Fábio Castanheira ENSINO-APRENDIZAGEM DE - Calem

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas
Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas
Fábio Castanheira
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: DESAFIOS NA
AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESPANHOLA POR ALUNOS BRASILEIROS
CURITIBA
2007
FÁBIO CASTANHEIRA
ENSINO-APRENDIZAGEM DE L2: DESAFIOS NA AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
ESPANHOLA POR ALUNOS BRASILEIROS
Monografia de conclusão do Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas
da UTFPR.
Orientador: Professora MSc. Márcia dos Santos
Lopes
CURITIBA
2007
TERMO DE APROVAÇÃO
Fábio Castanheira
Ensino-aprendizagem de L2: Desafios na aquisição de língua espanhola por alunos
brasileiros.
Monografia aprovada com nota ________ como requisito parcial para obtenção de
título de Especialista, pelo curso de Especialização em Ensino de Línguas
Estrangeiras Modernas, do Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas –
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, pela seguinte banca examinadora:
Orientador:
Professora MSc. Márcia dos Santos Lopes
Universidade Tecnológica federal do Paraná - UTFPR
Professor Dr. Egidio Jose Romanelli
Universidade Federal do Paraná - UFPR
Professora MSc. Thaís Barbosa Marochi
Faculdade Educacional de Araucária
Coordenador:
Professora MSc. Carla Barsotti
Universidade tecnológica federal do Paraná - UTFPR
CURITIBA
2007
ii
Dedicatória
A minha Mãe, Leonardo e aos meus Mestres.
iii
Agradecimentos
Em primeiro lugar a Deus, pelo dom da vida e pela
oportunidade de chegar aonde cheguei.
A minha Mãe, essa mulher guerreira, obrigado pelo
carinho, afeto e todo exemplo de luta que sempre me
deu.
Ao meu Pai, que mesmo não estando mais aqui,
esteja onde estiver, tenho a certeza de que se orgulha da
minha conquista.
Ao meu irmão Fernando, que mesmo estando em
terras longínquas, estará sempre em meu coração.
A
minha
tia
Rosiane,
por
todo
carinho
e
compreensão, especialmente por entender e respeitar
minhas decisões.
A minha Professora Orientadora Márcia dos
Santos Lopes pelo carinho e dedicação.
Aos meus professores que foram verdadeiros
mestres na árdua tarefa de educar.
A um grande amigo e irmão: Leonardo Caparroz
Cangussu. Muito obrigado pela força incondicional.
Aos que se tornaram família e aqueles que
nasceram família.
A todos os que conhecem o que penso e aqueles
que só conhecem o que faço.
Enfim, este trabalho é a totalidade de todos vocês!
iv
Epígrafe
"Se não houver frutos,
valeu a beleza das
flores.
Se não houver flores,
valeu a sombra das
folhas.
E, se não houver folhas,
valeu a intenção da
semente"
Henfil
v
Sumário
RESUMO...................................................................................................................vii
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................1
1.1 Objetivos...............................................................................................................1
2 AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DE SL...............................................................2
3 O ESPANHOL NO CONTEXTO HISTÓRICO.........................................................5
4 A LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL...................................................................7
5 O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NOS DIAS ATUAIS..................................8
6 A INTERFERÊNCIA LINGÜÍSTICA ENTRE ESPANHOL E PORTUGUÊS.........10
7 ANÁLISE DE ERROS E INTERLÍNGUA..............................................................13
8 ANÁLISE CONTRASTIVA....................................................................................15
9 CONCLUSÃO........................................................................................................17
10 REFERÊNCIAS...................................................................................................18
vi
RESUMO
A aquisição de língua espanhola apresenta-se como um desafio ao aprendiz
brasileiro devido a grande influência de sua língua materna. A proximidade entre
as duas línguas conduz a uma interferência lingüística, que atualmente vem sendo
estudada por meio de modelos lingüísticos, tais como: a análise de erros,
interlíngua e análise contrastiva. O que se conhece a respeito ainda é pouco,
porém o histórico da língua no Brasil é recente e estamos ainda nos primeiros
passos de pesquisas que posteriormente virão para uma compreensão mais
elaborada. Neste trabalho será apresentado uma contextualização da língua
espanhola focando os aspectos que permeiam a interferência lingüística no
aprendizado da língua espanhola no Brasil.
Palavras-chave
Aquisição, língua espanhola, Interferência lingüística
vii
1
1 INTRODUÇÃO
Nota-se que o ensino de Língua espanhola no Brasil vem crescendo
extraordinariamente nos últimos anos, não somente em níveis mais básicos, mas
também no ensino médio e superior.
Segundo DURÃO (2000), em 1994 o espanhol era a língua preferencial de
40 por cento dos estudantes na prova do vestibular para o ingresso na
universidade. Atualmente, a língua espanhola vem tomando proporções ainda
maiores no que concerne ao âmbito educacional.
Porém, este panorama de aparência tão favorável para a língua espanhola
supõe também dificuldades notáveis no aprendizado. DURÃO (2004) enfatiza
que, segundo a Embaixada da Espanha no Brasil faltam professores, faltam
instrumentos didáticos adequados e, sobretudo, faltam investigações específicas
destinadas a melhorar o ensino-aprendizagem do espanhol por luso-falantes.
De fato, há uma carência de trabalhos voltados ao aprendizado de língua
espanhola por falantes brasileiros. Neste sentido, são necessários estudos que
identifiquem os desafios na aquisição de segunda língua (SL) e que tais estudos
proponham mecanismos facilitadores neste processo.
1.1
OBJETIVOS
Este trabalho propõe entre outros aspectos, discutir os instrumentos
facilitadores no contexto dos desafios na aquisição da língua espanhola. Desta
forma, pretendemos Identificar quais são os desafios que se apresentam no
processo
ensino-aprendizagem
de
língua
espanhola,
como
também
os
mecanismos facilitadores que permitem vencer estes desafios. Além disso,
pretende-se apresentar de forma clara como as pesquisas mais recentes neste
campo mostram o grau de progresso nos estudos que concernem à interferência
e a aquisição de línguas próximas como o espanhol e o português (ALVAREZ,
2002 p.18).
2
2
AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DE SEGUNDA LÍNGUA (SL)
O tema aquisição da linguagem apresenta-se como primordial na Teoria
Lingüística e no estudo sobre a cognição humana (CORREA, 1999, p. 13).
Os termos aquisição e aprendizagem, aplicados às línguas, se referem ao
processo de interiorização das regras da nova língua e neste sentido, são
sinônimas. A aquisição é um processo inconsciente, idêntico em seus aspectos
fundamentais ao processo que utilizam as crianças ao adquirir sua primeira
língua, enquanto que aprendizagem é um processo inconsciente que tem como
resultado o conhecimento sobre a linguagem.
Nota-se que o processo de aquisição de SL é algo complexo constituído
com um número significante de variáveis. Alguns modelos de aprendizagem e
estudo em aquisição de uma segunda língua buscam explicar alguns dos
aspectos que interagem nesse processo, tais como aspectos relativos à
metodologia e diferenças individuais do aprendiz (como aptidão e estilo cognitivo,
por exemplo), o contexto de aprendizagem, características do professor, desafios
relativos à língua a ser adquirida, os processos cognitivos dos educandos e sua
produção real.
Uma grande parcela do estudo do processo de aquisição da linguagem
desenvolve-se, no entanto, de maneira praticamente independente da Teoria
Lingüística, mesmo que a inclusão de uma teoria de língua numa teoria da
aquisição da linguagem se faça necessária, (CORREA 1999, p. 14)
Percebe-se que, ao longo das últimas cinco décadas de pesquisa na área
da aquisição, não se conseguiu chegar a uma conclusão sobre a maneira de
como se deve conceber a língua a ser adquirida e o momento de partida do
processo de aquisição.
No
entanto
não
nos
deteremos
neste
aspecto.
Abordaremos
especificamente a temática sobre os desafios no campo da aquisição de uma
língua estrangeira, especificamente o espanhol. Neste contexto, nota-se que nas
3
últimas décadas ocorreu um crescente número de estudos relativos à aquisição
de espanhol como língua estrangeira por falantes brasileiros, sendo muitos deles
relatos de experimentos pontuais (DURÃO, 1999, p. 21). No entanto, a questão
fundamental da proximidade interlingüística e suas conseqüências permanecem
sem um estudo cientifico mais profundo (VILLALBA, 2002, p. 32). É fato que a
proximidade entre línguas pode conduzir no âmbito do aprendizado a uma
interferência lingüística, objeto de pesquisa deste trabalho.
A interferência lingüística pode ser uma das dificuldades apresentadas na
aquisição de uma SL, que segundo Kabatek (1997, p. 46) não podem ser
consideradas como erro, mas como técnica de identificação inerente ao processo
ensino-aprendizagem.
No presente estudo, ao se referir à aprendizagem, será usado segundo
LYONS (1982, p.22) o termo aquisição, pelo fato de esse termo ser neutro em
relação
a
algumas
aplicações
que
se
tornaram
associadas
ao
termo
“aprendizado” em psicologia.
É notável que para muitas pessoas, ao ouvirem falar em aquisição de
línguas estrangeiras, associam a experiência que tiveram na escola, quando
estudavam uma ou mais línguas estrangeiras. No entanto vemos que estudar
uma língua estrangeira hoje, é bem diferente de como era antes nas escolas.
O contexto de aquisição de uma língua avançou as barreiras escolares, de
forma que atualmente a aquisição de línguas estrangeiras não se dá somente em
contextos escolares formais, mas também no cotidiano. O espanhol, por exemplo,
vem alcançando um número considerável de falantes no mundo todo e já é a
segunda língua mais falada em muitos países e aos poucos está se
transformando em língua internacional dos negócios, da tecnologia e das
ciências, no comércio e nas relações internacionais.
Neste contexto, nota-se que é freqüente que as segundas línguas sejam
tema de debate e discussão em questões de Estado. Vemos, por exemplo, que
em sociedades multilíngües tem-se debatido exaustivamente a necessidade da
formulação de uma política lingüística nacional ou até mesmo internacional, ou
4
seja, que língua ou línguas se deve ensinar, qual deve ser o veículo de
comunicação no contexto escolar e quais se devam ensinar em segundo lugar.
Segundo FREEMAN e LONG, (1994 p. 54) existem tantas razões para se
estudar a aquisição de uma SL, como lugares no mundo onde as línguas
estrangeiras são adquiridas e usadas. Trata-se de um estudo fascinante em si
mesmo, pois constitui um verdadeiro quebra-cabeças. Não há como separar o
estudo da aquisição de uma segunda língua, de fatores que visam contribuir no
aspecto da aprendizagem, ou seja, ambas caminham juntas.
São, portanto, vários os fatores que contribuem para o processo de
aquisição da SL. Entre eles inclui-se o contexto social do aprendiz, que segundo
FERNÁNDEZ (2004 p 32), entre os elementos, podem destacar-se as
características que o acompanham o indivíduo tais como: situação econômica,
religião, nível de escolaridade, formação, costumes, entre outros. Tais elementos
pessoais permitem possíveis interações de diferentes tipos que resultam
decisivas para o aprendiz em seu processo de aquisição lingüística.
Fatores como estes devem ser estudados para a criação de modelos de
ensino adequados ao contexto real dos educandos.
Apesar de que as descobertas nessa área possam oferecer várias
contribuições positivas para o ensino de SL no Brasil, muito empenho ainda é
preciso para que o professor de línguas em geral possa se aprofundar mais sobre
o modo como se da à aquisição, o modo como se usa, se compreende e se fala
uma língua estrangeira. O conhecimento mais acurado sobre o processo de
aquisição poderá dar ao professor melhores condições de avaliar o ensinoaprendizagem e oferecer alternativas para o seu exercício pedagógico
(HEBERLE 1997 p. 50).
5
3
O ESPANHOL NO CONTEXTO HISTÓRICO
O espanhol é uma das línguas mais vivas e vivazes do mundo. É uma das
línguas que avançam com maior força, não somente no aspecto geográfico, ou
seja, vai muito além disso. Um exemplo é a diversificação de pronúncias que esta
língua adota, pronúncias tão diferentes como podem ser as do portenho, do
andaluz ou do cubano e o fato de que, desde os tempos medievais, esta língua
não deixou de produzir uma literatura extraordinária.
A língua espanhola se destaca, sobretudo, por sua capacidade de misturar,
incorporar, conviver e aceitar o diverso, o variado, em uma nova e dinâmica
unidade aberta por sua vez a mudanças incessantes apesar de parecer as vezes
algo conservador.
Segundo MALLEDO (2004), dentro da política geral de expansão da língua
e cultura espanholas, a ação educativa do Ministério da Educação e Ciência
(MEC) no exterior, vem experimentando nos últimos anos, um incremento
considerável que trouxe consigo um notável esforço em recursos humanos e
financeiros para manter e intensificar tais ações. Em um rápido repasso pelos
dados fundamentais a este respeito, precisamos ressaltar que existem na
atualidade 20 Conselhos de Educação nas Embaixadas da Espanha, das quais:
18 com caráter bilateral: Alemanha, Andorra, Argentina, Bélgica, Brasil, Bulgária,
China, Suíça, Estados Unidos, Filipinas, França, Itália, Marrocos, México,
Polônia, Portugal e Reino Unido e duas de caráter multilateral: União Européia
(Bruxelas) e UNESCO-OCDE (Paris). Os objetivos gerais de promoção da língua
e da cultura espanhola se concretizam em um amplo programa e atividades
desenvolvidas pela Administração do MEC no exterior, com o apoio e sob a
coordenação dos Serviços Centrais do Ministério.
Em atenção a sua relevância, tanto quantitativa como qualitativa, se faz
necessário destacar os seguintes objetivos: Introdução do ensino da língua,
literatura, geografia e história espanholas no currículo próprio de sistemas
educativos de outros países. Este programa tem o apoio do Ministério da
Educação da Espanha , através de diversas atividades entre as que se destacam
6
a entrega de materiais didáticos e a organização de cursos de formação para
professores, como fazem no Brasil.
Para dar um maior impulso a este programa que está rendendo excelentes
resultados, em junho de 2003 organizou-se a constituição da Fundação Rede
Ibero-Americana de Colégios Espanhóis (RICE) da qual são fundadores o MEC
espanhol e as entidades titulares de todos os Centros conveniados. O objetivo
principal desta fundação é coordenar todas as atividades e iniciativas surgidas
das instituições que a integram: intercâmbio de programas e experiências
educativas.
Outro objetivo é o apoio ao ensino da língua espanhola nos sistemas
educativos de outros países.
7
4
A LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL
A inclusão da língua espanhola no contexto do ensino médio brasileiro,
somente se deu a partir do ano de 1942, juntamente com o francês e o inglês que
já faziam parte do currículo desde o ano de 1885.
Desde sua implantação, nos últimos cinqüenta anos no Brasil, o processo
de ensino de língua espanhola passou por situações adversas (FERNÁNDEZ,
2000, p.68). Dentre elas, a principal foi de que a Língua Espanhola figurava como
uma língua opcional no ensino fundamental e médio, sem nenhum caráter legal.
Assim, poucos estabelecimentos de ensino tinham na grade curricular a língua
espanhola.
Em 1961, após a reforma educativa no Brasil, as línguas estrangeiras
foram constituídas na esfera de matérias complementares ou optativas e as
instituições de ensino tinham o direito de escolher a língua estrangeira a ser
ensinada. No entanto, ainda não havia nenhuma lei que regulamentasse a
situação.
Somente em 1996, foi implantada a Lei de Diretrizes de Bases da
educação Brasileira (LDB) lei número 9394/96, que faz referência ao ensino de
segunda língua no Brasil, enfatiza que a implantação de uma língua estrangeira
se faz obrigatória a partir da quinta série do ensino fundamental, deixando a
critério das escolas decidirem qual(is) língua(s) estrangeira(s) ensinarem.
Assim, dentre as línguas estrangeiras, havia até então, pouco interesse
dos estabelecimentos de ensino pelo espanhol, o que constituiu um obstáculo ao
desenvolvimento da língua espanhola, gerando uma carência no número de
profissionais capacitados ao ensino e de materiais didáticos adequados ao
processo de aprendizagem.
8
5
O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NOS DIAS ATUAIS
DOURADO e OBERMARK (2006 p. 11) consideram que os parâmetros
curriculares nacionais PCNs surgidos em 1997 e elaborados pelo MEC visam dar
uma contribuição na correção de falhas em nosso sistema educacional,
procurando aportar uma melhoria na qualidade de ensino. É neste contexto que,
a partir do ensino fundamental II, existe a preocupação de que ao menos uma
língua estrangeira deva configurar no currículo escolar, permitindo ao aluno um
maior acesso ao mundo por meio de múltiplas perspectivas e possibilitando ao
mesmo acessar as fontes de pesquisa, poder adentrar ao mundo dos negócios,
facilitando assim sua comunicação no mundo cada vez mais globalizado. Nesta
conjuntura do mundo globalizado que nos últimos anos, houve uma explosão no
ensino de espanhol no Brasil que se deu com a o aparecimento de diferentes
centros de idiomas ofertando a língua e também pelo fato de que escolas
regulares, especialmente da rede particular, incluíram em seus currículos na
última década, o ensino do espanhol como disciplina obrigatória ou opcional
(FERNÁNDEZ, 2000, p.27).
Além disso, atualmente a realidade do ensino de língua espanhola é bem
diferente. Há um grande número de escolas da rede pública e privada que
oferece o espanhol como língua estrangeira. A língua passou a ser valorizada,
principalmente pelo fato de as relações comerciais do Brasil incluírem países que
falam espanhol.
Em sete de julho de 2004, houve a aprovação do projeto de Lei nº 3.987/00
pela Câmara dos Deputados. Esta aprovação versa sobre a obrigatoriedade do
ensino do espanhol no ensino médio das escolas públicas e privadas do Brasil e
confere o caráter facultativo da implantação às escolas do ensino fundamental,
conferindo a língua uma maior importância no contexto educacional. Tal realidade
faz com que tenhamos um panorama totalmente diferente do descrito até o
momento.
9
Há por tanto um momento de grande valorização do idioma ocupando este
um lugar destacado no mundo como veículo de comunicação, de negócios e de
cultura (LÉON, 2000).
Assim, devido à língua espanhola ter se tornado mais forte, houve em
paralelo, a ampliação de unidades de formação de profissionais aptos ao ensino
de espanhol e o desenvolvimento de numerosas pesquisas que focaram no
ensino-aprendizagem desta língua, com criação de modelos de ensino e de
materiais didáticos. Esta estrutura base, vem se aprimorando com a pesquisa
continuada, com a criação de cursos de especialização e criação de novos
métodos de ensino, eficazes e atuais. Porém o número é ainda pequeno
comparado com a demanda existente.
10
6
A INTERFERÊNCIA LINGÜÍSTICA ENTRE ESPANHOL E
PORTUGUÊS
Um dos marcos do aprendizado de espanhol por falantes brasileiros é a
similaridade entre as duas línguas. O fato de algumas palavras serem
semelhantes ou iguais, seja em pronúncia ou escrita, pode levar o aprendiz a dar
significados incorretos.
DURÃO (2004 p. 34) aponta segundo a teoria de Chomsky que os seres
humanos possuem uma inclinação inata no que diz respeito a inferência das
regras da língua. Segundo ela, em função da proximidade tipológica existente
entre as duas línguas, considera-se que o ensino do espanhol por falantes do
português do Brasil deve se beneficiar das aportações dos modelos da Análise
Contrastiva (AC), da Análise de Erros (AE) e da Interlíngua.
FREEMAN e LONG (1994 p. 17), afirmam que antes que fosse
estabelecido o campo da Aquisição de Segunda Língua (ASL) tal e como a
conhecemos hoje, durante as décadas dos anos quarenta e sessenta, os
pesquisadores fizeram analises contrastivas comparando as línguas de forma
sistemática. Estes se sentiam motivados diante da perspectiva de chegar a
identificar diferenças e características em comum entre as línguas nativas e a
línguas alvo. De acordo com WEINREICH, (apud FREEMAN e LONG, 1994 p.
19), quanto maior for a diferença entre dois sistemas, isto é, à medida que sejam
mais numerosas as formas e padrões mutuamente exclusivos de cada um, maior
será o problema da aprendizagem e as partes onde possivelmente se produzam
interferências.
Neste contexto, há que destacar que a convicção de que as diferenças
lingüísticas
poderiam
ser
utilizadas
para
predizer
as
dificuldades
da
aprendizagem deu origem à hipótese da análise contrastiva, ou seja, quando
duas línguas são parecidas, se produziria uma transferência positiva; quando
fossem diferentes, se daria uma transferência negativa ou interferência.
11
Entretanto, há que ressaltar que a interferência lingüística pode sim gerar
determinados problemas na aquisição da SL.
Segundo Durão (2004, p.109), podemos citar por exemplo alguns aspectos
lingüísticos concretos sobre a interferência do português para um aprendiz do
espanhol como SL. A autora destaca entre tantos erros algumas principais
interferências como: confusão entre as letras v / b (Tabela 1), n / m (Tabela 2),
uso de ss do português e do s do espanhol (Tabela 3).
Tabela 1. Letras v / b
Produção dos alunos
Formas corretas.
“ella es governadora”
gobernadora
“...entre ellos estava su mujer.”
estaba
“...no deve superar...”
Debe
Fonte: Durão (2004, p.113)
Em espanhol, ocorre com muita freqüência o uso de –n no final de
palavras, o que raramente aparece em português. É por isso que o brasileiro,
aprendiz de espanhol, deve estar atento.
Tabela 2. Letras n / m
Produção dos alunos
Formas corretas
“...de los titulados madrileños que
trabajam actualmente...”
“...las cadenas de televisión se
comprometem...”
“... em vários âmbitos...”
trabajan
comprometen
Em
Fonte: Durão (2004, p. 113)
Tabela 3. Letras s / ss
Produção dos alunos
Forma correta
“La possibilidad de volver...”
“...en el dessarrollo social...”
“...es necessaria la reforma...”
posibilidad
nesarrollo
necesaria.
Fonte: Durão (2004, p.114)
12
Um outro aspecto bastante destacado sobre a questão da interferência, é o
problema que se refere a disparidade de gênero dos substantivos (Tabela 4). Tais
equivocações são consideradas erros típicos peculiares em brasileiros aprendizes
de espanhol como SL.
Tabela 4. Gênero dos substantivos
Produções dos alunos
Formas corretas
“...declara una mensaje...”
un mensaje
“...el leche...”
la leche
“...la hora de repartir los labores del
las labores
hogar...”
Fonte: Durão (2004, p. 117)
Durão (2004, p. 279), afirma que essas observações, ou seja, este estudo
parte da verificação das dificuldades que brasileiros aprendizes do espanhol
manifestam principalmente na produção escrita e isso serve para determinar com
que aspectos é necessário que o professor trabalhe de forma mais intensa para
que o aluno alcance uma maior aprendizagem. Devido a proximidade tipológica
existente entre os dois idiomas, se considera que o ensino de espanhol aos
falantes brasileiros de português, estes devem se beneficiar das aportações da
da AE, IL e da AC.
13
7
ANÁLISE DE ERROS E INTERLÍNGUA
A mesma formulação do binômio análise de erros e interlíngua, já
demonstra uma maneira de conceber o erro e de observar o processo de
aprendizagem: erros são índices deste processo e a interlíngua é a competência
passageira ou seja, os estágios que o aprendiz atravessa antes de chegar ao
resultado final (FERNÁNDEZ,1997, p.14)
A preocupação por identificar e tentar remediar os erros dos alunos na
aprendizagem de uma determinada língua possivelmente sempre existiu e é uma
didática quase sobrenatural com a qual se depara o professor de línguas. Em
termos gerais, se considera erro a toda transgressão involuntária da “norma”
estabelecida em uma determinada comunidade. A norma tão pouco é um
conceito único, mas cabe perguntar-se se essa definição de erro é rigorosamente
aplicável as desviações do aprendiz de uma língua.
O método de análise e o papel do erro é no entanto, desde o principio,
diferente; quanto ao método, na análise de erros não parte da comparação das
duas línguas em questão, como ocorre na análise contrastiva e nas produções
reais dos aprendizes.
Do ponto de vista didático, a valoração do erro como passo obrigatório
para a aprendizagem, leva o aprendiz de línguas a perder o medo de errar e a
não considerá-lo como infração grave. Neste contexto nota-se que da ascensão
dos erros como índices dos estágios pelos quais os aprendizes passam, no
caminho da apropriação da língua meta, passa-se ao conceito de interlíngua,
como sistema próprio de cada um desses estágios. A análise da interlíngua nasce
apoiada na análise de erros, mas rapidamente cresce seu campo de observação,
uma vez que neste “sistema aproximado” existem estruturas diferentes às da
língua meta – as formas errôneas – mas também se produzem muitas estruturas
corretas de acordo com a norma da nova língua. A interlíngua sem dúvida,
constitui uma etapa obrigatória na aprendizagem e se definiria como um “sistema
lingüístico” interiorizado que evolui, tornando-se cada vez mais complexo.
14
As descrições da interlíngua se iniciam com a análise de erros e se
estendem depois às descrições dos erros, pois tudo isso junto, integra a língua do
aprendiz; nascem com uma preocupação didática e se abrem posteriormente à
investigação da aquisição das línguas, juntando-se a modelos lingüísticos,
psicolingüísticos e sociolingüísticos diversos, para incorporar mais recentemente
as análises da interação comunicativa e a dimensão pragmática da língua.
Em resumo, podemos observar que a análise contrastiva, atribuía às
dificuldades e os erros dos aprendizes de uma língua estrangeira à transferência
negativa dos hábitos da primeira língua. Porém, estudos posteriores colocam em
destaque a construção criativa da língua estrangeira por parte do aprendiz.
Neste processo, o recurso ao sistema da língua materna seria uma
estratégia a mais, mas não a única, como demonstra o fato de que apenas uma
pequena parte dos erros, possam se explicar por interferência da língua materna.
Os estudos que investigam a ordem de aquisição de uma determinada língua
chegam à conclusão de que existe uma seqüência universal, independentemente
de qual língua se parte como primeira.
15
8
ANÁLISE CONTRASTIVA
A preocupação didática pelos erros na aprendizagem de línguas estrangeiras,
possivelmente sempre existiu. Nota-se que tanto professores como estudiosos de
línguas, elaboraram listas dos erros mais comuns dos estudantes, apoiadas
normalmente no contraste com a língua materna dos mesmos.
Segundo Fernández (1997, p. 14), a primeira causa e talvez a única sobre as
dificuldades e os erros na aprendizagem de uma língua estrangeira (LE), é a
interferência da língua materna do aprendiz. Essa interferência ou transferência
negativa, se dá quando as estruturas em questão são diferentes em ambas línguas,
porém existe uma transferência positiva ou facilitação quando ambas línguas, a que
se está aprendendo e a materna, são parecidas entre si, o que poderia ser por
exemplo, línguas como o espanhol e o português.
Lado (1957 apud DURÃO, 2004, p. 25) afirma que o estudante que se depara
com um idioma estrangeiro percebe que alguns aspectos do novo idioma são bem
fáceis, enquanto que outros oferecem grandes dificuldades.
Segundo a Real Academia Espanhola (1931, p.154), a análise contrastiva
compara elementos ou sistemas de duas línguas objetivando descrever suas
diferenças.
Nota-se, por exemplo, que entre línguas, especialmente entre aquelas
tipologicamente mais próximas, como é o caso do português e o espanhol, existem
muitos vocábulos em comum. No entanto, mesmo quando existam semelhanças no
que diz respeito a forma de certos vocábulos, é necessário averiguar si tais formas
são semelhantes ou diferentes em todos os ambientes.
Esta semelhança entre
línguas, a língua materna (LM) e a SL que se está aprendendo, pode levar a
determinados erros na aquisição desta SL. Tais erros se classificam segundo alguns
critérios como: comunicativo, pedagógico e por transferência. Estes erros são
classificados como principais dentro do modelo da análise contrastiva.
16
Segundo Durão (2004, p.78), no contexto do critério comunicativo dentro da
análise contrastiva, o erro pode ser: global, local, por ambigüidade e pragmáticocultural. Já no contexto do critério pedagógico, o erro pode ser: individual, coletivo,
oral, escrito, de compreensão e de produção. Por último, no contexto do critério do
erro por transferência, este pode se dar devido a: semelhança fonológica ou
ortográfica, a falta de habilidade para distinguir aspectos gramaticais da SL com
relação aos da LM e pelo emprego de estrangeirismos.
Neste contexto, de acordo com o modelo de AC, em qualquer campo em que
exista alguma diferença entre a LM e a SL, o aprendiz dessa língua tenderia a
equivocar-se, utilizando de modo automático, elementos da LM na produção da SL.
17
9
CONCLUSÃO
Uma das motivações fundamentais que originou esta investigação foi a
curiosidade e a preocupação, compartilhada com meus companheiros de ensino
do espanhol como língua estrangeira, de saber como aprendem nossos alunos,
onde estão suas dificuldades, qual o origem dessas e sobretudo, como favorecer
esse processo de aprendizagem.
O processo ensino-aprendizagem, nos permite verificar como se da a
evolução da interlíngua do aluno e como, inclusive, o aumento de erros em
números absolutos, em um determinado momento, não é sinal de regressão, mas
sim de progresso, pois isso implica que se há iniciado um processo mais criativo,
no qual o aluno ensaia e arrisca mais na nova língua que está aprendendo. Isto
significa que a avaliação da interlíngua do aprendiz que se apóia unicamente no
número de erros é, desde esta perspectiva, inadequada, pois ignora que
determinados tipos de erros são marcas de progresso, e que estes devem ser
colocados em relação com toda a produção, onde as conquistas também estão
presentes.
Necessitamos, contudo, novas investigações que aprofundem toda essa
temática. No entanto, a atenção que hoje está recebendo a investigação de ação,
nos permite ser otimistas. Esperamos que algum dia os programas de formação
de professores possam incluir uma parte de preparação do professor como
investigador.
Finalmente, após perceber de que não há respostas simples a tantas
indagações, estamos animados a continuar em nossa resolução de incrementar o
conhecimento sobre a aquisição de segunda língua, elaborando uma teoria
empiricamente defendível e que nos ajude a avançar na busca de perguntas cada
vez mais relevantes. Certamente avançou-se muito nestas últimas décadas, no
entanto, ainda existe muito por fazer.
18
10
REFERÊNCIA
ALVAREZ, Maria Luisa Ortíz. La transferência, la interferência y la interlengua en
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