Revista internacional de educación, tecnologías - Tecno
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Revista internacional de educación, tecnologías - Tecno
Revista internacional de educación, tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad. (International Journal of education, information technologies and communication applied to inclusive education, speech and multiculturalism) (International Journal of educação, tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação inclusiva, fonoaudiologia e multiculturalismo) TECNO-EDUCALEM ISSN 2174-5307, Dep. Legal: GR 2771-2011, Volumen 3, Nº 1. Septiembre, 2013 Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jaén, Granada, Almería, Sevilla y Castilla La Mancha. Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jaén, Granada, Almería, Seville, Castilla La Mancha. Edita: Grupo de Investigación: DIEA “Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía” Asociación ANELAI (España) y Ediciones Adeo Granada. http://www.edicionesadeo.com RIALAIM http://anelai.es Semestral: septiembre, marzo Precio 20 euros. Indexación: DULCINEA http://www.accesoabierto.net/dulcinea/consulta.php?directorio=dulcinea&campo=ID&text o=2121 Revista internacional de educación, tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad. (International Journal of education, information technologies and communication applied to inclusive education, speech and multiculturalism) (International Journal of educação, tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação inclusiva, fonoaudiologia e multiculturalismo) Volumen 3, Número 1, Septiembre 2013, ISSN 2174-5307, Dep. Legal: GR 2771-2011 TECNO-EDUCALEM http://anelai.es Volumen 3, Nº 1. Septiembre de 2013 Dirección Director Directores (España): José María Fernández Batanero (Universidad de Sevilla, España) Fernando Peñafiel Martínez (Universidad de Granada, España) José A. Torres González (Universidad de Jaén, España) Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España) Dirección Internacional (Brasil): Claudia De Barrós Camargo (FASIP, MT, Brasil) Consejo Editorial José María Fernández Batanero (Universidad de Sevilla, España) Fernando Peñafiel Martínez (Universidad de Granada, España) Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España) Claudia De Barrós Camargo (FASIP, MT, Brasil) Juan José Herrera García (director ediciones Adeo) Consejo de Dirección Main Board José Antonio Torres González (Universidad de Jaén, España) Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España) Fernando Peñafiel Martínez (Universidad de Granada, España) José María Fernández Batanero (Universidad de Sevilla, España) Claudia De Barros Camargo (FASIP- Faculdade de SINOP- MT, Brasil) Mohammed El Homrani (Universidad de Granada, España) Luis Ortiz Jiménez (Universidad de Almería, España) Consejo Científico Asesor Internacional International Scientific Advisory Commitee José Antonio Torres González (Universidad de Jaén, España) Claudia De Barros Camargo (FASIP- Faculdade de SINOP- MT, Brasil) Carlos Henrique Medeiros de Souza (Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF.-Brasil-) Fernando Peñafiel Martínez (Universidad de Granada, España) José María Fernández Batanero (Universidad de Sevilla, España) Laura Elena De Luna Velasco (CUSur, Universidad Guadalajara, México) Mohammed El Homrani (Universidad de Granada, España) Elias Rocha Gonçalves – Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense -INFESUFF – BRASIL . Sede Científica y Redacción Grupo de investigación DIEA (Universidad de Jaén) Campus Las Lagunillas, s/n 23071 Jaén Correo electrónico: [email protected] Web: http://anelai.es Edición y Suscripciones Editado por Ediciones Adeo Tlfs.: 958590718 / 628850340 http://www.edicionesadeo.com ISSN 2174-5307 Dep. Legal: GR 2771-2011 Índice. Avaliação do Ambiente Virtual no Apoio ao Ensino Presencial no Curso Superior de Tecnologia de Análise e Desenvolvimento de Sistemas. (Evaluation of Virtual Environment in Support of Classroom Teaching in the Course of Technology Analysis and Systems Development) Luis Carlos Loss Lopes Mestre em Educação Agrícola. Marcus Vinicius Sandoval Paixão Doutor em Ciências da Educação. Polyana Pulcheira Paixão Médica Veterinária. 1-9 Nuevas Tecnologías: Pizarras Digitales (New Technologies: Whiteboards) Marta Valle Hernández Universidad de Jaén 10-19 Mapa conceitual: um retrato hipertextual da mente humana – um estudo na percepção dos alunos do instituto federal do Espírito Santo – IFES. (Conceptual map of a hypertext portrait The human mind - a study on students' perception of the federal Office of the Espírito Santo – IFES) Tonelli, Elizangela Souza, Carlos Henrique Medeiros 20-26 Redes neurais artificiais e criptografia. (Artificial neural networks and cryptography). Walter Takashi Nakamura Bacharel em Sistemas de Informação – FAAr. Pós-graduado em Engenharia de Software – PUC Minas Pós-graduado em Segurança de Redes com Ênfase em Perícia Computacional Forense – FAAr. E-mail: De Almeida, Fabrício Moraes PhD in Physics (UFC) and post-doctoral (DCR/CNPq). Professor / Researcher of the Masters and PhD Programs in Environment and Regional Development (PGDRA). Researcher of GEITEC/UNIR. Chief of department of bachelor’s degree course in Electrical Engineering, Federal University of Rondônia, Brazil. ERodrigues, Daniele Fernandes North Fluminense State University – UENF 27-32 Redes sociais digitais: a influência da tecnologia na propagação e comercialização da arte poética na pós-modernidade. (Digital networks: the influence of technology in the spread and commercialization of the poetic art in postmodernism) Penha Élida GhiottoTuão Ramos Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF, Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil. Carlos Henrique Medeiros de Souza Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF, Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil. 33-43 Taller de montaje del texto dramático “revuelta en la biblioteca” (Oficina de montagem do texto dramático “Barulho na Biblioteca). Gerinelson Oliveira Dantas. Magíster en Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Asunción. Orientador/Prof. Dr. Antonio Hernández Fernández 44-63 Normas de Publicación. Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Internacional de Audición y Lenguaje, Logopedia y Apoyo a la Integración <[email protected]> por el sistema de "archivos adjuntos" (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abstract y datos del autor, foto reciente, y tantos archivos como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos formales: 1. El artículo habrá de ser original. Lo que supone no haber sido publicado previamente en ningún medio escrito, artículo de revista, parte de un libro o en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...). 2. Estará escrito en español o en inglés y se enviará, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOCX, DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.). 3. Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies de página y sin numeración de páginas. 4. El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño 12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras (con guiones) al final de las líneas. 5. En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para señalar las citas textuales. 6. El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo. 7. Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados. NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página. BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página). RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo. PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10 términos. ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente. KEYWORDS: Traducción inglesa de las palabras clave. DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una dirección e-mail de contacto. 8. El artículo no deberá exceder de 8 páginas, todo incluido. 9. La Revista Internacional ALAI adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. 10. Los manuscritos enviados a la Revista se remiten a dos miembros del Consejo asesor científico internacional de la revista, que acredita como tales a aquellos seleccionados (pares ciegos). La elección de los revisores para cada trabajo es realizada por el Director y coordinador atendiendo al contenido del manuscrito. Admisión de artículos: Una vez recibido un artículo por la Secretaría de la Revista, lo enviará a varios expertos para que informen sobre la relevancia científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. En caso de que los informes solicitados sean positivos, el Consejo Editorial decidirá en qué número se publicará el artículo, y se notificará al autor o autores. La recepción de un trabajo no implica ningún compromiso de la revista para su publicación. Artículos publicados: La Revista Internacional ALAI no abonará cantidad alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. La Revista Internacional ALAI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los trabajos publicados, por tanto serán los autores los únicos responsables de su contenido, y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicación. Revista internaccional de educación, tecnologías de la infformación y comunic cación aplicadas a la educación inclusiva,, logopedia y multicu ulturalidad. (Internationa al Journal of educatio on, information technnologies and commun nication applied to inc clusive education, sppeech and multiculturralism) (International Journal J of educação, tecnologias da inform rmação e comunicaçã ão aplicadas à educa ação inclusiva, fonoaaudiologia e multicultturalismo) Volumen 3, Núm mero 1, Septiem mbre 2013, ISSN 2174-5307, Dep. D Legal: GR 2771-2011 A Avaliação do Ambient A te Virtual no Apoio ao o Ensino o Pre esencia al no Cu urso Sup perior de d Tecnologia d de Anállise e Des senvolviimento de Sistemas, (Evaluation of Virtual En nvironment in n Support of Classroom Teaching T in th the Course of o Techn nology Analys ysis and Systtems Develop pment) Luis Caarlos Loss Lopes L Mestre M em E Educação Agrícola. Marcu us Vinicius Sandoval Paixão P Doutor em Ciênccias da Educ cação. Polyana Pulcheira Paixão P M Médica Veterinária. Página as 1-9 Fecha a de recepción n: mayo 2013 Fecha a de aceptació ón: julio 2013 Resu umo. Abstract. A A pe esquisa inve estigou a ad doção de u um ambie ente virtua al de aprrendizado da platafforma mo oodle nas s disciplin nas prese enciais do Curso Superior de Tecnologia em Análise A e De esenvolvimen nto de Sistemas. Th he research investigatedd the adoptiiow of virtual learnin ng envirome nt of the Moodle M Plataform in the t subjectss presented in the Superior Courrse of Technnology in Ana alyses an nd Systems Developmennt. Objected O to demonstrate the importan nce of th he use of the new interacction ways towards a dinamic tea acning that cconsists in a real le earning. Objettivou-se dem monstrar a importância do uso d dos novos meios m de inte eração em p rol de um m ensino din nâmico e qu ue confira um ma apren ndizagem rea al. he research h was held in the "Instituto Th Fe ederal do Espirito Santoo, Campus Santa Te eresa" in support of thee Superior Course C off technology y in Analysses and Systems Development. A pessquisa foi rea alizada no In nstituto Fede ral do Espírito Santo o, Campus Santa Teressa, apoio ao en nsino presen ncial do Currso em a Supe erior de Te ecnologia em Análise e Dese envolvimento o de Sistemas s. Th he results show s that thhe students using th he virtual lea arning envirooment are having h more m contactt with the contents of o the su ubjects in and a out off the class,, with co onsequent improvementt in their sttudent pe erformance. Os re esultados co omprovam que q os alun nos que e estão utilizando o ambie ente virtual de apren ndizado estã ão tendo maiis contato co om os co onteúdos das disciplinas s dentro e fo ora da sa ala de aula com c conseqü üente melho ria em se eu desempe enho estudan ntil. or, Palav vras chave: Informática, Computado Plataforma moodle. Informattics, Keywords: K Platform mood dle. 1 Comp puting, de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem. Introdução. Entendendo o ensino e a aprendizagem como um processo interativo de elaboração do conhecimento: quem ensina oferece um saber que deve estar aberto às transformações e criações promovidas por quem aprende. Como afirma Freire (2002) ao falar com clareza sobre o objeto, “é incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereço, produza a compreensão do objeto, em lugar de recebê-la, na íntegra, de mim”. Normalmente, os diferentes autores analisam as abordagens do processo de ensino aprendizagem a partir de seus princípios, dos componentes necessários ao fenômeno educativo e de seus efeitos sobre o indivíduo e a sociedade (Santos, 2005). A eficácia do processo de ensinoaprendizagem está na resposta em que este dá à absorção de conhecimentos, a desenvolvimentos como o intelectual e físico, à formação de sentimentos e valores atitudinais que alcancem os objetivos propostos em diferentes instituições e a cada nível de ensino, levando a uma posição que produza transformações e que a partir de ações coletivas, estimule a solidariedade e o viver em comunidade. Assim, supondo o aprendizado como uma criação decorrente da participação ativa do educando, finaliza-se como uma concepção que valoriza a atividade de quem aprende, estimulando sua liberdade, suas potencialidades e suas estruturas prévias de pensamento. Aprendizado esta intimamente ligada à educação proferida na escola, respeitando sua condição familiar e nível social atingido. Freire (2002) dizia que a escola deveria ensinar os alunos a ler o mundo. Isso, só é possível respeitando a origem cultural e familiar dos alunos, oportunizando aos mesmos participarem do processo ensino-aprendizagem, onde possam identificar nos conteúdos trabalhados relação com o mundo em que estão inseridos. Dos diversos processos utilizados para ensino-aprendizagem, enquadramos o uso de computadores como ferramenta adicional ao processo, estimulando o uso de ambientes virtuais como forma de assegurar a fixação dos conteúdos e melhor aproveitamento do tempo em sala de aula. A versão moderna no uso dos computadores surge na década de 80 com uma maior interatividade entre professores e alunos, devido a redução no preço final dos equipamentos. Datam desta época as primeiras experiências de uso do computador em sala de aula. Muitas dessas experiências se mostraram infrutíferas ou por falhas na infra-estrutura ou pela falta de clareza das diferenças entre informática na educação e educação em informática (Levy & Moraes, 1997). Para Zacharias (2002), a educação deve evoluir ultrapassando as fronteiras de espaço e tempo, citando que o aluno faz seu período de escolarização para dar lugar a um processo de aprendizagem durante toda a vida, isto é, possibilitando a cada um a capacidade de saber conduzir sua vida em um mundo onde a rapidez das mudanças se alia ao fenômeno da globalização, no qual se requer um alto grau de competitividade que mais que nunca exigirá a disposição para aprender e reaprender continuamente. A partir da década de 90 foram desenvolvidos softwares e formas de conteúdo cada vez mais amigáveis aos alunos. Consideração importante se faz, pois esses softwares mais amigáveis foram se tornando cada vez mais fáceis de usar, e, fazendo com que uma quantidade maior de pessoas podessem produzir ou usar computadores em seu ramo de atividade sem que para isso, tivessem de se tornar especialistas na área. Nessa época, o uso da informática na educação começou a destacar-se com seu uso na educação em informática. A partir da década de 90, com o crescimento do uso da internet, que o computador passou a ser ferramenta O processo de ensino aprendizagem tem sido estudado a partir de diferentes enfoques e metodologias, importante é que façamos uma reflexão sobre este para entendermos se realmente esta ocorrendo o binômio citado. Fernández (1998), cita que as reflexões sobre o processo ensino aprendizagem nos permite identificar um movimento de idéias 2 indispensável em diversas atividades de educacionais. capacitados para conhecimentos. Entender esse fenômeno e saber utilizá-lo em prol da educação é um dos desafios impostos aos educadores modernos. Softwares educativos (jogos e animações) podem ser utilizados na educação de maneira geral, pois é um material que consegue inserir o aluno em situações que os façam refletir, interagir, fazer parte da alguma simulação do real, induzindo-os a buscar soluções ou hipóteses a serem testadas. Esse processo resultará no aumento dos mais variados saberes, além de proporcionar momentos de interação/lazer, tornando o ato da aprendizagem mais interessante e motivador (Armstrong & Casement, 2001). Sem sombra de dúvida, a educação vem se transformando num elemento de importância capitalista, mas que precisa ser firmada em pilares não desprovidos de valores morais e éticos, visto que vive implícito nesse processo de inclusão tecnológica, uma luta contra a exploração injusta da classe dominante sobre a classe menos privilegiada (Dias, 1999). É visto que a interação professorcomputador-aluno em uma forma linear, onde a presença do professor temporal ou fisicamente não é necessária, citando como por exemplo, no ensino a distância, ou de uma forma triangular onde o professor esta presente no ambiente de aprendizagem, o que é o comum na educação básica. Citase nesse campo de atuação o aparecimento do ambiente virtual de aprendizado, com grandes perspectivas como uma metodologia viável para o processo de ensino-aprendizagem. Nesse esquema os três agentes envolvidos têm importância vital na condução do processo educativo, devendo o professor, ser o condutor desse processo. Assim, o professor deve assumir um papel de condutor ativo da educação auxiliada pela informática. Devemos entender que as novas tecnologias aparecem como aliados aos professores e alunos, e não como uma máquina capaz de desvirtuar o processo estudantil ou apenas algo intangível que jamias se tornará uma realidade. A informática ou o uso do computador aparece como uma ponte no estreitamento da relação teoria-prática. Aprender a manipular o computador e seus diversos programas, permite que o professor e os alunos possam vivenciar e realizar experimentos ou produzir textos, ou realizar pesquisas sobre temas aos quais nunca poderia ter acesso através de meios reais ou mesmo cuja realização demandaria uma infra-estrutura inviável à maioria das escolas. a mediação dos O uso de um ambiente de aprendizado virtual no apoio ao ensino presencial de um Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas é considerado como de suma importância no auxilio ao ensino-aprendizagem de alunos que vislumbram ser a área da informática o seu futuro ambiente de trabalho. Podemos citar também, que o computador permite a realização de operações individuais, onde o educando navega por temas do seu interesse, devendo para tal, que isso tudo aconteça, a necessidade de um conhecimento mínimo no uso do computador, conhecimento esse facilitado pelo uso em salas de aulas e em ambientes virtuais. Objetiva-se nessa pesquisa, demonstrar a importância do uso dos novos meios de interação, a partir de um ambiente virtual de aprendizagem, visando um ensino dinâmico e que confira uma aprendizagem real. Para isso, a escola precisa adaptar-se e equipar-se para atender a grande demanda de exigências, e em caso contrário, essa escola será considerada incapacitada e inadequada para formar o alunos capacitados na área citada. Esta prerrogativa exige investimentos em conhecimentos, tecnologia, manejo de informação, e, sobretudo, profissionais Ambiente de aprendizado virtual no apoio ao ensino presencial. Um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) apresenta-se como uma estratégia para a construção de conhecimentos. Muitos profissionais da área de Educação buscam familiarizar-se com o há mais recente/atual no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s), pois 3 facilmente identificados como não nativos, isto é, os imigrantes. O mesmo pode ser dito como os imigrantes digitais em sua tentativa de encaixar a cultura digital; eles falam a língua digital como uma segunda língua (Jukes & Dosaj, 2006). Similar aos estudantes de segunda língua, os imigrantes digitais estão tentando aprender uma nova maneira de falar a língua da tecnologia. Como os alunos novos de qualquer idioma, é possível tornar-se proficiente em uma nova língua, mas é uma raridade encontrar um imigrante que perdeu seu sotaque nativo (Toledo, 2007). hoje em dia, o novo é observado com aspiração de se apropriarem e adequarem a todos os recursos tecnológicos disponíveis para a execução da educação ou capacitação. (Lopes, 2010, p.7). Na virtualização, o professor passa a informação ao estudante, que a recebe e pode armazená-la ou processá-la, convertendo-a em conhecimento. Para averiguar se a informação foi processada, o professor pode apresentar ao aluno situações-problema, em que o mesmo é obrigado a usar as informações recebidas. No entanto, a interação professor-aluno na maioria das vezes, resume-se em verificar o que o aprendiz memorizou da informação fornecida, por meio de avaliação tipo teste ou “de uma aplicação direta da informação fornecida em um domínio muito restrito. Nesta abordagem, a existência da interação professor-aluno pode não ser ainda suficiente para criar condições para o aluno construir conhecimento (Valente, 2003). Em 2005, Lenhart, Madden, e Hitlin realizaram um estudo de follow-up para o Pew Internet e American Life Project, sobre adolescentes e tecnologia tendo evidenciado que os jovens estão liderando a transição para uma nação móvel. Descobriram que utilizadores da Internet na adolescência aumentaram em 24% e que 87% dos ‘teenagers’ (dos doze aos dezesete anos de idade) estavam ‘online’, comparado a quatro anos atrás, o uso da internet pelos adolescentes tem se intensificado e alargado, fazem logon com freqüência e várias outras atividades quando estão online (Toledo, 2007). Conforme Moran (1999, p. 17), precisamos reinventar a forma de ensinar e aprender, presencial e virtualmente, diante de tantas mudanças na sociedade e no mundo do trabalho. Os modelos tradicionais são cada vez mais inadequados. Educar com novas tecnologias é um desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptações, pequenas mudanças. Agora, na escola e no trabalho, podemos aprender continuadamente, de forma flexível, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados através de redes. Quando tentamos flexibilizar o tempo presencial e virtual damos mais importância ao estarmos juntos. Nada supera a presença física. O virtual é um reflexo das possibilidades de contato e intercâmbio que o presencial propicia e que exploramos pouco. O virtual é mais cômodo, facilita o acesso à distância, à comunicação em qualquer momento, sem sair do nosso espaço profissional ou familiar, facilitando o acesso mais rápido e fácil ao que se deseja estudar. A utilização de um AVA como apoio ao ensino presencial não deve ser sub-utilizada, limitando-se ao seu uso apenas como repositório de informações, mas deve favorecer os processos de ensino e aprendizagem mediados por discussões síncronas, assíncronas e produção do conhecimento. Dessa forma, novos paradigmas apontam para a criação de espaços que privilegiem a coconstrução do conhecimento, através da interatividade. Como ponto de apoio no desenvolvimento desta pesquisa, tem-se o Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Santa Teresa, que possibilitou a verificação se o ensino presencial com a utilização de um Os alunos não podem conceber fazer trabalhos de escola sem acesso à Internet, e a eles ainda não estão sendo dadas oportunidades na escola para tomar vantagem da Internet. Estudos realizado ao longo de cinco anos mostram que muitos desses estudantes estão sentados em salas de aula da universidade (Toledo, 2007). Em continuidade a descrição de espécies nativas e culturas de imigrantes de tecnologia, Prensky (2001) postula a idéia de um "sotaque imigrante digital", que é característica dos imigrantes no mundo inteiro é a sua luta, não só com a cultura, mas também a linguagem. Segunda língua luta com os alunos em termos de vocabulário e pronúncia, e eles são 4 AVA moodle está favorecendo o aprendizado dos alunos da referida instituição de ensino. As turmas pesquisada forão integrantes do 1º Período e do 3º Período do ano letivo de 2011 do IFES – Campus Santa Teresa. Vygotsky formulou uma psicologia fundamentada no marxismo, tendo como princípio a crença no progresso e na racionalidade humana universal. Luria fez distinções nas propriedades genéticas da história sociocultural e da ontogênese entre processos superiores e elementares do funcionamento mental, sendo que Vygotsky adota suposições de que há uma equivalência universal e evolutiva entre cultura e unidade psíquica humana (Candiotto, 2008). A metodologia utilizada é mista, entre revisão bibliográfica e pesquisa de campo, com questionário estruturado. A linguagem é desenvolvida com mais eficácia durante a infância, no entanto, a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas (Chaguri, 2005). Foram envolvidos 46 estudantes do 1º e 3º períodos do Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas do Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Santa Teresa. Os conteúdos do curso foram customizados e divididos em módulos com material didático e atividades on-line, sendo abrigados no ambiente virtual de aprendizado da plataforma moodle através de todas as disciplinas presentes no 1º e 3º períodos do Curso e foram disponíveis no site www.eafst.gov.br/moodle. A técnica de coleta de dados, constou da aplicação de um questionário aos alunos das duas turmas, que visou compreender como está o nível de conhecimento nas disciplinas do Curso com a adoção do Ambiente Virtual de Aprendizado no apoio ao Ensino Presencial. Dessa forma a aprendizagem na Educação à Distância apresenta os mesmos preceitos que a aprendizagem presencial. Ora, é espantoso constatar que as primeiras operações das quais se serve a criança em seu desenvolvimento, e que derivam diretamente das coordenações gerais de suas ações sobre os objetos, podem precisamente se repartir em três grandes categorias, conforme sua reversibilidade proceda por inversão, à maneira das estruturas algébricas (no caso particular: estruturas de classificação e de números), por reciprocidade, como nas estruturas de ordem (Piaget, 1979, p. 15). Na análise dos dados da pesquisa de campo, adotou-se uma abordagem qualitativa e quantitativa, que reúne uma série de técnicas interpretativas que procuram descrever, decodificar, traduzir e de alguma forma chegar a um resultado sem desvios. A abordagem da amostra foi probabilística e representativa, sendo a coleta de dados feita através de questionários e a análise dos dados através do percentual de respostas para cada item, de modo a garantir a precisão dos resultados e evitar distorções na análise e interpretação dos dados. Desta forma, o procedimento estatístico adotado foi descritivo, através da elaboração tabelas representativas, a partir dos quais foi feita toda a discussão dos resultados. Portanto, é basilar considerar os interesses e motivações dos alunos e garantir as aprendizagens básicas para a formação de cidadãos autônomos, capazes de atuar com competência e responsabilidade na sociedade em que vivem, utilizando sua própria língua ou outra, e sendo capazes de se comunicar e atuar como cidadãos, formando assim sua própria história (Chaguri, 2005). Material e métodos. O ambiente virtual foi avaliado pelos alunos por meio de um questionário construtivista sobre ambientes online de aprendizagem, baseado no modelo COLLES (Constructivist On-Line Learning Environment Survey), com a intenção de avaliar a qualidade do Ambiente Virtual. A pesquisa investigou a adoção de um ambiente virtual de aprendizado da plataforma moodle nas disciplinas presenciais do Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas. 5 Podemos observar que o ambiente virtual, aparece ferramenta indispensável no processo de aprendizado, devendo estes, incorporar essa ferramenta ao seu cotidiano escolar, com vistas a um melhor desempenho nas tarefas estudantis. Análise dos resultados e discussão. Os principais resultados do trabalho apontam que os alunos que estão utilizando o ambiente virtual de aprendizado estão tendo mais contato com os conteúdos das disciplinas dentro e fora da sala de aula e, sendo assim, o desempenho destes tem sido melhor que no sistema convencional. Alguns alunos, dos dois sexos, consideraram o atendimento dos professores regular. Isto pode ser justificado com o acúmulo de Carga Horária exercida por alguns Professores. Os outros, bem como, 69,61% das mulheres a consideraram ótimo/bom (tab. 3). O mesmo comportamento pode ser observado na avaliação da plataforma Moodle, em que 6 alunos dos sexos masculino e feminino a classificaram como regular (tab. 4). Isto pode ter ocorrido devido ao reflexo do atendimento dos Professores, considerado como Bom em maior escala pelos alunos entrevistados, constatado na tabela 3. Nesse contexto, os profissionais em educação devem se atualizar e buscando formas de ampliar o spectro de atuação na sala de aula, onde consideramos que esta metodologia de ensino aparece como de forma versátil para desenvolver material que se contextualize com a realidade local do estudante, e contribuindo para um melhor aproveitamento do conteúdo da disciplina ministrada na sala de aula. Os resultados da avaliação do curso pelos alunos, bem como da plataforma virtual de ensino estão dispostas nas tabelas de 1 a 13 a seguir: Tabela 3- Distribuição de freqüências dos alunos segundo opinião quanto ao atendimento dos Professores na plataforma Moodle segundo sexo Visual Sexo Feminino Sexo Masculino Nº % Nº % Bom 04 30,77 17 51,52 Ótimo 05 38,46 03 9,09 Regular 04 30,77 13 39,39 Total 13 100 33 100 Dados do autor A tabela 1 mostrou que o layout da plataforma Moodle utilizado agradou mais as mulheres, (100% ótimo/bom); e também a maioria das mulheres deu mais importância à qualidade das atividades propostas, sendo que 100% as acharam de boa qualidade, (tab. 2). Tabela 1- Distribuição de freqüências dos alunos segundo opinião quanto ao layout da plataforma Moodle segundo sexo Visual Sexo Feminino Sexo Masculino Nº % Nº % Bom 08 61,54 24 72,73 Ótimo 05 38,46 05 15,15 Regular 04 12,12 Total 13 100 33 100 Dados do autor . Tabela 2- Distribuição de freqüências dos alunos segundo opinião quanto à qualidade das atividades propostas da plataforma Moodle segundo sexo Visual Sexo Feminino Sexo Masculino Nº % Nº % Bom 08 61,54 20 60,61 Ótimo 05 38,46 11 33,33 Regular 02 6,06 Total 13 100 33 100 Dados do autor Pode ser visto na tabela 4 que 93,31% das mulheres e 84,85% dos homens consideram como bom/ótimo em sua avaliação geral da plataforma moodle, Tabela 4- Distribuição de freqüências dos alunos segundo opinião quanto à avaliação geral da plataforma Moodle segundo sexo Visual Sexo Feminino Sexo Masculino Nº % Nº % Bom 07 53,85 21 63,64 Ótimo 05 38,46 07 21,21 Regular 01 7,69 05 15,15 Total 13 100 33 100 Dados do autor A tabela 5 mostra as dificuldades de utilização da plataforma pelos alunos, evidenciando o preparo dos mesmos e facilidade de manejo das novas TICs por esta geração, mostrando que 80,43% não apresentou dificuldades. 6 Tabela 7- Distribuição de frequências dos alunos com relação a qualidade do material didático das disciplinas na plataforma moodle segundo sexo Visual Sexo Feminino Sexo Masculino Nº % Nº % Bom 05 38,46 21 63,64 Ótimo 06 46,15 07 21,21 Regular 02 15,39 05 15,15 Total 13 100 33 100 Dados do autor Tabela 5- Distribuição de frequências dos alunos segundo dificuldades na utilização da platafoma Moodle Dificuldade Nº % Atendimento pelos 03 6,53 Professores Sem tempo de acessar a 01 2,17 internet Comunicação com outros 01 2,17 alunos Acesso ao Material Didático 03 6,53 Identificação das Notas 01 2,17 Nenhuma 37 80,43 Total 46 100 Dados do autor Tabela 8- Distribuição de frequências dos alunos segundo a utilização da plataforma moodle para a construção do conhecimento Opinião Nº % Fácil acesso a Informações 14 30,43 Comunicação entre outros usuários 02 4,35 Acesso ao Material Didático 14 30,43 Aumento de interesse 09 19,57 Não limita o aprendizado apenas na aula presencial 07 5,22 Total 46 100 Dados do autor A maioria dos alunos, tanto do sexo masculino quanto a do feminino utilizam a ferramenta de envio de tarefas com maior freqüência, (tab. 6) e a ferramenta fórum com quase nenhuma freqüência, este fato pode ser justificado com a preferência dos professores em realizar discussões presencialmente, onde pode estar diante de sua clientela, visando a imediato atendimento e solução imediata de possíveis dúvidas. Observa-se que 28 alunos (60,86%) dos entrevistados, sendo metade do sexo masculino e metade do sexo feminino opinaram que o fácil acesso a informações e o acesso ao material didático são fatores que mais ajudaram na construção do conhecimento com a utilização da plataforma moodle (tab. 8). Tabela 6- Distribuição de frequências dos alunos segundo as ferramentas da plataforma moodle com maior aproveitamento segundo sexo Visual Sexo Sexo Feminino Masculino Nº % Nº % Fórum 01 7,69 Chat 02 15,39 07 21,21 Questionário 05 38,46 10 30,30 Envio Tarefas 05 38,46 16 48,49 Total 13 100 33 100 Dados do autor Na tabela 9, 69,57% dos alunos opinaram que houve um aumento do conhecimento após a experiência de utilização da educação à distância e 100% dos alunos pensam que a utilização da plataforma moodle no apoio ao ensino presencial é Importante/Muito Importante, dados que podem ser observados na tabela 10. Com relação a tabela 7, em sua grande maioria consideram a qualidade dos materiais didáticos postados na plataforma moodle de boa/ótima qualidade. Tabela 9- Distribuição de frequências dos alunos segundo opinião sobre educação à distância depois desta experiência Opinião Nº % Economia de tempo e 06 13,04 disponibilidade de material Estimula o interesse 07 15,22 Aumenta o conhecimento 32 69,57 Não auxilia 01 2,17 Total 46 100 Dados do autor Pode ser visto na tabela 7 que 84,61% das mulheres e 84,85% dos homens consideram como bom/ótimo a qualidade do material didático das disciplinas na plataforma moodle. Neste caso, devemos creditar o mérito aos docentes que atuam com o ambiente virtual em sua disciplina, em tarefas semanais, apresentação de conteúdo e material didático ou com testes de avaliação de conteúdo. 7 transmissor de conhecimentos e avaliador da aprendizagem. Tabela 10- Distribuição de frequências dos alunos com relação a utilização da plataforma moodle no apoio ao ensino presencial segundo sexo. Visual Sexo Sexo Feminino Masculino Nº % Nº % Muito Importante 08 61,54 19 57,58 Importante 05 38,46 14 42,42 Pouco Importante Sem Importância Total 13 100 33 100 Dados do autor A pesquisa atinge parâmetros importantes de avaliação quando mostra ser o ambiente virtual de aprendizado uma metodologia de ensino criativa e eficaz, compactuando com o que diz Santaella (2002, p. 45-46) quando afirma que quaisquer meios de comunicações ou mídias são inseparáveis das suas formas de socialização e cultura que são capazes de criar, de modo que o advento de cada novo meio de comunicação traz consigo um ciclo cultural que lhe é próprio. Considerações finais. Santos (2003) cita que um ambiente virtual é um espaço fecundo de significação onde seres humanos e objetos técnicos interagem potencializando assim, a construção de conhecimentos, logo a aprendizagem. Se entendermos aprendizagem como um processo sóciotécnico onde os sujeitos interagem na e pela cultura sendo esta um campo de luta, poder, diferença e significação, espaço para construção de saberes e conhecimento, então podemos afirmar que um ambiente virtual é uma metodologia de aprendizagem. As novas tecnologias tem ação direta em relação ao uso do televisor. Quando a cultura digital é a causa, pode promover e reforçar o diálogo intercultural. O fato de que muitos considerarem o diálogo intercultural como um mero conto de fadas não tem de significar que é impossível que este diálogo possa servir de base para o desenvolvimento estudantil. Existindo o lado negativo, observa-se que pode causar danos, quando permitimos textos chauvinistas e ódio inspirado pelo preconceito e de autoria de pessoas que escondem a sua identidade na internet. A pesquisa nos mostra as diferentes faces de intenção dos discentes e o que os mesmos vêem da metodologia de ambientes virtuais, onde a facilidade de lidar com o desenvolvimento do conteúdo passa a ser o principal quesito de aceitação deste modelo. Neste mesmo diapasão, Santos (2003) cita que os ambiente virtuais de aprendizagem agregam interfaces que permitem a produção de conteúdos e canais variados de comunicação, permitem também o gerenciamento de banco de dados e controle total das informações circuladas no e pelo ambiente. Essas características vem permitindo que um grande número de sujeitos geograficamente dispersos pelo mundo possam interagir em tempos e espaços variados. Os alunos que estão utilizando o ambiente virtual de aprendizado estão tendo mais contato com os conteúdos das disciplinas dentro e fora da sala de aula e, sendo assim, o desempenho destes tem sido melhor que as experiências vivenciadas sem a utilização desta ferramenta de apoio. REFERÊNCIAS ARMSTRONG, A.; CASEMENT, C.: (2001). A Criança e a Máquina, São Paulo, Artmed. CANDIOTTO, K. B. B. (2008). Fundamentos epistemológicos da teoria modular da mente de Jerry A. Fodor. Trans/Form/Ação, Marília, v. 31, n. 2, . CHAGURI, J. P. (2005). A Importância da Língua Inglesa nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. In: O Desafio das letras, 2., Rolândia. Anais... Rolândia: FACCAR,. 08 f. Ainda que os ambientes virtuais apareçam como uma proposta aparente que vem a solucionar diversos problemas encontrados em sala de aula, cabe ao professor, ministrar seu conteúdo, administrar as seqüências didáticas e atividades dos alunos, assim como executar seu papel de 8 Dias, A.M.L. (1999). O currículo na sala de aula: o uso da informática na educação. Educação em Debate, Ano 21 N.: 37. SANTOS. E. O. (2003) Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livre, plurais e gratuitas. Revista FAEBA, v.12, no. 18. FERNÁNDEZ. F. A. (1998). 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Integração, N. 40, p.19-31, maio. 9 Revista internaccional de educación, tecnologías de la infformación y comunic cación aplicadas a la educación inclusiva,, logopedia y multicu ulturalidad. (Internationa al Journal of educatio on, information technnologies and commun nication applied to inc clusive education, sppeech and multiculturralism) (International Journal J of educação, tecnologias da inform rmação e comunicaçã ão aplicadas à educa ação inclusiva, fonoaaudiologia e multicultturalismo) Volumen 3, Núm mero 1, Septiem mbre 2013, ISSN 2174-5307, Dep. D Legal: GR 2771-2011 Nuevas Tecnolo T ogías: Pizarras P Digitale es (New Tech hnologies: Whiteboards) W Martaa Valle Herná ández Unniversidad de e Jaén Páginas 10-19 Fecha a de recepción n: junio 2013 Fecha a de aceptació ón: julio 2013 Resu umen. Abstract. A En nu uestra socied dad, y princip palmente en el ámbitto educativo o, puede notarse cada vvez más la incursión de d las nueva as tecnología as. Los ccambios sociioeconómico os que provo oca su usso son muyy importantes, tanto en lo que concierne a los conten nidos que llos distin ntos docentes debemos explicar, com mo los distintos procesos p de e enseñan nza apren ndizaje que podemos uttilizar. En esste artícu ulo se expon ndrá, qué es s una PDI, q ue tipos y modelos hay, los beneficios b q ue aportta, y algunass formas de utilizarla en el aula. In n our society y, and especcially in educ cation, ca an be seen n growing iincursion off new te echnologies. Socio-ecoonomic cha anges ca aused by th heir use aree very impo ortant, bo oth with resp pect to the vaarious educa ational co ontent must explain how different tea aching an nd learning processes w we can use. This arrticle will ou utline what is a PDI, which ty ypes and models are, tthe benefits s, and so ome ways to use it in thee classroom Palab bras clav ve: Digital,, educa ación, proyectar. Keywords:. K Digital, D interaactive, educa ation, prroject. interactivva, 10 independencia de sus capacidades psíquicas, físicas o sensoriales. Introducción. Que la educación está cambiando es una realidad que está fuera de toda duda. A veces los cambios son achacados a las políticas educativas, otras veces al propio avance de la sociedad y, por tanto, a las nuevas formas de vivir que se han de traducir también en nuevas formas de sentir la educación. Hasta hace unos años, la escuela era una de las instituciones en la que los cambios eran casi inapreciables: idénticos métodos, los mismos contenidos, alumnos similares, materiales que se perpetúan… Durante décadas, las generaciones que se educaban y salían de nuestras escuelas vivían en un mundo casi idéntico al de sus mayores, reproducían su forma de vida añadiendo algunos avances técnicos fruto de las investigaciones o de nuevos descubrimientos. El docente y las TIC. Si algo se caracteriza a la utilización de las TIC en el aula es el papel que juega el docente en su aplicación, ya que las dos posiciones existentes son contrapuestas. Existen profesionales que viven la utilización de las TIC con gran entusiasmo defendiendo su uso de forma eufórica: para ellos ésta es una innovación tecnológica que marca otra forma de “ hacer educación ”. los beneficios son claros y no hay marcha atrás en la generalización de su uso. Aprender para la vida implica el uso de la información (acceso, análisis, interpretación y producción ) formando ciudadanos en los que predomina el conocimiento como principal capital. Así prolifera en el ámbito docente cada vez más eventos, congresos, cursos de formación, master, etc., donde las TIC son las verdaderas protagonistas. En internet también se expanden los grupos de discusión de profesionales de la docencia en los que se intercambian experiencias educativas en la utilización de las TIC: experiencias en el uso de programas y software educativo, webquest, experiencias en la utilización de la pizarra digital, listas de distribución en la que se intercambian opiniones y temas educativos como Edulist y Edutec, grupos de noticias (Newsgroup), grupos de investigación, experiencias, en definitiva, que vienen a remarcar la importancia del uso de las tecnologías en las aulas. En la actualidad, podemos afirmar que las generaciones que se encuentran en los centros educativos que se están educando en un mundo diferente al de sus mayores, pero que también será diferente al mundo en el que les tocará vivir cuando sean adultos y que nada tendrá que ver con el mundo existente cuando alcancen su senectud. La Pedagogía como ciencia universal ha evolucionado de estar centrada en el alumnado, en el profesor, o en el método a aspirar, a formar sociedades que logren el aprendizaje por y para la vida, constituyéndose, a través de la globalización y la utilización de la información, en “sociedades de la información y del conocimiento ”: es lo que algunos autores denominan “Pedagogía de la información o Pedagogía Informacional (TIC)”. El uso generalizado de las TIC es un hecho consolidado, estas tecnologías están aquí y han llegado a las escuelas para quedarse. Podemos afirmar que en nuestra sociedad, las tecnologías que utilizan los medios electrónicos y la digitalización desempeñan un papel primordial en nuestra forma de entender la vida y son ya parámetros que sirven para medir la exclusión social de los individuos y, por tanto, de las sociedades. En el otro extremo se sitúan los docentes que opinan que las relaciones humanas y el enriquecimiento personal que se da entre los principales actores del proceso educativo (docente-discente) no pueden ser reemplazados por ninguna máquina. Esta afirmación, que no deja de ser verdad, es exagerada si se lleva a su último extremo. Es necesario pues (como en cualquier dicotomía educativa) situarse en la postura intermedia en la que observemos las TIC como mecanismo de ayuda en el procesamiento da la información y aprendizaje y sigamos observando el aula como marco idóneo en la que las relaciones humanas (pensamientos, emociones, interacción…) seguirán estando presentes. Refiriéndose al uso de las TIC, el informe de la UNESCO realizado Si la competencia digital es ya un indicador de calidad para lograr la realización y desarrollo personal a lo largo de la vida de los individuos, será necesario pues poner los medios para que esta tecnología sea accesible a todas las personas con 11 habrá ocurrido realmente es que se ha cambiado algunos recursos, pero no un cambio significativo en la enseñanza. por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI y presidido por Delors (1996) recoge: “ Esta tecnología hay que utilizarla sobre todo en combinación con las formas clásicas de la educación y no debe ser considerada como un procedimiento de sustitución, autónomo respecto a éstas” (p.200). Innovación NO implica necesariamente una invención, aunque si un cambio que propicia una mayor calidad. En este proceso debemos apoyarnos en lo existente y en lo complementario con lo “nuevo”. Los centros TIC no son “revolucionarios” en el sentido de desterrar los anterior, sino innovadores al incorporar elementos nuevos (que se suman a los que se disponía) para lograr una enseñanza de calidad. Los recursos didácticos son un elemento muy importante dentro de la enseñanza hasta el punto que se ha asociado en alguna ocasión innovación con recursos. Por tanto, no es de extrañar que la dotación de un número importante de materiales informáticos a los centros TIC se asocie a un proceso de innovación educativa. Esto no es del todo cierto, ya que se pueden utilizar dichos recursos para hacer las mismas actividades que con otros disponibles, sin que ello suponga mejora de ningún tipo. Innovación SI implica intencionalidad o intervención deliberada. La aprobación de los proyectos a los centros TIC supone un reconocimiento a dicha labor de planificación intencionada que se hace desde los centros solicitantes. Y en esa planificación, obviamente, debe ser controlada, revisada… periódicamente y reflexionar, desde la práctica, sobre los cambios que se produzcan en los centros. Como cualquier previsión, si a lo largo del desarrollo del proyecto es necesario modificarlo, para que se convierta en un instrumento útil (no en un obstáculo), y debido a que se requiera su adecuación a las circunstancias que se produzcan en la práctica diaria, debe hacerse. Para Salinas (2004,36) la innovación va asociada a planificación y mejora: “ si consideramos la innovación como la selección organización y utilización creativa de recursos humanos y materiales de formas novedosas y apropiadas que den como resultado el logro de objetivos previamente marcados, estamos hablando de cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberado, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias” ¿Qué elementos nos permiten distinguir innovación de cambio?. Innovación supone una transformación significativa e implica un cambio en nuestra concepción de enseñanza que obviamente repercutirá en nuestra práctica educativa, en nuestros hábitos… con el fin de mejorar la calidad de aprendizaje. Y este proceso comienza en los centros TIC con una reflexión previa (que se concreta en sus proyectos) que pretende dar respuesta a unas necesidades detectadas en su entorno. Este es el punto de partida para una transformación que debe ser gradual, que abre el camino a ese proceso de innovación. En muchas ocasiones, como especifica Cebrián (2004a) la innovación educativa suele venir asociada a la adaptación, revisión y/o producción de materiales educativos. Esto no tiene por qué ser necesariamente así, pues el profesorado debe saber cómo explotar didácticamente los recursos, no tiene por qué elaborarlos, aunque a veces requiera adaptarlos y modificarlos a una situación personal. Por poner un ejemplo no informático: el profesorado, aunque no produzca un libro de texto, sí que se enfrenta cada cierto tiempo a un proceso de selección (elegir qué libro de texto utilizar) que culmina con la elección del material que más se adecua a la planificación educativa que tiene. Puede ocurrir que el texto elegido se adapte perfectamente a las necesidades del profesorado o puede ocurrir también que se necesite una adaptación de dicho material (elaborar un material de ampliación en los temas que consideremos están escasamente desarrollados, crear un/unos temas que no vienen desarrollados La innovación NO es un fin, es un modelo para mejorar la calidad y conseguir con mayores garantías los fines que se persiguen en los centros educativos. Si consideramos innovación el hecho de la llegada de equipos informáticos sin que se produzca otro tipo de cambios, lo que 12 siempre podemos establecer con los recursos informáticos las adaptaciones citadas con anterioridad. en dicho libro, algo tan sencillo como quitar algunas actividades o añadir otras…). En alguna ocasión hemos conocido a algún profesor o profesora que para alguna materia ha obviado el libro de texto y ha elaborado los materiales que quiere. En el proceso de uso de materiales informáticos que se disponen en los centros TIC llega un momento en el que el profesorado necesita elaborar materiales propios, adaptados a su realidad, a su alumnado. Esto ocurre cuando los recursos encontrados en internet no responden a las características y necesidades concretas de un grupo o cuando se desea elaborar algún material que incluya elementos elaborados por el profesorado y/o alumnado, que venga a dar respuesta a necesidades específicas. Lo anterior es aplicable a los recursos informáticos que tenemos a nuestra disposición: podemos utilizarlos tal cual están, modificarlos y adaptarlos (si esos recursos permiten cambios o modificaciones) o crear nuevos materiales ( esta última parte no es una utopía, ya que se disponen de aplicaciones para que cualquier usuario pueda hacer aplicaciones educativas con pocos conocimientos informáticos. Por otra parte, el material propio es más motivador, atrayente, útil… al incorporar elementos cercanos y conocidos, al adecuarse a los destinatarios y al contexto socio-cultural del alumnado. Se puede producir un formato multimedia añadiendo imágenes, secuencias de video o audio utilizando el equipamiento que se manda dentro de la dotación de centros TIC. Los materiales realizados con las herramientas que más adelante se relacionan, pueden ser utilizadas en cualquier aula de un centro TIC, ya que el sistema operativo tiene las aplicaciones necesarias para ello. En general, pocos materiales (a excepción de libros de texto) se pueden adaptar a las necesidades del profesorado. En función de cada situación se debe ajustar el material ya que, aunque suele ser usual utilizarlos “tal cual están”, no suelen reunir las características necesarias para hacerlos idóneos a todas las posibles situaciones. Estas adaptaciones pueden consistir, según Salinas (2004) en : Ofrecer a los alumnos ayuda complementaria para una mejor comprensión del recurso: vocabulario, presentación, esquemas explicativos, guía de utilización del material, propuesta de actividades a realizar relacionadas con el material, etc. Hay que intentar aunar, en el proceso de formación del profesorado la necesidad de elaboración de materiales que emerge del mismo con el ánimo para hacerlos por parte de la administración, de los encargados de las actividades formativas (CEPs), de los equipos directivos. Obviamente, los que quieran, lo necesiten y se encuentren motivados para hacerlo (la mayor parte de las veces nos animamos unos a otros en base a un proyecto ilusionante común, innovador, como es el caso de los proyectos TIC. Eliminar, haciendo mención de ello, aquellas partes del documento que son consideradas accesorias para el tema o unidad didáctica objeto del trabajo. Combinar distintos documentos para formar “uno propio con función exclusiva de presentación”. Hay que aclarar que no se debe (ni se puede) pretender que el profesorado llegue a elaborar aplicaciones como las que puede hacer una empresa especializada, una administración, un equipo de programadores… Pero si se puede llegar a que se elaboren materiales sencillos y útiles, que se conviertan en un punto de lanzamiento para otros, que puedan servir para un desarrollo lo más completo posible del currículo escolar del alumnado y que anime al profesorado a seguir por este camino encuadrándose dentro de la filosofía del software libre. Afortunadamente, se disponen de aplicaciones que con “pocos clip de ratón” En general puede afirmarse que cualquier material requiere adaptaciones para adaptarse a diversas situaciones. Si no se hace se desprende cierto “desentendimiento” por parte del profesorado. Hay aplicaciones informáticas que permiten modificar las actividades realizadas con ellas; otras no. Pero, en cualquier caso, 13 superficie rígida para convertirla en una pizarra interactiva (Ej: eBeam y Mimio). En el segundo estamos ante una PDiP tipo tableta que se conecta al ordenador sin cables (por RF o Bluetooth) (Ejemplos: / MOBI , Qualification Technology Ltda)y, en algunos casos, hasta permite varios alumnos actúen simultáneamente en trabajos en equipo o en competición) y permite controlar el ordenador y hacer anotaciones desde cualquier lugar del aula. Incluso en este último caso, se puede utilizar un monitor o una TV plana y se elimina el vídeo proyector. permiten la consecución de materiales interesantes (por ejemplo elaborar WebQuest a partir de las plantillas o utilizando sitios Web como htpp://www.phpwebquest.org/. realizar cuestiones con Hot Potatoes). Qué es una PDI. La Pizarra Interactiva, también denominada la Pizarra Digital consiste en un ordenador conectado a un video proyector, que muestra la señal de dicho ordenador sobre una superficie lisa y rígida, sensible al tacto o no, desde la que se puede controlar el ordenador, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier imagen proyectada, así como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrónico y exportarlas a diversos formatos. La principal función de la pizarra es, pues, controlar el ordenador mediante esta superficie con un bolígrafo, el dedo -en algunos casos- u otro dispositivo como si de un ratón se tratara. Es lo que ofrece interactividad con la imagen y lo que lo diferencia de una pizarra digital normal (ordenador + proyector). Tablet Monitor. En este caso el periférico desde el que se realiza el control del ordenador y las anotaciones manuscritas es un monitor especial (combinación de monitor y tableta). Ventajas de utilización de cada tipo de Pizarra Interactiva. La PDi tiene la ventaja que se escribe directamente sobre la propia pizarra, de la misma forma que se hace sobre cualquier pizarra convencional, lo que la hace especialmente sencilla de utilizar por un profesor desde el primer minuto. Tipos de Pizarra Interactiva. PDI (Pizarra Digital Interactiva). El caso en que el presentador realiza las anotaciones desde y sobre la superficie de proyección. Los elementos que la forman son una pizarra conectada a un ordenador y éste a un vídeo proyector. Utilizando una pizarra interactiva podemos llevar a cabo todas las funciones. Igualmente, en algunos modelos se puede utilizar el dedo. Utiliza tecnología por inducción electromagnética y si es táctil puede ser por infrarrojos, resistiva u óptica. La PDiP tiene la ventaja de que se puede trasladar a cualquier lugar, con lo que, sin necesidad de video-proyector, un profesor puede preparar los ejercicios interactivos en su despacho o en su casa y luego utilizarlos en clase, así como realizar clases a distancia, en tiempo real, a través de Internet, sin necesidad de vídeo-proyector. Otra ventaja es para personas con dificultades motrices, dado que pueden controlar cualquier aplicación de ordenador y hacer las anotaciones desde su propio asiento. PDIP (Pizarra Digital Interactiva Portátil). Aunque una PDI se puede mover de un lugar a otro poniéndole un soporte pedestal con ruedas, se dice que una PDI es portátil cuando cumple una de las dos funciones siguientes: a) Se puede trasladar fácilmente de una clase a otra y de un lugar a otro b) Además se puede impartir la clase desde cualquier lugar del aula y se puede utilizar cualquier superficie de proyección aunque sea una pantalla enrollable o una pantalla gigante en un auditorio. En el primer caso estamos ante un accesorio que se suele adherir a una Con el Tablet Monitor es muy sencillo hacer presentaciones en una Sala de Actos, en la que la pantalla de proyección puede ser gigante, porque las anotaciones se hacen a escala 1:1 en el Tablet Monitor y la audiencia las verá a gran tamaño en la gran pantalla. Otra ventaja es para personas con dificultades visuales. 14 el software de la pizarra proporcionado. Proyector, con objeto de ver la imagen del ordenador sobre la pizarra. Hay que prever una luminosidad y resolución suficiente. El proyector conviene colocarlo en el techo ya una distancia de la pizarra que permita obtener una imagen luminosa de gran tamaño. Medio de conexión, a través del cuál se comunican el ordenador y la pizarra. Tecnologías. Existen, básicamente, tres tecnologías: Electromagnética, Táctil y Ultr asónica. La electromagnética es una evolución del digitalizador, utilizado desde hace muchos años para digitalizar planos en ayuntamientos, ingenierías, estudios de arquitectura o diseño textil, donde se necesita una gran resolución y precisión. Esta tecnología es la que ofrece una mayor resolución lo que permite, no solamente realizar anotaciones, sino también que las impresiones sean de la máxima calidad. Se utilizan lápices electrónicos, que pueden incorporar todas las funciones de un ratón. Son además muy robustas y, por lo tanto, especialmente aptas para ser utilizadas en las aulas de los colegios de infantil, primaria, secundaria y universidad, sin tener que mantener un cuidado especial. Existen conexiones a través de bluetooth, cable (USB, paralelo) o conexiones basadas en tecnologías de identificación por radiofrecuencia. Pantalla interactiva, sobre la que se proyecta la imagen del ordenador y que se controla mediante un puntero o incluso con el dedo. Tanto los profesores como los alumnos tienen a su disposición un sistema capaz de visualizar e incluso interactuar sobre cualquier tipo de documentos, Internet o cualquier información de la que se disponga en diferentes formatos, como pueden ser las presentaciones multimedia, documentos de disco o vídeos. Software de la pizarra interactiva, proporcionada por el fabricante o distribuidor y que generalmente permite: gestionar la pizarra, capturar imágenes y pantallas, disponer de plantillas, de diversos recursos educativos, de herramientas tipo zoom, conversor de texto manual a texto impreso y reconocimiento de escritura, entre otras. La tecnología táctil ha sido la primera tecnología utilizada como pizarra interactiva y aporta como ventaja sorprendente el que se puede escribir con el dedo, sin embargo su resolución es muy baja y no dispone de la función “mouse over” desde la propia pizarra lo que limita las posibilidades a la hora de navegar por Internet. Señalar, que la adquisición de una pizarra interactiva incluye la pantalla, los elementos para interactuar con ella (rotuladores, borradores, etc.), el software asociado y todo el cableado correspondiente. A esto hay que añadir el proyector, el ordenador así como los periféricos y accesorios que se consideren necesarios. La tecnología ultrasónica es, en realidad, una mezcla de tecnología ultrasónica e infrarroja. Lo cierto es que, aunque su resolución es superior a la táctil, no supera los 100 ó 125 lpp, que es casi 10 veces inferior a la electromagnética, por lo que las impresiones en papel son de baja calidad. Aunque es más robusta que la táctil, presenta la misma limitación a la hora de navegar por Internet. Elementos interactiva. que integran la Características de la pizarra interactiva. Los parámetros que caracterizan una pizarra interactiva pueden resumirse en los siguientes puntos: pizarra Una instalación habitual de una pizarra interactiva debe incluir como mínimo los siguientes elementos: Resolución: La resolución se refiere a la densidad de la imagen en la pantalla y se expresa en líneas por pulgada. Las diferentes tecnologías ofrecen resoluciones que oscilan entre los 65 lpp y los 1.000 lpp. Una resolución más alta nos permite la presentación de la información de manera más nítida y precisa. Se puede hablar de Ordenador multimedia (portátil o sobre mesa), dotado de los elementos básicos. Este ordenador debe ser capaz de reproducir toda la información multimedia almacenada en disco. El sistema operativo del ordenador tiene que ser compatible con 15 - El recurso se acomoda a diferentes modos de enseñanza, reforzándolas estrategias de enseñanza con la clase completa, pero sirviendo como adecuada combinación con el trabajo individual y grupal de los estudiantes. - La pizarra interactiva es un instrumento perfecto para el educador constructivista ya que es un dispositivo que favorece el pensamiento crítico de los alumnos. El uso creativo de la pizarra sólo está limitado por la imaginación del docente y de los alumnos. - La pizarra fomenta la flexibilidad yla espontaneidad de los docentes, ya que estos pueden realizar anotaciones directamente en los recursos web utilizando marcadores de diferentes colores. - La pizarra interactiva es un excelente recurso para su utilización en sistemas de videoconferencia, favoreciendo el aprendizaje colaborativo a través de herramientas de comunicación Posibilidad de acceso a una tecnología TIC atractiva y sencillo uso. - La pizarra interactiva es un recurso que despierta el interés de los profesores a utilizar nuevas estrategias pedagógicas y a utilizar más intensamente las TIC, animando al desarrollo profesional. – El docente se enfrenta a una tecnología sencilla, especialmente si se la compara con el hecho de utilizar ordenadores para toda la clase. Interés por la innovación y el desarrollo profesional. - La pizarra interactiva favorece del interés de los docentes por la innovación y al desarrollo profesional y hacia el cambio pedagógico que puede suponer la utilización de una tecnología que inicialmente encaja con los modelos tradicionales, y que resulta fácil al uso – El profesor se puede concentrar más en observar a sus alumnos y atender sus preguntas (no está mirando la pantalla del ordenador). - Aumenta la motivación del profesor: dispone de más recursos, obtiene una respuesta positiva de los estudiantes… - El profesor puede preparar clases mucho más atractivas y documentadas. Los materiales que vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada año. Ahorro de tiempo. - La pizarra ofrece al docente la posibilidad de grabación, impresión y reutilización de la clase reduciendo así el esfuerzo invertido y facilitando la revisión de lo impartido. resolución de salida o de resolución interna de pantalla. Superficie o área activa: el área activa es al área de dibujo de la pizarra interactiva, donde se detectan las herramientas de trabajo. Esta superficie no debe producir reflejos y debe ser fácil de limpiar. Conexiones. Las pizarras interactivas presentan los siguientes tipos de conexiones: cable (USB, serie), conexión sin cables (Bluetooth) o conexiones basadas en tecnologías de identificación por radiofrecuencia. Punteros. Dependiendo del tipo de pizarra utilizado, se puede escribir directamente con el dedo, con lápices electrónicos que proporcionan una funcionalidad similar a los ratones (disponen de botones que simulan las funciones de los botones izquierdo y derecho del ratón y de doble clic) o incluso con rotuladores de borrado en seco. Software. Las pizarras disponen de un software compatible con Windows 98, 2000, NT, ME y XP, Linux(según modelo) y Mac (según modelo). Es conveniente que el software esté en el mayor número de idiomas posible, inlcuido castellano, catalán, gallego y euskera. Además debe contemplar alguna o todas de las siguientes opciones: - Reconocimiento de escritura manual y teclado en la pantalla – Biblioteca de imágenes y plantilla – Herramientas pedagógicas como, regla y transportador de ángulos, librerías de imágenes de Matemáticas, Física, Química, Geografía, Música, etc. – Capacidad para importar y salvar al menos en algunos de los siguientes formatos: JPG, BMP, GIF, HTML, PDF, PowerPoint – Recursos didácticos en diversas áreas con distintos formatos (HTML, Flash, …) – Capacidad para crear recursos – Integración con aplicaciones externas. Beneficios para los docentes. Recurso flexible y adaptable a diferentes estrategias docentes. 16 - Generalmente, el software asociado a la pizarra posibilita el acceso a gráficos, diagramas y plantillas, lo que permiten preparar las clases de forma más sencilla y eficiente, guardarlas y reutilizarlas. primero preparar una pequeña introducción a través de la que se realiza una lluvia de ideas con los niños y las niñas, para detectar sus conocimientos previos. Conocimientos que se anotan en la pizarra y se guardan para en los diferentes momentos de la unidad didáctica acudir a ellos para comprobar las ideas iniciales del alumnado con los conocimientos adquiridos, potenciando así un aprendizaje significativo. Beneficios para los alumnos. Aumento de la motivación y del aprendizaje - Incremento de la motivación e interés de los alumnos gracias a la posibilidad de disfrutar de clases más llamativas llenas de color en las que se favorece el trabajo colaborativo, los debates y la presentación de trabajos de forma vistosa a sus compañeros, favoreciendo la auto confianza y el desarrollo de habilidades sociales. – La utilización de pizarras digitales facilita la comprensión, especialmente en el caso de conceptos complejos dada la potencia para reforzar las explicaciones utilizando vídeos, simulaciones e imágenes con las que es posible interaccionar. Actividades creadas por el docente. La pizarra es un recurso que permite crear actividades, con el formato que se desea y objetivos que se pretendan como docentes. En cada unidad didáctica se preparan actividades destinadas para los distintos niveles, lo que permite dar respuesta a la gran diversidad que presentan los alumnos. Además aprovechar para diseñar las actividades teniendo en cuenta los diferentes intereses que manifiestan los alumnos y alumnas. - Los alumnos pueden repasar los conceptos dado que la clase o parte de las explicaciones han podido ser enviadas por correo a los alumnos por parte del docente Acercamiento de las TIC a alumnos con discapacidad - Los estudiantes con dificultades visuales se beneficiarán de la posibilidad del aumento del tamaño de los textos e imágenes, así como de las posibilidades de manipular objetos y símbolos. - Los alumnos con problemas de audición se verán favorecidos gracias a la posibilidad de utilización de presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos de forma simultanea Los estudiantes con problemas kinestésicos ejercicios que implican el contacto con las pizarras interactivas - Los estudiantes con otros tipos de necesidades educativas especiales, tales como alumnos con problemas severos de comportamiento y de atención, se verán favorecidos por disponer de una superficie interactiva de gran tamaño sensible a un lápiz electrónico o incluso al dedo (en el caso de la pizarra táctil). Programas Interactivos: El centro se ha dotado de una gran variedad de programas interactivos que vienen elaborados para esta etapa, con múltiples actividades. Además, las editoriales también nos han aportado diversos programas mediante los cuales podemos potenciar los diferentes conceptos que trabajamos en cada unidad didáctica. Sesión de Cine: La pizarra digital es una pantalla de gran dimensión con un sonido extraordinario, lo que nos permite utilizarla como soporte de proyección de una película. 5. Concursos: El programa de la pizarra digital contiene archivos flash y gif animados que nos permiten preparar concursos muy divertidos. Celebración de días especiales: La paz, La castaña,… En las celebraciones realizadas en el colegio, preparamos actividades para realizar en la pizarra digital todos los alumnos y alumnas del colegio. Además, preparar actividades para que las familias participen y puedan utilizar también la pizarra digital. Actividades con PDI. Traslado al rincón del ordenador: La pizarra sirve como una introducción sobre juegos o actividades que luego los alumnos y alumnas realizarán de forma individual en el rincón de los ordenadores que tenemos en nuestra aula. En las etapas de educación infantil. Exposiciones y lluvia de ideas: Utilizar la pizarra como soporte para trabajar los contenidos de cada unidad didáctica, 17 Escribe el nombre que falta en el dibujo. Ordena las palabras para formar definiciones sobre el proceso digestivo, ect. Lectoescritura: La pizarra digital permite trabajar con todos los alumnos y alumnas la aproximación al lenguaje escrito de forma dinámica. La pizarra se ha convertido en una herramienta educativa que ha despertado un gran interés y motivación en los más pequeños. En Matemáticas se observan excelentes resultados debido a su carácter manipulativo. Podemos encontrar diversidad de ejercicios. El maestro/a proyecta ejercicios y se van realizando entre todos en clase o bien si se hacen individualmente, el maestro/a contará cono una hoja de seguimiento de sus alumnos. Podemos realizar ejercicios sobre los polígonos: En las etapas de educación primaria. En Educación primaria comienzan a emplearse para desarrollar los contenidos habituales de sus materias. La asignatura de Conocimiento del Medio es la que más se ve potenciada, porque se pueden presentar fotografías con la posibilidad de interactuar con ellas Ordena las diferentes palabras para formar una definición. Decir si las figuras planas que aparecen son o no polígonos. Por ejemplo si estamos viendo el tema del ciclo del agua podemos emplear la pizarra de la siguiente manera: Ejercicios sobre el dinero: Contar monedas y dar el resultado total. Me dan una cantidad escrita y tengo que seleccionar las monedas pertinentes para reunir esa cantidad. Problemas de adicción y sustracción. Proyectamos una imagen donde aparezca el ciclo del agua, y donde aparecen enlaces que nos conducen a lo largo de la presentación. Un primer enlace, nos proporciona información audio-visual sobre lo que estamos viendo. Un segundo enlace, donde tenemos que completar los espacios en blanco sobre la información anteriormente proporcionada y un tercer enlace donde se nos dan actividades a realizar tales como: Ejercicios sobre divisiones: Aparecen divisiones, y al lado de cada uno de sus números aparece un espacio en blanco para escribir el nombre del lugar que ocupa cada número. Cálculo Mental: Tacha las acciones donde se está mojando el agua. Une con flechas cada dibujo con su concepto. Busca en el dibujo diferentes formas de agua, etc. Problemas gráficos, donde aparecen imágenes y a partir de ellas averiguar utilizando la división, el resultado del problema. Ordenar palabras para formar definiciones sobre los que es una división exacta e inexacta. Otro ejemplo puede ser sobre la geografía andaluza. Nos dan un mapa de Andalucía y tenemos que hacer las siguientes actividades: Ejercicios sobre los números ordinales: Aparecen columnas de la grafía de los números ordinales, y hay que escribir o unir el número pertinente. Nos dan el mapa como un puzzle y con el puntero tenemos que formar el mapa Aparece el mapa en blanco y para poner con el ratón los nombres de las provincias. Señalar ríos, montañas, cordilleras y sierras. Taller de lectura: Aparecen en una pantalla diferentes cuentos, y pinchando sobre ellos se abre un libro donde los alumnos pueden leer. También podemos trabajar el aparato digestivo: Vemos una presentación sobre el proceso de la digestión y luego hacemos actividades tales como: Ortografía: 18 Martín, J. P. (2010). Manual imprescindible de la pizarra digital interactiva (PDI) en la educación. Madrid: Anaya. Podemos trabajar reglas generales de acentuación, donde se explica ello y hacer actividades donde ellos puedan aplicarlas o bien corregir los fallos; las reglas de los signos de puntuación, cuando se escribe mayúscula y minúscula, etc. Martínez, J. P. (2011). Las TIC en la Educación Primaria y el uso de la pizarra digital. Granada: ADICE. Vocabulario básico pictográfico: Rojas, C. (2009). La pizarra digital y la pizarra digital interactiva en Educación Infantil. Málaga: EDIPED Muy útil para trabajar en las primeras edades de primaria donde aparecen palabras con su imagen, y gracias a su apoyo visual permite la adquisición de su grafía y su significado. Son muchos los beneficiados que dicha tecnología parece aportar al alumno en general, y más específicamente como afectan a los niños entre 6-8 años, por las características propias del periodo del desarrollo evolutivo en que se encuentran. La pizarra digital les proporciona la magia del movimiento de las animaciones, los aprendizajes son más significativos. Las actividades adoptan un carácter más variado, lo cual se traduce en mayor motivación, interés y atención por parte de los niños. Como hemos podido comprobar, el uso de la pizarra digital es sencillo, y permita una rápida aplicación en el aula, que conlleva muchos beneficios tanto para los maestros como para los propios alumnos, Bibliografía. Berenguel, P. (2009) Aplicaciones didácticas de la pizarra digital interactiva. Granada: Conzepto Comunicación Creativa. Carracedo, A. (2012). Utilización didáctica de la pizarra digital. Madrid: INTEF, D.L. Carrillo, A. E. (2011). La pizarra digital interactiva en Educación Infantil y Primaria. Granada: K&L González, M. C. (2011). Innovación tecnológica en Educación Infantil: la pizarra digital interactiva. Sevilla: IEA, D.L. López, M. A. (2011). Diseño de actividades en el aula: Las Tic y la utilización de la pizarra digital en Educación Primaria. Don Benito: Edita. 19 Revista intternacional de educa ación, tecnologías dee la información y com municación aplicadas s a la educación inclu lusiva, logopedia y multiculturalidad. m (Interna ational Journal of edu ucation, information ttechnologies and com mmunication applied d to inclusive educatioon, speech and multiculturalism) (Internatio onal Journal of educa ação, tecnologias daa informação e comun nicação aplicadas à educação inclusiva, ffonoaudiologia e mu ulticulturalismo) Volumen 3,, Número 1, Sep ptiembre 2013, ISSN 2174-530 07, Dep. Legal: GR 2771-2011 Mapa co M onceitual: um retrato r hipertex xtual o dos alunos Da a mente e humana – um m estudo na pe ercepção a do o institu uto fede eral do Espírito E o Santo - IFES (Conceptu ual map of a hypertext po ortrait The e human mind d - a study on students' p perception off the federal Office of thee Espírito San nto – IFES) TONELLI, Elizangela1 SOUZA, S Carllos Henrique e Medeiros2 Pá áginas 20-26 6 Fecha a de recepción n: junio 2013 Fecha a de aceptació ón: julio 2013 umo. Resu Abstract. A Este artigo propõ õe um estudo o na percep ção dos aluno os, acerca do d uso dos mapas con nceituais como o instrumen ntalização da aprend dizagem signifficativa efa acilitador na organiza ação e comp preensão do os conteúdo os abordad dos nas aulass de Literatu ura. O estud do foi feito com 25 aluno os do Institu uto Federal do Espirito o Santo (IFES S), que respo onderam um m questionáriio sobre amenta. a eficcácia e a po otencialidade e dessa ferra Por m meio dos re esultados ob btidos, obse ervou-se que a maioria do os alunos co onsiderou o uso do mapa a conceitualfácil eco omo um recurso didátiicopotencialm mente eficaz z na assimila ação dos conte eúdos. Th his article proposes a study on n students' pe erceptions ab bout the usee of concept maps as an instrument forr meaningfull learning an nd facilitator in organizing and undeerstanding the content co overed in the lessons oof Literature. The study was w conducted with 25 stuudents from the t Instituto Fe ederal do Es spírito Santoo (IFES) who o answered a questionna aire about tthe effectiveness and po otential of th his tool. Throough the res sults, it was ob bserved thatt most studeents considerred the use off the concep ptual map eaasy and as a teaching re esource pote entially effecctive in the assimilation a off the content. Conceitu al – vras-chave: Mapa Palav Apren ndizagem Significativa – Recurso did dático Conceptuall Maps, Keywords: K Le earning, Teaching Resouurce Meaningful 1 2 M Mestranda do Programa de d Cognição e Linguagem m, Universida ade Estadual Norte Flumiinense Darcyy R Ribeiro/RJ, [email protected]; D Doutor em Com municação - UFRJ, U Professsor do Program ma de Cogniç ção e Linguag em, Universid dade Estaduall N Norte Fluminen nse Darcy Ribeiro/RJ, [email protected]; C Campos dos Goytacazes G - RJ, R Dezembro//2013. 20 Partindo desse pressuposto, questionou-se nesse estudo a eficácia dessa ferramenta na compreensão dos conteúdos ensinados em sala de aula na opinião dos alunos. Mediante a relevância a que se propõe o uso dos mapas conceituais como instrumentalização da aprendizagem significativa, o objetivo desse trabalho foi investigar o uso do mapa conceitual recurso como facilitador na compreensão e organização dos novos conhecimentos,abstraídos dos conteúdos pragmáticos aplicados em sala de aula, bem como outros benefícios que possam agregar ao processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Literatura. Introdução. Há tempos a psicologia vem buscando entender de que forma o indivíduo atribui significados as coisas e abstrai um aprendizado significante acerca dos mesmos. Esse processo de capacidade de compreensão humana está intrinsecamente ligado aos ciclos de ações que fazem o homem evoluir como um ser pessoal e social dentro da dinâmica do processo de atribuição de significado, ou seja, trata-se de um ciclo em nossa estrutura cognitiva no qual novos conceitos vão sendo adquiridos e novos conceitos vão modificando conceitos preexistentes dando a estes características mais inclusivas, o que nos torna mais aptos a um maior poder de compreensão e discussão acerca do contexto que nos cerca. Como âncora para o entendimento do funcionamento dos mapas conceituais, fez-se necessário, porém de forma sucinta, a revisão bibliográfica acerca dos estudos da psicologia cognitivistabem como a proposta ausubeliana presente na teoria da aprendizagem significativa,a fim de entender de que forma os conceitos novos interagem com os conceitos específicos hierarquizados na estrutura cognitiva do indivíduo e com a relação que eles têm com a proposta de uso dos mapas conceituais, bem como suas características e implicações feitas por outros autores. Segundo Hunt (apud MOLINA et al, 2006, p.25) o desenvolvimento da capacidade de aprender talvez seja o compromisso mais importante do indivíduo do século XXI. Logo, é proposta da educação favorecer a aquisição do conhecimento por meio de uma aprendizagem significativa. Porém uma das maiores dificuldades do educador é encontrar uma estratégia ou ferramenta de ensino que favoreça esse processo e que produza efeitos mais eficazes no momento de checar os conhecimentos adquiridos. A busca por recursos didáticos, que favoreça uma aprendizagem substancial e significativa, tem sido o foco de muitos estudos e pesquisas direcionadas a aquisição do conhecimento não arbitrário, ou seja, um conhecimento que funcione como “âncora” para novas informações e ideias, conforme propõe a teoria de David Ausubel, um dos representantes do cognitivismo. 1. Uma breve abordagem acerca da teoria cognitivista. As ações do homem, seja no âmbito pessoal como no social,requerem tomadas de decisões as quais o levam a uma reflexão gradual ou até mesmo simultâneaque consiste em ver, compreender e agir, A tomada de decisão por vezes, não é simplesmente fruto daquilo que desejamos, mas sim resultante daquilo que temos conhecimento ou está estabelecido por lei.A psicologia cognitivista, dessa forma, encontra foco no estudo da dinâmica da consciência, de como o homem desenvolve a “compreensão” do que está a sua volta,ou seja, “o estudo parte das ações do indivíduo a partir da tomada de consciência que ele tem de sua ação” (MOREIRA e MASINI, 1982, p. 2). Aprodução e a divulgação do conhecimento tem despertado a procura de técnicas que permitam facilitar o aprendizado.Por essa razão a representação gráfica definida sob a forma de mapa conceitual vem sendo utilizadae tem se mostrado uma ferramenta eficaz na organização das ideias e na promoção de um aprendizado significativo.De acordo com Soto (2004, p.147) com essa técnica é possível desenvolver potencialmente a compreensão do que se lê o pensamento reflexivo, pensamentos de significados, relações espaciais, raciocínio dedutivo e indutivo e até mesmo melhor a oralidade e a compreensão verbal. Diferente do behaviorismo que, segundo Ausubel (1980) é de natureza periférica, resumindo o aprendizado a estímulo e resposta, o cognitivismo procura descrever como ocorre a formação de conceitos, a natureza da compreensão de estrutura e sintaxe da linguagem, assim como o que acontece quando o homem se situa e organiza o mundo ao seu redor distinguindo, sistematicamente, o igual do diferente. 21 disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados”. (AUSUBEL, apud in Moreira e Masini, 1982 p.4) Moreira e Masini (1982) definem cognição como o processo através do qual o mundo de significados tem origem. À medida que o homem vai se relacionando com o mundo ele passar a atribuir significados a tudo que está ao seu redor. Esses significados são pontos de partidas para a atribuição de outros significados. Daí origina-se então a estrutura cognitiva que passa a ser uma “ancora” para os demais significados subsequentes. 2. A proposta Ausubeliana. de Esses conceitos específicos que se relaciona a uma nova informação são definidos por Ausubel como “subsunçores” que existem na estrutura cognitiva do indivíduo. Os subsunçores funcionam como “âncoras” para os novos conceitos tornando o aprendizado, substancialmente, significativo. Ausubel considera a estrutura cognitiva como uma estrutura hierárquica de conceitos na qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados e assimilados a conceitos mais gerais, mais inclusivos. aprendizagem De acordo com Ausubel o aspecto mais importante no processode ensino e aprendizagem é “aquilo que o aprendiz já sabe”, pois o aprendizado parte do aluno e não simplesmente do conceito que lhe é ensinado. O ensino nesse caso, entra como um “facilitador” e só “é efetivo na medida em que manipula as variáveis que regulam a aprendizagem”. (AUSUBEL ET AL, 1980, p.13) À medida que a aprendizagem significativa ocorre, novos conceitos vão sendo formados, elaborados e diferenciados em decorrência das interações que ocorrem na estrutura cognitiva do aprendiz.Esse processo é facilitado quando elementos mais gerais, mais inclusivos são apresentados em primeiro lugar e progressivamente diferenciados por detalhes e especificações. Ausubel chama esse processo de “diferenciação progressiva”, que deve ser considerado no ato da elaboração dos conteúdos a serem ensinados, pois segundo ele é mais fácil captar aspectos diferenciados de um todo a partir de um conceito mais inclusivo do que chegar ao todo a partir de aspectos diferenciados. Ausubel atenta que ao falar-se em aprendizagem, deve-se encará-la como um processo de armazenamento de informação, condensação em classes mais genéricas de conhecimentos que são assimiladas a uma estrutura no cérebro do indivíduo de modo que possa ser manipulada e utilizada posteriormente.Sendo assim, aprendizagem significa organização e integração de um conceito na estrutura cognitiva, que como outros cognitivistas pensam, é onde essas informações se organizam e interagem.Segundo Ausubel: Contudo, é preciso que essa diferenciação também explore as relações entre as proposições e conceitos de forma a evidenciar as diferenças e similaridades para que essas hierarquias conceituais surtam efeitos no processamento e assimilação da informação. Ausubel chama esse tipo de programação de “reconciliação interativa”. “Novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcione, dessa forma, como ponto de ancoragem para as novas ideias e conceitos”. (AUSUBEL, apud in MOREIRA e MASINI, 1982, p. 4) 3. Mapa Conceitual: Benefícios. e Em sentido mais amplo, mapas conceituais são diagramas indicando relações entre duas ou mais dimensões de um conjunto de conceitos de tal forma que as relações entre eles sejam evidentes.Os conceitos aparecem dentro de caixas enquanto que a relação entre eles é feita por frases de ligação. Essas frases são chamadas de “proposição” e possuem funções estruturantes desenvolvendo um papel fundamental na representação da relação entre dois conceitos ou mais.Na figura 1 abaixose pode visualizar um exemplo de Quando há interação entre a nova ideia e os conceitos relevantes a ela já pré-existentes na estrutura cognitiva, de forma claramente articulada e precisamente diferenciada, ou seja, consciente e substantiva, e não arbitrária, ocorre a aprendizagem significativa, ou seja, “o material novo, ideias e informações que apresentam uma estrutura lógica, interagem com conceitos relevantes e inclusivos, 22 Contribuições capacidade de emitir novos ramos) proposta por Deleuze e Guattari (1995). Na visão dos autores, o rizoma tem formas diversas e ramificadas, mas que “[...] qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro” (DELEUZE e GUATTARI, 1995, p.15). mapa conceitual que trata do assunto em questão: Os mapas conceituais funcionam como um hipertexto o qual uma ideia ancorada em um conceito preexistente se conecta a outras dimensões. Complementa ainda Deleuze e Guattari (1995) que a principal característica do rizoma é conectar pontos: [...] um rizoma é feito de platôs [...] que se comunicam uns com os outros através de microfendas, como num cérebro. Chamamos de “platô” toda multiplicidade conectável com outras hastes subterrâneas superficiais de maneira a formar e estender um rizoma [...]. Cada platô pode ser lido em qualquer posição e posto em relação com qualquer outro. (DELEUZE e GUATTARI, 1995, pp. 32-33) Figura 1: Exemplo de um mapa conceitual Fonte: (NUNES, at al., 2005) Joseph Novak criou os mapas conceituais em 1972. Essa ferramenta técnica ou recurso didático, segundo ele, surgiu da necessidade de acompanhar o desenvolvimento cognitivo de crianças no processo de ensino aprendizagem do ensino fundamental.Ele se baseou na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel e vê os mapas conceituais como “representações significativas para relacionar conceitos em forma de proposições” (NOVAK, 1984, p. 15). Mantendo-se ainda a ideia de hipertexto, Okada (2006) ilustra o mapa conceitual como sendo um “retrato hipertextual da mente”. Segundo o autor o pensamento humano não é linear, ele é construído por redes e associações no qual um novo saber se conecta com um saber já construído podendo atualizá-lo e até mesmo refutá-lo. Os mapas conceituais funcionam como estratégias facilitadoras e podem ilustrar a estrutura conceitual do conhecimento do indivíduo acerca de um determinado conteúdo. É uma forma de transformar o texto escrito em uma linguagem visual, conforme explica Lima: Tudo depende da nossa produção de sentidos e de que forma damos significados a eles. O mapa conceitual é um desenho cognitivo no qual expressa uma rede de pensamentos que num movimento dinâmico são externalizado e internalizado simultaneamente. Uma forma de diagrama especificamente direcionado para fornecer uma linguagem visual parecida com as características da linguagem natural do texto, no sentido de que eles possam estar sujeitos às limitações sintática e semântica, e sua capacidade de representação pode variar de uma forma muito informal a uma forma extremamente formal. (LIMA, 2004, p.2) O objetivo do mapa conceitual não é classificar conceitos e sim hierarquizá-los envolvendo o cognitivo de quem o usa mantendo sua autenticidade sem limitar seu conhecimento de forma idiossincrática. 4. Métodos e Materiais. Este estudo se trata de uma pesquisa quantitativa e qualitativa sobre a opinião dos alunos do 2º ano do Ensino Médio Integrado ao Meio Ambiente do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), acerca do uso do mapa conceitual como um instrumento facilitador da compreensão e assimilação dos conteúdos de Literatura no 3º Bimestre de 2012. Como forma de conectar uma ideia a outra, o mapa conceitual muito se assemelha à ideia de rizoma (Caule em formato de raiz, subterrâneo e que se caracteriza pela 23 Antes de propor a coonstrução do mapa, foii distribuído aos alunoos um mate erial escrito o sobre o movimento m aarcadista no Brasil com m informaçõe es como: definição do termo,, contexto histórico da éépoca, carac cterísticas do o movimento o, poetas bbrasileiros e principaiss obras. Ao to otal foram ap plicados 25 questionário q s a25 aluno os, antes e depois da elaboração o dos orado mapa as. O questionário aplica ado foi elabo com perguntas fe echadas e abertas a e divvidido em d duas partes:A A primeira te eve como ob bjetivo traçar o perfil do o grupo de entrevistados e s com pergu untas como: idade, se exo e um breve levan ntamento do os critérios que os a alunos utiliza am para com mpreensão dos d conteúdo os em sala d de aula. A segunda s partte do questio onário foi a aplicado apó ós a consttrução do mapa acercca dos critérrios utilizado os para a esscolha dos conceitos selecionado os para om mapa, assim m como sua categoriza ação quan nto a abran ngência doss mesmos. Outros questionam mentos fora am feitos com c o intuitto de avalia ar a aborda agem dos mapas m conce eituais nas aulas de Literatura como: grau u de facilid dade quanto o à confecção;avaliaçã ão da poten ncialidade e eficácia como re ecurso didátiico e associação de differentes asssuntos num mesmo conttexto. Após a leitura, foi prooposto aos alunos que e construísse em um mapaa conceitual como forma a de sistem matizar o coonteúdo, po or meio de e conceitos e proposiçõees utilizando o programa a Cmap Too ols, um softw tware livre desenvolvido d o pelo IHMC C (Institute fo for Human and a Machine e Cognition).. Como forrma de exe emplificar a construção o do m mapa e para um m maiorenten ndimento foi apresentado o aos alunoss o diagrama a de “mapa cconceitual” (ffig. 1). Após a construção doos mapas co onceituais foii questionad do acerca doos critérios qu ue os alunoss utilizaram para a escoolha da prim meirapalavra-chave. To odos os aalunos, ou seja,100%,, respondera am que parrtiram do conceito que e considerav va mais abrrangente.Em seguida,de e posse dos seus mapass construídos, foi pedido o que eles escrevessem e ma palavra-c conceito que e eles co onsideraram como “conceito o abrangente e”, “conceeito interm mediário” e “conceito menos abrrangente”.Po or meio da a categorizaç ção dos termosse emelhanças,, observou-s se que maiss da metade e dos alunoss consideraram o concceito “arcadiismo” como o mais abrangente,ass “caracterrísticas” do o movimento o arcadista (definição do termo,, bucolismo, melancoliaa, pastoral ismo, etc.)) como conc ceitos interm mediários e os “poetas”” e “obras” como conceitos s menosabrrangentes. Conforme ilustrado i no o gráfico 2, abaixo. a 5. Re esultados e Discussões s. Avalia ando o perfill da amostragem da pesq quisa, temos uma méd dia de idade dosalunoss em torno o de 16 ano os. Do total dos alunoss que respo onderam oss questioná ários, 68% são dosexxo feminin no, 32% são do sexo mascculino.Com o intuito de investigar quais estrattégias os allunos costum mam utilizarr para apren nder um novo n conteúdo, dentre e as respo ostas, obserrvou-se que 30% dos a alunos tentam assimilar a nova inforrmação ao q que já orça a teoria a ausubelian na de sabe. O que refo que todo aprend dizado parte e daquilo q ue já sabem mos. 28% dos d alunos fazem anota ações daquilo que conssidera imporrtante, ou se eja, a utiliza ação dos mapas m conce eituais substtituiria essa tarefa de e maneira a promovver a nização dass ideias, 15% participam organ m da aula, 13% fazem m perguntas, 8% pedem ajuda a um colega e 5% % fazem pes squisa em so obre o assun nto, conforme o gráfico1 a seguir: Gráfico 2: 2 Critérios de escolha as para oss conceitos-c chave. 20 52% 6% 64% 56 caracteri… t i Conforme discutido aanteriormente, aescolha a dos conc ceitos bem comoos critérios c de e abrangênc cia não impliccaem uma fo ormaúnica e exclusiva da d construçãão do mapa.. Ela é feita a de forma f idiossincráttica,baseada a emexperiências própriias enamane eira de ver,, sentir e agir a frente aao tema prroposto. No o entanto, Com C base na classifficação doss 24 contexto… 20%20% 8% 13 5 5 2 obras 3 poetas poesia 12% poetas poetas 6 contexto… 2 caracteri… 2 CONCEIT… 5 CONCEIT… 16 24% 20% 8% 8% caracteri… 2 CONCEIT… 0 Gráfiico 1: Esttratégias de e Aprendizzagem utiliza adas pelos alunos a 1 8% 14 bucolismo arcadismo 10 conceitos da maioria segue abaixo, na figura 2, um exemplo de um mapa conceitual feito naaula de Literatura, para um maior entendimento desse processo de construção: Quanto o grau de facilidade na elaboração e criação do mapa, 8%dos alunosconsideraram “muito fácil”, 50%“fácil”e 42%consideram “médio”. Finalizando, perguntou-se sobre a contribuiçãodo mapa conceitual na assimilação do conteúdo abordado, 75% dos alunos responderam que “o mapa proveu uma visão integrada do assunto”,15% disseram que “o mapa ficou confuso e muito complexo” e 5% não soube responder. Figura 2. Mapa Conceitual construído pela aluna A. Considerações finais. Mediante a apresentação dos mapas conceituais construídos pelos alunos do 2º ano do Ensino Médio,foi possível visualizar a forma como os subsunçores interagem com novas informações, num processo dinâmico e organizado, por meio das proposições. ¡Quanto à eficácia e a potencialidade do uso dos mapas nas aulas de Literatura,37%das respostas apontaram o uso eficaz na compreensão dos conteúdos, 27%,na organização das ideias, 18% na assimilação entre os conceitos, 10% como uma forma organizada de fazer anotações importantes e 8% das respostas apontaram também como uma forma simples de rever os conteúdos abordados. Conforme mostra a tabela abaixo: Por essa razão, os mapas conceituais são importantes ferramentas capazes de identificar e simplificar o entendimento de um novo conceito de forma a externalizá-lo, modificá-lo e internalizá-lo novamente em sua estrutura cognitiva de maneira a torná-lo uma “âncora” para uma nova ideia, símbolo ou material potencialmente significativo, favorecendo assimas aulas e os alunos. Gráfico 3: Potencialidade e eficácia do uso dos Mapas conceituais A abordagem dos mapas conceituais em sala de aula é vista pelos alunos como um meio de apoio ao aprendizado que, de forma livre e única expressamo conhecimento construído. Concluiu-se então que, maisdo que uma ferramenta, o mapa conceitual é também um recurso didático que pode ser usado por professores e estudantes, como forma de avaliar os objetivos educacionais, sistematizar e organizar o material instrucional, bem como, articular os conhecimentos prévios aos conhecimentos novos. A partir desse estudo, pretende-se avaliar também a eficácia do uso dos mapas conceituais em outros componentes curriculares. Por fim, como forma de avaliar os mapas conceituais de uma maneira geral,foi pedido que atribuísse uma nota quanto ao uso dessaferramenta nas aulas de Literatura, considerando 1-péssimo, 2-ruim, 3-regular, 4bom e 5-muito bom. Dos resultados obtidos, 48% dos alunos deram nota cinco “muito bons”, 44% atribuíram nota quatro bons” e 8% atribuíram nota três“regular”, Conforme gráfico 4 abaixo: Gráfico 4: Avaliação do uso dos Mapas conceituais nas aulas de Literatura REFERÊNCIAS AUSUBEL, D.P, NOVAK, J.D. & HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:Interamericana, 1980. DELEUZE, G. e GUATTARI, F. Mil platôs: Capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. LIMA, G.A.B. Mapa conceitual como ferramenta para organização do conhecimento em sistema de hipertextos e seus aspectos cognitivos. 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M., Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceeding of the First International Conference on Concept Mapping.volume 2, Pamplona, 2004. 26 Revista internacional de educación, tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad. (International Journal of education, information technologies and communication applied to inclusive education, speech and multiculturalism) (International Journal of educação, tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação inclusiva, fonoaudiologia e multiculturalismo) Volumen 3, Número 1, Septiembre 2013, ISSN 2174-5307, Dep. Legal: GR 2771-2011 Redes neurais artificiais e criptografia. (Artificial neural networks and cryptography). Walter Takashi Nakamura Bacharel em Sistemas de Informação – FAAr. Pós-graduado em Engenharia de Software – PUC Minas Pós-graduado em Segurança de Redes com Ênfase em Perícia Computacional Forense – FAAr. Email: [email protected] DE ALMEIDA, Fabrício Moraes PhD in Physics (UFC) and post-doctoral (DCR/CNPq). Professor / Researcher of the Masters and PhD Programs in Environment and Regional Development (PGDRA). Researcher of GEITEC/UNIR. Chief of department of bachelor’s degree course in Electrical Engineering, Federal University of Rondônia, Brazil. E-mail: [email protected] . RODRIGUES, Daniele Fernandes North Fluminense State University – UENF E-mail: [email protected] Páginas 27-32 Fecha de recepción: junio 2013 Fecha de aceptación: julio 2013 Resumo. Abstract. Os seres humanos sempre tiveram a necessidade de se comunicar uns com os outros. Informações privilegiadas precisavam ser escondidas ou codificadas para que a comunicação pudesse ser realizada sem a intercepção de terceiros. Dessa necessidade surgiu o conceito de criptografia de dados. Atualmente, com o aumento da concorrência e a facilidade e velocidade com que informações são transmitidas, a criptografia de dados tornou-se uma prioridade nas empresas e grandes corporações. Mais do que nunca as informações possuem um valor imensurável. Empresas gastam milhões para conseguir obter informações privilegiadas, da mesma forma como investem milhões em segurança para mantê-las em seu poder. Essa busca incessante por informações que possam oferecer vantagens competitivas faz com que seja necessário o desenvolvimento de métodos mais robustos para garantir a segurança da informação, entre elas a utilização de Redes Neurais Artificiais, uma das áreas da Inteligência Artificial. Humans always had a need to communicate with each other. Privileged information needed to be hidden or coded so that communication could be accomplished without interception by third parties. This need arose the concept of data encryption. Nowadays, with increased competition and the ease and speed with which information is transmitted, data encryption has become a priority for companies and large corporations. More than ever the information has immeasurable value. Companies spend millions to obtain privileged information, just as safely invest millions to keep them in their hands. This unceasing search for information that can provide competitive advantages makes it necessary to develop more robust methods to ensure information security, including the use of Artificial Neural Networks, one of the areas of Artificial Intelligence. Palavras-chave: Redes Neurais Artificiais, Criptografia de Dados, Segurança da Informação. Keywords: Artificial Neural Network, Data Encryption, Information Security. 27 estará comprometida, sendo necessária a troca periódica desta chave para amenizar esta vulnerabilidade. Entretanto, devido à simplicidade no seu algoritmo, o tempo de execução das rotinas de encriptação e desencriptação é menor, além de facilitar o processo de implementação, o que pode ser um atrativo para a utilização em sistemas com baixa capacidade de processamento. 1. Introdução. A criptografia de dados tem como objetivo fazer com que seja impossível pegar um código e reproduzir o texto original sem a chave correspondente, utilizando-se de chaves extremamente grandes que impossibilitem a utilização de ataques de força bruta para decifrar os dados criptografados (VOLNA et al, 2013), evitando que pessoas não autorizadas obtenham acesso a determinada informação. 2.2 Criptografia de chave assimétrica. A criptografia de chave assimétrica (ou criptografia de chave pública) consiste na utilização de um par de chaves distintas: a Chave Pública e a Chave Privada. A Chave Pública é disponibilizada livremente pela rede, possibilitando que qualquer um codifique a informação utilizando-a. No entanto, esta informação só poderá ser descodificada através da utilização da Chave Privada correspondente, que se encontra em poder somente de uma das partes (PIAZENTIN, DUARTE, 2013). A utilização e compartilhamento dessas chaves de encriptação e desencriptação é uma das grandes vulnerabilidades existentes atualmente na criptografia de dados. Estudos recentes realizados por VOLNA et al. (2013) e RUTTOR (2006), mostram que as Redes Neurais Artificiais (RNAs) possibilitam uma nova dimensão no desenvolvimento de sistemas para segurança da informação. 2. Desenvolvimento. Apresentam-se alguns conceitos importantes sobre criptografia e redes neurais a seguir. Esse tipo de criptografia é muito mais seguro, já que não há o compartilhamento de uma das chaves, no caso a Chave Privada. Outra vantagem é a possibilidade de garantir a autenticidade de um determinado arquivo (não repúdio). Se o usuário “X” quiser garantir a sua autenticidade, ele poderá criptografar a informação com a sua Chave Privada e enviála ao usuário “Y”. O usuário “Y” só conseguirá ler a mensagem caso utilize a Chave Pública de “X” e a mensagem tiver sido codificada utilizando a Chave Privada de “X”, comprovando que realmente foi o usuário “X” quem escreveu a mensagem (SHIHAB, 2006). 2.1 Criptografia de chave simétrica. Também chamada de criptografia de chave privada, consiste na utilização de uma mesma chave que é compartilhada entre as duas partes interessadas em realizar a comunicação. O remetente realiza a encriptação de um determinado texto ‘T’, utilizando a chave compartilhada ‘K’, gerando um texto codificado ‘C’, que é transmitido para o destinatário (NOAMAN; JALAB, 2005): C = codificar(T, K) Apesar de garantir uma maior segurança, a complexidade de seu algoritmo faz com que os processos de codificação e descodificação sejam muito mais demorados, pois ele terá de reconhecer as duas chaves e relacioná-las no momento certo para processar os dados (OLIVEIRA, 2013), restringindo o seu uso a certas aplicações. Para solucionar esse problema, geralmente são utilizadas criptografias assimétricas para o envio das chaves e garantir a autenticidade das partes envolvidas e criptografias simétricas para a codificação e envio dos dados. O destinatário recebe o texto codificado (C) e, através da mesma chave (K) utilizada no processo de codificação, faz o procedimento inverso, descodificando-o: T = descodificar(C, K) O grande problema nessa metodologia é a utilização de uma chave única para os processos de codificação e descodificação, o que torna necessário um précompartilhamento dessas chaves antes de iniciar um canal criptográfico (OLIVEIRA, 2013). Caso a chave seja descoberta por terceiros, a comunicação entre as duas partes 28 táxi pode, por exemplo, aprender quais são os melhores e piores dias de movimento sem sequer ter sido fornecido um exemplo por um “professor” (RUSSEL; NORVIG, 2010). 2.3 Redes Neurais Artificiais (RNAs). Uma das características das RNAs é a sua capacidade de aprender a partir do ambiente a qual estas estão inseridas e melhorar o seu desempenho após sucessivas iterações, através da modificação dos parâmetros, como por exemplo, os pesos sinápticos e os níveis de bias (HAYKIN, 2001). 2.4.1 Aprendizagem por correção de erro. O processo de aprendizagem por correção de erro consiste no ajuste dos pesos das conexões de acordo com o erro calculado na saída da RNA. Um neurônio é composto por um conjunto de conexões denominadas sinapses, um somador dos sinais de entrada, um bias e uma função de ativação, responsável por limitar o sinal de saída do neurônio (Figura 1). Cada neurônio é conectado a outros, formando assim uma Rede Neural Artificial. Supondo um neurônio () conforme a figura 1, o processo de aprendizagem tem início com o fornecimento dos dados na camada de entrada (). Esses valores são multiplicados pelos pesos correspondentes (), que são inicializados com valores aleatórios. O resultado dessa multiplicação de todas as entradas é somado juntamente com a bias () através de um somador. O resultado dessa soma () por sua vez, passa por uma função de ativação ( ), a qual definirá o resultado (a saída) deste processo (HAYKIN, 2001). O resultado obtido é comparado com algum valor, fornecido por um supervisor (aprendizagem supervisionada), ajustando os pesos das sinapses de acordo com o erro, até que a saída desejada seja obtida. O erro () é calculado pela diferença entre a saída () do neurônio () e o valor desejado () em uma iteração , conforme a fórmula: Figura 1 - Modelo de um Neurônio Artificial. Fonte: adaptado de HAYKIN, 2001, p. 33. 2.5 Algoritmo Backpropagation. O Backpropagation ou Retropropagação é um algoritmo de treinamento de redes perceptron de múltiplas camadas (MLP), o qual através do treinamento supervisionado utiliza pares de entrada e saída de dados para a verificação de erros e correção de pesos das sinapses de cada camada de neurônios (PADUA, 2011). 2.4 Processo de aprendizagem. Existem dois tipos distintos de processos de aprendizagem de RNAs: supervisionada e não supervisionada. Na aprendizagem supervisionada, a RNA é treinada por um “professor” que tem conhecimento sobre o ambiente em que esta se encontra, fornecendo vetores contendo dados de entrada e a saída desejada. A RNA então compara o valor de saída com a saída desejada pelo “professor” e modifica os seus parâmetros baseado no erro gerado (HAYKIN, 2001). O Backpropagation trabalha em duas etapas, denominadas fase forward e fase backward (Figura 2). Na fase forward, um sinal é fornecido aos neurônios da camada de entrada. A saída dessa primeira camada é calculada e propagada para os neurônios da camada oculta, até chegar aos neurônios da camada de saída. A saída obtida é comparada com o resultado desejado e, caso o resultado não seja satisfatório, ocorre o caminho inverso (fase backward), onde o sinal é propagado de volta, realizando-se o ajuste dos pesos multiplicando-os com as taxas de erros Na aprendizagem não supervisionada a RNA aprende padrões sem a presença de um “professor”, utilizando-se somente dos dados de entrada fornecidos. Um agente de um sistema de monitoramento de tráfego de um 28 correspondentes. Esse processo continua iterativamente até que o valor desejado seja obtido. Os valores de entrada são variantes de 3-bits dos números binários, informados nos campos “Input”. Os valores dos campos “Ideal” são as saídas desejadas para o padrão informado nos campos de entrada. Nesse teste os valores ideais são os valores de entrada invertidos. O treinamento foi efetuado com uma taxa de aprendizagem de 0.3, “momentum” 0 e taxa de erro de no máximo 0.01%, para obter valores mais precisos. Figura 1 - gerado após o processamento dos dados de treinamento pela RNA. (próprio autor). Figura 2 - Modelo do Algoritmo Backpropagation. (Padua, 2011). 3. Resultados e Discussões: Criptografia de dados utilizando Redes Neurais. Após 2.750 iterações com o padrão de treinamento informado, a RNA conseguiu chegar à taxa de erro máximo de 0.009%, em apenas 1 segundo (Figura 3). Uma grande vantagem das RNAs é a sua capacidade de identificar padrões que não foram anteriormente informados. Para verificar esta capacidade foi utilizado o framework Encog (HEATON RESEARCH, 2013). Foi inserido o padrão binário 100 para a RNA. Esta gerou uma saída muito próxima do valor ideal (011), conforme a tabela 2: Foi criada uma Rede Neural composta por três camadas (entrada, oculta e saída), cada uma contendo três neurônios. Essa quantidade de neurônios foi determinada de acordo com o padrão que será fornecido, no caso um valor binário de 3 bits, e o padrão de saída, também de 3-bits. O algoritmo escolhido foi o backpropagation, e a função de ativação Sigmoidal, visto que os resultados esperados são somente valores positivos. Tabela 2 – Resultado do teste da RNA fornecendo como entrada o padrão binário 100. (próprio autor). Foi efetuado outro teste, fornecendo como entrada um padrão não informado anteriormente para a RNA (101) durante o treinamento. Mesmo não tendo conhecimento desse padrão, a RNA conseguiu realizar o processamento, resultando na saída desejada (010), conforme tabela abaixo: Os valores fornecidos foram conforme a tabela abaixo: Tabela 3 – Resultado do teste da RNA fornecendo como entrada o padrão binário 101. Tabela 1 – Valores utilizados no treinamento da RNA. (próprio autor). 29 Aumentando a taxa de aprendizado para 1, a RNA aprendeu os padrões em apenas 631 iterações, levando menos de 1 segundo para concluir a operação. Utilizando essas mesmas taxas e aumentando o número de neurônios na camada oculta para 6, também resultou em um menor número de iterações (351) nesse tipo de operação, sem afetar a qualidade do resultado (Figura 4), sendo possível inclusive verificar uma melhoria na identificação do padrão desconhecido (Tabela 4). que são inicializadas com pesos aleatórios de valores discretos que variam de um intervalo entre –L e +L. A cada iteração são fornecidos dados de entrada binários (+1 e -1) comuns para ambas. É realizada a soma de todas as entradas multiplicadas pelo respectivo peso do neurônio da camada oculta e a função sinal (sgn) aplicada a este resultado. Caso o valor resultante da soma seja positiva, o neurônio gera uma saída +1, indicando que este está ativo, do contrário, se for um valor menor ou igual à zero, gera uma saída negativa (-1), indicando que está inativo. A saída total então é calculada através do produto de todas as saídas dos neurônios da camada oculta, representada por . O neurônio envia essa saída à outra, realizando os ajustes necessários aos pesos sinápticos, até que ambas comecem a produzir os mesmos valores (RUTTOR, 2006), ou seja, estejam sincronizadas. O vetor de pesos sinápticos utilizados para que o processo de sincronização ocorra dará origem à chave criptográfica que será utilizada pelas RNAs. Figura 3 – Novo gráfico do resultado do treinamento da RNA após alteração dos seus parâmetros. (o autor). Os pesos são ajustados de acordo com a saída de cada neurônio da camada oculta e a saída total da rede. Se a saída total , nenhuma alteração é realizada. Os pesos serão ajustados somente quando satisfizerem a condição, podendo então aplicar uma das regras a seguir (RUTTOR, 2006): Regra Hebbiana, Regra Anti-Hebbiana e Regra Passeio Aleatório (Random-walk Learning Rule). Tabela 4 – Resultado do teste após a alteração dos parâmetros da RNA. (o autor). Apesar da velocidade no processamento e no diferencial da identificação de padrões desconhecidos, a grande vantagem da utilização de RNAs no processo de criptografia de dados é a sua capacidade de sincronização com outras RNAs, o que possibilita a criação de chaves diferentes a cada conexão. Para simular esse processo de sincronização, foi utilizado um protótipo desenvolvido em Delphi pelo usuário denominado Alexander Popovsky, vulgo “CyberTrone” (POPOVSKY, 2009). A sincronização neural é feita através de um tipo de RNA multi-camada denominada TPM (Tree Parity Machine), composta por uma camada de entrada contendo neurônios, uma camada escondida formada por neurônios e uma camada de saída contendo apenas um neurônio (PIAZENTIN; DUARTE, 2013). No programa são especificados a quantidade de neurônios na camada de entrada (inputs), a quantidade de neurônios na camada escondida (hidden) e o intervalo de pesos (weights), que varia de um número negativo até o seu oposto positivo. O programa consiste em inicializar duas RNAs do tipo TPM com pesos aleatórios através da função ‘RandomWeight’. A cada iteração é criado um vetor de tamanho N x K (produto da quantidade de neurônios da camada de entrada com o de saída) de valores aleatórios pela função ‘FormRandomVector’. O valor de cada entrada (de cada rede) é calculado pela função ‘CountResult’, que realiza a Figura 4 - Modelo de uma RNA do tipo TPM. Fonte: RUTTOR, 2006, p. 14. O processo de sincronização neural consiste em duas RNAs (A e B) do tipo TPM 30 (nesse caso ‘4’) adicionado de 1, o que resulta no valor 4. multiplicação dos pesos dos neurônios da camada oculta com o vetor de entrada. Caso seja um valor maior do que zero, ele retorna como resultado ‘1’, caso contrário, retorna o valor ‘-1’. Esse resultado é então comparado com o da outra RNA. Se o resultado for o mesmo, a função ‘UpdateWeight’, responsável por realizar o ajuste dos pesos sinápticos é acionada. Com o valor obtido, a variável key_length é definida, realizando a multiplicação do número de neurônios da camada de entrada pela camada oculta (14 x 10 = 140), divido pelo key_size (4), obtendo como resultado o valor 35, que será o comprimento (quantidade de caracteres) da chave criptográfica. A cada iteração é traçado um ponto no gráfico, de acordo com o resultado obtido na comparação da saída da RNA. Se o resultado for igual, então é traçado um ponto em direção à linha base “Equal”, caso contrário é traçado um ponto no sentido oposto, em direção à linha “Not equal”, movendo-se também horizontalmente a cada iteração. O sistema inicializa uma variável k com o valor 1 e entra então em um laço de repetição (for), de 1 a 35. Dentro desse laço é realizada outra repetição, na quantidade de vezes do valor da variável key_size. A cada iteração desse laço de repetição interno, é feito o seguinte cálculo: Onde ‘A’ é a primeira RNA, ‘W[j]’ é o vetor de pesos utilizados que resultaram em saídas iguais nas duas RNAs e ‘L’ é o peso definido no início da operação. Realizando os cálculos com os valores da matriz da figura 6, tem-se: 1ª iteração, 2ª iteração, 3ª iteração e 4ª iteração. Substituindo ‘k’ na variável ‘ABC’ de caracteres, temos a letra ‘X’, localizada na posição 24 desse vetor. Esse processo continua até que os 35 caracteres da chave criptográfica sejam definidas. Figura 5 - Demonstração de sincronização de RNAs no software Neural Cryptography Machine. Essa abordagem de sincronização de RNAs possibilita uma forma robusta e segura de comunicação, visto que somente os vetores de entrada e a saída total da rede são tornados públicos. Os parâmetros internos de cada rede, como por exemplo, o peso dos neurônios das camadas ocultas permanece em segredo, dificultando uma tentativa de ataque, já que o cálculo para a atualização dos pesos sinápticos depende desses parâmetros. O atacante precisaria adivinhar esses valores para que os pesos fossem modificados corretamente (RUTTOR, 2006). Ao rodar o programa, é gerada uma tabela das duas RNAs, formando uma matriz de tamanho N x K. A cada iteração os dados das duas tabelas são atualizados e o gráfico correspondente ao resultado do comparativo das saídas é traçado. O processo termina quando as duas RNAs conseguirem produzir exatamente as mesmas saídas. Com a sincronização concluída, a chave criptográfica é calculada através dos vetores de pesos utilizados durante as iterações que resultaram nas mesmas saídas. Esse processo de construção da chave criptográfica pode ser feito de diversas formas. Neste exemplo, primeiramente é definida a variável key_size, que é obtida através da divisão da quantidade de caracteres disponíveis para a construção da chave (26 letras de A a Z, 01 sublinhado e 10 números de 0 a 9, totalizando 37 caracteres) da variável ‘ABC’ pelo valor do peso especificado no início do programa Como as RNAs interrompem o processo de sincronização quando este é atingido, a probabilidade de um atacante conseguir sincronizar sua rede C no meio de uma comunicação entre duas redes A e B decresce à medida que as iterações vão sendo realizadas entre elas, principalmente pelo fato de necessitar de um processamento muito maior, já que precisará interceptar os dados, analisar as saídas das duas redes e tentar, assim, identificar os pesos utilizados internamente por elas. 31 HAYKIN, Simon. Redes Neurais: princípios e prática. 2. ed. Porto Alegre, RS:Bookman, 2001. 4. Considerações Finais. A utilização de RNAs para o desenvolvimento de algoritmos de criptografia seguros é uma abordagem recente. Porém, os resultados obtidos e a análise de sua metodologia mostram que é uma tecnologia promissora, capaz de oferecer uma segurança robusta em relação aos métodos de criptografia tradicionais. HEATON RESEARCH. Encog Machine Learning Framework. Version 3.2.0-beta2. [S.l]:Reaton Research, 2013. NOAMAN, KHALED M. G.; JALAB, HAMID ABDULLAH. Data Security Based on Neural Networks. Task Quarterly, Yemen, v. 9, n. 44, p. 409-414, maio 2005. Disponível em: <http://www.task.gda.pl/files/quart/TQ2005/04/ TQ409J-E.PDF>. Acesso em: 05 jun. 2013. A ausência de uma chave criptográfica para a realização da comunicação e a utilização de valores aleatórios, sem um padrão préestabelecido, é um dos maiores atrativos das RNAs, dificultando a realização de um ataque, mesmo com uma possível interceptação dos dados. OLIVEIRA, Ronielton Rezende. Criptografia simétrica e assimétrica: os principais algoritmos de cifragem. Disponível em: <www.ronielton.eti.br/ publicacoes/artigorevistasegurancadigital2012. pdf>. Acesso em: 13 jun. 2013. Para tornar esta metodologia ainda mais robusta, é possível aplicar, por exemplo, um algoritmo de criptografia de chave simétrica, como a AES (Advanced Encryption Standard) em um nível de codificação de 128bits, na chave gerada no processo de sincronização, aumentando a dificuldade na realização de uma tentativa de ataque. PIAZENTIN, Denis R. M.; DUARTE, Maurício. Troca de chaves criptográficas com redes neurais artificiais. Disponível em: <www.peotta.com/sbseg2011/resources/ downloads/wticg/92045.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2013. POPOVSKY, Alexander. Neural Cryptography. Code Project, 2009. Disponível em: <http://www.codeproject.com/Articles/39067/N eural-Cryptography>. Acesso em: 01 jul. 2013. Portanto, com base nos estudos realizados, a utilização da Inteligência Artificial na criptografia de dados através das RNAs mostrou-se bastante eficiente. Estas que foram duramente criticadas na época de sua concepção, hoje, mais amadurecidas, demonstraram grande potencial para a resolução de diversos tipos de problemas, sendo de suma importância a realização de pesquisas para o contínuo aperfeiçoamento desta tecnologia promissora. RUSSEL, Stuart; NORVIG, PETER. Artificial Intelligence: a modern approach. 2rd ed. New Jersey: Pearson Education, 2010. RUTTOR, Andreas. Neural synchronization and cryptography. 2006. Dissertação (Doutorado) - Universidade de Würzburgo, Alemanha. Disponível em: <http://opus.bibliothek.uniwuerzburg.de/volltexte/2007/2361/pdf/dissertat ion.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2013. SHIHAB, Khalil. A cryptographic scheme based on neural networks. 10th WSEAS International Conference on Communications, Grécia, p. 7-12, jul. 2006. 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(Internationa al Journal of educatio on, information technnologies and commun nication applied to inc clusive education, sppeech and multiculturralism) (International Journal J of educação, tecnologias da inform rmação e comunicaçã ão aplicadas à educa ação inclusiva, fonoaaudiologia e multicultturalismo) Volumen 3, Núm mero 1, Septiem mbre 2013, ISSN 2174-5307, Dep. D Legal: GR 2771-2011 R Redes sociais digitais: d : a influ uência da d tecno ologia na n prropagaç ção e co omercia alização o da arte e poétic ca na pó ósmo odernida ade. (Digitall networks: th he influence of technolog gy in the spre ead and commercializatioon of the poe etic art in po ostmodernism m) Pe enha Élida G GhiottoTuão o Ramos1 Carlos s Henrique M Medeiros de e Souza 2 1 Universsidade Estad dual do Norte e Fluminense e Darcy Ribe eiro – UENF, Campos doss Goytacaze es, Rio de Janeirro, Brasil, [email protected] 2 Universsidade Estad dual do Norte e Fluminense e Darcy Ribe eiro – UENF, Campos doss Goytacaze es, Rio de Janeiro, Brasil, chhmsouza@g gmail.com Págin nas 33-43 Fecha de e recepción: ju unio 2013 Fecha de e aceptación: julio j 2013 Resumo.. Abstrract. ao ritmo de vida introduzido pelas n novas Devido a tecnologia as da informa ação e comu unicação, o s ujeito pós-mode erno frequentemente substitui as rela ações sociais físsicas pelas virtuais, que co ompõem ambie entes não conccretos nos quais se mantém e se instau ura a interação o entre as pe essoas. Dess se envolvimen nto e troca com municativa que tem com mo eixo a esscrita, emerge u uma possibilid dade que há pouco estaria a sob um plano o surreal: uma a comunicação instantânea a com grande p poder de expa ansão e de atração de leittores. Tendo em vista tais alteraç ções na rrotina orânea, esta pesquisa tem m como finaliidade contempo investigarr as influênccias das rede es sociais diigitais sobre a proliferação de uma man nifestação arttística contempo orânea, bem como a cons sequente form mação de um público leitor que q atrai a atenção a de grrupos interessados na com mercialização dessa arte. Para onsiderar-se-á á a Fan Pag ge Eu me ch hamo tanto, co no Antônio e sua crescente c popularização p aço. Também m serão leva antadas que stões ciberespa ligadas à fragmentaçção identitária a do sujeito pósmoderno e sua rela ação com o pseudônimo que nomeia a referida Fan Page, bem co omo os fatoress que constituem m um texto como c arte poé ética – sendo o, por isso, literrário –, a teorria da atualização do texto o e a mudança a do suporte dado à escrita no decorre er da história. Como referrências teóric cas, este esstudo apresenta a as contribuiições de Azev vedo (2004), Babo (2003), C Clément (2003 3), Coutinho (2 2004), Hall (2 2005), Iser (1996 6) e Lévy (19 999). Trata-se de alteraçõess que efetivame ente acarreta aram o surgimento de n novos modos d de pensar, ag gir e de se comunicar, o que também g gera uma novva forma de autopromoção a o, em que o su ujeito tem auttonomia para ser ele mes mo o autor, o d divulgador e o reprodutor de e sua obra. Due to the pace e of life intrroduced by the new techn nologies of information andd communica ation, the postm modern subject often repplaces physical social relatio ons by those virtual enviroonments that make no concrrete in which it is establishhed and main ntains the intera action betwee en people. T This involvem ment and comm municative ex xchange that has as its axis the writing emerges a possibility thaat there would d be little underr a plan surrea al: instant com mmunication with w great power of expansio on and of attrracting readerrs. Given these e changes in contemporary c y routine, this research aims to investigatte the influennces of onlin ne social netwo orks on the proliferation of a contempora ary artistic expre ession, and the consequuent formatio on of a reade ership that attrracts the attenntion of stakeh holders in the co ommercialization of this art.. So, it will con nsider the fan page p my na ame is Antoonio and its growing popullarity in cybers space. Will al so be raised issues of identity fragmentattion of postm modern subjec ct and its onship with th he pseudonym m appointing the said relatio fan pa age, as well as a the aspectss that constitu ute a text as po oetic art - and therefore literrary - in theorry update text and change e the suppoort given to o written ghout history y. As theoreetical referenc ces, this throug study y presents the e contributionns of Azevedo o (2004), Babo (2003), Clém ment (2003), Coutinho (20 004), Hall (2005 5 ), Iser (1996) and Levvy (1999). Th hese are chang ges that effec ctively led to tthe emergenc ce of new ways of thinking, acting and ccommunicatin ng, which c a new w form of self-ppromotion, in which w the also creates subject is free to be b himself thee author, the publisher p his work k. and player s-chave: Pós-m modernidade, tecnologia, a arte. Palavras words: Postmo odernism, techhnology, art. Keyw 33 1. Considerações Iniciais. 2. Arte, poesia e palavras. As transformações históricas e tecnológicas ocorridas na sociedade estão diretamente ligadas à formação do sujeito, interferindo nas suas ações, no seu pensar e, não obstante, nos seus interesses e identificações. Seguindo essa perspectiva, o sujeito contemporâneo se sente atraído pelas tecnologias digitais, especialmente pelo uso da web, na qual vislumbra o encurtamento de espaços e a sensação de ampliação do tempo: Na verdade, e para além das posições mais ou menos fantasmadas que se possam desenhar face à comunicação na rede, esta cria efeitos de presença, pela aceleração do tempo e consequente aproximação de lugares e ainda pela participação activa dos interlocutores. (BABO, 2004, p. 104) Isso deixa os indivíduos cada vez mais próximos e abre a possibilidade de propagar qualquer material que se deseje. Nessas relações, a leitura e a escrita são essenciais, afinal, ainda que informaticamente virtual, o texto não perde a sua essência comunicativa e provoca a interação com o outro e, no caso da internet, isso ocorre principalmente pela escrita. Poesia é um termo de origem grega e significa atividade artística, a atividade de criar ou de fazer. Conforme tal definição, a poesia ocorrerá sempre que, criando ou fazendo coisas, o indivíduo é dominado pelo sentido do belo. Há, então, poesia em lugares, pessoas, objetos e palavras, de modo a desautomatizar os objetos, atribuindo-lhes uma percepção singular que mobiliza a capacidade de identificação estética do olhar: A arte constrói, com elementos extraídos do mundo sensível, um outro mundo, fecundo em ambiguidades. Na obra há uma organização astuciosa de um conjunto complexo de relações, um mundo único feito a partir do nosso próprio universo (“um quadro deve ser produzido como um mundo”, dizia Baudelaire), capaz de atingir e enriquecer nossa sensibilidade. Ela nos ensina muito sobre nosso próprio universo, de um modo específico, que não passa pelo discurso pedagógico, mas por um contato contínuo, por uma frequentação que refina nosso espírito. (COLI, 2013, p. 113) Nessa perspectiva, o signo linguístico também se torna objeto estético à medida que se transmuta para o plano do signo literário. A linguagem perde sua função utilitária e o autor não só emprega o código linguístico em suas obras, mas também o transgride, recriando-o – eis a arte literária. Redes digitais de comunicação e socialização são formadas e nelas as pessoas podem compartilhar informações e sentimentos sem restrições. É também nesse ambiente que a arte tem se feito presente e propagado criações artísticas. Nesse contexto, nasce a arte assinada como Eu me chamo Antônio, a qual sinaliza o uso das tecnologias digitais para proporcionar uma aproximação com o público. Todo texto literário está repleto de poesia e sua leitura perpassa os limites da decodificação. A literatura possibilita reflexões sobre o mundo e seus valores, de modo que o indivíduo leitor se torne capaz de utilizar os escritos em seu próprio benefício, ampliando sua visão de mundo, obtendo conhecimentos, provocando entretenimento, enfim, promovendo pleno envolvimento: [...]o texto literário por definição, pode e deve ser subjetivo; pode inventar palavras; pode transgredir as normas oficiais da Língua; pode criar ritmos inesperados e explorar sonoridades entre palavras; pode brincar com trocadilhos e duplos sentidos; pode recorrer a metáforas, metonímias, sinédoques e ironias; pode ser simbólico; pode ser propositalmente ambíguo e até mesmo obscuro. Tal tipo de discurso tende à plurissignificação, à conotação, almeja que diferentes leitores possam chegar a diferentes interpretações. É possível dizer que quanto mais leituras um Diante disso, torna-se necessário compreender o que seria de fato arte e como se dá a sua recepção pelo leitor. Também se torna significativo levantar questões ligadas à mudança do suporte textual, bem como a compreensão em torno da concepção de identidade na pós-modernidade. Assim, será possível verificar como uma nova poética e um novo mecanismo para sua propagação emergem juntamente com um novo sujeito, o pós-moderno: “O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não-resolvidas” (HALL, 2005, p. 12). 34 texto literário suscitar, maior será qualidade. (AZEVEDO, 2004, p. 40). lançamento de um livro impresso feito por ele e que é intitulado Eu me chamo Antônio. É curioso que, nesse caso, Antônio se torna popular por meio de redes sociais digitais – Tumblr, do Instagram e do Facebook – e assina suas obras da mesma forma como se apresenta, Eu me chamo Antônio: sua O texto literário é singular, dotado de marcadores de literariedade, um recorte da própria realidade recriada pela sensibilidade do escritor de modo a transformar a palavra em matéria-prima da arte e propiciar uma leitura ligada ao real e ao fictício, pois “os textos literários não se esgotam na denotação de objetivos empiricamente dados, a representação por eles intencionada visa ao não dado” (ISER, 1996, p. 101). Eu me chamo Antônio. Nasci no coração do mundo. Mais precisamente na África. Mais exatamente em N´Djamena, a capital do Chade. Aos 12 anos cheguei ao Brasil com uma mala cheia de brinquedos e saudades. Sim, saudade no plural. Saudade de todos que deixei e conheci. Até os 13 eu não formulava uma frase correta em português. Talvez esse seja o motivo principal pelo qual comecei a prestar mais atenção nas palavras, a brincar com elas, a entendê-las. Ah, eu adoro silêncio, distância, girafas e amores impossíveis. (Confesso que prefiro as girafas!).1 Tal artista, por essência, já apresenta uma identidade biográfica fragmentada2, confirmando o perfil do sujeito pós-moderno, e se torna totalmente atípico quando se manifesta artisticamente – assinando suas produções por meio de uma frase de apresentação, Eu me chamo Antônio. A literatura exige um olhar estético e oferece um texto trabalhado no não dito e nos silêncios que aguardam a voz do leitor para alcançarem alguma acústica. Como toda arte, o texto literário segue o curso estabelecido pela história: “Os objetos artísticos encontramse intimamente ligados aos contextos culturais: eles nutrem a cultura, mas também são nutridos por ela e só adquirem razão de ser nessa relação dialética, só podem ser apreendidos a partir dela" (COLI, 2013, p. 120). A cultura contemporânea está delineada pela velocidade, encurtamento do tempo e pela brevidade dos fatos. Uma arte que tem se intrincado nesse contexto é assinada como Eu me chamo Antônio, a qual não exige que o leitor dispenda tempo nem paralise a sua dinâmica cotidiana. Basta estar conectado ao Facebook – prática bastante comum na rotina do sujeito pós-moderno – para que diariamente a arte chegue ao leitorespectador. Essa página criada por Antônio reúne textos em pequena escala, produzidos em guardanapos, nos quais predomina um jogo sensível com o sentido das palavras e a desconstrução de frases já saturadas. Muitas vezes apresenta ilustrações também produzidas pelo poeta, sendo bastante frequente o uso de uma grafia que se esculpe no papel. Os guardanapos poetizados são, então, fotografados e postados na rede. 3. Quem se chama Antônio. Eu me chamo Antônio é o nome dado a uma Fan Page do Facebook, a qual reúne diversos guardanapos textualizados por meio de imagens e palavras. Seria possível dizer, assim, que Antônio é o autor responsável pelas poesias em guardanapo disponibilizadas no Facebook. Afinal, como propõe Philipe Lejeune: “o autor é, pois, um nome de pessoa, idêntico, que assume uma série de textos publicados diferentes” (LEJEUNE, 2004, p. 23). Sob um ponto de vista similar, têm-se as colocações Foucault (2009, p. 83), para o qual “o autor é, sem dúvida, aquele a quem se pode atribuir o que foi dito ou escrito.” Compreende-se, então, que, sendo Antônio uma assinatura comum a várias criações, constituiria a figura de um autor. Confirmando a condição de autor atribuída a Antônio, está o 1 Disponível em: <https://www.facebook.com/eumechamoantonio>. Acesso em 21 set. 2013. 2 Nasceu na África, desde os 12 anos mora no Brasil; tem mãe carioca e pai suíço, conforme entrevista concedida à marca Pulselibre Disponível em: http://pulselibre.com.br/blog/2013/01/28/entrevistacom-eu-me-chamo-antonio/. Acesso em 14 set. 2013. 35 madrugada: preciso escrever? Desenterre de si uma resposta profunda. E, se ela for afirmativa, se o senhor for capaz de enfrentar essa pergunta grave com forte e simples ‘Preciso’, então construa sua vida de acordo com tal necessidade; sua vida tem de se tornar, até na hora mais indiferente e irrelevante, um sinal e um testemunho desse impulso. (RILKE, 2009, p. 25) Assim, se Antônio precisava exteriorizar as palavras que tinha dentro de si, é possível afirmar que nele há um escritor, como pontua Rainer Maria Rilke. Então, não importa o suporte textual utilizado – se impresso ou digital. O que se mantém é o pacto com a escrita: “É assim, nesse botequim,/ Sem pretensão alguma de ser poesia/ Que nasce a minha poesia” 4 — como narra Antônio nas primeiras páginas de seu livro também intitulado como Eu me chamo Antônio. 4. Do guardanapo à tela informática. Seguindo o avanço das tecnologias, o texto teve seu suporte alterado de modo que, em vez de papel, é a tela digital que passa a veiculá-lo. Não importa mais o tamanho do texto, pois a ideia de volume se esfacela na era digital. Assim, tanto uma quanto milhares de páginas podem ter o mesmo peso e dispor de um mesmo volume; tornam-se cada vez mais portáteis. Enfim, se já foi decretada a morte do autor, as tecnologias digitais anunciam o nascimento da autonomia do texto: “[...] a edição digital liberta o texto de sua relação com o livro. Este, a partir de então, não determina mais aquele. O texto existe fora do seu suporte material” (CLÉMENTT, 2003, p. 30). Figura 1 – Guardanapos produzidos por Eu me chamo Antônio. Em poucos centímetros, mas com bastante criatividade, a arte de Antônio encanta e ganha fãs em grande proporção. A origem desse trabalho é explicada pelo próprio artista como casual: “No meu caso, era de exteriorizar todas as palavras confusas embaralhadas em mim” 3. Seria, por isso, o nascimento de um escritor? Ao responder à carta de um jovem poeta que se indaga a respeito da qualidade dos versos que escreve, Rainer Maria Rilke, um dos poetas mais importantes da literatura alemã, aconselha-o a avaliar a sua escrita voltandose para dentro de si e, com isso, define o que faz de um indivíduo um escritor: Volte para dentro de si. Investigue o motivo que o impele a escrever; comprove se ele estende às raízes até o ponto mais profundo do seu coração, confesse a si mesmo se o senhor morreria caso fosse proibido de escrever. Sobre tudo isso pergunte a si mesmo na hora mais silenciosa de sua Com a tecnologia digital e suas redes sociais, Antônio consegue tornar sua arte conhecida e fazê-la circular com uma agilidade bastante próxima da dinâmica da fala. O que deveria ser apenas textos arquivados em gavetas torna-se um armazenamento compartilhado por meio da web e, desse modo, conhecido e apreciado por um público: Certo dia, voltando para casa, depois do trabalho, encostei ao balcão do meu bar preferido, pedi um chope, um sanduíche de rosbife com queijo, e, enquanto esperava o pedido, comecei a rabiscar no guardanapo. Tinha certeza que jogaria aquela frase no lixo. 3 Disponível em <http://revistamarieclaire.globo.com/Comportament o/noticia/2013/03/tumblr-eu-me-chamo-antonioreune-frases-de-amor-em-guardanapos.html>. Acesso em 15 set. 2013. 4 Disponível em <http://issuu.com/intrinseca/docs/1__cap_eumecha moantonio_issuu>. Acesso em 27 out. 2013. 36 ocorre com os materiais divulgados pela página Eu me chamo Antônio. Mas, por algum motivo, fotografei com uma câmera de baixa resolução que tinha em mãos. Depois de uns dias percebi que tinha uma pilha de guardanapos na gaveta do meu quarto. Decidi então colocar em alguma plataforma simples de entender e fácil de atualizar: encontrei o Tumblr5. Com isso, não são excluídas as particularidades de uma obra, nem é determinada uma regra para jogo entre os espaços virtual e concreto: a produção em papel é divulgada nos ambientes virtuais e, desses mesmos espaços, surgem produções que se tornam impressas. Assim, os guardanapos de Antônio são digitalizados para serem postados no ciberespaço; depois, retornam ao plano concreto ao serem transformados em livro. Tem-se, então, uma manifestação artística que alcança um grande número de pessoas devido à acessibilidade ocasionada pela internet. Muito antes do desenvolvimento da tecnologia digital, Walter Benjamin já estabelecia contrapontos em torno da reprodutividade técnica da obra de arte e apontava para o apagamento de sua aura, “[...] uma figura singular, composta de elementos espaciais e temporais: a aparição única de uma coisa distante, por mais perto que ela esteja” (BENJAMIN, 1987, p. 170). No que diz respeito à reprodução artística difundida pelos meios virtuais de comunicação, qualquer artefato observado do outro lado da tela equivale àquele produzido pelo artista: enfim, é exatamente o mesmo, ainda que desmaterializado – não se trata de uma cópia, pois o que se vê é justamente o original, mesmo havendo uma distância física entre o leitor-espectador e aquilo que ele observa. O que há é o efeito de desterritorialização: Curioso, que alguns guardanapos que Antônio divulga ao público mantêm as rasuras e isso transmite ao leitor uma sensação paradoxal: o texto virtual se mostra bastante concreto. Entretanto, não se trata de rasuras casuais, mas intencionais e provocativas, em que cancelar o emprego de uma palavra, riscandoa, seria pôr em prática a própria proposta do texto de Antônio e a rasura representaria a desistência nele indicada: Quando uma pessoa, uma coletividade, um ato, uma informação se atualizam, eles se tornam ‘não-presentes’, se desterritorializam. Uma espécie de desengate os separa do espaço físico ou geográfico ordinários e da temporalidade do relógio e do calendário. É verdade que não são totalmente independentes do espaço-tempo de referência, uma vez que devem sempre se inserir em suportes físicos e se atualizar aqui ou alhures, agora ou mais tarde. No entanto, a visualização lhes fez tomar a tangente. (LÉVY, 1996. p. 21) Figura 2 – Guardanapo com rasura. Com seus textos, Antônio propõe ao leitor uma visão não automática a partir de um jogo de palavras, que também tem como recurso a rasura: Junto ao uso das tecnologias digitais, desponta uma possibilidade grandiosa de propagação de todo e qualquer material, inclusive os artísticos, e de constituição de um público. Trata-se de um fenômeno bastante recorrente, em que o autor primeiro se consolida através de um público para, então, despertar o interesse de uma editora – como 5 Disponível em <http://revistamarieclaire.globo.com/Comportament o/noticia/2013/03/tumblr-eu-me-chamo-antonioreune-frases-de-amor-em-guardanapos.html>. Acesso em 15 set. 2013. 37 4..1. O leitor e a recepção o do texto. Tã ão importantte quanto aqquele que escreve e o te exto, é aque ele que o lêê. Sob a dirreção do le eitor está o rumo a ser dado ao te exto; dele de ependem a identificaçção dos elementos te extuais e a sua s compreeensão. É o leitor que pa actua ou não com o texto para torná-lo de ecifrável e, então, e legitim mar a sua leittura. Sem au utor, o texto não existiriaa; com o leito or, o texto se e legitima: [....] a marca do d escritor nnão é mais do d que a singularidade da sua aussência; é pre eciso que elle faça o papel de mortoo no jogo da a escrita. [....] faz basta ante tempo que a críítica e a filosofia cons stataram essse desaparrecimento ou u a morte do d autor. (F OUCAULT, 2009, p. 88 8). Figurra 3 – Rasurra que desau utomatiza a l leitura. Nesses textos, há a permanênc cia do suporrte de papel, o guardanapo, como ícone referen nte à concrretude da escrita, ain nda que e em ambiente e virtual, e a imagem do o texto origin nal com rassura atribui certa contig guidade físicca, alçando uma contra aposição em m relação a aos princípio os da digitalizzação: Os O guardanapos de Eu me chamo o Antônio ap presentam textos curtoos que poe etizam o simples e banal, b sem dispensar o olhar es stético do le eitor, o qual precisa perrceber as de esconstruçõe es e recriaçõões feitas pelo artista. O caráter esté ético emergee de uma percepção prraticamente instantânea que o leito or faz da ob bra: “A obra literária sse realiza então e na co onvergência do texto com m o leitor; a obra tem fo orçosamente um caráter vvirtual, pois não n pode se er reduzida nem n à realiddade do texto, nem à diisposições caracterizado c oras do leitor” (ISER, 19 996, p. 50). A relaçção de con ntiguidade física f que os índices instituem com c os se eus referenttes desapare ece no digita al. Essa conttiguidade físiica aproxima a, por exe emplo, a fotografia da assinatu ura, dado que a ambas se aplica um ma dimensã ão de testem munho – o te er estado lá á – que o digital não contempla. Por isso a tecnolog gia do digittal não se e integra n nos dispositivvos do inscritível mas inaugura outtra lógica, a do virtual/actual, dado o digital operrar não na inscrição, ma as antes na tradução t (0/ 1). (BABO, 2004, pp. 10 06-7) Conforme Iser (1996, p. 551), é apenas através de e uma consc ciência rece ptora que o texto de fa ato se realiza a e, para quue isso ocorrra, tornase e imprescindível a reaalização da a leitura. Dessa forma, a obra atinnge primazia quando, em m sua virtua alização, estaabelece uma a relação co om o leitor, sem s se reduuzir a uma té écnica de re epresentação o. Com isso, é possível dizer d que a obra literá ária se preeenche não o só na es strutura texttual, mas taambém na recepção qu ue o leitor dá á ao texto, o que implica o quanto elle é ou não afetado a pela leitura realiz zada. No amb biente virtua al, o artista a tem gran de capacida ade de arm mazenamentto para su uas obras; n nele, abandona a fixide ez e adere a maleabillidade: basta a um clique e para o leittor ser redimensionado o a álbuns com as ma ais diversass criações: “As “ experiên ncias que tê êm vindo a ser feitas no n campo da a digitalizaçção das arrtes e da a literatura têm com mo consequ uência imed diata a nom madização do leitor-esp pectador, e a sua imers são perceptiiva no próprrio interior do o texto-image em-som” (Ibi d., p. 109). Curioso, ne esse caso, que mesmo e em pequena a extensão, a arte de e Antônio ffaz exigências ao leitor:: é preciso que q ele faça a a atualizaçção daquilo que lê e is sso depende erá da recep pção estética a que faz do texto. 4..2. A atualização da leittura. Antecipando-s se às reflexõões sobre o impacto ca ausado pela a leitura via web, Wolfg gang Iser fa az referência a a processoos de atualiz zação do te exto, mencio onando trêss tipos de leitor: “o arrquileitor (Rifffaterre), o leeitor informa ado (Fish) e o leitor in ntencionado (Wolff), pa ara citar ap penas algun ns, cada tippo trazendo consigo um ma terminologia especiial” (ISER, 1996, p. 67 7). Nesse discurso, d Iseer esclarece e que a fig gura do le eitor é funndamental para se ex xtrapolar os limitees da estilística 38 desperta a atenção dos leitores-espectadores e torna-se esteticamente receptível. Além disso, é importante ressaltar que a temática direcionada para a banalidade do cotidiano também se relaciona com a atração e formação do público de Antônio. estruturalista, da gramática transformacional e da sociologia da literatura: O arquileitor apresenta um meio de verificação que serve para captar o fato estilístico pela densidade de codificação do texto. O leitor informado é uma concepção didática que se baseia na auto-observação da seqüência de reações, estimulada pelo texto, e visa a aumentar o caráter de informação e assim a competência do leitor. Por fim, o leitor intencionado é um tipo de reconstrução que permite revelar as disposições históricas do público, visadas pelo autor. (ibid., p. 72) 5. O pós-moderno em Eu me chamo Antônio. Enquanto o sujeito do Iluminismo compreendia a pessoa humana como um ser racional, unificado e centrado em um eu interior dotado de identidade, com a modernidade emerge o sujeito sociológico para o qual o eu era resultante das relações sociais, portanto, fruto de um diálogo perene entre as identidades constituintes do mundo exterior. Nesse momento, as interferências culturais constroem e reconstroem a identidade de um indivíduo e, ainda que mosaica e processual, uma identificação é mantida. Nessa proposição, destaca-se um aspecto comum aos tipos de leitor citados por Wolfgang Iser: o processo de atualização pelo qual passa o fato estilístico. Tem-se, assim, a consideração de que o leitor faz inferências durante o ato de leitura de tal modo que sua atribuição de valor se torna tão importante quanto o próprio processo de criação textual, pois é dessa forma que se promove a atualização do texto. Há, portanto, uma relação intrínseca entre o texto e o seu receptor e, dessa relação, surge a renovação da leitura, a qual se torna atual – não mais virtual – perante a ação de cada leitor. De contrapartida, ao sujeito pós-moderno resta uma identidade instável e fragmentada que segue o curso das alterações sofridas pelas instituições sociais e pela estrutura da sociedade: Ausentam-se a fixidez, a essencialidade e a permanência da identidade: O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. [...] A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente. (HALL, 2004, p. 13) Em tempos de tecnologia digital e de estudos sobre a recepção do texto pelo leitornavegador, Pierre Lévy alça debates sobre procedimentos de atualização do texto, tendo em vista as conexões que suscitam inferências capazes de originar a significação da leitura realizada, tornando-a nova, ou seja, atualizada. Assim, o texto passa da virtualização para a atualização mediante à leitura. Isso denota que as incógnitas propostas pelo texto são respondidas criativamente durante a leitura e, dessa forma, o texto passa a ter sentido para quem o lê: Contrariamente ao possível, estático e já constituído, o virtual é como o complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resolução: a atualização. [...] A atualização é criação, invenção de uma forma a partir de uma configuração dinâmica de forças e de finalidades. (LÉVY, 1996, p. 16) Esse tipo de comportamento reflete bem as relações estabelecidas nas redes sociais digitais, nas quais o caráter identitário é oscilante e mutável, sendo seus participantes detentores de plena autonomia para se identificar como desejarem – não mais como são. É dessa forma que o sujeito pósmoderno, incoerentemente, apresenta e ausenta uma identidade, sendo todos e ninguém simultaneamente: “[...] o antigo indivíduo ou o sujeito individualista está ‘morto’; de que podemos considerar o conceito de indivíduo singular e a própria base teórica do individualismo como ideológica” (JAMESON, 1985, p. 19). Entende-se, enfim, que é a leitura que define o texto, atualiza-o e, não obstante, é o que ocorre com os guardanapos de Antônio através das redes sociais digitais. Por se tratar de um texto breve e condizente com as instantaneidades do ambiente virtual, ele 39 proposta de uma identidade para a obra e não para o autor. A Fan Page Eu me chamo Antônio traz na própria ausência identitária uma totalidade: Antônio é um nome bem comum no Brasil, então, se refere a um grande grupo; entretanto, não deixa de ser o próprio autor, sobre o qual o leitor não tem muitas informações. Se não há um sobrenome, nem foto do indivíduo que mantém as publicações na rede social, quem ele seria? Uma frase de apresentação construída em torno do verbo chamar, enfim, uma entidade tão virtual quanto o próprio espaço de publicação, quiçá um termo que melhor expressa a condição do sujeito contemporâneo que, em vez de pósmoderno, estaria mais próximo do virtual. Esse comportamento tão comum no ciberespaço aponta para um abalo nas questões de identidade do sujeito contemporâneo. Em entrevista à editora Intrínseca, o artista dos guardanapos é denominado como “o publicitário Pedro Gabriel” 6 – então, não seria Antônio o seu nome de registro. Curioso, ainda, que, na revista Marie Claire, o mesmo artista é referenciado como Pedro Antônio7. Enfim, Antônio seria personagem ou autor? Dessa discussão, origina-se uma publicação intitulada [EU ME CHAMO TODOS OS MEUS NOMES], cujo texto é escrito pelo próprio Antônio, então colunista da editora Intrínseca: Eu me chamo Antônio. Isso você já sabe. Mas também me chamo Pedro. E Gabriel. E Anhorn. [...]Na minha Certidão de Nascimento, o escrevente deu fé em: Pedro Antônio Gabriel Anhorn. Pedro Antônio é o meu nome próprio, composto. Gabriel é o sobrenome por parte de mãe. Anhorn é meu sobrenome por parte de pai.8 5. Redes sociais digitais: da difusão à comercialização da arte poética Materializar a identidade do sujeito contemporâneo de modo a torná-la visível e apreensível é algo bastante desafiador, já que há uma tendência à não identidade. Em se tratando das relações estabelecidas nas redes sociais digitais, a crença em uma identidade tal qual está definida nos dicionários é ainda impalpável. Nessa revelação parcial do sujeito, a página Eu me chamo Antônio traz a A frase usada para privar a identidade do poeta dos guardanapos torna-se uma marca, tamanha a popularidade que atinge com as divulgações online. Com publicações no Facebook desde outubro de 2012, o projeto Eu Me Chamo Antônio, em janeiro de 2013, apresentava, aproximadamente, 20 mil fãs9; em março, o número de apreciadores dessa Fan Page cresceu para mais de 72 mil10; em setembro do mesmo ano, ultrapassa a marca de 299 mil curtidas e, em outubro, 345 mil.11 São números que confirmam o poder de divulgação conferido pelas redes sociais digitais e atribuem a Antônio o título de fenômeno do Facebook. Esse poder de circulação marca a expansão de uma criação e a formação de um público leitor graças à singularidade proporcionada pelo agenciamento do texto através das tecnologias da informação e comunicação: Cada novo agenciamento, cada “máquina” tecnossocial acrescenta um espaço-tempo, uma cartografia espacial, uma máquina singular a uma espécie de trama elástica e complicada em que as extensões se recobrem, se deformam e se conectam, em que as durações se opõem, interferem e se respondem. (LÉVY, 1996, pp. 22-3) É notável a distância criada entre a cultura de massa e a cultura erudita. Contudo, quando a arte ganha visibilidade sobre um suporte digital, as distâncias são encurtadas e as manifestações artísticas ficam dispostas a todos. Nesse espaço, o sujeito se torna nômade, podendo transitar livremente entre redes que se configuram de modo semelhante ao plano concreto. Apropriando-se dos recursos tecnológicos contemporâneos, como as redes sociais digitais, o escritor deixa de ser uma entidade inatingível e passa a estar próximo do leitor – inclusive, necessitando de inteirar-se com ele. As postagens feitas no 6 9 Disponível em <www.intrinseca.com.br/.../eu-mechamo-antonio>. Acesso em: 16 set. 2013. 7 Disponível em <http://revistamarieclaire.globo.com/Comportament o/noticia/2013/03/tumblr-eu-me-chamo-antonioreune-frases-de-amor-em-guardanapos.html>. Acesso em 15 set. 2013. 8 Disponível em: http://www.intrínseca.com.br/site/2013/10/eu-mechamo-antonio-todos-os-meus-nomes/. Acesso em 24 out. 2013. Disponível em: <http://pulselibre.com.br/blog/2013/01/28/entrevist a-com-eu-me-chamo-antonio/>. Acesso em 14 set. 2013. 10 Disponível em: <http://nathy.com.br/2013/03/15/pulselibre-fechaparceria-com-eu-me-chamo-antonio/>. Acesso em 22 set. 2013. 11 Disponível em: <https://www.facebook.com/eumechamoantonio?fr ef=ts>. Acesso em 28 out. 2013. 40 Uma comunidade virtual pode, por exemplo, organizar-se sobre uma base de afinidades por intermédios de sistemas de comunicação telemáticos. Seus membros estão reunidos pelos mesmos núcleos de interesses, pelos mesmos problemas: a geografia, contingente, não é mais nem um ponto de partida, nem uma coerção. Apesar de “não presente”, essa comunidade está repleta de paixões e de projetos, de conflitos e de amizades. Ela vive sem lugar de referência estável: em toda parte onde se encontrem seus membros móveis... ou em parte alguma. A virtualização reinventa uma cultura nômade, não por uma volta ao paleolítico nem às antigas civilizações de pastores, mas fazendo surgir um meio de interações sociais onde as relações se reconfiguram com um mínimo de inércia. (LÉVY, 1996, pp. 20-21) Seguindo esse curso, o projeto Eu me chamo Antônio ganha popularidade nas redes sociais digitais, especialmente no Facebook, marcando uma singularidade que não está somente no interior do texto, mas que se desponta até mesmo no suporte que lhe é dado: primeiro o guardanapo, um papel; depois a tela, uma digitalização. Então o suporte de celulose ganha certo grau de abstração: ainda que o texto seja produzido em papel, ele chaga ao leitor sob um novo formato, o virtual. Em menos de um ano postando seu trabalho nas redes sociais digitais, o artista que se identifica como Antônio tornou-se conhecido e, apoiado pela editora Intrínseca, garante a publicação de um livro de arte que tem por objetivo reunir suas poesias em guardanapo12. Nesse ritmo, o que, a princípio, sinalizava apenas uma manifestação artística se torna estampa de camisetas, em parceria com a marca Pulselibre13: Facebook são comentadas pelos leitores e Antônio retribui, mantendo um diálogo. Não é mais preciso suplicar uma publicação em editoras: publica-se a bel-prazer. Ao mesmo tempo, o sujeito que escreve tem sua realização como escritor viabilizada pela web, o que confirma sua capacidade de autoria: ele escreve e tem leitores, então, concretiza sua condição de autor. Dribla-se a censura editorial e, além de produzir, o sujeito reproduz e divulga o próprio trabalho desfazendo antigas hierarquias – a crítica se origina do próprio consumidor de arte, isto é, do leitor. Se antes da web, os artistas marginais produziam folhetos mimeografados, pôsteres poéticos, cartazes, caixas de poemas, antologias impressas em pequenas gráficas, atualmente a internet possibilita a disseminação das produções artísticas, sem perda de tempo ou custos exorbitantes. Ainda que parcial, com os aparatos digitais, a arte se desvencilha do cunho capitalista e extrapola o princípio de compra e venda. Seria ingênuo pensar que, nesse caso, não haveria um interesse comercial: afinal, alcançando popularidade, o autor forma um público propício à compra de suas produções. Entretanto, algo inteiramente novo surge com as novas tecnologias digitais: rompe-se a fronteira entre autor/obra e um sem-número de leitores – ou seriam leitores-espectadores? – que podem acessar incontáveis conteúdos, entre os quais estão os textos literários, formando, assim, um público. Em Eu me chamo Antônio, a arte poética chega gratuitamente ao leitor através do Facebook. Tal fenômeno não é propriamente aleatório. Há uma rede de interesses em comum que atrai os frequentadores da web para um mesmo ponto – ou para vários, simultaneamente –, compondo uma teia de relações que cresce aceleradamente, tornando as redes sociais digitais um sinônimo de comunicação em potencial. Mas, além disso, outro caráter se desponta com grande poder de agrupamento: a familiaridade entre os enunciadores. As redes sociais funcionam como um imenso círculo de amizades, ao qual constantemente são adicionados novos amigos que, descontraidamente, divulgam suas vivências banais – contudo, repletas de afetividade – e, nesse diálogo narcisista, páginas que ganham a preferência do internauta são curtidas e sugeridas aos outros que frequentem esse ambiente. Assim, evidencia-se uma página especial, e as aproximações são feitas, constituindo um público: 12 Disponível em: <www.intrinseca.com.br./.../eume-chamo-antonio>. Acesso em 16 set. 2013. 13 Disponível em: <http://nathy.com.br/2013/03/15/pulselibre-fechaparceria-com-eu-me-chamo-antonio/estampa_2/>. Acesso em 24 set. 2013. 41 z: ‘são os ‘ol hares’ que fa azem um elle próprio diz qu uadro’. Qualquer objetoo aceito como arte, to orna-se artístico” (COLLLI, 2013, p. 70). Por mo Van Gogh não isso, talvez, artistas com tiv veram suas s obras vaalorizadas enquanto e vivos. A arte corresp ponde a umaa sensibilidade que a ép poca exige e dos esppectadores e sua manifestação m varia confoorme a mud dança de pe ercepção do sujeito em relação ao que q seria o fazer artístico. Assim , a socieda ade pósmoderna m apre esenta um rittmo acelerad do, ávido po or tudo que seja de ráppida resoluçã ão e que nã ão a faça de espender teempo. É des sse modo qu ue se maniffesta a arte conhecida como c Eu me m chamo An ntônio e, em poucos cen ntímetros, co om auxílio das tecnolog ias da comu unicação, ella é capaz de d despertarr prazer esté ético sem co omprometer a dinâmicaa cotidiana veloz do le eitor. Figura 4 – Camise eta que repro oduz um do os guardanap pos de Antô ônio. Tem-se, assim, a proposta de estabeleccer proximid dades entre uma u arte con ntemporânea ae as pesssoas que a contemplam m. No entan to, isso se e dá de modo m a in ndustrializar e comercia alizar o objeto estético, tornando-o t u um produto – e, por isso, com um fim f –, geran do discussõ ões. Trata-se de um comportamen c nto que revvela traços característicos da pó ósmodernid dade: [...] a d dissolução de d algumas s fronteiras e o divisões fundamentais, nota adamente desgaste e da velha a distinção entre cultu ura a). erudita e cultura po opular (a ditta de massa Possivellmente, esta a é, entre todas, t a ma ais desalenttadora manifestação da pó ósmodernid dade. (JAME ESON, 1985, p. 17) Por meio de redes soci ais digitais, como o Fa acebook, o sujeito ppós-moderno o atribui ellasticidade à sua identiddade. Com isso, ele to orna frágeis as marcas da individua alidade e macula m sua identificação ccom fragmen ntações e de esdobramentos que maais o aproxiimam de um ma coletivid dade: “Nãoo somos mais m nós mesmos. m Cada um recconhecerá os o seus. Fo omos ajuda ados, aspiraados, multiplicados” (D DELEUZE & GUATTARI, 1995, p. 11). A partir dessa a pluralizaçãão do eu, é possível allcançar um grande nnúmero de leitoreses spectadores e formar um públic co antes mesmo m de publicar um livrro impresso, como se de eu com Pedro Antônio G Gabriel e a Fan F Page Eu E me chamo o Antônio. C Constata-se que, q para es ssa ocorrê ência, é necessária a uma co orrespondência entre a arte produzida e a bem co cu ultura predominante, omo a ap propriação entre e texto, m meio de circ culação e pú úblico seduzido. Fica vissível, então, uma forte tendência e em massifica ar e vender aquilo que se s cria, o que eé facilitado o pela reprrodutividade técnica. Issso ocasiona a a movimentação da a engrenage em capitalistta e distanccia uma produção de s ua proposta a artística, aproximand do-a de um ma intenção o comercial. 6. Considerações Finais. F As rede es sociais digitais d podem, de cerrto modo, e evitar o recon nhecimento tardio t do va lor artístico de uma produção, p uma u vez q ue possibilittam uma comunicaçã ão rápida e abrangente, capaz de d deixar a arte a ao alcan nce do públicco. É claro que, q sem a ch hancela de u um crítico, a obra fica sujeita a uma u avaliaçção superficiial que pod de classificá--la como arrte simplesm mente por conta c de um m gosto – al go totalmen nte particularr e nada ava aliativo –, m mas qualquerr mal entend dido desse tiipo é resolvi do conforme e o tempo de e persistênciia da obra. É sensa ato considerrar, ainda, que q exigir q ue uma obra passe pelo julgame ento da crítiica antes d de formar um público o restringe a atribuiçã ão de valor a essa obra a e provoca a o risco de limitá-la a critérios: c “[...] Duchuamp p– A tecnologia digital d imprim me, assim, mudanças m co omportamentais que nãoo escapam sequer à es sfera artístic ca e, desse modo, é po ossível o us so de redes sociais digittais para a formação f de e um públic co que não só lê, mas também de enota aprec ciação e divvulgação do material arrtístico – com mo figura o aartista que customiza c gu uardanapos, dando-lhees ares poéticos. Nesse movim mento, fica ev evidenciado o uso de um m suporte te extual dupliccado – guard danapo e te ela digital, simultaneam s mente – dirrecionado pa ara a expans são e a aceittação de um m material arrtístico, pro ovocando, i nclusive, in nteresses co omerciais qu ue transform mam os guarrdanapos diigitalizados em e livro e lhhes atribui um preço. 42 2005.Disponível em <revista.ucg.br/index.php/caminhos/article/vie wFile/1343/907> Acesso em 07 set. 2013. IZER, W. O ato da leitura. São Paulo: Editora 34, 1996. JAMESON, F. Pós-modernidade e sociedade de consumo. Novos Estudos CEBRAP, São Paulo. n. 12, p. 16-26, jun. 1985. Disponível em <http://www.deboraludwig.com.br/arquivos/jam eson_posmodernidadeesociedadedeconsumo. pdf>. Acesso em 07 set. 2013. Além disso, o que a priori constituía uma manifestação artística se torna estampas de camiseta. Também foi possível examinar que um escritor pode nascer nas redes sociais digitais, mas, ainda assim, não se desvencilha da publicação impressa, transmitindo a sensação de que, no papel, ele se consagra, eterniza-se. Outro aspecto bastante curioso é que, mesmo sob os efeitos da engrenagem capitalista, da qual nem a arte escapa, as produções de Antônio continuam sendo publicadas no Facebook, o que torna esse ambiente um imenso livro aberto. Com essa postura, é estabelecida a manutenção do desejo do leitor, podendo gerar compradores para essa arte, mas também torna possível o estabelecimento do acesso gratuito a um vasto material de Eu me chamo Antônio. LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. _____, P. O que é virtual? São Paulo: Editora 34, 1996. LEJEUNE, P. O pacto autobiográfico: de Rousseau à Internet. Belo Horizonte: UFMG, 2008. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A. & XAVIER, A. C. (Orgs.). 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Sites pesquisados. https://www.facebook.com/eumechamoantonio - Acesso em 21 set. 2013. https://www.facebook.com/eumechamoantonio ?fref=ts - Acesso em 28 out. 2013. http://pulselibre.com.br/blog/2013/01/28/entrevi sta-com-eu-me-chamo-antonio/ Acesso em 14 set. 2013. BENJAMIM, W. Magia e técnica, magia e política. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987. CLÉMENT, J. Do livro ao texto: As implicações intelectuais da edição eletrônica. In: Süssekino, F. (Org.). Historiografia literária e as técnicas da escrita: do manuscrito ao hipertexto. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 2003. COLLI, J. O que é arte. São Paulo: Brasiliense, 2013. http://revistamarieclaire.globo.com/Comportam ento/noticia/2013/03/tumblr-eu-mechamo-antonio-reune-frases-de-amor-emguardanapos.html - Acesso em 15 set. 2013. www.intrinseca.com.br/.../eu-me-chamoantonio - Acesso em: 16 set. 2013. http://www.intrinseca.com.br/site/2013/10/eume-chamo-antonio-todos-os-meusnomes/. Acesso em 24 out. 2013. http://nathy.com.br/2013/03/15/pulselibrefecha-parceria-com-eu-me-chamo-antonio/ Acesso em 22 set. 2013. DELEUZE, G., GUATTARI, F. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. FOUCAULT, M. Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 2009. HALL, S. A identidade cultural da pósmodernidade. Rio de Janeiro: DP&A editora, http://nathy.com.br/2013/03/15/pulselibrefecha-parceria-com-eu-me-chamoantonio/estampa_2/ - Acesso em 24 set. 2013. 43 Revista internacional de educación, tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad. (International Journal of education, information technologies and communication applied to inclusive education, speech and multiculturalism) (International Journal of educação, tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação inclusiva, fonoaudiologia e multiculturalismo) Volumen 3, Número 1, Septiembre 2013, ISSN 2174-5307, Dep. Legal: GR 2771-2011 Taller de montaje del texto dramático “revuelta en la biblioteca” (Oficina de montagem do texto dramático “Barulho na Biblioteca) Gerinelson Oliveira Dantas Magíster en Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Asunción Orientador/Prof. Dr. Antonio Hernández Fernández Páginas 44-63 Fecha de recepción: junio 2013 Fecha de aceptación: julio 2013 Resumen. Resumo. Este trabajo hace parte de la disertación de maestría en Ciencias de la Educación, objetivando el título de Magíster. El “Taller de teatro Bertolt Brecht”, con una carga horaria de 200 horas, basado en los conceptos brechtianos de la pieza didáctica, utilizados como medio de ofrecer a los participantes la posibilidad de vivir experiencias de aprendizaje de actitudes como aquéllas generadas a partir del teatro épico propuesto por él. Los contenidos fueron desarrollados en forma de subtema dentro de lo siguiente Programa de Enseñanza: estudio de los presupuestos teóricos de lo épico; estudio del texto “Revuelta en la Biblioteca”; lectura dramatizada, la creación del personaje y la memorización del texto; vivencia de los juegos teatrales como elemento de preparación corpóreo-vocal del actorintérprete; estudio del vestuario escénico y los ensayos. Todo eso apoyado por la teoría del taller, propuesta por Ander-Egg, y el rol de la literatura entre los jóvenes. Este trabalho faz parte da dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, visando o grau de Magíster A “Oficina de teatro Bertolt Brecht”, com uma carga horária de 200 horas, baseada nos conceitos brechtiano da peça didática, utilizados como meio de oferecer aos participantes a possibilidade de viver experiências de aprendizagem de atitudes como aquelas geradas a partir do teatro épico proposto por ele. Os conteúdos foram desenvolvidos em forma de subtemas dentro do seguinte Programa de Ensino: estudo dos pressupostos teóricos do épico; estudo do texto “Barulho na Biblioteca”; leitura dramatizada, a criação do personagem e a memorização do texto; vivência dos jogos teatrais como elemento de preparação corpóreo-vocal do ator/intérprete; estudo do figurino y os ensaios. Tudo isso apoiado pela teoria da oficina. Proposta por Ander-Egg, e o papel da literatura entre os jovens. Palavras-Chave: Oficina; Artes Cênicas; Teatro brechtiano; Ensinoaprendizagem; Montagem teatral. Palabras Clave: Taller; Artes escénicas; Teatro brechtiano; Enseñanza-aprendizaje; Montaje teatral. 44 horas), que ofrecía diez plazas, de las cuales seis fueron cubiertas (cuatro del sexo masculino y dos del sexo femenino), todos pertenecientes a la enseñanza media. Introdución. La experiencia con los alumnos de la enseñanza media, en la Escuela Estadual “Nuestra Señora del Buen Consejo” mostró varios problemas. Uno de ellos fue la dificultad en la lectura, otro el desinterés por todo y también la falta de ánimo en relación al futuro, lo que se traducía en una gran inercia frente a la vida. Se observó también la falta de interés por los estudios en general, que incluía las artes y, principalmente, el teatro y otros tantos problemas que aquí no vienen al caso. Este contacto llevó a la búsqueda de soluciones que minimizasen, de alguna manera, ciertos efectos negativos. Se aprovechó la oportunidad para realizar un trabajo de investigación, durante la maestría, a través de un taller que permitiese profundizar el tema; así surgió el “Taller de teatro Bertolt Brecht”, donde los contenidos estudiados estuvieron basados, principalmente, en este autor y complementados con otros. Brecht, en la contemporaneidad, utilizó el arte teatral como medio de transformar al hombre, ya que su teatro divierte y hace pensar. Es un teatro repleto de elementos donde el hombre ensaya actitudes que lo conducen a cuestionar su propia existencia. El teatro brechtiano, en su dialéctica, hace con que el hombre salga de su inercia y participe de la vida como un sujeto activo, critico, que no decide nada sin pensar. Los conceptos brechtianos de la pieza didáctica son utilizados como medio de ofrecer a los participantes la posibilidad de vivir experiencias de aprendizaje de actitudes como aquéllas generadas a partir del teatro épico propuesto por él, cuyos contenidos, en forma de subtema (El Programa de Enseñanza: estudio de los presupuestos teóricos de lo épico; estudio del texto “Revuelta en la Biblioteca”; lectura dramatizada, la creación del personaje y la memorización del texto; vivencia de los juegos teatrales como elemento de preparación corpóreo-vocal del actorintérprete; estudio del vestuario escénico; los ensayos), iban siendo analizados a medida que eran tratados en cada unidad del taller. Esto corroboró la teoría del taller, propuesta por Ander-Egg, y el rol de la literatura entre los jóvenes. La decisión de realizar este taller; también se apoyó en los efectos que el arte teatral puede tener sobre los sujetos, en este caso, los alumnos integrantes de esta investigación, pues presentaban grandes dificultades en el sentido de comprender los verdaderos valores del arte escénico, y ésta sería una gran oportunidad para poblar sus mentes de contenidos simbólicos importantes, que los ayudasen, no solamente en relación a las artes, sino también en relación a la vida. A través del taller, surgieron grandes posibilidades de aprendizaje, donde a partir de la relación entre práctica y teoría se construyó un conocimiento concreto, mucho más eficaz. Los temas estudiados en cada unidad, fueron los adecuados para el aprendizaje de las praxis del arte teatral, como también de las actitudes de valoración frente a las diferentes circunstancias de la vida, en conformidad con los resultados obtenidos. Las dificultades para comprender el mundo también generaron en algunos alumnos una visión negativa con respecto al teatro, lo que contribuyó a crear una imagen desvalorizada de esta práctica artística. Afortunadamente, otros participantes mostraron una actitud más abierta. Aquí reside la importancia del tema de esta investigación que busca estudiar los efectos ocasionados por el taller de montaje basado en la teoría de Bertolt Brecht. El Taller. Los participantes fueron seleccionados de forma cuidadosa a través de una convocatoria pública, a inscribirse en taller (con una carga horaria de 200 Para comprender mejor el sentido del taller se hace necesario intentar definirlo, y para eso vale la pena 45 remitirse al autor Ander-Egg, por su excelente sistematización de los presupuestos teóricos de este quehacer. Un taller es, además, una práctica iluminada por la teoría, con lo que adquiere la capacidad de aplicar los conocimientos teóricos y de dar a las acciones una perspectiva y significación que las trasciende en cuanto hecho concreto. (…) El taller procura que la práctica se transforme en estímulo para la reflexión teórica. De este modo la práctica será praxis, en cuanto que las acciones concretas pueden insertarse y considerarse dentro de un marco de formulación teórica [Es decir que la práctica y la teoría se complementan]. He aquí su definición del término: Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagogía, el alcance es el mismo: se trata de una forma de enseñar y, sobre todo de aprender, mediante la realización de ‘algo’, que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. (1991, p. 10) En el taller, la figura del profesor adquiere un nuevo rol. Según AnderEgg (Ibid., p. 31), el profesor no sólo enseña, “sino que ayuda a que el educando aprenda a aprender mediante el procedimiento de “hacer algo””. La relación educador/educando se da a medida que se van “integrando en un mismo proceso la acción y la reflexión que se transforma en praxis, en cuanto que ésta supone una práctica que suscita y enriquece las reflexiones”. Se trata “también de una reflexión (pensar los hechos y datos de la realidad apoyados en elementos teóricos) que sirve para iluminar y orientar la práctica”. Se puede entonces afirmar que un taller es un lugar donde se aprende a hacer, haciendo, dentro de condiciones propicias, donde el grupo está volcado a la consecución de un mismo objetivo. Es decir que profesor y alumno están juntos en pro de una tarea común. Como explica Ander-Egg (Ibid., pp.1516): Como el taller es un aprender haciendo, en el que los conocimientos se adquieren a través de una práctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser necesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta fragmentada de acuerdo a la clasificación de las ciencias o la división de las disciplinas académicas, sino que todo está interrelacionado. Esta globalización consiste en adquirir el conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas, al mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos aspectos de los conocimientos ya adquiridos, que se van interrelacionando con los nuevos conocimientos o “significados”. Desde esta perspectiva, la nueva función del profesor moviliza el acto de enseñar/aprender, estableciendo otro orden: el de una enseñanza más concreta, repleta de significados. Pues, como afirma Ander-Egg (Ibid. p. 35), a pesar de que, según la pedagogía moderna del taller, la teoría no es lo principal, ayuda mucho a ““encarnar” los conocimientos teóricos”. Para reafirmar este concepto, utiliza las palabras de Lewin: “nada hay más práctico que una buena teoría”. Así pues, en el contexto del taller, los conocimientos teóricos y prácticos se realizan de forma integrada, convirtiéndose en un saber mucho más valioso. En el espacio del taller los conocimientos no se desarrollan como compartimentos estancos, sino relacionados a otros saberes, que se van perfeccionando a medida que se profundizan los temas, bajo una perspectiva de integración entre teoría y práctica, como pertenecientes a la misma instancia. Parafraseando a Ander-Egg (Ibid., p. 47), “proporcionar información e indicar fuentes de conocimientos, y transformarse él mismo en fuente de referencia”, esos son los roles y funciones del educador en el taller. Y continuando con Ander-Egg (Ibid., p. Según Ander-Egg (op. cit., p. 36): 46 32) “(…) A partir de una acción o de la realización de un producto, el taller es siempre un proyecto de trabajo que comporta múltiples actividades”, y éstas a su vez, al ser realizadas por los alumnos se traducen en aprendizaje. todos están motivados por el mismo objetivo. Resulta indiscutible la importancia del taller en cuanto lugar de adquisición de conocimientos, el propio Ander-Egg (Ibid., p. 113) considera el taller como adecuado para alcanzar los objetivos que son considerados vitales en ciertas corrientes pedagógicas modernas, sea para mejorar el aprendizaje de métodos, técnicas y habilidades, “sea como forma de aprender a apropiarse del saber”. Se señalan otros puntos importantes que deben ser considerados en el marco del taller, como afirma AnderEgg (Ibid., p. 57): la relación entre profesor y alumno “queda establecida en la realización de una tarea en común, organizada de manera cogestionaria y mejor aún si es autogestionaria”; esto supone “(…) toda y cualquier tipo de relaciones dicotómicas jerarquizadas, y la superación de relaciones competitivas entre los alumnos”. La importancia del trabajo individual está en conseguir integrarlo a la producción grupal o de equipo. En este caso particular, el saber de las praxis teatrales es materia fundamental para el desarrollo de los alumnos participantes. Algunos Conceptos del Teatro Épico y Didáctico de Bertolt Brecht. Eugen Bertolt Friedrich Brecht, o simplemente Bertolt Brecht (nombre artístico), es uno de los autores alemanes más importantes del siglo XX. Comulgaba con los ideales marxistas, y basado en estos preceptos, desarrolla una nueva forma de hacer teatro, donde la dimensión pedagógica resulta crucial. A partir de esta premisa, empieza a buscar elementos que provoquen un cambio en el espectador, que lo saquen de la inercia y lo transformen en un sujeto activo, un tipo de teatro capaz de generar en la platea actitudes críticas delante del hecho teatral. Para ello utilizó efectos de distanciación, que serán descriptos en las próximas páginas. Y añade que (op. cit., p. 91): En lo personal lo que hay que lograr es que cada uno, dentro del grupo se sienta “alguien”, que sea aceptado y apreciado por lo que es, acogido en su libertad y en sus peculiaridades, de modo tal que las relaciones en el grupo le permitan desarrollar sus potencialidades. Este sentimiento gratificante y satisfactorio de participación en un grupo, por la atención que en él se recibe, es lo que desarrolla el “sentimiento de nosotros”. La relación amigable es una condición sine qua non para un buen funcionamiento y consecuentemente para el éxito del taller. De una genialidad impar, Brecht, se convirtió en un gran símbolo del teatro alemán. Su rebeldía y descontento provienen del deseo de cambio y eso está presente en su obra. Sus características narrativas y descriptivas, su teatro épico y didáctico, no pretenden explicar el mundo sino modificarlo, y ese modo de hacer teatro se constituyó en un arma de transformación del individuo. Otra observación de Ander-Egg (Ibid., pp. 91-92), es que en una situación de grupo, la satisfacción personal del individuo resulta fundamental, se constituye en el ““cemento” que más lo une a la sensación de pertenencia al grupo”. Pues según el mismo autor, ser aceptado y aceptar al otro “es lo mínimo necesario para trabajar en equipo”. Para él, “cuando se va más allá de la aceptación y se desarrollan sentimientos de pertenencia e integración –hay identidad y entidad emocional−, es cuando puede afirmarse que existe el espíritu de equipo”. Este espíritu de equipo es imprescindible en una situación donde Para este trabajo, lo que interesa de la teoría de Brecht son aquellos conceptos que serán estudiados paralelamente a los contenidos propuestos para el taller de montaje del 47 texto “Revuelta en la Biblioteca”, conforme descriptos en las próximas páginas. A propósito, para Brecht, (1978, pp. 117-118) es necesario que el hombre no sea encarado solamente como es, sino también como podría ser. Y “no se debe tenerlo como punto de partida sino como objetivo”, lo que significa que “no debo simplemente ocupar su lugar, sino colocarme frente él, que representa a todos”. Ésta es la razón por la cual el teatro toma distancia de todo lo que presenta. Sobre el teatro épico brechtiano. Según Brecht, (1978, p. 185) el interés del teatro épico está centrado en el comportamiento de los hombres en relación a otros hombres, principalmente cuando este comportamiento (típico), “es de significación histórico-social”. Añade además que ese teatro: Según él (Ibid., p. 118, traducción propia) para lograr el efecto de distanciación hay que tener en cuenta que: (…) Da relieve a todas las escenas en que los hombres se comportan de tal manera, que las leyes sociales a que están sujetos surjan en toda su evidencia. Y, al hacerlo, les cabe descubrir definiciones praxísticas de los acontecimientos en proceso, es decir, definiciones que, al ser utilizadas, posibiliten una intervención en esos mismos acontecimientos. El interés del teatro épico es, por consiguiente, eminentemente práctico. El comportamiento humano es presentado, en el teatro épico, como siendo susceptible de transformación y, el hombre, dependiente de determinadas condiciones económico-políticas, es, simultáneamente, capaz de modificarlas. (Id.). [traducción propia]. (...) El actor tuvo que dejar de lado todo lo que había aprendido antes para provocar en el espectador un estado de empatía frente a su escenificación. Además de no inducir al público a cualquier especie de trance, el actor tampoco debe colocarse en trance. Sus músculos deberán permanecer relajados. El gesto de volver la cabeza, por ejemplo, con los músculos del cuello contraídos, puede arrastrar tras de sí, “mágicamente” las miradas y, a veces, hasta, las cabezas de los espectadores; pero toda y cualquier especulación o emoción ante un gesto de este orden apenas se verá debilitada por la magia que de él emana. Que la dicción no peque por un tono de cantinela de púlpito o por una cadencia que acune al espectador de modo a hacerlo perder la noción del sentido. El actor, aunque esté representando a una persona poseída, no debe actuar como un poseído (...). Se hace evidente que el teatro épico se propone a la transformación del hombre, convirtiéndolo en un sujeto activo de su propio proceso de cambio, movilizándolo para que se posicione frente a los hechos, a sí mismo y en relación a los otros. Este proceso no es nada fácil, y exige, a quien se proponga dicho aprendizaje, muchísima disciplina y desprendimiento en relación a lo que busca. Sólo de esta manera podrá perfeccionar la técnica y alcanzar el virtuosismo del actor del teatro épico. Sobre la distanciación. Para Brecht, (2010, p. 83) “distanciar una acción o un personaje significa, simplemente, quitarle a la acción o al personaje los aspectos obvios, conocidos, familiares y provocar en torno suyo el asombro y la curiosidad”, eso sirve para recordarle al público que aquello es sólo teatro y no la vida real, y con eso arrancarlo de la ilusión. Para eso introdujo en sus espectáculos el uso de máscaras, de música, de paneles donde se comenta la acción, e incluso, de comentarios hechos por el propio actor en escena. Sobre el actor y el gestus. Para Brecht (2010, p. 281), “Por gesto hay que entender gestos, mímica y expresiones que una o varias personas dirigen a otra persona.” O sea, una comunicación no verbal que sustituye una actitud que la palabra no sería 48 capaz de expresar por entero, o de reforzar. La pieza didáctica enseña cuando en ella se actúa, no cuando se es espectador. En principio, no hay necesidad de espectadores, pero pueden ser utilizados. La pieza didáctica se basa en la expectativa de que el actuante pueda ser influenciado socialmente, adquiriendo determinadas formas de actuar, asumiendo determinadas posturas, reproduciendo determinadas hablas. Otro punto importante para la formación del actor, señalado por Brecht (1978. p. 124, traducción propia), que según afirma, pertenece a la esfera del gesto son: (…) las actitudes que los personajes asumen unos en relación a los otros. La posición del cuerpo, la entonación y la expresión fisionómica son determinadas por un gesto social; los personajes se ofenden mutuamente, se saludan, se instruyen mutuamente, etc. A las actitudes tomadas de hombre a hombre pertenecen, incluso, las que, en apariencia, son absolutamente privadas, como la exteriorización del dolor físico, en la enfermedad, o en la exteriorización religiosa. La exteriorización del “gesto” es, la mayor parte de las veces, verdaderamente compleja y contradictoria, de modo que no es posible transmitirla en una única palabra; en este caso, el actor, al efectuar una representación necesariamente reforzada, tendrá que hacerlo cuidadosamente, para no perder nada y, por el contrario, reforzar, todo el complejo expresivo. Esta visión resulta muy útil en una experiencia donde lo que se busca son cambios de actitud. El texto “Revuelta en la Biblioteca” resulta muy apropiado para alcanzar los objetivos propuestos. Sobre los ensayos. En este momento lo que subyace es el perfeccionamiento, pues es aquí donde todo se pone a prueba, donde se rechaza lo que no sirve; un momento donde se realizan múltiples repeticiones; un momento en que se perfecciona en sentido lato, lo puesto en escena. Cattan, (2013), afirma que: En los ensayos del Berliner Ensemble ni Brecht ni ninguno de los demás directores recurrían a sus obras teóricas, y probablemente pocos actores las leían. Una frase que se repetía a menudo era: “Habría que demostrar que…”. Una obra era un debate. Se exigía que los actores expusieran sus argumentos sobre una situación social y que obligaran al público a tomar partido. En la medida de lo posible, la historia entera de la obra tenía que contarse por medio de acciones, de suerte que los espectadores comprendieran sin necesidad de oír. Todo esto fue puesto en práctica durante el día a día del taller, donde los participantes experimentaron diversas posibilidades de expresarse, a través de ejercicios vocales y corporales, teniendo en cuenta la búsqueda de lo propuesto por el teatro épico/didáctico brechtiano. Sobre el texto. La teoría de la pieza didáctica propuesta por Brecht, se adecua a la naturaleza de este trabajo, pues en su opinión, sirve muy bien al propósito de experimentarla con amadores, ya que el objetivo no es el de conducirla al palco escénico. También fue importante aquí el concepto de texto a partir de la vertiente del teatro épico, que constituyó, además, una fuente de estudios. Durante esta fase, los alumnos vivieron profundamente la interpretación de sus personajes, conforme los preceptos del teatro didáctico brechtiano. Cada repetición que hacían se constituía en una nueva forma de expresar, de vivir los personajes, de aprendizaje. Brecht y su teatro épico: algo más. Brecht (1937) apud Koudela, (2010, p. 16, traducción propia): 49 Para Brecht (2010, p. 54) “el teatro épico es la tentativa más considerable y más avanzada de ofrecer un gran teatro moderno, que tiene que superar todas las gigantescas dificultades, que también tienen que superar las fuerzas vitales en la política, la filosofía, la ciencia y el arte”. Estos obstáculos no fueron suficientes para impedir la realización de este teatro, que creció como ninguno y venció las vicisitudes de trabajar en una sociedad tan compleja, dejando para la posteridad esta gran obra. El teatro épico idealizado por Brecht, constituyó una gran contribución teórico/práctica, pues supo muy bien concatenar estos dos elementos. Pero esa lucha no debe ser solamente suya, pertenece a todos aquéllos que buscan aprender con sus lecciones. Cabe entonces poner en práctica sus enseñanzas, en busca de cambios que signifiquen verdaderas y legítimas transformaciones de la sociedad; solamente así es qué el teatro épico habrá cumplido su propósito. contenidos artísticos. (1989, p. 162) Y también que: Un conjunto de prestigiosos investigadores soviéticos (A. G. Asmolov; H. S. Bratus, B. V. Zeigarnik; V. A. Petrovsky y otros) al analizar las estructuras de sentido de la personalidad, con carácter de objeto psicológico de la educación, destacan el arte como un medio esencialmente significativo para la formación de sentidos personales, catalogándolo como forma muy específica de la actividad comunicativa; y A. N. Leontiev destaca como característica distintiva del arte; el saber vencer la indiferencia de los significados y reestructurar los sentidos personales. (Id.) Al entrar en contacto con el arte, los jóvenes, transfieren sus sentidos hacia el objeto, lo que resulta en percepciones significativas, que organizan sus pensamientos, dándole significado a lo vivido, ya que el arte es capaz de movilizar todos los sentidos del ser humano. En el taller se pudieron percibir las posibilidades de cambio que este teatro es capaz de generar. A través del arte, los jóvenes realizan un aprendizaje mucho más significativo, pues su carácter educativo es sin duda relevante. A través de las artes, los contenidos se hacen mucho más ricos, y el aprendizaje resulta mucho más placentero. La enseñanza “con arte” y “a través del arte”, transforma el lugar de aprendizaje en un ambiente repleto de significados. El Rol de la Literatura Entre los Jóvenes. Mucho se ha hablado de arte y mucho también de literatura; sobre su importancia para la cultura, su papel en la sociedad y sobre sus efectos en el lector. Aquí, en este trabajo, lo que nos interesa es su papel entre los jóvenes, pues esto constituye un elemento complementario de la investigación. Concordando con las palabras de Martínez Ruiz (1989, p. 162), cabe señalar que: Gloria L. Martínez Ruiz, profesora de la Universidad de la Habana, ha concluido en sus investigaciones, que la literatura tiene gran influencia sobre la personalidad de niños y jóvenes al afirmar que: El arte cumple plenamente su función educativa cuando el sujeto receptor se involucra cognitiva y afectivamente, con sus concepciones, intereses y necesidades personales en el proceso de recepción de la obra de arte y si bien hay una concordancia o una discrepancia que suscita conflictos emocionales y contradicciones, cuya solución, provoca cambio, y si este cambio es positivo, tiene lugar una promoción en el desarrollo. L. S. Vigotsky al explicar su teoría sobre el desarrollo psíquico “(…), prestó vital atención a la influencia del arte en la personalidad, reflexiones que expone en su libro Psicología del Arte, donde analiza el papel esencial que pueden ejercer en la personalidad las vivencias suscitadas por 50 De hecho, para que los jóvenes, en el ambiente escolar, se vean beneficiados con los sentidos y significados que el arte es capaz de proporcionar, particularmente el arte literario, pues como medio de educación, ofrece condiciones más propicias que las otras artes, resulta fundamental la intervención tanto de la escuela como de los maestros, en el sentido de crear las condiciones necesarias para que eso se transforme en realidad. Como afirma Samaniego F. (s.f., p. 2): personajes, son capaces de absorber sus enseñanzas, sus comportamientos y valores dándoles significados e incorporándolos a sus vidas. A través de la literatura, se consigue un contacto con la cultura, con las costumbres, con la manera de pensar del autor, con los valores que imprime a su obra, y al mismo tiempo, se sufre una influencia, positiva o negativa, a depender de cómo cada lector acoja la literatura elegida. Esta experiencia prueba que el encuentro resulta positivo si, durante su trayectoria de lectura, los jóvenes cuentan con un orientador, papel que puede ser desempeñado por el profesor, lo que propiciará un tránsito altamente provechoso, de grandes y profundas transformaciones. Un ejemplo de eso está en las afirmaciones de Tejerina Lobo (2003, p. 4): Guiados a menudo por alguien: un profesor o profesora, por ejemplo, los jóvenes que se adentran en un texto literario, ponen en juego su mundo interior, es decir, sus motivaciones, preocupaciones, intereses, conflictos. Los evidencian íntimamente, mientras avanza la trama de una historia y los personajes toman forma. Los jóvenes viven, entonces, diversas experiencias de encuentro consigo mismos, cuando pasan a ser dueños de un espacio personal placentero y motivador, que constituye el universo de la lectura. La literatura nos enseña a mirar dentro de nosotros mismos y mucho más lejos del alcance de nuestro pequeño mundo personal, pero no es un tesoro al alcance de la mano, como advierte Muñoz Molina (1993, 21). Exige tiempo y disciplina. Es una actitud, una tarea que requiere entrega y paciencia. La presencia de un mediador que introduzca a los jóvenes en el mundo de la literatura es sin duda de gran valor, pues esa relación ayudará a los alumnos a encontrar sus propios caminos, a llegar a sus propias conclusiones y les dará la autonomía de hacer, en un futuro, sus propias selecciones literarias. La literatura tiene una enorme importancia en la vida, influye en el modo de pensar, participa de la constitución anímica. Continuando con la investigación realizada por Martínez Ruiz: Volviendo a Samaniego F. (op. cit., p. 1): el texto en el joven lector que lo devora, se convierte en una experiencia fugaz e intensa de construcción de juicios personales, vivencia de emociones, disfrute de la palabra, asombro frente a la vida. Se detectaron cambios en la conducta honesta a favor de la honestidad en los grupos formativos en los que se trabajó mediante el análisis y discusión de contenidos literarios que no sólo inducían emocionalmente al cumplimiento de la norma, sino que aportaban a los sujetos elementos que completaban, integraban y sistematizaban el conjunto de significado; relativos a la norma moral estudiada. (op. cit., p. 164) Según Tejerina Lobo, (2003, pp. 1213): “el potencial didáctico de la lectura e interpretación”, de los textos dramáticos, si compartidos en clase, hacen parte de un mismo proceso formativo, están corroborando la idea de que ambas son condiciones primordiales para el desarrollo de conocimientos y para el “desarrollo de competencias receptoras”. Según la autora, estas dos últimas son Es indudable la influencia que la literatura tiene sobre los sujetos. A través de sus contenidos, principalmente a través de los 51 condiciones necesarias para la “educación literaria”. Eso implica decir que la educación literaria está relacionada a la “mejora de la comprensión lectora y al progreso de la capacidad crítica”. forma eficaz y elocuente, ya que el cuadro, en aquel lugar, no tenía ninguna utilidad, pues estaba lejos de los ojos de la mayoría de los frecuentadores del local. Inmediatamente después, se dio inicio al proceso de creación de los personajes, a partir del esbozo de la story line, que según Canto e Castro (2011, p. 11): La literatura conduce al lector por uno de los caminos más ricos para la interpretación de textos en general, pues le exige un alto grado de cooperación, “los textos literarios aportan al crecimiento”, no sólo de sus capacidades superiores, sino también al desarrollo de sus posibilidades de reflexionar y a su capacidad crítica (Calabró, 2005, p. 4). Es la palabra que designa el enredo, la trama de una historia. Traducido al pie de la letra sería "la historia en un renglón". Como debe tener, a lo sumo, cinco renglones, se deduce que es la síntesis de la historia, por lo tanto, tiene que contener todo lo referente a la historia, es decir: a) la presentación del conflicto; b) el desarrollo del conflicto; y c) la solución del conflicto. Estos tres actos son llamados por el dramaturgo Ben Brady "los tres momentos de una Story line”: a) Alguna cosa ocurrió; b) Alguna cosa precisa ser hecha y c) Alguna cosa se hace. Si obedecemos este orden tendremos una story line. Si es o no una buena story line, dependerá del talento del autor. Esto no quiere decir que debamos obedecer íntegramente lo que imaginamos en un primer momento. Muchas veces, durante el transcurso de otras etapas del guion, la historia toma otro rumbo, y puede incluso terminar de una forma totalmente diferente. Una story line sirve de base, de punto de partida. No existe ninguna rigidez cuanto a su desarrollo. Una cosa es innegable, si la literatura se desenvuelve en un ambiente placentero, el rol que tendrá en la formación de los jóvenes será de suma importancia, debido a su indudable carácter educativo, principalmente la literatura teatral, que a través de la lectura y de las improvisaciones se convierte en una fuente inagotable de posibilidades de desarrollo significativo. El Texto Dramático “Revuelta en la Biblioteca”. El texto dramático “Revuelta en la Biblioteca”, escrito por el autor en el año 2004, cuando impartía disciplinas en el área de teatro y de investigación en el Curso de Artes Visuales de la Universidad Federal de Sergipe, se constituyó en la base de esta investigación. En esa época, durante las diversas visitas a la biblioteca central, se pudo verificar la actitud de los que la frecuentaban, principalmente en sus conversaciones y en el manejo de los libros, que se traducía en un verdadero maltrato de las obras. Al conversar con la directora de aquel lugar, surgió la oportunidad de escuchar sus reclamaciones y el deseo de que los frecuentadores modificasen su conducta en ese sentido. Siguiendo el camino propuesto por Ben Brady; así se constituyeron los tres momentos sugeridos por él: Alguna cosa ocurrió – El Libro Cuatro recién comprado por la biblioteca es colocado en la estantería. El Libro Tres cuenta, a los libros Uno y Dos lo ocurrido durante el último préstamo; el Libro Cuatro escucha atentamente y llega al borde de un ataque de nervios cuando aparece un alumno que quiere llevárselo prestado, negándose vehementemente a ir ; Alguna cosa precisa ser hecha – Los demás libros deciden llamar a la directora para resolver el caso; Alguna cosa se hace – La directora de la biblioteca, Doña Flor, utiliza varios En una de las tantas visitas a la sala de la directora, se descubrió un cuadro en la pared, donde figuraban consejos en relación a los cuidados que se debe tener con los libros. A partir de aquel momento, se empezó a pensar en una forma de aplicar dichos consejos de 52 argumentos y acaba convenciendo al libro Cuatro de ir con el alumno. – Alumno 1 – No se hace referencia. – Alumno 2 – Defiende el derecho de solicitar el préstamo del libro. (Decidido, interesado). – Doña Flor – Usa sólidos argumentos a fin de convencer al libro cuatro. (Mediadora, comprensiva, tolerante). Como se puede notar, los principios propuestos por Ben Brady fueron determinantes en esa fase. Inmediatamente después, se dio inicio al proceso de creación de los personajes. Como afirma Figueiredo (1973, p. 35), una vez seleccionada la historia, se hace necesario conocerla, conocerla en sus diversos aspectos, el proceso de invención deberá alcanzar todos los pormenores, hasta asumir una “realidad visual”, incluso antes de ser escrita. En relación a la elección de los nombres, deberá ocurrir inmediatamente, pues así “se corporifican dentro de nosotros mismos cuando los llamamos”. Esa actitud es realmente eficaz. Una vez elegido el argumento, en ese caso desarrollado a través de un drama, se inició a redactar el texto. Como se ve, el texto se convirtió en una fábula, y para ratificar esta afirmación, veamos algunas definiciones: ▪ “s.f. Narración alegórica, cuyos personajes son generalmente animales, y que concluye con una lección moral; mitología; ficción; mentira; enredo de poema, romance o drama; (fig.) asunto de crítica o mofa. (dimin. Irreg.: fabela. Cf. fabula, de la v. fabular.).” (Ferreira, s.f. traducción propia). ▪ “s.f. 1. Pequeña narrativa de carácter alegórico, en prosa o en verso, de donde se tira una lección moral. 2. Historia mentirosa o fantasiosa. (…)” (ABL, 2011, p. 569, traducción propia). A continuación, las principales características del texto: • Número de personajes: Siete; • Nombres de los personajes: Libro 1, Libro 2, Libro 3, Libro 4, Doña Flor, Alumno 1 y el Alumno 2; • Donde ocurre la acción: En una biblioteca; • Argumento: La historia ocurre en una biblioteca. Un libro recién llegado entra en pánico con la posibilidad de ser prestado, debido a los malos tratos sufridos por los demás compañeros. Características de los personajes: – Libro 1 – Orgulloso, por ser una obra de traducción extranjera, usa ese argumento para imponerse delante de los demás. Es intolerante con el Libro Dos. La intolerancia se extiende también al Libro Cuatro. – Libro 2 – Se lamenta todo el tiempo; traumatizado por la falta de cuidado de los usuarios que le han arrancado páginas, recortado figuras, subrayado, etc.; razón por la cual nadie lo busca. Vive en la esperanza de que alguien lo pida prestado. – Libro 3 – Narra a sus compañeros lo sufrido en ocasión del último préstamo, provocando nerviosismo entre los demás. (Seguro de sí mismo). – Libro 4 – Queda estresado con el relato del compañero. Evita a toda costa ser prestado. (Nervioso, inseguro, miedoso). ▪ (Del lat. fabŭla): 1. f. Breve relato ficticio, en prosa o verso, con intención didáctica frecuentemente manifestada en una moraleja final, y en el que pueden intervenir personas, animales y otros seres animados o inanimados. (RAE, 2013) En la fábula, los personajes simbólicos que piensan, sienten y actúan como los hombres, son una verdadera personificación del ser humano. De esta manera, en “Revuelta en la Biblioteca” los personajes “libros” presentan las virtudes y defectos de las personas, simbolizando y representando las diferentes características humanas, y servirán al propósito de concienciar a las personas en relación a un cambio de actitud frente a las obras. A partir de ahí, al percibir que los mismos problemas se repetían también en otros ámbitos, como por ejemplo, la falta de cuidado que los alumnos de la enseñanza media tienen con los libros, la poca lectura y las pocas visitas a las bibliotecas, se consideró que este texto-pieza servirá, por su valor didáctico, como elemento de reflexión sobre esta problemática. 53 aclaradas poco a poco intervención del autor. En un primer momento, se intentó insertar el montaje del texto dramático “Revuelta en la Biblioteca”, como contenido programático de la disciplina “Arte” que el autor ya impartía. Sin embargo, esto no fue posible pues la asignatura no disponía de carga horaria suficiente como para incluir un contenido tan extenso. Una vez descartada esa idea, se trató de encontrar otra solución para el caso que se plasmó en un taller, que tuvo lugar fuera del horario habitual de clases. Dicha actividad fue denominada: “Taller de Montaje del Texto Dramático Revuelta en la Biblioteca”, y fue realizado todos los lunes, durante tres horas hasta completar una carga horaria de doscientas horas. la Las mayores dudas fueron en relación a los conceptos establecidos por la teoría de los géneros, lo que ya se esperaba, pues el propio Rosenfeld subraya la cuestión. Siendo así, se decidió direccionar el tema con el objetivo de subsanar las dudas. Fue sugerido entonces, que cada alumno buscase las definiciones de los términos. Después de esto comenzaron las discusiones sobre los vocablos que habían despertado dudas. Con el pasar del tiempo, los contenidos se fueron transformando en conocimiento, y adquiriendo estructura a través de las ideas expresadas por los propios alumnos, sea mediante exposiciones teóricas o a través de opiniones, como por ejemplo as que se siguen abajo. El Programa de Enseñanza. Estudio de los teóricos de lo épico. con presupuestos • “Sólo a partir de la búsqueda de las definiciones fue posible comprender de forma plena, la tan difícil teoría de los géneros…” (E.V.M.) A lo largo de los estudios épicos, los alumnos fueron orientados a utilizar el texto “El teatro épico de Bertolt Brecht” de Anatol Rosenfeld, que les sirvió de punto de partida para una comprensión más pura acerca de la significación adjetiva de los géneros, como también de los trazos estilísticos de los mismos. Para que los estudios se realizasen sin pérdida de tiempo, se organizaron los temas en un cuadro-texto que facilitaba la comprensión de los alumnos en torno a un asunto tan complejo. • “Con la definición de los términos, fue posible comprender la teoría de los géneros…” (E.M.N.) • “Mi mayor dificultad fue en relación a los trazos estilísticos, pero después de la búsqueda de los conceptos, todo quedó claro.” (R.J.J.B.) Esta fase fue altamente provechosa ya que se alcanzaron buenos resultados, y fue tomada como punto de partida para las demás. Rosenfeld presenta los aspectos histórico-metodológicos de manera muy didáctica, proporcionando estudios riquísimos sobre el tema. Además de ese texto-base, hubo otros medios como internet, enciclopedias y diccionarios, que sirvieron de fuente de investigación para el desarrollo del tema. Estudio del texto “Revuelta en la Biblioteca”. Se centró en las actividades referentes al estudio del texto dramático “Revuelta en la Biblioteca”. Las discusiones giraron en torno a los aspectos literarios, lingüísticos y estilísticos, pues conocerlos resultaba de gran importancia para comprender el texto que serviría de base para la creación del espectáculo. A partir de la selección de las fuentes de estudios, comenzó entonces la fase de lectura de los materiales. Finalizada esa fase, se iniciaron las discusiones sobre el tema estudiado, con la orientación de que todos expusiesen las ideas a las que habían llegado. Las controversias generadas fueron siendo En el primer encuentro, cada alumno recibió el texto-pieza, para que pudiese hacer una primera lectura silenciosa. 54 vista, sea por su Terminada, esta fase, Fotografía 1 – Alumnos en clase adaptación (o se les pidió que inadaptación) a un público empezasen a hablar particular. (p. 66, sobre el texto. Después traducción propia). de algunos minutos de silencio, uno de los Los alumnos entraron alumnos comenzó a en contacto con la idea hablar sobre la historia. brechtiana de las varias Se aprovechó el formas de teatralización momento para del texto, introducir el concepto experimentando con de los diferentes tipos eso, un modo especial Fuente: Archivo del autor (com autorización) de texto, y una vez de ver la escritura esclarecidos, se dramática. continuó con la narrativa acerca del texto leído. Uno de los alumnos pidió A cada encuentro, y poco a poco, el que el autor de la obra en estudio texto se les fue revelando, y los hablase sobre las circunstancias en alumnos, al conocer ya todos los que fue escrita la pieza. A medida que personajes, se fueron entusiasmando, el autor narraba el proceso de sintiendo que estaban en condiciones escritura, se ha ido introduciendo de elegir qué personaje les gustaría o conocimientos sobre el mismo, sobre no interpretar. las funciones de la literatura y sus aspectos críticos y estéticos. A continuación se presentan las Posteriormente se ha reiniciado la declaraciones de los alumnos sobre las conversación. Los alumnos ya se experiencias vividas durante la sentían a sus anchas para hablar y segunda unidad desarrollada en el preguntar. Todos querían hablar al taller. mismo tiempo. ▪ “Me gustó el texto y principalmente el personaje que elegí… Aprendí muchísimo con él. Espero que las personas también aprendan a cuidar los libros como aprendemos… a cuidarlo, como un bien precioso.” (R.J.J.B.) A medida que se avanzaba en los estudios los alumnos presentaban verdaderas tesis acerca de cada personaje. Se ha aprovechado ese momento para discutir sobre los aspectos psicológicos, sociológicos y antropológicos de cada personaje. Se introdujeron también materiales, de cuño crítico, en relación con la literatura. ▪ “La pieza es fantástica, me quedé maravillada cuando la leí… Me encanté con los personajes, son muy graciosos. Espero que sea publicada en forma de libro y que todos la lean y les sirva de aprendizaje.” (R.D.M.B) Se discutió la teoría brechtiana en el texto. A ese respecto, según afirmación de Roubine (1998), el texto en la concepción de Brecht adquiere en la contemporaneidad, una nueva dinámica, pues, ▪ “Leer la pieza “Revuelta en la Biblioteca” fue muy importante en nuestras vidas, pues permite educar y reeducar a aquellos jóvenes que no saben valorizar los libros… Me encantó interpretar el Libro 3.” (E.V.M.) No se trata ya, en efecto, de saber qué importancia se le debe atribuir en relación a los otros elementos del espectáculo, ni de definir un esquema de subordinación más o menos acentuada, de esos otros elementos frente al texto. Brecht se cuestiona sobre la función del texto dentro del conjunto de la realización escénica, sobre las posibilidades que el mismo ofrece de representar diversos significados, sea por oposición a aquello que el escenario deja a la ▪ “El texto es muy bueno, pues enseña el valor de los libros... lo importantes que son para todos. Pues muchos no los cuidan bien...” (R.V.S.S.) ▪ “Aprendí con los personajes... Los personajes Libros, con sus comportamientos, sirven como buenos ejemplos de la conducta 55 rápido, y que, aunque descubra, a primera vista, el tono más natural para su texto, la manera más cómoda de decirlo, no piense nunca que las afirmaciones que debe enunciar son las más naturales; deberá, sí, hesitar y recurrir a sus propias opiniones de orden general, deberá tener en cuenta todas las otras afirmaciones posibles, o sea, asumir la actitud de quien se admira. Debe asumir esta actitud para no definir de manera prematura, –es decir, antes de haber registrado la totalidad de sus afirmaciones y, en especial, las de los otros personajes– su personaje, al cual, sin duda, tendrá mucho que añadir, posteriormente (…). humana… !Cómo la literatura nos ayuda a actuar, con sus ejemplos! La literatura es una invención fantástica". (E.M.N.) ▪ "La lectura es un ejercicio muy bueno... Leer buenos libros es mucho mejor. Me encantó haber leído este libro, yo había leído otra obra del… Este taller fue muy bueno, nos enseñó mucho." (J.L.S.) Las declaraciones aquí registradas ilustran muy bien el valor del aprendizaje para cada uno. Lectura dramatizada, la creación del personaje y la memorización del texto. Al utilizar esta técnica, cuanto más Se realizaron las lecturas leían el texto, más lo descubrían, y los dramatizadas, de forma que todos los personajes iban desvelándose delante componentes pudieran leer todos los de sus ojos. Durante personajes. Los esta fase se retomó el Fotografías 2 – Alumnos en lectura y alumnos sentados en análisis del texto en sus memorización círculo, debían estar aspectos estructurales atentos a una señal del y, principalmente en lo profesor; en ese relativo a la pragmática momento, aquél que del análisis del texto había terminado la espectacular y de la lectura, debía pasar la representación. próxima para cualquier otro compañero hasta que todos hubiesen La posibilidad de participado. De esta creación del personaje y manera, la actividad se la memorización del transformó en un texto, en el teatro Fuente: Archivo del autor (com autorización) momento lúdico, brechtiano, se da, en el durante el cual todos, universo del personaje, sin excepción, participaron de la tarea. asociado a los otros personajes y al Fue una manera de transitar por la texto a ser montado. fábula, como si la misma los invitara a entrar, para encantarlos. Esto, porque, La lectura dramatizada fue un buen en las palabras de Brecht (1978, p. 65), recurso revelador del texto, que “(…) la tarea fundamental del teatro condujo a la creación del personaje y a reside en la ‘fábula’, composición global la memorización, además de ser un de todos los acontecimientos-gesto, excelente ejercicio vocal, y un incluyendo juicios e impulsos. Es todo importante instrumento de enseñanza y esto que, de ahora en adelante, debe aprendizaje. constituir el material recreativo presentado al público.” [Traducción Aprender el uso de los instrumentos de propia] La fábula se constituye aquí, en expresión, la compresión del propio el emprendimiento teatral. cuerpo y del cuerpo del otro, en una relación dialéctica, que ayudase a En relación a la lectura del personaje, generar la capacidad de se siguió la sugerencia de Brecht representación, que para Brecht, no (1978, pp. 122-123, traducción propia) al significa convertirse en un virtuoso, afirmar que: sino dominar con rigor el hacer teatral, constituyó un ejercicio de aprendizaje (...) Es importante que no lo de gran valor, no sólo para la "comprenda" excesivamente 56 representación, sino también para el cotidiano de cada uno. Proba cabal de eso, son las declaraciones qué si siguen: clases se tornarían mucho más creativas.” (R.J.J.B.) • "Durante las lecturas dramáticas parecía que los personajes tomaban vida. Parecían estar vivos ante nosotros. He aprendido con sus actitudes.” (E.M.N.) • “A partir de las lecturas dramatizadas, aprendí a leer interpretando... fue un excelente ejercicio de memoria. Con los ejercicios de memorización de mi personaje, terminé aprendiendo a estudiar las materias de la escuela… Todo lo que aprendí me servirá para la vida.” (J.J.S) Vivencia de los juegos teatrales como elemento de preparación corpóreo-vocal del actor-intérprete. Los juegos teatrales, vividos por los alumnos, proporcionaron una interconexión entre la implicación emocional y el distanciamiento de las emociones, los primeros descubrimientos de la presencia física del actor-intérprete; de los movimientos en sus aspectos mecánicos, dinámicos, rítmicos, espaciales y anatómicos. Estudiaron las relaciones entre cuerpoespacio, hicieron los primeros descubrimientos en relación a la capacidad expresiva de la voz, a través de los ejercicios articulatorios progresivos, ejercicios de movimiento natural y no-natural; ejercicios de lectura lógica. Además, los estudios sobre la lógica de las intenciones y la lógica del habla. Entraron en contacto con el uso de las posibilidades de la voz en el espacio escénico a través de proyección, resonancia, modulación, elasticidad, agilidad y ritmo. Sin embargo hay algo que se debe tener en cuenta, según Brecht (2010), “(…) el actor, que siente la responsabilidad, ha de aprender y hacer para cumplir con su misión: la representación de la convivencia social de los hombres” (p. 264). También, “(…) ha de mostrar la convivencia social de los hombres” (Id.). Otra cosa muy importante es la formación atlética de los actores, alerta él. “formar el cuerpo como un instrumento tiene sus peligros, no sólo debe ser el objeto, sino también el sujeto del arte. Buenos ejercicios: mezclar una bebida, encender un fuego en una chimenea, comer, jugar con un niño, etc.” (Ibid., p. 296). Es indiscutible que estas actitudes, son una parte importantísima de la formación del actor brechtiano. • “A pesar de haber adquirido alguna experiencia en las clases de Arte, impartidas por el mismo profesor, aquí en el taller, a través de los ejercicios de lectura, pasé a interesarme más por otras piezas, a leerlas con más ganas pues esos momentos fueron de grandes aprendizajes y, de un despertar hacia el universo de las obras literarias, principalmente las teatrales. (…) No sabía que para interpretar un papel era necesario saber tantas cosas... (...) Creo que el arte de interpretar puede cambiar a una persona... Podemos aprender a través de un personaje. Aprender con ellos. Representar un papel es algo mágico. Me encantó la experiencia.” (R.D.M.B) • “Las lecturas fueron momentos de grandes avances,… aprendí a leer mejor, a leer con entonación, con más seguridad, y más aún, con una verdadera interpretación…” (E.M.N.) • “No me gustaba leer… creo que no sabía leer, pero después de ese taller, mis lecturas no serán ya las mismas. (…) Tengo la sensación de haber aprendido a pensar… Es decir: parece que se me abrió la cabeza en relación a las cosas. Durante las clases, cuando me preguntan algo, pienso antes de responder… analizo, no respondo sin pensar.” (R.V.S.S.) • “Todos los profesores deberían usar las lecturas dramatizadas en sus clases, pues sería un buen ejercicio de aprendizaje. Las 57 ▪ “Vivir las actitudes, los gestos propuestos por el teatro brechtiano fue como aprender a ver el mundo de otra manera. Ese teatro realmente nos hace pensar, y no sólo eso: pensar y actuar ante todo...” (J.L.S.) A continuación se encontran declaraciones de los alumnos sobre su participación en las actividades de esta unidad. ▪ “Después de las vivencias, hablo mejor… Perdí un poco del miedo que siempre me ha acompañado a lo largo de la vida… Ahora, hablo con más coraje. Pronuncio mejor las palabras. Creo que fueron los ejercicios de las vivencias. Además, mi cuerpo está más suelto, camino más suavemente.” (R.V.S.S.) ▪ “Lo que vivimos en esa unidad, fue realmente algo que nos despertó... Bien, nos despertó hacia... hacia el mundo, nos ayudó a pensar de manera más crítica... no me refiero a aquella crítica maliciosa, sino al hecho de emitir una opinión.” (J.J.S.) ▪ “Siempre he caminado deambulando, ahora aprendí a andar con más armonía. Una amiga me dijo que estoy transformado: que estoy elegante. Siento que mi voz está más firme y con un timbre agradable.” (E.V.M.) Se pueden notar los cambios que se producen en los participantes como resultado de las experiencias vividas. Estudio del vestuario escénico. ▪ “Las vivencias fueron muy Para realizar los estudios y crear el buenas, vestuario escénico, interactivas, Fotografías 3, 4 y 5 – Alumnos en fue necesario que los divertidas. Una actividades corporales alumnos entrasen en forma de contacto con la trabajar historia de la moda y jugando, y cómo ésta se aprendimos relaciona con el arte bien rápido, todos los de interpretar. ejercicios Tuvieron también los prácticos, los primeros contactos juegos con distintos dramáticos... Fuente: Archivo del autor (com autorización) materiales hasta llegar Las actitudes, a los que servirían los gestos. Un aprendizaje para para el montaje del texto estudiado. toda la vida. Busco aplicar todo eso en mi vida, no puedo A través de la historia de la moda, los olvidarme de nada.” (R.D.M.B.) alumnos conocieron diversas culturas y sus diferentes modos de vestirse a lo largo del tiempo. Esta experiencia sirvió como elemento primordial para entender la trayectoria del vestuario en el arte teatral. ▪ "Me encantaron las actividades prácticas... siempre me ha gustado moverme, incluso hay quien diga que soy hiperactivo, no sé quedarme quieto. El taller fue un laboratorio donde aprendí a comportarme; a comportarme en términos de movimiento. Ahora estoy aprendiendo a actuar… Estoy más atento. Es una pena que las clases un día terminen, ya estaba tan acostumbrado a venir todos los lunes...” (E.M.N.) Desgranges, (2010), al comentar el vestuario de Galileo de Bertolt Brecht, afirma lo siguiente: 58 Fotografía 9 – Alumno en creación del traje (…) El vestuario asume una voz propia delante del hecho llevado a escena, y deja claro en los espectadores que la vestimenta del personaje se constituye en importante elemento del lenguaje teatral, que participa de la escritura escénica y además se comunica con la platea. (p. 43, traducción propia) Eso permitió que los alumnos reconociesen la importancia del vestuario como complemento del arte de interpretar. Estos estudios fueron sumamente importantes no sólo como vivencia cultural, sino también como aprendizaje para la creación del vestuario para el montaje del texto. El material escogido para la confección del vestuario fue la malla y la opción por acoplarle un libro se constituyó en una forma eficiente de ilustrar la fábula, como diría Brecht. Fuente: Archivo del autor (con autorización) "Me gustó ir a comprar el material, incluso escogí el color de la malla de mi ropa... me gustó también coser, a pesar de un poco apretada, mi ropa quedó bien, le pedi a Geri que me ayudase a terminarla. Fue muy bueno todo ese proceso..." (R.V.S.S.) Todo el proceso de estudio que involucró desde el estudio de la moda hasta el vestuario escénico; desde los estudios del material hasta las compras y desde los croquis hasta la confección, se transformó, sin duda, en un proceso enriquecedor en la vida de los alumnos. Esso se percibe a traves de las palabras de los alumnos, que se siguen abajo. Fotografía 11 – Alumno en creación del traje Fotografías 6, 7 y 8 trajes y Material Fuente: Archivo del autor (con autorización) "De todos los temas estudiados, ése fue el que más me gustó... Fue muy divertido. Les ayudé a mis compañeros a cortar, a coser... es más, todos nos ayudamos, ese es un grupo para toda vida... Además de compañeros nos hicimos amigos del alma.” (E.M.N.) Fuente: Archivo del autor (com autorización) 59 Los ensayos. Fotografía 12 – Alumno en creación del traje El proceso de ensayo para Brecht, nunca es un a priori, y sí un proceso cuyo elemento primordial es la experimentación permanente. En ese particular, el texto dramático “Revuelta en la Biblioteca” se caracterizó por su proceso de partida, nunca por el de llegada, ya que el punto de llegada comprende el espectáculo montado por el conjunto. Fotografías 14, 15 e 16 – Alumnos en los ensayos Fuente: Archivo del autor (con autorización) “Fuimos hasta el final… unos ayudando a los otros… ayudando al otro a cortar o coser, cada detalle de la ropa fue hecho con mucho cariño y dedicación. ¡Qué valiosa fue esta experiencia, a pesar de los pinchazos!...” (R.D.M.B.) Fotografía 13 – Alumno en creación del traje Fuente: Archivo del autor (con autorización) “Coser no era mi fuerte… ¡Pero tenía que hacerlo! Creo que mi ropa quedó mucho linda… (jejejeje...). Nosotros trabajamos hasta el fin… Trabajamos juntos, como amigos, hasta el fin...” (E.V.M.) 60 formado en ese teatro es un actor inteligente, que sabe pensar; dice las cosas, a pesar de estar interpretando un texto, lo declama con mucha conciencia.” (J.J.S.) ▪ “No necesito decir mucha cosa, sólo lo suficiente: la experiencia fue muy buena, inolvidable.” (R.J.J.B.) ▪ "Este período que estuve aquí fue sólo de aprendizaje y amistad... Estoy encantada.” (R.V.S.S.) Consideraciones Finales. En este trabajo, se encuentra la prueba cabal del poder del arte, en este caso, de las artes escénicas que se convirtieron en objeto de investigación, realizado a través de un taller específico. Aquí, los alumnos perfeccionaron los estudios del personaje que iban a interpretar. Las búsquedas de los rasgos para la construcción del personaje fueron permanentes, desde la etapa anterior, hasta llegar a este punto. El envolvimiento de los participantes fue contundente, lo que redundó en un gran crecimiento para ellos y en resultados positivos para esta investigación cuya meta fue comprobar que el arte es capaz de transformar al sujeto, modificando su modo de hacer, de pensar las cosas y de pensarse a sí mismo, es decir, transformar y a la vez ser transformado. Y para ilustrar, se presentan a continuación las opiniones de los participantes que dan una idea cabal de lo que fue ese momento. ▪ “Las cosas parecían repetirse, pero en verdad era la repetición constante la que nos llevaría al perfeccionamiento de la técnica del actor. Aunque yo no me transforme en actor, la experiencia me valdrá para el resto de la vida.” (E.V.M.) Se comprobó que el hecho de haber incorporado el análisis de los conceptos brechtianos a los temas estudiados, fue una didáctica muy provechosa, pues ofreció a los participantes la oportunidad de comprender con más solidez dichos conocimientos. Por consiguiente, el estudio de los temas a través de la integración de teoría y práctica, se convirtió en un aprendizaje participativo muy eficaz, pues los participantes actuaron como constructores de sus propios conocimientos, lo que les posibilitó desarrollar sus potencialidades ante sí y ante la realidad. Además, al utilizar los conceptos brechtianos de forma contextualizada fue una manera de estimular el acercamiento de los alumnos a la vida y obra del autor. Los estudios también permitieron que los participantes reconociesen los diferentes tipos de textos literarios y no literarios y que terminasen por adquirir un cuerpo teórico/práctico muy sólido ▪ "Nunca he visto a un actor brechtiano interpretando... Me gustaría haber vivido en aquella época y haber participado de su grupo. (...) Aquí en el taller vi muchas películas con ese modelo de interpretación... Y aprendí, a pesar de las dificultades. ¡Cómo ese teatro tiene la capacidad de movilizar a las personas…!” (E.M.N.) ▪ "Yo clasifico ese teatro como de "teatro de refutación"... A partir de ahora, no me quedaré callado... ¡Mis profesores, que se cuiden! Ahora tengo un arma en las manos; "el arma de la desconfianza", pues no aceptaré cualquier cosa sin antes preguntarme cuál es el motivo real que hay por detrás…" (R.D.M.B.) ▪ "Es muy difícil ser actor... principalmente ser actor brechtiano, pero valdría la pena intentarlo. El actor 61 sobre el teatro en general y sobre todo del teatro brechtiano. Es válido afirmar que el taller fue un ámbito donde se generaron enormes transformaciones, pues los alumnos tuvieron allí, una gran oportunidad de apropiarse del saber de las artes escénicas. _____. (1978). Estudos sobre teatro. Trad. Fiama Pais Brandão. Rio de janeiro: Nova Fronteira. Calabró, Santina. (2008). La adolescencia en la postmodernidad y su relación con la literatura. 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Guiados por los conceptos de la teoría brechtiana y, a través de los temas estudiados, fueron capaces de incorporar a sus vidas los verdaderos valores que el arte escénico posee, lo que propició la comprensión de la relación entre este arte y la teoría estudiada, despertando actitudes y cambios muy significativos en relación a la manera de ver la vida, los compañeros, y el quehacer cotidiano. Incorporaron también nuevos hábitos de lectura, además de adoptar nuevas actitudes frente al hacer teatral y de asumir su importancia cultural. Aprendieron a valorarse y a valorar al otro. El análisis deja claro que los temas abordados fueron los necesarios para imprimir en los participantes, no solamente la comprensión de la teoría brechtiana, que les generó conocimientos diversos sobre el proceso de la Puesta en Escena, sino también para producir cambios significativos en relación al modo de vivir. Es evidente que la experiencia por la que atravesaron estos alumnos fue motivo de grandes y profundas transformaciones. Referencias. Ander-Egg, E. (1991). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. 2ª ed., Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Brecht, Bertolt. (2010). Escritos sobre teatro. 2ª ed., Traducción, selección y prólogo, Genoveva Dieterich, Barcelona/España: ALBA. 62 como-fazer-videos.pdf, consultado el 15/05/2011. Koudela, Ingrid Dormien. (2010). Brecht: um jogo de aprendizagem. 2ª edição. São Paulo: Perspectiva. Martinez Ruiz, Gloria L. (1989). Un enfoque en el estudio de la personalidad a partir del criterio de la función que cumple en la regulación moral, la unidad de lo afectivo y lo cognitivo utilizando la literatura como medio de influencia. Rev. cuba. psicol. [online]. 1989, vol.6, n.3 [citado 2012-04-27], pp. 159-169. Disponible en: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.ph p?script=sci_arttext&pid=S025743221989000300003&lng=pt&nr m=iso>. 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