489 CARREIRA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
CARREIRA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: NARRATIVAS DE
PROFESSORES DO 1º CEB
Rosalinda Herdeiro & Ana Maria Costa e Silva
[email protected]; [email protected]
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Esta comunicação insere-se numa investigação em curso, no âmbito de uma tese de Doutoramento em
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nomeadamente na (re)construção das identidade(s), na carreira e no desenvolvimento profissional dos
docentes.
Com este estudo longitudinal pretendemos perceber os efeitos dos normativos, anteriormente
referidos, na (re)construção dos mundos socioprofissionais de professores do 1º CEB inseridos nos
contextos escolares, fundamentalmente no que respeita ao modo de estar/ser na escola e de se
desenvolver profissionalmente, com consequências na vontade e na necessidade de investir na carreira
e no seu desenvolvimento enquanto professor.
Numa primeira fase, os dados foram obtidos através de narrativas biográficas, escritas e orais,
realizadas por professores participantes no estudo em curso. Esta comunicação centrar-se-á
particularmente na análise destas narrativas e no modo como os professores se reconhecem e
manifestam o impacto dos referidos normativos na sua identidade profissional.
Introdução
No contexto europeu, as orientações da desig
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realçaram a discussão do problema da educação e formação num contexto de aprendizagem ao
longo da vida, apontando-lhes novos contornos e uma acrescida relevância no mundo
educacional.
Nos últimos anos, o Jornal Oficial da União Europeia tem publicado relatórios de avaliação
intercalar (2004, 2006 e 2008), dando conta dos progressos realizados e das dificuldades
persistentes no espaço europeu, apelando frequentemente à adopção de reformas urgentes na
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Em Portugal, o relatório nacional sobre a implementação do Programa de Trabalho «Educação
e Formação 2010» (2005) é esclarecedor quanto à relevância concedida ao capítulo da educação
e formação, privilegiando a formação ao longo da vida, num contexto de contenção económica
que poderá implicar situações político-sociais embaraçosas.
No entanto, como resposta às preocupações educativas e formativas existentes, o Governo
português promove um conjunto de medidas intencionais que, na sua perspectiva, concretiza
mudanças estruturais de modo a conseguir-se uma educação de qualidade para todos.
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Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
Neste conjunto de medidas eleitas, o enraizamento da cultura e prática da avaliação e da
prestação de contas em todas as dimensões do sistema de educação e formação, entre outras, são
assumidas como uma prioridade central da mudança educativa que, no entender dos
responsáveis, responde aos problemas de fundo que têm caracterizado a educação portuguesa
nos últimos anos.
É neste contexto político que recentemente a equipa ministerial responsável pela educação
reformula o Estatuto da Carreira Docente (ECD) do Ensino Básico e regulamenta a Avaliação
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Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro, respectivamente - no sentido de fomentar a
mudança educativa, elegendo a qualidade do desempenho dos docentes como um desígnio
basilar para o sucesso educativo e, simultaneamente, para o desenvolvimento profissional do
professor.
Contudo, neste conjunto de preocupações, de orientações e de medidas parece desvalorizar-se a
importância das convicções dos professores no processo de mutação, uma vez que as
investigações empíricas neste âmbito apontam que a adopção de uma atitude de resistência à
mudança pode comprometer o futuro da carreira do professor e o desenvolvimento da escola
(Day, 2001, 2004; Goodson, 2008)
Assim, após a publicação dos referidos documentos legislativos foi visível o descontentamento
e a revolta da classe docente face às reformas educativas eleitas pelo Governo, acarretando
consequências no desenvolvimento profissional e na carreira docente, conforme indiciam as
vozes narrativas dos professores do 1º CEB que participam nesta investigação.
Deste modo, pensamos ser pertinente, através das narrativas escritas e orais dos professores
participantes, identificar as reacções que a referida legislação produz na (re)construção das
identidade(s), no desenvolvimento profissional e na carreira docente.
Metodologia
Na actualidade, a maioria dos autores defende a existência de paradigmas de investigação que
aludam a abordagens quantitativas ou qualitativas.
O método de investigação qualitativa preconizado por Bogdan e Biklen (1994) recai,
essencialmente, em características muito próprias, todas elas importantes, mas consideradas,
algumas vezes, como esquecidas ou menos bem exploradas, em estudo: a fonte directa dos
dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; a investigação
qualitativa é descritiva; os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
pelos resultados ou produtos; os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de
forma indutiva e o significado é de importância vital na investigação qualitativa.
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Os especialistas defensores da investigação quantitativa comungam d
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dHérbert, Goyette & Boutin, 1990: 38).
Neste sentido, e tendo em atenção os objectivos propostos para esta investigação, optámos por
combinar as duas abordagens: a quantitativa e a qualitativa.
Na opinião de Ghiglione e Matalon (1992), as abordagens quantitativas e qualitativas
complementam-se, permitindo o aprofundamento dos dados perspectivados através de modos
diferentes, apesar das divergências que se levantam sobre a sua aplicação no campo da
investigação.
Numa primeira fase, a abordagem qualitativa foi privilegiada através das narrativas biográficas
de oito professores do 1º CEB que se inserem nas duas perspectivas que Bertaux (1997) salienta
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e da escrita, os elementos que participam no estudo conseguiram passar as suas experiências de
uma forma expressiva, transportando para o nosso estudo significados individuais valiosos que,
depois de comparados, nos permitem passar do particular para o geral.
Estas narrativas biográficas relatam as experiências vividas por professores do 1º CEB, antes e
depois da publicação dos referidos documentos leg
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2º narrativa recolhida em 2008 - alegando implicações na (re)construções de identidade(s), na
carreira e no desenvolvimento profissional.
Numa segunda fase, será distribuído um questionário pelos professores do 1º CEB que integram
os agrupamentos dos oito professores que participam neste estudo.
É de salientar a perspectiva longitudinal que este estudo assume, característica que lhe confere
alguma peculiaridade pelo facto de se tratar de uma perspectiva pouco vulgar entre estudos que
investigam as vivências dos professores quanto ao modo como se desenvolvem e identificam ao
longo da sua carreira profissional.
Assim, para o desenvolvimento desta investigação, é nossa pretensão continuar com a mesma
amostra - dos oito professores junto dos quais recolhemos as narrativas - mas agora alargada aos
restantes professores dos respectivos Agrupamentos, perfazendo o total de 396 professores do 1º
CEB dos oito Agrupamentos que irão responder ao questionário elaborado para o efeito, numa
segunda fase.
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Após o tratamento dos questionários, voltaremos a entrevistar os oito professores e outros que
se disponibilizem para o efeito, no sentido de aprofundarmos questões do questionário e
eventuais resultados decorrentes do seu tratamento.
Os professores e as políticas educativas
Nas últimas décadas, a preocupação primordial das políticas educativas tem incidido na
melhoria da qualidade da educação devido às mudanças sociais que impõem as suas forças
sobre o sistema educativo.
Numa fase inicial, esta preocupação traduziu-se em medidas inovadoras e significativas para as
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Presentemente, as preocupações permanecem. Contudo, estas medidas adquirem novas
direcções, centrando-se no sucesso dos alunos, na prevenção do abandono escolar precoce e na
melhoria da qualidade das aprendizagens, acentuando, de certa forma, a pressão na prestação de
contas que, na prática, nos nossos contextos escolares, se traduz na avaliação do desempenho
dos professores.
É neste contexto, considerando as sugestões dos relatórios de avaliação intercalar da Estratégia
de Lisboa, que o actual Governo português “
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(Decreto - Lei nº 15/2007: 501).
Porém, o que pensam os professores destas decisões? Que reacções assumem? Que sentimentos
emergem?
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legislativa ou a capacidade individual de mudança, necessitando de um corpo docente
totalmente motivado e envolvido num processo reflexivo e colaborativo.
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As narrativas biográficas dos professores do 1º CEB participantes neste estudo dão conta de
uma situação real de mal-estar docente (Esteve, 1992), u
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2007:16) colocando, deste modo, em questão os resultados conseguidos com as reformas topdown, pelo facto de as vozes dos professores libertarem reacções desajustadas à mudança,
contrariando, objectivamente, as interpretações das necessidades do Governo português para
melhorar o sistema educativo.
No início da presente década, os professores participantes neste estudo davam conta de mundos
socioprofissionais que incidiam essencialmente sobre o modo de estar/ser do docente na
profissão e de se desenvolver profissionalmente, exteriorizando motivação e satisfação em ser
um professor (diferente) na escola e na sociedade de hoje (Herdeiro, 2007).
Os professores assumiam uma forma de estar no trabalho muito peculiar que se revestia
particularmente de competências variadas e de responsabilidades no exercício das funções,
abarcando condições para se afirmar, para negociar e procurar o reconhecimento social,
conseguindo, deste modo, identificar-se com um determinado grupo, atribuindo-lhe o sentido de
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Idem: 69).
Neste âmbito, os autores das narrativas manifestaram, essencialmente, atitudes reflexivas
perante um grupo de trabalho que acreditou, à partida, que trabalhar em conjunto era possível e
que trazia resultados para a escola; que a vontade de partilhar estimulava a necessidade de
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Presentemente, este mundo socioprofissional tão valorizado pelos professores participantes
encontra-se em (re)construção, devido ao impacto que as recentes políticas educativas têm na(s)
identidade(s) dos professores.
Na opinião de Alves-Pinto (2001: 54), estas mudanças que ocorrem ao longo do percurso
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Deste modo, a versão do Estatuto da Carreira Docente publicada em Janeiro de 2007 veio
introduzir diversas mudanças no modo de pensar e exercer a profissão docente que, na opinião
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comprometendo literalmente o processo de mudança. Ou seja, o documento surgiu numa altura
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de grande complexidade do trabalho docente, devido, essencialmente, ao alargamento das suas
funções, aos comportamentos problemáticos dos alunos e à dificuldade de ser professor na
escola e na sociedade de hoje.
Assim, a regulamentação da actividade docente em moldes mais rígidos e restritivos encontrou
na classe docente um núcleo duro que rejeitou a aceitação de tais mudanças, assumindo
sentimentos e atitudes de angústia e incerteza, de revolta, de insatisfação e de desânimo
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na sociedade, isto porque, para além de ser referido como o principal responsável pelas crises da
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” (Catarina) e com afirmações
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necessidade e a vontade de procurar estratégias para se desenvolver profissionalmente.
A análise das reacções dos professores induz-nos à tomada de consciência de um mal-estar
docente nas escolas, emergente das reformas e
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” (Sónia).
Esta situação tem, naturalmente, repercussões na vida dos professores, principalmente no modo
de se desenvolver, implicando uma procura de estratégias que se adequem ao momento e à etapa
da carreira em que se encontram.
494
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
Implicações do novo ECD e da ADD no desenvolvimento profissional docente
A literatura actual sobre desenvolvimento profissional (Dean, 1991; Bell e Gilbert, 1996; Day,
2001, 2004; Silva, 2007) apresenta-nos um conceito recente mas de crescente complexidade e
importância, principalmente em tempos de mudança como este que presentemente vivemos.
Actualmente, ao desenvolvimento profissional docente é concedida uma maior ênfase, porque
se entende que, futuramente, a educação exigirá uma profissão docente altamente qualificada,
mas em moldes diferentes dos conseguidos até hoje (Dean, 1991).
Neste âmbito, Bell e Gilbert (1996) realizaram estudos que perspectivavam o desenvolvimento
docente como uma forma de promoção humana, destacando o desenvolvimento profissional, por
entenderem que este aspecto implicava não só o uso de diferentes actividades de ensino, como
também o desenvolvimento de convicções e concepções que subjaziam a essas actividades.
Desta forma, o professor adoptará uma postura de aprendente, elegendo o desenvolvimento
profissional como uma aprendizagem e não como um processo de remediação, desde que inicia
a sua carreira prolongando-se por todo o percurso de vida profissional (Morais e Medeiros,
2007).
Ainda nesta perspectiva, as autoras supracitadas acrescentam que a componente mais importante
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”(
Idem: 33), valorizando, desta maneira, premissas essenciais como o conhecimento
individual do professor das suas estruturas mentais, os seus pensamentos que influenciam as
suas acções/atitudes na sala de aula e as relações com os pares.
Efectivamente, na senda da pesquisa de Day (2001) constatamos que da interacção das
diferentes experiências profissionais que acontecem ao longo do percurso de vida dos
professores com os contextos em que trabalham –d
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ção dos professores, condicionando, deste modo,
as atitudes dos professores face à necessidade de desenvolvimento profissional.
Nesta lógica, as iniciativas de desenvolvimentopr
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adquirir e desenvolver estratégias de ensino e técnicas que promovam, com eficácia, a
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(Morais e Medeiros, 2007: 35).
Contudo, a legislação publicada recentemente parece relativizar os factos, porque atribui ao
desenvolvimento profissional uma pequena parcela de responsabilidade na formação e mudança
do professor, exigindo, somente, o cumprimento de um módulo de formação contínua anual que
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pode ser legislado, nem obrigado, pois é uma tarefa que implica vontade e necessidade da parte
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” (Amélia).
495
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
A frequência e aproveitamento desta formação contínua é, simultaneamente, um requisito
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” (Elsa).
Persistindo nos estudos de Day (2001), o mesmo sustenta o desenvolvimento profissional dos
professores nas diversas experiências de aprendizagem (naturais, planeadas e conscientes)
realizadas pelo benefício directo ou indirecto, contribuindo para melhorar o desempenho do
professor dentro da sala de aula, ao longo da carreira profissional.
Nesta perspectiva, criar dispositivos e contextos que levem o professor a uma atitude
consequente de investimento profissional ao longo de toda a sua carreira é uma necessidade que
as escolas e outras instituições exteriores devem programar e direccionar nesse sentido, cabendo
ao professor decidir os projectos que pretende desenvolver, assim como o modo como os
pretende executar. Deste modo, a questão não é de proporcionar saberes formalizados, antes
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” (Diogo).
O grupo de professores participantes neste estudo, no início da presente década, dava conta de
um mundo socioprofissional suportado no modo de se desenvolver, assumindo a reflexão, a
formação e a colaboração uma forte influência, determinando o grau de desenvolvimento e
satisfação profissional na escola. Decididamente, este desenvolvimento profissional era
influenciado pelas vivências desafiadoras das práticas reflexivas na acção, sobre a acção na sala
de aula (Schön, 2000) em partilha com os colegas, desenvolvendo capacidades e posturas
colaborativas, transformando os contextos escolares em espaços dinâmicos e motivadores, onde
a liderança assume um papel fundamental.
Actualmente, este mundo socioprofissional sofreu interferências nos contextos escolares,
intrometendo-se na vida dos professores nos domínios profissional e pessoal, colocando em
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” (Amélia), assumindo uma
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porque sabe que à partida não vai progredir”(
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Dean (1991: 5, citando Graham Williams, 1981), afirma que o desenvolvimento de um corpo
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m ensinados, apoiados, tratados com justiça e
exigência nas suas tarefas.
Porém, as vozes narrativas dos professores participantes neste estudo desviam-se das
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496
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
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” (Patrícia) e por constatarem que o sucesso dos alunos se traduz, somente, numa boa imagem
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” (Elsa) que poderá acarretar
consequências graves na necessidade de se desenvolver profissionalmente e empenhar no seu
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” (Gabriela),
provocando o desinvestimento na profissão.
Neste contexto de insatisfação profissional docente, Goodson (2008: 170) admite que a
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empenhamento ou sentido de posse pessoal ou inter
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reformas educativas são bem sucedidas quando os professores as encaram como fontes de
inspiração e, simultaneamente, são entendidos como objectos necessários à própria reforma.
Consequentemente, é importante e adequado que se conceda um espaço à mudança pessoal e
que esta seja entendida como fundamental no processo de transformação de uma instituição.
Para uma melhor compreensão e sistematização do que referimos anteriormente sintetizamos no
quadro 1 as concepções teóricas e políticas, bem como as vozes narrativas dos docentes
relativamente ao desenvolvimento profissional, nos dois momentos em que produziram as
narrativas (início de 2007 e final de 2008).
497
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
Quadro 1- Síntese das concepções reconhecidas nos diferentes momentos
Concepções
Momentos
1º
Momento
Teóricas
Legais
(auto)Narrativas
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de responsabilidades no
exercício das funções,
abarcando condições para se
afirmar, para negociar e
procurar o reconhecimento
social, conseguindo, deste
modo, identificar-se com um
determinado grupo,
atribuindo-lhe o sentido de
pertença (Alves-Pinto, 2001)
A filosofia educativa, incidia na
necessidade de alterar as
práticas escolares e melhorar o
desempenho das escolas,
implementando projectos de
reorganização curricular no
ensino básico no sentido de
reforçar a articulação entre os
três ciclos que o compõem, quer
no plano curricular, quer na
organização de processos de
acompanhamento e indução,
conduzindo à publicação do
Decreto-Lei nº6/2001 de 18 de
Janeiro.
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” (Catarina)
A equipa ministerial
responsável pela educação
reformula o Estatuto da
Carreira Docente (ECD) do
Ensino Básico e regulamenta a
Avaliação de Desempenho
Docente (
ADD)–a
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Decreto-Lei nº15/2007 de 19 de
Janeiro, do Decreto
Regulamentar nº2/2008 de 10
de Janeiro, respectivamente - no
sentido de fomentar a mudança
educativa, elegendo a qualidade
do desempenho dos docentes
como um desígnio basilar para
o sucesso educativo e,
simultaneamente, para o
desenvolvimento profissional
do professor.
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das práticas reflexivas na
acção, sobre a acção na sala
de aula (Schön, 2000).
2º
Momento
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acções/atitudes na sala de aula
e as relações com os pares
(Morais e Medeiros,
2007:33).
Da interacção das diferentes
experiências profissionais que
acontecem ao longo do
percurso de vida dos
professores com os contextos
em que trabalham, resulta o
pensamento e a acção dos
professores (Day, 2001).
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…)mais empenho e
responsabilidade”
(Carolina)
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…)todos nós sentíamos
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e individualistas,
desconfiando uns dos
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tempo para preparar as
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”(Sónia).
A carreira dos professores
Nas últimas décadas do século passado, os estudos sobre o percurso profissional e a carreira dos
professores tornaram-se num foco de interesse científico, assistindo-se a um florescimento
considerável de investigações (Ball & Goodson, 1985; Sikes et al 1985; Feiman-Nemser &
Floden, 1986; Huberman, 1989; Seixas, 1997; Gonçalves, 1992) que procuravam superar a
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carreira numa perspectiva formativa e de desenvolvimento profissional (Seixas, 1997: 7).
498
Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009
ISBN- 978-972-8746-71-1
Estes estudos foram essenciais para o conhecimento e domínio de outros conceitos que assistem
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”(
Ibidem).
Assim, a noção de carreira surge nas primeiras décadas do século passado, basicamente em
estudos sociológicos, associada a um sistema de estádios sequencialmente ligados num tempo,
descurando os empenhos e as dificuldades manifestados no desenrolar das diversas actividades
presentes no trabalho do professor (Hughes, 1996). Assim, os professores até aos anos 60 (do
século vinte) eram representados na literat
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indivíduos incumbidos do cumprimento de papéis formais, os quais desempenhavam
mecanística e aproblematicamente, perante as i
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(Sarmento, 1991: 17).
Porém, numa linha de investigação mais recente, o conceito de carreira evolui e aparece
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(Huberman, 1989), edificando em comum a percepçãodeq
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em que as preocupações primordiais em termos p
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genericamente são mais partilhadas pelos profissionais em determinadas fases do que noutras
(Alves-Pinto, 2001: 29).
Nesta lógica, a definição de carreira delineada por Ball & Goodson (1985: 11) é exemplo,
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consideravelmente a visão estreita que se pretende dar às carreiras, designadamente à docente,
quando a tentam reduzir a aspectos puramente político-administrativos a cumprir (Sarmento,
1991).
Relativamente às dimensões objectivas e subjectivas que qualificam a carreira docente, AlvesPinto (2001) considera que é fundamental distinguir as características da sua estruturação, das
representações e experiências que os professores têm do seu percurso profissional.
Assim, pensar na dimensão subjectiva da carreira docente significa conhecer e valorizar as
representações que os próprios professores têm de aspectos relevantes da sua carreira, como nos
mostram estudos que se debruçaram sobre os ciclos de vida dos professores (Huberman, 1989)
ou sobre as histórias de vida ou percursos profissionais (Nóvoa, 1992; Gonçalves, 1992). Estes
estudos fornecem-nos um conjunto de informação relevante, podendo ser aplicado
fundamentalmente na elaboração de planos de formação inicial ou contínua.
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Para além da dimensão subjectiva, Sikes et al (1985) apresentam outras características
elementares que caracterizam a carreira dos professores, implicando sobretudo: i) uma
perspectiva longitudinal de uma vida; ii) uma visão pessoal global do mundo; iii) ter
desenvolvimento contínuo e, iv) necessariamente o envolvimento da identidade pessoal.
Nos estudos de Vonk & Schras (1987) identificamos, numa perspectiva formativa, uma
definição de estudo da carreira abrangente, entendida como um percurso de desenvolvimento
profissional e de (re)construção identitário, que ocorre simultaneamente nas diferentes etapas da
vida de um professor. Relativamente ao primeiro aspecto de análise, os autores compreendem as
perspectivas de desenvolvimento pessoal (resultado de um crescimento individual), de
profissionalização (aquisição de competências) e de socialização (adaptação do professor ao
seu meio profissional). A segunda dimensão abrange a (re)construção da identidade
profissional, isto é, a relação que o docente estabelece com a sua profissão e o seu grupo de
pares e, ao mesmo tempo, da construção simbólica, pessoal e interpessoal.
Gonçalves (1992: 163), situando-se numa perspectiva desenvolvimentista, abordou os aspectos
referidos anteriormente no seu estudo, esboçando u
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descoberta), a estabilidade (período de satisfação), a divergência (um período de desequilíbrio),
a serenidade (capacidade de reflexão e satisfação pessoal) e a renovação de interesses ou
desencanto (características divergentes: desejo de continuar ou desejo da aposentação).
Neste campo de investigação, os estudos de Huberman (1985) são referência de destaque, uma
vez que se debruçou, de forma profunda, sobre o desenvolvimento da carreira (desde a entrada
na profissão até à reforma), contribuindo claramente para a compreensão do percurso
profissional dos professores. Na sua opinião, o percurso profissional dos docentes não é de todo
homogéneo e linear, o que permite compreender as interacções entre as diversas dimensões da
vida pessoal, social e profissional.
Nesta perspectiva, o autor estabelece sete fases/etapas que acontecem ao longo da carreira dos
professores, que passamos de seguida a apresentar de uma forma muito sucinta, apesar de
merecerem uma análise detalhada, crítica e obrigatória, sendo elas: entrada na carreira
(caracterizada pelos extremos: sobrevivência e descoberta), estabilização (etapa da tomada de
responsabilidades, de novos cargos), diversificação (consolidação pedagógica ou ataques às
aberrações do sistema), pôr-se em questão (monotonia da vida quotidiana/desencanto motivado
pelo fracasso das experiências), serenidade e distanciamento (descida de nível de ambição
pessoal e investimento/aumento do nível de confiança), conservadorismo (resistência às
inovações e uma atitude negativa em relação ao ensino e à política educacional) e
desinvestimento (ocorre na fase final da carreira profissional, havendo libertação do
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investimento na carreira, é o retrocesso face às ambições e interesses presentes no início de
carreira).
Em Portugal, o desenvolvimento da carreira dos professores tem suscitado algumas produções
de grande interesse (Mónica, 1978; Benavente, 1990; Sarmento, 1991; Nóvoa, 1992; Teixeira,
2001; Alves-Pinto, 2001), que nos asseguram a senda histórica que o conceito de carreira teve (e
tem) na vida profissional dos docentes ao longo dos tempos.
A carreira docente em Portugal
Sarmento (1991), no segundo capítulo da sua obra Professores do Ensino Primário: a carreira
e/ou a vida, caracteriza o exercício da função docente no contexto político-educacional desde o
Estado Novo a 1990, época insignificante para a projecção dos professores do ensino primário
em termos de carreira.
Na sua obra, o autor supracitado representou o período que antecedeu o 25 Abril, baseado no
conjunto de cinco períodos formalizados por Formosinho (198
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período de mobilização; período de estabilização; período de estagnação e declínio; período de
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a compreender o Estado Novo e o seu projecto
educacional.
Assim, nos três primeiros períodos, a política educativa do Regime desvalorizava a educação
escolar na formação dos estratos sociais, promovia a função doutrinadora nacionalista como a
componente nuclear do acto educativo e desqualificava profissionalmente os professores do
ensino primário. Na opinião de Sarmento (1991: 27), esta época regulada pelo Estado Novo
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Idem: 26), continuavam sem carreira,
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Professor Efectivo
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com 1 diuturnidade
com 2 diuturnidades
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Professor Efectivo com
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Letra N
Adaptado de Melo (1990, citado em Alves-Pinto, 2008: 141)
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A instauração do regime democrático, após o 25 de Abril, abre uma nova página na Educação
portuguesa e na afirmação profissional dos professores do ensino primário.
Depois de um período revolucionário que se exprimiu no interior das escolas, alargando-se,
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outro que postulava, sobretudo, o reposicionamento do controlo da administração central do
Estado sobre o aparelho educativo, através de excessivos pacotes legislativos, reduzindo a
autonomia profissional dos professores e, consequentemente, reconduzindo este grupo
ocupacional ao seu estatuto de funcionalismo público (Sarmento, 1991).
Com efeito, esta situação foi quebrada com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo
em 1986, a qual vem permitir o lançamento de nova legislação em muitos subsectores da
educação. Uma legislação que provocou lutas sindicais muito fortes foi o Estatuto dos
Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básicos e Secundários, vindo a favorecer a
introdução do elemento de maior inovação na c
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carreira única (Alves-Pinto, 2008), consumada com a publicação do Decreto-Lei 139-A/90.
Na opinião da autora, esta expressão encerra um d
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lado, a carreira passou a não ser dependente do grau de ensino mas do nível de formação
académica; por outro lado, a carreira única pressupõe que há uma carreira para os professores
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Idem: 37).
Relativamente à avaliação do desempenho, antes da publicação da legislação que consagrava a
existência de uma carreira única docente, não se previa qualquer avaliação.
Assim, com a promulgação do referido decreto, a avaliação do desempenho constituiu uma
premissa necessária e com significado, mas, segundo a opinião dos dirigentes dos sindicatos, a
sua operacionalização exigia uma reflexão profunda sobre o tipo de avaliação a considerar
(Alves-Pinto, 2001). Depois de discussões entre sindicatos e o Ministério de Educação, acabou
por ficar consignada no ECD uma avaliação do tipo intrínseco, por se entender que a avaliação
não pode ser um acto burocrático. Ela consistia fundamentalmente num relatório de actividade
realizado pelo próprio professor e, quando se tratava de um momento específico de avaliação na
transição do 7º para o 8º escalão, esta baseava-se na elaboração e discussão do currículo
profissional perante um júri.
Chegamos ao momento actual, à situação de descontentamento e de insatisfação manifestada
pelos professores, relativamente ao novo ECD, desenhado pelo Decreto-Lei nº15/2007 de 19 de
Janeiro e pelo controverso Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro que regulamenta a
avaliação de desempenho docente suportada nas dimensões profissional e ética, no
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, na participação na escola e relação com a
comunidade e no desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida.
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Em conformidade com os princípios expressos pelo Ministério da Educação na referida
legislação, a carreira docente passará a estar estruturada em duas categorias, ficando reservado à
categoria superior, de professor titular, o exercício de funções de coordenação e supervisão.
Nesta perspectiva, a natureza e estrutura da carreira docente relativamente ao ingresso e à
progressão implicarão a verificação cumulativa de requisitos como a permanência de um
período mínimo de serviço efectivo no escalão e a frequência de módulos de formação contínua
que correspondam a vinte e cinco horas anuais.
Na legislação recente, o desenvolvimento profissional do professor é um princípio requerido
como fundamental no processo de formação ao longo da vida mas, em contrapartida as
exigências e as oportunidades limitam-se à frequência de um módulo de formação contínua de
vinte e cinco horas por ano lectivo. Será suficiente para estimular o desenvolvimento
profissional docente?
Conclusão
A compreensão da situação vivida pelos professores pode ganhar maior profundidade se a
equacionarmos no contexto escolar e social em que os docentes desenvolvem as suas funções.
A mudança da sociedade é cada vez mais célere e profunda, exigindo respostas rápidas e
assertivas das escolas, imputando grandes responsabilidades ao professor.
Neste sentido e retomando a questão deixada em aberto para reflexão no ponto anterior, cabe
aos professores a sensatez de questionarem se a formação contínua, por si só, consegue
desenvolver as suas competências profissionais de modo a adquirir um melhor desempenho que
favoreça o sucesso dos alunos. Ou os professores prevêem outras estratégias criadas e
partilhadas no contexto de trabalho?
Em momentos de crise, estas questões poderão assumir especial relevância, porque podem
transformar o mal-estar docente em desafios para as escolas/agrupamentos, proporcionando,
desta forma, novas e diferentes oportunidades de cuidar dos seus professores.
As oportunidades profissionais criadas no contexto educativo podem desencadear um processo
de desenvolvimento profissional que produza efeitos na carreira docente.
As mudanças ocorridas na carreira docente dos professores portugueses ao longo dos tempos
mostram como os percursos meramente burocráticos, conduzidos pela lógica de diuturnidades,
foram substituídos por uma carreira com potencial de acolher diferentes percursos profissionais.
Contudo, a satisfação conseguida com o Estatuto criado em 1990 é agora substituída pela
revolta e pela insegurança que se vive no seio das escolas/agrupamentos, com a publicação do
novo ECD no ano 2007.
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Esta situação prevê a continuação de lutas pessoais, profissionais e políticas que certamente
influenciarão as atitudes dos professores face ao desempenho profissional, colocando em risco a
qualidade do ensino e da educação e podendo ter especial impacto na (re)construção da
identidade docente.
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