer og global
konkurrence.
4.5.4 Efterspørgsel i erhvervslivet
Der er naturligvis tale om forskellige efterspørgsler på arbejdsmarkedet alt efter erhverv.
Der forventes ikke det samme af en it-udvikler som af en sygeplejerske. Derfor er det
svært at danne et billede af den ”almene arbejder” i videnssamfundet, netop fordi
servicesektoren er så vidt favnende (Hvid m.fl. 2011:123). Men der er nu alligevel flere
karakteristika, der er gennemgående fra erhverv til erhverv, og som tegner et billede af
hvilke kompetencer, der er efterspurgt på det globale arbejdsmarked. Arbejdsmarkedet i
dag er karakteriseret ved helt andre forventninger end tidligere, og der stilles langt
større krav i forhold til kreativitet, omstillingsparathed og energi (Bøjgaard 2008:20).
54
Foruden de basale boglige færdigheder er særligt innovation og kreativitet kommet på
dagsordnen (bilag 4:83). Dette kan skyldes, at samfundet i dag er så foranderligt og
komplekst og til dels lever af de skiftende forbrugervalg. Dette bevirker, at
virksomhederne skal overleve på at opfinde nye produkter og ydelser før deres
konkurrenter, hvilket medfører en stor efterspørgsel på opfindsomhed og kreativitet
(Hargreaves 2005:30). Modsat industrialiseringen søger arbejdsmarkedet nu efter
mennesker, der kan opfinde, udforme og finde på nye muligheder (ibid. 2005:31). Det
handler ikke om at tilpasse elevernes viden og færdigheder til en bestemt økonomi eller
samfundstendens, men i stedet om at udvikle og fremme deres evne til at lære at
håndtere forandringer, så de fremstår som fleksible og omstillingsparate, så snart
videnssamfundet skifter i en anden retning (ibid. 2005:35). Samme holdning synes
Trine Kielland at have, når det kommer til kun at bruge udtrykket ”egnet” om dem, der
skal på gymnasiet. Hun mener i stedet skolerne også burde erkende, at alle jobs er lige
gode, og at der også er brug for de innovative og kreative tænkende elever på
arbejdsmarkedet (bilag 4:83).
4.5.5 Delkonklusion
Når det kommer til udviklingen og anerkendelsen af de alsidige kompetencer er
folkeskolen i kulturelt efterslæb. Folkeskolen er underlagt faglige mål, hvor
undervisningstilgangen ikke rummer plads eller tid til udfoldelse af en elevs alternative
intelligenser. En ny uddannelsespolitisk vision om at favne kreative og praktiske
kompetencer ville også være af samfundsøkonomisk interesse, da de forsømte elever
efter vores overbevisning kan betegnes som en spildt ressource. Den danske folkeskole
kan meget muligt skole den næste store filminstruktør uden at være velvidende om det
og anerkende denne elev for sine kreative udmærkelser.
I
nutidens
videnssamfund
er
arbejdskraftens
væsentlige
produktionsmiddel
karakteriseret ved ”viden” og beherskelse og anvendelse af samme. I videnssamfundet
stilles der nye krav og forventninger til individet på en arbejdsplads, som klart adskiller
sig fra det rutineprægede arbejder under industrialiseringen. 80 % af den danske
folkeskoles indhold er baseret på en verbalt-sproglig og en logisk-matematisk
intelligens, hvilket favner bogligt stærke elever. Dette udtrykkes også i elevidealet i
55
folkeskolen, som er karakteriseret ved den stillesiddende, lydige elev, der forstår at lave
en fejlfri diktat eller perfekte matematiske udregninger. Kreative og praktiske
kompetencer anerkendes ikke som intelligenser, og kreative og praktiskorienteret elever
udnyttes ikke for deres kompetencer som nyttig arbejdskraft. Den danske folkeskole er
under kulturelt efterslæb, da innovation og kreativitet er kommet på dagsordnen og er
efterspurgte kompetencer hos den moderne arbejder i videnssamfundet.
5. Konklusion
Vores problemfelt har taget udgangspunkt i Danmark som et videnssamfund, hvilket har
dannet
ramme
om
vores
projekt.
Problemformuleringen
er
formuleret
således; ”Hvorledes kan der drages en sammenhæng mellem en akademisering af den
danske folkeskole og anerkendelse af kreative og praktiske elevers kompetencer i et
videnssamfund?”.
I
nutidens
videnssamfund
er
arbejdskraftens
væsentlige
produktionsmiddel
karakteriseret ved ”viden” og beherskelse og anvendelse af samme, hvilket forudsætter
en god uddannelsesmæssig baggrund. I kølvandet af dette har den danske folkeskole
været under forandring. Den kan i dag karakteriseres ved at være resultatorienteret og
underlagt global konkurrence. Succesindikatorer for eleverne måles i de boglige fag ved
beherskelse og udmærkelser i humanistiske fag, matematik og naturfag, hvilket også er
globalt anerkendt og fremmet ved de internationale PISA-tests. Den danske folkeskole
er i dag domineret af en boglig tilgang med et fagligt indhold, hvoraf 80 % er baseret på
en verbalt-sproglig og en logisk-matematisk intelligens. Kvalificeringsprocessen er
dermed underlagt at fremme et nyt elevideal i henhold til de internationalt anerkendte
succeskriterier for eleven. Kerneproblematikken i dette ligger i hvad, der legitimeres
som viden. Kulturel kapital bliver en eksklusionsfaktor for kreative og praktiske elever,
da de ikke oplever anerkendelse af deres kreative og praktiske kompetencer, der netop
er essentielt for deres personlige og kollektive identitet. Kreative og praktiske elever
anerkendes ikke for deres kompetencer i en akademiseret folkeskole.
56
I videnssamfundet stilles der nye krav og forventninger til individet på en arbejdsplads
og kompetencer som innovation og kreativitet er efterspurgte kompetencer i det
moderne erhvervsliv. Erhvervslivet søger efter arbejdskraft, der forstår sig på at opfinde,
udforme
og
finde
på
nye
muligheder,
hvilket
ikke
implementeres
i
uddannelsespolitikken. Vi mener, der er begrænsninger ved det forventede elevideal.
Udfordringen for den danske folkeskole ligger i at forme en uddannelsespolitik, der
implementerer de basale boglige færdigheder, der er nødvendige, men som også
anerkender kreative og praktiske kompetencer.
6. Hensigtsmæssighed
Dette afsnit vil bestå af en vurdering af den metodiske fremgangsmåde og valg af teori i
projektrapporten samt hvorvidt disse både hver for sig og sammen har været
hensigtsmæssige for besvarelsen af projektrapportens problemformulering.
Først og fremmest er det vigtigt at pointere, at vi er klar over, at der er tale om en
mangfoldig gruppe inden for kreative og praktiske børn. Vi søger da at udlede et
mønster for den mangel på anerkendelse, som de alle er udsatte for. Derfor mener vi
ikke, at det ville være hensigtsmæssigt for projektets fremgangsmåde at skelne mellem
de forskellige kulturer, aldre, sociale og økonomiske baggrunde. Vi mener, at validitet
er opnået, da vores udvalgte data og teori er valgt på baggrund af netop denne
afgrænsning. Ønskede vi derimod en mere case-orienteret eller en analyse over en mere
specifik gruppe inden for de kreative og praktiske elever, ville vi have søgt et andet
metodisk og teoretisk fundament.
Analysedel 1 har bevidst været formuleret mere åbent i arbejdsspørgsmålet, hvilket godt
kan forstås som uhensigtsmæssigt i form af at nå et konkret svar. Arbejdsspørgsmålet
var bevidst formuleret således, da vi ikke ønskede at afgrænse os. Formålet med
analysedelen var ikke at afdække nogen specifikke politiske udspil, der allerede var
kendskab til. Formålet var derimod at belyse selve fænomenets eksistens, for derefter at
implementere hvilke politiske interesserer, der ligger grund for den ændrede karakter af
folkeskolen. Det egentlige tidsperspektiv for hvilken tid, vi ville fokusere på, var ikke
bestemt på forhånd, da vi mente, det ville være mere hensigtsmæssigt at danne sig et
57
billede af tidslinjen for projektet efter vi havde opnået kendskab til de væsentlige
hændelser.
Vi lukker ikke øjnene for, at der er elementer til modargument for vores konklusion,
idet der er metodefrihed blandt lærerene i den danske folkeskole. Dette mener vi ikke
har relevans for problemstillingen, da mulighederne for anvendelse af alternative
metoder stadig er begrænset. Som tidligere nævnt af Trine Kielland er lærerene
stressede, og der er ikke tid eller plads til alternativ udfoldelse. Dog ignorerer vi ikke, at
der naturligvis er forskellige læringsstrategier og undervisningsmetoder lærerene og
skolerne imellem.
Analysedel 2 var oprindeligt ment som en analysedel, hvor Bourdieu og Honneth
vægtede lige tungt. I projektprocessen ændrede det egentlige fokus sig på sådan måde,
at Bourdieus begreb om kulturel kapital nærmere blev et redskab i en diskussion som
springbræt til Honneths teori om anerkendelse. Honneths teori får en central funktion i
delanalyse 2, idet vi bruger hans begreber om anerkendelse til at vurdere krænkelsernes
følger for
elevernes
identitetsdannelse i
folkeskolen
som
solidarisk
sfære.
Anerkendelsesbegrebet rummer mange facetter og betydninger, hvorfor anvendelsen af
begrebet kan kritiseres for at være upræcist. Vi mener, at pålidelighed er opnået, da vi
tilslutter os begrebsdefinitionen af Honneth og mener, at den i tilstrækkelig i
anvendelsen.
Vi mener, at pålidelighed var opnået ved gennemførelse af analysedel 3 i form af den
præcise og afgrænsede formulering af arbejdsspørgsmålet. Dog kan erhvervslivet som
ordvalg i erkendelsesspørgsmålene være misvisende, da dette ikke er nærmere
specificeret. Dette kan lede til en nærmere karakteristik af det senmoderne erhvervsliv,
hvilket ikke er hensigten. Vi ønsker at fokusere på de efterspurgte kompetencer som
karakteristisk for erhvervslivet i vores problemstilling. Man kan sætte spørgsmålstegn
ved validiteten i kompetencers dobbeltbetydning i vores projektrapport. Vi har bevidst
valgt at anvende kompetencer gennemgående, selvom der både er tale om praktiske og
kreative kompetencer hos eleven i folkeskolen og efterspurgte kompetencer i
erhvervslivet. Vi mente, at det ville være mest hensigtsmæssigt at anvende os af samme
ord, da pointen netop er, at sætte de to aspekter op mod hinanden. Som tidligere nævnt
er vi klar over, at det er svært at tegne et overordnet billede af ”den almene arbejder” i
58
det senmoderne erhvervsliv, men vi søger nærmere karaktertræk for hvad, der
gennemgående for den almene arbejder.
Kompetencer
som
ordvalg
er
både
repræsenteret
i
problemformulering,
arbejdsspørgsmål og løbende i projektrapporten. For hensigtsmæssigheden har vi
begrebsafklaret betydningen af ordet, så det ikke fremstår flyvsk og upræcist.
Vores metodiske udgangspunkt i projektet har været, at vi primært ville gå kvalitativt til
værks og besvare vores problemformulering på baggrund af blandt andet vores egne
interviews, forskningslitteratur og herefter supplere med kvantitativt data. I
projektprocessen har vi erkendt, at ikke alle dele af interviewene var lige brugbare og at
de ikke kunne stå for sig selv i forhold til at være det centrale og retningsstyrende
empiri i opgaven. Dette skyldes, at der var aspekter ved interviewene, som rent
metodisk ikke gik fuldkommen efter hensigten. Med dette menes, at få af de opfølgende
spørgsmål i interviewene kan fremstå som ledende, og er dermed i minde grad
pålidelige. Ydermere skete der i enkelte tilfælde undervejs i interviewene det, som ofte
sker i interviews af folk i ledende stillinger, at interviewpersonen ledte interviewet hen i
retningen af problemstillinger, der interesserede dem snarere end de problemstillinger,
som intervieweren var interesseret i (Andersen 2011:18). I forhold til valget af
interviewpersoner synes en person fra erhvervslivet også som en relevant informant i
undersøgelsen af akademiseringens betydning for erhvervslivet arbejdskraft, da
konklusioner om erhvervslivets idealer kunne baseres på dennes udtalelser. På baggrund
af det ovenstående vægter det sekundære kvalitative og det kvantitative empiri derfor
tungere i vores analysedele, end hvad der var det oprindeligt var hensigten.
Vi mener derfor, at valget og benyttelsen af de nævnte teorier har været hensigtsmæssig
i forhold til delanalysernes relation til hinanden og i forhold til besvarelsen af den
overordnede problemformulering.
59
7. Perspektivering
Gennem vores arbejde med projektet er vi blevet bevidste om en problematik, vi mener,
tåler større opmærksomhed. Kreative og praktiske evner er nedprioriteret i
uddannelsessystemet. Konsekvenser heraf synes tydelige både for samfundet som hele,
men ikke mindst for det kreative og praktiske individ.
Forskellighed skal efter vores opfattelse være udgangspunktet for at skabe et mere
nuanceret billede af samfundets ressourcer. Samfundet har brug for forskellighed både i
form af kreative og boglige evner til at opnå et fuldt integreret samfund. Ved at vi ikke
udnytter disse forskellige ressourcer mister vi en betydningsfuld gruppe i samfundet.
Faren kan være, at den manglende ankerkendelse af kreative og praktiske færdigheder
medfører et større skel. Isolerede grupper som fungerer som opposition til det øvrige
samfund kan skabe en unødvendig polarisering. Denne øgede distance mellem
grupperne kunne være interessant at afsøge i en undersøgelse af hvilke risici, der kunne
opstå i et klassedelt samfund med sociale klasser og i forlængelse heraf – større ulighed.
I tilknytning til akademiseringens opdeling af grupper udspringer sig en diskussion om
køn. Da det oftest er piger, der i højere grad lever op til folkeskolens ideal om boglighed
og lydighed, og drenge i modsætning dertil er mere praktiskorienterede, kunne en
diskussion om en ny udviklingstendens inden for køns forskellighed være oplagt.
Forskellighederne som en ressource skal udnyttes i folkeskolen, således at
arbejdsmarkedets efterspurgte kompetencekrav som kreativitet og innovation profiteres
højere. Netop menneskers alsidighed og forskellighed er et udtryk for hvad samfundet
har brug for, hvad end der tale om boglige eller praktiske kompetencer. I et
konkurrerende videnssamfund spiller nyttiggørelse af arbejdskraften en stor rolle. I
henhold til den aktuelle samfundsdebat om ledige akademikere kunne det være
interessant yderligere at afsøge hvorvidt samfundet har brug for al den akademiske
arbejdskraft eller der i stedet skulle vægtes mere alsidige elevidealer oppefra.
60
Set i et strukturperspektiv kunne projektet tage et anderledes afsæt i en analyse af den
politiske proces som teknokratisk, samt hvilken trussel elitisme kan medføre for
demokratiet. Herved kunne man endvidere diskutere følelser og etiske værdier over for
rationelle samfundsøkonomiske beslutninger.
I forlængelse af vores problemfelt og sammenhængen med konklusion ser vi hermed en
række andre aspekter indenfor feltet, som kunne være interessante at afgrænse og
formulere problemet på. Projektets empiriske og metodiske grundlag kunne udvides
hvis det tidsmæssige perspektiv havde været større. Man kunne eksempelvis foretage en
kvantitativ spørgeskemaundersøgelse over kreative og praktiske elevers egen opfattelse
og betydning af akademiseringen. Desuden kunne man belyse denne opgaves
problemstilling mere løsningsorienteret. Man kunne eksempelvis tage udgangspunkt i
projektet som beskrivende og tolkende, og derudfra forsøge at arbejde sig ind på et mere
løsningsorienteret fokus.
61
Litteraturliste
Bøger:
Andersen 2011: Andersen,
Samfundslitteratur
I.
(2011),
Dataindsamling
og
spørgeteknikker,
Bendixen m. fl. 2009: Bendixen, C., Hermansen, M. Kreiner, S., Mejding, J. Og Pind, P.
(2009), test i folkeskolen, Hans Riezels Forlag, 1. Udgave
Bourdieu & Passeron 2006: Bourdieu, P. Og Passeron J. –C. (2006), Reproduktion –
Bidrag til en teori om undervisningssystemet, Hans Reitzels Forlag, 1. udgave
Dean 2010: Dean, M (2010), Governmentality - Magt og styring i det moderne samfund,
København, Forlaget Sociologi, oversat af Villadsen, K. og Treebak, I.
Hargreaves 2005: Hargreaves, A. (2005) Undervisning i videnssamfundet – uddannelse
i en usikker tid, Århus, Forlaget Klim
Honneth 2003: Willig, R. (2003) ved Honneth, A, Behovet for anerkendelse - En
tekstsamling”, København, Hans Reitzels Forlag
Hansen 2003: Hansen, M., Børns mange intelligenser og den upraktiske skole, trykt i
Gaars, B. og Jacobsen, B. (2003) Folkeskolen - Ekstern tilpasning og intern
organisering, Billesø & Baltzer, 1. udgave
Hvid m.fl. 2011: Hvid, H. og Møller, N. (2011) i Andersen, H., Sociologi – en
grundbog til et fag, København, Hans Reitzels forlag.
Järvinen 2007: Järvinen, M. (2007) i Andersen, H. Og Kaspersen, L.B., Klassisk og
moderne samfundsteori, København, 4. Udgave, Hans Reitzels Forlag
Kristensen 2007: Kristiensen, C.J. (2007) Interviews med enkeltpersoner, trykt i
Fuglsang, L. mfl. Teknikker i samfundsvidenskaben, 2007 Roskilde Universitetsforlag
Kvale m. fl. 2009: Kvale, S. og Brinkmann, S. (2009) Interview – introduktion til et
håndværk, København, Hans Reitzels forlag, 2. Udgave
Lindgren 2007: Lindgren, S.Å. (2007) i Andersen, H. og Kaspersen, L.B., Klassisk og
moderne samfundsteori, København, 4. udgave, Hans Reitzels Forlag
62
Neergaard 2010: Neergaard, H. (2010)”Udvælgelse af cases – i kvalitative
undersøgelser” Samfundslitteratur, 2. udgave
Olesen 2011: Olesen, H.S. (2011) i Andersen, H., Sociologi – en grundbog til et fag,
København, Hans Reitzels forlag.
Olsen 2010: Olsen, L. (2010), Eliternes Triumf, Sohn forlag
Olsen 2011 a: Olsen L. (2011), Uddannelse for de mange – opskrift på en
kulturrevolution, København, Gyldendal forlag
Olsen 2011 b: Olsen (2011) i Bitsch, P. og Pedersen, K, Problemorienteret
projektarbejde, 3. udgave 2003, Roskilde Universitetsforlag
Pedersen 2011: Pedersen, K. (2011) ”Videnskabsteori i projektarbejde og rapport”
trykt i Olsen, P.B. & K.P. (2011) ”Problemorienteret projektarbejde – en værktøjsbog”
Roskilde Universitetsforlag, 3. udgave 6. Oplag
Stæhr 2009: Bendixen, C., Hermansen, M. Kreiner, S., Mejding, J. Og Pind, P. (2009),
test i folkeskolen, Hans Riezels Forlag, 1. udgave
Ussing 2011: Ussing, Peter (2011) Fra folkeskole til profitenhed? – tanker om en
udvikling, Forlaget Adapta
Rienecker 2010: Rienecker, L. og Jørgensen, P.S. (2010), Den gode opgave, 3. udgave,
Samfundslitteratur
Villadsen 2010: Villadsen, K. (2010), Governmentality – Magt & styring i det moderne
samfund, 3. Oplag, Forlaget Sociologi
Wilken 2011: Wilken, L. (2011), Bourdieu for begyndere, 2. udgave, København,
Samfundslitteratur
Willig 2003: Willig, R. (2003) ved Honneth, A, Behovet for anerkendelse - En
tekstsamling”, København, Hans Reitzels Forlag
Websider:
Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133039 (12/32012)
PISA:
http://www.pisa.oecd.org/pages/0,3417,en_32252351_32235907_1_1_1_1_1,00.html
(2/5-2012)
PISA: http://www.oecd.org/dataoecd/51/27/37474503.pdf (21/5-2012)
Skub: http://www.skub.dk/omskub/fremtidens_skole.html (15/5-2012)
63
Ministeriet for Børn og Undervisning a: http://uvm.dk/Uddannelser-og
dagtilbud/Folkeskolen/Styringogansvar/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF08/A/2005
_aftaletekst_aendring_folkeskoleloven.ashx (21/5-2012)
Ministeriet for Børn og Undervisning b: http://www.uvm.dk/Uddannelser-ogdagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Elevplaner (21/5-2012)
Ministeriet for Børn og Undervisning c:
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/FaellesMaal-2009-Elevernes-alsidige-udvikling/Folkeskolens-formaalsparagraf (17/5-2012)
Ministeriet for Børn og Undervisning d:
http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2006/Jan/060124Bred-aftale-om-styrkelse-af-folkeskolen (21/5-2012)
Ministeriet for Børn og Undervisning e:
http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-ogevaluering/Fakta-om-de-nationale-test (22/5-2012)
Rapporter:
Klemmensen 2010: ”Faglighed og Frihed – Regeringens udspil til en bedre folkeskole”,
Undervisningsministeriet (2010), www.uvm.dk/folkeskoleudspil
Formandskabet
for
Rådet
for
Evaluering
og
Kvalitetsudvikling
af
Folkeskolen ”Beretning om evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen 2011” 2010,
Skolerådet Danmark
Thorsen, Pernille Governmentality – teoretisk og i praksis Århus Universitet, 2008
Jensen m. fl. 2005: Jensen, Højmark, Ulla & Jensen, Pilegaard, Torben, Unge uden
uddannelse, Socialforskningsinstituttet, København, 2005
Artikler:
Politikken: http://politiken.dk/debat/kroniker/ECE141380/evaluerings--kultur-i-skolen/)
Boganmeldelse: Poulsen, Lars: Mitchell Dean: Governmentality - Eller: Om forskellige
former for foucaultianisme
64
BILAG
BILAG 1: INTERVIEWGUIDE
Skoleleder Knud Nordentoft fra Søgårdsskolen
Briefing før interviewet
Interviewet:
Start diktafonen
SKUB-projektet
-
Kender du til de bagvedliggende årsager til igangsættelsen af SKUB-projektet?
-
Hvilke ændringer har projektet medført? (fysiske rammer, utraditionelle
læringsmetoder, elevernes faglige udbytte)
Nationale test/PISA
-
Har du set en ændring i de faglige krav til eleverne i henhold til nationale test?
65
-
Hvordan vurderer du fordelingen af fag? Praktiske overfør boglige?
-
Hvilken holdning har du som skoleleder til indførelsen af nationale test såsom
PISA? (har det en positiv eller negativ virkning?)
Styring
-
Hvor meget medbestemmelse har du som skoleleder i forhold til prioritering af
fag?
Elevideal
-
Hvilket elevideal og hvilke kompetencer ønsker i at forme hos eleverne med
SKUB-projektet?
Har du ellers noget at tilføje?
Sluk diktafon
Debriefing
-
Hvad vi kan bruge interviewet til i opgaven
-
Spørgsmål eller kommentarer?
-
Oplyse om muligheden for at læse det færdige projekt
-
Tak for hjælpen
BILAG 2: INTERVIEWGUIDE
Skolelærer Trine Kielland fra Lergravsparken Skole
Briefing før interviewet
Interviewet:
Start diktafonen
Indledende spørgsmål
-
Hvor længe har du været i din nuværende stilling?
66
-
Hvilke klassetrin underviser du og hvilke har du førhen undervist?
-
Hvilke fag underviser du i?
-
Hvad indebærer din stilling?
Elevernes baggrund – samarbejde mellem skole og hjemmet
-
Hvordan fordeler det faglige niveau sig i din klasse/klasser?
-
Hvor stort et kendskab har du til dine elevers sociale baggrund?
-
Hvor stor en andel af dine elever vurderer du har en ressourcesvag baggrund?
-
Kan du se en sammenhæng mellem dine elevers baggrund og deres faglige
niveau?
-
Tages der alternative metoder i brug til indlæringen? (Hvis ja, ses der grundet
dette en forbedring i det faglige niveau?
-
Hvornår i skoleforløbet bliver forskellen mellem ressourcesvage og stærke
elever synlige og hvordan kommer det til udtryk?
Nationale test – faglige krav og trivsel
-
Hvad er dine erfaringer med evaluering af eleverne i folkeskolen?
-
Hvorvidt har du set en ændring af de faglige krav til eleverne?
-
Hvordan har de nationale test påvirket undervisningen og eleverne?
Egen personlig holdning
-
Hvad er din egen personlige holdning til hvilke ændringer i folkeskolen, der kan
være mest hensigtsmæssige og give bedst udbytte?
Sluk diktafon
Debriefing
-
Hvad vi kan bruge interviewet til i opgaven
-
Spørgsmål eller kommentarer?
-
Oplyse om muligheden for at læse det færdige projekt
67
-
Tak for hjælpen
BILAG 3: TRANSSKRIBERING
Interview med skoleleder Knud Nordentoft fra Søgårdsskolen i Gentofte Kommune
Varighed: 29 min.
Interviewer: Kan du beskrive de bagvedliggende årsager til igangsættelsen af skub
projektet?
Knud: Ja det kan jeg sagtens, det var sådan, at politikkerne i Gentofte Kommune, i
slutningen af 90’erne kunne se, at der var 2 opgaver foran dem på skoleområdet. Den
ene det var, at man havde en bygningsmasse på skolerne som trængte til rigtig meget
brush-up og vedligeholdelse og modernisering. 2: så kunne man se, at man også fik
mange flere børn, så hvad skulle man gøre? Det man så gjorde var, at man vedtog, at
man ville lave hele skoleudbygnings og moderniseringsprojektet som blev kaldt for
SKUB og man vedtog at man ville ombygge og modernisere alle eksisterende skoler og
bygge en ny skole. Og det foruden ville man uddanne lærere og pædagoger sådan at
man også fik en ny og moderne pædagogik. Fordi ønsket var at børene skulle have den
bedste skole. Børnene i Gentofte skulle have den bedste skole. Det var ønsket. Det var
alle partier i kommunalbestyrelsen, i 1998, enige om. Man vedtog i 98 at man ville
ombygge og moderniserer skolerne og give uddannelse til alle medarbejderne. Man
afsatte 456 mio. Kr. til det. Da vi var færdige med det, 11 år senere, havde vi forbrugt,
ikke 456 mio. men 1, 5 mia. Det vil sige 3 gange så meget. Det fortæller en rigtig dårlig
historie om politikkernes evne til at lægge budgetter eller os der skulle rådgive dem til
at lægge budgetter. Eller også fortæller vi en rigtig godt historie om det som politikerne
ville, nemlig at de ville have den bedste skole for deres børn. Og det var det de gik efter
og derfor skred budgettet og derfor var der en vilje til at man hele tiden ville betale det
som det kostede. Det er en rigtig fortælling det jeg sidder og fortæller jer, det er at
politikkernes politiske ambition om at børnene i denne kommune skulle have den bedste
skole. Det var det de var koncentrerede om og så ikke nødvendigvis hvor meget det
kom til at koste. Så kan man jo også spørge sig selv, er det muligt at forudse hvad et så
stort projekt vil koste. Er det muligt at lægge så store budgetter som kan holder over de
næste 10 år? Det er det ikke, det er helt umuligt. Denne fortælling fortæller om
politikernes ambition og politikernes ønske og visioner om at skabe den bedste skole.
Interviewer: Hvilke ændringer har projektet medført?
Knud: Der er tale om nogle helt andre ændringer hvor vi går fra at være traditionel til at
være utraditionel. Det gør man især på Hellerup skole. Hvis i går ind på Hellerup skole
så vil i se, hvis har gået i en traditionel skole, ikke se det udtryk af en skole. I min optik
skal en skole også ligne, eksempelvis, forældrenes arbejdsplads. Hvis I tænker på en
skole i en bygning med nogle lange gange og så er der nogle klasserum ind til højre og
venstre. Gå ud på en arbejdsplads. Hvor findes det henne i dag? Det findes ikke på en
68
almindelig arbejdsplads, kun i skolerne. De børn der går i skolen de skal gå der et vist
antal år, så skal de i gymnasiet eller på en anden ungdomsuddannelse og så skal de på
universitetet i 5 år og så skal de ud og have et spændende arbejde. Det skal de have et
sted der overhovedet ikke ligner den skole, så det var vi også nødt til at tænke ind. Man
er også nødt til at tænke på den måde man lærer på. Vi gik fra at tale om hvordan vi
underviser, til hvordan børn lærer på.
Interviewer: Har du nogle eksempler på det?
Knud: Ja, det vigtigste er ikke hvordan en lærer underviser men hvordan børnene lærer.
Læreren må indrette sin undervisning efter det barnet skal lære. Og det er det som
lærerne også bliver undervist i. 100 timer fik alle lærere og pædagoger for den sum af
penge som vi brugte til at udvikle. Der var en del af pengene afsat til dette. Vi gik altså
fra at tale om undervisning til at tale om læring. På den måde bliver børnene og deres
læring bragt i centrum. Det var for mange lærere et paradigmeskift. Enkelte lærere
valgte at sige: ”det der det kan jeg ikke være med til, det er for flippet til mig, der er for
løst, det er jeg slet ikke uddannet i, så jeg vil gerne undervise på privatskole”, vi har 5
privatskoler. Nogle lærere skiftede job, nogle gik på pension og sådan skete der en
udskiftning i vores medarbejderstab, det var det paradigme skift der skete. Så skete det
at vores resultatet alt i alt blev bedre, børnene blev bedre, minimalt og i en langsom
proces men vi kunne se at en forbedring var sket. Det er det vi hele tiden arbejder på nu,
at vi har investeret 1,5 mia. Så skal vores børn også klare sig bedre på resultaterne og
klare sig bedre i ungdomsuddannelserne. Det vi måler på lige nu og er meget optagede
af det er dels hvordan de klarer sig i de prøver og tests der er undervejs men også ved
afgangsprøverne og i virkeligheden ser vi på hvordan de klarer sig i forhold til at få sig
en ungdomsuddannelse. Det har man jo 25 år statistisk set til at måle på en
ungdomsuddannelse. Fra at man går ud af folkeskolen til man tager en
ungdomsuddannelse har man 25 år, så man skal ikke have en ungdomsuddannelse
statistisk lige efter folkeskolen men bare inden de her 25 år. Og det er jo fint nok at man
betragter det på den måde, fordi nogen af os skal bruge lidt længere tid på at få taget os
en ungdomsuddannelse og andre går måske lige fra folkeskolen over i en
ungdomsuddannelse og tager den og har et forløb.. det er der mange piger der gør.
Mange drenge vælger måske lige en anden vej, det vigtigste er at vores børn, når de
bliver voksne får sig en ungdomsuddannelse fordi det er nøgle til at få sig en videre
uddannelse og få sig et job. Det at få sig et job og det at få sig en videre uddannelse det
er den bedste forudsætning for at få et lykkeligt liv. Det modsatte tilfælde, altså dem der
ikke har et lykkeligt voksenliv de har sjældent et job og sjældent en videregående
uddannelse og ligeså sjældent en ungdomsuddannelse. Der er ikke ført bevis for det jeg
siger men det er nærliggende at tro på at når man har en ungdomsuddannelse og en
videregående uddannelse så har man en større chance for at få et godt liv. Det er det der
er satset, og det er det der i virkeligheden er målet.
Interviewer: Har du set en ændring i de faglige krav i henhold til nationale tests?
Knud: Nej, det har jeg ikke umiddelbart set i forhold til de nationale tests men jeg har
set en ændring i det faglige fokus. Det synes jeg er fint. Det jeg tror at de nationale tests
har betydet og betyder det er at den enkelte lære i det nationale tests får et instrument til
at rette sin undervisning bedre i forhold til børnenes læring. Når vi har en national test i
69
fx matematik i en klasse så kan vi se at de klarer sig rigtig godt med det og det og det og
det, og der.. oughh der er 10 der ikke klarer sig så godt fx i subtraktion. Hvad er det et
udtryk for? At de ikke kan det eller, at jeg som lærer skal sørge for at rette min
undervisning ind, så de kommer til at kunne det, og det er det sidste, der er interessant?
Ved de nationale test er det den enkelte lærer og det enkelte lærerteam omkring en
klasse kan se ”okay, jeg skal altså rette min indsats derhen i forhold til de her børn. Jeg
skal rette min indsats derhen i forhold til den dreng og derhen i forhold til den pige. Det
er dét, som de nationale tests kan bruges til, synes jeg. Som et afgørende element i
evalueringen. Som at pege på overfor den enkelte lærer ”jeg skal være opmærksom på
det og dét og dét.”.
Interview: Så læreren er i fokus og ikke børnene?
Knud: Jo, børnene bliver i fokus, men det er lærens arbejde og lærens arbejde, der kan
reguleres og lærens indsats, der skal reguleres i forhold til hvor han eller hun underviser
hen.
Interviewer: Når du siger faglige fokus – hvor ligger det så henne?
Knud: Har jeg sagt fagligt fokus?
Interviewer: Ja. Fordelingen af fag. Er der nogen særlige I fokuserer på?
Knud: Nej. Eller jo, jeg ved jo godt hvad det er for nogle fag, der er nationale tests i.
Matematik og sprogfagene og biologi og geografi, men jeg tror ikke, der er nogle af
fagene, der vejer tungest. Det kan jeg ikke forestille mig. Det kan jeg ikke forstille mig.
Det er klart at basalt, er det jo … basalt er det naturligvis dansk og matematik og
engelsk, som er basisfagene, kan man sige i en skole. Men om de skal veje tungere end
de andre? Nej, det tror jeg ikke, de skal. Men der er flere tests i dansk end der er i
biologi eksempelvis, fordi dansk er et større fag, og ligger jo i hele spektret og det er jo
også rimeligt at man også i indskolingen laver nationale tests og det gør man vist nok…
hvordan er det nu? Fra 4.? Ja, så man kunne godt tage det fra indskolingen også i
virkeligheden.
Interviewer: og hvordan vurderer du fordelingen af fag? Praktiske overfør boglige?
Og udviklingen?
Knud: Jeg vurderer det faktisk derhen, at… at der jo ligger nationalt… der ligger der en
minimum på fagene, på blokkene på trinene, og det er fint nok. Udover det så kan den
enkelte kommune jo så ressourcemæssigt tildele til hver skole ekstra timer sådan så man
kan vægte, og man kan også vægte differentieret. Det kan man gøre fra klasse til klasse
og i virkeligheden fra barn til barn, for det giver jo ikke nogen mening at sige at sige, at
børn eksempelvis i Gentofte i 4. klasse skal have fem matematiktimer, hvis Sofie i 4.
klasse kan sit pensum. Hvorfor skal hun så have fem matematiktimer, når hun i
virkeligheden kan bruge den ekstra time matematik bedre i engelsk, fordi der har hun
noget, hun skal koncentrere sig mere om. Så det er den opgave for den enkelte skole at
være opmærksom på at vægte antallet af timer i forhold til antallet… eller i forhold til
børnenes behov.
70
Interviewer: Det er op til den enkelte skole?
Knud: Det er op til den enkelte skole fra minimum. Der ligger jo et minimum fra
Ministeriet og det skal jo naturligvis følges.
Interviewer: Vil du uddybe det?
Knud: Kender du til det?
Interviewer: Nej.
Knud: Nej. Det er sådan at minimum, så skal der være ved indskolingen minimum tyve
lektioner, og så kan den enkelte kommune ligge oveni. Og på mellemtrinet skal
minimummet være – jeg kan ikke huske tallet. Du – I kan få det bagefter af mig.... Øh,
og der kan den enkelte kommune ligge oveni, så man skal have eksempelvis 6
dansktimer på 1. klasse. Hvis man så har ni dansktimer, så er det så sådan nogle, den
enkelte kommune har lagt oveni. Og ”minimum” sikrer, at børn fra Danmark skal
kunne flytte fra København til Skagen eksempelvis. Når jeg så siger, det der ligger
oveni – hvis nu, at … Jeg brugte jo Sofie for lidt siden. Lad os nu sige, at det er Josefine.
Hun er rigtig dygtig til dansk. Hvorfor skal jeg så trætte hende med tre ekstra
dansktimer, hvis hun i virkeligheden hun i virkeligheden kunne kreditere mere af at få
to ekstra matematiktimer eller en fysiktime ekstra eller hvad det nu er. Den skal jeg jo
som skoleleder kunne håndtere. Og det skal hun… Det gør jeg så ved, at jeg giver mit
lærerteam frie timer, som de kan bruge i forhold til de børn, der har særligt behov der og
de børn, der har særligt behov der.
Interviewer: Så du føler, du har forholdsvis meget medbestemmelse i forhold til at
forme prioriteringen af fag?
Knud: Ja. Det har jeg lige talt med mine lærere om i går og lige lave den her øvelse
med dem også, at i stedet for at lægge på den her undervisningsministeriets vejledende
timetalsplan, så lægger vi os nu minimum og de resterende timer kan det enkelte
lærerteam selv disponere, for de kender børnene bedst, og dermed kender de også
behovene bedst, så derfor skal de selvfølgelig havde nogle ressourcer til at
imødekomme behov. Så det er sådan vi gør det. Og det handler i virkeligheden om…
Når I også går på SamBas, så må I også vide lidt om hvad er forskellen på ledelse og
styring. Ministeriet er rigtig god til at styre. De styrer jo nogle timetal i virkeligheden i
nogle Excel ark. Min opgave er at lede. Så jeg skal jo lede mest muligt og styre mindst
muligt.. Hvis jeg styrer, så regulerer jeg. Hvis jeg leder, så giver jeg mine medarbejdere
tillid og siger ”det er jer, der ved det bedst”. Så det er sådan det ligger lige nu.
Naturligvis så skal der være en national styring på timer hvert enkelt barn får i 4. klasse.
Det ved man – at alle børn får syv lektioner om ugen i dansk. Hvis de så får to mere i
Gentofte, tre mere i Helsingør, så er det fint. Det er op til den enkelte kommune at finde
ud af det, men den enkelte kommune er forpligtet på at give syv timer til hvert eneste
barn i dansk.
Interviewer: Så det afhænger meget af kommunernes ressourcer egentlig?
71
Knud: Det afhænger meget af kommunernes ressourcer. Det afhænger også meget af
den enkelte skoles ressourcer. Det er jo kommunen, der er ”ejer” af folkeskolen, og
dermed har kommunen forpligtigelsen til at give et budget til den enkelte skole. Det gør
kommunen så, og så er det min opgave som skoleleder på den enkelte skole at lave et
budget og bruge pengene hensigtsmæssigt. Men jeg har frit slag til hvordan jeg vil
bruge pengene. Jeg kan overholde de love, der er – det skal jeg overholde, men hvis jeg
for eksempel synes, det kunne være rigtig, rigtig interessant at lave fire idrætstimer om
ugen. Det er jo ikke mig alene, der synes dét. Men hvis jeg får den idé, så fremlægger
jeg den i bestyrelsen og fremlægger den for medarbejderne, og vi synes alle sammen ”ja,
det kunne være fedt, fordi at så har vi friske børn til at lære, og de får det bedre, og de
får et bedre liv, og de bliver sundere, og de kan meget mere, når man er i form og alt det
– det ved vi alle sammen. Så derfor skal de have nogle flere idrætstimer”. Har vi råd til
det? Ja, det har vi råd til, hvis vi vil prioritere det. Det er op til den enkelte skole også at
prioritere, og uanset hvorhenne man er i Danmark, vil jeg påstå, at man kan prioritere.
Hvis man vil have fire idrætstimer, så kan man finde dem.
Interviewer: Så man kan egentlig fra kommune til kommune være, ikke en kæmpe
forskel, men der kan alligevel være en stor forskel?
Knud: Man kan godt se forskel. Det er også derfor man laver ”benchmarking” mellem
kommunerne. Altså hvor dyre er kommunerne? I kan se en ”benchmark” på, at samlet
set er Gentofte Kommune meget dyr. Hvis vi så regner det ud per barn, så er vi meget,
meget billige, fordi vi har rigtig mange børn i vores skoler. Vi har rigtig mange klasse –
eller børn i vores klasser eller børn i klasserne, og det betyder, at jo flere børn, der er i
klasserne, desto billigere er det også per barn. Så man kan bruge tal på mange
forskellige måder.
Interviewer: Har I noget at tilføje? Godt. For at lige at tage et skridt tilbage og uddybe
undervisningsformen i SKUB-projektet. Nu sagde du utraditionelt. Er der så tale om
mere praktisk undervisningsform, hvor man får lov til at bruge hænderne og bevæger
sig væk fra at stå ved katederet?
Knud: Ja, det er der. Altså eksempelvis på Hellerup Skole, som jeg har været
skoleleder for i godt og vel fire år, som er på den måde set den mest radikale ændring,
der er sket i skolevæsenet. Der har jeg haft børn, der har lært sig at læse ved at gå rundt
på skolen. Jeg har en dreng… Jeg har en dreng i 3. klasse. Han kunne simpelthen ikke
lære sig at læse, men den rytme det var, at han gik rundt med sin bog ”dung, dung, dung,
dung” på hele skolen rundt, rundt, rundt gjorde, at han fik lært sig at læse. Det var den
metode, og den er ikke beskrevet nogen steder, men den fandt man ud af, fordi man var
optaget af det, der hedder læringsstile. Nogle af os lærer jo ved hjælp af bare at læse en
bog, nogle af os lærer fordi vi skal høre det, nogen lærer det fordi vi skal mærke det og
nogen lærer det, fordi vi skal gå rundt eller noget andet. Og det skulle den her
undervisningsform kunne tage højde for at sørge for lave at undervisningssituationer,
som rammer dem, der er visuelle, som rammer dem, der er auditive, som rammer dem,
der er kinæstetiske, som rammer dem, der er taktile og skal have bevægelser hele tiden.
Interviewer: Man skal forstå sig på flere intelligenser?
72
Knud: Ja, det var det næste. Intelligenserne. De mange intelligenser var man også
optaget af, hvor nogle er musiksmarte, og andre er bogsmarte, og andre er
bevægelsessmarte og så videre, ikke? Det skal man kunne. Man skal også kunne
forskellige klasserumsledelsessystemer, fordi man skal ramme børnene med mange
forskellige… hvad skal man sige… tilgange. Og nogle skal have det ind igennem ørene
og nogle skal have det ind igennem øjnene og så videre, ikke? Og det kunne den skole,
og det var… Der var for eksempel heller ikke nogen klokke. Hvem har sagt, der skal
være det? Igen. Det er jo det eneste sted i Danmark, der regulerer arbejdstiden. Det er jo
lidt sjovt, ikke? Da I kom ud i gymnasiet, så gik det vel op for jer, at det ikke var
nødvendigt at have en klokke for at kunne gå i gang med at arbejde. Hvorfor var vi
vedtaget, at det er nødvendigt at have en klokke på en skole, for at vores børn skal
begynde at arbejde. Hvem har vedtaget det? Hvor står det henne, at man kan arbejde i
femogfyrre minutter, og så kan man ikke arbejde mere? Det skal en skole kunne
håndtere. Og det kunne den skole også, og vi har heller ikke nogen her for eksempel.
Interviewer: Og har det øget det faglige niveau hos eleverne?
Knud: Ja, fordi det øger jo fleksibiliteten - hos lærerne også. Det stiller også lærerne
nogle andre krav. Lærerne skal jo regulere det på anden vis end ved hjælp af
klasserummene, ved hjælp af en klokke, ved hjælp af tidsstyring og så videre og så
videre, som i og for sig hører industrisamfundet til, og vi har forladt industrisamfundet
for mange år siden, og ingen vores børn kommer nogensinde til at arbejde i
industrisamfundet. Aldrig, aldrig nogensinde.
Interviewer: Så man favner ligesom det brede elevideal?
Knud: Ja.
Interviewer: så er der ikke kun længere er tale om den lydige, stillesiddende elev?
Knud: Lige præcis, og man skal ramme hvert enkelt, så det ikke nødvendigvis bliver
for de stille piger. Det vi så kan se lige nu på vores resultater på vores skoler, det er, at
vores piger i afgangsprøver klarer sig markant bedre end drengene, selvom vi har lavet
det, vi har lavet. Og det er noget, jeg sidste år også som pædagogchef satte meget fokus
på i mine… i mine samtaler med skoleledelsen om resultatrapporten. Hvad vil I gøre
ved det? Hvad vil I gøre ved, at vi er lige ved at lave en ”pigeskole” igen. ”Jamen, vi
har også flest kvindelige lærere”. Ja, men hvad er det, vi gør? Hvad er det, vi gør? Dét,
som vi gør for pigerne. Hvad er det, vi mangler at gøre for drengene? Hvorfor halter de
en hel karakter bagefter? Også i fysik.
Interviewer: Hvis du skulle give et bud på det, hvad er så årsagen til, at drengene er en
hel karakter bagefter?
Knud: Jamen, jeg aner det ikke. Jeg tror faktisk, vi er ved at gøre skolen lidt mere
boglig igen. Det kan piger bedre håndtere. Drengene kan komme lidt efter det på et
senere tidspunkt, men ikke så meget. Og det tænkte jeg bare – det skal man jo reflektere
over. Det skal det enkelte lærerteam også reflektere over. Hvordan er det I stiller jeres…
73
Jeres læringssituationer an for jeres klasser? Hvad enten det er indskolingen, mellemtrin
eller udskolingen, så kan jeg se det. Jeg kan se det helt nede på testniveau. Jeg kan se
det helt nede på de kommunale test på dansk og på matematik. Der kan jeg se forskellen.
Og den bliver ved med at være der – mellem drengene og pigerne. Og jeg tror ikke på,
at det kun er biologisk.
Interviewer: Hvad mener du, når du siger, at skolen er ved at blive mere boglig?
Knud: Jeg tror, at den… Jeg tror, at den indretter sig sådan, at den bliver mere
traditionel, og det tror jeg, at pigerne bedre håndterer, end drengene gør. Drengene gør
oprør. Det vil de ikke.
Interviewer: Hvilket elevideal og hvilke kompetencer ønsker i at forme hos eleverne
med SKUB-projektet?
Knud: Jamen jeg tror også, i forhold til hvad det er for nogle kompetencer erhvervslivet
efterspørger, og hvis det er sådan at vores børn på et eller andet tidspunkt skal i
erhvervslivet, hvilket mange af dem jo skal, netop i forhold til det jeg sagde tidligere
med at få et lykkeligt voksenliv, så skal vi være opmærksomme på at give dem
kompetencer i vores skoler og give dem færdigheder. Og jeg vil som skolemand aldrig
nogensinde gå på kompromis med færdigheder og kundskaber. Basale færdigheder i
dansk og engelsk og matematik og skrivning og regning og et sprog mere osv.
Færdigheder i det, kundskaber i det – altid skal det være på plads. Det er indiskutabelt.
Men udover det, og i tilgift til det synes jeg man skal give børn og unge mennesker
kompetencer eksempelvis i samarbejde, eksempelvis i fleksibilitet og eksempelvis i
kreativitet og innovation og sådan noget. Der tænker jeg, der kan vi også noget i vores
skoler og det er jo de personlige og alsidige kompetencer. Og for at få hele spektret med
skal man se på hele kompetence ”hjulet” og det kan være fagfaglige kompetencer,
færdigheder og kundskaber og det kan være der personlige, alsidige kompetencer. Så
jeg tænker vi skal hele vejen rundt i forhold til det hele barn og det hele menneske.
Interviewer: Godt. Har du ellers noget at tilføje?
Knud: Nej.
BILAG 4: TRANSSKRIBERING
Interview med folkeskolelærer Trine Kielland fra Lergravsparken Skole
Varighed: 48 min.
Interviewer: Hvor længe har du været i din nuværende stilling?
Trine: Altså som skolelærer? Hvor længe jeg har været skolelærer? Jeg har været
skolelærer i 18 år.
74
Interviewer: hvilke klassetrin underviser du på nuværende tidspunkt?
Trine: Jeg har undervist alle klassetrin.
Interviewer: Alle klassetrin?
Trine: Alle klassetrin. De første år man er skolelærer da tror jeg at man søger lidt rundt
omkring med den uddannelse jeg har.. nu har man jo ændret læreruddannelsen siden så
man nu vælger men det gjorde man ikke dengang jeg blev lærer, men jeg fandt ud af at
jeg var overbygningsmenneske og har været rigtig meget i overbygningen.
Hovedsageligt har jeg haft dansk og engelsk og så.. pga. af fusion af skolerne.. min
gamle skole og naboskolen.. endte jeg på indskolingen. Så det er ikke et fagligt valg jeg
har taget, men det var mere sådan et fusionsvalg. Noget der skete ved fusionen. Så nu er
jeg i indskolingen og har dem i dansk, hovedsageligt eller meget kreativt.. mange
kreative fag.
Interviewer: Okay, Hvilke fag?
Trine: Billedkunst.. jeg har haft noget musik og har førhen haft nogle valghold i
filmkundskab og drama og sådan noget.. men nu har jeg billedkunst
Interviewer: Hvad indebærer din stilling? Hvilke arbejdsområder?
Trine: Den primære opgave er undervisning, det er jo det vi er her for. Det er at
undervise nogle børn, det er det vi kalder det, jeg vil også nu om dage kalde det vi skal
lære børn at lære mere end det er ren undervisning men ellers er der en stor.. bag ved
undervisningen ligger der en masse man skal forberede så jeg har været med til at side i
udviklingsgruppe, jeg har været mødeledersuppleant for de store møder vi har for
lærerne, så ar jeg været koordinator for afdelinger hvor lærergruppen får afdeling for
hver 1-3 klasse møder sidder, jeg har siddet med i fagudvalget, jeg har været den der har
organiseret fagudvalget så man mødes i fagene og udvikler diskuterer sammen så jeg
har været meget engageret tidligere i de udvalg det er ikke så meget på min nye skole.
Førhen har en stor del af mit arbejde været det der lå bag tæppet, for at få
undervisningen til at få undervisningen til at udvikle sig og hænge sammen og måske
brydes lidt en gang i mellem ikke sådan som vi plejer at se den: dermed ment alt i denne
verden er inddelt i 45 minutter og hedder et fag.
Interviewer: Hvordan består din stilling i forhold til eleverne? Udover at undervise.
Trine: Altså så er jeg jo klasselærer, og det er jo en stor del, det er et kæmpe job, det er
noget man bliver betalt.. det er.. man får løn for 75 timer om året lige meget hvad man
har om man har en lille klasse på 18 eller om man har en stor klasse på 28. Nu har vi jo
inklusion. Det er et nyt begreb så vi inkluderer nogle børn som ikke før gik på en
normal skole, men gik på en specialskole. Det har ikke ændret ved det antal timer man
bliver betalt for, men jeg vil sige at det har ændret det antal timer man bruger på
opgaven. Så det er blevet en rigtig stor del af mit arbejde og fylder ligeså meget som
undervisningen. Men ikke på hvad jeg bliver betalt for. Men så kan man jo så sige at der
er noget forberedelse til undervisningen, som man ikke når fordi man i stedet prøver at
75
forberede børnene til at gå til undervisningen. Det er meget det, der ligger i
forældresamarbejdet synes jeg. Det er at gøre børn klar til at sidde i et lille lokale
sammen og følge et skema. Så det fylder rigtig meget. Hvis du fiske efter.. I forhold til
indskoling.. Hvis man har overbygning hvor mange forældre er så ”gør i det godt nok,
gør mit barn det godt nok, skal de gå på privatskole er de klar til gymnasiet?” Så ved at
komme ned i indskoling handler det rigtig meget om ”Kan de lege sammen? hvorfor
holder de hinanden udenfor? Skal de ikke være gode venner? Hvorfor prøver de ikke at
lære det sprog her når det ikke lærer det der hjemme?” Altså det er meget det omkring
undervisningen, det at have et godt samvær i klassen i indskolingen i forhold til
udskolingen.
Interviewer: Hvordan fordeler det faglige niveau sig i din klasse/r?
Trine: Jeg har haft det sådan.. jeg har haft meget med de roller vi har haft.. jeg kigger
meget på vores skole, hvad er vi for en slags skole hvor ligger vi henne? Hvorfor har jeg
valgt at være her og ikke på en anden skole? Hvorfor har jeg valgt at min arbejdsplads
skal være her? Og der har denne del af Amager udviklet sig en del over de seneste år.
Når jeg så ser på min egen klasse og ser med det billede.. havde jeg forestillet mig..
forventet noget andet når jeg fik en 1. Klasse, hvor de var, så tror jeg de er bedre end
førhen og vores to-sprogsprocent på skolen er faldende og det har noget at gøre med, at
Amager Stand har ændret sig.. at vores to-sprogsprocent er lavere. Det kommer så an på,
hvordan vi definerer begrebet faglig, så det er rigtig svært at sige. Men jeg synes, der er
sket rigtig meget siden. Nu har jeg ikke haft dansk med dem før, men jeg har fulgt dem
rigtig meget på det seneste og de er alle sammen blevet bedre til det, vi vil have, de skal
blive bedre til. Vi vil have, de skal blive bedre til at læse hurtigt, og det er de alle
sammen blevet bedre til. Så har vi nogle familier, der bor i en lillebitte lejlighed hvor
mor og far ikke er uddannede.. jeg ved det ikke helt det er måske fordi jeg ikke har søgt
efter informationerne, men det er ikke så meget. Det er ikke nogle informationer jeg får
overleveret fra børnehaveklasselærerne når jeg overtager en 1. Klasse. Så det er mere
når jeg møder forældrene første gang og spørger børnene: ”Hvad laver mor og far?” Vi
er et ganske almindeligt arbejdsområde og nogle er arbejdsløse og går hjemme og nogle
har nogle rigtig gode stillinger som kommunikationsmedarbejdere, så de ligger på hele
skalaen sådan rimeligt fordelt.
Interviewer: Men i forhold til elevernes faglige kunnen så er det nogenlunde.. at der er
en gruppe der fagligt dygtige og en grupper der er mindre dygtige og så en gruppe der
en mellemgruppe? Det er sådan normalt fordelt i din klasse?
Trine: Ja det vil jeg sige. Ud fra hvad jeg tror, du mener med faglighed og faglig
dygtig.
Interviewer: Hvor stort et kendskab har du til dine elevers sociale baggrund? Det er
måske ikke så meget i 1. Klasse men hvis du kunne trække på dine erfaringer fra lidt
større klasser du har fulgt førhen.
Trine: Så kommer man til at vide det mere og mere jo længere man er klasselærer. Og
jo mere man stikker snuden i det og der har jeg nok været mere interesseret i det før end
jeg er nu for at vide alle detaljerne. Det er så vigtig hvis man har et barn man skal se på
76
og det fungerer ikke i skolen og det er fagligt bagud i forhold til den måde vi vurderer
faglighed på nu, så skal man selvfølgelig kigge på.. det er jo ikke barnets skyld. Altså vi
er her jo alle sammen for at hjælpe det barn og give det en god uddannelse. Og give den
nogle gode rammer i hverdagen her, så det har jo noget med familien at gøre. Der
kommer man jo meget om bag tæppet og så er der jo nogle familier hvor alt det fungerer
og barnet er glad og der er ikke noget at være bekymret for og så behøver man jo ikke at
snage i det. Men det vil jo ofte være familier der har lyst til at fortælle det eller har
overskud til at inviterer klassen hjem eller vise deres hjem frem og sådan noget.. så der
finder man ud af det. Men det betyder selvfølgelig rigtig meget, når vi har børn vi
bekymrer os rigtig meget for.
Interviewer: Apropos det, hvor stor en del vurderer du ca. at dine elever har en
ressourcesvag baggrund?
Trine: og her? Ressourcesvag?
Interviewer: der talte vi om at det kan både være kulturelt og økonomisk. Det kan jo
lige så vel være et barn af en akademisk familie men som har en alkoholiseret mor, som
det kan være et barn der kommer fra en ikke økonomisk stærk familie og ufaglært, altså
ressourcesvag i form af at både kulturelt og økonomisk .. og om det så har betydning for
barnets faglige kunnen. Men i hvert fald det skal ikke blot opdeles i faglært og ufaglært.
Trine: Jamen jeg vil sige, at det er en 1/3. Jeg vil sige, det er rimelig mange hos mig,
men det er sådan bare et blik udover hvem har det svært. Jeg har bl.a. en pige som har
knækket læsekoden, inden hun er kommet i 1. Klasse. Altså jeg tror hun læser på et 3.
klasses, til tider 4. klasses niveau, selvom hun ingen litteratur har med hjemme fra hun
har ingen.. der er ikke blevet fortalt historier.. hun kan bare læse. Og der er stor forskel
på hende, og så de børn jeg kan se, der sidder og staver sig igennem ordene som de
plejer at gøre her i 1. klasse, men de har en kæmpelitteraturforståelse hjemmefra og er
blevet læst højt for og kan se historierne og sådan noget. Så forskellen på dem er kæmpe,
hvad de kan bruge det til senere. Så hende vil jeg normalt kalde ressourcesvag ud fra
mine firkantede beskrivelser af det.. eller definition af det. Men det er tydeligt, hvis det
vi måler dem på fagligt, der betyder det noget at man har noget med hjemmefra og om
man får hjælp til det hjemmefra. Og der vil jeg sige at ca. 1/3 måske lidt mere.
Interviewer: I forhold til de elever som ikke har det helt nemt i skolen tager du så
alternative metoder i brug, til deres indlæring?
Trine: Det håber jeg som de fysiske rammer og materialer som er til at skaffe. Altså der
er meget.. vi er nogle der vil meget men som ikke kan fordi vi er i den bygning vi er i og
vi har de rum vi har og det jeg ser det er nogle drenge som har det rigtig skidt i den
danske folkeskole. Jeg ser vi er rigtig mange kvinder, der underviser rigtig mange piger,
som er enormt glade for den form og kan sidde på meget lidt plads. Og så ser jeg nogle
drenge der stritter, vi kalder mange af dem bogstavdrenge, der får klasket et ADHD
skilt i hovedet eller noget andet, som kan være rigtigt nok, men vi har en masse drenge,
der har det rigtig rigtig skidt. Og det kan være jeg ikke har søgt så meget rundt omkring
i Danmark, men vi gør ikke nok for dem. Vi stimulerer dem ikke eller deres måde at
lærer på.
77
Interviewer: Hvilke alternative metoder kunne det tænkes at du ville tage i brug?
Trine: Jamen det er, det er kroppen. Altså det er, at læring det er ikke noget der sidder
her fra halsen og op. Læring det er hele kroppen. Og det gælder alle fag. Og det jo, en
ting er at have materialerne, noget andet er selvfølgelig at have efteruddannelsen til det.
Fordi det er jeg jo ikke blevet uddannet til. Der prøver vi os jo frem og har læst om
læringsstile og gået til nogle foredrag måske og delt gave af dem der har prøvet noget
nyt rundt omkring i hele verden og har haft lyst til at ligge det ud på nettet så vi andre
kan sidde og se det. Det synes jeg er en gave. Altså der ligger jo efteruddannelseskurser
på nettet bare ved at gå på Youtube. Men det er at bruge kroppen først og fremmest. Og
at læring ikke kun ligger her, fra ja halsen og opefter, og at det ikke kun er trykt, men at
det også er alle mulige andre udtryksmåder. Som f.eks. at der lige har været ORLA pris.
Det var sparet væk sidste år, men at bibliotekerne og Danmarks Radio laver den her
årlige bogpris, og det er den bedste pris fordi det er børnene der bestemmer hvem der
skal vinde. Det er ikke de voksne. Og man kan gå ind og stemme på dem. Og der havde
jeg besluttet sammen med 4. Klasse i billedkunst at vi skulle lave nogle boganmeldelser
i anledningen af ORLA prisen. Og vi har nogle drenge i 4. Klasse der har rigtig svært
ved den form for undervisning som mange af os bliver nød til at køre her som er meget
siddende og er meget boglig, læse, papir, boglig. Og så viser det sig at når de kommer af
sted med de der kameraer, filmkameraer for at filme deres interviews så vi kunne ligge
det ud på nettet, på Skoletube, at så forklarer han den her bog på en måde hvor man bare
tænkte ”han har jo simpelthen bare fanget den historie. Han har fanget humoren” Det er
Manu Sareens Hvad fætter gør, er altid det rigtige. Ikke hvad fatter gør, men hvad
fætter gør det er altid det rigtige. Og den har han bare fanget helt fantastisk hvor man
tænker ”der er potentialet, der er hans potentiale. det havde jeg ikke set før!” og så kan
man kun håbe hans dansklærer har set det, men jeg tror også han blev lidt overrasket
fordi vi endelig prøvede at give den dreng et nyt redskab hvor målet ikke var at stave
rigtigt eller sætte rigtige punktummer, men det var billedlig litteratur. Og det er en
anden måde at undervise på. Og der er vi nogle der skal prøve nogle ting af og lære
noget nyt. Drengene er også dem der spiller rigtig meget computerspil. Der er rigtig
mange skoler især i USA der arbejder meget med spil hvor de siger ”hvis drenge kan
sidde foran en computer og spille computerspil uden at miste koncentrationen, uden at
skændes, uden at slås, uden noget som helst – de er dybt koncentreret og de møder ikke
andet end problemer: hver gang de kommer ind i en ny bane så opstår der et nyt
problem som de skal løse, der er noget de skal finde ud af, de skal søge efter. Og de
totalt tændt. Vi slukker computeren, sætter dem ind i klassen og siger nu skal i finde på
en problemstilling så står de totalt af og synes det hele er åndssvagt. Der må være noget
vi kan tage fra det de gør i computerspil og man har lyst til hele tiden at udfordres og
ligge ind i læringsrummet.” der er jeg ikke kommet selv. Altså jeg er ikke selv kommet
til at kunne det. Men jeg synes det er interessant. Og der tror jeg at vi med IT, med
video, med lydoptagelser, med Ipods – det hele, bliver nød til at bruge dem noget mere.
Så er der også nogle der siger vi skal ned og kaste bogstaver nede i gården og løbe efter..
i morgen skal vi i 1. Klasse filme gøreord, så der skal de ned og sige til kameraet: ”Vi
kan lide at flyve! Flyve er et gøreord” så skal de flyve rundt og så skal de filme det. Det
en måde at prøve noget nyt på.
78
Interviewer: Hvis man trækker på din erfaring, vil du så sige, at de her alternative
metoder skaber en forbedring indenfor det faglige niveau i klassen?
Trine: Det håber jeg. Jeg håber at når jeg står og kigger ud over 1. Klasse og så med de
rapporter vi.. alt det evaluering vi har læst, jeg kan kigge ud over dem og sige ”der er
20% af jer der aldrig bliver til noget, ud fra hvad vi definerer er at blive til noget, hvem
mon i er?” og det jeg får penge for det er selvfølgelig, dem der ved hvad de skal, vi kan
allerede næsten se hvem, der kommer videre på gymnasiet og hvem der ikke gør,
næsten i første klasse, de skal nok klare sig. Der er simpelthen 20% af mine søde små 7årige børn der aldrig bliver til noget og vi kan forudse de får store problemer med at få
et job. Ja, så må jeg se om der ikke er en anden måde, fordi vi har konstateret at gennem
mange årtier, at det vi gør nu det er ikke godt nok.
Interviewer: Nu er du jo kun i 1. klasse men som du selv siger, har du været lidt ”all
around”. Hvornår i skoleforløbet bliver forskellen mellem de eleverne med den
ressourcesvage baggrund, som vi definerede før, og eleverne med den ressourcestærke
baggrund synlig?
Trine: Altså man siger, altså det er sådan lidt overfladisk, men når du når 4-5. klasse så
begynder det virkelig at kunne sprede sagerne fordi så får du mange fag. Og det bliver
fagligt også, vi har meget fokus på faglig læsning nu. Og forlagene har fokus på det nu
og sådan noget, og det er fordi de har haft et hul der. Så får de rigtig mange fag og det
drejer sig ikke længere om at.. man kan godt høre i dansk er vi i gang med et eventyr
eller det handler om noget trist eller det handler om noget godt, det kan de godt følge
med i. Også de to-sprogede, altså det kan de sagtens følge. Ligeså snart de får en
natur/teknik bog der handler om det fagligt, ja det er faglitteratur men det er en faglig
tekst og med statistikker og med billedtekst og sproget er komprimeret helt vildt. Man
kan ikke bare sådan ”nå jeg fik ikke lige læst de der tre sider men nu kan jeg vist godt
følge med i romanen alligevel” det kan man bare ikke i biologi eller natur/teknik. Det
var lige der. Der får de historie, de får natur/teknik de får også sprog og der kan man
godt se, der bliver det svært for nogle. Rigtig, rigtig svært. Og derfra bliver det kun
sværere. Og der håber jeg jo at de digitale læremidler, ipad’en, hvad det nu end kan
være, at det bliver et orakel for dem. Fordi det at der kommer billeder på og film på og
man kan trykke på ordene og den siger ”der står biomasse” eller altså nå det er det der
står. ”Tryk her så fortæller jeg dig hvad biomasse er” ”tak skal du have” tryk. Eller det
periodiske system, det så når de kommer længere op, ikke, at så kan de trykke på
billederne og vende alle ting og sager på ipad’en og det ligger lige i hånden eller i
lommen på mobiltelefonen. Men mellemtrinnet vil jeg sige, der begynder det vi kan se
det.
Interviewer: Så går vi videre i forhold til de faglige krav, sådan lidt i relation til de
nationale test der er. Hvad er dine erfaringer med evaluering af eleverne?
Trine: Jamen det er at vi er blevet bedre til at sætte mål for vores undervisning og for
det børnene skal lære. Det er vi blevet meget bedre til. Og det skal vi også. Altså det er
et krav nu. Og det har udviklet sig og det er meget forskelligt fra skole til skole. På
vores skole har vi ikke en fælles måde at gøre det på. Der gør vi det på hver vores måde.
Vi prøver selvfølgelig at hjælpe hinanden og der er mange elevplansskemaer der ligner
79
hinanden, men det er ikke fordi vi siger ”sådan her gør vi her”. Der er der nogle skoler
som arbejder med en bestemt måde at gøre det på og siger ”sådan skal alle gøre det” og
de har sikkert været igennem kurser i det eller nogle pædagogiske weekender. Men det
helt klart vi blevet bedre til at stille nogle mål og kunne måle børnene på det. Det jeg
synes der er problemet er, at det svært at evaluere på det sociale. Det synes jeg som
lærer når jeg ikke har været lærer i 1.klasse før. Det rigtig hårdt og gå ind og vurdere
børnene på ”er du en god kammerat?” eller spørgsmål som det der, det er rigtig svært at,
vi sætter jo ikke tal på vel, men vi siger ”det du rigtig god til” eller ”det skal du arbejde
på”. Det synes jeg er svært. Og måske, selvom det har været der en del år nu, det der
med kontinuiteten i det, det med at vi får.. her efter vi fusionerede bygningerne så har
man 1-4 her, børnehaveklasse-4. Her og så rykker man bygning og kommer over til den
næste. Og selvfølgelig overleverer vi, men jeg tror alligevel at der går noget tabt i vores
skriftlige materiale til børnene. Så der hvor jeg er nu synes jeg, en til er
papirevalueringen som vi gemmer og prøver at skulle følge op på, det er når vi at have
elevsamtaler, det er der ikke sat tid af til, men kan man nå at tale med eleverne
om ”Hvor er du nu? Hvor synes du, du er med det her med konsonantklynger? Er det
noget du har svært ved? Er det noget du er godt i gang med? Er det noget du kan eller?”
Hvornår er børnene selv med inde over og sige ”ej, det er bare det jeg er rigtig god til!”
eller ”Ah det var vist ikke helt…”. Det er det vigtige. Og det var der jo slet ikke da jeg
gik i skole. Og det var der heller ikke på samme måde da jeg blev lærer. Så det synes
jeg er godt. Når du siger nationale test, så tror jeg ikke vi har set, endnu, om det er en
gave eller det kommer til at ødelægge det hele for os. Og hvis vi kigger på andre lande
så falder de jo fra nu. I England har de testet sig selv ihjel og lærerne de har, fordi de
har så meget ferie ”gåseøjne”, så skal de arbejde så de kan ikke rette opgaver i løbet af
de her elevfriedage. De har simpelthen 55 timers arbejdsuge fordi de skal rette, rette,
rette, rette. Hvad retter vi? Vi retter det der er fra halsen og op. Der er aldrig noget
med ”jeg kunne filme, jeg kunne udtrykke mig mundtligt – det kommer først senere i 8.
Klasse, jeg er skidegod til at danse, jeg har så meget empati. Jeg er altid den der hjælper,
jeg tør altid gå hen til nogen og sige ”nu skal i stoppe” jeg skal være brandmand når jeg
bliver stor. Det er simpelthen mig der kommer og redder jer hvis i en dag kører galt.”
Dét problemet. Vi har ensporet skolen og vi stresser lærerne, vi står ude bag døren og
tænker ”åh bare vi nu har lært dem det rigtige som de bliver testet i” for vi har ikke lavet
testen og vi har ikke set dem. Det er fuldstændig tåbeligt.
Interviewer: Har du indtryk af at eleverne også bliver stresset af de nationale test?
Trine: Jeg føler at de godt kan lide det. Altså de synes det er sjovt at blive testet, de kan
godt lide resultater. Så længe det går godt. Når så vi når dertil hvor de får svar på
resultater og det alt sammen er skidt, så er det bare ikke sjovt længere, vel? Og det gode
ved de nationale test er, der har været en masse problemer med dem, men de indstiller
sig efter om man stoffet eller om man ikke kan stoffet. Så selv den dygtige vil sidde og
tænke ”Åh nej det kan jeg ikke finde ud af, og det bliver ved med at være svært!” og
den der har rigtig svært ved det vil hele tiden føle at kunne komme igennem, og det er
det gode ved dem. Men ungerne elsker ”vi skal have test på torsdag og så skal vi..” Men
når det begynder at blive alt for svært så er det bare ikke sjovt. Og så kan vi lærere også
blive for stresset og sidde, hører jeg også fra venner der har børn i folkeskolen, at så
kommer de ind til den der årlige samtale eller to årlige samtaler og så sidder læreren og
siger ”du ikke så god til det og det der skal du også arbejde på” fordi vi er blevet
80
stressede og det stakkels barn sidder jo bagefter og tænker ”var der noget jeg var god
til?” altså vi glemmer rosen og hvilken betydning det har og bygge ovenpå rosen. Og
der kan det testsystem godt fjerne vores fokus der. Altså der savner jeg den gamle skole
og jeg savner en skole hvor vi synes vi havde tid til at spille teater og tage på tur og det
gør vi ikke mere. Vi har hele tiden de der mål og de der tests. Men det gode er at vi får
sat mål, altså at vi ikke længere går ind i undervisningslokalet sådan ”I skal sgu lave
side 17. Gad vide hvad den handler om.. nå det var noget med konsonantklynger” nej vi
har faktisk sat os ned og forberedt hvad er målet med det vi skal og at de føler der, når
vi skal have om eventyr, at de ved hvad er det for nogle begreber jeg skal lære.
Interviewer: Så i forhold til de nationale test, har du så set en ændring i de faglige
krav til eleverne?
Trine: På eksamensniveau eller?
Interviewer: All around.
Trine: Nej. Det har jeg ikke set. Der kan jeg være den forkerte at spørge. Fordi jeg har
ikke været klasselærer i flere år pga. jeg har været på biblioteket og på biblioteket havde
vi som sådan ikke kontakt med de nationale test. Nej jeg skal lige igen, hvad var det du
sagde til sidst?
Interviewer: Det var en ændring i de faglige krav efter man har indført de her
nationale test. Om de er blevet skærpet?
Trine: Nej det tror jeg er mere generelt. Det er de der PISA tests. De betyder helt vildt
meget. Altså de nationale tests det er sådan noget ”wuuwåå” dem laver vi jo selv og
sådan noget og dem kan de forskellige partier også være uenige om vi skal have eller
om vi ikke skal have og skal resultaterne ligges ud på hjemmesiden og bedømmer man
hele skolen på det eller ej? PISA testene, den er vi jo så ikke med i, i København i år,
men PISA testen hvor vi vurdere os selv i forhold til alle, resten af verden. Den har haft
betydning. Og der skærer de hårdt ind og siger: ”nu skal de have mere dansk og nu skal
de have mere matematik og nu kan de heller ikke natur/teknik” den betyder rigtig meget
og derfor tror jeg også vi skal begynde at… der får børnene ikke resultaterne. De første
gange var jeg med til PISA med min overbygningsklasse, og jeg tænkte ”det sgu
ufatteligt. De unger de går sgu ind og de bliver bedømt, de får aldrig resultatet” de
sidder som borgere i Danmark og udfylder papiret og de får aldrig resultatet. For det var
ikke en eksamen. De ryger bare ind til nogle der sidder og vurdere dem og så kommer
der et år efter sådan noget med ”I Danmark kan de ikke finde ud af at læse!” og det har
betydet noget at vi har fået fokus på læsning. Vi har fået fokus på faglig læsning. Det
har haft betydning. Jeg tror ikke vi har set betydningen af de nationale tests endnu.
Interviewer: Hvad er det eleverne måles på i PISA tests?
Trine: Det er meget. Det har jeg sådan set ikke helt styr på nu. Netop fordi, jeg har
måske ikke sat mig nok ind i det, men det er jo læsning og det er læsestrategier. Det er
dansk og det er matematik. Det er ikke sprog så vidt jeg ved. Og så er det noget
natur/teknik.
81
Interviewer: Men ikke nogen kreative?
Trine: Overhovedet ikke. Det er en skriftlig prøve. Så skal det være det at du kan sætte
nogle streger kreativt. Eller at der er en kreativ matematik opgave. Der er ikke noget der
vurderes, ligesom en stil hvor man siger ”dejlig sprog, du forstår virkelig at skrive
mellem linjerne” slet ikke. Det er noget der kan måles og vejes. Og det er eksempelvis,
den første gang – vi må ikke være med, det er simpelthen så hemmeligt og det er død
irriterende fordi vi vil jo gerne hjælpe ungerne med at kunne svare jo – den første gang
måtte jeg sidde med, de lukkede mig ind så sad jeg nede bag ved og kiggede på dem.
Og selvom jeg ikke kunne se opgaverne så kunne jeg skimme at de søde, kloge,
gymnasieklare piger jeg havde, de kunne forstå at hvis der stod en lang tekst herovre på
venstre side og så fem spørgsmål på højre side, så kunne jeg se dem der læste højre side
først og tænkte ”hvad skal jeg finde ud af inden jeg skal læse alt det dér” og den
stakkels tosprogede dreng der sad og tænkte ”ej men jeg kommer jo aldrig igennem det
her” og som ingen strategier havde. Og det er jo også først efter noget af det at vi er
begyndt at kigge på læsestrategier, og hvordan skimmer i og højre side før venstre og alt
det der. Så det er der kommet ud af det. Men når vi sammenligner os med Korea og
Singapore og det er jo meget bedre til at læse i Singapore og så tænker jeg ”Ja, men
dansk er et svært sprog. Vi er et lille sprog.”
Der er heldigvis også skoler der stadig laver årlige teaterforestillinger eller musicals
og ”vi mener det er det hele menneske ikke kun det der kan læse, regne og skrive. Og
ikke kun regne men også regne den ud.” Så man måler på nogle få ting, men jeg taler jo
som et menneske der har lyst til at være sammen med børn hver dag og være kreativ og
sådan noget. Jeg taler jo ikke som erhvervsleder der siger ”Jeg skal simpelthen bare
have en medarbejder der forstår at kunne læse og skrive og forhandle.” De ville måske
sige noget andet.
Interviewer: Når man så siger at PISA testene har haft indflydelse på de faglige krav,
ser du det så som en fordel eller ulempe at i har metodefrihed som lærere?
Trine: Helt sikkert en fordel. Men det er jo så fordi, at metodefrihed betyder jo, at vi
har alle sammen det samme mål, de skal alle sammen lære at læse og de får den samme
tekst til eksamen. Det er den tekst der skal læses. Læreren kan ikke sige ”jeg synes de
der skal gå op i læsetest A og de der skal gå op i læsetest B” De skal alle sammen op i
den samme tekst. Måden at komme hen til at kunne læse den tekst det må jeg som lærer
selv bestemme. Det kan godt være man på en skole har sagt ”vi evaluere på en bestemt
måde” eller ”vi bruger læringsstile”. Der kan skolen godt have besluttet noget, men det
har vi ikke så meget her på denne skole, hvor jeg arbejder. Når jeg går op i morgen og
skal have om – vi skal læse en tekst eller vi skal have noget grammatik, hvor de skal
lære noget om vokaltrapper eller de skal også have noget litteraturundervisning, hvor vi
skal læse ”Garmanns sommer”, så må jeg helt selv bestemme hvordan jeg har tænkt mig
at gøre det. Det er helt klart en fordel. Siger jeg ud fra at det kan – det vil jeg vove at
påstå at det kan man som politiker ikke vide. Det er en læreruddannede. Altså det er
ligesom når man finder ud af at en bindtarmsbetændelse kan ordnes på en anden måde
end den altid er blevet gjort.. Det er der selvfølgelig nogle forskere, der kan sidde og
regne ud. Måske. At det burde kunne gøres på anden måde, men det er altså hende eller
ham, der står og skærer den ud, der fornemmer og har den i hånden og siger: Der er
82
noget galt her. Der er det vigtigt at jeg går ind i det rum med de børn jeg har med de
sociale forskelle, de faglige forskelle og siger: her, der tror jeg at vi skal arbejde med
eventyr på den her måde. Og det er det der gør at mange af os har lyst til at være lærer.
Altså hvis jeg var en robot, der blev styret oppe fra, så ville det være et frygteligt
arbejde, synes jeg. Jeg kunne så godt synes at vi skulle lave eksamensformerne om. Jeg
kan godt synes at PISA er tåbeligt. At de kunne måle dem på anden måde. Det kan jeg
ikke gøre noget ved lige nu – det er mine rammer. Men jeg tror jo på at når jeg er fra og
klar og forberedt, så gør jeg det på den bedste måde. Det håber jeg jo ikke. For ellers så
ville jeg ikke gøre det på den måde. Det er jo også det der er svært ved den skole vi har,
hvor her i hvert fald, bliver vi lukket inde i hver vores lille lokale. Det er et meget
ensomt job at være lærer. Man har meget lidt voksenkontakt. Man har teams osv., men i
løbet af arbejdet. Nu møder jeg jer, men jeg har været i klasselokalet fra klokken 10
minutter i 8 til nu. Jeg har i princippet ikke været sammen med nogle voksne mennesker
overhovedet. Det er kun når vi ikke har børn omkring os. Jeg kan ikke lære hende der
står i lokalet ved siden af, men jeg kan heller ikke tænke: ”Ej, hvorfor gør du det på den
måde. Det er meget bedre at gøre det som jeg gør det”. Der har man kun evaluering fra
ungerne. Så er det godt at have de mål og se om de når dem. Og hvis man ikke når dem,
så er man nødt til at sige: der må være noget der går galt. Og det kan være svært. Men
jeg tror at vi skal være vågne og friske og snakke sammen helt oppe fra politisk plan
ned til lærerne om vi får det ud af de nationale tests og PISA som vi ønsker.
Interviewer: Kunne du forestille dig at det skulle fungere på en anden måde med
evaluering end det gør nu?
Trine: Helt sikkert at man stoler på at den læge, der går ind for at operere et menneske
er gået der ind for at få det menneske til at overleve. Og at det menneske, der er gået ind
til den første klasse for at undervise gør det for at lære dem at lære. Det behøver vi ikke
at blive testet i. Vi kan godt hive en masse ned fra hylderne og sige: ”Ej, hvor kunne det
være rart at vide hvor I er henne, så vi har lige denne her test eller har forstået dele af
materialerne” Men jeg tror ikke at det gør dem bedre at lave kæmpe store nationale tests
og der bliver brugt tonsvis af penge. Jeg vil meget hellere have de penge til at sætte en
ekstra lærer op i min klasse, og hjælpe de børn som har svært ved det. Og jeg ved godt
om de kan. Så tillid ned til læreren. Og så er det selvfølgelig at høre at de er bedre til at
læse i Norge. Det kan jeg ikke forstå vi ligner jo hinanden. Der kan man måske bruge
testen til noget. Men det jeg er interesseret i som lærer er at vide hvordan de organiserer
sig – har de smadret væggene, er de bedre til læringsstile eller har de efteruddannet
deres personale, arbejder personalet sammen. Hvad gør de for at få deres børn til at læse
bedre.
Interviewer: Føler du dig for styret oppe fra eller for faste rammer i forhold til at
udfolde alternative metoder?
Trine: Ja, vi får mange rammer. Og man føler sig vel mest styret hvis man er i tvivl om
det er de rigtige rammer. Men der sker rigtig meget lige nu. Altså man kan godt mærke
som lærer at vi har skiftet regering. At der bliver stillet en masse spørgsmål oppe fra
lige nu. Og jeg tror hvis man har lyst til at svare, så får man lov. Ja men vi er meget
styret og jeg vil sige. Og det er sådan lidt svævende det her, men i forhold til da jeg gik i
skole. Jeg er blevet lærer fordi jeg var glad for at gå i skole, og jeg havde en fest. Altså
83
det var kreativt og det var sjovt og vi var gode venner og vi lærte også noget engang
imellem. Det var helt vildt fantastisk. Og der ser jeg nu en skole, hvor det er svært at
være barn. Og vi er rigtig mange lærere, der er stressede. Vi får hele tiden at vide: Vi
laver ikke nok. Og vi har tests og vi måles og vejes og vi lægges på hjemmesiden, og
den skole er dårlig og vi er gode og de der har for mange tosprogede, de vil på
privatskole og de lærer ikke nok. Og jeg har det bare sådan: Hvor er barnet? Hvor er de
glade børn. Det er jo for pokker dem vi skal give lyst til at lære. Er det, det der kommer
oppe fra – det er det nok? Men da jeg gik i skole der glemte de også at måle. Altså de
glemte at sige: ”Ej, hvor var det flot. Før var du der nu er du her.” Man var en god
kammerat og en gevinst for klassen. Og yes det var godt. Men det var ikke så meget.
Det er jo sagt ud fra min egen erfaring. Det kunne have været anderledes nogle andre
steder. Men der blev ikke sagt: ”I denne her måned skal I faktisk lære sådan og sådan.
Og det bliver spændende om I kan sige selv om i lovede det.” Det glemte vi dengang.
Og det har vi fået. Og det er rigtig godt. Men vi skal passe på det ikke går over gevind.
Og der kan jeg se at der selvfølgelig ligger meget ude i kommunerne også. Men det er
en skandale. En SKANDALE at der er så lidt kreativt. At der er så lidt fokus på det
kreative. Der kan man godt prøve at gøre dansk undervisningen, matematik
undervisningen, fysik undervisningen meget mere kreativ ved at tage videokamera med
eller hvad man nu gør. Men der er simpelthen for lidt fra hagen og ned efter. Der er for
lidt krop i folkeskolen. Vores drenge de falder fra, og vi glemmer det, vi bliver stressede
når vi står deroppe, vi skælder dem ud og vi siger de skal sidde stille og: ”det kan godt
ske der ikke er meget plads. Her er ikke meget luft, men du skal sidde stille og lad nu
vær med at lege med den blyant. Og lad nu vær og lad nu vær.” Og om 15 år så står de
og reparerer min vandhane eller de bygger Storebæltsbroen eller de altså der skal vi
bruge dem. Og det duer ikke at vi skal sige de skal sidde ned fra de er 7 år til de er 16.
Det holder ikke.
Interviewer: I forhold til det vi snakkede om på sidste møde. Det her med skolens
funktion – at den skal både kvalificere og den skal socialisere. Hvad ser du som skolens
funktion på nuværende tidspunkt? Sådan som den er lige nu?
Trine: Jamen, jeg ser stadigvæk at det er skolens opgave. Altså det er både det faglige
og det sociale. Spørgsmålet er om vi griber den opgave lige godt. Vi bliver jo ikke målt
og vejet. Der kommer jo ikke nogle. Der bliver lavet sådan nogle undersøgelser. Vi har
noget der hedder Københavnerbarometret, som børnene skal besvare engang om året og
der står blandt andet at de skal fortælle om de bliver mobbet, om de er glade for at gå i
skole, om de føler deres lærer lytter på dem. Det værste ved det er at de sidder alene og
skal svare. Og man tænker ej ved de overhovedet hvad det vil sige at blive mobbet. Og
vi har rigtig mange børn der bliver mobbet fordi de ikke kender forskellen på at blive
drillet og blive mobbet når man kigger i rapporter. Men ellers er det jo ikke noget man
bliver vurderet på. Det er ikke det forældrene sidder og kigger på. De kigger efter
karaktergennemsnit. Or, den skole – de kan slet ikke lære noget derude. Men jeg mener
klart – altså, jeg er skolelærer blandt andet fordi altså der er da masser af frygtlige ting
ude i verdenen. Her er mulighed for at skabe en god ny generation. Ikke at det ligger på
mine skuldre – det ikke ligger på forældrenes, men her er så meget magt i at skabe gode
gladere borgere, som har gode liv – er tilfredse med sig selv og kan være sammen. Så
når folk siger: Verdenen er ved at udvikle sig til individer og man tænker kun på sig
selv. Og kapitalister. Ja, men så må vi bare lave nogle flere fællesskabsting ind i
84
folkeskolen. Vi må have noget mere musik og fællessamlinger og nogle ture ud af huset.
Det har vi ikke så meget af. Vi bruger ikke pengene til det. Vi har ikke pengene til det.
Jeg ved det ikke. Folkeskole: Møde alle kulturer, møde alle lag af samfundet – kæmp
for folkeskolen. Når vi så taler om, hvad kan ændres for at den kan blive endnu bedre,
så må jeg lige gentage at vi – når jeg siger at det er vigtigt at måle og veje og måske
udtalte jeg mig på anden måde hvis jeg var erhvervsmand end når jeg er skolelærer og
bare er glad og uh jeg kan lide at være sammen med børn og hvor er det fantastisk at vi
kommer videre. Men jeg synes at erhvervslivet og jeg – lige meget om vi stemmer
forskelligt og i hver vores ende, så mødes vi nu i – hvad jeg også har hørt jer tale om –
kreativitet og innovation. Det er et globalt fokus. I vesten sidder vi og er skræmte over
at kineserne måske forstår dem før os – for de er altså en milliard. Og de her få danske
unge mennesker som forhåbentlig har fået alt hvad den kunne trække i folkeskolen og i
deres ungdomsuddannelse, de skal altså kæmpe med alle kineserne og alle inderne og
altså det hele verdenen skal kæmpe med. Og der er det vigtigt at vi sætter os ned og ikke
fumler for meget i: Er det Pisa? Ja, jeg kan kun sige det fra min lille post i min klasse
eller det bibliotek jeg sad på. Men at vi virkelig står sammen og siger Danmark er 5
millioner mennesker. Vi er lille bitte bitte. Vi har et lille bitte bitte sprog – hvordan
klarer vi os? Så en ting er kreativitet fra hagen og nedefter, men brug kroppen. Vi har
brug for jer alle sammen. Det nytter ikke noget at kun siger: Neej, nu skal vi også til at
vurdere eleverne om de er egnet til gymnasiet. At hvad for noget? Er det nu det eneste.
De andre skal også have lov til at få at vide: ”Du er egnet til at gå på teknisk skole, held
og lykke, glæder mig til at se dig igen”. Nej, her der kigger vi på dem der skal på
gymnasiet, der får lov til at sige: ”Nå, jeg blev egnet”. Tillykke med det. At vi virkelig
kigger på – hvad er kreativitet, hvad er innovation, hvad skal verden bruge og skal vi
redde verdenen sammen med dem fra New Zealand osv. Så det er rigtig spændende at
være skolelærer nu hvis vi griber denne her nu og være gymnasielærer og være på
teknisk skole hvis vi virkelig står sammen for den næste generations skyld. Ikke bare
siger: Nu kan vi teste os ihjel, se nu kunne de tests. ”Teaching to the test”
eller ”teaching to life”.
Interviewer: Så det er stempel med at være egnet, det anerkender kun dem der tager
videre på gymnasiet?
Trine: Det fortæller at være faglig dygtig og at kunne komme rigtigt videre er
stadigvæk: ”Du skal videre på gymnasiet”.
Interviewer: Ensporet?
Trine: Ja, og vi skal slet ikke bruge. Der findes så mange arbejdsløse akademikere. Vi
skal slet ikke bruge dem. Det er jo så noget andet – som de har lært, de lytter efter
læreren, skriver alle deres noter, de kan det hele udenad, og de kan gentage det og så får
de topkarakterer. Det er slet ikke det. Det er jo vigtigt. Vi skal have nogle, der kan stille
de rigtige spørgsmål. Vi skal have nogle der kan sige: ”Det der med vindmøller – det
holder jo ikke. Der er jo ingen der vil have dem stående ude foran vores hus. Vi må
finde på noget andet.” Og så skal man have sin faglige viden, når man finder ud af hvad
man vil. Hvordan gør vi det så? Men vi skal have en masse innovative kreative unge
mennesker til at sige: ”Vi må kunne gøre det bedre og jeg tør godt”. Vi skal ikke have
nogle, der sidder og venter og siger: ”Ej, jeg skal på gymnasiet”. Man skal bruge
85
gymnasiet til noget. Men vi skal også bruge rigtig mange andre. Og der er der mange
ungdomsuddannelser der udvikler sig meget. Og vi kan hjælpe de unge mennesker, så
de ikke siger: ”Åh, jeg skal bare på tekniske skole. Jeg skal være tømrer” Nej, du skal
være stolt af at være tømrer. Jeg har en yndlingshistorie fra Ken Robinson. Jeg tror det
er en vandrehistorie, men har nu gjort det til sin. Denne her skolelærer møder en voksen
mand, og de taler om han er blevet det han gerne vil – han er brandmand. Og så siger
manden: ”i hele min skoletid hånede min skolelærer mig for at jeg ville være
brandmand”. Læreren sagde altid: ”Ej, det kan man ikke – nu skal du blive til noget”
Indtil den dag, hvor han var brandmand og hev den lærer ud ad sin bil og reddede ham
og konen. Man skulle tro det var en vandrehistorie ikke? Den dag var han glad for at
han var brandmand. Altså at vi virkelig anerkender hinanden for at det vi kan. Og at det
også er kreativitet som innovation vi anerkender for. At vi er danskere og vi er globale
og alle jobs er lige gode. Vi får ikke lige meget løn for dem, men at det er godt nok. At
give hinanden mod til at starte sit eget. Og at vi husker det selv nede i første klasse. Det
kan man godt glemme.
Interviewer: Har du indtryk af, at den mangel på anerkendelse nogle eleverne oplever
kommer til at få betydning for deres identitet og deres videre liv?
Trine: Kæmpe. Det har jeg ikke noget bevis på, men det ser ud til, når man spørger
folk: ”Hvad var din bedste oplevelse i folkeskolen?” Så vil nogle huske: ”Ej, det var da
vi lavede teater” Og andre vil sige: ”Da min musiklærer kom og sagde: Du bliver jo
aldrig sanger”. Der er nogle – de har simpelthen fået ødelagt så meget, og de glemmer
det aldrig. Og det er voksne mennesker man kan møde, der fortæller lektor Blommeagtige historier om, hvordan de fik smadret deres selvtillid fuldstændig. Fordi de ved
godt, at mor og far elsker mig – forhåbentlig, for det meste – lige meget hvad skal det
nok gå. Hvad enten man kommer gennem gymnasiet mens man ryger hash, skal de nok
stadigvæk blive ved med at tro det nok skal gå. Nej, at der kom en lærer og sagde: ”Det
duer du jo ikke til – du bliver jo aldrig til noget” Det betyder så meget. Dem der virkelig
er kommet gennem livet. Og det er socialt. For eksempel hende fra Børnerådet, der selv
er blevet seksuelt misbrugt, banket og brændt med cigaretskød og jeg ved ikke hvad.
Hun er blevet reddet af en lærer, der sagde: ”Nu, gør vi noget og du kan noget”. Og hun
har været mønsterbryder af rang. Og mønsterbryder er jo så at blive noget bedre end ens
forældre. Så ved jeg ikke lige om det er bedre at blive gymnasielærer end brandmand,
men det er så en anden side af sagen. Eller, at man er blevet historieprofessor, fordi man
havde den bedste historielærer på gymnasiet eller i folkeskolen. Det betyder SÅ meget.
Det er fedt når vi inspirerer. Det er en katastrofe når vi tager motivation og glæde fra
børn. Ros – det betyder alt. Så opfølgning på test, hvor: ”Orv, hvor flot det kunne du
stave rigtigt denne her gang” Motivation, motivation, motivation. Og de forstår jo godt,
at man ikke bare hver gang står og siger, at det var godt. Men vi har stor betydning
lærerne generelt. Det har medstuderende jo også. Der er jo ikke noget som at ens
kammerater siger: ”Nej, hvor var det et godt foredrag du holdte – det tror jeg faktisk jeg
selv kan bruge til noget”. Så det betyder rigtig rigtig meget.
86
BILAG 5: EN HISTORIE OM HÅB
TEORIEN OM MANGE INTELLIGENSER
Studier af hjerneskader var med til at inspirere Howard Gardner til teorien om mange
intelligenser, der gør op med forestillingen om, at der kun findes én slags intelligens.
Foto: iStockphoto
87
88
89
90