der DRK-Kindertagesstätten des Kreisverbandes Hameln

der DRK-Kindertagesstätten
des
Kreisverbandes
Hameln-Pyrmont e.V.
Sprache ist mehr
als sprechen!
Erarbeitet von der Arbeitsgruppe „Sprache“ Sommer 2003
Die Hundert Sprachen der Kinder
Ein Kind ist aus hundert gemacht.
Ein Kind hat hundert Sprachen
hundert Hände
hundert Weisen zu denken
hundert Gedanken
zu spielen und zu sprechen.
Immer hundert Weisen
zuzuhören
zu staunen und zu lieben
hundert Weisen zu singen und zu verstehen
hundert Welten
zu entdecken
hundert Welten
zu erfinden
hundert Welten
zu träumen.
Ein Kind hat hundert Sprachen
doch es werden ihm neunundneunzig geraubt.
Die Schule und die Umwelt trennen ihm den Kopf vom Körper.
Sie bringen ihm bei
ohne Hände zu denken
ohne Kopf zu handeln ohne Vergnügen zu verstehen
ohne sprechen zuzuhören.
Sie sagen ihm, dass die Welt bereits entdeckt ist
und von hundert Sprachen rauben sie dem Kind neunundneunzig.
Sie sagen ihm,
dass das Spielen und die Arbeit
die Wirklichkeit und die Phantasie die Wissenschaft und die Vorstellungskraft
der Himmel und die Erde
nur Ostern und Weihnachten zu lieben und zu staunen
die Vernunft und der Traum
Dinge sind, die nicht zusammengehören.
Sie sagen also, dass es die hundert Sprachen nicht gibt.
Das Kind sagt: Aber es gibt sie doch!
(Loris Malaguzzi, Reggio Emilia 1985, übersetzt von A. Dreier)
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Sprachkonzept – Inhalt
Teil I
1. Allgemeines
1.1.
Menschlichkeit
1.2.
Situationsansatz
1.3.
Ganzheitlichkeit
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2. Zielsetzungen des Sprachkonzeptes
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3. Wechselseitige Prozesse der Sprachentwicklung
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4. Schwerpunkte des Sprachkonzeptes
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9
5. Grundbedingungen
5.1. Menschenbild
5.2. Beziehungsaufbau
5.3. Empathie
5.4. Vorbildfunktion der Erzieherin
5.5. Gesprächsregeln
5.6. Sprachanlässe schaffen – Sprachfreude entwickeln
5.7. Situationsanlässe zur Sprachförderung
5.7.1. Förderung der kommunikativen Kompetenzen
5.7.2. Förderung der Begriffsentwicklung
5.7.3. Förderung der Ablösung der Sprache aus dem
situativen Gegenwartsbezug
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6. Räumlichkeiten
6.1. Atmosphäre der Geborgenheit
6.2. Ordnung/Orientierung
6.3. Räumlichkeiten auffordernd gestalten
6.4. Rückzugsmöglichkeiten für die Kinder schaffen
6.5. Unterschiedliches Mobiliar
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7. Strukturen – Vorschläge für gezielte Sprachförderung
7.1. Exemplarischer Tagesablauf
7.2. Projekt- und Angebotsstruktur
7.3. Möglichkeiten der Einflussnahme/Beteiligung/Partizipation
7.4. Sprachanlässe
7.5. Gespräche im Alltag auf Grundlage der individuellen
Sprachentwicklung des Kindes
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8. Anhang
8.1. Leitfragen für die Beobachtung in der Anfangssituation
8.2. Beobachtungsleitfragen im Zusammenhang mit der
Begriffsentwicklung
8.3. Beobachtungsleitfragen im Zusammenhang mit der
Verselbständigung von Sprache
8.4. Literaturempfehlungen zum Sprachkonzept
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Teil II
Konzept zur Sprachförderung bei Mehrsprachigkeit
„Mut zur Sprache“
1.0. Mut zur Sprache
1.1. Die Bedeutung der Muttersprache
1.2. Das Kind entwickelt Sprache, indem es auf die bisher
gemachten Erfahrungen mit Sprache aufbaut
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2.0. Erzieherinnenverhalten
2.1. Lernen am Modell
2.2. Weiterbildung
2.3. Individuelle Förderung
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3.0. Elternarbeit
3.1. Allgemeines
3.2. Hausbesuche zum Vertrauensaufbau
3.3. Elternressourcen nutzen
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4.0. Praxisbeispiele
4.1. Raumgestaltung
4.2. Alltagssituationen sprachlich handelnd begleiten
4.3. Wörterbücher erstellen
4.4. Morgenkreis
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5.0. Biographische Analyse zur Ist-Standsermittlung bei
Kindern ausländischer Herkunft
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6.0. Literatur
6.1. Fachliteratur
6.2. Bilderbücher
6.3. Artikel aus Fachzeitschriften
6.4. Broschüren
6.5. Internetadressen
6.6. Spiele
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1. Allgemeines
Sprechen lernen ist eine der wichtigsten Lernleistungen von Kindern. Der Erwerb von Sprachund Sprechkompetenz und die Beherrschung der Muttersprache ist der Schlüssel zum
„Verstehen“ der Welt. Diese Schlüsselkompetenz ist die Grundlage für die zukünftigen
Bildungserfolge der Kinder.
Die Zeit von null bis fünf Jahren ist die günstigste und effektivste Zeit zum Erlernen von
Sprache und Sprechen.
Daher sehen wir es als zentrale Aufgabe, die Kinder in unseren Kindertagesstätten bei der
Sprach- und Sprechförderung zu begleiten und zu unterstützen.
Unser Sprachkonzept zeigt auf, wie Sprachförderung in den DRK-Kindertagesstätten aussieht
und es soll praktische Anregung und Reflexionshilfe für die tägliche pädagogische Arbeit
sein.
Das Konzept beruht auf der Grundlage unserer pädagogischen Arbeit, d.h.
• den gesetzlichen Grundlagen (KJHG und Nds. KiTaG)
• den Rotkreuz-Grundsätzen und
• dem Situationsansatz.
Der Rotkreuz-Grundsatz Menschlichkeit ist für uns handlungsleitend für unser
Menschenbild.
Wir entsprechen diesem Grundsatz in unserer pädagogischen Arbeit, in dem wir die
Menschenwürde des Kindes achten, denn seine Persönlichkeit hat den gleichen Stellenwert
wie die eines erwachsenen Menschen. Dabei orientieren wir uns an der Notwendigkeit, das
Bild des Kindes vor dem Hintergrund der neueren wissenschaftlichen Erkenntnisse zu
reflektieren und den Fähigkeiten des Kindes entsprechend zu handeln (Stärkung des
Selbstbildes). Aus dieser Perspektive haben Kinder von Anfang an die Kompetenz, den für
ihre Entwicklung notwendigen nächsten Schritt aus eigener Kraft zu tun. Kinder sind von
Beginn ihres Lebens an Person und auf Entwicklung ausgerichtet. Von Natur aus wollen
Kinder wachsen, sich entfalten, lernen. Unsere Aufgabe ist es, dafür Raum und Sicherheit zu
schaffen, ihnen Erfahrungsräume zu öffnen, sie im Streben nach Kompetenzerweiterung und
Reifung zu unterstützen.
Weiterhin bedeutsam ist für uns der präventive Gehalt des Grundsatzes Menschlichkeit.
Handlungsauffordernd sehen wir diesen übertragen auf, z. B. Leiden verhüten, Leben und
Gesundheit schützen, gegenseitiges Verständnis, Freundschaft, Zusammenarbeit und Frieden
fördern. Dies entspricht unserem Grundverständnis von Pädagogik, welches in erster Linie auf
Prävention setzt und erst danach auf Intervention und Heilung.
So geben wir Kindern die Möglichkeit, Menschlichkeit in der Beziehung mit anderen zu
lernen unter Berücksichtigung auch widersprüchlicher Interessen.
Der Situationsansatz ist Lebensnahes Lernen in und aus alltäglichen Situationen. Er bedeutet
ein ganzheitliches Lernen in Zusammenhängen, bei denen alle Dimensionen des
Wahrnehmens und Erlebens (kognitiv, sinnlich, körperlich, psychisch-emotional, individuell
und sozial) und des Ausdrucks (sprachlich, motorisch, musisch, kreativ) einbezogen sind.
Weiterhin bedeutet er, dass sich die Kinder freiwillig und selbst- oder auch fremdmotiviert
ohne Leistungsdruck- und Kontrolle, sich initiierend und mitgestaltend einbringen können.
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Es geht also um eine Erziehung zu Autonomie und Unabhängigkeit.
Dazu ist es notwendig, das Kind als Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit zu verstehen und
seine Bedürfnisse wahrzunehmen.
Der Situationsansatz hat zum Ziel, Kinder auf gegenwärtige und zukünftige Lebenssituationen
vorzubereiten. Orientierungspunkte hierbei sind: Autonomie, Kompetenz und Solidarität.
Wir möchten den Kindern helfen, zu eigenständigen, verantwortungsbewussten und
konfliktfähigen Menschen zu werden.
Ganzheitlichkeit ist ein weiterer Schwerpunkt in unserer pädagogischen Arbeit.
Wir trauen den Kindern zu, dass sie die für ihre Entwicklung notwendigen Wachstumsschritte
selbst am besten erkennen. Daraus entwickeln sie eigene Handlungsschritte, die die Kinder in
Verbindung mit äußeren Anregungen und einem starken Neugierstreben, für sich zu immer
neuen Möglichkeiten kommen lassen, die dann in das tägliche Leben integriert werden.. Dies
geschieht oft mit unermüdlicher Energie, wobei das Kind Fertigkeiten erwirbt, die zur Basis
seines zukünftigen Lebens werden.
Ganzheitliches Lernen versucht bewusst, eingegrenzte Räume zu erweitern. Diese
Erweiterung geschieht unter Nutzung aller Möglichkeiten, der Akzeptanz der eigenen
persönlichen Entscheidungen der Kinder unter Hochachtung ihrer Spontanität. Dadurch
schaffen wir Freiräume individuell für das „Er“-Leben und Lernen der uns anvertrauten
Kinder.
Ganzheitliche Bildung findet somit nicht in einem isolierten Lernprozess statt,
sondern im Verlauf eines ganzheitlichen, wechselseitigen Lernens.
Als ein Erfahrungslernen in realen Sinnzusammenhängen,
das in kulturellen Werten und Erfahrungen eingebettet ist.
Das vorliegende Sprachkonzept ist eingebettet in diesen ganzheitlichen Bildungsansatz, d.h.
Sprache, Sprachförderung und die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen findet in
unseren DRK-Kitas nicht in isolierter Form statt, sondern sie sind eingebunden in die tägliche
Interaktion mit jedem einzelnen Kind in den Tagesablauf und in Angebote und Projekte.
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2. Zielsetzungen des Sprachkonzeptes:
Der Erwerb der Ich- Sozial- und Sachkompetenz auf Basis des
Beziehungsaufbaus ist für die Kinder die Grundlage der Sprachentwicklung.
emotionalen
Die Kinder sollen lernen sich mit sich selbst auseinander zu setzen.
(Ich-Kompetenz)
Dazu müssen sie:
¾ Den eigenen Standpunkt erkennen und eine Meinung formulieren können;
¾ Angst, Wut, Enttäuschung, Wünsche, Zärtlichkeit ausdrücken, artikulieren und
kontrollieren können;
¾ Vorurteile revidieren können.
Die Kinder sollen lernen sich mit anderen Menschen auseinander zu setzen.
(Sozial-Kompetenz)
Dazu müssen sie:
¾ Es wagen andere Menschen anzusprechen;
¾ Zuhören können;
¾ Gestik und Mimik deuten können;
¾ Sich in andere Menschen hineindenken können;
¾ Fragen, bitten, erzählen, berichten können;
¾ Dinge so erklären können, dass der Hörer es versteht;
¾ Eine eigene Meinung haben und begründen können und die Gegenargumente des
Hörers berücksichtigen können;
¾ Gespräche führen können;
¾ Telefonieren können;
¾ Gemeinsam planen, spielen, arbeiten;
¾ In der Lage sein, Konflikte ansatzweise verbal zu lösen.
Die Kinder sollen lernen, sich mit Sachen und Sachverhalten
auseinander zu setzen.
(Sach-Kompetenz)
Dazu müssen sie:
¾ Was ihnen begegnet, benennen und in ein Begriffssystem einordnen können;
¾ Beschreiben, vergleichen können;
¾ In der Lage sein, Sachverhalte darzulegen;
¾ Handlungsfolgen erkennen können;
¾ Zusammenhänge, Verhältnisse, Beziehungen, Ursachen und Wirkung verstehen und
darlegen können.
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3. Prozesse, die wechselseitig die Sprachentwicklung beeinflussen:
Kindertagesstätte
mit den pädagogischen Fachkräften und
der pädagogischen Konzeption
Spracherwerb
Lebensumfeld
Wissenschaftliche Erkenntnisse
•
•
•
Entwicklungspsychologie
Spracherwerbforschung
Lerntheorien
Handlung
Kommunikation
Interaktion
Emotion
Kognition
Sensomotorik
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•
•
•
•
Familie
Freunde, Nachbarn
Bekannte
Lebenswelt
4. Schwerpunkte des Sprachkonzeptes
Für eine Übersichtlichkeit und eine Differenzierung haben wir verschiedene Schwerpunkte
herausgearbeitet, die die Sprachentwicklung direkt und indirekt beeinflussen:
9 Die Einstellung der Erzieherin zum Kind
9 Die Interaktion der Kinder
9 Umweltbegegnungen
9 Das Gespräch – Gesprächsanlässe
9 Das Rollenspiel
9 Elternarbeit
9 Motorik
9 Räumliche und materielle Gegebenheiten
Das Raster des Sprachkonzeptes teilt sich in drei Kategorien:
Grundbedingungen
Hier sind die Punkte gesammelt, die Voraussetzung für den Spracherwerb des Kindes sind.
Räumlichkeiten
Hier findet sich alles für eine anregende und sprachfördernde Umgebung.
Strukturen
Diese Schwerpunkte geben den Kindern Orientierung und Sicherheit. Sie bewirken eine
Atmosphäre, die die individuelle Sprachentwicklung der Kinder anregt.
Alle Punkte sind so angelegt, dass die bestehende Kita-Praxis daran reflektiert und überprüft
werden kann. Dies kann jede Kollegin für sich allein, im Gruppenteam oder auch im
Gesamtteam tun.
Werden alle Punkte in der täglichen pädagogischen Praxis so berücksichtigt, können wir
sagen, dass wir durch das bewusste Beobachten, Planen, Durchführen und Überprüfen unserer
Arbeit ,,Sprachförderung" durchführen.
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5. Grundbedingungen
5.1. Menschenbild
¾ Das Kind ist von Anfang seines Lebens- "Akteur" seiner eigenen Entwicklung.
¾ Das Kind lernt sich in seiner Umwelt zurechtzufinden, mit anderen in Kontakt zu
treten und bezieht dieses in sein Handeln mit ein.
¾ Wir geben dem Kind Rahmenbedingungen und Zeit, um Eigenständigkeit und
Selbständigkeit zu entwickeln.
¾ Wir geben dem Kind die Möglichkeit, durch Mitbestimmung seine Entwicklung zu
formen und sich als selbstwirksam zu erleben.
¾ Das Kind muss nicht gebildet werden- es bildet sich selbst. Dazu benötigt es
komplexe Wahrnehmungs- und Erfahrungsmöglichkeiten die in unseren DRK- Kita's
wahrgenommen, genutzt und angeregt werden.
¾ Die Erzieherinnen sind das Sprach-Vorbild, sie benutzen kurze einfache Sätze,
grammatikalisch richtig.
¾ Unser Erzieherverhalten gegenüber den Kindern ist geprägt von Empathie und
Partnerschaftlichkeit. Wir lassen Kinder ausreden und verstärken Gesagtes positiv
ohne Wertung.
¾ Die Erzieherinnen geben Sprachanregung durch spezielle Fragestellungen.
¾ Wir fördern selbstbewusste Kinder, die sich zutrauen zu sprechen!
¾ Die Erzieherinnen achten auf eigens authentisches Verhalten in Emotion, Gestik,
Mimik und Sprache, so dass alles im Einklang steht.
5.2.
Beziehungen aufbauen
¾ Durch Anlächeln, Blickkontakt, Zwiegespräche, Geben- und Nehmen-Spiele bahnen
die Erzieherinnen die Beziehung zum einzelnen Kind an und festigen diese.
¾ In unseren DRK-Kita's zeigen wir Interesse am Leben jedes Kindes. Wir lassen uns
auf Kinder ein, um mit ihnen ihre individuelle Entwicklung zu leben.
¾ Wir sind uns unserer Vorbildfunktion bewusst.
¾ Wir verstehen Signale und Mitteilungen der Kinder, die sie verbal oder auch
nonverbal senden und gehen auf diese einfühlsam ein.
¾ Wir geben jedem Kind Zeit seine eigenen, individuellen Entwicklungsschritte zu tun.
¾ Wir bieten uns den Kindern als verlässliche Beziehungspartnerinnen an.
¾ Die Erzieherinnen pflegen das Prinzip der Gegenseitigkeit und Rücksichtnahme.
Aufgestellte Regeln gelten für Kinder und Erwachsene.
¾ Wir unterstützen Eigenständigkeit, ohne alles zu erlauben.
¾ Das Neugierverhalten und Nachdenken zu fördern sehen wir als eine unserer
¾ elementaren Aufgaben.
¾ Die Meinung von Kindern wird in unseren DRK-Kita's respektiert und wertgeschätzt.
¾ Die
Erzieherinnen
schaffen
Selbstwirksammöglichkeiten,
durch
Partizipationsangebote.
¾ Durch Trösten und mitfühlende Hilfsbereitschaft begleiten wir die Kinder auch in
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schwierigen Situationen.
¾ Die Erzieherinnen bringen dem Kind Wertschätzung und Anerkennung im täglichen
Miteinander entgegen.
¾ Wir treten mit den Kindern in eine direkte Kommunikation.
¾ In unseren DRK-Kita's nehmen wir das Kind mit all seinen Bedürfnissen ernst.
Dem Beziehungsaufbau kommt zu Beginn der Kita-Zeit eine sehr wichtige Bedeutung zu, da
nur sicher gebundene Kinder auch in der Lage sind ihr eignen Entwicklungsschritte mutig zu
tun. Die Beziehung zum Kind muss aber während der gesamten Kita-Zeit gepflegt und
ausgebaut werden.
5.3. Empathie
¾ Die Erzieherin versetzt sich in die Gefühls- und Gedankenwelt des Kindes hinein, um
die Verhaltensweise des Kindes zu verstehen (Aus der Perspektive des Kindes).
¾ Fühlt sich das Kind durch die Erzieherinnen verstanden, als echt und akzeptierend
wertgeschätzt, wächst die vertrauensvolle Beziehung. Dadurch wird die Beziehung
gefestigt und ausgebaut.
5.4. Vorbildfunktion der Erzieherin
¾ Die Erzieherinnen reflektieren sich selbst und gegenseitig und machen sich so ihre
Rolle als Sprachvorbild bewusst.
¾ Sie sprechen: klar und deutlich (ohne unnatürlich zu sprechen);
nicht zu eng;
nicht zu schnell;
nicht zu lange Sätze;
und achten auf die Aussprache der Wort- und Satzendungen.
¾ Sprachliche Äußerungen des Kindes werden positiv verstärkt.
¾ Ein Gespräch wird bewusst begonnenen und beendet.
¾ Beim Sprechen wird der Blickkontakt zum einzelnen Kind oder der Kindergruppe
hergestellt.
¾ Die Erzieherin achtet im Gespräch auf eine offene, zugewandte Körperhaltung.
¾ Die Erzieherin regt Gespräche an und stellt den Kindern offene, ehrliche Fragen ohne
die Antworten vorweg zu nehmen.
¾ Die Erzieherin hört geduldig zu und fragt ggf. nach, um das Gespräch im Fluss zu
halten.
¾ Die Erzieherin verbessert die einzelnen Sprachfehler der Kinder nicht im Einzelnen,
sondern berichtigt das Gesagte in dem sie den Zusammenhang fehlerfrei wiederholt.
¾ Die Erzieherin ist für die Kinder eine Herausforderung.
¾ Sie fordert die Kinder zur sprachlichen Äußerung heraus.
¾ Sie motiviert und unterstützt die verbale und nonverbale Ausdrucksweise durch das
positive Kommentieren von Ereignissen, die Äußerung von Plänen, aber auch von
Gefühlen und Gedanken.
¾ Die Erzieherin begleite ihr Handeln durch Sprache.
¾ Die Erzieherin setzt aktives Zuhören sowohl geplant als Methode, als auch im
täglichen Gespräch bewusst ein.
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¾ Die Erzieherin berücksichtigt den Entwicklungsstand und die Lebenswelt der Kinder.
¾ Die Erzieherin führt dialogische Gesprächsprozesse.
5.5. Gesprächsregeln
¾ In den DRK-Kita's halten sich alle Gesprächspartner, Kinder und Erzieherinnen, an
die miteinander ausgehandelten Regeln.
¾ Blickkontakt herzustellen und zu halten wird bewusst geübt.
¾ Das Verhalten der Erzieherin ist zugewandt und emphatisch.
¾ Die Erzieherin lässt das Kind ausreden, kann abwarten und stellt sich als
gesprächsbereit zur Verfügung.
¾ Die Erzieherin kann auch einfach nur Zuhören.
¾ Die Erzieherin achtet auf die Einhaltung der Gesprächsregeln und übernimmt die
Rolle der Moderatorin.
¾ Gefühle zu benennen, zu äußern und zu akzeptieren gehört zu den Grundlagen der
Gesprächsregeln.
¾ Andere Meinungen werden von der Erzieherin ermutigt, zugelassen und akzeptiert.
¾ Die Erzieherin geht zu ihrem Gesprächspartner hin, um ein Gespräch in angebrachter
Lautstärke führen zu können.
5.6. Sprachanlässe schaffen- Sprachfreude entwickeln
Im alltäglichen Gruppengeschehen soll Raum für Sprache geschaffen werden:
¾ Wichtig ist es Raum für Sprache herzustellen, d.h. keine übermäßig laute
Geräuschkulisse und Schaffung einer notwendigen Ruhe, um sich aufeinander
einzulassen und zu kommunizieren (z.B. in der Halle ist ein Gespräch weniger
möglich, als im Gruppenraum).
¾ Indem wir den Kindern überall die Möglichkeit geben sich zu äußern, ohne sie zu
überfordern, lassen wir ihnen genügend Freiraum für das Sprechen.
¾ Den Kindern viel Freiraum für genügend sensomotorische Aktivitäten bieten. Am
besten geeignet hierfür sind natürliche Materialien wie Äste, Blätter, Steine,
Blumen oder Alltagsmaterialien wie Kleidung, Kartons, Schnüre, Zeitungen etc.
(Alles was zum Handeln, Kombinieren, Denken und Sprechen anregt)
¾ Die Kinder werden motiviert, Sprache zu gebrauchen.
¾ Die Rahmenbedingungen werden so gestaltet, dass die Kinder die Möglichkeit
besitzen, neue Begriffe durch Handlungsmöglichkeiten zu, be ,,-greifen.
Aktivitäten, die genügend Freiraum lassen für ein kreatives Experimentieren mit
Materialien, Gegenständen und Personen (Erzieherin, Kinder), die eigene Erfahrungen
zulassen, wie man was macht, die Denk- und Gedächtnisprozesse sowie
Handlungskompetenzen immer weiter entwickeln, sind weitaus sprachförderlicher als
jedes noch so gut gekaufte Sprachspiel.
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5.7. Situationsanlässe zur Sprachförderung
Sprache ist als Medium in zahlreichen Situationen des Lebens präsent. Sprache wird vom
Kind verwandt, wenn es Situationen Bedeutung zumisst.
Um sprachfördernde Situationsanlässe zu entdecken bzw. zu entwickeln, ist es notwendig
durch Beobachtung Situationen zu analysieren, die Sprachanlässe zur Förderung des
Spracherwerbs bieten.
Im Hinblick auf die Spracherwerbsforschung sind drei verschieden Phasen für die Förderung
von Sprache in der Kindertagesstätte von Bedeutung.
5.7.1.
5.7.2.
5.7.3.
Förderung kommunikativer Kompetenzen
Förderung der Begriffsentwicklung
Förderung der Ablösung der Sprache
Gegenwartsbezug (Abstraktionsvermögen)
aus
dem
situativen
„Es ist für Kinder notwendig, Wissen und Bedeutung
über die Welt mit anderen zu teilen.“
(Petra Völkel, in „Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit“)
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5.7.1.
Förderung kommunikativer Kompetenzen
Kommunikation wird als zwischenmenschliche Verständigung, die sich sprachlicher und
nicht-sprachlicher Mittel wie Gestik, Mimik, Stimme u.a. bedient, verstanden. Die
Förderung kommunikativer Kompetenzen bezieht sich hier vorrangig auf die nonverbale
Kommunikation, deren Förderung besonders jüngere und mehrsprachige Kinder
unterstützen kann, wenn sie neu in der Kindertagesstätte sind.
Planungsprinzipien/
Methodische Umsetzung
Konkrete Sprachanlässe
Regelmäßige Rituale
Direkte Ansprache (Blickkontakt; auf die
Ebene des Kindes begeben; Körpersprache
einsetzen);
Rituale, die Spiele begleiten (Kreisspiele mit
Bewegung und Sprache);
Gruppenregeln visualisieren;
Sprache handelnd begleiten.
Gleichmäßiger Tagesablauf
Visualisieren der Tagesstruktur mit
Symbolen;
Klanginstrumente zu Beginn oder zum Ende
der verschiedenen Phasen einsetzen;
Feste Ansprechpartnerinnen; stete
Erreichbarkeit (Verlässlichkeit zur Schaffung
einer sicheren Beziehungsbasis).
Spielwiederholungen - Rituale
Tanzspiele, Kreisspiele (Zeit und Raum
schaffen, um Spiele zu üben).
Verknüpfung von Bewegung und Sprache
Rhythmik;
Singspiele;
Sensorische Wahrnehmung fördern;
z.B. Waldwoche.
„Die Entwicklung der Begriffe ist gerade bei Kindern bis zu vier Jahren
noch abhängig von dem, was sie selbst erleben und wo sie selbst tätig
werden können.“
(Petra Völkel in Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit“)
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5.7.2. Förderung der Begriffsentwicklung
Für die Begriffsentwicklung und deren Verbindung mit Inhalten sind Sprachanlässe
förderlich, die eine Verknüpfung von Handlung und Situation mit Sprache bieten.
Planungsprinzipien/
Methodische Umsetzung
Konkrete Sprachanlässe
Differenzierung und Vielfalt
Kleingruppenarbeit, um individuell fördern
zu können;
Sprachvielfalt in der Gruppe.
Differenzierung von Themengebieten
Beispiel: Begriffsfeld ,,Eigenschaften", der
Gegenstand ,,weich" kann in
unterschiedlichen Situationen erfahren, ,,be"griffen werden.
Versprachlichung unterschiedlicher konkreter Sprachbegleitung von Handlungen;
Erfahrungen und Handlungen
Öffnung für vertraute Dinge aus dem
häuslichen Umfeld (Fotos, Bücher Spielzeug).
5.7.3.
Förderung der Ablösung der Sprache aus dem situativen
Gegenwartsbezug
Sprache wird gefördert ohne die direkte Wahrnehmung zu konkreten Gegenständen, Personen
oder Handlungen herzustellen. Sprache wird aus der konkreten Welt herausgelöst.
Planungsprinzipien/
Methodische Umsetzung
Konkrete Sprachanlässe
Kreativität/Phantasie
Rollenspiele/Puppentheater;
Anschauliche Begleitung von Erzählungen.
Forum für Ideen- und Gedankenwelt
Geschichten ,,weiterspinnen";
Erzählecke/Kreise.
Versprachlichung von individuellen
Erfahrungen
Regelmäßiges Erzählen von Erlebtem;
(Erzählstein);
Feedbackrunden.
Erfinden von Sprachgeschichten
Kinder erfinden Sprachgeschichten und
erzählen sie der Erzieherin;
Bilderbücher erzählen lassen.
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6. Räumlichkeiten
6.1.
Atmosphäre der Geborgenheit herstellen
¾ wird unter der Mitwirkung der Kinder hergestellt
• Keine Reizüberflutung
• Bilder - Naturtisch - Blumen - Stoffe/Tücher;
¾ wird durch verschiedene Lichtquellen unterstützt (kleine Lampen, Kerzen,
Lichterketten;
¾ auf den Aufforderungscharakter der Materialien achten (z.B. farbliche Gestaltung);
6.2.
Ordnung/Orientierung
¾ Materialien müssen am gleichen Platz zu finden sein. Veränderungen in Absprache
mit den Kindern vornehmen;
¾ visualisierte (bildhaft gestaltete) Regeln;
¾ auf Übersichtlichkeit achten;
¾ klar, strukturierte Raumaufteilung/Material;
¾ Material erkennbar und zugänglich lagern.
6.3.
¾
Räumlichkeiten auffordernd gestalten
ansprechendes, aufforderndes, flexibles Material;
¾ wechselnde Materialien (Austausch von Dingen, die keinen Anreiz mehr bieten;
Weniger ist mehr!)
• Wechsel nach den Bedürnissen der Kinder
• Von der Erzieherin ausgesuchtes Material
• Bildendes Material („zugemutetes")
¾ Materialvielfalt - altersgemäße Bücher, Spiele, Konstruktionsmaterialien (in
ausreichender Menge), Bastelmaterial, Utensilien für das Rollenspiel,
Wahrnehmungsmaterial,...
¾ Bewegungsmaterial;
¾ Material ohne ,,feste" Funktion z.B.: Naturmaterialien, kostenloses Material, Decken
und Tücher;
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¾ verschiedene Spielbereiche auf die Bedürfnisse der Kinder abgestimmt (Abgrenzung);
¾ Spielbereiche müssen ausreichend Platz bieten;
¾ Materialien aus den Lebensbereichen der Kinder.
6.4. Rückzugsmöglichkeiten für die Kinder schaffen
¾ Nischen schaffen;
¾ Lese- und Wahrnehmungsbereich;
¾ unbeobachtete bzw. nicht einsehbare Bereiche schaffen;
¾ Bereiche die abgegrenzt werden können (z.B. Vorhang).
6.5. Unterschiedliches Mobiliar
¾ Sessel, Sitzball, Korbstuhl;
¾ ,,Erwachsenenmobiliar" (Höhe/Größe);
¾ Podeste (verschiedene Höhen);
¾ Verschiedenste Materialien und Formen (Holz, Korb, Metall - rund, eckig,
trapezförmig...).
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7. Strukturen - Vorschläge für gezielte Sprachförderung
7.1. Exemplarischer Tagesablauf
¾ Begrüßung und Verabschiedung der Kinder und Eltern
• Blickkontakt
• direkte, namentliche Ansprache (zugewandt)
• Mimik und Gestik
• altersentsprechende Sprachbegleitung (auf der Ebene des Kindes)
¾ Freispiel
• Angebote
• Rollenspiel
• Tisch- und Regelspiele
• Konstruktionsmaterial
• Kreativbereich
• Bücher
• Bewegungsbereich
• Außengelände
¾ Gemeinschaftskreise (verschiedene Formen)
• Gesprächsrunden
• Angebote, z.B. Lieder, Spiele, Bücher
• Kreise für verschiedene Altersstufen
• Kleingruppen
¾ Frühstück
• Essen
• Esskultur
• hauswirtschaftliche Tätigkeiten
¾ Rituale
• Geburtstagsfeiern
• Turnen
• Gemeinsames Frühstück
• Symbole, z.B. für Angebote oder Funktionsbereiche
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7.2.
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
7.3.
Projekt- und Angebotsstruktur
Themen an den Lebenswelten der Kinder orientiert;
gemeinsame Entwicklung und Durchführung;
die verschiedenen Sinne ansprechen;
ganzheitliche Erfahrungen (Körper-Geist-Seele) ermöglichen;
jahreszeitliche Abläufe berücksichtigen;
angeleitete Spielaktionen;
Visualisierung der einzelnen Projektschritte.
Möglichkeiten der Einflussnahme 1 Beteiligung/ Partizipation
¾ Kinder äußern ihre Wünsche Bedürfnisse in Bezug auf Material, Raum, Frühstück,
Projekte, Angebote usw.;
¾ Kinder entwickeln Konfliktlösungsstrategien;
¾ Kinder werden an Entscheidungsprozessen beteiligt (Partizipation);
¾ Regeln und Grenzen werden gemeinsam ausgehandelt;
¾ Altersentsprechende (Bilderbücher, Spielmaterialien...);
¾ Angebote in Kleingruppen (Förderung der Fein- und Grobmotorik)
¾ Beispiel: Malen, Schneiden, Kleben...;
¾ Laufspiele, Trampolin, Balancieren, Schaukeln, Roller, Dreirad evt. Fahrrad fahren;
¾ Bedürfnissorientiertes Arbeiten (Rollenspielbereiche anbieten - Arzt Puppenwohnung...;
¾ Taktile Wahrnehmungsbereiche und Materialien bereitstellen ( Matschen, Massieren Fingerfarben);
¾ Rituale, durch Wiederkehrendes entwickeln Kinder mehr Sicherheit! (z.B.
Gesprächsrunden im Tagesablauf).
7.4.
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Sprachanlässe
Tägliche Gespräche im Alltag;
Bilderbuchbetrachtung;
Durch Handpuppen (Theater) - Angeleitet und frei!
Gemeinschaftskreise (Singen, Spiele);
Essen (Atmosphäre schaffen, Gesprächsanlässe schaffen z.B. Getränke weiterreichen Gesprächsentwicklung, Gespräche untereinander und mit der Erzieherin);
Gesellschaftsspiele;
Gesprächskreis;
Bildbetrachtungen;
Begleitung des Freispiels;
Medieneinsatz (Kassettenrecorder, Video, Fotoapparat, Computer).
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7.5.
Gespräche im Alltag auf Grundlage der individuellen
Sprachentwicklung des Kindes
Differenzierter Inhalt - Differenzierte Satzlänge
Handlungsanweisung
Wissen über die Sprachentwicklung von Kindern
-Satzstruktur,
Wortwahl
-
Differenzierte Vorgehensweise (Ansatzunkt ist von Kind zu Kind unterschiedlich)
Hilfe. Begleitung und Unterstützung je nach Entwicklungsstand
Beobachtung - Unterschiede der Kinder
Wissen über allgemeine und aktuelle Lebenssituation (welche Sprache,
Sprachgewohnheiten...)
Förderung des Selbstwertgefühls als Basis für neue Lernschritte
Begriffe bilden sich in der handelnden Auseinandersetzung also im Bewegen und
Begreifen.
Bewusstmachung von Körpersprache - Mimik und Gestik (Körpersprache und verbale
Äußerung übereinstimmend und kongruent!)
Das Handeln sprachlich begleiten, Verfestigung durch Spiele, Psychomotorik, Bilder,
Handpuppen...)
Mit Sprache spielen
Die Artikulationsmotivation ist eine Form der Feinmotorik. Sie differenziert sich mit
zunehmendem Alter - Spiele für die Zunge und die Mundmotorik (z.B. Quatsch und
Fingerspiele, Reime, Rätsel)
Bewegung mit Sprache koppeln
Phonologisches Bewusstsein (Lautbildung) wird durch die gleiche Melodie eines uns
sich verändernden Text geübt (z.B. drei Chinesen mit dem Kontrabass, das Auto von
Lucio)
Material nach Altersstufen differenzieren und bereitstellen
Beispiele: Spiele, Bücher, Puzzle, Konstruktionsmaterial (siehe auch Punkt
Räumlichkeiten)
Spielregeln individuell gestalten
Beispiel: Memory (2 oder mehr Karten aufdecken, zusammenhänge herstellen, veränderte
Anzahl von Spielkarten, Geschichten erzählen...) Differenzierte Vorgehensweise
(Ansatzpunkt ist von Kind zu Kind unterschiedlich)
„Ein Kind ist kein Gefäß, das gefüllt,
sondern ein Feuer, das entzündet werden will.“
(Francois Reblais 1553)
20
8. Anhang:
8.1. Leitfragen für die Beobachtung in der
Anfangssituation
8.2. Beobachtungsleitfragen im Zusammenhang mit der
Begriffsentwicklung
8.3. Beobachtungsleitfragen im Zusammenhang mit der
Verselbständigung von Sprache
8.4. Literaturempfehlungen
21
8.1. Leitfragen für eine Beobachtung in der Anfangssituation:
„ Spricht das Kind mit Erwachsenen oder Kindern (die seine Muttersprache beherrschen) in
seiner Muttersprache? Gibt es bestimmte Situationen, in denen das Kind seine Muttersprache
verwendet (Spiele oder Aktivitäten)?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Sie ist ein Indikator für das Verhältnis zu seiner
Muttersprache: versteckt oder verbirgt es seine Muttersprache, oder geht es offen und aktiv
mit ihr um?
Sie kann eine wichtige Information für die Eltern sein über Aktivitäten, die muttersprachlich
für das Kind wichtig sind. Relevant ist dies auch für mögliche Angebote zu diesem
Interessengebiet in der deutschen Sprache.
Verwendet das Kind Sprache in Situationen, in denen es sich alleine beschäftigt? Welche
Sprache verwendet es (Muttersprache, deutsche Sprache, unverständliche Nonsenssprache,
Lautmalereien und Singsang, Sprachenmischung, Flüstersprache)?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Die sprachliche Begleitung von Aktivitäten und
Handlungen ist ein wichtiger Entwicklungsschritt beim Spracherwerb. Die Kinder erweitern
und ergänzen ihre Erfahrungshandlung um die Sprachbegleitung, wodurch die Handlung
intellektuell präsent ist. In der Anfangszeit kann für viele Kinder nur die Muttersprache diese
Funktion übernehmen.
Der kindliche Monolog kann auch Hinweise geben über sprachliche Kompetenzen der
Kinder. Viele Kinder ,,probieren" ihre sprachlichen Kenntnisse erst für sich aus. Dies kann
auch in der vertrauten familiären Atmosphäre geschehen, so dass eine Befragung der Eltern,
wie das Kind in solchen Situationen zu Hause spricht, wichtige Informationen liefern kann.
Geht das Kind von sich aus auf andere - Kinder und Erwachsene - zu? Wie nimmt es Kontakt
auf? Kann es sich verständlich machen? Kann es seine Bedürfnisse und Interessen gegenüber
Kindern und Erwachsenen ausdrücken? Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Wenn die
Sprache sich als Hindernis für soziale Kontakte erweist und wenn es dem Kind nicht gelingt,
sich mit alternativen Ausdrucksmöglichkeiten verständlich zu machen, kann dies zu einem
Rückzug aus der Gruppe führen, sowie zu einem Desinteresse am sprachlichen Ausdruck. In
dieser Situation kommt es darauf an, den Kindern von seiten der Fachkräfte zu vermitteln,
dass es ihnen ein wichtiges Anliegen ist, sie zu verstehen.
Wie groß ist das passive Sprachverständnis des Kindes in der deutschen Sprache? Reagiert es
auf einzelne Wörter und Mitteilungen im situativen Kontext? Gibt es Situationen, in denen es
viel bzw. wenig versteht?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Die passive Sprachkompetenz eines Kindes ist (wie
bei Erwachsenen auch) bedeutend größer als die aktive Sprechfähigkeit. Insofern ist es
irreführend, sein sprachliches Wissen aus seinem aktiv verwendeten Wortschatz
rückzuschließen. Zu berücksichtigen ist hier auch der individuelle Umgang mit Sprache:
Manche Kinder können mit einem begrenzten Wortschatz sehr schnell aktiv umgehen,
während andere Kinder in einem langen Zeitraum viel Wissen passiv ansammeln, bevor sie
damit an die Öffentlichkeit treten.
22
Wie verläuft die Kommunikation im Spiel mit Freunden? Bringt das Kind sich auch
sprachlich ein? Verwendet es verschiedene Sprachen) Gibt es sprachintensive und
ausdrucksstarke Spiele sowie Spiele, in denen die Sprache keine große Rolle spielt? Wie
werden Unstimmigkeiten ausgetragen?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Die Kommunikation zwischen den Kindern kann in
Spielsituationen eine entscheidende Funktion haben, die den weiteren Verlauf beeinflusst.
Das kommunikative Vermögen eines Kindes kann ausschlaggebend sein, inwieweit es ihm
gelingt, seine Interessen in das Spiel mit anderen einzubringen und eine aktive Rolle im Spiel
zu übernehmen. Eine Sprachförderung der Kinder sollte sich sowohl auf Spielsituationen
beziehen, in denen das Kind Ausdrucksstärke zeigt, als auch Situationen aufgreifen, in denen
es ihm nicht gelingt, sich verständlich zu machen.
Fallen sprachliche Besonderheiten oder Auffälligkeiten bei der Aussprache oder Satzbildung
auf? Treten diese regelmäßig auf?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Eine Einschätzung von Fehlentwicklungen im
Spracherwerb ist in dieser Altersspanne der Kinder schwierig, da die Kinder sich noch im
Lernprozess befinden. Lautbildung, grammatische Strukturen werden wie der Wortschatz
verändert und weiterentwickelt. Das, was vom Erwachsenenstandpunkt als Abweichung
auffällt, ist häufig ein individuelles oder allgemeines Merkmal der Kindersprache. Bei
mehrsprachigen Kindern kommt hinzu, dass sie versuchen, sprachliche Kompetenzen aus
ihrer Erstsprache auch in der Zweitsprache auszuprobieren. Übertragungen und
Erweiterungen von vertrauten Strukturen auf andere Situationen sind Merkmale kindlicher
Lernprozesse auch beim Spracherwerb. Besonderheiten sind insofern normal;
handlungsrelevant werden sie, wenn sie über einen langen Zeitraum hinweg beibehalten
werden. Eine Dokumentation der Beobachtungen zu diesen beiden Fragen ist deshalb gerade
für diese Aspekte von Kindersprache von Bedeutung.
8.2. Beobachtungsleitfragen im Zusammenhang mit der
Begriffsentwicklung
Kennt das Kind die Bezeichnung von Dingen, mit denen es in der Einrichtung täglich zu tun
hat (Räumlichkeiten, Gegenstände im Kindergarten, Nahrungsmittel und Getränke beim
Essen...)?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Die Alltagswelt bietet unzählige Gelegenheiten, um
die Kinder sprachlich zu fördern. Gerade das, womit sie täglich zu tun haben, ist eine wichtige
Basis für die Begriffsentwicklung, da die Kinder ein praktisches Verhältnis dazu haben. Die
Selbstverständlichkeit und Normalität dieses Alltags führt oft dazu, dass diese Gelegenheiten
nicht erkannt und wahrgenommen werden. Im Gespräch und während spielerischer
Aktivitäten kann hier eine sprachliche Förderung ansetzen.
Besitzt das Kind ein sprachliches Repertoire für die vorhandenen Spielsachen und
Spielgeräte? Kann es seine Aktivitäten sprachlich darstellen oder erklären? Kann es die
Funktionsweise eines Spiels durch die Verbindung von Handlung und Sprache darlegen?
23
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Auch die Spielsachen des Kindergartens sind
aufgrund ihrer Handlungsrelevanz für die Begriffsbildung der Kinder wichtig. Eine
Sprachförderung kann am Handeln der Kinder ansetzen, indem man sich erklären lässt, was
das Kind gerade macht und darüber in einen Dialog mit ihm kommt.
Spricht das Kind über Bilder, eigene Zeichnungen oder Bastelarbeiten oder über Fotos?
Beteiligt es sich sprachlich an Aktivitäten zu sinnlichen Erfahrungen?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Die Übersetzung sinnlicher Erfahrungen in Sprache
ist ein wesentliches Moment im Erwerb von Bedeutungsfeldern. Das parallele Erlebnis von
Sinneseindrücken und sprachlichem Zeichen vermittelt in authentischer Weise den Gehalt von
Wörtern. Darüber erleben die Kinder, dass Wörter einen realen Inhalt besitzen.
Ist das Kind an Gesprächen mit der Erzieherin interessiert? Gibt es Spielaktivitäten oder
Themen, über die es besonders gerne spricht/nicht gerne sprechen mag?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Gespräche mit Erwachsenen sind für die sprachliche
Weiterentwicklung eines Kindes besonders wichtig. Der Erwachsene kann sprachliche
Äußerungen des Kindes aufgreifen, in einer korrekten Form wiederholen (Als
Verständnisfrage und nicht als Korrektur) und sprachlich Ideen für eine Fortsetzung des
Spiels beisteuern. Über die Sprache können neue Möglichkeiten für eine Weiterentwicklung
des Spiels entstehen. Sprache lässt sich so unmittelbar in Handlung übersetzen und erweist
sich für das Kind als spielunterstützend.
Stellt das Kind Fragen inhaltlicher Art und/oder sprachliche Verständnisfragen?
Gibt es Antworten von sich aus, nur auf Nachfragen, nur in bestimmten Situationen oder gar
nicht?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Die Bereitschaft, nach etwas zu fragen und auf
Fragen Antworten zu geben, ist ein Anzeichen dafür, ob das Kind der Sprache als
Kommunikationsmittel eine Bedeutung beimisst, und zeigt seine Bereitschaft zu einer
sprachlichen Interaktion mit anderen. Die Äußerungen des Gegenübers werden für den
eigenen Standpunkt als relevant beurteilt, und das Kind zeigt, ob es Vertrauen entwickelt hat
und weiß, dass seine Äußerungen ernst genommen werden.
Kann das Kind Wörter oder Ausdrücke, die ihm auf deutsch fehlen, auf alternative Weise
umschreiben oder Ausdrücken (Muttersprache, Mimik, Gestik, Zeichnungen...)?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Sprachliche Flexibilität und Kreativität in der Art
sich auszudrücken, sind Basisfertigkeiten für den (kindlichen) Lernprozess. Darüber hinaus
erfahren die Kinder die Nützlichkeit und Wertigkeit ihrer verschiedenen Ausdrucksmittel.
Sind für das Kind Wörter für sich, situationsbezogen und im Handlungsablauf, von
Bedeutung? Wissen sie außerhalb einer (sprachlich) routinierten Situation um die Bedeutung
der Wörter?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? In einer gegenwartsbezogenen Verwendung von
Sprache kann kompetentes Handeln entwickelt und praktiziert werden, ohne dass sich
begriffliche Fähigkeiten der Kinder aufbauen. Die Kinder orientieren sich an Ritualen, am
gewohnten Ablauf einer bestimmten Situation oder am Verhalten anderer Kinder und der
Erwachsenen. Die Nachfrage nach Bedeutung, die Verwendung bekannter Wörter außerhalb
des routinierten Kontextes kann helfen, Worthülsen bei Kindern zu erkennen. Regelmäßige
24
Gespräche über Bedeutungen von Wörtern und über die unterschiedlichen Gedanken der
Kinder darüber können dazu beitragen, dass der Inhalt von Wörtern für Kinder bedeutsam
wird.
Wie reagiert das Kind auf die Bitte, sprachliche Rituale wie Begrüßung oder bekannte
Gegenstände aus dem Alltag in seiner Muttersprache einzubringen?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Die Bereitschaft dazu ist ein Anzeichen für die vom
Kind empfundene Akzeptanz seiner Muttersprache in der Einrichtung. Der Gebrauch von
muttersprachlichen Bezeichnungen fördert das bilinguale Bewusstsein und dokumentiert die
Normalität von Mehrsprachigkeit im Prozess des Aufwachsens. Darüber können die Kinder
ihren multilingualen Spracherwerb als einheitlichen Prozess erleben.
Fallen Diskrepanzen im Sprachverhalten des Kindes auf: zeitlich, situativ, von Personen
abhängig? Spricht es mit jüngeren und älteren Kindern auf unterschiedliche Art? Verändert
sich sein Verhalten, wenn es mit den Eltern oder Geschwistern in seiner Muttersprache
spricht?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Eine Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten
muss nicht nur die Differenz von passiver und aktiver Sprachkompetenz berücksichtigen. Das
Sprachverhalten eines Kindes kann je nach Gelegenheit und Gesprächspartner variieren. Die
Vertrautheit mit einer Situation, das Verhältnis zum Gesprächspartner und die emotionale und
körperliche Verfassung können ein differenziertes Sprachverhalten beim Kind hervorrufen.
Beobachtungen von mehrsprachigen Kindern im familiären Kreis können dazu beitragen,
unbekannte Fähigkeiten an den Kindern zu entdecken.
Passen sprachlicher Ausdruck und Körpersprache zusammen?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Sprachlicher und nonverbaler Ausdruck sind bei
Kindern - anders als bei Erwachsenen- weitgehend identisch, da ihre Gefühle noch dem
subjektiven Willen und nicht der sozialen Norm unterliegen. Sich wiedersprechende
Botschaften können Ausdruck eines Missverständnisses sein oder Anzeichen von
Veraltensunsicherheit.
8.3. Beobachtungsleitfragen im Zusammenhang mit der
Verselbständigung von Sprache
Die Zielsetzung der Beobachtung von Kindern verschiebt sich von den Schwerpunkten
„kommunikative Verständigung“ und „situations-/handlungsbezogene Sprachverwendung“
hin zum Aspekt des „gedanklich geprägten Sprachgebrauchs“.
Zeigt das Kind Lust und Freude beim Experimentieren mit Sprache, und ist es aktiv an einem
kreativen Umgang mit Wörtern beteiligt (Wortverdrehungen, Zungenbrecher und andere
Sprachspiele)? Interessiert es sich für Wörter aus anderen Sprachen?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Mit diesen Aktivitäten und Interessen wird deutlich,
dass das Kind dabei ist, ein metasprachliches Bewusstsein zu entwickeln. Wörter werden
nicht mehr als fixe Eigenschaften von Dingen und Situationen erlebt und verwendet, sondern
25
unterliegen der eigenen Kreativität und Phantasie, sie sind nun mehr für das Kind ein
kulturelles Gut, das man autonom verwenden und verändern kann.
Ist der Monolog bei Einzelaktivitäten (wie Zeichnen, Basteln) spielbegleitend eine parallele
Kommentierung, oder formuliert das Kind seine Handlungsabsichten sprachlich vor der
Ausführung (Sprache in planender Funktion)?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Das Verhältnis von Sprache und Handlung verändert
sich grundlegend. Während Sprache anfänglich ein Anhängsel und später eine Begleitung ist,
wird sie letztendlich zum Medium, die willentliche Zwecksetzung zu formulieren und
festzusetzen. Damit steht die Sprache den Kindern für subjektive Entscheidungsfindung und
Zwecksetzung zur Verfügung.
Ist der sprachliche Austausch mit den Spielpartnern für die Gestaltung und den Verlauf des
Spiels von ausschlaggebender Bedeutung? Hat die Sprache spielsteuernde Funktion?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Neben der planerischen Funktion, die die Sprache
beim Monolog einnehmen kann, kommen im Spiel mit Freunden weitere Dimensionen hinzu:
neben der Verfolgung der eigenen Zwecke existieren die Interessen der Freunde. Die Sprache
wird zum Medium, mit den Freunden in einen Aushandlungsprozess über die jeweiligen
Interessen zu treten.
Hört das Kind gerne Geschichten oder Erzählungen mit reduziertem oder ohne jedes
Anschauungs- oder Bildermaterial? Bringt es sich mit Fragen, Wiederholungen oder
Ergänzungen sprachlich in die Erzählsituation ein?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Die Fähigkeit, sich auf ein rein sprachliches Angebot
zu konzentrieren und die kreative Verarbeitung von Sprache für sich sind Anzeichen einer
entwickelten sprachlichen Gedankenwelt. Die Sprache hat einen selbständigen Stellenwert im
Bewusstsein des Kindes erhalten. Darüber sind die Kinder in der Lage, sich flexibel, und frei
auf ihre Erfahrungen zu beziehen und über eigene Ideen ihre Aktivitäten zu steuern. Die
Erzählungen bekommen in ihrer Gedankenwelt, über die Beziehung zu bereits vorhandenen
Erfahrungen, einen für sie greifbaren und sinnvollen Gehalt.
Erzählt das Kind Erlebnisse aus seinem familiären, außerinstitutionellen Lebensbereich?
Beteiligt es sich an der Gestaltung von Phantasiegeschichten?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Neben der kreativen Verarbeitung von Geschichten,
die erzählt werden, entwickelt sich bei den Kindern die Fähigkeit, selbst etwas von sich zu
berichten oder eigene Geschichten und Märchen zu erfinden. Auch dafür ist eine
vorangeschrittene Begriffsentwicklung Voraussetzung. Der erfinderische Umgang mit
Sprache kann nur auf der Basis von stabilen Wortbedeutungen stattfinden. Phantasie ist eine
Weiterentwicklung oder ein Überbau zur Realität.
Übersetzt das (mehrsprachige) Kind auf Anfrage für andere Kinder und die Erzieherin? Ist der
Reaktion auf seine Übersetzung zu entnehmen, dass das Anliegen sinngemäß übersetzt
wurde? Verweigert es Übersetzungsdienste, oder schämt es sich angesichts der Bitte?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Die Fähigkeit und die Bereitwilligkeit von Kindern
zu übersetzen zeugen von einem Bewusstsein über die eigene Mehrsprachigkeit und von
einem selbstbewussten Umgang mit den verschiedenen Sprachen. Einem selbstverständlichen
26
Gebrauch lässt sich entnehmen, dass die Kinder sich in ihrer Mehrsprachigkeit von ihrer
Umgebung als akzeptiert oder sogar als sprachlich besonders kompetent empfinden. Je
vertrauter Kinder mit Übersetzungshüfen werden, desto sensibler können sie von sich aus
Bedürfnisse von anderen Kindern nach sprachlichen Unterstützungshilfen wahrnehmen und
autonom darauf reagieren.
Verwendet ein (mehrsprachiges) Kind abwechselnd die Muttersprache und die deutsche
Sprache oder den Sprachenwechsel im Spiel mit seinen Freunden gleicher Muttersprache und
eventuell auch mit anderssprachigen Freunden? Trifft dies nur bei bestimmten Aktivitäten zu,
oder ist dies sein durchgängiges sprachliches Verhalten? Erfolgt auch der Monolog im
Sprachenwechsel?
Wofür ist diese Beobachtung wichtig? Der Sprachenwechsel ist für viele mehrsprachig
aufwachsende Kinder das Medium ihrer sprachlichen Identität. Ihr sprachlicher Lebensalltag
ist durch verschiedene Sprachen geprägt, und diese kulturelle Erfahrung zeichnet sich in
ihrem Sprachbewusstsein ab. Die wechselweise Verwendung ist deshalb für diese Kinder so
selbstverständlich wie für ein einsprachig aufwachsendes Kind der ausschließliche Gebrauch
der Muttersprache. Eine Begrenzung auf eine Sprache würde sie in ihrem Repertoire der
Bedeutungsentwicklung beschränken und in ihrer sprachlichen Kompetenz zurückwerfen.“
(aus Jampert, Karin: Schlüsselsituation Sprache
Spracherwerb im Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs bei
mehrsprachigen Kindern. – Opladen 2002 – Seite: 136-152)
27
8.4. Vertiefende Literaturempfehlungen zum Sprachkonzept
Simone Neumann:
Ganzheitliche Sprachförderung
(Praxisbuch für Kiga, Schule, Frühförderung)
Beltz-Verlag 2001
ISBN 3-407-55858-9
Inhalt: Kurze, theoretische Grundlagen zur Sprachförderung, Sprachspiele,
Wahrnehmungsspiele, Bewegungsspiele Arbeitsblätter
Die Ganzheitlichkeit ist gut erfasst. Das Buch bietet eine Fülle von praktischen Übungen
und Spielen.
Uta Hellrung:
Sprachentwicklung und Sprachförderung
(Leitfaden für die Praxis)
Herder-Verlag 2002
ISBN 3-451-27784-0
Inhalt: Entwicklung von Kommunikation und sprachlichen Fähigkeiten;
Sprachbaum;
Sprach-, Sprech- und Stimmstörungen bei Kindern;
Ursachen für Sprach-, Sprech- und Stimmstörungen;
Ideen zur allgemeinen Sprachförderung.
Das Buch ist sehr theoretisch und informiert vor allem über Auffälligkeiten bzw. Störungen
im Bereich der Sprache. Die Theorie wird mit vielen Beispielen erläutert. Das Buch ist gut zu
lesen.
Gela Brüggebors:
So spricht mein Kind richtig
(Entwicklungen und Störungen beim Sprechen lernen/
Wie Eltern und Erzieher helfen können)
Rowohlt Taschenbuch Verlag 1987
980-ISBN 3-499-18100-2
Inhalt: Spiele und Anregungen zur Sprachentwicklung.
Hilfe bei Sprachproblemen
Das Buch bietet viele praktische Sprachspiele, die schnell und problemlos in den Alltag
integriert werden können. Darüber hinaus enthält es kurze Hinweise, wie die Entwicklung der
Sprache unterstützt werden kann. Im zweiten Teil werden Spiele und Übungen vorgestellt, die
bei Sprachstörungen eingesetzt werden können.
Ursula Möller/Rose Zimmermann/Renate Pfalzgraff:
Sprachförderung, die Spaß macht
Inhalt:
(Grundlagen und spielerische Anleitungen)
Don Bosco Verlag 1979
ISBN 3-7698-0350-7
Lautbildungsfehler und ihre Behandlung;
28
Sprachförderung durch Handpuppenspiel.
Das Bilderbuch als Medium der Sprachförderung
Obwohl eine alte Auflage, bietet das Buch einige praktische Hilfen, die gut in den Alltag integriert werden können. Interessant sind die Ausführungen zum Handpuppenspiel bzw. zum
Bilderbuch als Medium.
Nied. Ministerium für Frauen, Arbeit und Soziales:
Wie Kinder sprechen lernen
(Entwicklung und Förderung der Sprache im Elementarbereich)
Ist in allen Kitas vorhanden. Sehr praxisnah mit einem theoretischen Teil und vielen
Anregungen wie Sprachförderung in das Gesamtkonzept der Einrichtung integriert werden
kann.
Ingrid Hylander/Marianne Brodin:
Wie Kinder kommunizieren
Daniel Sterns Entwicklungspsychologie in Krippe und Kindergarten
Beltz Verlag
2002
ISBN 3-407-55870-8
Das Buch ist in allen Kitas angeschafft worden. Es verdeutlicht die Grundhaltung der
Erzieherin im Erziehungs- und Bildungsprozess. Weiterhin geht es der zentralen Frage nach,
wie sich die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit des Kindes sinnvoll fördern und
erweitern lässt. Im Mittelpunkt stehen die Entwicklung von Wahrnehmung, Denken, Sprache,
Motivation und Sozialverhalten im Zusammenleben zwischen Kindern und Erwachsenen
Folgende Buchtitel habe ich in einer Zeitschrift gefunden, kenne sie aber nicht:
Gisela Walter:
Sprache - der Schlüssel zur Welt
(Spiele und Aktionen zur ganzheitlichen Sprachförderung)
Herder Verlag
Ingrid Biermann: Fischers Fritz und Schneiders scharfe Schere
(Spielideen zur Sprachförderung)
Herder Verlag
Daniela Braun:
Mit Kindern reimen und sprechen
(Neue Vorschläge für den Kindergartenalltag)
Herder Verlag
Zusammengestellt:
Birgit Kunze DRK-Kita Hämelschenburg-Grohnde
24.07.03
29
Konzept zur Sprachförderung bei Mehrsprachigkeit
1.0. Mut zur Sprache
Das von uns entwickelte Förderkonzept gibt Anregungen zur sprachlichen Förderung aller
Kinder in der Kindertagesstätte, wobei Unterschiede und individuelle Varianten
berücksichtigt werden müssen. Wie wir mit Mehrsprachigkeit im pädagogischen Alltag
umgehen, soll dieser ergänzende Anhang deutlich machen. Auch für diesen Bereich gelten
wie in Teil I die Grunddimensionen mit all ihren Facetten und Nuancen. Dem Menschenbild
muss auch hier Rechnung getragen werden.
Sprache wird in der Auseinandersetzung mit Kindern und Erwachsenen erworben. Die
Sprache wird dabei aktiv im Interaktionsprozess gehört (verbal), beobachtet (nonverbal) und
selber ausprobiert. Die Voraussetzung für den Spracherwerb ist, dass das Kind eine positive
emotionale Beziehung zu der Person/Gruppe aufbauen kann, die die fremde Sprache spricht,
so dass es sich in der fremdsprachigen Umgebung wohlfühlt. Förderlich ist insgesamt ein
sprachfreudiges, anregendes Milieu mit vielen Sprechimpulsen (Puhan-Schulz 1984,
S.63).
1.1. Die Bedeutung der Muttersprache
Die Muttersprache ist die Begleiterin der ersten Lebensjahre und hat daher eine große
Bedeutung beim Spracherwerb des Kindes:
Die Muttersprache als selbstverständliche Begleiterin des Heranwachsens.
Die Muttersprache als Sprache des inneren („Denken“) und äußeren Monologs (Handlungen
werden mit Sprache begleitet).
Die Muttersprache als Instrument zur Systematisierung und Kategorisierung der Erfahrungen.
Die Muttersprache als emotionaler Klang - die sprachliche Begleitung wichtiger emotionaler
Situationen ist an die Muttersprache geknüpft.
Die Muttersprache als Beziehungssprache - die wichtigsten Personen des Kindes sind mit
dieser Sprache verbunden.
Die Muttersprache als Experimentier- und Phantasiersprache - verdrehte Annäherung an die
Realität.
Die Muttersprache als Mittel der Kommunikation (Jampert, 2002).
Wird die Muttersprache aus dem Kindergarten ausgegrenzt, verkennen wir deren emotionale
Bedeutung für das Kind und verhindern somit, dass das Kind an bisher gemachte sprachliche
Erfahrungen anknüpfen kann.
30
1.2.
Das Kind entwickelt Sprache indem es auf die bisher gemachten
Erfahrungen mit Sprache aufbaut
Die Illustration zeigt die Entwicklung der Zweisprachigkeit anhand einer Seerose.
Wenn wir ein Kind sprechen hören, dann vernehmen wir lediglich das, was sich in der
Äußerung, also an der Oberfläche zeigt, wie bei einer Seerose, die oben schwimmt. Die
Wurzeln der Muttersprache liegen tief unter der Oberfläche. Sie stellen den ganzen Prozess
der sprachlichen Entwicklung dar, der sich nicht nur über den Erwerb der verbalen Form
vollzieht, sondern ebenso über den der nonverbalen Informationsträger wie Gestik, Mimik,
Betonung, Sprechrhythmus u.a. Wird mit den Kindern in der Muttersprache gesprochen, kann
sich diese auch richtig entwickeln
(Skutnabb - Kangas 1981, S. 52 - 53).
31
Werden allerdings die Wurzeln der Muttersprache nicht ausreichend genährt, z.B. wenn das
Kind dann nur noch die Zweitsprache erlernen soll ohne weiter die Muttersprache zu
sprechen, verkümmern die Wurzeln und werden so allmählich von der Blüte abgeschnitten.
Dadurch verläuft auch die Entwicklung der zweiten Sprache ohne feste Wurzeln und später
kann sich herausstellen, dass das Kind zwar zwei Sprachen besitzt, aber keine so gefestigt ist,
wie das bei einer Muttersprache sein muss.
Dieses Bild symbolisiert eine wohlentwickelte Zweisprachigkeit, wie sie auf gemeinsamen
Wurzeln für beide Sprachen beruht. Eine kontinuierliche und unproblematische Entwicklung
der Muttersprache begünstigt also auch die Entwicklung der zweiten Sprache.
32
2.0. Erzieherinnenverhalten
2.1. Lernen am Modell
¾ Das eigene Sprechverhalten muss ständig reflektiert werden, da wir als Erzieher
ein sprachliches Vorbild für unsere Kinder sind.
Beispiel: Kassettenmitschnitte oder Videoaufnahmen beim Erzählkreis könnten
mit
¾ einer Kollegin oder im Team reflektiert werden:
• Spreche ich klar und deutlich?
• Habe ich mich im Sprachniveau schon zu sehr an die Kinder angepasst?
• Worüber spreche ich mit den Kindern (Lebensweltbezug)?
¾ Mit der Kollegin sollte sich auf feste Begriffe geeinigt werden, um
Missverständnisse zu vermeiden.
Beispiel.: Abfalleimer = Papierkorb
2.2. Weiterbildung
Fortbildung in Bezug auf andere Kulturen und interkultureller Pädagogik sind
notwendig, um die Lebensweise der Kinder anderer Herkunft verstehen zu können und
somit auch in der Sprachförderung daran anknüpfen zu können.
2.3. Individuell fördern
Der Spracherwerb der Kinder erfolgt individuell ganz unterschiedlich.
Betrachtet man die verschiedenen Gruppen ausländischer Kinder in Deutschland, wird
dies deutlich:
• Menschen aus den ehemaligen Anwerbeländern und deren Nachkommen
• Flüchtlinge, die aus verschiedenen Gründen Asyl suchen,
• Aussiedler aus Osteuropa
• Kinder von Zuwanderern aus Ländern der EU und sonstige Personen, die im
Rahmen der Arbeitsmobilität nach Deutschland kommen.
Gogolin (1998) spricht daher von
„lebensweltlicher Zweisprachigkeit“.
Das heißt, Spracherwerb ist von der Lebenssituation der Kinder abhängig. Wir können
uns daher bei der Sprachförderung nicht an allgemeinen Entwicklungsschemata
orientieren, sondern müssen Sprachentwicklung individuell erschließen.
Sprachmischung ist beim Erlernen mehrerer Sprachen daher ein ganz natürlicher
Prozess.
Welche sprachlichen Einflüsse die Kinder vor dem Eintritt in den Kindergarten geprägt
haben und somit ihre Sprachentwicklung beeinflusst haben, soll durch einen Fragebogen
zur biographischen Analyse erfasst werden (Anlage 1). Der Ist-Stand sprachlicher
Fähigkeiten der Kinder kann somit besser ermittelt werden.
33
3.0. Elternarbeit
Eine intensive Elternarbeit ist notwendig um die Lebenswelt der Kinder zu erfassen und in der
pädagogischen Arbeit daran anknüpfen zu können. Durch die Einbeziehung der Eltern können
diese Wertschätzung erfahren und gewinnen Vertrauen zu den Erzieherinnen und ihrer
pädagogischen Arbeit. Damit die Eltern sich mit Zielsetzungen der Einrichtung auseinander
setzen können, kann es notwendig sein, Schreiben an die Eltern (Beispiel: Elternbriefe für
Elternabende) in ihre Herkunftssprachen zu übersetzen (Dolmetscher können in Hameln beim
“Forum Ausländer“ angefragt werden.)
Weiter muss Sprachförderung gegenüber den Eltern thematisiert werden.
Orientierungspunkte für Gespräche mit den Eltern sind dabei:
► Die Bedeutung der Erstsprache bzw. der Familiensprache
• Eltern sollen in ihrer Muttersprache oder in der Sprache, die sie am besten
können, mit den Kindern sprechen.
• Den Eltern soll deutlich werden, dass die Förderung der Erstsprache eine gute
Grundlage für das Erlernen der Zweitsprache (Deutsch) ist.
► Die Einstellung zum deutschsprachigen Umfeld
• Spielen die Kinder außerhalb der Kita mit deutschen Kindern?
• Sehen die Kinder, dass auch die Eltern sich bemühen die deutsche Sprache zu
lernen ---> Vorbild der Eltern in Sachen „Sprachen lernen“.
►
Auffälligkeiten
• Eltern ermuntern, deren Kind Sprachauffälligkeiten zeigt, Fachdienste
aufzusuchen.
3.4. Hausbesuche zum Vertrauensaufbau
ermöglichen den Erzieherinnen die Lebenswelt der Familien genauer kennen zu lernen.
•
Welche Sprachen werden gesprochen?
•
Mit welchem Spielzeug spielt das Kind?
•
Läuft der Fernseher häufig (türkischer Sender oder deutscher Sender)?
3.5. Elternressourcen nutzen
Eltern können in die Kindergartenarbeit nach ihren Fähigkeiten mit einbezogen werden:
•
•
Eltern lesen zweisprachig vor.
Ressourcen der Eltern werden genutzt (Bsp.: gemeinsames Kochen).
34
4.0. Praxisbeispiele
4.1.
Raumgestaltung:
•
•
Visualisieren (Bsp.: Schilder kennzeichnen Orte in der Kita).
Von zu Hause mitgebrachte Gegenstände (Bsp.: Bilder) aus den Herkunftsländern der Kinder sollten mit in den Kindertagesstättenalltag einbezogen
werden.
4.2. Alltagssituationen sprachlich handelnd begleiten:
Beispiel: Frühstück
Das gemeinsame Essen zum Frühstück ist in der Regel ein fester Bestandteil des Alltags in
den pädagogischen Einrichtungen vieler Länder. Bringen die Kinder das Essen von zu Hause
mit, zeigen sie so einen Teil ihrer familiären Alltagskultur. Die Vielfalt unterschiedlicher
Nahrungsmittel und die verschiedenen Möglichkeiten ihrer Zubereitung machen die Kinder
oft neugierig. Sie möchten wissen, was der/die andere heute mit hat, wie das schmeckt usw.
Diese Aufmerksamkeit der Kinder kann zum Anlass genommen werden, sich mit den
verschiedenen Nahrungsmitteln und ihren Namen in verschiedenen Sprachen auseinander zu
setzen(.....).
Vielleicht haben die Kinder auch Erfahrungen in der Zubereitung einer Speise gemacht und
können davon berichten (z.B. türkische Pizza `Ihmacun`). Die Zutaten würden in den unterschiedlichen Sprachen der Kinder und der pädagogischen Mitarbeiterinnen benannt. Dieses
Thema kann dann in anderen Situationen weitergeführt werden, z.B. beim gemeinsamen
Kochen: Eltern können eingeladen werden und Speisen einschließlich ihrer
Zubereitungsweise vorstellen.“ (Kracht 2000)
4.3.
Wörterbücher erstellen:
Durch das Erstellen einer Wörterliste gebräuchlicher Begriffe für den Kindergartenalltag und
deren Übersetzung in die Herkunftssprachen der Kinder der einzelnen Gruppen mit Hilfe der
Eltern wird den Familien die Anerkennung gegenüber ihrer Sprache gezeigt und
Verständigung leichter gemacht.
4.4.
Morgenkreis:
Im Morgenkreis können die Kinder wählen, in welcher Sprache sie sich begrüßen
wollen. Alle Kinder begrüßen sich dann in derselben Sprache.
Lieder und Spiele aus den verschiedenen Herkunftsländern der Kinder werden gesungen oder
gespielt. Eltern können hier als Mittler bzw. „Vorsänger“ fungieren.
35
5.0. Biographische Analyse zur Ist-Standsermittlung bei Kindern
ausländischer Herkunft
Datum:
Name des Kindes: ________________________________________________
Alter:
_________________________________________________
Geburtsort:
_________________________________________________
Herkunft der Familie:
____________________________________________
Einschätzung des Ist-Standes der Sprachentwicklung zum Zeitpunkt des Eintritts in die Kita
Die Beobachtungsfragen nach Jampert (siehe Anhang) können helfen, die
Einschätzung des Sprachstandes zu ermitteln.
Das Kind spricht die deutsche Sprache nicht und kann nur in seiner
Muttersprache und non verbal kommunizieren.
Das Kind hat schon einige Alltagsbegriffe in der deutschen Sprache
gelernt und kann seine Bedürfnisse in der deutschen Sprache gut zum
Ausdruck bringen.
Das Kind hat gelernt die Begriffe von den konkreten Gegenständen zu
lösen und ist in der Lage sie abstrakt in Rollenspielen anzuwenden.
Weitere Beobachtungen:
36
Wie lange lebt die Familie in Deutschland?
(Gibt es bei Kind: Vater/Mutter/Geschwister Unterschiede?)
Anzahl und Alter der Geschwister:
Gibt es regelmäßigen Kontakt zum Herkunftsland? (Bsp. Großeltern, Urlaub)
Möchte die Familie in das Herkunftsland zurückkehren?
Hat das Kind in seiner Freizeit Kontakte zu deutschsprachigen Kindern?
(eigene Spielkameraden/Freunde der anderen Familienmitglieder)
________________________________________________________________
Welche Sprache spricht das Kind zu Hause?
________________________________________________________________
Haben die Eltern den Eindruck, dass ihr Kind Sprachverzögerungen in seiner
Muttersprache zeigt?
________________________________________________________________
Welche Rituale (Feste/Feiern) der Herkunftskultur werden in der Familie
gepflegt?
37
6.0. Literatur
6.1. Fachliteratur
Böhm, Dietmar; Böhm, Regine; Deiss-Niethammer, Birgit:
Handbuch Interkulturelles Lernen.
Theorie und Praxis für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen.
Freiburg im Breisgau 1999
Die Autoren erläutern Grundsätze einer interkulturellen Pädagogik und verknüpfen sie mit
Fragen einer sozialpädagogischen Praxis. Dabei werden die Bedeutung des Situationsansatzes, der Elternarbeit, der Sprachförderung, der Konzeptionsentwicklung in einer
Einrichtung, das gemeinsame Feiern von Festen und religiöse Erziehung für eine
interkulturelle Erziehung aufgezeigt.
Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.):
Treffpunkt deutsche Sprache.
Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern in Tageseinrichtungen.
Projektheft 5/2001
Im Rahmen einer Fachtagung wurden aktuelle Ansätze der Sprachförderung
zusammengetragen und reflektiert.
Jampert, Karin:
Schlüsselsituation Sprache.
Spracherwerb im Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs bei
mehrsprachigen Kindern.
Opladen 2002
Jampert stellt einen Ansatz zur Sprachförderung dar, der sich an der
Bedeutungsentwicklung von Sprache, wie sie Wygotski beschreibt, orientiert. In der
praktischen Sprachförderung zeigt sie Bezüge zum Situationsansatz auf und entwickelt einen
Beobachtungsleitfaden. (siehe auch Anhang – Beobachtungsleitfragen S. 21)
Oberhuemer, Pamela; Ulich, Michaela:
Interkulturelle Kompetenz und mehrsprachige Bildung.
In: Fthenakis, Wassilios E. (Hrsg.): Elementarpädagogik nach Pisa. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können.
Freiburg im Breisgau 2003, S.152-168
Interessante Leitfragen für Teamgespräche und Selbstevaluation, für eine Erziehung zur
Interkulturellen Kompetenz und Erziehung zur Mehrsprachigkeit. Das Buch bietet gute
Ansätze, um die pädagogische Arbeit im Hinblick auf Mehrsprachigkeit und Sprachförderung
zu reflektieren.
Schlösser, Elke:
Wir verstehen uns gut.
Spielerisch Deutsch lernen.
Münster 2001
Dieses Sprachprogramm bietet in spielerischen Bausteinen die Möglichkeit den Sprachstil zu
verbessern und damit am täglichen Umfeld aktiv teilhaben zu können.
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Michaela Ulich/Pamela Oberhuemer/Monika Soltendiek:
Die Welt trifft sich im Kindergarten.
Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen.
Weinheim 2001
Das Buch beschreibt die Sprachentwicklung von Kindern, die in verschiedenen Sprachen
aufwachsen. Zeigt Möglichkeiten der deutschen Sprachförderung auf und gibt Anregungen,
wie die Familiensprachen im pädagogischen Angebot mit aufgegriffen werden können.
Themen: Interkulturelle Pädagogik/ Sprachentwicklung /Kommunikation /
Zusammenarbeit mit Familien aus verschiedenen Kulturen/ Evaluation: Modewort oder
konkrete Praxishilfe u.v.m.
6.2. Bilderbücher
Verschiedene Bücher und CD´s zu diesem Thema bietet der Ökotopiaverlag an.
www.oekotopia-verlag.de
Türkisch/Deutsch
Marcus Pfister
Hans de Beer
Klaus Baumgart
Fleurus Verlag
-
Der Regenbogenfisch (mehrere Bilderbücher)
Keiner Eisbär (mehrere Bilderbücher)
Lauras Stern
Dein buntes Wörterbuch
Englisch/Deutsch
Hans de Beer
- Kleiner Eisbär (mehrere Bilderbücher)
Heinrich Hoffmann - Der Struwelpeter
6.3. Artikel aus Fachzeitschriften
Mayr, Toni; Ulich, Michaela:
Die Sprachentwicklung der Migrantenkinder im Kindergarten - der
Beobachtungsbogen SISMIK. Trends in der aktuellen bildungspolitischen Diskussion.
In: KiTa spezial, Nr. 1/2003, S. 24-27
Ulich, Michaela:
Literacy - sprachliche Bildung im Elementarbereich.
In: kiga heute
3/2003, S. 6-18
6.4. Broschüren
Marion Irmer:
Interkulturelles Spielen und Lernen
WEKA MEDIA GMBH&CO.KG
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6.5. Internetadressen
www.bildungsportal.nrw.de/BP/Service/broschueren/Sprachfoerderung/
download. pdf 28.09.03
Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes NordrheinWestfalen (Hrsg.):
Wer spricht mit mir? Gezielte Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund.
Düsseldorf 2001
www.mk.niedersachsen.de downloadObjekt/0,,c834386-s20,00.pdf
28.09.03
Niedersächsisches Ministerium für Frauen, Arbeit und Soziales (Hrsg.): Wie Kinder
sprechen lernen. Entwicklung und Förderung der Sprache im Elementarbereich.
Hannover 2002
www.kindergartenpaedagogik.de/19.html. 11.03.2003
Textor, Martin R.: Lew Wygotski - entdeckt für die Kindergartenpädagogik.
In: Textor, Martin R. (Hrsg.): Kindergartenpädagogik - Online Handbuch –
6.6. Spiele
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