Baixar este arquivo PDF

Transcrição

Cartografia e ensino de geografia: o uso de mapas temáticos e o processo de ensinoaprendizagem na educação básica
DOI: 10.17552/2358-7040/bag.v2n3p41-57
Carlos Jorge Nogueira de CASTRO; Daniel Araújo Sombra SOARES; Madson José
Nascimento QUARESMA
CARTOGRAFIA E ENSINO DE GEOGRAFIA: O USO DE MAPAS TEMÁTICOS E
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Carlos Jorge Nogueira de CASTRO1
Daniel Araújo Sombra SOARES2 41
Madson José Nascimento QUARESMA3
Resumo
Este trabalho visa debater a importância da linguagem cartográfica no ensino de Geografia, com
destaque para a alfabetização cartográfica aplicada na Educação Básica, auxiliando a análise a partir
de mapas temáticos; partindo de uma análise teórica do ensino Geográfico e dos Fundamentos
Cartográficos para em seguida compreender a importância da semiologia gráfica nas relações
fundamentais de diversidade, ordem e proporcionalidade inseridas em representações temáticas
manifestadas em polígonos. Com isso argumenta-se o emprego de representações cartográficas locais
no processo de ensino-aprendizagem, para que se possa entender e valer-se adequadamente dos
símbolos/signos cartográficos durante as aulas de geografia.
Palavras-Chave: Linguagem cartográfica. Ensino geográfico. Representações temáticas.
Abstract
This paper aims to discuss the importance of cartographic language in the teaching of geography,
highlighting cartographic alphabetization applied to elementary school, helping analysis through
thematic maps. From a theoretical analysis of the Geographic and Cartographic teaching fundamentals
to, in a second moment, understanding the importance of graphic semiology in the main relations of
diversity, order and inserted proportionality in thematic representations manifested in polygons. Thus
it is argued about the use of local cartographic representation in the teaching-learning process, so that
it can be understood and properly enforced the cartographic symbols/signs during geography lessons.
Keywords: cartographic language, geography teaching, thematic representation.
1
Geógrafo, bacharel e licenciado pleno em Geografia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestre em
Geografia (PPGEO-UFPA), com especialização em Geoprocessamento e Ordenamento Territorial. Docente na
Universidade do Estado do Pará (UEPA). Pesquisador pelos grupos: Geoprocessamento, Cartografia e Agrária
(GEOCARTA-UEPA) e Grupo Acadêmico de Produção do Território Meio Ambiente Amazônia (GAPTAUFPA). E-mail: [email protected].
2
Geógrafo, bacharel e licenciado pleno em Geografia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestrando em
Geografia pela Universidade Federal Fluminense (POSGEO-UFF). Pesquisador pelos grupos: Partnerships for
International Research and Education (PIRE-Michigan State University), Núcleo de Estudos sobre
Regionalização (NUREG-UFF) e Grupo Acadêmico de Produção do Território Meio Ambiente Amazônia
(GAPTA-UFPA). E-mail: [email protected].
3
Geógrafo, bacharel e licenciado pleno em Geografia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestrando em
Geografia pela Universidade Federal Fluminense (POSGEO-UFF). Pesquisador pelos grupos: Grupo Acadêmico
de Produção do Território Meio Ambiente Amazônia (GAPTA-UFPA) e Núcleo de Estudos de Justiça
Ambiental e Território (NETAJ-UFF). E-mail: [email protected].
Boletim Amazônico de Geografia (ISSN: 2358-7040 - on line), Belém, v. 02, n. 03, p. 4157. jan./jun. 2015.
DOI:
Nascimento QUARESMA
INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata da utilização da cartografia aplicada ao ensino de geografia,
ciência que tem passado por importantes mudanças, cabendo especial destaque ao uso de 42
representações cartográficas, fato que tem gerado importantes reflexões e debates acerca da
estrutura das mesmas. A análise da sociedade em espacialização em seus diversos momentos
correlatos e contraditórios, e por isso se deve entender a diversidade de contextos
socioespaciais, implica na apropriação de conhecimentos e práticas que contribuam para a
formação dos alunos enquanto cidadãos aptos a se localizar e entender a situação geográfica
do mundo.
Isto pressupõe nível de abstração suficiente para a elaboração de correlações,
sistematizações, projeções etc., mas também a solidificação da base, começando pela
localização e pelas formas espaciais. Sem o adequado entendimento da localização, da
situação e das relações espaciais, não se logrará derivar na adequada análise histórica,
econômica, política e sociológica que se espera despertar no aluno, projetando no hoje a
sociedade do amanhã, sem olvidar, obviamente, as heranças do ontem em reprodução. Neste
ínterim, infere-se que a necessidade de analisar o espaço implica no uso de um modelo.
Em geografia, o objetivo formal do estudo atende ao mundo humanizado, relação entre
sociedade e natureza, portanto, aqui não se refere a um espaço em abstração que não seja o
espaço geográfico, dialética entre trabalho em ato e trabalho cristalizado. A representação do
modelo exige, por seu turno, uma linguagem de codificação. Historicamente, o conhecimento
geográfico tem sido praticado com o uso da linguagem cartográfica, a qual possibilita além da
identificação do sítio e da posição, a análise e correção de distintas escalas, o que, por seu
turno, torna-a um instrumental fundamental para a compreensão da espacialidade diferencial
da sociedade, o que a exige a percepção da geograficidade do fenômeno social.
O auxílio da cartografia possibilita o exercício de habilidades fundamentais como a
observação, comparação, análise e interpretação, as quais são pressupostos para a
competência maior buscada em geografia, qual seja, entender a reestruturação do espaço, nas
diversas escalas, a partir da lógica de funcionamento dos modos de produção, com suas
especificidades em realidades geográficas diferenciadas, mediadas pela forma de apropriação
territorial própria a cada escala e espacialidade. O fino trato no topo, porém, cabe enfatizar,
exige sustentação firme na base, a qual, sem a cartografia, torna-se dificultosa.
DOI:
Nascimento QUARESMA
Dentre os ramos metodológicos classicamente estabelecidos na cartografia, a
cartografia temática se destaca por sua grande utilidade ao conhecimento geográfico, atuando
como um instrumento facilitador no desenvolvimento dos conteúdos abordados em sala de
aula, possibilitando, destarte, melhor compreensão do educando durante o processo contínuo
de ensino e aprendizagem. Para tal, o desenvolvimento das habilidades inerentes à percepção
cartográfica pode ser em muito auxiliado por um material didático elaborado com o fim de
auxílio na compreensão desta linguagem.
O trabalho exposto neste texto caminha para o diálogo geral desta temática, esperando
contribuir particularmente com a solidificação de fundamentos cartográficos para a correta
compreensão da semiologia gráfica da cartografia temática. Sua realização parte da
experiência laboral dos autores bem como de pesquisa bibliográfica, além da utilização de
materiais didáticos elaborados como forma de coleta de dados para a execução do trabalho em
sala de aula, em consonância com os assuntos desenvolvidos no processo ensinoaprendizagem.
Este texto que o sintetiza possui, além deste intróito, três breves itens – cabendo ao
primeiro o estabelecimento da relação fundamental entre o ensino de geografia e os
fundamentos cartográficos; ao segundo, o trato da cartografia já inserida no contexto do
ensino de geografia; e, ao terceiro, a discussão detalhada dos elementos da cartografia
temática importantes ao objetivo deste trabalho – seguidos das considerações finais.
O ENSINO DE GEOGRAFIA E OS FUNDAMENTOS CARTOGRÁFICOS
O conhecimento geográfico tem sido praticado por diversas civilizações ao longo da
história humana, cabendo destaque à matriz grego-romana-árabe que margeou e preencheu de
iconografias a ciência geográfica emancipada após sua sistematização acadêmica em meados
do século XIX. A partir de então, a preocupação na definição do objeto e do método de estudo
se traduziram na busca de cientificidade por parte dos analistas dos fenômenos inerentes ao
espaço geográfico.
Em um primeiro momento, esta ciência ainda se apresentava como um conhecimento
do todo geográfico, tendo na descrição das paisagens para posterior correlação o método de
síntese das forças envolvidas nas relações sociedade-natureza que estruturam e modelam o
espaço geográfico, destacando-se os trabalhos dos geógrafos alemães Alexander von
43
DOI:
Nascimento QUARESMA
Humboldt e Karl Ritter. Apesar da origem matricial já apresentar a dualidade clássica que irá
caracterizar esta ciência, é preciso considerar que:
[...] Nos casos de Humboldt e Ritter, os pólos epistemológicos se misturam em
proporções variáveis, sem aparência contraditória. De fato, na obra destes autores, o 44
racionalismo e o romantismo figuram antes como aspectos complementares de um
mesmo e único conhecimento científico (GOMES, 2014, p. 174).
O período de consolidação clássica da geografia como ciência lega cinco princípios
metodológicos: a) o princípio da extensão (Ratzel), segundo o qual o estudo de um fato
geográfico deve proceder à sua localização e delimitação; b) o princípio da analogia (Ritter,
Vidal), segundo o qual se deve comparar o fato geográfico com outras áreas, buscando
semelhanças e diferenças; c) o princípio da causalidade (Humboldt), segundo o qual devem
ser buscadas as razões da ocorrência do fato geográfico; d) o princípio da atividade (Brunhes),
segundo o qual devem ser estudadas as mudanças e evoluções nos fatos geográficos; e, e) o
princípio da conexão (Brunhes), segundo o qual se deve estudar os relacionamentos
recíprocos entre os fatos geográficos estudados separados (MOREIRA, 2008).
A herança neokantiana, reproduzida no contexto em que a ciência de um modo geral
seguia a barlavento das ondas de indução positivista, seria preponderante na reprodução de
uma ciência de caráter mais fragmentário, com diversas correntes específicas a cada subtema
integrante do todo das forças investigadas pela geografia (MOREIRA, 2012). Aqui a
dualidade foi convertida em dicotomia. O decorrer do século XX testemunhará uma ciência
geográfica dividida entre a afirmação de uma geografia física a-histórica e uma geografia
humana atemporal. Problemas que provocarão uma renovação do pensamento na segunda
metade deste século.
Conforme Gregory (1992), a percepção de que o conhecimento gerado na
geomorfologia, na biogeografia e na climatologia não conseguia derivar no reconhecimento
do sistema natural em atuação se tornou consensual a partir dos anos 1950, período em que a
teoria dos sistemas adentra aos setores da geografia física, ganhando relevo na proposta
franco-soviética do geossistema, a qual, através das trocas de matéria e energia, visava uma
metodologia integradora dos três troncos principais da geografia física, em um primeiro
plano, e da geografia física com a geografia humana em um plano secundário.
Nos anos de 1980, a geografia brasileira sentiu a ressonância das grandes mudanças
teórico-metodológicas propostas pela ruptura na geografia anglo-saxônica. Para Moreira
DOI:
Nascimento QUARESMA
(2012), houve cinco grandes eixos de reflexão no desenvolvimento da renovação crítica: a) o
espaço como formação e instância social (Milton Santos); b) o espaço como condição de
reprodução das relações de produção (Lefebvre); c) o espaço como mediação das relações de
dominação de classes e de poder (Lacoste); d) o espaço como estrutura de valorização do
capital (Harvey); e) a sociedade como natureza socializada e história naturalizada (Quaini).
A cartografia enfatizada como princípio metodológico no momento clássico está
implícita como ferramenta nas propostas de renovação, mas uma vez consolidadas as novas
bases, faz-se necessário cravar sua importância para alcançar o cume da crítica desejada. Por
outro lado, ainda que o ensino de geografia tenha sido ressaltado quanto à constatação dos
problemas da ciência, é mister reconhecer que sua importância foi menorizada no momento
das primeiras elaborações fundamentais. Ainda assim, como síntese da renovação crítica, cabe
reconhecer que a geografia andou um degrau em relação à sua tradição, e se consolidou como
ciência reflexiva, sem, contudo, perder seu viés descritivo.
No Brasil, em um contexto político de consolidação do processo de redemocratização
após vinte longos anos de Ditadura Militar, um marco importante para o ensino da Geografia
foi a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), documento que passou a
orientar as discussões a respeito do labor de ensinar geografia. A partir de então, a
compreensão e a organização do espaço geográfico na docência passou a exigir maior
amplitude analítica, sobretudo no que tange às transformações socioespaciais estabelecidas
nas sociedades atuais.
Os PCN’s regem que as aulas de geografia devem desenvolver nos alunos o
conhecimento e a compreensão da apropriação do conhecimento geográfico pelos diversos
atores sociais, sejam as entidades privadas, as organizações não governamentais, as
organizações governamentais ou a sociedade civil (BRASIL, 1998). É a partir desta
apropriação que se torna concreta a competência da compreensão das relações sociais e
socioambientais existentes no espaço geográfico, para a qual a as habilidades de localização e
orientação no espaço são basais.
Respeitando os distintos estágios de desenvolvimento cognitivo piagetianos, o ensino
de geografia deve buscar a compreensão inteligível a cada situação e momento, esboçado
também em um conteúdo. Destarte, Cavalcanti (2010) afirma que a finalidade de ensinar
45
DOI:
Nascimento QUARESMA
geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de ajudá-los a formar raciocínios e
concepções mais articuladas e aprofundadas a respeito do espaço.
A escola não deve ser o lugar de reprodução do conhecimento cotidiano. Para tal a
vivência em outros espaços de aprendizagem dá conta. A escola, porém, não pode se furtar a
dialogar com as práticas cotidianas, e a geografia deve habilitar o aluno a situar o seu
cotidiano dentro de um contexto histórico e geográfico, e, logo, dentro de um contexto
produtivo e de organização de classe e de poder. Neste sentido, a escola precisa oferecer ao
educando instrumentos de base em sua formação educacional que o estimule a participar do
processo como agente. Neste processo o professor é primordial em sua ação, para que haja a
integração entre saberes:
Enfim, a geografia escolar não se ensina, ela se constrói, ela se realiza. Ela tem um
movimento próprio, relativamente independente, realizado pelos professores e
demais sujeitos da prática escolar que tomam decisões sobre o que é ensinado
efetivamente. Assim a escola é e pode ser importante espaço para promover a
discussão e a avaliação desse conhecimento (CAVALCANTI, 2010, p. 28).
Para que ocorra essa participação, é imprescindível que a escola oferte ao estudante a
possibilidade de participar de projetos que visem aprimorar sua construção de mundo no
ambiente escolar, pois, o mesmo pode contribuir a partir de suas práticas cotidianas e do
conhecimento construído na escola. A escolha de práticas pedagógicas precisa ser elaborada
de acordo com as necessidades da escola e do aluno, pois, muitas vezes, o aluno não consegue
compreender o que lhes ensinam na aula, tornando necessária uma adequada abstração da
relação local vivenciada pelo aluno, com questões na escala global, para que ele situe seu
papel na sociedade e no espaço geográfico, e analise-o, critique-o e modifique-o conforme sua
capacidade e desejo.
Evidentemente, a escola também é um espaço geográfico organizado por instâncias de
poder, e, portanto, responde a um ordenamento territorial. Não raro, a decisão de tomar
qualquer metodologia que fuja ao ato normalizado gera grandes dificuldades, que vão desde a
inadequação da estrutura física para novos usos à incompreensão por parte relevante do corpo
docente, passando pelos problemas sociais aos quais os alunos estão imersos, como o relativo
distanciamento dos pais, característico da atual sociedade burocrática do consumo dirigido.
Por outro lado, além da exacerbação das contradições socioespaciais, o período técnicocientífico-informacional também se caracteriza pela expansão de objetos possíveis ao uso
contra-hegemônico, e tal não é diferente no processo de ensino-aprendizagem.
46
DOI:
Nascimento QUARESMA
O uso de materiais didáticos como mapas, vídeos, documentários, fotografias,
músicas, além do próprio livro didático, que nas escolas públicas brasileiras é distribuído
gratuitamente aos alunos, podem ser trabalhados alternadamente nas aulas de geografia. É
imprescindível, porém, que esses recursos didáticos sejam utilizados com a devida cautela,
uma vez que eles devem estar articulados com os conteúdos abordados nas aulas de geografia.
E, neste ínterim, torna-se necessário pensar de modo acurado o trato da questão da linguagem,
uma vez que:
[É] a linguagem que clarifica e identifica um campo de saber de outro do espectro do
pensamento. E distingue as diferenças em vertentes internamente, perante o modo
como em seu discurso cada qual se põe frente à tarefa da explicação políticoideológica da realidade, ao tomar-se por princípio que todo saber opera e se
distingue pelo repertório de categorias e conceitos que forma a riqueza específica de
linguagem de onde parte. E por cujo meio inquire, capta e exprime analiticamente o
caráter da realidade circundante. Dois parâmetros – o epistemológico e o
praxiológico – são aqui a base de referência, uma vez que se considera que, quanto
melhor a linguagem reproduza a realidade e assim mais com ela se confunda, maior
o poder que então confere à ciência de meios de ação e intervenção no real
(MOREIRA, 2012, p. 22).
Nesse plano se busca sempre aprimorar o sistema de categorias e conceitos que
explicam a totalidade e suas partes em cisão na produção do espaço e apropriação territorial
dos recursos. Mas em geografia, por lidar com espacialidades, a linguagem das categorias e
conceitos se afirma sempre por meio da linguagem cartográfica. Historicamente, a cartografia
é a forma de expressão, afirmação e síntese do conhecimento geográfico. Porém, concorda-se
com Lacoste (1993) sobre a necessidade de que o aluno se aproprie da geografia para
reproduzi-la em favor da própria sociedade, para que este saber não se limite à apropriação
pelos Estados maiores militares e pelas grandes corporações globais monopolistas.
Para Lacoste (1993), a geografia dos professores precisa ser invertida em favor da
apropriação da espacialidade diferencial pelos alunos, o que exige efetivo manuseio do
conhecimento, e não apenas informações parciais. Conforme Cavalcanti (2010), a leitura do
mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a apropriação, pelos alunos, de um
conjunto de instrumentos conceituais de interpretação e de questionamento da realidade
socioespacial e, para tal, faz-se necessário o conhecimento da leitura cartográfica.
47
DOI:
Nascimento QUARESMA
A INSERÇÃO DA CARTOGRAFIA NO ENSINO DA GEOGRAFIA
A inserção da cartografia em sala de aula passa por um processo de adaptação e ajuste, 48
tanto do educador quanto do educando, pois os livros didáticos apresentam diversos
elementos cartográficos e é comum alguns professores trabalharem apenas o conteúdo teórico
não levando em consideração que para se concretizar o processo de ensino-aprendizagem é
necessário a utilização correta desse recurso.
Porém o que acontece, em geral, é o uso dessa ferramenta de forma simplista ou até a
não utilização da mesma. Com isso, o educando se desmotiva a observar algo que não
consegue abstrair. As figuras ilustrativas são importantes instrumentos de análise espacial que
auxiliam no desenvolvimento do raciocínio crítico fazendo com que o aluno entenda sua
dinâmica dentro de diversas representações. Muitas destas estão presentes nos livros
didáticos, mas se faz importante levar na devida conta que:
O Brasil é um país de grande extensão territorial, constituído por realidades e
culturas muito diferentes, que os conteúdos do livro didático não têm condições de
abarcar. Daí advém a necessidade de um professor bem formado, que saiba
relacionar os conteúdos e as imagens dos livros com as diferentes linguagens
disponíveis e com o cotidiano de seus alunos, tornando a sala de aula um lugar de
diálogo e de confronto de ideias diferenciadas (PONTUSCHKA et al, 2009, p. 343).
O processo de inserção da cartografia na educação deve ocorrer correlacionado ao
cotidiano do educando. Porém a apresentação de uma representação distante da realidade não
deve ser descartada, pois mostra que o conteúdo relaciona os aspectos locais aos globais e isto
é importante no contexto de totalização do meio técnico-científico-informacional.
Ponderados da necessidade da crítica, permanecem os princípios clássicos da extensão, da
analogia e da atividade, agora diante da expansão do processo de globalização, uma vez que:
Na Geografia, as representações gráficas e cartográficas são extremamente
importantes na ampliação de conhecimentos espaciais tanto do cotidiano dos
estudantes como de lugares distantes, sobretudo na atualidade, com o processo de
globalização em curso. Assim, gráficos e cartogramas devem interagir com os
textos, complementando-os ou até mesmo servindo para a organização pedagógica
de suas aulas. Não se pode estudar geografia sem essas linguagens.
(PONTUSCHKA et al, 2009, p. 340).
Os mapas utilizados em sala de aula em conjunto com a teoria explicativa, apresentada
em categorias e conceitos, transformam os elementos dessa linguagem em símbolos espaciais
cotidianos, a partir dos quais o aluno se integra ao assunto sendo capaz de interagir de forma
DOI:
Nascimento QUARESMA
crítica sobre o mesmo. Assim, o ensino se torna mais dinâmico e o educador consegue
construir de forma mais concreta o conteúdo da disciplina de geografia, sendo melhor
compreendida com o uso da linguagem cartográfica.
Desta guisa, várias formas de representações se apresentam como possibilidades no
processo ensino-aprendizagem. Mas a que é constantemente encontrada nos livros didáticos
ou em atlas nas escolas são as representações temáticas onde os mapas respondem a muito
mais do que apenas a questão “onde?” e passam a responder questões que auxiliam no ensino
das categorias da ciência geográfica, questões de caráter crítico que induzem o aluno à busca
do conhecimento, ou seja, o educando deve participar da construção do ensino juntamente
com o educador e para isso será de muito auxilio o uso de atlas e mapas em grande escala
cartográfica, privilegiando, pois a escala geográfica local.
De modo geral, é necessário também que o docente domine as principais formas de
representação cartográfica, uma vez que dentro da linguagem cartográfica, os mapas, as
cartas, as plantas etc., são produtos que expressam e comunicam as principais ideias, registros
e conhecimentos referentes à representação e análise de um recorte do espaço geográfico.
Trabalhar com mapas exige do professor um aprimoramento e distinção entre os diferentes
tipos de mapas e das relações entre os fenômenos, uma vez que há uma distinção entre
Cartografia Temática, Cartografia Topográfica e Cartografia Especial.
A Cartografia Temática aborda os temas como vegetação, solo, população, etc., e é
subsidiada pela Cartografia Topográfica que padroniza as metodologias de levantamento
topográfico, com ou sem a fotogrametria; quanto a Cartografia Especial, estes possuem um
caráter artístico em arte livre, com grande desafio do ponto de vista da ciência geográfica e
estatística que busca na interpretação de grande volume de informações codificadas realizar a
análise espacial. Dentre as três, a Cartografia Temática está entre a Topografia e a Especial
em liberdade estatística, sendo ainda na fase de estabelecimento dos padrões para as várias
séries, como das cartas da vegetação, solos, etc. No campo do ensino a cartografia que se
destaca, tanto nos materiais didáticos quanto nos encontrados em sala de aula, é a Cartografia
Temática.
49
DOI:
Nascimento QUARESMA
CARTOGRAFIA TEMÁTICA: ELEMENTOS PARA A REPRESENTAÇÃO NO
ENSINO
O uso da cartografia temática possibilita diferenciar os elementos espaciais, pois a 50
cartográfica temática trabalha com símbolos de significação universal, em virtude do sistema
semiológico monossêmico como instrumento que torna diferente os objetos e facilita a sua
apreensão frente as representações cartográficas e seus diversos temas. De modo geral, cabe
ressaltar que:
Sua utilização no ensino-aprendizagem de Geografia é de suma importância,
sobretudo na educação básica (níveis fundamental e médio), haja vista que as
representações temáticas de conteúdos da Geografia estão cada vez mais disponíveis
não só nos livros didáticos, mas também na internet e em outras fontes. A utilização
adequada destes materiais potencializa o ensino e o aprendizado da Geografia por
meio da observação da localização dos lugares e da correlação entre os fenômenos
geográficos, os quais podem ser visualizados espacialmente em conjunto (Ludwig et
al, 2013, p. 2).
Para que isso seja possível, é necessária a compreensão das três relações fundamentais
que tornam a transcrição de um mapa temático possível, quais sejam as relações de: a)
diversidade; b) ordem; e, c) proporcionalidade; pois as mesmas excluem qualquer
possibilidade de duplo sentido e podem se manifestar nas variáveis visuais e espaciais. A
seguir as Unidades da Federação (UF) serão objeto de análise, sendo inicialmente
apresentadas as composições dos Estados, considerando os seus limites e as suas capitais,
para que o aluno possa identificá-las posteriormente. Esta é uma representação de base,
conforme se observa na figura 01:
DOI:
Nascimento QUARESMA
51
Figura 1: Mapa das Unidades da Federação Brasileira
Fonte: Elaboração dos autores
De posse dessa representação, o professor pode iniciar o processo de ensinoaprendizagem solicitando algumas tarefas para que os alunos façam uma aproximação mais
detalhada a partir do mesmo. Aconselha-se que o educador realize a impressão em página A4,
e distribua uma folha para dois alunos, nessa proporção o aluno com dificuldade pode ser
auxiliado pelo colega, e isto possibilita a interação do conhecimento.
É nesse sentido, que a alfabetização cartográfica deve caminhar, pois não há como
trabalhar com mapas temáticos sem conhecer as relações que se apresentam, através dessas
manifestações que as representações podem ser analisadas, conhecidas e entendidas, é
fundamental para que o aluno possa trabalhar com os mapas, e isso inclui uma boa
alfabetização cartográfica, estabelecendo os princípios e critérios fundamentais para uma
análise reflexiva sobre essa linguagem visual.
DOI:
Nascimento QUARESMA
Para a elaboração de mapas temáticos leva-se em consideração as formas de
representação dos fenômenos nas variáveis espaciais: ponto, linha e área, que produzirão as
informações geográficas que se manifestarão na representação.
52
Relação de Diversidade
A partir das diversidades (≠), para Martinelli (2013), o aspecto qualitativo (≠)
responde à questão “o quê?”, caracterizando relações de diversidades entre os conteúdos dos
lugares ou conjuntos espaciais.
Figura 2: Mapas das Unidades da Federação em suas Unidades Regionais
A partir da representação cartográfica acima é possível compreender as diferenças
pontuais existentes na geometria. Para além da “simples” visualização o educador deve
DOI:
Nascimento QUARESMA
provocar o aluno a distinguir as Unidades da Federação pelas Unidades Regionais. Quando o
educando participar do processo de simbolização ele encontrará momentos de dúvidas, que
deverão ser conduzidas no processo de orientação do Educador.
53
Relação de Ordem
Ao associar as relações fundamentais com as variáveis visuais, faz-se com que o mapa
temático responda ao que o seu tema está propondo, como no caso da relação de ordem que
responde a indagação de como os elementos se ordenam dentro das representações. Para
Martinelli (2013), a abordagem ordenada (O) responde à questão “em que ordem?”,
caracterizando relações de ordem entre os conteúdos dos lugares, caminhos ou áreas, etc. A
figura 03, apresenta uma interessante relação:
Figura 3: Mapa de Incidência de Precipitação nas Unidades de Federação em 1996.
DOI:
Nascimento QUARESMA
A representação acima apresenta a distribuição da precipitação anual de 1996,
classificando-a em três níveis de intensidade, nesta é possível conduzir o educando a pensar
sobre as áreas mais propensas a um dado cultivo, analisando as porções mais escassas ou mais
abundantes em uma Unidade da Federação. Pois, gradativamente o educando vai buscar
sobrepor os limites das UF’s sobre as camadas simbolizadas pela precipitação.
Para se ensinar sobre ordem é necessário que se entenda o conceito que o mapa está
abordando, pois há várias definições para ordem e devemos evitar ambiguidades e também
uma representação exaustiva; ou seja, se um mapa apresentar o tema que aponte as
modificações ocorridas no espaço datando de determinado período até o período atual, a
ordem a ser apresentada deverá ser crescente e para isso uma manifestação em área será
utilizada.
Relação de Proporcionalidade
A forma de representar as informações contidas em um mapa é de suma importância
para o entendimento de determinados fenômenos, por auxiliarem na percepção da realidade e
nas interações entre sociedade e natureza. Por isso se faz necessário compreender as
diferentes formas de representação, estas contendo manifestações e relações distintas
apresentadas em um mapa temático. Dentre essas relações destacamos aqui a
proporcionalidade, onde “o aspecto quantitativo (Q) responde à questão “quando?”,
caracterizando relações de proporcionalidade entre os conteúdos dos lugares, caminhos ou
áreas” (MARTINELLI, 2013, p. 46, grifo nosso).
Na figura 04, a seguir, será apresentada a distribuição populacional nas Unidades da
Federação em 1996, onde os intervalos demarcam a acentuação da curva de valores
numéricos. Assim, quanto mais escura a cor utilizada maior a intensidade do fenômeno, em
termos quantitativos, onde a cor estiver mais clara, menor será o quantitativo de habitantes,
esta cor vai tornando-se mais intensa conforme os valores se aproximam do maior valor
mensurado.
54
DOI:
Nascimento QUARESMA
55
Figura 4: Mapa da Distribuição Populacional nas Unidades da Federação em 1996.
As representações quantitativas em mapas são empregadas para evidenciar a relação
da proporcionalidade entre os objetos, fatos ou fenômenos (B é quatro vezes maior que A)
Martinelli, (2013, p. 63), um exemplo dado pelo autor, mas que pode ser entendido facilmente
na figura 4 que apresenta elementos de proporcionalidade.
Esse tipo de representação facilita o entendimento por parte do educando, justamente
por esta ser transcrita preferencialmente na variável visual de tamanho, como argumenta
Martinelli, (2013, p. 63), mas que pode ser representada pela intensidade com variação visual
que transcreve fielmente essa noção de tonalidade.
É importante ressaltar que o educando pode fazer correlações da distribuição
demográfica, com a áreas de maior intensidade de chuvas, podendo ainda fazer a análise
DOI:
Nascimento QUARESMA
considerando o recorte regional e/ou estadual. Mas para isso, o Educador deve conduzir o
processo ao lado dos educandos, auxiliando em suas interpretações.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de alfabetização cartográfica está presente no ensino de geografia e para
que haja a construção do conhecimento por meio da cartografia, deve-se partir do diálogo e da
correlação com espaço local dos alunos, situando-o, para que em seguida possa ampliar-se
para outros espaços, posicionando-o, analisando-o, criticando-o, pois, dessa forma o aluno
terá a possibilidade de compreensão dos espaços.
Este trabalho aqui exposto textualmente partiu da reflexão teórica sobre o uso da
cartografia em sala de aula, e como esta linguagem pode proporcionar aos alunos um
entendimento mais compreensível de mundo através dos mapas temáticos. O uso de mapas
temáticos utilizados como ferramenta didática durante as aulas de geografia auxilia no
processo de ensino-aprendizagem, diante da necessidade de uma alfabetização cartográfica
que focasse acerca dos elementos presentes nas representações temáticas. Elaborou-se assim
um conjunto de representações, onde foram apresentados os principais elementos presentes na
leitura das mesmas, assim, obtendo resultados regulares quanto à percepção dos alunos ao
aplicar a atividade em sala.
A regularidade é vista como positiva, pois é comum encontrar relatos entre os
educadores da não compreensão dos elementos cartográficos no ensino de Geografia,
principalmente na Educação Básica, onde geralmente os educandos não chegam a ser
alfabetizados cartograficamente. Acreditamos que a regularidade é alcançada quando se
conciliam as representações cartográficas com os conteúdos de regionalização e população
brasileira. A participação do educando como agente simbolizador promoveu uma maior
interação educador-educando, onde o primeiro conduziu o processo possibilitando certa
autonomia na análise do educando.
Através de pesquisa percebe-se que a utilização e o domínio da linguagem cartográfica
ainda apresentam deficiências, principalmente no âmbito da Educação Básica, haja vista que
encontra-se na mesma, o educando já deveria pelo menos ter o conhecimento de alguns
elementos cartográficos. Contudo conclui-se que a busca por novas metodologias deve ser
56
DOI:
Nascimento QUARESMA
constante, e a cartografia encaixa-se nesse ramo, estando cada vez mais à total disposição do
professor de geografia.
57
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL.
MINISTÉRIO
FUNDAMENTAL.
DA
Parâmetros
EDUCAÇÃO.
curriculares
SECRETARIA
nacionais:
DE
geografia.
EDUCAÇÃO
Brasília
(DF):
MEC/SEF, 1998.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: Ensaios sobre o ensino de
geografia para a vida urbana cotidiana. 16ª Ed. Campinas (SP): Papirus, 2010.
__________________________. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 16ª Ed.
Campinas (SP): Papirus, 2010.
GOMES, Paulo César da Costa. Geografia e modernidade. 11ª Ed. Rio de Janeiro (RJ):
Bertrand Brasil, 2014.
GREGORY, Kennet J. A natureza da geografia física. Rio de Janeiro (RJ): Bertrand Brasil,
1992.
LACOSTE, Yves. A geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 3ª Ed.
Campinas (SP): Papirus, 1993.
LUDWIG, Aline Beatriz; VACARIN, Flávia Carla; MASS, Flávia Ruti; NASCIMENTO,
Ederson.
“Cartografia temática e ensino de geografia: reflexões e experiências”.
In:
ENCUENTRO DE GEÓGRAFOS DE AMÉRICA LATINA, 14º, 2013, Lima – Peru. Anales
del 14º EGAL: reencuentros de los saberes territoriales latinoamericanos. Disponível em:
<http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal14/Ensenanzadelageografia/Metodol
ogiaparalaensenanza/47.pdf>. Acesso em 25/08/2015.
MARTINELLI, Marcelo. Mapas de geografia e cartografia temática. 6ª Ed., 1ª
reimpressão. São Paulo (SP): Contexto, 2013.
MOREIRA, Ruy. O pensamento geográfico brasileiro: as matrizes clássicas originárias.
Vol.: 1. São Paulo (SP): Contexto, 2008.
______________. Geografia e práxis: a presença do espaço na teoria e na prática
geográficas. São Paulo (SP): Contexto, 2012.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para
ensinar e aprender geografia. 3ª Ed. São Paulo (SP): Cortez, 2009.

Baixar este arquivo PDF

Transcrição

Documentos relacionados

PEGADA ECOLÓGICA X PAULADA GEOGRÁFICA: Saberes

HISTÓRIA DA CARTOGRAFIA O homem, desde os

Diferentes tipos de moradia

Cartografia - UNESP: Câmpus de Ourinhos

64 a 72 - Curso Positivo

lição de casa - Colégio Batista de Guarulhos

proposta pedagógica de esquema gráfico tátil de delimitação de

Adryane Gorayeb Nogueira - LEV - Universidade Federal do Ceará

Imaginação e inovação: a aventura grega de cartografar o mundo

1. Pressupostos Teóricos da Disciplina de Geografia