universidade federal da paraíba centro de ciências

Transcrição

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
PROPGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA – PROLING
ENEIDA MARTINS DE OLIVEIRA
A PRODUÇÃO TEXTUAL EM COMUNICAÇÃO SOCIAL:
UMA PROPOSTA MULTIMODAL
ORIENTADORA: Profª Drª Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
João Pessoa, dezembro de 2009
Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Lingüística da UFPB, como
requisito parcial para obtenção do título de
doutor em Lingüística.
ORIENTADORA: PROFª DRª MARIANNE CARVALHO BEZERRA CAVALCANTE
João Pessoa, dezembro de 2009
2
O48p
Oliveira, Eneida Martins de.
A produção textual em comunicação social: uma
proposta multimodal / Eneida Martins de Oliveira.-- João
Pessoa, 2009.
133f.
Orientadora: Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
Tese (Doutorado) - UFPB/PROLING
1. Linguística. 2. Letramento modal. 3. Sequência
didática.
4. Multimodalidade. 5. Produção textual.
UFPB/BC
CDU: 801(043)
3
Aprovada em ____/_____/_____
EXAMINADORES:
____________________________________________
Profª Drª Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante
PROLING/UFPB - Orientadora
____________________________________________
Profª Drª Cristina Teixeira Vieira de Melo
PPGCOM/UFPE
___________________________________________
Profª Drª Elizabeth Marcuschi
PPGL/UFPE
____________________________________________
Profª Drª Evangelina Maria Brito de Farias
PROLING/UFPB
____________________________________________
Prof. Dr. Jan Edson Rodrigues-Leite
PROLING/UFPB
4
DEDICATÓRIA
Ao meu Pai
Aos meus irmãos
À minha mãe que já não está entre nós
Ao meu irmão a quem Deus levou repentinamente e que,
provavelmente, não entenderia a importância e o valor
deste curso, mas, com certeza, teria um orgulho imenso de
ter uma irmã doutora.
5
“Lutar com palavras
é a luta mais vã.
Entanto lutamos
Mal rompe a manhã”.
Carlos Drumond de Andrade
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por me ter guiado e sustentado nos bons e maus momentos durante o trajeto
deste curso.
À minha orientadora Profª Marianne Cavalcante, pela segurança, paciência e confiança
na orientação desta tese, tendo muitas que segurar a caneta e até mesmo a minha mão, para
que eu pudesse prosseguir, nos momentos (e foram muitos) em que quase desistia de tudo.
À Profª Marisa Bernardes, amiga de todas as horas, pela leitura criteriosa desta tese e
pelas contribuições apresentadas.
Ao PROLING por me ter me proporcionado a oportunidade de realizar esse curso e ao
DLCV por permitir o afastamento.
Aos alunos do Curso Comunicação Social, período 2007.2, Jornalismo e Radialismo,
pela participação na pesquisa.
A Isabelle, pela valiosa ajuda com as figuras que insistiam em mudar de lugar.
Às amigas Gilca Maria Dias Vieira e Sônia Maria Bargetzi Nóbrega, da Assessoria
Internacional da UFPB que, mesmo atarefadas com os trabalhos da Assessoria,
prontificaram-se em fazer o Abstract e do Résumé.
À amiga Dilma, pela constante presença, principalmente nos momentos mais difíceis
pelos quais passei durante todo o período do curso.
Aos meus sobrinhos, queridos e amados, por terem suportado todo o meu estresse, e
todo o nervosismo e ainda continuarem do meu lado.
Às minhas lindinhas Amanda e Laryssa por terem que conviver com a minha ausência
muitas vezes.
Ao amigo e irmão Samuel pela ajuda nas leituras em inglês.
Aos amigos e irmãos da Igreja Presbiteriana de Cruz das Armas, especialmente ao
Rev. Aldenísio Avelino de Souza, pela força e apoio material e espiritual.
Aos amigos e primos Rita e Djilas, pelas orações e apoio nas horas difíceis.
Aos demais amigos e ex-alunos que torceram por mim durante toda essa trajetória
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RESUMO
Nesta pesquisa propomo-nos a trabalhar o letramento multimodal em gêneros midiáticos
numa proposta didática de leitura e produção textual com alunos dos Cursos de Graduação em
Comunicação Social, cujos objetivos são: 1)desenvolver práticas de letramento multimodal,
na produção textual,com os alunos do curso de graduação em Comunicação Social
(jornalismo e radialismo); 2) construir com os alunos a noção de multimodalidade nos gêneros
midiáticos (notícia, crônicas, e demais matérias jornalísticas, etc...); 3) desenvolver práticas de
leitura e escrita significativa de textos multimodais em sala de aula, com base na proposta de
Schneuwly e Dolz (2004); 4) avaliar esse processo de letramento multimodal, a partir das
práticas de leitura e escrita desenvolvidas ao longo da pesquisa e dos textos produzidos pelos
alunos. Exploramos o processo de produção textual, com alunos do curso mencionado,
promovendo assim o letramento multimodal do produtor de texto, a partir de um trabalho com
seqüências didáticas, conforme proposta por Schnewly & Dolz (2004). A fundamentação
teórica explora o letramento e a multimodalidade, como base em autores tais como
MARCUSCHI (2005), SOARES ( 2004), KLEIMAN (1995/2005); KRESS e van LEEUWEN
(1996), DIONÍSIO (2005), VIEIRA (2007), ALMEIDA (2008). Na metodologia
apresentamos a proposta de SCHNEWLY & DOLZ (2004), tecemos considerações sobre
gêneros textuais, baseados em MARCUSCHI (2005), KLEIMANN (1995/2005) e
descrevemos todo o processo de produção textual. A análise dos textos produzidos pelos 16
alunos selecionados mostra que esses textos, elaborados conforme a seqüência didática
proposta, apresentaram peculiaridades no processo de elaboração, como a resistência dos
alunos na reescrita, o que demonstra ser esta uma prática marginal à história de letramento dos
sujeitos autores. Os textos analisados atenderam ao gênero textual escolhido pelo produtor,
aos fatores de textualidade, pois são coesos, coerentes, evidenciam as marcas de autoria, em
alguns deles vemos intertextualidade com outros textos conhecido. Com respeito à
multimodalidade, os textos mostram o grau de letramento dos produtores na sua construção,
adequados às funções da linguagem e aos princípios de composição propostos por KRESS &
van LEEUWEN (1996) e adotados para esta análise. Nas considerações finais destacamos a
contribuição da teoria e sua adequação à produção do texto multimodal, assim como aquilo
que na teoria não se adequa nem se aplica a essa produção, como por exemplo, as questões
relativas o valor informativo da esquerda e da direita, o dado e o novo, centro e margens, a
importância das cores, apontando para possíveis mudanças que venham a contribuir para o
processo de produção do texto multimodal no ensino superior.
Palavras-chaves: seqüência didática, multimodalidade, produção textual
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ABSTRACT
The purpose of this research is to investigate multimodal literacy in media genres considering a
didactic proposal to reading and text production with students from Undergraduate Social
Communication Course. The targets are: 1) To develop practices of multimodal literacy
through textual production with students from Undergraduate Social Communication Course
(Journalism and Broadcast); 2) To build up students’ perception of multimodality in media
genres such as: news, chronicles among other media genres, etc.); 3) to develop reading
practices and significant writing skills of multimodal texts in classroom, which is based on
Schneuwly and Dolz’s proposals (2004); 4) to evaluate the multimodal literacy process taking
in consideration the reading and writing practices developed throughout the research as well as
the texts produced by the students. We explored the process of textual production with students
from the above mentioned course, thus promoting the multimodal literacy of the text producer,
based on work with didactic sequences as proposed by Schnewly & Dolz (2004).The
theoretical framework draws on literacy and modality explored by MARCUSCHI (2005),
SOARES (2004), KLEIMAN (1995/2005); KRESS e van LEEUWEN (1996), DIONÍSIO
(2005), VIEIRA (2007), ALMEIDA (2008). The methodological perspective is based on
SCHNEWLY & DOLZ (2004) proposals. We discussed aspects about textual genre following
MARCUSCHI (2005), KLEIMANN (1995/2005) described the whole textual production. The
analysis of the texts produced by the 16 selected students following the didactic sequence
proposed showed peculiarities in the process of text elaboration such as student’s resistance to
rewrite, a marginal practice in the literacy history of subject/authors. The texts were in line
with the genre chosen by the producer, with textual factors, for they were cohesive, coherent
and evidenced the authorship marks. In some of them there occurred intertextuality using other
known texts. Considering the concept of multimodality, the texts make it visible the level of
literacy of text producers, responding to the language function as well as to composition
principles proposed by KRESS & van LEEUWEN (1996) and explored in this analysis.
Finally, we emphasized the contribution of the theory and its applicability to the multimodal
textual production, as well as to that which does not fit the theory, neither to this production.
For example, the related questions to given and new: the information value of left and write,
center and margin, the colors importance of colors, pointing to possible changes which
contribute to the multimodal textual production process in Higher Education.
Kew words: didactic sequences, multimodality, textual production.
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RÉSUMÉ
Dans cette recherche, nous nous proposons à travailler la littéracie multimodale en genres
médiatiques, avec une proposition didactique de lecture et de production textuelle avec des
élèves du Cours de Communication Sociale. Les buts sont de :1) développer les pratiques de
la littéracie multimodale par la production textuelle auprès des élèves du Cours de
Communication Sociale (Journalisme et Radialisme); 2) Construire avec des élèves la notion
de multimodalité dans les genres médiatiques (notes, chroniques et d’autres matières
journalistiques, etc..); 3) développer des pratiques significatives de lecture et d’écriture de
textes multimodaux en salle de classe, ayant pour base la proposition de Schneuwly et Dolz
(2004); 4) évaluer ce processus de littéracie multimodale, à partir des pratiques de lecture et
d’écriture développées tout le long de la recherche et des textes produits par des élèves. Nous
exploitons le processus de la production textuelle avec des élèves du cours mentionné, pour
mettre en relief, de cette façon, la littéracie multimodale du producteur du texte, à partir d’un
travail de séquences didactiques, selon la proposition de Schnewly & Dolz (2004). Le
fondement théorique exploite la littéracie et la multimodalité ayant pour base les auteurs :
MARCUSHI (2005), SOARES (2004), KLEIMAN (1995/2005); KRESS et Van LEEUWEN
(1996), DIONÍSIO (2005), VIEIRA (2007), ALMEIDA (2008). Dans la méthodologie, nous
présentons la proposition de SCHNEWLY & DOLZ (2004), en formulant des observations
sur les genres textuels, d’après MARCUSHI (2005), KLEIMAN (1995/2005), et en décrivant
tout le processus de la production textuelle. L’analyse des textes produits par 16 élèves
sélectionnés démontre que ces textes, élaborés selon une séquence didactique proposée, ont
presenté des particularités dans le processus d’élaboration, comme la résistence à la réécriture
par des élèves, ce qui indique une pratique marginale à l’histoire de la littéracie des sujets
auteurs. Les textes analysés ont atteint au genre textuel choisi par le producteur, aux facteurs
textuels puisqu’ils sont homogènes, cohérents, et démontrent des traits de l’auteur, en certains
textes nous voyons l’intertextualité avec d’autres connus. Par rapport à la multimodalité, les
textes revèlent le degré de la littéracie des producteurs dans sa construction, adéquats aux
fonctions du langage et aux principes de composition proposés par KRESS & van LEEUWEN
(1996), et appliqués à cette analyse. Dans les considérations finales, nous mettons l’accent
sur la contribution de la théorie et son adéquation à la production du texte multimodal, aussi
bien qu’à ce qui ne s’adapte pas à la théorie et ne s’applique pas à cette production comme,
par exemple, les questions relatives à la valeur informative de gauche et de droite, le donné et
le nouveau, centre et bords, l’importance des couleurs, visant à établir des possibles
changements qui pourront contribuire au processus de la production du texte multimodal dans
l’enseignement supérieur.
Mots-clé: séquence didactique, multimodalité, production textuelle.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – As metafunções Halliday, Kress e van Leeuwen................................ 32
Quadro 2 – Elementos da função composicional ................................................ . 35
Quadro 3 – Fluxograma do curso de jornalismo................................................... 51
Quadro 4 – Fluxograma do curso de Rádio e TV ................................................. 52
Quadro 5 – Gêneros do narrar .............................................................................. 61
Quadro 6 – Gêneros do Relatar ............................................................................ 65
Quadro 7 – Freqüência às oficinas ........................................................................ 67
Quadro 8- Demonstrativo da ocorrência dos fatores de textualidade ................
86
Quadro 9 – Informatividade nos textos ..............................................................
119
11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Gêneros do narrar ..................................................................................... 62
Gráfico 2 – Gêneros do relatar .................................................................................... 65
Gráfico 3 – Freqüência às oficinas ............................................................................ 68
12
SUMÁRIO
Introdução ....................................................................................
11
I – Apropriando-se das teorias: letramento e multimodade .................
15
Letramento do ensino fundamental e médio para o ensino superior
. 15
1.1 – Das concepções de letramento ao letramento multimodal.........
15
1.2 – Multimodalide: A construção de uma gramática ....................
26
II – A construção de uma proposta metodológica..................................
50
III – A produção multimodal: processo e análise ....................................
71
Considerações finais................................................................................
121
Referências ......................................................................................
127
Anexos ..............................................................................................
132
13
LISTA DE ANEXOS
Anexo A ...............................................................................................
132
Textos originais (manuscritos)
Anexo B ..............................................................................................
133
Textos originais (digitados)
Anexo C ...... ......................................................................................
134
Textos teórico-informativos ..............................................................
Anexo D .............................................................................................
135
Textos de gêneros textuais diversos
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INTRODUÇÃO
Considerando as dificuldades e problemas com que professores se deparam nos
primeiros períodos dos cursos de graduação, com relação à leitura e produção textual dos
alunos e considerando ainda as condições ou situações em que são trabalhadas essas práticas de
leitura e de produção, na Universidade, propomo-nos a trabalhar o letramento multimodal em
gêneros midiáticos numa proposta didática de leitura e produção textual com alunos dos Cursos
de Graduação em Comunicação Social.
O interesse na multimodalidade dá-se em virtude de os textos midiáticos, objeto de
trabalho dos alunos de Comunicação Social, serem eminentemente multimodais e, pelo fato de
não mais ser possível ignorar ou desconsiderar o estudo desses textos.
Há já algum tempo, temos vivenciado uma mudança significativa na maneira de tratar
os textos que circulam em nossa sociedade, principalmente aqueles veiculados pela mídia. As
múltiplas linguagens encontradas nos textos verbais (fala e escrita) e nos não-verbais
(imagens, sons, gestos, etc.) eram estudadas ou analisadas de maneira isolada e estanque, ou
apenas uma dessas linguagens (a verbal) era valorizada no estudo do texto. Hoje, já não
podemos mais ignorar essas linguagens não-verbais que, ao lado da linguagem verbal,
compõem os textos atualmente produzidos e lidos socialmente. São imagens (fotos), gráficos e
diagramas que, juntamente com alguns recursos de composição e impressão, como tipo de
papel, cor, diagramação da página, formato das letras, integram-se aos gêneros textuais
escritos, onde a escrita é apenas uma das maneiras de representar as mensagens.
Dentro dessas mudanças destacamos a importância da leitura, da escrita, do letramento,
considerados como práticas sociais e utilizados pelos membros de uma sociedade, como
instrumento de inserção nessa mesma sociedade, independentemente da classe social a que
pertençam e do seu nível de escolarização. Daí a necessidade de a escola rever a sua prática
com relação à leitura e à escrita, levando em conta que estamos vivendo numa sociedade cada
dia mais visual e, ainda ,que o letramento, (visual ou não), tem relação direta com a
organização social das comunidades e, em conseqüência disso, com a organização dos gêneros
textuais, e essas práticas devem servir para que o aluno, através delas, chegue à condição
satisfatória de letramento para inserir-se na sociedade onde vive.
Este trabalho nasce de um interesse que tem acompanhado toda a minha vida
acadêmica, qual seja, o de melhorar a prática de leitura e, principalmente, o da produção
textual dos alunos universitários, tentando suprir a lacuna que todos nós conhecemos, deixada
pelo Ensino Fundamental e Médio. Nasce também, da inquietação e da preocupação que todos,
ou quase todos os professores universitários temos com a produção textual dos seus alunos.
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Sabemos que o ensino da língua portuguesa nas escolas de Ensino Fundamental e
Médio, apesar das muitas pesquisas e trabalhos existentes a respeito, continua sendo realizado
de forma compartimentalizada, fora e, muitas vezes, distante da realidade do aluno, do
contexto onde ele vive, ignorando, inclusive, aquilo que ele já conhece quando entra para a
escola. Ou seja, a escola continua preocupando-se apenas com a língua padrão,
desconsiderando e desvalorizando a variedade lingüística falada pelo educando quando chega à
escola, variedade essa com que ele se comunica no meio onde vive. Isso tem conseqüências
sérias durante toda a sua vida. Encontramos, freqüentemente, na universidade, alunos que lêem
mal e não sabem se expressar, quando solicitados para falar ou escrever alguma coisa.
Com esse perfil chegam os nossos alunos à Universidade que, por ser um meio
acadêmico, onde se produz o conhecimento, talvez o último por onde passem esses alunos, tem
a tarefa de resgatar essas práticas, dar condições e criar situações que despertem o interesse do
aluno pela leitura/escrita, incentivando-os à produção textual através da qual possam
demonstrar a sua capacidade de reflexão e de criação, considerando ainda que essas práticas (a
da leitura e escrita) são de fundamental importância na vida de futuros jornalistas, pois os
textos que porventura escreverão no exercício de sua profissão não podem e não devem ser
apenas informativos. Além de procurar persuadir o leitor, devem, também, levá-lo à reflexão.
São necessárias atividades mais específicas que, trabalhadas com certa freqüência,
resgatem essa prática e, na medida do possível, valendo-se dos recursos que estão à disposição
de professores e alunos, através do letramento com textos multimodais que envolvem o uso da
leitura e da escrita. O aluno, quando é motivado a produzir textos em gêneros textuais diversos,
ele o faz e, com a freqüência dessas práticas, ele tende a melhorar a escritura dos seus textos,
havendo uma notável progressão naquilo que ele produz.
Neste sentido, serão priorizados os textos multimodais, tendo em vista a importância da
multimodalidade para a Comunicação Social que, necessariamente, faz uso de linguagens
várias. Os textos que serão aqui analisados foram produzidos pelos alunos, a partir do trabalho
com seqüências didáticas (Schnewly & Dolz, 2004), revelando assim práticas de letramento de
textos que fazem uso apenas da linguagem verbal até a produção de textos multimodais, com
uso de múltiplas linguagens tais como: imagens, cores, formatos diferentes de letras e outros
destaques em linguagem visual.
Para a realização desse trabalho foram levantadas hipóteses e apresentados os objetivos
a seguir:
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HIPÓTESES
a) O letramento multimodal é intrínseco à natureza dos textos.
b) Os textos produzidos revelam que a multimodalidade já está presente no processo de
produção
c) As marcas multimodais evidenciam a subjetividade do produtor de texto
OBJETIVOS
Geral
Desenvolver estratégias de letramento multimodal, através da produção textual
(multimodal), junto aos alunos do curso de graduação em Comunicação Social
(jornalismo e radialismo).
Específicos
a) Construir com os alunos a noção de multimodalidade nos gêneros midiáticos
(notícia, crônicas, e demais matérias jornalísticas, etc...);
b) desenvolver práticas de leitura e escrita significativa de textos multimodais em
sala de aula, com base na proposta de Schneuwly e Dolz;
c) avaliar esse processo de letramento multimodal, a partir das práticas de leitura e
escrita desenvolvidas ao longo da pesquisa e dos textos produzidos pelos alunos..
O ineditismo deste trabalho caracteriza-se em estudar algo ainda não explorado: o
letramento na perspectiva multimodal no ensino universitário , do ponto de vista da produção
textual. A literatura consultada analisa textos prontos veiculados pela mídia, sem mencionar os
aspectos relacionados ao processo de produção.
No nosso caso, vamos explorar o processo de produção textual, no curso de
Comunicação Social, promovendo assim o letramento multimodal do produtor de texto, a
partir de um trabalho com seqüências didáticas.
O avanço da tecnologia, a rapidez e o alcance das informações veiculadas pela internet
não mais permitem que o estudo e análise dos textos multimodais sejam ignorados nos
programas de língua portuguesa em qualquer grau de ensino. A produção do texto
multimodal é possível, desde que trabalhada de forma a dar ao aluno as condições teóricopráticas de produção. A Seqüência Didática proposta por Schnewly & Dolz pode ser
aplicada também no ensino universitário, fazendo-se algumas adaptações, respeitando-se as
características de cada curso e o conhecimento já adquirido pelos alunos.
O trabalho está divido em três capítulos. O capítulo I traz, em linhas gerais, as teorias
que nortearam a pesquisa e análise dos dados, e está subdividido em letramento, na perspectiva
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de autores como SOARES (2004), MARCUSCHI (2005) e KLEIMAN (1995/2005);
multimodalidade, com base em KRESS e van LEEUWEN (1996), DIONÍSIO (2005), VIEIRA
(2007), ALMEIDA (2008).
No capítulo II, temos a metodologia onde são descritos e explicados todos os passos da
pesquisa, com base na seqüência didática segundo a ótica de SCHNEUWLY & DOLZ (2004),
desde a coleta dos dados até a análise do corpus, passando pelos critérios adotados para seleção
dos textos que compõem o corpus.
O capítulo III é dedicado à análise do corpus, onde procuramos verificar, com base na
fundamentação teórica e nos critérios de seleção, o atendimento ao gênero; os aspectos
multimodais encontrados nos textos e a seqüência didática das produções trabalhada nas
oficinas. Após esse capítulo apresentamos as conclusões sobre o que foi analisado, as
referências e os anexos.
I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fundamentação teórica deste trabalho abordará aspectos relacionados ao letramento
e sua relação com escrita, leitura, (fazendo referência ao letramento multimodal); à
multimodalidade com base nos autores já citados anteriormente e outros que serão
mencionados ao longo do texto
1.1 – LETRAMENTO – do ensino fundamental e médio para o ensino superior
Os estudos e a produção acadêmica no Brasil, a respeito do tema letramento, têm
crescido consideravelmente, procurando explorar os diversos aspectos e os problemas que
envolvem o letramento, em cujas definições encontramos a dimensão individual e a dimensão
social do fenômeno.
SOARES (2004, p.66) afirma, sobre a definição de letramento, o seguinte:
... o conceito de letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades difíceis
de serem contemplados em uma única definição. Isso explica por que as
definições de letramento diferenciam-se e até antagonizam-se e contradizem-se:
cada definição baseia-se em uma dimensão de letramento que privilegia.
A prática do letramento envolve as práticas de leitura e escrita, também consideradas
como práticas sociais.
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A partir das definições dos vários autores consultados, como por exemplo, Ângela
Kleiman, Magda Soares, Luiz Antonio Marcuschi, são destacados os tipos de letramento,
identificando-se a relação entre o letramento, alfabetização, escolarização, oralidade e escrita,
concluindo-se, como já dito acima, que a escola precisa rever a sua prática com relação à
leitura e à escrita, atentando para o fato de que essas práticas devem servir para o que aluno,
através delas, possa inserir-se na sociedade onde vive.
Os estudos sobre letramento são, de certa forma, ainda recentes no Brasil, se
considerarmos que é a partir da segunda metade dos anos 80 que essa palavra vai aparecer no
discurso dos especialistas nas áreas da Educação e das Ciências Lingüísticas.
Apresentando uma visão diferente da dos gramáticos cuja análise se volta para o código
e, nessa perspectiva, origina-se o prescritivismo da norma lingüística culta, ou norma culta Kato,
(1986, p. 7), usa pela primeira vez o termo, quando afirma ser a língua culta uma “conseqüência
do letramento”. Nos estudos e pesquisas realizados, vamos encontrar conceitos de letramento, a
distinção entre letramento e alfabetização, letramento, oralidade e escrita, por exemplo, até
chegarmos aos mais recentes sobre o letramento digital.
Ângela Kleiman organiza em 1995, o livro “Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita”, uma coletânea de trabalhos, resultados de
pesquisa no Brasil, sob vários pontos de vista, usando vários tipos de evidência observando
diferentes concepções do fenômeno do letramento. Os estudos que compõem o livro têm como
traço comum o fato de ser o letramento considerado enquanto um conjunto de práticas sociais,
“cujos modos específicos de funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas
quais os sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de identidade e de poder”.
Com relação ao letramento na escola, Soares (2004) chama a atenção
para o fato de
que no contexto escolar o letramento é muito mais um processo, do que um produto. As
escolas podem usar o contínuo do letramento, para avaliar, de maneira progressiva a aquisição
de habilidades e conhecimentos, de usos sociais da e culturais da leitura e da escrita,
lembrando ainda que : “as escolas são instituições às quais a sociedade delega a
responsabilidade de prover as novas gerações das habilidades, conhecimentos, crenças, valores
e atitudes considerados essenciais à formação de todo e qualquer cidadão”.(p. 84)
O sistema escolar, no entanto, em virtude de adotar um ensino fragmentado, onde o
conhecimento, dividido em partes e avaliado periodicamente, em datas pré-determinadas,
também fragmenta e reduz o múltiplo significado do letramento. O conceito de letramento
então vai ser determinado “pelas habilidades e práticas adquiridas através de uma
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escolarização burocraticamente organizada e traduzidas nos itens de testes e provas de leitura e
escrita”. (Soares,2004, p. 85).
Esse conceito reduzido de letramento traz como conseqüência, habilidades e práticas de
letramento distantes daquelas que ocorrem fora do contexto escolar.
Fazendo a distinção entre letramento, alfabetização e escolarização, Marcuschi (2005)
define letramento como “um processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita
em contextos informais e para usos utilitários, por isso é um conjunto de práticas”. (p. 21)
A alfabetização pode se dar fora da escola (instituição escolar), como se deu na Suécia,
nos fins do século XVII, quando 100% da sua população foi alfabetizada no ambiente familiar,
com objetivos relacionados a práticas religiosas e atitudes de cidadania. A escolarização, essa
sim,
é uma prática formal e institucional de ensino que visa a uma formação
integral do indivíduo, sendo que a alfabetização é apenas uma das
atribuições/atividades da escola. A escola tem projetos educacionais amplos,
ao passo que a alfabetização é uma habilidade restrita” (p.22).
Porém, como todos nós conhecemos, a escola, da maneira como funciona hoje, ela
fragmenta e reduz o múltiplo significado de letramento, já que selecionam algumas habilidades
de leitura e escrita, que são avaliadas periodicamente através testes e provas padronizados e
informais. A conseqüência disso é um conceito de letramento reduzido, determinado pela
escola - o letramento escolar.
Considerando que estamos vivendo numa sociedade que a cada dia se torna mais visual
e, considerando ainda que o letramento, (visual ou não), tem relação direta com a organização
social das comunidades e em conseqüência disso com a organização dos gêneros textuais,
podemos inferir que, na escola, em qualquer nível, as atividades de leitura e escrita, são
práticas de letramento que devem levar ao envolvimento de alunos e professores no seu
contexto social.
Ângela Kleiman e Maria de Lourdes M. Matencio lançam, em 2005, o livro
“Letramento e Formação do Professor: práticas discursivas, representações e construção do
saber”, onde discutem alguns projetos em andamento, que levam em conta a relevância do
letramento como prática social de leitura e escrita na formação de professores, futuros
educadores que, provavelmente, formarão outros professores.
No capítulo intitulado “Uma perspectiva para o estudo do letramento: lições de um
projeto em curso” de Vera Masagão Ribeiro a autora fala das práticas de letramento em
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contextos não-escolares, procurando mostrar “as trajetórias de letramento de jovens
moradores de bairros periféricos de São Paulo, engajados em iniciativas coletivas de ação
comunitária e participação política” (p.17).
Em “Desafios Metodológicos em pesquisas sobre letramento”, de Cláudia Lemos
Vóvio e Ana Lúcia S. Souza são focalizados os desafios que os pesquisadores enfrentam para
investigar as trajetórias acima citadas. Após falar sobre o objeto da investigação, as
pesquisadoras apresentam o conceito de letramento por elas assumido e as conseqüências que
isso traz para as pesquisas.
E conceituam letramento afirmando que
as pessoas teriam suas práticas de leitura e escrita delimitadas por
configurações singulares, dependentes de suas histórias de vida, das práticas e
atividades de que tomam parte em seu cotidiano, circunscritas aos grupos
sociais a que pertencem e à atividade a que se dedicam e, de modo mais
abrangente, ao contexto sócio-histórico que emoldura sua existência (p.44),
considerando que é necessário estudar as práticas de uso da linguagem escrita próprias do
âmbito de cada usuário, para que ele possa ter acesso à sua identidade como usuário da escrita.
Disso, pode-se inferir que a prática do letramento se realiza nas situações concretas da
vida, nas práticas sociais onde são exigidas a leitura e a escrita. A Escola é a instância de
aprendizado, de “alfabetização” da leitura e escrita. O letramento é o uso desse aprendizado,
nas práticas sociais.
Essas instâncias de aprendizado são chamadas de agências de letramento. Dentre elas
estão a escola, a família, a igreja, o lugar de trabalho. A escola, a mais importante delas,
preocupa-se não com o letramento como prática social, mas com a alfabetização, um tipo de
prática de letramento, “processo geralmente concebido em termos de uma competência
individual necessária para o sucesso e promoção na escola” (KLEIMAN, 1995. p.20). As
demais agências de letramento mostram orientações diferentes, mesmo porque os seus
objetivos são também diferentes daqueles da escola.
Na escola, considerada a mais importante agência de letramento como dito acima, está o
professor, cuja identidade profissional, ou representação, pode ser orientada pelas práticas
21
sociais que visam à socialização profissional. Kleiman (2006) apresenta dois modos de
representação do professor: como mediador e como agente de letramento.
O professor como agente de letramento é aquele que vai ser o responsável pela “inserção
dos alunos nas práticas de letramento em contexto escolar” (p.7). Ele atua como “... promotor
das capacidades e recursos de seus alunos e suas redes comunicativas para que participem das
práticas sociais de letramento, as práticas de uso da escrita situadas, das diversas instituições”
(p. 7).
A atividade escolar de elaboração de textos orais e escritos não se reduz a aprender o
gênero em que o texto é produzido. É necessário ter uma razão para fazê-lo. Esse ensino que
visa à prática social “caracteriza um tipo de atividade cujo motivo está na própria realização da
atividade, ao alcançar seus objetivos, e não na produção textual, objetivo da atividade escolar”
(p.8).
Na escola, como normalmente continua acontecendo, a atividade de linguagem é o
objetivo final, cuja funcionalidade cessa ao terminar a atividade. A autora destaca a
importância de se voltar a atenção para os aspectos do trabalho do professor “ligados à
mobilização dos recursos da comunidade para a realização de uma atividade social, ou seja,
aqueles que são próprios das atividades de um agente de letramento” (p.8).
Visto dessa forma, o professor é um agente social de letramento, cujas ações se
refletem na autenticidade da prática escolar, onde as atividades de escrita vão além dos muros
da escola e onde se promovem ações sociais coletivas de interação e mudanças.
O que foi dito acima com relação à escola de ensino fundamental e médio é válido
também para o ensino superior. Considerando que há diferentes graus de letramento, e que esse
“distribui-se em graus de domínio que vão de um patamar mínimo a um máximo”1,
(MARCUSCHI, 2005, p. 21), no ensino superior trabalha-se com um tipo de letramento mais
sofisticado, relacionado às habilidades de leitura e escrita específicas do curso superior
escolhido.
Com o advento da Internet, pode-se dizer que está havendo uma revolução nas
comunicações, no mundo inteiro. As novas tecnologias requerem dos indivíduos outras
habilidades além do domínio do signo lingüístico, já que os textos da internet apresentam mais
de uma linguagem, ou seja, são multimodais2.
1
Ver STREET, Brian. Social Literacies. Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and
Education. Harlow, Longman. 1995.
2
Textos em se apresentam várias linguagens, isto é, as múltiplas linguagens que utilizamos em situações de
comunicação.
22
O letramento, como já foi dito anteriormente, é um conjunto de práticas que permitem ao
indivíduo utilizá-las nas mais diversas situações da vida onde as práticas de leitura e escrita
sejam exigidas.
Considerando que estamos vivendo numa sociedade cada dia mais visual e,
considerando ainda que o letramento, (visual ou não), tem relação direta com a organização
social das comunidades e, em conseqüência disso, com a organização dos gêneros textuais,
podemos inferir que, na escola, em qualquer nível, as atividades de leitura e escrita são
práticas de letramento que devem levar ao envolvimento de alunos e professores no seu
contexto social.
O homem, desde os primeiros tempos sentiu a necessidade de utilizar-se de “registros
gráficos” para transmitir os seus pensamentos e, assim, comunicar-se com os seus
semelhantes. A esses registros chamamos de escrita, ou seja, um conjunto de sinais que são
utilizados de forma organizada, construindo palavras e frases que façam sentido para a
comunidade onde ela se insere. A escrita passou por um processo de evolução, desde imagens,
frases, até palavras.
Hoje, já não há nenhuma dúvida a respeito da importância da escrita nas sociedades
modernas3, visto que ela está em toda parte. Tudo o que acontece em nossa vida, no nosso
cotidiano, em qualquer situação, prescinde da escrita. Ela está presente mesmo na vida de
todas as pessoas, nas mercadorias no supermercado, nos ônibus, nos nomes das ruas, nas
placas indicativas. A escrita “permeia hoje quase todas as práticas sociais dos povos em que
penetrou” (Marcuschi, 2005, p. 19). Ela é utilizada em contextos sociais básicos da vida, tais
como: trabalho, escola, família, atividade intelectual.
Definindo a escrita, Marcuschi (2005) diz-nos
A escrita seria um modo de produção textual-discursiva para fins comunicativos
com certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua constituição
gráfica, embora envolva também recursos de ordem pictórica e outros (situa-se
no plano dos letramentos).... Trata-se de uma modalidade de uso da língua
complementar à fala. (p.26).
Pelo que vimos, a escrita não é simplesmente a representação ou a transcrição da fala,
mas uma outra modalidade de uso da língua, que abrange todos os tipos de escrita, sejam
alfabéticos ou não.
3
Não estamos aqui desqualificando a modalidade oral, destacamos o uso e a relevância que a escrita absorveu na
sociedade contemporânea
23
Olson (1997) afirma que a escrita é um instrumento de precisão e poder. Sem dúvida, a
escrita, assim como a leitura, são instrumentos de conquista, de poder.
Marcuschi (2005,) traz um capítulo sobre oralidade e letramento, mostrando ser
impossível investigar essas duas práticas sem referir-se ao papel delas na civilização
contemporânea. Isso traz uma mudança de perspectiva no estudo dessas práticas,
considerando-as como um conjunto de práticas sociais.
Com essas noções mudam também os posicionamentos sobre oralidade e letramento,
considerando-se que são os usos que constroem a língua e não o contrário, e são esses usos da
língua que devem merecer a atenção do pesquisador, porque são eles que determinam a
variação lingüística em todas as manifestações.
Continuando, Marcuschi (2005) fala da importância da escrita afirmando que:
“Numa sociedade como a nossa, a escrita, enquanto manifestação formal de
diversos tipos de letramento, é mais do que uma tecnologia. Ela se tornou um
bem social indispensável para o usuário enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros
urbanos ou na zona rural.” (p. 16)
O autor destaca também os equívocos que existem com relação à oralidade e à escrita,
afirmando o seguinte:
... sob o ponto de vista mais central da realidade humana, seria possível definir
o homem como um ser que fala 4e não como um ser que escreve. Entretanto,
isto não significa que a oralidade seja superior à escrita, nem traduz a
convicção, hoje tão generalizada quanto equivocada, de que a escrita é derivada
da fala.... (p. 17)
A escrita e a oralidade, embora circulem no mesmo espaço, são diferentes, mas não
opostas. A oralidade tem à sua disposição alguns fenômenos, tais como gestos, movimentos do
corpo e dos olhos, entonação, mímicas, etc... que não podem ser reproduzidos na escrita,
embora se diga que a escrita é representação da fala. Por sua vez, a escrita também apresenta
fenômenos que lhe são peculiares e estão ausentes na fala, tais como: tamanho da letra, cores e
formatos, elementos pictóricos, etc... representados graficamente5.
4
Grifos do autor
5
Esses fenômenos são considerados traços ou recursos multimodais no texto.
24
Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias,
mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingüísticos nem
uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes,
ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e
informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante.
(MARCUSCHI, 2005, p.17).
Como podemos observar, oralidade e escrita se equivalem, visto que são modalidades de
expressão da língua.
Continuando em suas considerações a respeito do assunto, Marcuschi (2005) afirma que
uma das tarefas mais urgentes é esclarecer a natureza das práticas sociais que envolvem o uso
da língua, porque são essas práticas que determinam o lugar, o papel e o grau de relevância da
oralidade e das práticas de letramento na sociedade.
Para o autor,
“o letramento envolve as mais diversas práticas da escrita (nas suas variadas
formas) na sociedade e pode ir desde uma apropriação mínima da escrita, tal
como o indivíduo que é analfabeto, mas letrado na medida em que identifica o
valor do dinheiro, identifica o ônibus que deve tomar, consegue fazer cálculos
complexos, sabe distinguir as mercadorias pelas marcas etc., mas não escreve
cartas nem lê jornal regularmente, até uma apropriação , como no caso do
indivíduo que desenvolve tratados de Filosofia e Matemática ou escreve
romances. Letrado é o indivíduo que participa de formas significativas de
eventos de letramento e não apenas aquele que faz um uso formal da escrita.”
(p. 25)
As escolas, instituições a quem a sociedade delegou a tarefa de ensinar a ler e escrever
devem trabalhar essas práticas não isoladamente ou fora do contexto do educando, como tem
sido feito, pelo menos na maioria delas, mas é preciso conscientizar-se de que essas práticas
devem servir para inserir esse educando na sociedade onde ele vive, e levá-lo às práticas de
letramento, inclusive ao letramento multimodal, pois, de acordo com o que já foi dito acima, o
indivíduo considerado letrado tem contato com outras linguagens que não somente a verbal,
sendo capaz de entendê-las e usá-las no seu cotidiano.
25
A leitura de todo e qualquer texto é um mecanismo dinâmico que objetiva inteirar o
educando ao seu meio social, levando-o a descobrir e encontrar caminhos alternativos,
respostas a suas interpelações, e, sobretudo, tornando-o num elemento patrocinador das
mudanças exigidas pela sociedade. A leitura deve dar margens que possibilitem ao educando
ter uma ampla visão de mundo. “A significação de um texto não se encerra nele mesmo”.
(SILVA, 1986, p.59).
Na vasta bibliografia que se tem sobre leitura (SILVA, (1985, 1986), GERALDI,
(1985), LAJOLO, (1982), ZILBERMAN, (1982), SOARES, (2004), KOCH, (1989),
KLEIMAN), (1985, 2005, 2006) encontramos diversos conceitos e concepções de leitura que,
de uma forma ou de outra estão vinculados ao ensino da leitura nas nossas escolas de ensino
fundamental e médio.
Lajolo, (1982) diz que
ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a
partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo
a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de
leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta
leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (p. 59).
Ler, então, de acordo com esse conceito, é um processo de interação, em que o leitor,
ele próprio dialoga com o autor, questiona, relaciona o texto lido a outros textos e, ativando o
seu conhecimento prévio, as suas experiências, atribui significados ao texto lido, produzindo
assim o seu próprio texto. Esse processo não “joga fora” aquilo que o leitor já adquiriu ao
longo de sua vida, não “despreza” a sua “leitura de mundo”. Assim, ele (o leitor/aluno) pode
sentir que não é, apenas, um mero repetidor das idéias do autor do texto, ou do professor na
sala de aula, mas, pode, ele mesmo, dirigir sua própria aprendizagem.
Geraldi (1985) afirma ser a leitura “um processo de interlocução entre leitor/autor
mediado pelo texto” (p.80), onde o leitor, não passivo, torna-se um agente na busca de
significações, de sentidos para o texto lido, através do qual ele (o leitor) encontra-se com o
autor.
Muito freqüentemente, a leitura é trabalhada (ensinada) apenas como a decodificação
da palavra escrita, prática essa que forma leitores passivos, não modificando em nada a visão
de mundo do aluno/leitor. Dessa forma, a leitura torna-se mecânica, automatizada, não
exigindo que o leitor reflita sobre o que está lendo, nem tão pouco questione alguma coisa.
26
Para responder às perguntas da “interpretação”, basta dar uma rápida olhada no texto e
procurar as palavras ou frases que, já prontas, respondem às questões formuladas.
Em séries mais adiantadas encontramos as “famosas fichas de leitura” onde apenas se
copiam dos textos as respostas que o autor escolheu para a sua “interpretação”. As questões
levantadas, na maioria das vezes, subestimam a capacidade de compreensão do aluno/leitor,
pois desprezam todo e qualquer questionamento que ele possa fazer, produzindo, assim,
leitores passivos, sem nenhum espaço para a crítica ou o questionamento.
Nessa prática, os textos não são discutidos e o professor, na maioria das vezes, não se dá
ao trabalho de verificar se podem existir respostas diferentes, aceitando como corretas apenas
aquelas já previamente escolhidas pelo autor do texto.
Outra prática encontrada em nossas escolas é a da leitura como avaliação, em que o
professor tem por preocupação medir a capacidade de leitura do aluno, reduzindo essa prática à
leitura em voz alta, sob o pretexto de verificar se o aluno está entendendo ou não. Sabemos
também que esse tipo de leitura geralmente é feito partindo-se o texto em pequenos pedaços
(parágrafos), não dando ao aluno a possibilidade de mostrar o seu entendimento do texto,
acrescendo-se a isso que o aluno sabe de antemão que estará sendo avaliado e, predomina
nesse caso, a visão do professor. Ainda utilizando essa prática, vamos encontrar a leitura
sendo usada apenas como pretexto para o estudo sistemático da gramática, como por exemplo,
ditongos, tritongo, dígrafos etc...
Nessas duas práticas apresentadas, não há nenhuma motivação para que o aluno se torne
um leitor, muito menos um leitor crítico, consciente. Podemos dizer que elas encontram-se
numa concepção autoritária de leitura.
A leitura da palavra não pode e não deve ser considerada como apenas mais um elemento
dentro do ensino da língua; ele deve ser um instrumento de conquista, um “ato libertador” que
torne as pessoas mais autênticas, mais conscientes, mais críticas, conduzindo-as à participação
em todos os setores da vida.
A prática de leitura que se torna urgente em nossos dias é aquela que permita ao leitor
fazer uma leitura crítica do mundo onde vive, aquela que construa leitores questionadores,
conscientes e críticos.
A leitura é o caminho que dá ao homem uma visão ampla de mundo e, sobretudo, o
poder de raciocinar livremente, aceitando ou não as normas do sistema sócio-políticoeconômico. É um instrumento que possibilita ao homem condições de se posicionar diante das
diversas situações que surgem ao longo de sua vida.
Graças ao avanço das novas tecnologias digitais, uma nova prática de letramento se
institui: o letramento multimodal, pois temos usado, com bastante freqüência, textos
27
multimodais na produção de significados. Entretanto, as imagens são ainda vistas como um
meio de comunicação menos especializado que o verbal, já que a escola menospreza a leitura
de textos visuais, o que termina por produzir “iletrados visuais”, no dizer de Kress e van
Leeuwen (1996). Daí, a necessidade do letramento visual. A GDV proposta pelos autores
acima surge, então, como uma ferramenta para auxiliar a análise de textos visuais, servindo
para a construção e análise crítica desses textos. A partir da GDV pode-se verificar as diversas
maneiras de representação do texto não verbal. E, sobre isso, Vieira (2007, p. 24), afirma que
“Pressionado pelas mudanças, o letramento hoje não se refere, apenas, às
habilidades de leitura e de escrita. O letramento
típico da pós-
modernidade agrega ao texto escrito inúmeros recursos gráficos, cores
e, principalmente, imagens. Passa a exigir do sujeito letrado habilidades
interpretativas básicas que devem atender às necessidades da vida
diária...”
Essas habilidades textuais hoje à medida em que acompanham os avanços da
tecnologia, devem levar os sujeitos do letramento à prática simultânea de diferentes
letramentos. Ainda segundo a autora,
“Por essa razão, as práticas textuais compõem-se de diferentes linguagens
semióticas, que pode abrigar a fala e a escrita, a comunicação visual e sonora,
além de utilizarem os recursos computacionais e tecnológicos, cujo
desempenho dos autores deve ser competente tanto na produção como na
interpretação de textos de diferentes gêneros discursivos.” (p. 24)
Infere-se daí que as práticas de letramento, sejam visuais ou verbais,
concretizam-se através dos gêneros discursivos (textuais). Os textos multimodais são
carregados de valores ideológicos e, assim sendo, as práticas de letramento devem levar o
sujeito desse letramento a uma postura de discernimento, de questionamento, de consciência
crítica frente às imagens lidas.
A esse respeito Vieira (2007, p. 26) comenta sobre o fato de os
professores não se preocuparem ainda com dar aos seus alunos (sujeitos do discurso), os
instrumentos necessários para que eles possam viver “essa nova cultura multimodal que
valoriza sobremaneira a imagem”. Os alunos precisam saber como funcionam os textos
multimodais, como interagem as imagens e a linguagem verbal num mesmo texto. E, além, de
28
conhecer o funcionamento desses textos, essa nova forma de letramento pode torná-los mais
conscientes de suas escolhas, como afirma Rocha (2004, p.73)
Levar os alunos a reconhecerem esses modos de manobra da ideologia e
introduzi-los em formas arrojadas de letramento é fortalecê-los para que se
tornem sujeitos conscientes, críticos, emancipados para uma participação
cidadã e, assim, tornarem-se aptos a fazer suas escolhas. ”
Por essa razão, a escola precisa estar atenta ao uso crescente dos textos
não-verbais e textos multimodais6, procurando proporcionar aos alunos as condições
necessárias para que eles cheguem ao letramento multimodal.
É muito importante que o leitor esteja apto a ler essas múltiplas
linguagens que lhe são apresentadas, sendo capaz, portanto, de atribuir sentidos ao que lê,
capaz de utilizar essa prática de leitura em situações cotidianas da sua vida.
No item a seguir trataremos da multimodalidade, à luz do que propõem Kress e van Leeuwen
(2006), destacando alguns dos pontos principais da GDV, apoiando-nos na opinião e
comentários de outros autores que já trabalham com a multimodalidade no Brasil.
1.2 - MULTIMODALIDADE
Vivemos em uma época em que a linguagem visual (imagens, gestos, cores, música),
trazida pelas novas tecnologias, tem se manifestado de forma intensa em nossa comunicação,
colocando-nos diante de pelo menos dois códigos, o verbal e o não-verbal. Há, portanto, a
necessidade de conhecer os códigos, de analisá-los, como partes de um mesmo texto.
A multimodalidade está presente nas interações orais de que participamos (conversa
espontânea, bate-papo virtual) ou na leitura que fazemos de um texto impresso, manuscrito ou
na tela do computador. Em conseqüência disso,
[...] os gêneros textuais falados e escritos são também multimodais, porque,
quando falamos ou escrevemos textos, usamos, no mínimo, dois modos de
representação: palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e imagens,
6
Textos não verbais são aqueles que se utilizam de outras linguagens que não a verbal, por exemplo, gestos,
imagens, cores, etc... Textos multimodais são aqueles cujos significados são ralizados por mais de uma
linguagem, ou código semiótico
29
palavras e tipografia, palavras e sorrisos, palavras e animações, etc.
(DIONISIO, 2005a, p.178).
Em todas as situações comunicativas nós utilizamos os nossos conhecimentos para
organizar, de forma harmônica, todos os recursos verbais e visuais existentes nas interações
comunicativas. A multimodalidade encontra-se, portanto, nas múltiplas linguagens que
utilizamos em situações de comunicação. Quando falamos, por exemplo, utilizamos, além da
fala, gestos, movimentos com a cabeça, entoações, etc... que vão ajudar a construir o sentido
do texto que estamos falando, indicando-nos se fazemos uma crítica, um elogio, se
ironizamos, entre outros. Na escrita usamos a multimodalidade quando temos o texto verbal
(escrito) incorporado a uma imagem ou outra linguagem visual, como desenhos, fotografias,
pinturas, caricaturas. Esses aspectos visuais estão atrelados à própria disposição gráfica do
texto no papel.
Os estudos sobre a multimodalidade ainda recentes, têm como representantes
Dionísio (2005), Vieira [et al.], 2007, Almeida (org.), 2008, entre outros, que fundamentam
seus estudos na Gramática do Design Visual proposta por KRESS e van LEEUWEN (1996).
DIONÍSIO, (2005), define multimodalidade como “um traço constitutivo do
discurso oral e escrito”( p.161) e justifica o seu posicionamento levando em conta as novas
formas, ou a diversidade que a escrita vem apresentando na mídia, em razão do
desenvolvimento tecnológico. Por isso, a nossa maneira habitual de ler um texto está sendo
revista, está sendo re-elaborada constantemente.
Dois anos antes, os estudos da linguagem visual já eram tema nas escolas de ensino
fundamental e médio, sob o nome de cultura visual, conforme nos mostra a reportagem de
capa da Revista Nova Escola, de abril de 2003. O texto em questão começa afirmando que,
“ao desvendar o universo visual de seu cotidiano, o aluno vai conhecer melhor a si mesmo,
compreender sua cultura e ampliá-la com a de outros tempos e lugares.” (GENTILE, 2003, p.
45). As imagens que vemos cotidianamente estão repletas de informações sobre a nossa
cultura e o nosso mundo e, sendo assim, o aprender a ler essa linguagem visual dá-nos
condições de conhecer melhor a sociedade em que vivemos, a cultura de cada época e ter
contato com a cultura de outros povos.
Como se percebe, apesar de não nomeada, a
multimodalidade já era discutida por alguns educadores.
Argumentando sobre o seu conceito de multimodalidade, Dionísio parte dos
seguintes pressupostos:
1.
“as ações sociais são fenômenos multimodais;
30
2.
os gêneros textuais orais e escritos são multimodais;
3.
o grau de informatividade visual dos gênero textuais da escrita se processa
num contínuo; e
4.
há novas formas de interação entre o leitor e o texto, resultantes da estreita
relação entre o discurso e as inovações tecnológicas.(2005a, p. 161)
A multimodalidade dos gêneros textuais explica-se, pela multimodalidade das ações
sociais, porque,
[...] quando falamos ou escrevemos um texto, estamos usando no mínimo dois
modos de representação: palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e
imagens, palavras e tipografias, palavras e sorrisos, palavras e animações
etc.. (DIONISIO, 2005a, p. 161-162).
É nos gêneros textuais que se materializam as ações individuais e sociais que são
manifestações culturais, realizadas através da linguagem.
Com relação à premissa de que todos os gêneros textuais escritos e falados são
multimodais, a autora chama a atenção para a diferença de níveis de “manifestação da
organização multimodal”.
Há que se considerar também o grau de informatividade visual dos gêneros textuais
escritos, que vai do “menos visualmente informativo ao mais visualmente informativo”.
Falando sobre as formas de interação leitor/texto, Dionísio destaca a variedades de
recursos tecnológicos que estão a serviço da comunicação humana, na atualidade, permitindo
“não só a criação de uma infinidade de manipulação gráfica em computadores,
mas também a rápida propagação da informação, e conseqüentemente de novas
formas de apresentação da escrita”. (DIONISIO, 2005, p.169) .
Hoje, com o avanço da tecnologia, recebemos uma grande quantidade de informação
veiculada pelos diferentes meios de comunicação que se utilizam de várias linguagens para
transmitirem as suas informações. Em decorrência desse fato, tem crescido o interesse pela
multimodalidade dos meios lingüísticos. Conforme (DELPHINO), 2006, p.1), “A história da
escrita demonstra que as sociedades humanas usaram, ao longo do tempo, vários modos de
representação, cada qual com um potencial representacional, com um valor específico em
contextos particulares sociais”.
31
Os jornais e revistas, como meios de informação intrinsecamente relacionados com a
tecnologia, também têm avançado. Eles utilizam pelo menos duas linguagens em seus textos:
a visual e a verbal. Nos estudos realizados com esse gênero textual, constata-se que o recurso
visual/gráfico, imagens e recursos de composição destacam-se em detrimento do estritamente
verbal, de forma a promover a mescla das duas modalidades escritas – verbal e visual/gráfica.
Para fundamentar os estudos da linguagem visual – imagens, textos multimodais Kress e van Leeuwen (1996), partindo da Lingüística Sistêmico Funcional, considerando a
linguagem como uma prática social, propõem a Gramática do Design Visual, com o objetivo
de subsidiar a análise sistemática das estruturas visuais e outros códigos semióticos. Levam
em conta o fato de as análises até então enfocarem o léxico das imagens, no campo denotativo
e conotativo ou iconográfico ou significante dos elementos nas imagens. Enfatizam o contexto
social, cultural e político – toda a linguagem visual utilizada pelo autor do texto está
necessariamente ligada ao social, ao cultural. A escolha das imagens, cores, etc... é
determinada social ou culturalmente, assim como os seus significados.
A GVD descreve a forma como pessoas, lugares e coisas combinam ou se ordenam
numa composição de maior ou menor complexidade ou extensão, assim como a gramática
normativa, na linguagem, descreve as regras que combinam os elementos formais para
compor palavras. À semelhança da gramática tradicional da língua a GVD é quase um manual
de análise do texto visual midiático, com regras utilizadas para essas análises que podem não
se aplicar integralmente à produção de textos multimodais (visual/verbal), visto não
contemplar o processo de produção do texto.
“Tal como as estruturas lingüísticas, as estruturas visuais apontam às
interpretações particulares da experiência e formas da interação social O que é
expresso na língua com a escolha entre classes de palavras diferentes, estruturas
de uma oração, pode, em comunicações visuais, ser expresso através da escolha
entre usos diferentes da cor ou estruturas composicionais diferentes. E isso
afetará o significado. Expressar algo verbalmente ou visualmente, faz alguma
diferença”. (Kress & van Leeuwen, 1996, p.2). 7
7
For instance, what is expressed in language trough the choice between differently Word classes and clause
structures, may, in visual communication, be expressed trough the choice between different uses of colour or
different compositional structures. And this affect meaning. Expressing something verbally or visually makes a
difference.
32
Essa afirmativa baseia-se no pressuposto que, assim como a linguagem verbal, a
linguagem visual tem sintaxe própria, onde os elementos são organizados em estruturas
visuais para comunicar um todo coerente até então associado à análise crítica dos textos
verbais.
Os autores, apoiando-se nas funções da linguagem propostas por Halliday,
apresentam três funções para a linguagem visual, (renomeadas e com significados diferentes)
que utilizam na construção dos sentidos na linguagem visual.
Para Halliday, a noção de função refere-se ao papel desempenhado pela linguagem
na vida dos indivíduos – é, portanto, uma função social. Tem várias finalidades. A
multiplicidade funcional da linguagem reflete-se na organização interna da língua. As várias
necessidades a que a língua serve são reveladas pela estrutura lingüística.
Kress & van Leeuwen, assim como Halliday também enfatizam a função social da
linguagem, considerando os contextos social e cultural como influenciadores das escolhas
feitas pelos produtores de textos.
Sobre a relação estabelecida pelos autores acima com respeito às metafunções,
FERREIRA, ( 2007, p. 330), diz o seguinte:
Extrapolando o trabalho de Halliday (1978.1985) em SFG e nas três metafunções já
descritas, Kress e van Leeuwen (1996) desenvolveram sua GVD, em que eles
reconhecem que, como a língua, as imagens igualmente realizam as metafunções
ideacional, interpessoal e textual (& de KRESS; VAN LEEUWEN, 1996, P. 40;
UNSWORTH, 2001, P. 18 A única diferença é em termos dos sistemas aplicados por
cada maneira de cumprir essas metafunções e, obviamente, os materiais empregados. (...)
em GVD, cada metafunção é realizada por um sistema visual específico. A função
ideacional é realizada pelo sistema de representação, a metafunção interpessoal é
realizada pelo sistema interativo e a metafunção textual é realizada pelo sistema de
composição.8
Dessa forma, na GVD, cada metafunção é realizada por um sistema visual
específico, tendo-se então os sistemas de representação, interativo e de composição.
O quadro a seguir mostra a correspondência entre as funções de Halliday e Kress e
van Leeuwen apresentando o modo como são usadas pelos autores.
8
Extrapolating from Halliday’s (1978,1985) work on SFG and the three metafunctions already described, Kress
and van Leeuwen (1996) developed their GVD, in which they recognise that, like language, images also realise
the ideational, interpersonal and textual metafunctions (KRESS & VAN LEEUWEN, 1996, p. 40; UNSWORTH,
2001, p. 18). The only difference is in terms of the systems applied by each mode to fulfil such metafunctions and,
obviously, the materials employed4.(…). Again, in the GVD, each metafunction is realised by a specific visual
system. The ideational function is realised by the Representational system, the interpersonal metafunction is
realised by the Interactive system, and the textual metafunction is realised by the Compositional system.
33
HALLIDAY
a
linguagem
KRESS e van LEEUWEN
serve,
em
relacionada com a natureza
primeiro lugar, à expressão do
dos eventos representados
conteúdo. Por meio dessa
nas imagens, tais como
função, o falante e o ouvinte
participantes
incorporam na língua a sua
figuras, lugares, objetos e
Ideaciona
experiência do mundo real,
Representati
l
incluindo nessas experiências
va
e
os
pessoas que aparecem nas
imagens),
e
processos
(narrativo conceitual
as suas reações, cognições,
percepções
(ícone,
atos
lingüísticos – falar e entender.
a linguagem é usada pelo
representa a natureza das
falante na participação do
relações
evento de fala – expressa
construídas pela imagem, em
Interpessoa
julgamento pessoal, atitudes,
l
relações entre o falante e o
dirigida
ouvinte. Essa função serve ao
leitor).
estabelecimento
manutenção
Interativa
sociointeracionais
relação àquele a quem é
a
mensagem
(o
e
dos
papéis
sociais que são peculiares à
linguagem.
Textual
relativa à criação do texto,
apresenta as significações
considerado
construídas pela imagem e,
como
uma
unidade operacional. Através
Composicion
dessa função as unidades
al
lingüísticas
são
para
compor
um
todo
coerente,
integra
os
elementos
das
funções
contextualizadas, no co-texto
representacional e interativa.
e na situação. O texto é
(não menciona, no entanto,
produzido por um emissor e
aspectos
reconhecido por um leitor, o
produção do texto).
relativos
à
que torna possível o discurso.
Essa
função
refere-se
à
organização interna da frase
e ao seu significado como
mensagem e à relação que
estabelece com o contexto
Quadro 1 As metafunções Halliday/Kress e van Leeuwen
Referindo-se à correspondência das metafunções entre o modo verbal (Halliday) e o
visual (Kress e van Leeuwen), esses autores alertam para o seguinte:
Temos de chamar a atenção para que, embora estruturas verbais e estruturas
visuais possam ser usadas para expressar significados retirados de uma fonte
cultural comum, os dois modos não são meios simplesmente alternativos de
34
representar “a mesma coisa”. É mais fácil enfatizar a semelhança ou a diferença
entre os dois modos (KRESS & VAN LEEUWEN, 1996, p.76)9
São essas diferenças e semelhanças que não permitem ser essas estruturas meios
alternativos de representação da mesma coisa. As estruturas verbais representam aquilo que
pode ser realizado na linguagem verbal e as estruturas visuais representam o que pode
realizado através de imagens.
Explicando as metafunções de Kresse e van Leeuwen, Bressane, (2006, p. 73) diz,
referindo-se à metafunção ideacional/representativa, que para esses autores
... a representação é um processo no qual os produtores de signos buscam
produzir uma representação de algum objeto ou entidade, física ou semiótica,
guiados por interesses provenientes de sua história cultural, social e psicológica
.... o interesse guia a seleção de aspectos a serem tomados como característica
desse objeto representado.
Ou seja, não é o objeto que é representado totalmente, mas apenas parte dele,
aquilo que é selecionado como seus aspectos característicos representados da maneira como vê
o produtor do texto (sign-maker). A consciência desse processo de seleção, que leva à escolha
dos aspectos do objeto representado que são relevantes e adequados a um contexto específico,
é indispensável para que o produtor tenha domínio sobre a imagem
Na função representativa de Kress & van Leeuwen os eventos são representados por
participantes – representados e interativos e por processos – narrativo e conceitual.
Os participantes representados, os que são o assunto da comunicação, envolvem
pessoas, lugares, objetos, figuras, ícones, que aparecem no texto multimodal, ou seja, aquilo ou
aqueles sobre quem falamos. São o centro de todos os elementos e imagens.
Os participantes interativos são aqueles que estão fora do texto (extra texto), porém
são os que realizam o ato de comunicação – o falante e ouvinte, o que produz o texto e o que lê
esse texto. Nesse aspecto as duas funções diferem, pois, para Halliday, é através da função
ideacional que o falante e ouvinte incorporam na língua sua experiência.
O processo narrativo revela ações e eventos e apresenta vetores através dos quais os
participantes se conectam.
9
We have draw attention to the fact that, while both visual structures and verbal structures can be used to express
meaning draw from a common cultural source the two modes are not simply alternative means of representing
“the same thing”. It is easy to overemphasize either the similarity or the difference between the two modes. (p.76)
35
No processo conceitual não há a presença de vetores. “Os participantes são
representados por objetos apenas conectados entre si” (BRESSANE, 2006, p. 74). A principal
diferença entre os dois processos – narrativo e conceitual - segundo BRESSANE (2006)
Está na presença do vetor e na conseqüente indicação ou não de
direcionamento, o que implica a representação de alguma ação, já que os
processos conceituais são da esfera do ser, enquanto os processos narrativos são
da esfera do fazer. (p. 74)
A presença ou ausência do vetor é, pois, fundamental para a identificação e
diferenciação dos dois processos.
A função interativa proposta por Kress & van Leeuwen está centrada no leitor, na
percepção que ele tem da imagem e na relação construída por essa imagem entre produtor e
leitor. BRESSANE (2006) afirma que esses autores
“acreditam que qualquer sistema semiótico deve ser capaz de projetar as relações
entre o produtor de um signo e o receptor desse signo, entre o produtor de uma
imagem, aquele que a vê e o objeto representado” (p.76).
Com relação à função composicional Kress & van Leeuwen (1996) apresentam três
princípios de composição que são sistemas inter-relacionados, com os quais a composição
relaciona os sentidos representacionais e interativos nos textos. Aplicam-se, segundo os
autores, a materiais visuais que combinam texto e imagem, portanto, ao texto multimodal. São
eles:
1. Valor informativo
2. Saliência.
3. Framing.
A
localização
dos
elementos
(dos
participantes
e
dos
sintagmas
que
os
conectam uns aos outros e
ao
espectador)
lhes
confere
valores
informativos específicos
relacionados às várias
“zonas”
da
imagem:
esquerda e direita, parte
superior e parte inferior,
centro e margem.;
Os
elementos
(participantes e sintagmas
representacionais
e
interativos) são dispostos
para atrair a atenção do
espectador em diferentes
graus, realizando-se através
de certos fatores como o
posicionamento
em
primeiro ou em segundo
plano, o tamanho relativo,
os contrastes quanto ao
tom (ou à cor), diferenças
quanto à nitidez, etc.;
A presença ou ausência de
estratégias de framing
(realizadas
através
de
elementos que formam
linhas divisórias ou mesmo
através das próprias linhas
do frame, isto é, do
enquadramento da figura)
desconecta ou conecta
elementos da imagem,
indicando que, em algum
sentido, eles dependem ou
não uns dos outros.
(MOZDZENSKI, 2006,
p.5)
Quadro 2 Elementos da função composicional
36
Esses três princípios de composição se aplicam não apenas a simples figuras,...
mas também a materiais visuais complexos que combinam texto e imagem – e
talvez outros elementos gráficos –, e que estejam numa página ou na televisão
ou ainda na tela de computador. Na análise desses textos complexos ou
multimodais (e qualquer texto cujos sentidos são produzidos através de mais de
um código semiótico é multimodal), a questão a ser levantada é se os produtos
dos vários
códigos deveriam ser analisados separadamente ou de modo
integrado; se os sentidos do todo deveriam ser tratados como a soma dos
sentidos das partes; ou se as partes deveriam ser observadas interagindo entre si
e produzindo efeitos umas sobre as outras (MOZDZENSK, 2006,
p. 3-4)
Os princípios são apresentados para orientar as análises dos textos multimodais,
questionando-se o modo como devem ser analisados esses vários códigos, se de forma
integrada ou separadamente, considerando-se a soma dos sentidos das partes ou a interação
das partes entre si.
Na análise do texto multimodal, de acordo com o que foi dito acima, devemos
considerar que a imagem não é uma ilustração do texto verbal, nem este é mais importante que
a imagem. Devemos “tratar o texto verbal e o visual como elementos completamente
discretos10. Procuramos tornar possível que se olhe para toda a página como um texto
integrado.” (MOZDZENSK, 2006, p. 4).
É importante salientar nessa análise, alguns elementos mencionados nos princípios
acima, que servirão de orientação ao leitor, ajudando-o a interpretar e encontrar os significados
do texto.
Trataremos a seguir, dos princípios de composição.
1. VALOR INFORMATIVO
Nesse princípio os autores dão destaque especial para a localização dos elementos
(participantes, sintagmas, observador) no texto, atribuindo-lhes valor de informações
específicas ligadas às várias “zonas” da imagem. E, com relação a informações “velhas” e
“novas” o Dado e Novo comentados abaixo.
O DADO E O NOVO: O VALOR INFORMATIVO DA DIREITA E DA
ESQUERDA
10
Por “elementos discretos” os autores entendem aqueles elementos consituídos por unidades distintas,
descontínuas – nota do autor
37
O Dado e do Novo, ou do valor informativo da direita e da esquerda explica-se pela
“disposição dos elementos na composição dos modos semióticos” (FERRAZ, 2007, p.139 ) e
constitui-se fator de valorização da informação: o que está à esquerda é o “dado”, aquilo que é
conhecido do leitor, que lhe é familiar, consensual; à direita localiza-se o “novo” , algo que
ainda não é conhecido do leitor, com o qual ele pode não concordar e que, por isso, necessita
de uma maior atenção.
Esse funcionamento de esquerda e direita está relacionada ao sistema de escrita
ocidental, em que tanto a leitura quanto a escrita são feitas da esquerda para a direita. Não se
refere, a nosso ver, à localização espacial das informações no texto, pois, vale salientar, que
nem sempre os textos reais seguem essa orientação. Defendemos a hipótese de que qualquer
que seja esse lugar onde apareça a informação, a leitura é que será sempre feita da esquerda
para a direita. Ilustramos isso em nossa análise (Cap. III, p.103).
A hipótese acima baseia-se no seguinte questionamento:
a) é possível, no texto verbal, estabelecer essa marca separando os dois lados?
b) no texto visual, como separar na imagem, direita e esquerda?
c) como seria a classificação, nos casos em que a informação nova está extratexto? Nos
textos em é possível visualizar ou identificar o Dado e o Novo, nessa perspectiva de direita e
esquerda, podemos considerar o Novo como anáfora11, visto ser algo que se refere ao que já foi
dito no texto, ou seja, o Dado. Mas, como explicar, ou analisar a catáfora?12
d) no caso da produção textual, o autor produz primeiramente o texto verbal para, a
partir dele, construir o visual. Onde ficam o Dado e Novo? No texto verbal (Dado) e no visual
(Novo)? E se a imagem já for conhecida do leitor? (Ver texto 15, p. 103 da análise).
A leitura do texto verbal faz-se da esquerda para a direita (no mundo ocidental). Mas,
no texto visual, o leitor lê, ou apropria-se da imagem como um todo, não em partes.
O que é Novo para um leitor, pode não o ser para outro. Isso depende do grau de
letramento desse leitor e do acesso às diversas modalidades textuais.
Explicando essa estrutura do Dado e do Novo Kress e van Leeuwen (1996) afirmam:
A estrutura Dado-Novo não se aplica apenas ao que poderíamos
convencionalmente denominar de texto único. Como já mencionamos, as
revistas podem ter uma propaganda na página esquerda e um artigo jornalístico
na página direita seguinte, considerando dessa forma os anúncios como o Dado
comercial da publicação e sugerindo que a revista é principalmente lida seu
11
anáfora – termos que servem para retomar outros (PALTÂO & FIORIN, 2001, p. 371)
12
catáfora – termos que antecipam, anunciam outros (idem)
38
material editorial, pela informação sobre o “mundo real” que oferece.
(MOZDZENSKI, 2006,p. 12)13.
O que é importante salientar, além da localização espacial da informação no texto, é
que o Dado precisa ser apresentado como algo que o leitor já conhece, algo que já lhe é
familiar, consensual, e o Novo é aquilo que deve ser apresentado como alguma coisa ainda
desconhecida do leitor e, por esse motivo, necessita de especial atenção, como afirmam os
autores
Em termos gerais, o sentido do Novo é, portanto, “problemático”,
“contestável”, “a informação em debate”; enquanto o Dado é
apresentado como consenso, que dispensa explicações. Essa estrutura é
ideológica no sentido de que pode não corresponder ao caso do produtor
ou do consumidor real da imagem ou do layout: o ponto importante é
que a informação é apresentada como se tivesse esse status ou esse valor
para o leitor, e que os leitores devem lê-la dentro dessa estrutura, mesmo
se essa avaliação for depois rejeitada por algum leitor em particular.
(MOZDZENSK p. 8).
Essa estrutura do DADO e do NOVO encontra-se tanto nos textos multimodais que
utilizam imagens e texto verbal, como vimos, quanto em filmes e na televisão. Devemos
salientar que, conforme dito na citação acima, a leitura dentro da estrutura proposta pode ser
rejeitada pelo leitor, o que, a nosso ver, respalda a hipótese que defendemos acima.
Ainda nesse princípio os autores apresentam outros valores informativos tais como:
O IDEAL E O REAL: O VALOR INFORMATIVO DA PARTE SUPERIOR E
DA PARTE INFERIOR,
Esse princípio é exemplificado através de anúncios, geralmente estruturados no eixo
vertical, onde a seção superior permite ver a “promessa do produto”, enquanto a seção inferior
apresenta o próprio produto, com informações reais desse produto, que ajudam o leitor a
encontrá-lo e adquiri-lo. Na parte superior encontra-se o ideal e na parte inferior o real.
13
Original: The Given-New structure does not only apply to what we would conventionally regard as a single text.
As we have suggested, magazines may have an advertisement on the left page and a feature article on the
adjoining right page, so treating advertisements as the commercial Given of the magazine, and suggesting that the
magazine is principally read for the editorial material, for the information about the ‘real world’ which it offers.
39
O texto abaixo, que caracteriza a propagando de um remédio com poderes mágicos,
é exemplo que contém esse valor informativo da parte superior e da parte inferior. O anúncio
está estruturado no eixo vertical, apresentando na parte superior a imagem de um moço –
chamado de Farrista - cujas qualidades são descritas no texto verbal onde aparece também a
‘promessa do produto’ que resolverá os problemas causados pelos excessos do Farrista.
Na seção inferior do anúncio é apresentado o produto, com as informações reais e
indispensáveis ao leitor, sobre a qualidade do produto, a forma como deve usá-lo (posologia),
além de informações também essenciais a outros leitores que não se encontram na situação do
Farrista. Essas informações têm o objetivo de persuadir o leitor a comprar e fazer uso do
medicamento.
ideal
real
(Platão & Fiorin, 2001, p. 108)
O VALOR INFORMATIVO DO CENTRO E DA MARGEM
De acordo com esse princípio, a informação estrutura-se nessa dimensão do centro e
da margem. Segundo os autores, os desenhos de crianças são as manifestações mais
características dessa estrutura. Os autores afirmam que
Na visualização ocidental contemporânea, a composição central é relativamente
incomum, embora aqui também possam existir mudanças em marcha. A
maioria das composições polariza elementos como Dado e Novo e/ou como
Ideal e Real. Mas [......] a composição central desempenha um importante
papel na imaginação. (MOZDZENSK p.24).
Nesse caso, é preciso que na composição, algo se apresente como centro, como
núcleo da informação, subordinando a si os outros elementos. Vejamos o exemplo a seguir.
40
margem
centro
Revista Época nº 423, 26/6/2006, p. 12 – imagem 114
Essa é a imagem principal da reportagem que tem como título: Mulher, e defensora
dos gays e é mostrada num quadro onde aparece a figura de uma mulher elegante, com vestes
clericais, falando de um púlpito. A sua fisionomia, com um ar de sorriso, demonstra confiança
e transmite segurança, e é esse o foco principal da imagem, o centro da imagem. Como pano
de fundo, em segundo plano, na margem superior, há uma grande cruz e por trás uma cortina
de cores diferentes, o que leva o leitor a inferir que aquele local é uma igreja. Esses detalhes,
juntamente com o púlpito, na margem inferior da fotografia, constituem-se no Dado, aquela
conhecida do leitor, o que lhe permite fazer inferências a respeito do lugar de onde fala a
mulher. Ainda na margem inferior, à direita, um pequeno texto verbal explicativo da imagem.
O Novo trazido ao leitor está no centro da imagem, a figura da mulher cujos traços,
descritos acima, ajudam a construir o seu perfil, para exercer as funções a ela atribuídas, bem
como para proferir um discurso expondo o seu posicionamento sobre um tema polêmico para
grande parte da sociedade e, principalmente, para a Igreja o que justifica o título da
reportagem.
2. SALIÊNCIA
Na saliência os elementos (participantes e sintagmas visuais representacionais ou
interativos) são dispostos para chamar a atenção do leitor ou do espectador em diferentes graus
que vão da saliência mínima à saliência máxima. Realizam-se através de fatores tais como a
localização ou disposição dos personagens no primeiro ou no segundo plano, o tamanho
relativo de representantes, os contrastes de tons e cores, as diferenças de brilho (nitidez). A
saliência pode gerar relações de hierarquia, quando dá ênfase a alguns elementos destacando-
14
Esta imagem, bem como as demais utilizadas neste capítulo foram objeto de trabalhos apresentados pela autora
em Congressos e Seminários. Informações completas vide referências.
41
os como mais merecedores de atenção que outros, como afirmam Kress & van Leeuwen
(1996, p. 212)
... a composição de uma imagem ou de uma página também envolve
diferentes
graus
de
saliência
com
relação
aos
seus
elementos.
Independentemente de onde estejam posicionados, a saliência pode criar uma
hierarquia de importância entre os elementos, selecionando algum como o
mais importante, como o merecedor de maior atenção que os demais.
(MOZDZENSK p.30).
Essa hierarquia, essa importância maior dada aos elementos faz com que eles
chamem mais a atenção do leitor/espectador e é construída pelo contraste das cores – saturadas
e suaves, pelo brilho, superposição, contraste tonal, posicionamento no campo visual,
perspectiva – objetos em primeiro plano são mais salientes que objetos em segundo plano.
No caso da saliência, as cores têm uma função muito importante na hierarquia entre
os elementos, como vimos acima e, por essa razão, é necessário falar um pouco sobre essa
função que as cores exercem no texto visual.
A IMPORTÂNCIA DAS CORES
As cores têm um papel fundamental na composição visual. No texto devemos
analisá-las, procurando verificar o que representam simbolicamente. A simbologia das cores é
conhecida de todos nós, por exemplo, o branco representa paz, espiritualidade, pureza; o
vermelho simboliza sangue (vida ou morte), guerra, e é também, ainda hoje, bandeira de
regimes políticos; o preto simboliza o luto, a viuvez, a escuridão. Toda essa simbologia tem
um significado que é situado culturalmente. No texto, porém, a escolha das cores depende não
apenas do contexto cultural e da simbologia, mas, principalmente, do grau de letramento do
produtor do texto e está intencionalmente relacionada ao texto verbal.
Com referência ao uso das cores no texto, Taylor (1989, p.3) argumenta que
... não há base para a demarcação física da cor em categorias discretas.
Esse ponto de vista é aceito pelo fato de que as línguas diferem muito
consideravelmente, ambos levam em conta o número de termos de cor que
possuem e a gama denotacional destes termos15.
15
This view is supported by the fact that languages differ very considerably, both whit regard to the number of
colour terms they possess, and with regard to the denotational range of these terms. P. 3
42
Isto é, as cores são as mesmas em qualquer lugar, porém, em cada língua há um
número considerável de termos para nomear as cores, termos esses que diferem também quanto
ao aspecto denotacional.
Essa vasta gama de cores visíveis constitui um continuum tridimensional,
definido pelos parâmetros de comprimento de onda de tonalidade da luz
refletida, luminosidade (a quantidade de luz refletida), e saturação (liberdade
de diluição com branco).p.316
Essa afirmativa respalda o que diz Cardoso (2008 p. 68/69) com relação à função da
cor
como marcador da modalidade naturalista (representação visual) a cor apresenta
três escalas; a) cores saturadas – escala que vai da saturação inteira da cor até a
ausência total de cores; b) cores diversificadas – escala que vai de uma
diversificada série de cores até a monocromia; c)cores modalizadas – escala que
vai do uso de diversos tons de uma cor (cores moduladas) até o uso de uma só
cor (cores não moduladas).
Essas escalas de cores aparecem nas imagens que compõem o texto multimodal,
embora nem sempre recorramos a elas, na análise dos aspectos visuais desses textos.
Na perspectiva de Taylor (1989),
Não há uma gradação de continuidade da cor de um extremo ao outro. Ou seja
em qualquer ponto é apenas uma pequena diferença nas cores imediatamente
adjacentes a ambos A gradação continua que existe na natureza é representada
em um idioma por uma série de categorias discretas p.517
Essas pequenas diferenças nas cores são representadas em cada língua por termos
específicos que as identificam. As tonalidades e os diversos matizes de uma cor no texto
multimodal são fatores que realizam os contrastes que chamam a atenção do leitor
(espectador), em diferentes graus, como explicado no princípio da saliência.
16
17
There is a continuum gradation of color from one end to the other. That is at any point is only a small
difference in colors immediately adjacent to both sides….The continuum gradation of color which exist in nature
is represented in a language by a series of discrete categories
43
Isso justifica o caráter distintivo da cor na leitura do texto multimodal, por exemplo,
diante da imagem de dois copos com líqüidos de cores distintas, é possível diferenciar o
conteúdo de cada copo em função da cor apresentada, como se pode ver nas imagens
abaixo: (OLIVEIRA, 2007, p
tangerina
tomate
uva
couve
morango
cenoura
Revista Saúde, n° 278, outubro 2006, p. 14-16 imagem 218
onde é possível identificar o tipo de suco que cada copo contém, pela cor do próprio suco,
comprovando assim o importante papel das cores na leitura e análise do texto multimodal. O
texto verbal, neste caso, traz as informações nutricionais de cada suco.
O terceiro princípio de composição apresentado por Kress & van Leeuwen é o
framing, (estruturação, enquadramento), que apresentamos a seguir.
3. FRAMING ( ESTRUTURAÇÃO, ENQUADRAMENTO)
Esse princípio apresenta a disposição dos modos semióticos no texto, como fator de
composição de significados. Refere-se também à presença ou ausência de recursos estruturais
conectando ou desconectando os objetos ou elementos da imagem. Quando essas estruturas ou
recursos estão presentes, os elementos são desconectados, visualmente separados de outros,
através de espaço vazio entre os elementos, descontinuidade de cor. Quando há ausência
dessas estruturas, os elementos são ligados em um fluxo contínuo, através de cores e formas
semelhantes, de recursos de enquadramento, vetores.
Com respeito a esse princípio Kress & van Leeuwan (1996, p. 214/215) afirmam
18
Ver referência
44
[....] os elementos ou grupos de elementos são também desconectados,
separados uns dos outros, ou conectados, todos juntos reunidos. E o framing
visual é também uma questão de gradação: os elementos da composição podem
estar mais fortemente ou mais fracamente enquadrados. Quanto mais forte o
framing de um elemento, mais ele é apresentado como uma unidade separada
da informação. .(MOZDZENSK, 2006, p. 33).
O framing é, portanto, responsável por uma estruturação fraca da imagem, quando os
seus elementos estão conectados e, quando há a desconexão, dizemos que há uma conexão
forte. A presença do framing também indica individualidade, diferenciação, enquanto sua
ausência indica, ou enfatiza a identidade grupal. .(MOZDZENSK p. 33).
A imagem que apresentamos a seguir exemplifica o framing. Destacam-se dois
planos, o que nos permite perceber que o enfoque da reportagem, pelo destaque da foto em
primeiro plano, está nos passageiros prejudicados pela crise da empresa, apesar das promessas
e planos anunciados pelo governo e pelos dirigentes da companhia para socorrê-los. A foto
mostra um aglomerado de pessoas desnorteadas, sem saber para onde ir ou a quem recorrer.
Num segundo plano, ao lado dessa foto está uma outra, de tamanho bem menor, mostrando os
aviões parados, estacionados em um outro aeroporto. Essas imagens se destacam, chamam a
atenção do leitor que, em primeiro lugar lê o visual, para depois ler o verbal. Dependendo do
interesse do leitor, os planos podem se inverter, o que está em primeiro passa a segundo e
vice-versa.
Imagem
desconectada
Revista Época nº 423, 26/6/2006, p.28 imaem 319
Procuramos mostrar alguns dos principais pontos da Gramática do Design Visual,
com destaque para os princípios de composição. Pudemos observar que, à semelhança da
19
Ver referência
45
Gramática Tradicional, esses princípios funcionam como regras que se aplicam ou se tenta
aplicar à análise de textos considerados multimodais, isto é, têm caráter meramente aplicativo,
como demonstram alguns dos autores consultados (Rocha, 2007; Ferraz, 2007; Almeida e
Fernandes, 2008; Souza e Aquino, 2008; Cardoso, 2008; Delphino, 2006, entre outros), que
em suas análises procuraram mostrar a aplicação dos princípios propostos por Kress & van
Leeuwen a textos da mídia, alguns dos quais utilizados em salas de aula de língua portuguesa.
Referindo-se ao funcionamento aplicativo e remetendo a uma certa ingenuidade
quanto à análise, BUZATO (2007) faz a seguinte crítica :
Felizmente, outros autores procuram abordar a relação entre o verbal e o visual
de forma menos ingênua e mais centrada na heterogeneidade constitutiva dos
discursos digitais assim como na sua imbricação com os processos sistêmicos
de produção e/ou transformação do social que tais discursos realizam e
representam. (p.115).
INFORMATIVIDADE NOS TEXTOS VISUAIS
Com relação ao aspecto da disposição espacial do texto, MOZDZENSK, (2004), diz
que essa disposição, seja numa página ou numa tela do computador,
constitui-se um dos primeiros recursos acessados pelo leitor na construção de
sentidos. A modalidade escrita, em particular, exige um determinado arranjo
textual e tipográfico que fornece pistas visuais relativas à organização verbal do
texto, contribuindo para o processamento de leitura (p.95).
São vários, portanto, os recursos encontrados numa composição que estão à nossa
disposição para serem usados na construção dos sentidos dos textos. O autor apresenta a
opinião de Bernhardt (2004) de que os textos são dispostos num continuum onde
encontramos, num extremo textos visualmente pouco informativos e no outro texto que
apresentam alto grau de informação, são os textos visualmente muito informativos. Neles
encontramos espaços em branco, ilustrações, variação no formato da letras, símbolos não
alfabéticos, ou indícios visuais. Essa noção de continuum é representada por MOZDZENSK
(2004), através da figura a seguir:
46
Figura 4: Contínuo da informatividade visual dos textos
MOZDZENSK, 2004, p. 95
A figura exemplifica bem o que foi dito acima. De um lado temos o texto + verbal e
– visual (visualmente pouco informativo) e do outro lado temos o – verbal e + visual
(visualmente muito informativo).
OUTROS RECURSOS TIPOGRÁFICOS
Mostraremos agora algumas considerações sobre os recursos tipográficos utilizados
na composição desse texto multimodal. São recursos de composição que têm por finalidade o
destaque de elementos no texto. Mostrando esses recursos NIEMEYER (2AB, 2003) diz que
..... há usos específicos da tipografia para destacar alguns elementos – seja
para chamar a atenção para seu conteúdo , separar ou organizar as várias
partes que compõem o texto ou para dinamizar o layout (p. 68).
A autora apresenta os seguintes recursos:
a) Capitular – quando se dá ênfase ao início de um capítulo ou seção do texto. Consiste
no aumento do corpo da letra inicial do 1° parágrafo. Essa letra pode ficar fora do
corpo do texto – capitular ascendente - ou alinhada ao texto – capitular descendente;
b) Versalete – quando todos os caracteres são usados em caixa alta, havendo, portanto,
diferença de altura entre os que representam maiúsculas e minúsculas;
c) Identação e recuo – identação ou entrada é o espaço em branco no início do
parágrafo, conhecido como tabulação. É mais comum à esquerda, na primeira linha do
parágrafo; recuo é o inverso da identação, quando o espaço em branco ocorre a partir
da segunda linha do parágrafo, ficando a primeira linha alinhada à esquerda;
d) Outros elementos tipográficos – empregados como guias de leitura
Na produção dos textos multimodais podemos lançar mão de todos esses recursos
que estejam à nossa disposição, sabendo usá-los de forma a constituir sentido no texto.
Uma coisa que já está se tornando freqüente é a preocupação de professores em
inserir, em suas salas de aula, gêneros textuais diversos e recursos tecnológicos modernos. Os
47
livros didáticos também estão usando cada vez mais essa diversidade de gêneros, recorrendo,
inclusive, a textos publicitários, jornais, etc.. A preocupação que surge é de natureza teóricometodológica, ou seja, como essas informações estão relacionadas e como são veiculadas
através de palavras e imagens? Quais são as orientações que os livros didáticos apresentam
para a leitura dessas formas de representação de conhecimentos?
Torna-se necessário, portanto, que o professor esteja atento para o fato de que para
trabalhar com todo esse aparato, são apresentadas diferentes especificações de
multimodalidade e são exigidos, em conseqüência, diferentes letramentos.
Encerrando este capítulo chamo a atenção do leitor para a análise do corpus desta
tese que se fundamenta nos princípios da GVD, mas leva em conta a materialidade do
processo de produção dos textos multimodais.
48
II – METODOLOGIA
O objetivo deste trabalho é o de unir a multimodalidade com a seqüência didática,
como prática de letramento para os alunos do ensino universitário.
O trabalho com o texto multimodal pode e deve ser feito em qualquer curso do ensino
superior. O curso de Comunicação Social foi escolhido para a nossa pesquisa, por ser um curso
em que a multimodalidade está presente de forma bastante acentuada, já que gêneros textuais,
tais como: notícia, reportagem, editorial, trabalhados nas várias disciplinas utilizam múltiplas
linguagens, mais especificamente imagens, tratamento gráfico e palavras.
O corpus utilizado para análise é constituído de textos produzidos por alunos do 2º
período do curso de Comunicação – Jornalismo e Radialismo, matriculados na
disciplina
Língua Portuguesa II, Redação e Expressão Oral. Esses textos foram produzidos ao longo das
doze oficinas realizadas semanalmente com duração de três horas/aula, cada. A turma é
composta por 47 alunos, dos quais freqüentam com certa regularidade, aproximadamente, 45
alunos. Desses, participaram do projeto 44 alunos (os que freqüentavam com mais
regularidade).
O perfil do aluno de Jornalismo é o seguinte:
FLUXOGRAMA DE JORNALISMO
2º
Período
3º
Período
4º
Período
5º
Período
6º
Período
7º
Período
8º
Período
Port. I
Port. II
Port. III
3
Lab.
Telecine
10
Lab. Peq.
Meios
10
Projetos
3
Lab. Radio
Jornal
10
OPTE
5
Lab. Jorn.
Impresso
14
4
Int. à
Sociologia
4
PERO
TREPJ
6
6
Legis. Ética
Jorn.
4
Comun.
Compar.
5
Comun.
Comunit.
4
Realidade
Regional
5
OPTC ou
OPTE
4
Int. à
Comunic.
5
Teoria da
Comun. I
5
Teoria da
Comun. II
5
OPTC
OPTE
OPTE
OPTC
.
4
4
4
4
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
I
S
Filosofia I
TMPC
.
OPTC
OPTC
OPTE
4
Foto
Jornalismo
5
4
4
4
Realidade
Brasileira
5
Língua
Estran. I
5
º
Período
4
9º
Período
.
.
Educação
Física
2
Quadro 3 – fluxograma do curso de jornalismo
49
Como se observa no fluxograma apresentado acima, no segundo período do curso ele
já tem cursado, primeiro período, as disciplinas de introdução à sociologia, filosofia,
comunicação, além de realidade brasileira e língua portuguesa I. No segundo período,
juntamente com língua portuguesa II, disciplina utilizada para realização da pesquisa, o aluno
cursa teoria da comunicação, foto jornalismo, língua estrangeira preparação de revisão de
originais, provas e vídeo texto, o que explica o seu conhecimento prévio e a sua agilidade para
pesquisar os temas propostos nas oficinas.
Os alunos de Rádio e TV têm perfil semelhante aos de jornalismo e cursam as
mesmas disciplinas, nos dois primeiros períodos, conforme se verifica no fluxograma abaixo:
FLUXOGRAMA DE RADIO E TV
º
Período
2º
Período
3º
Período
Português I
Português II
Português III
Português IV
Roteiro
Português IV
Roteiro II
CMC 05
CMC 03
CMC 03
CME 04
Introdução à
Comunicação
Língua
Estrangeira
CMC 05
CMC 05
Com. e
Realid.
SócioPolíticaEconômica
Regional
CMC 05
Com. e
Realid.
SócioPolíticaEconômica
Brasileira
CMC 05
Sociologia
CMC 04
4º
Período
5º
Período
6º
Período
7º
Período
Optativa E
CME 04
Administ.
Empresa
Radiodifusão
CME 04
Elementos de
Linguagem
Musical
Sonoplastia
CME 05
Tecnologia
em Rádio/TV
Comunicação
Comunitária
Optativa C
CME 04
CMC 04
OPTC 04
TMPC
Estética
Som/Imagem
Jornalismo
Eletrônico
Rádio/TV
Legislação e
Ética
Radialismo
Optativa E
CMC 07
CME 04
CME 04
CME 04
OPTE 04
Optativa E
Direção de
Programas
de TV - I
CME 06
Direção de
Programas
de TV - I
CME 06
Optativa C
Direção de
Programas
de Rádio - I
CME 06
Direção de
Programas
de Rádio - II
CME 06
Optativa C
Optativa E
8º
Período
OPTE 04
Projetos
OPTE 04
Teoria da
Teoria da
Comunicação Comunicação
I
II
CMC 05
CMC 05
OPTE 04
Filosofia
Fotografia I
Fotografia II
Comunicação
Coparada
CMC 04
CME 04
CME 04
CMC 05
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
I
S
OPTC 04
OPTC 04
Educação
Física
Optativa C
LE 02
OPTC 04
Quadro 4 – fluxograma de Rádio e TV
Esses alunos também demonstraram, através das atividades das oficinas, o
conhecimento já adquirido anteriormente e sua disposição para buscar, por iniciativa própria,
as informações necessárias e pertinentes à produção que estavam realizando.
Para a produção textual, seguindo as orientações teóricas que embasam a proposta,
procuramos responder às questões referidas em (Schneuwly e Dolz (2004:p. 99):
50
1. qual gênero a ser abordado?
– textos narrativos
2. a quem se dirige a produção?
- alunos do ensino superior – 2º período do Curso de Comunicação (jornalismo e radialismo)
da UFPB, matriculados na disciplina Língua Portuguesa II – Redação e Expressão Oral,
oferecida pelo DLCV;
3. que forma assumirá a produção?
– oral e escrita;
4. quem participará da produção?
– alunos e pesquisadora.
Como estratégias para coleta de dados foram usadas, além do acompanhamento in loco
das oficinas, houve a gravação de uma oficina e filmagem de outra oficina.
Na transcrição desse material pode-se verificar a participação efetiva dos alunos, tanto
com respeito à produção, quanto às informações teóricas.
O trabalho com a seqüência didática é feito em torno dos gêneros textuais, e, por essa
razão, faz-se necessário tecermos algumas considerações a respeito. A princípio, há que se
fazer referência à importante contribuição de Baktin em seu livro Estética da Criação Verbal,
em cujas teses a respeito dos Gêneros do Discurso são discutidos também os Gêneros Textuais
em suas formas de interação nas diversas áreas das atividades sociais. Essa contribuição
consiste em chamar atenção para o caráter mediador e organizador do uso que fazemos da
linguagem, como se pode ver nas suas palavras:
Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma
forma que o organizam as formas gramaticais (sintáticas). Nós
aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gênero e, quando
ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas primeiras
palavras, adivinhamos um determinado volume (....), uma determinada
construção composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início temos a
sensação do conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia
no processo da fala. (BAKTIN, 2003, p. 283)
Relacionados com essas concepções estão os estudos de gêneros textuais e tipos
textuais, tais como propostos por Marcuschi (2002, p. 22), que considera tipo textual “a
51
construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição...” Os tipos textuais,
segundo o autor, abrangem poucas categorias, como narração, argumentação, exposição,
injunção. São definidos por “propriedades lingüísticas intrínsecas; constituem seqüências
lingüísticas ou seqüência de enunciados e não são textos empíricos” (p.23).
A expressão gênero textual é usada
como uma noção propositalmente vaga para referir os textos
materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
características
sócio-comunicativas
definidas
por
conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica. (p. 22,23).
Os gêneros textuais são, portanto, “realizações lingüísticas concretas definidas por
propriedades sócio-comunicativas; constituem textos empiricamente realizados cumprindo
funções em situações comunicativas” (p. 23)
Os gêneros textuais, em número bem maior que os tipos textuais, referem-se aos
textos materializados e seriam: telefonema, sermão, carta, receita culinária, resenha, edital de
concurso, notícia jornalística, romance, reportagem jornalística, aula expositiva, bate-papo
virtual, entre outros.
Mostrando como se analisa e trata os gêneros textuais, o mesmo autor diz que
... seria bom ter em mente a questão da relação oralidade e escrita no
contexto dos gêneros textuais, pois, como sabemos, os gêneros
distribuem-se pelas duas modalidades num contínuo, desse os mais
informais aos mais formais e em todos os contextos e situações da vida
cotidiana. (p. 33).
Ainda com respeito à questão da produção textual, Marcuschi, (2003, p.15), afirma:
Usando de uma imagem, diria que, do ponto de vista sócio-interativo, produzir
um texto assemelha-se a jogar um jogo. Antes de um jogo temos um conjunto
de regras ....... e uma série de atores .... cada qual com seus papéis e funções....
Mas o jogo só se dá no decorrer do jogo. ......todos devem jogar o mesmo
jogo, pois do contrário não haverá jogo algum..... Assim se dá com os textos.
Produtores e receptores de texto (ouvinte/leitor – falante/escritor) todos devem
52
olaborar para um mesmo fim e dento de um conjunto de normas iguais. Os
usuários da língua, ao produzirem textos, estão enunciando conteúdos e
sugerindo sentidos que devem ser constituídos, inferidos, determinados
mutuamente. A produção textual, assim como um jogo, não é uma atividade
unilateral. Envolve decisões conjuntas. Isso caracteriza de maneira bastante
essencial a produção textual como uma atividade sócio-interativa.
O autor ainda chama a atenção para a questão da relação oralidade e escrita no
contexto dos gêneros textuais, vez que
...
os
gêneros
distribuem-se
pelas
duas
modalidades num contínuo, desde os mais informais aos mais formais e em todos os contextos
e situações da vida cotidiana (MARCUSCHI, 2002, p. 33)
Considerando esse ponto de vista, a produção textual em sala de aula não pode ser
um ato isolado do aluno, mas requer também a participação do professor. Nesse sentido, a
proposta de Schneuwly e Dolz (2004) apresentada a seguir busca essa interação.
Esses autores definem o trabalho com seqüências didáticas, como “um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral
ou escrito” (p.97).
A seqüência didática tem o objetivo de auxiliar o aluno a dominar melhor um gênero
de texto, o que permitirá que ele escreva ou fale de maneira mais adequada numa determinada
situação de comunicação. Esse trabalho escolar “será realizado, evidentemente, sobre gêneros
que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente
acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos;”(p.97).
Os autores apresentam a estrutura base de uma seqüência didática representada pelo
esquema que segue:
ESQUEMA DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
APRESENTAÇÃO
PRODUÇÃO
Módulo
Módulo
PRODUÇÃO
DA SITUAÇÃO
Módulo
INCIAL
1
2
n
FINAL
(Schneuwly & Dolz, 2004,p.98)
53
A apresentação da situação traz para os alunos, de forma detalhada, a tarefa que
deverão realizar, tendo por finalidade expor a eles um projeto de comunicação que será
realizado na produção final. É esse o momento em que “a turma constrói uma representação
da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada”. (p.95)
A proposta é a de um projeto coletivo de produção de um gênero oral ou escrito,
dentro de uma determinada situação de comunicação na qual devem agir e quando é discutido
o gênero a ser produzido, para quem se destina a produção, qual a forma que assumirá essa
produção - gravação em áudio e vídeo, representação em sala de aula, etc... – e quem
participará da produção. A seguir são discutidos os conteúdos a serem produzidos e os
gêneros em que serão apresentados.
A produção inicial é o próximo passo da seqüência, em que os alunos elaboram um
primeiro texto, oral ou escrito, no qual revelam as representações que têm dessa atividade.
Nessa etapa o professor terá “condições de avaliar o que os alunos trazem de conhecimento
prévio acerca do gênero proposto, além de possibilitar ajustes em relação à seqüência
escolhida e às dificuldades da turma” (Cavalcante & Marcuschi B., 2005, p. 136)
Nos módulos são trabalhados os problemas que aparecem na produção inicial e é o
momento em que são dados aos alunos os instrumentos necessários para a superação desses
problemas e em que se dá a apropriação de novos saberes sobre o gênero em questão.
A produção final, que permite colocar em prática as noções e instrumentos
trabalhados nos módulos, encerra a seqüência didática. É essa produção que dá subsídios ao
professor para avaliar a aprendizagem e propor nova seqüência didática possibilitando aos
alunos progredirem no trabalho com gêneros.
Toda essa seqüência, como dizem os próprio autores, aplica-se tanto ao trabalho com
a expressão escrita quanto naquele com a expressão oral. Justificam essa afirmação dizendo
que “isso decorre do simples fato de que o objeto de trabalho que funda o procedimento, ou
seja, o gênero, é a forma que assume, necessariamente, toda comunicação, seja qual for a
modalidade utilizada”. (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 111/12).
Os autores falam ainda a respeito da escolha de gêneros para o ensino fundamental,
considerando esta uma difícil questão. Daí propõem sejam os gêneros agrupados com base em
três critérios: domínio social da comunicação a que pertencem; capacidades de linguagem
envolvidas na produção e compreensão desses gêneros e sua tipologia geral. De acordo com os
domínios sociais de comunicação esses agrupamentos seriam da ordem do NARRAR, da
ordem do RELATAR, da ordem do ARGUMENTAR, da ordem do EXPOR e da ordem do
DESCREVER AÇÔES.
54
Em nossas oficinas foram utilizados os gêneros da ordem do NARRAR onde se
encontram os gêneros cujo domínio é o da cultura literária ficcional, caracterizados pela
mimesis da ação através da criação, da intriga no domínio do verossímil.. Exemplos: contos de
fada, fábulas, lendas, narrativas de aventura, de enigma, ficção científica, crônica literária,
romance, entre outros. (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 21) e da ordem do RELATAR, que
comporta os gêneros pertencentes ao domínio social da memorização e documentação das
experiências humanas, situando-as no tempo. Exemplos: relato de experiências vividas, diários
íntimos, diários de viagem, notícias, reportagens, crônicas jornalísticas, relatos históricos,
biografias, autobiografias, testemunhos etc. (idem)
A escolha dessas duas ordens de gênero deu-se em razão da maior proximidade com
a realidade dos alunos e com a sua experiência vivenciada ao longo do curso. Os gêneros do
NARRAR e do RELATAR fazem parte do cotidiano acadêmico dos alunos pesquisados, das
suas práticas de escrita no contexto escolar.
Nesse sentido, MARCUSCHI, B. e CAVALCANTE (200..) apresentam as
características básicas das redações escolares, em relação aos gêneros textuais, considerando o
espaço onde elas ocorrem e a substituição da função sócio-comunicativa pela pedagógica. Para
elas as redações escolares, em virtude do seu caráter circular, são denominadas de endógenas,
“pois se originam e se esgotam nelas mesmas” (p. 5) e miméticas “pois imitam gêneros de
circulação social, sem todavia conseguirem preservar a função sócio-comunicativa do espaço
original, que é substituída pela função pedagógica” (p. 6). As autoras ainda esclarecem:
No que se refere à redação endógena, as limitações das condições de recepção
estão evidentes, pois o único interlocutor autorizado é o educador. Já a
redação mimética, construída, sobretudo, a partir da introdução do estudo dos
gêneros textuais no contexto pedagógico, disseminou a relevância de serem
considerados outros interlocutores do texto (além do professor), bem como a
análise crítica da redação, decorrendo daí a incorporação da revisão e da
refacção como etapas inerentes ao processo de escrita (p.7).
Nas nossas oficinas foram vivenciadas essas etapas de revisão e refacção e os textos
produzidos, conforme a escolha do gênero textual, apresentam tanto o caráter endógeno quanto
o mimético.
Essa idéia de agrupamento dos gêneros encontra-se também em Bronckart quando trata
da arquitetura textual. Ele os coloca em dois conjuntos de discurso: os da ordem do NARRAR
55
(situado em outro lugar, que deve ser avaliado e interpretado pelos leitores) e os da ordem do
EXPOR (não são narrados, mas mostrados ou expostos).(BRONCKART, 2006, p. 151).
Na seqüência didática que trabalhamos, conforme dito acima, escolhemos gêneros da
ordem do NARRAR, tais como: conto, lenda, narrativa de aventura, fábula. Na ordem do
RELATAR os gêneros escolhidos foram: crônica, noticia, relato de experiência.
A seqüência didática, vivenciada ao longo das doze oficinas, foi desenvolvida da
seguinte maneira:
a) produção inicial – texto produzido pelo aluno a partir do seu conhecimento prévio;
b) seqüência (1) – caracterização do gênero texto produzido, identificação e/ou inserção
das propriedades (características) desse gênero; leitura de textos multimodais; leitura de
textos do gênero escolhido pelo aluno;
c) seqüência (2) – elaboração de roteiro para produção do texto final; (refacção do texto
inicial);
d) produção final – texto final produzido pelo aluno e comparado com a produção inicial.
A aplicação dessa proposta realizou-se conforme descrevemos a seguir. Os encontros
com os alunos serão chamados de oficinas. As oficinas correspondem, portanto, aos passos da
seqüência didática, conforme esquema à pagina 57. Salientamos que as três primeiras oficinas
foram preparatórias para a produção textual que começa a ser descrita na oficina 4.
Oficina 1 - duração 3 horas/aula - 46 alunos
Nesta primeira oficina a professora20 responsável pela disciplina apresentou a
pesquisadora que trazia para a turma uma proposta de trabalho, com a finalidade de constituir
um corpus para análise em uma tese de doutoramento. Distribuiu aos alunos algumas tarefas
que deveriam ser entregues no final do período para atribuição das notas da disciplina. A
pesquisadora apresentou o seu projeto de doutorado e a proposta de trabalho com a turma. Em
virtude de tratar-se de algo novo para os alunos, houve a necessidade de trabalhar os conceitos
de gênero textual, multimodalidade e letramento, utilizando-se para isso, textos de trabalhos
apresentados pela pesquisadora, em seminários e congressos e também textos teóricos que
embasaram essa prática. Além desses, foram trabalhados também os textos: 1) SOARES,
Magda. Letramento: um tema em três tempos; MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros
Textuais; DIONÍSIO, Ângela Paiva. Multimodalidade e multiletramento.
20
Durante a realização das oficinas a professora responsável pela disciplina esteve, por duas vezes, com a turma
e, ao final, solicitou que os alunos escrevessem um relatório sobre as atividades da disciplina, verificando-se que a
maioria escreveu, em vez de relatório, relato de experiência, gênero vivenciado nas oficinas.
56
Nesse momento foi lido e discutido o texto de Soares, (2004), com as principais
noções a respeito de letramento e sua relação com escolarização, alfabetização, letramento
digital, entre outros.
Continuando a apresentação dos textos teóricos, nesta oficina foi lido e discutido o
texto de Marcuschi (2002), com as noções de gêneros textuais e identificação, principalmente,
aqueles gêneros a serem trabalhos na proposta, ou seja os gêneros do narrar: conto ou lenda,
narrativa de aventura e narrativa científica. O material usado nesta oficina, explicativo das
características dos gêneros encontra-se no anexo (1).
A terceira oficina foi dedicada à leitura e discussão do texto de Dionísio (2005), que
traz as noções básicas sobre o texto multimodal, suas características, sua estrutura. Foi ainda
apresentada, por escrito, a proposta do projeto (abaixo), após o que cada aluno escolheu o
gênero com que iria trabalhar, fazendo um esboço com as idéias que dariam suporte à produção
do texto inicial.
Proposta elaborada a partir das respostas às questões acima colocadas.
GÊNEROS A SEREM TRABALHADOS EM SALA DE AULA
conto maravilhoso (ou lenda)
Do NARRAR narrativa de aventura
escolher um subgênero
Narrativa científica
relato de experiência vivida
Do RELATAR
relato de viagem
a turma seria divida em grupos
cada grupo trabalharia um desses
Notícia
temas, em forma de seminário ou
crônica esportiva
painel (seria a avaliação)
57
Esta oficina, como mencionado anteriormente, inicia a seqüência didática
propriamente dita, com a produção do texto inicial, dos gêneros do NARRAR. Cada aluno
escolhia um dos subgêneros21 sugeridos na proposta do projeto apresentado na oficina 1, fazia
um esboço do que pretendia escrever a partir do seu conhecimento prévio. E, com base nas
idéias já esboçadas, escrevia a sua produção inicial.
Para começar a escrever o texto, o aluno baseava-se no esboço feito anteriormente
(oficina 3) e, alguns deles, além do esboço, elencavam as principais características do gênero
com que iriam trabalhar. Apesar de na proposta não ser sugerido o subgênero fábula, um aluno
escolheu esse subgênero para sua produção, não havendo nenhuma objeção por parte da
pesquisadora. Após a escolha desses subgêneros, foi-nos possível elaborar o seguinte quadro,
com gráfico demonstrativo:
QUADRO 5– GÊNEROS DO NARRAR
GÊNEROS
NARRAR
SUBGÊNEROS
OPÇÃO
%
28
63,6
Lenda
03
6,8
Narrativa de aventura
12
27,2
Narrativa científica
0
0,0
Fábula
01
2,2
Conto Maravilhoso:22 (ou lenda)
Total
44
Quadro 5 – Gêneros do narrar
GRÁFICO 1 – GÊNEROS DO NARRAR
21
Chamamos de subgêneros, os gêneros de cada ordem NARRAR e RELATAR
22
Nessa proposta levada aos alunos há o subgênero Conto Maravilhoso, que designa o conto infantil, tal como
estava na proposta de Schneuwly e Dolz (2004). No entanto, o aluno poderia escrever um outro conto, não
havendo, necessariamente, a obrigatoriedade de escrever um conto infantil. Essa a razão de alguns alunos
nomearem os seus textos de conto maravilhoso.
58
Gêneros do narrar
OPÇÃO
Fábula
Narrativa
científica
Narrativa de
aventura
Lenda
Conto
Maravilhoso
(ou lenda)
%
Subgêneros
Gráfico I – gêneros do narrar
O gráfico demonstra, na coluna azul, o número de alunos que escolheu escrever um
determinado subgênero e, na coluna vermelha, o percentual a que corresponde esse número em
relação ao total de alunos participantes das oficinas. Observa-se que a maioria escolheu o
subgênero conto, seguido de narrativa de aventura, lenda23 e, em último lugar, fábula24.
Os textos produzidos pelos alunos eram colocados em pastas individuais, etiquetadas,
permitindo-lhes, assim, verificar o progresso nos textos por eles produzidos. Esses textos eram
avaliados pela pesquisadora e colocados de volta na pasta. Os alunos podiam, a partir dessas
avaliações, refazer os textos. Eles questionavam as correções e, havia alguns alunos que nem
sempre aceitavam as considerações da pesquisadora e, por isso, não refaziam os textos.
O passo seguinte foi a leitura de textos de gêneros narrativos diversos, para
identificação de características e diferenças e comparação com a produção inicial, para uma
possível reescritura desse texto.
Foram lidos os seguintes textos, (cópia em anexo): contos: O Patinho Feio
(parafraseado), A Tartaruga e o Leopardo, O Macaco e a Banana, A Conta; lenda: Curupira,
Mula sem Cabeça; fábula: O corvo e o pavão, A Raposa e a Cegonha, A Cigarra e a Formiga;
narrativa de aventura: Apolo, Sete Dias de Tempestade.
23
O subgênero lenda não foi contemplado na análise do corpus, devido ao critério de seleção adotado: estar
presente AM todas as oficinas. No entanto, trazemos em anexo, os gêneros produzidos.
24
idem
59
Nesta oficina, após a leitura dos textos citados na oficina anterior, cada aluno retomou
o seu texto inicial, para fazer as modificações necessárias e produzir o texto final, inserindo
neste, a linguagem visual ou gráfica a fim de caracterizá-lo como textos multimodais. Para
inserção dessas outras linguagens, os alunos fizeram uso do computador, devido à facilidade
que as novas tecnologias oferecem. Nesse momento, eles usaram a sua criatividade, o
conhecimento adquirido e elaborado durante todo o processo de produção, acrescentando-se a
isso o letramento social de cada um. (ver cap. I, p. 18, desta tese).
Esta oficina foi dedicada à leitura dos textos produzidos, num total de trinta e seis25.
Os alunos, em dupla, leram os textos uns dos outros, fazendo comentários a respeito do texto
lido, identificando, inclusive, as características do gênero produzido.
Por esses comentários, é possível perceber que eles assimilaram bem as noções de
gêneros textuais, pois nomearam os gêneros dos textos lidos, destacando as suas características.
Quanto à linguagem visual/gráfica, a maioria demonstrou haver compreendido o que é essa
linguagem, o que ela significa e como se processa a sua inserção nos textos por eles
produzidos. O próximo passo foi o de proceder às considerações sugeridas pelos colegas.
Nesta oficina os alunos apresentaram oralmente o seu próprio trabalho, falando sobre
as modificações ou diferenças entre a produção inicial e a produção final, destacando as marcas
de multimodalidade inseridas no texto final. Foi uma apresentação rápida,visto que o texto já
havia sido comentado na oficina anterior. Depois de realizada a avaliação de todos os textos,
pela professora pesquisadora, os alunos reescreveram os textos para entrega da versão final. A
avaliação a que nos referimos aqui é a avaliação formativa, tal como empregada por
Marcuschi, (2004, p. 79), que nos diz o seguinte:
... a tônica da avaliação formativa não se situa na contagem ou não dos erros,
na atribuição ou não de notas, na adoção ou não de conceitos, na elaboração
ou não de provas, no desenvolvimento de um ou vários exercícios, mas no
significado atribuído a essas e outras atividades, bem como nas informações
25
Foram produzidos quarenta e seis textos, porém, nessa oficina, somente trinta e seis alunos compareceram.
60
que a partir delas são detalhadamente elaboradas a respeito da aprendizagem
do educando.
Isto significa dizer que a avaliação dever contribuir para o processo de aprendizagem
do aluno, ajudando-o na construção do seu conhecimento.
Terminada a seqüência com os textos do NARRAR, passamos à segunda seqüência
com os textos do RELATAR, seguindo os mesmos passos das produções anteriores. Nesta
produção os alunos poderiam optar por trabalhar de modo individual ou em grupo. Vinte e um
alunos fizeram opção pelo trabalho em grupo. Após escolhido o subgênero e definido se o
trabalho seria em grupo ou individual, os alunos elaboram o esboço do que gostariam de
escrever, e começaram a produção inicial. A escolha pode ser mostrada no quadro e gráfico
abaixo:
QUADRO 6 – GÊNEROS DO RELATAR
GÊNEROS
SUBGÊNEROS
OPÇÃO
%
RELATAR
Relato de experiência vivida
07
15,5
Relato de uma viagem
0
0,0
Notícia
30
66,6
Crônica esportiva
1
2,2
Crônica
07
15,5
Total
45
Quadro 6 – gêneros do relatar
GRÁFICO 2 – GÊNEROS DO RELATAR
Gêneros do Relatar
Crônica
Crônica
esportiva
Notícia
Relato de
uma
viagem
Relato de
experiênci
a vivida
OPÇÃO
%
Subgêneros
Gráfico 2 – gêneros do relatar
61
À semelhança do que ocorreu com o gráfico anterior, na coluna azul, o número de
alunos e escolha do subgênero e, na coluna vermelha, o percentual a que corresponde esse
número em relação ao total de alunos participantes das oficinas. Nestes gêneros do relatar, a
maioria escolheu o subgênero notícia (peculiar ao seu curso), seguido de crônica, relato de
experiência e crônica esportiva.
Terminada a produção inicial foram feitas leituras de textos dos gêneros produzidos,
(crônica, relato de experiência...) e de textos de suporte teórico. (em anexo).
Durante essa oficina houve a reescritura do texto inicial, resultando na produção final.
Para inserção das linguagens multimodais, procedeu-se como na oficina 6, ou seja, os alunos
levaram os seus textos, concluindo-os em casa, utilizando-se dos recursos oferecidos pela
tecnologia à disposição no computador.
Esta oficina foi reservada à apresentação oral dos trabalhos, à semelhança da oficina 8,
encerrando a participação da pesquisadora junto àquela turma.
Concluídas as oficinas e de posse dos textos produzidos pelos alunos, elaboramos alguns
critérios para seleção dos textos que vão compor o corpus. A seguir elencamos esses critérios.
Critérios de seleção dos textos para análise
Para a seleção dos textos que constituirão o corpus desta tese foram adotados os
seguintes critérios:.
1. Participação do aluno em todas as etapas do processo
O primeiro critério adotado para a seleção dos textos foi o da participação do aluno
em todas as etapas do processo de produção desses textos (a seq6uência didática), o que
implica freqüência a todas as oficinas realizadas e produção conforme orientação dada nas
oficinas.
No quadro a seguir temos um demonstrativo dessa participação.
62
QUADRO 7 – FREQÜÊNCIA ÀS OFICINAS
Aluno
Oficinas
data
01
Oficina
06
07
04/3 11/3
02
29/1
03
12/2
04
19/2
05
26/2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
F
X
F
X
X
X
X
X
%
08
25/3
09
01/4
10
08/4
11
15/4
12
22/4
X
X
F
X
X
F
F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
F
X
X
X
X
X
F
F
X
F
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
91,6
100
91,6
91,6
91,6
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Quadro 7 – freqüência às oficinas
Os números marcados correspondem aos alunos cujos textos foram selecionados para
análise, observando-se os critérios estabelecidos.
Como se pode observar, dos quarenta e seis alunos que participaram das oficinas, a
maioria teve freqüência acima de setenta e cinco por cento e, destes, dezesseis tiveram cem por
cento de freqüência, como demonstrado no gráfico abaixo. Serão os textos produzidos pelos
que tiveram freqüência integral que constituirão o corpus para análise. Utilizaremos a
63
nomenclatura de identificação dos alunos como mostrada no quadro 3 acima (a1, a2, a3,...)
para fazer referência aos autores, quando apresentarmos os seus textos na análise do corpus.
GRÁFICO 3 – FREQÜÊNCIA ÀS OFICINAS
Freqüência às oficinas
Freqüência
Falta
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alunos
Gráfico 3 – freqüência àsoficinas
2. presença da multimodalidade nos textos... com uso de estratégias diversas
Um segundo critério adotado para a seleção do corpus foi o da inserção das marcas de
multimodalidade na produção final dos textos, quando os alunos usaram diversas estratégias,
tais como: imagens, tipos gráficos diferentes, palavras e frases coloridas, destaques de fala de
personagens e narrador, letra capitulada, etc. para tornar os textos multimodais. Nessa etapa do
processo, os alunos puderam utilizar-se do computador, para inserção dessa linguagem visual,
pela maior facilidade que isso lhe proporcionava.
Nesse momento da inserção os alunos usaram a sua criatividade e originalidade,
influenciados pelo contexto social de cada um.
Com essa metodologia foi feita a coleta dos dados que constituem o corpus a ser
analisado neste trabalho, conforme se pode ver no capítulo a segui
64
III – ANÁLISE DO CORPUS
Este capítulo, dedicado à análise do corpus, contemplará itens relacionados à
adequação ao gênero escolhido pelo aluno, observando-se também os fatores de textualidade,
em seus aspectos de coesão e coerência textuais, e a autoria dos textos com base nos critérios
apresentados quando da realização das oficinas.
Com relação à seqüência didática observamos a) produção inicial dos alunos
verificando-se a pertinência das idéias, a adequação ao gênero, a seqüência lógica; b) segunda
produção com as modificações efetuadas na reescritura dos textos, organização textual,
avaliação lingüística, vozes presentes no texto e c) produção final momento da apresentação
final do trabalho com a inserção da linguagem visual/gráfica.
Como já foi explicado no capítulo anterior, p. 69, o texto multimodal aparece somente na
produção final, quando o aluno, já havendo cumprido as etapas anteriores da seqüência
didática, escreve a versão final do seu texto para ser apresentado em sala e entregue à
professora, encerrando assim a sua participação mo processo.
A análise dos textos selecionados será feita à luz dos fundamentos da Gramática do
Design Visual, proposta por Kress & van Leeuwen (1996), no que diz respeito aos princípios
de composição e às funções da linguagem, levando em conta a materialidade do processo de
produção dos textos multimodais e os critérios adotados para essa análise, conforme podemos
ver na seqüência.
Gênero e textualidade: ilustrando o objeto
Os textos produzidos durante as oficinas atenderam aos gêneros propostos, tanto os
gêneros do narrar, quanto os gêneros do relatar. Foram levadas em consideração as
características desses gêneros, conforme a escolha de cada subgênero. Os textos produzidos
são narrativos cujos elementos básicos são: o fato, o tempo, o lugar, personagens, causas,
modo, conseqüências, ressaltando-se, nesses textos, aquelas características específicas do
subgênero escolhido.
Gêneros do narrar
Conto
65
Como já foi dito na Metodologia (Cap. II p. 62, nota ), embora a proposta de trabalho
levada aos alunos contemplasse apenas o conto maravilhoso, foi-lhes dada também a opção de
escreverem outros contos, como por exemplo, o conto popular, mesmo que algumas marcas
do conto maravilhoso, como mistério, suspense, personagens do reino animal estejam
presentes nesses seus textos.
De acordo com Megale (1999),
O conto popular é um relato oral e tradicional de contornos verossímeis e
também ocorrendo dentro do maravilhoso e do sobrenatural. Pode mencionar
fatos possíveis como também referir-se a animais dotados de qualidades
humanas e episódios com abstração histórico-geográfica. ... O conto ainda
documenta a sobrevivência, o registro de usos, costumes e fórmulas jurídicas
esquecidas no tempo. A moral de uma época distante continua imóvel no conto
que ouvimos nos nossos dias.
Com relação ao conto maravilhoso, Machado (1994) diz que as leis que dominam as
situações, nesse conto, são totalmente diferentes daquelas que dominam o mundo real, mesmo
havendo tendência ao predomínio de bosques e florestas. E acrescenta
.... esse é o mundo habitado pelos seres maravilhosos: fadas, magos, bruxas,
anões, gigantes, gênios, nereidas, gnomos, ogros, dragões, duendes e outros
seres criados pela natureza. Todos eles convivem com naturalidade e nada do
que lhes ocorre é considerado estranho. ...
Com base nessas definições apresentamos a seguir, as produções dos alunos
acompanhadas de comentários.26
Apresentaremos a seguir um texto de cada um dos gêneros escolhidos. Do gênero do
narrar serão contemplados contos, narrativas de aventura e do gênero do relatar, crônica,
notícia e relato de experiência.
Texto 1 - a 44
26
Os textos mostrados aqui foram reduzidos por questão de funcionalidade. Eles estão na íntegra, no anexo
66
Mistérios de um vale
Há cerca de 700 anos d.C. um pequeno território entre as extintas províncias de Tocris e Planoalti, dominadas pelo
também extinto Reino de Filipéia, foi dominado por um populoso grupo de camponeses fugitivos de um reino ao sul. Tratavase de pessoas fortes e corajosas, mas com dignidade ferida devido a inúmeras humilhações sofridas por parentes e amigos no
regime do reino que de lá fugiam. Até que decidiram acabar com tudo isso e recomeçar. Passaram por noites e dias a caminhar
em busca de um local que pudesse acolher a todos da grande caravana, até que encontraram um grande vale, rico de belezas
naturais e uma fauna invejável, privilegiado por sua geografia e seus aspectos climáticos. E foi lá onde se estabeleceram. O
novo povoado iniciou-se com uma grande organização, onde a cada família ou grupo, eram dadas algumas atribuições, cada
um trabalhando de forma específica visando ma futuro progresso. E foi em um desses grupos, que o pequeno Oven e a linda
camponesa Diane ainda crianças se conheceram, ela desde pequena com um singelo e angelical sorriso, um olhar misterioso e
não podendo esquecer, seus lindos e longos cabelos negros, deixando-se levar pelas ondulações perfeitas de seu corpo
esculpido a dedo.
Diane e Oven por serem criados juntos, acabaram tornando-se melhores amigos, trocavam confidências, experiências,
aventuras, desentendimentos em· casa, em fim tudo que ocorria no dia-dia de cada um. O tempo passava, eles cresciam, e
chegou um momento em que a menina Diane já era jovem mulher nesse momento ela resolveu contar um grande segredo que
guardou consigo durante alguns anos. Convidou seu amigo para um passeio no bosque e foi então que revelou que quando
sua família fugia do antigo reino no qual viviam, um feiticeiro aliado ao rei, amaldiçoou a sua mãe que na época ainda estava
grávida, fazendo com que a doce Diane todos os dias das 00:00hrs (meia noite) às 05:00hrs (cinco da manhã), se
transformaria em uma frágil e delicada rosa. Oven por sua vez, começou a refletir e enxergar o quanto a bela Diane era
especial, o quanto aquela encantadora garota era frágil e forte ao mesmo tempo e isso o cativou mais e mais a cada dia.
O tempo foi passando, até que o pequeno Oven, começaria a realmente perceber que sentia algo a mais pela sua amiga,
se ia dormir, ao fechar os olhos era a linda Diane que lhe vinha em seus pensamentos, em seus sonhos. Mas infelizmente
quando veio perceber tudo isso o garoto Oven não tinha tantas oportunidades de dizer tudo isso para sua amada amiga, pois
sempre estava a servir seus familiares, trabalhava muito para ajudar em casa e no fim do dia dizia estar muito cansado para ir
procurá-Ia. Certo dia sua mãe resolveu que o garoto Oven teria que ir ver alguns de seus parentes, que já não o fazia há muito
tempo. Diane foi se despedir do seu amigo sem saber de tudo que passava no coração do mesmo. E assim com a partida do
seu melhor amigo, Diane se viu solitária, não tinha com quem mais conversar, até que seus primos Grida e Rilton foram se
aproximando por ver sua prima cada dia mais triste. Começando assim um novo ciclo de amizades para aquela garota,
começaram a explorar as belezas do vale juntos, conversar, sair e tudo que uma amizade possa proporcionar.
Depois de um tempo, seu primo Rilton lembrou-se que um grande amigo estaria pra chegar, e convidou Diane e Grida
para irem recebê-lo juntamente com ele. As meninas foram com ele ficar a espera do seu amigo, até que a pequena Grida, não
menos bela que a Diane, porém bem baixinha, mas com um coração imenso, enxergou um garoto caminhando em sua direção
na linha do horizonte, autêntica como é, chamou atenção dos outros para que pudessem observar e assim Rilton pudesse
reconhecer se era seu amigo ou não. Ao se aproximar Rilton correu para lhe dar um abraço, sim, era seu amigo, entretanto ele
se desviou por estar totalmente compenetrado no olhar tão carinhoso e misterioso da doce Diane, ela por sua vez se encantou
com o sorriso do garoto para muitos não fazia sentido, mas era algo angelical, algo que despertou nela um sentimento maior
do que tudo que já havia sentido. O garoto ao chegar a sua frente, curva-se e encosta seus lábios em suas macias mãos, de
imediato Grida e Rilton percebem o que está acontecendo, afinal, não foi difícil de enxergar o brilho no olhar de cada um dos
dois. Os quatro passaram algum tempo a conversar, até que anoiteceu e as duas garotas tiverem que ir para suas casas.
O dia posterior seria o da chegada do garoto Oven, o qual Diane sabia pois ele havia enviado um mensageiro avisando
de sua volta a sua amada amiga, entretanto, com tantos novos acontecimentos, a jovem esqueceu de receber
seu amigo, Oven ficou a esperar por sua amiga, sabia que algo teria acontecido, pois toda vez que partia e
chegava, sua melhor amiga sempre ali estava. Preocupado, achou seu também amigo Rilton e questionou
sobre Diane, sem demora acabou falando tudo que estava a sentir pela sua amiga, que tudo já havia
ultrapassado os limites da amizade e não sabia mais o que fazer. Foi então que Rilton resolveu contar tudo
a Oven, desde a maior aproximação com sua prima Diane, à vinda do seu amigo e o que havia acontecido
na recepção do mesmo. Desde então o silêncio foi a única coisa que se via do garoto Oven, às vezes
juntamente com seu silêncio, a queda de uma lágrima em encontro a solo e nada mais.
Do pobre Oven não poderia saber o que iria fazer, mas no mínimo foi à coisa mais errada que poderia ter sido feita. Em
um momento de ira, ele foi a busca do tal homem que fez com que a Diane se apaixonasse, quando o encontrou, foi logo
falando tudo que sabia sobre ela, afinal, ele queria ser o íntimo, causando ciúmes no outro rapaz, porém foi tudo em vão. Até
que resolveu contar o que havia de mais íntimo e teria certeza que a jovem Diane não contaria para mais ninguém, foi então
67
onde revelou a maldição da qual ela sofria e sem esperar qualquer reação do rapaz Oven partiu em lágrimas.
Nunca mais se teve notícias do menino Oven, muitos dizem que ficou a espera da garota Diane à frente do bosque onde ela
revelou o seu segredo, porém por anos muitos não passavam por aquele lugar com medo de ser assombrado. E enquanto a
Diane, se soube que no dia depois dessa revelação ao rapaz, ela teria recebido incontáveis flores, orquídeas, margaridas e rosas
juntamente com um pedido de casamento do único homem que fez seus olhos brilharem e nunca mais viu seu amigo Oven e
muito menos entendeu o motivo de ter contado tudo ao seu amado.
Esse conto mostra características presentes no conto maravilhoso, como o mistério que
envolve a personagem principal, Diane, que se transforma em rosa, à meia-noite e Oven, o
único amigo que sabia do seu segredo e que o guardou por muito tempo. Há também certo
suspense com a chegada do amigo do primo de Diane e o seu envolvimento com ele à
primeira vista e depois com o desaparecimento da moça que se “encantava” no bosque que
passou a ser mal-assombrado. Ao longo da leitura percebe-se uma intertextualidade com a
conhecida lenda do lobisomem, em que um homem transforma-se em animal, à meia-noite,
assustando as pessoas. No dia seguinte ele volta ao normal. A transformação de Diane é bem
mais leve e não chega a assustar.
A narrativa de aventura caracteriza-se, principalmente, pela ação, elemento fundamental
nesse tipo de narrativa.
O protagonista da narrativa de aventura, normalmente, é um valente e audaz
herói que vive as mais incríveis e surpreendentes situações. O aventureiro não
se abate diante de desafios sucessivos, pelo contrário, envolve-se em uma
seqüência de peripécias para escapar do perigo. (www.cmsm.ensino.eb.br)
A viagem, na aventura, é cheia de obstáculos e perigos que desafiam a astúcia e a
coragem do aventureiro. Essa viagem é feita para e por lugares exóticos, ilhas distantes,
desertos, onde o viajante aventureiro enfrenta piratas, animais ferozes, estranhas criaturas e
convive com povos desconhecidos, hostis ou amigáveis, de hábitos muitas vezes estranhos à
cultura do herói.
Com base na definição acima e outras informações dadas em aula, os alunos produziram
alguns textos que atendem ao subgênero narrativa de aventura.
Texto 2 - a 15
A aventura na Mata do Buraquinho
Em um dia muito ensolarado, as 5 amigas: Violeta, Orquídea, Vitória Régia,Rosa e Margarida decidiram fazer seu
trabalho de campo na Mata do Buraquinho, porém não sabiam que ia ser um dia inesquecível.
68
Assim que chegaram lá, depararam-se com uma onça faminta, que correu com rapidez em direção às suas novas
presas. Correr, correr e correr foi o verbo utilizado pelas jovens estudantes de biologia.
Após livrar-se do felino, pensaram que estavam fora de perigo quando Orquídea, a caçula do grupo, caiu em um
despenhadeiro. As outras companheiras ficaram em pânico mas logo fizeram uma "teresa" (corda improvisada) para resgatar a
menina.
Com sua pesquisa atrasada, o grupo não desistiu e persistiu à procura de espécies raras do nosso ecossistema. Nessa
busca incessante, Violeta se distrai ao olhar pela lupa insetos pequeninos e é picada por uma cobra, que por felicidade do
destino, não é venenosa.
Após estudarem algumas espécies raras, Rosa convoca as meninas para fazerem um "pit-stop" para o almoço.
Depois do almoço, Vitória Régia decide deitar-se um pouco para descansar enquanto o resto do grupo termina a
refeição. Sonolenta, a estudante deita-se em cima de espécies raríssima de urtigas. Sem ter o que fazer, as companheiras
tentam acalma-la, soprando a queimadura para aliviar a ardência.
Decididas de que os estudos práticos de biologia não iam dar certo, as meninas decidem voltar para casa
imediatamente, quando, de repente, o tempo fecha e começa a chover intensamente.
A chuva não pára, o desespero começa a tomar conta das garotas que só agora percebem que estão presas na Mata
do Buraquinho.
O tempo passa e o entardecer chega ao som do choro das estudantes, que já não têm tanta força para gritar em
busca de socorro. Sorte. Tudo o que elas precisam agora é de sorte. E elas terão.
Com o passar das horas o guarda-florestal da Mata do Buraquinho se dá conta de que as futuras biólogas ainda estão lá
dentro e decide chamar reforços para ajudar no resgate.
Os guardas-florestais resgatam as jovens sãs e salvas e as levam para seus lares.
Após um dia frustrado em suas pesquisas acadêmicas, tudo o que elas querem agora é o aconchego de seus pais e
uma boa noite de sono.
No dia da apresentação do seminário, as meninas têm uma surpresa inesperada: o trabalho de toda a turma foi
cancelado!
As meninas ficam desoladas, mas acabaram se conformando já que não haviam feito o trabalho.
Nessa narrativa o autor escolheu como espaço da história, um lugar real, ou seja, um
parque ecológico existente em João Pessoa e conhecido dos prováveis leitores do seu texto. As
características da narrativa de aventura estão presentes no suspense que enreda toda a
aventura, nos animais encontrados ao longo do caminho, na coragem dos personagens ao
enfrentarem os obstáculos, no despenhadeiro, em algumas plantas, na chuva que atrapalha a
volta para casa. Merece destaque ainda a identificação dos personagens, com nomes de flores,
algumas certamente cultivadas na Mata do Buraquinho (o parque ecológico), onde se passa a
aventura.
69
Gêneros do relatar
Notícia27
A notícia, um subgênero do relatar, expressa um fato de interesse público, num texto
objetivo e sintético. A notícia difere da reportagem, pois, enquanto aquela relata uma série de
fatos a partir de outro fato mais importante, esta faz um “levantamento de um assunto
conforme ângulo preestabelecido” ((Lage, 2002, p.16).
Texto 3 - a 13
Homem-Morcego é visto na mansão Wayne
O justiceiro mascarado conhecido como Batman foi visto nos arredores da
mansão do empresário Bruce Wayne na noite desta Terça - Feira. O repórter
Chuck Smegma foi testemunha do fato e nos relatou que avistou um vulto
contornando a casa e rapidamente desaparecendo nos fundos.
O Sr. Wayne não declarou nada sobre o assunto mas prometeu esclarecer tudo em
uma coletiva de imprensa convocada para a próxima Quinta-Feira. Não é a
primeira vez que o nome dos Wayne é ligado a figura do morcego. Há quase dois
anos, na festa de 50 anos das Industrias Wayne, após um ataque do maníaco
conhecido como Coringa aos convidados, um dos presentes afirma que o
empresário desapareceu para, em seguida, ser
substituído por Batman. Como nada foi provado e o
homem que presenciou o acontecido sumiu, o caso foi arquivado.
O Comissário Gordon falou que as devidas providências serão tomadas. O
Homem-Morcego, que nunca foi uma unanimidade, tem a desaprovação das
autoridades que o consideram excessivamente violento. Agora a a identidade dele
pode finalmente ser revelada.
No texto acima o autor toma um seriado infantil da televisão e o transforma em
notícia, trazendo o episódio para a realidade atual, quando menciona a entrevista na
próxima quinta-feira. Sobre essa questão, de se transformar um gênero em outro,
MARCUSCHI (2005) diz-nos o seguinte: “um gênero dá origem a outro e assim se
consolidam novas formas com novas funções de acordo com as atividades que vão
surgindo” (p. 22) Esse fenômeno é chamado de transmutação dos gêneros, segundo a
visão de BAKHTIN (2003), ou seja, um gênero é assimilado por outro, gerando um
novo gênero.
Crônica
De acordo com SÁ (1987), a crônica é tanto um gênero jornalístico quanto literário. Não
27
O subgênero notícia já era de domínio dos alunos, visto que eles já a haviam trabalhado em outras disciplinas do
curso.
70
tem a densidade específica do conto, mas há a liberdade do cronista. A crônica “... conservou a
marca de um registro circunstancial feito por um narrador-repórter que relata um fato... a
muitos leitores que formam um público determinado” (p.7)
Texto 4 - a 36
A BATALHA DOS AFLITOS
Um dos jogos mais emocionante da história do futebol brasileiro. Grêmio x Náutico. O confronto era valido pelo quadrangular final
da serie B. Jogo realizado no estádio dos aflitos em Recife no dia 26 de setembro de 2005.
O Grêmio sucumbiu a serie b em 2004 quando terminou o campeonato brasileiro serie na ultima
colocação. O Náutico há tempos que disputava uma vaga na elite do futebol
Aos 28 min do primeiro tempo, Fabrício Carvalho Cruza, a zaga do Grêmio no afasta e o zagueiro Domingos do grêmio comete
pênalti sobre o atacante do Náutico. O próprio Fabrício Carvalho cobra e manda a bola na trave. Susto para a torcida do Grêmio e o
jogo segue sem gols o que garantia a volta do Grêmio a elite do futebol.
Aos 27 min do segundo tempo, Escalona lateral do Grêmio, põe a mão na bola na intermediaria da
grande área e é expulso aos 38 min pênalti par o náutico. Os jogadores do Grêmio se revoltam, começa um tumulto, a policia é
chamada o jogo fica parado pelo menos uns 25 min.
Enfim depois do tumulto a calma se estabeleceu. O pênalti
foi cobrado e o goleiro Galato, do Grêmio defendeu, na seqüência Anderson, meia do Grêmio
conduz a bola até a intermediaria da área do Náutico, sofre a falta, cobra e prossegue e faz o
gol... incrivelmente.
Aqui nesse texto o autor escreve uma crônica esportiva, considerando os acontecimentos
do momento, com relação ao campeonato brasileiro. Todos os elementos são reais, os times são
reais, o jogo acontece num estádio que realmente existe e cujo nome dá o título do texto. Traz
as características da crônica, conforme conceituada acima.
Relato de experiência
O relato de experiência, segundo Schneuwly & Dolz (2004, p.121), é uma narrativa
situada no tempo, pertencente ao domínio social da documentação e memorização das ações
humanas e representada pelo discurso de experiências vividas.
Texto 5 - a 35
71
O açude sangrou!
Todos os anos era a mesma coisa: São João, Natal, Ano Novo e Carnaval, eu e meu irmão sempre passávamos férias na
Fazenda Olho d'água, localizada no Cariri Paraibano, onde moravam minha tia e seu esposo, um antigo fazendeiro.
Titia não teve filhos, por isso sempre a consideramos nossa segunda mãe. Essa região do Cariri sempre foi conhecida como a
mais seca da Paraíba, mesmo com as poucas chuvas que presenciei, dava pra notar a alegria dos animais e a festa que a natureza
fazia com suas cores verdes e vivas. Mas eu nunca havia visto o açude sangrar e os rios correrem. Sempre escutei histórias da tia,
do tio e de pessoas mais antigas do sítio sobre as cachoeiras que se formavam quando o açude passava do seu limite.
Sonhava todas as noites com um grande temporal, com aquelas cachoeiras lavando todo o mato seco com sua força, com o banho
naquelas águas caindo sobre minha cabeça, com a felicidade natural das plantas e dos animais. Mas no período das chuvas a gente
nunca estava na fazenda
Certo dia quando o sol estava se pondo, uma grande ventania tomou conta da região, estava se preparando para chover.
Começamos a ajeitar tudo, destampamos a goteira da cisterna, fechamos as janelas e colocamos as galinhas no chiqueiro. Uns poucos
pingos foram surgindo, mas não foram muito fortes, só molharam um pouco a terra seca, duraram apenas alguns minutos, isso
aconteceu durante três dias.
Eu me encontrava numa grande ansiedade, parecia que o dia estava próximo. No quarto dia amanhecera nublado e assim passou ã
manhã t:. à tarde, todo o céu estava escuro, não se via nenhuma estrela. Fomos assistir à novela na velha televisão preta e branca que era
ligada na bateria, pois na época não havia energia elétrica, a luz era no candeeiro. Começamos a jantar, quando de repente os pingos
batiam no telhado, eram tão fortes que a terra vermelha da telha caía aos poucos sobre nossos pratos. Deixamos de comer e corremos
para o terreiro. Iniciava-se o maior temporal que eu já tinha visto e choveu por toda a madrugada. Nessa noite não sonhei, pois meu
grande sonho estava sendo realizado. Queria acordar o mais rápido possível para poder ver aquele grande espetáculo.
Quando acordei, minha tia gritou com muita empolgação e emoção:
-O açude sangrou!
Eu nem quis saber do café da manhã, saí correndo pro açude. Os passarinhos cantavam de felicidade, parecia dia de festa, pois
não existe algo mais fascinante do que o amanhecer no campo depois de uma noite de inteira de chuva. Quando cheguei meu irmão já
estava lá com meu tio, os dois se encontravam parados olhando com grande admiração àquela bela encenação da natureza. Meus
passos foram diminuindo quando vi, nunca imaginei que fosse daquele jeito, era muito mais bonito do que no sonho. O barulho das
águas correndo, a formação daquelas lindas cachoeiras, tudo era maravilhoso. Minha vontade era de pular naquelas águas, a titia me
segurou, pois a correnteza era muito forte e não dava pra entrar. Ficamos quase uma hora assistindo àquele mega evento natural. Só à
tardinha é que o nível e a força das águas baixaram, tomei o tão sonhado banho de cachoeira, não
72
pensava nem em comer, queria passar o di a todo contemplando aquela beleza. Aquilo foi um alimento pra minha alma.
Ainda hoje quando tenho notícias de chuvas por lá fico muito feliz. Foi a experiência mais emocionante da minha vida. As
férias diminuíram bastante, mas as poucas vezes que posso vou à fazenda e a emoção é a mesma de voltar aquele lindo lugar que
considero o meu segundo lar.
Essa narrativa relata uma experiência vivida pelo autor, durante a sua infância e
adolescência. Como acontece com outros textos aqui analisados, o autor apropria-se de fatos
que estão sendo veiculados na mídia, no caso, as chuvas em abundância, as enchentes e
alagamentos em conseqüência disso, e relaciona esses fatos à experiência por ele vivida há
algum tempo atrás. E, neste caso, também há apropriação das imagens apresentadas na mídia,
em tempo real, são imagens reais do lugar e dos fatos que estão sendo relatados. São esses
fatos que o fazem relembrar as experiências da sua infância, naquele lugar (interior da
Paraíba).
Mostramos dois textos do gênero do narrar e três do gênero do relatar. Os textos
selecionados que não forem analisados, estarão nos anexos, para conhecimento dos leitores.
Verificamos também fatores de textualidade, tais como coesão, coerência, seqüência
lógica, adequação ao tema, autoria, cujos conceitos, a seguir, baseiam-se, principalmente, em
KOCK & TRAVAGLIA. (1993)
Coesão
Um texto não é uma unidade construída por uma soma de sentenças, mas pelo
encadeamento semântico delas, criando, assim, uma trama semântica a que damos o nome de
textualidade. O encadeamento semântico que produz a textualidade se chama coesão. Podemos
definir, mais especificamente, a coesão, dizendo que se trata de uma maneira de recuperar, em
uma sentença B, um termo presente em uma sentença A.
Dá-se o nome de coesão textual à ligação, à relação, à conexão entre as palavras,
expressão ou frases de um texto. Essa coesão manifesta-se por elementos formais (elementos
gramaticais) que assinalam o vínculo entre os componentes do texto. Pode-se dizer ainda que a
coesão é o encadeamento semântico que produz a textualidade
73
Há dois principais mecanismos de coesão:
a) Coesão por retomada ou por antecipação
b) Coesão por encadeamento de segmentos textuais
c) Aqui também alguns elementos coesivos são indicados pelas setas
As setas indicam alguns dos elementos coesivos usados pelo autor.
Texto 6 - a 17
O abraço
Tudo parecia tranqüilo naquele sábado onde dois amigos caminhavam mata adentro em busca de diversão. O entardecer
chegava e os garotos não encontravam a trilha que os traria de volta.
Com o passar dos minutos tudo ficava mais assustador. O fato de a noite chegar deixara os garotos em pânico. Afinal, eles
não estavam preparados para passarem a noite ao relento vulneráveis aos desafios da floresta.
A neblina aumentava e com ela o frio os fazia tremer. Um dos garotos percebeu que uma velha gruta estava logo ali a sua
frente e decidiram se abrigar pois já estavam exaustos e a sensação de frio adentrava seus corpos na mesma intensidade que a
escuridão da noite chegava.
Dentro da úmida e sombria gruta tudo ia ficando mais caótico, um dos garotos sugeriu um abraço, pois os corpos unidos
os manteriam aquecidos. Nesse segundo a mágica aconteceu. Aquele abraço fez acordar milhões de sentimentos diferentes que
nunca antes aqueles dois haviam sentido.
Aquele abraço em meio ao clima de medo e impotência fez o novo acontecer. Tudo que antes parecia sujo, longe de suas
realidades e impossível acabou se transformando num amor dosado a novos toques e desejos surreais.
Toque, gosto, respiração, mãos, lábios, língua, olhos e só Deus como testemunha.
Texto 7 - a - 28
Ruínas e Felicidade sob um calor Adquirido
As paredes já rachavam de tanto calor. A diferença absurda entre as temperaturas da alta madrugada e
as do meio-dia ensolarado dilatava e retraía as barras de ferro até extremos da sua composição
molecular. O calor que fazia naqueles últimos dias era mais que INSUPORTÁVEL; era
DESUMANO; a mais leve brisa era temida porque mo vi men ta va o ar já em ALTA
TEMPERATURA, e era preferível ficar quieto
Parado
Inerte
Qualquer movimento parecia alastrar a QUENTURA do vilarejo. O único movimento indispensável era aquele
desenhado em busca de ÁGUA: andar quilos-metro em direção a um rio, a um açude, a uma lagoa, a uma poça
qualquer - mesmo que o rosto queimasse em brasa com o vento ousado; ou levantar-se da cadeira ou da rede atrás
de um copo d'ÁGUA, ou melhor, uma GRANDE GARRAFA. Já não se praticava mais a sesta, pois os colchões
ao fim da tarde se encontravam encharcados, e era necessário cerca de 7sete7sete7sete7 homens para dobrá-lo
todo e retirar dele toda a ÁGUAsalgada expelida pelos poros humanos absorvida naquele pedaço de dia. As
lamentações eram muitas, ou melhor, nem lamentações mais havia, porque os moradores daquela localidade
evitavam (até falar), a fim de economizar suor e evitar uma maior necessidade de ÁGUA. Havia ainda aqueles que
74
lamb-lambiam seu próprio suor, como gatos em seu banho salivar periódico, fosse para evitar o desperdício de
ÁGUA, fosse porque as ÁGUAS estivessem longe e não se quisessem empreender movimentos em sua busca.
Entretanto a gelidez da madrugada também não dava trégua. A partir das 8 da noite, quando o sol já
havia se posto por completo, era obrigado que se movimentasse, pois o frio que se mo vi men ta va era fatal aos
inertes. Aproveitava-se aquele momento para se empreenderem os movimentos evitados durante o dia: cozinhavase, andava-se, corria-se, limpava-se a casa e construíam-se outras, procurava-se por ÁGUA, comia-se e bebia-se muito! Ate que o fri-i-i-i-igilar dos músculos não permitisse mais a realização dessas atividades; a temperatura,
que no início da noite era de 15°C,
descia gra
du
al
men
te
até -5ºC, -10°C no auge da madrugada, e o trrrrrrremor dos músculos passava para os ossos, e
daí passava para o corpo todo, que trrrrrrrrrrrrremia por completo. No início da manhã, às 9h, quando o calor já alcançava os
37°C, as articulações-articulações-articulações acordavam roxas, sem exceção, porque os ossos pareciam fri-i-i-i-igilar
sozinhos e era inevitável que bat-essem entre si, e se violentassem, e que se agredissem, em movimentos contrários e
conflitantes, constantes e temidos.
No estopim do calor,
calor no enrijecer das ALTAS TEMPERATURAS, a loucura tomava a cabeça das pessoas sob o sol
nada misericordioso, e elas, impregnadas, lavadas, encharcadas, afogadas em SUOR arrancavam suas roupas sem piedade, e se
deixavam NUS, se livravam de PUDOR e se enchiam de libido! Os olhares se encontravam por entre o embaçante vapor
quentíssimo que exalava do solo escaldante, e se reconheciam num desejo
Mútuo... .. triplo....quádruplo.....poligâmico......numa filia i-ne-vi-tá-vel, e se lançavam ao sexo como se lançariam num lago
gelado e
FUNDO.
Buscavam satisfazer aquele desejo insaciável no corpo do outro, ou nos corpos dos outros, em movimentos des-meDIdos e arqueJANtes, contatos bruscos entre corpos escaldantes, e que não sabiam mais o limite entre o cansaço e a estafa, pois o calor
lhes retirava qualquer consciência do que faziam. E lamb-lambiam os suores uns dos outros, e todo o vilarejo se desprendia
em atitudes sexuais e lancinantes. Num calor de quase 60ºC, já não se sabia mais o que era moral, consciência ou limitações
da espécie humana!
E assim foram vivendo diuturnamente entre extremos impressionantes de
temperatura, que aumentavam e diminuíam a cada temporada. Não havia mais estações, parecia que aquele pedaço de terra
apresentava-se disposto ao etemaetemaetemaetemamente... Adaptaram-se e acostumaram todos os seus hábitos e festas e
cerimônias àquele regime que já alcançava a normalidade entre eles, de modo que a 3a geração desde o aparecimento daquele
calor INIMAGINÁ VEL possuía imunidades especiais, diferentes de qualquer outro humano, de qualquer local da esfera
terrestre. Com-viviam amigos do SOL , e a ele se devotavam como a um Deus, mas sem submissão; era amizade, uma relação
amigável.
Entretanto, algo que SURPREENDEU acabou por aterrorizar toda a cidade, na iminente possibilidade de anular
todas aquelas 10-cadas de adaptações e costumes desenhados em função das ALTÍSSIMAS e baixíssimas TEMPERaturas:
uma nuvem, forte e cheia,
cheia escura e es-TRÜNNNN-dante, uma chuva que poderia
cair
a qualquer momento, acabando com todo o calor dos anos anteriores.
Corria-se
toda
por
a parte
alardeava-se,
GRITAVA-SE, porque não era uma simples chuva;
Eram GOTAS que traziam em si a derrrota do tipo de vida que haviam construído, conquistado, alcançado com
muito suor de seus rostos. Passaram a odiar, a inculcar a IRA e o temor por aquele fenômeno repentino, aquela novidade
75
aparentemente inevitável.
Arquitutotitetaram planos, e pensaram artimanhas, e acabaram por desenvolver
uma tática. E entre magias e atos de bruxaria fabulosos conseguiram espantar a grandiosa nuvem,
nuvem e suas gotas suaves, mas
sedentas por
cair, expulsando-as do céu
comumente azul c1aríssimo. Haviam se acostumado ao CALOR, e era com o CALOR que queriam, desejavam viver. ATÉ
O ÚLTIMO DOS SEUS DIAS.
ATÉ QUE TODAS AS CASAS CAÍSSEM EM RUÍNAS. ATÉ QUE SEUS CORPOS SUBLIMASSEM EM
ALTA FERVURA. E QUE TUDO SE ACABASSE EM ALTAS TEMPERATURAS!
Coerência
Segundo Kock e Travaglia, (1999), “a coerência tem a ver com a ‘boa formação’ do
texto, mas num sentido que não tem nada a ver com qualquer idéia assemelhada à noção de
gramaticalidade usada no nível da frase, sendo mais ligada, talvez, a uma boa formação em
termos de interlocução comunicativa” (p.11).
A coerência se estabelece, pois, na interação, na interlocução, numa situação
comunicativa entre dois falantes (usuários). É a coerência que faz com que o texto faça
sentido para o leitor. É um princípio que permite a interpretação do texto. Podemos dizer que
texto coerente é aquele em que todas as partes se encaixam de maneira complementar, não
permitindo que haja nada destoante, ilógico, contraditório, etc... é um texto que tem unidade,
ou, como dizem Platão & Fiorin (2001 p. 393) “A coerência significa, pois, conexão, união
estreita entre várias partes, relação entre idéias que se harmonizam, ausência de contradição. É
ela que distingue um texto de um aglomerado de frases”.
Analisando, desse ponto de vista, os textos selecionados, podemos dizer que todos são
textos coesos e coerentes, pois há neles, relação entre as partes, encadeamento semântico,
conexão entre as palavras e expressões, não há contradições, são textos bem formados que
fazem sentido para o leitor. Isso se deve, em parte, ao processo de construção desses textos,
como detalhado no capítulo II , na metodologia e, em parte, ao grau de letramento dos alunos.
O texto a seguir apresenta-se coerente, pois todas as partes se encaixam, não há nada
destoante,há uma seqüência lógica, não mostra contradições. A seqüência lógica é mostrada a
cada parágrafo, com as ações que acontecem numa seqüência temporal, exceção ao primeiro
parágrafo que reporta ao final do conto. Os outros parágrafos retornam no tempo, mostrando a
seqüência do desenrolar da história. As setas sinalizadoras no texto indicam alguns desses
elementos responsáveis pela coerência do texto.
Texto 8 - – a- 11
76
Gólgota de uma benção
Dois de abril de 1988. São 19h30min. Escuta-se um grito da sala de parto, um grito de alívio e também de tristeza e melancolia,
para Francisco.
Jéssica e Francisco se conheciam desde o ginásio, se interessaram logo a primeira vista um pelo outro, e pouco tempo depois
começaram a namorar. Juntos eles descobriram os segredos que os seus corpos escondiam,
A inevitável paixão de adolescente logo evoluiu para um tórrido e maduro amor, um amor que parecia infinito e que era
invejado por todos que os conheciam. Eles não conseguiam mais se desgrudar um momento sequer, não sabiam o que era viver um
sem o outro, aliás, para eles, não havia vida se ficassem afastados.
O casamento foi só uma questão de tempo. E com o passar deste, a vontade de ter um filho, um descendente, que viria direto
das entranhas, um fruto do grande amor que sentiam, aumentava progressivamente.. .
Esse pequeno presente de Deus era tão esperado que já tinha até nome: Abel seria a designação do primeiro primogênito
masculino e Maria do feminino, devido à forte crença que os dois tinham no catolicismo.
Há um ano, Francisco e Jéssica foram ao médico para saber o que/havia de errado com eles, pois já fazia 5 anos que eles
estavam casados e praticavam todo dia a concepção de um descendente, que se recusava a chegar.
Depois de vários exames, o médico afirma que eles não têm nada de errado, que são completamente saudáveis. O médico diz ao
casal para ter paciência, pois ainda são jovens e têm muito tempo para receber essa benção. O profissional continua dizendo que se
eles ainda não tinham uma criança era porque não tinha chegado o tempo, visto que de nenhum problema os dois sofriam.
Francisco estava apreensivo do outro lado da parede, visto que seu filho estava nascendo, seu pequeno Abel. Finalmente, depois
de quase 6 anos praticando a feitura deste, ele e sua esposa tinham conseguido o que almejavam desde o início do tórrido romance.
Mas aquela hora ainda guardava muitas surpresas para Francisco.
Quando você ganha algo bom, ganha também, algum dia, um infortúnio. Para Francisco, eram ambos na mesma hora
Era 19h25min quando um dos médicos sai da sala de parto para avisar ao felizardo, e agora também miserável, que eles estavam
tendo complicações para realizar o parto.
- Caro Francisco, sinto vir informar ao senhor que sua esposa não está muito bem. Na hora que estávamos retirando a criança,
sua mulher começou a perder bastante sangue e não estamos conseguindo conter a hemorragia - disse o médico.
- Não posso acreditar! Isso não pode estar acontecendo... - Francisco pára de falar abruptamente e começa a se debulhar em
lágrimas.
Ele não podia acreditar como aquela benção, aquele presente de Deus, que ele esperou a vida toda, pudesse ser, pelo menos
naquele instante, a sua maior desgraça. O portador de todo o infortúnio que tinha acabado de se abater sobre ele.
- Senhor Francisco, por favor, acalme-se. Eu ainda tenho de lhe falar sobre seu filho. prossegue o médico.
Francisco pára de chorar e com cara de espanto pergunta:
- Meu Filho? O que aconteceu, Doutor? O que ele tem? Ele não está morrendo, né?
- Não, ele não está morrendo. Ele vai viver, mas... - tenta continuar o médico, sendo mais uma vez interrompido.
- Mas o quê? Diga logo! - grita Francisco.
- Vou falar, mas mantenha a calma. Bem, seu filho demorou a responder a alguns estímulos.
Ficamos espantados e fizemos alguns exames rápidos, dos quais percebemos uma deficiência congênita. Ele vai precisar de uma
atenção especial do senhor e também de muito carinho e paciência de sua parte.
Subitamente, a porta onde Jéssica e o bebê da bênção desafortunada estavam se abre, sai outro médico, com o aspecto mais
triste que o primeiro, e dá a notícia que mudaria de vez a vida de Francisco. O médico olha para seu colega de trabalho e vai se
virando até seus olhos encontrarem os de Francisco e, com o olhar mórbido, finalmente diz:
- Ela não resistiu.
77
Autoria
A questão da autoria é outro fator importante na produção de textos. Esse tema é tratado
por alguns autores como: Foucault (2002), Orlandi (1987), Backtin (2003), Chartier (2001).
Para Foucault (2002 p.34), a noção de autor é pensada a partir da relação do texto com o autor,
ou seja, “como o texto aponta para essa figura que lhe é exterior e anterior, pelo menos em
aparência” Foucault, 2002 (p.34), o autor é identificado pelo texto, nessa relação que existe
entre eles.
Em todos os textos selecionados existem as marcas da autoria. Essa relação do texto com
o autor está presente no tratamento diferente que cada autor dá ao seu texto, demonstrando
assim o seu grau de letramento. Vejamos o exemplo:28
Texto 9 – a 27
A ação do medo sobre a dignidade
N
uma conceituada Universidade do Estado do Rio de Janeiro, trabalhava como professor de estatística o senhor Pedro
Furtado Magalhães, conhecido e querido por todos os alunos e funcionários pela sua agradável forma de tratar as
pessoas. Certa vez, ao entrar no gabinete antigo da biblioteca procura de um livro para a conclusão de seu projeto, Pedro
começa a escutar sussurros de conversas que entravam por uma pequena janela localizada bem no alto do lado esquerdo da
sala, curioso, o professor sobe em uma mesa ali presente. Ao ouvir o assunto do qual se tratava a conversa, este ficou pasmo,
pois referia-se a um plano de assalto ao Banco Central do Estado organizado por alunos que ele mesmo conhecia e que agora
descobre que são participantes de uma máfia.
Envolvido pelo medo de ser descoberto, Pedro move-se rapidamente para descer da mesa sem ser percebido, no
entanto, desgastada pelo tempo, a perna da mesa não suporta o peso e se rompe derrubando o professor e causando um enorme
barulho o qual chama a atenção do grupo que estava na sala ao lado. Rapidamente, os bandidos entram na sala e encontram
Pedro no chão e aflito com a situação.
Os participantes da máfia eram em cinco, dois colocaram a arma sobre a cabeça de Pedro, outros dois seguraram
seus braços e um, certamente o chefe, começou a fazer perguntas ao professor. Pedra negou ter escutado algo, mas eles,
provavelmente, não acreditaram e ameaçaram matá-lo.
Pedro em desespero jurou ficar em silêncio, mas isso não seria uma garantia suficiente para convencê-los. O chefe da
máfia que se chamava Carlinhos, olhou para o professor e disse que ele teria que fazer uma escolha, ou morrer ou participar do
crime junto com eles. Pedro não acreditava em que situação de repente sua vida havia entrado, de homem digno à bandido.
Sobre a mira de um revólver, logicamente, o professor aceitou participar do plano que deveria ser posto em prática
naquela tarde. Os bandidos levaram o professor consigo até o esconderijo para articularem como seria a ação ·criminosa.
Tomado por um nervosismo impiedoso, Pedro não parava de pensar em seu trabalho, na sua família e na vergonha que iria
passar, mas o medo da morte falava mais alto.
Chegada a hora da prática do crime, Pedro e outro dos bandidos ficaram com a tarefa de entrar no banco e
render todos lá dentro, os outros três cuidavam da segurança, enquanto Carlinhos pegava todo o dinheiro do
caixa. Só que antes de acionarem o assalto, um dos seguranças suspeitou e ligou para a polícia. Com a entrada
dos policiais os assaltantes entraram em pânico e saíram atirando pela porta dos fundos causando um
verdadeiro tumulto dentro do banco e Pedro, com sua dignidade, tentava ajudar as pessoas.
Ao ver a polícia emergiu em Pedro uma súbita sensação de alívio, pois também era vítima de tudo aquilo. Pedra se
dirigiu aos policiais com a arma para entregá-las, mas, confundido com um bandido, o policial atira no professor achando que
o mesmo estava reagindo à ação policial. Pedro caiu no chão ensangüentado e é levado as pressas para o hospital onde teve que
se submeter a uma cirurgia de risco, mas que felizmente, acaba bem e consegue explicar todo o fato.
28
Continuamos usando as setas para indicar as marcas de autoria
78
No conto acima, as marcas da autoria, a presença do autor permeiam todo o texto, nas
estruturas utilizadas, na forma como o autor conduz a narrativa, na repetição enfática de
algumas palavras, por exemplo: Pedro (linhas 4, 8,11,12) professor (linhas1, 5, 13); nos
detalhes de descrição do local, como em uma pequena janela localizada bem no alto do lado
esquerdo da sala (linha 4), ... desgastada pelo tempo, a perna da mesa não suporta o peso e se
rompe ... (linha 9); no emprego do pronome relativo qual como no exemplo: ... um enorme
barulho o qual chama .... (linha 10); do demonstrativo mesmo, no exemplo: ... achando que o
mesmo ... (linha 31); do diminutivo com nome próprio: Carlinhos (linhas 16,23) e no uso de
recursos gráficos como características multimodais.
Os textos analisados neste trabalho demonstram a maturidade e o grau de letramento
dos autores. No que diz respeito ao gênero textual, todos atendem às características do gênero
escolhido, evidenciando, dessa forma, que ao escolher o gênero a ser trabalhado, o aluno tinha
consciência de sua escolha e, no esboço do texto, já mostrava isso, como vimos nos textos
Mistérios de um vale (p.73), A aventura na Mata do Buraquinho (p. 75), Homem morcego é
visto na mansão Wayne (p. 76),A batalha dos Aflitos (p.77) e O açude sangrou (p. 78)u.
Com respeito aos fatores de textualidade, os textos podem ser considerados coesos, pois
apresentam ligação, conexão entre as partes, entre as palavras, frases, expressões. Isso fica
evidente com o emprego de conectores que caracterizam a coesão por retomada ou
antecipação, tais como: adjetivos, pronomes demonstrativos, pessoais, relativos, incluindo o
emprego inadequado de qual e onde, geralmente presente em textos universitários, mas que não
comprometem a coesão do texto produzido. Quanto à coesão por encadeamento de segmentos
textuais, os textos utilizam ainda operadores discursivos, tais como: então, e assim, portanto,
dessa forma, etc.., o que foi demonstrado nos textos O abraço (p. 80) e Ruínas e Felicidade
sob um calor Adquirido (p. 80/81).
Quanto à coerência, podemos afirmar que os textos também se apresentam coerentes,
visto que neles encontramos seqüência lógica, ausência de contradições, são respeitadas as
implicações lógicas entre as partes da narrativa, já que se tratam de textos narrativos, há
conexão entre as partes, verificando-se também a coerência argumentativa, no caso em que os
personagens envolvem-se em assuntos polêmicos.Isso foi mostrado no texto Gólgota de uma
bênção (p. 83).
Podemos observar ainda a intertextualidade de alguns textos com narrativas conhecidas
do leitor, como lendas, contos infantis, narrativas de experiência, acontecimentos da mídia,
como nos textos Caçador salva criança da morte (p. 76), O abraço(p. 80)
As marcas da autoria são evidentes em todos os textos, pela forma como cada autor
conduz a sua narrativa, pelo tratamento diferente que cada um dá ao seu texto, pelas estruturas
79
gramaticais utilizadas. Em cada texto encontramos repetição enfática de algumas palavras,
emprego bastante freqüente de adjetivos na identificação de participantes representados,
descrição detalhadas do espaço onde ocorrem algumas ações, emprego de diversas
manifestações multimodais, como imagens, cores, recursos gráficos/tipográficos, conforme já
demonstramos acima.
O quadro a seguir mostra a relevância desses fatores nos textos selecionados para
análise:
Gêneros
quantidade
Fatores de Textualidade (%)
atendimento
ao
Intertextuacoesão
coerência
autoria
lidade
gênero
Conto
10
100
100
100
100
20,0
04
100
100
100
100
0,0
Notícia
08
100
100
100
100
62,5
Crônica
02
100
100
100
100
100
Relato de experiência
02
100
100
100
100
50
Quadro 8- demonstrativo da ocorrência dos fatores de textualidade
Seqüência Didática
Apresentaremos neste tópico, as produções textuais dos alunos selecionadas para este
corpus, na ordem em que foram produzidas, seguindo a proposta da seqüência didática, como
relacionada abaixo:
1. produção inicial a partir do conhecimento prévio do aluno;
2. segunda produção depois da leitura de textos teóricos;
3. produção final com as marcas de multimodalidade, após avaliação da pesquisadora
e do aluno
Procuraremos mostrar as principais características de cada gênero mostrado a seguir.29
•
produção inicial – pertinência das idéias, adequação ao gênero, seqüência lógica,;
Texto 10 - a 35
29
Todos os textos estão apresentados numa versão compacta no corpo da tese, porém, eles se encontram em
tamanhão original no anexo
80
(esboço)
Temos acima, conforme orientado na oficina 3, o esboço feito pelo aluno para guiá-lo na
produção inicial. Na oficina 6, o aluno produz a versão inicial do texto, mostrada abaixo, onde
observamos que há pertinência das idéias, seqüência lógica e adequação ao gênero.
(produção inicial)
81
Texto 11– a 44
(esboço e produção inicial)
Nesse conto há também um pequeno esboço, onde se vêem as idéias que o texto deve
conter, e o autor procura segui-lo, adequando-o ao gênero escolhido, onde há seqüência lógica,
e pertinência das idéias. Devemos observar ainda que esboço e produção inicial são escritos na
mesma folha. Na escritura do texto o autor tem algumas incertezas e dúvidas, marcadas pela
rasura e substituição de algumas palavras, como indicam as setas.
82
Texto 12 – a 2
Nessa narrativa de aventura o autor não faz nenhum esboço, mas escreve-a quase completa.
Apenas algumas modificações são necessárias na versão final. Há também aqui todos os
elementos requeridos na produção inicial.
Texto 13 - a 25
(esboço)
83
O texto acima se propõe a ser notícia, mas transita entre a notícia e a reportagem, desviando-se
um pouco do gênero escolhido, porém, sem prejuízos à produção. No esboço são colocados os
tópicos a serem considerados na produção inicial, feita no segundo passo da seqüência,
conforme descrito na Metodologia. Ao final do texto, o autor posta uma observação, para a
professora, sobre o que ainda vai inserido no texto para que esteja concluído.
Texto 14 - a 9
(esboço e produção inicial)
84
Nessa crônica, esboço e produção inicial estão na mesma folha, como no texto 23, p.
88/89. As idéias e o roteiro do texto estão no esboço observando-se na produção inicial,
poucas dúvidas e incertezas, mostradas pela substituição de palavras como indicas pelas setas.
Consideramos que os textos aqui apresentados mostram que esses dois passos ou etapas
da seqüência didática foram realizados com êxito e evidenciam o aprendizado e o grau de
letramento do aluno, validando, portanto, a proposta por Schnewly & Dolz.
•
modificações efetuadas na reescritura dos textos - segunda etapa da produção
Nessa etapa da produção, houve alguma resistência por parte de alguns alunos em
reescrever os textos. Eles não viam a necessidade de fazer essa reescritura, já que poderiam
fazê-la na produção final. Essa é a razão de não apresentarmos a segunda produção na
seqüência da primeira. Vale salientar que essa postura, de certa forma já era esperada, e
justifica-se pelo fato de, historicamente, a escola não privilegiar a reescrita de textos.
Texto 15 – a 8
(2ª produção)
85
Nesse relato de experiência verificamos que há pouca coisa a ser modificada, do ponto
de vista da ortografia, coesão, coerência. O autor faz as modificações sugeridas na produção
final.
Texto 16 - a 11
(2ª produção)
86
Aqui o autor reescreve o texto na segunda produção e podemos ver que, mesmo assim,
ainda há reescrita de algumas palavras e dúvidas quanto ao uso de certas estruturas. São
colocadas opções que ele define na produção final.
Com relação a essa etapa da seqüência, a segunda produção, é necessário repensar a
proposta e adequá-la ao nível de escolaridade do aluno e ao seu grau de letramento.
•
produção final – inserção dos elementos multimodais, apresentação final do
trabalho.
A produção final, diferentemente das outras etapas de produção, como já explicado na
metodologia foi feita utilizando os recursos do computador, fora da sala de aula, pela
facilidade na inserção dos elementos visuais e gráficos. O aluno, após digitar o texto com as
várias linguagens apresentava-o em sala, para os demais colegas e o entregava à professora,
encerrando assim a sua participação na pesquisa.
Texto 17 – a 8
(produção final)
Herbert nasceu em João Pessoa, mas devido à vida militar de seu pai, o brigadeiro Hermano Viana, mudou-se ainda criança
para Brasília, onde conheceu Bi Ribeiro. Ao se mudarem para o Rio fundaram os Paralamas (mas alguns consideram os Paralamas
parte da "turma de Brasília", como Capital Inicial e Legião Urbana) com o amigo Vital Dias na bateria.
Após substituírem Vital por João Barone, Herbert compôs a música "Vital e Sua Moto", em homenagem ao amigo, a qual
se tomou o primeiro sucesso dos Paralamas e que renderia o contrato com a EMI.
Depois de 10 anos de sucesso da banda, Herbert gravou o disco-solo Ê Batumarê (1992). Mais dois seriam gravados,
Santorini Blues (1997) e O Som do Sim (2000), cheio de participações como Cássia Eller, Nana Caymmi, Sandra de Sá e Marcos
Valle.
Herbert namorou por anos Paula Toller, do Kid Abelha, e posteriormente casou com a inglesa Lucy Needham, com quem
teve os filhos Luca, Hope e Phoebe.
Herbert desde cedo gostou de pilotar helicópteros e ultraleves. Em 2001, Herbert passou pelo momento mais crítico de sua
vida. No dia 4 de fevereiro, sofreu um acidente aéreo em Mangaratiba, RJ, quando o ultraleve que
pilotava caiu no mar, na baía de Angra dos Reis. No acidente, Lucy morreu e Herbert ficou internado
durante 44 dias, parte deles em estado de coma. A partir dai, começou uma grande história de
recuperação, determinação e vontade. Os fãs do rock nacional ainda estavam abalados com a perda de
grandes representantes do gênero na década de 90 como Cazuza e Renato Russo, e por isso fizeram
plantão enfrente ao hospital onde o léder dos Paralamas do Sucesso estava internado. O músico ficou paraplégico e perdeu parte da
memória depois do acidente, porém, em um processo de recuperação gradual, retomou sua carreira, acompanhado de seu
indispensável violão que lhe deu forças para continuar. Voltou aos palcos, e já tendo gravado três álbuns após o acidente: Longo
Caminho (2002, preparado antes do acidente), Uns Dias ao Vivo (2004, ao vivo) e Hoje (2005, primeiro de inéditas).
87
Esse relato, comentado na página 103, utiliza como marcas de multimodalidade
uma imagem (foto) e alguns recursos gráficos como o itálico, para destacar as obras
do personagem e as aspas que põem em destaque algumas frases do texto.
Texto 18 – a 8
(produção final)
O animal do homem branco
Época do Brasil colonial, e um dos maiores Senhores de engenho morava em uma das maiores casas, o que
significava grande poder na sociedade. Era ganancioso, queria de tudo e com EXAGEROS! Queria uma casa repleta de
animais para ser maltratados, e entre eles, o "bicho" mais submetido de todos, o que lhe dava mais dinheiro com o tráfico
(atividade comercial até então mais lucrativa), o "bicho" negro.
Apenas um dos animais não sofria humilhações, um velho papagaio deixado pelo seu pai antes de morrer, o
acompanhara sempre. Esse era o animal do homem branco.
O animal do homem branco delirava com as rixas de galo. O animal do homem branco caçoava dos cavalos, burros e
bois ao imitar seus gemidos de dor, sede e cansaço.
O animal do homem branco assistia com fervor todas as mazelas feitas com os escravos. Ficava agitado ao vê-Ios trabalhando
no engenho. O animal do homem branco parecia não ter uma única pena quando algum negro apanhava até a morte.
O animal do homem branco seguiu bem os passos dos seus antepassados. Todo seu comportamento e vontades eram
hereditários. Porém, uma coisa pode trazer consolo a toda essa história: Saber que o animal do homem branco apenas repetia
tudo que lhe fora ensinado, irracionalmente, afinal, ele era só um papagaio.
Nesse conto são utilizados recursos gráficos como negrito, que chama a atenção
para algumas palavras e frases, o itálico, pondo em evidência a frase que dá título ao
texto, repetida várias vezes, fazendo-se compreender na última frase quando o animal do
homem branco é nomeado, justificando, assim, as atitudes mostradas pela repetição da
frase.
A produção final é outra etapa da seqüência didática realizada com sucesso e validada
pelos textos produzidos.
Passamos agora à análise multimodal, conforme já dito no início deste capítulo (p.71)
conforme a proposta da GDV de Kress & van Leeuwen (1996). Consideraremos os aspectos
relacionados às funções da linguagem aos princípios de composição.
A multimodalidade em foco – detendo-se no objeto
Com relação à análise multimodal dos textos selecionados, destacaremos, como
mencionado acima, as funções representativa e interativa da linguagem, e os princípios de
composição conforme mostrado na fundamentação teórica, (cap. II p. 33, 36).
88
• Função representativa
Essa função da linguagem está relacionada à natureza dos eventos representados
nas imagens – participantes representados e interativos- e processos – narrativo e conceitual.
Quanto aos participantes representados (pessoas, objetos, lugares, em uma cláusula (modo
verbal) ou em uma imagem (modo visual), todos os textos analisados enquadram-se nessa
categoria, pois em todos eles há pessoas, objetos, lugares, em uma cláusula (modo verbal), há
imagens ou recursos de composição e encontramos também os participantes interativos, já que
foram produzidos para um determinado leitor – o professor e os próprios colegas.
Texto 19 - a 13
O Engano Mortal
Esta é uma história bizarra, uma história para aqueles que possuem uma mente aberta e também para os de coração
forte. Aconteceu em uma noite calma e fria, em uma casa simples em um bairro escuro. Morava nela Seu Funéreo Tumulino, homem
muito querido e respeitado, sempre simpático e amável com todos.
Estava ele sentado acompanhando o jornal noturno quando batem à sua porta.
Como era um ser de poucos temores, abriu sem questionar. Deu de cara com um indivíduo esquisito, vestido a rigor, indefinível se era
homem ou mulher. Ele então se apresentou com uma voz suave e ritmada:
- Boa Noite! Sr. Funéreo Tumulino?
- Pois sim.
- Eu sou a morte.
A criatura deu um passo à frente e foi possível vê-lo com mais clareza. Era pálido e esquálido, com um nariz fino. Seu
Funéreo riu.
- A morte? Meu amigo, você está no Brasil, "Haloween" só nos Estados Unidos!
- Toda vez é essa mesma ladainha! Seu Funéreo, vou provar para o senhor que eu sou a morte e hoje vim buscá-lo. Olhe para a sua
televisão.
Seu Funéreo olhou e a imagem estava parada, como se passassem os seus programas prediletos.
- Isso não prova nada, apenas que você deve ter um controle remoto universal.
- Nossa! Estão ficando cada vez piores de convencer! Tudo Bem! Vou agora utilizar meu
maior truque.
Ela foi até uma árvore enorme, cheia de frutos e tocou no seu tronco. Em questão de milésimos os frutos caíram e ela secou.
Seu Funéreo deixou escapar uma lágrima.
89
- Caramba! Mas por quê? Eu estou em casa, não corro risco algum!
- Seu Funéreo! O senhor sabe que sofre de problemas cardíacos e não pode ficar comendo
esses salgadinhos todos. Um dia eu teria que vir aqui.
- É verdade. Mas eu tenho me exercitado muito e fiz uma cirurgia. Achei que estava normal.
A morte fez aparecer uma televisão pequena.
- Qual é o próximo passo? Para onde eu vou? E o que raios essa TV faz aqui?
- Bom, primeiro o senhor vai rever sua vida inteira em um segundo...
- Puxa Vida! Então isso acontece mesmo?
- Acontece. Depois o senhor vai ser julgado para definir se vai para o céu ou inferno e, por último, o senhor irá passar a eternidade no
lugar que foi sentenciado. Agora é hora de rever os melhores momentos da sua vida.
Ele acompanhou tudo em silêncio, cada momento que passava na tela trazia uma sensação de arrependimento por aquilo
que ele não fizera. Mas, de repente, apareceram imagens dele com uma mulher desconhecida e uma criança.
- Peraí! Eu não tenho mulher nem filho.
- Como é?
- Essas imagens tão erradas, eu não tenho mulher, nunca me casei.
- Essa não! O editor novo deve ter errado a pessoa. Espere um momento!
A morte saiu da sala, demorou muito e voltou, sem jeito, ao aposento.
- Bem, Seu Funéreo, seu dia ainda não é hoje. O editor novo misturou tudo, quem vai morrer é o seu vizinho.
- Ufa! Graças a Deus!
- Graças a Ele mesmo! Sua vida vai voltar a ser como era e o senhor não vai lembrar de
nada que aconteceu hoje.
Assim, Funéreo abriu os olhos na sala da casa pensando ter cochilado. Ele não sabe mas foi o único homem a encontrar a
morte duas vezes.
No conto acima, os participantes representados são os personagens: Senhor Funéreo
Tumulino, a Morte, a mulher e acriança nas imagens do televisor; o local : a casa simples; os
objetos: o televisor; e, no modo visual, as imagens: da morte, com a foice na mão e da casa,
parecendo um castelo sombrio e mal-assombrado, trazendo assim o suspense e o mistério ao
texto. Os participantes interativos são os leitores, principalmente o professor pesquisador para
quem foi produzido o texto e o próprio autor. São eles que realizam o ato de comunicação. O
processo nesse texto, assim como em todos os outros, é narrativo, já que trabalhamos esse
gênero narrativo (narrar e relatar).
Texto 20 – a – 10
Estórias de Chico
Lá pelas bandas de São José, tinha um “caba” contador de estórias chamado Chico Rapé, que tinha esse nome, porque sempre
que ia contar suas mentiras, epa, estórias,ele tinha o costume de fumar seu rapé,era só começar a contar uma estória, que o pegava e
lá ia fumar.E este é só mais um de seus relatos,o qual tive a oportunidade de ouvir...
Voltávamos de uma pelada, suados, sedentos por uma boa cerveja gelada, fomos lá pro bar como sempre fazemos, e quem
estava lá? Ele mesmo, Chico, E como de costume também, começou a contar vantagem. A gente foi falando com ele, ele respondendo,
e então ele disse que assistiu a um pedaço de nossa partida, e disse que ninguém ali jogava nada. Como todo mundo já o conhece,
ninguém, claro, levou muito a sério e começamos a brincar com ele dizendo que ele que não jogava nada, ele foi se arretando e falou:
-Ah, é!? Pois agora eu vô contar um estória pra vocês!
-Iiiiiiiiiiih, lá vem as mintira dele...
Ele se aproximou, sentou com a gente, deu uma tragada e começou...
90
-Quando eu era novin, eu jogava num time Sport de São Sebá...
Quando foi interrompido:
-E que djabo de cidade é essa que eu nunca uvi fala?
-É que ela se acabou na Guerra do Cururu... mas essa é ota estória, homi! Escute essa! ...
E continuou:
-E num era São Sebá!??
-Ah é! É que eu joguei em tanto time grande que até eu me confundo... Mas me deixe fàlá, homi! !
Eu jogava no Sport de São Sebá, era final do campeonato do interior contra o Nacional de Patos, eu tava cum uma pereba aqui no
dedo, mas tive que jogá! Eu era o Jogador mais importante do time, né? Começa o jogo, lá nuns 15 minuto, Jorge do oto time,o
miserave, sabendo de meu estado, faiz uma falta bem no pé que tava ruim,aí piorô mais ainda! Saía tanto sangue que a meia ficô
todinha vremeia! Mas eu tinha que continuar! E continuei, tava jogando bem demais, diblava um, oto, robava bola, num dexava
um passá! Até que no finalziinho do 10 tempo,eu peguei a bola láá da defesa, saí diblando o Nacional todinho e fiz o gol!
Goooooooll !Era todo mundo gritando!"Êêêê Chico!Chicoo!"Terminou 1º tempo,tudo uma beleeza. Aí 2º tempo, a gente
sigurando o placar, sigurando o placar, e ia conseguindo;até que nos 49 minutos do 2º teempo!O goleiro, João Mãozudo, se bate
com o atacante do Nacional, e o danado do juiz dá pênalti e expulsa João!!
-Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaahhhhhh!!
A essas alturas, já estávamos todos compenetrados na sua estória, como sempre acontecia, porque verdade ou não,uma coisa é certa,
Chico com suas estórias sempre prendiam a atenção de todos. E ele nota isso,fica se sentindo todo,e aí é que se empolga pra continuar a
contar...
-Aaah, calma! Vocês ainda não sabem do melhor! Não sabem do melhor! Adivinha quem foi chamado pra ficar no gol no lugar dele!??
-Iiih, Chico! Precisa nem falar!
-Este mesmo que vos fala!
E lá ia eu, colocar a luva, momento de tensão total, a esperança de 50 mil pessoas do estádio ali nas minhas mãos!
É bem verdade que estádio nenhum do interior tem essa capacidade, muito menos na época da estória, e também, nunca que o estádio
inteiro estaria torcendo pra um time só,mas como eu disse,a estória ia ficando cada vez mais interessante, e ninguém ligava mais se era
verdade ou mentira!Então voltando à fala dele...
-Era eu e o batedor, o batedor e eu, e quem ia bater era Serginho Bomba, devido à bomba que era o chute de sua esquerda. Já tinha gente
chorando no time, perdendo as esperança já, e na hora inda começo a cair um toró no estádio, até raio caía! Hora da cobrança, o juiz
apita, Serginho passa um tempinho, começa a dar a carreira pra cobrar o pênalti! Só que tinha uma coisa que ele não tinha notado...
-O quê Chico!? – diziamos nervosos e empolgados com aquele momento da estória
-A chuteira dele não tava bem amarrada. E na hora que ele chutou a bola, foi a bola prum lado a chutera pro outro!!
-Hahahahahaha! – nós riamos
-Nãão! Vocês ainda não sabem! Naquela tensão do momento, e num é que eu pulei pra pegar ela!?? E consegui pegar...
-Hahahahahahahahaha,Chico!Que frango,hein!?O cara chuta prum lado, tu pula pro outro pra pegar a chuteira!Hahahahaha
-Aaaaaahhh,aí é que vocês se enganam!Eu num ia deixar aquela entrar não! Pulei prum lado pra pegar a chuteira, e peguei! Sendo que
ANTES que a bola entrasse no gol, eu olhei pra ela, pulei pra cima dela e consegui espalmar pra fora!! O juíz apitou o fim do jogo e o
Sport ganhou pela décima vez seguida o Campeonato do Interior!'
-Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaahhhh Chico!!! Conta outra!!Hahahahahahaha, só esse doido mermo...
-Quê!?Verdade, homi!!Ahh!Cês num acreditam em mim, também vô pra outro canto, que me respeitem!
E lá ia ele,óbvio que ele sabia que não íamos acreditar em sua estória, nem ali no bar,nem onde quer que ele fosse contar as
suas, mas e quem disse que era pra acreditar?E a graça era essa, todos preferem ouvir suas fantasias de vez em quando a estar
sempre preso à realidade.
Nesse texto temos como participantes representados no modo verbal os personagens: o
Chico Rapé, “caba” contador de histórias, o narrador que se inclui na história, o time de futebol
Sport de São Sebá, o Nacional de Patos, os jogadores Jorge, Serginho Bomba, o goleiro João
Mãozudo, o juiz; o local da narrativa é um bar onde o Chico conta as suas histórias e, como
objeto, temos a bola do jogo. No modo visual não há imagens, porém, à semelhança de textos
aqui analisados há os recursos gráficos e de composição, como por exemplo, alongamento da
vogal nas exclamações, dupla interrogação, reticências, maiúsculas no meio das frases.
91
Participantes interativos são, como no texto anterior, os leitores, os próprios colegas,
pois os textos foram lidos em sala, após a produção final, o professor pesquisador e o próprio
autor.
Texto 21 - a – 28
PREGUIÇA EM PERIGO NAS RUAS DA CAPITAL
À procura de seu habitat,
habitat animal quase sofre acidente na BR.
Foi capturada e levada de volta a seu habitat natural,
natural no
consciência de um nobre motorista.
último sábado, uma preguiça [bocejo] originária da
O homem, de aproximadamente 40 anos, parou o
mata dos arredores do campus da Universidade Federal
veículo, mesmo com o FORTE MOVIMENTO no
da Paraíba, em João Pessoa. O animal encontrava-se
local, fechando todo o tráfego. Desceu do carro, pegou
em perigo, atravessando lennnnntamennnnnte ruas de
com carinho a preguiça
grande tráfego da capital, no bairro dos Bancários.
nos braços, como a uma criança perdida dos pais
Vítima do desmatamento dos últimos 20 anos na
precisando de ajuda, e a levou até a árvore mais
cidade, a preguiça [bocejo] parecia aTÔNiTA, sem
próxima, localizada no início de uma outra reserva da
saber ao certo os limites de seu lar. Quando foi vista,
mata. "Ela tentava atravessar de uma mata a outra.
cruzava uma das vias principais que ligam o bairro da
Acho que tentava encontrar seu lugar.", relatou uma
zona sul – VIAPRINCIPAL - campus, após ter
senhora-a-meu lado no ônibus. O ato acabou em pa-pa-
aparentemente atravessado a rodovia próxima ao local
papa-pa-pa-pa-pa-palmas de alegria, orgulho e
e uma outra rua, sendo quase vítima de atropelamento.
congratulação de jovens que se encontravam num
O que salvou o animal silvestre foi a
carro logo atrás. "A consciência ambiental ainda
existe!", disse emocionado um deles.
Na notícia acima, à semelhança do texto anterior, destacamos o modo visual dos
participantes representados, através dos recursos gráficos, fontes diferentes, negrito,
sublinhado, repetição de sílabas, palavras e frases de várias cores e, no modo verbal, os
participantes são: a preguiça, o motorista que a salva, a senhora sentada no ônibus, a via
principal próxima à UFPB, onde a preguiça foi encontrada e o narrador. Os participantes
interativos são, como no texto anterior, leitores (colegas), professor e autor.
Função interativa
Essa função está centrada no leitor, na maneira como ele percebe a imagem e na relação
que é construída através dessa imagem entre o produtor e o leitor do texto. Representa a
natureza das relações sócio-interacionais.
A função interativa está presente nos textos analisados neste trabalho, mostrando as
relações que se estabelecem entre o produtor do texto e os seus leitores, mesmo que esse texto
92
tenha sido produzido para determinados leitores – colegas e professor -.
Sabemos que a produção textual deve ultrapassar os limites da sala de aula, porém, no
caso deste processo de letramento multimodal no ensino superior, a sala de aula funciona como
lugar privilegiado de vivência /experimentação. Desta forma, alunos e professor-pesquisador
são leitores privilegiados nesse processo;
Princípios de composição
Esses princípios relacionam-se à função composicional e aplicam-se aos textos
multimodais. São eles: valor informativo, saliência e framing, que mostraremos a seguir. Na
nossa análise, estamos considerando as partes interagindo entre si e produzindo efeitos umas
sobre as outras (cap. II, p. 36).
•
Valor informativo
Como já foi dito anteriormente (p. 37), nesse princípio o destaque é para a localização
dos elementos no texto que confere a esses elementos valores informativos específicos,
relacionados às várias zonas da imagem. Temos então os seguintes valores:
•
O dado e o novo: o valor informativo da direita e da esquerda
O dado e o novo constituem-se fator de valorização da informação. O dado é a
informação já conhecida do leitor (o participante interativo) e o novo é aquilo que o leitor
ainda não conhece – a informação que lhe está sendo apresentada.
Vejamos os exemplos:
Texto 22- a 35
30
30
dado
Neste e nos próximos textos usados balões para indicar o dado
facilita a identificação.
dado
e o novo
novo
, por serem caixas de texto,
93
Um engano à meia-noite
novo
Numa noite fria e chuvosa de quinta-feira, cheia de relâmpagos e trovões, o trim-trim do telefone assusta a madrugada de
uma estudante de filosofia na grande cidade de Fortaleza chamada Suzany Lopes.
Ela residia num pequeno apartamento com duas amigas da faculdade, situado no centro da capital cearense. Começava a
Semana Santa, suas companheiras tinham ido ao interior passar o feriado com a família. Suzy, como era chamada carinhosamente
pelos seus amigos, preferiu ficar e adiantar alguns estudos.
Após horas estudando, acabou dormindo na sala, cercada de livros e apostilas.
Como morava próximo à Catedral de Nossa Senhora da Assunção, padroeira de Fortaleza, ia começar a via sacra à meianoite. Suzany acorda assustada com o telefone tocando e ao mesmo tempo milhares de fiéis passavam pela rua com várias luzes de
vela e fogos de artifício. A garota corre pra atender telefone, uma voz estranha diz:
novo
dado
- Boa noite Suzy! Chegou a hora de acertarmos as contas
- Quem está falando? Que brincadeira é essa?
- Não se faça de desentendida, sei que está sozinha em casa.
Muito nervosa, Suzy desliga o telefone e fica se perguntando como sabiam seu nome e que estava sozinha. Andando de
um lado para o outro de repente batem a porta, o toque-toque a faz tremer:
-Quem é?
-Suzany, sou eu, seu Manoel o porteiro, a senhorita esqueceu seu gatinho lá fora, ele estava na chuva, o coitadinho.
dado
novo
Com grande alívio ela abre a porta, pega o bichinho, enxuga-o e outra vez insiste o telefone:
-Sou eu outra vez, se não abrir vou colocar a porta a baixo, pensa que vai me enganar outra vez, sei que seu marido
viajou.
-Mas não sou casada, moro com amigas.
-Espera! Você não é Suzy Alexander, dançarina da boate "mil e uma noites"?
-Não, sou uma estudante.
-Ah, desculpe-me foi um engano.
O telefone é desligado, mas a garota não conseguiu mais dormir, pois nunca tinha passado por uma situação
constrangedora e assustadora daquele tipo.
Quando as meninas chegaram, Suzy estava em estado de choque, mas ao mesmo tempo aliviada, ela contou toda a
aventura do engano e suas amigas riram sem parar e colocaram um novo apelido nela... "a dançarina das mil e um noites".
No caso dessa narrativa, o dado e o novo são encontrado tanto no texto verbal , quanto
no visual. As informações já conhecidas do leitor, o dado, encontram-se, por exemplo, nas
ações do personagem Suzy que fica em casa sozinha, à noite, (cenário propício ao medo), o
94
telefone que toca, as pessoas que passam na procissão; o novo, está em algumas imagens, de
uma noite sombria, escura, das dançarinas e também no diálogo ao telefone, que vai revelando
aos poucos todo o engano. Nesse texto, o dado, representado pelas imagens está localizado à
esquerda e o novo à direita, como propõem Kress & van Leeuwen (1996), porém, no texto
verbal , tanto o dado quanto o novo aparecem na seqüência do texto, não separados em
esquerda e direita. (ver p. 36).
dado
Texto 23 - a 36 (sem título)
Há muito que Tom morava ali, era uma velha pensão suja e mal-cheirosa. Ele não trabalhava recebia uma ajuda de
seus familiares. Tom estava ali pelos estudos, ele sempre sonhou em fazer novas amizades tudo bem que fora parar numa
pensão, num subúrbio, mas ali também tinha tipos humanos. Contudo, desde que chegara não conheceu seus vizinhos do lado.
A porta estava sempre fechada, uma vez ou outra ele escutava barulho de garrafas quebrando e sussurros, mas era só. O quarto
não tinha janela os pontos de luz no corredor davam uma impressão de filme de terror trash. Pagara mais caro por aquele
quarto, não por que ele fosse mais limpo ou organizado. Não.
Havia uma linha telefônica; único quarto com esse capricho. Talvez seja essa a explicação por ele não ter
morrido de tédio.
Num dia de sábado, mais quente que o normal, tom precisava se comunicar urgentemente com alguém. Resolveu então
falar com quem trabalha conversando: a telefonista
- companhia telefônica boa tarde!
novo
- oi como vai...
- posso ajudar Senhor?
- pode... Quer dizer... não ou melhor... Não que eu precise ajudar mas...
- a companhia telefônica agradece a sua ligação...
- não, não desliga ...
- tum, tum, (desligou).
Tom tenta mais uma vez... Companhia telefônica
boa tarde!
- oi sou eu ...
- você de novo!
- olha não desliga, não é trote, eu só quero falar um pouco com alguém.
- olha Senhor Se quiser posso lhe informar o numero de algum terapeuta, psicólogo ou
coisa parecida ...
- na, não... Quero conversar com você... É que vivemos num mundo de tanta incomunicabilidade, tanta falsidade
que é difícil arrumar alguém que fale coisas verdadeiras pra gente...
- entendo Sr. Mas eu agora estou trabalhando e se o Sr. Não precisa dos meus serviços creio que não devo ficar jogando
conversa fora... (e desligou novamente)
Aquelas palavras foram chocante mas Tom viu de uma outra forma. Ele gostou do que ouviu; sentiu sinceridade nas
palavras da moça... E por incrível que pareça ele se apaixonou por ela.
novo
E as coisas seguiram assim sempre ele ligava e ela o tratava mal ou simplesmente com desdém. Certo dia Tom estava
entediado até disso também e num devido sábado, saiu par arejar a cabeça. Sentou-se num bar e não pediu nada apenas
ficou olhando o movimento.
Nesse texto as informações já conhecidas do leitor, o dado, apresentam-se logo no
primeiro parágrafo: a pensão (suja e mal-cheirosa), num subúrbio, o quarto sem conforto, o
barulho vindo dos vizinhos que Tom não conhecia; o novo aparece nos demais parágrafos, nos
diálogos com a telefonista e nas reações de Tom no final do texto. Essas informações, dado e
95
novo, aparecem na seqüência do texto, visto que predomina o texto verbal. Não há imagens,
mas recursos estilísticos como onomatopéia, (linha 17) recursos gráficos – travessão,
reticências, letra maiúscula no meio do parágrafo.
Ainda com relação ao dado e novo, há um relato de experiência, entre os textos
selecionados, cuja informação já conhecida do leitor, o dado, está no próprio texto verbal e
também no visual, representada por uma imagem que se localiza espacialmente no lado direito
do texto. Isso não é consonante com o princípio do dado e do novo, porém, não compromete o
sentido do texto, como se pode ver no a seguir.
Texto 24 - a- 8 (sem título)
Herbert nasceu em João Pessoa, mas devido à vida militar de seu pai, o brigadeiro Hermano Viana, mudou-se ainda
criança para Brasília, onde conheceu Bi Ribeiro. Ao se mudarem para o Rio fundaram os Paralamas (mas alguns consideram
os Paralamas parte da "turma de Brasília", como Capital Inicial e Legião Urbana) com o amigo Vital Dias na bateria.
Após substituírem Vital por João Barone, Herbert compôs a música "Vital e Sua Moto", em homenagem ao amigo, a
qual se tomou o primeiro sucesso dos Paralamas e que renderia o contrato com a EMI.
Depois de 10 anos de sucesso da banda, Herbert gravou o disco-solo Ê Batumarê (1992). Mais dois seriam
gravados, Santorini Blues (1997) e O Som do Sim (2000), cheio de participações como Cássia Eller, Nana Caymmi, Sandra de
Sá e Marcos Valle.
Herbert namorou por anos Paula Toller, do Kid Abelha, e posteriormente casou com a inglesa Lucy Needham, com
quem teve os filhos Luca, Hope e Phoebe.
Herbert desde cedo gostou de pilotar helicópteros e ultraleves. Em 2001, Herbert passou pelo momento mais crítico
de sua vida. No dia 4 de fevereiro, sofreu um acidente aéreo em Mangaratiba, RJ, quando o ultraleve que pilotava caiu no mar,
na baía de Angra dos Reis. No acidente, Lucy morreu e Herbert ficou internado durante 44 dias, parte deles em estado de
coma. A partir dai, começou uma grande história de recuperação, determinação e vontade. Os fãs do rock nacional ainda
estavam abalados com a perda de grandes representantes do gênero na década de 90 como Cazuza e
Renato Russo, e por isso fizeram plantão enfrente ao hospital onde o líder dos Paralamas do Sucesso
estava internado. O músico ficou paraplégico e perdeu parte da memória depois do acidente, porém,
em um processo de recuperação gradual, retomou sua carreira, acompanhado de seu indispensável
violão que lhe ''deu forças para continuar”. Voltou aos palcos, já tendo gravado três álbuns após o acidente: Longo Caminho
(2002, preparado antes do acidente), Uns Dias ao Vivo (2004, ao vivo) e Hoje (2005, primeiro de inéditas).
novo
Como podemos ver, a imagem do personagem principal da notícia, única imagem do
texto, está localizada no lado direito, quase no final do texto, representa o dado, pois o
personagem é um artista conhecido do público leitor. O novo, no texto verbal, aparece em
poucos momentos, no final do texto, já que os acontecimentos relatados foram amplamente
divulgados pela imprensa, visto ser o personagem um homem público.
•
o ideal e o real: o valor informativo da parte superior e da parte inferior
Esse princípio, já mencionado no cap. II p. 40, geralmente aprece em anúncios,
estruturados no eixo vertical, onde a parte superior faz um apelo emocional e mostra a
96
dado
“promessa do produto”, enquanto a parte inferior traz as informações relativas ao produto,
com o objetivo de persuadir o leitor. Em outros contextos, os valores podem ser diferentes.
Num texto podemos ter o verbal na parte superior e o visual na parte inferior, neste caso, o que
está na parte superior é o ideal e o que está na parte inferior é o real. No exemplo a seguir,
temos o visual na parte superior, o ideal, e o verbal está na parte inferior, o real, à semelhança
de um anúncio publicitário.
Texto 25 - a 25
TRANSPOSiÇÃO: SOLUÇÃO OU PROBLEMA?
ideal
Raimundo é um menino de seis anos que vive com os pais e quatro irmãos em uma cidadezinha no interior do Rio
Grande do Norte. A recente seca deixou sua família com um problema: a fome. A pequena horta de milho e feijão que eles
cultivavam foi destruída, obrigando-os a comer palma, um cacto de gosto horrível e repleto de espinhos, que, normalmente,
serve para alimentar o gado. Quando a situação piora, os pais colocam os meninos para correr atrás de calangos.
A história descrita nas linhas acima é verídica. E o pior é que, neste exato momento, milhares de Raimundos estão
experimentando o desespero da fome no Nordeste. Desde o reinado de Dom Pedro 11 já havia a preocupação de resolver o
problema da seca com um projeto de transposição de parte das águas do Rio São Francisco para as regiões mais áridas. De lá
r
e
a
l
para cá, muitos outros planos foram apresentados, mas nunca concretizados.
Recentemente, o presidente Luís Inácio Lula da Silva retomou o projeto de transposição e iniciou suas obras, o que tem
gerado muita polêmica. O Governo e aliados vêem na transposição a única alternativa para sanar o problema da seca no Nordeste,
enquanto opositores e ambientalistas defendem que a mudança de fluxo das águas, antes de um amplo processo de revitalização do
rio, trará danos irreparáveis ao ecossistema da região.
O "Velho Chico", objeto de toda essa discussão, é o maior rio totalmente brasileiro. Nasce em Minas Gerais e deságua no
Oceano Atlântico, entre os estados de Alagoas e Sergipe, totalizando 2.800 km de extensão. A maior parte da população do Vale do
São Francisco encontra-se nas proximidades de suas margens, já que são áreas bastante propícias para a agricultura.
O Projeto de Integração do Rio São Francisco com as Bacias Hidrográficas do Nordeste Setentrional consiste no
desvio de cerca de 1,4% da vazão total do rio, como forma de assegurar água às populações que sofrem com os períodos de escassez
de chuva no semi-árido. Para tal, prevê a construção de dois canais: O Eixo Leste, que beneficiará os estados de Pernambuco, Paraíba,
Ceará e Rio Grande do Norte, e o Eixo Norte, que atenderá aos estados de Pernambuco e Paraíba. O orçamento total do projeto é de,
aproximadamente, R$ 4,5 bilhões, e, simultaneamente a essas obras, serão realizadas ações de revitalização do rio.
Para o Governo, a obra era inadiável. Mas não faltaram opiniões contrárias. Os opositores afirmam que os idealizadores
r
do projeto querem fazer chegar água às torneiras da população a todo custo, sem se preocupar com o impacto ambiental que será
causado ao rio. O São Francisco já é vítima da poluição causada por agrotóxicos usados em plantações nas suas margens, despejo de
e
esgotos domésticos e industriais, além de desmatamentos e queimadas, que provocam o assoreamento do rio e uma perda
significativa da qualidade da água e de sua área de navegação. Ambientalistas afirmam que, com os problemas que já enfrenta, o rio
a
não suportará ceder parte do volume de suas águas.
Um dos principais nomes da oposição ao projeto é o frei Luís Cappio, da Bahia, que esteve em greve de fome por duas
l
vezes. Em 2007, o frei chegou a passar 23 dias sem comer, como protesto e forma de realizar mais discussões sobre a obra. O
Governo, entretanto, não cedeu às exigências e iniciou os trabalhos do Eixo Norte. Antes, em 2005, após o fim de sua primeira greve
de fome, o frei Cappio já havia criticado a forma de divulgação do projeto: "O endereçamento das águas não é para aqueles que
97
realmente necessitam e isso gera uma confusão muito grande, porque a propaganda do atual projeto de transposição é uma
propaganda enganosa, dizendo que vai dar água para quem tem sede. É apelativa e não é verdadeira". Com isso, o frei evidenciou
outro problema da transposição: o projeto prevê beneficiar diretamente apenas 5% do sem i-árido; as águas passarão muito distante
das áreas onde o quadro da seca é mais grave, não possibilitando a melhora das condições de vida do sertão, como afirma o governo.
Dessa maneira, percebe-se que a discussão sobre o projeto de transposição das águas do São Francisco é bem maior do que
se possa imaginar num primeiro momento. Será que famílias como a de Raimundo, citada no início do texto, terão acesso a esse
benefício? E, caso tenham, será que, a longo prazo, isso não acarretará danos irreparáveis ao rio? É necessário que a sociedade faça
um rigoroso levantamento sobre a sustentabilidade da transposição, para que, mais tarde, não surjam problemas ainda maiores.
O texto situa-se entre a notícia e a reportagem, porque além de relatar o fato,- a
transposição das águas do rio São Francisco - algo bastante polemizado, à época, em todo o
país e, principalmente, no nordeste, traz alguns comentários a respeito desse fato, apropriandose do que está sendo amplamente divulgado na mídia.
Mesmo não sendo um anúncio
publicitário, o texto exemplifica bem o valor informativo da parte superior e da parte inferior.
A imagem, na parte superior do texto permite ver a “promessa do produto”, o rio São
Francisco, a embarcação navegando, as terras ao redor, cujas informações, opiniões, críticas
vêm na parte inferior, no texto verbal. Este representa o real, enquanto a imagem representa o
ideal.
•
o valor informativo do centro e a margem
De acordo com este princípio, a informação é estruturada nessa dimensão do centro e
da margem. É necessário, portanto que na composição, algo seja apresentado como centro, ou
núcleo da informação, a que são subordinados os outros elementos. Os textos que seguem
preenchem esses requisitos, visto que as imagens, (o visual), centralizadas na página e
anteriores ao texto verbal, são também o centro das informações, porque é a partir dessas
imagens que se constrói esse texto verbal, ou seja, a elas estão subordinados os demais
elementos. Diferentemente das imagens anteriores, a última imagem de cada texto está
posterior ao texto escrito, contudo, continua sendo o centro das informações ali contidas,
representando o passado, a época dos avós.
Texto 26 – a 9
É Proibido 'Bulir'"
centro
Quem nunca foi tachado de nerd, baleia, viadinho, quatro-olhos, cabeção, prego, dentre outras alcunhas, que atire a
primeira borracha! Pois é. Situações como essas, inevitáveis na vida de qualquer criança ou adolescente em período escolar,
agora estão recebendo um novo título (em Inglês, por sinal!): BULLYING.
98
poder, o
grande e o
centro
pequeno
O fenômeno, antes internacional, conseguiu atingir até cidades pequenas e relativamente calmas como JOÃO
PESSOA,
PESSOA onde moro desde quando nasci. Lembro-me como se fosse ontem dos meus saudosos anos de
colégio. As brincadeiras de corda, de elástico, de baralho, os esconde-esconde, as tias legais que sempre estavam
preocupadas conosco, a merenda trazida de casa e compartilhada com os amigos; tudo parecia mais fácil naqueles
tempos.
alegria,
centro
descontração,
união
Apesar das poucas preocupações e responsabilidades que carregava, sempre havia aqueles garotos maiores, geralmente
os últimos da classe, metidos a VALENTÕES,que
pareciam possuir como único objetivo na escola azucrinar a vida dos
VALENTÕES
coleguinhas mais tímidos e, aparentemente, mais fracos. Mas isso servia, muitas vezes, para me fortalecer e me ajudar a perceber que
ainda enfrentaria muitos obstáculos na vida. A convivência com pessoas desagradáveis ou até mesmo estúpidas seria um deles.
Então, como é que os governos pretendem criar programas de combate ao bullyíng se este nada mais é do que uma experiência
TRISTE, mas edificante na vida de qualquer estudante? Se aqueles garotos ameaçaram o ambiente escolar deles por conta de
meras zoações de companheiros de sala, deve ser porque sofrem de algum tipo de problema emocional grave. Portanto, merecem
tratamento adequado para tal. O que não podemos fazer é tomar a exceção pela regra, como se todos fossem agir como eles agiram.
dominante
discriminado
centro
Assistindo a uma das reportagens sobre um caso de bullying numa escola pública da capital, pude acompanhar o
depoimento de um garoto que se dizia vítima do fenômeno. Ele utilizou como justificativa para seus atos a inspiração que o
acometeu ao ver um filme norte-americano no qual dois adolescentes atiram em seus colegas e professores, na biblioteca da escola
onde estudam, e depois se matam. Visto isso, será que o problema está mesmo na falta de punição aos alunos que xingam seus
colegas ou na influência que eles vêm recebendo da mídia? Ou, ainda, o cerne da questão não seria exatamente a própria deficiência
na educação, que além de não conseguir mais impor limites aos jovens de hoje, ainda reflete na péssima utilização dos conteúdos
veiculados pela mídia?
poder
político
Bem, o que eu posso afirmar é que muitos políticos estão aproveitando esta bela oportunidade de posarem como heróis da
trama quando, na verdade, não conseguem se preocupar com nada além dos seus próprios umbigos - e bolsos, claro! Afora isso,
o Brasil já tem problemas demais na pendura para estar se preocupando com filhinho-de-papai mimado que não sabe se defender e,
ao invés de apenas ir reclamar na coordenação, resolve, por conta própria, amedrontar uma cidade inteira, aterrorizando até
mesmo sua própria família.
99
Fico pensando, às vezes, o que seria dessas crianças e adolescentes que se dizem vítimas de bullying se tivessem nascido na
época dos meu avós, quando os estudantes não possuíam vez nem voz e a PALMATÓRIA comia solta.
autoritarismo
centro
Nesse texto, como em outros já vistos anteriormente, o autor apropria-se de algo que
está sendo veiculado pela mídia, na época de produção do texto – casos de bullyng em algumas
escolas no Brasil - e constrói o seu texto buscando semelhanças e diferenças no passado, já que
o fato em questão, não é tão recente como anunciado. Chama a atenção também, o uso do
vocábulo bulir, em lugar daquele em inglês que aparece nos textos da mídia. A palavra bulir
está sendo utilizada com o mesmo sentido de bullyng, Há semelhança de forma e significado, o
que nos sugere uma figura de linguagem (construção) chamada paronomásia, que consiste em
aproximar palavras de som parecido, quer com significado semelhante, quer com
significado diverso. Entre essas palavras pode existir parentesco etimológico ou apenas uma
semelhança casual. Merecem destaque ainda, a imagem de número 4, em que o aluno
discriminado ou perseguido está localizado à esquerda do texto, enquanto o grupo dominante,
que persegue, está sempre à direita, e a imagem de número 6, que representa o autoritarismo de
uma época em que a educação era bem diferente da atual e as escolas usavam métodos “muito
convincentes”, hoje reprovados pela psicopedagogia..
Texto 27– a 9
Conto Maravilhoso:
Rosas e Espinhos
centro
Eram três e meia da manhã e eu ainda não havia conseguido pregar os olhos.
Não sei se por causa das férias ou se porque pressentira que algo fosse acontecer naquela madrugada. O
telefone tocou. Um súbito calafrio percorreu o meu corpo dos pés a cabeça. A esta hora, só pode ser tragédia,
pensava eu. Minha mãe atendeu. Pelo tom da sua' voz, descobri que minhas suspeitas se confirmavam.
Consegui ouvir, ainda na cama, ela falando que ia avisar ao meu pai, mas o fato, em si, eu não sabia, até então.
Quando o telefone foi colocado de volta a base, eu me levantei e fui ao encontro da minha mãe, para tentar
descobrir o que se passava. Não conseguia esconder o medo do que iria ouvir, mas precisava saber. O mistério fora
revelado: ERA UMA PRIMA MINHA QUE HAVIA LIGADO, EM PRANTOS, PARA INFORMAR A MORTE DA
NOSSA AVÓ PATERNA. Não posso negar, que aquilo, de certa forma, já era de esperar. Afinal, ela já era uma
senhora de idade avançada e estava mal, no hospital, havia algum tempo.
100
centro
Fazia dois anos que não via a minha avó, devido a desentendimentos resultantes da separação dos meus
pais. Apesar de toda a insistência da minha mãe para que fosse visitá-la no hospital, eu sempre relutava, e
acabei adiando, adiando, até o dia em que me dei conta de que não mais podia me encontrar com ela, pois Sua
existência deixara de fazer parte deste mundo.Na verdade, sempre a vi como uma mulher forte, guerreira, que
viveria, no mínimo, uns cem anos. Não esperava mesmo que ela fosse partir naquele momento. E, então percebi
que havíamos esperado demais, que meu orgulho e minha covardia impediram-me de restituir o laço de amizade que havia
entre nós. Logo ela que me abrigou inúmeras vezes em seu lar enquanto meus pais trabalhavam ou tinha algum outro
compromisso! Logo ela que me mostrou, sem palavras, a garra que tinha, a força, a perseverança! Ela, mãe de seis
filhos, esposa há quase meio século do mesmo homem, que abdicou dos seus estudos para se dedicar integralmente à
família! Dura, às vezes, mas quando necessário. Não queria ter de ver seus netos passando pelas mesmas dificuldades
que havia enfrentado. Toda minha infância passou-se na sua casa. Lembro-me das tardes no das plantinhas do
quintal, regadas com tanto zelo, dos seus animais de estimação, das revistas que eu gostava de ler, dos
bolos e biscoitos que só ela sabia fazer. Tudo aquilo tinha se acabado. Sentia com se minha infância tivesse sido
enterrada, naquela tarde chuvosa, dentro do ataúde, junto a ela.
centro
Já não tinha mais contato com meu pai havia dois anos, também. Tive todas as oportunidades para falar com
minha avó durante este período, mas o tempo passou.
Havia perdido-a definitivamente. E eu não me perdoaria se isso se repetisse com meu pai. Foi então que,
naquele fim de tarde escuro e tempestuoso, quando todos acompanhavam o caixão ser depositado na pedra, em
meio a lágrimas, tristeza e dor, meu pai aproximou-se de mim e avisou a alguém que, antes de ir embora,
precisava falar com sua filha. Sua filha! Fazia já tanto tempo que não ouvia isso... Tive de ver com meus
próprios olhos se era mesmo comigo. Então, ele veio em minha direção e eu recebi um LONGO ABRAÇO QUE
VALIA POR MILHÕES DE PEDIDOS DE PERDÃO. Apenas nos abraçamos e choramos, depois de dois anos de
resistência. Depois daquele dia, meu pai eu passamos a nos tratar pacificamente, apesar do pouco contato. Mas, isso já
foi uma grande VITÓRIA da qual me orgulho muito. No entanto, é triste chegar à conclusão de que uma vida teve de
ser sacrificada para que eu pudesse compreender o quão valiosa e efêmera é a
centro
Como no texto anterior, aqui também as imagens estão centralizadas na página e são o
centro das informações a partir das quais é construído o texto verbal, conforme já dissemos na
página 96. A última imagem, porém, está depois do texto verbal, concluindo o texto,
articulando-se com o que afirma o autor na última frase. Esse conto apresenta certo suspense,
logo no início, quando o narrador aguarda a notícia dada pelo telefonema e sente medo do que
vai ouvir logo depois. Ele alterna o fato acontecido com as suas lembranças da avó, da briga
101
com o pai, voltando para a realidade que acontece naquele momento de tristeza, - a
reconciliação com pai, a simbologia do abraço e a conclusão a que chega em seguida,
resumida na última frase..
•
Saliência
De acordo com esse princípio, os elementos do texto são dispostos de modo a chamar a
atenção do leitor em diferentes graus de saliência. A saliência gera uma hierarquia, quando
destaca alguns elementos que merecem mais atenção do que outros.Caracterizam a saliência,
além da disposição dos personagens em primeiro ou segundo plano, os contrastes de tons e
cores, saturadas e suaves, o brilho (nitidez). As cores têm um papel muito importante na
saliência, na hierarquia entre os elementos.
Vejamos um exemplo:
Texto 28– a 25
SEGREDOS
(Para ser lido ao som de Radiohead)
saliência
saliência
cores saturadas
cores suaves
imagem 1
imagem 2
"É preciso arrancar alegria ao futuro. Nesta vida morrer não é difícil. O difícil é a vida e seu ofício.” (Maiakovski).
Clarissa disse adeus e atravessou a rua. Depois, veio a hesitação: não sabia aonde ir. Nunca sabia. Pensou naqueles grandes
olhos de reprovação, e na parede amarela com todos aqueles discos e livros que não respondiam às suas perguntas... Não,
voltar para casa não. A rua era, curiosamente, mais segura.
Pouco mais que duas da manhã, e, quando percebeu, pé diante de outro pé já haviam se encarregado de levá-Ia a algum lugar.
Os pés doíam, pareciam esmagados por um par de mãos imundas e raivosas. Vestida com uma saia roxa de tule e tafetá,
cabelos curtos ondulados, com mínimas flores pingadas cá e acolá - e não fosse pelo Ali Star sujo quebrando o tom onírico da
cena -, Clarissa parecia uma princesa. Melhor: parecia uma fada, recém-saída de uma história infantil - uma fada desencantada.
Na esquina, duas pessoas ouviam rádio dentro de um carro. "Você parece tão cansada e infeliz", sentenciava a baladinha triste
e ao mesmo tempo doce. Entre seus passos na rua, janelas embaçadas, lixo, bares cheios de gente conversando alto, falando
mal dos outros e tentando esquecer-se de si mesma. Clarissa lembrou-se do fiasco da festa. Dos exageros de Cristina. Da
ausência de Fernando. Por onde andaria Fernando? Sempre em silêncio, meditando, com aquele semblante cândido, frágil e
distante, fosse a hora que fosse. E Cristina bebeu a noite inteira. Levantou a blusa, gritou obscenidades pela janela. Consumia
sôfrega cada gota de vida. Não tinha medo, não tinha vergonha. Incrível como duas pessoas tão diferentes permanecem juntas
por tanto tempo. A lei de atração dos opostos.
Parou um pouco, olhou para os céus. Os pés latejantes. Não havia estrelas, e, por causa disso, sobreveio o pensamento em
102
Fernando, há dois dias: pés imersos n'água, dedos enrugados, minúsculas pedras arremessadas, formando círculos concêntricos
que se abriam, se abriam, se abriam até atingir o tamanho do próprio lago. Clarissa sentara-se ao seu lado, cúmplice, e os dois
não disseram uma só palavra durante a tarde inteira. Contemplaram a infalibilidade das coisas, compreendo-se sem que
precisassem verbalizar. Como dois animais impedidos de emitir até grunhidos. Como mímicos. Como mudos. Ou como raios
de sol. Souberam ali que ela iria morrer, e esperaram, de mãos dadas, escondidos um no ombro do outro, pela Lua e pelas
estrelas que não vieram -, até ficarem na mais completa escuridão.
Tivera a impressão de vê-lo chorar. Uma lágrima apenas, descendo tímida e cristalina pela face branca. Depois achou que foi
só impressão, porque, ao segundo olhar, já não havia qualquer vestígio. Pela primeira vez, em quatro anos, olharam-se nos
olhos. Um lampejo apenas, é verdade, porque o olhar do rapaz era sempre esguelhado - pudico até. Mas tivera quase certeza:
Fernando tinha olhos de anjo.
Clarissa não resistiu à idéia de gritar como uma louca naquela rua agora deserta. Grita, grita, grita porque sabe que é tarde
demais e que vai morrer. Grita porque quer uma espécie de formalização daquela confusão que reina por dentro; embora não
haja surpresa ou desespero algum. Paradoxal o fato de ela gritar enquanto não está abalada? Clarissa era sempre assim,
paradoxal...
Antes, na sala do apartamento, foram os olhos desafiadores da felina:
- Bijou, é melhor morrer de vodka que de tédio!
Clarissa duvidou se Cristina sabia que citava literatura russa. Riu. É uma
espécie de vitória não saber. Mas foi logo surpreendida:
- Maiakovski, bijou. Eu sei.
- Morro e não te descubro... Nenhum de vocês.
Pensou como era estranho conhecermos tão pouco nossos amigos. A gargalhada solta, viva, e a voz de bêbada interromperam
seus pensamentos:
- Venha cá, brinde comigo. Confraternizemos a resistência à ordem do mundo! Vamos, bijou, viva! Pelo menos uma vez!
E caiu por cima de Clarissa, que desabou junto, no sofá, tentando sustentá-la. Pensou se suprimir-se daquele jeito era viver, e
se aquela não era a pior forma de conformismo. Olhou para Cristina com pena, e depois arrependeu-se de ter tido tal
sentimento. Porque ambas sabiam que a vida não girava em torno de conformismo, ou de resistência.
Nesse conto, vemos em destaque as imagens que precedem o texto verbal e que
refletem momentos da narrativa. As imagens contrastam as cores saturadas (1ª imagem)
e suaves (2ª imagem), criando a hierarquia entre o visual e o verbal, pois o visual está em
primeiro plano. Vemos também brilho e nitidez que marcam essas imagens, na roupa
que veste o personagem, destacando-se ainda a vara de condão utilizada pelas fadas, já
que o personagem principal “parecia uma fada” – linha 8. Além do visual, imagens em
destaque, o autor,
pensando no leitor, usa o som como efeito multimodal, quando
recomenda, logo acima das imagens, que o texto deve ser lido ao som de Radiohead.31
A importância das cores
Conforme já dissemos na página 43, as cores, na composição visual, têm um papel
muito importante no texto multimodal. Tanto nas imagens, quanto nos recursos gráficos
utilizados, as cores sempre representam algo que contribui para o sentido dos textos. A análise
das cores, numa composição visual, deve considerar a sua representação simbólica, cujo
31
Radiohead – banda inglesa de rock alternativo
103
significado é determinado culturalmente. A escolha das cores, como já foi dito, não depende
apenas da simbologia e do contexto cultural, mas do grau de letramento do produtor do texto,
pois a escolha não é aleatória, ela é consciente e relacionada intencionalmente ao texto
verbal32.
Texto 29 – a 9
É Proibido 'Bulir'"
Quem nunca foi tachado de nerd, baleia, viadinho, quatro-olhos, cabeção, prego, dentre outras alcunhas, que atire a
primeira borracha! Pois é. Situações como essas, inevitáveis na vida de qualquer criança ou adolescente em período escolar, agora
estão recebendo um novo título (em Inglês, por sinal!): BULLYING.
O fenômeno, antes internacional, conseguiu atingir até cidades pequenas e relativamente calmas como JOÃO
PESSOA,
PESSOA onde moro desde quando nasci. Lembro-me como se fosse ontem dos meus saudosos anos de colégio. As
brincadeiras de corda, de elástico, de baralho, os esconde-esconde, as tias legais que sempre estavam preocupadas conosco, a
merenda trazida de casa e compartilhada com os amigos; tudo parecia mais fácil naqueles tempos.
Apesar das poucas preocupações e responsabilidades que carregava, sempre havia aqueles garotos maiores, geralmente os
últimos da classe, metidos a VALENTÕES,que
pareciam possuir como único objetivo na escola azucrinar a vida dos coleguinhas
VALENTÕES
mais tímidos e, aparentemente, mais fracos. Mas isso servia, muitas vezes, para me fortalecer e me ajudar a perceber que ainda
enfrentaria muitos obstáculos na vida. A convivência com pessoas desagradáveis ou até mesmo estúpidas seria um deles. Então,
como é que os governos pretendem criar programas de combate ao bullyíng se este nada mais é do que uma experiência TRISTE,
mas edificante na vida de qualquer estudante? Se aqueles garotos ameaçaram o ambiente escolar deles por conta de meras zoações
de companheiros de sala, deve ser porque sofrem de algum tipo de problema emocional grave. Portanto, merecem tratamento adequado para
tal. O que não podemos fazer é tomar a exceção pela regra, como se todos fossem agir como eles agiram.
Assistindo a uma das reportagens sobre um caso de bullying numa escola pública da capital, pude acompanhar o
depoimento de um garoto que se dizia vítima do fenômeno. Ele utilizou como justificativa para seus atos a inspiração que o acometeu
ao ver um filme norte-americano no qual dois adolescentes atiram em seus colegas e professores, na biblioteca da escola onde
estudam, e depois se matam. Visto isso, será que o problema está mesmo na falta de punição aos alunos que xingam seus colegas ou
na influência que eles vêm recebendo da mídia? Ou, ainda, o cerne da questão não seria exatamente a própria deficiência na educação,
que além de não conseguir mais impor limites aos jovens de hoje, ainda reflete na péssima utilização dos conteúdos veiculados pela mídia?
32
Os exemplos trazem textos já utilizados em outro momento, devido a riqueza de cores neles encontrada.
104
Bem, o que eu posso afirmar é que muitos políticos estão aproveitando esta bela oportunidade de posarem como heróis da
trama quando, na verdade, não conseguem se preocupar com nada além dos seus próprios umbigos - e bolsos, claro! Afora isso, o
Brasil já tem problemas demais na pendura para estar se preocupando com filhinho-de-papai mimado que não sabe se defender e, ao
invés de apenas ir reclamar na coordenação, resolve, por conta própria, amedrontar uma cidade inteira, aterrorizando até mesmo sua
própria família.
Fico pensando, às vezes, o que seria dessas crianças e adolescentes que se dizem vítimas de bullying se tivessem nascido na
época dos meu avós, quando os estudantes não possuíam vez nem voz e a PALMATÓRIA comia solta.
passado
Nesse texto as cores estão bem definidas. O vermelho representando a proibição, na
primeira imagem, caracterizada pelo sinal de trânsito e a repressão, na palavra palmatória no
final do texto. A segunda imagem, representando o bullying (o dominante e o dominado),
aparece em azul forte e cinza. A palavra João Pessoa em verde escuro está relacionada ao fato
de ser esta cidade considerada ‘cidade verde’, em virtude da grande quantidade de árvores e
plantas (significado cultural). As crianças em roda, num colorido acentuado, demonstram
alegria, descontração, em épocas passadas, na escola. Outras palavras ou frases são marcadas
com cores fortes, como valentões (3° parágrafo), outras em cores mais suaves, como saudosos,
tristes (2° e 3° parágrafos), heróis da trama (5° parágrafo). A última imagem aparece em cores
bem leves, quase desbotadas, representado também a escola do passado, em oposição aos
acontecimentos relatados no texto.
Texto 30 a – 11
Caçador salva criança da morte
No fim da tarde de ontem, idosa foi morta em sua residência. A sua neta, Chapeuzinho, que ia tinha
ido visitá-la naquela tarde, gritava por socorro, quando foi atacada pelo lobo. O caçador, que passava
pelo bairro escuro, foi em socorro da criança.
Chapeuzinho ia visitar sua avó para lhe entregar uma cesta de doces. Mas, se o Caçador não
estivesse passando na hora em que Chapeuzinho gritou, uma simples visita poderia ter se tomado uma
grande tragédia.
Segundo o Caçador, o bairro não tem policiamento nenhum e é muito escuro. Ele continua,
"não tem como andar tranqüilo por aqui e muita gente já sofreu algum tipo de violência".
A delegacia estava fechada na hora do ato, mas saía vozes do local, disse alguns
105
moradores. Eles também disseram que a delegacia só abriu quando os carros da imprensa chegaram.
O delegado disse que a delegacia permanece fechada devido à escassez de policiais e que a situação só
vai ser resolvida quando o governo mandar a quantidade de policial necessária para regularizar a
situação.
A cor vermelha simboliza sangue (vida ou morte), guerra. O texto fala de vida, de
morte e de luta, do caçador contra o lobo. O vermelho aqui se relaciona não apenas com a
simbologia da cor, mas com todo o relato, já que o autor está falando de ‘Chapeuzinho
Vermelho’ personagem de história infantil, embora ele a nomeie simplesmente de
Chapeuzinho. Nas imagens também aparece a cor vermelha na capa e capuz da criança, tal
como no conto infantil. Já o caçador tem uma camisa em verde-claro e uma calça jeans,
simbolizando, aqui, um momento atual (diferente daquele do conto original). Podemos ver aqui
que as cores não são escolhidas aleatoriamente, mas a sua simbologia situada contextualmente.
Texto 31 – a 2
O preço de uma aventura
U
m grupo de quatro estudantes de Biologia, vindos da Califórnia (EUA), decidiu passar férias em uma tribo
dentro da floresta amazônica. Eles desejavam conhecer a biodiversidade do lugar,
viver emoções, e voltar com boas informações para incrementar seus trabalhos acadêmicos.
Durante a manhã do primeiro dia na tribo, os amigos puderam conhecer os costumes e as tradições dos índios.
Participaram de atividades junto com eles e tomaram conhecimento do cotidiano tão diferenciado daquele povo.
No meio da tarde, Peter e July se afastaram dos seus outros dois amigos e saíram a fim de fazer uma pequena
trilha pela floresta. Eles adoravam aventuras e estavam ansiosos para ver as belezas naturais da selva. Ao longo da
trilha, avistaram uma deslumbrante cachoeira. Entraram naquelas águas cristalinas e passaram horas se divertindo
como duas "criancinhas".
O tempo passou e eles nem perceberam, o sol já havia ido embora e a escuridão tomava conta do ambiente.
Os estudantes ficaram bastante amedrontados, juntaram rapidamente seus pertences, e começaram a caminhada de volta
a tribo. Mas, devido à penumbra que estava sobre o local, eles não conseguiram achar o caminho da trilha e, acabaram
perdidos na floresta.
Passaram a noite na selva, mal conseguiram dormir, estavam muito desejosos de que a luz pudesse chegar
novamente e com ela a possibilidade de voltar para a tribo.
Amanheceu, os estudantes reiniciaram a caminhada. Em vão, quanto mais andavam, mais perdidos ficavam. E
106
iniciava-se mais uma noite; a fome, a sede, e o cansaço tomavam conta de July e Peter. Porém, mais uma surpresinha
esperava por eles enquanto cochilavam de baixo de uma árvore. Escutaram um ruído desconhecido, até que o barulho foi
se aproximando e eles perceberam que era um bicho. Não demorou muito para avistarem um tigre bem do lado deles.
July entrou em pânico.
--- Ai minha nossa, se ficarmos aqui vamos ser devorados vivos, vamos correr Peter, rápido, vamos.
Disse July, já se levantando e puxando o amigo.
--- Não July, fique quieta! Se corrermos será pior, é melhor ficarmos aqui como se estivéssemos “mortos" que ele
não fará nada conosco.
July, meio relutante, obedeceu a Peter.
Por sorte, o animal, que provavelmente não estava faminto, deu umas voltinhas e foi embora.
Depois de todo esse alvoroço os estudantes não pregaram mais o olho.
Chegou mais um dia, já era o terceiro de Peter e July na floresta. Já não tinham quase forças para andar, os pés
estavam cheios de calo, o corpo coberto por feridas e visivelmente desidratado. A garota pensava em desistir, em se
entregar a própria sorte, mas Peter a encorajava, dizia que sabia que eles iriam sair dali vivos, bastava ter fé!
E enquanto ele olhava fixamente para o céu, orando fervorosamente ele pedia ao Pai Celeste que os livrassem
da morte.
Nesse instante eles escutaram um estrondoso barulho.
---Peter, é o helicóptero do resgate, estamos salvos! Oh que alegria, mal posso acreditar.
---É sim July, e eles nos viram, seremos resgatados. Obrigada meu Pai.
E então os aventureiros chegaram sãos e salvos na tribo. Puderam encontrar seus outros dois amigos, e abraçá-las
fortemente como nunca haviam feito antes. Todos se emocionaram em um misto de sentimentos; riam, choravam,
pulavam.
No dia seguinte os estudantes alçaram vôo rumo a suas casas; com certeza, muito diferente de quando saíram de
lá. Voltaram não só conhecendo as belezas da floresta amazônica, mas também seus perigos e armadilhas. Aprenderam
a valorizar bem mais a vida, e não arriscá-la por meros desejos de aventuras.
Nesse texto as cores aparecem nas duas imagens localizadas no meio e no final do
texto. A 1° imagem, representando a floresta Amazônica traz a cor verde escuro, porém
suave, aparecendo ao fundo, bem discreto, o céu representado pela cor azul. A última
imagem traz as mesmas cores verde e azul, também em tons suaves, mostrando uma
montanha e ao fundo o mar azul. O autor intercala a narração com dois diálogos,
marcados pela fonte em azul. Predominam, pois essas duas cores no texto, por escolha
intencional do autor. A simbologia das cores aqui está determinada pelo contexto cultural
- região amazônica, mata fechada, lugares pouco iluminados, de difícil acesso, e textual –
a aventura e os problemas encontrados pelos aventureiros.
•
Framing (estruturação, enquadramento)
107
Esse princípio trata da disposição dos modos semióticos no texto, como fator de
composição de significados, referindo-se também à presença/ausência de recursos estruturais
que conectam ou desconectam os elementos da imagem – recursos presentes, elementos
desconectados, separados visualmente de outros; recursos ausentes, elementos conectados,
ligados num fluxo contínuo, através de cores e formas semelhantes. (pag. 46/47 desta tese).
Apresentamos a seguir um texto que exemplifica o framing.
Texto 32 – a 17
Imagem
desconectada
O retorno da rainha
Ninguém esperava por isso: Três anos depois, dois casamentos, dois filhos, sem cabelo, sem calcinha
e 4 entradas em clínicas de reabilitação Britney Spears, rainha do pop, está de volta com um novo
álbum curiosamente intitulado de Blackout.
O álbum vendeu 1,3 milhões de copias só na primeira semana devolvendo a Britney o título de maior
nome da indústria fonográfica. O álbum com 12 faixas traz uma nova e ardente Britney.
Ela que perdeu o pouco da vergonha que ainda tinha junto com a guarda dos filhos abre o álbum com
um sussurrante: "É a Britney vadia". O já multiplatinado álbum é uma combinação de mega
produtores com letras e batidas perfeita
No texto destacam-se dois planos. No primeiro plano a imagem em tamanho maior que
as demais está relacionada ao título do texto, mostrando a “rainha”33 no seu retorno aos palcos,
num momento de glória, de fama. No segundo plano estão as imagens do álbum Blackout
apresentado ao público e objeto do texto verbal. O destaque, portanto, é para a imagem da
artista, mencionada no primeiro parágrafo do texto.
•
Informatividade nos textos visuais
Quanto à questão da informatividade, conforme explicitado na página 48, são vários os
recursos que podem ser usados na construção dos sentidos de um texto. Dispostos num
continuum, segundo MOZDZENSK, 2004) p. 48 desta tese, os textos apresentam-se como
visualmente pouco informativos e visualmente muito informativos, em extremos, onde temos
33
Imagem do clipping da artista
108
de um lado o texto + verbal e – visual e do outro o texto – verbal e + visual.
No continuum a seguir procuramos demonstrar essa informatividade nos textos
analisados neste trabalho.
- visual
conto
+ visual
a 8, a 27,
a 17, a 44
a 9, a 10
a 13
narrativa de aventura
notícia
a 24
a 11
a 11, a 25
a 15
a 2 a 22 a 28
a2
a 35
a 25
crônica
a 11
a 17
a13 a 10
a 36
relato de experiência
a8
a9
a 35
Para organizar os textos no continuum levamos em consideração os aspectos
visuais/gráficos elencados nos textos, a saber: presença de imagens (fotografias, ilustrações,
desenhos); uso de cores nas fontes de escrita; recursos tipográficos diversos, tais como negrito,
itálico, sublinhado, alongamento de vogal, de consoante, alongamento de sinais de pontuação.
Dessa forma, consideramos textos + visuais aqueles que apresentam diversidade e intensidade
nos elementos elencados, tais como a 35, a 9 (crônica), a 10 (notícia), a 11 (conto), etc... e –
visuais os que apresentam o uso destes elementos de modo pontual como a 8 (conto), a 27, a
24, etc...
Em todo o processo de produção do texto multimodal que analisamos no corpus desta
tese fica evidente, a importância do trabalho com a seqüência didática e a sua influência na
prática de produção de textos, permitindo ao aluno envolver-se com os gêneros textuais, na sua
prática diária de escritura de textos. É necessário que sejam observadas as características e
peculiaridades de cada curso e de cada educando. No ensino superior, onde aplicamos a
proposta, há que se observar a experiência escolar do aluno, o seu conhecimento prévio e o seu
grau de letramento.
Com respeito à multimodalidade podemos afirmar que a teoria da Gramática do Design
Visual vem preencher uma lacuna nos estudos e análise dos textos multimodais, tão presentes
no nosso cotidiano. Porém, tal como acontece com a gramática das línguas, a GDV não deve
ser vista enquanto universal, uma vez que o modo de utilização de seus elementos/princípios
depende das marcas enunciativas, identitárias de seus produtores efetivos e seus leitores
efetivos e virtuais.
109
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Hoje recebemos uma grande quantidade de informação veiculada pelos diferentes
meios de comunicação que se utilizam de várias linguagens para transmitirem as suas
informações. Em decorrência desse fato, tem crescido o interesse pela multimodalidade nos
meios lingüísticos.
Na sociedade contemporânea, os jornais e revistas, como meios de informação, estão
intrinsecamente relacionados com a tecnologia. Eles utilizam pelo menos duas linguagens em
seus textos, a visual e a verbal. Em nossa tese, constatamos nos estudos realizados, que o
recurso visual/gráfico, imagens e recursos de composição destacam-se em detrimento do
estritamente verbal, de forma a promover a mescla das duas modalidades escritas – verbal e
visual/gráfica. O letramento visual, neste caso, deu-se gradativamente, ao longo da seqüência
didática que ensejou a produção textual considerando o contexto social e cultural do aluno,
pois, segundo Kress e van Leeuwen (1996: 2), toda a linguagem visual utilizada pelo autor do
texto, está necessariamente ligada ao social, ao cultural. A escolha das imagens, cores ou
outros recursos de composição não é feita aleatoriamente, mas é determinada social e/ou
culturalmente.
Nosso objetivo com este trabalho foi o de construir/produzir o texto multimodal com
alunos do curso de comunicação da UFPB, observando os princípios de composição quais
sejam, o valor da informação, a saliência e o framing, bem como as funções da linguagem
visual, a representativa, a interativa e a composicional, propostos por Kress & van Leeuwen
(1996) em Reading images: the grammar of visual design. Os autores, apoiados em Halliday,
enfatizam a função social da linguagem, considerando que os contextos social e cultural
influenciam as escolhas feitas pelos produtores de textos.
A escolha do trabalho e dos alunos para a pesquisa justifica-se pela necessidade de
compreender o processo de construção textual multimodal, com alunos do Curso de
Comunicação Social, que na sua formação profissional trabalham e trabalharão
essencialmente com os gêneros multimodais por excelência.
Mostramos ao longo desta tese que o trabalho com a seqüência didática, uma espécie
de roteiro metodológico, utilizado para a coleta dos dados, funciona também no ensino
universitário, feitas algumas adaptações e que o trabalho com o texto multimodal já é uma
realidade que não pode mais ser ignorada nem esquecida.
Os textos produzidos em sala de aula, através da seqüência didática, priorizando os
gêneros textuais, propiciaram revelar a forma de organização do texto multimodal, numa
prática de letramento visual e aprimoramento do letramento verbal. Essa seqüência didática
110
deu ao aluno as condições para a produção do texto, dentro do processo sugerido em sala de
aula.
Da proposta de Schneuwly e Dolz que procuramos trabalhar integralmente, merecem
atenção alguns aspectos que precisam ser adaptados no caso do trabalho com alunos do ensino
superior. O primeiro deles diz respeito ao segundo passo da seqüência- módulos, em que são
dados ao aluno os instrumentos indispensáveis à solução dos possíveis problemas encontrados
na produção inicial, tais como textos teóricos e exemplos do gênero escolhido. Esse momento
da seqüência torna-se ineficaz, até mesmo desnecessário, tendo em vista que, com relação à
produção inicial, poucos são os problemas encontrados, (com algumas exceções), como se
pode ver nos originais manuscritos (anexo A), e que, os próprios alunos, pela experiência que
já possuem no curso encarregaram-se de buscar essas informações e efetuar as modificações
necessárias.
O segundo aspecto a ser revisto nessas condições é a reescritura do texto. Pela proposta
de Schneuwly e Dolz o texto deve ser reescrito mais de uma vez até chegar à produção final.
No nosso caso, isso somente foi necessário apenas uma vez, pois, tendo em vista o
conhecimento já adquirido pelo aluno, ele cerca-se de alguns cuidados na hora de produzir um
texto e, como dissemos anteriormente, há resistência à reescrita de textos. A produção final
deu-se com a primeira reescritura, logo após a revisão pela pesquisadora. Depois disso, o texto
foi concluído após a inserção dos aspectos multimodais, utilizando os recursos do computador.
Os demais passos da seqüência foram trabalhados sem dificuldades e tiveram uma boa
aceitação.
Com relação aos aspectos multimodais, mostramos algumas das contribuições da
GDV à análise dos textos multimodais. Uma delas é que, da mesma maneira que a gramática
normativa, na linguagem, descreve as regras que combinam os elementos formais para
compor palavras, a gramática visual descrever a forma como pessoas, lugares e coisas
combinam ou se ordenam numa composição de maior ou menor complexidade ou extensão,
Assim como gramática da língua, a GVD é quase um manual de análise do texto visual
midiático, com regras utilizadas para essas análises que podem não se aplicar integralmente à
produção de textos multimodais (visual/verbal), visto não contemplar o processo de produção
do texto.
A leitura do texto verbal, segundo a GDV, faz-se da esquerda para a direita (no mundo
ocidental). A n osso ver, isso, não se aplica a todos os textos, não em toda a sua dimensão.
Quando lemos algo, como por exemplo, um anúncio de venda ou aluguel de um imóvel, nos
classificados de um jornal, a nossa primeira leitura é vertical, procurando aquilo que nos
interessa, o bairro onde queremos alugar ou comprar. Encontrado o anúncio, aí sim, a leitura
111
pode ser feita da esquerda para a direita. No texto visual, o leitor lê, ou apropria-se da imagem
como um todo e não por partes. No caso de um texto multimodal com imagens, o leitor busca
em primeiro lugar a imagem, independente de sua localização (esquerda ou direita) no texto.
A noção de Dado e Novo não é a mesma para todos os leitores. O que é Novo para um
leitor, pode não o ser para outro. E, como a linguagem visual/verbal é determinada pelo
contexto cultural e social, essa noção depende do grau de letramento do leitor e do seu acesso
às diversas modalidades textuais.
Esse funcionamento de esquerda e direita está relacionada ao sistema de escrita
ocidental, em que tanto a leitura quanto a escrita são feitas da esquerda para a direita. Não se
refere, a nosso ver, à localização espacial das informações no texto, pois, vale salientar, que
nem sempre os textos reais seguem essa orientação. Defendemos a hipótese de que
independente do lugar onde se localize a informação no texto, o leitor saberá identificar o Dado
e o Novo, fazendo a sua leitura da esquerda para a direita. Ilustramos isso em nossa análise
(Cap. III, p. 103).
A hipótese acima baseia-se em alguns questionamentos, tais como: é possível, no texto
verbal, estabelecer essa marca separando os dois lados? No texto visual, como separar na
imagem, direita e esquerda? Como seria a classificação, nos casos em que a informação nova
está extratexto? Quando todas as informações estão no texto, torna-se mais fácil identificar o
Dado e o Novo nessa perspectiva de direita e esquerda, mas, como explicar como explicar essa
categoria quando as informações não estiverem no texto? Na produção textual, apesar de o
autor escrever o texto verbal em primeiro lugar, as imagens já estavam presentes em sua mente,
na composição textual. E, nesse caso, onde ficam o Dado e Novo? No texto verbal (Dado) e no
visual (Novo)? E se a imagem já for conhecida do leitor? (Ver texto 15, p. 93 da análise).
São ainda valores informativos, o ideal e o real: o valor informativo da parte superior e
da parte inferior, que geralmente aprece em anúncios, estruturados no eixo vertical, onde, na
parte superior encontramos um apelo emocional mostrando a “promessa do produto” e na parte
inferior temos as informações relativas ao produto, objetivando
persuadir o leitor.
Exemplificamos com o texto 25 , página 104.
Outros princípios apresentados pela GDV, são a Saliência e o Framing. Na saliência os
elementos do texto são dispostos de maneira a chamar a atenção do leitor. Os elementos em
destaque geram uma hierarquia. Além da disposição dos personagens em primeiro ou segundo
plano, a saliência é caracterizada pelos contrastes de tons e cores, saturadas e suaves, o brilho
(nitidez). Encontramos em nosso corpus o texto 28, p. 109/110.
O Framing trata da disposição dos modos semióticos no texto, referindo-se também à
presença/ausência de recursos estruturais que conectam ou desconectam os elementos da
112
imagem. Esses elementos estão ligados num fluxo contínuo, através de cores e formas
semelhantes. O nosso exemplo é o texto 32, p. 116.
Assim como os textos verbal e visual, as cores, que assumem um importantíssimo papel
no texto multimodal, também são determinadas culturalmente, assumindo assim sentidos
diferentes em cada região ou cultura. Devemos analisá-las no texto, procurando verificar o que
representam simbolicamente, simbologia essa já conhecida de todos nós, cujo um significado é
situado culturalmente. No entanto, no texto, a escolha das cores depende, principalmente, do
grau de letramento do produtor do texto e está intencionalmente relacionada ao texto verbal.
Cada língua possui um número considerável de termos para nomear as cores e suas
modalidades, ou tons, que podem ser apresentados em escalas que vão desde as cores
saturadas, passando pelas cores diversificadas e modalizadas, até o uso de uma só cor.
Essas escalas de cores aparecem nas imagens que compõem o texto multimodal,
como se pode ver no texto 29, p.111 desta tese.
Outra contribuição da GDV é a de analisar o texto multimodal – linguagem visual e
verbal - como partes integradas do mesmo texto, mostrando que a linguagem verbal, imagens,
fotos, gráficos e outros recursos são igualmente importantes na composição do sentido do
texto.
A GDV permite ainda, a possibilidade, considerando a necessidade imposta
pela tecnologia e pela mídia, de se trabalhar esse texto multimodal, analisando não apenas
textos já prontos e selecionados para essa finalidade, mas também de construir esse texto
multimodal, levando em conta o processo de produção. .
Quanto aos textos já prontos veiculados pelas diversas mídias, a análise leva a explorar
alguns aspectos desse texto. Porém, no que diz respeito à produção/construção do texto
multimodal, devemos considerar o grau de letramento dos alunos autores, a conscientização do
aluno ao produzir o texto multimodal e inserir nele os elementos multimodais, escolhidos em
consonância com o texto verbal e não aleatoriamente, ou seja, as imagens, fotos, gráficos,
compõem, juntamente com o verbal, o sentido desse texto.
Quanto aos textos analisados nesta tese, foi possível observar que a construção
multimodal dá-se simultaneamente com a escritura do texto verbal. Os elementos multimodais
já estão presentes desde o início da produção, isto é, verbal e visual estão intrinsecamente
relacionados.
Quanto à informatividade, vimos que há textos + visualmente informativos e outros –
visualmente informativos. Nesses últimos, o autor utiliza recursos gráficos e tipográficos,
fontes coloridas, e sinais gráficos, considerados elementos multimodais, estabelecendo, assim,
uma relação com a oralidade.
113
Devemos ainda, com a seriedade que o trabalho exige, verificar a adequação da teoria à
análise dos textos produzidos, considerando o processo de criação desses textos, independente
da metodologia utilizada para orientar essa produção.
A partir de tudo o que já dissemos, a nossa perspectivas para o futuro é a de dar
continuidade a essa pesquisa, desenvolvendo projetos nessa área, envolvendo alunos dos
Cursos de Comunicação Social, Letras e outros que se interessem por trabalhar esse tema. É
também nossa meta propor que os estudos do texto multimodal façam parte dos programas de
Língua Portuguesa, principalmente nos dois cursos especificados acima, porque, como já
dissemos anteriormente, os textos multimodais já fazem parte do nosso cotidiano, não se
podendo mais ignorá-los.
O material coletado para esta pesquisa ficará à disposição para outros estudos que
possam surgir no âmbito da análise do discurso, gêneros textuais, seqüência didática e outros
que desejem explorar o conteúdo dessas produções, já a análise proposta pela GDV contempla
os elementos formais do texto.
Por fim, podemos considerar o nosso trabalho como inédito, em virtude de havermos
trabalhado o processo de construção consciente do texto multimodal, à luz das propostas da
GDV, utilizando a metodologia da seqüência didática. A literatura existente nessa área
trabalha, na sua maioria, trabalha com textos já prontos, especialmente os da mídia
(propaganda, publicidade), escolhidos com essa finalidade.
114
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118
ANEXOS
119
ANEXO A
Textos Originais
(manuscritos)
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
ANEXO B
Textos originais
(digitados)
164
Mistérios de um vale
c)
b)
Há cerca de 700 anos d.C. um pequeno território entre as extintas províncias de Tocris e
Planoalti, dominadas pelo também extinto Reino de Filipéia, foi dominado por um populoso
grupo de camponeses fugitivos de um reino ao sul. Tratava-se de pessoas fortes e corajosas,
mas com dignidade ferida devido a inúmeras humilhações sofridas por parentes e amigos no
regime do reino que de lá fugiam. Até que decidiram acabar com tudo isso e recomeçar.
Passaram por noites e dias a caminhar em busca de um local que pudesse acolher a todos da
grande caravana, até que encontraram um grande vale, rico de belezas naturais e uma fauna
invejável, privilegiado por sua geografia e seus aspectos climáticos. E foi lá onde se
estabeleceram, o novo povoado iniciou-se com uma grande organização, onde a cada família
ou grupo, eram Ihes dado algumas atribuições, cada um trabalhando de forma específica
visando ma futuro progresso. E foi em um desses grupos, que o pequeno Oven e a linda
camponesa Diane ainda crianças se conheceram, ela desde pequena com um singelo e angelical
sorriso, um olhar misterioso e não podendo esquecer, seus lindos e longos cabelos negros,
deixando-se levar pelas ondulações perfeitas de seu corpo esculpido a dedo.
Diane e Oven por serem criados juntos, acabaram tornando-se melhores amigos, trocavam
confidências, experiências, aventuras, desentendimentos em· casa, em fim tudo que ocorria no
dia-dia de cada um. O tempo passava, eles cresciam, e chegou um momento em que a menina
Diane já era jovem mulher nesse momento ela resolveu contar um grande segredo que guardou
consigo durante alguns anos, convidou seu amigo para um passeio no bosque e foi então que
revelou que quando sua família fugia do antigo reino no qual viviam, um feiticeiro aliado ao
rei, amaldiçoou a sua mãe que na época ainda estava grávida, fazendo com que a doce Diane
todos os dias das 00:00hrs (meia noite) às 05:00hrs (cinco da manhã), se transformaria em uma
frágil e delicada rosa. Oven por sua vez, começou a refletir e enxergar o quanto à bela Diane
era especial, o quanto aquela encantadora garota era frágil e forte ao mesmo tempo e isso o
cativou mais e mais a cada dia.
O tempo foi passando, até que o pequeno Oven, começaria a realmente perceber que sentia
algo a mais pela sua amiga, se ia dormir, ao fechar os olhos era a linda Diane que lhe vinha em
seus pensamentos, em seus sonhos. Mas infelizmente quando veio perceber tudo isso o garoto
Oven não tinha tantas oportunidades de dizer tudo isso para sua amada amiga, pois sempre
estava a servir seus familiares, trabalhava muito para ajudar em casa e no fim do dia dizia estar
muito cansado para ir procurá-Ia. Certo dia sua mãe resolveu que o garoto Oven teria que ir ver
alguns de seus parentes, que já não o fazia há muito tempo. Diane foi se despedir do seu amigo
sem saber de tudo que passava no coração do mesmo. E assim com a partida do seu melhor
amigo, Diane se viu solitária, não tinha com quem mais conversar, até que seus primos Grida e
Rilton foram se aproximando por ver sua prima cada dia mais triste. Começando assim um
novo ciclo de amizades para aquela garota, começaram a explorar as belezas do vale juntos,
conversar,
sair e tudo que uma amizade possa proporcionar.
a)
Depois de um tempo, seu primo Rilton lembrou-se que um grande amigo estaria pra chegar, e
convidou Diane e Grida para ir recebê-lo juntamente com ele. As meninas foram com ele
ficar a espera do seu amigo, até que a pequena Grida, não menos bela que a Diane, Porém
bem baixinha, mas com um coração imenso, enxergou um garoto caminhando em sua direção
na linha do horizonte, autêntica como é, chamou atenção dos outros para que pudessem
observar e assim Rilton pudesse reconhecer se era seu amigo ou
não. Ao se aproximar Rilton correu para lhe dar um abraço, sim, era
l/
seu amigo, entretanto ele se desviou por estar totalmente
compenetrado no olhar tão carinhoso e misterioso da doce Diane,
ela por sua vez se encantou com o sorriso do garoto para muitos não
fazia sentido, mas era algo angelical, algo que despertou nela um
sentimento maior do que tudo que já havia sentido. O garoto ao
chegar a sua frente, curva-se e encosta seus lábios em suas macias
!
165
mãos, de imediato Grida e Rilton percebem o que está acontecendo, afinal, não foi difícil de
enxergar o brilho no olhar de cada um dos dois. Os quatro passaram algum tempo a
conversar, até que anoiteceu e as duas garotas tiverem que ir para suas casas.
O dia posterior seria o da chegada do garoto Oven, no qual Diane sabia pois ele havia
enviado um mensageiro avisando de sua volta a sua amada amiga, entretanto com tantos
novos acontecimentos, a jovem esqueceu de receber seu amigo, Oven ficou a esperar por sua
amiga, sabia que algo teria acontecido, pois toda vez que partia e chegava, sua melhor amiga
sempre ali estava, preocupado, achou seu também amigo Rilton e questionou sobre Diane,
sem demora acabou falando tudo que estava a sentir pela sua amiga, que tudo já havia
ultrapassado os limites da amizade e não sabia mais o que fazer, foi então que Rilton resolveu
contar tudo a Oven, desde a maior aproximação com sua prima Diane, à vinda do seu amigo e
o que havia acontecido na recepção do mesmo. Desde então o silêncio foi a única coisa que
se via do garoto Oven, às vezes juntamente com seu silêncio, a queda de uma lágrima em
encontro a solo e nada mais.
Do pobre Oven não poderia saber o que iria fazer, mas no mínimo foi à coisa mais errada
que poderia ter sido feita. Em um momento de ira, ele foi a busca do tal homem que fez com
que a Diane se apaixonasse, quando o encontrou, foi logo falando tudo que sabia sobre ela,
afinal, ele queria ser o íntimo, causando ciúmes no outro rapaz, porém foi tudo em vão. Até
que resolveu contar o que havia de mais íntimo e teria certeza que a jovem Diane não contaria
para mais ninguém, foi então onde revelou a maldição de qual ela sofria e sem esperar
qualquer reação do rapaz Oven partiu em lágrimas.
Nunca mais se teve notícias do menino Oven, muitos dizem que ficou a espera da garota
Diane à frente do bosque onde ela revelou o seu segredo, porém por anos muitos não
passavam por aquele lugar com medo de ser assombrado. E enquanto a Diane, se soube que
no dia depois dessa revelação ao rapaz, ela teria recebido incontáveis flores, orquídeas,
margaridas e rosas juntamente com um pedido de casamento do único homem que fez seus
olhos brilharem e nunca mais viu seu amigo Oven e muito menos entendeu o motivo de ter
contado tudo ao seu amado.
166
d)
A aventura na Mata do Buraquinho
Em um dia muito ensolarado, as 5 amigas: Violeta, Orquídea, Vitória Régia,Rosa e Margarida
decidiram fazer seu trabalho de campo na Mata do Buraquinho, porém não sabiam que ia ser um dia
inesquecível.
Assim que chegaram lá, depararam-se com uma onça
faminta, que correu com rapidez em direção às suas novas
presas. Correr, correr e correr foi o verbo utilizado pelas
jovens estudantes de biologia.
Após livrar-se do felino, pensaram que estavam fora de perigo quando Orquídea, a caçula do
grupo, caiu em um despenhadeiro. As outras companheiras ficaram em pânico mas logo fizeram uma
"teresa" (corda improvisada) para resgatar a menina.
Com sua pesquisa atrasada, o grupo não desistiu e persistiu à procura de espécies raras do nosso
ecossistema. Nessa busca incessante, Violeta se distrai ao olhar pela lupa insetos pequeninos e é picada
por uma cobra, que por felicidade do destino, não é venenosa.
Após estudarem algumas espécies raras, Rosa convoca as meninas para fazerem um "pit-stop"
para o almoço.
Depois do almoço, Vitória Régia decide deitar-se um pouco para descansar enquanto o resto do
grupo termina a refeição. Sonolenta, a estudante deita-se em cima de espécies raríssima de urtigas.
Sem ter o que fazer, as companheiras tentam acalma-la, soprando a queimadura para aliviar a
ardência.
Decididas de que os estudos práticos de biologia não iam dar certo, as meninas decidem voltar para
casa imediatamente, quando, de repente, o tempo fecha e começa a chover intensamente.
A chuva não pára, o desespero começa a tomar conta das garotas que só agora percebem que estão
presas na Mata do Buraquinho.
O tempo passa e o entardecer chega ao som do choro das estudantes, que já não têm tanta força
para gritar em busca de socorro. Sorte. Tudo o que elas precisam agora é de sorte. E elas terão.
Com o passar das horas o guarda-florestal da Mata do Buraquinho se dá conta de que as futuras
biólogas ainda estão lá dentro e decide chamar reforços para ajudar no resgate.
Os guardas-florestais resgatam as jovens sãs e salvas e as levam para seus lares.
Após um dia frustrado em suas pesquisas acadêmicas, tudo o que elas querem agora é o
aconchego de seus pais e uma boa noite de sono.
No dia da apresentação do seminário, as meninas têm uma surpresa inesperada: o trabalho de toda
a turma foi cancelado!
As meninas ficam desoladas, mas acabaram se conformando já que não haviam feito o trabalho.
167
UFPB
CCHLA
DECOM
Comunicação Social - Jornalismo
Notícia
Homem-Morcego é visto na mansão Wayne
O justiceiro mascarado conhecido como Batman foi visto nos
arredores da mansão do empresário Bruce Wayne na noite
desta Terça - Feira. O repórter Chuck Smegma foi testemunha
do fato e nos relatou que avistou um vulto contornando a casa e
rapidamente desaparecendo nos fundos.
O Sr. Wayne não declarou nada sobre o assunto mas prometeu
esclarecer tudo em uma coletiva
de imprensa convocada para a
próxima Quinta-Feira. Não é a
primeira vez que o nome dos
Wayne é ligado a figura do
morcego. Há quase dois anos, na
festa de 50 anos das Industrias
Wayne, após um ataque do maníaco conhecido como Coringa aos
convidados, um dos presentes afirma que o empresário desapareceu para,
em seguida, ser substituído por Batman. Como nada foi provado e o
homem que presenciou o acontecido sumiu, o caso foi arquivado.
O Comissário Gordon falou que as devidas providências serão tomadas. O
Homem-Morcego, que nunca foi uma unanimidade, tem a desaprovação
das autoridades que o consideram excessivamente violento. Agora a
identidade dele pode finalmente ser revelada.
168
e)
f)
UNIVERSIDADE FEDERA DA P ARAIBA
CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES VERNACULAS
DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO
PORTUGUES II - profª ENEIDA
PRODUÇÃO TEXTUAL FINAL - CRÔNICA ESPORTIVA
A BATALHA DOS AFLITOS
Um dos jogos mais emocionante da história do futebol brasileiro. Grêmio
x Náutico. O confronto era valido pelo quadrangular final da serie B. Jogo
realizado no estádio dos aflitos em Recife no dia 26 de setembro de 2005.
O Grêmio sucumbiu a serie b em 2004 quando terminou o campeonato
brasileiro serie na ultima colocação. O Náutico há tempos que
disputava uma vaga na elite do futebol
Aos 28 min do primeiro
tempo,
Fabrício
Carvalho Cruza, a zaga
do Grêmio no afasta e o
zagueiro Domingos do
grêmio comete pênalti
sobre o atacante do
Náutico. O próprio Fabrício
Carvalho cobra e manda a bola na trave. Susto para a torcida do Grêmio e
o jogo segue sem gols o que garantia a volta do Grêmio a elite do futebol.
Aos 27 min do segundo tempo, Escalona lateral do
Grêmio, põe a mão na bola na intermediaria da
grande área e é expulso aos 38 min pênalti para
o náutico. Os jogadores do Grêmio se revoltam,
começa um tumulto, a policia é chamada o jogo
fica parado pelo menos uns 25 min.
Enfim depois do tumulto a calma se estabeleceu. O pênalti
foi cobrado e o goleiro Galato, do Grêmio
defendeu, na sequência Anderson, meia do
Grêmio conduz a bola até a intermediaria da
área do Náutico, sofre a falta, cobra e
prossegue e faz o gol... incrivelmente.
169
UNIVERSIDADE FEIUINVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA II
PROFESSORA: ENEIDA
CURSO: COMUNICAÇÃO SOCIAL (RÁDIO E TV)
O açude sangrou!
Todos os anos era a mesma coisa: São João, Natal, Ano Novo e Carnaval, eu e meu irmão sempre
passávamos férias na Fazenda Olho d'água, localizada no Cariri Paraibano, onde moravam minha tia e
seu esposo, um antigo fazendeiro.
Titia não teve filhos, por isso sempre a consideramos nossa segunda mãe. Essa região do Cariri
sempre foi conhecida como a mais seca da Paraíba, mesmo com as poucas chuvas que presenciei, dava
pra notar a alegria dos animais e a festa que a natureza fazia com suas cores verdes e vivas. Mas eu
nunca havia visto o açude sangrar e os rios correrem. Sempre
escutei histórias da tia, do tio e de pessoas mais antigas do sítio
sobre as cachoeiras que se formavam quando o açude passava do
seu limite.
170
Certo dia quando o sol estava se pondo, uma grande ventania tomou conta da região, estava se
preparando para chover. Começamos a ajeitar tudo, destampamos a goteira da cisterna, fechamos as janelas e
colocamos as galinhas no chiqueiro. Uns poucos pingos foram surgindo, mas não foram muito fortes, só
molharam um pouco a terra seca, duraram apenas alguns minutos, isso aconteceu durante três dias.
Eu me encontrava numa grande ansiedade, parecia que o dia estava próximo. No quarto dia
amanhecera nublado e assim passou ã manhã t:. à tarde, todo o céu estava escuro, não se via nenhuma estrela.
Fomos assistir à novela na velha televisão preta e branca que era ligada na bateria, pois na época não havia
energia elétrica, a luz era no candeeiro. Começamos a jantar, quando de repente os pingos batiam no telhado,
eram tão fortes que a terra vermelha da telha caía aos poucos sobre nossos pratos. Deixamos de comer e
corremos para o terreiro. Iniciava-se o maior temporal que eu já tinha visto e choveu por toda a madrugada.
Nessa noite não sonhei, pois meu grande sonho estava sendo realizado. Queria acordar o mais rápido possível
para poder ver aquele grande espetáculo.
Quando acordei, minha tia gritou com muita empolgação e emoção:
-O açude sangrou!
Sonhava todas as noites com um grande temporal, com aquelas cachoeiras lavando todo o mato
seco com sua força, com o banho naquelas águas caindo sobre minha cabeça, com a felicidade natural
das plantas e dos animais. Mas no período das chuvas a gente nunca estava na fazenda.
171
Eu nem quis saber do café da manhã, saí correndo pro açude. Os passarinhos cantavam de
felicidade, parecia dia de festa, pois não existe algo mais fascinante do que o amanhecer no campo
depois de uma noite de inteira de chuva. Quando cheguei meu irmão já estava lá com meu tio, os dois
se encontravam parados olhando com grande admiração àquela bela encenação da natureza. Meus
passos foram diminuindo quando vi, nunca imaginei que fosse daquele jeito, era muito mais bonito do
que no sonho. O barulho das águas correndo, a formação daquelas lindas cachoeiras, tudo era
maravilhoso. Minha vontade era de pular naquelas águas, a titia me segurou, pois a correnteza era
muito forte e não dava pra entrar. Ficamos quase uma hora assistindo àquele mega evento natural. Só à
tardinha é que o nível e a força das águas baixaram, tomei o tão sonhado banho de cachoeira, não
g)
h)
pensava nem em comer, queria passar o dia todo contemplando aquela beleza. Aquilo foi um
alimento pra minha alma.
Ainda hoje quando tenho notícias de chuvas por lá fico muito feliz. Foi a experiência mais
emocionante da minha vida. As férias diminuíram bastante, mas as poucas vezes que posso vou à
fazenda e a emoção é a mesma de voltar aquele lindo lugar que considero o meu segundo lar.
172
Universidade Federal da Paraíba
Português II
Professora: Eneida
o abraço
Tudo parecia tranquilo naquele sábado onde dois amigos caminhavam mata adentro em busca de
diversão. O entardecer chegava e os garotos não encontravam a trilha que os traria de volta.
Com o passar dos minutos tudo ficava mais assustador. O fato de a noite chegar deixara os garotos em
pânico. Afinal, eles não estavam preparados para passarem a noite ao relento vulneráveis aos desafios da
floresta.
A neblina aumentava e com ela o frio os fazia tremer. Um dos garotos percebeu que uma velha gruta
estava logo ali a sua frente e decidiram se abrigar pois já estavam exaustos e a sensação de frio adentrava
seus corpos na mesma intensidade que a escuridão da noite chegava.
Dentro da úmida e sombria gruta tudo ia ficando mais caótico, um dos garotos sugeriu um abraço, pois os
corpos unidos os manteriam aquecidos. Nesse segundo a mágica aconteceu. Aquele abraço fez acordar
milhões de sentimentos diferentes que nunca antes aqueles dois haviam sentido.
Aquele abraço em meio ao clima de medo e impotência fez o novo acontecer. Tudo que antes parecia sujo,
longe de suas realidades e impossível acabou se transformando num amor dosado a novos toques e desejos
surreais.
Toque, gosto, respiração, mãos, lábios, língua, olhos e só Deus como testemunha.
173
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Comunicação Social
Habilitação: Jornalismo
Língua Portuguesa II
Período: 2007.1
Profª.: Eneida
Conto Maravilhoso
Tema: Calor, ambientes quentes; conseqüências
Ruínas e Felicidade sob um calor Adquirido
As paredes já rachavam de tanto calor. A diferença absurda entre as temperaturas da
alta madrugada e as do meio-dia ensolarado dilatava e retraía as barras de ferro
até extremos da sua composição molecular. O calor que fazia naqueles últimos
dias era mais que INSUPORTÁVEL; era DESUMANO; a mais leve brisa era temida
porque mo vi men ta va o ar já em ALTA TEMPERATURA, e era preferível
ficar quieto
Parado
Inerte
Qualquer movimento parecia alastrar a QUENTURA do vilarejo. O único movimento
indispensável era aquele desenhado em busca de ÁGUA: andar quilos-metro em direção a
um rio, a um açude, a uma lagoa, a uma poça qualquer - mesmo que o rosto queimasse em
brasa com o vento ousado; ou levantar-se da cadeira ou da rede atrás de um copo d'ÁGUA,
ou melhor, uma GRANDE GARRAFA. Já não se praticava mais a sesta, pois os colchões ao
fim da tarde se encontravam enchxarcados, e era necessário cerca de 7sete7sete7sete7
homens para dobrá-lo todo e retirar dele toda a ÁGUAsalgada expelida pelos poros
humanos absorvida naquele pedaço de dia. As lamentações eram muitas, ou melhor, nem
lamentações mais havia, porque os moradores daquela localidade evitavam (até falar), a fim
de economizar suor e evitar uma maior necessidade de ÁGUA. Havia ainda aqueles que
lamb-lambiam seu próprio suor, como gatos em seu banho salivar periódico, fosse para
evitar o desperdício de ÁGUA, fosse porque as ÁGUAS estivessem longe e não se
quisessem empreender movimentos em sua busca.
Entretanto a gelidez da madrugada também não dava trégua. A partir das 8
da noite, quando o sol já havia se posto por completo, era obrigado que se
movimentasse, pois o frio que se mo vi men ta va era fatal aos inertes.
Aproveitava-se aquele momento para se empreenderem os movimentos evitados
durante o dia: cozinhava-se, andava-se, corria-se, limpava-se a casa e construíamse outras, procurava-se por ÁGUA, comia-se e bebia-se - muito! Ate que o fri-i-i-iigilar dos músculos não permitisse mais a realização dessas atividades; a
temperatura, que no início da noite era de 15°C,
descia gra
du
al
men
te
até -5ºC, -10°C no auge da madrugada, e o trrrrrrremor
dos músculos passava para os ossos, e daí passava para o
corpo todo, que trrrrrrrrrrrrremia por completo. No início da
174
manhã, às 9h, quando o calor já alcançava os 37°C, as
articulações-articulações-articulações acordavam roxas, sem
exceção, porque os ossos pareciam fri-i-i-i-igilar sozinhos e
era inevitável que bat-essem entre si, e se violentassem, e
que se agredissem, em movimentos contrários e
conflitantes, constantes e temidos.
No estopim do calor,
calor no enrijecer das ALTAS TEMPERATURAS, a loucura tomava a
cabeça das pessoas sob o sol nada misericordioso, e elas, impregnadas, lavadas, encharcadas,
afogadas em SUOR arrancavam suas roupas sem piedade, e se deixavam NUS, se livravam
de PUDOR e se enchiam de libido! Os olhares se encontravam por entre o embaçante vapor
quentíssimo que exalava do solo escaldante, e se reconheciam num desejo
Mútuo...triplo....quádruplo.....poligâmico......numa filia i-ne-vi-tá-vel, e se lançavam ao
como se lançariam num lago gelado e
FUNDO.
Buscavam satisfazer aquele desejo insaciável no corpo do outro, ou nos corpos dos outros,
em movimentos des-meDIdos e ar-queJANtes, contatos bruscos entre corpos escaldantes, e
que não sabiam mais o limite entre o cansaço e a estafa, pois o calor lhes retirava qualquer
consciência do que faziam. E lamb-lambiam os suores uns dos outros, e todo o vilarejo se
desprendia em atitudes sexuais e lancinates. Num calor de quase 60ºC, já não se sabia mais o
que era moral, consciência ou limitações da espécie humana!
E assim foram vivendo diuturnamente entre extremos impressionantes de
sexo
temperatura, que aumentavam e diminuíam a cada temporada. Não havia mais estações,
parecia que aquele pedaço de terra apresentava-se disposto ao
etemaetemaetemaetemamente... Adaptaram-se e acostumaram todos os seus hábitos e festas
e cerimônias àquele regime que já alcançava a normalidade entre eles, de modo que a 3a
geração desde o aparecimento daquele calor INIMAGINÁ VEL possuía imunidades
especiais, diferentes de qualquer outro humano, de qualquer local da esfera terrestre. Comviviam amigos do SOL , e a ele se devotavam como a um Deus, mas sem submissão; era
amizade, uma relação amigável.
Entretanto, algo que SURPREENDEU acabou por aterrorizar toda a cidade, na
iminente possibilidade de anular todas aquelas 10-cadas de adaptações e costumes
desenhados em função das ALTÍSSIMAS e baixíssimas TEMPERaturas: uma nuvem, forte
e cheia, escura e es-TRÜNNNN-dante, uma chuva que poderia
cair
a qualquer momento, acabando com todo o calor dos anos anteriores.
Corria-se
toda
por
a parte
alardeava-se,
GRITAVA-SE, porque não era uma simples chuva;
Eram GOTAS que traziam em si a derrrota do tipo de vida que haviam construído,
conquistado, alcançado com muito suor de seus rostos. Passaram a odiar, a inculcar a
IRA e o temor por aquele fenômeno repentino, aquela novidade aparentemente
inevitável.
Arquitutotitetaram planos, e pensaram artimanhas, e acabaram por desenvolver
uma tática. E entre magias e atos de bruxaria fabulosos conseguiram espantar a
grandiosa
grandiosa nuvem,
nuvem e suas gotas suaves, mas sedentas por
175
cair,
expulsando-as do céu comumente azul c1aríssimo. Haviam se acostumado ao CALOR, e
era com o CALOR que queriam, desejavam viver. ATÉ O ÚLTIMO DOS SEUS DIAS.
ATÉ QUE TODAS AS CASAS CAÍSSEM EM RUÍNAS. ATÉ QUE SEUS CORPOS
SUBLIMASSEM EM ALTA FERVURA.E QUE TUDO SE ACABASSE EM ALTAS
TEMPERATURAS!
176
Universidade Federal da Paraíba Centro de
Ciências Humanas Letras e Artes Departamento
de Comunicação Comunicação SocialJornalismo
Professora: Eneida Martins
Disciplina: Língua Portuguesa II
Gólgota de uma benção
Dois de abril de 1988. São 19h30min. Escuta-se um grito da sala de parto, um grito de alívio e
esperança, mas também de tristeza e melancolia, para Francisco.
Jéssica Francisco se conheciam desde o ginásio, se interessaram logo a primeira vista um pelo
outro, e pouco tempo depois começaram a namorar. Juntos eles descobriram os segredos que os seus
corpos escondiam,
A inevitável paixão de adolescente logo evoluiu para um tórrido e maduro amor, um amor que
parecia infinito e que era invejado por todos que os conheciam. Eles não conseguiam mais se
desgrudar um momento sequer, não sabiam o que era viver um sem o outro, aliás, para eles, não
havia vida se ficassem afastados.
O casamento foi só uma questão de tempo. E com o passar deste, a vontade de ter um filho, um
descendente, que viria direto das entranhas, um fruto do grande amor que sentiam, aumentava
progressivamente.. .
Esse pequeno presente de Deus era tão esperado que já tinha até nome: Abel seria a designação
do primeiro primogênito masculino e Maria do feminino, devido à forte crença que os dois tinham
no catolicismo.
Há um ano, Francisco e Jéssica foram ao médico para saber o que/havia de errado com eles, pois já
fazia 5 anos que eles estavam casados e praticavam todo dia a concepção de um descendente, que se
recusava a chegar.
Depois de vários exames, o médico afirma que eles não têm nada de errado, que são
completamente saudáveis. O médico diz ao casal para ter paciência, pois ainda são jovens e têm
muito tempo para receber essa benção. O profissional continua dizendo que se eles ainda não
tinham uma criança era porque não tinha chegado o tempo, visto que de nenhum problema os
dois sofriam.
177
Francisco estava apreensivo do outro lado da parede, visto que seu filho estava nascendo, seu
pequeno Abel. Finalmente, depois de quase 6 anos praticando a feitura deste, ele e sua esposa
tinham conseguido o que almejavam desde o início do tórrido romance. Mas aquela hora
ainda guardava muitas surpresas para Francisco.
Quando você ganha algo bom, ganha também, algum dia, um infortúnio. Para Francisco,
eram ambos na mesma hora.
Era 19h25min quando um dos médicos sai da sala de parto para avisar ao felizardo, e
agora também miserável, que eles estavam tendo complicações para realizar o parto.
- Caro Francisco, sinto vir informar ao senhor que sua esposa não está muito bem. Na hora
que estávamos retirando a criança, sua mulher começou a perder bastante sangue e não
estamos conseguindo conter a hemorragia - disse o médico.
- Não posso acreditar! Isso não pode estar acontecendo... - Francisco pára de falar
abruptamente e começa a se debulhar em lágrimas.
Ele não podia acreditar como aquela benção, aquele presente de Deus, que ele esperou a
vida toda, pudesse ser, pelo menos naquele instante, a sua maior desgraça. O portador de
todo o infortúnio que tinha acabado de se abater sobre ele.
- Senhor Francisco, por favor, acalme-se. Eu ainda tenho de lhe falar sobre seu filho.
178
prossegue o médico.
i)Francisco pára de chorar e com cara de espanto pergunta:
- Meu Filho? O que aconteceu, Doutor? O que ele tem? Ele não está morrendo, né?
- Não, ele não está morrendo. Ele vai viver, mas... - tenta continuar o médico, sendo mais
uma vez interrompido.
- Mas o quê? Diga logo! - grita Francisco.
- Vou falar, mas mantenha a calma. Bem, seu filho demorou a responder a
alguns estímulos.
Ficamos espantados e fizemos alguns exames rápidos, dos quais percebemos
uma deficiência congênita. Ele vai precisar de uma atenção especial do senhor e
também de muito carinho e paciência de sua parte.
Subitamente, a porta onde Jéssica e o bebê da bênção desafortunada
estavam se abre, sai outro médico, com o aspecto mais triste que o primeiro, e
dá a notícia que mudaria de vez a vida de Francisco. O médico olha para seu
colega de trabalho e vai se virando até seus olhos encontrarem os de Francisco
e, com o olhar mórbido, finalmente diz:
- Ela não resistiu.
j)
k)
179
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES CCHLA DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO
CURSO: JORNALISMO
A ação do medo sobre a dignidade
N
uma conceituada Universidade do Estado do Rio de Janeiro, trabalhava como
professor de estatística o senhor Pedro Furtado Magalhães, conhecido e querido por
todos os alunos e funcionários pela sua agradável forma de tratar as pessoas. Certa
vez, ao entrar no gabinete antigo da biblioteca procura de um livro para a conclusão
de seu projeto, Pedro começa a escutar sussurros de conversas que entravam por uma pequena
janela localizada bem no alto do lado esquerdo da sala, curioso, o professor sobe em uma mesa
ali presente. Ao ouvir o assunto do qual se tratava a conversa, este ficou pasmo, pois referia-se a
um plano de assalto ao Banco Central do Estado organizado por alunos que ele mesmo conhecia
e que agora descobre que são participantes de uma máfia.
Envolvido pelo medo de ser descoberto, Pedro move-se rapidamente para descer da
mesa sem ser percebido, no entanto, desgastada pelo tempo, a perna da mesa não suporta o peso
e se rompe derrubando o professor e causando um enorme barulho o qual chama a atenção do
grupo que estava na sala ao lado. Rapidamente, os bandidos entram na sala e encontram Pedro
no chão e aflito com a situação.
Os participantes da máfia eram em cinco, dois colocaram a arma sobre a cabeça de
Pedra, outros dois seguraram seus braços e um, certamente o chefe, começou a fazer perguntas
ao professor. Pedra negou ter escutado algo, mas eles, provavelmente, não acreditaram e
ameaçaram matá-lo.
Pedro em desespero jurou ficar em silêncio, mas isso não seria uma garantia suficiente
para convencê-los. O chefe da máfia que se chamava Carlinhos, olhou para o professor e disse
que ele teria que fazer uma escolha, ou morrer ou participar do crime junto com eles. Pedro não
acreditava em que situação de repente sua vida havia entrado, de homem digno à bandido.
Sobre a mira de um revólver, logicamente, o professor aceitou participar do plano que
deveria ser posto em prática naquela tarde. Os bandidos levaram o professor consigo até o
esconderijo para articularem como seria a ação ·criminosa. Tomado por um nervosismo
impiedoso. Pedro não parava de pensar em seu trabalho, na sua família e na passar, mas o medo
da morte falava mais alto.
Chegada a hora da prática do crime, Pedro e outro dos bandidos ficaram com a
tarefa de entrar no banco e render todos lá dentro, os outros três cuidavam da
segurança, enquanto Carlinhos pegava todo o dinheiro do caixa. Só que antes de
acionarem o assalto, um dos seguranças suspeitou e ligou para a polícia. Com a
entrada dos policiais os assaltantes entraram em pânico e saíram atirando pela porta
dos fundos causando um verdadeiro tumulto dentro do banco e Pedro, com sua
dignidade, tentava ajudar as pessoas.
Ao ver a polícia emergiu em Pedra uma súbita sensação de alívio, pois também era
vítima de tudo aquilo. Pedra se dirigiu aos policiais com a arma para entregá-las, mas,
confundido com um bandido, o policial atira no professor achando que o mesmo estava reagindo
à ação policial. Pedro caiu no chão ensangüentado e é levado as pressas para o hospital onde teve
que se submeter a uma cirurgia de risco, mas que felizmente, acaba bem e consegue explicar
todol)o fato.
180
DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E TURISMO
LINGUA PORTUGUESA I - PERÍODO: 2007.2
m)
Herbert nasceu em João Pessoa, mas devido à vida militar de seu pai, o brigadeiro
Hermano Viana, mudou-se ainda criança para Brasília, onde conheceu Bi Ribeiro. Ao se
mudarem para o Rio fundaram os Paralamas (mas alguns consideram os Paralamas parte da
"turma de Brasília", como Capital Inicial e Legião Urbana) com o amigo Vital Dias na bateria.
Após substituírem Vital por João Barone, Herbert compôs a música "Vital e Sua Moto",
em homenagem ao amigo, a qual se tomou o primeiro sucesso dos Paralamas e que renderia o
contrato com a EMI.
Depois de 10 anos de sucesso da banda, Herbert gravou o disco-solo Ê Batumarê (1992).
Mais dois seriam gravados, Santorini Blues (1997) e O Som do Sim (2000), cheio de
participações como Cássia Eller, Nana Caymmi, Sandra de Sá e Marcos Valle.
Herbert namorou por anos Paula Toller, do Kid Abelha, e posteriormente casou com a
inglesa Lucy Needham, com quem teve os filhos Luca, Hope e Phoebe.
Herbert desde cedo gostou de pilotar helicópteros e ultraleves. Em 2001, Herbert passou
pelo momento mais crítico de sua vida. No dia 4 de fevereiro, sofreu um acidente aéreo em
Mangaratiba, RJ, quando o ultraleve que pilotava caiu no mar, na baía de Angra dos Reis. No
acidente, Lucy morreu e Herbert ficou internado durante 44
dias, parte deles em estado de coma. A partir dai, começou
uma grande história de recuperação, determinação e
vontade. Os fans do rock nacional ainda estavam abalados
com a perda de grandes representantes do gênero na década
de 90 como Cazuza e Renato Russo, e por isso fizeram
plantão enfrente ao hospital onde o léder dos Paralamas do
Sucesso estava internado. O músico ficou paraplégico e
perdeu parte da memória depois do acidente, porém, em um
processo de recuperação gradual, retomou sua carreira, acompanhado de seu indispensável
violão que lhe ''teu forças para continuar. Voltou aos palcos, e já tendo gravado três álbuns após
o acidente: Longo Caminho (2002, preparado antes do acidente), Uns Dias ao Vivo (2004, ao
vivo) e Hoje (2005, primeiro de inéditas).
181
UFPB
CCHLA
DECOM
Comunicação Social - Jornalismo
Português II
O Engano Mortal
n)
Esta é uma história bizarra, uma história para aqueles que possuem uma mente
aberta e também para os de coração forte. Aconteceu em uma noite calma e fria, em uma casa
simples em um bairro escuro. Morava nela Seu Funéreo Tumulino, homem muito querido e
respeitado, sempre simpático e amável com todos.
Estava ele sentado acompanhando o jornal noturno quando batem à sua porta.
Como era um ser de poucos temores, abriu sem questionar. Deu de cara com um indivíduo
esquisito, vestido a rigor, indefinível se era homem ou mulher. Ele então se apresentou com
uma voz suave e ritmada:
- Boa Noite! Sr. Funéreo Tumulino?
- Pois sim.
- Eu sou a morte.
A criatura deu um passo à frente e foi possível vê-lo com mais clareza. Era pálido e esquálido,
com um nariz fino. Seu Funéreo riu.
- A morte? Meu amigo, você está no Brasil, "Haloween" só nos Estados Unidos!
182
- Toda vez é essa mesma ladainha! Seu Funéreo, vou provar para o senhor que eu sou
a morte e hoje vim buscá-lo. Olhe para a sua televisão.
Seu Funéreo olhou e a imagem estava parada, como se pausassem os seus programas
prediletos.
- Isso não prova nada, apenas que você deve ter um controle remoto universal.
- Nossa! Estão ficando cada vez piores de convencer! Tudo Bem! Vou agora utilizar meu
maior truque.
Ela foi até uma árvore enorme, cheia de frutos e tocou no seu tronco. Em questão de
milésimos os frutos caíram e ela secou. Seu Funéreo deixou escapar uma lágrima.
- Caramba! Mas por quê? Eu estou em casa, não corro risco algum!
- Seu Funéreo! O senhor sabe que sofre de problemas cardíacos e não pode ficar
comendo
esses salgadinhos todos. Um dia eu teria que vir aqui.
- É verdade. Mas eu tenho me exercitado muito e fiz uma cirurgia. Achei que
estava normal.
A morte fez aparecer uma televisão pequena.
- Qual é o próximo passo? Para onde eu vou? E o que raios essa TV faz aqui?
- Bom, primeiro o senhor vai rever sua vida inteira em um segundo...
- Puxa Vida! Então isso acontece mesmo?
- Acontece. Depois o senhor vai ser julgado para definir se vai para o céu ou inferno e,
por último, o senhor irá passar a eternidade no lugar que foi sentenciado. Agora é hora
de rever os melhores momentos da sua vida.
Ele acompanhou tudo em silêncio, cada momento que passava na tela trazia uma
sensação de arrependimento por aquilo que ele não fizera. Mas, de repente, apareceram
imagens dele com uma mulher desconhecida e uma criança.
- Peraí! Eu não tenho mulher nem filho.
- Como é?
- Essas imagens tão erradas, eu não tenho mulher, nunca me casei.
- Essa não! O editor novo deve ter errado a pessoa. Espere um momento!
A morte saiu da sala, demorou muito e voltou, sem jeito, ao aposento.
- Bem, Seu Funéreo, seu dia ainda não é hoje. O editor novo misturou tudo, quem vai
morrer é o seu vizinho.
- Ufa! Graças a Deus!
- Graças a Ele mesmo! Sua vida vai voltar a ser como era e o senhor não vai lembrar de
nada que aconteceu hoje.
Assim, Funéreo abriu os olhos na sala da casa pensando ter cochilado. Ele não sabe mas
foi o único homem a encontrar a morte duas vezes.
o)
183
UFPB CCHLA
DECOM
Português
Estórias de Chico
Lá pelas bandas de São José, tinha um “caba” contador de estórias chamado Chico Rapé, que tinha
esse nome, porque sempre que ia contar suas mentiras, epa, estórias,ele tinha o costume de fumar seu
rapé,era só começar a contar uma estória, que o pegava e lá ia fumar.E este é só mais um de seus relatos,o
qual tive a oportunidade de ouvir...
Voltávamos de uma pelada, suados, sedentos por uma boa cerveja gelada, fomos lá pro bar como sempre
fazemos, e quem estava lá? Ele mesmo, Chico, E como de costume também, começou a contar vantagem. A
gente foi falando com ele, ele respondendo, e então ele disse que assistiu a um pedaço de nossa partida, e
disse que ninguém ali jogava nada. Como todo mundo já o conhece, ninguém, claro, levou muito a sério e
começamos a brincar com ele dizendo que ele que não jogava nada, ele foi se arretando e falou:
-Ah, é!? Pois agora eu vô contar um estória pra vocês!
-Iiiiiiiiiiih, lá vem as mintira dele...
Ele se aproximou, sentou com a gente, deu uma tragada e começou...
-Quando eu era novin, eu jogava num time Sport de São Sebá...
Quando foi interrompido:
-E que djabo de cidade é essa que eu nunca uvi fala?
-É que ela se acabou na Guerra do Cururu... mas essa é ota estória, homi! Escute essa! ...
E continuou:
-E num era São Sebá!??
-Ah é! É que eu joguei em tanto time grande que até eu me confundo... Mas me deixe fàlá, homi! !
Eu jogava no Sport de São Sebá, era final do campeonato do interior contra o Nacional de Patos, eu tava
cum uma pereba aqui no dedo, mas tive que jogá! Eu era o Jogador mais importante do time, né? Começa
o jogo, lá nuns 15 minuto, Jorge do oto time,o miserave, sabendo de meu estado, faiz uma falta bem no pé
que tava ruim,aí piorô mais ainda! Saía tanto sangue que a meia ficô todinha vremeia! Mas eu tinha
que continuar! E continuei, tava jogando bem demais, diblava um, oto, robava bola, num dexava um
passá! Até que no finalziinho do 10 tempo,eu peguei a bola láá da defesa, saí diblando o Nacional
todinho e fiz o gol! Goooooooll !Era todo mundo gritando!"Êêêê Chico!Chicoo!"Terminou 1º
tempo,tudo uma beleeza. Aí 2º tempo, a gente sigurando o placar, sigurando o placar, e ia
conseguindo;até que nos 49 minutos do 2º teempo!O goleiro, João Mãozudo, se bate com o atacante do
Nacional, e o danado do juiz dá pênalti e expulsa João!!
-Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaahhhhhh!!
A essas alturas, já estávamos todos compenetrados na sua estória, como sempre acontecia, porque
verdade ou não,uma coisa é certa, Chico com suas estórias sempre prendiam a atenção de todos. E ele
184
nota isso,fica se sentindo todo,e aí é que se empolga pra continuar a contar...
-Aaah, calma! Vocês ainda não sabem do melhor! Não sabem do melhor! Adivinha quem foi chamado pra
ficar no gol no lugar dele!??
-Iiih, Chico! Precisa nem falar!
-Este mesmo que vos fala!
E lá ia eu, colocar a luva, momento de tensão total, a esperança de 50 mil pessoas do estádio ali nas
minhas mãos!
É bem verdade que estádio nenhum do interior tem essa capacidade, muito menos na época da estória, e
também, nunca que o estádio inteiro estaria torcendo pra um time só,mas como eu disse,a estória ia ficando
cada vez mais interessante, e ninguém ligava mais se era verdade ou mentira!Então voltando à fala dele...
-Era eu e o batedor, o batedor e eu, e quem ia bater era Serginho Bomba, devido à bomba que era o
chute de sua esquerda. Já tinha gente chorando no time, perdendo as esperança já, e na hora inda
começo a cair um toró no estádio, até raio caía! Hora da cobrança, o juiz apita, Serginho passa um
tempinho, começa a dar a carreira pra cobrar o pênalti! Só que tinha uma coisa que ele não tinha
notado...
-O quê Chico!? – diziamos nervosos e empolgados com aquele momento da estória
-A chuteira dele não tava bem amarrada. E na hora que ele chutou a bola, foi a bola prum lado a chutera
pro outro!!
-Hahahahahaha! – nós riamos
-Nãão! Vocês ainda não sabem! Naquela tensão do momento, e num é que eu pulei pra pegar ela!?? E
consegui pegar...
-Hahahahahahahahaha,Chico!Que frango,hein!?O cara chuta prum lado, tu pula pro outro pra pegar a
chuteira!Hahahahaha
-Aaaaaahhh,aí
é que vocês se enganam!Eu num ia deixar aquela entrar não! Pulei prum
p)
lado pra pegar a chuteira, e peguei! Sendo que ANTES que a bola entrasse no gol, eu olhei pra ela, pulei pra
cima dela e consegui espalmar pra fora!! O juíz apitou o fim do jogo e o Sport ganhou pela décima vez
seguida o Campeonato do Interior!'
-Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaahhhh Chico!!! Conta outra!!Hahahahahahaha, só esse doido mermo...
-Quê!?Verdade, homi!!Ahh!Cês num acreditam em mim, também vô pra outro canto, que me respeitem!
E lá ia ele,óbvio que ele sabia que não íamos acreditar em sua estória, nem ali no bar,nem onde quer que
ele fosse contar as suas, mas e quem disse que era pra acreditar?E a graça era essa, todos preferem ouvir
suas fantasias de vez em quando a estar sempre preso à realidade.
185
q)
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Comunicação Social
Hab.: Jornalismo
Período 2007.1
Profl.: Eneida
Ato de Relatar Notícia
PREGUIÇA EM PERIGO NAS RUAS DA CAPITAL
À procura de seu habitat, animal quase sofre acidente na BR.
Foi capturada e levada de volta a
seu habitat natural, no último
sábado, uma preguiça [bocejo]
originária da mata dos arredores do
campus da Universidade Federal da
Paraíba, em João Pessoa. O animal
encontrava-se
em
perigo,
atravessando lennnnntamennnnnte
ruas de grande tráfego da capital,
no bairro dos Bancários.
Vítima do desmatamento dos
últimos 20 anos na cidade, a
preguiça
[bocejo]
parecia
aTÔNiTA, sem saber ao certo os
limites de seu lar. Quando foi vista,
cruzava uma das vias principais que
ligam o bairro da zona sul – VIAPRINCIPAL - campus, após
ter aparentemente atravessado a
rodovia próxima ao local e uma
outra rua, sendo quase vítima de
atropelamento.
O que salvou o animal silvestre foi a
consciência de um nobre motorista.
O homem, de aproximadamente 40
anos, parou o veículo, mesmo com o
FORTE MOVIMENTO no local,
fechando todo o tráfego. Desceu do
carro, pegou com carinho a preguiça
nos braços, como a uma criança perdida
dos pais precisando de ajuda, e a levou
até a árvore mais próxima, localizada no
início de uma outra reserva da mata. "Ela
tentava atravessar de uma mata a outra.
Acho que tentava encontrar seu lugar.",
relatou uma senhora-a-meu lado no
ônibus. O ato acabou em pa-pa-papa-papa-pa-pa-palmas de alegria, orgulho e
congratulação de jovens que se
encontravam num carro logo atrás. "A
consciência ambiental ainda existe!",
disse emocionado um deles.
RAS E ARTES DEPARTAMENTO DE
COMUNICAÇÃOUNIVERSIDADE
FEDERAL DA PARAÍBA
186
DISCIPLINA: PORTUGUÊS INSTRUMENTAL
CURSO: COMUNICAÇÃO SOCIAL
HABILITAÇÃO: RÁDIO E TV
REESTRUTURA DO TEXTO COM O USO DE ASPECTOS MULTIMODAIS
Um engano à meia-noite
Numa noite fria e chuvosa de quinta-feira, cheia de relâmpagos e trovões, o trim-trim
do telefone assusta a madrugada de uma estudante de filosofia na grande cidade de Fortaleza
chamada Suzany Lopes.
Ela residia num pequeno apartamento com duas amigas da faculdade, situado no
centro da capital cearense. Começava a Semana Santa, suas companheiras tinham ido ao
187
interior passar o feriado com a família. Suzy, como era chamada carinhosamente
pelos seus amigos, preferiu ficar e adiantar alguns estudos.
Após horas estudando, acabou dormindo na sala, cercada de livros e
apostilas.
Como morava próximo à Catedral de Nossa Senhora da Assunção,
padroeira de Fortaleza, ia começar a via sacra à meia-noite. Suzany acorda
assustada com o telefone tocando e ao mesmo tempo milhares de fiéis passavam
pela rua com várias luzes de vela e fogos de artifício. A garota corre pra atender
telefone, uma voz estranha diz:
s)
r)
t)
- Boa noite Suzy! Cegou a hora de acertarmos as contas ...
- Quem está falando? Que brincadeira é essa?
- Não se faça de desentendida, sei que está sozinha em casa.
Muito nervosa, Suzy desliga o telefone e fica se perguntando como sabiam seu
nome e que estava sozinha. Andando de um lado para o outro de repente batem a porta, o
toque-toque a faz tremer:
-Quem é?
-Suzany, sou eu, seu Manoel o porteiro, a senhorita esqueceu seu gatinho lá fora,
ele estava na chuva, o coitadinho!
Com grande alívio ela abre a porta, pega o bichinho, enxuga-o e outra vez insiste
o telefone:
-Sou eu outra vez, se não abrir vou colocar a porta a baixo, pensa que vai me
enganar outra vez, sei que seu marido viajou.
-Mas não sou casada, moro com amigas.
-Espera! Você não é Suzy Alexander, dançarina da boate "mil e uma noites"?
-Não, sou uma estudante.
-Ah, desculpe-me foi um engano.
O telefone é desligado, mas a garota não conseguiu mais dormir, pois nunca
tinha passado por uma situação constrangedora e assustadora daquele tipo.
Quando as meninas chegaram, Suzy estava em estado de choque, mas ao mesmo
tempo aliviada, ela contou toda a aventura do engano e suas amigas riram sem parar e
colocaram um novo apelido nela... "a dançarina das mil e um noites".
188
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAíBA CENTRO DE CIENCIAS HUMAS
LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES VERNÃCULAS
LíNGUA PORTUGUESA 11 profª. Eneida
Produção textual - gênero conto
Há muito que tom morava ali, era uma velha pensão suja e mal-cheirosa. Ele não
trabalhava recebia uma ajuda de seus familiares. Tom estava ali pelos estudos, ele
sempre sonhou em fazer novas amizades tudo bem que fora parar numa pensão,
num subúrbio, mas ali também tinha tipos humanos. Contudo, desde que chegara
não conheceu seus vizinhos do lado. A porta estava sempre fechada, uma vez ou
outra ele escutava barulho de garrafas quebrando e sussurros, mas era só. O
quarto não tinha janela os pontos de luz no corredor davam uma impressão de
filme de terror trash. Para mas caro por aquele quarto, não por que ele fosse mais
limpo ou organizado. Não.
Havia uma linha telefônica; único quarto com esse capricho. Talvez
seja essa a explicação pos ele não ter morrido de tédio.
Num dia de sábado, mais quente que o normal, tom precisava se comunicar
urgentemente com alguém. Resolveu então falar com quem trabalha
conversando: a telefonista
- companhia telefônica boa tarde!
- oi como vai...
- posso ajudar Senhor?
- pode... Quer dizer... não ou melhor... Não que eu precise ajudar mas...
- a companhia telefônica agradece a sua ligação...
- não, não desliga ...
- tum, tum, (desligou).
Tom tenta mais uma
vez... Companhia
telefônica boa tarde!
- oi sou eu ...
- você de novo!
- olha não desliga, não é trote, eu só quero falar um pouco com alguém.
- olha Senhor Se quiser posso lhe informar o numero de algum terapeuta,
psicólogo ou
coisa parecida ...
- na, não... Quero conversar com você... É que vivemos num mundo de
tanta incomunicabilidade, tanta falsidade que é difícil arrumar alguém
que fale coisas verdadeiras pra gente...
- entendo Sr. Mas eu agora estou trabalhando e se o Sr. Não precisa dos meus
serviços creio que não devo ficar jogando conversa fora... (e desligou
novamente)
Aquelas palavras foram chocante mas Tom viu de uma outra forma. Ele gostou
do que ouviu; sentiu sinceridade nas palavras da moça... E por incrível que
pareça ele se apaixonou por ela.
E as coisas seguiram assim sempre ele ligava e ela o tratava mal ou
simplesmente com desdém. Certo dia Tom estava entediado ate disso também
e num devido sábado, saiu par arejar a cabeça. Sentou-se num bar e não pediu
nada apenas ficou olhando o movimento.
189
Foi de lá que ele avistou uma moça com o seu celular caindo do bolso e correu
para ajudar
- moça olha seu celular caiu.
- nossa obrigada, nem percebi, quanta gentileza a sua ... É difícil encontrar gente
assim
como você hoje em dia ...
- que nada eu gosto de ajudar as pessoas... É só prestar atenção nos detalhes
- é nem me fale em detalhes... Você que eu dei um fora num cara que simplesmente
se
declarou pra mim?
- puxa, e eu levei um fora um dia desses...
- acho que nos devemos começar a prestar atenção nas coisas pequenas... Talvez lá
more a nossa felicidade ...
-é isso vamos voltar ao passado e rever os erros cometidos... e se possível começar
de novo
- é isso... Ok. Olha foi um prazer conversar contigo...
-igualmente, ate outro dia...
-ate!
Tom gostou daquela conversa, porém ele jamais faria o que havia combinado com
a moça... Não teria coragem para isso...
Porem na segunda pela manhã toca o telefone e era ela ... A telefonista
- oi Tom você esta olha me perdoe pelo passado ... Podemos sair qualquer dia
desses?
190
u)
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
CCHLA - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
DECOM - Departamento de Comunicação Social Disciplina:
Professora: Maria de Fátima Almeida I Eneida Martins de Oliveira
PRODUÇÃO TEXTUAL
TRANSPOSiÇÃO: SOLUÇÃO OU PROBLEMA?
Raimundo é um menino de seis anos que vive com os pais e quatro irmãos em uma
cidadezinha no interior do Rio Grande do Norte. A recente seca deixou sua família com um
problema: a fome. A pequena horta de milho e feijão que eles cultivavam foi destruída,
obrigando-os a comer palma, um cacto de gosto horrível e repleto de espinhos, que, normalmente,
serve para alimentar o gado. Quando a situação piora, os pais colocam os meninos para correr
atrás de calangos.
A história descrita nas linhas acima é verídica. E o pior é que, neste exato momento,
milhares de Raimundos estão experimentando o desespero da fome no Nordeste. Desde o reinado
de Dom Pedro 11 já havia a preocupação de resolver o problema da seca com um projeto de
transposição de parte das águas do Rio São Francisco para as regiões mais áridas. De lá para cá,
muitos outros planos foram apresentados, mas nunca concretizados.
Recentemente, o presidente Luís Inácio Lula da Silva retomou o projeto de transposição e
iniciou suas obras, o que tem gerado muita polêmica. O Governo e aliados vêem na transposição a
única alternativa para sanar o problema da seca no Nordeste, enquanto opositores e ambientalistas
defendem que a mudança de fluxo das águas, antes de um amplo processo de revitalização do rio,
trará danos irreparáveis ao ecossistema da região.
O "Velho Chico", objeto de toda essa discussão, é o maior rio totalmente brasileiro.
Nasce em Minas Gerais e deságua no Oceano Atlântico, entre os estados de Alagoas e Sergipe,
totalizando 2.800 km de extensão. A maior parte da população do Vale do São Francisco encontra-se
nas proximidades de suas margens, já que são áreas bastante propícias para a agricultura.
O Projeto de Integração do Rio São Francisco com as Bacias Hidrográficas do
191
Nordeste Setentrional consiste no desvio de cerca de 1,4% da vazão total do rio, como forma de
assegurar água às populações que sofrem com os períodos de escassez de chuva no semi-árido. Para tal,
prevê a construção de dois canais: O Eixo Leste, que beneficiará os estados de Pernambuco, Paraíba,
Ceará e Rio Grande do Norte, e o Eixo Norte, que atenderá aos estados de Pernambuco e Paraíba. O
orçamento total do projeto é de, aproximadamente, R$ 4,5 bilhões, e, simultaneamente a essas obras,
serão realizadas ações de revitalização do rio.
Para o Governo, a obra era inadiável. Mas não faltaram opiniões contrárias. Os
opositores afirmam que os idealizadores do projeto querem fazer chegar água às torneiras da
população a todo custo, sem se preocupar com o impacto ambiental que será causado ao rio. O São
Francisco já é vítima da poluição causada por agrotóxicos usados em plantações nas suas margens,
despejo de esgotos domésticos e industriais, além de desmatamentos e queimadas, que provocam o
assoreamento do rio e uma perda significativa da qualidade da água e de sua área de navegação.
Ambientalistas afirmam que, com os problemas que já enfrenta, o rio não suportará ceder parte do
volume de suas águas.
Um dos principais nomes da oposição ao projeto é o frei Luís Cappio, da Bahia, que
esteve em greve de fome por duas vezes. Em 2007, o frei chegou a passar 23 dias sem comer, como
protesto e forma de realizar mais discussões sobre a obra. O Governo, entretanto, não cedeu às
exigências e iniciou os trabalhos do Eixo Norte. Antes, em 2005, após o fim de sua primeira greve
de fome, o frei Cappio já havia criticado a forma de divulgação do projeto: "O endereçamento das
águas não é para aqueles que realmente necessitam e isso gera uma confusão muito grande, porque a
propaganda do atual projeto de transposição é uma propaganda enganosa, dizendo que vai dar água
para quem tem sede. É apelativa e não é verdadeira". Com isso, o frei evidenciou outro problema da
transposição: o projeto prevê beneficiar diretamente apenas 5% do sem i-árido; as águas passarão
muito distante das áreas onde o quadro da seca é mais grave, não possibilitando a melhora das
condições de vida do sertão, como afirma o governo. .
Dessa maneira, percebe-se que a discussão sobre o projeto de transposição das águas do
São Francisco é bem maior do que se possa imaginar num primeiro momento. Será que famílias
como a de Raimundo, citada no início do texto, terão acesso a esse benefício? E, caso tenham, será
que, a longo prazo, isso não acarretará danos irreparáveis ao rio? É necessário que a sociedade faça
um rigoroso levantamento sobre a sustentabilidade da transposição, para que, mais tarde, não surjam
problemas ainda maiores.
192
UNIVERSIDADE FEDERAL DA P ARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS
HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE
COMUNICAÇÃO E TURISMO João Pessoa, 08/04/2008
JORNALISMO
Disciplina: Língua Portuguesa 11
Professora: Eneida
" É Proibido 'Bulir'"
Quem nunca foi tachado de nerd, baleia, viadinho, quatro-olhos, cabeção, prego,
dentre outras alcunhas, que atire a primeira borracha! Pois é. Situações como essas,
inevitáveis na vida de qualquer criança ou adolescente em período escolar, agora estão
recebendo um novo título (em Inglês, por sinal!): BULLYING.
193
O fenômeno, antes internacional, conseguiu atingir até cidades pequenas
e relativamente calmas como JOÃO PESSOA,
PESSOA onde moro desde quando
nasci. Lembro-me como se fosse ontem dos meus saudosos anos de colégio.
As brincadeiras de corda, de elástico, de baralho, os esconde-esconde, as tias
legais que sempre estavam preocupadas conosco, a merenda trazida de casa e
compartilhada com os amigos; tudo parecia mais fácil naqueles tempos.
Apesar das poucas preocupações e responsabilidades que carregava,
sempre havia aqueles garotos maiores, geralmente os últimos da classe, metidos a
VALENTÕES,que
pareciam possuir como único objetivo na escola
VALENTÕES
azucrinar a vida dos coleguinhas mais tímidos e, aparentemente, mais fracos.
Mas isso servia, muitas vezes, para me fortalecer e me ajudar a perceber que ainda
enfrentaria muitos obstáculos na vida. A convivência com pessoas desagradáveis
ou até mesmo
estúpidas seria um deles. Então, como é que os governos
pretendem criar programas de combate ao bullyíng se este nada mais é do que uma
experiência TRISTE, mas edificante na vida de qualquer estudante? Se aqueles
garotos ameaçaram o ambiente escolar deles por conta de meras zoações de
companheiros de sala, deve ser porque sofrem de algum tipo de problema emocional
grave. Portanto, merecem tratamento adequado para tal. O que não podemos fazer é
tomar a exceção pela regra, como se todos fossem agir como eles agiram.
v)
Assistindo a uma das reportagens sobre um caso de bullying numa escola pública
da capital, pude acompanhar o depoimento de um garoto que se dizia vítima do fenômeno.
194
Ele utilizou como justificativa para seus atos a inspiração que o acometeu ao ver um filme
norte-americano no qual dois adolescentes atiram em seus colegas e professores, na
biblioteca da escola onde estudam, e depois se matam. Visto isso, será que o problema está
mesmo na falta de punição aos alunos que xingam seus colegas ou na influência que eles
vêm recebendo da mídia? Ou, ainda, o cerne da questão não seria exatamente a própria
deficiência na educação, que além de não conseguir mais impor limites aos jovens de hoje,
ainda reflete na péssima utilização dos conteúdos veiculados pela mídia?
Bem, o que eu posso afirmar é que muitos políticos estão aproveitando esta bela
oportunidade de posarem como heróis da trama quando, na verdade, não conseguem
se preocupar com nada além dos seus próprios umbigos - e bolsos, claro! Afora isso, o Brasil
já tem problemas demais na pendura para estar se preocupando com filhinho-de-papai
mimado que não sabe se defender e, ao invés de apenas ir reclamar na coordenação, resolve,
por conta própria, amedrontar uma cidade inteira, aterrorizando até mesmo sua própria
família.
Fico pensando, às vezes, o que seria dessas crianças e adolescentes que se dizem
vítimas de bullying se tivessem nascido na época dos meu avós, quando os estudantes
não possuíam vez nem voz e a PALMATÓRIA comia solta.
195
DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO E TURISMO JORNALISMO
Conto Maravilhoso:
Rosas e Espinhos
Eram três e meia da manhã e eu ainda não havia conseguido pregar os olhos.
Não sei se por causa das férias ou se porque pressentira que algo fosse acontecer naquela
madrugada. O telefone tocou. Um súbito calafrio percorreu o meu corpo dos pés a cabeça. A esta
hora, só pode ser tragédia, pensava eu. Minha mãe atendeu. Pelo tom da sua' voz, descobri que
minhas suspeitas se confirmavam. Consegui ouvir, ainda na cama, ela falando que ia avisar ao meu
pai, mas o fato, em si, eu não sabia, até então. Quando o telefone foi colocado de volta a base, eu me
levantei e fui ao encontro da minha mãe, para tentar descobrir o que se passava. Não conseguia
esconder o medo do que iria ouvir, mas precisava saber. O mistério fora revelado: ERA UMA
PRIMA MINHA QUE HAVIA LIGADO, EM PRANTOS, PARA INFORMAR A MORTE DA
NOSSA AVÓ PATERNA. Não posso negar, que aquilo, de certa forma, já era de esperar. Afinal,
ela já era uma senhora de idade avançada e estava mal, no hospital, havia algum tempo.
Fazia dois anos que não via a minha avó, devido a desentendimentos resultantes da separação
dos meus pais. Apesar de toda a insistência da minha mãe para que fosse visitá-la no hospital, eu
sempre relutava, e acabei adiando, adiando, até o dia em que me dei conta de que não mais podia
me encontrar com ela, pois Sua existência deixara de fazer parte deste mundo.Na verdade, sempre a
vi como uma mulher forte, guerreira, que viveria, no mínimo, uns cem anos. Não esperava mesmo
que ela fosse partir naquele momento. E, então percebi que havíamos esperado demais, que meu orgulho
e minha covardia impediram-me de restituir o laço de amizade que havia entre nós. Logo ela que me
abrigou inúmeras vezes em seu lar enquanto meus pais trabalhavam ou tinha algum outro
196
compromisso! Logo ela que me mostrou, sem palavras, a garra que tinha, a força, a perseverança!
Ela, mãe de seis filhos, esposa há quase meio século do mesmo homem, que abdicou dos seus
estudos para se dedicar integralmente à família! Dura, às vezes, mas quando necessário. Não queria
ter de ver seus netos passando pelas mesmas dificuldades que havia enfrentado. Toda minha
infância passou-se na sua casa. Lembro-me das tardes no das plantinhas do quintal, regadas
com tanto zelo, dos seus animais de estimação, das revistas que eu gostava de ler, dos
bolos e biscoitos que só ela sabia fazer. Tudo aquilo tinha se acabado. Sentia com se minha
infância tivesse sido enterrada, naquela tarde chuvosa, dentro do ataúde, junto a ela.
Já não tinha mais contato com meu pai havia dois anos, também. Tive todas as
oportunidades para falar com minha avó durante este período, mas o tempo passou.
Havia perdido-a definitivamente. E eu não me perdoaria se isso se repetisse com, meu pai. Foi então
que, naquele fim de tarde escuro e tempestuoso, quando todos acompanhavam o caixão ser
depositado na pedra, em meio a lágrimas, tristeza e dor, meu pai aproximou-se de mim e avisou a
alguém que, antes de ir embora, precisava falar com sua filha. Sua filha! Fazia já tanto tempo que
não ouvia isso... Tive de ver com meus próprios olhos se era mesmo comigo. Então, ele veio em
minha direção e eu recebi um LONGO ABRAÇO QUE VALIA POR MILHÕES DE PEDIDOS DE
PERDÃO. Apenas nos abraçamos e choramos, depois de dois anos de resistência. Depois daquele
dia, meu pai eu passamos a nos tratar pacificamente, apesar do pouco contato. Mas, isso já foi uma
grande VITÓRIA da qual me orgulho muito. No entanto, é triste chegar à conclusão de que uma
vida teve de ser sacrificada para que eu pudesse compreender o quão valiosa e efêmera é a
197
w)
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
CCHLA - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
DECOM - Departamento de Comunicação Social Disciplina:
Professora: Maria de Fátima Almeida I Eneida Martins de Oliveira
PRODUÇÃO TEXTUAL
•
Gênero escolhido: Conto
(Sem título ainda e necessitando de aprofundamento das idéias)
Clarissa disse adeus e atravessou a rua. Depois, como de costume, a hesitação: não sabia
aonde ir. Nunca sabia. Pensou naqueles grandes olhos de reprovação, e na parede amarela com todos
aqueles discos e livros que não respondiam às suas perguntas... Não, voltar para casa não. A rua era
curiosamente mais segura.
Pouco mais que duas da manhã e, quando percebeu, pé diante de outro pé já haviam se
encarregado de levá-Ia a algum lugar. Os pés doiam, pareciam esmagados por um par de mãos
imundas e raivosas. Vestida com uma saia roxa de tule e tafetá, cabelos curtos ondulados, com
mínimas flores pingadas cá e acolá - e não fosse pelo Ali Star sujo quebrando o tom onírico da cena -,
Clarissa parecia uma princesa. Melhor: parecia uma fada, recém-saída de uma história infantil - uma
fada desencantada.
Na esquina, duas pessoas ouviam rádio dentro de um carro. Baladinha triste e ao mesmo
tempo doce, daquele tipo que ela mais gostava. Entre seus passos na rua, janelas embaçadas, lixo,
bares cheios de gente conversando alto, falando mal dos outros e tentando esquecer-se de si mesmo.
Clarissa lembrou-se do fiasco da festa. Dos exageros de Cristina. Da ausência de Fernando. Onde
andaria Fernando? Sempre em silêncio, meditando, fosse a hora que fosse. E Cristina bebeu a noite
inteira. Levantou a blusa, gritou obscenidades pela janela. Incrível como duas pessoas tão diferentes
permanecem por tanto tempo juntas. A lei de atração dos opostos.
Parou um pouco, olhou para os céus. Os pés latejantes. Não havia estrelas, e por causa disso
sobreveio o pensamento em Fernando, há dois dias: pés imersos n'água, dedos enrugados, minúsculas
pedras
arremessadas,
formando
círculos
198
concêntricos que se abriam, se abriam, se abriam até atingir o tamanho do próprio lago. Clarissa
sentara-se ao seu lado, cúmplice, e os dois não disseram uma só palavra durante a tarde inteira.
Contemplaram a infalibilidade das coisas, compreendo-se sem que precisassem verbalizar. Como
dois animais impedidos de emitir até grunhidos. Como mímicos. Como mudos. Ou como raios de sol.
Esperaram, de mãos dadas, escondidos um no ombro do outro, pela Lua e pelas estrelas - que não
vieram -, até ficarem na mais completa escuridão.
Tivera a impressão de vê-Io chorar. Uma lágrima apenas, descendo tímida e cristalina pela
face branca. Depois achou que foi só impressão, porque, no segundo olhar, já não havia qualquer
vestígio. Pela primeira vez, em sete anos, olharam-se nos olhos. Um Iampejo apenas, é verdade,
porque o olhar do rapaz era sempre esguelhado - pudico até. Mas tivera quase certeza: Fernando
tinha olhos de anjo.
Não resiste à idéia de gritar como uma louca naquela rua agora deserta. Grita, grita, grita
porque descobre que é tarde demais e que vai morrer. Grita porque quer uma espécie de formalização
daquela confusão que reina por dentro. Embora não haja surpresa ou desespero algum. Paradoxal o
fato de ela gritar enquanto não está abalada? Clarissa era sempre assim, paradoxal...
(...)
- Bijou, é melhor morrer de vodka que de tédio!
Clarissa duvidou, enquanto desabava no sofá tentando sustentar Cristina, se ela sabia que
citava literatura russa. Riu. É uma espécie de vitória não saber. Mas foi logo surpreendida:
- Mai-a-kóóóvski, bijou. Eu sei!
Clarissa, sem reação:
- Morro e não te descubro ... Nenhum de vocês.
(...)
E morreu, afinal. Morreu sem saber que naquela mesma noite Cristina descobriria que nunca
amou, injetaria três vezes mais heroína do que um touro poderia suportar e morreria mais de
tristeza que de qualquer outra coisa ... Morreu sem tempo nem forças para virar o corpo, enquanto
lhe golpeavam com aquele objeto frio e pontudo quinze vezes no mesmo lugar. E, caso tivesse
restado forças para tal, Clarissa morreria vendo grandes olhos vermelhos cheios de fúria e ódio
que não, que não, que definitivamente não eram olhos de anjo...
x)
y)
199
Centro de ciências humanas, letras e artes
Departamento de comunicação
Jornalismo
Profª: Eneida
Gênero textual: Notícia
Caçador salva criança da morte
No fim da tarde de ontem, idosa foi morta em sua residência. A sua neta,
Chapeuzinho, que ia tinha ido visitá-la naquela tarde, gritava por socorro, quando
foi atacada pelo lobo. O caçador, que passava pelo bairro escuro, foi em socorro da
criança.
Chapeuzinho ia visitar sua avó para lhe entregar uma cesta de doces. Mas, se o
Caçador não estivesse passando na hora em que Chapeuzinho gritou, uma simples
visita poderia ter se tomado uma grande tragédia.
Segundo o Caçador, o bairro não tem policiamento nenhum e é muito escuro. Ele
continua, "não tem como andar tranqüilo por aqui e muita gente já sofreu algum tipo de
violência".
A delegacia estava fechada na hora do ato, mas saía vozes do local, disse alguns
moradores. Eles também disseram que a delegacia só abriu quando os carros da
imprensa chegaram.
O delegado disse que a delegacia permanece fechada devido à escassez de policiais
e que a situação só vai ser resolvida quando o governo mandar a quantidade de
policial necessária para regularizar a situação.
200
Centro de ciências humanas, Letras e Artes
Departamento de comunicação Disciplina: Português II
Produção Textual: Narrativa de aventura
z)
aa)
U
m grupo de quatro estudantes de Biologia, vindos da Califórnia (EUA),
decidiu passar férias em uma tribo dentro da floresta amazônica. Eles
desejavam conhecer a biodiversidade do lugar,
viver emoções, e voltar com boas informações para incrementar seus trabalhos
acadêmicos.
Durante a manhã do primeiro dia na tribo, os amigos puderam conhecer os
costumes e as tradições dos índios. Participaram de atividades junto com eles e
tomaram conhecimento do cotidiano tão diferenciado daquele povo.
No meio da tarde, Peter e July se afastaram dos seus outros dois amigos e
saíram a fim de fazer uma pequena trilha pela floresta. Eles adoravam aventuras e
estavam ansiosos para ver as belezas naturais da selva. Ao longo da trilha,
avistaram uma deslumbrante cachoeira. Entraram naquelas águas cristalinas e
passaram horas se divertindo como duas "criancinhas".
201
O tempo passou e eles nem perceberam, o sol já havia ido embora e a escuridão
tomava conta do ambiente.
Os estudantes ficaram bastante amedrontados, juntaram rapidamente seus
pertences, e começaram a caminhada de volta a tribo. Mas, devido à penumbra que
estava sobre o local, eles não conseguiram achar o caminho da trilha e, acabaram
perdidos na floresta.
Passaram a noite na selva, mal conseguiram dormir, estavam muito desejosos de que a
luz pudesse chegar novamente e com ela a possibilidade de voltar para a tribo.
Amanheceu, os estudantes reiniciaram a caminhada. Em vão, quanto mais andavam,
mais perdidos ficavam. E iniciava-se mais uma noite; a fome, a sede, e o cansaço
tomavam conta de July e Peter. Porém, mais uma surpresinha esperava por eles
enquanto cochilavam de baixo de uma árvore. Escutaram um ruído desconhecido, até
que o barulho foi se aproximando e eles perceberam que era um bicho. Não demorou
muito para avistarem um tigre bem do lado deles. July entrou em pânico.
--- Ai minha nossa, se ficarmos aqui vamos ser devorados vivos, vamos correr
Peter, rápido, vamos.
Disse July, já se levantando e puxando o amigo.
--- Não July, fique quetal Se corrermos será pior, é melhor ficarmos aqui como se
estivéssemos “mortos" que ele não fará nada conosco.
July, meio relutante, obedeceu a Peter.
Por sorte, o animal, que provavelmente não estava faminto, deu umas voltinhas e foi
embora.
Depois de todo esse alvoroço os estudantes não pregaram mais o olho.
Chegou mais um dia, já era o terceiro de Peter e July na floresta. Já não tinham
quase forças para andar, os pés estavam cheios de calo, o corpo coberto por feridas e
visivelmente desidratado. A garota pensava em desistir, em se entregar a própria
sorte, mas Peter a encorajava, dizia que sabia que eles iriam sair dali vivos, bastava
ter fé!
E enquanto ele olhava fixamente para o céu, orando fervorosamente ele pedia ao Pai
Celeste que os livrassem da morte.
Nesse instante eles escutaram um estrondoso barulho.
---Peter, é o helicóptero do resgate, estamos salvos! Oh que alegria, mal posso
acreditar.
---É sim July, e eles nos viram, seremos resgatados. Obrigada meu Pai.
E então os aventureiros chegaram sãos e salvos na tribo. Puderam encontrar seus
bb) outros dois amigos, e abraçá-Ias fortemente como nunca
202
haviam feito antes. Todos se emocionaram em um misto de sentimentos; riam,
choravam, pulavam.
No dia seguinte os estudantes alçaram vôo rumo a suas casas; com certeza,
muito diferente de quando saíram de lá. Voltaram não só conhecendo as belezas
da floresta amazônica, mas também seus perigos e armadilhas. Aprenderam a
valorizar bem mais a vida, e não arriscá-Ia por meros desejos de aventuras.
cc)
203
Disciplina: Português II
Professora: Eneida
Gênero: Notícia
O retorno da rainha
Ninguém esperava por isso: Três anos depois,
dois casamentos, dois filhos, sem cabelo, sem
calcinha e 4 entradas em clínicas de
reabilitação Britney Spears, rainha do pop, está
de volta com um novo álbum curiosamente
intitulado de Blackout.
O álbum vendeu 1,3 milhões de copias só na
primeira semana devolvendo a Britney o título
de maior nome da indústria fonográfica. O
álbum com 12 faixas traz uma nova e ardente
Britney.
Ela que perdeu o pouco da vergonha que ainda
tinha junto com a guarda dos filhos abre o
álbum com um sussurrante: "É a Britney
vadia". O já multiplatinado álbum é uma
combinação de mega produtores com letras e
batidas perfeitas.
204
ANEXO C
Textos teórico-informativos
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
ANEXO D
Textos de gêneros diversos
216
217
218
219
220
221
222
A conta
5.
Dois casais de amigos. Acabam de jantar num bom
restaurante.
Um dos homens faz sinal para o garçom.
- Companheiro ...
Faz o tradicional gesto de escrever no ar com uma caneta
fantasma.
-A conta.
__
- Deixa comigo - diz o outro homem, levando a mão ao bolso
de trás para pegar a carteira. O outro o detém. - Pare. Não se
mexa. A conta é minha.
- De maneira nenhuma.
- Sim, senhor. Faço questão.
- Que esperança. Pago eu.
- Pago eu e está acabado.
Quando chega o garçom, o outro dá um pulo e pega a conta
da sua mão.
- Epa, dá aqui.
- Não dou. Eu é que pago.
@
- Não banque o idiota. Me dá essa conta.
-Não dou.
I
/
o
223
6.
- Quer fazer o favor ?
-Não amola.
As mulheres se divertem com a discussão. Uma delas
sugere:
- Quem sabe a gente racha?
- Não. Fui eu que pedi a conta, eu é que pago. Dá aqui.
-Não dou.
- Se você tocar nessa carteira ... [ ... ]
O outro olha em volta. Todo o restaurante parou para
acompanhar a briga.
- Vocês são testemunhas. Eu tentei transigir e ...
O outro aproveita e mergulha para pegar a conta. Os dois
se engalfinham. Caem por cima da mesa. As mulheres gritam.
O garçom tenta apartar. Vem o gerente.
- Senhores, por favor!
As pessoas erguem-se de suas mesas e se achatam contra
as paredes. Os dois rolam pelo chão. Quando, finalmente, são
separados, o que pegou a conta do garçom levanta-se com a
conta ainda na mão, triunfante. Com a outra mão pega uma
cadeira e ameaça os que o cercam.
- Para trás. Para trás.
O outro está bufando.
- Me dá essa conta!
- Vem buscar! [ ... ]
O gerente dirige-se para o telefone.
[... ]
Os dois entram na cozinha, agarrados. As duas
mulheres vão atrás, implorando para que parem.
Eles trocam socos e pontapés. [ ... ]
Chega a polícia.
Luis Femando Verissimo. Festa de criança.
São Paulo, Ática, 2000
224
Sete dias de tempestade
O domingo terminou sem
--
que pudesse tocar nos remos.
Fiz uma tentativa de ir ao trabalho logo cedo; mas ondas
desencontradas que vinham
estourando de toda parte indicavam ser mais prudente passar o fim de semana em casa.
Paciência. Poderia descansar um
pouco e, quem sabe, começar a organizar a bagunça instalada
nas sacolas e nos pequenos compartimentos do barco que ainda
não tinham sido visitados.
Parecia difícil ter que permanecer o dia todo encerrado num
espaço onde mal podia me sentar e onde a cada hora precisava
abrir os respiros para permitir a entrada de ar; mas,
estranhamente, eu me sentia bem ali.
Ainda que o mar parecesse uma pedreira em febril atividade,
completamente cinza, com explosões sucessivas e britadeiras
ensurdecedoras que não paravam, dessa vez o vento soprava
firme [ ... ] e me jogava em direção favorável. Sabia que
mesmo sem remar deveria avançar durante o mau tempo e,
meio em dúvida, decidi pela primeira vez recolher a âncora de
mar. Havia o risco de, sem ela, ser surpreendido por uma onda
de lado e capotar, mas resolvi arriscar. [ ... ]
Não havia por que insistir em enfrentar a violência do mar. O
barômetro, desde a véspera bastante baixo, continuava
lentamente
7.
225
a descer e indicava que
tão cedo as condições
meteorológicas não melhorariam. Eu estava sendo ultrapassado por um
centro de baixa pressão.
Entendi que de nada adiantaria medir braços com
Amyr Klink transmitindo a sua posição aos
radioamadores dos dois lados do oceano.
algo maior que as minhas forças, e que, em vez de teimar com o
tempo e correr o risco de quebrar o barco, deveria ser paciente e saber
aguardar o momento certo de continuar em frente.
Negociando com o mau tempo, sem perder de vista meu objetivo,
haveria de atravessar aquela situação. Assim, mais um dia deitado em
meu compartimento de espera se anunciava. O que eu nunca poderia
supor é que essa espera seria tão longa. Pois exatamente sete dias se
passaram até que pudesse voltar a remar; sete dias em que fiquei
trancado na cabine, sacudido por ondas enormes, flutuando em meio à
espuma revolta do mar. Fechado. Sem poder sair. Simplesmente
esperando. Ouvindo ondas que vinham arrebentando de longe sem
saber se me alcançariam, ou sendo surpreendido por golpes de mar
que à noite surgiam do nada. Situação de aspecto tenebroso, uma
verdadeira tragédia!
Pois não foi. É engraçado, mas confesso
que sinto saudades daquela semana. Pode paa
recer incrível, mas poucas vezes na minha vida
fui tão feliz.
c
8.
Amyr Klink. Cem dias entre céu e mar. 32~ ed. São Paulo, Cia. das Letras, 1997. 84
Depois de pernoitar na quietude da praia
da Espera, chega em Salvador, BA.
226

universidade federal da paraíba centro de ciências

Transcrição

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