E-Learning- und Teleteachingkonzept

Transcrição

E-Learning- und Teleteachingkonzept:
Analyse und Bewertung ausgewählter Lehr- und Lernplattformen
zur Unterstützung der Lehre an der Hochschule München
Abschlussarbeit des Studiengangs Wirtschaftsingenieurwesen
an der
Hochschule München
Fachbereich 09
Erstprüfer:Herr Prof. Dr. Ing. Kurz
eingereicht von
Rojan Sedighiani
Lauterer Str. 25
81545 München
München 2010
Inhaltsverzeichnis
ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS .......................................................................................... 1
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ......................................................................................................................... 2
ZUSAMMENFASSUNG ....................................................................................................................................... 3
ABSTRACT ........................................................................................................................................................... 4
VORWORT ............................................................................................................................................................ 5
1.
EINLEITUNG .............................................................................................................................................. 7
1.1
1.2
1.3
2.
PROBLEMSTELLUNG................................................................................................................................. 8
ZIELE DER ARBEIT ................................................................................................................................... 9
AUFBAU DER ARBEIT .............................................................................................................................. 10
KLASSISCHE UND MODERNE LEHRFORMEN ............................................................................... 11
2.1 KLASSISCHE LEHR- UND VERANSTALTUNGSFORMEN ........................................................................... 11
2.1.1
Vorlesung ...................................................................................................................................... 12
2.1.2
Projektarbeit ................................................................................................................................ 12
2.1.3
Labor und Praktikum ................................................................................................................. 13
2.1.4
Prüfungsvorbereitung und Übungen ......................................................................................... 13
2.1.5
Weitere Angebote ......................................................................................................................... 13
2.1.5.1
2.1.5.2
Sprechstunden .........................................................................................................................................13
Studienberatung.......................................................................................................................................13
2.1.6
Prüfungswesen ............................................................................................................................. 14
2.2 MODERNE LEHRFORMEN ....................................................................................................................... 15
2.2.1
Teleteaching .................................................................................................................................. 16
2.2.2
Telecoaching ................................................................................................................................. 17
3
ONLINE-LEHRFORMEN - KRITERIEN UND BEDÜRFNISSE IM HOCHSCHULUMFELD ..... 18
3.1 DIDAKTISCHE VORFRAGEN FÜR DIE INTERNETBASIERTE LEHRE ........................................................ 18
3.1.1
Zielgruppe und Lernmethode ..................................................................................................... 20
3.1.1.1
3.1.1.2
3.1.1.3
3.1.2
Lehr- und Lernziele ..................................................................................................................... 24
3.1.2.1
3.1.2.2
3.1.2.3
3.1.3
Erklärungswissen ....................................................................................................................................26
Orientierungswissen ................................................................................................................................26
Handlungswissen .....................................................................................................................................26
Rezeptive Wissenseinheiten ....................................................................................................................26
Interaktive Wissenseinheiten ..................................................................................................................26
Kollaborative / Kommunikative Wissenseinheiten ...............................................................................27
Didaktik der medialen Repräsentation ...................................................................................... 28
3.1.4.1
3.1.4.2
3.1.5
Kognitive Lernzieldimensionen ..............................................................................................................25
Affektiv emotionale Lernzieldimensionen .............................................................................................25
Pragmatische Lernzieldimensionen .......................................................................................................25
Wissensarten und Wissenseinheiten ........................................................................................... 26
3.1.3.1
3.1.3.2
3.1.3.3
3.1.3.4
3.1.3.5
3.1.3.6
3.1.4
Grundstudium .........................................................................................................................................21
Hauptstudium ..........................................................................................................................................22
Weiterbildung ..........................................................................................................................................23
Lernstile und Lernertypen ......................................................................................................................28
Konsequenzen für die Auslegung von Lernplattformen und Wissensinhalten ...................................30
Kooperationsmethoden ............................................................................................................... 32
3.1.5.1
3.1.5.2
3.1.5.3
3.1.5.4
3.1.5.5
Lerngespräch ...........................................................................................................................................32
Rollenspiel ................................................................................................................................................33
Gruppenarbeit .........................................................................................................................................33
Lernkonferenz .........................................................................................................................................36
Online-Tutoring .......................................................................................................................................36
3.2 ORTSPARAMETER ................................................................................................................................... 38
3.2.1
Dozent und Studierende am selben Standort............................................................................. 38
3.2.2
Dozent und Studierende an verschiedenen Standorten ............................................................ 40
3.3 ZEITPARAMETER .................................................................................................................................... 41
3.3.1
Synchrone Kommunikation (Foren, Chat, Videokonferenz, Audiokonferenz) ...................... 42
3.3.2
Asynchrone Kommunikation (E-Mail, Mailinglisten, Newsgroups, Foren) ........................... 43
3.4 ROLLE DES LEHRENDEN ALS PRÜFER ................................................................................................... 45
3.5 TEILHABE DES LERNENDEN ................................................................................................................... 46
3.6 INFORMATIONSREPRÄSENTATION IM INTERNET – MEDIEN- UND DATEIFORMATE.............................. 46
3.6.1
Text-Formate ................................................................................................................................ 47
3.6.2
Video-Formate ............................................................................................................................. 48
3.6.3
Audio-Formate ............................................................................................................................. 51
3.7 ZUSAMMENFASSUNG KAPITEL 3: ........................................................................................................... 53
4
STATUS QUO DES E-LEARNING AN DEUTSCHEN HOCHSCHULEN ......................................... 55
4.1 NUTZUNG DIGITALER DIENSTE IM STUDIENALLTAG ............................................................................. 55
4.2 MEDIENARTEN UND IHRE ANWENDUNGSGEBIETE IM LEHRBETRIEB ................................................... 59
4.2.1
Typische Medien in Lern- und Lehrsituationen........................................................................ 59
4.2.2
Exkurs: Vergleich der wichtigsten Player .................................................................................. 61
4.3 NUTZUNGSFORMEN UND DIENSTE ZUR KOMMUNIKATION UND INFORMATIONSVERBREITUNG ÜBER
DAS INTERNET – WEB 2.0................................................................................................................................. 62
4.3.1
Wiki ............................................................................................................................................... 63
4.3.2
Weblog .......................................................................................................................................... 65
4.3.3
Twitter .......................................................................................................................................... 65
4.3.4
Chat............................................................................................................................................... 66
4.3.5
Podcast .......................................................................................................................................... 69
4.4 WORKFLOW FÜR DIE VORLESUNGSAUFZEICHNUNG ZUR ERSTELLUNG VON PODCASTS UND „ON
DEMAND STREAMING ....................................................................................................................................... 72
4.4.1
Capturing ..................................................................................................................................... 73
4.4.2
Videoschnitt .................................................................................................................................. 74
4.4.2.1
4.4.2.2
Nichtlinearer Offline-Videoschnitt .........................................................................................................74
Nichtlinearer Online-Videoschnitt .........................................................................................................74
4.4.3
Besonderheiten für Video-Streaming ......................................................................................... 74
4.4.4. Ablauf der Videobearbeitung .......................................................................................................... 75
4.4.4.1
4.4.4.2
Konzept ....................................................................................................................................................75
Export .......................................................................................................................................................75
4.5 VORSTELLUNG DER ENTSCHEIDUNGSOPTIONEN .................................................................................. 75
4.5.1
Erfahrungen anderer Hochschulen ............................................................................................ 76
4.5.2
Überblick der technischen Lösungen und deren Problemfelder ............................................. 77
4.5.2.1 E-Learning Plattformen ..........................................................................................................................77
4.5.2.2 Technische Grundlagen der Lernplattformen .......................................................................................78
4.5.2.3 E-Learning Plattformen ..........................................................................................................................79
4.5.2.3.1
Blackboard ....................................................................................................................................79
4.5.2.3.2
Clix .................................................................................................................................................80
4.5.2.3.3
Ilias .................................................................................................................................................80
4.5.2.3.4
Moodle ...........................................................................................................................................80
4.5.2.3.5
Movii ..............................................................................................................................................81
4.5.2.3.6
StudIP ............................................................................................................................................81
4.5.2.3.7
OLAT .............................................................................................................................................81
4.5.2.3.8
tele-TASK ......................................................................................................................................81
5
EMPFEHLUNG FÜR DIE HOCHSCHULE MÜNCHEN .................................................................... 83
5.1
5.2
5.3
5.4
VORGEHENSWEISE ................................................................................................................................. 83
ANFORDERUNG DER HOCHSCHULE MÜNCHEN ..................................................................................... 83
ÜBERBLICK DER VERFÜGBAREN LÖSUNGEN ......................................................................................... 86
EMPFEHLUNG(EN) .................................................................................................................................. 90
LITERATURVERZEICHNIS ............................................................................................................................ 91
ANHANG ............................................................................................................................................................. 96
ANHANG I: KONTAKTADRESSEN ...................................................................................................................... 96
ANHANG II: BEFRAGUNG DER UNIVERSITÄTEN ............................................................................................. 98
TU- Darmstadt – Moodle .......................................................................................................................... 98
Universität Leipzig – OLAT .................................................................................................................... 103
Universität Osnabrück – Stud.IP & ILIAS ............................................................................................ 109
Universität Bochum – Blackboard ......................................................................................................... 117
Universität Karlsruhe – ILIAS ............................................................................................................... 122
Universität Bremen – Stud.IP ................................................................................................................. 128
Universität Freiburg – Adobe Connect .................................................................................................. 129
ERKLÄRUNG ................................................................................................................................................... 136
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Grafik 1: Nutzung von Lehr-/Lernformen an Hochschulen ..................................................... 56
Grafik 2: Nützlichkeit digitaler Anwendungen im Studium ..................................................... 57
Grafik 3: Frequentierung digitaler Anwendungen .................................................................... 58
Grafik 4: Vergleich Print - Offline - Online Medien ................................................................ 60
Grafik 5: Medienentwicklung im Kontext E-Learning ............................................................ 61
Grafik 6: Player Vergleich ........................................................................................................ 62
Grafik 7: Historische Entwicklung Web ................................................................................... 63
Grafik 8: Nutzung Audiopodcast .............................................................................................. 69
Grafik 9: Endgeräte zum Abspielen von Podcasts ................................................................... 70
Grafik 10: Frequentierung Videopodcasts, digitale Videos ...................................................... 70
Grafik 11: Prozess der Vorlesungsaufzeichnung ...................................................................... 73
Grafik 12: Videobearbeitung .................................................................................................... 75
Grafik 13: Vorlesungsaufzeichnung tele-Task .......................................................................... 82
Grafik 14: Lehrszenarien und E-Bedarf an der Fakultät 09 der HM ........................................ 84
Grafik 15: Lernplattformen - technische Grundlagen .............................................................. 86
Grafik 16: Features der Lernplattformen .................................................................................. 87
Grafik 17: Übersicht Videoplattformen .................................................................................... 89
1
Abkürzungsverzeichnis
AVI
Audio Video Interleave
BMBF
Bundesministerium für Bildung und Forschung
CBTs
Computer Based Trainings
CIP-Program
Computer-Investitions-Programm
DiVx
Digital Video Express
DLT
Deutscher Landkreistag
IuK
Informations- und Kommunikationstechnologien
MPEG
Moving Picture Experts Group
PDA
Personal Digital Assistants
PDF
Portable Document Format
VHB
Virtuelle Hochschule Bayern
WAVE=WAV
wave form audio
WMV
Windows Media Video
WMVHD
Windows Media Video High Definition
2
Zusammenfassung
E-Learning und Teleteaching sind viel benutzte Schlagworte in modernen Lehr- und
Lernkonzepten. Dabei werden häufig die technischen und didaktischen Möglichkeiten dieser
modernen Lehrformen vordergründig herausgestellt ohne den Aspekten der Nutzerakzeptanz,
des technischen und wirtschaftlichen Aufwandes und der Praktikabilität gebührend Rechnung
zu tragen. Aus diesem Problemfeld heraus recherchiert die vorliegende Arbeit nicht nur die
gewünschten Anforderungen an E-Learning-Systeme für den Hochschuleinsatz, sondern
hinterlegt diese durch umfangreiche Befragungen zu Einsatzerfahrungen an anderen
Hochschulen und versucht einen Abgleich mit den am Markt verfügbaren Systemen
herzustellen. Aus diesem Abgleich wird abschließend eine zweckmäßige Technikkonstellation
und Einsatzempfehlung für den Bedarf der Fakultät 09 an der Hochschule München abgeleitet
und begründet.
Die vielschichtigen Szenarien der Lehrformen an Hochschulen schließen eine universelle ELearning-Lösung nahezu aus. Erkennbar sind aber zwei Schwerpunktbedarfe:

Archivierungs- und Downloadgebote via Serverlösungen

Audi-Video-Conferencing
zur
On-
oder
Offline-Dokumentation
von
Lehrveranstaltungen sowie für interaktive Anwendungen
Da bereits viele Dozentinnen ihren Studierenden unterschiedlichste Unterlagen in
elektronischer
Form
zur
Verfügung
stellen,
sind
die
aktuellen
Server-Lösungen
zufriedenstellend und technisch stabil. Damit ist es aber auch deutlich sinnvoller, den
aufgezeigten Mehrbedarf an Online-Lehre durch eine professionelle Audio-Video-Lösung
abzudecken als nach einer umfangreiche Ersatzlösung in Form einer neuen E-LearningPlattform zu suchen, die neben vielen, meist ungenutzten Features die geforderte Zusatzoption
Audio-Video-Kommunikation beinhaltet.
Aus den verfügbaren Angeboten wurden nach o.g. Kriterien diejenigen Systeme ausgewählt,
die den Einsatzanforderungen und den wirtschaftlich-technischen Rahmenbedingungen am
besten nahe kommen. Akzeptanz und Praktikabilität der empfohlenen Systeme können aber
erst im praktischen Einsatz beurteilt und durch umfangreiche Evaluierungen seitens der
Nutzer objektiviert werden.
3
Abstract
E-learning and tele-teaching are widespread slogans used in modern teaching and learning
concepts. Often, there is a superficial focus on their technological and didactical possibilities
without taking into due account the aspects of user acceptance, technical and economical
efforts, and practicability.
Again this background, the current study investigates not only the requirements for E-learning
systems in higher education usage, but also provides an extensive survey on operational
experiences at other universities, and tries to establish a comparison with available systems on
the market.
Finally, from this comparison a useful technical constellation is derived, and areas for the
needs of the faculty 09 at the University of Munich are recommended and justified.
The complex scenarios of teaching methods in higher education rule out a universal Elearning solution. However, two main focuses are visible:

Archiving and down load opportunities via Server Solutions

Audi video conferencing for on or off line documentation of lectures and for interactive
applications.
Since many teachers already make various documents in electronic form available to their
students, the current server solutions are satisfactory and stable in technical terms.
Thus, it is clearly preferable to cover the additional needs identified in on-line teaching by a
professional audio video solution instead of searching for a comprehensive solution substitute
in the form of a new E-learning platform which mostly unused features.
According to the above criteria, those systems have been selected from the available services
which meet the requirements and the technical and economical conditions most closely.
Acceptance and practicability of the recommended systems can not be assessed until their
deployment in practice, and can be objectified only by extensive evaluations through their
users.
4
Vorwort
E-Teaching, E-Learning und Lernplattformen sind Begriffe, mit denen sich viele Hochschulen
und andere Einrichtungen seit über zehn Jahren intensiv theoretisch und praktisch
auseinandersetzen. Sie wollen Ihren Angehörigen, also den Lehrenden und Lernenden, neue
Technologien für die Wissensvermittlung und den Wissenserwerb zugänglich machen, die vor
allem durch die breitbandige Vernetzung erst ermöglicht wurden.1
Anbieter und Betreiber von Lernplattformen erhoffen sich dadurch ein effizienteres Eingehen
auf die Bedürfnisse der Studierenden und das Einbeziehen neuer didaktischer Entwicklungen,
indem sie Alternativen zu den klassischen Lehrformen suchen, multimediale Aspekte
aufgreifen und zeit-und ortsunabhängige Lehre und Beratung anbieten.
Die Hochschule München ist mit 13000 Studenten und 2000 Absolventen pro Jahr die
zweitgrößte Fachhochschule Deutschlands und die größte Fachhochschule Bayerns2. Im Jahr
2009 hat sie eine Projektgruppe gegründet, der sich mit dem Einsatz von neuen Medien in
Studium und Lehre auseinandersetzt und deren Arbeitsergebnisse die Grundlage zur
hochschulweiten Einführung von softwarebasierten Werkzeugen für die Lehre ist.
Eine wesentliche Aufgabe dieser Gruppe besteht darin, Nutzerbefragungen an der Hochschule
durchzuführen und die Ergebnisse auszuwerten. Diese bilden die Grundlage für die
Auswertung der bereits am „Markt“, d.h. bei anderen Hochschulen eingeführten Angebote.
Ausgehend von den Benutzerbedürfnissen sowohl der Lehrer- wie Lernerseite ist es das Ziel
der Arbeit herauszuarbeiten, welche Anforderungen die Anwenderinnen und Anwender der
Hochschule München in technischer Hinsicht an den internet-basierten Medieneinsatz für die
Lehre haben.
Der hieraus abzuleitende Kriterienkatalog ist zugleich der Maßstab für die abschließende
vergleichende Bewertung der Angebote und Produkte und die anschließende Empfehlung von
Produkten für die Verwendung an der Hochschule München. Die Entwicklung von Software
für den Hochschulbereich stellt typischerweise einen relativ abgeschlossenen Markt, an dem
sich regelmäßig nur wenige Anbieter beteiligen. Dennoch kann sich dieser Bereich nicht der
allgemein für die Software-Entwicklung typischen Dynamik entziehen. Die Ergebnisse dieser
Untersuchung stellen daher eine Momentaufnahme dar, die durch das Ausscheiden bzw.
Hinzutreten von Anbietern sowie Fortentwicklung der Produkte nur begrenzte zeitliche
Gültigkeit haben kann. Die vorliegende Untersuchung soll dazu beitragen, die den
Bedürfnissen bestmöglich Rechnung tragenden Konzepte und Produkte auszuwählen und den
1
Schulmeister, Rolf (2005): Zur Didaktik des Einsatzes von Lernplattformen. In: Franzen, Maike (Hg.):
Lernplattformen. Web-based Training
2
http://www.fh-muenchen.de/
5
Verantwortlichen an der Hochschule München zum Zeitpunkt der Auswahl als
Entscheidungshilfe dienen.
6
1.
Einleitung
Computergestützte-Systeme, die die Lehre und das Lernen unterstützen sollen, finden immer
größere Verbreitung in unterschiedlichen Bereichen und werden mehr und mehr zu
unersetzlichen Werkzeugen und Medien zur Unterstützung, Erweiterung oder sogar als Ersatz
der traditionellen Lehre. Man fasst sie in der Literatur häufig unter dem Oberbegriff „ELearning“ zusammen. Der Einsatz dieser computergestützten Formen des Lernens reicht vom
Teleteaching bis zum virtuellen Klassenraum. 3
Das Angebot an Software steigt kontinuierlich: Es wurden dazu bereits zahlreiche
Förderprogramme des Bundes und der Europäischen Union für den Einsatz und die
Entwicklung von E- Learning- Produkten aufgelegt.
Wer sich zum ersten Mal mit dem Thema Neue Medien in der Hochschulbildung beschäftigt,
stellt schnell fest, dass es sich um ein sehr heterogenes Gebiet handelt. Dies hängt zum einen
mit der föderalen Struktur des Bildungswesens zusammen, in dem die Zuständigkeit und die
Finanzierung der Hochschulen überwiegend Ländersache ist. Dementsprechend verläuft die
Suche nach bundesweit einheitlichen Plattformen oder Angeboten erfolglos. Das
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) initierte im Jahr 1999 das
Förderprogramm „Neue Medien in der Bildung“. Es versuchte damit, einen Beitrag zu der
umfassenden fachlichen und finanziellen Herausforderungen Bildungsbereich zu leisten und
stellte in den Jahren 2000-2003 Mittel in Höhe von circa 200.000.000 DM zur Verfügung.
Damit sollte die Grundlage für eine durchgreifende breite Integration der neuen Medien als
Lehr- und Lernmittel hinaus- und Weiterbildung im Hochschulbereich geschaffen werden.
Das gesetzliche Ziel des BMBF war es, einen Mehrwert durch den Einsatz neuer Medien im
Bereich des Lehrens und Lernens zu schaffen und den durch die Globalisierung und die
Informations-
und
Kommunikationstechnologien
(IuK-
Technologien)
induzierten
Strukturwandel im Bildungsbereich zu forcieren. Ziel des Förderprogramms war es, die
Qualität der Lehre durch den Einsatz von IuK- Technologien zu verbessern und den Anteil
eines geführten bzw. eines betreuten Selbststudiums zu erhöhen, indem neue Kombinationen
von Präsenzlehre und Selbststudium entwickelt werden.4
3
Schüpbach, Evi / Guggenbühl, Urs / Krehl, Cornelia / Siegenthaler, Heinz / Kaufmann-Hayoz, Ruth (2003):
Didaktischer Leitfaden für ELearning. Bern: hep-verlag
4
http://www.bmbf.de/foerderungen/2576.php, http://www.elearningeuropa.
info/, http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/index_en.html,
http://www.dl-forum.de/deutsch/foren/25_1592_DEU_HTML.htm
7
Prof. Dr. Michael Herzceg, einer der Projektträger des Programms, identifizierte im Jahr 2002
das Internet als das entscheidende Medium bei der Umsetzung neuer Lehr- und Lernformen.
Es sei Informations- und Lernkanal und die damit verbundene räumliche, zeitliche und
inhaltliche Flexibilität würde es ermöglichen, Bildung neu zu gestalten. Herzceg verband mit
den neuen digitalen Medien folgende Eigenschaften: multisensorisch, interaktiv, vernetzt,
Gedächtnis führend und prophezeite ihnen ein gewaltiges Potential. Hochschulen zählen
traditionell zur technologischen „Avantgarde“: Neue Technologien und Konzepte werden dort
nicht nur zuerst entwickelt, sondern auch praktisch erprobt. 5
Aus dem BMBF- Förderprogramm entstanden mehr als 100 Verbundvorhaben mit über 500
Projektpartnern aus bundesdeutschen Fachhochschulen Universitäten (Portal zur BMBFFörderung).
Ein Problem derartiger Förderprogramme ist jedoch Regelmäßigkeit die Nachhaltigkeit der
aus zur Verfügung gestellten Mitteln entwickelten Angebote. Aus diesem Grund wurden in
den Bundesländern eigene Förderprogramme aufgestellt. Für Bayern ist an dieser Stelle die
virtuelle Hochschule Bayern (VHB) zu nennen. 6
Es entstanden so genannte Portale, Lehr- und andere Plattformen für das Internet, um Inhalte
für Lehre und Studium möglichst schnell und für Hochschullehrende und Studierende
möglichst ist einfach in die neue Technologie einstellen zu können. Die Form der
Wissensvermittlung dabei weitgehend vorgegeben, die Dozenten liefern" nur noch "den Inhalt
und müssen sich nicht mehr um die Bereitstellung und Verteilung kümmern.
1.1
Problemstellung
Im Bereich der Hochschulen lässt sich feststellen, dass die Nutzung von E-Learning Systemen
nicht überall im gleichen Ausmaß stattfindet. Es gibt bestimmte Gruppen von Dozenten,
Fachbereichen und Hochschulen, die E-Learning jeweils mehr oder weniger einsetzen: Viele
Hochschullehrer haben
- vielleicht generationsunterschiedlich bedingt - eine geringere
Akzeptanz gegenüber E-Learning als Studierende, in techniknahen Fachbereichen (z. B.
Informatik, Ingenieurwissenschaften) wird E-Learning sehr viel häufiger in der Lehre
eingesetzt als in computerfernen Fachbereichen (z. B. Kulturwissenschaften), in größeren
Hochschulen wird E-Learning mehr benutzt als in kleineren.7
Insgesamt lässt sich ein großer Bedarf an E-Learning-Systemen feststellen, bei gleichzeitig oft
5
Herzceg,M.(2002) Lehren und Lernen mit den neuen Medien: die stille Revolution der geistigen Mobilität. ISI
2002 Keynote Regensburg-9.10.2002
6
http://www.tab.fzk.de/de/projekt/zusammenfassung/ab107.pdf
7 Haendel, Felix (2006): Untersuchung der Benutzbarkeit von Software zur Verwaltung interbasierter Lehre
durch Erstbenutzer. Studienarbeit bei Prof. Szwillus. http://www.studip.de/download/Haendel.pdf
8
fehlender Umsetzung und fehlenden Kenntnissen. Eine große Anzahl von Hochschulen misst
E-Learning eine hohe strategische Bedeutung zu, verfügt aber nur über ein geringes eigenes
E-Learning Angebot Jeder, der Computersysteme beruflich wie privat einsetzt wird
zustimmen, dass die Frustrationsschwelle in diesem Bereich sehr niedrig liegt. Hinzu kommt
das Phänomen, dass keine Software fehlerfrei ist.
Die Kluft zwischen dem konkreten Bedarf an E-Learning-Systemen, unterschiedlichen
Zielvorstellungen, der Angebotsvielfalt auf der einen Seite, niedriger Akzeptanz und
geringem Einsatz auf der anderen Seite an der Hochschule München ist ein Ausgangspunkt
der vorliegenden Arbeit. Es geht es also darum, das für die Bedürfnisse an der Hochschule
München richtige "Werkzeug" zu ermitteln und für den Einsatz zu empfehlen. Die
Technologie ist heute vielfach vorhanden und es besteht bereits die „Qual der Wahl“.
1.2
Ziele der Arbeit
Ausgehend von den Benutzerbedürfnissen sowohl der Lehrer- wie Lernerseite ist es das Ziel
der Arbeit herauszuarbeiten, welche Anforderungen die Anwenderinnen und Anwender sowie
die Betreiber der Hochschule München in technischer, didaktischer und wirtschaftlicher
Hinsicht an den internet-basierten Medieneinsatz für die Lehre haben und welche Produkte
hierfür im Speziellen geeignet sind oder ob eine Eigenentwicklung zur Erfüllung der Ziele
unumgänglich ist.
Viele Hochschulen arbeiten bereits mit Lernplattformen. Es besteht daher die Möglichkeit,
auf vorbestehende Erfahrungen zurückzugreifen und sich diese bei der Auswahl zu Nutze zu
machen.
Die Untersuchung soll zeigen, welche Systeme für die Hochschule München besonders
geeignet sind. Dabei ist die Arbeit auf die Herausarbeitung von Auswahlkriterien auf der
Grundlage der Lehrpraxis an der Hochschule München ausgerichtet. Letztlich steht die
Darstellung, welches E-Learning-System alle oder die meisten der erforderlichen Kriterien
erfüllt, um eine möglichst hohe Akzeptanz und dennoch wirtschaftlichen Betrieb an der
Hochschule München ermöglicht.
Die vorliegende Arbeit konzentriert sich daher grundsätzlich auf Produkte, die eine
nennenswerte Marktdurchdringung aufweisen und mindestens von zwei Hochschulen im
deutschsprachigen Raum Verwendung finden. Es werden sowohl kommerzielle Produkte wie
Open-Source-Angebote in den Vergleich einbezogen.
9
1.3
Aufbau der Arbeit
Ausgehend von der Lehrsituation an der Hochschule München mit Ihren klassischen
Lehrveranstaltungen sowie den Benutzerbedürfnissen sowohl der Lehrer- wie Lernerseite ist
es das Ziel der Arbeit herauszuarbeiten, welche Anforderungen die Anwenderinnen und
Anwender der Hochschule München in technischer Hinsicht an den internetbasierten
Medieneinsatz für die Lehre haben.
Der hieraus abzuleitende Kriterienkatalog ist zugleich der Maßstab für die abschließende
vergleichende Bewertung der Angebote und Produkte und die anschließende Empfehlung von
Produkten für die Verwendung an der Hochschule München.
Dabei geht die Arbeit im Wesentlichen den folgenden Fragen nach:

Wie nimmt die Hochschule die Technologie einer internetbasierte Lehrorganisation an?

Wie gehen die Studierenden mit dieser neuen Art der Wissensvermittlung um?

Hilft das jeweilige System besser und effektiver zu lehren und zu lernen?

Welche Anforderungen haben die Anwender an Funktionalität, Bedien- und
Erweiterbarkeit?

Welche Kosten entstehen für die Einführung eines flächendeckenden Angebotes der
Werkzeuge, welcher Aufwand entsteht durch den laufenden Betrieb?

Wie gut ist der Anbietersupport, wie groß ist die Anwender- Community?

Welche Schnittstellen existieren zu bestehenden Systemen?
Der aus den vorgenannten Fragen im Detail abzuleitende Kriterienkatalog ist zugleich der
Maßstab für die abschließende vergleichende Bewertung konkreter Angebote und Produkte
und die anschließende Empfehlung von Produkten für die Verwendung an der Hochschule
München.
Diese Untersuchung verzichtet auf eine vollständige Erfassung und Bewertung aller im
Hochschulbereich eingesetzten bzw. am Markt angebotenen Systeme. Sie würde den
gesetzten Rahmen sprengen und am Ziel der Arbeit, der Hochschule München eine
weitgehend gesicherte Evaluierung und Empfehlung auszusprechen, vorbeigehen.
Es ist auch zu berücksichtigen, dass Eigenentwicklungen regelmäßig speziell auf die
Bedürfnisse einer speziellen Hochschule zugeschnitten und nur schwer übertragbar sind. An
zweiter Stelle spielen dann Lizenzmodelle und Dienstleistungen zum Produkt, Betreuung und
laufender Betrieb, Entwicklungsperspektiven und Zukunftssicherheit eine wesentliche Rolle.
10
2.
Klassische und moderne Lehrformen
Befragt nach den Qualitätskriterien für eine gute Hochschullehre, verweisen Dozenten häufig
auf
eine abgestimmte Studien- und Prüfungsordnung eines Studiengangs
und einer
gelungenen Zusammenarbeit der Lehrenden.
Welche Veranstaltungsformen zur Erreichung der jeweiligen Lernziele geeignet sind und
angeboten werden, ist häufig das Ergebnis der inhaltlichen Diskussion der Lehrenden
untereinander, die wiederum die Grundlage für das Curriculum bildet. Die Gesamtheit aller
Veranstaltungen muss jedoch immer aufeinander abgestimmt sein. Dies wiederum muss sich
in der Studien- und Prüfungsordnung wiederspiegeln. Aufgabe der Studienberatung wie der
Lehrenden
ist
es,
den
Studierenden
dabei
eine
Begleitung
anzubieten,
um
Orientierungslosigkeit zu vermeiden. 8
2.1
Klassische Lehr- und Veranstaltungsformen
Auf der Grundlage gewachsener Curricula haben sich über Jahre und Jahrzehnte in jedem
Fachbereich und in jüngerer Zeit stark durch den Bologna-Prozess beeinflusst,
hochschulübergreifend etablierte Lehr- und Veranstaltungsformen herausgebildet.
Der jeweilige Veranstaltungstyp soll dabei der Wissensvermittlung, dem angestrebten
Interaktionsgrad sowie der Kontrolle des Lernerfolgs Rechnung tragen, die Lernsituation
erleichtern und Lernanreize schaffen.
Diese Aufzählung lässt bereits erkennen, dass nicht jede neue Technologie für jeden dieser
Zwecke geeignet ist. Entscheidend für die Lernbereitschaft und Motivation der Lernenden
sind vor allem die Authentizität des Einzelnen und die der Lehrenden.
Die klassischen Lehrformen, in denen regelmäßig ein personaler Kontakt gegeben ist,
gewähren den Teilnehmern regelmäßig von der Möglichkeit, Authentizität zu vermitteln, zu
erfahren und die Teilnehmer zu aktivieren. Es bestehen also gesicherte Erfahrungswerte für
erfolgreiche Lehrformen. Bevor man sich der Frage zuwenden kann, ob internetbasierte Lehrund Lernsysteme diese Lehrformen unterstützen oder gar übernehmen können, bedarf es
zunächst einer Charakterisierung der klassischen Lehr- und Lernformen im Einzelnen.9
8
9
Schulmeister, Rolf (2005): Lernplattformen für das virtuelle Lernen. 2. Auflage. München: Oldenburg
Schulmeister, Rolf (2006). eLearning: Einsichten und Aussichten. München: Oldenbourg.
11
2.1.1
Vorlesung
Eine Vorlesung ist die klassische und zugleich bekannteste Unterrichtsform an einer
Hochschule. Sie wird meistens von einem Professor oder Dozenten gehalten.
Der Begriff Vorlesung stammt aus der Frühzeit der Universitäten als der Buchdruck noch
nicht erfunden war. Die Vorlesung bestand hauptsächlich darin, dass der Dozent den
Studierenden eigene oder fremde Werke vorlas und kommentierte.
Vorlesungen haben heute jedoch zunehmend einen anderen Charakter, in dem Sie auf
lebendigere und eingängigere Methoden auf Grund von Erkenntnissen der neueren Didaktik
wie z.B. unterstützende Präsentationen oder Bild- und Tondokumente zurück.
Dozenten geben zu den Vorlesungen häufig Skripten aus. Es ist üblich geworden, dass
Studierende die Skripten von der Website der Hochschule, der Fakultät oder des Dozenten
herunterladen und ausdrucken können. Für Umfang und Qualität solcher Skripten ist der
Dozent i.d.R. selbst verantwortlich.
2.1.2
Projektarbeit
Die Lehrform Projektarbeit zeichnet sich aus durch Handlungsorientierung (Erfordernis einer
eigenen geistigen Leistung), Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Studierenden bei
freier Arbeits- und Lernorganisation im Teamwork (kooperatives Lernen).
Die Projektarbeit soll den Studierenden - situations- und kontextbezogen zum Lernstoff - eine
Verbindung zum Arbeits- und Berufsleben und daraus resultierend erste praktische Erfahrung
vermitteln. Weitere Ziele sind, das Interesse für bestimmte Themen zu wecken bzw. zu
vertiefen, eine zielgerichtete Planung sowie Termintreue einzuüben sowie die Vernetzung der
Teilnehmer zu fördern. Kennzeichnend für die Projektarbeit an der Hochschule ist, dass nicht
nur das Produkt, d.h. das Projekt bewertet, sondern der gesamte Arbeitsprozess.
Bei der Projektarbeit können folgende Phasen unterschieden werden:
Initiierung: Der Dozent sucht Ideen/Themen für die Projektarbeit aus dem jeweiligen
Lehrgebiet
Einstieg: Die Projekte werden eingeleitet und geplant, die Studierenden bilden
Projektarbeitsgruppen und erhalten die Themenstellung
Durchführung: Die Projekte werden durchgeführt und von den Dozenten begleitet.
Präsentation: Die Projektgruppe präsentiert die Ergebnisse der Projektarbeit und diskutiert sie
mit dem Dozenten und anderen.
Auswertung: Die Projekte werden ausgewertet, bewertet und u. U. weitergeführt.
12
2.1.3
Labor und Praktikum
In den Ingenieurwissenschaften werden als Labor in der Regel nicht die als solche
ausgestatteten und genutzten Räume bezeichnet. Der Begriff bezeichnet vielmehr eine Klasse
von Lehrveranstaltungen an Universitäten und Fachhochschulen, in denen praktische
Fähigkeiten und der Umgang mit bestimmten Geräten, Software o. Ä. anhand von
beispielhaften Aufgabenstellungen geschult werden sollen.
2.1.4
Prüfungsvorbereitung und Übungen
Eine Übung als Lehrveranstaltung verfolgt das Ziel, durch stetige Wiederholung und
Anwendung das bereits in anderen Veranstaltungsformen Vermittelte im Gedächtnis zu
festigen und vor dem Verlernen zu bewahren. Durch Üben kann das Erlernte auch weiter
perfektioniert werden.
Im Zusammenhang mit Prüfungsvorbereitung erlangen Übungen besondere Bedeutung. Sie
ermöglichen den Studierenden eine Kontrolle ihres Wissensstandes. Ein Beispiel für den
Inhalt von Übungen sind die Bearbeitung von Aufgaben auf Klausur- oder Examensniveau,
um den Studierenden zugleich durch vertraut machen mit den Anforderungen in realen
Prüfungssituationen Routine zu geben.
2.1.5
Weitere Angebote
2.1.5.1
Sprechstunden
Eine Sprechstunde ist ein zumindest semesterweise festgelegter Zeitraum, in dem Studierende
Ihre Dozenten aufsuchen und mit ihnen ein Anliegen besprechen bzw. Fragen zu den Inhalten
von Lehrveranstaltungen des Dozenten oder zum Ablauf des Studiums (Studienberatung)
stellen können. Der klassische Ablauf der Sprechstunde setzt voraus, dass die Studierenden
den Dozenten sind seinem Arbeitszimmer an der Hochschule zur Sprechzeit aufsuchen. Viele
Dozenten fühlen sich jedoch seit Etablierung des Kommunikationsmediums E-Mail nicht
mehr an starre Sprechstunden gebunden und beantworten Fragen von Studierenden nach
Bedarf auch außerhalb,
2.1.5.2
Studienberatung
Unter dem Begriff Studienberatung werden Angebote der Hochschule bezeichnet, die
Studierenden bei Problemen mit dem Studium, aber auch bei Schwierigkeiten im
Privatbereich, helfen und ihnen wieder eine erfolgreiche Fortführung des Studiums an der
Hochschule ermöglichen sollen.
13

Informationsberatung
(Informationen
über
Studiengänge,
Studienpläne,
Arbeitsmarktaspekte, Wohnen…)

Hilfen bei der Entscheidung für ein Hochschulstudium

Organisation von Hochschul-Informationstagen (Dies academicus)

Fragen
zur
Zulassung
zum
Studium
(ZVS,
Numerus
Clausus,
örtliche
Zulassungsbeschränkung, Einschreibung….)

Beratung zu Prüfungsordnungen und Studienordnungen

Orientierungsphasen
für
Studienanfängerinnen
und
Anfänger,
Hilfen
bei
Anpassungsschwierigkeiten an die neue Hochschulsituation

Hilfen bei Lern- und Arbeitsschwierigkeiten

Unterstützung bei Prüfungsvorbereitung, Zeit- und Prüfungsmanagement

Umorientierung im Studium: Orts-, Fach- oder Abschlusswechsel oder Studienabbruch
Die Studienberatung an Hochschulen ist auf mehreren Ebenen organisiert: man unterscheidet
zentrale Beratungseinrichtungen (Zentrale Studienberatung, Career Service, Akademisches
Auslandsamt…), dezentrale Beratungseinrichtungen auf der Ebene der Fakultäten und
Fachbereiche und ergänzende Beratungsangebote der Studierenden im jeweiligen Fach (z.B.
bei den Fachschaften).
Studienfachberater haben öffentlich bekannt gemachte Sprechstunden (vgl. oben,2.1.5.1) . In
der Regel sind diese Sprechzeiten sowie alle Kontaktdaten (Telefon, Mail, Raumangaben in
der Hochschule) auf den Web-Seiten der Zentralen Studienberatungsstellen zu erhalten.
2.1.6
Prüfungswesen
Die Studierenden an der Hochschule München erbringen in den verschiedenen Studiengängen
laufend Prüfungsleistungen, die nur mittels IT-Systemen angemessen zu verwalten sind. Zu
diesem Zweck setzt die Hochschule München ein Campus-Management-System des
Herstellers ein, das die Abbildung von Geschäftsprozessen im Bereich des studentischen
Lebenszyklus (Studierenden-, Kurs- und Prüfungsverwaltung etc.) sowie weiterer
Aufgabenfelder
der
Hochschulverwaltung
ermöglicht.
Die
Verarbeitung
und
zur
Verfügungstellung studien-, lehr- oder prüfungsbezogener Informationen wie z.B. der OnlineAnmeldung zu Prüfungen, die ausgaben von Notenspiegeln oder Konto-Auszügen übe bereits
erbrachte Leistungen erfolgt durch ein Hochschulportal mit Selbstbedienungsfunktionen. Alle
Studierenden erhalten zur Nutzung dieser Funktionen bereits mit der Einschreibung eine
Benutzerkennung sowie ein Passwort, mit dem sie sich in den Systemen authentifizieren.
Über die Prüfungsdaten hinaus erhalten die Studierenden im Intranet Zugriff auf das
14
Lehrveranstaltungsverzeichnis, Raum-, Kurs- und Studienpläne sowie Informationen der
Hochschulorganisation (z.B. Gebäude- und Hörsaal-Pläne, E-Mail- und Telefonverzeichnis
der Fakultäten, Abteilungen, Bediensteten etc.).
Auch zur Abbildung von Verwaltungsprozessen in den Bereichen Kursevaluation,
Praktikumsmanagement,
Rechnungswesen und
überschneidungsfreie
Stundenplanung,
Human
Ressources,
Controlling werden Campus-Management-Systeme herangezogen.
Angesichts der wachsenden Komplexität der verzweigten IT-Landschaft an Hochschulen ist
eine stärkere
Integration
von Hochschul-Management-Systemen
mit
weiteren
IT-
Applikationen erforderlich.
Dies ist ein wesentliches Kriterium, wenn es um die Einführung von weiteren
lehrunterstützenden Systemen im Rahmen des E- Learning geht.
2.2
Moderne Lehrformen
Neben den traditionellen Lehrformen finden vor allem internetbasierte Werkzeuge zur
Unterstützung oder gar Ersetzung der Präsenzlehre immer größere Verbreitung an
Hochschulen in unterschiedlichen Bereichen.10
Die Motivation zur Nutzung ist sehr unterschiedlich. Sie weicht vom experimentellen
Charakter mit Forschungsbezug bis zum Einsparen von Personalressourcen.
Die Hochschule München strebt an, vernetztes multimediales Lernen und Lehren in nicht
allzu ferner Zeit zum Standardangebot zu machen. Sie möchte damit traditionelle
Lehrangebote nicht ersetzen, sondern diese erweitern und komplettieren. Damit folgt sie den
Ergebnissen vieler Studien, nach denen eine Misching aus konventionellen Methoden und
neuen Ansätzen sich durchsetzen wird.
Insgesamt lässt sich ein großer Bedarf an E-Learning-Systemen feststellen, bei gleichzeitig oft
fehlender Umsetzung und fehlenden Kenntnissen. Eine große Anzahl von Hochschulen misst
E-Learning eine hohe strategische Bedeutung zu, verfügt aber nur über ein geringes eigenes
E-Learning Angebot.
Diese Kluft zwischen dem hohen Bedarf an E-Learning-Systemen auf der einen Seite, noch
geringem Einsatz auf der anderen Seite an der Hochschule München ist ein Ausgangspunkt
der vorliegenden Arbeit. Bevor jedoch konkrete Systeme und Anbieter auf Ihre Tauglichkeit
für das Umfeld Hochschule München hin evaluiert werden können, bedarf er es einer
Feststellung, welche neuen Lehrformen heute bereits zum Standard zählen.
10
Schulmeister, Rolf (2001). Virtuelle Universität. Virtuelles Lernen. München: Oldenbourg Verlag.
15
2.2.1
Teleteaching
Das zeitlich und / oder örtlich unabhängige Lernen nimmt bei allen Überlegungen, den
Bedürfnissen der Studierenden Rechnung zu tragen, seit langem einen großen Stellenwert ein.
Der in diesem Zusammenhang immer wieder gebrauchte Begriff „Teleunterricht“ (engl.
teleteaching) bezeichnet dabei eine Form des Unterrichts, bei der multimediale Inhalte
elektronisch beziehungsweise im Internet (über teilweise große Entfernungen hinweg)
verfügbar gemacht werden. So können beispielsweise Vorlesungen via Internet live in andere
Hörsäle, andere Universitäten oder auf den privaten Computerarbeitsplatz übertragen werden.
Synonym hierfür ist auch der Begriff "Telelecturing". Teleteaching ist eine Form des ELearnings oder auch des Fernunterrichts (engl. distance learning).11
In Deutschland ist Teleunterricht bereits größeren Kreisen aus dem „Telekolleg“ bekannt
geworden,
das
breiten
Bevölkerungskreisen
bereits
vor
über
30Jahren
per
Fernsehausstrahlung die Teilhabe an Bildungsinhalten, Vor allem in Flächenstaaten bot der
Teleunterricht erstmals die Möglichkeit Schüler über größere Entfernungen an einem Kurs
teilhaben zu lassen. Es gibt geografische Situationen, in denen diese Form des Unterrichts die
einzig praktikable ist (z.B. in Australien).
Der Vorteil des Teleteachings aus Sicht des Anbieters oder Dozenten liegt in der
Erreichbarkeit von (theoretisch) unendlich vielen Zuhörern bzw. Zusehern via Videound/oder Audiokonferenz. Zwar ist die Teilnahme an der „elektronischen Vorlesung“ noch
immer an eine Präsenz zu einem bestimmten Zeitpunkt gebunden. Jedoch kann die Vorlesung
jederzeit und beliebig oft wiederholend angeschaut werden, soweit sie als on Demand-Datei
zugänglich gemacht wird. Die Teilnehmer beim Teleteaching können beliebig weit
voneinander entfernt sein.
Als Nachteil stellt sich bei Live-Übertragungen – analog zu den Präsenzveranstaltungen heraus, dass sich alle Teilnehmer zum vereinbarten Zeitpunkt treffen müssen, um miteinander
zu kommunizieren.12
Ein weiteres Hemmnis für die Akzeptanz sind die unterschiedlichen Hard- und
Softwarevoraussetzungen der eingesetzten Werkzeuge.
11
Astleitner, H. & Schinagl, W. (2000). High-level-Telelernen und Wissensmanagement:
Grundpfeiler virtueller Ausbildung.Frankfurt: Lang.
12
Behrens, Ulrike (1999). Teleteaching is easy !? Pädagogisch-psychologische
Qualitätskriterien und Methoden der Qualitätskontrolle für Teleteaching-Projekte. Landau:Verlag Empirische Pädagogik.
16
2.2.2
Telecoaching
Coaching wird an der Hochschule München als ein inhaltlich und zeitlich begrenztes Angebot
der Beratung und der (auch emotionalen) Unterstützung im studentischen Kontext verstanden,
und zwar im Hinblick auf die Organisation des Studiums und die Planung und Bewältigung
von Prüfungssituationen.
Coaching geschieht zwischen einer entsprechend befähigten Person als Coach, die ihre
spezifischen Kompetenzen und ihre kontrollierte Identifikation einer anderen Person (Coache)
zur Verfügung stellt.
Als Tele- oder Mobile- Coaching bezeichnet man ein Coaching, das hinsichtlich der
Kommunikationswege flexibel und mobil gestaltet ist. Der Dozent und Studierender begegnen
sich hier nicht persönlich, wie es bei der Sprechstunde (vgl. oben 2.1.5.1) regelmäßig der Fall
ist. Die Kommunikation erfolgt meist über elektronische Medien wie Telefon, Web-Forum,
E-Mail, Internet-Chat, Internet-Telefonie oder Videokonferenz und nur in zwingenden Fällen
wie z.B. der Prüfungseinsichtnahme persönlich im klassischen Face- to- face- Szenario.
Begrifflich ist Telecoaching sowohl für synchrone wie asynchrone Kommunikation offen.
Telecoaching strebt eine flexible Kombination aus den Vorteilen des „traditionellen“
Coaching-
Settings
und
den
unbestreitbar
gegebenen
Vorteilen
moderner
Kommunikationsmedien an.
Oftmals bietet es sich gerade zu Beginn ein Face-to-face-Coaching an, um eine tragfähige und
vertrauensvolle Erstbeziehung aufzubauen und vielleicht die technischen Gegebenheiten des
künftigen Kommunikationsprozesses über das Internet abzuklären, z.B. die Verabredung von
Passwörtern, Kommunikationsplattformen, oder –parametern. Erst danach beschränkt sich die
Kommunikation schließlich auf die beschriebenen Medien.
Telecoaching ist eine vergleichsweise noch „junge“ Form der Beratung. Wegen der
wachsenden Herausforderungen an (örtliche) Flexibilität und Mobilität,13 verbunden mit
steigenden Geschwindigkeitserfordernissen und der
gewohnheitsmäßigen Verwendung
elektronischer Medien gerade unter Studierenden, wird
eine Nutzung der modernen
Kommunikationstechnologien auch für Coaching zunehmend nachgefragt.
Auf die geforderten Funktionalitäten für Telecoaching ist daher bei der Analyse der am Markt
befindlichen Produkte ein besonderes Augenmerk zu legen.
13
Horst Dichanz u. Annette Ernst: E-Learning. Begriffliche, psychologische und didaktische
Überlegungen zum "electronic learning", in: MedienPädagogik 01/2001
17
3
Online-Lehrformen - Kriterien und Bedürfnisse im Hochschulumfeld
Bevor man sich den technischen Detailfragen des Medieneinsatzes im konkreten Umfeld und
den dafür in Betracht kommenden Angeboten am Markt zuwendet, gilt es den Blick zentralen
Fragestellungen der Lehre zuzuwenden, die für alle Lehrformen gleichermaßen bedeutsam
sind: Wie sind die Lehr- und Lernziele für Studierende und Dozenten definiert? Von welchen
Rahmenbedingungen hängt deren Erreichen im Einzelnen ab? Welcher didaktische Mehrwert
ist durch Einsatz der computergestützten „Neuen Technologien“ und deren Verbindung zu
komplexeren Lehr-Lernformen für die Lehre in den Fachbereichen der Hochschule München
zu erwarten?
Ziel der Untersuchung in diesem Kapitel ist es herauszufinden, welche Präliminarien
grundsätzlich erfüllt sein müssen, damit der hochschuldidaktische Mehrwert von OnlineAngeboten von den Lehrenden wahrgenommen, angenommen und umgesetzt wird. Es geht
also um die Frage einer adressaten- und situationsadäquaten Implementierungsstrategie für
das Lernen mit und über elektronische Medien.
Mit Überlegungen zu den Gesetzmäßigkeiten von Lehr- und Lernprozessen sowie auch der
Konzeption und Produktion von Medien beschäftigen sich verschiedene theoretische
Gegenstandsbereiche. Bei der Gestaltung (teil-)vitalisierter Lehre kann auf die Erkenntnisse
dieser Bereiche zurückgegriffen werden.
3.1
Didaktische Vorfragen für die internetbasierte Lehre
Für Online-Lehrveranstaltungen sind die klassischen Fragen der Unterrichtsplanung nach
Zielgruppe, Inhalten, Lernzielen und Lehrmethode bei der Konzeption weiterhin zu
berücksichtigen. Lehrmedien sollten sich durch Funktionalität, Einfachheit und Konsistenz
auszeichnen.
Lerninhalte bezeichnen den Stoff, der im Rahmen der Veranstaltung behandelt werden soll.
Grundlage bei der Planung einer virtuellen Lernumgebung ist hier die Strukturierung der
Inhalte in sinnvolle Abschnitte.
Anders als in Präsenzveranstaltungen, in denen kurzfristig Inhalte verschoben, weggelassen
oder neu aufgenommen werden können, sind in virtuellen Lernumgebungen, die mit einem
hohen Vorbereitungsaufwand vor Veranstaltungsbeginn verbunden sind, solch kurzfristigen
Änderungen häufig nicht mehr möglich.14 Bei der Gestaltung der virtuellen Lernumgebung
sollte daher geplant werden, wie flexibel die Strukturierung der Lerninhalte in den einzelnen
14
Bremer, C. (2003). Hochschullehre und Neue Medien. Medienkompetenz und Qualifizierungsstrategien für
Hochschullehrende. In U. Welbers (Ed.), Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung. Gütersloh: Bertelsmann.
18
thematischen oder zeitlichen Abschnitten gehandhabt werden soll, wie offen die Übergänge
zwischen den Abschnitten sind und ob diese eine feste Reihenfolge oder eher eine modulare,
flexible, im Laufe der Veranstaltung veränderbare Abfolge haben sollen.
Möglich ist auch, verschiedene Inhalte wahlweise parallel anzubieten oder unterschiedliche
Inhalte für unterschiedliche Zielgruppen bereitzustellen. Gleichzeitig können die Inhalte im
Laufe der Veranstaltung durch die Lehrenden, Lernenden oder externe Referenten erweitert
und verändert werden.15
Ziel dieses Planungsschrittes ist die Aufstellung der genauen Struktur der Lerninhalte und
deren Anforderungen an die technische Umsetzung. Dies könnte mit Hilfe der folgenden
Checkliste geschehen:16

Aufstellung und Strukturierung der Lerninhalte.

Feststellung der Abfolge, in der die Lerninhalte bereitgestellt werden müssen.

Festlegung des Wissenstandes für die Präsentation weiterer Lerninhalte.

Festlegung der Lerninhalte, die die Studierenden selbst erarbeiten sollen.

Festlegung der Anforderungen, die die Präsentation der Lerninhalte an die Umsetzung
in der technischen Plattform stellt.
Nachdem die Lerninhalte selektiert sind, stellt sich die Frage nach der Lehrmethode: Wie
sollen die Lernenden diese Lerninhalte erarbeiten? In welchen Sozialformen (einzeln, Paare,
in Kleingruppen, im Plenum)?
Wenn man sich der Frage didaktischer Anforderungen in der Lehre zuwendet, gilt es
anzuerkennen, dass nach wie vor mentale und emotionale Vorbehalte und Sperren bei den
Lehrenden
vorhanden
sind.
Diese
sind
jedoch
unterschiedlich
stark
ausgeprägt.
Hauptsächlich wegen der strukturellen Technik-Ferne ihrer Disziplinen gegenüber Neuen
Medien sind sie in den Geisteswissenschaften vergleichsweise größer.
Diese Situation wird verstärkt durch den Altersaufbau des Lehrkörpers an vielen Fakultäten.
Man wird also davon ausgehen können und müssen, dass die Medienkompetenz bezüglich der
so genannten Neuen Technologien bei den Studierenden tendenziell höher sein dürfte als bei
den Lehrenden. Die Mehrzahl der Lehrveranstaltungen ist disziplintypisch überwiegend Textbzw. zahlenorientiert gestützt.
Der Medieneinsatz in der „klassischen“ Lehre beschränkt sich tendenziell auf Tafel, Flipshart,
Texte, Grafiken, Powerpoint-Präsentationen und Folien. Dias und Filme/Videos werden nur in
15
Hochschullehrende. In U. Welbers (Ed.), Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung. Gütersloh:
Bertelsmann.
16
Euler, Dieter, Didaktik des Computerunterstützten Lernens, Praktische Gestaltung und theoretische
Grundlagen, Band 3, "Multimediales Lernen in der Berufsbildung", Nürnberg, 1992
19
Ausnahmefällen eingesetzt.
Der
Veranschaulichungsgrad
der
Lehrveranstaltungen
ist
relativ
gering.
Aktive
Medienproduktion beschränkt sich im Wesentlichen darauf elektronische Dokumente zu
erstellen und zum Download anzubieten. Häufig werden Skripte, Literaturhinweise,
Aufgaben, Lösungen und ähnliches im Netz zur Verfügung gestellt.
3.1.1
Zielgruppe und Lernmethode
Eine primäre (Vor-)Frage ist daher, auf welche Zielgruppe an einer Hochschule OnlineLehrformen überhaupt ausgerichtet werden sollen.
Da viele Hochschulen virtuelle Veranstaltungen zunehmend nutzen, um entweder neue
Zielgruppen zu erreichen, beispielsweise im Bereich der Weiterbildung nach Erreichen des
ersten berufsqualifizierenden Abschlusses, oder um Kontakte im Ausland zu intensivieren und
Kooperationen mit anderen Hochschulen zu betreiben, besteht die Zielgruppe längst nicht
immer nur aus den klassischen Vollzeitstudierenden.
Viele Studien- und Prüfungsordnungen sehen sogar die Wahl zwischen einem Vollzeit- oder
Teilzeitstudium
explizit
vor.
Doch
selbst
bei
der
Gruppe
der
„klassischen“
Vollzeitstudierenden sind Unterschiede festzustellen.
Eng mit der Frage nach den Lerninhalten für die jeweilige Zielgruppe hängt die Frage nach
den Lehrmethoden zusammen. Die Lernmethode der Studierenden hat wesentlichen Einfluss
auf die Gestaltung der Lernumgebung.
In den meisten Fällen kommt nicht alleine eine Lehrmethode zum Einsatz, sondern eine
Kombination. So kann sich die Wissenspräsentation (vermittelndes Lehren, darstellender
Unterricht) mit anwendungsorientiertem Lernen in Form von Übungen abwechseln.
Problemorientiertes Lernen stellt eine konkrete Fragestellung an den Anfang des
Lernprozesses und kann durchaus durch Phasen der Wissenspräsentation durch den
Lehrenden oder durch eigenständigen Wissenserwerb oder forschendes Lernen seitens der
Lernenden ergänzt werden.
In der traditionellen Lehre korrespondieren diese Lehrformen häufig mit bestimmten
Veranstaltungsformen oder kommen in ihnen besonders häufig vor. Darauf wurde bereits in
Kapitel 2 eingegangen.
Im Unterschied zu Präsenzveranstaltungen müssen in virtuellen Hochschulveranstaltungen
viele Aspekte der Motivation der Lernenden, ihrer Orientierung und ihrer Unterstützung bei
der Gestaltung des Lernprozesses wie auch die Hilfe bei Lernproblemen durch die
Lernumgebung abgedeckt bzw. in einem ersten Schritt von ihr aufgefangen und dem
20
Lehrenden mitgeteilt werden. Eine große Anforderung an virtuelle Lernumgebungen liegt
darin, möglichst viele verschiedene Lernende anzusprechen und ihren Bedürfnissen und
Vorstellungen entgegen zu kommen.17
3.1.1.1
Grundstudium
Grundsätzlich bilden die Studien- und Prüfungsordnungen der einzelnen Fakultäten der
Hochschulen den Maßstab für Inhalte und Anforderungen an ein konkretes Studium. Die
Inhalte und der Ablauf des Studiums sind keineswegs statischen und ständigen
Veränderungen unterworfen, wie allein die Umstellung der Diplom-Studiengänge auf
Bachelor und Master im Rahmen des Bologna-Prozesses in den letzten Jahren zeigt. Dennoch
lassen sich auch künftig im Verlaufe des Studiums verschiedene Studienphasen
unterscheiden.
Das Grundstudium ist der erste Studienabschnitt, der meist mit einer Zwischenprüfung oder
auch einem Vordiplom abgeschlossen wird. Das Grundstudium hat die Aufgabe, den
Studierenden Orientierungswissen über das im jeweiligen Fach und seine Ausprägungen zu
vermitteln und die grundsätzliche Eignung und Befähigung für das anschließende
Hauptstudium festzustellen. Ein hoher Stellenwert kommt dabei dem Erwerb von
Schlüsselkompetenzen zu. § 2 der Studien- und Prüfungsordnung für den Diplomstudiengang
Wirtschaftsingenieurwesen an der Fachhochschule München (in der Fassung vom
07.01.2005) formuliert etwa folgende Studienziele: 18
(1) Ziel des Studiums ist es, Methoden- und Sozialkompetenz zu vermitteln, die zu
selbständiger Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Verfahren sowie zu
verantwortlichem
Handeln
in
Betrieb
und
Gesellschaft
in
dem
Berufsfeld
Wirtschaftsingenieurwesen befähigt.
(2) Das Berufsfeld ist bestimmt durch die Vernetzung von technischen, wirtschaftlichen und
sozialen Aufgaben. Dies erfordert, Strukturen und Prozesse in ihrer Gesamtheit zu sehen
sowie die spezialisierten betrieblichen Kräfte zu koordinieren und auf ein gemeinsames Ziel
auszurichten.
(3) Das Studium Wirtschaftsingenieurwesen soll neben dem Erwerb gezielten Fachwissens die
Fähigkeit schulen, übergreifende Zusammenhänge zu erfassen, flexibel zu reagieren und
Menschen
zu
führen.
Entscheidungsfreudigkeit,
Kooperationsbereitschaft sollen entwickelt werden.
17
Terhart, Ewald, Lehr-Lernmethoden, 2. Aufl. München, 1997
18
http://www.hm.edu/
21
Kommunikationsfähigkeit
und
(4) Darüber hinaus soll die Fähigkeit vermittelt werden, den schnellen Wandel des
technischen
Fortschritts zu erfassen, technische Gestaltungs- und Lösungsmöglichkeiten mitzuentwickeln
und deren technische Zweckmäßigkeit zu beurteilen, Technikkonzepte wirtschaftlich zu
bewerten und unter Anwendung wirtschaftswissenschaftlicher Grundsätze für das
Unternehmen zu nutzen sowie die Auswirkung von Entscheidungen auf Betriebsgeschehen.
Mitarbeiter und Umwelt zu erkennen und danach verantwortlich zu handeln.
Der Vergleich mit den Studien- und Prüfungsordnungen anderer Fächer und Hochschulen
lässt unschwer erkennen, dass immer grundlegende und allgemeine Schlüsselkompetenzen im
Studium eine Rolle spielen. Man kann sie wie folgt zusammenfassen:

Aktive Orientierung: Annäherung an und Auseinandersetzung mit neuen Anforderungen
zu Studienbeginn und an den späteren Wendepunkten des Studiums.

Zielklarheit: Abstimmung von Studienerwartungen, Studienanforderungen, erbrachten
Studienleistungen und Zukunftsperspektiven, Klärung von Studienmotivation und
persönlichem Bezug zum Studium.

Lernen und Leisten: Verfügen über Strategien und Techniken zum selbstgesteuerten
Lernen; Einstellung zu Leistungsanforderungen in Studium und späterem Beruf.

Kommunikation und Kooperation: Vortrag, Seminardiskussion, Diskurs, Teamarbeit,
Präsentationsformen,
erfolgreicher
Umgang
mit
Bewährungs-
und
Prüfungssituationen.19
Arbeitgeber erwarten von Hochschulabsolventen, dass sie unbekannte Probleme mit Fachund Methodenwissen in einer überschaubaren Zeit und mit überschaubarem Aufwand einer
sach- und zielgerechten Lösung zuführen können. Ein grundsätzlicher methodischer Schritt
besteht deshalb auch darin, an bestimmten ausgewählten Problemstellungen die Technik des
Sich-Selbst-Aneignens zur Lehre, d. h. Hilfestellung dafür zu geben, wie man sich möglichst
schnell und möglichst effizient in einen völlig unbekannten Bereich einarbeitet und in ihm
passable Ergebnisse erreichen kann.
3.1.1.2
Hauptstudium
Ziele des Hauptstudiums sind die vertiefte Beschäftigung mit ausgewählten Themen in den
Teildisziplinen des jeweiligen Faches. Es besteht in der Regel aus Pflicht- und Wahlfächern.
Die Aufgabe des Studiums nach dem Grundstudium und die unterschiedliche Orientierung in
19
Hans Dieter Huber, Grundgedanken zum Grundstudium, Künstlerische Ausbildung am Ende des 20.
Jahrhunderts,Version 4.0
22
den verschiedenen Wahlfächern führen dazu, dass die Anzahl der Studierenden je
Veranstaltung im Hauptstudium regelmäßig deutlich abnimmt. Dies hat wiederum
Auswirkungen auf die Methodik und Didaktik der Wissensvermittlung, die weiter unten in
diesem Kapitel dargestellt wird.
3.1.1.3
Weiterbildung
Unter Weiterbildung werden alle Aktivitäten zusammengefasst, die der Vertiefung,
Erweiterung oder Erneuerung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten von Menschen
dienen, die eine erste Bildungsphase abgeschlossen haben und in der Regel bereits
erwerbstätig waren bzw. sind. Da Weiterbildung jedoch überwiegend berufsbegleitend
stattfindet, spielen Parameter wie orts- und zeitungebundenes Lernen eine sehr große Rolle.
Es gibt daher Einrichtungen, die Weiterbildung ausschließlich über das Internet als ELearning betreiben. Seit 1983 wird einmal im Jahr die Fernunterrichtsstatistik vom
Statistischen Bundesamt erhoben - eine freiwilligen Befragung der Anbieter von staatlich
zugelassenen Fernlehrgängen im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
(BMBF) und mit Unterstützung des Forum DistancE-Learning.20
Nach der letzten vorliegenden Fernunterrichtsstatistik haben im WS 2007/2008 knapp 75000
Fernstudierende
Weiterbildungsangebote
an
Hochschulen
und
Fernhochschulen
wahrgenommen. Davon entfielen nur 20 Prozent auf Präsenzhochschulen. Gegenüber 2006
stieg die Anzahl der Ferunterrichtsteilnehmer damit um 8 Prozent. 21
Kontinuierlicher Weiterbildung kommt daher eine immer größere Bedeutung zu. Viele
Hochschulen haben lebenslanges Lernen als eine immer bedeutendere Säule ihres
Bildungsauftrages erkannt und in ihrem Leitbild verankert. Da die Weiterbildungsangebote
von den Teilnehmern in der Regel privat finanziert in ihrer Freizeit neben dem Beruf
wahrgenommen werden, erkennen die Hochschulen hierin auch zusätzliche Einnahme- und
Finanzierungsmöglichkeiten. Die Anzahl der staatlich zugelassenen Fernlehrgänge stieg im
Jahr 2008 auf 2231, wobei der Anteil von E-Learning-Lehrgängen von 512 (25 Prozent) im
Jahr 2003 auf 1500 (69 Prozent) im Jahr 2007 wuchs.22 Der größte Zuwachs liegt dabei im
Bereich der technischen Disziplinen. Die Zahlen stellen unter Beweis, dass der Einsatz von
Online-Lehrformen in der Hochschullehre heute nicht mehr eine Frage des „Ob“, sondern
„nur noch“ eine Frage des „Wie“ ist.
20
21
Anne Oppermann, Gereon Franken: Fit für den Fernunterricht. Bildung und Wissen Verlag 2003
www.forum-distance-learning.de/fdl_3fbcf0405d73.htm
22
Baumgartner, P., Häfele, K. und H. (2002): E-Learning: Didaktische und technische
Grundlagen.. http://www.bildung.at/statisch/bmbwk/e-learning
23
36 Prozent der Teilnehmer Fernlehrgängen streben einen Abschluss an, wobei auf öffentlichrechtliche Prüfungen bisher nur 16 Prozent entfielen. Die Hochschulen wollen im
Schnittpunkt von Wissenschaft und Praxis mit ihren Facheinrichtungen eine immer größer
werdende Palette an Weiterbildungsmöglichkeiten anbieten und Ihre lange Prüfungsreputation
nutzen. Sie kommen daher nicht umhin, Ihre E-Learning-Angebote speziell auf diese
Zielgruppe auszurichten. Die Hochschule München trägt dieser Entwicklung bereits
Rechnung. Sie bietet eine breite Palette an Weiterbildungsangeboten an – berufsbegleitenden
Masterstudiengänge, Studiengänge mit Zertifikatsabschluss für Berufstätige, Studierende und
Alumni, ein nebenberufliches Gaststudium bis zu Bildungsangeboten für Unternehmen für die
bedarfsgerechte
Weiterqualifizierung
ihrer
Mitarbeiter
(vgl.
http://www.hm.edu/allgemein/studienangebote/weiterbildung/bersichtweiterbildungsangebote
.de.html). Auf die einzelnen Ausprägungen und Voraussetzungen soll im Rahmen dieser
Untersuchung nicht weiter eingegangen werden.
3.1.2
Lehr- und Lernziele
Das Lernziel kann entweder durch den Lehrenden vorgegeben oder nur grob umrissen und im
Dialog mit den Lernenden abgestimmt werden. In einigen Lernsituationen wird das Lernziel
sogar mit jedem einzelnen Lernenden abgestimmt, indem sich die Lehrenden mit ihnen auf
individuelle Lernziele einigen, die sie zudem noch im Laufe der Veranstaltung anpassen und
verändern können.23 (z.B. bei der Projektarbeit).
Bei der Gestaltung einer virtuellen Lernumgebung gewinnt, neben den sonst auch relevanten
Aspekten, vor allem die technische Plattform an Bedeutung, da sie maßgeblich beeinflusst,
wie Studierende und Lehrende und Studierenden untereinander kommunizieren und in
welcher der Form Informationstransfer und die Präsentation des Lehrmaterials stattfindet.
Doch soll die Technik nicht in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt werden, sondern
letztendlich nur als Instrument dienen, die Lerninhalte zu transportieren, das Lernziel zu
erreichen, die Kommunikation zu ermöglichen und die geeigneten Lehrmethoden zu
implementieren. Trotzdem werden einige der weiter unten in diesem Kapitel behandelten
Aspekte rein technischer Natur sein. Bei der Lernzieldimensionierung geht es darum,
Lernziele nach formalen Kriterien bestimmten Bereichen bzw. Dimensionen zuzuordnen, um
sie besser mit anderen Lernzielkatalogen vergleichen zu können. Im Groben unterscheidet
23
Bertelsmann.
24
man folgende Klassifikationen von Lernzielen:24
nach dem Abstraktionsprinzip:
Richtziel –> Grobziel -> Feinziel
nach der Fachbezogenheit:
allgemeine Lernziele - fachliche Lernziele
nach der Lernebene:
Reproduktion – Reorganisation – Transfer von Wissen -
Problemlösendes Denken
nach den Lernzieldimensionen:
3.1.2.1
kognitive – affektive – pragmatische Lernziele
Kognitive Lernzieldimensionen
Die kognitiven Lernziele beziehen sich auf den Bereich des Erinnerns (Kennen, Verstehen,
Anwenden, Analysieren, Reproduzieren) von Wissen und auf die Erweiterung intellektueller
Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie beschreiben ein Verhalten, das den Wahrnehmungs-,
Gedächtnis- und Denkbereich des Menschen betrifft.25 Kognitive Lernziele reichen vom
einfachen Aufsagen eines Stoffes bis zu sehr originellen und kreativen Wegen, neue Ideen
und Materialien zu kombinieren und zusammenzusetzen.
3.1.2.2
Affektiv emotionale Lernzieldimensionen
Die affektiven Lernziele (d.h. Lernen im Bereich von Gefühlen und Wertungen, von
Einstellungen und Haltungen) beziehen sich auf Veränderungen von Interessenlagen, auf die
Bereitschaft, etwas zu tun oder zu denken, auf Einstellungen und Werte und auf die
Entwicklung von Werthaltungen. Sie beschreiben ein Verhalten, das den Bereich der Triebe,
Interessen, Einstellungen, Gefühle und Wertungen betrifft.26
3.1.2.3
Pragmatische Lernzieldimensionen
Die pragmatischen Lernziele (auch psychomotorische oder propädeutische Lernziele genannt)
beziehen sich auf manuelle oder intellektuelle Fähigkeiten und andere körperliche
Tätigkeiten.27 z. B.: ein Mikroskop oder eine Maschine richtig zu bedienen oder den
Buchstaben r zu schreiben.
24
Marion Pausch, Jan Beher und Ralph Buse: Lernzieldimensionierung und -taxonomisierung
25
26
27
Prof. Dr. Peter Henkenborg, Theorien der politischen Bildung
25
3.1.3
Wissensarten und Wissenseinheiten
Die Kenntnis der Wissensarten soll Dozenten bei der Entwicklung und Anpassung von
Kursmaterial unterstützen. Mit den Wissensarten sind nun aber nicht nur vorgegebene
Lernverläufe, sondern auch auf automatisch an den individuellen Bedarf angepasste
Lernverläufe realisierbar.28
3.1.3.1
Erklärungswissen
Ist das Ziel z.B. die Aneignung theoretisch fundierter Grundlagen, sollte in einem Kurs
vermehrt Erklärungswissen verwendet werden. Erklärungswissen beantwortet die Frage:
Warum gibt es das? Es lässt sich weiter in Definitionen, Was-Erklärungen etc. unterscheiden.
3.1.3.2
Orientierungswissen
Ist das Ziel dagegen, einen Überblick über ein Themengebiet zu verschaffen, wird vor allem
Orientierungswissen verwendet. Orientierungsweiß beantwortet die Frage Was gibt es?
3.1.3.3
Handlungswissen
Handlungswissen beantwortet die Frage: Was kann ich tun? Es wird ergänzt durch
Quellenwissen, das die Frage beantwort: Wo finde ich mehr darüber?
3.1.3.4
Rezeptive Wissenseinheiten
Die Inhalte werden durch die Lernenden betrachtet. Das ist etwa bei Texten, Grafiken etc. der
Fall29
3.1.3.5
Interaktive Wissenseinheiten
In diesen Wissenseinheiten findet eine Interaktion mit der Computertechnologie statt. Das ist
z.B. bei Simulationen der Fall, bei denen Parameter von den Lernenden verändert und so
Abläufe modifiziert werden.30 Zu den interaktiven Wissenseinheiten zählen aber auch
Testaufgaben, die automatisch ausgewertet werden können. Solche Aufgaben können z.B. als
Selbstkontrollaufgaben oder Prüfungsaufgaben verwendet werden.
28
Helmut F. Spinner, Die Wissensordnung(2002 )
Karsten Weber Michael Nagenborg Helmut F. Spinner : Wissensarten Wissensordnungen Wissensregime
(Studien zur Wissensordnung 2)
30
Sigel, A. Globalisierung und Wissensorganisation, Würzbur
29
26
3.1.3.6
Kollaborative / Kommunikative Wissenseinheiten
Die konstruktivistische Auffassung des Lernens besagt, dass die Lernenden ein Konstrukt
dessen schaffen, was sie lernen und dieses Konstrukt individuell sehr verschieden ist, da es
von Vorwissen, Prägungen, Emotionen, usw. beeinflusst ist. Gleichzeitig schaffen wir jedoch
wiederum ähnliche Konstrukte, da wir in einem sozialen Prozess lernen, d.h. durch
Kommunikation mit anderen und uns in sozialen Verhandlungsprozessen uns auf gemeinsame
Bezeichnungen einigen. Für das Lehren bedeutet das, dass Dozenten das Ergebnis des
Lehrvorgangs nicht eindeutig planen können, aber den Lernenden Möglichkeiten anbieten, zu
lernen.31
Gleichzeitig besagt eine konstruktivistisch beeinflusste Didaktik, dass die Lernenden aktiv
handeln müssen, um zu lernen, d.h. Lernen ist ein aktiver Prozess. Was sie lernen wird zudem
von dem Kontext beeinflusst, indem sie etwas lernen und in dem neues Wissen präsentiert
und erarbeitet wird. Lernen bedeutet auch immer Selbstorganisation und Selbststeuerung.32
Lernende sollten Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. Lernen ist immer ein
Prozess des sozialen Austauschs.
Der Austausch der Lernenden untereinander bestimmt kollaborative Wissensvermittlung.
Nach dem Konzept der didaktischen Wissensorganisation wird die Kommunikation also nicht
wie bei Computer Based Trainings (CBTs) oder Fernlehrbriefen neben dem Kurs angeboten,
sondern in den Lernverlauf selbst integriert. Auf diesem Weg können kommunikative
Lernszenarien von Rollenspielen bis zu Open-Space-Konferenzen in Online-Lernumgebungen
durchgeführt werden.33 Große Chancen für den Internet-Einsatz in der Hochschule beziehen
sich auf dessen Potential, computer- gestütztes kollaboratives und kooperatives Lernen zu
unterstützen. Computergestütztes kollaboratives Lernen bezeichnet die gemeinsam getragenen
Lernaktivitäten von Gruppenmitgliedern in computervernetzten Lernsituationen.34
Ein Ziel der didaktischen Wissensorganisation ist es nun, den Lernenden die Wahl des
didaktischen Modells zu überlassen. Der Lerner wählt ein Modell (Exemplarisches Lernen,
Frontalunterricht usw.), und die Computertechnologie präsentiert das vorhandene Material
automatisch im gewünschten Lernverlauf. 35
31
Euler, D. (2005). Didaktische Gestaltung von E-Learning-unterstützten Lernumgebungen. In D. Euler & S.
Seufert (Eds.), E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren.Gestaltungshinweise für pädagogische
Innovationen. München: Oldenbourg
32
Stephan Dietrich, Selbstgesteuertes Lernen
33
Arnold, Patricia; Kooperatives Lernen im Internet
34
Issing, L. J. u. Klimsa, P. (Hrsg.), 1995
35
Christian Swertz, Didaktische Wissensorganisation in Online-Lernumgebungen.
27
3.1.4
Didaktik der medialen Repräsentation
3.1.4.1
Lernstile und Lernertypen
Unterschiedliche Lernstile der Teilnehmenden sind ein Aspekt, der bei der Gestaltung
webbasierter Veranstaltungen noch sehr wenig berücksichtigt wird.36Der Auseinandersetzung
mit Lernstilen liegt die Annahme zugrunde, dass die Lernenden individuell unterschiedlich
bei der Erarbeitung eines Stoffes vorgehen. Verschiedene Autoren haben für Lernstile
unterschiedliche Klassifizierungen entworfen, die meist aufgrund empirischer Studien
entwickelt wurden.37
Lerntypen bezeichnen die Klassifikationen von Lernstilen oder deren Kombinationen in
Cluster. Exemplarisch werden hier nur einige wenige Lernstil- Klassifikationen aufgeführt.
Einer der grundlegenden Klassifizierungen, die vor allem bei der Produktion von Lern- CD
Roms berücksichtigt wurde - unterscheidet nach den Wahrnehmungen über die Sinneskanäle.
Dabei werden die Lernenden in auditive, visuelle und sensorische Typen unterschieden:38
Auditive Lerner bevorzugen Lernen durch Zuhören. Sie können gut mit Vorträgen und
Audiodateien lernen.
Visuelle Typen brauchen eine visuelle Unterstützung wie z.B. eine grafische Darstellung, die
Vorführung einer Simulation oder einen Text
Sensorische Typen präferieren, selbst zu handeln, etwas anzufassen und auszuprobieren und
z.B. im Labor selbst Experimente durchzuführen
.Auf Lern- CD ROMs oder in virtuellen Lernumgebungen wird häufig der Versuch
unternommen, keinen dieser Lerntypen vorrangig zu diskriminieren und Inhalte über mehrere
verschiedene Medien anzubieten, wie z.B. als Textdatei, als Audiodatei und über eine
Simulation, um so verschiedene Kanäle anzusprechen.39
In virtuellen Lernumgebungen und in Computerlernprogrammen spiegeln sich diese
Lerntypen in der Vorgehensweise wieder, mit der sich die Lernenden durch ein Programm
arbeiten. Während ein Typ schrittweise vorgeht, werden andere sich eher einen Überblick
verschaffen und die allgemeinen Zusammenhänge erfassen wollen.
Die Lernstile verlangen in einer virtuellen Lernumgebung nach unterschiedlichen
Lernszenarien und Lehrmethoden. Während die einen Lerntypen eher praktische Übungen
und Experimente durchführen wollen, präferieren andere Lerner eher die Abstraktion und die
36
Biggs, John B., Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes. In: Higer
Education
37
Pask, Gordon / Scott, B.C.E.,Learning strategies amd individual comepetence. In: International Journal of
Man-Machine Studies
38
Reimann-Höhn, Uta (2003). "So bestimmen Sie den Lerntyp Ihres Kindes
39
Pask, Gordon / Scott, B.C.E.: Learning strategies amd individual competence. In: International
Journal of Man-Machine Studies
28
Erarbeitung theoretischer Zusammenhänge.40
Die Bedeutung dieser Lerntypen in virtuellen Lernumgebungen spiegelt sich in der
Motivation, im Aktivitätsniveau und in der Teilnahmebereitschaft wieder.
Diese Einordnung nach Lerntypen kann auch während der Veranstaltung den Betreuenden
helfen, das sehr unterschiedliche Aktivitätsniveau einzelner Lernender zu verstehen.41
Die Lerntypen dienen nur der Orientierung an verschiedenen Kriterien bei der Gestaltung
einer Lernumgebung und sollen daran erinnern, verschiedene Zugänge zu den Inhalten,
verschiedene Lehrmethoden, verschiedene Sozialformen und verschiedene Lernszenarien
anzubieten.
Im Rahmen der zunehmend geforderten 'Lerner-Zentrierung' bei der Planung und Gestaltung
von Hochschulveranstaltungen können Lernstiluntersuchungen ein hilfreiches Mittel sein, um
zu verstehen, wie die Lerner vorgehen, welche Strategien sie anwenden, welche Bedürfnisse
sie haben und wie diese Aspekte in die Gestaltung einer Lernumgebung einfließen sollen.
Zudem werden die individuellen Lebenssituationen der Lernenden einen Einfluss auf ihre
Beteiligung, ihre Motivation und ihre Aktivität haben - zudem sie sich während einer
Veranstaltung auch ändern können.
Je nach Biographie, Erwerbstätigkeit, Alter, Vorerfahrungen sind die Fähigkeiten der
Studierenden zur Selbstorganisation unterschiedlich stark entwickelt. Sie werden mit
Lernschwierigkeiten unterschiedlich gut umgehen können und unterschiedlich viel Geduld
und Zeit für technische Schwierigkeiten, Motivationsprobleme, eigene Hürden wie Ängste bei
dem Umgang mit der virtuellen Lernumgebung oder mit neuen Inhalten aufbringen.
Anders als in realen Lernsituationen können solche Probleme in virtuellen Lernumgebungen
oft nicht sofort von den Veranstaltern festgestellt werden. Da die verbale und
körpersprachliche Ausdrucksweise in der virtuellen Kommunikation fast oder gänzlich fehlt,
ist es oft schwer, sogenannte Kommunikationslücken richtig deuten zu können. Wenn ein
Teilnehmer einer virtuellen Hochschulveranstaltung sich über Wochen nicht aktiv in einem
Forum beteiligt, so kann es sein, dass diese Person einfach nur mitliest und sich ungern selbst
äußert. Es kann aber auch sein, dass diese Person schon längst nicht mehr teilnimmt.42
40
Kolb, David: The Learning Style Inventory - Technical Manual, McBer, 1985.
Schrader, Josef, Lerntypen bei Erwachsenen, Weinheim, 1994
42
Bertelsmann.
41
29
3.1.4.2
Konsequenzen
für
die
Auslegung
von
Lernplattformen
und
Wissensinhalten
Während in realen Veranstaltungen das Aufmerksamkeits- und Aktivitätsniveau der
Teilnehmenden zumindest noch teilweise an körpersprachlichen Zeichen ablesbar ist, fallen in
der virtuellen Lernsituation viele solcher Indikatoren weg. Zwar kann die technische
Plattform einige dieser Probleme beheben, indem z.B. Logfiles Auskunft darüber geben, wie
häufig sich jemand in eine Plattform einloggt und welche Texte und Beiträge diese Person
liest. Gleichzeitig verlangen solche Maßnahmen auch einen größeren technischen
Vorbereitungs- und laufenden Betreuungsaufwand bzw. die Auswahl der geeigneten
technischen Plattform, um die es in den folgenden Kapiteln geht. Auch der Aufwand, Logfiles
tatsächlich während der Veranstaltung regelmäßig zu überprüfen, ist von den Veranstaltern
aufzubringen.43
Ziel dieser Ausführungen ist, deutlich zu machen, dass bei der Planung einer virtuellen
Lernumgebung viele, oft während einer realen Lehrveranstaltung spontan durch den
Lehrenden korrigierbaren Aspekte, schon im Vorfeld berücksichtigt werden müssen.
Daher sollten bei der Planung folgende Punkte bedacht werden:

Wer ist die Zielgruppe der Veranstaltung: Erwerbstätige, Studierenden im
Grundstudium

oder im Hauptstudium, Studierenden anderer Hochschulen?

Welches zeitliche Budget steht der Zielgruppe zur Teilnahme zur Verfügung?

Wie hoch ist die Fähigkeit zur Selbstorganisation in dieser Zielgruppe?

Ist die Zielgruppe sehr heterogen? Können sich daraus Probleme ergeben? Welche
möglichen Lösungen bieten sich in der virtuellen Lernumgebung an?

Wie hoch ist die Motivation der Personen in dieser Zielgruppen? Was kann/muss die
virtuelle Lernumgebung zur Motivation der Teilnehmenden beitragen?

Wie gut ist das Orientierungswissen der Teilnehmenden? Können sie die Inhalte der
Veranstaltung gut einordnen und Bezüge herstellen oder muss für alle/einige zusätzliche
Unterstützung in Form von Informationen, Betreuung, Beratung, usw. vorgesehen
werden?

Wie hoch ist die Fähigkeit der Teilnehmenden, mit potentiellen Problemen umzugehen
(technische Probleme, Lernschwierigkeiten)? Welche Unterstützung kann/muss durch
die virtuelle Lernumgebung gegeben werden?
43
C. Bremer: Online Lehren leicht gemacht!
30

Wie können die Betreuungspersonen, der Veranstalter, die Lehrenden davon erfahren?
Welche
Hilfsmittel
sind
vorgesehen
(Online-Sprechstunde,
Online-Beratung,
Gespräch)?
Wer sich Gedanken über eine didaktisch sinnvolle Wissensorganisation bezogen auf das
Lernmedium Internet macht oder schon eigene Erfahrungen damit gesammelt hat, stellt fest,
dass das am Buchdruck orientierte didaktische Wissensorganisationsverfahren nicht ohne
weiteres auf das Internet übertragen werden kann. So können längere Texte am Bildschirm
nur mühsam gelesen werden (wobei nicht die Verwendung von Text, sondern die Anordnung
des Textes als Fließtext problematisch ist).44 Bei der Aufbereitung von Lerninhalten für
Online-Lernumgebungen müssen die medialen Eigenschaften des Internets berücksichtigt
werden.
Folgende mediale Eigenheiten zeichnen die Computertechnologie aus:
Computertechnologie wird als Bildschirmmedium verwendet. Anders als z.B. das Fernsehen
ist Computertechnologie in der Lage, die Inhalte und die Anordnung der Inhalte zu
modifizieren. Während beim fertigen Film die Reihenfolge der Darstellung nach der
Fertigstellung des Films nur mit hohem Aufwand geändert werden kann, ist eine solche
Neuorganisation mit Computertechnologie relativ leicht möglich. Darüber hinaus bietet das
Internet vielfältige Kommunikationsmöglichkeiten, da ein digitaler Kanal zur Verfügung
steht, über den viele Medien simuliert werden können. Das Internet ist aus didaktischer Sicht
daher ein dynamisches Medium und ein Kommunikationsmedium.45
Damit ist nun nicht nur eine Individualisierung von Lernzeit und Lernort, sondern auch eine
Individualisierung des Lernmaterials für den einzelnen Lerner möglich. Darüber hinaus
können modifizierte Anordnungen von gleichen Lerninhalten dazu verwendet werden,
Kursmaterialien mit geringem Aufwand an einzelne Lerngruppen anzupassen. Das ermöglicht
eine effiziente Wiederverwendung von produzierten Lerninhalten.
Wenn das Ziel ist, individualisierbares und wieder verwendbares Unterrichtsmaterial für das
Internet zu erstellen, ist die kleinste zusammenhängende Einheit eine Bildschirmseite, die in
der didaktischen Wissensorganisation als Wissenseinheit bezeichnet wird. Das Material muss
auf der Ebene der Wissenseinheiten individualisiert oder reorganisiert werden. Stellt man sich
einen
44
Christian Swertz, Didaktische Wissensorganisation in Online-Lernumgebungen
Swertz, Christian (2000): Pluralität und Ekstase. Anmerkungen zur didaktischen Organisation von Wissen in
computerbasierten Lernsystemen.
45
31
Fernlernkurs, der traditionell z.B. einen Aktenordner füllt, in Bildschirmseiten zerlegt vor, ist
unmittelbar deutlich, dass hier neue Wissensorganisationsprinzipien erforderlich sind. Diese
Wissensorganisationsprinzipien müssen insbesondere drei Anforderungen erfüllen:46

In umfangreicheren Wissensbeständen sind Orientierungshilfen erforderlich.

Die Neuanordnung von Lernmaterial zur Anpassung an einzelne Lerngruppen muss für
die Dozentinnen und Dozenten einfach möglich sein.

Die Neuanordnung von Lernmaterial durch den einzelnen Studierenden ist bisher kaum
möglich.
Ein konsequent realisiertes individuelles Lernen erfordert jedoch eine Anpassung des
Lernstoffes durch und an den Studierenden. Dadurch wird eine optimale Anpassung an den
individuellen Lernbedarf möglich. Dabei sollte der Studierende selbst in die Lage versetzt
werden, sich für Lernwege zu entscheiden und gewünschtes Lernmaterial auszuwählen. Dazu
sind automatische Verfahren der Anordnung von Lernmaterial erforderlich. Dies kann
dadurch erfolgen, dass das System speichert, welche Materialien oder Kapitel der Studierende
bereits einmal bearbeitet hat und ggf. sogar in welcher Zeit (etwa, um Plausibilitätsprüfungen
durchzuführen) oder in Wissenskontrolleinheiten, welche Fragen richtig oder falsch
beantwortet wurden, um dann gezielt zu den jeweiligen Lerneinheiten zur Nacharbeit zu
leiten.
3.1.5
Kooperationsmethoden
3.1.5.1
Lerngespräch
Kennzeichen eines Kleingruppen-Lerngesprächs ist, dass sich die Lerner durch strukturierten
Informations- und Meinungsaustausch vorwiegend Wissen über persönliche Erfahrungen,
Einstellungen und Bewertungen aneignen. Dies erfolgt in kleineren Gruppen von bis zu
sieben Personen. Es handelt sich nur um ein Lerngespräch, wenn sich die Teilnehmer Ihrer
Lernabsicht bewusst sind, d.h. eine Strukturierung erfolgt.47 Das Lerngespräch basiert im
Hochschulbereich überwiegend Selbstorganisation auf Ebene der Studierenden untereinander,
die sich aufgrund ähnlichem Studienfortschritt und i.°d.°R. Persönlicher Vertrautheit zu einer
Lerngruppe zusammenschließen, die über einen bestimmten Zeitraum regelmäßig
zusammentrifft. Die Gespräche laufen nach vereinbarten Spielregeln ab und sind i.°d.°R.
strukturiert (vorherige Festlegung des jeweiligen Themas). Dies erlaubt eine Vorbereitung.
46
Meder, Norbert (1998): Neue Technologie und Erziehung/Bildung. In: Borelli, M.; Ruhloff, J. (Hg.): Deutsche
Gegenwartspädagogik Bd. III. Hohengehren
47
Robert Löffelholz, Elke Pletzer, Lars Witte: Unterrichtsmethoden im Vergleich
32
Das Lerngespräch ermöglicht es den Teilnehmern, ohne Prüfungs- und Kontrolldruck durch
Dozenten ein Thema nach Ihrem Wissensstand vor den anderen Teilnehmern zu präsentieren
und Fragen dazu zu beantworten. Durch das Feedback wird deutlich, ob das Thema
verstanden wurde, d.h. das erforderliche Fachwissen vorhanden ist oder noch Lücken
bestehen, die der Nacharbeit bedürfen. Ferner erlangen die Teilnehmer Schlüsselkompetenzen
im freien Vortrag von Fachwissen vor Dritten. Eine Lerngruppe kann die Lern- und
Durchhaltemotivation steigern. Das Lerngespräch beinhaltet Merkmale der Gruppenarbeit
(vgl. unten), ist aber als nicht-hochschuleigene Veranstaltung in der Organisation weniger
formalisiert.
3.1.5.2
Rollenspiel
Das Rollenspiel gilt als eine Methode zum Training sozialer Verhaltensweisen und ist in
besonderer Weise geeignet, das eigene Rollenverhalten sowie das Verhalten anderer zu
erforschen. Das Rollenspiel bietet als Lernstrategie die Möglichkeit, Lernprozesse als
Spielhandlungen zu gestalten und ausgewählte Konflikt- und Entscheidungssituationen des
gesellschaftlichen Lebens zu simulieren. Mit Hilfe des Rollenspiels als didaktischmethodischem Mittel wird im Unterricht angestrebt:48

Die Studierenden mit Konfliktsituationen des Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftslebens
vertraut zu machen,

sie zu befähigen, Konflikte zu meistern,

auf Konfliktsituationen angemessen zu reagieren.
Dementsprechend eignen sich Rollenspiele für Lehrveranstaltungen, in denen es vorwiegend
um die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen geht.
3.1.5.3
Gruppenarbeit
Beim Lernen in Gruppen steht nicht das "Produkt" Wissenserwerb im Vordergrund, sondern
das Lernen an sich. Die Gruppensituation bietet die Möglichkeit, neue Sichtweisen und
Perspektiven kennen zu lernen und vom Wissen anderer zu profitieren. Wenn sich die
Gruppenmitglieder gegenseitig unterstützen, kann jedes seine Kenntnisse und Fähigkeiten
erweitern. Dies trifft in gleicher Weise auf das oben dargestellt Lerngespräch zu.49
48
Helbig, S. & Klose, M. (in press). Training der Selbstsicherheit, der Sozialen Fertigkeiten und der
Kommunikation. In H.-U. Wittchen & J. Hoyer (Eds.), Lehrbuch der Klinischen Psychologie und
Psychotherapie. Heidelberg: Springer.
49
Pfingsten, U. & Hinsch, R. (1991, 2002). Gruppentraining Sozialer Kompetenzen (GSK). Grundlagen,
Durchführung, Materialien. Weinheim
33
Obwohl die Wirtschaft hohe Anforderungen hinsichtlich der Team-, Kooperations- und
Kommunikationsfähigkeit an die Studienabsolventen stellt, wird das Lernen in Gruppen von
Studierenden (aber auch z. T. von den Lehrenden) häufig abgelehnt. Dabei gehen die Vorteile,
die kooperative Lernformen sowohl auf kognitiver, als auch auf emotional-motivationaler und
sozialer Ebene mit sich bringen können, verloren:50

Das Lernen in einer Gruppe ist oft anregender und motivierender, als das Lernen
alleine. Da jedes Gruppenmitglied andere Vorkenntnisse, Ideen oder Ansichten hat,
entsteht
ein
sog.
Gruppenvorteil
hinsichtlich
Qualität
und
Kreativität
von
Problemlösungen; man selbst wird auf neue Gedanken gebracht.

Wer sich aktiv am Gruppengeschehen beteiligt, lernt, zu argumentieren, zu diskutieren
und sein Wissen verständlich und strukturiert vorzutragen. Dabei werden dann oft
Wissenslücken oder Verständnisprobleme aufgedeckt oder man lernt andere
Interpretationen und Einschätzungen kennen. Das eigene Wissen wird also überprüft,
ergänzt oder verändert und dabei stabilisiert.

Gruppen bieten auch die Möglichkeit zum sozialen Lernen: In Gruppendiskussionen
lernt man zu erkennen, dass es nicht nur eine "richtige", sondern mehrere mögliche
Wahrheiten gibt. Dies führt zu einer toleranteren Haltung gegenüber den Standpunkten
anderer und zur Klärung von Missverständnissen und Konflikten.
Allerdings stellen sich diese positiven Auswirkungen von Gruppenarbeit nicht von selbst ein.
Es müssen einige Voraussetzungen erfüllt sein, damit Gruppenarbeit auch funktioniert. Dazu
müssen die Gruppenmitglieder zum einen bereit sein, miteinander zu kooperieren, zum
anderen müssen sie die Gruppenarbeit aber auch organisieren.51
Da beim kooperativen Lernen mehrere Individuen mit eigenen Bedürfnissen, Wünschen und
Vorstellungen zusammenarbeiten, kann es natürlich zu Schwierigkeiten kommen.52

Kooperatives Lernen ist, wenn es sinnvoll gestaltet wird, relativ zeitintensiv.

Koordinationsschwierigkeiten und eventuell ein "information overload" durch zu
vielfältige Ressourcen (besonders bei großen Gruppen).

Die Sach- und die Beziehungsebene stehen in einer engen Wechselbeziehung, die die
Gruppe in Konflikte und Spannungen bringen kann.
50
Fliegel, Groeger, Künzel, Schulte, Sorgatz (1998). Training Sozialer Kompetenz. In: Verhaltenstherapeutische
Standardmethoden. Weinheim
51
52
Pfingsten, U. (2000). Training Sozialer Kompetenzen. In: J. Margraf (Hrsg.), Lehrbuch der Verhaltenstherapie. Berlin
Berkel, K. (1992). Konflikttraining. Arbeitshefte Führungspsychologie.Band 15. Heidelberg: Sauer Verlag.
34
In der Literatur werden weiterhin folgende 6 Phänomene der Grupperarbeit beschrieben:

Der-Hans-der-macht's-dann-eh-Phänomen (auch free-rider-Effect): Die Arbeit wird
denjenigen Gruppenmitgliedern überlassen, denen es wichtig ist, ein gutes Ergebnis zu
erzielen.

Ja-bin-ich-denn-der-Depp-Phänomen (auch succer-Effect): Es kann als Folge des freerider-Effects gesehen werden. Diejenigen, die die Hauptlast der Arbeit tragen, werden
zunehmend verärgert und verlieren die Motivation für das Projekt.

Da-mach-ich-es-doch-gleich-lieber-selbst-Phänomen (Matthäus-Effekt oder ScherenEffekt): Studierende mit höherer Motivation und besseren Eingangsvoraussetzungen
übernehmen oft die Hauptarbeit, da ihnen die Beiträge der anderen Gruppenmitglieder
nicht gut genug sind oder es ihnen zu langsam vorangeht. Die besseren Studenten
arbeiten also mehr und lernen daher mehr als ihre Kommilitoninnen.

Das-kann-und-mag-ich-nicht-mach-du-Phänomen (intrapersonaler Matthäus-Effekt):
Die Arbeit wird oft so aufgeteilt, dass diejenigen, die etwas Bestimmtes können auch
diese Arbeit ausführen. In dem Gebiet, das sie bereits können, vertiefen sie ihre
Kenntnisse, was sie nicht können, lernen sie auch nicht.

Ich-habe-meinen-Teil-erledigt-Phänomen: Manche Gruppenmitglieder weigern sich,
weitere Beiträge zu leisten, da sie der Meinung sind, ihren Teil bereits geleistet zu
haben.

Aufgrund der Schwierigkeiten der Kooperation in den Lerngruppen sinkt die
Kooperationsbereitschaft für weitere Gruppensituationen.
Konflikte treten in Gruppen recht häufig auf. Sie sind Teil der Gruppendynamik und führen
nach einer erfolgreichen Bewältigung meist zu einer produktiven Arbeit.
Konflikte entstehen dann, wenn die betroffenen Parteien voneinander abhängig sind und eine
oder beide Parteien zum gleichen Zeitpunkt Handlungen beabsichtigen oder Durchführen, die
zur Folge haben (könnten), dass sich die andere Partei behindert, blockiert, bedroht oder
verletzt fühlt. Die Bedingungen, die zum Konflikt führen können z.B. Werte, Visionen, Ziele,
Einstellungen, Motive, Wahrnehmungen oder Verhaltensweisen sein.53
Solange ein Konflikt existiert, hält er die Gruppe davon ab, Ziele geschlossen anzustreben,
Aufgaben koordiniert abzuwickeln und Beziehungen vertrauensvoll zu gestalten. Eine
konstruktive Konfliktlösung ist deshalb anzustreben.54
53
54
Berkel, K. (1992). Konflikttraining. Arbeitshefte Führungspsychologie.Band 15. Heidelberg: Sauer Verlag.
Kaiser, Knut (2008). Konfliktbearbeitung
35
3.1.5.4
Lernkonferenz
Die Lerner eignen sich in ein- oder mehrtägigen Treffen durch wechselseitige Vorträge,
Diskussionen und anderen vorbereiteten Beiträgen aktuelles Deutungs- und Problemwissen
an. In der zeitlichen Konzeption als „Blockveranstaltung“ liegt also der Unterschied zum
Lerngespräch.
Bei der Tagung oder dem Kongress ist der Zweck die Pflege des Gemeinschaftsgeistes, der
Informationsvermittlung oder des Wiedersehens. Die Lernkonferenz dient nur der
Wissensvermittlung. Die Dauer, die Anzahl der Teilnehmer und die Rolle des einzelnen
Teilnehmers sind sehr unterschiedlich. In einer Lernkonferenz lernt nicht nur das Individuum,
sondern auch das Kollektiv (Überzeugungen, Strategien).55 Als didaktische Prinzipien stehen
das kollegiale Lernen (die Teilnehmer lernen voneinander und miteinander) und das
beiläufige
Lernen
(es
können
zufällige
unerwartete
Ereignisse
zu
Lernen
und
Informationsaustausch führen) im Vordergrund.
3.1.5.5
Online-Tutoring
Die Aufgabe des Tutors in virtuellen Lernumgebungen besteht in zunehmendem Maße darin,
die Gruppenarbeitsprozesse und die individuellen Maßnahmen zur Lernzielerreichung zu
koordinieren. Da Online-Lerner eine sehr niedrige Frustrationsschwelle bei der Erlernung
neuer Funktionen und der Bewältigung technischer Probleme haben, sollten sich
Diskussionsrunden explizit mit einzelnen Kursen und deren Problemstellungen befassen.
Kursprojekte sollten deshalb Problemlösestrategien fördern und nicht ausschließlich auf reine
Informationsaufnahme und -vermittlung beschränkt sein. Lerner müssen sich im Klaren
darüber sein, welche Rollen und Verantwortungen sie übernehmen müssen.
Die Lehrer-Lerner Interaktion hat eine entscheidende Bedeutung für die Lernzielerreichung.
Tutorielle Unterstützung muss der Tatsache Rechnung tragen, dass Wissen vor allem durch
zwischenmenschliche Interaktion und Beziehungen generiert und weitergegeben wird.
Diskussionen sollten daher ein grundlegender Bestandteil von E-Learning Angeboten sein, da
sie den Studenten dabei helfen können, ihre Aktivitäten zu koordinieren bzw. zu fokussieren.
Aktive und fokussierte Teilnahme ist ein Gütekriterium für Online-Lernangebote und der
Tutor ist maßgeblich für die Koordination dieser Anteilnahme am Unterrichtsgeschehen
verantwortlich. Darüber hinaus sollten Tutoren in virtuellen Lernumgebungen Lernerfolge mit
dem Ziel der Motivationserhöhung regelmäßig überprüfen.56
55
Robert Löffelholz, Elke Pletzer, Lars Witte, Göttinger Katalog Didaktischer Modelle, Unterrichtsmethode 14,
Lernkonferenz
56
Konrad Fassnacht, Online Tutoring Journal, Ausgabe 2 (13), November 2009, Experteninterview
36
Tutoren müssen in einem Assessmentprozess die Lernkurve ihrer Studenten beobachten und
bewerten. Zu diesem Zweck müssen im Idealfall alle verfügbaren Informationen gesammelt
und evaluiert werden. So können z.B. die publizierten Beiträge in Themenforen aufaddiert
und bezüglich ihrer inhaltlichen und qualitativen Relevanz bewertet werden. Die Beurteilung
der
Lernleistung sollte in einem Dialog zwischen Student und Lehrer eingebettet und für den
Einzelnen und die Lerngruppe bedeutungsvoll sein.57 Die Beurteilung der Lernleistung ist für
den Tutor ein wichtiges Kontrollinstrument, mit dem er seine Kursvorbereitung und
Kursführung kritisch beurteilen kann. Der Tutor sollte seinen Studierenden erklären, welche
Bewertungskriterien seinen Leistungsbeurteilungen zu Grunde liegen und Richtlinien für das
erwartete Leistungsniveau und die Teilnahmebereitschaft erläutern. Bezüglich der
Teilnahmebereitschaft muss die Frage geklärt werden, wie viel Zeit die Studenten für das
gemeinschaftliche Bearbeiten von Aufgaben aufwenden sollen bzw. tatsächlich realistisch
aufwenden können. Der Tutor muss sich bewusst sein, dass eine hohe Beitragsfrequenz bei
hoher Qualität den vielleicht wichtigsten Schritt hin zu einer erfolgreichen Implementierung
einer virtuellen Lernumgebung darstellt. Es ist die Aufgabe des Tutors sicherzustellen, dass es
möglich ist, den aktiv am Unterrichtsgeschehen teilnehmenden Studenten kontinuierlich
wertschätzende und konstruktiv-kritische Rückmeldungen zu geben. Der Lernende muss das
Gefühl haben, dass sein Einsatz wahrgenommen und honoriert wird und dass er ein
bedeutungsvolles Mitglied einer hoch spezialisierten Gruppe ist.58
Tutoren in virtuellen Lernumgebungen müssen sich der herausragenden Bedeutung der
Fragestellung bewusst sein. Besonders in synchronen Kommunikationssituationen muss die
aufgeworfene Frage als Grundlage für weiterführende Diskussionen geeignet sein und im
Idealfall in einen Gesamtkontext eingeordnet werden können. Der Tutor muss sich vor der
Gruppendiskussion darüber im Klaren sein, welchen Diskussionsstil er bevorzugt, d.h. wie oft
er koordinierend oder leitend in einen laufenden Dialog eingreifen möchte. Er muss mit
Methoden vertraut sein, die ihm diese Kontrolle in einer virtuellen Umgebung ermöglichen.
Tutoren sollten ihre Studenten vor dem Kursbeginn darüber aufklären, welchen Anteil ihre
Teilnahme bei der Bearbeitung von gemeinsam zu lösenden Problemstellungen (z.B. in einem
Blog oder auf einem Blackboard) an ihrer Beurteilung hat. Es muss geklärt werden, ob das
Publizieren von Beiträgen freiwillig und zeitnah erfolgen und ob jeder Student mindestens
eine bestimmte Anzahl pro Lerneinheit beitragen muss.
57
Klaus Fellbaum , Marc Göcks, eLearning an der Hochschule (Taschenbuch)
58
Thomas Baumann: Medienpädagogik, Internet und eLearning : Entwurf eines integrativen medienpädagogischen
Programms
37
Besonders Tutoren, die zum ersten Mal eigenverantwortlich eine Lehrveranstaltung
konzipieren und durchführen sollten von Experten geschult und auch während des Semesters
durchgehend unterstützt werden, um auf bereits gesammelte Erfahrungen aufbauen zu
können. Durch die Erstellung von Leitfäden und standardisierten Designvorlagen kann für
eine konsistente Lernumgebung gesorgt werden. Die Tutoren sollten dabei jederzeit die
Möglichkeit besitzen, auf Evaluationsinstrumente wie statistische Auswertungen oder
Befragungen der Lernergruppe zurückgreifen zu können.
3.2
Ortsparameter
Unter Ortsparametern wird in dieser Untersuchung der Lehr- und der Lernort verstanden. Es
geht also darum, wo die Lehr- und die Lernleistung im Studienbetrieb erbracht wird: Am
Arbeitsplatz (i.d.R. die Hochschule im weiteren Sinne) oder außerhalb (i.°d.°R. zu Hause)?
Der Lernort, also der Ort, wo die Teilnehmenden lernen, ist für die Konzeption von OnlineLehrformen sowie der Lernumgebung sehr bedeutsam.
3.2.1
Dozent und Studierende am selben Standort
Als Lernorte kommen traditionell die Hochschule mit ihren angeschlossenen Einrichtungen
sowie (öffentliche) Bibliotheken in Betracht. Hier hat es die Hochschule (im Rahmen ihrer
räumlichen und sächlichen Rahmenbedingungen) weitestgehend selbst in der Hand, die
Voraussetzungen für eine optimale Nutzung der Online-Angebote zu schaffen.
Über das sog. CIP-Programm, einem in den 90er Jahren eingerichtetes Förderprogramm von
Bund und Ländern, mit dem Hochschulen die Finanzierung von Rechnerarbeitsräumen
erleichtert wird, soll möglichst für alle Studierenden der Zugang zu neuen Technologien (PC,
Internet, Peripherie) zu Ausbildungszwecken gewährleistet werden. Die im Rahmen des
Förderprogramms eingerichteten Rechnerräume werden oft als CIP-Pool(s) bezeichnet. Sie
stellen dabei Rechnerkapazitäten für Ausbildungs- und Lehrveranstaltungen und/oder freies
Arbeiten zur Verfügung. Üblicherweise ist die Ausstattung und Größe (5-50 Plätze) vom
Betreiber abhängig. An vielen Universitäten werden Computerpools von einzelnen Fakultäten
oder sogar einzelnen Lehrstühlen betrieben, während die Rechenzentren (für die Münchener
Hochschulen das Leibniz-Rechenzentrum) die Netzanbindung zur Verfügung stellen. Neben
den CIP-Pools befinden sich Computer häufig in Bibliotheken, die allerdings dort vorrangig
der Literaturrecherche dienen und wegen der spezifischen Umgebung nicht für die
multimediale Nutzung prädestiniert sind.
38
Die unterschiedliche Ausstattung und Umgebung der CIP-Pools beeinflusst, ob Studierende
dort ungestört und effizient arbeiten und lernen können. Folgende Fragen spielen dabei eine
Rolle: Erfüllt die vorhandene Hard- und Softwareausstattung die aktuellen Anforderungen der
eingesetzten oder geplanten Lernumgebung? Falls nein: Kann zeitnah mit der Einführung ein
neues CIP-Projekt Beantragt und realisiert werden (i.°d.°R. alle 5 Jahre)? Gibt es
einschränkende Öffnungs- bzw. Nutzungszeiten, die eine Unterbrechung der Arbeit bedingen?
Gibt es ein Betreuungskonzept für Anwenderprobleme („Helpdesk“)? Nutzen andere
Personen Einrichtungen im selben Raum und könnte das Lernen dadurch gestört werden? In
einem PC Pool, in dem auch andere arbeiten, wird es i.°d.°R. Nicht möglich sein,
Sounddateien oder Videos anzuhören oder laut sprechend an einer Video- oder
Audiokonferenz teilzunehmen, was an einem heimischen PC durchaus möglich wäre. Dort
könnte es wiederum an einer ausreichend schnellen Datenleitung mangeln oder die nötige
Ausstattung ist dort nicht verfügbar. Aus Sicherheitsgründen unterbinden Einrichtungen
(insbesondere im Firmenbereich) häufig den Zugriff auf Webseiten mit Javascripts oder
untersagen die Installation neuer Programme auf ihren Rechnern, was zu Problemen führen
kann.
Für die Ausstattung der Dozenten, die Lehrangebote elektronisch erstellen und online
präsentieren sowie Kommunikationsplattformen für die Lehre nutzen, gibt es - äquivalent
zum CIP-Programm – eine Finanzierung über das sog. Wissenschaftler-ArbeitsplatzProgramm, kurz WAP. Es unterstützt die Bereitstellung von Arbeitsplatzrechnern,
Servertechnik und Peripherie in Form eines Clusters, deren Leistungsklasse i. d. R. oberhalb
der Leistungsklasse der im Rahmen von CIP zu beschaffenden Geräte liegt. Mit diesen sollen
in der Forschung die Wissenschaftler/innen und in der Ausbildung die Lehrenden und
Studierenden in der Examensphase, insbesondere Promovierende, wirkungsvoll gefördert
werden. Die wesentlichen Anforderungen sind ein fachlich abgegrenzter Einsatzbereich sowie
Synergieeffekte durch die Einbeziehung zentraler oder gemeinsam genutzter Dienste und
Technik. Da es sich bei der zu beschaffenden Ausstattung um besonders performante Systeme
handelt, sollte es hier keine technischen Einschränkungen für die von der jeweiligen
Lernumgebung vorausgesetzter Technik geben. Zu berücksichtigen ist hierbei jedoch
ebenfalls, dass ein entsprechendes Betreuungs- und Wartungskonzept erstellt wird.
Grundsätzlich sind die für den laufenden Betrieb erforderlichen Ressourcen im Rahmen von
CIP und WAP nicht förderfähig. Es ist jedoch vielfach möglich, Wartungsverträge,
insbesondere für Hardware und Software-Updates im Vorhinein für mehrere Jahre aus den
Programmen zu finanzieren
39
Dies sind nur einige grundsätzliche Parameter, die es hierbei zu berücksichtigen gilt. Um
Informationen über die Ausstattung und Bedingungen am Lernort zu erhalten, müssen
folgende folgende Ortsparameter für jedes einzelne Angebot festgelegt werden:

Von welchem Ort werden bzw. sollen Studierende vorrangig das virtuelle Angebot
nutzen?

Können Sie dort Audiodateien anhören und sprechen, ohne andere zu stören? Falls nein:
Welche Maßnahmen könnten / müssten ergriffen werden, um dies zu ermöglichen (z.B.
Ausleihe von Headsets; Schallschutzkabinen wie in Sprachlabors oder Ähnliches).

Welche Bandbreite ist für eine qualitativ befriedigende Übertragung des Angebotes
erforderlich?

Können Sie dort an einem Rechner bei Bedarf Software installieren oder installieren
lassen?
3.2.2
Dozent und Studierende an verschiedenen Standorten
Neben der hochschuleigenen Ausstattung bieten sich der private Computer und Schreibtisch
für die Nutzung der Online-Angebote an.
Daneben können Hochschulen ihren Studierenden auch mobile Arbeitsplatzrechner
(Notebooks oder Netbooks) zur vorübergehenden Nutzung für E-Learning-Zwecke
überlassen, um das dezentrale Lernen (z.B. im Hörsaal oder zu Hause) zu unterstützen. Diese
Nutzungsform wurde bereits im Jahr 2001 im Rahmen der Förderinitiative „Notebook
University“ des BMBF in zahlreichen Projekten erprobt (der Abschlussbericht ist unter
http://www.medien-bildung.net/pdf/notebook/NotebookErfolgsbericht_199341173.pdf
abrufbar). Eine Notebook-University ist eine Institution, in der der Einsatz mobiler Rechner
sowie die verstärkte Nutzung moderner Kommunikationstechniken und –Möglichkeiten
sowohl auf der Seite der Lehrenden als auch auf Seiten der Studierenden integrativer und
integraler Bestandteil der alltäglichen Ausbildung ist. Dazu gehören besonders die
Entwicklung und der Einsatz von Lehr- und Lernszenarien, deren Integration in die Lehre zu
einem tatsächlichen Mehrwert durch die mobile Nutzung führen. Von besonderem Interesse
sind Lernarrangements, die sich ohne den Einsatz mobiler Rechner nicht oder nur unter
erheblichen Qualitätsdefiziten realisieren lassen59.
Nach wie vor wirft die Überlassung universitärer mobiler Rechner in der Praxis zahlreiche
nicht oder nicht ausreichend beantwortete Detailfragen:
59
http://www.medien-bildung.net/notebook/notebook_7.php/hochschule/notebook/.
40

Welche Änderungen sind bei der Studienorganisation erforderlich, z.B. zur Förderung
des Projektstudiums?

Können zeitliche Freiräumen und Incentives für Lehrende und Studierende geschaffen
werden?

Wie kann die Wartung in bestehende Supportstrukturen eingebunden werden?

Können / dürfen eigene Programme installiert werden?

Wie ist die Einhaltung von Netzwerk-Sicherheitsstandards in verschiedenen
Betriebsumgebungen dauerhaft zu gewährleisten?

Welche Arten der Netzwerkanbindung sind möglich und erforderlich (WLAN, UMTS)?

Wer haftet bei Verlust / Beschädigung des Gerätes?

Welches Beschaffungskonzept garantiert Kosteneffizienz bei state oft he art
Technologie?

Wie muss die Infrastruktur entwickelt werden (Notebooktaugliche Studierräume,
Ladestationen, Schließfächer)?

Ist die Austattung der mediengestützten Veranstaltungen mit studentischen Hilfskräften
als TutorInnen gesichert?
Ein großer Vorteil dieser Variante wäre sicherlich, dass die Hochschule einheitlich die
technischen Gegebenheiten festlegen und mit Ihren Online-Angeboten abstimmen könnte.
Softwaretechnisch wäre durch Update- bzw. Softwareverteilungsmechanismen sicherzustellen
(z.B. bei jeder Einwahl in das Campus-Netzwerk der Hochschule mit dem Nutzer-Account),
dass die Geräte die jeweils aktuellste und für die Integration in die Lernumgebung benötigte
Software erhalten.
3.3
Zeitparameter
Weiter oben in diesem Kapitel wurden die hergebrachten sozialen Beziehungen beschrieben,
in denen die Lernenden miteinander und mit den Lehrenden interagieren.
Neben der Einzelarbeit können Studierende auch in einer Großgruppe einem Vortrag folgen,
in einer Paararbeit interagieren, eine Kleingruppe bilden oder im Plenum eine Diskussion
führen.
Jede Sozialform stellt unterschiedliche Anforderungen an eine virtuelle Lernumgebung.
Während die Lernenden im Einzelunterricht alleine am Rechner oder am Schreibtisch sitzen
und Texte lesen oder Übungen bearbeiten, werden sie in der Paararbeit entweder zu zweit am
Computer arbeiten oder sogar über das Internet miteinander kommunizieren.
41
Virtuelle Paar- und Gruppenarbeit stellt eine besondere Herausforderung an die technische
Plattform wie auch für die Lernenden dar.60
Die verschiedenen, zur Verfügung stehenden Medien sind aufgrund ihrer Unterschiedlichkeit
und ihrer ganz spezifischen Eigenschaften für bestimmte, in Kapitel 2 bereits vorgestellte
Lernarrangements mehr oder weniger geeignet und machen daher erst bestimmte
Lernszenarien möglichen bzw. unmöglich.
Medien, welche die Kommunikations- und Kooperationsprozesse in virtuellen Szenarien
unterstützen, lassen sich grundsätzlich in synchrone und asynchrone Medien aufteilen.
3.3.1
Synchrone
Kommunikation
(Foren,
Chat,
Videokonferenz,
Audiokonferenz)
In empirischen Studien wurde beobachtet, dass die Teilnehmenden in virtuellen Teams mehr
Zeitaufwand für Koordinationsprozesse aufbringen als in Gruppen, die sich real treffen
können, und dass dies zu Lasten der Auseinandersetzung mit den Inhalten gehen kann.61
Dieser vermehrte Zeitaufwand zur Bearbeitung einer Aufgabenstellung in virtuellen Teams
muss bei der Planung des zeitlichen Ablaufs einer Veranstaltung eingeplant werden.
Plenumssitzungen
lassen sich im Internet anhand von Foren realisieren, auf die alle Teilnehmenden zugreifen
können.
Synchrone Anwendungen verlangen, dass die Beteiligten zeitgleich online sind und sich in
einem
gemeinsamen Kanal, einer Videositzung oder Chatraum treffen. Synchrone Sitzungen stellen
sicher, dass alle die Diskussionen verfolgen. Sie erschweren jedoch den Diskussionsverlauf
und verlangen nach einer guten Online-Moderation.62
In synchronen Sitzungen müssen ausreichend Rückkanäle für die Fragen der Studierenden
eingeplant werden.
Synchrone Anwendungen sind Chat, Audio- und Videokonferenzen und Whiteboard.
Video- bzw. Audiokonferenzen ermöglichen die gleichzeitige Teilnahme an einer Diskussion
oder einer Veranstaltung, ohne körperlich/räumlich anwesend sein zu müssen.
60
C. Bremer: Online Lehren leicht gemacht
Bruhn, Johannes/Gräsel, Cornelia/Mandl, Heinz/Fischer, Frank: Befunde und Perspektiven des Lernens in
Computernetzen, in: Scheuermann, Friedrich/Schwab, Frank/Augenstein, Heinz (Hrsg.):Studieren und
Weiterbilden mit Multimedia, Reihe Bildung und Wissenschaft, Nürnberg, 1998
62
Uwe/Sommer, Winfried (Hrsg.): LEARNTEC 97, Europäischer Kongreß für Bildungstechnologie und
betriebliche Bildung, Tagungsband, Karlsruhe, 1997
61
42
Je nach zeitlicher Verfügbarkeit der Zielgruppe sind synchrone Sitzungen oft gar nicht
durchführbar, da sich kein gemeinsamer Termin finden lässt.63
Mittels synchroner Sitzungen können Dozenten auch optional virtuelle Sprechstunden
anbieten.
Speziell für Kooperationsprozesse stehen noch weitere Anwendungen zur Verfügung:
In Whiteboards können alle Teilnehmende gleichzeitig Texte schreiben, Bilder zeichnen oder
sich Folien aus anderen Anwendungen vorführen. Eine spezielle Anwendung, das Application
Sharing, unterstützt die gleichzeitige Bearbeitung von Dateien. Die Schreibrechte können
dabei wechselweise an verschiedene Beteiligte vergeben werden.64
Diese synchronen Sitzungen können zudem durch Video- oder Audiositzungen ergänzt
werden,
so
dass
neben
der
Bearbeitung
des
Dokumentes
gleichzeitig
Kommunikationsprozesse ablaufen können.
Bei der Entscheidung für die Anschaffung eines solchen Produktes sollten neben dem aufgrund der intensiven Gruppenarbeit und der Unterstützung von Kooperationsprozessen klaren Bedarf auch der technische Betreuungsaufwand und die Kosten berücksichtigt werden.
Zudem müssen die Teilnehmenden mit dem System umgehen und es möglicherweise als
Software (Client) auf ihrem eigenem Rechner installieren können.
Die Aspekte Finanzierung, Betreuung und Betrieb werden in den nächsten Kapiteln bei dem
Vergleich konkreter Produkte für einzelne Anwendungsszenarien an der Hochschule
behandelt.
3.3.2
Asynchrone Kommunikation (E-Mail, Mailinglisten, Newsgroups, Foren)
In asynchronen Anwendungen greifen die beteiligten Personen zu unterschiedlichen Zeiten
auf eine gemeinsam genutzte Ressource zu. Diese Art von Sitzungen hat den Vorteil, dass die
Teilnehmenden auf die Diskussion zugreifen können, wann immer sie Zeit haben und dies
auch möchten. Die Teilnehmenden in asynchronen Anwendungen können z.B. Nachrichten
hinterlassen, die die anderen zu einem späteren Zeitpunkt lesen und beantworten.
Allerdings kommt es möglicherweise zu weniger spontanen Beiträgen und der
Diskussionsverlauf zieht sich zeitlich in die Länge und verändert sich dadurch auch inhaltlich.
Großgruppenunterricht im Internet bedeutet, dass viele einem Vortrag eines Lehrenden folgen
(vgl. auch 1:n): In asynchronen Sitzungen können sich die Teilnehmenden Texte,
63
Pask, Gordon / Scott, B.C.E. Learning strategies amd individual comepetence. In: International Journal of
Man-Machine
Studies
64
43
Vortragsfolien oder sogar Videoaufzeichnungen im Netz abrufen. Fragen werden als Email
oder in Foren an die Veranstalter gestellt.65
Für die asynchrone Kooperation stehen Tools wie Dokumenten-Managementsysteme bereit,
welche die Verwaltung von gemeinsam genutzten Dokumenten unterstützen und
Informationen wie Autor, Datum und Autor der letzten Änderung sowie unterschiedliche
Zugriffsrechte usw. verwalten.
So genannte „Groupwareanwendungen“ kombinieren zudem Dokumentenmanagement mit
gemeinsam
nutzbaren
Terminplanern,
Foren,
Chats
und
weiteren
Kommunikationswerkzeugen, die wahlweise eingesetzt werden können. Gängige Produkte
sind hier z.B. Microsoft Exchange und Sharepoint Portal Server; Lotus Notes oder
Groupwise.
Die Unterschiede sind deutlich: Während asynchrone Tools die zeitliche Flexibilisierung
erlauben, so ziehen sie kommunikative Prozesse auseinander. Hier dauert es, bis andere die
Nachricht gelesen haben und wiederum darauf reagieren. Andrerseits haben die Teilnehmer
eines asynchronen Kommunikationsprozesses mehr Zeit, aufeinander zu reagieren,
nachzudenken und Texte zu verfassen.
In Chat-, Audio- und Videositzungen sind die Reaktionen spontaner, aber eben auch weniger
vertiefend. Gleichzeitig können Themenstränge nicht verzweigt und in verschiedene
Unterstränge aufgeteilt werden. 66
Jede Sozialform muss durch ausreichende technische Mittel unterstützt werden und schon in
der Planungsphase mit all ihren Anforderungen an die Lernumgebung berücksichtigt werden.
Eine wichtige Vorüberlegung ist daher immer: Können es die Teilnehmer jederzeit
(organisatorisch und technisch) einrichten an - vorher rechtzeitig angekündigten – synchronen
Sitzungen teilzunehmen?
Aufgrund der Vor- und Nachteile der beiden Kommunikationsformen werden in vielen
Lernumgebungen synchrone und asynchrone Medien nebeneinander eingesetzt.
Hier liegt es beim dem Veranstaltungsteam, die richtige Kombination zwischen synchronen
und asynchronen Medien im Hinblick auf die Zielgruppe, die Lehrmethoden und die
inhaltlichen Anforderungen zu finden. Folgende Fragen können dabei helfen und sollten vor
jeder Produktentscheidung stehen:

Welche
mediale
Unterstützung
benötigen
die
Kommunikations-
und
Kooperationsprozesse der Lernenden in den einzelnen Lerneinheiten?
65
66
Euler, Dieter: Didaktik des Computerunterstützten Lernens, Praktische Gestaltung und theoretische Grundlagen, Band 3
der Reihe "Multimediales Lernen in der Berufsbildung", Nürnberg, 1992
44

Werden Diskussionen zwischen den Teilnehmenden geführt? Wenn ja, welche
synchronen und welche synchronen Medien kommen wann zum Einsatz?

Welche Unterstützung benötigen die Kommunikationsprozesse zwischen den
Teilnehmenden und dem Betreuungsteam? Welche Medien werden eingesetzt?

Brauchen Kleingruppen oder Teilnehmende zur Paararbeit Unterstützung für ihre
speziellen, eigenen Kommunikationsbeziehungen (z.B. Chats, Foren usw., auf die
andere keinen Zugriff haben)? Welche Medien kommen für wen zum Einsatz?

Werden spezielle Tools für Kooperationsprozesse benötigt wie z.B. Whiteboards,
Dokumenten-Managementsysteme, Application Sharing, Groupwareprodukte? Wenn ja,
können die Teilnehmenden diese Anwendungen installieren und bedienen? Welche
genauen Anforderungen werden an ein solches System gestellt? Welches System eignet
sich? Welche Nutzerkreise und Zugriffsrechte werden benötigt? Welche Kosten und
welcher Betreuungsaufwand entstehen?
3.4
Rolle des Lehrenden als Prüfer
Prüfungssituationen im Internet sind nicht unproblematisch. Da es häufig kein ausreichend
verlässliches Mittel zur eindeutigen Identifizierung des Prüfungskandidaten über das Internet
gibt, wurden Alternativen geschaffen.
Die folgende Aufstellung nennt nur einige der vielen möglichen Lösungsansätze:

Veränderung der Prüfungssituation durch Veränderung der Prüfungsleistung: statt einer
Abschlussklausur wird die regelmäßige Beteiligung des Studierenden an Foren oder
Chatsitzungen, die Projektarbeit und die Teilnahme an Online-Übungen bemessen.
Wenn auch keine eindeutige Identifizierung vorliegt, so wird die kumulative
Beteiligung doch als Garant für eine echte Beteiligung gewertet.

Beibehalten der klassischen Prüfungssituation: die Studierenden erscheinen zum
Schreiben der Klausur oder zur mündlichen Prüfung in die Hochschule.

Dezentrale mündliche Prüfung über Videokonferenz: die Prüfungskandidaten sind so
zumindest optisch identifizierbar. Falls die Benutzung von Hilfsmitteln ausgeschlossen
werden soll, kann die Videokonferenz in einem Prüfungszentrum mit Protokollanten
durchgeführt werden, welche die Prüfungssituation überwachen, während der prüfende
Hochschullehrer oder die prüfende Hochschullehrerin an einem entfernten Ort sitzt und
nur über Video sichtbar ist.

Eine Kombination zweier oder mehrerer dieser Prüfungsszenarien: nach Einsenden
einer schriftlichen Arbeit über das Internet erfolgt eine mündliche Prüfung via
45
Videokonferenz zum Inhalt der Projektarbeit. Alternativ werden die bisher erbrachten
schriftlichen Leistungen im Rahmen einer virtuellen Lehrveranstaltung zusammen mit
einer schriftlichen oder mündlichen Prüfung gewertet.
Die genannten Vorschläge bzw. Varianten hängen natürlich stark von der jeweils geltenden
Studien- und Prüfungsordnung ab. Dort ist zu prüfen und ggf. im Rahmen der rechtlichen
Rahmenbedingungen und Verfahren neu festzulegen, welche Prüfungsleistung verlang wird,
welche Prüfungssituation und –form möglich und gewünscht ist und welche technische und
personelle Unterstützung für diese Prüfungsform benötigt wird. Im Regelfall fallen diese
Fragen in die Zuständigkeit der jeweiligen Prüfungskommission in Abstimmung mit
Hochschulleitung und dem zuständigen Ministerium.
3.5
Teilhabe des Lernenden
Kommunikation und Kooperation sind aus der (universitären) Lehre nicht wegzudenken.
Gerade beim Lehren und Lernen mit digitalen Medien spielt die soziale Interaktion eine große
Rolle für den Lernerfolg. Viele Dozenten fragen sich, wie eine soziale Atmosphäre im
virtuellen Raum schaffen können?
Für die computervermittelte Kommunikation ist es bedeutsam, ob der Austausch einseitig
(unidirektional) oder wechselseitig (bidirektional) erfolgt. Unidirektionale Kommunikation
kann für bestimmte Zwecke - beispielsweise eine Ankündigung - sehr effizient sein,
wohingegen Abstimmungsprozesse wechselseitige Kommunikation erfordern. Des Weiteren
lassen sich Kommunikationssituationen danach differenzieren, ob es sich um ein „vier Augen
Gespräch“ (1:1) handelt (1:1), eine "klassische Lehrsituation" (1:n) oder um eine
„Gesprächsrunde“ (n:n). In Abhängigkeit von diesen Kriterien eignen sich unterschiedliche
Technologien für die verschiedenen
Einsatzzwecke.67
3.6
Informationsrepräsentation im Internet – Medien- und Dateiformate
Einer der wichtigsten Punkte in der Planung einer virtuellen Hochschulveranstaltung ist
natürlich die Technik, die aber nicht im Mittelpunkt des Planungsprozesses stehen sollte. Je
nach den Vorerfahrungen der Teilnehmenden im Umgang den neuen Medien und besonders
mit virtuellen Lernumgebungen, werden sie unterschiedliche Fähigkeiten haben, mit den
technischen Anforderungen umzugehen und mögliche Probleme selbst zu lösen. Dabei spielt
nicht nur die technische Ausstattung auf der Seite der Teilnehmenden eine Rolle.
67
www.e-teaching.org
46
Bei den zur Wahl stehenden Medien nützt es nichts, wenn die Teilnehmenden zwar technisch
an einer Videokonferenzsitzung teilnehmen könnten, aber bisher noch nie damit Erfahrungen
gesammelt haben und nicht wissen, wie man eine solche Sitzung aufruft oder sich nicht
trauen, aktiv daran teilzunehmen (z.B. weil Sie während der Installation eines Vom Anbieter
zur Verfügung gestellten Client-Programmes eine Sicherheitswarnung Ihres Betriebssystems
oder Virenscanners erhalten und deren Bedeutung und Auswirkung nicht interpretieren
können und dann von der Installation absehen).
Informationen über die Ausstattung der Teilnehmenden wären eigentlich sehr einfach über
eine Online-Befragung zu erheben. Allerdings gelingt es meist nicht, dies rechtzeitig vor der
Realisierung der virtuellen Lernumgebung durchzuführen.
Daher bleibt oft nur, die virtuelle Lernumgebung auf einem möglichst weit bei den
Studierenden verbreitenden technischen Standard zu realisieren, ausreichend alternative
technische Optionen vorzusehen für den Fall, dass ein Medium ausfällt, und zudem genügend
Hilfestellungen, Einführungen und technische Betreuung einzuplanen.
Nicht allein die technische Ausstattung und Medienkompetenz der Teilnehmenden muss
berücksichtigt werden, sondern auch deren Mediennutzungsgewohnheiten.
Zur Bereitstellung und Verbreitung von Informationen eignen sich Webseiten, PDF Dateien,
aber auch Video- und Sounddateien. So können einerseits verschiedene Sinneskanäle
angesprochen werden und andrerseits die unterschiedliche technische Ausstattung der
Teilnehmenden berücksichtigt werden. Neben der Wissensvermittlung durch Texte und Bilder
bieten sich auch Animationen und Simulationen an, um einen Lehrstoff zu veranschaulichen
oder durch dessen Anwendung, komplexe Zusammenhänge zu verdeutlichen.68
Dabei kommt den verwendeten Dateiformaten eine entscheidende Rolle zu. Dateiformate, die
eine weite Verbreitung haben und auch in anderen Zusammenhängen bekannt sind, haben
geringere Akzeptanzprobleme und stellen die Anwender nicht vor unlösbar scheinende
technische Hürden (vgl.oben zur gering ausgeprägten Frustrationstoleranz).
Im Folgenden werden die gängigsten Dateiformate für die unterschiedliche Zwecke der
Repräsentation von Wissensinhalten betrachtet.
3.6.1
Nach
dem
Text-Formate
Konzept
der
didaktischen
Wissensorganisation
werden
für
Online-
Lernumgebungen bildschirmgroße Wissenseinheiten erstellt, die jeweils nur eine Wissensart
zu einem Thema enthalten. Lesen am Bildschirm geht im Vergleich zu Printpublikationen
68
Wilbers, Karl (2002): E-Learning didaktisch gestalten. Handbuch E-Learning. Grundwerk, Dezember,2002. Köln
47
etwa um 25 Prozent langsamer vonstatten. Als Richtlinie kann man sagen, dass für den
Bildschirmgebrauch verfasste Texte etwa um die Hälfte kürzer sein sollten als Texte, die für
Printmedien geschrieben werden. Dies ist vor allem dadurch zu begründen, dass Leser
Informationen am Bildschirm eher überfliegen (scannen) als lesen.69
Das Portable Document Format (PDF; deutsch: (trans)portables Dokumentenformat) ist ein
plattformunabhängiges Dateiformat für Dokumente, das vom Unternehmen Adobe Systems
entwickelt wurde.70 Ziel war es, ein Dateiformat für elektronische Dokumente zu schaffen,
welches
es
ermöglicht,
diese
Dokumente
unabhängig
vom
ursprünglichen
Anwendungsprogramm, vom Betriebssystem oder von der Hardware-Plattform originalgetreu
weitergeben zu können. Ein Leser einer PDF-Datei soll das Dokument immer in der Form
betrachten und ausdrucken können, die der Autor festgelegt hat.71 Die typischen
Konvertierungsprobleme (wie zum Beispiel veränderter Seitenumbruch oder falsche
Schriftarten)
beim
Austausch
eines
Dokuments
zwischen
verschiedenen
Anwendungsprogrammen entfallen. Eine der Stärken des PDF ist es, dass es für alle gängigen
Plattformen kostenlose Betrachter-Programme (Viewer bzw. Reader) gibt, so dass eine
plattformunabhängige Darstellung des Inhaltes möglich ist. Das bedeutet, dass auf jeder Hardund Softwareplattform mit einem entsprechenden Betrachter-Programm der Inhalt einer PDFDatei ohne grafischen Unterschied dargestellt wird. PDF kann neben Text, Bildern und Grafik
kann auch Hilfen enthalten, die die Navigation innerhalb des Dokumentes erleichtern. Hierzu
gehören zum Beispiel anklickbare Inhaltsverzeichnisse und miniaturisierte Seitenvorschauen.
Damit ist das PDF-Dateiformat allen anderen Dateiformaten vorzuziehen, wenn eine originäre
Weiterverarbeitung des Textes nicht gewünscht oder erforderlich ist.
3.6.2
Video-Formate
Videos können simultan eine Vielzahl von Informationen wiedergeben: Gesprochene
Sprache, bewegte und stehende Bilder, Grafiken, Animationen und auch schriftliche
Einblendungen sind beliebig kombinierbar.
In Lehr-Lernsituationen ist eine unmittelbare Erfahrung von Wirklichkeit oft nur begrenzt
möglich. Mit Videos können Sie Sachverhalte und Vorgänge dargestellt werden,72

die räumlich und zeitlich entfernt und dadurch unmittelbarem Erleben nur schwer
zugänglich sind,
69
Swertz, Christian (2000) Didaktische Wissensorganisation in Online - Lernumgebungen. Erste Erfahrungen mit einer L3 entwickelten Plattform für die Weiterbildung. Informationsdienst Hochschule und Weiterbildung
70
Philipp Mayr: Das Dateiformat PDF im Web
Philipp Mayr: Das Dateiformat PDF im Web
72
http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/visualisierung/video
71
48

die sich aufgrund der Größenverhältnisse einer unmittelbaren Beobachtung entziehen,

die eine lange Verlaufsdauer haben und deshalb nicht in allen Phasen unmittelbar
beobachtet werden können,

die so schnell ablaufen, dass sie überhaupt erst durch filmische Mittel der Beobachtung
zugänglich gemacht werden können, die in der Realität gefährlich sind.
Die dynamische Visualisierung kann zudem die Motivation erhöhen, die von einem
Gegenstand oder Sachverhalt ausgeht, wenn es gelingt, ihn durch filmische Mittel interessant
zu machen. Dabei kann die Visualisierung dazu beitragen die Auseinandersetzung zu
erleichtern und die Erinnerungsfähigkeit zu unterstützen.
Digitale Videos haben im Lehralltag einige Vorzüge gegenüber ihrem analogen Pendant: Sie
können das Video direkt in eine digitale Präsentation einbinden. Dies ermöglicht die bessere
Einbindung des Videos in die Darbietung des Lehrstoffes. Es sind keine Unterbrechungen des
Vortrags durch Medienwechsel notwendig.
Außerdem können Digitalvideos leicht über das Internet distribuiert werden. Bei
umfangreichem Videomaterial ist allerdings die Distribution als CD-ROM vorziehen oder
alternativ anbieten, da sonst den Studierenden lange Download-Zeiten drohen. Auch hier
bestehen Vorteile gegenüber analogen Vorlagen: Bei digitalen Videos droht kein
Qualitätsverlust beim Kopieren oder wiederholten Abspielen.73
Bei der dateibasierten Digitalisierung von bewegten Bildern werden unterschiedliche
Dateiformate verwendet. Verfahren für die digitale Kodierung von bewegten Bildern oder
Tönen werden sog. „Codecs“ (Coder-Decoder) genannt. Diese Codecs liefern rohe Nutzdaten
(pay load), die dann in unterschiedlichen Container(Datei-) Formaten gespeichert werden
können. Im Folgenden werden die Gebräuchlichsten beschrieben:
MPEG-4 ist ein MPEG-Standard (ISO/IEC-14496), der unter anderem Verfahren zur Videound Audiodatenkompression beschreibt.74 Ursprünglich war das Ziel von MPEG-4, Systeme
mit geringen Ressourcen oder schmalen Bandbreiten (Mobiltelefon, Video-Telefon, ...) bei
relativ geringen Qualitätseinbußen zu unterstützen. Das offizielle Containerformat von
MPEG-4 ist MP4, es haben aber auch andere Formate weite Verbreitung gefunden. Beispiele
hierfür sind AVI, welches vornehmlich bei DivX, Xvid oder x264 zum Einsatz kommt.75
QuickTime ist eine von der Firma Apple entwickelte Multimedia-Architektur für Mac OS
und Windows. Diese besteht im Kern aus drei Elementen: dem Framework, dem API und
73
Scholz, Michael (o.J.): E-Learning-Systeme: Planung, Auswahl und Evaluation
Ian E. G. Richardson: H.264 and MPEG-4 Video Compression
75
Fernando Pereira, Touradj Ebrahimi: The MPEG-4 Book
74
49
dem Dateiformat. Basisanwendungen, die auf diese Architektur aufbauen, sind zum Beispiel
der QuickTime Player, der QuickTime Broadcaster oder der QuickTime Streaming Server.
Die QuickTime-Architektur ermöglicht es, einen kompletten Produktionsprozess (Capturing
& Import, Synchronisation, Compositing & Effekte, Kompression & Export, Auslieferung
und Wiedergabe) vom Anfang bis zum Ende auf einer einzigen Medienplattform
durchzuführen.
Dazu
verfügt
QuickTime
über
ein
umfangreiches
Repertoire
an
Manipulations- und Interaktionsmöglichkeiten mit einer Vielzahl unterschiedlichster
Medientypen (Audio, Video, Animation, Text, Grafik, 3D, uvm..76
QuickTime eignet sich auch besonders als Umgebung für die Verarbeitung und Wiedergabe
von MPEG-4-Dateien und -Inhalten, da dieser ISO-Standard in QuickTime integriert wurde,
aber auch Teile von QuickTime (wie z. B. das Dateiformat) in den MPEG-4-Standard
übernommen wurden. Zudem existieren diverse Techniken (SMIL, HTML, Java, JavaScript
etc.), mit denen ein QuickTime-Film (engl.: movie) mit (interaktiver) Steuerung ausgestattet
werden kann.
QuickTime ist geeignet, Video- und Audiodateien über Internetseiten zu verbreiten, da es
über Komprimierungs- und Streaming-Eigenschaften verfügt. Für das Streaming gibt es den
QuickTime Streaming Server und die kostenlose Open-Source-Variante Darwin Streaming
Server für Windows, Linux und Solaris. Beide Streaming-Server unterstützen sowohl
QuickTime- als auch MPEG-4-Inhalte.
Das QuickTime-Framework kann neben dem QuickTime-Videoformat diverse andere
Mediendateien wie z. B. (AVI, FLC, DV, MPG, MP3, MIDI, Flash, u.v.m.) verarbeiten und
ist durch sein PlugIn-System um beliebige Medienarten und -Dateien (z. B. auch WMV,
WMA, Ogg, etc.) erweiterbar. QuickTime kann auch sogenannte QuickTime-VR-Panoramen
darstellen. Das ist eine von Apple entwickelte Technik, die es ermöglicht, einen
dreidimensionalen Raum zu simulieren und zu verknüpfen.
Das Containerformat der Multimedia-Architektur QuickTime von Apple trägt üblicherweise
die
Dateiendung .mov oder .qt
Windows Media Video (WMV) ist ein proprietärer Video-Codec von Microsoft und Teil der
Windows-Media-Plattform.
Neben dem Windows Media Player und vielen anderen Software-Playern beherrschen auch
einige eigenständige Hardware-Abspielgeräte das Dekodieren von WMV-Dateien.
76
Frank Kastenholz, Michael Vogt: QuickTime 6, Galileo Design, 1. Auflage 2003
50
Dateien, die WMV-kodierte Video-Streams enthalten, sind meist in Microsofts ContainerFormat Advanced Streaming Format (ASF) eingebettet. Diese Dateien haben meistens die
Dateiendung .asf, im Falle einer Video-Datei können sie aber auch die Endung .wmv tragen.
Eine neue Variante von WMV ist das Format Windows Media Video High Definition
(WMVHD).
RealVideo ist das proprietäre Videoformat von RealMedia und wird wie RealAudio von
RealNetworks entwickelt und patentiert. Es wird vor allem in Streaming-Anwendungen
benutzt.
Mit RealVideo komprimierte Dateien sind verlustbehaftet. Die Qualität von RealVideoDateien ist im Allgemeinen bei hohen Komprimierungen vergleichsweise gut, ältere
Versionen sind bei geringen Komprimierungen im Vergleich mit zum Beispiel MPEG
schlecht. Neuere Versionen sind von der Qualität jedoch vergleichbar mit MPEG-4Videocodecs wie Xvid oder DivX, sowie Windows Media Video 9.
3.6.3
Audio-Formate
Töne können gesprochene Sprache, Musik und Geräusche wiedergeben und eröffnen damit in
Multimedia-Umgebungen ein neues Spektrum an Darstellungsformen. Klassische Domänen
für den Einsatz auditiver Elemente sind das Lernen von Fremdsprachen sowie das
Musikstudium. Doch auch in anderen Zusammenhängen lässt sich das Medium Ton vielfältig
einsetzen: Originaltöne - z.B. Aufzeichnungen historischer Reden - können in Lehrsituationen
sehr sinnvoll eingebunden werden und helfen eine authentische Vorstellung der
geschichtlichen Zusammenhänge zu vermitteln. Mit einer rein textuellen Unterstützung durch
Printmaterial und den Vortrag des Lehrenden ist dies sicherlich vergleichsweise schwieriger.
Entsprechende Beispiele finden sich in ganz verschiedenen Disziplinen.77
Einiges kann man durch schriftliches Material nicht oder nur schwer wiedergeben, z.B.
Demonstrationen von Sprechstörungen. Tonaufnahmen eignen sich auch um Studierende in
Aussprache und Verwendung von Fachausdrücken einzuführen. Nicht jeder Studierende weiß
sofort, wie eine Formel gelesen oder ein wissenschaftlicher Fachterminus ausgesprochen
wird.
Die Vielzahl der digitalen Audio ist für den Nutzer verwirrend. Die gängigsten Audioformate
und deren Dateiendungen sind:
WAV: Abkürzung für WAVE (Welle) wave form audio *.wav
77
http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/
51
Das WAV Dateiformat dient der digitalen Speicherung von Audiodaten. In den allermeisten
Fällen enthält eine WAV Datei dabei unkompimierte Rohdaten. Der Verzicht auf eine
Komprimierung bedeutet folglich, dass die Audiodatei in höchster Qualität gespeichert ist.
Allerdings erfordert dies einen enormem Speicherbedarf. Zwei Minuten Audio können schnell
einige hundert Megabyte (MB) Platz belegen. Aus diesem Grund ist das Format für die
Übermittlung von Audio-Inhalten über Lernplattformen nicht geeignet.
MP3: Abkürzung für MPEG-1 Audio Layer 3 *.mp3
Von einer Expertengruppe am Fraunhofer Institut entwickeltes Audioformat mit
standardisierten Komprimierungsverfahren. Die Vorteile von MP3 Audiodateien sind die
vergleichsweise kleinen Dateien bei dennoch sehr guter Qualität. In der Praxis bedeutet dies,
dass sich der Inhalt einer kompletten Musik CD ohne wahrnehmbare Qualitätsverluste auf die
Größe von 10 bis 20 Megabyte (MB) reduzieren lässt.
WMA: Abkürzung für Windows Media Audio *.wma
Ein von Microsoft entwickeltes Audioformat für Windows Betriebssysteme. Hohe
Kompression mit guter Qualität. Das bedeutet relativ kleine Dateien und dennoch Musik- oder
Sounddateien mit guter Qualität möglich.
AAC: Abgekürzung für Advanced Audio Coding *.aac
Ein
ebenfalls
von
der
MPEG
(Moving
Picture
Experts
Group)
entwickeltes
Audiodatenkompressionsverfahren. AAC gilt als qualitativ verbesserter Nachfolger von MP3.
Die Vorteile von AAC Audiodateien sind die vergleichsweise kleinen Dateien bei dennoch
exzellenter Qualität.
OGG auch Ogg Vorbis genannt: *.ogg
Ein freier (patentfreier) Codec zur verlustbehafteten Audiodatenkompression, der von der
Xiph.Org Foundation als Alternative zum weit verbreiteten MP3 Format entwickelt wurde.
RM: Abkürzung für Real Media *.rm
Real Media ist die Sammelbezeichnung für die Dateiformate des Software-Herstellers
RealNetworks ©. Insbesondere meint Real Media das Audioformat Real Audio und das
Videoformat Real Video. Mit Real Audio komprimierte Audios sind zwar verlustbehaftet,
doch ist die Qualität von Real Audio Dateien speziell bei hohen Komprimierungen
vergleichsweise gut. Real Audios werden häufig bei Webradio Übertragungen (Livestreams)
eingesetzt.78
78
http://lehrerfortbildung-bw.de/werkstatt/sound/formate/.
52
3.7

Zusammenfassung Kapitel 3:
Als Lernumgebung wird das Zusammenspiel zwischen Methoden, Techniken,
Lernmaterial und Medien einschließlich des sozio-kulturellen Kontextes und der
aktuellen Lernsituation betrachtet.

Es ist nicht eindeutig planbar, welche Lernprozesse durch die Gestaltung der
Lernumgebung ausgelöst werden, da die Lernenden selbst einen Faktor darstellen, der
in der Planung nicht vollständig berücksichtigt werden kann und soll.

Es existieren verschiedene Lernertypen. Eine virtuelle Lernumgebung sollte so gestaltet
sein, dass sie diese berücksichtigt und Lerninhalte möglichst in verschiedenen
Kontexten und Phasen präsentiert (multiple Perspektiven).

Eine virtuelle Lernumgebung sollte die Lernenden möglichst motivieren und aktivieren

Die Lernenden sollten Freiräume haben, ihren Lernprozess selbst zu gestalten und zu
organisieren und dabei auch Unterstützung durch die Lernumgebung erhalten.

Kommunikative Aspekte sind äußerst wichtig. Die Plattform sollte ausreichend
Unterstützung für die Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden und den
Lernenden untereinander vorsehen.

Unterstützung der Lernenden bei der Verarbeitung des Gelernten und bei der
Organisation des eigenen Lernprozesses z.B. durch Feedback, Selbsttest, Archivierung
und Weiterbearbeitung von Material, usw. ist erforderlich.

Unterstützung bei der Reproduktion des Gelernten in Übungen, Anwendungen,
Simulationen, Rückfragen, Tests, usw. ermöglicht eine Kontrolle des Lernerfolgs

Beurteilung des Lernfortschritts für die Lernenden selbst wie auch durch die Lehrenden
durch Lernkontrollen, Prüfung, Zertifizierung, Tests, usw. sind abbildbar.

Internet-Prüfungen haben vorrangig ein Problem bei der Identifikation des Prüflings.

Kollaborative Lernprozesse können mit einer Kombination aus synchronen und
asynchronen Kommunikationsformen unterstützt werden.

Online-Tutoring unterscheidet sich von Selbstlernprogramme durch die intensivere
Betreuung der Lernenden durch die Veranstalter. Letztere können dabei einzelne
Lernende oder ganze Gruppen durch Moderation und Koordinationsaufgaben
unterstützen und bei Gruppenkonflikten Unterstützung leisten.

Mit Teleteaching werden Szenarien bezeichnet, die der Vorlesung in der traditionellen
Hochschullehre am ehesten entsprechen. Es steht die Wissensvermittlung durch
Wissenspräsentation im Mittelpunkt. Die Rolle der Lernenden liegt in der
Wissensaufnahme und der Verfolgung der Wissenspräsentation in Form von Live-
53
Videoübertragungen
dezentral
gehaltener
Vorlesungen,
online
bereitgestellten
Videoaufzeichnungen, die jederzeit abgerufen werden können, oder als OnlineMaterialien wie Texte oder Scripts, die mit Animationen, Bildern, veranschaulichenden
Grafiken angereichert sind.

So genannte Autorentools ermöglichen den Lehrenden, auch ohne jegliche HTMLKenntnisse, Webseiten zu erzeugen, vorhandene Dateien dort einzuspeisen, OnlineÜbungen mit Formularen zur Einreichungen der Ergebnisse anzulegen, Foren und Chat
einzurichten

Die individuelle Betreuung der Studierenden kann in elektronischen Sprechstunden
stattfinden, die per Email, Videokonferenz oder Chat abgehalten werden.

Die Frustrationsschwelle bei Problemen im Einsatz von IT-Systemen liegt niedrig.
Defizite bei der technischen Ausstattung und Medienkompetenz von Lehrenden,
Betreuenden und Lernenden, der Gewährleistung des laufenden Betreuungsaufwands,
den eingesetzten Medien und Dateiformaten, der Vorbereitung und dem dauernden
Betrieb der Plattform wie auch die dazu nötigen technischen und personellen
Ressourcen sowie der Motivation der Teilnehmenden bergen die Gefahr einer
„Investitionsruine“.
In jedem Fall sollen die in diesem Kapitel identifizierten Anforderungen und Aspekte die
Ausgestaltung der virtuellen Lernumgebung maßgeblich prägen und nicht die Eigenschaften
einer Lernsoftware oder die Vorgaben der technischen Realisierung. Daraufhin werden die
führenden Lernplattformen in den folgenden Kapiteln zu untersuchen sein.
54
4
Status Quo des E-Learning an deutschen Hochschulen
Nachdem im vorangegangenen Kapitel die an der Didaktik und Lernmethode orientierten
Kriterien für die Auswahl einer Lernplattform entwickelt und dargestellt wurden, befasst sich
das vierte Kapitel mit dem aktuellen Stand von E-Learning Anwendungen an Hochschulen.
Einleitend steht die Auswertung einer Studie, die einen Überblick über den Fortschritt der
Implementierung des Internets und dem durch selbiges möglichen neuen Lernformen gibt. In
den folgenden vier Teilen wird eine thematische Linie durch das weite Feld des E-Learning
gezogen.
Ein erstes Unterkapitel führt von den typischen Lern- und Lehrsituationen über einen kleinen
Exkurs, dem Vergleich der wichtigsten Player79, zum zweiten Abschnitt, der sich mit den
Anwendungen des Web°2.080 auseinandersetzt. Der dritte Teil des vierten Kapitels stellt den
im Kontext einer Videoconferencing-Systemlösung zu leistenden Workflow dar und erfüllt
eine Brückenfunktion zum letzten thematischen Unterpunkt, der Vorstellung verschiedener
technische Lösungen.
Dabei ist eine allgemeine Unterscheidung zwischen E-Learning Plattformen und
Videoconferencing Systemen zu treffen, wobei es auch um die Herausarbeitung der
wesentlichen Merkmale, somit auch den grundlegenden Unterscheidungsmerkmalen, geht.
Auf Grundlage dieses letzten Teils von Kapitel 4 kann im folgenden fünften Kapitel eine
Empfehlung bezüglich der Einführung eines E-Learning Systems für die Hochschule
München ausgesprochen werden.
4.1
Nutzung digitaler Dienste im Studienalltag
Das Ausmaß der Bedeutung des Internets lässt sich besonders plakativ an der Dauer der
aktiven täglichen Internetnutzung ablesen.
Untersuchungen haben ergeben, dass 73 % aller Studierenden täglich 1 bis 3 Stunden im
Internet verbringen, 23 % sogar 4 bis 6 Stunden. Dagegen ist der Anteil der Studierenden, die
sich weniger als eine Stunde pro Tag im World Wide Web bewegen, mit 0,3 % verschwindend
gering. Sogar der Anteil derer, die 10 bis 12 Stunden pro Tag im Internet unterwegs sind, liegt
mit 1,3 % höher.
Die
Ergebnisse
zeigen,
dass
das
Internet
als
Medium
für
Informations-
und
Kommunikationsprozesse, Konsum oder Entertainment aus dem studentischen Alltag nicht
79
Player spielen aufgrund ihrer Mittlerfunktion, vor allem bei archiviertem Datenmaterial, eine herausragende
Rolle.
80
Die Anwendungen des Web°2.0 größtenteils in Lernplattformen integriert und spielen auch bei VideoConferencing-Systemen eine Rolle.
55
mehr wegzudenken ist. Dazu trägt auch die Einführung neuer Kommunikationsformen und
Dienste durch das „Web 2.0“ nachhaltig bei.
Es liegt daher nahe, nach Lösungen zu suchen, den veränderten Nutzungsgewohnheiten auch
im Studienbetrieb Rechnung zu tragen.
Die folgende Grafik aus einer
Untersuchung der HIS GmbH aus dem Jahr 2008
veranschaulicht die aktuelle Nutzungsverteilung digitaler Lehr- und Lernformen an der
Hochschule.
Grafik 1: Nutzung von Lehr-/Lernformen an Hochschulen81
In Ergänzung zu diesen auf einen Zeitvergleich angelegten Fragen wurde die Einschätzung
der Nützlichkeit verschiedener Technologiebasierter Lehr-, Lern- und Übungsformen erhoben.
Von 58 % der Studierenden werden elektronische Video-Aufzeichnungen/Videopodcasts von
Veranstaltungen (flankiert um Foliensätze und andere Materialien) als „sehr nützlich“ bis
„nützlich“ eingeschätzt.
Für die Nützlichkeit von Online-Tests und Übungen sprechen sich 52 % aus, bei Wikis sind es
46 %, bei Web-Based-Trainings im Inter- oder Intranet 45 % und bei Audiopodcasts von
Veranstaltungen 39 %. E-Portfolios/Lerntagebücher, Computergestützte Prüfungen sowie
Online-Veranstaltungen, die Präsenzlehre ersetzen, werden dagegen jeweils von einem
knappen Viertel der Befragten als (besonders) nutzbringend eingestuft. Blogs bilden mit 17 %
81
Bernd Kleimann / Murat Özkilic / Marc Göcks: Studieren im Web 2.0. Studienbezogene Web und E-LearningDienste, HIS-Projektbericht, HISBUS Kurzinformation Nr. 21, November 2008, S. 10.
56
das Schlusslicht; allerdings geben hier auch 29 % der Studierenden an, die Frage nach ihrer
Nützlichkeit nicht beantworten zu können.
Wie die hohe Wertschätzung für aufgezeichnete Vorlesungen zu interpretieren ist, geht aus
den Daten natürlich nicht hervor. Ein Motiv könnte Vertrautheit der Lehrsituation der
Vorlesung bzw. des Frontalunterrichts sein, die bei aufgezeichneten E-Lectures dupliziert
wird. Die Nützlichkeitseinschätzung von Online-Tests und -Übungen dagegen geht
möglicherweise auf zu geringe Möglichkeiten zur Wissensanwendung und -überprüfung in
den Hochschulen und/oder auf den prüfungsorientierten Lernstil vieler Studierender zurück.
In Kapitel 3 wurde auch bereits auf die Notwendigkeit zu einer Anpassung der Studien- und
Prüfungsordnungen eingegangen. Vielfach dürfte noch Unsicherheit hinsichtlich einer
rechtssicheren Durchführung bestehen.
Grafik 2: Nützlichkeit digitaler Anwendungen im Studium82
Bei den Antworten auf die Frage nach der Nützlichkeit digitaler Dienste und Anwendungen
im Studium fällt auf, dass bei fast allen genannten Angebotsformen mehr als die Hälfte der
Befragten angegeben haben, dass diese Lern- und Studienmöglichkeiten an ihrer Hochschule
nicht angeboten werden. Die zuvor abgefragte Nützlichkeitseinschätzung dürfte sich daher in
vielen Fällen auf Vermutung und nicht auf eigene Erfahrung stützen. Außerdem fallen die
Nutzungswerte insgesamt sehr gering aus, so dass bei der folgenden Beschreibung der Dienste
darauf Rücksicht zu nehmen ist.
82
57
Am stärksten wird demnach von Wikis (30 %) und von Online-Tests und -Übungen (29 %)
Gebrauch gemacht. Alle anderen E-Learning Formen werden von weniger als einem Fünftel
der Befragten genutzt, darunter Online-Veranstaltungen, die Präsenzveranstaltungen ganz
oder teilweise ersetzen, nur von 13 % und E-Portfolios/Lerntagebücher im Intra- oder Internet
nur von 11% der Studierenden.
Grafik 3: Frequentierung digitaler Anwendungen 83
Befragt danach, wofür die Nutzer diese Angebote einsetzen, so zeigt sich, dass – mit
quantitativen Unterschieden im Detail – Audio-Aufzeichnungen und Video-Aufzeichnungen
von Veranstaltungen, Wikis, Web-Based-Trainings und E-Portfolios besonders für die Vorund Nachbereitung von Lehrveranstaltungen und für die Prüfungsvorbereitung genutzt
werden.
Festzuhalten ist bereits an dieser Stelle, dass es sich dabei nur um eine Aufnahme des „Status
quo“ der Technologien und Angebote handeln kann. Gerade im Bereich der InternetTechnologie, aber auch der Software-Industrie insgesamt, schreitet die Entwicklung sehr
schnell voran und es stellt regelmäßig eine große Herausforderung dar, einen umfassenden
und aktuellen Marktüberblick zu gewinnen.
83
58
4.2
Medienarten und ihre Anwendungsgebiete im Lehrbetrieb
Ein Medium [lateinisch, "Mittel"] dient als Transportmittel für Informationen. Im
universitären Lehrbetrieb sollte die Wahl der Medien unter Berücksichtigung der Natur der zu
transportierenden Informationen erfolgen. Daher ist nicht nur zu prüfen, ob das Medium
zielgruppengeeignet ist, sondern auch, ob es letztendlich die Rentabilität der Einsetzbarkeit
gewährt bleibt. Die folgende Auseinandersetzung mit Medien in Lern- und Lehrsituationen
bildet die Grundlage für die letzten beiden Teile des vierten Kapitels, die Darstellung des
Workflows einer Videoconferencing Systemlösung und der Vorstellung von marktgängigen
Anwendungen des E-Learning.
4.2.1
Typische Medien in Lern- und Lehrsituationen
Zu den bekannten und etablierten Medien zählen:

Printmedien wie Bücher, Skripten, Visitenkarten, Broschüren, Poster, Flyer, Briefpapier,
Plakate,

Offline-Datenträger wie Disketten, CD-ROM, CD-Visitenkarten, DVD, DVDVisitenkarten, Video oder Tonträger,

Online-Datenträger wie unternehmensinterne Computernetze (Intranets), das Internet
oder das Web (WWW),

TV und Radio.
Mit dem Attribut "Online" bezeichnet man alle Medien, welche dauerhaft an Netzwerke
gekoppelt sind und so mit anderen Medien kommunizieren können. Dies ist wohl die
natürlichste Form technischer Kommunikation, denn mittels Informationsverarbeitender
Netze kann man genau das tun und tun lassen, was in der Natur auch geschieht: ansprechen
und rückmelden, Informationen sammeln und speichern, Informationen innerhalb kürzester
Zeit abgleichen, bewerten und löschen, im Dialog lernen.
Der folgende Vergleich84 soll eine Übersicht für die Entscheidung zwischen verschiedenen
Medien bieten. Deutlich wird auch, warum der Einsatz von Web-Technologie im Bereich des
E-Learning zunehmend an Beliebtheit gewinnt.
84
http://e-campus.uibk.ac.at/planet-et-fix/M4/1_Einleitung/K41_16medienvergleich.htm
(Zugriff am 13.12.2009).
59
Grafik 4: Vergleich Print - Offline - Online Medien
Print
zeitaufwändige
Herstellung
Offline
Online
Erstellungsaufwand für erste Erstellungsaufwand für erste
Version mit Print
Version mit Print vergleichbar,
vergleichbar, danach
danach einfacher und schneller
einfacher und schneller
pflegbar
pflegbar
Masse und Volumen erheblich
Handlich
praktisch kein Volumen
begrenzte Effizienz im
Gebrauch
Effizienz an Inhalt anpassbar,
kann optimiert werden
flexibel, dynamisch, schnell,
frei programmierbar
kostenintensiv
Generell preiswerter
vertretbarer Einmalaufwand
für unbegrenzt häufige
Benutzung
Geringe Pflegbarkeit
keine Pflege des Mediums,
Datenpflege zum Teil
automatisierbar
beliebig skalierbar, Pflege
mehr oder weniger
automatisierbar
Statische Informationsvermittlung
Animation, gesamter
audiovisueller Komplex
verfügbar
unbegrenzte Möglichkeiten
multisensualen Designs
Umständliches und
eingeschränktes Feedback
Programmfunktionen
vereinfachen Feedback
direktes Feedback durch
Beobachtung des
Benutzerverhaltens, einfachste
Kontaktmöglichkeiten
kostenintensive und zeitlich
begrenzte Lagerfähigkeit
keine bekannten
(Lager-) Speicherprobleme in
Lagerprobleme oder -grenzen
der Zukunft zu erwarten
60
Den üblichen Entstehungsprozess von multimedialen Inhalten (offline und online)
veranschaulicht die folgende Grafik:
Grafik 5: Medienentwicklung im Kontext E-Learning
4.2.2
Exkurs: Vergleich der wichtigsten Player
In tabellarische Form werden in einem kleinen Exkurs die wesentlichen Vor- und Nachteile
der Player mit den höchsten Marktanteilen dargestellt85. Der Exkurs gewinnt vor allem im
Kontext der Bewertung von Video- und Audioqualität an Bedeutung, da neben der
Aufnahmequalität und den Auswirkungen der Konvertierung durch die Wiedergabe mit den
jeweiligen Player Qualitätsunterschiede zu erwarten sind, die sich auch auf die Bedienbarkeit
und dem sonstigen technischen Installationsaufwand, sowie die Stabilität beziehen.
85
http://www.pcfreunde.de/artikel/a376/die-besten-multimedia-player-im-vergleich/3/
(Zugriff am 13.12.2009).
61
Grafik 6: Player Vergleich
Playername
Vorteil
- Relativ geringer
Ressourcenverbrauch
- Eigenes Format für
Audiodateien
- Vernünftige
Browserintegration
- Gute Performance beim
Abspielen von Videos
- Online-Videos direkt im
RealPlayer abrufbar
RealPlayer Basic
-
Quicktime7
WindowsMediaPlayer 11
-
-
Nachteil
- Unzureichende
Visualisierungen
- keine
Erweiterungsmöglichkeit
durch Plug-Ins
- Werbung in der kostenlosen
Version
Wiedergabe von
hochauflösenden Videos im
H.264-Format
Ansprechende Optik
Übersichtliche Bedienung
Browserintegration
- Eingeschränkte Basisversion
- keine
durch Plug-Ins
- Inkompatibel mit manchen
Videoformaten
- Geringer
Ressourcenverbrauch
ansprechende Optikl
Gute Performance beim
Abspielen von Videos
- Unzureichende
Visualisierungen
- keine
durch Plug-Ins
4.3 Nutzungsformen und Dienste zur Kommunikation und Informationsverbreitung
über das Internet – Web 2.0
„Web 2.0“ ist ein Schlagwort, das für eine Reihe interaktiver und kollaborativer Elemente des
Internets, speziell des World Wide Webs verwendet wird.
Der Begriff postuliert in Anlehnung an die Versionsnummern von Softwareprodukten eine
neue Generation des Webs und grenzt diese von früheren Nutzungsarten ab. Der Begriff Web
2.0 wurde im Dezember 2003 in der US-Ausgabe "Fast Forward 2010 – The Fate of IT" des
CIO Magazin, einem Fachmagazin für IT-Manager, in dem Artikel "2004 – The Year of Web
Services" von Eric Knorr, Chefredakteur des IDG Magazins InfoWorld, erstmals gegenüber
einer breiten Öffentlichkeit erwähnt86.
Der Begriff „Web 2.0“ bezieht sich neben spezifischen Technologien oder Innovationen wie
86
Eric Knorr: „2004 – The Year of Web Services“ in: CIO: „Fast Forward 2010 – The Fate of IT“, Dezember
2003.
62
Cloud Computing primär auf eine veränderte Nutzung und Wahrnehmung des Internets. Die
Benutzer erstellen, bearbeiten und verteilen Inhalte in quantitativ und qualitativ
entscheidendem Maße selbst, unterstützt von interaktiven Anwendungen. Die Inhalte werden
nicht mehr nur zentralisiert von großen Medienunternehmen erstellt und über das Internet
verbreitet, sondern auch von einer Vielzahl von Nutzern, die sich mit Hilfe sozialer Software
zusätzlich untereinander vernetzen. Im Marketing wird versucht, vom Push-Prinzip (Stoßen:
aktive Verteilung) zum Pull-Prinzip (Ziehen: aktive Sammlung) zu gelangen und Nutzer zu
motivieren, Webseiten von sich aus mit zu gestalten.
Grafik 7: Historische Entwicklung Web87
In den folgenden Untergliederungspunkten werden einige der im Kontext des Web°2.0
bekannt gewordenen neuen Internet-Anwendungen vorgestellt.
4.3.1
Wiki
Ein Wiki (hawaiisch für „schnell“), seltener auch „WikiWiki“ oder „WikiWeb“ genannt, ist
ein Hypertext-System für Webseiten, dessen Inhalte von den Benutzern nicht nur gelesen,
sondern auch online geändert werden können88.
Wikis ermöglichen es verschiedenen Autoren, gemeinschaftlich an Texten zu arbeiten. Ziel
eines Wikis ist es im Allgemeinen, die Erfahrung und den Wissensschatz der Autoren
kollaborativ auszudrücken (Kollektive Intelligenz). Sie können sowohl auf einem einzelnen
Rechner (Desktop-Wiki) als auch in lokalen Netzwerken oder im Internet eingesetzt werden.
Auch wenn das Konzept vor allem in Verbindung mit der Freie Inhalte-Bewegung bekannt
87
Jürgen Schiller García, http://www.scill.de/content/2006/09/21/web-20-buzz-zeitstrahl/, 9.11.2008.
Christoph Lange (Hrsg.): Wikis und Blogs – Planen, Einrichten, Verwalten. Computer- und Literaturverlag,
Böblingen 2006.
88
63
wurde und in dieser ein zentrales Medium zur Inhaltserstellung darstellt, nutzen auch
Hersteller proprietärer Inhalte Wikis als Arbeits- und Präsentationsform.
Wesentlich bei den meisten Wiki-Softwares, darunter das in der Wikipedia selbst eingesetzte
MediaWiki
und
das
oft
in
Unternehmens-Intranets
verwendete
TWiki,
ist
die
Versionsverwaltung, die es den Benutzern im Fall von Fehlern oder Vandalismus erlaubt, eine
frühere Version einer Seite wiederherzustellen. Wie bei Hypertexten üblich, sind die
einzelnen Seiten eines Wikis durch Querverweise (Hyperlinks) miteinander verbunden; zur
Vernetzung verschiedener Wikis dient das Verfahren der InterWiki-Verweise.
Wikis gehören zu den Content-Management-Systemen (CMS), setzen aber – im Unterschied
zu teils genau geregelten Arbeitsabläufen (engl. workflow) von Redaktionssystemen – auf die
Philosophie des offenen Zugriffs. Die Änderbarkeit der Seiten durch jedermann setzt eine
ursprüngliche Idee des World Wide Web konsequent um, jedoch ist nicht jedes Wiki für alle
lesbar oder schreibbar, es gibt auch Systeme, die eine Zugriffssteuerung für bestimmte Seiten
und Benutzergruppen erlauben.
Ein wesentlicher Unterschied zu typischen Content-Management-Systemen ist, dass bei WikiSoftware weniger Wert auf ein differenziertes Layout der Webseiten, als vielmehr auf eine
auch für Laien möglichst einfache Formatierbarkeit gelegt wird. Dies wird durch die
Verwendung einer speziellen Auszeichnungssprache, den Wikitext, erreicht.
Wikis sind im Gegensatz zu klassischen CMS dann sinnvoll, wenn eine hohe Anzahl an
Nutzern Informationen einstellt. Ein Wiki entfaltet seine volle Wirkung meistens erst dann,
wenn eine kritische Masse erreicht ist. In diesem Fall kann ein Wiki zu einem „Selbstläufer“
werden.
Grundsätzlich können unternehmensinterne Wikis in zwei Gruppen eingeteilt werden:

Unternehmens- bzw. Abteilungswikis versuchen das Wissen eines Unternehmens bzw.
einer Abteilung zu erfassen.

Projektbezogene Wikis dagegen sind speziell auf ein einzelnes Projekt zugeschnitten.
Dementsprechend würde sich ein Wiki z.B. durchaus für eine Laborveranstaltung eignen, in
der die Einzelergebnisse von den Teilnehmern gebündelt und abrufbar gemacht werden.
Voraussetzung ist jedoch eine wirksame Zugangskontrolle.
Die meisten Systeme sind Freie Software, oft unter einer Version der GNU General Public
License (GPL) lizenziert. Viele Wiki-Software Systeme sind modular aufgebaut und bieten
eine
eigene
Programmierschnittstelle,
welche
dem
Benutzer
Erweiterungen zu schreiben, ohne den gesamten Quellcode zu kennen.
64
ermöglicht,
eigene
4.3.2
Weblog
Ein Blog oder auch Weblog (Wortkreuzung aus engl. „World Wide Web“ und „Log“ für
Logbuch) ist ein auf einer Website geführtes und damit – meist öffentlich – einsehbares
Tagebuch oder Journal. Häufig ist ein Blog „endlos“, d. h. eine lange, abwärts chronologisch
sortierte Liste von Einträgen, die in bestimmten Abständen umgebrochen wird.
Der Herausgeber oder Blogger steht, anders als etwa bei Netzzeitungen, als wesentlicher
Autor über dem Inhalt, und häufig sind die Beiträge in der Ich-Perspektive geschrieben. Das
Blog bildet ein für Autor und Leser einfach zu handhabendes Medium zur Darstellung von
Aspekten des eigenen Lebens und von Meinungen zu spezifischen Themen. Meist sind aber
auch Kommentare oder Diskussionen der Leser zu einem Artikel zulässig. Damit kann das
Medium sowohl dem Austausch von Informationen, Gedanken und Erfahrungen als auch der
Kommunikation dienen. Insofern ähnelt es einem Internetforum, je nach Inhalt aber auch
einer Internet-Zeitung.
Grundsätzlich lässt sich die Menge der Weblogs in zwei Kategorien unterteilen, nämlich in
solche, die ähnlich dem Software-as-a-Service-Prinzip von einem meist kommerziellen
Anbieter betrieben und beliebigen Nutzern nach einfacher Registrierung zur Verfügung
gestellt werden und solche die von den jeweiligen Inhabern auf ihrem individuellen Server
oder Webspace meist unter eigener Domain betrieben werden.
In Deutschland fallen Blogs in den Regelungsbereich des Telemediengesetz (in Kraft seit
März 2007). Da nach dem Gesetzestext auch Weblogs als Telemedien anzusehen sind, sind
Weblog-Betreibern damit bestimmte Kennzeichnungspflichten auferlegt. Dazu zählen unter
anderem die Notwendigkeit eines Impressums, sofern es sich um ein geschäftsmäßiges
Weblog handelt. Im Hochschulbereich ist dies ohne belang, solange der Blog innerhalb eines
zugangsgeschützten Bereiches (Uni-Intranet oder Lernplattform) betrieben wird.
4.3.3
Twitter
Twitter ist ein soziales Netzwerk und ein meist öffentlich einsehbares Tagebuch im Internet
(Mikroblog), welches weltweit per Website, Mobiltelefon, Desktopanwendung, Widget oder
Webbrowser-Plug-in geführt und aktualisiert werden kann. Twitter wurde im März 2006 der
Öffentlichkeit vorgestellt und gewann 2007 den „South by Southwest Web Award“ in der
Kategorie „Blogs“.
Angemeldete Benutzer können eigene Textnachrichten mit maximal 140 Zeichen eingeben
und anderen Benutzern senden. Der Herausgeber der Nachricht steht auf der Webseite des
Dienstes mit einer Abbildung als alleiniger Autor über seinem Inhalt. Die Beiträge sind häufig
65
in der Ich-Perspektive geschrieben. Das Mikro-Blog bildet ein für Autor und Leser einfach zu
handhabendes Echtzeit-Medium zur Darstellung von Aspekten des eigenen Lebens und von
Meinungen zu spezifischen Themen. Kommentare oder Diskussionen der Leser zu einem
Beitrag sind möglich. Damit kann das Medium sowohl dem Austausch von Informationen,
Gedanken und Erfahrungen als auch der Kommunikation dienen. Die Tätigkeit des
Schreibens auf Twitter wird umgangssprachlich als „twittern“ bezeichnet.
Die Beiträge auf Twitter werden als „Tweets“ (engl. to tweet = zwitschern) oder „Updates“
bezeichnet. Das referenzierte Wiederholen eines Beitrages einer anderen Person, um
beispielsweise eine Eilmeldung im Netzwerk schnell weiterzuverbreiten, wird als „ReTweet“
bezeichnet. Das soziale Netzwerk beruht darauf, dass man die Nachrichten anderer Benutzer
abonnieren kann. Die Leser eines Autors, die dessen Beiträge abonniert haben, werden als
„Follower“ (engl. to follow = folgen) bezeichnet. Die Beiträge der Personen, denen man folgt,
werden in einem Log, einer abwärts chronologisch sortierten Liste von Einträgen dargestellt.
Der Absender kann entscheiden, ob er seine Nachrichten allen zur Verfügung stellen oder den
Zugang auf eine Freundesgruppe beschränken will.
Twitter sammelt personenbezogene Daten seiner Benutzer und teilt sie Dritten mit. Twitter
sieht diese Informationen als einen Aktivposten und behält sich das Recht vor, sie zu
verkaufen, wenn die Firma den Besitzer wechselt. Als Körperschaft des Öffentlichen Rechts
und damit öffentliche Stelle unterliegt eine Hochschule strengeren Vorgaben aus dem
Bundesdatenschutzgesetz. Die Einwilligung der Studierenden mit der Einschreibung zur
Verarbeitung personenbezogener Daten umfasst nicht die Weitergabe von Daten an Dritte,
insbesondere private. Die Twitter-Nutzung im Studienbetrieb begegnet daher rechtlichen
Bedenken.
4.3.4
Chat
Chat (von engl. „to chat“: „plaudern, sich unterhalten“) bezeichnet elektronische
Kommunikation in Echtzeit, meist über das Internet. Die ursprünglichste Form des InternetChats ist der reine Textchat, bei dem nur Zeichen ausgetauscht werden können. Mittlerweile
kann – je nach System – eine Ton- und/oder Videospur dazukommen bzw. den Textchat
ersetzen. Man spricht dann von „Audio-“ bzw. „Videochat“.
Heute werden, technisch gesehen, hauptsächlich drei Chatformen unterschieden:

Der „Internet Relay Chat“ (IRC) wurde in den 80er Jahren von dem finnischen
Studenten Jarkko Oikarinen entwickelt. Er benötigt eigene Chat-Server; diese Server
sind meistens untereinander vernetzt. Zudem wird eine Client-Software benötigt, die
66
entweder auf den Rechnern der chattenden Personen installiert ist oder aber über einen
Browser gestartet wird, z. B. ein Java-Web-Client. Für die Steuerung des Clients werden
spezielle IRC-Kommandos verwendet.

Der „Webchat“ bei dem man direkt im Webbrowser chatten kann, es wird meist keine
weitere Software benötigt. Webchats sind meistens auf die jeweilige Webseite
beschränkt. Diese Form wird auch in Live Support Systemen genutzt, die zum Teil
weitere Dienste wie IP-Telefonie oder Funktionen zur Fernwartung beinhalten.

Bei „Instant Messaging“ wird der Chat in der Regel nicht in einem öffentlichen
„Chatraum“ geführt, sondern nur zwischen denjenigen, die die entsprechende Software
auf ihrem Rechner installiert haben.
„IRC“ und „Instant Messaging“ beinhaltet meistens weitere Funktionalitäten wie das Erstellen
von Gesprächsprotokollen ("chat logs") oder das Übermitteln von Dateien und Hyperlinks.
Allen drei Varianten ist gemeinsam, dass meistens nicht unter bürgerlichem Namen gechattet
wird, sondern unter einem Pseudonym (Nickname). Im „IRC“ und in „Web-Chats“ ist der
Austausch meistens in Chaträumen bzw. Channels organisiert, die sich speziellen Themen
widmen.
Chats mit mehr als zwei Chattern finden in Chaträumen statt. Nach einer Erhebung des
Statistischen Bundesamtes für das erste Quartal 2006 nutzen 39,6 Prozent der über
Zehnjährigen Chats oder Internetforen als Kommunikationsmittel. Studenten und Schüler
nutzten mit 72 Prozent diese Form besonders häufig.http://de.wikipedia.org/wiki/Chat cite_note-1.
Die Kommunikation im Chat findet zeitgleich (synchron) statt und nicht zeitlich versetzt
(asynchron), wie z. B. in der E-Mail-Kommunikation. Die teilnehmenden Chatter tippen ihre
Gesprächsbeiträge in ein Eingabefeld und schicken sie durch eine Eingabe ab. Ab dem
Zeitpunkt seiner Zustellung an die Adressatenrechner ist der Beitrag für alle im selben
Chatraum präsenten Chat-Beteiligten sichtbar; bis zum Zeitpunkt seiner Verschickung ist bei
den meisten Chat-Systemen aber nicht einmal die Aktivität des Tippens für die Partner
ersichtlich.
Bekannte Chatsoftware und Protokolle sind:

AOL Instant Messenger (AIM)

Gadu-Gadu

Google Talk

ICQ (OSCAR)

Internet Relay Chat (IRC)
67

Jabber (XMPP)

Multi User Dungeon

Pichat

PSYC

SILC

Skype

TeamSpeak (TS)

Windows Live Messenger (früher MSN)

Xfire

Yahoo Messenger
Chat-Software nutzt eine sog. P2P („Peer-to-Peer“) Connection („Rechner-RechnerVerbindung“). Dies sind synonyme Bezeichnungen für eine Kommunikation unter Gleichen,
hier bezogen auf ein Rechnernetz. In einigen Kontexten spricht man auch von
Querkommunikation.
In einem reinen Peer-to-Peer-Netz sind alle Computer gleichberechtigt und können sowohl
Dienste in Anspruch nehmen, als diese auch zur Verfügung stellen. In modernen P2PNetzwerken werden die Netzwerkteilnehmer jedoch häufig abhängig von ihrer Qualifikation
in verschiedene Gruppen eingeteilt, die spezifischen Aufgaben übernehmen. Kernkomponente
aller modernen Peer-to-Peer-Architekturen ist das Overlay-Netzwerk, welches normalerweise
aus den besten Computern des Netzwerks besteht und Organisation der anderen Computer,
sowie die Bereitstellung der Funktionen Lookup und Suche übernimmt.
Mit der Lookup-Operation können Peers im Netzwerk diejenigen Peers identifizieren, die für
eine bestimmte Objektkennung (Object-ID) zuständig sind. In diesem Fall ist die
Verantwortlichkeit für jedes einzelne Objekt mindestens einem Peer fest zugeteilt, man spricht
von strukturierten Overlays. Mittels der Such-Operation können die Peers nach Objekten im
Netzwerk suchen, die gewisse Kriterien erfüllen (z.B. Datei- oder BuddynamenÜbereinstimmung). In diesem Fall gibt es keine Zuordnungsstruktur für die Objekte im P2PSystem, man spricht also von unstrukturierten Overlays.
Sobald die Peers in dem P2P-System identifiziert wurden, die die gesuchten Objekte halten,
wird die Datei (in Dateitauschbörsen) direkt, d.h. von Peer zu Peer, übertragen. Es existieren
verschiedene Verteilungsstrategien, welche Teile der Datei von welchem Peer heruntergeladen
werden soll, z.B. BitTorrent.
Der Gegensatz zum Peer-to-Peer-Modell ist das Client-Server-Modell. Bei diesem bietet ein
Server einen Dienst an und ein Client nutzt diesen Dienst. In Peer-to-Peer-Netzen ist diese
68
Rollenverteilung aufgehoben. Jeder Teilnehmer ist ein peer, denn er kann gleichzeitig einen
Dienst nutzen und selbst anbieten.
4.3.5
Podcast
Podcasting bezeichnet das Produzieren und Anbieten von abonnierbaren Mediendateien
(Audio oder Video) über das Internet. Das Kofferwort setzt sich aus den beiden englischen
Wörtern iPod und Broadcasting zusammen.
Ein einzelner Podcast (deutsch: ein „Hörstück“, genauer „Hördatei“ oder „Bewegtbilddatei“)
ist somit eine Serie von Medienbeiträgen (Episoden), die über einen Feed (meistens RSS)
automatisch bezogen werden können.
Man kann Podcasts als Radio- oder Fernsehsendungen auffassen, die sich unabhängig von
Sendezeiten konsumieren lassen. Videos heißen „Video podcast“,Vodcast, „Vidcast“ oder
„vblog“.
Podcasting wäre so als Teilbereich von Video/Audio-on-Demand zu betrachten. Jedoch
stehen letztere Begriffe eher für kostenpflichtige und durchsuchbare Dienste, während
„Sender“ (auf englisch „Feeds“ genannt) Podcasts in aller Regel kostenlos und in einer vom
Konsumenten ausgewählten Menge nach und nach in neuen Folgen anbieten.
Die HIS GmbH hat in der bereits mehrfach zitierten Studie zur Web 2.0-Nutzung Studierende
auch zu Podcasts befragt. Dabei ergaben sich folgende Erkenntnissse:
Grafik 8: Nutzung Audiopodcast89
89
Bernd Kleimann / Murat Özkilic / Marc Göcks, Studieren im Web 2.0. Studienbezogene Web und E-LearningDienste, HIS-Projektbericht, HISBUS Kurzinformation Nr. 21, November 2008, S.24.
69
Grafik 9: Endgeräte zum Abspielen von Podcasts90
Grafik 10: Frequentierung Videopodcasts, digitale Videos91
Podcasting bedient sich bereits existierender Techniken. Es erleichtert die Bereitstellung und
den Empfang von Audio- und Videoinhalten erheblich. So wird beispielsweise eine breitere
Basis von Produzenten und Konsumenten geschaffen (ausgedrückt in der Wortneuschöpfung
„Prosument“). Dies führt zu einer neuen Qualität von internetbasiertem Rundfunk, der mit
den vereinzelten Angeboten der Vor-Podcast-Zeit nicht mehr zu vergleichen ist.
Beliebige Teilnehmer auf Anbieterseite (Podcaster) erstellen diese Mediendateien und stellen
sie anschließend mittels eines „Newsfeeds“ auf einem Server im Internet bereit. Ein
Teilnehmer kann diesen so genannten Feed mit einer speziellen Software „abonnieren“.
Die einzelnen Beiträge eines Podcasts heißen gewöhnlich „Episoden“, obwohl teilweise der
Begriff Podcast auch auf eine einzelne dieser so verbreiteten Dateien angewendet wird.
Fälschlicherweise nennt man manchmal auch nur die im Newsfeed verlinkten Medieninhalte
Podcast.
Im Internet kann jeder mit geringem Aufwand, z. B. einem PC mit Soundkarte, Mikrofon,
sowie Internetanschluss und Webspace, einen Podcast erstellen. Webspace, der speziell auf
die Belange eines Podcasters ausgelegt ist, wird Podspace genannt. Bei einem Hosting90
91
70
Service, der ausschließlich Podspace anbietet, spricht man von einem Podhosting-Dienst. Es
ist weder kostspielige Hard- oder Software erforderlich, noch sind öffentliche Gebühren, wie
beim Betrieb eines Webradios, zu entrichten. Podcaster müssen jedoch genauso wie Betreiber
von Rundfunksendern (z. B. auch Web-Radios) die Rechte Dritter an den Medieninhalten
beachten und eventuell Gebühren an sie oder deren Lizenzgeber abführen (Urheberrecht).
Zur Erstellung der Audiodateien für einen Podcast gibt es mehrere Wege:
Zum einen kann man Audiomaterial live mit einem Aufnahmegerät aufzeichnen. Möglich
sind ein Computer mit Toneingang und Mikrofon bzw. Headset oder ein MP3- oder MDRecorder, dessen Aufnahmen auf den Rechner überspielt und dort nachbearbeitet werden.
Mit Hilfe eines Audioschnittprogrammes z. B. des freien Audioeditors Audacity oder Ardour
können sowohl Aufnahmen direkt am PC gemacht werden als auch einzelne Bausteine
(Sprache, Geräusche, Musik) zu einem Beitrag zusammengeschnitten werden.
Will man längere Stücke gesprochenen Textes als Audiodatei erstellen, ist die automatische
Sprachsynthese eine Alternative zur Aufnahme eines menschlichen Sprechers. Bei der
Sprachsynthese ist die Vorlesequalität beim derzeitigen Stand der Technik von durchaus
akzeptabler Qualität (zwar schlechter als die eines menschlichen Sprechers, indes erheblich
kostengünstiger und schneller). Es ist zu empfehlen, MP3-Dateien durch Sprachsynthese
lieber nur 5–8 Minuten lang zu produzieren. Auch bei einer guten Sprachsynthese ist das
Zuhören für die meisten Menschen gewöhnungsbedürftig bzw. anstrengend.
Die Audiodaten erzeugt man im MP3-Format oder mittels eines anderen Audio-Codecs (vgl.
oben), z. B. Advanced Audio Coding (AAC) oder Vorbis, überführt sie in Dateien und
transportiert diese auf einen Server. Gleichzeitig werden die Audiodaten unter Verwendung
von sogenannten „enclosure“ tags in einen Newsfeed eingetragen, der auf der Website des
Podcasters platziert wird. Die Handhabung erleichtern spezielle Programme wie
PodcastMaker oder GarageBand (für Apple), so dass es auch ohne viel technische
Einarbeitung möglich ist, Podcasts zu erstellen und im Internet verfügbar zu machen.
Der Podcasting-Client (engl. podcatcher) bietet dem Hörer die Möglichkeit, Listen von
Newsfeeds von Podcasts zusammenzustellen (aggregieren). Diese Software wird daher auch
als Feed-Aggregator bezeichnet. Dieser Begriff ist jedoch ungenauer als Podcasting-Client, da
jener lediglich Ticker-Nachrichten abruft (Newsfeeds) – ohne Zugriff auf Audio-Dateien.
Viele Podcasting-Clients bieten die Möglichkeit, regelmäßig die abonnierten Podcast-Feeds
zu aktualisieren und automatisch herunterzuladen.
Die meisten der Aggregatoren legen automatisch eine Playlist in einem mit portablen MP3Playern synchronisierbaren Medienspieler an. Die Synchronisation erfolgt so, dass die neuen
71
Episoden auf das Gerät geladen werden, wenn man dieses mit dem Computer verbindet. Bei
den meisten Programmen lässt sich dabei einstellen, ob man alle (Serien) oder nur die aktuelle
Version (z. B. Nachrichten) herunterladen möchte.
Neben dem Abonnement durch spezielle Podcasting-Clients können Podcasts meistens auch
über eine Website in Form eines Links auf die Audiodatei publiziert und als gewöhnliche
Audiodateien vom Nutzer mit dem Webbrowser heruntergeladen werden. Dort können sie
dann mit einem Audio-Player (vgl. oben) angehört werden. Sind Audiodateien ohne
Newsfeeds in einem Weblog verlinkt, spricht man mitunter auch von einem Audioblog.
Ein nicht unbedeutender Anteil des Konsums von Podcast-Episoden aus Podcast-Portalen
findet in der in Form von Streaming Audio statt.
4.4
Workflow für die Vorlesungsaufzeichnung zur Erstellung von Podcasts
und „On demand Streaming
Nachdem in den vorangegangenen Unterkapiteln die Grundlagen für die Vorstellung der
Systeme im Kontext des E-Learning gelegt wurden, soll im Folgenden der Übergang
zwischen den Basics und der Vorstellung von einzelnen Systemen mit der Darstellung des
Workflows bei Vorlesungsaufzeichnungen hergestellt werden. Relevanz erlangt das
Brückenkapitel vor allem durch den sich abzeichnenden Einsatz von Videoconferencing an
der Hochschule München, der auch durch eine Verlagerung des thematischen Schwerpunkts
innerhalb der Projektgruppe an der Uni München, die mit der Entscheidung über die
Einführung eines E-Learning-Systems betraut ist, unterstrichen wird.
Die Aufzeichnung und Übertragung von Vorlesungen über das Internet ist in Bezug auf die
erforderlichen Ressourcen komplexer Prozess:
72
Grafik 11: Prozess der Vorlesungsaufzeichnung92
4.4.1
Capturing
Die Übertragung von Bild und Ton in den Computer nennt man Capturing. Weil dabei sehr
große Datenmengen anfallen, werden sie zugleich komprimiert.
Dringend zu empfehlen ist, nicht beliebig alles zu digitalisieren, sondern vorher zu
entscheiden, welcher Teil der Filmaufnahmen mit einiger Wahrscheinlichkeit auch tatsächlich
in die endgültige Fassung einfließt, damit kein Speicherplatz verschwendet wird.
Auf das Capturing von analogem Material ist an dieser Stelle nicht einzugehen, da die
Veranstaltungen künftig nur mit digitalen Aufnahmegeräten aufgenommen werden.
Dies stellt heute mit Sicherheit die einfachste und problemloseste Lösung zur Einspielung von
Videomaterial dar. Über ein USB-Kabel wird direkter Kontakt zwischen PC und Kamera
hergestellt. Selbst die Steuerung des Abspielgeräts (vorund zurückspulen, abspielen etc.)
kann bequem vom PC aus erledigt werden. Jedes Video-Bearbeitungsprogramm stellt eine
Funktion zur Aufnahme über ein USB-Kabel und zur Steuerung des Geräts zur Verfügung.
92
Dr. Klaus Wannemacher: Organisationsmodelle für E-Learningbezogene Dienste, HIS- HIS-Workshop
Infrastrukturen für E-Learning Organisation und Ressourcenplanung, 14. Juni 2005, S. 8.
73
4.4.2
Videoschnitt
Das zu bearbeitende AV-Material wird auf einen Rechner übertragen, um anschließend
mithilfe entsprechender Software „geschnitten“, d.h. bearbeitet zu werden. Ein Vorteil ist
hier der nichtlineare Zugriff auf jede beliebige Position des Materials - das bei
Videorecordern obligatorische Spulen entfällt. Ein Nachteil ist in der hohen Anforderung an
die Speicherkapazität des Rechners zu sehen. Dadurch wird meist eine - verlustbehaftete Reduzierung der Bildqualität oder die Beschränkung der Aufzeichnungsdauer notwendig.
4.4.2.1
Nichtlinearer Offline-Videoschnitt
Beim Offline-Videoschnitt wird lediglich eine Repräsentation des Bildmaterials auf dem
Rechner erzeugt, die im Vergleich zum Originalmaterial eine deutlich schlechtere Qualität
aufweist, aber nur wenig Speicherplatz erfordert. Mithilfe der Software wird eine Schnittliste
erzeugt, die einer kompletten Beschreibung des gewünschten Endprodukts entspricht. Der
eigentliche Schnitt erfolgt anschließend ("offline") mit Videorecordern, sodass wiederum die
volle Bildqualität zur Verfügung steht. Nur eingeschränkt verwendbar sind jedoch die
verfügbaren Effekte (wie Überblendungen etc.). Vorteil sind die geringe Anforderungen an
Hardware (Speicherkapazität), Nachteil die eingeschränkten Gestaltungsmöglichkeiten.
4.4.2.2
Nichtlinearer Online-Videoschnitt
Im Gegensatz zum Offline-Schnitt findet bei der "Online"-Variante die gesamte
Bildverarbeitung auf dem Rechner statt; das Endprodukt wird direkt vom Rechner bzw. der
eingesetzten Bildverarbeitungshardware erzeugt. Dies setzt voraus, dass sämtliche AV-Daten
in der geforderten Qualität auf Festplatte(n) übertragen werden müssen. Dafür stehen
umfangreiche Bildgestaltungsmöglichkeiten zur Verfügung, da alle Bilder mittels Software
auf dem PC „gerendert“ werden. Da Letzteres oft mit erheblichem Zeitaufwand verbunden ist,
wird auch bei Online-Systemen mit Schnittlisten gearbeitet; gewünschte Effekte können als
Preview in geringerer Auflösung ausprobiert werden. Vorteile sind die umfangreichen
Gestaltungsmöglichkeiten
bei
der
digitalen
Bildverarbeitung
bei
jedoch
hohen
Hardwareanforderungen, insbesondere an die Speicherkapazität.
4.4.3
Besonderheiten für Video-Streaming
Da man es besonders beim Streaming von Video mit einer sehr geringen Datenrate (i.d.R. bis
höchstens 512 KiloBit/s) zu tun hat, sollte auf großartige Überblendeffekte und Ähnliches
verzichtet werden. Je ruhiger das Bild, desto mehr zusätzliche Informationen können
74
übertragen werden, was die übertragenen Informationen pro Einstellung und somit die
Qualität des Bildes erhöht. Durch die erwähnte Reduzierung der Auflösung wird auch die
Schärfe des Bildes beeinträchtigt, und ein am Fernseher gerade noch lesbarer kleiner Text
kann schnell zu einem nicht erkennbaren Pixelhaufen verkommen.
4.4.4. Ablauf der Videobearbeitung
4.4.4.1
Konzept
Den meisten Videoschnitt-Programme gemeinsam ist die Unterteilung in Spuren auf einer
Zeitachse (Timeline). Der Videoschnitt selbst erfolgt über das Einordnen von Bild, Effekten
und Ton über unterschiedlich viele Spuren.
Die folgende Grafik zeigt die typische Benutzeroberfläche bei der Video-Bearbeitung:
Grafik 12: Videobearbeitung
4.4.4.2
Export
Das Einfügen von Titel, Vor- und Abspann auf die eben beschriebene Weise ist ebenfalls
nicht schwierig. Das fertig geschnittene Material kann dann anschließend

auf Band zurückgespielt werden ((S-)VHS, DV),

als komprimierte Datei auf der Festplatte abgelegt werden oder

gleich als Stream erzeugt werden (je nach Funktionalität der Schnitt-Software).
Als Streaming-Formate stehen grundsätzlich RealMedia, WindowsMedia, QuickTime und allerdings weniger geeignet - MPEG-1 zur Verfügung.
Das in Windows XP (dem derzeit am weitesten verbreiteten Betriebssystem) kostenfrei
mitgelieferte Programm „Movie Maker“ erlaubt eine sehr einfache Videobearbeitung mit nur
einer Spur (ohne Überblendungen und Tonbearbeitung)
4.5
Vorstellung der Entscheidungsoptionen
Nachdem nun in den vorangegangenen Unterkapiteln die Grundlagen für ein tieferes
75
Verständnis des Auswahlprozesses eines E-Learning-Systems gelegt wurden, kann zur
Vorstellung der Entscheidungsoptionen übergegangen werden, d.h. zur Beschreibung
einzelner Programme sowie der methodischen Vorgehensweise.
4.5.1
Erfahrungen anderer Hochschulen
Der Auswahl einer technischen Lösung vorangestellt ist die Bedarfserfassung. In diesem
Kontext lohnt sich ein Blick auf die Erkenntnisse von anderen Hochschulen, die bereits erste
Erfahrungen in der Praxis gesammelt haben.
Die Erfassung dieser Erkenntnisse ist im Bereich der Lernplattformen über eine eigens
durchgeführte Befragung diverser Hochschulen durchgeführt worden. Im Fortgang der Arbeit
und in Rücksprache mit Prof. Dr. Bernhard Kurz hat sich jedoch eine Präferenzverlagerung
zugunsten von Videoconferencing herauskristallisiert. Um die Befragungsergebnisse der
Öffentlichkeit zugänglich zu machen findet sich die gesamte Umfrage im Anhang wieder.
Zurückgegriffen werden kann auf eine weitere Umfrage93, deren Defizite in der Aktualität
durch allgemeiner gehaltene Fragestellungen kompensiert wird.
Die Umfrage verdeutlicht die vordergründige Motivation in den Feldern Lehre und Betreuung
die Zufriedenheit der Studierenden zu erhöhen. In nur geringem Abstand folgt eine
„Reputationssteigerung“ und das Ziel der „Steigerung des Studienerfolges durch
Qualitätsverbesserungen“. Erst an fünfter bzw. sechster Stelle steht die „Erleichterung der
Lehre für die Lehrenden“ und die „Behebung von Kapazitätsengpässen im Zuge der
Umstellung auf Bachelor-/Masterstudiengänge“. Priorität hat offensichtlich nicht eine
Effizienzsteigerung des Lehrbetriebs sondern eine Verbesserung der Stellung in Rankings.
Erwartungsgemäß stehen E-Learning-Angebote wie „Virtuelle Seminare / Tutorien mit
Telekooperation“, „Televorlesungen“ und „Virtuelle Praktika / virtuelle Labore“ im Vergleich
zu „Digitale lehrveranstaltungsbegleitende Materialien“ im Hintergrund. Solche „E-LearningAngebote“ zielen wohl eher auf eine nachhaltige Entlastung der Lehrenden und
Effizienzsteigerung. Daher erklärt sich auch die Stellung innerhalb der Befragung, die jedoch
nicht über den Wert selbiger hinwegtäuschen sollte.
93 Vgl. Kapitel 4.1 Nutzung digitaler Dienste im Studienalltag
76
Ein klares Indiz für den Wert von „Televorlesungen“ und Co. Findet sich in der Befragung
selbst wieder. Im Bereich der Produktevaluation von Online-Weiterbildungskursen belegt die
„Präsenzveranstaltung“ in ihrer „Wichtigkeit“ zwar keinen Spitzenplatz, aber unter
Einbeziehung der eingangs erwähnten Zielgewichtung muss der erreichte Wert als
überdurchschnittlich gewertet werden.
Eine Spitzenposition hingegen erreicht die Präferierung der „Bereitstellung einfach zu
bedienender Software“ und von „Beratungs- / Trainingsangeboten für Lehrende zu Technik
und Mediendidaktik“. Dieses Umfrageergebnis definierte ein eigenes Kriterium für technische
Lösungen, die Einfachheit. Einer Hochschule nützt es wenig, wenn sie eine Entlastung der
Lehrenden mit einem hohen Schulungsaufwand erreicht und somit, vor dem Hintergrund von
unvermeidlichen Einführungsschwierigkeiten ein Nullsummenspiel eintritt. Daher verbleiben
zwei Möglichkeiten. Entweder die technische Anwendung ist in ihrer Einfachheit
unübertroffen oder ein leistungsstarker Support muss eingerichtet werden, der im Idealfall
durch einen externen Anbieter, d.h. durch nicht hochschuleigene Kräfte, betrieben wird.
Zusammenfassend kann das zentrale Kriterium der Einfachheit der Anwendung bzw. die
unabdingbare Leistungsstärke des Supports festgehalten werden. Als zentrales Mittel der
Effektivierung des Lehrbetriebs stehen „Virtuelle Seminare / Tutorien mit Telekooperation“,
„Televorlesungen“ und „Virtuelle Praktika / virtuelle Labore“ zu Verfügung.
4.5.2
Überblick der technischen Lösungen und deren Problemfelder
Die Darstellung eines technischen Überblicks beinhaltet die Herausforderung, nicht in
endlosen Kriterienkatalogen zu enden, sondern unter Beibehaltung der nötigen Prägnanz
wesentlich Merkmal hervorzuheben. Daher wird im Folgenden des Öfteren auf Literatur
verwiesen, in der ein detaillierter Vergleich bereits geleistet wurde.
4.5.2.1
E-Learning Plattformen
E-Learning Plattformen weisen mittlerweile ein sehr breites Spektrum an Möglichkeiten auf.
Es reicht von der Präsentation von Inhalten, diverser Kommunikationswerkzeuge, Werkzeuge
für die Erstellung von Aufgaben und Übungen bis hin zu Evaluations- und Bewertungstools.
Der Vergleich der Lernplattformen im Einzelnen kann in dieser Arbeit nur innerhalb enger
Grenzen geleistet werden. Daher werden die gängigsten Lernplattformen in aller Kürze
vorgestellt und im Anschluss in Form einer tabellarischen Übersicht die Vor- und Nachteile
77
skizziert.
4.5.2.2
Technische Grundlagen der Lernplattformen
Die gängigen E-Learning-Plattformen arbeiten internetbasiert. Das bedeutet auf der
Anwender- bzw. Lernerseite ist als Minimalvoraussetzung ein PC mit Internetanschluss und
eine relativ neue Version eines Browsers notwendig. Bei einigen Plattformen, wie z.B.
Blackboard, muss JavaScript aktiviert sein.
Vor dem Hintergrund der hohen Frequentierung des Internets durch Studenten kann somit von
einer niedrigen Zugangsschwelle ausgegangen werden. Dazu trägt wesentlich die
Kompatibilität aller Lernplattformen zu den gängigen Betriebssystemen (Windows,
Macintosh, Unix/Linux) bei, da in der Regel mehrere kostenlose Browser für jedes der
Systeme zu Verfügung stehen, über deren Updatefunktion eine Aktualisierung problemlos
erfolgen kann oder bei entsprechender Benutzereinstellung, automatisch erfolgt.
Ein weiterer Punkt, der im Kontext der Befragung von Hochschulen zu Lernplattformen mit
dem
Stichwort
der
„Leidensfähigkeit“
beantwortet
wurde,
ist
die
Qualität
der
Internetverbindung und deren Bandbreite. Leidensfähig müssen Studenten sein, der
Internetverbindung keine hohe Qualität hat, d.h. der Zugang zum Internet selber ist nicht zu
jeder Zeit gewährleistet. Des Weiteren ist die Bandbreite von nicht zu unterschätzender
Bedeutung, da teilweise erhebliche Datenmengen transferiert werden. Es gilt die einfache
Regel, umso größer die verfügbare Bandbreite, umso reibungsloser und schneller verläuft die
Arbeit mit Lernplattformen. In Deutschland ist die Verbreitung von kostengünstigen schnellen
Internetverbindungen mittlerweile sehr hoch. Probleme die momentan aber bereits
thematisiert werden (unter anderem durch den DLT94) bestehen in ländlichen Regionen. Da
ein Großteil der Studenten sich wohl in der Nähe ihrer Universität angesiedelt haben und
selbige ausnahmslos in Stadtregionen liegen, sollte seitens der Internetverbindung kein
Zugangshemmnis ausgehen.
Anders gestaltet sich die Lage der Sicherheit. Besonders bei der Herstellung von
Internetverbindungen von privaten PCs, die nicht in ein Netzwerk integriert sind, beschränken
sich die Sicherheitsvorkehrungen meistens auf einen Virenscanner, so dass der PC
ungeschützt ist.
94
Die Initiative des Deutschen Landkreistags wurde mittlerweile durch Bundeskanzlerin Angelika Merkel
aufgegriffen.
78
Ein weiterer sensibler Bereich ist der Account, der aus einem Benutzernamen und einem
Passwort besteht. Je komplexer das Passwort, umso höher die allgemeine Sicherheit des
Benutzerkontos.
Resümierend kann von einer niedrigen Zugangsschwelle bei der Arbeit mit Lernplattformen
ausgegangen werden. Mögliche Problemfelder liegen vor allem im Bereich der Sicherheit, die
stark von den jeweiligen Benutzereinstellungen abhängig ist. Internetverbindungen, d.h. deren
Qualität und Bandbreite, sollten aufgrund der guten Infrastruktur in Deutschland schon heute
in städtischen Regionen, zukünftig auch im ländlichen Raum kein Diskussionsthema mehr
sein, so dass auch Plattformen mit einem erheblichen Datentransfer reibungslos funktionieren
sollten.
4.5.2.3
E-Learning Plattformen
E-Learning Plattformen weisen mittlerweile ein sehr breites Spektrum an Möglichkeiten auf.
Es reicht von der Präsentation von Inhalten, diverser Kommunikationswerkzeuge, Werkzeuge
für die Erstellung von Aufgaben und Übungen bis hin zu Evaluations- und Bewertungstools.
Der Vergleich der Lernplattformen im Einzelnen kann in dieser Arbeit nur innerhalb enger
Grenzen geleistet werden. Daher werden die gängigsten Lernplattformen in aller Kürze
vorgestellt und im Anschluss in Form einer tabellarischen Übersicht die Vor- und Nachteile
skizziert.
4.5.2.3.1 Blackboard
Blackboard ist ein Lernmanagement System das je nach Lizenzmodell im Umfang der
Funktionen variiert. Nutzbar ist ein Kursmanagementsystem, Asynchrone und synchrone
Kommunikationsmethoden, eine Kalenderfunktion, eine persönliche Homepage für jeden
Nutzer, die Erstellung von Tests, eine Evaluationsfunktion, die Vergabe diverser Rollen
(Dozent, Student, etc.)95.
95
http://www.blackboard.com/ (Zugirff am 13.12.2009).
79
4.5.2.3.2 Clix
Clix ist ein Lernmanagement System das diverse Inhaltstypen (HTML, PDF, Bilder, Video,
etc.)
integrieren
kann.
Es
stehen
des
Weiteren
Asynchrone
und
synchrone
Kommunikationsformen zur Verfügung. Die Verwaltung von Kursen, Teilnehmern,
Maßnahmen und Übungsveranstaltungen und Communities ist ebenso möglich wie die
Definition von Rollen (Administrator, Dozent, Lerner), die Kontrolle des Lernfortschritts mit
Durchführung und Auswertung von Tests und die Verwaltung von E-Tests, E-Evaluationen
und Übungsblättern. Zusätzlich steht eine Gäste- und Adressbuch für jeden Nutzer zur
Verfügung96.
4.5.2.3.3 Ilias
ILIAS, steht für „Integriertes Lern-, Infomations- und ArbeitskooperationsSystem“ und ist
eine eine internetbasierte Lehr- und Lernplattform. Entwickler ist die Universität Köln. Die
Unterstützung der Entwicklung, Verwaltung und der Einsatz webbasierter Lernangebote
gehört zum Repertoire von ILIAS. Des weiteren können E-Learning-Kursmaterialien erstellt
werden, Online-Tests zur Wissensüberprüfung eingerichtet werden und virtuelle Seminare
oder Vorlesungen durchgeführt werden97.
4.5.2.3.4 Moodle
Moodle ist ein plattformunabhängiges Open-Source-Lernmanagement-System. Es bietet
neben der Unterstützung von Gruppenarbeit, Verschiedene Übungs- und Prüfungsszenarien,
Diskussionsforum und Chat auch einen Überblick über Aktivitäten der Studenten, die
Definition von Rollen (Administrator, Kursersteller, Trainer, Teilnehmer, Gast), eine Benutzer
und
Kursverwaltung,
Lerntagebuch,
Abstimm-,
Umfrage-
und
Quizfunktion
Sprechstunden Sprechstunde mit dem Dozenten98.
96
http://www.e-learning.tu-darmstadt.de/studieren/werkzeuge_studis/clix_studis/index~1.de.jsp (Zugriff am
13.12.2009)
97
http://www.e-learning.uni-koeln.de/ (Zugriff am 13.12.2009).
98
http://www.moodle.de/ (Zugriff am 13.12.2009).
80
und
4.5.2.3.5 Movii
Movii steht für „moving images and interfaces“ und ist eine internetgestützte Lernplattform.
Es ist möglich Lernmaterialien in einem Archiv oder in didaktisch aufbereiteter Form in
Lehrveranstaltungen bereit zu stellen, organisatorische Abläufe zu vereinfachen, selbständig
in Arbeitsgruppen gemeinsam zu arbeiten und Kommunikations- und Kooperationsprozesse
zu unterstützen99.
4.5.2.3.6 StudIP
Stud.IP ist eine internetgestütztes Plattform die von Hochschulen aus ganz Deutschland
entwickelt wurde. StudIP ermöglicht es unter anderem
Lehrveranstaltungen abzubilden,
administrative Abläufe zu vereinfachen, Ankündigungen, Dateien und sonstige Informationen
auf komfortable Weise zur Verfügung zu stellen, sowie
Kooperationsprozesse zu unterstützen
100
Kommunikations- und
.
4.5.2.3.7 OLAT
OLAT, steht für Online Learning And Training und ist eine Open-Source LernmanagementSystem. Hauptziel der Züricher Entwickler war es, Vorlesungen und Übungen über das
Internet
anbieten
zu
können.
Im
Funktionskatalog
Rechtemanagement, das Gruppenmanagement, der
hervorzuheben
sind
das
Kurs-, Test-, und HTML-Editor, das
Bewertungswerkzeug und die Datenarchivierung. Eine persönliche Startseite mit Kalender
zur Übersicht über Kurse, Bookmarks, Benachrichtigungen, Termine, ein Notizen- und
Benachrichtigungssystem sowie Kollaborative Werkzeuge für Gruppen runden das Angebot
ab101.
4.5.2.3.8
tele-TASK
Tele-Task heißt ausgeschrieben „tele-Teaching Anywhere Solution Kit“. Entwickelt wurde es
im Hasso-Plattner-Institut im Fachbereich Fachbereich „Internet-Technologien und Systeme“. Tele-Task ermöglicht z.B. Vorlesungen aufzuzeichnen und live per Internet zu
senden. Videokamera, Mikrofon und Laptop des Vortragenden ergeben drei Eingangssignale
die in einem „tCube“ synchronisiert und verarbeitet werden, so dass eine Live-Übertragung
oder das Archivieren möglich wird.
99
http://www.movii.de/ (Zugriff am 13.12.2009).
http://www.studip.de/ (Zugriff am 13.12.2009).
101
http://www.olat.org/website/en/html/index.html (Zugriff am 13.12.2009).
100
81
Das
integrierte
Editierprogramm
ermöglicht
eine
nachträgliche
Bearbeitung
der
Aufzeichnung, z.B. das Herausschneiden von Sequenzen oder das Einfügen von
Kapitelmarken und Erstellen eines verlinkten Inhaltsverzeichnisses. Mit Hilfe eines solchen
Inhaltsverzeichnisses können Nutzer/innen direkt zu den gewünschten Passagen springen.
Um den Studierenden die Aufzeichnung zur Verfügung zu stellen, kann die Real Media-Datei
entweder auf DVD ausgehändigt, über einen Streaming Server oder als Internet-Download
bereitgestellt werden102.
Grafik 13: Vorlesungsaufzeichnung tele-Task
102
http://www.tele-task.de/ (Zugriff am 13.12.2009).
82
5
Empfehlung für die Hochschule München
5.1
Vorgehensweise
Am Ende der Arbeit steht die Beantwortung der Leitfrage, der Frage nach der für die
Hochschule München geeigneten technischen Lösung zur Unterstützung der Lehre durch ELearning. Da eine Vielfalt von Produkten und somit Möglichkeiten zu verzeichnen ist und der
Auswahlprozess sich dementsprechend komplex gestaltet, sollen zunächst noch einmal die
Anforderungen an ein potentielles System in Erinnerung gerufen werden.
Diese werden mit den speziellen Anforderungen an typische Lehr- und Lernszenarien der
Hochschule München, insbesondere der Fakultät 09 abgeglichen.
Im Anschluss finden sich in tabellarischer Form die wesentlichen Leistungsmerkmale der
vorgestellten Lernplattformen und Video-Conferencing-Systemen. Diese sind auf Basis
aufwändig durchgeführter Befragungen von Universitäten nach deren Erfahrungen mit
Lernplattformen bewertet (vgl. Anhang II).
Aus dem Vergleich zwischen Anforderungen und Leistungsmerkmalen werden diejenigen
Systeme diskutiert, für die eine Einsatzempfehlung ausgesprochen werden kann. Untermauert
werden die Empfehlungen abschließend durch eine detaillierte Vorstellung der sich bietenden
Möglichkeiten in der Arbeit mit den favorisierten Systemen.
5.2
Anforderung der Hochschule München
Ein potenzielles System zur elektronischen Unterstützung der Lehre an der Hochschule
München sollte sich durch Stabilität im Betrieb, die unabdingbar für einen reibungslosen
Lehrbetrieb ist, sowie einer hohen Qualität und Wirtschaftlichkeit auszeichnen. Weiterhin
gefordert werden Konferenzfähigkeit in Bild und Ton sowie Aufzeichnungs- und umfassende
Archivierungsoptionen, um Zugriffe auch zu späteren Zeitpunkten bspw. für selbst gesteuertes
Lernen, zur Prüfungsvorbereitung der Studenten oder für Weiterentwicklung von Vorlesungen
durch Dozenten zu ermöglichen. Schließlich sollte die Sicherung des laufenden Betriebs
sowie zur Entlastung eigner Ressourcen und der DozentInnen durch einen externen
Dienstleister oder ausgelagerte Serverkapazitäten unterstützt werden. Die erarbeiteten
Anforderungen finden sich in Übereinstimmung mit denen einer Arbeitsgruppe des MOLProjekts (Methodenzentrum Online Lehre) der Hochschule München. Weitergehende
Kriterien dieser Arbeitsgruppe sind aber innerhalb der vorliegenden Arbeit nicht zu
beantworten. Themen wie die der Qualität und Stabilität müssen zumindest teilweise durch
83
praktische Tests
überprüft
werden.
Sicherlich
können
Erfahrungsberichte
anderer
Universitäten mit in die Bewertungen einzelner System einfließen, jedoch eröffnet sich vor
dem Hintergrund einer zu erwartenden mangelhaften Objektivität der Erfahrungsberichte und
fehlender Einheitlichkeit der Bewertungskriterien in unterschiedlichen Berichten, ein
Problemfeld, dessen Größe eigenen praktische Tests nahe legt. Zudem ist auch bei den
Herstellerangaben eine kritische Überprüfung angebracht. Allein die fernmündlichen
Nachfragen bei einzelnen Herstellern, wie es um die Qualität bzw. Stabilität der jeweiligen
Wettbewerber stehe, brachten Probleme ans Licht, die in Erfahrungsberichten nur angedeutet
wurden und in den Herstellerangaben natürlich gänzlich fehlten. Versuche der schriftlichen
Dokumentation waren erwartungsgemäß aussichtslos.
Nach den im Kapitel 3 aufgeführten Lehrformen sind in der Graphik 17 die für die Fakultät
09 priorisierten Szenarien aufgeführt und mit den Anforderungen an

Audiokommunikation uni-/bidirektional (Chat)

Videokommunikation uni-/bidirektional

Dokumentenaustausch/-bearbeitung bzw. Application-Sharing

Archivierung als Mitschnitt, Podcast (speziell produzierte, komprimierte Lehrpakete),
Dokument (Skript)

Präsenznotwendigkeit der Studierenden mit speziellem Aspekt auf Master- und
internationale Studiengänge

zusammengestellt.
Grafik 14: Lehrszenarien und E-Bedarf an der Fakultät 09 der HM
Audio
Video
Dokument
Archiv
Transfer
Qualität
Transfer
Qualität
Transfer
Qualität
AV
Dokument
Präsenzzwang
Vorlesung
Übertr./
Kom.
hoch
Übertr.
niedrig
Übertr.
hoch
Mitschnitt
Skript
niedrig
Projektseminar
Kom.
hoch
Kom.
niedrig
Bearb.
hoch
-
Arbeitsbl.
hoch
Labor
Übertr./
Kom.
hoch
Übertr.
hoch
Übertr.
mittel
Podcast
Skript
mittel
Übung /
Prüfungsvorbereitung
Kom.
hoch
Kom.
mittel
Bearb.
hoch
Mitschnitt
Skript
mittel
Sprechstunde
Kom.
hoch
Kom.
niedrig
Bearb.
mittel
-
-
hoch
Studien- /
Prüfungsberatung
Kom.
hoch
Kom.
niedrig
Bearb.
mittel
-
-
hoch
Lehrform
84
Unter Einbeziehung der jeweiligen Ausprägungen der Lehrformen ist eine differenzierte
Empfehlung zu treffen. Wesentliches Unterscheidungsmerkmal ist dabei die Anzahl der
Teilnehmer einer Videokonferenz.
Da bei Vorlesungen in der Regel Teilnehmerzahlen von 50 und mehr Teilnehmern zu erwarten
sind, empfiehlt sich ein professionelles Audio-Video-Conferencing-System, dass folgende
Eigenschaften aufweist:

technische Möglichkeit zahlreicher Teilnehmer

Ton- und Bildübertragung in akzeptabler Qualität

unkomplizierte technische Handhabung beim Konferenzteilnehmer (=Student)

begrenzter technischer Aufwand für den Dozenten (=Professor)

Archivierbarkeit der Sitzungen

Ausbaufähigkeit des Systems

Kommunikation der Konferenzteilnehmer während der Konferenz

Sicherstellung der Materialverteilung
Zusammenfassend wird also in Hinblick auf die globalen Merkmale der E-LearningPlattformen
ein
Bedarfsschwerpunkt
in
Richtung
webbasiertes
Conferencing
mit
entsprechenden Aufzeichnungs- und Archivierungsoptionen festgestellt, ergänzt durch
Nachbearbeitungsmöglichkeiten sowie Zugangs- bzw. Autorisierungsreglungen.
85
5.3
Überblick der verfügbaren Lösungen
Der im Kapitel 4 recherchierte E-Learning-Einsatz an den deutschen Hochschulen und die am
Markt verfügbaren Plattformen sind in den nachfolgenden Graphiken 14 und 15 nach
technischen Merkmalen und nutzbaren Features zusammengestellt.
Support
Demokurs
Handbücher
Installation
auf einem
Webserver,
i.d.R. ja
FAQ-Liste
Guided-Tour
ILIAS
Windows Internetverbindung
MacIntosh
Browser
Unix/Linux
Webserver
Installation
auf einem
Webserver,
i.d.R. ja
Dokumentationen
& Online Kurse
Moodle
Webserver mit
PHpWindows
Unterstützung
MacIntosh
PHP-4 MySQL
Unix/Linux
Internetverbindung
Browser
Edugo &
AzLink =
Support und
Installation
Edugo & AzLink
& LearnTube
OLAT
Windows
MacIntosh
Unix/Linux
Java-fähiger
Webserver Java
SDK 1.4 MySQL
Ant 1.5
Installation
auf einem
Webserver,
i.d.R. ja
integrierte Hilfe
& pdf-Datei
StudIP
Appacheversion
1.3 oder My SQL
data-quest
Windows
3.23 PHP 4.2.1
GmbH MacIntosh
(Zip-Fähigkeit) kommerziellen
Unix/Linux
Internetverbindung
Support
Browser
Anforderungen
Installation
auf einem
Webserver,
i.d.R. ja
Plattformen
Betriebssysteme
Einbindung
Hochschulrechenzentrum
Grafik 15: Lernplattformen - technische Grundlagen
Webserver
Windows
Javaskript
Blackboard MacIntosh
Internetverbindung
Unix/Linux
Browser
Clix
Windows
MacIntosh
Unix/Linux
Webserver u.a.
JavaUnterstützung
86
integrierte Hilfe
& pdf-Datei
Installations- und Administrationsaufwand
ja
ja
nein nein nein
mittel
ja
Clix
ja
ja
nein
tw.
ja
ja
nein
ja
nein
hoch
ja
ILIAS
ja
Wiki
nein
ja
ja
nein
ja
ja
nein
mittel
-
Moodle
ja
ZIP
SCORM
nein
tw.
tw. nein nein
ja
nein Service
OLAT
ja
Upload
nein
ja
ja
nein
StudIP
ja
ja
nein
ja
ja
ja
ja
nein
ja
nein nein nein
Kosten
Datenarchivierung
Schnittstellen zu Virtual-Classroom-Systems (bspw. iLinc)
ja
Gruppensystem für kooperatives Arbeiten
nein
Evaluationsfunktionen
nein
Test und Bewertungswerkzeug
ja
Audio- und/oder Viedeoconferencing
Blackboard
Integration diverser Dateiformate
Plattform
Kursmanagementsystem
persönlichen Account mit Individualmerkmalen
Grafik 16: Features der Lernplattformen
-
hoch
-
mittel
-
Im Vergleich mit den Bedarfserkenntnissen aus Kapitel 5.2. ergibt sich ein klares Defizit
nahezu aller E-Learning-Systeme bezüglich Audio- und Video-Conferencing. Aus diesem
Grund wurde die Übersicht der verfügbaren Systeme speziell um diesen Aspekt erweitert.
Graphik 16 weist aktuelle Video-Plattformen mit ihren jeweiligen, für den Einsatz im
Hochschulbereich relevanten Kriterien aus. Die Bandbreite reicht bspw. bezogen auf die
Kosten von Freeware-Versionen bis hin zu Lizenzmodellen mit käuflichem Support.
87
Schwachstellen offenbaren die meisten Systeme zum einen bei der Komplexität der
Bedienung und im Support. Auch die Archivierung ist oft nur mit Überwindung technischer
Schwierigkeiten möglich. Problematisch bleibt die Bewertung auch in Hinsicht auf Stabilität
und Qualität. Vor allem die Beschreibung der Bildqualität lässt auch von Herstellerseite zu
wünschen übrig. Erneute, differenzierte Nachfragen sind unabdingbar, bzw. sollte im Rahmen
der Praxistests ein eigenes Evaluationsergebnis bringen.
Bei
der
in
der
Graphik
zusammengestellten Auswahl
wurden
folgende
Basis-
Produktmerkmale zugrunde gelegt:

Online-Meetings mit Teilnehmerzahlen von mehr als 10 mit flexibler Rollenvergabe
(Moderatorfunktion)

Chat-, Notes- und Whiteboardfunktionen

Video- und Ton-Übertragung (VoIP)

Präsentation von Dokumenten und Applikationen ggf. gemeinsames Arbeiten an
Dateien (application-sharing)

Aufzeichnung des Meetings (Recording) und ggf. Podcasterstellung

Meetingplaner und Archivierung

Installationsaufwand und Support

Sicherheit und Betriebskosten
Nach diesen Kriterien sind aktuell folgende Conferencing Systeme in einem praxistauglichen
Status:

Skype: bekannt aus der Web-Telefonie, bietet auch eine Conferencingoption mit
begrenzter Teilnehmerzahl sowie ohne Recording

MS
WindowsLiveMessenger:
vergleichbar
mit
Skype,
Begrenzung
in
der
Teilnehmerzahl

Webex: die professionelle Industrielösung mit vollem Funktionsumfang bzgl. der
Basisproduktmerkmale, ohne Teilnehmerbegrenzung aber mit speziellen Formaten

Adobe Acrobat ConnectNow / ConnectPro: baut auf den weitverbreitetetn AdobeStandardprodukten auf, voller Funktionsumfang mit vielen Zusatzfeatures und ohne
Teilnehmerbeschränkung in der Pro-Version

NetViewer: die Alternative zu Webex oder AdobeConnect mit ebenfalls vollem
Funktionsumfang und Zusatzfeatures
88
nein
Windows
MacIntosh
Webcam,
Microphon,
Lautsprecher, hohe
Bandbreite der
Internetverbindung
mittel
Bereitstellung
von Technik
und Räumen
ja
Adobe
Connect
Professional
Windows
Webcam,
Microphon,
Lautsprecher, hohe
Bandbreite der
Internetverbindung
mittel
Bereitstellung
von Technik
und Räumen
ja
Spreed
Windows
MacIntosh
Unix/Linux
Webcam,
Microphon,
Lautsprecher, hohe
Bandbreite der
Internetverbindung
mittel
Bereitstellung
von Technik
und Räumen
VirtPresenter
Windows
MacIntosh
Unix/Linux
Vortrags-,
Aufzeichnungs-,
Konvertierungsrechner
hoch
Microsoft
NetMeeting
Windows
Webcam,
Microphon,
Lautsprecher, hohe
Bandbreite der
Internetverbindung
NetViewer
Windows
PC
WebEx
-
-
ARF
PCWRF
abhängig
(WMV)
Begrenzung der Teilnehmerzahl
Archivierung
Bereitstellung
von Technik
und Räumen
Kosten
Einbindung Hochschulrechenzentrum
gering
Skype
Support
Voraussetzungs- und Installationsaufwand
Webcam,
Microphon,
Lautsprecher, hohe
Bandbreite der
Internetverbindung
Archivierungsqualität
Technische Voraussetzungen
Windows
MacIntosh
Unix/Linux
Plattform
Archivierungsformat
Betriebssystem
Grafik 17: Übersicht Videoplattformen
Online
Hilfe
nein
>25
Online
Hilfe /
Hotline
Ja
nein
Flash
MP3
k.A.
Support
von
Adobe
ja
nein
ja
MP3
PCabhängig
Forum /
Guided
Tour /
FAQ
ja
nein
individuell,
wahrscheinlich
ja
Flash
MP4
MP3
720
x
572
Online
Hilfe
ja
entfällt
gering
Schulungen
ja
k.A.
k.A.
gering
Schulungen
ja
nvl /
asf
PCabhängig
89
Tutorien
nein
online
Online
ja
K.A.
nein
5.4
Empfehlung(en)
Obwohl es, wie im Vorangegangenen ausführlich dargelegt, keine Universallösung gibt, zeichnet
sich ein Bedarfsschwerpunkt in Form einer E-Learning-Plattform mit Audio-Video-Optionen oder
eine
Kombination
aus
Audio-Video-Conferncing-System
mit
zugangsgeregeltem
Archivierungsserver ab. Da bereits viele DozentInnen ihren Studierenden unterschiedlichste
Unterlagen in elektronischer Form bspw. über Moodle o.a. zur Verfügung stellen, scheint der
Server-Archivierungs-Bedarf zufriedenstellend gelöst. Damit ist es aber auch zweckmäßiger, den
aufgezeigten Mehrbedarf an Online-Lehre durch eine professionelle Audio-Video-Lösung
abzudecken als eine umfangreiche Ersatzlösung in Form einer neuen E-Learning-Plattform zu
suchen, die neben vielen, meist ungenutzten Features die geforderte Zusatzoption Audio-VideoKommunikation beinhaltet.
Die aus dieser Erkenntnis gut mit dem Bedarf der Fakultät 09 kongruierenden Lösungen sind die
Systeme NetViewer, Webex oder AdobeConnect. Diese „vorsichtige“ Empfehlung drückt aber noch
ein kritisches Misstrauen gegenüber Herstellerangaben und den Erfahrungsberichten Dritter aus,
was bedeutet, dass man auf einen ausführlichen Praxistest nicht verzichten sollte.
Für andere Lehrformen, wie die Studien- und Prüfungsberatung, Sprechstunden und Projektarbeiten
mit begrenzten Teilnehmerzahlen kann man Skype oder alternative beinahe jede Instant-MessagingSoftware empfehlen. Aufgrund des hohen Verbreitungsgrades sind aber Voraussetzungen für die
gezielte Förderung des Einsatzes von Skype gegeben. Wegen der Teilnehmerzahlbegrenzung auf 25
Personen bleibt der Einsatz nur bei den Lehrformen sinnvoll, wo die Teilnehmerzahl darunter liegt,
d.h. Sprechstunden, ob nun im Rahmen des Professoren – Studenten Gesprächs oder im Kontext
von Beratungsgesprächen der Studien- und Prüfungsberatung sowie Gruppen- und Projektarbeiten.
90
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http://www.tele-task.de/ (Zugriff am 13.12.2009).
95
Anhang
Anhang I: Kontaktadressen
-Frau Anika Hasselbeck
Tel: 0049- 0234- 322 58 71
E-Mail: [email protected]
-Herr Holger Hansen
Tel: 0049- 0234- 322 58 71
-Herr Klaus Steitz
Tel: 0049- 06151- 16 2269
-Herr Mark Kusserow
Tel: 0049- 0221-470-1357
-Frau Konstanze Pabst
Tel: 0049- 0341 - 97 32216
-Herr Kletti
Tel: 049- 0511- 762 17440
-Frau Kerstin Schmidt
Tel: 0049- 0721- 608 8198
-Frau Janine Barrois
Tel: 0049- 0681- 302 4919
-Frau Dr. Nicole Wöhrle
Tel: 0049- 0761-203 4690
-Herr Dr. Jens Bücking
Tel: 0049- 0421- 218 61403
-Frau Andrea Tschentscher
Tel: 0049- 0541- 969 2317
-Frau Stephanie Hampe
Tel: 0049- 07161- 60692 418
http://www.teamviewer.com
-Herr Michael Henrichs
Tel:0049- 0211- 54 07 3736
http://www.webex.de/
96
-Herr Andreas Gross
Tel: 0049-0331- 5509 0
http://www.tele-task.de
-Frau Heike Siegert
-Herr Frederic Meyer
Tel: 0049-0721- 354499-0
http://www.netviewer.de/
-Frau Alexandra Golkowski
Tel: 0049-0721- 354499-447
http://www.netviewer.de/
-Herr Rüdiger Rolf
Tel: 0049- 0541- 969 6511
http://www.virtpresenter.org
-Frau Wibrecht
Tel: 0049- 07161- 6069 250
http://www.teamviewer.com
-Herr Hornung
Tel: 0049- 0711- 63314 214
https://www.vc.dfn.de
97
Anhang II: Befragung der Universitäten
TU- Darmstadt – Moodle
Allgemeine Fragen
1.Welche Anwendergruppen nutzen Ihre Lernplattform: Erwerbstätige, Studierenden im
Grundstudium oder im Hauptstudium, Studierenden anderer Hochschulen?
Studierenden im Grundstudium und im Hauptstudium
2. Welches zeitliche Budget steht der Zielgruppe zur Teilnahme zur Verfügung?
individuell, nach eigenem Zeitmanagement
3. Wie hoch ist die Fähigkeit zur Selbstorganisation in dieser Zielgruppe?
variierend, in der Regel gut
4 Ist die Zielgruppe sehr heterogen? Können sich daraus Probleme ergeben? Welche möglichen
Lösungen bieten sich in der virtuellen Lernumgebung an?
tutorielle Betreuung, Feedback einholen und darauf eingehen
5 Wie hoch ist die Motivation zur Nutzung der Lernplattform? Was trägt die virtuelle
Lernumgebung zur Motivation der Teilnehmenden bei?
Qualitätssteigerung, zeit- und ortsflexibel nutzbar
6.Wie gut ist das Orientierungswissen der Teilnehmenden? Können sie die Inhalte der
Unterstützung in Form von Informationen, Betreuung, Beratung, usw. vorgesehen werden?
i.d.R. Selbständig
7.Wie hoch ist die Fähigkeit der Teilnehmenden, mit potentiellen Problemen umzugehen
(technische Probleme, Lernschwierigkeiten)? Welche Unterstützung leistet Ihre virtuelle
Lernumgebung dabei?
Selbstlern- und Supportmaterialien, FAQ, Flash-Bildschirmvideos (mit Captivate erstellt),
Support durch zentrale Mailadresse mit Ticketsystem
98
8.Wie können die Betreuungspersonen, der Veranstalter, die Lehrenden bei ihnen von den
Angeboten der Lernplattform erfahren?
Beratungen, Webseiten, TU-Medien, Plakate und Ausschreibungen
9.Welche Hilfsmittel sind vorgesehen (Online-Sprechstunde, Online-Beratung, Gespräch)?
variierend, wenn dann meist als Online-Sprechstunden (Chat)
10.Wie hoch ist die Akzeptanz bei Dozenten?
schwankend, meist wird an MA und Hiwis deligiert
11.Welche Änderungen waren bzw. sind bei der Studienorganisation erforderlich?
hinweisen auf Zusatzangebote im LMS!
12. Können zeitliche Freiräumen und Incentives für Lehrende und Studierende geschaffen
werden?
Tendenziell eher Qualitätssteigerung als zeitliche Entlastung
II Online Tutoring
1.Setzen Sie Online-Tutoring ein? Falls ja: Für welche Lehrzwecke?
Seminare, o.ä.
2.Wird der Tutor beurteilt? Wenn ja: Nach welchen Bewertungskriterien?
3.Wird das erwartete Leistungsniveau den Teilnehmern erläutert?
4.Welchen Anteil hat die Teilnahme der Studierenden bei der Bearbeitung von gemeinsam zu
lösenden Problemstellungen (z.B. in einem Blog oder auf einem Blackboard) für ihre
Beurteilung?
5. Wie viel Zeit können die Studenten für das gemeinschaftliche Bearbeiten von Aufgaben in
der Praxis aufwenden?
III Orts und Technikaspekte
1.Wo wird die Lehr- und die Lernleistung im Studienbetrieb mit der Lernplattform
hauptsächlich erbracht: Am „Arbeitsplatz“ (Hochschule im weiteren Sinne) oder außerhalb
99
(i.d.R. zu Hause)? beides, aber mehr zuhause
2.Wie muss
die
Infrastruktur entwickelt
werden
(Notebooktaugliche Studierräume,
ausreichend PC-Pools, nutzerfreundliche Logins (single-sign-on)
3.Erfüllt die vorhandene Hard- und Softwareausstattung die aktuellen Anforderungen der
eingesetzten oder geplanten Lernumgebung? Welche Defizite haben sich gezeigt?
Teils zu wenig freie PCs
4.Gibt bzw. gab es Betriebseinschränkungen bzw. überraschende Ausfälle bzw. Wartungszeiten
der Lernplattform?
Ja
5. Gibt es ein Betreuungskonzept für Anwenderprobleme („Helpdesk“)? Wie wird die Wartung
in bestehende Supportstrukturen eingebunden?
ja. U.a. Patchmanagement und Testsystem
6.Nutzen andere Personen Einrichtungen im selben Raum und könnte das Lernen dadurch
gestört werden?
in den PC-Pools ja, daheim nicht
7.Können Sie dort Audiodateien anhören und sprechen, ohne andere zu stören? Falls nein:
Headsets wären am ehesten praktikabel, aber bisher nicht vorgesehen
8.Welche Bandbreite ist für eine qualitativ befriedigende Übertragung des Angebotes
erforderlich?
Ohne Videos: ab ISDN, mit Videos: ab DSL
9.Welche Hard- und Softwareanforderungen werden von Ihrer Lernplattform auf Anbieter- und
Nutzerseite vorausgesetzt?
Empfehlung: Firefox oder iE, andere Browser funktionieren auch, aber manchmal nicht 100%
korrekt u. v.a. nicht supportet
100
10.Können bzw. müssen Sie an dem verwendeten Rechner bei Bedarf Software installieren
oder installieren lassen?
Nein
11.Bietet die Lernplattform die Möglichkeit, Veranstaltungen live zu übertragen oder
aufzuzeichnen und später zur Verfügung zu stellen? Wie wird das technisch realisiert?
unser LMS nicht, dafür haben wir eigene Werkzeuge, wie VC oder Lecturnity
12.Wie erfolgt das Accounting zur Lernplattform? Nutzen Sie Anbindungen an bestehende
Directory-Systeme (Single-Login)?
ja, über sog. TU-ID
13.Welche Kosten und welcher Betreuungsaufwand entstehen pro Student?
k.a.
IV Kommunikation
14.Welche Formen der asynchronen und synchronen Kommunikation kommen bei Ihnen zum
Einsatz und welche Probleme treten dabei auf?
Foren, Wikis, Chats, Schwarzes Brett… Probleme: teils mangelnde Beteiligung
15.Welche mediale Unterstützung benötigen die Kommunikations- und Kooperationsprozesse
der Lernenden in den einzelnen Lerneinheiten?
Präsenz zeigen, durch Antworten auf Fragen
16.Werden Diskussionen zwischen den Teilnehmenden geführt? Wenn ja, über welche Dienste?
Forum
4.Welche Unterstützung benötigen die Kommunikationsprozesse zwischen den Teilnehmenden
und dem Betreuungsteam? Welche Medien werden eingesetzt?
15 Brauchen Kleingruppen oder Teilnehmende zur Paararbeit Unterstützung für ihre speziellen,
eigenen Kommunikationsbeziehungen (z.B. Chats, Foren usw., auf die andere keinen Zugriff
haben)?
101
16.Werden spezielle Tools für Kooperationsprozesse benötigt wie z.B. Whiteboards,
Dokumenten-Managementsysteme, Application Sharing, Groupwareprodukte? Wenn ja, welche
im konkreten Fall? Können die Teilnehmenden diese Anwendungen mit vorhandenen
Vorkenntnissen problemlos installieren und bedienen?
VC-Tool was auch Application Sharing beherrscht kann eingesetzt werden
V Abnahme von Prüfungen
17 Können Prüfungsleistungen dezentral über die Lernplattform gebracht werden?
nur Selbsttests und Bonusutests
18 Falls ja: Welche Sicherheitsmaßnahmen werden hierzu eingesetzt?
19 Welche Prüfungsformen existieren bei Ihnen?
20 Waren Änderungen an den Studien- und Prüfungsordnungen erforderlich?
102
Universität Leipzig – OLAT
I Allgemeine Fragen
1.Welche Anwendergruppen nutzen Ihre Lernplattform: Erwerbstätige, Studierenden im
Lehrende/ Dozenten der Universität Leipzig sowie aller angehörigen Bereiche der Universität
Leipzig Studierende der Universität Leipzig sowie dem Universitätsverbund Halle und Jena.
Ausserdem Studierende folgender Hochschulen: Dresden, Chemnitz, Zwickau, Freiberg, HTWK
Leipzig, Zittau-Görlitz und Berlin.
2.Welches zeitliche Budget steht der Zielgruppe zur Teilnahme zur Verfügung?
Rund um die Uhr ist unsere Lernplattform Moodle nutzbar.
3.Wie hoch ist die Fähigkeit zur Selbstorganisation in dieser Zielgruppe?
Sehr hoch, es gibt viele Selbstlernwerkzeuge in Moodle, die sich ohne großes technisches
Verständnis von selber erklären, ausserdem gibt es Selbstlernkurse und nach erfolgreichem
ersten Login gibt es für Autoren völlig autonome Möglichkeiten der Kurserstellung, lediglich
die Kursbereitstellung muss beantragt werden (per E-Mail)
4. Ist die Zielgruppe sehr heterogen?
nein, eher heterogen: Dozenten aller 14 Fakultäten der Universität nutzen die Lernplattform
(von der Mathematik über die Sprachwissenschaftler bis hin zu den Veterinärmedizinern)
Können sich daraus Probleme ergeben?
bisher nicht.
Welche möglichen Lösungen bieten sich in der virtuellen Lernumgebung an?
Wir bieten Schulungen an in den Bereichen allgemeine Fragen, Didaktik sowie zur Technik.
5.Wie hoch ist die Motivation zur Nutzung der Lernplattform?
Tendenz ist steigend, zur Zeit ca. 17.000 Nutzerinnen und Nutzer.
Was trägt die virtuelle Lernumgebung zur Motivation der Teilnehmenden bei?
Erleichterung der Studienorganisation für Lehrende sowie: Bereitstellung von Materialien,
Reduzierung des administrativen Aufwands, einfache Aktualisierung der Inhalte ohne
103
tiefgreifende „technische Kenntnisse“, schnelle Erreichbarkeit und Kommunikation mit
Studierenden. Für Studierende: Inhalte von Zeit und Ort unabhängig im Internet erreichbar,
einheitliche Plattform für alle belegten Kurse mit einem einzigen Login, Kommunikation der
Studierenden untereinander sowie mit ihren Dozierenden/Tutoren
6.Wie gut ist das Orientierungswissen der Teilnehmenden?
Die Studierenden händeln das Eintragen und Finden der Moodle-Kurse völlig autark, sie
melden sich bei vereinzelt auftretenden Problemen mit dem Login, dann verweisen wir an unser
Rechenzentrum. Die Dozenten, die als Autoren mehr Funktionen einsehen und auch mehr
Einstellung in den Kursen selber vornehmen können erstellen Anfragen per Mail oder Anruf an
uns, dann erfolgt eine Beratung und teilweise eine Schulung.
Können sie die Inhalte der Veranstaltung gut einordnen und Bezüge herstellen oder muss für
alle/einige zusätzliche Unterstützung in Form von Informationen, Betreuung, Beratung, usw.
vorgesehen werden?
Wir erstellen keinen Content, somit kann ich die Frage nicht genau beantworten, sie müsste an
unsere Dozenten weiter gegeben werden.
7.Wie hoch ist die Fähigkeit der Teilnehmenden, mit potentiellen Problemen umzugehen
(technische Probleme, Lernschwierigkeiten)?
Bei technischen Problem sind wir, der E-Learning-Service der Universität Leipzig der erste
Ansprechpartner und vermitteln dann ggf. auch weiter. Bei Problem mit dem Lernen – Frage
ebenfalls nicht von uns beantwortbar.
Welche Unterstützung leistet Ihre virtuelle Lernumgebung dabei?
Es gibt Selbsthilfekurse für Autoren und für Studierende sowie die von uns angebotenen
Schulungen und Erreichbarkeit per Mail und Telefon.
8.Wie können die Betreuungspersonen, der Veranstalter, die Lehrenden bei ihnen von den
Schulungstermine stehen im Veranstaltungskalender der Uni, auf der Lernplattform sowie in
dem Blog unseres E-Learning-Portals. Eine Erreichbarkeit ist fast immer gewährleistet.
9.Welche Hilfsmittel sind vorgesehen (Online-Sprechstunde, Online-Beratung, Gespräch)?
E-Mail, Blog, Beratung und Gespräche nach Terminabsprache, Forenbeiträge, Beispielkurse
104
zum Mitmachen und Nachahmen, etc.
10.Wie hoch ist die Akzeptanz bei Dozenten?
zur Zeit sind ca. 400 Dozenten aktiv auf der Lernplattform unterwegs, die Zahl wächst
konstant. Diejenigen Dozenten, die bereits seit einigen Semestern Moodle nutzen lassen ihre
Kurse kopieren und sind mit der Nutzbarkeit und Anwenderfreundlichkeit zufrieden.
11.Welche Änderungen waren bzw. sind bei der Studienorganisation erforderlich?
Diese Frage müssten Sie mir nach Umformulierung noch einmal schicken. Meinen Sie
Änderungen an der Lernplattform, Änderung für Dozenten?
12.Können zeitliche Freiräumen und Incentives für Lehrende und Studierende geschaffen
werden?
Meinen Sie, ob die Anwender mehr Freizeit durch die Nutzung von Moodle haben? Auch diese
Frage müssten Sie mir nach Umformulierung noch einmal schicken.
II. Online- Tutoring
13 Setzen Sie Online-Tutoring ein? Falls ja: Für welche Lehrzwecke?
Ist mir nicht bekannt, es gibt normale Tutorien, aber keine Online-Turtorien.
14 Wird der Tutor beurteilt? Wenn ja: Nach welchen Bewertungskriterien?
15 Wird das erwartete Leistungsniveau den Teilnehmern erläutert?
16 Welchen Anteil hat die Teilnahme der Studierenden bei der Bearbeitung von gemeinsam zu
Beurteilung?
17 Wie viel Zeit können die Studenten für das gemeinschaftliche Bearbeiten von Aufgaben in
III.
Orts- und Technikaspekte:
18 Wo wird die Lehr- und die Lernleistung im Studienbetrieb mit der Lernplattform
105
(i.d.R. zu Hause)?
Das kann ich nicht genau beantworten. Sicherlich arbeiten die Studierenden eher an dem
Rechner zu Hause oder in der Bibliothek. Die Lehrenden arbeiten teils an der Uni, teils auch
abends und nachts von zu Hause. Mittlerweile hat die Universitätsbibliothek nach
Neueröffnung sich angepasst mit 24-h Öffnungszeit, ist also rund um die Uhr offen.
19 Wie muss die Infrastruktur entwickelt werden (Notebooktaugliche Studierräume,
W-Lan ist an der Universität sowie der Universitätsbibliothek möglich, ebenso sind
Schließfächer vorhanden.
20 Erfüllt die vorhandene Hard- und Softwareausstattung die aktuellen Anforderungen der
Wir weisen darauf hin, dass der Mozilla Firefox Moodle unterstützt und das vieles im Internet
Explorer nicht so einwandfrei funktioniert wie mit dem Firefox. Ebenfalls weisen wir darauf
hin, dass es sich im Editor leichter arbeiten lässt, als wenn von Word Text in die Lernumgebung
kopiert wird.
21 Gibt bzw. gab es Betriebseinschränkungen bzw. überraschende Ausfälle bzw.
Wartungszeiten der Lernplattform?
Nein, nicht durch uns. Kurze Ausfälle gab es durch den Leistungspartner, der den Server hostet
(in Chemnitz).
22 Gibt es ein Betreuungskonzept für Anwenderprobleme („Helpdesk“)? Wie wird die Wartung
23 Nutzen andere Personen Einrichtungen im selben Raum und könnte das Lernen dadurch
gestört werden?
24 Können Sie dort Audiodateien anhören und sprechen, ohne andere zu stören? Falls nein:
25 Welche Bandbreite ist für eine qualitativ befriedigende Übertragung des Angebotes
erforderlich?
106
26 Welche Hard- und Softwareanforderungen werden von Ihrer Lernplattform auf Anbieterund Nutzerseite vorausgesetzt?
27 Können bzw. müssen Sie an dem verwendeten Rechner bei Bedarf Software installieren
28 Bietet die Lernplattform die Möglichkeit, Veranstaltungen live zu übertragen oder
29 Wie erfolgt das Accounting zur Lernplattform? Nutzen Sie Anbindungen an bestehende
30 Welche Kosten und welcher Betreuungsaufwand entstehen pro Student?
IV.
Kommunikation
31 Welche Formen der asynchronen und synchronen Kommunikation kommen bei Ihnen zum
asynchrone Kommunikation: E-Mail-Konversationen, Mailing-Listen sowie Einträge in
Diskussionsforen, Senden und Empfang von Nachrichten über ein Forum; synchrone
Kommunikation ist mir in einigen Kursen bekannt: Internet-Videokonferenzen (DimDim) sowie
Internet-Telefonie (Skype).
32 Welche mediale Unterstützung benötigen die Kommunikations- und Kooperationsprozesse
Diese Frage müssten Sie mir nach Umformulierung noch einmal schicken.
33 Werden Diskussionen zwischen den Teilnehmenden geführt?
Ja. Wenn ja, über welche Dienste? – Foren, Blog, Wiki, E-Mail, etc.
34
Welche
Unterstützung
benötigen
die
Kommunikationsprozesse
zwischen
den
Teilnehmenden und dem Betreuungsteam?
Diese Frage müssten Sie mir nach Umformulierung noch einmal schicken. Welche Medien
werden eingesetzt?
107
haben)?
Meinen Sie hier Kleingruppenarbeit?
6. Werden spezielle Tools für Kooperationsprozesse benötigt wie z.B. Whiteboards,
Die Universität Leipzig informiert sich derzeit über ein dezentrales DokumentenManagementsystem, besitzt allerdings momentan noch keins.
V. Abnahme von Prüfungen
1. Können Prüfungsleistungen dezentral über die Lernplattform gebracht werden?
In einzelnen Kursen werden Probeaufgaben gestellt, die von den Studierenden auch vermehrt
gewünscht werden. Ende nächsten Jahres wird es ein E-Assessment-Center mit ca. 90
Prüfungsplätzen geben.
2. Falls ja: Welche Sicherheitsmaßnahmen werden hierzu eingesetzt?
Assessment- Center noch in der Antragsphase.
3. Welche Prüfungsformen existieren bei Ihnen?
Wie ist diese Frage gemeint? Mündliche, schriftliche Prüfungen?
4. Waren Änderungen an den Studien- und Prüfungsordnungen erforderlich?
es gab eine Aufnahme der Nutzung der Lernplattform in die Prüfungsordnungen der Uni.
108
Universität Osnabrück – Stud.IP & ILIAS
Bemerkung: Alle meine Kommentare habe ich Kursiv gekennzeichnet.) Mir ist nicht ganz klar,
wie Sie „Lernplattform“ definieren. Unsere Lernplattform Stud.IP ist eigentlich eine komplette
Community-Plattform: wichtigste Aufgabe der Plattform ist nicht die Wissensvermittlung (also
die Lerninhalte selber), sondern die Organisation von Kursen, Mitarbeitern und Studenten,
Ressourcen (wie Räumen) und die Unterstützung der Kommunikation zwischen allen Nurtzern.
Für die Lerninhalte selber kann eine in Stud.IP eingebettete Ilias-Version eingesetzt werden.
Insofern müssen Sie selber entscheiden, ob meine Antworten für Ihre Arbeit überhaupt
verwertbar sind.
I. Allgemeine Fragen
1. Welche Anwendergruppen nutzen Ihre Lernplattform: Erwerbstätige, Studierenden im
Alle Angehörigen unserer Universität: Professoren, Angestellte, alle Studenten nutzen Stud.IP.
Ilias wird nur von einigen wenigen Gruppen eingesetzt (Studenten im Grundstudium, Vorkurse
für angehende Studenten, Studenten anderer Hochschulen im Atlantis e-Learning-Projekt).
Unbegrenzt
„Hoch“ im Vergleich zu was? Jeder Student oder Professor sollte über hohe Selbstorganisation
verfügen.
4. Ist die Zielgruppe sehr heterogen? Können sich daraus Probleme ergeben? Welche
Für Stud.IP gilt:
„Heterogen“ in soweit, dass sowohl Lehrende als auch Lernende zu den Benutzern gehören.
Heterogen auch in Bezug auf die Studienrichtungen der Studenten (über Naturwissenschaften,
Kunst, Lehramt, Jura,…). Alle Benutzer verfügen allerdings über eine höhere Schulbildung –
insofern sind sie in dieser Hinsicht homogen. Zugang zur Lernplattform erhält nur jemand mit
einer Benutzerkennung der Universität, dadurch werden viele rechtlichen Probleme vermieden,
die mit anonymen Benutzern zusammenhängen (beleidigende Beiträge, strafbare Handlungen,
Spams kommen bei unserer Lernplattform so gut wie nicht vor). In Bezug auf Lehrinhalte kann
109
ich keine Aussagen machen, dafür ist Stud.IP gedacht.
Für Ilias:
Studenten können bei Online-Kursen selbst die Zeiten und den Zeitaufwand bestimmen, in
denen sie lernen. Keine speziellen Lösungen.
5. Wie hoch ist die Motivation zur Nutzung der Lernplattform? Was trägt die virtuelle
Für Stud.IP gilt:
Die Motivation ist sehr hoch, da von der Universitätsleitung die Lernplattform als
verpflichtend beschlossen wurde: Alle Veranstaltungen der Universität werden hier angeboten
und können in der Regel auch nur hier belegt werden. Alle Angehörigen der Uni werden
automatisch als Benutzer eingetragen, das interne Telefonbuch der Uni wird aus dieser
Lernplattform gewonnen. Die meisten Räume der Uni können nur über die Lernplattform
reserviert werden.
Insofern kommt eigentlich keiner an der Lernplattform vorbei. Der Anreiz für die größte
Nutzergruppe, die Studierenden, liegt sicher auch darin, dass sich die Lernplattform nicht nur
auf Studieninhalte beschränkt, sondern auch die Möglichkeit zum privaten Austausch mit
anderen Studierenden bietet (ähnlich wie Community-Plattformen).
Für Ilias gilt:
Die Motivation entsteht durch die Einbettung in Stud.IP. Da Ilias nur sehr begrenzt genutzt
wird, ist die Motivation wohl eher gering.
6. Wie gut ist das Orientierungswissen der Teilnehmenden? Können sie die Inhalte der
Stud.IP:
Bei den Studenten ist das kein Problem – sie sind im Umgang mit Plattformen geübt.
Bei den Angestellten der Uni ist das etwas gemischter.
Es gibt an unserer Uni ein vielfältiges Beratungsangebot: FAQs im Internet, ein
Beratungsteam, Schulungen für Dozenten und Administratoren.
Ilias:
Keine gesonderte Unterstützung, da kaum eingesetzt.
110
7. Wie hoch ist die Fähigkeit der Teilnehmenden, mit potentiellen Problemen umzugehen
Lernumgebung dabei?
Technische Problem sind eigentlich kaum vorhanden. Zu Lernschwierigkeiten kann ich wieder
nichts sagen.
8. Wie können die Betreuungspersonen, der Veranstalter, die Lehrenden bei ihnen von den
Der Zugang zu einer Lernplattform muss möglichst einfach und schnell gestaltet werden. Das
ist oberste Priorität.
Stud.IP ist durch seine Verbreitung allen bekannt. Aktive Bewerbung von Ilias passiert bei uns
nicht, nur auf Nachfrage. Oftmals kommen aber Lehrende, die mit Ilias schon anderweitig
gearbeitet haben.
9. Welche Hilfsmittel sind vorgesehen (Online-Sprechstunde, Online-Beratung, Gespräch)?
Zu Stud.IP: Beratungsteam (Telefon, Sprechstunde)
Zu Ilias: Nichts
10 Wie hoch ist die Akzeptanz bei Dozenten?
Sowohl für Stud.IP, als auch für Ilias gilt: die Akzeptanz ist bei Gruppe der Dozenten am
geringsten – deutlich geringer als bei den Studenten. Da StudIP verpflichtend ist, wird das
System aber auch von den Dozenten uni-weit aktiv genutzt.
11 Welche Änderungen waren bzw. sind bei der Studienorganisation erforderlich?
Bei Stud.IP:
Bei
verpflichtendem
globalem
Einsatz
eines
Portals
führt
das
zu
kompletten
Umstrukturierungen der Universitäts-Organisation – eine Änderung, um die man aber sowieso
nicht
herumkommt
im
Zuge
der
vorgeschriebenen
Umstellung
auf
Bachelor-
/Masterstudiengänge. Kurze Stichworte zu den bei uns durchgeführten Umstellungen: zentrale
Benutzerdatenbank,
zentrale
Veranstaltungsdatenbank,
zentrale
Ressourcenverwaltung
(Räume).
Bei den Studenten wird die Studienorganisation deutlich vereinfacht: sie können alle
Veranstaltungen bequem im Internet belegen, dort Lerngruppen bilden, die Vergabe der
Veranstaltungen ist genau geregelt (Beschränkungen, Wartelisten, …), ein Stundenplan wird
automatisch erstellt, … Noch nicht integriert in Stud.IP ist die Prüfungsverwaltung.
111
Bei Ilias: --
11 Können zeitliche Freiräumen und Incentives für Lehrende und Studierende geschaffen
werden?
Stud.IP bietet außerhalb der Studieninhalte noch andere Möglichkeiten zum Kontakt und
Austausch mit anderen.
1. Setzen Sie Online-Tutoring ein? Falls ja: Für welche Lehrzwecke? Was verstehen Sie
darunter?
Reine Online-Kurse gibt es bei uns in Stud.IP – meines Wissens – nicht. Innerhalb dieser
Lernumgebung werden nur zusätzlich zur face-to-face-Veranstaltung weitere Lernmaterialien,
wie Übungsaufgaben, Literaturlisten, Skripte zur Verfügung gestellt.
In Ilias gibt es solche Kurse in begrenztem Umfang. Ich kenne einen Vorkurs zum
Physikstudium.
2. Wird der Tutor beurteilt? Wenn ja: Nach welchen Bewertungskriterien?
Stud.IP: In vielen Fällen findet auf freiwilliger Basis eine Lehrevaluation statt.
Ilias: Nein
3. Wird das erwartete Leistungsniveau den Teilnehmern erläutert?
Keine Ahnung
4. Welchen Anteil hat die Teilnahme der Studierenden bei der Bearbeitung von gemeinsam zu
Beurteilung?
Stud.IP: Beurteilung erfolgt im Regelfall durch Klausuren, etc. Sie sind unabhängig von der
Teilnahme an Stud.IP oder Ilias. Allerdings müssen Übungszettel im Regelfall gemeinsam
bearbeitet werden.
Keine Ahnung, ist sicher auch sehr unterschiedlich je nach Kurs ---
112
III. Orts- und Technikaspekte:
1. Wo wird die Lehr- und die Lernleistung im Studienbetrieb mit der Lernplattform
(i.d.R. zu Hause)?
StudIP und Ilias: Zu Hause.
2. Wie muss die Infrastruktur entwickelt werden (Notebooktaugliche Studierräume,
Da Notebooks immer kleiner, leichter und leistungsstärker werden, würde ich die Anpassungen
zu Schließfächern und Studierräumen als gering einstufen. Selbstverständlich braucht man
jedoch überall Access-Points (HotSpots) zum Zugang ins Internet, und Ladestationen wären
auch nicht schlecht
3. Erfüllt die vorhandene Hard- und Softwareausstattung die aktuellen Anforderungen der
Das Problem ist der Erfolg: Bei einer guten Lernumgebung, die sehr viel genutzt wird, sind
ständig Hardware- und Softwareerweiterungen notwendig. StudIP läuft zur Zeit auf 4 Servern
für die Uni und 4 Servern für die Fachhochschule – und wir müssen dringend erweitern. Die
Lernplattform wird allerdings auch von ca. 150-200 Benutzern zeitgleich im Durchschnitt
genutzt.
4. Gibt
bzw.
gab
es
Betriebseinschränkungen
bzw.
überraschende Ausfälle
bzw.
Sehr sehr wenig.
Es gibt ein „Helpdesk“ mit telefonischer Beratung, Mail-Beratung und Ansprechpartnern für
Dozenten und Studenten.
http://www.virtuos.uni-osnabrueck.de/Produkte/StudIP
6. Nutzen andere Personen Einrichtungen im selben Raum und könnte das Lernen dadurch
gestört werden?
Welcher Raum?
113
7. Können Sie dort Audiodateien anhören und sprechen, ohne andere zu stören? Falls nein:
Welcher Raum?
8. Welche Bandbreite ist für eine qualitativ befriedigende Übertragung des Angebotes
erforderlich?
Die übliche, die allgemein fürs Internet gilt
9. Welche Hard- und Softwareanforderungen werden von Ihrer Lernplattform auf Anbieterund Nutzerseite vorausgesetzt?
Ein PC (es kann auch einer in den PC-Pools der Uni genutzt werden) oder Laptop.
Software: Ein Browser für den Internetzugang.
10 Können bzw. müssen Sie an dem verwendeten Rechner bei Bedarf Software installieren
Nein
Ja:
http://www.virtuos.uni-osnabrueck.de/Themen/Veranstaltungsaufzeichnungen
Es gibt eine ausgezeichnete (»Ars legendi«-Preis für exzellente akademische Lehre)
Vorlesungsreihe von Prof. Oliver Vornberger im Netz auf YouTube.
Der Zugang erfolgt über eine uniweit gültige Benutzerkennung mit Passwort. Natürlich mit
Anbindung an unser „Directory-System“ (LDAP).
Es gibt darüber hinaus ein echtes Single-Login über das MyUOS-Portal, das neben StudIP
auch noch das Mail-System, die Bibliothek, etc. integriert.
Welche Kosten und welcher Betreuungsaufwand entstehen pro Student?
kann man nicht sagen. Ist ein Forschungsprojekt.
114
III Kommunikation
1. Welche Formen der asynchronen und synchronen Kommunikation kommen bei Ihnen zum
Mail/interne Nachrichten, Forum, Wiki, News, interne Chats.
Es können Nutzer-Gruppen gebildet werden. Die Kontrolle bezüglich strafbarer/beleidigender
Handlungen auf der Plattform.
2. Welche mediale Unterstützung benötigen die Kommunikations- und Kooperationsprozesse
Keine.
3. Werden Diskussionen zwischen den Teilnehmenden geführt? Wenn ja, über welche Dienste?
Interne Nachrichten(Mail), Chat, Forenbeiträge, Wiki.
4. Welche
Unterstützung
benötigen
die
zwischen
den
Eigentlich keine Unterstützung, keine Medien (was ist damit gemeint?).
5. Brauchen Kleingruppen oder Teilnehmende zur Paararbeit Unterstützung für ihre speziellen,
haben)?
Meines Wissens nicht.
6. Werden spezielle Tools für Kooperationsprozesse benötigt wie z.B. Whiteboards,
Alle Tools sind bereits in StudIP integriert. Daher kann über die Plattform auch alles genutzt
werden, ohne Installationsaufwand.
Leider noch nicht.
115
116
Universität Bochum – Blackboard
I Allgemeine Fragen
1.Studierende aller Fachbereiche und jeder Semesterzahl und Lehrende; sowohl der RUB als
auch der UAMR. Weiterbildungsteilnehmer/innen.
2. Ist nicht zu verallgemeinern. Jeder Lehrende legt individuell fest, welche Leistungen,
Aufgaben etc. über das LMS absolviert werden sollen.
3. Ist nicht zu verallgemeinern. Da es sich um studentische Nutzer/innen handelt, ist von
einem gewissen Standard der Selbstorganisation auszugehen bzw. ist sie zu erwarten.
4. Ja, die Zielgruppe ist sehr heterogen. Das System bietet eine gewisse Offenheit, auf
unterschiedliche Niveaus eingehen zu können. Die tatsächliche Ausgestaltung der Kurse liegt
aber in der Hand des jeweiligen Dozierenden.
5. Blackboard ist an der RUB gut angenommen worden und stößt im nunmehr fast 10. Jahr
des Bestehens auf breite Akzeptanz. Siehe hierzu detaillierter
http://www.rubel.rub.de/blackboard/umfrage
6. Das „Orientierungswissen“ der Teilnehmenden hängt von der Aufbereitung und
Gestaltung des jeweiligen Kurses durch die Dozierenden ab. Zusätzliche Betreuungsangebote
durch (Online-)Sprechstunden tragen aber sicherlich zu einem transparenten Umgang mit
den Online-Inhalten bei und können bei möglichen Fragen rasch Abhilfe schaffen. Da es sich
bei der RUB um eine Präsenzuniversität handelt, sind die in Blackboard bereitgestellten Kurse
zur Unterstützung der klassischen Lehre gedacht. Daher lassen sich „Bezüge“ und „Inhalte
der
Veranstaltungen“ sowohl in Präsenz- als auch Online-Phasen herstellen, sofern der
Dozierende sie kompetent vermittelt.
7. Auch hier kann keine allgemeingültige Antwort gegeben werden. Aufgrund der sehr
heterogenen Gruppe aller Studierenden und Lehrenden der RUB ist von sehr
unterschiedlichen technischen Voraussetzungen auszugehen. Sowohl Lehrende als auch
Studierende haben die Möglichkeit sich bei Fragen rund um das LMS Blackboard mit dessen
Handbuch zu beschäftigen, Kurzeinführungen der Stabsstelle eLearning zu besuchen, auf der
117
Homepage Kurzanleitungen zu studieren (http://www.rubel.rub.de/blackboard/index.html)
oder Mitarbeiter/innen der Stabsstelle eLearning persönlich zu kontaktieren. Auch das
Rechenzentrum der RUB gibt diesbezüglich Auskunft.
8. In regelmäßig stattfindenden Kurzeinführungen, in eLearning-Seminaren, in
themenbezogenen Veranstaltungen, auf der Homepage, in der universitätsinternen Presse, in
persönlichen Kontakten, Beratung, im Modul eTutoring.
9. Auf was bezieht sich die Frage genau? Wenn Dozierende Fragen zum LMS haben, können
persönliche Beratungen angeboten werden. Es existieren keine fest terminierten OnlineSprechstunden. Blackboard-Support kann also während der normalen Geschäftszeiten immer
telefonisch stattfinden. Das Rechenzentrum bietet einen First Level Support.
10. Die Akzeptanz ist gut. Im WS 08/09 wurden von zentraler Stelle über 1400 Kurse in
Blackboard eingerichtet. Dies entspricht etwa einem Anteil von ca. 23% aller
Lehrveranstaltungen an unserer Universität. Die Zuwachsrate lässt sich für die letzten 5-6
Jahre mit etwa 50% beziffern. Siehe hierzu detaillierter:
http://www.rubel.rub.de/imperia/md/content/blackboard/pdf/ergebnisbericht_f__r_hp_lehrende
2009-09-28.pdf
11.
12.
II.Online Tutoring
II. Die folgenden Antworten beziehen sich hier auf unser Modul „eTutoring“
(http://www.rubel.rub.de/etutoring/)
1. Für uns bedeutet kompetente Betreuung eine der wichtigsten Faktoren in der
webgestützten Lehre. Lehrende haben bei uns die Möglichkeit, sich in den neuen
Lernumgebung mittels so genannter eTutoren/innen besser zurecht zu finden. Die von uns
gut ausgebildeten eTutoren/innen (siehe hierzu: http://www.rubel.rub.de/etutoring/)
können interessierten Dozierenden die Möglichkeiten des virtuellen Lernraums aufzeigen und
Präsenzlehrreihen Schritt für Schritt gemeinsam mit dem Dozierenden in unterstützende
Online-Elemente einbinden.
118
2. Nach Absolvierung des Moduls „eTutoring“ findet eine Präsentation des Gelernten und im
seminarkontext Umgesetzten vor einer fachkundigen Jury statt. Auch der Praktikumsbericht
wird benotet.
3. Die Teilnehmenden des Moduls können sich transparent in den Modulmasken über die
Inhalte der Veranstaltung informieren. Auch eine persönliche Kontaktaufnahme mit den
durchführenden Mitarbeiter/innen ist möglich.
4. Die Voraussetzungen werden zu Modulbeginn genannt. Die Bewertung richtet sich
entsprechend nach den erfüllten/nicht-erfüllten Absprachen.
5. Die genaue Zeiteinteilung wird individuell mit dem betreuenden Lehrenden besprochen. Es
muss ein Workload von etwa 150 - 180 Stunden im Semester erbracht werden.
III. Orts- und Technikaspekte
1. Schwer einzuschätzen. Dozierende erbringen ihre Arbeitsleistung m.E. am Arbeitsplatz
Universität. Lernende dagegen wohl eher in Heimarbeit zu Hause. Gerade wenn es auf die
Prüfungsphasen zugeht, werden die online-Lernmaterialien verstärkt genutzt.
2. Verfügbarkeit von Arbeitsplätzen mit Internetzugang, Hot Spots, Stromanschlüsse,
kooperierende zentrale Stellen, die bei Problemen Abhilfe schaffen können, stabile
Zugriffsmöglichkeit
3. ja
4. Dazu kann es vereinzelt kommen. Wenn Einschränkungen zu erwarten sind, sind diese in
aktuellen Meldungen auf der Homepage des Rechenzentrums oder der Stabsstelle eLearning
zu erfahren.
5. Hier wenden sich Anwender/innen an das Rechenzentrum unserer Universität (siehe
hierzu: http://www.rz.ruhr-uni-bochum.de/kontakte/helpdesk/).
6. Diese Frage ist mir unverständlich – auf wen bezieht sie sich?
119
7. siehe Frage 6.
8. Für die Nutzung eines LMS reicht bereits eine DSL 500er Leitung.
9. Lehrende und Studierende sind je nach Ausgestaltungsform der Kurse auf unterschiedliche
Hilfsmittel angewiesen. Gehen wir von einer Basisausstattung aus, genügen eine
Internetverbindung, Internetexplorer ab Version 5.5, aktiviertes JavaScript und die
Möglichkeit, auf einen internetfähigen Rechner zu greifen zu können.
10. Nein – bzw. hängt von den hinterlegten Inhalten ab.
11. Mit dem Dienstleistungsangebot RUBcast zur Aufzeichnung von Veranstaltungen, können
Lehrende ihre Kurse aufzeichnen lassen. Die produzierten Audio- und Videomaterialien lassen
sich auf vielfältige Weise anbieten, u.a. aber auch in Blackboard integrieren. Hierfür werden
Internet mit einem DSL-Anschluss und der Flash-Player benötigt.
12. An unserer Universität existieren persönliche Kennungen (LoginID) für alle Studierenden
und Mitarbeitenden. Diese LoginID ist für eine Reihe von RUB-Diensten zu nutzen, so u.a.
auch für den Zugang zu unserem LMS.
13. ?
IV Kommunikation
1. Auch dies wird von Lehrenden höchst unterschiedlich gehandhabt. Nutzbar sind:
Diskussionsplattform, Umfrage (unbenoteter Test), Quiz, Chat, virtuelles Klassenzimmer,
EMail, Zusendung individueller Übungsaufgaben; Hinweise vom RUBeL-Team
(http://www.rubel.rub.de/blackboard/lehrende/erste_schritte.htm):
Es hat sich gezeigt, dass unmoderierte Diskussionsforen in der Regel nur in
Veranstaltungen mit sehr hohen Teilnehmerzahlen "Selbstläufer" sind. In kleineren
Seminargruppen ist es sinnvoll, zu bestimmten Themen und Zeitpunkten gezielte
Kommunikationsanlässe zu schaffen. Dafür eignen sich vor allem offene Fragestellungen,
bei denen es nicht eine "richtige Lösung" gibt, sondern viele unterschiedliche Inhalte
oder Meinungen zusammengetragen werden können.
120
2. Hier sind diverse Möglichkeiten denkbar. Handelt es sich um Videoeinbindungen, Podcasts
oder Webkonferenzen, werden Headsets, ggf. Webcams und Software benötigt. Text-Chats,
Quizzes, Evaluation benötigen keine weiteren Applikationen oder Hardware.
3. Hier bietet Blackboard Diskussionsforen, Chats oder das virtuelle Klassenzimmer
(Whiteboard). Es können auch E-Mails über Blackboard verschickt werden. Darüber hinaus
kann Acrobat Connect Pro es Lehrenden und Studierenden ermöglichen, Webkonferenzen
durchzuführen, aufzuzeichnen und jederzeit online abzurufen. Mit geringem technischem
Aufwand kann so z.B. eine Konferenz durchgeführt werden. Alles, was die teilnehmenden
Personen kennen müssen, ist der Zeitpunkt und ein Link. Der kann z.B. per Mail verschickt
oder in einem bestehenden Blackboard-Kurs bekannt gegeben werden
(http://www.rubel.rub.de/connect/).
4. siehe Antworten zu 1-3
5. Gute Unterstützung von Gruppenarbeit in Blackboard ist möglich. Es gibt die Möglichkeit,
Zusammenarbeit und Kommunikation in getrennten Studierendengruppen einzurichten.
6. Blackboard bietet diverse Möglichkeiten, die oben beschrieben wurden.
1. nein
2.
3.
4.
121
Universität Karlsruhe – ILIAS
I Allgemeine Fragen
1. Welche Anwendergruppen nutzen Ihre Lernplattform: Erwerbstätige, Studierenden im
Studierende des KIT (Grund-, Hauptstudium, Bachelor, Master); zu einem geringen Teil
Studierende anderer Hochschulen; zu einem sehr geringen Teil Mitarbeiter des KIT
(Weiterbildungsmaßnahmen).
Größtenteils freie Zeiteinteilung; beim Übungsbetrieb gibt es teilweise Deadlines
Keine Angaben möglich.
Die Probleme der Studierenden sind größtenteils die gleichen. Je nach Studiengang gibt es
Unterschiede in der Technikaffinität. Wenn Dozenten die Plattform in besonderer Weise nutzen
(z.B. Übungsbetrieb, Online-Klausuren), gibt es vorher Testdurchläufe und Howtos in der
Vorlesung/im Tutorium.
5. Wie hoch ist die Motivation zur Nutzung der Lernplattform? Was trägt die virtuelle
Die Studierenden bekommen in den meisten Fällen zumindest ihre Vorlesungsunterlagen über
ILIAS. Wer aktuell bleiben will, wird also regelmäßig die Plattform nutzen. Ansonsten schickt
ILIAS bei Änderungen im Kurs auch RSS-Feeds an die Kursmitglieder, so daß man den Kurs
nicht „vergißt“.
6. Wie gut ist das Orientierungswissen der Teilnehmenden? Können sie die Inhalte der
Foren für Fragen zur Organisation und für inhaltliche Probleme werden auf jeden Fall gern
genutzt. ILIAS ersetzt nicht den menschlichen Kontakt bei Problemen mit der Vorlesung!
122
7. Wie hoch ist die Fähigkeit der Teilnehmenden, mit potentiellen Problemen umzugehen
Lernumgebung dabei?
Je nach Studiengang unterschiedlich. Technikferne Studiengänge sind abhängiger von einer
persönlichen Betreuung durch eine Bezugsperson. Technikaffine Studiengänge bewegen sich in
Chats und Foren sicherer und lösen Probleme vielfach untereinander, ohne daß ein Tutor oder
Dozent eingreifen müßte.
8. Wie können die Betreuungspersonen, der Veranstalter, die Lehrenden bei ihnen von den
Angebot im Sinne von den Kursen, die in ILIAS abrufbar sind? Oder Angebote im Sinne von
Funktionalitäten, die ILIAS bietet? Falls Fall 1: Die Lehrenden wenden sich an die ILIASSupport-Gruppe und diese richtet ihnen ihre Kurse auf Zuruf ein inklusive der Zuordnung
weiterer Betreuungspersonen. Falls Fall 2: Entweder sie informieren sich selbst im Internet,
oder sie kommen bei konkreten Problemen oder Einsatzszenarien ILIAS-Support-Gruppe
fragen, wie es geht.
9. Welche Hilfsmittel sind vorgesehen (Online-Sprechstunde, Online-Beratung, Gespräch)?
Gespräch, Telefon, Mail.
Hoch und stetig wachsend.
werden?
Keine Angaben möglich
.
II Online Tutoring
1.Setzen Sie Online-Tutoring ein? Falls ja: Für welche Lehrzwecke?
Nein.
123
Beurteilung?
III Orts- und Technikaspekte
1. Wo wird die Lehr- und die Lernleistung im Studienbetrieb mit der Lernplattform
(i.d.R. zu Hause)?
Größtenteil daheim.
2. Wie muss die Infrastruktur entwickelt werden (Notebooktaugliche Studierräume,
Rechner-Pools und Druckmöglichkeit für Leute ohne Internet und Drucker.Ansonsten
keine
zurätzliche Infrastruktur nötig.
3.Erfüllt die vorhandene Hard- und Softwareausstattung die aktuellen Anforderungen der
Reicht aus. Für Spezialanwendungen, wie Online-Klausuren mit mehr als 100 Leuten fehlen
leider die Räume.
4. Gibt bzw. gab es Betriebseinschränkungen bzw. überraschende Ausfälle bzw. Wartungszeiten
der Lernplattform?
ILIAS läuft äußerst stabil. Natürlich gibt es aber wie bei jeder Software auch in
unregelmäßigen (längeren) Abständen kürzere Wartungszeiten bei Software-Upgrades oder
auch Arbeiten an der Infrastruktur „dahinter“ (Netz, Strom, Backup).
Es gibt eine ILIAS-Support-Gruppe, die per Telefon und Mail erreichbar ist, außerdem ein
124
ILIAS-News-Forum für Wartungs- oder Störungsmeldungen und sonstige Hinweise aus
gegebenem Anlaß.
6. Nutzen andere Personen Einrichtungen im selben Raum und könnte das Lernen dadurch
gestört werden?
Nein, ist hier nicht der Fall.
7. Können Sie dort Audiodateien anhören und sprechen, ohne andere zu stören? Falls nein:
Da meistens daheim gearbeitet wird: alles kein Problem. In den Rechner-Pools Anhören
möglich, aber kein Sprechen. Dazu wären extra Räume nötig, die nicht vorhanden sind. Hat
aber auch noch keiner danach gefragt.
8. Welche Bandbreite ist für eine qualitativ befriedigende Übertragung des Angebotes
erforderlich?
Hängt von der Leidensfähigkeit der Nutzer ab – je weniger Bandbreite zur Verfügung steht,
desto länger dauern die Downloads. Ich weiß von keinen „Echtzeitanwendungen“, insofern ist
das hier nicht kritisch.
9. Welche Hard- und Softwareanforderungen werden von Ihrer Lernplattform auf Anbieter- und
Nutzerseite vorausgesetzt?
Internetverbindung, Browser. Ansonsten keine Anforderungen – ILIAS ist plattformunabhängig.
JavaScript läßt sich deaktivieren, so daß ILIAS in gewissem Umfang auch barrierefrei ist.
10. Können bzw. müssen Sie an dem verwendeten Rechner bei Bedarf Software installieren
Nein. Ein internetfähiger Browser genügt zur Nutzung.
11. Bietet die Lernplattform die Möglichkeit, Veranstaltungen live zu übertragen oder
Nein, Vorlesungsaufzeichnung nicht möglich. Die Aufzeichnungen selbst können natürlich als
Datei hochgeladen oder als Media-Stream eingebunden werden.
12. Wie erfolgt das Accounting zur Lernplattform? Nutzen Sie Anbindungen an bestehende
125
Kein direktes Accounting. Anbindung an LDAP des Rechenzentrums.
13. Welche Kosten und welcher Betreuungsaufwand entstehen pro Student?
IV Kommunikation
1. Welche Formen der asynchronen und synchronen Kommunikation kommen bei Ihnen zum
Chat, Forum, Email. Keine Probleme bekannt.
2. Welche mediale Unterstützung benötigen die Kommunikations- und Kooperationsprozesse
3. Werden Diskussionen zwischen den Teilnehmenden geführt? Wenn ja, über welche Dienste?
4. Welche Unterstützung benötigen die Kommunikationsprozesse zwischen den Teilnehmenden
und dem Betreuungsteam? Welche Medien werden eingesetzt?
5. Brauchen Kleingruppen oder Teilnehmende zur Paararbeit Unterstützung für ihre speziellen,
haben)?
6.Werden spezielle Tools für Kooperationsprozesse benötigt wie z.B. Whiteboards,
126
Definiere „dezentral“. Bsp: Über die Plattform werden benotete Übungsblätter verteilt, die
offline gelöst werden und über ILIAS abgegeben werden. Ist das schon dezentral?
In obigem Beispiel: Überprüfung offline durch den Tutoren erst bei der Korrektur.
In einzelnen Fällen werden Online-Klausuren geschrieben. Diese allerdings unter Aufsicht
zentral in einem bestimmten Rechnerpool mit extra gesicherten Rechnern (kein Spicken im
Internet oder Abrufen von Mail möglich).
Ja, Prüfungsordnung mußte dafür geändert werden.
Warum haben wir Clix abgeschafft?
Zu wenige Anwender, zu geringe Akzeptanz.
Schwer und umständlich zu bedienen für Studierende, Dozenten und Administratoren.
Nicht ohne JavaScript zu bedienen.
Prozesse nicht paßgenau für Hochschulbetrieb modelliert, sondern für kommerzielle
Anwendungen (z.B. Begrifflichkeiten wie „Buchung“ und „Warenkorb“).
Schlechte Betreuung durch die Herstellerfirma bei Problemen (teilweise Antwortzeiten von 2
bis 3 Wochen!).
In der Zwischenzeit waren sehr viele Nutzer auf eine Fakultäts-Installation von ILIAS
gewechselt, was von Anfang an eine höhere Akzeptanz als CLIX hatte.
Lizenzvertrag ist abgelaufen, daher stand sowieso eine Entscheidung über die Weiternutzung
an.
Nachdem CLIX fast keine Nutzer mehr hatte, ILIAS aber zu viele, um es weiter lokal in der
Fakultät zu betreuen, wurde die Abschaffung von CLIX und der Umzug von ILIAS in den
zentralen Betrieb des Rechenzentrums beschlossen.
127
Universität Bremen – Stud.IP
Leider kann ich einen großen Teil des Fragebogens nicht sinnvoll oder mit einem vertretbaren
Zeitaufwand
beantworten,
da
sehr
viele
der
Fragen
entweder
auf
konkrete
Veranstaltungen/Lernszenarien oder aber auf bestimmte Lernräume bezogen werden müssten.
Über unsere Lernplattform werden jedoch mehr als 1500 Lehrveranstaltungen begleitet und
dies in den unterschiedlichsten Zusammenhängen, von der klassischen
Lehre bis hin zu blended Learning, für Communities, Weiterbildungstellen bis hin zu
Verwaltungsstellen. Fragen zum Zeitbudget, Kompetenzen der Teilnehmer, Motivation etc.
müssten auf den konkreten Einzelfall bezogen werden (Fragen I.2-7, II.1-5). Zum einen
kenne ich die natürlich nicht alle, zum anderen wäre eine entsprechende Analyse extrem
aufwändig. Jeder Fachbereich, jeder Studiengang, selbst jeder Veranstalter in einem
Studiengang hat eine andere Umgehensweise mit und Nutzungsschwerpunkte der
Lernplattform! Zentralistische Vorgaben existieren nicht.Ähnlich verhält es sich mit einigen der
Fragen zu Räumlichkeiten und Technik. Das Studierende eher von zu Hause arbeite und
Dozenten in ihrem Büro ist naheliegend (Frage II.1), aber es gibt keine empirischen
Untersuchungen dazu (und ich kenne auch keine an anderen Universitäten). Das Spektrum an
Lernräumen an der Universität erstreckt sich von der Cafete über Studierräume und die
Bibliothek bis hin zum Vorlesungsraum. Ich weiss deshalb nicht, worauf ich eine Antwort etwa
zu den Fragen II.2,6 und 7 beziehen sollte.Zu einigen Fragen könnte ich natürlich antworten,
zum Beispiel zu den Nutzerzahlen, zu unserem Service für Vorlesungsaufzeichnungen, zu den
Supportstrukturen, der verwendeten Serverausstattung etc. Allerdings schrecke ich etwas vor
dem Aufwand zurück und würde gerne erst wissen, welche Informationen sie konkret brauchen.
Stark verallgemeinerte Aussagen werden ihnen in ihrer Studie wenig weiterhelfen.
Für ein kurzes Feedback, ob ihnen eine solch fragmentarische
Beantwortung des Fragebogens überhaupt helfen würde wäre ich dankbar.
Jens Bücking
(Service Management eLearning)
128
Universität Freiburg – Adobe Connect
Fragen zu den Erfahrungen zu folgenden Kriterien für die Auswahl einer Lernplattform:
Nach telefonischen Rücksprache am 18.11.:
Die Anfrage bezieht sich nicht auf die „Lernplattform“ sondern auf den virtual Classroom
Adobe Connect. An der Universität wird Adobe Connect seit 2006 eingesetzt. Überwiegende
Nutzer sind Onlinestudiengänge und Projekte, die Onlnie-Meetings und Sprechstunden
durchführen.
Die Servicestelle E-Learning im Rechenzentrum der Universität Freiburg administriert den
Connect Server zentral und führt Schulungen für die Anwender durch. Die Nutzung des virtual
Classrooms wird von den Fachbereichen in Eigenregie durchgeführt. Um den vorliegenden
Fragebogen zielführend und die Fragen, die sich auf die tatsächlichen Zielgruppen direkt
beziehen (Zeitbudget, Selbstorganisation, etc.) korrekt beantworten zu können, wäre eine
zusätzliche Erhebung in den einzelnenm Projekten notwendig.
Die Beantwortung konzentriert sich daher nur auf die Fakten, die wir zentral betreuen und die
allgemeine Nutzung des virtual Classrooms.
I. Allgemeine Fragen
1 Welche Anwendergruppen nutzen Ihre Lernplattform: Erwerbstätige, Studierenden im
alle genannten
2 Welches zeitliche Budget steht der Zielgruppe zur Teilnahme zur Verfügung?
keine Angabe, müsste im Einzelfall betrachtet werden und bei den Projekten erhoben werden
3 Wie hoch ist die Fähigkeit zur Selbstorganisation in dieser Zielgruppe?
keine Angabe, müsste im Einzelfall betrachtet werden und bei den Projekten erhoben werden
129
Siehe 1. Die Zielgruppe ist sehr heterogen, sowohl in den EDV-Kenntnissen als auch was die
jeweils verwendete Hardware und Betriebssystem betrifft. Wir betreuen zentral überwiegend die
Meeting-Veranstalter der Universität, also die Dozenten bzw. Projektbetreuer. Die technischen
Probleme der Einzelnen Nutzer werden in der Regel dann über die Projekte selbst geregelt.
5 Wie hoch ist die Motivation zur Nutzung der Lernplattform? Was trägt die virtuelle
In den Onlinestudiengängen ist die Motivation sehr hoch, da man die anderen Teilnehmer ja
nicht in Präsenzveranstaltungen trifft. In den Online-Meetings der Projekte ist die Einsparung
von Reisekosten eine hohe Motivation.
6 Wie gut ist das Orientierungswissen der Teilnehmenden? Können sie die Inhalte der
Diese Frage ist so nicht beantwortbar, müsste im Einzelfall betrachtet werden und bei den
Projekten erhoben werden
7 Wie hoch ist die Fähigkeit der Teilnehmenden, mit potentiellen Problemen umzugehen
Lernumgebung dabei?
Diese Frage ist so nicht beantwortbar, müsste im Einzelfall betrachtet werden und bei den
8 Wie können die Betreuungspersonen, der Veranstalter, die Lehrenden bei ihnen von den
Die Servicestelle E-Learning bietet zahlreiche Informationen und Anleitungen über die
Homepage an. Zusätzlich werden regelmäßig Schulungen angeboten, bei denen die Dozenten
und Veranstalter in die Handhabung des Virtual Classrooms eingewiesen werden.
Darüberhinaus bieten wir individuelle Einzelberatungen an und informieren gezielt über die
Möglichkeiten des virtual Classrooms
9 Welche Hilfsmittel sind vorgesehen (Online-Sprechstunde, Online-Beratung, Gespräch)?
Siehe Frage 8
130
in der Präsenzlehre ist der Einsatz eines virtual Classroom relativ selten, da man hier ja
regelmäßig Kontakt mit den Teilnehmern hat. In den Online-Studiengängen steigt die
Aktzeptanz des VC setigt an. Projekte, die einen Mehrwert in den Online-Meetings erkannt
haben, haben eine sehr hohe Akzeptanz für den VC
Der überwiegende Einsatzbereich sind Online-Studiengänge, die grundlegend auf Distanzlehre
ausgerichtet sind und der regelmige Einsatz des VC mit in der Studienplanung grundsätzlich
mit berücksichtigt wird. In der Präsenzlehre hat bisher keine Umorganisation (bezüglich des
VC) stattgefunden, da nicht relevant. (Wäre die Frage auf die Lernplatttform bezogen: Hier
gibt es an vielen Stelle neue Organisationsformen in der Präsenzlehre, die die Lernplattform
nutzen)
werden?
k.A.
1. Setzen Sie Online-Tutoring ein? Falls ja: Für welche Lehrzwecke?
Ja, in den Online-Studiengängen. Dort gibt es keine, oder nur sehr wenige Präsenzsitzungen.
Online-Tutoring ist daher dringend notwendig.
Diese Frage ist zentral so nicht beantwortbar, müsste im Einzelfall betrachtet und bei den
Beurteilung?
131
Projekten erhoben werden –
III. Orts- und Technikaspekte:
6 Wo wird die Lehr- und die Lernleistung im Studienbetrieb mit der Lernplattform
(i.d.R. zu Hause)?
in den Online-Studiengängen überwiegend zu Hause. Für das Präsenzstudium ist die Frage
nicht relevant, da der virtuelle Klassenraum dort nicht eingesetzt wird (auch hier würde sich
die Antwort unterscheiden, wenn sie sich nicht auf den virtual Classroom, sondern auf die
Nutzung der Lernplattform beziehen würde. Über die Lernplattform werden inzwischen viele
Leistungen auch für Präsenzlehrveranstaltungen erbracht, überwiegend auch hier von zu
Hause aus).
7 Wie muss die Infrastruktur entwickelt werden (Notebooktaugliche Studierräume,
Diese Frage ist sehr allgemein gehalten und kann daher in Bezug die Nutzung des virtual
Classrooms (dessen Zweck es ja ist, dass die Teilnehmer zu Hause bleiben können) nicht
beantwortbar
8 Erfüllt die vorhandene Hard- und Softwareausstattung die aktuellen Anforderungen der
Aus dieser Frage geht nicht hervor, ob der Server gemeint ist, oder die Hard- und Software der
Teilnehmer, die ein Online-Meeting besuchen. Bezogen auf den von uns betreuten Server: Wir
haben bisher keine technischen Probleme bezüglich Hardware beobachtet Da die Anwender
lediglich einen Browser mit Flash-Plugin benötigen, gibt es auch auf deren Seite so gut wie
keine Probleme Ab und zu treten Probleme mit der Tonübertragung auf, was als Ferndiagnose
aber in der Regel häufig nicht eindeutig zuordenbar ist, ob es ein Problem des Servers
darstellt, oder sich um einen Anwendungsfehler des Nutzers handelt, bzw. Auf dem PC zu
Hause konkurriende Software installiert ist, die „dazwischenfunkt“.
132
9 Gibt
bzw.
gab
es
Betriebseinschränkungen
bzw.
überraschende Ausfälle
bzw.
Nein, bisher nicht
10 Gibt es ein Betreuungskonzept für Anwenderprobleme („Helpdesk“)? Wie wird die Wartung
Ja, die Servicestelle E-Learning hat eine techische Ansprechpartnerin und eine Support-Queue
im
Ticketsystem.
Geplante
Wartungen
werden
allen
registrierten
Dozenten
und
Meetingveranstaltern rechtzeitig angekündigt.
11 Nutzen andere Personen Einrichtungen im selben Raum und könnte das Lernen dadurch
gestört werden?
Diese Frage ist nicht klar formuliert... In Adobe Connect wird in der Regel prü Meeting ein
eigener Raum eingerichtet, so dass sich inhaltlich unterscheidende Gruppen nicht stören.
Innerhalb eines Meetingraumes kann man Untergruppen bilden, wenn die Teilnehmer in
Kleingruppen bestimmte Teilaspekte bearbeiten sollen.
12 Können Sie dort Audiodateien anhören und sprechen, ohne andere zu stören? Falls nein:
Es ist nicht Ziel der Anwedung eines virtual classrooms, dass man mehrere Personen in einem
gleichen Raum sitzen hat. Schallschutzkabinen in den öffentlichen Pools einzurichten würde
nur dann Sinn mache, wenn die Präsenzlehre in den virtuellen Raum verlegt würde, die
Studierenden aber weiterhin in die Universität kommen, was ein Paradoxon in sich wäre...
Bei Teilnehmern von Online-Studiengängen, die zu Hause lernen, stellt sich dieses Problem
nicht.
13 Welche Bandbreite ist für eine qualitativ befriedigende Übertragung des Angebotes
erforderlich?
mindestens DSL. Die Meetings sind grundsätzlich in der Bandbreite drosselbar, so dass eine
Teilnahme theoretisch auch über Modem oder ISDN möglich wäre. Sinnvoll ist das aber nicht,
die Qulität wäre stark eingeschränkt und manche Funktionen auch nicht zielführend einsetzbar.
133
14 Welche Hard- und Softwareanforderungen werden von Ihrer Lernplattform auf Anbieterund Nutzerseite vorausgesetzt?
Auf der Anwederseite nur einen aktuellen Browser und das aktuelle Plug-In von Flash.
Systemvorraussetzungen für den Betrieb des Servers:
http://www.adobe.com/products/acrobatconnectpro/systemreqs/
15 Können bzw. müssen Sie an dem verwendeten Rechner bei Bedarf Software installieren oder
installieren lassen?
nicht zwingend. Teilnehmer eines Meetings benötigen nur Browser und Flash-Plugin. AC ist
daher betriebssystemunabhängig einsetzbar. Meetingveranstalter müssen ein zusätzliche ACAddon installieren, wenn sie Dateien hochladen möchten oder ihren Desktop freigeben
möchten. Diese Installation erfolgt sofern nötig automatisch, ebenfalls bei allen
Betriesssystemen.
Siehe Systemvorraussetzungen.
Ja, Adobe Connect ist ein Server für Livemeetings ( und keine Lernplattform...), alle Meetings
können direkt aufgezeichnet werden und im Nachgang onDemand gestreamt (als Flash)
abgerufen werden (steht alles in den Anleitungen bei Adobe... )
Ja und Nein. Zur Anmeldung an Adobe Connect direkt gibt es keine Anbindung an einen
Directory – Server. Meetingveranstalter erhalten bei Bedarf einen Account auf dem Server.
Teilnehmer an Meetings benötigen keinen Account, jeder kann als „Gast“ an einem Meeting
teilnehmen, sobald man die URL zu einem Meetingraum geschickt bekommt.
Adobe Connect ist zusätzlich an die Lernplattfom CLIX gekoppelt, das heisst, Dozenten und
Studieredende, die ein Meeting über die Lernplattform einrichten, benötigen keinen separaten
Account, sondern werden einfach über Ihren CLIX.-Account (bzw. Zentralen LDAP-Account)
an Adobe Connect durchgereicht. Das Einrichten eines Meetingraumes erfolgt dabei auch
direkt über die Lernplattform.
134
18 Welche Kosten und welcher Betreuungsaufwand entstehen pro Student?
k.A. Der Betreuungsaufwand für die Studierenden müsste bei den Projekten bzw.
Studiengängen erhoben werden. Die Nutzung des Servers schwankt sehr stark, und wird nicht
ausschließlich für Lehre eingesetztm, daher sind die Kosten nicht pauschal auf einen
Studierenden umrechenbar.
IV Kommunikation
1 Welche Formen der asynchronen und synchronen Kommunikation kommen bei Ihnen zum
2 Welche mediale Unterstützung benötigen die Kommunikations- und Kooperationsprozesse
3 Werden Diskussionen zwischen den Teilnehmenden geführt? Wenn ja, über welche Dienste?
4 Welche
Unterstützung
benötigen
die
zwischen
den
haben)?
6 Werden spezielle Tools für Kooperationsprozesse benötigt wie z.B. Whiteboards,
1 Können Prüfungsleistungen dezentral über die Lernplattform gebracht werden?
2 Falls ja: Welche Sicherheitsmaßnahmen werden hierzu eingesetzt?
3 Welche Prüfungsformen existieren bei Ihnen?
4 Waren Änderungen an den Studien- und Prüfungsordnungen erforderlich?
135
Name: Rojan Sedighiani
geb. 31.7.1978
Matr.Nr.: .............................
Fachbereich 09 am SW 2010
Erklärung
gemäß § 13 Abs. 5 RaPO
Hiermit erkläre ich, dass ich die Diplomarbeit selbstständig verfasst, noch nicht anderweitig für
Prüfungszwecke vorgelegt, keine anderen als die angegebenen Quellen oder Hilfsmittel benützt
sowie wörtliche und sinngemäße Zitate als solche gekennzeichnet habe.
-----------------------Ort, Datum
------------------------------------Unterschrift
136

E-Learning- und Teleteachingkonzept

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