FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: O CONTEXTO DA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:
O CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
KLINGER ERICEIRA RIBEIRO
Secretaria de Estado de Educação
Distrito Federal
RESUMO
Análise da formação continuada de professores. A falsa dicotomia entre a formação inicial e a
formação continuada. Os papéis dos diversos atores da comunidade escolar na formação continuada dos professores: o contexto escolar, em geral; e, o contexto da escola pública, em especial. A complexidade da formação continuada de professores: as diversas abordagens teóricas, os aspectos mais relevantes, a fundamentação jurídica.
Palavras-chave: Educação, Formação continuada, Formação continuada de professores
CONTINUOUS EDUCATION OF TEACHERS:
THE CONTEXT OF PUBLIC SCHOOL
ABSTRACT
Investigation about the continuous education of teachers. The fake antagonism between initial
and continuous education. Roles of the several actors of the school community in the
continuous education of teachers: the context of school, in general; and, the context of public
school, in specific. Complexity of the continuous education of teachers: some of the most
important theories, main aspects, and juridical groundwork.
Key-words: Education, Continuous education, Continuous education of teachers
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O aprimoramento e o fortalecimento da formação e do desenvolvimento
profissional do trabalhador constituem tema recorrente na literatura especializada. A cada dia
mais instituições públicas e corporações privadas de diversos setores adotam programas de
formação de trabalhadores. Essa estratégia é válida para os trabalhadores de modo geral, e em
específico para os professores, os quais trabalham com o conhecimento, com o desenvolvimento de habilidades, com a formação de valores.
A formação do profissional docente representa papel preponderante no que
tange à qualidade da educação, pois “a qualidade da educação depende, em primeiro lugar, da
qualidade do professor” (DEMO, 2002, p. 72). Então, cabe ao professor a responsabilidade de
formar profissionais, de tal ordem que, torna-se fundamental sua boa formação. Nesse intuito,
Demo (2002, p. 79) compreende que, mais do que de qualquer outro trabalhador, a sociedade
demanda do professor uma “formação primorosa”. E, nesse contexto, a formação inicial do
professor merece destaque, posto que se constitui não apenas o pré-requisito legal para o exercício da profissão, mas também o substrato sobre o qual é construída toda a sua carreira.
A despeito disso, tem havido nos últimos anos uma sistemática queda na
qualidade da graduação em geral, notadamente das licenciaturas, patenteada, por exemplo, na
drástica redução da carga horária de integralização dos cursos, bem como no anacronismo das
grades curriculares (DEMO, 2002). Pior que isso, conforme assevera Gatti (1997), as licenciaturas sempre foram relegadas a segundo plano e entendidas como de menor importância.
Nesse contexto, a própria precariedade da formação inicial observada por
Demo (2002) já implica(ria) a necessidade de uma via de compensação/complementação.
Entretanto, como atesta Marques (2000, p. 207), “a educação continuada [...] não pode entender-se apenas como reparo a uma inadequada preparação anterior”, pois, independentemente
da qualidade de sua formação inicial, é mister que o professor dê prosseguimento a sua formação, já que é inaceitável a idéia de que, em algum momento, possa ela ser considerada
completa e esgotada.
Ademais, o professor é trabalhador do conhecimento, cuja dinâmica faz
“com que a educação assuma caráter de permanente recomeço e renovação” (MARQUES,
2000, p. 207-208). Ou seja, mesmo supondo a excelência da formação inicial, o professor
precisa se manter atualizado de maneira que consiga acompanhar o desenvolvimento tecnológico e os avanços científicos: “mais que outros profissionais, o professor envelhece rápido,
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pois lida diretamente com a fonte principal da inovação, que é o conhecimento” (DEMO,
2002, p. 83).
Também o caráter (multi)relacional do trabalho pedagógico colabora para
tal dinamismo: a complexidade das relações, nos diversos grupos nos quais o professor se
insere (família, turmas de alunos, professores, dentre outros) requer constante administração
de conflitos de interesses e de visões de mundo. A gradual universalização do ensino, em implementação desde a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990 (LIBÂNEO
et al, 2005), tem ampliado a heterogeneidade do ambiente escolar. Por exemplo, o modelo de
escola inclusiva – baseado na integração de alunos com necessidades especiais em turmas de
alunos comuns – exige, do professor, habilidades e competências que vão além da formação
comum. Desse modo, Perrenoud (2000, p. 155-156) ressalta que o ofício do professor ocorre
“em contextos inéditos, diante de públicos que mudam, em referência a programas repensados, supostamente baseados em novos conhecimentos, até mesmo em novas abordagens e
novos paradigmas”.
Mas a perenidade do processo de formação não é atributo exclusivo da atividade docente. Conforme Christov (1998a, p. 9), ela é inerente à “própria natureza do saber e
do fazer humanos como práticas que se transformam constantemente”. Então o professor imerge nesse processo de eterna (auto)construção não somente como profissional, mas na integridade de seu ser.
Por isso, Perrenoud (2000) entende a formação continuada enquanto a última das dez competências profissionais a serem cultivadas com prioridade pelo professor. Última, não por ter menos importância que as demais, mas, ao contrário, por ser essa competência a responsável pela manutenção e pelo desenvolvimento de todas as outras adquiridas ao
longo da vida, seja profissional, seja pessoal. A construção de determinada competência nunca se conclui: “nenhuma competência permanece adquirida por simples inércia” (PERRENOUD, 2000, p. 155). Conjunturas alheias às escolhas individuais podem condenar certas
competências ao completo ostracismo. Assim, cabe à formação continuada sua conservação e
sua adequação às novas necessidades, aos novos conhecimentos. Mais que isso, a formação
continuada assume a incumbência da aquisição de novas competências de forma a contemplar
as novidades que se apresentam ao professor. Conforme Kullok (1999, p. 89) e Mercado
(1999, p. 49) o cerne da inteligência e da educação é “aprender a aprender”.
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Outro aspecto relevante é que a sociedade tende a atribuir à escola – na figura do professor – tarefas, outrora, da família e de outras instituições sociais. O professor acaba
por desempenhar múltiplos papéis (professor propriamente dito, psicólogo, pai/mãe, amigo/irmão, conselheiro, sacerdote, dentre outros), o que implica a aquisição de novas competências por parte do docente (ESTRELA, 2002, p. 141).
Assim, se a educação é compreendida como meio de se promover transformações sociais significativas, os problemas sociais nela buscarão solução. Por outro lado, a
escola reflete os problemas da sociedade da qual faz parte, sendo igualmente afetada pelos
mesmos. Fora o fato de que, em decorrência da paulatina minimalização do Estado neoliberal,
os investimentos em recursos materiais e humanos nas escolas públicas não têm acompanhado
o dilatamento de suas atribuições e o aumento de sua clientela. Ao contrário, a dimensão física e humana dos sistemas públicos de ensino é hoje – proporcionalmente à quantidade de alunos acolhidos – muito menor que há alguns anos: “a ampliação das vagas deu-se pela redução
da jornada escolar, pelo aumento do número de turnos, pela multiplicação de classes multisseriadas e unidocentes, pelo achatamento dos salários dos professores e pela absorção de professores leigos” (LIBÂNEO et al, 2005, p. 144). Dessa forma, a suposta onipotência do professor, quanto à responsabilidade pela solução de todos os problemas da sociedade, não tem merecido o equivalente reconhecimento profissional/social (GATTI, 1997).
A formação continuada é “um problema de devir e de desenvolvimento da
pessoa do professor” (ESTRELA, 2002, p. 149) que, “forma sua consciência, entendida como
capacidade de reflexão sobre o mundo, sobre as próprias atividades e sobre si mesmo, uma
consciência inserida na consciência social e na consciência profissional” (MARQUES, 2000,
p. 205). Na formação inicial a teoria se constrói na antevisão das práticas futuras, na formação
continuada as práticas se antecipam à teoria. O arcabouço conceitual aprendido naquela é reconstituído nesta de forma apropriada.
O termo formação continuada, atualmente utilizado tanto em textos oficiais,
quanto na literatura especializada, encerra forte crítica aos antigos programas de treinamento,
capacitação, aperfeiçoamento e/ou reciclagem, na medida em que insinua o prestígio da construção da autonomia intelectual do professor (CHRISTOV, 1998a). Assim, trata-se de formação continuada a um programa que inclua todo um conjunto de recursos diversos – não apenas
cursos, seminários, simpósios, congressos, mesas-redondas, encontros, conferências, oficinas,
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mas também, trabalho pedagógico coletivo, estudos individuais – de maneira concatenada e
ao longo da vida. Nas palavras de Placco (2001, p. 26-27), formação continuada é
um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos
espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a
apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma
fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em
toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo.
Assim, não há qualquer contra-senso entre formação inicial e formação continuada de professores visto que, constituem dois momentos recíprocos e complementares –
embora aparentemente dicotômicos, ambos igualmente essenciais – do mesmo processo contínuo, sistemático e articulado de construção da ação docente, com o intuito de oferecer, de
acordo com Fusari (1998, p. 532), “qualidade, quantidade e dignidade de ensino e aprendizagem à formação do educador”.
Também o alto custo de certos materiais como computadores, softwares, periódicos, livros, face à baixa média salarial, configura-se como fator proibitivo da formação
continuada dos professores, os quais não dispõem dos recursos financeiros adequados para
investir em sua própria formação. Afinal, é pública e notória a histórica precariedade dos salários pagos aos professores (TRIVIÑOS, 1998). E já que, para Demo (2002), a possibilidade
de uma valorização salarial parece politicamente inconcebível, cabe ao sistema ou rede de
ensino, de maneira paliativa, facilitar o acesso de seus docentes a esses meios de informação.
No que concerne às secretarias de educação, a tendência à homogeneização
dos procedimentos impede a autonomia de pensamento e ação do professor, condenando-o ao
silêncio obsequioso diante dos ditames impostos pelo saber/poder dominante, em detrimento
de especificidades culturais, profissionais, e de situações singulares. É a educação subjugada
pela “produção normativa supra-organizacionalmente determinada e [...] regras hiperracionalizadoras de alcance universal” (LIMA L., 2003, p. 160).
Não se concebe um projeto e um modelo único e acabado de gerência de toda uma rede pública de ensino. Menos ainda no que diz respeito à formação continuada de
professores. Perrenoud (2000, p. 169) alerta: “administrar sua própria formação contínua é
uma coisa, administrar o sistema de formação contínua é outra”. Então, aquilo que Perrenoud
(1994 apud CHARLIER, 2001, p. 85) chama de proletarização do professor se manifesta tanto
nas normas a serem aplicadas aos alunos quanto nos programas de formação continuada oferecidos aos próprios professores:
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os professores vêem-se progressivamente despossuídos de seu ofício em proveito da
noosfera de pessoas que concebem e realizam os programas, as condutas didáticas,
os meios de ensinar e de avaliar, as tecnologias educativas e que pretendem oferecer
aos professores modelos eficazes de ensino.
Para superar tais dificuldades, compete às secretarias de educação propiciar
as condições necessárias à formação continuada dos professores que integram seus quadros,
por meio da construção de uma política (projeto/programa) capaz de tratar o problema de maneira orgânica, no sentido de “superar a fragmentação e a desarticulação” oriundas da formação inicial (FUSARI, 1998, p. 541), porém, permitindo que cada professor elabore seu próprio
programa, de modo a contemplar suas carências profissionais e seus interesses pessoais. Para
tanto, faz-se necessário abdicar da “colcha de retalhos” (THURLER, 2002, p. 93) da formação
continuada clássica, baseada em um elenco de cursos sem nexo com o projeto da escola, em
favor de uma perspectiva sistêmica e referenciada cujos impactos podem ser muito mais profícuos.
Entretanto, conforme Demo (2002, p. 71), “a pequenez da política oficial,
sempre mais interessada em impactos políticos do que na qualidade da aprendizagem, bem
como nos problemas com a formação do professor”, conduz as secretarias de educação a políticas mais atentas aos aspectos quantitativos do que à qualidade da formação dos professores.
Desse modo, a cúpula da instituição impõe políticas – recursos, períodos, estatutos, orientações teóricas, prioridades, conteúdos, procedimentos – muitas vezes alheias aos interesses e às
necessidades dos professores e das comunidades às quais eles servem.
É obrigação das secretarias de educação (re)organizarem o tempo e o espaço
escolares no intuito de promover as condições para a formação dos professores, pois para
Marques (2000, p. 208), “a formação continuada [deve ser entendida] como obra de um empenho coletivo [...] sob forma de programas ao mesmo tempo participativos, orgânicosistemáticos e continuados”. O exercício da regência, seguido de sua discussão/teorização,
leva cada professor a internalizar os problemas comuns aos demais, ao mesmo tempo em que
abre um diálogo com os diversos atores da comunidade escolar e com a sociedade no todo.
Mas Manfredi (1998) avalia que a formação continuada não é competência
exclusiva das agências e órgãos oficiais ou da própria organização para a qual os professores
trabalham. Os sindicatos de professores também têm como contribuir, afinal “a formação de
professores tem necessariamente um recorte técnico e político, independente [sic] do espaço
institucional em que ela acontece” (MANFREDI, 1998, p. 555). Freire (1997) e Perrenoud
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(2002a) ratificam que a formação de professores passa, necessariamente, por escolhas ideológicas. Nesse intuito, os sindicatos precisam elaborar seu próprio projeto de escola pública
para, a partir dele, proporem políticas coerentes de formação inicial e continuada, a serem
oferecidas às instituições de ensino superior e às secretarias de educação. Mais que isso, no
sindicalismo gramsciano, a formação de intelectuais orgânicos é importante em virtude de
terem a incumbência de
preparar os trabalhadores para assumir tarefas ético-políticas e técnicas de planejar,
desenvolver ações, estratégias e políticas formativas articuladas com as demais políticas internas e externas de ação coletiva efetivadas pelas entidades sindicais, enquanto atores sociais e políticos importantes dentro da sociedade (MANFREDI,
1998, p. 544).
Carvalho (2003) concorda que o problema da formação deve integrar a pauta de reivindicações dos trabalhadores, mas os líderes sindicais, em geral, muito embora tenham por hábito empunhar tais bandeiras de luta, não se têm deixado arrebatar por esses valores. O empenho dos sindicatos pela melhoria dos salários dos professores, ainda que legítimo
e justo, têm ofuscado temas como a formação continuada dos professores (Demo, 2000).
De qualquer modo, para que esse processo ocorra de maneira satisfatória é
preciso que também as secretarias de educação reconheçam a escola enquanto espaço de trabalho e formação, o que implica a perda de poder do mantenedor – e a conseqüente apropriação do poder por parte dos corpos docente e discente (LIMA L., 2003) – em função de práticas mais participativas, tais como gestão democrática, discussão de currículos, jornada de
trabalho e carreira. Entretanto, em que pesem os preceitos constitucionais, a tradição patrimonialista, clientelista e autoritária do Estado brasileiro inibe a atuação dos colegiados e resiste à
descentralização do poder decisório e à construção da autonomia da comunidade escolar
(MENDONÇA, 2001). Porém, na visão de Charlier (2001, p. 101),
a formação é um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional do professor,
mas ela também faz parte do investimento da instituição escolar em seu capital humano. Passar de uma concepção individual da formação para a de um investimento
institucional significa conciliar imperativos individuais e projetos de grupo; significa
considerar a formação como um co-investimento no âmbito de desenvolvimento do
projeto do estabelecimento.
Para tanto, o fator tempo está, indubitavelmente, dentre os mais importantes
quanto à formação continuada de professores. Autores como Bruno (1998), Christov (1998a),
Marques (2000) e Mercado (1999) advertem para a necessidade de que o professor tenha tempo disponível para repensar sua prática, tanto no plano individual, quanto no coletivo, de for-
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ma a verificar o nível de erro/acerto do panorama teórico tomado por base e no qual se entenda engajado. A complexidade da formação do professor exige tempo para a troca de idéias e
experiências e para pensamento conjunto.
Para Combs (1972 apud ESTRELA, 2002), a qualidade do trabalho do professor depende menos da técnica e mais da visão que o professor tem da escola, do aluno e do
ensino/aprendizagem. O caráter intelectual da atividade docente implica constante
(re)construção de sua identidade pessoal/profissional, a tal ponto que o desenvolvimento profissional e a satisfação pessoal do professor se mesclam ao seu processo formativo, redundando na valorização – ou não – de sua identidade pessoal e profissional.
Na ótica de Pimenta (1994, p. 83 apud LIMA M., 2002, p. 246), a “atividade
docente é práxis [isto é] prática, reflexão teórica e prática refletida, analisada e contextualizada”, e isso significa que tanto a formação inicial, quanto a formação continuada, giram em
torno da prática docente: o que o professor faz (ou não faz), o que o professor deve (ou não)
fazer, o que o professor vai (ou não) fazer. Gómez (1995 apud CHRISTOV, 1998a, p. 10-11),
afirma que é preciso partir da
análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida
escolar, para compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico, como
resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas,
como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos
conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos.
Ou seja, a construção da teoria de cada docente só é possível na medida em
que ele se dispõe a questionar sua própria prática. Esse processo rompe a aparente dicotomia
entre teoria e prática, posto que o professor percebe sua unidade indissolúvel: “teoria e prática
sempre andam juntas, mesmo que não tenhamos muita clareza sobre as teorias que estão influenciando nossa prática” (CHRISTOV, 1998b, p. 32). No dia-a-dia da profissão o conhecimento transforma-se em ação, e a ação transforma-se em conhecimento – é o movimento dialético que concilia a perfeição da utopia do ideário universalizante e a crueza dos limites da
realidade escolar particularizada. Dessa forma, à custa de profundo esforço intelectual, tornase possível a construção da teoria específica de cada professor, a qual estabelece harmonia
entre os autores renomados e uma experiência localizada (no espaço e no tempo). Como observa Lima M. (2002, p. 244), o conceito de formação continuada
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tem como pontos de partida e de chegada o trabalho docente competente e refletido,
ficando concebido como ‘o processo de articulação entre trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de uma
postura reflexiva dinamizada pela práxis’.
Para tanto, precisa-se valorizar os processos de reflexão para que possam ser
efetivamente incorporados à vida do professor, o qual não se permite reduzir a um reles executor de tarefas, mas, por meio da reflexão, é capaz de produzir conhecimento que sustente
sua postura prática frente aos alunos, aos demais colegas, à escola e à sociedade. Na reflexão
coabitam pensamento e ação, compondo um retrato fiel da conjuntura histórica na qual o professor se percebe.
Por isso mesmo, a formação continuada não pode ser tratada como um processo estritamente individual, já que incute representações subalternas a interesses culturais,
sociais, políticos e econômicos. Esse processo extrapola as fronteiras da elaboração de idéias,
revelando-se por meio de uma postura (prática) capaz de redimensionar a sociedade, assumindo papel protagonista na tomada de decisões e na vida social. Conforme Freire (1997, p. 115,
grifos do autor), “a educação é uma forma de intervenção no mundo [...] que [...] implica tanto
o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento”. Mas Mercado (1999, p. 101) lembra que
trabalhar em equipe não é apenas tomar conhecimento de fatos e decisões numa reunião conjunta e cumprir mecanicamente determinações comuns. É participar efetivamente de um processo que tem início na apropriação da intencionalidade de um
projeto, mediante a tomada de consciência dos objetivos e do sentido da situação,
participar do planejamento das ações, e dos momentos de avaliação e de reorientações.
E já que a formação continuada do professor, segundo Valente (2001), exige
acompanhamento e assessoramento constantes, o coordenador pedagógico – enquanto formador de professores – adquire papel fundamental na condução do processo de reflexão, o qual
precisa ter como objeto ou ponto de partida, o desempenho profissional do professor: “o trabalho do professor-coordenador é fundamentalmente um trabalho de formação continuada em
serviço” (GARRIDO, 2001, p. 9). Nessa ótica, a observação da atuação dos professores é parte intrínseca ao trabalho do coordenador. É isso que lhe permite conhecer o processo de aprendizagem dos professores, adequar as ações de formação e avaliar seus resultados.
A reflexão é inerente ao trabalho do professor. Mas ela precisa ocorrer de
forma sistemática e compartilhada, isto é, a análise das ações desenvolvidas, o estudo, a troca
de experiências, devem obedecer a esses dois critérios. Nesse sentido, Bruno e Christov
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(2001) ponderam sobre a necessidade de se repensar esses momentos de reflexão de forma a
se evitar o desperdício desse tempo precioso com a inocuidade de atividades burocráticas.
Para tanto, Rivas e outros (1997) alertam para a necessidade de uma educação continuada de
diretores e professores-coordenadores os quais precisam, eles mesmos, imergirem coerente e
dialeticamente nesse processo.
Então, não basta refletir a ação. Se o fim dessa reflexão reside na busca de
soluções aos problemas que afetam a ação, tal reflexão tem que apresentar caráter científico
de modo a atingir conclusões confiáveis que venham a ser aplicadas na prática, modificando a
ação inicial; e, gerando uma nova ação, a qual será submetida a um novo processo de reflexão; e assim, sucessivamente. Mas Perrenoud (2002b) argüi que a falta de regularidade e de
um método adequado pode condenar a reflexão a não produzir efeitos. É necessário que o
professor abandone a reflexão ocasional e espontânea, para se envolver em uma prática reflexiva longeva e organizada. Em outras palavras, a curiosidade epistemológica deve substituir a
curiosidade espontânea: “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 45, grifo nosso).
Mas também, como já mencionado, não basta refletir a ação de forma sistemática. Essa reflexão tem que ser compartilhada de forma a dar fluidez ao processo e socializar os resultados. E para que isso ocorra, a reflexão precisa viabilizar a emancipação e a autonomia do professor – “sem [...] autonomia, não há como educar”, aconselha Demo (2002, p.
82, grifo do autor) – e, portanto, deve começar desde a formação inicial relacionando teoria e
prática, e ajudando a construir o “leitor/autor da própria experiência [...] que se percebe a si
mesma como teórica porque refletida, avaliada e recriada” (CHRISTOV, 1998b, p. 34). Com
isso, os paradigmas da formação inicial são revistos na formação continuada, a qual pode oferecer novos paradigmas a serem posteriormente introduzidos nas licenciaturas, constituindo
um poderoso processo dialético de realimentação: “é na experiência que se forjam os esquemas de pensamento e de ação”, sentencia Faingold (2001, p. 126).
Por tudo isso, a formação continuada do professor no próprio local de serviço não se configura como mero direito de uma categoria profissional, ou mesmo de servidores
públicos vistos de maneira geral, mas como direito do aluno e da sociedade, os quais demandam, de acordo com Fusari (1998, p. 533), “um educador escolar capaz de planejar, desenvolver e avaliar, de forma articulada, orgânica e permanente, seu próprio trabalho”. O professor
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tem “direito de aprender como [sic] trabalho, durante o trabalho, durante os 200 dias de aula,
porque estudar, para o professor, é trabalho” (DEMO, 2002, p. 84, grifo do autor).
Na verdade, aprender é mais que um direito: é um dever do professor. E a
escola pública tem a obrigação de propiciar esse processo, até para que ela mesma possa usufruir de profissionais mais qualificados, pois, segundo Ribas (1997 apud FUSARI, 1998), uma
vez internalizada pela organização, a formação continuada maximiza o compromisso do professor para com o aluno, a comunidade escolar, e a construção coletiva do conhecimento e da
realidade. “Há, portanto, concomitância entre o desenvolvimento profissional [do professor] e
o desenvolvimento organizacional [da escola]” (LIBÂNEO et al, 2005, p. 307).
No entanto, é sine qua non que o professor esteja disponível à sua própria
formação. Garrido (2001) lembra que as dificuldades inerentes a um processo complexo como
esse costumam despertar atitudes de inequívoca resistência. Se por um lado cabe às secretarias de educação motivarem seus professores, por outro, é necessário que os professores estejam predispostos a se (deixar) motivar, posto que seu desenvolvimento (individual e coletivo)
depende também de sua própria postura frente ao novo, afinal “o professor que não leve a
sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não
tem força moral para coordenar as atividades de sua classe” (FREIRE, 1996, p. 103).
Entretanto, segundo a análise de Hernández (1998), a quebra da rotina causa
grande incômodo, o qual se manifesta por meio de atitudes/argumentos, tais como o refúgio
no impossível, o desconforto de aprender, a revisão da prática não resolve o problema, aprender ameaça a identidade, a (suposta) separação entre fundamentação e prática.
Face ao exposto, Bruno (1998) e Fusari (2001) asseguram que a formação
continuada de professores só é possível mediante o assentimento dos diversos atores da comunidade escolar – alunos, pais, professores, coordenadores, direção, demais funcionários,
mantenedores – e, sua pré-disposição em promover mudanças de práticas no âmbito do comportamento, dos valores, dos sentimentos e dos conhecimentos (CRÓ, 1998).
Mas Garrido (2001) assinala que mudanças nas práticas pedagógicas implicam mudanças no todo da cultura organizacional, cuja heterogeneidade – sub-culturas, contraculturas –, segundo Souza (2003), proporciona situações conflituosas, e exige dinamismo
na gestão de pessoas. Nesse sentido, é mister que as secretarias de educação acompanhem as
mudanças nos padrões de gestão de força de trabalho, e garantam a construção de uma cultura
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específica que prestigie o desenvolvimento e a valorização de seus recursos humanos.
Assim, sendo a formação continuada dos professores um direito e um dever
desses profissionais, e dever dos mantenedores das escolas, em especial das secretarias de
educação, no caso das redes públicas de ensino, cabe à estrutura legal do país garantir que tal
processo ocorra de maneira satisfatória.
Nesse intuito, no âmbito do serviço público em geral, a Constituição Federal, artigo 39, parágrafo 2º, exige a instauração de tais políticas, na medida em que atrela o
plano de carreira dos servidores a um processo de capacitação.
No caso específico do profissional de educação essa necessidade torna-se
ainda mais premente. As peculiaridades inerentes à prática docente pressupõem um contínuo
processo de re-elaboração pedagógica. Múltiplas são as facetas da atuação do professor previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999b) e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1999d) Assim, todo o aparato legal específico da área da educação reconhece as diversas dimensões dessa atividade e, coerentemente, delega responsabilidades e
estabelece espaço e tempo na rotina escolar para esse fim. Por exemplo, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), artigo 67, determina que
os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais de educação, assegurando-lhes: [...] aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico para esse fim; [...] período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho.
Os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 1999c, p. 131) ratificam essa orientação:
a atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo deverão ser promovidos
a partir de processos de formação continuada que se realizarão na escola onde cada
professor trabalha e em ações realizadas pelas Secretarias de Educação e outras instituições formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais escolas.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001, p. 95) identifica na formação continuada dos professores um dos pré-requisitos essenciais e estratégicos para a valorização do magistério e para a melhoria da qualidade da educação: “é fundamental manter na
rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério”. O recém-criado Sistema Nacional de Formação Continuada de Professores
(BRASIL, 2003, p. 9) reconhece que “uma política nacional de valorização, formação inicial e
continuada dos profissionais da educação precisa ser implantada urgentemente”.
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Enfim, pelo menos no âmbito legal, cabe à instituição mantenedora da escola ou sistema escolar viabilizar a continuada construção da competência profissional do professor. Essa capacitação no ambiente de trabalho consiste na associação entre teoria e prática
e deve contemplar não apenas as demandas do sistema de ensino, mas também as necessidades – inclusive pessoais – dos trabalhadores em educação: “devem estar garantidas, nos
programas de formação continuada, práticas e recursos que permitam a ampliação do
horizonte cultural e profissional dos professores e seu desenvolvimento pessoal” (BRASIL,
1999c, p. 133).
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