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Doreen Patzelt
Sprache und Intelligenz bei Vorschulkindern –
Entwicklungszusammenhänge im Kontext von
Sprachfördermaßnahmen
!
Inaugural-Dissertation
zur Erlangung des Doktorgrades Dr. phil.
der Pädagogischen Hochschule Weingarten
vorgelegt von
Doreen Patzelt
geboren in Hagenow
Ravensburg
2011
Erstgutachterin: Prof. Dr. Barbara Gasteiger Klicpera
Zweitgutachter: Prof. Dr. Hermann Schöler
Fach: Pädagogische Psychologie
Tag der mündlichen Prüfung: 26. Juli 2011
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Danksagung
Ein herzliches Dankeschön sage ich allen, die mich bei dieser Arbeit unterstützt,
ermutigt und auf ihre je eigene Art und Weise begleitet haben. Ohne Euch hätte diese
Arbeit nicht so entstehen können.
Einige Personen und Institutionen möchte ich an dieser Stelle nennen:
In erster Linie danke ich Frau Prof. Dr. Barbara Gasteiger Klicpera für die
hilfreiche fachliche und persönlich stets ermutigende Betreuung dieser Arbeit. Unsere
Gespräche waren für mich sehr wertvoll. Mein Dank geht ebenso an Herrn Prof. Dr.
Hermann Schöler für die Zweitbetreuung und die präzisen Anregungen.
Weiterhin danke ich natürlich dem ganzen Forschungsteam an der Pädagogischen Hochschule Weingarten: Frau Prof. Dr. Barbara Gasteiger Klicpera, Herrn Prof.
Dr. Werner Knapp und Frau Prof. Dr. Diemut Kucharz sowie Beate Vomhof und Julia
Ricart Brede für die gute Zusammenarbeit, die hilfreichen Diskussionen und alle
Unterstützung.
Spezieller Dank geht auch an Herrn Dr. Stephan Bulheller für die Unterstützung
zur Erhebung mit den Coloured Progressive Matrices (CPM), vor allem in Form der zur
Verfügung gestellten Protokollbögen, der Dateneinlese und Testauswertung.
Weiterer Dank geht an die Baden-Württemberg Stiftung, durch deren Programm
„Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ und die wissenschaftliche
Begleituntersuchung an der PH Weingarten ich überhaupt die Chance hatte, diese
Dissertation zu schreiben. Gleichzeitig danke ich allen an der Untersuchung beteiligten
Personen.
Persönlich danke ich weiterhin Barbara Maria Schmidt für die Beratung bei der
Datenauswertung und Irene Kohlberger sowie Anne Birkhahn und Claudia Gronbach
für das Korrekturlesen.
Für alle Unterstützung danke ich den Schwestern Salvatorianerinnen in Österreich, bei denen ich einen großen Teil der Zeit, in der ich die Arbeit verfasste, lebte.
Stellvertretend genannt sei die derzeitige Provinzleiterin Sr. Brigitte Thalhammer SDS.
Nicht zuletzt danke ich von Herzen meinen Freundinnen und Freunden,
insbesondere Anne, Bea und Melanie, die mich durch fachliche und persönliche
Gespräche angeregt und auch in den schwierigen Zeiten unterstützt und immer wieder
ermutigt haben. Gleichzeitig danke ich meinen Eltern für den wohltuenden Rückhalt.
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung ............................................................................................................ 1
1 Einleitung ...................................................................................................................... 2
2 Theoretischer Hintergrund: Sprache, Intelligenz und Sprachförderung bei
Vorschulkindern....................................................................................................... 5
2.1 Spracherwerb und Zusammenhänge mit kognitiven Leistungen ............................ 5
2.1.1 (Erst-)Spracherwerb ......................................................................................... 6
2.1.1.1 Entwicklungsschritte................................................................................. 6
2.1.1.2 Wortschatzerwerb und Kognition ............................................................. 8
2.1.1.3 Grammatikerwerb und Kognition ........................................................... 12
2.1.1.4 Das WIE des Spracherwerbs – Lernmechanismen und implizites Lernen
................................................................................................................ 15
2.1.1.5 Die Rolle des sprachlichen Inputs – Was Kinder zu hören bekommen.. 19
2.1.2 Zweitspracherwerb......................................................................................... 23
2.1.2.1 Bedingungen des (erfolgreichen) Zweitspracherwerbs .......................... 25
2.1.2.2 Erst- und Zweitspracherwerb im Vergleich ............................................ 26
2.1.2.3 Sensible Phase? – Die Bedeutung des Alters für den Spracherwerb ...... 28
2.1.2.4 Bedeutung der Erstsprache für die kognitive Entwicklung bilingualer
Kinder ..................................................................................................... 32
2.1.2.5 Zusammenhänge zwischen Mehrsprachigkeit und Intelligenz bzw.
kognitiven Leistungen............................................................................. 35
2.1.2.6 Exkurs: Zusammenhänge zwischen Bilingualismus und
Sprachbewusstsein .................................................................................. 39
2.1.3 Beeinträchtigungen im Spracherwerb (SSES) ............................................... 41
2.1.3.1 Definition von SSES ............................................................................... 41
2.1.3.2 Prävalenz von SSES................................................................................ 43
2.1.3.3.Verlauf von SSES ................................................................................... 43
2.1.3.4 Ursachen von SSES ................................................................................ 44
2.1.3.5 Sprachliche Probleme bei SSES ............................................................. 44
2.1.3.6 Kognitive Defizite bei SSES................................................................... 46
2.1.4 Zusammenfassung zur Beziehung zwischen Sprache und Denken in der
Entwicklung .................................................................................................. 54
2.1.4.1 Kognition beeinflusst die Sprachentwicklung ........................................ 54
2.1.4.2 Sprache beeinflusst die Denkentwicklung .............................................. 55
2.1.4.3 Das Miteinander von Sprache und Denken in der Entwicklung ............. 56
2.1.4.4 Epigenese des Spracherwerbs ................................................................. 57
I
2.2 Intelligenz und Sprache ........................................................................................ 59
2.2.1 Verschiedene Definitionen von Intelligenz ................................................... 60
2.2.2 Sprache in unterschiedlichen Intelligenzkonzepten ....................................... 61
2.2.2.1 Die General- bzw. Zwei-Faktorentheorie ............................................... 61
2.2.2.2 Das Modell mehrerer gemeinsamer Faktoren ......................................... 62
2.2.2.3 Hierarchische Modelle ............................................................................ 63
2.2.2.4 Das Intelligenzmodell von Wechsler ...................................................... 64
2.2.2.5 Das „Structure of Intellect“-Modell von Guilford .................................. 64
2.2.2.6 Das Berliner Intelligenzstrukturmodell .................................................. 65
2.2.2.7 Die Three-Stratum-Theorie..................................................................... 66
2.2.2.8 Das triarchische Modell .......................................................................... 67
2.2.3 Intelligenzdiagnostik – nonverbal? ................................................................ 68
2.2.4 Sprachstandsdiagnostik: Nachsprechleistungen als diagnostische
Kennzeichen.................................................................................................. 73
2.2.4.1 Der „Königsweg“: Nachsprechen von Sätzen ........................................ 74
2.2.4.2 Nachsprechen von Kunstwörtern ............................................................ 79
2.2.4.3 Zusammenhänge zwischen den Sprachmaßen ........................................ 82
2.2.5 Empirische Zusammenhänge zwischen Sprache und Intelligenz .................. 83
2.2.6 Exkurs: Stabilität und Veränderung der Intelligenz im Vorschulalter .......... 87
2.3 Sprachförderung, Sprache und Intelligenz............................................................ 89
2.3.1 Notwendigkeit von Sprachförderung ............................................................. 89
2.3.2 Häufig verwendete „Sprachförderprogramme“ ............................................. 90
2.3.2.1 Das praxisbegründete Programm von Schlösser .................................... 91
2.3.2.2 Der offene Leitfaden für gezielte intensive Sprachfördermaßnahmen der
Caritas Bodensee-Oberschwaben ........................................................... 92
2.3.2.3 Das linguistisch basierte Förderprogramm von Penner .......................... 93
2.3.2.4 Das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen
Bewusstheit ............................................................................................. 94
2.3.2.5 Kontextoptimierung nach Motsch .......................................................... 96
2.3.3 Spezielle Zielgruppen von Sprachförderung ................................................. 97
2.3.3.1 Sprachtherapie bei SSES ........................................................................ 97
2.3.3.2 Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund ............................... 99
2.3.4 Bedingungen erfolgreicher Sprachförderung............................................... 101
2.3.4.1 Merkmale der Umwelt .......................................................................... 102
2.3.4.2 Merkmale des Kindes ........................................................................... 106
2.3.5 Effektivität von Sprachförderung für Sprache und Intelligenz .................... 108
2.3.5.1 Was heißt Wirksamkeit? ....................................................................... 108
2.3.5.2 Allgemeine Wirksamkeitsstudien und Erkenntnisse ............................ 109
2.3.5.3 Spezielle Fördereffekte ......................................................................... 113
II
3 Fragestellungen ......................................................................................................... 116
3.1 Zu Fragestellung 1: Zusammenhänge zwischen allgemeiner Sprachkompetenz,
phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz ........................ 118
3.2 Zu Fragestellung 2: Unterschiede in den Korrelationen von sprachlichen
Leistungen mit nonverbaler Intelligenz ............................................................... 119
3.3 Zur Bedeutung des Alters für die Zusammenhangsmuster ................................. 119
3.4 Zur Bedeutung von Mehrsprachigkeit für die Zusammenhangsmuster.............. 120
3.5 Zu Fragestellung 3: Stabilität der Leistungsmaße .............................................. 121
3.6 Zu Fragestellung 4: Interdependenzen zwischen den Leistungsmaßen .............. 122
3.7 Zu Fragestellung 5: Moderierende Einflüsse auf die Interdependenzen ............ 124
3.8 Zu Fragestellung 6: Extremgruppenvergleich .................................................... 126
4 Methode .................................................................................................................... 127
4.1 Die Studie der wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Sag’ mal was –
Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung (vormals
Landesstiftung Baden-Württemberg) an der Pädagogischen Hochschule
Weingarten ........................................................................................................... 127
4.1.1 Das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ ..... 127
4.1.2 Die wissenschaftliche Begleitung an der PH Weingarten ........................... 128
4.2 Erhebungsinstrumente ........................................................................................ 130
4.2.1 Sprachscreening für das Vorschulalter – SSV ............................................. 130
4.2.2 Coloured Progressive Matrices – CPM ....................................................... 132
4.2.3 Elternfragebogen .......................................................................................... 133
4.3 Durchführung der Untersuchung ........................................................................ 133
4.4 Stichprobe ........................................................................................................... 134
4.4.1 Verteilung der Stichprobenmerkmale Geschlecht, Alter und Sprachen ...... 134
4.4.2 Vergleich der Untersuchungsstichprobe mit der Ausfallstichprobe ............ 137
4.5 Auswertung ......................................................................................................... 142
4.5.1 Prüfung von Leistungsverteilung und Leistungsentwicklung ..................... 142
4.5.2 Prüfung von Wirkungszusammenhängen mittels Pfadanalysen .................. 143
4.5.2.1 Modellschätzung und Modellevaluation ............................................... 144
4.5.2.2 Moderatoranalyse durch multiplen Gruppenvergleich ......................... 146
5 Ergebnisse ................................................................................................................. 147
5.1 Beschreibung der Leistungen und Leistungsverteilungen .................................. 147
5.1.1 Leistungen der Untersuchungsstichprobe .................................................... 147
5.1.1.1 Deskription der Leistungsverteilung ..................................................... 147
5.1.1.2 Vergleich der Altersangemessenheit der Leistungen............................ 149
5.1.1.3 Leistungsentwicklung ........................................................................... 151
III
5.1.2 Leistungen der Teilstichproben ................................................................... 153
5.1.2.1 Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen........................ 153
5.1.2.2 Leistungsunterschiede zwischen Förder- und Vergleichskindern ........ 157
5.1.2.3 Leistungsunterschiede zwischen vierund fünfjährigen Kindern ........ 160
5.1.2.4 Leistungsunterschiede zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden
Kindern ................................................................................................. 163
5.1.2.5 Leistungsunterschiede zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden
vierund fünfjährigen Kindern ............................................................. 167
5.2 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen ............................................... 175
5.2.1 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen im Querschnitt zum ersten
Messzeitpunkt ............................................................................................. 175
5.2.2 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen im Längsschnitt.............. 178
5.2.2.1 Stabilität der Leistungsmaße ................................................................. 181
5.2.2.2 Wirkungszusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen .................. 181
5.2.2.3 Moderierende Einflüsse auf das Beziehungsgefüge der Leistungsmaße
.............................................................................................................. 182
5.3 Vergleiche von Extremgruppen in Intelligenz und Sprachkompetenz ............... 189
5.4 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse ...................................................... 195
6 Zusammenfassung, Diskussion und Schlussfolgerungen ......................................... 197
6.1 Diskussion der zentralen Ergebnisse .................................................................. 198
6.1.1 Merkmale der Stichprobe............................................................................. 198
6.1.2 Zusammenhänge zwischen den Sprach- und Intelligenzleistungen im Querund Längsschnitt ......................................................................................... 206
6.1.3 Zusammenhänge zwischen Sprache und Intelligenz in Extremgruppen ..... 215
6.2 Diskussion der Methodik .................................................................................... 217
6.2.1 Kontext Sprachförderung ............................................................................. 217
6.2.2 Erhebung von Sprachkompetenz und Intelligenz ........................................ 218
6.2.3 Untersuchungsdesign ................................................................................... 219
6.2.4 Auswertungsmethoden................................................................................. 220
6.3 Schlussfolgerungen für Forschung und Praxis ................................................... 221
6.3.1 Schlussfolgerungen für die Forschung ........................................................ 222
6.3.2 Schlussfolgerungen für die Praxis der frühkindlichen Bildung ................... 223
Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 225
Anhang .......................................................................................................................... 245
IV
Verzeichnis der Abbildungen
Abbildung 1: Kognitive Effekte bei verschiedenen Bilingualismus-Typen (aus: Cummins,
1979, S. 230).................................................................................................... 34
Abbildung 2: Modell der zuprüfenden Interdependenzen von allgemeiner
Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler
Intelligenz .................................................................................................. 123
Abbildung 3: Altersverteilung der Untersuchungsstichprobe zum ersten Messzeitpunkt
.................................................................................................................... 135
Abbildung 4: Häufigkeitsverteilung der Erstsprachen in der Untersuchungsstichprobe
.................................................................................................................... 136
Abbildung 5: Verteilung von Ein- und Mehrsprachigkeit bei Förder- und
Vergleichskindern ...................................................................................... 137
Abbildung 6: Leistungsentwicklung der Untersuchungsstichprobe (N = 411) im
phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der
nonverbalen Intelligenz (CPM).................................................................. 152
Abbildung 7: Leistungsentwicklung von Jungen (N = 217) und Mädchen (N = 194) im
Intelligenz (CPM) ...................................................................................... 155
Abbildung 8: Leistungsentwicklung von Vergleichskindern (N = 93) und Förderkindern
(N = 318) im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis
(SG) und der Intelligenz (CPM) ................................................................ 159
Abbildung 9: Leistungsentwicklung von vierjährigen Kindern (N = 156) und
fünfjährigen Kindern (N = 245) im phonologischen Arbeitsgedächtnis
(PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der Intelligenz (CPM) ................... 162
Abbildung 10: Leistungsentwicklung von einsprachig (N = 181) und mehrsprachig
aufwachsenden Kindern (N = 227) im phonologischen Arbeitsgedächtnis
(PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der Intelligenz (CPM) ................... 166
Abbildung 11: Leistungsentwicklung von einsprachig vierjährigen (N = 69), einsprachig
fünfjährigen (N = 106), mehrsprachig vierjährigen (N = 86) und
mehrsprachig fünfjährigen Kindern (N = 137) im phonologischen
Arbeitgedächtnis (PGN)............................................................................. 171
mehrsprachig fünfjährigen Kindern (N = 137) im Satzgedächtnis (SG) ... 173
mehrsprachig fünfjährigen Kindern (N = 137) in der nonverbalen Intelligenz
(CPM) ........................................................................................................ 174
V
Abbildung 14: Allgemeines Pfadmodell zur Überprüfung der Interdependenzen von
allgemeiner Sprachkompetenz (SG), phonologischem Arbeitsgedächtnis
(PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM) über die Zeit .......................... 178
Abbildung 15: Modifiziertes Pfadmodell (= Basismodell) der Interdependenzen von
allgemeiner Sprachkompetenz (SG), phonologischem Arbeitsgedächtnis
(PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM)................................................ 180
Abbildung 16: Modifiziertes Basismodell der Interdependenzen von nonverbaler
Intelligenz (CPM), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und
Satzgedächtnis (SG) für Förder- und Vergleichskinder............................. 184
Abbildung 17: Modifiziertes Basismodell der Interdependenzen von nonverbaler
Intelligenz (CPM), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und
Satzgedächtnis (SG) für Jungen und Mädchen .......................................... 188
Abbildung 18: Leistungsentwicklung von Kindern mit besonders hoher (N = 46) und
besonders geringer (N = 44) nonverbaler Intelligenz (CPM) im
Satzgedächtnis (SG) ................................................................................... 191
Abbildung 19: Leistungsentwicklung von sprachauffälligen einsprachigen (N = 23),
sprachauffälligen mehrsprachigen (N = 58), sprachunauffälligen
einsprachigen (N = 98) und sprachunauffälligen mehrsprachigen Kindern
(N = 64) in der nonverbalen Intelligenz (CPM)......................................... 194
Abbildung A1: Mittelwerte und Varianzen in den CPM-Leistungen von Jungen und
Mädchen zu t1 und t2 ................................................................................. 246
Abbildung A2: Mittelwerte und Varianzen in den SG-Leistungen von Förder- und
Vergleichskindern zu t2 ............................................................................. 247
Abbildung A3: Mittelwerte und Varianzen in den PGN-, SG- und CPM-Leistungen von
vierund fünfjährigen Kindern zu t1 und t2 .............................................. 248
Abbildung A4: Mittelwerte und Varianzen in den SG-Leistungen von einund
mehrsprachig aufwachsenden Kindern zu t1 und t2 .................................. 249
Abbildung A5: Mittelwerte und Varianzen in den SG- und CPM-Leistungen von einund mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kindern zu t1 und
t2 ................................................................................................................ 250
VI
Verzeichnis der Tabellen
Tabelle 1: Korrelationen des Nachsprechens von Sätzen (NS bzw. SG) mit
verschiedenen anderen Sprachmaßen in empirischen Studien .................... 76
Tabelle 2: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei Förder- und
Vergleichskindern ...................................................................................... 138
Tabelle 3: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei Jungen und
Mädchen ..................................................................................................... 138
Tabelle 4: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei einund
mehrsprachig aufwachsenden Kindern ...................................................... 139
Tabelle 5: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei vierund
fünfjährigen Kindern .................................................................................. 139
Tabelle 6: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe in den Regionen . 140
Tabelle 7: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe nach sozialem
Einzugsgebiet ............................................................................................. 140
Tabelle 8: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM (Rohwerte) zu
beiden Testzeitpunkten (t1 und t2) in Dropout und Stichprobe ................. 141
Tabelle 9: Statistische Kennwerte der Varianzanalysen zum Vergleich von Dropout und
Stichprobe .................................................................................................. 141
Tabelle 10: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM (Rohwerte)
zu beiden Testzeitpunkten (t1 und t2) in der Untersuchungsstichprobe
(N = 411) .................................................................................................... 148
Tabelle 11: Ergebnisse der Tests auf Normalverteilung für PGN, SG und CPM
(Rohwerte) zu beiden Testzeitpunkten (t1 und t2) in der
Untersuchungsstichprobe (N = 411) .......................................................... 149
Tabelle 12: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM in T-Werten
zu beiden Messzeitpunkten (t1 und t2) in der Untersuchungsstichprobe
(N = 411) .................................................................................................... 150
Tabelle 13: Vergleich der Leistungstestwerte (T-Werte) in PGN, SG und CPM mit der
jeweiligen Normstichprobe (t-Tests bei einer Stichprobe, Testwert = 50) 151
Tabelle 14: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für die Kovariate Alter in
der Untersuchungsstichprobe (N=411) ...................................................... 153
Tabelle 15: Produkt-Moment-Korrelationen zwischen den Leistungsmaßen PGN, SG
und CPM zu t1 und t2 mit dem Alter zu t1 in der Untersuchungsstichprobe
(N = 411) .................................................................................................... 153
Tabelle 16: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei Jungen (N = 217) und
Mädchen (N = 194) .................................................................................... 154
Tabelle 17: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für die Kovariate Alter und
den Faktor Geschlecht................................................................................ 156
VII
Tabelle 18: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei Vergleichskindern (N = 93)
und Förderkindern (N = 318) ..................................................................... 158
den Faktor Sprachförderung ...................................................................... 159
Tabelle 20: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei vier- (N = 156) und
fünfjährigen Kindern (N = 245) ................................................................. 161
Tabelle 21: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für den Faktor Altersgruppe
.................................................................................................................... 162
Tabelle 22: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei ein- (N = 181) und
mehrsprachig aufwachsenden Kindern (N = 227) ..................................... 164
den Faktor Mehrsprachigkeit ..................................................................... 166
Tabelle 24: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei einund mehrsprachig
aufwachsenden vierund fünfjährigen Kindern ........................................ 169
Tabelle 25: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im phonologischen
Arbeitgedächtnis (PGN) für die Faktoren Mehrsprachigkeit und
Altersgruppe ............................................................................................... 171
Tabelle 26: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im Satzgedächtnis (SG) für
die Faktoren Mehrsprachigkeit und Altersgruppe ..................................... 173
Tabelle 27: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche in der nonverbalen
Intelligenz (CPM) für die Faktoren Mehrsprachigkeit und Altersgruppe . 174
Tabelle 28: Korrelationen zum ersten Messzeitpunkt (t1) bei den Teilstichproben der
einund mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kinder im
Vergleich .................................................................................................... 176
Tabelle 29: Standardisierte Regressionsgewichte und Korrelationen im ursprünglichen
und modifizierten kreuzverzögerten Pfadmodell zur Prüfung der
Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz (SG), phonologischem
Arbeitsgedächtnis (PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM) .................. 180
Tabelle 30: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zum Moderator Sprachförderung
inkl. Chi-Quadrat-Differenzen-Test ........................................................... 183
Tabelle 31: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zu den Moderatoren Alter und
Mehrsprachigkeit inkl. Chi-Quadrat-Differenzen-Test ............................. 185
Tabelle 32: Standardisierte Regressionsgewichte und Korrelationen im modifizierten
kreuzverzögerten Pfadmodell für einund mehrsprachig aufwachsende vierund fünfjährige Kinder ............................................................................... 187
Tabelle 33: Multiple quadrierte Korrelationen der endogenen Variablen im
modifizierten Basismodell für die Moderatoren Alter und Mehrsprachigkeit
.................................................................................................................... 187
Tabelle 34: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zum Moderator Geschlecht inkl. ChiQuadrat-Differenzen-Test .......................................................................... 188
VIII
Tabelle 35: Deskriptive Statistiken der Leistungen in PGN bei den Extremgruppen der
Intelligenz .................................................................................................. 189
Tabelle 36: Ergebnisse der univariaten Vergleiche der PGN-Leistungen in der
Kovarianzanalyse mit Messwiederholung im Extremgruppenvergleich
Intelligenz .................................................................................................. 190
Tabelle 37: Statistische Kennwerte der Kovarianzanalyse mit Messwiederholung für die
Leistungen in PGN im Extremgruppenvergleich Intelligenz..................... 190
Tabelle 38: Deskriptive Statistiken der Leistungen im Satzgedächtnis (SG) in den
Intelligenz-Extremgruppen ........................................................................ 191
Tabelle 39: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im Satzgedächtnis (SG) für
die Kovariate Alter und den Faktor Intelligenz-Extremgruppe ................. 192
Tabelle 40: Deskriptive Statistiken der nonverbalen Intelligenzleistungen (CPM) bei
den sprachlich auffälligen und sprachlich unauffälligen einund
mehrsprachig aufwachsenden Kindern ...................................................... 193
Tabelle 41: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche in der nonverbalen
Intelligenz (CPM) für die Kovariate Alter und die Faktoren
Sprachauffälligkeit und Mehrsprachigkeit ................................................. 194
Tabelle A1: Deskriptive Statistiken der Leistungen in CPM bei einund mehrsprachig
aufwachsenden Jungen und Mädchen ........................................................ 245
Tabelle A2: Statistische Kennwerte der zweifaktoriellen Kovarianzanalyse mit
Messwiederholung für die Leistungen in CPM bei einund mehrsprachig
aufwachsenden Jungen und Mädchen (Kovariate Alter) ........................... 245
Tabelle A3: Levene-Test auf Gleichheit der Fehlervarianzen in den CPM-Leistungen
der einund mehrsprachig aufwachsenden Jungen und Mädchen ............. 246
Tabelle A4: Statistische Kennwerte der univariaten Vergleiche
(Zwischensubjekteffekte) der CPM-Leistungen der einund mehrsprachig
aufwachsenden Jungen und Mädchen ........................................................ 246
Tabelle A5: Statistische Kennwerte der Tests auf Homogenität der Varianz (basierend
auf dem Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte)
von Jungen und Mädchen .......................................................................... 246
von Förder- und Vergleichskindern ........................................................... 247
von vierund fünfjährigen Kindern ........................................................... 247
IX
von einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern ................................. 249
von einund mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kindern
.................................................................................................................... 250
Tabelle A10: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN,
SG und CPM zu t1 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411) ................ 251
Tabelle A11: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 in der
SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden
vierjährigen Kinder (N = 69) ..................................................................... 251
Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 69)
.................................................................................................................... 251
SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden
fünfjährigen Kinder (N = 106) ................................................................... 252
Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder
(N = 106) .................................................................................................... 252
SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden
vierjährigen Kinder (N = 86) ..................................................................... 252
Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder
(N = 86) ...................................................................................................... 252
SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden
fünfjährigen Kinder (N = 137) ................................................................... 252
Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N =
137) ............................................................................................................ 253
SG und CPM zu t1 und t2 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411) ..... 253
Tabelle A21: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 und t2 in der
X
Tabelle A22: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ im kreuzverzögerten
Modell von PGN, SG und CPM (Untersuchungsstichprobe N = 411) ...... 253
SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Vergleichskinder (N =
93) .............................................................................................................. 254
Teilstichprobe der Vergleichskinder (N = 93) ........................................... 254
SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Förderkinder (N = 318)
.................................................................................................................... 254
Teilstichprobe der Förderkinder (N = 318) ................................................ 255
Tabelle A27: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von Förder- und
Vergleichskindern im kreuzverzögerten Modell von PGN, SG und CPM 255
SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der einsprachig
aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 69) ............................................ 255
.................................................................................................................... 256
SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der einsprachig
aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 106) ......................................... 256
Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N =
106) ............................................................................................................ 256
SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der mehrsprachig
aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 86) ............................................ 256
Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N =
86) .............................................................................................................. 257
SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der mehrsprachig
aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 137) ......................................... 257
Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N =
137) ............................................................................................................ 257
XI
Tabelle A36: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von einund
mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kindern im
kreuzverzögerten Modell der Leistungen in PGN, SG und CPM .............. 258
SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Jungen (N = 217) .... 260
Teilstichprobe der Jungen (N = 217) ......................................................... 260
SG und CPM (Rohwerte) zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Mädchen (N
= 194) ......................................................................................................... 260
Teilstichprobe der Mädchen (N = 194) ...................................................... 260
Tabelle A41: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von Jungen und
Mädchen im kreuzverzögerten Modell der Leistungen in PGN, SG und
CPM ........................................................................................................... 261
XII
Zusammenfassung
Zusammenfassung
Sprache und Intelligenz sind zwei wesentliche menschliche Leistungsbereiche, die
einerseits voneinander abzugrenzen sind, andererseits miteinander in Beziehung stehen.
Gerade im Vorschulalter verläuft die Entwicklung sehr rasch und es gibt zahlreiche
Belege für die Verknüpfung von sprachlicher und allgemein kognitiver Entwicklung
(Anderson, 2001; Dodd & Crosbie, 2002; Funke, 2005; Szagun, 2006; Waxman, 2002;
Weinert, 2000, 2002, 2004, 2007). Es fehlen jedoch Studien, die die Wechselwirkung
zwischen allgemeiner Sprachkompetenz und nonverbaler Intelligenz im Vorschulalter
über die Zeit untersuchen. Insbesondere an Entwicklungsauffälligkeiten und anhand von
Interventionsmaßnahmen lassen sich die Beziehungen prüfen und beschreiben, weil in
einem der Kompetenzbereiche Abweichungen vorliegen bzw. Veränderungen
angestrebt werden. In der vorliegenden Arbeit wurden vor dem Hintergrund von
Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für
Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung (vormals Landesstiftung BadenWürttemberg) die Entwicklung und Entwicklungszusammenhänge von allgemeiner
Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbalen Fähigkeiten
geprüft. Die drei Kompetenzbereiche wurden mit je einem zentralen, zuverlässigen Maß
erfasst: die allgemeine Sprachkompetenz über die Aufgabe des Nachsprechens von
Sätzen (Satzgedächtnis), das phonologische Arbeitsgedächtnis über das Nachsprechen
von Nichtwörtern (PGN) (beide Untertests aus dem SSV: Grimm, 2003) und die
nonverbale Intelligenz mit dem nonverbalen Matrizentest CPM (Bulheller & Häcker,
2002). 411 Kinder wurden in Kindertageseinrichtungen am Beginn und am Ende des ca.
neunmonatigen Sprachförderzeitraumes getestet. 318 Kinder nahmen an der
Sprachförderung teil, 93 Kinder waren Vergleichskinder. Im Durchschnitt erbrachten
die Kinder keine altersangemessenen Leistungen, insbesondere in der allgemeinen
Sprachkompetenz blieben sie deutlich unter der Norm. Gleichzeitig blieben die
Leistungen über den Untersuchungszeitraum sehr stabil. Bei der Untersuchung der
Wechselwirkungen über die Zeit mittels Pfadanalysen zeigte sich, dass lediglich die
frühere Sprachkompetenz bedeutsam war für die späteren nonverbalen Intelligenzleistungen, nicht jedoch umgekehrt die frühe nonverbale Intelligenz für die späteren
Sprachleistungen. Weiterhin von Bedeutung für das Beziehungsgefüge waren Alter und
Mehrsprachigkeit der Kinder. Die Teilnahme an der Sprachförderung wirkte sich
indirekt auf die sprachlichen, jedoch nicht auf die Intelligenzleistungen aus. Die NotWendigkeit der Förderung in Sprache und Intelligenz bei Kindern mit sprachlichen
Defiziten im Vorschulalter wird deutlich.
1
1 Einleitung
1 Einleitung
„Die eindrucksvollste kognitive Fähigkeit des Menschen ist
sein Gebrauch der Sprache.“ (Anderson, 2001, S. 353)
Es gibt eine enge Beziehung zwischen Sprache und kognitiven Fähigkeiten. Sprache ist
nicht unabhängig von Kognition, sie ist ein Teil davon, beschreibt Anderson (2001).
Sprache begleitet den Alltag von Menschen. Die menschliche Kommunikation
verläuft überwiegend über dieses System. Nach Vygotskij (1934/1964, 1978 zit. nach
Weinert, 2000, S. 322) stellt Sprache „ein besonders wichtiges sozial-kulturelles Mittel
dar, das eingesetzt wird, um andere zu beeinflussen, ihre Aufmerksamkeit auf ein
Ereignis, eine Erinnerung, einen Aufgabenaspekt zu lenken oder um sich argumentativ
über ein Problem mit anderen auseinanderzusetzen“. Damit betont Vygotskij vor allem
die Funktion von Sprache: Sprache ist ein hoch effektives Steuerungsmittel und ein
wichtiges Kommunikationsmittel – und darüber hinaus ein hoch effizientes Codiersystem (vgl. Weinert, 2000).
Der Erwerb1 dieses Systems ist eine Leistung, die Kinder innerhalb weniger
Jahre erbringen. Der Entwicklungsprozess ist dabei nicht losgelöst von anderen
Entwicklungsbereichen. Vor allem mit der kognitiven Entwicklung gibt es enge
Verflechtungen (vgl. z. B. Anderson, 2001; Dodd & Crosbie, 2002; Funke, 2005;
Waxman, 2002; Weinert, 2000, 2002, 2004, 2007; Kap. 2.1).
Eine geläufige Bezeichnung für die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit ist
Intelligenz. Sie wird von verschiedenen Forschern unterschiedlich differenziert
definiert. Brocke und Beauducel (2001, S. 13) beschreiben sie als „ein komplexes
Konstrukt, das durch eine Vielzahl von kognitiven Teilfähigkeiten gekennzeichnet ist“.
In den unterschiedlichen Intelligenztheorien ist stets direkt oder indirekt die Bedeutung
von Sprache für Intelligenzleistungen enthalten ebenso wie die Fähigkeit zum
schlussfolgernden Denken (Kap. 2.2).
Die Beziehungen zwischen sprachlichen und nicht-sprachlichen Leistungen
lassen sich insbesondere an Entwicklungsauffälligkeiten und anhand von Interventionsmaßnahmen untersuchen und beschreiben. Für die vorliegende Arbeit wurden Kinder
im Vorschulalter untersucht, die an der Evaluation von Sprachfördermaßnahmen
teilnahmen. Ein Teil der Kinder wies deutlich unzureichende Sprachkenntnisse in
1
„Spracherwerb“ und „Sprachentwicklung“ werden im Folgenden synonym gebraucht, wie es u. a. von
Grimm (1995), Grimm und Weinert (2002), Weinert (z. B. 2000, 2006, 2007) und Szagun (2006) getan
wird. „Sprachlernen“ wird stärker im Sinne eines aktiven Aneignungsprozesses verstanden und
gelegentlich verwendet, z. B. beim Zweitspracherwerb. Im Übrigen werden die Bezeichnungen der
jeweils zitierten Autoren übernommen.
2
1 Einleitung
Deutsch auf. Die Gründe dafür sind verschieden: Teilweise sind sie im Migrationshintergrund der Familie, teilweise in Sprachentwicklungsstörungen oder auch in
mangelnden Entwicklungsanregungen begründet (vgl. z. B. Gasteiger-Klicpera, Patzelt,
Knapp, Kucharz & Vomhof, 2007). Die in der Studie verwendeten Daten wurden im
Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung zum Programm „Sag’ mal was –
Landesstiftung Baden-Württemberg) erhoben, die an der Pädagogischen Hochschule
Weingarten in den Jahren 2005 bis 2010 unter Leitung des interdisziplinären
Forscherteams Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera (Psychologie), Prof. Dr. Werner
Knapp (Deutschdidaktik) und Prof. Dr. Diemut Kucharz (Schulpädagogik) erfolgte (vgl.
Kap. 2.3 und 4 für die genauere Beschreibung).
Das Ziel der Studie ist es, die Beziehung zwischen sprachlichen Kompetenzen
und nonverbaler Intelligenz im Vorschulalter zu untersuchen. Gefragt wird nach den
Zusammenhängen zwischen den Leistungen in der allgemeinen Sprachkompetenz, dem
phonologischen Arbeitsgedächtnis und der Intelligenz sowie nach den Wirkzusammenhängen zwischen diesen Leistungen über die Zeit. Bestehen stärkere Wirkungen von
allgemeiner Sprachkompetenz und phonologischem Arbeitsgedächtnis auf die
Intelligenzentwicklung oder umgekehrt von der nonverbalen Intelligenz auf die
Sprachkompetenzentwicklung und phonologische Gedächtniskapazität? Darüber hinaus
interessiert, ob sich diese Beziehungen mit dem Alter der Kinder ändern, ob es
Unterschiede bei einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern gibt und ob durch
Sprachfördermaßnahmen Einfluss auf das Beziehungsgefüge genommen werden kann.
Zunächst wird in Kapitel 2 der theoretische Hintergrund dargestellt. Der
Spracherwerb und Zusammenhänge mit kognitiven Leistungen werden für den Erstund Zweitspracherwerb sowie bei Sprachentwicklungsstörungen erläutert, bevor die
Beziehung zwischen Sprache und Denken entwicklungstheoretisch begründet wird. Des
Weiteren werden Erkenntnisse der Differentiellen Psychologie zur Beziehung zwischen
Intelligenz und Sprache diskutiert. Dabei wird auch auf die Erfassung von Intelligenz
und Sprachkompetenzen sowie deren Zusammenhänge eingegangen. Außerdem wird
die Bedeutung einer Sprachförderung für die Entwicklung in beiden Bereichen
aufgezeigt. Vor diesem Hintergrund werden in Kapitel 3 die Fragestellungen und
Annahmen für die eigene Untersuchung abgeleitet. Die Erläuterung des methodischen
Vorgehens erfolgt in Kapitel 4. Im Ergebniskapitel (Kapitel 5) werden zunächst das
Leistungsniveau und die Leistungsentwicklung der untersuchten Kinder dargestellt.
3
1 Einleitung
Anschließend werden die Beziehungen zwischen allgemeiner Sprachkompetenz,
phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz bei unterschiedlichen
(Teil-)Stichproben mittels Pfadanalysen beschrieben. Zum Schluss werden Vergleiche
von Extremgruppen in Intelligenz und Sprachkompetenz berichtet. Im abschließenden
Kapitel 6 werden alle Befunde zusammenfassend diskutiert und integriert sowie
Schlussfolgerungen für die künftige Forschung und für die Praxis der frühkindlichen
Bildung abgeleitet.
4
2 Theoretischer Hintergrund
2 Theoretischer Hintergrund: Sprache, Intelligenz und
Sprachförderung bei Vorschulkindern
Die Beziehung zwischen Sprache und Denken ist komplex. Sie ist aktual- und
ontogenetisch zu betrachten, sie beschäftigt unter anderem Linguisten und Psychologen,
die aus unterschiedlichen Perspektiven an deren Aufklärung herangehen. Die eigene
Annäherung an das Thema erfolgt in drei Teilen. Zunächst werden aus der
entwicklungspsychologischen Perspektive Zusammenhänge zwischen sprachlicher und
kognitiver Entwicklung vorgestellt. Anschließend dienen Aspekte der Differentiellen
und Kognitiven Psychologie dazu, aktualgenetische Beziehungen zwischen Sprache und
Intelligenz zu verdeutlichen. Im dritten Schritt wird auf Sprachfördermaßnahmen
eingegangen, die in erster Linie die Sprachentwicklung unterstützen (sollen), aber
gleichzeitig die Intelligenzentwicklung fördern (können).
2.1 Spracherwerb und Zusammenhänge mit kognitiven Leistungen
Nach aktueller entwicklungspsychologischer Perspektive ist das Sprachsystem ein
bereichsspezifisches System, das jedoch von anderen kognitiven Bereichen nicht völlig
unabhängig ist (E. Marx, 2006; vgl. auch z. B. Grimm & Weinert, 2002; Weinert,
2006). Im Folgenden werden einführend wichtige Entwicklungsschritte des (Erst-)
Spracherwerbs dargestellt. Zusammenhänge der sprachlichen mit der kognitiven
Entwicklung und der Intelligenz werden anhand des Wortschatz- und Grammatikerwerbs sowie den dazu erforderlichen Lernmechanismen erläutert. Das mentale
Lexikon und die Grammatik sind zentrale sprachliche Kompetenzbereiche, die mit
Kognition und Wissen in Beziehung stehen. Weiterhin wird auf die Bedeutung des
sprachlichen Inputs eingegangen, der vorrangig durch die Eltern, aber genauso durch
andere Personen, vor allem Erzieherinnen2 und Sprachförderkräfte an die Kinder
gerichtet wird und die Entwicklung beeinflusst. Anschließend werden entwicklungsbezogene Aspekte des Zweitspracherwerbs behandelt und Erkenntnisse aus Untersuchungen bei Spracherwerbsstörungen vorgestellt. Dabei werden Dissoziationen
ebenso wie gegenseitige Einflüsse von Sprach- und Intelligenzleistungen besonders
deutlich. Abschließend wird die aktuelle Sicht der Beziehung zwischen Sprache und
Denken in der Entwicklung zusammengefasst.
2
Aufgrund der überwiegend weiblichen Personen in den pädagogischen Berufen wird im Folgenden zur
sprachlichen Vereinfachung diese grammatische Form verwendet, obwohl selbstverständlich auch die
männlichen Kollegen gemeint sind.
5
2.1.1 (Erst-)Spracherwerb
„Spracherwerb […] stellt einen stetig fortschreitenden struktursuchenden und
strukturbildenden Prozeß dar“ (Grimm, 1995, S. 712). Er erfolgt in einem Entwicklungsabschnitt, „in dem die Kinder simultan eine eminente Fülle weiterer Reifungs- und
Lernprozesse zu vollziehen haben“ (Dannenbauer, 2002, S. 105), im Kontext und zum
Teil in Wechselwirkung mit diesen Entwicklungsprozessen, wobei der Spracherwerb
selbst äußerst komplex ist. Es sind verschiedene Kompetenzen zu erwerben, die für die
Anwendung von Sprache, rezeptiv wie produktiv, nötig sind: (1) die linguistische
Kompetenz, die Wissen über die Regeln der Grammatik umfasst, (2) die prosodische
Kompetenz zur Anwendung von Intonation, Sprachmelodie und Sprachrhythmus, mit
deren Hilfe z. B. Phrasen- und Satzgrenzen markiert werden und (3) die pragmatische
Kompetenz, um Sprache kommunikativ und kontextangemessen zu verwenden (vgl.
Grimm & Weinert 2002, S. 518f.). Diese verschiedenen Komponenten der Sprache und
ihre Verwobenheit muss sich das Kind aneignen. Der Spracherwerb verlangt vom Kind
den Einsatz besonderer Strategien und komplizierte Problemlösungsprozesse, die
parallel ablaufen, sich gegenseitig durchdringen und teilweise voneinander abhängig
sind (Dannenbauer, 2002).
„So setzt beispielsweise der Erwerb morphologischer Markierungen (z. B.
Verbflexive) eine segmentorientierte phonologische Differenzierung voraus;
syntaktische und phonologische Verarbeitungsanforderungen beeinflussen sich
wechselseitig (Dannenbauer & Kotten-Sederqvist 1986); der Grammatikerwerb
resultiert auch ganz wesentlich aus lexikalischem Lernen, indem Wörter
Wortklassen zugeordnet, nach rollen- bzw. kasusfordernden Eigenschaften
subkategorisiert und mit morphologischen Eigenschaften versehen werden
(Clahsen 1988); und der kindliche Bedeutungserwerb interagiert mit der
Erschließung sprachlicher Formen.“ (Dannenbauer, 2002, S. 105f.)
Diese komplexen Vorgänge erfolgen durch die Interaktion der biologischen Basis für
den Spracherwerb mit den Anregungen aus der Umwelt (Input). Trotz der Komplexität
ist der Spracherwerb relativ robust gegenüber Störungen, er erfolgt systematisch und in
wesentlichen Zügen universell (vgl. z. B. Grimm & Weinert, 2002; Tracy, 2000, 2007).
2.1.1.1 Entwicklungsschritte
Bedeutende Entwicklungsschritte im Spracherwerb werden im Folgenden als kurze
Einführung zusammengefasst (vgl. dazu z. B. Berk, 2005; Grimm, 1995; Grimm &
Weinert, 2002; Szagun, 2006).
6
Die ersten Laute, die ein Kind über das Schreien hinaus produziert, sind das so
genannte Gurren. Es setzt mit knapp zwei Monaten ein. Darauf folgt die Nachahmung
vorgesprochener Vokale. Ab dem vierten Monat ist das Lallen zu beobachten, das
hauptsächlich im Alter zwischen sechs und neun Monaten auftritt. Das Kind redupliziert
Silben aus Konsonant-Vokal-Verbindungen – kanonisches Lallen mit satzähnlicher
Intonation. Die ersten Wörter treten um den ersten Geburtstag des Kindes auf, wobei
die Altersspanne unterschiedlich angegeben wird mit plus/minus zwei bis plus/minus
vier Monaten. Nach Szagun (2006, S. 65) ist es normal, dass einige Kinder erst mit
eineinhalb oder fast zwei Jahren die ersten Wörter sprechen. Im Alter von 17 bis 24
Monaten erreichen die meisten Kinder jedoch schon die 50-Wörter-Marke. Kinder, die
im Alter von zwei Jahren noch keine 50 Wörter sprechen, werden als „late talkers“
bezeichnet und haben ein hohes Risiko für die Ausbildung von Sprachentwicklungsstörungen (Grimm, 2003a; Grimm & Weinert, 2002; Sachse, 2007; Weinert, 2004,
2006). Wenn ein Kind den Wortschatz von 50 oder mehr Wörtern erreicht hat, kann ein
Wortschatzspurt einsetzen. In den folgenden Monaten nimmt der aktive Wortschatz bei
vielen Kindern rasant zu. Mit 20 bis 26 Monaten umfasst er rund 200 Wörter. In diesem
Alter beginnt auch die Zwei-Wort-Phase. Es werden zunächst zwei oder drei Wörter
rein bedeutungsmäßig kombiniert. Anfänge grammatisch korrekter Sätze sind ab 30
Monaten zu beobachten. Das Kind produziert nun Sätze mit mehreren Phrasen und
sogar mehrere zusammenhängende Äußerungen. Mit vier bis fünf Jahren beherrscht es
die hauptsächlichen Satzkonstruktionen der Muttersprache. Alle diese Schritte vollzieht
das Kind, ohne sich darüber bewusst zu sein. Ab dem fünften Lebensjahr beginnt es
vom eher intuitiven Sprachwissen zu metalinguistischer Bewusstheit von Sprachkategorien und -regularitäten überzugehen (vgl. Karmiloff-Smith, 1986, 1992 zit. nach
Grimm & Weinert, 2002, S. 534f.). Dies ist eine wichtige Voraussetzung für den
Erwerb des Lesens und Schreibens (Grimm, 1995, S. 729). Die Pragmatik, den sozialen
Gebrauch der Sprache, erlernen Kinder sehr früh und schnell. Die frühkindlichen
Interaktionen zwischen Mutter und Kind sind bereits Formen von Kommunikation und
bereiten auf das spätere Kommunikationsverhalten vor (vgl. z. B. Grimm, 2003a;
Grimm & Weinert, 2002; Hennon, Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2000; Szagun, 2006). Für
den gesamten Spracherwerb ebenso wie für den allgemeinen Sprachgebrauch gilt, dass
die rezeptiven Fähigkeiten stets besser ausgeprägt sind als die produktiven. Kinder
verstehen wesentlich mehr, als sie zu produzieren in der Lage sind (z. B. Grimm &
Weinert, 2002).
7
Zwei Bereiche des Spracherwerbs – Wortschatz- und Grammatikerwerb – werden nun
ausführlicher beschrieben, weil sie deutliche Zusammenhänge mit der kognitiven
Entwicklung aufweisen.
2.1.1.2 Wortschatzerwerb und Kognition
„Der Aufbau eines Lexikons ist ein wesentlicher Bestandteil des kindlichen
Spracherwerbs“ (Rothweiler & Meibauer, 1999, S. 12), in dem sich Sprache und
Kognition überschneiden (Waxman, 2002). Dabei ist Aufbau einerseits als Prozess und
andererseits als Struktur zu verstehen. „Lexikonerwerb ist zu verstehen als interaktiver
Prozeß zwischen Inputsprache und kindlichen Fähigkeiten, der durch lexikalische
Erwerbsstrategien oder -prinzipien gesteuert wird“ (Rothweiler & Meibauer, 1999,
S. 22). Der strukturelle Aspekt bezieht sich auf die Speicherung, Strukturierung und
Vernetzung der Lexikoneinträge zu verschiedenen Erwerbszeitpunkten (Rothweiler &
Meibauer, 1999, S. 12). Der Wortschatz, das mentale Lexikon, wird also im kognitionspsychologischen Sinne als Netzwerk interpretiert (z. B. Anderson, 2001; Sucharowski,
1996). Die Auffassung menschlichen Wissens als Netzwerk erklärt den Bedeutungsund Worterwerb und erlaubt die Annahme nichtsprachlicher Einflüsse (Elsen, 1999,
S. 102). Deshalb soll der kognitive Aspekt des Worterwerbs, die Begriffsbildung und
Konzeptentwicklung, bei den folgenden Ausführungen im Vordergrund stehen.
Einführend wird jedoch kurz die Chronologie des frühkindlichen Wortschatzwachstums
beschrieben.
Der konkrete Worterwerb beginnt etwa ab dem zehnten Lebensmonat. Zunächst
steht dabei der pragmatische Gebrauch von Wörtern im Vordergrund. Die ersten Wörter
des Kindes sind sozial-kommunikativ. Der Wortschatz der Kinder spiegelt immer ihre
Erfahrungswelt wider (Szagun, 2006). Das Anwachsen des Wortschatzes erfolgt
zunächst sehr langsam, zwei bis drei neue Wörter pro Woche (Rothweiler & Meibauer,
1999, S. 13). Eine Beschleunigung tritt im Allgemeinen ein, wenn das Vokabular
zwischen 50 und 100 Wörter umfasst. Die Kinder sind dann 17 bis 24 Monate alt,
manchmal auch älter (vgl. Szagun, 2006, S. 117 bezugnehmend auf zahlreiche Studien).
Ob, wann und in welcher Form der Wortschatzspurt einsetzt, ist interindividuell sehr
verschieden und hängt u. a. mit der Art der erworbenen Wörter zusammen (Szagun,
2006, S. 118f.). Es muss keine plötzliche Steigerung der Worterwerbsrate auftreten.
Viele Kinder erwerben neue Wörter kontinuierlich und die Erwerbsrate steigt
allmählich (Rothweiler & Meibauer, 1999, S. 16). Doch „spätestens ab dem dritten
8
Lebensjahr erweitern Kinder ihren Wortschatz um durchschnittlich fünf bis zehn neue
Wörter täglich (Anglin 1993)“ (Rothweiler & Meibauer, 1999, S. 18, Hervorh. i. O.).
Kinder erwerben neue Wörter anhand von Beispielen aus dem Input der
Erwachsenensprache. Es wird ein Induktionsprozess angenommen, der dazu führt, dass
in der Anwendung der neu erworbenen Wörter anfangs Fehler auftreten, die sich durch
ein zu enges oder zu weites Verständnis eines Wortes ergeben. Es kommt zur
Überdiskriminierung und andererseits zur Übergeneralisierung (vgl. Berk, 2005; Grimm
& Weinert, 2002; Szagun, 2006). Darin zeigt sich aber auch der Prozess der
Begriffsbildung, in dem sich Sprach- und Denkentwicklung verbinden.
Bei der Betrachtung des Wortschatzes ist es wichtig, zwischen Wort,
Wortbedeutung und Begriff zu unterscheiden. Ein Wort ist nichts anderes als ein
Symbol, eine Bezeichnung für einen Begriff. Das Kind muss die Bedeutung und den
Begriff erwerben (vgl. z. B. Füssenich, 2002; Knapp, 2007; Szagun, 2006; Vygotskij,
2002). „Ein Begriff ist eine kognitive oder geistige Struktur, die Dinge oder Ereignisse
aufgrund von Ähnlichkeiten oder kontextuellen Verbindungen zusammen gruppiert
(Flavell, Miller und Miller 1993; Johnson-Laird 1983; Murphy und Medin 1985)“
(Szagun, 2006, S. 132). Die Bedeutung ist nach Vygotskij (2002), die zu Grunde
liegende Wirklichkeit für das Symbol. Nach Szagun (2006) verstehen fast alle Theorien
„unter ‚Bedeutung’ einen Begriff, der verbal enkodiert ist (Carey 1982; Murphy und
Medin 1985; Aitchison 1987)“ und „noch Information bezüglich der Form, z. B. der
Wortklasse“, enthält. „Der Kern der Bedeutung eines Wortes jedoch ist mit dem Begriff
identisch (Carey 1982; Johnson-Laird 1983; Murphy und Medin 1985; Aitchison
1987)“ (Szagun, 2006, S. 132). Kognitionspsychologisch (z. B. Anderson, 2001;
Sucharowski, 1996) wird auch von Repräsentationen und Konzepten gesprochen, die
gleichzusetzen sind mit „Bedeutungen“ im Sinne von Vygotskij (2002) und „Begriffen“
bzw. Begriffshierarchien.
Beim Wortschatzerwerb geht es genaugenommen um Bedeutungs- und
Begriffserwerb (vgl. Knapp, 2007; Weinert, 2004) und damit Wissenserwerb. Auf
welche Art und Weise Kinder ganz bestimmte Wörter, Wortarten und Begriffe
erwerben, fasst z. B. Langenmayr zusammen (1997, S. 495ff.). Szagun (2006)
beschreibt diesen Verlauf allgemein so: „Das Kind lernt […] Wortbedeutungen, indem
es lernt, mehr und mehr kritische semantische Merkmale zu addieren und von
allgemeinen in spezifischere und hierarchisch aufgebaute zu ordnen. Dieser Prozess
erlaubt immer feinere Unterscheidungen“ (ebd., S. 133f.). Auf diesem Weg entsteht das
9
Bedeutungsnetzwerk im Gedächtnis. Dieser „Bedeutungserwerb ist dynamisch, lang
andauernd und verläuft verdeckt, und er basiert auf der komplexen Interaktion zweier
sich entwickelnder Systeme, des kognitiven Systems und des linguistischen Systems“
(Rothweiler & Meibauer, 1999, S. 19; vgl. auch Grimm & Weinert, 2002; Waxman,
2002; Weinert, 2006). Dabei ist es nicht so, dass ausschließlich ein Wort gelernt werden
kann, für das bereits vorsprachlich ein vollständiges Konzept gebildet ist (s. de Villiers
& de Villiers, 1992 zit. nach Grimm & Weinert, 2002, S. 527), wie es der kognitivistischen Sicht von Piaget entsprechen würde (vgl. Weinert, 2000). Zwar erwirbt das
Kind konzeptuelle Unterschiede ohne sprachliche Benennung, aber ebenso kann
umgekehrt der sprachliche Kontext eine Hilfe zum Erwerb von Konzepten sein. Nach
Szagun (2006, S. 153) kann sprachliche Benennung „den Begriffsbildungsprozess und
die Kognition beeinflussen“. Dies zeigt sich am Einfluss sprachlicher Benennung auf
das Kategorisierungsverhalten schon bei einjährigen Kindern (Szagun, 2006). Wenn
Kinder sprachliche Symbole, also Wörter, lernen, führt dies laut Tomasello (2006,
S. 125) „zu einer radikal neuen Form kognitiver Repräsentation […], die die Art und
Weise verändert, wie Kinder die Welt auffassen“. Auch Weinert (2000, 2004) betont die
Wirkung in beiden Richtungen: „Die Beziehungen zwischen dem Aufbau kognitivkonzeptuellen Wissens und dem Erwerb von Wortbedeutungen sind lokal und bereits
frühzeitig bidirektional“ (Weinert, 2004, S. 27). Damit lässt sich mit Waxman (2002)
zusammenfassen:
„These links between early language and conceptual development are most
clearly viewed through the lens of early word-learning. Perhaps more than any
other developmental achievement, word-learning stands at the very intersection
of language and cognition, and serves as the gateway to subsequent development
in both domains.“ (Waxman, 2002, S. 103)
Elsen (1999) erweitert die Perspektive auf den Worterwerb noch um die Bedeutung
weiterer sprachlicher Bereiche: „Der Aufbau des Lexikons wird von formaler und
semantisch-kognitiver Information bestimmt. Tatsächlich geht in den vollständigen
Lexikoneintrag eine Kombination von prosodischen, phonetischen, semantischen,
pragmatischen und morphosyntaktischen Informationen ein (z. B. Elsen 1998a)“ (Elsen,
1999, S. 99f.). Das Wortlernen steht also auch im Zusammenhang mit Grammatik
(Morphologie und Syntax) (Grimm & Weinert, 2002, S. 530). Viele Studien mit großen
Stichproben von Kindern im Alter zwischen 16 und 30 Monaten fanden Korrelationen
zwischen aktivem Wortschatz und Grammatikkompetenz in der Höhe von r = .70 bis
r = .84 (Fenson et al., 1994; Bates & Goodman, 1999 beide zit. nach Szagun, 2006,
10
S. 126; Szagun, Steinbrink, Franik & Stumper, 2006). Das Ergebnis ist universal, d. h.
unabhängig von der (Mutter-)Sprache und dem Stand und Tempo der Sprachentwicklung (vgl. Szagun, 2006). Szagun (2006) fand eine Bestätigung auch in den eigenen
Daten und resümiert mit Bates und Goodman (1999 zit. nach Szagun, 2006, S. 126):
„Es ist daher nahe liegend, diesen Zusammenhang so zu interpretieren, dass
Wortschatzerwerb und Grammatikerwerb etwas gemeinsam haben und möglicherweise
durch den gleichen Mechanismus gesteuert werden“.
Eine Komponente, die für den Wortschatz- und den Grammatikerwerb eine
zentrale Rolle spielt, ist das phonologische Arbeitsgedächtnis (vgl. Baddeley, 2003;
Götze, Hasselhorn & Kiese-Himmel, 2000; Hasselhorn & Werner, 2000). Das
Arbeitsgedächtnis „bezeichnet ein internes System, das eine kurzfristige Speicherung
von Informationen während des Bearbeitens beliebiger kognitiver Anforderungen
ermöglicht“ (Hasselhorn & Werner, 2000, S. 364).3 Das phonologische Arbeitsgedächtnis bzw. die phonologische Schleife bezeichnet dasjenige Teilsystem, das für
die Verarbeitung sprachlicher Informationen zuständig ist (Hasselhorn & Werner, 2000
in Anlehnung an Baddeley, 1986; Baddeley, 2003). Es besteht aus den Komponenten
„phonetischer Speicher“ und „subvokaler artikulatorischer Kontrollprozess“ – auch
„subvocal rehearsal“ genannt. Als Kapazitätsindikator gilt die Fähigkeit zur
Wiederholung sinnfreier Wörter (= nonword repetition) (vgl. z. B. Baddeley, 2003).
Die Bedeutung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses für den Wortschatz
zeigten z. B. Gathercole, Willis, Emslie und Baddeley (1992). Die Studie bestätigte
Ergebnisse früherer Untersuchungen von Gathercole (1990 zit. nach Gathercole et al.,
1992) und Gathercole und Baddeley (1989, 1990a, 1990b alle zit. nach Gathercole
et al., 1992), wonach in der Entwicklungsperiode zwischen vier und fünf Jahren das
phonologische Gedächtnis eine kritische Rolle beim Lernen neuer Wörter spielt
(Gathercole et al., 1992, S. 893/896). Im Alter von vier, fünf und sechs Jahren waren
das phonologische Gedächtnis und der Wortschatz signifikant korreliert (um r = .48),
auch nach Kontrolle von Alter und Intelligenz. Zwischen sechs und acht Jahren nahm
dieser Zusammenhang signifikant auf r = .24 ab (Gathercole et al., 1992, S. 896). Der
Zusammenhang zwischen phonologischem Gedächtnis im Alter von vier Jahren und
dem Wortschatz ein Jahr später war signifikant stärker als der umgekehrte Zusammenhang zwischen dem Wortschatz im Alter von vier Jahren und dem phonologischen
Gedächtnis mit fünf Jahren. Ab dem Alter von fünf Jahren erwies sich dagegen das
3
Eine umfassende Darstellung zum Arbeitsgedächtnis und seinen Funktionen bietet Baddeley (2007).
11
linguistische Wissen der Kinder, gemessen am Vokabular, als wichtige Grundlage für
ihre Leistungen im phonologischen Kurzzeitgedächtnis (Gathercole et al., 1992, S. 896).
Die Autoren resümieren, dass beim Wortschatzerwerb semantisches und konzeptuelles
Lernen genauso wie phonologisches Lernen eine wichtige Rolle spielen (Gathercole et
al., 1992, S. 897). Die Bedeutung der phonologischen Schleife des Arbeitsgedächtnisses
für den Wortschatzerwerb ist demzufolge „inzwischen überzeugend empirisch
nachgewiesen“ (Weinert, 2006, S. 644). Die Zusammenhangsmuster decken sich mit
neuropsychologischen Beobachtungen (Baddeley, Papagno & Vallar, 1988 zit. nach
Weinert, 2006) und Befunden zum lexikalischen Lernen beim Zweitspracherwerb
(Baddeley, 2007; Service, 1992 sowie Service & Kohonen, 1995 beide zit. nach
Weinert, 2006).
2.1.1.3 Grammatikerwerb und Kognition
Der Erwerb der Grammatik wird von Kindern innerhalb von etwa zehn Jahren bewältigt
(Anderson, 2001, S. 373). Die meisten Kinder haben bis zum Alter von zweieinhalb bis
drei (Weissenborn, 2000, S. 143) oder vier Jahren (Szagun, 2006, S. 59) die wichtigsten
Regeln von Morphologie und Syntax erworben. Dieser Erwerb erfolgt ohne Mühe und
Instruktion auf implizitem Weg (Dannenbauer, 2002, S. 106; Grimm & Weinert, 2002,
S. 250; Szagun, 2006, S. 59/264), genauso wie grammatisches Wissen überhaupt
implizites Wissen ist (Anderson, 2001, S. 373).
Die Schnelligkeit und Mühelosigkeit des frühen Spracherwerbs wird von
Nativisten wie Noam Chomsky und Steven Pinker mit einer angeborenen
Universalgrammatik (UG) erklärt. Die universelle – das heißt für alle Sprachen der Welt
geltende – grundlegende Grammatik beinhalte das Wissen um eine hierarchische
Struktur in Sätzen, die Fähigkeit zum regelhaften Umgang mit sprachlichen Elementen
und morphologisches Wissen über Regeln und unregelmäßig gebildete Formen (Pinker
1991, 1994/1996, 1999 zit. nach Szagun, 2006, S. 269f.). Die sprachliche Umwelt
fungiere lediglich als Auslöser, um den genetisch determinierten Bauplan für das
Verhalten Sprache in Gang zu setzen. Es gibt unterstützende und widersprechende
Ergebnisse zu dieser Auffassung (vgl. Berk, 2005; Szagun, 2006).
Nach Dannenbauer (2002, S. 106) ist der Grammatikerwerb ein Teilprozess der
komplizierten allgemeinen und sprachlichen Entwicklungsdynamik, der weitgehend in
das Gesamterleben des sozialen Funktionierens von Sprache eingebettet ist. „Kinder
schließen von Beginn des Spracherwerbs an aus den in ihrer Umgebung gebräuchlichen
Wörtern auf die Bildungsweisen für Wörter“ (Rothweiler & Meibauer, 1999, S. 24). Sie
12
erkennen – nach und nach – Regelmäßigkeiten im Sprachangebot und klassifizieren sie.
Um die erkannte Regel anzuwenden, müssen sie im nächsten Schritt eine Analogie zur
bereits bekannten Form bilden. Dies geschieht zum Beispiel beim Erwerb von
Flexionsmorphemen, wie sie bei der Pluralbildung von Bedeutung sind, und von
Satzmustern. Dabei werden die Schemata im Laufe der Zeit immer abstrakter und damit
vom spezifischen Inhalt unabhängiger und leichter übertragbar (vgl. Szagun, 2006,
S. 260ff.).
„Der Erwerb der spezifischen Regularitäten der jeweiligen Muttersprache stellt
Anforderungen an die kindlichen Verarbeitungs-, Lern- und Gedächtnisfähigkeiten“
(Weinert, 2007, S. 228), also an die Kognition. Nach Weissenborn (2000, S. 164) sind
für die morphosyntaktische Entwicklung kognitive und perzeptive Fähigkeiten nötig,
die dem Kind eine linguistische Analyse des sprachlichen und nicht-sprachlichen Inputs
ermöglichen. Diese Fähigkeiten sind Lautdiskriminierung, Erkennung prosodischer
Einheiten und die Fähigkeit zum Aufbau von Objekt- und Ereignisrepräsentationen (vgl.
dazu auch Penner, 2000 sowie Weinert, 2000a). Der entscheidende Lernmechanismus
ist dann der Einsatz des aus der ersten Analyse erworbenen Wissens zur Erkennung der
Struktureinheiten und -regeln einer anderen Repräsentationsebene (Weissenborn, 2000,
S. 164), das heißt, die Übertragung und Anwendung von Wissen. Nach Weissenborn
(2000, S. 158) ist für die Struktur der frühen Sprachproduktionen ein weiteres Prinzip
bestimmend, das Prinzip der minimalen Struktur. Damit ist gemeint, dass das Kind
Äußerungsstrukturen wählt, die unter Verwendung des bis dato erworbenen grammatischen Wissens den geringsten Aufwand an morphosyntaktischen Prozessen erfordern.
Es werden funktionale Satzelemente ausgelassen, weil die nötigen sprachspezifischen
Operationen
(Wortstellungsänderungen,
Artikelinsertion,
Kongruenzmarkierung)
kognitiv noch zu aufwändig sind (Weissenborn, 2000, S. 158). Daran wird deutlich, wie
eng sprachliche und kognitive Entwicklung ineinander gehen.
Auch von Grimm und Weinert (2002), Langenmayr (1997) und Szagun (2006)
werden einige Strategien beim Syntaxerwerb beschrieben. Diesen Strategien ist
gemeinsam, dass sie mit einem Problemlösungsprozess induktiver Art verbunden sind.
Die Kinder lösen jeweils die Aufgabe, in dem sie aus den Beispielen, welche die
Inputsprache liefert, die zugrundeliegende Regel ableiten. Laut Tracy (2000, S. 35)
stützt sich das Kind dabei auf die optimistische Erwartung, dass es den prinzipiell
invarianten Bauplan aufdeckt. Und daneben benötigt es „leistungsfähige kognitive
13
Strukturbildungsmechanismen“ (Tracy, 2000, S. 35). Dies spricht für die Bedeutung der
Kognition für den Spracherwerb.
Für den Grammatikerwerb ist weiterhin das bereits im Zusammenhang mit dem
Wortschatzerwerb genannte phonologische Arbeitsgedächtnis bedeutsam (vgl. Grimm,
2001; Weinert, 2006). Das phonologische Arbeitsgedächtnis ist eine notwendige
Voraussetzung für die Speicherung von Spracheinheiten und damit die Erstellung einer
Datenbasis aus der formal-sprachliche Regeln abgeleitet werden können (vgl. Grimm,
2001 mit Verweis auf die Forschergruppe um Gathercole & Baddeley, 1992/1993;
Weinert, 2000a). Bedeutsame Korrelationen zwischen Maßen zum phonologischen
Arbeitsgedächtnis und Sprachleistungen bei vierund fünfjährigen Kindern wiesen z. B.
Götze, Hasselhorn und Kiese-Himmel (2000) nach. Sie führen auch Studien von Adams
und Gathercole (1995, 1996 zit. nach Götze et al., 2000) an, in denen detaillierte
empirische Analysen zum phonologischen Arbeitsgedächtnis und zur Sprachproduktion
bei Kindern zwischen drei und fünf Jahren durchgeführt wurden. Die Ergebnisse von
Adams und Gathercole (1995 zit. nach Götze et al., 2000) zeigen, dass Kinder mit
geringem phonologischen Arbeitsgedächtnis weniger Wörter spontan nutzen und
kürzere Äußerungen mit geringerer grammatikalischer Komplexität produzieren.
Signifikante Korrelationen zwischen dem Arbeitsgedächtnis und expressiver Sprachfähigkeit (Länge der Äußerungen und Zahl relevanter Informationen) wiesen Adams
und Gathercole (1996 zit. nach Götze et al., 2000) nach. Laut Weinert (1998 zit. nach
Weinert, 2000a) besteht ein direkter Zusammenhang zwischen dem phonologischen
Arbeitsgedächtnis und dem Grammatikerwerb vor allem im unteren Leistungsbereich.
Es gibt Hinweise darauf, dass für den Grammatikerwerb die Arbeitsgedächtniskapazität einerseits nicht zu gering, andererseits aber auch nicht zu groß sein soll
(Weinert, 2000a, S. 348). Die begrenzte Arbeitsgedächtniskapazität junger Kinder
scheint für den Grammatikerwerb durchaus funktional zu sein. Es scheint nämlich
förderlich, zunächst kleinere Sprachangebotseinheiten zu verarbeiten und daraus Regeln
abzuleiten. Eine zu differenzierte Speicherung der Beispiele behindere dagegen die
implizite Ableitung von Regularitäten (vgl. z. B. Karmiloff-Smith, 1997 und Newport,
1990 beide zit. nach Weinert, 2000a). Wenn mit dem Alter der Kinder die
Arbeitsgedächtniskapazität zunimmt, muss dies demzufolge nicht unbedingt den
Grammatikerwerb erleichtern (vgl. Weinert, 2000a). Im ungestörten Entwicklungsverlauf scheint es eine bedeutsame Passung zwischen früh verfügbaren Fähigkeiten zur
14
Informationsverarbeitung und spezifischen Merkmalen des Sprachangebots zu geben,
die den Grammatikerwerb erleichtern oder sogar erst ermöglichen (Weinert, 2000a).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Grammatikerwerb (wie Wortschatzerwerb) zumindest teilweise als Wissenserwerb über einen Induktionsprozess erfolgt,
für den das phonologische Arbeitsgedächtnis und verschiedene Informationsverarbeitungsstrategien von Bedeutung sind. Gleichzeitig sind andere Arten von
Erwerbsprozessen und Erklärungsmöglichkeiten nicht auszuschließen.
2.1.1.4 Das WIE des Spracherwerbs – Lernmechanismen und implizites Lernen
An verschiedenen Lernmechanismen, die für den Spracherwerb angenommen werden,
wird die Bedeutung der Kognition deutlich. Für den Spracherwerb nützliche
Lernprozesse sind nach Szagun (2006) Imitation, Klassifizieren und Analogiebildung
sowie Nutzung von Häufigkeiten in Input und Reformulierungen. An dieser Stelle
werden nur die erstgenannten Lernmechanismen behandelt, da auf die Rolle des Inputs
unter 2.1.1.5 eingegangen wird. Besonderes Interesse gilt dem Klassifizieren und der
Analogiebildung, weil diese Prozesse starke kognitive Anteile haben. In diesem
Zusammenhang wird auf das induktive Schließen näher eingegangen. Das implizite
Lernen – ebenfalls eine kognitive Leistung – wird als grundlegende Form des frühen
Spracherwerbs angesehen und behandelt.
Zunächst sei kurz auf die Befunde zur Imitation eingegangen. Imitation ist
Lernen am Modell durch Nachahmung. Dieser Wirkmechanismus wird in behavioristischen Ansätzen auch für den Spracherwerb angenommen (vgl. Berk, 2005, S. 222;
Langenmayr, 1997, S. 510). Im Alter „zwischen einem und vier Jahren – haben Kinder
eine sehr starke Neigung zur Imitation. Bei vielen Problemlösesituationen besteht ihre
erste Reaktion in der Imitation des Verhaltens der anderen“ (Tomasello, 2006, S. 203).
Forschungsergebnisse von Bloom et al. (1974; Bloom, 1991 zit. nach Szagun, 2006,
S. 257) sprechen weiterhin dafür, dass Imitation zur Aneignung von Wörtern oder
semantisch-syntaktischen Kategorien benutzt wird, zu denen bereits Vorwissen
vorhanden ist, die jedoch noch nicht aktiv beherrscht werden. „Imitierte sprachliche
Formen sind also nicht bedeutungslos, sondern können den Einstieg in das Beherrschen
einer sprachlichen Form darstellen“ (Szagun, 2006, S. 257). Laut Clark (1977 zit. nach
Szagun, 2006) ist es auch möglich, dass zunächst „unanalysierte, nachgeahmte
Ausdrücke plötzlich analysiert und neu kombiniert werden“ (Szagun, 2006, S. 258f.)
und die Imitation auf diese Weise dem Grammatikerwerb dient. Eine notwendige
Strategie zum Spracherwerb ist Imitation allerdings nicht, denn ob und wie viel Kinder
15
imitieren, ist individuell sehr verschieden und hängt u. a. von den Erwachsenenäußerungen ab (Snow, 1981; Uzgiris et al., 1974 beide zit. nach Szagun, 2006, S. 258).
Insgesamt wird Imitation im Spracherwerb heute eher als unterstützend angesehen
(Berk, 2005, S. 222). Sie dürfte außerdem wenig mit der kognitiven Entwicklung im
Zusammenhang stehen.
Eine weitaus bedeutendere und stärker kognitive Lernstrategie ist jene des
Klassifizierens und der Analogiebildung. Klassifizieren und Analogiebildung sind
Schlussfolgerungsprozesse. Schlussfolgerndes Denken kann auf drei Arten geschehen:
(1) Analoges Schließen ist das Schließen von Bekanntem auf Unbekanntes aufgrund
von Ähnlichkeiten, (2) Induktives Schließen meint die Schlussfolgerung von immer
wiederkehrenden Phänomenen auf Regelmäßigkeiten oder Wirkzusammenhänge und
(3) Deduktives Schließen heißt, aus gegebenen, auch implizit gegebenen, Sachverhalten
auf weitere zu schließen (vgl. Oerter & Dreher, 2002, S. 487). Der natürliche Spracherwerb wird daher auch als Aufgabe induktiver Art gesehen, denn die Kinder erfahren
keine oder wenig Anleitung dafür (Anderson, 2001, S. 379).
Laut Oerter und Dreher (2002) ist das induktive Schließen von besonderer
Bedeutung für die Begriffsbildung, die Generalisierung bzw. Spezifizierung von
Konzepten ebenso wie für das Problemlösen. Hier wird die Verbindung zwischen
Kognition und Sprache sehr deutlich. Menschen sind bestrebt, Informationen und
Wissen in übergeordnete Klassen einzuteilen, die hierarchisch aufgebaut und
verschiedentlich miteinander verknüpft sind. Für verschiedene Funktionen oder
Handlungen werden Schemata abstrahiert, die in künftigen, ähnlichen Situationen den
Rahmen bilden (vgl. Anderson, 2001). Der Prozess des Klassifizierens durch
Analogiebildung wird auch beim Erwerb von Wörtern und Begriffen angenommen.
Außerdem können Kinder die grammatikalischen Strukturen im sprachlichen Input
suchen und finden. „Die Strategien, die sie dazu verwenden, basieren auf den
Prinzipien, die den Kindern zur Lösung nicht-linguistischer Probleme zur Verfügung
stehen“ sagt Clahsen (1982, S. 119), wobei er weiter einräumt, dass aus seiner
Untersuchung keine begründeten Aussagen über außer-linguistische Bedingungsfaktoren der frühen Sprachentwicklung möglich sind. Das heißt jedoch nicht, dass es sie
nicht gibt, denn auch Szagun (2006) folgert aus den Ergebnissen von Tomasello (1992,
2000, 2001 alle zit. nach Szagun, 2006): „Beim Erwerb von syntaktischen und
flexionsmorphologischen Schemata sind vermutlich die gleichen klassifizierenden
16
informationsverarbeitenden Prinzipien am Werk wie bei der Verarbeitung von nichtlinguistischer Information“ (ebd., S. 260).
Abgesehen von den Informationsverarbeitungsstrategien ist der Erfolg von
Schlussfolgerungsprozessen vor allem vom verfügbaren und zu erwerbenden Wissen
abhängig (Goswami, 2002; Lany, Gómez & Gerken, 2007). Das sprachliche Wissen ist
den Kindern jedoch nicht bewusst und noch weniger sind ihnen die Lernmechanismen
bewusst, die sie anwenden.
„Kinder imitieren nicht bewusst, sie klassifizieren auch nicht bewusst, und sie
sind
sich
auch
keiner
Analogieschlüsse
bewusst,
auf
denen
ihre
Klassifikationsschemata basieren. Auch das Aufnehmen von Reformulierungen
und deren Imitation ist kein bewusster Vorgang. Was bei diesen Lernvorgängen
stattfindet, ist ein implizites Lernen.“ (Szagun, 2006, S. 264)
Nach Perrig (1996) liegt implizites Lernen dann vor, „wenn eine Veränderung im
Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Menschen hinsichtlich einer Situation
feststellbar ist, die auf einmalige oder wiederholte Erfahrung dieser oder ähnlicher
Situationen zurückgeht, ohne daß eine Einsicht, berichtbare Erkenntnis oder
berichtbares Wissen des betreffenden Menschen die Begründung für die Verhaltensänderung liefern kann“ (Perrig, 1996, S. 212f.). „Ein solches Lernen basiert auf der
Funktionsweise unseres informationsverarbeitenden Systems“ (Szagun, 2006, S. 264).
Implizites Lernen wurde insbesondere für den Spracherwerb bestätigt. Der Begriff
„implizites Lernen“ ist verknüpft mit der Person Arthur S. Reber, der seit 1967 Studien
zum Erwerb künstlicher Grammatiken veröffentlicht und diese Art des Lernens
annimmt und nachweist (Perrig, 1996, S. 205). Eine große deutsche Studie zu diesem
Thema stammt von Sabine Weinert (1991). Sie untersuchte Erwachsene sowie
sprachlich
normalentwickelte und
sprachgestörte Kinder beim
Lernen
einer
konstruierten Miniatursprache und konnte die Bedeutung impliziter Lernprozesse beim
Erwerb formal-sprachlicher Regeln nachweisen, und zwar für Erwachsene ebenso wie
für Vorschulkinder. Weinert (1991) zeigte damit, dass „auch jüngere Kinder in der Lage
sind, komplexe formale Regeln induktiv zu erwerben“. Gleichzeitig weist sie auf eine
Bedingung hin, nämlich, dass „die Induktionsbasis [= der Input] geeignete rhythmischprosodische Hinweise auf die Regelstruktur enthält“ (Weinert, 1991, S. 165). Diese
Bedingung nutzen zu können, ist allerdings eine weitere Voraussetzung, die interindividuell verschieden ausgeprägt ist (Weinert, 1991, S. 216).
Nachdem hiermit die Bedeutung des impliziten Lernens vor allem für die
Abstraktion formal-sprachlicher, grammatischer Regeln aufgezeigt wurde, sei darauf
17
hingewiesen, dass dieses Lernen auch für den Aufbau semantischer Netzwerke genutzt
wird. Zum Aufbau von Begriffen und Bedeutungskonzepten nutzen Menschen die
auftretende Häufigkeit und Kovariation von Merkmalen auf implizite Art (Perrig, 1996,
S. 208). Explizite, d. h. bewusst gesteuerte Lernprozesse, scheinen hier, ebenso wie bei
der Ableitung grammatischer Regeln, weniger bedeutsam zu sein (Kemler-Nelson, 1984
zit. nach Weinert, 2000a; Weinert 1991, S. 47; vgl. auch Weinert, 2000a). Demzufolge
wird beim Spracherwerb die Regularität im Lernmaterial genutzt, die dem Bewusstsein,
der introspektiven Betrachtung und der Verbalisierung nicht verfügbar ist (vgl. Weinert,
1991). Werden Regeln expliziert, kann dies sogar hinderlich für die Anwendung des
impliziten Wissens sein (vgl. Perrig, 1996; Weinert, 1991). Deshalb ist es wohl
funktional, dass Kinder sich anfangs über Sprache und Lernen nicht bewusst sind.
Mit der Zeit entwickeln Kinder jedoch ein Bewusstsein über Sprache, die
Struktur und den Erwerb von Sprache. Karmiloff-Smith (1992 zit. nach Grimm &
Weinert, 2002, S. 534f.) beschreibt den Erwerb metalinguistischer Bewusstheit in einem
Drei-Phasen-Modell. Danach verfügt das fünfjährige Kind lediglich über das implizite
Sprachwissen, das es aus der Umwelt datengeleitet erworben hat, im Gedächtnis
repräsentiert und angemessen anwendet. Die Überführung in explizites Wissen erfolgt
dann bei sechsjährigen Kindern in einem nicht-bewussten Reorganisationsprozess. Eine
Begründung, die explizites Sprachwissen erkennen lässt, liefern jedoch erst ältere
Kinder ab acht Jahren (vgl. Grimm & Weinert, 2002, S. 534f.). Diese Altersangaben
sollten jedoch nicht als Absolutwerte verstanden werden. Auch hier dürfte es interindividuelle Variationen geben, die einerseits im Kind und andererseits in der sozialen
und sprachlichen Umgebung begründet sind. So erscheint es plausibel, dass mehrsprachig aufwachsende Kinder schon sehr früh ein Bewusstsein über Sprache und ihre
Anwendung entwickeln (vgl. dazu Bialystok, 2001; Haberzettl, 2007; Tracy, 2007).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Sprache über mehrere, parallele Wege
erworben wird. Imitation leistet einen Beitrag; eine größere Bedeutung hat jedoch das
Klassifizieren und die Analogiebildung durch induktives Schließen. Diese Schlüsse sind
zum größten Teil unbewusst, sie erfolgen auf implizite Weise (Weinert, 2003a). Diese
nicht-bewussten Lernleistungen von Personen scheinen sogar eine relativ geringe
interindividuelle Varianz aufzuweisen und weitgehend unabhängig von der allgemeinen
Intelligenz und dem Alter der Probanden zu sein (Reber, Walkenfeld & Hernstadt,
1991; Weinert, 1991). Aber natürlich können die impliziten Lernprozesse den Sprachund Konzepterwerb nicht allein erklären (Weinert, 2003a). Es gibt andere Erklärungs18
möglichkeiten. Einige werden in den Ausführungen zu weiteren Lernmechanismen und
Lernbedingungen deutlich (s. o. und s. u.). Beispielsweise ist bereits angeklungen,
welch wesentliche Rolle der sprachliche Input spielt.
2.1.1.5 Die Rolle des sprachlichen Inputs – Was Kinder zu hören bekommen
„Sprache wird in einer Kultur gelernt, die unsere Repräsentationen formt und den Weg zu
effektiver Kommunikation bereitet.“ (Hennon, Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2000, S. 80)
Sprache vermittelt unsere Vorstellungen von der Welt und prägt unser Denken. Deshalb
ist es grundlegend, was Kinder „zu hören“ bekommen. Sprachanregungen aus der
Umwelt werden als sprachlicher Input bezeichnet. Laut Ritterfeld (2000) entspricht
diese Bezeichnung zwar nicht mehr dem aktuellen Forschungsstand, wird jedoch
weiterhin verwendet – so auch in diesem Kapitel. Außerdem wird häufig vom
Sprachinput durch die Mutter gesprochen; es ist jedoch jede Bezugsperson des Kindes
gemeint, die mit dem Kind spricht. Jede Erzieherin in einer Kindertageseinrichtung ist
für das Kind eine solche Bezugsperson. Um den Stellenwert ihrer sprachlichen
Anregungen im Kindergartenalltag und insbesondere in Sprachfördersituationen zu
verdeutlichen, wird in diesem Kapitel auf die Bedeutung des Inputs für den Spracherwerb sowie für die allgemeine kognitive Entwicklung eingegangen.
Der sprachliche Input spielt eine wichtige Rolle beim Spracherwerb (Elsen,
1999; Grimm, 2003a; Grimm & Weinert, 2002; Klein, 2000; Ritterfeld, 2000; Szagun,
2006; Wode, 1988). Es gibt „Passungen“ zwischen den inneren Voraussetzungen des
Kindes und den äußeren Merkmalen des Sprachangebots (Waxman, 2002, S. 125;
Weinert, 2006, S. 689; u. a.). Dies entspricht der aktuell vertretenen „transaktionalen
Betrachtungsweise“ (Ritterfeld, 2000, S. 404). „Es sind die sozialen Kontexte, die durch
Familie, Nachbarschaft oder Kindergarten realisiert werden, welche den Informationsinput liefern, der für den biologisch fundierten Sprachlernprozeß notwendig ist“
(Ritterfeld, 2000, S. 403). „Umwelt und Kind tragen gemeinsam die Verantwortung für
den Spracherwerb“ (Ritterfeld, 2000, S. 411). Das Kind ist ausgestattet mit den
charakteristischen Eigenschaften des Spracherwerbsprozesses, die sich auf die
Sensibilität für die Verarbeitung phonetisch-phonologischer Inputinformationen
zurückführen lassen (Weissenborn, 2000, S. 145). So verfügt es sehr früh über Lernmechanismen, um aus dem sprachlichen Input statistische Informationen zu extrahieren,
aus denen es Regelhaftigkeiten erschließt (vgl. Hennon et al., 2000, S. 80; Szagun 2006,
S. 277; Weinert, 2000, S. 334f.). Die Erwachsenen verwenden intuitive Strategien, die
in der Interaktion mit dem Kind zum Zweck der Kommunikation entstehen und dem
19
kindlichen Sprachentwicklungsstand angemessen sind (Ritterfeld, 2000; Weinert,
2006). Diese sind allerdings nicht unbedingt optimal, denn Förderstudien zeigen, dass
„Optimierungen dieser Passungen zu einer Beschleunigung des Sprachlernens zu
führen“ scheinen. Außerdem kann durch kognitiv-anspruchsvolle Dialoge „zugleich
auch Einfluss auf die kognitive Entwicklung der Kinder genommen werden“ (Weinert,
2006, S. 691f.).
Das zentrale Moment scheint dabei in der (dyadischen) Interaktion zu liegen
(vgl. Garton, 1992; Grimm, 2003a; Hoff-Ginsberg, 2000, S. 478; Ritterfeld, 2000).
Beobachtungen und Experimente zeigen, dass die soziale Interaktion die kognitive und
sprachliche Entwicklung erleichtert (z. B. Bearison 1982, Bornstein & Bruner 1989,
Light 1983, Murray 1983, alle zit. nach Garton, 1992). Die entscheidende Rolle spielt
dabei die Beziehungsqualität zwischen Mutter und Kind (vgl. Grimm 2003a, S. 51 mit
Hinweis auf die Ergebnisse von Bowlby, 1951 sowie Keller, 1992, 2000). Diese
Befunde sprechen für die interaktionistische Sichtweise von Bruner (2002) und
Vygotskij (2002), wonach Sprache im Wesentlichen in sozialen Interaktionen erworben
wird (vgl. Berk, 2005; Garton, 1992; Grimm & Weinert, 2002).4
Ein bedeutender Aspekt des Inputs in der Interaktion ist die gemeinsame
Aufmerksamkeit von Kind und Erwachsenem (vgl. Grimm, 2003a; Ritterfeld, 2000;
Szagun, 2006; Tomasello, 2006). Deren Bedeutung hob Jerome Bruner als erster hervor
(1983, siehe dt.: Bruner, 2002). Seine Hypothese wurde empirisch verschiedentlich
bestätigt (vgl. Hoff-Ginsberg, 2000, S. 484). Die Aufmerksamkeitslenkung erfolgt – vor
allem anfangs – durch die erwachsene Person, z. B. durch Benennung von Gegenständen oder Sachverhalten (z. B. Waxman, 2002, S. 112).
Nach Ritterfeld (2000, S. 405f.) gehören zu den wesentlichen Aufgaben des
Inputs im Spracherwerbsprozess neben der Aufmerksamkeitslenkung des Kindes (auf
die Umweltsprache) auch die „Datenlieferung“ zur Ausbildung von Sprachwissen und
die Anregung zur verbalen Kommunikation. Daher stellt sich die Frage nach der Menge
des Inputs, die für den Spracherwerb förderlich ist. Dass sich die Menge sprachlicher
Äußerungen, die Kinder hören, auf ihre Sprachentwicklung auswirkt, ist gut belegt (vgl.
Hoff-Ginsberg, 2000, S. 481). Z. B. ist das Ausmaß mütterlicher Sprachangebote der
beste Prädiktor für den Wortschatzerwerb insbesondere bei Kindern zwischen 18 und 21
4
Sprachlicher Input über Medien, wie Fernsehen und Hörfunk, reicht aus diesem Grund nicht aus, damit
Kinder Sprache erwerben, denn es handelt sich nicht um interaktive, kommunikative Situationen, die an
die Bedürfnisse des Kindes angepasst sind (Ritterfeld, 2000, S. 407; Weinert, 2006, S. 689). Beispiele der
Entwicklung von hörenden Kindern gehörloser Eltern stützen diese Annahmen (vgl. Grimm, 2003a,
S. 63; Ritterfeld, 2000).
20
Monaten (vgl. Ritterfeld, 2000, S. 421). Es ist jedoch nicht allein die Häufigkeit des
Auftretens sprachlicher Formen, die zum Erwerb führt. Gerade hinsichtlich der
Grammatik erhalten Kinder aus der Umwelt immer nur einen begrenzten Ausschnitt der
Beschränkungen und Möglichkeiten und überdies nur wenig Informationen darüber,
welche Regelableitungen zu falschen Ergebnissen führen würden. Dennoch kommen sie
zu den richtigen Schlussfolgerungen und bauen „ein komplexes, reichhaltiges
grammatisches System“ auf, das ihnen die Konstruktion nie gehörter Satzstrukturen
erlaubt (Dannenbauer, 2002, S. 106). Wie viel Input mindestens für den Spracherwerb
nötig ist, kann bislang nicht eindeutig beantwortet werden. Bei sprachauffälligen
Kindern scheint die untere Grenze höher zu liegen als bei sprachlich unauffälligen
Kindern (vgl. Ritterfeld, 2000, S. 422). Doch „nicht nur zu wenig, sondern auch zuviel
Input“ kann die Sprachentwicklung hemmen, nämlich dann, wenn Bezugspersonen eher
monologisieren und das Kind wenig zum Sprechen anregen (Ritterfeld, 2000, S. 423).
Ritterfeld (2000) weist in diesem Zusammenhang auf das Pausenverhalten als
Qualitätsmerkmal des Inputs hin.
Die Sprachentwicklung ist im Vergleich zu anderen Lernbereichen äußerst
robust. Daher ist weder die Quantität noch die Qualität des Inputs für den Erfolg
entscheidend (Grimm, 2003a, S. 62; Weinert, 2006, S. 688; vgl. auch Anderson, 2001,
S. 380). Doch Input per se reicht auch nicht aus. Das Kind muss diesen verarbeiten. Es
wird angenommen, dass „spezifische Merkmale des Sprachangebots und der Lehr-LernSituationen“ dies erleichtern (Weinert, 2006, S. 689).
Charakteristik effektiven Inputs
Die an das Kind gerichtete Sprache (KGS) wurde vielfach untersucht. Eine ausführliche
Charakteristik findet sich z. B. bei Szagun (2006, Kap. 7). „Entsprechend dem
jeweiligen Entwicklungsstand [des Kindes] variiert die Mutter ihre Lernangebote und
lenkt das Kind, ohne es jedoch zu dominieren“ (Grimm, 2003a, S. 51). Es wurden in
Abhängigkeit vom Alter des Kindes drei Formen von KGS identifiziert (vgl. Grimm,
2003a; Grimm & Weinert, 2002; Ritterfeld, 2000). Im ersten Lebensjahr dominiert die
„Ammensprache“, die besonders durch ihre überzogene Prosodie auffällt (vgl. Grimm,
2003a, S. 51ff.). Es schließt sich die „stützende Sprache“ im zweiten Lebensjahr an, die
den Wortschatz stärker betont. Bei Kindern über zwei Jahre wird eine stärker „lehrende
Sprache“, die sog. „motherese“ verwendet, die modellierend den Grammatikerwerb
unterstützt. Nach Weinert (2006) schließt sich daran eine vierte Form von KGS an: die
21
„kognitiv anregende Sprache“. Diese zeichnet sich durch die Herstellung von
Beziehungen und Kausalzusammenhängen aus und fördert die Reorganisation und
Reflexion von Wissen (Weinert, 2006, S. 690f. mit Verweis auf Snow, 1999a). Mit
zunehmender Sprachkompetenz des Kindes sollte diese Anregung zu „dekontextualisierter Sprache“ verstärkt werden.
Input und Kognition
Die sprachliche Kommunikation ist nicht nur entscheidend für den Spracherwerb,
sondern hat auch in verschiedener Hinsicht Bedeutung für die kognitive Entwicklung.
Tomasello (2006) fokussiert „(1) die kulturelle »Weitergabe« von Wissen an Kinder
durch sprachliche Kommunikation; (2) die Einflüsse der Struktur sprachlicher
Kommunikation auf die Bildung kognitiver Kategorien, Beziehungen, Analogien und
Metaphern; und (3) die Art und Weise“ der sprachlichen Interaktion (Tomasello, 2006,
S. 209). Es geht also um Wissen, Struktur und Anwendung. Und diese drei sind
wiederum verzahnt, denn Wissen muss strukturiert werden und findet in Prozessen
strukturiert Anwendung.
Spracherwerb ist in vielen Teilen Strukturerwerb. Das Kind benötigt daher
„leistungsfähige kognitive Strukturbildungsmechanismen“ (Tracy, 2000, S. 35). „Der
Erwerb von Struktur ist als Ergebnis von aktiver Informationsverarbeitung aufzufassen.
Der sprachlichen Umgebung und der Handlungssituation wird [dabei] ein direkter und
häufig entscheidender Einfluß auf den Spracherwerbsprozeß zuerkannt“ (Elsen, 1999,
S. 99). Es werden also neben den Wissensstrukturen auch die Prozesse und Prozeduren
des Lernens – das kognitive Handeln – vom Input beeinflusst. Mueller Gathercole
(2006,
S. 13)
weist
darauf
hin,
dass
die
sprachliche
Codierung
den
Verarbeitungsprozess beeinflusst. Weiterhin scheint die Effektivität des impliziten
Lernens mit der Verfügbarkeit korrelativer Strukturen im Reizangebot zu steigen
(Weinert, 2000a). „Insbesondere Karmiloff-Smith hat betont, daß diese Erwerbsprozesse datengesteuert sind, d. h. sie erfolgen durch Anpassung an externe Reize,
indem das Kind konsistente Muster im Input identifiziert. Auch die Nutzung der
unterschiedlichen Prozeduren ist zunächst durch den Input bestimmt“ (Weinert, 1991,
S. 225). „Gopnik, Choi und Baumberger (1996) konnten zeigen, dass die Struktur der
Inputsprache sowohl den Erwerb sprachlicher Formen wie die nicht-sprachliche
Kognition beeinflusst“ (Szagun, 2006, S. 156).
22
Es sollte deutlich geworden sein, dass die Sprachanregungen nicht nur für das Lernen
der Sprache von Bedeutung sind, sondern auch für den Aufbau kognitiver Konzepte und
Prozeduren sowie deren Anwendung. Laut Mueller Gathercole (2006, S. 13) kann der
Prozess des Spracherwerbs als Lernen der Zuordnung von linguistischer Form zur
Kognition, vermittelt über die semantische Form, angesehen werden. Doch schon allein
für den Spracherwerb weisen nach Ritterfeld (2000) die zahlreichen empirischen
Befunde im Hinblick auf den Zusammenhang der Inputsprache mit der kindlichen
Sprachentwicklung „kein übergreifend konsistentes Muster auf, wonach ein intensiver
qualitativ hochwertiger Input den Spracherwerb erleichtert“ (ebd., S. 426). Laut
Ritterfeld (2000) bildet das Sprachangebot der Erwachsenen den Rahmen für die
Sprachentwicklung des Kindes. Gleichzeitig ist „das dynamische Sprachlehr-LernSystem von zwei Seiten gegenüber Störungen anfällig […]; von seiten des Lehrenden,
wenn der Input ungeeignet ist, und von seiten des lernenden Kindes, wenn ein adäquater
Input nicht regelrecht verarbeitet wird“ (Ritterfeld, 2000, S. 427). Es ist daher wohl eher
von zwei sich mehr oder weniger überlappenden Größen auszugehen. Außerdem ist der
Input ein Teil der gesamten sozialen Umwelt des Kindes. Daher sei darauf hingewiesen,
dass bereits hierin Variationsquellen für die Sprachentwicklung zu finden sind. Dazu
gehören die Kultur, der sozioökonomische Status ebenso wie die Betreuungsbedingungen in der Familie und der Kindertageseinrichtung des Kindes (vgl. HoffGinsberg, 2000).
2.1.2 Zweitspracherwerb
„childhood bilingualism is an essential and significant influence
on children’s development“ (Bialystok, 2001, S. 248)
Die Entwicklung von Kindern ist wesentlich von der Kultur und Sprache geprägt, in der
sie aufwachsen. Wenn sie mit mehr als einer Sprache groß werden, hat dies
entsprechenden Einfluss. Für viele Kinder, die in Baden-Württemberg an Sprachfördermaßnahmen teilnehmen, ist Deutsch nicht die erste oder einzige Sprache. Sie
kommen aus Familien mit Migrationshintergrund. Daher stellen sich folgende Fragen:
Unter welchen Bedingungen erwerben Kinder (erfolgreich) eine zweite Sprache? Was
ist anders als beim Erstspracherwerb? Welche Rolle spielt das Alter? Welche
Leistungen sind demzufolge von den Kindern in der Erst- und Zweitsprache sowie in
den kognitiven Fähigkeiten zu erwarten? Welche Zusammenhänge gibt es dazwischen
23
und mit weiteren Leistungen? Bevor Antworten auf diese Fragen erläutert werden, sind
einige Begrifflichkeiten zu klären.
Unter Erstspracherwerb wird zumeist der monolinguale Spracherwerb der
„Muttersprache“ bis zur „perfekten“ Beherrschung verstanden (Klein, 2000, S. 541).
Demgegenüber gibt es viele Wege zweisprachig zu werden. Grob unterschieden werden
drei Erwerbstypen: (1) Doppelter oder simultaner, bilingualer Erstspracherwerb liegt
vor, wenn zwei Sprachen gleichzeitig erworben werden. Das Hinzutreten der zweiten
Sprache muss in den ersten beiden Lebensjahren oder zumindest vor dem dritten
Lebensjahr erfolgen (Haberzettl, 2007; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 503). Die
genaue Grenze ist wissenschaftlich jedoch noch nicht geklärt (Tracy, 2007, S. 125).
Danach, wenn die Erstsprache mit ihren grundlegenden morphosyntaktischen
Strukturen im Wesentlichen als erworben gelten kann (Haberzettl, 2007, S. 69; Klein,
2000, S. 541), handelt es sich entsprechend um (2) Zweitspracherwerb. Ein wichtiges
Kennzeichen des Zweitspracherwerbs ist über das Alter des Beginns hinaus die
Einbettung in die Kultur der zweiten Sprache. Demgegenüber steht (3) der
Fremdspracherwerb, der außerhalb der Sprachkultur lediglich durch Unterricht
gesteuert erfolgt (Haberzettl, 2007; Oksaar, 2003; vgl. auch Tracy, 2007)5. Der
Zweitspracherwerb kann durch zusätzliche Unterweisung ergänzt werden. Beim
Fremdspracherwerb ebenso wie beim gesteuerten Zweitspracherwerb wird dem Lerner
eine linguistische Beschreibung des Sprachsystems zugänglich gemacht (Klein, 2000,
S. 552). Die Unterscheidung in Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb steht demzufolge
einerseits in Verbindung mit dem Alter (Oksaar, 2003, S. 15; Tracy, 2007, S. 48),
andererseits werden für den Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb auch teilweise andere
Erwerbsmechanismen angenommen. Während beim doppelten Erstspracherwerb die
natürlichen Lernmechanismen für beide Sprachen zur Verfügung stehen, sind diese
beim Zweitspracherwerb je nach Alter nur noch teilweise zugänglich, was jedoch z. B.
durch das vorhandene Erstsprachwissen und die fortgeschrittene kognitive Entwicklung
ausgeglichen wird (s. u.).
Auf dem Hintergrund der genannten Definitionen wird nochmals deutlich, dass
es sich bei vielen Kindern mit Migrationshintergrund in einer Kindertageseinrichtung in
Deutschland um Kinder beim Zweitspracherwerb handelt. Die individuellen Erwerbssituationen sind dabei sehr vielfältig, ebenso die Erwerbsverläufe und auch die
Ansichten darüber (vgl. Haberzettl, 2007; Klein, 2000).
5
Weitere Ausführungen zu Definitionen und Wegen zur Zweisprachigkeit finden sich z. B. bei Wilken
(2005).
24
2.1.2.1 Bedingungen des (erfolgreichen) Zweitspracherwerbs
Der Verlauf und das Ergebnis des Zweitspracherwerbs sind durch mehrere
interagierende Faktoren bedingt. Diese bestehen nach Klein (2000) im Wesentlichen aus
dem biologisch-genetisch bedingten Sprachlernvermögen, dem inneren Antrieb und
dem Zugang bzw. Input von außen.
Sprachlernvermögen
Das Sprachlernvermögen ist wie jegliches Lernen von biologischen Determinanten und
vom verfügbaren (Vor-)Wissen abhängig (vgl. Klein, 2000, S. 550f.). Zu den
biologischen Determinanten gehören die Organe zum Sprechen und Hören sowie das
zentrale Informationsverarbeitungssystem im Gehirn. Diese verändern sich im Verlauf
des Lebens, was Auswirkungen auf den Spracherwerb in unterschiedlichen Lebensaltern hat (vgl. Klein, 2000). Sprachtheoretisch wird die typisch menschliche, genetisch
verankerte Sprachlernfähigkeit seit Chomsky als Universalgrammatik (UG) bezeichnet.
Sie stellt quasi das Grundgerüst für den Erwerb jeder Sprache bereit (vgl. Haberzettl,
2007, S. 74; Klein, 2000, S. 546; Szagun 2006, S. 269f.; Weinert 2000, S. 336).
Ursprünglich nativistisch, wird sie heute in verschiedenen Theorien als Basis oder
Bestandteil angesehen, z. B. im verarbeitungsorientierten Ansatz zum Zweitspracherwerb von Pienemann (1998 zit. nach Haberzettl, 2007).
Motivation bzw. Antrieb
Was bewegt Menschen dazu, ihre Sprachlernfähigkeiten anzuwenden? Zu den
wichtigsten Gründen für den Zweitspracherwerb gehören die soziale Integration,
kommunikative Bedürfnisse, Einstellungen und Bildungsfaktoren (Klein, 2000). Mit
Bildungsfaktoren meint Klein (2000) Ziele im Bereich von Bildung und Gesellschaft.
Das Gewicht der einzelnen Gründe ist interindividuell sehr verschieden. Kinder und
Erwachsene unterscheiden sich vor allem in ihrer Anpassungsbereitschaft. Während
sich ein Kind möglichst perfekt der Umwelt anpassen möchte, sein und sprechen
möchte, wie die anderen, um nicht aufzufallen und kein Außenseiter zu sein, ist ein
Erwachsener eher bestrebt seine Identität zu wahren (Klein, 2000, S. 544; auch
Haberzettl, 2007, S. 68). Dies hat Auswirkungen auf die Sprachlernmotivation, weil
Sprache sehr stark mit sozialer Identität verbunden ist (vgl. auch Langenmayr, 1997).
25
Input bzw. Zugang
Der Input interagiert mit dem Sprachlernvermögen des Lerners (Klein, 2000, S. 552).
Dies gilt nicht nur für den Erstspracherwerb (s. o.), sondern genauso für den
Zweitspracherwerb. „Ausreichender Input kann […] als eine Grundbedingung für
erfolgreiches Lernen angenommen werden“ (Haberzettl, 2007, S. 87). Laut Haberzettl
(2007) benötigen kindliche Lerner lediglich „genug zielsprachlichen Input und
ausreichend Gelegenheit, in der Zielsprache zu kommunizieren“, um unproblematisch
eine Zweitsprache zu erwerben – außer es liegen auffällige Lernschwierigkeiten bzw.
Defizite in der Erstsprachkompetenz vor (ebd., S. 69). Die Kontaktdauer mit der
Zweitsprache ist vor allem in den ersten zwei Jahren relevant, anschließend sind eher
die Art und die Intensität des Inputs von Bedeutung (Wode, 1988, S. 326ff.). Tracy
(2007) spricht sich daher klar für eine Anreicherung des Sprachangebots aus. Sie
schließt aus ihren Studien, dass „es nicht an den Kindern nicht-deutscher Erstsprachen
oder den vermeintlichen Einflüssen der Erstsprachen liegt, wenn sie bis zum
Schulanfang nicht über ausreichende Deutschkenntnisse verfügen“ (ebd., S. 144,
Hervorh. i. O.). Ebenso Haberzettl (2007): „Kommunikative Intentionen und die Motivation zur Kommunikation können wir nur sehr bedingt, angeborene Prädispositionen
für Sprache gar nicht, den Input jedoch durchaus beeinflussen“ (ebd., S. 87). Für die
optimale Förderung ist jedoch noch genauer zu erforschen „welcher Input wie wirkt“
(ebd., S. 88). In jedem Fall gibt es Untersuchungen zufolge einen „sensiblen
Zusammenhang zwischen lebensweltlichen Entwicklungsbedingungen, Erwerbstempo
und der Ausbildung der Standardvariante Deutsch“ (Kracht, 2007, S. 453; vgl. auch
Oksaar, 2003).
2.1.2.2 Erst- und Zweitspracherwerb im Vergleich
Der Spracherwerb ist, wie in Kapitel 2.1 deutlich wurde, „ein kumulativer Prozeß, bei
dem Wissen aufgrund vorhandenen Wissens aufgebaut wird. Beim Zweitspracherwerb
kommt schließlich noch die Kenntnis der Erstsprache dazu […] Dieser kognitive
Transfer ist eine wichtige Quelle für den Unterschied zwischen Erst- und
Zweitspracherwerb“ (Klein, 1995, S. 498, Hervorh. i. O.; vgl. auch Meisel, 2007).
Nach heutigem Wissen unterscheiden sich die Erwerbspfade von monolingualen
und simultan bilingualen Kindern nicht signifikant – bezüglich der benötigten Zeit und
der grundlegenden qualitativen Merkmale von dokumentierten Erwerbsschritten (Tracy
26
& Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 517ff.; auch Meisel, 2007; Tracy, 2007)6. Es wurden
keine Unterschiede zwischen mono- und bilingualen Kindern hinsichtlich des Beginns
des Lallens und Sprechens, des Wortschatzumfangs und Erwerbs von Nebensatzkonstruktionen gefunden (vgl. Tracy, 2007). Auch beim frühen Zweitspracherwerb
können der Verlauf und Prozess ebenso wie das Ergebnis dem Erstspracherwerb noch
sehr ähnlich sein (Tracy, 2007). Tracys (2007) Befunde „legen die Schlussfolgerung
nahe, dass sich L2-Kinder im Alter von drei bis vier Jahren die deutsche Syntax im
Bereich der Verbstellung und der Verbflexion noch ebenso treffsicher und zügig
aneignen können wie L1-Lerner. Wenn man die Kürze der ‚Belichtungszeit’ berücksichtigt, sind sie eigentlich sogar schneller! Abweichungen vom Erstspracherwerb
finden sich in stark ausdifferenzierten Teilsystemen […]: Kasus, Genus, Numerus
(Mehrzahl), morphologische Details der Flexion“ (Tracy, 2007, S. 142). Dies spricht für
die sog. „Identitätshypothese“, die besagt, dass Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb nach den gleichen Prinzipien verlaufen (vgl. Klein, 2000, S. 542).
Identität im Verlauf ist jedoch nicht in gleicher Weise für ältere Zweitsprachlerner, vor allem Erwachsene anzunehmen. Nach Clahsen (1988) stehen dem
erwachsenen Sprachlerner die auf den Grammatikerwerb spezialisierten Lernmechanismen der Kinder beim Erstspracherwerb nicht mehr zur Verfügung (Clahsen, 1988,
S. 254). Sie setzen andere Strategien ein (ebd., S. 243) und haben mehr kognitive
Kompetenzen verfügbar (Weinert, 2006, S. 674). So gesehen verläuft der Zweitspracherwerb vermutlich nicht nach „gleichen Gesetzmäßigkeiten“ wie der Erstspracherwerb
(Oksaar, 2003, S. 110), denn die Grundlagen und Voraussetzungen für beide sind
unterschiedlich (z. B. Alter und damit phonologische Sensibilität, Stand der kognitiven
Entwicklung, Erwerbsbedingungen …) (vgl. Haberzettl, 2007, S. 86; auch Meisel,
2007; Oksaar, 2003). Auf die altersbedingten Veränderungen beim Spracherwerb wird
im folgenden Abschnitt 2.1.2.3 eingegangen. Insgesamt scheint nur der bilinguale und
eventuell sehr frühe Zweitspracherwerb, nicht jedoch der Zweitspracherwerb und
Fremdspracherwerb im Schulalter mit dem Erstspracherwerb identisch zu sein. Die
Unterschiedlichkeiten im Erst- und Zweitspracherwerb sind das Resultat sehr
verschiedener Lernkonstellationen (Klein, 2000, S. 545).
Möglicherweise beim Zweitspracherwerb auftretende Probleme können gesellschaftlicher, sozialer, kultureller, lebensweltlicher und sprachstruktureller Natur sein
(Kracht, 2007, S. 453). Einzelne Erwerbsszenarien ebenso wie bestimmte Sprachkombi6
Einschränkend jedoch Müller, Hulk und Jakubowicz (1999) zit. nach Weissenborn (2000, S. 144).
27
nationen können den Lernern die Erwerbsaufgabe erleichtern oder erschweren (Tracy &
Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 526). D. h. mehrsprachige Kinder werden vor Herausforderungen gestellt – auch hinsichtlich der Verarbeitung von sprachlichen Strukturunterschieden und sprachlicher Komplexität, die zu Entwicklungsauffälligkeiten führen
können (Kracht, 2007, S. 453). Verzögerungen oder Erwerbslücken sind nach
Haberzettl (2007) allerdings keine Anzeichen von Überforderung, sondern von
„ungenügendem Input oder emotional bedingten Abwehrreaktionen“ (Haberzettl, 2007,
S. 71). Auch sind Verlangsamungen nicht mit der Art der Schwierigkeiten von Kindern
mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) vergleichbar (Tracy &
Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 525; vgl. Kap. 2.1.3). Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen gibt es unter bilingualen Kindern im Übrigen genauso häufig wie
unter monolingualen – nicht häufiger (Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 526).
Zudem verdeutlichen die Befunde zum code mixing – dem Mischen von Sprachen – aus
der kognitiven, linguistischen und kommunikativen Perspektive, dass der simultane
Erwerb von zwei Sprachen kein Risiko verzögerter, unvollständiger oder abweichender
Sprachentwicklung birgt (vgl. Genesee, 2002, S. 192). Ein Problem bei erwachsenen
Zweitsprachlernern ist die vielfach zu beobachtende „Fossilierung“, d. h. es wird vor
allem hinsichtlich der Phonologie und Grammatik ein Plateau erreicht und kaum noch
überwunden (vgl. Klein, 2000; Tracy, 2007). Folglich scheint das Alter eine wichtige
Rolle beim (Zweit-)Spracherwerb zu spielen.
2.1.2.3 Sensible Phase? – Die Bedeutung des Alters für den Spracherwerb
In Forschung und Praxis wird diskutiert, welche Bedeutung das Alter für den
Spracherwerb hat. Die meisten Studien dazu stammen aus der Zweitspracherwerbsforschung, weshalb das Thema an dieser Stelle behandelt wird. Beantwortet werden soll
die Frage, welche Lernbereitschaft für Sprache im Vorschulalter besteht und ob sich in
diesem Zeitraum die Erweiterung verschiedener sprachlicher Kompetenzen verändern
kann.
In verschiedener Form besteht die Annahme einer sensiblen Phase oder Periode,
d. h. einem Zeitraum mit ausgeprägter Sensibilität für – in diesem Fall – sprachliche
Erfahrungen und damit verbunden ein relativ schnelles Lernen in diesem Bereich (vgl.
Szagun, 2006). Die Auffassungen über eine solche Phase für den Spracherwerb gehen
weit auseinander (vgl. z. B. Meisel, 2007; Singleton & Ryan, 2004; Szagun, 2006;
Wode, 1988). Zum Teil werden sehr enge kritische Zeitfenster von wenigen bestimmten
Monaten oder Jahren angenommen, in denen Sprache allgemein oder spezielle
28
sprachliche Bereiche erworben werden müssen. Teilweise wird von einer allmählichen
Abnahme der Sprachlernfähigkeiten ausgegangen. Demgegenüber steht die Annahme
altersbedingter Veränderungen beim Sprachlernen, wobei es hier kein besser oder
schlechter gibt. Bestimmte sprachliche Aspekte werden früher, andere später leichter
und erfolgreicher gelernt. Auf die verschiedenen Sichtweisen wird im Folgenden
genauer eingegangen.
Die Annahme von kritischen Zeitfenstern beim Spracherwerb vertritt z. B.
Grimm (2000). „Wenn diese zu spät erreicht werden und das Kind zu lange darin
verharrt, sind Erwerbsdefizite die unausweichliche Folge“ (Grimm, 2000, S. 605f.).
Eine „kritische Phase“, ja sogar „biolinguistische Uhr“ speziell für den Beginn des
Grammatikerwerbs nimmt Locke (1997 zit. nach Szagun, S. 2006, S. 252; Locke, 1993,
1994 zit. nach Ritterfeld, 2004a, S. 84) an (vgl. auch Friederici & Hahne, 2000;
Weissenborn, 2000). Das Fenster liege zwischen 24 und 36 Monaten. Diese Annahme
wurde von Szagun (2001 zit. nach Szagun, 2006, S. 253) empirisch widerlegt. „Auch
Elman et al. (1996) warnen eindringlich vor der Annahme einer genetisch
programmierten und damit invariablen ‚Zeituhr‘“ (Ritterfeld, 2004a, S. 85). Es gibt
bisher keine neurobiologische Evidenz für diese Phase (Szagun, 2006, S. 255 sowie
Ritterfeld, 2004a, S. 85 mit vgl. zu Bishop, 2000a; vgl. auch Bialystok, 2001; Singleton
& Ryan, 2004). Ebenso spricht die große interindividuelle Variabilität in der
Schnelligkeit der Sprachentwicklung gegen enge Zeitfenster (Clahsen, 1982; Friedrich,
1991; Szagun, 2006).
Von einer weiter gefassten „sensiblen Phase“, d. h. einer Zeitspanne mit erhöhter
Sensibilität und Offenheit für sprachliches Lernen, geht Szagun (2006) aus. Sie
begründet deren Existenz mit der Schnelligkeit der typischen Sprachentwicklung und
den auftretenden Einschränkungen und Schwierigkeiten bei verspätetem Spracherwerb
(Szagun, 2006, S. 254; vgl. auch Weissenborn, 2000). Diese sensible Phase dürfe
jedoch nicht als zeitlich eng eingegrenzte Spanne verstanden werden. Sie sei alters- und
erfahrungsabhängig und „das Produkt von Einflüssen der neurophysiologischen Reifung
und der Erfahrung und damit ein epigenetisches Geschehen (Bateson 1979, 1981;
Oyama 1979; s. auch Kap. 10)“ (Szagun, 2006, S. 255). Für diese weite Auffassung
erscheint allerdings fraglich, ob der Begriff „sensible Phase“ noch angemessen ist.
Meisel (2007) vertritt ebenfalls die Auffassung sensibler Phasen in der
Sprachentwicklung, allerdings vor dem Hintergrund der neuronalen Reifung
(Reifungshypothese). Diese sei für die Veränderungen der Lernfähigkeiten im Laufe der
29
Entwicklung verantwortlich. Beim Zweitspracherwerb sei das Alter zu Erwerbsbeginn
insbesondere für den Erwerb der grammatischen Kompetenz entscheidend. Meisel
(2007) verdeutlicht anhand empirischer Studien, dass die Alterszeiträume um vier und
um sechs bis sieben Jahre für die morphologische und syntaktische Entwicklung
relevant sind. Anschließend nehme die Sensibilität bereits ab. Eine allmähliche
Abnahme der Sprachlernfähigkeiten in diesem Sinne zeigen die Ergebnisse der Studie
von Johnson und Newport (1989). Sie führten eine Untersuchung von US-Immigranten
zur grammatischen Kompetenz in der Zweitsprache Englisch durch und fanden die
stärkste Sensibilität bis ca. sieben Jahre. Danach nahm sie kontinuierlich ab. „Je älter
die Probanden zu Beginn des Zweitspracherwerbs waren, desto schwächer war ihr
erreichtes Leistungsniveau; zugleich vergrößerten sich die interindividuellen Unterschiede im erreichten Endniveau“ (Weinert, 2006, S. 672, Hervorh. i. O.). Flege, YeniKomshian und Liu (1999) kamen zunächst zu dem gleichen Ergebnis an den von ihnen
untersuchten koreanischen US-Immigranten. Sie fanden jedoch keine signifikante
Wirkung des Alters bei Erwerbsbeginn auf den Erwerbserfolg in der grammatischen
Kompetenz nach Kontrolle der mit dem Alter konfundierten Variablen: Umfang des
Unterrichts in den USA und Verwendung der Zweitsprache im Vergleich zur
Erstsprache. Dieses Ergebnis werteten sie als Hinweis gegen eine reifungsbedingte
kritische Periode. Für die phonologische Kompetenz (Aussprache) war das Alter bei
Erwerbsbeginn jedoch die entscheidende Variable. In einer Studie zum Erwerb der
Gebärdensprache als Erstsprache stellten Newport und Supalla (1990 zit. nach
Anderson, 2001) fest, dass bei Lernbeginn im Erwachsenenalter ein geringerer
endgültiger Beherrschungsgrad erreicht wird als bei Beginn im Kindesalter. Diese und
weitere Studien sprechen dafür, dass der Erfolg beim Zweitspracherwerb mit
zunehmendem Alter abnimmt. Es handelt sich jedoch nicht um eine biologisch basierte
kritische Periode (Bialystok, 2001, S. 83ff.).
Abgelehnt wird die Hypothese der kritischen Periode auch von Singleton und
Ryan (2004). Sie analysierten den Forschungsstand zur Frage der Bedeutung des Alters
beim Erst- und Zweitspracherwerb sehr umfangreich. Ihrer Meinung nach sollte eher
von einer Reihe altersbedingter Faktoren gesprochen werden (ebd., S. 227). Für den
Zweitspracherwerb kommen die Autoren zwar zu dem Schluss, dass dieser älteren
Menschen größere Schwierigkeiten – besonders in den mündlich-akustischen Aspekten
– bereitet. Es sei jedoch falsch anzunehmen, dass der Zweitspracherwerb jüngeren oder
30
älteren Lernern generell, also in allen Aspekten, leichter oder schwerer falle. Wichtig
seien die geeigneten Lernbedingungen (ebd., S. 226; vgl. auch Wode, 1988).
Auch laut Weinert (2006) sollten die „Altersunterschiede im Zweitspracherwerb
nicht vorschnell mit einer sensiblen Phase im engen biologischen Sinn gleichgesetzt
werden“ (ebd., S. 671). In empirischen Untersuchungen zeigte sich eine allgemein
positive Beziehung zwischen dem Alter und der sprachlichen Entwicklung der Kinder
(Ervin-Tripp, 1974 zit. nach Anderson, 2001, S. 381; vgl. auch Weinert, 2006, S. 671).
Danach lernen Kinder über elf Jahre schneller als jüngere, wobei das erreichbare
Beherrschungsniveau bezüglich Phonologie und Morphologie bei Kindern, die früh mit
dem Zweitspracherwerb beginnen, besser ist (vgl. Anderson, 2001, S. 381; Weinert,
2006, S. 671). Das Alter beim erstmaligen Kontakt mit der Zweitsprache beeinflusst vor
allem die Phonologie: je früher der Kontakt, desto besser die spätere Aussprache
(Bialystok, 2001; Flege, Yeni-Komshian & Liu, 1999; Wode, 1988, S. 326ff.). Grund
dafür ist die nachweislich zurückgehende Sensibilität für lautliche, prosodischsegmentale und vielleicht auch häufigkeitsbezogene Eigenschaften einer Sprache, die
beim Erstspracherwerb eine zentrale Rolle spielt. Dieser Rückgang erschwert den
Zweit- und Fremdspracherwerb insgesamt (vgl. Weissenborn, 2000, S. 156). Vor allem
phonologische Aspekte der Sprache werden daher mit zunehmendem Alter schwerer
gelernt (vgl. Klein, 2000, S. 544; Tracy, 2007, S. 126). Im Lexikon haben erwachsene
Lerner dagegen keine Nachteile (vgl. Klein, 2000; Weinert, 2006). Das Alter wirkt sich
demzufolge bei einzelnen sprachlichen Fähigkeiten unterschiedlich aus (vgl. Bialystok,
2001).
Des Weiteren verändern sich laut Wode (1988, S. 342) altersbedingt „einige
Fähigkeiten, die den Spracherwerb steuern, wie die Perzeption, die kognitivintellektuelle Reifung oder die Entwicklung der affektiven Grundlagen“ und ebenso
einige linguo-kognitive Fähigkeiten (vgl. auch Meisel, 2007). Diese Veränderungen
vollziehen sich kontinuierlich und nicht abrupt (Wode, 1988). Untersuchungen zur
Hirnreifung, wie jene von Simonds und Scheibel (1989 zit. nach Friederici & Hahne,
2000, S. 302), unterstützen die Annahme der Korrespondenz von Veränderungen im
Gehirn mit den Aufgaben der Sprachentwicklung. Ebenso spricht sich Meisel (2007) für
„altersbedingte Veränderungen“ beim Spracherwerb und bei den dafür verantwortlichen
Verarbeitungsmechanismen aus (ebd., S. 109).
Für Veränderung innerhalb des Sprachlernprozesses über die Zeit sprechen
weiterhin die Ergebnisse von Rothweiler (1999) zum „fast mapping“, einem Konzept zu
31
kognitiven Prozessen, über die Kinder schon nach nur einoder zweimaligem Hören
Wörter ins Lexikon übernehmen. Vor allem bei den dafür nötigen Speicherleistungen
waren ältere Kinder im Vorteil. Das erklärt Rothweiler damit, „daß sich mit
fortschreitendem Alter nicht der fast mapping-Prozeß an sich verändert, sondern daß die
unmittelbare Integration eines neuen Wortes in das bestehende Netzwerk immer besser
gelingt – auf der Wortform- oder/und Bedeutungsebene“ (Rothweiler, 1999, S. 271,
Hervorh. i. O.). Veränderungen in der Beziehung zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und Wortschatzerwerb zeigten Gathercole, Willis, Emslie und Baddeley
(1992, s. o.). Demnach hat das phonologische Arbeitsgedächtnis eine wichtige Funktion
für den Wortschatzerwerb im Alter bis zu fünf Jahren. Anschließend scheint sich das
Verhältnis umzukehren. Nun sagt der Wortschatz die Leistung im phonologischen
Gedächtnis (Wiederholung von Kunstwörtern) besser vorher als das phonologische
Gedächtnis den Wortschatz (Gathercole et al., 1992). Von einer alterstypischen
Verschiebung in den Beziehungen zwischen Sprache und Kognition spricht Weinert
(2006, S. 677): „Kognitive Funktionen, die zunächst eine Voraussetzung für den Erwerb
sprachlicher Regularitäten darstellen, werden zunehmend durch den Erwerb
sprachlichen Wissens beeinflusst“.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich viele Ergebnisse als Beleg für eine
sensible oder kritische Phase als auch für altersbedingte Veränderungen interpretieren
lassen. Dies hängt davon ab, wie eng oder weit die Phase und der Prozess des Lernens
definiert und welche sprachliche Fähigkeit (Phonologie, Morphologie, Syntax, Lexik) in
welcher Form untersucht wird. Insgesamt wird von altersbedingten Veränderungen im
Sprachlernen ausgegangen, wobei sich die ab- und zunehmenden Fähigkeiten und
Wissensbestände gegenseitig kompensieren (können). Sprachlernen ist zu jedem
Zeitpunkt unter geeigneten Bedingungen möglich und erfolgreich. Das Vorschulalter
scheint jedoch eine besonders günstige Zeit für den (Zweit-)Spracherwerb zu sein (vgl.
Meisel, 2007; Oksaar, 2003). Ob und wie sich innerhalb der Vorschulzeit Veränderungen in den Leistungen der Kinder abbilden lassen und was das für die Beziehung
zur kognitiven Entwicklung bedeutet, bleibt bis hierher offen. Ebenso fraglich ist,
welche Auswirkungen der Zweitspracherwerb für die Kognition hat.
2.1.2.4 Bedeutung der Erstsprache für die kognitive Entwicklung bilingualer Kinder
In der Diskussion um die Bedeutung des Zweitspracherwerb für die weitere,
insbesondere die kognitive Entwicklung, wird häufig auf die Annahmen von Cummins
(1979) Bezug genommen. Diese behandeln im Grunde die Bedeutung der Erstsprach32
kenntnisse für die Kompetenzentwicklung in der Zweitsprache und für die kognitive
und schulische Entwicklung. Cummins (1979) formulierte zwei Hypothesen: die
Interdependenz- und die Schwellenhypothese. Nach der Interdependenzhypothese ist
das erreichbare Kompetenzniveau in der Zweitsprache teilweise davon abhängig,
welches Niveau in der Erstsprache zum Zeitpunkt der intensiven Konfrontation mit der
Zweitsprache bestand. Je höher die Kompetenz in der Erstsprache war, desto höher wird
sie auch in der Zweitsprache sein. Die Zweitsprache ist dabei die Unterrichtssprache
(vgl. Cummins, 1979). Die Schwellenhypothese benennt zwei Schwellenniveaus in der
Sprachkompetenz bilingualer Kinder, die erreicht werden müssen, um einerseits
kognitive Nachteile zu vermeiden und andererseits mögliche Vorteile von
Bilingualismus für die kognitive und akademische Entwicklung zu erhalten. Diese
Annahmen dienten der Erklärung der Ergebnisse zur (Bildungs-)Entwicklung von
Kindern in bilingualen Erziehungsprogrammen. Sie sind daher letztlich vor allem auf
schulische Leistungen bezogen.
Für die Interdependenzhypothese, welche die Relation von Erst- und Zweitsprache beschreibt, liefert Cummins (1979) zahlreiche Belege. Außerdem wird sie
durch einige neuere Studien gestützt (z. B. Baur, 2000 zit. nach Kracht, 2007; Knapp,
1997). Es gibt jedoch auch erhebliche Kritik, z. B. die unzureichende Berücksichtigung
des Alters der Kinder und Jugendlichen (vgl. Kracht, 2007). Die Ergebnisse der Studie
von Limbird (2007) lassen ebenfalls an der Interdependenz zweifeln. Für die von ihr
untersuchten 100 türkisch-deutsch bilingualen Zweitklässer fand sie nur wenige,
geringe bis moderate Korrelationen zwischen verschiedenen Skalen zum expressiven
Wortschatz in der Erst- und Zweitsprache. Die Kenntnisse in der Erstsprache Türkisch
spielten außerdem keine Rolle für die Lesefertigkeiten in Deutsch.
Die Schwellenhypothese versucht, aus den Fähigkeiten in der Erst- und Zweitsprache Folgen in der kognitiven und akademischen Entwicklung vorherzusagen.
Cummins (1979) beschreibt in diesem Zusammenhang drei Typen von Bilingualismus,
die durch zwei Schwellenniveaus voneinander abgegrenzt werden (vgl. Abbildung 1).
Beim eingeschränkten Bilingualismus, Semilingualismus genannt, hat das Kind in
beiden Sprachen keine altersangemessenen Fertigkeiten entwickelt. Dies habe negative
Folgen für die kognitive Entwicklung. Werden in einer der beiden Sprachen altersgemäße Fertigkeiten, d. h. muttersprachliches Niveau erreicht, spricht Cummins (1979)
von dominantem Bilingualismus. Dieser bleibe ohne positive oder negative Konsequenzen für die kognitive Entwicklung. Mit dem Erreichen der zweiten Schwelle,
33
nämlich einer hohen Sprachkompetenz in beiden Sprachen – Cummins (1979)
bezeichnet dies als additiven Bilingualismus – werden schließlich positive Effekte für
die kognitive Entwicklung postuliert.
Abbildung 1: Kognitive Effekte bei verschiedenen Bilingualismus-Typen (aus: Cummins, 1979,
S. 230)
Cummins (1979) zeigt anhand der Literatur nachteilige Effekte von eingeschränktem
Bilingualismus (Semilingualismus) für schulische Leistungen. Diese ergeben sich
dadurch, dass keine Sprache zur Weiterentwicklung des kognitiven Systems zur
Verfügung steht. Das Prinzip ist bei ein oder zwei Sprachen das gleiche: „Cognitive
structures require the establishment of particular concepts, and these concepts require
linguistic support“ (Bialystok, 2001, S. 228).
Exkurs: Semilingualität
Die Bezeichnung und die Definition von „Semilingualismus“, auch doppelte
Halbsprachigkeit genannt, wird heute kritisch gesehen. Es stellt sich nämlich die
Frage der Bezugsnorm(en) und der gesellschaftlichen und institutionellen
Unterstützung von Mehrsprachigkeit (vgl. Kracht, 2007). Außerdem zeigte
beispielsweise die Untersuchung von Wilken (2005) an 437 ostbelgischen7
Kindern im Alter von drei bis 13 Jahren, dass die Fälle von Semilingualität
„eher selten sind – und dass es für die meisten von ihnen plausible Erklärungen
7
In Ostbelgien ist Deutsch die Verkehrssprache. Französischkenntnisse sind jedoch nahezu unentbehrlich
(Wilken, 2005, S. 62).
34
gibt, die keineswegs auf Defizite hindeuten“ (ebd., S. 147). Des weiteren zeigen
die Ergebnisse, dass der Weg zur balancierten Zweisprachigkeit Zeit braucht
(ebd., S. 163). In der förderdiagnostischen Studie von Krampen, Enneking,
Brendel, Freilinger und Medernach (2003) an insgesamt 466 bi- und trilingualen
Primarschulkindern in Luxemburg wurde allerdings bei neun Prozent der
Stichprobe ein Verdacht auf Semilingualität festgestellt. Die Gruppe der SemiDreisprachigen erreichte bei den Faktoren der fluiden Intelligenz (SPM;
Zahlennachsprechen aus HAWIK-R)8 die niedrigsten Leistungswerte. Für die
Semi-Zweisprachigen war kein Leistungsdefizit nachzuweisen. Es ließen sich
„Vorteile zu Gunsten der balanciert Mehrsprachigen inferenzstatistisch
absichern“ (Krampen et al., 2003, S. 292). Damit werden die Annahmen von
Cummins (1979) nur teilweise gestützt.
Diese Beispiele zeigen, dass es sehr darauf ankommt, welche Normen angelegt und
welche Maße als Kriterien untersucht werden. Cummins (1979, S. 230) selbst formulierte, dass die (untere) Schwelle nicht absolut definiert ist, sondern vielmehr auf den
Stand der kognitiven Entwicklung bzw. auf die Anforderungen der jeweiligen Schulstufe bezogen ist. In den ersten Klassen von Immersionsprogrammen wurden nämlich
keine kognitiven Nachteile beobachtet.
Insgesamt gesehen dürfte die Schwellenhypothese kaum für die allgemeine
Intelligenzentwicklung gelten, doch für den schulischen Bildungserfolg erscheint
zumindest die Kompetenz in der Schulsprache ein entscheidendes Kriterium zu sein. So
betont auch Bialystok (2001, S. 228f.), dass für Erziehung und Unterricht der absolute
Level von wenigstens einer Sprache ausschlaggebend ist und begrenzte Kompetenzen in
der Schulsprache mit Sicherheit Auswirkungen auf den Bildungserfolg haben. Die
nächste Frage ist, ob das Erlernen einer zweiten oder weiteren Sprache Auswirkungen
auf die Intelligenz oder bestimmte kognitive Fähigkeiten hat.
2.1.2.5 Zusammenhänge zwischen Mehrsprachigkeit und Intelligenz bzw. kognitiven
Leistungen
Annahmen zur Bedeutung von Mehrsprachigkeit für Kognition und Intelligenz sind
schon sehr alt. Kindern eine andere Sprache wie Latein oder Griechisch zu lehren, hatte
gleichzeitig das Ziel einer kognitiven Förderung. Doch diese Sprachen waren eher in
der Oberschicht verbreitet, so dass wohl mehrere Einflussgrößen zusammenwirkten.
8
Näheres zu diesen Tests vgl. Kap. 2.2.3
35
Wenn Bilingualismus sich allgemein positiv auf die Intelligenz auswirken sollte, müsste
dies genauso für die Fälle von „unfreiwilligem“ Bilingualismus, z. B. durch Migration
gelten. Die Forschungsergebnisse zu diesem Thema sind allerdings uneinheitlich, weil
sie immer von einem bestimmten sozialen und politischen Hintergrund geprägt sind und
das Verständnis der Konstrukte und ihre Operationalisierung stark variieren (vgl.
Bialystok, 2001, S. 182f.). So kann Bilingualismus verschiedene Gründe haben
(Bialystok, 2001, 2002; Tracy, 2007, S. 108; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000). Die
damit verbundenen Umstände hängen mit einer Reihe sozialer und demographischer
Faktoren zusammen, die ihrerseits die kognitive und intellektuelle Leistungsentwicklung beeinflussen. Zu diesen Faktoren gehören: die Bildung der Eltern, das literale
Umfeld, Natur und Kenntnisstand der Erstsprache, der Zweck der Zweitsprache, die
gesellschaftliche Unterstützung für diese Sprache und die Identifikation des Kindes mit
der neuen Sprachgruppe. Dies sind entscheidende Determinanten für das Ausmaß der
Sprachkompetenz und den Level der kognitiven Entwicklung (Bialystok, 2002; 2001).
Ebenso ist die Definition und Erfassung von Intelligenz ein weites Diskussionsfeld (vgl.
Kap 2.2.1). Beobachtbare Unterschiede lassen daher unterschiedliche Interpretationen
zu.
„Bilingual children may or may not perform differently from comparable
monolinguals on intelligence tests, but even if they do, it is not clear that
differences in either direction reflect levels of intellectual capacity or are
attributable to bilingualism.“ (Bialystok, 2001, S. 184)
Daher lohnt sich ein genauerer Blick auf die Ergebnisse verschiedener Studien.
Stern und Stern (1928 zit. nach Oksaar, 2003) wiesen Anfang des letzten
Jahrhunderts darauf hin, dass der frühe Erwerb von mehr als einer Sprache eine positive
Wirkung auf die sprachliche und kognitive Entwicklung hat. Die ersten Forschungsergebnisse des psychometrischen Ansatzes der Intelligenztestung, in dem allgemeine
Intelligenz (g) als Leistung in einer Reihe von bestimmten Aufgaben operationalisiert
und als IQ ausgedrückt wird, führten allerdings zu der Schlussfolgerung, dass Bilingualismus die Intelligenz vermindere (Bialystok, 2001, S. 184). Dann überraschte das
Ergebnis von Peal und Lambert (1962) mit der signifikanten Überlegenheit der
bilingualen Schüler. Die Autoren hatten monolinguale (französisch) und bilinguale
(französisch-englisch) zehnjährige Kinder in sechs französischen Schulen in Montreal
untersucht und eine breite Testbatterie, in der verbale und nonverbale Intelligenztestaufgaben enthalten waren, angewandt. Die Ergebnisse zeigten signifikante Vorteile
der bilingualen Kinder sowohl in den nonverbalen als auch in den verbalen Testteilen.
36
Bei den nonverbalen Aufgaben gab es zwei Kategorien: räumlich wahrnehmungsbasierte und symbolische Reorganisationsaufgaben. Insbesondere bei letzteren schnitten
die bilingualen Kinder besser ab. Faktorenanalysen ließen unterschiedliche Profile für
beide Gruppen erkennen; insbesondere wurde deutlich, dass bilinguale Kinder
abwechslungsreichere mentale Fähigkeiten besitzen. Starke Kritik an dieser Studie
besteht jedoch aufgrund der unzureichenden Parallelisierung der Untersuchungsgruppen
(vgl. dazu Lambert & Anisfeld, 1969; Bialystok, 2001). Die bilingualen Schüler
stammten aus sozial besser gestellten Familien mit höherer Bildung. Von daher ist eine
gemäßigte Interpretation der Ergebnisse angebracht (Bialystok, 2001, S. 188).
Zu erwarten wären Unterschiede vielmehr in der Richtung, dass bilinguale
Kinder bei der Prüfung verbaler Aufgaben in der Zweitsprache schlechter abschneiden.
Zu einem derartigen Ergebnis kam Murphy (1990). Er untersuchte 20 bilinguale
Erstklässler (Spanisch-Englisch) aus städtischem Milieu mit geringem sozioökonomischen Status sowie 20 monolinguale Erstklässler (Englisch) aus vorstädtischem
Milieu mit mittlerem sozioökonomischen Status. Die Kinder wurden mit der Wechsler
Intelligence Scale for Children – Revised (WISC-R) und den Coloured Progressive
Matrices (CPM)9 getestet. Die Leistungen in beiden Tests korrelierten bei den
bilingualen Kindern zu r = .50 und bei den monolingualen Kindern zu r = .62. IQDifferenzen zwischen der mono- und der bilingualen Gruppe wurden im WISC-R
beobachtet: Vor allem im verbalen Bereich waren die bilingualen Kinder im Nachteil.
In den CPM-Leistungen ließen die Mittelwerte keinen Unterschied erkennen. Mit
welcher statistischen Methode die Differenzen geprüft wurden, geht aus der Darstellung
nicht hervor. Außerdem dürfte auch in dieser Studie der sozioökonomische Hintergrund
eine Rolle spielen. In der Studie von Patzelt (2003) zeigten sich auch nach Kontrolle des
familiären Bildungsstatus signifikante Nachteile zweisprachiger Kinder bei den meisten
Aufgaben des BIVA (Bildbasierter Intelligenztest für das Vorschulalter: Schaarschmidt,
Ricken, Kieschke & Preuß, 2004). Die Unterschiede zu den monolingualen deutschen
Kindern waren in den jüngeren Altersgruppen (3;6 bis 5;5 Jahre10) stärker ausgeprägt
als bei den älteren Kindern (5;6 bis 7;6 Jahre). Insgesamt wurden 2 287 Kinder
untersucht, von denen nach Angabe der Eltern 62.5 % monolingual Deutsch, 2.9 %
bilingual und 3.2 % mit einer anderen Sprache in der Familie aufwuchsen (für 31.4 %
fehlte die Angabe der Eltern). In der Gruppe der jüngeren Kinder (3;6 bis 5;5 Jahre)
erbrachten die bilingualen vor allem in Anforderungen, die stärkeren Bezug zum
9
Näheres zu diesen Tests vgl. Kapitel 2.2.3
Die Altersangaben bezeichnen Jahre; Monate.
10
37
Alltagswissen und zum Wortschatz hatten, geringere Leistungen als die monolingual
deutschen Kinder. Bei den älteren Kindern (5;6 bis 7;6 Jahre) waren nur punktuell und
eher bei abstrakteren Anforderungen Leistungsunterschiede zu finden. Vermutlich
spielte die Beherrschung der deutschen Sprache für dieses Ergebnis eine entscheidende
Rolle. Bei den Aufgaben mit weniger Bezug zum Alltagswissen, die die älteren Kinder
bearbeiteten, waren zumindest für die Instruktionen und somit das Aufgabenverständnis
ausreichende Deutschkenntnisse nötig. Dubowy, Ebert, von Maurice und Weinert
(2008) belegten aktuell, dass Kinder mit Migrationshintergrund bereits beim Eintritt in
den Kindergarten nicht nur sprachlich, sondern z. T. auch kognitiv geringere Leistungen
erbringen als Kinder ohne Migrationshintergrund.
Gegenteilig zeigen Studien aus den 1970er und 80er Jahren laut Langenmayr
(1997) insgesamt „eher leichte Vorteile bilingualer Personen im kognitiven Bereich.
Alter und Schulsituation scheinen intervenierende Variablen zu sein“ (ebd., S. 357).
Bialystok und Majumder (1998 zit. nach Bialystok, 2001) lieferten einen
unterstützenden Hinweis für den Vorteil bilingualer Kinder bei nonverbalen
Problemlöseaufgaben; allerdings nur, wenn ihr Bilingualismusniveau ausreichend hoch
war und nur wenn das Lösen des Problems primär von selektiver Aufmerksamkeit
abhing (Bialystok, 2001, S. 206). Problemlösen erfordert hohe exekutive Kontrolle und
bilinguale Vorteile sind nur dann nachweisbar, wenn die Anforderungen auf einem
moderaten Niveau bleiben, schränkt Bialystok (2001, S. 213) ein.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es in den verschiedenen kognitiven
Bereichen (kognitive Stile, Umgang mit der Symbolik von Quantität, Problemlösen)
spezifische Probleme oder Aufgaben gibt, bei denen bilinguale Kinder besser abschneiden als monolinguale und genauso Probleme, für die keine Gruppendifferenzen
zu finden sind. Oberflächlich ist laut Bialystok (2001) kein Muster zu erkennen. Dieses
liegt sehr wahrscheinlich in den dahinterliegenden kognitiven Prozessen (vgl. Bialystok,
2001, S. 210). Zurzeit scheint keine Intelligenztheorie in der Lage zu sein, eine Vorhersage zur Auswirkung von Bilingualismus zu treffen, weder über die Art und Weise,
noch über die Datenmuster, welche die Forschung hervorbringt (Bialystok, 2001,
S. 218). Nach Bialystok (2001, S. 246) ist das am besten begründete empirische
Ergebnis hinsichtlich der Kognition von bilingualen Kindern ihr Vorteil in selektiver
Aufmerksamkeit. Bilingualismus fördert die Fähigkeit zur selektiven Aufmerksamkeit,
welche ein primärer Mechanismus der Kognition ist, nämlich der exekutiven Kontrolle
38
(Bialystok, 2002, S. 162)11. Das Ergebnis ist nachvollziehbar, denn die Fähigkeit zur
Kontrolle der Aufmerksamkeit benötigen bilinguale Menschen sehr früh, um sich in
einer Konversation auf eine Sprache zu konzentrieren. Diese Fähigkeit mag zwar ein
Aspekt von allgemeiner Intelligenz (g) (vgl. Kap. 2.2) sein, doch auch in diesem Fall
muss das keinen Niederschlag in der Leistung in standardisierten Intelligenztests finden
(Bialystok, 2001, S. 218).
2.1.2.6 Exkurs: Zusammenhänge zwischen Bilingualismus und Sprachbewusstsein
Verbreitet ist die Annahme, dass zweisprachige Kinder früher und ein stärker
ausgeprägtes metalinguistisches Bewusstsein und vermutlich ein gesteigertes Abstraktionsvermögen entwickeln (Haberzettl, 2007, S. 71; Langenmayr, 1997, S. 358ff.; Reich
& Roth, 2002, S. 32; Tracy, 2007, S. 102; vgl. auch Berk, 2005; Oksaar, 2003). Zu
klären ist dann, inwieweit diese Fähigkeiten Auswirkungen auf die allgemeine
Entwicklung von Sprache und Kognition haben bzw. ob Zusammenhänge bestehen.
Laut Bialystok (2001, S. 88) bewegen sich mono- und bilinguale Kinder in
verschiedenen kognitiven Welten. Beim Zweitspracherwerb müssen neue Konzepte
gelernt oder bestehende verändert werden. Mit einer neuen Sprache wird eine neue
Welt-Anschauung gelernt (vgl. Haberzettl, 2007, S. 86), die Welt wird neu angeschaut,
denn „Wortbedeutungen sind muttersprachspezifisch“ (Weinert, 2006, S. 646). Insofern
beeinflussen bereits erworbene Konzepte, z. B. über Zeit und Raum, den Erwerb
entsprechender Begriffe auch in der Zweitsprache (positiv wie negativ), was ein
Beispiel für die Interaktion zwischen linguistischer und kognitiver Entwicklung ist (vgl.
Klein, 2000, S. 544). Gleichzeitig muss das Kind die beiden Sprachsysteme trennen, um
sie erfolgreich einzusetzen. Dies spricht für die eingangs angeführte Annahme der
stärker ausgeprägten metalinguistischen Bewusstheit zweisprachiger Kinder.
Bei differenzierterer Betrachtung der metasprachlichen Fähigkeiten kann jedoch
nicht von generellen Vorteilen der bilingualen Kinder gesprochen werden (vgl.
Bialystok, 2001). Außerdem reflektieren metalinguistische und andere sprachliche
Fertigkeiten laut Bialystok (2001) allgemeinere kognitive Prozesse. Zur phonologischen
11
Bialystok (2002) geht es um die Frage, welche kognitiven Aspekte durch Bilingualismus beeinflusst
werden und welche Vorteile (oder auch nicht) sich daraus ergeben. Sie betrachtet daher nicht das
multidimensionale Konstrukt Intelligenz (s. u.), sondern konzentriert sich auf zwei abgegrenzte kognitive
Prozessvariablen: Analysen und Aufmerksamkeitskontrolle. Sie zeigt an Beispielen mit sprachlichen und
numerischen Konzepten sowie beim Problemlösen den Vorteil bilingualer Kinder bei Aufgaben, die eine
Unterdrückung der Aufmerksamkeit gegenüber einem ablenkenden Reiz erfordern. Der Prozess der
Aufmerksamkeitskontrolle scheint sich bei Bilingualen leichter zu entwickeln als bei Monolingualen. Für
die Entwicklung der Repräsentationsanalyse sind keine vergleichbaren Gruppenunterschiede durchgehend
nachgewiesen (Bialystok, 2002, S. 159).
39
Bewusstheit deuten verschiedene Studien auf einen Vorteil von bilingualen Kindern im
Kindergartenalter hin, der in der ersten Klasse verschwindet (vgl. Bialystok, 2001).
Allerdings scheint dies kein prinzipielles Ergebnis, sondern von den Aufgaben und
Umständen abhängig zu sein. Bialystok (2001, S. 143) resümiert daher, dass beim
Lernen der Lautstruktur gesprochener Sprache bilinguale Kinder einige Vorteile zu
haben scheinen – allerdings nur bei relativ einfachen Aufgaben und wenn die beiden
Sprachen sich in gewisser Weise ähnlich sind. Die Mehrheit der Untersuchungsergebnisse indiziert keine Vorteile für bilinguale Kinder. Die Studie von Limbird (2007)
unterstützt dies. Sie fand keinen signifikanten Unterschied zwischen den 169 untersuchten mono- und bilingualen Zweitklässlern in der phonologischen Bewusstheit.
Zusammengefasst zeigen die Ergebnisse der Zweitspracherwerbsforschung Folgendes:
Die Komplexität des Spracherwerbs und seiner Bedingungen lässt erahnen, wie groß die
Variabilität und auch die Unsicherheit ist, die der Prozess und auch das Ergebnis in sich
birgt (vgl. Bialystok, 2001). Einfluss auf das Endniveau in der Zweitsprache haben
kognitive, sozial-motivationale und affektive Faktoren sowie Kompetenzen in der Erstsprache und Unterschiede im Input (Weinert, 2006, S. 676). Des Weiteren ist das Alter
zu Beginn des Zweitspracherwerbs von Bedeutung für den Erwerbserfolg (vgl. Meisel,
2007). Andererseits spielt es keine Rolle, ob die zweite Sprache früher oder später in
der Kindheit dazukam, wenn es um die Folgen für kognitive Prozesse geht. Die
Beherrschung von zwei Sprachen ist in jedem Fall verantwortlich für die daraus
folgenden Veränderungen in der Kognition (Bialystok, 2001, S. 225f.). Dennoch sind
Kinder, die zweisprachig aufwachsen, nicht intelligenter als andere, auch wenn
bestimmte Prozesse, wie die selektive Aufmerksamkeit, bei ihnen stärker entwickelt
sind (Bialystok, 2001, 2002; Tracy, 2007). Das heißt, es gibt keine Kinder, die
Nachteile vom Lernen und Verwenden einer zweiten Sprache haben, vorausgesetzt,
dass sie in einer ihrer Sprachen über altersgemäße Kenntnisse verfügen. Für den
weiteren Bildungserfolg ist die Schulsprache allerdings besonders bedeutsam.
Insgesamt ist davon auszugehen, dass Bilingualismus nur unter bestimmten Umständen
Vorteile für die weitere Entwicklung der Kinder hat, jedoch niemals Nachteile
(Bialystok, 2001, S. 227ff.; vgl. auch Reich & Roth, 2002, S. 16). Gleichzeitig muss
beachtet werden, dass dies nicht auf Kinder mit Migrationshintergrund zu verallgemeinern ist. Mit einer Migration sind weitere Bedingungen und Herausforderungen
verbunden als „nur“ die des Lernens einer weiteren Sprache.
40
2.1.3 Beeinträchtigungen im Spracherwerb (SSES)
Kinder, die an den Sprachfördermaßnahmen der Baden-Württemberg Stiftung (vormals
Landesstiftung Baden-Württemberg) teilnehmen (dürfen), haben ausschreibungsgemäß
keine „medizinisch und/oder logopädisch indizierten Sprech- und Sprachentwicklungsstörung“ (Landesstiftung Baden-Württemberg, 2009, S. 3). Bei derartigen Störungen
wären gezielte therapeutische Maßnahmen nötig. Kinder in der Sprachförderung haben
in der Regel Defizite in der Sprache, die keine offenkundige Ursache haben oder sie
kommen aus anregungsarmen Familien oder lernen Deutsch als Zweitsprache. Auch
Kombinationen dieser Gründe sind möglich und wahrscheinlich. Auf die Bedeutung
einer (sprach-)entwicklungsanregenden Umgebung wurde unter 2.1.1.5 eingegangen
und der Zweitspracherwerb unter 2.1.2 behandelt. An dieser Stelle stehen Sprachentwicklungsstörungen ohne erkennbare Ursache im Vordergrund. Diese werden als
Spezifische Sprachentwicklungsstörungen (SSES) bzw. im englischen Sprachraum als
Specific Language Impairment (SLI) bezeichnet. Im deutschen Sprachraum treten
weitere Bezeichnungen auf, durch die jeweils bestimmte Aspekte der Störung hervorgehoben werden (vgl. Fromm, Schöler & Scherer, 1998; Grimm, 2003a; Schecker et al.,
2007). Im Folgenden wird – außer in Zitaten – die heute überwiegend gebräuchliche
Bezeichnung Spezifische Sprachentwicklungsstörung, abgekürzt SSES, verwendet (vgl.
Schöler & Welling, 2007).
Die Beschäftigung mit Störungen der Sprachentwicklung ist jedoch nicht nur im
Hinblick auf die Kinder in der Sprachförderung von Bedeutung, sondern auch zur
Beleuchtung des Zusammenhangs zwischen Sprache und Kognition. Es geht um die
Frage, inwiefern sich sprachliche Defizite auf die allgemeine kognitive Entwicklung
auswirken und umgekehrt, welche Bedeutung kognitive Fähigkeiten für die sprachliche
Entwicklung haben. Im Folgenden werden zunächst Spezifische Sprachentwicklungsstörungen definiert, ihre Häufigkeit, Verlaufscharakteristika sowie Ursachen und
sprachliche Probleme beschrieben, bevor kognitive Defizite ausführlicher diskutiert
werden.
2.1.3.1 Definition von SSES
Spezifische Sprachentwicklungsstörungen sind schwer zu klassifizieren. In der
internationalen Klassifikation der WHO müssen sie unter den umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache eingeordnet werden (F80 der ICD-10,
vgl. WHO, 2009; vgl. auch Keilmann, Braun & Schöler, 2005; Weinert, 2005). „Es
handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Spracherwerbs von
41
frühen Entwicklungsstadien an beeinträchtigt sind“ (WHO, 2009). Unterschieden
werden in der ICD-10 verschiedene Störungsformen, wobei SSES unter die expressiven
und rezeptiven Sprachstörungen fällt. Ein zentrales Definitionskriterium für beide
Formen ist, dass die Sprachfähigkeit des Kindes „deutlich unterhalb des seinem
Intelligenzalter angemessenen Niveaus liegt“ (WHO, 2009).
Dieses
Diskrepanzkriterium
von
mindestens
einer
Standardabweichung
zwischen Sprach- und Intelligenzleistungen wird in der Forschung viel diskutiert (vgl.
z. B. Fromm et al., 1998; Leonard, 2000; Sachse, 2007; Weinert, 2005; u. a.). Während
sich z. B. Schöler, Braun und Keilmann (2003), Weindrich, Jennen-Steinmetz, Laucht,
Esser und Schmidt (2000, S. 192/193) sowie Buschmann et al. (2008, S. 227) eindeutig
für dessen Nützlichkeit aussprechen, heben Leonard (Leonard, 2000, S. 16f.) sowie
Weinert (2005, S. 486) die kritischen Punkte hervor (Messfehler beider Tests; keine
bedeutsamen Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Diskrepanz in der Art der
Störung und beim Ansprechen auf Intervention; Differenz trifft zum Teil auch bei höher
Begabten zu).
Ein
zentraler
Bestandteil
der
Definition
von
SSES
sind
weitere
Ausschlusskriterien (vgl. Fromm et al., 1998; Grimm, 2003a; Leonard, 2000; Schecker
et al., 2007). Die feststellbaren Sprachdefizite dürfen nicht direkt durch neurologische
Störungen oder Veränderungen des Sprachablaufs, sensorische Beeinträchtigungen,
Intelligenzminderung oder Umweltfaktoren erklärt werden können (WHO, 2009).
Charakteristisch für die Störung sind ein später Sprechbeginn und verlangsamter
Erwerb
sowie
typische
phonologische,
lexikalische
und
grammatikalische
Abweichungen des Sprachgebrauchs (vgl. Leonard, 2000). Ob es sich bei den
Abweichungen lediglich um Verzögerungen der normalen Sprachentwicklung handelt
oder ob der Spracherwerb qualitativ anders erfolgt, ist ebenfalls Thema der Forschungsdiskussion (vgl. Grimm 2003a; Schecker et al., 2007; Schulz, 2007). „Neuere Arbeiten
gehen jedoch mehrheitlich davon aus, dass sich Kinder mit SSES durch qualitative
Probleme mit der Sprachstruktur auszeichnen, die Verzögerungen und quantitative
Defizite im Spracherwerb zur Folge haben (vgl. Grimm, 1999, 2000; Hamann, Penner
& Lindner, 1999; Penn, Wymann & Schulz, 1999; Rothweiler, 2001; Schöler, 1985;
Schulz & Witteck, 2003)“ (Schulz, 2007, S. 179, Hervorh. i. O.). Zu den sekundären
Folgen der Störung zählen „Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben,
Störungen im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen, im emotionalen und
Verhaltensbereich“ (WHO, 2009).
42
In jedem Fall stellen Kinder mit SSES keine homogene Gruppe dar (Clahsen,
1988, S. 235; Dodd & Crosbie, 2002, S. 474; Grimm, 2000a; Leonard, 2000, S. 19;
Schöler, Fromm & Kany, 1998a; Weinert, 2005). Ausmaß, Verlauf und Dauer der
Störung können beträchtlich variieren (Grimm, 2000a, S. 613); „distinct profiles of
difficulties exist“ (Dodd & Crosbie, 2002, S. 474).
2.1.3.2 Prävalenz von SSES
Die Schätzungen zur Verbreitung von SSES reichen von drei Prozent bis 40 Prozent bei
Kindern im Vorschulalter (vgl. z. B. Fromm et al., 1998; Sachse, 2007). Die Zahlen
variieren abhängig von den untersuchten Leistungsbereichen, angewandten Diagnoseinstrumenten und Falldefinitionen. Fromm et al. (1998) gehen insgesamt von drei
Prozent aus. Leonard (2000) nimmt eine Prävalenzrate von etwa sieben Prozent an, da
diese Rate in Studien weltweit berichtet wird. Grimm (2003a; 1995 u. 1998 zit. nach
Fromm et al., 1998) gibt an, dass in Deutschland sechs bis acht Prozent aller Kinder im
Vorschulalter von einer spezifischen Sprachstörung betroffen sind (vgl. auch Schecker
et al., 2007). Die Störung kommt bei Jungen häufiger vor als bei Mädchen (Sachse,
2007, S. 9). Das Verhältnis wird aufgrund verschiedener Studienergebnisse mit
durchschnittlich 2.8 zu 1 angegeben (Fromm et al., 1998, S. 28; Leonard, 2000, S. 20).
Unterschiede zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern gibt es in der
Prävalenz nicht (Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 526).
2.1.3.3.Verlauf von SSES
SSES wird im Vorschulalter, etwa ab dem vierten Lebensjahr diagnostiziert (vgl. z. B.
Schulz, 2007; Szagun, 2006). Erste Anzeichen einer möglichen Spracherwerbsstörung
gibt es aber schon im frühen Kindesalter. Dazu zählt in erster Linie ein auffällig
verspäteter Sprechbeginn. Wenn Kinder im Alter von 24 Monaten noch nicht die
50-Wort-Grenze erreicht haben, werden sie zunächst als „Late Talkers“ bezeichnet
(Grimm, 2003, S. 128; Sachse, 2007; Schulz, 2007). Ein Teil der Kinder holt den
Rückstand im folgenden Jahr auf. Dies sind die sogenannten „Late Bloomers“ (Grimm,
2003a, S. 129; Schulz, 2007). Ein weiterer Teil bleibt sprachlich schwach und nicht
wenige Kinder, nämlich bis zu 50 Prozent, erfüllen die Kriterien einer Sprachentwicklungsstörung (vgl. zusammenfassend Schulz, 2007). Sachse (2007) fand in ihrer
Längsschnittuntersuchung von 50 Late Talkers jeweils bei einem Drittel der Kinder die
genannten Entwicklungsverläufe. „Demgegenüber war kein Kind aus der Gruppe der
43
Kontrollkinder und der Grenzbefunde sprachentwicklungsgestört und nur 5 % bzw.
14 % wiesen sprachliche Schwächen auf“ (Sachse, 2007, S. 173).
Sprachstörungen sind im Verlauf sehr stabil. Die Sprachprobleme persistieren
bis ins Erwachsenenalter und haben Auswirkungen auf Leseleistungen und auf die
gesamte weitere (schulische) Entwicklung (z. B. Grimm, 2003a; Leonard, 2000, S. 20f.;
Lewis, Freebairn & Taylor, 2000; Weindrich et al., 2000; Weinert, 2005). „Je schwerer
und anhaltender die Sprachstörung, umso schlechter ist die sprachliche Prognose
einzuschätzen und umso wahrscheinlicher wird das Auftreten einer Lese-RechtschreibStörung (Übersicht bei Larney 2002)“ (Sachse, 2007, S. 45). Es wandelt sich also das
Erscheinungsbild von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen im Lauf der Entwicklung, d. h. mit dem Alter (Weinert, 2002, S. 48).
2.1.3.4 Ursachen von SSES
Über die einer SSES zugrundeliegenden Beeinträchtigungen gibt es verschiedene
Theorien, die alle ihren Beitrag zur Erklärung leisten und im konkreten Fall mal mehr
und mal weniger zutreffen mögen (vgl. Dodd & Crosbie, 2002, S. 474ff.; Grimm,
2000a; Ritterfeld, 2004a; Sachse, 2007; Schecker et al., 2007, Schöler, Fromm & Kany,
1998). Als Erklärungsmodelle werden einerseits kognitive Korrelate, wie eingeschränkte auditive Informationsverarbeitung und Gedächtnisfunktion sowie neuropsychologische Korrelate herangezogen, andererseits auch soziokulturelle sowie biologische Ursachen diskutiert (vgl. Ritterfeld, 2004a sowie Grimm, 2000a, 2003a). Dabei
sind noch viele Fragen offen. „Es liegt bislang kein Modell vor, das die Entstehung und
entwicklungspsychologische Dynamik der SSES hinreichend erklären kann“ (Ritterfeld,
2004a, S. 85). Es ist von einer multikausalen Determination auszugehen (vgl. z. B.
Weinert, 1991, S. 219f.). Aufgrund der Heterogenität des Störungsbildes ist vermutlich
auch keine allgemeine Erklärung möglich.
2.1.3.5 Sprachliche Probleme bei SSES
Die Sprachprofile der SSES-Kinder sind sehr heterogen. Gleichzeitig gibt es
Sprachbereiche, in denen die meisten Kinder mit SSES besondere Schwierigkeiten
haben (Grimm, 2000a; Leonard, 2000; Schöler et al., 1998a; Weinert, 2005). Die
größten Probleme liegen in der Sprachproduktion und meist weniger im Sprachverständnis. Besonders auffällig sind die Defizite in der formalen Grammatik, während
die Semantik geringer und die Pragmatik kaum betroffen ist (vgl. Grimm, 2003a).
Außerdem variiert die Charakteristik mit der Muttersprache (Leonard, 2000, S. 117).
44
Die sprachlichen Eigenheiten der Kinder mit SSES müssen daher für jede Muttersprache einzeln betrachtet werden. Für einige Sprachen gibt Leonard (2000) einen
Überblick. Ausführlichere Beschreibungen der Defizite im Deutschen finden sich z. B.
bei Schöler, Fromm und Kany (1998), Grimm (2000a, 2003a) und Weinert (2005). An
dieser Stelle werden nur einige zentrale Befunde zusammengefasst.
Die sprachlichen Defizite liegen vor allem im morphologischen und
syntaktischen Bereich. Die Kinder produzieren Sätze, „die kein typisches Zwischenstadium eines unauffälligen Spracherwerbs darstellen“ (Weinert, 2005, S. 492; vgl. auch
Grimm, 2003a, S. 137). Außerdem haben sie Schwierigkeiten im Umgang mit der
grammatischen Kongruenz (Clahsen, 1988, S. 240, vgl. Weinert, 2005). Es handelt sich
um ein spezifisch sprachstrukturelles Problem qualitativer Art (Weinert, 2005). Kinder
mit Sprachentwicklungsstörungen tun sich schwer mit dem Erwerb und der Anwendung
variabler Wortordnungen, so dass sie die Regeln häufig verletzen (Grimm & Weinert,
2002, S. 533). Zwar erwerben sie im Entwicklungsverlauf langsam und mühevoll die
Grundprinzipien einfacher Sätze (Grimm, 1986a, 1987 beide zit. nach Weinert, 2005),
aber bei komplexeren Strukturen geht die Schere im Vergleich zu sprachlich normal
entwickelten Kindern auseinander (Grimm, 2003a, S. 130).
Sprachvergleichende Untersuchungen bestätigen die Probleme bei SSES im
morpho-syntaktischen Bereich als hervorstechendes Merkmal, auch wenn die grammatischen Abweichungen verschieden ausgeprägt sind (vgl. zusammenfassend Rothweiler,
2007, S. 254). Bei zweisprachig aufwachsenden Kindern ist die Spracherwerbsstörung
definitionsgemäß in beiden Sprachen beobachtbar. „Systematische Studien zur
Ausprägung einer Spezifischen Spracherwerbsstörung in Deutsch als Zweitsprache
fehlen aber zurzeit noch (Rothweiler, Kroffke & Bernreuter, 2004)“ (Rothweiler, 2007,
S. 256). Für den simultanen Spracherwerb von Französisch und Englisch zeigten
Paradis, Crago, Genesee und Rice (2003 zit. nach Rothweiler, 2007), dass die
Sprachstörung sich in beiden Sprachen quantitativ und qualitativ gleich auswirkte und
sich durch das simultane Angebot beider Sprachen nicht verstärkte. Håkansson,
Salameh und Nettelbladt (2003 zit. nach Rothweiler, 2007) fanden beim frühen
Zweitspracherwerb von Schwedisch bei arabischen Kindern in beiden Sprachen
vergleichbare Schwierigkeiten wie sie jeweils monolinguale Kinder mit SSES hatten.
Demgegenüber weisen mehrsprachige sprachnormale Kinder zumindest in einer
Sprache unauffällige Leistungen auf (Rothweiler, 2007, S. 256). In der Zweitsprache
lassen sich teilweise Parallelen zu monolingualen Kindern mit SSES feststellen
45
(Rothweiler, 2007; Schöler, Ljubeši & Kovaevi, 1998). Es sind zumindest partiell
dieselben grammatischen Strukturbereiche betroffen, wobei die Abweichungen nicht
identisch sind (vgl. Rothweiler, 2007, S. 255). Laut Rothweiler (2007) ist daher frühe
Mehrsprachigkeit weder als Auslöser noch als zusätzliche Belastung bei SSES
anzusehen (vgl. auch Tracy, 2007).
Für den Wortschatzerwerb gilt ebenfalls, dass er nicht nur zu Beginn, sondern
auch im Entwicklungsverlauf, gebremst verläuft (Grimm, 2000a; Rothweiler, 1999;
Weinert, 2005). „Dabei scheint vor allem der Erwerb von Verben beeinträchtigt zu
sein“ (Weinert, 2005, S. 497 mit Vgl. zu Leonard, 2000 und Penner, 2002). Es bestehen
auch Kovariationen mit den grammatischen Defiziten (Weinert, 2005, S. 497). Die
lexikalische Entwicklung ist bei SSES allerdings noch nicht ausreichend untersucht. In
der Studie von Rothweiler (1999) war z. B. nicht für alle SSES-Kinder (N = 11) ein
lexikalisches Defizit nachzuweisen. Sie folgert daher, dass ein Wortschatzdefizit „nicht
zu den definitorischen sprachlichen Störungsbereichen von SSES-Kindern“ gehört
(Rothweiler, 1999, S. 269). Außerdem bestehen laut ihrer Untersuchung die Probleme
bei der Speicherung neuer Wörter und deren Einordnung ins semantische Netzwerk
über Kategorisierungen und nicht im kurzfristigen Erwerb. Diesem Ergebnis entspricht
auch der von Weinert (2003a, S. 98ff.; vgl. auch Weinert, 2006) berichtete Befund:
Während sprachunauffällige Kinder durch die sprachliche Benennung eines Objektes
ihre Klassifikationsleistungen steigern konnten, war dies den sprachgestörten Kindern
nicht möglich. Die Verfügbarkeit einer sprachlichen Benennung beeinträchtigte
teilweise sogar ihren Konzepterwerb (Weinert, 2003a, S. 101). Demzufolge haben
SSES-Kinder Schwierigkeiten mit der Verknüpfung von Wort und Bedeutung bzw.
Konzept. Die Verbindung zwischen sprachlichem Ausdruck und Kognition scheint in
gewisser Weise beeinträchtigt zu sein.
2.1.3.6 Kognitive Defizite bei SSES
Bei SSES gibt es verschiedene Annahmen über kognitive Defizite. Es wird diskutiert,
ob es sich um generelle oder spezifische Defizite handelt und ob sie quantitativ messbar
sind oder als qualitative Unterschiede bestehen. Außerdem wird ihre Bedeutung
hinterfragt. Sind sie Ursache oder Folge oder begleitender Teil der Störung? Aus den
Erkenntnissen lassen sich auch Schlussfolgerungen im Hinblick auf die Beziehungen
zwischen sprachlicher und kognitiver Entwicklung allgemein ableiten (vgl. Dodd &
Crosbie, 2002).
46
Annahme genereller kognitiver Defizite: Schlussfolgerndes Denken
Vor allem von Vertretern der kognitivistischen Schule (Piaget) werden für Sprachstörungen generelle kognitive Defizite als Ursachen angenommen (Grimm, 2000a;
einen umfassenden Forschungsüberblick zu dieser Orientierung gibt Leonard, 2000,
S. 119ff.). Strukturelle Parallelen zwischen einigen Fähigkeiten der kognitiven
Repräsentation, wie Piaget sie in seiner Arbeit verwendete, und bestimmten Meilensteinen der Sprachentwicklung sind tatsächlich auffallend, fasst Leonard (2000, S. 119)
zusammen. Demgegenüber sind nach einer sehr sorgfältig durchgeführten Studie von
Kushnir und Blake (1996) keine signifikanten Unterschiede zwischen Kindern mit und
ohne SSES zu finden, die auf strukturelle kognitive Merkmale als ursächliche Faktoren
schließen lassen könnten (Grimm, 2003a, S. 153f.). Dennoch werden weiterhin vor
allem Schwierigkeiten der Symbolisierungsfähigkeit, der Klassifikationsfähigkeit, der
hierarchischen Strukturierungsfähigkeit, der Hypothesenbildungsfähigkeit sowie ein
Gedächtnisdefizit (Arbeitsgedächtnis) diskutiert (Grimm, 2000a; vgl. Weinert, 2005).
Diese generellen Defizitannahmen werden von Grimm (2000a) und Weinert (2005)
kritisch gesehen. Bei Untersuchungen, die diese Annahmen belegen, handle es sich
überwiegend um korrelative Befunde, die nicht auf alle Kinder zutreffen würden
(Grimm, 2000a, S. 622). Außerdem werde durch die Annahmen der Eigentümlichkeit
der Störung zu wenig entsprochen und nicht beachtet, dass die kognitiven Defizite
weitaus geringer ausgeprägt wären als die sprachlichen Probleme (Weinert, 2005,
S. 509f, vgl. auch Leonard, 2000, S. 119). Nach einer Studie von Johnston (1982 zit.
nach Leonard, 2000, S. 129) schneiden viele SSES-Kinder relativ gut bei Aufgaben mit
visueller Wahrnehmung von statischen Figuren, Formen und Zeichnungen ab, die in den
meisten gebräuchlichen Tests zur nonverbalen Intelligenz vorkommen (Leonard, 2000,
S. 129f.). In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass damit bei den Kindern
eine recht starke Fähigkeit (relativ isoliert) geprüft wird. Befunde weiterer Studien
zeigen, dass dadurch eine Überschätzung des IQ zustande kommen könnte.
Beispielsweise fanden Swisher, Plante und Lowell (1994 zit. nach Leonard, 2000) bei
einer Untersuchung mit den nonverbalen Aufgaben der K-ABC, dass die SSES-Kinder
insgesamt in der Norm waren, aber der größte Unterschied zur Alterskontrollgruppe in
den Ergebnissen der räumlichen Rotationsaufgabe bestand (Leonard, 2000). SSESKinder haben demnach Probleme in mentaler räumlicher Repräsentation und Operation,
nicht jedoch bei visuellen Aufgaben allgemein.
47
Auf allgemeine Defizite im analogen Schließen bei Vorliegen einer SSES
schlossen Nippold, Erskine und Freed (1988 zit. nach Leonard, 2000, S. 127) aus ihrer
Untersuchung an Schulkindern. Ebenso zeigte die Studie von Masterson, Evans und
Aloia (1993 zit. nach Leonard, 2000, S. 127), dass die Leistungen bei verbalen
Analogieaufgaben von Schulkindern mit SSES mit jenen der sprachparallelisierten
jüngeren Kontrollgruppe vergleichbar waren. Möglicherweise liegen die Probleme bei
diesen Aufgaben jedoch eher im Verstehen der verbalen Instruktionen, wie Kamhi,
Gentry, Mauer und Gholson (1990 zit. nach Leonard, 2000, S. 128) belegten.
Annahme spezifischer kognitiver Defizite, z. B. im phonologischen Arbeitsgedächtnis
Schöler, Fromm und Kany (1998, 1998b) sowie Grimm (2000a) und Weinert (2005)
gehen insgesamt nicht von generellen kognitiven Defiziten als Ursache für
Spracherwerbsstörungen aus, sondern eher von spezifischen Defiziten bei der
sprachlichen Informationsverarbeitung. Dazu gehören Defizite des auditiven Gedächtnisses (phonologisches Arbeitsgedächtnis), Langsamkeit der Sprachverarbeitung,
Defizite bei der ganzheitlichen Sprachverarbeitung sowie bei der Nutzung prosodischer
Hinweisreize (Grimm, 2000a). Hasselhorn und Werner (2000) vertreten ebenfalls
begründet die Auffassung, dass „ein Defekt im phonetischen Speicher des Arbeitsgedächtnisses als ein Verursachungsfaktor der morpho-syntaktischen Sprachprobleme
‚dysgrammatischer’ Kinder wirkt“ (ebd., S. 375). Zentral-auditive Verarbeitungsdefizite
werden entsprechend aktueller Befunde auch von Schecker et al. (2007) in den
Vordergrund gestellt.
Die Defizite in der sprachlichen Informationsverarbeitung haben Konsequenzen
für das Sprachlernen. Grimm (2000a, S. 634) weist auf die möglicherweise unterschiedlichen Lernmechanismen von sprachlich normalen und sprachgestörten Kindern
hin. Dies betrifft z. B. den induktiven Regelerwerb. Weinert (1991) stellte bei den
dysphasisch-sprachgestörten Kindern (entspricht Kindern mit SSES) ein Defizit bei der
Verarbeitung und Nutzung rhythmisch-prosodischer Merkmale fest. Sie fand außerdem
einen deutlichen Zusammenhang zwischen rhythmischen Leistungen und formalsprachlichen Fähigkeiten bei diesen Kindern (Weinert, 1991, S. 203). Einen vergleichbaren Zusammenhang mit anderen Sprachkomponenten gab es jedoch nicht (ebd.,
S. 214). Obwohl die Kovariationen nichts über die Einflussrichtung aussagen, schließt
Weinert, dass „die Verfügbarkeit von Hinweisen auf die Gliederungsstruktur und ihre
individuelle Nutzbarkeit von zentraler Bedeutung für den induktiven Erwerb komplexer
48
Regeln sind. Die Befunde belegen zugleich, daß dieser Effekt von der Mehrzahl der
dysphasischen Kinder kaum genutzt werden kann“ (Weinert, 1991, S. 208, Hervorh.
d. V.). Das implizite, induktive Schließen scheint beeinträchtigt. Nach Dodd und
Crosbie (2002, S. 477) wurde eine kognitiv-linguistische Beeinträchtigung in der
Regelabstraktion als ein Hauptgrund zur Erklärung für phonologische Beeinträchtigungen identifiziert. Dabei scheint m. E. noch die Frage zu sein, was Ursache und was
Folge ist. Die Arbeitsgruppe um Gopnik (zahlreiche Studien 1990-1994 zit. nach
Leonard, 2000) beschrieben die grammatischen Probleme bei SSES ebenfalls „as a
serious and possibly permanent inability to acquire implicit rules to mark tense, number,
and person. […] a feature blindness“ (Leonard, 2000, S. 225). Leonard (2000) ist
dagegen weniger überzeugt, dass SSES-Kindern der Zugang zu impliziten Regeln fehlt:
„In summary, there are some logical and empirical obstacles to the proposal that
implicit rules are unavailable to children with SLI. […] The data are not so convincing
as to rule out other possibilities“ (Leonard, 2000, S. 228).
Phonologische Störungen bei Kindern mit SSES werden verschiedentlich belegt
und ursächlich für SSES interpretiert. Gathercole und Baddeley (1990a, b zit. nach
Dodd & Crosbie, 2002, S. 476) nehmen an und belegen mit ihren Ergebnissen aus dem
Vergleich von sechs SSES-Kindern mit verschiedenen Kontrollgruppen, dass bei
Kindern mit Sprachbeeinträchtigungen die phonologische Komponente des Arbeitsgedächtnisses gestört ist. Auch Weinert (2002) geht von ursächlichen phonologischen
Störungen für SSES aus, denn die Defizite spezifisch-sprachentwicklungsgestörter
Kinder beim Erinnern mehrsilbiger Kunstwörter sind ausgeprägter als ihre sprachlichen
Probleme allgemein und können daher keine Folge dieser Probleme sein (Montgomery,
1995; Weinert, 1996, 2000b alle zit. nach Weinert, 2002, S. 57).
Insgesamt werden demzufolge vor allem spezifisch linguistische Beeinträchtigungen des kognitiven Systems als Ursache und Begleiterscheinung von SSES
angenommen. Doch auch andere kognitive Fähigkeiten und Verarbeitungsprozesse
können beeinträchtigt sein, obwohl der nonverbale IQ im Normalbereich liegt (vgl.
Fromm et al., 1998; Leonard, 2000; Weinert, 2000).
„Many children with SLI show weaknesses in areas of functioning that seem to
require little or no language ability. Some of these areas are clearly cognitive;
children perform relatively poorly in these areas despite achieving ageappropriate scores on standardized nonverbal tests of intelligence.“ (Leonard,
2000, S. 119)
49
Beispielsweise zitiert Leonard (2000, S. 134) eine Studie von Tallal und Piercy (1973a),
in der mit nonverbalen auditorischen Stimuli gearbeitet wurde. SSES-Kinder hatten
dabei Sequenzierungsschwierigkeiten, die als Ausdruck ihrer Probleme bei der
Diskrimination von zwei Stimuli in schnellen Folgen interpretiert wurden.
Annahme qualitativer Unterschiede: Zusammenhang zwischen Sprache und Kognition
Restrepo, Swisher, Plante und Vance (1992) gehen von qualitativen Unterschieden in
den kognitiven Systemen von sprachlich normal entwickelten und sprachgestörten
Kindern aus. Sie führten eine experimentelle Studie mit 20 SSES-Kindern und 20
sprachlich normal entwickelten Kindern im Alter von 4;2 bis 5;11 Jahren durch. Die
Kinder bekamen eine Sprach-Lern-Aufgabe und eine nonverbale Aufgabe sowie
normierte verbale und nonverbale Tests vorgegeben. Die Korrelationen zwischen der
Aufgabe, bei der gebundene Morpheme gelernt werden mussten, und der RegelInduktions-Aufgabe waren für die beiden Gruppen signifikant voneinander verschieden;
der Zusammenhang fiel bei den sprachlich normal entwickelten Kindern höher aus
(r = -.58) als bei den SSES-Kindern (r = -.12). Aus allen vorgenommenen Analysen
schlussfolgern die Autoren, dass die Relationen von verbalen und nonverbalen kognitiven Fähigkeiten bei den beiden Gruppen unterschiedlich sind. Dies entspreche anderen
Forschungsergebnissen (z. B. Johnston & Ramstad, 1983; Kamhi et al. 1984; Nelson,
Kamhi & Apel, 1987; Nippold, Erskine, & Freed, 1988; Savich, 1984; Weismer, 1991:
alle zit. nach Restrepo et al., 1992) und widerspreche Leonard (1987, 1991 zit. nach
Restrepo et al., 1992), der ein „low-normal model“ für SSES annimmt (vgl. Restrepo, et
al., 1992). Festzuhalten ist, dass der Zusammenhang zwischen Sprache und Kognition
bei Vorliegen einer SSES geringer zu sein scheint als bei normaler Sprachentwicklung,
wie es auch das Befundmuster von Schöler et al. (1998a, S. 210) zeigt.
Intelligenz bei SSES
Bei SSES ist die Diskrepanz zwischen kognitiven Fähigkeiten und sprachlichen
Defiziten charakteristisch (Weinert, 2005, S. 506; s. o.). Dennoch suggeriert die
Diagnose SSES kognitive Schwächen (Dodd & Crosbie, 2002, S. 471). Und tatsächlich
sind SSES-Kinder in nicht-sprachlichen kognitiven Leistungen oft schlechter als die
gleichaltrigen.
50
„… we review evidence suggesting that on certain nonlinguistic cognitive tasks,
children with SLI do not perform as well as same-age peers. Thus, these
children's age-appropriate scores on nonverbal tests of intelligence (a
requirement for the label of SLI) should not be interpreted as meaning that all
nonverbal cognitive operations in these children are above suspicion.” (Leonard,
2000, S. 17)
Zwar fand Weinert (1991, S. 204f.) keine signifikanten Unterschiede in den nichtverbalen Intelligenztestleistungen der dysphasischen zu den sprachunauffälligen
Kindern, aber in vielen anderen Untersuchungen wurden Differenzen gefunden.
„Studien kommen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass Kinder mit spezifischen
Sprachstörungen im Durchschnitt eine konsistent niedrigere Intelligenz zeigen (z. B.
McArthur et al. 2000, Johnston 1992)“ resümiert Sachse (2007, S. 10). Sie stellte auch
in ihrer Untersuchung von Late Talkers, die sich in allen sprachlichen Bereichen (auf
Grundlage von Testergebnissen und Elternangaben) von Kontrollkindern unterschieden,
fest, dass die Late Talkers mit zwei Jahren zwar entsprechend der Definition bezüglich
ihrer nonverbalen Entwicklung im Normbereich lagen, allerdings ein- bis eineinhalb
Monate hinter den Kontrollkindern (Sachse, 2007, S. 173). Ebenso zeigte die Untersuchung von Buschmann et al. (2008) geringere Intelligenzleistungen bei Kindern mit
Sprachdefiziten. Sie hatten 100 Kinder mit Sprachdefiziten und 53 Kinder mit normaler
Sprachentwicklung im Alter von etwa 2;6 Jahren untersucht. Die Kinder mit Sprachdefiziten erreichten durchschnittlich eine signifikant geringere allgemeine sowie
nonverbale Intelligenz (gemessen mit Mental Scale of the BSID-II-NL) als die Gruppe
der sprachnormalen Kinder. Insgesamt 18 der Kinder mit Sprachverzögerungen hatten
ebenfalls eine kognitive Beeinträchtigung (IQ < 85) (Buschmann et al., 2008). In der
Studie von Viding et al. (2003) hatte über die Hälfte aller Kinder mit Sprachbeeinträchtigungen (aus der Stichprobe von 1 662 Zwillingen) auch geringe nonverbale
Fähigkeiten.
Weiterhin weisen verschiedene Studien auf den prognostischen Wert der
nonverbalen Intelligenz für die Sprachentwicklung hin (Amorosa et al., 1990 zit. nach
Sachse, 2007, S. 47; Weindrich, Jennen-Steinmetz, Laucht, Esser & Schmidt, 2000).
Kinder mit SSES können ihre Sprachdefizite vermutlich durch die höhere Intelligenz
kompensieren, schließen Weindrich et al. (2000, S. 192f.) aus der Längsschnittuntersuchung von 4;6 bis 8jährigen Kindern mit Sprachstörungen. Auch „In der Studie
von Snowling et al. (2001) war der IQ der sprachgestörten Kinder der beste Prädiktor
des Schulerfolgs“ (Sachse, 2007, S. 47). Sachse (2007, S. 45, 56) zitiert u. a. die Studien
51
von Dale et al. (2003) und Oliver et al. (2004), die zeigen, dass zu den Prädiktoren
sprachlicher Leistungen bei Late Talkers der nonverbale Entwicklungsstand zählt.
Andererseits ist die Intelligenzentwicklung bei SSES alarmierend. In einer
Längsschnittstudie von Tomblin, Freese und Records (1992 zit. nach Ritterfeld, 2004a)
zeigte sich, dass SSES-Kinder im Vorschulalter zwar eine normale nonverbale Testintelligenz aufwiesen, die Werte sanken jedoch bis zum Erwachsenenalter um
durchschnittlich zehn Punkte. Weitere Studien deuten auf einen ähnlich hohen
Leistungsabfall über nur vier bis fünf Jahre hin (Conti-Ramsden, Bottin, Simkin &
Knox, 2001; Paul & Cohen, 1984 beide zit. nach Ritterfeld, 2004a).
„Conti-Ramsden et al. (2001) untersuchten siebenjährige sprachauffällige Kinder
im Alter von elf Jahren nach. Dabei erzielten 28 % der Kinder unterdurchschnittliche Leistungen. Silva et al. (1983, 1987) fand bei Nachuntersuchungen
von Kindern, die ehemals alle durchschnittliche kognitive Leistungen zeigten,
deutlich häufiger unterdurchschnittliche IQ-Werte als bei Kontrollkindern.
Schlechtere Sprachleistungen zu einem Zeitpunkt standen immer in Verbindung
mit schlechteren intellektuellen Leistungen beim nächsten Untersuchungspunkt.
Auch bei Webster et al. (2004) fanden sich unter den ehemals isoliert
sprachgestörten Kindern bei 57 % nonverbale Leistungen außerhalb einer
Standardabweichung.“ (Sachse, 2007, S. 44)
Längsschnittuntersuchungen (Haffner, 1995; Paul & Cohen, 1984 beide zit. nach
Dannenbauer, 2001) sowie eine Querschnittstudie (J. Stark, 1967 zit. nach Leonard,
2000) verdeutlichen ebenfalls einen abrutschenden IQ für Kinder mit SSES. Schöler
und Spohn (1998, S. 199) berichten eine signifikante Abnahme des nonverbalen IQ –
gemessen mit den Raven Matritzen – bei SSES-Kindern über die Grundschulzeit. Auf
diese negative Leistungsentwicklung wiesen außerdem Weinert (2005) sowie Schöler,
Braun und Keilmann (2003, vgl. auch Keilmann, Braun & Schöler, 2005) mit weiteren
Studienergebnissen (Schöler, 1992 sowie Aram, Ekelman & Nation, 1984; Tallal,
Townsend, Burtiss & Wulfeck, 1991; alle zit. nach Schöler et al., 2003, S. 25) hin. Aus
diesem Grund wird es mit zunehmendem Alter der Kinder schwieriger eine SSES zu
diagnostizieren, wofür das Kriterium von durchschnittlicher nonverbaler Intelligenz
erfüllt sein muss (vgl. Schöler et al., 2003). Häufig erfolgt dann die Annahme einer
allgemeinen Lernbehinderung, die nach Dannenbauer (2001) „in Wirklichkeit […]
sprachlich bedingt und nur über erfolgreiche Verbesserung sprachlicher Kompetenzen
zu verändern“ ist (ebd., S. 106).
52
Demzufolge deuten die Ergebnisse zahlreicher Studien bezüglich des Entwicklungsverlaufs einerseits darauf hin, dass die nonverbale Intelligenz ein Prädiktor für die
weitere Sprachentwicklung ist. Andererseits können Sprachprobleme der Kinder ihre
kognitive Entwicklung beeinträchtigen – ohne sie zu determinieren (vgl. Weinert, 2005,
S. 507; z. B. Schöler & Spohn, 1998, S. 200). Daher und trotzdem nehmen Schöler und
Spohn (1998, S. 203) an, „daß eine deutliche Verbesserung der sprachlichen Leistungen
eine Stabilität des IQ bewirken könnte (vgl. hierzu auch Stark, Berstein, Condino,
Bender, Tallal & Catts, 1980, zitiert nach Leonard, 1998).“ Sie sprechen sich für „eine
valide und frühzeitig erfolgende (Differential-)Diagnostik und die adäquate Gestaltung
von Fördermaßnahmen“ aus, denn diese wären „nicht nur für die Verbesserung der
sprachlichen Leistungen und der hiermit einhergehenden Verhinderung von Folgeproblemen im psychosozialen Bereich entscheidend; ihr käme auch eine besondere
Bedeutung im Hinblick auf die Entwicklung der allgemeinen intellektuellen Leistungsfähigkeit von SSES-Kindern zu“ (ebd., S. 203, Hervorh. i. O.; vgl. auch Dannenbauer,
2001; Grimm, 2003a).
Exkurs: Bedeutung des sprachlichen Inputs bei SSES
Spielt der sprachliche Input bei SSES eine Rolle und kann an dieser Stelle
Förderung ansetzen? Mehrere Befunde sprechen dafür, dass sich Erwachsene –
nicht nur Eltern – sowie Gleichaltrige gegenüber Kindern mit SSES anders
verhalten als gegenüber sprachlich normal entwickelten Kindern. Es scheint
sich um eine natürliche Reaktion auf die Sprachschwierigkeiten der Kinder zu
handeln (Leonard, 2000, S. 167). Die zuverlässigste Differenz in der Sprache,
die an Kinder mit SSES und sprachlich normal entwickelte Kinder gerichtet ist,
besteht in der Nutzung von Umformulierungen. Sie kommen im Input für
SSES-Kinder seltener vor.
Insofern passen sich die Mütter „zwar an die sprachlichen Defizite an,
unterfordern das Kind jedoch in kognitiver Hinsicht“ (Ritterfeld, 2000, S. 421),
wodurch „die Kinder mit zunehmendem Alter ein kumulatives Fähigkeitsdefizit
ausbilden“ (Grimm, 2003a, S. 146). Dies kann auch als Teil eines Teufelskreises gesehen werden (Leonard, 2000, S. 167). Ob und in welchem Ausmaß
ein spezifischer Sprachinput bei Sprachentwicklungsstörungen kompensatorisch
wirkt, kann nach Ritterfeld (2000, S. 424) jedoch nicht genau angegeben
53
werden. Lediglich Leonard (2000, S. 176) weist darauf hin, dass eine Steigerung
der Häufigkeit von Umformulierungen das grammatische Lernen der SSESKinder unterstützen würde.
Die Ausführungen zu Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen sollten verdeutlicht
haben, wie komplex – vielschichtig und vielgestaltig – die Störung ist. Die Unterschiede
zu sprachlich normal entwickelten Kindern sind nicht nur quantitativer, sondern auch
qualitativer Art. Der Zusammenhang zwischen verbalen und nonverbalen kognitiven
Fähigkeiten scheint bei SSES geringer auszufallen. Gegenseitige Bedingungen der
sprachlichen und nicht-sprachlichen Fähigkeiten sind jedoch anzunehmen. Dodd und
Crosbie (2002) fassen zusammen: „Specific language impairment is associated with
cognitive deficits, although the nature of the relationship – causal, consequent, or
correlative – awaits clarification“ (ebd., S. 490).
2.1.4 Zusammenfassung zur Beziehung zwischen Sprache und Denken in der
Entwicklung
In den bisherigen Ausführungen sollte die grundlegende Auffassung deutlich geworden
sein, „dass verschiedene sprachliche und nichtsprachliche Bereiche beim Spracherwerb
zusammenwirken“, wie sie auch Elsen (1999, S. 88) vertritt. Im Folgenden werden die
gegenseitigen Einflüsse und das Zusammenwirken von Sprache und Denken in der
Entwicklung aus verschiedenen Forscherperspektiven zusammengefasst. Als entscheidend werden letztlich das Miteinander, die Interaktion und der gegenseitige Einfluss
von Sprache und Kognition sowie von Anlage und Umwelt angesehen. Dies wird in der
epigenetischen Perspektive des Spracherwerbs abschließend dargestellt.
2.1.4.1 Kognition beeinflusst die Sprachentwicklung
Große Bedeutung für den Spracherwerb haben die Entwicklung des Denkens und der
Denkkompetenzen. So sind das menschliche Informationsverarbeitungssystem als
kognitive Rahmenbedingung, generelle Lernmechanismen und spezifische Formen der
Informationsgewinnung (wie die Nutzung prosodischer Informationen) sowie die sich
entwickelnden kognitiv-konzeptuellen Grundlagen für den Spracherwerb unentbehrlich
(Weinert, 2000, S. 351). Es gibt viele Hinweise auf die Bedeutung bereichsübergreifender kognitiver Rahmenbedingungen (z. B. des Arbeitsgedächtnisses), der Lernfähigkeiten (z. B. Entdeckung von Zusammenhangsmustern, implizites Lernen) und
54
individueller Fähigkeiten zur Informationsverarbeitung, um bereichsspezifisches,
besonders sprachliches Wissen zu erwerben. Dieser sprachliche Wissenserwerb ist ein
kumulativer Vorgang (Weinert, 2000, S. 350). Eine von mehreren Voraussetzungen für
das Sprachlernen besteht in einer angemessenen intellektuellen Entwicklung (Wode,
1988, S. 309).
2.1.4.2 Sprache beeinflusst die Denkentwicklung
Gleichzeitig zeigen sich „auch wichtige Rückwirkungen des Spracherwerbs auf die
kognitive Entwicklung – sowohl auf Gedächtnisleistungen, die maßgeblich durch
phonologisches, lexikalisches, satzstrukturelles oder textbezogenes Wissen beeinflusst
werden, als auch auf […] den sprachlich vermittelten Erwerb vielfältiger inhaltlicher
und metakognitiver Wissensbestände und Problemlösungen sowie auf Aspekte der
Selbstregulierung über selbstbezogene Sprache“ (Weinert, 2007, S. 228f.; vgl. auch
Weinert, 2000, S. 326). Die Aufmerksamkeitslenkung durch die Sprache spielt für
Problemlöseprozesse eine entscheidende Rolle, zuerst vor allem durch Fremd- später
auch durch Selbststeuerung. So wird über inneres Sprechen strategisches Verhalten und
der Aufbau metakognitiven Wissens gefördert (Weinert, 2000, S. 351f.; vgl. auch
Weinert, 2006, S. 678). Dem Kind fällt es mit der Zeit immer leichter, durch sprachliche
Begleitung Probleme zu lösen und sich Wissen anzueignen. Die innere Beteiligung von
Sprache an kognitiven Prozessen wird mit zunehmendem Alter immer wichtiger
(Dannenbauer, 2001, S. 106).
Des Weiteren konnten sehr frühzeitige Spracheinflüsse auf die Entwicklung
kognitiv-konzeptueller Kompetenzen nachgewiesen werden. Denken wird durch die
Kategorien und Relationen der Sprache geformt und im Umkehrprozess wieder
eingesetzt, um Gedanken und Wissen mitzuteilen und zu verwenden (vgl. Weinert,
2000). Sprache kann in gewissem Grad als Medium des Denkens und der Spracherwerb
als Bedingung der Denkentwicklung bezeichnet werden (Weinert, 2000, S. 352). So
zeigt auch Bialystok (2001, S. 190) anhand von Studien zum Zweitspracherwerb, dass
die Kognition vom Prozess des Sprachlernens beeinflusst ist.
Resümiert mit Weinert (2000, S. 324) „wird heute nicht mehr in Frage gestellt,
dass der Sprache eine wichtige Funktion in der kognitiven Entwicklung zukommt“. Es
lässt sich festhalten, dass Sprache die kognitive Entwicklung in Bezug auf Wissen,
kognitive Strukturen und zielorientiertes Handeln beeinflusst.
55
2.1.4.3 Das Miteinander von Sprache und Denken in der Entwicklung
Die Zusammenhänge zwischen verschiedenen Entwicklungsbereichen sind laut Weinert
(2007) zwar noch nicht letztendlich aufgeklärt, aber es lassen sich „sowohl wichtige
kognitive Voraussetzungen des Spracherwerbs als auch bedeutsame Sprachwirkungen
auf die kognitive Entwicklung spezifizieren“ (Weinert, 2007, S. 228). Weinert (2000,
2003a, 2007, auch Grimm & Weinert, 2002) betont zwar die Eigenständigkeit von
Sprache und Kognition, aber gleichzeitig die punktuellen, entwicklungsbedingten
Interaktionen. Bialystok (2001) und Szagun (2006) gehen von einer engen Beziehung
zwischen Sprache und Kognition aus. Die verschiedenen Perspektiven weisen jedoch
auf das Miteinander von Sprache und Denken hin.
Laut Weinert (2000) besteht heute weitgehende Einigkeit darüber, dass „weder
der Erwerb der Sprache eine einfache Folge kognitiver Entwicklungsveränderungen ist,
noch die geistige Entwicklung des Kindes sprachlich determiniert wird“ (Weinert, 2000,
S. 312). Die Einflussrichtung und die Art des Zusammenhangs können sich dabei
alterskorreliert verändern. Zu einem sehr frühen Entwicklungszeitpunkt sind bestimmte
kognitive Fähigkeiten für den Spracherwerb Prädiktoren und wirken vermutlich auch
zum selben Zeitpunkt als Funktion der Entwicklung, so z. B. das phonologische
Arbeitsgedächtnis für den Wortschatzerwerb. Zu einem späteren Zeitpunkt sind
dagegen eher aus dem sprachlichen Entwicklungsstand, in diesem Fall dem Wortschatz,
Vorhersagen über spätere Leistungsfortschritte im phonologischen Arbeitsgedächtnis
möglich (Gathercole et al., 1992; weitere Beispiele siehe Weinert, 2006, S. 677). Von
generellen alterskorrelierten Veränderungen geht Funke (2005, S. 145) aus, nämlich
dass erst mit zunehmender Sprachkompetenz der Einfluss der Sprache auf das Denken
zunimmt.
Eine weitere punktuelle Interaktion von Sprache und Denken sieht Weinert
(2004) im „Aufbau kognitiv-konzeptuellen Wissens und dem Erwerb von Wortbedeutungen“. Deren Beziehungen sind „lokal und bereits frühzeitig bidirektional“ (ebd.,
S. 27). Entwicklung beinhaltet Lernen von beidem: Konzepten zur Strukturierung der
Welt und Wörtern, um die Strukturen zu bezeichnen und auszudrücken. Es ist daher
unstrittig, dass Kinder Sprache und Konzepte zusammen erwerben, wobei Interaktionen
zwischen beiden anzunehmen sind, was auch Bialystok (2001, S. 189) unterstreicht.
Die Bilingualismusforscherin Bialystok (2001, S. 188) argumentiert, dass der
rein modulare Ansatz, der Sprache von anderen kognitiven Bereichen isoliert, nicht
kompatibel ist mit den Evidenzen für die Interaktionen in der Entwicklung. Aufgrund
56
der Ergebnisse verschiedener Studien der Zweitspracherwerbsforschung kommt
Bialystok (2002) zu den Schlussfolgerungen: Der Einfluss des Bilingualismus in der
frühen Kindheit auf bedeutende Aspekte der kognitiven Entwicklung deutet darauf hin,
dass Sprache und Kognition keine unabhängigen Module in der kindlichen Sprachentwicklung sein können. Sprachentwicklung hat Auswirkungen auf die allgemeine
Kognition. Sprache und kognitive Entwicklung verlaufen aufgrund derselben Mechanismen als Antwort auf dieselben Erfahrungen und mit beachtlichem gegenseitigen
Einfluss aufeinander (Bialystok, 2002, S. 161f.). Für diese gewisse Gegenseitigkeit
spricht auch, dass mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen kognitive Defizite
einhergehen, wobei noch nicht geklärt ist, ob diese als Ursache, Folge oder als
Zusammenhang zu interpretieren sind (vgl. Dodd & Crosbie, 2002, S. 490, s. o.).
Der Sprachwissenschaftler Sucharowski (1996, S. 124) belegt mit Untersuchungsergebnissen, dass einerseits schwache kausale Beziehungen zwischen
kognitivem und sprachlichem Niveau bestehen und andererseits unabhängige Reifungsprozesse angenommen werden können. Außerdem sei darauf hingewiesen, dass die
Zusammenhänge sozial vermittelt sein können (durch sprachlich-kognitive Umweltstimulationen und -anregungen) (vgl. auch Furth, 1966 zit. nach Weinert, 2000, S. 351).
Zusammengefasst mit Weinert (2000) „läßt sich begründet vermuten, daß die
allgemeine Funktionstüchtigkeit des kognitiven Systems für den frühen Spracherwerb
von unabdingbarer Bedeutung ist, während zu einem späteren Zeitpunkt die bereits
erworbenen sprachlichen Kompetenzen zunehmend wichtiger für die weitere Denkinsbesondere für die sophistizierte Konzeptentwicklung werden“ (ebd., S. 352).
2.1.4.4 Epigenese des Spracherwerbs
Nachdem die gegenseitige Bedeutung und Interaktion von sprachlicher und kognitiver
Entwicklung aufgezeigt wurde, wird nun die entsprechende spracherwerbstheoretische
Position dargestellt, welche die Grundlage für die eigenen Annahmen bildet. Die
sogenannte epigenetische Perspektive (Szagun, 2006) wird als umfassend und dem
Forschungsstand entsprechend angesehen. Sie ist an der neurokognitiven Entwicklung
orientiert und erklärt den Spracherwerb über die Interaktion von angeborenen
Fähigkeiten und Anregungen aus der Umwelt. Als angeboren werden die Fähigkeit zum
sprachlichen
Verhalten,
allgemein
perzeptuelle
und
kognitive
Fähigkeiten
angenommen. Beim Erwerb der Sprache wirken viele Faktoren in einem Lernprozess
zusammen.
57
„Im Zusammenspiel mit anderen kognitiven Fähigkeiten, wie intentionale
Kommunikation, Klassifikation, und Imitation von Handlungen und Lauten,
erwerben Kinder Sprache aus dem sprachlichen Angebot ihrer Umwelt, das in
bedeutungsvollen, kommunikativen Kontexten stattfindet. Dabei operieren sie
mit Lernmechanismen, die generell in der kognitiven Entwicklung wirksam sind,
wie Klassifikation, Analogiebildung und Strukturbildung. Mit diesen bauen sie in
Interaktion mit dem Input sprachliche Strukturen auf.“ (Szagun, 2006, S. 267f.)
Das heißt, Lernen erfolgt in einem konstruktivistischen und nicht im behavioristischen
Sinne. Es geht um das Schaffen neuer Strukturen; Verallgemeinerungen werden
konstruiert. Das Kind entdeckt Regelhaftigkeiten im sprachlichen Input und verallgemeinert sie. Dies konnte mit der Simulation neuronaler Netzwerke nachgewiesen
werden (Szagun, 2006).
Auch Grimm und Weinert (2002) betonen, dass der Spracherwerb nicht nur über
ein einfaches Imitieren, sondern über einen aktiven Induktionsprozess erfolgt. D. h. das
Kind muss aus der gehörten Sprache induktiv zugrunde liegende, abstrakte Regeln
ableiten. Diese Regeln sind wiederum zum Verständnis weiterer Regeln und zur
Produktion eigener Sätze anzuwenden, wodurch sie verifiziert werden. Dieser
anhaltende Abstraktions- und Induktionsprozess läuft nicht als bewusster, gezielt und
gesteuerter Problemlösungsprozess ab, sondern implizit und unreflektiert. Weiterhin
besteht Konsens darüber, dass dafür eine Passung zwischen inneren Voraussetzungen
des Kindes und äußeren Lernbedingungen gegeben ist (Grimm & Weinert, 2002,
S. 520; vgl. auch Szagun, 2006).
Der Ursprung der epigenetischen Position liegt bei „Piaget (1967, 1970), der die
gesamte kognitive Entwicklung als epigenetischen Prozess beschrieben hat“ (Szagun,
2006, S. 274). Traditionell wird Piaget die kognitivistische Position zugeschrieben, weil
er die kognitive Entwicklung als Motor der sprachlichen Entwicklung sieht (vgl. z. B.
Grimm & Weinert, 2002). Andererseits wurde auf seinen Annahmen beruhend die
„Korrelationshypothese“ formuliert, die besagt: „Zur Korrelation zwischen Kognitionsniveau und Sprachentwicklungsstand kommt es, weil sprachliche Muster von
unterschiedlicher Komplexität sind und diese in Abhängigkeit vom Kognitionsniveau
bewältigt werden“ (Sucharowski, 1996, S. 122f.). In jedem Fall geht nach der
epigenetischen Ansicht Sprachentwicklung mit der allgemeinen kognitiven und sozialen
Entwicklung (ein- bis zweijähriger Kinder) einher (vgl. Szagun, 2006).
Kurzgefasst: Der Spracherwerbsprozess erfolgt im passenden Zusammenspiel
aus Anlage und Umwelt. Die Anlagen sind die genetischen und biologischen
58
Voraussetzungen für Kognition und Sprache, die miteinander interagieren. Die
Umweltfaktoren sind die äußeren Lernbedingungen, wobei die sozial-kommunikativen
Interaktionen eine zentrale Rolle für die sprachliche und kognitive Entwicklung spielen
(vgl. auch Grimm & Weinert, 2002; Hennon et al., 2000, S. 45; Sachse, 2007, S. 38;
Wode, 1988, S. 57). Die epigenetische Position verdeutlicht somit nicht nur die
Interaktion von Sprache und Kognition in der Entwicklung, sondern bezieht auch
Entwicklungsbedingungen mit ein, die im Kontext von Sprachfördermaßnahmen eine
wesentliche Rolle spielen.
2.2 Intelligenz und Sprache
Während bisher die Verknüpfung zwischen Sprache und Denken unter entwicklungspsychologischen Aspekten im Vordergrund stand, geht es im Folgenden um differentialund kognitionspsychologische Ansichten und Befunde zum Zusammenhang zwischen
Sprache und Intelligenz. Zunächst wird bei der Definition von Intelligenz die
Schwierigkeit einer einheitlichen, allgemein akzeptierten Beschreibung deutlich. Daher
werden verschiedene, ausgewählte Intelligenzkonzepte vorgestellt, wobei insbesondere
auf die Einordnung von Sprache sowie auf den Standpunkt zu übergeordneter
„allgemeiner Intelligenz“ eingegangen wird. Zur Diagnostik von Intelligenz werden vor
allem nonverbale Verfahren diskutiert, da hiermit sprachunabhängige Fähigkeiten
gemessen werden sollen. Damit soll aufgezeigt werden, ob und wie sprachliche und
nicht-sprachliche Fähig- und Fertigkeiten konzeptionell getrennt werden können und
wie das Verhältnis zueinander verstanden werden kann. Bezüglich der Diagnostik des
Sprachentwicklungsstandes wird der Fokus auf zentrale Indikatoren gelegt, nämlich
Nachsprechleistungen, die als besonders valide in der Differenzierung zwischen
sprachauffälligen und sprachunauffälligen Kindern gelten. Zusammenhänge mit
kognitiven Leistungen lassen sich auch hier aufzeigen. Eine Trennung zwischen
sprachlichen und nicht-sprachlichen Kompetenzen ist demzufolge kaum eindeutig
möglich, was an mehreren Forschungsergebnissen deutlich wird. Zahlreiche Studien
weisen auf Zusammenhänge zwischen verschiedenen sprachlichen und Intelligenzleistungen hin. Die Frage nach Entwicklungs- und Beeinflussungsmöglichkeiten wird in
einem abschließenden Exkurs zu Stabilität und Veränderung von Intelligenz im
Kindesalter erörtert.
59
2.2.1 Verschiedene Definitionen von Intelligenz
Intelligenz ist „das am besten untersuchte Persönlichkeitsmerkmal überhaupt“ (Holling,
Preckel & Vock, 2004, S. 11). Doch was ist unter Intelligenz zu verstehen?
Verschiedene Forscher sind zu unterschiedlichen Definitionen gelangt. Eine der ersten
und bekanntesten ist jene von Binet und Simon (1905 zit. nach Amelang & Bartussek,
1997, S. 188). Sie verstanden unter Intelligenz Urteilsfähigkeit im Sinne von gesundem
und praktischem Menschenverstand sowie Anpassungsfähigkeit, kurz: „gut urteilen, gut
verstehen und gut denken“ (Binet & Simon 1905b, S. 197 zit. nach Groffmann, 1983).
Eine weitere berühmte Definition stammt aus dem Gebiet der Differentiellen
Psychologie von Stern (1912, S. 3 zit. nach Groffmann, 1983): „Intelligenz ist die
allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewußt auf neue Anforderungen
einzustellen, sie ist allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und
Bedingungen des Lebens“. Ähnlich betont in neuerer Zeit Sternberg (1985a, b, 1997)
die Interaktion mit der Umwelt. Er definiert:
„Intelligence comprises the mental abilities necessary for adaptation to, as well as
shaping and selection of, any environmental context. […], intelligence is not just
reactive to the environment but also active in forming it. It offers people an
opportunity to respond flexibly to challenging situations.“ (Sternberg, 1997,
S. 1030)
In Wechslers (1964) Definition klingt außerdem die Mehrdimensionalität des
Konstrukts an: „Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des
Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner
Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen“ (Wechsler, 1964, S. 13). Die verschiedenen Denkinhalte betont Groffmann (1964, S. 190 zit. nach Amelang & Bartussek,
1997): „Intelligenz ist die Fähigkeit des Individuums, anschaulich oder abstrakt in
sprachlichen, numerischen oder raum-zeitlichen Beziehungen zu denken; sie ermöglicht
erfolgreiche Bewältigung vieler komplexer und mit Hilfe jeweils besonderer Fähigkeitsgruppen auch ganz spezifischer Situationen und Aufgaben“.
In der Kognitions- und Lernpsychologie gibt es noch andere Herangehensweisen. Zum einen geht es um Intelligenzprozesse, zum anderen um Intelligenz als
Lernfähigkeit (Guthke, 1998, 1999). Nach Klix (1983) gehört zum Merkmal
menschlicher Intelligenz in erster Linie die Vereinfachungsleistung. Darunter ist eine
effektive Informationsverarbeitung zu verstehen, deren Ergebnis eine einfachere
Repräsentation eines komplexen Problems ist, welches dadurch mit geringerem
kognitiven Aufwand lösbar wird. Guthke und Beckmann (2001, S. 143) betonen,
60
Intelligenz muss „als unterschiedlich ausgeprägte Fähigkeit zur Wissensaneignung, also
als intellektuelle Lernfähigkeit verstanden und gemessen werden.“ Laut Guthke (1998)
führt „Intelligenz zu einem schnelleren und vor allem effizienteren Wissenserwerb“
(ebd., S. 7). Auch Sternberg (1985a) sieht die Fähigkeit zur „acquisition of knowledge“
als eine wichtige Intelligenzkomponente an.
Trotz der über 100jährigen Forschungstradition zum Persönlichkeitsmerkmal
Intelligenz gibt es bislang keine einheitliche, allgemein akzeptierte Definition. Einigkeit
besteht lediglich darin, dass Intelligenz ein Konstrukt und kein unmittelbar
beobachtbares Merkmal ist (Conrad, 1983; Amelang & Bartussek, 1997). Zusammenfassend lässt sich Intelligenz mit Brocke und Beauducel (2001) beschreiben als „ein
komplexes Konstrukt, das durch eine Vielzahl von kognitiven Teilfähigkeiten
gekennzeichnet ist“ (ebd., S. 13). Die damit verbundenen kognitiven Prozesse dienen
der Aneignung und Verarbeitung von Wissen, um auf Anforderungen der Umwelt
angemessen reagieren zu können.
2.2.2 Sprache in unterschiedlichen Intelligenzkonzepten
„Intelligenzleistungen sind sehr vielfältig und ermöglichen sehr unterschiedliche
theoretische Strukturierungen“ (Holling et al., 2004, S. 14). Verschiedene Forscher sind
ausgehend von der Messung einer Vielzahl von Leistungsvariablen sowie der
Anwendung meist faktorenanalytischer Techniken zu unterschiedlichen Ordnungen
bzw. Modellvorstellungen von Intelligenz gekommen. Diese sind z. T. abhängig von
den einbezogenen Leistungsparametern, untersuchten Populationen und angewandten
Verrechnungsmethoden (vgl. Amelang & Bartussek, 1997; Conrad, 1983).
Im Folgenden werden einige der bedeutendsten Modellvorstellungen von
Intelligenz dargestellt. Dabei wird vor allem auf die Spezifikation sprachlicher
Fähigkeiten und die Auffassung von allgemeiner Intelligenz eingegangen, um die
Beziehungen zwischen diesen zu verdeutlichen.
2.2.2.1 Die General- bzw. Zwei-Faktorentheorie
Spearman formulierte 1904 die erste explizite Modellvorstellung von Intelligenz, die
Generalfaktoren- bzw. Zwei-Faktorentheorie (Holling et al., 2004). Nach Spearman
haben alle kognitiven Leistungen eine gemeinsame Grundlage, die sich faktorenanalytisch in einem Generalfaktor g ausdrückt. Dieser wurde von ihm als allgemeine
Intelligenz bezeichnet. Um die restliche Varianz in Testleistungen zu erklären,
postulierte er spezifische Faktoren s. Diese stehen für die Fähigkeiten, die zur Lösung
61
der jeweiligen Aufgabenart nötig sind. Es gibt nach Spearman so viele s, wie es Tests
bzw. Aufgabentypen gibt. Jede individuelle Testleistung setzt sich demzufolge aus g
und s zusammen, wobei die Anteile unterschiedlich hoch sein können (vgl. Amelang &
Bartussek, 1997; Conrad, 1983; Holling et al., 2004)12.
Die Bedeutung von Sprache wird in den Beschreibungen des Modells von
Spearman nicht explizit genannt. Als spezifischer Faktor kann jedoch jede sprachliche
Fähigkeit, die in einem Leistungstest gefordert ist, angenommen werden.
Für die Messung von Intelligenz spielt der Generalfaktor bis heute eine große
Rolle. Jedes globale Intelligenzmaß folgt dieser Annahme (Amelang & Bartussek,
1997). Darüber hinaus wurde versucht, Tests zu konstruieren, die g möglichst rein
erfassen. Dazu gehören beispielsweise figurale Matrizenaufgaben (vgl. z. B. Conrad,
1983). Nähere Ausführungen zu diesen Tests folgen in Kapitel 2.2.3.
2.2.2.2 Das Modell mehrerer gemeinsamer Faktoren
Nach Thurstone (1938, 1941 zit. nach Conrad, 1983) lassen sich Denkleistungen immer
durch mehrere generelle Faktoren erklären. Diese nebeneinander stehenden „Primärfaktoren“ sollen jeweils eine grundlegende Fähigkeit widerspiegeln, so dass für eine
Person ein Fähigkeitsprofil zu erstellen ist, anstatt einen globalen Intelligenzwert zu
ermitteln. Die wiederholt belegten Primärfähigkeiten sind (1) verbales Verständnis,
(2) Wortflüssigkeit, (3) schlussfolgerndes Denken, Erkennen von Regelhaftigkeiten,
(4) räumliches
Vorstellungsvermögen,
(6) Rechenfähigkeit
und
(5) Merkfähigkeit,
(7) Wahrnehmungsgeschwindigkeit.
Kurzzeitgedächtnis,
Die
bedeutsamen
Korrelationen zwischen diesen Faktoren und das Ergebnis von Sekundäranalysen fassen
andere Forscher jedoch als Beleg für den g-Faktor auf (vgl. Amelang & Bartussek,
1997; Holling et al., 2004).
Dass sprachliche Fähigkeiten einen eigenen und großen Stellenwert in
Thurstones Modell haben, wird in den Faktoren „verbales Verständnis“ und
„Wortflüssigkeit“ deutlich. Dabei ist nicht nur der Wortschatz von Bedeutung, sondern
auch dessen angemessene Anwendung, sowohl mündlich als auch schriftlich (vgl.
Amelang & Bartussek, 1997).
12
Der empirische Befund, dass die Korrelationen zwischen bestimmten Aufgabentypen nicht allein auf g
zurückzuführen sind, deutet jedoch darauf hin, dass zwei Faktoren zur Erklärung der Leistungsvarianz
nicht ausreichend sind (Holling et al., 2004).
62
Diese zunächst gegensätzlich erscheinenden Modelle von Spearman und Thurstone
finden in moderneren Vorstellungen zu einem Ineinander und Miteinander. In einer
Hierarchie werden mehrere Intelligenzbereiche auf verschiedenen Ebenen angeordnet.
Auf der höchsten Ebene befindet sich der g-Faktor. Die Modelle unterscheiden sich in
der Anzahl der Ebenen und der Anordnung der Intelligenzfaktoren (Holling et al., 2004,
S. 20).
2.2.2.3 Hierarchische Modelle
Hierarchische Modelle stellen eine Verknüpfung zwischen der Generalfaktorentheorie
Spearmans und der Annahme mehrerer gemeinsamer Faktoren von Thurstone dar (vgl.
Amelang, 1995; Amelang & Bartussek, 1997; Holling et al., 2004). Zum Beispiel geht
Vernon (1950, 1965 nach Amelang & Bartussek, 1997) aufgrund der immer wieder
auftretenden Überlappungen in Fähigkeitsgruppen, von einer hierarchischen Struktur
der Intelligenzfaktoren aus. Den Faktor mit dem höchsten Allgemeinheitsgrad
bezeichnet er ebenfalls als g. Aus der Restvarianz ergeben sich die Gruppenfaktoren
v:ed (verbal: educational) und k:m (spatial: motor) („major group factors“) und weiter
ausdifferenziert: Kreativität, Lesen-Buchstabieren-Sprechen-Büro-Fähigkeiten, mathematische, wissenschaftliche und technische Fähigkeiten sowie mechanische Kenntnisse
(„minor group factors“). Diese gliedern sich auf der untersten Ebene in spezielle
Faktoren für die Testaufgaben auf (vgl. Amelang, 1995; Amelang & Bartussek, 1997).
Folglich werden die sprachlichen Fähigkeiten in diesem Modell als ein Faktor von
Intelligenz auf mittlerer Ebene verstanden, der mit Kulturtechniken verbunden ist.
Ein weiteres hierarchisches Modell stammt von Cattell (1971). Er unterscheidet
– neben einem Generalfaktor g – die Sekundärfaktoren fluide und kristalline Intelligenz.
Unter fluider Intelligenz versteht Cattell die angeborenen, von Lernerfahrungen
unabhängigen Fähigkeiten, auch Anpassungsfähigkeit genannt. Alle erworbenen kognitiven Fertigkeiten seien hingegen in der kristallinen Intelligenz vereinigt (vgl. Amelang
& Bartussek, 1997), wobei die Kultur- und Lernumgebung einen starken Einfluss auf
die Entwicklung ausübt (vgl. Amelang, 1995; Amelang & Bartussek, 1997; Holling et
al., 2004). Die daraus abgeleitete, aber noch nicht hinreichend abgesicherte InvestmentTheorie Cattells besagt, dass eine Person durch die Investition ihrer fluiden Intelligenz
in Lernen zur kristallinen Intelligenz gelangt (Holling et al., 2004). Sprachlich
erworbenes Wissen ist damit der kristallinen Intelligenz zuzuordnen. Dies zeigt sich
auch in der Spezifikation von Horn (1968 zit. nach Holling et al., 2004), wonach
kristalline Intelligenz durch „Verbales Verständnis“ oder „Mechanische Kenntnisse“,
63
fluide Intelligenz dagegen durch Fähigkeiten wie „Induktives Schließen“, „Figurale
Beziehungen“ und „Intellektuelle Geschwindigkeit“ gekennzeichnet ist. Die fluide
Intelligenz sollte relativ sprachfrei und damit relativ kulturfair erfassbar sein, da die
Materialien den Menschen in verschiedenen Gesellschaften vertraut sein dürften
(Amelang & Bartussek, 1997). Cattell entwickelte entsprechende Tests mit dem Ziel,
fluide Intelligenz relativ rein zu erfassen (Holling et al., 2004). Laut Holling et al.
(2004) ist völlig kulturfreie Intelligenzmessung jedoch nicht möglich, weil beispielsweise auch beim Lösen sprachfreier, figuraler Aufgaben sprachliche Prozesse eine Rolle
spielen können (vgl. z. B. DeShon, Chan & Weissbein, 1995, siehe auch Kap. 2.2.3).
Cattells Unterscheidung einer verbalen und einer eher non-verbalen Komponente von
Intelligenz wird in der entwicklungspsychologischen Forschung jedoch häufig
verwendet (Schneider, 2007).
2.2.2.4 Das Intelligenzmodell von Wechsler
Das Intelligenzmodell von Wechsler (1944 zit. nach Conrad, 1983) ist insbesondere
durch die in der Intelligenzdiagnostik häufig verwendeten Tests bekannt geworden.
„Die von Wechsler entwickelten Intelligenztests sollen Informationen über die
‚Allgemeine Intelligenz’, über die ‚Verbale Intelligenz’ im Vergleich zur ‚Handlungsintelligenz’ (bzw. ‚Praktische Intelligenz’) und – unter Ausdifferenzierung dieser
Gruppenfaktoren – über die Ausprägung spezieller Fähigkeiten erbringen“ (Conrad,
1983, S. 113f.). Der Konzeption wird z. T. der Modellcharakter abgesprochen (vgl.
Holling et al., 2004). Wichtig für die vorliegende Arbeit erscheint jedoch die
Unterscheidung von verbaler Intelligenz und praktischer Begabung sowie als
übergeordnetem Faktor die Annahme allgemeiner Intelligenz.
2.2.2.5 Das „Structure of Intellect“-Modell von Guilford
Eine andere Vorstellung der Intelligenzstruktur hat Guilford (1959, 1967 zit. nach
Amelang & Bartussek, 1997) über konfirmatorische Faktorenanalysen gewonnen. Das
aus seinen Untersuchungen und theoretischen Überlegungen entstandene Modell soll
intellektuelle Prozesse beschreiben, klassifizieren und erklären. Es ist als ein Modell der
Informationsverarbeitung zu verstehen, in dem Input-, Operations- und Outputvariablen
unterschieden werden. Die Inhalte, die den Input charakterisieren, können nach Guilford
figural, symbolisch, semantisch und behavioral bzw. verhaltensmäßig sein. Die
Vermittlungs- bzw. Verarbeitungsprozesse (Operationen) unterscheidet er in Kognition,
Gedächtnis, divergente Produktion, konvergente Produktion und Evaluation. Die
64
Ergebnisse oder Produkte sind schließlich Einheiten, Klassen, Beziehungen, Systeme,
Transformationen und Implikationen. Aus der Kombination der genannten Inhalte,
Operationen und Produkte gehen 120 Faktoren hervor, die sich in einem Quadermodell
darstellen lassen. Jeder Faktor steht für einen Informationsverarbeitungsprozess, der
durch einen bestimmten Inhalt, eine bestimmte Operation und ein bestimmtes Produkt
gekennzeichnet ist. Bislang konnten jedoch nicht alle Faktoren empirisch nachgewiesen
werden (vgl. Amelang & Bartussek, 1997).
Sprache hat in diesem Modell ihren Platz in den Inhaltsbereichen Symbolisch
und Semantisch. Buchstaben und auch Wörter sind letztlich Symbole, die zu verarbeiten
sind. Semantische Informationen liegen überwiegend in Begriffen vor und sind für das
verbale Denken und Kommunizieren entscheidend (vgl. auch Amelang & Bartussek,
1997).
Neuere Intelligenzmodelle sind umfassender. Es wird ein größeres Spektrum an
Fähigkeiten und Fertigkeiten einbezogen, wobei im Grunde die Ergebnisse der
bisherigen Intelligenzforschung zusammengefasst werden. Solche integrativen Modelle
sind das Berliner Intelligenzstrukturmodell von Jäger (Kap. 2.2.2.6) und die ThreeStratum-Theorie von Carroll (Kap. 2.2.2.7).
2.2.2.6 Das Berliner Intelligenzstrukturmodell
Das Berliner Intelligenzstrukturmodell BIS (Jäger, 1967, 1982 zit. nach Holling et al.,
2004; Jäger, 1973 zit. nach Amelang & Bartussek, 1997) ist ein integratives Modell, da
es „Elemente aus den Kategorisierungs-Systemen von Spearman, Thurstone und
Guildford unter Berücksichtigung allgemeiner Erkenntnisse der Intelligenzforschung
und sehr gezielt durchgeführter gesonderter Erhebungen bzw. Analysen“ vereinigt
(Amelang & Bartussek, 1997, S. 221). Dem BIS liegt eine sehr große Vielfalt an Typen
von Intelligenz- und Kreativitätsaufgaben zugrunde (Jäger, 1967, 1982 zit. nach Holling
et al., 2004), 289 Variablen (Jäger, 1973 zit. nach Amelang & Bartussek, 1997). Unter
allgemeiner Intelligenz wird eine allen intelligenten Leistungen zugrunde liegende
allgemeine Fähigkeit verstanden, die am besten durch eine große Auswahl kognitiver
Prozesse erfasst werden kann (Holling et al., 2004). Nach Jäger (1984) handelt es sich
um ein deskriptives Modell, das hierarchisch und bimodal strukturiert ist. „Das Modell
akzentuiert 7 hochgradig generelle Hauptkomponenten, die in den beiden Modalitäten
Operationen und Inhalte angesiedelt und als Fähigkeitsbündel anzusehen sind“ (Jäger,
1984, S. 25, Hervorh. i. O.). Die vier Operationen sind Bearbeitungsgeschwindigkeit,
65
Gedächtnis/Merkfähigkeit, Einfallsreichtum und Verarbeitungskapazität. Die Inhalte
werden differenziert in anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken (Fähigkeitsbündel figural-bildhaft), sprachgebundenes Denken (Fähigkeitsbündel verbal) und
zahlengebundenes Denken (Fähigkeitsbündel numerisch). Durch die Kombination von
Operationen und Inhalten lassen sich die Anforderungen der jeweiligen Aufgabe bzw.
die kognitiven Leistungen beschreiben (Jäger, 1984; vgl. auch Amelang & Bartussek,
1997; Holling et al., 2004). Grundsätzlich besteht die Annahme, dass jede intelligente
Leistung durch alle Operationen und Inhalte – zu sehr unterschiedlichen Anteilen –
bestimmt wird. Bei den meisten Leistungen sei jedoch eine Operation und ein Inhalt
vorherrschend (Holling et al., 2004). „Als Integral aller Komponenten ist die
Allgemeine Intelligenz, ‚g’ vorgesehen“ (Jäger, 1984, S. 26).
In dieses Modell lassen sich viele Testaufgaben einordnen, u. a. figurale
Matrizenaufgaben (wie jene von Raven) in die Zelle Verarbeitungskapazität figural
(Holling et al., 2004). Die Erfassung von Sprachkompetenzen fällt dagegen unter den
Inhaltsbereich verbal, wobei je nach Aufgabenstellung unterschiedliche Operationen
verlangt werden. Bei jeder Art von Nachsprechaufgaben ist Merkfähigkeit nötig. Wenn
nicht nur Wörter, sondern Sätze wiederholt werden sollen, wird darüber hinaus
Verarbeitungskapazität gebraucht (vgl. Kap. 2.2.4). Hier findet sich eine Überschneidung in den Anforderungen einer verbalen und einer nonverbalen Aufgabe.
2.2.2.7 Die Three-Stratum-Theorie
Von Carroll (1993) stammt eine weitere integrative Intelligenzmodellentwicklung. Das
faktorenanalytisch ermittelte Strukturmodell weist drei Hierarchieebenen auf. Die
höchste Generalität (Stratum III) bildet die allgemeine Intelligenz. Allen intellektuellen
Aktivitäten liegen die komplexen kognitiven Prozesse höherer Ordnung zu Grunde.
Acht Fähigkeiten mittlerer Generalität (Stratum II) sind der allgemeinen Intelligenz
untergeordnet, die wiederum 69 spezifische Fähigkeiten (Stratum I) beeinflussen. Auf
Stratum II befinden sich fluide Intelligenz, kristalline Intelligenz, allgemeine
Gedächtnisfähigkeit, visuelle Wahrnehmung, auditive Wahrnehmung, Abruffähigkeit,
kognitive
(Verarbeitung-)Geschwindigkeit
und
Entscheidungsgeschwindigkeit.
Spezifische Fähigkeiten sind beispielsweise – aus dem sprachlichen Bereich – Fremdsprachenbeherrschung, Leseverständnis und Lesegeschwindigkeit, die vor allem von der
kristallinen Intelligenz beeinflusst werden. Es sei jedoch betont, dass die intellektuellen
Fähigkeiten komplex und nicht unabhängig voneinander angenommen werden (Holling
et al., 2004).
66
Für die beschriebenen Intelligenzmodelle gilt, dass sie nicht losgelöst voneinander zu
betrachten sind und in gewisser Weise durch die Methoden und Festlegungen der
jeweiligen Autoren bestimmt sind. Außerdem sind sie „nur“ als Ordnungssysteme zur
Beschreibung von Produkten zu verstehen, denn Prozesskomponenten werden nicht
(oder kaum) einbezogen (Amelang & Bartussek, 1997). Ein Modell, das die Prozesse
von Intelligenzleistungen einbezieht und damit einen kognitionspsychologischen
Hintergrund aufweist, hat Sternberg (1985a, b, 1997) publiziert (Holling et al., 2004).
2.2.2.8 Das triarchische Modell
Sternberg (1985a, b; 1997) beschreibt Intelligenz über drei Teiltheorien, mit denen er
auf einen internen Aspekt, die Erfahrung und einen externen Aspekt hinweist. Internal
sind
die
Metakomponenten,
Performanz-Komponenten
und
Wissenserwerbs-
komponenten. External sind die Funktionen zur Anpassung an die Umwelt und
Veränderung der konkreten Umgebung, letztlich die Aneignung von Handlungswissen.
Im Bereich Erfahrungen geht es um die Veränderungen über die Zeit, d. h. von der
Lösung neuartiger Probleme zur Automatisierung (Sternberg, 1985a, vgl. auch Amelang
& Bartussek 1997, Holling et al., 2004). Sternberg (1985a, S. 117) sieht „Intelligence as
mental self-government“. Er versteht unter Intelligenz, die Fähigkeit zum Erfahrungslernen und Anpassen an die Umgebung (vgl. Holling et al., 2004). Die Berücksichtigung der Interaktion von intelligentem Verhalten mit Umgebungsvariablen ist eine
weitere Neuerung gegenüber anderen Intelligenzmodellen (vgl. Holling et al., 2004).
Die Einordnung sprachlicher Fähigkeiten wird in diesem Modell nicht explizit
vorgenommen. Andererseits wird dem Kontakt zur Umwelt eine große Bedeutung
beigemessen und dieser Kontakt ist im Regelfall sehr stark durch Kommunikation
geprägt. Somit kann angenommen werden, dass auch im triarchischen Modell der
Intelligenz nach Sternberg Sprache eine wichtige Rolle spielt.
Es gibt noch zahlreiche weitere Modelle, die je ihren eigenen, wichtigen Beitrag zur
Intelligenzforschung geleistet haben. Nur die wichtigsten wurden im Hinblick auf die
Einordnung sprachlicher Fähigkeiten und das Verständnis von allgemeiner Intelligenz
vorgestellt.
Dabei
wurde
deutlich,
dass
Sprache
direkt
oder
indirekt
für
Intelligenzleistungen von Bedeutung ist. Sprache kann daher auch als ein Teil von
Intelligenz verstanden werden. Außerdem erscheint die Beibehaltung der Annahme
eines Generalfaktors der Intelligenz – als statistische Abstraktion – gerechtfertigt (vgl.
Amelang & Bartussek, 1997; Daseking, Lipsius, Petermann & Waldmann, 2008).
67
2.2.3 Intelligenzdiagnostik – nonverbal?
Nachdem die Bedeutung von Sprache für Intelligenz deutlich geworden ist, stellt sich
die Frage, ob verbale und nonverbale Fähigkeiten getrennt erfasst werden können. Dies
wäre wichtig, um die Beziehung zwischen beiden Bereichen aufzuklären. Zumindest
sollte geklärt sein, welche Anteile verbale und nonverbale Fähigkeiten an der
Aufgabenlösung haben. Wie dieses Zusammenspiel bei sogenannten nonverbalen
Matrizenaufgaben aussieht, wird im Folgenden diskutiert. Zuvor wird jedoch kurz in die
Intelligenzdiagnostik allgemein eingeführt.
Zur Erfassung von Intelligenz sind aus den unterschiedlichen Modellen und
Strukturierungsversuchen verschiedene Testverfahren entwickelt worden. Es gibt daher
eine große Anzahl an Intelligenztests, die außerdem für verschiedene Alters- und
Fähigkeitsbereiche konzipiert sind. Einige Tests dienen der Erfassung einzelner
Intelligenzdimensionen, andere erfassen mehrere Intelligenzbereiche und erlauben eine
Beschreibung der Intelligenz- bzw. Fähigkeitsstruktur. Trotzdem decken Intelligenztests
„immer nur einen bestimmten Ausschnitt aus dem Spektrum intellektueller Fähigkeiten“
ab (Holling et al., 2004, S. 58). Allerdings und dennoch erlauben die meisten von ihnen
die Bildung eines globalen Intelligenzmaßes. Die heutige Form der Einordnung individueller Ausprägungen von Intelligenz(dimensionen) besteht in Normwerten (z. B. IQoder T-Werte), mit denen inter- und intraindividuelle Unterschiede bestimmt werden
können (vgl. Amelang & Bartussek, 1997; Holling et al., 2004; Schneider, 2007).
Ein Beispiel für die Erfassung mehrerer Intelligenzdimensionen sind die weit
verbreiteten Tests nach dem Wechsler-Konzept. Die klassische Struktur mit Verbal- und
Handlungsteil wurde in den aktuellen deutschsprachigen Versionen WPPSI-III
(Petermann, 2009) für das Vorschulalter (früher HAWIVA) und HAWIK-IV
(Petermann & Petermann, 2008) für das Kindesalter aufgehoben und erweitert. Über die
theoretische Begründung und praktische Interpretation der ursprünglichen Aufteilung,
die in der Version für Erwachsene (WIE: Aster, Neubauer & Horn, 2006) (noch)
beibehalten wurde, besteht nämlich Uneinigkeit (vgl. Holling et al., 2004). Die Tests
dieser Familie werden im klinischen und pädagogischen Kontext sowie in der
Forschung häufig angewandt (vgl. z. B. Bölte, Adam-Schwebe, Englert, Schmeck &
Poustka, 2000).
Dies gilt auch für Intelligenztests, die auf Cattell (1971) zurückgehen. Mit diesen
Verfahren wird versucht, fluide Intelligenz – im Sinne von Cattell (1971) – zu erfassen
68
und damit grundlegende intellektuelle Fähigkeiten abzuschätzen. Die dabei anvisierten
Prozesse der analytischen Intelligenz stehen in engem Zusammenhang mit Spearmans
g-Faktor. Das Aufgabenmaterial dieser Tests ist meistens sprachfrei, um den Kulturund Bildungseinfluss zu reduzieren. Cattell nannte seine Tests daher Culture Fair Tests
(CFT) (Holling et al., 2004). Es gibt drei Versionen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsniveau für Kinder (CFT 1), Erwachsene (CFT 2 bzw. CFT 20) und hochbegabte
Menschen (CFT 3), auch in deutschen Adaptationen. Für Kinder von fünf bis neun
Jahren wird der CFT 1 (Cattell, Weiß & Osterland, 1997) angewendet. Er besteht aus
rein figuralen Aufgaben, die durch wahrnehmungsbasierte Regelerkennung zu lösen
sind. Einer der fünf Untertests ist ein Matrizentest. Es muss die fehlende Figur in einem
Vierfelderschema aus fünf Alternativen ausgewählt werden.
Matrizentests sind in der Intelligenzdiagnostik allgemein weit verbreitet. Als
reiner Matrizentest sind die progressiven Matrizen von Raven (vgl. Bulheller & Häcker,
2002) am bekanntesten. Es liegen wiederum drei Testversionen mit unterschiedlichen
Schwierigkeitsgraden vor, die in vielen Ländern Anwendung finden. Die einfachste und
damit für jüngere Kinder, geistigbehinderte und ältere Menschen geeignete Variante
stellen die Coloured Progressive Matrices (CPM) dar. Aufgaben mittlerer Schwierigkeit
bieten die Standard Progressive Matrices (SPM). Überdurchschnittliche Fähigkeiten
können mit den Advanced Progressive Matrices (APM) getestet werden (vgl. Bulheller
& Häcker, 2002; Conrad, 1983; Holling et al., 2004).
Die Raven-Matrizen gelten als sehr ökonomische Verfahren, um zu einer
Einschätzung der allgemeinen Intelligenz zu gelangen. Was sie wirklich messen, ist
jedoch umstritten. Die empirischen Befunde zur Faktorenstruktur sind widersprüchlich.
Einige stützen das g-Faktorenmodell, andere sprechen mit mehrfaktoriellen Lösungen
für eine Anzahl unterschiedlicher kognitiver Fähigkeiten, die zur Aufgabenlösung nötig
sind. Neben dem g-Faktor dürften räumliches Vorstellungsvermögen, fluide Intelligenz,
induktives
Denken,
simultane
Verarbeitung,
Wahrnehmungsgenauigkeit
und
Gedächtnis, aber auch Persönlichkeitsvariablen und kulturabhängige Einflussgrößen
von Bedeutung sein (vgl. zusammenfassend Conrad, 1983; Bulheller & Häcker, 2002;
McCallum et al., 2001; Schöler et al., 1995). Für die CPM berichten Bulheller und
Häcker (2002) eine hohe Ladung auf dem Faktor g und eine gewisse Bedeutung des
visuell-räumlichen K-Faktors. „Der Test stellt kein Messinstrument für ‚allgemeine
Intelligenz’ dar, sondern er mißt das Ergebnis intellektueller Tätigkeit im Sinne eines
reinen Faktors“ (Bulheller & Häcker, 2002, S. 25). Raven, Raven und Court (1998 nach
69
McCallum et al., 2001) schlussfolgern aus zahlreichen Untersuchungen, dass die SPM
eine relativ gute Messung der allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten widerspiegeln,
aber nicht das reine g abschätzen. Die RPM werden dennoch gern als relativ klare
Messung von g oder genereller intellektueller Fähigkeit genutzt. Validitätsuntersuchungen (kriterienbezogen, konkurrent) stützen diese Annahme (vgl. McCallum et al., 2001).
Auch „Spearman (Spearman & Wynn-Jones, 1951) regarded the Progressive Matrix
Test as an appropriate measure of the general factor. Jensen (1972) refers to the test as
the best single measure of the g factor that is now available“ (Hunt, 1974, S. 129).
Neben der Faktorenstruktur ist umstritten, welche Prozesse zur Lösung der
Aufgaben nötig sind. Bei den Raven-Aufgaben handelt es sich um Probleme der
Musterergänzung. Darunter sind folgende Mustertypen zu finden: kontinuierliche
Muster, Muster mit progressiven Veränderungen in ein oder zwei Richtungen, diskrete
Muster, Muster, die ein verbundenes Ganzes darstellen, Muster mit räumlichen
Analogien (Symmetriewahrnehmung), Muster mit abstrakten Analogien. Die zur
Lösung nötigen Denkprozesse reichen von der Wahrnehmung von Unterschied,
Ähnlichkeit und Identität, Orientierung und Symmetrie über Gestaltbildung und
-ergänzung bis hin zur Veränderungswahrnehmung in Bezug auf Symmetrie, Rotation
und schließlich Addition und Subtraktion von Merkmalen (vgl. Bulheller & Häcker,
2002, S. 4ff.). In einer Validitätsuntersuchung wurden drei Typen von Items
identifiziert: abstraktes Denken in Analogien, Vervollständigung des Musters durch
Identität und Gestaltschließung, einfache Vervollständigung des Musters. Diese drei
Typen kommen sehr nahe an die Beschreibung bei der ursprünglichen Konstruktion der
Aufgaben heran (Bulheller & Häcker, 2002).
Die informationsverarbeitenden Prozesse, die zur Lösung der Aufgaben nötig
sind, wurden von verschiedenen Forschern untersucht. Carpenter, Just und Shell (1990
zit. nach McCallum et al., 2001, S. 45) entwickelten ein detailliertes theoretisches
Modell für die Prozesse beim Problemlösen der Raven-Matrizen. Ihre Schlussfolgerung
lautet: „The processes that distinguish among individuals are primarily the ability to
induce abstract relations and the ability to dynamically manage a large set of problemsolving goals in working memory” (ebd., S. 404). Hunt (1974) verdeutlicht zwei Wege
zur Lösung der Matrizenaufgaben: den Gestaltalgorithmus und den analytischen
Algorithmus, zwei psychologisch gesehen sehr unterschiedliche Techniken. Dennoch
sind auf beiden Wegen bis zu einem gewissen Maße die gleichen Resultate zu erzielen.
Daher zweifelt Hunt (1974) die Interpretation der Raven-Testwerte als Maß für g an:
70
„This observation casts some doubt on the interpretation of a Raven Progressive
Matrix Test score as a measure of g, since nothing in the psychometric literature
leads one to believe that identical general factor scores should be associated with
qualitatively different styles of cognition“ (Hunt, 1974, S. 150).
Schon Spearman habe die analytische und die synthetische Herangehensweise bei der
Aufgabenlösung unterschieden, sah jedoch nur die analytische als die kognitive
Operation an, die am stärksten auf g lädt (Spearman & Wynn-Jones, 1951 zit. nach
Hunt, 1974). Nach Hunt (1974) kann nicht unterschieden werden, WIE die RavenAufgaben gelöst werden. Es sind unterschiedliche Wege zur Lösungsfindung möglich.
Die beiden Strategien, analytisch und visuell-räumlich basiert, bestätigten auch
Capenter et al. (1990 zit. nach DeShon, Chan & Weissbein, 1995). Gleichfalls zeigten
Schöler, Altmann und Fromm (1995) in einer Aufgabenanalyse, dass die CPMAufgaben durch unterschiedliche Strategien gelöst werden können. Beispielsweise
können demnach „Muster“- und „Gestalt“-Aufgaben in der gleichen Weise wie
„Analogie“-Aufgaben verarbeitet und gelöst werden. Bei der Untersuchung des
Antwortverhaltens von 64 spezifisch sprachentwicklungsgestörten und 47 sprachunauffälligen Erst- bis Viertklässlern fanden sie allerdings keine Unterschiede in der Wahl
der Lösungsstrategien. Diese wären anzunehmen, da bei der spezifischen Sprachentwicklungsstörung auch Defizite in nicht-sprachlichen Bereichen beobachtet werden
und daher eine bereichsübergreifende Störung der Informationsverarbeitung vermutet
wird (vgl. Schöler et al., 1995; siehe Kap. 2.1.3).
Es stellt sich weiterhin die Frage, ob die Raven-Tests tatsächlich nonverbal und
kulturfair messen. Das Verhältnis von sprachlichen und nicht-sprachlichen Lösungsstrategien für das Lösen der Testaufgaben sollte geklärt sein, da die Bedeutung von
Sprache für die kognitiven Fähigkeiten geprüft werden soll (vgl. Fuchs, 1983).
Bereits Vygotskij (2002, erstmals 1934) wies auf die Bedeutung des inneren
Sprechens für höhere kognitive Prozesse, wie etwa das Problemlösen, hin (vgl. Werani,
2009 für einen Überblick). Insbesondere als Steuerungssystem beeinflusst bzw.
moderiert Sprache die Leistungen in unterschiedlichen Problemlöse- und Konzepterwerbsaufgaben (vgl. Weinert, 2003a; Weinert, 2006, S. 678). Sogar für die
Bewältigung sprachfreier Problemlöseaufgaben wurde die Erleichterung durch
sprachliche Aufmerksamkeitslenkungen und die Verwendung von Selbstinstruktionen
nachgewiesen (vgl. Weinert, 2000, 2006). Dabei kann Sprache „sowohl eine hilfreiche
als auch eine behindernde Funktion wahrnehmen" (Funke, 2005, S. 138) – hilfreich als
Steuerungsmittel und behindernd, wenn sie zusätzlich Aufmerksamkeit verlangt (Funke,
71
2005). Laut Bartl und Dörner (1998) kann sie für die Bewältigung von Matrizenaufgaben nützlich sein. DeShon, Chan und Weissbein (1995) zeigten beispielsweise,
dass sich bei der Lösung von Items der APM, welche die visuell-räumliche Strategie
erfordern, Verbalisierungen negativ auswirken, während dies für Items, die der
analytischen Strategie zugeordnet wurden, nicht zutraf. Eine Studie, die den Inhalt der
Verbalisierungen beim Lösen der Progressiven Matrizen von Raven analysierte, stammt
von Werani (2009). Sie untersuchte 22 Personen mit der Methode des lauten Denkens
und fand heraus, dass „das problemlösende Sprechen mit zunehmender Schwierigkeit
signifikant zunimmt und dass […] das problemlösende Sprechen in einem positiven
Zusammenhang mit der Lösungsgüte steht.“ Außerdem gab „es zwischen guten und
schlechten Problemlösern signifikante Unterschiede hinsichtlich der sprachlichen
Äußerungen sowohl beim problemlösenden Sprechen als auch bei den formalen
Äußerungen.“ Weiterhin zeigte sich, dass „nicht die alleinige Sprechmenge das
Lösungsergebnis begünstigt, sondern dass anderweitig qualitative Faktoren des
Sprechens beteiligt sein müssen.“ Unter der Annahme, dass das laute Denken dem
inneren Sprechen entspricht, zeigen die Ergebnisse, dass „ein positiver Einfluss des
inneren Sprechens auf den Problemlöseprozess entscheidend von seiner Qualität
abhängig ist. Die Qualität des inneren Sprechens ist dafür verantwortlich, ob sich das
Sprechen positiv oder negativ auf die Funktionen der Orientierung und Regulation von
Problemlöseprozessen auswirkt.“ Für diese Funktion des inneren Sprechens dürfte es
keine Rolle spielen, welche Sprache verwendet wird. Insofern sollten Probanden
unterschiedlicher Muttersprache keine Nachteile haben.
Wenn Menschen mit verschiedenen Muttersprachen und/oder kulturellen
Hintergründen verglichen werden sollen, ist lediglich das Instruktionsverständnis
vorauszusetzen. Dass die sprachliche Instruktion möglicherweise ein Problem für
Kinder mit Migrationshintergrund sein kann, zeigte sich hinsichtlich des CFT in der
Studie von Limbird (2007, S. 161). Das ist ein Grund, weshalb die meisten als
nonverbal bezeichneten Intelligenztests eher als sprachreduzierte Tests mit verbalen
Instruktionen charakterisiert werden sollten (McCallum et al., 2001). Die mangelhafte
Qualität von übersetzten Tests und das Fehlen zwei- und mehrsprachiger Testleiter, die
Kinder in ihrer Muttersprache testen könnten, spricht dennoch für die Alternative,
nonverbale Tests einzusetzen (McCallum et al., 2001). Ansonsten sind die Differenzen
noch größer. Beispielsweise fanden Daseking et al. (2008) bei ihrer Untersuchung von
321 Kindern mit Migrationshintergrund und einer parallelen Stichprobe deutsch72
sprachiger Kinder ohne Migrationshintergrund mit dem HAWIK-IV die größten
Unterschiede in den sprachlichen Untertests. In der Studie von Murphy (1990)
verschwand der Nachteil bilingualer Kinder bei der Prüfung mit den CPM im Vergleich
zur Prüfung mit dem WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children – Revised).
Nonverbale Tests reduzieren zumindest den Fehler, der durch den Einfluss der Sprache
entsteht (McCallum et al., 2001). Die Aufgaben der Raven-Matrizen können als
nonverbal gelten, abgesehen vom inneren Sprechen und ggf. der Notwendigkeit, verbal
gegebene Instruktionen zu verstehen. Die Aufgabenstellung kann jedoch relativ gut
auch nonverbal vermittelt werden. Die RPM sind deshalb geeignet, um Personen mit
verschiedenem sprachlichen und kulturellen Hintergrund auf ihre kognitiven Fähigkeiten zu untersuchen und zu vergleichen (Bulheller & Häcker, 2002). Daher werden im
Kindesalter die CPM in zahlreichen Untersuchungen als relativ sprachunabhängiges
Maß für die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit eingesetzt (z. B. Gathercole et al.,
1992; Roos et al., 2010; Schöler, Guggenmoos, Hasselbach & Iseke, 2005).
2.2.4 Sprachstandsdiagnostik: Nachsprechleistungen als diagnostische Kennzeichen
Die Feststellung des Sprachentwicklungsstandes ist mindestens ebenso schwierig wie
die Intelligenzdiagnostik. Die Entwicklung diagnostischer Instrumente erfolgt nicht nur
aus psychologischer, sondern auch aus linguistischer und pädagogischer Perspektive.
Insbesondere in den letzten Jahren wurde aufgrund des bildungspolitischen Drucks
zunehmend in die Entwicklung von Erhebungsinstrumenten investiert. Das Ziel ist
neben Klassifikations- und Selektionsentscheidungen, vor allem die Einleitung von
Interventionsmaßnahmen. Die Prüfverfahren sind teilweise sprachanalytisch, informell,
einschätzungsbasiert und teilweise testdiagnostisch angelegt (vgl. Schulz, Kersten &
Kleissendorf, 2009). Einen ausgewählten, kritischen Überblick über die Sprachentwicklungsdiagnostik und deren Konsequenzen in den ersten sechs Lebensjahren bietet
Ritterfeld (2004b), umfassendere Darstellungen, auch von vorliegenden Diagnoseinstrumenten zum Sprachstand im Vorschulalter, finden sich bei Fried (2004), Ehlich
(2007), Kany und Schöler (2010) sowie Weinert, Doil und Frevert (2008).
Für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) fehlen häufig noch die
Instrumente zur Diagnostik in der Erstsprache (Reich, 2007; Rothweiler, 2007, S. 256;
73
vgl. Ehlich, 2007a)13. Diese wären nötig, sowohl um auch bei diesen Kindern
Spezifische Sprachentwicklungsstörungen festzustellen als auch um gezielte Fördermaßnahmen einzuleiten (Roth & Dirim, 2007). „Ebenso ließen sich auf der Basis der
Erhebung
beider
Sprachen
auch
Auswirkungen
der
allgemeinen
kognitiven
Entwicklung auf das Sprachverhalten eher erkennen“ (Roth & Dirim, 2007, S. 661).
In der Sprachentwicklungsdiagnostik werden entsprechend der verschiedenen
sprachlichen Bereiche unterschiedliche Aufgaben eingesetzt. Eine umfassende Sprachdiagnostik zur Ableitung von Fördermaßnahmen beinhaltet die Prüfung phonologischer,
morphologischer und
syntaktischer Fähigkeiten sowie lexikalischen Wissens.
Außerdem sind Sprachverstehens- und Sprachproduktionsleistungen zu unterscheiden.
Hinzu kommen weiterhin die für den Spracherwerb zentrale Kapazität des
phonologischen Arbeitsgedächtnisses und kognitive Verarbeitungsfähigkeiten. Der
pragmatische, kommunikative Sprachgebrauch sollte ebenfalls nicht vergessen werden
(vgl. z. B. Bredel, 2007; Ehlich, 2007a; Roos & Schöler, 2007). Diese Bereiche werden
in der Praxis mehr oder weniger isoliert geprüft oder eingeschätzt.
Für eine allgemeine Einschätzung des sprachlichen Entwicklungsstandes sind
Aufgaben hilfreich, die mehrere Bereiche einschließen oder grundlegende Fähigkeiten
prüfen und damit als „diagnostische Marker“ gelten. Derartige Marker sind das
phonologische Arbeitsgedächtnis für Pseudowörter ab einem Alter von drei Jahren und
das Gedächtnis für Sätze ab vier Jahren (Grimm, 2005). Es ist das Nachsprechen von
Sätzen bzw. Wörtern gefordert.
2.2.4.1 Der „Königsweg“: Nachsprechen von Sätzen
Roos und Schöler (2007) bezeichnen die Aufgaben des Nachsprechens von Sätzen als
„Königsweg der Sprachentwicklungsdiagnostik“ (ebd., S. 541). Darin sind viele
sprachliche Aspekte konfundiert (vgl. Grimm, 2001; Kany & Schöler, 1998; Roos &
Schöler, 2007; Schöler et al., 1997). Diese Aufgabe zeichnet sich durch hohe
prognostische Validität aus und hat eine lange Tradition (Roos & Schöler, 2007). Sie
kommt in (zahlreichen) Verfahren zur Sprachstandserhebung im Kindesalter vor: im
H-S-E-T (Grimm & Schöler, 1978), in IDIS (Schöler, 1999a) und HASE (Brunner &
Schöler, 2001/02; Schöler & Brunner, 2007), in Delfin 4 (Fried, 2007), im SEV
(Heinemann & Höpfner, 1993), im SETK 3-5 (Grimm, 2001) sowie SSV (Grimm,
13
Aktuell ist jedoch ein Verfahren erarbeitet worden, das eine sprachtheoretisch begründete Diagnostik
bei DaZ-Kindern im Alter von drei bis sieben Jahren erlaubt, die Linguistische Sprachstandserhebung Deutsch als Zweitsprache (LiSe-DaZ) (vgl. Schulz, Tracy & Wenzel, 2008; Erscheinungsdatum Frühjahr
2011).
74
2003) als auch in der schon älteren Testbatterie von Schüler (1978 zit. nach Roos &
Schöler, 2007) und dem informellen Dysgrammatiker-Prüfmaterial (Frank & Grziwotz,
1978 zit. nach Roos & Schöler, 2007).
Um die Aufgabe, Sätze wörtlich wiederzugeben, lösen zu können, sind
verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten nötig. Zunächst muss der Satz verstanden
werden, wofür rezeptive Sprachkenntnisse gebraucht werden. Das Arbeitsgedächtnis
ermöglicht die Speicherung und Wiedergabe der Wörter. Allerdings kann nur eine
begrenzte Anzahl an sinnlos aneinander gereihten Wörtern unmittelbar aus dem
Gedächtnis reproduziert werden. Diese sogenannte Wortspanne beträgt bei Vorschulkindern maximal sechs (Grimm, 2001). Bei Sätzen kann aufgrund der Verbindungen
zwischen den Wörtern eine internale Analyse vorgenommen und daraus eine
Repräsentation erstellt werden. Für diese Leistung ist grammatisches Regelwissen aus
dem Langzeitgedächtnis nötig. Bei inhaltlich sinnvollen Sätzen hilft zusätzlich das
gespeicherte Weltwissen. Die Aufgabe des Nachsprechens von Sätzen ist häufig
unterteilt in das Nachsprechen semantisch sinnvoller Sätze einerseits und semantisch
sinnloser Sätze andererseits. Die sinnlosen Sätze können aus der morpho-syntaktisch
korrekten, aber inhaltlich unsinnigen Kombinationen sinnvoller Wörter bestehen (z. B.
im SETK 3-5) oder aus der morpho-syntaktisch korrekten Kombinationen von
Kunstwörtern (z. B. im HASE). In beiden Fällen wird die semantische Komponente
ausgeschaltet. Für die Rekonstruktion dieser Sätze kann ausschließlich grammatisches
Wissen genutzt werden. Die im Gedächtnis erstellte Repräsentation ist zu rekonstruieren
und zu reproduzieren (vgl. Grimm 2001, 2003b; Kany & Schöler, 1998; Schöler &
Brunner, 2007; Schöler et al., 1997). Das bedeutet, dass das Nachsprechen von Sätzen
ein Maß für sprachliche Fähigkeiten im weiteren Sinne ist, weil die verschiedenen
relevanten Leistungsbereiche konfundiert sind. Einen Beleg dafür liefern sowohl
aktuelle als auch prädiktive mittlere Zusammenhänge mit anderen Subtests bzw.
Sprachmaßen (vgl. Tabelle 1).
75
Tabelle 1: Korrelationen des Nachsprechens von Sätzen (NS bzw. SG) mit verschiedenen anderen
Sprachmaßen in empirischen Studien
Studie
Stichprobe
Aufgaben (Tests) und Korrelationen
SETK 3-5: Grimm, Normstichprobe N = 495
SG – MR r = .41*** (N = 175)
2001
SG – VS r = .40*** (N = 169)
SG – PGN r = .56*** (N = 168)
SG – GW r = .56*** (N = 167)
HASE: Schöler & Einschulungsuntersuchungen NS – WZ r = .29*** (N = 7 949);
Brunner, 2007
in Mannheim N = 2 940
r = .45*** (N = 166 041)
in Biberach N = 1 467
NS – EW r = .46*** (N = 3 313)
in Münster N = 2 694
NS – NK r = .45*** (N = 6 108);
in Baden-Württemberg
r = .55*** (N = 165 087)
N = 171 189
Bockmann, 2007
t1 = 47.8 Monate (N=57)
SG – MR r = .33*; SG – VS r = .49**
t2 = 60.1 Monate (N=54)
SG – MR r = .59**; SG – VS r = .34*;
SG – WS r = .59*
t3 = 93.6 Monate (N=53)
SG – MR (PS) r = .38**; SG (IS) – VS r = .39**
Stabilität: SG(t1) – SG(t2) r = .60**;
SG(t2) – SG(t3) r = .54**;
SG(t1) – SG(t3) r = .26 (n.s.)
Goldammer et al., t0 = 1;10 J. (N = 57)
Korrelationen:
2007
t1 = 4;0 J. (N = 54)
SG – WS r = .599**
(Stichprobe
t2 = 5;0 J. (N = 54)
SG – MR r = .590**
entspricht
t3 = 7;10 J. (N = 53)
SG – PGN r = .622**
Bockmann, 2007)
Abkürzungen: SETK 3-5 mit den Untertests SG = Satzgedächtnis (entspricht IS = Imitation sprachlicher Strukturformen im H-S-ET), MR = Morphologische Regelbildung (entspricht PS = Plural-Singular-Bildung im H-S-E-T), VS = Verstehen von Sätzen; PGN
= Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter; GW = Gedächtnisspanne für Wortfolgen; HASE mit den Untertests NS =
Nachsprechen von Sätzen, WZ = Wiedergeben von Zahlenfolgen, EW = Erkennen von Wortfamilien, NK = Nachsprechen von
Kunstwörtern; WS = Wortschatz im AWST 3-6; t = Zeitpunkt; * p < .05; ** p < .01; *** p < .001
Der diagnostische Wert der Nachsprechaufgabe zeigt sich in der deutlichen
Differenzierung zwischen sprachlich auffälligen und unauffälligen Kindern (vgl. u. a.
Kany & Schöler, 1998; Kiese-Himmel, 1997; Schöler, 1999b) sowie in der frühen
Prädiktion von Lese-Rechtschreibfähigkeiten und -schwierigkeiten (Goldammer,
Bockmann & Mähler, 2007; Treutlein, Roos & Schöler, 2007; vgl. auch Roos &
Schöler, 2007). Kinder mit SSES schneiden deutlich schlechter ab als sprachunauffällige Kinder (Grimm, 2003a, 2005; Kany & Schöler, 1998; Kiese-Himmel, 1997;
Kratzer & Schöler, 1992; Schöler et al., 1991, 1997). Von sieben kritischen
Leistungsprofilen für Risikokinder, die bei der Prüfung der prognostischen Validität des
HASE beobachtet wurden, war bei sechs Profilen die Leistung im Nachsprechen von
76
Sätzen (NS) auffällig (Treutlein et al., 2007). „Dies stützt die Annahme, dass mit dem
Nachsprechen
von
Sätzen
sehr
gut
zwischen
spracherwerbsgestörten
und
sprachunauffälligen Kindern diskriminiert werden kann“ (Schöler & Brunner, 2007,
S. 19). Vertieft zeigten Kratzer und Schöler (1992) durch eine Fehleranalyse der
Reproduktionsleistungen von 68 SSES-Kindern im Vergleich zu 52 sprachunauffälligen
Grundschulkindern, dass den SSES-Kindern implizites Grammatikwissen fehlt. Laut
Kany und Schöler (1998) haben Kinder mit SSES beim Nachsprechen von Sätzen
„bereits Probleme beim Verstehen sowohl der Inhalte als auch der Satzstruktur“ (ebd.,
S. 175). Ihren Strategien zur Begegnung dieser Probleme, nämlich bloßes Wiederholen
oder Versuche der Anwendung von Regeln, die in Übergeneralisierungen enden,
„liegen allgemein kognitive und keine sprachspezifischen Prozesse zugrunde“, so Kany
und Schöler (ebd., S. 175f.). Demzufolge ist anzunehmen, dass kognitive Fähigkeiten
ebenfalls einen Beitrag zur Erfolg im Sätze-Nachsprechen leisten.
Ebenfalls aufgrund mangelhafter Grammatikkenntnisse erbringen Kinder mit
unzureichenden Deutschkenntnissen bedeutend schlechtere Leistungen als Kinder mit
ausreichenden Kenntnissen in der deutschen Sprache (vgl. Brunner & Schöler, 2002;
Grimm et al., 2004; Schöler & Brunner, 2007; Schöler et al., 2004, 2005). Von den vier
Aufgaben des HASE sind in diesem Untertest die größten Leistungsschwächen der
Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen zu verzeichnen (vgl. Schöler, Dutzi
et al., 2004).
Die Bedeutung der allgemeinen kognitiven Fähigkeiten für das Nachsprechen
von Sätzen wird an den beobachtbaren Zusammenhängen zwischen der Nachsprechaufgabe und Intelligenzleistungen deutlich (vgl. Schöler & Brunner, 2007). Schöler,
Guggenmos et al. (2005) fanden eine Korrelation zwischen der Aufgabe Nachsprechen
von Sätzen und den Leistungen in den CPM von r = .22. Diese ist zwar als gering
einzustufen, aber sie ist höher als jene zwischen CPM und anderen sprachlichen
Aufgaben (ebd., S. 18). Auch Bockmann (2007, S. 46, 66 und 68) liefert Hinweise, dass
das Satzgedächtnis in besonderem Maße von kognitiven Faktoren bedingt ist. Sie fand
die höchste differentielle Stabilität im Schulalter – wie es vor allem für die kognitive
Entwicklung bekannt ist – sowie nur für diesen Untertest einen varianzaufklärenden
Beitrag des Alters der Kinder. Andererseits berichtet Grimm (2001) keine signifikanten
Korrelationen zwischen dem Satzgedächtnis und nonverbalen Untertests der K-ABC
und des WET. Die Stichproben dieser Untersuchungen waren allerdings mit N = 8 bzw.
N = 26 äußerst klein.
77
Prognostisch berichten Schöler und Brunner (2007, S. 35) bezeichnende
Korrelationen der Aufgabe Nachsprechen von Sätzen (NS) mit verschiedenen Leistungswerten in der dritten Klasse. Von den vier HASE-Aufgaben weist NS die höchsten
Korrelationen mit den Schulnoten und Testleistungen auf. Der Zusammenhang mit
Schulnoten liegt zwischen r = -.38 und r = -.48, mit Testwerten zum Lesen und
Rechtschreiben zwischen r = .36 und r = .55. Die Korrelationen sind substantiell und
statistisch hoch signifikant. „Ähnliche Korrelationen zu den Schulleistungen sind in der
Literatur ansonsten nur bei der Intelligenz bekannt“ (Schöler & Brunner, 2007, S. 35).
Wenn die Intelligenz auspartialisiert wird – sie wurde in diesem Fall mit dem
Prüfsystem zur Schul- und Bildungsberatung (PSB-R 4-6; Lukesch, Kornmann &
Mayrhofer, 2002) erhoben –, reduziert sich die Höhe der Koeffizienten etwas. Dies
weist erneut auf Zusammenhänge zwischen Intelligenz und den Leistungen in NS hin.
Die hohe prädiktive Validität der Aufgabe für den späteren Schriftspracherwerb
zeigt des Weiteren die Studie von Badian (1998). Sie verfolgte 238 Vorschulkinder in
zwei Kohorten bis zum Ende der zweiten Klasse, um Prädiktoren der Lesefähigkeit zu
untersuchen. Der verbale IQ, der sozio-ökonomische Status, das Alter und die
vorschulische Lesefähigkeit wurden in den hierarchischen Regressionsanalysen
berücksichtigt. In der ersten Klasse erwies sich die vorschulische Leistung in der
Buchstabenbenennung als entscheidender Prädiktor, in der zweiten Klasse war das
Satzgedächtnis im Vorschulalter noch maßgeblicher für das aktuelle Lesevokabular und
das Leseverständnis. Anzumerken ist noch, dass die meiste Varianz jeweils der verbale
IQ erklärte. Scheib, Schöler, Fehrenbach, Roos und Zöller (2005, S. 24) berichten
ebenfalls, dass von fünf sprachlichen Aufgaben im Vorschulalter das Nachsprechen von
Sätzen den stärksten prädiktiven Wert für die Lese-Rechtschreib-Leistungen am Ende
der ersten und zweiten Klasse hat (standardisierte -Koeffizienten zwischen .14 und
.33). Goldammer, Bockmann und Mähler (2007) zeigten in einer sechsjährigen
Längsschnittuntersuchung mit 57 Kindern, dass das Satzgedächtnis (SG) mit fünf Jahren
der entscheidende Prädiktor für die Lese- und Rechtschreibfertigkeiten zu Beginn der
zweiten Klasse war. In einer Stepwise-Regression erwiesen sich weder Wortschatz noch
andere SETK-Maße als signifikante Prädiktoren. Nur das Satzgedächtnis konnte die
Rechtschreibleistungen (DRT, = .39*), das Wortlesen (WLLP, = .45**) und das
Satzlesen (SLS, = .42*) vorhersagen. Das Satzgedächtnis mit fünf Jahren war
wiederum stark bedingt von den Leistungen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses
mit vier Jahren (PGN = .70**; GW = .71**) ergänzt durch Leistungen im
78
Nachsprechen von Sätzen = .58**, in der morphologischen Regelbildung = .59**,
dem Sprachverstehen = .46** sowie dem Wortschatz mit vier = .53** bzw. knapp
zwei Jahren = .54**.
Die Aufgabe Nachsprechen von Sätzen ist „für ein Screening durch die Konfundierung
einer Reihe von Leistungsbereichen sehr wertvoll, denn neben Sprachverstehens- und
Sprachproduktionskompetenzen ist gleichzeitig auch immer die kurzzeitige Verarbeitung auditiver Informationen involviert“ (Schöler & Brunner, 2007, S. 5). Die
Aufgabe „ist einerseits wenig diskriminativ hinsichtlich einzelner an der Rezeption und
Produktion beteiligten Strukturen und Prozesse, andererseits aber gerade wegen der
umfassenden Überprüfung vieler an der Sprachrezeption und -produktion beteiligten
Bereiche ein geeignetes Mittel, um einen (wenn auch nicht vollständigen) Überblick
über die Leistungen einzelner Kinder zu erhalten“ (Schöler et al., 1997, S. 8). Schöler et
al. (1997) zeigten theoretisch und empirisch in ihrer Längsschnittstudie über zehn Jahre,
dass „die sehr zeitökonomische Nachsprechaufgabe ein reliables und valides
Meßinstrument für die Sprachentwicklungsdiagnostik darstellt“ (ebd., S. 2).
2.2.4.2 Nachsprechen von Kunstwörtern
Kunstwörter, auch Pseudo- oder Nichtwörter genannt, sind Wörter, die nach den
phonologischen und morphologischen Regeln einer Sprache konstruiert, jedoch
inhaltlich bedeutungslos sind. Mit dem Nachsprechen von Pseudowörtern wird die
Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses geprüft (vgl. Baddeley,
2003; Götze, Hasselhorn & Kiese-Himmel, 2000; Grimm, 2001; Hasselhorn & Körner,
1997; Hasselhorn & Werner, 2000; Sachse, 2007; Schöler & Brunner, 2007). Der Fokus
liegt auf den grundlegenden Funktionen des zentralen auditiven Gedächtnisses, nämlich
der Wahrnehmungs- und Enkodierfähigkeit sprachlicher Lautmuster (vgl. u. a. Grimm
et al., 2004). Zur Beurteilung der Speicherkapazität des Arbeitsgedächtnisses werden in
anderen Untersuchungen auch Zahlen-, Wörter- oder Silbenfolgen eingesetzt und damit
die Gedächtnisspanne bestimmt. Das Nachsprechen von Kunstwörtern gilt jedoch als
sensitiveres Maß für die Verarbeitungskapazität und -genauigkeit der phonologischen
Schleife (Gathercole & Baddeley, 1989, 1990 zit. nach Sachse, 2007; Gathercole &
Baddeley, 1993 zit. nach Götze et al., 2000; vgl. auch Schöler & Brunner, 2007; Spohn,
Spohn & Schöler, 1998). Durch die Verwendung von Kunstwörtern wird der Rückgriff
auf das Langzeitgedächtnis unterbunden, so dass die Verarbeitungsfähigkeit neuer
sprachlicher Reize geprüft wird (Schöler & Brunner, 2007). Demzufolge gilt die
79
Aufgabe „sowohl als Indikator für die Kapazität wie auch die Verarbeitungsgenauigkeit
der phonologischen Schleife (Baddeley, 1986, 2000; vgl. hierzu u. a. Browne & Hulme,
1996; Gathercole, 2006; Gathercole & Martin, 1996; Hasselhorn & Körner, 1997)“
(Schöler & Brunner, 2007, S. 9). Die Ergebnisse von Spohn et al. (1998) stützen diese
Annahme.
Die Bedeutung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses für die Sprachentwicklung wurde bereits in den Kapiteln zur Wortschatz- und Grammatikentwicklung
sowie als ein Faktor bei Sprachentwicklungsstörungen erläutert (s. o.; vgl. auch die
umfassende Darstellung von Hasselhorn & Werner, 2000). Die entwicklungsbedingten
Zusammenhänge zwischen dem phonologischen Arbeitsgedächtnis und dem Wortschatz
zeigten z. B. Gathercole et al. (1992) auf (s. o.). Für den SETK 3-5 (Grimm, 2001,
2003a) sind ebenfalls signifikante Zusammenhänge zwischen dem Phonologischen
Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) und der lexikalischen sowie morphosyntaktischen Entwicklung dokumentiert. Die Leistungen in PGN mit drei Jahren
korrelieren signifikant mit der morphologischen Regelbildungsfähigkeit MR (r = .64**),
der Gedächtnisspanne für Wortfolgen GW (r = .54*) und dem Satzgedächtnis SG
(r = .74***) mit fünf Jahren (N = 20). Diese Korrelationen sprechen auch für den
prädiktiven Wert des Maßes (Grimm, 2001, S. 79f.).
Defizite in der Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses werden als
eine Ursache von Sprachentwicklungsstörungen postuliert (s. o.; Baddeley, 2003, 2007;
Hasselhorn & Werner, 2000; Sachse, 2007; Schöler & Brunner, 2007). Beispielsweise
fanden Spohn et al. (1998), Schöler, Braun und Keilmann (2003) bzw. Keilmann, Braun
und Schöler (2005) Beeinträchtigungen der phonologischen Schleife bei SSES-Kindern.
Desgleichen weist Grimm (2001) auf die stabilen Defizite der SSES-Kinder im
Nachsprechen von Kunstwörtern hin: Von allen Untertests des SETK 3-5 ist im
Phonologischen Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) die größte Leistungsdifferenz
im Vergleich zur Kontrollgruppe zu verzeichnen. Auch die Ergebnisse von Dollaghan
und Campbell (1998) sowie Bishop et al. (1996) zeigen die deutliche Abgrenzung von
sprachauffälligen und sprachunauffälligen Kindern im Nachsprechen von Nichtwörtern.
Diese Defizite stellen laut Bishop et al. (1996) einen erkennbaren Marker für
Sprachentwicklungsstörungen dar. Insofern ist das Nachsprechen von Kunstwörtern für
die Diskriminierung spezifisch sprachentwicklungsgestörter von sprachunauffälligen
Kindern von entscheidender Bedeutung (Spohn et al., 1998, S. 16). Außerdem ist das
phonologische Arbeitsgedächtnis für den späteren Schriftspracherwerb relevant, wie
80
Zusammenhänge mit Lese- und Rechtschreibleistungen zeigen (u. a. Bishop &
Snowling, 2004; Lewis, Freebairn & Taylor, 2000; Snowling, 1998; ein Überblick in
Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004; vgl. dazu auch Grimm, 2001; Klicpera,
Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007; Schöler & Brunner, 2007).
Im Gegensatz zum Satzgedächtnis ist das Nachsprechen von Kunstwörtern
weniger an eine konkrete Sprache gebunden. Die Sensibilität für phonologische Muster
ist relativ sprachunabhängig. Entsprechend legen die Befunde zum lexikalischen Lernen
beim Zweitspracherwerb nahe, dass PGN auch für Zweitsprachlerner ein Indikator des
phonologischen Arbeitsgedächtnisses ist (Service, 1992; Service & Kohonen, 1995
beide zit. nach Weinert, 2006). Die Prüfung des auditiven Gedächtnisses gilt insgesamt
eher als kulturunabhängig. Daher eignet sich das Nachsprechen von Kunstwörtern gut
zur Sprachstandsdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern (Dollaghan & Campbell,
1998). Empirisch zeigen sich jedoch teilweise leichte Leistungsdifferenzen. Im HASE
ist ein geringer, signifikanter Leistungsunterschied zwischen Kindern mit deutscher und
anderer Muttersprache dokumentiert. Allerdings ist die absolute Differenz so minimal,
dass sie nicht als praktisch bedeutsam angesehen wird (Schöler & Brunner, 2007;
Schöler & Schäfer, 2004, S. 15). Dennoch hatten die Deutschkenntnisse auf das
Nachsprechen von Kunstwörtern in den Einschulungsuntersuchungen 2003 in
Mannheim den größten Effekt im Vergleich zu Alter, Geschlecht, Dauer des
Kindergartenbesuchs und Sozialstatus. Bei mangelhaften Deutschkenntnissen fielen die
Leistungen schlechter aus. Der Einfluss ist aber wesentlich geringer als beim Nachsprechen von Sätzen (Schöler, Dutzi et al., 2004; vgl. auch Schöler & Schäfer, 2004).
Des Weiteren ist der Einfluss des Milieus beim Nachsprechen von Pseudowörter
geringer als beim Nachsprechen von Sätzen (Schöler, Dutzi et al., 2004; Schöler,
Guggenmos et al., 2005, S. 19). Im SETK 3-5 wurde fast ausschließlich für diese
Aufgabe kein Zusammenhang mit dem Bildungsstand der Mutter gefunden (Grimm,
2001, S. 70f.). Desgleichen werden nur äußerst geringe Korrelationen von NK (aus
HASE) mit der Intelligenz berichtet (r = .14 zwischen NK und CPM, Schöler,
Guggenmos et al., 2005, S. 20; keine signifikanten Korrelationen zwischen PGN und
nonverbalen Untertests der K-ABC bei N = 8, Grimm, 2001). Insofern ist die Aufgabe
als relativ isolierter Fähigkeitsindikator des phonologischen Arbeitsgedächtnisses zu
werten.
Ein kritischer Punkt der Aufgabe besteht in der Durchführung und Bewertung.
Bei jüngeren Kindern ist die Durchführung schwierig, insbesondere wenn sprachliche
81
Probleme vorliegen, z. B. bei Late Talkers oder bei Artikulationsproblemen. Auch
Motivationsmängel kommen häufig vor (vgl. Sachse, 2007). Außerdem gibt es in der
Bewertung keine Unterscheidung zwischen phonologischen Repräsentationsschwierigkeiten und rein artikulatorischen Problemen (im SETK 3-5: Grimm, 2001; im HASE:
Schöler & Brunner, 2007).
2.2.4.3 Zusammenhänge zwischen den Sprachmaßen
Die zwei vorgestellten, markanten Kennzeichen in der Sprachentwicklungsdiagnostik
bestehen in Nachsprechleistungen. Dass es sich trotz dieser Gemeinsamkeit in den
Anforderungen nicht um identische Fähigkeitsbereiche handelt, wenn Pseudowörter
oder Sätze nachgesprochen werden, wurde in den Ausführungen deutlich. Die
Größenordnung der Übereinstimmung ist an empirischen Zusammenhängen zu
erkennen. Beispielsweise korrelieren die HASE-Untertests Nachsprechen von Sätzen
(NS) und Nachsprechen von Kunstwörtern (NK) stichprobenabhängig zwischen r = .45
und r = .55, die Untertests NS und Wiedergeben von Zahlenfolgen (WZ, entspricht der
Gedächtnisspanne) stichprobenabhängig zwischen r = .29 und r = .45 (Schöler &
Brunner, 2007, S. 28). Schöler und Schäfer (2004, S. 17) berichten eine Korrelation
zwischen NS und NK von r = .38 und Schöler, Guggenmos et al. (2005, S. 20) von
r = .35. In der Untersuchung von Hasselhorn und Körner (1997) mit jeweils 24 sechsund achtjährigen Kindern betrug die Korrelation bei den Sechsjährigen r = .58 und bei
den Achtjährigen r = .53 zwischen Nachsprechen von Kunstwörtern und SätzeNachsprechen (IS aus dem H-S-E-T). Die Zusammenhänge zwischen Wortspanne und
Sätze-Nachsprechen waren vergleichbar hoch. Die Intelligenz wurde in der Studie
allerdings nicht kontrolliert. Die Autoren sehen in den Ergebnissen eine Bestätigung,
dass „der Erwerb syntaktisch-satzstruktureller Sprachleistungen bei höherer Arbeitsgedächtniskapazität günstiger verläuft“ (ebd., S. 222), wobei diese Aussage lediglich
auf Korrelationsanalysen beruht (Hasselhorn & Körner, 1997). Insgesamt deuten diese
empirischen Ergebnisse auf einen mittleren Zusammenhang zwischen den Maßen
Nachsprechen von Sätzen und Nachsprechen von Kunstwörtern hin.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Nachsprechleistungen entscheidende
Indikatoren der Sprachentwicklung mit hohem prognostischen Wert sind. Beide
Aufgaben unterscheiden präzise zwischen sprachauffälligen und sprachlich unauffälligen Kindern und sind Prädiktoren für Leistungen im Lesen und Schreiben im
Grundschulalter. Natürlicherweise ist das Alter für beide Sprachmaße relevant, was sich
82
in der Normierung niederschlägt (Grimm, 2001; Schöler & Brunner, 2007; auch Götze,
Hasselhorn & Kiese-Himmel, 2000). Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen
schneiden vor allem beim Nachsprechen von Sätzen bedeutsam schlechter ab als Kinder
mit Deutsch als Muttersprache. Beim Nachsprechen von Kunstwörtern ist der Nachteil
höchstens minimal (Schöler & Schäfer, 2004). Trotz dieser Gemeinsamkeiten sind die
erfassten Leistungen nicht identisch, wie die empirischen Korrelationen von mittlerer
Höhe bestätigen. Somit ergänzen die Aufgaben einander. Gleichzeitig bilden sie nur
einen geringen Teil sprachlicher Kompetenzen ab.
2.2.5 Empirische Zusammenhänge zwischen Sprache und Intelligenz
Zwischen sprachlichen Fähigkeiten und Intelligenz zeigen sich in empirischen
Untersuchungen
zum
einen
Korrelationen,
zum
anderen
sind
bedeutsame
Abweichungen festzustellen. Zahlreiche Beobachtungen belegen, dass es Kinder und
Jugendliche gibt, die trotz sehr niedriger allgemeiner kognitiver Leistungsfähigkeit
elaborierte sprachliche Kompetenzen entwickelt haben. Dazu gehören vor allem Kinder
mit genetischen Veränderungen (Chromosomen-Anomalien) oder peri- oder postnatalen
Schädigungen. Ihr Leistungsprofil ist jedoch, sowohl im sprachlichen als auch im
kognitiven Bereich, nicht als homogen zu bezeichnen. Auch der Spracherwerb ist
teilweise auffällig und die kognitiven Kompetenzen sind nicht durchgängig
beeinträchtigt (vgl. Grimm, 2003a; Weinert, 2000, S. 339f.). Andererseits gibt es eine
erhebliche Anzahl von Kindern, die trotz altersentsprechender nonverbaler Intelligenztestleistungen erhebliche Schwierigkeiten beim Spracherwerb, insbesondere beim
Grammatikerwerb, haben (vgl. z. B. Grimm, 2000, 2003; Leonard, 2000). Diese sog.
Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen wurden im Kapitel 2.1.3 ausführlich
behandelt. Dort wurde auch auf gleichzeitige kognitive Defizite eingegangen und
verdeutlicht, dass Kinder mit SSES vergleichsweise geringere Intelligenzleistungen
erbringen und die Gefahr besteht, dass die Intelligenz im Laufe der Entwicklung weiter
abnimmt.
Eine Folgerung Weinerts (2000) aus den beobachteten Dissoziationen zwischen
sprachlichen und kognitiven Leistungen ist, dass die Entwicklungsveränderungen im
Sprach- und Denkbereich teilweise voneinander unabhängig zu sein scheinen und dass
Problemlösefähigkeiten, wie z . B . in Intelligenztests gemessen, beim Spracherwerb
nur eine begrenzte Rolle spielen dürften (ebd., S. 341). Die Ergebnisse von Reber,
Walkenfeld und Hernstadt (1991) machen dies plausibel. Sie führten mit 20 Personen
83
eine standardisierte Intelligenzmessung durch, ließen sie eine explizite Problemlöseaufgabe und eine implizite, künstliche Grammatikaufgabe lösen. Die Korrelation
zwischen dem IQ und der expliziten Aufgabe betrug r = .69, zwischen dem IQ und der
impliziten Aufgabe r = .25 (n. s.). Die Differenz war allerdings nicht signifikant. Die
implizite und die explizite Aufgabe korrelierten zu r = .32 (n. s.). Die nicht signifikanten
Korrelationen erklären Reber et al. (1991) mit der geringen Stichprobengröße. Es lässt
sich dennoch festhalten, dass das bei gebräuchlichen, standardisierten IQ-Messungen
erfasste explizite Wissen und Lernen nur geringfügig mit dem impliziten (Sprach-)
Lernen zusammenhängt. Die Ergebnisse der Untersuchung zur Entwicklung des aktiven
Wortschatzes und zur Sprachförderdiagnostik bei 258 bilingualen Erst- bis Fünftklässlern aus Luxemburg (davon 91 trilingual) von Krampen, Blatz, Brendel, Freilinger
und Medernach (2002) stützen die Annahme der Unabhängigkeit: „Wortschatz und
förderdiagnostische Wortschatzzunahme erwiesen sich bei Auspartialisierung der
Alterseffekte als unabhängig von den Indikatoren der allgemeinen Intelligenz“ (ebd.,
S. 194). Auch Ritterfeld (2004) bemerkt, dass die Geschwindigkeit, mit der Kinder
Sprache lernen, nicht deren (verbale) Intelligenz widerspiegelt (ebd., S. 201).
Allerdings deuten andere Studien auf einen Einfluss der Intelligenz auf die
Sprachentwicklung hin. Beispielsweise fanden Schiffer, Ennemoser und Schneider
(2002) bei der Untersuchung von 332 Vor- und Grundschulkindern über den Zeitraum
von einem Jahr bei den intelligenteren Kindern (gemessen mit dem CFT 1) deutlichere
Leistungszuwächse in der allgemeinen Sprachentwicklung (Untertests aus dem
H-S-E-T) als bei den Kindern mit geringerer Intelligenz. Intelligenz hatte auf alle
erhobenen Leistungsbereiche (u. a. Wortschatz, Lesen) den stärksten Einfluss (Schiffer
et al., 2002, S. 11). Die Studie von Weindrich et al. (2000) zeigte außerdem, dass bei
Kindern mit biologischem und psychosozialem Risiko, deren Kompetenzen im
sprachlichen Bereich nicht altersgemäß entwickelt sind, die nonverbale Intelligenz ein
wichtiger Prädiktor für die weitere Leistungsentwicklung ist. Den prädiktiven Wert der
nonverbalen kognitiven Entwicklung bei drei- und vierjährigen Kindern für die
sprachlichen Fähigkeiten im Alter von 4;6 Jahren wiesen auch Oliver, Dale und Plomin
(2004) nach. Für das Schulalter berichtet die Forschergruppe um Schöler und Roos,
dass Intelligenz (CFT 1) meistens den stärksten Effekt auf die Lese- und Rechtschreibleistungen in den ersten beiden Klassen aufweist (KNUSPEL, WLLP,
WRT1+/2+) (Scheib et al., 2005; auch Roos, Treutlein, Zöller & Schöler, 2007).
Limbird (2007) fand dagegen, dass nonverbale kognitive Fähigkeiten (CFT 1) die
84
Lesefertigkeiten (WLLP, ELFE) nicht mehr signifikant vorhersagen, wenn Maße der
phonologischen Bewusstheit (u. a. BAKO 1-4) und der Wortschatz in die Analyse
einbezogen werden. Außerdem spielten in ihrer Untersuchung die kognitiven Fähigkeiten eine geringe Rolle sowohl für die Erst- als auch für die Zweitsprachkenntnisse
der Kinder mit Migrationshintergrund. Lediglich zwischen Wortschatz und Intelligenz
gab es in der ersten Klasse eine signifikante Korrelation von r = .30. Es wurden auch die
Korrelationen aller Messwerte für mono- und bilinguale Kinder separat ermittelt.
Sprachfähigkeiten korrelierten mit der nonverbalen Intelligenz bei monolingualen
Kindern etwas stärker (um r = .40) als bei bilingualen (um r = .30), wobei sich die
Koeffizienten nicht signifikant unterschieden (Limbird, 2007, S. 106f.).
Dass Sprachkompetenzen sich auch auf die weitere Intelligenzentwicklung
auswirken, zeigten z. B. Friedrich (1991, 1993) und Daseking et al. (2008). In der
Längsschnittuntersuchung von Friedrich (1993) wurden 120 Kinder im Alter von 2;6 bis
3;0 Jahren über drei Jahre (vier Messzeitpunkte) untersucht. Der Sprachentwicklungsstand wurde mit dem Teddy-Test geprüft, welcher den Erwerb und die Anwendung
zwischenbegrifflicher semantischer Relationen im Kleinkind- und Vorschulalter erfasst
und dabei kognitive, entwicklungspsychologische und psycholinguistische Forschungsergebnisse berücksichtigt. Außerdem wurden verschiedene Maße für die intellektuellen
Fähigkeiten der Kinder erhoben (Erzieherfragebogen nach Kukla, Gutjahr und Roether,
Binet-Simon-Kramer-Test, Lerntest für das Vorschulalter von Roether in Statusform,
HAWIVA-Verbalteil). Laut Friedrich (1991, 1993) ließen sich signifikante bis hoch
signifikante Korrelationen zwischen Sprach- und Intelligenzmaßen in allen Altersgruppen nachweisen; die zugehörigen statistischen Werte fehlen jedoch in den
Ausführungen. Nachweislich prognostisch valide für die intellektuelle Leistungsfähigkeit erwies sich die verbale Verfügbarkeit semantischer Relationen. Die Korrelation
zwischen der Erstuntersuchung der Sprache mit 2;6 bis 3;0 Jahren und den Intelligenzmaßen im Alter von 5;6 bis 6;2 Jahren lagen bei r = .49 bis r = .75 (Friedrich, 1993,
S. 112). Laut Friedrich (1993) scheint klar, dass „der Erwerb semantischer
Sprachfähigkeiten in besonderem Maße mit der gesamten intellektuellen Leistungsfähigkeit eines Kindes in Beziehung steht“ (ebd., S. 116).
„Die Ergebnisse zeigen, daß sprachliche Fähigkeiten in hohem Maße von
intellektuellen Leistungsvoraussetzungen abhängen, durch sie bedingt werden,
ihrerseits aber auch mitverantwortlich sind, um das intellektuelle Leistungspotential zum Tragen zu bringen“ (Friedrich, 1991, S. 127).
85
Daseking et al. (2008) wiesen bei den untersuchten Grundschulkindern mit und ohne
Migrationshintergrund (Nges = 642) im Querschnittsvergleich der Altersgruppen
ebenfalls nach, dass mangelnde Sprachkompetenz nicht nur einen kumulativen Effekt
hat, sondern sich zudem auf sprachfreie, kognitive Leistungen auswirkt. Nicht für
Intelligenzleistungen, aber für die kognitive Entwicklung der Theory of Mind belegten
Lockl, Schwarz und Schneider (2004) den positiven Einfluss der Sprachkompetenz. Sie
untersuchten 179 dreijährige Kindergartenkinder. Deren sprachliche Kompetenzen
(SETK 3-5, Grimm, 2001) waren ein guter Prädiktor für die Theory of Mind-Leistungen
sieben Monate später ( = .35, p < .01). Die umgekehrte Vorhersage war nicht möglich
( = .04, n. s.). Damit wird die Bedeutung der Sprachkompetenz für die kognitive
Entwicklung deutlich.
Abschließend seien noch einige korrelative Befunde bei Kindern im Vorschulalter angeführt, die den Zusammenhang zwischen CPM- und verschiedenen
Sprachleistungen belegen. In der Studie von Gathercole et al. (1992) mit 80 Kindern lag
die Korrelation zwischen Intelligenz und Wortschatz bei den Kindern im Alter von vier,
sechs und acht Jahren stabil um r = .43, bei den fünfjährigen Kindern war sie jedoch
nicht signifikant. Die Korrelation zwischen Intelligenz und dem Nachsprechen von
Nichtwörtern nahm über die Zeit ab: Bei den vierjährigen Kindern betrug sie r = .44, bei
den fünfjährigen r = .35, bei den sechsjährigen r = .39 und bei den achtjährigen nur noch
r = .20. Schöler, Guggenmoos et al. (2005) fanden in den Einschulungsuntersuchungen
von fünf Jahrgängen der Stadt Münster (N = 16 267) ebenfalls signifikante, wenn auch
geringe Korrelationen zwischen sprachlichen und kognitiven Leistungen, nämlich
r = .22 zwischen Nachsprechen von Sätzen und CPM sowie r = .14 zwischen Nachsprechen von Kunstwörtern und CPM. In der Heidelberger Evaluationsstudie zu den
Sprachfördermaßnahmen in Baden-Württemberg erwies sich die Intelligenz erneut als
bedeutsamer, positiver Faktor für die sprachlichen Leistungen Verstehen grammatischer
Strukturformen (VS), Plural-Singular-Bildung (PS), Wortfindung (WF) und Wortschatz
(WS), jedoch nicht für das Nachsprechen von Sätzen, gemessen mit dem Untertest
Imitation grammatischer Strukturformen (IS) (Roos, Polotzek & Schöler, 2010).
Die beschriebenen Befunde lassen Zusammenhänge zwischen Sprache und
Intelligenz sowohl im Quer- als auch im Längsschnitt erkennen. Für die Prädiktion sind
die Ergebnisse allerdings widersprüchlich. Teilweise wird Unabhängigkeit, zum Teil
wird (nonverbale) Intelligenz als Prädiktor für sprachliche Leistungen und in anderen
86
Studien wird eine Abhängigkeit der Intelligenzentwicklung von Sprachkompetenzen
nachgewiesen.
2.2.6 Exkurs: Stabilität und Veränderung der Intelligenz im Vorschulalter
Ist Intelligenz veränderbar? Erst unter dieser Annahme sind Auswirkungen von
Interventionsmaßnahmen zu erwägen. Zwar ist Intelligenz eines der stabilsten Persönlichkeitsmerkmale (vgl. z. B. Bjorklund & Schneider, 2006; Holling et al., 2004;
Koglin, Janke & Petermann, 2009), aber Veränderungen sind vor allem in jungen Jahren
möglich, wie sich in der entwicklungspsychologischen Perspektive zeigt (vgl. Bjorklund
& Schneider, 2006).
Die
Stabilität
eines
Merkmals
ergibt
sich
aus
dem
Rangplatz
im
interindividuellen Vergleich über die Zeit. Sie wird in Korrelationen zwischen den
Messungen zu verschiedenen Zeitpunkten ausgedrückt. Die Stabilitätswerte nehmen
natürlicherweise zu, je kürzer die Testintervalle sind. Außerdem ist der Entwicklungszeitpunkt entscheidend. Erst ab dem Alter von etwa drei Jahren haben Intelligenzmessungen eine ausreichende Vorhersagekraft für spätere Leistungen (Schneider,
Perner, Bullock, Stefanek & Ziegler, 1999). Gathercole et al. (1992) berichten
beispielsweise für die 80 mit vier, fünf, sechs und acht Jahren untersuchten Kinder
Korrelationen der Intelligenzleistungen zwischen r = .50 und .64. Weinert, Ebert und
Dubowy (2010) fanden bei 441 dreijährigen Kindern über einen Zeitraum von zwei
Jahren für die nonverbalen Fähigkeiten (Untertests Kategorien und Analogien aus
SON-R [Snijders-Oomen Non-verbaler Intelligenztest]) eine Stabilität von r = .49.
Spätestens ab dem Grundschulalter ist die Stabilität der Intelligenz auch über Zeiträume
von etlichen Jahren relativ hoch und nimmt mit dem Alter zu (vgl. Schneider, 2007).
Dass trotz interindividueller Stabilität unterschiedlich starke intraindividuelle
Veränderungen auftreten können, zeigt sich in Labilitätskennwerten. „Dieser Kennwert
gibt die Standardabweichung des für eine bestimmte Person ermittelten IQ-Werts im
Vergleich mehrerer Messzeitpunkte an“ (Schneider, 2007, S. 279). Es ist also zu
beachten, dass Labilität nicht als Gegenteil von Stabilität interpretiert wird. So wurde in
amerikanischen Studien (vgl. z. B. die Übersicht von Bayley, 1970 zit. nach Schneider,
2007) eine relativ hohe interindividuelle Stabilität gefunden. Gleichzeitig gab es
beträchtliche intraindividuelle Veränderungen in den IQ-Werten. Die höchste Labilität
wurde für die Vorschulzeit berichtet. Andere Studien, wie z. B. LOGIK, weisen
allerdings auf nur vereinzelt überzufällige IQ-Veränderungen hin (vgl. Schneider, 2007,
87
S. 279f.). In der LOGIK-Studie zeigte sich insgesamt noch eine größere Instabilität für
diesen Altersbereich (Schneider et al., 1999, S. 26). Untersucht wurden 205 Kindergartenkinder von durchschnittlich vier Jahren über elf Messzeitpunkte bis zum Alter
von etwa 23 Jahren. Die Korrelationen der Intelligenzwerte im Alter von vier, sieben
und 13 Jahren mit der Intelligenz im Alter von 23 Jahren nahmen kontinuierlich und
deutlich zu (r = .26; .54; .66; Schneider, 2007). Vom Vorschulalter an gab es moderate
Korrelationen zwischen den verbalen und nonverbalen IQ-Komponenten (im HAWIVA
und HAWIK). Die Stabilität innerhalb der Bereiche (verbal, nonverbal) war im
Vorschulalter allerdings nicht höher als die Interkorrelationen. Damit geht die Vorhersagekraft nicht über den Vergleich aktueller Maße hinaus. Im Schulalter waren vor
allem die verbalen Fähigkeiten stabiler. Diese Ergebnisse stimmen laut Schneider und
Mitarbeitern (1999, S. 25) mit der Ansicht überein, dass intraindividuelle Veränderungen in den verbalen und nonverbalen Intelligenzkomponenten verschiedenen
Mustern folgen.
Wenn die Intelligenz im Vorschulalter noch eher veränderbar ist als später, stellt
sich die Frage, inwieweit eine Beeinflussung durch Umweltfaktoren vorliegt oder sogar
vorgenommen werden kann, z. B. durch Fördermaßnahmen. Im Überblick verdeutlichen
Bjorklund und Schneider (2006) sowie Schneider (2007), dass die Intelligenz, vor allem
von Kindern, beeinflusst werden kann, und zwar in positiver wie negativer Richtung.
Ungünstige frühe Erfahrungen lassen sich durch günstige Umweltbedingungen
korrigieren und sogar umkehren (Bjorklund & Schneider, 2006; Schneider, 2007).
Koglin et al. (2009) zeigten beispielsweise an 102 Kindern im Alter von durchschnittlich 6.1 Jahren, die sie im Abstand von einem Jahr mit dem SON-R untersuchten,
dass neben einer hohen IQ-Stabilität (r = .67) die aktuelle Anzahl an psychosozialen
Risikofaktoren entscheidend für die Höhe des kindlichen IQ und auch für dessen
Veränderung ist.
Die Veränderbarkeit der Intelligenz ist weiterhin Grundlage für Interventionsstudien. Die Ergebnisse zeigen, dass (vorschulische) Intelligenzförderung signifikante
Effekte haben kann, aber nicht jedes Training bei allen Kindern erfolgreich ist (vgl.
Bjorklund & Schneider, 2006, S. 807; Schmidt-Denter, 2002). Auch besteht eine
wechselseitige Beziehung zwischen Intelligenz und Beschulung: Unterschiede in der
Intelligenz haben Auswirkungen auf Form und Umfang der Beschulung, umgekehrt
beeinflussen Beginn, Dauer, Umfang u. a. Beschulungsmerkmale die Intelligenzentwicklung. Ferner werden manche kognitive Fähigkeiten durch Beschulung stärker
88
beeinflusst als andere (vgl. Bjorklund & Schneider, 2006, S. 805). Beispielsweise
erwies sich in der LOGIK-Studie die Entwicklung der verbalen Intelligenz, nicht jedoch
die Entwicklung der nonverbalen Intelligenz, als abhängig von der Schulform
(Gymnasium, Hauptschule). Es zeigte sich ein Schereneffekt zugunsten der
Gymnasiasten (Schneider, 2007). Daran wird erneut die Bedeutung sprachlicher
Kenntnisse für die weitere Entwicklung deutlich.
2.3 Sprachförderung, Sprache und Intelligenz
Die Beziehung zwischen Sprache und Intelligenz wird in der vorliegenden Studie im
Kontext von Sprachfördermaßnahmen untersucht. Doch welche Bedeutung mag initiierte Sprachförderung im Vorschulalter für die Entwicklung in Sprache und Intelligenz
und für das Beziehungsgefüge haben? Im Folgenden wird versucht, die Annahme der
Wirksamkeit aus bisherigen Studienergebnissen abzuleiten. Zuvor werden die Gründe
für Sprachfördermaßnahmen kurz zusammengefasst. Außerdem werden einige Sprachförderprogramme beschrieben, vor allem solche, die im Programm „Sag’ mal was –
Landesstiftung Baden-Württemberg) häufig angewandt wurden. Damit wird verdeutlicht, was sich konkret hinter dem Begriff Sprachförderung verbirgt und welche Art von
Förderung die Kinder (der eigenen Studie) erhielten. Weiterhin werden Erkenntnisse zur
Sprachförderung bei den Zielgruppen Kinder mit SSES und im Zweitspracherwerb
aufgezeigt. Bedingungen erfolgreicher Förderung werden erläutert, um die Forschungsergebnisse zur Effektivität einordnen zu können.
2.3.1 Notwendigkeit von Sprachförderung
Zur Notwendigkeit von Sprachförderung können im Wesentlichen drei Gründe genannt
werden, die sich aus den vorangegangenen Kapiteln ableiten lassen (vgl. auch Weinert
& Lockl, 2008). Zum Einen ist der Spracherwerb eine zentrale Entwicklungsaufgabe,
durch die das Kind ein wichtiges Kommunikationsmittel, ein Kodier- und Steuerungssystem erwirbt, das für die weitere (schulische) Leistungsentwicklung von entscheidender Bedeutung ist (vgl. Weinert, 2000; s. o.). Zum Zweiten ist der Spracherwerb trotz
seiner relativen Robustheit besonders häufig gestört und Kinder mit Störungen der
Sprachentwicklung tragen ein sehr hohes Risiko für vielfältige Folgeprobleme – nicht
nur im sprachlichen, sondern auch im sozialen und vor allem im kognitiven und
89
schulisch-akademischen Bereich (vgl. z. B. Grimm, 2003a; Kany & Schöler, 2007;
Weinert, 2005; s. o.). Und zum Dritten haben auch unabhängig von einer Sprachstörung
mangelnde Sprachkompetenzen, z. B. aufgrund sozialer Benachteiligung und/oder
Migrationshintergrund, negative Folgen, wie beispielsweise die Ergebnisse internationaler Schulleistungsstudien (PISA, IGLU)14 zeigen (Weinert & Lockl, 2008; vgl. auch
Pinquart & Silbereisen, 2008). Auch Schöler et al. (2004) fanden in den Einschulungsuntersuchungen in Mannheim an knapp 3 000 Kindern bei über einem Viertel der nichtdeutschen Muttersprachler unzureichende Deutschkenntnisse für die Anforderungen des
Deutschunterrichts. Bei den Kindern mit Deutsch als Muttersprache waren es 1.8 %
(Schöler et al., 2004, S. 40). Die negativen Folgen von Beeinträchtigungen in der
vorschulischen Sprachentwicklung können Leseschwierigkeiten sein. „Sowohl ein
geringer Wortschatz als auch ein Rückstand in der Beherrschung grammatikalischer
Strukturen sagen künftige Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben voraus“
(Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007, S. 179). Außerdem treten bei
sprachlichen Defiziten in der kognitiven Leistungsentwicklung Phänomene wie der
„Schereneffekt“ oder ein „abrutschender IQ“ auf, in der psychosozialen Entwicklung
fördern sie häufig den Eintritt in eine „negative Spirale“ (Jungmann, 2007, S. 722).
Insofern sind Sprachförderprogramme „Notfallmaßnahmen“, um spracherwerbsgestörte
Kinder und Kinder mit unzureichenden Sprachkenntnissen beim Sprachlernen zu
unterstützen (Kany, 2007).
2.3.2 Häufig verwendete „Sprachförderprogramme“
Es gibt eine große Anzahl von Sprachförderprogrammen. „Das Spektrum der
Sprachförderung reicht von globalen, informellen Maßnahmebündeln hin zu
(vorgeblich)
theoretisch
fundierten,
oft
als
bereichsspezifisch
ausgewiesenen
Programmen“ (Kany, 2007, S. 767). Kany (2007) stellt einige Programme bezüglich
strenger Standards vor. Einen größeren Überblick über Ansätze und Projekte zur
Sprachförderung im Elementarbereich und Maßnahmen der verschiedenen deutschen
Bundesländer bieten Jampert, Best, Guadatiello, Holler & Zehnbauer (2007). Die
Konzepte unterscheiden sich hinsichtlich der (primären) Zielgruppe, den Förderbereichen, Förderzielen, Vorgehensweisen, Methoden und Materialien sowie der
Elternarbeit und Berücksichtigung bestimmter Merkmale der Kinder (Alter,
Sprachstand, …). In der Praxis werden häufig mehrere Programme parallel oder
14
Deutsches PISA-Konsortium (2001, 2004, 2007); Bos et al. (2003, 2007).
90
nacheinander durchgeführt, z. B. ein allgemeines Programm und ein spezifisches zur
Förderung der phonologischen Bewusstheit. Außerdem ist die Konkretisierung der
Vorgehensweisen in den Konzepten sehr unterschiedlich, so dass eine große Variation
in der Durchführung von Erzieherin zu Erzieherin bestehen kann (vgl. Weinert & Lockl,
2008, S. 124). Der grundlegende Zugang ist meistens entweder (elementar)pädagogisch oder linguistisch geprägt. In elementarpädagogischen Förderkonzepten
stehen sprachliche Erfahrungen mit alltäglichem Bezug im Vordergrund, während
linguistisch fundierte Konzepte deutlicher zum Regelerwerb hinführen (vgl. Weinert &
Lockl, 2008, S. 124f.). Alle Konzepte und Angebote zur Sprachförderung bewegen sich
im Spannungsfeld der Konzentration auf sprachliche Funktionen und auf sprachliche
Strukturen (Winner, 2002). Die Sprachförderprogramme und Methoden für Kinder im
Zweitspracherwerb variieren ebenfalls in mehrerer Hinsicht: Zum einen sind die
Theorien zu den Prozessen des Zweitspracherwerbs verschieden, zum anderen die
vorgeschlagenen Förderprinzipien und schließlich die umgesetzte Förderung in ihren
Zielen, Methoden und Materialien (Weinert & Lockl, 2008, S. 123). Eine differenzierte
Unterscheidung einiger Förderprogramme hinsichtlich ihrer Herkunft sowie Didaktik
und Methodik bieten Knapp, Kucharz und Gasteiger-Klicpera (2010).
Im Folgenden werden einige, allgemeine und spezifische Programme zur
Sprachförderung beispielhaft vorgestellt. Der Fokus liegt auf Konzepten, die innerhalb
des Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der BadenWürttemberg Stiftung zur Anwendung kamen (vgl. Gasteiger-Klicpera et al., 2010).
Diese Beschreibung soll einen Einblick in die Praxis geben, die hinter dem Begriff
„Sprachförderung“ steht.
2.3.2.1 Das praxisbegründete Programm von Schlösser
Ein verbreitetes Programm „aus der Praxis für die Praxis“ stammt von Elke Schlösser
(2001). Das Programm „Wir verstehen uns gut – spielerisch Deutsch lernen“ bietet
Methoden und Bausteine zur Sprachförderung für deutsche Kinder sowie für Kinder mit
Migrationshintergrund. Es ist für den Einsatz in Kindertageseinrichtungen vor allem im
letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung gedacht. Das vorrangige Ziel besteht in
der Förderung der Sprachproduktion durch Erweiterung des Wortschatzes und des
Ausdrucksvermögens. Die Muttersprache der Kinder wird berücksichtigt, da Mehrsprachigkeit ebenfalls ein Ziel des Programms ist (Kany, 2007).
91
Zu Beginn der Fördermaßnahme dienen detaillierte Anamnese- und Sprachstandsbögen der informellen Einschätzung des Sprachentwicklungsstandes. Eine
umfassende Diagnostik ist damit jedoch nicht gegeben (Kany, 2007).
Das Programm besteht aus neun Bausteinen, die in sich gegliedert und
aufeinander aufbauend konzipiert sind. Die Themen orientieren sich an der Lebenswelt
der Kinder und behandeln Themen wie „Das bin ich“, „Meine Familie“, „Im
Kindergarten“, „Mein Stadtteil“. Die Förderung soll ein- bis zweimal pro Woche in
Einheiten von 20 bis 30 Minuten stattfinden. Empfohlen wird die Förderung in
Kleingruppen von acht bis zehn Kindern. Für die Durchführung liegen präzise
Anweisungen vor. Eine positive, vertraute Beziehung zwischen den Kindern und der
Erzieherin wird vorausgesetzt. Ein Reflexionsbogen dient der Selbstkontrolle der
Sprachförderkräfte (vgl. Kany, 2007; Knapp et al., 2010). Auf den Erfolg des
Programms weisen die Rückmeldungen von Anwenderinnen und Anwendern hin (vgl.
Schlösser, 2002).
Das Programm wurde aus der Praxis heraus entwickelt, beruht also auf
Alltagserfahrungen und ist damit sehr lebensnah. Dafür fehlt die theoretische
Begründung und eine wissenschaftlichen Standards entsprechende Diagnostik und
Evaluation (vgl. Kany, 2007).
2.3.2.2 Der offene Leitfaden für gezielte intensive Sprachfördermaßnahmen der Caritas
Bodensee-Oberschwaben
Eine ebenfalls in der Praxis entstandene Zusammenstellung von Fördermaterialien und
-anregungen bietet der Leitfaden der Caritas Bodensee-Oberschwaben (Hack, Langer &
Neubauer, 2004). Er ist speziell für das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für
Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung (vormals Landesstiftung BadenWürttemberg) entstanden. Grundlage ist ein differenzierter Beobachtungsbogen zur
Sprachstandserhebung, der von einem Team aus Psychologen, einer Erzieherin und
einer Sprachwissenschaftlerin entwickelt wurde. Dieser Bogen dient sowohl der Erstbeobachtung, als auch einer Zwischen- und der Schlussbeobachtung. Er ist in fünf
Bereiche gegliedert: Sprachaktivität, Sprachverständnis, Aussprache, Sprachniveau,
Sprachliches Wissen. Diese Bereiche sind auch für die Förderung vorgesehen. Jeder der
fünf Förderbereiche wird mit Erläuterungen zum Hintergrund (Leitsätze der
Landesstiftung, Theoretischer Hintergrund) und zur Umsetzung (Materialbörse,
Aufgepasst, Elternarbeit) dargestellt. Das Programm ist „ganzheitlich“ angelegt, weil
Sprache im Kindergartenalter ungesteuert und mit allen Sinnen gelernt werde.
92
Außerdem lässt es den Erzieherinnen bewusst viel Spielraum auf die jeweilige Gruppe
einzugehen und ihre Kreativität einzubringen (Neubauer, 2007). Eine theoretische
Fundierung fehlt dem Programm ebenso wie eine wissenschaftliche Evaluation.
Der Leitfaden dient(e) in zahlreichen Kindertageseinrichtungen, die Sprachförderung im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“
durchführen, als Orientierung oder Anleitung, wird jedoch selten isoliert eingesetzt (vgl.
Gasteiger-Klicpera et al., 2010).
2.3.2.3 Das linguistisch basierte Förderprogramm von Penner
Das von Penner (2005) entwickelte Kon-Lab-Programm ist linguistisch fundiert und vor
allem als Programm zur sprachlichen Frühförderung bei Migrantenkindern bekannt. Es
ist jedoch gleichzeitig für deutschsprachige Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen
gedacht (Penner & Schmid, 2005). Grundlage dafür ist die Annahme, dass „Erst- und
Zweitspracherwerb auf identischen Erwerbsmechanismen beruhen und die Grammatikentwicklung bei fremdsprachigen Kindern den gleichen Verlauf wie bei Deutsch
lernenden Kindern nimmt“ (Kany, 2007, S. 788). Außerdem geht Penner (2005) von
einer engen „kritischen Phase“ für den Spracherwerb aus, die sowohl Kinder mit
Deutsch als Zweitsprache als auch mit SSES verpasst haben und daher die natürlichen
Bootstrapping-Mechanismen nicht mehr nutzen können. Mit Bootstrapping-Mechanismen sind Strategien gemeint, mit denen das Kind das bereits erworbene sprachliche
Wissen auf einer Ebene nutzt, um die Kompetenzen auf einer anderen Ebene zu
erweitern.
Mit dem Kon-Lab-Programm wird versucht, die Defizite im Regellernen zu
beheben und damit das Sprachverstehen zu verbessern. Die Förderung konzentriert sich
auf den Input und betont die drei Bereiche: Sprachrhythmus und prosodische
Morphologie, Grammatik der Satzstruktur und des Artikels und Verblexikon (Penner
2005, S. 103f.). Den Kindern wird kompensatorisch ein um bestimmte Mehrdeutigkeiten bereinigter sprachlicher Input angeboten. „Auf diese Weise sollen die Kinder in
die Lage versetzt werden, jene Daten aus dem Sprachangebot auszusondern, die es
ihnen ermöglichen, die Regeln ihrer Muttersprache zu erwerben“ (Weinert & Lockl,
2008, S. 117). Weinert und Lockl (2008, auch Weinert, 2002) bezeichnen Penners
Ansatz daher als „Input-Therapie zur Förderung von Bootstrapping-Mechanismen“.
„Das Programm besteht aus drei Stufen und 34 Bausteinen, die zunächst
Mechanismen der Wortbildung und des Wortbedeutungserwerbs fördern sollen, dann
des Satzbaus und Artikelgebrauchs und schließlich im dritten Schritt Nebensätze,
93
Zeitstruktur, Fragen und Mengen“ (Weinert & Lockl, 2008, S. 117). Die Förderung
erfolgt vor allem in Kindertageseinrichtungen dreibis fünfmal pro Woche in zeitlich
klar begrenzten Sitzungen. Es steht ein reichhaltiges und abwechslungsreiches Material
zur Gestaltung zur Verfügung. Für eine kompetente Durchführung ist die Teilnahme an
entsprechenden Schulungsmaßnahmen erforderlich (vgl. Kany, 2007).
Die Wirkung dieses lerntheoretisch und rezeptiv orientierten Programms ist noch
nicht erforscht bzw. kontrolliert evaluiert (vgl. Jungmann, 2007; Kany, 2007; Weinert &
Lockl, 2008). Lediglich Penner selbst berichtet erste positive Befunde (Penner, 2005;
Penner & Schmid, 2005). Kritisch anzumerken sind darüber hinaus u. a. die eingeschränkte Diagnostik der Ausgangssituation (Kany, 2007) sowie „die Vernachlässigung
der kindlichen Alltagssituationen und der pragmatischen Kompetenzen“ (Knapp et al.,
2010, S. 127).
Im „Ravensburger Modell“ (Stumpf & Coninx, 2005) wurde eine Kombination des
Kon-Lab-Programms mit Programmen zur Hörwahrnehmung und zur phonologischen
Bewusstheit sowie umfangreichen Schulungen der Erzieherinnen vorgenommen. Eine
erste Evaluation mit jeweils 142 Förder- und Kontrollkindern (DaM und DaZ, IQ 90
im CFT 1) zeigt signifikante Verbesserungen der geförderten zweisprachigen Kinder in
den Zielbereichen phonologische Bewusstheit und Pluralbildung auf das Niveau der
monolingualen Altersgenossen (Stumpf & Coninx, 2005). Diese Befunde können
allerdings nur erste Hinweise sein, da die Stichprobe relativ klein und ausgewählt
erscheint (IQ 90) und die Ergebnisse der Intelligenz- und weiteren Sprachstandserhebungen im Vor- und Nachtest nicht dargestellt wurden.
2.3.2.4 Das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen
Bewusstheit
Das psychologisch und linguistisch basierte Würzburger Trainingsprogramm ist ein
spezifisches Programm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit und damit
eigentlich kein „Sprach-Förderprogramm“. Es wird jedoch häufig in der Sprachförderung verwendet, meistens zusätzlich zu anderen Konzepten.
Das Programm mit dem Namen „Hören, Lauschen, Lernen“ (Küspert &
Schneider, 2008) ist die deutsche Adaptation eines auf Wirksamkeit geprüften
schwedischen Vorschulprogramms und bereits in sechster Auflage erschienen. Es ist
vor allem für Kinder im letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung gedacht. „Das
wesentliche Ziel besteht darin, Vorschulkindern Einblick in die Lautstruktur der
94
gesprochenen Sprache zu vermitteln“ und damit auf den Erwerb der Schriftsprache
vorzubereiten. Das Programm besteht aus sechs Übungsbereichen, die inhaltlich
aufeinander aufbauen und in der Schwierigkeit sukzessive ansteigen. Die Bereiche sind:
Lauschspiele, Reimspiele, Sätze und Wörter, Silben, Anlauterkennung und Lautsynthese und -analyse. Die Erzieherinnen des Kindergartens führen das Training über
20 Wochen durch. Die täglichen Sitzungen von 10 bis 15 Minuten sollten möglichst
immer zur gleichen Tageszeit erfolgen. Eine optimale Trainingsgruppe besteht aus vier
bis acht Kindern (Weber, Marx & Schneider, 2007, S. 749f.).
„Das Ziel des Programms liegt eindeutig bei der Förderung phonologischer
Kompetenzen, die Förderung anderer wichtiger sprachlicher Kompetenzen (z. B.
grammatischer Fähigkeiten) ist kein Trainingsinhalt“ (Weber et al., 2007, S. 759,
Hervorh. i. O.). Damit kann das Programm nicht als Programm zur Sprachförderung
allgemein verstanden werden. Des Weiteren wird aufgrund von Wirksamkeitsstudien
eine Ergänzung durch das Buchstabe-Laut-Training „Hören, Lauschen, Lernen 2: Spiele
mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter“ (Plume & Schneider, 2004)
empfohlen (E. Roth & Schneider, 2002; Schneider & Marx, 2008; Weber et al., 2007).
„Fördermaßnahmen im Bereich der phonologischen Bewusstheit haben sich in
den vergangenen zwei Jahrzehnten nicht nur im deutschsprachigen Bereich, sondern
auch international als effektiv erweisen“ (Schneider & Marx, 2008, S. 263). Die
Wirksamkeit des Trainings wurde laut Weber et al. (2007) in drei Studien bestätigt,
auch bis ins Schulalter hinein. Dabei war eine konsequente, exakte Durchführung ein
entscheidender Bedingungsfaktor. Schneider und Marx (2008) wiesen auf weitere
Merkmale für den Erfolg des Trainings hin. Es sei wichtig, dass „hinreichend viele
Elemente phonologischer Bewusstheit im engeren Sinne […] in die Förderung integriert
sind“. Außerdem ist die Verknüpfung mit dem Buchstabe-Laut-Training sinnvoll und
insbesondere für Risikokinder hilfreich. Das Training sollte möglichst täglich über
mindestens ein halbes Jahr erfolgen. Eine sorgfältige Einarbeitung und hohe Motivation
der Erzieherinnen sowie deren Unterstützung durch das Kollegium sind ebenfalls für
den Erfolg verantwortlich (Schneider & Marx, 2008, S. 365f.). Ehrlich angemerkt wird,
dass nicht alle Kinder gleichermaßen von der Förderung profitieren. In der Zielgruppe
der Vorschulkinder scheint der Erfolg am größten zu sein. Für Kinder mit SSES und
Deutsch als Zweitsprache wurden zwar unmittelbare Trainingseffekte nachgewiesen,
jedoch kein Transfer auf den Schriftspracherwerb gesichert (Schneider & Marx, 2008,
S. 264f.; vgl. dazu die Trainingsstudie von Marx, Weber & Schneider, 2005a, b).
95
Insgesamt scheint das Training vor allem bei Risikokindern erfolgreich zu sein.
Weber et al. (2007) weisen darauf hin, „dass die im Kindergarten als gefährdet
eingestuften Kinder, die das kombinierte Training erhalten hatten, insgesamt am besten
abschnitten. Sie konnten in den ersten drei Jahrgangsstufen der Grundschule im Lesen
und im Rechtschreiben jeweils annähernd
das Niveau der unausgelesenen
Kontrollgruppe erreichen“ (ebd., S. 756; vgl. auch E. Roth & Schneider, 2002).
Außerdem empfehlen Roos, Treutlein, Zöller und Schöler (2007) aufgrund der
Ergebnisse ihrer Evaluationsstudie zum flächendeckenden Einsatz des Würzburger
Trainingsprogramms in Heidelberg, den Einsatz auf Risikokinder zu beschränken. Im
Übrigen belegten die Autoren die Wirkung des Trainings unabhängig vom
sozioökonomischen Status, der Intelligenz und den Deutschkenntnissen der Kinder,
allerdings stärker bei Mädchen als bei Jungen. Für die Lese-Rechtschreib-Leistungen
waren die anderen Faktoren (Sozialstatus, Deutschkenntnisse, Intelligenz) jedoch
genauso stark wie jener des Trainings (Roos et al., 2007).
Hingewiesen sei nochmals auf die Tatsache, dass das Trainingsprogramm nur
die phonologische Bewusstheit fördert. Küspert und Schneider (1998) stellten
entsprechend Auswirkungen des bei 191 Kindern stattfindenden sechsmonatigen
Trainings nur auf metaphonologische Fähigkeiten fest, nicht jedoch auf nonverbale
Intelligenz, Wortschatz, frühe Literalität, phonologisches Gedächtnis und verbale
Informationsverarbeitungskapazität. Außerdem ist das Würzburger Trainingsprogramm
nicht konzipiert, „um den Wortschatz oder das Sprachverständnis der Kinder zu fördern.
Es trägt also nicht primär dazu bei, die deutsche Sprache zu erlernen“ (Weber et al.,
2007, S. 757). Dennoch können Kinder mit Deutsch als Zweitsprache von dem Training
profitieren (Weber et al., 2007, S. 757). Weber, Marx und Schneider (2007b) berichten
für Migrantenkinder vergleichbare Erfolge wie für deutsche Muttersprachler.
2.3.2.5 Kontextoptimierung nach Motsch
Die
Kontextoptimierung
von
Motsch
(2002,
2006)
ist
ebenso
nicht
als
Sprachförderprogramm zu verstehen, sondern eher als grundlegende Förderstrategie. Es
ist ein neuerer Ansatz, der verschiedene Strategien kombiniert (Motsch 2002, 2006; vgl.
Weinert & Lockl, 2008). Aufgrund seiner hohen Praxisrelevanz wird kurz darauf
eingegangen.
Das Prinzip der „Kontextoptimierung“ zielt darauf ab, „durch konsequente
Optimierung des situativen und sprachlichen Kontextes, in den die grammatische
Zielstruktur eingebettet wird, die Effektivität der Interventionen zu steigern. Die
96
Methode der Kontextoptimierung spricht zeitnah rezeptive, produktive und reflexive
Fähigkeiten des Kindes an und versucht, diese zu erweitern.“ Dadurch soll „eine
optimale Fokussierung der Zielstruktur erreicht werden. Die Wahrnehmung und
Verarbeitungsmöglichkeiten der Zielstruktur und der damit verbundenen Regel sind
dadurch erleichtert und die Verarbeitungswahrscheinlichkeit erhöht sich“ (Motsch,
2002, S. 103).
Motsch (2006) berichtet Erfolge der kontextoptimierten Förderung, die sich in
Interventionsstudien sowohl mit einzelnen Kindern als auch mit Gruppen nachweisen
ließen. Kontextoptimierung sei in therapeutischen und unterrichtlichen Situationen
erfolgreich, bereits kurzfristig (nach Stunden und Wochen) seien die Therapieziele
hinsichtlich der Grammatik erreichbar (Motsch, 2006, S. 218). Dabei war der Fortschritt
der Kinder in den anvisierten grammatischen Kompetenzen unabhängig von Defiziten
in der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und der Wahrnehmung zeitlicher Abfolgen
sowie der Muttersprache der Kinder (Motsch, 2006, S. 214).
Auf eine theoretische Fundierung der Kontextoptimierung wird jedoch
verzichtet. Außerdem genügen Diagnostik und Evaluation bislang nicht den wissenschaftlichen Standards. Die Anwendung ist bisher nur im Rahmen von Logopädie und
Sprachheileinrichtungen vorgesehen (Kany, 2007).
2.3.3 Spezielle Zielgruppen von Sprachförderung
Sprachförderung ist für alle Kinder wichtig. Aber es gibt Gruppen von Kindern, die eine
spezielle Unterstützung benötigen, denn ihr Sprachstand bleibt hinter dem der Altersgenossen zurück (s. o.). Kinder mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen
benötigen sogar therapeutische Interventionen. Im Folgenden werden Erkenntnisse zur
Sprachtherapie bei Kindern mit SSES erläutert, weil diese auch für die allgemeine
Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen relevant sind. Des Weiteren wird auf die
Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund eingegangen, die bei den aktuell
initiierten Maßnahmen eine zentrale Zielgruppe darstellen. Besonderes Interesse gilt der
differentiellen Effektivität der Förderung.
2.3.3.1 Sprachtherapie bei SSES
Kinder mit SSES benötigen spezifische Interventionen, wobei die therapeutische
Vorgehensweise ganz entscheidend für den Erfolg ist. Restrepo, Swisher, Plante und
Vance (1992, S. 215) sowie Grimm (2000a, S. 634) weisen darauf hin, dass die
Therapie bei SSES so spezifisch sein muss, wie die Störung selbst es ist. Überwiegend
97
wird daher ein individualisiertes Vorgehen gefordert und eine Ausrichtung an den spezifischen Problemen verlangt. Ebenso differentiell ist die Effektivität zu betrachten (vgl.
Dannenbauer, 2002; Ellis Weismer, 2001; Leonard, 2000; Weinert & Lockl, 2008).
Im entwicklungsproximalen Ansatz betont Dannenbauer (2002) individualisiertes Vorgehen im natürlichen kommunikativen Kontext. Die Diagnostik erfolgt in
erster Linie über Spontansprachanalysen. Auf dieser Basis werden die Ziele der
Therapie in der „Zone der nächsten Entwicklung“ (Vygotskij, 2002) festgelegt. Der
Schwerpunkt der Förderung liegt auf dem Sprachverstehen. Der Input wird in
kommunikativen Kontexten optimiert, so dass er stimulierend und modellierend wirkt.
Die therapeutischen Situationen werden genau geplant und die Techniken (z. B.
Modellieren) im Kontext einer positiven Kind-Therapeut-Beziehung gezielt eingesetzt.
Es handelt sich um eine eher langwierige Einzeltherapie, deren Wirksamkeit nur für den
Einzelfall auf dem Prüfstand steht. Z. T. werden für Therapieverläufe nur langsame
Fortschritte in der Sprachproduktion der Kinder berichtet (vgl. Kany, 2007; Weinert,
2003b; Weinert & Lockl, 2008).
Leonard (2000) sowie Weinert und Lockl (2008) stellen einige sprachbezogene
Ansätze zur Therapie von SSES vor, wobei diese teilweise auch für die allgemeine
Sprachförderung relevant sind und dort Anwendung finden, beispielsweise systematische Strukturierungen des Sprachangebots (Weinert, 2007, S. 230; vgl. Grimm,
2003a). Ellis Weismer (2001) fordert mit Blick auf die störungsspezifische, geringere
kognitive Kapazität eine Modifikation des Sprachangebots in der Form, dass die
Anforderungen an die Verarbeitungskapazität reduziert werden (Reduktion der
Sprechgeschwindigkeit, visuelle Hilfen, Betonung neuer Wörter u. a.). Der Erfolg des
Einsatzes dieser Modifikationen ist bei SSES-Kindern allerdings verschieden. Die
Kinder profitieren unterschiedlich von den Inputvariationen. Die Wirkungen sind im
Einzelnen individuell zu evaluieren (vgl. Weinert & Lockl, 2008, S. 114f.). Tallal et al.
(1996 zit. nach Weinert 2002, S. 57f.) erzielten durch eine spezifische Förderung –
sprachbezogene, die eingeschränkte Verarbeitungskapazität kompensierende und
geschwindigkeitsfördernde Intervention – eine spezifische Wirkung, nämlich eine
signifikante Verbesserung der rezeptiven Sprachfertigkeiten der Kinder.
Verschiedene Trainingsformen, sowohl imitations- als auch modellorientierte
Trainingsformen, sowohl fokussierende als auch allgemeine Stimulationen führen laut
vorliegender Zusammenstellungen und Metaanalysen zu deutlich positiven Trainingseffekten. Sie erweisen sich erfolgreich in der Vermittlung linguistischer Formen und
98
helfen bei der Verdeutlichung semantischer Zusammenhänge und der Übung der
alltäglichen Anwendung (Leonard, 2000; Weinert & Lockl, 2008, S. 107f.). Weinert
und Lockl (2008, S. 109) geben eine Übersicht über die Grundtypen der realisierten
Interventionen in den Trainingsstudien im anglo-amerikanischen Sprachraum (vgl. auch
Weinert, 2002 sowie Leonard, 2000). Durch entsprechende Methoden konnten einige
Kinder ihren Sprachrückstand teilweise aufholen, allerdings oft nicht die altersentsprechende Sprachkompetenz erreichen (vgl. Weinert & Lockl, 2008; z. B. Hindson
et al. 2005).
Laut Leonard (2000, S. 3) steigert die Behandlung von Sprachstörungen das
Sprachlernen der Kinder, aber gleichzeitig muss betont werden, dass die Sprachdefizite
nicht einfach behoben werden. Häufig bleiben die betroffenen Kinder lebenslänglich
hinter den Sprachfähigkeiten der Gleichaltrigen zurück. Oberflächliche Erwerbsschleifen führen zu diesem Schereneffekt, so Leonard (2000). Deshalb ist eine
Behandlung nicht nur effektiv, wenn die Lücke geschlossen wird, sondern auch schon
dann, wenn das Auseinanderdriften der Schere aufgehalten werden kann. Es gibt
Evidenzen für beide Ausgänge. Die stärksten Befunde liefern Studien mit standardisierten Tests, in denen fast überall berichtet wird, dass es gelingt, dass die Kinder mit
SSES die Lücke schließen (Leonard, 2000, S. 206f. mit Bezug auf zahlreiche Studien).
Nach Leonard (2000) gibt die Literatur zur Interventionsforschung Anlass zu
Optimismus und Besorgnis:
„On the one hand, treatment seems to accelerate language learning in many
children with SLI. On the other hand, for some children, this acceleration does
not carry far enough to lead to normal language functioning. For such children,
language problems, though mitigated, will remain as obstacles to social and
academic success.“ (Leonard, 2000, S. 209)
2.3.3.2 Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund
Die
zweite
große
Gruppe
sprachförderbedürftiger
Kinder
sind
Kinder
mit
Migrationshintergrund. Sie stehen vor einer Reihe von Herausforderungen. Der Erwerb
der Zweitsprache ist nur eine davon, aber eine entscheidende. Die Sprachkompetenz
ermöglicht die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und ist Voraussetzung für eine
erfolgreiche Bildungsbiographie (vgl. Limbird & Stanat, 2006; Pinquart & Silbereisen,
2008).
Dubowy, Ebert, von Maurice und Weinert (2008) zeigen, dass Kinder mit
Migrationshintergrund bereits beim Eintritt in den Kindergarten geringere Sprach99
kompetenzen besitzen als die gleichaltrigen, monolingual aufwachsenden deutschen
Kinder. Untersucht wurden insgesamt 547 Kinder, von denen 9.7 % einen Elternteil und
12.1 % beide Elternteile mit Migrationshintergrund hatten. Vor allem wenn beide Eltern
keine deutschen Muttersprachler waren, schnitten die Kinder im sprachlichen Bereich
und in vorwissensabhängigen Fertigkeiten deutlich schlechter ab. Bei nonverbalen
Aufgaben erbrachten sie teilweise ebenfalls geringere Leistungen, und zwar im
Untertest Kategorien des SON-R 2½-7. In den Untertests Analogien des SON-R 2½-7
und Handbewegungen der K-ABC wurden dagegen keine Nachteile der Kinder mit
Migrationshintergrund beobachtet. Der sozioökonomische Status wurde in allen
Analysen als Kovariate einbezogen und ist daher nicht für die berichteten Leistungsunterschiede verantwortlich. Die Autoren fordern zur Förderung der Sprachentwicklung
in Kindergärten auf, um Defizite im weiteren Entwicklungsverlauf und negative
Auswirkungen auch auf nicht primär sprachliche Fähigkeiten zu verhindern (Dubowy et
al., 2008). Weitere Studien belegen geringere Sprachkompetenzen von Kindern im
Zweitspracherwerb über das gesamte Kindergartenalter bis zur Einschulung (GasteigerKlicpera et al., 2010; Roos et al., 2010; Schöler et al., 2004; Schöler, Guggenmoos et
al., 2005; u. a.). Auf die Fortsetzung und die Auswirkungen im Schulalter wurde bereits
hingewiesen.
In den letzten Jahren wurden verstärkt Fördermaßnahmen initiiert. Die meisten
davon wurden allerdings nicht oder mit großen methodischen Schwächen evaluiert (vgl.
z.B. Kany & Schöler, 2007; Limbird & Stanat, 2006). Zur Effektivität der Förderung
bei Migrantenkindern gibt es daher bislang wenig Befunde, vor allem kaum Untersuchungen, in denen verschiedene Maßnahmen verglichen werden (Weinert & Lockl,
2008). Über den internationalen Forschungsstand zur Sprachförderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund geben Limbird und Stanat (2006) einen
ausführlichen Überblick. Sie weisen auf die sehr uneinheitlichen Befunde hin und
bemängeln die in Deutschland unzureichende Wirksamkeitsprüfung. Dies trifft nicht
nur auf das Schulalter, sondern auch auf den Elementarbereich zu, obwohl einzelne
Evaluationsstudien auf die Effektivität der eingesetzten Maßnahme hinweisen.
Das in erster Linie für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache konzipierte
Programm von Penner (2005; Penner & Schmid, 2005) wird in der Selbstevaluation als
erfolgreich beschrieben. Vom Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung der
phonologischen Bewusstheit profitieren Kinder im Zweitspracherwerb gleichermaßen
wie Kinder mit deutscher Muttersprache (Weber et al., 2007, 2007b; Roos et al., 2007).
100
Allerdings sind für Kinder im Zweitspracherwerb Programme zur Wortschatzförderung
eine größere Bereicherung, wie in mehreren Interventionsprogrammen gezeigt wurde
(vgl. Limbird, 2007, S. 180f.). Strehmel (2006) berichtet von einem Modellprojekt zur
Förderung des Zweitspracherwerbs in Kindertageseinrichtungen mit dem vorrangigen
Ziel der Wortschatzförderung. Über ein Kindergartenjahr wurden 203 Kinder in
Kleingruppen gefördert. Die Eltern wurden in die Förderung einbezogen. Der Sprachstand wurde mit dem Einschätzverfahren SISMIK (Ulich & Mayr, 2003) vor und nach
dem Förderzeitraum erhoben. In der Dimension sprachliche Kompetenz war für die
geförderten Kinder im Vergleich zur nicht geförderten Kontrollgruppe (N = 53) ein
höherer Zuwachs zu verzeichnen. Insgesamt profitierten jene Kinder stärker von der
Förderung, deren deutsche Sprachkenntnisse zu Beginn der Maßnahme sehr gering
waren, die jünger waren (ca. drei Jahre) und deren Familien sozial schlechter gestellt
(geringe Schulbildung und keine Erwerbstätigkeit der Mütter) und weniger in die
deutsche Gesellschaft integriert (zu Hause Herkunftssprache, auch beim Fernsehen,
seltene Kontakte zu deutschen Familien) waren.
Eine umfangreiche Fördermaßnahme stellt das Programm „Sag’ mal was –
Landesstiftung Baden-Württemberg) dar. Von der Maßnahme sollen Kinder mit
Migrationshintergrund und auch Kinder mit Deutsch als Erstsprache profitieren (vgl.
A. Weber & Potnar, 2006). Auf einige wesentliche Ergebnisse der zwei wissenschaftlichen Begleitprojekte wird in Kapitel 2.3.5.2 eingegangen.
Nachdem die Notwendigkeit von Sprachförderung verdeutlicht und die Vielfalt der
Umsetzung erläutert wurde, sollen nun Bedingungen zusammengefasst werden, die für
eine erfolgreiche Sprachförderung nötig sind. Erst vor diesem Hintergrund lassen sich
Ergebnisse zur Wirksamkeit von Maßnahmen besser einordnen.
2.3.4 Bedingungen erfolgreicher Sprachförderung
Die Bedingungen erfolgreicher Förderung liegen in der Umwelt und im Kind.
„Bestimmte Trainingsaspekte wirken in Abhängigkeit von Persönlichkeitsmerkmalen
der Kinder, von Merkmalen der Übungssituation, vom Alter und Intelligenzniveau der
trainierten Kinder sowie von der Programmgestaltung und der Schwierigkeit der
Übungsaufgabe“ (Schmidt-Denter, 2002, S. 746). Im Folgenden werden als Merkmale
der Umwelt die Eltern und der Kindergarten sowie Programmbedingungen in den Blick
101
genommen. Anschließend wird auf die Bedeutung der individuellen Voraussetzungen
des Kindes eingegangen, die sich zum Teil in differentiellen Wirksamkeitsunterschieden zeigen.
2.3.4.1 Merkmale der Umwelt
Eltern
Eltern spielen die entscheidende Rolle für die Entwicklung ihrer Kinder. Sie geben
ihnen die genetischen Anlagen mit und bieten den sozialen Rahmen für das Wachsen
und Lernen (vgl. z. B. Oerter & Montada, 2002; Rossbach, Kluczniok & Isenmann,
2008). Außerdem setzen sie im Umgang mit dem Kind intuitiv Förderstrategien ein.
Diese sind allerdings nicht immer ausreichend und optimal, wie Beobachtungen von
Müttern mit Kindern mit SSES und Trainingsstudien mit Eltern zeigen (Grimm, 2003a).
Sogar Trainingsstudien zur Spracherwerbsförderung bei typisch entwickelten Kindern
lassen eine positive Wirkung durch eine Optimierung der Sprachumwelt erkennen.
Beispielsweise waren für das Bilderbuchprogramm von Whitehurst et al. (1988 zit. nach
Grimm 2003a; Weinert & Lockl, 2008), das Eltern systematisch zum gemeinsamen
Anschauen von Büchern anleitet, positive Veränderungen im Sprachverhalten der
Mütter erzielt worden und damit einhergehend ein überdurchschnittlicher Zuwachs in
den Sprachkompetenzen der zweijährigen Kinder. Der Unterschied zur Kontrollgruppe
war selbst nach neun Monaten noch nachweisbar. Weitere Studien belegten den Erfolg
des Trainings auch in Kindertageseinrichtungen bei Kindern mit niedrigem Sozialstatus
sowie als videobasiertes Elterntraining (vgl. Weinert & Lockl, 2008, S. 101).
Ebenso zeigten Buschmann und Jooss (2007) den deutlichen Erfolg eines Elterntrainings in einer standardisierten, kontrollierten Längsschnittuntersuchung mit 54
Kindern zwischen zwei und drei Jahren. Die Kinder wiesen in der Eingangsdiagnostik
(ELFRA) deutliche Verzögerungen in der Sprachentwicklung auf (Wortschatz < 50). Es
erfolgte eine randomisierte Zuweisung zur Trainings- und Kontrollgruppe und eine
Nachuntersuchung nach drei und neun Monaten. Für die Kinder, deren Mütter am
strukturierten sprachbasierten Training teilnahmen, war ein deutlicher Fortschritt im
Vergleich zur Kontrollgruppe zu verzeichnen. Mit drei Jahren hatten 77 % der Kinder
der Trainingsgruppe den sprachlichen Rückstand aufgeholt im Vergleich zu 43 % der
Kontrollgruppe. In der Trainingsgruppe gab es im Vergleich zur Kontrollgruppe mehr
als die Hälfte weniger Kinder mit Sprachauffälligkeiten und manifestierten Sprachentwicklungsstörungen (Buschmann & Jooss, 2007, S. 9f.).
102
Laut Ritterfeld (2000, S. 425) gibt es jedoch genauso Befunde, nach denen die
Auswirkungen von Elterntrainings auf die Sprachentwicklung der Kinder weniger
offensichtlich sind. Für sprachentwicklungsgestörte Kinder berichtet Grimm (2003a,
S.190ff.) von einer vergleichenden Studie (Dale et al., 1996 zit. nach Grimm, 2003a)
zur Wirksamkeit von zwei Interventionsprogrammen, in denen die Mütter als KoTherapeutinnen betrachtet und programmgemäß geschult wurden; die Lernzuwächse
der Kinder fielen jedoch sehr unterschiedlich aus, ohne dass ein allgemeiner Trend
sichtbar geworden wäre. Bei Kindern mit Migrationshintergrund weisen Pinquart und
Silbereisen (2008, S. 741) darauf hin, dass „eine begrenzte Beherrschung der Landessprache durch die Mütter und Konflikte zwischen mütterlichen Einstellungen und
Programmzielen die Interventionseffekte reduzieren“ können. Deshalb sprechen sie sich
stärker für kindergartenbasierte Interventionen aus.
Nach Jungmann (2007) ist die interaktionszentrierte Frühförderung, die sich an
den intuitiven Sprachlehrstrategien der Mütter orientiert und bei den Eltern ansetzt,
bisher nicht gezielt evaluiert. Dennoch kommt Jungmann (2007) zu folgendem Schluss:
„Insgesamt sprechen die bisherigen Befunde aus dem anglo-amerikanischen
Sprachraum dafür, dass die Befähigung und die aktive Einbeziehung der Eltern für
Entwicklungsfortschritte im Rahmen einer Intervention genauso effektiv sind wie die
Sprachtherapie des Kindes“ (Jungmann, 2007, S. 735). Dies dürfte damit zusammenhängen, dass über die Eltern ein weitreichender Bedingungsfaktor der Entwicklung
beeinflusst wird. Laut Schmidt-Denter (2002, 2007) ist die Mitarbeit der Eltern als
Bedingungsfaktor gut dokumentiert. Über die Eltern werden Veränderungen der
familiären Situation erreicht, die sich auf die Entwicklung des Kindes auswirken. Die
tatsächliche Zusammenarbeit von Eltern und Erzieherinnen im Rahmen von Sprachfördermaßnahmen für Vorschulkinder wird aktuell von Vomhof (in Arbeit) näher
untersucht.
Kindertageseinrichtungen
In Kindertageseinrichtungen findet Förderung in vielen Entwicklungsbereichen und auf
mehreren Ebenen statt. Sie ist für viele Kinder ein wichtiger Baustein für die weitere
Entwicklung (Ahnert, 2007; Rossbach, Kluczniok & Isenmann, 2008; Schmidt-Denter,
2007; Tietze & Viernickel, 2003). Internationale Studien zeigen positive Auswirkungen
des Besuchs eines Kindergartens auf die weitere Bildungsentwicklung. Auch einige
deutsche Untersuchungen deuten auf günstige Wirkungen des Kindergartenbesuchs hin.
103
Dabei scheinen jedoch die Dauer des Kindergartenbesuchs und die Qualität der
Einrichtung eine entscheidende Rolle zu spielen (vgl. Albers, 2009; Biedinger &
Becker, 2006; Bos et al., 2003; Niklas, Schmiedler & Schneider, 2010; Rossbach,
Kluczniok & Isenmann, 2008; Schöler, Guggenmos et al., 2005; Seyda, 2009). Nach
Tietze (1998) variieren die Qualität und die Entwicklungsbedingungen zwischen
einzelnen Kindergärten beträchtlich und können für Entwicklungsunterschiede von bis
zu einem Jahr verantwortlich sein. Außerdem gibt es Belege, dass Risikokinder stärker
vom Kindergartenbesuch profitieren als Nicht-Risikokinder (z. B. Bos et al., 2003;
Peisner-Feinberg et al., 2001). Eine Längsschnittstudie von Spiess, Büchel und Wagner
(2003) zeigte, dass für Kinder mit Migrationshintergrund die weitere Schullaufbahn mit
dem früheren Kindergartenbesuch bedeutsam zusammenhängt. Für deutsche Kinder war
der Zusammenhang in dieser Weise nicht nachweisbar.
Dass für den Erwerb der deutschen Sprache bei Migrantenkindern die Kindergartenbesuchsdauer von Bedeutung ist, zeigte Becker (2006). Sie untersuchte die Daten
von 1 173 Kindern aus den Einschulungsuntersuchungen in Osnabrück in den Jahren
2000 bis 2005. Verglichen wurden türkische Kinder und Aussiedlerkinder aus der
ehemaligen UdSSR. Becker (2006) belegte, dass türkische Kinder häufiger Defizite in
der deutschen Sprache haben als Aussiedlerkinder. Die Schwächen kamen jedoch umso
seltener vor, je länger die Kinder einen Kindergarten besuchten und zwar auch unter
Berücksichtigung des sozialen Familienhintergrundes. Für die türkischen Kinder stellte
Becker (2006) weiterhin fest, dass mit dem Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund in der Vorschuleinrichtung und vor allem dem Anteil an Kindern der
eigenen ethnischen Gruppe der Erwerb der deutschen Sprache erschwert wird. Es bietet
also nicht jeder Kindergarten die gleichen Chancen.
Ein Beispiel für die positive Wirkung des „Sprachbads“ in der Bildungseinrichtung für die Entwicklung balancierter Zweisprachigkeit zeigt die Untersuchung
von Wilken (2005). Zwar identifizierte sie als häufigsten Weg zur erfolgreichen
Zweisprachigkeit in Ostbelgien die zweisprachige Kindererziehung, doch als nächste
erfolgreiche Möglichkeit die Betreuung und Erziehung im Sprachbad, d. h. bei Kindern,
bei denen die Unterrichtssprache im Elternhaus nicht gesprochen wurde (Wilken, 2005,
S. 178). Dies ist teilweise vergleichbar mit der Situation, die Kinder mit Migrationshintergrund in deutschen Kindertageseinrichtungen erleben.
Die Studie von Albers (2009) weist konkret für die sprachliche Entwicklung auf
die Bedeutung der Qualität der Kindertageseinrichtungen hin. Untersucht wurden 314
104
Kinder aus vier Kindergärten in unterschiedlichem Umfeld (Stadt/Land, Trägerschaft,
Konzeption). In einer Einrichtung waren im Vergleich zu den anderen mangelhafte
Förderbedingungen zu verzeichnen. Dies konnte sowohl in den Sprachleistungen der
Kinder als auch in den Interaktionen zwischen Erzieherinnen und Kindern beobachtet
werden.
Diese Ergebnisse zur allgemeinen Wirkung des Kindergartenbesuchs geben für die
Sprachförderung und deren Effektivität wichtige Hinweise: Es kommt auf die Qualität,
die Dauer und die Voraussetzungen auf Seiten der Kinder an. Kriterien für die Qualität
einer Einrichtung, die sich auch auf einzelne Fördermaßnahmen übertragen lassen,
bietet der Kriterienkatalog von Tietze und Viernickel (2003).
Programmbedingungen
Die Bedingungen unter denen ein Förderprogramm durchgeführt wird, beeinflussen laut
Evaluationsstudien die Effekte stärker als die eigentlichen Curricula (Schmidt-Denter,
2002; vgl. auch Schmidt-Denter, 2007). Zu diesen Bedingungen gehören
-
die Dauer und Art des Programms: Je früher, kontinuierlicher und länger die
Förderung stattfindet, umso besser;
-
die Passung zwischen der Art des Trainings und den individuellen Bedingungen
des Kindes;
-
die Entwicklungsangemessenheit des Förderprogramms: Es gibt ein Altersoptimum für jedes Training;
-
die Erzieher-Kind-Beziehung sowie
-
die kompetente Umsetzung der Förderrichtlinien (vgl. Schmidt-Denter, 2002).
Diese Bedingungen werden allerdings nicht immer beachtet oder untersucht. Außerdem
ist bisher nicht bekannt „für welche Kinder in welchem Alters- und Sprachstandsbereich
welche Fördermaßnahmen in welcher Kombination besonders geeignet sind“ (Weinert
& Lockl, 2008, S. 126; vgl. auch Jungmann, 2007; Leonard, 2000). Die weitere
Untersuchung ist nötig (vgl. Gasteiger-Klicpera et al., 2010; Hofmann et al., 2008; Roos
et al., 2010). Sprachförderung ist nicht gleich Sprachförderung und die Auswirkungen
sind bei den jeweiligen Kindern verschieden.
Insgesamt sind laut Schmidt-Denter (2002, 2007) „Interventionen […] um so
effektiver, je umfassender sie die Entwicklungsbedingungen des Kindes positiv
verändern“ (Schmidt-Denter, 2002, S. 754). Darüber hinaus ist entscheidend, ob sie den
individuellen Voraussetzungen des Kindes entsprechen.
105
2.3.4.2 Merkmale des Kindes
Es gibt zahlreiche Merkmale von Kindern, die Einfluss auf die Effektivität von
Förderung haben. Im Fokus der vorliegenden Studie stehen die sprachlichen Ausgangsleistungen und die Intelligenz.
Sprachliche Ausgangsfähigkeiten
Die Ausgangsfähigkeiten der Kinder scheinen eine entscheidende Rolle für die
Förderung zu spielen. Friedman und Friedman (1980 zit. nach Leonard, 2000, S. 204)
berichten, dass der imitationsbasierte Ansatz für Kinder mit geringen Fähigkeiten
effektiver war, während der fokussierend stimulierende Ansatz bei Kindern mit fortgeschrittenen Fähigkeiten überlegen war.
Generell scheinen Kinder mit geringeren Ausgangsfähigkeiten stärker von
Fördermaßnahmen zu profitieren als Kinder mit besseren Ausgangsleistungen. BellionRiedel (1985) fand in ihrer Interventionsstudie einen tendenziell überdurchschnittlichen
Lernzuwachs in der allgemeinen Sprachentwicklung bei Kindern mit unterdurchschnittlicher Sprachkompetenz aus der Unterschicht. D. h. „Kinder mit ungünstigen
Voraussetzungen profitierten am stärksten von der Fördermaßnahme“ (ebd., S. 144). Zu
diesem Ergebnis kam auch die wissenschaftliche Begleitung der Sprachfördermaßnahmen in Baden-Württemberg (Gasteiger-Klicpera et al., 2010) sowie die Studie
von Schöler, Hasselbach, Schäfer, Dreßler und Engler-Thümmel (2005). Niklas et al.
(2010) verzeichneten ebenfalls für Kinder mit geringeren Ausgangsfähigkeiten (jüngere
Kinder, geringere Intelligenz, Migrationshintergrund, geringer sozioökonomischer
Status) stärkere Leistungszuwächse. Möglicherweise sind in diesem Fall jedoch
Deckeneffekte der Tests dafür verantwortlich, also dass die Kinder mit guten Leistungen die obere Grenze der Tests erreichten und deshalb ihre Leistungsfähigkeit und
damit die Leistungssteigerung nicht angemessen abgebildet wurde (Niklas et al., 2010).
Zu den Kindern mit geringeren Ausgangsfähigkeiten gehören oft Kinder mit
Migrationshintergrund bzw. im Zweitspracherwerb (vgl. z. B. Dubowy et al., 2008).
Aktuell zeigen die Ergebnisse von Gasteiger-Klicpera et al. (2010) sowie Roos et al.
(2010) einen deutlicheren Zuwachs der Sprachkompetenzen von förderbedürftigen
Kindern mit einer anderen Erst- bzw. Familiensprache als Deutsch im Vergleich zu
förderbedürftigen, deutschsprachigen Kindern. Die Autoren schlussfolgern daher, dass
für deutschsprachige Kinder und Kinder mit einer anderen Erstsprache verschiedene
Fördermaßnahmen und didaktische Konzepte nötig wären.
106
Weinert (2003b) weist darauf hin, dass sich jene Förderkonzeptionen sowohl in
kognitiven Programmen als auch in der Sprachförderung bewährt haben, die berücksichtigen, dass „das, was ein Kind verarbeitet und verarbeiten kann, entscheidend durch
die verfügbaren Fähigkeiten zur Informationsverarbeitung und vor allem durch den
erreichten Entwicklungsstand beeinflusst wird [… Dies] unterstreicht die Bedeutung
einer genauen Diagnose und Berücksichtigung des Sprachstandes des einzelnen Kindes
und seiner sprachbezogenen Verarbeitungsfähigkeiten“ (Weinert, 2003b, S. 47). Auch
die von Jungmann (2007) berichteten Befunde sprechen für die Hypothese, „dass sich
mit einer auf die Besonderheiten der kindlichen Sprachentwicklung abgestimmten
Intervention große Wirkungen erzielen lassen“ (Jungmann, 2007, S. 738). Demzufolge
kann „es nicht die eine Interventionsmethode geben [...], die bei allen Kindern
gleichermaßen greift. Welches Vorgehen im Einzelfall das effektivere ist, scheint von
individuellen Charakteristika, wie z. B. der Intelligenz, dem erreichten Sprachentwicklungsstand und dem Spracherwerbsstil abzuhängen“ (Jungmann, 2007, S. 739).
Intelligenz
Die Bedeutung der Intelligenz für den Erfolg der Förderung bleibt fraglich. Einerseits
wurde in der umfassenden Untersuchung von Schery (1985 zit. nach Dannenbauer,
2001) festgestellt, dass die Fortschritte sprachentwicklungsgestörter Kinder in einem
zwei- bis dreijährigen Förderzeitraum umso größer waren, je jünger die Kinder waren
und je höher ihr nonverbaler IQ war. Außerdem weisen Roos, Polotzek und Schöler
(2010) auf das Potential hin, das die Intelligenz für Sprachlernprozesse bietet. Andererseits fanden Niklas et al. (2010) höhere Zuwächse für Kinder mit geringer ausgeprägter
Intelligenz und jüngere Kinder mit Migrationshintergrund. Laut Weinert (2002) gibt es
allerdings keine Hinweise, „dass sich sprachgestörte Kinder mit leicht unterdurchschnittlichen nicht-sprachlichen Intelligenzleistungen im Bereich zwischen 70 und 85
[IQ-Punkten] in ihren Reaktionen auf therapeutische Maßnahmen in bedeutsamer Weise
von jenen Kindern unterscheiden, deren nicht-sprachliche Intelligenztestleistungen im
Normbereich liegen (Cole et al. 1995, Frey et al. 1994, s. auch Lahey 1990, Leonard
1998)“ (Weinert, 2002, S. 47). Für das Training der phonologischen Bewusstheit mit
dem Würzburger Trainingsprogramm zeigten dies auch Roos et al. (2007). Ebenso
wiesen Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2001) darauf hin, dass die Intelligenz ein
schlechter Prädiktor für den Erfolg der Förderung von Grundschülern mit LeseRechtschreib-Schwierigkeiten ist. Für die Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen
107
hat sie nach Gasteiger-Klicpera et al. (2010) sowie Roos et al. (2010) ebenfalls keine
Bedeutung.
2.3.5 Effektivität von Sprachförderung für Sprache und Intelligenz
Die Analyse zahlreicher Sprachförderprogramme, deren Umsetzung und Erprobung
lässt erkennen, wie groß die Vielfalt der Angebote und Möglichkeiten zur Sprachförderung ist. Allerdings liegen wenig kontrollierte Untersuchungen, vor allem kaum
externe Evaluationen zur Effektivität dieser Förderung, vor (Jungmann, 2007, S. 732;
Kany, 2007). Außerdem sind Langzeiteffekte von Frühförderungen allgemein bislang
selten empirisch geprüft (vgl. Ellis Weissmer, 2001; Weinert & Lockl, 2008). Auf
einige Studien zur Effektivität von Sprachförderung allgemein sowie auf Sprache und
Intelligenz wird im Folgenden eingegangen. Zunächst ist jedoch zu klären, was
Effektivität oder Wirksamkeit bedeutet.
2.3.5.1 Was heißt Wirksamkeit?
Maßnahmen zur Prävention oder Intervention sollen wirksam sein. Aber wann ist eine
Maßnahme wirksam? Dies lässt sich am Kompetenzniveau und/oder am Kompetenzzuwachs festmachen. Eine bestimmte Kompetenz mit einem bestimmten Kompetenzniveau ist ein objektives Kriterium. Wenn z. B. ein altersgemäßer Sprachstand erreicht
wird, der nicht durch andere Einflüsse als das Training erklärt werden kann, ist von der
Wirksamkeit der Maßnahme auszugehen. Es wurde bereits im Zusammenhang mit der
Intervention bei Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen darauf hingewiesen, dass
eine Maßnahme ein Aufschließen auf das Lern- und Leistungsniveau unauffällig
entwickelter Kinder bewirken kann. Damit ist der Erfolg eindeutig. Allerdings wird das
angezielte Kompetenzniveau selten erreicht. Oft findet nur eine Annäherung an dieses
Niveau statt. Diese Annäherung muss dann zumindest größer sein als bei einer nicht
geförderten Kontrollgruppe.
Diese
Annahmen
gelten
für
Kinder
oder
Personen
mit
ähnlichen
Ausgangsvoraussetzungen, d. h. ähnlichem Leistungsniveau und vergleichbaren Lernfähigkeiten sowie Entwicklungsbedingungen. Kinder, die an Sprachfördermaßnahmen
teilnehmen, haben jedoch häufig einerseits ein geringeres Leistungsniveau und
andererseits sind sie teilweise in ihren Lernfähigkeiten – sprachlich oder allgemein –
und/oder von den (familiären) Entwicklungsbedingungen her benachteiligt. Wenn diese
Förderkinder durch die Maßnahme nicht das Leistungsniveau der Gleichaltrigen
erreichen, sondern lediglich einen entsprechenden Lernzuwachs oder sich diesem
108
zumindest annähern, sollte eine Intervention ebenfalls als erfolgreich gelten. Ohne
Intervention entwickeln sich die Kompetenzen dieser benachteiligten Kinder meist
langsamer weiter als von gleichaltrigen Vergleichskindern. Es kommt zum sogenannten
„Schereneffekt“. Insofern ist ein ausbleibender „Schereneffekt“ schon als Erfolg einer
Intervention anzusehen (vgl. Leonard, 2000).
Klauer (2001) weist außerdem darauf hin, dass ein Training eine Reihe von
Effekten haben kann, die nicht auf den ersten Blick nachgewiesen werden, z. B. auf der
Prozessebene oder in nicht geprüften Kompetenz- und Leistungskomponenten. Des
Weiteren kann sich durch ein Training die Leistungsvarianz verändern. Alter,
Vorwissen und Lernfähigkeit spielen eine Rolle für die Effektivität der Förderung.
Insofern kann es durch ein Training zu einer Vergrößerung der interindividuellen
Unterschiede und damit zu erhöhten Korrelationen mit den Kriteriumsvariablen
kommen. Andererseits können beispielsweise Deckeneffekte in den Tests zu einer
Varianzschrumpfung führen (vgl. Klauer, 2001, S. 13).
Weiterhin ist die Effektivität einer Maßnahme danach zu beurteilen, welche
Auswirkungen sie mittel- und langfristig hat. Wünschenswert sind anhaltende oder gar
steigende Effekte, die dem Training eine Art „Anschubfunktion“ zuschreiben. Oft sind
jedoch mehr oder weniger stark abnehmende Effekte beobachtbar (vgl. Klauer, 2001).
Bei der Prüfung von Langzeiteffekten ist zu beachten, welche Methoden bzw. Tests zu
den verschiedenen Zeitpunkten angewendet werden (können), um adäquate Schlüsse zu
ziehen.
Für die Beurteilung von Wirksamkeit gibt es demzufolge verschiedene Kriterien.
Primär entscheidend sind meistens die positiven Veränderungen im Lern- und/oder
Leistungsniveau und deren Dauerhaftigkeit, wobei auszuschließen ist, dass diese
Veränderungen durch andere Einflüsse als die der Maßnahme zustande gekommen sind.
2.3.5.2 Allgemeine Wirksamkeitsstudien und Erkenntnisse
Zur Wirksamkeit früher Interventionen bei drohenden oder bestehenden Störungen der
Sprachentwicklung gibt es vor allem in der anglo-amerikanischen Literatur Belege (vgl.
Bishop & Leonard, 2001; Buschmann & Jooss, 2007; Leonard, 2000; Weinert & Lockl,
2008). Diese sind jedoch kaum auf die hiesige Situation übertragbar und weisen
unterschiedliche methodische Mängel auf. Doch auch Untersuchungen aus dem
deutschen Sprachraum sind häufig methodisch mangelhaft. In einzelnen, experimentellen und quasi-experimentellen Studien finden sich jedoch Hinweise auf die
Wirksamkeit von Sprachförderung.
109
Kastner-Koller, Deimann, Konrad und Steinbauer (2004) berichten aus ihrer
experimentellen Studie mit 42 Kindern in zwei Trainings- und einer Kontrollbedingung
positive Effekte der zwei Sprachtrainings (Einzeltrainings im Sinne der entwicklungsproximalen Sprachförderung nach Dannenbauer), zum einen für trainingsspezifische
sprachliche Leistungen, zum anderen für die allgemeine sprachliche Entwicklung.
Darüber hinaus stellten sie für das Förderprogramm „Allgemeine sprachliche
Anregung“ günstige Auswirkungen auch auf die nicht-sprachliche Entwicklung fest. Es
konnten zugleich differentielle Unterschiede ausgemacht werden: „Die Kinder mit
normaler Entwicklung profitierten eher von spezifischer Sprachförderung, die Kinder
mit retardierter Entwicklung eher von der allgemeinen Sprachförderung“ (ebd., S. 154).
Außerdem profitierten im sprachlichen Bereich die Kinder mit allgemeinem Entwicklungsrückstand stärker von der Sprachförderung als die normal entwickelten
Kinder, was für einen kompensatorischen Effekt spricht (Kastner-Koller et al., 2004).
Schöler, Hasselbach et al. (2005) berichten von erfolgreicher Förderung in
Vorschulen der Stadt Mannheim mit dem Würzburger Trainingsprogramm und vor
allem in der Kombination mit dem Sprachprogramm von Schlösser (2001). 80 Kinder
wurden vor und nach der siebenmonatigen Förderperiode untersucht. Im Vergleich
waren Leistungsverbesserungen beobachtbar und darüber hinaus verminderte sich die
Anzahl der mit den eingesetzten Screenings ermittelten Risikokinder.
Häuser und Jülisch (2003) geben ein Beispiel für die erfolgreiche Umsetzung
eines Förderprogramms in einer Kindertageseinrichtung in Kleingruppenarbeit. Es
wurden 139 sprachauffällige Kinder (ohne Sprech- und Stimmstörungen sowie
neurologische Beeinträchtigungen oder Intelligenzminderung) in zehn Einrichtungen in
einem Förder-Warte-Gruppen-Design untersucht. Nach einer intensiven Förderung über
drei Monate war ein deutlicher Rückgang der Zahl der sprachauffälligen Kinder zu
verzeichnen (von 27 % auf 10 % Auffälligkeiten bzw. von 12 % auf 3 % starke Auffälligkeiten). Die umfangreiche Fortbildung des pädagogischen Personals bildete einen
Hauptbestandteil der Umsetzung des Förderprogramms. Sie wirkte sich auch auf den
Alltag in der Einrichtung aus. Das beispielhaft geprüfte Programm wird inzwischen im
Land Brandenburg im letzten Kindergartenjahr für Kinder mit Förderbedarf
verpflichtend eingesetzt (MBJS Brandenburg, 2010) und an der Freien Universität
Berlin evaluiert.
Einen Überblick über die in den verschiedenen Bundesländern durchgeführten
Fördermaßnahmen gibt der Deutsche Bildungsserver (www.bildungsserver.de). An
110
dieser Stelle kann nicht auf alle eingegangen werden. Hervorzuheben sind jedoch die
aktuellen, übergreifenden wissenschaftlichen Begleituntersuchungen des Programms
„Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung
(vormals Landesstiftung Baden-Württemberg). Die Stiftung unterstützt seit 2003 in
diesem Programm Kindertageseinrichtungen bei der Durchführung von Sprachförderung, die über den Kindergartenalltag hinaus geht und sich an Kinder mit
unzureichenden Sprachkenntnissen (in Deutsch) richtet (vgl. A. Weber & Potnar, 2006).
Das Programm hat das Ziel, „individuelle Lebenschancen von Kindern durch Unterstützung des Spracherwerbs – insbesondere der deutschen Sprache – im Vorschulalter
zu verbessern“ (ebd., S. 2).
An der Evaluationsstudie von Jeanette Roos und Hermann Schöler an der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg nahmen 544 Kinder aus Mannheim und
Heidelberg teil. Sie wurden zu Beginn und am Ende der Fördermaßnahme (2005/06)
sowie am Ende der ersten und zweiten Grundschulklasse hinsichtlich ihrer sprachlichen
bzw. schulischen Leistungen untersucht. 230 Kinder erhielten spezielle Sprachförderung nach einem von drei Programmen (Penner, Tracy, Kaltenbacher & Klages).
Die übrigen Kinder, von denen 95 ebenfalls Sprachförderbedarf hatten, nahmen am
regulären Kindergartenalltag teil. Es zeigten sich für alle Kinder die erwarteten
Entwicklungsfortschritte im letzten Kindergartenjahr, jedoch keine Unterschiede im
Zuwachs zwischen den verschiedenen Fördergruppen und gegenüber den unspezifisch
im Kindergarten geförderten Kindern. Die förderbedürftigen Kinder erreichten „zu
keinem Zeitpunkt das Leistungsniveau der Kinder ohne einen Förderbedarf“ (Roos,
Polotzek & Schöler, 2010, S. 1). Damit blieb der erwartete Effekt für die zusätzliche
Förderung durch geschulte Fachkräfte aus. Auch zwischen den drei Programmen gab es
keine Unterschiede (vgl. auch Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008; SchakibEkbatan et al., 2007). Differentiell zeigte sich jedoch, dass förderbedürftige Kinder im
Zweitspracherwerb „einen höheren Leistungszuwachs in den sprachlichen Leistungen
auf[wiesen] als förderbedürftige deutschsprachige Kinder“ (Roos et al., 2010, S. 68).
Außerdem erwies sich die Intelligenz als wichtiger Indikator für die sprachlichen
Lernprozesse: „Kinder mit mittlerer bis hoher Intelligenz sind leistungsmäßig in allen
untersuchten Bereichen besser als Kinder mit geringerer Intelligenz – unabhängig von
anderen Faktoren wie familiäre Sprachsituation, Sprachförderbedarf, Kindergarten- und
Schulzugehörigkeit“ (Roos et al., 2010, S. 68).
111
Die Untersuchung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten von Barbara
Gasteiger-Klicpera, Werner Knapp und Diemut Kucharz bestand aus drei Teilstudien
zur Umsetzung der Sprachförderung unter den Leitlinien der Baden-Württemberg
Stiftung. In einer Längsschnittuntersuchung wurden 1 150 Kinder der zwei Jahrgänge
2005/06 und 2006/07 aus unterschiedlichen Regionen Baden-Württembergs über zwei
Jahre untersucht: am Beginn und Ende der Sprachförderung sowie am Ende der ersten
Grundschulklasse. Drei Viertel der teilnehmenden Kinder erhielt Sprachförderung im
Rahmen des Programms der Stiftung, die in den verschiedenen Einrichtungen sehr
unterschiedlich durchgeführt wurde. Die anderen Kinder nahmen am regulären Kindergartenalltag teil und wurden als Vergleichsgruppe einbezogen. Wie in der Heidelberger
Studie verbesserten alle Kinder ihre sprachlichen Leistungen über den Förderzeitraum,
und zwar unabhängig davon, ob sie an der speziellen Sprachförderung teilgenommen
hatten oder nicht. Für den zweiten Jahrgang konnte teilweise (im Untertest Satzgedächtnis des SSV, Grimm, 2003b) ein leichter Effekt der Sprachförderung nachgewiesen
werden. Für die späteren Leistungen im Lesen und Schreiben waren keine Effekte der
Sprachförderung nachweisbar. Insgesamt erzielten jüngere Kinder ebenso wie förderbedürftige Kinder einen höheren Leistungszuwachs über die Zeit als ältere bzw. nicht
förderbedürftige Kinder, allerdings unabhängig von der Teilnahme an der Sprachförderung. Dies gilt auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder, die im Vergleich zu
einsprachig deutschen Kindern einen größeren Leistungszuwachs erzielten (GasteigerKlicpera, Knapp & Kucharz, 2010; vgl. auch Gasteiger-Klicpera, Knapp, Kucharz,
Patzelt & Vomhof, 2007a, b; Gasteiger-Klicpera, Patzelt, Knapp, Kucharz & Vomhof,
2007). Daran wird die große Bedeutung des Ausgangsniveaus deutlich. In der zweiten
Teilstudie wurden Erzieherinnen und Eltern zur Sprachfördermaßnahme befragt, um
Hinweise auf Hintergründe und Einstellungen der beteiligten Personen zu bekommen.
14 Leitfadeninterviews mit Erzieherinnen wurden im Sinne einer Typenbildung
analysiert (vgl. Kucharz, Uemminghaus, Gasteiger-Klicpera & Knapp, 2009). Die dritte
Teilstudie diente der Untersuchung der Prozessqualität der stattfindenden Sprachförderung. Dafür wurden 48 Sprachfördereinheiten videographiert und analysiert (vgl.
Knapp et al., 2008; Ricart Brede, im Druck). Die Ergebnisse der Interview- und
Videostudie helfen, die Befunde der Längsschnittuntersuchung zu deuten und
Schlussfolgerungen für weitere Fördermaßnahmen abzuleiten. Genauere Informationen
und Folgerungen sind im Abschlussbericht des Projektes nachzulesen (GasteigerKlicpera et al., 2010).
112
2.3.5.3 Spezielle Fördereffekte
Sprachliche Strukturen und phonologische Bewusstheit
Der Fokus von Sprachförderung liegt teilweise auf einzelnen Bereichen der Sprache
oder auf dem Training bestimmter Sprachstrukturen. Für solch spezifische Sprachförderung lassen sich einige Wirksamkeitsbelege finden. Beispielsweise zeigten Vasilyeva,
Huttenlocher und Waterfall (2006) bei vierjährigen Kindern, dass sich durch ein
spezifisch angereichertes Sprachangebot Passivkonstruktionen trainieren lassen. In zwei
kleineren Interventionsstudien (Friedrich, 1993) wurde versucht, die verbale Verfügbarkeit der zwischenbegrifflichen semantischen Relationen zu fördern und damit gleichzeitig die sprachliche Strukturierung des kognitiven Wissens. Die relativ kurzzeitigen
und spezifischen Trainings erwiesen sich als erfolgreich (Friedrich, 1993, S. 118ff.).
Die Effektivität von Trainings zur phonologischen Bewusstheit ist vielfach
nachgewiesen (Schneider & Marx, 2008; s. o.). Hindson et al. (2005) zeigen, dass
Kindern im Vorschulalter mit einem Risiko für Leseschwierigkeiten durch vorschulische Förderung (phonologische Bewusstheit, strukturiertes Buchlesen) geholfen
werden konnte, dem Anfangsunterricht entsprechende Leistungen zu erbringen. Sie
benötigten allerdings mehr anhaltende Unterweisung als Nicht-Risiko-Kinder und
erreichten dennoch nicht dasselbe Niveau. Untersucht wurden 169 Kinder, davon 101
Risiko-Kinder und 68 Nicht-Risiko-Kinder (Hindson et al., 2005). Hagtvet, B. (1993 zit.
nach Limbird, 2007, S. 181) fand heraus, dass die Integration von sprachlich und
phonetisch reichen Komponenten in das Kindergartencurriculum Risikokindern ein
intensiveres Lernen ermöglicht als es ansonsten in der ersten Klasse zu erwarten wäre.
Kognitive Fähigkeiten und Intelligenz
Zu den zentralen Intentionen von Sprachförderung gehört auch die Intelligenzförderung
(Schmidt-Denter, 2002). Für die „Arbeitsmappen zum Sprachtraining und zur
Intelligenzförderung“ von Schüttler-Janikulla (1968) berichtet Schmidt-Denter (2002)
allerdings unterschiedliche Befunde, so dass ihre Effektivität nicht grundsätzlich
angenommen werden kann. Die Güte und Wirksamkeit muss auch deshalb in Frage
gestellt werden, weil bis heute keine Neuauflage vorliegt.
Dass durch Sprachtherapie ein Absinken der Intelligenz zu verhindern ist, erklärt
Dannenbauer (2001) für Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen. D. h. er
hält eine Prävention des Schereneffektes beim IQ durch Sprachtherapie für möglich
(Leonard, 2000). Einen Beleg dafür liefert die Studie von Stark et al. (1984 zit. nach
113
Leonard, 2000). Es wurden SSES-Kinder im Alter von durchschnittlich 6;6 Jahren und
erneut mit 10;3 Jahren getestet. Dazwischen lagen vier Jahre, in denen die Kinder an
Sprachinterventionsprogrammen teilnahmen. Es wurde festgestellt, dass der verbale IQ
der Kinder signifikant gestiegen und der nonverbale IQ nicht gesunken, sondern
konstant geblieben war (Leonard, 2000, S. 132).
Der Frage, ob sich auch durch die Förderung einer für den Spracherwerb
grundlegenden kognitiven Fähigkeit positive Wirkungen erzielen lassen, ist Edeltrud
Marx (2006) nachgegangen. Sie untersuchte, ob und wie sich Förderung des induktiven
Denkens (Erkennen von Regelhaftigkeiten) auf Sprache und Intelligenz auswirkt. In
ihrer Pilotstudie mit experimentellem Versuchs-Kontrollgruppen-Design fand sie
Hinweise, dass der Grammatikerwerb sowohl durch Sprach- als auch durch Denktraining unterstützt werden kann. 18 Vorschulkinder wurden zufällig in drei Gruppen
aufgeteilt: Sprachtraining, Denktraining und Kontrollgruppe. Die Prüfung der Sprachund Denkfähigkeiten der Kinder erfolgte vor und nach einer fünfwöchigen Trainingsphase sowie zwölf Wochen nach Ende des Trainings. Eingesetzt wurden vier Untertests
aus dem H-S-E-T (Grimm & Schöler, 1998 bzw. 1978) (Syntax: Verstehen
grammatischer Strukturen (VS), Morphologie: Bildung von Ableitungsmorphemen
(AM) und Adjektivableitungen (AD), Semantik: Wortfindung (WF)) und die Untertests
3 bis 5 des CFT 1 (Cattell, Weiß & Osterland, 1997). Das für die Untersuchung
konstruierte und erprobte allgemeine Sprachtraining war nach der dialogischen Technik
des gemeinsamen Betrachtens von Bildern nach Whitehurst et al. (1988 zit. nach E.
Marx, 2006) erstellt und modifiziert worden. Die dialogischen Bildbetrachtungen
wurden durch systematische W-Fragen ergänzt. Das Denktraining für Kinder I von
Klauer (1989 zit. nach E. Marx, 2006) dient der Förderung des induktiven Denkens,
wobei die Methode des gelenkten Entdeckenlassens angewandt wird. Eine wichtige
Rolle spielt die Strategie des Vergleichens. Die Trainingsstunden mit den Kindern
erfolgten, wie die Tests, in Einzelsitzungen. Beide Trainingsarten wirkten sich kurzfristig auf die Leistungen in Syntax und Morphologie aus, langfristig noch stärker auf
die Morphologie und vor allem auf die Semantik. Die beiden Trainingsgruppen
unterschieden sich nicht voneinander, jedoch in Bezug auf die Kontrollgruppe. Zu
bemerken ist allerdings, dass es langfristig keinen Einfluss auf das „Verstehen
grammatischer Strukturen – VS“ und „Adjektivableitungen – AD“ gab. Die Effekte auf
das induktive Denken waren vor allem durch den Vorteil der Denktrainingsgruppe
gegenüber der Sprachtrainings- und der Kontrollgruppe gekennzeichnet. Das bedeutet,
114
dass sich das Sprachtraining positiv auf den Erwerb von Semantik und Morphologie
auswirkte und darüber hinaus das Denktraining positive Effekte auf das induktive
Denken hatte. E. Marx (2006) betont, dass induktives Denken zentral für den Spracherwerb ist. Ein sprachliches Training wirkt sich jedoch nur auf das induktive Denken im
sprachlichen Bereich aus und wird nicht auf andere Arten induktiven Denkens
übertragen. Dieses Ergebnis deckt sich mit den Befunden der lang tradierten kognitiven
Trainingsforschung (vgl. z. B. Hasselhorn, 1994 zit. nach Weinert, 2002), die laut
Weinert (2002, S. 53) bestätigen, dass breite Transferwirkungen unspezifischer
Trainingsprogramme nicht zu erwarten sind. Demzufolge können letztlich nur im
geförderten Leistungsbereich Trainingserfolge erwartet werden.
Folglich stehen sich zwei Positionen gegenüber: Einerseits wird die Möglichkeit
eingeräumt, durch Sprachförderung auch „die Entwicklung der Intelligenz positiv zu
beeinflussen“ (Schmidt-Denter, S. 746). Dabei ist jedoch nicht von einem generellen
Effekt auszugehen, denn Moderatorvariablen, also Bedingungen, unter denen die
Förderung stattfindet, haben eine große Bedeutung (Sander, 1978 zit. nach SchmidtDenter, 2002). Andererseits werden Trainingserfolge überwiegend spezifischen
Programmen mit entsprechend spezifischer Leistungsprüfung zugeschrieben (vgl.
Weinert, 2002).
115
3 Fragestellungen
3 Fragestellungen
Die bisherigen Ausführungen lassen eine uneinheitliche Befundlage zur Frage des
Zusammenhangs zwischen sprachlichen und nicht-sprachlichen Leistungen im
Vorschulalter erkennen. Es wurden Beziehungen aufgezeigt, wie sie beim Erst- und
Zweitspracherwerb sowie bei Störungen der Sprachentwicklung, im Rahmen von
Diagnostik und Förderung zu verzeichnen sind – aus theoretischer Sicht und an
empirischen Daten. Dabei wurde deutlich, dass es eine gegenseitige Beeinflussung von
sprachlicher und kognitiver Entwicklung in verschiedenen Teilbereichen in unterschiedlichem Ausmaß gibt und dass sich die Zusammenhänge im Laufe der Entwicklung
verändern können.
Als besonders wesentlich für die empirisch gefundenen Zusammenhänge
zwischen sprachlichen und kognitiven Leistungen erscheint, welche (Teil-)Kompetenz
mit welcher Methode und in welchem Alter erfasst wird und ob Entwicklungsstörungen,
z. B. Störungen der Sprachentwicklung, vorliegen oder ein mehrsprachiger Entwicklungskontext besteht. Untersuchungen, die konkret die Wechselwirkung zwischen
Sprachkompetenz und nonverbaler Intelligenz im Vorschulalter über die Zeit untersuchen, sind jedoch nicht zu finden. Das Ziel der vorliegenden Studie ist daher, diese
Wechselwirkung im Vorschulalter zu untersuchen. Zudem wird die Frage nach
moderierenden Einflussgrößen gestellt. Dazu zählt in erster Linie die Teilnahme an der
Sprachförderung, aber auch kindspezifische Merkmale, wie das Alter und das Aufwachsen im einoder mehrsprachigen Kontext. Es soll geprüft werden, inwieweit diese
Merkmale die Kompetenzentwicklung und die Wechselwirkung zwischen Sprachkompetenz und Intelligenz moderierend beeinflussen.
Die Fragestellungen und Hypothesen lauten im Einzelnen:
1. Wie hoch sind die Zusammenhänge zwischen allgemeiner Sprachkompetenz,
phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz im Querschnitt?
a) bei allen an der Untersuchung teilnehmenden Kindern aus der wissenschaftlichen Begleitung von „Sag’ mal was – Sprachförderung für
Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung (vormals Landesstiftung
Baden-Württemberg) an der Pädagogischen Hochschule Weingarten
116
3 Fragestellungen
b) bei den untersuchten vierund fünfjährigen Kindern im Vergleich
c) bei den untersuchten einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern im
Vergleich
2. Kann bestätigt werden, dass die Zusammenhänge zwischen allgemeiner
Sprachkompetenz und allgemeiner Intelligenz höher ausfallen als die
Zusammenhänge zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und Intelligenz?
3. Wie stabil sind allgemeine Sprachkompetenz, phonologisches Arbeitsgedächtnis
und nonverbale Intelligenz über den Untersuchungszeitraum?
4. Bestehen
stärkere
phonologischem
Wirkungen
von
Arbeitsgedächtnis
allgemeiner
auf
die
Sprachkompetenz
und
Intelligenzentwicklung
oder
umgekehrt von der Intelligenz auf die Sprachkompetenzentwicklung und
phonologische Gedächtniskapazität im Längsschnitt über neun Monate?
5. Gibt es moderierende Einflüsse auf die Entwicklung der Kompetenzen in
Sprache, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz sowie
auf die Wirkungszusammenhänge zwischen sprachlicher Entwicklung und
nonverbaler Intelligenzentwicklung durch
a) die Teilnahme an Sprachförderung (Förder- und Vergleichskinder),
b) das Alter (vierund fünfjährige Kinder),
c) Mehrsprachigkeit (einund mehrsprachig aufwachsende Kinder)?
6. Zeigen sich Zusammenhänge von Sprachkompetenz und Intelligenz im
Leistungsvergleich von Extremgruppen? Das heißt:
a) Unterscheiden sich Kinder mit extrem hoher bzw. extrem geringer
nonverbaler Intelligenz in ihren sprachlichen Leistungen und der
Leistungsentwicklung?
und/oder
b) Unterscheiden sich sprachlich auffällige und sprachlich unauffällig
entwickelte Kinder in ihren Leistungen und der Leistungsentwicklung in der
nonverbalen Intelligenz?
117
3 Fragestellungen
3.1 Zu Fragestellung 1: Zusammenhänge zwischen allgemeiner Sprachkompetenz,
phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz
Die erste Fragestellung bezieht sich auf die Zusammenhänge zwischen allgemeiner
Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz im
Querschnitt, sowohl bei allen an der Untersuchung teilnehmenden Kindern als auch im
Vergleich bei vierund fünfjährigen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern.
Die Zusammenhänge zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und allgemeiner
Sprachkompetenz dürften relativ hoch ausfallen. Belegt wurden in Studien mit
Nachsprechaufgaben Korrelationen zwischen r = .35 und r = .58 (Grimm, 2001;
Hasselhorn & Körner, 1997; Schöler & Brunner, 2007; Schöler, Guggenmoos et al.,
2005; Schöler & Schäfer, 2004; vgl. Kap. 2.2.4.3).
Zum Zusammenhang zwischen Sprach- und Intelligenzleistungen unter
Verwendung allgemeiner Kompetenzmaße werden aufgrund bisheriger Studienergebnisse kleine bis mittlere Korrelationen für alle (Teil-)Stichproben erwartet. Zwar
entwickeln sich Sprache und Kognition teilweise unabhängig voneinander (vgl. z. B.
Weinert, 2000, 2003a, 2007), dennoch bestehen gleichzeitig starke gegenseitige
Einflüsse (z. B. Bialystok, 2001; Szagun, 2006; Weinert, 2000; vgl. Kap. 2.1). Für die
Zusammenhänge
spricht,
dass
beim
Spracherwerb
kognitive
Lernstrategien
(Klassifizieren und Analogiebildung) als bedeutend angenommen werden (vgl. Szagun,
2006; Kap. 2.1.1.4). Sowohl der Grammatikerwerb als auch die Begriffsbildung
erfolgen demnach über induktive Schlussfolgerungsprozesse und informationsverarbeitende Strategien des Klassifizierens und der Analogiebildung, die auch für
nicht-linguistische Informationen zur Verfügung stehen (vgl. Clahsen, 1982; Oerter &
Dreher, 2002; Szagun, 2006). Darüber hinaus ist Sprachkompetenz ein wesentlicher
Teil von Intelligenz, wie in verschiedenen, empirisch begründeten Intelligenztheorien
und Intelligenztests deutlich wird (vgl. Kap. 2.2). Durch nonverbale Diagnostik wird der
verbale Teil der Intelligenz jedoch auszuschließen versucht. Es werden im Wesentlichen
allgemeine kognitive Fähigkeiten erfasst. Diese dürften für die Sprachentwicklung und
damit die Sprachkompetenz zwar von Bedeutung sein, jedoch in beschränktem Ausmaß,
was sich in geringeren Korrelationen niederschlägt. Geringere Zusammenhänge
zwischen Sprache und Intelligenz sind auch aufgrund der teilweise beobachteten
Entwicklungsdissoziationen zu vermuten. Dazu gehören definitionsgemäß durchschnittliche Intelligenzleistungen bei Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen. Allerdings
sind auch bei SSES kognitive Beeinträchtigungen zu beobachten. Obwohl die
118
3 Fragestellungen
Intelligenz im Normalbereich liegt, sind spezifische kognitive Defizite zu verzeichnen
und die Intelligenz ist durchschnittlich geringer als bei sprachlich unauffälligen Kindern
(Fromm et al., 1998; Grimm, 2000a; Leonard, 2000; Weinert, 2000, 2005; vgl. Kap.
2.1.3). Auf geringere Korrelationen zwischen Sprach- und Intelligenzleistungen weisen
weiterhin die Studien von Reber, Walkenfeld und Hernstadt (1991) und Krampen et al.
(2002) hin (vgl. Kap. 2.2.5).
3.2 Zu Fragestellung 2: Unterschiede in den Korrelationen von sprachlichen
Leistungen mit nonverbaler Intelligenz
In Fragestellung 2 interessiert, ob die Zusammenhänge zwischen allgemeiner
Sprachkompetenz und allgemeiner Intelligenz höher ausfallen als die Zusammenhänge
zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und Intelligenz. Es besteht die Annahme,
dass für unterschiedliche sprachliche Kompetenzbereiche die Zusammenhänge mit der
Intelligenz verschieden sind. Die Korrelation zwischen allgemeiner Sprachkompetenz
und nonverbaler Intelligenz sollte stärker ausfallen als zwischen phonologischem
Gedächtnis und nonverbaler Intelligenz, denn für die Leistungen in der allgemeinen
Sprachkompetenz, wie sie beispielsweise mit dem Nachsprechen von Sätzen erfasst
wird, sind in besonderem Maße allgemeine kognitive Fähigkeiten nötig. Dies wurde
z. B. von Schöler, Guggenmoos et al. (2005) und Bockmann (2007) empirisch bestätigt.
Auch Kany und Schöler (1998) weisen darauf hin, dass SSES-Kinder Probleme beim
Nachsprechen von Sätzen haben, die auf kognitive und nicht auf sprachspezifische
Prozesse zurückgehen (vgl. Kap. 2.2.4). Eine intelligenztheoretische Begründung liefert
weiterhin das Berliner Intelligenzstrukturmodell: Die Anforderungen in Matrizenaufgaben, wie denen der CPM, und beim Nachsprechen von Sätzen überschneiden sich
darin, dass Verarbeitungskapazität benötigt wird, die beim Nachsprechen von Kunstwörtern weniger nötig ist (vgl. Kap. 2.2.2.6).
3.3 Zur Bedeutung des Alters für die Zusammenhangsmuster
Das Alter spielt eine wichtige Rolle für die sprachliche und die kognitive Entwicklung.
In unterschiedlichen Entwicklungsphasen verläuft der Kompetenzzuwachs in den
einzelnen Bereichen mehr oder weniger schnell. Dadurch kann es zu einem Vorsprung
im einen oder anderen Bereich kommen. Teilweise verläuft die Entwicklung natürlich
auch parallel. Es soll geprüft werden, ob sich ein allgemeiner Trend bei vierund
fünfjährigen Kindern abzeichnet, der auf eine Zu- oder Abnahme der Entwicklungsparallelität hindeutet. Aus der bisherigen Literatur lassen sich Argumente für beide
119
3 Fragestellungen
Richtungen finden. Weinert (2006) weist auf alterstypische Verschiebungen in den
Beziehungen zwischen Sprache und Kognition hin: Zunächst können kognitive
Funktionen den Spracherwerb unterstützen, während später das sprachliche Wissen an
Bedeutung gewinnt. Dies spricht für eine zunehmende Unabhängigkeit und damit
abnehmende Korrelationen. Die Daten von Gathercole et al. (1992) bestätigen diese
Annahme. Andererseits nimmt mit wachsender Sprachkompetenz der Einfluss auf das
Denken zu (Funke, 2005). Die innere Beteiligung von Sprache an kognitiven Prozessen
wird mit zunehmendem Alter wichtiger (Dannenbauer, 2001). U. a. wird die selbstregulierende Funktion von Sprache mit der Zeit stärker genutzt (Weinert, 2000, 2006,
2007). Außerdem kann sprachliches Lernen zunehmend kognitiv-reflexiv erfolgen, so
dass anzunehmen ist, dass die Zusammenhänge mit dem Alter stärker werden (vgl.
Kap. 2.1.4).
3.4 Zur Bedeutung von Mehrsprachigkeit für die Zusammenhangsmuster
Eine weitere wichtige Einflussgröße für die Entwicklung von Kindern ist das
Aufwachsen mit einer, zwei oder mehreren Sprachen. Ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder unterscheiden sich aber nicht nur in der Anzahl der Sprachen, mit denen
sie aufwachsen, sondern auch durch den kulturellen Hintergrund. Obwohl viele Kinder
mit Migrationshintergrund bereits in Deutschland geboren sind, prägt die Kultur der
Eltern stark die Entwicklung. Außerdem ist laut Bialystok (2001) die Beherrschung von
zwei Sprachen für Veränderungen in der Kognition verantwortlich. Zahlreiche Studien
belegen, dass Kinder mit Migrationshintergrund geringere schulische, vor allem sprachliche Leistungen erbringen (z. B. Bos et al., 2003, 2007; Deutsches PISA-Konsortium,
2001, 2004, 2007; Dubowy et al., 2008; Niklas et al., 2010; Patzelt, 2003; Schöler et al.,
2004). Dabei spielt die soziale Schicht allerdings eine wesentliche Rolle, denn viele
Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland stammen aus eher bildungsfernen
Familien und verfügen über vergleichsweise geringe ökonomische Ressourcen.
Es soll geprüft werden, inwieweit über den Zusammenhang von Mehrsprachigkeit bzw. Migrationshintergrund mit den Leistungen in Sprache und Kognition
hinaus, Unterschiede in der Beziehung zwischen Sprache und Intelligenz bei einund
mehrsprachig aufwachsenden Kindern zu verzeichnen sind. Unter der Annahme, dass
bei Mehrsprachigkeit die Kompetenz in der deutschen Sprache stärker von anderen
Faktoren – wie der Qualität und Quantität des Inputs – als von allgemeinen kognitiven
Fähigkeiten abhängt (vgl. Kap. 2.1.2), dürften die Korrelationen zwischen allgemeiner
120
3 Fragestellungen
Sprachkompetenz und Intelligenz für mehrsprachig aufwachsende Kinder geringer
ausfallen als für Kinder, die einsprachig Deutsch aufwachsen. Die Untersuchung von
Murphy (1990) belegt höhere Korrelationen für monolinguale als für bilinguale Kinder
zwischen Leistungen im WISC-R (verbale und nonverbale Aufgaben) und Leistungen
in den CPM (nonverbale Aufgaben) (vgl. Kap. 2.1.2.5). Auch Limbird (2007) fand
höhere Korrelationen zwischen Sprachfähigkeiten und der nonverbalen Intelligenz bei
monolingualen als bei bilingualen Grundschulkindern (um r = .40 bzw. r = .30,
Unterschied jedoch nicht signifikant). Andererseits sind höhere Korrelationen bei den
mehrsprachigen Kindern zu erwarten, da die Varianz in der Sprachkompetenz
vermutlich größer ist. Demzufolge wird keine gerichtete Hypothese für den
Zusammenhang zwischen allgemeiner Sprachkompetenz und nonverbaler Intelligenz
aufgestellt. Für die Zusammenhänge zwischen nonverbaler Intelligenz und dem
phonologischen Gedächtnis werden keine Unterschiede zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern angenommen, denn die Sensibilität für sprachliche
Muster ist relativ sprachunabhängig (vgl. Schöler & Brunner, 2007; Schöler & Schäfer,
2004; Weinert, 2006; Kap. 2.2.4)
3.5 Zu Fragestellung 3: Stabilität der Leistungsmaße
In Fragestellung 3 geht es um die Stabilität von allgemeiner Sprachkompetenz,
phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz über den Untersuchungszeitraum. Sprache und Intelligenz sind bereits im Kindesalter relativ stabile
Merkmale. Die Stabilität nimmt mit dem Alter tendenziell zu (vgl. Kap. 2.2.4 und
2.2.6).
Intelligenz gilt als eines der stabilsten Persönlichkeitsmerkmale (vgl. z. B.
Bjorklund & Schneider, 2006; Holling et al., 2004; Koglin et al., 2009). Nach Schneider
et al. (1999) haben Intelligenzmessungen ab einem Alter von etwa drei Jahren eine
ausreichende Vorhersagekraft für spätere Leistungen. Gathercole et al. (1992) fanden
bei Kindern, die sie im Alter von vier, fünf, sechs und acht Jahren untersuchten,
Stabilitäten von r = .50 bis r = .64. Weinert, Ebert und Dubowy (2010) berichten eine
Stabilität von r = .49 für nonverbale Fähigkeiten (SON-R) über zwei Jahre, bei den mit
drei und fünf Jahren untersuchten Kindern. Für Kinder, die mit sechs und sieben Jahren
getestet wurden, fanden Koglin et al. (2009) eine Stabilität von r = .67. Für die CPM
berichten Bulheller und Häcker (2002) lediglich steigende Retest-Reliabilitäten mit dem
Alter der Kinder und für Testwiederholungen im Abstand von ein bis zwei Wochen. Die
121
3 Fragestellungen
Werte liegen zwischen r = .86 und r = .90. Über einen Untersuchungszeitraum von neun
Monaten fallen sie mit Sicherheit geringer aus, und zwar vor dem Hintergrund der
zuvor berichteten Stabilitätswerte über ein bis zwei Jahre und weil in diesem Alter
Veränderungen der Intelligenz noch gut möglich sind. Auch Förderung (z. B. in der
Kindertageseinrichtung) beeinflusst die Intelligenz (vgl. Kap. 2.2.6 und 2.3.4). Darüber
hinaus wird über die Sprachkompetenz das Instruktionsverständnis gesteigert, was sich
wiederum auf die Leistung in Intelligenztests auswirken kann. Insofern wird eine hohe,
jedoch keine sehr hohe Stabilität der Intelligenz erwartet.
Sprachkompetenz ist ebenfalls ein sehr stabiles Merkmal, wie verschiedene
Studien zeigen. Niklas et al. (2010) berichten sehr hohe Stabilitäten der Sprachkompetenz (insbesondere Nachsprechen von Sätzen) bei 610 Kindern über die letzten
eineinhalb Jahre vor der Einschulung (r = .84 und darüber). In der Untersuchung von
Weinert et al. (2010) erwiesen sich die sprachlichen Kompetenzen (Untertests aus
SETK 3-5, K-ABC und PPVT) über zwei Jahre Kindergartenbesuch ebenfalls als sehr
stabil mit r = .75. Bockmann (2007) fand für das Satzgedächtnis (SG aus SETK 3-5)
zwischen vier und fünf Jahren eine Korrelation von r = .60 und zwischen fünf und
knapp acht Jahren von r = .54. Durch Förderung im Kindergarten und durch spezielle
Maßnahmen sollten Kompetenzen in besonderem Ausmaß gesteigert werden. Dies
dürfte die Stabilitätswerte mindern. Dennoch wird über den Zeitraum von neun
Monaten eine relativ hohe Stabilität erwartet.
Für das phonologische Arbeitsgedächtnis wird eine substanzielle, aber geringere
Stabilität angenommen. Gedächtnisfähigkeiten verändern sich im Kindesalter noch
stark. Weinert et al. (2010) belegen beispielsweise die abnehmende Varianz im verbalen
Arbeitsgedächtnis (PGN aus SETK und Zahlennachsprechen aus K-ABC) während des
Kindergartenalters. Die Stabilität betrug r = .50. Außerdem ist zu beachten, dass beim
Nachsprechen von Kunstwörtern die Aussprachefähigkeit einfließt, die gerade bei
jungen Kindern nicht unbedingt ihre phonologischen Gedächtniskompetenzen widerspiegelt.
3.6 Zu Fragestellung 4: Interdependenzen zwischen den Leistungsmaßen
Fragestellung 4 bezieht sich auf die Interdependenzen zwischen allgemeiner
Entwicklungsverlauf. Die Frage ist, ob stärkere Wirkungen von allgemeiner Sprachkompetenz und phonologischem Gedächtnis auf die Intelligenzentwicklung bestehen
122
3 Fragestellungen
oder umgekehrt von der Intelligenz auf die Sprachkompetenzentwicklung und
phonologische Gedächtniskapazität im Längsschnitt über neun Monate (von Zeitpunkt
t1 am Beginn der Untersuchung zu Zeitpunkt t2 am Ende des Untersuchungszeitraumes). Abbildung 2 verdeutlicht die Frage graphisch.
nonverbale
Intelligenz
t1
phonol.
Gedächtnis
t1
allg. Sprachkompetenz
t1
nonverbale
Intelligenz
t2
phonol.
Gedächtnis
t2
allg. Sprachkompetenz
t2
Abbildung 2: Modell der zuprüfenden Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz,
phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz
Die empirische Befundlage gibt Hinweise für beide Richtungen. Überwiegend scheint
jedoch die Sprachkompetenz bedeutsamer für die Intelligenzentwicklung zu sein als
umgekehrt (vgl. insbesondere Kap. 2.1.3.6 und 2.2.5).
Laut Wode (1988) ist Intelligenz eine von mehreren Voraussetzungen für das
Sprachlernen. Auch Roos et al. (2010) weisen auf die Bedeutung der (nonverbalen)
Intelligenz für die Prozesse des Sprachlernens hin. Schiffer, Ennemoser und Schneider
(2002) fanden dementsprechend bei intelligenteren Vor- und Grundschulkindern
deutlichere Leistungszuwächse in der allgemeinen Sprachentwicklung als bei Kindern
mit geringerer Intelligenz. Für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen wurde der
prognostische Wert der nonverbalen Intelligenz für die Sprachentwicklung mehrfach
belegt (Amorosa et al., 1990 und Dale et al., 2003 zit. nach Sachse, 2007; Oliver et al.,
2004; Weindrich et al., 2000). Nach den Ergebnissen dieser Studien scheint die
Intelligenz kompensatorisch zu wirken.
Demgegenüber stehen jedoch zahlreiche Studien, die in der Entwicklung einen
abnehmenden IQ bei Kindern mit Störungen der Sprachentwicklung belegen (vgl.
Dannenbauer, 2001; Leonard, 2000; Ritterfeld, 2004a; Schöler, Braun & Keilmann,
2003 bzw. Keilmann, Braun & Schöler, 2005; Schöler & Spohn, 1998; Weinert, 2005).
Dies spricht dafür, dass sich eher die Sprachkompetenz auf die Intelligenz auswirkt. Die
Bedeutung der Sprachkompetenz für die Intelligenzentwicklung zeigen auch die Studien
123
3 Fragestellungen
von Friedrich (1991, 1993) und Daseking et al. (2008). Lockl, Schwarz und Schneider
(2004) wiesen den positiven Einfluss der Sprachkompetenz auf die Entwicklung der
Theory of Mind bei Kindergartenkindern nach, der umgekehrt nicht bestand.
3.7 Zu Fragestellung 5: Moderierende Einflüsse auf die Interdependenzen
In der fünften Fragestellung interessieren moderierende Einflüsse auf die Entwicklung
von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler
Intelligenz sowie auf die Wirkungszusammenhänge zwischen diesen drei Kompetenzbereichen über die Zeit. Die Frage ist, ob die Teilnahme an der Sprachförderung, das
Alter der Kinder oder das Aufwachsen mit mehr als einer Sprache Auswirkungen auf
die sprachliche und kognitive Entwicklung im Vorschulalter hat.
Sprachförderung
Sprachförderung zielt darauf ab, die Sprachentwicklung zu fördern. Studien zur
Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen und Sprachtrainings aus der angloamerikanischen (vgl. Bishop & Leonard, 2001; Buschmann & Jooss, 2007; Leonard,
2000; Weinert & Lockl, 2008) und der hiesigen Literatur (z. B. Friedrich, 1991, 1993;
Gasteiger-Klicpera et al., 2010; Häuser & Jülisch, 2003; Kastner-Koller et al., 2004; E.
Marx, 2006; Roos et al., 2007; Roos, Polotzek & Schöler, 2010; Schöler, Hasselbach et
al., 2005; Weber et al., 2007) liefern unterschiedliche Ergebnisse, die aufgrund diverser
Untersuchungsmängel jedoch keine allgemeine Schlussfolgerung zulassen (vgl.
Kap. 2.3). Dennoch soll zunächst ein positiver Einfluss von Sprachförderung auf die
Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen angenommen werden. Einschränkend muss
allerdings hinzugefügt werden, dass die bisherigen, varianzanalytischen Befunde zur
Effektivität der Maßnahmen im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für
Vorschulkinder“ eher darauf hin deuten, dass keine oder kaum bedeutende Einflüsse
bestehen (Gasteiger-Klicpera et al., 2010; Roos et al., 2010).
Die Intelligenzentwicklung sollte ebenfalls, wenn auch geringer als die Sprache,
durch die Sprachförderung positiv beeinflusst werden (Schmidt-Denter, 2002). Gerade
in jungen Jahren ist die Intelligenz noch veränderbar (vgl. Bjorklund & Schneider,
2006; Kap. 2.2.6). Außerdem dürfte die soziale Interaktion in der Sprachförderung nicht
nur die sprachliche, sondern auch die kognitive Entwicklung erleichtern (z. B. Bearison
1982, Bornstein & Bruner 1989, Light 1983, Murray 1983, alle zit. nach Garton, 1992;
Tomasello, 2006).
124
3 Fragestellungen
Insbesondere für Kinder mit SSES wird darauf verwiesen, dass über eine
Verbesserung der sprachlichen Kompetenzen positive Konsequenzen für die
Entwicklung der allgemeinen kognitiven Leistungsfähigkeit möglich sind und dadurch
einer drohenden Lernbehinderung entgegengewirkt werden kann (vgl. Dannenbauer,
2001; Grimm, 2003a; Schöler & Spohn, 1998; Weinert, 2005). Wenn sich nun Sprachkompetenz auf die Intelligenzentwicklung günstig auswirkt und die Sprachentwicklung
durch Sprachförderung positiv beeinflusst wird, sollten auch Auswirkungen auf die
Intelligenz bestehen. Demzufolge wird ein positiver Einfluss der Sprachförderung auf
die Intelligenzentwicklung angenommen. Dieser dürfte allerdings wesentlich geringer
ausfallen als für die Sprachkompetenz. Ob die Sprachförderung darüber hinaus das
Beziehungsgefüge von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und Intelligenz zu verändern vermag, bleibt vor dem Hintergrund der
bisherigen Ergebnisse fraglich.
Das Alter der Kinder
Das Alter der Kinder dürfte von Bedeutung für das Beziehungsgefüge sein, weil zu
unterschiedlichen Entwicklungszeitpunkten sprachliche und kognitive Fähigkeiten
bedeutsamer für die Entwicklung im einen oder anderen Bereich sein können (vgl.
Weinert, 2006). Für Fragestellung 1b wurde bereits erläutert, dass sich sowohl
abnehmende als auch zunehmende Korrelationen begründen lassen.
Mehrsprachigkeit
Bei Mehrsprachigkeit wurde ein geringerer Zusammenhang zwischen Sprache und
Intelligenz vermutet. Deshalb werden auch für die Wechselwirkung geringere gegenseitige Einflüsse angenommen. Die Sprachkompetenz im Deutschen dürfte kaum
Auswirkungen auf die nonverbale Intelligenz haben. Möglicherweise hat die Intelligenz
sogar eher Bedeutung für die Entwicklung der Sprachkompetenz im Deutschen, weil
kognitive Fähigkeiten das Sprachlernen erleichtern.
Aufgrund der mangelnden oder uneindeutigen Befundlage wird die Fragestellung 5
ohne Vorannahmen explorativ analysiert.
125
3 Fragestellungen
3.8 Zu Fragestellung 6: Extremgruppenvergleich
Mit Fragestellung 6 sollen die Zusammenhänge zwischen sprachlichen Kompetenzen
und Intelligenz durch den Vergleich von Leistungsextremgruppen geprüft werden. Es
werden Extremgruppen gewählt, weil gerade hier Dissoziationen und Zusammenhänge
zwischen Kompetenzbereichen deutlich hervortreten.
Extremgruppen Intelligenz
Es wird angenommen, dass Kinder mit hoher nonverbaler Intelligenz höhere sprachliche
Leistungen erbringen als Kinder mit geringer nonverbaler Intelligenz. Außerdem dürfte
sich hohe Intelligenz positiv auf die weitere sprachliche Entwicklung der Kinder
auswirken, d. h. ihre sprachlichen Leistungen dürften stärker zunehmen als jene der
weniger intelligenten Kinder. Anhaltspunkte für diese Annahme liefert z. B. die Studie
von Schiffer et al. (2002). Die Forschergruppe fand in einer Normalstichprobe deutscher
Vor- und Grundschulkinder, dass die Sprachkompetenz bei intelligenteren Kindern
deutlicher zunahm als bei den weniger intelligenten Kindern.
Extremgruppen Sprache
Für sprachauffällige Kinder werden im Vergleich zu sprachlich unauffällig entwickelten
Kindern geringere Intelligenzleistungen und ein reduzierter Leistungszuwachs
angenommen, denn für Kinder mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen wurden
mehrfach geringere Intelligenzleistungen als in Normalstichproben belegt (Fromm et
al., 1998; Grimm, 2000a; Leonard, 2000; Weinert, 2000, 2005; vgl. Kap. 2.1.3).
Alle Fragestellungen werden anhand der Daten des wissenschaftlichen Begleitprojektes
zum Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der BadenWürttemberg Stiftung (vormals Landesstiftung Baden-Württemberg) an der Pädagogischen Hochschule Weingarten untersucht. Die allgemeinen Ergebnisse des Projektes
zum Erfolg der Sprachfördermaßnahme wurden von Gasteiger-Klicpera et al. (2007a, b,
2008, 2010) berichtet und in Kap. 2.3.5.2 zusammengefasst.
126
4 Methode
4 Methode
4.1 Die Studie der wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Sag’ mal was –
Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung
(vormals Landesstiftung Baden-Württemberg) an der Pädagogischen
Hochschule Weingarten
4.1.1 Das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“
Damit in Kindertageseinrichtungen intensive Sprachförderung für Kinder mit nicht
altersgemäßen Kenntnissen in der deutschen Sprache stattfinden kann, rief die Landesstiftung Baden-Württemberg (heute Baden-Württemberg Stiftung) im Jahr 2003 das
Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ ins Leben. Zahlreiche
Einrichtungen unterschiedlicher Träger erhielten finanzielle Unterstützung. Bis zum
Ende des Kindergartenjahres 2009/2010 stellte die Stiftung 39 Millionen Euro zur
Verfügung und konnte damit 90 000 Kinder in über 2 000 Einrichtungen erreichen
(Landesstiftung, 2010).
Die formalen Richtlinien für die Teilnahme waren vor allem organisatorischer
Art. Aufgrund des Selbstverständnisses als dynamisch-lernendes Projekt wurden die
Richtlinien von Jahr zu Jahr verändert. Für den Jahrgang 2005/06 – den Beginn der
wissenschaftlichen Begleitung – galt, dass alle förderbedürftigen Kinder im letzten oder
vorletzten Jahr vor der Einschulung teilnehmen konnten. Ausgeschlossen waren Kinder,
die ausschließlich eine medizinisch und/oder logopädisch begründete Sprech- oder
Sprachentwicklungsstörung aufwiesen. Die Fördergruppe musste am Ende des Förderjahres noch mindestens sechs förderbedürftige Kinder umfassen, weshalb meistens mit
mindestens acht Kindern begonnen wurde. Zahlreiche Gruppen waren jedoch noch
größer, auch um alle förderbedürftigen Kinder unterzubringen. Die Arbeit in Teilgruppen war nicht gestattet, denn jedes Kind sollte mindestens 120 Zeitstunden
Förderung erhalten. Das sind über das Jahr verteilt mindestens vier Stunden pro Woche.
Die Förderung musste von einer qualifizierten Fachkraft durchgeführt und
dokumentiert werden. Die Qualifikation der Fachkraft war nicht näher festgeschrieben.
Es waren meistens Erzieherinnen mit unterschiedlicher Weiterbildung zum Thema
Sprachförderung. Zu Form und Inhalten der Förderung gab es nur minimale Vorgaben
in Form von inhaltlichen Leitsätzen sowie die Festlegung auf die Zielsprache Deutsch.
Aufgrund einer Sprachstandserhebung war der Förderbedarf für jedes Kind
festzustellen und ein Förderplan zu erarbeiten. Für die Sprachstandserhebung konnten
die Erzieherinnen auf folgende Verfahren zurückgreifen: HAVAS-5 (Reich & Roth,
127
4 Methode
2003), BISC (Jansen, Mannhaupt, H. Marx & Skowronek, 1999), Breuer-Weuffen
(Breuer & Weuffen, 2000), HASE (Brunner & Schöler, 2001/02), SETK 3-5 (Grimm,
2001), SISMIK (Mayr & Ulich, 2002) sowie eine methodisch angelegte Beobachtung
mit Beobachtungsbögen. Diese sehr unterschiedlichen Verfahren, von normierten Tests
bis zu reinen Beobachtungsinstrumenten, ließen den Erzieherinnen Spielraum bei der
Empfehlung zur Sprachförderung. So konnten bei der Auswahl der Kinder verschiedene
Kriterien beachtet werden, beispielsweise das familiäre Umfeld, der Migrationshintergrund oder andere Entwicklungsauffälligkeiten unabhängig von Sprachdefiziten.
Nicht allein der Sprachstand war entscheidend. Das zeigt sich daran, dass auch nicht
sprachlich auffällige Kinder an der Sprachförderung teilnahmen (vgl. die Ergebnisse der
wissenschaftlichen Begleitung in Gasteiger-Klicpera et al., 2007b).
Die sprachliche Förderbedürftigkeit der Kinder hat unterschiedliche Ursachen.
Sie ist zum Teil im Migrationshintergrund der Familie begründet, wenn die Kinder mit
einer anderen Erstsprache aufwachsen und teilweise erst im Kindergarten mit Deutsch
als Kommunikationssprache konfrontiert werden. Bei einem Teil der Kinder liegen
Sprachentwicklungsverzögerungen oder eine Spezifische Sprachentwicklungsstörung
vor. Ein ungünstiges soziales Milieu kann ebenso Grund einer nicht altersgemäßen
Sprachentwicklung sein. Eine Rolle können auch medizinische Ursachen, wie ein
mangelndes Hörvermögen, spielen. Zwischen den verschiedenen Faktoren gibt es
zudem häufig Überschneidungen (vgl. Gasteiger-Klicpera et al., 2007).
4.1.2 Die wissenschaftliche Begleitung an der PH Weingarten
Zur Prüfung der kurz- und längerfristigen Auswirkungen der Sprachfördermaßnahmen
wurde eine kontrollierte Längsschnittuntersuchung im Kohortensequenzdesign durchgeführt. Dafür wurden 1 150 Kinder aus den Sprachförderjahrgängen 2005/2006 und
2006/2007 in Kindertageseinrichtungen des Landes Baden-Württemberg zu drei Zeitpunkten untersucht: am Beginn der Fördermaßnahme, am Ende der Fördermaßnahme
und am Ende des ersten Schuljahres. Ein Teil dieser Kinder nahm an der Sprachfördermaßnahme teil – die sogenannten Förderkinder. Ein weiterer, kleinerer Teil der Kinder,
die dieselben Einrichtungen besuchten und nicht an der Sprachförderung der Stiftung
teilnahmen, wurde als Vergleichsgruppe einbezogen. Für die Teilnahme der Kinder an
der wissenschaftlichen Begleituntersuchung lag das Einverständnis der Eltern vor.
128
4 Methode
Die Auswahl der Kindertageseinrichtungen für die Evaluationsstudie aus allen am
Programm der Baden-Württemberg Stiftung teilnehmenden Einrichtungen erfolgte nach
folgenden Gesichtspunkten:
-
Region (z. T. soziales Einzugsgebiet)
-
Träger (kommunal, katholisch, evangelisch, sonstig)
-
Anzahl der Förderkinder und -gruppen
Es handelt sich um eine stratifizierte Klumpenstichprobe.
Bezüglich der Regionen wurden drei strukturelle Schwerpunkte gesetzt: Großstadt
(> 100 000 Einwohner), Kleinstadt bis mittelgroße Stadt (10 000 - 50 000 Einwohner)
und ländliche Orte (< 5 000 Einwohner). Jeder dieser Schwerpunkte sollte zu etwa
einem Drittel in der Stichprobe vertreten sein, da dies am ehesten der Bevölkerungsverteilung in Baden-Württemberg entspricht. Echte Repräsentativität war in dieser
Studie weder angezielt noch zu gewährleisten. Einbezogen wurden letztlich eine
Großstadt, drei mittelgroße bzw. Kleinstädte und kleinere Ortschaften in vier ländlichen
Regionen. Das soziale Einzugsgebiet (sozialer Brennpunkt oder nicht) wurde vor allem
in der Großstadt, aber auch in den mittelgroßen Städten beachtet. Die Auswahl erfolgte
aus allen am Programm der Stiftung teilnehmenden Einrichtungen repräsentativ für die
jeweilige Stadt. Die Trägerschaft der Kindergärten fand in sofern Beachtung, als in
jedem Ort eine repräsentative Stichprobe der teilnehmenden Kindertageseinrichtungen
berücksichtigt wurde. Folgende Träger wurden unterschieden: Stadt bzw. Gemeinde,
katholischer, evangelischer und anderer/freier Träger. Die Anzahl der Förderkinder und
-gruppen war lediglich in Bezug auf die Größe der jeweiligen Regionenstichprobe zu
beachten.
Die gewählten Einrichtungen wurden im September 2005 bzw. 2006
angeschrieben und auf den Besuch einer Mitarbeiterin der PH Weingarten vorbereitet.
Gleichzeitig wurden die Erzieherinnen um aktive Unterstützung gebeten. Sie wurden
um allgemeine Informationen über die Förderkinder (Geschlecht, Geburtsdatum,
Erstsprache) ersucht und in die Rekrutierung der Vergleichsgruppe involviert. Die
Erzieherinnen wurden gebeten, denjenigen Eltern einen Informationsbrief mit
Einverständniserklärung mitzugeben, deren Kinder zwischen 4;0 und 5;11 Jahre alt
waren, nicht an der Sprachförderung der Stiftung teilnahmen, aber eine sprachliche
Unterstützung benötigt hätten. Außerdem sollten sie darauf achten, dass sowohl Kinder
mit der Erstsprache Deutsch als auch Kinder mit einer anderen Erstsprache einbezogen
129
4 Methode
wurden. Die unterschriebenen Einverständniserklärungen hielten die Erzieherinnen für
die Projektmitarbeiterinnen zum Untersuchungstermin bereit.
In der ersten Erhebungsphase von September bis November 2005 wurden
zunächst alle Förderkinder und alle Vergleichskinder, für die das Einverständnis der
Eltern vorlag, in den jeweiligen Einrichtungen untersucht. Später erfolgte eine
Korrektur der Vergleichsgruppe. Herausgenommen wurden Kinder unter 3;10 Jahren,
da sie jünger als die Förderkinder waren. Weiterhin wurden einige Kinder ausgeschlossen, deren Sprachstand über dem Durchschnitt lag und die Quote für die
vorgesehene Vergleichsgruppe (3:8) bereits erfüllt war. Echte Parallelität der Stichproben von Förder- und Vergleichskindern war insgesamt nicht zu erreichen. Die
Vergleichskinder wuchsen häufiger einsprachig Deutsch auf und hatten durchschnittlich
bessere sprachliche Leistungen (s. u.). Außerdem kamen sie aus einem günstigeren
sozialen Umfeld (Gasteiger-Klicpera et al., 2010). Eine Differenzierung diagnostischer
Untergruppen von Förderkindern war aufgrund der Konzeption des wissenschaftlichen
Begleitprojektes an der PH Weingarten mit den eingeschränkten Diagnosemöglichkeiten nicht erreichbar. Aufgrund dieser Einschränkungen durch die Gegebenheiten
handelt es sich um ein quasi-experimentelles Design. Des Weiteren ist anzumerken,
dass es sich nicht um eine repräsentative Stichprobe von Vorschulkindern in
Deutschland oder Baden-Württemberg handelt, sondern um eine Stichprobe, die zur
Evaluation der Sprachfördermaßnahmen annähernd repräsentativ ausgewählt wurde.
4.2 Erhebungsinstrumente
In der Studie wurde das Sprachscreening für das Vorschulalter – SSV (Grimm, 2003)
zur Prüfung der allgemeinen Sprachkompetenz und des phonologischen Arbeitsgedächtnisses eingesetzt. Die Erfassung der Intelligenz erfolgte mit den Coloured Progressive
Matrices – CPM von Raven (Bulheller & Häcker, 2002). Weiterhin wurde ein Elternfragebogen eingesetzt. Für die gesamte wissenschaftliche Begleituntersuchung kamen
weitere Instrumente zur Anwendung. Auf deren Darstellung wird verzichtet, da sie nicht
der Beantwortung der Fragestellungen der vorliegenden Studie dienen.
4.2.1 Sprachscreening für das Vorschulalter – SSV
Das Sprachscreening für das Vorschulalter (Grimm, 2003) versteht sich als Kurzform
des SETK 3-5 (Grimm, 2001). Es liegt in zwei Versionen vor, eine für dreijährige und
eine für vierund fünfjährige Kinder. Aufgrund des Alters der teilnehmenden Kinder
130
4 Methode
kam in der vorliegenden Untersuchung nur die Version für vierund fünfjährige Kinder
zur Anwendung. Dementsprechend wurden die zwei Untertests Phonologisches
Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) und Satzgedächtnis (SG) durchgeführt. Auf
den bedeutenden Stellenwert dieser Aufgaben in der Sprachentwicklungsdiagnostik
wurde in Kapitel 2.2.4 ausführlich eingegangen. Es sind jene, „die empirisch
nachgewiesen am besten geeignet sind, die allgemeine Sprachkompetenz der Kinder zu
repräsentieren“ (Grimm et al., 2004).
Beim Untertest Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN)
werden dem Kind 18 Nichtwörter aus zwei bis fünf Silben vorgesprochen, die es
unmittelbar reproduzieren soll. Die Wortähnlichkeit dieser Unsinnswörter variiert (z. B.
Defsal, Pristobierichkeit). Für jedes korrekt nachgesprochene Wort wird ein Punkt
vergeben. Der Untertest misst die Fähigkeit, neue Lautmuster im phonologischen
Gedächtnis zu repräsentieren. „Diese zentrale auditive Fähigkeit beeinflusst
entscheidend den Wortschatzerwerb in der Muttersprache und in Fremdsprachen sowie
den Erwerb formalstruktureller Regelmäßigkeiten“ (Grimm, 2003, S. 16). Die an der
Normstichprobe ermittelte interne Konsistenz (Reliabilität) beträgt r = .73 (Grimm,
2001).
Die Aufgabe beim Satzgedächtnis (SG) besteht darin, vorgesprochene Sätze aus
sechs bis zehn Wörtern korrekt wiederzugeben. Zuerst sind dies sinnvolle Sätze, wie:
„Die Maus wird von der Katze gejagt.“ Im zweiten Teil sind die Sätze rein syntaktischmorphologisch korrekt gebildet, z. B.: „Bevor der Goldfisch hinfällt, frisst er aus dem
Fenster.“ Mit der Länge der Sätze ist eine Steigerung der grammatikalischen Komplexität verbunden. Die Ermittlung des Leistungsstandes erfolgt über die Zählung der
morphologisch korrekt nachgesprochenen Wörter. Die Höchstpunktzahl beträgt 119
(Grimm, 2001). Mit dem Untertest Satzgedächtnis (SG) werden wesentliche Bereiche
der Sprachentwicklung konfundiert erfasst (vgl. Grimm, 2001; Kany & Schöler, 1998;
Roos & Schöler, 2007; Schöler & Brunner, 2007; Schöler et al., 1997). Für die
Bewältigung der Aufgabe sind neben morphologischen und syntaktischen Kompetenzen
auch Sprachverständnis, der Wortschatz und die Arbeitsgedächtniskapazität relevant.
Die Aufgabe ist äußerst reliabel und valide (vgl. Kap. 2.2.4). Die interne Konsistenz
beträgt r = .89 (Grimm, 2001).
Der SSV wurde eingesetzt, weil er als zuverlässiges und valides Instrument zur
Sprachstandserhebung gilt und sich zudem durch eine kurze Durchführungs- und
Auswertungszeit von etwa zehn plus fünf Minuten auszeichnet. Die Normierung aus
131
4 Methode
dem Jahr 2001 erfolgte an 495 Kindern (im Rahmen der Untersuchung mit dem SETK
3-5). Es liegen T-Werte für die Altersgruppen 4;0 bis 4;5 Jahre, 4;6 bis 4;11 Jahre und
5;0 bis 5;11 Jahre vor. Für die älteren Kinder der Untersuchungsstichprobe wurden die
Normwerte der dritten Altersgruppe vermerkt. Die statistischen Analysen wurden
jedoch auf der Basis der Rohwerte durchgeführt.
4.2.2 Coloured Progressive Matrices – CPM
Zur Erfassung der nonverbalen Intelligenz wurden die Coloured Progressive Matrices
von Raven (Bulheller & Häcker, 2002) eingesetzt. Der Test besteht aus drei Sets zu je
zwölf Aufgaben. Jede Aufgabe zeigt ein Muster mit einer Lücke darin sowie sechs
Auswahlteile, von denen nur eines die Mustervorlage korrekt ergänzt. Dieses Teil ist
vom Kind herauszufinden.
Die Raven-Matrizen wurden als sprachfreie, rein figurale Verfahren zur
Erfassung des g-Faktors nach Spearman konstruiert. Inzwischen werden sie aber auch
als Tests für fluide Intelligenz ausgewiesen (z. B. Carroll, 1993, S. 667). Trotz gewisser
Unklarheit über das erfasste Konstrukt besteht breite Einigkeit, dass sie ein gutes Maß
für allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit liefern. Sie haben sich „zur Erfassung der
‚sprachfreien Intelligenz’ und speziell des ‚schlussfolgernden Denkens’ bewährt“
(Gierschmann, 2003, S. 111). Sprachfreiheit meint jedoch lediglich, dass weder zum
Instruktionsverständnis noch zum Nachweis der Lösung Sprachproduktionen nötig sind.
Verbale mentale Prozesse werden dagegen nicht ausgeschlossen (Gierschmann, 2003;
vgl. Kap. 2.2.3). Ziel bei der Entwicklung des progressiven Matrizentests war laut
Bulheller und Häcker (2002) eine möglichst eindeutige Leistungsbeurteilung der
Komponente von g, die Spearman als „Fähigkeit zur Beziehungsstiftung“ bezeichnete,
vornehmen zu können (ebd., S. 47). Laut empirischer Belege stellen die Raven
Progressiven Matrizen eines der reinsten Maße des Faktors g dar (ebd.; vgl. Kap. 2.2.3).
Die CPM-Aufgaben sind für die vorliegende Untersuchung besonders geeignet,
weil sie sprachfrei vorgegeben und bearbeitet werden können. Außerdem zeichnen sie
sich durch hohe Zuverlässigkeit und Validität bei kulturvergleichenden Untersuchungen
aus (Bulheller & Häcker, 2002). Weitere Vorteile sind die aktuelle Normierung, die an
1 218 Kindern 1998 und 1999 stattfand, sowie die Ökonomie des Tests in Durchführung
und Auswertung.
Die Durchführung der CPM erfolgte überwiegend mit Kleingruppen von vier
Kindern. Die Kinder bearbeiteten die 36 Aufgaben im Testheft selbständig, indem sie
132
4 Methode
ihre Lösung jeweils mit einem Aufkleber markierten. Die Testleiterin übertrug
anschließend die Lösungen auf den Protokollbogen.
Altersnormen in Form von Prozenträngen liegen für Kinder von 3;9 bis 11;8
Jahren in Halbjahresschritten vor. Von Herrn Dr. Stephan Bulheller, der die Testauswertung freundlicherweise digital übernahm, wurden auch T-Werte mitgeteilt. Für die
statistischen Analysen wurden wie beim SSV die Rohwerte verwendet.
4.2.3 Elternfragebogen
Mit einem Fragebogen wurden die Eltern um Auskunft über die familiäre Situation
gebeten, insbesondere den sprachlichen Umgang. Zum Einen wurde erfragt, welche
Sprache überwiegend in der Familie gesprochen wird. Diese Angabe galt als Familiensprache des Kindes. Darüber hinaus sollten die Eltern angeben, welche Sprache(n) die
jeweiligen Elternteile mit dem Kind sprechen und welche Sprache(n) von den
Geschwistern untereinander gesprochen werden.
4.3 Durchführung der Untersuchung
Die Erhebungen erfolgten für den ersten Messzeitpunkt (t1) vor der Sprachförderung zu
Beginn des Kindergartenjahres, d. h. von September bis November 2005, für den
zweiten Erhebungszeitpunkt (t2) am Ende des Kindergartenjahres im Juni und Juli
2006. Mit den ersten Erhebungen wurden grundlegende Informationen über das Kind
erfragt. Neben der Gruppenzugehörigkeit (Kindergarten- und Sprachfördergruppe)
wurde das Geschlecht, das Geburtsdatum und die Erstsprache vermerkt.
Für die Erhebungen mit dem SSV und den CPM stellten die Einrichtungen einen
separaten Raum zur Verfügung. Die Untersuchung mit dem SSV erfolgte in Einzeltestungen. Die CPM wurden überwiegend mit Kleingruppen bis zu vier Kindern durchgeführt und selten in Einzeltestung. Testleiterinnen waren Projektmitarbeiterinnen und
studentische Hilfskräfte, die für diese Aufgabe geschult wurden. Die Elternfragebögen
wurden über die Kindertageseinrichtungen ausgegeben und in verschlossenen Briefumschlägen wieder eingesammelt und anschließend an die PH Weingarten zurückgesandt.
133
4 Methode
4.4 Stichprobe
Zur Prüfung der Fragestellungen wurden 411 Kinder in 44 Kindertageseinrichtungen
untersucht. Davon wurden 318 Kinder (77.4 %) über das Sprachförderprogramm in
insgesamt 56 Gruppen gefördert. In die Vergleichsgruppe wurden 93 Kinder (22.6 %)
einbezogen. 97 Kinder (23.6 %) kamen aus der Großstadt, 163 (39.7 %) aus mittelgroßen oder Kleinstädten und 151 Kinder (36.7 %) aus ländlichen Regionen. In sozialen
Brennpunktgebieten wuchsen 114 Kinder (27.7 %) auf, 240 Kinder (58.4 %) kamen
nicht aus Brennpunktgebieten und für 57 Kinder (13.9 %) war keine eindeutige Einschätzung möglich.
Es handelt sich um eine Teilstichprobe des Untersuchungsjahrganges 2005/2006
der wissenschaftlichen Begleituntersuchung. Diese Kinder nahmen sowohl am Beginn
als auch am Ende des Sprachförderzeitraumes an den Untersuchungen mit dem SSV
und den CPM teil. Aus organisatorischen Gründen war es nicht möglich, alle Kinder der
wissenschaftlichen Begleitung einzubeziehen.
4.4.1 Verteilung der Stichprobenmerkmale Geschlecht, Alter und Sprachen
An der Untersuchung nahmen 217 Jungen (52.8 %) und 194 Mädchen teil (47.2 %). Die
Altersverteilung zum ersten Erhebungszeitpunkt zeigt Abbildung 3. Das jüngste Kind
war 3;10 Jahre, das älteste Kind 6;5 Jahre alt. Der Altersdurchschnitt lag bei 5;2 Jahren
(= 62.3 Monate) und einer Standardabweichung von 7 Monaten. Für einige Auswertungen wurden die Kinder in zwei Altersgruppen unterteilt, die vierjährigen (4;0 bis
5;0 Jahre) und die fünfjährigen (5;1 bis 6;1 Jahre) Kinder. Kinder unter 4;0 und über 6;1
Jahre wurden als Extremwerte ausgeschlossen (10 Kinder [2.4 %], vgl. Abbildung 3).
Demzufolge nahmen 156 vierjährige Kinder (38 %) und 245 fünfjährige Kinder
(59.6 %) an der Untersuchung teil. Das bedeutet, dass Kinder im letzten Kindergartenjahr etwas häufiger in der Stichprobe vertreten waren. Zum zweiten Messzeitpunkt
waren alle Kinder etwa neun Monate älter, d. h. durchschnittlich 5;11 Jahre alt.
134
4 Methode
30
25
25
24
20
Anzahl
20
18
23
19
20
22
20
19
18
17
17 17
15
15
13
10
5
11
1
11
10
7 8
3
13
12 13
6
3
3
1 1 1
0
46
48
50
52
54
56
58
60
62
64
66
68
70
72
74
76
Alter des Kindes (in Monaten)
Abbildung 3: Altersverteilung der Untersuchungsstichprobe zum ersten Messzeitpunkt
Die Erstsprache des Kindes wurde über zwei Angaben bestimmt (vgl. Klicpera et al.,
2008): die von den Eltern im Fragebogen angegebene Familiensprache (Sprache, die
überwiegend in der Familie gesprochen wird) und die Angabe der Erzieherinnen im
Zusammenhang mit der Testung der Kinder. Hintergrund war die Annahme, dass die
Familiensprache die primäre Sprache des Kindes ist. Bei fehlender Angabe der Eltern
wurde auf die Information der Erzieherinnen zurückgegriffen. Für ein Kind konnte die
Erstsprache auf diese Weise nicht ermittelt werden.
In der Stichprobe kamen mehr als 20 verschiedene Erstsprachen vor. Am
häufigsten wurde Deutsch (bei 237 Kindern, 57.7 %) oder Türkisch (bei 66 Kindern,
16.1 %) in den Familien gesprochen. Weitere häufig auftretende Erstsprachen waren
Russisch (4.4 %) und Bosnisch/Kroatisch/Serbisch (3.2 %). Einen Gesamtüberblick
über die Häufigkeiten der z. T. bereits gruppierten Sprachen gibt Abbildung 4.
135
4 Methode
250
237
Anzahl
200
150
100
66
50
18
13
12
10
9
9
7
7
4
3
3
3
2
1
6
D
eu
ts
Tü c h
rk
isc
Bo
h
R
sn
u
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i
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ra
b
G is ch
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c
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s
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gl
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af
r ik Pers h
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pr
ac
h
an e
de
re
0
Abbildung 4: Häufigkeitsverteilung der Erstsprachen in der Untersuchungsstichprobe
Für die Auswertungen wurde lediglich zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden
Kindern unterschieden. Als einsprachig (Deutsch) galt ein Kind, für das Eltern und
Erzieherinnen übereinstimmend nur Deutsch als Sprache angegeben hatten. Als mehrsprachig galten alle Kinder, für die die Eltern und/oder die Erzieherin zusätzlich oder
überhaupt eine andere Sprache als Deutsch als Erst- oder Familiensprache angaben.
Auch wenn nur eine andere Sprache angegeben war, wurde davon ausgegangen, dass
das Kind zusätzlich Deutsch lernte, da es einen entsprechenden Kindergarten besuchte.
Deshalb galt es als mehrsprachig.
Von den Kindern der Stichprobe wuchsen 181 Kinder (44 %) einsprachig
Deutsch auf, 227 Kinder (55.2 %) mehrsprachig. Für insgesamt drei Kinder konnte
nicht eindeutig ermittelt werden, ob sie einoder mehrsprachig aufwachsen (0.7 %). Die
Häufigkeitsverteilung bei Förder- und Vergleichskindern zeigt Abbildung 5. Es wird
deutlich, dass unter den Förderkindern die mehrsprachig aufwachsenden Kinder
überrepräsentiert waren (2 (1, n=408) = 12.265, p < .001). Darin spiegelt sich die primäre
Zielgruppe des Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“
wider.
136
4 Methode
100%
36
80%
Prozent
191
60%
mehrsprachig
einsprachig
40%
55
20%
126
0%
Förderkinder
Vergleichskinder
Abbildung 5: Verteilung von Ein- und Mehrsprachigkeit bei Förder- und Vergleichskindern
Für die Auswertungen wurden weiterhin vier Gruppen unterschieden: einsprachige
vierjährige Kinder (N = 69), einsprachige fünfjährige Kinder (N = 106), mehrsprachige
vierjährige Kinder (N = 86) und mehrsprachige fünfjährige Kinder (N = 137). Eine
zusätzliche Aufteilung in Förder- und Vergleichskinder war aufgrund der zu geringen
Stichprobengröße nicht möglich.
4.4.2 Vergleich der Untersuchungsstichprobe mit der Ausfallstichprobe
Wie bereits erwähnt, konnte nicht die gesamte Stichprobe der wissenschaftlichen
Begleituntersuchung einbezogen werden. 195 der 606 Kinder konnten nicht zu beiden
Untersuchungszeitpunkten an allen Tests teilnehmen. Um zu prüfen, ob sich diese nicht
einbezogene Stichprobe von der Untersuchungsstichprobe unterscheidet, wurden
Häufigkeitsvergleiche bezüglich der Stichprobenmerkmale und Leistungsvergleiche
durchgeführt. Die Häufigkeitsvergleiche ergaben, dass Kinder, die nicht zu beiden
Messzeitpunkten alle Tests bearbeiteten vergleichsweise häufiger mehrsprachig waren
sowie aus Städten, ja sogar aus sozialen Brennpunkten kamen. Förder- und Vergleichskinder, Jungen und Mädchen, vierund fünfjährige Kinder fielen dagegen zu gleichen
Teilen heraus (vgl. Tabellen 2 bis 7). Die Leistungen der Kinder in der Stichprobe und
der Dropoutstichprobe unterschieden sich nicht oder nicht wesentlich voneinander (vgl.
137
4 Methode
Tabelle 8 und 9). Demzufolge können die beiden Stichproben als vergleichbar
angesehen werden, so dass der Reduktion der Untersuchungsstichprobe für die
Auswertung und Interpretation der Ergebnisse keine Bedeutung beigemessen wird.
Tabelle
2:
Häufigkeitsvergleich
Vergleichskindern
zwischen
Dropout
und
Stichprobe
bei
Förder-
und
Auswahl
Sprachförderung
Nein
Dropout
56
Stichprobe
93
Gesamt
149
% von Sprachförderung
37.6
62.4
100.0
% von Auswahl
28.7
22.6
24.6
9.2
15.3
24.6
Anzahl
139
318
457
30.4
69.6
100.0
% von Auswahl
71.3
77.4
75.4
% der Gesamtzahl
22.9
52.5
75.4
Anzahl
195
411
606
32.2
67.8
100.0
100.0
100.0
100.0
32.2
67.8
100.0
Anzahl
% der Gesamtzahl
Ja
Gesamt
% von Auswahl
% der Gesamtzahl
Statistischer Häufigkeitsvergleich: 2
(1, N = 606)
= 2.646, n.s.
Tabelle 3: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei Jungen und Mädchen
Auswahl
Geschlecht
Junge
Mädchen
Gesamt
Anzahl
Dropout
109
Stichprobe
217
Gesamt
326
% von Geschlecht
33.4
66.6
100.0
% von Auswahl
55.9
52.8
53.8
% der Gesamtzahl
18.0
35.8
53.8
86
194
280
% von Geschlecht
30.7
69.3
100.0
% von Auswahl
44.1
47.2
46.2
% der Gesamtzahl
14.2
32.0
46.2
195
411
606
32.2
67.8
100.0
100.0
100.0
100.0
32.2
67.8
100.0
Anzahl
Anzahl
% von Geschlecht
% von Auswahl
% der Gesamtzahl
Statistischer Häufigkeitsvergleich: 2 (1, N = 606) = 0.511, n.s.
138
4 Methode
Tabelle 4: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei einund mehrsprachig
aufwachsenden Kindern
Auswahl
Dropout
Stichprobe
Einsprachig /
Mehrsprachig
einsprachig
Anzahl
Gesamt
66
181
247
26.7
73.3
100.0
% von Auswahl
34.0
44.4
41.0
% der Gesamtzahl
11.0
30.1
41.0
Anzahl
128
227
355
% von Einsprachig /
36.1
63.9
100.0
% von Auswahl
66.0
55.6
59.0
% der Gesamtzahl
21.3
37.7
59.0
194
408
602
32.2
67.8
100.0
100.0
100.0
100.0
32.2
67.8
100.0
% von Einsprachig /
Mehrsprachig
mehrsprachig
Mehrsprachig
Gesamt
Anzahl
% von Einsprachig /
Mehrsprachig
% von Auswahl
% der Gesamtzahl
Statistischer Häufigkeitsvergleich: 2 (1, N = 602) = 5.812, p < .05 (zweiseitig)
Tabelle 5: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei vierund fünfjährigen
Kindern
Altersgruppe
4jährige
5jährige
Gesamt
Auswahl
Dropout
Stichprobe
83
156
Anzahl
Gesamt
239
% von Altersgruppe
34.7
65.3
100.0
% von Auswahl
44.4
38.9
40.6
% der Gesamtzahl
14.1
26.5
40.6
Anzahl
104
245
349
% von Altersgruppe
29.8
70.2
100.0
% von Auswahl
55.6
61.1
59.4
% der Gesamtzahl
17.7
41.7
59.4
187
401
588
31.8
68.2
100.0
100.0
100.0
100.0
31.8
68.2
100.0
Anzahl
% von Altersgruppe
% von Auswahl
% der Gesamtzahl
(1, N = 588)
= 1.589, n.s.
139
4 Methode
Tabelle 6: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe in den Regionen
Auswahl
Region
Stadt
Mittelstadt
Land
Gesamt
Dropout
73
Anzahl
Stichprobe
97
Gesamt
170
% von Region
42.9
57.1
100.0
% von Auswahl
37.4
23.6
28.1
% der Gesamtzahl
12.0
16.0
28.1
60
163
223
% von Region
26.9
73.1
100.0
% von Auswahl
30.8
39.7
36.8
% der Gesamtzahl
9.9
26.9
36.8
Anzahl
62
151
213
% von Region
29.1
70.9
100.0
% von Auswahl
31.8
36.7
35.1
% der Gesamtzahl
10.2
24.9
35.1
195
411
606
32.2
67.8
100.0
100.0
100.0
100.0
32.2
67.8
100.0
Anzahl
Anzahl
% von Region
% von Auswahl
% der Gesamtzahl
(2, N = 606)
= 12.784, p < .01 (zweiseitig)
Tabelle 7: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe nach sozialem Einzugsgebiet
Auswahl
Brennpunkt
nein
ja
Gesamt
Dropout
93
Anzahl
Stichprobe
240
Gesamt
333
% von Brennpunkt
27.9
72.1
100.0
% von Auswahl
52.8
67.8
62.8
% der Gesamtzahl
17.5
45.3
62.8
83
114
197
% von Brennpunkt
42.1
57.9
100.0
% von Auswahl
47.2
32.2
37.2
% der Gesamtzahl
15.7
21.5
37.2
176
354
530
33.2
66.8
100.0
100.0
100.0
100.0
33.2
66.8
100.0
Anzahl
Anzahl
% von Brennpunkt
% von Auswahl
% der Gesamtzahl
(1, N = 530)
= 11.259, p < .01 (zweiseitig)
140
4 Methode
Leistungsvergleich:
Tabelle 8: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM (Rohwerte) zu beiden
Testzeitpunkten (t1 und t2) in Dropout und Stichprobe
TestRohwert
PGN t1
SG t1
CPM t1
PGN t2
SG t2
CPM t2
Auswahl
Mittelwert
Dropout
Stichprobe
Gesamt
Dropout
Stichprobe
Gesamt
Dropout
Stichprobe
Gesamt
Dropout
Stichprobe
Gesamt
Dropout
Stichprobe
Gesamt
Dropout
Stichprobe
Gesamt
Standardabweichung
9.54
8.65
8.89
63.19
62.31
62.55
14.68
14.89
14.84
10.42
9.55
9.72
70.86
75.73
74.76
17.15
18.16
17.97
3.55
3.48
3.52
25.82
25.68
25.70
5.15
4.93
4.97
3.18
3.22
3.23
25.45
23.20
23.72
6.05
5.25
5.41
N
157
411
568
156
411
567
110
411
521
103
411
514
102
411
513
93
411
504
Tabelle 9: Statistische Kennwerte der Varianzanalysen zum Vergleich von Dropout und Stichprobe
Test-Rohwert
Freiheitsgrade
F
Signifikanz
PGN t1
SG t1
CPM t1
PGN t2
SG t2
CPM t2
1/566
1/565
1/519
1/512
1/511
1/502
7.286
0.134
0.149
6.004
3.454
2.638
p < 0.01
n.s.
n.s.
p < 0.05
p = 0.064
n.s.
141
4 Methode
4.5 Auswertung
Zur Datenauswertung wurden die üblichen inferenzstatistischen Verfahren eingesetzt.
Darüber hinaus wurden Pfadanalysen berechnet.
4.5.1 Prüfung von Leistungsverteilung und Leistungsentwicklung
Zunächst wurden die Leistungsverteilungen in den untersuchten Kompetenzbereichen
zu beiden Messzeitpunkten in einer explorativen Datenanalyse geprüft. Dabei wurden
verschiedene Streuungsmaße sowie Kennwerte zur Verteilungsform (Schiefe und
Kurtosis) berücksichtigt.
Zur Prüfung der Leistungsverteilungen und der Leistungsentwicklung wurden
Varianzanalysen berechnet. Es wurde jeweils eine einfache Varianzanalyse mit
Messwiederholung für die drei Leistungsmaße SG, PGN und CPM durchgeführt. Das
Alter zum ersten Messzeitpunkt ging als Kovariate ein. Mittels einfaktorieller
Varianzanalysen mit Messwiederholung wurden differentielle Effekte von Geschlecht,
Sprachförderung, Alter und Mehrsprachigkeit geprüft. Die Wechselwirkung von
Altersgruppe und Mehrsprachigkeit wurde durch eine zweifaktorielle Varianzanalyse
mit Messwiederholung untersucht. Die Voraussetzung der Varianzhomogenität wurde
jeweils mittels des Box-M-Tests geprüft, welcher außer bei expliziter Angabe keine
statistische Signifikanz aufwies. Zusätzliche univariate Vergleiche (Zwischensubjektfaktoren) dienten der Prüfung des differentiellen Einflusses von Alter, Geschlecht,
Sprachförderung und Mehrsprachigkeit ohne den Messwiederholungsfaktor. Die
Überprüfung, ob die Fehlervarianzen über die Gruppen hinweg gleich sind, erfolgte
mittels des Levene-Test. Es wird lediglich auf signifikante Ergebnisse hingewiesen, die
auf eine Differenz in den Fehlervarianzen und damit auf eine Voraussetzungsverletzung
hindeuten. Verletzungen der Voraussetzungen bei Varianzanalysen schränken jedoch
nur im Falle sehr kleiner Stichproben (N < 10) die teststatistische Güte ein (vgl. Bortz,
2005). Da die untersuchten (Teil-)Stichproben jeweils mehr als 50 Personen umfassen,
wurde das Verfahren trotz teilweise bestehender Voraussetzungsverletzungen
angewendet.
142
4 Methode
Um neben der statistischen Signifikanz die praktische Bedeutsamkeit zu prüfen,
wurde der Schätzer der Effektgröße eta-Quadrat15 (η2) errechnet. Dieser Wert erlaubt
den direkten Vergleich der Effekte.
4.5.2 Prüfung von Wirkungszusammenhängen mittels Pfadanalysen
Zur Prüfung der Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem
Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz wurden Pfadmodelle in mehreren
Schritten analysiert.
Die Pfadanalyse ist eine Technik aus der Familie der Strukturgleichungsmodelle
(Structural Equation Modeling). Im Vergleich zur Berechnung von Korrelationen und
Regressionsanalysen können über Pfadmodelle die Beziehungen mehrerer Variablen
zueinander gleichzeitig geprüft werden. Es werden mehrere Regressionsmodelle
miteinander verbunden. Dabei kann eine Variable sowohl Prädiktor als auch Kriterium
sein. Die Beziehungsstruktur wird aufgrund theoretisch begründeter Hypothesen in
einem Strukturmodell spezifiziert (Kline, 1998, S. 51; Reinecke, 2005). Dabei steht
jeder Messwert für eine theoretische Variable. Es wird daher auch von manifesten
Variablen gesprochen.16
In der vorliegenden Studie wurden manifeste Variablen, in originaler,
unstandardisierter Metrik verwendet (Kline, 1998), d. h. es wurden die gemessenen
Rohwerte (Summenscores) genutzt. Auf eine itembasierte statistische Analyse und die
Erstellung von Messmodellen wurde verzichtet, da es sich um mehrfach geprüfte, valide
Indikatoren für die allgemeine Sprachkompetenz (SG), das phonologische Arbeitsgedächtnis (PGN) und die allgemeine Intelligenz (CPM) handelt. Daher wird im weiteren
von Pfadanalysen gesprochen. Basis für die Pfadanalysen bilden die Kovarianzmatrizen
der gemessenen Variablen, die aus den Datenmatrizen der erfassten Rohwerte pro Kind
und Messzeitpunkt berechnet wurden. Die Kovarianzmatrizen für die jeweiligen
Analysen sind im Anhang dokumentiert.
Die Mehrebenenstruktur der Daten konnte aufgrund der Komplexität nicht
berücksichtigt werden. Die Stichprobe besteht nicht aus kompletten Kindergruppen,
15
Dieser Wert gibt in einfaktoriellen Varianzanalysen „den Anteil an der Gesamtvarianz, der auf die
unabhängige Variable zurückgeht“ an (Bortz & Döring, 1995, S. 571), in mehrfaktoriellen Plänen jedoch
den Anteil „an einer Varianz, die sich aus der Varianz innerhalb der Populationen sowie der Varianz des
zu prüfenden Effektes zusammensetzt“ (ebd., S. 573).
16
Anmerkung: Ein Strukturgleichungsmodell würde zusätzlich Messmodelle für jede theoretische
Variable beinhalten. Die gemessenen Variablen sind dann Indikatoren für die theoretische, latente
Variable. Messmodelle entsprechen konfirmatorischen Faktorenanalysen. Die Kombination mit einem
Pfadmodell macht ein Strukturgleichungsmodell aus.
143
4 Methode
sondern aus Teilerhebungen in Kindertageseinrichtungen. Auch die dort untersuchten
Sprachfördergruppen konnten meist nicht vollständig einbezogen werden. Insofern war
eine Mehrebenenanalyse nicht möglich.
Für die Fragestellungen 1 und 2 wurde ein einfaches Korrelationsmodell
berechnet, für die restlichen Fragestellungen ein kreuzverzögertes Pfadmodell (CrossLagged-Panel-Modell) spezifiziert. Die interessierenden Parameter für Fragestellung 3
waren die Autokorrelationen (Stabilitäten) und für Fragestellung 4 und 5 die
kreuzverzögerten Korrelationen (vgl. Reinecke, 2005, S. 74).
4.5.2.1 Modellschätzung und Modellevaluation
Die Schätzung der Modellparameter erfolgte über die Maximum-Likelihood (ML)Methode. „Bei gerade identifizierten Modellen führt die ML-Methode in der Regel zu
analytisch eindeutigen Parameterschätzungen, bei überidentifizierten Modellen wird
eine iterative Lösung angestrebt, die die Differenz zwischen der empirischen
Kovarianzmatrix und der modellimpliziten Kovarianzmatrix minimal werden lässt“
(Reinecke, 2005, S. 54). Gegenüber der multiplen Regression erfordert die MLSchätzung eine multivariate Normalverteilung der verwendeten Variablen. Diese ist in
empirischen Daten allerdings kaum zu finden. Dass die Methode dennoch angewendet
werden kann, zeigen umfangreiche Simulationsstudien, in denen nachgewiesen wurde,
dass das Verfahren bei hinreichend großen Stichproben (N 200, Boomsma, 1988 zit.
nach Reinecke, 2005) robust gegen die Verletzung der Multinormalverteilungsannahme
ist. Allerdings wird der 2-Test schneller signifikant und damit das Modell abgelehnt
(vgl. Kline, 1998, S. 125f.; Schermelleh-Engel, Mossbrugger & Müller, 2003). Für jede
Pfadanalyse wurde die multivariate Normalverteilung der zugrundeliegenden Variablen
geprüft. Die Ergebnisse sind im Anhang nachgewiesen.
Mit dem Chi-Quadrat-Test wird geprüft, ob das Modell angemessen ist. Für
gerade identifizierte Modelle (df = 0) ist die 2-Statistik Null. Für überidentifizierte
Modelle wird der 2- Wert um so größer, je weniger die modellimplizierte und die
empirische Kovarianzmatrix übereinstimmen. Ermittelt wird für den 2-Wert außerdem
„die Wahrscheinlichkeit für eine Interferenz der Modellergebnisse von der Stichprobe
auf die Grundgesamtheit“ (p-Wert) (Reinecke, 2005, S. 54f.). Es wird verglichen, ob
sich das überidentifizierte Modell von einem gerade identifizierten Modell unterscheidet
(Kline, 1998, S. 127f.). Dies sollte nicht der Fall sein. D. h. es werden kleine, nicht
signifikante 2- Werte angestrebt. Der Chi-Quadrat-Wert ist allerdings abhängig von der
Stichprobengröße und dem Wert der ML-Fitting-Funktion (Kline, 1998, S. 128f.). Bei
144
4 Methode
großen Stichproben werden schon minimale Abweichungen bei prinzipiell gut
angepassten Modellen signifikant. Daher sind alternative Anpassungsmaße insbesondere bei großen Stichproben aussagekräftiger (vgl. auch Reinecke, 2005, S. 55).
Um den Einfluss der Stichprobengröße in der Chi-Quadrat-Statistik zu reduzieren, wird
der Chi-Quadrat-Wert durch die Freiheitsgrade dividiert. Einen klaren Grenzwert für ein
gerade noch akzeptables Verhältnis gibt es jedoch nicht. Häufig wird es mit kleiner als 3
angegeben (Kline, 1998, S. 128). Andere Fit-Maße sind standardisierter und weniger
von der Stichprobengröße beeinflusst (Kline, 1998, S. 128).
Alle globalen Fit-Indizes geben an, ob die empirischen Beziehungen zwischen
den manifesten Variablen vom Modell entsprechend wiedergegeben werden (Kline,
1998). Im Vergleich zur Chi-Quadrat-Statistik sind es rein deskriptive Maße. Die Güte
des Modells wird in diesem Fall über Grenzwerte bestimmt.
Der Goodness of Fit Index (GFI) und der Adjusted Goodness of Fit Index
(AGFI), entwickelt von Jöreskog und Sörbom (1996a zit. nach Kline, 1998) geben an,
wie viel der empirischen Kovarianz durch die modellimplizierte Kovarianzmatrix
aufgeklärt wird. Beim AGFI werden die Freiheitsgrade des Modells einbezogen.
Dadurch werden weniger komplexe Modelle mit weniger Parametern belohnt. Beide
Maße sind allerdings nicht unabhängig von der Stichprobengröße. Der Grenzwert für
einen guten Fit liegt jeweils bei .90 (Schermelleh-Engel et al., 2003).
Der Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) gibt an, wie viel
Information der empirischen Kovarianzmatrix nicht durch das vorgeschlagene Modell
abgedeckt wird. Daher sollte der RMSEA möglichst klein ausfallen. Nach Browne und
Cudeck (1993 zit. nach Schermelleh-Engel et al., 2003) sprechen Werte .05 für einen
guten Fit, Werte zwischen .05 und .08 für einen adäquaten Fit und Werte zwischen
.08 und .10 für einen mittelmäßigen Fit. Werte darüber sind nicht akzeptabel.
Inkrementelle Fit-Maße sind z. B. der Bentler-Bonett Normed Fit Index (NFI)
und der Bentler Comparative Fit Index (CFI) (vgl. Kline, 1998, S. 129). Beide geben die
proportionale Verbesserung des globalen Fit für das spezifizierte Modell im Vergleich
zum Null-Modell an. Das Null-Modell ist das Unabhängigkeitsmodell. Der CFI ist im
Vergleich zum NFI weniger von der Stichprobengröße abhängig (Kline, 1998, S. 129).
Die Werte sollten jeweils größer als .90 ausfallen (Kline, 1998, S. 131).
Um ein Modell zu akzeptieren, müssen verschiedene Maße die genannten
Kriterien erfüllen. Jedes Maß steht nur für einen Teilaspekt des Fit. Erst das Gesamtbild
der Teilaspekte lässt Aussagen über die Güte des Modells zu (vgl. Kline, 1998, S. 131).
145
4 Methode
4.5.2.2 Moderatoranalyse durch multiplen Gruppenvergleich
Zur Prüfung von moderierenden Einflüssen wurden multiple Gruppenvergleiche
durchgeführt (vgl. Kline, 1998; Reinecke, 2005). Dabei wurde das Basismodell für die
Teilstichproben simultan berechnet, zunächst ohne Parameterrestriktionen. D. h. für die
Gruppen wurden die Parameter frei geschätzt. Anschließend wurden alle Beziehungsparameter für die zu vergleichenden Gruppen als gleich fixiert (restringiertes
Basismodell). Da durch die Gleichsetzung für die Gruppen nur die Beziehungsstruktur
geändert wurde und nicht die Anzahl der Variablen, handelt es sich um hierarchische
bzw. genestete Modelle. Beeinträchtigungen in der Modellanpassung konnten daher
über den Chi-Quadrat-Differenzen-Test ermittelt werden. Eine signifikante ChiQuadrat-Differenz bedeutet, dass die Modelle nicht gleich sind (Reinecke, 2005, S. 57).
Es liegt ein Moderatoreffekt vor.
Differenzierter wurden die Einflüsse des Moderators durch den Vergleich der
einzelnen Beziehungsparameter ermittelt. Dieser Vergleich erfolgte über den Critical
Ratio for Difference. Der Critical Ratio gibt das Verhältnis des Mittelwertes zum
Standardfehler des Mittelwertes an und folgt in großen Stichproben der Standardnormalverteilung. Für C.R.-Werte gilt daher, dass sie eine signifikante Abweichung von
der Verteilung der Population auf dem 5 %-Niveau anzeigen, wenn sie vom Betrag
größer als 1.95 sind, für das 1 %-Niveau beträgt der absolute Wert 2.58; jeweils bei
zweiseitiger Testung (Kline, 1998, S. 41f.). Der Critical Ratio for Difference entspricht
der Differenz der Parameter relativiert am geschätzten Standardfehler dieser Differenz
(Byrne, 2001, S. 126).
Die gesamte Datenverarbeitung erfolgte mittels des statistischen Auswertungsprogramms SPSS
®
bzw. PASW® Statistics für Windows (Version 18). Für die Prüfung
der Fragestellungen und Annahmen wurden Pfadanalysen mit Hilfe des Programms
AMOS® 18 (Arbuckle, 2009) gerechnet.
146
5 Ergebnisse
5 Ergebnisse
5.1 Beschreibung der Leistungen und Leistungsverteilungen
5.1.1 Leistungen der Untersuchungsstichprobe
Zunächst wurden die Leistungen der Kinder in der Untersuchungsstichprobe in den drei
Leistungsbereichen phonologisches Arbeitsgedächtnis (PGN), allgemeine Sprachkompetenz (SG) und nonverbale Intelligenz (CPM) hinsichtlich der Verteilung und der
Entwicklung über den Untersuchungszeitraum analysiert.
5.1.1.1 Deskription der Leistungsverteilung
Die Kinder der Untersuchungsstichprobe erreichten im Phonologischen Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) zum ersten Messzeitpunkt im Mittel 8.65 von 18
Rohwertpunkten mit einer Standardabweichung (SD) von 3.48. Über den Untersuchungszeitraum von etwa neun Monaten nahmen die Leistungen im Mittel um 0.9
Rohwertpunkte auf 9.55 (SD = 3.22) zu. Zum zweiten Messzeitpunkt wurde von einigen
Kindern die Testdecke erreicht, wie der Range (0-18) zeigt (vgl. Tabelle 10).
In der allgemeinen Sprachkompetenz, gemessen mit dem Satzgedächtnis (SG),
in dem maximal 119 Punkte erreichbar waren, erzielten die Kinder zum ersten
Messzeitpunkt im Mittel 62.31 Rohwertpunkte bei einer Standardabweichung von 25.68
und zum zweiten Messzeitpunkt 75.73 Rohwertpunkte bei einer Standardabweichung
von 23.2. Das entspricht einem durchschnittlichen Zuwachs von 13.42 Punkten. Auch
im Satzgedächtnis wurde zum zweiten Messzeitpunkt die Testdecke gewissermaßen
erreicht17. Dies dürfte mit dem Alter der Kinder zusammenhängen, da fast die Hälfte der
Untersuchungsstichprobe (48.2 %) zum zweiten Messzeitpunkt älter als die Normstichprobe des SSV war.
Im nonverbalen Intelligenztest CPM erreichten die Kinder zum ersten
Messzeitpunkt durchschnittlich 14.89 von 36 Rohwertpunkten. Die Standardabweichung betrug 4.93. Zum zweiten Messzeitpunkt lagen der Mittelwert bei 18.16 und
die Standardabweichung bei 5.25. Der durchschnittliche Zuwachs in den CPM betrug
damit 3.27 Rohwertpunkte.
17
Das Erreichen der vollen Punktzahl ist in diesem Test nahezu unmöglich, weil jedes der 119 Wörter
morphologisch korrekt wiedergegeben werden müsste. Den Kindern und vermutlich auch vielen
Erwachsenen gelingt dies im Allgemeinen nicht vollständig. Deshalb muss m. E. schon ab 116 Punkten
vom Erreichen der Testdecke gesprochen werden.
147
5 Ergebnisse
In Tabelle 10 sind für die drei Testmaße für beide Messzeitpunkte der
empirische und theoretische Range, die Standardabweichung sowie Schiefe und
Kurtosis angegeben.
Tabelle 10: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM (Rohwerte) zu beiden
Testzeitpunkten (t1 und t2) in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)
Range empirisch
(theoretisch)
Mittelwert
Standardabweichung
Schiefe+
Kurtosis++
PGN t1
0-17 (0-18)
8.65
3.48
-.016
-.488
PGN t2
0-18 (0-18)
9.55
3.22
-.186
-.199
SG t1
4-110 (0-119)
62.31
25.68
-.311
-.836
SG t2
10-116 (0-119)
75.73
23.20
-.640
-.383
CPM t1
5-32 (1-36)
14.89
4.93
.740
.618
CPM t2
5-34 (1-36)
18.16
5.25
.365
-.341
Anmerkungen: + Standardfehler = .12; ++ Standardfehler = .24
Aufgrund der optischen Verteilungsprüfung sowie den Werten für Schiefe und Kurtosis,
können die Leistungen als annähernd normalverteilt gelten. Schiefe und Kurtosis fallen
unproblematisch aus. Nach Kline (1998, S. 82) ist erst eine Schiefe größer als 3.0
extrem und eine Kurtosis größer als 10.0 problematisch. Rein deskriptiv geben die
negativen Werte der Schiefe für die beiden Sprachmaße eine leicht rechtssteile
Verteilung an, während für CPM eine leicht linkssteile Verteilung vorliegt. Die
negativen Werte der Kurtosis sprechen für leicht breitgipflige Verteilungen, außer bei
CPM zu t1, wo die Verteilung eher schmalgipflig ausfällt. Die konservativen Tests auf
Normalverteilung (Kolmogorov-Smirnov und Shapiro-Wilk) sprechen allerdings für
alle drei Testmaße und beide Zeitpunkte für eine signifikante Abweichung von der
Normalverteilung (vgl. Tabelle 11). Laut Bortz (2005, S. 165) sind Abweichungen von
der Normalverteilung häufig darauf zurückzuführen, dass „die Stichprobe nicht aus
einer normalverteilten, homogenen Population, sondern aus mehreren heterogenen
Populationen stammt.“ Dies könnte auf die Stichprobe durchaus zutreffen. Es handelt
sich überwiegend um Kinder mit vergleichsweise niedrigem Sprachstand, die
Sprachförderung erhielten oder erhalten haben sollten. Außerdem kamen sie aus
unterschiedlichen Regionen und Betreuungssituationen.
148
5 Ergebnisse
Tabelle 11: Ergebnisse der Tests auf Normalverteilung für PGN, SG und CPM (Rohwerte) zu
beiden Testzeitpunkten (t1 und t2) in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)
Kolmogorov-Smirnov
Statistik
df
Signifikanz
Shapiro-Wilk
Statistik
df
Signifikanz
PGN t1
.071
411
p < .001
.987
411
p < .01
PGN t2
.084
411
p < .001
.988
411
p < .01
SG t1
.067
411
p < .001
.969
411
p < .001
SG t2
.084
411
p < .001
.951
411
p < .001
CPM t1
.114
411
p < .001
.961
411
p < .001
CPM t2
.098
411
p < .001
.980
411
p < .001
Bezüglich der Leistungsverteilung fallen bei einigen Maßen Kinder mit Extremwerten
auf (Abweichung vom Mittelwert > 3 SD). In PGN zu t2 hatten drei Kinder extrem
schlechte Werte und in CPM zu t1 erreichten mehrere Kinder extrem gute Werte. Es
erfolgte dennoch kein Ausschluss, weil die Extreme pro Kind nur auf einen Test
zutrafen und keine Lücke zur Gesamtverteilung der Werte bestand. Für die im Weiteren
näher betrachteten Teilstichproben waren häufiger solche Ausreißer zu beobachten,
wobei dies vor allem für die Heterogenität der Leistungen in den Gruppen spricht.
5.1.1.2 Vergleich der Altersangemessenheit der Leistungen
Die Altersangemessenheit der Leistungen der Untersuchungsstichprobe wurde durch
einen Vergleich mit den Normwerten der Tests (T-Werte) geprüft. Es wurde deutlich,
dass die Untersuchungsstichprobe in allen drei Testmaßen im Mittel unter dem
Durchschnitt von T = 50 lag. In Tabelle 12 sind die Maße zur Leistungsverteilung in der
Stichprobe im Phonologischen Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN), im
Satzgedächtnis (SG) und in den nonverbalen Intelligenzleistungen (CPM) für beide
Testzeitpunkte als T-Werte angegeben. Der Mittelwert von PGN lag zum ersten
Messzeitpunkt bei 44.81, zu t2 bei 45.78. Die Standardabweichungen blieben mit 9.12
und 8.84 ebenfalls unter der Norm von 10. Die Mittelwerte lagen demzufolge eine halbe
Standardabweichung unter dem Normdurchschnitt von T = 50. Im Satzgedächtnis SG
erzielten die Kinder zum ersten Messzeitpunkt im Mittel sogar nur einen T-Wert von
39.79 (SD = 9.63) und blieben damit eine ganze Standardabweichung unter dem
Normmittel. Darin spiegelt sich der Sprachförderbedarf der Untersuchungsstichprobe
wider. Zum zweiten Messzeitpunkt stieg der empirische mittlere T-Wert in SG auf
44.62 (SD = 9.82). Diese Diskrepanz zwischen t1 und t2 dürfte jedoch vor allem an den
149
5 Ergebnisse
nicht ausreichenden Normdaten für den zweiten Messzeitpunkt liegen. Hier waren, wie
bereits erwähnt, 48.2 % der Kinder älter als die Normstichprobe. Dass sie dennoch unter
der Altersnorm jüngerer Kinder blieben – was für PGN und SG gilt – weist auf den
gravierenden Förderbedarf hin, der zumindest bei einem großen Teil der untersuchten
Kinder bestand. Des Weiteren blieben die Leistungen in der nonverbalen Intelligenz
unter dem Altersdurchschnitt. Zum ersten Messzeitpunkt erreichten die Kinder in den
CPM durchschnittlich einen T-Wert von 44.27 bei einer leicht erhöhten Standardabweichung von 11.35. Zu t2 erhöhte sich der Mittelwert geringfügig auf 46.37
(SD = 10.78). Die durchschnittlich geringeren (nonverbalen) Intelligenzleistungen
können einerseits auf die Sprachdefizite zurückgeführt werden und andererseits auf den
familiären Hintergrund (vgl. dazu Kap. 2.1.3 und 6).
Tabelle 12: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM in T-Werten zu beiden
Messzeitpunkten (t1 und t2) in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)
Range
empirisch
Mittelwert
Standardabweichung
Schiefe+
Kurtosis++
PGN t1
20-72
44.81
9.12
.088
-.243
PGN t2
23-74
45.78
8.84
.050
-.130
SG t1
20-66
39.71
9.63
.050
-.500
SG t2
20-74
44.62
9.82
.046
-.369
CPM t1
20-80
44.27
11.35
.237
.254
CPM t2
20-80
46.37
10.78
-.101
.125
Anmerkungen: + Standardfehler = .12; ++ Standardfehler = .24
Der jeweils durchgeführte Vergleich mit der Normstichprobe mittels t-Tests bei einer
Stichprobe (Testwert 50) war für alle Leistungsmaße und beide Zeitpunkte statistisch
hoch signifikant (vgl. Tabelle 13). Zur Untersuchung der Fragestellungen ist die
Stichprobe dennoch geeignet, weil nicht die absoluten Leistungen, sondern die
korrelativen Beziehungen zwischen den Leistungsmaßen im Vordergrund des Interesses
stehen und diesbezüglich Vergleiche angestellt werden. Über den Sprachstand der
Kinder in Deutschland werden keine Aussagen gemacht.
150
5 Ergebnisse
Tabelle 13: Vergleich der Leistungstestwerte (T-Werte) in PGN, SG und CPM mit der jeweiligen
Normstichprobe (t-Tests bei einer Stichprobe, Testwert = 50)
Messzeitpunkt
t1
t2
Test
PGN
SG
CPM
PGN
SG
CPM
t
-11.54
-21.68
-10.24
-9.68
-11.12
-6.84
df
410
410
410
410
410
410
Signifikanz (2-seitig)
p < .001
p < .001
p < .001
p < .001
p < .001
p < .001
5.1.1.3 Leistungsentwicklung
In den Kovarianzanalysen mit Messwiederholung (Zeit [t1, t2]) war für das Phonologische Arbeitsgedächtnis (PGN) sowie für das Satzgedächtnis (SG) der Haupteffekt Zeit
signifikant (vgl. Abbildung 6). Die Leistungen der Kinder nahmen über die neun
Monate Untersuchungszeitraum zu und zwar über die altersbedingte Leistungszunahme
hinaus. Der altersbedingte Leistungszuwachs wurde durch die Kovariate Alter herauspartialisiert. Die Effektgrößen fielen allerdings mit η2 = .03 (PGN) bzw. η2 = .07 (SG)
gering aus, so dass von minimaler praktischer Bedeutsamkeit auszugehen ist. Des
Weiteren war in beiden Testmaßen die Interaktion von Zeit und Kovariate Alter
signifikant. Das bedeutet, dass die Leistungszunahmen teilweise durch das Alter der
Kinder mitbedingt sind. Die Varianzaufklärungen für diesen Effekt von η2 = .02 (PGN
als auch SG) sind jedoch ebenfalls gering. Um zu prüfen, in welcher Richtung das Alter
Auswirkungen auf den Zuwachs hat, wurde die Korrelation (Produkt-Moment-Korrelation) zwischen dem Leistungszuwachs (Differenz aus Leistung t2 und Leistung t1)
und dem Alter geprüft. Diese lag für PGN bei r = -.13 (p < .01) und für SG bei r = -.15
(p < .01). Demnach sind höhere Leistungszuwächse bei den jüngeren Kindern zu finden.
Die Zusammenhänge sind allerdings gering.
151
5 Ergebnisse
18
36
110
16
32
100
14
9,55
8,65
8
Rohwert SG
10
70
60
75,73
62,31
50
24
Rohwert CPM
80
12
Rohwert PGN
28
90
40
6
18,16
16
14,89
12
30
4
20
8
20
2
4
10
0
0
t1
t2
Zeitpunkt
0
t1
t2
Zeitpunkt
t1
t2
Zeitpunkt
Abbildung 6: Leistungsentwicklung der Untersuchungsstichprobe (N = 411) im phonologischen
Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der nonverbalen Intelligenz
(CPM)
Statistische Kennwerte18
PGN (Zeit): Wilks-Lambda = 0.97, F (1, 409) = 11.52, p < 0.01, η2 = 0.03;
PGN (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 409) = 7.52, p < 0.01, η2 = 0.02;
SG (Zeit): Wilks-Lambda = 0.93, F (1, 409) = 30.22, p < 0.001, η2 = 0.07;
SG (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 409) = 9.49, p < 0.01, η2 = 0.02;
CPM (Zeit): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 409) = 2.37, p = 0.13, η2 = 0.01;
CPM (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 409) = 0.07, p = .8, η2 = 0.00;
Für die Leistungen in den CPM konnten keine signifikanten Effekte für die Zeit und die
Interaktion mit dem Alter gefunden werden. Das deutet auf eine lediglich altersbedingte
Leistungszunahme der nonverbalen Intelligenz über den Untersuchungszeitraum hin,
wie der univariate Vergleich bestätigt.
Die univariaten Vergleiche (Zwischensubjektfaktoren) für die Kovariate Alter
zeigten für alle drei Tests signifikante Zusammenhänge mit den Leistungen (vgl.
Tabelle 14). Die Leistungen nehmen mit dem Alter signifikant zu. Das zeigen die
Korrelationen zwischen Alter und Testleistungen (vgl. Tabelle 15). Trotz der
Signifikanz sind es schwache bis mittlere Zusammenhänge. Sie sind zu beiden
Messzeitpunkten vergleichbar in der Höhe. Für die CPM fallen die Korrelationen mit
über r = .4 im Vergleich zu den sprachlichen Maßen relativ hoch aus. Diese Bedeutung
des Alters für die Intelligenzleistungen wurde auch an der Varianzaufklärung von
η2 = .21 im univariaten Vergleich der Varianzanalyse deutlich.
18
Die Schriftgröße markiert hier und bei den folgenden Abbildungen die statistische Signifikanz.
Signifikante Effekte sind normal und nicht signifikante Effekte verkleinert gedruckt.
152
5 Ergebnisse
Das heißt zusammengefasst, dass das Leistungsniveau in Sprachkompetenz und
Intelligenz zu beiden Zeitpunkten mit dem Alter positiv im Zusammenhang steht. Die
Leistungszunahme ist jedoch nur in den beiden Sprachmaßen altersbedingt, und zwar ist
sie bei den jüngeren Kindern größer als bei den älteren.
Tabelle 14: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für die Kovariate Alter in der
Untersuchungsstichprobe (N=411)
F
Signifikanz
η2
Effekt
Test
df
Alter
PGN
1/409
29.65
p < 0.01
0.07
SG
1/409
49.32
p < 0.001
0.11
CPM
1/409
110.54
p < 0.001
0.21
Tabelle 15: Produkt-Moment-Korrelationen zwischen den Leistungsmaßen PGN, SG und CPM zu
t1 und t2 mit dem Alter zu t1 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)
Test
t1
t2
PGN
.28**
.18**
SG
.34**
.29**
CPM
.43**
.41**
Anmerkungen: ** p < .01 (zweiseitig)
5.1.2 Leistungen der Teilstichproben
5.1.2.1 Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen
Zur Prüfung von Geschlechtsunterschieden wurden die Leistungen in den drei
Testmaßen Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN), Satzgedächtnis
(SG) und nonverbale Intelligenz (CPM) von den 217 Jungen und 194 Mädchen
verglichen. In PGN erreichten Jungen und Mädchen durchschnittlich dieselben
Leistungen. Zum ersten Messzeitpunkt lagen die Mittelwerte bei 8.71 Rohwertpunkten
(SD = 3.63) für die Jungen und 8.59 Punkten (SD = 3.30) für die Mädchen, zum
zweiten Messzeitpunkt bei 9.52 Punkten (SD = 3.18) für die Jungen und 9.58 Punkten
(SD = 3.28) für die Mädchen. Im Satzgedächtnis erzielten die Jungen im Mittel leicht
bessere Leistungen als die Mädchen. Zu t1 lag der Mittelwert für die Jungen bei 64.95
Punkten (SD = 25.3) und für die Mädchen gut fünf Rohwertpunkte darunter bei 59.35
(SD = 25.84). Der Abstand blieb über den Untersuchungszeitraum bestehen. Zu t2
erreichten die Jungen im Durchschnitt 78.07 (SD = 22.5) und die Mädchen 73.11
(SD = 23.75) Rohwertpunkte. Bei den CPM war ebenfalls ein Geschlechtsunterschied
153
5 Ergebnisse
zu beobachten, wonach die Jungen durchschnittlich etwas höhere kognitive Leistungen
erbrachten. Zum ersten Testzeitpunkt erzielten sie 15.46 Rohwertpunkte (SD = 5.18) im
Vergleich zu 14.25 Punkten (SD = 4.55) der Mädchen. Auch hier blieb der Unterschied
zum zweiten Messzeitpunkt erhalten. Die Jungen erreichten nun im Mittel 18.79 Punkte
(SD = 5.38) und die Mädchen 17.45 (SD = 5.01). Tabelle 16 gibt die deskriptiven
Statistiken aller drei Leistungsmaße PGN, SG und CPM zu beiden Messzeitpunkten für
Jungen und Mädchen wieder.
Die Leistungsverteilungen wurden aufgrund der Werte für Schiefe und Kurtosis
als unproblematisch eingeschätzt. Die Prüfung der Varianzhomogenität zeigte lediglich
für CPM zu t1 signifikante Unterschiede. Die Streuung der Leistungen war bei den
Jungen signifikant größer als bei den Mädchen (vgl. Tabelle 16 sowie Tabelle A5 und
Abbildung A1 im Anhang).
Tabelle 16: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei Jungen (N = 217) und Mädchen
(N = 194)
TestRohwert
PGN t1
PGN t2
SG t1
SG t2
CPM t1
CPM t2
Anmerkungen:
Gruppe
Range
empirisch
(theoretisch)
Mittelwert
StandardSchiefe+ Kurtosis++
abweichung
Jungen
0-17 (0-18)
8.71
3.63
-.118
-.508
Mädchen
0-17 (0-18)
8.59
3.30
.124
-.472
Jungen
0-18 (0-18)
9.52
3.18
-.173
-.058
Mädchen
1-17 (0-18)
9.58
3.28
-.204
-.319
Jungen
4-110 (0-119)
64.95
25.30
-.332
-.857
Mädchen
4-106 (0-119)
59.35
25.84
-.289
-.839
Jungen
10-116 (0-119)
78.07
22.50
-.751
.087
Mädchen
15-113 (0-119)
73.11
23.75
-.526
-.770
Jungen
5-32 (1-36)
15.46
5.18
.663
.213
Mädchen
5-29 (1-36)
14.25
4.55
.782
1.218
Jungen
6-34 (1-36)
18.79
5.38
.279
-.567
Mädchen
5-34 (1-36)
17.45
5.01
.444
.019
+ Standardfehler = .17 (Jungen)/.18 (Mädchen);
++ Standardfehler = .33 (Jungen)/.35 (Mädchen)
Die Ergebnisse der Kovarianzanalysen mit Messwiederholung für die drei
Leistungsmaße zeigten, dass die Leistungen und die Leistungsentwicklungen
weitgehend unabhängig vom Geschlecht sind (vgl. Abbildung 7).
154
5 Ergebnisse
36
18
110
16
32
90
12
80
9,52
10
8,71
9,58
8,59
8
70
28
78,07
73,11
64,95
60
59,35
50
40
6
20
16
18,79
15,46
Jungen
17,45
Mädchen
14,25
12
30
4
24
Rohwert CPM
14
Rohwert SG
Rohwert PGN
100
8
20
2
10
0
0
t1
t2
Zeitpunkt
4
0
t1
t2
t1
Zeitpunkt
t2
Zeitpunkt
Abbildung 7: Leistungsentwicklung von Jungen (N = 217) und Mädchen (N = 194) im
Intelligenz (CPM)
Statistische Kennwerte
PGN (Zeit x Geschlecht): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.10, p = 0.75, η2 = 0.00;
SG (Zeit x Geschlecht): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.05, p = 0.83, η2 = 0.00;
CPM (Zeit x Geschlecht): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.07, p = 0.79, η2 = 0.00
Für das phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) bestätigte sich der
bereits bekannte Haupteffekt für die Zeit und die Interaktion mit der Kovariate Alter,
aber die Wechselwirkung von Zeit und Geschlecht war nicht signifikant. Demzufolge
fiel der Leistungszuwachs in PGN bei Jungen und Mädchen gleich aus. Im univariaten
Vergleich wurde ebenfalls nur der bekannte Effekt des Alters gefunden, jedoch keine
Leistungsdifferenz aufgrund des Geschlechts (vgl. Tabelle 17).
Für das Satzgedächtnis (SG) waren ebenfalls der Haupteffekt Zeit und die
Interaktion mit der Kovariate Alter signifikant. Die Wechselwirkung mit dem
Geschlecht war wie bei PGN nicht bedeutsam (vgl. Abbildung 7). Der Leistungszuwachs in SG ist demzufolge ebenfalls unabhängig vom Geschlecht. Auch die
beobachteten Leistungsdifferenzen zwischen Jungen und Mädchen sind nicht
signifikant (vgl. Tabelle 17).
155
5 Ergebnisse
Tabelle 17: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für die Kovariate Alter und den Faktor
Geschlecht
Effekt
Alter
Geschlecht
Test
PGN
SG
CPM
PGN
SG
CPM
df
1/408
1/408
1/408
1/408
1/408
1/408
F
29.78
46.70
106.00
0.20
2.90
4.38
Signifikanz
p < 0.001
p < 0.001
p < 0.001
p = .66
p = .09
p < .05
η2
0.07
0.10
0.21
0.00
0.01
0.01
Anmerkung: signifikanter Levene-Test für CPM zu t1: F (1,409) = 5.25, p < .05
Für die nonverbale Intelligenz (CPM) ergaben sich keine signifikanten Effekte. Bereits
erwähnt wurde, dass weder der Haupteffekt Zeit, noch die Interaktion mit dem Alter
bedeutsam sind. Nun wird außerdem bestätigt, dass darüber hinaus keine Interaktion mit
dem Geschlecht besteht. Der Zuwachs der Intelligenz ist bei Jungen und Mädchen
gleich. Im Leistungsniveau war allerdings der Geschlechtsunterschied signifikant, dass
Jungen leicht höhere Leistungen erbrachten als Mädchen (univariater Vergleich). Die
Effektgröße von η2 = .01 ist allerdings als marginal einzustufen (vgl. Tabelle 17).
Exkurs: Die Signifikanz dieses Unterschiedes überraschte und führte zur
Vermutung, dass eine Interaktion mit dem Migrationshintergrund besteht,
nämlich dass mehrsprachig aufwachsende Mädchen weniger familiäre
Förderung erfahren und daher diese Gruppe die geringeren Leistungen
erbringt, was im generellen Geschlechtsunterschied zum Ausdruck
kommt. In einer zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung
wurde diese Vermutung allerdings nicht bestätigt. Es lagen keine
signifikanten Effekte vor, weder für das Geschlecht noch für die
Interaktion von Geschlecht und Mehrsprachigkeit. Die beobachteten
Mittelwerte fielen allerdings in der vermuteten Richtung aus (vgl. dazu
Tabellen A1 bis A4 im Anhang).
156
5 Ergebnisse
5.1.2.2 Leistungsunterschiede zwischen Förder- und Vergleichskindern
Im nächsten Schritt wurden die Leistungsunterschiede zwischen den Kindern, die an der
Sprachförderung teilnahmen (N = 318) und den zum Vergleich einbezogenen Kindern
ohne explizite Sprachförderung (N = 93) geprüft. Tabelle 18 enthält die deskriptiven
Statistiken der drei Leistungsmaße zum phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), der
allgemeinen Sprachkompetenz (SG) und der nonverbalen Intelligenz (CPM) zu beiden
Messzeitpunkten für die Förder- und Vergleichskinder. In PGN erbrachten beide
Gruppen zu beiden Zeitpunkten im Mittel vergleichbare Leistungen: zum ersten
Messzeitpunkt 8.74 bzw. 8.62 Rohwertpunkte (SD = 3.5) und zum zweiten Messzeitpunkt 9.77 bzw. 9.48 Punkte (SD = 2.97 bzw. 3.29). Im Satzgedächtnis waren für
die Förderkinder jedoch wesentlich geringere Kompetenzen zu verzeichnen als für die
Vergleichskinder. Die Vergleichskinder erzielten zu t1 im Durchschnitt 68.02 Punkte
(SD = 23.98), während die Förderkinder mit 60.64 fast acht Punkte – das ist etwa eine
drittel Standardabweichung – weniger erreichten. Zu t2 war der Unterschied etwa
genauso groß. Nun erreichten die Vergleichskinder durchschnittlich 81.85 Rohwertpunkte (SD = 19.13) und die Förderkinder lediglich 73.94 Punkte (SD = 24). An den
Standardabweichungen wird deutlich, dass das Leistungsspektrum bei den Förderkindern etwas größer war als bei den Vergleichskindern. Zu t2 erwiesen sich auch in der
statistischen Prüfung die Varianzen nicht als homogen (vgl. Tabelle A6 und Abbildung
A2 im Anhang). In der nonverbalen Intelligenz, gemessen mit den CPM, waren keine
Leistungsunterschiede zwischen Förder- und Vergleichskindern zu beobachten. Die
Mittelwerte lagen zum ersten Messzeitpunkt bei knapp 15 und zum zweiten Messzeitpunkt bei gut 18 Rohwertpunkten und einer Standardabweichung von rund 5. Alle
Verteilungsformen
waren
nach
den
Werten
für Schiefe und
Kurtosis
als
unproblematisch anzusehen.
157
5 Ergebnisse
Tabelle 18: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei Vergleichskindern (N = 93) und
Förderkindern (N = 318)
TestRohwert
PGN t1
PGN t2
SG t1
SG t2
CPM t1
CPM t2
Anmerkungen:
Gruppe
Range
empirisch
(theoretisch)
Mittelwert
abweichung
Vgl.-Kd.
0-16 (0-18)
8.74
3.49
-.030
-.539
Fö-Kd.
0-17 (0-18)
8.62
3.48
-.012
-.462
Vgl.-Kd.
3-18 (0-18)
9.77
2.97
.120
-.218
Fö-Kd.
0-17 (0-18)
9.48
3.29
-.240
-.234
Vgl.-Kd.
5-103 (0-119)
68.02
23.98
-.672
-.228
Fö-Kd.
4-110 (0-119)
60.64
25.96
-.212
-.908
Vgl.-Kd.
23-110 (0-119)
81.85
19.13
-.864
.260
Fö-Kd.
10-116 (0-119)
73.94
24.00
-.546
-.553
Vgl.-Kd.
5-28 (1-36)
14.99
5.33
.607
-.092
Fö-Kd.
6-32 (1-36)
14.86
4.81
.789
.913
Vgl.-Kd.
9-34 (1-36)
18.54
5.65
.551
-.234
Fö-Kd.
5-34 (1-36)
18.05
5.13
.284
-.432
+ Standardfehler = .25 (Vergleichskinder)/ .14 (Förderkinder);
++ Standardfehler = .50 (Vergleichskinder)/ .27 (Förderkinder)
Der Leistungsvergleich zwischen Förder- und Vergleichskindern wurde mit
einfaktoriellen Kovarianzanalysen mit Messwiederholung pro Leistungstest durchgeführt.
Im Phonologischen Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) erweis sich
bekanntermaßen der Haupteffekt Zeit und die Interaktion mit der Kovariate Alter
signifikant. Eine Wechselwirkung mit der Sprachförderung konnte jedoch nicht
nachgewiesen werden (vgl. Abbildung 8). Der Leistungszuwachs von Förder- und
Vergleichskindern unterschied sich demzufolge nicht. Auch im Leistungsniveau waren
keine Unterschiede zwischen Förder- und Vergleichskindern festzustellen.
Für das Satzgedächtnis (SG) war erneut der Haupteffekt Zeit und die Interaktion
mit der Kovariate Alter signifikant, jedoch nicht die Interaktion mit der Teilnahme an
der Sprachförderung (vgl. Abbildung 8). Die Leistungszunahme war demzufolge
unabhängig davon, ob die Kinder an der Sprachförderung teilnahmen oder nicht. Im
Unterschied zu PGN bestätigte sich jedoch univariat die Überlegenheit der
Vergleichskinder gegenüber den Förderkindern.
158
5 Ergebnisse
18
36
110
16
32
100
14
9,48
8,62
8
70
60
24
68,02
73,94
Rohwert CPM
9,77
8,74
Rohwert SG
Rohwert PGN
81,85
80
12
10
28
90
60,64
50
40
6
16
14,99
18,54
18,05
Vgl-Kd.
Fö-Kd.
14,86
12
30
4
20
8
20
2
4
10
0
0
t1
t2
0
t1
Zeitpunkt
t2
t1
Zeitpunkt
t2
Zeitpunkt
Abbildung 8: Leistungsentwicklung von Vergleichskindern (N = 93) und Förderkindern (N = 318)
im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der
Intelligenz (CPM)
PGN (Zeit x Sprachförderung): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.06, p = 0.81, η2 = 0.00;
SG19 (Zeit): Wilks-Lambda = 0.93, F (1, 408) = 30.13, p < 0.001, η2 = 0.07;
SG (Zeit x Sprachförderung): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.01, p = 0.92, η2 = 0.00;
CPM (Zeit x Sprachförderung): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.57, p = 0.45, η2 = 0.00
Sprachförderung
Effekt
Alter
Sprachförderung
Test
PGN
SG
CPM
PGN
SG
CPM
df
1/408
1/408
1/408
1/408
1/408
1/408
F
30.43
54.70
112.84
1.14
12.64
2.34
Signifikanz
p < 0.001
p < 0.001
p < 0.001
p = .29
p < 0.001
p = .13
η2
0.07
0.12
0.22
0.00
0.03
0.01
Anmerkung: signifikanter Levene-Test für SG zu t2: F (1,409) = 8.59, p < .01
In den CPM-Leistungen ließen sich keine signifikanten Differenzen nachweisen. Weder
der Haupteffekt Zeit noch die Interaktionen mit der Kovariate Alter und mit der
Teilnahme an der Sprachförderung waren signifikant. Auch im univariaten Vergleich
19
signifikanter Box-M-Test: F (3, 435586.172) = 3.172, p < .05
159
5 Ergebnisse
zeigten sich keine signifikanten
Leistungsdifferenzen zwischen Förder- und
Vergleichskindern. Lediglich der Effekt des Alters war, wie bereits für die gesamte
Untersuchungsstichprobe beschrieben, bedeutsam mit einer Effektstärke von η2 = .22.
Das heißt, dass die in Abbildung 8 veranschaulichte Leistungszunahme allein auf das
Alter der Kinder zurückzuführen ist.
5.1.2.3 Leistungsunterschiede zwischen vierund fünfjährigen Kindern
Verglichen wurden weiterhin die Leistungen der zwei Altersgruppen der zu Beginn der
Untersuchung vier- bzw. fünfjährigen Kinder (N = 156 bzw. 245). Erwartungsgemäß
waren in allen drei Leistungsmaßen Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter
(PGN), Satzgedächtnis (SG) und nonverbale Intelligenz (CPM) höhere Durchschnittswerte für die fünfjährigen im Vergleich zu den vierjährigen Kindern zu verzeichnen
(vgl. Tabelle 20 und Abbildung 9). In PGN erreichten die vierjährigen Kinder zum
ersten Messzeitpunkt im Mittel 7.75 Rohwertpunkte (SD = 3.75) und die fünfjährigen
Kinder 1.49 Punkte mehr. Dieser Unterschied entspricht etwa zweifünftel der Standardabweichung. Zum zweiten Messzeitpunkt, als die Kinder etwa neun Monate älter waren,
war der Unterschied mit 0.99 Punkten etwas kleiner. Im Satzgedächtnis erbrachten die
vierjährigen Kinder zu t1 durchschnittlich 52.85 Rohwertpunkte (SD = 26.72) und die
fünfjährigen 68.48 Punkte (SD = 23.2). Das ist eine Differenz von 15.63 Punkten und
damit etwa dreifünftel einer Standardabweichung. Neun Monate später erzielte die
Gruppe der vierjährigen Kinder im Mittel bereits 68.12 Punkte (SD = 25.19). In der
Gruppe der fünfjährigen Kinder waren es 12.55 Punkte mehr. Der Unterschied ist
demzufolge im Mittel kleiner geworden. In den CPM erreichten die vierjährigen Kinder
zu Beginn der Untersuchung durchschnittlich 12.74 Punkte (SD = 3.74) und die fünfjährigen Kinder 16.19 Punkte (SD = 4.96). Der Unterschied von 3.45 Punkten entspricht
nahezu einer Standardabweichung der Leistungen der vierjährigen Kinder. Dies war
auch zum zweiten Messzeitpunkt der Fall, wobei sich die Differenz auf 4.01 Punkte
vergrößerte. Die Gruppe der vierjährigen Kinder erreichte nun im Mittel 15.66 Punkte
(SD = 4.1), die Gruppe der fünfjährigen Kinder 19.67 Punkte (SD = 5.29).
Tabelle 20 fasst die deskriptiven Statistiken der drei Leistungsmaße PGN, SG
und CPM zu beiden Messzeitpunkten für die vierund fünfjährigen Kinder zusammen.
Auffällig in diesem Gruppenvergleich waren die Unterschiede in den Standardabweichungen. Bei den Sprachmaßen PGN und SG fielen sie bei den vierjährigen Kindern
jeweils größer aus als bei den fünfjährigen Kindern. In den CPM war es umgekehrt; hier
waren bei den vierjährigen Kindern die kleineren Streuungen zu beobachten. Die
160
5 Ergebnisse
Prüfung der Varianzhomogenität bestätigte, dass außer in PGN zu t1 die Varianzen bei
den vierund fünfjährigen Kindern nicht homogen waren (vgl. dazu im Anhang Tabelle
A7 und Abbildung A3). Die Maße für Schiefe und Kurtosis sprechen ansonsten für
unproblematische Verteilungsformen.
Tabelle 20: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei vier- (N = 156) und fünfjährigen
Kindern (N = 245)
TestRohwert
PGN t1
PGN t2
SG t1
SG t2
CPM t1
CPM t2
Anmerkungen:
Gruppe
Range
empirisch
(theoretisch)
Mittelwert
abweichung
4jährige
0-17 (0-18)
7.75
3.75
.218
-.403
5jährige
1-16 (0-18)
9.24
3.20
-.029
-.631
4jährige
0-16 (0-18)
8.94
3.32
-.194
-.188
5jährige
2-18 (0-18)
9.93
3.08
-.150
-.236
4jährige
4-106 (0-119)
52.85
26.72
.000
-1.028
5jährige
5-110 (0-119)
68.48
23.20
-.449
-.611
4jährige
10-113 (0-119)
68.12
25.19
-.322
-.802
5jährige
22-116 (0-119)
80.67
20.67
-.811
.005
4jährige
5-26 (1-36)
12.74
3.74
.575
.931
5jährige
5-32 (1-36)
16.19
4.96
.667
.417
4jährige
7-27 (1-36)
15.66
4.10
.595
-.097
5jährige
5-34 (1-36)
19.67
5.29
.123
-.267
+ Standardfehler = .19 (4jährige Kd.)/ .16 (5jährige Kd.);
++ Standardfehler = .39 (4jährige Kd.)/ .31 (5jährige Kd.)
Die Leistungsdifferenzen zwischen vierund fünfjährigen Kindern wurden mit
Varianzanalysen mit Messwiederholung ohne die Kovariate Alter geprüft.
Für das Phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) war lediglich
der Haupteffekt Zeit mit 9 % Varianzaufklärung nachweisbar, jedoch keine
Wechselwirkung mit der Altersgruppe (vgl. Abbildung 9). Folglich war der beobachtete
Unterschied in der Leistungsentwicklung des phonologischen Gedächtnisses bei den
vierund fünfjährigen Kindern unbedeutend. Im univariaten Vergleich waren
erwartungsgemäß die Unterschiede im Leistungsniveau zwischen den Altersgruppen
signifikant (vgl. Tabelle 21).
Für das Satzgedächtnis (SG) war neben dem höchstsignifikanten Haupteffekt
Zeit, der 54 % der Varianz aufklärte, auch die Interaktion mit der Altersgruppe
bedeutsam. Abbildung 9 zeigt, dass der Zuwachs bei den vierjährigen Kindern etwas
161
5 Ergebnisse
stärker ausfiel als der Zuwachs bei den fünfjährigen Kindern. Die Varianzaufklärung für
diesen Effekt beträgt allerdings nur 1 %. Univariat war der Leistungsunterschied
zwischen vierund fünfjährigen Kindern signifikant. Die Leistungen der vierjährigen
Kinder waren natürlich wie beschrieben bedeutend geringer als die der fünfjährigen
Kinder. Die erklärte Varianz beträgt in diesem Fall 8 % (vgl. Tabelle 21).
18
36
110
16
32
100
14
9,24
8,94
7,75
70
68,48
68,12
60
50
52,85
24
Rohwert CPM
9,93
10
Rohwert SG
Rohwert PGN
80,67
80
12
8
28
90
40
6
19,67
16
12
30
4
20
4jährige
5jährige
16,19
15,66
12,74
8
20
2
4
10
0
0
t1
t2
0
t1
Zeitpunkt
t2
t1
t2
Zeitpunkt
Zeitpunkt
Abbildung 9: Leistungsentwicklung von vierjährigen Kindern (N = 156) und fünfjährigen Kindern
(N = 245) im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und
der Intelligenz (CPM)
PGN20 (Zeit): Wilks-Lambda = 0.92, F (1, 399) = 36.90, p < 0.001, η2 = 0.09;
PGN (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 399) = 2.63, p = 0.11, η2 = 0.01;
SG (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 399) = 5.77, p < 0.05, η2 = 0.01;
CPM21 (Zeit): Wilks-Lambda = 0.64, F (1, 399) = 229.50, p < 0.001, η2 = 0.37;
CPM (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 399) = 1.77, p = .19, η2 = 0.00
Tabelle 21: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für den Faktor Altersgruppe
Effekt
Altersgruppe
Test
PGN
SG
CPM
df
1/399
1/399
1/399
F
17.02
36.53
74.23
Signifikanz
p < 0.001
p < 0.001
p < 0.001
η2
0.04
0.08
0.16
Anmerkungen: signifikante Levene-Tests für PGN zu t1: F (1,399) = 3.96, p < .05;
SG zu t1: F (1,399) = 6.59, p < .05; SG t2: F (1,399) = 10.84, p < .01
CPM zu t1: F (1,399) = 11.47, p < .01; CPM t2: F (1,399) = 13.55, p < .001
20
21
162
5 Ergebnisse
Für die nonverbale Intelligenz, gemessen mit den CPM, erwies sich der Haupteffekt
Zeit als signifikant, sogar mit einer Varianzaufklärung von 37 %. Dies ist darauf
zurückzuführen, dass das Alter in dieser Analyse über die Altersgruppen nur grob
einging und daher die durch die allgemeine Entwicklung erklärte Leistungszunahme
jetzt über den Faktor Zeit abgebildet wurde. In den bisherigen Analysen wurde dieser
Effekt über die Kovariate Alter berücksichtigt. Die Interaktion zwischen Zeit und
Altersgruppe war nicht signifikant. D. h. der Leistungszuwachs war in beiden
Altersgruppen gleich. Der anfangs beschriebene Leistungsniveauunterschied zwischen
den vierund fünfjährigen Kindern erwies sich jedoch im univariaten Vergleich
erwartungsgemäß signifikant. 16 % der Varianz in den CPM-Leistungen wurden über
die Altersgruppen erklärt (vgl. Tabelle 21).
5.1.2.4 Leistungsunterschiede zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern
Unterschiede in den Leistungen von einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern
waren insbesondere für die Sprachmaße, das phonologische Arbeitsgedächtnis für
Nichtwörter (PGN) und das Satzgedächtnis (SG), zu erwarten, nicht jedoch für die
nonverbale Intelligenz, gemessen mit den CPM. Der Vergleich der Mittelwerte
bestätigte diese Vermutung. In PGN erreichten die einsprachig aufwachsenden Kinder
zum ersten Messzeitpunkt durchschnittlich 8.37 Rohwertpunkte (SD = 3.45) und zum
zweiten Messzeitpunkt 9.07 Rohwertpunkte (SD = 3.21). Die mehrsprachig aufwachsenden Kinder erzielten im Mittel etwas höhere Leistungen mit 8.88 Rohwertpunkten
(SD = 3.51) zum ersten und 9.91 Punkten (SD = 3.19) zum zweiten Messzeitpunkt. Dies
kann damit erklärt werden, dass bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern durch
die Anforderungen beim Sprachlernen eine größere phonologische Sensibilität vorliegt.
In der allgemeinen Sprachkompetenz, gemessen mit dem Satzgedächtnis (SG), hatten
dagegen die einsprachig deutsch aufwachsenden Kinder erwartungsgemäß die höheren
Leistungen. Sie erreichten zu t1 im Mittel bereits 74.73 Rohwertpunkte (SD = 20.88),
während die mehrsprachig aufwachsenden Kinder nur 52.45 Punkte (SD = 25.01)
erzielten. Das ist eine Differenz von 22.28 Punkten und damit von etwa einer
Standardabweichung. Zum zweiten Messzeitpunkt erreichten die mehrsprachig aufwachsenden Kinder mit 67.23 Rohwertpunkten (SD = 23.32) durchschnittlich noch
nicht das Niveau der einsprachigen Kinder zu Beginn der Untersuchung. Die
einsprachig aufwachsenden Kinder erzielten zu t2 bereits 86.32 Punkte (SD = 18.40)
und damit 19.09 Punkte mehr als die mehrsprachig aufwachsenden Kinder. In den CPM
163
5 Ergebnisse
waren dagegen keine wesentlichen Leistungsunterschiede zu beobachten. Die
einsprachig deutsch aufwachsenden Kinder kamen zu t1 auf durchschnittlich 15.16
Rohwertpunkte (SD = 5.02) und die mehrsprachig aufwachsenden Kinder auf 14.7
Punkte (SD = 4.88). Bis zum zweiten Messzeitpunkt erhöhten sich die Leistungen um
gut drei Punkte auf 18.36 für die einsprachigen Kinder und 18 für die mehrsprachig
aufwachsenden Kinder bei einer Standardabweichung von 5.3. Eine Übersicht über die
deskriptiven Statistiken für die drei Leistungsmaße PGN, SG und CPM zu beiden
Messzeitpunkten für die einund mehrsprachig aufwachsenden Kinder gibt Tabelle 22.
Hinsichtlich der Verteilungsform waren für alle drei Leistungsmaße keine
größeren Abweichungen von der Normalverteilung zu beobachten, wie die Werte für
Schiefe und Kurtosis zeigen. Allerdings waren im Satzgedächtnis die Varianzen der einund mehrsprachig aufwachsenden Kinder nicht homogen (vgl. Tabelle A8 und
Abbildung A4 im Anhang). Die Leistungen differierten bei den mehrsprachig
aufwachsenden Kindern deutlich stärker als bei den einsprachig aufwachsenden
Kindern (vgl. Tabelle 22).
Tabelle 22: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei ein- (N = 181) und mehrsprachig
aufwachsenden Kindern (N = 227)
TestRohwert
PGN t1
PGN t2
SG t1
SG t2
CPM t1
CPM t2
Gruppe
Range
empirisch
(theoretisch)
Mittelwert
abweichung
einsprachig
0-16 (0-18)
8.37
3.45
-.078
-.412
mehrsprachig
1-17 (0-18)
8.88
3.51
.016
-.591
einsprachig
0-18 (0-18)
9.07
3.21
-.023
-.217
mehrsprachig
1-17 (0-18)
9.91
3.19
-.320
-.008
einsprachig
4-110 (0-119)
74.73
20.88
-.949
.963
mehrsprachig
4-105 (0-119)
52.45
25.01
.149
-.873
einsprachig
10-116 (0-119)
86.32
18.40
-1.198
1.650
mehrsprachig
12-107 (0-119)
67.23
23.32
-.287
-.797
einsprachig
5-29 (1-36)
15.16
5.02
.704
.306
mehrsprachig
5-32 (1-36)
14.70
4.88
.753
.890
einsprachig
5-34 (1-36)
18.36
5.27
.320
-.074
mehrsprachig
8-34 (1-36)
18.00
5.25
.404
-.527
Anmerkungen:
+ Standardfehler = .18 (einsprachig)/ .16 (mehrsprachig);
++ Standardfehler = .36 (einsprachig)/ .32 (mehrsprachig)
164
5 Ergebnisse
Die Kovarianzanalysen mit Messwiederholung bestätigten im Wesentlichen die bereits
vorgestellten und beobachteten Ergebnisse.
Für das Phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) waren
ausschließlich die bekannten Effekte signifikant: der Haupteffekt Zeit und die Interaktion von Zeit und Kovariate Alter. Die Wechselwirkung mit Mehrsprachigkeit erwies
sich dagegen nicht als bedeutsam. Ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder
steigerten ihre Leistungen in PGN gleichermaßen über den Untersuchungszeitraum (vgl.
Abbildung 10). Im Leistungsniveau unterscheiden sie sich allerdings signifikant; der
univariate Vergleich bestätigte die Beobachtung (vgl. Tabelle 23): Die mehrsprachigen
Kinder schnitten besser (!) ab als die einsprachig aufwachsenden Kinder.
Im Satzgedächtnis (SG) war neben dem Haupteffekt Zeit und der Interaktion mit
der Kovariate Alter auch die Wechselwirkung mit dem Faktor Mehrsprachigkeit
signifikant. Die Effektstärke von η2 = .02 ist allerdings als marginal einzustufen. Aus
Abbildung 10 geht hervor, dass sich die mehrsprachig aufwachsenden Kinder über die
Zeit etwas stärker verbesserten als die einsprachig aufwachsenden Kinder. Letztere
bewegen sich jedoch, wie bereits beschrieben, auf einem bedeutend höheren
Leistungsniveau und näher an der Testdecke. Dieser Niveauunterschied ist (univariat)
statistisch hochsignifikant und wird mit einer Effektstärke von η2 = .22 auch als
praktisch bedeutsam bestätigt; 22 % der Leistungsvarianz werden über die Mehrsprachigkeit erklärt (vgl. Tabelle 23).
165
5 Ergebnisse
18
36
110
16
32
100
14
8
Rohwert SG
Rohwert PGN
9,91
8,88
9,07
8,37
86,32
24
74,73
Rohwert CPM
80
12
10
28
90
70
67,23
60
50
52,45
40
6
16
18,36
18,00
15,16
14,70
mehrsprachig
12
30
4
einsprachig
20
8
20
2
4
10
0
0
0
t1
t2
t1
Zeitpunkt
t1
t2
t2
Zeitpunkt
Zeitpunkt
Abbildung 10: Leistungsentwicklung von einsprachig (N = 181) und mehrsprachig aufwachsenden
Kindern (N = 227) im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis
(SG) und der Intelligenz (CPM)
PGN (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 405) = 1.22, p = 0.27, η2 = 0.00;
SG (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 405) = 10.21, , η2 = 0.03;
SG (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 405) = 6.83, p < 0.01, η2 = 0.02;
CPM (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 405) = 0.06, p = 0.81, η2 = 0.00
Mehrsprachigkeit
Test
df
Alter
PGN
1/405
28.89
p < 0.001
0.07
SG
1/405
66.15
p < 0.001
0.14
CPM
1/405
112.22
p < 0.001
0.22
PGN
1/405
5.20
p < 0.05
0.01
SG
1/405
111.71
p < 0.001
0.22
CPM
1/405
1.28
p = .26
0.00
Mehrsprachigkeit
F
Signifikanz
η2
Effekt
Anmerkungen: signifikante Levene-Tests für SG zu t1: F (1,406) = 9.48, p < .01;
SG zu t2: F (1,406) = 14.38, p < .001.
22
166
5 Ergebnisse
Für die nonverbale Intelligenz (CPM) waren erneut keine signifikanten Effekte
nachweisbar. Weder für den Leistungszuwachs über die Zeit, noch für die Interaktion
von Zeit und Kovariate Alter und ebenso wenig für die Wechselwirkung mit dem Faktor
Mehrsprachigkeit (vgl. Abbildung 10). Desgleichen waren im univariaten Vergleich
keine signifikanten Leistungsdifferenzen zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern zu verzeichnen, nur die bekannte Altersabhängigkeit des Leistungsniveaus
wurde bestätigt (vgl. Tabelle 23). Demzufolge bestehen bezüglich der nonverbalen
Intelligenz keine Unterschiede zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden
Kindern.
5.1.2.5 Leistungsunterschiede zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kindern
Nachdem sowohl im Vergleich von einund mehrsprachig aufwachsenden als auch von
vierund fünfjährigen Kindern Leistungsniveauunterschiede festgestellt wurden und im
Satzgedächtnis zudem Unterschiede im Zuwachs auszumachen waren, wurde weiterhin
geprüft, ob zusätzlich eine Interaktion zwischen den Faktoren Mehrsprachigkeit und
Altersgruppe besteht. Dafür wurden pro Leistungstest zweifaktorielle Varianzanalysen
mit Messwiederholung berechnet. Zunächst sei jedoch auf einige Beobachtungen in den
Leistungsverteilungen hingewiesen.
Aus Tabelle 24 geht hervor, dass im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN)
die einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder im Mittel die geringsten Leistungen
erbrachten (zu t1 6.81 und zu t2 8.38 Rohwertpunkte). Es folgten die mehrsprachigen
vierjährigen Kinder und danach die einsprachigen fünfjährigen Kinder. Die mehrsprachigen fünfjährigen Kinder erzielten in PGN die besten Leistungen mit 9.13
Rohwertpunkten zum ersten und 10.12 Rohwertpunkten zum zweiten Messzeitpunkt. In
der allgemeinen Sprachkompetenz, gemessen mit dem Satzgedächtnis SG, erzielten die
mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder die geringste Punktanzahl (im Mittel
42.52 zu t1 und 58.17 zu t2) gefolgt von den mehrsprachigen fünfjährigen Kindern (im
Mittel 58.45 zu t1 und 73.04 zu t2). Die einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder
erbrachten zum ersten Messzeitpunkt durchschnittlich 65.38 Rohwertpunkte und 80.3
Punkte zum zweiten Messzeitpunkt. Das heißt, die einsprachigen vierjährigen Kinder
erbrachten im Mittel höhere Sprachleistungen im Deutschen als die mehrsprachig
aufwachsenden fünfjährigen Kinder! Die höchsten Durchschnittsleistungen waren für
die einsprachigen fünfjährigen Kinder zu verzeichnen mit 81.74 Punkten zu t1 und
167
5 Ergebnisse
90.59 Punkten zu t2. In der nonverbalen Intelligenz (CPM) erzielten ebenfalls die
mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder im Mittel die geringsten Leistungen
(12.37 Rohwertpunkte zu t1 und 15.16 zu t2). Die einsprachigen vierjährigen Kinder
waren jedoch nur um etwa einen Rohwertpunkt besser; das ist lediglich eine drittel bis
eine viertel Standardabweichung. Bei den fünfjährigen Kindern fielen die Mittelwerte
der einund mehrsprachig aufwachsenden Kinder fast identisch aus mit gut 16 Punkten
zum ersten und knapp 20 Rohwertpunkten zum zweiten Messzeitpunkt.
Hinsichtlich der Leistungsverteilungen deuteten die Werte für Schiefe und
Kurtosis nicht auf problematische Abweichungen von der Normalverteilung hin.
Varianzhomogenität über die vier Gruppen war jedoch nur in den PGN-Leistungen
gegeben (vgl. Tabelle A9 und Abbildung A5 im Anhang). In SG fielen vor allem die
einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder durch relativ geringere Leistungsvariationen auf. Dies dürfte daran liegen, dass diese Kinder häufig die Testdecke
erreichten, insbesondere zum zweiten Messzeitpunkt als die Hälfte von ihnen bereits
älter als die Normstichprobe war. In den CPM variierten die Leistungen der vierjährigen
weniger als jene der fünfjährigen Kinder. Möglicherweise waren die Aufgaben für viele
der vierjährigen Kinder noch zu schwer.
168
5 Ergebnisse
Tabelle 24: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei einund mehrsprachig aufwachsenden
vierund fünfjährigen Kindern
TestRohwert
PGN t1
Gruppe
Range
empirisch
(theoretisch)
Mittelwert
abweichung
einsprachig 4
0-15 (0-18)
6.81
3.45
.186
-.390
mehrsprachig 4
1-17 (0-18)
8.51
3.85
.141
-.509
einsprachig 5
2-16 (0-18)
9.40
3.09
.004
-.479
mehrsprachig 5
einsprachig 4
1-16 (0-18)
9.13
3.31
-.044
-.755
0-16 (0-18)
8.38
3.23
.029
-.154
mehrsprachig 4
1-16 (0-18)
9.42
3.35
-.415
.075
einsprachig 5
3-18 (0-18)
9.61
3.10
-.034
-.141
mehrsprachig 5
2-17 (0-18)
10.12
3.04
-.215
-.197
einsprachig 4
4-106 (0-119)
65.38
23.88
-.711
.069
mehrsprachig 4
4-102 (0-119)
42.62
24.69
.581
-.408
30-110 (0-119)
81.74
15.34
-.530
.023
5-105 (0-119)
58.45
23.22
-.011
-.841
10-113 (0-119)
80.30
20.74
-.835
.774
mehrsprachig 4 12-106 (0-119)
einsprachig 5 28-116 (0-119)
58.17
24.28
.074
-.941
90.59
15.51
-1.538
3.281
mehrsprachig 5 22-107 (0-119)
CPM t1 einsprachig 4
7-26 (1-36)
mehrsprachig 4
5-23 (1-36)
73.04
21.08
-.441
-.550
13.20
3.51
.717
1.441
12.37
3.92
.571
.726
PGN t2
SG t1
einsprachig 5
mehrsprachig 5
SG t2
einsprachig 4
einsprachig 5
5-29 (1-36)
16.42
5.23
.520
-.037
mehrsprachig 5
6-32 (1-36)
16.07
4.76
.777
.924
CPM t2 einsprachig 4
mehrsprachig 4
7-26 (1-36)
16.17
3.83
.545
.204
8-27 (1-36)
15.16
4.22
.733
.003
einsprachig 5
5-34 (1-36)
19.62
5.66
-.015
-.116
mehrsprachig 5
9-34 (1-36)
19.77
5.00
.261
-.506
Anmerkungen:
+ Standardfehler = .29 (einsprachig 4)/ .24 (einsprachig 5)/ .26 (mehrsprachig 4)/ .21 (mehrsprachig 5);
++ Standardfehler = .57 (einsprachig 4)/ .47 (einsprachig 5)/ .51 (mehrsprachig 4)/ .41 (mehrsprachig 5)
169
5 Ergebnisse
Die
zweifaktoriellen
Varianzanalysen
mit
Messwiederholung
bestätigten
im
Wesentlichen die beobachteten Leistungsunterschiede und die Wechselwirkung der
Faktoren Altersgruppe und Mehrsprachigkeit für die Sprachmaße.
Im Phonologischen Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) war zunächst der
bekannte Haupteffekt für die Zeit signifikant mit einer Varianzaufklärung von 8 %. Die
Wechselwirkung mit der Mehrsprachigkeit war dagegen nicht bedeutsam, wie bereits
die isolierte Betrachtung dieses Faktors gezeigt hat. Signifikant war jedoch die
Interaktion mit der Altersgruppe sowie die Dreifachinteraktion von Zeit, Mehrsprachigkeit und Altersgruppe (vgl. Abbildung 11). Durch diese Effekte wird allerdings nur
jeweils 1 % der Varianz aufgeklärt. Abbildung 11 verdeutlicht, dass der Zuwachs der
vierjährigen Kinder leicht höher ausfiel als der Zuwachs der fünfjährigen Kinder. Dafür
begannen die vierjährigen Kinder auf einem signifikant niedrigeren Niveau, wie der
univariate Vergleich bestätigte (vgl. Tabelle 25). Univariat war auch der Unterschied
zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern bedeutsam, wobei die
Effektgröße sehr gering war und in der Abbildung deutlich wird, dass die Interaktion
bedeutsamer ist. Leistungsunterschiede bestanden zwischen den vier Gruppen sowohl
im Niveau als auch in der Entwicklung über die Zeit (vgl. Abbildung 11 und Tabelle
25). Das niedrigste Niveau und der höchste Leistungszuwachs war für die einsprachig
aufwachsenden vierjährigen Kinder zu verzeichnen. Die mehrsprachig aufwachsenden
vierjährigen Kinder erbrachten deutlich bessere Leistungen, nämlich durchschnittlich
1.7 Punkte mehr. Sie hatten dafür aber einen etwas geringeren Zuwachs über den
Untersuchungszeitraum als die einsprachigen vierjährigen Kinder. Die mehrsprachig
aufwachsenden fünfjährigen Kinder erzielten zu Beginn noch etwas bessere Leistungen
und konnten diese ähnlich stark wie die mehrsprachigen vierjährigen Kinder über die
Zeit verbessern. Die einsprachig deutsch aufwachsenden fünfjährigen Kinder hatten zu
Beginn das höchste Leistungsniveau, dafür erzielten sie jedoch keinen wesentlichen
Zuwachs über die Zeit. Demzufolge hat das Alter vor allem bei den einsprachig deutsch
aufwachsenden Kindern eine zentrale Bedeutung für die Leistungsentwicklung im
phonologischen Arbeitsgedächtnis.
170
5 Ergebnisse
18
16
14
Rohwert PGN
12
10
8
6
9,40
9,13
8,51
10,12
einsprachig 4
9,61
9,42
einsprachig 5
mehrsprachig 4
8,38
mehrsprachig 5
6,81
4
2
0
t1
t2
Zeitpunkt
fünfjährigen (N = 106), mehrsprachig vierjährigen (N = 86) und mehrsprachig
fünfjährigen Kindern (N = 137) im phonologischen Arbeitgedächtnis (PGN)
PGN (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 394) = 0.04, p = 0.85, η2 = 0.00;
PGN (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 394) = 4.12, p < 0.05, η2 = 0.01;
PGN (Zeit x Mehrspr. x AG): Wilks-Lambda = 0.99, F(1, 394) = 5.32, p < 0.05, η2 = 0.01
Tabelle 25: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im phonologischen Arbeitgedächtnis
(PGN) für die Faktoren Mehrsprachigkeit und Altersgruppe
Effekt
Mehrsprachigkeit
Altersgruppe
Mehrspr. x Altersgr.
df
1/394
1/394
1/394
F
6.12
18.15
4.27
Signifikanz
p < 0.05
p < 0.001
p < 0.05
η2
0.02
0.05
0.01
171
5 Ergebnisse
Für das Satzgedächtnis (SG) waren neben dem Haupteffekt Zeit auch alle Interaktionen
signifikant (vgl. Abbildung 12). Die Varianzbindungen der Wechselwirkungen betrugen
allerdings jeweils nur ein bis zwei Prozent. In den Interaktionen von Zeit und
Mehrsprachigkeit sowie Zeit und Altersgruppe bestätigten sich die bereits berichteten
Zusammenhänge: Die Leistungen der mehrsprachig aufwachsenden und jüngeren
Kinder nahmen über den Untersuchungszeitraum stärker zu als die Leistungen von
einsprachigen und älteren Kindern. An der Dreifach-Interaktion wird jedoch deutlich,
dass es differenzierter zu unterscheiden gilt. Den höchsten Leistungszuwachs hatten im
Durchschnitt die mehrsprachigen vierjährigen Kinder mit 16 Rohwertpunkten. Die
einsprachigen vierjährigen und die mehrsprachigen fünfjährigen verbesserten sich im
Mittel fast gleich stark (um 14.92 bzw. 14.59 Rohwertpunkte). Der geringste Zuwachs
war bei den einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kindern zu verzeichnen mit
lediglich 8.85 Rohwertpunkten im Durchschnitt. Diese Kinder hatten jedoch das
höchste Leistungsniveau (vgl. Abbildung 12). Der univariate Vergleich bestätigte die
signifikanten Unterschiede im Leistungsstand von einund mehrsprachig aufwachsenden sowie von vierund fünfjährigen Kindern (Tabelle 26). Diese waren bereits aus den
vorangegangenen Analysen und deskriptiven Befunden bekannt. Die Leistungen der
einsprachigen Kinder waren signifikant höher als die der mehrsprachig aufwachsenden
Kinder. Außerdem erreichten die fünfjährigen gegenüber den vierjährigen Kindern die
höheren Werte. Die Interaktion von Mehrsprachigkeit und Altersgruppe war bezogen
auf das Leistungsniveau nicht signifikant.
172
5 Ergebnisse
110
100
90,59
90
81,74
Rohwert SG
80
80,30
73,04
70
einsprachig 4
65,38
60
einsprachig 5
58,17
58,45
mehrsprachig 4
50
mehrsprachig 5
42,62
40
30
20
10
0
t1
t2
Zeitpunkt
fünfjährigen Kindern (N = 137) im Satzgedächtnis (SG)
SG (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 394) = 6.20, p < 0.05, η2 = 0.02;
SG (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 394) = 7.58, p < 0.01, η2 = 0.02;
SG (Zeit x Mehrsprachigkeit x AG): Wilks-Lambda = 0.99, F(1, 394) = 3.98, p < 0.05, η2 = 0.01
Tabelle 26: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im Satzgedächtnis (SG) für die
Faktoren Mehrsprachigkeit und Altersgruppe
F
Signifikanz
η2
Effekt
df
Mehrsprachigkeit
1/394
104.38
p < 0.001
0.21
Altersgruppe
1/394
46.73
p < 0.001
0.11
Mehrspr. x Altersgr.
1/394
0.23
p = .63
0.00
Anmerkungen: signifikanter Levene-Test für SG zu t1: F (3,394) = 8.28, p < .001;
SG zu t2: F (3,394) = 8.93, p < .001
Für die Intelligenzleistungen in CPM war nur der Haupteffekt Zeit signifikant und keine
Interaktion (vgl. Abbildung 13). Das bedeutet, dass im Mittel alle Kinder ihre
Leistungen gleichermaßen verbesserten. Signifikante Differenzen im Leistungsniveau
bestanden, wie bereits berichtet, zwischen vierund fünfjährigen Kindern, nicht jedoch
zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern und in der Wechselwirkung
von Mehrsprachigkeit und Altersgruppe (univariate Vergleiche, vgl. Tabelle 27).
Abbildung 13 verdeutlicht die höheren Leistungen der fünfjährigen gegenüber den
vierjährigen Kindern.
23
173
5 Ergebnisse
36
32
28
Rohwert CPM
24
19,77
19,62
20
16,42
16,17
16,07
16
13,20
12
15,16
einsprachig 4
einsprachig 5
mehrsprachig 4
mehrsprachig 5
12,37
8
4
0
t1
t2
Zeitpunkt
fünfjährigen Kindern (N = 137) in der nonverbalen Intelligenz (CPM)
CPM24 (Zeit): Wilks-Lambda = 0.64, F (1, 394) = 220.01, p < 0.001, η2 = 0.36;
CPM (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 394) = 0.13, p = 0.72, η2 = 0.00
CPM (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 394) = 1.78, p = .18, η2 = 0.00;
CPM (Zeit x Mehrsprachigkeit x AG): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 394) = 0.61, p = .44, η2 = 0.00
Tabelle 27: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche in der nonverbalen Intelligenz (CPM)
für die Faktoren Mehrsprachigkeit und Altersgruppe
Effekt
Mehrsprachigkeit
Altersgruppe
Mehrspr. x Altersgr
df
1/394
1/394
1/394
F
1.36
73.35
0.89
Signifikanz
p = 0.24
p < 0.001
p = .35
η2
0.00
0.16
0.00
Anmerkungen: signifikante Levene-Tests für CPM zu t1: F (3,394) = 4.40, p < .01;
CPM zu t2: F (3,394) = 5.64, p < .01
24
174
5 Ergebnisse
5.2 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen
Zur Beantwortung der Fragestellungen 1 bis 5 wurden die Zusammenhänge zwischen
allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler
Intelligenz bei Vorschulkindern im Quer- und im Längsschnitt untersucht. Berichtet
werden zuerst die empirischen Korrelationen zwischen den drei Leistungsmaßen zum
ersten Messzeitpunkt und der Vergleich der Koeffizienten untereinander. Anschließend
wird auf die Zusammenhänge im Entwicklungsverlauf über neun Monate eingegangen.
5.2.1 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen im Querschnitt zum ersten
Messzeitpunkt
Fragestellung 1 bezog sich auf die Höhe der Zusammenhänge zwischen allgemeiner
Sprachkompetenz (SG), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und nonverbaler
Intelligenz (CPM) zum ersten Messzeitpunkt. Zur Prüfung wurde ein saturiertes
Pfadmodell mit der Annahme von Korrelationen zwischen den drei Leistungsmaßen
spezifiziert (keine Freiheitsgrade, perfekte Modellanpassung).
Für die Gesamtstichprobe waren hochsignifikante positive Korrelationen
zwischen allen drei erhobenen Leistungsmaßen zu verzeichnen. Zwischen den beiden
Sprachmaßen phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) und Satzgedächtnis (SG) betrug die Korrelation r = .41 (p < .001). Sie ordnet sich damit in den
Rahmen bisheriger Forschungsergebnisse ein. Die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit (CPM) korrelierte mit PGN zu r = .19 (p < .001) und mit SG zu r = .37 (p < .001).
Dies sind erwartungsgemäß geringe bis mittlere Korrelationen zwischen nonverbaler
Intelligenz und den Maßen für allgemeine Sprachkompetenz und phonologisches
Gedächtnis.
In Fragestellung 2 wurde angenommen, dass die Zusammenhänge zwischen
allgemeiner Sprachkompetenz (SG) und allgemeiner Intelligenz (CPM) höher ausfallen
als die Zusammenhänge zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und
Intelligenz (CPM). Der beobachtete Unterschied zwischen den Korrelationskoeffizienten (r = .37 für SG und CPM sowie r = .19 für PGN und CPM) wurde als
statistisch hoch signifikant bestätigt (C.R. = -6.82, p < .001, vgl. Tabelle A22 im
Anhang). Dies bekräftigt die Annahme, dass in der Messung der allgemeinen
Sprachkompetenz über das Satzgedächtnis, allgemeine kognitive Fähigkeiten bzw.
Verarbeitungskapazität enthalten sind. Im phonologischen Arbeitsgedächtnis ist dies
175
5 Ergebnisse
weit weniger der Fall; phonologische Kompetenzen stehen nur geringfügig mit
nonverbal analytisch-schlussfolgernden Fähigkeiten im Zusammenhang.
Für Fragestellung 1 wurden weiterhin Vergleiche zwischen den vier Teilstichproben von vierund fünfjährigen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern
vorgenommen. Die Korrelationskoeffizienten sind in Tabelle 28 wiedergegeben. Dort
sind auch die Unterschiede zwischen den einzelnen Koeffizienten über die vier Gruppen
markiert.
Tabelle 28: Korrelationen zum ersten Messzeitpunkt (t1) bei den Teilstichproben der einund
mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kinder im Vergleich
einsprachige
4-jährige K.
einsprachige
5-jährige K.
mehrsprachige
4-jährige K.
mehrsprachige
5-jährige K.
PGN ↔ SG
0.475 b ***
0.243 a *
0.511 b ***
0.544 b ***
PGN ↔ CPM
0.025 bc n.s.
-0.019 bc n.s.
0.117 c n.s.
0.317 ac ***
SG
0.340 c **
0.225 bc *
0.163 bc n.s.
0.466 ac ***
↔ CPM
Anmerkungen: * p < .05; ** p < .01; *** p < .001; n.s. = nicht signifikant. Die Buchstabenindici
markieren die statistische Unterschiedlichkeit pro Zeile (laut C.R., vgl. Tabelle A36 im
Anhang).
Die Korrelationskoeffizienten zwischen den Sprachmaßen waren in allen Gruppen
signifikant. Sie lagen um r = .5, außer bei den fünfjährigen einsprachigen Kindern. In
dieser Gruppe war der Zusammenhang mit lediglich r = .24 statistisch bedeutsam
geringer als in den anderen Teilstichproben. Dies könnte als Hinweis verstanden
werden, dass bei den einsprachig aufwachsenden Kindern der Zusammenhang zwischen
Arbeitsgedächtnis und allgemeinen Sprachkompetenzen mit dem Alter abnimmt. Bei
den mehrsprachigen Kindern ist das nicht der Fall. Allerdings scheint in diesem
konkreten Fall die geringere Korrelation bei den einsprachig aufwachsenden
fünfjährigen Kindern in erster Linie auf die deutlich geringere Varianz der Leistungen
im Satzgedächtnis aufgrund des Deckeneffektes zurückzuführen zu sein (vgl. Kap.
5.1.2.5, Tabelle A9 und Abbildung A5 im Anhang).
Die Korrelationen zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und
nonverbaler Intelligenz (CPM) waren außer bei den mehrsprachigen fünfjährigen
Kindern unbedeutend. Nur in dieser Gruppe lag mit r = .32 eine mittlere Korrelation
vor. Bei den mehrsprachigen vierjährigen Kindern war der Koeffizient von r = .12 nicht
signifikant, aber auch nicht bedeutsam geringer als jener bei den mehrsprachig
aufwachsenden fünfjährigen Kindern. Bei den einsprachigen Kindern ließ sich
überhaupt kein Zusammenhang feststellen. Dieses Ergebnis überrascht und ist nicht
176
5 Ergebnisse
leicht erklärbar. Möglicherweise sind lediglich mehrsprachige Kinder beim Lernen der
deutschen Sprache gefordert, analytische Fähigkeiten im phonologischen Bereich
einzusetzen. Andere Erklärungsmöglichkeiten wären, dass das Instruktionsverständnis
oder die Fähigkeit zu selektiver Aufmerksamkeit eine moderierende Rolle spielen.
Eventuell liegt es auch daran, dass von den einsprachig aufwachsenden Kindern viele
von Sprachentwicklungsstörungen betroffen sind, wo die Zusammenhänge zwischen
verbalen und nonverbalen Fähigkeiten geringer ausfallen. Die Hypothese, dass es
zwischen den einund mehrsprachigen Kindern keine Unterschiede in der Korrelation
von PGN und CPM gibt, wird jedenfalls nicht bestätigt. Bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern, insbesondere den fünfjährigen ist der Zusammenhang deutlich höher als
bei den einsprachig aufwachsenden Kindern, ja überhaupt erst vorhanden.
Zwischen allgemeiner Sprachkompetenz (SG) und nonverbaler Intelligenz
(CPM) war der höchste Zusammenhang ebenfalls für die fünfjährigen mehrsprachig
aufwachsenden Kinder mit r = .47 zu verzeichnen. Der Korrelationskoeffizient unterschied sich signifikant von den Koeffizienten bei den mehrsprachigen vierjährigen
Kindern (r = .16) und bei den einsprachigen fünfjährigen Kindern (r = .23). Der
Koeffizient für die einsprachigen vierjährigen Kinder (r = .34) war nicht verschieden
von denen der anderen Gruppen. Die Höhe der Koeffizienten zeigt, dass der
Zusammenhang zwischen Satzgedächtnis und nonverbaler Intelligenz bei den
mehrsprachigen Kindern zunimmt und bei den einsprachigen Kindern tendenziell, aber
nicht signifikant, abnimmt. Damit werden die Annahmen zur Bedeutung des Alters in
beiden Richtungen bestätigt, die Abnahme für die einsprachig aufwachsenden Kinder
und die Zunahme für die mehrsprachig aufwachsenden Kinder. Die geringere
Korrelation bei den einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kindern dürfte allerdings
wiederum vom Deckeneffekt im Satzgedächtnis beeinflusst sein. Deshalb kann die
Abnahme der Korrelation nur eingeschränkt angenommen werden.
Insgesamt ließ sich weder ein allgemeiner Effekt des Alters noch der Mehrsprachigkeit auf den Zusammenhang von allgemeiner Sprachkompetenz (SG) und
nonverbaler Intelligenz (CPM) feststellen. Demgegenüber war insbesondere bei den
mehrsprachig aufwachsenden Kindern das Alter von zentraler Bedeutung für den
Zusammenhang. Dies mag allerdings zum Teil an der geringeren Varianz in den
Leistungen der mehrsprachigen vierjährigen Kinder in den CPM liegen. Zu vermuten
wäre aber auch, dass die Sprache mit zunehmendem Alter wichtiger für Denkleistungen
wird.
177
5 Ergebnisse
Im Überblick fallen außerdem die hohen, signifikanten Zusammenhänge
zwischen den drei Leistungsbereichen bei den mehrsprachig aufwachsenden
fünfjährigen Kindern auf. Zu erklären sind sie möglicherweise durch ein
zugenommenes Instruktionsverständnis, stärker benötigte Verarbeitungskapazität und
selektive Aufmerksamkeit. Die geringeren Zusammenhänge zwischen sprachlichen und
nicht-sprachlichen Leistungen bei den einsprachig aufwachsenden Kindern könnten auf
die Häufung von Sprachentwicklungsstörungen zurückgeführt werden. Was sich in
jeder Teilstichprobe widerspiegelte, war das Muster der Zusammenhänge, wie sie in der
gesamten Untersuchungsstichprobe gefunden wurden. Am höchsten war die Korrelation
zwischen den sprachlichen Maßen PGN und SG. Der Zusammenhang von CPM und
PGN war jeweils geringer als jener zwischen CPM und SG, wobei diese Korrelationen
der Sprachmaße mit der nonverbalen Intelligenz teilweise nicht signifikant waren.
5.2.2 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen im Längsschnitt
Zur Prüfung der Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem
Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz mit den Maßen SG, PGN und CPM über
die Zeit wurden zunächst in einem saturierten Modell alle Pfad- und Korrelationskoeffizienten frei geschätzt (vgl. Abbildung 14).
r1
r2
r3
CPM t1
b1
PGN t1
b9
b8
b7
b2
SG t1
b6
b4
b5
b3
CPM t2
PGN t2
SG t2
e1
e2
e3
re2
re3
re1
Abbildung 14: Allgemeines Pfadmodell zur Überprüfung der Interdependenzen von allgemeiner
Intelligenz (CPM) über die Zeit
178
5 Ergebnisse
Die Koeffizienten für die neun spezifizierten Regressionspfade (drei Autokorrelationen
bzw. Stabilitäten und sechs kreuzverzögerte Korrelationen bzw. Einflüsse) fielen sehr
unterschiedlich aus (vgl. Tabelle 29). Vor allem stellte sich heraus, dass fünf kreuzverzögerte Effekte sich nicht signifikant von Null unterschieden. Dies galt für die Pfade
von der Intelligenz (CPM) zum ersten Messzeitpunkt auf das phonologische Arbeitsgedächtnis (PGN) und das Satzgedächtnis (SG) zum zweiten Messzeitpunkt sowie vom
phonologischen Gedächtnis (PGN) zu t1 auf die Intelligenz (CPM) und das Satzgedächtnis (SG) zu t2 als auch vom Satzgedächtnis (SG) zu t1 auf das phonologische
Gedächtnis (PGN) zu t2. Lediglich die Verbindung vom Satzgedächtnis zum ersten
Messzeitpunkt zu CPM zum zweiten Messzeitpunkt war mit b = .14 höchst bedeutsam.
Das deutet darauf hin, dass die allgemeine Sprachkompetenz Auswirkungen auf spätere
nonverbale Intelligenzleistungen hat, während von der nonverbalen Intelligenz auf
sprachliche Leistungen neun Monate später kein Einfluss besteht.
Im Modell war außerdem nur eine Residualkorrelation zum zweiten Messzeitpunkt signifikant, jene zwischen SG und PGN mit r = .22. Diese Restkorrelation
zwischen den Sprachmaßen zu t2 dürfte den Ergebnissen der Varianzanalysen entsprechen, die nur für diese beiden Kompetenzbereiche signifikante Effekte der
Entwicklung über die Zeit unabhängig vom Alter und den Ausgangsleistungen der
Kinder erkennen ließen. Hier scheint ein gemeinsamer Einfluss auf die Entwicklung der
sprachlichen Kompetenzen vorzuliegen. Angenommen wurde, dass es die Anregungen
im Kindergarten sind, die insbesondere die sprachliche Entwicklung vorantreiben.
Das Korrelationsmuster wurde in einem zweiten, reduzierten Modell spezifiziert,
d. h. die Pfade mit den Nullkorrelationen bzw. -regressionen wurden entfernt. Das
modifizierte Modell erwies sich als adäquates Modell für die Datenmatrix. Die
Anpassungsmaße deuteten darauf hin, dass kein signifikanter Unterschied zwischen der
modellimplizierten und der empirischen Datenmatrix vorliegt (vgl. Abbildung 15).
Abbildung 15 veranschaulicht das modifizierte Basismodell mit den standardisierten
Koeffizienten. Tabelle 29 gibt die Koeffizienten im ursprünglichen und im modifizierten Basismodell wieder. Das modifizierte Basismodell wurde für die weitere
inhaltliche Interpretation und für die Moderatoranalysen genutzt.
179
5 Ergebnisse
.37***
.19***
CPM t1
.41***
PGN t1
.57***
.62***
CPM t2
.15***
PGN t2
R2=.47
e1
SG t1
.87***
SG t2
R2=.32
R2=.75
e2
e3
.23***
Abbildung 15: Modifiziertes Pfadmodell (= Basismodell) der Interdependenzen von allgemeiner
Intelligenz (CPM)
Anmerkungen: Standardisierte Koeffizienten. *** p < .001
Modell-FIT: χ2 (7) = 9.81 p = .20 χ2/df = 1.4 GFI = .99 AGFI = .98 NFI = .99 CFI = .99 RMSEA = .03
Tabelle 29: Standardisierte Regressionsgewichte und Korrelationen im ursprünglichen und
modifizierten kreuzverzögerten Pfadmodell zur Prüfung der Interdependenzen von
allgemeiner Sprachkompetenz (SG), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und
nonverbaler Intelligenz (CPM)
Ursprüngliches Basismodell
Modifiziertes Basismodell
CPM t1
→
CPM t2
.614 ***
.615 ***
PGN t1
→
PGN t2
.549 ***
.570 ***
SG t1
→
SG t2
.842 ***
.868 ***
CPM t1
→
PGN t2
.066
CPM t1
→
SG t2
.044
SG t1
→
PGN t2
.037
SG t1
→
CPM t2
.139 ***
PGN t1
→
CPM t2
.018
PGN t1
→
SG t2
.029
SG t1
↔
CPM t1
.367 ***
.367 ***
PGN t1
↔
CPM t1
.193 ***
.193 ***
PGN t1
↔
SG t1
.406 ***
.406 ***
e1
↔
e2
-.01
e1
↔
e3
.06
e2
↔
e3
.22 ***
.145 ***
.226 ***
Anmerkung: *** p < .001
180
5 Ergebnisse
5.2.2.1 Stabilität der Leistungsmaße
Zur Beantwortung von Fragestellung 3 wurden die Stabilitäten der allgemeinen
Sprachkompetenz (SG), des phonologischen Arbeitsgedächtnisses (PGN) und der
nonverbalen Intelligenz (CPM) über den Untersuchungszeitraum betrachtet. An den
standardisierten Gewichten wurde die hohe Stabilität der drei Leistungsmaße deutlich.
Alle Koeffizienten waren mit b > .5 als hoch einzuschätzen und sie waren statistisch
sehr bedeutsam. Gleichzeitig unterschieden sie sich signifikant voneinander
(C.R. > 1.95, vgl. Tabelle A22 im Anhang). Die relativ geringste Stabilität war für das
phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter mit b = .57 zu verzeichnen. Demgegenüber wies das Satzgedächtnis mit b = .87 die höchste Stabilität auf. Für die mit
den CPM gemessene nonverbale Intelligenz betrug die Stabilität b = .62.
Demzufolge erwiesen sich allgemeine Sprachkompetenz, phonologisches
Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter und nonverbale Intelligenz bereits im Vorschulalter
als relativ stabile Merkmale, wobei für die allgemeine Sprachkompetenz die höchste
Stabilität zu verzeichnen war.
5.2.2.2 Wirkungszusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen
Zur Prüfung der Fragestellung 4, ob stärkere Wirkungen von allgemeiner Sprachkompetenz und phonologischem Arbeitsgedächtnis auf die Intelligenzentwicklung
bestehen oder umgekehrt von der nonverbalen Intelligenz auf die Sprachkompetenzentwicklung und die phonologische Gedächtnisfähigkeit, interessierten die kreuzverzögerten Effekte des Pfadmodells. Bereits im ursprünglichen Basismodell erwies
sich nur einer dieser Pfade als signifikant von Null verschieden: vom Satzgedächtnis
(SG) zum ersten Messzeitpunkt auf CPM zum zweiten Messzeitpunkt. Der
standardisierte Regressionskoeffizient im modifizierten Basismodell war mit b = .15
zwar numerisch gering, aber statistisch bedeutsam. Insofern ist davon auszugehen, dass
die allgemeine Sprachkompetenz auf die Intelligenzentwicklung wirkt. Diese
Wirkrichtung war außerdem nicht nur stärker als die umgekehrte Richtung von
nonverbaler Intelligenz auf die Sprachentwicklung, sondern es war die einzig signifikante Einflussrichtung zwischen den Kompetenzmaßen. Für die Pfade von SG auf PGN
sowie von PGN auf SG und CPM konnten genauso wie für die Pfade von CPM auf SG
und PGN keine substantiellen Vorhersagekoeffizienten gefunden werden. Damit wurde
die Annahme bestätigt, dass die Sprachkompetenz bedeutsamer für die Intelligenzentwicklung ist als umgekehrt, die Intelligenz für die Sprachentwicklung.
181
5 Ergebnisse
5.2.2.3 Moderierende Einflüsse auf das Beziehungsgefüge der Leistungsmaße
Die Bedeutung moderierender Einflüsse auf die Entwicklung der Kompetenzen in
allgemeiner Sprachkenntnis, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler
Intelligenz sowie auf die Wirkungszusammenhänge zwischen sprachlicher Entwicklung
und nonverbaler Intelligenzentwicklung wurde in Fragestellung 5 fokussiert. Analysiert
wurde der Einfluss von Sprachförderung sowie Alter und Mehrsprachigkeit der Kinder.
Sprachförderung
Das modifizierte Basismodell erwies sich im Multigruppenvergleich für Förder- und
Vergleichskinder als adäquat. Alle Fit-Maße sprachen für eine gute Modellanpassung
(vgl. Tabelle 30). Für das restringierte Modell, in dem für Vergleichs- und Förderkinder
alle Koeffizienten gleich geschätzt wurden, fielen die Anpassungsmaße minimal
schlechter aus als für das freie Modell. Sie sind akzeptabel. Der Chi-QuadratDifferenzen-Test wies jedoch auf den signifikanten Unterschied zwischen beiden
Modellen hin. Das restringierte Modell war signifikant schlechter als das Modell mit
freien Parameterschätzungen (vgl. Tabelle 30). Das bedeutet, dass Unterschiede in der
Datenstruktur für Förder- und Vergleichskinder vorliegen. Genauer wurden die
Unterschiede aufgrund des Moderators Sprachförderung im Vergleich der Parameterschätzungen deutlich (vgl. Abbildung 16 und Tabelle A27 im Anhang).
Zu beobachten war, dass die Stabilität der Intelligenz (CPM) bei den
Vergleichskindern mit b = .69 etwas höher ausfiel als bei den Förderkindern mit b = .59.
Dieser Unterschied ist statistisch allerdings nicht signifikant. Für das phonologische
Arbeitsgedächtnis war keine Differenz in den Stabilitätskoeffizienten zu beobachten.
Einen signifikanten Unterschied gab es jedoch in der Stabilität des Satzgedächtnisses
(SG). Bei den Förderkindern war die Stabilität mit b = .88 etwas höher als bei den
Vergleichskindern mit b = .82. Zwar ist der Unterschied numerisch nicht sehr groß, aber
die Koeffizienten unterscheiden sich statistisch signifikant voneinander (C.R. = 2.851,
p < .01). Ob diese höhere Stabilität der sprachlichen Leistungen bei den Förderkindern
durch die Sprachförderung oder durch andere Merkmale der Stichprobe (viele mehrsprachige Kinder und Kinder mit SSES) bedingt ist, muss an dieser Stelle offen bleiben.
Der kreuzverzögerte Effekt vom Satzgedächtnis auf die nonverbale Intelligenz
(CPM) unterschied sich bei Förder- und Vergleichskindern nicht. Allerdings war er bei
den Vergleichskindern – vermutlich aufgrund der geringeren Stichprobengröße – nicht
182
5 Ergebnisse
signifikant. In den Korrelationen zwischen den Leistungsmaßen zum ersten Messzeitpunkt waren ebenfalls keine Unterschiede zu finden.
Eine signifikante Differenz bestand jedoch in der Fehlerkorrelation von SG und
PGN zum zweiten Messzeitpunkt (C.R. = 2.43, p < .01). Lediglich bei den Förderkindern bestand hier ein substanzieller Zusammenhang von r = .27. Bei den Vergleichskindern gab es diesen Zusammenhang nicht. Diese Residualkorrelation bedeutet, dass
die Leistungen in der allgemeinen Sprachkompetenz (SG) und im phonologischen
Arbeitsgedächtnis (PGN) zum zweiten Messzeitpunkt etwas gemeinsam haben, was
nicht durch die Leistungen in SG, PGN und CPM zum ersten Messzeitpunkt erklärt
wird, aber auch nicht mit den CPM-Leistungen zum zweiten Messzeitpunkt in
Verbindung steht. Demzufolge haben nur bei Förderkindern allgemeine Sprachkompetenz und phonologisches Gedächtnis am Ende des Förderzeitraumes eine
Gemeinsamkeit, die nicht durch die Leistungen zum ersten Messzeitpunkt oder die
Intelligenz erklärt wird. Eine Vermutung wäre, dass diese Gemeinsamkeit in der
Sprachförderung liegt und zwar in der Sensibilisierung für Sprache und damit der
Bewusstheit für sprachliche Strukturen und Prozesse.
Insgesamt sprechen diese Ergebnisse für einen moderierenden Einfluss der
Sprachförderung auf die Entwicklung von Sprachkompetenzen. Dieser ist teilweise
indirekt und könnte z. T. auch auf Stichprobenunterschiede zurückgeführt werden. Für
die Entwicklung der nonverbalen Intelligenz war kein Einfluss aufgrund der Teilnahme
an der Sprachförderung nachweisbar.
Tabelle 30: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zum Moderator Sprachförderung inkl. ChiQuadrat-Differenzen-Test
2
p
2 /df
NFI
CFI RMSEA
0.90
0.90
0.05
Modifiziertes Basismodell
14.71 14 0.398 1.051 0.988 0.965 0.987 0.999
Restring. mod. Basismodell 31.971 22 0.078 1.453 0.976 0.954 0.973 0.991
2 Test
17.261 8 0.028
0.011
0.033
Schwellen für akzeptablen Fit
df
> 0.05
<3
GFI
0.90
AGFI
0.90
183
5 Ergebnisse
.35***/.44***
.16**/.30**
CPM t1
.39***/.46***
PGN t1
.57***/.58***
.59***/.69***
CPM t2
SG t1
.15***/.13
PGN t2
R2=.43/.58
e1
.88***/.82***
SG t2
R2=.32/.33
e2
R2=.77/.67
e3
.27***/.02
Abbildung 16: Modifiziertes Basismodell der Interdependenzen von nonverbaler Intelligenz
(CPM), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und Satzgedächtnis (SG) für
Förder- und Vergleichskinder
Anmerkungen: Standardisierte Koeffizienten Förderkinder/Vergleichskinder; **p < .01, ***p < .001;
fett kursiv: statistisch signifikant unterschiedlich.
Alter und Mehrsprachigkeit
Ein Multigruppenvergleich wurde weiterhin für die vier Teilstichproben der einund
mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kinder durchgeführt. Ähnlich wie
für die Sprachförderung erwies sich das modifizierte Basismodell als adäquat. Die
Anpassung ist laut der Fit-Maße zufriedenstellend (vgl. Tabelle 31). Das zweite,
restringierte Modell, in dem für alle Parameter bei den vier Gruppen Gleichheit
angenommen wurde, kann ebenfalls als akzeptabel bezeichnet werden. Die Anpassungsmaße fielen allerdings geringfügig schlechter aus. Der Chi-Quadrat-Differenzen-Test
bestätigte den Unterschied als signifikant (vgl. Tabelle 31). Das deutet darauf hin, dass
Alter und Mehrsprachigkeit moderierende Einflüsse auf das Beziehungsgefüge von
Intelligenz haben.
184
5 Ergebnisse
Tabelle 31: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zu den Moderatoren Alter und
Mehrsprachigkeit inkl. Chi-Quadrat-Differenzen-Test
2
p
2 /df
NFI
CFI RMSEA
0.90
0.90
0.05
Modifiziertes Basismodell 35.509 28 0.156 1.268 0.971 0.914 0.966 0.992
2 Test
42.239 24 0.012
0.026
0.035
df
> 0.05
<3
GFI
0.90
AGFI
0.90
Zwischen den Koeffizienten für die einzelnen Gruppen waren im Modell mit
freien Parameterschätzungen Unterschiede zu beobachten. Signifikant waren allerdings
ausschließlich einige Differenzen in den Korrelationen zum ersten Messzeitpunkt, wie
sie bereits für das Korrelationsmodell berichtet wurden (s. o. und Tabelle A36 im
Anhang). Zur besseren Übersicht sind alle Regressions- und Korrelationskoeffizienten
in Tabelle 32 zusammengefasst.
Die Vorhersagekoeffizienten vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt unterschieden sich nicht signifikant. Numerisch fielen die Stabilitätskoeffizienten der
nonverbalen Intelligenz (CPM) bei vierjährigen Kindern (b = .41 einsprachige und
b = .49 mehrsprachige) etwas geringer aus als bei fünfjährigen Kindern (b = .56
einsprachige und b = .67 mehrsprachige) und bei einsprachigen als bei mehrsprachigen
Kindern, aber die Differenzen waren nicht signifikant. Im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN) fiel die Stabilität ebenfalls numerisch, aber nicht signifikant für die
jüngeren, insbesondere die einsprachig aufwachsenden Kinder geringer aus (b = .43, bei
mehrsprachigen b = .58) als für die älteren Kinder (b = .61 einsprachige und b = .62
mehrsprachige). Das Satzgedächtnis (SG) war in allen Gruppen äußerst stabil (um
b = .85). Nur bei den einsprachigen fünfjährigen Kindern war die Stabilität unbedeutend
geringer (b = .72), was auf die geringere Varianz aufgrund des Deckeneffektes
zurückzuführen ist. Für den kreuzverzögerten Effekt vom Satzgedächtnis (SG) zu t1 auf
die nonverbale Intelligenz (CPM) zu t2 waren deutliche, wenn auch ebenfalls nicht
signifikante Unterschiede beobachtbar. Ein signifikanter Einfluss der Sprachkompetenz
auf die Intelligenz von b = .28 war lediglich für die einsprachigen vierjährigen Kinder
zu verzeichnen. Bei den einsprachigen fünfjährigen Kindern war der Effekt mit b = .14
deutlich geringer und nur noch tendenziell signifikant. Bei den mehrsprachigen Kindern
waren die Koeffizienten (um b = .1) statistisch unbedeutend. Damit wird die Annahme
gestützt, dass bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern die Sprachkompetenz im
Deutschen keine wesentliche Bedeutung für die spätere nonverbale Intelligenz hat.
185
5 Ergebnisse
Signifikante Unterschiede zwischen den geschätzten Parametern wurden für die
Korrelationen zum ersten Messzeitpunkt bestätigt, wie sie bereits aus dem Korrelationsmodell bekannt sind (s. o.). In der Fehlerkorrelation zum zweiten Messzeitpunkt gab es
statistisch keine Unterschiede zwischen den Gruppen. Allerdings waren die Koeffizienten bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern numerisch höher als bei den
einsprachig aufwachsenden Kindern und nur hier signifikant. Mit r = .32 und r = .33 ist
von mittleren Zusammenhängen zu sprechen, die zwischen den nicht im Modell
erklärten Anteilen von Satzgedächtnis und phonologischem Arbeitsgedächtnis zum
zweiten Messzeitpunkt bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern bestanden. Bei
diesen Kindern scheinen also nicht nur die sprachlichen Maße an sich stärker im
Zusammenhang zu stehen (Korrelation von PGN und SG zu t1) als bei einsprachig
aufwachsenden Kindern, sondern es scheint auch Einflüsse auf die sprachliche
Entwicklung zu geben, die nicht in den früheren Kompetenzen zu finden sind.
Möglicherweise wirkt sich die sprachliche Förderung in den Kindertageseinrichtungen
aus und/oder das stärkere Bewusstsein für die Verwendung von Sprache beeinflusst die
Leistungen.
Der moderierende Einfluss von Alter und Mehrsprachigkeit auf die Beziehung
zwischen Sprache und Intelligenz wird demzufolge nur teilweise bestätigt. Für die
Entwicklung über die Zeit waren keine signifikanten Unterschiede in den Koeffizienten
für einund mehrsprachig aufwachsende vierund fünfjährige Kinder zu verzeichnen.
Bedeutsame Differenzen bestanden in den Korrelationen zum ersten Messzeitpunkt, wie
sie oben bereits erläutert wurden.
Die Hypothese, dass bei mehrsprachigen Kindern die Beziehung zwischen
allgemeiner Sprachkompetenz (SG) und Intelligenz (CPM) geringer ausfällt als bei
einsprachig aufwachsenden Kindern, wird durch die Ergebnisse weder eindeutig
bestätigt noch abgelehnt. Der kreuzverzögerte Effekt vom Satzgedächtnis auf CPM war
zwar numerisch, jedoch nicht statistisch bedeutsam geringer bei mehrsprachig als bei
einsprachig aufwachsenden Kindern. Im Korrelationsmuster war eine Interaktion von
Mehrsprachigkeit mit dem Alter erkennbar. Bei den mehrsprachigen Kindern fiel der
Zusammenhang zwischen CPM und SG bei den fünfjährigen Kindern signifikant höher
aus als bei den vierjährigen Kindern. Bei den einsprachigen Kindern war es umgekehrt;
hier nahm der Zusammenhang mit dem Alter ab. In jedem Fall war bei den fünfjährigen
mehrsprachig aufwachsenden Kindern die höchste Korrelation festzustellen, was der
Annahme eines geringeren Zusammenhangs zwischen Sprachkompetenz und Intelligenz
186
5 Ergebnisse
widerspricht.
Zwischen
nonverbaler
Intelligenz
(CPM)
und
phonologischem
Arbeitsgedächtnis (PGN) war der Zusammenhang nur bei mehrsprachigen fünfjährigen
Kindern signifikant. Auch dies spricht eher für stärkere Zusammenhänge zwischen
sprachlichen und nonverbal-schlussfolgernden Leistungen bei Mehrsprachigkeit.
Tabelle
32:
Standardisierte Regressionsgewichte und Korrelationen im modifizierten
kreuzverzögerten Pfadmodell für einund mehrsprachig aufwachsende vierund
fünfjährige Kinder
einsprachige
4-jährige K.
einsprachige
5-jährige K.
mehrsprachige
4-jährige K.
mehrsprachige
5-jährige K.
CPM t1 → CPM t2
0.410
***
0.562 ***
0.489 ***
0.672 ***
PGN t1 → PGN t2
0.433
***
0.610 ***
0.581 ***
0.615 ***
SG t1
→ SG t2
0.854
***
0.716 ***
0.851 ***
0.838 ***
SG t1
→ CPM t2
0.280
**
0.139 +
0.110 n.s.
0.097 n.s.
SG t1
↔ CPM t1
0.340
c
**
0.225 bc *
0.163 bc n.s.
0.466 ac ***
PGN t1 ↔ CPM t1
0.025
bc
n.s.
-0.019 bc n.s.
0.117 c n.s.
0.317 ac ***
PGN t1 ↔ SG t1
0.475
b
***
0.243 a *
0.511 b ***
0.544 b ***
e2
0.241
+
0.143 n.s.
0.324 **
0.332 ***
↔ e3
Anmerkungen: +p < .10, *p < .05, **p < .01, *** p < .001; Die Buchstabenindici markieren die statistische
Unterschiedlichkeit pro Zeile.
Tabelle 33: Multiple quadrierte Korrelationen der endogenen Variablen im modifizierten
Basismodell für die Moderatoren Alter und Mehrsprachigkeit
Multiple quadrierte Korrelationen R2
Gruppe
CPM t2
PGN t2
SG t2
einsprachige vierjährige Kinder
0.33
0.19
0.73
einsprachige fünfjährige Kinder
0.37
0.37
0.51
mehrsprachige vierjährige Kinder
0.27
0.34
0.73
mehrsprachige fünfjährige Kinder
0.52
0.38
0.70
187
5 Ergebnisse
Exkurs: Prüfung von Geschlechtsunterschieden
Obwohl Geschlechtsunterschiede nicht im Fokus dieser Arbeit stehen, erschien es
sinnvoll, sie explorativ zu prüfen. Im modifizierten Basismodell differierten einige
Koeffizienten leicht für Jungen und Mädchen, allerdings nicht statistisch bedeutsam
(vgl. Abbildung 17 und Tabelle A41 im Anhang). Ein restringiertes Modell, in dem alle
Koeffizienten für Jungen und Mädchen gleich geschätzt wurden, erwies sich ebenfalls
als adäquat für die Daten und nicht verschieden vom Modell mit freien Parameterschätzungen (vgl. Tabelle 34). Demzufolge moderiert das Geschlecht nicht die
Beziehungen zwischen allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz.
.31***/.42***
.23***/.14+
.41***/.40***
CPM t1
PGN t1
.59***/.55***
.63***/.59***
CPM t2
SG t1
.87***/.87***
.19***/.09
PGN t2
R2=.51/.40
SG t2
R2=.34/.30
e1
R2=.75/.76
e2
e3
.16**/.30***
Abbildung 17: Modifiziertes Basismodell der Interdependenzen von nonverbaler Intelligenz
(CPM), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und Satzgedächtnis (SG) für
Jungen und Mädchen
Anmerkungen: Standardisierte Koeffizienten Jungen/Mädchen; +p < .10, **p < .01, ***p < .001
Tabelle 34: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zum Moderator Geschlecht inkl. Chi-QuadratDifferenzen-Test
2
p
2 /df
NFI
CFI RMSEA
0.90
0.90
0.05
Modifiziertes Basismodell 17.651 14 0.223 1.261 0.986 0.958 0.985 0.997
2 Test
8.71 8 0.367
0.025
0.022
df
> 0.05
<3
GFI
0.90
AGFI
0.90
188
5 Ergebnisse
5.3 Vergleiche von Extremgruppen in Intelligenz und Sprachkompetenz
Es wurde weiterhin die Frage gestellt (Fragestellung 6), inwieweit sich Zusammenhänge
zwischen Sprachkompetenz und Intelligenz beim Vergleich von Leistungsextremgruppen finden lassen. Zur Beantwortung wurde einerseits geprüft, ob sich Kinder mit
extrem hoher und extrem niedriger Intelligenz hinsichtlich der Sprachkompetenz und
der Sprachentwicklung unterscheiden. Andererseits wurde untersucht, ob sich
sprachlich auffällige Kinder von nicht auffälligen Kindern in der Intelligenz und der
Intelligenzentwicklung unterscheiden.
Für die Frage nach Auswirkungen der Intelligenz auf die Sprache wurden
Extremgruppen bezüglich der Intelligenz gebildet. Dafür wurden aus der Verteilung der
CPM-Leistungen (T-Norm-Werte) zum ersten Messzeitpunkt die obersten und die
untersten 10 % der Stichprobe ausgewählt. Die obersten 10 %, das sind 46 Kinder,
hatten einen T-Wert von mindestens 58. Die untersten 10 %, dies waren 44 Kinder,
hatten einen T-Wert von höchstens 29. Für diese beiden Extremgruppen wurden
Kovarianzanalysen mit Messwiederholung für PGN und SG als abhängige Variablen
mit der Kovariate Alter zum ersten Messzeitpunkt berechnet.
Im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN) betrug der Mittelwert der unteren
Extremgruppe zum ersten Messzeitpunkt 8.86 Rohwertpunkte (SD = 3.66), während die
obere Extremgruppe 9.54 Punkte (SD = 3.49) aufwies. Zum zweiten Messzeitpunkt
lagen die Durchschnittswerte bei 9.2 (SD = 3.08) bzw. 10.2 Punkten (SD = 2.45). Die
Niveauunterschiede waren nicht signifikant (vgl. Tabelle 35 und 36).
Tabelle 35: Deskriptive Statistiken der Leistungen in PGN bei den Extremgruppen der Intelligenz
Test-Rohwert
PGN t1
PGN t2
Extremgruppe CPM
Mittelwert
Standardabweichung
N
untere 10 %
8.86
3.66
44
obere 10 %
9.54
3.49
46
untere 10 %
9.20
3.08
44
obere 10 %
10.20
2.45
46
189
5 Ergebnisse
Tabelle 36: Ergebnisse der univariaten Vergleiche der PGN-Leistungen in der Kovarianzanalyse
mit Messwiederholung im Extremgruppenvergleich Intelligenz
Effekt
Alter
Extremgruppen CPM
df
1/87
1/87
F
1.691
1.675
Signifikanz
p = .20
p = .20
η2
.02
.02
Anmerkung: signifikanter Levene-Test für PGN zu t2: F (1, 88) = 4.43, p < .05
Für die Entwicklung war lediglich der aus den anfangs berichteten Analysen bekannte
Haupteffekt der Zeit bedeutsam. Die Leistungen der Kinder nahmen über den
Untersuchungszeitraum zu, und zwar über den Alterseffekt hinaus. Die Interaktion des
Zeiteffektes mit der Kovariate Alter war tendenziell signifikant, womit bestätigt wird,
dass die jüngeren Kinder ihre phonologische Kompetenz im Untersuchungszeitraum
stärker entwickelten als die älteren Kinder. Eine Wechselwirkung zwischen Zeit und
Extremgruppe konnte nicht nachgewiesen werden. Somit verlief die Leistungszunahme
unabhängig von der Intelligenz (vgl. Tabelle 37).
Tabelle 37: Statistische Kennwerte der Kovarianzanalyse mit Messwiederholung für die Leistungen
in PGN im Extremgruppenvergleich Intelligenz
Effekt
Zeit
Zeit x Alter
Zeit x Extremgruppe
WilksLambda
0.954
0.959
0.995
df
1/87
1/87
1/87
F
4.238
3.693
0.438
Signifikanz
p < .05
p = .06
p = .51
η2
0.05
0.04
0.01
Folglich waren sowohl die Leistungen als auch die Leistungsentwicklung im
phonologischen Arbeitsgedächtnis unabhängig von der nonverbalen Intelligenz der
Kinder. Damit wird bestätigt, dass nicht-sprachliche Intelligenz und phonologische
Gedächtnisfähigkeiten weitgehend unabhängige Kompetenzbereiche sind.
Im Satzgedächtnis (SG) erreichte die untere Extremgruppe zum ersten Messzeitpunkt
im Durchschnitt 60.86 Rohwertpunkte (SD = 28.98), die obere Extremgruppe 73.43
Punkte (SD = 23.84). Bis zum zweiten Messzeitpunkt erhöhten sich die Leistungen
durchschnittlich um gut 12 Punkte. Für die untere Gruppe waren nun im Mittel 73.23
Rohwertpunkte (SD = 26.3) und für die obere Gruppe 85.35 Punkte (SD = 21.88) zu
verzeichnen (vgl. Tabelle 38 und Abbildung 18). Der Leistungsniveauunterschied
190
5 Ergebnisse
zugunsten der oberen Gruppe war statistisch signifikant mit 6 % erklärter Varianz (vgl.
Tabelle 39). Die intelligenteren Kinder erbrachten höhere sprachliche Leistungen als die
Kinder mit geringer nonverbaler Intelligenz. Dies entspricht den Erwartungen aufgrund
der bisherigen Ergebnisse, die einen deutlich positiven Zusammenhang zwischen
allgemeiner Sprachkompetenz und Intelligenz nachwiesen.
Tabelle 38: Deskriptive Statistiken der Leistungen im Satzgedächtnis (SG) in den IntelligenzExtremgruppen
Test-Rohwert
SG t1
SG t2
Extremgruppe CPM
Mittelwert
Standardabweichung
N
untere 10 %
60.86
28.98
44
obere 10 %
73.43
23.84
46
untere 10 %
73.23
26.30
44
obere 10 %
85.35
21.88
46
110
100
90
85,35
80
Rohwert SG
73,43
73,23
70
60,86
60
untere 10%
obere 10%
50
40
30
20
10
0
t1
t2
Zeitpunkt
Abbildung 18: Leistungsentwicklung von Kindern mit besonders hoher (N = 46) und besonders
geringer (N = 44) nonverbaler Intelligenz (CPM) im Satzgedächtnis (SG)
Zeit: Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 87) = 1.96, p = 0.17, η2 = 0.02;
Zeit x Alter: Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 87) = 0.29, p = 0.59, η2 = 0.00;
Zeit x Extremgruppe: Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 87) = 0.01, p < 0.91, η2 = 0.00
191
5 Ergebnisse
Tabelle 39: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im Satzgedächtnis (SG) für die
Kovariate Alter und den Faktor Intelligenz-Extremgruppe
Effekt
Alter
Extremgruppen CPM
df
1/87
1/87
F
1.856
5.076
Signifikanz
p = .18
p < .05
η2
.02
.06
Anmerkung: signifikante Levene-Tests für SG zu t1: F (1, 88) = 6.51, p < .05;
zu t2: F (1, 88) = 8.58, p < .01
Die multivariaten Effekte zum Entwicklungsverlauf waren nicht bedeutsam. Dass der
Haupteffekt Zeit nicht wie in den anfangs berichteten Analysen signifikant wurde, ist
mit der geringen Stichprobengröße zu erklären, denn die Varianzaufklärung war mit
2 % genauso groß wie vorher. Die nicht signifikante Wechselwirkung mit dem Faktor
Extremgruppe zeigt, dass die Leistungszunahme der allgemeinen Sprachkompetenz,
gemessen über das Satzgedächtnis (SG), unabhängig vom Niveau der nonverbalen
Intelligenz verlief. Die nonverbale Intelligenz hatte keine Bedeutung für die
Geschwindigkeit der sprachlichen Entwicklung der Kinder.
Demzufolge gingen höhere Intelligenzleistungen nur mit höherer allgemeiner
Sprachkompetenz einher, ohne jedoch die Sprachkompetenzentwicklung zu beschleunigen (vgl. Abbildung 18). Somit wird nur der erste Teil der aufgestellten Hypothese
bestätigt. Gleichzeitig werden die Ergebnisse der Pfadanalyse gestützt, in der sich
ebenfalls kein Einfluss der Intelligenz auf die spätere Sprachkompetenz zeigte.
Für die Frage, ob abhängig von der Sprachkompetenz Unterschiede bezüglich der
Intelligenz vorliegen, wurden laut SSV-Ergebnis sprachlich auffällige und sprachlich
nicht auffällige Kinder verglichen. Die eine Gruppe hatte in PGN und SG zum ersten
Messzeitpunkt unterdurchschnittliche Leistungen erbracht, d. h. jeweils einen T-Wert
unter 40. Die zweite Gruppe war dagegen in beiden Untertests unauffällig mit T-Werten
über 40. Zur ersten Gruppe gehörten 81, zur zweiten Gruppe 163 Kinder. In der
Kovarianzanalyse mit Messwiederholung (abhängige Variable CPM-Leistungen zu t1
und t2, Kovariate Alter) wurde zusätzlich die Ein- oder Mehrsprachigkeit der Kinder als
weiterer Faktor berücksichtigt. Grund dafür war die Annahme, dass unter den
einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern Sprachentwicklungsstörungen häufiger
192
5 Ergebnisse
vertreten sein dürften und damit unterschiedliche Gründe für die Sprachauffälligkeit bei
einund mehrsprachigen Kindern bestehen, die wiederum Bedeutung für die Intelligenz
haben. Tabelle 40 und Abbildung 19 geben die mittleren Intelligenzleistungen der
letztlich vier Kindergruppen zum ersten und zweiten Messzeitpunkt wieder. Es wird
deutlich, dass die Rangreihe des Leistungsniveaus der Gruppen über die Zeit erhalten
blieb. Die geringsten Intelligenzleistungen erbrachten die sprachauffälligen einsprachig
deutschen Kinder (13.22 Punkte zu t1 und 14.74 Punkte zu t2). Die sprachauffälligen
mehrsprachigen Kinder erzielten bessere Leistungen mit 13.9 Punkten zu t1 und 17.9
Punkten zu t2, gefolgt von den sprachunauffällig einsprachigen Kindern, die 15.82 bzw.
19.49 Punkte zu t1 und t2 erreichten. Die besten Intelligenzleistungen zu beiden
Zeitpunkten waren für die sprachunauffälligen mehrsprachig aufwachsenden Kinder mit
17.22 bzw. 20.03 Punkten zu verzeichnen.
Tabelle 40: Deskriptive Statistiken der nonverbalen Intelligenzleistungen (CPM) bei den sprachlich
auffälligen und sprachlich unauffälligen einund mehrsprachig aufwachsenden
Kindern
Testein-/mehrsprachig
Rohwert sprachauffällig
CPM t1
nein
ja
CPM t2
nein
ja
Mittelwert
Standardabweichung
N
einsprachig
15.82
5.50
98
mehrsprachig
17.22
5.44
64
einsprachig
13.22
3.77
23
mehrsprachig
13.90
3.95
58
einsprachig
19.49
5.32
98
mehrsprachig
20.03
5.26
64
einsprachig
14.74
4.83
23
mehrsprachig
17.90
4.92
58
193
5 Ergebnisse
36
32
28
Rohwert CPM
24
20
17,22
16
12
15,82
13,90
20,03
auffällig einsprachig
19,49
17,90
auffällig mehrsprachig
14,74
unauffällig mehrsprachig
unauffällig einsprachig
13,22
8
4
0
t1
t2
Zeitpunkt
Abbildung 19: Leistungsentwicklung von sprachauffälligen einsprachigen (N = 23),
sprachauffälligen mehrsprachigen (N = 58), sprachunauffälligen einsprachigen
(N = 98) und sprachunauffälligen mehrsprachigen Kindern (N = 64) in der
nonverbalen Intelligenz (CPM)
Statistische Kennwerte25
Zeit: Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 238) = 0.62, p = 0.43, η2 = 0.00;
Zeit x Alter: Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 238) = 0.10, p = 0.75, η2 = 0.00;
Zeit x Sprachauffälligkeit: Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 238) = 0.53, p < 0.47, η2 = 0.00;
Zeit x Mehrsprachigkeit: Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 238) = 1.53, p = 0.22, η2 = 0.01;
Zeit x Sprachauffälligkeit x Mehrsprachigkeit: Wilks-Lambda = 0.97,
F (1, 238) = 7.38, p < 0.01, η2 = 0.03
Tabelle 41: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche in der nonverbalen Intelligenz (CPM)
für die Kovariate Alter und die Faktoren Sprachauffälligkeit und Mehrsprachigkeit
Effekt
Alter
Sprachauffälligkeit
Mehrsprachigkeit
Sprachauffälligkeit x Mehrsprachigkeit
df
1/238
1/238
1/238
1/238
F
43.979
14.966
.674
.018
Signifikanz
p < 0.001
p < 0.001
p = .41
p = .89
η2
.16
.06
.00
.00
Die Differenzen im Intelligenzniveau wurden im univariaten Vergleich der
Kovarianzanalyse für den Haupteffekt Sprachauffälligkeit bestätigt. Die sprachlich
auffälligen Kinder erbrachten signifikant geringere Leistungen im nonverbalen
Intelligenztest als die sprachunauffälligen Kinder (vgl. Tabelle 41). 6 % der Leistungsvarianz wurden durch diesen Effekt aufgeklärt. Das Alter erwies sich wie in den
eingangs berichteten Analysen als bedeutsam für die Intelligenzleistungen: Die älteren
25
194
5 Ergebnisse
Kinder erzielten entwicklungsbedingt höhere Werte. Für die Mehrsprachigkeit und die
Interaktion von Sprachauffälligkeit und Mehrsprachigkeit ließ sich keine Bedeutung
nachweisen. Bei der Prüfung der Entwicklung über die Zeit war lediglich ein Effekt
signifikant: die Dreifach-Interaktion von Zeit, Sprachauffälligkeit und Ein- bzw. Mehrsprachigkeit (vgl. Abbildung 19). Wie Abbildung 19 zeigt, nahmen die Intelligenzleistungen in allen Gruppen gleichmäßig zu, nur die sprachauffälligen einsprachig
deutschen Kinder hatten einen deutlich geringeren Intelligenzzuwachs über den
Zeitraum von neun Monaten. Damit wird die Vermutung gestützt, dass es sich bei den
einsprachig deutschen Kindern mit Sprachrückständen um Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen handelt. Diese Störungen haben Auswirkungen auf die weitere
Intelligenzentwicklung. Das heißt aber auch, dass die Intelligenzentwicklung nicht
unbedingt von der Sprachkompetenz abhängt, denn die mehrsprachig aufwachsenden
Kinder mit Sprachrückständen entwickelten sich in den Intelligenzleistungen
durchschnittlich.
5.4 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse
Die Zusammenhänge zwischen den sprachlichen Indikatoren Satzgedächtnis und
phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter ließen deutliche Gemeinsamkeiten
zwischen den Anforderungen erkennen. Mit der nonverbalen Intelligenz waren die
Korrelationen geringer, und zwar am geringsten zwischen phonologischem Gedächtnis
und nonverbaler Intelligenz. Eine Beziehung zwischen phonologischen und nichtsprachlichen Fähigkeiten schien überhaupt nur bei mehrsprachig aufwachsenden
Kindern zu bestehen. In allen drei Kompetenzbereichen erwiesen sich die Leistungen
als sehr stabil, vor allem jedoch in der allgemeinen Sprachkompetenz. Hinsichtlich der
Entwicklungsinterdependenzen deuteten sowohl die Pfadanalysen als auch die Extremgruppenvergleiche darauf hin, dass im Altersbereich von vier bis sechs Jahren die
Sprachkompetenz eine Einflussgröße für die Intelligenzentwicklung darstellt. Die
nonverbale Intelligenz scheint umgekehrt für die Sprachkompetenzentwicklung nicht
bedeutsam zu sein. Allerdings sind das Alter der Kinder und das Aufwachsen im einoder mehrsprachigen Kontext zu beachten. Der Einfluss der Sprache auf die Intelligenz
war allein für die einsprachig aufwachsenden, vor allem die jüngeren Kinder
bedeutsam. Mit dem Alter scheint dieser Einfluss abzunehmen. Bei mehrsprachig
aufwachsenden Kindern zeigte sich ein bedeutender, nicht direkt beobachteter Effekt
195
5 Ergebnisse
auf die sprachlichen Maße. Möglicherweise lässt sich dieser Effekt auf die sprachliche
Förderung in den Kindertageseinrichtungen zurückführen. Der moderierende Effekt der
Sprachförderung zeigte sich nämlich ebenfalls darin, dass zwischen den unbeobachteten
Anteilen an den Sprachleistungen zum zweiten Messzeitpunkt nur für die Förderkinder
Zusammenhänge gefunden wurden. Somit scheint die Sprachförderung einen indirekten
Effekt auf die Sprachleistungen zu haben, nicht jedoch auf die nonverbale Intelligenz.
Dass sich bei einsprachig aufwachsenden Kindern dieser Effekt der Sprachförderung
nicht zeigte, könnte an den spezifischen Defiziten liegen. Vermutet werden Spezifische
Sprachentwicklungsstörungen, denn gerade die einsprachigen Kinder erbrachten nicht
nur in der allgemeinen Sprachkompetenz geringere Leistungen, sondern auch im
phonologischen Arbeitsgedächtnis. Zudem entwickelten die einsprachigen sprachauffälligen Kinder ihre nonverbale Intelligenz deutlich langsamer als alle anderen Kinder.
Die Ergebnisse bestätigen, dass Sprache ein wichtiger Teil von Intelligenz, sogar von
nonverbaler Intelligenz ist und dass es bedeutsame Zusammenhänge zwischen beiden
Bereichen gibt, die sich altersbedingt und in Abhängigkeit von anderen Einflüssen
verändern können (vgl. Kap. 2).
196
6 Zusammenfassung, Diskussion und Schlussfolgerungen
Die vorliegende Studie diente der Untersuchung der Wechselbeziehung von allgemeiner
Vorschulalter. Dies sind drei wesentliche Kompetenzbereiche im Kindergartenalter
(vgl. Weinert et al., 2010). Zur Prüfung der Zusammenhänge zwischen diesen
Kompetenzbereichen wurden im Kontext der Evaluation von Sprachfördermaßnahmen
411 Kinder zu zwei Zeitpunkten untersucht, einmal am Beginn und einmal am Ende des
Kindergartenjahres. Die Kinder waren zu Beginn 3;10 bis 5;6 Jahre alt. Als Maß für die
allgemeine Sprachkompetenz wurde der Untertest Satzgedächtnis (SG) aus dem SSV
(Grimm, 2003b) verwendet und für das phonologische Gedächtnis der Untertest
Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN), ebenfalls aus dem SSV
(Grimm, 2003b). Die nonverbale Intelligenz wurde mit den Coloured Progressive
Matrices von Raven (CPM, Bulheller & Häcker, 2002) geprüft.
Die Fragestellungen bezogen sich auf die Höhe der Zusammenhänge zwischen
Intelligenz, zunächst im Querschnitt für alle an der Untersuchung teilnehmenden Kinder
sowie für die vierund fünfjährigen einund mehrsprachig aufwachsenden Kinder im
Vergleich (Fragestellung 1). Des Weiteren wurde nach Unterschieden in der Höhe der
Zusammenhänge zwischen allgemeiner Sprachkompetenz und allgemeiner Intelligenz
einerseits und zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und Intelligenz andererseits
gefragt (Fragestellung 2). Im Längsschnitt interessierte sowohl die Stabilität der
Leistungen in allen drei Kompetenzbereichen (Fragestellung 3) als auch die
Wechselwirkung von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Gedächtnis und
Intelligenz über den neunmonatigen Untersuchungszeitraum (Fragestellung 4).
Außerdem bestand die Frage, ob die Teilnahme an Sprachförderung, das Alter oder die
Mehrsprachigkeit der Kinder moderierende Einflüsse auf diese Wechselwirkung haben
(Fragestellung 5). Ergänzend sollten die Zusammenhänge von Sprachkompetenz und
Intelligenz durch den Vergleich von Extremgruppen untersucht werden (Fragestellung
6). Es wurde gefragt, ob sich Kinder mit extrem hoher bzw. extrem geringer
nonverbaler Intelligenz in ihren sprachlichen Leistungen und der Leistungsentwicklung
unterscheiden und ob sich sprachlich auffällige und sprachlich unauffällig entwickelte
Kinder in ihren Leistungen und der Leistungsentwicklung in der nonverbalen
Intelligenz unterscheiden.
197
In diesem Kapitel werden die zentralen Ergebnisse in Bezug auf die
Fragestellungen diskutiert. Darüber hinaus wird in einer methodenkritischen
Auseinandersetzung die Anlage der Untersuchung beurteilt. Abschließend werden
Schlussfolgerungen für die weitere Forschung und für die praktische Arbeit in der
frühkindlichen Bildung gezogen.
6.1 Diskussion der zentralen Ergebnisse
6.1.1 Merkmale der Stichprobe
Die Kinder der Untersuchungsstichprobe kamen aus Kindertageseinrichtungen in
Baden-Württemberg, die an der wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Sag’
mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung
(vormals Landesstiftung Baden-Württemberg), durchgeführt an der Pädagogischen
Hochschule Weingarten, teilgenommen hatten. Drei Viertel der Kinder erhielt – über
die allgemeine Förderung im Kindergarten hinaus – Sprachförderung in einer Kleingruppe in dieser Einrichtung; das letzte Viertel waren Vergleichskinder aus denselben
Kindertageseinrichtungen. Die Stichprobe umfasste mehr fünf- als vierjährige Kinder,
da die Sprachförderung überwiegend für Kinder im letzten Kindergartenjahr angeboten
wurde. Außerdem waren etwas mehr mehrsprachig als einsprachig aufwachsende
Kinder vertreten. Auch dies entspricht der Zielgruppe der Maßnahme, die sich insbesondere an Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen richtete. Zur Stichprobe
ist daher generell anzumerken, dass es sich nicht um eine repräsentative Auswahl
deutscher Kinder handelte.
Förderbedürftigkeit
Großteils umfasste die Stichprobe sprachförderbedürftige Kinder. Dies wurde im
Vergleich der Leistungen mit den jeweiligen Normstichproben der Testverfahren
bestätigt. Die Leistungen der Untersuchungsstichprobe lagen zu beiden Zeitpunkten
signifikant unter dem Altersdurchschnitt. Besonders stark war die Abweichung in der
allgemeinen Sprachkompetenz, gemessen mit dem Satzgedächtnis (SG). Zum ersten
Messzeitpunkt lagen die Leistungen durchschnittlich eine Standardabweichung unter
dem Normmittelwert. Zum zweiten Messzeitpunkt war es nur noch eine halbe Standardabweichung, wobei die Hälfte der Kinder der Stichprobe zu diesem Zeitpunkt bereits
älter als die Normstichprobe war. Dies macht den gravierenden Förderbedarf der Kinder
deutlich. Förderbedarf scheint jedoch nicht nur hinsichtlich der Sprache zu bestehen,
198
sondern auch in der allgemeinen kognitiven Entwicklung, denn sogar die nonverbalen
Intelligenzleistungen fielen im Mittel unterdurchschnittlich aus. Ein wesentlicher Grund
für das unterdurchschnittliche Abschneiden der Kinder dürfte in den Familien liegen.
Die Kinder der Untersuchungsstichprobe stammen eher aus Familien mit geringerem
Sozial- und Bildungsstatus, wie im Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung
dokumentiert ist (Gasteiger-Klicpera et al., 2010). Daher ist anzunehmen, dass Anlage
und Umwelt für die – in diesem Fall geringeren – Leistungen (mit) verantwortlich sind.
Die durchschnittlich geringere Intelligenz der Kinder könnte jedoch auch, zumindest
teilweise, an den Sprachdefiziten der Kinder liegen. In mehreren bisherigen
Untersuchungen wiesen Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen gleichzeitig kognitive Einschränkungen auf, was sich auf die Leistungen in nonverbalen Intelligenztests
auswirkte (vgl. Buschmann et al., 2008; Dodd & Crosbie, 2002; Leonard, 2000; Sachse,
2007; Viding et al., 2003). Hinweise darauf fanden sich auch in den eigenen Daten im
Extremgruppenvergleich. Kinder mit extrem geringer nonverbaler Intelligenz hatten in
der allgemeinen Sprachkompetenz im Mittel signifikant geringere Leistungen als die
Kinder mit extrem hoher nonverbaler Intelligenz (s. o. und s. u.).
Leistungsstand und Leistungsentwicklung – allgemein und differentiell
Für alle drei Kompetenzbereiche war eine positive Leistungsentwicklung über den
Untersuchungszeitraum zu beobachten. Die natürliche Leistungsdifferenz vom ersten
zum zweiten Messzeitpunkt entsprach der Altersentwicklung der Kinder. Dies wurde an
mittleren Korrelationen der Leistungen mit dem Alter deutlich. Das Alter zum ersten
Messzeitpunkt wurde daher in den folgenden Auswertungen berücksichtigt.
Für die sprachlichen Maße – allgemeine Sprachkompetenz und phonologisches
Arbeitsgedächtnis – war über die Kovariation mit dem Alter hinaus, eine Leistungszunahme über den Untersuchungszeitraum nachzuweisen. Dies deutet auf zusätzliche
Entwicklungseinflüsse hin. Ein wesentlicher Faktor ist wahrscheinlich die Förderung im
Kindergarten. Die Bedingungen in den Familien dürften sich in dieser kurzen Zeit nicht
gravierend geändert haben. Außerdem ist anzunehmen, dass sich familiäre Bedingungen
auf alle Kompetenzbereiche gleichermaßen auswirken. Der Einfluss war für die
nonverbale Intelligenz jedoch nicht nachweisbar. Ein weiteres Ergebnis ist die
Abhängigkeit der Leistungszunahme vom Alter der Kinder. Bei jüngeren Kindern fiel
der Zuwachs größer aus. Dies bestätigt, dass jüngere Kinder die besseren Sprachlerner
sind. Die Sensibilität und damit die Leichtigkeit von sprachlichem Lernen scheint mit
199
zunehmendem Alter abzunehmen (Meisel, 2007; Szagun, 2006; Weinert, 2006). Die
Abnahme des Leistungszuwachses mit zunehmendem Alter kann aber auch mit der
exponentiellen Annäherung an die perfekte Kompetenz erklärt werden. Je näher das
Leistungsniveau an die absolute Kompetenz heranreicht, desto geringer fällt die
Zunahme aus. Im vorliegenden Fall wäre dabei denkbar, dass die verwendeten Maße für
die Kompetenzen zum zweiten Messzeitpunkt an die obere Grenze stießen. Dies dürfte
jedoch nur in einigen Fällen zutreffen, weil die Verteilung von keinem der Maße extrem
rechtsschief war und mindestens 1.5 Standardabweichungen – meistens mehr – vom
Mittelwert nach oben möglich waren. Dennoch ist zu berücksichtigen, dass viele Kinder
bereits älter als die Normstichprobe waren und daher leicht an die Testdecke heran
reichten. Insbesondere für das Satzgedächtnis ließen die Ergebnisse auf Deckeneffekte
schließen.
In der nonverbalen Intelligenz wurde die Leistungszunahme allein über das Alter
erklärt. Die Leistungsunterschiede aufgrund des Alters waren sehr stark. Dementsprechend hoch waren die Korrelationen der CPM-Leistungen mit dem Alter, vor allem
im Vergleich zu den Zusammenhängen des Alters mit den Leistungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis und in der allgemeinen Sprachkompetenz. Die Leistungszunahme der Intelligenz über die Zeit wurde nicht durch zusätzliche Einflüsse erklärt.
Außerdem erwies sich die Leistungszunahme als unabhängig vom Alter der Kinder,
anders gesagt: Das Alter der Kinder spielte keine Rolle für die Leistungssteigerung.
Dies mag damit zu erklären sein, dass im untersuchten Altersbereich noch keine
Annäherung an die perfekte Kompetenz möglich ist. Der Test ist im Gegensatz zum
SSV für einen größeren Altersbereich konzipiert, so dass von keinem Kind die
maximale Punktzahl erreicht wurde.
Beim Vergleich verschiedener Teilstichproben bestätigten sich weitgehend die
genannten Ergebnisse zur Leistungsentwicklung. Die Leistungen hingen mit dem Alter
der Kinder zusammen und in den sprachlichen Maßen war die Leistungszunahme vom
Alter und von zusätzlichen Einflüssen, vermutlich der Förderung im Kindergarten
abhängig. Darüber hinaus wurden nur begrenzt Differenzen zwischen einzelnen
Gruppen identifiziert.
Jungen und Mädchen
Im Vergleich der Leistungen von Jungen und Mädchen wurden keine wesentlichen
Leistungsunterschiede festgestellt. Lediglich in der nonverbalen Intelligenz erzielten die
200
Jungen etwas bessere Werte als die Mädchen. Als jedoch das Kriterium, ob die Kinder
einoder mehrsprachig aufwachsen, zusätzlich einbezogen wurde, waren keine signifikanten Leistungsdifferenzen mehr nachzuweisen. Daher werden die beobachteten
Leistungsunterschiede als zufällig angenommen. Hinsichtlich der Leistungszunahme
über die Zeit waren ebenfalls keine Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen
festzustellen.
Förder- und Vergleichskinder
Zwischen Förder- und Vergleichskindern zeigten sich Leistungsdifferenzen allein im
Niveau der allgemeinen Sprachkompetenz (SG), nicht jedoch im phonologischen
Arbeitsgedächtnis (PGN) und in der nonverbalen Intelligenz (CPM). Kinder, die an der
Sprachförderung teilnahmen, wiesen in der allgemeinen Sprachkompetenz geringere
Leistungen auf als die Vergleichskinder. Dieser Unterschied war zu vermuten, weil die
Vergleichskinder dieselben Kindertageseinrichtungen besuchten wie die Förderkinder,
aber nicht für die Sprachförderung ausgewählt waren. Dass im phonologischen Arbeitsgedächtnis keine Unterschiede bestanden, ist möglicherweise auf den Anteil
mehrsprachig aufwachsender Kinder zurückzuführen, denn sie schnitten in PGN besser
ab als die einsprachig aufwachsenden Kinder, wie sich in der weiteren Analyse zeigte.
Auf diese Weise erfolgte möglicherweise ein Ausgleich zu den geringeren phonologischen Kompetenzen der einsprachig aufwachsenden Kinder im allgemeinen
Durchschnittswert. Die Leistungszunahmen waren in allen drei Kompetenzbereichen
unabhängig davon, ob die Kinder an der Förderung teilnahmen oder nicht. Die
Förderkinder entwickelten ihre Kompetenzen allerdings auch nicht langsamer als die
Vergleichskinder. Somit kam es nicht zum Schereneffekt (vgl. Leonard, 2000).
Vier- und fünfjährige Kinder
In den drei Testmaßen erbrachten die fünfjährigen Kinder entsprechend der
Entwicklung höhere Leistungen als die vierjährigen Kinder. Die Zuwächse der
Leistungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis und in der Intelligenz waren bei vierund fünfjährigen Kindern gleich. Für die allgemeine Sprachkompetenz (SG) war
dagegen nachweisbar, dass der Zuwachs bei den vierjährigen Kindern stärker ausfiel als
bei den fünfjährigen Kindern. Dies spiegelt den bereits beschriebenen Alterseffekt
wider, dass jüngeren Kindern der Spracherwerb leichter fällt. Um den Alterseffekt wie
201
zuvor auch für das phonologische Gedächtnis nachzuweisen, war die Altersdifferenzierung in dieser Analyse vermutlich zu grob.
Unterschiede zwischen den Altersgruppen waren darüber hinaus in den
Leistungsvariabilitäten auffällig. In den Sprachmaßen waren deutlich größere
Streuungen bei den jüngeren Kindern zu beobachten. Dies kann damit erklärt werden,
dass die Entwicklungsgeschwindigkeiten bei kleineren Kindern sehr unterschiedlich
sind und z. T. Entwicklungssprünge vorkommen. Dadurch ergeben sich in den Testleistungen größere Unterschiede. Außerdem handelte es sich um eine sprachlich sehr
heterogene Stichprobe, die Kinder mit unterschiedlichen Sprachschwierigkeiten und
etliche mit Mehrsprachigkeit enthielt. Des Weiteren dürfte der teilweise auftretende
Deckeneffekt für die geringere Variationsbreite bei den älteren Kindern verantwortlich
sein. In der nonverbalen Intelligenz war dagegen bei den fünfjährigen Kindern die
Leistungsvariation größer. Vermutlich waren viele vierjährige Kinder mit den Aufgaben
noch überfordert, so dass hier ein Bodeneffekt vorliegt. Die leicht linkssteile,
schmalgipflige Verteilung spricht für diese Vermutung.
Auffällig in den Analyseergebnissen zu den Altersgruppen war darüber hinaus,
dass der Leistungszuwachs über die Zeit nicht nur für die sprachlichen Kompetenzbereiche, sondern auch in der nonverbalen Intelligenz bedeutsam war. Dies ist damit zu
begründen, dass das Alter in diesen Analysen nur sehr grob, und zwar über die
Altersgruppen einbezogen wurde. Die restliche Variation der Leistungen aufgrund des
Alters wurde nun durch die Entwicklung über die Zeit erklärt.
Ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder
Beim Vergleich der einund mehrsprachig aufwachsenden Kinder waren bedeutsame
Leistungsniveauunterschiede ausschließlich in den sprachlichen Kompetenzbereichen
zu finden. Im phonologischen Arbeitsgedächtnis (für Nichtwörter) waren die
mehrsprachig aufwachsenden Kinder minimal im Vorteil. Die absoluten Leistungsdifferenzen und die Effektstärke waren allerdings so gering, dass dem Ergebnis keine
wesentliche Bedeutung beigemessen werden sollte. Andere Untersuchungen zeigten
außerdem keine Leistungsunterschiede oder minimale Nachteile für mehrsprachig
aufwachsende im Vergleich zu einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern im
Nachsprechen von Kunstwörtern (Schöler & Brunner, 2007; Schöler, Dutzi et al., 2004;
Schöler & Schäfer, 2004).
202
In der allgemeinen Sprachkompetenz schnitten die mehrsprachig aufwachsenden
Kinder deutlich schlechter ab als die einsprachig deutschen Kinder. Dies entspricht
zahlreichen bisherigen Befunden (Brunner & Schöler, 2002; Grimm et al., 2004;
Schöler & Brunner, 2007; Schöler et al., 2004, 2005). Somit bestätigt sich erneut, dass
den mehrsprachigen Kindern vor allem Kenntnisse in der deutschen Sprache fehlen.
Dies dürfte in den meisten Fällen durch nicht ausreichende Bedingungen für den
Zweitspracherwerb zu erklären sein: Relativ spät beginnender und ungenügender Input
sowie mangelhafte sozial-emotionale Unterstützung (vgl. Haberzettl, 2007; Kracht
2007; Meisel, 2007; Tracy, 2007; Weinert, 2006). Erinnert sei an dieser Stelle daran,
dass dies ausschließlich für die (Zweit-)Sprachkompetenz im Deutschen gilt, die in der
Untersuchung geprüft wurde. Über die Sprachkompetenzen in der Muttersprache
können keine Aussagen gemacht werden. Die erstsprachlichen Kompetenzen könnten
durchaus altersgemäß und unauffällig sein. Die ausgeprägte Sprachlernfähigkeit der
mehrsprachigen Kinder – für die deutsche Sprache sicher teilweise bedingt durch die
sprachförderliche Umgebung der Kindertageseinrichtung – zeigte sich daran, dass der
Leistungszuwachs in der allgemeinen deutschen Sprachkompetenz bei den mehrsprachigen Kindern stärker ausgeprägt war als bei den einsprachig deutsch aufwachsenden
Kindern. Letztere waren vermutlich häufiger von Sprachentwicklungsstörungen
betroffen und hatten daher Probleme im Spracherwerb, der nicht nur in geringerer
Kompetenz, sondern auch in langsamerer Entwicklung deutlich wird (vgl. Leonard,
2000). Unter den mehrsprachigen Kindern sind zwar ebenfalls einige Kinder mit SSES
zu vermuten, aber der Anteil in der Stichprobe dürfte deutlich geringer sein als bei den
einsprachig aufwachsenden Kindern mit unzureichenden Sprachkenntnissen. An den
Mittelwerten war dennoch erkennbar, dass die mehrsprachigen Kinder am Ende des
Untersuchungszeitraumes noch nicht das Niveau erreichten, das einsprachige Kinder
bereits zu Beginn der Untersuchung hatten. Dies weist auf den gravierenden
Förderbedarf hin.
Hinsichtlich der nonverbalen Intelligenz waren keine Unterschiede zwischen
einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern zu verzeichnen. Damit wird bestätigt,
dass Kinder mit und ohne Migrationshintergrund vergleichbare allgemeine kognitive
Fähigkeiten aufweisen. Das entspricht beispielsweise dem Untersuchungsergebnis von
Murphy (1990). Keine Bestätigung fanden somit die in anderen Studien berichteten,
meist leichten Leistungsdifferenzen in die eine oder andere Richtung (Dubowy et al.,
2008; Patzelt, 2003; Peal & Lambert, 1962; Schakib-Ekbatan et al., 2006; vgl. auch
203
Bialystok, 2001). Außerdem spricht das Ergebnis für die Kulturfairness der Raven
Matrizen.
Ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder im Alter von vier und fünf Jahren
Es wurde weiterhin die Frage geprüft, ob sich einund mehrsprachig aufwachsende
Kinder im Alter von vier und fünf Jahren in ihren Leistungen und der Leistungsentwicklung unterscheiden. Dies wurde für die sprachlichen Leistungen bestätigt, und
zwar über die bereits berichteten Effekte der Altersgruppen und der Mehrsprachigkeit
hinaus.
Im phonologischen Arbeitsgedächtnis fielen vor allem die einsprachig deutsch
aufwachsenden vierjährigen Kinder auf. Sie erbrachten die geringsten Ausgangsleistungen am Beginn des Sprachförderzeitraumes, verbesserten sich dafür aber deutlich
stärker als die anderen Gruppen, auch wenn sie am Ende immer noch im Mittel die
deutlich niedrigsten Leistungen erbrachten. Die mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder hatten ein höheres Leistungsniveau und steigerten sich zum zweiten
Messzeitpunkt hin geringfügig. Das gleiche traf auf die fünfjährigen mehrsprachig
aufwachsenden Kinder zu. Die einsprachig fünfjährigen Kinder hatten zu Beginn das
vergleichsweise höchste Ausgangsniveau. Sie verbesserten sich dafür aber kaum über
die Zeit, so dass die mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder am Ende im
Mittel die höchsten Leistungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis erbrachten. Damit
hat das Alter vor allem bei den einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern eine
zentrale Bedeutung für die Leistungsentwicklung im phonologischen Gedächtnis. Die
vierjährigen Kinder begannen niedrig und hatten den höchsten Zuwachs; die
fünfjährigen Kinder begannen hoch und verbesserten sich kaum. Bei den mehrsprachig
aufwachsenden Kindern war der Zuwachs der vierund fünfjährigen Kinder gleich.
Damit bestätigt sich einerseits die Überlegenheit der mehrsprachigen Kinder in der
phonologischen Kompetenz (teilw. Bialystok, 2001). Andererseits deutet das Ergebnis
darauf hin, dass sich unter den einsprachig aufwachsenden Kindern häufiger Kinder mit
Sprachentwicklungsstörungen befinden, bei denen phonologische Defizite eine zentrale
Rolle spielen (vgl. Baddeley, 2003, 2007; Grimm, 2000a, 2001; Hasselhorn & Werner,
2000; Leonard, 2000; Schecker et al., 2007; Schöler, Braun & Keilmann, 2003;
Weinert, 2002, 2005). Dass der Zuwachs bei den vierjährigen Kindern dennoch
besonders hoch ist, verwundert. Möglicherweise ist die größere Sensibilität und damit
Lernfähigkeit jüngerer Kinder für phonologische Strukturen dafür verantwortlich. Die
204
Zunahme des Sprachwissens und deren positive Auswirkung auf das phonologische
Gedächtnis, wie es von Gathercole et al. (1992) berichtet wird, müsste bei den fünfjährigen Kindern ebenso, wenn nicht noch stärker zutreffen. Eine fundierte Erklärung
für das Ergebnis kann derzeit nicht gegeben werden.
In der allgemeinen Sprachkompetenz waren die Leistungszuwächse der einund
mehrsprachig aufwachsenden Kinder ebenfalls altersabhängig. Das Leistungsniveau der
einsprachig aufwachsenden Kinder war erwartungsgemäß höher als jenes der mehrsprachig aufwachsenden Kinder. Außerdem lagen bekanntermaßen die Leistungen der
fünfjährigen über jenen der vierjährigen Kinder. Dadurch ergab sich eine Leistungsreihenfolge, die auch über die Zeit erhalten blieb. Die höchsten Leistungen hatten die
einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder, gefolgt von den einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kindern. Die Leistungen der fünfjährigen mehrsprachig
aufwachsenden Kinder lagen im Mittel also noch unter denen der vierjährigen
einsprachigen Kinder. Die geringsten Leistungen erbrachten die vierjährigen mehrsprachig aufwachsenden Kinder. Diese letzte Gruppe verbesserte sich dafür am
stärksten über den Untersuchungszeitraum. Deutlich geringere Leistungszunahmen
waren für die vierjährigen einsprachig aufwachsenden und die fünfjährigen mehrsprachig aufwachsenden Kinder zu verzeichnen. Den geringsten Zuwachs erzielten die
einsprachigen fünfjährigen Kinder. Damit bestätigt sich das Ergebnis, dass gerade
jüngere Kinder und vor allem mehrsprachig aufwachsende Kinder einen leichteren
Zugang zu neuen sprachlichen Inhalten haben. Die einsprachigen fünfjährigen Kinder
erreichten zum zweiten Messzeitpunkt jedoch möglicherweise z. T. die Testdecke, so
dass der Zuwachs nicht so groß wie bei den vierjährigen ausfallen konnte.
In der nonverbalen Intelligenz bestätigte sich der Niveauunterschied zwischen
vierund fünfjährigen Kindern sowie die Leistungszunahme über die Zeit. Die Einoder Mehrsprachigkeit hatte bekanntermaßen keine Bedeutung und wirkte sich auch bei
den vierund fünfjährigen Kindern nicht unterschiedlich auf die Intelligenzentwicklung
aus. Demzufolge verlief die Entwicklung der nonverbalen Intelligenz bei allen
untersuchten Kindern gleich.
Insgesamt zeigten sich in den Leistungen und in der Leistungsentwicklung im
Wesentlichen die zu erwartenden Ergebnisse. Für das Leistungsniveau in den untersuchten Kompetenzbereichen war das Alter der Kinder der bedeutendeste Faktor. Ältere
Kinder erreichten naturgemäß die höheren Leistungen. Des Weiteren zeigten Kinder,
205
die an der Sprachförderung teilnahmen, geringere Sprachkompetenzleistungen als die
zum Vergleich einbezogenen Kinder. Leistungsunterschiede waren auch zwischen den
einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern zu beobachten, wobei die mehrsprachig
aufwachsenden Kinder zwar in der allgemeinen Sprachkompetenz im Deutschen im
Nachteil waren, aber dafür im phonologischen Gedächtnis die etwas besseren
Leistungen erbrachten. Alter und Mehrsprachigkeit der Kinder erwiesen sich darüber
hinaus als bedeutsam für die Sprachkompetenzentwicklung: Bei den jüngeren und bei
den mehrsprachigen Kindern fiel der Leistungszuwachs über den Untersuchungszeitraum höher aus. Im phonologischen Arbeitsgedächtnis war der höchste Zuwachs für
die auf dem geringsten Niveau beginnenden einsprachig aufwachsenden jüngeren
Kinder festzustellen. Dass der Leistungszuwachs in allen Kompetenzbereichen durch
die Alterszunahme bedingt war, wurde bestätigt. Ein wichtiges, nicht erwartetes
Ergebnis war jedoch, dass die Leistungszunahme in der allgemeinen Sprachkompetenz
und im phonologischen Gedächtnis nicht nur mit dem Alter im Zusammenhang stand,
sondern darüber hinaus ein Entwicklungseffekt nachgewiesen werden konnte. Eine
Erklärung für diesen Effekt scheint die Förderung in den Kindertageseinrichtungen zu
sein. Sie war – angestoßen durch das Sprachförderprogramm – mit Sicherheit auch im
Alltag besonders auf Sprache ausgerichtet. Diese Förderung scheint sich in den
sprachlichen Kompetenzbereichen auszuwirken, nicht jedoch in den allgemeinen
nonverbalen Fähigkeiten. Familiäre Bedingungen aufgrund der genetischen Anlagen
und ausgedrückt in entwicklungsförderlichen Angeboten dürften sich gleichermaßen auf
alle Kompetenzbereiche auswirken. Deshalb wird als Erklärung der Einfluss der
Kindertageseinrichtung favorisiert.
6.1.2 Zusammenhänge zwischen den Sprach- und Intelligenzleistungen im Quer- und
Längsschnitt
Zusammenhänge zum ersten Messzeitpunkt
Zur Beantwortung von Fragestellung 1 wurden die Zusammenhänge zwischen
phonologischem Arbeitsgedächtnis, allgemeiner Sprachkompetenz und nonverbaler
Intelligenz zum ersten Messzeitpunkt ermittelt und miteinander und in den Teilstichproben der einund mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kinder
verglichen. Für die Gesamtstichprobe ergaben sich deutliche Korrelationen zwischen
allen drei erhobenen Leistungsmaßen. Der Zusammenhang zwischen dem phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN) und der allgemeinen Sprachkompetenz, erfasst über
das Satzgedächtnis (SG), fiel hoch aus. Er war zwar geringer als in der Normstichprobe
206
des SETK 3-5 (Grimm, 2001), jedoch vergleichbar zu den Korrelationen der
entsprechenden Untertests im HASE (Schöler & Brunner, 2007; Schöler, Guggenmoos
et al., 2005; Schöler & Schäfer, 2004). Außerdem ordnet er sich in den Rahmen ein, den
Lockl, Schwarz und Schneider (2004) berichten. Der Zusammenhang belegt den
gemeinsamen Anteil der beiden Kompetenzen: Sprachlich-phonologische Fähigkeiten
und vor allem Merkfähigkeit. Gleichzeitig wird durch die hohe, jedoch längst nicht sehr
hohe Korrelation belegt, dass darüber hinaus unterschiedliche Kompetenzen erfasst
werden: Im Nachsprechen von Nichtwörtern (PGN) vorwiegend phonologische und im
Nachsprechen von Sätzen (SG) insbesondere morpho-syntaktische Fertigkeiten und
kognitive Fähigkeiten.
Die nonverbale Intelligenz (CPM) korrelierte erwartungsgemäß gering mit dem
phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN) und von mittlerer Höhe mit der allgemeinen
Sprachkompetenz (SG). Diese Korrelationen stehen im Widerspruch zu Grimm (2001),
die keine Zusammenhänge zwischen den beiden Sprachmaßen und nonverbalen Intelligenztestaufgaben fand. Die Korrelationen fielen sogar etwas höher aus als von Schöler,
Guggenmos et al. (2005) für die HASE-Untertests mit CPM berichtet. Das Ergebnis
unterstützt die Annahme von teilweise bestehenden Zusammenhängen zwischen
Sprache und Kognition, wie sie von Weinert (2000), Bialystok (2001), Szagun (2006),
Oerter und Dreher (2002) u. a. sowie in der Intelligenzforschung (vgl. Kap. 2.2.2)
vertreten wird. Gleichzeitig kommt die gewisse Domänenspezifik zum Ausdruck.
In Fragestellung 2 wurde angenommen, dass die Zusammenhänge zwischen
allgemeiner Sprachkompetenz (SG) und allgemeiner nonverbaler Intelligenz (CPM)
höher ausfallen als die Zusammenhänge zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis
(PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM). Diese Annahme wurde bestätigt. Der
beobachtete Unterschied zwischen den Korrelationskoeffizienten war statistisch hoch
signifikant. Das bekräftigt, dass für die Leistungen im Satzgedächtnis allgemeine
kognitive Leistungsfähigkeiten stärker von Bedeutung sind als für das phonologische
Arbeitsgedächtnis (vgl. Grimm, 2001; Schöler & Brunner, 2007; Schöler et al., 1997).
Empirisch zeigten dies ebenfalls Schöler, Guggenmoos et al. (2005). Das Ergebnis kann
als Beleg für die Einordnung der Aufgaben im Berliner Intelligenzstrukturmodell
(Jäger, 1967, 1982, zit. nach Holling et al., 2004) gesehen werden: Für das
Nachsprechen von Sätzen ebenso wie für die Lösung der Raven-Matrizen ist
Verarbeitungskapazität nötig, während für beide Nachsprechaufgaben Merkfähigkeit
die gemeinsame Anforderung ist.
207
Die Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen bei den Teilstichproben der
vierund fünfjährigen einund mehrsprachig aufwachsenden Kinder fielen unterschiedlich aus. Zwar war in allen Gruppen die Beziehung zwischen den Sprachmaßen
bedeutend, aber bei den fünfjährigen einsprachigen Kindern war der Zusammenhang
deutlich geringer als in den anderen Gruppen. Eine Erklärung dafür könnte sein, dass
die Zusammenhänge zwischen Sprachkompetenz und Arbeitsgedächtnis mit dem Alter
abnehmen, wie z. B. Lockl, Schwarz und Schneider (2004) fanden. Dies scheint allerdings nur für einsprachig aufwachsende Kinder zu gelten, denn bei den mehrsprachig
aufwachsenden unterschieden sich die Korrelationskoeffizienten bei vierund
fünfjährigen Kindern nicht. Möglicherweise sind viele mehrsprachig aufwachsende
Kinder auch im Alter von fünf Jahren im Sprachlernen noch stark gefordert und
benötigen dazu das phonologische Arbeitsgedächtnis weiterhin stärker, so dass hier ein
hoher Zusammenhang bestehen bleibt. In erster Linie muss die geringere Korrelation
bei den einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kindern jedoch auf den Deckeneffekt
dieser Teilstichprobe im Satzgedächtnis zurückgeführt werden. Dadurch ergab sich eine
deutlich geringere Leistungsvarianz, wodurch die Höhe der Korrelationskoeffizienten
statistisch eingeschränkt wird.
Einen Zusammenhang zwischen phonologischen Arbeitsgedächtnisfähigkeiten
und nonverbaler Intelligenz gab es ausschließlich bei den mehrsprachigen fünfjährigen
Kindern. Bei den mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kindern war der Zusammenhang unwesentlich geringer, aber nicht mehr bedeutsam. Für die einsprachig
aufwachsenden Kinder konnte kein Zusammenhang festgestellt werden. Dieses
Ergebnis überrascht, da aus der bisherigen Literatur keine Hinweise darauf gefunden
wurden (vgl. Kap. 2). Insofern sind die Erklärungsmöglichkeiten sehr spekulativ. Es
könnte sein, dass nur mehrsprachig aufwachsende Kinder bei der Verarbeitung
phonologischer Informationen analytische Fähigkeiten, wie sie in den CPM-Aufgaben
gefordert sind, benötigen. Möglicherweise haben sie Strategien zur Bearbeitung ihres
größeren Lautrepertoires entwickelt, die ihnen hier nützlich sind. Oder mehrsprachige
Kinder brauchen für das Nachsprechen von Kunstwörtern überhaupt Verarbeitungskapazität (vgl. Berliner Intelligenzstrukturmodell) wie bei Matrizenaufgaben, die für
einsprachig aufwachsende Kinder bei der phonologischen Aufgabe nicht nötig sind,
weil sie mit den Lautmustern lange vertraut sind. Es könnte auch sein, dass sprachliches
Lernen bei mehrsprachigen Kindern bereits in diesem Alter stärker kognitiv-reflexiv
erfolgt und deshalb Gemeinsamkeiten bestehen. Möglicherweise gibt es zudem
208
moderierende Einflussgrößen, wie die Überlegenheit bilingualer Kinder in selektiver
Aufmerksamkeit (vgl. Bialystok, 2001) oder Probleme im Instruktionsverständnis. Für
die einsprachig deutsch aufwachsenden Kinder deutet das Ergebnis jedenfalls klar
darauf hin, dass nonverbale Intelligenz und phonologisches Gedächtnis unabhängige
Fähigkeitsbereiche sind. Womöglich ist dies durch eine Häufung von Kindern mit
Sprachentwicklungsstörungen in der Stichprobe der einsprachig deutsch aufwachsenden
Kinder zu erklären. Defizite im phonologischen Arbeitsgedächtnis gelten als eine
wesentliche Komponente bei SSES, während nonverbale Intelligenzleistungen kaum
beeinträchtigt sind (vgl. Grimm, 2000a; Hasselhorn & Werner, 2000; Leonard, 2000;
Schöler et al, 1998; Weinert, 2005; s. Kap. 2.1.3.6). Für Kinder mit dieser Störung
deuten außerdem zahlreiche Studien auf einen geringeren Zusammenhang zwischen
sprachlichen und nonverbalen kognitiven Fähigkeiten hin (vgl. z. B. Restrepo et al.,
1992; Schöler et al., 1998a). Mit dem Ergebnis wird die eigene Annahme widerlegt,
dass der Zusammenhang zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler
Intelligenz bei einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern gleich ist.
Allgemeine Sprachkompetenz (Satzgedächtnis, SG) und nonverbaler Intelligenz
(CPM) hingen bei den einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern in den beiden
Altersgruppen unterschiedlich stark zusammen. Der höchste Zusammenhang war erneut
bei den fünfjährigen mehrsprachigen Kindern zu verzeichnen. Bei den vierjährigen
mehrsprachigen Kindern war er dagegen bedeutsam geringer. Bei den einsprachig
deutsch aufwachsenden Kindern waren demgegenüber mittlere Zusammenhänge festzustellen. Die geringfügig geringere Korrelation bei den fünfjährigen als bei den
vierjährigen einsprachigen Kindern dürfte aufgrund des Deckeneffektes im Satzgedächtnis mit entsprechend geringerer Leistungsvarianz bei den älteren Kindern zustande
gekommen sein. Deshalb ist bei den einsprachig aufwachsenden Kindern nicht von
einem Alterseffekt auszugehen. Bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern ist er
dagegen deutlich, wobei die etwas geringere Leistungsvarianz der vierjährigen Kinder
in den CPM einen gewissen Einfluss haben dürfte und die Korrelation verringerte.
Dennoch könnte mit Funke (2005) vermutet werden, dass mit zunehmender Sprachkompetenz der Einfluss auf das Denken und damit die Leistungen in den nonverbalen
Matrizenaufgaben zunimmt und daher der Zusammenhang bei den fünfjährigen Kindern
größer ist (vgl. auch Dannenbauer, 2001; Weinert, 2000, 2006, 2007). Dies wurde in der
anschließenden Betrachtung der Längsschnittdaten zwar allgemein, aber gerade nicht
für die mehrsprachig aufwachsenden Kinder bestätigt. Damit ist lediglich davon
209
auszugehen, dass sich der Zusammenhang – und damit die gemeinsamen Grundlagen
für die Leistungen in den Kompetenzbereichen – in verschiedenen Entwicklungsabschnitten und bei Ein- und Mehrsprachigkeit unterscheidet. Welche gemeinsamen
Grundlagen bestehen, muss an dieser Stelle offen bleiben. Festzuhalten ist die unterschiedliche Auswirkung des Alters bei einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern
auf den Zusammenhang von allgemeiner Sprachkompetenz und Intelligenz. Generelle
Effekte von Alter und Mehrsprachigkeit waren nicht zu verzeichnen.
Insgesamt fiel auf, dass besonders bei den mehrsprachig aufwachsenden
fünfjährigen Kindern die Leistungen in allen drei Kompetenzbereichen am stärksten
miteinander zusammenhingen. Es könnte vermutet werden, dass mehrsprachige Kinder
für die Lösung aller Aufgaben mehr Verarbeitungskapazität (vgl. BIS, Kap. 2.2.2.6)
benötigen als einsprachig aufwachsende Kinder, bei denen die sprachliche Verarbeitung
schon stärker automatisiert verlaufen dürfte. Die höhere Fähigkeit zu selektiver
Aufmerksamkeit bilingualer Kinder (Bialystok, 2001) könnte ebenfalls als grundlegender Faktor für die unterschiedlich starken Zusammenhänge angenommen werden.
Von den einsprachig aufwachsenden Kindern her gedacht, wären Sprachentwicklungsstörungen als Ursache für die geringere Korrelation zwischen sprachlichen und nichtsprachlichen Fähigkeiten anzunehmen (vgl. Restrepo et al., 1992, Schöler et al., 1998a).
Zusammengefasst lassen sich Fragestellung 1 und 2 wie folgt beantworten: Es
besteht ein hoher Zusammenhang zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und
allgemeiner Sprachkompetenz. Die allgemeine Sprachkompetenz (Satzgedächtnis)
hängt weiterhin relativ stark mit der nonverbalen Intelligenz zusammen, während das
phonologische Arbeitsgedächtnis deutlich geringer mit nonverbal schlussfolgernden
Leistungen im Zusammenhang steht. Bei einund mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kindern unterscheiden sich diese Zusammenhänge. Auffällig sind die
höchsten Korrelationen bei den mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kindern. Bei
den mehrsprachigen vierjährigen Kindern hängen sprachliche Leistungen und nonverbale Intelligenz dagegen nur unbedeutend zusammen. Damit besteht bei den
mehrsprachigen Kindern ein Alterseffekt. Bei einsprachig aufwachsenden Kindern sind
phonologisches Arbeitsgedächtnis und nonverbale Intelligenz unabhängig voneinander.
Gleichzeitig bestehen mittlere Zusammenhänge zwischen allgemeiner Sprachkompetenz und nonverbaler Intelligenz.
210
Stabilität der Leistungen
In allen drei untersuchten Kompetenzbereichen wurde eine hohe Stabilität der
Leistungen deutlich (Fragestellung 3). Die höchste Stabilität war für die allgemeine
Sprachkompetenz zu verzeichnen. Der Wert übersteigt sogar die Koeffizienten in den
Untersuchungen von Weinert et al. (2010) und Bockmann (2007) und entspricht dem
Ergebnis der Untersuchung von Niklas et al. (2010). Die sprachliche Entwicklung
erfolgte demzufolge über den neunmonatigen Untersuchungszeitraum äußerst stabil und
wurde kaum von anderen Faktoren beeinflusst. Für das phonologische Arbeitsgedächtnis war die vergleichsweise geringste Stabilität zu beobachten. Das spricht für die
Annahme, dass sich Gedächtnisfähigkeiten im Kindesalter noch stärker verändern, wie
es beispielsweise Weinert et al. (2010) belegen. Intelligenz als eines der stabilsten
Persönlichkeitsmerkmale ist im Kindesalter ebenfalls noch leichter veränderbar (vgl.
Bjorklund & Schneider, 2006). Die gefundene Stabilität der CPM-Leistungen ist daher
als verhältnismäßig hoch einzuschätzen. Sie entspricht dem Ergebnis von Koglin et al.
(2009) und ist vergleichbar zu den Resultaten von Gathercole et al. (1992) sowie
Weinert et al. (2010) für den untersuchten Altersbereich. Die hohe Stabilität der
einzelnen Kompetenzbereiche lässt auf die begrenzten Einflussmöglichkeiten – gegenseitig und durch weitere Faktoren – schließen.
Entwicklungsinterdependenzen im Längsschnitt
Die Prüfung der Wirkzusammenhänge zwischen den drei Kompetenzbereichen
(Fragestellung 4) ließ eindeutig erkennen, dass nur von der allgemeinen Sprachkompetenz (SG) auf die nonverbale Intelligenz (CPM) ein Einfluss über den
Untersuchungszeitraum bestand. Es war keine Vorhersage der Leistungswerte im
phonologischen Arbeitsgedächtnis durch das Satzgedächtnis und die nonverbale
Intelligenz (CPM) zum ersten Messzeitpunkt möglich, ebenso wenig wie die Prädiktion
der Satzgedächtnisleistungen durch das phonologische Gedächtnis oder die nonverbale
Intelligenz. Außerdem ließ sich die nonverbale Intelligenz (CPM) nicht durch die
phonologische Arbeitsgedächtniskapazität vorhersagen. Die Bedeutung der allgemeinen
Sprachkompetenz für die Entwicklung der nonverbalen Intelligenz war zwar gering,
aber eben bedeutsam im Vergleich zu allen anderen Einflussmöglichkeiten zwischen
sprachlichen Leistungen und Intelligenz. Damit wurde die Hypothese bestätigt, dass die
Sprachkompetenz bedeutsamer für die Intelligenzentwicklung ist als umgekehrt die
Intelligenz für die Sprachkompetenzentwicklung. Dies entspricht Befunden, die
211
Auswirkungen der Sprachkompetenz auf die Intelligenz bzw. kognitive Entwicklung
belegen (vgl. Dannenbauer, 2001; Daseking et al., 2008; Friedrich, 1991, 1993;
Leonard, 2000; Lockl et al., 2004; Ritterfeld, 2004a; Schöler, Braun & Keilmann, 2003
bzw. Keilmann, Braun & Schöler, 2005; Schöler & Spohn, 1998; Weinert, 2005).
Umgekehrte Wirkungen von Intelligenz auf die Sprachentwicklung, wie sie von Wode
(1988), Roos et al. (2010) sowie Schiffer et al. (2002) postuliert und berichtet wurden,
konnten dagegen nicht nachgewiesen werden. Außerdem erwies sich wie in der Studie
von Lockl et al. (2004) das phonologische Arbeitsgedächtnis nicht als Prädiktor für die
allgemeine Sprachkompetenz neun Monate später. Dies wäre anzunehmen gewesen, da
dem phonologischen Arbeitsgedächtnis eine wesentliche Rolle bei der Wortschatz- und
Grammatikentwicklung zugeschrieben wird (z. B. Hasselhorn & Werner, 2000; vgl.
Kap. 2.1).
Moderierende Einflüsse auf die Interdependenzen
Moderierende
Einflüsse
von
Sprachförderung,
Alter
und
Mehrsprachigkeit
(Fragestellung 5) auf die Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz,
phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz ließen sich nachweisen.
Für die Kinder, die an der Sprachfördermaßnahme teilnahmen und die zum Vergleich
einbezogenen Kinder wurden Unterschiede in den Zusammenhangsmustern gefunden.
Zwar unterschieden sich die meisten Pfadkoeffizienten nicht bedeutsam voneinander,
doch zwei markante Differenzen bestanden: Zum einen unterschied sich die Stabilität
des Satzgedächtnisses (SG) bei Förder- und Vergleichskindern signifikant. Bei den
Förderkindern fiel sie noch etwas höher aus als bei den Vergleichskindern. Diese
extrem hohe Stabilität der allgemeinen Sprachkompetenz lässt erkennen, wie gering die
Möglichkeiten einer Beeinflussung sind. Ein Ausgleich der geringen Kompetenz über
den Sprachförderzeitraum war demzufolge kaum möglich. Offen bleibt, ob bei den
Förderkindern tatsächlich die Teilnahme an der Sprachförderung zusätzlich stabilisierend wirkte. Denkbar wäre eher, dass andere Merkmale der Stichprobe der
Förderkinder relevant waren. Unter den einsprachig deutsch aufwachsenden Förderkindern hatten vermutlich etliche Sprachentwicklungsstörungen, die sehr stabil sind
(vgl. z. B. Grimm, 2003a; Leonard, 2000; Weinert, 2005). Erfolgreiche Interventionen
müssen in diesem Fall therapeutisch und sehr spezifisch sein, um zum Erfolg zu führen
(vgl. Dannenbauer, 2002; Leonard, 2000; Weinert & Lockl, 2008; Kap. 2.1.3 und
2.3.3.1). Der zweite Unterschied im Zusammenhangsmuster von Förder- und
212
Vergleichskindern bestand in der lediglich bei den Förderkindern deutlichen Korrelation
zwischen den nicht erfassten Anteilen in der allgemeinen Sprachkompetenz (SG) und
im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN) zum zweiten Messzeitpunkt. Der fast
mittlere Zusammenhang deutet auf substantielle Gemeinsamkeiten der allgemeinen
Sprachkompetenz und des phonologischen Arbeitsgedächtnisses am Ende des Sprachförderzeitraumes hin, die nicht durch die Leistungen der drei erhobenen Maße zum
ersten Messzeitpunkt erklärt werden – wo hohe Stabilitäten und keine gegenseitigen
Wirkungen nachgewiesen wurden – und darüber hinaus kein Zusammenhang mit der
nonverbalen Intelligenz bestand. Möglicherweise erfolgte durch die Sprachförderung
eine Sensibilisierung für Sprache oder eine Stärkung des Bewusstseins für sprachliche
Zusammenhänge, was sich in der Restkorrelation niederschlägt. Die sprachliche
Bewusstheit wurde in dieser Studie nicht erfasst, so dass die Annahme nicht geprüft
werden konnte. Es wird demzufolge eine indirekte Wirkung der Sprachförderung auf
die sprachlichen Leistungen angenommen. Die Effektivität zeigt sich vermutlich in
einer nicht geprüften Kompetenz (vgl. Klauer, 2001). Eine direkte Auswirkung in der
Form, dass sich die Leistungen an das Durchschnittsniveau angeglichen hätten, konnte
wie oben beschrieben nicht nachgewiesen werden. Auf die kognitive Entwicklung bzw.
nonverbale Intelligenz hatte die Sprachförderung ebenfalls keinen Effekt. Dieser wäre
nach Garton (1992), Schmidt-Denter (2002), Tomasello (2006) u. a. anzunehmen
gewesen.
Der Vergleich der Zusammenhangsmuster von einund mehrsprachig
aufwachsenden vierund fünfjährigen Kindern zeigte ebenfalls Unterschiede, die auf
moderierende Einflüsse von Alter und Mehrsprachigkeit hindeuten. Bedeutende
Differenzen in den Beziehungen bestanden allerdings lediglich zum ersten Messzeitpunkt, wie sie oben berichtet wurden. Auf zwei Beobachtungen soll jedoch ergänzend
hingewiesen werden. Zum einen war der Einfluss von der allgemeinen Sprachkompetenz (SG) zum ersten Messzeitpunkt auf die nonverbale Intelligenz (CPM) zum
zweiten Messzeitpunkt allein bei den einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kindern
substantiell. Für die fünfjährigen einsprachig aufwachsenden Kinder war er geringer
und fast bedeutungslos. Dies spricht dafür, dass die Sprachkompetenz die nonverbale
Intelligenz neun Monate später bei vierjährigen Kindern stärker vorhersagt als bei
fünfjährigen Kindern. Der Einfluss der Sprachkompetenz auf die Intelligenz nimmt
demzufolge im Vorschulalter ab. Diese Tendenz war auch in den Korrelationen zum
ersten Messzeitpunkt bei den einsprachig aufwachsenden Kindern beobachtbar, jedoch
213
nicht bei den mehrsprachig aufwachsenden. Bei den mehrsprachig aufwachsenden
Kindern im Alter von fünf Jahren fiel die Korrelation (zum ersten Messzeitpunkt)
zwischen allgemeiner Sprachkompetenz und Intelligenz besonders hoch aus. Die
Vorhersagekoeffizienten von Sprachkompetenz auf Intelligenz waren jedoch minimal
und nicht signifikant. Demnach ist bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern die
Sprachkompetenz in der Zweit- oder Drittsprache Deutsch unwesentlich für ihre
nonverbale Intelligenzentwicklung, während es für den aktuellen Stand in den beiden
Kompetenzbereichen deutliche Zusammenhänge zu geben scheint. Eine bedeutende
Korrelation zum ersten Messzeitpunkt war bei den mehrsprachig aufwachsenden
fünfjährigen Kindern auch zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und der
nonverbalen Intelligenz zu verzeichnen. Dies unterstreicht, dass bei mehrsprachigen
fünfjährigen Kindern sprachliche und nicht-sprachliche Testleistungen in besonderer
Weise zusammenhängen. Gleiches gilt für den Zusammenhang von sprachlichen Maßen
untereinander. Auf mögliche Gründe wurde bereits eingegangen.
Der zweite beobachtete, deutliche Unterschied im Zusammenhangsmuster der
vier Teilstichproben bestand in der Restkorrelation von phonologischem Gedächtnis
und allgemeiner Sprachkompetenz zum zweiten Messzeitpunkt. Lediglich bei den
mehrsprachigen Kindern war ein mittlerer Zusammenhang zwischen den unbeobachteten Anteilen erkennbar. Daran wird deutlich, dass bei Mehrsprachigkeit nicht nur die
Kompetenzen in verschiedenen sprachlichen Bereichen stärker zusammenhängen,
sondern dass es gemeinsame Einflüsse gibt, die bei der Entwicklung dieser
Kompetenzen wirksam werden, und zwar über die bisherigen Leistungen hinaus.
Demnach kommt es – stärker als bei einsprachig deutschen Kindern – nicht allein auf
das Vorwissen an. Zusätzliche Einflüsse könnten in den äußeren Entwicklungsbedingungen, wie der sprachlichen Förderung in den Kindertageseinrichtungen, liegen.
Ebenso mag die stärkere Bewusstheit der mehrsprachigen Kinder im Umgang mit
Sprache die Leistungen in den Sprachtests beeinflussen, insbesondere wenn sie über den
Untersuchungszeitraum zugenommen hat. Dies könnte ebenfalls ein Effekt der
sprachlichen (und allgemeinen) Förderung im Kindergarten sein. Insofern ist stark zu
vermuten,
dass
besonders
bei
mehrsprachig
aufwachsenden
Kindern
die
Sprachförderung einen wichtigen Entwicklungsbeitrag leistet. Die Prüfung dieser
Wechselwirkung in den vorhandenen Daten war aufgrund der extrem ungleichen
Stichprobengrößen und vor allem wegen der sehr kleinen Anzahl mehrsprachiger
Vergleichskinder (N = 36) nicht möglich.
214
Insgesamt sprechen die Ergebnisse für alterstypische Verschiebungen in der
Beziehung zwischen Sprache und Kognition (vgl. Meisel, 2007; Weinert, 2006; Wode,
1988). Ebenso scheinen die Zusammenhänge bei einund mehrsprachig aufwachsenden
Kindern altersabhängig zu variieren. Auf einen moderierenden Einfluss des Geschlechts
wurden keine Hinweise gefunden. Auf die Entwicklung in den sprachlichen Kompetenzen ließen sich über das Vorwissen und die Intelligenz hinaus, Einflüsse bei
Förderkindern und etwas geringer auch bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern
feststellen. Es wird angenommen, dass dies ein indirekter Effekt der sprachlichen
Förderung in den Kindertageseinrichtungen ist.
6.1.3 Zusammenhänge zwischen Sprache und Intelligenz in Extremgruppen
Mit Fragestellung 6 wurde angenommen, dass Kinder mit hoher nonverbaler Intelligenz
auch höhere Sprachleistungen zeigen als Kinder mit geringer nonverbaler Intelligenz.
Dies wurde für die allgemeine Sprachkompetenz (SG) bestätigt. Dieses Ergebnis stützt
die korrelativen Befunde und damit die Annahme einer engen Beziehung zwischen
Sprache und Kognition, wie sie beispielsweise von Bialystok (2001, 2002) und Szagun
(2006) vertreten wird. Im phonologischen Arbeitsgedächtnis war kein bedeutender
Leistungsunterschied zwischen den Intelligenzextremgruppen festzustellen. Das deutet
daraufhin, dass phonologische Fähigkeiten von allgemeiner Intelligenz unabhängig
sind, wie es sich bereits in den Korrelationen von phonologischem Arbeitsgedächtnis
und nonverbaler Intelligenz und in den Pfadanalysen sehr deutlich für die einsprachig
aufwachsenden Kinder zeigte. Auf die relative Unabhängigkeit wiesen bereits Schöler,
Guggenmoos et al. (2005) durch die sehr geringe Korrelation von NK (Nachsprechen
von Kunstwörtern) und CPM hin. Außerdem entspricht das Ergebnis den Befunden aus
der Erforschung von Sprachentwicklungsstörungen. Eines der spezifischen kognitiven
Defizite bei SSES besteht im phonologischen Arbeitsgedächtnis, und zwar obwohl die
nonverbale Intelligenz im Normalbereich liegt (Dodd & Crosbie, 2002; Grimm, 2000a,
2001; Hasselhorn & Werner, 2000; Spohn et al., 1998; Schöler et al., 2003; Weinert,
2002, 2005).
Weiterhin bestand die Annahme, dass sich hohe Intelligenz positiv auf die
weitere sprachliche Entwicklung der Kinder auswirke, denn nach Weinert (2000) und
Wode (1988) beeinflusst die Kognition die Sprachentwicklung. Empirisch belegten
Schiffer et al. (2002) bei intelligenteren Kindern höhere Leistungszuwächse in der
Sprachkompetenz. Dieses Ergebnis fand in den eigenen Daten allerdings keine
215
Bestätigung. Die Leistungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis und in der allgemeinen Sprachkompetenz nahmen bei den weniger intelligenten ebenso stark zu wie bei
den intelligenteren Kindern. Damit bestätigte sich der Befund aus den Pfadanalysen, in
denen sich kein Einfluss der allgemeinen Intelligenz auf die Sprachkompetenzen neun
Monate später nachweisen ließ.
Für die umgekehrte Richtung wurde angenommen, dass die Bedeutung der
Sprachkompetenzen für die nonverbale Intelligenz bei einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern unterschiedlich ist, weil Sprachauffälligkeiten in den beiden Gruppen
unterschiedliche Gründe haben. Bei den einsprachig aufwachsenden sprachauffälligen
Kindern wurden Spezifische Sprachentwicklungsstörungen vermutet, die mit geringeren
Intelligenzleistungen einhergehen (vgl. z. B. Dodd & Crosbie, 2002; Grimm, 2000a;
Leonard, 2000; Sachse, 2007; Weinert, 2000, 2005). Unter den mehrsprachig aufwachsenden sprachauffälligen Kindern sollten deutlich weniger von SSES betroffen sein, so
dass die Bedeutung der Sprachkompetenzen für die Intelligenzentwicklung geringer
angenommen wurde. Die Pfadanalyse zeigte dies. Der Vergleich der vier Gruppen
bestätigte ebenfalls die Vermutung: Das Intelligenzniveau war bei den sprachauffälligen
Kindern signifikant geringer als bei den sprachlich unauffälligen Kindern; die
einsprachig aufwachsenden Kinder mit auffällig geringer Sprachkompetenz und
phonologischer Gedächtnisfähigkeit hatten die schlechtesten Leistungen und vor allem
einen deutlich geringeren Lernzuwachs in der nonverbalen Intelligenz als die anderen
Kinder. Dies weist auf einen abrutschenden IQ bei Kindern mit SSES hin, wie er u. a.
von Leonard (2000), Dannenbauer (2001), Schöler und Spohn (1998), Schöler et al.
(2003), Ritterfeld (2004a) und Weinert (2005) beschrieben wird. Laut Dannenbauer
(2001) kann dem nur über eine erfolgreiche Verbesserung sprachlicher Kompetenzen
entgegengewirkt werden. Dass die sprachlichen Kompetenzen jedoch nicht allgemein
für die weitere nonverbale Intelligenzentwicklung bedeutsam sind, wurde an der
Entwicklung der mehrsprachigen Kinder deutlich. Die mehrsprachig aufwachsenden
sprachlich auffälligen Kinder hatten zwar ein geringeres Intelligenzniveau als die
sprachunauffälligen Kinder, aber die Intelligenzentwicklung verlief genauso gut wie bei
den sprachunauffälligen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Dieser Befund
bestätigt zum einen das Ergebnis der Pfadanalyse, dass bei mehrsprachigen Kindern die
Sprachkompetenzen keine Bedeutung für die Intelligenzentwicklung haben, zum
anderen stützt er die Annahme, dass oberflächlich identische, defizitäre Testleistungen
bei einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern auf unterschiedlichen Ursachen
216
beruhen und deshalb unterschiedliche Konsequenzen für die weitere Entwicklung
haben. Die mehrsprachig aufwachsenden sprachnormalen Kinder (d. h. ohne SSES)
haben zumindest in einer ihrer Sprachen unauffällige Kompetenzen, die ihnen für die
Weiterentwicklung zur Verfügung stehen (vgl. Rothweiler, 2007; auch Cummins,
1979). Dies dürfte auf einen großen Teil der untersuchten Kinder mit Migrationshintergrund zutreffen. Der Mittelwertevergleich ließ darüber hinaus die höchsten Intelligenzleistungen bei den sprachunauffälligen mehrsprachigen Kindern erkennen. Diese
Ergebnisse könnten als Stütze für die Schwellenhypothese von Cummins (1979)
interpretiert werden: Wenn Kinder in keiner Sprache altersgemäße Fähigkeiten
entwickelt haben – dies könnte auch durch SSES bedingt sein –, hat dies negative
Folgen für die kognitive Entwicklung. Werden zumindest in einer Sprache altersgemäße
Kompetenzen erreicht, gibt es keine besonderen Auswirkungen auf die kognitive
Entwicklung. Wenn jedoch in beiden Sprachen eine hohe Kompetenz erreicht wird, was
für Kinder mit hoher Kompetenz in der Zweitsprache Deutsch angenommen werden
könnte, sind positive Effekte auf die kognitive Entwicklung möglich, was sich in den
relativ hohen Intelligenzleistungen zeigte.
6.2 Diskussion der Methodik
Das gewählte Vorgehen zur Untersuchung der Beziehung von Sprache und Intelligenz
im Vorschulalter soll in mehrerer Hinsicht kritisch betrachtet werden: (1) hinsichtlich
des Kontextes von Sprachfördermaßnahmen, (2) hinsichtlich der eingesetzten Instrumente zur Prüfung von Sprachkompetenz und Intelligenz und (3) hinsichtlich des
Untersuchungsdesigns. Des Weiteren soll auf die gewählten Auswertungsmethoden (4)
eingegangen werden.
6.2.1 Kontext Sprachförderung
Durch die Einbettung der Studie in den Kontext von Sprachfördermaßnahmen erfolgte
die Untersuchung nicht an einer „Normalstichprobe“. Es wurden überwiegend Kinder
mit sprachlichen Auffälligkeiten untersucht, viele von ihnen hatten einen Migrationshintergrund. Dies schränkt die Möglichkeit einer Verallgemeinerung der Ergebnisse zur
Beziehung zwischen Sprache und Intelligenz im Vorschulalter teilweise ein. Allerdings
wurde die Wechselwirkung durch den Vergleich bestimmter Teilstichproben differenziert betrachtet. Vor allem war es auf diese Weise möglich, die Bedeutung von
Sprachförderung für die Leistungsentwicklung zu untersuchen. Insofern wurde ein
217
Mittelweg beschritten zwischen dem Ziel der Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse und
der Berücksichtigung des speziellen Kontextes. Bei der Interpretation muss in jedem
Fall beachtet werden, dass es sich nicht um eine experimentelle Studie handelt, sondern
um ein quasi-experimentelles Design im Rahmen aktueller Gegebenheiten bei der
Durchführung von Sprachförderung im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für
Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung (vormals Landesstiftung BadenWürttemberg; vgl. A. Weber & Potnar, 2006).
6.2.2 Erhebung von Sprachkompetenz und Intelligenz
Für die Untersuchung von Sprachkompetenz und Intelligenz wurden Instrumente
gewählt, die markant den allgemeinen Entwicklungsstand erfassen und als zuverlässige
Prädiktoren für die weitere Entwicklung gelten: die Untertests Satzgedächtnis (SG) und
Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) aus dem SSV (Grimm,
2003b) und die Coloured Progressive Matrices (CPM; Bulheller & Häcker, 2002) (vgl.
Kap. 2.2.4 und 2.2.3). Diese Auswahl war in der übergeordneten Studie begründet, die
zur Evaluation der Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung angelegt war. Auf die
teilweise bestehenden Einschränkungen in der Reliabilität und Validität, insbesondere
beim Untertest PGN und in den CPM wurde in den entsprechenden Kapiteln zum
theoretischen Hintergrund eingegangen. An dieser Stelle sei vor allem auf die
Einschränkung der Interpretation der Untersuchungsergebnisse hingewiesen, die durch
die Anwendung (ausschließlich) dieser Instrumente mit ihren Schwächen entstanden.
Dazu gehört zunächst, dass pro Kompetenzbereich nur ein Leistungsmaß
verwendet wurde. Dadurch hatten die Kinder keine „zweite Chance“ und es war nicht
möglich, die Konstrukte messfehlerbereinigt in Strukturgleichungsmodellen zu
analysieren. Des Weiteren ist fraglich, ob die Tests bei allen Kindern zur Erfassung der
intendierten Konstrukte ausreichend waren. Gerade bei mehrsprachigen Kindern muss
die Frage nach dem Instruktionsverständnis gestellt werden. Dieses war laut Testleiterinnen und Testleitern nicht bei allen Kindern zu erreichen. Dadurch dürften starke
„Messfehler“ entstanden sein. Außerdem konnte der SSV (Grimm, 2003b) den
Altersbereich der Stichprobe nicht vollständig abdecken. Insbesondere zum zweiten
Messzeitpunkt war ein großer Teil der Kinder älter als die Normstichprobe, so dass es –
zumindest bei den einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern – zu Deckeneffekten
kam.
218
Die Untersuchung der Wechselwirkung von Sprachkompetenz und Intelligenz
beschränkte sich auf die Bereiche phonologisches Arbeitsgedächtnis, allgemeine
Sprachkompetenz und nonverbale Intelligenz. Es zeigte sich jedoch, dass es günstig
gewesen wäre, weitere Kompetenzbereiche einzubeziehen, z. B. das Sprachverständnis,
um zumindest teilweise das Instruktionsverständnis abbilden zu können. Außerdem
wäre eine differenzierte Sprachentwicklungsdiagnostik hilfreich gewesen, um weitere
Sprachkompetenzbereiche einzubeziehen und eine Identifikation von Sprachentwicklungsstörungen vornehmen zu können. Darüber hinaus wäre die Erfassung
phonologischer bzw. sprachlicher Bewusstheit interessant gewesen, wie sich bei der
Interpretation der Ergebnisse zeigte.
Eine wichtige Ergänzung zur Beantwortung der Frage nach der Beziehung
zwischen Sprachkompetenz und Intelligenz wäre die Erfassung der Kompetenz in den
Erstsprachen der mehrsprachigen Kinder gewesen. Auf der Basis der Erhebung beider
Sprachen ließen sich „Auswirkungen der allgemeinen kognitiven Entwicklung auf das
Sprachverhalten eher erkennen“ (Roth & Dirim, 2007, S. 661). Außerdem könnten auf
diese Weise auch bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern Spezifische
Sprachentwicklungsstörungen identifiziert werden. Weiterhin blieb in der Studie die
Fähigkeit zu verbalen Schlussfolgerungen unbeachtet, die eine deutliche Verbindung
zwischen Sprache und Intelligenz darstellt.
6.2.3 Untersuchungsdesign
Die Studie bestand aus einer Quer- und einer Längsschnittuntersuchung. Einerseits
wurden die Leistungen der Kinder am Beginn der Sprachfördermaßnahme untersucht,
andererseits wurde die Entwicklung über neun Monate bis zum Ende des Förderzeitraumes betrachtet. Mit nur zwei Messzeitpunkten war es ein relativ kurzer Längsschnitt.
Durch die Altersspanne der untersuchten Kinder, die zu Beginn zwischen vier und sechs
Jahre alt waren, war ein gewisser Ausgleich möglich, der in differenzierte Ergebnisse
mündete. Grundsätzlich wäre es für die Untersuchung der Fragestellungen dennoch
günstiger, Kinder über einen längeren Zeitraum, etwa vom Eintritt in die Kindertageseinrichtung bis zum Schuleintritt oder sogar darüber hinaus, zu untersuchen.
Gleichzeitig könnten aufgrund der raschen Entwicklung der Kinder Messungen in
kürzerem Abstand die Befunde vervollkommnen. Des Weiteren wäre mit einer größeren
Stichprobe und umfassenderen Diagnostik eine stärkere Differenzierung der untersuchten Kinder sinnvoll: Kinder mit und ohne SSES, mit oder ohne weitere
219
Entwicklungsstörungen, Kinder aus unterschiedlichem kulturellen Hintergrund mit ein,
zwei oder mehr Sprachen usw. Die Ergebnisse weisen deutlich auf Unterschiede im
Beziehungsgefüge zwischen Sprache und Intelligenz bei diesen Untergruppen hin.
Außerdem wäre der soziale und ökonomische Hintergrund der Kinder in die
Untersuchung einzubeziehen. Auch die Entwicklungsbedingungen in den Kindertageseinrichtungen wären zu beachten.
6.2.4 Auswertungsmethoden
Die Auswertung der Daten zur Prüfung der Fragestellungen erfolgte mit Varianz- und
Pfadanalysen. Dafür wurden zu Beginn die Voraussetzungen geprüft. Ein zentrales
Moment war die Prüfung der Normalverteilung der Leistungen der Untersuchungsstichprobe in den drei Testmaßen Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter
(PGN), Satzgedächtnis (SG) und nonverbale Intelligenz (CPM) zu beiden Messzeitpunkten. Die Werte für Schiefe und Kurtosis fielen sowohl in der gesamten Untersuchungsstichprobe als auch in allen Teilstichproben unproblematisch aus. Die
Sichtprüfung deutete ebenfalls nur auf geringfügige Abweichungen von der Normalverteilung hin. Die statistischen Tests fielen dennoch signifikant aus. Aufgrund der
Stichprobengröße hatte diese Abweichung für die folgenden Analysen jedoch keine
wesentliche Bedeutung. Dies gilt auch für die teilweise vorhandenen Unterschiede in
den Varianzen der Teilstichproben. Sie dürften sich kaum auf die Ergebnisse der
Varianzanalysen ausgewirkt haben, denn nach Bortz (2005) verlieren die Voraussetzungen mit wachsendem Stichprobenumfang an Bedeutung. Vor jeder Pfadanalyse
wurde die Verteilungsform erneut geprüft. In einigen wenigen Fällen lagen signifikante
Abweichungen von der multivariaten Normalverteilung vor. Dies betraf im
Korrelationsmodell zum ersten Messzeitpunkt die Gesamtstichprobe sowie im kreuzverzögerten Modell die Gruppen der Förderkinder und der fünfjährigen einund
mehrsprachig aufwachsenden Kinder. Umfangreiche Simulationsstudien zeigten jedoch,
dass Pfadanalysen bei hinreichend großen Stichproben (N 200, Boomsma, 1988 zit.
nach Reinecke, 2005) robust gegen die Verletzung der Multinormalverteilungsannahme
sind. Daher erschien die Anwendung des Verfahrens gerechtfertigt.
Durch das kreuzverzögerte Pfadmodell wurde versucht, kausale Zusammenhänge aufzudecken. Dies war möglich, weil die Variablen intervallskaliert waren,
zwischen ihnen eine zeitliche Ordnung bestand und empirische Zusammenhänge
nachgewiesen wurden. Andere kausale Einflüsse wurden teilweise als moderierende
220
Faktoren einbezogen. Allerdings kann nicht ausgeschlossen werden, dass weitere
ursächliche Faktoren die Beziehungen zwischen den untersuchten sprachlichen
Kompetenzen und nonverbaler Intelligenz beeinflussten (zur Frage von Kausalität vgl.
Schumacker & Lomax, 1996, S. 39 zit. nach Reinecke, 2005, S. 45). Solche weiteren
Einflussfaktoren sind sogar anzunehmen, da die Varianzaufklärung (multiples R2) der
abhängigen Variablen in keinem Fall perfekt war.
Hinsichtlich der Struktur der Stichprobe ist anzumerken, dass es sich im Grunde
um eine Mehrebenenstruktur handelt. Die Kinder kamen aus Kindertageseinrichtungen,
wurden in Kindergartengruppen betreut und in Sprachfördergruppen gefördert. Die
Struktur war jedoch nicht durchweg hierarchisch. Die Zuordnung zu den Sprachfördergruppen war meistens unabhängig von der Betreuung in den Kindergartengruppen.
Außerdem wurden einige Sprachfördergruppen von der gleichen Förderkraft geleitet,
während die Vergleichskinder nicht an der Sprachförderung teilnahmen und somit
keiner Fördergruppe zugeordnet waren. Darüber hinaus war die Anzahl der an der
Studie teilnehmenden Kinder aus den einzelnen Gruppen teilweise sehr gering. Diese
Komplexität der Stichprobenstruktur führte dazu, dass keine Mehrebenenpfadmodelle
gerechnet werden konnten. Auf die Ergebnisse werden allerdings keine wesentlichen
Auswirkungen erwartet.
Zur differenzierteren Prüfung der moderierenden Einflussfaktoren wäre es
günstig gewesen, die Stichprobe weiter zu unterteilen. Aus der Kombination von
Förder- und Vergleichskindern im Alter von vier und fünf Jahren, die einoder mehrsprachig aufwachsen, hätten sich acht Gruppen ergeben. Diese Unterteilung war
aufgrund der zu kleinen Stichprobe in einigen Gruppen, vor allem der mehrsprachig
aufwachsenden Vergleichskinder nicht möglich.
6.3 Schlussfolgerungen für Forschung und Praxis
Sowohl für die Grundlagenforschung als auch für die Praxis der Bildung im
Elementarbereich lassen sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Studie einige
Schlussfolgerungen ableiten. Zunächst seien künftige Forschungsaufgaben genannt,
bevor auf Hinweise für die frühkindliche Förderung eingegangen wird.
221
6.3.1 Schlussfolgerungen für die Forschung
Die Zusammenhänge zwischen Sprache und Intelligenz sind sehr komplex. In der
vorliegenden Studie wurden nur drei Teilaspekte in einem begrenzten Altersbereich
untersucht und zueinander in Beziehung gesetzt. In weiteren Forschungsarbeiten ist eine
umfangreichere und differenziertere Erfassung sprachlicher Kompetenzen nötig. Ebenso
ist Intelligenz mit verschiedenen Dimensionen zu erfassen. Nur dadurch können die
Beziehungen zwischen einzelnen Bereichen ergründet werden. Zur Prüfung der
gegenseitigen Entwicklungseinflüsse ist außerdem ein längerer Untersuchungszeitraum
mit mehreren Messzeitpunkten nötig. Zudem ist die Untersuchung von Kindern mit
verschiedenen Begabungsschwerpunkten, Kompetenzdefiziten und mit unterschiedlichen Entwicklungsbedingungen notwendig, um die Ergebnisse zu verifizieren, zu
differenzieren und zu erweitern.
Ein weiteres Forschungsfeld ergibt sich für die kognitiven Prozesse, die hinter
den Testleistungen stehen. Diese waren nicht Gegenstand der vorliegenden Studie. Die
Analyse von Korrelationsmustern zwischen den Testleistungen, also den Produkten
kognitiver Prozesse, ermöglicht keine Aussagen darüber, ob und wie Sprache als
System das kognitive Funktionieren beeinflusst (Fuchs, 1983, S. 14).
Bei der Interpretation der Ergebnisse wurde vermutet, dass die Entwicklung der
sprachlichen Leistungen durch die Betreuung und Förderung in den Kindertageseinrichtungen in besonderer Weise beschleunigt werde. Um diese Vermutung zu prüfen,
müssten neben Kindergartenkindern auch Kinder, die keine Betreuungsinstitution
besuchen, untersucht werden. Dies ist aus heutiger Sicht der Betreuungssituation und
der bildungspolitischen Ziele jedoch nicht möglich. Realisierbar wäre jedoch der
Vergleich verschiedener Kindertageseinrichtungen mit unterschiedlichen Angeboten
und Qualitätsprofilen, beispielsweise beurteilt nach dem Qualitätskriterienkatalog von
Tietze und Viernickel (2003).
Hinsichtlich der Effektivität der Sprachförderung sind ebenfalls (vergleichende)
Therapie- und Interventionsstudien nötig, um zu zeigen, „welche Strategien und
Strategiekombinationen für welche Aspekte der Sprachförderung und welche Gruppen
von Kindern besonders geeignet sind“ (Weinert & Lockl, 2008, S. 118). Außerdem ist
auf die Kontextfaktoren zu achten (vgl. Kap. 2.3.4; Schmidt-Denter, 2002). Bei der
Evaluation von Maßnahmen ist weiterhin die Auswahl der Methoden und
Testinstrumente entscheidend. Was wird gefördert? Was wird geprüft? Welche
Nebeneffekte werden beachtet?
222
6.3.2 Schlussfolgerungen für die Praxis der frühkindlichen Bildung
Die Ergebnisse der Studie weisen auf die große Bedeutung von Sprachkompetenz für
die weitere Entwicklung von Kindern hin. Nicht nur die hohe Stabilität der Leistungen,
sondern zugleich die Auswirkung auf die nonverbale Intelligenz machen dies deutlich.
Die Befunde zeigen zugleich, dass bei sprachauffälligen Kindern eine Differenzierung
zwischen einund mehrsprachig aufwachsenden Kindern nötig ist, denn die Ursachen
der Sprachdefizite und damit auch die Auswirkungen auf die weitere Entwicklung sind
unterschiedlich. Außerdem wiederholte sich der Befund, dass sich bei jüngeren Kindern
die sprachlichen Kompetenzen schneller entwickeln als bei älteren Kindern. Hier ist die
Entwicklung entsprechend leichter beeinflussbar. Das spricht für eine früh beginnende
Förderung (vgl. auch Oksaar, 2003). Auch Dannenbauer (2001) plädiert nachdrücklich
für Frühintervention und Prävention. Laut Tracy (2007) ist es „zwingend erforderlich,
möglichst früh in eine systematische sprachliche Förderung zu investieren, weil dies
langfristig die effektivste Lösung und die kostengünstigste Investition in die Zukunft
unserer Gesellschaft ist“ (ebd., S. 5). In den durchschnittlichen Leistungen konnte zwar
kein direkter Einfluss der Sprachförderung nachgewiesen werden, aber die Pfadanalysen deuten auf indirekte Auswirkungen auf die Sprachleistungen hin. Außerdem
bedeutet das Ergebnis nicht, dass es im Einzelfall nicht doch direkte positive
Auswirkungen durch die Sprachförderung gegeben haben kann. Im Durchschnitt der
heterogenen Stichprobe ließen sich diese mit den eingesetzten Instrumenten jedoch
nicht nachweisen. Der indirekte Effekt der Förderung auf die sprachlichen Leistungen
lässt die Relevanz der Sprachfördermaßnahmen vermuten.
Für die Umsetzung der Förderung scheint es sinnvoll, die speziellen Probleme
der Kinder zu berücksichtigen. Während Kinder mit Deutsch als Zweit- oder Drittsprache vor allem Defizite im Wortschatz und in der Grammatik aufweisen, beginnen
bei Kindern mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen die Probleme bereits in der
Phonologie und häufig auch im allgemeinen Lernpotential. Die Ergebnisse der Studie
unterstützen dies. Deshalb erscheint es wichtig, dass „auch in Kindergruppen jedes
einzelne Kind ein spezielles, seinem Sprachentwicklungsstand entsprechendes sprachliches Angebot erhält“ (Friedrich, 1991, S. 132). Kinder mit SSES benötigen darüber
hinaus spezifische Sprachtherapie, damit ihre Intelligenz nicht weiter abrutscht (vgl.
z. B. Dannenbauer, 2001; Leonard, 2000). Für die mehrsprachig aufwachsenden Kinder
besteht das Ziel, die deutsche Sprache soweit zu beherrschen, dass sie Bildungsangebote
223
ausreichend wahrnehmen können. Die Ergebnisse zeigen, dass selbst kurz vor
Schuleintritt die Defizite noch groß sind. Laut Bialystok (2001, S. 232) vergehen
mindestens zwei bis fünf Jahre bis Immigranten-Kinder die Zweitsprache ausreichend
beherrschen. Daher sind Integration und angemessene Sprachförderung bereits im
vorschulischen Alter für Kinder mit Migrationshintergrund entscheidende Weichenstellungen für den weiteren Bildungserfolg (vgl. Baumert et al., 2006; Deutsches PISAKonsortium, 2001). Es geht dabei zugleich darum, negative Auswirkungen auf nichtsprachliche Fähigkeiten zu verhindern (Dubowy et al., 2008). Außerdem gilt es die
Mehrsprachigkeit der Kinder zu fördern, denn auch dies ist ein wertvolles Bildungsziel,
für das in Deutschland noch viel zu tun bleibt (vgl. Kracht, 2007; Reich & Roth, 2002).
Über die Sprachförderung hinaus scheint für alle Kinder eine allgemeine
kognitive Förderung notwendig zu sein. Die vergleichsweise geringe Intelligenz der
Kinder der Untersuchungsstichprobe deutet auf einen Förderbedarf an dieser Stelle hin.
Die Sprachförderung hatte weder eine direkte noch eine indirekte Auswirkung auf die
Intelligenzleistungen. Deshalb sollte durch den Fokus auf sprachförderliche Angebote
die Förderung der kognitiven Entwicklung nicht vernachlässigt, sondern gleichfalls
gestärkt werden. Insgesamt sprechen die Ergebnisse für eine früh beginnende Förderung
unter Berücksichtigung der spezifischen Bedürfnisse der Kinder in ihrer sprachlichen
und kognitiven Entwicklung.
224
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244
Anhang
Anhang
Exkurs-Analyse: Zweifaktorielle Kovarianzanalyse mit Messwiederholung für die
Leistungen in CPM von einund mehrsprachig aufwachsenden Jungen und
Mädchen (Kovariate Alter)
Tabelle A1: Deskriptive Statistiken der Leistungen in CPM bei einund mehrsprachig aufwachsenden Jungen und Mädchen
Rohwert
CPM
t1
Einsprachig /
Mehrsprachig
Mittelwert
einsprachig
Junge
Mädchen
Gesamt
15.43
14.83
15.16
mehrsprachig
Junge
Mädchen
Gesamt
Junge
Mädchen
Gesamt
Junge
Mädchen
Gesamt
Junge
Mädchen
Gesamt
15.49
13.88
14.70
15.46
14.28
14.91
18.77
17.84
18.36
18.80
17.17
18.00
18.79
17.45
18.16
Gesamt
t2
Geschlecht
einsprachig
mehrsprachig
Gesamt
Standardabweichung
Junge
Mädchen
Gesamt
5.08
4.95
5.02
5.29
4.27
4.88
5.18
4.58
4.94
5.24
5.29
5.27
5.53
4.83
5.25
5.38
5.03
5.26
N
101
80
181
116
111
227
217
191
408
101
80
181
116
111
227
217
191
408
Tabelle A2: Statistische Kennwerte der zweifaktoriellen Kovarianzanalyse mit Messwiederholung
für die Leistungen in CPM bei einund mehrsprachig aufwachsenden Jungen und
Mädchen (Kovariate Alter)
Effekt
Zeit
Zeit x Alter
Zeit x Sprachigkeit
Zeit x Geschlecht
Zeit x Sprachigkeit x Geschlecht
WilksLambda
0.995
1.000
1.000
1.000
1.000
df
1/403
1/403
1/403
1/403
1/403
F
2.12
.09
.08
.16
.14
Signifikanz
p = .15
p = .76
p = .78
p = .69
p = .71
η2
0.01
0.00
0.00
0.00
0.00
Anmerkung: Signifikanter Box-M-Test: F (9, 1361102.194) = 1.933, p < .05
245
Anhang
Tabelle A3: Levene-Test auf Gleichheit der Fehlervarianzen in den CPM-Leistungen der einund
mehrsprachig aufwachsenden Jungen und Mädchen
Rohwert CPM
t1
t2
df
3/404
3/404
F
3.269
1.861
Signifikanz
p < 0.05
p = 0.14
Tabelle A4: Statistische Kennwerte der univariaten Vergleiche (Zwischensubjekteffekte) der CPMLeistungen der einund mehrsprachig aufwachsenden Jungen und Mädchen
Effekt
df
Alter
Mehrsprachigkeit
Geschlecht
Mehrsprachigkeit x Geschlecht
1/403
1/403
1/403
1/403
F
Signifikanz
107.54
1.22
3.51
0.88
p < 0.001
p = 0.27
p = 0.06
p = 0.35
η2
0.21
0.00
0.01
0.00
Prüfung der Varianzhomogenität zwischen den Teilstichproben
Tabelle A5: Statistische Kennwerte der Tests auf Homogenität der Varianz (basierend auf dem
Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte) von Jungen und
Mädchen
PGN t1
PGN t2
SG t1
SG t2
CPM t1
CPM t2
Levene-Statistik
2.241
.241
.001
2.032
5.388
2.746
df
1/396
1/396
1/396
1/396
1/396
1/396
Signifikanz
p = .135
p = .624
p = .977
p = .155
p < .05
p = .098
Abbildung A1: Mittelwerte und Varianzen in den CPM-Leistungen von Jungen und Mädchen zu t1
und t2
246
Anhang
Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte) von Förder- und
Vergleichskindern
PGN t1
PGN t2
SG t1
SG t2
CPM t1
CPM t2
Levene-Statistik
.214
1.459
1.633
7.879
3.089
1.972
df
1/396
1/396
1/396
1/396
1/396
1/396
Signifikanz
p = .644
p = .228
p = .202
p < .01
p = .080
p = .161
Abbildung A2: Mittelwerte und Varianzen in den SG-Leistungen von Förder- und
Vergleichskindern zu t2
Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte) von vierund
fünfjährigen Kindern
PGN t1
PGN t2
SG t1
SG t2
CPM t1
CPM t2
Levene-Statistik
3.909
1.020
6.623
10.557
11.038
14.176
df
1/396
1/396
1/396
1/396
1/396
1/396
Signifikanz
p < .05
p = .313
p < .05
p < .01
p < .01
p < .001
247
Anhang
Abbildung A3: Mittelwerte und Varianzen in den PGN-, SG- und CPM-Leistungen von vierund
fünfjährigen Kindern zu t1 und t2
248
Anhang
Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte) von einund
mehrsprachig aufwachsenden Kindern
PGN t1
PGN t2
SG t1
SG t2
CPM t1
CPM t2
Levene-Statistik
.199
.073
13.486
18.088
.071
.045
df
1/396
1/396
1/396
1/396
1/396
1/396
Signifikanz
p = .656
p = .787
p < .001
p < .001
p = .789
p = .832
Abbildung A4: Mittelwerte und Varianzen in den SG-Leistungen von einund mehrsprachig
aufwachsenden Kindern zu t1 und t2
249
Anhang
Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte) von einund
mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kindern
PGN t1
PGN t2
SG t1
SG t2
CPM t1
CPM t2
Levene-Statistik
1.493
.217
8.283
8.931
4.395
5.643
df
1/394
1/394
1/394
1/394
1/394
1/394
Signifikanz
p = .216
p = .885
p < .001
p < .001
p < .01
p < .01
Abbildung A5: Mittelwerte und Varianzen in den SG- und CPM-Leistungen von einund
mehrsprachig aufwachsenden vierund fünfjährigen Kindern zu t1 und t2
250
Anhang
Korrelationsmodell zu t1
Tabelle A10: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und
CPM zu t1 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)
Variable
Roh_PGN
Roh_CPM
Roh_SG
Multivariate
min
0
5
4
max
17
32
110
skew
-0.016
0.737
-0.31
c.r.
-0.133
6.102
-2.568
kurtosis
-0.497
0.596
-0.841
-1.082
c.r.
-2.056
2.465
-3.48
-2.00226
Untersuchungsstichprobe (N = 411)
Roh_PGN
Roh_CPM
Roh_SG
Roh_PGN
12.057
3.299
36.173
Roh_CPM
Roh_SG
24.202
46.304
657.891
Moderatoranalyse Alter und Mehrsprachigkeit im Korrelationsmodell zu t1
CPM zu t1 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder
(N = 69)
Variable
Roh_PGN
Roh_CPM
Roh_SG
Multivariate
min
0
7
4
max
15
26
106
skew
0.182
0.701
-0.695
c.r.
0.618
2.379
-2.357
kurtosis
-0.448
1.253
-0.022
-0.141
c.r.
-0.76
2.125
-0.037
-0.107
Tabelle A13: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe
der einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 69)
Roh_PGN
Roh_CPM
Roh_SG
Roh_PGN
11.718
0.299
38.593
Roh_CPM
Roh_SG
12.162
28.083
562.206
26
Im Folgenden sind interessierende Werte grau unterlegt, interessierende signifikante Werte fett kursiv
gedruckt.
251
Anhang
CPM zu t1 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder
(N = 106)
Variable
Roh_PGN
Roh_CPM
Roh_SG
Multivariate
min
2
5
30
max
16
29
110
skew
0.004
0.513
-0.523
c.r.
0.016
2.155
-2.197
kurtosis
-0.513
-0.092
-0.034
-0.991
c.r.
-1.079
-0.193
-0.072
-0.931
der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 106)
Roh_PGN
Roh_CPM
Roh_SG
Roh_PGN
9.428
-0.297
11.369
Roh_CPM
Roh_SG
27.054
17.845
233.119
CPM zu t1 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen
Kinder (N = 86)
Variable
Roh_PGN
Roh_CPM
Roh_SG
Multivariate
min
1
5
4
max
17
23
102
skew
0.139
0.561
0.57
c.r.
0.525
2.125
2.159
kurtosis
-0.549
0.616
-0.453
-0.416
c.r.
-1.038
1.166
-0.858
-0.352
der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 86)
Roh_PGN
Roh_CPM
Roh_SG
Roh_PGN
14.668
1.74
48.034
Roh_CPM
Roh_SG
15.164
15.561
602.446
CPM zu t1 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen
Kinder (N = 137)
Variable
Roh_PGN
Roh_CPM
Roh_SG
Multivariate
min
1
6
5
max
16
32
105
skew
-0.044
0.768
-0.011
c.r.
-0.21
3.672
-0.053
kurtosis
-0.771
0.847
-0.854
-0.746
c.r.
-1.843
2.024
-2.041
-0.797
252
Anhang
der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 137)
Roh_PGN Roh_CPM
10.888
4.961
22.535
41.546
51.193
Roh_PGN
Roh_CPM
Roh_SG
Roh_SG
535.167
Kreuzverzögertes Modell
CPM zu t1 und t2 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)
(ursprüngliches und Basis-Modell)
Variable
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_re
Multivariate
min
0
4
5
10
0
5
max
17
110
32
116
18
34
skew
-0.016
-0.31
0.737
-0.638
-0.186
0.364
c.r.
-0.133
-2.568
6.102
-5.281
-1.538
3.014
kurtosis
-0.497
-0.841
0.596
-0.393
-0.212
-0.351
1.785
c.r.
-2.056
-3.48
2.465
-1.626
-0.876
-1.453
1.847
Untersuchungsstichprobe (N = 411)
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_ re
Roh_PGN
12.057
36.173
3.299
30.527
6.448
3.503
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG
_re
Roh_PGN
_re
Roh_CPM
_ re
657.891
46.304
517.076
23.457
49.896
24.202
40.916
2.945
17.234
537.123
26.301
44.936
10.359
2.675
27.471
Tabelle A22: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ im kreuzverzögerten Modell
von PGN, SG und CPM (Untersuchungsstichprobe N = 411)
co sc
co pc
co ps
cc
pp
ss
sc
co-e
-6.818
-1.465
-6.877
-6.896
-6.858
-6.971
-5.8
co pc
0
7.356
-3.073
-3.226
-2.932
-3.805
1.994
co ps
cc
pp
ss
sc
0
-7.481
-7.509
-7.455
-7.613
-5.891
0
-2.362
2.658
-13.934
4.016
0
6.251
-13.198
4.096
0
-32.582
3.932
0
4.427
Anmerkungen: co = Korrelation, c = CPM, s = SG, p = PGN, e = Fehler
253
Anhang
Moderatoranalyse Sprachförderung
CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Vergleichskinder (N = 93)
Variable
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_re
Multivariate
min
1
5
5
23
3
9
max
16
103
28
110
18
34
skew
-0.029
-0.661
0.597
-0.85
0.118
0.542
c.r.
-0.115
-2.603
2.35
-3.347
0.466
2.133
kurtosis
-0.575
-0.28
-0.151
0.183
-0.27
-0.285
-2.009
c.r.
-1.131
-0.55
-0.298
0.359
-0.532
-0.562
-0.989
Teilstichprobe der Vergleichskinder (N = 93)
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_ re
Roh_PGN
12.062
38.21
5.599
26.348
5.92
4.106
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG
_re
Roh_PGN
_re
Roh_CPM
_ re
568.946
55.258
371.132
19.241
57.913
28.054
41.16
3.61
22.285
361.891
13.654
47.404
8.734
2.218
31.539
CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Förderkinder (N = 318)
Variable
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_re
Multivariate
min
0
4
6
10
0
5
max
17
110
32
116
17
34
skew
-0.012
-0.211
0.786
-0.543
-0.239
0.282
c.r.
-0.089
-1.539
5.72
-3.955
-1.738
2.055
kurtosis
-0.474
-0.912
0.88
-0.563
-0.249
-0.444
2.618
c.r.
-1.725
-3.321
3.204
-2.051
-0.908
-1.616
2.383
254
Anhang
Tabelle A26: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Förderkinder (N = 318)
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_ re
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG
_re
12.053
35.378
2.623
31.536
6.595
3.313
671.559
43.467
546.534
24.205
46.731
23.071
40.611
2.741
15.743
574.204
29.48
43.336
Roh_PGN
_re
Roh_CPM
_ re
10.816
2.776
26.227
Tabelle A27: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von Förder- und Vergleichskindern im kreuzverzögerten Modell von PGN, SG und CPM
co cs-f
co cp-f
co sp-f
cc-f
pp-f
ss-f
sc-f
e-f
co cs-v
-0.731
-3.664
-1.297
-3.811
-3.818
-3.799
-3.853
-3.245
co cp-v
4.933
-1.345
5.143
-2.487
-2.535
-2.399
-2.787
1.035
co sp-v
0.437
-3.734
-0.259
-3.963
-3.973
-3.944
-4.026
-3.091
cc-v
5.765
1.983
6.374
-1.141
-2.254
0.84
-8.772
4.261
pp-v
ss-v
5.798
5.777
2.241
2.074
6.419
6.39
1.58
-0.36
0.481 -1.909
4.123
2.851
-6.334 -12.843
4.398
4.31
sc-v
5.861
2.731
6.504
11.596
10.922
25.954
-0.076
4.658
e-v
5.448
0.763
5.743
0.081
0.046
0.145
-0.137
2.429
Anmerkungen: co = Korrelation, c = CPM, s = SG, p = PGN, e = Fehler; f = Förderkinder, v =
Vergleichskinder
Moderatoranalyse Alter und Mehrsprachigkeit
CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden vierjährigen
Kinder (N = 69)
Variable
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_re
Multivariate
min
0
4
7
10
0
7
max
15
106
26
113
16
26
skew
0.182
-0.695
0.701
-0.817
0.029
0.533
c.r.
0.618
-2.357
2.379
-2.77
0.097
1.808
kurtosis
-0.448
-0.022
1.253
0.633
-0.229
0.104
-0.231
c.r.
-0.76
-0.037
2.125
1.074
-0.388
0.176
-0.098
255
Anhang
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_ re
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG
_re
Roh_PGN
_re
Roh_CPM
_ re
11.718
38.593
0.299
30.637
4.912
1.105
562.206
28.083
421.624
34.38
37.833
12.162
25.793
1.706
6.704
424.038
33.117
34.802
10.293
2.674
14.463
CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen
Kinder (N = 106)
Variable
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_re
Multivariate
min
max
skew
c.r.
kurtosis
c.r.
2
30
5
28
3
5
16
110
29
116
18
34
0.004
-0.523
0.513
-1.516
-0.034
-0.015
0.016
-2.197
2.155
-6.374
-0.143
-0.061
-0.513
-0.034
-0.092
3.072
-0.191
-0.167
5.858
-1.079
-0.072
-0.193
6.456
-0.401
-0.35
3.078
Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 106)
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_ re
Roh_PGN
9.428
11.369
-0.297
13.736
5.889
2.234
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG
_re
Roh_PGN
_re
Roh_CPM
_ re
233.119
17.845
170.27
11.454
22.825
27.054
19.716
0.708
17.383
238.411
15.286
26.149
9.52
1.005
31.782
CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden
vierjährigen Kinder (N = 86)
Variable
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_re
Multivariate
min
1
4
5
12
1
8
max
17
102
23
106
16
27
skew
0.139
0.57
0.561
0.073
-0.408
0.72
c.r.
0.525
2.159
2.125
0.277
-1.545
2.727
kurtosis
-0.549
-0.453
0.616
-0.956
0.002
-0.066
-0.888
c.r.
-1.038
-0.858
1.166
-1.81
0.003
-0.126
-0.42
256
Anhang
Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 86)
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_ re
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG
_re
Roh_PGN
_re
Roh_CPM
_ re
14.668
48.034
1.74
44.074
7.611
2.01
602.446
15.561
507.334
31.033
19.574
15.164
10.482
1.577
8.288
582.656
38.601
18.809
11.057
1.339
17.625
CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden
fünfjährigen Kinder (N = 137)
Variable
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_re
Multivariate
min
max
skew
c.r.
kurtosis
c.r.
1
5
6
22
2
9
16
105
32
107
17
34
-0.044
-0.011
0.768
-0.436
-0.213
0.258
-0.21
-0.053
3.672
-2.083
-1.018
1.235
-0.771
-0.854
0.847
-0.573
-0.233
-0.531
4.331
-1.843
-2.041
2.024
-1.37
-0.557
-1.269
2.587
Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 137)
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_ re
Roh_PGN
10.888
41.546
4.961
32.184
6.188
3.177
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG
_re
Roh_PGN
_re
Roh_CPM
_ re
535.167
51.193
408.98
27.593
47.274
22.535
48.041
4.808
16.973
440.903
30.235
42.901
9.174
3.248
24.865
257
Anhang
Tabelle A36: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von einund mehrsprachig
aufwachsenden vierund fünfjährigen Kindern im kreuzverzögerten Modell der
Leistungen in PGN, SG und CPM
co cs2
co pc2
co ps2
cc2
pp2
ss2
sc2
co e2
co cs3
co pc3
co ps3
cc3
pp3
ss3
sc3
co e3
co cs4
co pc4
co ps4
cc4
pp4
ss4
sc4
co e4
co cs1
-0.774
-2.657
-1.445
-2.6
-2.6
-2.59
-2.653
-2.242
-0.841
-2.464
1.281
-2.608
-2.611
-2.58
-2.656
-1.538
1.558
-2.169
1.041
-2.591
-2.605
-2.587
-2.656
-1.763
co pc1
2.173
-0.28
2.247
0.214
0.212
0.29
-0.171
1.138
1.441
0.662
4.139
0.157
0.137
0.363
-0.194
2.564
4.845
2.309
5.426
0.281
0.182
0.313
-0.193
3.047
co ps1
-1.54
-3.54
-2.297
-3.493
-3.493
-3.483
-3.544
-3.122
-1.524
-3.352
0.598
-3.5
-3.503
-3.473
-3.547
-2.411
0.837
-3.067
0.224
-3.484
-3.497
-3.48
-3.547
-2.659
cc1
2.189
-0.476
2.318
1.12
1.139
2.02
-3.331
1.243
1.44
0.792
4.159
0.52
0.368
2.967
-3.683
2.7
4.877
3.189
5.507
1.913
0.885
2.491
-3.673
3.474
pp1
2.195
-0.448
2.328
1.559
1.604
2.606
-3.383
1.26
1.444
0.82
4.163
0.873
0.766
3.724
-3.803
2.712
4.882
3.223
5.513
2.479
1.371
3.238
-3.793
3.493
ss1
2.155
-0.652
2.261
-1.1
-1.22
-0.03
-10.863
1.139
1.414
0.626
4.135
-1.685
-2.456
1.363
-12.421
2.63
4.851
3.003
5.471
-0.166
-1.971
0.459
-12.482
3.366
sc1
2.24
-0.219
2.405
6.417
7.082
9.575
0.188
1.399
1.478
1.041
4.194
4.697
6.053
13.946
-1.116
2.806
4.916
3.484
5.561
9.112
8.374
16.105
-1.083
3.643
co e1
1.204
-1.795
0.683
-1.701
-1.702
-1.673
-1.845
-0.753
0.747
-1.299
3.38
-1.722
-1.73
-1.645
-1.853
0.659
3.962
-0.543
4.084
-1.676
-1.713
-1.664
-1.853
0.383
Anmerkungen: co = Korrelation, c = CPM, s = SG, p = PGN, e = Fehler,
1 = einsprachige vierjährige Kinder, 2 = einsprachige fünfjährige Kinder,
3 = mehrsprachige vierjährige Kinder, 4 = mehrsprachige fünfjährige Kinder
258
Anhang
Fortsetzung Tabelle A36
co cs3
co pc3
co ps3
cc3
pp3
ss3
sc3
co e3
co cs4
co pc4
co ps4
cc4
pp4
ss4
sc4
co e4
co cs2
-0.174
-1.986
2.167
-2.179
-2.183
-2.142
-2.243
-0.8
2.547
-1.597
2.174
-2.157
-2.175
-2.151
-2.243
-1.069
co pc2
1.495
0.904
4.186
0.527
0.509
0.718
0.202
2.682
4.894
2.5
5.488
0.642
0.55
0.672
0.204
3.19
co ps2
0.364
-1.933
2.963
-2.302
-2.308
-2.239
-2.41
-0.095
3.487
-1.303
3.42
-2.264
-2.295
-2.254
-2.41
-0.454
cc2
1.425
0.694
4.145
-0.613
-0.983
2.127
-6.726
2.659
4.862
3.079
5.485
0.873
-0.444
1.502
-6.726
3.41
pp2
1.425
0.696
4.145
-0.615
-1.015
2.329
-7.429
2.66
4.862
3.083
5.486
0.959
-0.444
1.674
-7.433
3.412
ss2
1.414
0.627
4.135
-1.563
-2.208
1.227
-9.976
2.63
4.851
3.004
5.471
-0.123
-1.722
0.424
-9.998
3.366
sc2
1.478
1.037
4.194
4.514
5.683
12.711
-0.969
2.805
4.916
3.479
5.56
8.568
7.71
14.005
-0.932
3.64
co e2
1.098
-0.634
3.779
-1.212
-1.224
-1.099
-1.409
1.534
4.429
0.43
4.79
-1.144
-1.2
-1.127
-1.408
1.475
co pc3
4.696
1.496
5.212
-0.635
-0.723
-0.607
-1.056
2.456
co ps3
0.204
-3.736
-0.475
-4.137
-4.149
-4.133
-4.197
-3.34
cc3
4.87
3.135
5.496
1.448
0.298
2.058
-4.951
3.443
pp3
4.873
3.159
5.5
2.054
0.687
3.048
-6.421
3.456
ss3
4.841
2.93
5.457
-1.338
-3.284
-1.084
-14.561
3.323
sc3
4.919
3.503
5.565
9.498
8.83
16.827
0.089
3.653
co e3
3.644
-1.429
3.666
-2.633
-2.671
-2.622
-2.813
-0.404
Fortsetzung Tabelle A36
co cs3
co cs4
co pc4
co ps4
cc4
pp4
ss4
sc4
co e4
2.411
-1.001
2.018
-1.415
-1.429
-1.411
-1.481
-0.613
Anmerkungen: co = Korrelation, c = CPM, s = SG, p = PGN, e = Fehler,
1 = einsprachige vierjährige Kinder, 2 = einsprachige fünfjährige Kinder,
3 = mehrsprachige vierjährige Kinder, 4 = mehrsprachige fünfjährige Kinder
259
Anhang
Moderatoranalyse Geschlecht
CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Jungen (N = 217)
Variable
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_re
Multivariate
min
0
4
5
10
0
6
max
17
110
32
116
18
34
skew
-0.117
-0.33
0.658
-0.746
-0.171
0.277
c.r.
-0.705
-1.985
3.959
-4.486
-1.031
1.664
kurtosis
-0.524
-0.865
0.18
0.057
-0.084
-0.581
2.091
c.r.
-1.576
-2.601
0.542
0.172
-0.252
-1.748
1.572
Teilstichprobe der Jungen (N = 217)
Roh_PGN
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_ re
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG
_re
Roh_PGN
_re
Roh_CPM
_ re
13.13
37.728
637.343
4.316
40.888
26.728
28.813
491.077
35.079
504.092
6.743
25.19
3.027
23.858
10.065
5.209
52.096
19.162
46.655
2.885
28.84
CPM (Rohwerte) zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Mädchen (N = 194)
Variable
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_re
Multivariate
min
1
4
5
15
1
5
max
17
106
29
113
17
34
skew
0.123
-0.287
0.775
-0.522
-0.202
0.441
c.r.
0.698
-1.63
4.41
-2.967
-1.15
2.507
kurtosis
-0.49
-0.848
1.156
-0.781
-0.342
-0.012
1.494
c.r.
-1.394
-2.411
3.286
-2.22
-0.972
-0.034
1.062
Teilstichprobe der Mädchen (N = 194)
Roh_PGN
Roh_PGN
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG_re
Roh_PGN_re
Roh_CPM_ re
Roh_SG
Roh_CPM
Roh_SG
_re
Roh_PGN
_re
Roh_CPM
_ re
10.851
34.086
664.267
2.087
48.77
20.599
32.137
531.468
44.267
561.076
6.122
21.701
2.892
29.195
10.686
1.512
43.483
14.223
39.518
2.483
25
260
Anhang
Tabelle A41: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von Jungen und Mädchen im
kreuzverzögerten Modell der Leistungen in PGN, SG und CPM
Mädchen
co cs-f
co cp-f
co sp-f
cc-f
pp-f
ss-f
sc-f
e-f
Jungen
co cs-m co cp-m co sp-m
0.605
-4.141
-0.597
-4.323
-4.336
-4.308
-4.391
-3.292
4.824
-1.311
4.435
-2.8
-2.889
-2.692
-3.285
1.825
cc-m
pp-m
ss-m
sc-m
e-m
0.974
5.275
5.291
5.263
-5.225
1.315
1.446
1.217
-0.387
5.077
5.099
5.061
-5.506 -0.095
1.626 -1.568
-5.524 -1.604
0.248 -3.595
-5.485
2.247
4.893
0.67
-5.6 -11.919 -10.078 -23.108
-3.986
3.622
3.682
3.577
5.343
1.884
5.171
8.894
8.472
22.725
-1.36
3.882
4.729
-1.115
4.283
-1.99
-2.049
-1.919
-2.308
1.499
Anmerkungen: co = Korrelation, c = CPM, s = SG, p = PGN, e = Fehler; f = Mädchen, m= Junge
261

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