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VELOCIDADE E PRECISÃO NA LEITURA ORAL: IDENTIFICANDO
ALUNOS FLUENTES
Elisangela R. Oliveira1
Shirlene Betrice G. Amaral2
Gessiane Picanço3
RESUMO: Esta pesquisa investiga o nível de fluência em leitura oral de estudantes do ensino médio de
oito escolas de Belém–Pará4. De acordo com o National Reading Panel (NICHD, 2000), um leitor fluente
lê com velocidade, precisão e expressividade oral adequadas. O foco deste estudo será na velocidade e na
precisão, através do método CBM – Curriculum-Basead Measurement (DENO, 1985), que é bastante
eficaz na educação regular, porque instrumentaliza o professor na avaliação individual do aprendente por
meio da gravação de um minuto de leitura oral, em que se podem analisar os componentes imprecindíveis
na identificação de um leitor habilidoso (velocidade, precisão e expressividade oral). Participaram da
pesquisa 88 alunos voluntários do 2º ano do ensino médio, os quais tiveram três gravações analisadas na
primeira visita. Os resultados preliminares comprovam a fragilidade de competência leitora dos alunos
dessas escolas, os quais, de um lado, apresentam baixa fluência em velocidade, mas, de outro, apresentam
um nível satisfatório em precisão.
Palavras-chave: Fluência em leitura oral. Velocidade e precisão. Avaliação baseada no Currículo.
SPEED AND ACCURACY IN ORAL READING: IDENTIFYING FLUENT
STUDENTS
ABSTRACT: This research examines high school students’ reading fluency from eight schools in
Belém–Pará. According to the National Reading Panel (NICHD, 2000), a fluent reader reads with
appropriate speed, accuracy, and oral expression. The study focused on speed rate and accuracy, through
the CBM method - Curriculum-based Measurement (DENO, 1985), which is effective in regular
education because it allows teachers to evaluate their students individually by recording one minute of
oral reading. CBM can also be used to analyze the key components of a skilled reader (speed, accuracy
and oral expression). 88 high school students of the 2nd year participated voluntarily in the research,
which had three recordings analyzed in the first visit. Preliminary results demonstrate the fragility of
students’ reading competence in these schools, who exhibit low speed, on the one hand, but a satisfactory
accuracy level on the other.
Keywords: Oral reading fluency. Speed and accuracy. Curriculum-based measurement.
1 INTRODUÇÃO
A leitura é um tema muito discutido na educação. Qualquer pessoa com o
mínimo de (in)formação reconhece sua importância para o sucesso escolar dos
1
Mestranda em Letras, Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal do Pará. E-mail:
[email protected]
2
Mestranda em Letras, Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal do Pará. E-mail:
[email protected]
3
Doutorado em Linguística; docente do Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal do
Pará. E-mail: picanç[email protected]
4
Pesquisa vinculada ao Projeto “Proficiência em Leitura”, processo No. 487139/2012-7 / CNPq,
coordenado pela Dra. Gessiane Lobato Picanço. Agradecemos às escolas e aos alunos que participaram
voluntariamente da pesquisa; também a Cláudio Rui dos Santos e Silva pela ajuda com as análises
estatísticas.
aprendentes. No entanto, alunos, pais e professores, mesmo concordando com a
importância da competência leitora, acabam, por vezes, tendo uma ideia muito vaga do
que é essa competência, como adquiri-la e como avaliá-la.
Para ensinar uma criança a ler não basta mostrar-lhe as letras, fazê-las decorar e
juntar as formas gráficas, e como um gatilho, ela já sairia por aí lendo com eficiência
qualquer texto, num simples jogo de decifração. Ler não é um dom com o qual se nasce.
De acordo com o Cagliari (1989), leitura é uma habilidade em que parte dela se adquire
com a experiência de vida, guiada pelos elementos socioculturais - a leitura de mundo;
outra parte é guiada pelos elementos linguísticos, baseada na escrita - a leitura
linguística é definida ainda pelo autor da seguinte forma:
A leitura é, pois, uma decifração e uma decodificação. O leitor deverá em
primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em
seguida decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente,
refletir sobre isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do
que leu (CAGLIARI, 1989, p. 150).
Wren (2001) também nos lembra que a decodificação é apenas um dos processos
que fazem parte da compreensão de leitura; o outro processo é a compreensão da
linguagem. Nessa mesma linha está Solé (1998, p. 24), defendendo que “para ler, é
necessário dominar as habilidades de decodificação e as distintas estrátegias que levam
à compreensão.” Portanto, tanto a decodificação quanto a compreensão devem ser
observadas quando se quer instruir os alunos a serem bons leitores. Sendo assim, é
pertinente nos indagarmos quais são os critérios usados para identificação da
competência leitora de um aluno. O que é ler bem?
As respostas a esta pergunta surgiram a partir da investigação teórica durante a
pesquisa em autores como Deno (1985), Wren (2002), Cagliari (1989), Hasbrouk e Tindal
(2005, 2006), Pinell et al. (1955), e em avaliações de larga escala como as do National
Reading Panel (NICHD, 2000) e da Prova Brasil (BRASIL, 2011). De acordo com
Hasbrouck e Tindal (2005; 2006), para uma leitura proficiente é necessário fluência, isto
é, ler com precisão, velocidade e com boa expressividade oral. Esse aspecto da leitura
proficiente também é ressaltado por Kleiman (1989, p.13): “o leitor proficiente lê
rapidamente - mais ou menos 200 palavras por minuto, se o assunto lhe for familiar ou
fácil, e em número menor se lhe for desconhecido ou difícil”. Em contraste, um leitor
não fluente comete muitos erros na decodificação das palavras, exibe uma leitura lenta e
trabalhosa e praticamente monotônica.
Há várias abordagens que podem ser utilizadas para avaliar as competências
leitoras. Aqui no Brasil existe o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), que
usa uma escala de desempenho que varia de um nível menor 150 – 175 pontos, cujos
alunos apenas “localizam informações explícitas em fragmentos de texto narrativo
simples” (INEP, 2011, p. 1), até um nível maior que pode ultrapassar 375 pontos, o qual
“os alunos já são capazes de reconhecer as diferentes formas de tratar a informação do
texto sobre o mesmo tema, e as condições de produção; estabelecem relações entre teses
e argumentos; identificam marcas linguísticas decorrentes do suporte e do gênero
textual; identificam também efeito de sentido decorrente da pontuação e ainda os efeitos
ironia e humor encontrados em determinados gêneros” (Ibidem, p. 3).
Percebe-se que tal escala privilegia as habilidades de compreensão, sem
enfatizar outros componentes igualmente importantes na identificação de um leitor
proficiente como, por exemplo, a velocidade e a precisão durante a decodificação do
material escrito. Uma pesquisa feita nos Estados Unidos pelo National Reading Panel
(NICHD, 2000) comprovou que 44% dos alunos americanos do ensino fundamental
apresentavam uma baixa fluência em leitura, ou seja, baixos níveis de velocidade,
precisão e expressividade oral; como consequência, constatou-se também um baixo
nível na compreensão. Vários estudos comprovam essa mesma relação entre o
desempenho na decodificação e a compreensão: Fuchset al. (1988); Fuchs et al. (2001);
Jenkinset al. (2003), Rasinski (2004), etc.
Neste trabalho, investigaremos o desempenho de alunos do ensino médio em
dois componentes da fluência em leitura que podem ser facilmente quantificados:
velocidade e precisão. Segundo o National Reading Panel (NICHD, 2000), precisão
refere-se à leitura realizada com o mínimo de erros na decodificação das palavras; e
velocidade refere-se ao número de palavras lidas corretamente por minuto.
2 O MÉTODO CBM
O método CBM – Curriculum-based measurement (DENO, 1985) pode ser uma
boa alternativa para ajudar a identificar quantitativamente alunos fluentes ou não
fluentes. Pinell et al. (1995) distingue leitores fluentes como os que reconhecem
automaticamente as palavras e possuem habilidades para decodificar rapidamente
palavras desconhecidas; leitores menos fluentes, por outro lado, cometem erros
frequentes, têm reconhecimento insatisfatório de palavras, pulam palavras, substituem
palavras semelhantes e se detêm em palavras desconhecidas.
A avaliação proporcionada pelos testes CBM também oferece uma escala
confiável para medir as habilidades leitoras, além de ser simples e fácil de ser usada em
sala de aula para verificação dos componentes da fluência. Nesse método, grava-se um
minuto o aluno lendo um trecho de um texto compatível com a série em curso.
A medida da velocidade é determinada subtraindo-se o total de erros cometidos
do total de palavras lidas em um minuto. Por exemplo, um aluno leu 103 palavras em
um minuto, mas cometeu 7 erros; ele leu, portanto, 96 palavras corretas nesse tempo
(103 – 7 = 96 palavras corretas por minuto, ou pcpm). Se o aluno exibe ou não a
fluência esperada, depende da série em curso e do trimestre no qual a leitura foi
coletada, conforme as normas mostradas na Tabela 1 para os anos finais do ensino
fundamental. Se a leitura fosse de um aluno do 6º ano, coletada logo no primeiro
trimestre, o aluno estaria dentro do nível esperado (entre 80 a 120 pcpm); mas se
estivesse cursando o 8º ano, esse mesmo aluno já estaria fora das normas esperadas
(entre 110-150 pcpm), e precisaria melhorar sua fluência.
Série
Tabela 1. Normas de velocidade da leitura oral
1º trimestre
2º trimestre
3º trimestre
(pcpm)
(pcpm)
(pcpm)
6º ano
80-120
100-140
110-150
7º ano
100-140
110-150
120-160
8º ano
110-150
120-160
130-170
9º ano
120-160
130-170
140-180
FONTE: Adaptado de RASINSKI, 2004, p. 9.
Não há normas definidas para o ensino médio, da mesma forma como estas já
foram definidas para o ensino fundamental; porém, pressupõe-se que um aluno nesse
nível escolar deva alcançar, no mínimo, acima de 180 pcpm. São esses valores que
tomaremos como referência para o estudo apresentado aqui, pois a pesquisa foi
realizada com alunos do 2º ano do Ensino Médio (ver detalhes mais adiante).
A medida da velocidade também serve de base para a precisão, ou da
porcentagem de palavras lidas corretamente. A precisão na leitura é obtida calculandose o número de palavras corretas por minuto, dividido pelo total de palavras lidas. No
exemplo acima, temos 96 palavras lidas corretamente dividida por 103 (número de
palavras lidas); o resultado é a porcentagem da precisão: 0,93 ou 93%, que é então
comparado aos três níveis propostos por Rasinski (2004), mostrados na Tabela 2.
Tabela 2. Escala de precisão na leitura oral
Nível de independência
97-100%
Nível de instrução
90-96%
Nível de frustração
< 90%
FONTE: RASINSKI, 2004, p. 6.
O nível de independência (97 a 100% de precisão) indica que o aluno consegue
ler um texto compatível com seu nível escolar sem assistência; sua leitura é autônoma,
no que ele monitora e corrige os erros cometidos. Se a porcentagem obtida encaixa-se
no nível de instrução (90 a 96%), o aluno consegue ler um texto de dificuldade
equivalente à série escolar, mas ainda necessita de alguma assistência, pois alguns erros
não chegam a ser percebidos. O nível de frustração (abaixo de 90% de precisão) é o pior
desempenho: indica que o aluno considera a leitura de um texto de sua série muito
difícil, mesmo com assistência; esse aluno não consegue monitorar a maioria dos erros
na decodificação e geralmente precisa de várias tentativas antes de decifrar certas
palavras.
O CBM é um método eficaz para a educação regular porque instrumentaliza, em
curto prazo, o professor na avaliação individual do aprendente, identificando se houve
progresso, regresso ou se o aluno estagnou no avanço no processo de leiturização.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
As normas discutidas acima foram utilizadas na avaliação da leitura de alunos do
2º ano do Ensino Médio, no que diz respeito às habilidades leitoras de fluência no
componente velocidade e precisão por meio do método CBM. O objetivo era quantificar
o nível de fluência alcançado pelos alunos nos dois principais componentes do processo
de decodificação: a velocidade e a precisão.
As amostras de leitura foram gravadas em junho de 2013, com 88 alunos de oito
escolas estaduais na região Metropolitana de Belém, no estado do Pará. Os alunos
participaram voluntariamente do projeto e não tiveram seus nomes revelados, sendo
identificados somente por siglas.
A seleção dos textos para as leituras procurou cumprir os requisitos básicos do
método CBM: ser um texto compatível com a idade e a série dos alunos, e conter
assuntos correspondentes ao currículo básico estudado em sala de aula. Por isso,
retiramos textos variados dos livros do ensino médio que fazem parte do Programa de
livro didático do Governo Federal, distribuídos nas escolas públicas de Belém, mas que
não estavam sendo usados nas escolas investigadas. Dessa forma, evitou-se que os
alunos já tivessem tido contato anterior com a passagem do texto a ser lida.
Foram selecionadas cinco passagens de textos, cada qual contendo entre 200 e
250 palavras; a primeira foi utilizada como treino, para que o aluno se familiarizasse
com os procedimentos da pesquisa, e a quinta foi utilizada como reserva, para os casos
em que a leitura fosse interrompida por algum motivo5. Cada aluno contribuiu com três
amostras gravadas de leitura, com duração de 1 minuto cada, totalizando 264 amostras
submetidas à análise.
As gravações foram feitas individualmente e ocorreram de maneira tranquila,
sem a interrupção de outro colega da turma. Algumas aconteceram em sala de aula,
outras na biblioteca e outras em áreas comuns da escola. No momento da gravação os
alunos eram orientados para que lessem com tranquilidade e procurassem dar o seu
melhor para aquela leitura. Antes de os alunos começarem a ler o texto indicado, as
pesquisadoras iniciavam a gravação identificando a si e ao leitor, indicando o dia e ano
da gravação, o local, a escola e a passagem a ser lida.
4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
Velocidade e precisão na leitura são componentes relacionados, embora
independentes. Em outras palavras, um bom desempenho em um, não implica um bom
desempenho no outro.
5
Os textos selecionados foram, seguindo a ordem de 01 (texto treino) a 05 (texto reserva): “O menino da
lua” (autoria de Ziraldo); “Nunca, nunquinha” (Autora: Viviana Augostinho); sem título (Autor: Luís
Fernando Veríssimo); “Matrizes culturais do Brasil” (Texto adaptado do programa São Paulo faz Escola);
e “Crônica do amor” (Autor: Arnaldo Jabor).
Conforme discutido anteriormente, a velocidade corresponde à quantidade total
de palavras lidas corretamente em um minuto (pcpm), ou seja, o total de palavras lidas
menos o total de erros, e a precisão corresponde à porcentagem de palavras que um
leitor consegue ler corretamente. Para chegar-se ao nível final de fluência do aluno,
calcula-se, primeiramente, a velocidade e a precisão de cada amostra e, em seguida,
retira-se a média dessas três amostras, conforme ilustrado na Tabela 3.
Tabela 3. Exemplo do cálculo de fluência em leitura
Aluno JJS
Palavras
Erros
Velocidade
Precisão
(Escola 01)
lidas
cometidos
(pcpm)
(%)
Amostra 1
149
2
147
98
Amostra 2
155
3
152
98
Amostra 3
138
1
137
99
145,3pcpm
98,3%
MÉDIA
FONTE: Pesquisa das autoras, 2013.
Na primeira amostra, o aluno JJS leu 149 palavras ao todo e cometeu 2 erros;
por isso JJS alcançou uma velocidade de 147 pcpm, com precisão de 98%. Já na
segunda amostra, foram 155 palavras lidas e 3 erros cometidos; portanto, JJS obteve
uma velocidade de 152 pcpm e precisão de 98%. Na terceira amostra, foram 138
palavras lidas e apenas um erro, alcançando 137 pcpm, com 99% de precisão. O nível
final de fluência de JJS corresponde à média dos três resultados, ou seja, sua velocidade
média de leitura é de 145,3 pcpm, com 98,3% de precisão. Comparando-se esse
resultado às normas mostradas anteriormente nas tabelas 1 e 2, verifica-se que JJS
encontra-se no nível de independência (97-100%) em relação à precisão, que é o nível
mais elevado; já em relação à velocidade, vimos que não está nem próxima do ideal,
pois se esperaria que o aluno já conseguisse ler com uma velocidade média acima de
180 pcpm, que é o valor alcançado por um aluno do 9º ano do ensino fundamental.
Nesse aspecto, o resultado indica um processo de estagnação na velocidade alcançada
pelo aluno.
O segundo exemplo ilustra o desempenho do aluno JHP, da escola 2. Em relação
à velocidade, o aluno alcançou a média de 159 pcpm, com 100% de precisão, ou seja,
não cometeu nenhum erro na decodificação das palavras ou, se cometeu, conseguiu
monitorar e corrigir os erros durante a leitura. Mesmo assim, a velocidade ainda está
abaixo do valor esperado para o 2º ano do ensino médio, que deveria ultrapassar 180
pcpm.
Tabela 3. Exemplo do cálculo de fluência em leitura
Aluno JHP
Palavras
Erros
Velocidade
Precisão
(Escola 02)
lidas
cometidos
(pcpm)
(%)
Amostra 1
159
0
159
100
Amostra 2
171
0
171
100
Amostra 3
147
0
147
100
159 pcpm
100%
MÉDIA
FONTE: Pesquisa das autoras, 2013.
A seção seguinte apresenta os resultados das 264 amostras de leitura, através da
comparação feita entre as oito escolas.
5 RESULTADOS
O Gráfico 1 compara os níveis de velocidade alcançados pelas oito escolas
participantes da pesquisa. Cada escola teve sua média geral calculada a partir das
médias obtidas por seus alunos individualmente. O que se pode observar é que todas as
escolas obtiveram uma média de velocidade considerada muito abaixo do esperado, pois
nenhuma ultrapassou a média de 140 pcpm. Esse resultado aponta para um quadro
preocupante, pois os alunos não conseguiram sequer atingir o nível de velocidade
esperado para o último ano do ensino fundamental (acima de 180 pcpm), de acordo com
a Tabela 1 acima. A escola com pior desempenho foi aescola 03, cuja média geral é de
104 pcpm, valor este equivalente ao desempenho esperado para o início do 7º ano (100140 pcpm); nesse mesmo nível encontra-se a escola 06, com média de 117 pcpm. As
demais apresentam resultados compatíveis com o final do 8º ano (130-170 pcpm) ou
início do 9º (120-160 pcpm).
Gráfico 1. Gráfico comparativo das escolas: velocidade em leitura oral de
alunos do 2º ano do EM
FONTE: Pesquisa das autoras, 2013.
Em contrapartida, o nível de precisão alcançado pelas escolas está de acordo
com o esperado, conforme mostrado no Gráfico 2, pois a maioria se encontra no nível
de independência (entre 97 e 100% de precisão); a exceção, novamente, é a escola 03,
que obteve a média de 93%, que corresponde ao nível de instrução (entre 90 e 96%).
Gráfico 2. Gráfico comparativo das escolas: precisão em leitura oral de alunos
do 2º ano do EM
FONTE: Pesquisa das autoras, 2013.
Embora o desempenho geral seja considerado satisfatório do ponto de vista da
precisão, as escolas ainda possuem alunos nessa série com níveis muito baixos. O
Gráfico 3 mostra os menores índices de velocidade e precisão observados na pesquisa.
Nas escolas 03 e 04 ainda há alunos com velocidade próxima a 80 pcpm e no nível de
frustração (menos de 90% de precisão). Essa velocidade não alcança sequer o mínimo
esperado para o início 6º ano do ensino fundamental (80-120 pcpm), ou seja, os alunos
avançaram nos anos escolares, mas não na fluência em leitura.
Gráfico 3. Gráfico dos menores índices de velocidade e precisão em leitura oral
de alunos do 2º ano do EM
FONTE: Pesquisa das autoras, 2013.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo apresentado aqui aponta que nenhum dos 88 participantes conseguiu
atingir, no primeiro trimestre, uma média de velocidade de leitura maior que 180pcpm,
índice esperado para alunos do ensino médio. Os resultados mostram ainda que, de
acordo com o método utilizado, apesar de a velocidade ser baixa para alunos do 2º do
ensino médio, o nível de precisão na leitura da maioria dos alunos encontra-se no nível
independente, visto que eles demonstram certa autonomia durante a leitura e conseguem
monitorar os próprios erros, corrigindo-os sem a assistência do professor ou de outras
pessoas. Portanto, percebe-se que nas leituras analisadas, dos alunos do 2º ano das
escolas de Belém, não há um equilíbrio entre os componentes - velocidade e precisão da fluência. A baixa velocidade na decodificação, mas com maior precisão, pode ser um
indicativo de que os alunos não reconhecem automaticamente as palavras, no sentido
usado por LaBerge e Samuels (1974), desviando a maior parte da sua atenção ao
processo da decodificação em si, quando deveriam concentrar-se mais na compreensão.
Desta forma, é notório que só se aprende a ler lendo, como já destacava Kleiman
(1989). Obviamente que não se trata somente da quantidade de leitura, mas
principalmente da sua qualidade, um exercício que deve atravessar todas as atividades,
bem como todos os níveis escolares. O fato é que nossos alunos chegam a um nível
escolar que requer um alto nível de compreensão, sem estarem completamente
preparados para ter o livro didático como fonte principal do aprendizado. Muita coisa
ainda precisa ser feita no Brasil para superarmos as limitações e dificuldades
encontradas no ensino de leitura e compreensão. Portanto, ler de maneira a permitir a
compreensão do significado de um texto e a assimilação da ideia global nele contida é
um dos desafios da educação brasileira.
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