Coloured Progressive Matrices

Manual zu Raven's Progressive Matrices
und Vocabulary Scales
Von
J.C. Raven, J. Raven und J.H. Courl
Coloured Progressive Matrices
mit der Parallelform des Tests und der PuzzIe-Form
Deutsche Bearbeitung und Normierung
Stephan Bulheller und Hafimut Häcker
Horcourt
Test Services
Inhaltsverzeichnis
Vorwon der
H
erausgeber
Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen des Textteils
VII
Testaufbau und Anwendungsbereiche . . .
Die verschiedenen Versionen des Tests . . .
DieTesrheftversion ....
Die Para llelform des Tests
Die Board FoIm des Tests . . .
8
8
.
Entwicklung der CPM . .
Anfängliche Arbeiten mit der Board Form des Tests . .
Die Entwicklung der Parallelform von 1998
Die Standardisierung der klassischen Testheftversion der CPM im Jahre 1949 . . . . .
Neuere Standardisierungen bei Kindern und Jugendlichen . . . . . .
Die Standardisierung im Jahre I 982 in Dumfries . . . . . .
Weitere Standardisierungen mit Kindern und Jugendlichen . . . . .
Veränderungen bei den Normen flir Kinder in Abhängigkeit vom Geburtsdatum . . . .
Standardisierung mit alten Menschen
Allmähliche Veränderungen der Testlverte bei alten Menschen
Klinische Untersuchunsen
9
ll
11
l3
l5
15
15
16
18
18
t9
20
Reliabilität und Validität . .
Reliabilität
Testhalbierun gsreliabilität
Testwiederholungsreliabilität
Die automatisiefi e Testvorgabe
Validität .
Die Anwendung der Tests bei interkulturell vergleichenden Untersuchungen
K lin ische Anuendungsbereichc . .
Anwendungsbereiche im Bildungswesen . .
23
Anleitung zur Testdurchlührung
Anleitung zur Durchführung der Testheftversion der CPM
Individuelle Testdurchführung
Durchflihrung als Gruppentest
Anleitung zur Durchführung der Board Fonn der CPM
3
Auswertung, Interpretation der Testleistung und Ergebnisbericht
Auswertung
Board Form
Testheftversion
Abweichungen und Fehler
4)
23
23
at
.l
t1
25
25
27
28
3
3
1:)
39
45
45
45
4t)
Abweichungen und Fehler
Ergebnisdarstellung bei den CPM . .
Hinweise zur Interpretation der Testwerte .
Einordnung der Testergebnisse in einen allgemeinen Kontext . . . .
Auswirkungen von Training
Auswirkungen emotionaler Störungen
Geistig behinderte Testpersonen
46
46
Referenztabellen . ...
51
.
Itemcharakteristik-Kurven
48
48
48
49
b)
67
Anmerkungen
N
Vorwort der Herausgeber
Die Progressiven Matrizen Tests von J. c. Raven (sPM, cPM und APM) werden seit Jahrzehnten
erfolgreich zur Messung der sprachfreien Intelligenz und speziell des logischen Schlußfolgems erngesetzt.
Die hier vorliegende Version der Coloured Progressive Matrices (CPM) wird seit 1958 im diagnostischen Prozess bei der psychologischen Begutachtung von Kindem verwendet. Die Standard Progressive Matrices (SPM) finden seit 1938 und die Advanced Progressive Matrices seit 1947 ihre Anwendung.
Die letzte Nonnierung der CPM in Deutschland wurde von Becker, Schaller und Schmidtke 1982 veröffentlicht. Grundlage war eine 1978 erhobene Quotenstichprobe von Kindern mit einem Umfang von
N:3607. Durch die seit einiger Zeit bekannten Mittelwefisverschiebungen ergibt sich bei der Veru endung einer veraltelen \onnierung eine Überschätzurrg der ratsächlichen Intelligenzausprägung.
Mit der Neunotmierung erfolgte eine Angleichung von theoretischer und empirischer Verleilung. Hierzu wurden in Frankreich 1998 und in Deutschland ein Jahr später Datenerhebungen durchgeführt.
Dabei zeigten die Werte der erhobenen Stichproben in beiden Ländern keine interpretativ bedeutenden Unterschiede in den Mittelwerten und ihren Verteilungsfomen. Somit erfolgte eine Zusammenlegung beider Stichproben (N = l2l8) zu einer gemeinsamen aktuellen CPM-Normierung.
Es liegen Prozentrangnormen fi.ir insgesamt l5 Altersgruppen vor. Die Altersspanne erstreckt sich von
3 Jahren und 9 Monaten bis I I Jahre und 8 Monate. Der CPM zeigt hierbei eine sehr gute Differenzierung über das gesamte Leistungsspektrum in den Altersgruppen 3 Jahre und 9 Monate bis zur Al-
tersgruppe 8 Jahre und 2 Monate. Für die nachfolgenden Altersgruppen erfolgt eine gute Differen-
zlerung nur im unteren Intelligenzbereich. Kinder mit sehr hohen Intelligenzleistungen sollten
aufgrund des Deckencffekts der CPM-Nonrierung mit einem geeigneteren Verfahren untersucht werden.
Wuppedal, November 2001
Stephan Bulheller
Harlmut Häcker
Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen des Textteils
Tabelle l.
Tabelle 2.
Tabelle 3.
Tabelle 4.
Tabelle 5.
Tabelle
6.
Tabelle
7.
8.
9.
Tabelle 10.
Tabelle
Tabelle
L
Tabelle
1
Tabelle
12.
Tabelle
13.
Tabelle
14.
Tabelle
15.
Tabelle
16.
Tabelle
17.
Tabelle
18.
Tabelle
19.
Tabelle
20.
Aufgabentyp und Ursachen für fehlerhafte Entscheidungen in Set A .......
Aufgabentyp und Ursachen flir fehlerhaftc Entscheidungen in Set Ab . . . . . .
Aufgabentyp und Ursachen fir fehlerhafte Entscheidungen in Set Ab . , . . . .
Verteilung der verschiedenen Afien von Auswahlfiguren .........
Vergleich der fehlerhaften Auswahl von Lösungen bei der Board Form
des CPM, die von Kindern und alten Menschen getroffcn wurden .
Korrelationen zwischen CPM. dem Terman-Merrill-Test und der
.........
Crichton Vocabulary Scale flir Neunjährige ..
Vergleich der Testergebnisse von 25 nomalen und 29 emotional gestörten
Kindem zwischen 6 und 12 Jahren, denen der CPM und die CVS
je dreimal irn Abstand von drei Monaten vorgegeben wurden .
..........
Erwartete Zusammensetzung der erreichten Rohwerte .
Deutsche Notmen der Coloured Progressive Matrices . . . . . .
Geglättete Normen von 1984 flir Coloured Progressive Matrices,
die als Einzeltest erhoben wurden und auf allen Kindem einer Dorfschule
in Südostengland beruhen, irn Vergleich zu den teilweise in der Gruppe
.........
erhobenen Wefien von 1982 aus Dumfries (Schottland)
Geglättete Normen von 1986 der Coloured Progressive Matrices
.........
firdie Vereinigten Staaten
Australische Normen von 1980 aus Queensland der
Coloured Progressive Matrices
Geglättete Normen von 1983 fiir die Slowakische Republik
der Coloured Progre ssive Matrices im Vergleich zu den Nomwefien
aus Dumfries von 1982
Geglättete Nonnen aus Fribourg (CH) von 1970 und 1989 der
Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Nonnwerlen
aus Dumfries von 1982
Geglättete Spanische Nomwerte aus mehreren Studien der
Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwerten
aus Dumfries von 1982
Geglättete Normen für die Niederlande von 1986 im Vergleich
zu den Normwerten aus Dumfries von 1982 der
Coloured Progressive Matrices
Geglättete Nomcn für Brasilien (Sao Paulo) von 1988 im Vergleich
zu den Nonnwefien aus Dumfries von 1982 der
Coloured Progressive Matrices
Geglättete Nomen von 1996 aus Buenos Aires der
Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwerten
aus Dumfries von 1982.
Geglättete Normen von 1989 für Taiwan der
Coloured Progre ssive Matrices im Vergleich zu den Nonnwerten
aus Dumfries von 1982
Geglättete Nomen von 1977 fir Puerto Rico der
Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwerten
aus Dumfries von 1982
4
5
6
7
12
15
21
5l
52
53
53
54
54
55
55
56
56
57
58
58
VII
Tabelle 21 .
Geglättete Normen von 1993 für eine isolierle Bergregion aus
Peru der Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwerten
aus Dumfries von 1,94"/
Tabelle 22.
Geglättete Normen von 1998 für Frankreich der
Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwerten
aus Dumfries
Tabelle 23.
Tabelle 24.
Tabelle 25.
Tabelle 26.
von 1982.
Geglättete Normen von 1994 flir Protugal (Gruppendurchführung)
der Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwefien
aus Dumfries von 1982.
Geglättete Normen von 1998 für Kenia der
Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwerten
aus Dumfries von 1982
Geglättete Nomen von 1988 flir Slowenien der
Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwerten
aus Dumfries von 1982
Tabelle für die Umwandluns von CPM-Rohwerten in SPM-Rohwerte . . . . . . .
Abbildung 1 . Untersuchung von 1996 zur Angleichung der ltems
Abbildung 2. Untersuchung von 1996 zur Angleichung der Items
Abbildung 3. Ergebnisse der Untersuchungen von Raven (Rutherglen,
Mitte der 30er Jahre), Sugishiita (Japan, 1990), Watts and Kendrick
(UK, 1994) und Smits (Niederlande, 1994) . .
Abbildung 4. Itemcharakteristik-Kurven für Set A berechnet aus den Daten
der Standardisierung von 1982 in Dumfries.
Abbildung 5. Itemcharakteristik-Kurven für Set Ab berechnet aus den Daten
der Standardisierung von 1982 in Dumfries
Abbildung 6. Itemcharakteristik-Kuruen für Set B berechnet aus den Daten der
Standardisierung von 1982 in Dumfries
Abbildung 7. Itemcharakteristik-Kurven für den Gesamttest berechnet aus
den Daten der Standardisierung von 1982 in Dumfries
VIII
59
59
60
61
oz
63
l4
I4
19
64
o4
65
65
Testaulbau und Anwendungsbereiche
Die Coloured Progressive Matrices (CPM) bestchcn aus 36 Items in drei Sets zu je zu'ölf ltems: Set
A. Set Ab und Sct B. Die CPM wurdcn für den Einsatz bci kleinen Kindern und alten Menschcn^ fiir
anthropologische Studicn und liir Untersuchungcn im klinischen Bclcich entr.vickelt. Sic cignen sich
gut zur Anwendung bei Personen, dic aus welchem Grund auch immer die dcutsche Sprache wcdcr
ausrcichend sprechen noch verstehen. bei Personen, die unter körpcrlichen Behindenrngcn, Aphasie
oder Zerebralparese leiden oder gchörlos sind, und bci geistig behinderten Personen und Mcnschen,
bei denen ein Nachlassen der intellektucllcn Fähigkeiten untcrstellt werden kann.
Ist bei den zu testendcn Personen die intcllcktuelle Voraussetzung für das Denken in Analogien bereits
entwickclt, sind die Standard PlogressiVe Matficcs (SPM) mit den Sets A, B, C, D, und E besser
geeignet und den CPM vorzuziehen. Sofern dieses Stadium kognitiver Entwicklung noch nicht crreicht ist und in Fällen von Einschränkungen cler intellektuellen Leistungsf?ihigheit könncn die CPM
dazu verwendct werden. festzustellcn, in welchem Maße dic Fähigkeit zu logischem Denhen gegebcn
ist. Sollten sicl, hierbei dic Sets A, Ab und B als zu einfach enveiscn, können zusätzlich stets die Sets
C, D und E dcr SPM eingesetzt wcrden. Anhand der Gcsalntwerte aus den Scts A. B, C, D, und E könncn entsprechend der vorliegenden Normdatcn Prozentränge für'dic Standard Progrcssive Matrices
ermittelt wcrden. Die Testwertc aus Set Ab dür fen hicrfiir j ed och nicltt in dic Berechnung einbezogen
u'crden.
Wenn neben den CPM auch der Crichton-Wortschatztest durchgeführt wrrd, bestcht die Möglichkcit,
die psychologische Bedeutung auftretender Abwcichungen zwischen dcr Fähigkeit zu produktivem
Denken einer Testperson und ihrer Fähigkcit, Informationen zu reproduzieren, zu untersuchen. Diese Tests köt.nen im klinischen Anwendungsbereich individuell durchgeführt werden, wenn dic Resultate aus den SPM und dem Mill-Hill-Wortschatztest in der üblichen Durchführung als individuell bcarbcitcte Tests oder als Grlppentests Leistungsabweichungen zwischcn der Fähigkeit für produktives
Denken und der Fähigkeit für reproduktrves Denken aufwcisen. Eine derartigc Antvendung der Tests
crlcichtert die genaue Untersuchung von Fchlcm und Lösungsstrrtcgien.
Dic drei Sets zu.ie zu'ölf Items, aus denen dic CPM bestehen, sind so angeordnet, daß dic wichtigsten
kognitiven Prozesse, die Kindcr in.r Alter unter 1l Jahren im allgemeincn beherrschen, gemcssen
wcrden können. Die drci Sets geben der Testpcrson drei Möglichkciten, eine konsistcntc Methode des
Denkens zu entwickeln. Der Tcst als Ganzes mit scinen 36 ltems wurdc für eine möglichst gcnaue
Leistungsbeurteilung der kognitiven Entwicklung bis zurn Stadium voll entwickclter intellektuellcr
Fähi gkerten konstruiert.
Die kognitive Entwicklung bci Kindern ist eher als eine Bewegung rnit Entwicklungssprtingen von
einer Stufe zut nächsten zu verstehen, anstatt als gleichrnäßiges Ersteigen einer Leiter. Obwohl sich
dic Hypothese einef stctig verlaufenden Entwrcklung hervorragcnd fiir quantitative Untersuchungen
und statistische Berechnungcn eignen wirrde. schcint sie doch nicht dcn psychologischen Tatsachen
dcr Entwicklung bei Kindern zu entsprcclren, die immer wiedcr Versuche untemchmen, ein intellektuelles Hindernis zu über-winden. bis ihnen dies eincs Tages ohne Schwicrigkeiten gelingt und sre sich
mrt der Bewältigung des nächsten Hindcrnisses beschäftigcn. Diese Sprünge in dcr intellektuellen
Entwicklung können anhand der CPM beobachtct werden.
Die Items der Coloured Progressive Matrices sind so angeordnet, daß die kognitive Ent'"vicklung einer
Testperson bis zu dem Stadiurn beurteilt werden kann" in dem die Person in dcr Lage ist, in Analogten
zu denken und sich dieses Vorgehen als konsistente Methode für schlußfolgemdes Denken an:zueignen. In diesem offensichtlich entscheidenden Stadium der intellektuellen Entwicklung scheint sich
eine Fähigkeit zu entwickeln, die sich aufgrund organischer Funktionsstörungen auch mit am frtihesten
wieder zurückbildet.
Durch die Präsentationsform des Tests in der Fom von farbigen Vorgaben in einem Testheft oder als
Vorlagen und beweglichen Teilen ist das zu lösende Problem offensichtlich und erfordefi nur wenige mündliche Erklärungen. Ein geschickter Umgang mit dem Testmaterial ist keine Bedingung flir
das erfolgreiche Abschneiden im Test, da die Testperson nur zeigen muß, welches der vorgegebenen
Auswahlantwofien in das zu vervollständigende Muster einzufügen ist.
Um lnformationen über die verschiedenen Anwendungsmöglichkeiten der CPM in der Diagnostik ermitteln zu können, erschien es wichtig, zunächst Tests an kleinen Gruppen sorgfültig ausgewählter Testpeßonen vorzunehmen, anstatt sich auf Tests mit vielen Testpersonen zu stützen, da bei einer zu großen Zahl einzelner untersuchter Fälle entsprechend weniger Informationen ermittelt werden können.
Aus Gründen, die später zu erörtem sein werden, erschien es ebenso erforderlich, die Aufmerksamkeit insbesondere auf das für Kinder im Alter von 6, 8 und 10 Jahren charakteristische Niveau intellektueller Fähigkeiten zu konzentrieren. Zu diesem Zeitpunkt entsprach dies Testwerlen von ca. 15,
21, und 21 Punkten. Die Testleistungen wurden daraufhin mit den Leistungen von klinischen Gruppen erwachsener Testpersonen verglichen, die gleiche Testwerte erzielt hatten. (Diese Fähigkeitsniveaus sind jüngeren Untersuchungen zufolge angestiegen. Siehe hierzu die gegenwärtigen Notmdaten in Tabelle 9.)
Wie bereits erwähnt, läuft das Denken in Analogien bei kleinen Kindem nur in seltenen Fällen auf
die gleiche Weise ab, wie bei Erwachsenen. Daher besitzt der Kontext, in dem ein Problem dargestellt
wird, eine besondere Bedeutung. Diese Erkenntnis machte eine neue Betrachtung von Spearmans
,,Principles ofCognition" im Hinblick aufdie Gestalttheorie erforderlich, und es waren Testaufgaben
zu entwickeln, wie sie in Set Ab verwendet werden, bei denen diskrete Figuren in entsprechender Anordnung zum Wahmehmungsbereich des Betrachters als Teile eines organisieden Ganzen oder als indir iduelle Einheit aulgelaßt werden könnlen.l
Aus den Ergebnissen der experimentellen Arbeiten, die zur Entwicklung der CPM ftihrten, und der
Untersuchung der Testaufgaben, die eine niedrige Korelation mit dem Test aufwiesen, ließen sich
schließlich entsprechend der intellektuellen Leistungsfähigkeit fünf qualitative Entwicklungsstufen
unterscheiden:
- Kinder sind zunächst in der Lage, gleiche Formen von verschiedenen Formen zu unterscheiden,
später auch ähnliche von unähnlichen.
Nach
einiger Zeit können sie die Anordnung einer Form in bezug auf sich selbst und in bezug auf
andere Objekte im Wahmehmungsbereich erkennen.
Als nächstes können sie analoge Veränderungen der wahrgenommenen Merkmale vergleichen und
sich dies als logische Denkmethode aneignen.
können sie aus der Analyse des Ganzen dessen konstituierende Elemente oder,,MerkDaraufhin
male" erkennen und unterscheiden, was gegeben ist und was sie selbst beitragen.
Schließlich können sie wahrnehmen, ob zwei oder mehr diskrete Figuren ein bestehendes Ganzes
bilden oder als individuelle Einheiten organisiert sind.
Anhand einer Itemanalyse der Antworten, die bis zur Ausgabe der SPM von 1947 vorlagen, wurden
nvölf Items zur Erstellung von Set Ab ausgewählt. Für die Ausgabe von 1956 wurden alle 36 Items
der Sets Aa, Ab und B überarbeitet und, wo die Notwendigkeit bestand, in neuer Reihenfolge angeordnet, um einen gleichmäßigeren Anstieg in der Itemschwierigkeit zu gewährleisten. Die Anordnung der Antwortvorgaben wurde ebenfalls überarbeitet, um einer häufigen oder weniger häufigen
Auswahl einzelner Antwortmöglichkeiten aufgrund ihrer jeweiligen Position entgegenzuwirken. ln ein
oder zwei Fällen wurde die vorgegebene Antwort selbst verändert. Die Beschaffenheit der zu lösen-
den Probleme sowie die Position der richtigen Antwortrnöglichkeit blieben in allen Fällen unverändert. Obwohl die beschriebenen Anderungen in erster Linie bei der klinischen Arbeit mit den CPM
an Kindern zum Tragen kommen, wurden die betroffenen Items der SPM ebenfalls entsprechend mo-
difiziefi.
Den Tabellen l, 2 und 3 ist eine qualitative Analyse der Testaufgaben aus den Sets A, Ab und B in
der klassischen Version der Tests zu entnehmen. Injeder Tabelle sind in der oberen Hälfte die wichtigsten kognitiven Prozesse für das Erfassen des Problems und für die Auswahl jeder einzelnen der
s.ih, Ant*ort-öglichkeiten angegeben. Wenn eine falsche Antwortmöglichkeit im wesentlichen einer
bestimmten Kategorie zuzuordnen ist, aber dennoch Eigenschaften einer weiteren Kategorie aufrveist,
werden beide Kategorien in der Reihenfolge der Wichtigkeit von links nach rechts angegeben. Bei
der quantitativen Bewertung ist nur die erste angegebene Kategorie (die wichtigste) als wesentliches
Merkmal der jeweiligen Antworlmöglichkeit zt zählen. Aus Gründen, die später angesprochen werden, war es nicht in allen Fällen angebracht, falsche Antwofien als solche zu offensichtlich zu kennzeichnen.
Byrt und GilP haben herausgefunden, daß bei Testaufgaben, die sich als zu schwierig
fir
ein Kind
etweisen, keine zufüllige Auswahl der Antworten erfolgt, da die Häufigkeit der richtigen Antwodwahl
deutlich unter dem Werl liegt, der nach der Zufallsverteilung zu erwarten wäre.
In den unteren Hälften der Tabellen wird eine Klassifizierung der Antwortmöglichkeiten nach ihren
wesentlichen Merkmalen vorgenommen. Auf der rechten Seite dieses Teils der Tabelle ist die Häufigkeit angegeben, mit der eine Antwortmöglichkeit, die die gleichen wesentlichen Merkmale aufweist,
in einer der sechs möglichen Positionen erscheint. Die Tabellen 1,2 und 3 sollen der Erleichterung
qualitativer Vergleiche von falschen Antworten mit den Testaufgaben dienen. In der Vergangenheit
haben sich derartige Untersuchungen als wenig erfolgreich erwiesen. Dies ist zum Teil auf etne ungleiche Verteilung der falschen Antwofimöglichkeiten über den gesamten Test zurückzuführen und
zum Teil aufdie erfolglosen Bemühungen, eine Klassifikation der falschen Antwoften ihrer wesentlichen Merkmale entsprechend vorzunehmen. In Tabelle 4 ist für den gesamten Test in der klassischen
Version die Häufigkeit angegeben, mit der jeder Typus der Antwortmöglichkeiten in jeder ejnzelnen
Position vertreten ist. Diese Tabelle soll in erster Linie Personen als Hilfsmittel dienen, die aus der
Betrachtung der falsch ausgewählten Antwofien Hinweise auf Störungen von kognitiven Vorgängen
bei den Tesipersonen erhalten möchten. In diesem Zusammenhang ist die Verwendung von Tabelle 4
als angemessene und erforderliche psychometrische Vorgehensweise für genauere Untersuchungen
zur Beichaffenheit der Einschränkungen der intellektuellen Leistungslähigkeit einer Person zu sehen.
Da die CPM zu dem Zweck konstruiert wurden, die bei einer Person vorhandene Beobachtungsgabe
und das aktuelle Niveau in der intellektuellen Entwicklungr zu messen! lassen sich anhand der falschen Antwoden keine allzu aussagekräftigen Rückschlüsse auf die quantitative Leistungsbeurteilung
intellektueller Funktionsstörungen ziehen. Die falschen Antworten zeigen lediglich an, an welcher
Stelle eine Person versagt und möglichetweise warum.
Die Sicherheit, mit der sich Rückschlüsse aus den falschen Antworten ziehen lassen, ist zum Teil von
der Beschaffenheit und zum Teil von der Gesamtanzahl der Fehler abhängig. So besitzt eine Analyse
bei Personen, die entweder sehr viele oder sehr wenige Fehler begangen haben, in psychologischel
Hinsicht weniger Aussagekraft als eine Analyse bei Personen, bei denen die Hälfte der gewählten
Antwofien aufgrund einer vorhandenen gemeinsamen Eigenschaft als falsch einzustufen sind, obwohl
sich bei vergleichenden Untersuchungen von Fehlem bei Gruppen von Testpersonen mit Durchschnittstestweden von 15 bis 27 in klinischer Hinsicht deutliche Unterschiede gezeigt haber
Unter Verwendung der Arbeiten von Carpenter, Just und Shella konstruierte Vodegel-Matzen: Distraktoren, die sich von den korrekten Antworten dahingehend unterscheiden, daß bei einer Auswahl
als konekte Antwort einige der wichtigeren Lösungsregeln außer acht gelassen werden, die in den
Arbeiten von Carpenter, Just und Shell (und Vodegel-Matzen) als solche festgelegt wurden. Wie vor-
auszusehen, konnten in Abhängigkcit vom Gesamtweft der Testpeßonen unterschiedlichc Fehlertypen
beobachtet werden. Testpersonen mit niedrigen Gesamtweden ließen eine größere Anzahl und schwierigere Lösungsregeln außer acht. Vodegel-Matzcns Arbeit mit Distraktoren, die dazu entwickelt worden
waren, systematischere und im Hinblick aufdie Theorie relevantere Variationsmöglichkeiten zu haben,
als mit den Distraktoren in den gegenwärtig verfügbaren Tests, bestätigtc sehr deutlich die Ergebnisse
der hier beschriebenen Untersuchungen. Aus praktischer Sicht betrachtet ist zu folgern, daß zumin-
dest bei allgemeinen Leistungsbeurteilungen Infonnationen zu den bei Testpersonen auftretenden
Fchlerlypcn nur eine unwesentliche Ergänzung zu den Informationen darstellen, die aus dem Gesamtwerl abgeleitet werden können, da die Beschaffenheit der Fehler in sehr engem Zusammenhang mit
dem Gesamtwet steht.
Tabelle 1. Aulgabentyp und Ursachen für fehlerhalte Entscheidungel in Set A
Aulgabe
1
2
3
4
5
6
1
ö
l0
Aufgabentyp und Art des zu 1ösenden Problems
Auswahlartworten
123156
Ergänzung eines einfachen, kontinuierlichen Musters
durch die Wahrnehmung Yon:
Unterschicd. Ahnlichkcit und Identität des Musters (Beispiel)
Unterschied und ldentit,it
Unterschied" Ähnlichke it und Idenrität
Unterschied. Ahrrlichleit und lderrtitöt
Unterschicd" Ahnlichkeit Lrnd Idenrität
Unterschied, Ahnlichkeit. Orientiennrg und ldentitä
Untcrschicd, Ahnlichkeit, Gestaltbildung und -ergänzung
Unterschied. Ahnlichkeit, Gestaltbildung und -ergänzung
x a j
b x.i
j cb
lJx
j j b
gxf
Ergänzung eines Musters, das progressive Veränderungen
in einer Richtung auf$eist, durch die Wahrnehmung von:
Urterschied, Ahnlichkeit. Oricnticrung und Identität
Untelschied, Ahnlichkeit. Orientierung und ldentität
b
babxb
ax
J
j bb
.J JX
bbij
CJ
X
J ch
b bb
i x b
jc l
jc jc
Ergänzung eines Musters, das progressive Verändcrungcn
ll
in zrvei Richtungen aufweist, durch die Wahrnehmung von:
g
j jc
xh
Unterschied, Ahnlichkeit, Gestaltbildung und -ergänzung
Ahnlichkcit. Oricntierung und Herstellung einer Beziehung
.tc
12
Auswahl
Typ dcl Figur', dic gewählt werden kanlr
Häufigkeit in Position
Unterschied
Die Auswahlfigur hat keinerlei Zeichrrurrg
Die Auswahlfigur ist irrelevant
c
d
e
f
g
lr
J
i
b
h
13t212
3 t4332
Falsche Figurenausrvahl
Die Figur erthält zusätzlich ilrelevantc Dctails oder ist gedreht
irrelevante Kombination von Figuren
es handelt sich urn das Ganzc oder die Hälfte des zlr
ergälzenden Musteß
Wiederholung des Musters
über und auf der linken Seite der tieien Stelle
unmittelbar über der heielr Stelle
unmittelbar links ncben der fteien Stelle
Unvollständige Entsprechung
Die Orientierung der Figur ist falsch
Die Figur ist unvollständig. aber teilweise korrekt
Richtige Auswahl
Die Figur vervollsländigt das Muster horizontal und vertikal
ll
llt
,12
--2
433 3 42
222222
Tabelle 2. Aufgabcntyp und Ursachen fiir fchlerhafte Entscheidungcn in Set Ab (Die Beurteilung vor diskretcn FigLrren als räumlich miteinander in Beziehung stehcnde Ganze)
Aufgabe
Aufgabentyp und Art des zu lösenden Problerrs
Auswahlantworten
123456
I
2
3
Ergänzung diskreter Muster durch Wahrnehmung von:
Unterschied. Ahnlichkcit Lrnd ldertität
Untcrschied, Ah[lich]<eit, Oricntierung und Identitär
Ahnlichkeit, Orientierung und Identität
s
b
j.i
xbb
x
ecb i x
ccclJ
q
ebhbx
c
Ergänzung diskreter Muster, rvobei die Beurteilung der drei
Figuren als räumlich yerbundenes Ganzes eine Rolle spielt,
das durch ein yiertes Teil zu ergänzen ist, mit Wahrnehmung von:
Unterschied, gcschlossene Symmetrie und Orientierrrng
dcs fehlender Teils
Unterschied, gcschlossetre Symn.letfie und Orientierutrg
6
des fehlelden Teils
Geschlossene Asyrrmetrie und Orientiemng dcs fehlenden
7
Differcnz. offene Syn.rmetrie und Orientierung
Teils
It)
des fehlenden Teils
Geschlossene Asymmehie, Wechscl und Orientierung
des fehlenden Tcils
Offcne Symmetrie und Orienticrung des fehlenden Teils
Offene Synmetric und Orientierung des f'ehlenden Teils
t2
Geschlossene Symmetrie und schicfwinklige Orientierung
des fehlenden Teils
Of1'ene Asynrrretrie, Wechsel und Oficntierung des f'ehlenden
Ausu ahl
Typ der Figur', die gewählt werden kann
E
9
ll
f xgbeh
x gfeihe
egxbhc
g ecx
fgdh
bxfe
I
h bc f e
g x c h
x
c
e
cb
Teils
c
X
i
bd
j
Häufigkeit in Position
Unterschied
Die Auswahlfigur hat keiner-lei Zeichnung
Die Auswahlfigur ist irrelevant
c
d
e
f
h
Falsche Figurenausrvahl
Dic Figur enthält zusätzlich irrclevante Details oder ist gedreht
irrelevantc Kombitatiotr von Figuren
es hardelt sich um das Ganze oder die Hältle
2121
---
I
des zu elgänzen den Musters
221221
Wiederholung des Mustcrs
über und auf der linken Seite der freicn Stelle
urmittelbar über dcf fr-eier Stelle
unmittclbar lirks neben del freien Stelle
I 12t l2321- - 231
Unvollständige Entsprechung
Die Oriertien.rng der Figur ist falsch
Die Figul ist unvollständig, aber teilweise korrckt
- | t-
Richtige Auswahl
Die Figur veryollstaindigt das Muster horizontal und vertil<al
222222
|
t22