por que tanta gente repete

POR QUE TANTA GENTE REPETE?
Paulo Antônio Viegas Ribas
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Faculdade de Engenharia
Avenida Ipiranga 6681 - 90619-300 Porto Alegre – RS
[email protected]
Resumo. O propósito do título deste artigo em forma de pergunta não é buscar uma resposta
específica para a pergunta, mas sim propor discutir a questão das reprovações a partir de diversas
perspectivas, preferencialmente numa visão transdisciplinar. E, em especial, discutir o porquê se
pesquisar as relações existentes entre as reprovações e a natureza da aprendizagem. Embora
pareça estranha e atípica a expressão «repetição do professor», não há como o professor não
repetir. Ele apenas o faz de maneira diferente do aluno. Em relação à expressão «reprovação
escolar», é comum se ouvir do aluno repetente expressões típicas, tais como: «estou repetindo o
semestre», «estou repetindo o ano», «não passei na disciplina tal», «não passei de ano», «não
passei de semestre», «rodei», «o professor me rodou», «o professor me reprovou», «fui
reprovado», «estou repetindo o ano», «sou um aluno repetente». Entretanto, seria atípico alguém
ouvir um professor dizer: «estou repetindo o ano», «rodei», «não passei», «estou repetindo», «sou
um professor repetente», «sou um professor repetidor». E justamente a partir de expressões desse
tipo, extraídas de situações do cotidiano, típicas ou atípicas, que este trabalho procura mostrar
como um estudo sobre a natureza da aprendizagem pode melhorar nossa compreensão sobre as
reprovações nas faculdades de engenharia brasileiras.
Palavras-chave: Aprendizagem, Psicopedagogia, Psicanálise, Repetição, Reprovação.
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1.
INTRODUÇÃO
Creio que a essência do espírito científico consiste mais em tentar descobrir coisas desconhecidas do que a
confirmação de hipóteses já consagradas. Com esse pensamento em mente, antes de entrar no tema da natureza da
repetência, vejamos algumas coisas singelas, porém importantes, que ajudam a evidenciar os pontos de vista essenciais
que orientam a presente abordagem. Segundo Maiztegui & Sabato [1], para se aprender ou descobrir algo novo é
necessário um certo tipo de saber, digamos, um saber que não se sabe: “Sorprenderse y asombrarse ante cosas comunes
no es una característica de tontos. Los grandes inventores han sido por lo general personas que se asombraban ante lo
que los rodeaba. Hace más de dos mil años un filósofo griego dijo que la admiración es la madre de la sabiduría, pues
para aprender algo nuevo es necesario antes saber qué se ignora. Ante los hechos desconocidos, el hombre inteligente
siente asombro primero y curiosidad después”. Outra característica essencial que aqueles autores atribuem ao espírito
científico é o interesse por aquelas coisas corriqueiras que cercam nosso cotidiano, as quais geralmente não atribuímos
importância por serem muito próximas ou familiares: “Pero no hay que pensar que las cosas raras se encuentran en
continentes lejanos, ni en tierras exóticas, ni en otros planetas: lo curioso, lo absurdo, lo portentoso, nos rodean por
todas partes, y justamente pasan inadvertidos cuando no son cercanos y familiares”.
Podemos aprender um pouco sobre essas coisas se prestarmos atenção nos ensinamentos dos grandes inventores,
tal como Albert Einstein que nos mostra o valor da experiência, ao afirmar, conforme escreve seu biógrafo Brian [2]:
“Encontrei a solução quando percebi que os conceitos e as leis que atribuímos ao espaço e ao tempo só são válidos
quando estão claramente relacionados com nossas experiências; e a experiência pode perfeitamente alterá-los.
Revendo o conceito de simultaneidade de uma forma mais maleável, cheguei, assim, à teoria especial da relatividade”.
Feita essas considerações iniciais, vejamos alguns fatos singelos e curiosos cuja importância radica, justamente, na sua
aparente falta de importância. Entendo que, ao partirmos da perspectiva desse suposto paradoxo, podemos perceber um
pouco melhor a questão da natureza da repetência.
2.
UM EXPERIMENTO BASEADO EM PIAGET
Piaget [3] fez o seguinte experimento: na presença de crianças, pôs um mesmo volume de água em dois frascos
com formatos distintos, um fino e outro largo. Quando perguntou qual frasco continha mais água, as crianças com
menos de sete anos responderam: - O mais fino tem mais água porque é mais longo! Segundo Piaget, as crianças dessa
idade não têm ainda desenvolvida a operação de pensamento chamada reversibilidade, necessária para perceber a
conservação do volume da água quando muda a forma do recipiente que a contém. A título de curiosidade, resolvi
realizar esse experimento com grupos de adultos [4], colocando o mesmo volume de água em sete frascos com formatos
diferentes. Porém, por saber que a maioria dos adultos já têm a operação de reversibilidade desenvolvida, fiz uma
pequena modificação no experimento, colocando a água nos frascos distante de suas vistas. Convidados a dizer qual
frasco continha mais água, suas respostas divergiram, similarmente ao que sucede com as crianças. Realizando o
experimento com diferentes grupos, comprovei que nós adultos não percebemos, apenas visualmente, a constância do
volume da água. Pode-se concluir, desse simples experimento, que os seres humanos têm dificuldades para discriminar
uma constante no meio de muitas variáveis.
O leitor poderia se perguntar: - Que relação há entre esse experimento e o tema da repetência escolar? Bem, pelo
menos esse experimento nos sugere que convém duvidarmos de nossas opiniões sobre o problema da repetência e da
aprendizagem. - Será que as coisas nesse campo acontecem da maneira como costumeiramente as vemos? – Elas não
estariam sujeitas a equívocos semelhantes ou mais graves do que aqueles com os frascos com água? Convém ressaltar
que na aprendizagem, por ser um processo humano, um equívoco quanto à sua concepção tem implicações muito mais
graves comparado com a situação dos frascos. Nesta, o equívoco de percepção é facilmente corrigível por meio de uma
medida padrão de volume. Já com a aprendizagem, a situação é bem outra, pois esta é incomparavelmente bem mais
complexa, e facilmente se pode entrar num beco sem saída ao se tentar explicar o problema da repetência orientado
apenas por nossa percepção ordinária. Por isso, penso ser recomendável uma boa dose de prudência ao se pisar nesse
terreno.
3.
O EXAGERADO E O COMUM
Em seu livro «Histórias extraordinárias» [5], o escritor Edgar Allan Poe nos ajuda a compreender a importância
das coisas aparentemente irrelevantes do cotidiano. Ele viveu na metade do século dezenove (1809-1849) e foi o criador
do personagem Dupin, que aparece nos seus contos como uma pessoa de extraordinária habilidade na investigação dos
mais incríveis e complexos crimes. E, quando a polícia falhava, ele era convidado para investigar tais crimes, como os
dois exemplos que seguem. No primeiro caso - Os crimes da Rua Morgue -, Dupin explica o porquê da confusão da
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polícia diante do mistério de um desses crimes. É significativo notar que ele atribui tal confusão ao caráter «exagerado»
das circunstâncias que cercam o crime, ao mesmo tempo em que aponta para o paradoxo que há implícito nesse
mistério: “Parece-me que esse mistério é considerado insolúvel devido exatamente à razão que deveria fazer com que
fosse considerado de fácil solução. Refiro-me ao caráter exagerado das circunstâncias que o cercam” (p. 131). Já no
segundo caso - O mistério de Marie Rogêt -, ele mostra o erro que a polícia comete ao pensar que a solução de um
crime comum é fácil apenas porque é «comum»: “Este é um exemplo de crime cruel, mas «comum». Nele, não há nada
que seja particularmente exagerado ou excessivo. Você terá notado que, por essa razão, o mistério foi considerado de
fácil solução, quando, na verdade, por esse mesmo motivo, deveria ser considerado de solução difícil” (p. 169).
Além dos anteriores, Dupin ainda empregava outro critério para avaliar a importância das circunstâncias dos
crimes. Gosto de expressar tal critério nos seguintes termos: A importância de uma coisa pode residir, justamente, na
sua aparente falta de importância. Nas palavras dele: “No plano que agora proponho, poremos de lado os pontos
interiores dessa tragédia e concentremos nossa atenção em suas formas aparentes. Em investigações como esta,
comete-se com freqüência o erro de limitar as pesquisas aos fatos imediatos, com completo desinteresse pelos
acontecimentos colaterais ou circunstanciais. Constitui lamentável falha dos tribunais limitar as provas e as discussões
apenas ao que é aparentemente relevante. No entanto, a experiência tem demonstrado, e a verdadeira filosofia sempre
demonstrará, que uma parte muito importante da verdade, talvez mesmo a maior, surge de coisas aparentemente sem
importância” (p. 186). Dupin diz, ainda, que historicamente as mais importantes invenções surgiram de maneira
imprevisível, contrariando e frustrando o pensamento do paradigma científico dominante: “Mas talvez você não me
compreenda. A história do conhecimento humano tem revelado, de modo contínuo, que as mais numerosas e valiosas
descobertas devem-se a fatos colaterais, fortuitos ou acidentais, de tal maneira que, finalmente, se julgou necessário,
quanto ao que diz respeito ao progresso futuro, fazer-se as maiores concessões possíveis a invenções que surgirão do
acaso e que estarão inteiramente fora do âmbito do que se esperaria ordinariamente” (p. 186).
Gostaria de dar um destaque muito especial ao que diz Dupin sobre o valor da intuição da opinião popular: “Ora a
opinião popular, em certas condições, não deve ser posta de lado. Quando surge por si mesma - quando se manifesta
de maneira estritamente espontânea -, devemos encará-la como coisa semelhante à «intuição» do homem de gênio. Em
noventa e nove por cento dos casos, aceitaria a sua decisão. Mas é importante que não encontremos sinais de
«sugestão». A opinião deve ser, rigorosamente, do «próprio público» e, não raro, é extremamente difícil estabelecer e
manter tal distinção” (p. 191). Creio que esta afirmação de Dupin é de significativo valor para nossas discussões sobre
a repetência nos cursos de engenharia, em especial, no que se refere à opinião dos alunos.
4.
VAI DIZENDO OS NOME IGUAL TU INVENTA
A seguir relato um episódio muito curioso e inesperado que vivenciei há uns vinte anos. Sua lembrança tem me
ajudado a refletir sobre coisas significativas relacionadas à natureza da repetição, principalmente a partir das minhas
próprias experiências de repetição relacionadas a esse episódio. No ano de 1996 comecei um curso de psicopedagogia
clínica da Escola de Psicopedagogia de Buenos Aires, curso esse que acontece parte no Brasil e parte na Argentina.
Durante o curso, no Brasil, um pequeno detalhe me clamava a atenção, mais que outros, embora também significativos.
Refiro-me à diferença entre minhas aprendizagens na engenharia e as vividas nesse curso. O que mais chamava a minha
atenção era a insistência com que se repetiam muitos temas e as diversas maneiras como isso ocorria. Então, pensei: Na engenharia, não foi assim! Pois, uma vez um assunto escrito no quadro negro, o professor já passava para outro. E os
temas geralmente eram sintetizados em forma de equações, como se estas fossem capazes de dizer tudo sobre o tema
estudado. No curso de psicopedagogia, talvez por se tratar de aprendizagem humana, as coisas já não aconteceram
assim. Mesmo existindo um trabalho de objetivação dos conceitos, esses estavam sempre carregados de subjetivação,
pois a proposta desse curso de psicopedagogia, em sua essência, é que o aprendente aprenda a partir das suas próprias
aprendizagens. E a aprendizagem não era vista como um conteúdo externo a quem aprendia, pois o aprendente era visto
ao mesmo tempo como sujeito e objeto de sua própria aprendizagem. Essas coisas, porém, somente as fui compreender
um pouco melhor depois que aconteceram, isto é, só depois de um bom tempo. Durante todo o curso, inquietava-me
com as repetições dos temas por parte de minhas colegas e dos professores, Alicia Fernández [6] y Jorge Gonçalves Da
Cruz. Hoje compreendo que o que me incomodava não era o fato da repetição dos temas em si, pois francamente nem
sei dizer direito se eles em si que eram repetitivos ou eu quem os percebia assim. Porém, verdade seja dita, o que mais
me incomodava era a idéia da repetição em si; melhor dito, a idéia das minhas próprias repetições, que via refletida em
mim como proveniente do outro.
Em outubro de 1998 viajei a Buenos Aires, para participar de uma Jornada Psicopedagógica, onde,
inesperadamente, tive una primeira resposta do porquê o tema da repetição estava me incomodando. Fiz essa viagem
com dois objetivos planejados antecipadamente: comprar as obras completas de Freud na versão castelhana e assistir à
conferência de Sara Pain [7], que para mim seria a conferência principal desse evento. Quero esclarecer aqui um ponto
importante. Estava tentando descobrir uma maneira de escrever sobre essas questões relacionadas à repetição, porque,
ao mesmo tempo em que me molestavam, elas despertavam a minha curiosidade. Já quase no final da Jornada, num
breve intervalo entre as apresentações, conversava com uma colega, momento no qual um breve e inesperado episódio
fez mudar significativamente minha percepção das tais repetições. Em um rápido diálogo, comentei com ela que aquilo
que sentira sobre as repetições ao longo do curso, também acontecia nessa Jornada. Ela imediatamente me retrucou,
argumentando que essas coisas eram assim mesmo, dizendo: - Veja o que acontece com as crianças; elas querem
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escutar sempre os mesmos contos; agrada a elas que a gente os repita sempre igual e não gostam que modifiquemos
nada! Essa observação disparou em mim, como um raio, uma recordação de dezoito anos atrás, quando contava contos
para um filho de quatro anos de idade. E disse à colega que ele não seguia o padrão por ela mencionado, ou seja, que as
crianças gostam que os pais lhes contem sempre os mesmos contos. Disse-lhe, ainda, que esse meu filho, pelo contrário,
não gostava que eu lhe repetisse a mesma história, mas sim que lhe contasse, a cada noite, uma história diferente. Então,
recordei que todas as noites antes de dormir, ao lhe perguntar qual história ele gostaria de ouvir, ele sempre respondia:
“Vai dizendo os nome igual tu inventa”. E para minha surpresa, nesse exato momento da recordação, tive a resposta
para a pergunta que me inquietava há tanto tempo: - Como escrever sobre o tema da repetição? Ato contínuo, a resposta
se mostrou na forma do seguinte pensamento: - Vai escrevendo o texto igual tu inventa! Creio que esse breve episódio,
aparentemente irrelevante e casual, funcionou como uma chispa desencadeadora de outras coisas importantes em
minhas aprendizagens. Ele me marcou profundamente, a tal ponto de se transformar inesperadamente no motivo mais
importante daquela viagem. E que me faz até hoje lembrar com carinho a primeira vez que fui à linda cidade de Buenos
Aires.
E foi esse singelo episódio que serviu de inspiração para começar a escrever dois contos. Aproveitei como título
para o primeiro, a frase dita por meu filho - Vai dizendo os nome igual tu inventa. Neste conto narro as histórias que
contei ao meu filho Rodrigo durante seis anos. E destaco aqui um fato pitoresco sobre a repetição. Refiro-me ao fato
que, depois de três anos consecutivos, sempre pedindo para ouvir a cada noite uma nova história inventada na hora,
certa noite ele se apaixonou por uma dessas histórias. E, a partir daí, não quis mais que lhe inventasse outras histórias. E
durante uns três anos ele sempre me pedia que lhe repetisse essa mesma história. O segundo conto narra a história de
dois meninos que rodaram no primeiro ano escolar, mostrando o quanto isso foi determinante ao longo de suas vidas e
na história de suas aprendizagens posteriores. Convém dizer que o simples fato de escrever esses contos tem se revelado
uma verdadeira aventura e, simultaneamente, uma ótima maneira de pesquisar sobre o tema das reprovações escolares.
E a cada dia aumenta minha esperança que essa via possa vir a ser uma contribuição efetiva para os trabalhos de
pesquisa referente a esse assunto nas faculdades de engenharia brasileiras.
Creio que o conjunto dos fatos relatados até aqui pode nos ajudar um pouco a melhor entender o mecanismo da
repetição. Acredito, inclusive, que seja possível, baseado nas características comuns desses fatos, e orientado
inicialmente pelo método de Dupin, reconhecer a natureza da repetição, pelo menos numa primeira aproximação.
Recordamos que Dupin reconhecia a importância de um fato justamente por sua aparente insignificância. Retomaremos
mais adiante esse mesmo ponto de vista com base em outro modelo de investigação.
5.
O SONHO COM UM ELEFANTE
Outro episódio fortuito e também aparentemente irrelevante, tal como o relatado antes, aconteceu quando eu e
minha mulher viajávamos para a cidade de Florianópolis, estado de Santa Catarina, onde eu participaria de um
seminário de psicopedagogia. À noite sonhei com um elefante, acordando no outro dia ouvindo a seguinte frase, pelo
que me parece já no final do sonho: Abrir a cabeça de um elefante para ver o que tem dentro. Esse curioso sonho, e as
associações daí derivadas me ajudaram a responder a uma pergunta complexa feita por um empresário engenheiro no
dia anterior. E também serviu de inspiração para a produção de dois artigos sobre a aprendizagem. O primeiro artigo,
publicado no Cobenge-99 [8], tenta responder à pergunta formulada pelo engenheiro. O segundo artigo,
«Aprendizagem, um fenômeno cerebral ou psíquico?» descreve o próprio sonho e a maneira que ocorreram as
associações das idéias posteriores a ele.
6.
QUE É QUE HÁ DE COMUM ENTRE ESSAS SITUAÇÕES?
Voltemos um a um aos fatos descritos antes e vejamos se há alguma coisa que se repete: - O que há de comum
entre eles? Iniciemos com o experimento dos frascos. O que o caracteriza é o fato de que nós adultos não conseguimos
perceber a constância do volume da água em função das diferentes formas dos frascos, ao menos nas condições do
experimento aqui explicado. Com referência aos dois crimes analisados por Dupin: - Por que a polícia não consegue
resolvê-los? O primeiro crime, porque ele é exagerado, e o segundo, porque ele é comum. Já no caso do menino que não
gostava que lhe repetissem os mesmos contos: - O que há de similar entre ele e as situações anteriores? Voltemos ao
diálogo que tive com minha colega. Ela disse, ao se referir às crianças: - Elas querem escutar sempre os mesmos
contos! Porém, o menino dizia: - Vai dizendo os nome igual tu inventa! Ele não seguia o padrão argumentado pela
colega. E no caso do sonho com o elefante, o que mais chamou a minha atenção foi, claramente, a idéia do exagero
entre as dimensões do corpo do elefante e de seu cérebro.
O leitor poderá estar se perguntando: O que todas essas coisas tem que ver entre si e com o tema da repetição
escolar? O que pode haver de proveitoso nessas coisas simples e corriqueiras do cotidiano para nos ajudar a
compreender a repetição nos cursos de engenharia? Bem, creio que é possível se aprender muito com todas essas coisas,
desde que não nos fixemos numa posição preconceituosa diante delas. Assim, observemos, por exemplo, que há algo
comum entre o experimento com os frascos e os crimes, qual seja, nossa dificuldade de perceber mudanças. Por outro
lado, o menino, quando tinha quatro anos, não queria saber de repetições de contos. No sonho com o elefante, há algo
de exagerado. Esses dois casos escapam de um padrão normalmente aceito. Assim, temos nesses exemplos situações em
que se evidencia a repetição e situações em que o padrão de repetição é como que burlado. Vejamos como o modelo da
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polícia é um bom exemplo para se entender as reprovações nas faculdades de engenharia. Dupin disse que a polícia
ficava confusa, tanto diante dos casos exagerados como dos casos comuns, por tais casos estarem fora do padrão que
orientava seu trabalho. E o que estava fora dos parâmetros do padrão, a polícia excluía como resto. Por isso, a polícia
era eficaz nos casos que se enquadravam no seu padrão e ineficaz naqueles que fugiam dele. Esse é um ponto-chave
para se compreender as reprovações escolares. Se entendermos a aprendizagem dos alunos como algo estandardizado,
tentaremos os ensinar dentro da visão do modelo policial, excluindo como restos os casos fora do padrão. Dupin, ao
contrário, parte dos restos ignorados pela polícia. Poderíamos nos perguntar: Se Dupin fosse um professor de
engenharia, o que ele faria para entender as reprovações? Creio que Dupin olharia a aprendizagem como um processo
singular e o ensino como um processo não estandardizado. Acredito, ainda, que Dupin não se restringiria seu campo de
investigação aos indícios relacionados a aspectos curriculares e pedagógicos, mas perguntaria também a opinião dos
alunos e professores, escutando o que eles têm a dizer. Por outro lado, também poderíamos nos perguntar: Se, em vez
de Dupin, o policial da história de Allan Poe é que fosse um professor de engenharia, o que ele faria para entender as
reprovações? Creio que o policial gastaria suas energias revendo os currículos e os conteúdos, procurando ver dentro do
atual paradigma de ensino os indícios para entender as reprovações.
7.
O MODELO DE PESQUISA INVENTADO POR FREUD
Antes de falar do modelo de pesquisa freudiano, repetiremos aqui as características valorizadas por Dupin em seu
método de investigação, que era ignorado pela polícia. Eram elas: o exagerado, o comum, o insignificante, a
casualidade nos inventos e a intuição da opinião popular. É impressionante e curioso que Sigmund Freud (1856-1939),
mais de meio século depois de Edgar Allan Poe (1809-1849), também valorizava os fatos comuns cotidiano
aparentemente irrelevantes. Em um de seus artigos sobre os atos falhos, ele diz [9]: “El psicoanálisis, eso es verdad, no
puede gloriarse de no haberse dedicado nunca a pequeñeces. Al contrario, su material de observación lo constituyen
por lo común aquellos sucesos inaparentes que las otras ciencias arrojan al costado por demasiados ínfimos, por así
decir la escoria del mundo de los fenómenos”. Na seqüência daquele seu artigo, Freud sugere que há situações cuja
importância se manifesta, justamente, por sua aparente insignificância, por sua aparente falta de importância. Diz ele:
“Pero, ¿no confunden ustedes en su crítica la grandiosidad de los fenómenos con lo llamativo de sus indicios? ¿Acaso
no existen cosas muy importantes que, en ciertas circunstancias y épocas, sólo pueden traslucirse por medio de indicios
sumamente débiles? Podría mencionarles sin dificultad varias situaciones de esa índole. ¿No es mediante indicios
mínimos como infieren – me dirijo a los hombres jóvenes que hay entre ustedes – que han conquistado la preferencia
de una dama? ¿Aguardan para ello una expresa declaración de amor, un abrazo tórrido, o más bien les basta con una
mirada inadvertida para otros, con un movimiento fugitivo, la presión de una mano prolongada un segundo?”.
Freud exmplifica o valor dos indícios débeis no trabalho do detetive: “Y si han participado como detectives en la
investigación de un asesinato, ¿esperan realmente encontrarse con que el asesino dejó tras sí, en lugar del hecho, una
fotografía junto con su dirección, o más bien se conforman por fuerza con las huellas más leves e imperceptibles de la
persona buscada?”. É por demais importante o que menciona Freud, sobre o valor dos pequenos sintomas no trabalho
científico: “No depreciemos, entonces, los pequeños síntomas; quizá a partir de ellos logremos ponernos en la pista de
algo más grande. Y además, como ustedes, yo pienso que los grandes problemas del mundo y de la ciencia tienen
prioridad en nuestro interés. Pero las más de las veces de muy poco vale el expreso designio de ocuparse ahora en la
investigación de este o estotro gran problema. Es que a menudo no sabemos adónde dirigir el paso siguiente. En el
trabajo científico es más promisorio el abordaje de lo que se tiene directamente frente a sí y ofrece un camino para su
investigación. Si se lo hace bien en profundidad, sin supuestos ni expectativas previos, y si se tiene suerte, es posible, a
consecuencia de la concatenación que une todo con todo, también lo pequeño con lo grande, que incluso un trabajo
tan falto de pretensiones dé acceso al estudio de los grandes problemas”. No seu artigo «El olvido de designios» [10],
Freud também manifesta seu interesse científico pelas coisas comuns do cotidiano. No trecho que segue, ele enfatiza
que o que define o estatuto científico não é a banalidade ou complexidade do conteúdo pesquisado, mas sim o seu
método de pesquisa: “Temo que todos mis anteriores ejemplos hayan parecido simplemente triviales. Mas no puede
sino favorecerme tropezar con cosas archisabidas y que todos comprenden de igual manera, pues sólo me propongo
recopilar lo cotidiano y apreciarlo científicamente. No entiendo por qué la sabiduría que es el precipitado de la
experiencia común de vida debería estar proscrita de las adquisiciones de la ciencia. Lo que define el carácter esencial
del trabajo científico no es la diversidad de los objetos, sino el método más riguroso en la comprobación, y la busca de
más amplios nexos”.
8.
A NATUREZA DO PSÍQUICO
Se tivéssemos que escolher um texto, na vasta obra freudiana, buscando responder à pergunta do título do presente
artigo, uma opção seria o texto chamado «La naturaleza de lo psíquico» [11]. Nele Freud afirma que a qualidade
essencial do psíquico é ser inconsciente: “No; la condición de consciente no pode ser la esencia de lo psíquico, sólo es
una cualidad suya, y por añadidura, una cualidad inconstante, más a menudo ausente que presente. Lo psíquico en sí,
cualquer que sea su naturaleza, es inconsciente, probablemente del mismo modo que todos los otros procesos de la
naturaleza de los cuales temos tomado noticia”.
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Não fossem as evidências, - que cada um pode pesquisar em si mesmo - seria difícil aceitar que o inconsciente, ao
mesmo tempo em que o ignoramos, é o determinante e organizador da vida humana. Pois, segundo Freud: “Se conocen
las llamadas «ocurrencias», unos pensamientos que afloran a la conciencia de pronto y ya acabados, sin que uno tenga
noticia de sus preparativos, pero que, no obstante, tienen que haber sido actos psíquicos. Así es; puede acontecer que
de esa manera uno reciba la solución de un difícil problema intelectual, sobre el cual un rato antes se devanaba dos
sesos en vano”.
9.
O PRINCIPIO DE CONSTÂNCIA
Vejamos uma relação possível de se estabelecer entre as investigações criminais feitas por Dupin e as pesquisas
psicanalíticas feitas por Freud, a título de exemplo, de uma entre tantas outras relações possíveis. Dupin põe em
destaque duas características nos crimes que dificulta o trabalho da polícia: o exagerado e o comum. Quando os crimes
apresentam um certo padrão a polícia responde bem. Porém, quando há mudanças significativas em torno desse padrão,
ela perde sua capacidade de descobrir o mistério do crime.
Freud se refere ao princípio de constância, quando fala de um mecanismo que ele denomina «compulsão à
repetição» [12], um dos temas mais recorrentes em sua obra. Creio, inclusive, que o estudo disso pode vir a ser um
caminho produtivo para se entender um pouco melhor as reprovações nas faculdades de engenharia. Freud se refere ao
«princípio de constância», como sendo um princípio pelo qual uma das tendências da psique humana é a de evitar
mudanças. Dito de outro jeito: tender à repetição. Pois, a tendência a não mudar, não equivaleria à tendência a repetir?
É como se houvesse um filtro psíquico que rejeita os pensamentos diferentes de um certo padrão que se repete. Aqui
surge uma questão fundamental: - Se a repetição é constituinte da psique humana, como aproveitar essa repetição a
favor e não contra a aprendizagem? Penso que aqui teríamos um ponto-chave merecedor de estudos e pesquisas
transdisciplinares.
10. COMENTÁRIOS SOBRE O ERRO1
Antes de encerrar este texto, considero oportuno fazer um breve comentário sobre o erro. Entenda-se erro, tal
como o procurei tratar aqui, não como algo que deva ser evitado ou banido dentro dos espaços e situações de
aprendizagem. Mas sim como um sinalizador de possibilidades de mudança de rota, como um sinalizador de
possibilidades de escolha entre diferentes caminhos. Entenda-se erro aqui como um mecanismo psíquico que é capaz de
nos tirar de um certo estado de repouso ou inércia psíquica e permitir que nos coloquemos em movimento a partir do
nosso próprio equívoco. Penso que só posso descobrir um novo caminho se souber que estou perdido ou equivocado.
Dito de outra maneira, o fato de me ver perdido é condição sine qua non2 para eu visualizar um outro caminho que me
possibilite sair do atrape3.
Assim, como não é possível se pensar aprendizagem sem equívocos, também não faz sentido se conceber a
existência da engenharia, como área científica, sem se admitir que o erro é uma das noções fundamentais dentro do seu
estudo. Quanto a isso, é de extrema relevância notar que Popper [13], ao se referir a sua teoria do conhecimento e ao
progresso do conhecimento científico, concede um lugar de destaque ao erro4: “No meu prefácio original procurei
1
Já havia concluído os artigos «A Repetência Escolar: Um Ato de Imitação», «Por que tanta gente repete?» e estava
terminando de escrever «Aprendizagem, um Processo de Natureza Cerebral ou Psíquica?», para o COBENGE-2001,
nessa ordem, quando me ocorreu a idéia de inserir em um deles o item: «Comentários sobre o erro». Todavia, só depois
é que me dei conta que o havia escrito equivocadamente neste artigo, «Por que tanta gente repete?», e não naquele que
havia imaginado inicialmente. O diabo, todavia, é que depois não atinava lembrar nem o motivo que me levou a
escrever o referido item e tampouco em que texto pensara inseri-lo. Diante desse impasse, me perguntei: - Bem, o
referido item não trata de equívocos, erros e atos falhos? E não acabara de cometer um ato falho? Sim, certamente que
sim! Mas, qual seria afinal o significado desse ato falho? E, em especial por considerar a cadeia de idéias que se
formara após escrever o referido item, resolvi deixá-lo neste artigo, esperando encontrar mais tarde algum sentido para
esse equívoco. Portanto, creio que não o pus aqui à toa, embora não saiba o porquê.
2
Sine qua non: circunstância ou requisito sem o qual determinada causa não pode produzir o seu efeito; imposição
essencial.
3
Atrape: Termo utilizado por Alicia Fernández em seu livro Inteligência Aprisionada. Ver também Nota 1, no artigo do
presente autor, «A Repetência Escolar: Um Ato de Imitação». Artigo rejeitado pelos revisores do COBENGE-2001,
portanto não publicado nos anais deste congresso.
4
Vê-se um forte indício disso ao ler a página de abertura de seu livro: “Todo o nosso problema consiste em fazer com
que nossos erros sejam tão breves quanto possível!...” (John Archibald Wheeler).
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sintetizar a tese deste volume numa frase - a afirmativa de que podemos aprender com os erros que cometemos. Valeria
a pena talvez acrescentar algumas palavras aqui. Minha tese implica que todo o nosso conhecimento aumenta
exclusivamente por meio da correção dos nossos erros. Por exemplo: o que conhecemos hoje como ‘retroalimentação
negativa’ (‘negative feed-back”) é apenas uma aplicação particular do método genérico de aprendizado por meio dos
erros”. Creio que meus colegas engenheiros não discordarão desse filósofo quanto à importância do conceito de
retroalimentação negativa aplicada à engenharia. Tendo em vista o significado de tal conceito nas disciplinas que
formam o campo conceitual da engenharia, penso que caberia aqui esta pergunta: - Não seria válido se considerar essa
noção de erro, expressa pelo filósofo, quando pensamos na aprendizagem dos alunos dos conteúdos dessas disciplinas?
Noutro artigo - A Repetência Escolar: Um ato de Imitação - deparei-me com um equívoco por uma outra via
associativa e de maneira inesperada e curiosa. Menciono tal fato aqui, por crer que ele está relacionado com o que
escrevi nos parágrafos anteriores. Refiro-me ao fato de que cometi um equívoco enquanto desenvolvia, naquele texto,
uma linha de pensamento sobre o tema do equívoco; ou seja, cometi um equívoco quando tratava do assunto equívoco.
De modo que poderia dizer que cometi um equívoco dentro de outro equívoco. E isso me leva a pensar que uma rede de
equívocos, talvez, não necessariamente nos leve a outro equívoco. E disso se poderia inferir, por analogia, que não há
garantia de que uma cadeia de pensamentos corretos nos conduza a outro pensamento correto.
Encontra-se fundamento para tais conjeturas, na descrição dada por Freud ao mecanismo psíquico dos erros e dos
atos falhos [14]: “El mecanismo del error parece el más laxo entre todas las operaciones fallidas; vale decir: la
ocurrencia del error indica en todos los casos que la actividad anímica en cuestión tuvo que luchar con alguno influjo
perturbador, pero ello sin que la cualidad misma del error esté determinada por la cualidad de la idea perturbadora
que permaneció en la sombra. Sin embargo, en este punto agregamos, con posterioridad, que en muchos casos simples
de desliz en el habla y en la escritura cabe suponer igual situación. Siempre que cometemos un desliz en el habla o en
la escritura tenemos derecho a inferir una perturbación debida a procesos anímicos situados fuera de la intención;
pero es preciso admitir que a menudo aquellos obedecen a las leyes de la semejanza, la comodidad o la inclinación a
apurarse, sin que lo perturbador haya conseguido instalar un fragmento de su propio carácter en la equivocación
resultante de aquél desliz. Es sólo la solicitación del material lingüístico la que posibilita el determinismo de la
equivocación y le marca también sus límites”.
Sara Pain, por sua vez, nessa mesma direção, diz que o pensamento correto nasce de um pensamento falho [15]:
“Si toda esta fabricación (construcción) tiene lugar en el inconsciente, es posible preguntarse para qué sirve tener una
consciencia en la que los productos sean perceptibles. La función propia de la consciencia en nuestra opinión es la de
facilitar la rumiación del pensamiento y la capacidad de corregirlo. En efecto, pensar ya es una forma de
simplificación de la diversidad de la experiencia y de la acción por medio de la corrección de las irregularidades hacia
un equilibrio comprensivo. Es necesario entonces que la primera copia no sea perfecta. Y esto vale no solamente para
el pensamiento lógico, para la demostración de un teorema, sino también para la construcción de una fantasía útil. El
pensamiento fallado es entonces el único acceso al camino para llegar a pensar correctamente”.
11. COMENTÁRIOS FINAIS
Creio que podemos extrair algumas reflexões proveitosas relativas à pergunta do título do presente artigo. A
principal é que, tal como a aprendizagem, a repetição é um processo de natureza inconsciente e constitutiva da psique
humana. Se aceitarmos que o mecanismo psíquico da repetição está na raiz das reprovações escolares, não
convém adotarmos o pensamento simplista de vê-las apenas como um problema curricular ou pedagógico. Pois, sendo a
repetição constitutiva da psique humana, ela em si já é uma solução, que pode se manifestar a favor da aprendizagem ou
em forma de sintoma. Manifesta-se como sintoma ao aparecer como solução em forma de reprovação escolar, indicativa
do fracasso escolar, fracasso esse tanto de quem aprende como de quem ensina. Apesar de existirem outros processos
psíquicos importantes envolvidos na aprendizagem, não convém descartar a repetição como algo depreciável. Pelo
contrário, ela é um processo psíquico de natureza inconsciente e necessário a todo processo de aprendizagem humana.
O que nos leva de volta à pergunta do título, cujo propósito principal foi tentar mostrar que a dificuldade para a
responder radica na natureza da repetição, que por ser um processo inconsciente e determinante das repetições e
reprovações, seus efeitos são vistos mais amiúde nos desempenhos dos alunos, os quais, por sua vez, estão assujeitados
a questões didáticas, pedagógicas e curriculares. Todavia, a reprovação massiva de alunos é apenas uma das
manifestações desse processo, visto que os professores também repetem, apenas o fazendo de outras maneiras. E a
instituição de ensino, ao não assumir o sintoma do fracasso como seu, transfere o ônus desse fracasso praticamente todo
para o aluno.
Na introdução, dizia que se pode aprender com os grandes inventores. Freud foi um grande inventor, que também
valorizava a experiência, tal como seu contemporâneo Einstein. Freud, além de ser um grande teórico, foi também um
homem prático. Assim o reconhece James Strachey [16], na nota introdutória de «Lo inconsciente» (Freud, 1915): “El
concepto de que existen procesos anímicos inconscientes es, desde luego, fundamental en la teoría psicoanalítica (...)
Debe aclararse enseguida, sin embargo, que el interés de Freud por este supuesto nunca fue de naturaleza filosófica aunque, sin duda, los problemas filosóficos aguardaban inevitablemente a la vuelta de la esquina. Su interés era
práctico. Encontró que sin este supuesto le resultaba imposible explicar o aun describir una gran variedad de
fenómenos que le salían al paso. Formulándolo, por el contrario, se le abría el camino a una región, inmensamente
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fértil, de nuevos conocimientos”. E isso corrobora o valor de se pesquisar sobre a repetência na engenharia embasado
no método proposto por ele ao longo de sua vasta obra.
12. REFERÊNCIAS
[1] Maiztegui, A. P. e Sabato, J. A. Introducción a la física. B. Aires: Kapelusz, 1955, p. 1.
[2] Brian, Denis. Einstein: a ciência da vida. São Paulo: Ática, 1998, p. 68.
[3] Piaget, Jean & B. Inhelder. O desenvolvimento das quantidades físicas na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1983.
[4] Ribas, P.A.V. & Comiotto, M. S. Projeto de pesquisa: a percepção dos professores de engenharia sobre o processo
de ensino e aprendizagem. Cobenge 97, Salvador, Bahia, 1997.
[5] Poe, Edgar Allan. Histórias extraordinárias. São Paulo: Abril Cultural, 1981.
[6] Fernández, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
[7] Paín, Sara. A função da ignorância. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
[8] Ribas, P.A.V. De Pavlov a Freud, do condicionamento ao desejo: as pequenas-grandes diferenças no aprender.
Cobenge 99, Natal, Rio Grande do Norte, 1999.
[9] Freud, S. Conferencias de introducción al psicoanálisis: 2ª conferencia. Los actos fallidos. Vol. XV. Buenos Aires:
Amorrortu, 1976, p. 24-25.
[10] Freud, S. Psicopatología de la vida cotidiana. Capítulo VII. Olvido de impresiones y de designios. Vol. VI. Buenos
Aires: Amorrortu, 1976, p. 156-157.
[11] Freud, S. Algunas lecciones elementales sobre psicoanálisis: la naturaleza de lo psíquico. Vol. XXIII. Buenos
Aires: Amorrortu, 1976, p. 285-286.
[12] Freud, S. Más allá del principio de placer. Vol. XVIII. Buenos Aires: Amorrortu, 1976.
[13] Popper, Karl Raymund. Conjecturas e refutações. 3ª ed. Brasília: UnB, 1994. p.19.
[14] Freud, S. Psicología de la vida cotidiana. Capítulo X. Errores. Vol. VI. Buenos Aires: Amorrortu, 1976, p. 216217.
[15] Pain, Sara. El error como lugar de la verdad. Revista Nº 0 - Octubre 94, Escuela Psicopedagogica de Buenos Aires
(EPSIBA), (p. 6-7).
[16] Freud, S. Lo inconciente. Vol. XIV, Buenos Aires: Amorrortu, 1976, p. 156.
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