Perspektiven von Lern-Management-Systemen als

Transcrição

Perspektiven von Lern-Management-Systemen
als Plattform für soziale Interaktion
Masterthesis
Universität Duisburg - Essen
Marc Widmer
5. September 2011
Perspektiven von Lern-Management-Systemen
als Plattform für soziale Interaktion
Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades
MASTER OF ARTS
im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational Media an der
Universität Duisburg – Essen
von
Marc Widmer
1. Gutachter: Prof. Dr. Michael Kerres
2. Gutachterin: Dr. Annabell Preussler
Oberdorf (CH), 5. September 2011
Abstract
Basierend auf einer Online-Befragung von deutschsprachigen Studierenden wird aufgezeigt, wie unter
Zuhilfenahme von Social Software-Technologien künftig Lernumgebungen konzipiert werden könnten,
um den Bedürfnissen der Studierenden bezüglich Funktionalität und Benutzeroberfläche zu entsprechen. Zugrunde liegen die Annahmen, dass Social Networking Services eher den Bedürfnissen der heutigen Studierendengeneration bezüglich Kommunikation und Austausch entsprechen als Learning Management Systeme da letztere, wie sich zeigt, vor allem zum Bereitstellen von Lernmaterialien durch die
Lehrenden eingesetzt werden.
Schlagwörter: Lern Management System, Persönliche Lernumgebung, Soziale Netzwerke, Web 2.0, digitale
Annotation, grafische Gestaltung, Social Software
Based on an online survey of German speaking students this research paper intends to show how the
concepts of social software technologies could influence future learning environments concerning the
functionality and the graphical user interface to suit the needs of students. Underlying assumptions are
that social networking services fit the needs of today's students better regarding communication and
exchange as learning management systems as the latter, as it turns out, used primarily for providing
learning materials by teachers.
Keywords: Learning Management System, Personal Learning Environment, Social Networks, Web 2.0, Digital
Annotation, UI-Design, Social Software
«Dialogue is the most powerful learning technology on earth.»
Jay Cross, 2006
Inhaltsverzeichnis
Dank .................................................................................................................................................................................................................7 1 Einleitung .............................................................................................................................................................................................. 1 1.1 Beweggründe ............................................................................................................................................................................ 1 1.2 Fragestellung ........................................................................................................................................................................... 1 1.3 Aufbau der Arbeit ................................................................................................................................................................. 2 1.4 Methode .................................................................................................................................................................................... 3 2 Lernen im digitalen Zeitalter ................................................................................................................................................... 4 2.1 Digital Natives an den Hochschulen ........................................................................................................................... 4 2.2 Lerntheorie für das Lernen im digitalen Zeitalter ................................................................................................ 6 2.3 Internet 2.0 .............................................................................................................................................................................. 8 2.4 Vom E-Learning 1.0 zum E-Learning 2.0 ................................................................................................................... 9 2.5 Kooperatives Lernen ......................................................................................................................................................... 10 2.6 Lernen in Communities .................................................................................................................................................... 13 2.7 Informelles Lernen ............................................................................................................................................................. 16 2.8 Lernen als lebenslanger Prozess ................................................................................................................................. 17 3 Technologiegestütztes Lernen .............................................................................................................................................. 18 3.1 Learning Management System (LMS) ....................................................................................................................... 19 3.1.1 Kritik ........................................................................................................................................................................................ 22 3.2 Personal Learning Environment .................................................................................................................................. 23 3.2.1 Kritik ....................................................................................................................................................................................... 24 3.3 Anforderungen an eine künftige Lernplattform .................................................................................................. 25 3.4 3.4.1 Trends im technologiegestützten Lernen............................................................................................................... 27 Social Software ................................................................................................................................................................ 28 3.4.2 Lerning Analytics ............................................................................................................................................................. 36 3.4.3 Annotation digitaler Lernmaterialien ..................................................................................................................... 38 3.4.4 LMS as an eBook ............................................................................................................................................................ 40 3.4.5 Social Learning Envrionments ................................................................................................................................... 41 3.5 Usability von Lernplattformen ..................................................................................................................................... 45 4 Methode ............................................................................................................................................................................................ 48 4.1 Untersuchungsgegenstand ............................................................................................................................................ 48 4.2 Untersuchungsdesign ...................................................................................................................................................... 48 4.3 Fragestellung ....................................................................................................................................................................... 49 4.4 Erhebungsinstrument ....................................................................................................................................................... 55 4.5 Untersuchungsverlauf ...................................................................................................................................................... 57 4.6 Beschreibung der Stichprobe ....................................................................................................................................... 59 5 Ergebnisse ......................................................................................................................................................................................... 61 5.1 Soziodemographische Daten ......................................................................................................................................... 61 5.2 Nutzung von LMS ............................................................................................................................................................... 61 5.3 Zufriedenheit mit Learning Management Systemen......................................................................................... 68 5.4 Verbesserungspotenzial bestehender Lernplattformen ................................................................................. 70 5.5 Anforderungen an künftige Lernplattformen ........................................................................................................ 71 5.6 Nutzung von Web 2.0-Diensten ................................................................................................................................. 75 5.7 Lernverhalten........................................................................................................................................................................ 82 6 Diskussion ......................................................................................................................................................................................... 85 7 Fazit ....................................................................................................................................................................................................... 92 8 Ausblick .............................................................................................................................................................................................. 95 9 Glossar ................................................................................................................................................................................................ 97 10 Abbildungsverzeichnis ..................................................................................................................................................... 98 11 Tabellenverzeichnis .......................................................................................................................................................... 99 12 Quellen ............................................................................................................................................................................................ 100 13 Anhang ............................................................................................................................................................................................. 108 13.1 Themenübersicht Horizon Report 2005 - 2011 ................................................................................................ 108 13.2 Vergleich Nutzungshäufigkeit .................................................................................................................................. 109 13.3 Auszählung der Freitextantworten zu Frage 16 ................................................................................................ 110 13.4 Selbständigkeitserklärung............................................................................................................................................ 115 13.5 Einverständniserklärung ................................................................................................................................................ 115 13.6 CD-Rom ...............................................................................................................................................................................116 13.7 Fragebogen..........................................................................................................................................................................116 Dank
Eine wissenschaftliche Arbeit wie diese braucht die Unterstützung Vieler, um zu einem Abschluss zu
kommen. Mein Dank gilt daher allen Begleitern, die mir mit Inspiration, Rat und Geduld oder aufmunternden Worten zur Seite standen.
Der grösste Dank gilt meiner Frau, welche in dieser Zeit des öfteren auf meine Gesellschaft verzichten
musste und mich trotzdem immer unterstützt hat, meinem Sohn Milo für das aufmunternde Lächeln in
den Schreibpausen und dem Rest meiner Familie.
Ebenfalls ein grosses Dankeschön gebührt meiner Tutorin Dr. Annabell Preussler, welche mich während
der letzten zwei Jahre sowohl fachlich als auch menschlich begleitete und stets aufmunternde Worte
fand. Ausserdem möchte ich es nicht unterlassen auch dem Rest des Educational Media-Teams für sein
Engagement zu danken, insbesondere Prof. Dr. Michael Kerres, welcher den Studiengang ins Leben gerufen hat.
Für ihre fachliche Untersützung und die wertvollen Anregungen möchte ich mich bei meiner ehemaligen
1
Chefin Ricarda T. D. Reimer bedanken. Ebenso bei Dr. Beat Döbeli-Honegger für das Biblionetz , das
Bereitstellen gewisser Dokumente und für die daraus resultierenden Anregungen. In den Dank eingeschlossen werden soll auch Albrecht Aegerter, welcher wesentlichen Anteil an die Lesbarkeit dieser
Arbeit beigetragen hat.
Nicht zuletzt möchte ich meinen Lerngruppen-Kolleginnen und -Kollegen Andrea Feddersen, Andrea
Harbeke, Christina Lauer, Eva Trefzer, Jakob Bung und Klaus Vorkauf für die letzten vier Semester, den
bereichernden Austausch und das ständige gegenseitige Aufmuntern danken – es war super mit euch.
1
http://beat.doebe.li/bibliothek/
1 EINLEITUNG | 1
1
Einleitung
1.1
Beweggründe
Vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen als E-Learning-Berater an einer Pädagogischen Hochschule möchte ich aufzeigen, dass vor allem an Präsenzhochschulen die Nutzung von ICT zur
Unterstützung von Lernprozessen im Allgemeinen, und die Nutzung von Learning Management
Systemen/ Lernplattformen (LMS) im Speziellen, häufig lediglich der Materialdistribution (vgl. z.B.
Jadin & Zösserl, 2009; Miller, 2009) und allenfalls als Organisationsinstrument dienen. Demgegenüber sehe und erlebe ich die vielfältigen Möglichkeiten zur internetgestützten Kommunikation
und Zusammenarbeit, welche in der Freizeit durch die Aktivitäten in Sozialen Netzwerken in den
letzten Jahren stetig an Beliebtheit gewinnen (vgl. Busemann & Gscheidle, 2010). Social Networking Plattformen wie facebook, die VZ-Netzwerke oder seit neustem Google+ bieten jedoch
ebenfalls jene Funktionalitäten, welche in Learning Management Sytemen häufig genutzt werden
- Terminkoordination, Austausch von Artefakten und Kommunikation. Wäre es also eine Option,
bestehende Social Networking Platformen als lernunterstützende Systeme einzusetzen oder sollten ähnliche Funktionalitäten in bestehende oder neue Lernplattformen integriert werden?
Die vorliegende Untersuchung stellt die Bedürfnisse der Studierenden in den Vordergrund und
ermittelt empirisch, welche Anforderungen von Seiten der Lernenden an eine Lernplattform
künftig gestellt werden und mit technologischen Lösungen möglich sind.
1.2
Fragestellung
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Fragestellung, welche Anforderungen Studierende an
ein digitales lernunterstützendes System stellen und welche Konsequenzen sich daraus und aus
den aktuellen technologischen Entwicklungen für die Konzeption künftiger lernunterstüzender
Systeme ergeben.
Die Untersuchung sowie auch die Interpretationen beziehen sich in erster Linie auf Lerninstrumente in der teritären Aus- und Weiterbildung. Bezüge zu vergleichbaren Entwicklungen im Un-
1 EINLEITUNG | 2
ternehmenskontext oder in Volksschulen und Gymnasien lassen sich zwar herstellen, die Anforderungen bezüglich Lernunterstützung, Qualifizierung und Tracking sind aber unterschiedlich.
Ausgehend von den Bedürfnissen der Studierenden soll die Frage beantwortet werden, wie sich
Lernplattformen künftig weiterentwickeln sollen. Vor dem Hintergrund der vielfältigen Rechtsfragen wird das Augenmerk vornehmlich auf Lernplattformen gerichtet. Bildungsinstituionen sind
somit mit ihren Inhalten und Nutzungen etwaiger anderer Quellen besser abgesichert. Eine Gegenüberstellung von LMS und PLE ist demnach in dieser Arbeit nicht angelegt, jedoch werden
gerade durch den Blick auf Soziale Netzwerke viele der Vorteile, die sich in der PLEArgumenation wiederfinden, aufgegriffen und für LMS nutzbar gemacht.
1.3
Aufbau der Arbeit
Im ersten Teil der Arbeit stehen die theoretischen Grundlagen im Vordergrund. In Kapitel 2 wird
auf das <Lernen im 21. Jahrhundert> eingegangen. Die nach 1980 Geborenen, gemeinhin als <Digital Natives> oder <NetGeneration> bezeichnet, sind an den Universitäten angekommen. Verschiedene Konzepte und Ideen zum Lernen im digitalen Zeitalter wie <Lernen in Communities>, <Informelles>, <Lebenslanges Lernen> oder <Kooperatives Lernen> werden erläutert und die Veränderungen des E-Learning von einem eher konsumierenden E-Learning 1.0 zu einem selbstgesteuert-konnektiven E-Learning 2.0 beschrieben.
Im sich daran anschliessenden Kapitel werden bestehende technologische Lösungen wie Learning
Management Systeme (LMS), Personal Learning Environments (PLE) oder Social Software dargestellt und miteinander im Hinblick auf ihre Bedeutung bei der Unterstützung von Lernprozessen
überblickartig verglichen. Im Weiteren (Kap. 3.4) werden Trends und Visionen des technolgiegestützten Lernens aufgezeigt und beschrieben.
Im empirischen Teil (Kapitel 4) steht die Darstellung und Auswertung/Analyse der OnlineUmfrage der Studierenden im Vordergrund. Mittels der Befragung wird einerseits erhoben, welche Web 2.0-Dienste im Alltag genutzt werden und inwiefern diese Anwendungen auch im Studium und zum Einsatz kommen. Andererseits werden die Teilnehmenden zu ihren Erfahrungen mit
Lernplattformen befragt; angefangen bei den Interaktionen, welche in einem LMS vorgenommen
werden, über die Einschätzung zur Bedienerfreundlichkeit von Lernplattformen bis hin zu Wün-
1 EINLEITUNG | 3
schen an künftige lernunterstützende Systeme. Überdies werden die Teilnehmenden zu ihrem
Lernverhalten befragt.
Die Rückbindung der Untersuchungsergebnisse (Kapitel 5) an die theoretischen Grundlagen zeigt
auf, wie den Anforderungen der Studierenden an digitale lernunterstütztende Systeme begegnet
werden kann und welche Implikationen dies auf die Konzeption respektive auf die künftige Entwicklung von Lernplattformen hat. Diese Zukunftsvisionen werden im abschliessenden sechsten
Kapitel erläutert.
1.4
Methode
Der theoretische Teil stützt sich auf Recherchen in deutsch- und englischsprachiger Fachliteratur
und auf Evaluationsberichte von Lernplattformen in Praxishandbüchern, Fachzeitschriften und im
Web. Die Befunde des Theorieteils dienen als Grundlage für die Konzeption des OnlineFragebogens. Mit der Auswahl eines quantitativen Online-Befragungsinstrumentes mit zum Teil
offenen Fragen konnte somit eine länderübergreifende und heterogene Gruppe von Studierenden erfasst werden; letztendlich auch ein gewisses N erzielt werden. Abschliessend werden die
erhobenen Daten mit Ergebnissen anderer Studien und theoretischen und technologischen Konzepten verglichen und daraus ein Fazit abgeleitet.
2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER | 4
2
Lernen im digitalen Zeitalter
Nach Zimbardo kann man «[...] Lernen als einen Prozess definieren, der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotenzial führt und auf Erfahrung aufbaut.» (Zimbardo,
1992). Issing (2008, S. 20) definiert Lernen als eine «[...] relativ dauerhafte Veränderung im individuellen Wissen oder Verhalten, die auf Erfahrung beruht». Es kann auf ganz unterschiedliche
Weise stattfinden: alleine, in Gruppen, aus eigenem Interesse, am Arbeitsplatz oder in einer Ausbildungsinstitution.
Jay Cross beschreibt in seinem Buch ein Gespräch mit Marc Rosenberg, welcher auf die Frage,
wie er lerne, zur Antwort gibt: «Ich frage jemanden» (Cross, 2006, S. 61), und konkretisiert dann
seine Aussage, indem er hinzufügt, es gelte einen Pool an Leuten zu pflegen, welche man fragen
könne. Lernen ist also auch als sozialer Prozess zu verstehen (vgl. Siemens & Tittenberger, 2009;
Wenger, 1998).
Das 21. Jahrhundert ist davon geprägt, dass die nach 1980 Geborenen in die Hochschulen eintreten – Leute, welche z.T. kein Leben ohne Computer, Smartphone und Internet erlebt haben. Wie
lernen diese Studierenden und sind sie wirklich anders als die Generationen vor ihnen?
2.1
Digital Natives an den Hochschulen
Die meisten Studierenden bringen heute zum Beginn ihres Studiums unterschiedlichste Erfahrungen und Kompetenzen aus weiterführenden Schulen oder einer Berufsausbildung mit. Dazu gehören auch Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Medien, welche die Kindheit und
Jugend dieser <NetGeneration> prägen (vgl. z.B. Euler & S. Seufert, 2007; D. G. Oblinger & J. L.
Oblinger, 2005; Schulmeister, 2008). Prensky (2001) gilt als Verfechter der Theorie einer neuen
Generation der nach 1980 Geborenen, welche mit digitalen Medien aufwachsen und anders als
bisherige Generationen damit umgehen, was auch deren Lernen mit digitalen Werkzeugen einschliesst. Während andere Autoren und Autorinnen wie Stephen Downes (2005) oder Palfrey
und Gasser (2008) die Idee aufgreifen und für ein verändertes Lernverständnis votieren, gibt es
auch zahlreiche Skeptiker, welche das Vorhandensein einer Generation@, Net Generation oder
2
eben Digital Natives – wie sie an unterschiedlichen Stellen bezeichnet werden – in Frage stellen
(vgl . z.B. Schulmeister, 2008; Selwyn, 2009).
Begleitet und angeregt von dieser Diskussion wurden verschiedene Untersuchungen in Deutschland (Kleinmann, Özkilic, & Göcks, 2008) sowie in Österreich (Ebner, Nagler, & M. Schön, 2011)
und der Schweiz (Schiefner & Ebner, 2009) durchgeführt, um in Erfahrung zu bringen, inwieweit
tatsächlich eine veränderte Nutzung der Medien festzustellen sei, welche sich wiederum auch auf
das Lernverhalten auswirken. Letztere untersucht sowohl die zur Verfügung stehende Infrastruktur der Studierenden der TU Graz und der Universtiät Zürich, als auch Einsatz und Umgang mit
sogenannten Web 2.0-Anwendungen. Ähnliche Forschungsfragen leiten auch Kleinmann et al.
(2008) an. Alle diese Untersuchungen kommen zu einem ähnlichen Schluss wie Schulmeister
3
(2011, S. 6) in seinen unterschiedlichen Studien : Dass der (versierte) Umgang mit neuen Medien
– im Speziellen mit Social Software (vgl. Kap. 3.4.1) – in der Freizeit kein Garant dafür ist, um einen Transfer in den Lernalltag zu ermöglichen. So kennt eine grosse Anzahl der befragten Studierenden für das Lernen relevante Web 2.0-Tools wie del.icio.us, Zotero, Twitter, LibraryThing etc.
nicht und/oder ist selten fähig oder gewillt, eine Transferleistung vom privaten Internetkonsum
zum studienbezogenen Einsatz des Internets zu vollbringen.
Von den Applikationen im Web 2.0 werden nur soziale Netzwerke und Wikipedia in nennenswertem Masse genutzt. Die Werkzeuge im Web 2.0, die für das Lernen interessant sind, wie Weblogs,
Fachwikis und E-Portfolios, werden kaum genutzt, dafür aber E-Mail und Instant Messaging
(Schulmeister, 2009a, S. 19). Auch Kleinmann et al. (2008) kommen zu einem vergleichbaren
Fazit. 34 % der von ihnen befragten Studierenden geben an, Social Communities häufig zu nutzen,
um sich über Angelegenheiten im Studium auszutauschen. Dominierend dabei ist der Aspekt der
Kontaktpflege: Sei es das Knüpfen von Kontakten (66 %), die Klärung von Fragen für das Selbststudium (59 %), die Prüfungsvorbereitung (55 %) oder der Austausch von Literatur und Doku-
2
3
Die vor 1980 Geborenen werden dementsprechend als <Digital Immigrants> bezeichnet.
«Die Entmystifizierung eines Phänomens — Die Generation Y ?! ‚Recruiting the Next Generation (rngStudie) welche er mit der Firma DEGW durchgeführt hat und Version 3 von «Gibt es eine Net Generation?» Verfügbar unter http:// www.zhw.uni-hamburg.de/uploads/schulmeister_net-generation_v3.pdf
menten (49 %). (Kleinmann u. a., 2008). Eine weitere Befragung unter Studierenden von Meyer,
Serbina, & Roth (2011) an der RWTH Aachen zeigt, dass die befragten Studierenden soziale Netzwerke vor allem für die Vereinbarung von Terminen, die Verteilung von Aufgaben so wie die
Klärung von organisatorischen und dringenden fachlichen Fragen unter Studierenden nutzen.
Um unter Einbezug des technologischen Fortschrittes den Anforderungen an das <neue Lernen>
wie grössere Autonomität oder vernetzter und gemeinschaftlicher Wissenserwerb (McLoughlin &
Lee, 2007, S. 667) einer <neuen Generation> gerecht zu werden, formuliert Siemens eine neue
Lerntheorie – den Konnektivismus.
2.2
Lerntheorie für das Lernen im digitalen Zeitalter
George Siemens, Gründer und Präsident des Bildungslaboratoriums Complexive Systems Inc.
sowie wissenschaftlicher Mitarbeiter am Learning Technologies Center der University of Manitoba, gilt als Begründer des Konnektivismus. Auslöser für Siemens, sich über eine neue Lerntheorie
Gedanken zu machen, ist die prägende Rolle neuer (digitaler) Technologien im Alltag. Dem zugrunde liegt die gegenwärtige Beobachtung, dass Lernen in einer von digitalen Medien durchdrungenen Welt eher darauf basiert, neue Zusammenhänge und Verknüpfungen herzustellen
denn etwas komplett Neues (wie im konstruktivistischen Lernverständnis propagiert) zu konstruieren (Reinmann, 2011).
Wissen ist Siemens zufolge kein Objekt, das übermittelt oder erworben werden kann. Wissen ist
verteilt und vernetzt. Lernen bedeutet demzufolge Verknüpfungen herzustellen – in technologischen oder sozialen Netzwerken (Siemens, 2004).
Theorie
Modellvorstellung
Lernen zeigt sich
Behaviourismus
«Black Box»
am Verhalten
Kognitivismus
Computer-Modell (Datenverarbeitung)
durch Verarbeitung im Gehirn des einzelnen Individuums
Konstruktivismus
Konstruktion von Bedeutung
Konstruktion im Gehirn des einzelnen Individuums
Konnektivismus
Netzwerke und Umwelten, Verbindun-
durch unterschiedliche Arten des Vernetzens
gen
Tabelle 2.1: Lerntheorien nach George Siemens
4
5
Während die drei etablierten Lerntheorien die Lernprozesse jeweils das individuelle Er- und Verarbeiten von Informationen im Zentrum sehen (Bernhardt & Kirchner, 2007), geht der Konnektivismus über die bisherigen lerntheoretischen Ansätze hinaus und betrachtet Lernen als Prozess
des Vernetzens.
Bernhardt und Kirchner (2007) leiten aus den konnektivistischen und konstruktivistischen Lernparadigmen ihre Sichtweise von Lernen im digitalen Zeitalter als selbstgesteuertes-konnektives
Lernen ab. Dabei müssen Lernende zuerst im Sinne eines konstruktivistischen Lernverständnisses
aktiv werden und (Wissens-)Artefakte schaffen, damit später ein Vernetzen von Wissen – und
somit konnektivistisches Lernen – stattfinden kann (Bernhardt & Kirchner, 2007).
6
Kerres & Hölterhof (2011) erwähnen in diesem Zusammenhang den Serendipity-Effekt , welcher
beschreibt, wie zufällige Funde von Lern-Artefakten und Personen oder Kommentare, welche
nicht aus dem direkten Kreis der Angesprochenen stammen (Kontakte von Kontakten), für den
Lernprozess förderlich sein können.
Die von George Siemens formulierten Überlegungen basieren wie eingangs des Kapitels erwähnt
auf den vielfältigen Möglichkeiten, welche uns das Web 2.0 zur aktiven Teilnahme am Geschehen
im Internet bietet.
4
Übernommen und frei übersetzt aus einer Präsentation von G. Siemens auf den SURF Education Days 2006 in Utrecht /
/Niederlande vom 15.-16. November; http://www.elearnspace.org/presentations/connectivism_utrecht.ppt (Zugriff:
1.7.2011)
5
Während sich Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus wissenschaftstheoretisch relativ deutlich positionieren
lassen, ist dies jedoch beim Konnektivismus schwer und in der Literatur nicht explizit aufgearbeitet (Reinmann, 2011).
6
vgl. auch Schulmeister, 2007
2.3
Internet 2.0
7
Das Internet bot schon immer Möglichkeiten zum Austausch – zum Beispiel das Usenet , Foren
oder Chats (J. Schmidt, 2007) - neu hingegen an der heutigen Kommunikation via Internet ist vor
allem die Wahrnehmung. O’Reillly (2005a) prägte für diese Neuausrichtung des Internet den
Begriff Web 2.0. Hier rücken die Nutzenden in den Vordergrund. Sie sind ab sofort nicht mehr nur
passive Konsumierende sondern können überdies auch (aktiv) Inhalte produzieren – man spricht
8
von sogenannten Prosumern . Die Internetnutzerinnen und –nutzer generieren eine Menge an
Daten, seien dies Beziehungsdaten in sozialen Netzwerken, selbst erstellte Artefakte in Plattformen wie YouTube oder flickr oder Bewertungen in Online-Shopping- oder Musikportalen (vgl.
auch Kap. 3.4.1 Social Software). Diese Art Dienste sind darauf ausgerichtet, eigene Inhalte zu
generieren, miteinander in Beziehung zu setzen und zu veröfentlichen. Dadurch gewinnen sie an
9
Wert, je mehr Nutzende sich daran beteiligen (O’Reilly, 2005b) (vgl. dazu Metcalfesches Gesetz ,
gemäss welchem der Nutzen eines Kommunikationssystems mit dem Quadrat der Nutzenden
wächst).
Die meist einfach gehaltenen Web 2.0-Anwendungen verfügen über technische Schnittstellen,
welche es erlauben, diese einfach zu kombinieren (Mash-Ups) respektive in bestehende Applikationen zu integrieren.
Als weiteres Merkmal nebst der veränderten Wahrnehmung und den vielfältigen Partizipationsmöglichkeiten kommt auch der Benutzererfahrung bei der Nutzung der Dienste eine hohe Rolle
zu. Unter dem Begriff «joy of use» (A. Schmidt, 2007) wird die Benutzerfreundlichkeit (O’Reilly,
2005b) und die ansprechende Gestaltung, mit welcher Web 2.0-Dienste häufig aufwarten, zusammengefasst.
Im Zusammenhang mit E-Learning spricht Kerres (2006) dabei von der Aufhebung von Grenzen
zwischen Lernenden und Lehrenden, zwischen unterschiedlichen Lernorten und zwischen Privatheit und Öffentlichkeit. Gemeinhin hat sich analog zum Begriff Web 2.0 der Begriff E-Learning
2.0 etabliert.
7
Usenet bezeichnet ein weltumspannendes digitales Netzwerk von so genannten Newsgroups vgl. dazu
http://de.wikipedia.org/wiki/Usenet (Zugriff: 1.7.2011)
8
Ein Kofferwort, in welchem die Begriffe Producer (Produzent) und Consumer (Konsument) verschmelzen.
9
http://de.wikipedia.org/wiki/Metcalfesches_Gesetz (Zugriff: 1.7.2011)
2.4
Vom E-Learning 1.0 zum E-Learning 2.0
Vom Begriff E-Learning existieren unterschiedliche Verständnisse und Definitionen. Während
einige Autoren (Bernhardt & Kirchner, 2007) unter E-Learning vor allem die internetgestützte –
meist auf einer Lernplattform stattfindende – Lehre, wo Inhalte auf (Web-) Servern für die Lernenden bereitgestellt werden verstehen, definiert Kerres (2001) E-Learning als Zusammenfassung
Abbildung 2.1: Typologien des E-Learning nach Ebner et al., 2011
aller Formen, bei welchen elektronische oder digitale Medien für die Präsentation und Distribution der Lernmaterialiern und/oder zur Unterstützung der Kommunikation im Lernprozess eingesetzt werden.
Erstere Definition impliziert, dass E-Learning häufig mit Fernstudiengängen assoziiert wird, es
kann aber genauso gut als Ergänzung bzw. Optimierung der Präsenzlehre verstanden weden (Ebner, S. Schön, & Nagler, 2011). Demzufolge wird in der vorliegenden Untersuchung die Unterscheidung
zwischen
Präsenzstudiengängen
mit
begleitendem
LMS,
Blended-Learning-
Studiengängen und reinen Online-Studiengängen (vgl. Abb. 2.1) vorgenommen.
Von O’Reillys Begriff Web 2.0 und den neuen Möglichkeiten inspiriert, verwendet Stephen Downes im eLearn Magazine erstmals den Begriff «E-Learning 2.0» (Downes, 2005) und beschreibt,
wie die veränderte Haltung und die neuen Technologien das Lernen beeinflussen. Der soziale
Aspekt – aktives und kollaboratives Arbeiten respektive Lernen – spielen seiner Auffassung nach
eine entscheidende Rolle beim Lernen 2.0. Dabei dient die E-Learning 2.0-Plattform nicht mehr
nur lediglich der Distribution von Lernmaterialien, sondern ermöglicht eine selbständige, aktive
Auseinandersetzung mit den Lerninhalten, indem Möglichkeiten zur Kollaboration und Kommunikation bereitgestellt werden. Studierende haben so die Möglichkeit, Inhalte zu teilen, zu erstellen
und zu überarbeiten (vgl. Downes, 2005; Jadin & Wageneder, 2006).
Nebst den technischen Möglichkeiten spiegelt sich wie im Web 2.0 veränderte Haltung auch im
E-Learning 2.0 wider, so muss von Seiten der Lehrenden die Bereitschaft bestehen, diese Kommunikationsprozesse zu begleiten und zu moderieren. Je nach Werkzeug können diese Aufgaben
an andere Studierende (fortgeschrittenere Semester) oder Fachpersonen (E-Tutor/innen) übertragen werden.
2.5
Kooperatives Lernen
Das Lernen in Netzwerken (oder Gruppen) wird neben dem Zurechtfinden in hypertextuellen
Umgebungen von Siemens als Schlüsselkompetenz der Zukunft formuliert (vgl. Kapitel 2.2). Demenstprechend wird die altbekannte didaktische Methode des gemeinsamen oder eben kooperativen Lernens in Gruppen (vgl. auch Kapitel 2.6) in elektronisch gestützten Lernszenarien praktiziert.
Dillenbourg definiert kollaboratives Lernen als Wissenserwerb, bei welchem zwei oder mehr Personen gemeinsam lernen (Dillenbourg, 1999).
Teilweise werden die Begriffe kollaborativ und kooperativ synonym verwendet, während an anderen Stellen kollaborativ als gemeinsames an einem Ziel Arbeiten und kooperativ als die Unterteilung des Lernprozesses in einzelne – von unterschiedlichen Lernenden bearbeiteten – Teilziele
verstanden wird (vgl. Haake, 2004; Stoller-Schai, 1999). Im folgenden werden kollaborativ und
kooperativ äquivalent verwendet, da eine Unterscheidung auf die vorliegende Untersuchung
keinen Einfluss hat. Gemeinsames Lernen kann auf vielfältige Art und Weise stattfinden: face-toface oder computergestützt, asynchron oder synchron (Dillenbourg, 1999). Wie die Beschreibung
<gemeinsam> bereits ausdrückt ist dabei eine Bedingung, dass mindestens zwei Personen zusammen einen Lernprozess vollziehen (Dillenbourg, 1999).
Stoller-Schai (1999) formuliert verschiedene Kriterien, welche dazu beitragen, den Lernerfolg in
kooperativen Lernszenarien zu gewährleisten:
•
Rückmeldung über den Verlauf des Lernprozesses
•
Kontextsensitive Hilfen und Verweise
•
Dokumentenverwaltungssysteme mit Möglichkeiten der vielfältigen Vernetzung
•
Orientierungshilfen zum Darstellen von Ergebnissen
•
synchrone Kommunikation, das Teilen von Applikationen und gemeinsames Bearbeiten
von Dokumenten
Hier setzt die CSCL-Forschung (Computer Supported Cooperative Learning) an. Basierend auf
der Bezeichung CSCW (Computer Supported Cooperative Work) und der dahinter steckenden
Idee (Michael Koch & Alexander Richter, 2007, S. 16), die Zusammenarbeit von Arbeitsgruppen
durch Computerunterstützung zu verbessern, tauchte Ende der 80er-Jahre der Begriff CSCL das
erste Mal in der wissenschaftlichen Literatur auf (Haake, 2004).
Doch die Bedeutung der Abkürzung CSCL ist bis heute nicht eindeutig definiert. Insbesondere das
zweite C wird in den einen Publikationen als collaborative, in anderen als cooperative und bisweilen auch als collective, competitive oder conversational ausgelegt (Koschmann 1996; Koschmann, Hall, Miyak 2002 zit. nach Haake, 2004). Auch bei den beiden weit verbreiteten Begriffen
herrschen unterschiedliche Regelungen vor. Es finden sich aber in allen Systemen - unabhängig
der Bezeichnung – Prinzipien des kollaborativen Bearbeitens und Teilens von Informationen wieder (Schmidt, 2007).
Genaugenommen handelt es sich bei CSCL nicht um ein spezifisches Werkzeug sondern eher um
die Beschreibung einer Methode, welche mit unterschiedlichen digitalen Hilfsmitteln umgesetzt
werden kann. So existieren unterschiedliche Groupware-Lösungen wie z.B. BSCW
10
welche die
Zusammenarbeit von (Arbeits-)Gruppen unterstützen, es ist aber auch der Einsatz von Social
Software (vgl. Kap. 3.4.1) für diese Zwecke denkbar (Michael Koch & Alexander Richter, 2007).
10
http://www.bscw.de/
Im Zusammenhang mit der CSCL-Forschung stehen auch die Begriffe <Soziale Präsenz> und <Awareness>.
Soziale Präsenz beschreibt die Wahrnehmung der Unterschiede zwischen der computervermittelten Kommunikation (CvK) und der face-to-face-Kommunikation. Short et al. (1976) – die Begründer der Social Presence Theory – verstehen darunter die Art, wie Kommunikationspartner
wahrgenommen werden. Je persönlicher und vertrauter der Kontakt empfunden wird, umso stärker ist die soziale Präsenz (Nohr, 2002). Es handelt sich dabei also um die subjektive Wahrnehmung jedes einzelnen, wie die computervermittelte Kommunikation wahrgenommen wird und ist
abhängig von den eingesetzten Medien (Nohr, 2002). Die Media Richness Theory greift die Theorie über die soziale Präsenz auf und erweitert sie um die Dimension der Reichhaltigkeit (Richness). Diese widerspiegelt sich in der Anzahl Kanäle, über welche kommuniziert werden kann,
und der Unmittelbarkeit des Feedbacks (Schwabe, 2001). Dem Einsatzzweck entsprechend soll
ein (Kommunikations-)Medium gewählt werden, welches über einen ausreichenden, jedoch nicht
übermässigen <Reichtum> verfügt (Schwabe, 2001).
Community-Systeme bieten heute verschiedenste Mechanismen an, welche den Nutzenden auf
vielfältige Weise rückmelden, wer gerade online ist, welche Termine anstehen, welche Aktivitäten
vorgenommen wurden, ob Fragen oder Antworten zu bereits verfassten Beiträgen vorliegen und
welche die eigenen Aktivitäten und Beziehungen vergegenwärtigen (Schaffert, Güntner, Lassnig, &
Wieden-Bischof, 2010, S. 13/14). Dies deckt sich mit der Auflistung von essentiellen Funktionen
für lernunterstützende Community-Systeme von Stoller-Schai und Bünger (2009):
•
Durchsuchbare Profilseiten (Wer sind meine (potenziellen) Kontakte?)
•
Notifikationsmechanismen (Was ist neu in meinem Netzwerk?)
•
Erstellen von Kontakt-Listen (Mit wem besteht eine Verbindung?)
•
Anzeigen von Statusmeldungen (Was machen meine Kontakte?)
Für den Erfolg von Lernprozessen ist die Verknüpfung von Wissen mit der entsprechenden Lernsituation sehr relevant (Tjettmers, 2011). Gerade im zeit- und ortsunabhängigen Onlinelernen
spielen solche Informationen eine wichtige Rolle und müssen von der Lernplattform übermittelt
werden. Georgiakakis et al. (2005) zitieren einen bereits etwas älteren Beitrag «Acquiring Working Knowledge through Asynchronous Multimedia Conferencing» (Sgouropoulou, Koutoumanos,
Goodyear, & Skordalakis, 2000), welcher darauf verweist, dass es gerade bei aysnchronem Aus-
tausch wichtig ist, die Lernenden über aktuelle Geschehnisse im Lernprozess informiert zu halten,
um die Effektivität zu steigern. Diese gegenseitige Information für Akteure über einander bezeichnet man gemeinhin als Awareness, was soviel wie «über eine Sache informiert sein» bedeutet. Sie ist ein zentraler Bestandteil für erfolgreiche und effiziente soziale Interaktion (Gross &
Michael Koch, 2007) und dient zur Reduktion von Unsicherheit und zur spontanen Koordination
in Arbeits-Teams (Gross & Michael Koch, 2007).
2.6
Lernen in Communities
Lernen ist als sozialer Prozess zu verstehen (Baumgartner, 2006) und ist daher auf den Austausch
zwischen Lernenden angewiesen. Das Wort <Community> wird allgemein als Gemeinschaft übersetzt. Im Bereich der computergestützten Wissensvermittlung und Kommunikation existieren
unterschiedliche Konzepte wie Communities of Practice, Knowledge Communities oder LearningCommunities. Bei der Verwendung der Begriffe herrscht jedoch kein Konsens über die eindeutigen Abgrenzungen untereinander.
Beim Versuch, die unterschiedlichen Community-Typen gegeneinander abzugrenzen, unterscheiden Stoller-Schai und Bünger (2009) zwischen Communities innerhalb und ausserhalb des Unternehmens so wie eher themenorientierten (praxisorientiert) und kommunikationsorientierten
(curricular strukturiert) Gemeinschaften.
nen, im Gegensatz zu »Communities of Practice«, die vor allem praxisorientiert und damit im Arbeitskontext situiert sind und sich tendenziell eher
durch losere Bindungen auszeichnen. Da sich aber Lernen und Arbeiten gegenseitig immer mehr ann!hern und ineinander "bergehen, m"ssen auch
Learning Communities in Richtung »Communities of Practice« erweitert
werden. Abbildung 1 gibt dazu einen #berblick "ber verschiedene Commu2 LERNEN IM DIGITALEN ZEITALTER | 14
nity-Typen.
Abb.
1: !berblick
"ber verschiedener
verschiedeneCommunity-Typen
Community-Typen
Anlehnung
an StollerAbbildung
2.2: Einteilung
(nach(in
Stoller-Schai
& Bünger,
2009; S. 3)
Schai 1999, S. 31)
Gabi Reinmann-Rothmeier (2000) definiert Communities allgemein als
«[...] informelle Personennetzwerke mit einem einflussreichen <Vorreiter-Kern> und einer lose gekoppelten Peripherie als strukturellen Rahmen; gemeinsame Interessen
und/oder Problemstellungen
als <Treiber>; Kommunikation, Kooperation, Erfahrungs30. Erg.-Lfg. Oktober 2009
Handbuch E-Learning
3
austausch, Wissensschaffung und wechselseitiges Lernen als zentrale Prozesse; Eigenverantwortung, Selbstorganisation, eine gemeinsame Verständigungsbasis und geteilte
Ressourcen als auf-fällige (sic!) Besonderheiten sowie eine gemeinsame Identität als
Gruppe [...].»
Communities of Practice (CoP)
Jean Lave und Etienne Wenger gelten als die Erfinder der Communities of Practice (CoP). Die
drei Elemente einer CoP erkennen Lave und Wenger in der gemeinsamen fachlichen Domäne
(und Zielen), einem Kommunikationssystem, welches es den Mitgliedern ermöglicht sich zu vernetzen und voneinander zu lernen und die enge Verknüpfung mit der Praxis, welche über einfaches Interesse hinausgeht (Wenger, 2006). In einer CoP können vielfältige Aktivitäten stattfinden, welche diese charakterisieren. Dazu gehören Problemlösen, Austausch von Informationen,
Erfahrungen und Artefakten, die daraus resultierende Nutzung von Synergien, Dokumentation
von Projekten, Identifizierung von Wissenslücken (Wenger, 2006).
Downes (2005) erkennt in sozialen Netzwerken, welche im E-Learning eingesetzt werden, Parallelen mit Communities of Practice: Mitglieder interagieren untereinander basierend auf einem
gemeinsamen Interessenbereich und konstruieren eine gemeinsame Wissensbasis.
Gemäss Jane Bozarth kann eine Community of Practice als <Social Learning> interpretiert werden,
welches stattfindet, wenn sich Personen mit gemeinsamen Interessen austauschen und gemeinsam an der Erreichung der Ziele arbeiten (Bozarth, 2010).
Learning Communities
Lernen zu lernen und lernen, eigenständige Entscheidungen zu treffen, geben McLoughlin & Lee
als Hauptziel des Lernens an. Communities sehen sie als Experimentierraum, um ebendiese Fähigkeiten zu erwerben und zu trainieren, indem Wissen und Meinungen miteinander ausgetauscht
werden. Diese Aktivitäten unterstützen die Lernenden auch dabei, ihre eigene Lernidentität zu
finden und an den Lernaktivitäten von anderen teilzuhaben (McLoughlin & Lee, 2007). Während
sich eine Community of Practice durch ihre starke Ausrichtung an der Praxis und dadurch ihre
themenorientiertheit auszeichnet, steht bei Learning Communities eher der Austausch im Zentrum:
Eine Learning Community ist eine Gemeinschaft von Personen, die ein gemeinsames
Lerninteresse oder ein gemeinsamer Lernauftrag verbindet. Gemeinsame Lernziele werden durch kollaboratives Handeln und gemeinsame Reflexion erreicht [und] [...] wird
durch internetgestützte Groupware-Software ermöglicht [...].
(Stoller-Schai & Bünger, 2009)
Social Learning
Social Learning (mit grossem S und L) geht aus dem aktuellen Trend hervor, im Zusammenhang
mit der Durchdringung des Alltags durch Social Software diverse Begriffe um eine soziale Komponente und somit mit der Bezeichnung <Social> zu erweitern so sind heute die Bezeichnungen
Social Media, Social Business oder Social Media Marketing geläufig (Hart, 2011) Da der Begriff
<social learning> (zumindest im englischsprachigen Raum) jedoch bereits durch Banduras <Mo11
dell-Lernen geprägt ist , wurde die Differenzierung in der Schreibweise (grosse Anfangsbuchstaben) gesucht (Hart, 2011).
Der Begriff wird verwendet, um den Einsatz von Social Software in der Aus- und Weiterbildung zu
beschreiben und stellt eine Weiterentwicklung des Begriffs E-Learning 2.0 von Stephen Downes
dar (Hart, 2011). Dabei weist er explizit auf den Einsatz von partizipativen, vernetzenden Anwendungen hin, mit welchen selbstgesteuerte Lernprozesse angeregt und unterstützt werden (ebd.).
2.7
Informelles Lernen
Die Kommission der europäischen Gesellschaften unterscheidet verschiedene Arten zu lernen
(Kommission der europäischen Gemeinschaften, 2001). Das formale Lernen, welches üblicherweise in Aus- und Weiterbildungsinstitutionen stattfindet und zu einer Zertifizierung führt. Um
das Ziel der Zertifizierung zu erreichen, sind gewisse Strukturen wie Lernziele, Lernzeiten etc.
unumgänglich. Als Gegenüber wird häufig das informelle Lernen erwähnt – das alltägliche Lernen
in der Freizeit oder am Arbeitsplatz, welches häufig spontan und nicht strukturiert stattfindet.
Mark Britz (2010) stellt den Vergleich mit dem aus der Kunst bekannten gestalterischen Element
12
des <Negative Space> her und beschreibt informelles Lernen als jenen Bereich, in welchem nicht
formales Lernen stattfindet.
Das Wissen wird nicht von Lehrenden im engeren Sinne – also von Ausbildenden, Dozierenden,
Lehrbeauftragten vermittelt – sondern von Personen mit Erfahrungen und Wissen auf diesem
Gebiet. Dies können Geschwister, Eltern, Verwandte, Kinder, Freunde, Vorgesetzte, oder Arbeitskollegen sein (Cross, 2006). Demnach kann Lernen als ein sozialer Prozess verstanden werden –
wir lernen (meist) von und mit anderen Personen (Cross, 2006, S. 63).
11
Lesende, welche sich für weitere Informationen interessieren, sei das Buch Social learning theory’
(Bandura, 1977) empfohlen.
12
http://en.wikipedia.org/wiki/Negative_space (Zugriff: 1.7.2011)
2.8
Lernen als lebenslanger Prozess
Wenn man die Informationsvielfalt betrachtet, welche heute auf einen Klick verfügbar ist und
ständig erweitert, verworfen oder angepasst wird, wird schnell klar, dass ein Lernen auf Vorrat
nicht mehr zielführend sein kann. Wenn man den (technologischen) Fortschritt der letzten Jahre
betrachtet, ist es fast unmöglich abzuschätzen, in welche Richtung diese oder jene Entwicklungen
gehen werden und welche Kompetenzen in 10, 20 oder 50 Jahren benötigt werden. Somit wird
die Frage der Art der Ausbildung (Im Hinblick auf Wissensvermittlung) mehr denn je hinterfragt.
In diesem Zusammenhang spricht man vom lebenslangen Lernen – der ständigen Verbesserung
von Qualifikation, Wissen und Kompetenz während des gesamten Lebens. Nicht alles Wissen wird
also auf Vorrat erworben, sondern sinnvollerweise dann, wenn es gebraucht wird (on-demand).
Dies ist unter Umständen mehrmals im Lebenslauf an unterschiedlichen Situationen erforderlich.
Dementsprechend ist es unumgänglich, dass Lernartefakte in Form einer Lern-History den Lernenden zur Verfügung stehen.
Einen Aspekt, welcher allen Lernformen gleich ist, hebt Dalsgaard (2006) hervor: Lernen kann
nicht gemanagt werden, sondern nur unterstützt und angeregt werden. Er plädiert für eine Ausstattung der Studierenden mit entprechenden Werkzeugen, um kollaboratives, selbstgesteuertes
Lernen zu unterstützen. Wie die Werkzeuge ausgestaltet sind und Visionen, wie sie dereinst unter
Zuhilfenahme von Social-Software-Konzepten (McLoughlin & Lee, 2007) ausgestaltet werden
könnten, wird in den folgenden Kapiteln diskutiert.
3 TECHNOLOGIEGESTÜTZTES LERNEN | 18
3
Technologiegestütztes Lernen
Nicht erst seit dem Einzug der digitalen Kommunikationstechnologien in unseren Alltag kennen
wir Fernstudien. Vor über 250 Jahren warb Caleb Phillipps in Printmedien für seine StenographieFernkurse und 1858 war die University of London die erste Universität mit einem Fernkursangebot
für Ausgewanderte in den Kolonien (Zawacki-Richter, 2011). Das Fernstudium ermöglichte es,
unabhängig von Ort und Zeit, Wissen zu erwerben. In den Anfängen beschränkten sich Fernstudienanbieter darauf, Lehrpläne, Studienmaterialien und Prüfungen an Studierende postalisch zu
versenden (Zawacki-Richter, 2011), bald schon entdeckte man aber, dass die Studierenden auch
betreut werden müssen. Der Kontakt mit Mitstudierenden war zu dieser Zeit jedoch höchstens an
Präsenzveranstaltungen, später via Telefon möglich.
Vor etwa 25 Jahren, mit dem Aufkommen von Computern, erfand Murray Turoff die Computerkonferenzmethode und entwickelte die Plattform <Virtual Classroom> zur computervermittelten
Kommunikation (Computer mediated Communication, CMC) (Turoff 1995 zitiert nach ZawckiRicher, 2011). Daraus entwickelten sich eine Vielzahl an Systemen, welche heute als Vorreiter der
bekannten Lern-Management-Systemen gelten (Zawacki-Richter, 2011) und eine Betreuung der
Studierenden während ihres Lernprozesses ermöglichen.
Mit der steigenden Verfügbarkeit von Computern im beruflichen, privaten und universitären Alltag veränderten sich die Lehr-/Lernsettings und die dafür eingesetzten Werkzeuge (Kuhlmann &
Sauter, 2008, S. 3/4). Und das sowohl in der Fernlehre, als auch in den Präsenzkursen. In den
letzten Jahrzehnten wurden entsprechend zunehmend technologiegestützte Hochschulseminare
entwickelt und durchgeführt. Angefangen bei der Distribution der Materialien über die Einreichung von Studienaufgaben bis hin zum Ablegen von Assessments und der Verwaltung der Noten, werden heute nebst der Lernunterstützung unterschiedlichste – vor allem administrative –
Prozesse via Learning Management Systeme gesteuert.
In der heutigen Informationsgesellschaft wachsen Arbeit, Freizeit und Lernen zusehends zusammen, die Grenzen lassen sich nicht klar identifizieren. Daraus resultieren neue oder veränderte
Lernsysteme.
3.1
Learning Management System (LMS)
An Hochschulen wie auch in Unternehmen sind Learning Management Systeme oder Lernplattformen die verbreitetste digitale Lernarchitektur. Dabei handelt es sich meist um abgeschlossene
Systeme mit zeitlich beschränktem Zugang (Studienzeit/Dauer der Anstellung), welche sich stark
am Angebot der Lehrveranstaltung respektive der Weiterbildungsmassnahme und deren Inhalten
und weniger an den Lernenden orientieren (Kerres, Ojstersek, Preussler, & Stratmann, 2009).
Berking & Gallagher (2010) verstehen unter einem Learning Management System jene Software
in Unternehmungen oder Ausbildungsinstitutionen, welche dazu dient, einen oder mehrere Kurse
und dazugehörige Materialien einer Anzahl Lernenden online zugänglich zu machen und Lernprozesse – insbesondere asynchrone – zu unterstützen. Zu den Hauptaufgaben eines LMS zählen sie
neben der Distribution der Lernmaterialien das Verwalten und das Aufzeichnen von Leistungen
und Lernergebnissen.
Im englischsprachigen Raum findet man oft auch die Bezeichnungen Virtual Learning Environment (VLE) oder Course Management System (CrMS) oder Learning Content Management System (LCMS). (Berking & Gallagher, 2010). Während sich VLE und CrMS durch gewisse kollaborative und/oder snychrone Kommunikations- und Lernprozesse abgrenzen, wird der Begriff LCMS
durch zusätzliche integrierte Autoren-Werkzeuge zur Inhalts-Erstellung definiert (Berking & Gallagher, 2010, S. 17).
Im deutschsprachigen Raum wird meist weniger stark differenziert und die verschiedenen Ausprägungen unter dem Begriff Learning Management System oder Lernplattform subsummiert und
als Plattform zur Erstellung und Distribution von Lernmaterialien und zur Steuerung von Lernprozessen sowie zur Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden beschrieben (Baumgartner,
Häfele, & Maier-Häfele, 2002; Schaffert & Kalz, 2009; Wikipedia, 2011a). Aus diesem Grund werden im folgenden Text die Begriffe LMS und Lernplattform äquivalent verwendet und schliessen
die englischsprachigen Differenzierungen ein.
Baumgartner, Häfele, & Maier-Häfele (2002, S. 27) identifizieren fünf hauptsächliche Funktionsbereiche von Lernplattformen:
-
Administration (von Lernenden, Inhalten, Kursen, Terminen, Lernfortschritten ...)
-
Präsentation von (multimedialen) Inhalten
-
Autorenwerkzeuge zur Erstellung von Aufgaben und Übungen
-
Evaluations- und Bewertungshilfen
-
Kommunikationswerkzeuge (asynchrone, wie z.B. E-Mail, Webforen und synchrone wie
z.B. Chat und Applicationsharing)
Diese Grundfunktionen können je nach Institution, Produkt und Anwendungszweck in unterschiedlicher Ausprägung vorkommen. Man könnte hier auch von Dominantem Design eines LMS
sprechen. Das <Dominante Design> (Utterback & Suárez, 1993) entspricht quasi einer Normierung
Kommunika0ons
werkzeug Werkzeuge zur Erstellung von Aufgaben und Übungen Präsenta0on von Inhalten Lernpla(ormen Evalua0ons-‐ und Bewertungshilfe
n Administra0on Abbildung 3.1: 5 Funktionsbereiche einer Lernplattform (nach Baumgartner, 2002)
eines Produktes, welches sich auf dem Markt etabliert hat. Demzufolge müssen sich Hersteller
daran orientieren. Dominantes Design ist als kleinster gemeinsamer Nenner zu verstehen, welches versucht einen möglichst grossen Teil der Benutzer anzusprechen – stellt also weder die
grösst mögliche Anpassung an die Bedürfnisse einer Zielgruppe dar, noch gibt es zwingend den
13
aktuellen technologischen Entwicklungsstand wieder .
Zwei dieser fünf Funktionsbereiche – Evaluations- und Bewertungshilfen sowie Autorenwerkzeuge - sind in den gegenwärtigen Lehr-/Lernsettings den Lehrenden vorbehalten.
Unternehmen sind bem Einsatz von Learning Management Systemen eher auf Funktionen zur
Mitarbeiterqualifizierung (Hug, 2004) angewiesen als Hochschulen, während letztere je nach Art
des Studienganges vor allem die (gemeinsame) Erstellung und Präsentation von Inhalten und den
Dialog darüber wünschen (Kerres u. a., 2009).
13
Vgl. dazu z.B. den Formatkrieg der Videorecorder (Wikipedia contributors, 2011) , bei welchem sich das VHSFormat gegen das technisch überlegene System Betamax durchsetzte, weil JVC als Erfinder des VHSFormats andere strategische Partnerschaften einging als Sony mit Betamax.
Trotz dieser Ansprüche und des in der Regel recht grossen Funktionsumfangs bestehender Anwendungen, beschränkt sich der praktische Einsatz heute häufig auf die Bereitstellung von Lerninhalten als Ablage von verschiedenartigen Dateien (vgl. Kalz, S. Schön, Lindner, D. Roth, & Baumgartner, 2011) und entspricht meist einer traditionellen lehrerendenzentrierten Rollenverteilung –
Lehrende entwickeln und bieten Lerninhalte an (Baumgartner u. a., 2002; Schaffert & Kalz, 2009)
und organisieren die (Lern-)Aktivitäten (Kerres u. a., 2009). Zusammenfassend können drei häufig genutzte Funktionsbereiche von Lernplattformen identifiziert werden: Kommunikation, Lernprozessbegleitung und Organisation.
Tergan & Zentel (Tergan & Zentel, 2003) zitieren in ihrem Artikel «Lernplattfomen und die Zukunft des E-Learning» einen unbekannten Teilnehmer des kevih-Workshops mit den Worten
«Gibt es in zehn Jahren noch Lernplattformen? Ja, wenn es in zehn Jahren noch das Internet gibt!»
Heute wissen wir, letzteres gibt es noch und auch Lernplattformen erfreuen sich nach wie vor
einer Beliebtheit – betreiben doch praktisch alle Hochschulen heute eine Lernplattform als Infrastruktur, um die Administration von Lernenden und Lernmaterialien, die Kommunikation und
Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden sowie die Erstellung und Distribution von multimedialen Inhalten zu gewährleisten, respektive zu unterstützen (Kerres u. a., 2009). Und doch
wird in letzter Zeit kontrovers diskutiert ob Learning Management Systeme in der künftigen Ausund Weiterbildungslandschaft in der bestehenden Form eine tragende Rolle spielen sollen und
14
werden und wenn ja, wie sie diese ausgestalten.
Stellvertretend für die Lehrenden und Forschenden fragen Michael Kerres, Nadine Ojstersek,
Annabell Preussler und Jörg Stratmann in <E-Learning-Umgebungen in der Hochschule: Lernplattformen und persönliche Lernumgebungen> in einem kritischen Rück- und Überblick über die
Arbeit mit traditionellen Lernplattformen in den vergangenen Jahren: «Sind diese Plattformen
also tatsächlich <Lernplattformen>? Oder spielt sich die Kommunikation und der Austausch zwischen Lernenden nicht einfach an anderen Orten im Internet ab?» (Kerres u. a., 2009). Als Vision
14
z.B. http://wissenswert.iwi.unisg.ch/?p=1536 (1.2.2011)
formulieren sie ein «Lernportal», welches als Hub fungiert und die Lernaktivitäten verwaltet, welche auch ausserhalb dieses Systems stattfinden können.
3.1.1
Kritik
Learning Management Systemen wird häufig unterstellt, zu stark lehrendenzentriert ausgerichtet
zu sein, dass die Kurse nur für eine kleine Gruppe zugänglich sind, der kommunikative Austausch
über den Kurs hinweg fehlt (Mott, 2010) und dass die Lernenden nicht Eigentümer ihrer Inhalte
sind, respektive diese zu Semester- oder Studienende für sie verloren sind (Schaffert & Kalz,
2009).
Schulmeister (2005) unterstellt den Entwicklern von Lernplattformen gar «mangelnde didaktische Phantasie» und verweist dabei auf die Konsequenzen, welche aus der aktuellen Konzeption
von LMS hervorgehen: So verleiten bestehende Lernplattformen digitale Materialien wie gedruckte Materialien zu behandeln und diese in sequentieller Folge zu präsentieren. Ein Konzept für die
Integration von Lernplattformen in die (Präsenz-)Lehre oder die Idee für alternative Zugänge
erkennt er oft keine (Schulmeister, 2005).
Als Folge dieser Umstände identifiziert er die Bevorzugung jener Lerntypen, welche «vorwiegend
abhängig von klar definierten Vorgaben lernen» (ebd.), während durch die Merkmale von ELearning ein hoher Grad an Selbstständigkeit und Selbstbestimmung zwar vorgegaukelt jedoch
nicht umgesetzt wird.
Während sich LMS auf die Organisation von Inhalten spezialisiert haben, setzen Social Networking-Dienste auf die Vernetzung von Personen (Siemens, 2009). In diesem Zusammenhang vergleichen Kerres und Hölterhof (2011) Soziale Netzwerke und herkömmliche Lernplattformen in
Bezug auf ihre soziale Strukturierung und arbeiten basierend auf der Annahme, dass Lernen zu
grossen Teilen auf Kommunikation beruht die Unterschiede zwischen Facebook und Moodle
heraus. Daraus leiten sie ab, wie die eigene Lernplattform <Open Campus Next Generation>
(OCNG) aufgebaut werden soll. Sie kritisieren dabei, dass in Lernplattformen, wie sie heute existieren, zufällige und spontane Rekationen (Serendipitäts-Effekt) von Personen ausserhalb der
Kern-Gruppe nicht möglich sind und gerade diese <Begegnungen> einen Mehrwert (vgl. dazu
Informelles Lernen, Kapitel 2.7) im Lernprozess ausmachen (Kerres & Hölterhof, 2011). Aus diesem Grund schlagen sie vor, die aus etablierten Learning Management Systemen bekannten ab-
geschlossenen Gruppen-Strukturen aufzubrechen und mehr in Richtung soziale Netzwerke zu
denken – jedoch nicht ohne einen gewissen geschützten Rahmen zu erhalten.
3.2
Personal Learning Environment
Das Konzept der Personal Learning Enviroments (PLE) oder zu deutsch persönliche Lernumgebung ist ein recht junges Konzept und ist der Annahme nach auf die Überlegungen von Scott
15
Wilson in seinem Weblog zurückzuführen. Dort beschreibt er im Jahre 2005 seine Vorstellung
der Zukunft einer persönlichen digitalen Lernumgebung. Dem vorausgegangen ist bereits ein
16
nicht publizierter Beitrag aus dem Jahre 2001 von Olivier und Liber und den elgg -Entwicklern
Tosh und Werdmuller zu einer «Personal Learning Landscape» drei Jahre später. Neu waren diese
Überlegungen aber da bereits nicht mehr. Dazumal bestand bereits seit 60 Jahren die Idee von
17
Vannevar Bush - der Memex , welche Cohn und Hibbitts weiterentwickeln und einen «Lifetime
Personal Web Space (LPWS)» beschreiben. Dieser Online-Speicher mit unterschiedlichen Gefässen, welche Artefakte aufnehmen und einzelnen Drittpersonen zugänglich gemacht oder mit
externen Stellen verknüpft werden können, erinnert doch sehr stark an die heute geläufigen
Konzepte der PLE oder der E-Portfolios.
Entgegen den bisher bekannten Lernplattformen, welche sämtliche Funktionalitäten in einer
abgeschlossenen Anwendung vereinen, stellen sich die diversen Autoren eine Plattform vor, welche unterschiedliche Dienste miteinander verknüpft und den Fokus weg von einer an eine Institution gebundene Plattform hin zu einer von den Lernenden selbst anpassbaren Anwendung
lenkt. Dabei spielt der Web 2.0-Gedanke eine grosse Rolle – nebst den Technologien wie z.B. RSS
18
oder offene standardisierte APIs spielt auch die Kultur des Teilens und Wiederverwendens eine
grosse Rolle bei der Konzeption - Grenzen zwischen Konsumenten und Produzenten und verschwinden. Auch Lernende können Lerninhalte generieren und bereitstellen. Eine PLE soll von
15
http://zope.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20050125170206 (Zugriff: 1.5.2011)
http.//www.elgg.org
17
http://de.wikipedia.org/wiki/Memex (Zugriff: 22.6.2011)
18
API = appliaction programming interface = dt. Programmierschnittstelle
16
den Lernenden den eigenen Bedürfnissen angepasst werden und ist demzufolge stark an ein
Individuum und nicht mehr an eine Institution gebunden. (Wilson et al., 2007)
Seit dem Aufkommen dieses Konzeptes tauchen immer wieder neue Definitionsversuche auf.
Beim Betrachten der Beiträge unterschiedlicher Autorinnen und Autoren lässt sich festhalten,
dass in einer PLE eher eine technologische Lösung denn ein neues didaktisches Modell oder eine
Methode verstanden wird (Anderson, 2006; Chatti, Jarke, & Specht, 2010; van Harmelen, 2008;
Schaffert & Kalz, 2009). So definieren Schaffert und Kalz (Schaffert & Kalz, 2009) persönliche
Lernumgebungen als
[...] Lernanwendungen, bei denen Lerner verteilte Online-Informationen, -Ressourcen
oder -Kontakte einerseits selbst in ihre PLE integrieren können und andererseits auch
ihre im Rahmen der PLE vollzogenen Aktivitäten und deren Produkte in anderen Online-Umgebungen auf der Basis von Standards zur Verfügung stellen können,
welche obwohl technologisch geprägt «wichtige didaktische als auch organisatorische Konsequenzen haben können.» PLEs sind wie der Name impliziert persönlich und stehen den Lernenden im Idealfall ein Leben lang zur Verfügung. Sie basieren auf offenen Standards und unterstützen die Lernenden bei der Planung und Kontrolle ihres eigenen formalen und informellen Lernens (Sabine Seufert & Brahm, 2007) unter Einbezug ihrer sozialen Beziehungen (Zauchner u. a.,
2010).
3.2.1
Kritik
Im Gegensatz zu LMS wird bei PLEs immer wieder betont, dass sie die Lernenden in den Mittelpunkt stellen (Schaffert & Kalz, 2009) und durch ihre freie Konfigurierbarkeit und die praktisch
unlimitierten Möglichkeiten bei der Toolauswahl (Mott, 2010) das selbstgesteuerte aktive Lernen
unterstützen (Schaffert & Kalz, 2009).
Was stets als Vorzug einer PLE ins Feld geführt wird – die freie Konfigurierbarkeit basierend auf
unzähligen Web 2.0-Diensten, die zur Folge hat, dass Lernende eine eigene Lernumgebung zusammenstellen können, ist zugleich auch eine Schwäche.
Unerfahrene Lernende (und auch Lehrende) benötigen Unterstützung beim Einsatz und der Konfiguration dieser Tools – den Support für die unzähligen Dienste zu leisten wird manche IT- oder
E-Learning-Abteilung an den <Rand des Bewältigbaren> bringen. Hier stellt sich zudem die Frage,
inwiefern ein etwaiger Support von Web 2.0-Tools und der entsprechende Beratungsdienst von
diesen Abteilungen erwartbar sein kann. Die Integration eines LMS ist mit dem Aufwand für die
Integration eines PLE nicht zu vergleichen. Ausserdem ist auch die Verzahnung mit institutionellen Systemen, wie einem LMS oder einem Studierendenadministrationssystem häufig nicht einfach zu erreichen (Mott, 2010) und deren Verwaltung aufwändig (Schaffert & Kalz, 2009). Diese
eher organisatorischen Schwächen stellen nur die eine Seite dar. Finanzierung, Betrieb und Weiterentwicklung sowie die Kontrolle über Daten werden ausgelagert (Gnägi & Back, 2011), dabei
entsteht ein weitaus grösseres Problem. Die oft untransparenten Nutzungsbedingungen und Geschäftsmodelle stellen eine Gefahr für die Beständigkeit dieser oft in anderen Ländern beheimateten Dienste und unter Umständen auch für die Datensicherheit dar (Gnägi & Back, 2011). So
können Web 2.0-Dienste plötzlich abgeschaltet (Schaffert & Kalz, 2009), gehackt oder aufgekauft werden – so geschehen mit dem Mash-Up-Editor von Google, welcher vor drei Jahren im
Horizon Report als Beispielappliaktion erwähnt (L. F. Johnson & Smith, 2006) und kurz darauf
eingestellt wurde.
Ein Merkmal, welches bei der Idee der PLE vollkommen fehlt, ist die aus der Praxis der E19
Portfolios bekannten unterschiedlichen Sichten auf die Inhalte. Lernende verfügen so über die
Möglichkeit für unterschiedliche Kreise wie z.B. Betreuer oder externe Personen unterschiedliche
Teile der Lernumgebung und deren Lern-Artefakte zugänglich zu machen (Schaffert & Kalz,
2009).
3.3
Anforderungen an eine künftige Lernplattform
Eine Befragung der in Kapitel 3.1 genannten Workshopteilnehmenden des kevih-Workshops bezüglich ihrer Wünsche an Lernplattformen zeigt die unterschiedlichen Bedürfnisse der verschiedenen Nutzergruppen (Tergan & Zentel, 2003). Die Lernenden wünschen sich Unterstützung
19
Zur Ambivalenz von E-Portfolios in Bildungsprozessen sei das gleichnamige Buch von Meyer, Mayrberger,
Münte-Goussar, & Schwalbe, 2010 empfohlen.
beim Erwerb von Lernkompetenz. Dabei scheint ihnen eine Lernplattform sinnvoll, welche das
Nutzerverhalten beobachtet und auswertet und entsprechende Feedbacks gibt. Darauf basierend,
möchten Lernende sich eigene, auf ihre Bedürfnisse massgeschneiderte, Lernmaterialien und evt.
Lerngruppen zusammenstellen können (oder auf Grund von Bewertungen, Problemen, Aktivitäten, etc. zusammengestellt erhalten (Matching-Verfahren)). Ausserdem sollen Kommunikationsund Kooperations-Prozesse unterstützt, die Navigations- und Orientierungsfunktionen verbessert
und Möglichkeiten geschaffen werden, um <weltweite Ressourcen> einzubinden (Tergan & Zentel,
2003, S. 224-227). Auch in anderen Untersuchungen äussern Studierenden den Wunsch nach
intelligenten lernunterstützenden Systemen, welche das Verhalten und die Bedürfnisse der Lernenden «erkennen» und wie bekannte E-Commerce-Portale Vorschläge unterbreiten (Jafari,
McGee, & Carmean, 2006).
Etwas weniger futuristisch mutet die Forderung nach einheitlichen Werkzeugen und einem einheitlichen Login-Verfahren aus einer Untersuchung von Jadin und Wageneder (2006) an. Eine
grosse Anzahl an Studierenden gab bei der Evaluation von mediengestützten Lernanlässen (mit
Blogs und Wikis) an, eine einheitliche Regelung zu befürworten. Eine Integration in die übrigen
Verwaltungssyseme der Hochschulen (Mott, 2010) wäre so einfacher. Nicht zuletzt gilt es auch
den rechtlichen Aspekten Rechnung zu tragen. Durch die Bereitstellung von Tools durch die
Hochschule ist nebst der Stabilität und Beständigkeit auch der Speicherort der Daten geklärt.
Dies wiederum stellt jedoch die Frage nach der Datenportabilität. Was geschieht mit meinen
Lern-Artefakten bei einem Hochschulwechsel oder nach Abschluss des Studiums? Im Sinne des
lebenslangen Lernens wäre es wünschenswert, wenn Studierende ihre Lern-History an andere
Hochschulen oder ins Arbeitsleben mitnehmen könnten.
Einer Weiterentwicklung
20
bestehender Lernplattformen in Richtung Hub, an welche jeder Studie-
rende mit seiner persönlichen Lernumgebung andocken kann (Agee & C. Yang, 2009), stehen
Wilson et al. (2007) skeptisch gegenüber und fordern stattdessen ein neues dominantes Design
(vgl. Kapitel 3.1).
20
z.B. Moodle 2.0, welches die Interoperabilität stark verbessert hat und Möglichkeiten zur Arbeit mit
Web 2.0-Diensten bietet.
Die Forderung nach einer Lernplattform, welche tatsächlich die Lernenenden und ihre Bedürfnisse ins Zentrum stellt, steht am Ursprung des PLE-Konzepts (Baumgartner u. a., 2002). Lernen ist
ein persönlicher und individueller Prozess. Dies sollte bei der Konzeption neuer Lernplattformen
berücksichtigt werden. Bei der Umsetzung dieser Wünsche kommt Social Software und weiteren
technologischen Trends eine tragende Rolle zu.
3.4
Trends im technologiegestützten Lernen
Im seit 2002 jährlich erscheinenden Horizon Report analysiert das New Media Consortium technologische Trends und prognostiziert deren Einfluss auf Lehren, Lernen und Forschung in den jeweils nächsten ein bis fünf Jahren. Seit 2007 wurden mit Mashups, Collective Intelligence, UserCreated Content, Social Networks und Semantic Web einige Trends identifiziert, welche nachhaltig auf die drei genannten Bereiche wirken könnten (L. F. Johnson, Levine, & Smith, 2007, 2008,
2009; L. F. Johnson, Levine, Smith, & Stone, 2010; L. F. Johnson, Levine, Smith, Willis, & Haywood,
2011).
21
Auch im diesjährigen Report finden sich technologische Schlüsseltrends, welche Hinweise bezüglich Ausrichtung und Konzeption von künftigen lernunterstützenden Systemen geben. So sehen die Autoren «Learning Analytics», «Semantic Web» und «Collaborative Environments» als drei
sich in den nächsten fünf Jahren etablierende technologische Trends.
Letztere sehen sie z.B. als einen effizienten Weg, um die Zusammenarbeit von Studierenden zu
unterstützen, indem Lernumgebungen gestaltet werden, in welchen mittels konfigurierbarer Widgets Daten aus unterschiedlichen Quellen aggregiert werden können (L. F. Johnson u. a., 2011).
Diese persönlichen Lernumgebungen, hochgradig flexibel und individuell, bestehen aus soge22
nannten Mash-Ups von Werkzeugen, die von den Lernenden, ihren Vorlieben und den Anforderungen entsprechend, individuell zusammengestellt wurden. Web 2.0-Werkzeuge, welche die
21
22
die Arbeit wurde im Jahre 2011 verfasst
Ansammlungen, Kombinationen, Verknüpfungen
persönliche und soziale Formen des Lernens und des Ausdrucks unterstützen, arbeiten dank so23
genannter offener APIs trotz unterschiedlicher Herkunft nahtlos zusammen (L. F. Johnson u. a.,
2009).
Eine zentrale Bedeutung bei der Umsetzung dieser Visionen kommt der Social Software zu, welche vielen der formulierten Trends zugrunde liegt.
3.4.1
Social Software
Social Software wird von O’Reilly (2005a) als Schlüsselkonzept des Web 2.0 bezeichnet.
Häufig werden Web 2.0 und Social Software äquivalent verwendet, obwohl Social Software vielmehr einer Untermenge von Web 2.0-Anwendungen entspricht (vgl. Szugat, Gewehr, & Lochmann, 2006, S. 14).
Der erste bekannte Versuch einer Verortung des Begriffs geht auf Christopher Allen zurück, wel24
cher 2004 in seinem Blog
von Anwendungen, welche die Gruppeninteraktion unterstützen,
spricht. Dabei verweist er darauf, dass die zu Grunde liegenden Ideen bereits bereits viel früher in
Vannevar Bushs Memex oder später in Groupware Ende der 70er-Jahre und später in der Idee des
CSCW enthalten sind.
Bernhardt und Kirchner stützen sich bei ihrerm Definitionsversuch in erster Linie auf einen Vortrag von Dr. Lutz Goertz und Kai Heddergott auf der Online Educa im November 2006 (Goertz &
Heddergott, 2006) sowie die Überlegungen von Dave Pollard (2006) in seinem Blog und definieren Social Software als
«[...] alle Anwendungen, welche im sozialen Sinn das primäre Anliegen zur Kommunikation und Interaktion mit anderen Personen und/oder das Sichtbarmachen und Pflegen
von erweiterbaren Netzwerken im Internet ermöglichen und fördern [...].» (Bernhardt &
Kirchner, 2007)
Baumgartner (2006) dagegen geht noch einen Schritt weiter und fasst den Begriff Social Software enger. Er subsummiert darunter jene Anwendungen, welche Personen basierend auf ge-
23
24
API = Application Programming Interface
http://www.lifewithalacrity.com/2004/10/tracing_the_evo.html (Zugriff: 5.5.2011)
meinsamen Interessen zueinander in Beziehung setzen, ohne dass diese aktiv werden müssen.
Ausgehend von gleichartigen Vorlieben (ähnliche Links, ähnliches Kaufverhalten, ähnliche Freunde) werden Personen miteinander automatisch in Kontakt gebracht (vgl. z.B. twitter, facebook
oder Google+).
Im Folgenden finden beide Definitionen jeweils in Teilen Berücksichtigung. Im Fokus stehen dabei
Bestrebungen, sich mit Gleichgesinnten zu vernetzen und auszutauschen (vgl. Bernhardt & Kirchner, 2007) - das entspricht dem Ziel von Lernplattformen bzw. mediendidaktisch orientierenten
Lehr-/Lernsettings. Bei den weiteren Überlegungen spielt aber auch Baumgartners Verständnis
von Social Software
25
- einer automatischen Vernetzung basierend auf ähnlichen Interessen -
eine grosse Rolle. Die technologiegestützte Vernetzung und der Austausch wie Bernhard und
Kirchner Social Software definieren, impliziert, dass die Beteiligten bereits in Kontakt stehen. Im
automatischen Zusammenbringen von Personen mit ähnlichen Interessen (oder Lernständen und
Lernzielen) sieht Baumgartner den Mehrwert gegenüber bekannten Konzepten. Die von Bernhard
und Kirchner zusammengefassten Dienste werden im Folgenden als Web 2.0-Dienste zusammengefasst.
Schaffert & Kalz (2009, S. 3) unterscheiden folgende vier Anwendungsbereiche von Social Software:
•
Kommunikation (Diskussions- und Kommunikationsanwendungen)
•
Kollaborative Entwicklung (gemeinsame Erstellung von Dokumenten)
•
Kollaborative Anreicherung von Inhalten (z. B. in Form von Social Bookmarking oder
Social Tagging),
•
Vernetzung (Vernetzung von Kontakten aber auch Anwendungen, die es ermöglichen,
Personen mit ähnlichen Interessen zu finden)
25
Im Zusammenhang mit Forschungsvorhaben zum Einsatz von Web 2.0-Diensten und Social Software in
der Aus- und Weiterbildung gibt es einige Auseinandersetzungen mit dem Begriff (Baumgartner, 2006;
Bernhardt & Kirchner, 2007; Goertz & Heddergott, 2006; Pollard, 2006; J. Schmidt, 2007; Tjettmers,
2011).
Gemäss Jay Cross, Gründer der Internet Time Group und Experte für Lerntechnologien, und Stephen Downes unterstützt Social Software vor allem informelle Lernprozesse (Cross, 2006; Downes, 2005), wird aber zunehmend auch in informellen Lernszenarien eingesetzt.
Schmidt (2006) schreibt Social Software-Anwendungen gerade im Zusammenhang mit Bildungsportalen ein grosses Potenzial zu, da es «zum einen den Zugang zu Informationen erleichtert und
zum anderen das Entstehen von <Lerngemeinschaften> (Learning-Communities) fördert». Lernplattformen, welche sich an den Bedürfnissen der Lerngemeinschaften (vgl. CoP) und den technischen Möglichkeiten orientieren, um kollaborativen Lernprozesse unterstützen, weisen gemäss
Downes (2005) grosse Ähnlichkeiten mit etablierten Social Networking-Lösungen auf.
Die Darstellung der eigenen Interessen und Kompetenzen durch Profilseiten erzeugt eine Sichtbarkeit innerhalb (und ausserhalb) der Lerngruppe und so kann das Vertrauen und die Kooperation gefördert werden. Das Sichtbarmachen von ählichen Interessen z.B. durch Empfehlungen
(vgl. Bewertungssysteme) unterstützt den Aufbau von Sozialkapital, welches für den Lernprozess
genutzt werden kann. Informationen und Wissen aus dem Netzwerk («Weisheit der Massen»)
26
werden durch Folksonomies sichtbar gemacht und können so einfacher ausgetauscht werden (J.
Schmidt, 2006).
Baumgartner (2006) sieht Lernen als sozialen Prozess. Dadurch, dass sie das kooperative, aktive
Lernen sowie das Gestalten von Kommunikationsstrukturen fördert, erachtet er Social Software
als prädestiniert für den Einsatz in formalen Bildungssettings.
Vor allem die (kooperative) Anreicherung von Inhalten, welche das Web 2.0 ausmachen, bergen
Potenziale für die Konzeption andersartiger Plattformen, die die Idee von LMS und PLE verbinden. Einerseits in Form einer aktiven Beteiligung durch das synchrone Arbeiten an Dokumenten
übers Internet, andererseits in einer (eher) passiven Form, durch das zu Nutze machen von Metainformationen wie Bewertungen, Tags etc., um den Lernenden eine möglichst individuell auf sie
zugeschnittene Lernumgebung anzubieten.
Im Folgenden werden Konzepte erläutert, welche Grundideen von Social Software wiedergeben
und allenfalls einen Mehrwert für Lernende generieren können.
26
Kofferwort zusammengesetzt aus engl. ‚folk’ (Leute) und ‚taxonomy’ (Taxonomie)
Social Networks
Bereits Mitte der 90er-Jahre gab es Bestrebungen, soziale Netzwerke aufzubauen – damals eher
27
im Sinne von kleinen thematisch orientierten Communities. Mit MySpace
Orkut
28
respektive Facebook
29
im Jahre 2003 und
ein Jahr danach, entstanden aus der Idee, eine beschränkte Nut-
zergruppe zu vernetzen, grosse weltumpsannende Netzwerke.
Charakteristisch für Social Networking-Anwendungen sind gemäss Koch und Richter (2007, S. 54
ff.) Funktionen, welche die Selbstdarstellung und die Vernetzung mit anderen Nutzenden unterstützen (Identitätsmanagement). Es können sechs grundlegende Funktionen von Social Networking Services unterschieden werden (Alexander Richter & Michael Koch, 2008), welche das dominante Design (vgl. Utterback & Suárez, 1993) von Social Networks bestimmen (vgl. auch Abbildung 3.2):
27
•
Identitätsmanagement (Unterhalt eines Profils)
•
Expertensuche (auffinden von anderen Nutzenden)
•
Kontextawareness (gemeinsame Interessen, Inhalte oder Kontakte erkennen)
•
Kontaktmanagement (Unterhalt einer Freundesliste)
•
Netzwerkawareness (Informationen über Aktivitäten der anderen User)
•
Gemeinsamer Austausch (unterschiedliche Kommunikationsformen hinter einem Login)
http://www.mypsace.com
http://www.orkut.com
29
http://www.facebook.com
28
n
n
n
n
n
n
Identit!tsmanagement,
Expertensuche,
Kontextawareness,
Kontaktmanagement,
Netzwerkawareness,
gemeinsamer Austausch.
3 TECHNOLOGIEGESTÜTZTES
LERNEN | 32
Diese sechs Funktionen lassen sich entlang des Prozesses des
IT-gest"tzten
Social Networking anordnen (siehe Abbildung 2).
Abb.
2: Der
Social
Networking
(Richter/Koch
2008)
Abbildung
3.2:Prozess
Prozess des
des IT-gest!tzten
IT-gestützten Social
Networking
(Richter/Koch,
2008)
Handbuch E-Learning
5
28. Erg.-Lfg. April 2009
Diese werden durch Nutzerprofile, Awareness-Tools, wie Chat und Aktivitätenanzeige, Möglichkeiten zum Tausch von Artefakten (Links, Dokumenten etc.), Kontaktlisten und Event-Verwaltung
repräsentiert.
Diese sind nicht nur für die Einführung in Unternehmen ausschlaggebend, sondern sollen auch
bei der Implementierung ähnlicher Konzepte in digitalen Lernumgebungen berücksichtigt werden.
Kollaboratives (Er-)Arbeiten
Kollaboratives Schreiben ermöglicht gemeinsames Arbeiten, Forschen
30
und Lernen. Zwischen-
stände können jederzeit eingesehen, korrigiert, kommentiert und ergänzt werden und die Itterati31
32
onen bleiben dabei erhalten (L. F. Johnson u. a., 2008). Mit Google Docs , Zoho und diversen
33
Abkömmlingen von Etherpad steht eine Palette an Werzeugen zur Verfügung, welche das kollaborative Erarbeiten von Lerninhalten ermöglichen. Über die Möglichkeiten von Wikis hinaus können Nutzende zur selben Zeit an unterschiedlichen Stellen im selben Dokument arbeiten und die
Entwicklung des Dokumentes live mitverfolgen.
30
Dies hat sich z.B. der Student Frank Ebert zu Herzen genommen und schreibt seine Bachelorarbeit vollständig in Google Docs: http://gefahrgut.wordpress.com/2011/06/15/meine-bachelor-arbeit-in-googledocs/
31
http.//docs.google.com
32
http://www.zoho.com
33
http://code.google.com/p/etherpad/
Abbildung 3.3: Kollaboratives Arbeiten mit Google Docs (Screenshot von http://googledocs.blogspot.com)
Social Tagging
Die Verschlagwortung von Artefakten geschieht schon seit Erfindung der Bibliotheken, indem
Bibliothekarinnen und Bibliothekare Bücher (und andere Dokumente) nach einem vorgegebenen
Regelsystem mit Metainformationen versorgen und so eine Wiederauffindbarkeit gewährleisten.
Diese Art, Inhalte zu erschliessen – mit sogenannten Tags zu versehen - wurde von unterschiedlichen Applikationen aufgegriffen. So können Fotos, Links, Videos oder Dokumente auf Plattformen wie flickr, delicious, YouTube oder scribd verschlagwortet werden, um das Wiederfinden
durch den Autor oder die Autorin zu ermöglichen. Die so entstehenden Taxonomien unterstützen
den von Baumgartner in seiner Definition von Social Software hervorgestrichenen Effekt, dass
Personen auf Grund ihrer Präferenzen, welche durch die Verschlagwortung sichtbar gemacht
werden, zusammengeführt werden. Durch das eigene Tagging und jenes von Kontakten wird das
Auffinden von interessanten und wertvollen Quellen einfacher und es entsteht eine persönliche
Wertsteigerung der Informationen (L. F. Johnson & Smith, 2006).
Bewertungs- und Empfehlungsfunktionen
Die Hoffnungen, welche man in sogenannte Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) gestellt hat,
haben sich nicht erfüllt (vgl. Kerres, 2001, S. 72f.). Bis heute existieren keine Systeme, welche die
Erwartungen nach einer Adaptierbarkeit an individuelle Lernprozese vollständig erfüllen, zu komplex sind die Anforderungen.
Adaptiven Lernsysteme, die den Lernprozess jedes einzelnen analysieren und unterstützen haben
versagt, doch eventuell umfassen Empfehlungssysteme, wie wir sie aus E-Commerce-Plattformen
(Amazon, iTunes-Store etc.) kennen, auch Potenziale für die Lernunterstützung. So wäre es
denkbar, dass lernunterstützende Systeme Tipps für die nächsten Lernschritte oder zu bearbeitende Lernmaterialien geben, die zum jeweiligen Vorwissen und zu den Interessen der Lernenden
passen (Schaffert & Kalz, 2009).
Anstatt <Kunden, welche dieses Buch gekauft haben haben, haben auch XY gekauft> hiesse es
dann <Lernende, welche diese Lerneinheit absolviert haben, haben anschliessend/vorangehend
Ressource XY bearbeitet> oder <Aktuell bearbeiten XY Lernende dieses Thema’. Ähnlich wie beim
Kauf von Produkten könnten sich Lernende so auf persönliche Empfehlungen abstützen Cross
(2006).
Weitere
34
Kategorien von Web 2.0-Diensten – z.T. eher weniger als Social Software zu bezeich-
nen, da die automatische interessenbasierte Vernetzung (nach Baumgartner 2006) fehlt – welche
Potenzial für den Einsatz als lernunterstützende Systeme haben, sind zum Beispiel Instant Messaging (z.B. Skype), Wikis, Weblogs, Podcasts, Online-Literaturverwaltung (z.B. Mendeley, Zotero),
Online-Speicher (z.B. Dropbox, Wuala) und Publikationsplattformen (z.B. Slideshare, Scribd, YouTube, Vimeo, Flickr) aller Art. Die meisten dieser Dienste verfügen über die Anlage, mit anderen Diensten via API oder RSS zu persönlichen Lern-Mashups kombiniert werden zu können.
Mash-Ups
Unter Mash-up (vom englischen «to mash» für vermischen) versteht man die Möglichkeit, bestehende Inhalte aus unterschiedlichen Web 2.0-Diensten neu zu rekombinieren, zusammenzufassen
34
Im Fragebogen tauchen auch Foren auf, welche eigentlich nicht dem Web 2.0 zuzuordnen sind. Da sie sich
aber einer grossen Beliebtheit in Bildungssettings erfreuen wurden sie in die Befragung miteinbezogen.
und evt. zu visualisieren. Dabei macht man sich die offenen APIs der Web 2.0-Anwendungen zu
Nutze, um z.B. Bilder aus dem einen Dienst auf einer Landkarte eines anderen anzuzeigen (vgl. A.
35
Richter & M. Koch, 2007; Wikipedia, 2011b). Dienste wie netvibes , iGoogle
36
oder symbaloo
37
ermöglichen es den Nutzenden, Informationen aus unterschiedlichsten Web 2.0-Angeboten an
einem Ort, in sogenannten Widgets, zu aggregieren und so personalisierte (Lern-)Umgebungen zu
gestalten. Diese bilden oft die Basis für eine PLE (vgl. z.B. Kompen, Edirisingha, & Mobbs, 2008).
Abbildung 3.4: Beispiel eines Mash-Ups mit netvibes
35
http://www.netvibes.com
http://www.igoogle.com
37
http://www.symbaloo.com
36
3.4.2
Lerning Analytics
Die Analyse und Auswertung von Benutzerverhalten auf Webseiten, eCommerceplattformen und
in sozialen Netzwerken hat sich längst etabliert und zu einem wichtigen Instrument bei der Planung von Kampagnen und der Lenkung der Nutzenden entwickelt. Die meisten LMS verfügen
über eine – zumindest rudimentäre – Trackingfunktion, welche aufzeichnet, wann sich Studierende einloggen, wann sie eine Aktivität vornehmen oder ob sie eine Lerneinheit durchgearbeitet
haben. Häufig werden diese Daten jedoch in Hochschulen nicht erhoben bzw. unter der Perspektive der Lernförderung ausgewertet.
Ein Trend, welcher im diesjährigen Horizon Report aufgegriffen und für die nächsten vier bis fünf
Jahre prognostiziert wird, heisst «Learning Analytics».
Daten aller Art, welche beim Lernen in digitalen Lernumgebungen anfallen, sei das aus expliziten
Tätigkeiten wie Online-Tests, Hausarbeiten oder Leistungsnachweisen oder aus impliziten Tätigkeiten wie aussercurriculare Online-Aktivitäten in Web 2.0-Diensten, Beiträge in Diskussionsforen, Studierendenprofilen, werden gesammelt und ausgewertet, um den Lernfortschritt zu bemessen und bei Auffälligkeiten zu reagieren. Es entsteht so ein umfassendes Profil eines Studierenden. So kann z.B. eine ausbleibende Beteiligung über einen bestimmten Zeitraum die Benachrichtigung eines Dozierenden zur Folge haben oder dem Studierenden werden weitere Lerneinheiten
vorgeschlagen, welche er aufgrund eines Testergebnisses bearbeiten soll (L. F. Johnson u. a.,
2011).
Dieses detaillierte Profiling von Studierenden mag einigen zuweit gehen und ruft Bedenken hinsichtlich des Datenschutzes hervor. Ausserdem könnte man einwenden, dass Studierende auf
Informationen und Zahlen reduziert werden (L. F. Johnson u. a., 2011).
Doch bereits heute geschieht dies wie eingangs des Kapitels erwähnt in Online-Plattformen und
bietet den Nutzenden den Mehrwert, dass sie über personalisierte Werbung oder Vorschläge über
passende Lektüre, Musik etc. direkt und <individuell> angesprochen werden.
Abbildung 3.5: Kaufempfehlungen von Amazon.de
Abbildung 3.6: Auswertung des Produktivitätstools RescueTime
3.4.3
38
Annotation digitaler Lernmaterialien
Elektronische Dokumente lassen sich im Vergleich zu Dokumenten, welche in Papierform vorliegen, recht einfach gemeinsam bearbeiten. Die Annotation, also das Anbringen von Notizen oder
erläuternden Bemerkungen, das Unterstreichen oder Markieren von Textpassagen ist eine beliebte Art, Studientexte zu erschliessen. So werden wichtige Aussagen hervorgehoben, Unklarheiten
für spätere Rückfragen markiert oder Zusammenfassungen direkt im Text verfasst (S. J. H. Yang,
Zhang, Su, & Tsai, 2011). Insbesondere die kollaborative Annotation von elektronischen Texten
hilft den Lernenden, sich auf die Lerninhalte zu fokussieren und durch den Diskurs ein eigenes
Verständnis des Lerngegenstandes aufzubauen und dient ebenso als Wissenslandkarte (ebd.).
38
http://www.rescuetime.com
Gemäss den Untersuchungen von Brush et al. (2002) erstellen die Studierenden mehr Beiträge,
wenn anstelle eines gewöhnlichen Forums ein Annotationssystem zum Einsatz kommt, und die
Beiträge unterscheiden sich qualitativ. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von «Anchored Discussion» (Brush u. a., 2002) oder «Artifact-Centered Discourse»(Suthers & Takeda, 2002).
In der Praxis exisiteren gegenwärtig unterschiedliche Konzepte, die auf der gemeinsamen Anno39
tation von Lernmaterialien basieren. So existiert mit Mediabird ein Werkzeug, welches in bestehende LMS integriert werden kann, Diigo
Inkling
41
40
als Web-Applikation zum annotieren von Webseiten,
als Lehrbuch für iPads oder die in den vorgängig beschriebenen Untersuchungen ver-
wendete, explizit für diese Zwecke konstruierte Systeme.
Abbildung 3.7: Screenshot eines in Mediabird bearbeiteten Dokumentes
39
http://www.mediabird.net
http://www.diigo.com
41
http://www.inkling.com
40
3.4.4
LMS as an eBook
In seinem Beitrag zum Buch Learning Perspectives 2010, das vom MASIE Center und dem Learning Consortium herausgegeben wurde, formuliert Joe Beadury von Verizon Wirless seine Vision
des künftigen LMS als eine wichtige Änderung:
«Learners will no longer interact directly with archaic LMS user interfaces designed
without aesthetics or ease of use in mind. Training and learning events will be deployed when and where they are needed. An e-learning course might be launched directly from a company intranet news article or a mobile learning course might be
launched from a smartphone or tablet at a job site. Gone will be the days of logging in
to a Learning Management System to access your training. Traditional and nontraditional training will seamlessly blend into the tools and resources already in use.
The LMS of the future will become invisible to the learner while providing a more relevant analytical overview to the training organization. It will also provide contextual
analysis and a complete view across all knowledge transfer data points» (Beaudry,
2010, S. 43).
In diesem Abschnitt sind zwei Aussagen enthalten. Erstens: Das Design und die Benutzerfreundlichkeit von Learning Management Systemen lässt «zu wünschen übrig» und zweitens: Eventuell
werden sich Lernplattformen dahingehend verändern, dass sie gar nicht mehr als solche wahrgenommen werden. In dieselbe Richtung könnte auch eine Trendanalyse im Horizon Report 2010
(L. F. Johnson u. a., 2010) weisen, welche Open Content (OER) als Trend der nächsten Jahre ausweist. Als Folge der Idee, Kursmaterialien kostenfrei der Öffentlichkeit zur Verfügung zu stellen,
könnten künftig vermehrt Open-Content-Lehrbücher, wie bspw. das Lehrbuch für Lernen mit
42
Technologien – L3T – entstehen, welche individuell angepasst werden können. Diese wiederum
43
könnten als eBooks publiziert werden, und könnten über eine weitreichende Integration in die
Lehrplattform (z.B. Annotationen, Notizen, Lesezeichen etc.) – oder umgekehrt – verfügen und so
42
43
http://www.l3t.eu
eBooks gelten als weiterer Technologietrend der nächsten Jahre (L. F. Johnson u. a., 2010, vgl. 2011)
von den multimedialen und kollaborativen Elementen (L. F. Johnson u. a., 2011, S. 9) von digitalen
Büchern Gebrauch machen.
Die Aspekte «Design» und «Gestaltung» von Lernplattformen werden im Kapitel 3.5 weiter erläutert.
3.4.5
Social Learning Envrionments
Wie die Überlegungen in den vorangehenden Kapiteln zeigen, macht es wenig Sinn, die beiden
Konzepte von LMS und PLE gegeneinander auszuspielen. Ein Vergleich zeigt vielmehr, dass sowohl eine institutionell verankerte Lernplattform als auch eine persönliche Lernumgebung Stärken und Schwächen aufweisen und weder das eine noch das andere vollständig ersetzen kann.
Stattdessen ist es empfehlenswert, sich einer Kombination aus den beiden Lösungen zuzuwenden. Diesem Anliegen sollte man sich sowohl aus mediendidaktsichen Gründen (Aktivierungsoptionen etc.) als auch aus der Nutzerperspektive annehmen.
Mott (2010) verweist auf unterschiedliche Studien, welche zeigen, dass Lehrende vor allem Funktionalitäten zur Administration und Distribution von Lernmaterialien nutzen, während interaktive
Elemente wenig genutzt werden und Sclater (2008, S. 2) konstatiert
«The communication features of LMSs are poorly utilized in most institutions, the LMSs
being used primarily as storage facilities for lecture notes and PowerPoint presentations.»
Typischerweise stellen Lernplattformen Möglichkeiten zum Dateiaustausch, Diskussionsforen,
Terminverwaltung, synchrone Kommunikationskanäle wie z.B. Chat und Stundenpläne zur Verfügung (Dalsgaard, 2006) und zeichnen sich darurch aus, dass sie von einer vertrauenswürdigen
Institution betrieben und betreut werden. PLEs dagegen zeichnen sich durch ihre Flexibilität und
freie Konfigurierbarkeit aus, stehen den Lernenden lebenslang zur Verfügung und stellen die
Lernenden und ihre sozialen Beziehungen in den Mittelpunkt.
Betrachtet man exisiterende Social Networks, erfüllen diese einen grossen Teil dieser Anforderungen, was erklärt, weshalb die Ideensuche für eine neue digitale Lerninfrastruktur in diese Richtung geht.
In der Vision von Mott - einer Mischung aus PLE und LMS - vereint das Open Learning Network
(OLN) die Stärken von Personal Learning Environment und Learning Management System (Mott,
2010). Dieses Modell sieht nicht eine Koexistenz der beiden Lösungen vor, sondern bevorzugt
eine Neukombination der Stärken beider Werkzeuge.
Als Schlüsselfunktionen eines OLN nennt er die Anpassbarkeit an die persönlichen Bedürfnisse wobei mit Konfiguration mehr als nur das Wechseln von Schriftart, Hintergrundfarbe und Spracheinstellungen gemeint ist (Downes, 2005) - die Nutzung von aktuellen Webtechnologien wie
RSS-Feeds, API’s etc. und der nahtlosen Verzahnung von institutionellen Diensten der Bildungsinstitution und Cloud-Diensten. Erstere gewährleisten einen angemessenen Schutz der persönlichen Daten und sind zuverlässig, letztere sind flexibel im Einsatz, offen, modular einsetzbar und
innovativ (Mott, 2010). So können sensible Daten auf den geschützten universitären Systemen
verwaltet werden, unsensible Daten dagegen profitieren von der Flexibilität von externen Diensten. An anderen Stellen wird in Anlehnung an das im Kapitel 2.6 diskutierte Verständnis des
<Social Learning> auch von einem <Social Learning Environment> oder einer <sozialen Lernplattform> gesprochen.
Jafari, McGee & Carmean (2006, S. 66-70) formulieren fünf Designanforderungen an eine digitale
Lernumgebung: (1) Das System stellt die Lernenden in den Mittelpunkt und soll daher lebenslang
und unabhängig von Bildungsinstitutionen zur Verfügung stehen. (2) Demzufolge muss das System von einer unabhängigen Institution zur Verfügung gestellt und verwaltet werden. (3) Das
Lernsystem ermöglicht die Zusammenarbeit über Institutionsgrenzen hinweg und (4) bietet eine
Vielzahl an Werkzeugen, um diese Lernprozesse zu unterstützen. Angefangen bei Kommunikations- und Kollaborationstools über ein Distributionssystem für Inhalte, bis hin zu Blogs, Podcasts
oder Prüfungen sowie Social Networking Funktionalitäten. (5) Durch die Fähigkeit zu <denken>,
sprich das Verhalten der Nutzenden zu analysieren und daraus Schlüsse zu ziehen, unterstützt die
Lernumgebung die Lernenden in den unterschiedlichsten Prozessen.
{Deutsch_Wirts}e-learning/EL-30/K-4-37.3d S. 1 16.9.09
Kerres (2011, Abschn. 12:12 -14:10) formuliert in seinem Vortrag anlässlich des Open Course <Zu44
kunft des Lernens>
vier Merkmale einer sozialen Lernplattform: Im Gegensatz zu bisherigen
Applikationen stehen die Aktivitäten der Nutzerinnen und Nutzer und weniger Dokumente im
Learning Communities
in Unternehmen
4.37
Vordergrund,
die Verbindungen
der Lernenden wird gestärkt (Community-Building) und fungiert
als Katalysator um Kommunikation, Kooperation und Kollaboration zu fördern. Ausserdem soll
ermuntern, unterst!tzend, ermahnend oder befruchtend einwirken. Dies
dassteht
System
sein, E-Learning-Angeboten,
es soll den Nutzenden also
erlauben,
sowohl Informaimbidirektional
Gegensatz durchlässig
zu klassischen
deren
Inhalte
zumaus
grçßten
Teil starr
sind
keine Flexibilisierung
im Lern-Quellen Inhaltionen
der Plattform
in strukturiert
andere Dienste
zuund
übernehmen,
als auch aus externen
prozess selbst vorsehen.
te zu aggregieren und im System weiterzuverwenden.
3.3
Technische Merkmale
Für die Unterstützung der Kommunikation und den Aufbau sozialer Beziehungen und somit
Grunds"tzlich unterscheiden sich Learning-Community-Technologien oder
die Unterstützung
vonanderen
Lernprozessen
lassen sich unterschiedliche
technischen Funktionen
-Plattformen
nicht von
Community-Plattformen.
Der Unterschied
liegt in dem auf die Erreichung gemeinsamer Lernziele ausgerichteten Einvon zentraler Bedeutung ableiten. Stoller-Schai und Bünger (2009) teilen diese in vier Katesatz der verschiedenen Tools und Funktionen und ist Teil des didaktischen
Settings.
den vier Dimensionen
Kooperation,
gorienAufgeschl!sselt
ein: Kooperation,nach
Kollaboration,
Koordination und
Kompetition Kollabo(vgl. Abb. 3.7).
ration, Koordination und Kompetition lassen sich folgende technischen
Merkmale anf!hren:
Kooperation (Arbeitsteilung)
n Diskussionsforen
n Pinboards
n Projektmanagement-Tools f!r die Verteilung und Definition von Arbeitspaketen
Kollaboration (Ko-Konstruktion)
n Umfrage und Abstimmungen
n Virtuelles Klassenzimmer
n Instant Messaging
n Chat
n Collaborative Writing
n Collaborative Drawing
Koordination
n Kalenderfunktionen
n Gemeinsame Datenablagen
n Gemeinsame, kommentierte Linklisten
Kompetition
n Rating- und Kommentarfunktionen
n Positionierungsskalen: Wo stehe ich,
wo stehen die anderen?
n Auktionen und Marktpl"tze
F!r die Kommunikation
und einer
den Aufbau
sozialer Beziehungen
folgende
Abbildung
3.8: Technische Merkmale
Learning-Community
(Stoller-Schai &sind
Bünger,
2009)
Funktionen von zentraler Bedeutung:
n Profilseiten oder Yellow Pages / Suchmasken zur Abfrage der MitgliederDie profile,
von Baumgartner et al. (2002, S. 27) formulierten fünf zentralen Aspekte einer Lernplattform
n Notifikationsmechanismen (Was ist neu in meinem Netzwerk?),
(vgl. Kapitel 3.1) werden von Kerres et al. (2009) in Anbetracht der geänderten Anforderungen
n Newsletter-Abonnement-Funktionen,
n Erstellen von Buddy-Listen und Anzeigen von Statusmeldungen (online,
offline, Will nicht gestçrt werden etc.).
F!r den Aufbau und die Durchf!hrung von Learning Communities ist es
nicht erforderlich, dass alle Merkmale zur Verf!gung stehen. Hier wurden
die wichtigsten erw"hnt. Im Detail zeichnen sich moderne Community44
Plattformen
durch eine Vielzahl weiterer Funktionen und Gadgets aus. Es
http://blog.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/opco11/agenda/woche-4/
kann aber durchaus gen!gen, sich – zumindest in einer Anfangsphase – auf
wenige zu beschr"nken. Es ist viel wichtiger, dass die Handhabung der Community-Plattform grunds"tzlich einfach und intuitiv ist und sich visuell attraktiv und zielgruppengerecht pr"sentiert. Abbildung 3 zeigt als Beispiel den
Screenshot einer Community-Einstiegsseite.
und der technologischen Entwicklungen wie folgt weiterentwickelt, um den Ansprüchen an eine
moderne Lernplattform gerecht zu werden:
•
Die Rollen und Rechte werden dahingehend neu definiert, dass Lernende über ähnliche
Berechtigungen verfügen wie Lehrende und so ebenfalls zur Ausgestaltung des Lernraumes beitragen können. Die Hierarchien werden also abgeflacht.
•
Die Aufgabe eines LMS ist es, die Planung und Organisation von Lernprozessen zu unterstützen und diese zu dokumentieren.
•
Die Lernplattform soll weniger als Content Management System fungieren und Inhalte
nicht mehr speichern, sondern viel mehr auf unterschiedliche Repositories zugreifen und
anhand von Metadaten geeignete Lernmaterialien zusammenstellen und präsentieren.
•
Zudem stellt sie Metainformationen für das Lernen bereit. Dabei handelt es sich um organisatorische wie auch didaktische Informationen (Lernziele, Voraussetzungen, etc.)
•
Alle Lern-Artefakte sollen dokumentiert und so aufbereitet werden, dass sie präsentiert
und bewertet werden können.
Basierend auf den theoretischen Erkenntnissen lässt sich eine Vision für ein künftiges digitales
Lernunterstützendes System formulieren:
Organisation
Künftige Lernplattformen sollten es erlauben, im Sinne des lebenslangen Lernens auch beim
Wechsel einer Ausbildungsinstitution oder nach Abschluss des Studiums seine Lern-History zu
konservieren. Wie dies zu geschehen hat, indem eine Lernplattform nicht mehr an eine Institution
gebunden ist, durch die Nutzung von bestehenden (z.T. kommerziellen Diensten) oder durch
standardisierte Formate, welche die Datenportabilität gewährleisten, ist zu überlegen. Da sich die
Bedürfnisse der Lernenden während einer Ausbildung oder aber spätestens beim Übertritt ins
Berufsleben ändern und Lernen als individueller Prozess verstanden wird, soll die Lernumgebung
einfach anpassbar und erweiterbar sein.
Lernunterstützung
Basierend auf Metainformationen, mit welchen die Lerninhalte bestückt sind, und den Analyseergebnissen des (Lern-)Verhaltens wird den Lernenden ein massgeschneiderter Lernpfad unterbrei-
tet und allenfalls Unterstützung angeboten. Ausserdem erfolgt eine Dokumentation des Lernprozesses. Dies wiederum ermöglicht eine Veröffentlichung der Lernartefakte nach Bedarf.
Um den unterschiedlichen situativen und persönlichen Bedürfnissen gerecht zu werden, sollten
vielfältige Möglichkeiten zur Zusammenarbeit existieren.
Kommunikation
Um Lernprozesse adäquat zu unterstützen, sind möglichst vielfältige Möglichkeiten der Kommunikation anzubieten. Darüber hinaus soll die Lernplattform den Lernenden Hinweise über Aktivitäten ihrer Kontakte aber auch zum eigenen Lernen geben (Awareness). Hierbei ist darauf zu
achten, dass ein möglichst ungehinderter Austausch stattfinden kann – die Spontaneität, mit
welcher in sozialen Netzwerken kommuniziert wird, birgt ein grosses Potenzial an Mehrwert gegenüber den abgeschlossenen Kommunikationsstrukturen herkömmlicher LMS.
Ob dies auch den Bedürfnissen der Studierenden entspricht, wird in den folgenden Kapiteln erhoben und diskutiert.
3.5
Usability von Lernplattformen
Nebst den Funktionalitäten von Lernplattformen ist auch die grafische Gestaltung eben dieser
ein Diskussionspunkt.
«Are Pretty Interfaces Worth the Time?» fragen sich Cheon und Grant (2009) und stellen hiermit
eine nicht unwesentliche Frage in Bezug auf LMS. Im Freizeit- und Unternehmenskontext und in
der Werbung investieren Firmen grosse Beträge in die Benutzerfreundlichkeit und ästhetische
Gestaltung ihrer Webpräsenz und Online-Plattformen. Dies geschieht nicht nur aus PrestigeGründen, denn erwiesenermassen erwarten Kundinnen und Kunden, dass sie möglichst rasch zum
Ziel geführt werden (vgl. Khazaeli, 2005; Stapelkamp, 2007).
Usability wird gemeinhin als Benutzerfreundlichkeit übersetzt und umfasst Aspekte der Navigation, des Erscheinungsbilds und der Benutzerführung. Nielsen (1993, S. 26) definiert Usability basierend auf folgenden fünf Aspekten:
•
Erlernbarkeit: Die Bedienung des Systems soll einfach zu erlernen sein, um es dem User
zu ermöglichen, schnell mit der Arbeit zu beginnen.
•
Effizienz: Das System sollte ein effizientes Arbeiten ermöglichen. Nach einer Einarbeitungszeit sollte eine hohe Produktivität möglich sein.
•
Einprägsamkeit: Nach einer Zeit des Nichtbenutzens soll ein User ein einfacher Wiedereinstieg in die Bedienung ermöglicht werden.
•
Fehler: Das System sollte eine tiefe Fehlerrate aufweisen und falls Fehler auftreten, soll
der User beim Wiederherstellen/Beheben unterstützt werden. Schwerwiegende Fehler
dürfen nicht auftreten.
•
Zufriedenheit: Das System soll angenehm in der Bedienung sein und den User zufrieden
stellen.
Es ist anzunehmen, dass es sich so ähnlich auch bei Lernenden im Kontext des Lernens verhält.
So weist Hurlburt darauf hin, dass es fahrlässig wäre, die aus bekannten Web-Anwendungen
bekannten ästethische Komponente für Lernanwendungen als unwichtig abzutun (Hurlburt,
2008) und Georgiakakis et al. (2005) insistieren «An LMS must have pleasant aesthetics».
Cheon und Grant (2009) verweisen auf verschiedene Untersuchungen, gemäss welchen der grafischen Gestaltung der Benutzeroberflächen von interaktiven Lernsystemen eine nicht unwesentliche Bedeutung zukommt. So können attraktiv und benutzerfreundlich gestaltete Plattformen
das Engagement positiv beeinflussen und die Lernleistung verbessern (Metros & Hedberg, 2002
zit. nach Cheon & Grant, 2009). Eine effektive Benutzerführung vereinfacht die Navigation und
kann so die Informationsaufnahme begünstigen (Hron, 1998; Metros & Hedberg, 2002; ParizottoRibeiro & Hammond, 2005 zit. nach Cheon & Grant, 2009). Dabei kommt dem Userinterface die
Aufgabe zu, bei den Lernenden Aufmerksamkeit und Interesse für den Lerngegenstand zu wecken. (Hron, 1998; Parizotto-Ribeiro & Hammond, 2005; Szabo & Kanuka, 1998 zit. nach Cheon &
Grant, 2009). Ein System, welches Mängel bei der Bedienerfreundlichkeit aufweist und somit für
seine Nutzenden nicht intuitiv zu bedienen ist, kann dagegen den Arbeitsprozess behindern (Blecken, Bruggemann, & Marx, 2010).
Zusammenfassend kann festgehalten werden: Gutes Interfacedesign spielt wohl eine wichtige
Rolle und kann Lernprozesse unterstützen, umgekehrt kann schlechte oder fehlende grafische
Gestaltung Lernprozesse behindern. Dieses intuitive Gefühl ist jedoch nur sehr schwer isoliert zu
erfassen und empirisch nachzuweisen (Cheon & Grant, 2009, S. 14). Bei den meisten heute eingesetzten Learning Management Systemen handelt es sich um Weiterentwicklungen der Anfangsversionen aus den 1980-er und 1990-er Jahren, als die Technologien für die Webentwicklung
noch nicht so weit entwickelt waren. Dementsprechend altbacken tritt eine Vielzahl der LMS in
Erscheinung.
4 METHODE | 48
4
Methode
4.1
Untersuchungsgegenstand
Der Untersuchungsgegenstand richtet sich auf das Nutzungsverhalten Studierender in Bezug auf
(soziale) Web 2.0-Dienste und Lernplattformen. Im Blick stehen die Bedürfnisse an die bzw. der
bereits erlebte Umgang mit neuen Kommunikationstechnologien von Studierenden anfangs des
21. Jahrhunderts sowohl im privaten als auch im universitären Kontext. Die Auswertung und Analyse dessen soll als Grundlage für Aussagen dienen, um der Frage der Ausrichtung, der Gestaltung
und letztlich einer Konzeptionierung digitaler Lernumgebungen nachgehen zu können. Es ist beabsichtigt, mit denen in einem selbst entwickleten Fragebogen erhobenen Daten in Verbindung
mit der Literaturanalyse im theoretischen Teil Rückschlüsse auf künftige Entwicklungsrichtungen
von digitalen Lerninfrastrukturen zu geben.
4.2
Untersuchungsdesign
Die Auswahl für ein Online-Befragungsinstrumentes ist vor dem Hintergrund mehrere Aspekte
erfolgt. Die Möglichkeit durch ein netzbasiertes Vorgehen eine internationale Gruppe (hier
deutschsprachig) und zudem auch viele Studienteilnehmer zu erreichen sind sicherlich zwei wesentliche Punkte. Zudem stehen dem Forschenden die Besonderheiten der digitalen Technologien zur Verfügung. Der Fragebogen wurde während eines Monats im Frühjahr/Sommer 2011
online geschaltet und unter Studierenden aller Studienrichtungen in Deutschland, Österreich und
der Schweiz bekannt gemacht.
Die Vorteile und auch Besonderheiten einer Online-Befragung liegen wie allgemein bei der computervermittelten Kommunikation in der Zeit- und Ortsunabhängigkeit (e-teaching.org, 2010),
das heisst, der Fragebogen steht den Teilnehmenden jederzeit zur Verfügung und kann zu einer
dem User angenehmen Zeit in einer günstigen Situation bearbeitet werden (vgl. Hollaus, 2007).
Ausserdem können sehr grosse und/oder spezialisierte Zielgruppen mit recht geringem Aufwand
erreicht werden (Döring, 2003, S. 230 ff.). Ein weiterer Mehrwert gegenüber der Papier-Variante
ist die Option, Fragebögen mittels Filterfunktionen übersichtlicher zu gestalten – das heisst, bestimmte Fragen werden nur präsentiert, wenn zuvor eine vordefinierte Auswahl getroffen wurde
(e-teaching.org, 2010), was beim vorliegenden Fragebogen auch angewendet wurde. Infolgedes-
4 METHODE | 49
sen werden den Teilnehmenden nur die für sie relevanten Fragen präsentiert, was Zeit spart, die
Befragung effizienter gestaltet und so durch ein Aufrechterhalten der Teilnahmemotivation einem vorzeitigen Abbruch der Befragung vorbeugt (vgl. Tielsch & Weltzin, 2009).
Durch die internetbasierte Datenerhebung entfällt die häufig aufwändige und fehleranfällige
Übertragung der Daten in ein digitales Format; es entsteht eine ökonomische Arbeitsweise, und
zugleich wird das Risiko, die Daten fehlerhaft zu digitalisieren, minimiert (e-teaching.org, 2010).
4.3
Fragestellung
Die vorliegende Erhebung soll Aufschluss darüber anbieten, inwiefern Studierende Web 2.0Dienste, welche sie, wie zahlreiche Studien belegen, privat nutzen (vgl. z.B. Van Eimeren & Frees,
2007; Kleinmann u. a., 2008; Schiefner & Ebner, 2009; Schulmeister, 2009b) auch für studienrelevante Kommunikation und Kooperation verwenden sowie welche Anforderungen sie an ein
lernunterstützendes mediales System stellen.
Davon ausgehend versucht die Arbeit der Frage nachzugehen, welche Konsequenzen sich aus
diesen Anforderungen und den technologischen Entwicklungen bei der Konzeption von Lernunterstützenden Systemen für die Zukunft ergeben.
Folgende, an der Praxis orientierten Fragen sind dabei forschungsleitend: Wie sieht eine künftige
digitale Lernumgebung von Hochschulstudierenden aus? Welche Werkzeuge werden eingesetzt?
Sind dies bereits in der Freizeit genutzte Web 2.0-Dienste, die künftig auch vermehrt fürs Studium
genutzt werden oder sind es speziell für die Aus- und Weiterbildung konzipierte Instrumente,
welche jedoch über Social Software-Funktionalitäten verfügen, die Aggregation von Artefakten
aus dem Internet erlauben und vielfältige Möglichkeiten zur Kooperation und Kommunikation zur
Verfügung stellen?
In der Untersuchung wird das Gewicht vor allem auf die Anforderungen der Studierenden an
etwaige neue Konzepte von digitalen Lernumgebungen gelegt. Selbstverständlich haben auch
andere Beteiligte Anforderungen an ein solches System (z.B. IT-Abteilung, Lehrende) Dies wäre
ein Forschungsvorhaben für weitere Untersuchungen.
4 METHODE | 50
Um den Forschungsfragen nachzugehen, wurden drei Hypothesen formuliert, aus welchen die
Items des vorliegenden Fragebogens abgeleitet wurden.
In der Literatur gibt es an unterschiedlichen Stellen Hinweise, welche die persönliche Erfahrung,
dass LMS mehrheitlich zum Austausch von Lernmaterialien und weniger als Kommunikationss,
Kooperations- und Kollaborationsinstrument verwendet werden, stützen (vgl. Jadin & Zösserl,
2009). Diese Hypothese gilt es als erstes zu überprüfen.
H1:
LMS werden häufiger als Dateiablage verwendet als für Kommunikation oder/und kooperatives Lernen.
Es wird davon ausgegangen, dass traditionelle Lernplattformen tatsächlich vor allem zur Materialdistribution genutzt werden. Um dies zu überprüfen, kann die Nullhypothese wie folgt formuliert werden: In LMS wird häufiger gemeinsam gelernt und kommuniziert als Dateien heruntergeladen werden. Die Operationalisierung, um die Annahme gegebenenfalls zu falsifizieren, geschieht
durch die Fragen nach den Aktivitäten, welche von den Studierenden in einem LMS vorgenommen werden und der Frage nach der Nutzung von optionalen Funktionalitäten (vgl. Fragebogen,
Fragen 13 und 17).
Abbildung 11: Frage nach der Häufigkeit von Aktivitäten in LMS
4 METHODE | 51
Variable
Ausprägung
Häufigkeit Dokumente herunterladen
<Sehr häufig> bis <sehr selten> mit Zusatzantwort <nie>
Häufigkeit Dokumente hochladen
Häufigkeit Kommunikation mit (Mit-) Studierenden
Häufigkeit Kommunikation mit Lehrenden
Häufigkeit Kommunikation mit Experten/innen
Häufigkeit Gemeinsames erarbeiten von
Dokumenten
Häufigkeit Führen eines E-Portfolios / Lernjournals
Häufigkeit Wiki-Arbeit
Tabelle 4.1: Variabeln zu Hypothese 1
Vor allem die Digital Natives (vgl. Kapitel 2.1) nutzen soziale Netzwerke vermehrt zur Kommunikation wie unterschiedliche Studien belegen (vgl. z.B. Van Eimeren & Frees, 2007; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2010). Auch für die studienbezogene Kommunikation
werden diese gemäss verschiedener Untersuchungen eingesetzt (vgl. Kleinmann u. a., 2008; P. G.
Meyer u. a., 2011). Die Vorteile liegen auf der Hand. Während sich die Kommunikation in LMS auf
eingeschränkte Nutzergruppen beschränkt, sind der Kommunikation in sozialen Netzwerken
praktisch keine Grenzen gesetzt. Sowohl gestalterisch als auch technisch haben sich viele Lernplattformen seit den Anfängen nur rudimentär weiterentwickelt und sind bezüglich Erscheinungsbild und Benutzerführung vornehmlich im Web 1.0 stehen geblieben. Aus diesen Erkenntnissen kann folgende Hypothese abgeleitet werden:
H2:
Soziale Netzwerke wie Facebook, StudiVZ etc. und Web 2.0-Dienste entsprechen eher
den (Kommunikations-)Bedürfnissen der Studierenden als ein herkömmliches LMS.
Nullhypothese: LMS können die (Kommunikations-)Bedürfnisse der Studierenden besser decken
als Soziale Netzwerke.
4 METHODE | 52
Variable
Ausprägung
Studienbezogene Aktivitäten in sozialen
Netzwerken
Austausch von Dokumenten/Literatur
Findet statt oder findet nicht statt
Austausch von Internetquellen
Prüfungsvorbereitung
(Gem.) Erstellen von Hausarbeiten
Klärung von Fragen für das Selbststudium
Um andere Studierende kennen zu lernen
Um mit Lehrenden in Kontakt zu treten
Um mit Experten/innen in Kontakt zu treten
Kommunikation in LMS
Häufigkeit Kommunikation mit (Mit-) Studierenden
Häufigkeit Kommunikation mit Lehrenden
Häufigkeit Kommunikation mit Experten/innen
Freiwillige/Obligatorische Nutzung von
Sozialen Netzwerken und anderen
Web 2.0-Diensten
Soziale Netzwerke
Chat / Instant Messaging
Video-/Fotocommunities
Weblogs
Wikipedia
Andere Wikis
Audio-Podcast
Video-Podcast
Social-Bookmarking
In mehreren Veranstaltungen Pflichtbestandteil, in einer
Veranstaltung Pflichtbestandteil, in einer Veranstaltung
freiwillig, in mehreren Veranstaltungen freiwillig
4 METHODE | 53
RSS-Feedreader
Kollaborative Dokumentenbearbeitung
Microblogging
Online-Literaturverwaltung
Online-Speicher
Publikationsplattformen
Foren
Zufriedenheit
Erlernbarkeit der Bedienung
Orientierung
Grafische Gestaltung
Ausreichend Interaktionsmöglichkeiten mit
Lehrenden
Ausreichend Interaktionsmöglichkeiten mit
Studierenden
Änderungswünsche
<Stimme gar nicht zu> bis <stimme voll und ganz zu> mit
Zusatzantwort <weiss nicht>
Funktionalität
<Nichts> oder Freitextantwort
Bedienbarkeit
Nutzung von potenziellen Funktionalitäten
Elektronisches Kommentieren von Studientexten, Profil,
Blog/E-Portfolio, Soziale Lesezeichen, Statusupdates/Microblogging, Import von Web 2.0Artefakten, Aggregieren von externen Ressourcen, Instant
Messaging, gem. Erstellen von Dokumenten, Social Networking-Funktionalitäten, Empfehlungen/Bewertungen,
Online-Community
Tabelle 4.2: Variabeln Hypothese 2
4 METHODE | 54
Durch die Fragen nach der Häufigkeit der privaten und studienbezogenen Nutzung von Web 2.0Diensten und von Social Communities im Besonderen, der Frage nach der Zufriedenheit mit dem
genutzten LMS und der daraus folgenden Frage nach Änderungsvorschlägen sowie der Aussagen
zu Gestaltung und dem Funktionsumfang digitaler Lernhilfen wird diese Hypothese operationalisiert. Ausgehend von diesen Ergebnissen zur Nutzungshäufigkeit und den Aussagen zur grafischen
Gestaltung und Funktionalität von Lernplattformen lassen sich Aussagen hinsichtlich der Bedürfnisse der Studierenden formulieren und diese mit den bestehenden Konzepten Soziale Netzwerke
und LMS vergleichen.
Aus der Frage, ob Studierende gewillt sind, private Accounts auch zum Lernen einzusetzen und
dafür auf die Bequemlichkeit eines Single-Sign-On-Logins
45
zu verzichten, kann folgende Hypo-
these generiert werden.
H3:
Studierende wünschen eine Trennung zwischen den Kommunikationsinstrumenten für
das Studium und das Privatleben.
Nullhypothese: Studierende wünschen keine Trennung zwischen Kommunikationsinstrumenten
für Studium und Privatleben.
Zur Falsifizierung der Nullhypothese werden die Antworten aus den Fragen 22/23 analysiert.
Variable
Ausprägung
Verwendung der Lernhilfe für private und
studienbezogene Zwecke
Trennung von studienrelevanten und privaten Diensten
Mehrere unterschiedliche digitale Lernhilfen
<Unwichtig> bis <sehr wichtig> in 5 Stufen mit Zusatzantwort <kann ich nicht beurteilen>
Ja/Nein
Bereitschaft/Bedürfnis, Hochschul-Tools
auch privat zu Nutzen
Bereitschaft/Bedürfnis, private Tools für
Studium zu Nutzen
Ja/Nein
Tabelle 4.3: Variabeln Hypothese 3
45
Ein Login, welches für alle Lernhilfen gültig ist.
4 METHODE | 55
Die Verifizierung/Falsifizierung der dritten Hypothese lässt möglicherweise Rückschlüsse zu, ob
Studierende grundsätzliche eine zentrale Lerninfrastruktur bevorzugen, welche von der Hochschule bereitgestellt wird oder ob sie eher die privaten und z.T. bereits vorhandenen Accounts bei
Web 2.0-Diensten nutzen würden.
Die empirische Beantwortung der aufgeworfenen Fragestellung soll über diese hier vorgestellten
drei zentralen Hypothesen geleistet werden.
Darauf basierend wird in Kapitel 5 herausgearbeitet, wie sich demzufolge Lernplattformen unter
Einbezug der technologischen Entwicklungen und Trends künftig weiterentwickeln könnten.
4.4
Erhebungsinstrument
Der Online-Fragebogen wurde speziell für diese Untersuchung entworfen. Angelehnt wurde die
Entwicklung des Bogens insbesondere an den Fragebogen der HISBUS-Studie (Kleinmann u. a.,
2008). Die Fragen 7 und 8, 10, 11 und 18 wurden übernommen bzw. zum Teil angepasst, um der
spezifischen Fragestellung gerecht zu werden. So wird in Frage 7 und 8 im Vergleich zu HISBUSFragebogen explizit zwischen privater Nutzung und Nutzung im Studium unterschieden. Überdies
wurden gewisse inhaltliche Anpassungen vorgenommen – Dienste zur kollaborativen Dokumentenerstellung, Microblogging-Dienste, Online-Literaturverwaltung, Publikationsplattformen und
Online-Speicherdienste wurden ergänzt, während Online-Spiele und 3D-online-Welten weggelassen wurden. Im Gegensatz zur HISBUS-Studie wird im verwendeten Fragebogen bei der Nutzungshäufigkeit von Web 2.0-Diensten nicht zwischen <kenne ich nicht> und <nutze ich nicht>
unterschieden. Das hat zur Folge, dass sich keine zuverlässigen Aussagen dazu machen lassen, ob
die Studierenden den Dienst nicht nutzen weil sie ihn nicht kennen oder weil sie keinen Anwendungsfall sehen. Diesem «Verlust» wurde aber keine Relevanz im vorliegenden Design zugewiesen.
In Frage 11 wurde das Item von Kleinmann, Özkilic und Göcks, allgemein als <Kontakte knüpfen
und pflegen> bezeichnet, in drei Items aufgesplittet, welche nach Kontakten mit Lehrenden, Lernenden und Expertinnen oder Experten fragen. Diese detailiierte Pespektiverweiterung ist wichtig,
um die Kommuniktionskanäle bzw. Ansprechpartner herausarbeiten zu können.
Der Fragebogen enthält unterschiedliche Fragetypen. So wird stellenweise mit Matrixfragen gearbeitet, welche in kompakter und verständlicher Weise bei ähnlichen Fragestellungen dieselben
4 METHODE | 56
Antwortvorgaben präsentieren. Somit müssen die Teilnehmenden nur einmal in die Frage- und
Antwortstruktur eingeführt werden (vgl. Gräf, 2010) und haben es auch in der Umsetzung leichter. An zwei Stellen wurden sogenannte Filterfragen eingebaut, um die Befragung noch effizienter
zu gestalten. In Frage 9 z.B. werden nur jene Dienste abgefragt, welche zuvor in Frage 8 mit mindestens <sehr selten> beantwortet wurden. Jener Teil, der die Erfahrungen mit Learning Managementsystemen erhebt, wird durch ein Verneinen der Frage 12 übersprungen.
Als Antwortskala kommt häufig eine fünfstufigge ordinale Skala zum Einsatz, bei welcher der
Wert 5 für <sehr häufig> oder <stimme voll und ganz zu> und der Wert 1 für <sehr selten> oder
<stimme gar nicht zu> stehen Zusätzlich wird den Befragten immer noch abhängig von der Fragestellung eine Zusatzoption wie «gar nicht», «nie» oder «weiss nicht» angeboten.
Häufig werden auch nominalskalierte Fragentypen angewendet, welche Mehrfachantworten ermöglichen und so Relationen aufzeigen. Dies ermöglicht z.B. Aussagen zur Beliebtheit einer genutzten Funktion einer Lernplattform zu machen.
Mit der Absicht, möglichst genaue Resultate zu erhalten und dennoch relativ wenig einzuschränken, werden meist vielfältige Antwortvorgaben angeboten; auf Anregung im Pretest hin zusätzlich
aber noch eine Option zur Freitexteingabe integriert.
Da ein direktes Feedback zu einzelnen Fragen, wie dieses bei einem Interview umsetzbar ist, hier
nur indirekt ermöglicht werden kann, wurde am Ende der Befragung eine Rückmeldemöglichkeit
platziert, um Verständnisfragen oder Präzisierungen zu verschriftlichen.
Der Fragebogen ist in vier Sektionen gegliedert. In der ersten Sektion werden soziodemographische Daten wie Alter, Herkunftslandand, Geschlecht und Fragen zum Studium wie Studienbereich,
Studienrichtung und Studienart erhoben. Auch werden hier Informationen zum angestrebten
Abschluss und der Art des Studiengangs gesammelt. Bei Letzterem lässt sich aus drei Kategorien
auswählen: Dem herkömmlichen Präsenzstudiengang, mit ausschliesslich Präsenzveranstaltungen
und
allenfalls
lehrveranstaltungsbegleitendem
Medieneinsatz,
dem
Blended-Learning-
Studiengang, welcher virtuelle Lehrveranstaltungen wie z.B. Online-Vorlesungen, virtuelle Gruppen-/Seminararbeiten und Präsenzveranstaltungen (zu ähnlichen Teilen) kombiniert (vgl. Bendel
& Hauske, 2004; Ehlers, 2004, S. 42) oder einem Studiengang, welcher vorwiegend virtuell organisiert und abgewickelt wird (Fernstudiengang mit Präsenzprüfungen).
4 METHODE | 57
Hierbei ist zu erwähnen, dass lediglich Teilnehmende aus dem deutschsprachigen Raum (D, CH,
A) berücksichtigt wurden.
Um die von Prensky (2001) erwähnten Digital Natives, also jene Studierende mit Jahrgang 1980
oder jünger (Palfrey & Gasser, 2008), welche mit den neuen Technologien des digitalen Zeitalters gross geworden sind, abzugrenzen, werden bei Frage 2 Intervalle von fünf Jahren für die Kategorien der Altersangaben gewählt, wobei die erste und die achte Klasse nach oben respektive
unten offen sind. Die Datensätze können so in zwei Gruppen eingeteilt werden – Digital Natives
und Digital Immigrants.
Die zweite Sektion zielt darauf ab, das Nutzungsverhalten der Befragten von Web 2.0-Diensten
im privaten und im studentischen Alltag zu erheben. Hierbei werden unter anderem abgefragt,
welche Anwendungen wie für private und studentische Zwecke genutzt werden, ob dies auf freiwilliger Basis oder als Pflichtbestandteil in Lehrveranstaltungen geschieht – also Bedingung für
einen erfolgreichen Abschluss ist – und welche Beweggründe die Studierenden in Social Communities aktiv werden lassen.
Der dritte und letzte Teil ist so angelegt, dass nur Studierende, welche in ihrem Studium bereits
Erfahrungen mit Lernplattformen gesammelt haben, zu ihren Erfahrungen befragt werden. Hier
geht es einerseits darum, die Teilnehmenden zu ihren Erfahrungen mit Learning Management
Systemen im Speziellen und mediengestützter Lehre im Allgemeinen zu befragen, und andererseits darum, sich ein Bild vom Lernverhalten und den Bedürfnissen bezüglich digitaler lernuntersützender Systeme zu machen. Im vierten und letzten Teil werden persönliche Präferenzen,
Lernverhalten (mit digitalen Medien) so wie Zukunftsvisionen abgefragt, um Rückschlüsse auf die
studentischen Bedürfnisse ziehen zu können.
4.5
Untersuchungsverlauf
Eine nicht-zufallsgesteuerte Auswahl entsteht, indem man den Fragebogen einfach öffentlich
bereitstellt und im Web auf möglichst populären Sites oder in einschlägigen Foren bewirbt (Döring, 2003), man spricht in diesem Fall auch von einer passiven Auswahl (Tielsch & Weltzin,
2009). Da ein Ziel der Befragung lautet zu erheben, wie und welche Web 2.0-Dienste von der
4 METHODE | 58
Zielgruppe genutzt werden, birgt diese Methode der Teilnehmergewinnung aber die Gefahr, dass
nur oder vor allem jene Personen angesprochen werden, welche diese Medien (aktiv) nutzen.
Demzufolge wurden auch Teilnehmende oder vermittelnde Personen wie z.B. Lehrende an Hochschulen angeschrieben. Diese Kombination von aktiver und passiver Rekrutierung ist in der Praxis
üblich (Tielsch & Weltzin, 2009, S. 75).
Tielsch & Weltzin (2009) erwähnen die variable Bearbeitungsdauer als Kontrollinstrument der
einzelnen Datensätze. Anhand der Zeit, welche die Teilnehmenden zur Beantwortung einer Frage
benötigen, lassen sich Rückschlüsse auf die Ernsthaftigkeit ziehen. Analog dazu wurde der Umfrage ein Wert für den Referrer
46
mitgegeben, um die Stichprobe nach Kanälen, auf welchen die
Teilnehmenden angesprochen wurden zu überprüfen und so abschätzen zu können, ob als Verteilkanal in erster Linie die Web 2.0-Kanäle auftreten und sich somit vor allem Personen, welche
Social Software aktiv nutzen, an der Befragung beteiligen.
Vorgängig wurde mit neun Personen ein Pretest durchgeführt. Aus den Rückmeldungen resultierten einige Änderungen am Fragebogen. So wurden gewisse Fragestellungen umformuliert und
konkretisiert sowie Rechtschreibefehler korrigiert. Alle Auswahlfragen wurden auf die Rückmeldungen hin mit Freitextantwortmöglichkeiten als weitere Antwortoption <Sonstiges> erweitert,
um gerade bei den offenen oder zukunftsgerichteten Fragen die Befragungsergebnisse nicht
durch vorgängige Einschränkung durch den Autor zu beeinflussen. Als Einstieg wurde der Einleitungstext mit einem ansprechenden Bild illustriert.
Nach den gennannten Anpassungen und einer sprachlichen Überarbeitung wurde der Fragebogenam 22. Mai 2011 aktiviert und konnte bis am 22. Juni 2011 beantwortet werden.
46
Referrer = Verweisende Webseite
4 METHODE | 59
4.6
Beschreibung der Stichprobe
An der Untersuchung haben sich 106 Studierende aus Deutschland (67), Österreich (2) und der
47
Schweiz (35) beteiligt (n=106). Rund zwei Drittel der Befragten sind weiblich. 53 % der Studienteilnehmenden absolvieren nach eigenen Angaben einen herkömmlichen Präsenzsstudiengang,
35 % einen reinen Online-Studiengang, bei welchem ein grosser Teil der Präsenzzeit für Klausuren
einberechnet ist und 12 % geben an, einen Blended-Learning-Studiengang mit einer Kombination
aus virtuellen Sequenzen und Präsenzveranstaltungen zu absolvieren.
Ein Grossteil der Befragten absolviert ein Studium im Bereich Sozial- und Erziehungswissenschaf48
ten . Auf die Bereiche Medien- und Informationswissenschaften, Wirtschaftswissenschaften, und
Geistes-, Kunst- und historische Wissenschaften fallen zusammen mit den Erstgenannten etwas
mehr als 70 % aller Teilnehmenden.
Die im Kapitel 2.1 beschriebenen Digital Natives machen rund 61 % der Befragten aus.
Die Auswertung der Angaben zu den Referrern ergibt, folgende <Online-Herkunft>: Wie erwartet
sind die Social Media-Kanäle wie facebook, twitter und persönlicher Blog mit 47 generierten
Teilnehmenden die am stärksten vertretenen. Persönliche Kontakte (via e-Mail oder mündlich)
zu Lehrenden oder Studierendenorganisationen generierten 7 Teilnehmende (Referenz be, ph,
xx). Die Übrigen verteilen sich auf Einträge in Foren und Studierenden-Communities.
47
48
zwei Befragte gaben kein Land an
Die Einteilung der Studiengebiete basiert auf den Fachbereichen, wie sie in der Schweiz allgemein gültig
und unter http://berufsberatung.ch/dyn/10478.aspx abrufbar sind.
4 METHODE | 60
Häufigkeit
Gültig
Prozent
Gültige Prozente
Kumulierte Prozente
25
23,6
23,6
23,6
5
4,7
4,7
28,3
35
33,0
33,0
61,3
Facebook
1
,9
,9
62,3
Fo
4
3,8
3,8
66,0
Ln
2
1,9
1,9
67,9
Ocng
6
5,7
5,7
73,6
Ofb
2
1,9
1,9
75,5
Ph
5
4,7
4,7
80,2
Twitter
11
10,4
10,4
90,6
Ude
8
7,5
7,5
98,1
Xx
2
1,9
1,9
100,0
106
100,0
100,0
Be
Blog
Gesamt
Tabelle 4.4: Häufigkeit der Verweisenden Quellen
49
Gemäss der Statistik des Fragebogen-Anbieters
liegt die höchste Abbrecherquote auf den Sei-
ten 1 (28 Teilnehmende) und 2 (34 Teilnehmende). Dies ist mit grösster Wahrscheinlichkeit darauf zurückzuführen, dass der Umfrage-Link von diversen angeschriebenen Lehrenden angeklickt
wurde, welche bei der Einführung oder aber spätestens bei der Wahl der Studienrichtung die
Befragung abgebrochen haben, da explizit Studierende angesprochen werden.
Die Spanne der Bearbeitungsdauer der Umfrage liegt gemäss Statistik des Fragebogen-Anbieters
zwischen 5 und 656 Minuten. Dies entspricht einer durchschnittlichen Bearbeitungszeit von 12
Minuten (Median), was mit der angegebenen Bearbeitungszeit von 15 Minuten gut übereinstimmt.
49
Zur Erstellung und Publikation des Fragebogens wurde <Online Fragebogen – oFb> erreichbar unter
http://www.soscisurvey.de gewählt.
5 ERGEBNISSE | 61
5
Ergebnisse
5.1
Soziodemographische Daten
Die Auswertung der soziodemographische Daten sind bereits in die Beschreibung der Stichprobe
im vorangehenden Kapitel 4.6 eingeflossen, weshalb auf eine erneute Erläuterung jener Ergebnisse an dieser Stelle verzichtet wird.
5.2
Nutzung von LMS
Bei der Analyse, welcher Studientyp von welcher Alterskategorie gewählt wird, fällt auf, dass die
überwiegende Mehrheit (89 %) der unter 30-jährigen Präsenzstudiengänge absolvieren. Bei den
Online-Studiengängen verhält es sich gerade umgekehrt, hier geben über drei Viertel (genau
78 %) an, über 30 Jahre alt zu sein. Bezüglich des angestrebten Abschlusses sind sowohl bezüglich
des Alters als auch bezüglich der Studienart keine nennenswerten Unterschiede auszumachen
(vgl. Tabelle 5.2 und Tabelle 5.3).
Generation
Studienart
Online-Studiengang
Präsenzstudiengang
Blended
Studiengang
Gesamt
Digital Immigrant Digital Native
Gesamt
Anzahl
29
8
37
% innerhalb von Studienart
78,4%
21,6%
100,0%
Anzahl
6
50
56
10,7%
89,3%
100,0%
6
7
13
46,2%
53,8%
100,0%
Anzahl
41
65
106
38,7%
61,3%
100,0%
Learning-Anzahl
Tabelle 5.1: Kreuztabelle Studienart * Generation
5 ERGEBNISSE | 62
Studienart
Blended Learn-
Abschluss
Bachelor (oder äquiva-Anzahl
lent)
%
innerhalb
von
Online-
Präsenzstudi- ing-
Studiengang
engang
Studiengang
Gesamt
12
17
6
35
48,6%
17,1%
100,0%
33
7
62
53,2%
11,3%
100,0%
50
13
97
51,5%
13,4%
100,0%
Ab- 34,3%
schluss
Master (oder äquivalent) Anzahl
%
innerhalb
22
von
Ab- 35,5%
schluss
Gesamt
Anzahl
%
innerhalb
34
von
Ab- 35,1%
schluss
Tabelle 5.2: Kreuztabelle Abschluss * Studienart
Generation
Abschluss
Bachelor (oder äquivalent)
Master (oder äquivalent)
Gesamt
Digital Immigrant Digital Native
Gesamt
Anzahl
14
21
35
% innerhalb von Abschluss
40,0%
60,0%
100,0%
Anzahl
25
37
62
40,3%
59,7%
100,0%
Anzahl
39
58
97
40,2%
59,8%
100,0%
Tabelle 5.3: Kreuztabelle Abschluss * Generation
94 der 106 Befragten geben an, an ihrer gegenwärtigen Ausbildungsinstitution eine Lernplattform
zu nutzen; dies entspricht rund 89 %. Davon geben etwas mehr als die Hälfte (49 Personen) an,
dass die Arbeit mit dem LMS in irgendeiner Form relevant für das Erreichen der Studienleistungen
ist.
5 ERGEBNISSE | 63
Das eingesetzte Learning Management System wird nicht erhoben, da dies keinen entscheidenden Einfluss auf die Untersuchungsergebnisse hat und sich die Grundfunktionalitäten der unterschiedlichen LMS wie in Kapitel 3.1 beschrieben, nicht wesentlich unterscheiden.
Bei der Frage nach den Aktivitäten, welche in einem LMS vorgenommen werden, sticht heraus,
dass das Herunterladen von Dokumenten – wie erwartet – die weitaus am häufigsten vorgenommene Aktivität darstellt. Aggregiert man bei der hierauf bezogenen Frage die beiden obersten
50
Werte der fünfteiligen Skala , so ergibt sich folgendes Bild: Drei Viertel der Befragten geben an,
häufig oder sehr häufig Lernunterlagen aus einem LMS herunterzuladen (Median=5).
Im Weiteren gehören vor allem Verwaltungsaufgaben, wie das Einreichen von Studienarbeiten
(Median=4), das Abrufen von Bewertungen (Median=4) oder das Hochladen von Dokumenten
(Median=3) zu den Aktionen, welche sehr häufig oder häufig vorgenommen werden.
Im Gegensatz dazu stehen Aktivitäten, wie Führen eines E-Portfolios, Kommunikation mit Expertinnen und Experten, Suche nach Personen mit ähnlichen Interessen sowie Online-Prüfungen
respektive Online-Tests, welche eine Mehrheit – zwischen 72 % und 85 % – nie oder sehr selten
vornehmen.
Die Art der Kommunikation wird unterschiedlich bewertet. Am meisten wird mit Mitstudierenden
kommuniziert (42 %). Etwas weniger oft (33 %) findet ein Austausch mit Lehrenden statt. Eine
Kommunikation mit externen Fachpersonen findet sehr selten über ein LMS statt.
50
Im Folgenden werden hin und wieder die beiden obersten respektive die beiden untersten Skalenwerte
der fünfteiligen Skala summiert. In gewissen Situationen wird auch die zusätzliche Option <nie> mit dem
untersten Wert <sehr selten> verrechnet.
5 ERGEBNISSE | 64
Abbildung 5.1: Median der Häufigkeit der in LMS durchgeführten Aktivitäten
Auch kollaboratives Arbeiten wie die Wiki-Arbeit oder das gemeinsame Erarbeiten von Dokumenten werden relativ wenig über ein LMS ausgeführt. Nur 17 % geben an, häufig oder sehr häufig
gemeinschaftlich Dokumente zu erstellen, gegenüber 62 %, welche dies selten bis nie tun. Bei der
Wiki-Arbeit sind es sogar nur 15 %, welche dies häufig oder sehr häufig nutzen, gegenüber 44 %
die dies nie und 29 %, die dies nur selten tun. Unter der Rubrik <sonstige Aktivitäten> wird zweimal das Lösen von Übungen und einmal das Anmelden für Prüfungen/Veranstaltungen genannt.
Abbildung 5.2: Häufigkeitsverteilung der in LMS durchgeführten Aktivitäten
Grosse Unterschiede zwischen <Digital Natives> und <Digital Immigrants> lassen sich bei der Bedienung von LMS ausser im Kommunikationsverhalten nicht ausmachen. Auffallend aber ist, dass
die vor 1980 Geborenen häufiger via LMS mit Mitstudierenden und Lehrenden kommunizieren,
als dies <Digital Natives> tun.
5 ERGEBNISSE | 65
Kommunikation mit (Mit-)Studierenden
Generation Digital Immigrant Anzahl
Sehr selten 2
3
4
Sehr häufig Gesamt
2
1
6
9
17
35
2,9%
17,1%
25,7%
48,6%
100,0%
10
6
8
5
39
25,6%
15,4%
20,5%
12,8%
100,0%
11
12
17
22
74
14,9%
16,2%
23,0%
29,7%
100,0%
% innerhalb von Gene- 5,7%
ration
Digital Native
Anzahl
10
ration
Gesamt
Anzahl
12
ration
Tabelle 5.4: Kreuztabelle Generation * Kommunikation mit (Mit-)Studierenden
Kommunikation mit Lehrenden
Generation Digital Immigrant Anzahl
Sehr selten 2
3
4
Sehr häufig Gesamt
2
4
9
10
11
36
11,1%
25,0%
27,8%
30,6%
100,0%
13
9
7
3
40
32,5%
22,5%
17,5%
7,5%
100,0%
17
18
17
14
76
22,4%
23,7%
22,4%
18,4%
100,0%
ration
Digital Native
Anzahl
8
ration
Gesamt
Anzahl
10
ration
Tabelle 5.5: Kreuztabelle Generation * Kommunikation mit Lehrenden
Indessen lassen sich hinsichtlich der Studienarten Hinweise auf unterschiedliches Verhalten identifizieren. So findet die Kommunikation unter Studierenden von Online- und Blended-LearningStudiengängen häufiger via LMS statt als dies bei Teilnehmenden von Präsenzstudiengängen der
5 ERGEBNISSE | 66
Fall ist (vgl. Tabelle 5.6 und Tabelle 5.7). Dies war zu erwarten, da die geografische Distanz bei
Präsenzstudierenden fehlt.
Studienart Online-Studiengang
Anzahl
%
innerhalb
Sehr selten 2
3
4
Sehr häufig Gesamt
2
3
4
10
16
35
8,6%
11,4%
28,6%
45,7%
100,0%
8
3
4
3
28
28,6%
10,7%
14,3%
10,7%
100,0%
0
5
3
3
11
,0%
45,5%
27,3%
27,3%
100,0%
11
12
17
22
74
14,9%
16,2%
23,0%
29,7%
100,0%
von 5,7%
Studienart
Präsenzstudiengang
Anzahl
%
innerhalb
10
von 35,7%
Studienart
Blended
Learning-Anzahl
Studiengang
%
innerhalb
0
von ,0%
Studienart
Gesamt
Anzahl
%
innerhalb
12
von 16,2%
Studienart
Tabelle 5.6: Kreuztabelle Studienart * Kommunikation mit (Mit-)Studierenden
Anzahl
%
innerhalb
Sehr selten 2
3
4
Sehr häufig Gesamt
1
5
9
11
9
35
14,3%
25,7%
31,4%
25,7%
100,0%
11
6
3
1
29
37,9%
20,7%
10,3%
3,4%
100,0%
1
3
3
4
12
8,3%
25,0%
25,0%
33,3%
100,0%
17
18
17
14
76
22,4%
23,7%
22,4%
18,4%
100,0%
von 2,9%
Studienart
Präsenzstudiengang
Anzahl
%
innerhalb
8
von 27,6%
Studienart
Blended
Studiengang
Learning-Anzahl
%
innerhalb
1
von 8,3%
Studienart
Gesamt
Anzahl
%
innerhalb
10
von 13,2%
Studienart
Tabelle 5.7: Kreuztabelle Studienart * Kommunikation mit Lehrenden
5 ERGEBNISSE | 67
Im Weiteren lässt sich insgesamt konstatieren, dass Teilnehmende an Online-Studiengängen
Learning Management Systeme allgemein intensiver nutzen im Vergleich zu ihren Kolleginnen
und Kollegen, welche sich für ein Präsenzstudium entschieden haben; es sind Tendenzen sichtbar, welche die Erwartung, dass sich Online-Studierende durch kooperatives und kollaboratives
Arbeiten oder das Führen eines E-Portfolios hervorheben, bestätigen, jedoch nicht im erwarteten
Ausmass. Allenfalls ist diese Tendenz beim Führen eines E-Portfolios/Lernjournals und beim gemeinsamen Erarbeiten von Dokumenten ersichtlich (vgl. Tabelle 5.8 und Tabelle 5.9).
Gemeinsames Erarbeiten von Dokumenten
Anzahl
%
innerhalb
Sehr selten 2
3
4
Sehr häufig Gesamt
7
6
7
6
3
29
20,7%
24,1%
20,7%
10,3%
100,0%
4
9
4
1
27
14,8%
33,3%
14,8%
3,7%
100,0%
2
3
2
0
8
25,0%
37,5%
25,0%
,0%
100,0%
12
19
12
4
64
18,8%
29,7%
18,8%
6,3%
100,0%
von 24,1%
Studienart
Präsenzstudiengang
Anzahl
%
innerhalb
9
von 33,3%
Studienart
Blended
Studiengang
Learning-Anzahl
%
innerhalb
1
von 12,5%
Studienart
Gesamt
Anzahl
%
innerhalb
17
von 26,6%
Studienart
Tabelle 5.8: Kreuztabelle Studienart * Gemeinsames Erarbeiten von Dokumenten
5 ERGEBNISSE | 68
Führen eines E-Portfolios/Lernjournals
Anzahl
%
innerhalb
Sehr selten 2
3
4
Sehr häufig Gesamt
6
4
3
2
5
20
20,0%
15,0%
10,0%
25,0%
100,0%
1
2
2
0
14
7,1%
14,3%
14,3%
,0%
100,0%
2
3
1
1
7
28,6%
42,9%
14,3%
14,3%
100,0%
7
8
5
6
41
17,1%
19,5%
12,2%
14,6%
100,0%
von 30,0%
Studienart
Präsenzstudiengang
Anzahl
%
innerhalb
9
von 64,3%
Studienart
Blended
Studiengang
Learning-Anzahl
%
innerhalb
0
von 0,0%
Studienart
Gesamt
Anzahl
%
innerhalb
15
von 36,6%
Studienart
Tabelle 5.9: Kreuztabelle Studienart * Führen eines E-Portfolios/Lernjournals
5.3
Zufriedenheit mit Learning Management Systemen
51
Die Mehrheit der befragten Personen, welche angegeben haben, mit einem LMS zu arbeiten , ist
sowohl mit der Erlernbarkeit der Bedienung wie auch mit dem Aufbau der Plattform zufrieden.
Bezüglich Interaktionsmöglichkeiten mit Lehrenden und Studierenden fällt das Ergebnis nicht
ganz so klar aus, hier sind die Einschätzungen ausgeglichener. Während sich rund 30 % der Befragten mehr Interaktionsmöglichkeiten mit Lehrenden wünschen, bewerten 45 % diese als ausreichend. Die Interaktionsmöglichkeiten der Studierenden untereinander bewerten die Studierenden selbst unterschiedlich. Hier ist eine Mehrheit von ca. 54 % mit den bestehenden Möglichkeiten zufrieden, während sich rund ein Viertel weitreichendere Interaktionsmöglichkeiten wünscht.
51
Interessanterweise geben 12 befragte Personen an, in ihrem Studium kein LMS zu nutzen.
5 ERGEBNISSE | 69
Abbildung 5.3: Zufriedenheit mit unterschiedlichen Aspekten von LMS
Bei der Gestaltung des genutzten LMS fällt auf, dass eine grosse Anzahl (39) an Studierenden bei
der Einschätzung, ob sie die visuelle Gestaltung des genutzten LMS als ansprechend empfinden,
unsicher ist. Gut 30 % der Befragten (28) geben an, dass sie die Gestaltung ihrer Lernplattform
nicht anspricht.
Die Betrachtung der Modi bestätigt, dass Studierende mit der Bedienung und Navigation auf der
Plattform (Modus=5) als auch bei den Interaktionsmöglichkeiten mit Studierenden (Modus=4)
zufrieden sind. Sowohl bei der grafischen Gestaltung als auch bei den Interaktionsmöglichkeiten
mit Lehrenden wird 3 als Modus errechnet, was auf der Skala einem <unentschieden> entspricht.
Die Plattform ist so
Es sind genügend
Es sind genügend
aufgebaut, dass ich
Interaktionsmöglich-
Interaktionsmöglich-
Die Bedienung ist
mich ohne Probleme
Die grafische Gestal-
keiten mit Lehrenden keiten mit Studieren-
einfach erlernbar
zurechtfinde
tung spricht mich an
vorhanden
den vorhanden
Gültig
90
91
90
84
85
Fehlend
16
15
16
22
21
Median
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
Modus
5
5
3
3
4
Standardabweichung
1,096
1,172
1,083
1,311
1,326
Tabelle 5.10: Zufriedenheit mit genutztem LMS
5 ERGEBNISSE | 70
Es lässt sich also festhalten, dass die Gestaltung von LMS von einer Mehrheit der befragten Studierenden als nicht ganz befriedigend wahrgenommen wird und nicht ihren Anforderungen entspricht. Dies spiegelt sich auch in den Antworten auf die Frage nach Änderungsvorschlägen am
aktuell genutzten LMS wider.
5.4
Verbesserungspotenzial bestehender Lernplattformen
Ein grosser Teil der Befragten hat die Antworten auf diese Frage vermischt, so wurden als Verbesserungsmöglichkeiten in allen Bereichen ähnliche Antworten gegeben. Infolgedessen wird
auch in der Auswertung nicht explizit unterschieden. So würden 45 von 94 Antwortenden etwas
im Bereich <grafische Gestaltung> ihres LMS ändern
52
und wünschen sich eine ansprechendere,
modernere (20) und/oder bedienerfreundlichere (11) Gestaltung. Auch bezüglich der Dimensionen <Bedienbarkeit> (40) und <Funktionalität> (44) gibt es einige Voten für Verbesserungen;
darunter auch bezüglich des Erscheinungsbildes. Die Rückmeldungen zu den wünschenswerten
Verbesserungen
lassen
sich
vorwiegend
in
drei
Kategorien
aufteilen:
Kommunikati-
on/Kollaboration (11 Nennungen), Konfiguration/Individualisierung (2), Benutzerfreundlichkeit
(7). Die Studierenden wünschen sich beispielsweise, dass die Plattform sowohl einfacher konfigurierbar ist als auch andere Tools einfacher integrierbar sind (Bedienung). Ein weiteres Bedürfnis
ist die Möglichkeit, Inhalte und Personen nach unterschiedlichen Kriterien zu erschliessen (Awareness; wer ist online, wer erfüllt Kriterium XY etc.). Im Weiteren werden überdies noch Verbesserungsvorschläge bezüglich Stabilität und Schnelligkeit sowie je einmal der Wunsch nach mehr
respektive weniger (!) Funktionen genannt.
Bezüglich Bedienbarkeit werden eine übersichtlichere Gestaltung (10), eine verbesserte Navigation (4), einfachere Anpassbarkeit (2) und eine einfachere, intuitivere Bedienung (8) am häufigsten genannt. Auch hier gibt es einzelne Voten bezüglich verbesserter Stabilität, vereinfachter
Anmeldung oder besser bedienbaren Werkzeugen.
52
Vgl. Tabelle im Anhang 13.2
5 ERGEBNISSE | 71
Unter <Sonstigem> kommen unterschiedlichste Forderungen zusammen, welche sich im Grossen
und Ganzen auf die drei vorangehenden Oberbegriffe verteilen lassen. Zusammenfassend kann
gesagt werden, dass zwei Wünsche massgeblich sind; mehr und einfachere Kommunikations- und
Kollaborations-Werkzeuge und eine übersichtliche, intuitiv zu bedienende Lernumgebung. Einzelne spezifische Nennungen wie z.B. die Bewertung, eine Vereinfachung der Anmeldung, eine Plattform als alleiniger Lernort oder Profile deuten in die in Kapitel 3 erläuterten möglichen Entwicklungsrichtungen von Lernplattformen an.
5.5
Anforderungen an künftige Lernplattformen
Die Frage mit möglichen Mehrfachantworten nach wünschenswerten Funktionalitäten für ein
künftiges LMS wird wie folgt beantwortet:
53
Eine hohe Zustimmung mit 40 oder mehr Stimmen von 94 erhalten <Werkzeuge zur Kollaboration>, <Kommentieren von Studientexten>, eine <Online-Community für Studierende>, <Bewertungsfunktionalitäten> und ein <Profil> wobei die beiden Erstgenannten, eher der Inhaltsgenerierung zuzuordnenden Funktionen, von mehr als der Hälfte gewünscht werden. Deutlich am wenigsten Stimmen (19) erhält das ‚Microblogging’. Weitere wie Social-Networking-Funktionalitäten,
Instant Messaging/Chat, das Einbinden von externen Ressourcen, die Konnektivität zu Web 2.0Diensten, Lernportfolios oder Blogs sowie Social-Bookmarking-Funktionalitäten würden von ca.
einem Drittel der Befragten genutzt, falls sie angeboten würden.
53
Da 12 Personen angegeben haben, kein LMS zu nutzen, hat sich die Zahl der Befragten entsprechend
verringert.
5 ERGEBNISSE | 72
Abbildung 5.4: Gewünschte Funktionalitäten
Aspekte einer digitalen Lernhilfe
In einer weiteren Frage sollen die Studierenden entscheiden, wie wichtig ihnen die aufgelisteten
Aspekte einer digitalen Lernhilfe sind. Zur Auswahl stehen a) die Verfügbarkeit der Lernhilfe über
das Studium hinaus, b) der Schutz der persönlichen Daten, c) ein einheitliches Login, d) die Integration in die persönliche Lernumgebung, e) die Anpassbarkeit an die eigenen Bedürfnisse sowie f) die Trennung von studienrelevanten und privaten Diensten, mehrere unterschiedliche
54
Lernhilfen und die Verwendung der digitalen Lernhilfe auch für private Zwecke.
54
Die hohe Anzahl an <kann ich nicht beurteilen> (17) und <unentschieden> (24) zeigt, dass die Frage, ob
verschiedene einzelne digitale Lernhilfen wichtig sind, u.U. nicht verstanden wurde oder nicht relevant
ist.
5 ERGEBNISSE | 73
Abbildung 5.5: Einheitliche Logins
Abbildung 5.6: Schutz der persönlichen Daten
Der Schutz der persönlichen Daten scheint ein grosses Bedürfnis zu sein. So geben 87 von 106
der Befragten an, dass es ihnen eher wichtig oder sehr wichtig sei, bei lediglich 4 Personen, welche angeben, dies nicht beurteilen zu können.
5 ERGEBNISSE | 74
Verfügbarkeit der
Verwen-
digitalen
dung der
Ein Login
Lernhilfe
digitalen
für alle
über das
Lernhilfe
digitalen
Studium
für private
Lernhilfen von stu-
Mehrere
(Lernplatt- dienrele-
unter-
hinaus (z.B. und stu-
Trennung
Integration
in meine
Flexibilität persönliche
e-Portfolio dienrele-
Schutz der form,
vanten und schiedliche und Konfi- Lern- und
für Bewer- vante
persönli-
privaten
digitale
bung)
Zwecke
chen Daten etc.)
Diensten
Lernhilfen keit
gebung
Gültig
80
86
97
96
94
84
95
87
Fehlend
26
20
9
10
12
22
11
19
Median
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
3,00
4,00
4,00
Modus
5
5
5
5
5
3
4
4
Standardabweichung
1,387
1,217
,673
1,202
1,297
1,301
,937
1,136
N
Portfolio
gurierbar- Arbeitsum-
a
a. Mehrere Modi vorhanden. Der kleinste Wert wird angezeigt.
Tabelle 5.11: Wichtigkeit verschiedener Aspekte von LMS
Ebenfalls sehr hoch ist die Zustimmung, wenn sich die Fragen auf ein einheitliches Login für alle
digitalen Lernhilfen (z.B. LMS, ePortfolio etc.) richten. Beide Modi – als Werte der meisten Nennungen – haben den Wert 5, welcher decodiert für <sehr wichtig> steht. Dies deckt sich mit den
Ergebnissen der Befragung von Jadin & Wageneder aus dem Jahre 2006. Dort weisen die Studierenden in ihren Antworten ebenfalls auf die Bevorzugung einheitlicher Regelungen für Werkzeuge und Accounts hin (Jadin & Wageneder, 2006).
Die Anpassung der digitalen Lernhilfe an die eigenen Bedürfnisse (Median=4) ist für knapp 70 %
<eher wichtig> oder <sehr wichtig>. Die geringe Anzahl an Nennungen bei <unwichtig> und <kann
ich nicht beurteilen> stützt dieses noch.
Eine Verfügbarkeit der digitalen Lernhilfe über das Studium hinaus wird von rund 44 % der Befragten als <eher wichtig> oder <wichtig> eingeschätzt, wobei ein Fünftel der Teilnehmenden angibt, den möglichen Wert nicht einschätzen zu können (Median=4).
Etwas mehr als die Hälfte der befragten Studierenden erachtet es als <eher wichtig> oder <wichtig> dass eine digitale Lernhilfe für private und studienrelevante Zwecke eingesetzt werden kann
(Median = 4). Demgegenüber stehen 55 % welche die Trennung von studienrelevanten und privaten Diensten als eher wichtig einschätzen (Median=4).
5 ERGEBNISSE | 75
Die Integration in die persönliche Lern- und Arbeitsumgebung wird von 12 aus 101 Personen,
welche diese Frage beantwortet haben als eher unwichtig oder unwichtig eingestuft (Median=4).
13 % können es nicht beurteilen. Im Gegenzug geben 58 Personen (also 55 %) an, dass ihnen
dieser Apsekt wichtig ist. Hier sind wiederum Generationenunterschiede auszumachen: Digital
Immigrants geben häufiger an, dass ihnen dieser Aspekt wichtig ist, als dies Digital Natives tun.
Weiter wird angegeben, dass die Datenportabilität – also die Verfügbarkeit nach Abschluss der
Ausbildung – einfach gewährleistet werden sollte.
Am unwichtigsten eingeschätzt wird das Vorhandensein unterschiedlicher digitaler Lernhilfen
(Median=3).
5.6
Nutzung von Web 2.0-Diensten
Die Nutzungsmuster von Web 2.0-Diensten im privaten und studentischen Alltag gleichen einander. Es fällt auf, dass eine grosse Anzahl der Befragten angibt, Wikipedia sowohl privat als auch
studienbezogen <häufig> oder <sehr häufig> einsetzen. Bei der privaten Nutzung sind folgende die
am meisten angegebenen: Soziale Netzwerke, Chat/IM, Videoplattformen, RSS-Reader und Foren. Bei der studienbezogenen Nutzung dagegen belegt Wikipedia den ersten Rang, gefolgt von
Foren, Online-Speicher, Weblogs und Wikis allgemein.
5 ERGEBNISSE | 76
Abbildung 5.7: Studienbezogene Nutzung von Web 2.0-Diensten
Abbildung 5.8: Private Nutzung von Web 2.0-Diensten
5 ERGEBNISSE | 77
Abbildung 5.9: Nutzungshäufigkeit „nie“ (Privat / Studium)
Abbildung 5.10: Nutzungshäufigkeit "häufig und sehr häufig" (Privat/Studium)
Publikationsplattformen, Literaturverwaltung, Social Bookmarking dagegen werden privat am
wenigsten eingesetzt. Diese Haltung ist nachzuvollziehen, da diese spezifischen Dienste eher aufs
das Organisieren von Informationen und somit auf das Studium ausgerichtet sind. Dass aber bei
5 ERGEBNISSE | 78
der studienbezogenen Nutzung eine ähnliche Reihung festgestellt werden kann – im Einzelnen
sogar mit häufigeren <nie>-Nennungen – erstaunt.
Insgesamt, so lässt sich festhalten, decken sich die Ergebnisse mit den Resultaten aus anderen
Erhebungen (vgl. z.B. Kleinmann u. a., 2008; Schiefner & Ebner, 2009; Schulmeister, 2009a).
Die meisten Dienste werden vor allem freiwillig in einer oder mehreren Veranstaltungen genutzt
– mit Ausnahme von Blogs, Audiopodcasts und Foren, welche häufiger als Pflichtbestandteil fungieren. Auffällig dabei ist, dass jene Anwendungen, welche häufig als Pflichtbestandteile von
Lernsettings agieren mit den Angaben bezüglich der studienbezogenen Nutzungshäufigkeit korrespondieren (vgl. Anhang, 13.2). So werden unter anderem Blogs und Foren häufiger bezogen
aufs Studium genutzt.
Abbildung 5.11: Vergleich der Dienste bezüglich Freiwilligkeit
5 ERGEBNISSE | 79
Abbildung 5.12: Nutzungshäufigkeit von sozialen Netzwerken fürs Studium
Abbildung 5.13: Nutzungsszenarien von sozialen Netzwerken im Studium
Knapp 60 % der Befragten geben an, soziale Netzwerke für Angelegenheiten in ihrem Studium
<gelegentlich> oder häufiger zu nutzen. Dabei werden der Austausch von Dokumenten/Literatur
und Internetquellen und die Klärung von Fragen für das Selbststudium am häufigsten genannt (je
über 60 Nennungen); gefolgt von gemeinsamem Erstellen von Hausarbeiten, Referaten etc. ,
Prüfungsvorbereitung und Kontakt zu Lehrenden.
5 ERGEBNISSE | 80
Als weitere Beweggründe, soziale Netzwerke für Studienzwecke einzusetzen, werden auch folgende Gründe genannt: „Suche nach Motivation und Mitleidenden“ und um Kommilitoninnen und
Kommilitonen „nicht nur auf Studienebene, sondern auch auf sozialer privater Ebene kennenzulernen“.
Allgemein fällt auf, dass Studierende, welche einen Blended-Learning- oder einen OnlineStudiengang absolvieren, soziale Netzwerke häufiger für studienbezogene Kommunikation nutzen
(vgl. Tabelle 5.12) als ihre Kolleginnen und Kollegen, welche einen herkömmlichen Studiengang
absolvieren. Der Einsatzzweck unterscheidet sich jedoch über alle drei Gruppen hinweg wenig.
Um mich über Angelegenheiten in meinem Studium
auszutauschen
Sehr
Studienart Online-Studiengang Anzahl
%
innerhalb
Gelegent-
selten
Selten
lich
Häufig
Sehr häufig Gesamt
2
4
6
9
9
30
13,3%
20,0%
30,0%
30,0%
100,0%
7
15
8
3
46
15,2%
32,6%
17,4%
6,5%
100,0%
1
4
6
2
13
7,7%
30,8%
46,2%
15,4%
100,0%
12
25
23
14
89
13,5%
28,1%
25,8%
15,7%
100,0%
von 6,7%
Studienart
Präsenzstudiengang Anzahl
%
innerhalb
13
von 28,3%
Studienart
Blended
Studiengang
Learning-Anzahl
%
innerhalb
0
von ,0%
Studienart
Gesamt
Anzahl
%
innerhalb
15
von 16,9%
Studienart
Tabelle 5.12: Kreuztabelle Studienart * Nutzung von SoCo für Studium
5 ERGEBNISSE | 81
Abbildung 5.14: Einsatz privater Dienste für studienrelevante Zwecke
Drei Viertel der Befragten geben an, sich vorstellen zu können, die privat verwendeten Werkzeuge auch fürs Studium zu nutzen. Umgekehrt können sich dies lediglich noch etwas mehr als die
Hälfte vorstellen.
Abbildung 5.15: Einsatz von Diensten der Hochschule für private Zwecke
Den Einsatz digitaler Medien in ihrer Ausbildung empfinden 53 % als genügend und 42 % der
Befragten wünschen sich mehr. Lediglich 3 % geben an, sich weiniger digitale Medien im Studium
zu wünschen.
5 ERGEBNISSE | 82
Abbildung 5.16: Zufriedenheit mit dem Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre
5.7
Lernverhalten
Die Frage nach dem Lernverhalten zeigt, dass bekannte Lernstrategien wie Lesen von Unterlagen/Notizen, das Anstreichen von Kernaussagen, das Verfassen von Zusammenfassungen oder
das Diskutieren mit Kommilitoninnen und Kommilitonen nach wie vor am meisten praktiziert
werden. Eine Differenzierung, ob diese Aktivitäten computergestützt geschehen oder nicht, wird
nicht gemacht. Dementsprechend lassen sich hierzu keine Aussagen machen.
Als weitere Antworten unter <Sonstige> wird das Erstellen und Anschauen/-Hören von multimedialen Inhalten, die Informationsrecherche, der Austausch mit einer Lerngruppe, das Lösen von
Übungsaufgaben sowie die Reflexion in einem Blog oder E-Portfolio genannt.
5 ERGEBNISSE | 83
Abbildung 5.17: Lernstrategien
Bei der Frage nach Änderungswünschen fällt auf, dass eine Vielzahl der Nennungen die Gestaltung der Lernplattform betrifft. Umso interessanter ist daher, wie die Studierenden die Frage
nach den Unterschieden zwischen dem Lernen mit einer ansprechend gestalteten digitalen Lernumgebung und einer nicht ansprechend gestalteten Lernumgebung beantworten. Lediglich die
Frage nach einem höheren Ablenkungspotenzial von schön gestalteten Lernumgebungen wird
verneint (Modus = 1). Allen anderen Behauptungen nach höherer Motivation, besserem Lernfortschritt, mehr Spass am Lernen und schnellerem Vorankommen durch eine ansprechend gestaltete Lernumgebung stimmt die Mehrzahl der Befragten zu – die Modi als meistgenannte Werte
liegen bei 4 oder 5, was decodiert <stimme eher zu> oder <stimme voll und ganz zu> bedeutet.
Sogar die Aussage «Ich lerne besser mit einer ansprechend gestalteten Lernumgebung.» wird von
den meisten bejaht (vgl. Tabelle 5.13: Lernen mit grafisch ansprechenden Lernhilfen).
5 ERGEBNISSE | 84
N
Ich habe mehr
Ich komme
Ich bin eher
Ich lerne besser
Ich bin motivier-
Spass an der
schneller voran
abgelenkt von
mit einer an-
ter mit einer
Arbeit mit einer
mit einer an-
einer anspre-
sprechend ge-
ansprechend
ansprechend
sprechend ge-
chend gestalte-
stalteten Ler-
gestalteten Ler-
gestalteten Ler-
stalteten Ler-
ten Lernumge-
numgebung
numgebung
numgebung
numgebung
bung
Gültig
94
96
94
90
90
Fehlend
12
10
12
16
16
Median
4,00
5,00
5,00
4,00
1,50
Modus
5
5
5
5
1
Tabelle 5.13: Lernen mit grafisch ansprechenden Lernhilfen
6 DISKUSSION | 85
6
Diskussion
Im folgenden Kapitel werden die aus der Befragung gewonnenen Daten unter Einbezug der theoretischen Betrachtungen diskutiert, um Antworten auf die Frage zu finden, wie Lernplattformen
künftig konzipiert werden sollen, um den Bedürfnissen von Studierenden gerecht zu werden.
Die gewonnenen Daten sind unter folgendenden Gesichtspunkten kritisch zu betrachten:
Die Rekrutierung von Teilnehmenden geschah zu einem beträchtlichen Teil durch Social MediaKanäle (vgl. Kapitel 4.6). Im Weiteren ist anzunehmen, dass Studierende des Studiengangs EducationalMedia einen grösseren Anteil der Befragten ausmachen, da via Blog und die Lernplattform
OCNG des Studiengangs um sie <geworben> wurde.
Es ist also davon auszugehen, dass ein Grossteil der Befragten sich aktiv in Communities beteiligt,
dieser Art Kommunikation wohlwollend gegenüber steht und auch über ein gewisses Wissen
bezüglich der Idealform des mediengestützten Lernens verfügt. Daher sollte davon ausgegangen
werden, dass die letztendlich kleine Anzahl der Befragungsteilnehmenden (N=106) einen Einblick
in den Diskurs anbietet und vielmehr zu weiteren Untersuchungen oder einer repräsentative
Umfrage anregt. Insofern können gewisse Tendenzen aufgezeigt werden.
H1:
LMS werden häufiger als Dateiablage verwendet als für Kommunikation und kooperatives Lernen.
Die Antworten auf die Frage nach der Häufigkeit ausgewählter Aktivitäten, welche in Learning
Management Systemen ausgeführt werden zeigt, dass Lernplattformen von einer grossen Anzahl
der Studierenden vor allem als Distributionskanal für Lernunterlagen genutzt und wahrgenommen wird. Daneben werden LMS noch für die Kommunikation mit Mitstudierenden und weitere
6 DISKUSSION | 86
Verwaltungsaufgaben, wie das Abrufen von Bewertungen oder das Einreichen von Studienarbeiten genutzt (Median=4). Während der Kommunikationsanteil mit Lehrenden (Median=3) und
Mitstudierenden noch recht hoch ist, findet kaum
55
eine Kommunikation mit Expertinnen und
Experten ausserhalb des formalen Lernsettings statt (Median=1) und das Führen von E-Portfolios
(Median=2), die Wiki-Arbeit (Median=2) sowie das gemeinsame Arbeiten an Dokumenten (Median=3) nimmt einen weniger hohen Stellenwert ein. Somit wird die Nullhypothese widerlegt und
die Annahme, dass LMS heute vorwiegend zur Distribution von Lernunterlagen genutzt werden
(vgl. z.B. Jadin & Zösserl, 2009; Miller, 2009), gestützt.
Aufgrund der Analyse des Kommunikationsverhaltens, aufgesplittet nach Art des Studiengangs,
lässt sich feststellen, dass Studierende von Online- respektive Blended-Learning-Studiengängen,
also solche, welche Mitstudierende und Lehrende nicht täglich oder wöchentlich an der Uni treffen, deutlich mehr über ein LMS kommunizieren, als dies Studierende von Präsenzstudiengängen
tun. Ebenfalls häufiger nutzen die zwei erstgenannten Gruppen soziale Netzwerke zur studienbezogenen Kommunikation, als das ihre Kolleginnen und Kollegen aus den Präsenzstudiengängen
tun.
Für die Konzeption einer digitalen Lernhilfe ist dies ein Hinweis, dass Teilnehmende von Präsenzstudiengänge unter Umständen andere Anforderungen an lernunterstützende Systeme haben als
Teilnehmende von Studiengängen mit längeren Online-Phasen. Dies erstaunt nicht weiter, da ein
face-to-face Austausch vor, nach oder während der Vorlesungszeit bei Präsenzstudierenden naheliegend erscheint, während die anderen beiden Gruppen auf Online-Kommunikation angewiesen sind. In der Veranstaltungsplanung, Materialaufbereitung und bezüglich des kooperativen/kollaborativen Lernens – also mediendidaktisch – sind hier somit Konsequenzen zu ziehen.
Diese Erkenntnisse ziemlich sicher auf die Abgeschlossenheit der heutigen LMS zurückzuführen,
welche als geschützte, abgeschlossene Räume konzipiert sind. Hier gilt es, Möglichkeiten für
spontane Begegnungen zu schaffen, wie dies in Communities der Fall ist.
55
Die Werte für ‚nie’ wurden nicht in die Berechnung der Werte für den Median als mittleren Wert der gewählten Antworten einbezogen.
6 DISKUSSION | 87
Vermutlich ist die hohe Anzahl an über 30-jährigen in Online-Studiengängen darauf zurückzuführen, dass Online-Studiengänge öfters berufsbegleitend absolviert werden können, während die
Jungen für ihr oftmals erstes Studium eher einen Präsenzstudiengang wählen.
Auffallend ist, dass die vor 1980 Geborenen häufiger via LMS mit Mitstudierenden und Lehrenden
kommunizieren, als dies <Digital Natives> tun. Eigentlich hätte man das Gegenteil erwarten können – die jüngere Generation, welche an den Umgang mit digitalen Technologien gewöhnt ist,
nutzt diese auch entsprechend öfter.
Zwei Interpretationen sind hier denkbar: Einerseits besteht wohl eine Abhängigkeit darin, dass
ältere Studierende öfters einen Online-Studiengang besuchen und entsprechend ein höheres
Austauschbedürfnis über digitale Kanäle haben. Andererseits wäre es auch denkbar, dass die
jüngere Generation anstatt der Hochschulinfrastruktur bestehende digitale soziale Netzwerke zur
Kommunikation nutzt. An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass ein direkter messbarer Vergleich mit dem vorliegenden Fragebogen nicht möglich ist.
H2:
Soziale Netzwerke wie Facebook, StudiVZ etc. entsprechen eher den (Kommunikations)Bedürfnissen der Studierenden als ein herkömmliches LMS.
Als Nutzungsmotive für soziale Netzwerke lassen sich analog zur HISBUS-Studie (Kleinmann u. a.,
2008) die Kommunikation mit Freunden und das Wiederfinden alter Freunde identifizieren, während das Knüpfen neuer Bekanntschaften weniger im Vordergrund steht.
Auch bei der Nutzung von sozialen Netzwerken für das Studium ähneln die Resultate jenen der
HISBUS-Studie von Kleinmann et al. (2008). So nutzen ein gutes Drittel der Befragten soziale
Netzwerke häufig oder sehr häufig zum studienbezogenen Austausch. Die Tatsache, dass sogar
rund 60 % angeben, gelegentlich oder häufiger soziale Netzwerke auch für ihr Studium zu nutzen,
während lediglich 14 % diese nicht für studienbezogene Aktivitäten nutzen, zeigt, dass die Art, wie
solche Netzwerke funktionieren, durchaus einem Bedürfnis bezüglich studienbezogenem Aus-
6 DISKUSSION | 88
tausch entsprechen und legt die Überlegung nahe, entweder bestehende Dienste wie facebook,
StudiVZ oder Google+ zu nutzen oder bestehende Lösungen dahingehend weiterzuentwickeln (vgl
56
z.B. elgg, Yammer etc.).
Betrachtet man, wie Soziale Netzwerke für das Studium eingesetzt werden, fällt auf, dass auch
57
hier – wie in Lernplattformen - der Austausch von Dokumenten und Internetquellen scheinbar
am häufigsten vorgenommen wird. Die Kommunikation, worunter die Klärung von Fragen bezüglich des Selbststudiums, die Prüfungsvorbereitung und Kontakte zu Experten und Expertinnen,
Lehrenden und Studierenden fallen, stellt einen weiteren wichtigen Bereich dar. Auch das Erstellen von Dokumenten wird von minim mehr als der Hälfte (52 %) via soziale Netzwerke abgewickelt.
Ein direkter Vergleich mit der Kommunikation, welche in LMS stattfindet, ist aufgrund der unterschiedlichen Skalen schwierig. Rein subjektiv entsteht aber der Eindruck, dass via soziale Netzwerke häufiger kommuniziert wird und ein regerer Austausch und mehr gemeinsames Arbeiten
stattfinden, als dies auf Lernplattformen der Fall ist.
Abbildung 6.1: Drei Funktionsbereiche einer Lernplattform
56
http://www.yammer.com
57
In Lernplattformen wurde zwischen hoch- und runterladen von Dokumenten unterscheiden.
6 DISKUSSION | 89
Die bis auf wenige Ausnahmen vorwiegend freiwillige Nutzung der Web 2.0-Dienste ist einerseits
ein deutliches Indiz dafür, dass von Seiten der Studierenden Bedürfnisse bestehen, welche durch
Lernplattformen, wie sie heute existieren u.U. nicht befriedigt werden können und andererseits,
dass die Lehrenden (noch) zu wenig für den Nutzen von Web 2.0-Tools sensibilisiert sind.
Der häufigere verpflichtende Einsatz von Blogs, Foren und Audio-Podcasts lässt sich wohl mit
58
einer Teilnahme recht vieler Studierenden des EducationalMedia -Studienganges an der Befragung erklären, welche via die Online-Lernplattform angeregt wurden, sich an der Umfrage zu
beteiligen. Während des Studiums sind diese Studierenden verpflichtet, ein Blog als Reflexionsinstrument zu führen. Zudem stellen die Arbeit mit Foren und Audiopodcasts zwei in OnlineLernsettings beliebte Formen der Wissensentwicklung und -vermittlung dar.
Insgesamt bestätigen sich die Bedenken von Schulmeister (vgl. Schulmeister 2011, S. 6), welcher
in seinen Untersuchungen immer wieder darauf hinweist, dass Studierende für das Lernen relevante Web 2.0-Dienste entweder nicht kennen oder nicht nutzen, einmal mehr.
Die Gestaltung der genutzten Learning Management Systemen wird von der Mehrheit der Befragten als nicht ganz befriedigend wahrgenommen. Dies und die Antworten auf die Frage, wie sich
eine grafisch ansprechend gestaltete Lernumgebung auf das Lernen auswirkt, weisen auf die
Bedeutung der LMS-Gestaltung hin. Motivation, Spass und andere lernförderliche Aspekte werden hier häufig genannt. Liegt hier vielleicht ein bis jetzt noch viel zu wenig beachtetes Potenzial
für das Lehren und Lernen mit Lernplattformen?
Bezüglich Funktionalitäten folgen die Verbesserungsvorschläge weitgehend den eingangs erläuterten Konzepten. Verwunderlich ist an dieser Stelle, dass Aspekte wie die Anpassung an die
persönlichen Bedürfnisse, die Integration von externen Werkzeugen, mehr und intuitiveren Kollaborations- und Kommunikations-Tools einen hohen Zuspruch verzeichnen, jedoch Web 2.0-Tools
scheinbar nur wenig genutzt werden (vgl. Nutzungshäufigkeit von Wikis, kollaborative Textbear-
58
http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/edumedia
6 DISKUSSION | 90
beitung, Social Bookmarking-Tools etc.). Hängt dies damit zusammen, dass diese Dienste häufig
nur in englischer Sprache vorliegen? Oder daran, dass Lehrende diese nicht einsetzen und somit
keine Beispielfunktion übernehmen können?
Die Betrachtung aller Ergebnisse legt eine Falsifizierung der Nullhypothese nahe und lässt somit
vermuten, dass soziale Netzwerke mit ihren spezifischen Funktionalitäten (wie Awareness-Tools,
Kontakt-Listen, Profile, Chat) eher den Kommunikationsbedürfnissen gewisser Studierendengruppen entsprechen. Nicht unbedingt, wie vorgängig angenommen, ist es aber ein Bedürfnis der
jüngeren Studierendengeneration sondern vielmehr jener Studierenden, welche sich nicht in regelmässigen Abständen in Präsenz treffen.
H3:
Studierende wünschen eine Trennung zwischen den Kommunikationsinstrumenten für
Studium und Privatleben.
Während gut drei Viertel der Befragten bereit wären, private Anwendungen wie z.B. einen
Google-Account auch für ihr Studium zu nutzen, sind es umgekehrt nur noch 57 %, welche die
Lerninfrastruktur wie z.B. ein e-Portfolio auch für private Zwecke nutzen möchten.
Zusammen mit den widersprüchlichen Aussagen über den Einsatz einer digitalen Lernhilfe ergibt
dies ein recht undeutliches Bild. Je etwas mehr als die Hälfte beantwortet die Frage nach der
Verwendung derselben Werkzeuge für private und studienbezogene Zwecke respektive nach der
Trennung von privaten und studienbezogenen Diensten gegensätzlich. Es ist jedoch die Bereitschaft erkennbar, privat genutzte Dienste auch im Studium zu nutzen. Eventuell könnte das nicht
eindeutige Resultat aus der Unsicherheit bezüglich der Einsichtbarkeit der Daten resultieren –
sehen dann meine Kollegen, was ich lerne oder sieht meine Betreuerin respektive mein Betreuer,
dass ich nicht lerne und was ich sonst noch mache.
Dass die Verfügbarkeit über das Studium hinaus einen eher geringen Zuspruch im Vergleich mit
den anderen Aspekten erreicht, weist darauf hin, dass z.B. die Datensicherheit höher bewertet
wird als die <lebenslange Verfügbarkeit>. Nichtsdestotrotz wäre eine Standardisierung der Austauschformate wünschenswert.
Es zeigt sich, dass den Studierenden – wie auch an anderen Stellen bereits festgestellt (Jadin &
Wageneder, 2006) – in einfacher einheitlicher Login-Vorgang ein Anliegen ist. Bei der Frage, ob
6 DISKUSSION | 91
die Studierenden eher eine All-in-One-Lösung bevorzugen oder mehrere unterschiedliche Dienste ,kann eine leichte Tendenz gegen mehrere unterschiedliche Werkzeuge festgestellt werden.
Zusammenfassend können folgende Kriterien für die mediendidaktische Gestaltung einer Lernplattform, welche die Bedürfnisse der Lernenden ins Zentrum rückt und sich an die theoretischen
Konzepte anlehnt, definiert werden.
Die Lernplattform soll Instrumente zur Kommunikation und Kollaboration anbieten, soll an die
individuellen Bedürfnisse anpassbar sein und soll vielfältige Hinweise über die Aktivitäten auf der
Plattform geben (Awareness). Weiter sind auch Bewertungs- und Empfehlungsfunktionen auf
grösseres Interesse gestossen, wie auch das digitale Annotieren von Studienmaterialien in der
Plattform.
In der Lern-Community existieren Möglichkeiten, Lernprozesse zu dokumentieren und Ergebnisse
ähnlich einem E-Portfolio unterschiedlichen Gruppen zugänglich zu machen.
Als grundlegendes Bedürfnis zeichnet sich ausserdem die Optimierung des visuellen Erscheinungsbildes der Lernplattform ab. Ein grosser Teil der Befragten würde in diesem Bereich am
bisher genutzten LMS Änderungen vornehmen und eine Mehrzahl nennt positive Effekte fürs
Lernen im Zusammenhang mit der grafischen Gestaltung von Lernplattformen.
7 FAZIT | 92
7
Fazit
Ziel dieser empirischen Untersuchung ist es, die Bedürfnisse der Studierenden zu ergründen und
eine Vision einer künftigen Lernplattform zu entwickeln, welche diese Anforderungen berücksichtigt.
Die im Theorieteil aufgearbeiteten Konzepte und Trends für künftiges technologiegestütztes Lernen finden sich in der empirischen Untersuchung wieder und können so in die Überlegungen
betreffend der Konzeption eines künftigen lernunterstützenden Systems einbezogen werden.
Ausserdem zeichnen sich Tendenzen ab, dass soziale Netzwerke mit ihren typischen Funktionen
tatsächlich eher den Kommunikationsbedürfnissen entsprechen, als dies Lernplattformen tun und
dass Studierende zwar bereit wären, private Dienste zu nutzen, die Datensicherheit und einheitliche Loginverfahren aber als wichtig einschätzen.
Lernplattformen dagegen, wie sie heute existieren und genutzt werden, sollten eher als <Lerninhaltverwaltungsplattformen> bezeichnet werden, da sie vor allem zur Distribution von Lernmaterialien genutzt werden.
Als interessante Erkenntnis lässt sich hervorstreichen, dass die grafische Gestaltung der Lernplattform scheinbar durchaus ein Aspekt ist, welcher von den Studierenden als lernfördernd
bezeichnet und aktuell als verbesserungswürdig eingestuft wird.
Eine weitere wichtige Beurteilung stellt das Resultat dar, dass wohl eher von <Digital Residents>
und <Digital Visitors> gesprochen werden sollte denn von <Natives> und <Immigrants>, sich also
keine Unterscheidung nach Jahrgang ergibt. Vielmehr sind Tendenzen ersichtlich, dass unterschiedliche Studienformen auch unterschiedliche Anforderungen an Lernplattformen implizieren.
Demzufolge wäre es sicher sinnvoll, dies detaillierter zu überprüfen, um gegebenenfalls bei der
Konzeption künftiger Lernplattformen auf die unterschiedlichen Bedürfnisse eingehen zu können.
Neue Konzepte wie die der PLE versuchen der Kritik an Learning Management Systemen mit
neuen Ansätzen zur Wissensverwaltung und -kommunikation zu begegnen und stellen vermehrt
die Lernenden in Zentrum. Sie sind konfigurierbar, anpassbar und jederzeit erweiterbar, und die
Daten sind nicht in einem institutionellen System hinterlegt und somit auch nach Abschluss einer
Ausbildung erreichbar. Doch die Stärken dieser aus unterschiedlichsten Diensten selbst zusammengestellten persönlichen Lernumgebung sind gleichzeitig auch deren Schwächen. So werden
die Daten und deren Verwaltung so wie die Benutzeradministration ausgelagert. Als Konsequenz
7 FAZIT | 93
daraus ist weder die Datensicherheit noch ein langfristiger und/oder stabiler Betrieb garantiert.
Ausserdem ist eine Anbindung an Verwaltungs-Tools der Hochschulen schwierig und der Support
der unterschiedlichsten Web 2.0-Werkzeuge praktisch unbewältigbar.
Gerade bei nicht so versierten Studierenden im Umgang mit neuen Kommunikationsmedien kann
dies schnell zu einer Überforderung und somit zu Frustration führen.
Auf Grund des Anforderungsprofils von Lernplattformen, welches scheinbar vor allem Kommunikations- und Koordinationsaufgaben umfasst, wäre es naheliegend soziale Netzwerke wie Facebook, welche von den Studierenden eh bereits genutzt werden, einzusetzen, um die oben genannten Anforderungen zu erfüllen und spontane Begegnungen über den Kurs-Kontext hinaus zu
ermöglichen.
Ein Einsatz bekannter sozialer Netzwerke wie Google+ oder Facebook im Lehr-/Lernkontext wäre
zwar denkbar, da der wesentliche Funktionsumfang
59
durch die Plattformen abgedeckt wird und
diese auch durch andere Dienste/Applikationen erweitert werden können.
Die Möglichkeiten von Google+, mit <Circles> unterschiedliche Personengruppen anzulegen
60
und
die potenzielle künftige Integration von weiteren Diensten wie Google Kalender, Google Docs mit
einem grossen Schatz an Meta-Informationen zu Personen und Inhalten im Hintergrund, weckt
berechtigte Visionen, wie ein solches Werkzeug dereinst zum Lernen eingesetzt werden könnte.
Durch das Bedürfnis nach hoher Datensicherheit im Hochschuleinsatz werden jedoch künftig
höchstwahrscheinlich neue unabhängige Lösungen – Social Learning Enviroments – entwickelt
werden müssen. Dies wiederum birgt jedoch das Risiko, dass solche Systeme wie Kopien von
bestehenden Lösungen wirken (Schiltz, 2009, S. 8) und die Gefahr, dass diese Parallelwelten von
Studierenden, welche möglichst ein System nutzen möchten, wenig akzeptiert werden.
59
Dateiaustausch, asynchrone und synchrone Diskussionsmöglichkeiten sowie Organisationshil-
fen (Terminverwaltung, Stundenpläne) (Dalsgaard, 2006)
60
Auch andere Social Networking-Dienste wie Facebook bieten diese Option an.
7 FAZIT | 94
Bei der Konzeption ist daher grosses Augenmerk darauf zu richten, möglichst nah an den Bedürfnissen der Nutzenden zu entwickeln und einen Mehrwert – in diesem Fall z.B. die Datensicherheit
und die Datenportabilität – zu schaffen.
Aus mediendidaktischer Sicht sollte darauf geachtet werden, dass Lernplattformen – wie der
Name sagt – künftig vermehrt die Lernenden in ihren Lernprozessen unterstützten und weniger
die Verwaltung von Ressourcen in den Vordergrund stellen.
Wenn von Bedürfnissen der Lernenden die Rede ist, gilt es zu bedenken, dass die Anforderungen
von Fernstudierenden – wie die Untersuchung zeigt – unter Umständen etwas anders gelagert
sind als die von Studierenden, welche sich täglich oder mehrmals pro Woche mit Kommilitonen
und Kommilitoninnen so wie Lehrenden von Angesicht zu Angesicht austauschen können. So sind
Teilnehmende von Online-Studiengängen eher darauf angewiesen, bei der Wahrnehmung ihrer
Mitstudierenden und bei der Kommunikation durch Awareness-Tools unterstützt zu werden. Diesem Umstand ist bei weiteren Überlegungen Rechnung zu tragen.
Auch bei einer noch so durchdacht konzipierten und grafisch ansprechend gestalteten technologischen Lösung hängt deren Erfolg stark von der didaktischen Einbettung in die jeweiligen Lernszenarien ab. Das Engagement und die Vorbildfunktion der Lehrenden spielt hier, wie auch in
nicht mediengestützten Lernsettings, eine herausragende Rolle.
Um einen sinnvollen und gewinnbringenden Einsatz einer Lernplattform zu gewährleisten, sind
aber nicht nur die Bedürfnisse der Lernenden entscheidend. Ebenso wichtig für die Akzeptanz
sind demnach die Bedürfnisse anderer beteiligten Gruppen wie die der Lehrenden oder des ITbzw. des E-Learning-Supports.
8 AUSBLICK | 95
8
Ausblick
Angesichts der vergleichsweise geringen Anzahl an Studierenden, welche befragt wurden, und der
einseitigen Verteilung der Befragten bei den Rekrutierungskanälen ist bei der Interpretation der
Ergebnisse Vorsicht geboten. Die Ausdehnung auf eine viel grössere Zahl an Studierende, Lehrende und E-Learning-Fachpersonen evt. auch in anderssprachigen Regionen wäre interessant, um
festzustellen, ob die Tendenzen bestätigt werden können.
Ebenfalls interessant wäre es, herauszufinden, ob Soziale Netzwerke und LMS parallel genutzt
werden oder ob ersteres die Lernplattform bei jenen ersetzt, welche angeben, dies auch fürs
Studium zu nutzen.
Eine Frage, welche immer wieder auftaucht, jedoch bisher nicht abschliessend beantwortet werden konnte, ist jene warum Studierende Web 2.0-Dienste nicht oder nur eingeschränkt für das
Studium nutzen. In der vorliegenden Arbeit wird aufgezeigt, dass vor allem Wikipedia und Soziale
Netzwerke rege genutzt werden, sowohl privat als auch fürs Studium. Für Studierende ebenfalls
interessante Anwendungen wie Online-Literaturverwaltung, Werkzeuge zum gemeinsamen Bearbeiten von Dokumenten oder Social Bookmarking-Dienste dagegen werden eher weniger genutzt.
Analog zum Konzept der Social Software, welche (vorwiegend) Personen zusammen bringt, sollen auf künftigen Lernplattformen statt Inhalte die Lernenden im Zentrum stehen. Es sollen LernCommunities aufgebaut werden, bei welchen die Kommunikation und Kollaboration im Fokus
liegen. Mittels verschiedener Konzepte aus Social Software-Anwendungen sollen diese Prozesse
unterstützt werden. Nebst bereits etablierten Funktionen wie das Bilden von Gruppen, das Unterhalten eines Profils etc. sollen bisher in Lernsettings wenig verbreitete Konzepte wie z.B. Empfehlungsmechanismen, Bewertungsfunktionen, die Annotation von digitalen Studienmaterialien
(vgl. Kapitel 3.4.3) und Learning Analytics (vgl. Kapitel 3.4.2) integriert werden.
E-Portfolio oder einer Website) und wem der Zugriff auf unterschiedliche Teile der Struktur
gestattet wäre. Einige Zellen wären sogar für alle außer dem/der primären BenutzerIn gesperrt. Darüber hinaus würde der/die AnwenderIn entscheiden, welche Zellen mit anderen
verbunden werden und welche nicht. Da der/die AnwenderIn heranreife, könnte eine Analyse
der Art und Anzahl der Verbindungen das Setzen von Zielen und Strategien für die spätere
persönliche und berufliche Entwicklung unterstützen. Der LPWS werde von überall aus und
8 AUSBLICK | 96
zu jeder Zeit zugänglich sein.
Das LPWS-Konzept von Cohn und Hibitts deckt sich mit der Beschreibung der Funktionalitäten und Bestandteile eines PLE von Attwell, Bimrose, Brown und Barnes:
Based on an initial scoping of knowledge development needs, an initial list of possible
functions for a PLE have been suggested, including: access/search for information and
knowledge; aggregate and scaffold by combining information and knowledge; maAls Vision
ist dierearrange
Idee zu betrachten,
Lehrbuch
und Lernplattform
zu verschmelzen.
würde
nipulate,
and repurpose
knowledge
artefacts; analyse
information Damit
to develop
knowledge; reflect,
challenge,Zugängen
seek clarification,
form
defend
opinions;
auch Schulmeisters
Wunschquestion,
nach alternativen
(vgl. Kapitel
3.1.1and
Kritik
an LMS)
zuminpresent ideas, learning and knowledge in different ways and for different purposes;
represent
the underpinning
knowledge
artefacts and zur
support
the
dest teilweise
berücksichtigt.
Es wird
nicht derstructures
Lehrstoff of
aufdifferent
einer Lernplattform
Verfügung
dynamic re-rendering of such structures; share by supporting individuals in their learngestellt,ing
sondern
der Lernstoffnetworking
ist die Lernplattform.
Unter
Zuhilfenahmelearning
neuster technologischer
and knowledge;
by creating
a collaborative
environment.
(Attwell, Bimrose, Brown & Barnes, 2008, S. 82)
Errungenschaften wie mobilen Endgeräten und ubiquitärem Internet ist es bereits jetzt möglich,
Der Zweck einer persönlichen Lernumgebung lässt sich demzufolge auf zwei grundlegendigitale
multimedial
angereicherte
Lehrbücher
zu erstellen. und Vernetzung. Abbildung 1 verde
Aspekte
reduzieren:
Persönliches
Wissensmanagement
deutlicht abschließend die wesentlichen Elemente von PLEs.
Abbildung
8.1: Elemente
einer persönlichen
Lernumgebung
(Zauchner(PLEs)
u. a., 2010)
Abbildung
1: Elemente
persönlicher
Lernumgebungen
Würden diese um Social Software-Komponenten, wie z.B. das gemeinschaftliche Annotieren und
Kommentieren (vgl. Kapitel 3.4.3) oder Empfehlungs- und Analysefunktionen angereichert, und
fände man Möglichkeiten, diese basierend auf einem standardisierten Format plattformübergrei5
fend aufzubereiten und bereitzustellen, so könnte man einen digitalen Lernraum schaffen, welcher Inhalte suchend, sammelnd, strukturierend, reflektierend, präsentierend, teilend und vernetzend (vgl. Abbildung 8.1: Elemente einer persönlichen Lernumgebung (Zauchner u. a., 2010))
erschliessbar macht.
In diesem Zusammenhang wäre es interessant zu untersuchen, wie gemeinsames Bearbeiten von
Texten mittels digitalen Annotations-Werkzeugen Effizienz und Effektivität des Lernens beeinflussen kann.
9 GLOSSAR | 97
9
Glossar
Blended Learning
Der Begriff steht für eine Lernform, bei welcher die Vorteile von
Präsenzveranstaltungen und E-Learning kombiniert werden.
Digital Native
Person, welche mit Computer, Mobiltelefon und Internet aufgewachsen sind und dementsprechend versiert im Umgang damit
sein soll. Die Generation der nach 1980 Geborenen.
Digital Immigrant
Vor 1980 Geborene, welche einen Teil ihres Lebens ohne das Vorhandensein von ICT zugebracht haben.
ICT
Infomation and Communication Technology engl. für Informations
und Kommunikationstechnologien
OER
Open Educational Ressources, freie Lehr- und Lernmaterialien
Referrer
Auf die Zeilwebseite refernzierende Webseite
Serendipitäts-Effekt
Vom Englischen <Serendipity> (dt. <Glücksfund>), bezeichnet eine
zufällige Beobachtung oder Begegung von/mit etwas nicht gesuchtem,
das
sich
als
neue
nis/Bekanntschaft erweist.
Usability
Benutzerfreundlichkeit
und
überraschende
Erkennt-
10 ABBILDUNGSVERZEICHNIS | 98
10
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 2.2: Einteilung verschiedener Community-Typen (nach Stoller-Schai & Bünger, 2009; S. 3) .......................... 14 Abbildung 3.2: Prozess des IT-gestützten Social Networking (Richter/Koch, 2008) .............................. 32 Abbildung 3.3: Kollaboratives Arbeiten mit Google Docs (Screenshot von http://googledocs.blogspot.com) .......................33 Abbildung 3.4: Beispiel eines Mash-Ups mit netvibes ............................................................................................ 35 Abbildung 3.5: Kaufempfehlungen von Amazon.de ................................................................................................. 37 Abbildung 3.6: Auswertung des Produktivitätstools RescueTime ..................................................................... 38 Abbildung 3.7: Screenshot eines in Mediabird bearbeiteten Dokumentes ................................................... 39 Abbildung 3.8: Technische Merkmale einer Learning-Community (Stoller-Schai & Bünger, 2009)43 Abbildung 5.1: Median der Häufigkeit der in LMS durchgeführten Aktivitäten ......................................... 64 Abbildung 5.2: Häufigkeitsverteilung der in LMS durchgeführten Aktivitäten ........................................... 64 Abbildung 5.3: Zufriedenheit mit unterschiedlichen Aspekten von LMS ...................................................... 69 Abbildung 5.4: Gewünschte Funktionalitäten ............................................................................................................. 72 Abbildung 5.5: Einheitliche Logins .................................................................................................................................... 73 Abbildung 5.6: Schutz der persönlichen Daten.......................................................................................................... 73 Abbildung 5.7: Studienbezogene Nutzung von Web 2.0-Diensten ................................................................... 76 Abbildung 5.8: Private Nutzung von Web 2.0-Diensten ........................................................................................ 76 Abbildung 5.9: Nutzungshäufigkeit „nie“ (Privat / Studium) ............................................................................... 77 Abbildung 5.10: Nutzungshäufigkeit "häufig und sehr häufig" (Privat/Studium) ....................................... 77 Abbildung 5.11: Vergleich der Dienste bezüglich Freiwilligkeit ........................................................................... 78 Abbildung 5.12: Nutzungshäufigkeit von sozialen Netzwerken fürs Studium .............................................. 79 Abbildung 5.13: Nutzungsszenarien von sozialen Netzwerken im Studium .................................................. 79 Abbildung 5.14: Einsatz privater Dienste für studienrelevante Zwecke.......................................................... 81 Abbildung 5.15: Einsatz von Diensten der Hochschule für private Zwecke .................................................. 81 Abbildung 5.16: Zufriedenheit mit dem Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre .................... 82 Abbildung 5.17: Lernstrategien............................................................................................................................................ 83 Abbildung 6.1: Drei Funktionsbereiche einer Lernplattform .............................................................................. 88 Abbildung 8.1: Elemente einer persönlichen Lernumgebung (Zauchner u. a., 2010)............................. 96 11 TABELLENVERZEICHNIS | 99
11
Tabellenverzeichnis
Tabelle 2.1: Lerntheorien nach George Siemens ......................................................................................................... 7 Tabelle 4.1: Variabeln zu Hypothese 1 .............................................................................................................................51 Tabelle 4.2: Variabeln Hypothese 2 ................................................................................................................................. 53 Tabelle 4.3: Variabeln Hypothese 3..................................................................................................................................54 Tabelle 4.4: Häufigkeit der Verweisenden Quellen ................................................................................................ 60 Tabelle 5.1: Kreuztabelle Studienart * Generation .................................................................................................... 61 Tabelle 5.2: Kreuztabelle Abschluss * Studienart ..................................................................................................... 62 Tabelle 5.3: Kreuztabelle Abschluss * Generation .................................................................................................... 62 Tabelle 5.4: Kreuztabelle Generation * Kommunikation mit (Mit-)Studierenden ....................................65 Tabelle 5.5: Kreuztabelle Generation * Kommunikation mit Lehrenden .......................................................65 Tabelle 5.6: Kreuztabelle Studienart * Kommunikation mit (Mit-)Studierenden ..................................... 66 Tabelle 5.7: Kreuztabelle Studienart * Kommunikation mit Lehrenden ........................................................ 66 Tabelle 5.8: Kreuztabelle Studienart * Gemeinsames Erarbeiten von Dokumenten ................................ 67 Tabelle 5.9: Kreuztabelle Studienart * Führen eines E-Portfolios/Lernjournals ....................................... 68 Tabelle 5.10: Zufriedenheit mit genutztem LMS ....................................................................................................... 69 Tabelle 5.11: Wichtigkeit verschiedener Aspekte von LMS ................................................................................... 74 Tabelle 5.12: Kreuztabelle Studienart * Nutzung von SoCo für Studium ...................................................... 80 Tabelle 5.13: Lernen mit grafisch ansprechenden Lernhilfen ............................................................................. 84 12 QUELLEN | 100
12
Quellen
Agee, A. S., & Yang, C. (2009). Top-Ten IT Issues: 2009. EDUCAUSE Review, 44(4), 44-46,.
Anderson, T. (2006, Januar 9). PLE’s versus LMS: Are PLEs ready for Prime time? | Virtual Canuck.
Virtual
Canuck.
Abgerufen
Dezember
9,
2010,
von
http://terrya.edublogs.org/2006/01/09/ples-versus-lms-are-ples-ready-for-primetime/
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.
Baumgartner, P. (2006). Social Software & E-Learning. Computer + Personal (Copers), Schwerpunktheft: E-Learning und Social Software, 14. Jg.(8), 20-22 und 34.
Baumgartner, P., Häfele, H., & Maier-Häfele, K. (2002). E-Learning Praxishandbuch. Auswahl von
Lernplattformen: Marktübersicht - Funktionen - Fachbegriffe (1. Aufl.). Studienverlag.
Beaudry, J. (2010). It’s Curtains for the LMS. In N. Paine & E. Masie (Hrsg.), Learning Perspectives
2010 (S. 43-44). The MASIE Center & The Learning CONSORTIUM.
Bendel, O., & Hauske, S. (2004). E-Learning: Das Wörterbuch (1. Aufl.). Aarau: Sauerländer.
Berking, P., & Gallagher, S. (2010). Choosing a Learning Management System ( No. Version 2.2).
Advanced Distributed Learning (ADL) Co-Laboratories.
Bernhardt, T., & Kirchner, M. (2007). E-Learning 2.0 Im Einsatz „Du Bist Der Autor!“ - Vom Nutzer
Zum WikiBlog-Caster. Boizenburg: Hülsbusch.
Blecken, A., Bruggemann, D., & Marx, W. (2010). Usability Evaluation of a Learning Management
System. System Sciences (HICSS), 2010 43rd Hawaii International Conference on (S. 1-9).
Gehalten auf der System Sciences (HICSS), 2010 43rd Hawaii International Conference
on, Honolulu, HI. doi:10.1109/HICSS.2010.422
Bozarth, J. (2010). Social Media for Trainers: Techniques for Enhancing and Extending Learning. San
Francisco: John Wiley and Sons.
Britz, M. (2010, November 1). Informal Learning Is Negative Space. Learning Zealot. Abgerufen Juli
29, 2011, von http://learningzealot.blogspot.com/2010/11/informal-learning-is-allnegative.html
Brush, A., Bargeron, D., Grudin, J., Borning, A., & Gupta, A. (2002). Supporting Interaction Outside
of Class: Anchored Discussions vs. Discussion Boards. Proccedings of CSCL 2002 (S. 425434). Abgerufen von http://citeseer.ist.psu.edu/449838.html
Busemann, K., & Gscheidle, C. (2010). Web2.0:Nutzung steigt – Interesse an aktiver Teilhabe sinkt.
Ergebnisse der ARD/ZDF-Onlinestudie 2010. media perspektiven, (7–8/2010), 359-368.
Chatti, M. A., Jarke, M., & Specht, M. (2010). The 3P Learning Model. Educational Technology &
Society, 13(4), 74-85.
Cheon, J., & Grant, M. M. (2009). Are Pretty Interfaces Worth the Time? The Effects of User Interface Types on Web-Based Instruction. Journal of Interactive Learning Research, 20(1), 5-33.
Cross, J. (2006). Informal learning: rediscovering the natural pathways that inspire innovation and
performance. San Francisco: John Wiley and Sons.
12 QUELLEN | 101
Dalsgaard, C. (2006). Social software: E-learning beyond Learning Management Systems. European
Journal
of
Open,
distance
and
e-learning.
Abgerufen
von
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Christian_Dalsgaard.htm
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning). In P. Dillenbourg (Hrsg.),
Collaborative-learning: Cognitive and Computational Aproaches (S. 1 - 19). Oxford: Elsevier.
Döring, N. (2003). Sozialpsychologie des Internet. Die Bedeutung des Internet für Kommunikationsprozesse, Identitäten, soziale Beziehungen und Gruppen. (2. Aufl.). Hogrefe-Verlag.
Downes,
S. (2005). E-learning 2.0. eLearn magazine, 2005(10). Abgerufen von
http://delivery.acm.org/10.1145/1110000/1104968/p1downes.html?key1=1104968&key2=8082281031&coll=DL&dl=ACM&ip=77.239.60.215&CFID=1630
4244&CFTOKEN=79778776
e-teaching.org. (2010, Mai 4). Online-Umfrage. e-teaching.org. Abgerufen April 25, 2011, von
http://www.e-teaching.org/didaktik/qualitaet/online_umfrage/
Ebner, M., Nagler, W., & Schön, M. (2011). The Facebook Generation Boon or Bane for E-Learning
at Universities? Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia
and Telecommunications 2011 (S. 3549 - 3557). Gehalten auf der World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2011, Chesapeake: VA:
AACE. Abgerufen von http://www.scribd.com/doc/59297366/The-Facebook-GenerationBoon-or-Bane-for-E-Learning-at-Universities
Ebner, M., Schön, S., & Nagler, W. (2011). Einführung - Das Themenfeld „Lernen und Lehren mit
Technologien“. In M. Ebner & S. Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien.
Ehlers, U.-D. (2004). Qualität im E-Learning aus Lernersicht. Grundlagen, Empirie und Modellkonzeption subjektiver Qualität (1. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialw.
Van Eimeren, B., & Frees, B. (2007). ARD/ZDF-Online-Studie 2007. Internetnutzung zwischen
Pragmatismus und YouTube-Euphorie. media perspektiven, 8(2007), 362–378.
Euler, Dieter, & Seufert, Sabine. (2007). „ Ne(x)t Generation Learning“: E-Assessment und EPortfolio: halten sie, was sie versprechen?
Georgiakakis, P., Papasalouros, A., Retalis, S., Papaspyrou, N., & Siassiakos, K. (2005). Evaluating
the usability of web-based learning management systems. THEMES IN EDUCATION, 45-59.
Gnägi, F., & Back, A. (2011). Do LMS have a Future? Aufzeichnung der eduhub days 2011. Lugano.
Abgerufen von https://cast.switch.ch/vod/clips/1qv7jfqdaz/flash.html
Goertz, L., & Heddergott, K. (2006). Social Software and the Fututre of eLearning - Systemisation of
a Current Phenomenon. Gehalten auf der Online Educa. Abgerufen von
http://www.mmbinstitut.de/download/vortraege/MMB_Pres_SocialSoftware_2006_Go_He.pdf
Gräf, L. (2010). Online-Befragung (1. Aufl.). Lit Verlag.
12 QUELLEN | 102
Gross, T., & Koch, Michael. (2007). Computer-supported Cooperative work. Oldenbourg Wissenschaftsverlag.
Haake, J. (2004). CSCL-kompendium: Lehr- und Handbuch zum computerunterstützten Kooperativen
lernen. Oldenbourg Wissenschaftsverlag.
van Harmelen, M. (2008). Design trajectories: four experiments in PLE - implementation. Interactive Learning Environments, 16(1), 35.
Hart, J. (2011, Juli 22). Social Learning: to be or not to be? Learning in the Socil Workplace - The
future
of
learning
at
work.
Abgerufen
Juli
29,
2011,
von
http://www.c4lpt.co.uk/blog/2011/07/22/social-learning-to-be-or-not-to-be/
Hollaus, M. (2007). Der Einsatz von Online-Befragungen in der empirischen Sozialforschung (1.
Aufl.). Aachen: Shaker.
Hug, T. (2004). Bausteine zur Einführung von E-Learning in Unternehmen. Gabler Verlag.
Hurlburt, S. (2008). Defining tools for a new learning space: Writing and reading class blogs.
MERLOT Journal of Online Teaching and Learning, 4(2), 182–189.
Issing, L. (2008). Psychologische Grundlagen des Online-Lernens. In P. Klimsa & L. Issing (Hrsg.),
Online-Lernen. Oldenbourg Wissensch.Vlg.
Jadin, T., & Wageneder, G. (2006). eLearning 2.0 - Neue Lehr/Lernkultur mit Social Software. 13.
fnm-austria Tagung. Gehalten auf der 13. fnm-austria Tagung, Graz: fnma. Abgerufen von
http://wageneder.net/artikel/fnma-13.html
Jadin, T., & Zösserl, E. (2009). Medienkompetenz - Förderung Studierender im Hochschulktext?
(CSPC E-Learning ZFH, Hrsg.)E-Learning aus Sicht der Studierenden: Befragungen - Statistiken - Thesen, abe auch Konsequenzen?, E-Dossier #06. Abgerufen von
http://www.phzh.ch/webautor-data/1416/CSPC_eDossier_06.pdf
Jafari, A., McGee, P., & Carmean, C. (2006). Managing Courses Defining Learning: What Faculty,
Students, and Administrators Want. Educause Review, 13.
Johnson, L. F., & Smith, R. S. (2006). 2006 Horizon Report. Austin TX: The New Media Consortium.
Abgerufen von www.nmc.org/pdf/2006_Horizon_Report.pdf
Johnson, L. F., Levine, A., & Smith, R. S. (2007). 2007 Horizon Report. Austin TX: The New Media
Consortium. Abgerufen von www.nmc.org/pdf/2007_Horizon_Report.pdf
Consortium. Abgerufen von http://wp.nmc.org/horizon2008/
Consortium. Abgerufen von http://wp.nmc.org/horizon2009/
Johnson, L. F., Levine, A., Smith, R. S., & Stone, S. (2010). 2010 Horizon Report. Austin TX: The New
Media Consortium. Abgerufen von http://wp.nmc.org/horizon2010/
Johnson, L. F., Levine, A., Smith, R. S., Willis, H., & Haywood, K. (2011). 2011 Horizon Report. Austin
TX: The New Media Consortium. Abgerufen von http://wp.nmc.org/horizon2011
Kalz, M., Schön, S., Lindner, M., Roth, D., & Baumgartner, P. (2011). Systeme im Einsatz - Lernmanagement, Kompetenzmanagement und PLE. In M. Ebner & S. Schön (Hrsg.), Lehrbuch für
12 QUELLEN | 103
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien.
http://l3t.tugraz.at/index.php/LehrbuchEbner10/article/view/39
Abgerufen
von
Kerres, M. (2001). Multimediale und telemediale Lernumgebungen: Konzeption und Entwicklung (2.
Aufl.). München, Wien: Oldenbourg.
Kerres, M. (2006). Potenziale von Web 2.0 nutzen. In A. Hohenstein & K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning. München: DWD-Verlag. Abgerufen von http://mediendidaktik.uniduisburg-essen.de/system/files/sites/medida/files/web20-a.pdf
Kerres, M. (2011). Soziale Lernplattformen und Persönliche Lernumgebungen. Online-Vortrag gehalten auf der Zukunft des Lernens (Open Course 2011), Duisburg. Abgerufen von
http://online-campus.net/opco11
Kerres, M., & Hölterhof, T. (2011). Modellierung sozialer Kommunikation in Social Software und
Lernplattformen. Informatik 2011. 41. Jahrestagung der Gesellschaft für Informatik (Bd. Vorabdruck). Gehalten auf der 41. Jahrestagung der Gesellschaft für Informatik, TU Berlin.
Kerres, M., Ojstersek, N., Preussler, A., & Stratmann, J. (2009). E-Learning-Umgebungen in der
Hochschule: Lernplattformen und persönliche Lernumgebungen. E-Learning: Eine Zwischenbilanz. Kritschier Rückblick als Basis eines Aufbruchs, Medien in der Wissenschaft (S.
101-115).
Münster:
Waxmann.
Abgerufen
von
http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/2172Volltext.pdf
Khazaeli, C. D. (2005). Systemisches Design. rororo.
Kleinmann, B., Özkilic, M., & Göcks, M. (2008). Studieren im Web 2.0: Studienbezogene Web- und
E-Learning-Dienste (HISBUS-Kurzinformation Nr. 21). Hannover: HIS. Abgerufen von
https://hisbus.his.de/hisbus/docs/hisbus21.pdf
Koch, Michael, & Richter, Alexander. (2007). Enterprise 2.0: Planung, Einführung und erfolgreicher
Einsatz von Social Software in Unternehmen. München: Oldenbourg.
Kommission der europäischen Gemeinschaften. (2001). Mitteilung der Kommission: Einen europäischen Raum des Lebenslangen Lernens schaffen. Brüssel. Abgerufen von http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:DE:PDF
Kompen, T. R., Edirisingha, P., & Mobbs, R. (2008). Building Web 2.0-based personal learning
environments–a conceptual framework. EDEN conference, Pairs, October.
Kuhlmann, A., & Sauter, W. (2008). Innovative Lernsysteme: Kompetenzentwicklung mit blended
learning und social Software. X.media.press. Berlin, Heidelberg: Springer.
McLoughlin, C., & Lee, M. J. W. (2007). Social software and participatory learning: Pedagogical
choices with technology affordances in the Web 2.0 era. ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore 2007. Abgerufen von
http://www.edna.edu.au/edna/referral/advsearch/http://www.ascilite.org.au/conferenc
es/singapore07/procs/mcloughlin.pdf
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. (2010). JIM-Studie 2010, Jugend, Information,
(Multi-)Media - Bassistudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart:
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest.
12 QUELLEN | 104
Meyer, P. G., Serbina, T., & Roth, M. (2011). Abschlussbericht Forschungsprojekt „Kommunikationsmethoden“ (unveröffentlichter Bericht). Aachen: RWTH Aachen, Institut für Anglistik,
Amerikanistik und Romanistik.
Meyer, T., Mayrberger, K., Münte-Goussar, S., & Schwalbe, C. (2010). Kontrolle und Selbstkontrolle:
Zur Ambivalenz von ePortfolios in Bildungsprozessen (1. Aufl.). Vs Verlag.
Miller, D. (2009). E-Learning aus der Sicht von Studierenden. (CSPC E-Learning ZFH, Hrsg.)ELearning aus Sicht der Studierenden: Befragungen - Statistiken - Thesen, abe auch Konsequenzen?, E-Dossier, (E-Dossier #06), 33-37.
Mott, J. (2010). Envisioning the Post-LMS Era: The Open Learning Network (EDUCAUSE Quarterly)
|
EDUCAUSE.
EDUCAUSE
Quarterly
(EQ),
33(1).
Abgerufen
von
http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Quarterly/EDUCAUSEQuarterlyMagazineVolum/E
nvisioningthePostLMSEraTheOpe/199389
Nielsen, J. (1993). Usability engineering. Morgan Kaufmann.
Nohr, H. (2002). Elektronisch vermittelte Wissenskommunikation und Medienwahl. Information Wissenschaft und Praxis, 53(3), 141-148.
O’Reilly, T. (2005a, September 30). What is Web 2.0? Abgerufen März 7, 2011, von
http://www.oreilly.de/artikel/web20.html
O’Reilly, T. (2005b). Web 2.0: Compact Definition? - O’Reilly Radar. O’Reilly Radar. Abgerufen
April 19, 2010, von http://radar.oreilly.com/2005/10/web-20-compact-definition.html
Oblinger, D. G., & Oblinger, J. L. (2005). Educating the net generation.
Palfrey, J., & Gasser, U. (2008). Generation Internet: die Digital Natives: wie sie leben, was sie denken, wie sie arbeiten. München: Carl Hanser Verlag GmbH & CO.
Pollard, D. (2006). Social Networking in Business: An Update. How to save the World. Abgerufen
Januar 1, 2011, von http://blogs.salon.com/0002007/2006/12/05.html
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants Part 1. On the horizon, 9(5), 1–6.
Reinmann-Rothmeier, G. (2000). Communities und Wissensmanagement:Wenn hohe Erwartungen
und wenig Wissen zusammentreffen ( No. 129). Forschungsberichte. München: Ludwig Maximilians Universität, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie.
Reinmann, G. (2011). Didaktisches Design - Von der Lerntheorie zur Gestaltungsstrategie. In S.
Schön & M. Ebner (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. Abgerufen
von http://l3t.tugraz.at/index.php/LehrbuchEbner10/article/view/18
Richter, A., & Koch, M. (2007). Social software: Status quo und Zukunft. Fak. f\ür Informatik, Univ.
der Bundeswehr M\ünchen.
Richter, Alexander, & Koch, Michael. (2008). Functions of Social Networking Services. COOP ’08  :
the 8th International Conference on the Design of Cooperative Systems. Gehalten auf der
COOP ’08  : the 8th International Conference on the Design of Cooperative Systems,
Carry-le-Rouet, France.
Schaffert, S., & Kalz, M. (2009). Persönliche Lernumgebungen: Grundlagen, Möglichkeiten und
Herausforderungen eines neuen Konzeptes. (K. Wilbers & A. Hohenstein, Hrsg.)Handbuch
E-Learning, 1-24.
12 QUELLEN | 105
Schaffert, S., Güntner, G., Lassnig, M., & Wieden-Bischof, D. (2010). Reputation und Feedback im
Web. Social Media (Bd. 4). Salzburg: Salzburg Research.
Schiefner, M., & Ebner, M. (2009). Digital native students? Web 2.0-Nutzung von Studierenden.
(Praxis
Bericht).
Abgerufen
von
http://www.eteaching.org/praxis/erfahrungsberichte/ebner_schiefner_web20
Schiltz, G. (2009). Studieren mit digitalen Medien – ein Status Quo. (CSPC E-Learning ZFH,
Hrsg.)E-Learning aus Sicht der Studierenden: Befragungen - Statistiken - Thesen, abe auch
Konsequenzen?, E-Dossier, (E-Dossier #06), 5-9.
Schmidt, A. (2007). E-Learning 2.0 und die Potentiale semantischer Technologien. In B. Gaiser,
Friedrich W. Hesse, & M. Lütke-Entrup (Hrsg.), Bildungsportale: Potenziale und Perspektiven netzbasierter Bildungsressourcen. München: Oldenbourg.
Schmidt, J. (2006). Potenziale von Social Software für Bildungsportale  : Einige kommunikationssoziologische Anmerkungen (Workshop „Bildungsportale: Potenziale und Perspektiven“,
7./8.12.2006,
Tübingen).
Workshopbeitrag,
Tübingen.
Abgerufen
von
http://www.bamberg-gewinnt.de/wordpress/wpcontent/pdf/workshop_bildungsportale_thesen.pdf
Schmidt, J. (2007). Potenziale von Social Software für Bildungsportale. In B. Gaiser, Friedrich W.
Hesse, & M. Lütke-Entrup (Hrsg.), Bildungsportale: Potenziale und Perspektiven netzbasierter Bildungsressourcen. München: Oldenbourg.
Schulmeister, R. (2005). Lernplattformen für das virtuelle lernen: Evaluation und Didaktik. Oldenbourg Wissenschaftsverlag.
Schulmeister, R. (2007). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme: Theorie - Didaktik - Design.
Oldenbourg Wissenschaftsverlag.
Schulmeister, R. (2008). Gibt es eine „Net Generation“. Work in Progress.
Schulmeister, R. (2009a). Thesen zum Einsatz von Web 2.0 in der Lehre. (CSPC E-Learning ZFH,
Hrsg.)E-Learning aus Sicht der Studierenden: Befragungen - Statistiken - Thesen, abe auch
Konsequenzen?, E-Dossier, (E-Dossier #06), 17-23.
Schulmeister, R. (2009b). Studierende, Internet, E-Learning und Web 2.0. In N. Apostolopoulos,
H. Hoffmann, V. Mansmann, & A. S. Schwill (Hrsg.), E-Learning 2009: Lernen im digitalen
Zeitalter. Münster: Waxmann Verlag.
Schulmeister, R. (2011). Generation Upload. Jahrbuch eLearning & Wissensmanagement 2011 (Bd.
Preprint-Version,
S.
66-71).
Abgerufen
von
www.zhw.unihamburg.de/uploads/generation-upload.pdf
Schwabe, G. (2001). „Mediensynchronizität“ - Theorie und Anwendung bei Gruppenarbeit und
Lernen. In F.W. Hesse & H. F. Friedrich (Hrsg.), Partizipation und Interaktion im virtuellen
Seminar (S. 111-134). Münster: Waxmann.
Sclater, N. (2008). Web 2.0, personal learning environments, and the future of learning management systems. Research Bulletin, 13, 2008–2009.
Selwyn, N. (2009). The digital native–myth and reality. Aslib Proceedings (Bd. 61, S. 364–379).
12 QUELLEN | 106
Seufert, Sabine, & Brahm, T. (2007). Ne(x)t Generation Learning - Was gibt es Neues über das Lernen? ( No. 12). scil Arbeitsbericht. St. Gallen: SCIL. Universtität St. Gallen. Abgerufen von
http://www.scil.ch/fileadmin/Container/Leistungen/Veroeffentlichungen/2007-02euler-seufert-next-generation-learning.pdf
Sgouropoulou, C., Koutoumanos, A., Goodyear, P., & Skordalakis, E. (2000). Acquiring working
knowledge through asynchronous multimedia conferencing. Educational Technology &
Society, 3(3), 105–111.
Short, J., Williams, E., & Christie, B. (1976). The Social Psychology of Telecommunications. London:
Wiley & Sons.
Siemens, G. (2004). elearnspace. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. elearnspace.
Abgerufen
März
4,
2010,
von
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Siemens, G. (2009, November 10). Future of learning: LMS or SNS? «  Connectivism. Connectivism.
Weblog, . Abgerufen März 7, 2011, von http://www.connectivism.ca/?p=192
Siemens, G., & Tittenberger, P. (2009). Handbook of Emerging Technologies for Learning. Abgerufen von http://umanitoba.ca/learning_technologies/cetl/HETL.pdf
Stapelkamp, T. (2007). Screen- und Interfacedesign: Gestaltung und Usability für Hard- und Software. Torsten Stapelkamp.
Stoller-Schai, D. (1999). Lernen im Internet - kollaborative Aspekte. Teil 1: Collaborative Learning;
Teil 2: Learning Communities. (Arbeitsbericht IWI3 No. 4). St. Gallen: Institut für Wirtschaftsinformatik,
Universität
St.
Gallen.
Abgerufen
von
http://stollerschai.ch/pdf/Stoller-Schai%201999%20-%20Arbeitsbericht%20Nr.%204%20IWI%203.pdf
Stoller-Schai, D., & Bünger, L. (2009). Learning Communities in Unternehmen: Der „Missing Link“
auf dem Weg zum Workplace Learning. In K. Wilbers & A. Hohenstein (Hrsg.), Handbuch
E-Learning (S. 1-18). München: DWD-Verlag.
Suthers, D., & Takeda, T. (2002). Online Workspaces for Annotation and Discussion of Documents. Proceedings of the International Conference on Computers in Education, 2002, 3--6.
Szugat, M., Gewehr, J. E., & Lochmann, C. (2006). Social Software. schnell + kompakt (1. Aufl.).
Frankfurt: entwickler.press.
Tergan, S.-O., & Zentel, P. (2003). Lernplattformen und die Zukunft des E-Learning. In K. Bett & J.
Wedekind (Hrsg.), Lernplattformen in der Praxis, Medien in der Wissenschaft (Bd. 20, S.
223-248). Münster: Waxmann.
Tielsch, M. T., & Weltzin, S. (2009). Online-Befragungen in der Praxis. In M. T. Tielsch & T. Brandenburg (Hrsg.), Praxis der WIrtschaftspsychologie: Themen und Fallbeispiele für Studium
und Anwendung (1. Aufl.). Münster: Monsenstein und Vannerdat. Abgerufen von
http://www.thielsch.org/download/thielsch_2009_onlinebefragungen.pdf
Tjettmers, S. (2011). Social Software in der Hochschullehre (1. Aufl.). Münster: MV-Verlag. Abgerufen von http://paperc.de/18459-social-software-in-der-hochschullehre-9783840500329
Utterback, J. M., & Suárez, F. F. (1993). Innovation, competition, and industry structure. Research
Policy, 22(1), 1-21. doi:10.1016/0048-7333(93)90030-L
12 QUELLEN | 107
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge University
Press.
Wenger,
E. (2006). Communities of practice.
http://www.ewenger.com/theory/index.htm
Abgerufen
Februar
19,
2010,
von
Wikipedia. (2011a, Februar 11). Stichwort: Lernplattform. Wikipedia. Abgerufen Mai 2, 2011, von
http://de.wikipedia.org/wiki/Lernplattform
Wikipedia. (2011b). Mashup (Internet). Wikipedia. Abgerufen August 11, 2011,
http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Mashup_(Internet)&oldid=90265495
von
Wikipedia contributors. (2011, März 15). Videotape_format_war. Wikipedia, The Free Encyclopedia.
Wikimedia
Foundation.
Abgerufen
von
http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Videotape_format_war&oldid=418939592
Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). Personal Learning
Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of eLearning and Knowledge Society, 2.
Yang, S. J. H., Zhang, J., Su, A. Y. S., & Tsai, J. J. P. (2011). A collaborative multimedia annotation tool
for enhancing knowledge sharing in CSCL - PB - Routledge. Interactive Learning Environments, 19(1), 45. doi:10.1080/10494820.2011.528881
Zauchner, S., Zobel, A., Bauer, R., Hupfer, M., Herber, E., & Baumgartner, P. (2010). Technologien
für lebenslanges Lernen - Wie eine Ära nach Learning-Management-Systemen aussehen
könnte. The Lifelong Learning University – Perspektiven für die Universität der Zukunft. Abgerufen von www.donau-uni.ac.at/imperia/md/images/.../lll_university_technologien.pdf
Zawacki-Richter, O. (2011). Geschichte des Fernunterricht - Vom brieflichen Unterricht zum gemeinsamen Lernen im Web 2.0. In S. Schön & M. Ebner (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und
Lehren
mit
Technologien.
Abgerufen
von
http://l3t.tugraz.at/index.php/LehrbuchEbner10/article/view/54
Zimbardo, P. G. (1992). Psychologie (5. Aufl.). Berlin [etc.]: Springer-Verlag.
13 ANHANG | 108
13
Anhang
13.1
Themenübersicht Horizon Report 2005 - 2011
Time to
Adoption
< 1 year
2-3 years
4-5 years
2007
Social Compu-
2006
Extended
2005
User-Created
2008
Grassroots
2009
Mobiles
2010
Mobile Com-
2011
Electronic
Learning
Wireless
ting
Broadcasting
Intelligent
Content
working
Phones in their
Searching
Video
Websites
Mobile Phones
Pockets
Educational
Cloud Compu-
Mobile Broad-
Virtual Worlds
Educational
Gaming
puting
Geo-Everything
band
Gaming
Social Net-
Books
Electronic
The Personal
Data Mashups
Augmented
works &
Ubiquitious
Augmented
Books
Web
The New
Reality ...
Knowledge
Personal
Reality
Simple Aug-
Collective Intel-
Scholarship ...
Context Aware
Social Net-
Game-Based
mented Reality
Semantic
ligence
Massively
Webs
Collaboration
Learning
Gesture-Based
Aware Applica-
Social Operating
Environments
ting
Gesture-Based
Computing
tions
Multiplayer
Open Content
Computing
Visual Data
System
Mobile Devices
Learning
Smart Objects
Augmented
Analysis
and Devices
Reality
Educational
Analytics
Web
Gaming
13 ANHANG | 109
13.2
Vergleich Nutzungshäufigkeit
Privat
Studium
3
Audiopodcasts
1
3,00
Videopodcasts
1
1,00
Social Bookmarking-Dienste (z.B. Mr. Wong, delicious)
5
3,00
RSS-Feedreader (z.B. Google Reader)
1
2,00
Kollaborative Textverarbeitung (z.B. GoogleDocs, PiratePad, ZoHo)
1
3,00
Microblogging (z.B. twitter)
1
2,00
Online-Literaturverwaltung (z.B. Zotero, Mendeley)
5
3,00
Online-Speicher (z.B. Dropbox, box.net)
3
3,00
Foren
1
1,00
1
2,00
andere Wikis
3,00
5
4,00
3
5
3,50
Wikipedia
3,00
1
3,00
5
1
2,50
Weblogs (z.B. WordPress, Blogger)
4,00
3
3,00
3
3
3,00
Foto-Communities (z.B. Flickr)
3,00
1
2,00
1
3
3,00
Video-Communities (z.B: YouTube, vimeo)
2,00
3
3,00
3
3
3,00
Chat / Instant Mesaging (z.B. Skype, MSN, Google Talk)
3,00
5
4,00
3
4
4,00
3,00
1
1,00
4
3
2,00
4,00
3
3,00
Median
3
3,00
Modus
Median
Modus
Häufiger für Studium genutzt
Häufiger privat genutzt
Soziale Netzwerke (z.B. Facebook, studiVZ, Xing)
Publikationsplattformen (SlideShare)
13 ANHANG | 110
b
Funktionalität
44
Komm/kolla
a
konfiguration
l
l
o
k
Auszählung der Freitextantworten zu Frage 16
benutzerfreundlichkeit
/
m
m
o
K
13.3
Konfiguration
1
1
1
1
1
1
1
1
1
kollaboration
kollaboration
kollaboration
technik
Suchfunktion
Suchfunktion
kollaboration
benutzerfreundlicher
kommunikation
Suchfunktion
lehrmethoden
1
1
1
fehler
kollaboration
kollaboration
portfolio
lehrmethoden
1
Kontakt
Rechte
Abgabe von Übungen wär gut,
1
aktuellere Angebote,
1
Anbindung des virtuellen Klassenzimmers
1
Anzeige, wer gerade online ist,
1
Benachrichtigungsfunktion der Foren
1
bugfixes
die leute sollte man über ihren Wohnort
finden können
die Suche nach eingerichteten Kursen
verbessern,
1
Dokumentübergrifend
1
einfacher und intuitiver gestalten.
1
Einfacheres Austauschen (Typ Forum)
1
Einsatz weiterer Tools
funktionen, die mit dem lernen nichts zu
tun haben, entfernen
1
gute Suchfunktion
1
homogenere nutzung der lehrenden
immer wiederkehrende Probleme bei
Downloads beheben
1
Integrierte Kollaborationstools
Interaktive Lerngruppen, Porfolio, Telekomm
kann ich nur aus Studierendensicht
beurteilen, würde mir mehr wünschen
(siehe 17), weiss aber nicht ob vorhanden
und nur nicht genutzt
LMS wird überwiegend als CMS genutzt,
kein Blended Learning
1
mehr funktionen
1
mehr Kontakt mit Studierenden
mehr Recht den Studis geben, die darauf
angewiesen sind, dass sich die Lehrenden
optimal damit auskennen und alles vorab
1
1
1
1
1
1
1
1
1
nichts
50
13 ANHANG | 111
eingerichtet haben müssen
1
1
1
1
1
1
1
7
2
ok
1
technik
schneller
1
technik
übersichtlicher
bedienerfreundlicher
schnellerer Zugriff
1
Übersichtlichkeit
2
Usability
1
zum Teil zuviele Funktionen
1
chat
benutzerfreundlicher
konfiguration
einen Chat für Kursmitglieder einrichten
1
Benutzerfreundlichkeit,
wirkliche Selbstbestimmung über meine
Startseite
1
chat
kommunikation
mit Chat-Funktion
1
zur besseren Kommunikation
1
11
ansprechender
moderner
übersichtlicher
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
moderner
ansprechender
ansprechender
ansprechender
ansprechender
ansprechender
ansprechender
übersichtli-
45
altmodische Gestaltung modernisieren
1
ansprechender
2
ansprechender gestalten
1
ansprechender,
1
ansprechendere Gestaltung
1
Ansprechenderes Design, Farben
1
darauf lege ich wenig Wert
1
einfacher und ansprechender machen
1
nichts
49
13 ANHANG | 112
cher
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
übersichtlicher
übersichtlicher
moderner
ansprechender
ansprechender
ansprechender
ansprechender
übersichtlicher
ansprechender
ansprechender
moderner
ansprechender
ansprechender
übersichtlicher
übersichtlicher
übersichtlicher
ansprechender
übersichtlicher
übersichtlicher
übersichtlicher
bedienerfreundlicher
ansprechender
übersichtli-
einheitliche Oberfläche für alle Kurse
1
einheitlichere gestaltung, bessere ikons
1
etwas moderner
1
farben, bilder
Farbenfroher, bessere, übersichtlichere
Struktur
1
farbige Gestaltung
1
generelle Optik
1
in Ordnung
1
komplett anderes Design
1
könnte etwas hübscher sein
1
Könnte moderner sein
1
Könnte schöner sein...
Mehr Exe-Catcher, Hervorhebung, grafische Elemente, ...
1
1
1
nicht so moodle-like, bessere Übersicht
bei Kurslisten
1
nicht zu viele Informationen! z.T. wird
man erschlagen
1
puritanischer, weniger Schnickschnack.
schönere Benutzeroberfläche - ist zu viel
Text und zu wenig Gestaltungsmerkmale
1
übersichtlichere Gestaltung
1
Übersichtlichkeit
2
Übersichtlichkeit verbessern
1
Usability
1
vielleicht mehr Bilder o.ä.
weniger ist oft mehr, aber nicht immer andere Oberflächen/ Design, sodass
1
1
1
13 ANHANG | 113
11
1
1
20
4
cher
nicht alle Kurs gleich aussehen
moderner
moderner
Bedienbarkeit
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
anleitungen
bedienung
übersichtlichkeit
bedienung
bedienung
konfiguration
einfacher
einfacher
einfacher
übersichtlicher
konfiguration
einfacher
technik
übersichtlicher
übersichtlicher
bedienung
übersichtlicher
übersichtlicher
übersichtli-
1
40
Anleitungen zum selber Erstellen/Verwalten einer Veranstaltung
bereitstellen
Anmeldung vereinfachen, intuitiver
bedienen können
1
Aufbau, anordnung...
1
besserer Editor
1
Das Wiki ist schlecht bedienbar
die Eingangsseite überssichtlicher gestalten
1
einfacher
1
einfacher und intuitiver gestalten.
1
einfachere Handhabung
1
etwas uebersichtlicher
Individuelle Sortierung der belegten
Kurse
1
Intuitive Führung
1
klarer Aufgabenstellungen zu den Tools
1
lädt langsam, stürzt schnell ab
1
Navigation optimieren!!
Navigation unübersichtlich, komische
Aufklappmenüss innerhalb von Lehrveranstaltungen
1
ok
1
overlays optimieren
1
Schnellerer Zugriff, weniger Menütiefen,
leichtere Navigation
1
übersichtlicher
1
übersichtlichkeit
1
1
1
1
1
nichts
54
13 ANHANG | 114
cher
übersichtlichkeit
übersichtlichkeit
übersichtlichkeit
1
1
1
1
2
10
usability
bedinung
Übersichtlichkeit
2
Übersichtlichkeit, schneller Zugriff
1
Übersichtlichkeit, zu wenig Hilfestellungen
1
Usability
1
weniger umständlich gestalten
1
8
Sonstiges
49
privates Forum für Studis ohne Dozenten
Anonym Bewertung Lehrende, Kommentar zur Lehre
auch die profs sollten es beherrschen.. ;)
1
Bessere Übersicht, Suchfunktion
1
bugs eliminieren
1
Chats einbauen
Gemeinsame Einführung für alle Studierenden
größere Bilder der Nutzer (wie nutzen
moodle)
Komunikation zwischen Lerngruppen
verbessern
1
mehr Vernetzung nach «draußen»
Plattform als verpflichtender Lernraum
für alle, keine «Nebenschauplätze» eröffnen
Plattform ist unübersichtlich. Status(Platform) Email sind ein graus.
Abofunktion verbesserungswürdig. RSSFeed wäre schön
1
Social Networking optimieren
1
Studiengangübergreifend nutzbar
1
Usability
1
weniger ist mehr
wöchentliche INfo per Mail über die
eigene Nutzungszeit des LMS in Stunden
1
1
1
1
1
1
1
1
1
nichts
45
13 ANHANG | 115
13.4
Selbständigkeitserklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die Arbeit selbständig angefertigt habe und keine anderen Hilfsmittel
als die in Quellen- und Literaturverzeichnis sowie im Anmerkungsapparat genannten verwendet
habe.
Stellen, an denen Wortlaut oder Sinn anderen Werken entnommen wurden, sind unter Angabe
der Quellen als Entlehnung kenntlich gemacht.
Oberdorf (SO), 5. September 2011
Marc Widmer
13.5
Einverständniserklärung
Hiermit erkläre ich mich einverstanden, dass die von mir verfasste Masterarbeit auf den Internetseiten des Lehrstuhls für Mediendidaktik und Wissensmanagement der Universität DuisburgEssen sowie auf der Lernplattform Online Campus im Rahmen des Studienprogrammes Educational Media veröffentlicht werden darf.
Oberdorf (SO), 5. September 2011
Marc Widmer
13 ANHANG | 116
13.6
CD-Rom
Auf der CD-ROM (s. hintere Umschlagklappe) zur vorliegenden Arbeit befinden sich folgende
Materialien:
•
Fragebogen im PDF-Format
•
Originaldatenexport aus dem Befragungstool oFb als SPSS- und Excel-Datei
13.7
Fragebogen
0% ausgefüllt
Liebe Teilnehmerin, lieber Teilnehmer
Meine Masterarbeit im Studiengang „Educational Media“ an der Universität Duisburg-Essen schreibe ich
zum Thema „Perspektiven von Lern Management Systemen (LMS) als Plattform für soziale
Interaktion“.
Dazu versuche ich herauszufinden, welche digitalen Werkzeuge für das Studium wie genutzt werden.
Anhand der erhobenen Daten versuche ich aufzuzeigen, wie sich Lernplattformen aufgrund der
Bedürfnisse von Studierenden künftig weiterentwickeln könnten.
Ich würde mich freuen, wenn Sie sich 15 Minuten Zeit nehmen und die nachfolgenden Fragen
beantworten würden. Selbstverständlich werden alle Angaben anonym behandelt.
Weiter
Marc Widmer, Educational Media, Universität Duisburg-Essen
8% ausgefüllt
1. Welches Geschlecht haben Sie?
weiblich
männlich
2. Wie als sind Sie?
[Bitte auswählen]
3. In welchem Land studieren Sie?
[Bitte auswählen]
Zurück
Weiter
15% ausgefüllt
4. Bitte wählen Sie Ihre Studienrichtung aus.
[Bitte auswählen]
5. Wie ist Ihr Studiengang konzipiert?
Wenn Sie einen herkömmlichen Präsenzstudiengang mit ausschliesslich Präsenzveranstaltungen und
lehrveranstaltungsbegleitendem Medieneinsatz absolvieren (d.h. Dokumente herunterladen, Aufgaben
einreichen etc.), dann wählen Sie Präsenzstudiengang.
Falls in Ihrem Studiengang virtuelle Lehrveranstaltungen mit Präsenzveranstaltungen kombiniert ( zu
ähnlichen Teilen) angeboten werden (z.B. Online-Vorlesungen, virtuelle Gruppenarbeiten etc.), so
wählen Sie Blended Learning-Studiengang.
Wenn Sie einen Studiengang absolvieren, welcher ausschliesslich virtuell abgewickelt wird
(Fernstudium, evt. mit Prüfungen vor Ort), so wählen Sie Online-Studiengang
[Bitte auswählen]
6. Welchen Abschluss streben Sie an?
[Bitte auswählen]
Zurück
Weiter
23% ausgefüllt
7. Wie häufig nutzen Sie folgende Internet-Dienste privat?
Sehr
selten
Selten
Gelegentlich Häufig
Sehr
häufig
Nie
Soziale Netzwerke (z.B. Facebook,
studiVZ, Xing)
Chat / Instant Mesaging (z.B.
Skype, MSN, Google Talk)
Video-Communities (z.B: YouTube,
vimeo)
Wikipedia
andere Wikis
Audiopodcasts
Videopodcasts
Social Bookmarking-Dienste (z.B.
Mr. Wong, delicious)
RSS-Feedreader (z.B. Google
Reader)
Kollaborative Textverarbeitung (z.B.
GoogleDocs, PiratePad, ZoHo)
Online-Literaturverwaltung (z.B.
Zotero, Mendeley)
Online-Speicher (z.B. Dropbox,
box.net)
Foren
Andere
Zurück
Weiter
31% ausgefüllt
8. Wie häufig nutzen Sie folgende Internet-Dienste für Ihr Studium?
Sehr
selten
Selten
Gelegentlich Häufig
Sehr
häufig
Nie
studiVZ, Xing)
Chat / Instant Mesaging (z.B.
Skype, MSN, Google Talk)
vimeo)
Wikipedia
andere Wikis
Audiopodcasts
Videopodcasts
Social Bookmarking-Dienste (z.B.
Mr. Wong, delicious)
RSS-Feedreader (z.B. Google
Reader)
Zotero, Mendeley)
box.net)
Foren
Andere:
Zurück
Weiter
38% ausgefüllt
9. Sind die von Ihnen fürs Studium genutzten Internet-Angebote verpflichtend, d.h.
Voraussetzung für einen zu erbringenden Leistungsnachweis (z.B. Credit-Points, Schein,
Prüfungsteilnahme etc.)?
In
In
In einer mehreren
mehreren In einer
VeranVeranVeranVeranstaltung staltungen
staltungen staltungen
auf
auf
PflichtPflicht- freiwilliger freiwilliger
bestandteilbestandteil Basis
Basis
in keiner
Veranstaltung
studiVZ, Xing)
Chat / Instant Mesaging (z.B. Skype,
MSN, Google Talk)
vimeo)
Wikipedia
andere Wikis
Audiopodcasts
Videopodcasts
Social Bookmarking-Dienste (z.B. Mr.
Wong, delicious)
RSS-Feedreader (z.B. Google Reader)
Zotero, Mendeley)
box.net)
Foren
Zurück
Weiter
46% ausgefüllt
10. Sie nutzen Internetangebote, bei denen es sich um Social Communities handelt. Wie häufig
nutzen Sie Social Communities für die nachfolgend genannten Interessen?
Sehr
selten
Sehr
häufig
Gar nicht
Um Leute kennenzulernen
Um an Geburtstage erinnert zu werden
Um alte Freunde wieder zu finden
Um mich über Angelegenheiten in meinem Studium
auszutauschen
Aus Interesse am Verhalten der Mitglieder der Community
Um mit Freunden zu kommunizieren
Aus anderen Gründen:
11. Sie nutzen Social Communities, um sich über Angelegenheiten in ihrem Studium
auszutauschen. Um welche studienbezogenen Aktivitäten handelt es sich dabei?
(Mehrfachnennungen sind möglich)
Austausch von Dokumenten und Literatur
Austausch von studienrelevanten Internetquellen
Prüfungsvorbereitung
(Gemeinsames) Erstellen von Hausarbeiten, Referaten etc.
Klärungen von Fragen für das Selbststudium (Hausarbeiten etc.)
Für Hilfestellungen bei praktischen Aspekten des Studiums (z.B. Wohnungssuche,
Praktikumsmöglichkeiten etc.)
Information und Austausch bezüglich studienbezogenen Auslandaufenthalten
Um andere Studierende kennenzulernen
Um mit Lehrenden in Kontakt zu treten
Um mit Expertinnen und Experten in Kontakt zu treten
Aus anderen Gründen:
Zurück
Weiter
54% ausgefüllt
12. Haben Sie an ihrer Ausbildungsinstitution Zugang zu einem universitären Learning
Management System/einer Lernplattform (LMS)? (wie Moodle, ILIAS, BlackBoard)
Ja
Zurück
Nein
Weiter
62% ausgefüllt
13. Wie häufig nehmen Sie die folgenden Aktivitäten im Learning Management System (LMS)
ihrer Ausbildungsinstitution vor?
Sehr selten
Sehr häufig
Nie
Dokumente herunterladen
Dokumente hochladen
Kommunikation mit Expertinnen und Experten
(NICHT Lehrende!)
Gemeinsames erarbeiten von Dokumenten
Führen eines ePortfolios/Lernjournals
Einreichung von Hausarbeiten /
LEistungsnachweisen
Suche nach Personen mit ähnlichen Interessen /
Studienfächern
Interaktive Lernanlässe (WBTs, Online-Übungen)
Online-Tests (E-Assessment)
Computergestützte Prüfung
Abrufen von Audio-Aufzeichnungen
Abrufen von Video-Aufzeichnungen
Wiki-Arbeit
Noten/Bewertungen abrufen
Sonstige:
14. Wie schätzen Sie Ihre Zufriedenheit mit der genutzten Lernplattform bezüglich der folgenden
Aspekte ein?
stimme gar
nicht zu
stimme voll
und ganz zu
weiss nicht
Die Bedienung ist einfach erlernbar
Die Plattform ist so aufgebaut, dass ich
mich ohne Probleme zurechtfinde
Die grafische Gestaltung spricht mich an
Es sind genügend
Interaktionsmöglichkeiten mit Lehrenden
vorhanden
Es sind genügend
Interaktionsmöglichkeiten mit (Mit)Studierenden vorhanden
15. Sind diese Aktivitäten auf der Lernplattform Voraussetzung für einen zu erbringenden
Leistungsnachweis (z.B. Credit-Points, Schein, Prüfungsteilnahme etc.)?
Ja
Zurück
Nein
Weiter
69% ausgefüllt
16. Was würden Sie am Lern Management System (LMS) Ihrer Ausbildungsinstitution bezüglich
folgenden Kriterien ändern?
Funktionalität
nichts
nichts
Bedienbarkeit
nichts
Sonstiges
nichts
17. Angenommen eine Lernplattform würde die folgenden Funktionalitäten anbieten, welche
davon würden Sie nutzen?
Mehrfachantworten erlaubt!
Elektronisches Kommentieren von Studientexten
Eigenes Profil unterhalten
Blog /Lernportfolio führen
Wissensteilung mittels Sozialen Lesezeichen (Lesezeichen gemeinsam verwalten)
Microblogging / Statusupdates
Import von Artefakten aus Web 2.0-Diensten (Fotos, Daten, Lesezeichen aus z.B. Facebook,
Flickr, etc.)
Einbinden von externen Ressourcen (z.B. Eigenes Blog)
Instant Messaging
Gemeinsames erstellen von Dokumenten
Social Networking (Freundeslisten, Aktivitäten, )
Bewertung von Lerninhalten und darauf basierenden Vorschlägen (vergleichbar mit Online-Shops)
Online-Community für Studierende
Andere:
Zurück
Weiter
77% ausgefüllt
18. Für wie nützlich halten Sie die nachfolgend genannten digitalen Anwendungen und Dienste
im Studium?
Überhaupt nicht
nützlich
Sehr nützlich
Elektronische Audio-Aufzeichnungen von
Veranstaltungen
Elektronische Video-Aufzeichnungen von
Veranstaltungen
Blogs
Wikis
Online-Veranstaltungen die
Präsenzveranstaltungen teilweise oder
ganz ersetzen
Online-Tests und –Übungen (EAssessment)
Webbased Training/Lernkurse im Internet
E-Portfolios/Lernjournale
Computergestützte Prüfungen
19. Wie lernen Sie gewöhnlich?
Mehrfachauswahlen erlaubt
Ich lese meine Unterlagen/Notizen
Ich schreibe mir Karteikarten
Ich diskutiere mit Mitstudierenden
Ich verfasse Zusammenfassungen
Ich stelle Fragen an Mitstudierende
Ich stelle Fragen an Lehrende
Ich streiche in meinen Unterlagen zentrale Punkte an
Ich visualisiere Zusammenänge (MindMapping, ConceptMapping)
Andere:
20. Empfinden Sie den Einsatz digitaler Medien in der Lehre als ausreichend?
Nein, wünsche mir weniger
Ja, ist in Ordnung
Nein, wünsche mir mehr
kann ich
nicht
beurteilen
Zurück
Weiter
85% ausgefüllt
21. Welche Unterschiede sehen Sie zwischen einer digitalen Lernumgebung mit ansprechendem
grafischem Design und einer digitalen Lernumgebung mit nicht ansprechendem graphischem
Design?
Stimme
überhaupt
nicht zu
Stimme voll
und ganz zu
kann ich
nicht
beurteilen
Ich lerne besser mit einer ansprechend
gestalteten Lernumgebung
Ich bin motivierter mit einer ansprechend
gestalteten Lernumgebung
Ich habe mehr Spass an der Arbeit mit
einer ansprechend gestalteten
Lernumgebung
Ich komme schneller voran mit einer
ansprechend gestalteten Lernumgebung
Ich bin eher abgelenkt von einer
ansprechend gestalteten Lernumgebung
Sonstige:
22. Wie wichtig sind Ihnen folgende Aspekte einer digitalen Lernhilfe?
Unwichtig
Sehr wichtig
kann ich
nicht
beurteilen
Verfügbarkeit der digitalen Lernhilfe über
das Studium hinaus (z.B. e-Portfolio für
Bewerbung)
Verwendung der digitalen Lernhilfe für
private und studienrelevante Zwecke
Schutz der persönlichen Daten
Ein Login für alle digitalen Lernhilfen
(Lernplattform, Portfolio etc.)
Trennung von studienrelevanten und
privaten Diensten
Mehrere unterschiedliche digitale Lernhilfen
Integration in meine persönliche Lern- und
Arbeitsumgebung
Flexibilität und Konfigurierbarkeit
Sonstige:
23. Könnten Sie sich vorstellen ...
Ja
... ihre privaten Werkzeuge/Dienste auch für das Universitäre Lernen zu nutzen?
Nein
... Werkzeuge der Uni/FH für den privaten Austausch zu nutzen?
Zurück
Weiter
92% ausgefüllt
24. Ist Ihnen während der Beantwortung des Fragebogens etwas aufgefallen oder haben Sie eine
Anmerkung? Dann verwenden Sie untenstehendes Eingabefeld.
Zurück
Weiter
Danke für Ihre Teilnahme!
Ich möchte mich ganz herzlich für Ihre Mithilfe bedanken.
Fenster schließen

Perspektiven von Lern-Management-Systemen als

Transcrição

Documentos relacionados

RITMO CALIENTE

Rede Seidel

upracer by upgraded - Nissan Almera 2.2 16V DITD up1 N15 N15

Zur didaktischen Konzeption von "Sozialen Lernplattformen" für das

索引 ABC Index

Nissan Almera 2.2 16V DITD up1 N15 N15 (09/95

Game Based Learning

5. scil Trendstudie 2015/2016

Kommunikationstraining 1 - Fachhochschule Vorarlberg

LMS – Lernmanagementsystem