JOGO DE BOLICHE: NARRATIVAS DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO

II SEMINÁRIO DE ESCRITAS E LEITURAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (II SELEM)
JOGO DE BOLICHE: NARRATIVAS DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Selma Nascimento Vilas Boas
EMEB Professora Maria Lucia Massarente Klinke- Jundiaí/SP
[email protected]
Resumo:
O presente relato apresenta um trabalho realizado em uma escola pública do município
de Jundiaí, com crianças da faixa etária de cinco anos. Trata-se de uma sequência de
atividades realizadas na área de matemática com o jogo de boliche. O objetivo dessa
comunicação é apresentar o trabalho com jogo de boliche em matemática com ênfase às
narrativas dos alunos. Na Educação Infantil a aprendizagem de matemática é
motivadora para os alunos quando ela acontece por meio de jogos e brincadeiras. O jogo
do boliche possibilita aos alunos a construção de novos conhecimentos por meio de
interações com novos desafios e da escuta atenta as falas dos colegas sobre o que eles
estão construindo em relação ao desafio proposto.
Palavras-chave: jogo; narrativas dos alunos; aprendizagem matemática.
Introdução
Trabalho em uma escola pública do município de Jundiaí, interior do estado de
São Paulo. Como consta no planejamento dos professores do grupo cinco, que reúne
crianças com cinco anos de idade, eu, professora da classe teria que trabalhar o jogo de
boliche com alunos.
Sei que o trabalho realizado com o jogo de boliche tem como objetivo trabalhar
a contagem, relação número-quantidade, as diferentes formas de registrar quantidades,
construir ideias sobre a adição, além de ter a possibilidade da construção do brinquedo
pelos alunos. Mas eu procurava algo mais para auxiliar os alunos na construção do
conhecimento matemático. Assim, após iniciar a disciplina “Narrativas, história oral e
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Educação Matemática”, como aluna especial, em um curso de Mestrado, na linha de
pesquisa: Matemática, Cultura e Práticas Pedagógicas, na Universidade São Francisco,
comecei a me interessar pelo estudo das narrativas.
A narrativa possibilita a valorização do qualitativo da ação educativa e um
trabalho docente que seja significativo para os alunos e para o professor.
A partir da análise das falas dos participantes, investigam-se
opiniões, crenças, valores, representações (sociais, coletivas,
individuais) expressas ou tácitas sobre a questão investigativa, com a
finalidade de produção do conhecimento. (PASSEGGI, 2011, p. 150).
A partir da escuta atenta às falas das crianças, o professor consegue verificar o
que elas estão pensando sobre o que estão realizando, como estão construindo o
conhecimento, quais estratégias utilizadas estão interessando-as, o que as mobiliza a
participarem das atividades e dicas de como planejar as próximas ações de forma a
garantir a aprendizagem de todos os alunos. Para cada atividade realizada os alunos têm
uma interpretação e o professor consegue ter acesso a estas interpretações observando
como eles estão fazendo e ouvindo suas narrativas.
Para realizar este trabalho o professor necessita, como afirma Larrosa (2002),
parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, escutar
mais devagar, pensar mais devagar, demorar-se nos detalhes,suspender o automotismo
da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, falar sobre o que nos acontece e cultivar a
arte do encontro.
Quando existe a possibilidade dos alunos falarem no decorrer das aulas é
possível o professor verificar que há um conhecimento, um compartilhar e uma
transformação tanto por parte dos alunos, como também, por parte do professor. Neste
momento constata-se como cada aluno está compreendendo os conhecimentos que estão
presentes na aula e esta constatação deve servir para qualificar o trabalho, honrando as
diferenças que ocorrem dentro do grupo.
Quando o encontro com o diferente vem assossiado ao desejo de
honrar essa diferença, explorá-la e dar-lhe cabimento, e não expulsála, nem eliminá-la como aberração, ou depreciá-la como costumam
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fazer os teóricos da “normatização”, então nosso olhar se abre para
um mundo de complexidade e sutileza. (NAJMANOVICH, 2001, p.
55).
Apresento a seguir as atividades desenvolvidas com os alunos e as falas das
crianças enquanto realizam as atividades. No final, teço minhas considerações finais.
Jogando boliche
As atividades foram realizadas nos meses de março, abril e maio deste ano.
Um das etapas das atividades com o boliche era a construção do jogo.
Primeiramente, foi solicitado aos pais que enviassem garrafas pet (600 ml) para serem
utilizadas na confecção do jogo de boliche.
Com todas as garrafas na sala, realizei uma roda de conversa sobre o jogo,
questionando os alunos sobre o que eles sabiam a respeito do jogo de boliche. As
crianças relataram: que já tinham jogado boliche da Barbie, do Homem Aranha; que o
jogo tinha garrafas e bola; para ganhar o jogo tem que derrubar muitas garrafas. Apesar
de demonstrarem conhecimento do jogo, percebi que eles não brincavam com o boliche.
Durante a roda de conversa, nenhum aluno levantou a possibilidade de
confeccionar o jogo, ninguém levantou a hipótese de emprestarmos o jogo, visto que é
um jogo pouco utilizado pelo grupo e os relatos foram apenas de comprar o jogo.
Indiquei então que construíssemos as peças do jogo. Iniciamos a confecção:
distribui as garrafas, papeis coloridos e sugeri que enfeitassem as garrafas com papel
colorido. Foi uma tarefa que despertou interesse de participação em todos os alunos.
Confeccionamos, também, duas bolas de meia utilizando fita crepe, meia e jornal.
Para brincar com o jogo, seguimos as diferentes etapas:
1- Brincar livremente com o jogo de boliche;
2- Roda de conversas sobre como jogar o jogo de boliche. Marcar onde deve ficar
as garrafas; marcar o local onde cada um ficará para jogar a bola; combinar a
forma de arrumar as garrafas.
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3- Jogar o boliche e registrar o número de pontos (cada criança escolheu como iria
registrar os pontos: desenhos, números, bolinhas, tracinhos).
4- Organizando as cenas do jogo: os alunos receberam fichas com crianças jogando
boliche para organizá-las.
Ao conversarmos sobre essas etapas, fui anotando o que os alunos falavam,
reconstruo a seguir o diálogo. Identifiquei os alunos com letras para preservar a
identidade deles.
Professora: Onde vamos colocar as garrafas e de que forma?
Aluna A: Tem que ser perto da lousa pra ter espaço daqui de trás para jogar a bola
preta.
Professora: Vamos organizar as bolas. É uma do lado da outra?
Aluno B: Não, tem que ser igual a do desenho, um montinho para poder derrubar com
a bola.
Professora: Os ajudantes do dia podem organizar as garrafas.
Professora: De onde vamos jogar?
Aluno C: Faz uma linha aqui (neste momento levantou e mostrou um lugar para fazer a
linha).
Professora: - Muito bem, vou fazer a linha.
Professora: - Tudo pronto. Quantas vezes cada criança vai jogar a bola?
Aluna D: - Só uma vez.
Aluno E: - E, se errar e não derrubar nenhuma bola?
Aluno F: - Então, pode jogar a bola duas vezes. Vai ter duas chances.
Professora: - Então, ficou combinado: quando a criança jogar a bola e não derrubar
nenhuma garrafa vai ter mais uma chance.
Aluno B: - Ai, só uma chance é muito pouco. Vamos deixar duas chances. E, depois se
errar de novo fica com zero, porque zero também é ponto.
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Ao participar da criação das regras do jogo, os alunos vão problematizando
situações e resolvendo-as. Quando no planejamento da aula preveni alguns
questionamentos e a participação dos alunos, criei um espaço para os registros. Por
anotar e ler as falas dos alunos compreendi o que eles estavam pensando sobre aquele
momento da aula.
O trabalho com resolução de problemas é iniciado a partir de uma situação de
criação de regras para o jogo. Os alunos puderam pensar sobre a solução, ouvir a
solução dos colegas e inferir sobre elas. É uma oportunidade de lidarem com regras. A
questão do valor do número zero apareceu no relato. O aluno considera que não tem
nenhum problema se um aluno lançar a bola três vezes e não acertar nenhuma garrafa,
porque o zero também representa uma quantidade. Incentivar os alunos a verbalizarem
na solução de um problema é uma via importante para garantir a construção do
conhecimento em geral e, neste caso, o conhecimento matemático.
Uma das atividades prevista era para os alunos: Jogarem boliche, fazerem a
contagem e retirarem o número de palitos do pote correspondente ao número de garrafas
derrubadas. Nesta etapa, alguns alunos tiveram dificuldades de fazer a correspondência
um a um. Solicitei para os alunos contarem as garrafas derrubadas em voz alta a fim de
que eu pudesse ouvir a sequência numérica utilizada, avaliando o procedimento de
correspondência um a um. No momento de registrar o número, uma das alunas disse:
“Na rotina tem os números é só olhar na lousa, não é professora?”. E, foi exatamente
isso que os alunos fizeram: consultaram a escrita da rotina.
É incrível as observações que os alunos fazem durante as atividades e o quanto
os demais alunos se atentam para elas. Os alunos também aprendem com seus pares.
Nesta fala, percebi o quanto o registro dos números da rotina tinha significado para eles.
Enquanto planejava a atividade não havia pensado na possibilidade dos números da
rotina servirem de apoio.
Uma semana depois, retomei o jogo com a seguinte proposta: “Hoje, vamos
jogar em grupo. Cada grupo vai registrar os pontos de todos e, no final, vamos somar
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para verificar quantos pontos cada grupo fez e como cada grupo registrou seus
pontos”.
Seguem algumas falas que os alunos tiveram no decorrer da atividade:
Professora: - Quantas vezes cada aluno vai jogar a bola?
Muitos alunos: - Uma vez.
Professora: - E, se o aluno jogar a bola e não derrubar nenhuma garrafa, vai
ter outra chance?
Muitos alunos: - Não....
Professora: - Vamos começar.
Aluno B jogou a bola e não derrubou nenhuma garrafa.
Professora: - Como o grupo vai registrar o que aconteceu com o Aluno B.
Aluna G: - É só ele escrever o zero, que é uma bolinha.
Aluno H joga a bola e depois conta uma a uma as garrafas: - Um, dois, três,....
treze.
Professora: - Como você vai registrar seus pontos.
Aluno H: - É só fazer o um e o três.
Professora: - Aluno I, você fez treze pontos. Como você vai registrar.
Aluno I: - Vou desenhar as garrafas.
Professora: Aluno J, você fez seis pontos. Como você vai registrar?
Aluno J: - Vou desenhar seis bolinhas.
Professora: Aluna I, você fez quinze pontos. Como você vai registrar?
Aluna I: - Eu vou fazer um monte de risco até dar quinze.
Após todos jogarem a professora colocou os registros na lousa, chamou atenção
dos alunos para observarem as anotações.
Professora: - Como foram realizados os registros de quantidades?
Aluno G: - Teve grupo que marcou tudo só com números.
Aluno B: - Teve grupo que marcou com desenhos e números.
Aluna A: - Dá para marcar com números ou com desenhos.
Professora: O que vocês aprenderam hoje jogando boliche?
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Vários alunos juntos: - Aprendi a contar.
Professora: o que mais?
Aluno B: - Eu aprendi a fazer no papel o número que eu não sabia.
Aluno I: - A jogar melhor o boliche.
Aluno B: - Arremessar melhor a bola para derrubar mais garrafas.
Aluna A: - Que sempre tem que arrumar as garrafas em pé.
Aluno J: - Aprendemos os números que “nois não sabi”.
Aluno L: - Antes de fazer o número tinha que contar certo as garrafas.
Aluno B: - A gente pode colocar a quantidade fazendo desenho ou fazendo
números.
Aluno M: - A gente pode fazer a garrafa, a bolinha e depois contar.
Aluno N: - Um aluno pode ajudar o outro do grupo quando ele não consegue
fazer.
A partir da análise deste registro é possível observar algumas aprendizagens de
matemática. Contar é uma estratégia para estabelecer um valor a um conjunto de
garrafas derrubadas. Neste caso, a contagem tinha um significado e aproximava os
alunos do sistema numérico. O registro de uma quantidade pode ser feito de várias
formas: com desenho de bolinhas, de tracinhos, de garrafas e, com números. A parceria
entre os alunos do grupo facilitou o registro. Inclusive, uma das alunas relatou que ela
aprendeu que um aluno pode ajudar o outro.
Muitas vezes, me deparo afirmando que é difícil realizar algumas atividades com
um número grande de crianças. Mas, não posso me esquecer que na sala de aula tem
uma professora e mais 25 alunos e, em muitas situações, eles podem ajudar auxiliando a
professora, auxiliando algum outro aluno, ou até mesmo, quando questionados de
alguma situação, apresentarem as soluções.
Eu, como professora, sinto a necessidade de retomar o jogo para que os alunos
possam vivenciar o arremesso da bola, a contagem e o registro dos pontos. Muitos
apresentam dificuldade para acertar a bola nas garrafas. Em relação à contagem alguns
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alunos colocam o dedinho na garrafa derrubada e vai realizando a contagem, mas
muitos precisam colocar as garrafas contadas longe de si senão não conseguem fazer a
correspondência um a um. Posso dizer que nessa fase as crianças estão no processo de
aquisição da contagem e do conceito de número. Assim, elas precisam estabelecer a
correspondência não apenas entre o objeto e o número que o representa, mas também o
toque com as mãos faz parte desse processo. Por isso que atividades como o jogo que
colocam as crianças no movimento de contar é que poderão contribuir para a elaboração
do conceito de número. Numa perspectiva histórico-cultural acredito que a
aprendizagem possibilita avanços no desenvolvimento. Quanto mais incentivada fora a
criança para resolver situações-problema, mais rapidamente ela avança no
conhecimento matemático.
Quanto ao registro é um conteúdo significativo que pode estar presentes em
diferentes situações do trabalho educativo. O registro tem alguns benefícios: para o
aluno representa a possibilita de registrar e comunicar como pensou. Para tal ele
necessita utilizar algum tipo de linguagem, seja a pictórica, seja em língua materna. Para
o professor, o registro indica o momento do desenvolvimento que o aluno se encontra e
quais estratégias precisam ser planejadas para possibilitar o avanço da turma.
O trabalho de matemática por meio de jogo motiva a criança pequena e propicia
um contexto excelente para aprendizagem. Neste momento o professor pode realizar
perguntas, fazer observações, propor situações de contagem, de registro, discussão de
regras, discussão de estratégias para ter bom desempenho nas jogadas.
Existem outros tipos de jogos que podem enriquecer as aulas de matemática:
jogos numéricos, jogos com pistas, jogos de cartas. Estes jogos possibilitam as crianças
se familiarizarem com os números, com a contagem, com a idéia de adição e de
comparação, fazer correspondência, contar de um em um ou de dois em dois, a
distribuição, reunião de coleção, elaborar registro de quantidades. Durante estes
momentos, o professor observa, compreende o que as crianças fazem e os significados
atribuídos por elas aos elementos vivenciados.
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O trabalho com jogo promove também a interação entre os alunos, propiciando
diferentes situações de conversas onde as crianças podem demonstrar seu modo de agir,
de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor que propicie a confiança e a
autoestima. Ambiente acolhedor, não significa sem conflitos e sem divergências. Neste
caso, cabe ao professor intermediar os conflitos, ouvindo a todos e fornecendo
elementos para que as crianças aprendam a conviver, buscando as melhores soluções
para todos.
Há também, a possibilidade de trabalhar com cantigas de roda que incluem
diferentes formas de contagem, como por exemplo, “a galinha do vizinho bota ovo
amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete,
bota oito, bota nove e bota dez”; “um, dois feijão com arroz; três, quatro, feijão no
prato; cinco, seis, feijão inglês; sete, oito comer biscoito; nove, dez comer pasteis”.
Estas propostas permitem um trabalho com os conteúdos de matemática de
forma prazerosa. Brincando as crianças aprendem e, nesta faixa etária, a brincadeira é
essencial para o desenvolvimento integral da criança.
Lembrando sempre que a observação e intervenção do professor são muito
importantes, como descreve Oliveira (1999, p. 62):
O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao
desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola
– demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções – são
fundamentais na promoção de um bom ensino. Isto é, a criança não
tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A
intervenção de outras pessoas – que, no caso específico da escola, são
o professor e as demais crianças – é fundamental para a promoção do
desenvolvimento do indivíduo.
Considerações finais
A análise do trabalho realizado até o momento com o jogo de boliche dando
ênfase nas narrativas dos alunos possibilitou algumas reflexões.
Uma delas se refere à importância do trabalho com jogo na área de matemática.
Os alunos aprendem brincando. O fato de o jogo ter sido confeccionado pelos alunos
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com materiais que eles trouxeram de casa deu um significado importante para o
trabalho. Ressalto que o momento do jogo deve ser planejado com uma intencionalidade
educativa. Não se pode esquecer que toda ação pedagógica precisa ter intencionalidade
e objetivo. O que se pretende com o jogo? Quais conceitos serão trabalhados?
Porém, passar pelas atividades do jogo de boliche sem dar atenção às narrativas
dos alunos teria sido apenas o cumprimento de uma atividade do currículo. Ao ouvir os
alunos pude verificar o quanto é importante eles participarem da criação das regras do
jogo. Eles sentem-se importantes e motivados para participarem do jogo e constroem
estratégias de solução de problemas em grupo. Diante de uma dificuldade no
cumprimento das tarefas, os alunos auxiliam os outros com dicas que eu, professora,
não havia planejando e nem pensado. Como foi a situação onde uma das alunas
informou o grupo o local onde poderiam olhar para fazer os números. No
questionamento das aprendizagens com o jogo, fiquei surpresa quando o aluno colocou
a questão do arremessar a bola. Nesta aula, não havia pensado nesta questão, somente
na contagem e no registro.
Dar destaque às narrativas dos alunos enriquece a ação educativa. Ao retomar,
após a aula o registro das narrativas, é possível avaliar o que os alunos aprenderam,
onde ainda há dúvida, o que é necessário retomar de outra forma. É um planejar com
base no que acontece com o grupo, não um planejar de atividades apenas, mas, também
nos questionamentos necessários para garantir a reflexão e aprendizagem dos alunos.
Uma das reflexões mais marcante foi que durante toda a análise do registro das
narrativas senti a necessidade de buscar e me aprofundar num estudo teórico para
analisar melhor os registros e para planejar melhor os próximos passos ação educativa.
O professor em nenhum momento da sua carreira pode abandonar os estudos, as
leituras, as pesquisas realizadas na área educacional. A teoria enriquece a ação
educativa e mobiliza o professor para novos desafios, novas aprendizagens e novas
vivências.
Neste relato também está presente a minha narrativa, o registro de uma prática
que me possibilitou reflexões. Nela dou a conhecer uma experiência que me marcou, me
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tocou, no sentido dado por Larrosa (2002), pois me mobilizou a querer compartilhá-la
com outros.
O professor, ao relatar sua prática e torná-la pública ele vai se tornando um
pesquisador da sua prática e vai possibilitando a ruptura da crença de que não é possível
fazer pesquisa em sala de aula, ainda num viés da pesquisa positivista. Trata-se de
recuperar a noção do sujeito encarnado, como defende Najmanovich (2001).
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério. Brasília:
MEC/SEF, 1998. Volume 3: Conhecimento de mundo.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista
Brasileira de Educação. nº 19. Jan/Fev/Mar/Abr, 2002,p.20-28
NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questões para pesquisa no/do
cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo
sócio-histório. São Paulo: Scipione,1999.
PASSEGGI, Maria da Conceição. A experiência em formação. Educação, Porto
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