Arbeit mit Textquellen im Geschichtsunterricht Vorzüge der

Arbeit mit Textquellen im Geschichtsunterricht
Vorzüge der Quellenarbeit:
• Quellen
ermöglichen
einen
vergleichsweise
unmittelbaren,
authentischen Zugang zur Geschichte
• Im Umgang mit Quellen kann der Anfänger erfahren, wie
historisches Wissen entsteht
• Hilfe zur Einsicht darin, dass die Geschichte keine „für sich“
existierende Realität, sondern ein Konstrukt ist, das die jeweils
lebenden Generationen schaffen
• Quellenarbeit lehrt, dass die alten Texte nicht per se richtiger,
„objektiver“
sind
als
Geschichtsschreibung,
die
sondern
Ergebnisse
ebenso
der
späteren
standpunkt-
uns
irrtumsbehaftet sind und einer kritischen Überprüfung bedürfen
• Vermittlung
einer
Methodenkompetenz
(Handhabung
des
geschichtswissenschaftlichen „Werkzeugs“)
• Leichterer Übergang zu produktivem Arbeiten und entdeckendem
Lernen (im Vergleich zu Darstellungen)
• Schulung der „Kunst des richtigen Fragens“ (unerlässlich für
kreatives Denken)
Die „sieben Todsünden“ der Quellenarbeit
• Tilgung der Differenz zwischen Quellen und
Sachtexten
• Streichen von Fremd- und Andersartigem
• Kürzen auf eine Aussage
• Keine Quellengattung nennen
• Keine verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten
• Vermeiden von Methodenlernen
• Keine Heuristik
Die Auswahl der Quellentexte
• Texte müssen eine angemessene Länge und Ausführlichkeit
besitzen
• Die Aussagen sollten nicht offensichtlich sein, sondern eine
Mehrdeutigkeit und Komplexität als intellektuellen Anreiz
beinhalten
• Texte bevorzugen, die Emotionen und Sympathie / Antipathie
hervorrufen und die Phantasie anregen
• Zurückhaltung bei Texten, die „Betroffenheit“ auslösen (Stichwort:
Abwehrreaktionen)
• (für die Sek. I): Vorgänge sind eindrucksvoller als Zustände,
Personen interessanter als Ideen und Programme,
Entscheidungssituationen näher als Verfassungsordnungen oder
Wirtschaftssysteme
• Multiperspektivische, kontrapunktische Anordnung der Quellen
(wenn möglich)
• Mut zur Langsamkeit bei der Interpretation und Auswahl
(Schneider, 1994, S. 75)
• Methodenvielfalt im Umgang mit Textquellen
Fragen zur Texterschließung
Mögliche Stufenfolge - flexible Handhabung! (nach Sauer, 2001, 90 – 92
und Darwich /Pandel 1995, 35f.):
1. Sinnerschließung und Verständnissicherung
2. Problematisierung
3. Stellungnahme und Bewertung
4. Zusammenfassung und Übertragung
Literaturauswahl:
El Darwich, Renate / Pandel, Hans-Jürgen, Wer, was, wo warum? Oder nenne, beschreibe,
zähle, begründe. Arbeitsfragen für die Quellenerschließung, in: Geschichte lernen
Sammelband, Geschichte lehren und lernen, Seelze 1997, 31-35
Geschichte lernen H. 46 (1995), Arbeit mit Textquellen
Geschichte lernen, Sammelband Geschichte lehren und lernen, Seelze 1997
Pandel, Hans-Jürgen, Quellenarbeit, Quelleninterpretation, in: K. Bergmann u.a. (Hg.),
Handbuch der Geschichtsdidaktik, Düsseldorf 1985ff., 475 - 480
Ders., Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts.
2000
Ders., Quelleninterpretation, in: Ders. / U Mayer / G. Schneider (Hg.), Handbuch Methoden
im Geschichtsunterricht, Schwalbach / Ts. 2004, 152-171
Rohlfes, Joachim, Arbeit mit Textquellen, in: GWU46, 1995, Heft 10, 583 – 590
Rusinek, Bernd- A. u.a. (Hg.), Die Interpretation historischer Quellen. Schwerpunkt: Neuzeit,
Paderborn 1992
Sauer, Michael, Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik,
Seelze 2001, 85 – 94 und 147-153
Schneider, Gerhard, Die Arbeit mit schriftlichen Quellen, in: H. J. Pandel / G. Schneider
(Hg.), Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, 2. Aufl., Schalbach / Ts. 2002, 15-45
Ders., Über den Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht, in: GWU 45, 1994, Heft 2, 73
– 90
Zurwehme, Martin, Möglichkeiten und Grenzen der Bearbeitung von Quellen für den
Geschichtsunterricht, in: GWU 47, 1996, Heft 3, 189 - 197
Didaktische Positionen
(Joachim Rohlfes, Umrisse einer Didaktik der Geschichte, Göttingen 1971 (ff.)
Ders., Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen 1986 (ff.))
I.
Kategoriale Qualifikationen
(= „grundlegende Einsichten in den Charakter des Historischen“)
1) Die fundamentale Ordnungskategorie der Geschichte ist die Zeit
(„lange Dauer“ / Zeitalter - Epochen / Zeitspanne - Generation)
2) Die Zeitlichkeit der Geschichte stellt sich immer auch als
Veränderung, Wandel, Entwicklung dar („Wer mit Historischem zu
tun hat, muß genetisch denken können“) = Prozesscharakter der
Geschichte
3) Strukturhaftigkeit der Geschichte (ergänzt den Prozesscharakter
der Geschichte)
4) Geschichte besteht aus einer Kette von Situationen, die die
betreffenden Menschen zu Entscheidungen herausfordern („in der
Rekonstruktion dieser Aspekte besteht ein Großteil der
historischen Arbeit“).
5) Historisches Geschehen gehorcht dem Kausalitätsprinzip
6) Diskrepanz zwischen Intentionen und Ergebnissen
= Mehrdimensionalität der Geschichte –
Multiperspektivische Geschichtsbetrachtung
(Erkennen der Perspektivität aller historischen Aussagen. Daraus
ergibt sich die Aufgabe, verschiedene Perspektiven „so miteinander
in Beziehung zu setzen, daß sie sich wechselseitig erhellen.“
= eigenen Standpunkt offen legen und auch probeweise andere
Standpunkte einnehmen)
II. Methodisch – instrumentale Qualifikationen
(= Kenntnis der Methoden: hermeneutisches, analytisches,
strukturierendes, vergleichendes Verfahren)
III. Inhaltliche Qualifikationen
(„Inhaltliche Lernziele in die Form von Problemen, offenen Fragen,
Alternativen, kontroversen Deutungen kleiden“)
IV. Soziale Qualifikationen
1) Imitations-, Identifikations- und Rollenlernen =
Bewusstseinsbildung
Personalisierung / Personifizierung
2) GU soll zeigen, dass die Gesellschaft ohne die freiwillige
Respektierung sozialer Regeln nicht existieren kann
3) rationale Aufklärung der Triebe und Affekte
4) Herausarbeiten der Sozialität des menschlichen Daseins
(Individuum / Kollektiv)
V. Einstellungs- und handlungsbezogene Qualifikationen
1) Das Vergangene im Gegenwärtigen wahrnehmen
2) Historisches Bewusstsein ist nicht ohne ein reflektiertes
Verhältnis zur Tradition denkbar
3) Standpunktbezogenheit und Perspektivität
4) Wer historisch denkt, ist in der Lage, die eigene zeitliche und
soziokulturelle Umwelt aus der Distanz zu betrachten
5) Historie erzieht zu „konkretem Denken“
6) Historie zur Vermeidung eines affirmativen Denkens
Multiperspektivität /Kontroversität
1. Multiperspektivität
Perspektivität der geschichtlichen Ereignisse (und damit auch der
Quellen) den Schülern dadurch transparent machen, dass
möglichst häufig Quellen (Text- und Bildquellen) mit
unterschiedlichen Sichtweisen präsentiert werden. Hierzu
benötigen die SchülerInnen aber das nötige Hintergrundwissen, um
die unterschiedlichen Urteile adäquat bewerten zu können!!!
Faktoren, die diese unterschiedlichen Perspektiven prägen:
kulturelle, religiöse, nationale Zugehörigkeit;
soziale Position;
Geschlecht;
politisches oder wirtschaftliches Interesse.
Problem: Oft fehlen Originalquellen unterschiedlicher Position
2. Kontroversität
Geschichte wird von den Nachgeborenen unterschiedlich gedeutet.
Diese Multiperspektivität auf Ebene der Betrachter von Geschichte
wird als KONTROVERSITÄT bezeichnet (Ursachen siehe 1.).
Klaus Bergmann, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach /
Ts. 2000
Der Beutelsbacher Konsens (1977)
Der Beutelsbacher Konsens gilt als ein informeller Minimalkonsens für
politische Bildungsarbeit, benannt nach einer Tagung von Fachdidaktikern.
Eine Übertragung auf den GU ist nirgends festgeschrieben, aber sinnvoll.
Drei Grundsätze politischer Bildung
1. Überwältigungsverbot: Es ist nicht erlaubt, den Schüler im Sinne
erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der
Gewinnung eines selbständigen Urteils zu hindern.
2.
Kontroversitätsgebot:
Was
in
Wissenschaft
und
Politik
kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen.
3. Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische
Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren sowie
nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische
Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen.
Zum Begriff Geschichtsbewusstsein (aus: Richtlinien NRW)
Jedes Mitglied der Gesellschaft
hat spezifische Vorstellungen von der
Vergangenheit. Gesellschaft ist durch vergangenes Geschehen geprägt und
bestimmt, ohne dass sie sich dessen bewusst ist (somit auch Schüler).
Häufig Geschichte als Bündel von Geschichten kennen gelernt und bringen
dementsprechend
Erwartungen
an
den
GU
mit.
Hieraus
in
Schule
Interdependenz zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft erstellen.
Gb ist somit das Ergebnis der menschlichen Reflexionen, die Vergangenheit
deuten, um Gegenwart zu bewältigen und Zukunft zu gestalten.
GB entsteht in einem komplexen Prozess historischen Lernens (auch
Veränderung von Einstellungen und Werthaltungen beinhaltend).
Deutungsmuster von Geschichte, die nicht mehr den demokratischen
Prinzipien unserer Gesellschaft entsprechen. GU Angebote zur positiven
Identifikation mit Gemeinwesen machen.
Didaktische Entwürfe zum GU dürfen ihn nicht auf eine dogmatisch verkündete
Inhaltlichkeit der Darstellung und der Urteile festlegen.
Kein Element des GB ist für Unterricht legitimiert, das nicht der Forderung
nach wissenschaftlicher Überprüfbarkeit unter Rückbezug auf die Erarbeitung,
Erschließung und Deutung der Quellen genügt.
Ziel:
Sich kritisch mit unterschiedl. Historischen Angeboten, Vorstellungen und
Deutungsmustern
auseinander
zu
setzen,
eigene
Wertmaßstäbe
und
Denkgewohnheiten und Gefühlshaltungen als geschichtlich bedingt zu
erkennen und nicht unbedacht auf andere Epochen und Gesellschaften
anzuwenden,
sich
mit
deren
Lebensformen
,
Denkgewohnheiten
und
Wertmaßstäben vertraut zu machen und eine rational begründete eigene
Position zu gewinnen und zu vertreten.
Methodenkonzeption nach Franz E. Weinert
Allgemeine Prinzipien von gutem Unterricht
•
Guter Unterricht kann auf verschiedenen, aber nicht beliebigen Weisen
verwirklicht werden.
•
Guter Unterricht verbessert Lernfreude, Lernqualität und Lerneffektivität
•
Guter Unterricht berücksichtigt Prinzipien der Differenzierung und
Individualisierung
•
Unterricht wird von den Rahmenbedingungen fast genauso bestimmt wie
vom Lehrer
Lehrer brauchen 4 Kompetenzen
Sachkompetenz / Klassenführungskompetenz / Diagnostische Kompetenz
(z. B. Feststellen von Lerndefiziten) / Didaktische Kompetenz
6 Bildungsziele nach Franz Weinert
Erwerb:
A. von intelligentem Wissen
B. von anwendungsfähigem Wissen
C. des Lernen Lernens
D. von Schlüsselqualifikationen
E. von sozialen Kompetenzen
F. von Wertorientierungen
Methodentraining nach Klippert
Kernaussagen
•
Die Methodenkompetenz der Schüler ist über weite Strecken
unbefriedigend.
•
In der Schule wird zu viel Unterricht mit direktiven, lehrerzentrierten
Verfahren ausgefüllt, die fast ausschließlich der (rezeptiven)
Wissensvermittlung dienen.
•
Methodentraining fördert Mündigkeit und Lernerfolg, daher
•
müssen den Schülern möglichst oft Lernsituationen und –aufgaben
angeboten werden, die ihnen Gelegenheit geben, sich in puncto
Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und persönliche
Kompetenz zu üben und weiterzuentwickeln.
•
Im Zentrum des Methodentrainings steht das eigenverantwortliche
Arbeiten.
•
Methodenkompetenz meint zum einen das Vertraut-Sein mit
grundlegenden Makromethoden (Projektarbeit, Wochenplanarbeit,
Planspiel, Referat, Debatte...), zum anderen das Beherrschen
elementarer Mikromethoden (vom einfachen Markieren eines Textes über
das Strukturieren und Visualisieren von Lernergebnissen bis zum
Anfertigen von Mitschriften und Protokollen).
•
Es ist illusorisch anzunehmen, dass sich die nötige
Methodenbeherrschung von selbst einstellt, wenn man die Schüler nur
selbständig arbeiten lässt: Methoden müssen im Wege des „Learning by
doing“ eingeübt werden!
•
Das Methodentraining rückt phasenweise in das Zentrum der
Unterrichtsarbeit und hat dann Vorrang vor der Stoffvermittlung (z.B.
Methodentrainingswochen).
Aufgabe der Methodik im GU
„Eine Methodik muss generalisieren, aber sie ist praxisnah und sollte den
Lehrenden befähigen, das aus Erfahrungen und empirischer Forschung
gewonnene Regelwerk der Methodik bei Entscheidungen vor, im und nach dem
Unterricht anzuwenden und zu reflektieren.“
„ Eine Methodik des Geschichtsunterrichts muss auf das Regelwerk und seine
Begrifflichkeiten zurückgreifen und es so anordnen, dass es historisches
Lernen ermöglicht.“
(Zitat nach Günther-Arndt, Geschichtsdidaktik..., Berlin 2003, 151, 156).
„Unterrichtsmethoden des Lehrers und Arbeitstechniken der Schüler/innen
stehen miteinander in Beziehung.
Richtig ist eine Methode u.a. dann eingesetzt, wenn sie
- die bisher erreichte Leistungsfähigkeit der Schüler/innen in Anspruch nimmt,
um sie zu entwickeln,
- die Leistungsbereitschaft der Schüler/innen steigert, indem sie ihnen zu
Erfolgserlebnissen verhilft.
-die historischen Inhalte strukturiert, damit sie in vertretbarem Zeitaufwand
lernwirksam werden. [...]
Es müssen Unterrichtsmethoden gewählt werden, die der Schülerin / dem
Schüler historische Vorgänge in Vergangenheit und Gegenwart anschaulich
und durchschaubar machen und ihm damit den Weg zur eigenen Erkenntnis
ermöglichen (Projektunterrichtsform, offene Unterrichtsformen, vielfältige
Kommunikationsformen, etc.).
(Zitat aus: Lehrplan Geschichte RP, Sek. I., 90)
Strukturierungskonzepte des GU
Inhaltsbezogene Strukturierungskonzepte (genetische, diachrone,
synchrone Strukturierung, das exemplarische Prinzip, das biographische
Verfahren)
Historische Erkenntnisverfahren (die Historische Methode / der
historische Vergleich, das multiperspektivische Verfahren)
Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte (Problemorientierter
GU, Handlungsorientierter GU)
Lehr-Lernkonzepte (= methodische Großformen nach Hilbert Meyer):
Allgemeine Feststellungen der empirischen Forschung:
•
Offene Lernformen eignen sich besonders für leistungsstarke, motivierte
und selbstsichere Schüler.
•
Für Lernschwache sind von der Lehrperson eng geführte und
kurzschrittige Methoden des Lernens wirksamer.
•
„Schülerorientierung“ wirkt in der Regel als Leistungsbremse (aus Sicht
der Schüler: Zeitverschwendung oder nur das Erledigen des Nötigsten)
•
Dagegen sind Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts, zügiges
Voranschreiten im „Stoff“ und anspruchsvolles Üben vergleichsweise
erfolgreich.
Vorschlag: Unterscheidung der Lehr-Lern-Konzepte des GU in
1. Erarbeitender GU
2. Aufgabenbasierter GU
3. Projektförmiger GU
A. Erarbeitender GU
Das Grundmuster des erarbeitenden GU bietet viele Variationen an, auch wenn
eine eindeutige Konzentration des gesamten Unterrichtsgeschehens auf die
Lehrperson stattfindet!
Typische Realisationsform: der Frontalunterricht
Dieser bietet sich in der Regel im GU in folgenden Situationen an:
•
Strukturierte Aneignung von historischen Sachverhalten (historisches
Orientierungswissen)
•
Einübung von „Denkmustern“ (Metakognition)
•
Forderung von Hilbert Meyer: So wenig Frontalunterricht wie möglich –
aber wenn schon, dann bitte ohne schlechtes Gewissen und mit
didaktisch-methodischer Phantasie). Folgerung: Schaffung einer
entspannten Unterrichtsatmosphäre, interessante Themengestaltung,
angemessenes Niveau der verbalen Darbietung, altersgemäße Aufgaben
(Berücksichtigung der Lernprogression), freundliches Agieren der
Lehrperson
B. Aufgabenbasierter GU
- Vorläufer ist das Konzept des gelenkten entdeckenden Lernens nach HeinzDieter Schmid, das vier Phasen umfasst: Problemstellung durch den Lehrer /
Fragenbildung durch den Lehrer / Untersuchung mithilfe von Medien und
Arbeitsaufträgen / Bewertung der Arbeitsergebnisse ( Diskussion)
- Im Zentrum dieses GU stehen Materialien oder Arbeitsanordnungen.
Merkmale des aufgabenbasierten GU sind:
•
Individualisierung des Lernens (Berücksichtigung des unterschiedlichen
Lerntempos und des unterschiedlichen Leistungsvermögens,
Verantwortung für das eigene Lernen)
•
Die Lehrperson steuert den Lernprozess über die Materialien und
Arbeitsaufträge
•
Dieser GU fördert multiperspektivische Verfahren
•
Dieser GU ist überwiegend kognitives Lernen
•
Fördert die Kooperation der Lehrenden (Austausch und gemeinsame
Nutzung von Materialien)
Drei Grundmuster des aufgabenbasierten GU:
•
Das Stationenlernen (Lernzone, Lernstraße, Lernladen, Lernzirkel):
Problem: Anordnung der Inhalte
•
Die Planarbeit
•
Das Leitprogramm (vor allem in der Schweiz praktiziert): Das
Leitprogramm ist im Grunde ein Lernbuch, das jeder Lernende mit
begleitenden Informationsträgern (z.B. CD-Rom) individuell bearbeitet.
•
Ablaufmuster: Kurze Zusammenfassung als Einführung in das
Kapitelthema (advance organizer) / Angabe der Lernziele (Transparenz) /
Darstellung des Lerninhalts / Aufgaben und Übungen zum Lerninhalt
C. Projektförmiger GU
Das Hauptmerkmal des projektförmigen GU ist das kooperative Lernen. Das
Ziel ist mit B identisch: die Steigerung des selbständigen und
eigenverantwortlichen Lernens
Die Hauptformen:
Gruppenarbeit / Gruppenpuzzle / historische Projektarbeit / Zukunftswerkstatt
zur Geschichte
Zum Einsatz von Gruppenarbeit:
•
Der historische Sachverhalt muss von der Lehrkraft in der Vorbereitung
in sinnvolle Probleme und Aufgaben eingeteilt werden.
•
Die Materialien müssen schüler- und aufgabenangemessen sein. Fragen:
Ist das Thema geeignet, wenn ja: themengleiche oder
themendifferenzierte Bearbeitung? Haben die Schüler die nötigen
Lernvoraussetzungen? Wie soll der Arbeitsauftrag gestaltet werden:
offen / geschlossen? Sind die Teilthemen in der zur Verfügung
stehenden Zeit zu bearbeiten?
•
Bedeutsam ist die Qualität der integrierenden Fragestellung in der
Auswertungsphase. Die Schüler müssen die Ergebnisse sinnvoll
darstellen können, die Teilergebnisse müssen in ein entsprechendes
Gesamtergebnis fließen.
•
Schüler müssen die Spielregeln für die Gruppenarbeit erlernen.
•
Die institutionellen, organisatorischen und personellen
Rahmenbedingungen müssen geschaffen sein.
Der entscheidende Unterschied zwischen GA und Gruppenpuzzle liegt in der
Präsentationsphase: Beim Gruppenpuzzle werden die Lernenden teilweise zu
Lehrenden, da das Puzzle in der Reihenfolge Erarbeitungsgruppe und
Austauschgruppe abläuft (4xAAAABBBBCCCCDDDD) zu 4X ABCD
Schüler müssen also ihr Wissen strukturieren.
Besondere Förderung des kommunikativen Aushandelns
Arbeit mit (stehenden) Bildern im Geschichtsunterricht
• Bilder sind Quellen eigener Art und bedürfen hinsichtlich ihres
Einsatzes
besonderer
didaktischer
Überlegungen
und
methodischer Anstrengungen (auch hinsichtlich des nötigen
Fachvokabulars)
• Sie werden im GU noch zu oft zur Illustration verwendet, die eine
Abbildung der Realität suggerieren (Stichwort: Quellenkritik)
Leitfrage: Welche Lernziele lassen sich mit einem Bild besser als mit
anderen Quellen, Medien oder Methoden erreichen?
Wichtige Voraussetzung: Bildvorlagen guter Qualität
Bilder können vor allem für die folgenden Bereiche als Quellen dienen:
Sachkultur, Mentalitätsgeschichte; „Propaganda“
Vorgehensweise bei der Interpretation von Bildern (nach Erwin
Panowsky)
1. Bildbeschreibung (ikonografische Bildbetrachtung)
= Beschreibung dessen, was auf dem Bild zu sehen ist, Äußerung von
Eindrücken
2. Bildanalyse (ikonografische Bildanalyse)
= Erschließen von Thema und Inhalt, Identifikation der Personen,
Untersuchung der Darstellungsmittel)
3. Bildinterpretation (ikonologische Bildinterpretation)
= Zusammenfassende Deutung der Bildaussage im historischen
Kontext
Ziel: Den Blick der Schülerinnen und Schüler für das jeweils
Zeittypische zu schärfen und ihnen langfristig ein elementares
Verständnis der „visuellen Handschrift“ verschiedener historischer
Zeiten zu vermitteln.
Arbeit mit Karikaturen im Geschichtsunterricht
Wichtigstes formales Element: Überzeichnung und klare Aussageabsicht
Analytisches
Ziel:
Rekonstruktion
der
Aussageabsicht,
dazu
Untersuchung der künstlerischen Gestaltung (Bildformen wie Metaphern,
Symbole und Allegorien)
Besonderheit: Benutzung kultureller Traditionen (Bildwelten früherer
Zeiten, die für die Analyse bekannt sein müssen)
Die Aussageabsicht lässt sich nach Pandel wie folgt differenzieren:
• deskriptive Karikaturen, die eine Situation eher beschreiben
• kommentierende K., die Ereignisse zusammenfassend (und
objektiver) bewerten
• analytische K., die Ursachen nennen, Zusammenhänge klären
• agitatorische K., die einen eindeutig ideologischen Charakter
besitzen
Vorzunehmende Unterscheidungen, die sich auf den Zeitaufwand mit
Karikaturen im GU auswirken:
„Pointierte Karikaturen: Begrenzen den Inhalt, den Situationsbezug
und sind meistens eindeutig in der Aussage (daher besonders für
Einstiege geeignet)
„Komplexe Karikaturen: Umfassender, Vielfältiger in den Details und
schwieriger in ihrem ideellen Standpunkt zu erkennen
Kartenarbeit im Geschichtsunterricht
Geschichtskarten sind heutige Darstellungen der Verhältnisse in
vergangener Zeit (die auch selbst zu Quellen werden können)
Wichtige Einsicht für Schüler: Geschichtskarten zeigen historische
Sachverhalte nicht einfach „objektiv“, sondern sie sind zugleich auch zu
deuten.
Es gilt vier verschiedene Präsentationsformen zu unterscheiden:
Atlaskarte / Schulbuchkarte / Wandkarte / Folienkarte (Overlayverfahren
etc.)
Grundlegende Unterscheidungen: Statische Karte / dynamische Karte /
eindeutige / komplexe Karte
Grundlegende Probleme:
• Dimension der zeitlichen Veränderung (dynamische Karte)
• Farbgestaltung und deren psychologische Wirkung
• Komplexität
vieler
Karten
(Überforderung
der
Schüler)
–
didaktische Reduktion
Schüler müssen in die Lage versetzt werden, die Funktion der einzelnen
Kartenteile (Titel, Legende, Maßstab, Signaturen, Zeichensystem) und
die Darstellungsabsicht (Karten als abstrakte und schematische
Darstellungen,
die
Darstellungsinteresse
entschlüsseln.
komplexe
hin
Realitäten
reduzieren
oder
auf
ein
bestimmtes
vereinheitlichen)
zu
Literaturübersicht:
Bergmann, Klaus / Schneider, Gerhard, Das Bild, in: Handbuch Medien im
Geschichtsunterricht, Schwalbach / Ts. 1999
Geschichte lernen, Heft 5, 1988: Bilder im Unterricht
Geschichte lernen, Heft 18, 1990, Politische Karikaturen
Geschichte lernen, Heft 59, 1997, Arbeit mit Geschichtskarten
Hüttermann, Armin, Kartenlesen –(k)eine Kunst. Einführung in die Didaktik der
Schulkartografie, München 1998
Kaufmann,
Günter,
Neue
Bücher
–
alte
Fehler.
Zur
Bildpräsentation
in
Schulgeschichtsbüchern, in: GWU 51 (2000), Heft 2, 68 - 87
Pandel, Hans-Jürgen, Karikaturen. Gezeichnete Kommentare und visuelle Leitartikel,
in: Ders. / Schneider, Handbuch Medien im GU, Schwalbach / Ts. 1999, 255-276
Praxis Geschichte, Heft 4, 1999, Kartenarbeit
Sauer, Michael, Bilder im Geschichtsunterricht. Typen – Interpretationsmethoden –
Unterrichtsverfahren, Seelze 2000
Ders., Karten und Kartenarbeit im Geschichtsunterricht, in: GWU 51 (2000), Heft 1,
37 - 46
Wilharm, Irmgard (Hg.), Geschichte in Bildern. Von der Miniatur zum Film als
historische Quelle, Pfaffenweiler 1995
Wunderer, Hartmann, Abbildungen der Welt? Zur Problematik von Fotografien im
Geschichtsunterricht, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 28 (2000), Heft 1 / 2, 47
– 56.
Der Gegenwarts- und Zukunftsbezug im Geschichtsunterricht
„Wir wollen aus der Vergangenheit das Feuer retten, nicht die Asche bewahren“
Ausgangsthese: Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit von Geschichte ist eine
wesentliche Kategorie historischen Denkens. Die Geschichtswissenschaft ist eine
Gegenwartswissenschaft,
die
auf
ihre
besondere
Weise
an
den
großen
Herausforderungen der Gegenwart und absehbaren Zukunft „herumdenkt“.
Ausgangspunkt: Gegenwärtige Schwierigkeiten, die im GU über historische Fragen
„umgeleitet werden.
„Große Fragen“ (epochale Schlüsselprobleme):
Gerechtigkeit und gutes Leben / Glauben und Hoffnungen / Partizipation und
Mitbestimmung / Gewalt, Krieg und Frieden / Gleichberechtigung der Geschlechter /
Solidarität / Arbeit und Arbeitslosigkeit / Armut und Ausbeutung / „Heimat“, Flucht,
Vertreibung, Migrationen / Umgang mit Minderheiten / Nationalismus, Rassismus und
Fundamentalismus / Gesundheit und Krankheit / Protest und Widerstand / Umwelt /
Freiheit...
Die
Anfragen
an
das
Wissenschaftswissen
können
auf
einen
URSACHENZUSAMMENHANG oder auf einen SINNZUSAMMENHANG gerichtet
sein:
Ursachenzusammenhang: Frage richtet sich auf historische Entwicklungen, die als
Ursachen der gegenwärtig und künftig anstehenden Probleme gelten können =
NAHERINNERUNG (Neueste Geschichte / Zeitgeschichte)
Sinnzusammenhang: Frage richtet sich darauf, ob es in der Vergangenheit
Situationen und Entwicklungen gegeben hat, die mit der gegenwärtigen Situation
bedingt vergleichbar ist. Es handelt sich um „FERNERINNERUNG“ (Längsschnitt,
Fallstudie)
Interkulturelles Lernen
Prämisse: Jedes historische Lernen ist interkulturelles Lernen im Sinne
eines Lernens über andere Kulturen (= „Fremdverstehen“).
Schüler tragen alle sehr unterschiedliche Geschichten in sich, die in
hohem Maße kulturabhängig sind!
Interkulturelles Lernen ist ein Unterrichtsprinzip , das alle Schulformen
und Schulfächer umfasst.
Veränderte gesellschaftliche Ausgangssituation in D. im 21. Jh.:
Migration, Zuwanderung
Kulturbegriff: Keine Hochkultur, sondern Kultur als
„ein einer Gesellschaft gemeinsames System von Kenntnissen, Werten
und Haltungen, das die Lebensweise einer Gesellschaft ausmacht“.
Damit meint interkulturelles Lernen vor dem Hintergrund dieses
Kulturbegriffs,
„dass Menschen verschiedener kultureller Zugehörigkeit gleichberechtigt
mit- und voneinander etwas über ihre kulturellen Bezugssysteme und
Bedingtheiten lernen, sei es nun direkt über persönlichen Kontakt, sei es
vermittelt über Medien.“
Konsequenzen für den GU:
1. Geschichtsunterricht als Geschichte der „neuen Heimat“ zur
verbesserten Integration (=Anpassung der Methoden, nicht aber der
Zielsetzungen und Inhalte)
2. Ethnisch-kulturell getrennter GU (s. Religionsunterricht) (=kein
anderes Konzept des GU, sondern nur Erweiterung um zusätzliche
Konzepte, etwa türkischer GU)
3.
Konzeptionelle
Veränderung
des
GU
zur
Förderung
der
„interkulturellen historischen Kompetenz“
Ziele:
1. Fremdverstehen
2. Durch Fremdverstehen ein verändertes Selbstverstehen erreichen
(Reflexion der eigenen kulturellen Prägung historischen Denkens) –
Förderung des Identitätsbildungsprozesses
Folgen für GU:
Keine völlige Umgestaltung, sondern andere Akzentuierungen und
Umstellung
auf
andere
geschichtsdidaktische
Konzepte
(Multiperspektivität, Exemplarität)
Probleme und Grenzen
Interkulturelles Lernen löst keine gesellschaftlichen oder politischen
Probleme: Wenn in der Gesellschaft / Politik kein Klima der Akzeptanz
herrscht, kann es auch diese Form des GU nicht erreichen
Anteil des Schulsystems an der Diskriminierung von Migrantenkindern
Interkulturelles Lernen ist in der deutschen Gesellschaft nur bedingt
konsensfähig (s. Diskussion über Leitkultur, Ausländersprachtests), auch
unter
Schülern
können
Schwierigkeiten
auftreten
(Identitätsfindungsprozess)
Erhöhter Arbeitsaufwand für Lehrende aufgrund mangelnder Materialien
Themen für den Geschichtsunterricht sind besonders geeignet, wenn sie
• Erfahrungen von historischer und / oder kultureller Andersartigkeit
und damit Fremdverstehen ermöglichen,
[Lehnswesen, Familie als Längsschnitt, fremde Kulturen]
• die Einsicht vermitteln, dass das Denken und Handeln von
Menschen immer zeit-, standort- und interessengebunden sind,
[Kreuzzüge, Soziale Frage]
• anthropologische Einsichten über mögliche Verhaltensweisen von
Menschen zulassen,
[Sklaverei, Holocaust]
• die Fähigkeit schärfen, langfristige Entwicklungstrends
wahrzunehmen, die von der Vergangenheit über die Gegenwart bis
in die Zukunft reichen,
[Industrialisierung, Globalisierung, Automatisierung,
Mentalitätsgeschichte]
• der Erklärung, Einordnung und Relativierung von
Gegenwartsphänomenen dienen,
[Migration, Armut, Verkehr]
• Sch. helfen, mit dem öffentlichen Gebrauch von Geschichte
umzugehen,
[Nationalismus, Rassismus, Migration, Vernichtung]
• An historischen Beispielen Kategorien politischen und sozialen
Handelns und Urteilens vermitteln und gegenwärtiges Engagement
historisch begründen.
[Herrschaft / politische Teilnahme – Parteien]
„Kampf der Kulturen“? Das Entdeckungszeitalter und seine Folgen am
Beispiel der Landung von Columbus auf Guanahani
„Kriegsverherrlichung
und
Kriegswirklichkeit“:
Unterschiedliche
Wahrnehmungen des „Fronterlebnisses“ im Ersten Weltkrieg an
Beispielen aus der ersten Flandernschlacht im Oktober / November 1914
„Auferstanden aus Ruinen“? Gesellschaftlicher und politischer Protest in
der DDR Ende der 1980er Jahre
„Ein Reich, ein Volk, ein Führer“? Zum Herrschaftsverständnis des Adolf
Hitler
„Republik ohne Demokraten“? Ursachen des Untergangs der Weimarer
Republik
Die Krise der römischen Republik – Lösungsmodelle am Beispiel ...
Die Schrift – Kunst oder notwendiges Hilfsmittel in Ägypten?
„Nicht sich, sondern dem Vaterland gehören!“ Zur Erziehung in Sparta
„Gebt mir fünf Jahre Zeit“! Nationalsozialistische Wirtschaftspolitik am
Beispiel ...
„Ein Gespenst geht um in Europa“ – das Kommunistische Manifest und
seine zeitgenössische Wirkung
„Nur Schafe zur Schlachtbank?“ – Aspekte des jüdischen Widerstands
im Warschauer Ghetto
Untersuchungsverfahren helfen, Themen sinnvoll
miteinander zu strukturieren!
Jedes Untersuchungsverfahren ermöglicht besondere
Erkenntnismöglichkeiten!
Chronologisches Verfahren – genetisches Prinzip
Längsschnitt – diachrones Verfahren
Querschnitt – synchrones Verfahren
Schwerpunktbildung und Fallanalyse
Vergleichendes Verfahren
Perspektivisch – ideologiekritisches Verfahren
Möglichkeiten des Stundeneinstiegs
A. Einstieg zur Festigung des Gelernten (z. B. Frage- / Wissensspiele)
B. Einstieg als Reflexion des Unterrichtsgeschehens
• kontroverse Quellen zur Bewertung eines Ereignisses
• diachroner Vergleich (Oberhausen 1800 1850 1900 /
Landkartenvergleich (Versailler Vertrag)
• Einstieg mit synchronen Vergleichen (Wohnen im Kaiserreich /
Zahlenvergleich (Kriegsopfer)
• Einstieg als Provokation (Äußerung / Erzählung / Karikaturen /
Propaganda)
• Weckung der Neugier (Geschichte fortschreiben / erzählende
Quelle als Einstieg – Landung Columbus / Spekulationen)
• Einstieg mit Gegenwartsbezug (israelisch-palästinensischer
Konflikt)/
• Einstieg mit aktuellen Kontroversen in der Gesellschaft
(Arbeitslosigkeit)
• Einstieg mit Verweis auf Alltagsphänomene (Rassismus)
• Nachwirkungen geschichtlicher Ereignisse (Erinnerungssteine)
• Einstieg als Brainstorming
• Einstieg in spielerischer Form (Rätsel)
• Interview / Befragung als Einstieg
• Einstieg durch Vorführen / Experiment
• Internetrecherche