Español y portugués: vectores de integración regional

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Español y portugués:
vectores de integración regional
Español y portugués:
vectores de integración regional
Aportes para la construcción
de una política de formación docente
Nández Britos, Jorge y Varela, Lía
Español y portugués, vectores de integración regional : aportes para la construcción de una
política de formación docente / Jorge Nández Britos; Lía Varela; coordinación general de Jorge
Nández Britos; Lía Varela. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Teseo, 2015.
226 p.; 23 x 15 cm.
ISBN 978-987-723-067-3
1. Español. 2. Lengua Portuguesa. 3. Formación Docente. I. Nández Britos, Jorge , coord. II.
Varela, Lía, coord. III. Título.
CDD 410
© Editorial Teseo, 2015
© PASEM, 2015
Buenos Aires, Argentina
ISBN 978-987-723-067-3
Editorial Teseo
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
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Índice
Primera parte.
Lenguas regionales, calidad eductiva e integración regional�� 9
Segunda parte.
Informes de las investigaciones nacionales�� 31
El español y el portugués en la formación docente inicial de los
países del Mercosur.
Equipo Argentina.
Informe final (marzo 2014)��33
Proyecto de investigación: el español y el portugués en la
formación docente inicial de los países del Mercosur.
Equipo Brasil.
Informe final (octubre 2013)��89
Equipo Paraguay.
Informe final (diciembre 2014)��139
Equipo Uruguay.
Informe final (agosto 2013)��157
Primera parte.
Lenguas regionales,
calidad educativa e integración regional
Español y portugués: vectores de integración regional11
1. Introducción
El Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur se constituyó
alrededor del desafío de contribuir al proceso de integración regional y la
calidad educativa a través del fortalecimiento de la formación docente en el
marco del Plan Estratégico del Sector Educativo del MERCOSUR. Uno de los
factores identificados como claves para el mejoramiento de la formación
docente, y que ocupa un lugar central en las acciones del programa, es el
aprendizaje del español y el portugués como lenguas extranjeras.1
Antes de presentar los resultados de los estudios realizados alrededor
de esta problemática -que es el objeto de esta publicación-2, es necesario
hacer explícito el vínculo que existe entre el conocimiento de estas lenguas
en la región -en particular, entre los agentes del sistema educativo-, el fortalecimiento de la formación docente -y por ende la mejora de la calidad
de la educación- y el proceso de integración regional. Una de las razones
que explican que no se hayan implementado, a escala regional, acciones
coordinadas de verdadera envergadura en el terreno de las lenguas se debe,
probablemente, a la invisibilidad de ese vínculo.
La supuesta transparencia en las comunicaciones entre hablantes de
lenguas genética y culturalmente próximas, como son el español y el portugués, lleva a pasar por alto los casos frecuentes de malentendidos, fracaso
en la comprensión, exclusión o silenciamiento debidos al desconocimiento
o la escasa familiaridad con la lengua del otro. La pertenencia “natural” a
comunidades lingüísticas tan extensas como las integradas por los hablantes de portugués y de español, la creencia en su homogeneidad y la falta
de contraste debido a la invisibilización de la diversidad lingüística interna
resultan condiciones poco favorables para la comprensión del modo en que
se articulan lenguas, comunidades y proyectos políticos y, en particular,
cómo se construye, funciona y se manifiesta la identidad lingüística.3 Una
larga tradición de no innovar, de dejar hacer, de delegar la función normativa
sobre las lenguas en organismos extra regionales, como la Real Academia
Española, ha prevalecido en nuestro medio sobre la facultad de definir e
1
2
3
En este texto se optó por mantener la referencia al español y el portugués como lenguas
“extranjeras”, retomando las denominaciones utilizadas en la normativa del SEM desde su
creación. Se considera relevante aclarar, no obstante, que en el marco del actual proceso
de revisión de la categorización de las lenguas según sus funciones sociales o educativas,
su estatuto jurídico, su situación geopolítica (lenguas “extranjeras”, “segundas”, “regionales”,
entre otras), y en el contexto específico de un documento referido al papel de estas lenguas
en la integración regional, otras caracterizaciones tal vez resulten más apropiadas.
Agradecemos al Prof. Germán Correa por su colaboración en la instancia de edición.
Piénsese, si no, como contraejemplo, en la situación del guaraní y de sus hablantes,
plenamente conscientes de su identidad lingüística y de las posibilidades de la acción
deliberada para orientar procesos relativos a la lengua.
12
implementar políticas lingüísticas, esto es, de intervenir en la forma y el
destino de lenguas, comunidades e identidades de las que son soporte.
Nadie duda de que el reconocimiento y la valorización de una “identidad Mercosur”, hecha de memorias, experiencias, visiones de futuro, valores
compartidos, contribuyen a fortalecer el proceso de construcción de la
región por la implicación genuina de los ciudadanos que la componen. La
identidad Mercosur es un horizonte trazado por el movimiento creativo de
las lenguas, por los sentidos que vehiculizan y los diálogos que permiten.
La fluidez de las comunicaciones, la profundidad en la comprensión, la sintonía en los intercambios constituyen las condiciones para el florecimiento
de esa identidad y por ende de todo el proyecto colectivo. Corresponde
entonces a los poderes públicos comprometidos con la integración regional
no solo reconocer el papel que les cabe a las lenguas en la construcción de
la comunidad y la identidad regional sino, sobre todo, impulsar políticas
públicas que apunten a favorecer el conocimiento de la lengua del otro. En
la educación superior y la formación docente, la promoción del español y el
portugués resulta aún más importante por el hecho de que constituyen un
medio privilegiado para la construcción y transmisión de saberes.
De otro modo, estas mismas lenguas, potenciales puentes y vectores,
actúan como barreras, pues obstaculizan el acceso a conocimientos y prácticas académicas, culturales o ciudadanas que requieren el dominio de la
variedad institucionalizada, oficial; desactivan la posibilidad de diálogo,
cuando se desconoce la lengua y, en general, los códigos culturales del otro;
hacen aflorar prejuicios -que llevan incluso a negarle al otro el estatus de
interlocutor posible- cuando faltan estrategias de abordaje de lo diferente,
estrategias que, en cambio, se pueden desarrollar eficazmente en el marco de
propuestas de educación intercultural. Un proceso de integración regional con
objetivos de desarrollo con equidad, de fortalecimiento de la ciudadanía y la
democracia, necesita en cambio levantar esas barreras, extender e intensificar
la circulación de personas, conocimientos, sensibilidades, bienes tangibles
e intangibles, mediante la creación y adopción de canales de intercambio
más fluidos y duraderos. A este fin están llamados a contribuir los sistemas
educativos de la región, mejorando y ampliando su capacidad de enseñar la
lengua del otro. “Educación de calidad” en la región será aquella que asegure
a los ciudadanos la capacidad de desenvolverse plena y solidariamente en
este espacio. Es indudable que esta educación debe incluir la educación en
lenguas que posibilite el diálogo intercultural.
La percepción de que parte del futuro del proyecto regional se juega en
el campo del lenguaje hizo que se incluyera tempranamente la cuestión de
las lenguas en la agenda de las instancias del Mercosur. En 1997 se reúne por
primera vez el Grupo de Trabajo en Política Lingüística (GTPL) del Sector
Educativo del Mercosur, y esboza un programa de trabajo que continúa vigente. En efecto, problemáticas tales como el fortalecimiento de los procesos
de alfabetización en las lenguas de la región, la extensión de la enseñanza del
español y el portugués, la elaboración de sistemas regionales de certificación
de conocimientos de estos idiomas, la formación de profesores de las lenguas
regionales, la producción y el intercambio de recursos para la enseñanza
son algunos de los ejes que estructuran desde entonces la actuación del
Sector Educativo del Mercosur (SEM) en materia lingüística. La definición y
el seguimiento de programas de acción adecuados a los diversos contextos
requieren un conocimiento más preciso de la situación. De allí que, a lo
largo de los años, en diferentes instancias del SEM, se haya dado impulso a
diversos estudios (relevamientos sociolingüísticos en el marco del Programa
de Escuelas Interculturales de Frontera, constitución de la base de datos de
legislación lingüística Mercolingua)4 e investigaciones en red (Programa
de Intercambio Académico Universitario de Grado en Lengua Española y
Portuguesa de la Comisión Regional Coordinadora de Educación Superior).5
En esta línea se incluyen los relevamientos sobre la situación del español y
el portugués en la formación docente que se presentan en esta publicación.
Distintas lecturas de la situación del conocimiento de las lenguas vehiculares de la región coinciden en señalar la voluntad compartida de extender
la enseñanza del español y el portugués a través de la educación formal y, al
mismo tiempo, una notable falta de docentes y de recursos materiales para
avanzar en esa dirección.
En septiembre de 2009, se reúne por primera vez el Grupo de Trabajo en
Formación de Profesores de Portugués y Español, dependiente de la Comisión
Regional Coordinadora de Formación Docente (CRC-FD). La decisión de crear
esta instancia de trabajo refleja el interés por desarrollar acciones focalizadas
en este campo, percibido como pieza clave para impulsar el salto cualitativo
necesario en todo el sistema educativo y favorecer el proceso de integración
regional. Un primer resultado del trabajo del Grupo fue la realización del
I Seminario de Actualización de Formadores de Formadores de Español y
Portugués (Montevideo, 6-11 de diciembre de 2010), que reunió a cuarenta
de los principales actores de la formación docente del área, incluidos los
especialistas de la enseñanza de guaraní. Instancias como esta, y otras que
se multiplican en el ámbito de la sociedad civil,6 permiten la generación de
vínculos y consensos que constituyen la base de una cultura pedagógica
común. La declaración final, elaborada en español, guaraní y portugués por
los participantes del Seminario de 2010 da cuenta de estos consensos, no
4
5
6
Con respecto al capítulo argentino de este estudio, véase http://goo.gl/mLEYlz.
Otras iniciativas similares de la órbita universitaria son los programas Formación, Investigación y Extensión lingüística para la Integración y Mercosur, Integración e interlocución:
lengua y cultura.
Es el caso de los sucesivos Congresos Internacionales de Profesores de Lenguas Oficiales
del Mercosur (CIPLOM), con su tercera edición prevista para 2016.
14
solo en el plano de los principios, sino también en cuanto a necesidades y
tareas pendientes:
Los profesores de las lenguas oficiales del Mercosur –español, guaraní y
portugués–, reunidos en el “I Seminario de Actualización de Formadores
de Formadores de Español y Portugués” organizado por el Grupo Técnico
de Formación de Profesores de Español y Portugués del Sector Educativo
del Mercosur-SEM manifiestan su firme convicción de la importancia de:
1. Enfatizar la difusión y estimular la incorporación progresiva, en los sistemas educativos de los países miembros, de la enseñanza y el aprendizaje
del español, del guaraní y del portugués como lenguas del Mercosur.
2. Promover la lectura y el análisis de los documentos curriculares, normas
y reglamentos jurídico-administrativos que regulan las políticas de lenguas
y la enseñanza en la región.
3. Realizar esfuerzos para incluir, en los diferentes diseños curriculares de
las carreras de formación docente, aspectos comunes relevantes para la
construcción de la identidad regional.
4. Promover la formación inicial y continua de docentes de lengua como
agentes sociales con una visión crítica de su labor pedagógica, del lenguaje
y la cultura, en el contexto de la integración regional.
5. Profundizar la perspectiva intercultural en la Formación Docente Inicial y
continua para la construcción de una ciudadanía del Mercosur respetuosa
de los derechos lingüísticos de todos sus habitantes.
6. Discutir principios teóricos y metodológicos que permitan el desarrollo
y la producción de materiales didácticos para la enseñanza de las lenguas
y la formación docente, en los que se privilegie la perspectiva regional, con
recursos humanos e intelectuales locales.
7. Crear bancos de recursos didácticos y bibliográficos, accesibles a todos
los docentes/investigadores y a los docentes en formación.
8. Establecer convenios inter-institucionales en la región para promover el
desarrollo de actividades tales como: intercambio de docentes en ejercicio y
en formación para compartir experiencias de carácter académico-cultural;
organización y participación en eventos de carácter científico; intercambio
de especialistas en formación docente para el dictado de seminarios regionales; promoción de pasantías de estudiantes del último año de la carrera
en formación docente y de docentes en ejercicio.
9. Generar redes colaborativas virtuales para fortalecer el plurilingüismo y
la interculturalidad y favorecer el intercambio de experiencias de docentes
en la región.
En el mismo sentido se pronuncia el Comité Asesor en Política Lingüística
(CAPL) del SEM, sucesor del GTPL, constituido en el marco del Plan de
Acción 2011-2015 como órgano asesor del Comité Coordinador Regional. El
CAPL reconoce la relevancia y la transversalidad de la cuestión lingüística,
y resume de este modo los acuerdos básicos al respecto:
“El CAPL asume como marco rector para la política de lenguas del SEM una
perspectiva plurilingüe e intercultural, necesaria para la construcción de la
integración regional. Entiende, por tanto, que los sistemas educativos de la
región deben garantizar el acceso a la(s) lengua(s) de escolarización, a una
lengua que promueva la integración regional (dentro de las lenguas oficiales
del Mercosur) y a una lengua de circulación internacional, respetando, en
todos los casos, la lengua primera o variedad familiar de los estudiantes,
integrándola en los procesos educativos” (Acta de la 2ª reunión, Buenos
Aires, abril de 2012).
Es clara entonces la convergencia en cuanto a principios, perspectivas
y desafíos de la educación lingüística para la integración entre las instancias
responsables de darle el debido impulso. Para avanzar en acciones concretas
coherentes con estos lineamientos, hacía falta aún la construcción de un
panorama detallado de actores, instituciones, tradiciones, fortalezas y vacancias en el eslabón clave del proceso, que es el de la formación docente. A la
construcción de ese estado de situación se abocó el GTFPPE durante los años
2013 y 2015, con la colaboración de equipos de investigadores de los cuatro
países participantes en el PASEM (Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay). Se
presenta en esta publicación el resultado de este trabajo colectivo, el primero
realizado a escala regional, esperando que docentes, investigadores y gestores se sirvan de la información que contiene en la elaboración de proyectos
de intercambio y movilidad, investigaciones conjuntas, puesta en común y
desarrollo de recursos educativos, entre otros. También podrá ser consultado con provecho por responsables de la planificación de la enseñanza y
la formación docente en las lenguas del Mercosur a escala local, nacional
o regional. Aspira a ser, en definitiva, un instrumento de política pública al
servicio de la construcción de una región en diálogo, codesarrollo y paz.
2. La situación del español y el portugués en la
formación docente en la región. Presentación a
partir de la lectura de los informes nacionales
2.1. El contexto de la investigación
El presente documento proporciona, a partir de la lectura de los informes nacionales, una descripción global de la situación del portugués y el
español focalizada en la formación de los docentes de la región. El trabajo
se genera a partir del objetivo central de PASEM y, más específicamente,
de las actividades asociadas al Resultado 4 (R4), que plantea la promoción
y el fortalecimiento de la formación docente para la enseñanza de lenguas
extranjeras, en particular los idiomas oficiales del Mercosur. El Grupo de
Trabajo de Formación de Profesores de Portugués y Español (GTFPPE) del
Mercosur asumió la responsabilidad de implementación y concreción de
la tarea.
16
El GTFPPE estableció un protocolo básico para la investigación que
quedó asentado en el Anexo IV del Acta de la VII Reunión del Grupo de
Trabajo de Formación de Profesores de Portugués y Español del Sector
Educativo del Mercosur, realizada los días 19 y 20 de febrero de 2013 en
Montevideo, Uruguay.
El protocolo definió objetivos generales y específicos. A los efectos de
asegurar una correspondencia viable y pertinente, que habilitara el posterior
tratamiento de la información, se presentaron orientaciones metodológicas,
instrumentadas de acuerdo con normativas y criterios propios de cada país.
Se establecieron tres objetivos generales:
• Conocer el estado de la Formación Docente Inicial en portugués y
español lengua extranjera en los países participantes en PASEM.
• Conocer el estado de la enseñanza de español y portugués como lenguas extranjeras en las carreras de formación docente de los países
participantes en PASEM.
• Identificar factores que contribuyen u obstaculizan la movilidad intraMercosur de profesores y estudiantes en carreras de formación docente.
Una vez concluida la investigación en Argentina, y a modo de devolución,
los resultados fueron puestos a consideración de los agentes que habían
sido consultados y responsables de instituciones de formación en español
y portugués para dar lugar a una valoración crítica. En el caso de Uruguay,
el organismo responsable de llevar adelante la investigación, el Consejo
de Formación en Educación, previó aplicar una estrategia semejante con
el propósito, además, de habilitar procesos de reflexión y discusión en la
comunidad respecto de la enseñanza de portugués en el sistema educativo.
Argentina conformó un equipo de investigación integrado por María Inés
Amable, directora de Carrera del Profesorado en Portugués de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones
(UNaM), y Germán Correa, director de Carrera del Profesorado de Portugués
del Instituto Superior Josefina Contte de Corrientes. El equipo contó con el
asesoramiento y la colaboración de la Dra. Lía Varela y de la Prof. Patricia H.
Franzoni, respectivamente, coordinadora y referente de Portugués del Equipo
de Lenguas Extranjeras de la Dirección Nacional de Gestión Educativa del
Ministerio de Educación de la Nación.
El informe de Brasil estuvo a cargo de Hélder Eterno da Silveira,
Coordenador-Geral de Programas de Valorização do Magistério, Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES, Ministério da
Educação, y de Janete Palazzo, consultora de UNESCO-Brasil, bajo la coordinación general de la Dra. Izabel Lima Pessoa (CAPES), referente de PASEM-Brasil.
Paraguay constituyó el equipo de investigación con Sindy Evelyn Sánchez
Naeher, directora de Formación Docente; Hilda Insfran Portillo, licenciada
profesora de la Facultad de Filosofía de la UNA; Diana De Giácomi, licenciada
en Ciencias de la Educación y Wilma Vega, licenciada en Lengua Inglesa.
En Uruguay el trabajo estuvo coordinado por la Dra. Laura Masello,
directora del Centro de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación, UdelaR, junto a quien trabajaron el Prof. Javier
Geymonat, docente del Profesorado de Portugués del IPA, CFE y del Centro de
Lenguas Extranjeras, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
UdelaR, y la Lic. Soledad Álvarez, docente de español de la Licenciatura de
Ciencias de la Comunicación, UdelaR. El equipo contó con el asesoramiento y la colaboración del Prof. Jorge Nández, inspector de Español y asesor
docente del Consejo de Educación Secundaria-ANEP.
Los relevamientos efectuados en cada país contienen información
reunida y procesada entre los años 2012 y 2013, salvo en el caso particular
de Paraguay, cuyo estudio se concretó a fines de 2014. Corresponde advertir,
en consecuencia, que las variaciones que pudieron haberse generado desde
entonces a la fecha (apertura o cierre de instituciones o cursos; nuevos proyectos de movilidad) no están siendo consideradas. Además, debe tenerse en
cuenta que los datos estadísticos de Brasil comprenden el período 2009-2011.
En efecto, la advertencia se justifica al momento de considerar la validez y el alcance de las investigaciones. No obstante, al mismo tiempo, estos
estudios permiten delimitar un panorama global -situación no registrada
documentalmente hasta la fecha- que, en lo sustancial, exhibe un estado
de situación del que puede inferirse una tendencia favorable respecto a
la promoción del español y el portugués como lenguas extranjeras en los
cuatro países.
2.2. El portugués y el español en el sistema educativo y en
la formación docente: normativa, políticas y tendencias
El informe presentado por Argentina señala que, en los cinco años previos
a la fecha de redacción del trabajo, se había incrementado el interés por el
estudio del portugués y el español como consecuencia de factores socioeconómicos y culturales y del impulso generado por las políticas nacionales
de obligatoriedad de su enseñanza, entre las cuales se encuentra la Ley
26.468/2009, que establece la oferta obligatoria del portugués en diferentes
niveles del sistema educativo.
En efecto, esta ley sintetiza distintas disposiciones legales que instruyeron sobre la enseñanza del portugués e introduce la obligatoriedad de la
enseñanza del portugués como lengua extranjera en la enseñanza media,
con indicaciones específicas para zonas fronterizas con Brasil.
Artículo 1º:
Todas las escuelas secundarias del sistema educativo nacional en sus distintas modalidades incluirán en forma obligatoria una propuesta curricular
18
para la enseñanza del idioma portugués como lengua extranjera, en cumplimiento de la Ley Nº 25.181. En el caso de las escuelas de las provincias
fronterizas con la República Federativa del Brasil, corresponderá su inclusión
desde el nivel primario.
Por otra parte, la Ley de Educación Nacional 26.206 de 2006 (LEN), si
bien establece la obligatoriedad de la enseñanza de una lengua extranjera
para la educación primaria y secundaria, sin identificación específica (cf.
art. 27 c, art. 30 d, art. 87), alude explícitamente al fortalecimiento de la integración regional y latinoamericana como objetivos de la política nacional:
• Artículo 11: “Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:
(…) d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad
cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y
a la integración regional y latinoamericana”.
• Artículo 92:
Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones:
a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de
una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad.
La Ley 25.181, que recoge el Convenio sobre Cooperación Educativa
Suscripto con Brasil en 1999, establece bases de interacción que incluyen
la enseñanza de las lenguas oficiales de cada país.
Artículo 1:
Apruébase el convenio de cooperación educativa entre la República Argentina y la República Federativa del Brasil, suscripto en Brasilia -República
Federativa del Brasil- el 10 de noviembre de 1997, que consta de dieciocho
(18) artículos, cuya fotocopia autenticada forma parte de la presente ley.
Anexo:
Artículo1º: “Las Partes promoverán la cooperación educativa en todos
los niveles y modalidades, entre sus órganos componentes, en el ámbito del
proceso de integración”.
Artículo 4º: “Cada una de las Partes promoverá: a) la inclusión en el
contenido de los cursos de la educación básica y/o media, de la enseñanza
del idioma oficial de la otra Parte (…)”
Existen, además, normativas jurisdiccionales que involucran la enseñanza de portugués como lengua extranjera. Es el caso de las provincias de
Misiones y de Chaco (cf. informe de Argentina).
El informe presentado por Brasil indica, desde una perspectiva histórica,
que se integra el español como lengua extranjera en el sistema de enseñanza
en el año 1919 con la Ley 3674. La reformulación para la enseñanza media
de la referida ley, en 1942, estableció que el español debía estar presente en
el curso clásico, serie 1ª y 2ª, y en el curso científico, serie 1ª.
En 1996, la Ley 9394 -Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)estableció la obligatoriedad de la enseñanza de una lengua extranjera moderna
y de otra de carácter optativo. La referida ley, en las disposiciones generales
sobre la educación básica, en el capítulo 5º del artículo 26, prescribe que:
... os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais, da cultura, da economia e da clientela.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,
a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição (Ley 9394/96, art. 26).
Además, para la enseñanza media la ley establece que “será incluída
uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição” (Ley 9394/96, art. 36, III).
La Ley 11.611 de 2005 estableció que la educación media debía ofrecer
con carácter obligatorio la enseñanza de español, aunque para el alumno
tendría un carácter opcional.
Este proceso histórico relativo a la educación básica y media de Brasil se
asocia a decisiones que involucraron la formación de docentes. La formación
profesional del docente de español se inició con el Decreto-Ley 1190 del 4
de abril de 1939, que dispuso la organización de la Facultad Nacional de
Filosofía a partir de la reformulación de lo que había sido hasta el momento
la Facultad Nacional de Filosofía, Ciencias y Letras.
Otra base legal de incidencia, según consta en el informe presentado por
Brasil, es el Acuerdo de Admisión de Títulos, Certificados y Diplomas para
el ejercicio de la docencia de enseñanza de Español y de Portugués como
lenguas extranjeras entre los Estados Parte firmado en Asunción, Paraguay,
el 19 de junio de 2005 por los representantes de Argentina, Brasil, Paraguay y
Uruguay. El documento considera que la educación tiene un rol central para
el proceso de integración regional y establece que el español y el portugués
son idiomas oficiales del Mercosur.
El artículo 4º del acuerdo establece que:
... os títulos serão admitidos como equivalentes para todos seus efeitos,
para o exercício da docência no ensino do idioma espanhol como língua
estrangeira na República Federativa do Brasil, e do português como língua
estrangeira na República Argentina, na República do Paraguai e na República Oriental do Uruguai, em condições de plena igualdade em relação
aos nacionais de cada Estado Parte (MERCOSUL/CMC/DEC n° 09/05).
Es oportuno indicar que, a la fecha de efectuarse estos estudios, el referido acuerdo ha sido ratificado solamente por Paraguay y Uruguay. Una
20
confirmación por parte de los países miembros de Mercosur y la vigencia
plena del acuerdo habilitaría distintas alternativas entre las cuales la movilidad de profesores ganaría espacio y, consecuentemente, se facilitaría la
atención de las cátedras de formadores en los profesorados.
El informe de Paraguay refiere que la Ley General de Educación 1264,
sancionada en 1998, establece las condiciones para el reconocimiento de
lenguas extranjeras:
Art. 75:
Las instituciones públicas o privadas especializadas en el estudio y difusión
de lengua extranjera o lenguas de otras etnias de nuestro país recibirán
reconocimiento oficial, sujetas al cumplimiento de la reglamentación establecida al efecto por el Ministerio de Educación y Cultura (Ley 1264/1998,
Título IV: “Educación de régimen especial”. Capítulo II: “De la educación
en lenguas extranjeras y de otras etnias”).
Por su parte, la Ley de Lenguas N° 4251, sancionada el 14 de octubre
de 2010, establece en su artículo sexto la promoción del aprendizaje de las
lenguas oficiales del Mercosur.
Art. 60: “De la enseñanza de lenguas extranjeras”: “El Estado promoverá
la enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente de aquellas que son lenguas oficiales de los Estados coasociados en organizaciones supranacionales”.
En 2013, el Congreso de la Nación Paraguaya sancionó la Ley N° 5031/13,
que en su artículo 1º establece la implementación del idioma inglés en la
malla curricular de la educación pública, desde preescolar hasta el tercer
año de la enseñanza media.
Como se señala en el informe, la mencionada ley dispone la enseñanza
de una sola lengua extranjera y omite la vigencia de tratados firmados por
el Mercosur. Por estas razones, el Ministerio de Educación y Cultura ha solicitado la modificación de la ley en lo referente al artículo 1°, a fin de que
se habilite al Ministerio de Educación y Cultura, en su rol responsable del
Sistema de Educación Nacional, a desarrollar las políticas de educación de
acuerdo con los principios previstos en la Ley General de Educación.
El informe presentado por Uruguay señala que, a los efectos de establecer un panorama de la normativa relacionada con el objeto de estudio,
y en tanto que en Uruguay no existe una legislación específica sobre la
enseñanza del portugués y del español como lenguas extranjeras, se consultó la documentación generada en los organismos oficiales de educación
(Administración Nacional de Educación Pública, ANEP), en particular, los
lineamientos generales de los planes de estudio de las carreras de formación
docente, contenidos en el Documento final del sistema único nacional de
formación docente (2008), y las recomendaciones elaboradas por la Comisión
de Políticas Lingüísticas de ANEP en Documentos de la Comisión de Políticas
Lingüísticas en la educación pública, publicación que data del año 2008.
El informe destaca que, del estudio realizado por la Comisión de Políticas
Lingüísticas (PL) se infiere la necesidad de adoptar como punto de partida
una reflexión sobre la realidad de un proyecto monolingüe hegemónico que
se contravino con la existencia de otros fenómenos lingüísticos del país,
como la comunidad diglósica español-portugués del norte y noreste del
país. Desde esta perspectiva, frente al modelo lingüístico promovido por la
educación, se ha conformado un mapa lingüístico en el que se distinguen,
según la Comisión de PL, tres normas regionales: “el español rioplantense
en el sur, el español fronterizo en el noreste y el español litoraleño en el
oeste” (2008, p. 16).
La misma comisión alentó, además, la reestructuración de la enseñanza
de lenguas extranjeras en los diferentes niveles del sistema educativo, iniciativa que incluía la enseñanza de portugués en 5º y 6º año de educación
primaria, y su profundización opcional en la enseñanza media superior.
En relación con la formación de docentes, la comisión propuso, además de
la creación del profesorado específico concretado efectivamente en el año
2009, la creación de opciones en la formación de maestros dentro del grado
y en forma de especialización.
Una mirada en perspectiva de las particularidades de los cuatro países en
este ámbito permite la identificación de instancias normativas y tendencias
confluyentes en torno a posibilitar un afianzamiento planificado y regulado
de las lenguas oficiales del Mercosur en la formación docente y en los ámbitos
educativos. Por causas diversas, cada país ha sabido capitalizar experiencias,
cuya tendencia es la convergencia de enfoques y perspectivas integradoras.
La construcción de espacios de entendimiento y articulación en el ámbito de
las lenguas y de la educación demanda procesos prolongados de reflexión
e interacción, en la medida en que las dimensiones educativas, culturales y
sociales implicadas ostentan una elevada complejidad.
En este marco, en tanto exista la visión y la decisión política de alentar
los procesos de integración y consolidar el desarrollo de la región -proyecto
en el que la/s lengua/s cumplen un papel fundamental-, la discontinuidad
y la demora de las acciones deben comprenderse como parte de procesos
complejos que requieren de instancias de maduración colectiva y de intrincada articulación de los países que, a su vez, despliegan sus estrategias de
acción en el contexto global.
22
Cuadro 1. Esquema abreviado de la normativa de cada
país sobre la enseñanza de español y portugués
Argentina
Brasil
1919 - Ley 3674
1939 - Decreto
1190
Paraguay
Uruguay
1999
1996 - Ley 9394
2006 - Ley 26.206
2005 - Ley 11611
1998 - Ley General
de Educación
2011 - Ley de
Lenguas
2009 - Ley 26.468
2013 - Ley 5031
[1932]
2006 - FHCE
2008 - Sistema
Único Nacional
de Formación
Docente- CFE
2.3. Formación de profesores: carreras,
formadores, graduados, tendencias
2.3.1. Oferta de la educación primaria y media
La investigación argentina indica que el relevamiento de los diseños
curriculares jurisdiccionales y de la inclusión de PLE no es exhaustivo, pero
constituye un indicador que permite confirmar que el portugués como lengua
extranjera está siendo considerado en los dispositivos oficiales. La documentación consultada indica que la propuesta de enseñanza del portugués tiene
presencia en trece provincias del país, con diversos grados de desarrollo.
La investigación presentada por la consultoría brasileña señala que, en
el año 2005, la Ley 11.611 estipuló que la educación media debía garantizar
la obligatoriedad de la enseñanza de la lengua española, permitiendo asimismo que fuera de orden facultativo para el alumno.
Años más tarde, el informe del Conselho Nacional de Educação (CNE/
CEB nº 18/2007), que tuvo por objeto esclarecer aspectos relativos a la lengua
española como asignatura obligatoria en la enseñanza media, concluyó que
se debía incorporar la oferta de español.
En Paraguay son cincuenta instituciones, entre públicas y privadas, las
que ofrecen la enseñanza de portugués.
Cuadro 2. Resumen. El español y el portugués en el sistema: oferta
Argentina
30.000 estudiantes
(NI, NP, NS)
Matrícula en
crecimiento
Brasil
6217 escuelas
públicas (37,4%
del total), 12.840
profesores (datos
2006).
Paraguay
50 instituciones
educativas
Uruguay
Programa inmersión dual en escuelas de frontera (NP)
y cursos optativos
de Centros de LE
Los diseños curriculares de la educación primaria y secundaria de
Uruguay no han contemplado la inclusión de la enseñanza de portugués. No
obstante, para el organismo responsable de la educación primaria ha sido un
motivo de atención y estudio la situación fronteriza con Brasil. Esta situación
ha dado lugar a diversas iniciativas y planificaciones de investigadores y
educadores que no prosperaron. En el período 1989-2003 se logró desarrollar
un plan con diferentes acciones: la breve instrumentación de la experiencia
del Propeler (Programa Pedagógico Experimental en Lectura y Escritura de
Rivera) por la UdelaR y el Consejo de Educación Primaria; la realización de
la Maestría en Estudios Fronterizos y la Diplomatura en Estudios Fronterizos
por la UdelaR; la creación del Programa de Inmersión Dual Español-Portugués
en escuelas fronterizas de ANEP. Posteriormente se incorporó el Programa
de Enseñanza de Portugués por contenidos curriculares.
Con respecto a la educación secundaria, el programa Centros de Lenguas
Extranjeras (CLE) se creó por resolución del CODICEN/ANEP en 1996, tras
establecer en 1995 el inglés como única lengua obligatoria en el ciclo básico
de la educación media. Los centros desarrollan actividades de enseñanza de
alemán, francés, italiano y portugués en el ámbito de la educación media,
en forma optativa y extracurricular.
2.3.2. Portugués y español en formación docente
El informe de Argentina traza una perspectiva de orden geo-económico
al registrar las instituciones que forman docentes de portugués. La mayoría
de ellas se agrupan en las regiones nordeste y pampeana vinculadas al eje
fluvial del río Paraná que integra, a su vez, el corredor limítrofe de Argentina
y Brasil.
De las diecisiete instituciones identificadas, seis son universitarias,
once no lo son y todas tienen cuatro años de duración. Las cargas horarias
oscilan entre 2785 y 3315 horas.
En total, las instituciones públicas (universitarias y no universitarias) de
formación de docentes en portugués totalizan un 76,5%, y las instituciones
de gestión privada un 23,5%. Por otra parte, el 64,7% son institutos superiores
de formación docente y el 35,3% son universitarias. Estas cifras muestran que
los institutos superiores de formación docente conforman la mayor oferta
en la formación docente de portugués.
La formación inicial de profesores de español como lengua extranjera
exhibe otras características. La información relevada por el equipo de investigación argentino muestra que la Universidad de Córdoba dispone de las
carreras de grado para el Profesorado en Español, Lengua Materna y Lengua
Extranjera y la Universidad del Litoral ofrece la Licenciatura en Español
como Lengua Extranjera. Las otras siete instituciones involucradas en esta
especialidad tienen oferta de postítulos y/o posgrados.
24
En relación con los egresos de los profesorados en portugués, en el
período comprendido entre 2003 y 2013, la estadística muestra un total de
703 profesores formados según la información relevada en once unidades
académicas. Esta cifra se desglosa en 473 (67,29%) egresados de siete universidades y 230 (32,71%) de cuatro institutos superiores.
El informe formula una reflexión sobre la tendencia a la baja que se
percibe con relación a los ingresos y los egresos de los profesorados de
portugués que es pertinente transcribir:
“A partir de los cuadros podemos observar una tendencia a la baja en las
cifras de ingresantes y egresados a los profesorados de PLE. Esto puede
deberse a la oferta reducida de la enseñanza de portugués en la educación
secundaria, lo cual puede desalentar a los candidatos a futuros profesores
en la elección de esta carrera profesional.”
Por su parte, el informe brasileño indica que en 2013 se identificaron
en Brasil 352 carreras de español en actividad que se distribuían en 235
instituciones. De estos cursos el 93,8% son correspondientes a profesorados,
4,5% son licenciaturas, 0,6% son secuenciales (uno en Horizonte-SP y otro
en Tubarão-SC) y 1,1% pertenecen al Área Básica de Ingreso.7
En Paraguay la investigación abarcó 120 centros de Formación Docente
Inicial en español y portugués como LE, de los cuales ochenta eran instituciones privadas y cuarenta públicas no universitarias. Se constató que
ninguna de las instituciones no universitarias ofrecía la formación docente
en las lenguas en cuestión.
En el marco de la formación universitaria se encuentra el Instituto
Superior de Lenguas, dependiente de la Facultad Nacional de Filosofía. Esta
es la única institución que ofrece la Licenciatura en Lengua Portuguesa con
formación pedagógica habilitante para el ejercicio de la docencia en todos
los niveles del sistema educativo. Se creó en 2010 mediante la Resolución
N° 4634 y el diseño curricular fue aprobado por resolución N° 7729-112210 del Consejo Superior Universitario. La carrera consta de cuatro años y el
título otorgado habilita a ejercer la docencia en su especialidad en todos los
niveles del sistema educativo nacional.
7
La diferencia básica entre grados es que la formación en bacharelado ofrece una posibilidad
laboral más amplia en el mundo del trabajo. La licenciatura está orientada a la docencia en
Educación Infantil (niños hasta 5 años), Enseñanza Fundamental (6 a 14 años) y Media (15
a 17 años). Los cursos secuenciales son cursos cortos superiores, pero no de grado. Puede
ser una formación específica y de estudios complementarios. Al final, el estudiante recibe
una certificación de nivel superior pero sólo tiene acceso a los cursos de especialización,
no a maestría y doctorado. Los Tecnológicos son los cursos de posgrado, de corta duración, con características especiales. Para los cursos que tienen Área Básica de Ingreso, el
estudiante que opta por esta forma debe cumplir con un ciclo básico de las disciplinas en
los primeros períodos de la educación superior, pero la habilitación es elegida después.
El licenciado en Lengua Portuguesa puede desempeñarse en organismos,
entidades y establecimientos formales e informales, oficiales y no oficiales,
y en todo tipo de organización o entidad que realice actividades vinculadas
al uso de la lengua portuguesa.
Finalmente, los datos recabados en la investigación paraguaya indican
que portugués y español como lenguas extranjeras no están incorporados en
la malla curricular de ninguna de las carreras de Formación Docente Inicial.
El grupo consultor de Uruguay reseña en su informe que la instrumentación del posgrado en portugués por parte de la Facultad de Humanidades
y Ciencias fue anterior a la formación permanente e inicial en portugués y
español.
La formación de posgrado se realizó en 1994-1995. En 2003-2004 se
concretaron las ediciones del Certificado de Especialización/Aprendizaje
del portugués como lengua extranjera.
Con respecto al español lengua extranjera, se inició en 1998 una oferta
de cursos de formación permanente y actualización que se ofrece, generalmente, dos veces por año.
Respecto a la formación inicial, la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación abre en 2006 la Opción Docencia en Portugués de la Licenciatura
en Lingüística. En el marco del Sistema Único Nacional de Formación Docente
(SUNFD), la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (actual
Consejo de Formación en Educación) de ANEP inaugura el Profesorado de
Portugués en el Instituto de Profesores Artigas de Montevideo y en el Centro
Regional de Profesores de Rivera en 2009.
La consulta al Registro de Instituciones de Español Lengua Extranjera
del Ministerio de Educación y Cultura permitió constatar que no figuraba
ninguna institución que hubiese declarado un plan de estudios de formación
inicial en ninguna de ambas áreas.
Con respecto a la presencia de portugués en las carreras de formación
docente, es un aspecto que no ha sido resuelto pese a las recomendaciones
en documentos de la Comisión de Políticas Lingüísticas. El plan 2008 del
SUNFD incluye en su diseño curricular una materia denominada “Lenguas
extranjeras”. Dicha asignatura forma parte del “Núcleo de formación profesional común” y es exonerable a través de una prueba de acreditación realizada
y evaluada por los docentes del Departamento de Lenguas Extranjeras. En la
práctica, la única lengua ofrecida es inglés en todos los niveles de formación
docente (magisterio, profesorado, maestro/profesor técnico, educador social).
26
Cuadro 3. Cuadro comparativo. Español y portugués en otras carreras
Argentina
Nivel(es) de portugués (en opción
entre otras LE) es
requisito en profesorados de
23 instituciones
superiores del país
Brasil
No es requisito
(Posibilidad
como actividad
complementaria)
Paraguay
Solo en
Profesionalización
y Licenciatura
en Educación
Intercultural
(apertura 2015)
Uruguay
Plan 2008 ANEP: 1
LE (inglés)
UdelaR: Lingüística,
Opción Docencia
FHCE.
Cuadro 4. Carreras de formación docente de portugués por país
Argentina
17
Brasil
352 en 235
instituciones
(1942, 1994-2015)
Paraguay
Uruguay
1
3 en 3 institutos
2010
(2006, 2009)
Cuadro 5. Egresados con habilitación docente
Argentina
Brasil
703
10.083
(1995-2012)
(2009-2011)
Paraguay
(Primeros egresos
2015)
Uruguay
UDELAR: 1
IPA 2
CERP 16
2.4. Programas de movilidad: experiencias,
aspectos positivos y nudos críticos
El Proyecto de Apoyo al Programa de Movilidad en Educación Superior
(PMM) es una propuesta del Sector Educativo del Mercosur, cuyo objetivo
general es apoyar la conformación de ciudadanía regional entre los miembros de la comunidad académica de los países integrantes. Como objetivo
específico, se propuso apoyar la consolidación y expansión del programa de
movilidad de estudiantes universitarios de grado del Mercosur.
La estrategia central es fortalecer las capacidades de los Ministerios de
Educación y las universidades y organismos de la educación del Mercosur
mediante la capacitación de sus recursos humanos, con el fin de desarrollar acciones de cooperación interinstitucional y gestionar programas de
movilidad. En particular, se procura desarrollar un programa de movilidad
para estudiantes de carreras no acreditadas y realizar campañas de difusión
y concientización sobre el proceso integrador, especialmente dirigidas a la
comunidad académica.
El proyecto estimula el desarrollo de lazos y acciones de cooperación
entre organismos públicos de educación, ministerios y universidades involucradas con el propósito de avanzar hacia un espacio educativo común, la
internacionalización de las instituciones de educación superior y la construcción de la identidad regional.
Como parte del Proyecto PMM, en 2010 se realizó una convocatoria a
proyectos de conformación de redes académicas. Anteriormente, se había
convocado a las universidades interesadas en participar en el Proyecto
Movilidad Mercosur, habiéndose elaborado una nómina de instituciones
habilitadas a presentarse como solicitantes.
Cuadro 6. Resumen de programas e instituciones que
participan en programas de movilidad-PMM
Programa
Instituciones participantes
Espacio Común Ampliado de América
Universidades miembros de AUGM
Latina (ESCALA)
Programa de Asistentes de Idioma
Universidades miembros de AUGM
Programa de Intercambio Académico
UBA, UNRC, UNC, UNCuyo (AR), UFG,
Universitario de Grado en lengua espaUFSCar (BR)
ñola y portuguesa del MERCOSUR
Programa de Movilidad del MERCOSUR UDELAR (UY), UNLP, UBA, UNC, UNL (AR),
Identidad Plurilingüe Operatividad
UNICAMP, UFPR (BR), UAA (PY)
Bilingüe
Programa de Formación, Investigación y
UFLA (BR), UNI (PY), UDELAR (UY)
Extensión Lingüística para la Integración
Mercosur Integración e Interlocución:
UNS, UNVM (AR), UFF, UFMS, UFLA, UFU
Lengua y Cultura
(BR), UNI (PY), UDELAR
La promoción de los programas de movilidad en español y portugués
conforma una experiencia de intercambio regional para estudiantes y profesores que, de acuerdo con los informes de las investigaciones consultadas,
permiten extraer un conjunto inicial de conclusiones de interés favorable.
Los programas de intercambio intra-Mercosur de docentes y estudiantes
han evidenciado su viabilidad -aunque no pudiera darse una valoración definitiva al momento de la presentación de los informes- en tanto posibilitan
la creación de redes de intercambio efectivo sobre la base de la capacidad
instalada en las organizaciones participantes. En efecto, las instituciones
se fortalecen en sentido recíproco en tanto se forjan vínculos de cooperación que contribuyen con los procesos de integración regional. Incluso, se
promueve el crecimiento institucional desde una dimensión nueva para
muchas organizaciones, tal como es la experiencia de internacionalización.
En segundo término, la construcción de redes regionales constituye una
instancia de desarrollo de las comunidades académicas en el campo de la
investigación y la docencia de alto impacto, en tanto crean nuevos canales
de circulación de conocimientos y de experiencias.
28
Finalmente, los programas generan instancias de experiencia intercultural siempre que los involucrados, docentes y estudiantes, accedan a
sistemas educativos diversos que incluyen sus propios regímenes de prácticas
lingüísticas y pedagógicas. De este modo se crean condiciones propicias para
conocer aspectos sociales y culturales de la región visitada.
Complementariamente, ha de reconocerse un conjunto de nudos críticos que operan y obstaculizan la realización de estos programas. La falta
de continuidad, por ejemplo, distorsiona e inhabilita un proceso de crecimiento, capitalización y proyección de experiencias. La falta de recursos, la
indefinición de financiamiento, también impactan de manera determinante
para que no se puedan generar o impulsar proyectos. Además, las situaciones administrativas relativas a cuestiones de gestión curricular -falta de
correspondencia en los modos de evaluación, sistema de créditos- constituye
una dificultad en tanto no existen normativas que resuelvan las diferencias
propias de los sistemas de gestión y control.
Por último, ha de señalarse que el grado de conocimiento y desempeño
en portugués y español resulta determinante a la hora de valorar la situación
final de los programas. Como se señala en el informe de Uruguay a modo
de hipótesis, las carencias en el conocimiento competente de la otra lengua
pudieron haber influido y determinarían el grado de desaprobación que
tuvieron los estudiantes.
2.5. Observaciones preliminares. La enseñanza de lenguas y la
integración: algunos aportes para la definición de políticas docentes
A partir de lo expuesto, la lectura de los informes alienta a formular un
conjunto de apreciaciones de carácter inicial.
• La actual situación de la formación docente de profesores de portugués
y español se encuentra en un nivel de desarrollo limitado y se ubica por
debajo de las necesidades y las expectativas.
• La presencia de la enseñanza y el estudio de español y portugués en
otras carreras docentes es irregular, insuficiente y alcanza el grado de
inexistencia en ciertos casos.
• La movilidad de docentes y estudiantes constituye un factor válido de
intercambio y es un efectivo recurso de circulación académica en la
región, pero, al momento de la investigación, se encontraba operativo
para universidades y no para institutos de formación docente.
• La documentación de formación docente, en general, aborda el español y el portugués como objeto de estudio y análisis sin focalizar en
profundidad su especificidad como un factor clave de integración, en
virtud de que el aprendizaje de lenguas juega un papel estructurante
en el proyecto de integración regional. Estas consideraciones implican
un marco conceptual que asigna a las lenguas una tarea clave en los
procesos de integración de comunidades y estados, y que se acompasa
con una perspectiva de diversidad e interculturalidad.
3. Propuestas
La construcción de las identidades lingüísticas debe ser pensada como
una política estratégica del proceso de integración regional. Esto implica que
el fortalecimiento de los vínculos sociales, culturales, políticos y económicos
entre los Estados nacionales ayudará a fijar las condiciones necesarias para la
creación de una ciudadanía regional. La tarea no es sencilla, pues involucra la
apertura de sucesivas rondas de negociación y toma de decisiones respecto de
medidas concretas. Es por ello que el aprendizaje de las lenguas y culturas del
Mercosur desempeña un papel muy importante para sostener la integración y
promover el proyecto regional. La importancia de ello ya es reconocida por los
Estados miembros y puede ser observada en diferentes documentos nacionales.
Sin embargo, se aprecia que si bien el tema consta en los acuerdos y tratados
de la región, y en las agendas nacionales, la instrumentación de la enseñanza
del portugués y el español aún es fragmentaria. Varios factores concurren para
originar esta situación, pero el más importante radica en la demora en la ejecución de una política lingüística deliberada por parte de los países, con objetivos
explícitos, metas factibles y un plan de acción con plazos para su implementación.
Como se podrá observar, la lectura de los informes nacionales revela
que las políticas de formación de profesores de portugués y español se están
implementando de manera incipiente y con diferentes niveles de avance
en los Estados nacionales. Si bien en países como Brasil y Argentina son
varias las iniciativas en ese sentido, no resultan suficientes para atender
las necesidades que plantea la política lingüística en la región con vistas a
favorecer efectivamente la integración regional. La ineficacia de la política
lingüística tiene resonancias negativas para el cumplimiento de los objetivos
del Mercosur, dado que dificulta las transformaciones económicas, sociales
y culturales en la región. Si el Mercosur es una organización pautada en la
integración regional, los principios y directrices de las políticas públicas
deben ser convergentes con la idea de interculturalidad, multirregionalismo, entre otros procesos que puedan conducir las sociedades hacia una
integración efectiva. Por ello es necesario promover la institucionalización
de una política lingüística para el Mercosur.
La institucionalización de una política es una acción deliberada de
toma de decisiones que debe contar con el apoyo de las sociedades organizadas. Tratándose de la política lingüística del Mercosur, se entiende que
ella debe orientarse por objetivos que busquen alcanzar el mayor grado de
reconocimiento oficial, sobre todo en el ámbito de la educación superior y la
formación docente de la lengua española en Brasil y de la lengua portuguesa
en los demás países y naciones asociados, como forma legítima de expresión
y comunicación en la región.
Con el propósito de contribuir a la definición de una política lingüística
compatible con este objetivo, y considerando que las lenguas constituyen
30
un factor importante para la consolidación de la integración regional y de
la ciudadanía del Mercosur, se propone:
• Incluir el español y el portugués en el currículo de la educación básica.
Esta acción debe ser desarrollada en el contexto de una planificación
clara y explícita de acciones concomitantes en el campo de la formación
docente, la investigación y el desarrollo de recursos educativos.
• Apoyar la creación de carreras de formación docente en Español y
Portugués para tener presencia en todo el territorio, y proporcionar a
los profesores una formación adecuada, permanente y compatible con
las exigencias de los desafíos de la práctica docente.
• Impulsar la inclusión del portugués y el español en las demás carreras
de formación docente, con la finalidad de promover el intercambio
profesional y la ampliación de las oportunidades de trabajo y empleo
en el ámbito del Mercosur.
• Implementar programas de cooperación de Formación Docente Inicial,
continua y de posgrado, apuntando a fortalecer aspectos que las evaluaciones nacionales señalen como deficitarios y como problemáticas
emergentes. Considerar, además, las posibilidades que ofrece la formación a distancia, por medio de cooperación e intercambio multilateral,
incluyendo Universidades Abiertas.
• Crear y sostener mecanismos de apoyo a la movilidad regional de docentes y estudiantes de formación docente, intercambio de asistentes de
idioma, por medio de acuerdos y convenios bilaterales y multilaterales.
• Promover la creación de un portal de contenidos educativos/centro de
recursos virtuales para la enseñanza y la formación docente en portugués
y español.
• Impulsar la creación de redes regionales de investigación, buscando
ampliar y promover estudios, investigaciones y tecnologías educativas
para la enseñanza de lenguas.
Para una implementación efectiva de estas propuestas, se sugiere precisar
las acciones en un documento vinculante, con el compromiso de que sean
objeto de seguimiento y evaluación en plazos determinados.
Grupo de Trabajo en Formación de Profesores
de Portugués y Español / CRC-FD / SEM
Segunda parte.
Informes de las investigaciones
nacionales
El español y el portugués en la formación
docente inicial de los países del Mercosur
Equipo argentina
Informe final (marzo 2014)
El equipo de trabajo de Argentina se conformó de la siguiente manera.
Directora del proyecto: Dra. Paula Pogré - directora del PASEM
Integrantes (autores del presente informe): Prof. María Inés Amable
- directora de Carrera del Profesorado en Portugués de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales (UNaM). Prof. Germán Correa - director
de Carrera del Profesorado de Portugués del Instituto Superior Josefina
Contte (Corrientes). Se contó con el asesoramiento y la colaboración de la
Dra. Lía Varela y de la Prof. Patricia H. Franzoni.
1. Introducción
Para el período 2011-2015, el Sector Educativo del Mercosur (SEM) ha
delineado acciones tendientes a conformar un espacio educativo común, a
través de la concertación de políticas que articulen la educación con el proceso de integración, estimulando la movilidad, el intercambio y la formación
de una identidad y ciudadanía regional. A través de un programa específico
-PASEM- se incorpora como tema de discusión la formación docente, considerada como punto crucial en cualquier proceso de desarrollo de políticas
educativas en la región. En este sentido, el programa se constituye como
un importante apoyo para el fortalecimiento de la formación docente en el
Mercosur, contribuyendo a la promoción y difusión de los idiomas oficiales.
Debido al lugar estratégico que ocupa la Formación Docente Inicial en
relación con el conjunto del sistema educativo, se hace necesario definir medidas específicas para incrementar la movilidad y universalizar la enseñanza
del español y el portugués en este ámbito. Podemos señalar, por ejemplo,
la conformación de redes entre los niveles administrativos y de gestión de
los sistemas e instituciones educativas de los países miembros, así como el
acopio de información actualizada sobre el estado de la enseñanza de las
lenguas y los desafíos que enfrenta para su extensión.
Ante esta situación, el Programa de Apoyo al Sector Educativo del
Mercosur (PASEM) ha decidido promover la realización de una investigación conjunta, con vistas a conocer y actualizar el estado de situación de las
carreras de Formación Docente Inicial en español y portugués de la región,
respecto de la cuestión lingüística y la problemática de la movilidad.
34
2. Organización de la acción
La primera etapa del proyecto consistió en la recopilación y lectura de
material sobre las líneas de acción del PASEM con el propósito de diseñar un
proyecto que responda a las políticas formuladas por el sector y que permita
conocer la realidad educativa de Argentina en lo referente a la Formación
Docente Inicial en Portugués y Español Lengua Segunda/Extranjera.
En este sentido, se formularon los objetivos, se trazó un cronograma
con la dinámica de trabajo a seguir y se inició el proceso de elaboración del
diseño y construcción de criterios e indicadores de relevamiento de datos.
2.1. Objetivos
Generales
1. Conocer el estado de la Formación Docente Inicial en Portugués y
Español Lengua Extranjera en los países de la región.
2. Conocer el estado de la enseñanza de español y portugués como lenguas
extranjeras en las carreras de formación docente de la región.
3. Identificar factores que contribuyen u obstaculizan la movilidad intraMercosur de profesores y estudiantes en carreras de formación docente.
Específicos
1.1.Identificar la normativa que encuadra y/o impulsa la formación docente
en español y portugués lengua extranjera (LE).
1.2.Caracterizar la oferta de carreras de formación docente (FD) en español
y portugués como LE: modalidades, currícula, funcionamiento.
1.3.Relevar información cuantitativa y cualitativa sobre recursos humanos
disponibles para la enseñanza de español y portugués como LE.
2.1.Identificar la normativa que habilita o impulsa la enseñanza de español
o portugués como LE dentro de la currícula de las demás carreras de
formación docente.
2.2.Identificar instituciones y carreras de Formación Docente Inicial que
incluyan la enseñanza de español y portugués como LE.
3.1.Relevar información sobre programas de intercambio y movilidad de
profesores y estudiantes de formación docente en español y portugués
LE y de estudiantes y profesores de carreras de FD en general.
3.2.Identificar aspectos positivos y nudos críticos en las experiencias de
intercambio y movilidad intra-Mercosur de profesores y estudiantes
en Formación Docente Inicial.
2.2. Cronograma general
Actividades
a. Recopilación y lectura bibliográfica y documental sobre las líneas de
acción del SEM vinculadas a la Formación Docente Inicial.
b. Elaboración de fichas descriptivas, cuestionarios y formularios de
encuestas.
c. Requerimiento de información.
d. Relevamiento de datos.
e. Análisis de la documentación compilada.
f. Participación en foros virtuales y/o presenciales.
g. Elaboración de informes parciales.
h. Redacción del informe final.
i. Divulgación o difusión de los resultados de la investigación.
Cronograma
Actividades
Nov.
2012
X
Dic. Enero Febr. Marzo Abril Mayo Junio
2012 2013 2013 2013 2013 2013 2013
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
En mayo de 2013 fueron enviados al GTFPPE materiales -ponencia
y gráficos- preparados para presentar en el II Congreso Internacional de
Profesores de Lenguas Oficiales del Mercosur (Buenos Aires, 7-10 de mayo
de 2013)8 con detalles acerca de lo siguiente:
• Identificación de instituciones universitarias y de institutos superiores
de formación docente, de gestión pública y privada, con profesorados
de portugués.
• Porcentajes parciales de docentes de profesorados de portugués con
título de grado e idóneos, y con/sin título de posgrado.
• Porcentajes parciales de instituciones que participan de proyectos de
intercambio y movilidad.
• Porcentajes parciales de egresados desde la apertura de la carrera.
8
No se concretó la participación en el CIPLOM debido a un paro de transporte en esa fecha.
36
A través de diferentes vías de comunicación, se fue informando acerca
de la obtención de nuevos datos sobre la situación del portugués -número de
ingresantes, número de egresados, programas de movilidad e intercambio-,
procedentes de las universidades nacionales de Cuyo y Córdoba.
Se recabó más información sobre las instituciones que ofrecen portugués
como lengua extranjera en sus planes de estudio en carreras de formación
docente. Asimismo, se incorporaron instituciones con otras ofertas académicas tales como traductorados en portugués.
2.3. Dificultades encontradas
Durante el proceso de relevamiento de datos se han obtenido respuestas inmediatas, pero también hubo que lidiar con un prolongado silencio
por parte de algunas instituciones. Esto llevó a interpelar telefónicamente a
aquellos que todavía no habían ofrecido la información solicitada.
La demora o la falta de respuesta de algunas instituciones ante los
pedidos de información, realizados por correo electrónico o por teléfono,
muestran un inconveniente no resuelto por la logística de este proyecto.
Muchas instituciones no se ven compelidas a responder a los requerimientos de la investigación o, en algunos casos, parecen no tener la confianza
suficiente para otorgar todos los datos.
2.4. Antecedentes
Para la elaboración del informe se tuvieron en cuenta como antecedentes
las siguientes fuentes bibliográficas:
Rusell, G. y Velloso, L. (2007). Relevamiento ELE en Argentina –Año
2007–. AADe/Ministerio de Relaciones Exteriores. Comercio Internacional
y Culto. RA.
Rusell, G.; Varela, L. y Velloso, L. (2008). “La enseñanza de español como
lengua extranjera en Argentina: un sector en expansión”. ARI n° 61, junio.
Madrid: Real Instituto Elcano.
Sosa, N y Canteros, A. (2011). “Estado de situação do ensino do português
na Argentina: algunas contribuições para a construção da história da área”.
En Actas del VII Congreso Nacional de la Asociación Argentina de Profesores
de Portugués “Lengua, identidades e integración”. Santa Fe: AAPP. CD-ROM,
pp. 89-103.
Varela, L. (en prensa). “Para un plan de implementación de la ley de
portugués”. En Arnoux, E. y Nothstein, S. (eds.). Temas de Glotopolítica.
Buenos Aires: Biblos.
3. Plan de acción. Objetivos específicos
1.1. Identificar la normativa que encuadra y/o impulsa la formación
docente en español y protugués lengua extranjera (PLE)
La promoción del aprendizaje de las lenguas oficiales del Mercosur está
inscripta en leyes nacionales/federales, y es preocupación constante en el
ámbito del Sector Educativo del Mercosur (SEM) desde su creación en 1991.
En los últimos cinco años se ha incrementado el interés por el estudio del
portugués y el español debido tanto a factores de índole socioeconómica y
cultural, como al impulso dado por políticas nacionales de obligatoriedad de
su enseñanza, entre las cuales se puede mencionar la sanción, en Argentina,
de la Ley 26.468, que establece la oferta obligatoria del portugués en diferentes niveles del sistema educativo.
Legislación educativa sobre lenguas extranjeras
De la legislación educativa sobre lenguas extranjeras y en particular
sobre PLE y ELE, se destacan:
1) Ley de Educación Nacional 26.206 (2006)
Cap. 3. “Educación primaria”. Art. 27/inciso c):
Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en
especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática,
las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte
y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.
Cap. 4. “Educación secundaria”. Art. 30/inciso d): “Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender
y expresarse en una lengua extranjera”.
Título VI: “La calidad de la educación”. Capítulo II:
Disposiciones específicas. Art. 87. “La enseñanza de al menos un idioma
extranjero será obligatoria en todas las escuelas de nivel primario y secundario
del país. Las estrategias y los plazos de implementación de esta disposición
serán fijados por resoluciones del Consejo Federal de Educación”.
2) Ley de Enseñanza Obligatoria del Idioma Portugués 26.468 (2009)
Artículo 1º:
Todas las escuelas secundarias del sistema educativo nacional en sus distintas
modalidades incluirán en forma obligatoria una propuesta curricular para la
enseñanza del idioma portugués como lengua extranjera, en cumplimiento de la
Ley Nº 25.181. En el caso de las escuelas de las provincias fronterizas con la República Federativa del Brasil, corresponderá su inclusión desde el nivel primario.
38
3) Ley 25.181. Convenio sobre Cooperación Educativa suscripto con Brasil
(1999):
Art. 1:
Apruébase el convenio de cooperación educativa entre la República Argentina y la República Federativa del Brasil, suscripto en Brasilia -República
Federativa del Brasil- el 10 de noviembre de 1997, que consta de dieciocho
(18) artículos, cuya fotocopia autenticada forma parte de la presente ley.
Anexo:
Artículo 1º: “Las Partes promoverán la cooperación educativa en todos los
niveles y modalidades, entre sus órganos componentes, en el ámbito del
proceso de integración”.
Artículo 4º: “Cada una de las Partes promoverá: a) La inclusión en el contenido de los cursos de la educación básica y/o media, de la enseñanza del
idioma oficial de la otra Parte”.
4) Existen normativas jurisdiccionales que establecen la enseñanza de
portugués como lengua extranjera, entre las que podemos citar:
En la provincia de Misiones, región que limita con Brasil, se promulgó
en el año 2010 la Ley VI, Nº 141 de Planificación Lingüística en la provincia
de Misiones, que en su artículo sexto expresa:
Art. 6:
La educación intercultural plurilingüe comprende al español en todas sus
variantes, a las lenguas oficiales del MERCOSUR, las de inmigración, las
de los pueblos originarios de la región y aquellas que son instrumentos de
comunicación para la circulación de la ciencia, investigación, tecnología
y negocios propios de los entornos de la globalización. Especialmente se
considerarán para la enseñanza las siguientes lenguas: español, portugués,
guaraní con sus variantes locales, inglés, francés, italiano, alemán, ruso,
japonés, chino, entre otras.
b) En 2007 se sanciona en el Chaco la Ley Nº 5905, que establece la
creación del Programa de Educación Plurilingüe (PEP); junto a ella el Decreto
Ejecutivo Provincial Nº 1064/08 propone diseñar el umbral para fijar las
políticas lingüísticas de la provincia y reglamenta las funciones, finalidades y funcionamiento del PEP. Estos documentos señalan un cambio en la
política lingüística adoptada en el Chaco al establecer el plurilingüismo en
el ámbito educativo y visibilizar la problemática de diversas lenguas (aborígenes, comunitarias, regionales, de inmigración, extranjeras, de señas).
El PEP es caracterizado como herramienta para desarrollar la competencia
comunicativa del educando en dos o más lenguas tomando como base la
competencia adquirida en su lengua materna y también como estrategia
de promoción y revitalización de lenguas; por ello contempla numerosas
tareas de investigación, promoción, enseñanza-aprendizaje de lenguas
(ZURLO, Adriana A.)
Fuente: http://goo.gl/phUA1O.
Dispositivos curriculares nacionales
1) Lineamientos curriculares nacionales para la Formación Docente Inicial.
Documento aprobado por Resolución CFE N° 24/07.
Fuente: http://goo.gl/63XjTE.
2) Profesorado de Educación Superior. Resolución CFE Nº 83/09.
Fuente: http://goo.gl/F9Dvos.
3) En el año 2011, el Ministerio de Educación, en conjunto con la Secretaría
de Políticas Universitarias (SPU) y el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD), convocó a especialistas de Instituciones Superiores
de Formación Docente y de Universidades Nacionales de todo el país
para elaborar el Proyecto de Mejora para la Formación Docente Inicial
de profesores para el nivel secundario, planteado como base para la
discusión y revisión de los diseños curriculares de la formación. El
área de Lenguas Extranjeras se encuentra comprendida en las páginas
147-199.
Fuente: http://goo.gl/LZ3qOR
4) NAP (Núcleos de aprendizaje prioritarios). Lenguas extranjeras.
Educación primaria y secundaria. Aprobados por Resolución CFE 181/12.
Fuente: http://goo.gl/QXTaY5.
5) Marcos de referencia. Educación secundaria orientada. Bachiller en
Lenguas. Aprobado por Resolución CFE 142/11.
Fuente: http://goo.gl/4R2giD.
Diseños curriculares jurisdiccionales (aprobados
y en proceso de aprobación)
El relevamiento de los diseños curriculares jurisdiccionales y la inclusión de PLE en ellos se realizó a partir de datos ofrecidos en sitios web
oficiales de algunas jurisdicciones y de información facilitada por el equipo
de Lenguas Extranjeras (DNGE). Si bien la nómina no es exhaustiva, es un
indicador que permite confirmar que el portugués como lengua extranjera
está siendo considerado en los dispositivos oficiales.
1) CABA. Diseño curricular de Lenguas Extranjeras. Niveles 1, 2, 3,4 (2001).
Fuente: http://goo.gl/sqmDJo.
2) Provincia de Buenos Aires. Diseño curricular para la educación secundaria. Orientación Lenguas Extranjeras (2011). Portugués (pp. 69-99).
Fuente: http://goo.gl/XWUCc1.
40
3) Provincia de Chaco. Currículum para la educación primaria del Chaco
(2012). Áreas especiales: Lenguas extranjeras (pp. 147-153).
Fuente: http://goo.gl/jHS6vw.
4) Provincia de Misiones. Diseño curricular jurisdiccional del ciclo básico
común secundario obligatorio. Lengua extranjera: portugués (pp. 7476). Resolución Ministerial 638/11. Diseño curricular jurisdiccional del
ciclo orientado (tomos I y II, 2013).
5) Provincia de Corrientes. Diseño curricular jurisdiccional. Ciclo básico
de la secundaria orientada (2013).
Fuente: http://goo.gl/jGEFpB.
6) Provincia de Entre Ríos. Diseño curricular educación secundaria.
Resolución N° 3322/2010 C.G.E.
Fuente: http://goo.gl/M1LoIC.
7) Provincia de Mendoza. Diseño curricular de educación secundaria.
Colegios UNCuyo (febrero de 2011). Campo de la Formación Específica.
Orientación Lenguas.
Fuente: http://goo.gl/ZIU7pi.
8) Provincia de La Pampa. Ciclo orientado de la Orientación Lenguas,
Lengua y Cultura Extranjera II (Portugués) (Cf. Resolución Nº 1272/2012).
Fuente: http://goo.gl/2p6wcw.
9) Provincia de Jujuy. El diseño curricular, ciclo básico, educación secundaria incluye el espacio curricular portugués para los tres años del ciclo
básico.
Fuente: Información facilitada desde el equipo de Lenguas Extranjeras
(DNGE).
10)Provincia de Santa Fe. Educación secundaria, ciclo básico, orientaciones
curriculares (versión preliminar)/Educación secundaria, ciclo orientado, orientaciones curriculares (versión preliminar). Portugués en ciclo
básico; también como Opción de Lengua y Cultura Extranjera I, II y III
en la orientación Lenguas y en el Taller de Lengua y Cultura Extranjera
IV.
(DNGE).
11)Provincia de Entre Ríos. Portugués en escuelas universitarias de la
Universidad Autónoma de Entre Ríos. En la orientación Economía de
la Escuela Normal Superior “Juan María Torres” y en la Escuela Normal
Rural “Almafuerte”.
Fuente: Plan de Estudio de Educación Secundaria Orientada a partir del Año Académico 2012 para las Escuelas Normal Superior “José
María Torres” y Escuela Normal Rural “Almafuerte”, dependientes de la
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad
Autónoma de Entre Ríos. Información facilitada desde el equipo de
Lenguas Extranjeras (DNGE).
12)Provincia de Salta. En el diseño curricular para la educación secundaria (2012), el Bachillerato en Lenguas (ciclo orientado) contempla
los espacios curriculares: Lengua y Cultura Portuguesa, y Gramática y
Expresión Escrita Portuguesa.
(DNGE).
13)Provincia de Tucumán. El diseño curricular ciclo básico Lenguas y
Culturas Extranjeras (2013) menciona que en la provincia, la enseñanza
de portugués se desarrolla “en forma incipiente”.
(DNGE).
1.2. Caracterizar la oferta de carreras de formación
docente en español y portugués como LE:
modalidades, currícula, funcionamiento
Una vez relevada la información sobre el número de instituciones universitarias e institutos superiores de formación docente, se elaboraron cuadros
y un mapa de localización de las ofertas académicas de grado y posgrado,
relacionadas con el portugués y el español como lenguas extranjeras, con
el objetivo de hacer visible su distribución geopolítica.
Distribución territorial de las instituciones con profesorados en portugués
42
Conocimiento y exploración de las unidades académicas de PLE
La distribución territorial de las instituciones, cuya oferta académica contempla la formación de profesores de portugués, permite observar
una delimitación cartográfica claramente definida por dieciocho unidades
académicas. En primer lugar, se identifica una silueta que recorta parte de
las regiones nordeste y pampeana, vinculada al eje fluvial río Paraná. Esta
disposición territorial agrupa casi la totalidad de las instituciones y parece
delinear un movimiento de expansión del corredor limítrofe Argentina-Brasil.
Se reconoce, en segundo lugar, la localización de menor cantidad de instituciones en la región de Cuyo, silueta cartográfica que probablemente pueda
deberse, entre otros factores, al efecto de desplazamiento hacia Chile del
corredor limítrofe ya referido. Por último, es posible trazar un área limitada
a la presencia de una sola institución, localizada en el noroeste del país, en
el trayecto del corredor bioceánico que procura unir a Chile, Bolivia y Brasil.
En este sentido, es probable que todo el recorrido cartográfico se configure
a partir de las proyecciones formuladas por las políticas de promoción del
desarrollo económico regional.
Identificadas las instituciones universitarias y los institutos superiores
de formación docente que ofrecen profesorados de portugués y postítulos/
posgrados de portugués y español como LE, se confeccionaron instrumentos
de recolección de datos, que fueron enviados por vía electrónica, conjuntamente con una carta de presentación facilitada por la directora del PASEM,
Dra. Paula Pogré.
Para identificar el estado de situación en relación con las políticas de
enseñanza y formación docente en español y portugués, elaboramos instrumentos para el estudio comparativo de los datos obtenidos, considerando
los siguientes ejes y referencias:
-Caracterización de las carreras de formación docente de PLE y de ELE
de la Argentina: superior universitario/institutos superiores de formación
docente, grado/posgrado/postítulo.
-Caracterización de las instituciones de formación docente: perfil del
egresado; objetivos de la carrera; características del currículo (duración,
carga horaria, diseño curricular, plan de estudios, formas de evaluación y
acreditación).
-Caracterización de los formadores de profesores de nivel inicial: características de la formación de base; especialidad disciplinar.
-Relevamiento de oferta de posgrado/postítulo en las instituciones
argentinas.
CARRERA DE
GRADO
Profesorado en
Portugués para la
Enseñanza Media y
Superior
Profesorado en
Portugués para la
Educación Inicial y
Primaria
Año de inicio: 1954
Profesorado de
Portugués para
Educación Inicial y
Nivel Primario
Profesorado de
Educación Superior
en Portugués
4 años
4 años
4 años
Profesor en Portugués
para el Nivel Inicial y
Primario
Profesor de Portugués
para Educación Inicial
y Nivel Primario
4 años
4 años
4 años
X
X
X
No posee
No posee
No posee
No posee
PLAN DE POSTÍTULO/
DURACIÓN ESTUDIO
POSGRADO
Profesor de Educación
Superior en Portugués
TÍTULO
3. Instituto Superior
Profesorado de
de Formación Docente
Portugués
y Técnica N° 18 de
Banfield
4. Instituto Superior de
Profesorado en
Formación Docente n°
Portugués
116 “Dr. Eduardo Costa” Año de inicio: 1999
2. Escuela Normal
Superior en Lenguas
Vivas “Sofía B. de
Spangenberg”
1. Instituto de
Enseñanza Superior
en Lenguas Vivas “Juan
Ramón Fernández”
INSTITUCIÓN
Cuadro 1. No universitarias
Campana (Bs. As.)
Lomas de Zamora
(Bs. As.)
CABA/Barrio
Palermo
CABA/Barrio Retiro
SEDE
Pública
Pública
Pública
Pública
GESTIÓN
I. INSTITUCIONES CON PROFESORADOS EN PORTUGUÉS/INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACIÓN DOCENTE
44
12. Centro Cultural
Argentino-Brasileño***
“Josefina Contte”
Profesorado de
Portugués
4 años
4 años
4 años
4 años
4 años
Profesor de Lengua
Portuguesa para el
nivel inicial, primario,
secundario, especial y
educación artística o
equivalentes
X
X
X
-
X
4 años
4 años
X
4 años
Profesorado de
Portugués para
para E.G.B. 3 y
E.G.B. 3 y Polimodal
Polimodal
Profesorado de
Portugués
9. I.F.D.C.N° 04 - Instituto
Profesorado de
Portugués
“Raúl Scalabrini Ortiz” Año de inicio: 2000
10. Instituto de Estudios
Profesorado en
Superiores “Hernando
Portugués
Arias de Saavedra”**
11. Instituto Privado de
Profesorado de
Educación Técnica - IPET
Portugués
1308**
7. Instituto de
Formación Docente
“Ernesto Sábato”*
5. Instituto de Nivel
Superior
Profesorado en
en Estudios Sociales
en Lengua
Lengua Portuguesa Profesor
y Comunicación en
Portuguesa
Año
de
inicio:
2013
Lenguas Vivas “Teodoro
Bronzini”
Profesorado en
CADS
Portugués
Privada
Mar del Plata (Bs.
As.)
No posee
No posee
No posee
No posee
No posee
Privada
Privada
Oberá/Eldorado/
Dos de Mayo
(Misiones)
Oberá/Aristóbulo
del Valle (Misiones)
Privada
Pública
San Salvador de
Jujuy
CABA/Barrio Retiro
Pública
Corrientes
Pública
Privada
Mar del Plata (Bs.
As.)
Postítulo en
Educación
Intercultural La Cruz (Corrientes)
Bilingüe
PortuguésEspañol
No posee
No posee
Profesorado de
grado universitario
en Portugués
Profesorado en
Portugués
5. Universidad Nacional
de Cuyo - Facultad de
Filosofía y Letras
de Misiones - Facultad
de Humanidades y
Ciencias Sociales
4 años, carga horaria:
2785
4 años, carProfesor en Portugués ga horaria:
2830
Profesor de grado
universitario en
Portugués
4 años, carProfesor en Portugués ga horaria:
3000
Profesorado en
Portugués
4 años
X
X
X
X
X
No posee
No posee
No posee
No posee
No posee
No posee
PLAN DE POSTÍTULO/
DURACIÓN ESTUDIO
POSGRADO
Profesor en Portugués. 4 años, carTítulo intermedio:
Bachiller Universitario ga horaria
total: 3315
(1500 horas)
4años, carProfesor de Portugués ga horaria:
3264
TÍTULO
Profesorado en
Portugués
Profesorado de
Portugués
Profesorado en
Portugués
de Rosario - Facultad de
Humanidades y Artes
de Córdoba - Facultad
de Lenguas
3. Universidad
Autónoma de Entre
Ríos - Facultad de
Humanidades, Artes y
Ciencias Sociales
de Entre Ríos - Facultad
de Ciencias de la
Administración
CARRERA DE
GRADO
INSTITUCIÓN
Cuadro 2. Universitarias
Posadas
Mendoza
Pública
Pública
Pública
Pública
Paraná Concepción
del Uruguay (Entre
Ríos)
Concordia (Entre
Ríos)
Pública
Pública
GESTIÓN
Córdoba
Rosario (Santa Fe)
SEDE
46
Diseños curriculares jurisdiccionales y planes
de estudio de Profesorados de Portugués
Diseños curriculares jurisdiccionales para los
Profesorados de Portugués de ISFD
1. Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón
Fernández” (CABA).
Carrera: Profesorado en Portugués (2009)
Título: Profesor de Educación Superior en Portugués
Cuadro 3
Asignatura
Trayecto de Formación General
Régimen de
Carga horaria Carga horaria
cursado
semanal
total
El problema del
Conocimiento
Pedagogía
Sujetos de la Educación
Introducción a la Didáctica
de las Lenguas Extranjeras
Política y Administración de
la Educación
Educación y Derechos
Humanos
Filosofía de la Educación
Lengua Castellana I
Lengua Castellana II
Trabajo de Campo
Cuatrimestral
4
64
Cuatrimestral
Cuatrimestral
5
5
86
92
Cuatrimestral
6
102
Cuatrimestral
5
92
Cuatrimestral
4
70
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
4
4
4
64
64
64
64
48
Trayecto de Formación centrado en la Lengua Portuguesa
Régimen de
Asignatura
cursado
semanal
total
Lengua Portuguesa I
Anual
8
256
Lengua Portuguesa II
Anual
8
256
Lengua Portuguesa III
Anual
6
192
Lengua Portuguesa IV
Anual
4
128
Gramática de la Lengua
Anual
4
128
Portuguesa I
Gramática de la Lengua
Anual
4
128
Portuguesa II
Fonética de la Lengua
Anual
5
160
Portuguesa I
Fonética de la Lengua
Anual
5
160
Portuguesa II
Dicción I
Anual
4
128
Estudios Contrastivos
Cuatrimestral
4
64
Portugués-Español
Introducción a las Ciencias
Cuatrimestral
4
64
del Lenguaje
Análisis del Discurso
Cuatrimestral
5
80
Introducción a los Estudios
Cuatrimestral
6
96
Culturales
Historia Portuguesa
Cuatrimestral
6
96
Historia Brasileña
Cuatrimestral
6
96
Introducción a los Estudios
Cuatrimestral
6
96
Literarios
Literatura Portuguesa
Cuatrimestral
6
96
Literatura Brasileña
Cuatrimestral
6
96
Taller de Lectura y
Cuatrimestral
4
64
Producción Textual
Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes (nivel medio/superior)
Régimen de
Asignatura
cursado
semanal
total
Didáctica del Portugués
Cuatrimestral
7
127
como Lengua Extranjera I
Didáctica del Portugués
Cuatrimestral
7
136
como Lengua Extranjera II
Rol Docente y Grupo de
Anual
5
182
Aprendizaje
Metodología y Práctica del
Portugués como Lengua
Anual
12
447
Extranjera
Residencia
10
104
2. Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Sofía B. de
Spangenberg” (CABA).
Carrera: Profesorado de Portugués para Educación Inicial y Nivel
Primario (Resolución 6861-MEGC-2009). Profesorado de Educación Superior
en Portugués (Resolución 149-MEGC-2010)
Título: Profesor de Portugués para Educación Inicial y Nivel Primario/
Profesor de Educación Superior en Portugués
Cuadro 4
Primer año
Gramática 1
Lengua Portuguesa 1
Fonología y Práctica de Laboratorio 1
Informática
Taller de Construcción de las Prácticas
Docentes 1 (TCPD 1)
Docentes 2 (TCPD 2)
Sujeto de la Educación
Taller de Prácticas Discursivas en
Español (TPDE)
Pedagogía
Didáctica y Currículum
Tercer año
Lengua Portuguesa 3
Literatura
Literatura en Lengua Portuguesa
Docentes 5 (TCPD 5)
Taller de Construcción de lasPrácticas
Docentes 6 (TCPD 6). Sólo para nivel
medio
Creatividad 2
Sistemas
Mundo Contemporáneo
Trabajo y Rol Docente
Lingüística
Sujeto Nivel Medio
Tecnología
Conocimiento y Educación
Fuente: http://goo.gl/6wsBjP.
Segundo año
Gramática 2
Lengua Portuguesa 2
Fonología y Práctica de Laboratorio 2
Enseñanza de la Lengua Portuguesa 1
(ELENI 1)
Docentes 3 (TCPD 3)
Docentes 4 (TCPD 4)
Saberes lúdicos, corporales y motores
Sujeto de Nivel Inicial/Primario
Cultura
Creatividad 1
Enseñanza de la Lengua Portuguesa 2
(ELENI 2)
Instituciones
Música
Cuarto año
Lengua Portuguesa 4
Análisis textual
Redacción académica
Cultura 2
Cultura 3
Literatura 1
Literatura 2
Metodología de la Investigación
Teatro
50
3. Instituto Superior “Josefina Contte” (Corrientes).
Carrera: Profesorado de Portugués
Título: Profesor de Portugués (Resolución Provincial 2593/13)
Cuadro 5
1er año
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2do año
10
11
12
13
14
15
16
17
18
3er año
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Unidad curricular
Régimen
Formato
Didáctica General
Lectura y Escritura Académica
Pedagogía
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC)
Lengua Extranjera
Fonética y Fonología I
Gramática Portuguesa I
Lengua Portuguesa I
Práctica Docente I
Anual
Anual
Anual
Materia
Taller
Materia
Horas
didácticas
4
4
4
Cuatrimestral
Taller
4
Anual
Anual
Anual
Anual
Anual
Materia
Materia
Materia
Materia
Taller
4
4
4
6
4
Anual
Materia
4
Cuatrimestral
Materia
4
Anual
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
Anual
Materia
Materia
Materia
Materia
Materia
4
5
5
4
6
Cuatrimestral
Materia
4
Anual
Taller
5
Materia
4
Materia
Materia
Materia
Materia
Materia
Materia
Materia
4
4
4
4
4
6
4
Materia
4
Taller
6
Psicología Educacional
Historia Argentina y
Latinoamericana
Didáctica específica I
Fonética y Fonología II
Gramática Portuguesa II
Historia y Cultura Brasileña
Sujeto de la Educación Inicial y
Primaria
Práctica Docente II
Historia y Política de la Educación
Cuatrimestral
Argentina
Cuatrimestral
Sociología de la Educación
Ciencias del Lenguaje
Anual
Didáctica Específica II
Anual
Historia y Cultura Lusófonas
Anual
Anual
Anual
Sujeto de la Educación Secundaria Cuatrimestral
TIC para la Enseñanza y Producción
Anual
de Materiales Didácticos
Práctica Docente III
Anual
4to año
29
30
31
32
33
34
35
36
Educación Sexual Integral
Análisis del Discurso
Literatura Lusófona
Estudios Interculturales
Propuesta Variable y
Complementaria
Práctica Docente IV
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
Anual
Anual
Materia
Taller
Materia
Materia
Materia
Materia
4
4
4
4
6
4
Cuatrimestral
Materia
4
Anual
Taller
8
4. Instituto Superior de Formación Docente N°4 “Raúl S. Ortiz”.
Carrera: Profesorado de Portugués
Título: Profesor de Portugués (Resolución Provincial 1072-G-04)
Cuadro 6
Primer año
Segundo año
Tercer año
Lengua y Lingüística
Portuguesa I (Tipos
discursivos)
Portuguesa II
(Gramática textual)
Metodología
Específica de la
Lengua Portuguesa
Lengua y Gramática
Portuguesa I
(Morfosintaxis)
Gramática Contrastiva
Portuguesa III
(Psicolingüística y
Etnolingüística)
Lengua y
Morfosintaxis del
Español
Literatura Portuguesa Literatura Portuguesa
y Brasilera I
y Brasilera II
Discurso Literario
Historia Social del
Pensamiento y la
Cultura Portuguesa I
Lengua y Fonética
Portuguesa I
(Discurso oral)
Sistema Educativo y
Sociedad
Lengua y Fonética
Portuguesa II
(Discurso oral)
La Institución Escolar
Aprendizaje
Sujeto del
aprendizaje
Enseñanza
Taller II: El docente
y los diferentes
contextos escolares. Investigación
educativa
Conocimiento y
Currículum
Taller I: La escuela y
su contexto
Fuente: http://goo.gl/CMEBVK.
Cuarto año
Aplicada (Reflexión
de la práctica
docente)
Literaturas
Comparadas
Metodología de EGB
3 y Polimodal
Multimedios
Aplicados a la
Enseñanza del
Portugués
Lengua y Fonética
Seminario de
Portuguesa III
Integración Cultural
(Discurso oral)
del Mercosur
Segunda Lengua
Taller de Introducción
Extranjera
a la Traductología
Historia Social del
Taller de Producción
Pensamiento y la
de Textos en
Cultura Portuguesa II
Portugués
Lengua y
Sociolingüística
Taller Técnico de la
Lengua
Metodología de la
Taller III de
Intervención
Pedagógica
Metodología para el
Nivel Inicial, EGB I y II
52
5. Instituto de Nivel Superior en Estudios Sociales y Comunicación en
Lenguas Vivas “Teodoro Bronzini” (Buenos Aires).
Carrera: Profesorado en Lengua Portuguesa
Título: Profesor en Lengua Portuguesa
Cuadro 7
Primer año
Segundo año
Tercer año
Cuarto año
Perspectiva
Perspectiva
Perspectiva
FilosóficoFilosóficoFilosóficoLengua y Cultura IV
PedagógicoPedagógica I
Pedagógica II
Didáctica
Perspectiva
Perspectiva
Perspectiva
Lengua y Expresión
PedagógicoPedagógicoPolíticoEscrita IV
Didáctica I
Didáctica II
Institucional
Psicología y Cultura Psicología y Cultura Lengua y Expresión
Perspectiva
del alumno de EGB del alumno de EGB
Socio-Política
Oral IV
1y2
3 y Polimodal
Psicología y cultura Lengua y Cultura II Lengua y Cultura III El Portugués y su
de la educación
Enseñanza III
Expresión
Oral y
y Expresión Lengua y Expresión Escrita de Lengua
Lengua y Cultura I Lengua
Escrita II
Escrita III
Española
Lengua y Expresión Lengua y Expresión Lengua y Expresión Segunda Lengua
Escrita I
Oral II
Oral III
Extranjera
Lengua y Expresión El Portugués y su
El Portugués y su
Espacio de la
Oral I
Enseñanza
Enseñanza II
Práctica Docente IV
Espacio de la
Espacio de la
Espacio de la
Práctica Docente I Práctica Docente II Práctica Docente III
Fuente: http://goo.gl/TigSWe (fecha de acceso: febrero a marzo de 2013).
6. Instituto de Estudios Superiores “Hernando Arias de Saavedra”
(Misiones).
Carrera: Profesorado de Portugués (Resolución SPEPM Nº 001/11)
Título: Profesor en Portugués
Modalidad: presencial
Cuadro 8
Primer año
Segundo año
Psicología
Educacional
Tercer año
Cuarto año
Sociología
de
la
Formación
Ética y
Pedagogía
Educación
Ciudadana
Tecnología de la
Historia y Política
Filosofía
Didáctica General
Información y la
de la Educación
Comunicación
Argentina
Lengua Portuguesa Lengua Portuguesa Lengua Portuguesa
Pragmática y
I
II
III
Discurso
Morfología y
Sintaxis y
Lingüística
Lengua Portuguesa
Sintaxis
Semántica
Aplicada
IV
Didáctica
del
Fonética y
Fonética y
Historia y Literatura Portugués como
Fonología I
Fonología II
Brasileña
Segunda Lengua II
Práctica I
Sujetos de la
Educación
EDI
Práctica II
EDI
Historia y Literatura
Lusófona
Didáctica del
Portugués como
Segunda Lengua I
Taller de Literatura
Infantil
Práctica de la
Enseñanza
Taller de Literatura
Juvenil
EDI
Residencia
Pedagógica
EDI
54
7. Instituto Superior CADS (Buenos Aires).
Carrera: Profesorado en Portugués
Cuadro 9
Primer año
-Perspectiva Filosófico-Pedagógica I
-Perspectiva Pedagógico-Didáctica I
-Perspectiva Socio-Política
-Psicología y Cultura del Sujeto que
Aprende I
-Lengua I
-Cultura: Estudios Sociales
-Gramática I
-Fonología I
Tercer año
-Perspectiva Filosófico-Pedagógica III
-Perspectiva Político-Institucional
-Lengua III
-Cultura: Historia - Literatura II
-Gramática III
-Fonología III
-Taller de Práctica
-Práctica Docente I
Segundo año
-Perspectiva Filosófico-Pedagógica II
-Perspectiva Pedagógico-Didáctica II
-Psicología y Cultura del Sujeto queAaprende II
-Lengua II
-Cultura: Historia - Literatura I
-Gramática II
-Fonología II
-Seminario de Integración (Lengua
Extranjera y su Enseñanza)
Cuarto año
-Lengua y Literatura
-Taller de Metodología de la
Investigación
-Taller de Informática
-Taller de Historia del Arte de Portugal
y Brasil
-Taller de Materiales Disponibles para la
Enseñanza del Portugués
-Práctica Docente II
8. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 18 de Banfield
(Buenos Aires).
Carrera: Profesorado en Portugués (Resolución 6664/99)
Cuadro 10
Primer año
-Lengua y Cultura I
-Lengua y Expresión Oral I
-Lengua y Expresión Escrita I
-Perspectiva Sociopolítica
-Psicología y Cultura I
-Perspectiva Filosófico-Pedagógica I
-Perspectiva Pedagógico-Didáctica I
-Espacio de la Práctica I
Tercer año
-Lengua y Cultura III
-Lengua y Expresión Oral III
-Lengua y Expresión Escrita III
-Perspectiva Filosófico-Pedagógica III
-Política Institucional
-Taller de Práctica
Segundo año
-Lengua y Cultura II
-Lengua y Expresión Oral II
-Lengua y Expresión Escrita II
-Portugués y su Enseñanza I
-Psicología y Cultura II
-Perspectiva Filosófico-Pedagógica II
-Perspectiva Pedagógico-Didáctica II
-Práctica Docente
Cuarto año
-Lengua y Literatura
-Taller de Metodología de la
Investigación
-Taller de Informática-Redes Temáticas
-Taller de Historia del Arte de Portugal y
de Brasil
-Taller de Materiales Disponibles para la
Enseñanza del Portugués
56
9. Instituto Superior de Formación Docente Nº 116 “Dr. Eduardo
Costa” (Buenos Aires).
Carrera: Profesorado en Portugués (Resolución 27/03 y 4664/03)
Cuadro 11
1er año
Perspectiva Filosófico-Pedagógica I
Perspectiva Pedagógico-Didáctica I
Perspectiva Socio-Política
Psicología y Cultura del Sujeto que Aprende I
Lengua y Cultura I - Lengua, Cultura y Estudios Sociales
Expresión Escrita I - Lengua y Gramática
Expresión Oral I - Lengua y Gramática
Espacio de la Práctica Docente I
2do año
Perspectiva Filosófico-Pedagógica II
Perspectiva Pedagógico-Didáctica II
Psicología y Cultura del Sujeto que Aprende II
Lengua y Cultura II - Lengua, Cultura e Historia Literaria
Expresión Escrita II - Lengua y Gramática
Expresión Oral II - Lengua y Gramática
Seminario de Integración arial
Espacio de la Práctica Docente II
3er año
Perspectiva Filosófico-Pedagógico-Didáctica
Perspectiva Político-Institucional
Lengua y Cultura III - Lengua, Cultura e Historia Literaria
Expresión Escrita III - Lengua y Gramática
Expresión Oral III - Lengua y Gramática
Taller de Práctica
Espacio de la Práctica Docente III
4to año
Lengua y Literatura
Metodología de la Investigación
Taller de Informática
Historia del Arte de Portugal y Brasil
Materiales Disponibles para la Enseñanza del Portugués
Espacio de la Práctica Docente IV
Fuente: http://goo.gl/AMw7zJ.
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
5 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
4 módulos
Planes de estudio de Profesorados de Portugués universitarios
Universidad Nacional de Rosario.
Título: Profesor de Portugués
Plan de estudios: Resolución n° 747/2002
Título intermedio: Bachiller Universitario con Mención en Portugués
Acreditación: Profesor en Portugués para quienes cumplimenten los
requisitos establecidos en los ciclos introductorio, básico, superior y de
formación docente.
Cuadro 12
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
ASIGNACIÓN HORARIA: PRIMER AÑO, ciclo introductorio
horas
horas
semanales totales
Lengua y Gramática Portuguesa i
8
240
Comprensión de Textos en
4
120
Portugués
Fonética Portuguesa
4
120
Lingüística General
4
120
1.5.
Problemática del Saber
4
120
1.6.2.
TOTAL:
780
Problemática de la Educación
4
60
SEGUNDO AÑO, ciclo básico
2.7.
Lengua y Gramática Portuguesa II
6
180
2.8.
Fonética y Fonología Portuguesa
4
120
2.9.
2.10.
2.11.
2.12
Lengua y Gramática Española I
Latín I
Cultura Lusófona Comparada I
Sujeto y Lengua Extranjera
Currículum y Didáctica General y
Específica de Lengua Extranjera
4
4
4
4
120
120
120
120
4
120
2.13
TOTAL:
900
1.1-1.21.3-1.4
1.1-1.21.3-1.4
1.4
1.4
1.1-1.2-1.3
1.5-1.6.2
1.1-1.2-1.3
1.5-1.6.2
58
TERCER AÑO, ciclo básico
3.14.
Lengua y Gramática Portuguesa III
6
180
3.15.
4
120
3.16.
Lengua y Gramática Española II
Literaturas Comparadas Argentina y
Brasileña
4
120
3.17.
Cultura Lusófona Comparada II
4
120
3.18.
Metodología de la Enseñanza de
Lengua Extranjera
Política Educacional
Análisis del Texto Literario en
Portugués
Latín II
4
120
4
120
2
60
4
60
CUARTO AÑO, ciclo superior
Lengua y Gramática Portuguesa IV
6
180
3.19.
3.20.
3.21.1
TOTAL:
900
4.22
4.23
Literatura en Lengua Portuguesa
4
120
4.24.
Residencia Docente
9
270
4.25.1.
Historia de la Lengua
4
60
4.26.2.
Interlingüística Portugués-Español
4
60
4.27.2.
Seminario de Lingüística, Cultura o
Literatura
3
45
2.7-2.82.10
2.9 -2.10
2.7-2.8-29-2.11
2.7 -2.82.11
2.7-2.82.12-2.13
2.12-2.13
2.7-2.82.11
2.10
3.14
3.14-3.163.17-3.20
3.14- a
3.21.1.
3.14.-3.153.21.1.
3.14.-3.15.
3.14-3.153-16-3.173.20
TOTAL
735
CARGA HORARIA TOTAL: 3315. FORMACIÓN DOCENTE: 930
Fuente: http://goo.gl/N3DFCC.
Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Lenguas.
Carrera: Profesorado de Portugués (2001)
Título: Profesor de Portugués
Plan de estudios: Resolución n° 477
Carga horaria total: 3264 horas.
Cuadro 13
ASIGNATURAS
CARGA
HORARIA
DEDICACIÓN
384 horas
96 horas
48 horas
48 horas
48 horas
48 horas
96 horas
Anual
Anual
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
288 horas
96 horas
48 horas
48 horas
48 horas
48 horas
96 horas
48 horas
96 horas
Anual
Anual
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
Cuatrimestral
Anual
288 horas
Anual
48 horas
48 horas
48 horas
48 horas
48 horas
48 horas
288 horas
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Cuatrimestral
Anual
240 horas
Anual
96 horas
48 horas
48 horas
Anual
Cuatrimestral
Cuatrimestral
48 horas
Cuatrimestral
48 horas
Cuatrimestral
288 horas
Anual
Primer año
Lengua Portuguesa I
Lengua Castellana I
Cultura I
Cultura II
Pedagogía
Teoría y Práctica de la Investigación
Segundo año
Lengua Castellana II
Cultura III
Cultura IV
Literatura I
Literatura II
Didáctica General
Lingüística
Tercer año
Lengua Portuguesa III (incluye Taller de Dicción y
Expresión Oral)
Cultura V
Cultura VI
Literatura III
Literatura IV
Latín I
Latín II
Didáctica de la Lengua I
Cuarto año
Lengua IV (incluye Taller de Lectura y de Expresión
Escrita)
Historia de la Lengua
Seminario de Lenguajes Especializados de Portugués
Seminario de Intercomprensión de Lenguas Romances
Seminario de Temas de la Literatura Argentina y
Lusófonas Contemporáneas
Seminario de Literatura Infanto- Juvenil en Portugués
Didáctica de la Lengua II (incluye la Observación y la
Práctica de la Enseñanza)
60
3. Universidad Nacional de Entre Ríos.
Plan de estudios: Resolución N° 345
Cuadro 14
Primer año
Asignatura
Dedicación
Carga horaria semanal
Carga horaria total
1.01 Lengua Castellana
A
4
128
1.02 Pedagogía
C1
3
48
1.03 Comprensión y Producción de
Textos en Portugués I
A
5
160
1.04 Fonética y Fonología de la
Lengua Portuguesa I
A
4
128
1.05 Gramática de la Lengua
Portuguesa I
A
4
128
1.06 Introducción a la Enseñanza de
Lenguas-Culturas
A
4
128
1.07 Didáctica General
C2
3
48
Segundo año
Asignatura
Dedicación
Carga horaria total
2.08 Introducción a los Estudios
Culturales
C1
4
64
2.09 Historia y Política de la
Educación
C2
3
48
Textos en Portugués II
A
5
160
2.11 Fonética y Fonología de la
A
4
128
2.12 Gramática de la Lengua
Portuguesa II
A
5
160
2.13 Historia y Cultura Brasileña
C2
5
80
2.14 Didáctica del Portugués I
A
4
128
Tercer año
Asignatura
Dedicación
Carga horaria total
3.15 Sujetos del Aprendizaje
C1
4
64
Textos en Portugués III
A
5
160
3.17 Ciencias del Lenguaje
A
4
128
3.18 Historia y Cultura del Mundo
Lusófono
C1
3
48
3.19 Literatura Brasileña
C2
4
64
3.20 Producción de Material
Didáctico y Tecnologías Aplicadas a
la Educación
C2
4
64
3.21 Didáctica del Portugués II
A
5
160
Cuarto año
Asignatura
Dedicación
Carga horaria total
4.22 Seminario de Análisis del
Discurso
A
3
96
Textos en Portugués IV
A
4
128
4.24 Estudios Interculturales
C2
4
64
4.25 Literaturas Lusófonas
C1
4
64
4.26 Introducción a la Problemática
de la Traducción
C2
3
48
4.27 Taller de Portugués con Fines
Específicos
C2
3
48
4.28 Residencia
A
10
320
62
4. Universidad Nacional de Cuyo - Facultad de Filosofía y Letras.
Plan de estudios aprobado por Ordenanza Nº 76/07 Consejo Superior.
Validez Nacional: en trámite ante el Ministerio de Educación de la Nación.
Título: Profesor de Grado Universitario en Portugués
Duración: 4 años, carga horaria total: 2785
Alcances del título:
• Ejercer la docencia en los niveles secundario, superior y universitario
del sistema educativo como profesor de portugués.
• Ejercer la docencia en instituciones del sistema educativo formal y
no formal, en escuelas bilingües e institutos especializados de nivel
avanzado.
• Integrar equipos de investigación en áreas de su especialidad y en el
ámbito de la problemática educativa.
Cuadro 15
Primer año
Portugués I -120 horas
Gramática Portuguesa I - 120 horas
Fonética y Fonología Portuguesa I - 120 horas
Introducción Histórico-Literaria - 70 horas
– cuatrimestral
Taller de Intensificación Oral de la Lengua
Portuguesa (módulo I) - 50 horas
Teoría de la Educación - 60 horas
– cuatrimestral
Tercer año
Portugués III - 120 horas
Gramática Portuguesa III - 120 horas
Fonética y Fonología Portuguesa III - 120
horas
Cultura y Civilización Portuguesa II - 70 horas
Literatura Portuguesa - 80 horas
Taller de Comprensión y Producción de
Textos Escritos en Portugués II - 50 horas
Taller de Intensificación de la Lengua Oral y
Escrita
Didáctica y Currículum - 120 horas
Segundo año
Portugués II - 120 horas
Gramática Portuguesa II - 120 horas
Fonética y Fonología Portuguesa II - 120
horas
Taller de Intensificación Oral de la Lengua
Portuguesa (módulo II) - 60 horas
Cultura y Civilización Portuguesa I – 60 horas
- cuatrimestral
Taller de Comprensión y Producción de
Textos Escritos en Portugués I - 50 horas
Sujeto del Aprendizaje - 75 horas
- cuatrimestral
Política y Sistema Educativo - 60 horas
Cuarto año
Portugués IV - 120 horas
Historia de la Lengua Portuguesa - 70 horas
Literatura Brasileña - 120 horas
Cultura y Civilización Brasileña
Didáctica de la Lengua Portuguesa (módulos
I y II) - 100 horas
Psicolingüística - 80 horas
Sociolingüística y pragmática - 80 horas
Práctica Profesional (módulos I y II) - 140
horas
Seminario de Investigación en Didáctica de la
Lengua Portuguesa - 60 horas
Seminario de Investigación en Ciencias del
Lenguaje - 60 horas
5. Universidad Nacional de Misiones.
Título que expide: Profesor/Profesora en Portugués
Duración en años: 4 años. Modalidad de cursado: presencial
Carga horaria total: 2830 horas reloj.
Alcances del título:
• Docencia en el área de Lengua Extranjera (portugués) en el nivel inicial,
en la enseñanza general básica, en el nivel polimodal, en institutos de
idiomas y en los niveles terciario y universitario.
• Planificación, ejecución y evaluación de proyectos institucionales y de
investigación en la especialidad.
Año de inicio de la carrera en la universidad: 1995. Resolución HCS
Nº 092/94
Última modificación del plan de estudios: Resolución CS n° 003-07 (12
de febrero de 2007)
Reconocimiento oficial y validez nacional: Resolución 1540 (08/10/07),
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
Cuadro 16
ORDEN
1
2
3
4
5
6
24
7
8
9
10
11
12
13
25
26
ASIGNATURAS
1er. año
Lengua Portuguesa I
Comprensión y Producción Discursiva I
Introducción a los Estudios Literarios
Gramática I
Introducción al Conocimiento Científico
Introducción a la Lingüística
Política Educativa: Organización y Dinámica.
2do. año
Literatura Greco-Latina
Comprensión y Producción Discursiva II
Teoría y Metodología del Discurso Literario
Gramática II
Cultura Portuguesa
Teoría y Metodología de la Investigación
Institución Educativa: Organización y Dinámica
Práctica Profesional I
REG. DE DICTADO
Anual -120 h
Anual - 90 h
Anual - 60 h
Anual - 90 h
Cuatrimestral - 90 h
Anual - 90 h
Anual - 90 h
Anual - 120 h
Anual - 90 h
Anual - 90 h
Anual - 90 h
Anual - 60 h
Anual - 90 h
64
ORDEN
14
15
16
17
18
ASIGNATURAS
3er. año
Lingüística I
Semiótica I
Análisis del Discurso y Producción de Textos I
27
Didáctica, Curriculum y Aprendizaje I
28
Didáctica, Curriculum y Aprendizaje II
29
Práctica Profesional II
31
Seminario de Especialización I
19
20
21
22
23
30
4to. Año
Cultura Brasileña
Lingüística II
Análisis del Discurso y Producción de Textos II
Práctica Profesional III
32
Seminario de Especialización II
REG. DE DICTADO
Anual - 90 h
Anual - 90 h
Anual - 90 h
Anual - 120 h
Anual - 90 h
Cuatri Cuatrimestral
- 80 h
CuatriCuatrimestral
- 80 h
- 80 h
- 50 h
Anual - 60 h
Anual - 90 h
Anual - 90 h
Anual - 90 h
Anual - 90 h
Anual - 180 h
- 50 h
Fuente: http://goo.gl/bouWWH.
6. Universidad Autónoma de Entre Ríos.
Cuadro 17
Primer año
-Epistemología (C1)
-Teoría Social y del Estado (C1)
-Semiótica (C2)
-Lengua Portuguesa I (A)
-Gramática Portuguesa I (A)
-Fonética y Fonología I (A)
-Introducción a los Estudios Sociales y
Literarios (A)
Segundo año
-Pedagogía (C1)
-Problemática del Aprendizaje (C2)
-Sociología de la Educación (A)
-Didáctica (A)
-Lengua Portuguesa II (A)
-Gramática Portuguesa II (A)
-Fonética y Fonología II (A)
-Didáctica de la Lengua y Cultura
Extranjera I (A)
-Ciencias del Lenguaje I (A)
Tercer año
-Análisis Institucional (A)
-Investigación Educativa (A)
-Política Educativa (C2)
Cuarto año
-Taller de Acción Educativa (A)
-Lengua Portuguesa IV (A)
-Análisis Constatativo(A)
-Estudios Sociales y Literarios
Comparados II (A)
-Seminario Integral (A)
-Lengua Portuguesa III (A)
-Gramática Portuguesa III (A)
-Estudios Sociales y Literarios
Comparados I (A)
Didáctica de la Lengua y Cultura
Extranjera II (A)
-Ciencias del Lenguaje II (A)
*1 nivel de LE. Opcional: francés, inglés
o italiano.
Fuente: http://goo.gl/uxT8Fs.
Una lectura comparativa de los diferentes diseños curriculares jurisdiccionales y planes de estudio de Profesorados de Portugués muestra que todas
las ofertas se organizan con una duración de 4 años. Otro eje de comparación
gira en torno del carácter lingüístico-humanístico-pedagógico que caracteriza
en trazos generales a los diferentes recorridos de formación inicial.
Gráfico 1
Del análisis del gráfico se desprende que la formación inicial de profesores de portugués se ha concentrado fundamentalmente en el ámbito de
la gestión pública, en institutos superiores de formación docente. Podría
decirse que esta tendencia acompaña la voluntad de los compromisos asumidos por las políticas interestatales de la región, dado que la Formación
66
Docente Inicial en portugués estaría en concordancia con la acción pública
de planeamiento y desarrollo de un bloque regional.
Asimismo, se puede observar en el siguiente gráfico que los institutos
superiores representan un índice mayor que el porcentaje de universidades
que forman profesores de portugués.
Gráfico 2
II. Carreras de formación docente en Español como Lengua Extranjera
Un panorama diferente nos muestra la formación inicial de profesores
de español LE. De la información relevada, se puede observar que ofrecen
carreras de grado la Universidad de Córdoba: Profesorado en Español, Lengua
Materna y Lengua Extranjera; y la Universidad del Litoral: Licenciatura en
Español como Lengua Extranjera. Las demás instituciones tienen oferta de
postítulos y/o posgrados.
CARRERA DE
GRADO
–
INSTITUCIÓN
1. Instituto de
Enseñanza Superior en
Lenguas Vivas
“Juan Ramón Fernández”
–
TÍTULO
–
DURACIÓN
POSTÍTULO/
SEDE
GESTIÓN
POSGRADO
Postítulo en
Interculturalidad
y Enseñanza de CABA/ Barrio Retiro Pública
Español como
Lengua Segunda y
Extranjera
Cuadro 18. Institutos superiores de formación docente
INSTITUCIONES CON CARRERAS DE GRADO, POSTÍTULOS Y POSGRADOS
EN ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
CARRERA DE
GRADO
-
8. Universidad Nacional de San
Martín
-
-
Licenciatura en
Español como
Lengua Extranjera
7. Universidad Nacional del
Litoral
-
-
–
–
-
–
2 años
-
-
-
–
–
4 años
Profesor en
Español,
Lengua
Materna
y Lengua
Extranjera
–
DURACIÓN
TÍTULO
6. Universidad de El Salvador
3. Universidad Nacional de La
Plata - Facultad de
Humanidades y Ciencias de la
Educación
4. Universidad Nacional de
Tucumán
5. Universidad Nacional de San
Luis
2. Universidad Nacional del
Comahue
Profesorado en
1. Universidad Nacional de
Español, Lengua
Córdoba - Facultad de Lenguas Materna y Lengua
Extranjera
INSTITUCIÓN
Diploma en Enseñanza de Español
como Lengua Segunda y Extranjera
-
Bs. As.
Santa Fe
Pública
Pública
Privada
Especialización en la Enseñanza del
Español para Extranjeros
CABA
Pública
Pública
Especialización en la Enseñanza de Tucumán
Español como Lengua Extranjera
Diplomatura en Enseñanza de ELSE San Luis
Pública
La Plata
Especialización en la Enseñanza de
Español como Lengua Extranjera
Pública
GESTIÓN
Maestría en Lingüística Aplicada,
orientación Enseñanza de Lenguas
Extranjeras
Neuquén
Especialización en Lingüística
Aplicada, orientación Enseñanza de
Lenguas Extranjeras
SEDE
Pública
POSTÍTULO/POSGRADO
Maestría en Enseñanza de Español Córdoba
como Lengua Extranjera
Cuadro 19. Universidades
68
La Diplomatura/Maestría en Ciencias del Lenguaje, del Instituto Superior
del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” y la Universidad Nacional de Tres
de Febrero incluye la materia Taller de Elaboración de Material Didáctico
para la Enseñanza de Español a Extranjeros.
El Programa de Capacitación en Enseñanza de Español como Lengua
Segunda y Extranjera (ELSE), dependiente de la Universidad Nacional de
Buenos Aires (UBA), consta de doce materias, 250 horas de instrucción, y
otorga 25 créditos por la cursada completa. La cursada es a distancia, a través
del campus virtual, con sesiones presenciales en julio.
Capacitación tutorial en Enseñanza de Español para Extranjeros.
Duración: 20 horas. Octubre y noviembre todos los años. Modalidad presencial. Universidad Nacional de Mar del Plata. Extensión.
I.F.D.C. N°04
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE
RAÚL SCALABRINI ORTIZ
Profesorado de Portugués
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN
Especialización en la Enseñanza
de Español como Lengua Extranjera
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
Profesorado en Español, Lengua Materna
y Lengua Extranjera
Maestría en Enseñanza de Español
como Lengua Extranjera
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
Diplomatura en Enseñanza de ELSE
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE
Especialización en Lingüística Aplicada
orientación Enseñanza de Lenguas Extranjeras
Maestría en Lingüística Aplicada
orientación Enseñanza de Lenguas Extranjeras
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
Licenciatura en Español como Lengua Extranjera
INSTITUTO DE ENSEÑANZA SUPERIOR EN
LENGUAS VIVAS “JUAN RAMÓN FERNÁNDEZ”
Postítulo en Interculturalidad y Enseñanza
de Español como Lengua Segunda y Extranjera
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SALVADOR
Especialización en la Enseñanza del Español
para Extranjeros
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN
Diploma en Enseñanza de Español como
Lengua Segunda y Extranjera
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Especialización en la Enseñanza
de Español como Lengua Extranjera
3 años
3 años
-
Traductorado Literario
y Técnico Científico en
Portugués
Traductorado en
Portugués
Traductorado Técnico
Científico y Literario
- Portugués
3. Instituto privado el LAB
- Taller de Idiomas
4. Centro Académico de
Formación de
Idiomas (C.A.F.I.)
Lenguas Vivas N° 0451
Modalidad: a
distancia.
4 años
4 años
Traductor en
portugués
Traductorado en
Portugués
DURACIÓN
1. Instituto de Enseñanza
Superior en Lenguas Vivas “Juan
Ramón Fernandez”
TÍTULO
CARRERA DE GRADO
INSTITUCIÓN
-
-
-
–
PLAN DE
ESTUDIO
INSTITUCIONES CON OTRAS OFERTAS ACADÉMICAS
Privada
Privada
CABA/
Barrio Congreso
Privada
Pública
GESTIÓN
CABA/
Barrio Once
Posadas (Mnes.)
CABA/Barrio Retiro
SEDE
70
Traductorado Público
Licenciatura en
Portugués
1.Universidad
Nacional de Buenos
Aires (UBA)
2. Universidad
Nacional de Rosario
- Facultad de
Humanidades y Artes
3. Universidad
Nacional de Rosario Traductor Público de
- Facultad de
Portugués
Humanidades y Artes
4.Universidad
Licenciatura en
Nacional de La Rioja – Lengua y Literatura
Facultad Capital
Portuguesa
5. Universidad
Nacional de La Rioja - Nacional en Lengua
Facultad Capital
Portuguesa
Traductorado
Científico Literario
6. Universidad de El
en Portugués.
Salvador
en Portugués
CARRERA DE GRADO
INSTITUCIÓN
Traductor Científico
Literario en
Portugués. Traductor
Público en Portugués
Licenciado en
Lengua y Literatura
Portuguesa
Traductor Público
Nacional en Lengua
Portuguesa
XX
X
4 años
4 años 4
años
X
–
X
X
PLAN DE
ESTUDIO
4 años
–
4 años (2775
horas)
Licenciado en
Portugués. Título
intermedio: Bachiller
Universitario
con Mención en
Portugués
Traductor Público de
Portugués
5 años
DURACIÓN
Traductor Público en
Idioma Portugués
TÍTULO
Cuadro 21. Instituciones universitarias
Bs. As.
La Rioja
La Rioja
Rosario
Rosario
CABA/Barrio
Recoleta
SEDE
Privada
Pública
Pública
Pública
Pública
Pública
GESTIÓN
Licenciado en
Español como Lengua
Materna y Extranjera
Licenciatura en
Español Lengua
Materna y Lengua
Extranjera
Ciclo de Licenciatura
en Español como
Lengua Extranjera
7. Universidad
Nacional de Córdoba
- Facultad de Lenguas
8. Universidad
Nacional del
Litoral - Facultad
de Humanidades y
Ciencias
Licenciado en
Español como Lengua
Extranjera
TÍTULO
CARRERA DE GRADO
INSTITUCIÓN
2 años y
medio
5 años
DURACIÓN
X
PLAN DE
ESTUDIO
Santa Fe.
Modalidad: se
dicta a distancia a través de
UNLVirtual
Córdoba
SEDE
Pública
Pública
GESTIÓN
72
1.3. Relevar información cuantitativa y cualitativa
sobre recursos humanos disponibles para la
enseñanza de español y portugués como LE
Relevamiento efectuado a partir de datos de 12 instituciones:
Universidades relevadas: Universidad Nacional de Córdoba; Universidad
Nacional de Cuyo; Universidad Nacional de Entre Ríos; Universidad Nacional
de Misiones; Universidad Nacional de Rosario.
Institutos superiores relevados: Instituto de Enseñanza Superior en
Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”; Instituto Superior de Formación
Docente y Técnica N° 18 de Banfield; Instituto Superior en Estudios Sociales
y Comunicación en Lenguas Vivas “Teodoro Bronzini”; Instituto Superior de
Formación Docente “Ernesto Sabato”; Instituto Superior “Josefina Contte”;
Instituto de Estudios Superiores “Hernando Arias” de Saavedra; Instituto de
Formación Docente “Raúl Scalabrini Ortiz”.
Total: 133 docentes
Gráfico 3. Perfil de los docentes de PLE
74
De un total de doce instituciones analizadas se registran 118 formadores
de profesores de portugués con título de grado y quince profesores idóneos,
que se desempeñan como docentes en la carrera de formación inicial. Estas
cifras indican un potencial fortalecimiento del equipo formador que ejerce
la docencia en la especialidad, y cuya intervención podría contribuir al mejoramiento de los estándares académicos y de la calidad de la educación. En
este sentido, se pudo constatar que el 20,3% de los profesores consignados en
esta etapa de la investigación han concluido estudios de posgrado. Se pudo
detallar la realización de doctorados, maestrías y especializaciones como
acciones que impulsan la ampliación del horizonte profesional y constituyen
un logro académico que puede revalorizar la enseñanza del portugués. Se
trata, principalmente, de docentes que se desempeñan en universidades.
1.3.1. Relevar matrícula de egresos de las carreras de formación
de portugués y español como LE en los últimos diez años
La estadística respecto del número de egresados de los profesorados
en portugués, en el período comprendido entre 2003 y 2013, muestra un
total de 703 profesores formados a partir de la información relevada en diez
unidades académicas, dado que algunas no han enviado estos datos y otras
todavía no tienen graduados debido a su apertura reciente. Se excluyen de
estas estadísticas a licenciados y traductores.
Universidades relevadas: Universidad Católica de Cuyo; Universidad
Nacional de Córdoba; Universidad Nacional de Cuyo; Universidad Nacional
de Entre Ríos; Universidad Nacional de Misiones; Universidad Nacional del
Nordeste; Universidad Nacional de Rosario.
Institutos superiores relevados: Instituto de Enseñanza Superior en
Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”; Instituto Superior de Formacion
Docente “Ernesto Sabato”; Instituto Superior “Josefina Contte”.
Gráfico 4
76
Gráfico 5. Ingresantes a profesorados en Portugués,
período 2003-2012
Gráfico 6. Egresados de profesorados en Portugués, período 1995-2012
A partir de los cuadros podemos observar una tendencia a la baja en
las cifras de ingresantes y egresados a los profesorados de PLE. Esto puede
deberse a la oferta reducida de la enseñanza de portugués en la educación
secundaria, lo cual puede desalentar a los candidatos a futuros profesores
en la elección de esta carrera profesional.
Los indicadores ofrecen porcentajes diferenciados cuando comparamos
a las universidades con los institutos superiores. Precisamente, se observa
que la cantidad de docentes formados en universidades es mayor que la
cifra de egresados de los institutos de enseñanza superior. Estos resultados
permiten apreciar una tendencia que parece colocar a las universidades en
una posición favorable con relación al número de docentes con estudios de
posgrado concluidos, al acceso a programas de intercambio y movilidad y a la
proporción de egresados desde la creación de los profesorados en portugués.
2.2. Identificar instituciones y carreras de formación docente incial
que incluyan la enseñanza de español y portugués como LE
Portugués como lengua extranjera en diseños curriculares jurisdiccionales y planes de estudio de carreras de Formación Docente Inicial
INSTITUCIÓN
“Carlos Linneo”
2.Instituto Superior de
Enseñanza en Lenguas
Vivas “Juan Ramón
Fernández”
“Ernesto Sábato”
“Josefina Contte”
5. Instituto Superior del
Profesorado “Joaquín V.
Gonzalez”
CARRERA DE GRADO
PLAN DE ESTUDIO
SEDE
GESTIÓN
Profesorado de Inglés
Extracurricular
Oberá
Privada
Es una de las
opciones para la
acreditación de una CABA
lengua extranjera
Pública
La
Cruz
Pública
Profesorado en Alemán
Profesorado en Francés
Profesorado en Inglés
Profesorado en Educación Especial/
Profesorado en Letras
Curricular
Profesorado de Francés
Profesorado de Inglés
Extra programático Ctes.
Profesorado de Italiano
Profesorado en Castellano,
Literatura y Latín/Lengua y
Literatura
Profesorado en Ciencias Naturales
Profesorado de Ciencias
Económicas
Profesorado de Educación Superior
en Ciencias Jurídicas
Profesorado en Filosofía
Profesorado en Psicología
Un idioma extranjeProfesorado en Ciencias de la
ro como prerrequi- CABA
Educación
sito acreditable
Profesorado en Física
Profesorado en Geografía
Profesorado en Historia
Profesorado en Informática
Profesorado en Inglés
Profesorado en Italiano
Profesorado en Matemática
Profesorado en Química
Pública
Pública
78
Cuadro 23. Universidades
Relevamiento realizado a partir de datos ofrecidos en
sitios web oficiales de 104 universidades nacionales y 22
institutos universitarios, de gestión pública y privada.
INSTITUCIÓN
CARRERA DE GRADO
PLAN DE
ESTUDIO
Profesorado de Enseñanza Media
y Superior en Relaciones del
Trabajo (opción entre inglés o
portugués)
y Superior en Trabajo Social (opción entre inglés o portugués)
y Superior en Bibliotecología y
Ciencia de la Información (opción
portugués, francés e italiano)
Profesorado en Enseñanza Media
y Superior en Filosofía (3 niveles
de idioma: uno latino y uno
sajón)
2. Universidad
en Enseñanza Media
de Buenos Aires yProfesorado
Superior en Geografía (3 niveles
- Facultad de
de idiomas extranjeros)
Filosofía y Letras Profesorado
en Enseñanza Media
y Superior en Historia (3 niveles
de 2 idiomas modernos)
Profesorado en Enseñanza Media
y Superior en Letras (se requieren
3 niveles de 2 idiomas, uno latino:
italiano, francés, portugués, y otro
sajón: inglés o alemán)
Profesorado Universitario en
Educación Superior en Filosofía
(3 niveles de idioma A y 1 nivel
de idioma B -se podrá optar
entre francés, inglés, italiano y
portugués3. Universidad
Profesorado Universitario de
Nacional de
Educación Superior en Geografía Curricular
General Sarmiento
(1 nivel)
Profesorado Universitario de
Educación Superior en Lengua y
Literatura (2 niveles de lengua A
y 2 niveles de lengua B (se podrá
optar entre francés, inglés, italiano y portugués)
1. Universidad
de Buenos Aires
- Facultad de
Ciencias Sociales
SEDE
GESTIÓN
CABA
Pública
CABA
Pública
Buenos
Aires
Pública
INSTITUCIÓN
CARRERA DE GRADO
Profesorado en Ciencias de la
Educación (se podrá optar por
francés, inglés o portugués)
Profesorado en Educación Física
(se podrá optar por francés,
4. Universidad
inglés o portugués)
Nacional de Luján
Profesorado en Geografía (se
podrá optar por francés, inglés o
portugués)
Profesorado en Historia (se podrá
optar por alemán, francés, inglés,
italiano o portugués)
Profesorado en Francés (nivel I
y II, se podrá optar por alemán,
inglés, italiano y portugués)
5. Universidad
Profesorado en Inglés (nivel I y
Nacional de La
II, se podrá optar por alemán,
Plata
inglés, italiano y portugués)
Profesorado en Sociología (se podrá optar por dos idiomas entre
francés, italiano y portugués)
Profesorado en Educación
Tecnológica (Idioma Extranjero
I y II)
Profesorado en Francés (2 niveles
de idioma)
Profesorado en Geografía (Idioma
Extranjero I y II)
Profesorado en Historia (3 niveles
de idioma: francés, inglés, italia6. Universidad
no, portugués)
Autónoma de Entre Profesorado
en Inglés (1 nivel de
Ríos
idioma: alemán, francés, griego,
Profesorado en Italiano (1 nivel
de idioma: francés, inglés o
portugués)
Profesorado en Psicología (1 nivel
de idioma)
Profesorado en Teatro (2 niveles
de idioma)
Profesorado en Educación
7. Universidad
Tecnológica
Nacional de
Profesorado en Artes Plásticas
Misiones - Facultad
(nivel I y II, se podrá optar
de Artes
por Alemán, Inglés, Italiano o
Portugués)
PLAN DE
ESTUDIO
SEDE
GESTIÓN
Curricular
Buenos
Aires
Pública
La Plata
Pública
Paraná
Pública
Oberá
Pública
PET: curricular PAP:
extracurricular
80
INSTITUCIÓN
CARRERA DE GRADO
PLAN DE
ESTUDIO
SEDE
GESTIÓN
8. Universidad
Nacional de
Misiones - Facultad
de Humanidades y
Ciencias Sociales
Profesorado en Ciencias
Económicas (nivel I, se podrá
optar por francés, inglés o
portugués)
Extra
programático
Posadas
Pública
Resistencia
Pública
Formosa
Pública
Salta
Pública
Santa Fe
Pública
9.Universidad
Nacional del
Nordeste - Facultad
de Humanidades
10. Universidad
Nacional de
Formosa
Educación (optativa I: Idioma
Moderno: alemán, francés, inglés,
Profesorado en Filosofía (Idioma
Moderno, niveles I y II: alemán, francés, inglés, italiano o
11. Universidad
portugués)
Nacional de Salta
Profesorado en Historia (Idioma
Moderno, nivel I: alemán, francés,
inglés, italiano o portugués)
Profesorado en Letras (Idioma
Moderno,niveles I y II: alemán, francés, inglés, italiano o
portugués)
Profesorado de Música (Idioma
Extranjero I y II: francés, inglés,
Profesorado de Filosofía (nivel I
12. Universidad
y II de Idioma Moderno: francés,
Nacional del Litoral
inglés, italiano o portugués)
Profesorado de Letras (acreditación de un idioma extranjero: francés, inglés, italiano o
portugués)
INSTITUCIÓN
CARRERA DE GRADO
PLAN DE
ESTUDIO
SEDE
GESTIÓN
13. Universidad
Nacional de
Córdoba
Profesorado en Artes Plásticas
Profesorado en Biología
Profesorado en Bibliotecología
Profesorado en Ciencias
Económicas
Educación
Profesorado en Física
Profesorado en Informática
Profesorado en Matemáticas
Profesorado en Química
Profesorado en Psicología
Córdoba
Pública
14. Universidad
Nacional de
Rosario
Rosario
Pública
La Plata
Pública
Mendoza
Pública
Chilecito
(La Rioja)
Pública
Buenos
Aires
Privada
15. Universidad
Educación
Nacional de La
Profesorado en Educación Física
Plata
-Profesorado en Inglés
Profesor Universitario de
Educación Inicial (lengua extranjera: francés, inglés o portugués)
16. Universidad
Profesor Universitario de
Nacional de Cuyo
Educación Primaria (lengua
extranjera: francés, inglés o
portugués)
Profesorado
Universitario para
17. Universidad
la Enseñanza Media y Superior
Nacional de
en Economía (idioma moderno:
Chilecito
francés, inglés o portugués)
Profesorado en Filosofía (idioma
extranjero acreditable)
Profesorado en Inglés (nivel
18. Universidad
intermedio de
Católica Argentina
idioma: francés, italiano o
portugués)
Profesorado en Letras (Examen de
idioma extranjero)
82
3.1. Relevar información sobre Programas de intercambio
y movilidad de formación docente en español y portugués
LE y de carreras de formación docente en general
Los países que integran el Mercosur han fortalecido los programas de
intercambio y movilidad de profesores y estudiantes de formación docente
en estos últimos años pese a lo cual aún son contadas las acciones realizadas en conjunto. Las instituciones educativas argentinas, especialmente
las universitarias, en el marco intra-Mercosur participan de los siguientes
programas: 1) Escala (Espacio Común Ampliado Latinoamericano) a nivel
docente y estudiantil; y 2) Programa de Intercambio Académico Universitario
de Grado en Lengua Española y Portuguesa del Mercosur;
Otros convenios y programas
Programas Escala
Fueron creados hace veinte años por la Asociación de Universidades
Grupo Montevideo (AUGM), que constituye una red que reúne 29 universidades de seis países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay.
Comprenden la Escala Docente, la Escala Estudiantil y la Movilidad de
Posgrado y tienen como objetivo la cooperación interinstitucional entre
las universidades, compartiendo los equipos de docencia e investigación,
permitiendo el intercambio de estudiantes y brindando ofertas de posgrado
a los profesores.
El Programa Escala Docente tiene como finalidad convertirse en un
instrumento de valor prioritario para garantizar la efectiva construcción del
“espacio académico común ampliado”. Está orientado a dos perfiles distintos
de docentes universitarios:
Docentes jóvenes o en formación (DJ), cuya movilidad estará destinada
principalmente a completar o complementar su formación académica.
Docentes formados (DF), cuyas movilidades deberán enmarcarse en
las funciones universitarias de enseñanza, investigación, extensión y gestión universitaria, promoviendo actividades de posgrado (prioridad del
programa), asistencia técnico-científica para el desarrollo y consolidación
de nuevas áreas disciplinarias, apoyo a la formación de docentes, así como
las vinculadas con las actividades de gestión y política universitarias.
La Facultad de Ciencias de la Administración -Universidad Nacional
de Entre Ríos- forma parte de AUGM (Asociación de Universidades Grupo
Montevideo) y participa del Programa Escala Docente que consiste en el
intercambio de docentes e investigadores entre las universidades integrantes
del grupo. En este caso la movilidad está destinada, principalmente, a completar la formación académica de los docentes. Se promueven actividades
de posgrado, asistencia técnico-científica para el desarrollo, consolidación
de nuevas áreas disciplinares y apoyo a la formación de docentes.
La Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba participa actualmente de los programas Escala Docente y Escala Estudiantil
realizando intercambios de profesores y alumnos con universidades brasileñas que ofrecen plazas para el área de Letras o para todas las áreas de la
unidad académica.
El Profesorado en Portugués de la Facultad de Humanidades y Artes de
la Universidad Nacional de Rosario ha participado en los programas Escala
Docente y Escala Estudiantil.
Cuadro 24
Instituciones
participantes
Facultad de Ciencias
de la Administración Universidad Nacional de
Entre Ríos (UNER)
Facultad de Lenguas Universidad Nacional de
Córdoba (UNC)
Facultad de Humanidades
y Artes - Universidad
Nacional de Rosario (UNR)
Escala Docente
Escala Estudiantil
Participa actualmente
No participa
Participó
Participó
Programa de Intercambio Académico Universitario de Grado en Lengua
Española y Portuguesa del Mercosur
En el marco del Sector Educativo del Mercosur, la Comisión Regional
Coordinadora de Educación Superior a través de la Secretaría de Políticas
Universitarias convocó a las instituciones de educación superior públicas
de Argentina a presentar proyectos de asociación institucional universitaria
con universidades de Brasil, con el objetivo de estimular el intercambio de
estudiantes y docentes de grado de programas de enseñanza de portugués y
español como segunda lengua. La convocatoria se cerró el 31 de marzo de 2011.
El Programa de Intercambio Académico Universitario de Grado en
Lengua Española y Portuguesa del Mercosur consiste en la presentación
de proyectos de asociación institucional universitaria en las especialidades
de Letras, Portugués y Español, exclusivamente para el nivel de grado, para
fomentar el intercambio en ambos países y estimular la aproximación de las
estructuras curriculares, equivalencias y reconocimiento mutuo de créditos
obtenidos en las instituciones participantes. Las entidades responsables
del programa son, por Argentina, la Secretaría de Políticas Universitarias
a través del Programa de Internacionalización de la Educación Superior y
Cooperación Internacional; y por Brasil, la Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Fuente: http://goo.gl/idVzsY.
84
Cuadro 25
Instituciones asociadas
Unidades académicas
argentinas
Universidad Federal
de Goiás/Universidad
Nacional de Córdoba
(UNC)
Profesorado en Portugués
Coordinadora del proyecto: Prof. Alejandra Reguera
Universidade Federal
de São Carlos - SP-Brasil
(UFSCar)/Universidad
Nacional de Misiones
(UNaM)
Profesorado en
Portugués - Facultad de
Humanidades y Ciencias
Sociales
Coordinadora del proyecto: Lic. Del Pilar Sanabria
- FHyCS –
Universidad Nacional de
Cuyo
Facultad de Filosofía y
Letras
Movilidad de docentes y
estudiantes argentinos
2013: pasantía de 2
alumnos durante el primer
semestre
2014: pasantía de 2
alumnos durante el primer
semestre
2012: intercambio docente de la coordinadora del
programa
–siete días– y pasantía
de un alumno de 2° año
durante un semestre
2013: pasantía de una
alumna de 3° año quien
permaneció todo el ciclo
lectivo
1. En el marco del Programa de Intercambio Académico Universitario
de Grado en Lengua Española y Portuguesa del Mercosur, y a través de
la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de
Argentina, la Universidad Nacional de Córdoba coordina conjuntamente
con la Universidade Federal de Goiás el proyecto Enseñanza y Formación de
Profesores de Español y Portugués: relaciones interculturales en el ámbito
del Mercosur.
El proyecto tiene una duración prevista de dos años y objetiva el conocimiento mutuo y el desarrollo conjunto, a nivel académico y sociocultural, entre
estudiantes y profesores de la Argentina y de Brasil, a través del intercambio
estudiantil y docente de las carreras de formación en Español y Portugués
como lenguas extranjeras. Se propone enmarcar las misiones de trabajo y
estudio en un proyecto de investigación acerca de las representaciones sobre
la ciudadanía del Mercosur en el contexto de los intercambios estudiantiles
y docentes entre las universidades asociadas, y sobre el impacto de dichas
movilidades en los sujetos involucrados y en sus respectivas comunidades
académicas, con la intención de producir referencial teórico y material didáctico para la enseñanza de portugués y de español en marcos interculturales.
Los estudiantes cursarán materias de las carreras de grado en Portugués
de la UFG y participarán como asistentes observadores en cursos de extensión de Español y/o de Portugués como lenguas extranjeras, según la oferta
de la institución anfitriona. Asimismo, se posibilitará la participación de los
estudiantes de intercambio en actividades científico-culturales.
Fuente: http://goo.gl/SrEkxE.
2. El Programa de Intercambio Académico Universitario de Grado
en Lengua Española y Portuguesa del Mercosur vincula la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM con la Universidade Federal
de São Carlos, SP-Brasil. Este proyecto de intercambio de docentes y alumnos
del Profesorado en Portugués y de Letras está coordinado por la Secretaría
de Políticas Universitarias - ME (SPU Nº 1523/11) y la Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES. Este permite que
alumnos del Profesorado en Portugués de la FHyCS-UNaM cursen en la
UFSCar, en un espacio de inmersión, asignaturas que luego serán reconocidas como equivalencias; y por otro lado, la facultad recibe alumnos de
Letras de la UFSCar que cursan asignaturas de los profesorados de Letras y
Portugués. El intercambio se extiende a profesores de ambas instituciones,
y contempla el dictado de cursos o seminarios. Se inició en el año 2012 y
continúa durante 2013.
En el marco del programa, en 2012 se realizaron en la FHyCS las Primeras
Jornadas Interculturales en las que profesores de la UFSCar dictaron cursos
de actualización en Literatura Brasileña. Durante el 2013 se llevaron a cabo
las Segundas Jornadas, en las que docentes brasileños expusieron sobre
aspectos comparativos portugués-español.
3. La Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) –Facultad de Filosofía
y Letras– también participa del Programa de Intercambio Académico
Universitario de Grado en Lengua Española y Portuguesa del Mercosur, cuyo
objetivo es promover la participación de estudiantes de grado en distintos
programas de formación, perfeccionamiento, actualización e intercambio
con países del Mercosur, en este caso Brasil, para desarrollar y fortalecer su
formación docente, académica e intercultural.
La propuesta está destinada a estudiantes, jóvenes universitarios, profesores y público en general interesados en la movilidad estudiantil y docente
dentro del Mercosur.
Otros convenios y programas
1. En el marco del Programa de Movilidad Mercosur en Educación
Superior se diseñó el programa de intercambio “Identidad Plurilingüe,
Operatividad Bilingüe”, que involucra ocho universidades de los cuatro países
miembros. Participan de este cuatro universidades argentinas: la Universidad
de Buenos Aires, la Universidad Nacional de Córdoba, la Universidad Nacional
de La Plata y la Universidad Nacional del Litoral.
2. El Laboratorio de Idiomas de la Universidad de Buenos Aires (UBA)
integra los siguientes proyectos:
a) Convenio de intercambio con la Universidad Federal Rural de
Pernambuco. Desde el año 2010 el Laboratorio participa del Programa
de Intercambio Académico Universitario de Grado en Lengua Española y
Portuguesa del Mercosur, organizado por el Ministerio de Educación de la
86
Nación y la CAPES. Este contempla intercambio no solo de estudiantes sino
también de docentes especializados en el área.
b) Convenio de intercambio con universidades del Mercosur.
Desde el año 2011 el Laboratorio participa del Programa de Intercambio
“Identidad Plurilingüe, Operatividad Bilingüe”, que se enmarca en el proyecto
mencionado en el punto 1. Junto a las universidades argentinas participan
también la Universidade Estadual de Campinas, la Universidade Federal do
Paraná y la Universidad Autónoma de Asunción.
Fuente: http://goo.gl/7EE9dE.
3. La Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNaM y,
particularmente, el Profesorado en Portugués, forma parte de los siguientes
programas de intercambio y movilidad:
a) Convenio entre la UNaM y la Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS) (Campus de Fortaleza y de Cerro Largo). En el marco de este se
realizaron en 2013 las I° Jornadas de Intercambio Acádemico-Cultural con
el Campus de Realeza, de las cuales participaron alumnos y docentes de
ambas instituciones.
Asimismo, se llevó a cabo un encuentro entre las directoras de la Carrera
de Letras de la UFFS (Campus de Cerro Largo) y el Profesorado en Portugués
para analizar los planes de estudios de ambas carreras, con el objetivo de
revisar los contenidos y la carga horaria de las asignaturas para un futuro
intercambio entre estudiantes de PLE y ELE.
b) Convenio Marco entre la Universidad Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões (URI-Campus de Erechim-RS Brasil) y la UNaM
(Resolución HCD Nº186/2001). Gracias a este convenio se han realizado
viajes recíprocos: profesores, graduados y alumnos argentinos a Brasil y
profesores y alumnos brasileños a Misiones, en el marco de eventos académicos y culturales.
c) Convenio de Cooperación Interinstitucional entre la Facultad de
Ampére-FAMPER de Brasil y la FHyCS de la UNaM (Res. HCD Nº 550 /20013).
Otros programas en el marco del Mercosur
1. En el marco del Convenio de Intercambio de Profesores de Portugués/
Español firmado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación (RA) y el Ministerio de Educación de la República Federativa de Brasil,
veinticinco profesores de Portugués, en ejercicio de la docencia, participaron
del Programa Bilateral Capacitación de Docentes de Español y Portugués,
en noviembre de 2004. Este programa permitió que los profesores argentinos realizaran, en un espacio de inmersión lingüístico-cultural, el “Curso
para Profesores Argentinos de Portugués” en el Instituto de Investigação e
Desenvolvimento em Política Linguística (Florianópolis, SC, Brasil).
2. Coordinado por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD)
del Ministerio de Educación (RA) y la Administración Nacional de la Educación
Pública (ANEP, Uruguay), en el marco del Sector Educativo de Mercosur (SEM)
y con la participación de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, se llevó a
cabo el Seminario de capacitación para profesores de Español y Portugués
como Segundas Lenguas en diciembre de 2010. De la Argentina asistieron
diez profesores pertenecientes a Profesorados de Portugués de Institutos
Superiores de Formación Docente.
Cabe mencionar que el Profesorado en Portugués de la Facultad de
Humanidades y Artes (UNR) ha participado en diversos programas de Becas
del Instituto Camões y la Fundação para a Ciência e a Tecnologia de Portugal.
Por los datos recabados se puede notar que solo las universidades
forman parte de algún programa de intercambio y movilidad, mientras que
los institutos superiores no participan de tales experiencias.
3.2. Identificar aspectos positivos y nudos críticos en las
experiencias de intercambio y movilidad intra-Mercosur de
profesores y estudiantes en Formación Docente Inicial
Experiencias de intercambio y movilidad
Aspectos positivos
Los programas oficiales de intercambio intra-Mercosur están todavía en
una etapa inicial, por lo que no se podría realizar una evaluación completa;
no obstante es posible afirmar que son altamente positivos como experiencia
académica y de inmersión en la lengua que se aprende. Es de esperar que
tengan continuidad en el tiempo, de manera que permitan la movilidad de
docentes y alumnos de la formación docente en español y portugués como
lengua extranjera ya que constituyen una acción relevante en el proceso de
aprendizaje y perfeccionamiento académico-profesional.
Institucionalmente las unidades académicas asociadas se fortalecen
mutuamente estableciendo lazos de cooperación y contribuyendo a los
procesos de integración regional.
A nivel docente conforman un espacio de formación, actualización y
perfeccionamiento en el que se comparten experiencias de investigación y
docencia.
Para los estudiantes becados significa una experiencia intercultural,
ya que acceden, en un ambiente de inmersión lingüística y cultural, a sistemas educativos distintos, incluido el régimen de prácticas lingüísticas y
pedagógicas, así como también internalizan aspectos sociales y culturales
propios de la región.
88
Nudos críticos
Las dificultades existentes a la hora de implementar los programas de
intercambio y movilidad están relacionadas principalmente con la población
estudiantil. Podrían mencionarse entre ellas:
La falta de homologación de las asignaturas -oficialmente validadas- en
carreras equivalentes. Esto requiere de un tratamiento minucioso por parte
de las instituciones asociadas para el reconocimiento de las materias cursadas en el extranjero y a veces resulta que los estudiantes solamente pueden
participar en calidad de asistentes ya que no existe, en su carrera de grado,
la equivalencia a la asignatura.
Las asignaturas en las universidades de Brasil son semestrales y las de
Argentina la mayoría son anuales, por lo que la carga horaria no coincide y
eso dificulta el reconocimiento y la validez de ellas.
Resulta pertinente mencionar que la asimetría cambiaria actual no favorece la movilidad, dado que el presupuesto resulta insuficiente para cubrir
los gastos de pasajes y estadía. Por este motivo, al momento de planificar las
pasantías e intercambios, docentes y estudiantes se encuentran limitados
en número y respecto de la duración de su estadía.
Habría que mencionar, por último, que en virtud del Estatuto Docente,
régimen que regula el cargo docente en el nivel superior, resulta difícil la
tramitación de licencias para acceder a programas de pasantía o movilidad.
formación docente inicial de los países del Mercosur
Equipo Brasil
Informe final (octubre 2013)
Apresentação
O presente documento apresenta os informes do Brasil sobre os cursos
de formação dos professores de língua espanhola. O estudo foi elaborado
por Janete Palazzo, consultora ad hoc, com o apoio da Diretoria de Currículo
e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica do Ministério da
Educação brasileiro. Contou com a revisão do ponto focal do PASEM no
Brasil, a Dra. Izabel Lima Pessoa.
1. Introdução
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9394/96
- preconiza que a educação nacional deve ser organizada em regime de
colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Essa Lei estabelece ainda que à União cabe a coordenação da política nacional de educação “articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais” (Brasil, Art. 8º).
No contexto dessa organização, os municípios são responsáveis pela
Educação Infantil (creche e pré-escola) e pelo Ensino Fundamental e os estados pelo Ensino Médio. À União compete o Ensino Superior e a prestação
de assistência técnica e financeira a estados e municípios para o atendimento
da Educação Básica.
As atribuições de cada ente federado estão distribuídas entre os artigos
nove e onze, conforme descritos abaixo.
A União incumbir-se-á de: I. Elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios; II. organizar, manter e desenvolver os
órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III. prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva; IV. estabelecer, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
90
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica
comum; V. coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI.
assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII. baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII.
assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre
este nível de ensino; IX. autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
Os Estados terão a incumbência de:
I. Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino; II. definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do
Poder Público; III. elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando
e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV. autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino; V. baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI. assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino
médio; VI. assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o
ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38
desta Lei; VII. assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Por fim, os Municípios incumbir-se-ão de:
I. Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais
da União e dos Estados; II. exercer ação redistributiva em relação às suas
escolas; III. baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV. autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema
de ensino; V. oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento
do ensino; VI. assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
Cabe ao Conselho Nacional de Educação (CNE) formular e avaliar a
Política Nacional de Educação (PNE), zelar pela qualidade do ensino e velar
pelo cumprimento da legislação educacional. Como órgão de Estado, compete
articular e integrar as Câmaras de educação básica e de educação superior,
correspondendo às exigências de um Sistema Nacional de Educação, que
também tem a finalidade de instaurar uma relação efetiva e articulada com
os sistemas de ensino (em nível federal, estadual e municipal), em compromisso com a Política Nacional de Educação, em regime de colaboração
e de cooperação.
O Brasil faz fronteira com sete países que têm como idioma oficial a
Língua Espanhola (Argentina, Peru, Bolívia, Venezuela, Paraguai, Uruguai
e Colômbia). Signatário do Tratado do Mercado Comum do Sul (Mercosul),
o Brasil é o único país que tem a Língua Portuguesa como língua oficial na
América do Sul. O Mercosul é um organismo internacional formado pela
Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, cuja integração envolve aspectos econômicos, políticos e sociais. Além dos países citados, fazem parte a Venezuela
e os Estados Associados Bolívia, Chile, Colômbia, Equador e Peru. De acordo
com o Tratado de Assunção, que implica
... a livre circulação de bens, serviços e fatores produtivos entre os países;
o estabelecimento de uma tarifa externa comum e a adoção de uma política comercial comum em relação a terceiros Estados ou agrupamentos
de Estados e a coordenação de posições em foros econômico-comerciais
regionais e internacionais; a coordenação de políticas macroeconômicas
e setoriais entre os Estados Partes; o compromisso dos Estados Partes de
harmonizar suas legislações, nas áreas pertinentes, para lograr o fortalecimento do processo de integração (Mercosul, 1991).
Com a criação do Mercosul, a língua espanhola passou a ter maior importância no Brasil e emergiu na agenda da política educacional, ganhando
destaque nas orientações curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2013).
os objetivos a serem estabelecidos para o ensino de Língua Espanhola no
nível médio devem contemplar a reflexão – consistente e profunda – em todos
os âmbitos, em especial sobre o “estrangeiro” e suas (inter)relações com o
“nacional”, de forma a tornar (mais) conscientes as noções de cidadania,
de identidade, de plurilinguismo e de multiculturalismo, conceitos esses
relacionados tanto à língua materna quanto à língua estrangeira (p. 149).
A inclusão de Língua Estrangeira no currículo da educação básica no
Brasil está integrada à concepção de educação como um processo de preparação dos estudantes para a vida, valorizando o aluno como ser humano e
formando-o para a cidadania e para a convivência harmônica entre os povos.
A proposta é que o ensino de língua estrangeira componha a formação global
do indivíduo, e não seja incluída apenas como uma disciplina de ensino de
língua meramente instrumental ou tecnicista. Este é um dos princípios da
Carta de Pelotas (2000), resultante do II Encontro Nacional sobre Política de
Ensino de Línguas Estrangeiras (II ENPLE), qual seja: “a aprendizagem de
línguas não visa apenas objetivos instrumentais, mas faz parte da formação
integral do aluno”. Nesse sentido, o ensino do Espanhol pode ter um papel
92
na formação do estudante, naquilo que esse lhe proporciona em termos
de inclusão social e étnica, na constituição de sua cidadania, local e global;
dos desafios que nos impõe, nesse sentido, uma sociedade globalizada,
informatizada, em que as próprias fronteiras das tradicionais formas de
manifestação da linguagem (Brasil, 2013, p. 129).
Mesmo sabendo que o conhecimento de outro idioma é prestigiado e
até mesmo necessário na sociedade atual, as línguas estrangeiras modernas
como componentes curriculares ainda não estão suficientemente consolidadas no processo de ensino/aprendizagem na educação básica brasileira.
Isso está associado a diferentes questões, entre as quais o distanciamento
proporcionado entre o interesse do aluno pela disciplina e a utilidade prática
em sua vida. Na pesquisa O que Pensam os Jovens de Baixa Renda sobre a
Escola (Brasil, 2013), realizada em São Paulo e Recife, com jovens entre 15
a 19 anos, 82,2% dos pesquisados informaram que os conteúdos das disciplinas estudadas no Ensino Médio faziam sentido. No entanto, ao examinar
o assunto isoladamente, as dificuldades associadas às diversas disciplinas
cursadas se tornavam muito mais evidentes. De fato, 61,1% dos entrevistados
declararam gostar de Idiomas Estrangeiros, mas apenas 42% acreditavam
que a matéria tem utilidade. Essas proporções eram de 76,% e 80,5%, respectivamente, no caso de Português. Esses resultados chamam atenção e
reforçam as assertivas de outro estudo que foi desenvolvido por Fernández e
Rinaldi (2009), em que abordam a importância do ensino de espanhol como
língua estrangeira para crianças, apoiados no constructo teórico de Piaget
(1967) e Vygotsky (1993), que descrevem as etapas pelas quais as crianças
passam, bem como nos postulados sobre aquisição/aprendizagem de línguas
estrangeiras de Krashen (1995). Os autores enfatizam que é imprescindível
estabelecer uma discussão em direção a tornar oficial a oferta de cursos de
formação de professores de língua estrangeira para crianças, principalmente
de espanhol. Destaca, também, que a atual legislação brasileira não contempla a obrigatoriedade do ensino de Espanhol para a Educação infantil e
o Ensino Fundamental. Por fim, afirmam que é o momento ideal para (re)
pensar a formação e qualificação docente assim como as correspondentes
e necessárias alterações nos textos legais (Fernández y Rinaldi, 2009).
Dado esse contexto, apresentar-se-á, a seguir, alguns aspectos da situação do espanhol no Brasil.
2. O espanhol nos currículos da Educação Básica
A inclusão do espanhol no sistema de ensino é datada de 1919, com a Lei
nº 3.674. Com a reformulação do ensino secundário em 1942, estabelecia-se
que o curso clássico tivesse a disciplina de espanhol nas 1ª e 2ª séries, e no
curso cientifico, na 1ª série. Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961, houve
uma redução do ensino de espanhol em detrimento do inglês e do francês.
Com a Lei nº 5.692/71 não foi verificada nenhuma alteração. Assim, com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, foi preceituada a
obrigatoriedade de uma língua estrangeira moderna (LEM) e outra optativa.
A LDB, Lei 9394/1996, prevê, nas disposições gerais sobre a educação
básica, § 5º do artigo 26, que
... os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais, da cultura, da economia e da clientela (...)
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,
a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição (Lei 9.394/96, art. 26).
Ademais, para o Ensino Médio, a Lei estabelece que “será incluída
uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição” (Lei 9.394/96, art. 36, III).
A Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, estabeleceu no art.
4º indicativo para as escolas incluírem nas suas propostas pedagógicas e nos
currículos competências básicas para o desenvolvimento dos conteúdos, a
saber, “V. competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras
e outras linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação
e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania” (Brasil, 1998).
Na referida Resolução, o art. 11 preceitua que, na base nacional comum
e na parte diversificada, será observado que “V. a língua estrangeira moderna,
tanto a obrigatória quanto as optativas, serão incluídas no cômputo da carga
horária da parte diversificada” (Brasil, 1998).
Mais recentemente, com a homologação da Lei n. 11.161/2005, ficou
determinado que as escolas devessem oferecer o ensino de língua espanhola
no ensino médio cuja matrícula, por sua vez, é facultativa para o aluno.
Art. 1º:
O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula
facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos
plenos do ensino médio.
§ 1º O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco
anos, a partir da implantação desta Lei.
§ 2º É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do
ensino fundamental de 5a a 8a séries.
Art. 2º: A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá
ser feita no horário regular de aula dos alunos.
94
Art. 3:º Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de
Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta
de língua espanhola (Brasil, 2005).
Esse marco legal salienta, no art. 5º, que cabe aos Conselhos Estaduais de
Educação e do Distrito Federal a emissão de “normas necessárias à execução
desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade
federada”. No Art. 6º estabelece que a “União, no âmbito da Política Nacional
de Educação, estimulará e apoiará os sistemas estaduais e do Distrito Federal
na execução desta Lei” (Brasil, 2005).
O Parecer CNE/CEB nº 18/2007 esclarece algumas dúvidas quanto à
implementação da Língua Espanhola como disciplina obrigatória no Ensino
Médio, conforme dispõe a Lei nº 11.161/2005. A relatora do Conselho Nacional
de Educação emite o parecer a partir de algumas questões, a saber:
1. A instituição de ensino que oferece, no Ensino Médio, a Língua
Espanhola como Língua estrangeira obrigatória, já estará também atendendo ao disposto na Lei no 11.161/2005? “Consideramos que a oferta da
Língua Espanhola já está concretizada. Neste caso, será uma outra a língua
estrangeira moderna que comporá o currículo escolar” (Brasil, 2007).
2. Será permitido o oferecimento de apenas uma língua estrangeira
moderna à instituição de ensino que pretenda incluir no seu currículo, em
caráter obrigatório, a Língua Espanhola? “Entende-se que não é permitido ‘o
oferecimento de apenas uma língua estrangeira moderna’, no Ensino Médio,
ainda que esta seja aquela cuja oferta é obrigatória em todas as escolas, a
Língua Espanhola” (Brasil, 2007).
3. Poderá a instituição de ensino disponibilizar o oferecimento da Língua
Espanhola e de outra língua estrangeira moderna para que o aluno faça sua
opção por apenas uma delas? “Ao aluno do Ensino Médio só poderá caber a
opção de inscrever-se ou não para estudar uma segunda, se a escola puder
oferecê-la; uma será sempre obrigatória e comum a todos os estudantes de
determinada escola” (Brasil, 2007).
4. Deverá constar na documentação de conclusão de curso do aluno,
o registro da Língua Espanhola cursada em Centro de Estudos de Língua
Moderna ou em outras instituições? “Todos os componentes curriculares
devem constar nos históricos escolares individuais” (Brasil, 2007).
5. Considerando que a oferta da Língua Espanhola tem a mesma determinação legal exarada para o Ensino Religioso, podemos definir que
o Parecer CNE/CP no 5/97, cuja orientação é de que a oferta do Ensino
Religioso tenha sua carga horária acrescida à carga horária mínima exigida,
portanto extrapolando esta, deverá nortear a oferta da Língua Espanhola?
“Sendo línguas estrangeiras modernas um importante componente do
currículo escolar, este deve ser oferecido no horário regular de aulas, como
bem indica o art. 2º da Lei nº 11.161/2005, para as escolas mantidas pelo
poder público” (Brasil, 2007).
Finalmente, a relatora conclui que a oferta da Língua Espanhola veio
“para qualificar a Educação Básica, trazendo mais diversidade ao conjunto
de conhecimentos e potencialidades dos estudantes, bem como ao corpo
docente escolar. É para somar em motivação e experiências educativas”
(Brasil, 2007).
Atualmente, o professor de Espanhol no Ensino Médio prioriza algumas competências e habilidades descritas no documento da Matriz de
Referência do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que definiu o
termo ”competências”:
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor,
ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre
objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano
imediato do “saber fazer”. Por meio das ações e operações, as habilidades
aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das
competências (Brasil, 2000). Para tanto, a organização curricular, as práticas pedagógicas e o processo
avaliativo devem ser compatíveis com os eixos cognitivos, que prescreveu
no item “I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua
Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e
das línguas espanhola e inglesa” (Brasil, 2000).
As unidades escolares devem incluir nas suas propostas as competências
básicas previstas para o ensino médio. Segundo Perrenoud (1994), o estudante, antes de ter competências técnicas, deverá ser capaz de identificar
e de valorizar suas próprias competências dentro de sua profissão e dentro
de outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua própria relação
com o saber.
Quanto às competências, estas estão assim organizadas,
Competência de área 2. Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s)
como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos
sociais.
H5. Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.
H6. Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de
ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.
H7. Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e
seu uso social.
H8. Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da diversidade cultural e linguística (Brasil, 2000).
96
3. A formação do professor em língua espanhola
O advento da formação profissional do professor de espanhol no país
iniciou-se com o Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de Abril de 1939, que dispõe
sobre a organização da Faculdade Nacional de Filosofia. A normativa estabeleceu nos artigos:
Art. 1º A Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, instituída pela
Lei n. 452, de 5 de julho de 1937, passa a denominar-se Faculdade Nacional
de Filosofia. Serão as seguintes as suas finalidades:
a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades
de ordem desinteressada ou técnica; b) preparar candidatos ao magistério
do ensino secundário e normal; c) realizar pesquisas nos vários domínios
da cultura, que constituam objeto de ensino.
Art. 2º A Faculdade Nacional de Filosofia compreenderá quatro secções
fundamentais, a saber:
a) secção de filosofia; b) secção de ciências; c) secção de letras; d) secção
de pedagogia (grifos nossos) (...)
Art. 6º A secção de letras compreenderá três cursos ordinários:
a) curso de letras clássicas; b) curso de letras neo-latinas; c) curso de letras
anglo-germânicas...
No que diz respeito à estrutura curricular, o referido Decreto-Lei apresentou a seguinte organização:
Art. 17. O curso de letras neolatinas será de três anos e terá a seguinte
seriação de disciplinas:
Primeira série (...)
4. Língua espanhola e literatura espanhola e hispano-americana.
Segunda série (...)
5. Língua espanhola e literatura espanhola a e hispano-americana.
Terceira série (...)
6. Língua espanhola e literatura espanhola e hispano-americana...
No que tange à expedição dos diplomas estabeleceu:
Art. 48. Aos alunos que concluírem seriamente os cursos ordinários, de
que tratam os arts. 9 a 19 desta lei, serão conferidos, respectivamente, os
seguintes diplomas de bacharel: (...)
9) bacharel em letras neolatinas;
Art. 49. Ao bacharel, diplomado nos termos do artigo anterior, que concluir
regularmente o curso de didática referido no art. 20 desta lei será conferido
o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que formarem o seu curso
de bacharelado (...) Art. 51. A partir de 1 de janeiro de 1943 será exigido:
a) para o preenchimento de qualquer cargo ou função do magistério secundário ou normal, em estabelecimento administrado pelos poderes públicos
ou por entidades particulares, o diploma de licenciado correspondente ao
curso que ministre o ensino da disciplina a ser lecionada (Brasil, 1939).
Nota-se que, mesmo tendo decorrido 57 anos do Decreto-Lei, a atual
legislação reafirma a necessidade de que a formação do professor de língua
estrangeira seja efetivada mediante a educação superior, conforme determinou a LDBEN:
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Vale destacar a mudança na organização dos cursos de formação, que
em 1939, estava ancorada no esquema 3+1, ou seja, três anos de bacharelado
e mais um ano destinada às disciplinas pedagógicas e que dava direito ao
diploma de licenciatura. No atual sistema, a formação é feita em curso de
licenciatura de graduação plena, específicos para a formação de docentes.
Outra base legal a destacar é o Acordo de Admissão de Títulos,
Certificados e Diplomas para o exercício da Docência no ensino do Espanhol
e do Português como línguas estrangeiras nos Estados Partes, assinado em
Assunção, Paraguai, em 19 de junho de 2005, pelos signatários dos países.
O documento considera que a educação tem um papel central para que o
processo de integração regional e estabelece que são idiomas oficiais do
Mercosul o espanhol e o português. O artigo 2º dispõe que
... para os efeitos previstos no presente Acordo, se consideram os títulos
expedidos por instituições que contam com reconhecimento oficial em
cada Estado Parte e que habilitem para o exercício da docência nos níveis
primário/básico/fundamental e médio/secundário. Do mesmo modo,
tais títulos deverão ter uma duração mínima de três anos e/ou duas mil e
quatrocentas horas pedagógicas cursadas (Mercosul/CMC/DEC n° 09/05).
O artigo 4º postula que
... os títulos serão admitidos como equivalentes para todos seus efeitos,
para o exercício da docência no ensino do idioma espanhol como língua
estrangeira na República Federativa do Brasil, e do português como língua
estrangeira na República Argentina, na República do Paraguai e na República Oriental do Uruguai, em condições de plena igualdade em relação aos
nacionais de cada Estado Parte (Mercosul/CMC/DEC n° 09/05).
O Acordo é parte integrante do Tratado de Assunção. Em tese, os docentes
dos referidos países de língua espanhola podem ministrar aulas de espanhol
nas escolas de educação básica no Brasil. Porém, esses docentes precisam
ter habilitações para o ensino do espanhol nos seus países de origem.
A habilitação para o ensino da Língua Espanhola também pode ser
obtida por meio da complementação de estudos. Nesse caso, os portadores
de diploma de bacharel podem realizar curso de complementação/formação
98
pedagógica para obter um certificado que os autoriza a lecionar essa língua.
Outra forma de obter a habilitação para o ensino de espanhol é a realização de curso de segunda licenciatura em Língua Espanhola, no entanto, os
candidatos devem ser portadores de diploma em outra licenciatura. Tratase de uma modalidade de curso específica para quem já exerce a profissão
docente. Esse curso deve ter, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, das quais,
no mínimo, 300 (trezentas) horas deverão ser dedicadas ao estágio supervisionado (Brasil, 2009).
A Resolução CNE/CP 1/2002, fundamentada nos Pareceres CNE/CP
9/2001 e 27/2001, instituiu as diretrizes curriculares nacionais para formação de professores em nível superior, em cursos de licenciatura, graduação
plena. A Resolução CNE/CP 2/2002, com base no Parecer CNE/CP 28/2001,
instituiu, para esses cursos, a duração mínima de três anos e a carga horária
mínima de 2800 horas, das quais 400 devem ser destinadas à prática vivenciada ao longo do curso, 400 ao estágio curricular supervisionado, 1800 a
conteúdo de natureza científico-cultural e 200 a outras atividades de natureza
acadêmico-científico-cultural.
A partir dessas diretrizes gerais para os cursos de formação de professores, foram estabelecidas as diretrizes curriculares para cada área específica.
As Diretrizes para os cursos de Letras, estabelecidas pela Resolução CNE/
CES 18/2002, fundamentada nos Pareceres CNE/CES 492/2001 e 1363/2001,
preveem que os projetos pedagógicos dos cursos devem explicitar:
a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;
b) as competências gerais e habilidades específicas a serem desenvolvidas durante o período de formação;
c) os conteúdos caracterizadores básicos e os conteúdos caracterizadores
de formação profissional, inclusive os conteúdos definidos para a educação
básica, no caso das licenciaturas;
d) a estruturação do curso;
e) as formas de avaliação.
O Parecer CNE/CES 492/2001, que propõe Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social,
Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia
e Museologia, estabelece, para as Diretrizes dos cursos de Letras (Licenciatura
e Bacharelado tratados conjuntamente) que o objetivo desse curso é “formar
profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma
crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e
escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o
outro” (Brasil, 2001, p. 30).
Estabelece, ainda, que o profissional formado pelo curso de Letras, independente da modalidade, deve dominar o “uso da língua ou das línguas que
sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e
manifestações culturais, além de ter consciência das variedades linguísticas
e culturais” (Brasil, 2001, p. 30).
Em 2010, foram publicados os “Referenciais Curriculares Nacionais
dos cursos de Bacharelado e Licenciatura”, elaborados pela Secretaria de
Educação Superior (SESu), com base especialmente nas diretrizes curriculares de diferentes cursos de graduação. Nesse documento, encontram-se
referenciais diferenciados para os graus de licenciatura e de bacharelado do
curso de Letras, assim como referenciais separados para Língua Portuguesa e
Língua Estrangeira. Em cada um dos referenciais, são apresentados: 1) perfil
do egresso; 2) temas abordados na formação; 3) ambientes de atuação; e 4)
infraestrutura recomendada.
Nos referenciais específicos de Licenciatura em Letras – Língua
Estrangeira, sugere-se como perfil do egresso desse curso:
Sua atribuição central é a docência na Educação Básica, que requer sólidos
conhecimentos sobre estrutura e funcionamento da Língua Estrangeira
e suas literaturas, sobre seu desenvolvimento histórico e suas relações
com diversas áreas; assim como sobre estratégias para transposição do
conhecimento em Língua Estrangeira em saber escolar. Além de trabalhar
diretamente na sala de aula, o licenciado elabora, analisa e revisa materiais
didáticos, como livros, textos, vídeos, programas computacionais, ambientes
virtuais de aprendizagem, entre outros. Realiza ainda pesquisas em Língua
Estrangeira, coordena e supervisiona equipes de trabalho. Em suas atividades, prima pelo desenvolvimento do educando, incluindo sua formação
ética, a construção de sua autonomia intelectual e de seu pensamento
crítico (SESU, 2010, p. 76)
O mesmo documento propõe os temas que devem ser abordados na
formação deste profissional:
Estudo da linguagem e de suas variações; Línguas Estrangeiras Clássicas
e Modernas; Língua Estrangeira: compreensão e expressão oral e escrita;
Língua Portuguesa: compreensão e expressão oral e escrita; Filosofia da
Linguagem; Teoria de Aquisição de Primeira e de Segunda Língua; Produção e Revisão de Texto; Teoria Literária; Literaturas Estrangeiras Clássicas
e Modernas; Crítica Literária; Teoria e Prática de Tradução e de Versão;
Probabilidade e Estatística; Metodologia de Ensino da Língua Estrangeira;
História, Filosofia e Sociologia da Educação; Metodologia e Prática de Ensino
da Língua Estrangeira; Tecnologias da Informação e Comunicação aplicadas ao Ensino da Língua Estrangeira; Psicologia da Educação; Legislação
Educacional; Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual; Ética e Meio Ambiente; Relações Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS) (SESU, 2010, p. 76).
O documento firma que o Licenciado em Letras-Língua Estrangeira trabalha como professor da Educação Básica, nos níveis fundamental e médio;
“em editoras, consulados e em órgãos públicos e privados que produzem e
100
avaliam programas e materiais didáticos para o ensino presencial e a distância” (p. 76). Também pode atuar em “espaços de educação não-formal,
como escolas de idioma, feiras de divulgação científica e museus” (p. 76),
em empresas que demandem profissional com esta formação, consultoria,
empresa própria e em instituições de pesquisa.
O texto apresenta ainda recomendações quanto à infraestrutura e aponta
a necessidade equipamentos educacionais como laboratórios de Línguas,
Fonética e tradução, bem como de informática com programas especializados
e de biblioteca com acervo específico e atualizado (p. 76).
4. Programas de apoio à formação de professores
A formação do professor de Língua Espanhola no Brasil está inserida na
Política Nacional de Formação dos profissionais da Educação, estabelecida
no Decreto 6.755/2009, que prevê, entre outras ações, o fomento à formação
inicial e continuada dos professores da educação básica.
No âmbito da formação inicial, a Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes), por meio da Diretoria de Formação
de Professores da Educação Básica (DEB), tem desenvolvido um conjunto
de programas para apoiar a formação de professores, bem como fomentar
estudos, pesquisas e inovação na Educação Básica.
Dentre os programas que apoiam a formação do professor de espanhol
no Brasil destaca-se:
a) O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
(Parfor). Trata-se de uma ação que apoia a oferta emergencial de turmas
em cursos de Licenciatura, exclusivamente para professores em exercício
nas redes públicas de educação básica. Desenvolvido em colaboração com
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, o Parfor fomenta
a implantação dos curso de Licenciatura para docentes que não tenham
formação superior; de Segunda Licenciatura para docentes em exercício na
docência há pelo menos três anos, mas que atuem em área distinta da sua
formação inicial; e de complementação/formação pedagógica para docentes
graduados, mas não licenciados. Em 2013, o Parfor possuía 1.702 turmas
implementadas no território brasileiro em diferentes cursos de licenciatura.
No cursos de Letras em Espanhol, o Programa tinha 27 turmas implementadas, que correspondia ao percentual de 1,5% das turmas oferecidas. Estão
distribuídos da seguinte forma:
Quadro 1. Distribuição das turmas de Letras. Espanhol PARFOR
QTDE DE
TURMAS
1ª Licenciatura
LOCAL DO
CURSO
São Gabriel da
Cachoeira
São Gabriel da
Cachoeira
2ª Licenciatura
Coroata
1
2ª Licenciatura
Imperatriz
1
2ª Licenciatura
Luciara
1
2ª Licenciatura
Rondonopolis
1
1ª Licenciatura
1ª Licenciatura
1ª Licenciatura
Belem
Barcarena
Abaetetuba
1
1
1
1ª Licenciatura
Barras
1
1ª Licenciatura
Canto do Buriti
1
1ª Licenciatura
Floriano
1
1ª Licenciatura
Parnaíba
1
1ª Licenciatura
Picos
2
1ª Licenciatura
Teresina
1
2ª Licenciatura
Piripiri
1
2ª Licenciatura
Paulistana
1
2ª Licenciatura
Jacarezinho
1
2ª Licenciatura
Acu
1
2ª Licenciatura
Pau dos ferros
1
2ª Licenciatura
Pau dos ferros
1
2ª Licenciatura
Natal
1
1ª Licenciatura
Boa vista
1
2ª Licenciatura
Boa vista
1
2ª Licenciatura
Boa vista
1
IES
TIPO DE TURMA
Universidade Federal do Amazonas
1ª Licenciatura
Universidade Federal do Amazonas
Fundação Universidade Federal do
Maranhão
Fundação Universidade Federal do
Maranhão
Universidade do Estado do Mato
Grosso
Universidade Federal de Mato Grosso
- UFMT
Universidade Federal do Pará
Fundação Universidade Estadual do
Piauí FUESPI
Piauí FUESPI
Piauí FUESPI
Piauí FUESPI
Piauí FUESPI
Piauí FUESPI
Piauí FUESPI
Piauí FUESPI
Universidade Estadual do Norte do
Paraná
Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte
do Norte
do Norte
Universidade Federal do Rio Grande
do Norte
Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Roraima
Fonte: CAPES. Relatório cursos de andamento PARFOR, 2013.
2
1
102
b) O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
tem o objetivo de incentivar e valorizar o magistério e aprimorar o processo
de formação de docentes para a educação básica. São oferecidas bolsas aos
estudantes de licenciatura para exercer atividades pedagógicas em escolas
públicas de educação básica. No inicio, em 2007, o Programa atendeu,
prioritariamente, as áreas de Física, Química, Biologia e Matemática. Porém,
em função da demanda e dos resultados positivos, passou a atender toda
a educação básica. A definição das prioridades das áreas fica a critério das
instituições participantes.
Podem participar do PIBID instituições públicas de ensino superior e
instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas, privadas sem fins
lucrativos, que são participantes de programas estratégicos do MEC, como
o REUNI, o ENADE, o PARFOR e UAB. Os editais definem as instituições
que podem participar e as bolsas de iniciação à docência são concedidas a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura das instituições participantes. Dentre os resultados apresentados por este Programa, destaca-se:
diminuição da evasão, aumento da procura pelos cursos de licenciatura,
integração entre teoria e prática, aproximação entre instituições de ensino
superior e escolas públicas de educação básica, formação contextualizada
e comprometida com o alcance de resultados educacionais, melhoria no
desempenho acadêmico, dentre outros.
c) Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), programa desenvolvido
pela Diretoria de Educação a Distância para fomentar oferta de formação
inicial e continuada de professores para a educação básica. A UAB é formada
por um consórcio de Instituições de Educação Superior que implementam
cursos, na modalidade a distancia, em polos de formação distribuídos em todo
o Brasil. Com relação à oferta do curso de Licenciatura em Letras Espanhol,
a Região Norte é a única do país que não tem centro de formação da UAB.
A maior concentração dos polos, na área supracitada, é a Região Nordeste.
Abaixo, o quadro com a distribuição atual.
Quadro 2. Polos da UAB no Brasil que oferecem o curso de
Licenciatura em Letras com Espanhol, em atividade
CURSO
LETRAS ESPANHOL
ESPANHOL
LETRAS ESPANHOL
LETRAS ESPANHOL
LETRAS ESPANHOL
LETRAS ESPANHOL
LETRAS ESPANHOL
LETRAS ESPANHOL
LETRAS ESPANHOL
LETRAS ESPANHOL
LETRAS ESPANHOL
INSTITUIÇÃO
de Mato Grosso do Sul
– UFMS
Universidade do Estado
da Bahia – UNEB
Universidade Federal do
Ceará – UFC
Universidade Federal do
Pernambuco – UFPE
Universidade Estadual do
Piauí – UESPI
Instituto Federal de
Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande
do Norte – IFRN
Universidade Estadual
de Montes Claros
– UNIMONTES
de Mato Grosso do Sul
– UFMS
Universidade Federal de
Pelotas – UFPEL
Universidade Estadual de
Ponta Grossa – UEPG
Santa Catarina – UFSC
ESTADO
Mato Grosso do Sul
Bahia
Ceará
Pernambuco
Piauí
Rio Grande do Norte
Minas Gerais
São Paulo
Paraná
Paraná
Paraná
Fonte: CAPES. Catálogo de abrangência da Universidade Aberta do Brasil.
5. Características dos cursos de formação
docente em espanhol: modalidades, organização
curricular/funcionamento e certificação
No ano de 2013, foram identificados, no Brasil, 352 cursos de Espanhol
em atividade, distribuídos em 235 Instituições. Ademais, 70 haviam sido
extintos e 76 estavam em processo de extinção, cujos motivos não foram
passíveis de identificação. Dos cursos ativos, 93,8% são licenciaturas, 4,5%
são bacharelados, 0,6% são sequenciais (um em Horizonte-SP e outro em
Tubarão-SC) e 1,1% pertencem à área básica de ingresso.
A diferença básica entre os graus é que a formação em bacharelado
possibilita uma atuação mais ampla no mundo do trabalho. A licenciatura é
104
destinada à docência para atuação na Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Médio. Os cursos sequenciais são cursos superiores de curta duração, mas
não de graduação. Podem ser de formação específica e de complementação
de estudos. Ao final, o estudante recebe um diploma de nível superior, mas
tem acesso apenas a cursos de especialização na pós-graduação, e não a
mestrado e doutorado. Os tecnológicos são cursos de graduação, de curta
duração, com características especiais. No caso dos cursos que têm Área
Básica de Ingresso, o aluno que optar por esta forma, cumprirá um ciclo
básico de disciplinas nos primeiros períodos da educação superior, porém
a habilitação é escolhida depois.
Segundo a Região Geográfica, os cursos são oferecidos da seguinte forma:
43,2% na Região Sudeste, 22,7% na Região Sul, 17,3% no Nordeste, 11,1% no
Centro-Oeste e 5,7% na Região Norte. O gráfico 1 apresenta essa distribuição.
Gráfico 1. Distribuição das Instituições que ministram curso de
Espanhol no Brasil, segundo a Região Geográfica, em 2013
Fonte: e-mec.
Por Unidade da Federação, os cursos estão distribuídos conforme a tabela 1:
Tabela 1. Frequência e percentual dos cursos de Letras Espanhol
no Brasil, segundo a Unidade da Federação, em 2013
Estado
Acre
Alagoas
Amazonas
Amapá
Bahia
Ceará
Distrito Federal
Espírito Santo
Goiás
Maranhão
Minas Gerais
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Pará
Paraíba
Pernambuco
Piauí
Paraná
Rio de Janeiro
Rio Grande do Norte
Rondônia
Roraima
Rio Grande do Sul
Santa Catarina
Sergipe
São Paulo
Tocantins
TOTAL
Frequência
2
5
4
1
7
3
13
4
3
4
28
12
11
5
3
10
17
34
32
7
3
3
27
19
5
88
2
352
Percentual
0,6
1,4
1,1
0,3
2,0
0,9
3,7
1,1
0,9
1,1
8,0
3,4
3,1
1,4
0,9
2,8
4,8
9,7
9,1
2,0
0,9
0,9
7,7
5,4
1,4
25,0
0,6
100,0
Fonte: e-mec (2013).
A partir da análise da tabela, verifica-se que vários Estados brasileiros
possuem poucos cursos de formação de professores de Espanhol. Destacamse, nessa situação: o Amapá, com apenas um curso; o Acre e o Tocantins,
com dois; o Ceará, Goiás, a Paraíba, Rondônia e Roraima, com três. No
outro extremo, há 88 cursos no Estado de São Paulo, representando 25,0%
do total. O Paraná tem 34, o Rio de Janeiro, 32, Minas Gerais com 28 e o Rio
Grande do Sul, 27.
106
5.1. Modalidade
No tocante à modalidade, a maioria dos cursos oferecidos no país é
presencial (92,0%). Apenas 28 cursos são a distância. Quanto à organização
acadêmica, mais da metade (53,4%) dos cursos são oferecidos em universidades, 31,5% em faculdades, 13,4% em centros universitários e 1,7% em
institutos federais de educação, ciência e tecnologia. Em relação à categoria
administrativa, 57,4% dos cursos são oferecidos em instituições privadas,
39,5% em públicas e 3,1% em especiais. Detalhadamente, 22,2% dos cursos são oferecidos por instituições públicas federais; 16,2% pelas públicas
estaduais; 1,1% por públicas municipais, 34,1% estão nas privadas sem fins
lucrativos e 23,3% nas privadas com fins lucrativos, conforme a tabela 2.
Tabela 2. Distribuição das Instituições que oferecem curso de Letras
Espanhol, de acordo com a categoria administrativa detalhada, em 2013
Esfera Administrativa
Pública Federal
Pública Estadual
Pública Municipal
Privada com fins lucrativos
Privada sem fins lucrativos
Especial
Total
Frequência
78
57
4
82
120
11
352
Percentual
22,2
16,2
1,1
23,3
34,1
3,1
100,0
Fonte: e-mec (2013).
Segundo a classificação de cursos por áreas pela OCDE, verificou-se
que 55,3% dos cursos são da área de “formação de professor de língua/
literatura estrangeira moderna”, ou seja, são cursos que formam professores
exclusivamente de língua espanhola. Na área “formação de professor de
língua/literatura vernácula e língua estrangeira moderna”, encontram-se
39,5% dos cursos, isto é, são cursos que habilitam o professor a ministrar
aulas de língua portuguesa e de língua espanhola. Os demais cursos são
de bacharelado classificados nas áreas de “tradutor e intérprete” (2,3%),
“língua/literatura vernácula e línguas/literaturas estrangeiras modernas”
(2,3%) e “letras” (0,6%).
5.2. Organização curricular/funcionamento
A formação de professores para atuar na educação básica perpassa
discussões estratégicas mais abrangentes, cujas diferentes concepções de currículo implicam em uma legislação educacional imbricada nos pressupostos
de uma sociedade plural e inclusiva que almeja uma educação com qualidade social.
O termo currículo carrega um arcabouço polissêmico que visa atender aos diversos interesses sociais, econômicos, políticos e culturais, em
concordância com o movimento histórico da sociedade. Na perspectiva da
escola, Goodson (1995, p. 17) alude a currículo como uma “palavra-chave”
que precisa ser repensada, pois “como qualquer outra reprodução social,
[o currículo] constitui o campo de toda sorte de estratagemas, interesses e
relações de dominação”.
Destarte, ao analisar o currículo, Sacristán (1998, p. 17) considera que
“é uma condição para conhecer e analisar o que é a escola como instituição
cultural e de socialização em termos reais e concretos”. Exige uma postura
dialética, crítica e política fundamentada em um trabalho coletivo. Com isso,
o debate sobre a reforma curricular integra um amplo campo de discussões,
que deve levar em conta a diversidade de contextos e aos paradigmas atuais.
Isso implica em repensar alguns cursos de Licenciatura no Brasil.
Entre os cursos de Espanhol do país, a média de carga horária foi de
3.076,5 horas (DP=1649,057). O alto desvio padrão revela a grande heterogeneidade da carga horária dos cursos pelo país. Observou-se que a maior
registrada foi de 4.420h, em um curso de Natal, no Estado do Rio Grande do
Norte e a menor, de 540h, em uma instituição de Santa Catarina, tratando-se
de curso sequencial. O valor mais frequente de carga horária entre os cursos
é de 2.800 horas, o mínimo estabelecido pela legislação, para os cursos de
Licenciatura em Letras. Foram identificados 13 cursos de Licenciatura com
carga horária inferior ao mínimo legal.
Quanto à periodicidade, constatou-se que a maioria (87,2%) dos cursos
é semestral, 12,2% dos cursos tem periodicidade anual, 0,3% são modulares
e 0,3% são trimestrais.
No que tange à Licenciatura em Letras com Espanhol, percebe-se que
há uma diversidade de matrizes curriculares entre as IES. Dentre as IES
pesquisadas, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), as matrizes
curriculares são estruturadas por grupos disciplinares e oferecem Disciplinas
do Núcleo Comum; Disciplinas Obrigatórias da Habilitação e Modalidade
Licenciatura; Disciplinas de Língua e/ou Linguística da Habilitação;
Disciplinas de Literatura da Habilitação; Disciplinas do Bacharelado ou
Disciplinas da Licenciatura; Atividades Acadêmico-científico-culturais; e
Disciplinas de Formação Não-Específica. O Curso de Espanhol Bacharelado
tem 2.430h e o de licenciatura 2850h.
Na Universidade Federal de Goiás (UFG), a matriz curricular do curso
de Letras, habilitação em espanhol é organizada em núcleo comum e núcleo
específico, bem como de natureza obrigatória e optativa. A carga horária
total do curso é de 3.048h.
108
Ambas IES ofertam disciplinas específicas para os conteúdos da área,
como: na UFG destaca-se Língua Estrangeira Espanhol 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e
8; Literaturas de Língua Espanhola 1, 2, 3 e 4; Estágio Espanhol 1, 2, 3 e 4;
Prática Oral de Espanhol 1 e 2; Prática escrita de Espanhol 1 e 2; Culturas de
Língua Espanhola e Tradução Espanhol, perfazendo um total de 1.488 h, o
que representa 48,8% da carga horária total do curso.
Na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) tem-se, no curso
de Espanhol Bacharelado: Língua Espanhola I, II, III, IV e V; Panorama da
Literatura Espanhola; Panorama das Literaturas Hispano-Americanas; Estudos
Temáticos de Língua e Linguística Espanhola; Oficina de Tradução; Estudos
Temáticos de Tradução e Estudos Temáticos de Literaturas Hispânicas;
juntas somam 840 h. Este percentual equivale a 29,5% do total. Porém, não
foi computado o período do estágio, por não ser possível identificá-lo na
matriz curricular.
Na mesma IES, porém no curso de Licenciatura, percebeu-se uma diferença na oferta das disciplinas. Língua Espanhola I, II, III, IV e V; Panorama
da Literatura Espanhola; Panorama das Literaturas Hispano-Americanas;
Estudos Temáticos de Língua e Linguística Espanhola; Oficina de Tradução;
Estudos Temáticos de Tradução; Estudos Temáticos de Literaturas Hispânicas;
Fundamentos Metodológicos do Ensino de Espanhol; Análise da Prática e
Estágio de Espanhol I e II; juntas somam 1.320 h. Este percentual equivale
a 46,3% do total.
Na Bahia, a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), rede pública, oferece o curso de Letras com Espanhol em dois campi, Salvador e Santo Antônio
de Jesus. Os cursos são organizados por semestres, na modalidade presencial.
Na primeira cidade, a carga horária totaliza 3.225h e as disciplinas específicas
são: Leitura e produção textual em língua espanhola I, II; Língua Espanhola
Básico I, II; Pesquisa e prática de ensino de LE I, II, III, IV, V; Introdução à
Língua Latina; Compreensão e Produção Oral em Língua Espanhola I, II;
Estudos contrastivos em Fonética e Fonologia da LM/LE; História da Língua
Espanhola; Língua Espanhola Intermediário I, II; Estudos contrastivos em
sintaxe de LM e LE; O conto em Língua Espanhola; Introdução à Análise
do Discurso em Língua Espanhola; Tópicos em Tradução; A Poesia em
Língua Espanhola; Estudos Culturais Comparados Língua Materna / Língua
Espanhola; Língua Espanhola Avançado I, II, III; Estágio I, II, III, IV; Prática de
Tradução; O teatro em Língua espanhola; Estudos Sócio Antropológicos do
Ensino da Língua Espanhola; O Romance em Língua Espanhola; Aquisição
de LE; Tecnologias Aplicadas ao ensino de Língua Espanhola, totalizando
2185, 67,7% do curso.
No Município de Santo Antônio de Jesus, a matriz curricular tem uma
carga horária mínima de 3.225 h e é composta pelas seguintes disciplinas e
área específica: Aspectos históricos e culturais em língua espanhola; Língua
espanhola instrumental; Língua espanhola I, II; Estudo sócio antropológicos
no ensino de língua espanhola; Teoria literária em língua espanhola e língua
materna; Aspectos históricos e culturais da África e da diáspora; Espanhola
intermediário I, II, III; Estudos da morfossintaxe da língua espanhola I, II;
Tópicos de tradução; Compreensão e produção oral; Produção do texto oral
e escrito; Estudos contemporâneos da literatura em língua espanhola I, II;
Linguística aplicada ao ensino da língua espanhola I, II; Estágio curricular
supervisionado I, II, III, IV; Língua espanhola – avançado I, II, III; Estudo
comparativo da literatura de língua espanhola e língua materna; LSP – ensino
de língua espanhola para fins específicos; Prática de tradução; e Novas tecnologias e educação à distância no ensino de língua e literatura espanhola.
A carga horária destas disciplinas é de 1.990h, representando 61,7% do total.
Os cursos são oferecidos na mesma universidade, em campus diferentes;
porém, há uma diversidade de ofertas de componentes curriculares que variam de uma para outra. Pela leitura das ementas, percebe-se que, em Salvador,
o estudo da literatura perpassa o curso de espanhol ao abordar o contexto
dos romances, teatros, poesias e contos associados ao aspecto sociocultural
espanhol. Já em Santo Antônio de Jesus, a ênfase é nos aspectos linguísticos.
Na Universidade Federal do Maranhão (UFMA), rede pública, educação
presencial, grau licenciatura, na capital São Luiz, com carga horária total de
4005, organizado por semestre, o curso tem as seguintes áreas específicas:
Língua Estr. Interações Comunicativas Espanhol I, II, III, IV; Tópicos de
Tradução (LE); Aproximação com a Prática (LE); Líng. Estr.(Espan)- Fonética
e Fonologia; Literatura Infanto-Juvenil (LE); Literat. de Líng. Estr. - Prosa I,
II (Espan); Língua Estrang. - Morfossintaxe (Espanh); Literat. De Líng. Estr. Poesia I, II (Esp); Literat. De Líng. Estr. - Teatro (Espanh); Estág. Sup. Líng Estr.
Espanh - Ens. Fund; Língua Estr Espanhol-Líng Cult e Identid; Abordagem
de Língua Estr. Instr. (Espan); LingüísticaAplic. ao Ens. da Ling. Estr; Est SupLíngPort/ LitLingPort-EnsMéd; e Estág. Sup. Líng Estr. Espanh-Ens. Médio.
5.3. Certificação
Ao abordar a dialética entre a qualificação e a certificação, Cury (2009)
advoga que
... a qualificação implica formação sistemática, regular e regulamentada,
que, quando obtida em estabelecimentos reconhecidos, gera um diploma.
Ela tem caráter coletivo, institucional e, mais do que esforço individual,
implica uma relação social entre educação e trabalho. Possui dimensão
formativa inicial, que possibilita à categoria o exercício profissional (p. 118).
Quanto ao processo de certificar, de assegurar uma certeza sobre um
fato ou aspecto, o autor em tela afirma:
A certificação tem um polo diferente: o indivíduo, o(a) profissional em
exercício da docência. Ela responde à necessidade de avaliar se o grau de
explicitação e organização dos saberes individuais adquiridos no fazer
110
profissional é suficiente para o seu reconhecimento e disseminação. Para
que o profissional obtenha o reconhecimento, é necessário um órgão com
fé pública capaz de “autenticar” o saber baseado no fazer cotidiano. Esse
saber necessita de condições para adquirir caráter sistemático (p. 119).
De todo modo, os dispositivos legais visam garantir um padrão mínimo
de qualidade do ensino, pela qual os professores cumpram o dever de “zelar
pela aprendizagem dos alunos” (Brasil, 1996).
A certificação de professores de espanhol no Brasil é realizada pelo
Ministério da Educação (MEC), por meio dos registros nos diplomas expedidos. Segundo artigo 48 da LDB, os diplomas emitidos por instituições
universitárias são registrados por ela própria e aqueles expedidos por instituições não-universitárias são registrados por universidade indicada pelo
Conselho Nacional de Educação. Os diplomas de graduação conferidos por
instituições estrangeiras devem ser revalidados por universidades públicas
que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitados os
acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
6. Avaliação dos cursos de Letras - Espanhol
Em 2004, a Lei n. 10.861 instituiu o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (SINAES), composto por: 1) avaliação institucional
(externa e interna, conduzida pela Comissão Própria de Avaliação); 2) avaliação de cursos; 3) avaliação de estudantes, realizada pelo Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes (ENADE). A partir dessa normativa, foram
criados outros indicadores de qualidade, como o Conceito Preliminar de
Curso, que permite uma qualificação prévia dos cursos e o Índice Geral de
Cursos, que atribui uma nota às instituições, ambos em uma escala de 1 a 5.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) verifica o
rendimento dos estudantes dos cursos de graduação em relação aos conteúdos, habilidades e competências, e atribui aos cursos de graduação um
conceito em uma escala de 1 a 5. A área de Letras foi avaliada nos anos de
2005, 2008 e 2011. De acordo com a última avaliação, 27,0% tiveram conceito
3; 15,5% obtiveram 4; 8,5% alcançaram 2; na escala 5, apenas 5,5% das IES; e
3,0% apresentaram conceito 1. O restante, 40,5%, está sem conceito. Outro
dado relevante é que os cursos que tiveram o conceito 5 se encontram nas
Regiões Sul e Sudeste do país.
O Conceito Preliminar de Curso (CPC) combina vários componentes: o
desempenho dos alunos no ENADE, os resultados do Indicador de Diferença
de Desempenho (que tem metodologia específica para seu cálculo), informações de infraestrutura, instalações físicas, recursos didático-pedagógicos
(obtidos a partir do questionário socioeconômico preenchido pelos estudantes) e informações sobre o corpo docente daquele curso, obtidas a partir do
Censo. Observou-se que a maioria dos cursos de Letras – Espanhol no Brasil
(17,6%) teve conceito 3; 9,8% apresentou conceito 4; apenas 1,4%, conceito
5; 6,3% obtiveram conceito 2 e 0,3% conceito 1. Mais da metade dos cursos
(64,6%), entretanto, não teve atribuição de conceito. Os cursos com conceito
5 são automaticamente reconhecidos pelo Ministério da Educação. Os que
tiverem conceito 3 ou 4 podem solicitar avaliação in loco para alterar o conceito ou optar por mantê-lo. Os cursos com conceito 1 ou 2 obrigatoriamente
devem receber visita de comissão avaliadora in loco.
O Conceito de Curso (CC) é atribuído por uma comissão in loco que
avalia as condições do curso, utilizando um instrumento padrão, em torno
de três dimensões: 1) organização didático-pedagógica; 2) corpo docente e
tutorial; 3) infraestrutura. Os cursos de Espanhol, segundo os conceitos de
cursos, estão distribuídos da seguinte forma: 70,3% não tem conceito; 0,6%
tem conceito 2; 10,1%, conceito 3; 13,3% apresenta nota 4 e; 5,8%, conceito 5.
7. Informações sobre os recursos humanos disponíveis para a
formação de professores de espanhol como língua estrangeira
De acordo com o Censo da Educação Básica de 2012, havia 25.812 professores de Língua Espanhola no Brasil. Em termos de funções docentes, eram
33.852, dos quais 41,3% atuavam na rede privada e 58,7% na rede pública
de ensino, distribuídos segundo a dependência administrativa, da seguinte
forma: 41,8% vinculados à rede estadual; 0,9% à rede federal e 16,0% à rede
municipal de educação. Quanto às escolas que oferecem língua espanhola
em seus currículos, 86,6% eram urbanas.
7.1. Sexo
De acordo com o Censo da Educação Básica de 2012, entre as funções
docentes de língua espanhola na Educação Básica, 21,4% são homens e
78,6% são mulheres. O gráfico 2 apresenta a distribuição dos professores,
por sexo, segundo a Região Geográfica.
112
Gráfico 2. Distribuição de professores de Língua Espanhola na Educação
Básica no Brasil e em suas Regiões Geográficas, por sexo, em 2012
Fonte: MEC/INEP/DEED.
Verifica-se, na Região Norte, uma distribuição relativamente próxima
de mulheres (59,9%) e homens (40,1%) lecionando Espanhol. No Nordeste,
são 25,8% de homens e 74,2% de mulheres. No Sudeste, 15,2% de homens
e 84,8% de mulheres. No Sul, 12,1% de homens e 87,9% de mulheres e, por
fim, na Região Centro-Oeste, 16,5% de homens e 83,5% de mulheres.
Por Unidade da Federação, verifica-se que o Amazonas possui uma
concentração superior de homens (57,8%) em relação às mulheres (42,2%),
especialmente quando comparada aos dados nacionais, demonstrando
que, neste Estado, a profissão está atraindo homens. Por outro lado, o Rio
Grande do Sul é o Estado que dispõe de mais mulheres (90,1%) lecionando
esta disciplina. A tabela a seguir apresenta a distribuição dos professores de
língua espanhola por sexo, segundo a Unidade da Federação, por ordem de
maior concentração de mulheres.
Tabela 3. Distribuição de professores de Língua Espanhola na Educação
Básica nas Unidades da Federação, no Brasil, por sexo, em 2012
Unidade da Federação
R. G. do Sul
Rio de Janeiro
Santa Catarina
Paraná
São Paulo
Mato Grosso
Goiás
Distrito Federal
Bahia
M. G. do Sul
Minas Gerais
Espírito Santo
Tocantins
Amapá
Pernambuco
Maranhão
Piauí
Sergipe
Roraima
Rondônia
Alagoas
Ceará
Paraíba
Pará
R. G. do Norte
Acre
Amazonas
Sexo
Masculino
9,9%
12,2%
14,5%
14,6%
14,9%
15,4%
16,0%
18,4%
18,8%
19,6%
19,9%
21,0%
21,8%
22,6%
23,3%
24,3%
24,8%
25,7%
27,3%
27,4%
28,5%
29,8%
29,9%
31,9%
34,5%
41,2%
57,8%
Feminino
90,1%
87,8%
85,5%
85,4%
85,1%
84,6%
84,0%
81,6%
81,2%
80,4%
80,1%
79,0%
78,2%
77,4%
76,7%
75,7%
75,2%
74,3%
72,7%
72,6%
71,5%
70,2%
70,1%
68,1%
65,5%
58,8%
42,2%
7.2. Faixa Etária
Quanto à faixa etária, os professores de Espanhol, 62,0% concentram-se
entre 25 e 32 anos (30,9%) e entre 33 e 40 anos (30,7%). A média de idade foi
36,92 (DP=9,291), a mediana, 35 anos, e a moda, 31. As idades dos professores
variaram de 14 a 92 anos.
Quando analisados os dados por Região, verifica-se que a Região Nordeste
é a que mais concentra jovens na faixa etária de até 24 anos (8,7%), seguida
114
da Região Norte (7,3%). Na Região Sul, apenas 5,1% dos professores estão
nesta faixa. No Sudeste, são 5,4% e no Centro-Oeste, 6,3%. Esta é uma informação preocupante, pois revela que a profissão docente está atraindo
poucos jovens, como já concluído por vários estudos (OCDE, 2006; Gatti,
2009; Tartuce, Nunes, Almeida, 2010).
Por Estado, pode-se afirmar que os que mais atraem jovens para lecionar
Espanhol são a Paraíba (13,2%), o Ceará (10,9%), o Alagoas (10,4%), o Acre
(9,9%) e o Pernambuco (9,2%). Por outro lado, os que menos atraem jovens
são: Amapá (3,2%), Rio Grande do Sul (3,5%), Minas Gerais (4,3%), Rio de
Janeiro (4,5%), Rondônia (4,5%).
Quando analisada a quantidade de docentes com mais de 41 anos,
verifica-se que 50,0% dos docentes no Amapá estão nessa faixa etária, seguido do Rio Grande do Norte (44,9%), Rio Grande do Sul (39,5%), Mato
Grosso (39,1%) e Goiás (36,6%), revelando, assim, a proximidade que estes
docentes estão da aposentadoria. No Acre, apenas 17,8% dos professores
concentram-se nessa faixa etária; no Sergipe, 20,1%; na Paraíba, 22,3%; no
Tocantins, 23,2%; e no Mato Grosso do Sul, 25,0%.
7.3. Cor/raça
Em relação à cor/raça dos professores, segundo dados do Censo da
Educação Básica de 2012, a maioria dos docentes (41,8%) se declara branca,
não declara sua cor/ raça (31,5%) e parda (22,6%). Os dados são distribuídos
conforme a tabela 4.
Tabela 4. Distribuição dos docentes de Espanhol,
segundo cor/ raça, em 2012
Cor/ raça
Amarela
Branca
Indígena
Não declarado
Parda
Preta
Total
Frequência
155
14728
361
11101
7958
956
35259
Percentual
0,4%
41,8%
1,0%
31,5%
22,6%
2,7%
100,0%
7.4. Formação dos professores de Língua Espanhola
Das funções docentes de Língua Espanhola no país, 12,5% não possui
curso superior, 6,3% estão cursando e 81,2% já concluíram seus cursos.
Entre os que concluíram seus estudos de nível superior, 92,3% tem curso de
licenciatura. A tabela 5 revela a área geral de formação desses professores.
Tabela 5. Formação dos professores de Espanhol
no Brasil que têm curso superior-2012
Área Geral
Agricultura e veterinária
Ciências sociais, negócios e direito
Ciências, matemática e computação
Educação
Engenharia, produção e construção
Humanidades e artes
Saúde e bem estar social
Serviços
Total
Percentual
0,1%
1,5%
0,3%
92,3%
0,2%
5,0%
0,3%
0,3%
100,0%
A tabela revela que a maioria dos professores (92,3%) tem formação na
área de Educação. Em seguida, aparecem os formados em Humanidades
e artes (5,0%). O restante (2,7%) tem formações diversas. Dos professores
formados na área geral de Educação, segundo classificação de cursos pela
OCDE, 30,8% estão agrupados em “Formação de professor de língua/literatura vernácula e língua estrangeira moderna”; 25,2% no grupo de “formação
de professor de língua/literatura vernácula (português); 22,7% no grupo de
“formação de professor de língua/literatura estrangeira moderna” e 10,6%
são graduados em “Pedagogia”. A tabela 6 apresenta a formação dos professores de Espanhol na área geral de Educação, segundo classificação de
cursos da OCDE.
116
Tabela 6. Área de formação dos professores de Espanhol no país com
licenciatura, segundo classificação de cursos da OCDE, em 2012
Área
Administração educacional
Ciência da educação
Formação de professor de artes (educação artística)
Formação de professor de artes visuais
Formação de professor de biologia
Formação de professor de ciências
Formação de professor de ciências humanas
Formação de professor de computação (informática)
Formação de professor de disciplinas do setor primário (agricultura, pecuária, etc)
Formação de professor de educação física
Formação de professor de educação religiosa
Formação de professor de filosofia
Formação de professor de física
Formação de professor de geografia
Formação de professor de história
Formação de professor de língua/literatura estrangeira moderna
Formação de professor de língua/literatura vernácula (português)
Formação de professor de língua/literatura vernácula e língua estrangeira moderna
Formação de professor de matemática
Formação de professor de música
Formação de professor de química
Formação de professor de sociologia
Formação de professor de teatro (artes cênicas)
Licenciatura Intercultural Indígena
Licenciatura para a educação profissional e
tecnológica
Pedagogia
Total
Frequência
6
469
5
28
329
115
1
6
Percentual
0,0%
1,8%
0,0%
0,1%
1,3%
0,5%
0,0%
0,0%
3
0,0%
156
2
174
31
371
493
0,6%
0,0%
0,7%
0,1%
1,5%
1,9%
5769
22,7%
6400
25,2%
7818
30,8%
314
15
65
76
2
7
1,2%
0,1%
0,3%
0,3%
0,0%
0,0%
56
0,2%
2706
25417
10,6%
100,0%
Dos profissionais que não têm curso de licenciatura, apenas 43,2% tem
complementação pedagógica.
A tabela 7 apresenta a formação dos professores de Espanhol que não
têm curso de licenciatura, por área específica.
Tabela 7. Área de formação dos professores de Espanhol no
país sem licenciatura, por área específica, em 2012
Área
Agricultura, florestas e recursos pesqueiros
Arquitetura e construção
Artes
Ciências
Ciências físicas
Ciências sociais e comportamentais
Comércio e administração
Computação
Direito
Engenharia e profissões correlatas
Formação de professor e ciências da educação
Humanidades e letras
Jornalismo e informação
Matemática e estatística
Produção e processamento
Proteção ambiental
Saúde
Serviço social
Serviços pessoais
Veterinária
Total
Frequência
19
10
92
22
32
94
178
21
108
30
475
1273
41
16
8
1
86
9
74
5
2594
Percentual
0,7%
0,4%
3,5%
0,8%
1,2%
3,6%
6,9%
0,8%
4,2%
1,2%
18,3%
49,1%
1,6%
0,6%
0,3%
0,0%
3,3%
0,3%
2,9%
0,2%
100,0
Pela classificação de cursos da OCDE, entre os professores que não
tem licenciatura, observou-se que 30,2% tem o curso de “Língua/ literatura
vernácula e línguas/literaturas estrangeiras modernas” e 11,4% o curso de
“Línguas/ literaturas estrangeiras modernas”. Ora, esses são docentes que têm
o conhecimento teórico da disciplina, mas não têm formação pedagógica.
Entre os professores que estão cursando nível superior, 93,7% estão
fazendo curso de formação de professores. A distribuição das áreas gerais
dos cursos nos quais estão matriculados está disposta na tabela 8.
118
Tabela 8. Áreas gerais dos cursos em que estão matriculados os
docentes de Espanhol que estão cursando nível superior
Áreas Gerais
Agricultura e veterinária
Ciências sociais, negócios e direito
Ciências, matemática e computação
Educação
Engenharia, produção e construção
Humanidades e artes
Saúde e bem estar social
Serviços
Total
Frequência
2
33
7
2020
2
82
4
5
2213
Percentual
0,1%
1,5%
0,3%
93,7%
0,1%
3,8%
0,2%
0,2%
100,0%
Em síntese, a formação dos docentes de Espanhol atuantes na Educação
Básica está configurada conforme a figura 1:
Figura 1. Síntese dos principais aspectos da formação dos professores
de Espanhol atuantes na Educação Básica, no Brasil, em 2012
7.5. Relação aluno/função docente no Ensino Médio
Em 2012, havia, no Brasil, um total de 50.545.050 matrículas na educação básica, incluídas todas as etapas e modalidades para 2.101.408 funções
docentes, gerando uma razão simples de 24 matrículas por função docente.
Segundo Sampaio e Marin (2004), a média dessa razão para os países da
OCDE, em 2004, era de 17, para a educação primária, 15 para as séries iniciais
do ensino secundário e 14 para as séries finais.
A partir de dados do Censo da Educação Básica de 2011, foi calculada
essa proporção para matrícula no ensino médio por função docente que
lecionava Língua Espanhola para esse nível de ensino. Como demonstrado
na tabela 9, o Brasil tinha 8.400.689 de matrículas no ensino médio em 2011
e apenas 14.601 funções docentes para lecionar esta disciplina, cuja oferta
pelas escolas é obrigatória. A relação entre as matrículas e as funções docentes no país era de 575, o que demonstra uma necessidade imediata no
aumento da quantidade de professores deste componente curricular em
todas as Regiões do país.
Tabela 9. Relação matrícula no ensino médio/funções
docentes que lecionavam espanhol no Ensino Médio,
por Região Geográfica, no Brasil, em 2011
Região Geográfica
Matrículas
BRASIL
NORTE
NORDESTE
SUDESTE
SUL
CENTRO-OESTE
8.400.689
754.617
2.401.382
3.479.392
1.137.262
628.036
Funções
Docentes
14.601
1.146
4311
4247
2.770
2.127
Relação matrícula/
função docente
575
658
557
819
411
295
Uma função docente para cada 575 alunos é uma relação extremamente alta, o que certamente afeta a qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem, e até mesmo as condições de saúde do professor, pois passa
a apresentar uma sobrecarga de trabalho, que pode influenciar a trajetória
educacional dos estudantes. Além disso, é uma proporção muito distante
das obtidas pelos países desenvolvidos e também da média brasileira para
todas as disciplinas.
Outro ponto a sublinhar é a associação desses indicadores às condições
operacionais do ambiente escolar. De acordo com a pesquisa O que Pensam
os Jovens de Baixa Renda sobre a Escola (Brasil, 2013), realizada em São
Paulo e Recife, com jovens entre 15 a 19 anos, o absenteísmo dos professores
120
chega a 42% e as aulas sem atividades práticas foram algumas conclusões
apresentadas pelo Relatório Final do estudo, relacionadas, em algumas situações, ao abandono escolar. Ora, quanto maior a quantidade de alunos por
professor, maior será sua dificuldade em preparar aulas criativas e em dar
atenção mais personalizada aos estudantes, identificando seus progressos
e dificuldades. Ademais, quanto maior a dedicação e a disponibilidade do
professor, melhor o desempenho dos alunos (Soares, 2003).
Pela análise da tabela, verifica-se, ainda, que a Região Sudeste apresentou uma relação ainda maior do número de matrículas pelo número de
funções docentes. Eram 819 alunos por função docente. Por outro lado, a
Região Centro-Oeste foi a que tinha a menor proporção: 295 matrículas por
função docente, o que ainda é um número preocupante.
Deve-se considerar, ainda, que, quando um professor leciona em mais
de uma escola ou em mais de um nível, ele exerce uma função docente em
cada unidade escolar, consequentemente, o mesmo professor pode ser contabilizado mais de uma vez no Censo. Ou seja, a razão real entre a quantidade
de matrículas e as funções docentes pode ser ainda maior.
A tabela 10 também dispõe a relação entre as matrículas no ensino
médio por função docente que lecionavam Espanhol, porém por Unidade
da Federação, em ordem crescente.
Tabela 10. Relação matrícula no ensino médio/ funções
docentes que lecionavam espanhol no Ensino Médio,
por Unidade da Federação, no Brasil, em 2011
Unidades da
Federação
Acre
Roraima
Goiás
Piauí
Mato Grosso
R.G. do Sul
Rondônia
R. G. do Norte
M. G. do Sul
Ceará
Rio de Janeiro
Paraná
Distrito Federal
Espírito Santo
Sergipe
Maranhão
Matrículas
38.502
19.757
264.689
162.027
153.510
404.636
65.411
148.561
100.250
412.455
609.680
481.846
109.587
135.803
81.948
312.155
Funções
Docentes
328
102
1.091
621
532
1.319
197
438
266
1.026
1.463
1.069
238
275
160
485
função docente
117
194
243
261
289
307
332
339
377
402
417
451
460
494
512
644
Unidades da
Federação
Santa Catarina
Bahia
Amazonas
Pernambuco
Alagoas
São Paulo
Paraíba
Tocantins
Amapá
Minas Gerais
Pará
Matrículas
250.780
598.509
169.842
408.591
134.045
1.872.887
143.091
70.520
37.983
861.022
352.602
Funções
Docentes
382
797
213
507
154
1.913
123
58
29
596
219
função docente
656
751
797
806
870
979
1163
1216
1310
1445
1610
Constata-se, pela análise dos dados, que o Acre é o Estado brasileiro com
a menor relação (117 alunos por função docente) e o Pará, a maior (1.610).
Dos Estados que fazem fronteira com países da América do Sul, o Amapá é
o que apresenta a pior relação: são 1.310 matrículas por função docente. O
Estado do Amazonas também teve elevada essa relação: 797, assim como
Santa Catarina,com 656.
Quando desmembrados os dados por dependência administrativa,
observa-se que a rede privada tem uma relação bem inferior (200 matrículas
por função docente) à rede pública (778 matrículas por função docente). A
tabela 11 apresenta detalhadamente a proporção identificada.
Tabela 11. Relação matrícula no ensino médio/ funções
docentes que lecionavam espanhol no Ensino Médio, por
dependência administrativa, no Brasil, em 2011
Região Geográfica
Matrículas
Pública Federal
Pública Estadual
Pública Municipal
Total Pública
Total Privada
TOTAL
114.939
7.182.888
80.833
7.378.660
1.022.029
8.400.689
Funções
Docentes
235
9.118
128
9.481
5.120
14.601
função docente
489
788
632
778
200
575
122
7.6. Relação aluno/função docente no Ensino Fundamental
A tabela 12 mostra a relação de matrícula por função docente no ensino
fundamental, por região geográfica. No país, esta razão é de 2.149 matrículas por professor. Por região geográfica, o Centro-Oeste é o que apresenta a
menor relação (1.339) e a Nordeste, a maior (2.692). Ressalta-se, no entanto,
que, pela força da Lei, a oferta de Língua Espanhola é optativa para os anos
finais do Ensino Fundamental. As matrículas, por sua vez, consideram todos
os anos desse nível de ensino.
Tabela 12. Relação matrícula no ensino fundamental/
funções docentes que lecionavam espanhol no Ensino
Fundamental, por Região Geográfica, no Brasil, em 2011
Região Geográfica
Matrículas
BRASIL
NORTE
NORDESTE
SUDESTE
SUL
CENTRO-OESTE
30.358.640
3.256.268
9.316.892
11.610.001
3.940.404
2.235.075
Funções
Docentes
14.130
2.075
3.461
4.717
2.208
1.669
função docente
2.149
1.569
2.692
2.461
1.785
1.339
A tabela 13 apresenta a relação entre matrícula e função docente no ensino fundamental, por Unidade da Federação, em ordem crescente. Constata-se
que o Estado do Acre é o que dispõe da menor relação, com 291 alunos por
professor, e o Estado do Amapá, a maior, com 6807.
Tabela 13. Relação matrícula no ensino fundamental/ funções
docentes que lecionavam Espanhol no Ensino Fundamental,
no Brasil, em 2011, por Unidade da Federação
Unidades da
Federação
Acre
Roraima
Mato Grosso
Amazonas
R.G. do Sul
Goiás
Piauí
Rio de Janeiro
Matrículas
166.217
93.607
482.695
765.558
1.493.832
913.364
566.074
2.277.461
Funções
Docentes
572
186
605
718
1.345
684
398
1.601
função docente
291
503
798
1066
1111
1335
1422
1423
Unidades da
Federação
Pernambuco
M. G. do Sul
Santa Catarina
São Paulo
Bahia
Rondônia
Distrito Federal
Paraíba
Paraná
Alagoas
R. G. do Norte
Para
Espírito Santo
Maranhão
Ceará
Tocantins
Minas Gerais
Sergipe
Amapá
TOTAL
Matrículas
1.477.386
422.776
865.333
5.887.722
2.371.131
289.019
416.240
641.329
1.581.239
612.764
523.107
1.534.895
536.558
1.332.567
1.423.177
264.021
2.908.260
369.357
142.951
30.358.640
Funções
Docentes
839
239
379
2.335
935
101
141
208
484
181
146
414
140
332
348
63
641
74
21
14.130
função docente
1761
1769
2283
2522
2536
2862
2952
3083
3267
3385
3583
3707
3833
4014
4090
4191
4537
4991
6807
2.149
8. Número de matriculados e concluintes dos cursos de
licenciatura em língua espanhola nos últimos dez anos nas
instituições de ensino superior brasileiras, públicas e privadas
8.1. Contexto das matrículas da Educação Superior no Brasil
O Censo da Educação Superior 2011 revelou um total de 6.739.689
matrículas nos cursos de graduação, registrando um aumento de 5,6% em
relação ao ano de 2010. O total de ingressos soma 2.346.695 vínculos, o
equivalente a um incremento de 7,5% em relação ao ano anterior. Por fim,
o número de concluintes alcança o total de 1.016.713, apresentando uma
elevação de 4,4% comparada à edição anterior.
No período 2010-2011, a matrícula cresceu 7,9% na rede pública e 4,8%
na rede privada. As IES privadas têm uma participação 73,7% no total de
matrículas de graduação.
124
Gráfico 3. Evolução da matrícula na educação superior de
graduação por dependência administrativa. Brasil, 1990-2011
Fonte: MEC/INEP.
Com relação à modalidade de ensino, a matrícula cresceu 5,4% nos cursos
presenciais e 6,7% nos cursos a distância. Os cursos presenciais participam
com 85,3% das matrículas e os cursos EaD com 14,7%.
Gráfico 4. Evolução da matrícula na educação superior de
graduação por modalidade de ensino. Brasil, 2002-2011
Fonte: MEC/INEP
O Documento de Referência intitulado Desafios e Perspectivas da
Educação Superior Brasileira para a Próxima Década, da Câmara de Educação
Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), apresenta alguns
desafios para a educação superior nos próximos dez anos (2011-2020), entre
eles: a democratização do acesso, da permanência e do sucesso; a ampliação da rede pública superior e de vagas nas IES públicas; a formação com
qualidade; a qualificação dos profissionais docentes; o estímulo à pesquisa
científica e tecnológica.
Neste contexto, entre as metas do PNE 2011-2020 para a educação superior, uma delas estabeleceu elevar a taxa bruta de matrícula na educação
superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos,
assegurando a qualidade da oferta (META 12), além de elevar a qualidade
da educação superior pela ampliação da atuação de mestres e doutores nas
instituições de educação superior para 75%, no mínimo, do corpo docente
em efetivo exercício, sendo que, do total, 35% doutores (META 13) devem
ser incorporadas à expansão e demanda por este nível de ensino.
Assim, um desafio que está posto é incrementar o número de matrículas
nos cursos de licenciaturas no Brasil. No conjunto de dados do quadro a
seguir, infere-se que a formação de professor de língua/literatura estrangeira
moderna representa apenas 3,7% das matrículas nas licenciaturas. Quando
o curso é associado à língua/literatura vernácula, o índice reduz para 2,8%.
A licenciatura em Pedagogia tem a maior taxa de matrícula: 42,6% das matrículas de licenciatura. Este é também o terceiro curso com maior número
de matrículas entre todos os de graduação, atrás apenas de Administração
e Direito.
126
Quadro 3. Número de matrículas de Graduação em Licenciatura,
frequência e frequência acumulada, segundo os Cursos de Graduação
em Licenciatura que possuem os maiores números de alunos. Brasil, 2011
Nº
Curso/Nome OCDE
1
Pedagogia
Formação de professor de educação
física
Formação de professor de biologia
Formação de professor de língua/literatura vernácula (português)
Formação de professor de
matemática
Formação de professor de história
Formação de professor de língua/literatura estrangeira moderna
Formação de professor de geografia
Formação de professor de língua/literatura vernácula e língua estrangeira
moderna
Formação de professor de química
Formação de professor de física
Formação de professor de filosofia
Formação de professor de artes
visuais
Formação de professor de sociologia
Formação de professor de ciências
Formação de professor de música
Formação de professor de computação (informática)
Formação de professor de artes (educação artística)
Licenciatura intercultural indígena
Formação de professor de teatro
(artes cênicas)
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Frequência
Matrícula* Frequência
acumulada
(%)
(%)
580.889
42,6
42,6
123.703
9,1
51,7
93.205
6,8
58,5
88.144
6,5
65,0
82.528
6,1
71,1
76.359
5,6
76,7
50.828
3,7
80,4
50.590
3,7
84,1
37.858
2,8
86,9
34.920
26.072
19.211
2,6
1,9
1,4
89,4
91,3
92,7
15.803
1,2
93,9
15.756
13.757
10.235
1,2
1,0
0,8
95,1
96,1
96,8
8.944
0,7
97,5
6.935
0,5
98,0
3.955
0,3
98,3
3.863
0,3
98,6
Fonte: MEC/INEP.
*Estão contabilizadas as matrículas dos cursos de Licenciatura e matrículas
dos cursos de ABI que ainda não possuem grau acadêmico.
8.2. Contexto das matrículas em Letras com espanhol no Brasil
Os dados analisados são do Censo da Educação Superior, no período de
2009 a 2011. Infelizmente, existem alguns aspectos que não nos permitem
utilizar dados anteriores a 2009 e, assim, fazer conclusões ou comparações.
Primeiramente, registra-se uma mudança ocorrida na metodologia de coleta
dos dados do Censo pelo INEP a partir do ano de 2009. Ademais, a nomenclatura dos cursos pode ter variado ao longo dos anos e, possivelmente, vários
cursos de Letras com espanhol eram tratados como cursos de Letras, não sendo possível uma filtragem específica dos cursos de Espanhol, subestimando,
assim, a quantidade real de cursos de formação de docentes dessa Língua.
Sendo assim, serão analisados apenas as informações de 2009 a 2011.
Ressalta-se, ainda, que as taxas referem-se aos cursos de Letras com espanhol, Letras com português e espanhol e também aos que apresentavam
Área Básica de Ingresso (ABI), tanto para o grau de bacharelado quanto
para licenciatura.
Inicialmente, foram analisados os dados dos matriculados nos cursos
de Letras com espanhol, tanto na modalidade presencial quanto a distância.
Houve um crescimento de 10,5% de 2009 para 2010. No ano seguinte, foi
menos expressivo: 1,9%. Assim como a profissão docente é predominantemente feminina (Gouveia, 1970), os cursos para formação de professores
também seguem esta tendência. Entre os matriculados nos cursos de Letras
com espanhol no ano de 2009, 78,8% eram mulheres; em 2010, 78,7% e, em
2011, 78,3%. O gráfico 5 dispõe a quantidade de matrículas em cursos de
Letras com espanhol, por sexo, no período de 2009 a 2011.
Gráfico 5. Número de matriculados nos cursos de LetrasEspanhol,no Brasil, no período de 2009 a 2011, por sexo
Fonte: MEC/INEP/D EED
128
Quanto aos concluintes, houve uma queda na quantidade no período
analisado. De 2009 a 2010, a redução foi de 9,4% e, no ano seguinte,diminuiu
ainda mais: 14,7%. Entre 2009 e 2011, o Brasil formou 10.083 professores
de Língua Espanhola.A composição do grupo de concluintes dos cursos de
Letras – espanhol, assim como o de matrículas, é majoritariamente feminina. As mulheres, nos três anos analisados, representaram mais de 80,0%
dos concluintes desse curso, o que demonstra a evidência por observação
direta de que o gênero feminino representa maioria numérica. O gráfico 6
apresenta a quantidade de concluintes, por sexo.
Gráfico 6. Número de concluintes nos cursos de LetrasEspanhol,no Brasil, no período de 2009 a 2011, por sexo
Por grau concedido, constatou-se que a maioria das matrículas e concluintes refere-se a cursos de formação de professores, de modo que a
representatividade dos cursos de bacharelado em termos de matrículas e
de concluintes não ultrapassou os 5,0%, em nenhum dos anos estudados.
Tabela 14. Número de matrículas e concluintes nos cursos de
Letras-Espanhol, no Brasil, no período de 2009 a 2011, por grau
Grau do
curso
Bacharelado
Licenciatura
Bacharelado
e
Licenciatura
TOTAL
2009
2010
2011
Matrículas Concluintes Matrículas Concluintes Matrículas Concluintes
690
83
1.150
147
1.086
152
18.588
3.575
21.014
3.263
21.501
2.758
783
105
20.061
3.763
22.164
3.410
22.587
2.910
Por dependência administrativa, nota-se que, apenas no ano de 2010,
a quantidade de matrículas nas instituições privadas foi superior às matrículas das públicas. Enquanto o número de matrículas e de concluintes
vem se reduzindo nas privadas, nas instituições públicas, o movimento é
inverso, ou seja, tem havido um crescimento no número de matriculados e
de concluintes nos cursos de Letras - Espanhol nas instituições públicas. A
tabela 15 mostra detalhadamente essas informações.
Tabela 15. Número de matrículas e concluintes nos
cursos de Letras-Espanhol, no Brasil, no período de
2009 a 2011, por dependência administrativa
Esfera
Administrativa
Públicas
Privadas
TOTAL
Unidade da
Federação
Rondônia
Acre
Amazonas
Roraima
Pará
Amapá
Tocantins
Maranhão
Piauí
Ceará
Rio Grande
do Norte
Paraíba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Minas Gerais
Espírito
Santo
Rio de
Janeiro
2009
2010
2011
9.930
895
12.726
1.057
13.936
1.349
10.131
2.868
9.438
2.353
8.651
1.561
20.061
3.763
22.164
3.410
22.587
2.910
2009
2010
2011
147
47
130
23
105
20
263
9
415
40
519
15
338
21
377
35
440
40
246
2
293
63
549
45
271
47
261
10
302
37
66
59
97
6
65
22
23
1
31
244
7
268
31
295
26
899
28
763
56
628
39
806
54
478
60
522
43
425
3
705
36
818
100
379
839
299
1.589
674
1.388
104
39
294
97
482
430
1.358
363
1.609
711
1.248
18
230
24
112
90
336
644
1.266
433
1.592
464
989
78
139
21
66
54
169
135
18
125
30
144
21
2.323
622
1.820
337
1.632
280
130
Unidade da
Federação
São Paulo
Paraná
Santa
Catarina
Rio Grande
do Sul
Mato Grosso
do Sul
Mato Grosso
Goiás
Distrito
Federal
TOTAL
2009
2010
2011
3.452
911
3.240
853
3.215
537
1.159
231
1.920
215
2.394
289
347
63
363
75
443
69
1.676
238
2.756
295
2.791
269
711
120
781
98
870
127
579
81
163
32
788
53
113
9
576
87
243
23
660
109
827
220
741
154
20.061
3.763
22.164
3.410
22.587
2.910
Por região geográfica, verifica-se que, com exceção do Sudeste, as demais, no geral, revelaram crescimento na quantidade de matrículas e de
concluintes ao longo do período. O Sudeste vem apresentando queda desde
2009, tanto no número de matrículas quanto no de concluintes. O CentroOeste teve uma pequena redução nas matrículas de 2010 para 2011, mas um
crescimento nos concluintes.
Tabela 16. Número de matrículas e concluintes em cursos de LetrasEspanhol, no Brasil, por Região Geográfica, de 2009 a 2011
Região
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
CentroOeste
TOTAL
2009
2010
2011
1.396
148
1.558
172
2.043
163
6.154
626
6.685
657
6.662
566
7.298
2.033
6.433
1.556
5.980
1.007
3.182
532
5.039
585
5.628
627
2.031
424
2.449
440
2.274
547
20.061
3.763
22.164
3.410
22.587
2.910
A quantidade de matrículas e concluintes foi analisada também por
modalidade, mas a tendência é a mesma no ensino a distância e no presencial. As matrículas estão crescendo gradualmente, mas a quantidade de
concluintes está em queda. A tabela 17 apresenta a quantidade de matrículas
e concluintes nos cursos de Letras com espanhol, por Unidade da Federação.
Em todos os anos analisados, o Estado de São Paulo é o que detém a maior
representatividade de matrículas (17,2% em 2009; 14,6% em 2010 e 14,2%
em 2009) e de concluintes (24,2% em 2009; 25,0% em 2010 e 18,5% em 2011).
Tabela 17. Número de matrículas e concluintes em cursos de LetrasEspanhol, no Brasil, por Unidade da Federal, de 2009 a 2011
Unidade da
Federação
Rondônia
Acre
Amazonas
Roraima
Pará
Amapá
Tocantins
Maranhão
Piauí
Ceará
Rio Grande do
Norte
Paraíba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
Minas Gerais
Espírito Santo
Rio de Janeiro
São Paulo
Paraná
Santa Catarina
Rio Grande
do Sul
Mato Grosso
do Sul
Mato Grosso
Goiás
Distrito
Federal
TOTAL
2009
2010
2011
Matrículas
147
263
338
246
271
66
65
244
899
806
Concluintes
47
9
21
2
47
22
7
28
54
Matrículas
130
415
377
293
261
59
23
268
763
478
Concluintes
23
40
35
63
10
1
31
56
60
Matrículas
105
519
440
549
302
97
31
295
628
522
Concluintes
20
15
40
45
37
6
26
39
43
425
3
705
36
818
100
379
839
299
1.589
674
1.388
135
2.323
3.452
1.159
347
104
39
294
97
482
18
622
911
231
63
430
1.358
363
1.609
711
1.248
125
1.820
3.240
1.920
363
18
230
24
112
90
336
30
337
853
215
75
644
1.266
433
1.592
464
989
144
1.632
3.215
2.394
443
78
139
21
66
54
169
21
280
537
289
69
1.676
238
2.756
295
2.791
269
711
120
781
98
870
127
579
81
163
32
788
53
113
9
576
87
243
23
660
109
827
220
741
154
20.061
3.763
22.164
3.410
22.587
2.910
A tabela 18 revela a quantidade de concluintes em cursos de Letras com
espanhol, por Unidade da Federação no Brasil, nos anos de 2009 a 2011. Nota-se
132
que alguns Estados apresentam uma situação crítica quanto à quantidade
de profissionais recém-formados aptos para ministrar aulas de Espanhol na
Educação Básica. É o caso, por exemplo, do Amapá, que formou apenas seis
professores nos anos em questão. No Tocantins, 23 pessoas se graduaram nesse
curso, sendo que 22 no ano de 2009, 1 em 2010 e nenhuma em 2011. Além
desses, os Estados de Rondônia, Acre, Amazonas, Pará, Maranhão, Paraíba,
Alagoas, Espírito Santo e Goiás contabilizam 11 Estados que não chegaram
a uma centena de estudantes formados nessa área nos três anos analisados.
A Região Norte, região com maior área fronteiriça no país, foi a que menos
formou professores de Língua Espanhola no período de 2009 a 2011.
Tabela 18. Número de concluintes em cursos de Letras com espanhol, no
Brasil, de 2009 a 2011, por Unidade da Federação e Região Geográfica
Unidade da
Federação
Rondônia
Acre
Amazonas
Roraima
Pará
Amapá
Tocantins
REGIÃO
NORTE
Maranhão
Piauí
Ceará
Rio Grande do
Norte
Paraíba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Bahia
REGIÃO
NORDESTE
Minas Gerais
Espírito Santo
Rio de Janeiro
São Paulo
REGIÃO
SUDESTE
2009
2010
2011
TOTAL
47
9
21
2
47
0
22
23
40
35
63
10
0
1
20
15
40
45
37
6
0
90
64
96
110
94
6
23
148
172
163
483
7
28
54
31
56
60
26
39
43
64
123
157
3
36
100
139
0
104
39
294
97
18
230
24
112
90
78
139
21
66
54
96
473
84
472
241
626
657
566
1849
482
18
622
911
336
30
337
853
169
21
280
537
987
69
1239
2301
2033
1556
1007
4596
Unidade da
Federação
Paraná
Santa Catarina
Rio Grande do
Sul
REGIÃO SUL
Mato Grosso
do Sul
Mato Grosso
Goiás
Distrito Federal
REGIÃO
CENTROOESTE
TOTAL
2009
2010
2011
TOTAL
231
63
215
75
289
69
735
207
238
295
269
802
532
585
627
1744
120
98
127
345
163
32
109
113
9
220
243
23
154
519
64
483
424
440
547
1411
3763
3410
2910
10083
As tabelas 19 e 20 demonstram que há uma demanda crescente na oferta
dos cursos na modalidade a distancia (EAD). Em 2009, havia 4.981 no total
de matrículas. A predominância de matrículas em cursos de EAD ocorre na
região Nordeste do Brasil, seguida da Sudeste, Sul, Centro-oeste e, por último,
a Região Norte. Sabe-se que a relevância da educação à distância é cada vez
mais evidente no mundo. No Brasil, muitos recursos têm sido empreendidos
para o campo da EAD e o país apresentou um crescimento significativo nos
processos de formação inicial e continuada nesta modalidade, com isso,
houve a proliferação de cursos a distancia, principalmente para formação
de professores. (FREITAS, 2007; ALVES, 2007; BONILLA; PRETTO, 2007).
Tabela 19. Número de matrículas e concluintes em
cursos de Letras-Espanhol, modalidade presencial, no
Brasil, por Região Geográfica, de 2009 a 2011
Região
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
TOTAL
2009
Matrículas
1.271
3.720
5.402
2.783
1.904
15.080
2010
Concluintes
136
333
1.592
529
415
3.005
2011
Matrículas
1.357
4.252
4.826
2.926
2.225
15.586
Concluintes
143
577
1.201
575
415
2.911
Matrículas
1.543
4.503
4.237
3.004
1.936
15.223
Concluintes
147
533
776
555
520
2.531
134
Tabela 20. Número de matrículas e concluintes em
cursos de Letras-Espanhol, modalidade a distância, no
Brasil, por Região Geográfica, de 2009 a 2011
Região
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
CentroOeste
TOTAL
2009
2010
2011
Matrículas
125
2.434
1.896
399
Concluintes
12
293
441
3
Matrículas
201
2.433
1.607
2.113
Concluintes
29
80
355
10
Matrículas
500
2.159
1.743
2.624
Concluintes
16
33
231
72
127
9
224
25
338
27
4.981
758
6.578
499
7.364
379
Fonte: Fonte: MEC/INEP/DEED.
Segundo o Censo EAD.br 2010, Associação Brasileira de Educação a
Distância, os problemas relacionados à evasão dos cursos foram a falta de
tempo do aluno, acúmulo de atividades no trabalho e a dificuldades de se
adaptar à metodologia e a tecnologia. O quadro 4 sintetiza os principais
obstáculos para educação a distância.
Quadro 4. Principais obstáculos a EAD
Cursos
autorizados
Evasão de alunos
59
Resistência dos educadores
43
Adaptação da educação presencial para EAD
45
Resistência dos alunos
39
Custos de produção dos cursos
27
Restrições legais
30
Suporte pedagógico e de tecnologia para os
22
estudantes
Principais obstáculos
Cursos
livres
24
22
14
15
22
9
Total
14
36
83
65
59
54
49
39
Fonte: Censo EAD.br 2010.
O Censo também mostra que as taxas de evasão são maiores nas IES
públicas do que nas privadas. Nas públicas, a média de evasão é de 22,1%
e 15,8% nas particulares. Para cursos livres, que compreendem cursos de
língua, extensão, entre outros, as taxas de evasão são de 30,9% nos públicos,
e de 20,0% nos particulares.
Referências
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a distancia no contexto brasileiro: experiências em formação inicial
e formação continuada. Salvador: ISP/UFBA.
Bonilla, Maria Helena Silveira; Pretto, Nelson De Luca (2007). “Formação
de professores: as TIC estruturando dinâmicas curriculares horizontais”. In Araújo, Bohumila; Freitas, Kátia Siqueira (orgs.). Educação
Brasil. Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) (2012). Coordenação
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de Gestão 2009-2011. Disponível em http://goo.gl/lN3eDX. Acesso
em 05 ago. 2013.
Brasil. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES). Catálogo de abrangência da Universidade Aberta do Brasil.
Disponível em http://goo.gl/wlVX5T. Acesso em: 07 ago. 2013.
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GhwDlF. Acesso em: 14 ago. 2013.
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ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 1971.
�. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases
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�. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
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Acesso em 02 ago. 2013.
�. Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005.Dispõe sobre o ensino da
língua espanhola. Disponível em http://goo.gl/t6b2MA. Acesso em
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�. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências.
Disponível em http://goo.gl/37pPEm. Acesso em 05 ago. 2013.
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goo.gl/WjgBnF. Acesso em 09 ago. 2013.
136
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programas especiais de formação pedagógica de docentes para as
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e da educação profissional em nível médio. Disponível em http://
goo.gl/RCwh05. Acesso em 08 jul. 2013.
�. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
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ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga
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o Parecer CNE/CES n.º 492, de 3 de abril de 2001, que aprova as
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Arquivologia,
Biblioteconomia, Ciências Sociais - Antropologia, Ciência Política
e Sociologia, Comunicação Social, Filosofia, Geografia, História,
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o Parecer CNE/CES n.º 492, de 3 de abril de 2001, que aprova as
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Arquivologia,
Biblioteconomia, Ciências Sociais - Antropologia, Ciência Política
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Equipo Paraguay
Informe final (diciembre 2014)
Informe acerca del relevamiento de datos realizado en el marco del
estudio comparativo sobre la formación docente de español y de portugués
en los países de la región para el Programa de Apoyo al Sector Educativo del
Mercosur (PASEM).
Paraguay realiza esta investigación en los meses de octubre y noviembre
de 2014, y así se articula a los informes realizados en 2013 por los pares de
Argentina, Brasil y Uruguay.
1. Introducción
Para referirnos a la enseñanza de la lengua extranjera en el sistema
educativo, es importante señalar que Paraguay cuenta con una característica
particular que la hace muy especial como nación; esta particularidad es su
diversidad cultural y lingüística. En ese contexto, se asume que Paraguay es
un país abierto a la diversidad.
Como ejemplos tangibles tenemos:
La Constitución Nacional de 1992, “De los idiomas”, art 140: “El Paraguay
es un país pluricultural y bilingüe”, “Son idiomas oficiales el castellano y el
guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. Las
lenguas indígenas así como las de otras minorías forman parte del patrimonio
cultural de la nación”.
La Ley de Lenguas n° 4251, sancionada el 14 de octubre de 2010, en su
capítulo 1: “De los fines”, art. 6º: “De la enseñanza de la lengua extranjera”:
El Estado promoverá la enseñanza de las lenguas extranjeras, especialmente
de aquellas lenguas oficiales de los Estados coasociados en organizaciones
supranacionales.
Estos marcos referenciales nos permiten incorporar innovaciones en
el currículo en todo el sistema educativo paraguayo.
Los escenarios que en educación se han estado desarrollando son los
siguientes:
Con el plan curricular denominado Plan de Innovaciones Educativas
del año 1972 se incorpora la enseñanza de la lengua extranjera en su malla
curricular con su denominación de Lengua Portuguesa, Francesa e Inglesa,
con una carga horaria de dos horas semanales. Las instituciones que implementaban esta enseñanza podrían optar tomando como criterio la disponibilidad de profesores especialistas en las lenguas mencionadas.
140
Otro hito histórico importante es la incorporación de la enseñanza de
la lengua portuguesa por medio de un convenio entre la embajada de Brasil
y la Universidad Nacional de Asunción en 1941, en referencia a la visita del
presidente de la República del Brasil Getulio Vargas. La implementación
de la enseñanza del portugués se inició primeramente en la universidad
en las carreras de grado y, con posterioridad, se incorporó en una unidad
académica denominada Colegio Experimental Paraguay-Brasil (CEPB).
En esta institución se imparte hasta hoy la enseñanza del portugués como
lengua obligatoria en el nivel inicial, el escolar básico y la educación media.
Otro momento histórico significativo fue la Reforma Curricular de
1992, en lo que respecta a la educación media. En el diseño curricular aún
vigente se propone la enseñanza de lengua extranjera, entre las que se puede
mencionar el portugués, el inglés, el francés y otras en su tratamiento metodológico como lengua extranjera. Sin embargo, vale mencionar que existen
instituciones en las zonas fronterizas donde el contacto entre las lenguas se
da de forma permanente. Como escenarios tenemos:
• El español - portugués
• El guaraní - español y portugués
Esta diversidad descripta plantea nuevos desafíos en el tratamiento
pedagógico de la enseñanza de las lenguas.
En lo que se refiere a la enseñanza del portugués, se menciona con base
al informe de 2006 de la Dirección de Planificación Educativa del Ministerio
de Educación y Cultura que un total de catorce instituciones educativas del
sector oficial de la educación media de los departamentos de Cordillera,
San Pedro, Caaguazú, Itapúa y Central ofertan el portugués como lengua
extranjera.
En lo que concierne a la enseñanza del inglés y el portugués, veinticuatro
instituciones de los departamentos de Asunción, Central, Concepción, San
Pedro, Cordillera, Misiones y Amambay.
Estos aspectos mencionados nos permiten describir el proceso de
implementación del portugués en el sistema educativo. No obstante, vale
destacar que en su implementación se requirió de una Formación Docente
Inicial que acompañe la propuesta. En solo una institución educativa de
Asunción se oferta como una propuesta notoria la enseñanza de portugués,
francés o inglés. En lo que se refiere al portugués, esta es abordada como
lengua extranjera, mientras que el inglés, como segunda lengua.
Para 2011-2015, el Sector Educativo del Mercosur (SEM) ha instituido
acciones para disponer de un espacio educativo común en la región, por
medio de acciones políticas que promueven la movilidad, el intercambio
y la formación de una identidad y ciudadanía regional. Por ese motivo, a
través del programa específico PASEM se incorpora la formación docente
de español y de portugués como tema de análisis y punto relevante del
proceso de desarrollo de políticas educativas. En este sentido, el programa
se constituye en un importante apoyo para el fortalecimiento de la formación docente en la región, pues contribuye a la promoción y difusión de los
idiomas oficiales del Mercosur.
Se considera, asimismo, que la Formación Docente Inicial es uno de los
pilares del sistema educativo para avanzar en este proyecto de movilidad,
con el fin de incrementar el aprendizaje del español y del portugués como
segunda lengua/lengua extranjera. Y se atiende a que los países de la región
asumen la importancia de una apertura hacia la diversidad en el marco del
respeto y cooperación entre los países miembros.
Por ello, el Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur (PASEM)
ha resuelto llevar a cabo una investigación de manera conjunta, con el objetivo de conocer la realidad actual de las carreras de Formación Docente
Inicial en español y portugués como lengua segunda/extranjera de cada país
que conforma este grupo.
El equipo de trabajo de Paraguay se conformó con la participación
de técnicos docentes de la Dirección de Currículum y de la Dirección de
Formación Docente del Ministerio de Educación y Cultura.
La primera etapa de la investigación consistió en recoger todas las informaciones relacionadas con las líneas de acción de PASEM y del proceso
de elaboración del proyecto, que respondan a las políticas formuladas por
el sector y permitan conocer la realidad educativa de Paraguay, en lo referente a la Formación Docente Inicial en Portugués y Español, y respecto de
la movilidad de estudiantes para motivar y estimular el conocimiento de
las lenguas.
En la segunda etapa se ajustó el instrumento de relevamiento de datos y se diseñó un cronograma con sus respectivas actividades, el cual fue
modificado, por no contar con la respuesta de los instrumentos en la fecha
propuesta.
Objetivos generales
• Conocer el estado de la Formación Docente Inicial en Portugués y
Español Lengua Extranjera en los países de la región.
• Conocer el estado de la enseñanza de español y portugués como lenguas
extranjeras en las carreras de formación docente de la región.
• Identificar factores que contribuyen u obstaculizan la movilidad intraMercosur de profesores y estudiantes en carreras de formación docente.
142
Objetivos específicos
• Identificar la normativa que encuadra y/o impulsa la formación docente
en español y portugués lengua extranjera (LE).
• Caracterizar la oferta de carreras de formación docente en español y
portugués como LE: modalidades, currículo, funcionamiento.
• Relevar información cuantitativa y cualitativa sobre recursos humanos
disponibles para la enseñanza de español y portugués como LE.
• Identificar la normativa que habilita o impulsa la enseñanza de español
o portugués como LE dentro de la currícula de las demás carreras de
formación docente.
• Identificar instituciones, carreras y prácticas de Formación Docente
Inicial que incluyan la enseñanza de español y portugués como LE.
• Relevar información sobre programas de intercambio y movilidad de
profesores y estudiantes de formación docente en español y portugués
LE, y de estudiantes y profesores de carreras de FD en general.
• Identificar aspectos positivos y nudos críticos en las experiencias de
intercambio y movilidad intra-Mercosur de profesores y estudiantes
en Formación Docente Inicial.
Cronograma general
Cronograma de actividades
a. Recopilación y lectura bibliográfica y
documental sobre la Formación Docente
Inicial
b. Elaboración de fichas descriptivas,
cuestionarios y formularios de encuestas
c. Requerimiento de información
Octubre
1° sem.
Noviembre diciembre
X
X
X
X
X
d. Relevamiento de datos
e. Análisis de la documentación
compilada
f. Preparación de informes de etapa
X
g. Elaboración de informes parciales
X
h. Redacción del informe final
X
X
X
En el instrumento se solicitan los siguientes datos:
• Identificación de instituciones de formación docente y universitaria,
de gestión pública y privada con profesorado de portugués.
• Porcentajes de docentes de profesorados de portugués con título de
grado e idóneos, y con/sin título de posgrado.
• Porcentajes de instituciones que participan de proyectos de intercambio
y movilidad.
• Identificación de carreras que ofrecen como disciplina el español y
portugués como lengua segunda/extranjera.
• Porcentajes de egresados desde el inicio de la carrera.
• Para el acopio de los datos se ha aplicado un instrumento a instituciones formadoras en materia de lengua, con la finalidad de contar con
informaciones acerca de la formación docente en lengua.
Dificultades encontradas
Durante el proceso de relevamiento de datos algunos institutos de formación docente no pudieron dar respuestas inmediatas. El hecho se debió
a problemas en la comunicación vía web, que afectó algunas zonas del país.
Para el efecto, se recurrió a la comunicación vía telefónica.
Algunas universidades no accedieron a responder a las informaciones
requeridas y, en otros casos, solo se contó con parte de toda la información
solicitada. Por dicha razón, este informe se basa exclusivamente en los datos
a los que se accedió.
1.1. Normativa que encuadra y/o impulsa la formación
docente en español y portugués lengua extranjera (PLE)
La promoción del aprendizaje de las lenguas oficiales del Mercosur está
inscripta en la Ley de Lenguas N° 4251, art. 6º. “De la enseñanza de lenguas
extranjeras”: “El Estado promoverá la enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente de aquellas que son lenguas oficiales de los Estados coasociados
en Organizaciones supranacionales”.
Ley General de Educación Nº 1264. Título IV: “Educación de Régimen
Especial”. Capítulo II: “De la educación en lenguas extranjeras y de otras
etnias”, artículo 75: “Las instituciones públicas o privadas especializadas en
el estudio y difusión de lengua extranjera o lenguas de otras etnias de nuestro
país recibirán reconocimiento oficial, sujetas al cumplimiento de la reglamentación establecida al efecto por el Ministerio de Educación y Cultura”.
El Ministerio de Educación y Cultura actualmente oferta siete lenguas
extranjeras; ellas son: alemán, francés, inglés, italiano, portugués, japonés
y coreano. Estas dos últimas fueron incluidas recientemente.
Con referencia a la Ley N° 5031/13, sancionada por el Congreso de la
Nación Paraguaya, en su artículo 1° establece: “Implementar el idioma inglés
en la malla curricular de la educación pública desde el preescolar hasta el
tercero de la media”.
La citada Ley N° 5031 es limitante a un solo idioma, y con su aplicación
se estaría incumpliendo con los tratados y acuerdos del Mercosur. Asimismo,
144
no permitiría la continuidad de la actual malla curricular del MEC. Por
ende, los estudiantes no tendrían la oportunidad de aprender otras lenguas.
Paraguay, como miembro del Mercosur, está comprometido en promover las
lenguas oficiales de esta organización, y entre ellas se encuentra el portugués.
Por dichas razones, el MEC ha solicitado la modificación de la Ley
N° 5031 en su artículo 1°, a fin de que permita al Ministerio de Educación
y Cultura, en su rol responsable del sistema de educación nacional y, en
consecuencia, encargado de definir y desarrollar las políticas de educación,
modificar la normativa de acuerdo con los principios previsto en la ley
General de Educación.
La modificación sería “la inclusión de las lenguas extranjeras (y no solo
el inglés) en la malla curricular de la educación pública desde el preescolar
hasta el tercero de la medía”. De esta manera también estaríamos cumpliendo
con los compromisos asumidos a nivel internacional.
1.2. Caracterizar la oferta de carreras de formación
docente en español y portugués como LE:
modalidades, currículo, funcionamiento
La investigación se llevó a cabo en ciento veinte instituciones de formación docente del país, ochenta instituciones privadas y cuarenta instituciones
públicas no universitarias, sobre Formación Docente Inicial en español y
portugués como LE.
Las informaciones recabadas al respecto, desafortunadamente, no son
alentadoras, puesto que ninguna de las instituciones no universitarias ofrecía
la formación docente en español y portugués como LE.
En cuanto a la formación universitaria, se cuenta con el Instituto Superior
de Lenguas, dependiente de la Facultad Nacional de Filosofía, Universidad
Nacional de Asunción, el cual ofrece la Licenciatura en Lengua Portuguesa
con formación pedagógica, siendo esta institución la única que ofrece la
habilitación pedagógica para el ejercicio de la docencia.
Paraguay tiene una materia pendiente en cuanto a la formación docente
en lengua portuguesa, más aún cuando el sistema de educación del nivel
medio ofrece como propuesta curricular la enseñanza de la lengua portuguesa. En ese sentido, existe un promedio de cincuenta instituciones del sector
oficial y privado que adoptan esta lengua. Sin embargo, al promoverse la
Formación Docente Inicial y continua, los profesores que están en servicio,
en este nivel, no cuentan con el perfil para ejercer la docencia.
Licenciatura en Lengua Portuguesa
La Licenciatura en Lengua Portuguesa se crea en el año 2010, con la
resolución N° 4634 del MEC, “por la cual se reconoce la carrera de grado
con formación pedagógica para ejercer la docencia en los diferentes niveles
del sistema educativo nacional, implementado en la Facultad de Filosofía
de la Universidad Nacional”.
El diseño curricular de la Licenciatura en Lengua Portuguesa, del Instituto
Superior de Lenguas, fue aprobado por Resolución N° 7729-1122-10 del
Consejo Superior Universitario.
Institución: Instituto Superior de Lenguas (ISL), dependiente de la
Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción (UNA).
Titulo otorgado: licenciado en Lengua Portuguesa, con formación pedagógica para ejercer la docencia en su especialidad en todos los niveles del
sistema educativo nacional.
Duración: 4 años.
Introducción
Al presentar el libro Língua, literatura e a integração hispano-americana
(1990), que recoge artículos de diversos profesores e investigadores del área
de español, reunidos en el III Congreso Brasileiro de Professor de Espanhol
(1989), Pedro Cancio da Silva nos recuerda el principal objetivo de ese foro
de discusión, el de “definir a orientação político-educacional a ser dada,
futuramente, às atividades de ensino-aprendizagem” (Silva, 1990).
Desde entonces, los países componentes del Mercosur vienen esforzándose por lograr una política de integración regional, buscando cambiar
la larga tradición latinoamericana de mirar hacia el norte (Europa-Estados
Unidos) por un conocimiento recíproco entre los países del Cono Sur, lo
que nos llevaría a un intercambio sociopolítico, económico y cultural. La
trayectoria ha sido dura, pero no se ha roto. Es este espíritu integracionista
que subyace en esta propuesta de un plan curricular de Licenciatura en
Portugués, claramente articulado con las acciones de la política educacional
de fomento a la Licenciatura en Español en Brasil.
Como afirma el mismo profesor, la necesidad de esa integración deriva
del deseo del pueblo latinoamericano de participar de su historia, un deseo
que desde el nivel político se intenta realizar y que se realizará por medio
del intercambio de experiencias y experimentos sustentados por el conocimiento lingüístico contextualizado de forma social, histórica y cultural. La
lengua es objeto lingüístico y, a su vez, una práctica de integración social
entre individuos definidos socio-históricamente.
La Licenciatura en Portugués ha sido, pues, pensada como un soporte
lingüístico e ideológico para la nueva andadura en las relaciones bilaterales
entre Paraguay y Brasil, así como un espacio de formación de profesionales
capaces de responder a las necesidades de la sociedad paraguaya que exijan
de la lengua portuguesa”
146
Objetivos de la Licenciatura en Lengua Portuguesa
Objetivos generales
• Propiciar la integración regional en el contexto del Mercosur, formando
profesionales del área de lengua y cultura.
• Favorecer el intercambio de docentes en el ámbito del Mercosur, formando grupos de estudios binacionales, en especial, con las instituciones
universitarias brasileñas.
• Formar profesores de Lengua Portuguesa y su Literatura.
• Formar traductores de Castellano-Portugués/Portugués-Castellano.
• Formar investigadores en el área de Lengua, Lingüística, Literatura y
Cultura Brasileña.
Plan de estudio
Primer curso
Asignatura
Práctica de Lenguaje I
Lengua Cultura y Sociedad
Estudios Semántico/Pragmáticos de Portugués
Fundamentos de Estudios Lingüísticos
Fundamentos de Estudios Literarios
Estudios contrastivos del Portugués-Castellano, nivel fono/fonológico
Total
Segundo curso
Asignatura
Práctica de Lenguaje II
Fundamentos de Estudios traductológicos
Poesía
Estudios Contrastivos del Portugués-Castellano, nivel morfosintáctico
Texto y Discurso
Estudios de la Sociolingüística
Taller de Investigación Científica
Total
Anual
120 h
90 h
90 h
120 h
120 h
90 h
90 h
690 h
Anual
120 h
120 h
120 h
120 h
90 h
60 h
60 h
690 h
Tercer curso
Asignatura
Fundamentos de Lingüista Aplicada
Metodología de la Enseñanza de Portugués
Dicción
Práctica de Traducción I
Práctica Docente I
Didáctica I
Taller de Investigación Científica
Total
Cuarto curso
Asignatura
Teatro
Literatura Hispanoamericana Comparada
Interacción e Interculturalidad Didáctica
Práctica de Traducción II
Práctica Docente II
Taller Pedagógico
Didáctica II
Total
Anual
120 h
120 h
120 h
60 h
90 h
90 h
90 h
690 h
Anual
120 h
60 h
60 h
90 h
90 h
90 h
90 h
690 h
Cable resaltar que la Licenciatura en Lengua Portuguesa se crea en el
año 2010 y que tiene una duración de cuatro años. Por lo tanto, en el corriente
año el primer grupo culmina su estudio académico, y queda el trabajo de
tesis para 2015.
1.3. Información cualitativa y cuantitativa sobre
recursos humanos disponibles para la formación
de profesores de español y portugués LE
Instituto Superior de Lenguas-Facultad de Filosofía
Total de docentes: nueve
Títulos: doctora en Lengua Portuguesa, licenciados en Lengua Portuguesa,
maestría en Lengua y Literatura y Estudios Culturales, maestría en Lengua
Portuguesa, maestría en Literatura, doctor en Lingüística, Licenciada en
Pedagogía, Licenciada en Psicología.
Todos los docentes que enseñan la Licenciatura en Lengua Portuguesa
son brasileños con la formación docente mencionada.
148
1.3.1. Matrícula de egresos de carreras de formación de portugués y español
LE en los últimos diez años. Relevar inserción laboral de los egresados
De acuerdo con los relevamientos de datos, Paraguay no cuenta con la
carrera del Profesorado en Español y Portugués LE en el nivel terciario o no
universitario. No obstante, cabe mencionar que la Dirección de Formación
Docente, conjuntamente con la Dirección de Currículum, se encuentra elaborando el diseño curricular de la carrera de formación docente en Lengua
Portuguesa. Se pretende ofertar esta nueva modalidad en el año 2015, dar
respuestas, así, a las necesidades actuales del sector educativo y lograr una
política de integración regional.
En cuanto a la formación universitaria, se registra una sola carrera de
Licenciatura en la Lengua Portuguesa con formación pedagógica, esta carrera
se ofrece en el Instituto Superior de Lenguas.
El Instituto Superior de Lenguas, recientemente creado (2010), cuenta
aún con pocos estudiantes. En total ocho estudiantes han culminado el programa académico (4 años) y actualmente están elaborando sus respectivas
tesinas. La mayoría de ellos ya están insertos en instituciones educativas,
enseñando la lengua portuguesa como lengua extranjera.
Sin embargo, el campo laboral que ofrece la carrera es mucho más
amplio. El Licenciado en Lengua Portuguesa se desempeña en organismos,
entidades y establecimientos formales e informales, oficiales y no oficiales,
y en todo tipo de organización o entidad que realice actividades vinculadas
al uso de la lengua portuguesa.
2.1. Identificar instituciones, carreras y prácticas
de Formación Docente Inicial que incluyan la
enseñanza de español y portugués como LE
Los datos recabados en la investigación indican que la lengua portuguesa y la lengua española como lengua extranjera no están incluidas en la
malla curricular de ninguna de las carreras de Formación Docente Inicial.
No obstante, la lengua portuguesa como LE se incluye en la malla curricular de la Profesionalización y la Licenciatura en la Educación Intercultural.
Esta decisión obedece al pedido del pueblo Pai Tavytera en la zona de Pedro
Juan Caballero. Estos programas están siendo elaborados en la actualidad y
serán una nueva propuesta para 2015.
3.1. Relevar información sobre programas de intercambio
y movilidad de profesores y estudiantes de formación
docente en español y portugués LE y de estudiantes y
profesores de carreras de formación docente en general
Los programas de intercambio y movilidad de profesores y estudiantes
de formación docente se han fortalecido entre los países que conforman
Sector Educativo del Mercosur (SEM), conocido como “Mercosur Educativo”.
Las universidades paraguayas en el marco intra Mercosur participan de los
siguientes programas.
a) Programa Escala Estudiantil (Asociación de Universidades Grupo
Montevideo-AUGM): fue creado en Uruguay en el año 1998. Lo integran
seis países de la región.
La cantidad de universidades que lo integran son veintiocho:
Universidades de Argentina (10), Brasil (10), Bolivia (2), Chile (2), Paraguay
(3) y Uruguay (1).
El objetivo de la AUGM es la construcción de un Espacio Académico
Común Ampliado Latino-Americano (ESCALA), y permite que los estudiantes matriculados en una Universidad del Grupo cursen parte de sus
estudios, durante un semestre, en otra Universidad de un país distinto al de
su residencia, y abarca el Escala Docente, el Escala Estudiantil y la Movilidad
de Posgrado. Tiene como postulado básico el pleno reconocimiento de los
estudios que el estudiante realiza en la universidad de destino.
La universidad de Itapúa, miembro de AUGM, se encuentra solicitando
la inclusión en el Núcleo PELSE (Español y Portugués) y ha propuesto la
Cátedra de Guaraní para que el año próximo se realicen los cursos en las
universidades que lo soliciten. Lo que implicaría también movilidad docente.
b) Programa de Movilidad Mercosur (PMM) en Educación Superior. Este
proyecto del Sector Educativo del Mercosur es cofinanciado por la Unión
Europea y el Mercosur. Pretende resolver el bajo nivel de sentimiento de
pertenencia a la región y de conciencia de ciudadanía regional de la sociedad
civil del Mercosur, lo cual se torna una limitante para consolidar y fortalecer
el proceso de integración regional.
El proyecto es de interés del Sector Educativo del Mercosur, y estimulará el desarrollo de lazos y acciones de cooperación entre los ministerios y
universidades involucradas, lo que contribuirá a avanzar en la construcción
del espacio educativo común, la internacionalización de las instituciones de
educación superior y la construcción de la “identidad regional”.
Participan sesenta (60) universidades de los cuatro países de los Estados
partes: Paraguay, Brasil, Uruguay y Argentina
Las universidades paraguayas que integra el PMM son:
• Universidad Nacional de Asunción
• Universidad Nacional de Itapúa
150
•
•
•
•
•
•
•
•
Universidad Nacional de Pilar
Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción
Universidad Autónoma de Asunción
Universidad del Cono Sur de las Américas
Universidad Columbia
Universidad Iberoamericana
Universidad del Pacífico
Universidad Americana
La Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y Cultura Guaraní de la
Universidad Nacional de Itapúa ofrece carreras de Licenciatura en Bilingüismo
Guarani-Castellano y Profesorado en Lengua y Literatura Guaraní-Castellano
de Educación Media. A pesar de no contar con el Profesorado en Lengua
Portuguesa, sin embargo cuenta con movilidad e intercambio de estudiantes
y docentes.
Al respecto, se transcribe parte del informe de la UNI:
La UNI ha participado muy activamente del Programa de Movilidad.
Se ha participado en la etapa previa a la movilidad de estudiantes en una
de las 8 (ocho) redes conformadas para distintos proyectos. Es el caso de
una Red liderada por la Universidad Federal Fluminense (UFF) de Río de
Janeiro del cual la UNI fue la única universidad participante por Paraguay.
El proyecto se denominó: “Integración e Interlocución: Lengua y Cultura”.
La Coordinación General por la UFF estuvo a cargo de la: Prof. Dra. Lívia
Maria de Freitas Reis Teixeira. Por la UNI las responsables fueron: Nelly
Monges de Insfrán, como coordinadora institucional, y Mirtha Dalila Lugo,
coordinadora académica. La unidad académica beneficiada fue la Facultad
de Humanidades, Ciencias Sociales y Cultura Guaraní.
Este proyecto permitió que 7 (siete) docentes de la Facultad de
Humanidades desarrollen cursos breves de Lengua, Cultura e Historia del
Paraguay, en el mes de febrero de 2012:
• Curso de Lengua y Cultura en la Universidad Federal de Uberlandia
(UFU), Brasil.
• Curso de Lengua y Cultura en la Universidad Federal de Mato Grosso
do Sul, Campus Pantanal, Brasil.
• Curso de Cultura e Historia del Paraguay en la Universidad Nacional de
Villa María (UNVM), Córdoba, Argentina.
• Curso de Cultura e Historia en la Universidad Nacional de Córdoba
(UNC), Argentina.
• Curso de Cultura e Historia en la Universidad de la República (UDELAR),
Uruguay.
Otros 5 (cinco) docentes lo hicieron en el mes de julio de 2012:
• Curso de Lengua y Cultura en la Universidad Federal Fluminense (UFF),
Brasil.
• Curso de Cultura e Historia del Paraguay en la Universidad del Sur,
Bahía Blanca, Argentina.
• Cursos de Lengua y Cultura en la Universidad Federal de Lavras, Brasil.
• Curso de lengua Portuguesa, por la Universidad Federal Fluminense,
Río de Janeiro, Brasil.
• Curso de Cultura e Historia Argentina, Universidad Nacional de Villa
María, Córdoba, Argentina.
• Curso de Cultura e Historia del Uruguay, por la Universidad de la
República (UDELAR).
• Curso de Cultura e Historia Brasileña, Universidad Federal de Uberlandia,
Brasil.
Cursos desarrollados sobre Lengua, Cultura e Historia de los países del
Mercosur. Se realizarán en la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y
Cultura Guaraní, Campus Universitario, en julio de 2012, y estarán a cargo
de docentes de las siguientes universidades:
•
•
•
•
Universidad Federal Fluminense (Brasil)
Universidad Nacional de Uberlandia (Brasil)
Universidad Nacional de Villa María (Argentina)
Universidad de la República (Uruguay)
Por otro lado, como fruto de las buenas relaciones interinstitucionales, el
apoyo de las otras universidades del Mercosur, la capacitación en los talleres
ofrecidos por el PMM durante 2010 y 2011, así como el trabajo en equipo, se
logró la concreción de la coordinación de un proyecto de asociación de los
14 (catorce) llevados adelante, con el título de “Formación, Investigación y
Extensión Lingüística para la Integración (FIELIN)”. La coordinación académica recayó en la Lic. Gloria Arias, directora académica de la Facultad, y la
coordinación institucional estuvo a cargo de la Mag. María Casilda Alvarenga,
quien había participado en los talleres iniciales de conformación del PMM.
Ello permitió formar parte del Proyecto Piloto de Movilidad Estudiantil con
la participación de nueve (9) universidades. Los estudiantes de las carreras
de Lenguas cursaron un semestre en una de ellas y esto posibilitó, como
menciona su objetivo general: “Contribuir al fortalecimiento de las carreras
de Lenguas de los países miembros del Mercosur, como elementos intangibles
de identidad cultural, integración y comunicación intercultural, a través de
la movilidad de estudiantes de grado”.
Otro proyecto en el que se participó como institución asociada fue la
“Rede de Ciências Humanas por uma integração no Mercosul”. Involucró a
la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y Cultura Guaraní.
152
La huelga en las universidades brasileñas causó dificultades en la movilidad. Por ello, las dos estudiantes de la UNI que debieron movilizarse en
el contexto de los dos proyectos mencionados, en 2012, lo hicieron recién
en los primeros días del año 2013, y su movilidad está en plena vigencia.
Finalmente, la participación en el Taller de Evaluación enmarcado en
el proyecto “Apoyo al Programa de Movilidad MERCOSUR en Educación
Superior-PMM”, que se realizó en el Hotel Costão do Santinho, Florianópolis,
Brasil, del 13 al 17 de mayo de 2013.
En el marco del proyecto “Apoyo al Programa de Movilidad Mercosur
en Educación Superior”, la Universidad Nacional de Itapúa ha tenido una
amplia participación. Las gestiones iniciadas en 2010 por el Rectorado para
ser parte integrante de él permitieron la incorporación de la UNI en varias
redes con miras al programa piloto de movilidad.
Por la UNI asistieron: la Mag. Lucila Bogado de Scheid, directora general
académica, de Investigación y Extensión; la Mag. Dina Matiauda, directora
académica; la Lic. Mirtha Lugo, docente de la Facultad de Humanidades,
Ciencias Sociales y Cultura Guaraní, y el estudiante. Gabriel Quintana, participante de la movilidad PMM por la Facultad de Ingeniería Agropecuaria.
Por otro lado, se cuenta con el programa de intercambio “Identidad
Plurilingüe, Operatividad Bilingüe”. Este programa de intercambio forma
parte de la convocatoria a Redes Académicas del Programa de Movilidad
del Mercosur (PMM); el programa busca contribuir a la construcción de una
identidad regional compartida. Se entiende la identidad como un constructo
político por sobre las denominadas “identidades primarias” (etnia, religión,
lengua materna), y se propone una concepción política de identidad, surgida
en una extensa red de significados vinculados a la construcción de una ciudadanía regional, que sostenga como valores el respeto por todas las lenguas
de la región, la inclusión desde la diversidad, la tolerancia, la equidad y el
respeto por los derechos humanos.
El programa se propone consolidar una estructura de intercambio permanente para desarrollar y expandir la enseñanza del español, el guaraní y el
portugués como lenguas segundas y extranjeras en la región. Este proyecto
prevé pasantías de cooperación destinadas a estudiantes avanzados de grado o de posgrado de carreras de Letras, Lenguas o Lingüística Aplicada, en
general, y futuros docentes en el área de Enseñanza de Portugués, Español
y Guaraní, en particular, con el fin de colaborar en la atención de los requerimientos de formación de especialistas de los tres idiomas como lenguas
segundas y extranjeras.
Las Universidades que participan son:
• Universidad de la República (coordinadora), Uruguay
• Universidad Nacional de La Plata, Argentina
• Universidad de Buenos Aires, Argentina
•
•
•
•
•
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Universidad Nacional del Litoral, Argentina
Universidade Estadual de Campinas, Brasil
Universidade Federal do Paraná, Brasil
Universidad Autónoma de Asunción, Paraguay
3.2. Identificar aspectos positivos y nudos críticos en las
experiencias de intercambio y movilidad intra-Mercosur de
profesores y estudiantes en Formación Docente Inicial
Experiencias de intercambio y movilidad
Aspectos positivos
Se reconoce la buena predisposición de las autoridades de la UNI en
facilitarnos los datos de los que fueron beneficiados con la movilidad; sin
embargo, no tuvimos respuestas de todos los participantes para dar un informe acabado de las experiencias positivas y nudos críticos del programa
desde la visión de los estudiantes.
Los pocos beneficiarios que opinaron del Programa Movilidad Mercosur
señalaron que este contribuyó para alcanzar algunos logros profesionales,
que la experiencia académica fue motivadora, ya que fue una oportunidad de
estar en contacto con la lengua que aprenden. También mencionaron como
aspecto positivo la oportunidad de contactar con colegas de otros países. La
época y el ambiente fueron muy favorables; se destaca el acompañamiento
de las colegas de la universidad receptora. Finalmente, se menciona la relevancia del intercambio, en cuanto a culturas y lenguas.
En el informe remitido por la Universidad Nacional de Itapúa se señala
que la fase piloto del PMM contribuyó para alcanzar los objetivos generales
del programa. En los distintos grupos, se señalaron aspectos como:
• Valoración positiva del programa.
• Fortalecimiento de las instituciones de educación superior que participaron por primera vez de la experiencia de cooperación internacional.
• El aspecto formativo se desarrolló regularmente, no así los aspectos de
investigación y extensión, para lo cual se requiere más tiempo.
• Valorización del Mercosur, del sentimiento de pertenencia y aproximación.
• Capacidad instalada para la movilidad en universidades que no tenían
experiencia.
• Se promovió la participación en eventos de los países del Mercosur,
que ocasionó la interacción entre estudiantes, más allá de los aspectos
políticos y económicos.
154
Experiencias diferentes en las universidades, interacción entre las instituciones de educación superior con más experiencias y con menos experiencias.
Entre los valores alcanzados como resultado en esta fase piloto, se puede
mencionar lo sigiuente:
• Los alumnos pudieron ver las potencialidades de las universidades del
Mercosur pues, para muchos, cuando se habla de intercambio se piensa
en los países del Norte.
• Sentimiento de pertenencia.
• Independientemente de la continuidad o no del programa, ya se crearon
en algunas universidades redes y trabajos conjuntos.
• La integración entre las universidades públicas y privadas.
Asimismo, fue unánime la consideración de que debería existir un
Programa Permanente de Movilidad en el Mercosur, pues no se puede
imaginar que un proyecto piloto de esta magnitud y envergadura, no tenga
continuidad. Hay una gran expectativa entre los participantes del grupo de
que el programa continúe.
La Universidad Nacional del Este y el Instituto Superior de Lenguas no
cuentan con el Programa de Movilidad de Profesores y de Estudiantes de
Formación Docente en Español y Portugués LE.
Aspectos o nudos críticos
En cuanto a los nudos críticos del programa, solo se mencionó la falta
de continuidad de la movilidad. A pesar de tener una evaluación altamente
positiva de la experiencia, al cierre del programa no se sabía si se continúa
o no con este proyecto.
Sugerencias realizadas por la Universidad de Itapúa a partir de las experiencias vividas, para mejorar futura continuidad:
• Fortalecer la cooperación entre las universidades, aunque no continúe
el PMM.
• Mejorar el aspecto financiero del programa para los alumnos.
• Gestionar políticas en el Mercosur que faciliten al estudiante el sistema
de visa y el tránsito entre los países, para simplificar los trámites.
• Ofrecer cursos de lengua y cultura a los estudiantes en la universidad
que envía y luego en la universidad destino, con el objetivo de minimizar
las dificultades que puedan presentarse sobre todo en movilidades a
universidades de lenguas distintas.
• Ofrecer también la Movilidad Docente y Administrativa, pues la difusión
de los trabajos y conocimientos sería también muy productiva, y fortalecería mucho más las actividades y los lazos entre las universidades.
De esa forma, el impacto sería mayor para la educación superior en el
Mercosur.
• Crear estrategias para garantizar la continuidad del flujo de trabajo del
programa, con la capacitación de todos los involucrados en el proceso
(profesores y personal administrativo).
• Esclarecer mejor el concepto de red y ampliar la formación, para favorecer así la inserción de cursos que no pudieron ser contemplados.
• Difundir mejor el manual para orientar a los estudiantes para que se
sientan más seguros sobre las actividades que precisan ser desarrolladas.
• Crear una fuerte estrategia para compilar las informaciones académicas.
(Informes y documentos remitidos por la Lic Mirtha Dalila Lugo,
Coordinadora Académica de la Facultad de Humanidades, UNI).
Conclusiones generales
Se requiere seguir trabajando en una propuesta de formación docente en
su carácter de profesionalización para los docentes que enseñan portugués.
Se requiere una propuesta curricular para la enseñanza de la lengua
portuguesa en su carácter de segunda lengua y lengua extranjera.
Se precisa la creación de perfiles para la certificación en la formación
docente de lengua portuguesa.
Bibliografía
Ministerio de Educación y Cultura (2009). Orientaciones para la Gestión
Pedagógica en la Educación Media.
Constitución Nacional (1992). República del Paraguay.
Ley Nº 1264. Ley General de Educación. Paraguay, 26 de mayo de 1998.
Ley Nº 4551. Ley de Lenguas. Paraguay, 11 de mayo de 2011.
Silva, P. C. (1990). Da Língua, literatura e a integração hispano-americano.
Porto Alegre: UFRGS.
Sitios consultados
Sitio de la Universidad Autónoma de Asunción: http://goo.gl/PJcFa4.
Sitio del Ministerio de Educación y Cultura: http://goo.gl/pxxrSr.
Programa de Movilidad Mercosur: http://goo.gl/wr8VNu
Equipo Uruguay
Informe final (agosto 2013)
El presente informe corresponde al relevamiento realizado en el marco
del estudio comparativo sobre la formación docente de español y portugués
en los países de la región para el Programa de Apoyo al Sector Educativo del
Mercosur/ PASEM.
El plazo inicial para la realización del proyecto era de cuatro meses, pero
el inicio de su ejecución quedó pospuesto para el 4 de julio de 2013, por lo
cual la duración definitiva fue de dos meses (julio-agosto 2013).
1. La acción en Uruguay
El equipo que trabajó por Uruguay quedó conformado de la siguiente
manera:
Coordinadora
Dra. Laura Masello (directora del Centro de Lenguas Extranjeras, Prof.
agda. de Portugués y Prof. adj. de Francés, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, UdelaR).
Integrantes
Prof. Javier Geymonat (docente del Profesorado de Portugués del IPA,
CFE y del Centro de Lenguas Extranjeras, Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, UdelaR).
Lic. Soledad Álvarez (docente de Español de la Licenciatura de Ciencias
de la Comunicación, UdelaR).
Se contó con la colaboración del Prof. Jorge Nández (inspector de idioma
español, CES, profesor de Didáctica en IPA, CFE).
2.1. Antecedentes
El equipo contó con el trabajo realizado y coordinado por la UdelaR para
el Proyecto IPOB (Identidad Plurilingüe, Operatividad Bilingüe) en el marco del
Programa de Movilidad del Mercosur, financiado con apoyo de la Unión Europea
durante el período 2011-2012. Participaron de él las siguientes universidades
del Núcleo Disciplinario PELSE (Portugués y Español Lenguas Segundas y
Extranjeras) de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo: Universidad
158
de la República (UdelaR), Universidad Nacional de la Plata (AR), Universidad de
Buenos Aires (AR), Universidad Nacional de Córdoba (AR), Universidad Nacional
del Litoral (AR), Universidade Estadual de Campinas (BR), Universidade Federal
do Paraná (BR). A ellas se sumó la Universidad Autónoma de Asunción (PY).
Una de las acciones realizadas consistió precisamente en un relevamiento
sobre instituciones de enseñanza pública y privada de español, de guaraní
y de portugués como lenguas segundas/extranjeras. Si bien los resultados
para el proyecto general aún están en procesamiento, se lograron entrevistas con universidades e instituciones públicas y privadas de enseñanza de
estas lenguas. Dos integrantes del presente equipo fueron respectivamente
responsable y autora del relevamiento: Dra. Laura Masello y Lic. Soledad
Álvarez. Participó también la Lic. Patricia Carabelli (UdelaR, CFE).
El instrumento utilizado fue una encuesta elaborada en forma conjunta
por las universidades miembros del proyecto, que fue adaptada para ser
aplicada en el presente proyecto.
2.2. Dinámica de trabajo
Se llevaron a cabo tres reuniones en la sede del Centro de Lenguas Extranjeras
(Celex) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UdelaR).
La primera se concretó el 4 de julio entre Laura Masello y Javier Geymonat y
tuvo como fin analizar las acciones y el cronograma propuestos por la coordinadora.
La segunda se realizó el 8 de julio entre Laura Masello, Javier Geymonat
y Soledad Álvarez. De esta reunión surgieron ajustes tanto en las acciones
como en el cronograma, y se decidió consultar al equipo argentino para
iniciar intercambios y evacuar algunas dudas sobre la formulación de los
objetivos específicos del proyecto, en particular los ítems 1.3 y 2.1. Se solicitó
autorización a la Mag. Hilda Surraco para emplear el logo del PASEM en la
correspondencia con la instituciones entrevistadas.
La tercera se desarrollo el 20 de agosto entre Laura Masello, Soledad
Álvarez y Jorge Nández.
2.3. Cronograma general
Actividades
a. Recopilación y lectura bibliográfica y documental sobre la
Formación Docente Inicial
b. Elaboración de fichas descriptivas, cuestionarios y formularios de
encuestas
c. Requerimiento de información
d. Relevamiento de datos
e. Análisis de la documentación compilada
f. Preparación de informes de etapa
g. Elaboración de informes parciales
h. Redacción del informe final
Julio
Agosto
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
3. Plan de acción
A partir del documento oficial de presentación del proyecto y del programa se elaboró un Plan de acción organizado según los siguientes ítems:
• Objetivos específicos
• Fuentes
• Metodología y técnicas a aplicar
• Distribución de tareas
• Plazos
Con respecto a la distribución de tareas, se procuró optimizar, por un
lado, la propia adscripción institucional de los integrantes del equipo a las
dos instituciones públicas involucradas (UdelaR y ANEP) así como el trabajo
previo, mencionado en los antecedentes, relacionado con el relevamiento de
documentos y normativa de las instituciones públicas e instituciones privadas
y de sus planes de estudio para el cumplimiento del objetivo general nº 2.
Dada la necesidad de adaptar las técnicas utilizadas con anterioridad,
se elaboró un nuevo instrumento para la entrevista así como la carta a presentar ante las instituciones para solicitar datos.
Se entró en contacto vía electrónica con autoridades y coordinadores
de proyectos de movilidad del PMM para obtener evaluaciones e informes
sobre estos de modo de atender el objetivo general nº 3.
OBJETIVOS GENERALES
Formulación
1. Conocer el estado de la Formación
Docente Inicial en Portugués y Español
Lengua Extranjera en los países
participantes en PASEM
2. Conocer el estado de la enseñanza de
español y portugués como lenguas
extranjeras en las carreras de formación
docente de los países participantes en
PASEM
3. Identificar factores que contribuyen u
obstaculizan la movilidad intra-Mercosur
de
profesores y estudiantes en carreras de
formación docente
Instituciones públicas y privadas a
estudiar
IPA-CERP (P)
FHCE, UdelaR (P) (E)
Academia Uruguay (E)
London Institute (P) (E)
IPA (“Lengua extranjera”) en todas las
carreras
menos Prof. de Inglés
FHCE, UdelaR (Opción Docencia todas
las
licenciaturas)
Universidades privadas
Institutos privados
PMM (FHCE-UdelaR)
ESCALA
(AUGM)
UTU
FUENTES
Planes de estudio CFE (P)
Opción Doc. FHCE (E y P)
AcademiaUruguay
(E)
London Institute
1.4. Relevar matrícula egresos de las
carreras formación de portugués y
español LE en los últimos diez años.
Relevar la inserción laboral de los
egresados (opcional).
1.5. Relevar el estado de situación respecto de la inclusión y uso de TICS/
EVA en la formación de los profesores
de español y portugués
(opcional)
- Relevamiento doc
- Fichas descriptivas
- Estudio de caso,
entrevista
Planes de estudio CFE
Opción Doc. FHCE
Academia Uruguay
London Institute
1) Geymonat
2) Álvarez
3) Álvarez
4) Álvarez
1 . - R e l e v a m i e n t o 1). Masello, Geymonat
ANEP- FHCE- privados y Álvarez
2- Entrevistas semiestruc- 2).- Geymonat
turadas (para inserción)
1) Geymonat, Álvarez
2) Álvarez
3) Nández
4) Geymonat y Álvarez
5) Masello
1) Relevamiento cuerpo
docente ANEP-FHCE
2) Encuesta privados
3) Registro MEC
4) Entrevista
semiestructurada
5)Segundo informe
2 de agosto
16 de agosto
2 de agosto
2 de agosto
23 de agosto 20 de
julio
Masello
1) Geymonat
2) Masello, Álvarez
3) Álvarez
4) Álvarez
15 de julio
PLAZO
Masello
Distribución de
tareas
- Relevamiento docum.
- Fichas descriptivas
- Estudio de caso,
entrevista
Relevamiento
documentos
1) Análisis
2) Primer informe
METODOLOGÍA
Bedelías FHCE-IPA- CERP + 2
Privados
Docentes egresados
Ver seguimiento OEI (IPA)
1.3. Relevar información cuantitativa -Docentes de las carreras
y cualitativa sobre recursos humanos Institutos privados
disponibles para la formación de pro- Registro MEC
fesores de español y portugués LE.
1.2. Identificar las características de
las carreras de formación docente
en español y portugués LE: modalidades, currícula, funcionamiento,
certificación.
1.1. Identificar la normativa que encuadra y/o impulsa la formación docente en español y portugués lengua Docs Comisión Pol. Ling. (P)
extranjera (LE).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
160
- Documentación oficial de
nivel regional, nacional
-Programa ESCALA AUGM (estudiantil, docente y PG)
- Proyectos redes PMM con
UDELAR coordinadora
o socia (IPOB-FHCE, FIELIN,
UFF)
- UTU (CAPES)
Encuestas Proyecto PMM central y Proyectos redes univ.
Testimonios de participantes:
Livia Reis (UFF), Emanuele
Camani (IPOB), Mariela Oroño
(IPOB), TT
Marchesan (IPOB), Eliana
Sturza (ESCALA), Gabriela
Krickeberg (ESCALA)
3.1. Relevar información sobre programas de intercambio y movilidad
intraMercosur de profesores y estudiantes
de formación formación portugués
de grado, permanente LE y de posgrado y en español y estudiantes
y profesores de carreras de FD en
general
3.2. Identificar aspectos positivos y
nudos críticos en el intercambio y
movilidad intra-Mercosur de profesores y estudiantes en formación
docente de inicial, grado, posgrado
y permanente.
1) Planes de estudio
CFE
2) Opción Doc. FHCE
3)Universidades privadas
2.2. Identificar instituciones y carreras de formación docente inicial que
incluyan la enseñanza de español y
portugués como LE.
2.1. Identificar la normativa que
habilita o impulsa la enseñanza de Planes de estudio CFE
español o portugués como LE dentro Opción Doc. FHCE
de la currícula de las demás carreras
de formación docente.
Masello: PMM (C.
García Puster, Livia
Reis), AUGM
Masello, Geymonat y
Ávarez
Entrevistas semiestructuradas a informantes clave
en el marco de programas de movilidad e intercambio (funcionarios
gestión de programas,
profesores y estudiantes
que hayan participado)
INFORME FINAL
Nández: Mercosur
Masello : AUGM, PMM
Geymonat, Nández:
UTU
1) Geymonat
2) Álvarez
3) Álvarez
1) Geymonat
2) Masello, Álvarez
1. Relevamiento de prácticas de intercambio y su
encuadre normativo
2. Análisis de informes
Programas y proyectos
Relevamiento
documentos
Relevamiento
documentos
28-29 de agosto
23 de agosto
16 de agosto
16 de agosto
16 de agosto
162
OBJETIVO GENERAL Nº 1 y SUBOBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.1. Normativa que encuadra y/o impulsa la formación
docente en español y portugués lengua extranjera
Fuentes
Para establecer un panorama de la normativa relacionada con el objeto de estudio, y en la medida en que en Uruguay no existe una legislación
específica sobre la enseñanza del portugués y/o del español lenguas extranjeras -como sí ocurre en Argentina y Brasil respectivamente-, se procedió al
análisis de la documentación proveniente de los organismos oficiales de la
educación, en particular los lineamientos generales de los planes de estudio
de las carreras de Formación Docente contenidos en el Documento Final del
Sistema nacional de formación docente 20089 (2008) y las recomendaciones
elaboradas por la Comisión de Políticas Lingüísticas de ANEP en Documentos
de la Comisión de Políticas Lingüísticas en la educación pública (2008).10
Se consideró pertinente tener en cuenta asimismo otra fuente documental proveniente del ámbito regional: los documentos del SEM reunidos
en el volumen 8 de la publicación Educación y Mercosur (2007)11 y los planes
de acción del Sector Educativo del MERCOSUR 2006-2010 y 2011- 2015.12
Análisis
El español y el portugués conforman la realidad lingüística del territorio
uruguayo con distintos grados de coexistencia y/o contacto. Es importante
deslindar a qué español y a qué portugués se refieren los documentos oficiales mencionados. Del estudio llevado a cabo por la Comisión de Políticas
Lingüísticas, se desprende la necesidad de adoptar como punto de partida
una reflexión sobre la realidad sociohistórica del dominio lingüístico uruguayo, en que el proyecto societario monolingüe hegemónico derivó en la
existencia, entre otros fenómenos, de una comunidad bilingüe diglósica
español-portugués en el norte y noreste del Uruguay, sustentada durante
mucho tiempo por el propio sistema educativo. También quedan comprendidos en procesos de asimilación semejantes el español rural y las lenguas
de los inmigrantes, con lo cual el cuadro completo referente al español en
nuestro país quedaría conformado por “tres normas regionales”, según la
comisión, en conflicto con el modelo lingüístico impuesto por la educación:
“el español rioplatense en el sur, el español fronterizo en el noreste y el español litoraleño en el oeste” (2008, p. 16).
9 Véase http://goo.gl/xAmg43.
10 Véase Administración Nacional de Educación Pública (2008). Documentos de la Comisión
de Políticas Lingüísticas en la educación pública.
11 Véase (2007). Educación y Mercosur, vol. 8. Montevideo: MEC.
12 Véanse http://goo.gl/yPkq9k y http://goo.gl/pez36j.
Más adelante se especifica el perfil lingüístico de la región fronteriza
estableciendo cuáles son las dos variedades en contacto/conflicto: el español fronterizo y el portugués del Uruguay. Destacan los autores que la
preocupación de investigadores y educadores por atender esa realidad a
través de acciones de planificación lingüístico-educativa se inicia en 1967
con un plan de reforma presentado al Consejo Nacional de Enseñanza
Primaria y Normal, aprobado y nunca implementado. La atención al tema
es retomada en el período 1986-1989, tras la dictadura, en que, no obstante,
fueron rechazadas varias propuestas que se ocupaban de la educación bilingüe fronteriza. Finalmente, en el período 1989-2003 se logra desarrollar
algunas acciones: la breve instrumentación de la experiencia del Propeler
(Programa Pedagógico Experimental en Lectura y Escritura de Rivera) por
la UdelaR y el Consejo de Enseñanza Primaria; la realización de la Maestría
en Estudios Fronterizos y la Diplomatura en Estudios Fronterizos por la
UdelaR; la creación del Programa de Inmersión Dual Español-Portugués en
escuelas fronterizas de Anep (2008, pp. 18-20), acompañado de instancias
de capacitación docente. Más adelante se agregó el Programa de Enseñanza
de Portugués por contenidos curriculares.
Uno de los rasgos más salientes de los documentos de la comisión es la
particular consideración que merece el contexto sociolingüístico fronterizo,
planteado como uno de los temas insoslayables desde las primeras páginas.
Más precisamente en el Documento 1 (“Marco orgánico de referencia de las
políticas lingüísticas en la educación pública”), interesa para este estudio la
mención al concepto de segunda lengua con relación a las dos lenguas que
nos ocupan. En el caso del español en Uruguay la
expresión segunda lengua también es usada para referirse a la lengua mayoritaria de una sociedad respecto de grupos lingüísticos minoritarios (por
ejemplo, el español para hablantes de portugués de la región fronteriza, para
quienes el español no es la lengua materna, pero es la lengua mayoritaria
y de carácter oficial en la sociedad) (2008, p. 28).
El portugués es mencionado en su carácter de “primera lengua para
algunos alumnos y segunda lengua con presencia en la sociedad para otros”
en la sección “Propuesta de reestructura de los componentes curriculares del
dominio lingüístico en situaciones sociales o geográficas especiales” (2008,
p. 68). A partir de esas premisas, se plantea la necesidad de una enseñanza
bilingüe en ambas lenguas para esos contextos.
Para el conjunto del país, en la “Propuesta de reestructura de la enseñanza
de lenguas extranjeras en los tres subsistemas” del Documento 2 (“Propuesta
de reestructura de los componentes curriculares y extracurriculares del dominio lingüístico en los tres subsistemas”), la comisión postula el carácter
obligatorio de la enseñanza del portugués para 5º y 6º año de educación
164
primaria y su profundización opcional en la enseñanza media superior (2008,
p. 53), es decir, tres años después de haber iniciado su estudio.
En relación con la formación de los docentes y en función de los marcos estudiados, se proponen reestructuras que contemplen, además de la
creación del profesorado específico (concretado en 2009), la “creación de
opciones en la formación de maestros dentro del grado y en forma de especialización” (2008, p. 95).
Sin embargo, en las “Recomendaciones referidas a la formación docente
para el dominio lingüístico”, no se hace referencia a la formación específica
en portugués y en enseñanza del portugués que deberían recibir los maestros
que llevarán a cabo esa enseñanza obligatoria en todo el territorio. En cambio,
merece especial atención la “formación de docentes de (o en) Portugués”
(2008, p. 103) para la región fronteriza, tanto los docentes en general (aspecto
que será retomado en el ítem 2.1 del presente informe) como los docentes
de portugués, que deberán ser maestros bilingües: “Esta formación puede
desarrollarse en modalidad de postgrado corto (…) que incluya (…) cursos
de lengua portuguesa y de disciplinas en portugués” (2008, p. 104).
A su vez, el plan de acción del Sector Educativo del Mercosur 2006–
2010 prestaba especial atención al tema específico de la formación docente
para la enseñanza de ambas lenguas. En el plan operativo, la Comisión
Regional Coordinadora de Educación Básica tiene entre sus metas la “K.
Implementación progresiva de programas complementarios de formación
de docentes en español y portugués como segunda lengua”, ítem que luego
se desglosa en las acciones siguientes (2007, pp. 53-54):
K.1. Proponer la formación de docentes para la enseñanza de los idiomas
oficiales del Mercosur como segunda lengua.
K.2. Relevar iniciativas existentes en estas temáticas y formular propuestas
para la extensión o creación de nuevas actividades.
Contrariamente a lo que ocurre con otras metas y sus respectivas acciones, no figura el período en que deberían llevarse a cabo para obtener
los resultados esperados. En todo caso, puede agregarse que el presente
relevamiento contribuiría parcialmente a la concreción de la segunda acción
en el período actual.
Al respecto, por otra parte, el plan de acción del Sector Educativo del
Mercosur 2011-2015 no menciona en particular la formación de profesores
de español y portugués entre los lineamientos estratégicos, aunque en estos siga figurando la “1.4. Promoción y difusión de los idiomas oficiales del
Mercosur”. Debería quizá entenderse que, al momento de elaborar el plan
vigente, se estimó que esa meta, postulada en el plan anterior, ya debería estar
encaminada. En cambio, como resultado esperado del Objetivo 1 (“Contribuir
a la integración regional acordando y ejecutando políticas educativas que
promuevan una ciudadanía regional, una cultura de paz y el respeto a la
democracia, a los derechos humanos y al medio ambiente”), se incluye
“Planes y programas de formación de profesores de español y portugués
como segundas lenguas, funcionando en cada país de los Estados miembros”.
1.2. Características de las carreras de formación
docente en español y portugués LE
1.2.1. Panorama general
Uno de los rasgos que caracteriza la formación docente en ambas áreas
en nuestro país es que las acciones al respecto se inauguraron en el ámbito
universitario hace dos décadas y que no comenzaron en el nivel inicial:
primero se instrumentó la formación de posgrado (portugués), luego la
formación permanente (ambas lenguas) y finalmente la formación inicial
(ambas lenguas).
La formación de posgrado comenzó en la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación cuando este servicio ofreció en 1994-1995 y en
2003-2004 sendas ediciones del Certificado de Especialización en Enseñanza/
Aprendizaje del Portugués como Lengua Extranjera (300 horas).
Durante ese período, en el área de español lengua extranjera se inició
en 1998 la oferta ininterrumpida de cursos de formación permanente/
actualización, que desde entonces se ofrecen por lo general dos veces por
año. Debe destacarse que, aunque los asistentes provienen en su mayoría
de Brasil, desde hace unos años también ha crecido en forma notoria la
inscripción de docentes uruguayos en ejercicio y estudiantes que buscan
en esta propuesta instancias de formación. A su vez, este tipo de formación
para profesores de portugués comenzó en 2005.
En cuanto a la formación inicial, en 2006 la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación inaugura la Opción Docencia en Portugués de la
Licenciatura en Lingüística. En 2009, ANEP abre el Profesorado de Portugués
en el IPA de Montevideo y el CERP de Rivera. En la elaboración de su plan
de estudios participaron docentes e investigadores de ANEP y de la UdelaR.
La implementación de planes de estudio para la Formación Docente
Inicial en PLE y ELE en la totalidad del país data entonces de siete años atrás.
En el esquema organizativo del presente relevamiento estaba previsto contar
con los planes de estudio de las siguientes cuatro instituciones, dos públicas
y dos privadas, por ser las únicas que han implementado propuestas en el territorio nacional en el siguiente orden cronológico: Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República; Consejo de
Formación en Educación; International House London Institute; Academia
Uruguay en asociación con el Centro Latinoamericano de Economía Humana.
Se han identificado cuatro planes de estudio de formación inicial, dos
por cada área lingüística, uno de ellos en etapa de implementación.
166
La única institución que no ha brindado información, tanto para el relevamiento precedente (utilizado en este proyecto y ya mencionado) como
para el presente, es International House London Institute. Se ha tomado la
información parcial incluida en su página web, en la que esta institución
publicita sendos Profesorados en PLE y ELE, este último en asociación con
el Instituto Cervantes de España.
Por otro lado, fue consultado el Registro de Instituciones de Español
Lengua Extranjera del Ministerio de Educación y Cultura, en el cual hasta
el momento no figura ninguna institución que haya declarado un plan de
estudios de formación inicial en ninguna de ambas áreas.
1.2.2. Portugués lengua extranjera
Licenciatura en lingüística, opción docencia lenguas extranjeras
(portugués)
Vigente desde 1991, implementada en 2006.
Fuente: http://goo.gl/zwBhbw.
Institución: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de la República. La Opción Docencia en Lenguas Extranjeras
se ofrece bajo la coordinación del Centro de Lenguas Extranjeras (Celex) y
está pensada como una propuesta interdisciplinaria que reúne a varias unidades de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación: el Celex,
el Departamento de Estudios en Docencia (ex Unidad Opción Docencia)
del Instituto de Educación, el Instituto de Lingüística y el Instituto de Letras.
Título: Licenciado en Lingüística, Opción Docencia en Lenguas
Extranjeras
Duración: 4 años
Fundamentación:
La Licenciatura en Lingüística tiene como objetivo principal formar personal especializado en el área de las ciencias del lenguaje. Esta formación
se concreta a través de dos modalidades distintas pero complementarias:
la relacionada con la Opción Investigación y la relacionada con la Opción
Docencia. En relación a la primera, los objetivos específicos serán los de
posibilitar al estudiante la comprensión del fenómeno del lenguaje en sus
múltiples dimensiones y relacionamientos, así como la ubicación del país
en su dimensión socio-histórica dentro de América y en sus contactos regionales. También procurará la inserción profesional en áreas en las que el
lenguaje es un componente inevitable (Salud, Comunicaciones, Educación).
En cuanto a la segunda el objetivo es preparar personal competente para la
enseñanza de la lengua materna y segundas lenguas. Esto se logra a través de
la formación lingüística básica, orientada a tratar de evitar una generalizada
concepción según la cual el universo por transmitir se reduce a una única
lengua y su cultura sin advertir los lazos comunes con situaciones similares.
Disposiciones generales
Denominación de la Licenciatura: Licenciatura en Lingüística.
Título otorgado: Licenciado en Lingüística. La posesión de este título presupone la formación básica imprescindible para el ingreso a los estudios
de posgrado. Se deberá especificar la Opción elegida.
Duración de los estudios: Las materias del Plan de Estudios de la Licenciatura
deberán cumplirse en un lapso no inferior a cuatro años.
Evaluación: Se regirá por la reglamentación pertinente de la FHCE; sin
perjuicio de ello, en la Opción Investigación se aprobarán, por la modalidad de monografía los dos Seminarios (Semestres 7 y 8) y dos materias
a elección del estudiante, a partir del 4º semestre (incluido); los talleres
metodológicos se aprobarán mediante la presentación de Informes cuyo
contenido -ejercicios metodológicos diversos, breves reseñas, recopilación
y ordenamiento de fuentes y corpora, manejo de información relacionada
pertinente, etc.- reflejará la práctica cumplida durante el semestre; en la
Opción Docencia se requerirá la aprobación de dos cursos (a partir del 4º
semestre incluido) mediante el sistema de monografía.
Plan de estudios
Semestre 1º
Introducción a la Universidad
Metodología y técnicas del trabajo intelectual
Epistemolgía
Semestre 2º
Español I
Estructura de la Lengua Latina
Semestre 3º
Sintaxis
Teoría Lingüística I
Fonética y Fonología
Semestre 4º
Lógica
Teoría Lingüística II
Lingüística Histórica
Semestre 5º
Semántica
Teoría Lingüística III
Filosofía del Lenguaje
168
Semestre 6º
Teoría Lingüística IV
Desarrollo Cognitivo del Adolescente y el Adulto
Semestre 7º
Portugués Lengua Extranjera I - Morfosintaxis del Portugués
Realidad Educativa Nacional
Seminario de Docencia I
Práctica Docente (anual)
Semestre 8º
Portugués Lengua Extranjera II - Variedades del Portugués
Psicosociología de las Instituciones
Seminario de Docencia II
Práctica Docente
Metodología del Portugués Lengua Extranjera
Requisito de ingreso a la Opción Docencia: examen de admisión a fines
del 5º semestre cuyo objetivo es constatar el dominio de la lengua elegida.
Profesorado de portugués
Vigente desde 2009.
Fuente: http://goo.gl/I7xnYH.
Institución: Instituto de Profesores Artigas, Centro Regional de Profesores,
Consejo de Formación en Educación
Título: Profesor de portugués
Duración: 4 años
Fundamentación:
El portugués es, para el Uruguay, una lengua propia, vecina y ajena al
mismo tiempo. Propia, en tanto existe en Uruguay población hablante de
portugués, cuya presencia se explica por razones históricas. En una amplia
región del noreste del Uruguay existe población cuya lengua materna es una
variedad del portugués; esta variedad lingüística ha sido estudiada y descrita
en trabajos de investigación y ha sido denominada “Dialectos Portugueses
del Uruguay” (DPU) o “Portugués del Uruguay”. El portugués es también
una lengua vecina en lo que se refiere al enclave regional del Uruguay en
relación a Brasil. Esta relación de vecindad territorial tiene consecuencias
en el ámbito subjetivo de la percepción que los hispanohablantes uruguayos
tienen del portugués, así como en aspectos públicos vinculados a los acuerdos
de integración políticos y comerciales. Por último, puede decirse también
que el portugués es una lengua ajena, en tanto para muchos uruguayos
se trata de una lengua desconocida, con la cual han tenido escaso o nulo
contacto, con relativamente poca presencia en los medios de comunicación
y con limitada inteligibilidad. Dada esta variedad de situaciones, puede
afirmarse que el portugués no es, para nuestro país, una lengua extranjera
en el mismo sentido que otras, ya que razones históricas y de territorialidad
definen una vinculación especial entre el Uruguay y la lengua portuguesa.
El sistema de Educación Pública de Uruguay ha incorporado recientemente
la enseñanza sistemática de portugués, que en la actualidad se halla circunscripta a algunos programas específicos que aún tienen escaso alcance.
En el marco de las resoluciones recientes del Consejo Directivo Central en
relación a la política lingüística para la Educación Pública, se ha definido
la enseñanza de portugués de modo obligatorio en la educación básica (ver
Informes Técnicos de la Comisión de Políticas Lingüísticas de la Educación
Pública, 2007). Dada esta definición, se hace imperiosa la formación de
docentes de Portugués como segunda lengua o lengua extranjera.
Antecedentes
En la órbita de la ANEP, el portugués se enseña en las siguientes dependencias:
Consejo de Educación Primaria
En 2003 comenzó un programa de enseñanza de portugués en escuelas de
Educación Primaria de zona fronteriza, donde existe presencia social del
portugués, que fue incorporando centros escolares y ampliando progresivamente su cobertura. En la actualidad (año 2008) existen dos programas: el
Programa de Inmersión Dual Español - Portugués y el Programa de Enseñanza
de Portugués por Contenidos Curriculares. En total, se enseña portugués en
29 escuelas, con 53 docentes y la cobertura aproximada es de 5500 niños.
Consejo de Educación Secundaria
A nivel de Enseñanza Media, se enseña portugués en todos los Centros de
Lenguas Extranjeras (CLE) del país en modalidad optativa. En 2008 existían
19 CLE (seis en Montevideo y trece en el Interior). En total, 2600 alumnos
estudian portugués, a cargo de 73 docentes.
Consejo de Educación Técnico-Profesional
En la órbita del Consejo de Educación Técnico Profesional, se dictan cursos
de portugués en los siguientes programas de estudios: Turismo, Hotelería,
Gastronomía y Administración. Hay un total de 35 docentes y una cobertura
aproximada de 2500 estudiantes.
A continuación se sintetizan los datos presentados:
Alumnos y docentes de Portugués en ANEP 2008
Educación Primaria
Educación Secundaria
Educación
Técnico–Profesional
TOTAL
Cantidad de Alumnos
5500
2600
Cantidad de Docentes
53
73
2500
35
10.600
161
170
De acuerdo a los antecedentes citados, se puede concluir que, hasta la fecha, la
oferta de enseñanza de Portugués dentro de la ANEP ha estado circunscripta
a experiencias acotadas dentro de los niveles de Educación Primaria y Media.
En lo que respecta a la formación de profesores de portugués, no existen
antecedentes en los planes de formación dentro de la ANEP. Para el dictado
de los cursos de portugués mencionados antes, se ha recurrido a la selección de profesores con diversidad de formación: docentes (de Primaria o
Enseñanza Media en otras especialidades) con conocimientos avanzados
de portugués; docentes con formación en la Universidad de la República,
docentes con formación privada; personas sin formación docente con
conocimientos avanzados de portugués.
En la medida en que se implemente a nivel de la educación básica la progresiva
incorporación de portugués como lengua obligatoria, será necesario contar con
un número creciente de docentes. En este sentido, el sistema debe garantizar la
calidad de la formación de los mismos atendiendo a la especificidad necesaria
para la enseñanza de portugués como segunda lengua o lengua extranjera.
Acerca del perfil de egreso
En atención a los fundamentos expuestos para la creación de esta carrera,
es necesario caracterizar el perfil esperado del profesor de portugués que
requiere el sistema.
La formación de docentes de lengua en la Educación Pública ha estado dirigida tradicionalmente a la formación para estudiantes de Enseñanza Media.
Sin embargo, en los últimos años, la ANEP ha incorporado la enseñanza de
lenguas extranjeras en el componente Educación Primaria. Además, en el
marco de la política lingüística recientemente definida por CODICEN a la
que se hizo referencia anteriormente, se prevé la incorporación de lenguas
extranjeras desde la Educación Inicial (5 años).
En lo que respecta específicamente a la enseñanza de portugués, se prevé su
introducción en distintos niveles dependiendo del contexto. En las escuelas
de zona fronteriza bilingüe o con presencia de portugués se universalizará
la enseñanza de portugués desde la Educación Inicial. En el resto del país,
se incorporará en los últimos años del tramo escolar (5º y 6º año) y en los
primeros años del Ciclo Básico de Enseñanza Media. A su vez, está previsto
extender la oferta de enseñanza de portugués a través de los Centros de
Lenguas Extranjeras (CLE), que se abrirán a los estudiantes de Bachillerato
y en el futuro, a los docentes del sistema en general.
En lo que se refiere a los aspectos culturales vinculados a la enseñanza de
una lengua, el profesor de portugués como segunda lengua o lengua extranjera, debería acercar al estudiante a la diversidad cultural vehiculizada
por el portugués en Brasil y en los demás países de lengua portuguesa del
mundo. Por este motivo, necesita disponer de un conocimiento profundo
y amplio de la lengua y sus variedades, incluyendo aquellas habladas en
áreas fronterizas de Uruguay, que le permita informar a sus alumnos sobre
la presencia de portugués en el territorio nacional y promover una revalorización de la cultura brasileño uruguaya.
Dado lo expuesto antes, el portugués ya está presente y se extenderá en diferentes niveles del sistema, en modalidad obligatoria u optativa. A su vez, de
acuerdo a la fundamentación realizada, el portugués deberá enseñarse de modo
diferente según el contexto regional, la relativa presencia de la lengua en la
comunidad y el grado de conocimiento de la misma por parte de los alumnos.
Por este motivo, es necesario que los profesores de portugués tengan un perfil
flexible y polivalente que les permita desempañarse satisfactoriamente en distintos tramos de la educación básica y en distintos contextos sociolingüísticos.
Acerca del perfil de ingreso
Es conveniente tomar en consideración la distinción entre “hablante de una
lengua (materna)” y “hablante con conocimiento de una lengua (segunda
o extranjera)”. El “hablante de una lengua” es aquel que se sirve del funcionamiento de la misma en todos sus aspectos, el que inconscientemente
actualiza la fonología, la morfosintaxis, el léxico, etc. El hablante es ingenuo
respecto a su lengua materna en cuanto esta le es natural.
El conocimiento de una segunda lengua o lengua extranjera, sin embargo, es de
otro orden. Es el resultado de una apropiación que el hablante ya constituido y
regido por la lengua materna que en él funciona hace de otra, que inicialmente
le es extraña y que progresivamente va integrando como repertorio de secuencias cada vez más conocidas y dominadas. Es probable, sobre todo, cuando
este conocimiento se da en el contexto de la comunicación cotidiana que se
produzca cierto grado de “naturalización” del mismo, proceso que consiste en
la progresiva transmutación del conocimiento en funcionamiento ingenuo.
En lo que respecta al perfil de ingreso, los aspirantes a profesores de portugués
deberán demostrar niveles avanzados de proficiencia en la lengua, además
de un uso adecuado de los niveles formales de las modalidades oral y escrita.
Sin perjuicio de esto, es esperable que a lo largo de la carrera se continúe y
profundice el nivel de proficiencia en lengua portuguesa de los estudiantes
del profesorado. Los requisitos de ingreso se especifican a continuación:
En caso de que el aspirante haya rendido alguno de los exámenes de nivel de
proficiencia en portugués en Universidades brasileñas (por ejemplo, CELPEBras, examen de la Universidad de Caxias do Sul), se deberá acreditar un nivel
de desempeño equivalente a B2 del Marco de Referencia Europeo para la
Enseñanza de las Lenguas (nivel Intermedio alto o “usuario independiente”).
En caso de que el aspirante no tenga ninguna certificación reconocida
de su nivel de proficiencia en portugués, deberá rendir una prueba oral
y una escrita (ambas eliminatorias) de acuerdo a los criterios que fijará
oportunamente el Departamento de Lenguas Extranjeras de la Dirección
de Formación y Perfeccionamiento Docente.
En cuanto a los demás requisitos de ingreso para el Profesorado de Portugués, regirán las mismas condiciones que para el resto de los profesorados
de la ANEP.
Estructura del plan de formación del profesor de portugués
La carrera de profesor de portugués, al igual que los otros profesorados de
la ANEP, contará con dos tramos de formación:
Tramo de formación profesional básica
Tramo de formación profesional específica
El primero está comprendido por los cursos relacionados con las Ciencias
de la Educación y es común a todos los profesorados. El segundo tramo
172
está compuesto por cursos en tres áreas: Lengua y Cultura, Lingüística del
Portugués y Teoría y Práctica de la Enseñanza de Portugués.
El área de las Ciencias de la Educación está integrada por cursos cuyos
contenidos aportan a la especificidad de la formación del docente como
profesional de la educación. La educación como objeto de estudio de
distintas disciplinas, su dimensión filosófica e histórica; lo propio de la
investigación educativa dentro de la investigación en las ciencias sociales.
El área de Lengua y Cultura apunta al dominio oral y escrito de la lengua
meta por medio de la máxima exposición posible a la misma. El eje estructurante de los cuatro cursos de Lengua serán los textos escritos y orales a
los cuales se aproximará el estudiante desde varias perspectivas. Por su
parte, los cursos de Cultura tendrán como eje estructurante el estudio de
las distintas expresiones culturales surgidas en los países lusófonos. Se
pondrá especial énfasis en la consideración de las expresiones culturales
brasileñas. En esta área, los cursos de Lengua y Cultura trabajarán en forma
coordinada, apelando a un discurso interdisciplinario.
El área Lingüística del Portugués aportará la formación que permita al
profesor adoptar una postura teórica y práctica ante la trasposición didáctica que le es inherente a cualquier práctica de enseñanza. La lingüística
posibilitará el acercamiento a los instrumentos teóricos y metodológicos
necesarios para la enseñanza de una lengua.
A través de los cursos que integran el área Teoría y Práctica de la Enseñanza de
Portugués se problematizará la interacción docente-alumno-conocimiento
en el aula de segunda lengua o lengua extranjera, desde variedad de enfoques, metodologías y recursos.
A continuación se presenta el diseño curricular del profesorado, que incluye
el detalle de los cursos y sus correspondientes cargas horarias.
Cuadro 1. Malla curricular, tramo de Formación Profesional Básica
1er. curso
Carga
horaria
2° curso
Carga
horaria
PEDAGOGÍA I
3
PEDAGOGÍA II
3
HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA
3
PSICOLOGÍA DE
LA EDUCACIÓN
3
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
3
SOCIOLOGÍA DE
LA EDUCACIÓN I
3
SOCIOLOGÍA DE
LA EDUCACIÓN
II
3
INFORMÁTICA
3
LENGUAS
EXTRANJERAS
3
3
EPISTEMOLOGÍA
3
SEMINARIO II
1
SEMINARIO III
1
3
SEMINARIO I
1
OBSERVACIÓN
Y ANÁLISIS DE
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
LENGUA – ID.
ESPAÑOL
TOTAL
FORMACIÓN
BASICA
15
13
3er. curso
Carga
horaria
3
10
4° curso
FILOSOFÍA DE LA
EDUCACIÓN
LEGISLACIÓN Y
ADMINISTRACIÓN
DE LA
ENSEÑANZA
Carga
horaria
3
3
10
Cuadro 2. Malla curricular, tramo de Formación Profesional Específica
1er. curso
Carga
horaria
INTRODUCCIÓN
A LA DIDÁCTICA
2
DIDÁCTICA
- PRÁCTICA
DOCENTE
CULTURA DE
EXPRESIÓN
PORTUGUESA I
5
CULTURA DE
EXPRESIÓN
PORTUGUESA II
5
LENGUA
PORTUGUESA I
6
LENGUA
PORTUGUESA II
6
INTRODUCCIÓN
A LA
LINGÜÍSTICA
5
FONOLOGÍA Y
FONÉTICA DEL
PORTUGUÉS
5
2
CONTEXTOS
EDUCATIVOS
DE
ENSEÑANZA
DEL
PORTUGUÉS
II
CONTEXTOS
EDUCATIVOS
DE
ENSEÑANZA
DEL
PORTUGUÉS
I
TOTAL
FORMACIÓN
ESPECÍFICA
18
2° curso
Carga
horaria
3
19
3er. curso
DIDÁCTICA
- PRÁCTICA
DOCENTE
CULTURA DE
EXPRESIÓN
PORTUGUESA
III
LENGUA
PORTUGUESA
III
MORFOLOGÍA
Y SINTAXIS
DEL
PORTUGUÉS
Carga
horaria
4° curso
Carga
horaria
3
DIDÁCTICA
- PRÁCTICA
DOCENTE
5
CULTURA DE
EXPRESIÓN
PORTUGUESA IV
4
6
LENGUA
PORTUGUESA IV
6
5
SOCIOLINGÜÍSTICA
DEL PORTUGUÉS Y
PORTUGUÉS DEL
URUGUAY
5
4
3
TALLER DE
REFLEXIÓN
DIDÁCTICA
2
21
Formación profesional específica. Programas
Area Lengua y Cultura:
1. Lengua Portuguesa I
2. Lengua Portuguesa II
3. Lengua Portuguesa III
4. Lengua Portuguesa IV
5. Cultura de Expresión Portuguesa I
6. Cultura de Expresión Portuguesa II
7. Cultura de Expresión Portuguesa III
8. Cultura de Expresión Portuguesa IV
Area Lingüística del Portugués:
9. Introducción a la Lingüística
10. Fonología y Fonética del Portugués
11. Morfología y Sintaxis del Portugués
12. Sociolingüistica del Portugués y Portugués del Uruguay
Area Teoría y Práctica de la Enseñanza del Portugués:
13. Introducción a la Didáctica
14. Didáctica I
15. Didáctica II
24
174
16. Didáctica III
17. Contextos Educativos de Enseñanza de Portugués I
18. Contextos Educativos de Enseñanza de Portugués II
19. Taller de Reflexión Didáctica
Profesorado de portugués como lengua extranjera
No se especifica vigencia.
Fuente: http://goo.gl/oVBLnB.
Institución: London Institute
Título: no se especifica
Duración: no se especifica
Fundamentación:
Hoy en día el portugués es la lengua extranjera en el Mercosur, por eso es
importante para muchos sectores manejarla en forma fluida y efectiva.
Todo esto hace que el valor de esta Carrera de Formación en Profesorado de
Portugués sea de gran importancia en la inserción en el mercado laboral, ya
que para muchos docentes puede representar una nueva fuente de ingresos.
Una carrera que hace la diferencia.
Una opción para ampliar sus ingresos.
Nuestro país recibe en mayor número cada vez, prestigiosas empresas
brasileras que vienen a instalarse y a funcionar en nuestro territorio. Este
es un panorama que abre muchas oportunidades laborales, para dictar
clases de portugués a público de todas las edades. A su vez, la enseñanza
del portugués como segundo idioma en las escuelas y colegios de casi todo
el país está creciendo ampliamente. Estos son algunos de los motivos por
lo que es fundamental contar con calificados profesores en portugués.
El graduado obtiene las condiciones necesarias para ejercer la docencia
en todos los niveles del sistema educativo, y es formado para identificar y
formular objetivos educacionales según las necesidades de los alumnos.
Cabe resaltar que todos nuestros cursos y programas están diseñados de
acuerdo a los más altos estándares de calidad exigidos por el Marco Europeo, ya que formamos parte de International House World Organisation
(www.ihworld.com), una red mundial de Centros de Enseñanza creada en
1953, sin fines de lucro, dedicada a la enseñanza de Idiomas y de Cursos
de Formación Docente y de Nivel Terciario, con sede en Londres, presente
en 56 países y con 150 Centros Educativos. Por lo tanto todos los diplomas
y certificaciones son internacionales.
1.2.3. Español lengua extranjera
Licenciatura en lingüística, opción docencia en lenguas extranjeras
(español lengua extranjera)
Vigente desde 1991; se anunció su apertura en 2010 pero no se pudo
concretar en las materias específicas.
Fuente: http://goo.gl/oE6XyJ.
Institución: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de la República. La Opción en Lenguas Extranjeras se ofrece
bajo la coordinación del Centro de Lenguas Extranjeras (Celex) y está pensada como una propuesta interdisciplinaria que reúne a varias unidades
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación: el Celex, el
Departamento de Estudios en Docencia (ex Unidad Opción Docencia) del
Instituto de Educación, el Instituto de Lingüística y el Instituto de Letras.
Título: Licenciado en Lingüística, Opción Docencia en Lenguas
Extranjeras
Duración: 4 años
Plan de estudios
Semestre 1º
Introducción a la Universidad
Metodología y Técnicas del Trabajo Intelectual
Epistemología
Semestre 2º
Español I
Estructura de la Lengua Latina
Semestre 3º
Sintaxis
Teoría Lingüística I
Fonética y Fonología
Semestre 4º
Lógica
Teoría Lingüística II
Lingüística Histórica
Semestre 5º
Semántica
Teoría Lingüística III
176
Filosofía del Lenguaje
Semestre 6º
-Teoría Literaria o un curso de una literatura hispánica
-Teoría Lingüística IV
- Desarrollo Cognitivo del Adolescente y del Adulto
Semestre 7º
- Español II
- Realidad Educativa Nacional
- Seminario de Docencia I
- Práctica Docente
Semestre 8º
- Español III
- Psicosociología de las Instituciones - Seminario de Docencia II
- Práctica Docente
Metodología de Lenguas Extranjeras
Tecnicatura para la enseñanza de español como lengua extranjera
(teele)
Vigente desde 2013.
Fuente: http://goo.gl/PZ10gM.
Institución: Facultad de la Cultura del Claeh y Academia Uruguay
Título: no se especifica
Duración: 186 horas en Academia Uruguay (9 meses, 2:30 h por clase,
2 veces por semana); 90 horas en Claeh (materias a elección del estudiante)
Fundamentación:
Es el primer programa universitario de Uruguay que brinda las herramientas para desempeñarse en esta nueva profesión de gran impacto mundial.
Esta tecnicatura, diseñada y dictada por docentes expertos en ELE, tiene
una duración de 1 año, lo cual permite una pronta inserción a un mercado
laboral que debe atender la creciente demanda internacional de profesores
especializados. TEELE es creada por dos instituciones: Academia Uruguay y
CLAEH (Facultad de la Cultura), de consolidada trayectoria en la enseñanza
de ELE y en la formación universitaria, respectivamente. Este programa
articula aspectos pedagógico-didácticos relacionados con la enseñanza de
segundas lenguas en general, y del español en particular, a través de nueve
módulos que operan en forma orgánica e involucran a los estudiantes en
la práctica docente en clases reales desde el inicio.
Objetivos:
Estudiar niveles y procesos implicados en el aprendizaje de una segunda
lengua, y familiarizarse con técnicas, métodos y enfoques.
Desarrollar espacios para una actitud crítico-reflexiva de la investigación
y la práctica docentes.
Crear planes de clase y materiales didácticos.
Familiarizarse con programas de estudio y sus diversos recursos.
Reflexionar acerca de la interacción lengua-cultura en la clase de E/LE y
los criterios de selección del material de la cultura uruguaya: su literatura,
música, teatro y cine, costumbres, tradiciones, lenguaje gestual, etc.
Abordar, desde una perspectiva teórico-práctica, con foco en la clase de E/
LE, los principales temas gramaticales del español: fonología, ortografía,
morfología y sintaxis.
Reflexionar sobre modalidades de la evaluación, tratamiento del error y la
nivelación del estudiante.
Destinatarios: el programa está dirigido a aspirantes interesados en la disciplina, personas que ejerzan la profesión de forma vocacional o profesores
de E/LE, que acrediten dos años de facultad, o similar.
Plan de estudios
Materias presenciales en Academia Uruguay.
• Metodología (35 horas)
• Gramática (50 horas)
• Lengua y Cultura (25 horas)
• Evaluación (13 horas)
• Didáctica (50 horas)
• Práctica docente (13 horas)
Materias presenciales/semipresenciales en Claeh.
El estudiante elige una materia optativa de cada grupo:
• Grupo 1 (complementa el Módulo de Didáctica):
El Software en la Educación (27 horas)
Internet y Educación (27 horas)
• Grupo 2 (amplía el programa general de estudios)
Metodología de la Investigación Educativa II: Investigación en el
Aula (27 horas)
Cambio Conceptual en la Enseñanza y el Aprendizaje (14 horas)
Lo oral y lo escrito en los procesos de enseñar y aprender (27 horas)
• Grupo 3 (amplía el Módulo de Lengua y Cultura):
Historia Cultural I (30 horas)
Historia Cultural II (30 horas)
Arte III (30 horas)
Arte IV (30 horas)
Modalidad y/o metodología de trabajo: los estudiantes realizan el cursado presencial de los módulos de Academia Uruguay, y los cursos de la
178
grilla del Claeh, dependiendo de cuáles sean los seleccionados, de manera
presencial, semipresencial y a distancia.
Profesorado de español como lengua extranjera
No se especifica vigencia
Fuente: http://goo.gl/mNshQG .
Institución: London Institute
Título: no se especifica; menciona certificación internacional
Duración: no se especifica
Fundamentación:
En el mundo actual, en el que el español como lengua extranjera cobra cada
vez un interés creciente, es necesario contar con calificados profesores. Esta
propuesta viene a satisfacer una gran demanda ya que el arribo de personas
extranjeras que vienen a nuestro país por motivos laborales y comerciales
buscan aprender español mientras trabajan aquí. También el intercambio
con Brasil a través del Mercosur establece una nueva necesidad y en Brasil
está muy difundido el aprendizaje del español en todos los niveles de enseñanza pública y privada. Todo esto hace que el valor de este curso sea de
gran importancia en la inserción en el mercado laboral, ya que para muchos
docentes puede representar una nueva fuente de ingresos.
Carrera de gran inserción laboral
Dirigida a todos los docentes
Una carrera que hace la diferencia
Una opción para ampliar sus ingresos
Única en Uruguay (sic) con certificación internacional.
No se especifica plan de estudios.
1.3. Información cuantitativa y cualitativa sobre
recursos humanos disponibles para la formación
de profesores de español y portugués LE
Se cuenta con datos cuantitativos y cualitativos de las plantillas docentes
de las siguientes instituciones:
UdelaR: tres docentes de PLE; dos docentes de ELE
CFE: diez docentes de PLE
LICENCIATURA EN LINGÜÍSTICA, OPCIÓN DOCENCIA EN LENGUAS
EXTRANJERAS
UdelaR Equipo docente
DOCENTES
DEPARTAMENTO DE
FORMACIÓN
ESTUDIOS EN DOCENCIA
1. Prof. Adj. Mariela Lembo
Docente del Curso “Desarrollo Maestra, Licenciada en Ciencias de la Educación,
Cognitivo del Adolescente y Psicóloga.
el adulto”
2. Prof. Adj. Jorge Camors
Docente de “Realidad Licenciado en Ciencias de la Educación.
Educativa Nacional”
3. Prof. Adj. Carmen Caamaño Maestra y Licenciada en Lingüística. Diplomado
Responsable de dos semi- Superior en Ciencias Sociales con mención en
narios curriculares de do- Constructivismo y Educación. Máster en Educación
cencia en el Departamento con mención en investigación en enseñanzas y aprende Estudios en Docencia del dizajes. Doctorado en Educación en la Universidad
Instituto de Educación
ORT Uruguay (en curso).
Licenciada en Psicología, opción: Psicología Laboral,
Facultad de Psicología de la Universidad de la República.
Profesora de Historia, Instituto de Profesores Artigas.
4. Prof. Adj. Cristina Heuguerot Maestría en Historia Latinoamericana, Universidad
Curso: “Psicología de las Internacional de Andalucía, sede Iberoamericana de
Instituciones”
Santa María de la Rábida.
Doctora en Psicología Educacional Institucional en
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos
Aires (UBA).
Licenciada en Pedagogía-Habilitación en las Disciplinas
de Formación del Docente. Universidade Federal do
Rio Grande, Brasil.
Licenciada en Ciencias. Universidade Federal do Rio
5. Prof. Adj. María Inés Copello Grande, Brasil.
Maestría en Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas.
Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad
Autónoma de Barcelona, España.
180
PROFESORADO DE PORTUGÉS
IPA- CFE
Equipo docente
DOCENTE
MATERIA QUE DICTA EN IPA
FORMACIÓN
Licenciatura en Letras
(Instituto de Filosofía
Ciencias y Letras) Profesora
de Idioma Español y
Cultura de Expresión Portuguesa Literatura (IPA)
Elvira Blanco
II y III
Maestría en Literatura
Hispanoamericana y Lengua
Española (USP)
Doctorado en Literatura
Hispanoamericana (USP)
Traductora de Portugués
(UdelaR)
Especialista en PLE (UdelaR)
Luciana Bruzzone Lengua Portuguesa IV
Maestranda en Ciencias
Humanas (UdelaR)
Morfosintaxis del Portugués (UdelaR)
Sociolingüística y Portugués del Especialista en PLE (UdelaR)
Rossana Genta
Uruguay
Maestranda en Ciencias
Humanas (UdelaR)
Profesor de Francés (IPA)
Introducción a la Didáctica Especialista en PLE (UdelaR
Javier Geymonat Contextos de Enseñanza del – UNICAMP)
Portugués I y II
Maestrando en Educación
(UCUDAL)
Licenciada en Letras
Cultura de Expresión Portuguesa IV (UdelaR) Maestranda en
Emilia González
Literatura (UdelaR)
(UdelaR)
Rita Menoni
en Letras
Cinthia Núñez
Cultura de Expresión Portuguesa I Licenciada
(URCAMP)
Maestra de Educación
Primaria (ANEP)
Estela Quesada
Lengua Portuguesa I Didáctica I Traductora de Portugués
(UdelaR)
Profesor de Español y
(ANEP)
Introducción a la Lingüística Literatura
Licenciado
en Lingüística
Edilson Teixeira
Fonética y Fonología del Portugués (UdelaR)
Maestrando en Ciencias
Humanas (UdelaR)
Profesora de Francés (ANEP)
Didáctica I, II y III
Especialista en PLE (UdelaR
Julia Umpiérrez
Taller de Reflexión Didáctica
– UNICAMP)
PROFESORADO DE PORTUGÉS
CERP RIVERA- CFE
Equipo docente
1º Portugués
2º Portugués
3º Portugués
4º Portugués
Cultura de
Cultura de
Cult. de Expresión
Cultura de
Expresión
Expresión
Port. II 5hs
Expresión
Portuguesa I 5hs
Portuguesa II 5hs
Ana Soares de
Portuguesa IV 4hs
Nelcia Díaz
Nelcia Díaz
Lima
Doris Castillo
Lengua
Portuguesa
Lengua Portuguesa Lengua Portuguesa
Lengua Portuguesa
III 6hs
I 6hs
II 6hs
IV 6hs
Ana
Soares
de
Carla Custodio
Carla Custodio
Carla Custodio
Lima
Sociolingüística
Fonología y
Morf. y Sintaxis del
Introducción a la
del Portugués
Fonética
del
Portugués
5hs
Lingüística 5hs
y Portugués del
Portugués
5hs
Carla
Soares
de
Carla Custodio
Uruguay 5hs
Myriam Núñez
Lima
Rosario Acuña
Educ. de Ens.. Cont. Educ. de Ens.
Introducción a la Didáctica I 3hs+7hs Cont.
del Port. I 2hs
Didáctica 2hs
del Portugués 3 hs
Simone Francisco
Carla Soares de
Doris Castillo
Rosario Acuña
Lima
Didáctica II –10hs Taller de Reflexión
Simone Francisco
Didáctica 2hs
Myriam Núñez
Rosario Acuña
Didáctica III 12hs
Simone Francisco
Myriam Núñez
NOMBRE
Rosario Acuña
FORMACIÓN
Maestra – Profesora de Portugués (CeRP del Norte) Licenciada en Lingüística Opción Docencia (Portugués) y
Carla Custodio
Opción Investigación
Doris Castillo
Maestra – Profesora de Portugués (CeRP del Norte) Nelcia Díaz
Maestra – Profesora de Portugués (CeRP del Norte) Licenciada
en Pedagogía (Brasil) – Especialista en enseñanSimone Francisco
za del Portugués Lengua Extranjera
Myriam Núñez
Bacharel em Letras (Brasil)
Ana Soares de Lima
Licenciada en Letras (Brasil)
Carla Soares de Lima
Licenciada en Letras (Brasil)
Nota: se adjunta en el Anexo 1 una encuesta realizada sobre el IPA y el CERP
de Rivera al Prof. Javier Geymonat en 2012, por lo tanto con anterioridad al
presente relevamiento.
182
TECNICATURA PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
(TEELE)
Equipo encargado de la tecnicatura (según la página web correspondiente)
Mag. Soledad Gorga (coordinadora)
Prof. Lic. PabloTrochon
Lic. Eve
Prof. Ignacio Gutiérrez
Titulación de los docentes por institución y por área lingüística
UDELAR Portugués
UDELAR Español lengua extranjera
IPA portugués
CERP portugués
1.4. Matrícula de egresos de carreras de formación de
portugués y español le en los últimos diez años. Relevar
la inserción laboral de los egresados (opcional)
En la medida en que las dos carreras de ELE recién han comenzado, se
transcribe solamente el número de egresados en el área de PLE:
FHCE, UdelaR
IPA (Mdeo.)
PLE
1
2
CERP Rivera
16
Inserción laboral
CERP Rivera
CLE
3 en CERP Rivera
Otros: Escuelas y CLE
ELE
-
184
1.5. Inclusión y uso de tic/eva en la formación de
los profesores de español y portugués
Con respecto al uso e inclusión de TIC/EVA, se puede señalar lo siguiente:
En la Opción Docencia Lenguas Extranjeras de la FHCE-UdelaR, la
temática está incluida en los contenidos del Programa de Metodología del
PLE y además las prácticas docentes se realizan en cursos que desde 2003 se
imparten en modalidad semipresencial y/o mediante uso de la plataforma
Moodle.
En el Profesorado de Portugués del CFE, dos materias prevén la temática
como contenido de los cursos (Didáctica III y Contextos II), pero no está
prevista su aplicación en la propia modalidad de dictado de los cursos ni se
menciona la posibilidad del recurso a alguna plataforma.
En la Tecnicatura en la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera
(TEELE de la Academia Uruguay y el Claeh), entre las asignaturas optativas
que los estudiantes deben cursar en el Claeh se ofrecen algunas a distancia y
otras en modalidad semipresencial. Dos de ellas (en modalidad a distancia)
tratan específicamente el tema de la inclusión de las TIC en la educación:
“El software en la educación” (27 horas, a distancia; con dos encuentros
presenciales: 12 horas) e “Internet y Educación” (27 horas, a distancia).
Para el dictado de estas asignaturas se utiliza la plataforma Claeh en línea
(Disponible en http://goo.gl/E9FtwE).
OBJETIVO GENERAL Nº 2 Y SUBOBJETIVOS ESPECÍFICOS
2.1 Normativa que habilita o impulsa la enseñanza
de español o portugués como LE en la currícula de
las demás carreras de formación docente
En términos generales, es un tema que todavía no ha sido abordado pese
a la existencia de algunas recomendaciones en documentos de la Comisión
de Políticas Lingüísticas. No obstante, estas se refieren al conocimiento de
lenguas extranjeras sin ninguna especificación al portugués o al español
como lengua segunda o eventualmente extranjera.
En efecto, como ya fuera observado por la referida comisión,
es necesario señalar también la ausencia de una política de inclusión de
lenguas extranjeras en algunos de los componentes terciarios dependientes
de ANEP principalmente en la formación docente, donde no se ha creído
en general, y salvo excepciones, necesario incluir lenguas extranjeras fuera de las carreras que otorgan títulos de Profesor de Lenguas Extranjeras
(2008, p. 17).
Siguiendo la misma línea, en la “Propuesta de reestructura referida a
la dimensión de transversalidad del dominio lingüístico en el currículo”, la
comisión señala la necesidad de asegurar el acceso a materiales académicos
en otras lenguas, para lo cual se “supone que los docentes tengan también
acceso a niveles de comprensión en otras lenguas como sus estudiantes,
lo que debe ser enfáticamente recomendado e incluido en su formación”
(2008, p. 63).
Asimismo, en las propuestas para la formación de maestros de educación
primaria incluidas en el Documento 3, “Recomendaciones referidas a la formación docente para el dominio lingüístico”, se plantea el “papel importante
[que] debe asignarse a las lenguas extranjeras en la formación magisterial,
en sí misma y debido a la tendencia de inclusión de lenguas extranjeras en
los currículos de enseñanza primaria”. También en el caso de los docentes
de educación media se plantea la necesidad de “aprendizaje y utilización
académica de lenguas extranjeras”.
Sin embargo, en ningún momento se especifica qué lugar ocupa el
portugués en la oferta correspondiente.
Por otro lado, como ya fuera mencionado, la formación de “todos los
docentes de la región fronteriza” sí incluye el desarrollo de “estrategias
para el trabajo con el español como segunda lengua” y el conocimiento
del “portugués estándar de Brasil que les permita manejar bibliografía
en su área de especialización”. Asimismo se prevé tanto para los maestros
de educación primaria como para los profesores de enseñanza media “la
formación específica para la enseñanza del español como segunda lengua”
(2008, pp. 103-104).
El plan 2008 de Formación Docente incluye en su malla curricular una
materia denominada “Lenguas extranjeras”, tal como aparece en la página
23 del Documento final del Sistema Nacional de Formación Docente 2008.13
Dicha materia forma parte del “Núcleo de formación profesional común” y
es exonerable “a través de una prueba de acreditación realizada y evaluada
por los docentes del Departamento”. En los hechos no existen cursos de
portugués y la única lengua que se está ofreciendo es inglés.
2.2 Instituciones y carreras de formación docente inicial que
incluyan la enseñanza de español o portugués como LE
Instituciones públicas
En los planes de estudio de todas las carreras de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la UdelaR está prevista la
Opción Docencia: Antropología, Ciencias de la Educación, Filosofía, Historia,
Letras, Lingüística. En todos los casos la inclusión de las lenguas extranjeras
está prevista bajo la forma del requisito de demostración de competencia
en comprensión lectora de nivel intermedio alto para poder avanzar a partir
13 Véase http://goo.gl/xUXN1W.
186
del 5º semestre (de un total de ocho semestres). El portugués se encuentra
entre las cinco lenguas opcionales. El español lengua extranjera es ofrecido
en forma opcional a todos los estudiantes extranjeros de la UdelaR.
En cuanto a las carreras de Formación Docente de ANEP, tal como
fue referido en el ítem anterior (2.1.), la enseñanza del portugués no está
prevista en ninguna.
Instituciones privadas
A continuación, se detallan las carreras de formación docente que se
ofrecen en las universidades privadas del Uruguay. En los planes de estudios
de estas carreras no aparecen nunca como asignaturas específicas “Portugués
Lengua Extranjera” ni “Español Lengua Extranjera”. Únicamente en la carrera de “Maestro en Educación Primaria” que se ofrece en la Universidad de
Montevideo (a través del Instituto Superior de Educación), en la Universidad
Católica (en la Facultad de Ciencias Humanas) y en la Universidad de la
Empresa (en el Instituto de Formación Docente) aparece la asignatura
“Lenguas Extranjeras” en el cuarto año de la carrera. En ningún caso se
especifica qué lenguas extranjeras son las que se ofrecen.
Universidad de Montevideo
El Instituto Superior de Educación (INSE) de la Universidad de
Montevideo ofrece los títulos habilitados de Profesor de Enseñanza Media
en Filosofía, Historia, Inglés, Literatura y Matemática y el título oficial de
Maestro en Educación Primaria. También ofrece Magisterio Bilingüe (lengua
inglesa). Únicamente aparece como asignatura “Lengua Extranjera” en el
cuarto año de la carrera de Magisterio.
Magisterio. Título oficial: Maestro en Educación Primaria. 4 años de
duración. Tienen “Lengua Extranjera” como asignatura obligatoria en el 4°
año de la carrera.
Magisterio Bilingüe (lengua inglesa). Título oficial: Maestro en Educación
Primaria. Carrera habilitada por el Consejo de Educación Primaria. El Instituto
Superior de Educación de la UM confiere, además, un título universitario
propio que certifica la idoneidad del profesional para ejercer el magisterio
bilingüe. La carrera de Magisterio de la Universidad de Montevideo cumple
con los requisitos del Plan Nacional de Formación Docente de ANEP y al
mismo tiempo capacita para impartir de forma integrada la enseñanza primaria en lengua inglesa. No aparecen otras lenguas extranjeras en el plan
de estudios.
Profesorados (de Filosofía, de Historia, de Inglés, de Literatura, de
Matemática). No figura ninguna lengua extranjera dentro de ninguno de
los planes de estudios.
Universidad Católica. Facultad de Ciencias Humanas
Licenciado en Educación Inicial (4 años). No aparece ninguna lengua
extranjera dentro del plan de estudios de la carrera (plan de estudios reconocido, con modificaciones en trámite ante el MEC).
Licenciado en Educación con opción en Tiempo Libre y Recreación. Carrera
terciaria, no universitaria, que se ofrece junto al Instituto Universitario de
la Asociación Cristiana de Jóvenes (en trámite de reconocimiento ante el
MEC). No aparece ninguna lengua extranjera dentro del plan de estudios
de la carrera.
Maestro en Educación Primaria. Carrera en proceso de presentación
ante ANEP. Cuatro años de duración; en el plan de estudios, en el cuarto
año de la carrera, aparece la asignatura “Lenguas Extranjeras”
Universidad de la Empresa
Facultad de Ciencias de la Educación
Diploma y Especialización en Docencia Universitaria y del Nivel Superior.
No aparece ninguna lengua extranjera dentro del plan de estudios.
Diploma y Especialización en Gestión Educativa. El Programa de
Postgrado en Gestión Educativa es un postgrado de algo más de un año de
duración y 360 horas presenciales, que se encuadra en las características que
el protocolo correspondiente del Mercosur requiere para su consideración
como tal postgrado. No aparece ninguna lengua extranjera dentro del plan
de estudios. Como una de las condiciones de ingreso se solicita demostrar
comprensión lectora en inglés y, en lo posible, en otra lengua extranjera
moderna.
Maestría en Educación. No aparece ninguna lengua extranjera dentro
del plan de estudios. Dentro de los créditos opcionales se ofrecen, entre otras
materias, las siguientes dos asignaturas relativas al Mercosur: “Formación de
Profesores en el Contexto del Mercosur” y “Nuevas Tecnologías en Educación
e Industria Cultural en el contexto del Mercosur”. Como una de las condiciones de ingreso se solicita demostrar comprensión lectora en inglés y, en
lo posible, en otra lengua extranjera moderna.
Técnico en Educación Profesional y Social. No aparece ninguna lengua
extranjera dentro del plan de estudios (2 años de duración).
Instituto de Formación Docente
Maestro de Educación Primaria. En el cuarto año de la carrera aparece
“Lenguas Extranjeras” como una de las asignaturas del plan de estudios.
Centro Latinoamericano de Economía Humana (Claeh)
Posgrados y formación continua
Especializaciones y maestrías. Las lenguas extranjeras no aparecen
especificadas dentro de los contenidos de ninguna de las siguientes especializaciones y maestrías: Didáctica de la Educación Básica, Didáctica de la
Educación Superior, Docencia de la Educación Media, Tecnología Educativa.
188
Diplomas. Tampoco aparecen dentro de los contenidos de los siguientes
diplomas: Creación de Recursos Educativos Digitales, Didáctica Escolar,
Enseñanza para la Comprensión, Enseñar en la diversidad, Diploma Modular
Formación en e-Learning.
OBJETIVO GENERAL Nº 3 y SUBOBJETIVOS ESPECÍFICOS
En los últimos años se han desarrollado entre los países de la región
varios programas de intercambio y convocatorias a formación de redes
académicas con el fin de promover la movilidad tanto de docentes como de
estudiantes. Estas iniciativas revisten particular importancia para enriquecer
y dinamizar las propuestas de formación docente, aún muy recientes en
algunos de estos países, como es el caso de Uruguay. Existen varias modalidades desarrolladas desde ámbitos nacionales y suprarregionales. Todas
ellas tienen carácter concursable.
Por un lado están los programas creados desde hace veinte años por la
Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM). Esta red de universidades reúne a veintinueve universidades de seis países: Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. La propuesta se denomina Programas
Escala (Espacio Académico Común Ampliado Latinoamericano) y abarca
el Escala Docente, el Escala Estudiantil y la Movilidad de Posgrado.
Por otro lado, el Programa de Movilidad Mercosur (PMM) ha abierto
varias convocatorias desde 2010 para la conformación de redes de instituciones universitarias públicas y privadas con distintas ediciones, algunas
para la movilidad de estudiantes y docentes, otras solo para estudiantes.
Finalmente, la CAPES de Brasil (Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior) tiene un programa de convocatorias de fortalecimiento de posgrados con el SEM. Es muy reciente la edición de la convocatoria
CAPES-UdelaR, por ahora destinada solamente a programas de doctorado.
Hasta el momento no ha sido posible participar en ellos en el área de PLE
y ELE, pues el programa de doctorado acaba de iniciarse en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la UdelaR durante el 2º semestre
de 2013. Para este informe estaba previsto relevar la experiencia desarrollada
por la UTU en el mismo ámbito, pero no se pudo concretar.
En todos los casos las experiencias son generalmente muy enriquecedoras tanto para los estudiantes como para las instituciones beneficiarias. Debe
señalarse, no obstante, que, salvo en el caso de un programa institucional
como el Programa Escala, por ahora se ha tratado de experiencias piloto o
proyectos a término, por lo cual no se ha podido asegurar la sostenibilidad
de las acciones bajo la forma de programas regulares.
3.1. Programas de intercambio y movilidad intra-Mercosur
de profesores y estudiantes de formación de grado, posgrado
y formación permanente en español y portugués LE y DE
estudiantes y profesores de carreras de FD en general
A continuación se detallan los programas mencionados en el ítem
anterior y la experiencia desarrollada por Uruguay.
PROGRAMA ESCALA DOCENTE (Asociación de Universidades Grupo
Montevideo- AUGM)
Fuente: http://goo.gl/LT2VbP
Descripción: el Programa Escala (Espacio Académico Común Ampliado
Latinoamericano) Docente consiste en el intercambio de docentes e investigadores entre las Universidades del Grupo Montevideo.
Sus objetivos son:
• Contribuir al fortalecimiento de la capacidad docente, científica y tecnológica de las universidades de la Asociación.
• Contribuir a la consolidación de masas críticas de investigadores en
áreas estratégicas de interés regional.
• Promover la cooperación interinstitucional entre las universidades de
AUGM, compartiendo los equipos de docencia e investigación que las
instituciones poseen.
Beneficiarios del programa. El programa está orientado a dos perfiles
distintos de docentes universitarios: docentes jóvenes o en formación (DJ),
cuya movilidad estará destinada principalmente a completar o complementar
su formación académica; docentes formados (DF), cuyas movilidades deberán enmarcarse en las funciones universitarias de enseñanza, investigación,
extensión y gestión universitaria, promoviendo actividades de posgrado
(prioridad del programa), asistencia técnico-científica para el desarrollo
y consolidación de nuevas áreas disciplinarias, apoyo a la formación de
docentes, así como las vinculadas con las actividades de gestión y política
universitarias. En lo posible, las plazas de movilidad disponibles se reparten
en partes iguales entre las dos categorías (50% y 50%).
Prioridades. El programa dará prioridad a aquellas candidaturas presentadas o apoyadas por los Núcleos Disciplinarios y Comités Académicos
activos.
Financiamiento. El financiamiento de las movilidades está a cargo de las
universidades participantes, de acuerdo con el siguiente esquema básico: la
universidad de origen del académico asumirá el costo del pasaje, y ofrecerá,
dentro de sus posibilidades, un apoyo económico para gastos adicionales
durante el período que dure la movilidad autorizada; la universidad de destino
financiará el alojamiento y manutención del docente visitante, mediante los
sistemas de recepción de profesores visitantes que cada institución disponga.
190
Condiciones generales. El programa promueve que las movilidades que
se realicen se transformen en el inicio de una relación académica duradera
entre las partes intervinientes. Para ello, se promoverá la presentación de
proyectos a desarrollar en forma conjunta a convocatorias de agencias de
financiamiento de la región, sean nacionales o de carácter bilateral o multilateral. Además de la actividad principal que un docente formado (DF)
realice en el marco del Programa Escala Docente, deberá comprometerse a
desarrollar una actividad abierta a la comunidad académica de la universidad visitada. Esta actividad (conferencia, clase pública, seminario, etc.)
deberá ser organizada por las autoridades de la universidad, y desarrollada
y difundida como actividad oficial de la AUGM.
Duración de cada movilidad. La duración total de cada movilidad no debe
ser inferior a una semana, ni superior a 15 días. La universidad a la que pertenece el docente que se traslada debe concederle licencia o comisión de servicio
con goce de sueldo por el período correspondiente a la movilidad aprobada.
Organización de la convocatoria. El programa no es de carácter recíproco: para que una movilidad ocurra entre la Universidad 1 y la Universidad
2, no es necesario que haya una contraparte de movilidad de la Universidad
2 a la Universidad 1.
En forma previa a la apertura de la convocatoria, cada universidad
informa a la Secretaría Ejecutiva el número de movilidades que ofrece para
ese año (en lo posible no menos de seis). Las universidades obligatoriamente
deben ofrecer un número similar de plazas para el envío de sus docentes y
para la recepción de docentes de otras universidades.
Cada universidad podrá definir sus prioridades temáticas, las cuales se
agregarán a las prioridades y objetivos definidos en forma común en el programa.
Experiencia de Uruguay con movilidades en el área ELE/PLE
Al igual que sucede con otro tipo de convocatorias existentes en el
marco de la Universidad, este programa de intercambio es concursable. La
obtención de una plaza (envío o recepción de un docente) depende de las
prioridades establecidas por cada universidad. Para las áreas de ELE y PLE,
la UdelaR canaliza sus solicitudes a través de Núcleo PELSE (Portugués y
Español Lenguas Segundas y Extranjeras), cuya coordinación está a su cargo
desde 2009. De un total de seis solicitudes presentadas desde 2009, solo dos
pudieron concretarse (una para cada área lingüística).
La primera estuvo a cargo de la Prof. Gabriela Krickeberg (UBA), quien
ofreció el curso de actualización para profesores de Español Lengua Extranjera
en ejercicio “Elaboración de material didáctico de ELE para profesores de
Español Lengua Extranjera” del 3 al 7 de noviembre de 2009.
La segunda fue realizada por la Dra. Eliana Sturza (Universidade
Federal de Santa Maria), quien dictó el curso de actualización “Variedades
do Português” para profesores de Portugués los días 29 y 30 de abril de 2011.
PROGRAMA DE ASISTENTES DE IDIOMAS
(Asociación de Universidades Grupo Montevideo-AUGM)
El Programa de Intercambio de Asistentes de Idioma (PAI) tiene por objetivo brindar a estudiantes avanzados de carreras de Español y Portugués de
las universidades de AUGM la posibilidad de desempeñarse como asistentes
de Lengua en establecimientos de enseñanza universitaria conjuntamente
con docentes de Lengua locales.
Este programa promueve la formación de recursos humanos en áreas
identificadas como estratégicas en los países del Mercosur, la movilidad
educativa y académica, el apoyo a los procesos de integración regional, el
fomento al diálogo intercultural con pleno respeto al pluralismo y al plurilingüismo y el establecimiento de redes de investigación y comunicación entre
estudiantes de portugués y español como lenguas segundas o extranjeras
en el marco de la AUGM.
Requisitos:
• Nacionalidad argentina, boliviana, brasileña, chilena, paraguaya o
uruguaya.
• Tener más de 21 años.
• Ser estudiante avanzado de grado (penúltimo o último año) o de posgrado
de carreras en PELSE, Letras o Lenguas de una universidad integrante
de AUGM a la fecha de inscripción. En el caso de la UNICAMP, debe
ser estudiante de Lingüística Aplicada.
• Presentar lasolicitud debidamente completada (adjuntar CV según
formato).
• Presentar una nota sobre sus principales intereses en el área, a fin de
facilitar la vinculación con alguna universidad anfitriona.
• Certificado médico.
• Una fotocopia de documento que permita salir del país de residencia.
• Una fotocopia autenticada del último diploma obtenido (analítico secundario, diploma universitario o terciario).
• Cumplimiento de todos los requisitos legales solicitados ya sea por el
programa como por la legislación vigente para visitantes extranjeros.
Obligaciones:
• Durante su estadía, los participantes de este programa deberán cumplir
con el plan de trabajo elaborado en conjunto por ambas instituciones
y aprobado.
• El lugar del nombramiento no podrá ser modificado durante la duración
de la beca.
• La prestación semanal obligatoria en la universidad es de 12 horas. Se
espera que los becarios puedan dejar en la institución anfitriona materiales auténticos, ya sea revistas, textos o material fílmico o multimedial.
192
• Los asistentes deben respetar y aplicar las disposiciones y reglamentos
vigentes en los centros de enseñanza y trabajar bajo la coordinación de
sus directores y de un tutor (profesor del área).
• Por tratarse de una beca, esta no es una actividad remunerada.
• Las actividades y funciones a desarrollar por los asistentes de idiomas,
en todo momento bajo la supervisión del docente, podrán ser elaboradas
a partir de las siguientes posibilidades:
• Colaborar en la elaboración de materiales para las clases.
• Coordinar grupos optativos para los alumnos, ya sea de lectura, conversación, redacción o talleres de discusión de textos o películas.
• Colaborar y participar de las clases en tareas supervisadas por el docente.
• Colaborar en la supervisión y evaluación de trabajos prácticos bajo
indicaciones expresas del docente.
• Actuar como asistentes en laboratorios de Lengua.
• Participar en las actividades de capacitación de la institución.
• Participar en actividades relacionadas con la investigación en el área.
Asimismo, el plan deberá incluir una propuesta de al menos una actividad a realizar en la universidad de origen al finalizar la beca.
Duración:
Un semestre. Se analizará la posibilidad de pasantías intensivas de
menor duración.
Sobre el proceso de selección:
Los candidatos serán preseleccionados por las universidades.
• El proceso de selección es responsabilidad del comité de evaluación que
estará integrado por representantes del ND PELSE y de la coordinación
del curso.
• El comité podrá solicitar la realización de entrevistas por el sistema
SKYPE. El ND PELSE decidirá bianualmente las metas o líneas de
orientación.
• AUGM presentará las nominaciones de los candidatos en las distintas
universidades que participan de este programa. La aceptación de alguna de estas universidades será necesaria para que el candidato pueda
hacerse acreedor de la beca.
• Los resultados se darán a conocer a través de las páginas web de AUGM.
• Los candidatos que no queden seleccionados serán notificados por
correo electrónico.
• La convocatoria se realizará anualmente para viajar en el período académico siguiente al de postulación (ver fechas en el sitio web: http://
goo.gl/LT2VbP).
Experiencia de Uruguay
Este programa ha tenido mayor desarrollo en forma bilateral entre
Argentina y Brasil (en particular las siguientes instituciones: Universidade
Federal de Santa Maria, Universidade Federal do Paraná, Universidad Nacional
del Litoral, Universidad Nacional de Mar del Plata), que han logrado destinar
financiamientos propios para asegurar las movilidades. En el caso de Uruguay,
la UdelaR pudo implementar dos movilidades en el marco del proyecto que
se describe a continuación.
PROYECTO DE APOYO AL PROGRAMA DE MOVILIDAD MERCOSUR
EN EDUCACIÓN SUPERIOR (PMM)
Fuentes: http://goo.gl/C3jx7J, http://goo.gl/50060F
Descripción: el Proyecto de Apoyo al Programa de Movilidad Mercosur en
Educación Superior (PMM) es un proyecto del Sector Educativo del Mercosur
cofinanciado por la Unión Europea y el Mercosur. El principal problema que
pretende contribuir a resolver es el bajo nivel de sentimiento de pertenencia
a la región y de conciencia de ciudadanía regional de la sociedad civil del
Mercosur, lo cual es una limitante para consolidar y fortalecer el proceso de
integración regional.
El proyecto es de interés del Sector Educativo del Mercosur y estimula
el desarrollo de lazos y acciones de cooperación entre los ministerios y
universidades involucradas, lo que contribuirá a avanzar en la construcción
del espacio educativo común, la internacionalización de las instituciones de
educación superior y la construcción de la “identidad regional”.
La estrategia central del proyecto es la de fortalecer las capacidades de
los Ministerios de Educación y las universidades del Mercosur, mediante la
capacitación de sus recursos humanos, con el fin de desarrollar acciones de
cooperación interinstitucional y gestionar programas de movilidad en particular, poner en marcha un programa de movilidad para estudiantes de carreras
no acreditadas, y realizar campañas de información y sensibilización sobre
el proceso integrador especialmente dirigidas a la comunidad universitaria.
Objetivo general: apoyar la conformación de una ciudadanía Mercosur
con sentimiento de pertenencia a la región entre los miembros de la comunidad universitaria de los cuatro países.
Objetivo específico: apoyar la consolidación y expansión del programa
de movilidad de estudiantes universitarios de grado del Mercosur.
Convocatoria a redes académicas
En el marco del Proyecto PMM se realizó el 29 de octubre de 2010 la
convocatoria a proyectos de conformación de redes académicas, con el
fin de atender a uno de los cuatro resultados esperados: “constitución e
implementación de redes de intercambio académico entre universidades
de los cuatro países para el desarrollo de proyectos conjuntos en el marco
del Plan Estratégico del Sector Educativo del Mercosur”. La convocatoria fue
194
publicada oficialmente en el portal de la Unión Europea y del Ministerio
de Educación y Cultura de Uruguay. Previamente se había convocado a las
universidades interesadas en participar del Proyecto Movilidad Mercosur,
habiéndose elaborado una nómina de instituciones habilitadas a presentarse como solicitantes. Se presentaron 38 solicitudes de subvención con
un promedio de diez universidades por proyecto, a lo cual deben sumarse
79 universidades más que se involucraron como universidades asociadas.
Tabla 1
Total de propuestas presentadas
Argentina
Brasil
Paraguay
Uruguay
38
19
4
7
8
100%
50%
10,53%
18,42%
21,05%
El Comité de Evaluación, integrado por académicos de los cuatro países
seleccionó ocho propuestas entre las cuales se distribuyeron 599.352 euros.
Experiencia de Uruguay
1. La UdelaR, a través de su Centro de Lenguas Extranjeras, presentó y
coordinó uno de los ocho proyectos seleccionados: “Identidad Plurilingüe,
Operatividad Bilingüe” (IPOB). También participó como socia en el proyecto
coordinado por la Universidade Federal Fluminense: “Mercosur Integración
e Interlocución: Lengua y Cultura”. En ambos casos los proyectos fueron elaborados en función de una o varias de las cuatro prioridades del programa,
en particular la referente a la enseñanza de idiomas:
Prioridad 3: promover y fortalecer sistemas de capacitación para la enseñanza de los idiomas oficiales del Mercosur como segunda lengua mediante
la implementación de cursos con docentes extranjeros; la implementación
de cursos conjuntos con participación de estudiantes y docentes de todas
las instituciones implicadas; la elaboración de materiales o herramientas
con fines didácticos.
En el caso del Proyecto IPOB participaron diez universidades bajo la
coordinación de la UdelaR: Universidad de la República (UR), Universidad
Nacional de la Plata (AR), Universidad de Buenos Aires (AR), Universidad
Nacional de Córdoba (AR), Universidad Nacional del Litoral (AR), Universidade
Estadual de Campinas (BR), Universidade Federal do Paraná (BR), Universidad
Autónoma de Asunción (PY). El objetivo general era
crear, a través de la movilidad de estudiantes avanzados de grado y posgrado,
una red de formadores y especialistas en español, portugués y guaraní como
lenguas segundas y extranjeras que, desde una perspectiva de integración
regional, pueda comprender los contextos de uso y de enseñanza de la
lengua, y que favorezca los intercambios y experiencias académicas y de
investigación en función del fortalecimiento de la formación docente de
las lenguas del Mercosur como área de especialidad.
Se llevaron a cabo dieciséis movilidades: diez de estudiantes de licenciaturas Español/Portugués y ocho de docentes que ofrecieron cursos de
posgrado y formación permanente. Más específicamente, Uruguay estuvo
involucrado en cuatro movilidades, cuyas características (en particular la
selección de las universidades anfitrionas y receptoras) fueron decididas en
función de las necesidades y fortalezas de las instituciones socias:
Cuadro 4
Tipo de movilidad
1 pasantía de un mes de
asistente de Español
1 pasantía de un mes de
asistente de asistente de
Portugués
1 movilidad de especialista de ELE
1 movilidad de especialista de PLE
Universidad de origen
UdelaR
Universidad anfitriona
Santa Maria
Santa Maria
UdelaR
UdelaR
Santa Maria
Santa Maria
UdelaR
2. En el marco del proyecto “Mercosur Integración e Interlocución:
Lengua y Cultura”, coordinado por la Universidade Federal Fluminense, se
organizaron dos cursos intensivos de inmersión en los cuatro países mediante
la movilidad de una veintena de especialistas de las nueve universidades
involucradas. La UdelaR participó como socia con quince movilidades.
196
La UdelaR envió como especialistas:
Cuadro 5
Tipo de movilidad
Un profesor de Español
Lengua Extranjera
Lengua Extranjera
Lengua Extranjera
Lengua Extranjera
Un profesor de Cultura
Un profesor de Lengua y
Cultura Guaraní
Universidad
Fluminense
Lavras
Uberlândia
Universidade de Mato
Grosso do Sul
Fluminense
Lavras
Uberlândia
Grosso do Sul
Villa María
Universidad Nacional del
Sur
Itapúa
Grosso do Sul
Universidad Nacional del
Sur
Itapúa
País
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Argentina
Argentina
Paraguay
Brasil
Argentina
Paraguay
3. La UdelaR también fue socia en el Programa de Formación, Investigación
y Extensión Lingüística para la Integración (FIELIN) coordinado por la
Universidad Nacional de Itapúa. Recibió durante un semestre lectivo a una
estudiante de la Licenciatura de Letras de la Universidade Federal de Lavras
(UFLA), quien desarrolló en el marco de la Opción Docencia en Lenguas
Extranjeras de la FHCE un plan de actividades previamente coordinado entre
las dos universidades (Anexos 8 y 9).
3.2. Aspectos positivos y nudos críticos en el intercambio
y movilidad intra-Mercosur de profesores y estudiantes
de formación de grado, posgrado y formación
permanente en español y portugués LE, y DE estudiantes
y profesores en carreras de FD en general
Para este punto contamos con tres tipos de documentos:
• El informe de una de las autoridades de los programas de movilidad
• El informe del coordinador de un proyecto de movilidad
• Las evaluaciones de seis participantes de movilidades desde y hacia
Uruguay
3.2.1. Con respecto al primer documento, se trata del informe intermedio
del PMM presentado en el taller de evaluación del proyecto, realizado en
mayo de 2013 en Florianópolis y elaborado por la Lic. Cristina García Puster,
directora del programa. El PMM/Fase Piloto es un programa de movilidad
de las universidades y de los gobiernos del Mercosur, de estudiantes de grado de carreras reconocidas oficialmente por los países y que no participan
del sistema ARCUSUR. Participaron de la movilidad 57 universidades (43
públicas y 14 privadas) agrupadas en 14 consorcios.
En relación con los puntos positivos de la movilidad, García Puster
considera que:
es la vía regia para la integración verdadera de las universidades ya que cada
estudiante o docente movilizado impacta en un gran número de personas
y lleva consigo una experiencia positiva e innumerables contactos que facilitan el flujo de proyectos entre universidades. Un claro ejemplo es cómo
para los proyectos PASEM se están utilizando las redes creadas en el PMM.
En cuanto a los nudos críticos de la movilidad de estudiantes, destaca:
• “la imposibilidad en un porcentaje muy alto de respetar el plan de
actividades pactado antes de la salida del estudiante”.
• “las visas para estudiantes que en Brasil y Argentina tienen costo y aún
no se han sacado, esto está en trámite en el Mercosur pero no se ha
concretado”.
Uno de los puntos del informe que interesa para el presente proyecto
es el que se refiere a la importancia del conocimiento de las lenguas involucradas en las movilidades (español y portugués) y la hipótesis de que las
carencias en esa área hayan podido influir en el grado de desaprobación
(12,13% en el caso de estudiantes de Uruguay que fueron a Brasil y 36,36%
para los estudiantes brasileños que vinieron a Uruguay). Pese a que estas
tablas se refieren a estudiantes de todas las carreras sin especificar las que
corresponden al área de formación en enseñanza de ELE y PLE, y a que se
198
da por sentado que el problema del desconocimiento del idioma no se presentaría en este último caso, parece útil disponer de estos datos colaterales
pues son relevantes para el área ELE/PLE en términos generales.
A continuación se transcribe esa parte del informe de García Puster.
Análisis de los niveles de aprobación de los estudiantes
Para analizar el nivel de aprobación se tomaron en consideración las
materias cursadas por los estudiantes y se analizó cuántas fueron aprobadas
y cuántas aplazadas.
El gráfico muestra que los estudiantes que fueron de Argentina aprobaron el 100%, de Brasil el 80%, de Paraguay el 91,94% y de Uruguay el 98,68%.
Gráfico 1
Se analizará el comportamiento de aprobación en los distintos países,
tomando como referencia el país de origen.
En el caso de Argentina vemos que todos los estudiantes, no importando
el país de destino, aprobaron el 100% de las materias.
Gráfico 2
Analizando el caso de los estudiantes cuyas universidades de origen son
de Brasil, vemos que los estudiantes que tuvieron como destino Argentina
tuvieron un nivel de aprobación del 87,5%, los que fueron a Paraguay mostraron un 80% de aprobación y los que fueron a Uruguay tuvieron un nivel
de aprobación significativamente por debajo del 63,64%.
Gráfico 3
En el caso de Paraguay los estudiantes que tuvieron como destino
Uruguay aprobaron un 100% y en Argentina un 93,55%. Los estudiantes que
tuvieron como destino Brasil tuvieron un nivel de aprobación más bajo, con
un 81,25%.
200
Gráfico 4
Uruguay presenta un nivel de aprobación del 100% para los estudiantes que tienen como destino Argentina y Paraguay, y 97,87% para los que
tuvieron como destino Brasil.
Gráfico 5
García Puster agrega el comentario siguiente:
Una pregunta latente es si el idioma ha influido en los niveles de aprobación.
Según lo analizado se podría pensar que es una variable que influye en el
rendimiento escolar, ya que vemos que los estudiantes brasileros tuvieron
aproximadamente un 10% menos de aprobación que el resto de los estudiantes y lo mismo sucede con los estudiantes paraguayos que van a Brasil, en
menor medida se ve que los niveles de aprobación bajan en los estudiantes
uruguayos que tuvieron universidades brasileras como de destino.
3.2.2. Del informe realizado por un coordinador de proyecto (Anexo 2),
pueden destacarse los siguientes aspectos positivos:
• El criterio de inclusión que ha caracterizado a varias de las convocatorias estudiadas, en particular en el marco del PMM, es particularmente
valorado. Dicho criterio beneficia tanto a instituciones menos desarrolladas de la región como a estudiantes de bajos recursos.
• El número de universidades y países participantes resulta un factor clave
para un mejor conocimiento de la realidad regional pero también para
poner en funcionamiento el intercambio de fortalezas y desarrollos de
las instituciones implicadas.
• Las autoridades responsables de los programas siempre mostraron
disposición para colaborar en la comprensión de todos los aspectos de
la convocatoria.
• De las redes conformadas surgieron nuevas redes o consorcios universitarios e incluso nuevos proyectos tanto académicos (de investigación)
como de presentación a nuevas convocatorias.
•
•
•
•
•
•
Como nudos críticos se señalan los siguientes:
El número de universidades y de países participantes, con su mayor
o menor grado de desarrollo de experiencias de internacionalización,
también dificulta la coordinación poniendo en peligro los resultados.
Las postulaciones se dificultan en muchos casos por el uso de convocatorias y formularios de redacción y terminología poco “amigables”.
Las agendas de los organismos financiadores y los cronogramas impuestos, sobre todo si no son del mismo hemisferio, constituyen un
obstáculo para la ejecución de los proyectos.
Los apoyos financieros comprometidos no fueron recibidos en el tiempo
esperado.
No existen financiamientos previstos para asegurar la sostenibilidad
de la mayoría de los proyectos.
En el caso de los proyectos encuadrados en el PMM, no ha habido mayor nexo con el SEM, pese a pertenecer al mismo organismo
intergubernamental.
3.2.3. Para el análisis de las evaluaciones realizadas por participantes en
programas de movilidades relacionados con enseñanza de ELE y PLE desde
y hacia Uruguay, contamos con las respuestas de seis docentes especialistas
a un cuestionario elaborado para el presente relevamiento (se adjuntan en
Anexos 3 a 8) y dos informes de movilidad de otros especialistas:
Los especialistas se distribuyen del siguiente modo:
• Uno proveniente de Brasil (PLE)
• Dos provenientes de Argentina (ELE)
• Cinco uruguayos que viajaron a Brasil, Argentina y Paraguay (ELE)
202
Las movilidades se desarrollaron entre noviembre de 2009 y 2012 en el
marco de los programas ya detallados. En todos los casos se trató de estadías de un mínimo de tres días y un máximo de una semana. Se adjuntan
dichas respuestas en los Anexos 3 a 7 (no se adjuntan los informes de los
especialistas por estar firmados).
De dicho estudio se desprenden las siguientes observaciones:
Aspectos académicos. En todos los casos se destaca el valor sumamente
positivo de las experiencias y el enriquecimiento que significan para las carreras e instituciones involucradas. Se recomienda en algún caso iniciar el
intercambio antes de la movilidad con sondeos de intereses y necesidades.
Aspectos organizativos. Por lo general, se valora como positiva la organización tanto en lo relacionado con los programas y sus convocatorias como
por parte de las instituciones receptoras, con particular acento en las unidades
académicas responsables de las estadías y actividades. Sin embargo, no en
todos los casos estas cuentan con recursos humanos o rubros destinados a
la atención específica de esta área en pleno crecimiento.
Integración. Se destaca la contribución a un mayor conocimiento del
funcionamiento de la región y la importancia del trabajo en redes académicas.
Aspectos económicos. En este punto hay que señalar resultados disímiles. Para el caso del Programa Escala se señalaron algunas dificultades
relacionadas con los viáticos, que resultaron insuficientes. En cambio, en
el caso de los proyectos, por el contrario, hubo participantes que pudieron
devolver viáticos; quizá ello se explique por la mejor atribución de recursos
financieros debido a su carácter a término.
Sostenibilidad. También en este aspecto se señala por lo general la
importancia de dar continuidad y ampliación a los programas para que no
se circunscriban a un curso puntual. Podemos agregar que el uso de plataformas facilitaría este tipo de acciones.
Algunas consideraciones finales
Dentro de los límites principalmente temporales en que pudo llevarse
a cabo el presente estudio, solo pueden adelantarse algunas observaciones
que serán presentadas en torno a temas clave.
Programas de formación docente
En términos generales, se observa aún cierto desfasaje entre las normativas o recomendaciones contenidas en documentos oficiales y la implementación de las correspondientes acciones. Este fenómeno es esperable si
se tiene en cuenta la falta de correlación generalmente existente entre los
tiempos de los investigadores, los tiempos políticos y los tiempos institucionales y administrativos.
Iniciadas veinte años atrás, las áreas de Portugués y Español Lenguas
Extranjeras ya están consolidadas en la UdelaR y son reconocidas a nivel
regional. Como ya fue mencionado, esta universidad lidera el Núcleo PELSE
de AUGM, que reúne a diecisiete universidades con desarrollo en estas áreas.
No obstante, los recursos humanos y financieros que se necesitan para un
funcionamiento estable de este campo disciplinario son netamente insuficientes y se debe recurrir a fondos extra presupuestales (en particular para
Español Lengua Extranjera).
En ANEP se inició el trabajo en el área de Formación en Enseñanza del
Portugués Lengua Extranjera con la apertura del profesorado en 2009. La
primera generación ya ha egresado, pero el número de docentes de Portugués
aún resulta insuficiente en cantidad y calidad para la totalidad del territorio.
Formación de los recursos humanos disponibles de ELE y PLE
De las gráficas incluidas en el ítem 1.3, se desprende la proporción
considerable de docentes formadores de formadores que cuentan con una
formación específica en el área de portugués en particular. De un total de
veintidós docentes relevados en el nivel público, se cuenta con doce docentes que han realizado estudios de posgrado: dos con nivel de doctorado,
uno con nivel de máster y nueve con nivel de especialización en Portugués
Lengua Extranjera. Debe destacarse que este último posgrado fue realizado
en Uruguay (UdelaR).
Pero también forman parte de este cuerpo docente las primeras generaciones egresadas del Profesorado de Portugués (tres casos) y de la Licenciatura
en Lingüística Opción Docencia Portugués (un caso), que comenzaron a
trabajar al año siguiente de obtener su título en el CERP del norte del país
(ciudad de Rivera). Si bien es un indicio de inserción laboral inmediata, este
dato puede resultar engañoso pues no parece lo más aconsejable que dicha
inserción se concrete directamente en el nivel de formación docente sin que
los noveles profesores hayan transitado por la experiencia de la docencia
directa en los niveles anteriores para los cuales en realidad fueron preparados. Quizá sería conveniente revisar los parámetros que habilitan a que
docentes recién recibidos puedan pasar a formar docentes (a veces incluso a
sus propios compañeros no egresados) sin la adecuada formación/titulación
para ejercer como formadores de formadores.
Por otro lado, como señalamos en el ítem correspondiente, pese a que
está atendida la formación de los profesores de enseñanza media, no existe
formación de grado específica para aquellos maestros que deberán enseñar portugués o español segunda lengua. Por ahora se han comenzado a
aplicar planes de acreditación desde este año (existían solo para inglés) en
204
Artigas. Se trata de dos materias dictadas durante un semestre: Didáctica de
Segundas Lenguas y Lengua.
También se realizan modalidades de capacitación para los maestros/
profesores que están en servicio en las escuelas de primaria. Sobre este tema,
señalan Brovetto, Geymonat y Brian (2007)14 que:
los maestros que participan en la experiencia son seleccionados por méritos
y por su competencia oral y escrita en Portugués. Una vez seleccionados, los
docentes realizan un curso de capacitación de carácter semipresencial de
120 horas presenciales, incluyendo la realización de un módulo a distancia.
Los maestros son capacitados en la ciudad de Rivera. La capacitación está
a cargo del Equipo Técnico del programa y cuenta con la participación de
docentes de la Universidad de la República. La capacitación incluye talleres
de lengua portuguesa que tienen como objetivo el desarrollo de niveles más
formales y estándares de Portugués, teniendo en cuenta que la mayoría de
los docentes adquirieron el Portugués espontáneamente y no han tenido
instrucción formal o reflexión sobre la lengua.
Carencias relacionadas con recursos humanos
Tal como fuera señalado por la Comisión de Políticas Lingüísticas, una
posible solución para enfrentar la carencia de recursos humanos sería recurrir
a un sistema de profesores invitados, ya sea de otras instituciones dentro del
país o de instituciones de la región. Pero también sería enriquecedor abrir
la posibilidad de contar con docentes extranjeros residentes en el país que
posean títulos habilitantes para actuar como formadores de formadores, lo
cual no es posible en el sistema educativo actual. Se daría cumplimiento de
este modo a los protocolos y acuerdos regionales suscriptos por el Mercosur,
en particular el IV.7.: “Acuerdo de admisión de títulos, certificados y diplomas
para el ejercicio de la docencia en la enseñanza del español y del portugués
como lenguas extranjeras en los países del Mercosur” en su artículo cuarto
(2007, pp. 108-109), que dice:
Los títulos serán admitidos como equivalentes a todos sus efectos, para
el ejercicio de la docencia en la enseñanza del idioma español como lengua
extranjera en el Brasil, y del portugués como lengua extranjera en Argentina,
Paraguay y Uruguay, en condiciones de plena igualdad respecto de los nacionales de cada país. No será exigible, por tanto, requisito de nacionalidad
u otro adicional distinto de los dispuestos para los ciudadanos del país.
14 Brovetto, C.; Geymonat, J. y Brian, N. (2007). “Una experiencia de educación bilingüe
español-portugués en escuelas de la zona fronteriza”. En Brian, N.; Brovetto, C. y Geymonat, G. (eds.). Portugués del Uruguay y educación bilingüe. Administración Nacional de
Educación Pública, Montevideo.
Movilidades
Como balance positivo, no cabe duda de los beneficios tanto institucionales como individuales que aportan las movilidades y el desarrollo que
estas deberían adquirir en el contexto actual de internacionalización de
la vida académica. En el caso de un docente de lenguas en formación, los
planes de estudio deberían poder incluir pasantías de inmersión en un país
de la lengua que se enseña como parte del currículo.
Para un mejor funcionamiento, las movilidades tanto de docentes como
de estudiantes deberían poder desarrollarse en marcos que eliminaran
completamente las “restricciones legales y/o administrativas que dificultan
la implementación de los programas de movilidad” (objetivo 5 del Plan 20062010), aspecto que todavía no es contemplado en todos los casos.
Deberían asegurarse asimismo los mecanismos institucionales para dar
continuidad a los intercambios docentes y estudiantiles. Estos últimos son
los que presentan un mayor número de dificultades sobre las que hay que
trabajar, en particular en lo referente a la armonización o compatibilidad de
planes de estudios, proceso que lógicamente puede llevar plazos más o menos
mediatos. De todos modos debe destacarse, en el caso de las experiencias ya
desarrolladas por parte de las universidades participantes, el compromiso
institucional de reconocimiento de las materias y actividades llevadas a
cabo por el estudiante en el marco de un plan co-coordinado por ambas
instituciones, para el cual ya se ha estado elaborando una normativa acorde.
A modo de reflexión final, sería deseable que se trabajara cada vez con
mayor profundidad y eficacia sobre el puente que necesariamente debe
existir entre los logros obtenidos en el plano académico, como los aquí identificados, y sus repercusiones en las decisiones de planificación y ejecución
provenientes de las autoridades educativas y políticas.
206
ANEXO 1.
INSTITUCIÓN: Instituto de Profesores Artigas (I.P.A) y CERP Rivera
(Formación de Profesores de Portugués)
Se completa la encuesta sobre la base de la entrevista
realizada al coordinador del área de Formación
Docente en Portugués, docente Javier Geymonat
ELE
PLE
TOTAL
Contratados: Ninguno
Contratados:
Ninguno
Interinos:
Interinos: Todos son interinos
debido a la forma de funcionamiento del instituto. No existe
la efectividad.
Hay cuatro áreas: Lengua,
Cultura, Lingüística y Didáctica
y hay en el entorno de 12 docentes para cubrir esas áreas.
Interinos:
Aprox. 12
Concursados:
Concursados: Ninguno
Concursados:
Ninguno
Maestría/
Doctorado
En ELE:
Otros:
Maestría/Doctorado En PLE:
Otros: Hay una doctoranda (1)
y cuatro maestrandos (4)
5
PROFESORES
Cantidad por tipo de Contratados:
vínculo
Formación
Prof./ Lic. en PLE: Diploma en
especialización PLE – (8)
Prof. de
Prof./ Lic. en Portugués LM:
Español LM:
Ninguno
Prof./ Lic. en Prof./ Lic. en Letras: 1 al menos
Letras:
(en Brasil)
Prof./ Lic./
Prof./ Lic./Traductor de otra
Traductor de LE (cuál): 4 traductores ( 3 de
otra LE (cuál): portugués y uno de italiano)
Con especialización en PLE
Con especialización en
(cuál): 8 con Diploma en espeELE (cuál):
cializacíón PLE
Sin especialización en
Sin especialización en PLE: 4
ELE:
Prof. en ELE:
Redes académicas
¿La institución a la que
pertenece es miembro
de una asociación académica específica a nivel regional que puede
impulsar la actividad del
área? (AUGM/ UDUAL/
UCCS/ etc.) ¿Cuál?
Antigüedad en la
actividad
No
4 años todos menos uno que
comenzó hace 1 año (contando desde 2009 hasta diciembre
2012)
8
0
1
4
ELE
PLE
ESTUDIANTES
Es rotativo. 6 (en cuarto), 12
(en tercero), 8 (en segundo) y
12 (en primero)
La mayoría son de magisterio
y también hay egresados del
2012 del CERP de Rivera que
trabajan en escuelas bilingües
Tiempo Completo
Algunos tienen 2 carreras.
Muchos son estudiantes del
interior que estudian otra cosa
aparte. (Los estudiantes del interior a veces quedan libres en
el curso ya que las materias específicas de Portugués sólo se
pueden cursar en Montevideo.
Muchos optan por quedar
libres y luego rendir el examen
en Montevideo. Las materias
comunes las pueden cursar en
el lugar de origen).
Muchos ya son profesores pero
sin título.
Algunos son bachilleres.
(Tenemos estudiantes que
recién han culminado el bachillerato y estudiantes de hasta
60 años)
Cantidad:
Procedencia
¿Alumno regular de
carrera?
Especificar cantidad
por carrera
¿Pertenece a un programa de Movilidad
Académica?
¿Cuál? Especificar cantidad por carrera
No
CURSOS
Estatuto
A) Carrera
¿Insertos en Plan de
Estudios de una carrera no lingüística?
¿Requisito
Académico?
Modalidad (presencial, semipresencial,
no presencial)
Es un curso
no universitario
(Instituto de
Formación
docente)
Es una formación específica en
docencia.
Demostrar el nivel de lengua.
CELPE–Bras que corresponde a
un nivel intermedio superior. Si
no se puede probar el nivel
se tiene que rendir un examen
de ingreso correspondiente a
ese nivel.
Mayor parte presencial con la
excepción de los estudiantes
que prueben que residen en el
interior.
TOTAL
208
Pagos/gratuitos
Niveles (cuántos)
Duración por nivel
Cantidad de horas
totales
Objetivos
Materiales utilizados:
de edición… (indicar
país):
de producción propia
de Internet (indicar las
URL a las que recurrre)
Certificación que otorga la universidad
¿Cuál? (Indicar URL/
e-mail donde obtener
información
institucional)
B) Formación en nivel
de posgrado
Especialización/
Maestría / Doctorado
(Indicar URL/ e- mail
donde obtener información institucional)
no presencial)
Pagos/gratuitos
Niveles
Duración por nivel
Cantidad de horas
totales
Objetivos
Gratuito
4 niveles
Anual
Alrededor de 30 horas semanales. Más la práctica docente.
(15 horas semanales sólo de las
materias específicas)
Formación didáctica específica para la enseñanza de
portugués.
Manejo profesional del
portugués
Análisis metareflexivo del
portugués
Conocimientos de los contextos culturales lusófonos.
Utilizan libros brasileños mayoritariamente si bien a veces se
usa bibliografía en otra lengua.
No hay un texto de uso
general.
Se manejan muchos autores de
diversos textos.
En cuanto a la producción
propia, aún no han
publicado en la publicación
“Anales” del IPA.
En cuanto a material de
Internet, recurren a textos y
fuentes que se encuentran allí.
“Profesor de Portugués”, título
de grado.
No hay en esta institución
---------------------------------
e-mail donde obtener información
institucional)
Acreditación y categoría otorgadas
por Organismo de
Evaluación Nacional
C) Extracurriculares
¿De extensión?
no presencial)
Pagos/gratuitos
Niveles ofrecidos
Duración por nivel
Cantidad de horas
totales
Objetivos
Materiales utilizados:
de edición… (indicar
país):
de producción propia
de Internet (indicar las
URL a las que recurrre)
e-mail donde obtener información
institucional)
Otras LE ofrecidas
por la institución
igual estatuto:
estatuto diferente:
-----
------
Sí, realizan actividades de
extensión:
Charlas abiertas
Actividades abiertas a la
comunidad.
Charlas con especialistas
Existe la posibilidad de realizar
cursos “semipresenciales” de
otras áreas de la enseñanza de
grado.
Gratuitas
210
EXTENSIÓN
Indicar otras actividades no consignaCursos de informática, congredas anteriormente
sos y foros
(Ofertas de capacitación docente, etc.)
INVESTIGACIÓN (Recientemente se ha comenzado a dar importancia a las
áreas de investigación y extensión. Los estudiantes deben aprobar la materia:
“ Investigación educativa”)
Proyectos
de
Investigació
Actualmente se encuentran
investigando:
-
Título(s)
(Numerar e indicar
solo el nº en ítems
siguientes)
Nacionales (indicar si
participan una o varias
universidades)
Internacional
Financiamiento o aval
institucional
Adjuntar resumen
ESPACIO DE LIBRE
EXPRESIÓN
Si tiene comentarios
sobre algunos de los
tópicos abordados u
otros, sírvase consignarlos aquí.
2 profesores de la
carrera y 3 estudiantes que
han realizado entrevistas y
consultado bibliografía sobre
la implementación de la formación docente de Portugués en
Uruguay. Su trabajo es sobre
“La centralidad de los estudios didácticos y la práctica
docente”.
Sí. Esas investigaciones son
exclusivamente para el IPA
NO
Horas de departamento pagas
exclusivamente para investigación o extensión
No tiene
Se están implementando nuevas áreas de investigación y
extensión. Cree que es un proceso que desembocará en la
creación universitaria y por ello se está profundizando en 3
áreas: Investigación, Docencia y Extensión.
ANEXO 2
Encuesta realizada a coordinador de un proyecto en el marco del
PMM.
Aspectos a relevar en relacion con redes académicasGénesis
¿Usted participó en algún taller de formación? ¿Cuál/es en particular?
Foz do Iguaçu en octubre 2011
Su universidad, ¿participa/ó en la movilidad de estudiantes financiada por
el PMM?
Sí
La creación de la Red respondió a:
Los vínculos establecidos a través de los talleres.
Conocimiento personal previo entre sus gestores.
Experiencias anteriores entre las instituciones. Otros motivos (explicar)
X
Describa brevemente el procedimiento utilizado para incorporar una universidad sin experiencia previa en programas de movilidad.
Intercambios vía electrónica y telefónica
La universidad sin experiencia previa en programas de movilidad, ¿es del
mismo país que la universidad responsable de la postulación?
No
¿Su universidad, participó como socia en otra red postulada?
Sí
Condiciones
Considera adecuadas las siguientes condiciones planteadas en la
convocatoria:
• Una cantidad precisa para el número mínimo y máximo de universidades
participantes
• La inclusión de una universidad sin experiencia previa en programas de
movilidad Sí
• Un listado cerrado de prioridades a atender y tipos de acciones a realizar
Sí
• La conformación de la red por universidades de todos los países del
Mercosur Sí
212
A la luz de la experiencia recogida, el número (tanto mínimo como máximo) de universidades participantes, es un factor:
• enriquecedor para fortalecer las actividades propuestas
• perjudicial para el logro de los objetivos
• dificulta la coordinación poniendo en peligro los resultados Sí
El período previsto en la convocatoria, en que las acciones deberían ejecutarse, es:
• adecuado/extenso/muy acotado
• Insuficiente para alcanzar resultados relevantes
Postulación
Los formularios que debieron completarse para la postulación de la Red,
fueron:
• engorrosos y pesados/comprensibles y fáciles de completar/los adecuados
para este tipo de actividad
• Demasiado extensos y solicitando información no relevante
¿Considera que hubiese facilitado la realización previa de un taller o video
conferencia para explicar e instruir sobre los procedimientos y formas de
cumplir con los requisitos de postulación?
Sí
¿Cuáles fueron las dificultades más notorias para completar las exigencias
previstas en la convocatoria?
Terminología; formularios correspondientes al presupuesto
¿Accedió al resultado de la evaluación y los conceptos contenidos en los
juicios de valor respecto a la postulación?
No
¿Cuál prioridad atendió la postulación realizada por el consorcio?
Capacidades disponibles para cumplir con los requisitos exigidos
La razón principal en la elección de esa prioridad respondió a:
• Satisfacer demandas latentes de los beneficiarios
• Atender áreas postergadas por carencia de recursos Oportunidad para
fortalecer y mejorar vínculos interinstitucionales X
• Otra/s
Funcionamiento
¿El monto de la subvención estuvo acorde con las actividades
comprometidas?
Sí
Los apoyos financieros comprometidos, ¿fueron recibidos en el tiempo
esperado?
No
¿Qué dificultades se reiteraron con mayor frecuencia?
La comunicación con algunas universidades y el cumplimiento de los
plazos estipulados para las acciones. Pero en términos generales se llegó a
realizar todo dentro de los márgenes previstos.
¿Existieron imprevistos en la ejecución de la propuesta? ¿De qué tipo?
¿Cómo fueron solucionados? Describa la estructura adoptada por la Red
para gestionar y coordinar las acciones.
Se formó un equipo local compuesto por una coordinadora, una asistente
académica y una funcionaria administrativa encargada de la parte contable.
La Red ¿dispuso de procedimientos para monitorear el avance y evaluar los
resultados? Describirlos.
Informes por universidad para cada actividad; informes de cada persona
involucrada en una movilidad.
A partir de su experiencia, ¿qué condiciones (de la convocatoria) o qué
procedimientos (durante la ejecución) no fueron tenidos en cuenta o fueron
poco claros al momento de plantear desde el PMM la constitución y funcionamiento de una Red?
Tanto en la convocatoria como en el desarrollo de los proyectos no fueron
tenidos en cuenta los desfasajes inevitables entre los tiempos burocráticos
y administrativos de las 10 universidades y el cumplimiento de una agenda
regida por el calendario europeo. Eso presentó dificultades mayores particularmente en la etapa de la convocatoria y redacción del proyecto, en pleno
receso de verano de las universidades en esta región del sur del continente.
Desde la Coordinación General del PMM, ¿recibió la colaboración
requerida?
Sí
Los contactos con la Coordinación General del PMM se desarrollaron en
forma:
• Fluida y adecuada/Con demoras
• Fluida y adecuada
Resultados
Describa y explique qué resultado entre los obtenidos es el de mayor
impacto.
Movilidades de estudiantes y de docentes para curso de posgrado
214
¿Ha habido resultados no previstos originalmente?
Las actividades desarrolladas, ¿despertaron el interés de nuevos destinatarios por participar en futuras experiencias similares?
Sí
Durante la ejecución de las actividades comprometidas, ¿se integraron
otras universidades no comprendidas en el consorcio?
Sí
De las acciones realizadas, ¿se han derivado nuevos proyectos?
Sí
El cuarto objetivo estratégico del Plan de Acción del Sector Educativo del
Mercosur 2011-2015, expresa: “Impulsar y fortalecer programas de movilidad de estudiantes, pasantes, docentes, investigadores, gestores, directivos
y profesionales”, ¿en qué medida la Red ha contribuido al logro de este
objetivo?
Se realizaron 10 movilidades de estudiantes y 8 de docentes.
Además de los resultados obtenidos, ¿qué desearía haber logrado a través
del funcionamiento de la Red?
Mayor consideración de los resultados por parte de las autoridades del
SEM para articular acciones conjuntas. Es algo que se llegó a incluir en actas
de reuniones conjuntas y no se está cumpliendo.
¿Qué sería necesario disponer para alcanzar dicho/s logro/s?
Es una decisión política que depende de las autoridades involucradas
en el SEM.
Sostenibilidad
A su criterio y terminado el financiamiento previsto, ¿continuarán este tipo
de acciones en el futuro?
Muy relativamente
¿Las estructuras de las universidades han adquirido experticia para gestionar nuevas actividades de este tipo?
No mucha, según los sectores.
Dichas estructuras, ¿continuarán en el tiempo?
No depende de quien responde este cuestionario.
Los beneficiarios, ¿han opinado sobre la conveniencia de continuar y/o
ampliar estas experiencias?
Sí
Otros
¿Qué aspectos de esta experiencia desarrollada por el PMM deberían modificarse para hacerlo más potente?
Lograr articulaciones con el propio SEM para facilitar el puente real entre
las redes universitarias y las autoridades educativas locales: esta dificultad
se ha planteado en los cuatro países involucrados.
Anexo 3
Proyecto de investigación.
El español y el portugués en la Formación Docente Inicial de los
participación en programas de intercambio
y movilidad intra-Mercosur
A. Datos participante
1. Edad: 47
2. Universidad de origen: Universidad de Buenos Aires
3. Carrera: Letras
B. Programas
4. ¿En qué programa(s) de intercambio o movilidad participó?> Los programas de movilidad fueron ESCALA DOCENTE y Proyecto IPOB.
5. ¿En qué año y cuál fue la duración de su estadía?
El curso se dictó del 3 al 7 de noviembre de 2009. Llegué el 3 y el día 8
regresé a Buenos Aires.
6. ¿Cuáles fueron su país e institución de destino?
República Oriental del Uruguay. Institución: Centro de Lenguas
Extranjeras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de
la Universidad de la República
C. Postulación
7. ¿Por qué vía recibió la convocatoria?
Por correo electrónico
216
D. Condiciones y funcionamiento
8. ¿Qué actividades desarrolló?
Dicté el “Curso de actualización para Profesores de Español como Lengua
Extranjera: elaboración de material didáctico de ELE” (30 h). Posteriormente
los alumnos entregaron un trabajo final que corregí a distancia.
9. ¿El monto de la subvención estuvo acorde con las actividades
comprometidas?
Recuerdo que el monto alcanzaba muy justo para los gastos.
10. ¿Qué dificultades encontró durante su estadía?
No encontré dificultades.
11. ¿Qué aspectos positivos destacaría?
La actitud de los alumnos fue muy positiva y cordial durante el curso.
Destacaría también que la coordinación del CELEX para llevar adelante las
actividades fue excelente.
12. ¿Qué aspectos de esa experiencia deberían modificarse?
Sería óptimo que la experiencia pudiera ampliarse, más allá del dictado
de un curso. Al menos en el caso de la producción de materiales se podría
pensar, por ejemplo, en un breve proyecto que dé como resultado un material
concreto elaborado en colaboración con los participantes (acotado, breve
pero que pueda circular en la institución convocante).
ANEXO 4
Participación en programas de intercambio
1. Edad:
2. Universidad de origen: Universidad de la República (Uruguay)
3. Carrera
B. Programas
4. ¿En qué Programa(s) de intercambio o movilidad participó?
Participé en el proyecto “Apoyo al programa de Movilidad Mercosur en
la Educación Superior”, programa de intercambio “Identidad Plurilingüe,
Operatividad Bilingüe”.
La estadía fue del 6 al 8 de marzo de 2012.
El país de destino fue Brasil y la institución, la Universidad Federal de
Goiás (Facultad de Letras).
C. Postulación
Por intermedio de la directora del CELEX de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación (UDELAR)
Realicé dos actividades: dicté una charla sobre “Panhispanismo y pluricentrismo en obras académicas de la RAE” (2 h) y un curso sobre “Norma
lingüística del español y prescripción idiomática en Uruguay: perspectiva
diacrónica” (12 h).
comprometidas?
Completamente. Incluso devolví viáticos.
218
ANEXO 5
países del MercosurParticipación en programas de intercambio
1. Edad: 56 anos
2. Universidad de origen: Universidade Federal de Santa Maria
3. Carrera: Letras
B. Programas
4. ¿En qué programa(s) de intercambio o movilidad participó?
Mobilidade docente e Ipob
5. ¿En qué año y cuál fue la duración de su estadía? 2011, 5 días; 2012, 15
días; 2013, 7 días.
Uruguay, UdelaR/Argentina, UNL y UNNE
C. Postulación
Email.
Minicursos, oficina, palestra, reuniões de trabalho, conversas com
alunos de português.
comprometidas?
Nem sempre. O valor para refeições nem sempre cobre o gasto.
Nenhuma que mereça ser relatada.
O contato com colegas e alunos de outras universidades.
Considerando os objetivos propostos, não se fazem necessárias
modificações.
ANEXO 6
1. Edad: 50
2. Universidad de origen: UdelaR
3. Carrera: Letras Latinoamericanas
B. Programas
Mercosur en las Universidades
5. ¿En qué año y cuál fue la duración de su estadía? Una semana, año 2011
6. ¿Cuáles fueron su país e institución de destino? Paraguay, Universidad
de Itapúa
C. Postulación
UdelaR, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Cursillo de cuatro días sobre cultura y literatura latinoamericanas,
especialmente uruguaya. Asistí a clases de Letras, en intercambio con los
estudiantes y los docentes del área
220
comprometidas?
Sí
Ninguna. La organización y la hospitalidad de la universidad receptora,
sus docentes y estudiantes fue excelente
El aprendizaje mutuo de ambas culturas. el interés que se generó en
los estudiantes por conocer aspectos en común entre los dos países (por
ejemplo, en relación a la figura de José G. Artigas).
La experiencia fue muy valiosa. Quizá lo hubiera sido más todavía si
previamente los asistentes al curso hubieran podido hacer llegar sus intereses
concretos, a través de preguntas específicas.
ANEXO 7
y movilidad intra-MNercosur
1. Edad: 36
2. Universidad de origen: UdelaR (Uruguay)
3. Carrera: Letras
B. Programas
Mercosur
5. ¿En qué año y cuál fue la duración de su estadía? 2012. Estuve un promedio de tres días por actividad.
Argentina y Brasil
C. Postulación
Por el Centro de lenguas de FHCE (UdelaR)
Expuse y proyecté entorno a un programa Flash, distintos enfoques
sobre cultura nacional. Participé de comidas y eventos vinculados a esta
actividad, pero también a instancias de lazo social –no universitarias– pero
que hacían a la puesta en escena de las actividades.
comprometidas?
Sí.
A pesar del esfuerzo, por momentos hubo dificultades en la coordinación
de la gestión para el acceso al lugar de intervención. Una huelga educativa
en Brasil (sin funcionarios administrativos). Cierre de la compañía aérea de
mi país, con sus consecutivas consecuencias. En Argentina, día previo a las
vacaciones estudiantiles, e imposibilidad del uso de tarjeta bancaria (sin su
debida advertencia).
Con respecto a la compañía que coordinaba por momentos el transporte, entiendo que debería haber habido, a pesar de la buena y continua
intención de favorecer los traslados, mayor advertencia y antelación sobre
tiempos de espera y demoras en los traslados.
La buena disposición de las personas referentes de la actividad. Excelente
empeño, dedicación y constancia una vez llegada al lugar.
Posibilidad de generar lazos institucionales con otras facultades
y universidades. Mayor conocimiento del funcionamiento de la región.
Descubrimiento de las potencialidades del programa.
Entiendo que sería necesario reforzar con un incremento de recursos
humanos, la mejora en la gestión organizativa de los traslados docentes, así
como de la intervención docente.
Marcaría también la necesidad de contigüidad de algún tipo de programa para dar cuenta de sus efectos, a través de un emprendimiento más
institucional. Reforzaría la idea de intercambio estudiantil.
222
ANEXO 8
países del Mercosur .
1. Edad: 34
2. Universidad de origen: Universidad de la República
3. Carrera: Maestría en Ciencias Humanas, opción “Lenguaje, cultura y
sociedad”
B. Programas
Proyecto “MERCOSUL- integracão e interlocução: língua e cultura”
(Responsable Livia Reis) en el marco del proyecto “Apoyo al programa de
Movilidad Mercosur en Educación Superior”
En el año de 2012 he viajado del 10 al 14 de febrero, del 2 al 6 de marzo,
del 2 al 5 de julio y del 6 al 10 de julio.
He viajado a Brasil a las siguientes universidades:
Universidade Federal Fluminense (UFF) - (6 al 10 de Julio)
Universidade Federal de Lavras (UFLA) - (2 al 5 de Julio)
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMG) - (2 al 6 de marzo)
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) - (10 al 14 de febrero)
C. Postulación
Por comunicación de la directora del Centro de Lenguas Extranjeras
de la UDELAR.
Cuatro cursos de Lengua Española.
comprometidas?
Sí, estuvo acorde a lo requerido por las estadías.
En esos períodos, hubo algunas dificultades por huelgas en las universidades federales de Brasil. También en julio de 2012 cerró la empresa Pluna
de líneas aéreas uruguayas y hubo un conflicto político en/con Paraguay.
Pero, en general, todo funcionó a pesar de esas problemáticas.
Cabe elogiar la gestión y recepción tanto de coordinadores como de
profesores locales que, a pesar de ciertas dificultades del funcionamiento
institucional por las huelgas, se ocuparon de atender todos los asuntos para
el buen desarrollo de los cursos y de la estadía de los profesores visitantes.
Todos los estudiantes, seleccionados de diversas orientaciones académicas, demostraron un importante interés por la oportunidad de tener
esos cursos en su universidad y valoraron la experiencia de intercambio e
integración regional, tanto entre estudiantes como entre profesores.
La integración de lengua y cultura realmente ha generado entre todos
los participantes fuertes expectativas de más intercambios universitarios.
Debido a la empatía generada entre todos los participantes, se ha promovido el deseo de tener más experiencias interculturales para conocer más las
lenguas y culturas de la región.
Además, destaco como óptimo en este proceso de internacionalización,
de integración regional y de cooperación académica, el hecho de conocer la
realidad de otras universidades, sus propuestas curriculares y producciones
académicas, así como la oportunidad de interactuar personalmente con los
docentes e investigadores del campo de la enseñanza de lenguas.
Posiblemente se podrían mejorar los mecanismos de comunicación
en las diferentes etapas del intercambio, por ejemplo se podría usar Skype
entre los profesores locales y los visitantes antes de los viajes.
224
ANEXOS 9 y 10
Formulario 02. Programa de movilidad mercosur (pmm). Plan
de actividades/Programa de Mobilidade Mercosul (PMM).
Plano de atividades. Universidad origen/Universidade origem:
Universidade Federal de Lavras - UFLA . Universidad destino/
Universidade destino: Universidad de La República Uruguay
1. Datos del estudiante
Apellidos/Sobrenomes: De Paiva Vieira
Nombre/Nome: Naiara
Pasaporte/Passaporte:
Lugar de emisión/Lugar de emissão:
Documento nacional de identidad/Documento de identidade:
MG16182138
Lugar de emisión/Lugar de emissão: Minas Gerais
Institución de origen/Instituição de origem: Universidade Federal de
Lavras Facultad/Faculdade: UFLA
Carrera/Curso: Letras
País / País: Brasil
2. Actividades a realizar en la universidad de destino/Atividades a
serem realizadas na universidade de destino
Universidad/Universidade: Universidad de La República Uruguay
País/País: Uruguay
Facultad/Faculdade: Humanidades y Ciencias de la Educación
Carrera/Curso: Licenciatura em Letras
Denominación/
Denominação
Actividades /Atividades
Disciplina
Disciplina
Disciplina
Disciplina
Disciplina
Introducción a la
Universidad Metodología
y Técnicas del Trabajo
Intelectual
Epistemologia
Literatura
Latinoamericana
Literatura Uruguaya
Desarrollo Cognitivo del
Adolescentes y del Adulto
Realidad Educativa
Nacional
Anotaciones/Anotações:
Horas semanales/
Créditos horas
semanais/Créditos
3
3
3
3
3
3. Actividades a reconocer en la universidad de origen/Atividades a
serem reconhecidas na universidade de origem
Universidad/Universidade: Universidade Federal de Lavras
País/País: Brasil
Facultad/Faculdade: UFLA
Carrera/Curso: Letras
Actividades /Atividades
Disciplina
Denominación/
Denominação
Realidad Educativa
Nacional
Horas semanales/Créditos
horas semanais/Créditos
3
Anotaciones/Anotações:
4. Conformidad del estudiante/Conformidade do estudante
El estudiante firmante, beneficiario del Programa de Movilidad Mercosur,
declara conocer y aceptar las bases del programa y se compromete a cursar el
plan de actividades acordado en este documento en las fechas indicadas/O
estudante assinante, beneficiário do Programa de Mobilidade MERCOSUL,
declara conhecer e aceitar as bases do Programa e se obriga a cursar o Plano
de Atividades acordado neste documento nas datas indicadas.
Deberá comunicar a su universidad de origen todo cambio en el programa acordado, que estará sujeto a la aprobación de los coordinadores
académicos de las respectivas universidades de destino y de origen y documentado en el formulario “Modificaciones al Plan de Actividades propuestos
originalmente”/Deverá comunicar à Universidade de Origem qualquer mudança no Plano de Atividades acordado, que estará sujeito à aprovação dos
Coordenadores Acadêmicos das respectivas Universidades de Destino e de
Origem e documentado no Formulário de Alterações do Plano de Atividades
propostos originariamente.
Asimismo, se compromete a regresar a su universidad de origen finalizado el período de movilidad/Também, compromete-se a voltar à sua
Universidade de origem depois do período de mobilidade.
El firmante declara estar amparado durante su estadía en el exterior por
un seguro de vida, accidente y enfermedad/O assinante declara estar protegido
durante sua estada no exterior por um Seguro de Vida, Acidente e Doença:
Nombre de la empresa/Nome da Empresa: N° de la Póliza/N° da Apólice:
Fecha de vigencia/Data de validade:
El incumplimiento de lo anteriormente expuesto podrá ser considerado
como causa de la finalización del intercambio/O não cumprimento do exposto
supra poderá ser considerado como causa da finalização do intercâmbio.
Lugar y fecha/Local e data:
Firma y aclaración del estudiante
UFF
- Br
UFU
- Br
UNL
Pam Ar
UFG
- Br
2
1
1
Recibe
1
1
1
1
1
1
0
2
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
Envía Recibe Envía Recibe Envía Recibe Envía Recibe Envía Recibe Envía
UFLA UDELAR
UADER UFAL TOTAL
- Br
- Ar
- Br
Uy
MOVILIDAD Recibe Envía Recibe Envía Recibe Envía
UFF – Br
2
UFLA – Br
1
UFF – Br
1
UNI – Py
1
UNI – Py
2
UNL Pam
1
– Ar
UFU – Br
UFG – Br
UFG – Br
UNL Pam
– Ar
UNL Pam
– Ar
UDELAR – Uy
UNI – Py
UFLA – Br
UFAL – Br
UFAL – Br
UADER – Ar
UADER – Ar
Plazas
3
1
1
2
0
1
Universidades –UNI
Py
Apoyo al programa de movilidad mercosur en educación superior
programa de formación, investigacion y extensión lingüística para la integración – fielin universidad nacional de
itapúa – uni (coordinadora)
flujo de movilidad
Assinatura e nome por extenso do estudante:
1
1
1
1
1
1
1
20
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
226

Español y portugués: vectores de integración regional

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