Educação, diversidade e excelência David e Yvonne Freeman

Educação, diversidade e excelência
A conferência decorreu entre os dias 26 a 28 de Janeiro de 2007 no Hotel Scandic Infra
City em Upplands Väsby, Suécia. De seguida faço um pequeno resumo das
apresentações mais interessantes.
Sexta-feira, 26
Abertura
No pequeno discurso de abertura de conferência é referido que nas escolas de Upplands
Väsby convivem 95 línguas diferentes. São anunciadas as ausências de Stephen
Krashen (o que dá azo a sonoras demonstrações de desagrado), Nihad Bunar e Emad
Alghazo, sendo assim canceladas quatro das apresentações previstas.
David e Yvonne Freeman
Closing the Achievement Gap for English Language Learners
Os Freeman começaram por falar da situação de diversidade linguística em Fresno (sua
área de actuação): cerca de 80000 alunos, dos quais 30000 são alunos de L2 de mais de
100 línguas diferentes.
Distinguem 3 tipos de aprendentes da língua:
1. Recém-chegados com escolarização adequada:
a. chegaram há pouco tempo aos EUA (há menos de 5 anos);
b. tinham escolarização adequada no país de origem e os pais têm bom
nível cultural;
c. atingem bons níveis académicos rapidamente;
d. podem ainda obter resultados baixos em testes padronizados em Inglês,
em parte porque estes testes têm referências culturais específicas.
1
2. Recém-chegados com escolarização limitada:
a. chegaram há pouco tempo aos EUA (há menos de 5 anos);
b. a escolarização havia sido interrompida ou era limitada no país de
origem;
c. a literacia na língua materna é limitada;
d. encontram-se abaixo do nível exigido a matemática − o que mostra a
pobre escolarização;
e. resultados académicos fracos.
3. Aprendentes de inglês de longo prazo:
a. há 7 ou mais anos nos EUA;
b. abaixo do nível exigido na leitura e na escrita;
c. disparidade entre aquilo que os alunos pensam que sabem e as suas
notas;
d. alguns têm notas razoáveis mas fracos resultados em testes padronizados;
e. já tiveram inglês como segunda língua ou educação bilingue, mas sem
programas consistentes.
Os autores debruçaram-se sobretudo sobre estes dois últimos tipos de estudantes.
Falam na distinção de Cummins entre linguagem conversacional e linguagem
académica. A linguagem conversacional é a linguagem do dia-a-dia e tem a ver com as
capacidades linguísticas que o aluno precisa de ter para interagir em situações sociais
(no recreio, na cantina, no autocarro). Em situações de interacção social a linguagem
usada é rica em contexto e pouco exigente do ponto de vista cognitivo. Os alunos
precisam até dois anos para a adquirir. A linguagem académica é a linguagem da escola
que o aluno deve dominar para compreender, falar, ler e escrever sobre um assunto de
determinada disciplina, por exemplo. É uma linguagem de contexto reduzido e
cognitivamente exigente. Os alunos precisam de 4 a 9 anos para a usar de forma
adequada. Esta distinção é útil para, entre outras coisas, se perceber a disparidade entre
aquilo que os alunos pensam que sabem e as suas notas, referida a propósito do terceiro
tipo de alunos.
2
Consideram haver 4 pilares fundamentais para melhorar o rendimento dos alunos mais
velhos:
1. Envolver os alunos num currículo estimulante e baseado em temas de forma a
desenvolver os conceitos académicos;
2. Usar o background dos alunos: as suas experiências, culturas e línguas;
3. Organizar actividades colaborativas e instrução apoiada para aumentar a
proficiência académica dos alunos;
4. Criar alunos confiantes que valorizam a escola e se valorizam a si próprios
Defendem o ensino da língua por áreas de conteúdo. Desta forma:
1. Os estudantes aprendem a língua e o conteúdo;
2. A língua é mantida no seu contexto natural;
3. Os alunos têm razões para usar a língua para fins específicos;
4. Os alunos aprendem o vocabulário académico da área.
Por isso, deve-se organizar o currículo por temas:
1. Os alunos vêem o quadro geral, pelo que percebem a utilidade da instrução em
inglês;
2. As áreas de ensino (matemática, ciências, estudos sociais) estão interrelacionadas;
3. O vocabulário é repetido naturalmente, uma vez que aparece nas diferentes
áreas;
4. Por verificarem que o currículo faz sentido, os alunos estão mais envolvidos e
obtêm mais sucesso;
5. Através dos temas, os professores podem ligar o currículo às vidas dos alunos e
usar as suas capacidades linguísticas;
6. Os professores podem fazer uma instrução diferenciada para dar conta de
diferenças de proficiência linguística.
Os temas devem dar aos alunos a oportunidade de investigar “grandes questões”:
3
− O que é a liberdade?
− Como é que a liberdade é preservada?
Desta forma os alunos podem gerar e testar hipóteses à medida que sabem mais sobre o
tema:
− Quais as contribuições dos imigrantes para o país?
− Como é que a comida chega do campo à mesa?
Exemplo da organização de uma aula
Os Freeman dão exemplo de uma aula do Óscar, professor numa das escolas com que
colaboram. O Óscar gosta de envolver os alunos o mais possível nas aulas. Por isso,
confronta-os com eles próprios e com aquilo que sabem e faz perguntas aos alunos do
tipo:
− O que queres que o teu professor saiba sobre ti como escrevente e leitor?
− O que achas do que escreveste?
− Consegues ler um capítulo do livro da escola em 5-10 minutos e depois apontar as
principais ideias?
A aula:
Preview/View/Review
- Uma estratégia que ajuda o professor a escolher a língua a usar na aula e que faz com
que os alunos a compreendam melhor
Preview
O professor, ou um aluno, dá uma ideia geral do assunto ou actividade a tratar na aula
na língua materna dos alunos. Depois faz um sumário oral ou uma pergunta. Os alunos
podem trabalhar em grupos da mesma língua para discutirem o que sabem sobre o
assunto e para depois apresentarem em inglês
View (a grande parte da aula)
4
O professor dá a aula em inglês usando várias técnicas para tornar o que diz
compreensível para todos (realia, imagens, actividades colaborativas, actividades de
trabalho manual).
Review
O professor ou os alunos sumariam as ideias chave e fazem perguntas sobre a aula na
sua língua materna. Podem trabalhar em grupos da mesma língua para tornar a aula
mais clara e depois apresentarem em inglês.
Jessica Löser
Supporting linguistically and culturally diverse students – Case Studies
from Schools in Toronto and Stockholm
Jessica Löser começa por dizer que a imigração tem levado ao aumento da diversidade
linguística nas escolas de vários países. Há imensas discussões sobre a melhor forma de
integração dos alunos estrangeiros, mas nem todos os países obtêm sucesso no processo
de inclusão. A apresentação consistiu sobretudo na comparação entre os diferentes
resultados obtidos pelos alunos do Canadá, da Suécia, e por vezes da Alemanha, nos
testes de leitura de Pisa.
Mas antes, dados sobre a imigração nos países, que demonstram grande diversidade
linguística:
Canadá
18,4% dos habitantes é de origem estrangeira
Destes, 50% vive em Toronto; 58% de origem asiática, 20% de origem europeia e 11%
das Caraíbas e América do Sul e Central
Suécia:
11,3% dos habitantes é de origem estrangeira
Destes, 40% são refugiados 26% vive em Estocolmo; 57% de origem europeia e 26% de
origem asiática
5
Nas escolas:
Toronto: 30,8% de origem estrangeira, provenientes de mais de 175 países
Estocolmo: 15% de origem estrangeira e cerca de 150 línguas, com relevo para o árabe,
sérvio/bósnio, finlandês e espanhol
Comparadas as médias dos resultados obtidos no teste de leitura de Pisa por estudantes
nativos do Canadá, Suécia e Alemanha, verifica-se que os resultados médios obtidos são
similares. O mesmo não acontece quando se trata de alunos imigrantes. Assim, verificase que no que respeita aos alunos imigrantes de primeira geração os resultados no
Canadá estão muito acima da média, na Suécia estão ligeiramente abaixo e na
Alemanha estão muito abaixo da média.
Os resultados obtidos por alunos de segunda geração mostram uma melhoria geral em
relação aos de primeira geração: os resultados dos alunos do Canadá continuam muito
acima da média (são até superiores aos resultados obtidos pelos alunos canadianos
nativos), os da Suécia encontram-se agora ligeiramente acima da média e os da
Alemanha situam-se ainda bem abaixo da média.
Por outro lado, e um pouco à margem, foi referido que há estudos que mostram que os
ganhos obtidos pelos alunos imigrantes de 2ª geração são perdidos pelos alunos de 3ª
geração, que obtêm resultados mais fracos.
As perguntas que surgiram foram:
Como é que cada país apoia a língua segunda?
A resposta foi que a Suécia e o Canadá dão apoio à língua segunda. Nestes países, os
professores devem ter conhecimentos sobre como ensinar língua segunda. Além disso,
foi referido que estes dois países têm programas de apoio à língua materna, embora não
tivesse sido especificado que tipo de apoio.
Por que é que os resultados do Canadá são tão melhores do que os outros?
Aventaram-se um conjunto de respostas, a maior parte delas de cariz social: o Canadá
faz imigração selectiva, o que leva a que os seus imigrantes tenham um bom nível
6
sociocultural e melhores desempenhos na escola; a maioria dos imigrantes no Canadá é
de origem asiática e têm uma cultura de trabalho mais vincada.
Questionou-se, ainda, se os resultados eram de facto um sintoma de um melhor processo
de integração e ensino ou se se daria simplesmente o caso de os alunos canadianos
fazerem bons testes de leitura, ao contrário dos suecos ou alemães.
As questões que tinham a ver com a forma como os alunos são integrados nos diferentes
países, quais são as estratégias principais desenvolvidas ficaram por responder.
David and Yvonne Freeman
Developing Academic Language for School Success
Nesta apresentação, os autores mostraram maneiras de desenvolver a linguagem
académica dos alunos. Linguagem académica entendida como aquela que é usada nas
diferentes disciplinas da escola, muitas vezes descontextualizada e exigente do ponto de
vista cognitivo. A escola deve preparar os alunos para agir sobre todo o tipo de textos
usados em discurso académico, bem como para comunicar como cientistas, matemáticos
ou intelectuais.
A este propósito referem os quadrantes da linguagem de Cummins, e a diferença entre
linguagem conversacional e académica que já tinham explicitado na sua apresentação
anterior:
Cognitivamente não exigente
A
C
Contexto rico
Contexto reduzido
B
D
Cognitivamente exigente
Mostram as actividades que se podem fazer para cada um dos quadrantes. Numa aula de
língua pretende-se obviamente um contexto rico mesmo tratando-se de uma linguagem
7
cognitivamente exigente. Isso consegue-se através da utilização de imagens, de realia,
das histórias pessoais dos alunos, etc.
Falar com um amigo
sobre assuntos do
dia-a-dia
Ensinar língua pelo
conteúdo usando
imagens e realia
para tornar o
conteúdo relevante
Falar ao telefone
ou ler um e-mail
Ler um texto de
estudos sociais
Fazer um teste
padronizado
Definiram três níveis para a linguagem académica: o nível textual, o frásico e o lexical.
Ao nível textual os alunos devem conhecer os géneros, ou formas de escrever, de cada
disciplina académica, bem como as funções da língua (comparar, descrever, dissuadir,
etc.).
Dão um exemplo de diferentes géneros de um texto científico, que deve ter uma
linguagem objectiva e autoritária:
− procedure (procedimento): instruções de actividades experimentais
− procedural report (relatório de procedimento): descrição do desenvolvimento do
procedimento
− scientific explanation (explicação científica): descrição do processo com explicação
dos factores que levaram a determinado resultado.
Dão, também, exemplo de diferentes géneros de texto de História:
− historical recount (relato histórico): o que aconteceu
− historical account (explicação histórica): por que aconteceu com esta sequência de
eventos
− historical explanation (explanação histórica): como aconteceu
8
Além disso enfatizaram a importância de se ensinar os alunos a interpretar os negritos,
as legendas das figuras e os diferentes tipos de gráficos usados num texto.
Ao nível da frase, consideraram importante explicar o significado das conjunções em
frases complexas, e ensinar outras formas de estabelecer estes significados com novo
vocabulário:
− causa: porque, pois, uma vez que
− sequência: logo que, assim que
Ao nível lexical, distinguiram palavras que são específicas de uma área disciplinar de
palavras usadas em várias disciplinas. Assim, as palavras “rectângulo”, “esquizofrenia”
e “hipérbole” são palavras de conteúdo específico e as palavras “análise”, “dados” e
“definição” são de uso geral em linguagem académica.
Para a consolidação deste tipo de vocabulário começaram por sugerir o uso de “cloze
exercises” (exercícios lacunares) e técnicas de associação verbal-visual do tipo:
Palavra
Definição
Figura
Palavra ou frase
para relembrar
Aconselharam o livro Building Background Knowledge de Bob Marzano e referiram os
seis passos para aprender vocabulário nele constantes:
1. O professor dá uma explicação descritiva e um exemplo − isto é diferente de dar
uma definição;
2. Os alunos apresentam a descrição nas suas próprias palavras;
3. Os alunos fazem um desenho ou gráfico para representar o termo ou põem a
palavra em contexto;
4. São feitas actividades de revisão dos termos para que estes fiquem na memória
5. Os alunos anotam tudo em blocos de notas para mais tarde voltarem lá,
compararem, acrescentarem e melhorarem;
6. Jogos de língua.
9
Functional grammar relates grammar to meaning, and to the contexts in which language
occurs. It takes into account factors which relate to the context in which the language is
being used and the social purpose.
Sábado, 27
Este dia foi sobretudo dedicado à escola de Sydney e ao trabalho com os géneros de
texto informado pela gramática sistémico-funcional. A escola de Sydney surgiu nos
anos 80 na Austrália e o seu trabalho incide sobretudo sobre o ensino do texto numa
perspectiva top-down que parte do contexto para o texto, parágrafo, frase, sintagma,
palavra, sílaba. Uma noção fundamental parece ser a noção de scaffolding.
Jim Martin
Working with genre: the Sydney School
1. Uma volta pelos géneros
Jim Martin começou por fazer algumas considerações sobre a forma como o texto é
tratado nas escolas. Disse que os professores muitas vezes lhe chamam “história” nos
primeiros anos de escola e “ensaio” nos últimos e se ficam por aí. Disse que não deveria
ser assim, que poderíamos ver e ensinar diferentes géneros em todos os anos escolares.
Nessa altura mostrou um conjunto de textos de diferentes géneros produzidos por
crianças em idade escolar: relatos, descrições, narrativas, relatórios, etc. Mostrou que
cabia ao professor ensinar aos alunos que diferentes situações e objectivos de
comunicação exigem diferentes textos.
2. Ensinar os géneros
Definiu género como um sistema de escolhas, um repertório para preencher as
necessidades dos estudantes. Mostrou através de exemplos que os géneros textuais
podem ser aprendidos por interacção. Os três exemplos mostrados foram conversas
entre pais e filhos. No primeiro a mãe fazia perguntas e dava sugestões ao filho de modo
10
a ajudá-lo a organizar o discurso. Disse que se tratava de um processo de orientação e
preparação para mais tarde a criança fazer algo espontaneamente. Chamou a este
processo “scaffolding”. “Scaffolding” é uma noção importante nesta teoria. Martin
definiu-a como “um método de ensino-aprendizagem em que o professor guia o aluno
através da interacção num contexto de experiência partilhada”.
No segundo exemplo, a mãe faz uma pequena correcção ao discurso do filho, processo
a que chamou “prompting” (incitamento), no terceiro mostra um conselho dado pela
mãe ao filho depois de este atender o telefone (“da próxima vez deves depois de dizeres
alô deixa a outra pessoa falar antes de pousares o telefone”). Um processo que Martin
designou de “advising” (conselho).
Todos os exemplos mostram que, afinal, os próprios pais ensinam género.
3. O papel do conhecimento da língua
Nos anos 80, altura em que na Austrália a literatura dominante defendia que o
conhecimento da língua era desnecessário e prejudicial e o ensino da gramática havia
sido retirado do currículo, este grupo de Sydney decidiu promover a discussão sobre a
linguagem introduzindo metalinguagem informada por linguistas funcionais e
começando precisamente pelos géneros.
Fizeram-no explicando a estruturação dos diferentes géneros textuais e mostrando essa
estruturação nos textos produzidos pelos alunos. Por exemplo, para uma texto onde vai
dar opinião, o aluno deverá ter, no terceiro ano:
− Tese (Introdução)
− Argumentos (Explicação)
− Reiteração (Recomendação)
no sexto ano fase mais adiantada:
− A Tese já deverá estar divida entre a Posição inicial e a Apresentação preliminar de
argumentos.
11
− A explicação deve apresentar o Assunto sobre o qual vai fazer a Elaboração dos
argumentos. Aqui, o discurso já deve estar pautado por marcadores que o estruturem
(“Em primeiro lugar”, “outra questão importante”, “por fim”).
− Reiteração (Recomendação)
4. O que é o género?
Deu uma explicação um pouco hermética de género. Disse que em linguística funcional,
a teoria do género é uma teoria de como usamos a língua para viver; tenta descrever
como cada cultura escolhe só algumas de todas as coisas que poderíamos fazer com a
linguagem e as usa repetidamente. Mais tecnicamente diz que “género é uma
configuração recorrente de significados”
Para exemplificar esta definição dá um texto e faz um conjunto de pequenas
modificações num texto para mostrar que todas as mudanças têm significado. Por
exemplo, nas frases seguintes a diferença entre modalidade vs tempo verbal:
− Why can you not be with us?
− Why aren’t you with us?
A primeira frase transmite a ideia de poder, a segunda não.
Menos tecnicamente diz que “os géneros são feitos de significados”.
John Polias
Reshaping our teaching through understanding of how we mean
John Polias repete um pouco as ideias de Martin. Começa por mostrar os diferentes
géneros na disciplina História
Para relatar a história − Relato1:
1
As traduções são minhas e um pouco literais. Perguntei ao professor Carlos Gouveia se existia literatura
em português sobre o assunto para ver se havia correspondências já estabelecidas entre os termos inglês e
termos em português. Disse-me que não havia. Não é fácil dar conta das diferenças, por vezes subtis entre
os géneros em inglês.
12
− Autobiográfico − relata eventos da própria vida
− Biográfico − relata eventos na vida de uma pessoa
− Relato histórico − relata eventos no passado
Para descrever como as coisas eram − Relatório
− Descritivo − dá informações
− Taxonómico − organiza o conhecimento
Para explicar a história − Explicações
− Explicação histórica − por que é que as coisas aconteceram
− Explicação factorial − razões ou factores que contribuíram para um acontecimento
− Explicação consequencial
Para discutir e desafiar a história − géneros expositivos
− Argumento
− Discussão
− Desafio
Organiza os géneros
Divide os géneros e o contexto de uso em três:
1. O quotidiano, por exemplo uma instrução, que é o tipo de texto desenvolvido
por toda a comunidade e que diz respeito ao conhecimento do senso comum.
2. O especializado, por exemplo um relatório, que é uma reconfiguração da
experiência. Trata-se de conhecimento específico de uma disciplina e de uso de
linguagem para construir uma realidade.
3. O reflexivo, por exemplo uma discussão. Linguagem usada para desafiar,
criticar, avaliar, subverter a realidade.
Mostra o ciclo de aprendizagem de géneros de texto:
1. Contexto: fase em que os alunos se familiarizam com o assunto sobre o qual vão
escrever.
2. Modelo e desconstrução: os alunos analisam outros textos do mesmo género,
percebendo cada uma das suas partes constituintes. Nesta fase o prfessor e aos
13
alunos discutem o objectivo do texto, como deve ser estruturado e os traços
gramaticais relevantes.
3. Construção conjunto: os alunos, em grupo, escrevem o mesmo texto com a ajuda
do professor. Os alunos dão ideias e o professor escreve-as no quadro, por
exemplo. Juntos, falam de expressão, gramática vocabulário, etc.
4. Construção individual: os alunos escrevem um texto individualmente usando
aquilo que aprenderam nas fases anteriores.
O autor sugere, por exemplo, 10 passos para as aulas em que se poderia ensinar a
escrever um texto argumentativo:
− estabelecimento do contexto
− conversa com a turma
− conversa sobre argumentos
− preparação da exposição para a turma
− exposição para a turma
− pesquisa de argumentos
− conversa sobre textos
− modelização e desconstrução do texto
− construção conjunta
− escrever o texto
John Polias
Working closely with Language across the Curriculum
Neste workshop John Polias explicou como ensinam os alunos (de 7 anos) a fazer
explicações sequenciais (um dos géneros de texto). O tema é “Como é que o leite vai da
vaca para o frigorífico?”
Parte A
− Discutir os produtos;
− Cortar fotografias sobre ao assunto de revistas;
14
− Discutir que alguns produtos são feitos de leite e de outros períodos;
− Começar lista de palavras técnicas.
Depois desta primeira fase, os alunos escrevem o seu primeiro texto sobre o assunto e
fazem um organigrama. Polias mostrou exemplos de textos e organigramas feitos pelos
alunos nesta fase. Os textos que mostrou eram ainda muito pouco desenvolvidos e os
organigramas curtos.
Parte B
− Ver um vídeo;
− Usar a Internet
− Ver fotocópias;
− Usar um mapa;
− Perguntas de compreensão sobre o mapa;
− Ler um livro sobre o assunto;
− Ver fotografias sequenciadas da fábrica que irão visitar no futuro;
− Construir um segundo organigrama.
John Polias mostrou o exemplo de um aluno. No primeiro organigrama tinha seis
figuras. No segundo, já depois das actividades da parte B, tinha 12, mostrando já saber
um pouco mais sobre o assunto.
Parte C
− Discussão sobre a pasteurização e outros processos;
− Visita a uma fábrica de leite;
− Discussão sobre a informação recolhida na fábrica.
Para além do conteúdo temático, há também ensino explícito de língua. Em termos de
conhecimento da língua, ensinam os alunos a distinguirem processos de participantes e
circunstâncias. Por exemplo, na frase: “Os camiões levam o leite para a fábrica” temos:
− participantes: os camiões; o leite
− processos: levam
− circunstâncias (onde, quando, …): para a fábrica
Os alunos marcam estas diferentes funções nos textos usando cores diferentes
15
Sabendo isto, aprendem também a distinguir quatro tipos de processos:
Acção: correr, saltar, ver
Relacional: ser; ter, representar
Mental: saber, calcular, pensar
Verbal: dizer, murmurar, responder
(Durante o workshop, John Polias deu-nos um texto para nós próprios marcarmos, em
pares, os processos, os participantes e as circunstâncias).
Além disso aprendem a fazer outras distinções semânticas, baseando-se sempre no que
produzem:
Na frase:
“O criador de gado ordenhou as vacas às seis da manhã.”
“The dairy farmer milked the cows at six this morning”
Os alunos começam por marcar a cores diferentes os processos, os participantes e as
circunstâncias. Depois assinalam com um chapéu triangular o “agente” (“doer”) − neste
caso “o criador de gado” − e com um chapéu redondo o “paciente” (“done to”) − neste
caso “as vacas”. Ficam assim a saber que para fazer a passiva basta trocar a ordem dos
participantes (o chapéu triangular pelo chapéu redondo) e usar as “helping words”
“were” e “by”: “The cows were milked by the dairy farmer at six this morning”.
Mais tarde, aprendem a acrescentar informação usando orações “interruptivas”. Por
exemplo orações com “que”. Exemplo:
“O leite é enviado para os silos”
↑
que é feito pelas vacas
“O leite que é feito pelas vacas é enviado para os silos”
Este tipo de aulas é feito em turmas com cerca de 70% de alunos de L2.
16
Domingo, 28
Lorraine Monroe
The Monroe Doctrine: Effective Practices that Create Excellent
Schools
Lorraine Monroe é a directora de uma escola de Harlem, em Nova York. Era uma
escola conhecida por se situar num bairro difícil e por ter problemas relacionados com
pobreza, gangs, crime, mau aproveitamento, desistências, grande parte da população
escolar de origem não americana (sobretudo da América Latina). 80% dos alunos têm
almoço grátis (o que é uma prova dos problemas de pobreza) e grande parte foi criada
pela mãe ou avó. Não tem pai.
Monroe tornou-se conhecida por ter tornado a escola num caso de sucesso. A sua
intervenção na conferência serviu sobretudo para contar um pouco a sua história de
vida, os professores que teve, a influência que eles tiveram na sua vida. Enfatizou a
importância do professor enquanto guia, modelo, transmissor de saber, pessoa capaz de
fazer os alunos sonhar. Disse que os alunos deveriam perceber a razão pela qual o
professor se havia tornado professor. Falou na necessidade de o professor ter vocação,
prazer e gosto no que faz e não ter horários. Estabeleceu como principal função da
escola fazer explodir o cérebro dos alunos: fazer os alunos ler (ler é a arma da
liberdade), escrever, pensar, amar as artes, falar bem...
Em termos práticos, revelou o que fez para acabar com a algazarra que eram as aulas
naquela escola. Desenvolveu um sistema de aulas a que chamou BBC (Blackboard
Configuration). Consiste simplesmente em ter trabalho para os alunos fazerem já escrito
no quadro quando eles entram de maneira a que o professor não tenha de falar nos
primeiros minutos de aula.
Como directora da escola estabeleceu dez medidas fundamentais:
− Corredores vazios: não deve haver alunos nos corredores durante o tempo de aulas
− Casas de banho fechadas
− BBC e trabalho de casa todos os dias
− Observação dos professores
17
− Observação dos chefes de departamento
− Assembleias regulares com os alunos
− Aumento do número de clubes e equipas
− O pessoal da escola orientado pela escola, não pelo Estado
− Apoio aos professores que inovam nas suas aulas
− Formação de um grupo universitário para mostrar aos alunos que eles eram capazes
de lá chagar
Às pessoas que dizem que algumas destas medidas são ilegais, ela responde “Eu faço
coisas ilegais porque reparei que o ilegal funciona”.
Lorraine Monroe
Leadership Institute Tools That Work
Nesta segunda parte da sua intervenção continua a contar episódios que se passaram nos
seus anos de professora. Depois explica a forma como organiza as aulas: o BBC. Divide
a aula em três partes: Trabalho de casa; fazer agora e objectivo. Começa pelo fazer
agora: um trabalho de escrita de 3 a 4 minutos que não requeira conversa nem
movimento. Pode ser, por exemplo, revisão de matéria passada. Só depois é que começa
verdadeiramente a aula, que tem 8 passos fundamentais:
1. Rever o “fazer agora” − se isto não for feito os alunos deixam de dar
importância a esta tarefa;
2. Rever partes do trabalho de casa − só partes para garantir que os alunos o fazem
e não perder a aula toda nisto;
3. Ensinar o objectivo, que deve obedecer aos seguintes princípios: ser específico,
quantificável (aqui introduz o conceito “mais um” − “se aprendeste 5 coisas
hoje, vais aprender seis na próxima semana” − segundo Lorraine Monroe, os
alunos gostam de quantificar o que sabem) e alcançável no tempo de aula;
4. Prática pelos alunos;
5. Parar para verificar o sucesso da aprendizagem;
6. Prática pelos alunos;
18
7. Parar para verificar o sucesso da aprendizagem. Voltar a ensinar se for
necessário.
8. Revisão do trabalho do dia.
Segundo Lorraine toda a aula deve consistir em demonstração e prática. Deve-se focar a
prática − aquilo que se consegue controlar:
− Treino muito específico para aquisição diária de conhecimentos
− Treino dos alunos para os testes − perceber desde cedo o que eles não sabem
− Aumento das experiências dos alunos e a sua exposição a coisas novas − para que eles
saibam comportar-se no mundo.
Michael Apple
The Politics of Culture and Markets in Education
Começou por pedir desculpas pela existência de Bush. Depois começou a falar de
educação.
Disse que o que se faz nas escolas, por muito bom que seja, não é suficiente. É preciso
aumentar o poder fora das salas de aula.
Educação é política
Para ele a educação é política, uma vez que tem muito a ver com a raça, profissão e
estatuto social das pessoas. O currículo mais não é do que a oficialização do
conhecimento de alguns grupos e a marginalização do conhecimento de outros.
Pergunta: Que cultura se ensina? Quem faz estas decisões?
Fala nos currículos escondidos: o ensino de valores e formas de pensar. Diz que a
atitude dos professores é diferente perante os alunos: aquilo que esperam de um aluno
de classe média não é o mesmo que esperam do pobre preto mal vestido.
No mundo desenvolvido, as mulheres constituem a maior parte dos professores. Ainda
assim, as mulheres continuam a ser mais mal pagas e menos respeitadas nas escolas.
19
Questiona a aplicação do dinheiro nas escolas. Em que é que deve ser gasto? Em
detectores de metais para verificar se os alunos usam armas, como acontece em escolas
do Brasil, EUA e Nigéria? − pergunta.
Segundo Apple, estão agora a surgir quatro grandes grupos de pessoas a tomar decisões
em matéria de educação. Dizem que os professores são preguiçosos e demasiado bem
pagos e que os alunos não são bem preparados. Esses grupos são os seguintes:
1. Neo-liberais
2. Neo-conservadores
3. Populistas autoritários
4. Novos administradores
Descreve cada um dos grupos de forma a, como fez questão de frisar, ofendê-los todos:
1. Neo-liberais
Para os neo-liberais tudo o que é público é mau e tudo o que é privado é bom. O modelo
que pretendem impor nas escolas é uma importação do modelo que se usa nas fábricas.
Tudo é negócio. Os alunos são futuros trabalhadores e um bom professor é um professor
que “produz” notas altas. Se algo corre mal neste processo a culpa é do professor. Usam
a democracia como capa para o negócio. Era suposto que, em democracia, as pessoas
pudessem escolher as escolas que pretendem frequentar. E é isso que os neo-liberais
vendem às pessoas. Mas, na realidade, como as escolas estão no mercado, as pessoas
escolhem as escolhas que podem pagar e não as melhores.
2. Neo-conservadores
Embora partilhem a visão economicista dos neo-liberais, pretendem trazer de volta para
as escolas a sua identidade cultural e histórica. Defendem forte controlo estatal. As
crianças devem sentar-se direitinhas nas carteiras e olhar para a frente. Tudo deve estar
limpinho e perfeito. Toda a gente a partilhar a mesma visão do conhecimento crucial.
Não prestam atenção ás diferenças. Culpam os professores pelos maus resultados
3. Populistas autoritários
20
Religiosos − Deus fala Inglês! Deus disse-o, eu acredito. Ele disse-o a mim. Os
problemas surgem com o aumento da secularidade. Dizem que Jesus era socialista. Deus
gravou em pedra o conhecimento. Para quê questionar qual o ponto de vista que
estamos a ensinar?
São grupos que estão a crescer nos EUA e no Brasil. Dão, por vezes, origem a
comunidades fechadas que pretendem proteger os seus filhos da cultura temporária e
sempre em mudança e, por isso, ensinam-nos em casa.
4. Novos administradores
Se algo se move na aula, então meça-se. O único currículo que interessa é aquele que foi
testado no fim da aula. São sobretudo pessoas da classe média. Pessoas com bons
empregos e bons conhecimentos técnicos. O seu lema é “os meus filhos devem ser os
melhores independentemente das circunstâncias”. O importante é o diploma no fim da
escola, pelo que pretendem que o acesso a ele continue a ser difícil para as classes
menos privilegiadas.
A todos estes grupos contrapôs as “democratic schools”, que se guiam pelos seguintes
princípios:
1. Fluxo de ideias aberto, independentemente da sua popularidade, que permite que as
pessoas se mantenham tão informadas quanto possível.
2. Acreditar nas capacidades individuais e colectivas das pessoas para resolver os
problemas.
3. Uso de reflexão e análise crítica para avaliar ideias, problemas e políticas.
4. Preocupação com o bem-estar dos outros e com o bem comum.
5. Respeito pela dignidade e pelos direitos de indivíduos e minorias.
6. Entendimento de que a democracia não é um ideal a ser perseguido, mas antes um
conjunto de valores pelos quais devemos guia a vida.
7. A organização de instituições sociais para promover e alargar o modo de vida
democrático.
Deu o exemplo de uma escola em Milwaukee onde 50% dos alunos são de origem
latina, 25% de origem africana e 25% de origem americana. Neste local 90% dos
21
alunos reprovavam nos testes nacionais. Para mudar a situação e graças à acção e
vontade das pessoas da região surgiu esta escola com um programa de educação
bilingue e com os princípios da “escola democrática”. Já dura há oito anos.
How can children of immigrant succeed in school? Institutional
Conditions and Community Resources – Maurice Crul
Maurice Crul diz que a investigação em L2 tem focado essencialmente os alunos que
alcançam maus resultados escolares – estudam-nos pensando que se podem fazer
materiais para os melhorar
Sugere uma abordagem alternativa: estudar os estudantes que alcançam bons resultados:
o que é que os faz ter sucesso, que oportunidades tiveram, que escolas frequentaram.
Comparar estudantes com bons resultados com estudantes com maus resultados do
mesmo grupo étnico, neste caso, imigrantes turcos.
Fazer a comparação entre diferentes países: por que é que os mesmos grupos têm
resultados diferentes em diferentes países?
Uma das conclusões mais interessantes a que chegaram foi a de que os alunos que
tinham melhores resultados eram geralmente ajudados por irmãos mais velhos ou
alguém de uma geração intermédia (entre a sua e a dos pais). Por isso, começaram a
criar na Holanda pequenos projectos de orientação em que um mentor ajuda alunos “em
risco” ou de “alto potencial”. Esta orientação consiste em:
− relação 1 para 1
− pequena diferença de idades entre o mentor e o aluno
− contacto regular
− o mentor não é só alguém que ajuda no estudo, funciona como um modelo a seguir
− pessoas da mesma comunidade a ajudarem-se
22
O mentor não é um professor nem um pai. É alguém que passou pela mesma
experiência que o aluno, alguém em que o aluno pode confiar e que o vai ajudar a
desenvolver as suas capacidades de forma a poder confiar em si próprio.
Assim nasceu o projecto mentor Cosmicus, organizado por uma organização de
estudantes turcos.
A orientação tem as seguintes fases:
− Fase introdutória
− Fase de orientação intensiva
− Fase de aprofundamento
− Fase conclusiva
Estes projectos estão a ter resultados bons e começam a ser apoiados pelo governo.
Segundo Maurice o sucesso deve-se a:
− ser barato (os mentores são voluntários)
− ser simples (princípio do modelo a seguir)
− não ser necessária muita organização (uma para um)
Mas também há alguns problemas:
− por vezes os voluntários não têm formação adequada e também não recebem
orientações suficientes
− os projectos não estão inseridos no contexto escolar
− os projectos não são avaliados
O apoio do Governo e o sucesso desta iniciativa levaram à criação de uma rede maior de
mentores e à sua integração em escolas. Daí que tenha surgido a necessidade de formar
os mentores e se tenha criado um programa que consiste no seguinte:
− manual para as escolas
− treinar as capacidades de ouvir e conversar
− treinar a aprendizagem
− treinar o mentor para lidar com problemas sócio-emocionais
− preparar o mentor para concluir a relação com o aluno (que deverá durar 4 anos)
23
Neste momento o projecto tem a seguinte organização:
− Recrutamento de mentores
− Formação de mentores
− Escolha do mentor de acordo com o aluno
− Encontros com os mentores (para saber como está a correr a orientação, quais são as
preocupações ou dúvidas do mentor)
− Avaliação
Os primeiros resultados deste projecto mostram que se conseguiu uma diminuição do
número de desistências e um aumento do número de alunos que concluem a escola. Não
há no entanto números definitivos. Espera-se que haja no final do ano.
24