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INSTITUTUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL
PÓSPÓS-GRADUAÇÃO EM
PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE
ÊNFASE EM EDUCAÇÃO
INFANTIL
DISCIPLINA
BASES NEURAIS DA MEMÓRIA E APRENDIZAGEM
PROFESSOR
ME. ALBERICO CONY CAVALCANTI
ALTA FLORESTA – MT
DEZEMBRO/2015
DEZEMBRO/2015
Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000
www.pos.ajes.edu.br – [email protected]
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De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.
1
CURRÍCULO RESUMIDO DO PROFESSOR
Possui mestrado em Educação em Ciências pela UFMT - Universidade Federal de Mato
Grosso (2006). Possui mestrado incompleto em Filosofia, também pela UFMT.
Psicopedagogo, Especialista em Psicologia Transpessoal aplicada à Educação.
Especialista em Filosofia Existencial. Graduado em Pedagogia. Graduado em Psicologia.
Foi Diretor e Assessor Pedagógico da AJES - Associação Juinense de Ensino Superior.
Foi professor do Centro Universitário de Várzea Grande. Atuou na SEDUC-MT/CASIES Centro de Apoio e Suporte à Inclusão da Educação Especial. Atua na SEDUC-DEA Delegacia Especializada do Adolescente como Psicólogo Coordenador do Projeto Cultura
de Paz, através da integração Família-Escola-Sociedade. Tem experiência na área de
Filosofia, com ênfase em História da Filosofia, Pedagogia, Psicopedagogia e Psicologia,
Psicologia Jurídica, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, qualidade,
cidadania, educação, relacionamento interpessoal, autoestima e espiritualidade. É Master
Practitioner na Arte da Programação Neurolinguística. (Texto informado pelo autor)
(http://lattes.cnpq.br/3375743575653067)
EMENTA E BIBLIOGRAFIA
Ementa
Papéis gerais do funcionamento do Sistema Nervoso na recepção de informações, nas
suas interpretações e na elaboração das respostas. Noções da fisiologia do encéfalo,
relações com os fatores biopsicossociais intrínsecos e extrínsecos do desenvolvimento
humano, tais como o desenvolvimento cognitivo, o afetivo, o emocional e o relacional.
Bases neuropsicológicas de percepção, movimentação, atenção, memória, fala e
pensamento como formas humanas de organização, processamento e desenvolvimento
mental. Estratégias de ensino facilitar a (re)organização e o (re)equilíbrio do sujeito ao
meio ambiente e construção de vida mais saudável e feliz.
Bibliografia básica
BURZA, J. B. Cérebro, neurônio, sinapse: teoria do sistema funcional de P. K. Anokhin,
seguidor avançado de I. P. Pavlov. São Paulo: Ícone, 1986.
CHANGEUX, J.P. O homem neuronal. Lisboa: Dom Quixote, 1984.
KANDEL, E. R. Fundamentos da neurociência e do comportamento Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2000.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo Lisboa: Horizonte, 1978.
LURIA, A.R. Curso de Psicologia Geral (Vol. 1) Rio de Janeiro: Civilização, 1979.
MACHADO, Ângelo Neuroanatomia Fundamental Porto Alegre: Artes médicas, 1989.
POPPER, K. R. & Eclles, J. C. O eu e o seu cérebro. Brasília: Papirus, 1991.
ROSE, S. O cérebro consciente. São Paulo: Alfa-omega, 1984.
SANVITO, W. L. O cérebro e suas vertentes. São Paulo: Panamed, 1982.
2
. . . . . . . . . . . . . S U M Á R I O. . . . . . . . . .
INTRODUÇÃO ...................................................................................
01
1
PSICOLOGIA E NEUROCIÊNCIAS ..................................................
03
2
BASES NEURAIS DA MEMÓRIA E APRENDIZAGEM ...............
20
CONCIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 27
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................
29
3
PRECE NO LIMIAR
Senhor, no silêncio deste dia
Que amanhece,
Venho pedir-te a paz, a sabedoria e a força.
Quero olhar hoje o mundo com
os olhos cheios de amor;
ser paciente, compreensível, manso e prudente.
Quero ver os meus irmãos
além das aparências;
Quero vê-los como Tu mesmo os vês,
e assim não ver senão o bem em cada um.
Cerra meus ouvidos a toda calúnia.
Guarda a minha língua de toda a maldade.
Que só de bênçãos se encha o meu espírito.
Que eu seja tão bondoso e alegre,
que todos quantos se achegarem a mim
sintam a tua presença.
Reveste-me da tua graça, Senhor,
e que no decurso deste dia eu não
te ofenda, e te revele a todos.
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INTRODUÇÃO
Visamos, como sempre, desenvolver nossa capacidade de sentir, de compreender, de
gerar insights, sobre a sociedade brasileira, dentro do desafio de construí-las mais harmonizadas,
equilibradas, igualitárias. É indispensável para o educador, sociólogo, terapeuta, psicólogo, ou qualquer
outro profissional, bem como para o aluno, o exercício da reflexão, que nos leve, sobretudo, a
compreender1 – além de entender – a sociedade como um todo, constituída pela “soma” dos indivíduos,
dos lares, pela formação das instituições, pela constituição do Estado.
Falamos isto na aula anterior.
A educação pública encontra vários problemas e dificuldades: prédios mal conservados,
falta de professores, poucos recursos didáticos, baixos salários, greves, violência dentro das escolas,
entre outros. Neste sentido, a propaganda governamental é fantástica, informando que os índices estão
melhorando. Como? Se cada vez mais o número de alunos que estão ingressando no Ensino Superior
nem sequer sabem ler?
E a Educação Especial? A tão propalada Educação
Inclusiva!
Educação Inclusiva começou nos Estados Unidos na
década de 1975, portanto, há 37 anos. Logo, um ano depois, chegou à
Inglaterra. Praticamente quatro anos depois de chegar à Inglaterra
chegou ao Brasil.
Entende-se como educação inclusiva o processo de
inclusão dos deficientes (com necessidades especiais) ou os com
distúrbios de aprendizagem. Embora não queiramos nesta introdução alongarmo-nos nesta discussão,
impreterível refletirmos, mesmo que perfunctoriamente sobre o assunto, neste limiar.
Sabemos que a ideia da Escola Inclusiva traduz um processo educativo entendido como
um processo social, onde as crianças com necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o
direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da
criança com deficiência na comunidade. Há um privilégio das relações sociais entre todos os
participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de autoajuda. Aqui um dos pontos,
possivelmente essencial para nossa reflexão. Será que a Psicologia (uma das ciências que faz interface
para formação da Psicopedagogia) consubstancia, valoriza este aspecto?
Será que a parceria necessária com os pais no processo de inclusão da criança com
necessidade especial tem sido realizada a contento?
Será que o número de alunos dentro da classe possibilita a inclusão adequada dos que
têm necessidades especiais?
Gostaria de chamar atenção para uma questão fundamental – geralmente não se
questionam os avanços – dentro de uma normalidade socialmente esperada. Acontece que – como
professor de Pós-Graduação – viajando, por muitas cidades de Mato Grosso e Rondônia tenho
constatado uma reclamação geral sobre a dificuldade de se manter um ritmo de aula para atender os
alunos em sala. A média – que constato – é de dois alunos com necessidades especiais por sala de aula,
com mais 30 (trinta) alunos ditos normais. A questão é sempre a mesma: incluo os dois nos trinta ou os
trinta nos dois?
O que fazer? Educar. Como?
1
Compreender, em sentido próprio, supõe algo mais do que o frio entendimento de uma mensagem objetiva: envolve,
de algum modo, a captação de um alguém, um alguém vivo e concreto que expressou aquela mensagem. Nesses
contextos, "compreender" não se deixa substituir por "entender", "conhecer" etc.
O hábito do estudo sistematizado, o domínio da interpretação através do
mundo da leitura que nos leve a leitura do mundo, contextualizado, por diretrizes
metodológicas que desenvolvam a contento, com eficiência e competência, a arte do
pensar inteligente, do sentir inteligente, do querer inteligente, da criatividade, do
relacionamento, para sentirmo-nos concretamente integrado ao grupo social que
pertencemos, que está inserido num grupo social maior e assim por diante até
alcançarmos a humanidade.
Esta apostila BASES NEURAIS DA MEMÓRIA E DA APRENDIZAGEM,
reflete algumas contribuições teóricas da psicologia, da neurologia, da neuropsicologia,
da neurosicologia etc., analisando fatores que interferem na construção do conhecimento
e as possibilidades da ação docente no desenvolvimento cognitivo, emocional e volitivo.
Eis a EDUCAÇÃO INTEGRAL.
Educação Integral constrói efetivamente autonomia, tolerância, indulgência, humildade,
respeito, criticidade, cidadania (não a da música cidadão). Uma educação da pessoa, do ser humano,
que vitalize continuamente o processo de harmonização e de desenvolvimento dos sentimentos, da
razão e da intuição. Com o aluno sendo considerado como sujeito, participante ativo do processo
educativo, onde sua família, a escola, a igreja e o seu grupo social se integrem num esforço
concentrado para consecução da formação que se deseja: plena!
6
1.
PSICOLOGIA e NEUROCIÊNCIAS.
Aqui queremos focar uma questão importantíssima. Vimos na aula anterior
à questão dos paradigmas. Então, precisamos compreendê-los no tocante a psicologia e
a neurociências.
A PSICOLOGIA ocidental nasceu de duas fontes distintas: de um lado, da
ciência experimental e laboratorial, e, do outro, de interesses clínicos e hospitalares.
Em seu esforço para legitimá-la enquanto ciência, seus praticantes tomaram como
modelo a física clássica, concentrando-se no observável e esquivando-se do
inobservável: o mundo da experiência interior. Assim, a psicologia experimental foi
dominada pelo behaviorismo2, ou 1ª FORÇA.
A psicologia e a psiquiatria clínicas, por outro lado, nasceram de uma
preocupação pelo tratamento das patologias. Já que muito do sofrimento do ser
humano decorre de forças inconscientes, o trabalho clínico se concentrou no
subjetivo e no inconsciente. A psiquiatria e a psicologia clínicas foram dominadas pela
psicanálise3, ou 2ª FORÇA. Assim, a psicanálise e o behaviorismo lançaram as bases
da psicologia clínica e experimental, sobre as quais reinaram soberanas ao longo da
maior parte do século XX, tornando-se as principais forças dentro da psicologia ocidental.
Contudo, em torno da década de 1960 levantou-se a suspeita de que, ao
lado das inúmeras contribuições trazidas por essas linhas de pensamento, elas haviam
acarretado também distorções e limitações significativas: Ficou cada vez mais aparente a
sua incapacidade de fazer justiça à totalidade da experiência humana. Elas se
concentravam na psicopatologia ou traçavam generalizações acerca das
complexidades da vida cotidiana a partir de condições simples controladas em laboratório,
ignorando dimensões cruciais da experiência humana, como a consciência e o bemestar psicológico.
Além disso, elas às vezes consideraram patológicas certas experiências
transpessoais vitais. Freud, por exemplo, interpretou essas experiências como reflexos da
impotência infantil, ao passo que outros psicanalistas as viram como "formas de regresso
2
Behaviorismo ou Psicologia Comportamental – criada por John B. Watson. Reformulou os conceitos de
consciência e imaginação, negando o valor da introspecção. Watson rejeitou tudo o que não pudesse ser mensurável,
replicável ou observável em laboratório. Segundo ele, somente o comportamento manifesto era possível de ser validado
cientificamente. Os estudos posteriores demonstraram que essa postura não era correta em alguns aspectos, mesmo
assim os estudos de Watson foram determinantes para a expansão da psicologia.
3
Psicanálise – criada por Sigmund Freud, o estudo psicanalítico focaliza prioritariamente a patologia e o extremo
sofrimento diante da própria impotência e da limitação humana. Freud teve inúmeros seguidores e muitos de seus
postulados sobre a psique continuam válidos e dão suporte às outras escolas que se desenvolveram a partir da
psicanálise. Freud também teve dissidentes que evidenciaram outros aspectos importantes da psique humana que ele
não admitia. O principal discípulo de Freud foi Carl Gustav Jung que é considerado um dos precursores da Psicologia
Transpessoal devido aos seus inúmeros estudos sobre o ocultismo.
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à união com o seio" ou "neuroses narcisistas". Como notou o filósofo Jacob Needleman,
"o freudianismo institucionalizou uma subestimação das possibilidades humanas".
A psicologia humanista, ou 3ª FORÇA, surgiu em reação a tais
imposições. Nas palavras de Abraham Maslow, um dos fundadores da psicologia
humanista e transpessoal:
Nosso ponto de vista não nega de forma alguma o quadro freudiano habitual, mas
representa um acréscimo e um suplemento a este. Simplificando um pouco, é como
se Freud nos tivesse fornecido a metade doente da psicologia e agora
tivéssemos de completá-la, acrescentando-lhe a metade sã. Talvez essa
psicologia da saúde venha a nos dar mais condições de controlar e melhorar
nossas vidas, tornando-nos pessoas melhores. (grifos nossos)
Os psicólogos humanistas queriam estudar a experiência humana e tudo o
que há de mais essencial à vida e ao bem-estar, e não o que é fácil de medir em
laboratório. Uma das descobertas, em particular, viria a ter um impacto imenso, dando
origem finalmente à psicologia transpessoal, ou 4ª FORÇA. As pessoas que gozam de
excepcional saúde psicológica tendem a viver aquilo que chamamos de "experiências de
pico": experiências de expansão da identidade e de união com o universo, breves porém
extremamente intensas, cheias de sentido e júbilo, além de benéficas. Experiências
semelhantes têm sido registradas ao longo da história e chamadas de místicas, espirituais
e unitivas ou, no Oriente, de samadhi e satori.
Isto posto, poderíamos, quiçá, fazer um paralelo entre questões
antropológicas, dentro da interdisciplinaridade, perguntando de onde surgiu o homem?
Criacionismo ou Evolucionismo? Ora, a ciência demonstrou de forma positiva a evolução.
A paleontologia não tergiversa.
Dos Ptecantropóides aos
Australopthecus, destes ao homo-habilis,
ao
homo-erectus,
ao
homem
de
Neandertal sapiens, ao homem de cromagnon sapiens, ao homo sapiens e ao
homo
sapiens-sapiens
a
evidência
empírica, acadêmica é patente.
Não queremos polemizar,
científicos, todos muito respeitáveis.
mas
evidenciar
diferentes
pensamentos
Voltando rapidamente à Psicologia, teremos – diante das quatro forças o
seguinte esquema:
BEHAVIORISMO
FOCO NO HOMEM DOENTE
PSICANÁLISE
HUMANISTA
Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina –FOCO
MT – CEP 78320-000
NO
TRANSPESSOAL
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HOMEM
8
Como vemos a psicologia já nasceu polêmica. Polêmicas e radicalismos têm
caracterizado sua história. Cabe-nos discernir, dentro de nossa filosofia pessoal, o que é
mais lógico, mais claro, que nos forneça melhores subsídios para a compreensão do
Homem.
Atualmente temos que escolher entre dois sistemas: o fechado e o aberto.
O primeiro considera apenas o desempenho do Homem, sua otimização, seu
funcionamento e exige o uso do método experimental, em laboratório. Já o outro se
preocupa com a essência do Homem e sua autorrealização pessoal. A pessoa é vista
dentro de uma totalidade, considerando-se a teia física, social, psicológica, econômica,
política, histórica e mesmo cósmica, que forma o próprio tecido da vida neste mundo. É
uma visão holística (global) do Homem. Este sistema é considerado pelos adeptos do
anterior como não científico porque este, o empírico está baseado apenas na observação.
Dentro do primeiro sistema está o behaviorismo, ou comportamentalismo,
ou doutrina E-R (Estímulo-Reação), a primeira força.
Já a psicanálise seria uma fronteira, um sistema colocado entre ambos.
Com forte base na biologia, mas abrindo perspectivas para um estudo mais amplo e
centrando suas pesquisas no Homem. Seria, pois, uma segunda força.
Como terceira força, dentro do sistema aberto, estão todas aquelas teorias
de autorrealização, que acreditam na existência de um “Projeto-Homem”, que se
expandiria até o infinito. Estão aqui as teorias de Rogers, Abraham Maslow, Rollo May,
Frederick Perls, Reich e tantos outros.
Já a quarta força, também dentro do sistema aberto, é algo bastante novo
em psicologia. Com raízes em Jung – discípulo de Freud, que começou sua vida
profissional com uma tese mediúnica e que abre para a psicologia um imenso campo de
questionamento – coloca o Homem como um ser cósmico, em contato com todas as
ondas e frequências do universo. Esta quarta força é chamada de psicologia
transpessoal e se liga, fortemente, à parapsicologia, à física e à psicobiofísica.
CONSIDERANDO AS NECESSIDADES HUMANAS: PISTAS PARA NOVAS DESCOBERTAS
Maslow, psicólogo humanista, elaborou uma
proposta em que expressa a ideia de
desenvolvimento do ser humano, partindo do
pressuposto da existência de necessidades
básicas e de crescimento, as quais seriam
sequenciais e hierárquicas.
O princípio norteador de seu trabalho é o de que
pessoas se desenvolvem mediante a satisfação
de necessidades que aparecem escalonadas.
Satisfeitas umas, surgem outras, até que se atinja
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o ponto superior da pirâmide que sintetiza sua proposta.
Na base da pirâmide estariam as necessidades fisiológicas orgânicas, necessárias para
sobrevivência física. Estariam incluídos aí, comida, água, sono, sexo, etc. satisfeitas essas necessidades,
surgiriam as seguintes:
•
•
•
•
Segurança, abrangendo abrigo, emprego, família, uniões, etc.;
Afeto que envolve: carinho, amizade, nos mais diferentes âmbitos;
Status ou estima social, enfatizando o reconhecimento nos grupos sociais de
amigos, familiares e de trabalho;
Autorrealização ou atualização, o ápice da pirâmide, que é representada por
ideias humanitárias. O indivíduo torna-se mais despojado e voltado para o bem
comum. Ele precisa continuamente atualizar-se e concretizar feitos
dignificantes.
Muitas interpretações e reformulações foram indicadas para a proposta inicial de
Maslow. Contudo, por mais questionada que seja não podemos deixar de reconhecer que essas
necessidades ou carências existem na maioria dos homens e mulheres.
Falamos um pouco sobre Psicologia. Agora vamos falar um pouco sobre PEDAGOGIA.
Dermeval Saviani afirma que as teorias educacionais podem ser classificadas em três
grupos: teorias não-críticas, teorias crítico-reprodutivistas e teorias críticas. A distinção entre esses
grupos reside na forma de compreender as relações entre educação e sociedade.
As teorias não-críticas, denominadas de otimismo pedagógico, concebem a educação
com grande margem de autonomia em relação à sociedade e, portanto, procuram entender a educação
por ela mesma. A sociedade é vista como um todo harmonioso e que pode apresentar alguns "desvios"
que devem ser corrigidos pela educação. Assim é que a marginalidade é percebida como um desses
desvios. A escola surge dentro desta perspectiva para "redimir" os marginais, para equalizar as
oportunidades sociais, enfim, para resolver os problemas da sociedade. A educação tem aqui um caráter
suprassocial, isto é, não está ligada a qualquer classe social específica, mas serve indistintamente a
todas.
São três as Pedagogias não-críticas: Pedagogia Tradicional; Pedagogia Nova e Pedagogia
Tecnicista. Aprofunde-se neste conhecimento buscando livros, revistas científicas e pela própria
Internet. Abaixo, apenas uma pincelada:
PEDAGOGIA TRADICIONAL
No início do século passado, surgem os sistemas nacionais de ensino. A Educação é
direito de todos e dever do Estado. Para ascender a um tipo de sociedade fundada nos princípios da
igualdade, fraternidade e liberdade entre os indivíduos, era imprescindível vencer a barreira da
ignorância. Somente assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres
porque esclarecidos. Tal tarefa só poderia ser realizada através da escola.
Nesta perspectiva, a marginalidade é identificada com a ignorância, ou na nova
sociedade burguesa, o marginal é o ignorante. Dentro deste quadro, o papel da escola é o de transmitir
os conhecimentos acumulados pela humanidade. A escola tem a intenção de conduzir o aluno até o
contato com as grandes realizações da humanidade. O professor é o responsável pela transmissão dos
conteúdos, é o centro do processo educativo. Deve, portanto, ter domínio dos conteúdos fundamentais
e ser bem preparado para a transmissão do acervo cultural.
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A experiência relevante que o aluno deve vivenciar é a de ter acesso democrático às
informações, conhecimento e ideias, podendo, assim, conhecer o mundo físico e social. Enfatiza-se a
disciplina intelectual, para o que se necessita de atenção, concentração, silêncio e esforço. A escola é o
lugar por excelência onde se raciocina e o ambiente deve ser convenientemente austero para o aluno
não se dispersar.
A transferência da aprendizagem depende do treino, sendo imprescindível a retenção,
a memorização, para que o aluno responda a situações novas de forma semelhante às situações
anteriores.
PEDAGOGIA NOVA
Na primeira metade do século XX, educadores criticam a Pedagogia Tradicional porque
nem todos os indivíduos tiveram acesso a ela, nem todos os que nela ingressaram foram bem sucedidos.
E, além disso, nem todos os que foram bem sucedidos nessa escola se ajustaram à sociedade que se
queria consolidar.
Então surge um grande movimento, cuja expressão maior foi o Escolanovismo ou Escola
Nova. Trata-se, em resumo, de mudar toda a lógica da Pedagogia Tradicional. Inicialmente, o
escolanovismo é implantado no âmbito de escolas experimentais. Segundo a Pedagogia Nova, o
marginalizado deixa de ser visto como o ignorante. Passa a ser o rejeitado. Alguém, segundo esta
Escola, se integra socialmente não quando é ilustrado, esclarecido, mas quando se sente aceito pelo
grupo.
A educação atingirá seu objetivo - corrigir o desvio da marginalidade -, se incutir nos
alunos o sentido de aceitação dos demais e pelos demais. Contribui assim para construir uma sociedade
em que seus membros se aceitem e se respeitem em suas diferenças. Esta nova forma de entender a
Educação, como já dissemos, leva necessariamente a uma mudança, por contraposição à Pedagogia
Tradicional, nos elementos constitutivos da prática pedagógica. Assim é que o professor deixa de ser o
centro do processo, dando o lugar ao aluno. O professor deixa de ser o transmissor dos conteúdos,
passando a facilitador da aprendizagem. Os conteúdos programáticos passam a ser selecionados a
partir dos interesses dos alunos. As técnicas pedagógicas da exposição, marca principal da Pedagogia
Tradicional, cedem lugar aos trabalhos em grupo, dinâmicas de grupo, pesquisa, jogos de criatividade.
A avaliação deixa de valorizar os aspectos cognitivos, com ênfase na memorização, passando a valorizar
os aspectos afetivos (atitudes) com ênfase em autoavaliação.
Desloca-se o eixo do ato pedagógico do intelecto para o sentimento, do aspecto lógico
para o psicológico. Em resumo, as palavras se ordem da Pedagogia Tradicional são alteradas. Desta
forma, esforço, disciplina, diretividade, quantidade passam a interesse, espontaneidade, nãodiretividade, qualidade. Há, também, em decorrência desse ideário, uma mudança no "clima" da escola:
de austero para afetivo, alegre, ruidoso, colorido. reduz-se assim, o processo de ensino a uma de suas
dimensões - a dimensão do saber ser.
PEDAGOGIA TECNICISTA
Diante da constatação de que também a Escola Nova não cumpre seu objetivo, há que mais uma vez - mudar-se a escola! Agora, não se percebe o marginalizado como o não informado
(Pedagogia Tradicional), tampouco como o rejeitado, o não aceito (Escola Nova), contudo,
marginalizado passa a ser sinônimo de incompetente, ineficiente, de improdutivo. Temos, como
consequência, que as principais premissas desta Pedagogia passam a ser a eficiência, a racionalidade e
a produtividade. O centro de ensino não é mais o professor, nem mais o aluno, mas as técnicas. Daí o
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nome desta Pedagogia: tecnicismo ou escola tecnicista. Reorganiza-se o processo educativo no sentido
de torná-lo objetivo e operacional. As escolas passam a burocratizar-se. Exige-se dos professores a
operacionalização dos objetivos, como instrumento para medir comportamentos observáveis, válidos
porque mensuráveis, porque controláveis. Dissemina-se o uso da instrução programada (autoensino),
das máquinas de ensinar, do tele-ensino e múltiplos recursos audiovisuais.
A Tecnologia Educacional, por coerência, é a grande inspiradora da Pedagogia
Tecnicista. Esta pedagogia é sustentada por um dos paradigmas da Psicologia: o behaviorismo ou
comportamentalismo. Os behavioristas ou comportamentalistas valorizam a experiência ou a
experiência planejada como a base do conhecimento. Skinner pode ser considerado como um dos
principais representantes da "análise experimental do comportamento humano deveria, por natureza,
retirar as funções anteriores atribuídas ao homem autônomo transferi-las, uma a uma, ao ambiente
controlador." (SKINNER 1973, p. 155) O tecnicismo é também suportado pela informática, cibernética e
Engenharia Comportamental.
TEORIAS-CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
No final da década de 1970, surge no cenário educacional um corpo de teorias, aqui
denominadas crítico-repodutivistas, mas também conhecidas como pessimismo pedagógico ou
pessimismo ingênuo na Educação. Têm como baliza a percepção de que a Educação, ao contrário do
que pensam as teorias não-críticas, sempre reproduz o sistema social onde se insere, sempre reproduz
as desigualdades sociais. Seu nome, crítico-reprodutivo, advém do fato de, apesar de perceberem a
determinação social da educação (críticas), consideram que esta mantém com a sociedade uma relação
de dependência total (reprodutivistas).
Para os crítico-reprodutivistas, a Educação legitima a marginalização, reproduzindo a
marginalidade social através da produção da marginalidade cultural, advindo daí o caráter seletivo da
escola. Não é, portanto, possível compreender a Educação, senão a partir dos seus determinantes
sociais.
Diferentemente das teorias não-críticas, as crítico-reprodutivistas não possuem uma
proposta pedagógica; limitam-se às análises profundas da determinação social da Educação. Seus
representantes: Teoria do Sistema de ensino enquanto violência simbólica, de Bourdieu e Passeron,
Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado, de Althusser, e Teoria da escola dualista, de
C. Baudelot e R. Establet.
A questão da marginalidade permanece.
TEORIA CRÍTICA
A partir do início dos anos 1980, alguns educadores têm-se colocado como questão: é
possível uma visão crítica da Educação, ou seja, perceber os determinantes sociais da Educação e, ao
mesmo tempo, entendê-la como instrumento capaz de superar o problema da marginalidade?
No sentido de dar a esta questão, uma nova perspectiva temos: a teoria crítico-social
dos conteúdos. Admite ser a Educação determinada pela sociedade onde está situada, mas admite
também que as instituições sociais apresentam uma natureza contraditória, donde a possibilidade de
mudanças. Assim é que a Educação pode sim, reproduzir as injustiças, mas tem, também, o poder de
provocar mudanças.
Dentro desta perspectiva teórica, estamos num movimento que busca resgatar os
aspectos positivos das teorias firmadas no cotidiano escolar (as teorias não-críticas), articulando-os na
direção de uma transformação social. Assim, resgata-se da Pedagogia Tradicional a importância da
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dimensão do saber; da Escola Nova, a dimensão do saber ser, e da Pedagogia Tecnicista, a dimensão do
saber fazer. Em essência, sua proposta pedagógica traduz-se pelos seguintes princípios:
•
O caráter do processo educativo essencialmente reflexivo implica constante ato
desvelamento da realidade. Funda-se na criatividade, estimula a reflexão e ação dos
alunos sobre a realidade;
•
A relação professor/aluno é democrática, baseada no diálogo. Ao professor cabe o
exercício da autoridade competente. A teoria dialógica da ação afirma a autoridade e a
liberdade. Não há liberdade sem autoridade;
•
O ensino parte das percepções e experiências do aluno, considerando-o como sujeito
situado num determinado contexto social;
•
A educação deve buscar ampliar a capacidade do aluno, considerando-o como sujeito
situado num determinado contexto social;
•
A educação deve buscar ampliar a capacidade do aluno para detectar problemas reais e
propor-lhes soluções originais e criativas. Objetiva, também, desenvolver a capacidade
do aluno de fazer perguntas relevantes em qualquer situação e desenvolver habilidades
intelectuais, como a observação, análise, avaliação, compreensão e generalização. Para
tanto, estimula a curiosidade e a atitude investigadora do aluno;
•
O conteúdo parte da situação presente, concreta. Valoriza-se o ensino competente e
crítico de conteúdos como meio para instrumentalizar os alunos para uma prática social
transformadora.
A educação é entendida como processo de criação e recriação de conhecimentos.
Professor e aluno são considerados sujeitos do processo ensino-aprendizagem. A apropriação do
conhecimento é também um processo que demanda trabalho e disciplina. Valoriza-se a
problematização, o que implica uma análise crítica sobre a realidade-problema, desvelando-a. É ir além
das aparências e entender o real significado dos fatos.
Representantes desta tendência pedagógica no Brasil, Paulo Freire, Dermeval Saviani,
José Carlos Libâneo e Moacir Gadotti.
Sabemos que a experiência escolar tem grande influência na imagem que
a criança faz de si mesma. Ela pode ter alguma experiência de fracasso na escola e isto
vem abalar sua autoconfiança, além de contribuir para um número maior de fracassos.
Sentir-se-á pior ainda se for rotulada como aluno-problema e passar a enfrentar diversos
profissionais que tentarão resolver esses seus fracassos. Acaba vendo-se com uma
severa autocrítica prejudicando assim seu desempenho escolar.
Muitas vezes, muitos desses encaminhamentos não precisariam ser feitos
se os profissionais estivessem atentos a uma educação mais integral do aluno e aptos
para realizar uma reeducação em seu âmbito escolar.
Existem muitos casos em que as crianças são prejudicadas porque este
encaminhamento se faz tardiamente, quando já foram reprovadas por dois ou três anos
seguidos e depois de terem automatizado os erros, principalmente de leitura e escrita.
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Precisamos capacitar melhor nossos professores a fim de estarem aptos na
aplicabilidade da educação integral, detectando, ato contínuo, alunos que apresentam
algum déficit de aprendizagem, realizando, uma reeducação no âmbito da sala de aula e
encaminhando ao profissional competente quando os seus recursos se esgotarem.
Há crianças que "não conseguem acompanhar" o ritmo das outras. O que
fazer? Encaminhá-los aos especialistas? Deixar que suas dificuldades se resolvam
sozinhas? Deixar que se distanciem dos outros e acabem abandonando a escola?
Nem todos os problemas apresentados pelos alunos são de
responsabilidade da escola. Há desenvolvimentos lentos das funções neuropsicológicas
devido a um atraso em sua maturação e isto pode influenciar o aprendizado. Então, a
psicomotricidade será uma ferramenta muito interessante.
O sistema nervoso coordena e controla todas as atividades do organismo,
desde as contrações musculares, o funcionamento de órgãos e até mesmo a velocidade
de secreção das glândulas endócrinas. Integra sensações e idéias, opera os fenômenos
de consciência, interpreta os estímulos advindos da superfície do corpo, das vísceras e de
todas as funções orgânicas e é responsável pelas respostas adequadas a cada um
destes estímulos. Informações são selecionadas e às vezes eliminadas pelo cérebro
como não significativas. O sistema nervoso seleciona e processa informações, canalizaas para as regiões motoras correspondentes emitindo respostas adequadas, de acordo
com a vivência e experiência de cada indivíduo.
As células do sistema nervoso são chamadas de neurônios. Um indivíduo
adulto possui aproximadamente cem bilhões de neurônios. O neurônio é uma célula
diferenciada e tem as funções de receber e conduzir os estímulos.
O córtex cerebral é o centro onde
são avaliadas as informações e são
processadas as instruções ao organismo. Para
que haja uma transmissão de informações, o
córtex cerebral necessita de impulsos que lhe
chegam dos receptores exteroceptivos (ex.
pele, retina, ouvido interno, olfato, paladar),
proprioceptivos
(músculos,
tendões
e
articulações) e interoceptivos (vísceras).
As neurociências dedicam-se ao estudo
do sistema nervoso humano, ao estudo do cérebro e
das bases biológicas da consciência, da percepção, da
memória e da aprendizagem.
14
O sistema nervoso e o cérebro são as bases físico-biológicas do nosso
processo de aprendizagem, o suporte material do funcionamento intelectual. Este suporte
é composto por três cérebros: o arqueocortex (cérebro "réptil", que data de há 250
milhões de anos), que controla as funções básicas sensório-motoras, assegurando as
relações com o meio e a adaptação; o paleocortex (cérebro "Iímbico", ou “cérebro
mamífero” que data 150 milhões de anos), que controla as emoções elementares (medo,
fome...), instinto genésico (relativo à procriação), a memória, o olfato e outros instintos
básicos; o "neocortex" ou cérebro primitivo (encarregado das funções nobres do ser,
quais a inteligência, o raciocínio, a linguagem, etc., datando algumas dezenas de milhões
de anos).
O cérebro não é um computador - A estrutura das conexões neuronais no
cérebro é livre, flexível, "como que uma teia", sobreposta e redundante. Para um sistema
como este é impossível funcionar como qualquer computador de processamento linear ou
paralelo. A melhor descrição do cérebro será vê-Io como um sistema autorregulável, pois
se altera com o uso através durante toda vida. A concentração mental e o esforço alteram
a estrutura física do cérebro.
Os neurônios, conectados entre si através das "dendrites", (sinapses) são
cerca de 150 bilhões e podem ter entre 1 e 10000 sinapses cada um. A complexidade das
conexões possíveis é incalculável podem alterar-se com o uso do cérebro, isto é, após
uma conexão sináptica estabelece-se um padrão que faz com que essa mesma conexão
seja mais fácil numa próxima vez, como acontece, por exemplo, no campo da memória.
No campo, por exemplo, do movimento, já que falamos
Psicomotricidade, temos três grandes grupos: voluntários, reflexo e automático.
em
Movimento voluntário depende de nossa vontade. Andamos em direção a
um objeto para alcançá-lo, eis um movimento voluntário. Há uma intenção, um desejo ou
uma necessidade e finalmente o desenvolvimento do movimento. Escolhemos
conscientemente as nossas reações que gratificam nossas emoções, nossos
comportamentos. O ato voluntário é sempre aprendido e é constituído por diversas
ações encadeadas.
Movimento reflexo é independente de nossa vontade e normalmente só
depois de executado é que tomamos conhecimento dele.
É uma reação orgânica sucedendo-se a uma excitação sensorial. O estímulo
é captado pelos receptores sensoriais do organismo e levado ao centro nervoso. De lá
provoca direta e imediatamente uma resposta motora. Esta é compreendida em três
possibilidades:
a) inatos: são independentes da aprendizagem e são determinados pela
bagagem biológica. São, portanto, hereditários, quase sempre permanentes e comuns a
uma mesma espécie animal. Exemplos: uma luz forte incidindo sobre os olhos provoca
uma resposta imediata de contração pupilar. Este pe um movimento inato, pois não
15
implica em aprendizagem para a sua produção. Outro exemplo: uma gota d limão na boca
provoca, como resposta, a salivação, preparando o organismo para a ingestão do
elemento ácido.
b) adquiridos: são reflexos aprendidos ou condicionados. Sua ocorrência
depende de uma história de associação entre estímulos inatos, que produzem resposta
reflexa a outros estímulos. No 2° exemplo acima, a simples palavra ou visão do limão
pode eliciar uma resposta condicionada de salivação.
Movimento automático depende normalmente da aprendizagem, da
história de vida e de experiências próprias de cada um. Depende, portanto, do treino, da
prática e da repetição.
A aquisição de automatismos é importante porque propicia formas de
adaptação ao meio em que vivemos com uma economia de tempo e esforço, pois não se
exige muito trabalho mental. Campos4 (1973, p. 55) define muito bem este movimento:
Os automatismos tanto podem ser mentais quanto motores e até sociais como, por
exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a cooperação, etc. A observação, a retenção
mnemônica, a leitura rápida, a indução etc.. constituem exemplos de hábitos
mentais. A eficiente realização de atividades dessa natureza depende de um bom
desenvolvimento dos hábitos, das habilidades mentais e motoras; através da
experiência e do treino, o homem torna-se capaz de realizar esses atos com o
mínimo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar
concentrar a sua atenção para executá-los.
Normalmente o movimento se inicia de forma voluntária e, uma vez iniciado,
pode-se interrompê-lo a qualquer momento de acordo com a nossa vontade. Exemplo:
quando andamos, não pensamos no balançar de nossos braços, temos a intenção de
andar (voluntário), mas a execução desse movimento torna-se automática. Logo, o
movimento nem sempre é iniciado pela vontade. Alguns são iniciados sem que se tenha
conhecimento, como, por exemplo, à manutenção do equilíbrio e da postura.
Existem os automatismos que são desenvolvidos através do processo da
aprendizagem. Passam do plano voluntário para o plano automático. Exemplo: tocar
piano, andar de bicicleta, nadar, escrever à máquina. Ocorrem na nossa vida individual,
profissional e esportiva.
Para uma pessoa agir no meio ambiente é necessário que possua, além de
uma organização motora, uma vontade, um desejo de realizar um movimento. Não se
consegue educar ou reeducar ninguém contra sua própria vontade.
O movimento "pelo movimento" não leva a nenhuma aprendizagem. É
necessário e fundamental desejar, refletir e analisar os movimentos, interiorizando-os. Só
4
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 3ª ed. Vozes, Rio de Janeiro, 1973.
16
assim alcançaremos uma aprendizagem mais significativa, compreendendo mais a si
mesmo, apropriando-se eficientemente de suas possibilidades.
Aprender neurologicamente falando, significa usar sinapses normalmente
não usadas. O uso, portanto, de maior ou menor número de sinapses é o que condiciona
uma aprendizagem no sentido neurológico. Assim, um educador, com atitude
estimuladora, estará ajudando seu aluno a diferenciar seu sistema nervoso, ampliando
seu número de sinapses. Isto deverá ser feito sem provocar ansiedade, portanto, sem
apressar o processo de maturação do sistema nervoso. Este não se desenvolve de uma
só vez e obedece a uma seqüência. O processo de maturação se dá no seu tempo. A
importância desta maturação, para a aprendizagem, tem merecido muitas discussões por
parte de diversos estudiosos.
A aprendizagem supõe um mínimo de maturidade de onde possa partir
qualquer que seja o comportamento considerado. Para que o exercício de uma atividade
complexa como a leitura possa integrar-se, exigir-se-á a fortiori, determinado nível de
maturidade anterior. Sem ele, será inútil iniciar a aprendizagem.
Brandão (1984, p. 41)5 também ressalta a importância da maturidade para o
desenvolvimento da aprendizagem:
A aprendizagem não poderá proporcionar um desenvolvimento superior à
capacidade de organização das estruturas do sistema nervoso do indivíduo; uma
criança não poderá aprender das experiências vividas, conhecimentos para os
quais tenha adquirido, ainda, uma suficiente maturidade. A maturidade é, no
entanto, dependente, em parte, do que foi herdado, e, em parte, do que foi
adquirido pelas experiências vividas.
É possível pensar que a maturidade poderá ser construída de forma
progressiva contando com a interação de fatores internos e externos. Para isto, devem
ser proporcionadas condições nutricionais, afetivas e estimulação que são indispensáveis.
Haverá uma distinção entre maturidade escolar e prontidão. Prontidão implica em uma
disposição, um "estar pronto para..." determinada aprendizagem... a definição do termo
inclui as atividades ou experiências destinadas a preparar a criança para enfrentar as
distintas tarefas que a aprendizagem escolar exige. Maturidade escolar implicaria em um
conceito globalizador que incluiria estados múltiplos de prontidão. Será, portanto, a
possibilidade de que a criança possua, no momento de ingressar no sistema escolar,
apresentando um nível de desenvolvimento físico, psicológico e social que lhe permita
enfrentar adequadamente uma situação e suas exigências.
Jean Piaget6 aponta a maturação nervosa como um dos fatores relevantes
do desenvolvimento mental. Embora ele acredite que não se conhecem bem as condições
5
6
BRANDÃO, Samarão. Desenvolvimento psicomotor da mão. 1ª ed. Enelivros. Rio de Janeiro, 1984.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
17
de maturação e a relação entre as operações intelectuais e o cérebro, reconhece sua
influência.
A maturação abre possibilidades; constrói-se à medida que surgem certas
condutas, mas que não é sua condição suficiente, pois deve se reforçar pelo exercício e
pelo funcionamento. Ademais, se o cérebro contém conexões hereditárias, ele contém um
número sempre crescente de conexões, das quais a maioria é adquirida pelo exercício. A
maturação é um fator, certamente necessário na gênese, mas que não explica todo o
desenvolvimento.
A maturação desempenha um papel muito importante no desenvolvimento
mental, embora não fundamental, pois tem-se que levar em consideração outros fatores
como a transmissão social, a interação do indivíduo com o meio, através de exercícios e
de experimentação em um processo de autorregulação.
Ajuriaguerra7 (1980) tem a mesma opinião de Jean Piaget quando afirma
que a maturação é uma condição necessária, mas não suficiente para explicar o
comportamento.
O desenvolvimento motor é afetado pela oportunidade de praticar e pelas variações
ambientais mais importantes. O processo de maturação sem dúvida estabelece
alguns limites sobre o ritmo de crescimento físico e desenvolvimento motor, mas o
ritmo pode ser retardado pela ausência de prática ou experiências adequadas.
Com um atraso muito grande da maturação nervosa, a criança não pode
passar das atividades informal e global a uma atividade mais consciente, mais ordenada e
mais dominada. A educação psicomotora pode permitir (à criança) recuperar em parte
este atraso (da maturação nervosa) aumentando o seu vivido corporal.
Crianças que residem em lugares desprovidos de espaço para recreação e
que acabem limitando as experiências motoras ficam em desvantagens em seu
desenvolvimento. A este respeito temos que desmistificar o conceito de que só pobre é
prejudicado pela falta de oportunidade de se exercitar. Muitos meninos "de rua" têm uma
coordenação motora global superior à criança de classe média, sempre protegida pelos
medos e ansiedades dos pais. Verificamos, também, que crianças que são criadas por
babás, que não entendem o processo de desenvolvimento, deixam-nas constantemente
em frente à televisão, limitando assim sua exercitação. As mães superprotetoras que
fazem tudo pelos filhos também estão negando a ele a oportunidade de se desenvolver.
Existem muitas desigualdades entre as crianças que entram na escola,
provenientes de seu meio sócio-econômico-cultural e familiar.
Diante destas reflexões podemos meditar sobre algumas dificuldades de
aprendizagem.
7
AJURIAGUERRA, J. de. A escrita infantil: Evolução e dificuldades. 2ª ed. Artes Médicas, Porto Alegre,
1988.
18
O ideal para a criança ingressar na escola será aquela que coincide com a
fase de desenvolvimento psicossocial. Neste período, compreendido entre os cinco e seis
anos, é a fase em que ocorre uma crescente evolução decorrente do desafio da
produtividade versus não produtividade, onde a criança quer e precisa ser reconhecida
pela sua capacidade de realizar tarefas valorizadas no seu meio ambiente. O sucesso
escolar, nesta fase, contribui para a resolução satisfatória deste desafio, visto que garante
à criança um desempenho valorizado pela sociedade.
Os atrasos e problemas de aprendizagem foram, durante muito tempo,
considerados como uma deficiência em determinada habilidade. No entanto, as teorias da
deficiência apresentaram grandes dificuldades para estabelecer uma relação direta entre
a dimensão psicológica alcançada e o rendimento acadêmico. Neste sentido, mais
recentemente, tende-se a considerar a interação de uma série de fatores, cuja
confluência específica determina o nível de rendimento da criança frente à situação de
aprendizagem.
Ao se fazer referência às dificuldades de aprendizagem não se pode perder
de vista a presença de distorções inerentes ao próprio sistema educacional e às
influências ambientais que funcionam como contexto para as manifestações
comportamentais e as peculiaridades do indivíduo que pode apresentar, no sistema
escolar, o sintoma de não aprender.
Estudos sobre a didática, que poderia ser sintetizada como sendo a arte e a
técnica de construir a relação ensino-aprendizagem, de forma humanizada e
humanizadora, vêm reforçando a importância das influências de variáveis internas como
as crenças, valores, técnicas, expectativas e, sobretudo os afetos. Tudo isto funciona
como motivadores para as crianças e para os adolescentes na construção de raciocínios,
emoções, ações e, consequentemente, gosto pelas aulas.
Dentre as variáveis acima, destaca-se a autoeficácia. Define-se como
autoeficácia o fazer adequadamente. Envolve o julgamento para mobilizar recursos
cognitivos, emocionais e volitivos em ações de controle sobre eventos e
resoluções de problemas. Consubstancia-se nas aspirações e no comprometimento das
metas estabelecidas, do nível de motivação, da perseverança face às dificuldades, da
resiliência às adversidades, relacionando-se com a qualidade de pensamento
analítico/sintético e da vulnerabilidade para o estresse e depressão.
Resiliência é a capacidade de vencer as dificuldades, os obstáculos, por
mais fortes e traumáticos que elas sejam. Pode ser desde um desemprego inesperado, a
morte de um parente querido, a separação dos pais, a repetência na escola ou uma
catástrofe como um tsunami. Aliás, já se encontram muitos livros abordando o assunto
como o Resiliência: descobrindo as próprias fortalezas, organizado por ALDO
MELILO e ELBIO NESTOR SUÁREZ OJEDA. Nesse e noutros livros e artigos
encontramos os autores relatando que o conceito de resiliência passou de uma fase de
19
“qualidades pessoais”, até ao conceito mais atual de compreendê-la como um atributo
da personalidade desenvolvido no contexto psico-sócio-cultural em que as pessoas
estão inseridas. E desde os anos 80 a escola tem sido vista como um desses ambientes,
por excelência, para haver o enriquecimento da resiliência.
Logo, é possível ter muito mais êxito na educação, se na vida houver
flexibilidade de se viver ricamente os vínculos e os afetos que nos rodeiam. A falta de
flexibilidade em situações de traumas e sofrimentos é uma das dificuldades para
harmonizar um projeto de vida.
Se voltarmos a resiliência poderemos descrever seis dimensões que
constituem a resiliência:
a) A administração das emoções, habilidade de se manter tranqüilo sob
pressão.
b) A habilidade de não agir impulsivamente e a capacidade de mediar os
impulsos e as emoções.
c) Otimismo, habilidade de ser convicto de que as situações irão mudar quando
envolvidas em adversidades e manter firme a esperança de um futuro
melhor.
d) A habilidade de identificar precisamente as causas dos problemas e
adversidades no meio-ambiente.
e) A empatia, habilidade de ler o estado emocional e psicológico de outra
pessoa, “colocando-se no lugar dela para quando "voltar para o seu”, puder
alcançá-la, conectando-se com ela para viabilizar soluções para as
intempéries da vida.
f) Autoeficácia, convicção de ser eficaz nas ações.
Se numa destas dimensões a pessoa não se encontrar bem, haverá alguma
dificuldade no relacionamento, seja no intra, seja no interpessoal. Haverá uma área
sensível na vida. Quando ocorrerem três dimensões em que a pessoa se sente com
dificuldade para trabalhar, para lidar, então ela se encontrará numa situação de risco.
Estas dimensões são bem concretas e relativamente fáceis de serem mensuradas. Elas
não esgotam a resiliência. Outras dimensões poderão ser estudas em outros trabalhos.
A administração das emoções é um aspecto humano que pode ser
desenvolvido. Essa competência está presente nas mais diversas situações em que nos
deparamos na vida. Ela é responsável, muitas vezes, pelo sucesso ou fracasso na vida
estudantil e profissional. Muitas vezes uma comunicação inadequada, cria conflitos com
outras pessoas, deixando-as, possivelmente, fora de controle. Muitas vezes, sabemos
que temos potencial para uma boa performance em determinada situação, mas
encontramos barreiras que não conseguimos transpor e nem mesmo identificar a sua
origem. Tomamos decisões fundamentadas racionalmente e colhemos resultados
inesperados. Será que o que fundamentamos equivale realmente àquilo que produzimos?
20
O que na nossa racionalização corresponde à realidade e o que é apenas fantasia nossa?
Entender nossos sentimentos é requisito fundamental para o desenvolvimento da
competência na administração das emoções.
Daniel Goleman, no livro Trabalhando com a inteligência emocional, cuja
leitura recomendamos, apresenta uma situação extrema que lustra o que denomina de
“seqüestro emocional”. O autor relata o processo que dominou as ações de Mike Tyson
numa luta em que arrancou com os dentes um pedaço da orelha de Evander Holyfield.
Isso lhe custou três milhões de dólares e a suspensão de um ano do boxe.
Aspectos importantes definem o grau de administração das emoções:
a) Autopercepção (perceber os sentimentos presentes nas situações)
b) Autoestima e a autoconfiança (habilidade de fornecer e receber)
Agora vamos ao controle dos impulsos, do gerenciamento de não agir
impulsivamente e a capacidade de mediar os impulsos e as emoções. Você é uma
pessoa impulsiva? Quando foi a última vez que você falou algo sem pensar ou agiu sem
refletir e logo em seguida se arrependeu? É comum pela manhã surgir uma idéia que lhe
agrada e, à tarde, não servir mais? E o nível de tolerância quando se sente sob pressão:
é baixo, médio ou alto?
Se de alguma forma, a resposta para as questões propostas for sim, e você
perceber e compreender que elas são de grande intensidade e ocorram com certa
freqüência, então é bem provável que você seja uma pessoa impulsiva.
Mas será que isso é bom ou ruim? Quando agimos com prudência e
serenidade, evitamos equívocos porque gerenciamos nossas emoções, logo, estar
impulsivo não traz nenhuma vantagem.
Algumas vezes pode-se confundir impulsividade com agilidade em se
posicionar frente a desafios, equivocando-se em pensar que estar impulsivo seja uma
virtude.
Não resta dúvida que, quanto maior nosso nível de impulsividade, maior
nossa tendência em nos metermos em situações constrangedoras e, não raro, muito
complexas. Compras desnecessárias, discussões improdutivas, apontamentos
desnecessários para os nossos alunos, atitudes egoístas são alguns dos sinais que
amealhamos quando não procuramos conter nossa impulsividade. Agora, nem tudo é
assim tão ruim. Ocorre nas raízes da impulsividade, um desejo muito bonito e importante
que ainda não sabe se manifestar adequadamente: o desejo de solucionar rápido nossos
problemas para estarmos em paz!
Toda atitude impulsiva é a resposta máxima num dado momento que nosso
sistema emocional consegue equacionar. Depois que passa, quando a pressão diminui,
paramos para averiguar o saldo do que aconteceu e fica mais fácil observar que as
21
conseqüências foram sérias, mas na hora da pressão, quando nos vemos sem saída, o
impulso é um grito instantâneo de nosso sistema límbico (parte do cérebro relacionado a
nossas emoções) ao estímulo estressor. Traduzindo: se somos impulsivos é porque ou
não temos uma estratégia definida mentalmente para agir quando pressionados, ou não a
adaptamos em nosso inconsciente.
Isso significa que primeiro precisamos identificar e aceitar nossa
impulsividade, caso haja de forma descontrolada. Depois, procurar compreender suas
raízes profundas e onde é que esses motivos que podem ser justos perdem a razão.
Então, começamos a buscar alternativas para mostrar ao nosso inconsciente que há
respostas mais interessantes que as impulsivas negativas que temos vivenciado.
Compreendo que não é simples, mas o início de um caminho com mais equilíbrio.
A terceira dimensão é o otimismo, que é a disposição para encarar as
coisas pelo seu lado positivo e esperar sempre por um desfecho favorável, mesmo em
situações muito difíceis. Ora, poderá ser descrito como uma afirmação de que, sendo o
universo criado por Deus, nele se torna possível conciliar o máximo de bem e o mínimo
de mal, o que faz dele "o melhor dos mundos possíveis. Logo, podemos dizer que uma
posição pessoal otimista é fortemente vinculada à auto-estima, à auto-imagem, à
confiança pessoas, ao bem-estar psicológico e à saúde física e mental. Com isto,
pensamento positivo, mantemos o bom funcionamento do sistema imunológico e
aumentamos a resistência ao stress.
Na quarta dimensão temos a análise do ambiente. O homem é um ser
social por natureza e baseado nessa premissa muitos estudos e pesquisas sobre a
condição humana têm sido realizados. Pesquisas que tentam compreender a cultura e o
comportamento humano que diferem sensivelmente, em suas peculiaridades, dos demais
primatas.
Certamente a vida social tem grande importância na evolução da espécie
humana e contribuiu, entre outros fatores, para o desenvolvimento da cultura, da
linguagem, e também para a evolução do comportamento afetivo.
Tantas mudanças favoreceram a formação de famílias, com um vínculo
prolongado entre o homem e a mulher e com maior investimento parental na criação dos
filhos. Surge, então, a necessidade de realizarmos um fórum de idéias sobre a educação
ambiental como eixo estruturante da ação política. Transformar a sociedade, a partir da
capacidade de aglutinar visões, vontades e expectativas em torno da questão sócioambiental, o que estimula o agir coletivo e a conquista progressiva de patamares cada
vez mais elevados de cidadania.
No entanto, é importante esclarecer que estamos falando de uma educação
ambiental que supera os limites impostos historicamente e que a reduzem a ações e
atitudes conservacionistas do meio ambiente físico e natural. Entendemos, portanto, a
educação ambiental como a possibilidade de construir uma sociedade mais sustentável e
22
justa, democrática e participativa, capaz de estabelecer uma rede solidária de relações
não só com esta, mas com as futuras gerações.
Acreditamos então que a educação ambiental é verdadeiramente
transformadora se nos leva a construir valores e atitudes intimamente associadas às
experiências cotidianas, que por sua vez, são dimensões da realidade com passado e
futuro. Neste sentido a educação é a chave para renovar os valores e a percepção do
problema, desenvolvendo uma consciência e um compromisso que possibilitem a
mudança, desde as pequenas atitudes individuais e desde a participação e o
envolvimento com a resolução dos problemas.
Neste sentido, vemos a ecologia profunda, desenvolvida pelo filósofo
norueguês Arne Naess em 1973 como uma resposta a visão dominante sobre o uso dos
recursos naturais. Arne Naess se inclui na tradição de pensamento ecológico-filosófico de
Henry Thoreau, proposto em Walden, e de Aldo Leopoldo, na sua Ética da Terra.
Denominou de Ecologia Profunda por demonstrar claramente a sua distinção frente ao
paradigma dominante. No Brasil, nesta mesma época, o Prof. José Lutzemberger já
propunha idéias semelhantes, desencadeando o movimento ecológico brasileiro.
Naess
e
O quadro abaixo demonstra, pelo menos em parte, as propostas de Arne
as suas diferenças frente à visão de mundo predominante.
Visão de Mundo
Ecologia Profunda
Domínio da Natureza
Harmonia com a Natureza
Ambiente natural como recurso para os seres
humanos
Toda a Natureza tem valor intrínseco
Seres humanos são superiores
Igualdade entre as diferentes espécies
aos demais seres vivos
Crescimento econômico e material como base para
o crescimento humano
Objetivos materiais a serviço de objetivos
maiores de autorrealização
Crença em amplas reservas de recursos
Planeta tem
recursos limitados
Progresso e soluções baseados em alta tecnologia
Tecnologia apropriada e
ciência não dominante
Consumismo
Fazendo com o necessário e
23
reciclando
Comunidade nacional centralizada
Biorregiões e reconhecimento de tradições
das minorias
Dessa forma, desenvolvemos um sentimento de pertencimento, onde nos
inserimos tanto no contexto micro como macro social bem como no contexto micro ou
macro da própria natureza.
Chegamos à Empatia. Empatia é a resposta afetiva que faz as vezes de
outrem, ou seja, uma resposta afetiva apropriada à situação de outra pessoa, e não à
própria situação.
Na psicologia e nas neurociências contemporâneas a empatia é uma
"espécie de inteligência emocional" e pode ser dividida em dois tipos: a cognitiva relacionada à capacidade de compreender a perspectiva psicológica das outras pessoas;
e a afetiva - relacionada à habilidade de experimentar reações emocionais por meio da
observação da experiência alheia. Pesquisas indicam que a empatia tem uma resposta
humana universal, comprovada fisiologicamente. Dessa forma a empatia pode ser tomada
como causa do comportamento altruísta, uma vez que predispõe o indivíduo a tomar
atitudes altruístas.
Hoje mais do que nunca sabemos que se relacionar uns com os outros é
uma arte. E poucas pessoas conseguem desenvolver esse dom de maneira empática.
Essa sensibilidade de se colocar no lugar do outro e saber a forma correta de agir perante
as circunstâncias. Muitos até conhecem o seu significado, mas, desconhecem que seu
uso diário é necessário.
É perceptível detectá-la nas pessoas que olham nos olhos, num olhar que
traduz a própria condição humana, humanizadora, humanizante. É possível detectá-la
naqueles que sorriem ao verem um conhecido, que dão um aperto de mão firme sabendo
ouvir, que respondem a uma mensagem ou ligação e se ocupa com os outros.
A boa educação, na conquista dos relacionamentos interpessoais, utiliza-se
desta ferramenta em qualquer momento. O bom senso deve sempre prevalecer.
Procure também utilizar-se do altruísmo, ou seja, tenha amor ao próximo.
Cuide dos seus amigos, dos seus alunos, como se fosse alguém da família. Tenha
respeito e carinho por eles.
Quando não puder ir a algum convite avise com antecedência. Quando
receber uma ligação e não puder atender no momento retorne posteriormente. Quando
receber um e-mail responda. Quando prometer algo cumpra. Quando alguém fizer um
trabalho interessante parabenize. Quando alguém fizer algo por você agradeça. Quando
24
encontrar algum amigo dê um sorriso, um abraço ou simples aperto de mão. Isso é o
mínimo que podemos realizar com educação. As pessoas se sentem bem quando são
bem tratadas. Um pouco de atenção faz toda a diferença nos relacionamentos. É por essa
razão que algumas delas são mais queridas do que outras. Elas apenas utilizam estes
detalhes simples e os colocam em prática. Agora que você já relembrou estas dicas
pratique cada vez mais a empatia e tenha sucesso em sua vida e nos seus
relacionamentos. Principalmente, em nosso caso, com nossos alunos.
Finalmente chegamos à autoeficácia, a última dimensão da resiliência, pelo
menos, por enquanto. As crenças de autoeficácia figuram entre os fatores que compõem
os mecanismos psicológicos da motivação dos alunos. Crenças assim pertencem à classe
de expectativas e, como o próprio termo sugere expectativas ligadas ao self. A definição
universalmente aceita refere-se a um julgamento das próprias capacidades de executar
ações exigidas para alcançarmos certo grau de desempenho. Ressaltam-se, nessa
definição, que se trata de uma avaliação ou percepção pessoal quanto à própria
inteligência, habilidades, conhecimentos etc., representados pelas próprias habilidades e
competências.
Neste sentido, é necessário o desenvolvimento do autoconhecimento. Quem
sou eu? Quem é você?
São capacidades que nos fazem sentir: “eu posso fazer” determinada tarefa.
Portanto, as pessoas autoeficientes consideram as próprias potencialidades, o objetivo de
atender às exigências da situação proposta e as ações que conduzam a esse objetivo.
Os julgamentos de autoeficácia determinam seu nível de motivação. Em
função desses julgamentos a pessoa tem um incentivo para agir e imprimir uma
determinada direção a suas ações pelo fato de antecipar mentalmente o que pode realizar
para obter resultados. Portanto, as crenças de autoeficácia influenciam nas escolhas de
como agir em determinadas situações, como escolher determinados cursos de ação, no
estabelecimento de metas, na quantidade de esforço e na perseverança em busca dos
objetivos.
No contexto acadêmico, os alunos motivam-se a envolverem-se nas
atividades de aprendizagem caso saibam que, com seus conhecimentos, talentos e
habilidades, poderão adquirir novos conhecimentos, dominar um conteúdo, melhorar suas
habilidades etc. Assim, esses alunos selecionarão atividades e estratégias de ação que,
segundo prevêem, poderão ser efetuadas por eles e abandonarão outros objetivos ou
cursos de ação que não lhes representem incentivo, porque sabem que não os poderão
implementar. Com fortes crenças de autoeficácia, os esforços se farão presentes desde o
início e ao longo de todo o processo, de maneira persistente, mesmo que sobrevenham
dificuldades e revezes.
Quais as implicações educacionais advindas da auto-eficácia? A relevância
das crenças de autoeficácia para a motivação dos alunos geram conseqüências felizes,
25
portanto, é imperioso que os educadores estejam atentos a elas e contribuam para o seu
desenvolvimento. Todo educador deve proporcionar aos alunos reais experiências de
êxito, comunicar-lhes expectativas positivas quanto às suas capacidades e evitar
ocorrências e verbalizações que possam gerar dúvidas sobre elas.
As crenças de autoeficácia desenvolvem-se mediante o cumprimento de
tarefas que tenham certo grau adequado de dificuldade. Assim, desafios excessivamente
altos para um aluno com certeza lhe acarretarão fracassos que, entre outros efeitos
nocivos à motivação, sinalizam que ele não dispõe de capacidades suficientes. Por outro
lado, dar conta de desafios mais fáceis nas fases iniciais da aquisição de novas
habilidades favorece a percepção de autoeficácia, mas, na seqüência, são os desafios
mais difíceis, desde que acessíveis mediante o esforço, que podem trazer informação
sobre as verdadeiras capacidades.
Mesmo que seja repetitivo, importante reafirmar sempre que a família é a referência
mais importante para todos, constituindo-se no maior suporte para a segurança afetiva. Assim sendo,
todos os indicadores que são demonstrados, sugerindo a possibilidade de algum abalo na estrutura
familiar, podem alterar o estado emocional e gerar resultados negativos no aprendizado escolar.
Lembremo-nos, também, que os casos de violência (física, sexual, psicológica), as doenças graves em
membros da família, os conflitos com os pais, o litígio entre estes, as desavenças com outros membros da
família ou outros fatores de instabilidade que ameaçam o equilíbrio podem ser fatores de interferência
no desempenho escolar. Devemos, ainda, citar os modelos de família pouco estruturados ou os modelos
que “fogem” aos padrões habituais, como determinantes de instabilidade emocional e de interferência
no rendimento escolar. Outra circunstância que determina grande ansiedade é a exagerada expectativa,
dos pais, em relação ao desempenho no aprendizado. Muitos pais insistem na alfabetização precoce,
ignorando e desrespeitando o processo obrigatório de amadurecimento neurológico do seu filho. Vale
mencionar a desmotivação, por parte da criança para o aprendizado, pelo sentimento de inferioridade
gerado pela superproteção que os pais lhe dispensam. Em situação oposta, encontram-se pais que pouco
participam da vida dos filhos, ou até os rejeitam, pelos motivos mais variados. Portanto, os
descompassos familiares exercem uma forte influência no desempenho escolar da criança, levando-a ao
insucesso.
26
O professor ocupa uma posição muito destacada e é visto como uma figura
importante, pois é um intermediário que auxilia na aquisição e no desenvolvimento dos
conhecimentos; portanto, o professor necessita ter maturidade e sensibilidade suficientes
para uma boa interação e, com isso, conseguir que se alcance o máximo de rendimento
no aprendizado escolar.
Não podemos deixar de citar a existência de alguns professores mal
preparados, de competência duvidosa e mal orientados que atrapalham o bom
desempenho. Há, também, os inábeis que exercem uma interferência negativa no estado
emocional, atrapalhando, também, o desenvolvimento escolar.
2. BASES NEURAIS DA MEMÓRIA E DA APRENDIZAGEM
Segundo Vânia Daniela Ramos da Silva8 a memória é a capacidade que o homem e
os animais têm de armazenar informações que possam ser recuperadas e utilizadas posteriormente. São
vários os processos da memória, o primeiro deles é a aquisição (aprendizagem), seguindo–se a retenção
durante tempos variáveis. A retenção por curtos períodos pode ser transformada em retenção de longa
duração pelo processo da consolidação da memória. Em ambos os casos pode haver evocação
(lembrança) ou esquecimento das informações memorizadas (CARNEIRO, 2008; LENT, 2001; KANDEL
et.al, 2000).
Para que a memória de curto prazo seja convertida à memória de longo prazo que pode
ser evocada semanas ou anos mais tarde, esta tem que ser consolidada. Isto é, a memória deve, de
algum modo iniciar as alterações químicas, físicas e anatômicas nas
sinapses que são responsáveis pelo tipo de memória a longo prazo. Esse
processo requer 5 a 10 minutos para a consolidação mínima e 1 hora
para a consolidação forte (GUYTON, 1997). As alterações da capacidade
de transmissão sináptica de um neurônio, que ocasionam a memória,
podem ser moduladas, enfraquecidas ou intensificadas, por diversos
neurotransmissores presentes nas áreas encefálicas envolvidas no
processo de formação de memória, como por exemplo, a amígdala. A
amígdala está situada no lobo temporal, comunica-se com áreas
envolvidas nos processos de memória, como o hipocampo e córtex, e
parece ter função na associação emoções-memória (LENT, 2001;
KANDEL et. al, 2000; GUYTON, 1997).
A memória pode ser classificada como Implícita ou Explícita, com base em como a
informação é armazenada e recuperada. A primeira está relacionada à como aprendemos fazer coisas,
aquisição de habilidades motoras ou perceptivas que a consciência não tem acesso, enquanto na
segunda a aprendizagem está relacionada sobre o que é o mundo, a aquisição de conhecimento sobre
as pessoas, lugares e coisas que são acessíveis à consciência (LOMBROSO, 2004; LENT, 2001; KANDEL
et.al, 2000).
8
Mestranda da Faculdade de Engenharia Elétrica e Computação / UNICAMP. Departamento de Semicondutores, Instrumentos e
Fotônica - Laboratório de Nanoengenharia e Diamante.
27
A memória implícita, ou não declarativa, pode ser classificada em quatro tipos: memória
de representação perceptual, que corresponde à imagem de um evento preliminar à compreensão do
que ele significa; memória de procedimentos, que se trata dos hábitos, habilidades e regras em gerais;
memória associativa e não-associativa, ambas relacionam a algum tipo de resposta ou comportamento
(LENT, 2001; KANDEL et.al, 2000).
MEMÓRIA DE PROCEDIMENTO
A memória de procedimento trata-se dos hábitos, habilidades e regras, funções que
memorizamos sem sentir e utilizamos sem tomar conhecimento, normalmente atividades
sensoriomotoras. Por exemplo: tocar instrumento musical, saber andar de bicicleta, saber amarrar os
sapatos e uso de regras gramaticais.
A memória de procedimentos é dependente de treino e repetição, sendo que após sua
consolidação ela é bastante sólida (LOMBROSO, 2004; LENT, 2001), tem uma qualidade automática e
reflexiva e sua formação e recordação não são absolutamente dependentes da capacidade de ter ou de
tomar conhecimento ou de processo cognitivo (KANDEL et.al, 2000).
Estudos mostram que o ensaio ou a repetição da mesma informação por muitas vezes
na mente acelera e potencializa o grau de transferência da memória a curto prazo para a memória a
longo prazo, e portanto também acelera e potencializa o processo de consolidação (GUYTON, 1997).
Acredita-se que estruturas corticais temporais e límbicas estão classicamente
relacionadas à memória explícita, enquanto estruturas córtico-cerebelares e estriatais, à memória de
implícita (SILVA et al, 2007; LENT, 2001).
As teorias atuais entendem que os processos de memória são localizados em regiões
específicas do cérebro e dependem de muitas regiões cerebrais, sendo que diferentes tipos de memória
são armazenados em regiões distintas. Apesar dessem conhecimentos os mecanismos neurais da
memória não são completamente conhecidos (LOMBROSO, 2004; LENT, 2001; KANDEL et.al, 2000;
GUYTON, 1997).
Tendo em vista que os mecanismos envolvidos na formação da memória não são
conhecidos claramente, este trabalho tem por objetivo principal estudar os mecanismos neurais
envolvidos no processo de formação de memória, mais especificamente a memória de procedimentos.
O objetivo secundário do presente trabalho é propor um modelo de memória para implementação em
um sistema artificial de cognição.
No intuito de entender os processos de memória serão apresentados alguns autores que
desenvolveram estudos relativos à memória e à aquisição de habilidades.
APRENDIZAGEM E MEMÓRIA
Segundo Lombroso (2004), para a formação de memória de longo prazo é necessário
modificação estrutural e funcional nos neurônios. Alterações morfológicas nas sinapses devem ocorrer
permitindo a formação de novas sinapses e fortalecimento das antigas, sendo esse fenômeno
denominado plasticidade sináptica (Lombroso, 2004).
Uma série de eventos intracelulares é necessária para que ocorram as modificações
estruturais nas sinapses requeridas para o aprendizado, como liberação de neurotransmissores e
formação de proteínas. Deficiências de proteínas participantes da plasticidade sináptica podem estar
associadas a patologias em que a aquisição e consolidação da memória estão prejudicadas, por
exemplo: neurofibromtose e síndrome Rubenstein-Taybi (Lombroso, 2004).
28
AQUISIÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS
Ações motoras são adquiridas e refinadas dentro de um contexto, sendo esse contexto
composto por diversos fatores que delimitam o comportamento motor emergente. Esses fatores são
denominados de restrições e categorizados em três grupos: organismo, ambiente e tarefa (Barela,
1999).
A aquisição de habilidades motoras é o resultado do acoplamento entre percepção e
ação, ou seja, a relação entre as ações realizadas pelo executante e as consequências sensoriais
provenientes desta ação. No início da aprendizagem, a criança tem grande variabilidade de escolha de
movimento, mas essa variabilidade decai com o fortalecimento e refinamento da habilidade (Barela,
1999).
Então, no adulto a performance das habilidades motoras é determinada por um
acoplamento estável da percepção-ação (Barela, 1999) que pode caracterizar a dependência de treino
da aquisição de hábitos e sua estabilidade após consolidação.
MEMÓRIA IMPLÍCITA E REABILITAÇÃO DE PACIENTE AMNÉSICO
A memória implícita é adquirida através da exposição repetida a um estímulo ou
atividade, e estas experiências podem ser aferidas pela melhora no desempenho do indivíduo, já que
são expressas de maneira inconsciente e não intencional. (Bolognani, 2000).
Os indivíduos amnésicos apresentam a capacidade de adquirir habilidades
perceptivomotoras preservadas, o que pode ser observado através do efeito de pré-ativação (priming),
de condicionamento e de aquisição de habilidades (Bolognani, 2000).
No entanto, indivíduos amnésicos não conseguem transpor o conhecimento adquirido
para contextos diferentes, o que caracteriza a aprendizagem implícita como rígida e hiperespecífica, não
permitindo ao paciente fazer uso flexível do que foi aprendido em outros contextos (Bolognani, 2000).
AVALIAÇÃO DA MEMÓRIA IMPLÍCITA E EXPLÍCITA
Memória Implícita está relacionada à capacidade de evocar, involuntariamente,
informações armazenadas. A avaliação da memória explícita em humanos geralmente consiste em
testes de reconhecimento e recordação de estórias, frases ou palavras, enquanto a avaliação da
memória implícita em testes de identificação de fragmentos de figuras ou complementação de
fragmentos ou conjuntos e letras que representam inícios de palavras (Pompéia e Bueno, 2006).
No entanto, é difícil a separação entre memória implícita e explícita em indivíduos
normais, pois ambas as estratégias de memória podem ser empregadas conjuntamente na realização do
teste. Mas, em indivíduos amnésicos há uma evidência na dissociação do desempenho da memória
implícita e explícita, o que sugere que elas estariam armazenadas em lugares distintos no cérebro
(Pompéia e Bueno, 2006).
MODULAÇÃO NEURAL - EFEITO DO TREINO
A exposição repetida a objetos melhora a capacidade de identificá-los e nomeá-los,
sendo que áreas cerebrais distintas são ativadas durante a identificação e recordação dos objetos
(Tunennout et al, 2003).
Segundo Tunennout et al, (2003), o fluxo sanguíneo nas áreas cerebrais durante a
visualização de uma determinada figura desconhecida após o treino evidencia uma supressão da
atividade occipitotemporal (região relativa ao nome dos objetos) e região frontal inferior esquerda (área
29
de formação das palavras – Broca), enquanto teve um aumento da função da ínsula esquerda e gânglios
da base (regiões envolvidas nos processos de memória).
Esses dados sugerem existir regiões cerebrais específicas para aquisição de informações
e evocação das informações sobre o objeto.
MEMÓRIA DE PROCEDIMENTOS ESPECT CEREBRAL
Baseado na hipótese era de que haveria uma ativação simultânea das áreas cerebrais
durante a realização de uma tarefa visuomotora, no intuito de integrar uma informação sensorial e
motora, Silva et.al (2007) realizou a quantificação do fluxo sanguíneo cerebral, que pode ser realizada
por SPECT (tomografia por emissão dede fóton único), durante uma tarefa visuomotora (memória de
procedimento).
As imagens do fluxo cerebral foram realizadas antes e após o treino da tarefa desejada e
24 horas após o treino, sendo as áreas cerebrais de interesse: área pré-frontal direita e esquerda e 4
subdivisões traçadas no cerebelo (Silva et.al, 2007).
Os resultados apontaram para uma ativação simultânea de todas as áreas avaliadas
durante a tarefa, sugerindo um modo de operação em paralelo do sistema nervoso central, no intuito
de integrar uma informação sensorial e motora., seja no constante planejamento da ação feita pelo
córtex pré-frontal, quanto na retroalimentação real do erro, que é realizada pelo cerebelo (Silva et.al,
2007)
ANSIEDADE, COGNIÇÃO E HÁBITO: MÚLTIPLOS SISTEMAS DE MEMÓRIA.
Há evidências de que a memória de mamíferos é organizada por múltiplos sistemas,
sendo o hipocampo importante no aprendizado e memória declarativa, o estriado dorsal (núcleo
caudado) na memória procedural e a amígdala, que é uma região cerebral relacionada à emoção, na
modulação dos processos de memória que ocorrem em outras regiões encefálicas (Packard, 2009).
Packard (2009), com a intenção de verificar a influência do estado emocional na
utilização de sistemas múltiplos de memória em animais utilizou injeção intra-amígdala de drogas
ansiogênicas previamente à execução de tarefas que exigem o uso de memória episódica ou de
memória procedural.
Esse método foi suficiente para propiciar o uso da memória dependente do estriado
dorsal (memória de hábitos) e conduzir a um perfil comportamental que indica um prejuízo na ação da
memória dependente do hipocampo (Packard, 2009).
Esses dados indicam que na ansiedade e/ou estresse emocional predomina o uso da
memória de hábito. Esse fato por ter implicações na compreensão do papel dos processos de
aprendizagem e da memória nas psicopatologias, como o estresse pós-traumático e uso de drogas.
Evidências indicam que o núcleo caudado (estriado dorsal) é uma parte independente
do sistema de memória que modulam a memória de procedimento.
GÂNGLIOS DA BASE E APRENDIZAGEM
Os gânglios da base são massas de substancias cinzentas distribuídas pelo cérebro que
se relacionam com o córtex motor e por isso participam do controle dos movimentos. Constituem-se de
5 núcleos principais: núcleo caudado e putâmen, que formam o estriado; globo pálido, núcleo
subtalâmico e substancia negra (Prado, 2007).
30
No ser humano podemos identificar claramente a presença do aprendizado de hábito
dependente do estriado, que é uma das estruturas que formam os núcleos da base; há evidências de
déficits nesse tipo de aprendizado em pacientes com doença de Parkinson (Takayasu, 2007).
Wilkinson & Jahanshahi, (2007), com a finalidade de investigar a participação dos
gânglios da base na aprendizagem implícita examinaram indivíduos com Doença de Parkinson e
indivíduos sadios e observaram que tanto os indivíduos saudáveis quanto os parkinsonianos
demonstram capacidade de aprender. Entretanto, o valor da aprendizagem foi significativamente
reduzido no grupo de paciente, indicando que a via de aprendizagem implícita está danificada ou
atenuada no parkinsoniano.
LESÃO DA SUBSTÂNCIA NEGRA E AVALIAÇÃO MEMÓRIA DE HÁBITOS
A perda progressiva de neurônios dopaminérgicos da substância negra leva os pacientes
portadores da doença de Parkinson a um declínio acentuado no que se refere às habilidades de
execução de tarefas motoras simples, levando-os a um quadro de dependência e perda de autonomia
(Takayasu, 2007).
O estriado dorsal recebe aferências tanto do córtex como da substância negra. No caso
da memória de hábito a via córtico-tálamo-estriatal é usada para produzir respostas motoras na
presença de uma informação sensorial particular - habilidade específica pra determinada ação
(Takayasu, 2007).
Takayasu (2007), através de modelos animais com lesões que mimetizam a Doença de
Parkinson identificou que há um déficit na memória de hábitos dos animais lesados quando comparados
com os animais controles.
ARMAZENAMENTO DA MEMÓRIA
Segundo Kandel (2002), o armazenamento da memória é realizado em etapas que pode
ser evidenciado na figura 1. A entrada do cérebro é processada por um depósito de curto prazo que tem
uma capacidade muito pequena (menos de 12 itens) e não ocorrendo ensaio persiste apenas por alguns
minutos. A informação é, depois, transformada em depósito de longo prazo, mais duradouro. Um
sistema de busca -e- recuperação procura no depósito da memória e faz com que a informação fique
disponível para tarefas específicas.
Alternativamente, as memórias podem ser perturbadas por interferência com o
mecanismo de busca -e- recuperação ou pode ter destruição do conteúdo da memória.
ESTRUTURAS NEURAIS DA MEMÓRIA PROCEDURAL
Através de um processamento em paralelo e mecanismos de feedback, algumas áreas
cerebrais específicas estão envolvidas nos processos da memória procedural.
A aquisição de algum evento, ligado à memória, como um som, um objeto, uma
sensação tátil, é realizada pelos órgãos sensoriais. O armazenamento temporário dessas informações é
realizado pelo córtex cerebral, de acordo com sua função, por exemplo: área motora, área
correspondente aos nomes de objetos, áreas da fala (expressão da fala e compreensão da fala), área
visual, de associação somatosensorial, etc.
A consolidação das habilidades está relacionada com as funções dos gânglios da base e
cerebelo. Ambos possuem interação com o córtex e com vias de saída do movimento, sendo que o
primeiro está relacionado com a execução de padrões complexos de atividade motora como escrita,
31
cortar papel, vocalização e habilidades em geral. Já o cerebelo realiza o controle do equilíbrio,
movimentos posturais e planejamento dos movimentos sequenciais.
APRENDIZAGEM E FUNÇÕES NEURAIS NO PROCESSAMENTO DAS INFORMAÇÕES.
Dentro da óptica neuropsicológica, observaremos em aspectos geral e superficial a
construção da aprendizagem e especificamente os distúrbios da aprendizagem.
A neuropsicologia é a ciência que tem por objeto o estudo das relações entre as funções
do sistema nervoso e o comportamento humano, pretendendo inter-relacionar os conhecimentos da
psicologia com as neurociências, desvendando a fisiopatologia do transtorno e, sobre esta base, encarar
racionalmente a estratégia de tratamento.
A neuropsicologia estudará os distúrbios das funções superiores produzidos por
alterações cerebrais, investigando, especificamente, os distúrbios dos comportamentos adquiridos,
pelos quais cada homem mantém relações adaptadas com o meio. Somente há pouco mais de cem anos
é que se passou a conhecer o funcionamento do córtex cerebral, por meio do estudo das lesões
espontâneas localizadas e ressecções parciais do cérebro, que permitiram demonstrar que as diversas
partes hemisféricas não possuem a mesma função e que existe uma organização cerebral semelhante
em todos os indivíduos.
O cérebro é compreendido como um todo, no qual as áreas são interdependentes e
inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que depende da integração de
seus componentes para realizar um concerto. Isso se denomina sistema funcional. Dessa maneira, sabese que, a partir do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal do cérebro, podem-se
compreender alterações cerebrais, como no caso de disfunções cognitivas e do comportamento
resultante de lesões, doenças ou desenvolvimento anormal do cérebro. Assim podemos compreender
os processos mnêmicos, perceptivos, de aprendizado e de solução de problemas, dentre outras
atividades cognitivas.
Quando falamos de aprendizagem estamos nos referindo a um processo global de
crescimento, pois toda aprendizagem desencadeia, em algum sentido, crescimento individual ou grupal.
Às vezes, os termos aprendizagem e conhecimento são utilizados como sinônimos,
porém, é por meio do processo de aprendizagem que se adquire conhecimento, no entanto, o
conhecimento resultante do processo não pode ser confundido com aprendizagem. Em alguns manuais
de psicologia da aprendizagem, a aprendizagem é definida como "uma mudança de comportamento
resultante de prática ou experiência anterior". Já, para outros autores, a aprendizagem é a mudança de
comportamento viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos.
A aprendizagem é um processo contínuo, que opera sobre todos os dados que alcançam
um umbral de significação, dependendo, essencialmente, da memória e da atenção. A capacidade de
especialização cerebral em armazenar dados ('engramas') para a sua utilização posterior permite,
mediante a memória, codificar e decodificar informação; existem vários tipos de memória (sensorial,
curto prazo ou de trabalho, e longo prazo) que podem trabalhar, não só sequencialmente, mas também
em paralelo, dependente basicamente da plasticidade sináptica. Atenção permite focalizar atividades
conscientes dependentes de sistemas e subsistemas anátomo-funcionais, que trabalham como redes
em paralelo, permitindo uma atuação simultânea e interativa nas tarefas cognitivas9.
Os transtornos de aprendizagem representam a consequência de um transtorno na
organização funcional do sistema nervoso central, em geral de caráter leve, mas com consequências de
considerável importância para o futuro social da criança, já que perturbam a conduta pedagógica
esperada de acordo com sua inteligência normal. Desde o ponto de vista etiopatogênico, estes
32
transtornos se inserem dentro das alterações funcionais (disfunções), porém sua base é evidentemente
orgânica.
Dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são expressões
muito usadas para se referir às alterações que muitas crianças apresentam na aquisição de
conhecimentos, de habilidades motoras e psicomotoras, no desenvolvimento afetivo e outras.
Há alunos com dificuldades para aprender, cuja afecção mais evidente é a deficiência de
aprendizagem, apesar de adequadas inteligência, visão, audição, capacidade motora e equilíbrio
emocional. Estudos sobre a neuropsicologia da aprendizagem demonstram que, nesse grupo, a
generalizada integridade orgânica convive com a deficiência na aprendizagem. Esta pode se manifestar
como dificuldades motoras ou psicomotoras, de atenção, memorização, compreensão, desinteresse,
escassa participação e problemas de comportamento.
A noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se explicar o
processo de aprendizagem. Psicólogos acreditam que os comportamentos não podem ser externados
até que seu mecanismo neural tenha se desenvolvido.
A aprendizagem infantil, no que tange ao processo escolar em geral, está intimamente
relacionada ao desenvolvimento da criança, às figuras representativas desta aprendizagem (escola,
professores), ambiente de aprendizagem formal, condições orgânicas, condições emocionais e estrutura
familiar. Qualquer intercorrência em um ou mais destes fatores pode influenciar, direta ou
indiretamente, o processo de aquisição da aprendizagem.
Um dos aspectos fundamentais envolvidos com a aprendizagem é a valorização dos
processos neurais, além do fato de diferentes formas de aprendizagem envolver não só circuitos neurais
diferentes, mas diversos mecanismos fundamentais, que devem ser ressaltados.
O cérebro humano é um sistema complexo que estabelece relações com o mundo que o
rodeia por meio de fatores significativos como: a especificidade das vias neuronais, que da periferia
levam ao córtex informações provenientes do mundo exterior; e, a especificidade dos neurônios, que
permitem determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc., estabelecendo interrelações funcionais exatas e ricas que são de extrema importância para o aprendizado.
O processo de aprendizagem exige um certo nível de ativação e atenção, de vigilância e
seleção das informações. A ativação, por meio da vigilância, conecta-se com a atenção no sentido da
capacidade de focalização da atividade. São elementos fundamentais de toda atividade
neuropsicológica, essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos neurônios
que não interessam à situação. Sem uma organização cerebral integrada, intra e interneurossensorial,
não é possível uma aprendizagem normal. Os processos de codificação e decodificação são de extrema
importância, quando se abordam problemas de aprendizagem. A linguagem, oral e escrita, receptiva ou
expressiva, faz parte com toda sua especificidade, do sistema cognitivo. Distinguindo a dimensão de
percepção e gnose, como sendo o reconhecimento modal específico por meio de analisadores visuais,
auditivos e somestésicos do processamento conceptual e ação, como pensamento e resposta (verbal ou
não-verbal), a linguagem é um dos componentes fundamentais na organização cognitiva e nos
processos complexos da aprendizagem. Os componentes cognitivos e as regiões cerebrais, que os
processam, constituem um todo interconexo.
A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e
os diferentes centros nervosos. Desta forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físicoquímica advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos.
33
CONCIDERAÇÕES FINAIS
Para alcançarmos o desiderato proposto nesta apostila, nos inspiramos na Universidade
Holística Internacional de Brasília, situada na Cidade da Paz, em Brasília, Distrito Federal, cujos princípios
ou caminhos descrevemos:
1. A Universidade Holística Internacional - UNHI, antes de qualquer definição
particular, deseja formar uma grande corrente de amizade e cooperação entre os
diferentes centros e universidades do mundo, inspirados pela perspectiva holística.
2.
Na origem deste movimento, reconhecemos como fundamental o
paradigma holístico. Este paradigma considera cada elemento de um campo como um
evento refletindo e contendo todas as dimensões do campo (cf. a metáfora do
holograma). E uma visão na qual o todo e cada uma das suas sinergias estão
estreitamente ligadas em interações constantes e paradoxais.
3. A Universidade Holística Internacional pretende explorar a sincronicidade
entre:
• A emergência deste novo paradigma das ciências físicas, biológicas e humanas.
• A visão de sabedoria do Oriente e do Ocidente.
• A receptividade e o despertar crescente de um grande número de contemporâneos.
4. A abordagem holística se manifesta pelas seguintes características:
- Ao mesmo tempo que reconhece a seu nível relativo, ela integra e ultrapassa as
diversas formas de dualidade e dialética.
- Ela estimula essa integração e transcendência não somente pelo seu apoio à
pesquisa racional e experimental, mas também pela abordagem das vias tradicionais,
intuitivas e experiências de acesso direto a um nível transpessoal da realidade, evitando
extrapolações prematuras.
- Ela reconhece que a alegria e a felicidade que visa todo ser encontra-se na
descoberta de sua verdadeira natureza e na expressão constante da sabedoria, do amor,
do respeito de si mesmo e de todos os seres.
- Estimular e financiar projetos de pesquisas sob a perspectiva holística e sobre os novos métodos
de abordagem holística (Arte, Filosofia, Ciências etc. ...).
5. Consciente dos perigos da globalização e da fragmentação (Totalitarismo e
Reducionismo), a UNHI pretende combinar rigor necessário à análise do particular e
abertura necessária à intuição da inter-relação inerente a todas as coisas.
34
6. A UNHI, consciente dos perigos do sectarismo e da ideologia, deseja
permanecer livre de todas as formas de dependência, quaisquer sejam elas, de ordem
política, doutrinária ou religiosa.”
Embora bastante abrangente a metodologia da Universidade Holística Internacional de
Brasília, apresentamo-la apenas como modelo metodológico que adaptaremos à nossa realidade,
destacando nela, sobretudo, a abordagem holística, principalmente nos aspectos da
interdisciplinaridade, onde, em nossas salas de aula, possamos com todas as disciplinas, demonstrarmos
a não fragmentação do saber para o início de uma formação que se propõe autônoma, crítica, criativa,
responsável, includente, portanto, cidadã.
Dessa forma, como está no início da metodologia da UNHI, antes de qualquer
definição particular, desejamos iniciar uma grande corrente de amizade e cooperação
entre os nossos alunos, nossos colegas professores, nossas coordenadoras pedagógicas,
nossos diretores, nossos funcionários, ou seja, a comunidade escolar como um todo,
inspirados pela perspectiva holística.
Esperamos deixar um bom estímulo para que o trabalho prossiga com, pelo
menos, esta visão: formação de profissionais críticos, criativos, cuidadosos, autônomos,
capazes de interferir na sociedade, a partir da intervenção que façam em suas próprias
atitudes e procedimentos.
Desejo saúde, paz e prosperidade a você caríssimo aluno.
Conte conosco.
Amorosamente,
Professor Albérico Cony Cavalcanti
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