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V12.N.1 /2014
ISSN: 2318-8790
Seção: Editorial
Sumário
Editorial
Expediente
2
3-4
Pesquisa em Educação
O ensino-aprendizagem online de Bioquímica e as ferramentas de
mediação: um estudo de caso
5 – 23
The online teaching and learning of Biochemistry and the mediation tools: a case study
Adriana Oliveira Ferreira, Clauciene Aparecida Lima, Gabriel Gerber Hornink
Inovações Educacionais
Perfil – Biomoléculas
24 – 33
Perfil – Biomolecules
Paula Perazzo de Souza Barbosa, Tatiane Santi Gadelha, Carlos Alberto de
Almeida Gadelha, Darlene Camati Persuhn
Objetos de aprendizagem como coadjuvantes do processo de ensinoaprendizagem de Fisiologia humana
34 – 47
Learning objects as coadjuvants in the human physiology teaching-learning process
Marcus Vinícius Lara, Sidnei Borges, Marcos Welter, Pâmela Billig Mello-Carpes
REB na Escola
“Sintetizando Proteínas”, o jogo: proposta e avaliação de uma ferramenta
educacional
"Synthesizing Proteins”, the game: Proposal and evaluation of an educational tool
Julio Cesar Queiroz de Carvalho, Leila Maria Beltramini, Luciano Douglas dos
Santos Abel, Nelma Regina Segnini Bossolan
48 – 61
62 – 68
Material complementar: Jogo “Sintetizando Proteínas”
Julio Cesar Queiroz de Carvalho, Leila Maria Beltramini, Luciano Douglas dos
Santos Abel, Nelma Regina Segnini Bossolan
Resumos SBBq - Brazil
Simpósios
Apresentações de painéis
69 – 74
75 – 92
V12.N.1 /2014
Publicado em:
29/08/2014
ISSN: 2318-8790
Seção: Editorial
Editorial 2014
Os anos de 2013 e 2014 foram fundamentais para consolidação na nova proposta
da Revista de Ensino de Bioquímica, destacando as novas seções voltadas para as
inovações educacionais no ensino fundamental, médio e superior, assim como a
ampliação da área de abrangência.
Em ambos anos anos realizamos a divulgação da revista durante a Reunião Anual
da Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia Molecular, assim como nas reuniões
anuais da Espanha e Uruguay em 2013.
A área de ensino de Ciências, de um modo geral, no qual estão inclusos os
conhecimentos de Bioquímica, Biologia Molecular e afins, vem se destacando no cenário
mundial como um dos pontos-chave para a melhoria do desenvolvimento tecnológico, a
medida que contribui para a formação do estudante reflexivo e crítico, usando os
conhecimentos científicos para compreender o mundo ao seu redor e na resolução de
problemas pré-existentes ou novos.
Nesse sentido, buscamos trazer contribuições para os professores e
pesquisadores refletirem sobre suas práticas, além de trazer ideias e reflexões sobre os
processos de ensino e aprendizagem.
Atenciosamente
Bayardo B. Torres
USP
Eduardo Galembeck
Unicamp
Gabriel G. Hornink
Unifal-MG
Vera Maria T. Trindade
UFRGS
2
V12.N.1 /2014
ISSN: 2318-8790
Seção: Editorial
Equipe de Trabalho 2014
1. Equipe editorial
Editor-Chefe
• Bayardo Bapstista Torres, Instituto de Química - USP, Brasil
• Eduardo Galembeck, Departamento de Bioquímica Instituto de Biologia UNICAMP, Brasil
Editores
• Gabriel Gerber Hornink, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas,
Universidade - Federal de Alfenas - Unifal-MG, Brasil
• Vera Maria Treis Trindade, Instituto de Ciências Básicas da Saúde, Departamento de
Bioquímica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Corpo Editorial
• Adriana Cassina, Departamento de Bioquímica, Facultad de Medicina, Universidad de la
República, Uruguai
• Angel Herráez, Departamento de Bioquímica y Biología molecular, Universidad de Alcalá
de Henares, Madrid, Espanha
• André Amaral Gonçalves Bianco, Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Brasil
• Denise Vaz de Macedo, Departamento de Bioquímica, Instituto de Biologia, Universidade
Estadual de Campinas - Unicamp, Brasil
• Eneida de Paula, Departamento de Bioquímica, Instituto de Biologia, Universidade
Estadual de Campinas - Unicamp, Brasil
• Guilherme Andrade Marson, Instituto de Química - USP, Brasil
• Jose Antonio Martinez Oyanedel, Universidad de Concepción, Chile
• Josep Maria Fernández Novell, Dept. Bioquímica i Biologia Molecular Universitat de
Barcelona, Espanha
• Leila Maria Beltramini, Instituto de Física de São Carlos, Universidade Estadual de São
Paulo - USP, Brasil
• Manuel João da Costa, Escola de Ciências da Saúde, Universidade do Minho, Portugal
• Maria Lucia Bianconi, Instituto de Bioquímica Médica Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), Brasil
• María Noel Alvarez, Departamento de Bioquímica, Facultad de Medicina, Universidad de
la República, Uruguai
• Miguel Ángel Medina Torres, Department of Molecular Biology & Biochemistry Faculty of
Sciences University of Málaga, Espanha
• Nelma Regina Segnini Bossolan, Instituto de Física de São Carlos, Universidade de
São Paulo - USP, Brasil
• Paulo De Avila Junior, Centro de Ciências Naturais e Humanas (CCNH) Universidade
Federal do ABC (UFABC), Brasil
• Raul Herrera Faúndez, Instituto de Biología Vegetal y Biotecnologia, Universidad de
Talca, Chile
• Wagner Seixas da Silva, Instituto de Bioquímica Médica, Universidade Federal do Rio de
3
Editorial: Equipe de trabalho REB
2. Avaliadores (Jan-Jul, 2014)
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Adriana Cassina, Departamento de Bioquímica, Facultad de Medicina, Universidad de la
República, Uruguai
André Amaral Gonçalves Bianco, Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Brasil
Daniela Kiyoko Yokaichiya, Doutora em Bioquímica (Unicamp).
Eduardo Galembeck, Departamento de Bioquímica Instituto de Biologia, UNICAMP, Brasil
Gabriel Gerber Hornink, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas,
Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), Brasil
Jair Adriano Kopke de Aguiar, Departamento de Bioquímica/ICB, Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF), Brasil
José Maurício Scheedorf da Silva, Departamento de Bioquímica/ ICB, Universidade
Federal de Alfenas (Unifal-MG)
Leila Maria Beltramini, Instituto de Física de São Carlos, Universidade Estadual de São
Paulo - USP, Brasil
Manuel João da Costa, Escola de Ciências da Saúde, Universidade do Minho, Portugal
Maria Elena Infante-Malachias, Universidade de São Paulo (USP), Brasil
Maria Lucia Bianconi, Instituto de Bioquímica Médica Universidade Federal do Rio de
Mauricio Roberto Motta Pinto da Luz, Instituto Oswaldo Cruz - Fundação Oswaldo Cruz
Nelma Regina Segnini Bossolan, Instituto de Física de São Carlos, Universidade de São
Paulo - USP, Brasil
Paulo De Avila Junior, Centro de Ciências Naturais e Humanas (CCNH) Universidade
Federal do ABC (UFABC), Brasil
Paulo Granjeiro, Laboratório de Processos Biotecnológicos e Purificação de
Macromoléculas, Universidade Federal de São João Del-Rei (UFJS), Brasil
Vera Maria Treis Trindade, Instituto de Ciências Básicas da Saúde, Departamento de
Bioquímica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil
Wagner Seixas da Silva, Instituto de Bioquímica Médica, Universidade Federal do Rio de
3. Apoio institucional
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SBBq – Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia Molecular
◦ http://www.sbbq.org.br
Presidente em exercício: Moacir Wajner
Vice-presidente: Carlos Termignoni
Secretário geral: Walter R. Terra
Primeiro Secretário: Sandro Roberto Marana
Tesoureira geral: Alícia Juliana Kowaltowiski
Primeiro tesoureiro: Maurício da Silva Baptista
Coordenador de Política Internacional: Anibal Eugenio Vercesi
Coordenador de Relações Internacional: Richard Garrat
Revista de Ensino de Bioquímica – V12.N.1/ 2014
ISSN: 2318-8790
4
V12. N.1 jan-jul/2014
Enviado em:
31/10/2013
Publicado em:
29/09/2014
Seção: Pesquisa em Ensino
ISSN: 2318-8790
O ensino-aprendizagem online de Bioquímica e as ferramentas de
mediação: um estudo de caso
The online teaching and learning of Biochemistry and the mediation tools: a case study
Adriana Oliveira Ferreira1, Clauciene Aparecida Lima1, Gabriel Gerber Hornink 1*
*e-mail: [email protected]
1
Laboratório de Mídias Educacionais, Departamento de Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas,
Universidade Federal de Alfenas – Unifal-MG.
Resumo
As ferramentas de comunicação online possibilitam aos estudantes novos meios de aprendizagem, sendo
importantes instrumentos nos cursos online. Tendo em vista o foco na aprendizagem colaborativa, uma das
ferramentas de destaque é o fórum de discussões e cuja compreensão das interações poderá contribuir na
melhoria dos cursos online. Este artigo objetiva analisar, em uma disciplina de Bioquímica, as relações
online nos fóruns e verificar indícios de sua utilização, assim como de outras ferramentas de comunicação
(chats, wiki etc). Todas estas ferramentas são importantes para o ensino-aprendizagem dos estudantes de
um curso, sendo que, evidenciou-se maior uso dos fóruns de discussão que propiciaram maior interação
entre os estudantes envolvidos. Ressalta-se que os estudantes demonstraram a necessidade de interação
entre si para a própria aprendizagem. A contextualização, a problematização e o incentivo ao diálogo foram
indicados como um possível caminho para melhoria do ensino online de Bioquímica.
Palavras-chave: ensino de Bioquímica, ensino online, interação em fóruns
Abstract
The online communication tools enable students to new ways of learning, and are important tools in online
courses. Considering the focus on collaborative learning, one of the tools highlighted is the discussion forum
and which interaction understanding of these interactions may contribute to the improvement of online
courses. This work aims to analyze the relations in online discussion forums and seek evidence of their use
in a biochemistry and to evaluate the use of other learning tools. In addition to the forums, will be presented
the evidence of use of other tools (chats, wiki etc). All these are important tools for teaching and learning
processes in an online course. It was observed a greater use of discussion forums that promoted a greater
interaction between those involved. It is noteworthy that the students highlighted the need for interaction
among themselves for their own learning. The contextualization, the questioning and encouraging dialogue
were indicated as a possible way to improve Biochemistry online teaching.
Keywords: Biochemistry learning, online learning, forums interactions
Pesquisa em Ensino: O ensino-aprendizagem online de Bioquímica e as ferramentas de mediação
1 Introdução
A chamada revolução da tecnologia da informação [1], intensificada em meados da
década de 1990, vem acrescendo os processos de transformação social, alterando os
processos de comunicação e consequentemente interferindo no ensino-aprendizagem.
As novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) propiciam às pessoas
diversas ferramentas que podem ser utilizadas no contexto educacional, dentre elas os
web sites, softwares educacionais, ambientes virtuais de aprendizagens, blogs etc.
O uso das TICs, com destaque para as informatizadas, pode ser parte integrante
do processo de ensino-aprendizagem, permitindo a criação de novas estratégias e modos
de resolução de problemas ou projetos, nos chamados cursos a distância (EAD) ou
também conhecidos como cursos online (quando a colaboração é o foco do curso).
Moore [2] ressalta que a separação entre estudante e professor nos cursos a
distância possui um impacto profundo nos processos de comunicação entre os sujeitos.
Este impacto, decorrente do distanciamento físico (face a face), pode ser de ordem
afetiva, cognitiva, entre outras, e que, de certo modo, influencia diretamente nos
processos de ensino-aprendizagem [2], ressaltando os que ocorrem em todos os
ambientes virtuais de aprendizagem.
Neste contexto, o EAD tem sido considerado uma alternativa interessante, podendo
ser realizado de distintas maneiras, uma vez que este oferece uma maior flexibilidade de
horários, exigindo maior gerenciamento do estudo pelo estudante.
O crescente aumento no número de cursos semipresenciais ou a distância, em
seus diversos níveis, apresenta-se como um reflexo das mudanças na política, economia
e cultura educacional do país, sendo que há uma forte tendência de cursos EAD como
meio para “entregar” a informação (broadcasting) para o estudante [3]. Por outro lado,
existem cursos com excelentes métodos de trabalho, visando o aprendizado reflexivo,
colaborativo para criação de condições significativas e adequadas para a aprendizagem.
Os cursos a distância (EAD), referindo-se aos cursos online (para o contexto deste
trabalho), podem se configurar como cursos de qualidade, principalmente quando focados
no diálogo e construção colaborativa dos conhecimentos por meio das ferramentas de
comunicação online, envolvendo os estudantes, professores, tutores e monitores (entre
outros), de modo ativo, interativo e colaborativo.
Esses cursos dependem de ambientes virtuais que se configuram como a sala de
Revista de Ensino de Bioquímica – 2014 – Publicado em: 29/08/2014 – ISSN: 2318-8790
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aula, apresentando diversas ferramentas de disponibilização de materiais e de interação,
havendo ambientes com distintas propostas pedagógicas e conjuntos de ferramentas,
com o objetivo de auxiliarem no ensino aprendizagem dos estudantes, como por exemplo
o Moodle, TelEduc, Tidia, Sakai, eTutor entre outros.
Destacam-se, no contexto do ensino online, as ferramentas wiki, webconferência,
chats e fóruns de discussão, sendo o fórum considerado como um dos espaços mais
utilizados nos cursos online [4].
Com a ampliação e facilidade de uso dessas ferramentas digitais, associadas às
demandas por inovações pedagógicas nos processos de ensino-aprendizagem, torna-se
cada vez mais proeminente o número de professores utilizando uma grande diversidade
de aplicativos e outras tecnologias, devido principalmente às dificuldades de se
representar eventos complexos micro e submicroscópicos, como os Bioquímicos [5, 6],
presentes em cursos como de Ciências Biológicas e Química.
Apesar do aumento crescente no uso das TICs, incluindo os ambientes virtuais de
aprendizagem (AVAs), ainda existe uma carência de pesquisas que aprofundem a
compreensão dos processos de comunicação e aprendizagem nesses ambientes, assim
como as que avaliem os materiais utilizados nos processos de ensino.
Além disso, são necessários mais estudos focando a aprendizagem por meio dos
ambientes virtuais, incluindo as ferramentas tecnológicas disponíveis nestes ambientes,
que possibilitem a compreensão de como os estudantes constroem os conhecimentos
online e, deste modo, possibilitar subsídios para reflexão sobre a atuação do professor e
tutores, assim como para desenvolvimento de novas ferramentas e métodos.
Neste sentido, buscou-se atender a uma necessidade visivelmente importante de
compreender, mesmo que parcialmente, os processos de ensino-aprendizagem
relacionados ao ensino online de Bioquímica, de tal modo que se possibilitem formas de
melhorar os métodos de trabalho, aumentando o potencial educacional envolvendo o
ensino online e o uso das TICs.
7
2. Revisão bibliográfica
2.1 O ensino online
A procura por cursos semipresenciais ou a distância/ online vem crescendo, seja
pela necessidade de flexibilidade de tempo ou mesmo pela metodologia de ensino
inovadora.
Observa-se no ensino online uma nova epistemologia, distinta dos famosos cursos
a distância (EAD), como os por correspondência, do Instituto Universal Brasileiro Para
compreender melhor essa diferença, apresentam-se dois contextos legais distintos.
Classicamente, apresenta-se o conceito de EAD a partir do artigo 1 o do Decreto nº
2494/ 1998 [7], o qual estabelece esse como:
… uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem como a
mediação de recursos didáticos sistematicamente organizado, apresentados
em diferentes suportes de informação, utilizando isoladamente ou
combinados e vinculados pelos diversos meios de comunicação. (Art. 1 o)
Destaca-se nesta conceituação o aspecto da autoaprendizagem, o que é ainda
ressaltado por muitos autores, entretanto, a concepção do ensino online coloca este em
discussão, quando se entende que as ferramentas são instrumentos de mediação e que o
foco do ensino deve residir na interação e colaboração [8].
No contexto legal, percebe-se a mudança conceitual a partir do artigo 1 o Decreto
5.622/2005 [9], o qual caracteriza a EAD, em seu artigo 1 o como:
… modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Ressalta-se nesta definição a mudança fundamental de conceituação do EAD,
onde se destaca o papel mediacional das TICs, sendo este um processo de ensinoaprendizagem no qual estão envolvidos vários sujeitos, ou seja, tira-se o peso excessivo
do individual e começa-se a olhar para o relacional.
De toda forma, a definição do decreto [9] acaba por não explicitar a ação ativa,
interativa e colaborativa dos envolvidos, mas deixa indícios para tal, sendo este decreto o
resultado das transformações socioculturais e da visão que se tinha sobre EAD.
A colaboração e comunicação entre participantes de um curso online podem ser
mediadas por instrumentos de comunicação síncrona (instantânea, como um bate-papo)
ou assíncrona (ao longo do tempo, como um fórum), destacando-se o uso do fórum.
8
O fórum de discussões propicia um contato mais profundo entre os participantes do
curso, sendo um local em que os discentes se ajudam, atuando como parceiros entre si
ou com o professor, tutor e monitor, com o objetivo de construir conhecimento sobre
determinado assunto [10], sendo considerado como ferramenta fundamental para a
interação e aprendizagem dos estudantes.
Ressaltam-se algumas das vantagens desta ferramenta, baseado em Maria Teresa
Meirelles Leite [11]:
1. propicia tempo para pesquisa prévia e reflexão anterior à postagem;
2. favorece as funções cognitivas, tais como: solucionar, observar, organizar, opinar etc;
3. favorece a organização das ideias, a partir da expressão no formato escrito;
4. pode proporcionar o aprofundamento em determinadas ideias e conceitos;
5. proporciona uma maior mediação por parte do professor e tutores;
6. propicia meio para interação de todos.
Destaca-se, para os fóruns, a possibilidade de múltiplas interações, seja pela
multiplicidade de diálogo entre todos envolvidos, ou seja, pela viabilidade de se integrar
nos fóruns múltiplas ferramentas de diálogo (imagens, vídeos etc.). Essa multiplicidade
potencializa a construção de conhecimentos, integrando diversas linguagens e caminhos
de diálogo, que resultam em fluxos semânticos diferenciados.
Os fóruns online são caracterizados por uma relação dialógica acompanhada pelos
vários discursos realizados pelos participantes [12]. Este dialogismo, baseando-se em
Bakhtin [13], é referente à ideia de que as mensagens postadas pelos interlocutores
respondem aos enunciados anteriores, de tal forma que a autoria original é minimizada
uma vez que faz parte de uma cadeia de enunciados na qual aqueles coparticipam.
Deste modo, à medida que um participante do fórum posta uma mensagem, esta
fará parte do coletivo de mensagens, tornando explícita a contribuição discursiva deste a
qual será parte subsequente de novas mensagens.
O espaço de comunicação do fórum online multiplica e complexifica o texto, uma
vez que cada interlocutor ao colocar sua contribuição discursiva poderá ser lido e
discutido por todos, tornando-se assim abertos à retórica de qualquer participante do
fórum. É facultado aos participantes do fórum acesso irrestrito, em qualquer momento, às
mensagens anteriores e às reflexões que permitem novas entradas discursivas [12].
9
2.2 Ensino de Bioquímica a distância
O ensino da disciplina de Bioquímica no presencial é complexo e mais ainda
quando trabalhado a distância, pois são muitos conceitos envolvidos e principalmente os
conceitos relacionados à Química, que são considerados abstratos e difíceis quando
perguntado a estudantes do ensino a distância.
Além disso, percebe-se que há pouca motivação em desenvolver novos métodos
para ensino-aprendizagem de Bioquímica, que poderiam tornar as aulas mais atraentes e
interessantes [14], predominando ainda as aulas expositivas e as práticas demonstrativas.
A ausência presencial e constante do professor nos cursos a distância complexifica
ainda mais o processo de ensino-aprendizagem, fazendo-se necessário um maior
comprometimento por parte dos estudantes, assim como do professor, tutores
(presenciais e a distância) e monitores, que apresentam grande importância no processo
de ensino-aprendizagem de todos os estudantes, pois estes possuem a função de fazer
com que os estudantes se interajam com uma maior frequência e busquem juntos
construir um maior conhecimento por meio das participações nos fóruns, construções
coletivas de textos no wiki, além das participações em chats e webconferências.
Muitos estudos foram e estão sendo realizados para ajudarem os estudantes a
distância a poderem apresentar menos dificuldades neste tipo de disciplina e várias
pesquisas apontam que a interação e colaboração são de extrema importância, afinal, a
questão central é a construção de conhecimentos a partir da interação dos sujeitos [12].
Além disso, o uso de mídias educacionais pode auxiliar fortemente no ensino
online, como por exemplo, na manipulação de moléculas ou a simulação de atividades
que poderiam ser feitas em laboratórios e em aulas presenciais.
Estas não são as únicas opções para ensinar Bioquímica a estudantes de cursos
online, os professores também podem fazer usos de videoaulas, wikis, webconferência,
que são consideradas como ferramentas de grande importância para o aprendizado dos
estudantes, além de algumas aulas presenciais que são realizadas nas próprias
faculdades ou nos polos de apoio.
10
3 Objetivos
Buscou-se compreender os processos de ensino-aprendizagem dos conceitos de
Bioquímica, em uma disciplina de Bioquímica de um curso online, focando o olhar para as
comunicações nos fóruns de discussão, tendo este como um estudo exploratório.
Destacaram-se os seguintes objetivos específicos:
1. obter indícios dos processos de ensino-aprendizagem dos conceitos de Bioquímica, a
partir da análise parcial dos diálogos do fórum sobre a introdução ao metabolismo.
2. obter indícios sobre o processo do trabalho colaborativo entre estudantes/ professores/
tutores durante as atividades da disciplina.
4 Procedimentos
O projeto apresentou uma abordagem mista (quantitativa e qualitativa), com
diversidade na forma de coleta dos dados e avaliação dos mesmos e desenvolveu-se a
partir dos dados de uma disciplina de Bioquímica, do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas (modalidade EAD) de uma Universidade Federal.
Para alcançar os objetivos apresentados, construiu-se uma visão geral do uso das
ferramentas, com foco específico no fórum, a partir de uma das temáticas desenvolvidas
ao longo da disciplina, para aprofundamento da compreensão dos processos de
construção dos conhecimentos.
A análise geral ocorreu a partir da correlação dos dados de acesso e utilização das
ferramentas pelos usuários (dados de relatórios do Moodle), com os dados de uso dos
fóruns (os usuários autorizaram o uso dos dados, eletronicamente – pelo Moodle) e dados
dos questionários pré e pós-disciplina.
Para avaliação dos fóruns, utilizou-se um método de organização de fóruns online
descrita por Hornink [8], a qual possibilita a organização das informações e a criação de
fluxos semânticos que possibilitaram indícios dos caminhos no ambiente para a
construção dos conhecimentos. Dentro do método de Hornink [8], há a criação de grafos 1
de interações dos fóruns e, para isto, utilizou-se o aplicativo inMapMoodle [13].
Este aplicativo permite, dentro do Moodle, a criação de grafos de interação (mapas
de interação), com os sentidos das interações (fluxo da mensagem), indicação do tipo de
1
Estrutura imagética no qual vértices são ligados por arestas, sendo que estas podem não indicar direção. No caso do
grafo com direção, pode-se denominar este como grafo direcionado, grafo orientado ou digrafo.
11
participante (estudante, tutor e professor) e quantidade de mensagens (escala de cores).
Para avaliar o fórum escolhido, enumeraram-se os tópicos e as suas mensagens e,
posteriormente, classificou-se estas de acordo o tipo de interação [8] (Anexo A).
Após organização dos dados, buscou-se conectar as mensagens pela temática que
as mesmas abordavam, evidenciando os fluxos discursivos entre os enunciados.
Aplicaram-se questionários pré e pós-disciplina, além de observado os registros de
acesso ao ambiente, ferramentas e histórico da discussão no fórum.
4.1 Descrição e caracterização da amostra
Realizou-se a pesquisa durante uma disciplina de Bioquímica II de um curso online
de uma Universidade Federal, na qual se utilizou como ambiente de aprendizagem o
Moodle. A disciplina possui 60 horas e é desenvolvida em 6 semanas de atividades
concentradas.
Fez parte da amostra de estudos: estudantes de graduação (20 no início), tutores
do curso (4), monitor da disciplina (1), e professor (1), totalizando cerca de 26 envolvidos.
Fez-se a análise das interações a partir de um recorte da disciplina, optando-se
pelo fórum 1 (Tópico 1 – Introdução ao metabolismo), no qual se abordou a introdução ao
metabolismo, a partir dos conceitos básicos da termodinâmica e via glicolítica, por meio
de um estudo dirigido dinâmico.
Os estudantes deveriam postar suas ideias para resoluções das questões, dúvidas
sobre estas, respostas aos colegas e com isso construírem, coletivamente, as respostas
para todo o estudo. Destaca-se que, para cada fórum, um grupo fora responsável pela
moderação, motivo pelo qual se nomeou o estudo dirigido de dinâmico.
Cada estudante deveria ter, pelo menos, três participações significativas
(relacionadas com a temática) e, destas três participações, uma deveria ser resposta a
um colega, dessa forma, buscava-se induzir a interação entre os participantes.
O fórum 1 apresentou 12 tópicos, com um total de 69 mensagens, sendo essas
postadas pelos estudantes, professor, tutora e monitora, sendo que participaram 12
pessoas deste fórum (um professor, uma tutora, uma monitora e nove estudantes),
durante um período de 9 dias de discussões.
12
4.2 Coleta de dados
Houve coleta de dados automática pelo ambiente Moodle (registro de acesos e
participações no fórum) e por meio de questionários pré e pós-disciplina.
As ações dos usuários na disciplina são registradas pelo próprio sistema do
ambiente Moodle, incluindo acesso à disciplina e ferramentas de trabalhos, assim como
as mensagens postadas nos fóruns e chats.
Os questionários pré e pós-disciplina tiveram como objetivos avaliar o
conhecimento das ferramentas do Moodle e as dificuldades nos tópicos, assim como as
estratégias utilizadas ao longo do curso, sendo que se construíram questões fechadas,
usando-se predominantemente escalas de atitudes, baseadas em Likert [15].
Segue abaixo os eixos de questionamentos dos questionários:
Pré-disciplina: Conhecimentos sobre as ferramentas do Moodle; valoração da
importância das ferramentas do Moodle para o aprendizado; valoração das estratégias de
ensino para a aprendizagem; modo de utilização prévio da ferramenta fórum.
Pós-disciplina: avaliação dos conhecimentos nos tópicos da disciplina; valoração
do uso das ferramentas para a aprendizagem; valoração das estratégias de ensino para a
aprendizagem usadas na disciplina; dificuldades no uso do Moodle. No primeiro
questionário, as questões buscavam conhecer qual era a função de cada envolvido na
disciplina, se os estudantes apresentavam alguma dificuldade no ambiente virtual, qual
das ferramentas eles acreditavam apresentar maior importância para seu ensinoaprendizagem, se apresentavam algum conhecimento prévio sobre o conteúdo da matéria
da disciplina.
Após o final da disciplina, aplicou-se o segundo questionário com o principal
objetivo de compreender quais foram as ferramentas que os estudantes consideraram
importantes para sua aprendizagem e qual a importância de cada envolvido da disciplina.
4.3 Análise do fórum
A complexidade da organização do fórum de discussão online exige uma análise
mais detalhada que tenha em vista as distintas interações, observando as entradas de
mensagens de forma cronológica, integrando os tópicos e participantes, buscando criar
um panorama do fórum que não se limite à descrição de cada um dos tópicos,
observando também a historicidade envolvendo os participantes.
13
Para tanto, analisou-se o fórum buscando a observação sob uma perspectiva
multidimensional, numa analogia entre distintos bancos de dados se interagindo. Nesse
contexto, sistematizou-se o fórum segundo Hornink [8], possibilitando a visualização e
compreensão da dinâmica geral do fórum.
A organização do fórum possibilitou a criação de um mapa visual das interações
dos fóruns, levando em consideração a análise semântica dos enunciados e os fluxos de
interações sociais, o que possibilita a construção de indícios de como os usuários
utilizaram a(as) ferramenta(as) para se comunicarem e construírem conhecimentos.
5 Resultados e discussões
Os resultados do questionário de pré-avaliação indicaram que a maioria dos
estudantes apresentavam algum conhecimento sobre os conteúdos de Bioquímica,
provavelmente devido algumas sobreposições de disciplinas anteriores, assim como pelos
conhecimentos básicos do ensino médio.
Além dos conhecimentos prévios sobre os conteúdos específicos, torna-se
imperativo avaliar as dificuldades com o uso da plataforma e a importância dada às
ferramentas, uma vez que esses fatores influenciam diretamente no processo de ensinoaprendizagem.
Fez-se a avaliação das dificuldades de uso do Moodle, utilizando uma escala de 1
a 5 (de menor para maior dificuldade), antes e após a disciplina (Tabela 1), observando-se
que 20% dos estudantes possuíam mais dificuldades (escala 3 e 4) e que, após a
disciplina, essa dificuldade no uso do Moodle diminuiu (90% com pouca dificuldade).
Tabela 1. Avaliação da percepção da dificuldade do uso do Moodle pelos estudantes, utilizando escala de 1
a 5 (da menor para maior dificuldade).
Escala
Antes
Depois
1-Pouca
60%
90%
2
20%
10%
3
10%
0%
4
10%
0%
5-Muita
0%
0%
Essa mudança pode ter ocorrido, em parte, pelo fato da disciplina cursada investir
no uso de diversas ferramentas do Moodle, destacando que esse uso ocorre,
14
prioritariamente, de modo colaborativo e com objetivos específicos.
Além das dificuldades, avaliou-se a percepção, pelos estudantes, da importância
das ferramentas disponíveis no ambiente, como: chat, webconferências, fóruns de
discussão, wiki, videoaulas (Tabela 2).
Observa-se na Tabela 2 que a maioria dos estudantes informou que todas essas
ferramentas eram muito importantes ou importantes para a aprendizagem (não houve
respostas para pouco importante ou sem importância), destacando-se, antes da disciplina,
as atividades práticas presenciais, resolução de problemas e tira dúvida no bate-papo.
Destaca-se que, após a disciplina, houve algumas mudanças nessa percepção,
com grande redução da consideração pessoal da importância das aulas práticas e
ferramenta de bate-papo no Moodle, assim como aumento da importância do estudo
dirigido.
Tabela 2. Valoração da percepção da importância das estratégias de ensino-aprendizagem, pelos
estudantes, antes e depois da disciplina ocorrer.
Muito importante
Importante
Parâmetro
Antes
Depois
Antes
Depois
Discussões em Fórum - Moodle
62,5%
70%
37,5%
30%
Estudo Dirigido no wiki – Moodle
75%
90%
25%
10%
Tirar dúvida no bate-papo - Moodle
87,5%
40%
12,5%
40%
Resolução de problemas - Moodle
100%
70%
0%
30%
Uso de animações e simulações - Moodle
75%
70%
25%
30%
Vídeo-aulas resumo - Moodle
75%
80%
25%
20%
Atividades práticas - presenciais
100%
30%
0%
60%
Obs.: Destacou-se muito importante e importante, uma vez que apresentam praticamente a totalidade das
indicações.
Cerca 95% teve sua primeira experiência no uso do wiki como ferramenta didática,
sendo que, na proposta da disciplina, os estudantes discutiam as questões no fórum e
consolidavam a resposta no wiki.
Apesar de ser a primeira experiência para muitos dos estudantes, percebeu-se nas
construções no wiki um avanço, ao longo da disciplina, no modo de trabalho. Inicialmente,
o wiki se compôs de trechos de textos inseridos por estudante e, ao fim, com a interação
e intervenção nos textos um dos outros, entretanto, ainda distante de um texto de fato
colaborativo.
Além do uso das ferramentas, avaliou-se a percepção da importância dos
15
envolvidos (Tabela 3), destacando-se, além do papel do professor, os próprios estudantes.
O resultando é condizente com as estratégias utilizadas durante a disciplina, uma
vez que essas estimularam a colaboração entre estudantes, assim como a moderação de
atividades pelos próprios estudantes, indicando um papel diferenciado dos mesmos no
processo de ensino-aprendizagem.
Tabela 3. Percepção dos estudantes sobre a importância dos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem.
Envolvidos
Muito importante
Importante Pouco importante Sem importância
Professor
100%
0%
0%
0%
Tutor a distância
50%
40%
10%
0%
Tutor presencial
50%
30%
20%
0%
Monitor
60%
30%
0%
10%
Estudantes
90%
10%
0%
0%
Para a avaliação e obtenção de indícios do modo de atuação dos mesmos, optou-se
por um recorte da disciplina, focando-se no primeiro tópico da mesma (Introdução ao
metabolismo e glicólise).
Nesse primeiro tópico houve um estudo dirigido, contando com 3 videoaulas de apoio,
sendo que os acessos, por perfil, estão apresentados na Tabela 4.
Tabela 4. Número de acessos dos participantes (12) da disciplina de Bioquímica às atividades do tópico.
Perfil
Fórum 11
Videoaula 12
Videoaula 23
Videoaula 34
Estudantes
1069
81
22
18
Tutores
295
13
3
2
Monitora
262
3
1
1
Professor
119
*
*
*
1745
97
25
20
Total
* Uma vez que a videoaula foi gravada e postada pelo professor, não se avaliou o acesso pelo mesmo.
1
Discussões sobre conceitos introdutórios ao metabolismo.
2
Introdução ao metabolismo.
3
Conceitos básicos de termodinâmica.
4
Glicólise.
Percebe-se que houve uma redução nos acessos às videoaulas, entretanto, essa
diminuição não indica necessariamente uma redução de visualizações, uma vez que, no
início os alunos utilizaram mais o acesso à videoaula pelo Moodle, depois passaram a ter
um maior acesso diretamente pelo canal do Youtube.
Para compreender a dinâmica discursiva do fórum 1, avaliou-se o mesmo segundo
método descrito por Hornink [8], gerando-se, primeiramente, o grafo de interações, por
16
meio do aplicativo inMapMoodle [14], para se obter uma visão geral das interações
(Figura 1). Neste método, cada aluno é um vértice de um grafo orientado, sendo que o
número de mensagens é representado por uma escala de cores (ver legenda) e o sentido
da mensagem no fórum por setas. Além disso, a espessura da do contorno da elipse
indica o papel do usuário no curso.
Figura 1. Grafo de interações do fórum de discussões do tópico 1, indicando fluxos dos diálogos e
quantificação de mensagens.
Pode-se destacar a distribuição do número de participações na figura 1 (a maior parte
está verde, seguida de azul), indicando a participação significativa da maior parte dos
envolvidos, assim como o número de conexões entre os usuários, com indicação de
flechas de duplo sentido (indício de diálogo).
Seguindo o método de avaliação do fórum, classificou-se as mensagens pelo tipo
de interação [8] e sistematizou-se as mesmas em uma planilha (Figura 2), com ambos
eixos em ordem cronológica, com indicação dos períodos de discussões (preenchimento
cinza na das células) e de flechas para conectar mensagens dentro da mesma temática
(nesse caso, conceitos da termodinâmica), para visualização dos fluxos semânticos entre
as diferentes mensagens.
Cada mensagem pode ser representada por, pelo menos, uma classe, que é
composta por uma sigla com quatro componentes (Anexo A), os quais indicam,
respectivamente: 1. ação; 2. relação com o fluxo do discurso no fórum; 3. classificação da
17
mensagem com relação ao fluxo do discuso; 4. classificação do enunciado
Figura 2. Organização dos tópicos da discussão em ordem cronológica (vertical e horizontal) e indicação
dos fluxos semânticos (setas).
Obs. As siglas representando as classes constam no Anexo A.
Analisando-se a Figura 2, constata-se que a discussão do fórum, ocorrida em 9
dias, possui um número significativo de tópicos e de conexões entre estes, com
participação de diversos envolvidos. Ressalta-se o número de tópicos que ocorreram
simultâneos, o que possibilitou as conexões indiretas entre os fluxos discursivos para a
construção dos conhecimentos envolvendo a termodinâmica e a bioenergética.
Além disso, pelo tipo de mensagem, observa-se sequência de diálogos iniciadas
com problemas ou questionamentos, seguidas de esclarecimentos, reflexões, explicações
e reconduções, sendo que praticamente não houve mensagens de ruptura de diálogo.
Quantificou-se o número de mensagens, por classe de interação, por perfil de
envolvido (Tabela 5), observando-se claramente a distinção dos modos de participação.
18
Tabela 5. Quantificação das classes (tipo de interação discursiva) das mensagens postadas no fórum 1.
Classificação da mensagem
Professor
Monitor
Tutor
Estudantes
AIAQ - Questionamento
-
-
-
5
AIAE - Exposição simples
-
-
-
3
AIAP - Apresenta problema
-
-
-
3
IDCEx - Explicação
2
-
-
2
IDCQ - Questionamento
6
1
2
-
IDCRc - recondução
2
-
-
-
IDCRx - discussão
2
-
-
1
IDCEs solicita esclarecimentos
-
1
-
2
IDCRe - exposição simples
-
7
2
21
IDCM - Motivacional
-
2
-
2
IDRE - Encerramento
-
-
-
1
IICQ - Questionamento
-
-
-
1
IICEs - Esclarecimento
-
-
-
1
4
42
Total
12
11
Obs. As siglas representando as classes constam no Anexo A.
O perfil de interação se correlaciona com os papéis desenvolvidos, assim como
com os aspectos culturais dos envolvidos e as relações institucionais entre esses.
As mensagens do professor predominaram na classe IDCQ (interativa direta de
continuidade por questionamento), destacando seu papel de moderar a discussão,
buscando o aprofundamento da temática a partir do questionamento ao aluno, assim
como pela discussão da temática e recondução de temas importantes.
O monitor teve suas intervenções principalmente como respostas (exposição
simples), ou seja, respondendo a dúvida/ questionamento de um colega e, de similar, o
tutor teve pouca interação neste fórum, dividindo-se entre exposições simples e
questionamentos.
De fato, o papel do professor em cursos online e presenciais é de instigar as
discussões e reconhecer (para melhor atuar) até onde o aluno consegue discutir e
construir novos conhecimentos com o auxílio dos demais colegas, monitores e
professores. Para tanto, o professor demanda um maior conhecimento dos conceitos
abordados, assim como dos aspectos didáticos envolvidos no ensino-aprendizagem. O
tutor e o monitor tem um papel diferenciado de ajudar os estudantes, inclusive
apresentando algumas informações que possam ser importantes para seu
19
desenvolvimento e resolução do problema.
Apresenta-se um pequeno excerto do fórum 1 para ilustrar uma sequência
discursiva entre duas estudantes (PF, ML) e a monitora (MA):
3-PF-AIAP (Inicial): A segunda lei refere-se a transferência de energia, porque algumas
reações ocorrem espontaneamente e outras necessitam de energia. Alguém pode me
ajudar a compreendê-la melhor?
entropia- (S) energia que não realiza trabalho
entalpia- (H) é a energia total de um sistema
energia livre (G) é a energia capaz de realizar trabalho, sob temperatura e pressão
constante.
A 2°lei é dada pela fórmula G=H-TS, sei que se for negativo a reação é espontânea e se
for positivo a reação não é espontânea, MAS NÃO CONSIGO ASSOCIAR ISSO A
PRÁTICA DAS REAÇÕES, COMO FAÇO?
3.1-ML-IDCRe (Continuidade, Expositiva): PF não entendi muito bem sua
pergunta, mas vou postar o que entendi dessa lei: nela vai ocorrer transferencia
de energia, envolvendo entalpia, entropia, e energia livre, portanto qdo temos
energia livre negativo, a reação será espontânea, liberando muita energia e a
entropia tbm será maior (reagente maior que produto), logo maior
entropia=positivo e menor entropia=negativo, pois o universo está sempre em
desordem.
3.1.2-MA-IDCRe (Continuidade, Expositiva): Oi PF e ML vou tentar ajudar
vocês!
A 2° lei da termodinâmica é aquela que diz que você não pode ganhar nem
perder energia, mais sim que há a transferência de energia, ela postula que
os processos favoráveis ocorrem espontaneamente e que os sistemas
sempre caminham para o estado de energia mais baixo.
Depois dá uma olhadinha no InfOnline, no texto de bioenergética que acho
que vai ajudar vocês!
3.2-MA-IDCQ (Continuidade, Questionamento): PF como você disse mais
acima algumas reações acontecem espontaneamente e outras já não ocorrem
espontaneamente, mais apesar disso elas podem coexistir com as espontâneas,
vocês sabem me dizer como essa coexistência pode acontecer?
3.2.1-ML-IDCRe (Continuidade, Expositiva): MA, vou tentar te responder:
seria por acoplamento de energia, onde uma reação espontânea se junta
com a não espontânea, esta por sua vez se acopla com a espontânea para
usar a energia, estou certa????
3.2.2-MA-IDCM (Continuidade, Motivacional): É isso mesmo ML, quando
uma reação não espontânea coexiste com reações espontâneas e essa
coexistência é denominada como acoplamento energético
3.2.3-PF-IDCRe (Continuidade, Expositiva): Complementando o que foi
dito pela ML, no acoplamento energético uma reação favorável (exergônica)
transfere energia para uma reação menos favorável (endergônica)
possibilitando assim que esta reação aconteça, que pode ser feito pela
associação de compostos fosforilados, que quando clivados liberam energia
para que a reação menos favorável possa acontecer
3.2.4-MA-IDCM (Continuidade, Motivacional): É isso mesmo PF e ML, se
restar mais alguma dúvida postem aqui que tentarei ajuda-las!
Observa-se que após a primeira mensagem (Ativa, Inicial, Aditiva de
problematização, todas demais são mensagens interativas de continuidade, ou seja, de
algum modo estimulam a continuidade do diálogo, sendo que, ao longo do diálogo, há
20
uma mensagem de questionamento do monitor, que busca aprofundar/ esclarecer a
temática abordada.
O monitor também insere duas mensagens motivacionais que são importantes para
manter o diálogo aberto, incentivando os estudantes a manterem a discussão no tópico ou
novo tópico.
6 Conclusões
A procura por cursos a distância é crescente, fazendo-se importante compreender
o modo que o processo de ensino-aprendizagem vem ocorrendo, para se pensar em
melhores formas de atuação e uso das TICs.
Dentre as questões trabalhadas, evidenciou-se nesta disciplina que a interação e a
colaboração foram consideradas como fundamentais nos processos de ensinoaprendizagem online, uma vez que as avaliações dos alunos sobre o uso do fórum e wiki,
assim como, com menor ênfase, o uso dos chats e webconferências indicaram a
importância destes.
As avaliações dos estudantes indicaram que o fórum foi a principal ferramenta no
ambiente Moodle, uma vez que por meio deste que houve uma maior interação entre os
estudantes e os demais envolvidos na disciplina e foram neles que puderam postar suas
dúvidas, ajudar os colegas, ou seja, interagirem.
Aqueles que tiveram maior número de interações foram os que se declararam com
menos dúvidas sobre os conteúdos ao fim da disciplina, reiterando a importância da
interação e colaboração, destacando seu papel em sua própria aprendizagem.
Sobre o uso das ferramentas colaborativas no ensino de Bioquímica, evidenciou-se
para esta disciplina que o método de discussão de problemas contextualizados, em
grupos moderados nos fóruns (pelos próprios alunos com interação do professor, tutor e
monitor), seguido pela escrita coletiva no wiki, foi a principal estratégia e a mais aceita e
importante para aprendizagem pelos estudantes .
Referências
[1] Castells MA. Sociedade em Rede: A era da informação: economia, sociedade e
cultura. v.1. 2a ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
[2] Moore MG. (Ed.). Contemporary issues in american distance education. New York:
Pergamon Press; 1990.
21
[3] Prado MEBB, Valente J A. A educação a distância possibilitando a formação do
professor In: MORAES MC. (org). Educação a distância: fundamentos e práticas.
Campinas: Núcleo de Informática Aplicada à Educação/UNICAMP.
[4] Constantino GD. Discurso didáctico electrónico: los modos de interacción discursiva en
el aula virtual en contraste con el aula presencial. Rev. Linguagem em (Dis)curso. 2006;
6(2). Disponível em: <http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0602/05.htm>.
Acesso em: 06 de ago. 2007.
[5] Whitehead JP, Pence HE. Using Computers to teach Biochemistry. Biochemistry and
Molecular Biology Education 2002; 30(3): 206-207.
[6] Buckley BC. Interactive Multimedia and model-based learning in biology. International
Journal of Science Education 2000; 22(9): 895-935.
[7] Brasil. Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o art. 80 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências.
[8] Hornink GG. Cartografando online: caminhos da informática na escola com
professores que elaboram conhecimentos em formação contínua. Campinas. 306f.. Tese
(doutorado em ciências) – Instituto de Geociências, Universidade Estadual de Campinas,
2010.
[9] Brasil. Decreto no 5.622, de 19 de dezembro e 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
[10] Campos FCA, Santoro FM, Borges MRS, Santos N. Cooperação e aprendizagem online. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
[11] Leite TM. O ambiente virtual de aprendizagem Moodle na prática docente: conteúdos
pedagógicos. Versão Digital, 2006. Disponível em:
http://www.virtual.unifesp.br/cursos/oficinamoodle/textomoodlevvirtual.pdf. Acesso: 08 de
jun. 2013.
[12] Zacharias VLCF. Vygotsky e a educação, 2007. Disponível em:
<http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html>. Acesso em: 12 de abr. 2009.
[13] Ferraz PFO, Campos RS, Silva EJ, Silva RB, Balbino RR, Souza MM, Hornink GG.
InMapMoodle, 2012. Patente: Programa de Computador. Número do registro:
014120000886. Título: “inMapMoodle”, Instituição de registro: INPI – Instituto Nacional de
Propriedade Industrial.
[14] Yokaichiya DK. O ensino a distância aplicado a uma disciplina de Bioquímica –
Bioquímica da nutrição. Dissertação de Mestrado [Bioquímica], Universidade Estadual de
Campinas. 2001.
[15] Likert RA. A technique for the measure of attitudes. Archives of Psychology 1932; 140:
5-55.
22
Anexo A. Classificação de mensagens em fluxos discursivos.
Ação
Ativa
(inicia
nova
discussão
)
Relação com o fluxo
do discurso no
fórum
Inicial
(Inicia um fluxo
discursivo)
Classificação da mensagem
com relação ao fluxo do
discurso
Classificação do
enunciado
Sigla
Aditiva
Exposição
(Primeira mensagem em um fluxo simples
discursivo – mensagem
Problematizadora
geradora)
AIAE
Apresenta novas informações ou a proposta do fórum.
AIAP
Apresenta um problema.
AIAQ
Instiga novas questões aos participantes, iniciando um tópico.
Questionamento
Interativa
(relaciona
-se com
mensage
m
existente)
Direta
(Relaciona-se
diretamente com o
fluxo de mensagens e
tem relação direta
com alguma
mensagem anterior
no mesmo tópico)
Indireta
(Relaciona-se
indiretamente com
alguma contribuição
de outro tópico, no
mesmo fórum)
Casual
Indiferente
Continuidade
(A mensagem contribui para a
continuidade do tópico/
discussão)
Resumo descritivo
Exposição
simples
IDCRe Tem caráter de resposta simples ou de adição de novas informações.
Esclarecimento
IDCEs
Solicita esclarecimento sobre algo que não esteja claro (não compreensão).
Explicação
IDCEx
Solicita explicações por alguma informação faltante (falta de informação).
Recondução
IDCRc
Reapresenta o tema principal, foco das discussões.
Reflexiva
IDCRx
Discute o tema ou mensagem.
Questionamento
IDCQ
Instiga questões aos participantes.
Problematizadora
IDCP
Discute um problema, contextualizado ou não.
Motivacional
IDCM
Estimula e/ ou motiva, os participantes.
Ruptura
(Encerra a discussão e/ou
direciona para outro foco)
Redirecionamento
IDRR
O redirecionamento da discussão poderá ocorrer de diversos, seja com uma
questão, com uma problematização etc.
Encerramento
IDRE
Encerra a discussão.
Continuidade
(A mensagem contribui para a
continuidade do tópico/
discussão)
Exposição
simples
IICRe
Tem caráter de resposta simples ou de adição de novas informações.
Esclarecimento
IICEs
Solicita esclarecimento sobre algo (não compreensão).
Explicação
IICEx
Solicita explicações por alguma informação faltante (falta de informação).
Recondução
IICRc
Representa o tema principal, foco das discussões.
Reflexiva
IICRx
Discute o tema ou mensagem.
Questionamento
IICQ
Instiga questões aos participantes.
Problematizadora
IICP
Discute um problema, contextualizado ou não.
Motivacional
IICM
Estimula e/ ou motiva, os participantes..
Ruptura
(Encerra a discussão e/ou
direciona para outro foco)
Redirecionamento
IIRR
O redirecionamento da discussão poderá ocorrer de diversos, seja com uma
questão, com uma problematização etc.
Encerramento
IDRE
Encerra a discussão.
Sem relação
Geral
C
Mensagem fora do foco da discussão.
Fonte: Hornink, 2010.
23
V12. N.1 jan-jul/2014
Enviado em:
13/04/2013
Publicado em:
29/09/2014
ISSN: 2318-8790
Seção: Inovações Educacionais
Perfil – Biomoléculas
Perfil – Biomolecules
Paula Perazzo de Souza Barbosa1*, Tatiane Santi Gadelha2, Carlos Alberto de Almeida Gadelha2, Darlene
Camati Persuhn,2
1
Programa mestrado em Biologia Celular e Molecular da Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
2
Departamento de Biologia Molecular, Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
Agência de fomento: CAPES
Resumo
A Bioquímica é uma ciência complexa e importante que estuda os aspectos químicos dos organismos vivos,
partindo da estrutura das biomoléculas até o seu metabolismo. Existem dificuldades no processo de
aprendizagem de bioquímica devido à necessidade de relacionar conceitos químicos e sua relevância no
contexto das moléculas biológicas. Considerando estes aspectos, o presente trabalho tem como objetivo
apresentar um jogo didático, Perfil – biomoléculas, que possa ser utilizado nas aulas de todos os cursos
onde bioquímica faça parte da grade curricular. É necessário diversificar as estratégias didáticas na
educação superior objetivando obter melhores resultados no processo de aprendizagem.
Palavras–chave: aprendizagem, bioquímica, jogo.
Abstract
Biochemistry is an important and complex science which studies the chemical aspects in living organisms,
starting in the structure of molecules, reaching to their metabolic relationships. Learning biochemistry is
difficult due to the need to connect the chemical concepts and their relevance in the context of biological
molecules. Considering these aspects, this work aims to present a didactic game, Profile – biomolecules,
which can be used in Biochemistry courses. It is necessary to diversify the teaching strategies in College
education in order to obtain better results in the learning process.
Keywords: learning, Biochemistry, game.
Inovações educacionais: Perfil - Biomoléculas
Ficha da atividade desenvolvida
Título: PERFIL – biomoléculas.
Público alvo: Estudantes de cursos das diferentes áreas do conhecimento que precisam
dominar os conceitos estruturais e funcionais das biomoléculas.
Disciplinas relacionadas: Bioquímica Estrutural, Biologia Celular, Genética Básica.
Objetivos educacionais: Inter-relacionar as biomoléculas, suas características
estruturais, classificação e função.
Justificativa de uso: Trata-se de uma estratégia de ensino versátil que pode ser
totalmente desenvolvida em sala de aula, com a colaboração dos estudantes, ou então
ser apresentada de forma elaborada pelo professor. Emprega materiais simples e baratos
podendo ser desenvolvido com turmas de qualquer tamanho, desde que os alunos
trabalhem em grupos. Apresenta caráter lúdico, proporcionando um espaço agradável de
aprendizado.
Conteúdos trabalhados: Estrutura, características, classificação e funções de
aminoácidos, peptídeos, proteínas, enzimas, lipídios, ácidos nucléicos.
25
1 Introdução
A Bioquímica é uma ciência complexa e importante que estuda os processos
químicos envolvidos nos organismos vivos. Esses processos abrangem as biomoléculas,
tratando das suas estruturas, funções e processos metabólicos [1], caracterizando assim
uma ciência essencialmente dinâmica.
Neste sentido, seria necessário o estabelecimento de estratégias de ensino
voltadas a estimular a atenção dos discentes e seu envolvimento com os temas [2], e que
permitam o trabalho paralelo dos conceitos químicos elementares importantes para o
entendimento dos diferentes grupos de moléculas biológicas, pois na educação
universitária também se faz necessária a implementação de propostas inovadoras para
impulsionar o desenvolvimento dos educandos [3].
Uma alternativa viável e interessante a ser pensada seria a realização de
atividades lúdicas em paralelo com as aulas teórico-práticas de bioquímica, pois elas
normalmente motivam e atraem o raciocínio e a reflexão, o que estimula a construção do
conhecimento mediado pelo professor.
Uma ferramenta que pode ser utilizada para dinamizar as aulas é o jogo, que
possibilita um espaço de discussão onde o lúdico passa a ter papel importante na relação
ensino-aprendizagem [4, 5], seja no ensino básico ou superior, representando assim, uma
maneira mais prazerosa de trabalhar as dificuldades do processo [6]. Jogos que
tradicionalmente são competitivos podem se tornar cooperativos permitindo que os alunos
descubram novos aspectos, deixando margem até mesmo para que eles os remodele ou
até mesmo criem novos jogos [7].
Nesse caso, o jogo não seria o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo
didático específico, resultando no empréstimo de uma ação mais divertida para a
aquisição de informações [8] e até mesmo rompendo relações competitivas que possam
existir entre os alunos [7]. Apesar da utilização de jogos didáticos não ser novidade [9],
ainda hoje eles são pouco utilizados nas instituições de ensino, e seus benefícios são
desconhecidos por muitos professores [10].
O uso do jogo didático tem sido proposto no contexto do ensino de bioquímica.
Nessa disciplina, o tema mais enfatizado em jogos didáticos é o metabolismo. O primeiro
relato científico desta categoria é “The game of metabolismo” [11] que consiste de um
26
jogo de tabuleiro no qual o “ATP é gerado” pelos alunos através do trânsito por diferentes
vias metabólicas. No jogo “Race to Glucose”, o tabuleiro contém figuras com os
intermediários das vias metabólicas e o objetivo é atingir a glicose partindo do glutamato,
estando envolvidas a gliconeogênese, a glicólise e o ciclo dos ácidos tricarboxílicos [12].
Já a versão bioquímica do jogo War, denominado War Metabólico, tem como objetivo o
domínio dos intermediários das vias metabólicas que estão no tabuleiro [13].
Considerando as dificuldades enfrentadas pelos alunos de nível superior com
relação à compreensão das biomoléculas, o presente trabalho teve como objetivo a
produção do jogo “Perfil – biomoléculas”, uma versão bioquímica do homônimo produzido
por uma empresa de brinquedos brasileira, como opção didática nas aulas dessa
disciplina.
2 Procedimentos e Recursos
Os materiais necessários ao desenvolvimento desta atividade são basicamente:
livros didáticos para consulta, fichas feitas de papel grosso do tipo cartão, canetas
hidrocor, cartolina guache para a montagem do tabuleiro, papel A4 colorido e peões para
jogo de tabuleiro.
2.1 Desenvolvimento das fichas para elaboração do jogo
Termos bioquímicos deverão ser distribuídos a grupos de alunos para que os
mesmos possam confeccionar as fichas. A figura 1 apresenta um modelo para as fichas
do jogo.
Fica a critério do professor quais palavras selecionar, sendo interessante que
sejam aquelas relacionadas a conteúdos cujos alunos tiveram mais dificuldade de
assimilar durante as aulas expositivas.
Também é importante que cada equipe receba termos de todas as classes de
moléculas a fim de diversificar os temas de estudo durante a etapa de elaboração. Os
termos podem variar de constituintes simples como, por exemplo, arginina, D-glicose e
ácido palmítico; a moléculas mais complexas como glicogênio, esfingomielina e RNA
mensageiro. Outros termos mais relacionados à função, classificação ou fundamentação
teórica das moléculas poderão ser utilizados: ponto isoelétrico, estrutura terciária de
27
proteínas, constante de Michaelis Menten, entre outros.
De posse do termo, os alunos serão orientados a descrevê-lo em no mínimo quatro
e no máximo seis pistas diretas, iniciando com as mais gerais e atingindo as que levam às
respostas de forma mais óbvia. Por exemplo: 1 – pertence ao grupo dos carboidratos; 2 –
é um monossacarídeo; 3 – é uma aldoexose; 4 – é o monossacarídeo mais abundante na
natureza; 5 – elemento estrutural do amido e do glicogênio; resposta: D-glicose.
O diferencial do jogo reside justamente no exercício prévio de descrever as
moléculas. O aluno recebe o termo e deverá pesquisá-lo, identificar a qual classe
bioquímica pertence (esta deverá ser a primeira pista) ou a qual delas se refere (como no
caso do ponto isoelétrico, que faz referência a aminoácidos ou a proteínas). Em seguida,
precisará identificar características que progressivamente descrevam o termo, sem
evidenciá-lo com facilidade. Este processo é diferente de uma simples conceituação, pois
para deixar claro na carta qual termo está descrevendo, pistas serão apresentadas que,
sequencialmente, levam a uma resposta única.
2.2 O jogo
A proposta consiste em montar um jogo de tabuleiro cujo objetivo é chegar ao final
de 115 casas, acertando com o mínimo de pistas possível os termos bioquímicos
descritos. A fim de tornar o jogo mais ágil, paralelamente, o tabuleiro tem os passos
diferenciados por cores que farão referência a um grupo de moléculas: amarelo – lipídios;
azul – ácidos nucleicos; verde – aminoácidos, peptídeos, proteínas e enzimas; vermelho –
carboidratos. Quando a resposta de uma determinada carta corresponder a uma molécula
do grupo da cor em que peão ficar posicionado, o mesmo poderá mover-se o dobro de
espaços. Caso o aluno não reconheça ou se esqueça de solicitar, será punido retornando
à posição anterior. Na figura 2 é sugerido um modelo para o tabuleiro do jogo,
28
Figura 1. Modelo proposto para as fichas com as pistas das biomoléculas.
Figura 2. Modelo proposto para o tabuleiro do “Perfil - biomoléculas”. Alguns dos espaços deverão
apresentar instruções que redirecionem os jogadores para outros locais como, por exemplo: volte três
casas, adiante cinco casas ou vá para a casa de número vinte. Os passos também são diferenciados por
cores que farão referência a um grupo de moléculas.
3 Desenvolvimento da Atividade
Todas as fichas elaboradas pelas equipes serão embaralhadas em uma única pilha.
Para jogar, todos os alunos colocam os peões no início do tabuleiro. A relação entre a
quantidade de pistas acertadas e o número de espaços percorridos no tabuleiro, bem
como as demais regras do jogo são combinadas com a turma.
Para iniciar o jogo, define-se a primeira equipe a desafiar. Um desafiante lerá uma
a uma as pistas do primeiro cartão do monte. Quanto menos pistas utilizadas para
descobrir o termo em questão, maior é o espaço a percorrer no tabuleiro. Por exemplo,
caso alguém acerte o primeiro termo já na primeira pista, percorre dez casas; se o acerto
29
for depois da leitura da segunda pista, percorre oito casas e assim por diante. Se o
participante errar após a leitura da última pista, permanecerá na mesma casa do tabuleiro.
Desta forma, são favorecidos aqueles que conseguem descobrir com o menor número de
pistas qual molécula está sendo descrita.
Ao acertar uma resposta e andar o número de casas correspondente às pistas
necessárias para o acerto, o aluno deverá verificar a cor da casa sobre a qual ficará
posicionado o peão. Caso a resposta dada tenha relação direta com o grupo de moléculas
da cor, o peão deverá andar o dobro de espaços. Caso o aluno não reconheça a relação e
esta exista, deverá retornar à posição inicial. Vence o jogo quem atingir o final do tabuleiro
primeiro.
4 Resultados
Durante a produção e aplicação do jogo “Perfil – biomoléculas” em uma turma de
1º período do curso de Farmácia da UFPB, na disciplina Bioquímica Estrutural, os
estudantes foram motivados a uma participação mais ativa e dinâmica com a disciplina.
Como o jogo foi realizado com grupos de alunos, ele também favoreceu uma construção
coletiva do conhecimento.
O envolvimento na produção das fichas com as pistas sobre as biomoléculas e na
elaboração das regras do jogo foram pontos positivos observados. Os acadêmicos
estiveram envolvidos, concentrados e principalmente motivados no processo, o que os
levou a raciocinar durante o jogo e os auxiliou a articular os conceitos químicos e
biológicos. O professor atuou no papel de mediador e não de transmissor de conceitos
Na disciplina em que o jogo foi aplicado, a ementa conta apenas com o estudo
das biomoléculas. É comum, ao final do semestre, os alunos apresentarem dificuldades,
confundindo termos, conceitos e características. O preparo das fichas e, posteriormente, o
exercício de jogar, proporcionou um espaço de revisão de todos os assuntos, que foram
antecipadamente estudados para a produção das fichas. Alguns termos eram mais
complexos e suas definições e classificações não estavam completas no livro adotado,
levando os estudantes a explorar outras bibliografias, ampliando a leitura e a visão sobre
o respectivo tema.
30
5 Impacto no Processo Ensino-Aprendizagem
Aulas expositivas certamente são importantes, mas o seu uso exclusivo pode
reduzir o interesse dos alunos e tornar a disciplina pouco interessante mesmo que os
estudantes estejam dispostos [14, 15], pois elas tendem a se concentrar fortemente em
fatos, definições e eventos isolados [16].
Outro detalhe relevante é que cada aluno é diferente e, portanto terá um estilo de
aprendizagem diferente [17]. Na sala de aula tradicional os estudantes podem sentir o
material muito difícil ou muito fácil, não podendo experimentar diferentes estilos de
aprendizagem ou utilizar outro método de resolução do problema, sem o risco de falhar ou
receber uma nota ruim [18, 19].
Os professores devem trabalhar mais com recursos alternativos aos arquivos
projetados e livros, uma vez que despertam maior interesse dos discentes, bem como
buscar que os próprios educandos apresentem seus interesses ou mesmo criem junto
com o professor o recurso desejado [20]. Para os alunos do nível superior, o jogo pode
ser considerado uma novidade durante as aulas, pois normalmente atividades lúdicas são
desenvolvidas apenas no ensino básico.
Assim, os jogos educacionais podem ser excelentes instrumentos já que têm o
potencial de gerar o estímulo no discente [21]. Se usados adequadamente, tornam a
aprendizagem menos mecânica [22] ao mesmo tempo em que possibilita de forma alegre
e ativa a construção do conhecimento permitindo o acompanhamento desse processo
pelo professor [23], pois mesmo que o estudante considere o jogo difícil, ele sabe que é
factível e que seu esforço valerá a pena.
6 Conclusões
Através das observações realizadas durante o processo de produção e aplicação
do jogo, pode-se inferir que a metodologia empregada para o desenvolvimento do mesmo
se mostrou adequada para abordar a análise estrutura e funcional dos diferentes grupos
de biomoléculas. A proposta metodológica apresentada na forma do jogo “Perfil biomoléculas” apresenta baixo custo de produção e pode ser elaborado pelos alunos em
qualquer curso de Bioquímica. Pode ser utilizada como material de apoio para a revisão e
31
comparação dos grupos moleculares estudados, a fim de auxiliar na aquisição, revisão e
fixação de conceitos.
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Agradecimentos
Aos alunos do 1º período do curso de Farmácia da UFPB, turma 2012.1, que
participaram da produção e aplicação do jogo, contribuindo para a melhoria do mesmo; À
professora Darlene Camati Persuhn, por ter aceitado a orientação e a aplicação do jogo
em sua sala de aula; e aos professores Tatiane Santi Gadelha e Carlos Alberto de
Almeida Gadelha, pelas sugestões para o desenvolvimento dessa atividade.
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais – REUNI e da CAPES - Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil.
33
V12. N.1 jan-jul/2014
Enviado em:
17/06/2013
Publicado em:
29/09/2014
Seção: Inovações Educacionais
ISSN: 2318-8790
Objetos de aprendizagem como coadjuvantes do processo de ensinoaprendizagem de Fisiologia humana
Learning objects as coadjuvants in the human physiology teaching-learning process
Marcus Vinícius Lara1, Sidnei Borges2, Marcos Welter1, Pâmela Billig Mello-Carpes3*
1
Graduando em Fisioterapia, Universidade Federal do Pampa – Unipampa.
2
Graduando em Farmácia, Universidade Federal do Pampa – Unipampa.
3
Laboratório de Estresse, Memória e Comportamento, Universidade Federal do Pampa – Unipampa.
Agência de fomento: CAPES
Resumo
O uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no ambiente acadêmico na área biomédica tem
ganhado muita importância, seja pela sua capacidade de complementar o entendimento da disciplina obtido
em sala de aula, seja pela facilidade de acesso, ou por tornar mais prazeroso o processo de aprendizagem,
uma vez que estas ferramentas estão presentes no cotidiano dos acadêmicos e utilizam uma linguagem
simples. Considerando o exposto, este estudo objetiva relatar a experiência de construção de objetos de
aprendizagem em fisiologia humana como uma ferramenta de facilitação do aprendizado, bem como discutir
o impacto desta metodologia de ensino.
Palavras–chave: Tecnologia da Informação e Comunicação. Experimentação. Fisiologia. Recursos
Audiovisuais.
Abstract
The use of Information and Communication Technologies (ICTs) in the academic environment of biomedical
area has gained much importance, both for their ability to complement the understanding of the subject
obtained in the classroom, is the ease of access, or makes more pleasure the learning process, since these
tools are present in everyday of the students and use a simple language. Considering that, this study aims to
report the experience of building learning objects in human physiology as a tool for learning facilitation, and
discuss the impact of this teaching methodology
Keywords: Information and Communication Technologies. Experimentation. Physiology. Audiovisuals
Resources.
Inovações educacionais: Objetos de aprendizagem como coadjuvantes do processo de ensinoaprendizagem de Fisiologia humana
Título: Objetos de aprendizagem como coadjuvantes do processo de ensinoaprendizagem de Fisiologia humana
Público alvo: Acadêmicos de graduação de cursos das áreas de ciências biológicas e da
saúde.
Disciplinas relacionadas: Fisiologia Humana, Fisiologia Geral, Biologia, Biofísica,
Bioquímica.
Objetivos educacionais: Utilizar a metodologia de construção de objetos de
aprendizagem para dinamizar o trabalho dos conteúdos de disciplinas da área biomédicas
que envolvam atividades práticas.
Justificativa de uso: Utilizar recursos de tecnologias da informação e comunicação, aos
quais os alunos estão habituados no seu dia-a-dia, para facilitar o processo de ensinoaprendizagem de disciplinas que envolvem conteúdos compatíveis com experimentação
e/ou aulas práticas.
Conteúdos trabalhados: Fisiologia celular, fisiologia da contração muscular, fisiologia
sensorial, disfunções cerebelares, funções cognitivas, fisiologia do sangue e tecido
imunológico, funções cardiovasculares, regulação da pressão arterial, fisiologia
respiratória, processos de digestão, ação enzimática, função renal.
Link de acesso: http://oafisiologia.blogspot.com.br
35
1 Introdução
Historicamente, embora tenham ocorrido algumas mudanças no processo de formação
dos profissionais da área biológica e da saúde, ainda se costuma separar os objetos de
seu contexto, as disciplinas umas das outras, o que faz com que o aluno tenha dificuldade
de relacionar um conteúdo ao outro [1]. Costuma-se considerar apenas a dimensão de
que o professor é aquele que ensina determinado conteúdo, em determinada área
específica, deixando de considerar as dimensões pessoais, políticas, sociais, culturais,
éticas do professor, de sua ação propriamente dita e de seus alunos [2].
Neste sentido, o ensino na área biomédica tem sido um desafio, principalmente
quando a finalidade é a possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e
transformadora de atitudes e hábitos de vida [3]. Todavia, observa-se que nas últimas três
décadas houve mudanças e agora vivemos em um mundo altamente tecnológico em que
o acesso à informação é mais rápido e mais fácil [4]. Neste sentido, a busca por
metodologias de ensino que promovam uma facilitação no processo de ensinoaprendizagem deve ser uma constante tarefa docente, considerando que desta maneira o
conteúdo será disponibilizado com maior quantidade de recursos [5].
Assim, devemos considerar que a educação está, cada vez mais, inserida em um
processo de globalização. Neste contexto, no qual as novas tecnologias ultrapassam os
limites do corpo físico, transformando-se em extensões do pensamento e dos sentidos,
vindo a potencializar as ações humanas [6], devemos considerar a utilização do
computador como preponderante na configuração do conhecimento, diante de um acesso
facilitado e no qual o aluno pode avançar de acordo com a sua velocidade [7].
Sem dúvida, hoje o computador merece destaque na sociedade, pois mais do que
todas as outras inovações tecnológicas, ele provocou algumas mudanças no cotidiano e
hábitos das pessoas, além disso, alterou a dimensão do acesso a conteúdos informativos,
aliado ao prazer da utilização de seus recursos [8]. E, com os computadores, vieram as
tecnologias da informação e comunicação (TICs). Na sua essência, as TICs
desempenharam uma função interessante na prática pedagógica, auxiliando em diversos
fatores por associar diferentes estímulos, facilitando a aprendizagem [9]. Com o advento
das TICs houve uma revolução nos meios de comunicação [10]; diversas atividades
humanas são hoje realizadas com mais rapidez e eficácia, distâncias físicas são
superadas e a mídia eletrônica possibilita a informação circular em tempo real [8].
36
Dentre as diferentes ferramentas que as TICs englobam podemos destacar os Objetos
de Aprendizagem (OA). OA são construções virtuais programadas que permitem
designers, cores, movimentos, efeitos variados; são um novo tipo de instrução utilizando
linguagens de computação [7]. Assim, OA podem ser definidos como recursos digitais que
são usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de
aprendizado rico e flexível [11]. Seu uso pode reduzir o tempo de desenvolvimento,
diminuir a necessidade de instrutores especialistas e os custos associados com o
desenvolvimento baseado em web [6].
Dentre as formas de OA mais amplamente utilizadas estão os vídeos didáticos [12].
Estes recursos audiovisuais solicitam constantemente a imaginação, que está
intimamente interligada à afetividade, fazendo com que jovens e adultos respondam
sensivelmente a linguagem utilizada [13]. Cabe salientar que o papel do professor ou do
tutor é insubstituível nessas situações; são eles que ajudam a transpor barreiras e a
suavizar ou mesmo resolver conflitos sócio-cognitivos [14].
O papel mediador do professor é um fator importante, pois ao se usar o vídeo em sala
de aula, o OA pode se tornar para o estudante uma atividade de lazer, não sendo
devidamente relacionado ao conteúdo, se não for corretamente orientado [14]. O vídeo
também tem uma dimensão moderna e lúdica, pois é um meio de comunicação
contemporâneo, novo e que integra várias linguagens e permite brincar com a realidade,
isso sem considerar o fato de que é possível utilizá-lo aonde quer que seja necessário ou
desejável [14].
Desta forma, verifica-se que o vídeo caracteriza uma poderosa ferramenta a qual o
professor pode lançar mão; entretanto o professor deve corresponder à evolução das
tecnologias para uma adequada utilização objetivando o feedback esperado [8]. Logo, a
preparação para utilização do recurso se torna necessária, para que não haja uma
utilização inadequada ou até mesmo falta de utilização desses recursos tecnológicos [15].
Contudo, observa-se que o uso desta tecnologia não tem alterado os modelos de ensinoaprendizagem, pois carrega velhas concepções pedagógicas, como, por exemplo,
aquelas que não enfatizam a interação e participação discente [16]. Assim, apesar de
todas as oportunidades oferecidas pela tecnologia, o uso do vídeo, por si só, não é
eficiente sem uma boa estrutura pedagógica [10].
Existe um segredo para fazer com que o aluno participe do processo de ensinoaprendizagem de forma enérgica; para isso é necessário torná-lo autor, ou coautor, do
37
processo de criação [17]. Algo que ele participou, ou que ele criou, toma uma dimensão
muito diferente. Neste sentido os professores devem se apoderar de estratégias que
podem cooperar no auxílio do processo de construção do conhecimento. A ação
liberadora, provocada pela tecnologia do vídeo, quando colocada nas mãos dos alunos,
permite a eles a experiência da pesquisa, do avaliar-se, do conhecer e conhecer-se [18].
É importante que o professor se aproprie das mídias para poder alcançar os seus
alunos. A interação midiática enriquece os ambientes de aprendizagem. Torna-os mais
atrativos, não só para os mais jovens, mas também para os adultos [14]. Por
consequência, observamos que o uso de vídeo em sala de aula pode trazer grandes
benefícios, visto que potencializa o aprendizado e amplifica o poder de compreensão dos
alunos. Assim, é importante considerar o uso deste tipo de OA não só como um apoio ao
ensino, mas também como uma fonte de produção de conhecimento e estímulo à
pesquisa.
As ferramentas de web 2.0 buscam a participação discente e sua interação e, ainda,
são importantes nas ciências, por sua integração em um corpo de conhecimento
partilhado por cientistas [19]; a ciência em si é baseada na comunicação e divulgação dos
resultados. Assim, a aplicabilidade das ferramentas da web 2.0 no contexto educacional
possui quatro vertentes: pesquisa acadêmica, publicações, biblioteca e ensinoaprendizagem, as quais servem, respectivamente, para compartilhar resultados com a
comunidade científica, para prover um meio mais rápido quando comparado coma as
mídias tradicionais, para possibilitar novas formas de indexação e, no que se refere ao
ensino-aprendizagem, o uso das ferramentas possibilita a realização de práticas
educativas que valorizam a aprendizagem continuada e o desenvolvimento do espírito
criativo e inovador dos alunos [20]. Neste sentido, o objetivo deste artigo é relatar as
experiências da prática de construção de OA como ferramenta de apoio ao ensino da
fisiologia humana, bem como discutir o impacto desta metodologia de ensino.
2 Procedimentos e Recursos
Este estudo foi realizado a partir da observação de vivências e práticas pedagógicas
realizadas junto a alunos de graduação dos cursos de Enfermagem e Fisioterapia da
Universidade Federal do Pampa, campus Uruguaiana – RS, no período de maio a
novembro de 2011, totalizando a participação de aproximadamente 90 alunos.
38
Para efetivação da proposta foram realizados os procedimentos detalhados a
seguir.
A) Realização de experimentos práticos com orientação do docente e monitores da
disciplina.
Esta primeira etapa foi realizada ao longo das disciplinas de Fisiologia Humana I e
II, componentes curriculares obrigatórios dos cursos envolvidos. À medida que conteúdos
teóricos foram trabalhados realizaram-se aulas com experimentos práticos, conforme já
estabelecido no cronograma das disciplinas.
B) Filmagem do experimento.
A partir da realização das práticas, foi proposto aos alunos matriculados nas
disciplinas de Fisiologia Humana que realizassem os experimentos novamente, com
auxílio dos monitores das disciplinas, filmando-os.
C) Edição do vídeo do experimento.
Com o auxílio dos monitores, os vídeos produzidos pelos alunos foram editados,
para se tornarem mais didáticos e com bom aspecto estético.
D) Construção de um roteiro de acompanhamento.
Após a finalização do vídeo aos acadêmicos construíram roteiros detalhados com
instruções escritas de cada passo do experimento, a fim de complementar as informações
do vídeo e facilitar a reprodução dos experimentos, se for o caso.
E) Disponibilização do vídeo na internet, em blog específico do projeto.
Os vídeos foram postados na internet, em um blog específico do projeto,
denominado “Objetos de Aprendizagem em Fisiologia Humana”
(http://oafisiologia.blogspot.com.br/), com livre acesso e espaço para comentários.
As temáticas dos vídeos construídos pelos alunos de graduação incluíram:
Homeostasia;
Fisiologia celular (transporte através da membrana celular);
Neurofisiologia (potenciação sináptica, movimentos reflexos);
Fisiologia da contração muscular (tipos de contração, velocidade e força da contração
muscular esquelética);
Fisiologia sensorial (somestesia, visão, propriocepção, dor, audição, gustação, olfato e
equilíbrio);
Fisiologia do sistema motor somático (disfunções cerebelares);
Funções cognitivas;
39
Fisiologia do sangue e tecido imunológico;
Funções cardiovasculares (regulação da frequeência cardíaca e da pressão arterial);
Circulação arterial e venosa;
Fisiologia respiratória (mecânica ventilatória, volumes e capacidades pulmonares,
espaço morto, tensão superficial);
Fisiologia digestória (processos de digestão, mastigação e deglutição, ação
enzimática).
Ao longo das diversas etapas supracitadas (A-E) foi utilizada a observação
participante, na medida em que professor e monitores envolvidos no projeto observaram,
analisaram e anotaram informações acerca da participação, envolvimento e motivação
dos alunos, informações estas utilizadas neste relato de experiência. Na observação
participante os pesquisadores têm contato direto com os sujeitos, no seu contexto, sendo
os próprios investigadores um instrumento de pesquisa [21,22]. Na sessão a seguir são
apresentadas as percepções dos pesquisadores/observadores ao longo do estudo na
perspectiva de discutir o impacto desta metodologia de ensino na prática pedagógica.
3 Resultados e Discussão
Percebemos que o uso de uma metodologia de ensino que envolve a construção de
OA em uma disciplina da área biomédica, cujas práticas pedagógicas clássicas envolvem
grande volume de conteúdo teórico, complementado por extensas leituras, promoveu
maior envolvimento dos acadêmicos, proporcionando melhor compreensão dos
fenômenos fisiológicos, maior interesse pela pesquisa científica e estimulando a busca
voluntária por leituras científicas complementares, no sentido de qualificar a construção
do grupo envolvido.
Nas diferentes etapas de construção dos OA observamos que os alunos leram mais,
indo além dos livros didáticos e buscando atualizações por meio de artigos científicos.
Esta busca, por sua vez, despertou em muitos deles o interesse pela ciência e pela
pesquisa na área biológica.
Ademais, percebemos que o envolvimento dos alunos
com a metodologia utilizada foi além do simples cumprimento de uma tarefa dada pelo
professor. Eles buscaram qualificar suas produções e mostraram-se motivados com os
resultados, compartilhando suas criações e discutindo-as com os colegas. Na figura 01 é
apresentada uma interface do blog do projeto, na qual estão disponíveis os OA
40
construídos por uma das turmas participantes da atividade.
Figura 01. Interface do blog “Objetos de aprendizagem em Fisiologia Humana”, na qual são disponibilizados
os OA/vídeos criados por uma das turmas de Fisiologia Humana participantes do projeto.
Não só uma prática prazerosa para o aluno envolvido na construção do OA, nós
observamos que o uso de TICs através das atividades propostas neste projeto contribuiu,
também, para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos outros alunos
matriculados nas disciplinas de Fisiologia Humana, ou relacionadas à essas, uma vez que
os vídeos puderam ser livremente acessados e utilizados em outras disciplinas. Sabe-se
que a quebra de ritmo provocada pela apresentação de um audiovisual em aula é
saudável, pois altera a rotina da sala de aula [23], neste caso, como se trata de conteúdo
de uma disciplina básica, o material pode ser utilizado posteriormente nos cursos de
graduação, sendo assim também uma interessante a oportunidade de revisão deste
conteúdo através do acesso aos OA construídos pelos próprios acadêmicos [24].
Conforme Pinheiro [25], qualquer tipo de TIC, desde ferramentas como bibliotecas
digitais, repositórios virtuais, entre outros, apesar de terem sido criados com um propósito,
podem exercer outras funções. A utilização das TICs no processo de ensinoaprendizagem em si, é recente, mas agora, vivemos em um ciberespaço [26], onde
apresentamos a interface web de uma forma natural, de modo que o número de estudos
nesta área ainda pode ser considerado pequeno, mas aos poucos começam a surgir
novas publicações que demonstram seus benefícios e a boa aceitação pelos alunos. Nós
percebemos que todos os alunos envolvidos demonstraram interesse na metodologia de
trabalho proposta, sendo que a motivação percebida foi maior do que percebemos em
grupos de alunos anteriores, aos quais propusemos o trabalho destes conteúdos
utilizando metodologias de ensino tradicional. Nossos alunos reportaram como um dos
41
principais fatores que os motivaram a estudar o protagonismo que tiveram na construção
dos seus vídeos.
Martinho e Pombo (2012), em um estudo de caso, também relataram que a maioria
dos alunos (92%) considerou que tanto a projeção de imagens em PowerPoint, como o
visionamento de vídeos educativos, bem como a pesquisa na Internet, influenciou
positivamente a sua aprendizagem [9]; apontando, como razões principais, o fato destas
estratégias melhorarem a atenção e aumentarem o entusiasmo de aprender. Contudo,
este ambiente harmônico e didático, que é estimulado para estabelecer um vínculo entre
os participantes dos cursos e os professores/monitores, e que parece simples, deve ser
conduzido, indubitavelmente, com serenidade para alcançar resultados importantes.
Segundo Torezzan e Behar:
A escola necessita estar preparada para interagir com essa realidade e
adotar práticas pedagógicas que acompanhem e incentivem o
desenvolvimento de uma postura autônoma e criativa por parte do aluno.
Desse modo, os recursos digitais – imagens digitais, vídeos, animações,
hipertextos, entre outros – vêm sendo cada vez mais aplicados em materiais
educacionais, com o objetivo de contextualizar e possibilitar diferentes
aprendizagens [27] (p.1).
Diante dos fatos contextualizados, cabe ressaltar também, que
escolas/universidades e professores de diferentes níveis devem estar aptos a utilizar as
TICs em sala de aula. As novas possibilidades de trabalho com OA proporcionam uma
melhor organização aos alunos, como também elevam a qualidade das aulas ministradas
e o seu envolvimento na realização dos mesmos. Deste modo, diminui o abismo entre a
oportunidade dos alunos se tornarem ativos na construção do seu próprio conhecimento,
de procurarem e explorarem áreas do seu interesse, e de construir um entendimento para
os conhecimentos adquiridos. Alunos e professores encontram inúmeros recursos online
que facilitam a tarefa de preparar as aulas e, fazer pesquisas, além de fontes de materiais
atraentes para apresentação em sala de aula. Ainda, o processo de ensino-aprendizagem
utilizando OA permite aos alunos desenvolver um pensamento crítico e reflexivo [28]. Este
é outro aspecto que devemos relatar em relação às nossas observações. No momento
em que os alunos passaram a ser orquestradores de experimentos e construtores e OA
passaram a discutir criticamente os fenômenos observados e exigir explicações bem
fundamentadas para os acontecimentos biológicos, o que é de extrema importância para
o desenvolvimento da aprendizagem.
Cabe destacar, ainda, que, com o uso das TICs e dos OA o professor pode estar
42
mais próximo do aluno, podendo adaptar a sua aula para o ritmo de cada um deles. O
processo de ensino-aprendizagem pode ganhar dinamismo, inovação e comunicação
inusitada [29]. A tarefa de melhorar nosso sistema educacional, dinâmico e complexo,
exige atuação em múltiplas dimensões e decisões fundamentadas, seguras e criativas
[30]. Projetos que visam implementar a diversidade da abordagem curricular tornam-se
válidos a medida em que práticas novas de ensino tendem a tornar a disciplina mais
atrativa para os acadêmicos, tornando-os agentes ativos na construção do conhecimento.
Assim, os OA são recursos digitais moduladores que podem ser usados para
apoiar aprendizagem presencial e à distância [31], no entanto, para sua divulgação e
maior alcance precisamos de recursos complementares. Diante disso, o blog foi utilizado
nesta atividade para fins de compartilhamento dos OA entre os acadêmicos (na figura 02
é apresentada a página inicial do blog do projeto), permitindo que os alunos
compartilhassem seus pensamentos e suas percepções de materiais, recursos e
experiências de aprendizagem [32].
Figura 02. Página inicial do blog Objetos de Aprendizagem em Fisiologia Humana.
Encontramos várias aplicações para o blog, revelando que este tipo de ferramenta,
devido à sua versatilidade e simplicidade para postar conteúdo de qualidade e, é um fator
importante no processo de aprendizagem [27]. Nossos alunos acessaram o blog para
conferir a postagem de seu vídeo e, também, para assistir os vídeos produzidos pelos
colegas sobre outros conteúdos de fisiologia. Esta dinâmica permitiu, também, que eles
avaliassem os OA produzidos pelos colegas, compartilhando dicas, oriundas de sua
43
experiência prévia, e ideias, que poderiam ser incorporadas na sua construção.
No entanto, sabe-se que cada tipo de mídia requer um planejamento cuidadoso de seu
uso, que vai além da disponibilidade dos equipamentos e da definição de seu uso em
determinada aula, ou não [33]. Assim, o estudo destas novas metodologias, seu
planejamento prévio e aplicação cuidadosa em sala de aula requerem tempo e dedicação
docente e, na maioria das vezes, capacitação para seu uso [34], porém, seus resultados,
especialmente na área biomédica, parecem promissores.
4 Conclusão
Neste trabalho podemos concluir que a utilização de uma metodologia de construção
de OA constitui uma forma de facilitação do processo de ensino-aprendizagem da
fisiologia humana. A observação da participação e envolvimento dos alunos permite
predizer que esta prática não trouxe benefícios diretos somente ao ensino e
aprendizagem da disciplina em si, mas também para as disciplinas posteriores e para o
envolvimento dos alunos, monitores e docentes com o uso da TICs na educação. Além
disso, as atividades aqui propostas prepararam os alunos para um melhor desempenho
em outras disciplinas e permitiram a criação de OA que poderão ser utilizados a qualquer
tempo e em qualquer local que permita acesso à internet; assim como estimularam o
engajamento dos acadêmicos em atividades de ensino extraclasse, como a pesquisa
científica.
Assim, os objetos de aprendizagem constituem uma forma de uso da tecnologia em
sala de aula, que, com baixo custo, muita flexibilidade e alta capacidade de adaptação ao
trabalho que o docente desenvolve, pode contribuir com o processo de ensinoaprendizagem, especialmente na área biomédica, porém o seu uso requer planejamento
adequado.
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Agradecimentos
Os autores agradecem ao Programa de Bolsas de Apoio ao Desenvolvimento
Acadêmicos da Universidade Federal do Pampa (PBDA/UNIPAMPA), pelo apoio na forma
de bolsas de iniciação ao ensino e à extensão, fornecidas aos alunos envolvidos na
execução deste projeto. Os autores também agradecem aos alunos dos cursos de
Fisioterapia e Enfermagem da UNIPAMPA, que abraçaram a ideia de construção de OA
junto às disciplinas de Fisiologia Humana, envolvendo-se ativamente neste processo.
47
V12. N.1 jan-jul/2014
Enviado em:
17/06/2013
Publicado em:
29/09/2014
Seção: REB na Escola
ISSN: 2318-8790
“Sintetizando Proteínas”, o jogo: proposta e avaliação de uma
ferramenta educacional
"Synthesizing Proteins”, the game: Proposal and evaluation of an educational tool
Julio Cesar Queiroz de Carvalho1*, Leila Maria Beltramini2, Luciano Douglas dos Santos Abel2, Nelma
Regina Segnini Bossolan2
1*
Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências
Universidade de São Paulo – USP
2*
Instituto de Física de São Carlos, Universidade de São Paulo – USP
Agência de fomento: Fapesp, Capes.
Resumo
Jogos didáticos têm sido recomendados pelas diretrizes curriculares para o ensino de Biologia, pois
estimulam e valorizam as atividades em equipe e propiciam o desenvolvimento espontâneo e criativo dos
alunos. O estudo de temas como proteínas e de suas relações entre DNA e RNA, pela complexidade e
elevado nível de abstração, pode ser facilitado pelo uso de materiais e estratégias diversificadas. Nesse
contexto foi desenvolvido o jogo “Sintetizando Proteínas”, dirigido ao ensino médio, que, por favorecer o
reconhecimento, a utilização e a interpretação de um modelo explicativo e representativo de um sistema
biológico por parte dos alunos, pode auxiliar na aquisição das competências voltadas para a investigação e
compreensão científica e tecnológica. O jogo é composto por um tabuleiro que traz o desenho de uma
célula eucariótica em corte, cuja dinâmica envolve o uso de cartões representativos de estruturas e
processos bioquímicos.
Palavras-chave: proteínas, jogos, material educacional
Abstract
Educational games have been recommended by curriculum guides for biology teaching because they
stimulate and promote group activities and foster spontaneous and creative development of students. The
use of materials and diversified teaching strategies can facilitate the study of topics such as proteins and
their relationship to DNA and RNA, which have some complexity and require a high level of abstraction. In
this context we developed the game "Synthesizing Proteins", aimed at high school. The game promotes
student recognition, use and interpretation of a meaningful and representative model of a biological system
and can assist in developing the skills necessary for research, and scientific and technological
understanding. The game comprises of a board containing a drawing of a eukaryotic cell, and cards
representing cell structures and biochemical processes involved in protein synthesis.
Keywords: proteins, games, educational tool
REB na Escola: Sintetizando Proteínas”, o jogo: proposta e avaliação de uma ferramenta educacional
Título: Jogo “Sintetizando Proteínas”.
Público alvo: Alunos do ensino médio.
Disciplinas relacionadas: Biologia, Química.
Objetivos educacionais: Localizar a ocorrência da síntese proteica em uma célula
eucariótica; identificar as estruturas e organelas envolvidas no processo da síntese
proteica; compreender a estrutura de uma proteína e a importância do seu papel
biológico; estabelecer relações entre DNA, RNA e proteína de modo a compreender o
dogma central da biologia.
Justificativa de uso: O jogo de tabuleiro ora proposto configura-se em uma ferramenta
de uso coletivo em sala de aula, que pode estimular o aprendizado colaborativo e auxiliar
na construção dos modelos mentais de processos que envolvem moléculas e organelas
celulares. Os assuntos abordados pelo jogo fazem parte do tema estruturador “Identidade
dos seres vivos”, indicado no PCN+ de Biologia (Brasil, 2002). O caráter lúdico do jogo
também pode estimular o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos. O jogo pode
ser reproduzido e multiplicado por meio de impressão, tornando-se, desse modo, de fácil
acesso.
Conteúdos trabalhados: Papel biológico das proteínas, estrutura das proteínas, síntese
de proteínas em células eucarióticas, estrutura do DNA e RNA, estrutura e organização da
célula eucariótica, função das organelas celulares.
Materiais utilizados: Jogo “Sintetizando Proteínas”; o jogo pode ser substituído por
cópias impressas do tabuleiro e das cartas (materiais suplementares), mais canetas para
retroprojetor e lápis-borracha.
Link de acesso aos materiais: A versão eletrônica do jogo está disponível no link
http://eic.ifsc.usp.br/playercbme/interatividade/jogosintese/sintetizando.html. O jogo
também faz parte do conjunto de kits da Experimentoteca do Ensino Médio do CDCCUSP, onde mais informações estão disponíveis no link
http://www.cdcc.sc.usp.br/experimentoteca/medio_biologia.html
49
1 Introdução
Os jogos ganharam bastante espaço dentro do Ensino de Ciências nas últimas
décadas devido o seu papel no desenvolvimento cognitivo dos alunos. No âmbito de seu
caráter coletivo, em que o jogo promove a competição, desenvolve habilidades como
“compreender melhor, fazer melhores antecipações, ser mais rápido, cometer menos
erros ou errar por último, coordenar situações e ter condutas estratégicas” [1].
No contexto do Ensino de Biologia, o jogo é sugerido pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais [2] como uma estratégia para a abordagem de temas em Biologia, pois o
mesmo, assim como a brincadeira, estimula e valoriza as atividades em equipe,
desenvolvendo competências no âmbito das relações interpessoais. Além disso, também
propicia o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos.
Em especial, o estudo do tema proteínas (estrutural e funcional), bem como as
relações entre DNA, RNA e proteína (dogma central da biologia molecular) em sala de
aula, por sua complexidade, elevado nível de abstração e consequente dificuldade de
compreensão por parte dos alunos, tem sido alvo de pesquisas e investigação em ensino
de Biologia, uma vez que constitui a base para a compreensão de temas como “código
genético”, “hereditariedade”, “organismos geneticamente modificados” ou “uso terapêutico
de células tronco”, por exemplo.
As pesquisas têm demonstrado a preocupação em transformar a sala de aula em um
ambiente propício à construção do conhecimento e mais do que isso, de uma forma lúdica
e significativa para os alunos. Dessa forma, a área de recursos instrucionais, no que se
refere à proposição e avaliação de jogos, tem crescido bastante nas últimas décadas e
com ela as diferentes formas de abordagem dos conceitos em Biologia frente ao
“absolutismo” dos livros didáticos. Há vários trabalhos, nacionais e internacionais, que
relatam o desenvolvimento e o uso de jogos simbólicos e jogos de regras para o ensino
de biologia celular e molecular. Os jogos simbólicos podem incluir atividades hands-on,
referentes à manipulação de modelos físicos representativos de moléculas ou processos
bioquímicos [3-32], e jogos de representação do tipo RPG – Role Playing Game [33-35].
Os jogos de regras, além de possuir um caráter simbólico, incluem regras prédeterminadas e competição [36-40].
Nesse contexto, apresentamos o jogo “Sintetizando Proteínas”, alvo de investigação
de uma pesquisa mais ampla que buscou a avaliação de seu impacto no processo de
50
ensino-aprendizagem de alunos do ensino médio. Esse jogo, desenvolvido pelo Centro de
Biotecnologia Molecular Estrutural (CBME/CEPID/FAPESP) em parceria com o Centro de
Divulgação Científica e Cultural de São Carlos (CDCC/USP), teve por objetivo colaborar
na aquisição de competências voltadas para a investigação e compreensão científica e
tecnológica, propostas pelos PCN+ para o ensino de Biologia [2], uma vez que pode
favorecer o reconhecimento, a utilização e a interpretação de um modelo explicativo e
representativo de um sistema biológico por parte dos alunos.
Os conceitos e processos tratados no jogo também podem contribuir na aquisição das
habilidades indicadas para o tema “DNA - a receita da vida e seu código”, do currículo do
Estado de São Paulo para a área de Biologia, a saber:
… reconhecer as semelhanças e diferenças entre o DNA e o RNA;
relacionar os diferentes tipos de RNA ao processo de síntese de
proteínas; descrever o processo de síntese de proteínas por meio de
texto ou esquemas explicativos; reconhecer a existência de um
código genético universal, por meio do qual a sequência de bases do
DNA é traduzida em uma sequência de aminoácidos na proteína [41].
2. Proposta educacional
2.1 O jogo “Sintetizando Proteínas”
Este jogo é composto por um tabuleiro contendo o desenho de uma célula eucariótica
animal em corte (Figura 1); cartas representativas das proteínas a serem formadas
(Figura 2), contendo uma situação-problema; peças de tabuleiro representativas dos
componentes do jogo (Figura 3), como RNA mensageiro, estrutura primária da proteína e
proteína processada; cartas contendo instruções necessárias para o cumprimento de
cada etapa do jogo e que são responsáveis pela dinâmica do mesmo (Figura 4);
acompanha também materiais adicionais como: 4 canetas hidrográficas coloridas
(amarela, vermelha, verde e azul), um lápis borracha e um apontador.
O tabuleiro, como mostrado na figura 1, compõe-se de um desenho representativo do
corte de uma célula eucariótica animal, com os nomes característicos de cada organela,
ou região, estampados no mesmo, didaticamente desenvolvido e adaptado para cumprir
com os propósitos do presente jogo. O jogo é dividido em 5 etapas devidamente
numeradas no tabuleiro, para a orientação dos participantes (com exceção da etapa 1,
que ocorre no núcleo da célula) (Figura 1a). A primeira etapa, no núcleo da célula,
corresponde ao processo de transcrição, portanto de formação do RNA mensageiro; a
51
segunda etapa corresponde à saída do RNA mensageiro do núcleo para o citosol; a
terceira, o processo de tradução, culminando com a formação da estrutura primária de
cada proteína; a quarta etapa ‘processar proteína’ é representada de modo único e
simplificado, simbolizando processos como o enovelamento da molécula, adição de
substratos, entre outros; a quinta e última etapa correspondendo ao endereçamento da
proteína ao local aonde ela irá “atuar”.
Figura 1. Desenho representativo do tabuleiro, parte integrante do jogo “Sintetizando Proteínas”; (a) –
numeração correspondente de cada etapa do processo de síntese de proteína, sendo que a etapa 1 ocorre
no núcleo e não apresenta numeração (etapa 1 – transcrição; etapa 2 – transferência do RNA mensageiro
para o citosol; etapa 3 – tradução; etapa 4 – processamento protéico; etapa 5 – endereçamento da
proteína); (b) – região destinada às peças, dependendo da etapa; (c) – região destinada ao monte de
compras; (d) – região destinada ao descarte de cartões; (e) visão detalhada da membrana plasmática.
Servindo como um guia, cada uma das etapas descritas acima é representada por um
desenho estampado no tabuleiro que tem o mesmo formato das peças utilizadas pelos
participantes, a fim de que cada participante ou grupo saiba onde deve colocar cada peça,
52
de acordo com a etapa vigente (Figura 1b).
Figura 2. “Carta-Objetivo”. A mesma possui 3 seções: (a) “A situação”; (b) “O mecanismo” e (c) “Seu
objetivo”.
Além do tabuleiro, o jogo possui 61 cartas representativas dos objetivos, denominadas
“cartas-objetivo” (Figura 2), a serem cumpridos por cada aluno ou grupo durante o
desenvolvimento do jogo, que tem como objetivo final a síntese de uma proteína
específica. Essas cartas apresentam três seções: “A situação”, em que a proteína a ser
formada é inserida em um contexto ligado ao cotidiano dos alunos, na forma de uma
situação-problema, de forma que a resolução desse “problema” depende da síntese
dessa determinada proteína (Figura 2a); “Mecanismo”, que descreve de forma bastante
sintética e simples o mecanismo biológico por meio do qual a proteína em questão se
formará, detalhando etapas do processo e intermediários de reação (Figura
2b); “Seu
Objetivo”, baseado na situação-problema e no mecanismo biológico, indicando qual
proteína deverá ser formada e para onde deve ser encaminhada quando atingir a quinta
etapa do jogo (Figura 2c).
53
Figura 3. Peças de tabuleiro representativas de estruturas bioquímicas, apresentada em quatro cores
diferentes na versão impressa. (a) RNA mensageiro; (b) Estrutura primária da proteína e (c) Proteína
processada.
Para cada etapa do jogo há peças de tabuleiro, representativas de estruturas
bioquímicas específicas (Figura 3). A primeira peça é uma fita quadriculada (com 20
quadrados), representando o “RNA mensageiro”, sendo o primeiro quadrado, colorido,
destinado à “RNA polimerase” e os demais quadrados à escrita dos nucleotídeos
correspondentes. Essa peça participa da 1ª e 2ª etapas (Figura 3a). A segunda peça é
uma fita quadriculada (com 5 quadrados), representando a estrutura primária da proteína
a ser formada, em que os quadrados destinam-se à escrita dos aminoácidos
correspondentes. Essa peça é utilizada na 3ª etapa (Figura 3b). A terceira é um círculo
colorido representativo da proteína após seu processamento, utilizado na 4ª e 5ª etapas,
com o desenho de uma proteína em forma de “P” (Figura 3c). Essas peças “caminham”
pelo tabuleiro em regiões específicas, representadas pelos mesmos formatos e desenhos
no tabuleiro, mostradas na figura 3b.
Por fim temos as cartas responsáveis pela dinâmica do jogo, denominadas “cartasação” (Figura 4), uma vez que são elas que permitem aos participantes avançar pelas
etapas, como veremos a seguir. Com o intuito de aperfeiçoar o processo, as cartas
apresentam duas opções de ação separadas pela conjunção “OU”, indicando alternância
ou exclusão, de forma que dependendo da etapa que o participante ou grupo estiver,
poderá escolher a opção que lhe for conveniente. Apenas duas cartas, “RNAse” e
“protease”, não oferecem essa opção, e possuem ações paralelas ao processo, podendo
destruir parte do que outro participante já construiu.
54
Figura 4. ‘Carta-ação’. (a) A parte interna do cartão, com duas opções de ação, separadas pela conjunção
“ou”; (b) Verso do cartão com os logotipos do CBME e do projeto Experimentoteca do CDCC/USP (Centro
de Difusão Científica e Cultural da Universidade de São Paulo).
2.2 Dinâmica do jogo
2.2.1 Procedimentos preliminares
O número máximo de participantes (ou grupos) do jogo é 4 e por isso todas as peças e
cartas do jogo, com exceção das ‘cartas-ação’, vêm em 4 cores: vermelho, azul, verde e
amarelo.
Cada participante ou grupo deverá escolher uma das cartas-objetivo, de acordo com a
cor que assim o desejar e retirar o material correspondente à cor de sua escolha (fita do
RNA mensageiro, fita da estrutura primaria da proteína e círculo representativo da
proteína processada). Cada participante ou grupo lê em voz alta o conteúdo de sua cartaobjetivo, a fim dos outros participantes tomarem conhecimento de todas as proteínas a
serem formadas, seus mecanismos biológicos e onde atuarão dentro da célula.
2.2.2 A primeira rodada
Um dos participantes embaralha o maço de cartas-ação e em seguida distribui cinco
cartas para cada participante, depositando o restante das cartas na região destinada ao
maço de compras, com as informações viradas para baixo. O mesmo participante que
embaralhou e distribuiu dá início ao jogo. O mesmo verifica se entre as cartas em suas
mãos existe uma com a opção “RNA polimerase”, que só precisa ser apresentada uma
única vez. Em caso negativo, o participante não poderá prosseguir, escolhendo uma das
cartas para descartar, depositando-a na região do tabuleiro destinada a este propósito e
55
passando a vez ao participante à sua direita. Em caso positivo o mesmo estará habilitado
a prosseguir e havendo cartas com “n nucleotídeos de RNA” poderão fazer associações
com outras cartas similares, somando-se as quantidades de nucleotídeos envolvidas,
desde que reserve uma das cartas para a efetuação do descarte.
2.2.3 Demais rodadas
As demais rodadas seguem a seguinte sequencia de ações: 1) compra de cartas – no
início de cada rodada, cada grupo poderá comprar até 3 cartas, desde que não ultrapasse
5 em sua mão. 2) Utilização das cartas – o número de cartas que o participante da vez
poderá associar para efetuar suas ações corresponde ao número de cartas que estiver
em sua mão, menos uma. 3) O descarte – após o participante ter efetuado suas ações, o
mesmo deverá escolher uma, dentre as cartas que restaram em sua mão, e descartá-la,
depositando-a na região do tabuleiro destinada a esta finalidade.
2.2.4 As cartas-coringa
Dentre as cartas-ação que os participantes poderão associar para completar as etapas
até cumprir seus objetivos dentro do jogo ora proposto, destacam-se duas delas que tem
o objetivo, ao ser apresentada, não de proporcionar ao participante da vez um avanço nas
etapas do processo, mas como um “trunfo” a ser usado contra outros participantes,
atrasando-os. Uma delas denomina-se “RNAse”, que tem o “poder” de fazer com que o
participante escolhido apague metade dos nucleotídeos que já havia sido escrito na fita do
RNA mensageiro, na 1ª etapa. A outra carta, denominada “Protease”, ao ser apresentada
a um dos participantes, faz com que o mesmo tenha que apagar metade dos aminoácidos
já escritos na fita da estrutura primária da proteína, na 3ª etapa.
Essas cartas só têm “validade” nas etapas indicadas anteriormente, ou seja, a partir do
momento que um participante já estiver na 2ª etapa, os mesmos estarão “imunes” à ação
da RNAse. Da mesma forma, a “protease” só poderá ser apresentada a participantes que
estiverem na 3ª etapa; uma vez avançados para 4ª etapa estarão “imunes” a sua ação.
2.2.6 Finalizando o jogo
O jogo poderá ser finalizado de duas formas: quando o primeiro dos participantes
56
atingir a 5ª e última etapa ou somente quando o último participante o fizer.
A partir de um desses eventos, cada participante lê novamente seu objetivo para os
demais estudantes, abrindo-se uma sessão de discussão a respeito do que aconteceria
com a célula, e consequentemente ao organismo, se uma daquelas proteínas a serem
formadas não fosse expressa. Nesse caso, se ressaltaria a importância da proteína na
resolução da situação-problema descrita em cada carta-objetivo. Pode-se também
abordar o fato de que os processos de síntese das diferentes proteínas em nosso
organismo ocorrem simultaneamente, além disso, a comparação entre as proteínas
abordadas no jogo pode levar os alunos a perceberem sua diversidade de funções e
importância para o organismo.
3 Avaliação do jogo por professores do ensino médio
Após criarmos o protótipo do jogo, o mesmo foi apresentado a grupos de professores
de Biologia do ensino médio para que fosse avaliado como uma ferramenta de ensinoaprendizagem. O jogo foi introduzido como uma atividade no contexto de um curso de
extensão oferecido pelo CBME, cuja proposta foi a introdução de temas relacionados à
Biologia Molecular e Biotecnologia. Trinta e quatro (34) professores de Biologia do Ensino
Médio participaram de três edições do curso, respondendo a um questionário avaliativo
após realizarem a atividade com o jogo. Os resultados identificados a partir da análise das
respostas são apresentados na Tabela 1.
Tabela 1. Pré-avaliação do jogo, realizada por 34 professores de Biologia participantes de cursos de
extensão oferecidos pelo Centro de Biotecnologia Molecular Estrutural (CBME/CEPID/FAPESP).
Q
Aspectos Avaliados
%E
%MB
%B
%R
%I
1 Quanto ao design do tabuleiro e materiais.
67,6
29,4
2,9
0,0
0,0
2 Quanto à clareza das regras do jogo.
35,3
32,4
20,6
11,8
0,0
Quanto à complexidade e nível das informações
3
44,1
38,2
17,6
0,0
0,0
abordadas no jogo.
O jogo enquanto um estimulador do raciocínio
4
64,7
29,4
5,9
0,0
0,0
reflexivo, fazendo contextualizações.
O jogo enquanto um estimulador da curiosidade,
5 fazendo-os conhecer onde as proteínas são
61,8
23,5
14,7
0,0
0,0
formadas, como atuam e sua importância.
O jogo enquanto um facilitador do conhecimento,
6
61,8
35,3
2,9
0,0
0,0
no caso do processo de síntese de proteínas.
Q u a n t o a o n í v e l d e i n t e r a çã o e n t r e o s
7
67,6
29,4
2,9
0,0
0,0
participantes.
Legenda: E = excelente; MB = muito bom; B = bom; R = regular; I= insuficiente.
57
O jogo foi satisfatoriamente avaliado pelos professores com relação à
apresentação, adequação da linguagem e conceitos utilizados, estimulação do raciocínio,
criatividade e interação. No entanto, com relação à clareza das regras, 20,6%
consideraram o jogo “bom” e 11,8% o consideraram “regular” (Tabela 1).
Em resposta à 8ª questão (“Na sua opinião, levando-se em conta o tempo médio
de duração do jogo e o tempo disponível, o jogo é aplicável em sala de aula? Comente e
dê sugestões”), 41,2% dos professores avaliaram o jogo como aplicável, sem mencionar
qualquer tipo de resalva. Já para 8,8% dos professores, o jogo não era aplicável em sala
de aula devido ao tempo disponível para as aulas de Biologia ser insuficiente, sugerindo
que o mesmo fosse aplicado em atividades extraclasse. Metade dos professores alegou
ser aplicável desde que levássemos em consideração certos aspectos e/ou sugestões
como:
1.
a explicação das regras deveria ser feita em uma aula, devido à sua
complexidade, e o jogo, trabalhado em outra aula;
2.
que o jogo fosse aplicado em aulas duplas e com auxílio de um monitor;
3.
que o jogo fosse aplicado em atividades extraclasse ou à título de revisão,
após o estudo do conteúdo, devido ao tempo de aula ser insuficiente;
4.
as regras precisariam ser apresentadas de forma mais clara;
5.
a quantidade de alunos por jogo não poderia ser muito grande.
As sugestões indicadas pelos professores foram consideradas na redação da
versão final das “instruções” do jogo e das “orientações ao professor”.
4 Conclusão
Neste estudo, segundo relato de professores de Biologia, o jogo “Sintetizando
proteínas” foi considerado uma ferramenta didático-pedagógica adequada, ainda que um
pouco complexa, necessitando de certos ajustes referentes à aplicabilidade do mesmo em
sala de aula. Estes ajustes, bem como outros, foram considerados quando da aplicação
do jogo com um grupo de alunos de duas escolas do ensino médio, mostrando-se
adequados à estratégia utilizada. A pesquisa da qual este jogo faz parte, “Avaliação de
seu impacto no processo de ensino-aprendizagem de alunos do ensino médio” [42],
mostrou que o mesmo contribuiu de modo positivo na compreensão e formação dos
conceitos relacionados.
58
Referências
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Natureza e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês
Fini; coordenação de área, Luis Carlos de Menezes. – 1. ed. Atual. – São Paulo: SE,
2011.152 p.
[42] Carvalho JCQ, Bossolan NRS. Avaliação do impacto do jogo “Sintetizando Proteínas”
no processo de ensino-aprendizagem de alunos do ensino médio. Dissertação de
mestrado [Física Aplicada – opção Biomolecular]. Universidade de São Paulo: Instituto de
Física de São Carlos. 2009.
Agradecimentos
O desenvolvimento do jogo “Sintetizando Proteínas” bem como os cursos
oferecidos a professores para sua avaliação foram realizados com recursos da FAPESP,
no âmbito do CEPID. A avaliação do jogo junto aos professores foi parte da dissertação
de mestrado de Julio Cesar Queiroz de Carvalho, realizado no Programa de PósGraduação em Física do IFSC-USP, com bolsa obtida junto à CAPES.
61
V12. N.1 jan-jul/2014
ISSN: 2318-8790
Jogo: Sintetizando Proteínas (Tabuleiro)
Julio Cesar Queiroz de Carvalho, Leila Maria Beltramini, Luciano Douglas dos Santos Abel, Nelma Regina Segnini Bossolan (Instituto de Física de São Carlos, Universidade de São Paulo - USP)
V12. N.1 jan-jul/2014
ISSN: 2318-8790
Cartas-Objetivo
OBJETIVO: ADRENALINA
OBJETIVO: INSULINA
A SITUAÇÃO
Você ganhou um cachorrinho de aniversário e resolveu dar uma volta
no bairro com ele. Ao se aproximar de uma casa na qual você sabia que
havia um cachorro enorme e bravo, percebeu que o portão estava aberto e
que a fera já estava se preparando para sair.
Para fugir ou mesmo enfrentar o perigo, você precisa aumentar a sua
capacidade de trabalho muscular através da ação da adrenalina.
O MECANISMO
As moléculas de adrenalina são continuamente produzidas em certas
células das glândulas adrenais (localizadas próximo aos rins) e lá ficam
armazenadas em grânulos. Elas são sintetizadas através de uma série de
reações catalisadas por enzimas, sendo uma delas a tirosina hidroxilase.
Quando as moléculas de adrenalina são liberadas, por indução de uma situação de ameaça, caem na corrente sanguínea e chegam até os tecidos
onde atuam.
SEU OBJETIVO
Sintetizar uma molécula de tirosina hidroxilase e destiná-la ao citosol. Isto possibilitará que diante de uma situação de perigo, como por
exemplo, o cachorro bravo que se aproxima, você tenha adrenalina para
ativar o chamado mecanismo de luta e fuga.
A SITUAÇÃO
Toda vez que você vai almoçar na casa da sua avó ela faz uma bela
macarronada e aquele doce maravilhoso de sobremesa. Você sempre se
empanturra de tanto comer e sai de lá de barriga estufada.
O MECANISMO
A digestão converte a maior parte da grande quantidade de carboidratos presentes nessa dieta em glicose, um tipo de açúcar que é a principal
fonte energética para o metabolismo celular. Entretanto, a glicose livre na
circulação sanguínea não consegue por si só entrar em algumas células, e
necessita, para isso, do hormônio insulina.
O precursor da insulina é a proteína proinsulina, constantemente produzida e armazenada em grânulos de certas células do pâncreas. Momentos após as refeições, as moléculas de proinsulina são convertidas em
insulina, secretadas para o sangue e distribuídas para grande parte das células do corpo através da circulação.
SEU OBJETIVO
Sintetizar uma molécula de proinsulina e armazená-la em um grânulo
de secreção para que, após uma futura refeição, seja transformada em insulina e liberada.
OBJETIVO: TIROXINA
OBJETIVO: RODOPSINA
A SITUAÇÃO
De repente chegou uma frente fria daquelas. Você não estava contando com isso, saiu de casa sem agasalho e acabou passando o maior frio o
dia todo.
O MECANISMO
Quando está frio a ponto do seu metabolismo não produzir calor suficiente para manter a temperatura ideal do seu corpo, outros mecanismos
entram em ação. Um deles é a liberação do hormônio tiroxina pela glândula tireóide. A tiroxina é originada pela iodação de uma proteína chamada tireoglobulina. Ao cair na corrente sanguínea, a tiroxina atinge quase
todas as células do organismo e estimula o aumento do metabolismo mesmo quando o corpo está em repouso, auxiliando na manutenção da temperatura em níveis adequados.
SEU OBJETIVO
Para impedir que o seu organismo sofra com os efeitos prejudiciais do
frio, entre outras coisas, a produção de tiroxina precisa ser garantida. Para
isso você deve sintetizar uma molécula de tireoglobulina e secretá-la, além
de incluir íons de iodo na sua dieta, com a ingestão, por exemplo, de sal iodado.
A SITUAÇÃO
Depois de uma semana cansativa você resolveu dormir até tarde no
sábado. Sua mãe não gostou muito da ideia e lá pelo meio-dia abriu a janela do quarto para que você levantasse. Quando você abriu os olhos não
enxergou nada! Sua visão somente se tornou nítida de novo após a adaptação à luz.
O MECANISMO
O processo de adaptação envolve alguns mecanismos, como a alteração do tamanho da pupila e a ação da rodopsina nas células bastonete
dos olhos.
A rodopsina controla a sensibilidade dos olhos à luz e é formada pela
associação de uma proteína de membrana, chamada opsina, com um derivado da vitamina A, o retinal.
SEU OBJETIVO
Produzir uma molécula de opsina para possibilitar a formação de rodopsina. Isto possibilitará que seus olhos sejam sensíveis à luminosidade e
que você enxergue tanto em ambientes bem iluminados quanto naqueles
com pouca luz.
V12. N.1 jan-jul/2014
ISSN: 2318-8790
OBJETIVO: ACTINA
OBJETIVO: DISTROFINA
A SITUAÇÃO
Você sempre foi muito magrelo(a), pois nunca teve um bom apetite e
pouco se interessava por esportes. Cansado(a) de ouvir os amigos lhe chamarem por apelidos e com o intuito de ter mais sucesso com o sexo oposto, você decidiu entrar numa academia. Após certo tempo fazendo musculação, você percebeu que está finalmente ficando mais encorpado(a). Isto
aconteceu porque o seu corpo começou a realizar uma atividade que exige
cada vez mais força, o que demanda músculos mais potentes. Essa necessidade foi então suprida com o aumento de miofibrilas.
O MECANISMO
Miofibrilas são estruturas compostas por proteínas, dentre elas a actina e a miosina, encontradas dentro das células dos músculos, chamadas
fibras musculares. Com o maior número de miofibrilas, o volume das suas
fibras musculares aumentou e, consequentemente, os músculos do seu
corpo também ficaram maiores.
SEU OBJETIVO
Tendo o exercício físico como estímulo, você deve sintetizar uma molécula de actina. Ela participará da formação de miofibrilas no citosol das
suas fibras musculares, e você, então, adquirirá mais massa muscular.
A SITUAÇÃO
Você já parou para pensar que ao beijar um(a) garoto(a), vários músculos da sua face ficam se contraindo e relaxando? Já imaginou se as
células desses músculos, chamadas fibras musculares, perdessem essa
capacidade de movimento, deixando seus lábios flácidos? Seria muito desastroso beijar assim, né?
Pois é, para que coisas desse tipo não ocorram é necessária a ação
contínua de uma proteína chamada distrofina.
O MECANISMO
Com algumas outras proteínas, a distrofina desencadeia um processo
que absorve os impactos dos movimentos, mantendo a integridade e a
elasticidade da membrana plasmática das fibras musculares.
SEU OBJETIVO
Sintetizar uma molécula da proteína distrofina e destiná-la ao citosol.
Dessa forma você evitará problemas futuros com relação aos seus movimentos musculares e, entre outras coisas, poderá beijar sem ter que se
preocupar.
OBJETIVO: ACTINA
OBJETIVO: MELANINA
A SITUAÇÃO
Você sempre foi muito magrelo(a), pois nunca teve um bom apetite e
pouco se interessava por esportes. Cansado(a) de ouvir os amigos lhe chamarem por apelidos e com o intuito de ter mais sucesso com o sexo oposto, você decidiu entrar numa academia. Após certo tempo fazendo musculação, você percebeu que está finalmente ficando mais encorpado(a). Isto
aconteceu porque o seu corpo começou a realizar uma atividade que exige
cada vez mais força, o que demanda músculos mais potentes. Essa necessidade foi então suprida com o aumento de miofibrilas.
O MECANISMO
Miofibrilas são estruturas compostas por proteínas, dentre elas a actina e a miosina, encontradas dentro das células dos músculos, chamadas
fibras musculares. Com o maior número de miofibrilas, o volume das suas
fibras musculares aumentou e, consequentemente, os músculos do seu
corpo também ficaram maiores.
SEU OBJETIVO
Tendo o exercício físico como estímulo, você deve sintetizar uma molécula de actina. Ela participará da formação de miofibrilas no citosol das
suas fibras musculares, e você, então, adquirirá mais massa muscular.
A SITUAÇÃO
Você está no litoral passando o feriado prolongado com os amigos.
Como está fazendo um sol de rachar, se você ficar todos os dias farofando
na praia, sua pele ficará muito vermelha e você mal poderá se mexer de
tanto que ela vai arder, sem contar os calafrios, as bolhas e a febre.
Estes são sintomas de queimaduras provocadas pela exposição excessiva e/ou prolongada da pele aos raios ultravioletas do sol. Existe ainda o
risco de câncer de pele e de envelhecimento cutâneo (manchas, rugas,
aspereza e perda da elasticidade).
Peles claras apresentam maior susceptibilidade a estes danos, pois
possuem pouca quantidade do pigmento melanina.
O MECANISMO
A melanina é produzida no complexo de Golgi de células da pele denominadas melanócitos. O acúmulo contínuo de melanina causa o escurecimento gradativo da pele, aumentando a proteção contra a radiação solar.
SEU OBJETIVO
Para garantir a saúde da sua pele, evite o sol forte, use filtro solar e sin tetize uma molécula de tirosinase, enzima que catalisa uma das reações
de síntese da melanina.
Cartas-Ação
Peças
V12.N.1 /2014
ISSN: 2318-8790
Simpósios na área de Educação
Symposium 1 – Science Education
Chair: Gabriel Gerber Hornink
Tânia Araújo-Jorge, Eduardo Mortimer, Ildeu Moreira
S1-1. Science Education in Brazil: advances and challenges
Tania C. de Araujo-Jorge and Marcus Vinicius Campos Matraca
Lab. of Innovations in Therapies, Education and Bioproducts, Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz-Rio, Brazil.
[email protected]
Abstract: In Brazil the consensus that education is essential for the growth of a
development country is insufficient to cover the gap between desires, public policies and
results, contrasting with countries like Korea and Japan. The international success of
Brazilian experiences in social policies to reduce poverty reflects on a sustainable fall in
the Gini index, but the PISA indicators for science education deserves impact measures.
Besides, Education in Brazil came up among the priority claims in popular movements that
exploded June 2013, leading governments and social actors to try to recover the lost time.
In 2014 the Federal Congress should conclude discussions of the 2011-2020 Plan for
National Education (PNE) and a National Education Conference is organized for February
2014. Science Education is essential for industry and social innovation and all the players
in this scene face challenges, especially scientists. How is it possible to improve science
teaching at schools? At different education grades what is the relative role for improvement
of science curriculum, science teacher formation, science practices in formal and nonformal education, public communication of science, and learning-cognition-teaching
mechanisms/theories? What is the role of artscience fusion in science education culture?
What are de priorities for research and test and for implementation at short time? How is it
possible to integrate and to articulate efforts of scientists and teachers, and insert science
thinking for creativity since the initial basic education, through in middle fundamental
education, and attaining biology, physics and chemical teachers in high school and
university levels? These are some of the present questions in post-graduate productions
and efforts in the CAPES Education Area that I presently do coordinate, and we will
discuss them briefly, showing the advances and challenges to foster science education.
Resumos SBBq
S1-2. Investigating teaching practices that promote learning in science lessons
Eduardo F Mortimer
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
Abstract: In this talk we use the notion of communicative approach, as outlined in our
book (Mortimer & Scott 2003), as a way of highlighting the science teaching practices
carried out by two teachers, one Brazilian and th e other British. The characteristics that
emerge from these practices demonstrate that teaching for meaningful learning involves
progressive shifting between authoritative and dialogic communicative approaches. On the
one hand, dialogic discourse is open to different points of view. The discourse direction
changes as ideas are introduced and explored and the teachers assume a neutral
position, avoiding evaluative comments and encouraging and probing student ideas. On
the other hand, authoritative discourse focuses on a single perspective, normally the
school science view. The discourse direction is prescribed in advance and the authority of
teacher is clear: he/she acts as a gatekeeper to points of view, through reshaping,
ignoring, rejecting student ideas. The relationship between dialogic and authoritative
approaches is that dialogic exploration of both everyday and scientific views requires
resolution through authoritative guidance by the teacher. In shifting between dialogic and
authoritative discourses these two teachers shows a number of pedagogical skills: they
sustain a line of speech and thought, through which ideas are introduced, reviewed and
consolidated in a cumulative process involving the creation of temporal links. They also
monitor and follow the students’ understanding. They systematically progress from the
phenomenon to the description and explanation. And they select carefully developed
activities to ensure the advancement of the scientific story. They also show affective and
emotional skills, systematically encouraging the participation of all members of the class,
offering approval, modeling the enthusiasm, recalling individual ideas and arguments of
the students and linking to their names, and being consistent, warm and having control.
With our analytical framework we are able to highlight all these features and to get a more
precise idea of what are good teaching practices.
Mortimer, E.F. & Scott, P. (2003) Meaning Making in Secondary Science Classroom.
Maidenhead: Open University Press.
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
S1-3. Challenges in science education and popularization of Science
Ildeu de Castro Moreira
Instituto de Física – UFRJ
Abstract: Science education and popularization of science are important elements for
social inclusion. The Brazil exhibits strong inequalities regarding the distribution of wealth,
access to cultural assets and appropriation of scientific and technological knowledge. Each
Brazilian should have the opportunity to acquire a basic knowledge of science and its
operation that allow them to understand their environment and expand their professional
opportunities. However, the overall performance of Brazilian students in science and math
is bad. The basic science education has, most often, few resources and is discouraging,
with little appreciation of experimentation, interdisciplinarity and creativity. Beside the
shortage of science teachers, especially teachers with good formation, predominate poor
wage and working conditions, and deficiencies in instructional materials and laboratories. If
there was a significant expansion in access to basic education, the challenge remains to
improve their quality. According to the last National Conference of STI, there is need of a
profound educational reform at all levels, in particular with regard to science education.
Already, the popularization of science can be an important tool for the construction of
scientific culture and refinement of the formal teaching instrument. However, we still lack a
comprehensive and adequate public policy to her intended. Clearly, in recent decades, an
increase in scientific publication occurred: creating science centers and museums; greater
media presence; use of the internet and social networks; outreach events, such as the
National Week of CT. But the scenario is shown still fragile and limited to broad swathes of
Brazilians without access to scientific education and qualified information on CT. In this
presentation, from a general diagnosis of the situation, some of the main challenges
related to education and popularization of science in the country will address herself.
ISSN: 2318-8790
71
Resumos SBBq
Symposium 19: "Evolução do ensino de Bioquímica nos últimos 20 anos"
Chair: Vera Treis Trindade
Bayardo Torres; Clovis Wannmacher; Denise Macedo
S19-1. The contributions of the Department of Biochemistry/USP towards
Biochemistry teaching
O ensino de Bioquímica nos últimos 20 anos
Bayardo B. Torres
Departamento de Bioquímica, Instituto de Química, USP. São Paulo, Brazil.
Abstract: Among the contributions of the Department of Biochemistry/USP one must
recall:
1. Winter school for graduate students
This course, now at the ninth edition, is intended for students in the final stage of
their Masters or PhD in Biochemistry or related areas from any institution of higher
education.
Modern and important techniques are offered as possible support to help the
student’s projects.
2. Summer courses for undergraduate students
The Department offers every year, since 1999, complementary courses for
undergraduate students to extend their knowledge in biochemical subjects not
ordinarily treated in introductory courses. Some examples:
Plant Molecular Biology, Biochemistry and Diseases, Biochemistry of Mind,
Biochemistry of Ageing, Cancer Biochemistry, Nutrition and Sports, Biochemistry of
Beauty, Biochemistry of the Envenomation Response, etc.
3. Summer courses for high school teachers. Some examples:
Biochemistry of Nutrition, DNA – Techniques and Applications, Biochemistry in the
kitchen.
4. Software development
Many software for biochemistry teaching/learning were developed and are freely
available at the Biblioteca Digital de Ciências [http://www.bdc.ib.unicamp.br]. Some
examples:
Oxygen consumption by mitochondria, Muscle contraction, Electron transport chain
and oxidative phosphorylation, Free radicals, Enzyme kinetics, cAMP signalization,
Interactive study of protein structure, Leptin, Insulin and Obesity.
5. A Biochemistry textbook.
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
S19-2. Federal University of Rio Grande do Sul: its Role in the Biochemistry
Teaching in the Southernmost Brazilian States
Wannmacher, C.M.D.
Departamento de Bioquímica, Instituto de Ciências Básicas da Saúde, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, RS, Brazil.
Abstract: At present, most Biochemistry teaching in Rio Grande do Sul and Santa
Catarina has its origin in the Department of Biochemistry of the Federal University of Rio
Grande do Sul. In the 70’s, all the teachers of the Department wrote a book together:
“Fundamental Biochemistry”. This book was always used in the classes by groups of
students of different careers supervised by the respective teacher. At the same time, this
methodology was not used by pharmaceutical teachers, but they recommended the
Department’s book to their students. Along the next years, Biochemistry teaching was
adapted according to the professional course and to the teacher’s personal characteristics.
Today, there are two extremes strategies again: one traditional for the most basic
biochemistry student’s formation (including theoretical, laboratorial, seminars and
informatics classes) and the other, experimental-clinical, for physician’s formation
(including seminars of molecular approach to the most prevalent diseases, mainly, those
leading to failure of organs/systems and the interaction with patients from HCPA by the
interpretation of their biochemical data). On the other hand, the Post Graduation Program,
at first, emphasized biochemistry teaching in a traditional form, but gradually changed the
emphasis to investigation, and most classes changed to scientific paper reports. To
stimulate the teaching formation, two activities were offered to post-graduation students:
Biochemistry Teaching Methodology and Teaching Practice in Biochemistry. These
activities promote opportunity for the students to think about different teaching strategies
and to plan, execute and evaluate a new project of Biochemistry teaching for graduate
students. Most of these post graduates are now teaching Biochemistry in several
institutions in Rio Grande do Sul and Santa Catarina. However, for many reasons, most of
them teach in the traditional manner.
Keywords: Teaching strategy, Biochemistry teaching.
ISSN: 2318-8790
73
Resumos SBBq
S19-3. Teaching Offers Many Possibilities
Denise Vaz Macedo
Biochemistry Department, Biology Institute, Unicamp, Campinas, Brazil.
Abstract: In the last years my research lines are maintained exclusively through my
biochemistry teaching activities at graduation and specialization course (360h). The
teaching methodology used was developed over these 20 years into the classroom
research. It is based on five practical activities carried out at the initial moment by the
students themselves, who monitor the effects of different physical activity situations
through the measurement of some plasma metabolites on point of care devices. After
instructions the students perform the exercises collects and tabulate the data generated
and document all the doubts arising. The educational goal right now is to show that the
theory related to muscle contraction, the ATP-producing metabolic pathways is linked to
their profession. At adequate moments each group presents to the whole class the
practical activity carried out, the data and the doubts produced. After a fully discussion the
students are able to relate the data to the studied theory. Also the initial doubts are
clarified. A questionnaire applied before and after the discipline indicates the learning
effectiveness of this method. Some other results: the students who have demonstrated
special interest in the classroom normally join into de lab. Simultaneously they are also
prepared for the teaching activity. The demand of specialization course is greater than the
supply. The financial resources generated are expressive and administered by the
University Foundation. They are fully applied to purchase permanent and consumption
materials and for the payment of eventual scholarships for lab researchers. The
publication in indexed journals has been constant and regular, and the obtained
experimental results always return to the classroom, allowing that consistently an activity
feed the other. Interestingly, it's so unlikely the possibility of teaching funding a research
lab that in CV Lattes there is not possible to document it. Only research projects financed
by the grant agencies are accepted. However, our experience shows that there are
alternatives that must be considered.
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Apresentações de painéis
Resumos SBBq
Egg and a lot of science: an interdisciplinary experiment
Gayer, M.C.1,2;Rodrigues, D.T.1,2; Escoto, D.F.1; Denardin, E.L.G.2, Roehrs, R.1,2
1
Interdisciplinary Research Group on Teaching Practice, Graduate Program in
Biochemistry, Unipampa, RS, Brazil
2
Laboratory of Physicochemical Studies and Natural Products, Post Graduate Program in
Introduction: How to tell if an egg is rotten? How to calculate the volume of an egg?
Because the rotten egg float? Why has this characteristic rotten egg smell? Because the
gray-green color is formed on the surface of the cooked egg yolk? These issues are
commonplace and unnoticed in day-to-day. Our grandmothers know how to tell if an egg is
rotten or not, you just put the egg in a glass of water. If it is rotten floating, sinking is good.
But why this happens? That they do not know answer. With only one egg chemical
reactions work, macromolecules (proteins), density, membranes and conservation of
matter. Hydrogen sulphide is responsible for the aroma of a freshly cooked egg. This gas
as they break down the molecules of albumin, a protein present in the egg is formed. The
color comes from a sulfide precipitation, this time with the Fe 2 + ion contained in the yolk
(Fe2+ + S2  FeS). The use of simple and easy to perform experiments, correlating various
knowledge proves a very useful tool in science education. Objectives: Develop
multidisciplinary learning contents through the problem. Materials and methods: The
teacher provides students with a boiled egg, salt, a syringe and a cup, a plate and water.
The teacher lays the aforementioned issues for students and allows them to exchange
information with each other, seeking answers through experimentation. Results and
discussion: Students engaged with the activity and interaction of groups in order to solve
the proposed problem. Still, through trial and error have sought in various ways to find the
answers. This tool takes the student to be active in the teaching process, making him seek
answers in their acquired knowledge in other areas. We believe that the collective
construction of knowledge was significant for students' learning, which can be proven by
the constant reminder of concepts worked. Conclusion: The tool fosters the development
of the methodology of questioning, making the subject active learner in the learning
process. So, being a model for other future work activities with specific concepts. And
another point to be considered is the introduction of students in scientific methodology.
Keyword: classroom practice, questioning the methodology, experiments with eggs.
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Biochemistry on the Media: daily science in audio and video
Melo,B. P1; Henriques, L. R1; Júnior, H. G2; Galvão, G. R2; Costa, M. M2; Silva, A. S3; Costa, M. P3;
Barreto, L. P3; Almeida, A. A3; Fontes, P. P3; Meireles, L. M3; Costa, P. A3; Costa, C. B3; Monteiro, L. M.
O3 Konig, I. M3; Dias, B. K. M1; Santos, R. C. V1; Bagno, F. F1; Fernandes, L1; Alves, P. R1; Sales, F.
M1; Martins, T. C. N1; Moreira, V. J. V1; Marchiori, J. M1; Medeiros, L.4; Leite, J. P. V5; Moraes, G. H. K6.
Members of ETP-Biochemistry UFV; 2 Students of program Jovens Talentos para a Ciência UFV; 3
Graduating Students of ETP; 4 Coordinator in Espaço Ciência UFV; 5 Pharmaceutical, professor at
Molecular Biology and Biochemistry Department (BBD) UFV, ETP’s tutor; 6 Agronomist, professor at
BDD, work’s advisor.
1
INTRODUCTION: The Educational Tutorial Program in Biochemistry (ETP) from UFV have
worked in qualification of basic science teachers, offering courses about Biochemistry. In
courses, was detected the necessity of a personal material to inspire them. To do it, ETP
compiled some media spots in a box and have used it in qualification courses.
OBJECTIVES: The objective of this work was construct a part of a permanent material to
be used in courses to qualifications high school's teachers and evaluate it.
METODOLOGY: Applying questionnaires to high school students, ETP's members had
detected that these students don't have a solid idea about how is Biochemistry. Thus,
themes about common Biochemistry daily things were elected to be transformed in spots
to radio and television. Texts about shampoo composition, vegetable’s darkening, bread’s
fermentation, etc, were written and a script done by Journalism’s students of Espaço
Ciência(*). Finally, the spots were recorded and vehiculated on universitary channel. In
2013, the spots were compiled in a media box. It has been included in a permanent
material used in qualification courses. According to ALBAGLI (1996), science
popularization can be done by a lot of communication vehicles. Corroborating, MEDEIROS
(2005) tells that “the science makes knowledge and the journalism strives in disseminate
it”. RESULTS AND DISCUSSION: In the end of courses, questionary has been applied to
evaluate the material's quality and the applicability to students, showing that 83,3% of
teachers thought excellent the quality of the material offered and 73,3% thought the
content applicable or partially applicable. CONCLUSION: The box is a good material and
its content is applicable to high school. We can offer a vehicle for science popularization,
and we can rouse curiosity and critical sense on the public, making it an effective way to
divulge the Biochemistry. Thus, the album allows that the educational process can be
done in a playful manner.
Keywords: radio, television, spots, audio, video. Biochemistry Education.
Sponsors: FAPEMIG and National Institute of Science and Technology in Plant-Pest
Interactions (NISTPPI)
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
The Biochemistry Over 20 Years In The High School Textbooks
Rocha, C. E. S.1; Büttenbender, M. D.1; Denardin, E.L.G.2, Roehrs, R.1,2
1
Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Práticas de Ensino, UNIPAMPA, RS.
2
Laboratório de Estudos Físico Químicos e Produtos Naturais, UNIPAMPA, RS.
INTRODUCTION: Many teachers make use of textbook to lead content in the classroom.
The chemistry books introduce concepts that should relate biochemistry to students in
schools. It is important that this first contact turns out into an encouraging experience for
the students, because once it worked as expected it arouses interest and makes the
students see themselves curious to delve into the subject. The research aims to evaluate
the presence of related concepts in biochemistry textbooks in chemistry in high school,
over 20 years. MATERIAL AND METHODS: In order to perform this study, we analyzed
the following content related to biochemistry: proteins, carbohydrates, lipids and nucleic
acids in the books "Chemistry - Structure of Matter and Organic Chemistry" of the year
1993 and the book "Chemistry in approach to daily life" of the year 2012 with the purpose
of verifying the changes in the content of biochemistry in the last 20 years. RESULTS AND
DISCUSSION: In the 90s, as used in the book, concepts and explanations are introduced
in a very objective approach, making a total of 22 pages. The current largest is 23 pages
with experiments and curiosities. Through analysis we found that current textbooks
present the same issues related to biochemistry, however, a greater amount of data,
bringing students to more examples and applications in everyday life. Today we see that
the contents and processes are most exploited and that there is a concern on the
importance of the study of issues that relate to biochemistry. CONCLUSIONS: The study
of the biochemistry textbooks has been more attractive in recent years, contextualizing
content with the daily life of students. This proves that biochemistry has gained importance
in textbooks, and therefore in classroom.
Keywords: biochemistry, books, high school.
Sponsor: FAPESP, CNPq and CAPES.
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Ouroboros: Playing A Biochemical
RODRIGUES,D.T.1,2;GAYER, M.C.1,2; ESCOTO, D.F.1; DENARDIN, E.L.G.2, ROEHRS,
R.1,2
1
Interdisciplinary Research Group on Teaching Practice, Graduate Program in
2
Laboratory of Physicochemical Studies and Natural Products, Post Graduate Program in
Introduction: Currently, teachers seek different alternatives to enhance the teachinglearning process. Innovative teaching methodologies are increasingly common tools in
educational routine. The use of games, electronic or conventional, is an effective tool to
assist in learning and also to raise the social interaction between students. Objective: In
this sense our work aims to evaluate the card game and "Ouroboros" board as a teaching
and learning tool in biochemistry for a graduating class in Natural Sciences. Materials and
methods: The class gathered 22 students of BSc in Natural Sciences. Each letter
contained a question across the board that was drawn to a group to answer within the
allotted time. The questions related concepts of metabolism, organic and inorganic
chemical reactions, bioenergetics, etc.. Before the game application, students underwent a
pre-test with four issues involving the content that was being developed. Soon after, the
game was applied. Then again questions were asked. Data analysis was performed from
the ratio of the number of correct pre-test and post-test answers. Results and
discussion: In the pre-test 18.1% of the students knew all issues, 18.1% got 3 correct
answers, 40.9% answered only 2 questions correctly and 22.7% did not hit any. In posttest 45.4% answered all the questions right, 31.8% got 3 questions and 22.7% got 2
correct answers. The results show a significant improvement of the students about the
field of content taught through the game. Conclusion: Generally, traditional approaches of
chemistry and biochemistry are abstract and complex. Thus, through games, an easy and
fun way to learn, it is possible to favor learning and student interest. Games for teaching
biochemistry can be used in both undergraduate and basic education.
Keywords: games, teaching and learning, biochemistry.
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Learning of Biochemistry and Cell Biology: Case Study of the School of
Physiotherapy from ONCE
Gonçalves, N. T. L. P.1; Kauark, F. S.1,2; Comarú, M. W.1,2
1
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, Instituto Federal
do Espírito Santo, IFES, campus Vitória, ES, Brazil; 2Instituto Federal do Espírito Santo,
IFES, campus Vila Velha, ES, Brazil.
Introduction: Teaching biomedical disciplines for students with disabilities in higher
education is considered a major challenge, especially when it comes to the curriculum, the
methods and the resources. In Brazil there are few reports on how the processes of
teaching and learning biomedical disciplines in higher education are conducted. In Spain,
since the 70’s the School of Physiotherapy from the National Organization of Spanish blind
people (ONCE) offers exclusively for students with disabilities undergraduate degree in
Physiotherapy, as well as many post graduation courses in biomedicine. Thus, the aim of
this study was to verify in situ what were the resources and methods used by the
professors of biochemistry and cell biology to teach their students with visual impairments.
Material and Methods: Technical visits were conducted using the following instruments to
collect the data: Unstructured interviews with teachers, students and staff (audio-recorded
and later transcribed) and classroom observation using photographs and reports. The
data generated by the interviews were analyzed by the discourse analysis.
Discussion and results: Reports indicated that the main methodological resources are:
embossed boards made with Swell paper and with the help of an oven called Ricoh
fuser®; commercially sold models of cells and body structures; the technique of descriptive
discourse where the professor describes an image to be studied, individual touch
techniques where the professor shows an image using the touch of the student. It was
observed that certain sectors inside the school are especially distinguished. Overall, the
school does not present any other routine different from a regular school, and according to
the professors, it happens intentionally, so that the future professionals are able to work in
environments not adapted for their needs.
Conclusion: The observed adjustments in the school of physiotherapy at ONCE could be
seen as an example for Brazilian institutions.
Keywords: Learning of biochemistry, disabilities
Acknowledgements: FAPES and CAPES
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Candidates Profile in FUVEST Exams from 2004 to 2013: Private and Public School
Distribution, FUVEST Average Performance and Chemical Equilibrium Tasks
Performance
Oliveira, R.S.A.P.; Montagna, E.; Torres, B.B.
Departamento de Bioquímica, Instituto de Química, Universidade de São Paulo (USP),
São Paulo, Brazil
INTRODUCTION. Chemical equilibrium is recognized as a topic of several
misconceptions. Its origins must be tracked from previous scholarship. Its impact on
biochemistry learning is not fully described. A possible bulk of data is the FUVEST exam.
OBJECTIVES: Identify students’ errors profile on chemical equilibrium tasks using public
data from FUVEST exam. MATERIAL AND METHODS: Data analysis from FUVEST
were: i) Private and Public school distribution in Elementary and Middle School, and High
School candidates of Pharmacy-Biochemistry course and total USP careers until the last
call for enrollment (2004-2013); ii) Average performance in 1 st and 2nd parts of FUVEST
exam of Pharmacy-Biochemistry, Chemistry, Engineering, Biological Sciences, Languages
and Medicine courses and total enrolled candidates until 1 st call for enrollment (20082013); iii) Performance of candidates of Pharmacy-Biochemistry, Chemistry, Engineering,
Biological Sciences, Languages and Medicine courses and total USP careers in chemical
equilibrium issues from 1st part of FUVEST (2011-2013). RESULTS AND DISCUSSION: i)
66.2% of candidates came from private Elementary-Middle School courses and 71.8%,
came from High School courses; ii) Average grade over the period for 1 st and 2nd FUVEST
parts are respectively (in 100 points): Pharmacy-Biochemistry 66.7 and 61.2, Chemistry
65.9 and 58.9, Engineering 75.9 and 71.9, Biological Sciences 65.6 and 54.6, Languages
49.9 and 43.3, Medicine 83.5 and 79.5, total enrolled candidates 51,5 and 48.9; iii) Four
chemical equilibrium issues were found during 2011-2013 and the analysis of multiplechoice percentage distribution over the courses showed that there was a similar
performance of students among them, except for Engineering and Medicine with higher
grades, but the same proportional distribution among choices. CONCLUSION: Approved
students came majorly from private schools. There was a different average performance
among courses and similar on chemical equilibrium, although better performances were in
Engineering and Medicine courses and not on chemistry related.
Keywords: students school profile, chemical equilibrium, misconceptions.
Support: FAPESP (EM 2010/11608-1)
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Learning the Fructose Metabolism by Hypermedia
Sugai, J.K.1, Figueiredo, M.S.R.B.1; Antônio, R.V.2; Heidrich, D.1, Angotti, J.A.P.3
1
Departamento de Bioquímica, Centro de Ciências Biológicas, 2Campus de Araranguá,
3
Departamento de Metodologia do Ensino, Centro de Ciências da Educação, Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brazil.
Introduction: Learning of biochemistry among other factors depends on create an
educational environment favorable to the reality of the students and offer better
educational tools for the teachers. Objective: The goal of this hypermedia is to motivate
and strengthen the students learning about the metabolism of fructose. Materials And
Methods:This work presents the development of a biochemical hypermedia to
understanding of the fructose metabolism. It was developed with the help of concept
maps, ISIS Draw, ADOBE Photoshop and FLASH MX Program. Results and Discussion:
A step by step animation process shows the enzymatic reactions of three pathways of the
fructose metabolism (principal route-fructokinase, sorbitol
and hexokinase
pathways).There are navigation guide that allow scrolling the mouse over the names of the
components of enzymatic reactions of via the metabolism of fructose. Thus, explanatory
text box, chemical structures and animation of the actions of enzymes appear to navigator.
Upon completion of the module, the user’s response to the proposed exercise can be
checked immediately through text box with interactive content of the answer.
Conclusion:This hypermedia was presented for undergraduate students (UFSC). Its use
allowed to users to reach the goal of understanding of the subject independently of their
agility or background, since it was possible to each student navigate through the
hypermedia according with his individual rhythm and as many times as needed.
Interactive hypermedia is proving to be a valuable tool to improve and facilitate the
understanding of biochemistry subjects.
Keywords: biochemical hypermedia, fructose metabolism, fructose pathway.
Supported by: CNPq.
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Comparative analysis of the biochemistry undergraduate courses in Brazil
Granjeiro, P.A.1; Lima, E.H.M.2; Fietto, J.F.R.3; Bracht, A.4
1
Curso de Bioquímica, CCO-UFSJ, MG, 2Curso de Medicina, CCO-UFSJ, MG, 3Dep. de
Bioquímica, ICB-UFV, MG; 4Dep. de Bioquímica, CCB- UEM, PR, Brazil
INTRODUCTION: The economic and social development of Brazil during the recent
decades has contributed to the installation of several new undergraduate and graduate
study programs, as is the case of the undergraduate biochemistry programs at UFV, UFSJ
and UEM. The new biochemical professionals are being prepared to work mainly in
Industries, research Institutes, government agencies and Universities in all fields that
involve Biochemistry and Molecular Biology. The aim of this study was to conduct a
comparative analysis of the courses in Biochemistry in Brazil. MATERIAL AND
METHODS: Comparative analysis of the course units of the UFV, UFSJ and UEM
programs, centered on the curricula contents and organization and on the profiles of the
students in terms of parameters such as the number of admissions and the graduation
completion rates. RESULTS AND DISCUSSION: The UFV and UEM programs present a
very similar distribution of workload over the biological, exact sciences, humanities,
biochemical specialties and technological applications. The UFSJ program presents higher
workloads in the areas of biological sciences and technological applications. No significant
differences in the distribution of the workloads of mandatory and optional disciplines,
complementary activities and supervised activities were detected. Over the past five years
there was a decrease in the number of students that abandoned the programs, despite the
increased retention time in the three courses. Most graduated students at both UFV and
UFSJ continue their academic career toward the Master or Doctor degrees.
CONCLUSION: Little difference between the study programs analyzed. This is somewhat
surprising if one considers the fact that individual conception of each program was based
on different local conditions and needs, which indeed justify small differences. The
similarity of the programs, on the other hand, reflects the universality of the biochemical
sciences and their broad potential of practical applications.
Keywords: undergraduate, biochemistry and molecular biology, analysis, curricula, Brazil
Support: FAPEMIG, UFV, UFSJ, UEM.
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Virtual determination of liver and muscle glycogen obtained from fed rats and from
24-hour fasted rats
Trindade, V.M.T., Arantes, P.R., Zanatta, G., Salbego, C.G.
Departamento de Bioquímica, Instituto de Ciências Básicas da Saúde,
Universidade Federal do Rio grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil.
Introduction: Glycogen is the storage polysaccharide of animals, composed by glucose
residues forming a branched polymer. The liver glycogen metabolism and hepatic
gluconeogenesis are important buffer systems of blood glucose in different physiological or
pathological situations, such as, during a fast period. Fasting muscle glycogenolysis also
occurs, however, the release of glucose into the bloodstream is negligible because the
muscle doesn’t have the enzyme glucose-6-P phosphatase, which is present in the liver.
Objectives: This panel presents a learning object, mediated by computer, which simulates
the determination of liver and muscle glycogen obtained from fed rats and from 24-hour
fasted rats Materials and Methods: At first, cartoons were planned in order to show the
methodology procedures and biochemical fundamentals. The most representative images
were selected, edited, organized in a scene menu and inserted into an animation
developed with the aid of the Adobe ® Flash 8 software. The validation of this object was
performed by the students of Biochemistry I (Pharmacy-UFRGS) from the second
semester of 2009 until the second semester of 2013. Results and Discussion: The
analysis of students' answers revealed that 83% of them attributed the excellence rate to
the navigation program, to the display format and to the learning help. Conclusion:
Therefore, this learning object can be considered an adequate teaching resource as well
as an innovative support in the construction of theoretical and practical knowledge of
Biochemistry. Support: SEAD-UFRGS
Available at: http://www.ufrgs.br/gcoeb/obtencaodosagemglicogenio/
Keywords: glycogen determination; learning object; standard curve simulation.
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Using Augmented Reality to Bring interactivity to Metabolism Teaching
Galembeck, E., Magrini, M.L. & Garzon, J.C.V.
Departamento de Bioquímica, Universidade Estadual de Campinas, SP, Brasil
INTRODUCTION: A glycolysis paper puzzle designed to introduce students to the
principles of metabolic pathways have being used for several years, and it seems to help
students to learn the topic. We noticed that both the number of instructors and the time
they spend with the students, plays a major role in the success of the activity. An
insufficient number of instructors do not permit adequate contact with all the students,
which frustrate and discourage them. OBJECTIVES: In order to bring this activity to larger
audiences with a few instructors, we added a technological tool called augmented reality to
the paper puzzle. MATERIALS AND METHODS: The app was developed using Unity, and
3D molecules obtained from Protein Data Bank. RESULTS AND DISCUSSION: Using this
app the students were able to check their achievements as they progress through the
activity. The augmented reality also allowed the addition of more information to the cards
like answers to frequently asked questions and information via flashcards. The virtual
flashcards displayed on the tablet screens show information such as the molecular 3D
structure, and clues for assembling the puzzle. CONCLUSIONS: The above-mentioned
technological improvement has enabled its use in larger classrooms with fewer instructors
since the students are able to have access to clues and discuss with the peers. Thus, the
paper puzzle is still the way students interact with each other, but the technological support
gives them more autonomy to solve the proposed exercises.
Keyword: Puzzle, Game, Metabolic Pathways
Support: This research was partially supported by FAPESP and PIBIT/CNPq.
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Guidelines for the Design of Biochemistry Websites
Lima, R.M.1; Fernandes, K.V.S.2
1Lab. Biologia, IF Fluminense, Campus-Centro, RJ, 2LQFPP, UENF, RJ, Brazil.
The internet is a means of communication that cannot be disregarded by contemporary
educational systems. Public and private incentive policies aimed at the application of
digital devices in the exchange of knowledge in and outside schools have been
implemented in the last decades. However, risks posed by academic research on line are
widely acknowledged with regard to the quality of information (Lourenço, 2010). One of the
main aspects of this issue is the selection of reliable and potentially educational pages
developed for specific target audiences. This study has the objective of providing
guidelines for those who intend to develop sites, wiki pages, and educational PBwikis
focused on Biochemistry, or even adapt existing ones. Considering the fact that there is no
specific legislation for the use of the Internet in Brazil, it is necessary to stimulate selfregulation of the sector in order to establish minimum quality standards, safety, and
reliability of sites containing information in the educational area. Thus, it is necessary to
establish some parameters to help guiding research for educational purposes on the
internet. To be a potentially didactic Biochemistry page, one must follow this set of
orientation: clearly establish the target audience and, then, define the contents the proper
way. Once the materials have been organized, establish, whenever possible and pertinent,
links with references to professional and/ or research home pages, to Professional
Associations in the Biochemistry field, among others. Link the page to an institutional
research program, such as International Virtual Education Network, a program developed
by the Brazilian Distance Education Department. Finally, it is necessary to provide
interactive possibilities and dynamic images of the biochemical processes studied in class
that will justify and differentiate the page from the many existing ones. Such procedures
are essential to guarantee that online searches made for educational purposes find quality
theoretical and pedagogical information.
Keywords: Internet, Biochemistry, Educational research.
Supported by: IFF Campus Campos-Centro
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Overview of research in teaching/education programs of graduate in Biochemistry
Escoto, D.F..1; Pereira, G.C.¹; Roehrs R.².; Folmer, V. ²
1
Ciências da Natureza -Licenciatura , Campus Uruguaiana, Universidade Federal do
Pampa, Rio Grande do Sul, Brasil; ² PPG Bioquímica, Campus Uruguaiana, Universidade
Federal do Pampa, Rio Grande do Sul, Brasil.
INTRODUCTION: In Brazil, since 1980, there is a tendency among Programs Graduate
(PG) of specific area, such as Biochemistry, of inserting activities involving teaching /
education alongside their area of expertise. In this context, various scientific events of
relevance in the area have presented sessions dedicated to these matters in their
conferences and meetings. OBJECTIVES: This study aimed to investigate the occurrence
of research lines or areas of concentration teaching/education in 16 PG. MATERIALS
AND METHODS: We analyzed 35 courses and divided among doctoral, master’s
academic and professional. Data collection occurred through websites of programs. The
analysis was performed from the indication of the concentration areas or lines of research
programs presented in their virtual space. Later, they were classified into two categories:
those with and those without research in teaching / education. RESULTS AND
DISCUSSION: After visiting all virtual spaces, the results obtained showed that only 3 PG
have research areas and/or areas of concentration in teaching/education. On 2 PG not
found sites were and other 2 PG nor its research nor their area of concentration. From the
quantitative search of PG it was still possible to characterize each line found. Basically, the
activities focus on undergraduate education and the pursuit of new teaching
methodologies, only 1 of the PG aims at continuing formation of teachers of basic
education. CONCLUSION: These activities contribute significantly to the impact and
evaluation of the PG. Perceptibly, these spaces are scarce, however, with national policies
for the dissemination and popularization of scientific production trend is that they are
leveraged.
Keywords Education Biochimestry, scientometry, Programs Graduate
Support: UNIPAMPA and CAPES
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Development of a Playful Tool to Application in Basic Education Through
Educational Tutorial Program of Biochemistry´s (ETP)
Silva, A. S1; Melo, B. P2; Silva, L. S.3; Leite, J. P. V 4; Fietto, J. L. R4; Lamêgo,
M. R. A4; Moraes, G. H. K5.
1
Master´s Degree Student in Agricultural Biochemistry from UFV; 2 Member of
ETP-Biochemistry UFV; 3 Nursing Student from UFV; 4 Professor of
Biochemistry and Molecular Biology Department (BBD) from UFV; 5
Agronomist, professor at BBD, work’s advisor.
INTRODUCTION: Playful activities can be a great method to become permanent
knowledge in specific and complexes themes, according SOARES (2004). This work treats
about the construction of a game to be used in teacher's qualification by Educational
Tutorial Program in Biochemistry (ETP). OBJECTIVES: Evaluate the ludicity and capacity
of a game to construct cognitive memories and become easy the familiarization process
between the teachers and the molecular models. MATERIALS AND METHODS: A
previous study of games developed in a matter from Biochemistry Bachelor Deegre was
done to evaluate what´s the better game as clearness, dynamic, interaction and duration´s
time. After the study, a Memory Card game was chosen to integrate the activities applied
by ETP in workshops. It is composed by thirty six cards divided in texts and images cards,
being the pair constituted necessarily by one image and one text card. The images on the
cards are based in kit's(*) pieces - nucleotides, amino acids, DNA, RNA, etc. Applying the
game before the manipulation, is expected that teachers link the theory and the model by
the previous familiarization. To evaluate it, questionaries were applied with questions about
the efficacy of the assimilation using the game as a previous activity before the effective
manipulation. RESULTS AND DISCUSSION: Datas show that 83,3% of teachers thought
interesting the application of game how a familiarization step and they affirm that this
method is effective to make them closer to the pieces. In addition, the informations brought
in cards can become solid basic concepts in Molecular Biology and allow that the student
memorizes it of an easier way. CONCLUSIONS: These results are a proof that games are
able to rise up cognitive memory building, remedy assimilation and memorization deficit
and build long time memories. In addition, a playful methodology provides an informal set
that become easier the approach of massive contents in science.
Keywords: playful methodology, game, memory cards, molecular kit, Biochemistry
Education.
Supported by: CAPES
Notes:
(*) Called “Construindo as Moléculas da Vida: DNA-mRNA-Proteína”, the kits were
developed by researches men from Instituto de Física da USP - São Carlos.
Bibliographic References:
SOARES, M. H. F. B. Playful tool in Chemistry: games and activities applied to the
teaching of Chemistry. Universidade Federal de São Carlos, 2004.
ISSN: 2318-8790
87
Resumos SBBq
Using 3DClass To Flip Biochemistry Classroom
Silva, T.; Galembeck, E.
Departamento de Bioquímica, Universidade Estadual de Campinas, SP, Brasil
The flipped classroom inverts traditional teaching methods, in order to have students
prepared for topics and techniques covered in the following meeting. This approach was
adopted in a biochemistry course taught to biology freshmen students at the University of
Campinas, using a Virtual Learning Environment called 3DClass. Before each classroom
session, a quiz was delivered covering the following topic and students were allowed to
take quizzes as many times as they wanted. This approach was utilized in order to better
prepare students in classes and to perform lab experiments. Every student attempt was
recorded in a database. Before each classroom session, the instructors were provided with
a summary of the class answers, highlighting questions where students had more difficulty
and the ones that scored higher. This kind of information was helpful to design activities to
cover the topics where students had more difficulties. Based on the 3DClass records the
students behaviors were mapped, such as students taking the quizzes seriously, students
guessing, students answering a quiz until scoring 100%, students that continue answering
after scoring 100% in order to increase their grades, students that never score 100%.
However, the most relevant information 3DClass brought us was the possibility to identify
student’s confidence in their answers, which could be observed by the analysis of their
attempts for each question. If they had made different choices each try, it would have
indicated a low confidence level, while always providing the same answer indicated a
higher confidence level, even whilst picking incorrect answers. This experiment have
revealed that students coming to the classroom better prepared reflected positively on the
developed activities, but the number of students taking the quizzes seriously were not as
great as we had expected, indicating that more actions should be taken to improve
students engagement with these activities.
Keywords: flipped classroom, VLE, biochemistry education
ISSN: 2318-8790
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Resumos SBBq
Using Content Analysis To Evaluate The Impact of Technological Development In
Instructional Materials
Keiler, G.P.; Galembeck, E.
Departamento de Bioquímica, IB, Unicamp, SP, Brasil.
Textbooks are widely used as a teaching tool, and are considered very important in several
educational environments, from elementary to tertiary education levels. Since the first
textbook arose in the seventeenth century, printed books are the most popular format of
textbooks published. New technologies developed over years such as paper, ink and
printing hardware. These have made it possible to present printed books in even more
attractive formats. Moreover, digital technologies allowed textbooks to provide
complementary content, such as software, audio and video. Aiming to understand how
new technologies has impacted both textbook presentation and content, we run an
external representations (ER) content analysis in a textbook chapter and on an
educational software (eBook), both about muscle contraction. The three editions of
Bioquímica Básica textbook (1990, 1999 and 2007), written by Anita Marzzoco and
Bayardo B. Torres and the four versions of Contração Muscular software developed by
Eduardo Galembeck et al. were analyzed. The obtained results showed that the textbook
had changes in relation to typography (paper size, kind of paper and colors of printing),
and to ERs presented (use of electronic micrograph and 3D models in the 3 rd edition and
the exclusion of some images and graphs previously used). Regarding the Contração
Muscular software, there were several changes in relation to the visual aspect, such as
images and icons, and also code updates to make the software compatible with new
technologies developed since the first version was released. Although technology has
driven some updates in both cases, this happened in different aspects including
possibilities to create a modern layout and cheaper printer services, in the case of the
textbook, and graphic design and software usability, in the case of the eBook. Thus
changing the way information is presented to the users.
Keyword: Biochemistry eBook, Biochemistry textbook, muscle contraction
ISSN: 2318-8790
89
Resumos SBBq
Development and Assessment of a Paper Electrophoresis Simulation Software for
Chemical Equilibrium Teaching and Learning
Montagna, E.1; Marson, G.A.2; Torres, B.B.1
1
Dep. de Bioquímica, IQ, USP, SP, Brazil , 2Dep. de Química, IQ, USP, SP, Brazil
INTRODUCTION Data collected from previous work from the group suggested that
Chemical Equilibrium misconceptions impaired the learning of many biochemical
undergraduate content. It was widely reinforced by chemical education data. On the other
hand there was no data for the consequences in biochemistry learning. OBJECTIVE We
proposed the construction of an Aminoacid Paper Electrophoresis software as a tool for
Chemical Equilibrium teaching and learning which aims to integrate the representational
levels, being macroscopic, microscopic and symbolic in a way to evidence to student the
dynamic character of the equilibrium phenomena. It attenuates misconceptions and
reduces impairments on biochemistry learning. Although the simulator is based on
classical biochemistry topic it is designed to deal with chemical equilibrium concepts in the
context of biochemistry. MATERIALS AND METHODS: The software is an Paper
Electrophoresis Simulator programmed in HTML5 language. It guides the student steps
toward the simulation showing the technique fundamentals and variables allowing to
choose aminoacids in a list, as well as build even tetrapeptides and run even four samples
in a single simulation after what is defined a pH for simulation. The simulation results are
shown in a depiction of a paper electrophoresis device (macroscopic) the species
proportion in the medium based on the Handerson-Hasselbalch formula (symbolic) and the
species charge change based on the medium pH (microscopic). All activities are guided by
a task list based on previous diagnostic on chemical equilibrium misconceptions.
RESULTS AND DISCUSSION: Results were based on observation of students class
discussion and survey. Many of previously diagnosed misconceptions were attenuated in
tests of chemical equilibrium falling from a 72% to 35% error average; and a students
survey agreed with simulator objectives (90%), ease of use (94%), chemical
representations straightness (82%), simulation results (71%) integration of
representational levels (87%). CONCLUSIONS: Students declared the software usability
and reduced its misconceptions on chemical equilibrium.
Keywords: Educational software, Chemical equilibrium, Misconceptions
Support: FAPESP.
ISSN: 2318-8790
90
Resumos SBBq
Evaluation of Educational Media Covering Biochemistry Concepts
Lima, C.A.1.; Ferreira, A.O.1.; Pereira, A.V.1., Hornink, G.G.1.
1
Dep de Bioquímica, ICB-Unifal-MG, MG, Brazil
INTRODUCTION: With the increase of Information and Communications Technologies, it
has developed many tools which can be used in the biochemistry teaching, such as
websites, films, educational software, that enable the visualization of microscopic and
submicroscopic processes which has a difficult understanding. The use of software can be
an integrating part of the teaching learning process, in order to assist or to contribute for a
better construction of knowledge. OBJECTIVES: Identify the educational media available
for teaching biochemistry and to evaluate, qualitatively, these tools. MATERIAL AND
METHODS: The educational media were selected through searchers on the web and they
were evaluated by four evaluators, using a specific questionnaire. The form was made
using quality parameters in the following areas: media technical quality; educational
aspects; content and use; and the use in virtual environments. A scale from 1 to 5, NA (not
applicable) were used and yes or no for the binary questions. After, was made the
averages and standard deviations by category and media. RESULTS AND
DISCUSSIONS: Were selected and evaluated 40 educational medias, highlighting the
following results in the media technical quality: ease of access, ease of installation and
reliability, however, need to improve the interactivity of these media, as well as
accessibility. On the educational aspects issue the highlights are for updated information
and the way they enable the construction of knowledge. When referring to the content
assessed, the item that stood out was the exemption of textual errors. The lowest values
of the evaluation, overall, gave up the use in virtual environments, indicating the demand
for better integration with these environments. CONCLUSION: Applications reviews
expressed concern in its construction, with respect to general aspects of quality, however,
still demand a greater concern about the interaction with the student, and better
accessibility and incorporation into virtual environments.
Keywords: Teaching biochemistry, educational media, evaluating medias
Acknowledgment: Fapemig
ISSN: 2318-8790
91
Resumos SBBq
Wikipédia As A Learning Tool
Büttenbender, M.D.1; Rocha, C.E.S.1; Denardin, E.L.G.2, Roehrs, R.1,2
1
2
Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Prática de Ensino, Unipampa, RS, Brazil
Laboratório de Estudos Físico-Químicos e Produtos Naturais, Unipampa, RS, Brazil
INTRODUCTION: It is common to use websites as references for research in school
settings. Wikipedia emerged in the mid-2000s promoting a big change compared to other
encyclopedias, mainly because it is in digital form and allow its users to create and edit
information contained therein. Due to its easiness of use and readiness, it gained
prominence as a research resource and tool. By doing research on biochemistry using
Wikipedia, we can see a vast amount of content that assists in learning, however giving
space for questions recurring about its reliability. OBJECTIVES: The research aims to
verify if the information about Biochemistry found on Wikipedia are consistent to those
found in the book "Lehninger Principles of Biochemistry" and present its references.
MATERIAL AND METHODS: In order to evaluate selected topics in the biochemistry such
as proteins, carbohydrates, lipids and nucleic acids; the rates of Wikipedia and the book
were compared and also the concepts presented in each subject in order to analyze the
approach and content of information that the Wiki uses. RESULTS AND DISCUSSION:
Considering only the indices, it is possible to say that the contents found in the Wiki list
the same issues that the book addresses, but organization is different. It also features
several references from books of Biochemistry. When comparing the information
contained in Wikipedia, we realize that they are in accordance with those found in the
book, but in a superficial way, making new sources of knowledge necessary to delve into
the content. CONCLUSIONS: Wikipedia can and should be used as an introductory tool
for acquiring knowledge about biochemistry. However, like any source of consultation, the
Wiki is not able to replace all other sources of reference since its approaches are brief,
making the studies easily conducted and reaching only superficial levels.
Keywords: Wikipedia, search, biochemistry.
ISSN: 2318-8790
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