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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS
FUNEDI – FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINÓPOLIS
CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO
A CAPACIDADE COGNITIVA NA DISFUNÇÃO
NEUROMOTORA: POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO
ESCOLAR
SIMONE GONÇALVES DE MELO
Divinópolis – MG
2007
UEMG – UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS
FUNEDI – FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINÓPOLIS
CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO
A CAPACIDADE COGNITIVA NA DISFUNÇÃO
NEUROMOTORA: POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO
ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação da UEMG – Universidade do Estado de
Minas Gerais/FUNEDI – Fundação Educacional de
Divinópolis, como requisito parcial para obtenção do
título de mestre em Educação Cultura e
Organizações Sociais.
Área de Concentração: Cultura e Linguagem.
Orientador: Daniel Silva Gontijo Penha
Co-Orientadora: Helena Alvim Ameno
SIMONE GONÇALVES DE MELO
Divinópolis – MG
2007
M528c
Melo, Simone Gonçalves de
A capacidade cognitiva na disfunção neuromotora: possibilidade de
Inclusão escolar [manuscrito] / Simone Gonçalves de Melo. – 2007.
159 f., enc.
Orientador : Daniel Silva Gontijo Pena
Co- Orientadora: Helena Alvim Ameno
Disertação (mestrado) - Universidade do Estado de Minas Gerais,
Fundação Educacional de Divinópolis.
Bibliografia : f. 152-9
1. Disfunção Neuromotora. 2. Paralisia Cerebral . 3. Inclusão Escolar
4. Educação – Cognição. l. Pena, Daniel Silva Gontijo. ll.Ameno, Helena
Alvim. lll. Universidade do Estadual de Minas Gerais. Fundação
Educacional de Divinópolis. lV. Título.
CDD : 155.5
155.3
Dissertação defendida e ______________________ pela Banca Examinadora constituída
pelos Professores:
Prof. Dr. Daniel Silva Gontijo Penha (Orientador) – FUNEDI/UEMG
Prof. Dr. Alysson Rodrigo Fonseca – FUNEDI/UEMG
Prof. Dr. Paulo Sérgio Carneiro Miranda – UFMG
Mestrado em Educação, Cultura e Organizações Sociais
Fundação Educacional de Divinópolis
Universidade do Estado de Minas Gerais
Divinópolis, 1º de Dezembro de 2007.
AUTORIZAÇÃO PARA A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
DA DISSERTAÇÃO
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial
desta dissertação por processos de fotocopiadoras e eletrônicos. Igualmente, autorizo sua
exposição integral nas bibliotecas e no banco virtual de dissertações da FUNEDI/UEMG.
Assinatura:__________________________________________
Divinópolis, 12 de Março de 2008
Dedico esse trabalho aos “meus” pais, que com
apoio e amor tornaram possível a realização de mais
uma conquista.
Dedico ao “meu” marido e aos “meus” filhos que,
muitas vezes, mesmo sem saber, me ajudam a
crescer.
Dedico aos “meus” pacientes e seus pais, o apoio, o
carinho e a confiança em meu trabalho.
Agradeço a Deus, sem Ele nada seria possível e aos
meus pais, mais uma etapa vencida em minha
jornada.
Agradeço à Professora Vilma Botrel Coutinho de
Melo o apoio e a dedicação na orientação primeira
do presente estudo.
Agradeço ao professor Daniel Silva Gontijo Penha e
à professora Helena Alvim Ameno o apoio e a
dedicação na orientação final desta dissertação.
“... Certa vez um amigo cego me perguntou:
- Você já ouviu o por do sol?
Quando respondi negativamente, ele replicou:
- Que pena!”
Léo Buscaglia
RESUMO
Esta pesquisa analisa a capacidade cognitiva de crianças com disfunção neuromotora e
a possibilidade de inclusão destes sujeitos na escola comum e conseqüentemente na
sociedade. Para tal procedimento, foram tomados, especificamente, as provas de
desenvolvimento cognitivo de acordo com Jean Piaget, analisando-se e comparando-se o
desenvolvimento de crianças com e sem diagnóstico de disfunção neuromotora. Os dados em
relação à inclusão escolar foram abordados de uma forma transdisciplinar, levando-se em
consideração fatores como o tratamento terapêutico, a relação familiar, a interação professoraluno bem como a socialização da criança junto as demais. Na continuidade, abordou-se a
importância do desenvolvimento cognitivo e da inclusão no contexto social de forma a
gerenciar uma melhor adaptação e aprendizagem escolar desses sujeitos. As comparações e
percepções no estudo realizado sobre a cognição em crianças com disfunção neuromotora do
tipo atetóide e em crianças com desenvolvimento normal permitiram diagnosticar o quão é
importante a análise e avaliação criteriosa das crianças com disfunção neuromotora de forma
a comprovar seu real desenvolvimento, evitando desta maneira o estigma e a descrença em
tais sujeitos. Pôde-se observar a necessidade um trabalho transdisciplinar, principalmente em
escolas de ensino básico, que, vivem hoje, um momento de transição, ocasionado, em grande
parte, pela política atual de re-ordenamento da educação no país. Como conclusão pôde-se
constatar que, crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide que tiveram tratamento
terapêutico adequado e apoio familiar e social, puderam se desenvolver no aspecto cognitivo
como as demais crianças de sua idade, além disso, serem incluídas em escolas comuns nas
séries iniciais com sucesso.
Palavras-Chave: Disfunção Neuromotora; Paralisia Cerebral; Inclusão; Educação; Cognição.
ABSTRACT
This research analyse the cognitive capacity of subjects with neuromotor disfunction
and the possibility of this inclusion in the common school and consequently in the society. To
this procediure was taken, specifically, tests of cognitive development according to Jean
Piaget, analising and comparing the development of children with and without diagnosis of
neuromotor disfunction. The datas regarding scholastic inclusion were treat in a
transdisciplinary form, considering factors like treropeutic treatment, familiar relacionship,
teacher-student interaction as well as the socialization of the child whith others. In continuity,
treated the importance of cognitive development and the inclusion in social context to manage
a better adaptation and scholastic learning of this subjects. The comparisons and perceptions
of this study about the cognition in children whith neuromotor disfunction of type athetoide
and in children with normal development allowed diagnose the importance of analyse and
wise assessment of children with neuromotor disfunction to confirm its real development,
avoiding from this manner the stigma and the disbelief in this subjects. It was observe the
necessity of a transdisciplinary mainly in schools of basic education, that livetoday in a
moment of transicion, caused, in a big port, by the current political of reordering of education,
in the country. In conclusion it was record that children with neuromotor disfunction of typo
athetoide that had adequate therapeutic treatment and familiar and social suport, could
development in cognitive aspect like the other children of its age, besides be include in
common schools in initial series with sucess.
Key words: Neuromotor Disfuncion; Cerebral Palsy; Inclusion; Education; Cognition
LISTA DE FIGURAS
Foto 01 – MJRF utilizando o computador
Foto 02 – MJRF em atividade na sala de aula
Foto 03 – TCMR em atividade na sala de aula
Foto 04 – MLFCC em atividade de ensaio para festa junina
Foto 05 – LGG durante a prova de seriação de bastonetes
Foto 06 – AFGO durante a prova de seriação de bastonetes
Foto 07 – TCMR durante a prova de seriação de bastonetes
Foto 08 – MLFCC durante a prova de seriação de bastonetes
Foto 09 – LAS durante a prova de mudança de critério
Foto 10 – MLFCC durante a prova de mudança de critério
Foto 11 – AFOG durante a prova de conservação do comprimento
Foto 12 – TCMR durante a prova de conservação de comprimento
LISTA DE SIGLAS
CEB
– Câmara de Educação Básica
CENESP
– Centro Nacional de Educação Especial
CNE
– Conselho Nacional de Educação
ECA
– Estatuto da Criança e Adolescente
FUNEDI
– Fundação Educacional de Divinópolis
LDBEN
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
– Ministério de Educação e Cultura
OCDE
– Organização de Cooperação de Desenvolvimento Econômico
OMS
– Organização Mundial da Saúde
ONU
– Organizações das Nações Unidas
SENEB
– Secretaria Nacional de Educação Básica
UEMG.
– Universidade do Estado de Minas Gerais
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................
13
CAPÍTULO 1 – INTELIGÊNCIA E COGNIÇÃO...........................................................
27
1.1 Disfunção Neuromotora ..............................................................................................
29
1.1.1 Classificação de Fatores Etiológicos.........................................................................
30
1.1.2 Manifestações Clínicas..............................................................................................
32
1.2 O Sujeito com Necessidades Especiais........................................................................
35
1.3 A Educação Especial no Âmbito da Política Educacional...........................................
42
1.4 O Contexto Internacional.............................................................................................
44
1.5 As Políticas de Inclusão no Brasil................................................................................
51
1.6 Caminhos da Inclusão..................................................................................................
55
1.7 Paradigmas Educacionais.............................................................................................
60
CAPÍTULO 2 – A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA........................................................
64
2.1 Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo segundo Jean Piaget..............................
66
2.2 A Inter-relação entre o Desenvolvimento Cognitivo e a Disfunção Neuromotora......
72
2.3 Relações Sociais e Desenvolvimento na Disfunção Neuromotora..............................
77
2.4 O Trabalho Multidisciplinar e a Inclusão do Sujeito com Disfunção Neuromotora....
81
CAPÍTULO 3 – INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL DAS CRIANÇAS EM ESTUDO.
85
CAPÍTULO 4 – RESULTADOS E DISCUSSÃO............................................................
93
4.1 A Escola das crianças em Estudo: Caracterização da Instituição................................
94
4.2 Histórico das Crianças Estudadas................................................................................
97
4.3 Evolução do Desenvolvimento das Crianças em Estudo.............................................
100
4.4 Observação in loco do Desenvolvimento das Crianças em Estudo............................
105
4.5 Descrição e Análise das Provas Piagetianas................................................................
110
4.6 Resultados....................................................................................................................
133
4.7 Discussão...................................................................................................................... 135
5 CONCLUSÃO................................................................................................................
143
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................
145
ANEXOS............................................................................................................................ 155
13
INTRODUÇÃO
A disfunção neuromotora, mais conhecida como paralisia cerebral1, ocorre por uma
lesão não progressiva no cérebro, nos três primeiros anos de vida, e pode causar diversas
seqüelas como: comprometimentos motores, sensoriais e cognitivos. O termo disfunção
neuromotora é utilizado em decorrência das limitações dos movimentos físicos da criança.
Dependendo da localização das lesões e das áreas do cérebro que foram afetadas, as
manifestações podem ser diferentes.
Na disfunção neuromotora há uma dificuldade de comando encefálico dos músculos
em que se deseja o movimento, o que poderá causar, muitas vezes, uma incoordenação
motora, movimentos involuntários ou mesmo a impossibilidade do movimento, em vários
segmentos do corpo. Dependendo da região lesada no cérebro, a criança terá dificuldades para
andar, sentar, comer, escrever, falar, desenhar, ocorrências que podem ser observadas
conjunta ou isoladamente, em maior ou menor grau de dificuldade.
Especificamente, a disfunção neuromotora do tipo atetóide, também conhecida como
coreoatetose ou síndrome discinética, é caracterizada por movimentos incoordenados, lentos,
afetando principalmente habilidades motoras finas (MILLER & CLARK, 2002), como, por
exemplo, a articulação da fala.
Entre as características deste tipo de disfunção neuromotora observam-se movimentos
lentos, suaves e contorcidos que comprometem os músculos distais com uma dissinergia dos
grupos de músculos opostos, afetando movimentos como a flexão, a extensão, a pronação e a
1
O termo Paralisia Cerebral é utilizado com maior freqüência na literatura especializada, inclusive
internacionalmente. Entretanto, deve-se salientar que este termo não corresponde à realidade do quadro.
Disfunção neuromotora será utilizada neste estudo, buscando reforçar novas abordagens do tema, que levam em
consideração a relação fidedigna entre o termo utilizado para nomear a patologia e sua relação com as
manifestações clínicas.
14
supinação.
Outra característica desse quadro é a possível preservação das habilidades cognitivas.
Essas crianças geralmente são inteligentes e adquirem linguagem, já que esta se encontra
intimamente associada à inteligência (MILLER & CLARK, 2002).
Miller (2002) relata que alguns pacientes podem apresentar vários graus de disartria,
deficiência motora e intelectual.
Crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide têm dificuldade em coordenar
ações motoras grossas, por isso, mesmo em tratamento fisioterápico, apresentam atraso das
aquisições motoras, desde os primeiros meses de vida. Essas dificuldades se acentuam quando
a criança necessita realizar atividades motoras finas como, por exemplo, pegar um copo e
levar à boca, coordenar a sucção-deglutição-respiração, mastigar, falar ou realizar uma
brincadeira motora. Além disso, sua exploração sensório-motora está prejudicada e,
provavelmente, a construção da brincadeira simbólica e a construção da representação
também estarão (LIMONGI, 1995).
Para Piaget (1987) a inteligência é uma adaptação e suas relações com a vida
dependem das relações do organismo com o meio ambiente. Na inclusão escolar, processo
pelo qual as crianças com necessidades especiais têm direito à escolarização no mesmo
contexto curricular institucional, juntamente com as outras crianças, observa-se que a
capacidade cognitiva da criança pode interferir na sua capacidade de adaptação na escola
comum2.
É possível considerar o desenvolvimento cognitivo um dos fatores fundamentais no
desenvolvimento global dessas crianças.
2
Ao optar por utilizar a expressão escola comum e não escola regular, pretende-se enfatizar que a escola especial
apresenta características diferentes da escola comum. O termo comum se refere a todos ou a muitos e é utilizado
atualmente em contraposição ao termo especial, ou seja, peculiar, específico, distinto, fora do comum. Já o termo
regular, que se repete a intervalos diferentes, sujeito a regras, regulamentar, tanto a escola especial quanto a
escola comum o são.
15
Limongi (1995) relata que a ação de descobrir e de conhecer uma pessoa, um objeto,
ou uma situação ocorre devido a uma construção, por parte do sujeito e por intermédio de
associações, do objeto do conhecimento e revela que, no início do desenvolvimento infantil, a
atividade mental consiste em incorporar elementos novos a estruturas programadas
hereditariamente. A construção do conhecimento passa também por experiências motoras que
estão prejudicadas em crianças que apresentam síndromes discinéticas ou disfunção
neuromotora do tipo atetóide, devido à lesão cerebral.
No entanto, observa-se que nas crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide,
em processo terapêutico multidisciplinar, ou seja, aquelas que fazem tratamento de
fonoaudiologia, de fisioterapia, de terapia ocupacional e muitas vezes outros tratamentos
específicos, há tendência a um desenvolvimento cognitivo favorável e observa-se que
algumas dessas crianças frequentam escola comum, como descreve Moura (1998) dois casos
com diagnóstico de disfunção neuromotora coreoatetóide apresentando boa evolução
pedagógica.
Segundo Papalia & Olds, “a inteligência é influenciada tanto pela capacidade herdada
como pela experiência” (PAPALIA & OLDS, 2000, p. 126).
A justificativa para a escolha deste assunto remete à escassez de estudos a respeito da
capacidade cognitiva e da possibilidade de inclusão de crianças com disfunção neuromotora
do tipo atetóide no ensino comum, pois a definição do grau de capacidade cognitiva dessas
crianças, bem como a inclusão das mesmas em escolas comuns, é um dos maiores desafios em
todo o mundo contemporâneo. Apesar disso e embora muitas pessoas já estejam conscientes
da necessidade desta inclusão, e percebam na prática o desenvolvimento cognitivo dessas
crianças, poucos estudos foram realizados no sentido de se avaliarem os benefícios a essas
crianças bem como suas dificuldades quando inseridas em escolas comuns.
A partir dos resultados obtidos pode-se abrir novos questionamentos a cerca do
16
desenvolvimento cognitivo na disfunção neuromotora e da política de inclusão, visando à
melhoria de todo desenvolvimento dessas crianças bem como uma inclusão mais eficiente
das crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide, no ensino comum.
Além disso, o próprio processo histórico da deficiência nos indica a necessidade de
continuar descrevendo e contando essa história, talvez não seja mais possível ficar no
passado, faz-se necessário conhecer o presente.
Monteiro (1997) afirma que, ao traçar alguns pontos fundamentais desse processo de
inclusão, a situação da criança especial, na escola comum deve ser clareada.
O presente estudo tem como objetivo verificar o desenvolvimento cognitivo da
criança com disfunção neuromotora do tipo atetóide e a possibilidade de inclusão escolar
destas crianças em escola comum.
Para tanto o procedimento realizado buscou a comparação da aprendizagem e as
condições cognitivas de crianças com disfunção neuromotora atetóide e de crianças
apresentando desenvolvimento normal, em escola comum, analisando-se essas questões por
meio da avaliação do desenvolvimento lógico e baseando-se nas experiências piagetianas.
Como objetivos específicos essa comparação visa determinar no contexto escolar
contemporâneo, o desenvolvimento cognitivo das crianças em questão, de maneira a ilustrar
os achados de Piaget e trazer para o cotidiano de maneira concreta tais provas, não
restringindo-as portanto aos relatos piagetianos da época. Além disso, a observação das
crianças no contexto em que estão inseridas, ou seja, na escola, ocorrerá com o intuito de se
avaliar as possibilidades ( benefícios e dificuldades) da inclusão escolar e social.
Todo estudo científico pressupõe uma metodologia para sua realização, o que,
segundo Minayo (2000), “[...] Inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de
técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do
17
investigador”. (MINAYO, 2000, p.16).
Em decorrência da inserção das pesquisas sociais no campo das ciências, o estudo
científico emerge e solidifica descobertas importantes que se agregam à interpretação de
fenômenos no contexto das relações sociais. Estes fenômenos foram marcados durante muito
tempo por estudos que premiavam a adoção de métodos quantitativos em sua descrição e
explicação. Porém, hoje, é possível identificar, com clareza, uma outra forma de abordagem
que, gradativamente, se instala como alternativa de investigação para a descoberta e
compreensão do que se passa dentro e fora dos ambientes organizacionais e sociais. Somente
nos últimos anos, a pesquisa qualitativa adquiriu espaço reconhecido em áreas como a
administração, a fonoaudiologia e a educação.
Segundo Lakatos (1997), o método qualitativo é enfocado como:
[...] um modelo que descreve, compreende e explica [...] um trabalho de
conhecimento social que atinge dimensões como: a simbólica, que contempla os
significados dos sujeitos; a histórica, que privilegia o tempo consolidado do espaço
real e analítico; e, por fim, a concreta, que se refere às estruturas e aos atores sociais
em relação (LAKATOS, 1997, p. V).
Ainda nessa direção, Minayo (2000) afirma que:
Dentro de concepções de produção de conhecimento aplicado, através de métodos
qualitativos, também é possível desenvolver propriedades para trabalhar,
transformar as questões sociais, como as referentes à qualidade de vida individual e
coletiva (inclusive das organizações) e produtividade. O entendimento deste fato
aponta caminhos para produzir conhecimentos (MINAYO, 2000, p.V).
O estudo de caráter qualitativo pode considerar um contato direto do pesquisador com
o ambiente e a situação que está sendo investigada, como esclarecem Ludke & André (1986).
Essa conduta permite a apreensão do objeto de estudo de um modo diferente, se comparada ao
18
estudo com caráter quantitativo. Além disso, a pesquisa qualitativa abrange questões
específicas que não podem ser quantificadas, podendo-se considerar esse um dos pontos
fundamentais do estudo proposto.
Desse modo, por encontrar, na possibilidade de desenvolvimento cognitivo e na
possível inclusão da criança com disfunção neuromotora, estímulo para pesquisar, registrar e
revelar momentos significativos desse processo, optou-se por direcionar este estudo pela
abordagem qualitativa, permeada por uma investigação descritiva e exploratória.
A pesquisa classifica-se como comparativa e descritiva, na medida em que se
preocupa em descrever a realidade, apresentando-a sem modificações. É também de natureza
qualitativa exploratória, parafraseando Triviños (1987, p. 45), “[...] por ser capaz de analisar
os diversos aspectos implícitos ao desenvolvimento das práticas de uma organização e
interação realizada entre os seus integrantes”. É exploratória, porque este tipo de pesquisa
pretende proporcionar, por intermédio da imersão do pesquisador no contexto, uma visão
geral e não enviesada do problema considerado e contribuir para a focalização das questões,
considerando-se a identificação de informantes e outras fontes de dados.
A possibilidade de se estudar o desenvolvimento cognitivo na disfunção neuromotora
e a possível inclusão dessas crianças em escola comum permite buscar uma integração, de
caráter transdisciplinar neste rico contexto estudado. A linguagem dessas crianças e de seus
interlocutores, assim como a cultura do ambiente escolar, estiveram presentes e permeando
todo o processo, tendo em vista a inclusão, uma realidade social que deve ser transformada e
aprimorada.
O estudo correlacional da criança com disfunção neuromotora do tipo atetóide e suas
possibilidades cognitivas, realizou-se em três crianças do sexo feminino com esse diagnóstico
e em três crianças do sexo feminino com desenvolvimento normal. Todas elas freqüentam
escola comum, na cidade de Divinópolis – MG.
19
A pesquisa foi realizada nas escolas particulares onde as crianças estudam. O fato de
serem escolas particulares não foi proposital e sim conseqüência da condição vivida por tais
crianças, pois a principal questão era estudar crianças com o mesmo diagnóstico em escolas
comuns. As crianças com disfunção neuromotora nasceram entre fevereiro e março de 1998,
apresentando, portanto, praticamente a mesma idade (7 anos). As outras três crianças com
desenvolvimento normal apresentavam a mesma faixa de idade, ou seja, a faixa etária de
todas as crianças esteve entre 6 anos e 10 meses e 7 anos e 4 meses, existindo, portanto, uma
diferença de até 6 meses de idade entre elas.
A escolha das crianças com desenvolvimento normal se deu baseada em sua história
pregressa, as mesmas não deveriam apresentar nenhuma intercorrência grave durante seu
desenvolvimento global. Portanto, foram avaliadas 6 crianças: 3 com desenvolvimento normal
e 3 com disfunção neuromotora.
Tratando-se a presente pesquisa de um estudo cujo objetivo demanda uma análise
qualitativa, foi feita uma aproximação com os profissionais em educação nas escolas das
crianças, visando a obtenção de dados relativos à definição do problema, ampliando as
informações referentes ao aluno em relação a vários aspectos, como, o relacionamento
pessoal, hábitos, linguagem e aprendizagem. Cabe mencionar que o critério de escolha dos
profissionais em educação para tal procedimento, deu-se em função da relação direta que
mantinham com as crianças em estudo, como é o caso das professoras.
As
observações
propiciam
o
avanço
nas
investigações,
pois
evidenciam
comportamentos, interesses e perspectivas das partes envolvidas na pesquisa, fator decisivo
para se estudarem os processos e produtos, no caso, as crianças com disfunção neuromotora
do tipo atetóide incluídas no ensino comum.
É possível constatar que a inclusão escolar, com enfoque na educação infantil de
crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide, não se restringe apenas a esse ambiente
20
de ensino propriamente dito, ou seja, a escola. Muito do que é estudado e discutido em outras
categorias ou outros segmentos da sociedade, como na família, exige uma análise mais
apurada dos desdobramentos da inclusão e da deficiência. Não se trata de uma preocupação
com o desenvolvimento cognitivo e com a inclusão dos sujeitos referidos apenas na esfera
escolar, mas também na sociedade.
Como instrumento de coleta de dados foi escolhida a aplicação das provas piagetianas
e a promoção do contato com os profissionais que se relacionam com as crianças, pela crença
de que a possibilidade que esta interação oferece ao obter-se informações relativas à
concepção de cada sujeito em estudo, é fundamental no processo. Além disso, houve a
observação não participativa do pesquisador em sala de aula com o intuito de verificar como
se dava o processo de inclusão das crianças em estudo. Levando-se em consideração aspectos
como: a comunicação, o contato com a professora, o acompanhamento escolar e a relação
com as demais crianças.
A aplicação das provas piagetianas exige atenção e cooperação, portanto, quanto
menor o número de estímulos que, potencialmente, podem causar dispersão à criança, maior a
possibilidade de um resultado fidedígno. Por esse motivo, a avaliação das provas nas crianças
com disfunção neuromotora foi realizada em consultório de fonoaudiologia por ser um
ambiente conhecido pelas crianças em questão e livres de estímulos excessivos. A aplicação
das provas nas demais crianças foi realizada em suas próprias residências, pelo mesmo
motivo: um ambiente familiar as deixaria mais seguras e tranquilas. Além disso, o fácil acesso
aos pais das crianças com disfunção neuromotora, a rotina de tratamento já estabelecida (dias
e horários) facilitaram o processo para o avaliador e para as crianças.
As provas piagetianas foram selecionadas de acordo com a faixa etária das seis
crianças em estudo. Foram selecionadas 11 provas de desenvolvimento cognitivo segundo
Jean Piaget. Faz-se necessário descrever suscintamente as provas utilizadas, para que se torne
21
clara a metodologia proposta.
Prova nº 1: Seriação de Bastonetes:
Diante de uma série de 10 bastonetes graduados de 16 a 10 cm, a criança é levada a
seriá-los em ordem crescente, como uma escada.
Prova nº 02: Mudança de Critério (Dicotomia):
Por meio de fichas geométricas, a criança é levada a analisar e se posicionar diante de
mudanças de critérios de classificação. A criança deve classificar formas geométricas de
tamanho, cores e formas diferentes.
Prova nº 03: Conservação de Pequenos Conjuntos Discretos de Elementos
(Quantidades Descontínuas):
Propõe-se à criança observar e analisar 20 fichas com a mesma forma e tamanho, dez
de cada cor; em situações de conservação de pequenos conjuntos.
Prova nº 04: Conservação de Quantidade de Matéria (Quantidades Contínuas)
A criança é levada a observar duas bolas de massa plástica e modificações em sua
forma sem, no entanto, se modificar a quantidade de matéria.
Prova nº 05: Quantificação da Inclusão de Classe:
A criança deve analisar a inclusão de classes em um ramo com dois tipos de flores.
Prova nº 06: Conservação do Comprimento:
A criança é questionada a respeito da desigualdade de comprimento entre dois fios.
Prova nº 07: Inserção de Classes:
A partir de 3 espécies de fichas do mesmo material e tamanho, porém apresentando
dois tipos de formas e uma placa emborrachada com dois círculos desenhados, a criança é
22
levada a analisar a inserção de classes de acordo com as perguntas do pesquisador.
Prova nº 08: Conservação nas Quantidades de Líquidos:
Ao se apresentar à criança dois vidros iguais, um vidro mais alto e quatro vidros
menores e dispondo-se a mesma quantidade de líquido neles, ora em cada tamanho de
recipiente, leva-se a criança a analisar e se posicionar quanto a conservação das quantidades
de líquido.
Prova nº 09: Conservação de Peso
Com duas bolas de massa plástica de cores diferentes, a criança é levada a analisar o
peso das massas diante da modificação da forma das mesmas.
Prova nº 10: Conservação de Volume:
Propõe-se à criança analisar a conservação do volume nesta prova, onde usa-se dois
vidros com água no mesmo nível e duas bolas de massa plástica. Mudando a forma da massa
e sugerindo colocá-la na água, a criança deve analisar a conservação do volume.
Prova nº 11: Prova de Combinação de Fichas Duplas para Pensamento Formal:
Com 6 fichas emborrachadas, de cores diferentes, a criança é levada a formar o maior
número possível de duplas.
As provas piagetianas e observações não participativas foram realizadas entre 11 de
abril de 2006 e 03 de maio de 2006. As crianças se encontravam em idade entre 6 anos e 10
meses e 7 anos e 4 meses. A variação foi de até 6 meses de idade. A seleção das provas
piagetianas para a análise do desenvolvimento cognitivo de crianças com disfunção
neuromotora do tipo atetóide ocorreu em função do caráter epistemológico da teoria
piagetiana. Pretende-se observar os mecanismos que dirigem a mudança do ponto de vista do
sujeito, entrando em funcionamento o processo de reinvenção ou redescoberta
23
(CASTORINA, 2000).
Além disso, o conhecimento, pensado na teoria piagetiana como estrutura ou
capacidade, é constituído pelo sujeito. Não se pode negar a participação genética e a
participação do meio, porém o conhecimento não é determinado por um ou por outro. As
crianças, segundo Piaget, retiram os materiais de construção do conhecimento de duas fontes:
dos objetos sobre os quais age, das características materiais das ações e das coordenações das
ações. (BECKER, 2005).
Para Triviños (1987), a coleta de dados é vital na pesquisa qualitativa, pois permite ao
investigador enfoques aprofundados, implicando um processo unitário e ao mesmo tempo
integral, contemplando, desta forma, o conjunto de operações propostas.
Os dados coletados concentram-se em três áreas distintas: desenvolvimento cognitivo
da criança, sua realização pessoal e seu convívio social, ou seja, como essas crianças
aprendem, se estão felizes, se convivem em sala de aula com os demais colegas, participam
das brincadeiras, trocam merenda, brinquedos, etc.
O desenvolvimento cognitivo foi analisado a partir dos resultados das provas
piagetianas. A realização pessoal da criança e o convívio social foram analisados a partir das
observações não participativas que a pesquisadora realizou em sala de aula.
A observação em sala de aula foi realizada durante uma tarde ( período de
aproximadamente 3 horas), quando a pesquisadora esteve dentro da sala, na última carteira,
estando todas as crianças de costas para ela, evitando assim a dispersão das mesmas. No
período do recreio, a pesquisadora ficava observando há aproximadamente 5 metros, evitando
assim que fosse abordada pelas crianças o que poderia gerar um momento que não
condissesse com a realidade vivida no dia a dia por elas. Além disso, foi solicitado à
professora que mantivesse sua rotina e conduta sem qualquer modificação para que, assim
24
pudéssemos analisar fidedignamente os aspectos propostos.
Portanto, foram utilizadas três tardes, uma em cada escola nas quais as crianças
estudavam.
Com a observação em sala de aula, no ambiente escolar, foi possível verificar e
comparar o desenvolvimento e a competência cognitiva, social e comunicativa das crianças
com disfunção neuromotora e de outras crianças com desenvolvimento normal, na mesma
faixa etária.
A seleção das provas piagetianas para a análise do desenvolvimento cognitivo de
crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide e o estabelecimento de parâmetros
comparativos ocorreu em função do caráter epistemológico da teoria piagetiana. Pretendeu-se
observar os mecanismos que dirigem a mudança do ponto de vista do sujeito, entrando em
funcionamento o processo de reinvenção ou redescoberta (CASTORINA, 2000).
A coleta dos dados ocorreu por meio do registro (filmagem em fita de vídeo VHS e a
realização de fotos) das provas piagetianas; da observação e registro por fotos do
comportamento das crianças em sala de aula; e da ordenação, estudo e comparação dos dados,
para se analisarem e validarem, ou não, as hipóteses apresentadas.
O presente estudo delimitou-se ao referencial teórico e à investigação organizada pela
pesquisadora, para se atingirem os objetivos propostos.
Feitas estas considerações, abordou-se o tema desenvolvimento cognitivo e
possibilidade de inclusão escolar do sujeito com necessidades educacionais especiais,
particularmente, a criança com disfunção neuromotora do tipo atetóide, em busca de respostas
para as seguintes questões:
Considerando-se a cognição, tudo aquilo que sabemos e pensamos (FLAVELL &
MILLER, 1999), como um dos fatores determinantes no processo de inclusão de crianças com
25
disfunção neuromotora, será possível que ela se sobreponha às dificuldades motoras?
Existem fatores de limitação de oportunidades e de serviços educacionais que
dificultam os auxílios adequados para o desenvolvimento das habilidades e potencialidades
cognitivas do sujeito com disfunção neuromotora e sua inclusão no ensino comum? A visão
que a escola comum tem em relação às crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide
poderá ser mudada, se sua capacidade cognitiva, bem como seu desenvolvimento, entendido
de forma global, forem próximos ao de crianças normais?
Nesta perspectiva, o presente estudo poderá contribuir para a análise do
desenvolvimento cognitivo e da
possibilidade de inclusão das crianças com disfunção
neuromotora em escola comum.
Nesse contexto, levantam-se ainda nesse estudo as seguintes questões:
- As crianças, com disfunção neuromotora do tipo atetóide, freqüentando a escola
comum, estão realmente no mesmo nível de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem
escolar, se comparadas às demais?
- As dificuldades motoras foram determinantes nesse processo de desenvolvimento
cognitivo?
Essas crianças teriam a condição de superar a dificuldade motora e se desenvolverem
na aprendizagem, como as outras?
Como hipótese acredita-se que crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide,
com tratamento adequado e apoio familiar conseguem se desenvolver do ponto de vista
cognitivo como as demais crianças de sua idade e ainda conseguem efetivar a inclusão escolar
e social nas primeiras séries do ensino fundamental.
O presente trabalho de pesquisa foi organizado em cinco partes:
26
Inicialmente, estudo constituiu-se do levantamento bibliográfico e exploratório, cujo
objetivo principal foi investigar, esclarecer, e desenvolver conceitos e idéias, com o intuito de
realizar abordagens adequadas ao processo de elaboração do mesmo.
No primeiro capítulo, são abordados os conceitos de inteligência, cognição, disfunção
neuromotora, sua etiologia e classificação, no contexto estudado. Ainda neste capítulo
descreve-se as considerações gerais sobre as práticas escolares, bem como as políticoeducacionais e a educação especial, enfatizando-se nesse tópico as políticas de inclusão no
Brasil.
No segundo capítulo, abordou-se a epistemologia genética de Jean Piaget, suporte
deste estudo, e seus estágios cognitivos. Neste mesmo capítulo discute-se a questão
transdisciplinar, voltada para a inclusão do sujeito com disfunção neuromotora.
No terceiro capítulo são abordadas as questões sobre a inclusão escolar e social das
crianças em estudo.
No quarto capítulo, expõe-se a pesquisa realizada com o grupo de crianças, bem como
a análise dos dados coletados.
Por fim, seguem-se as discussões e conclusões, além de sugestões para futuros
estudos, finalizando-se, dessa forma, o trabalho proposto.
27
CAPÍTULO 1
INTELIGÊNCIA E COGNIÇÃO
Para se obter uma visão aprofundada do tema, é importante conceituar os termos
inteligência e cognição, o que implica uma tarefa árdua, visto a complexidade dos mesmos.
Pode-se realizar tal reflexão à luz da teoria de Jean Piaget, mas também, por intermédio de
uma visão contemporânea, de autores como Flavell e Miller que desenvolveram e ampliaram
tais conceitos.
Piaget, um dos autores consagrados, na área do desenvolvimento humano, em 1987,
escreve sobre a inteligência que, para ele se tratava de uma adaptação.
A inteligência é uma adaptação. Para apreendermos as suas relações com a vida, em
geral, é preciso, pois, definir que relações existem entre o organismo e o meio
ambiente. Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais
complexas e o estabelecimento de um equilíbrio progressivo entre essas formas e o
meio. Afirmar que a inteligência é um caso particular da adaptação biológica
equivale, portanto a supor que ela é, essencialmente, uma organização e que sua
função consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio
imediato. ( PIAGET, 1987, p.15).
Para Piaget, desde os seus primórdios, a inteligência está integrada numa rede de
relações entre o organismo e o meio, em virtude das adaptações hereditárias. A inteligência
está relacionada com a situação vivenciada pelo sujeito em um dado momento, e, não é uma
“potência de reflexão” independente da situação particular. Para ele, a inteligência nada tem
de absoluto independente, é uma relação entre o organismo e as coisas. A inteligência
apresenta uma continuidade com os processos adquiridos ou mesmo inatos, provenientes da
associação habitual e dos reflexos, processos em que a inteligência se baseia mas também
utiliza. Desta forma, a inteligência constitui uma atividade organizadora e seu funcionamento
28
prolonga o funcionamento da organização biológica e o supera, graças à elaboração de novas
estruturas.
Flavell e Miller (1999), em seu livro intitulado Desenvolvimento Cognitivo, ao propor
uma definição de cognição, iniciou dizendo que os conceitos realmente interessantes mantêm
seus sentidos múltiplos, ambíguos, imprecisos e, sobretudo, instáveis e abertos. Abertos a
discussões e discordâncias e, por vezes, a reformulações e definições drásticas. Além disso,
tais conceitos estão abertos à introdução de novas e desconcertantes instâncias e exemplos.
Para os autores, talvez não seja de todo mau que conceitos importantes sofram deste tipo de
complexidade e instabilidade, ou, riqueza e criatividade. Eles reconhecem que não é nem
possível nem desejável definir cognição e limitar seu sentido de maneira precisa ou inflexível.
A imagem que tradicionalmente se faz da cognição tende a referir-se aos processos e
produtos inteligentes da mente humana. Portanto cognição e inteligência podem ser, de
acordo com os autores, processos com significados bastante próximos. Entretanto, por
cognição entende-se um processo que abrange além da inteligência outras entidades
psicológicas definidas como processos mentais superiores tais como: o conhecimento, a
consciência, o pensamento, a imaginação, a criatividade, a geração de planos e estratégias, o
raciocínio, as inferências, a solução de problemas, a conceituação, a classificação e a
formação de relações, a simbolização e talvez a fantasia e os sonhos. Nota-se que muitos dos
processos citados por Flavell e Miller, também são abordados por Piaget em seus estudos
sobre o nascimento da inteligência na criança, na descrição dos aspectos e estágios do
desenvolvimento psíquico da criança e em sua proposta de avaliação do desenvolvimento
lógico com base em suas experiências – provas piagetianas. Comprovando essa análise
observa-se que alguns autores, estudiosos de Piaget, já se referem ao desenvolvimento
cognitivo quando abordam a perspectiva piagetiana. Pode-se citar Goulart, ao afirmar que
“[...] outra tese piagetiana é que o desenvolvimento cognitivo é um processo seqüencial,
29
marcado por etapas caracterizadas por estruturas mentais diferenciadas.” (GOULART, 2000,
p.18).
Flavell e Miller (1999), ainda referem-se aos movimentos motores organizados e à
percepção especialmente dos bebês como componentes do domínio cognitivo. Piaget também
já havia proposto o desenvolvimento do bebê como sendo uma inteligência sensório-motora.
Para Flavell e Miller (1999):
[...] as crianças demonstram padrões inteligentes de comportamento motor e
perceptivo antes de serem capazes de operar com símbolos, quanto mais de
envolverem-se em raciocínios silogísticos. Parece arbitrário ao extremo batizar as
crianças de “cognitivas” somente depois que elas adquirem a capacidade de
envolverem-se nas formas mais festejadas de processamento cerebral. (FLAVELL &
MILLER, 1999, p. 09).
De uma forma ampla, tudo aquilo que pensamos e sabemos talvez possa ser definido
como cognição, salientando que, a complexa inter-relação dos vários aspectos da cognição no
tecido do funcionamento cognitivo em tempo real, tem um papel vital na efetividade de cada
processo.
1.1 Disfunção neuromotora
O termo “Paralisia Cerebral”, neste trabalho abordado como disfunção neuromotora,
foi utilizado pela primeira vez na metade do século XIX e passou a ser conhecido pelos
escritos de Little ( apud BAX, 2005), publicados em 1843 e 1862. A disfunção neuromotora
pode ser descrita como uma desordem do desenvolvimento motor e da postura, causando
limitação da atividade motora, sendo não progressiva e devendo ser instalada no período pré,
peri natal ou na infância. As desordens motoras na disfunção neuromotora são frequentemente
30
acompanhadas de distúrbios da sensação, cognição, comunicação e percepção (BAX, 2005).
Schwartzman (2004) relata que, na disfunção neuromotora, o comprometimento motor
deve ser o principal sintoma do quadro, embora a associação deste aos prejuízos intelectuais,
sensoriais e outros seja comum. Quando o grau de comprometimento motor for inferior a
outros quadros associados, deve-se optar por um diagnóstico diferencial, como o de
encefalopatia crônica não progressiva, por exemplo.
1.1.1 Classificação e Fatores Etiológicos
A Disfunção neuromotora pode ser classificada3 em vários tipos. Os principais tipos
são descritos a seguir:
- Espástica (Sistema Piramidal), na qual a lesão no córtex, órgão responsável em
síntese pelo controle dos pensamentos, movimentos e sensações, gera um aumento
pronunciado do tônus muscular, com contrações musculares excessivas que ocorrem quando o
corpo está em repouso e aumentam consideravelmente quando se faz um movimento, o que
pode iniciar, inclusive, apenas ao se ter a intenção do movimento. Esse aumento de tônus
pode ser potencializado também com esforço e com a presença de emoções. Os músculos
espásticos obedecem à menor excitação. Pode-se perceber alteração motora desde o
nascimento, porém é bastante perceptível aos 3 meses de vida.
- Atetóide (Sistema Extra-Piramidal), na qual a lesão ocorre na área cerebral
denominada gânglios da base, responsáveis por ajudar a organizar os movimentos finos e
delicados e é caracterizada pela distonia – variações da tonicidade muscular. A atetose
3
Vários autores propõem classificações diferentes para a disfunção neuromotora. Algumas acrescentam outros
tipos de disfunção neuromotora ou associam às formas descritas aqui. Optou-se por uma classificação mais
simples, pois esse não é o principal objetivo do trabalho, sendo o objetivo principal, identificar o tipo de
disfunção neuromotora estudado nos casos a serem descritos.
31
consiste em uma dificuldade no controle e na coordenação dos movimentos voluntários,
tornando-os, muitas vezes, incontroláveis, contínuos e assimétricos nos membros, na cabeça,
na face e nos músculos envolvidos na fonação, respiração, deglutição, etc. Pode-se perceber
as dificuldades das crianças já ao nascimento, quando é comum a presença de engasgos ao se
administrar a dieta devido a incoordenação das habilidades de sucção-deglutição-respiração.
- Atáxica (Cerebelar), a lesão ocorre no cerebelo, que controla e coordena os
movimentos, as posturas e equilíbrio, resultando na diminuição da tonicidade muscular, na
dificuldade para se equilibrar e na incoordenação dos movimentos. Caracteriza-se por uma
dificuldade para se medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser
lentos. Ocorre falta de estabilidade do tronco ao se moverem os braços, uma desorientação
espacial e uma dificuldade para se coordenar os movimentos dos braços e para assegurar o
equilíbrio ao caminhar, ocasionando quedas freqüentes. A ataxia, raramente ocorre de modo
isolado, é comum estar associada a outro tipo de disfunção neuromotora. O diagnóstico de
ataxia é freqüentemente realizado mais tardiamente, se comparado aos outros tipos descritos.
(BASIL, 2004)
Essas lesões, segundo Aranha (2001), possuem diversas causas, sendo as mais
freqüentes:
- Problemas durante a gravidez, com 60% dos casos devido a infecções intra-uterinas,
exposição à radiação ou substâncias teratogênicas (cigarros, álcool, drogas), má formação
cerebral, etc.
- Problemas durante e logo após o parto, sendo 30% dos casos devido à complicação
durante o parto: traumatismo, prematuridade, baixo peso, desordens metabólicas
(hipoglicemia), infecções no canal do parto, anóxia neonatal, icterícia grave, etc.
- Problemas do nascimento até os três anos: 10% dos casos de asfixia, traumatismo
32
crânio-encefálico, infecções do Sistema Nervoso Central (SNC), como meningites e
encefalites.
1.1.2 Manifestações Clínicas
As crianças com disfunção neuromotora geralmente apresentam problemas associados.
As alterações que, segundo Aranha (2001), mais freqüentemente se manifestam são:
- Epilepsia (convulsões, comumente ocorridas no período pré-escolar).
- Deficiência mental (com ocorrência de aproximadamente 50% dos casos).
- Deficiências visuais (baixa visão, estrabismos e erros de refração).
- Dificuldade de aprendizagem (não significando que a criança não possa aprender,
necessitando apenas de recursos adaptados).
Todos esses problemas podem surgir associados ou isoladamente, na dependência
direta do tipo de disfunção neuromotora que a criança apresenta, já que seus déficits motores
afetam sua psicomotricidade e seu comportamento emocional e social, o que pode,
conseqüentemente, resultar em um desenvolvimento global mais lento e que, muitas vezes, é
confundido com capacidade cognitiva defasada, gerando uma imagem preconceituosa sobre
as suas capacidades e potencialidades para uma vida autônoma e independente.
Como relata Basil (2004), sob a denominação “disfunção neuromotora”, encontram-se
sujeitos com sintomatologias muito diversas e com prognósticos muito variados. O conceito
de disfunção neuromotora não inclui lesões evolutivas, no entanto as conseqüências da lesão
variam ao longo do desenvolvimento da criança.
A principal função do cérebro é a adaptação do individuo ao mundo em que vive e,
33
para isso, é necessário que sejam registrados os eventos que ocorrem no ambiente que o
circunda. Grande parte das habilidades que um indivíduo adquire no seu desenvolvimento tem
um componente motor. A disfunção neuromotora altera diretamente o desenvolvimento das
habilidades motoras do sujeito em maior ou menor grau, tais como: andar, falar, brincar,
escrever, etc., afetando todos os aspectos de sua vida e limitando suas experiências, suas
possibilidades de aprender e sua interação com o ambiente e pessoas (BASIL, 2004).
As lesões encefálicas podem ocorrer durante a constituição, maturação e organização
do sistema nervoso central. As seqüelas poderão ser mais generalizadas ou não e isso irá
depender da influência da lesão sobre a maturação neurológica da criança. A gravidade da
seqüela irá variar de acordo com alguns fatores, entre eles, a extensão da lesão, a idade da
criança, o início tratamento multidisciplinar, o grau de comprometimento cognitivo.
Com a classificação, fica claro que as manifestações poderão variar de acordo com a
localização das lesões e as áreas do cérebro afetadas. O grau de disfunção sofrida pela criança
com disfunção neuromotora também varia, podendo ser afetado um braço, uma perna e até o
envolvimento severo de todos os quatro membros, incluindo tronco e pescoço (BEE, 1977).
Conforme a abordagem anterior, a disfunção neuromotora tem causas congênitas, na
grande maioria dos casos e nos demais pode ocorrer lesão na área do cérebro responsável pelo
comando dos movimentos do corpo, durante o período pré-natal ou durante o nascimento.
Não está claro, em muitos casos, se o déficit cognitivo é devido às restrições da experiência
ou à lesão cerebral estendida a outros domínios além das áreas motoras do cérebro.
Entretanto, muitas crianças com disfunção neuromotora, inclusive algumas severamente
afetadas, podem ter preservadas suas habilidades cognitivas (BEE, 1977).
Muitas crianças com disfunção neuromotora necessitam de cuidados físicos especiais
durante toda a vida; algumas se tornam capazes de cuidar de si, mas permanecem dependentes
de um ambiente familiar que lhes dê apoio, enquanto outras conseguem alcançar uma vida
34
adulta muito próxima da normal.
O sujeito com disfunção neuromotora apresenta uma série de alterações no decorrer de
seu desenvolvimento, derivadas direta ou indiretamente de seu distúrbio motor. A maior parte
das habilidades que uma criança adquire ao longo de seu desenvolvimento tem um
componente motor. A possibilidade de andar, manipular, falar, escrever, etc., depende, entre
outras coisas, da possibilidade de realizar concretamente determinados movimentos. A
disfunção neuromotora altera diretamente o desenvolvimento dessas habilidades.
Segundo Bobath (1976), a lesão cerebral afeta o desenvolvimento psicomotor da
criança em dois sentidos:
- a interferência na maturação normal do cérebro acarreta um atraso do
desenvolvimento motor;
- ocorrem alterações nesse desenvolvimento, também em função da presença de
esquemas anormais de atitude e de movimento, com a persistência de reflexos primitivos e
estereotipias motoras que a criança é incapaz de inibir.
Os distúrbios no desenvolvimento da fala e da linguagem são bastante freqüentes e,
segundo precoce de Miller e Clark (2002), 75% das crianças atingidas pela disfunção
neuromotora necessitam de um tratamento fonoaudiológico. As lesões cerebrais produzem,
quase sempre, alterações do aspecto motor-expressivo da linguagem, determinadas por uma
perturbação, mais ou menos grave, do controle dos órgãos fonoarticulatórios, que pode afetar
a execução (disartria) ou a própria organização do ato motor (apraxia).
As conseqüências desses distúrbios são variáveis, podendo alterar, em maior ou menor
grau, a inteligibilidade da fala e podendo, inclusive, impedi-la por completo. Em muitos
casos, esses distúrbios motores dos órgãos fonoarticulatórios afetam outras funções além da
fala, como a mastigação e a deglutição de alimentos, o controle da deglutição de saliva ou a
35
respiração.
Se a disfunção neuromotora se encontra associada a outros distúrbios sensoriais ou
intelectuais, o panorama de dificuldades no desenvolvimento da linguagem da criança pode
ser muito complexo.
O tipo de disfunção neuromotora que será abordada neste estudo como relatado é
denominado atetose, de acordo com a classificação adotada.
Basil (2004) descreve as características da disfunção neuromotora do tipo atetóide e
pontua que, quando uma criança com esse diagnóstico inicia uma ação motora, desecandeiase uma série de e contínuos dos membros, da cabeça, do rosto e dos músculos envolvidos na
fonação, respiração, deglutição, etc. Nos casos de atetose, os movimentos de membros
superiores, inferiores e da face, são lentos e contorcidos, ou súbitos e rápidos. O equilíbrio é
precário e a criança cai com freqüência, mas, em sua maioria, essas crianças têm inteligência
movimentos dissimétricos, que vão da hiperflexão a hiperextensão. Ela apresenta movimentos
incontrolados normal.
1.2 O Sujeito com Necessidades Especiais
Os portadores de necessidades especiais4 são pessoas que apresentam um tipo ou mais
de limitações funcionais, caracterizadas como permanentes, temporárias, congênitas ou
adquiridas por diversas causas. Entre essas limitações pode-se incluir: a deficiência visual,
auditiva, mental e físico-motora. Na mesma classificação, também estão incluídos os
4
A expressão “portadores de necessidades especiais” será substituída no presente trabalho pela expressão “
sujeitos com necessidades especiais”, pois a palavra sujeito confere àquela pessoa o caráter de domínio e
autonomia perante sua vida e suas condições. O sujeito constiui-se como ator capaz de modificar seu meio e
transformar suas experiências. Pela mesma razão, a palavra deficiente, que aparece na literatura a respeito do
tema, não será utilizada, destacando-se assim, as potencialidades e não as impossibilidades dos sujeitos referidos.
36
portadores de distúrbios múltiplos de aprendizagem e os superdotados (UNESCO Declaração de Salamanca, 1994).
É importante traçar um panorama histórico sobre essas limitações que, desde a
antigüidade, foram denominadas deficiências, pois o estudo de qualquer tema pressupõe
sempre um conhecimento de sua história. Isso poderá ser a base para uma compreensão mais
adequada da deficiência e da inclusão, bem como de seus avanços e insuficiências nos dias de
hoje. Rocha (2004) relata bem a importância da história:
A deficiência não é uma invenção do século XXI, pessoas com deficiência sempre
existiram. Percorreram um longo caminho de dor, abandono, maus tratos e toda sorte
de negligência e exclusão social. Conhecer a história da deficiência é buscar
compreender como chegamos ao momento atual com tantos avanços nas áreas
tecnológica e científica e com tão pouco avanço nas áreas humana e social
(ROCHA, 2004, p.10).
Sujeitos com necessidades especiais sempre estiveram em situação de maior
desvantagem, ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos de caridade popular e
assistência social e não de sujeitos com direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à
educação.
Na história da humanidade, sempre existiram sujeitos com necessidades especiais e a
sociedade desenvolveu freqüentemente obstáculos à inclusão destas pessoas, por receios,
medos,
superstições,
frustrações,
exclusões,
separações,
etc.
Elas
configuram,
lamentavelmente, vários exemplos históricos que vão desde a Antiguidade Clássica à Idade
Média. (FONSECA, 1998).
Aranha, Mrech e Ribeiro (2001) relatam que, na época clássica, as atitudes face às
pessoas com necessidades especiais iam do seu abandono nas florestas, como ocorreu em
Atenas, ao seu aniquilamento nos desfiladeiros, como ocorreu também em Esparta, numa
37
demonstração da postura da sociedade frente ao problema, que se pautava pela expressão:
“longe da vista, longe do pensamento”.
Na Roma Antiga, as crianças deformadas eram jogadas nos esgotos, abandonadas e
expostas à morte por negligência e inanição. Na Idade Média, sujeitos com necessidades
especiais encontravam abrigo nas igrejas, como Quasímodo, o personagem de Victor Hugo,
que vivia isolado na torre da Catedral de Paris.
Na mesma época, esses sujeitos ganhavam uma função: eram bobos da corte. Por
outro lado, eram freqüentes os apedrejamentos ou a morte, nas fogueiras da inquisição, de
pessoas com qualquer tipo de necessidade especial, pois eram consideradas possuídas pelo
mal. Não havia explicações para tal condição e até que a ciência conseguisse explicá-la, essas
pessoas continuaram a ser vistas de forma mítica e sobrenatural.
Os mesmos autores relatam ainda que, do século XVI ao XIX, os sujeitos com
problemas físicos e mentais viviam isolados do resto da sociedade, mas, nessa época, eram
colocados em asilos, conventos e albergues. Surge, então, o primeiro hospital psiquiátrico na
Europa, no final do século XVI, mas todas as instituições dessa época não passavam de
prisões, sem tratamento especializado ou programas educacionais.
Somente entre os séculos XVII e XVIII, com o advento das ciências, os sujeitos com
necessidades especiais passaram a ser vistos sob uma ótica científica, segundo Rocha (2004):
As explicações eram médicas e buscava-se a todo custo uma causa e a definição de
padrões de funcionamento para cada categoria de deficiência estudada. O Modelo
Organicista – que explica a problemática da deficiência somente pelo viés médico –
trouxe avanços importantes, mas limitou todas as ações relativas às pessoas com
deficiência a ações de tratamento médico-clínico, privando-as da participação nos
processos educacionais a que todos tinham direito. (ROCHA, 2004, p.10)
Na França, surge o médico Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), que iniciou o
38
desenvolvimento de princípios educacionais para os sujeitos com necessidades educacionais.
Itard inaugura assim os primórdios da educação especial.
No final do século XIX e início da primeira metade do século XX, foi usada a
esterilização como método para evitar a reprodução desses “seres imperfeitos” e, na
Alemanha, em plena época do nazismo de Hitler, chegou-se à aniquilação pura e simples dos
sujeitos com necessidades especiais, que não correspondiam à pureza da raça ariana.
Maria Montessori, médica italiana (1870-1956), aprimorou os processos educacionais
criados por Itard e seus seguidores. Seus trabalhos e idéias foram trazidos para o Brasil pela
professora Helena Antipoff, fundadora do Instituto Pestalozzi em Belo Horizonte em 1932
(ROCHA, 2004).
Em 1948, aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU), é publicada a
primeira diretriz política em relação a essas pessoas, após a II Guerra Mundial. O Estatuto da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu artigo 26, parágrafos 1º e 2º declara:
“Todo homem tem direito à educação. (...) A instrução será orientada no sentido do pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do
homem e pelas liberdades fundamentais” (RANGEL, 2000, p.20).
Nesse documento de cunho internacional, são ressaltados os conceitos de igualdade de
oportunidades, de direito à diferença, de justiça social e de solidariedade nas novas
concepções jurídico-políticas, filosóficas e sociais que nortearam a fundação de organizações
como a ONU (Organização das Nações Unidas), a UNESCO (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), a OMS (Organização Mundial da Saúde) e a
OCDE (Organização de Cooperação de Desenvolvimento Econômico), passando os sujeitos
com necessidades especiais a serem considerados possuidores dos mesmos direitos e deveres
de todos os outros cidadãos, dentre eles o direito à participação na vida social e a sua
conseqüente inclusão escolar e profissional.
39
Os sujeitos com necessidades especiais atingem o status de cidadãos, com direitos e
deveres, mas de uma forma ainda assistencialista e caritativa, sem lhe permitir a verdadeira
autonomia, seja ela de escolha ou de voz ativa.
Surgem movimentos católicos, movimentos de pais e familiares ou mesmo de
educadores comprometidos com a causa e, com isso várias instituições destinadas à educação
de surdos, cegos, sujeitos com comprometimentos físicos e mentais. Surgem as APAEs na
década de 1950 (ROCHA, 2004).
Mas, somente no final da década de 1950, no Brasil, as iniciativas governamentais
começaram a aparecer, nacionalmente. Em 1961, a educação especial aparece pela primeira
vez na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, apontando que a educação dos sujeitos com
necessidades especiais deveria, quando possível, ser oferecida no sistema geral de educação.
Essa tendência mundial, surgida ao longo das décadas de 1960 e 1970, manifestou-se também
na luta pelos direitos humanos e na pedagogia institucional. Nesse contexto, Mannoni (1977)
relata:
Esforço-me muito simplesmente por ir além duma etiqueta que foi o ponto de
partida da cristalização da angústia familiar [...]. É antes da ordem seguinte: que há
de perturbação ao nível da linguagem (na relação mãe-filho) que se exprime por uma
via afastada, paralisando o indivíduo no estatuto social que lhe foi conferido,
paralisando a mãe no papel que ela se atribui a si própria? [...] (MANNONI, 1977,
p.41).
A luta para que a criança com deficiência mental tivesse direito à palavra,
contribuindo, assim, para que ela fosse vista de uma forma não estigmatizada, inicia-se aqui e
o movimento pelos direitos humanos vem aprofundar ainda mais essas discussões.
Entre 1964 e 1968, amplia-se a luta pelos direitos humanos de todos os indivíduos,
independente de pertencerem a uma determinada raça, religião, cor, cultura, etc. Esse
40
movimento iria revelar o papel estratégico que a educação ocupa no processo de criação de
uma sociedade mais livre e igualitária.
Por sua vez, a pedagogia institucional tem suas raízes no movimento freinetiano e no
grupo anarquista dos Situacionistas Internacionais, que serão a base da Revolução de Maio de
1968, desencadeando uma nova forma de ver a cultura e a educação e tendo ambas um papel
importante.
A criação de escolas especiais representa um esforço inicialmente dos familiares dos
sujeitos com necessidades especiais, como tentativa de assegurar-lhes o direito à educação.
Muitas famílias se organizaram em associações, que passaram a cobrar do pode público e
também criaram, nesta época organizações não governamentais que gradativamente ganharam
a adesão de profissionais da saúde, assistência social e educação (MENICUCCI, 2006).
Observa-se que até a década de 1970, todos os modelos educacionais voltados para
esses sujeitos tinham orientação segregadora, a educação especial era isolada do sistema
comum de ensino.
Posteriormente, na década de 1980, surge uma filosofia de integração, mais tarde
denominada inclusão educativa, como opção de base da grande maioria dos países,
defendendo a idéia de que o ensino das crianças e jovens com dificuldades especiais deve ser
feito, pelo menos tanto quanto possível, no âmbito da escola comum. Surge assim o Modelo
Integrador, no qual, após alguns anos em escolas especiais, os sujeitos com necessidades
especiais que atingissem a normalização, termo utilizado na época, eram encaminhados ao
sistema comum de ensino. Desta forma não havia convivência entre sujeitos que, como
qualquer outro tinha habilidades e dificuldades e os demais sujeitos que sempre estiveram em
escola comum. Era mantido, assim, a segregação e o preconceito, pois não era permitido que
pessoas com e sem necessidades especiais se conhecessem e se apoiassem com suas trocas de
experiências e com as vivências cotidianas, ao estudarem juntas.
41
Segundo Wallon (1977):
[...] O sujeito é visto apenas através do seu comportamento, em ligação estreita com
as circunstâncias que o fazem reagir. Nada delimita, a priori, a parte das
circunstâncias e a do sujeito. Nada permite presumir o papel respectivo das
estruturas biológicas e da invenção psíquica, do organismo e discriminação dos
fatores em jogo. Este método, estritamente objetivo, que parte da indivisão entre
forças externas e internas, entre necessidades físicas e possibilidades mentais, é, no
entanto, o mais capaz de mostrar as oposições ou conflitos e de fazer as
diferenciações que se seguem a tudo isto (WALLON, 1977, p. 89).
Abre-se, assim, a crítica às concepções que privilegiam apenas o indivíduo como fator
determinante do processo, introduzindo a importância do ambiente social e da situação
contextualizada no âmbito das instituições educacionais e culminando com o aparecimento de
escolas onde a situação educacional desempenha um papel diferente, sendo esta uma rica
experiência educacional que exemplifica o processo de criação de uma sociedade mais livre e
igualitária.
As dificuldades sentidas por esse tipo de aluno, na escola, eram concebidas em termos
de deficiência mental e, conseqüentemente, qualquer criança ou jovem com marcadas
dificuldades físicas, sensoriais, mentais, comportamentais ou de comunicação era
prontamente considerada como qualitativamente diferente do resto dos alunos. Tais
características, consideradas inalteráveis e permanentes, justificariam a existência de um
sistema educacional separado do ensino comum.
Nesse contexto social, redefine-se a própria posição ocupada pelo sujeito com
necessidades especiais na sociedade e, conseqüentemente, no sistema educacional, por meio
da exigência de ampliação do acesso de alunos que ficavam tradicionalmente excluídos do
sistema comum de ensino.
Surgem posturas e atitudes como a do Conselho Regional de Psicologia: “Para curar as
pessoas não é possível manter de pé instituições dedicadas à exclusão, à marginalização, à
42
violência e ao abandono (CONSELHO REGIONAL de PSICOLOGIA, 1992, p. 67).
Apenas recentemente, na segunda metade da década de 1990, fala-se e tenta-se colocar
em prática a inclusão. Os sistemas educacionais iniciam a construção de um modelo mais
acolhedor e investem em escolas transformadas, que respeitam, aceitam e trabalham com
todos, mais, ou menos diferentes (MENICUCCI, 2006).
A trajetória histórica dos sujeitos com necessidades especiais é marcada por
sentimentos e práticas preconceituosas, desrespeitosas e discriminatórias. É marcada pelo
desrespeito e até negação dos direitos humanos e pela adoção de mecanismos excludentes,
sobretudo na educação escolar. Escrever outra história depende de todos nós aprendermos a
aceitar e conviver com a diversidade, respeitando a riqueza da diferença humana. Não se pode
construir um sistema educacional inclusivo em uma sociedade que se mantenha excludente
(MENICUCCI, 2006).
Quando se fala sobre o desenvolvimento cognitivo e a possibilidade de inclusão de
criança com disfunção neuromotora, todos esses aspectos são importantes na compreensão,
acompanhamento das necessidades dessas crianças e na viabilização de meios que promovam
o desenvolvimento escolar e social das mesmas.
1.3 A Educação Especial no Âmbito da Política Educacional
A escola inclusiva é o processo educativo entendido como um processo social, no qual
as crianças com necessidades especiais têm direito à escolarização, sendo ensinadas no
mesmo contexto curricular e institucional, juntamente com os demais colegas.
Contextualizando esse posicionamento educacional, verifica-se que a educação
escolar, numa definição de Amaral & Moncau (1994), é uma prática social, vigorosa que tem
43
como finalidade o desenvolvimento do ser humano, segundo as exigências e as necessidades
da sociedade. A educação tem, portanto, a função de socialização do saber e deve ocupar-se
em promover o desenvolvimento geral dos seus alunos, atenta às demandas da sociedade que
exige indivíduos autônomos, cidadãos, produtores de conhecimento, capazes de analisar a
realidade e atuar sobre ela transformando-a, de tomar decisões justas e coerentes, de encontrar
soluções para problemas de diversas naturezas, de saber buscar informações e saber utilizálas, de se adaptar ao mundo pós-moderno, sem perder de vista o aspecto ético e humano,
sendo sensível às questões ecológicas.
“A sociedade hoje tem outras prioridades e exigências. Simplesmente dar o conteúdo e
esperar que o mesmo seja reproduzido não forma o indivíduo para o estilo de vida
contemporâneo”. (FISCHER, 2001, p.54).
Dessa forma, a função da educação na contemporaneidade é promover e possibilitar
mudanças internas no indivíduo, articuladas com o meio sócio-cultural, não apenas passando
conteúdos, mas dando-lhe condição de integração e adaptação à sociedade.
Coll (1996) propõe a modalidade de aprendizagem significativa, na qual os alunos
aprendem por compreensão e realizam modificações em suas estruturas internas, mas sabe-se
que ainda é pequeno o percentual de alunos que aprendem dessa forma. A escola, embora
discurse sobre a sua função de desenvolver e formar indivíduos para a vida social, como nos
apontam os mesmos teóricos citados acima, termina por atuar, principalmente em nosso país,
como reprodutora e mantenedora das desigualdades sociais. Conseqüentemente, por estar
ainda imersa em um contexto de contradições sociais, ela acaba repetindo este modelo em seu
território.
É importante analisar a projeção de sistemas educacionais e a implementação de
programas educativos de tal forma a considerar a ampla diversidade das características e
necessidades individuais de todos os alunos.
44
1.4 O Contexto Internacional
Ao longo das últimas décadas, tem-se assistido, em inúmeros países, a debates acerca
das vantagens e desvantagens da inclusão de alunos com necessidades especiais, nas salas de
aula do ensino comum. A inclusão de alunos com necessidades especiais no percurso normal
da educação foi e é ainda hoje objetivo pedagógico nesses países, como também de
praticamente todas as organizações internacionais como as anteriormente citadas: a ONU, a
OCDE, a UNESCO ou a OMS.
A educação inclusiva visa congregar a educação comum e a educação especial, na
implantação de um contexto formador de sujeitos, onde nenhuma criança seja excluída do
sistema educacional. E nesse contexto, uma das principais raízes filosóficas do conceito de
inclusão de crianças e jovens com necessidades especiais na escola comum e na sociedade, é
o princípio da normalização, ou seja, quaisquer sejam os meios ou os fins da educação para
os alunos com necessidades especiais, estes devem ser, tanto quanto possível, os mesmos
definidos para os alunos ditos normais ou não (HALLAHAN & KAUFFMAN, 1993).
Apesar dos extensos estudos e pesquisas já desenvolvidas até então, no campo da
educação e de áreas que a fundamentam num caráter transdisciplinar, como, por exemplo, na
psicologia, na fonoaudiologia e na sociologia entre outras, a escola continua, de maneira
geral, mantendo mecanismos sutis de seleção, segregação e exclusão dos alunos que nela
ingressam, na maioria das vezes, ávidos por se apropriarem de conhecimentos e instrumentos
para mudar algo no seu plano de vida real.
Esses alunos depositam na escola uma grande expectativa de crescimento e melhoria,
e o que historicamente acontece são registros de altos índices de alunos que fracassam na
aprendizagem escolar. As causas são várias, desde aquelas que, em menor extensão, dizem
45
respeito ao sujeito, sejam elas neurológicas, psíquicas ou cognitivas, até as que se referem a
condições externas a ele. Podem-se, aqui, destacar as condições do ambiente familiar, escolar
e as intrincadas relações entre escola e sociedade (WEISS, 2000).
Vale ressaltar que estas últimas causas constituem as que mais geram e acentuam o
fracasso na escolaridade brasileira (SAMPAIO & FREITAS, 1996).
A educação, hoje denominada inclusiva, primeiramente surgida na Escandinávia e
depois nos Estados Unidos da América (EUA), iniciou sua história, em linhas gerais, com
uma colocação seletiva do sujeito com necessidade especial em sala de aula comum, num
processo denominado normalização. Nesse caso, o professor não recebe um suporte de
profissionais especializados. Os estudantes que estão no processo de normalização precisam
demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum. Ao contrário, na inclusão
escolar contemporânea, todos precisam demonstrar suas capacidades de adaptação e ajuda
mútua. Aí estão incluídos a escola, a família, o sujeito com necessidades especiais e também
seus colegas.
O processo de inclusão, que visa ampliar ao máximo a capacidade da criança com
necessidades especiais na escola e na classe comum, envolve o fornecimento de suporte de
serviços da área de educação especial, por intermédio de seus profissionais e esse
procedimento deve ser constantemente revisto.
Para Belisário (2001), a inclusão deve gerar procedimentos, em busca de uma
educação e vida de qualidade para todos, de acordo com a teoria do meio mais favorável
possível. Segundo este mesmo autor, a inclusão é um conceito revolucionário, que busca
remover as barreiras que sustentam a exclusão e, ainda, acrescenta:
Como toda inovação, a inclusão implica uma mudança de paradigma, de conceitos e
posições, que fogem às regras tradicionais do jogo educacional, ainda fortemente
calcados na linearidade do pensamento, no primado do racional e da instrução, na
transmissão dos conteúdos curriculares, na seriação dos níveis de ensino
(BELISÁRIO, 2001, p.66).
46
A educação inclusiva teve início nos Estados Unidos, através da lei pública 94.142, de
1975. Em 1986, uma pessoa responsável pela Secretaria de Estado da Educação americana,
Madeleine Will, iniciou um movimento no sentido de defender a idéia de que compete à
escola comum, e não à educação especial, a principal responsabilidade pela educação de todas
as crianças e jovens, quaisquer que sejam as suas dificuldades ou dotes especiais,
questionando dessa forma a legitimidade da existência de um sistema de educação especial
distinto do sistema de ensino geral (HALLHAN & KAUFFMAN, 1993).
O movimento avançou pelos diferentes países do mundo ocidental e nos anos de 1980
e 1990, declarações e tratados mundiais passaram a defender a inclusão do sujeito com
necessidades especiais no sistema comum de ensino. Em 1983, a Assembléia Geral das
Nações Unidas lançou o Programa de Ação Mundial para pessoas deficientes, recomendando
que quando fosse pedagogicamente factível, o ensino de sujeitos com necessidades especiais
deveria acontecer dentro do sistema escolar normal.
Santos (1997) aborda a importância da Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, ocorrida na cidade de Jomtien, em 1990, na Tailândia, que adotou como objetivo o
oferecimento de educação para todos até o ano 2000. As questões abordadas na referida
conferência estão diretamente relacionadas, causando conseqüências marcantes ao âmbito da
educação especial. Dentre estes questões pode-se destacar:
- O estabelecimento de metas claras que aumentem o número de crianças freqüentando
a escola.
- A tomada de providências que assegurem a permanência da criança na escola por um
tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real benefício da escolarização.
- O início de reformas educacionais significativas assegurando que a escola inclua em
suas atividades, seus currículos e por intermédio de seus professores, serviços que realmente
47
correspondam às necessidades de seus alunos, de seus respectivos pais e das comunidades
locais, bem como das nações que pretendem formar cidadãos responsáveis e instruídos.
Como conseqüência imediata para a educação especial e um marco na história da
deficiência, no ano de 1994, acontece a Conferência Mundial sobre Educação Especial na
Espanha. Desse encontro, que teve a participação de mais de oitenta países, inclusive o Brasil,
surge a Declaração de Salamanca. Este foi um dos mais importantes documentos de
compromisso e garantia dos direitos educacionais especiais. A Declaração ressalta que:
Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a
elas deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de
conhecimento; cada criança tem características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; [...] os sistemas educativos
devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a
gama dessas diferentes características e necessidades; [...] as pessoas com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a
essas necessidades; [...] toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar
seus desejos quanto à sua educação, na medida de sua capacidade de estar certa
disso. [...]; assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de
formação de professorado, tanto inicial como continua, estejam voltados para
atender às necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas (UNESCO
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 8-9-10-12).
O termo “portadores de necessidades educacionais especiais”5 incluirá, a partir dessa
data, além das crianças com deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades
temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos
escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distante de
quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas,
as que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofram de abusos físicos
contínuos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estejam fora da escola, por qualquer
motivo.
5
Autor, pesquisador e estudioso, Mazzota (1998) substitui “necessidades educativas especiais”, adotado pelo
documento, por “ necessidades educacionais especiais”, ao se referir aos deficientes de qualquer ordem.
48
Se, até então, a educação especial se voltava para pessoas com deficiências e era
predominantemente provedora de serviços direcionados a uma certa clientela, e quase sempre
em um determinado ambiente especial (segregado), mais propício ao respectivo tratamento a
ser dado à sua clientela, agora ela começa a ser colocada em questão, passando então a ser
ampliado seu objetivo-alvo. Com isso, a nova concepção de necessidades educacionais
especiais provoca uma aproximação desses dois tipos de ensino, o comum e o especial, na
medida em que esta nova definição implica que, potencialmente, todas as pessoas possuem ou
podem possuir temporariamente ou permanentemente, necessidades educacionais especiais.
Na prática, a inclusão da educação especial na estrutura de educação para todos,
conforme ficou explicitado na Declaração de Salamanca, proporcionou uma oportunidade
única de colocação da educação especial dentro da estrutura de educação para todos, firmada
em 1990.
[...] Ela promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de
garantia da inclusão das crianças com necessidades educativas especiais nestas
iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem
(UNESCO, 1994, p. 7).
O aspecto inovador da Declaração de Salamanca consiste exatamente na retomada de
discussões sobre a ampliação da clientela potencialmente nomeada como possuindo
necessidades educacionais especiais. Outra questão que se apresenta é a necessidade de
inclusão da própria educação especial dentro dessa estrutura de educação para todos.
O processo educativo passa a ser entendido como um processo social, onde os sujeitos
com necessidades especiais e com distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o
mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança com
necessidades especiais na comunidade. Seu objetivo maior é fazer com que a escola atue com
49
todos os seus escalões no sentido de possibilitar a integração das crianças que dela fazem
parte. Na base da educação inclusiva encontra-se o princípio da inclusão social.
A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência
procuram adaptar-se mutuamente, tendo em vista a equiparação de oportunidades e,
conseqüentemente, uma sociedade para todos. A inclusão (na sociedade, no trabalho,
no lazer, nos serviços de saúde, etc) significa que a sociedade deve adaptar-se às
necessidades da pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-se em todos
os aspectos de sua vida. (SASSAKI, 1997, p. 168).
A educação inclusiva não pode ser reduzida apenas à quebra de processos de exclusão
e marginalização dos indivíduos na sociedade; indo mais além, ela deve propor a inclusão do
sujeito na sociedade. Ela pressupõe todo um trabalho transdisciplinar, culminando com a
implantação de uma sociedade inclusiva, que implica a minimização ao máximo de injustiça,
preconceito e desigualdade social. Esta sociedade não utilizará suas instituições para
estigmatizar os seus participantes, mas para auxiliá-los.
Segundo Werneck (1997),
[...] uma sociedade inclusiva tem compromisso com as minorias e não apenas com
as pessoas deficientes. Tem compromisso com ela mesma porque se auto-exige
transformações intrínsecas. [...] Como filosofia, incluir é a crença de que todos têm
direito de participar ativamente da sociedade, contribuindo de alguma forma para o
seu desenvolvimento. Como ideologia, a inclusão vem para quebrar barreiras
cristalizadas em torno de grupos estigmatizados. Indivíduos marginalizados terão a
oportunidade de mostrar seus talentos (WERNECK, 2000, p. 41-42).
Entretanto, a noção de “inclusão total” sofreu e ainda sofre considerável resistência
pelos partidários dos serviços de educação especial com base em alguns argumentos
apresentados por Hallahan & Kauffman (1993) que afirmaram:
- O atendimento oferecido em sala de aula comum é um ambiente propício à
segregação, principalmente em se tratando de indivíduos com graves problemas físicos e
50
comportamentais;
- Os professores e educadores do ensino comum têm dificuldades em lidar com todos
os tipos de alunos especiais, principalmente com os casos de menor incidência ou de maior
gravidade que exigem recursos técnicos e serviços diferenciados de apoio, pois o professor de
ensino comum tem de se submeter a um currículo e às exigências de sucesso da escola para os
alunos normais e não são preparados para trabalhar com os “especiais”;
- O grupo de alunos com necessidades especiais também tem dificuldades centradas
nos seus mecanismos de aprendizagem e, portanto, devem ser separados como forma de
melhor suprir as suas necessidades educativas, sendo trabalhados por profissionais
especializados.
Ao se questionar a inclusão para todos, Schwartzman (1997) enfatiza a necessidade de
se definir o tipo de individuo que está sendo analisado. O autor se refere a casos como o de
crianças autistas com graves distúrbios de comportamento e severo retardo mental e outras
patologias graves que, se colocadas em uma mesma classe do ensino comum, poderiam
colocar em risco o aprendizado de todos. O autor conclui:
Acredito, portanto, que todo empenho deverá ser dirigido no sentido de integrar ao
sistema escolar comum normal a maior parte das crianças; mas me parece que uma
parcela significativa de indivíduos portadores de deficiências terá melhores
oportunidades de aprendizado e de desenvolver de forma otimizada seu potencial em
uma situação de aprendizado diversa daquela que nosso sistema educacional pode
oferecer-lhes [...] (SCHWARTZMAN, 1997, p. 66).
Na mesma linha de pensamento, Moura (1998) escreve sobre as dificuldades
encontradas quando se propõe a inclusão de sujeitos com disfunção neuromotora, finalizando
da seguinte maneira:
51
Ninguém é contra a integração, inclusão etc.; mas não é algo que possa ser feito de
qualquer maneira, por decretos de cúpula, sem que muitas medidas sejam
previamente tomadas, e a existência de certas condições (como a “simples”
comunicação por computador), desde a legislação educacional comum, a formação
pessoal, a busca de pessoal especializado, que possam formar um contexto dentro do
qual a inclusão – e não de todos os casos – seja possível realmente (MOURA, 1998,
p.348).
A simples defesa do princípio de inclusão não garante, portanto, em que situação se
trata de implementar respostas educativas apropriadas aos alunos com dificuldades especiais
na escola, nem tampouco a sua não separação ou mesmo não discriminação.
Há de se atentar, no entanto para o fato de que as práticas pedagógicas não estejam
incessantemente ameaçadas de estigmatizar, singularizar, isolar ou, numa palavra, excluir,
pois a lógica da inclusão constitui em si mesma a essência do ideal democrático.
1.5 As Políticas de Inclusão no Brasil
Nos últimos anos, o governo brasileiro vem implementando programas e esforços para
a provisão de atendimento adequado aos sujeitos com necessidades especiais no ensino
comum. No entanto, a realidade demonstra que, ainda, somente pequena percentagem de
sujeitos com necessidades especiais tem recebido o tratamento educacional a que
constitucionalmente têm direito.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 4024, de 1961, no quesito relativo
à educação especial, em seu artigo 88, aponta que a educação dos sujeitos com necessidades
especiais deve, sempre que possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de
integrá-los à comunidade.
Na década de 1970, significativas decisões foram tomadas no plano federal,
estabelecendo-se
as
bases
legais,
técnico-pedagógicas
e
administrativas
para
o
52
desenvolvimento da educação especial no Brasil. Elegendo a educação especial como área de
ação prioritária no Plano Setorial de Educação e Cultura, o Governo Federal criou, em 1973,
na estrutura do Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP), primeiro órgão oficial no país a definir procedimentos, diretrizes e
concepções filosóficas e doutrinárias de uma política nacional de educação especial.
Nos anos de 1980, a Constituição Federal (1988), em seu capítulo II, seção I, artigo
208, inciso III, re-assegura o atendimento educacional especializado aos sujeitos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede comum de ensino.
Nos anos de 1990, a educação deveria situar-se como um dos princípios norteadores
das propostas do governo, exigindo o envolvimento de todos os segmentos sociais e, em maio
de 1990, a então criada Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB) assumiu a
responsabilidade de implementar a política de educação especial, entendendo ser esta uma
modalidade permeadora do sistema educacional brasileiro, que vai desde a pré-escola até o
ensino superior. Formulam-se, então, competências e metas em seu regimento que propõe:
- políticas, diretrizes, estratégias e critérios que permitam o desenvolvimento da
educação especial, de modo a assegurar a permanência do sujeito com necessidades especiais
no sistema educacional;
- apoio aos sistemas de ensino, na formulação e implementação de políticas de
formação e valorização do magistério para a educação especial;
- assistência técnica e proposta de critérios para o repasse financeiro ao sistema
público, às entidades e instituições privadas;
- promoção de intercâmbio técnico e cooperação a programas e projetos de educação
especial, em nível nacional e internacional;
- coordenação de ações referentes à análise e elaboração de dispositivos legais
53
relativos à educação especial técnica e pedagógica e a disseminação de tecnologias
educacionais;
- sensibilização da sociedade para a questão da pessoa com necessidades especiais;
expansão do atendimento educacional especializado aos sujeitos com necessidades especiais
junto à rede comum de ensino; preparação para o trabalho dos indivíduos portadores dessas
necessidades, com capacitação de recursos humanos e do programa de informática na
educação especial;
- aperfeiçoamento do processo de atendimento educacional;
- serviço de instrumentação e informações em educação especial;
- fortalecimento das instituições privadas.
A lei nº 8069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), capítulo V da educação especial, reitera o atendimento educacional
especializado para sujeitos com necessidades especiais, na rede comum de ensino do país.
Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede comum de ensino, para educandos com
necessidades especiais (Art. 58). E, em seu 1º parágrafo, comenta que haverá, quando
necessários, serviços de apoio especializado, na escola comum, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
Como co-participante dos principais eventos ocorridos no mundo inteiro, relativos aos
direitos educacionais, o Brasil continua em busca de soluções que dizem respeito à educação
dos sujeitos com necessidades educacionais especiais. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), nº 9394/1996, ressalta que a educação dos sujeitos com necessidades
especiais deve dar-se preferencialmente na rede comum de ensino. Estabelece também que os
sistemas de ensino deverão assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou
54
devidamente capacitados para atuar com qualquer pessoa especial em sala de aula. A mesma
lei admite também que, nos casos em que necessidades especiais do aluno impeçam que este
se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, ele teria o direito de ser educado em
classe ou serviço especializado.
As atuais políticas governamentais evidenciam uma preocupação por parte de seus
órgãos em relação à educação dos sujeitos com necessidades educacionais especiais, mas o
fato é que não têm provido as escolas públicas de recursos para o atendimento educacional
desses alunos. Ao longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de se reestruturar os
sistemas de ensino, os quais devem organizar-se para dar respostas às necessidades
educacionais de todos os alunos.
Conforme especificado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
e no Decreto nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, artigo 24, § 1º:
Entende-se por Educação Especial um processo educacional definido em uma
proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentem necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e
modalidades de educação (MAZOTTA, 1998).
Ressalta-se que o respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a
escola defina sua responsabilidade em seu aprendizado e desenvolvimento global. Nesse
momento, o sujeito com necessidades especiais não deve estar sozinho; ao contrário, deve
receber apoio nas diversas áreas, seja na criação de espaços inclusivos, na mudança de
metodologia pedagógica, na complementação de sua educação com serviços especiais ou no
apoio à convivência política e social.
Ao discutir a educação de alunos com necessidades especiais, a educação escolar deve
55
responder com situações de ensino-aprendizagem diferentes, se necessário, das organizadas
usualmente para a grande maioria dos educandos.
Há de se fundamentar que as ações em atitudes de respeito ao outro como cidadão
sejam concretizadas em ações de reestruturação da escola atual com vistas a tal propósito. Até
recentemente, o atendimento às necessidades educacionais especiais de crianças, jovens e
adultos era marcado por classes especiais, separando-os dos demais alunos no contexto
escolar e promovendo um aprofundamento maior do preconceito, reforçando a segregação de
indivíduos que fugiam ao padrão de normalidade.
1.6 Caminhos da Inclusão
As escolas inclusivas têm por desafio desenvolver uma pedagogia centralizada na
criança, capaz de educar com sucesso todos os alunos, de acordo com a declaração de
Salamanca, descrita pela UNESCO:
A inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo dos direitos
humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias
que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A
experiência em muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com
necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas
inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade (UNESCO, 1994, p.
6).
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam
aprender juntas. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades
de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade a todos por intermédio de currículo apropriado,
modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a
56
comunidade.
Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais
deveriam receber qualquer apoio extra de que possam precisar, para que lhes seja assegurada
uma educação efetiva. (UNESCO, 1994).
Em outras palavras, as implicações consistem no reconhecimento da igualdade de
valores e de direitos (BOOTH, 1981) e na conseqüente tomada de atitudes, em todos os níveis
(político, governamental, social, comunitário, individual) que reflitam uma coerência entre o
que se diz e o que se faz.
Na sociedade atual ainda existem momentos de séria rejeição ao outro, ao diferente. A
educação, ao adotar a diretriz inclusiva no exercício de seu papel socializador e pedagógico,
favorece essa abertura solidária, sem preconceitos, transmitindo a idéia de que todos são
dignos e iguais. A inclusão representa um avanço em relação ao movimento de integração
escolar, pois pressupõe o ajustamento da pessoa com deficiência, objetivando sua participação
no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns.
Integração/Inclusão significa o re-estabelecer de formas comuns de vida, de
aprendizagem e de trabalho entre pessoas deficientes e não-deficientes. [...]
Pedagogicamente, a integração significa, seja no jardim de infância, na escola ou no
trabalho, que todas as crianças e adultos (deficientes ou não) brinquem, aprendam,
trabalhem, de acordo com o seu nível próprio de desenvolvimento, em cooperação
com os outros (STEINEMANN, 1994, p.7).
A escola, como atesta a maioria dos documentos nacionais e internacionais, deve ser
local de encontro universal de gerações. Entende-se por universal aquela em que todos os
alunos, dos mais aos menos dotados de capacidades psíquicas, intelectuais, sensoriais ou
físicas, estejam contemplados no conceito. Neste sentido, a escola deveria ser o local onde as
pessoas se encontram, se entendem e se reconhecem como parte de um todo humano, e
57
possam, assim, desenvolver, juntas, a aprendizagem técnica, os valores morais e éticos, a
flexibilidade e o bom-senso, as artes, a cultura e, ainda, realizar parcerias para o crescimento
de todos, no particular e no comum.
Na escola inclusiva, as dificuldades e limitações de cada indivíduo funcionariam como
estímulo para se enfrentar os desafios da vida em comunidade, que, com certeza, vão além
dos limites dos ensinamentos que as salas de aula, hoje, proporcionam aos seus alunos.
Esse modelo de escola beneficia a todos, pois a criança vai desenvolvendo
naturalmente uma cumplicidade com seu colega ao lado, por mais diferente que ele seja ou
pareça ser, exercitando, assim, a cidadania. Isso poderá culminar em profissionais e sujeitos
preparados para discutir e praticar solidariedade, ética e direitos humanos, porque lhes foi
dado o direito de conhecer as pessoas como elas realmente são, com qualidades e limitações,
como diz Werneck (2000): “Crianças educadas em escolas aptas a contemplar a necessidade
de todos os alunos conseguirão estancar a secular produção em série da fábrica de cidadãos
pela metade.” ( WERNECK, 2000, p.17).
Entretanto, como falar em inclusão numa época de globalização? A mesma autora cita
estudiosos que se manifestaram a esse respeito:
Dizem alguns teóricos: na globalização (movimento histórico caracterizado pelo
avanço da economia de mercado do planeta), a competitividade aumenta nas áreas
em que há produção intelectual e o conteúdo adquire maior importância. A
globalização aniquila a capacidade de ação dos menos privilegiados econômica e
politicamente, desemprega e, em última instância, exclui, por promover a
desigualdade (WERNECK, 2000, p.64).
Assim, ao se privarem as crianças normais da convivência social completa, tira-se de
todos a oportunidade de exercitar a construção da cidadania. As correntes interacionistas da
sociologia destacam a importância das vivências decorrentes de experiências aparentemente
58
simples do cotidiano, nas quais residiria a legítima interação. Nesse sentido, Maturana (2001)
afirma que o ser humano vai conhecer, aprender e evoluir de acordo com o meio em que vive.
Esse meio afeta diretamente o ser humano e ele não pode “ver” além daquilo que vive. Dessa
vivência e interação da criança com e sem necessidades especiais surgem as oportunidades de
aprendizado. Incluir, então, não é favor, é troca. Todos saem ganhando.
Vários autores discutem a importância da inclusão para crianças sem necessidades
especiais, entre eles Giangreco (1993) que relata o desenvolvimento da melhor aceitação e da
flexibilidade entre estudantes ao conviverem com colegas diferentes na escola. Essa situação
permite um aprendizado importante para a vida em sociedade. Helmstetter, Peck e Giangreco
(1994) relatam que a partir de experiências escolares inclusivas, os alunos da pesquisa
realizada por esses autores passaram a valorizar a diversidade da condição de ser humano.
Além disso, de acordo com Peck, Calson e Helmstter (1992), as crianças sem
necessidades especiais nas escolas, se tornaram mais abertas às diferenças individuais, mais
conscientes a respeito das necessidades de terceiros e mais voluntárias no sentido de ajudar os
outros. Belisário (2001) relata ainda várias pesquisas nas quais se observou que a inclusão de
crianças com deficiências diversas foi decisiva para o desenvolvimento de habilidades sociais,
acadêmicas e comunicativas, do senso de auto-aceitação e de auto-valorização dos demais
alunos.
Para a prática da inclusão, é necessária uma reestruturação do sistema educacional,
incluindo uma mudança estrutural no ensino comum, cujo objetivo é fazer com que a escola
se torne realmente inclusiva, implicando numa nova postura da escola comum, que propõe no
projeto pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos
educadores, ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas.
Dessa forma, a escola capacita seus professores e se organiza para oferecer educação de
qualidade para todos, inclusive para os educandos que apresentam necessidades especiais.
59
Ao se discutirem caminhos, necessidades e maneiras de se incluir, pode-se citar
Mantoan, que se refere aos caminhos da inclusão da seguinte forma:
O direito de todos à educação é, sem dúvida, uma tarefa difícil, mas exeqüível.
Precisamos ser capazes de desviar os obstáculos que a escola tradicional coloca hoje
para nos impedir o avanço das propostas de uma escola para todos, justa,
democrática e aberta às diferenças (MANTOAN, 2001, p. 25).
Essa nova leitura sobre a educação do cidadão que apresenta necessidades
educacionais especiais tem seu reforço no Parecer nº 17, de julho/2001, da Câmara de
Educação Básica (CEB)/Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui diretrizes para a
educação especial na educação básica. Conforme seu Artigo 1º e Artigo 2º, essas diretrizes
estabelecem que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais e
assegurar as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Ainda, em seu Artigo 18, parágrafo 1º, diz o documento que são considerados
professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível
médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao
desenvolvimento de competências e valores.
O MEC tem dado uma ênfase toda especial à capacitação de professores, para que eles
recebam, em sua formação, conteúdos da educação especial e se preparem para essa etapa do
processo educativo. Como está previsto no Plano Nacional de Educação – capítulo Educação
Especial: “Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior,
conteúdos e disciplinas que permitam uma capacitação básica para atendimento aos
portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 2001, p. 58).
60
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar
com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtiem, na Tailândia, e ao
mostrar consonância com os postulados produzidos na Declaração de Salamanca. Atualmente,
a legislação brasileira posiciona-se pelo atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e
modalidades de educação e ensino.
A legislação atual é, de certa forma, avançada e inovadora, incluindo tópicos, que vêm
ao encontro de programas educacionais e buscam incluir os alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino comum. Por outro lado, as leis educacionais encontram-se
escritas em documentos, mas muitas vazes são colocadas em prática, em toda sua extensão e
especificidades.
A educação brasileira tem hoje, portanto, o desafio de garantir o acesso aos conteúdos
básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos – inclusive àqueles com
necessidades educacionais especiais. Aos poucos está surgindo uma nova mentalidade, cujos
resultados deverão ser alcançados pelo esforço de todos, em um trabalho transdisciplinar
inclusivo, no reconhecimento dos direitos dos sujeitos com necessidades especiais.
1.7 Paradigmas Educacionais
Na atualidade, há uma séria preocupação nos meios educacionais em relação aos
modelos em que se baseiam as práticas educativas, no sentido de se estabelecer uma coerência
entre o contexto sociocultural e o processo de ensino-aprendizagem. A rigor, a educação passa
por uma mudança de paradigmas, em que se busca reformular teorias que sirvam de base a
esse complexo processo. A mudança de paradigmas pode ser justificada basicamente por três
61
vias: a) a apropriação da tecnologia pela sociedade contemporânea, em que a aquisição do
conhecimento se reorganiza pela influência irreversível dos novos métodos de comunicação e
de informação, como a internet; b) o fracasso na aprendizagem escolar; c) as pesquisas no
campo cognitivo, como aquelas desenvolvidas por Ferreiro & Teberosky (1991), que mostram
o quase total desconhecimento em relação aos processos internos, na fase de alfabetização, e
ao trabalho cognitivo dos alunos na apropriação desse conhecimento específico (FONSECA,
1998).
Inicialmente esses fatores parecem ser independentes, mas se aglutinam e se voltam
para o estudo dos processos de construção do conhecimento e para o desenvolvimento de
estratégias e de instrumentos que visem à reformulação de processos de aprendizagem.
Especificamente, no estudo proposto, pode-se exemplificar como essas três vias
podem se associar. A criança com disfunção neuromotora do tipo atetóide necessita que seja
reconhecida sua capacidade cognitiva, que poderá ocorrer se houver um mínimo de
conhecimento ou interesse por parte do professor. Este, ao reconhecer como ocorre a
apropriação do conhecimento e como ocorre o aprendizado, especialmente na fase de
alfabetização, poderá oferecer o auxílio e a intervenção adequada para aquela criança. Sem
esse domínio, o professor poderá ficar mais propenso a agir de maneira inadequada e assim,
conseqüentemente, a probabilidade de influenciar no fracasso da aprendizagem escolar poderá
ser maior. O uso da tecnologia trará mais rapidamente informações ao professor, podendo
ajudá-lo nesse processo.
Por sua vez, a tecnologia assistiva, termo utilizado para produtos
tecnológicos adaptados a sujeitos com necessidades especiais, pode auxiliar em inúmeras
atividades cotidianas, facilitando a
adaptação da criança na escola e diminuindo a
possibilidade do fracasso escolar.
É necessário o paradigma, pois qualquer metodologia ou instrumentos que sejam
utilizados no ensino serão baseados nele. Aprender é um processo complexo e entender os
62
processos pelos quais se aprende é fundamental. Diferentes elementos estão aí presentes e o
processo não se constitui em uma atividade única, mas numa conjunção de várias.
Uma mudança de paradigma é fundamental quando se aborda a inclusão de crianças
com disfunção neuromotora, pois se suas oportunidades educativas forem limitadas, eles
poderão ser impossibilitados de terem uma vida produtiva mais fácil e, conseqüentemente,
serem privados de se integrarem efetivamente na sociedade.
A ausência de uma estrutura adequada de programas educacionais adaptados às
necessidades específicas de aprendizagem da criança com disfunção neuromotora ocasiona,
muitas vezes, sua exclusão do ensino comum. O que se sabe é que cada vez mais as crianças
inseridas em processos de ensino-aprendizagem, diferentes ou deficientes, são estigmatizadas
pela avaliação de desempenho, que se utiliza de testes e freqüentemente não leva em
consideração as particularidades de cada sujeito, transformando-se em um processo de
rotulação que pode constituir a base do fracasso escolar, ou talvez de um não aproveitamento
total do potencial do sujeito com necessidades especiais, principalmente nos casos abordados
neste estudo. Essa conduta vem sendo denunciada por pesquisadores há algum tempo
(FONSECA, 1998).
A criança com disfunção neuromotora tem sido alvo de mecanismos e procedimentos
de segregação educacional no ensino comum. Não é incomum se deparar com escolas que,
provavelmente, movidas pela aparência física da criança (incoordenação motora ao andar,
brincar, pegar objetos ou ao falar), têm dificuldades em aceitar ou mesmo acreditar que aquela
criança, aparentemente incapaz, possa se desenvolver e acompanhar cognitivamente crianças
da mesma idade. Essa atitude verificada na escola é o reflexo da forma como a sociedade vê o
sujeito, com base em suas características físicas.
Segundo Goffman (1975), quando um estranho é apresentado a outros, o seu primeiro
aspecto permite prever a sua categoria e os seus atributos, bem como a sua identidade social e,
63
baseando-se nessas pré-concepções, muitas vezes são feitas afirmativas em relação àquilo que
o sujeito deveria ser. Habitualmente dá-se ao sujeito uma “identidade social virtual” e não se
levam em consideração os atributos que o sujeito realmente possui, que se constituem em sua
“identidade sócio-real”. Desse modo, deixa-se de considerar o sujeito como uma criatura
comum e total, reduzindo-o a um sujeito diminuído e inferior. Essa característica é
denominada, pelo estudioso, de “estigma”, especialmente quando seu efeito de descrédito é
muito significativo.
Devido às suas limitações físicas, o sujeito com disfunção neuromotora necessita fazer
um esforço maior para romper seus limites no processo de aprendizagem. Seus déficits
motores afetam sua comunicação, sua psicomotricidade, seu comportamento emocional e
social, resultando num desenvolvimento global mais lento e gerando uma imagem
preconceituosa sobre as suas capacidades e potencialidades cognitivas.
Possivelmente, uma das causas determinantes das limitações de oportunidades dadas a
essa criança seja a prevalência do olhar médico em detrimento do olhar pedagógico. Aquele é
um olhar que isola, em vez de integrá-la socialmente.
As seqüelas deixadas pela disfunção neuromotora são comumente consideradas como
doença, entretanto uma criança que tenha sofrido uma determinada lesão cerebral apresenta
uma dificuldade motora, mas não uma doença. O seu corpo apresenta-se saudável, embora
limitado fisicamente. É a esse limite físico que o educador costuma atribuir uma concepção de
doença. Existem, porém, diversas e inovadoras possibilidades de se melhorarem e
minimizarem os efeitos advindos dessas limitações, por meio de um trabalho que vise à
promoção da inclusão escolar e social, onde escola, família e sociedade são parceiras e coautoras de todo um processo educativo.
64
CAPÍTULO 2
A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
A Teoria do Conhecimento, de Jean Piaget, não teve intenção pedagógica, mas
ofereceu aos educadores importantes princípios que, modernamente, são utilizados para
fundamentar sua prática. Piaget iniciou seus trabalhos primeiramente na área da biologia e,
posteriormente, passou a analisar como ocorre a adaptação do conhecimento à realidade do
contexto em que se vive.
Este estudioso se diferencia de autores nas mesmas áreas, pela amplidão e
profundidade de sua percepção, fundamentadas em seu grande conhecimento da sociologia,
biologia, lógica, matemática e filosofia. Destaca-se, no pensamento contemporâneo, nas áreas
da psicologia e da pedagogia, principalmente como o criador da epistemologia genética,
ciência que busca na gênese biológico-evolutiva do organismo, o desenvolvimento e a certeza
do conhecimento científico em seus diversos ramos, considerada, por isso, uma ciência
transdisciplinar.
Para Flavell, Miller & Miller (1999), atualmente existem quatro principais teorias
sobre a natureza e desenvolvimento da cognição, porém, a mais abrangente é a do grande
epistemólogo suíço Jean Piaget.
Pode-se situar Jean Piaget em um grupo de teóricos que acreditam que o conhecimento
resulta da interação do sujeito com o ambiente. Nesta linha de pensamento aponta-se também
o psicólogo francês Henri Wallon e os russos L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev e A. R. Luria
(GOULART, 2000). Piaget tentava responder à questão de como se origina e evolui o
conhecimento e seu interesse epistemológico foi aos poucos configurando um trabalho
também psicológico, pois, para estudar o conhecimento houve a necessidade de abordar a
65
gênese desse conhecimento, levando-o ao estudo do desenvolvimento da criança. Porém, a
partir de 1940, Piaget passa a dedicar-se exclusivamente à cognição, seu interesse inicial
(GOULART, 2000).
A obra pedagógica de Piaget tem sintonia estreita com pesquisas e resultados de
experimentos efetivados com crianças e adolescentes de diferentes idades e em diferentes
culturas, tendo o objetivo de verificar como estes percebem a realidade sob o prisma do
desenvolvimento intelectual e lógico, em diversas etapas de sua evolução biológica. Os
estudos de Piaget estão centrados na organização biológica do sujeito, em sua força motriz e
na razão de suas adaptações fundamentais (GOULART, 2000).
Pulaski (1986), comenta sobre a teoria piagetiana e enfatiza a análise de Piaget ao
comprovar que os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo ambiente,
fazendo escolhas, de maneira ativa e auto-reguladora e utilizando seus meios de adaptação,
em um processo dinâmico e contínuo, na medida em que a estrutura hereditária do organismo
interage com o meio externo, de modo a se reconstituir com vistas a uma melhor
sobrevivência.
As conclusões de seus estudos levaram Piaget (1971) a constatar que existe também
uma relação evolutiva entre o sujeito e seu meio. Assim como as plantas e animais inferiores
se reconstruíram para sobreviver em um ambiente hostil, a criança também reconstrói suas
ações e idéias quando se relaciona com novas experiências ambientais. O conhecimento
humano, portanto, se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto, não estando
predeterminados nem os sujeitos nem as condições ou características do objeto (do
conhecimento).
Nesse sentido, a criança com disfunção neuromotora do tipo atetóide irá otimizar suas
possibilidades de construir seu conhecimento em um ambiente rico, com experiências e
desafios novos. Portanto, na escola comum, as crianças com desenvolvimento normal, os
66
eventos sociais na escola e a exigência nessas escolas, possivelmente poderão trazer grandes
benefícios ao desenvolvimento das crianças com necessidades especiais em questão.
A teoria de Piaget foi desenvolvida analisando durante mais de 50 anos o psiquismo
infantil em crianças de várias partes do mundo e em várias idades, porém, sem nenhum
comprometimento orgânico, como no caso da disfunção neuromotora. Entretanto, ao estudar o
desenvolvimento infantil normal, Piaget relata e fornece aos estudiosos de patologias do
desenvolvimento, o ponto de partida, ou seja, define o parâmetro que pode-se utilizar para
definir se aquele sujeito se desvia ou não do desenvolvimento normal e se necessita de
tratamento, auxilio ou qualquer intervenção. É necessário pedir licença à Piaget para aplicar
algumas de suas provas em crianças com alterações motoras e sensoriais como aquelas com
disfunção neuromotora do tipo atetóide, a fim de verificar seu desenvolvimento cognitivo,
pois, a proposta de Piaget foi estudar o desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem em
crianças com desenvolvimento normal, sem nenhum comprometimento motor ou lesão
cerebral.
2.1 Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo Segundo Jean Piaget
Os estágios para Piaget corresponderiam a etapas caracterizadas por estruturas mentais
diferenciadas. Em cada etapa a maneira de compreender os problemas e resolvê-los é
dependente da estrutura
mental, ou seja, do desenvolvimento cognitivo, que a criança
apresenta naquele momento. Os estágios são dotados de características bem definidas, as
quais expõem uma estrutura qualitativamente diferente da que a precedera e das que a
sucederão, ao mesmo tempo que preparam o sujeito para o estágio seguinte (GOULART,
2000).
67
Piaget (1971) divide em estágios o contato contínuo do sujeito com seu meio, no qual
este sujeito elabora estruturas ou organizações de ação e pensamento nas diferentes faixas de
idade de sua evolução e apresenta uma visão diferente do conceito que normalmente se atribui
à aprendizagem, separando esse processo em: aprendizagem e desenvolvimento.
Para Macedo (1994), autor que tem como base as idéias de Piaget, a aprendizagem
pode ser referida como a aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da
experiência que se tem de forma sistemática ou não; por sua vez, o desenvolvimento é a
aprendizagem de fato, sendo o responsável pela formação dos conhecimentos.
É importante definirem-se os períodos de desenvolvimento da inteligência pelo fato de
que cada sujeito adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de
compreensão e interpretação da realidade, por meio de estágios.
Piaget, ao postular sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a em
quatro estágios, por ele chamados de fases de transição (PIAGET, 1987).
- No estágio sensório-motor (0-2 anos) observa-se que, a partir de reflexos
neurológicos básicos, a criança constrói mentalmente esquemas de assimilação com o meio.
Macedo (1994), que também se dedicou a esse estudo, revela que a criança interage com os
objetos de uma forma cada vez mais complexa. De acordo com Goulart (2000), nesse período
se verifica uma coordenação sensório-motora de ação, baseada na evolução da percepção e da
motricidade. Nessa fase muito importante do desenvolvimento, situa-se, segundo Piaget, a
origem de um comportamento inteligente, porém esta é uma inteligência essencialmente
prática. A criança quer, nesse momento, buscar resultados favoráveis e não está preocupada
com o enunciado de verdades. Na mesma direção, Bee (1977) declara que, durante os
primeiros dezoito meses, a criança representa objetos principalmente por meio de ações e não
de imagens internas. Piaget (1971) acredita que a inteligência aparece antes da linguagem e
também antes do pensamento interior que supõe o emprego de signos verbais, que é a
68
linguagem interiorizada. Trata-se de uma inteligência prática e refere-se à manipulação dos
objetos e movimentos, organizados em “esquemas de ação”.
- No estágio pré-operatório (2-7,8 anos), a criança tem a capacidade de substituir um
objeto ou acontecimento por uma representação, graças à função simbólica. Esse período é
também conhecido como o estágio da inteligência. Macedo (1994) enfatiza que a atividade
sensório-motora, nesse estágio, é refinada e mais sofisticada, ocorrendo aqui uma crescente
melhoria na aprendizagem da criança, o que lhe permite explorar melhor o ambiente e fazer
sempre maior uso de diferentes movimentos e percepções intuitivas. Nesse estágio, aparecem
também a linguagem e a função simbólica, que modificam profundamente as condutas da
criança no aspecto afetivo e no aspecto intelectual. Com o desenvolvimento dos símbolos, a
criança começa a descobrir a possibilidade de representar uma ação ou objeto por meio de
alguma imagem interna. É a passagem da inteligência prática para a representativa. A
linguagem determina o início da socialização e, concomitantemente, o desenvolvimento de
sentimentos inter-individuais, tais como as afeições, simpatias e antipatias. Auto-centrada e
preocupada consigo mesma, a criança tem a característica que Piaget denomina
“egocentrismo”, que é a incapacidade de ir além de seu próprio ponto de vista e ver as coisas
da maneira que uma outra pessoa as considera. É a fase dos “porquês”, na qual ela possui
percepção global sem discriminar detalhes e deixa-se levar pela aparência sem relacionar
fatos.
Esse estágio, a criança que não consegue entender o que as outras pessoas pensam e
como vêm o mundo de uma forma diferente da sua. Incapaz de perceber a reversibilidade das
coisas, ela apresenta um raciocínio indutivo e classifica objetos através da sua similaridade, da
inclusão de classes. Observa-se, aqui, grande maturação de áreas sensoriais associativas, no
entanto a criança ainda não atinge um raciocínio formal.
- No estágio operatório-concreto (8 aos 11 anos), a criança desenvolve noções de
69
tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, sendo capaz de relacionar diferentes aspectos
e abstrair dados da realidade. Não se limita à representação imediata e depende do mundo
concreto para abstrair, indo além de meras representações internas e manipulando tais
representações de vários modos. Para Piaget (1971), esse é o conjunto de habilidades das
operações concretas. Acontece aqui o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a
capacidade da representação de uma ação no sentido inverso ao de uma ação anterior,
anulando a transformação observada. Apesar disso, a criança ainda apresenta dificuldade em
operar com princípios abstratos, mas, com a maturidade dos lobos frontais, dá-se início ao
raciocínio formal e à maior percepção emocional.
- No estágio operatório-formal (11 aos 14 anos), as estruturas cognitivas da criança
alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento, pois permitem a ela uma abstração
total, não se limitando mais à representação imediata, nem às relações previamente existentes.
A criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender
mais só da observação da realidade.
O diagnóstico da estrutura cognitiva do aprendiz, pode ser obtido por intermédio do
uso das provas piagetianas e pode funcionar como sondagem das condições do sujeito para
resolver um problema (GOULART, 2000).
Observa-se, nessa teoria, que, em seu desenvolvimento, crianças de diferentes idades
abordam os problemas básicos de aprendizagem de diferentes formas. As crianças pequenas
aprendem mais lentamente, mas elas também parecem usar estratégias diferentes. Para Piaget
(1971), toda criança nasceria com certas estratégias inatas, genéticas, para interagir com o
ambiente. Estas estratégias primitivas são o ponto de partida para o desenvolvimento do
pensamento, mas elas se modificam gradualmente, em função da relação da criança com o
meio ambiente.
Em suma, Piaget (1971) acreditava que a criança é um ser ativo, que não sofre
70
passivamente a ação do seu ambiente e que interage com esse ambiente por esquemas ou
padrões organizados de comportamento, que se tornam gradativamente sofisticados ao longo
do seu desenvolvimento.
Em seus estudos, o autor refere-se à inteligência como o mecanismo de adaptação do
organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas
estruturas, visando a adaptação do sujeito ao mundo exterior, como toda adaptação biológica.
Para o estudioso, a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de
potencialidades. A inteligência, que tem o início de seu desenvolvimento no estágio sensóriomotor e é caracterizada como inteligência prática, desenvolve-se acompanhando a evolução
da criança, chegando ao estágio das operações lógicas e possibilitando a criação de hipóteses
e a busca de soluções de maneira abstrata pelo sujeito.
Dessa forma, o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de
condicionamentos, mas construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria
epistemológica é caracterizada como interacionista, segundo a qual a inteligência do sujeito,
entendida como adaptação a situações novas, está relacionada com a complexidade de sua
interação com o meio.
A criança com disfunção neuromotora do tipo atetóide pode passar pelos mesmos
processos, visto que sua capacidade cognitiva talvez possa estar preservada e vai, então,
construir sua aprendizagem e seu conhecimento com ações motoras possíveis para ela. Se lhe
é proposto um ambiente novo e desafiador, a criança, nessas condições, poderá procurar
respostas e comportamentos inteligentes que se adaptem àquela situação.
Com propriedade, Limongi (2000) relata que, a partir das estruturas mentais que
seguem uma ordem e progressão em etapas, ocorre a aquisição intelectual; em outras palavras,
o conhecimento. Conhecer significa, pois, descobrir as relações que existem, subjacentes às
ações.
71
A mesma pesquisadora sintetiza o nascimento da inteligência na criança pela sucessão
de três grandes construções, nas quais uma prolonga a outra, constituindo-se em um plano
mais amplo: os esquemas sensório-motores, as relações semióticas e as operações concretas.
Essa progressão no desenvolvimento cognitivo pode ser influenciada por fatores,
como o meio social, gerando atrasos ou acelerações. A maturação, o exercício (aquisição da
experiência na ação efetuada sobre os objetos), as interações e transmissões sociais e a
influência do meio físico garantem a subsistência do desenvolvimento cognitivo.
Para Flavell, Miller e Miller (2000):
Esta construção cognitiva do mundo é, ao mesmo tempo, auxiliada e limitada por
suas dotações biológicas, suas atuais competências cognitivas, capacidades e
conhecimentos e as oportunidades oferecidas pelo ambiente, incluindo-se os adultos
(FLAVELL, MILLER, E MILLER, 1999, p.24).
Na criança com Disfunção neuromotora atetóide nota-se que, na aquisição intelectual,
ocorrem etapas aparentemente semelhantes, com determinada ordem e progressão, apesar da
condição motora da criança. Nesses casos, o desenvolvimento intelectual também pode ser
influenciado por fatores, como o meio em que a criança está inserida, sendo a escola um local
de referência.
Piaget (1971) mostra também que o sujeito só recebe um determinado conhecimento
se estiver preparado para recebê-lo; o sujeito age sobre o objeto de conhecimento para inserilo num sistema de relações, sendo necessário um conhecimento anterior para poder assimilálo e transformá-lo. Trata-se dos fenômenos da assimilação e da acomodação.
Zorzi (1994), que se dedicou ao estudo da aquisição da linguagem com base na teoria
piagetiana, esclarece como ocorrem esses fenômenos que consistem na adaptação
caracterizada por dois processos complementares. A assimilação, o primeiro deles, consiste na
72
integração dos dados externos a um esquema anterior do sujeito, incorporando estes dados à
sua atividade, ou seja, a criança é capaz de integrar à sua experiência anterior novos
acontecimentos que gerarão novas maneiras de brincar. O segundo deles, a acomodação,
corresponde às modificações que ocorrem no esquema, em função dos elementos do meio que
são assimilados. Dessa forma, assimilação e acomodação são mecanismos inseparáveis e
complementares: nem o meio se impõe diretamente ao sujeito, nem o sujeito o assimila sem
as regulações necessárias. A adaptação consiste no equilíbrio entre assimilação e acomodação,
isto é, no equilíbrio dos intercâmbios entre o sujeito e o ambiente.
Piaget (1971) diz que a embriologia humana também evolui após o nascimento,
criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se, portanto, em
etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras, num
construtivismo seqüencial em que se fundamenta todo um processo de aprendizagem.
As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget (1971) são dadas
à luz de sua epistemologia genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à
medida que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de
desenvolvimento da inteligência.
2.2 A Inter-Relação entre o Desenvolvimento Cognitivo e a Disfunção Neuromotora
As características específicas da cognição na lesão cerebral não são fáceis de serem
definidas. As crianças com disfunção neuromotora podem apresentar déficits cognitivos
primários, porém, normalmente, os atrasos ou dificuldades observados em conseqüência da
dificuldade motora, que alteram as possíveis experiências da criança, tanto em relação ao
mundo físico como ao social, podem afetar seu sentido de auto-eficácia e, conseqüentemente,
73
sua motivação e disposição para a aprendizagem.
Segundo Piaget (1971), o meio social exerce influência no desenvolvimento cognitivo,
pois a criança aprende na interação com o mundo, a partir de fatores biológicos e sociais.
O processo da construção cognitiva se instala a partir da evolução das estruturas do
pensamento que vão permitir a aproximação e aquisição do conhecimento. Assim, a
aprendizagem é uma conseqüência do desenvolvimento da cognição.
Há, segundo o autor, quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo:
a equilibração, que constitui o nível de processamento das reestruturações internas, ao longo
da construção seqüencial dos estágios de desenvolvimento; a maturação que refere-se à
complexificação biológica do desenvolvimento do sistema nervoso; a interação social, que
está relacionada à imposição das regras, valores e signos da sociedade onde a criança se
desenvolve e com as interações que compõem o seu meio social e a experiência ativa do
indivíduo, que resulta na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e no exercício
de operações intelectuais aplicadas ao objeto, quando advinda da ação motora, promove a
descoberta de propriedades que são abstraídas desses objetos pelo sujeito, sendo que o
resultado da ação está vinculado ao objeto. A condição para que seja obtida a experiência
ativa é a interação do sujeito com o meio.
O desenvolvimento cognitivo, estritamente relacionado com a linguagem, pode estar
comprometido ou não na criança com lesão cerebral. Associado a isso, têm-se prejuízos
motores que afetam os órgãos fonoarticulatórios e, conseqüentemente, a fala. Crianças com
disfunção neuromotora podem ter dificuldade na performance de movimentos individuais ou
na coordenação de movimentos, como é o caso da articulação da fala (BASIL, 2004).Com
prejuízos na fala, torna-se mais difícil à análise da linguagem, por ser a fala o meio mais
comum e mais fácil de sua expressão.
74
Finnie (1980) acredita que o desenvolvimento da linguagem vem tradicionalmente
relacionado com a mecânica da fala, porém, a linguagem não depende da fala, podendo ser
expressa por muitos outros meios.
Indo além da perspectiva motora, Connor e col. (1978) repensam a linguagem do
sujeito com disfunção neuromotora em uma visão piagetiana, ao apontar os mecanismos de
pré-fala, de linguagem e de cognição como aspectos fundamentais do desenvolvimento,
mostrando a importância da relação entre linguagem e cognição. Estes mesmos autores
consideram dois fatores que vão influenciar a qualidade e a velocidade do desenvolvimento
cognitivo de uma criança: a sua capacidade de interagir com o meio e a natureza desse mesmo
meio.
Sinclair (1970) relata o desenvolvimento lingüístico e cognitivo no âmbito da
epistemologia genética de Jean Piaget e entende que os transtornos lingüísticos na criança
com disfunção neuromotora são caracterizados pelo atraso na aquisição da linguagem e no
desenvolvimento cognitivo. Esse atraso encontra-se acentuado em aspectos, como a
exploração de objetos, a imitação, o jogo motor e o brinquedo simbólico.
Assim, a linguagem da criança com disfunção neuromotora vai muito além da emissão
e da recepção. A linguagem deve ser reconhecida como conseqüência de um momento
anterior, ainda sem a presença do simbolismo, característico do estágio sensório-motor.
Lacerda (1993) ressalta que a linguagem da criança com disfunção neuromotora deve
ser situada no contexto de seu desenvolvimento cognitivo, no processo de comunicação entre
a criança e o meio, apesar do seu conhecimento sensório-motor. Segundo o autor, para o
desenvolvimento mais satisfatório dessa criança, há a necessidade de se propiciar à mesma
uma interação com o meio, favorecendo uma troca ativa com esse ambiente, para que ela
tenha a chance de vivenciar as construções efetivadas do estágio sensório-motor, o que
poderia levar à uma aquisição de linguagem mais rápida e eficiente.
75
Piaget (1971) afirma que a ação é a fonte do ato inteligente, sendo as experiências
sensório-motoras básicas para o desenvolvimento cognitivo normal. Analisando-se esse
pressuposto, pode-se sugerir que quando as crianças com deficiências físicas se desenvolvem,
elas têm um déficit cognitivo causado pela dificuldade de movimentação no ambiente e de
manipulação de objetos.
Algumas teorias de Young (1989) a respeito da cognição complementam o
pensamento de Piaget, quando conclui que, nas crianças com disfunção neuromotora, tanto os
esquemas sensório-motores quanto os perceptivos estariam prejudicados, levando-as a um
atraso ou a uma inadequação do pensamento representativo e do simbolismo e afetando
conseqüentemente o desenvolvimento da linguagem. Essa deficiência se manifestaria no
desenvolvimento cognitivo devido às alterações motoras que acabam limitando as
experiências sensório-motoras, o que não acontece com as crianças que apresentam
desenvolvimento normal.
Dessa forma, as experiências sociais e as experiências lingüísticas da criança com
disfunção neuromotora podem ser diminuídas pela falta de exploração motora. É de suma
importância, nesse contexto, o papel das pessoas que fazem parte do meio em que a criança
vive, na medida em que devem fazer com que as experiências que cheguem até a criança
tenham sentido e possam ser aproveitadas e, ainda, que possam propiciar um maior número de
experiências significativas à criança.
Braga (1995) ressalta que, nas formas graves de disfunção neuromotora e naquelas que
apresentam movimentos involuntários, as crianças demonstram maior dificuldade de agir
sobre o objeto, pelas suas condições motoras, mas elas não estão limitadas aos elementos que
definem uma ação pelo enfoque teórico. Estes elementos são a intenção da ação, o controle
cognitivo, a representação consciente, a atenção, a motivação e a relação social.
Vygotsky (1993) admite que as leis em que se baseia o desenvolvimento são as únicas,
76
tanto para as crianças normais como para as crianças deficientes. As diferenças seriam os
caminhos escolhidos ou possíveis de serem escolhidos por essas crianças para processar o
mundo. O mesmo estudioso ressalta que as funções do desenvolvimento cognitivo da criança
aparecem primeiramente no plano social para, depois, aparecerem no plano psicológico.
Assim, a relação estabelecida entre a criança com disfunção neuromotora e as pessoas
com boa capacidade motora pode ser um elemento fundamental para o seu desenvolvimento.
A ação compartilhada estimularia a capacidade da criança de estabelecer vínculos sociais e
favoreceria o seu desempenho cognitivo.
Para Vygotsky (1993), o futuro dessas crianças dependerá muito das possibilidades
que elas venham a ter na interação com o meio, pois as relações sociais estabelecidas por
essas crianças se dão através de símbolos que fazem parte de um sistema cultural. Em se
tratando do sujeito com necessidades especiais, o fator mais importante não é o tipo de
instrumento utilizado ou o signo que é empregado, mas o seu significado. A função
primordial é internalizar a linguagem e desenvolver funções mentais que tenham o símbolo
como base.
Fundamentando-se nesse conceito, pode-se afirmar que a criança com disfunção
neuromotora age com uma ênfase cognitiva a partir de suas motivações, como propõe
Vygotsky (1993), e orienta seu desenvolvimento com base na atenção, motivação e ação
interna, como postula Piaget (1971).
Nesse contexto, todo o potencial cognitivo da criança com disfunção neuromotora,
seria usado na construção mental da tarefa e ela o orientaria dirigindo a sua intenção para
outro sujeito que estivesse consigo. Esse outro sujeito poderia ter o papel de mediador da
tarefa da criança, auxiliando-a em sua intencionalidade.
É importante salientar que essas rotas são diferentes do estabelecido no meio sócio-
77
cultural. Entretanto, para que se alcance o que é culturalmente arbitrado e para que a criança
atinja as funções mentais superiores, é necessário, como foi exposto anteriormente, modificar
os paradigmas do sistema educacional, ou seja, deixar para trás a cultura de exclusão,
colocando em prática o que foi estabelecido, principalmente na declaração de Salamanca.
As leis fundamentais do desenvolvimento são as mesmas, tanto para as crianças
consideradas normais como para as crianças com necessidades especiais, mas as dificuldades
trazidas pela deficiência poderiam levar a processos criativos que dariam origem a novos
caminhos, permitindo que muito do que é natural ao desenvolvimento normal desaparecesse
ou acontecesse de maneira bem diferente. Nesse sentido, pode-se considerar que o importante
é chegar ao objetivo proposto em cada situação de aprendizagem.
2.3 Relações Sociais e Desenvolvimento na Disfunção Neuromotora
Muitos autores vêm relatar o desenvolvimento do sujeito com disfunção neuromotora
sob a ótica das relações sociais e também sob sua interferência.
Pfeifer (1997) mostra que o desenvolvimento de uma criança ocorre sob influência de
fatores orgânicos, maturacionais e ambientais. Após uma lesão instalada, o comprometimento
em outras áreas pode ser prevenido, utilizando-se de ambiente adequado, facilitador e
promotor do desenvolvimento da criança afetada. Segundo a mesma autora, a disfunção
motora encontrada na lesão cerebral causa dificuldades no desenvolvimento das funções
cognitivas.
Para Basil (2004), as disfunções motoras em crianças com lesão cerebral afetam todos
os aspectos da vida do sujeito e limitam suas experiências e suas possibilidades de aprender.
Além disso, alteram a forma como as outras pessoas se relacionam com ele.
78
Mesmo na ausência de déficits intelectuais ou sensoriais associados, são notórias as
dificuldades que um controle motor alterado impõe ao desenvolvimento cognitivo e à
aquisição de mecanismos culturais básicos, como relata Basil (2004).
Segundo a autora, com o comprometimento das experiências sensório-motoras, a
possibilidade de haver um comprometimento da inteligência sensório-motora é grande e,
como conseqüência, pode-se ter posteriormente o comprometimento do raciocínio operatório
e formal. Ainda assim, admite que muitas dessas crianças desenvolvem suas capacidades
cognitivas além do que se poderia esperar, pois manifestam uma capacidade extraordinária de
compensação e substituição, com relação aos mecanismos essenciais para o desenvolvimento
cognitivo. Entretanto, sem condições favoráveis e adequadas, suas potencialidades muitas
vezes não são desenvolvidas.
Moura (1998) afirma que “as aparências enganam”, ao relatar dois casos de crianças
com disfunção neuromotora do tipo atetóide. Muitas vezes, pela falta de oportunidade de
tratamento ou de profissionais especializados, essas crianças são confundidas com deficientes
mentais.
O primeiro impacto pode determinar uma relação. A criança com disfunção
neuromotora do tipo atetóide pode não ser estimulada da melhor forma, por ser considerada
limitada. Um exemplo claro nesses casos é a dificuldade de articulação da fala, que pode ser
confundida com uma deficiência mental ou uma incapacidade, quando vista por um leigo ou
um professor sem experiência nesses casos. Dentro dessa ótica, o professor tem, sem dúvida,
uma função essencial, porque influencia diretamente o desenvolvimento da criança,
favorecendo ou dificultando a evolução da mesma.
Segundo Braga (1995), as crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide
conseguem se desenvolver cognitivamente, assim como crianças que não apresentam tal
79
limitação. Nesse contexto, a autora considera importante a relação aprendizagem e
experiência bem como a influência social e cultural que sofre a criança em questão. A família
exerce um papel fundamental, por ser a mediadora no processo de aprendizagem.
O fato de uma criança com disfunção neuromotora, mas com capacidades cognitivas
preservadas, freqüentar uma escola comum, torna-se fundamental em seu desenvolvimento,
pois, segundo Muszkat & Mello (2004), isso poderá possibilitar uma seleção de estratégias,
dependendo também do que é proposto para a criança.
É preciso considerar também o âmbito psico-social, familiar e emocional. Para
Muszkat & Mello (2004), uma lesão cerebral não se configura apenas por um sintoma
neurológico, mas se expressa em múltiplos sentidos na vida da criança e de sua família.
Para Rodrigues et al (2000), o desenvolvimento de crianças com disfunção
neuromotora não está necessariamente associado à sua idade cronológica, mas é
principalmente influenciado pela área cerebral acometida e pelo meio em que a criança se
insere, o que implica a estimulação recebida. Assim, a criança com disfunção neuromotora do
tipo atetóide tem a seu favor a região cerebral lesada, se comparada a outras classificações,
como, por exemplo, o tipo espástico. Nesse quadro caracterizado por um aumento de tônus
muscular, o que limita muito suas funções motoras, poderá ocorrer uma deficiência mental
secundária ou primária a este. Por outro lado, a criança com disfunção neuromotora do tipo
atetóide poderá ter um desenvolvimento muito próximo ao de uma criança sem lesão cerebral,
se encontrar estímulos adequados.
A escola é um lugar de importantes discussões acerca da inclusão, pois constitui um
espaço de interação social, favorecendo e permitindo a solidificação da identidade sóciocultural do sujeito. Quando a criança com disfunção neuromotora atetóide consegue
desenvolver e demonstrar suas potencialidades, os professores e os colegas conseguem
acolher essas crianças verdadeiramente, com suas habilidades e dificuldades, sua
80
aprendizagem e convívio social poderão ser realizados de modo mais efetivo e condizente
com suas capacidades.
Além disso, como aborda Marques et al (1998), numa sociedade marcada pela
diversidade cultural e por diferenças sócio-econômicas como a que se vive hoje, a escola é,
por excelência, o local onde é possível a troca efetiva com grupos que trazem as diferenças
mais expressivas e numerosas, criando espaço real de ação e interação.
Para Wallon (1988), o homem é um ser essencialmente social e deve ser pensado no
contexto da sociedade em que nasce e vive. O homem é um ser social e, neste sentido, podese pensar a inclusão de crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide em escolas
comuns. O meio social exige delas a construção de conhecimentos em resposta à demanda
social. Essas crianças precisam comunicar seus pensamentos, cuja coerência será avaliada
pelos outros.
Se há uma relação inter-individual de cooperação, existe conseqüentemente um
favorecimento do desenvolvimento cognitivo e um maior nível de socialização (LA TAILLE,
1992).
Piaget (1987) entende que a cooperação necessária ao desenvolvimento cognitivo e
social tem início nas relações entre crianças, pois nesse meio não há hierarquias
preestabelecidas. Nesse ponto, a criança com disfunção neuromotora do tipo atetóide também
seria favorecida, pois o relacionamento com crianças que apresentam desenvolvimento
intelectual normal enriquece a convivência e propicia estímulos favoráveis.
De acordo com Macedo (2005), o desafio da educação é articular de modo
interdependente duas tarefas muito difíceis, que são a integração de crianças à sociedade
adulta, considerando o aprendizado de conceitos, de informações, regras sociais e atitudes, de
acordo com a cultura e o grupo social em que se inserem e o favorecimento à obtenção de sua
81
autonomia.
Nesse sentido, o autor considera o termo “educação inclusiva”, redundante, pois,
segundo ele, a educação é sempre inclusiva, quando se propõe libertar a criança de sua
precariedade, inconsciência e dependência, por intermédio da aquisição de esquemas,
habilidades e competências. Ao conquistar essa condição, consciente de si, a criança
conquista também sua autonomia e responsabilidade pessoal, tornando-se parte da sociedade e
dominando informações e valores construídos pelos adultos.
2.4 O Trabalho Multidisciplinar e a Inclusão do Sujeito com Disfunção Neuromotora
O trabalho multidisciplinar é fundamental nos casos de crianças com disfunção
neuromotora. A indicação terapêutica ocorre freqüentemente nos primeiros meses de vida,
quando o médico observa sintomas comuns nessa patologia, como incoordenação da
habilidade de sucção-deglutição-respiração e dificuldades em realizar movimentos específicos
da fase de desenvolvimento em que a criança se encontra, como, por exemplo, a coordenação
olho-mão, a coordenação visão-audição, entre outras. Além disso, há um atraso global do
desenvolvimento motor, no qual as crianças não conseguem executar os movimentos como
outras sem lesão cerebral.
Quando esses sintomas são detectados, freqüentemente o pediatra encaminha a criança
para um fisioterapeuta, um fonoaudiólogo ou um terapeuta ocupacional, profissionais que
cuidam da reabilitação dessas crianças.
A evolução dos sujeitos com disfunção neuromotora do tipo atetóide sofre
interferência de vários fatores, dentre eles o início do tratamento: quanto mais cedo ele for
iniciado, melhor será o prognóstico. Outro fator decisivo no processo de desenvolvimento
82
desses sujeitos é a realização de um tratamento com todos os profissionais necessários, o que
muitas vezes não é possível, pois são muitos os profissionais envolvidos e os tratamentos são
freqüentemente onerosos. Um outro aspecto que contribui para a não-realização de um
tratamento completo é a dificuldade encontrada pela criança em tolerar todas as intervenções
necessárias, o que pode gerar um cansaço, comprometendo, assim, a efetividade do mesmo.
As intervenções profissionais podem ser de reabilitação, como a fisioterapia, a
fonoaudiologia, a terapia ocupacional, a hipoterapia, a hidroterapia, a psicopedagogia e o
apoio pedagógico em fase escolar. Outros tipos de intervenção são de ordem médica, como o
acompanhamento
neurológico,
ortopédico,
otorrinolaringológico,
entre
outros.
Acrescentando-se a isso, é comum a família necessitar de apoio psicoterápico, em função das
dificuldades encontradas não só pela criança, mas por seus pais, irmãos e familiares, ao lidar
com o problema.
Como relata Basil (2004), o desenvolvimento e a educação da criança com disfunção
neuromotora terá de ser sempre um trabalho de equipe, na qual o professor deverá atuar em
estreita colaboração com outros profissionais, entre os quais o fisioterapeuta e o
fonoaudiólogo certamente estarão.
Diante da impossibilidade de realização de todos os tratamentos necessários, há
freqüentemente a seleção dos tratamentos mais importantes para aquela fase de
desenvolvimento da criança. Estabelecendo-se essa seleção e mantendo-se a assistência
muitas vezes por um período longo, observa-se uma maior e melhor evolução da criança com
disfunção neuromotora. Um bom trabalho de equipe, em que os diversos profissionais
envolvidos comentem e discutam os objetivos e planos para aquela criança em questão, pode
ajudar a superar o enfoque fragmentado e se conseguir o equilíbrio necessário entre a
reabilitação, a independência, a inclusão e a vida social da criança com disfunção
neuromotora.
83
Com o trabalho multidisciplinar integrado, pode-se favorecer a aquisição de
habilidades motoras, cognitivas e de linguagem, desde o primeiro ano de vida até a fase
escolar. Além disso, é importante destacar que todas as pessoas que têm um contato com a
criança desempenham um papel importante e decisivo para o bem-estar físico, intelectual e
social da mesma. Portanto, um trabalho integrado é fundamental. Certamente essa criança
com disfunção neuromotora, sendo assistida por uma equipe integrada, poderá se beneficiar
ainda mais em um processo de inclusão (GODOI, 1998).
Entretanto, deve-se considerar, na inclusão do sujeito com disfunção neuromotora,
qual a classificação da lesão cerebral. Pode-se esperar que, quanto mais grave o quadro motor
e o déficit cognitivo, maiores serão as dificuldades ou, ainda, se a disfunção neuromotora está
associada a outros quadros como a deficiência visual, a deficiência auditiva, o distúrbio de
comportamento, ou mesmo a convulsões, esperam-se novas dificuldades no processo de
inclusão escolar e social.
Especificamente nos casos a que este estudo se dedica, observa-se em crianças com
disfunção neuromotora do tipo atetóide uma certa independência em atividades diárias, como
locomoção, alimentação, hábitos de higiene e comunicação. Apesar disso, o acompanhamento
de profissionais ou de familiares nessas atividades citadas, muitas vezes se faz necessário,
pois estas crianças não conseguem realizar o movimento motor com precisão. Podemos
considerar as crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide como semi-independentes.
Em relação à comunicação das crianças citadas, é muito comum a dificuldade em se
transmitir a mensagem, devido à incoordenação de órgãos fonoarticulatórios, ocasionando a
incompreensão de sua fala pelo outro. Assim, a criança quer manter um diálogo, mas, muitas
vezes, não consegue. Nesses casos, será necessário o uso da comunicação alternativa e
suplementar (CAS), que é, de acordo com Basil, (2004) todo recurso natural ou desenvolvido
com fins educacionais ou terapêuticos, envolvendo mecanismos distintos da fala, ou seja,
84
qualquer material, gesto ou olhar que possam ser utilizados para se efetuar a comunicação.
Nesse sentido, a autora comenta que todas as crianças com disfunção neuromotora que
não consigam se comunicar através da fala, na idade habitual, precisarão usar um sistema
alternativo e suplementar de comunicação. É comum, nesses casos, o uso de gestos como o
apontar, o uso de figuras, de fotos ou de palavras que devem ser utilizadas sob orientação
fonoaudiológica. Outro recurso que vem sendo utilizado com grande freqüência é o
computador, principalmente na área da comunicação por meio de programas especiais,
desenvolvidos para esse tipo de criança, como o comunicador com voz digitalizada. Esse
recurso é também empregado para o uso da grafia, pois, em atividades como o desenho e a
escrita, o traçado apresenta-se irregular e o espaço no papel deve ser maior quando realizado a
lápis.
Outro fator importante no cotidiano de inclusão dos sujeitos com disfunção
neuromotora é o tempo utilizado na realização de atividades em geral, que deve ser maior se
comparado ao das outras crianças sem lesão cerebral. O esforço motor também fica
aumentado e com isso o cansaço surge mais rapidamente.
Em suma, devem-se considerar as diferenças, as habilidades e as dificuldades dessas
crianças, quando se trata de inclusão escolar. Moura (1998), quando escreve sobre crianças
com disfunção neuromotora, relata que não se faz inclusão apenas trocando o termo
“integração” por “inclusão”. A autora faz uma crítica das políticas de inclusão, por não
levarem em consideração a realidade, mas a conveniência política.
Piaget (1973) propõe, no âmbito do desenvolvimento cognitivo, que se olhe para o
sujeito e se tente vê-lo na sua perspectiva. Ao se fazer assim, pode-se dar a esse sujeito a
possibilidade de ser aceito com seus limites e potencialidades, respeitando-o, observando-o e
compreendendo-o. O caminho da verdadeira inclusão, talvez possa ser traçado com esta
postura e atitude.
85
CAPÍTULO 3
INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL DAS CRIANÇAS EM ESTUDO
A sociedade moldou o pensamento e o entendimento de que a deficiência é como um
desvio da norma, ou ainda o não ajustamento aos padrões ideologicamente estabelecidos
como normais.
A concepção utilizada para a integração escolar no Brasil tem o sentido de um canal
educativo geral existindo muitas possibilidades e muitos serviços disponíveis aos alunos, que
vai desde a inserção nas classes comuns até as escolas especiais. Esse sistema deve favorecer
o ambiente menos restritivo possível, possibilitando ao aluno transitar do ensino comum ao
ensino especial e, certamente, do ensino especial ao ensino comum.
De acordo com Sassaki (1997):
No modelo integrativo, a sociedade praticamente de braços cruzados, aceita receber
portadores de deficiência desde que estes sejam capazes de: moldar-se aos requisitos
dos serviços especiais separados (classe especial, escola especial etc.); acompanhar
os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarização, convivência social etc.);
contornar os obstáculos existentes no meio físico (espaço urbano, edifícios,
transportes etc.); lidar com as atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes de
estereótipos, preconceitos e estigmas, e desempenhar papéis sociais individuais
(aluno, trabalhador, usuário, pai, mãe, consumidor etc.) com autonomia (SASSAKI,
1997 p.35).
Os aspectos positivos do processo de integração, de acordo com Sassaki (1997), passa
pelo mérito da proposta da integração que está no seu forte apelo contra a exclusão e a
segregação de pessoas com qualquer deficiência. Todo esforço é necessário no sentido de se
promover a aproximação entre o sujeito com necessidades especiais e a escola comum,
sempre com a tônica da responsabilidade colocada sobre esses sujeitos no sentido de se
prepararem para serem integrados à sociedade, isto é: promover sua integração social.
86
A inclusão social desse contingente populacional vem resgatar o sentido original do
termo integração, defendendo uma sociedade mais justa e mais democrática, livre das práticas
discriminatórias e segregacionistas que marcaram negativamente a história da humanidade,
sendo construída num outro contexto cultural, político e ideológico, que é o atual.
De acordo com Marques (2001), pressupõe-se que todas as pessoas são iguais no que
se refere ao valor máximo da existência: a humanidade do homem. A diferença não deve,
pois, se constituir num critério de hierarquização da qualidade humana, pois, independente da
condição existencial de cada um, todos são igualmente seres humanos, com o mesmo valor
existencial.
Dessa forma, o sentido do processo de inclusão, considerado dentro de uma formação
ideológica inclusiva, faz com que sejam abolidos completamente os serviços segregados, para
todos os sujeitos. Tem-se como metáfora da inclusão o caleidoscópio, uma vez que se
pressupõe que os sujeitos aprendam e se desenvolvam melhor em ambientes ricos e variados
(MARQUES, 2001).
Reforçando o ideal democrático de escola inclusiva, o princípio fundamental da
Declaração de Salamanca, aprovada na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, (UNESCO, 1994), afirma que as escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras. Verifica-se que tal princípio contempla o atendimento de toda a diversidade existente
em no meio social, o que implica em grandes desafios para nosso sistema escolar, ao preparar
a criança para a inclusão, seja escolar, social ou no mercado de trabalho quando possível.
A inclusão, para Mantoan (2001), institui a inserção dos deficientes na escola comum
de uma forma mais radical, completa e sistemática. A meta da inclusão é não deixar ninguém
fora do sistema escolar, pois, todos devem ser preparados para viver sua cidadania de forma
mais completa possível.
87
Educação para todos é sinônimo de inclusão escolar, social. Diz Mantoan (2001):
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas
educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles,
os alunos com deficiência. A inclusão, como conseqüência de um ensino de
qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola brasileira novos
posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os
professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço
de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de
nível básico (MANTOAN, 2001, p.44).
Nesse contexto a problemática vivida pelos sujeitos com necessidades especiais no
mundo contemporâneo evidencia a formação discursiva inclusiva, que faz parte da formação
ideológica da inclusão e que pressupõe pensar os sujeitos na sua diversidade.
Andrade (1997) mostra que “[...] a integração, propriamente dita, não é motivo de
debate; ela parece ser vista como algo intrínseco às regras sociais: um fenômeno já dado,
longe de ser refutado.” (ANDRADE, 1997).
Desta forma, a inclusão deve ser compartilhada na escola e sociedade como um valor e
não com um programa, pois, o cotidiano de uma classe especial ou ainda de qualquer outro
segmento social parece inegavelmente trazer à pessoa engajada com a inclusão, experiências
muito variadas e ricas, exigindo que constantemente se defronte com situações novas e
imprevistas tanto em relação ao comportamento desse contingente populacional, quanto a sua
maneira de aprender e conviver com os outros.
Na escola, a inclusão da criança com necessidades especiais, pode permitir o
desenvolvimento das possibilidades de elaboração de conhecimentos e de se constituir
enquanto sujeito sendo um processo de troca que vai além da integração física, propiciando
situações de aprendizagem.
O trabalho de Chacon (1995) teve como objetivo discutir a inclusão social do sujeito
88
com disfunção neuromotora. O autor afirma que:
A integração é um processo dinâmico e paulatino que se inicia na/pela família.
Constitui-se pela internalização de valores sócio-culturais mediados pelos
indivíduos. Valores esses condicionantes para a participação das pessoas em maior
ou menor grau nos diferentes níveis sociais (família, escola, trabalho, comunidade,
etc.) de forma a usufruir os mesmos direitos e deveres de cidadão. (CHACON, 1995,
p.118).
Na inclusão mais ampla, que contempla também o meio social, Chacon (1995) afirma
que a maneira como é vivida na/pela família e a forma como é internalizada pelo sujeito com
deficiência por meio de ações mediadas, determina seu maior ou menor grau de integração na
complexa rede de relações sociais e na própria família.
O autor diz ainda que a internalização dos processos vividos pelo sujeito com
necessidades especiais, a partir das mediações de seu contexto familiar, propõe que tal fato
como determinante do sujeito, sendo que sua maior ou menor inserção se daria a partir dele e
não das mediações que a escola, ou outras instâncias sociais possam lhe proporcionar. Tal fato
o posiciona numa formação discursiva da integração, onde cabe ao sujeito a responsabilidade
pelo seu processo de inserção na sociedade.
O que se observa na fala de Chacon (1995) é que grande parte dessa população, apesar
de comprometimentos sérios, facilmente identificáveis (como linguagem, audição, visão,
coordenação motora, etc.) poderia freqüentar o ensino comum para fins, dentre outros
aspectos, de sistematização das aquisições acadêmicas, e da inclusão nos diferentes segmentos
sociais.
Mas, é importante salientar a necessidade de uma avaliação criteriosa de cada caso,
para se verificar as vantagens ou não do encaminhamento dessas crianças a uma escola
comum, segundo Paiva (1997), colocação da criança com disfunção neuromotora na escola,
89
pressupõe que esta escola já deva estar disposta a receber esse aluno, no sentido de superar as
dificuldades que poderão ocorrer durante o processo.
Para Lauand (2000), a inclusão total defende a necessidade de incluir na classe e na
escola comum todos os alunos com deficiência, independente do tipo de grau de deficiência,
por tempo integral e sem qualquer outro tipo de serviço, que implique exclusão ou segregação
sócio-educacional e define que inclusão é um processo que tem como objetivo oferecer aos
indivíduos deficientes formação e reabilitação em ambientes comuns menos restritivos
possíveis, com suportes necessários também para sua inclusão social. Porém, diz que:
Parece ser fácil falar de inclusão para alunos que não apresentem graves
incapacidades, mas arriscaríamos dizer que talvez o futuro desses alunos, nessa
perspectiva, seria o abandono, ou a exclusão das escolas públicas comuns de ensino
para encontrarem abrigo em instituições [...] onde receberiam um atendimento mais
adequado, nessa nova perspectiva que se quer implantar. (LAUAND, 2000, p.102).
Na realidade, a autora conhece o princípio da inclusão, mas acredita que a escola
especial poderia dar um atendimento mais adequado para alguns sujeitos com incapacidades
mais graves. Daí o seu posicionamento numa formação ideológica integracionista, uma vez
que no paradigma da inclusão, a escola e a sociedade devem se adaptar a todas e quaisquer
diferenças.
De encontro a Lauand (2000) vem Mattos (2000), que aponta a necessidade da
elaboração de um currículo mais flexível, que privilegie as interações sociais, adequando
recursos e metodologias não só para alunos com necessidades especiais, mas também aos
alunos sem dificuldades acentuadas, ou ditos “normais”, para que ocorra inclusão escolar.
Porém, acredita que se deve valorizar o desenvolvimento de expectativas positivas em relação
às responsabilidades e as tomadas de decisão uma vez que, segundo ele a criança deve
primeiramente atingir um determinado nível de competências na classe especial para depois
90
ser inserida numa classe comum.
Analisando o processo discursivo de professores de alunos com deficiência mental na
sala comum e especial, Marques (2001) constatou que, falando de inclusão as professoras
acabavam reforçando a exclusão quando explicitavam a necessidade de atendimento a
determinadas condições para que a criança fosse inserida. Segundo a autora, a escola que se
tem hoje está aparentemente preparada para atender alunos de boa capacidade cognitiva, sem
problemas de saúde. Esta escola privilegia alguns em detrimento de outros considerados
desviantes dos padrões de normalidade. Existe, para ela, a necessidade da construção de um
novo espaço discursivo sobre a disfunção neuromotora e, por conseguinte, sobre a deficiência
de um modo geral. Para a autora, é papel do educador questionar o que está implícito no
discurso pedagógico e a partir daí deslocar o paradigma da deficiência de um paradigma de
exclusão para um novo, o da inclusão.
Para realização de seu estudo, Carvalho (1999) acompanhou duas crianças com
disfunção neuromotora matriculadas em turmas comuns do ensino fundamental. Ao falar
sobre o seu entendimento de inclusão, usou as seguintes palavras:
Acreditamos que, ao incluirmos o aluno com deficiência nas salas de aula das
escolas comuns, estamos exigindo destas escolas novos posicionamentos diante dos
processos de ensino e de aprendizagem, à luz de concepções e práticas pedagógicas
mais evoluídas e uma mudança de atitude face à avaliação dos alunos, à promoção
para séries e níveis de ensino mais avançados. A inclusão provoca o aprimoramento
da formação dos professores e é também um pretexto para que a escola se
modernize, atendendo às exigências de uma sociedade, que não admite preconceitos,
discriminação, barreiras entre seres, povos, culturas (CARVALHO, 1999, p.94).
Observa-se que o autor apontou que o convívio social se ampliou, que aconteceram
progressos decorrentes da motivação proveniente desse convívio proporcionado pela escola,
porém que os resultados são menos evidentes no que se refere ao aprendizado dos conteúdos
escolares e às condições reais do ambiente escolar que recebe essa criança, para sua inserção
91
escolar e possível inclusão social.
Ao tentar compreender os obstáculos existentes no ensino de crianças com disfunção
neuromotora, verifica-se inúmeros problemas de ordem física e/ou social nas escolas comuns
para as quais esses sujeitos são encaminhados. Dentre eles pode-se citar, principalmente, as
barreiras arquitetônicas, as classes numerosas, a carência de mobiliário, bem como de meios
tecnológicos e didáticos adequados e imprescindíveis na educação dessas crianças; além das
chamadas barreiras atitudinais, advindas do preconceito com relação ao fato de serem sujeitos
com necessidades especiais.
Há de se atentar, no entanto, que, a conjunção de todos esses fatores parece determinar
em larga escala, o encaminhamento de crianças com disfunção neuromotora para centros
segregados de ensino, ou seja, para as escolas ou para as classes especializadas.
As justificativas para esse encaminhamento partem do princípio de que melhor
estruturados tanto do ponto de vista físico como no que diz respeito aos recursos humanos,
estes centros podem oferecer a essa população um atendimento mais adequado quanto à
satisfação de suas especiais necessidades.
Talvez seja necessário identificar quais são as necessidades daquele sujeito e em qual
escola ele poderia se desenvolver melhor. Talvez seja necessário considerar o tipo de
disfunção neuromotora, o grau de comprometimento motor, os recursos já desenvolvidos para
aquele sujeito, sua capacidade cognitiva e sua capacidade de adaptação. Todos estes fatores
poderão exercer um papel fundamental no processo de inclusão da criança com disfunção
neuromotora.
Concluindo, o fato de que deslocar os sentidos de uma formação ideológica excludente
para uma formação ideológica inclusiva implica pensar uma sociedade sem referenciais
determinados, em pensar os sujeitos na sua diversidade, dentro de uma formação discursiva
92
que tenha como pressuposto o fato de que os dados se constituem num determinado momento,
são históricos, sociais, culturais, não existindo um referencial único, mas uma disposição para
se lidar com o dado e para se considerar todas as possibilidades, ou, as melhores
possibilidades na vida daquele sujeito. Para Leers (2004):
No centro de uma rede crescente de relações humanas, as pessoas aprendem a
conviver em boa harmonia e em conflito sem fim com os demais. O outro é um
desafio constante. A própria convivência é uma escola de aprendizagem e
amadurecimento, em que, às vezes, os fracassos ensinam mais do que os sucessos
(LEERS, 2004, p.57).
Quebrar paradigmas, talvez seja uma possibilidade ou talvez uma necessidade.
93
CAPÍTULO 4
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para se estabelecer um vínculo com a escola, os professores e as crianças, antes da
aplicação das provas piagetianas e da análise do processo de inclusão, inicialmente houve
uma aproximação das pessoas envolvidas com as crianças, que promoveram sua adaptação e
buscaram sua inclusão na escola comum, oferecendo orientação fonoaudiológica às
professoras e orientadoras. Paralelamente houve tratamento fonoaudiológico, bem como
orientações sistemáticas aos pais das crianças com disfunção neuromotora.
Foi feita a proposta do estudo por meio de carta e os pais assinaram consentimento
livre e esclarecido, onde foram especificados aspectos quanto à natureza da pesquisa e seus
objetivos. Os coordenadores e professores das escolas envolvidas bem como as crianças deste
estudo, também foram informados. Houve o consentimento e a disposição em colaborar com
o trabalho. A autorização das instituições e a disponibilidade das pessoas envolvidas foram
imediatas.
Esta pesquisa, muito embora circunscrita ao universo escolar de crianças com
disfunção neuromotora, foi originada, também, graças às reflexões advindas de experiência
clínica da pesquisadora no campo da fonoaudiologia, junto a essa população.
Cabe ressaltar aqui, a extrema boa vontade de todas as pessoas envolvidas nesse
processo em participarem desse estudo, dos pais das crianças pesquisadas, quanto os
representantes das escolas, o que revela, não apenas a segurança de cada um no processo de
pesquisa, como também, sua disponibilidade em contribuir para as reflexões que se fazem
necessárias nesse campo.
A pesquisa teve aprovação do comitê de ética em pesquisa do Centro de
94
Especialização em Fonoaudiologia Clínica - CEFAC-SP ( no 072/2006 ).
4.1 A Escola das Crianças em Estudo: Caracterização da Instituição
Por questões éticas e profissionais, e, ainda, para manter as crianças referidas no
anonimato, optou-se por utilizar apenas suas iniciais como forma de identidade. As crianças
do estudo poderão ser identificadas com as seguintes iniciais: MJRF, TCMR, MLFCC
(crianças apresentando disfunção neuromotora) e LGG, LAS, AFOG (crianças apresentando
desenvolvimento normal).
As crianças, tanto normais como aquelas com disfunção neuromotora, estudam em
escolas particulares. As três escolas nas quais as crianças estudam, em turmas de ensino
comum, seguem uma filosofia de trabalho baseada no construtivismo piagetiano e estão
situadas no perímetro urbano de Divinópolis, Minas Gerais. São escolas menores que
oferecem estudo até o ensino fundamental.
Nas escolas pesquisadas existe a proximidade com os serviços que se destinam ao
atendimento clínico da população em questão. Porém, elas guardam diferenças quanto à sua
estruturação e o grau dessa proximidade, o que acaba por imprimir-lhes características
distintas umas das outras. Porém por trabalharem com a filosofia contrutivista, e, além desta,
uma filosofia de inclusão escolar e social, suas particularidades não causaram grandes
diferenças para as crianças em estudo. As escolas funcionam em regime de externato, em dois
turnos (manhã e tarde).
Com uma equipe multidisciplinar composta de professores, psicopedagogos,
psicólogos, bibliotecárias, entre outros, as escolas buscam, em suas práticas pedagógicas,
reconstruir valores de justiça, solidariedade, fraternidade e diálogo, além de priorizar a
95
integração dos alunos ao convívio social.
A caracterização da escola em que cada criança com disfunção neuromotora estuda
será relatada, com o intuito de se delimitar com maiores detalhes o ambiente escolar em que
estão inseridas.
A escola de MJRF segue a filosofia sócio-interacionista. Comprometida em oferecer
uma educação de qualidade para todos, proporcionando aos alunos oportunidades de
desenvolver o senso crítico, democrático e solidário. Desenvolve a sua prática pedagógica à
luz da educação libertadora. Entende-se, porém, que não basta ter como conteúdo escolar as
questões sociais atuais, mas é necessário que os indivíduos tenham pleno domínio de
conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas.
A metodologia de problematização, através de projetos e atividades significativas, se
apoia na visão de que ensinar não é apenas transmitir conteúdos ao aluno, mas também é um
processo de construção do próprio conhecimento, sob a mediação do professor.
No dia-a-dia, a escola desenvolve a sua prática pedagógica direcionada para a
formação do espírito crítico e investigador, buscando o desenvolvimento integral dos alunos.
A construção
do
próprio
conhecimento acontece
por intermédio de
atividades
interdisciplinares e transdisciplinares, com conteúdos trabalhados individualmente e em
grupos, partilhando conhecimentos, pensando criticamente, analisando, levantando hipóteses.
Uma busca constante do aprender a aprender.
A escola de TCMR segue a filosofia construtivista sócio-interacionista. A proposta
pedagógica baseia-se na aprendizagem por intermédio de projetos interdisciplinares, levando
o aluno a um conhecimento mais amplo e profundo do assunto. Preocupa-se com a formação
social e cidadã da criança e por isso desenvolve-se atividades que promovam o
desenvolvimento integral do aluno.
96
A mediação do professor é um ponto fundamental no processo de construção do
conhecimento feito pelo aluno. A integração do aluno em atividades culturais e artísticas
possibilita um desenvolvimento mais amplo e abrangente em sua formação escolar.
A escola de MLFCC segue a filosofia tradicional, porém aberta às mudanças atuais.
Busca um ensino de qualidade, fundamentado nos valores cristãos e preocupa-se com a
formação da criança sob as perspectivas lingüísticas, sócio-afetivas e cognitivas de seu
desenvolvimento. Nesse sentido, se organiza para colocar em prática um ensino diversificado.
A proposta pedagógica da escola visa o envolvimento dos alunos em ações que
permitam o desenvolvimento de uma imagem positiva de si mesmo, descobrindo e
conhecendo seu próprio corpo com possibilidades e limitações. As práticas educativas
dinamizadas por educadores comprometidos permitem o estabelecimento de vínculos afetivos
que fortaleçam a auto-estima e ampliem a possibilidade de comunicação, interação social e
aprendizagem.
As crianças são estimuladas a observar e explorar o ambiente, e a utilizar as diferentes
linguagens (corporal, plástica, oral, escrita, musical) com diferentes intenções e em
diversificadas situações de aprendizagem e comunicação.
Com a intervenção do professor, os alunos são colocados em situações com as quais
aprendem a expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos, avançando no
processo de construção de significados e desenvolvendo sua capacidade de solucionar
problemas. Por meio do brincar, conhecem e exploram manifestações culturais, expressam
emoções e pensamentos, demonstrando respeito e aprendendo a respeitar o que é diverso.
Tudo isso em sintonia com a relação entre os diferentes eixos sugeridos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997).
97
4.2 Histórico das Crianças Estudadas
Inicialmente, será descrito o histórico das crianças com disfunção neuromotora do tipo
atetóide. Serão citadas como: I- MJRF; II-TCMR; III- MLFCC.
I- MJRF
Nascida em 25/3/99, está com 7 anos e 2 meses de idade. Nasceu a termo apgar 5, 7, 7.
Seu parto normal foi difícil, demorando a nascer o que caracterizou sofrimento fetal e
insuficiência respiratória. Ficou 15 dias na unidade 2, local de observação minuciosa no
hospital onde nasceu, em uso de sonda naso-gástrica. Apresentou convulsões, quando foi
indicado o uso de fenobarbital, medicamento anti-convulsivante. Utilizou medicamento
anticonvulsivante até 3 anos de vida, quando, controladas as crises convulsivas, foi retirado
pelo neurologista.
Depois da alta hospitalar evoluiu com dificuldades na amamentação, engasgos e choro
freqüente. Foi encaminhada pelo hospital para acompanhamento gratuito, no núcleo de
estimulação, órgão da prefeitura (visto a condição sócio-econômica baixa da família). Evoluiu
com atraso do desenvolvimento motor.
II- TCMR
TCMR tem 7 anos e 3 meses de idade. Nasceu em 11/2/99, a termo, apgar 9, 10, 10.
Saiu do hospital com a mãe amamentando. Aos 3 dias de vida a mãe observa icterícia forte e
retorna ao médico. Desde então observa-se atraso global do desenvolvimento diagnóstico de
encefalopatia em decorrência de hiperbilirrubinemia neonatal. Apresentou crises convulsivas
no primeiro ano de vida sendo medicada com anti convulsivantes.
De meio familiar de classe social média-baixa, TCMR, iniciou tratamento
fonoaudiológico, fisioterápico e terapêutico ocupacional aos 6 meses de vida, por indicação
98
do médico neurologista. O início do tratamento fonoaudiológico foi com a pesquisadora e se
deu aos 6 meses em decorrência das dificuldades alimentares. A criança engasgava com
freqüência, tinha dificuldade na coordenação sucção – deglutição – respiração. Evoluiu com
atraso do desenvolvimento motor.
III - MLFCC
MLFCC tem 7 anos e 2 meses de idade. Nasceu em 26/3/99, a termo, com apgar 1, 5 e
0. Na sala de parto apresentou uma parada cardio-respiratória, seguindo para CTI e
permanecendo lá por 26 dias. Evoluiu com espasticidade e crises convulsivas mioclônicas,
recebeu anticonvulsivantes. Após 4 dias de vida apresentou nova parada cardio-respiratória e
piora do quadro, desenvolvendo uma hipoatividade. Foi introduzida ventilação mecânica e
sonda nasogástrica. Apresentou no período sucção irregular, mantendo após a segunda parada
cardio-respiratória uma hipotonicidade, com alguma reatividade e reflexos primitivos
deprimidos. Recebeu alta em uso de medicamento anti-convulsivante, diagnóstico de
encefalopatia hipóxico-isquêmica e convulsões controladas.
De família de classe social média-baixa, evoluiu com atraso do desenvolvimento
motor. Foi encaminhada pelo neurologista para realizar tratamento de fisioterapia aos 9 meses
de vida, para terapia ocupacional com 1 ano de vida e para fonoaudiologia com 1 ano e 6
meses de vida. Faz natação desde 7 meses de vida. Fez cirurgia para retirada de adenóide
(adenoidectomia) aos 2 anos e 9 meses. Foi para a escola com 1 ano e 7 meses por indicação
da terapeuta ocupacional.
As crianças descritas abaixo apresentam desenvolvimento normal e participaram da
pesquisa, para se comparar o desenvolvimento destas, sem lesão cerebral, com as demais, com
lesão cerebral.
Serão referidas como: IV- LGG, V- LAS, VI-. AFGO
99
IV- LGG
Nasceu em 26/12/98, e tem 7 anos e 4 meses de idade. Nasceu a termo, apgar, 9, 10,
10. Sem intercorrências no parto, foi para o quarto com a mãe e recebeu alta juntamente com
a mãe. Amamentou até 5 meses, apresentou desenvolvimento de linguagem e fala dentro dos
padrões de normalidade, bem como o desenvolvimento motor.
Foi para a escola com 2 anos de idade por opção dos pais, apresenta bom
desenvolvimento escolar, acompanha a turma sem dificuldades. Está na média de desempenho
da classe. Nunca precisou de acompanhamento ou tratamento especializado.
V- LAS
Nasceu em 14/7/99 e tem 6 anos e 10 meses de idade. Nasceu a termo, apgar, 9, 9, 10.
Sem intercorrências no parto, foi para o quarto com a mãe e recebeu alta juntamente com a
mãe. Amamentou até 10 meses, apresentou desenvolvimento de linguagem e fala dentro dos
padrões de normalidade, bem como o desenvolvimento motor. Foi para a escola com 2 anos
de idade por opção dos pais, apresenta bom desenvolvimento escolar, acompanha a turma sem
dificuldades. Está na média de desempenho da classe. Nunca precisou de acompanhamento ou
tratamento especializado.
VI- AFOG
Nascida em 21/6/99 e tem 6 anos e 11 meses. Nasceu a termo, apgar, 8, 9, 10. Sem
intercorrências no parto, foi para o quarto com a mãe e recebeu alta juntamente com a mãe.
Amamentou até 3 meses, apresentou desenvolvimento de linguagem e fala dentro dos padrões
de normalidade, bem como o desenvolvimento motor.
Foi para a escola com 1 ano de idade por opção dos pais, apresenta bom
desenvolvimento escolar, acompanha a turma sem dificuldades. Está na média de desempenho
da classe. Nunca precisou de acompanhamento ou tratamento especializado.
100
4.3 Evolução do Desenvolvimento das Crianças em Estudo
Serão referidas neste item, apenas as três crianças com disfunção neuromotora, pois as
outras três tiveram um desenvolvimento normal.
A primeira criança com disfunção neuromotora do estudo, MJRF, recebeu
acompanhamento mensal de psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional e fisioterapeuta,
desde o nascimento. Esses atendimentos tinham a característica de orientação e não
atendimento sistemático, como seria indicado.
Aos 3 anos e 10 meses de idade, foi encaminhada para uma escola especial da
prefeitura de Divinópolis, onde recebia atendimento de fisioterapia, terapia ocupacional,
fonoaudiologia e acompanhamento psicológico. Permaneceu na instituição por 2 anos (2003,
2004). No final do ano letivo de 2004, visto seu bom desenvolvimento cognitivo, a escola
especial fez o encaminhamento da criança para uma escola comum, pública da rede
municipal, já que a família não tinha condições financeiras para manter a criança em uma
escola particular.
Foto 01 – MJ utilizando o computador, onde consegue grandes
resultados devido ao interesse e motivação demonstrados.
101
A pesquisadora trabalhava nesta escola especial e acompanhou a criança desde 3 anos
e 10 meses. Nesta época apresentou, à avaliação fonoaudiológica dificuldade na articulação
da fala que algumas vezes tornava sua fala ininteligível, dificuldades na coordenação
mastigação-deglutição-respiração, porém com uma boa compreensão da linguagem oral,
grande interesse pelas brincadeiras próprias da idade, vocabulário adequado conseguindo
manutenção do diálogo com facilidade.
Eram realizadas orientações sistemáticas às professoras. O caso era discutido em
equipe visando seu melhor desenvolvimento.
Quando a criança foi encaminhada para a escola comum, permaneceu sem
atendimento fonoaudiológico por 12 meses (novembro de 2004 a outubro de 2005) quando
iniciou-se atendimento fonoaudiológico para a criança em consultório particular. Realizou-se
orientação à escola nesta época, objetivando auxiliar o desenvolvimento de fala e aquisição da
linguagem escrita no ambiente escolar, quando foram orientadas, a professora e a
coordenadora pedindo-se para enfatizar o trabalho de consciência fonológica, não exigir letra
cursiva, dar apoio ao trabalho específico com alguns fonemas, visando melhorar a articulação
da fala, bem como o contínuo estimulo à linguagem e comunicação da criança.
A professora relatava que a criança acompanhava a turma, tinha dificuldade apenas na
qualidade da escrita, desenhos e coloridos inferiores aos dos demais alunos (certamente por
sua dificuldade motora), apresentando-se no final de 2005 na fase pré-silábica da escrita,
leitura de algumas palavras simples. A professora observava também dificuldade de
socialização. A criança queixava dificuldades em acompanhar a aula de educação física, e que
algumas vezes não conseguia terminar o exercício proposto no mesmo tempo que os demais
alunos.
Diferente das outras duas crianças com disfunção neuromotora que serão descritas a
seguir, MJRF estava no final de 2005 na fase da escrita silábica-alfabética (porém menos
102
evoluída). Talvez, esse atraso, possa se justificar, pelo fato da desta criança viver em um
ambiente pouco letrado e não ter um incentivo maior no meio familiar.
Em 2006, MJRF, ganhou uma bolsa em uma escola da rede privada, iniciando seus
estudos também em uma escola particular. MJRF é uma criança com perfil emocional
tranqüilo, é participativa e cooperativa.
A segunda criança com disfunção neuromotora do estudo, TCMR, apresentou à
avaliação fonoaudiológica, audição preservada, boa interação com o adulto e boa percepção
dos estímulos do ambiente. Entretanto, coordenação visão-tato, visão-audição se encontravam
em prejuízo. A principal queixa familiar naquele momento era a dificuldade de alimentação.
O atendimento fonoaudiológico se iniciou e a criança apresentou diminuição
considerável dos engasgos, após estimulações e orientações sistemática aos pais. Evoluiu com
relação à coordenação dos sentidos, evoluiu na linguagem, iniciou a fala, porém com
dificuldades articulatórias devido à grande dificuldade na realização de tarefas que exigiam
coordenação motora, principalmente fina, como a fala.
Quando TCMR completou 2 anos de idade (2001), foi feita a indicação para a escola
comum pela equipe terapêutica, composta, na época, de fonoaudiólogo, fisioterapeuta e
terapeuta ocupacional, pois não se tinha dúvida da boa capacidade cognitiva da criança.
Esperava-se que o estimulo da escola, bem como a convivência com outras crianças pudesse
compor e completar o tratamento naquele momento, gerando estímulos adequados à criança.
Devido às dificuldades financeiras, os pais fizeram a opção por manter a criança na escola
(visto não haver escola pública para criança nesta idade) e retirá-la dos atendimentos
especializados (fonoaudiologia, fisioterapia e terapia ocupacional). Foi realizada uma
orientação fonoaudiológica à escola (professora e orientadora) nesta época, com relação ao
estímulo da linguagem e da fala. Em seguida houve perda do contato com a criança.
103
Em 2005, TCMR, então com 6 anos, retorna ao consultório fonoaudiológico, com
queixa de dificuldade na articulação da fala. A criança tinha estado sem atendimento
especializado por todo o período. Foi feita indicação para tratamento de fisioterapia e terapia
ocupacional, além do tratamento fonoaudiológico, porém por dificuldades financeiras, a
criança continuou sem esses tratamentos, retomando apenas o tratamento fonoaudiológico.
À avaliação fonoaudiológica pode-se observar uma fala muitas vezes de difícil
inteligibilidade, porém compreendendo bem a linguagem oral, conseguindo manter um
diálogo com coerência e bom vocabulário. A criança estava em processo de aquisição da
leitura e escrita, se encontrando na fase pré-silábica da escrita, que evoluiu e ao final do ano
estava na fase silábica-alfabética. Apresentando também desenho adequado para a idade,
entretanto com traços irregulares pela dificuldade motora.
Foi realizada orientação à escola neste momento, pedindo-se para enfatizar o trabalho
de consciência fonológica, não exigir letra cursiva, apoio ao trabalho específico com alguns
fonemas, visando melhorar a articulação da fala, bem como o contínuo estímulo à linguagem
e comunicação da criança.
O relato da escola é de que a criança apresenta evolução muito próxima à das outras
em sala de aula. Sua dificuldade motora, principalmente fina é o que mais a prejudica. TCMR
não tem dificuldades emocionais como a criança anterior. Uma característica emocional é
comum às três crianças com disfunção neuromotora estudadas: a grande vontade de fazer as
atividades diárias como as outras crianças, principalmente na escola.
A terceira criança com disfunção neuromotora, MLFCC, tinha uma dificuldade maior
no aspecto da atenção e da persistência nas atividades propostas, características que
continuam presentes até hoje, em atividades próprias da idade. Iniciou tratamento
fonoaudiológico com a pesquisadora aos 2 anos e 10 meses e o mantém até hoje (uma vez por
semana, atendimento de 40 minutos, orientação aos pais e escola sistematicamente). Nesta
104
época, apresentava dificuldades na articulação da fala, uso de gestos para se comunicar,
engasgos freqüentes ao se alimentar principalmente com líquidos.
Entretanto apresentava brincadeiras e interesses adequados para a idade, mesmo com
desorganização das brincadeiras, dificuldade em manter a atenção e concentração e grande
dificuldade na execução de atividades motoras finas ( fala, mastigação, atividades manuais).
A criança apresentava ainda, boa compreensão da linguagem oral com audição preservada.
MLFCC sempre apresentou dificuldades em se separar da mãe durante os
atendimentos fonoaudiológicos, utilizando-se de choro freqüentemente. Esse comportamento
foi diminuindo no decorrer dos anos. Houve a intervenção psicológica por um período (aos 4
anos, durante 6 meses e agora aos 7 anos retornou e ainda está em tratamento psicológico –
devido também à atual separação dos pais). O tratamento psicoterápico auxiliou bastante seu
desenvolvimento tanto nos demais tratamentos quanto na escola. Atualmente não faz
tratamento com fisioterapia e terapia ocupacional por dificuldades financeiras, apesar de ter
indicação para tais tratamentos.
O acompanhamento fonoaudiológico abrangeu orientação escolar, com freqüente
contato com professores e orientadores, discutindo-se o caso e encontrando ao longo dos anos
as melhores condutas para cada momento vivido pela criança.
MLFCC sempre esteve adequada à classe e à escola, melhorando muito sua
independência, socialização, fortalecendo-se emocionalmente e conseguindo evoluir na
aprendizagem pedagógica, sem grandes discrepâncias entre ela e seus colegas. A dificuldade
maior sempre foi à coordenação motora fina.
No último ano (2005), MLFCC, fez grandes avanços com relação à linguagem escrita,
desenho e grafia das letras, bem como os reconhecimentos das mesmas, o que culminou no
início de hipóteses para a escrita. A criança se encontra atualmente na fase pré-silábica da
105
escrita, sua leitura segue a mesma evolução.
O trabalho realizado com MLFCC, de comunicação alternativa com figuras e fotos
com o objetivo de tornar mais efetiva sua comunicação, diminuíram o uso de gestos e
aumentou o uso da linguagem oral. A comunicação alternativa serviu de apoio no processo de
intervenção fonoaudiológica inicialmente. Atualmente a criança consegue se comunicar
através da fala e consegue se fazer entender com grande freqüência.
MLFCC, encaminhada para a escola comum pela equipe de reabilitação, recebeu o
relato da escola no segundo semestre de 2005, constando que a criança tinha evoluido nos
desenhos, mas ainda apresenta formas pouco definidas, incompletas e com poucos elementos,
colorindo rapidamente (o que se justifica pelo quadro motor e pelo cansaço muscular, visto o
grande esforço que necessita realizar nesse tipo de atividade). A professora relatou ainda o
grande interesse que tem pela escrita. Quando faz atividade do seu interesse, concentra-se por
um período maior. MLFCC participou de todos os projetos escolares. A linguagem oral se
desenvolveu e a criança participa, agora, dos relatos em rodas informativas.
4.4 Observação in loco do Desenvolvimento das Crianças em Estudo
A observação in loco ocorreu em três escolas, analisando-se apenas as três crianças
com disfunção neuromotora, pois, as demais tinham o desenvolvimento normal.
Na primeira escola estudada, estão matriculadas LGG (com desenvolvimento normal)
e MJRF (com disfunção neuromotora).
Nesta escola onde estuda MJRF (a primeira criança com disfunção neuromotora do
tipo atetóide), observa-se que a criança está em uma classe de segundo período, portanto, em
idade cronológica inferior à sua. Estão nesta sala 17 alunos no total.
106
Foto 02 – MJ em atividade em sala de aula, com aparelho no braço
que é utilizado para diminuir os movimentos involuntários das mãos.
O sujeito da pesquisa senta à frente com outra criança em mesas individuais, porém,
dispostas lado a lado. Os outros colegas sentam em mesas com 4 cadeiras, onde estão grupos
de 2 ou 3 crianças. Segundo a professora após observação, notou-se que a criança organiza-se
melhor nesse tipo de carteira que usa atualmente (pelo maior espaço disponível), devido à sua
incoordenação motora. A criança perde um pouco na socialização, porém ganha na execução
das tarefas. No momento em que as crianças estão nestas mesas, o trabalho realizado aborda
atividades de escrita individuais, o que não interfere na socialização.
A professora sempre atende prontamente ao chamado da aluna em estudo e a criança é
uma das primeiras a responder quando a turma é questionada pela professora.
Nota-se, aqui, uma condição de compreensão da linguagem oral, bem como
elaboração de respostas melhor da criança em relação às demais, no entanto condição relativa,
visto que a criança em estudo é mais velha da classe. A criança senta-se em posição corporal
adequada, sob orientação fisioterápica. Realiza o lanche junto com as outras crianças, no
entanto é mais lenta. A professora a auxilia na disposição do lanche e da toalha, para que esse
tempo não se prolongue muito. A criança é a primeira da fila ao se deslocarem da sala e dessa
107
forma, consegue manter a fila mais organizada, pois é mais lenta ao se deslocar, o que
favorece a atenção dos colegas.
No recreio brinca com outras crianças, bem integrada no contexto. Não tem uma
amiga preferencial. Faz atividades extraclasse com os colegas como é o caso das aulas de
balé. Está acompanhando os colegas nas atividades pedagógicas, e a própria escola, em
avaliação inicial, indicou o período a ser cursado pela criança em estudo. A professora
procura auxiliar apenas o necessário, não se observa discriminação da criança nem por parte
dos adultos, nem por parte das crianças. A criança relata que gosta da escola e está feliz lá. É
importante lembrar, que esta criança é a única das três com disfunção neuromotora que
freqüentou uma escola especial e só em 2005 foi encaminhada para uma escola comum.
Como visto na história da mesma, devido à condição sócio-econômica baixa, recebeu
orientações em um núcleo de estimulação municipal e lá foi encaminhada para uma escola
especial só aos 3 anos e 10 meses. Diferente das duas outras crianças, que receberam
tratamento multidisciplinar em consultórios particulares e foram encaminhadas por volta de
dois anos de idade, já para uma escola comum.
Na segunda escola estudada, estão matriculadas LAS (com desenvolvimento normal) e
TCMR ( com disfunção neuromotora).
A observação na escola de TCMR ( a segunda criança com disfunção neuromotora do
tipo atetóide), mostra que a criança está em uma sala com 15 alunos. Senta na frente e ao lado
da professora. Observa-se que não conversa como os demais colegas. Concentra-se na
atividade proposta, parece perceber que é mais lenta e não pode parar para conversar. Está na
primeira série do ensino fundamental, portanto acompanhando os colegas da mesma idade.
Nas atividades, como colorir e escrever, é mais lenta e os colegas terminam primeiro. Muitas
vezes, atenta às atividades propostas, pega o caderno e inicia primeiro que as outras crianças,
que ainda estão dispersas ou conversando.
108
Foto 03 – TCMR em atividade em sala de aula. Observa-se movimentos de
língua e boca, de difícil controle, associados à utilização das mãos.
Parece perceber muito bem os acontecimentos, e, acompanha as brincadeiras dos
colegas. Troca merenda e está bem integrada ao grupo. Não se observa discriminação por
parte dos adultos ou das outras crianças.
A professora faz algumas intervenções na carteira, faz perguntas, mas não espera a
resposta. A própria professora responde, então TCMR confirma ou nega. Fala muito pouco,
mesmo quando é solicitada. Seu recurso é o sorriso. Sorri muito. Ela parece notar que seus
colegas são rápidos para falar, andar e brincar e que seu tempo de resposta é maior, por isso
não se arrisca muito. Não necessita de ajuda para retirar e guardar objetos na mochila e bem
como o seu lanche. Acompanha os colegas em todas as atividades extraclasses, como nas
aulas de balé, educação física e inglês. Para sair da sala fica por último na fila. A professora
relata que esse lugar não é fixo. No recreio, brinca de maneira integrada. Quando precisa
cantar, não consegue acompanhar a velocidade e ritmo correto, porém acompanha bem com
os gestos manuais. Percebe-se o esforço que a criança faz para acompanhar colegas da mesma
idade, mas ao ser questionada, responde que gosta da escola e está feliz lá.
Na terceira escola estudada, estão matriculadas AFOG (com desenvolvimento normal)
109
e MLFCC (com disfunção neuromotora).
A observação na escola de MLFCC mostra que a criança (a terceira criança com
disfunção neuromotora do tipo atetóide), aos 7 anos, está em uma sala com 21 alunos do
terceiro período da educação infantil, estando, portanto, com uma turma mais nova (6 anos). É
uma turma tranqüila que auxilia o desenvolvimento da criança. A indicação para retornar para
o terceiro período foi feita pela escola em decorrência de sua matrícula no início do ano. Pelo
fato de não conhecerem bem a criança e esta apresentar certa imaturidade emocional,
demonstrada nas avaliações e nos primeiros dias de aula, definiu-se por mantê-la no terceiro
período.
Foto 04 – MLFCC em atividade de ensaio de festa junina.
Está no fundo, no meio da foto.
Senta na primeira carteira, próxima à professora, que a assiste com freqüência. É mais
lenta se comparada aos demais colegas, e está freqüentemente atrasada nas atividades
propostas. Parece perceber bem as situações e muitas vezes tenta utilizar de comportamentos
inadequados para a idade (como birras e choro) para tirar vantagem da situação.
Na hora da merenda, ainda derrama muito o lanche, apresentando uma dificuldade
110
maior na coordenação motora fina de mãos. No recreio brinca com outras crianças de forma
integrada.
Tem personalidade dominadora, chama a atenção dos colegas, durante ensaios para
apresentações. Realiza todas as atividades extraclasse, como aulas de artes e música. Não
observa-se discriminação da criança por parte dos adultos ou dos colegas de classe.
4.5 Descrição e Análise das Provas Piagetianas
Foram selecionadas 11 (onze) provas dentre todas as propostas por Piaget, de acordo
com a fase de desenvolvimento proposta no estudo. As provas selecionadas visam avaliar o
início do período operatório proposto pelo autor.
As provas serão descritas de acordo com Weiss (1992), que apresenta de forma clara
e prática, em texto adaptado para a realização das provas, em uma visão diagnóstica.
Prova nº 1: Seriação de Bastonetes:
A prova de seriação de bastonetes consiste em uma atividade em que, a criança, diante
de uma série de 10 bastonetes de madeira com tamanhos graduados de 16 a 10 cm, é levada a
seriá-los em ordem crescente (como uma escada), de acordo com suas concepções e sem a
interferência do pesquisador.
LGG tem 7 anos e 4 meses e é a primeira criança apresentando desenvolvimento
normal.
111
Foto 05 – LGG durante a prova de seriação de bastonetes
Demonstrou conduta intermediária (aproximadamente 5-6 anos) Pode ser classificada
no nível 2 desta prova. Realiza a prova por ensaio e erro compondo a série. Comparou cada
bastão com todos os demais até encontrar o que julgava adequado. É uma seriação intuitiva
por regulações sucessivas.
LAS, 6 anos e 10 meses, é a segunda criança com desenvolvimento normal do estudo.
Apresentou ausência de seriação (aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada no nível
1 desta prova. Fez uma escada sem considerar o tamanho dos bastões, considerando apenas o
formato de uma escada.
AFGO, 6 anos e 11 meses, é a terceira criança com desenvolvimento normal da
pesquisa. Apresentou êxito, que foi obtido por método operatório (aproximadamente 6-7
anos). Pode ser classificada no nível 3 desta prova. O sujeito com facilidade antecipa a escada
fazendo metodicamente a sua construção, colocando primeiro os bastões menores e a seguir,
em graduação o restante, até o final.
112
Foto 06 – AFGO durante a prova de seriação de bastonetes
TCMR, 7 anos e 2 meses, é a primeira criança com disfunção neuromotora do tipo
atetóide apresentada no estudo.
Foto 07 – TCMR durante a prova de seriação de bastonetes
Evidenciou ausência de seriação (aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada no
nível 1 desta prova. A criança fez tentativas diversas, alguns esboços de séries, mas não
conseguiu coordenar diferentes séries entre si. Observa-se nesta criança a grande persistência
em concluir a tarefa. Os bastonetes são derrubados várias vezes pela própria criança, devido à
incoordenação motora. No entanto a criança segue e não desiste até completar seu objetivo.
113
MJRF, 7 anos exatos é a segunda criança com disfunção neuromotora do tipo atetóide.
Apresentou ausência de seriação (aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada no nível
1 desta prova. A criança fez tentativas diversas, alguns esboços de séries, mas não conseguiu
coordenar diferentes séries entre si.
MLFCC, 7 anos exatos, é a terceira criança com disfunção neuromotora do tipo
atetóide. Apresentou ausência de seriação (aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada
no nível 1 desta prova. A criança fez tentativas diversas, alguns esboços de séries, mas não
conseguiu coordenar diferentes séries entre si. Esta criança apresenta-se com dificuldade de
atenção e concentração nesta prova.
Observa-se nesta prova que as crianças com disfunção neuromotora apresentaram
resposta apenas no nível 1, enquanto as crianças com desenvolvimento normal apresentaram
respostas nos 3 níveis, portanto há possibilidade de se estar em uma condição melhor de
desenvolvimento cognitivo, no entanto o nível 1 ainda pode ser aceito nesta fase de
desenvolvimento.
Foto 08 – MLFCC durante a prova de seriação de bastonetes
114
Prova nº 02: Mudança de Critério (Dicotomia):
Esta prova trata-se de uma atividade em que, por meio de fichas geométricas, a criança
é levada a analisar e se posicionar diante de mudanças de critérios de classificação. A criança
deve classificar formas geométricas de tamanho, cores e formas diferentes, sem a intervenção
do pesquisador. Este deve apenas explicar o que a criança deve realizar.
LGG, 7 anos e 4 meses, é a primeira criança com desenvolvimento normal e
apresentou início de classificação (aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada no nível
2 desta prova. A criança conseguiu fazer pequenos grupos não figurais, segundo diferentes
critérios, mas são coleções justapostas, sem ligações entre si. Esta criança já consegue iniciar
o reagrupamento dos subgrupos em classes gerais. Por exemplo: quando lhe foi solicitado a
formação de 2 grupos conseguiu formar 4 grupos. Posteriormente consegue separar em 2
grupos, mas depois se confunde e não apresenta uma resposta precisa.
Foto 09 – LAS durante a prova de mudança de critério
LAS, 6 anos e 10 meses, segunda criança com desenvolvimento normal do estudo,
apresentou início de classificação (aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada no nível
2 desta prova. A criança conseguiu fazer pequenos grupos não figurais, segundo diferentes
115
critérios, mas são coleções justapostas, sem ligações entre si. A criança não compreende
quando lhe é proposto a classificação em apenas 2 grupos e não consegue realizar a tarefa.
AFOG, 6 anos e 11 meses, é a terceira criança com desenvolvimento normal.
Apresentou início de classificação (aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada no nível
2 desta prova. Ela conseguiu fazer pequenos grupos não figurais, segundo diferentes critérios,
mas são coleções justapostas, sem ligações entre si. A criança não compreende quando lhe é
proposto a classificação em apenas 2 grupos e não consegue realizar a tarefa.
TCMR, 7 anos e 2 meses é a primeira criança com disfunção neuromotora do tipo
atetóide do estudo. Apresentou a realização de coleções figurais (aproximadamente 4-5
anos). Pode ser classificada no nível 1 desta prova. A criança arrumou as fichas estruturando a
figura de um caminhão e em seguida de um boneco.
MJRF, 7 anos exatos, corresponde à segunda criança com disfunção neuromotora do
tipo atetóide da pesquisa e apresentou início da classificação (aproximadamente 5-6 anos).
Pode ser classificada no nível 2 desta prova. A criança conseguiu fazer pequenos grupos de
coleções não figurais, mas de coleções justapostas, sem ligações entre si. Inicia
reagrupamento de subgrupo em classes gerais. Separou em 2 grupos com o critério cor, porém
não consegue pensar em outro critério de separação.
MLFCC, 7 anos exatos é a terceira criança com disfunção neuromotora do tipo
atetóide, realizou coleções figurais (aproximadamente 4-5 anos). Pode ser classificada no
nível 1 desta prova. MLFCC arrumou as fichas com alguma semelhança (forma/tamanho),
mudando sempre de critério e não utilizou todas as fichas. Neste caso, observa-se dificuldades
em manter a atenção e concentração. Essa é uma característica particular desta criança, que
dificulta sua maior eficiência em atividades escolares. Característica essa, que vem sendo
abordada desde o início do tratamento fonoaudiológico.
116
Foto 10 – MLFCC durante a prova de mudança de critério.
Nota-se que a mesma apresenta certa dificuldade em manter a atenção e concentração,
para persistir no que lhe é solicitado. Além disso, houve no momento da avaliação desta prova
uma recaída emocional, quando a criança chamou pela mãe e apresentou dificuldades em
prosseguir a prova. O pesquisador precisou reforçar o pedido e incentivar a execução, para
que houvesse um mínimo de desempenho por parte da criança.
Observa-se nesta prova que as crianças com disfunção neuromotora apresentaram
resposta apenas no nível 1 e no nível 2, enquanto as crianças com desenvolvimento normal
apresentaram respostas no nível 2, portanto, uma das crianças com disfunção neuromotora, já
responde como as demais com desenvolvimento normal. Perece haver um desenvolvimento
próximo entre os dois grupos.
Prova nº 03: Conservação de Pequenos Conjuntos Discretos de Elementos
(Quantidades Descontínuas):
Esta prova consiste de uma atividade em que a criança é levada a observar e analisar
117
20 fichas com a mesma forma e tamanho, dez de cada cor; em situações de conservação de
pequenos conjuntos. O pesquisador apenas orienta na execução da atividade, sem interferir ou
sugerir nenhuma conduta por parte da criança analisada.
Na primeira situação o examinador pede a criança que escolha uma coleção de fichas.
O examinador faz um alinhamento de 8 fichas sobre a mesa e pede que a criança faça uma
coleção equivalente numericamente com suas próprias fichas. Na segunda situação o
examinador espaça ou aproxima as fichas de sua coleção, sempre mantendo a outra linha que
fica mais curta ou mais comprida. O examinador usará perguntas tais como: existe o mesmo
número de fichas nas duas coleções? Qual tem mais e menos? Como você sabe?
LGG, 7 anos e 4 meses, é a primeira criança com desenvolvimento normal,
apresentou condutas conservativas (aproximadamente 5 anos). Pode ser classificada no nível
3 desta prova. Justificou suas respostas com mais de um argumento.
LAS, 6 anos e 10 meses, a segunda criança com desenvolvimento normal, apresentou
condutas intermediárias (até aproximadamente 4 ou 5 anos). Pode ser classificada no nível 2
desta prova. A criança contou para ter certeza e não conseguiu realizar nenhuma
argumentação.
AFOG, 6 anos e 11 meses, a terceira criança com desenvolvimento normal,
apresentou condutas conservativas (aproximadamente 5 anos). Pode ser classificada no nível
3 desta prova. Justificou suas respostas com apenas um argumento.
TCMR, 7 anos e 2 meses, a primeira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas não conservativas (até aproximadamente 4 ou 5 anos). Pode ser
classificada no nível 1 desta prova. A criança fez uma contagem, correspondendo termo a
termo. Apresentou vacilações de julgamento e não conseguiu explicar sua ação.
MJRF, 7 anos exatos, a segunda criança com disfunção neuromotora atetóide,
118
apresentou condutas não conservativas (até aproximadamente 4 ou 5 anos). Pode ser
classificada no nível 1 desta prova. A criança fez uma contagem, correspondendo termo a
termo. Apresentou vacilações de julgamento e não conseguiu explicar sua ação.
MLFCC, 7 anos exatos, a terceira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas não conservativas (até aproximadamente 4 ou 5 anos). Pode ser
classificada no nível 1 desta prova. A criança fez uma contagem, correspondendo termo a
termo. Apresentou vacilações de julgamento e não conseguiu explicar sua ação.
Observa-se nesta prova que as crianças com disfunção neuromotora apresentaram
resposta apenas no nível 1, enquanto as crianças com desenvolvimento normal apresentaram
respostas nos níveis 2 e 3. Nesta prova, observa-se uma dificuldade na conservação de
pequenos conjuntos, porém, como a noção espacial está prejudicada na criança com disfunção
neuromotora, e, como o próprio nome da prova nos diz: conjuntos discretos de elementos, e
ainda pela própria disposição das fichas na mesa, há a possibilidade de ser uma dificuldade
espacial e não cognitiva. Porém as dificuldades motoras e as dificuldades sensoriais, bem
como emocionais podem interferir na aquisição cognitiva (LIMONGI, 2000).
Prova nº 04: Conservação de Quantidade de Matéria (quantidades contínuas):
O examinador pede que a criança faça duas bolas de massa plástica com a mesma
quantidade de massa. Em seguida transforma-se uma das bolas em uma salsicha e questionase se há mais massa na salsicha ou na bola. Questionando-se, ainda, como a criança chegou
àquela conclusão. O examinador provocará uma reação da criança afirmando sempre o
contrário de sua resposta inicial. Posteriormente realiza-se o mesmo procedimento, com a
forma achatada da massa plástica.
LGG, 7 anos e 4 meses, a primeira criança com desenvolvimento normal, apresentou
condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos). Pode ser classificada no nível 3
119
desta prova. Em todas as transformações, as quantidades foram sempre julgadas como iguais.
A criança apresentou mais de um argumento e manteve seu julgamento, apesar da contra
argumentação do pesquisador.
LAS, 6 anos e 10 meses, a segunda criança com desenvolvimento normal, apresentou
condutas intermediárias (aproximadamente 5 / 6 anos). Pode ser classificada no nível 2 desta
prova. Os julgamentos da criança oscilaram entre conservação e não conservação. A contra
argumentação do pesquisador provocou vacilação e alternância de julgamentos.
AFOG, 6 anos e 11 meses, a terceira criança com desenvolvimento normal,
apresentou condutas intermediárias (aproximadamente 5 / 6 anos). Pode ser classificada no
nível 2 desta prova. Os julgamentos da criança oscilaram entre conservação e não
conservação. A contra argumentação do pesquisador provocou vacilação e alternância de
julgamentos, como ocorreu com a criança citada anteriormente.
TCMR, 7 anos e 2 meses, a primeira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas não conservativas (até aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada
no nível 1 desta prova. Em cada transformação uma das duas quantidades é julgada maior.
Face às contra argumentações do pesquisador a criança não conseguiu se posicionar.
MJRF, 7 anos exatos, a segunda criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas intermediárias (aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada no
nível 2 desta prova. Os julgamentos da criança oscilaram entre conservação e não
conservação. A contra argumentação do pesquisador provocou vacilação e alternância de
julgamentos.
MLFCC, 7 anos exatos, a terceira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas não conservativas (até aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada
no nível 1 desta prova. Em cada transformação uma das duas quantidades é julgada maior.
120
Face às contra argumentações do pesquisador a criança não conseguiu se posicionar.
Observa-se nesta prova que as crianças com disfunção neuromotora apresentaram
resposta nos níveis 1 e 2, enquanto as crianças com desenvolvimento normal apresentaram
respostas nos níveis 2 e 3. Uma das crianças com disfunção neuromotora conseguiu concluir a
prova como outras duas crianças com desenvolvimento normal. Parece haver uma
proximidade de desenvolvimento cognitivo nesta prova.
Prova nº 05: Quantificação da Inclusão de Classe:
Com um ramo de flores de duas espécies, sendo que uma delas com uma quantidade
de flores maior que a outra ( dez rosas e três margaridas), a criança é levada a analisar
inclusão de classes. O examinador certifica-se que a criança conhece o nome das flores e o
nome genérico de cada uma delas, questionando se a criança conhece o nome de outras flores,
solicitando exemplos.
Em seguida observa as respostas da criança frente às seguintes questões: Nesse ramo
há mais rosas ou mais flores? Como você sabe? Você pode me mostrar?
- Conheço duas meninas que querem fazer raminhos. Uma faz um ramo com as rosas
depois ela desmancha e me devolve as rosas. A outra faz seu ramo com as flores. Qual ramo
foi maior?
- Se eu dou para você as rosas o que fica no ramo?
- Eu vou fazer um ramo com todas as rosas e você vai fazer um ramo com todas as
flores. Quem vai fazer o ramo maior?
LGG, 7 anos e 4 meses, a primeira criança com desenvolvimento normal, apresentou
ausência de quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada no
nível 1 desta prova. A criança fez sistematicamente a comparação entre as duas subclasses.
121
LAS, 6 anos e 10 meses, a segunda criança com desenvolvimento normal, apresentou
ausência de quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada no
nível 1 desta prova. A criança fez sistematicamente a comparação entre as duas subclasses.
AFOG, 6 anos e 11 meses, a terceira criança com desenvolvimento normal, apresentou
ausência de quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada no
nível 1 desta prova. A criança fez sistematicamente a comparação entre as duas subclasses.
TCMR, 7 anos e 2 meses, a primeira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou ausência de quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos). Pode ser
classificada no nível 1 desta prova. A criança fez sistematicamente a comparação entre as
duas subclasses.
MJRF, 7 anos exatos, a segunda criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou ausência de quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos). Pode ser
classificada no nível 1 desta prova. A criança fez sistematicamente a comparação entre as
duas subclasses.
MLFCC, 7 anos exatos, a terceira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou ausência de quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos). Pode ser
classificada no nível 1 desta prova. A criança fez sistematicamente a comparação entre as
duas subclasses.
Observa-se nesta prova que todas as crianças com disfunção neuromotora
apresentaram resposta apenas no nível 1 e todas as crianças com desenvolvimento normal
também apresentaram respostas apenas no nível 1, portanto parece haver uma coincidência de
desenvolvimento cognitivo nesta prova para ambos os grupos.
Prova nº 06: Conservação do Comprimento:
A prova consiste na apresentação de dois fios flexíveis de comprimentos diferentes
122
(cerca de 10 e 15 centímetros) em que a criança é levada a constatar e a afirmar a
desigualdade dos dois fios. Posteriormente o examinador deforma o fio maior (X) em relação
ao outro (Y), porém, mantendo a coincidência das extremidades dos dois fios e questiona à
criança sobre a manutenção do comprimento do fio ou não. Em um terceiro momento, o
examinador faz curvas no fio X de modo que fique uma diferença entre uma das extremidades
dos dois fios, questionando-se novamente à criança sobre a manutenção do comprimento dos
fios.
LGG, 7 anos e 4 meses, a primeira criança com desenvolvimento normal, apresentou
conduta conservativa (a partir de 7 anos). Pode ser classificada no nível 3 desta prova.
Apresentou julgamentos corretos, com argumentação adequada e estável, mesmo frente à
contra-argumentação do pesquisador.
LAS, 6 anos e 10 meses, a segunda criança com desenvolvimento normal, apresentou
condutas não conservativas (aproximadamente 6-7 anos). Pode ser classificada no nível 1
desta prova. Em cada uma das transformações, a criança considerou que o comprimento não
era conservado.
Foto 11 – AFOG durante a prova de conservação do
comprimento. Respondeu corretamente e com segurança.
123
AFOG, 6 anos e 11 meses, a terceira criança com desenvolvimento normal, apresentou
conduta conservativa (a partir de 7 anos). Pode ser classificada no nível 3 desta prova.
Apresentou julgamentos corretos, com argumentação adequada e estável, mesmo com a
contra-argumentação do pesquisador.
TCMR, 7 anos e 2 meses, a primeira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas não conservativas (aproximadamente 6 / 7 anos). Pode ser classificada no
nível 1 desta prova. Em cada uma das transformações, o comprimento não foi considerado
conservado.
Foto 12 – TCMR durante a prova de conservação do comprimento.
MJRF, 7 anos exatos, a segunda criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas intermediárias (aproximadamente 7 anos). Pode ser classificada no nível
2 desta prova. Suas respostas são instáveis sendo modificadas com a contra-argumentação do
pesquisador.
124
MLFCC, 7 anos exatos, a terceira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas não conservativas (aproximadamente 6-7 anos). Pode ser classificada no
nível 1 desta prova. Em cada uma das transformações, o comprimento não é considerado
conservado.
Observa-se nesta prova que os dois grupos de crianças apresentam variações nos 3
níveis, portanto há possibilidade de se estar em uma condição melhor de desenvolvimento
cognitivo, no entanto o nível 1 ainda pode ser aceito nesta fase de desenvolvimento.
Prova nº 07: Inserção de Classes:
A partir de 3 espécies de fichas (5 redondas amarelas, 5 redondas vermelhas e 5
quadradas vermelhas) do mesmo material e tamanho, além de uma placa emborrachada com
dois círculos desenhados, a criança é levada a analisar a inserção de classes de acordo com as
perguntas do pesquisador.
O examinador dispõe as fichas em dois círculos que têm um ponto de inserção. As
fichas redondas (vermelhas) e as fichas quadradas (amarelas) são dispostas nas partes dos
círculos que não estão em inserção, cada grupo de um lado. As fichas redondas que tem a
mesma cor das fichas quadradas (amarelas) ficam dispostas no ponto de inserção dos dois
círculos. Segue-se os seguintes questionamentos:
- Porque você acha que eu pus as redondas amarelas no meio?
- Há mais fichas vermelhas ou mais fichas amarelas?
- Há mais fichas quadradas ou redondas?
- Há a mesma quantidade; mais ou menos fichas redondas se comparadas às amarelas?
- Há a mesma quantidade; mais ou menos fichas quadradas se comparada às fichas
amarelas?
125
Após cada resposta da criança, o examinador pergunta como é que a criança chegou à
essa conclusão, se a criança pode demonstrar e ainda, o que tem no círculo da esquerda e da
direita.
LGG, 7 anos e 4 meses, a primeira criança com desenvolvimento normal, apresentou
condutas intermediárias (a partir de 6 anos). Pode ser classificada no nível 2 desta prova. Essa
criança realizou acertos nas condutas suplementares, mas hesitou nas respostas de inclusão e
intercessão, fez repetições. Apresentou apenas algumas respostas corretas.
LAS, 6 anos e 10 meses, a segunda criança com desenvolvimento normal, apresentou
ausência da capacidade de percepção da inserção de classes (aproximadamente 4-5 anos).
Pode ser classificada no nível 1 desta prova. As perguntas feitas sobre classes foram
respondidas com acerto. No entanto as perguntas de inclusão e inserção de classes não foram
compreendidas. As perguntas complementares também revelaram erros.
AFOG, 6 anos e 11 meses, a terceira criança com desenvolvimento normal, apresentou
condutas intermediárias (a partir de 6 anos). Pode ser classificada no nível 2 desta prova. Essa
criança realizou acertos nas condutas suplementares, mas hesitou nas respostas de inclusão e
intercessão, fez repetições. Apresentou apenas algumas respostas corretas.
TCMR, 7 anos e 2 meses, a primeira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas intermediárias (a partir de 6 anos). Pode ser classificada no nível 2 desta
prova. Essa criança realizou acertos nas condutas suplementares, mas hesitou nas respostas de
inclusão e intercessão, fez repetições. Apresentou apenas algumas respostas corretas.
MJRF, 7 anos exatos, a segunda criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou ausência da capacidade de percepção da inserção de classes (aproximadamente 4-5
anos). Pode ser classificada no nível 1 desta prova.
As perguntas feitas sobre classes foram respondidas com acerto. No entanto as
126
perguntas de inclusão e inserção de classes não foram compreendidas. As perguntas
complementares também revelaram erros.
MLFCC, 7 anos exatos, a terceira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou ausência da capacidade de percepção da inserção de classes (aproximadamente 4-5
anos). Pode ser classificada no nível 1 desta prova.
As perguntas feitas sobre classes foram respondidas com acerto. No entanto as
perguntas de inclusão e inserção de classes não foram compreendidas. As perguntas
complementares também revelaram erros.
Observa-se nesta prova que os dois grupos de crianças apresentaram variações nos
níveis 1 e 2, portanto parece haver uma semelhança de desenvolvimento cognitivo entre os
dois grupos de crianças com e sem disfunção neuromotora.
Prova nº 08: Conservação nas Quantidades de Líquidos:
Ao se apresentar à criança dois vidros iguais (controle A, A), um vidro mais alto (E) e
quatro vidros menores (P1, P2, P3, P4) e dispondo-se a mesma quantidade de líquido neles,
ora em cada tamanho de recipiente, leva-se a criança a analisar e se posicionar quanto a
conservação das quantidades de líquido.
O examinador faz a criança constatar que os dois recipientes (A, A) são iguais.
Despeja-se um pouco de água em A até encher o vidro, fazendo-se a mesma coisa no outro
vidro (A) com as mesmas dimensões. Em seguida, despeja-se a água do recipiente A para o
recipiente E (mais alto) questionando-se a criança sobre a quantidade de água naquele
momento: Um vidro tem mais água do que o outro? Um vidro tem menos água do que o
outro? Tem a mesma quantidade de líquido? Como você sabe?
O examinador provocará uma reação da criança afirmando sempre o contrário de sua
resposta.
127
Posteriormente, retorna-se o líquido para os recipientes A, A. Novamente despeja-se o
líquido de um dos vidros A, em quatro recipientes menores: P1, P2, P3, P4, questionando-se
da mesma forma a criança.
LGG, 7 anos e 4 meses, a primeira criança com desenvolvimento normal, conseguiu
identificar a conservação dos líquidos (a partir de 7 anos). Pode ser classificada no nível 3
desta prova. Para cada transvasamento, as quantidades de líquidos foram consideradas iguais,
apesar das contra argumentações da pesquisadora. A criança foi capaz de justificar pela idéia
de compensação.
LAS, 6 anos e 10 meses, a segunda criança com desenvolvimento normal, apresentou
uma conduta intermediária (aproximadamente 6 anos). Pode ser classificada no nível 2 desta
prova. Apresentou julgamentos que oscilaram entre conservação e não conservação do
líquido. A alternância de julgamento é suscitada pela contra argumentação.
AFOG, 6 anos e 11 meses, a terceira criança com desenvolvimento normal, conseguiu
identificar a conservação dos líquidos (a partir de 7 anos). Pode ser classificada no nível 3
desta prova. Para cada transvasamento, as quantidades de líquidos foram consideradas iguais,
apesar das contra argumentações do pesquisador. A criança foi capaz de justificar suas
respostas pela idéia de compensação.
TCMR, 7 anos e 2 meses, a primeira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou conduta intermediária (aproximadamente 6 anos). Pode ser classificada no nível 2
desta prova. Apresentou julgamentos que oscilaram entre conservação e não conservação do
líquido. A alternância de julgamento foi suscitada pela contra argumentação.
MJRF, 7 anos exatos, a segunda criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas não conservativas (até aproximadamente 5 ou 6 anos). Pode ser
classificada no nível 1 desta prova. Em cada transvasamento, a criança considerou um dos
128
vidros, como tendo mais líquido se comparado com os demais.
MLFCC, 7 anos exatos, a terceira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou condutas não conservativas (até aproximadamente 5-6 anos). Pode ser classificada
no nível 1 desta prova. Em cada transvasamento, a criança considerou um dos vidros, como
tendo mais líquido se comparado com os demais.
Observa-se nesta prova que as crianças com disfunção neuromotora apresentaram
resposta nos níveis 1 e 2, enquanto as crianças com desenvolvimento normal apresentaram
respostas nos níveis 2 e 3, portanto há possibilidade de se estar em uma condição melhor de
desenvolvimento cognitivo, nesta idade e para essa percepção: conservação de quantidades
de líquidos. Entretanto todas estão em níveis propostos para a mesma prova.
Prova nº 09: Conservação de Peso:
Com duas bolas de massa plástica de cores diferentes, a criança é levada a analisar o
peso das massas diante da modificação da forma das mesmas.
O examinador verifica se a criança conhece as relações de peso, utilizando suas duas
mãos para segurar objetos diversos (pedra, lápis, papel, etc.). Sempre questionando a criança
se um objeto pesa mais que o outro. Em seguida, pede-se à criança que, com a massa plástica,
faça duas bolas com o mesmo peso.
O examinador, então, transforma uma das bolas em uma salsicha e questiona se, ao
modificar a forma ocorre a mudança do peso.
Realiza-se o mesmo procedimento, transformando uma das bolas em forma achatada e
por último fragmentando-se a bola em 8 a 10 pedaços.
Como nas demais provas, provoca-se uma reação da criança afirmando sempre o
contrário de sua resposta inicial.
129
LGG, 7 anos e 4 meses, a primeira criança com desenvolvimento normal, apresentou
uma conduta não conservativa (até aproximadamente 6-7 anos). Pode ser classificada no nível
1 desta prova. Em cada uma das transformações um dos pesos foi julgado como sendo maior
em relação ao outro.
LAS, 6 anos e 10 meses, a segunda criança com desenvolvimento normal, apresentou
conduta intermediária (aproximadamente 7 anos). Pode ser classificada no nível 2 desta
prova. O julgamento da criança oscilou entre conservação e não conservação do peso.
AFOG, 6 anos e 11 meses, a terceira criança com desenvolvimento normal, apresentou
conduta conservativa (aproximadamente 8 anos). Pode ser classificada no nível 3 desta prova.
Em todas as transformações os pesos foram julgados iguais. A criança apresentou argumentos
principalmente de conservação do peso e manteve seu julgamento apesar das contra
argumentações da pesquisadora.
TCMR, 7 anos e 2 meses, a primeira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou uma conduta não conservativa (até aproximadamente 6-7 anos). Pode ser
classificada no nível 1 desta prova. Em cada uma das transformações um dos pesos foi
julgado como sendo maior em relação ao outro.
MJRF, 7 anos exatos, a segunda criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou uma conduta não conservativa (até aproximadamente 6-7 anos). Pode ser
classificada no nível 1 desta prova. Em cada uma das transformações um dos pesos foi
julgado como sendo maior em relação ao outro.
MLFCC, 7 anos exatos, a terceira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou conduta intermediária (aproximadamente 7 anos). Pode ser classificada no nível 2
desta prova. O julgamento da criança oscilou entre conservação e não conservação do peso.
Observa-se nesta prova que as crianças com disfunção neuromotora apresentaram
130
resposta nos níveis 1 e 2, enquanto as crianças com desenvolvimento normal apresentaram
respostas nos 3 níveis, portanto observa-se a possibilidade de se apresentar os três níveis de
desenvolvimento nesta prova na idade estudada, como postula Piaget (1971).
Prova nº 10: Conservação de Volume:
A criança é levada a analisar a conservação do volume nesta prova, onde usa-se dois
vidros com água no mesmo nível e duas bolas de massa plástica. Mudando a forma da massa
e sugerindo colocá-la na água, a criança deve analisar a conservação do volume. O
examinador leva o sujeito a constatar a igualdade no nível da água nos dois vidros com o
mesmo diâmetro. Pede-se a criança que faça duas bolas iguais. A seguir questiona-se a
criança que, caso se coloque a bola dentro do vidro, o que acontecerá com a água? Em
seguida a mesma bola é transformada em forma de salsicha, muda-se a forma da bola para
uma forma achatada e depois fragmenta-se em pedaços. Seguem os mesmos questionamentos.
LGG, 7 anos e 4 meses, a primeira criança com desenvolvimento normal, apresentou
conduta não conservativa (aproximadamente 8-9 anos). Pode ser classificada no nível 1 desta
prova. Para cada uma das transformações a criança julgou que a modificação da forma fez
aumentar a água mais ou menos do vidro.
LAS, 6 anos e 10 meses, a segunda criança com desenvolvimento normal, apresentou
conduta não conservativa (aproximadamente 8-9 anos). Pode ser classificada no nível 1 desta
prova. Para cada uma das transformações a criança julgou que a modificação da forma fez
aumentar a água mais ou menos do vidro.
AFOG, 6 anos e 11 meses, a terceira criança com desenvolvimento normal, apresentou
conduta não conservativa (aproximadamente 8-9 anos). Pode ser classificada no nível 1 desta
prova. Para cada uma das transformações a criança julgou que a modificação da forma fez
aumentar a água mais ou menos do vidro.
131
TCMR, 7 anos e 2 meses, a primeira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou conduta não conservativa (aproximadamente 8-9 anos). Pode ser classificada no
nível 1 desta prova. Para cada uma das transformações a criança julgou que a modificação da
forma fez subir a água mais ou menos do vidro.
MJRF, 7 anos exatos, a segunda criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou conduta não conservativa (aproximadamente 8-9 anos). Pode ser classificada no
nível 1 desta prova. Para cada uma das transformações a criança julgou que a modificação da
forma fez aumentar a água mais ou menos do vidro.
MLFCC, 7 anos exatos, a terceira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou conduta não conservativa (aproximadamente 8-9 anos). Pode ser classificada no
nível 1 desta prova. Para cada uma das transformações a criança julgou que a modificação da
forma fez aumentar a água mais ou menos do vidro.
Observa-se, nesta prova, que as crianças dos dois grupos apresentaram resposta apenas
no nível 1, pois esta prova demonstra a passagem do estágio operatório concreto para o
estágio operatório formal, sendo esta uma maneira clara de verificar que todas as crianças
desta fase de desenvolvimento cognitivo não conseguiram completar todo estágio operatório
concreto.
Prova nº 11: Prova de Combinação de Fichas Duplas para Pensamento Formal:
Com 6 fichas emborrachadas, de cores diferentes, a criança é levada a formar o maior
número possível de duplas.
LGG, 7 anos e 4 meses, a primeira criança com desenvolvimento normal, apresentou
conduta intermediária (aproximadamente 7 anos). Pode ser classificada no nível 2 desta
prova. A criança realizou combinações incompletas e fez duplas sem ordem estabelecida. Não
conseguiu prever o número total de combinações.
132
LAS, 6 anos e 10 meses, a segunda criança com desenvolvimento normal, apresentou
conduta intermediária (aproximadamente 7 anos). Pode ser classificada no nível 2 desta
prova. A criança realizou combinações incompletas e fez duplas sem ordem estabelecida.
Também não conseguiu prever o número total de combinações.
AFOG, 6 anos e 11 meses, a terceira criança com desenvolvimento normal, apresentou
conduta intermediária (aproximadamente 7 anos). Pode ser classificada no nível 2 desta
prova. A criança realizou combinações incompletas e fez duplas sem ordem estabelecida e
não conseguiu prever o número total de combinações.
TCMR, 7 anos e 2 meses, a primeira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou conduta intermediária (aproximadamente 7 anos). Pode ser classificada no nível 2
desta prova. A criança realizou combinações incompletas e fez duplas sem ordem
estabelecida. Também não conseguiu prever o número total de combinações.
MJRF, 7 anos exatos, a segunda criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou conduta intermediária (aproximadamente 7 anos). Pode ser classificada no nível 2
desta prova. A criança realizou combinações incompletas e fez duplas sem ordem
estabelecida. Não conseguiu prever o número total de combinações.
MLFCC, 7 anos exatos, a terceira criança com disfunção neuromotora atetóide,
apresentou ausência de capacidade combinatória (aproximadamente 6 anos). Pode ser
classificada no nível 1 desta prova, diferente das demais. Houve a incapacidade de descobrir a
possibilidade das diversas combinações. A criança não foi capaz de estabelecer critérios,
realizando tentativas aleatórias sem conseguir obter um mínimo de duplas.
Observa-se, nesta prova, que apenas uma criança com disfunção neuromotora
apresentou resposta no nível 1, as demais de ambos os grupos apresentaram respostas no nível
2. Parece haver, portanto, um desenvolvimento cognitivo muito próximo desses dois grupos
133
para essa prova.
4.6 Resultados
Ao abordar a teoria piagetiana, com base em suas provas de desenvolvimento infantil
pôde-se analisar que na maioria das provas selecionadas, houve uma coincidência de
classificação em pelo menos um dos três níveis ao se compararem os dois grupos (crianças
com desenvolvimento normal e criança com disfunção neuromotora). Pôde-se observar isso
nas provas 1, 2, 4, 6, 8 e 11. Em duas provas houve a coincidência de todas as respostas,
estando as crianças dos dois grupos no mesmo nível de desenvolvimento; provas 5 e 10. E em
duas provas houve a coincidência de duas respostas, estando as crianças dos dois grupos em
dois níveis iguais; provas 7 e 9. Em apenas uma prova não houve coincidência de respostas e
conseqüentemente de níveis de desenvolvimento cognitivo; a prova 3.
É importante ressaltar que as provas selecionadas nos possibilitam analisar a fase de
regulações representativas articuladas; a fase é intermediária entre a não-conservação e a
conservação, marcando o início das ligações entre estados e transformações. A criança
começa a ser capaz de pensar sob forma semi-reversível. Ao se pensar assim, pode-se concluir
que, como demonstrado nas provas piagetianas, as crianças com disfunção neuromotora do
tipo atetóide acompanham as crianças com desenvolvimento normal quanto ao nível
cognitivo.
Além disso, com a observação in loco, pôde-se constatar a efetiva inclusão das
crianças com disfunção neuromotora e seus colegas de classe, em situações como troca de
lanche, brincadeiras conjuntas, olhares e em algumas conversas paralelas em sala de aula. É
fato que, na aparência visual e nas habilidades motoras, a criança com lesão cerebral se difere
134
das demais, gastando maior tempo para realização das tarefas solicitadas, no entanto, isso não
é empecilho ao seu desenvolvimento social e cognitivo. O trabalho de pesquisa procurou
mostrar que a inclusão escolar e social existe, porém, parece estar reduzida ao mérito de
alguns capazes, entre eles, as próprias crianças, seus familiares, os terapeutas e as escolas
inclusivas, em detrimento da grande maioria.
Para um dos questionamentos realizados inicialmente, se os fatores de limitação de
oportunidades e serviços educacionais podem dificultar os auxílios adequados para o
desenvolvimento das atividades e potencialidades cognitivas do sujeito em questão e, além
disso, sua inclusão no ensino comum, nota-se que, nos casos estudados, houve para uma das
crianças (MJRF), de classe social baixa e poucos recursos financeiros, uma limitação de
oportunidade no tratamento intensivo e sistemático das dificuldades apresentadas no início do
seu desenvolvimento global e cognitivo. Porém, a mesma criança não deixou de se
desenvolver cognitivamente, e, mesmo assim se encontra na média esperada para a idade.
Especificamente para esse questionamento percebeu-se que faz-se necessário a
ampliação da amostra e o enfoque específico, direcionado para os serviços educacionais.
Observou-se que, ao abrir as portas para estas crianças a escola também se
desenvolveu, buscando conhecimento, procurando acertar com relação à metodologia ou ao
se relacionar com os demais pais e as demais crianças neste contexto diferente. As outras
crianças também cresceram ao conviverem com algumas diferenças mais marcantes, não tão
comuns como o uso de óculos, a dificuldade em pular corda, ler no tempo adequado, não se
controlar emocionalmente e tantas outras dificuldades comuns em todas as salas de aula e em
todos os ambientes em que vivemos.
Houve a constatação, neste estudo de que, realmente na disfunção neuromotora do tipo
atetóide, condição peculiar que afeta o sistema nervoso central, as crianças atingidas podem
ter uma vida quase normal: estudar, praticar esportes, dançar, enfim, conviver em sociedade.
135
Nesse sentido, ao se estudar crianças que contavam com o apoio familiar, escolar e
terapêutico, ficou claro como estes fatores foram decisivos no processo de desenvolvimento
cognitivo e inclusão escolar. Além disso, estes apoios tornaram possíveis a essas crianças com
características e necessidades especiais o aprendizado da convivência com a própria condição,
porém sem se acomodem com a mesma. Ao contrário, aprenderam que são capazes e podem
se desenvolver tanto quanto as demais crianças.
4.7 Discussão
Com relação ao desenvolvimento cognitivo das crianças com disfunção neuromotora
do tipo atetóide, é possível delimitar pontos fundamentais de acordo com os autores descritos.
Para Limongi (2000), as dificuldades motoras e sensoriais, bem como emocionais
podem interferir na aquisição cognitiva e, o próprio Piaget (1971) afirma que a ação é a fonte
do ato inteligente e que, assim, as experiências sensório-motoras constituem uma base para o
desenvolvimento cognitivo normal. Assim, nas crianças com disfunção neuromotora, cujos
aspectos citados estão comprometidos, estariam mais propícias a apresentar um déficit
cognitivo.
Segundo Pfeifer (1997), a disfunção motora encontrada na lesão cerebral causa
diferentes dificuldades no desenvolvimento das funções cognitivas. E de acordo com Basil
(2004), as disfunções motoras em crianças com lesão cerebral afetam todos os aspectos da
vida do sujeito e limitam suas experiências e suas possibilidades de aprender. Afetam, ainda, a
forma como as outras pessoas se relacionam com ele.
A mesma autora afirma que um controle motor alterado impõe dificuldades ao
desenvolvimento cognitivo. A possibilidade de haver um comprometimento da inteligência
136
sensório-motora é
grande e, como
consequência, pode-se ter posteriormente o
comprometimento do raciocínio lógico e formal. Porém, admite que, mesmo assim, muitas
destas crianças desenvolvem suas capacidades cognitivas, manifestando uma capacidade
extraordinária de compensação e substituição, em relação aos mecanismos essenciais para o
desenvolvimento cognitivo.
Young (1989) defende que, nas crianças com disfunção neuromotora, tanto os
esquemas sensório-motores quanto os perceptivos estariam prejudicados o que as levaria à um
atraso ou inadequação do pensamento representativo, da linguagem, que estão associados ao
desenvolvimento cognitivo. Desta forma, o comprometimento cognitivo seria uma
consequência dos demais déficits.
Scarnhont & Buchel (1999) mostram oscilações e ritmos diferentes no processo de
construção da inteligência das crianças com lesão cerebral onde ocorrem muitas vezes a
concentração nas limitações, nos déficits, nas impossibilidades e não no aproveitamento das
potencialidades e dos recursos que esse contingente populacional dispõe, para que suas
possibilidades intelectuais e de adaptação ao meio sejam aumentadas.
Scarnhont & Buchel (1999) afirmam que essas crianças apresentam pouca habilidade
para problemas de generalização da aprendizagem e funcionamento da memória prejudicado,
mas que as estratégias de memória, imagem mental e categorização podem ser melhoradas
nos alunos com disfunção neuromotora, mas não treinadas mecanicamente.
Para Limongi (2000) a aquisição intelectual ocorre a partir de estruturas mentais que
seguem uma ordem e progressão de desenvolvimento. E ainda, que este desenvolvimento
cognitivo pode ser influenciado por fatores como o meio social, gerando atrasos ou
acelerações. Portanto se há, para as crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide um
ambiente favorável e adequado, a possibilidade de um desenvolvimento cognitivo adequado é
maior.
137
Lacerda (1993) também considera fator determinante para o desenvolvimento
cognitivo na criança com disfunção neuromotora, um meio social que propicie a vivência de
estímulos adequados, que acrescentem conhecimento a esta criança.
Miller e Clark (2002) afirmam que, crianças com disfunção neuromotora do tipo
atetóide são, geralmente inteligentes, e, apesar de enfatizar anteriormente que a ação é a fonte
do ato inteligente, Piaget (1987) também afirma que a inteligência é uma adaptação, e em se
tratando do ser humano, as possibilidades de adaptação são inúmeras. Logo, se há boa
inclusão, bom contato social, familiar, e tratamento adequado, as crianças em questão podem
se desenvolver cognitivamente de maneira esperada para faixa etária.
Pesquisas de Mantoan (1997) enfatizam que, mesmo o funcionamento intelectual
deficitário pode ser ativado pela mediação de um interlocutor, propiciando maior mobilidade
cognitiva, sendo essencial uma avaliação adequada à cada criança, visando conhecer as
formas de interação e comunicação que utilizam, a qualidade de experiências que possuem, as
possibilidades de funcionamento, os níveis diferenciados, as estratégias de ação e
pensamento.
Desta forma, observa-se a concordância entre muitos autores, de que, mesmo com
dificuldades motoras, as crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide podem se
desenvolver satisfatoriamente, também no aspecto cognitivo, desde que ocorram estímulos
adequados. Como ocorreu com as crianças do presente estudo.
Com relação a inclusão das crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide, é
possível também delimitar pontos fundamentais de acordo com os autores estudados.
A inclusão destes sujeitos em questão ocorre pela lei, no entanto, talvez ainda não
ocorra em toda sua potencialidade. Ao se constatarem os desafios, as necessidades, os
conteúdos e atividades há de se modificar as possibilidades e maneiras de se ensinar e abordar
138
o aprendiz, em particular aquele com necessidades especiais. Para que, assim possam produzir
respostas qualitativamente melhores e desenvolverem mecanismos de adaptação ao meio,
promovendo a eficiente inclusão destes sujeitos.
A inclusão engloba todas as crianças, com algum tipo de deficiência ou retardo no seu
desenvolvimento, que passam a ter direito aos serviços educacionais disponíveis na sua
comunidade. Staimback (1999), Hewward (1996), Cook, Tessier & Klein (1996), enfatizam a
importância de se oferecer às crianças com deficiência, seja ela em que grau for, o mais cedo
possível, um sistema inclusivo de educação.
Atento às pesquisas nesse campo, o sistema de educação no país modifica-se e
mobiliza-se para atender às especificidades e necessidades educativas desse contingente de
alunos, e, em decorrência disso, o Referencial Curricular Nacional (1998) traça as estratégias
e orientações para a educação de crianças com necessidades especiais na educação infantil
(2001) e recomendam o trabalho conjunto, a parceria e apoio dos serviços especializados para
avaliação, atendimento às necessidades específicas e orientação para adaptações e
complementações curriculares, visando o acesso desses alunos ao currículo desenvolvido na
escola comum. Desta forma, propor e acompanhar o desenvolvimento de crianças com
disfunção neuromotora do tipo atetóide em escola comum é seguir a recomendação do
Referencial Curricular Nacional.
Segundo Mantoan (2001), há de se observar, no entanto, que a inclusão de alunos com
deficiência não depende do grau de severidade da deficiência ou nível de desempenho
intelectual, mas, principalmente, da possibilidade de interação, socialização e adaptação do
sujeito ao grupo, na escola comum, sendo esse o maior desafio para a educação hoje, pois,
modificar-se e aprender a conviver com dificuldades de adaptação, gostos, interesses e níveis
diferentes de desempenho escolar, requer não só um meio adaptado a essas crianças, mas,
também profissionais preparados para tal. O preparo, entretanto virá com o estudo, mas
139
também com a experiência adquirida no convívio com tais crianças.
Salienta-se que o relativismo pedagógico e cultural acerca da diversidade, a simples
constatação ou aceitação das diferenças e a oportunidade de acesso à classe comum, não
contribuem de forma consistente para a elaboração do projeto pedagógico e nem asseguram a
inclusão escolar dos alunos com disfunção neuromotora, ou qualquer outro tipo de
necessidades especiais, sendo necessária uma análise crítica das relações inter e intrapessoais
vividas na escola: modificações espaço-temporais, didático-pedagógicas e organizacionais
que garantam a promoção da aprendizagem e adaptação desses alunos ao grupo. Além disso,
estar disponível a essas crianças de uma forma aberta e criativa torna-se fundamental no
processo.
Montoan (2001) relata que a proposta pedagógica, dentro do conceito construtivista do
conhecimento, tem no aluno e nas suas possibilidades, o centro da ação educativa, baseandose naquilo que o aluno já dá conta de fazer e, assim, o processo pedagógico é construído a
partir das possibilidades e potencialidades desse aluno, garantindo, assim, o sucesso do aluno
e sua aprendizagem.
Na visão construtivista leva-se em conta o conteúdo e as atividades em um princípio
de aprendizagem significativa, tais como atividades que partam de experiências positivas para
os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos atribuídos pelos mesmos. Nesse contexto
conta-se com a cooperação e troca com a família, que informa sobre as preferências, rejeições,
vivências e informações que o aluno possui. Aqui também a adaptação curricular é concebida
como um conjunto de procedimentos que visam oferecer experiências de aprendizagem
adequadas aos diferentes níveis e possibilidades de comunicação, motoras, cognitivas, sócioemocionais e de vida diária que fazem com que a escola se modifique para que o aluno
obtenha êxito na aprendizagem e adquira conhecimento. Com essa intervenção, pode-se
esperar progressos na inclusão das crianças com disfunção neuromotora.
140
Segundo Pfeifer (1997), nessa perspectiva, o professor tem a função de ser mediador e
articulador do projeto de inclusão. Ainda nesse contexto, a participação e cooperação dos
pais, terapeutas ou serviços especializados são fundamentais para que se atinja o objetivo de
promoção do desenvolvimento global e o avanço no processo de aprendizagem desses alunos,
e, o êxito no processo de aprendizagem depende, ainda, de uma pedagogia que ofereça
atividades a serem desenvolvidas coletivamente, de maneira que as dificuldades sejam
diluídas e superadas pela qualidade de solicitação do meio, pela ajuda do professor e
cooperação dos colegas.
O professor, enquanto mediador, deve selecionar atividades que tenham significado,
relação com a vida prática e experiência dos alunos e promover pequenas modificações e
adaptações nos objetivos, conteúdos e avaliação, de forma que, os alunos com necessidades
educativas especiais, tenham a oportunidade de participar, de se envolver, de aprender e
trabalhar junto com seus colegas no ensino comum. A cooperação mútua e a disponibilidade
de todos os envolvidos são pontos importantes que poderão determinar o sucesso da inclusão
de crianças com disfunção neuromotora.
Na visão de Pfeifer (1997), para o aluno com alguma deficiência, como a disfunção
neuromotora, os objetivos gerais, os conteúdos, os temas e as atividades são as mesmas,
diferindo apenas os objetivos específicos, as estratégias didáticas, metodológicas, os
materiais, os recursos e equipamentos. As atividades e as formas de avaliar são diferenciadas
para todos, pois cada um tem suas peculiaridades, suas diferenças, suas necessidades.
De acordo com Santos (1997), as crianças com deficiências apresentam
particularidades, níveis heterogêneos de capacidade, necessidades educativas diversificadas, e
por essa razão precisam de uma avaliação individualizada, tornando-se indispensável uma
avaliação criteriosa e completa de cada criança, com orientações práticas e objetivas de toda a
equipe que a acompanha, para que os mecanismos funcionais e de melhor aprendizagem
141
ocorram com eficiência. Os procedimentos didáticos deverão ser discutidos, construídos e
reformulados, em equipe, ao longo do ano. Nesse sentido o professor tem tarefa primordial e
preponderante ao registrar os pontos fortes e as dificuldades que a criança encontra para
realizar as atividades, e juntamente com os demais profissionais, o professor buscará
estratégias metodológicas para superação das eventuais dificuldades.
Parece haver, entre os autores, aqui também uma certa concordância de que
a
avaliação detalhada da criança, a flexibilidade na metodologia de ensino, o olhar atento às
necessidades e ao desenvolvimento da criança, bem como a utilização de recursos e
equipamentos adequados são fundamentais para o sucesso da inclusão escolar dos sujeitos
com necessidades especiais.
Discute-se, então se, quando a criança com disfunção neuromotora freqüenta a escola
comum, essa inclusão a beneficia de alguma maneira e ainda, quais as dificuldades neste
processo.
Toda a inclusão deve iniciar-se com o estudo das características e necessidades do
aluno com alguma deficiência com a finalidade de elaborar um plano de intervenção
adequado e proporcionar os meios necessários que permitam a sua execução. A escola deve
proporcionar um maior número possível de oportunidades para que a inclusão seja positiva e
estimulante para a criança, pois, qualquer criança que apresente uma necessidade especial,
tem direito a beneficiar-se do sistema educativo como qualquer outra criança; a escola deve
respeitar as características individuais do aluno tanto no que se refere à programação didática
como às estratégias metodológicas (SANTOS, 1997).
Dentre as crianças com disfunção neuromotora, segundo Pfeifer (1997), existem
aquelas, que possuem um desenvolvimento mais adequado da inteligência. Neste grupo
podem estar incluídas, as crianças com disfunção neuromotora do tipo atetóide. Entretanto, os
déficits motores trarão conseqüências negativas no desenvolvimento global dessas crianças.
142
Nesse sentido é necessário recolher os dados necessários junto a uma equipe de trabalho como
psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos entre outros, pois esses dados permitem ter um
bom conhecimento do aluno e assim promover a realização de um trabalho multidisciplinar
buscando a melhor aprendizagem e inclusão dessa criança.
De acordo com a mesma autora, com esse contingente populacional é necessário
seguir um currículo adaptado às suas necessidades e potencialidades, de forma que os mesmos
participem de todas as atividades escolares possíveis, pois, normalmente, essas crianças
precisam de um maior reforço pedagógico em certas áreas, especialmente as de nível sócioafetivo, de linguagem e de autonomia. Há que ter em conta os objetivos comuns ao resto da
turma e em alguns casos deve-se salvaguardar as possíveis deficiências associadas, que
exigem adaptações curriculares específicas. Essas são algumas das dificuldades, que podem e
devem ser solucionadas ao longo do processo de aprendizagem.
A pesquisa demonstrou que o aluno com disfunção neuromotora do tipo atetóide
precisa realizar sua inserção social, fomentando as relações interpessoais. É necessário que a
sociedade o conheça, aceite e crie para ele as condições necessárias para que a sua integração
social seja uma realidade, incentivando e possibilitando todas as atividades que desenvolvam
a comunicação e a autonomia do aluno, através de uma equipe transdisciplinar que realize a
avaliação do desenvolvimento da sua aprendizagem de forma flexível, contínua e qualitativa.
A pesquisa demonstrou ainda que o desenvolvimento cognitivo dessas crianças está,
na mesma faixa etária, similar ao das outras crianças e que apesar da lesão cerebral, a
cognição pode se desenvolver adequadamente por intermédio de estímulos adequados, dentre
eles a freqüência em uma escola comum. E ainda, que estas crianças estão felizes e adaptadas
ao contexto social. Certamente, estes são os grandes benefícios da inclusão escolar destes
sujeitos.
143
5 CONCLUSÃO
Incluir é possível e desejável por muitas crianças e suas famílias. O importante é a
escola não ter medo de começar, buscar ajuda e cooperação para construir uma prática
pedagógica e social melhor.
A visão que a escola tinha em relação às crianças com disfunção neuromotora do tipo
atetóide, especificamente nas três escolas estudadas, foi modificada. Os próprios professores e
coordenadores relatam suas mudanças de conceitos pré elaborados a respeito das crianças em
questão. Isso ocorreu diante da compreensão dos quadros neurológicos e da verificação do
desenvolvimento global e cognitivo destes alunos.
Pode-se afirmar que, através de cada manifestação de aceitação ou de rejeição da
diferença de outrem, existem determinadas concepções de mundo que caracterizam uma
sociedade, num determinado momento de sua história.
Mesmo levando-se em conta que a equiparação de oportunidades, de respeito às
diferenças e de inserção plena dos diferentes nos diversos setores da atividade humana, não é
por si só possível, sem a cooperação de todos os que convivem com estes sujeitos.
É importante salientar que, as provas piagetianas, mesmo não sendo formuladas para
aplicação em crianças com disfunção neuromotora, foram utilizadas com sucesso,
comprovando sua eficácia também nestes casos.
A partir desse estudo, algumas questões levantadas merecem maior aprofundamento
teórico. Com relação à clínica fonoaudiológica, no que se refere aos sujeitos das escolas
pesquisadas, observa-se que, quando a intervenção fonoaudiológica é dirigida aos sujeitos
com disfunção neuromotora, ela está eminentemente pautada em práticas que visam promover
a sua comunicação oral e escrita. Tal enfoque pode acabar por encobrir o desejo e a escuta
144
desses sujeitos, muitas vezes impedidos de produzirem uma fala bem articulada, com boa
inteligibilidade e com velocidade adequada.
Na dificuldade de expressão oral eficiente, os indícios de suas mudanças de posição
em relação ao que realmente almejam, requer intensa exploração, o que implica em
considerar, também, a escuta desses sujeitos nessa investigação.
Outra questão que talvez mereça maior aprofundamento teórico, ou mesmo
constatação de suas causas, seria a comparação entre crianças com disfunção neuromotora do
tipo atetóide em escolas comuns e em escolas especiais. Como seria o desenvolvimento
cognitivo das mesmas? Haveria diferença? Existem crianças com esse diagnóstico em escolas
especiais, ou realmente todas conseguem um desenvolvimento cognitivo favorável e não se
incluem no perfil de escola especial?
Aspectos práticos referentes ao cotidiano das escolas inclusivas foram, ainda, trazidos
à cena sugerindo maiores reflexões. Como por exemplo, a questão da plena satisfação das
demandas pedagógicas desses alunos, tendo em vista o fato de que seus professores
demonstram interesse por um maior conhecimento e atuação nesses casos.
Finalizando, pode-se dizer que: uma criança, com disfunção neuromotora que lê e
escreve aos sete anos, estuda em uma escola comum, brinca e convive bem com seu grupo
social-escolar, apesar da lesão cerebral está se desenvolvendo como as demais na mesma
faixa etária, nos aspectos abordados.
145
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ANEXOS
Carta de autorização para a pesquisa
Carta de consentimento para a realização da pesquisa
Termo de consentimento livre e esclarecido
156
São Paulo, 10 de abril de 2006
À pesquisa
Fga (0) SIMONE GONÇALVES DE MELO
End: PARAÍBA, 482 – CENTRO
CEP: 35500 – 016 - DIVINÓPOLIS - MG
TEL: ( 37 ) 3221 4423
Referência: avaliação ética de pesquisa com seres vivos
O Comitê de Ética em Pesquisa do CEFAC – Centro de Especialização em
Fonoaudiologia Clínica, em reunião realizada no dia 10/04/06, avaliou seu projeto de
pesquisa com seres vivos denominado “A CAPACIDADE COGNITIVA NA
PARALISIA CEREBRAL POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO” sob número 072/06 e
o considerou APROVADO SEM RISCO COM necessidade do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
Parabenizando pelo projeto e desejando que o mesmo possa ser realizado,
enriquecendo os conhecimentos fonoaudiológicos no nosso país, despedimo-nos
lembrando que você deve comunicar toda e qualquer alteração do projeto e/ou do
consentimento pós-informado e interromper temporariamente seus procedimentos
até manifestação por escrito do Comitê.
Atenciosamente
Dra. Rita Mor
Coordenadora do Comitê de Ética em Pesquisa – CEFAC
Fone/fax: (11) 3675-1677 Email: cefac@cefac.
157
Caro(a) Senhor(a)
Eu, Simone Gonçalves de Melo, fonoaudióloga, portadora do CIC: 798573376-00,
RG: M-5979879/MG, cujo telefone de contato é (37)3222-5516, vou desenvolver uma
pesquisa cujo título é: A capacidade cognitiva na disfunção neuromotora: possibilidade de
inclusão escolar.
O objetivo deste estudo é avaliar a capacidade cognitiva de crianças com disfunção
neuromotora do tipo atetóide e sua inclusão escolar. Para tanto, necessito de uma avaliação
clínica que realizarei em sua filha. Serão realizados os seguintes procedimentos: aplicação de
onze provas piagetianas com material específico de avaliação, em meu consultório particular,
durante três sessões de 40 minutos e visita à escola da criança.
A participação de sua filha nesta pesquisa é voluntária e a avaliação clínica não
determinará qualquer risco, mas poderá provocar o seguinte desconforto: cansaço temporário.
A participação de sua filha não trará qualquer benefício direto, mas proporcionará um melhor
conhecimento a respeito da disfunção neuromotora, que em futuros tratamentos
fonoaudiológicos poderão beneficiar outras crianças ou, então, somente no final do estudo
poderemos concluir a presença de algum benefício.
Não existe outra forma de obter dados com relação ao procedimento em questão e que
possa ser mais vantajoso. Informo que o (a) Sr. (a) tem garantia de acesso, em qualquer etapa
do estudo, sobre qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. Se tiver alguma consideração
ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) do Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica (CEFAC), situado na Rua
Cayowaá, 664, CEP 05018-000, em São Paulo-SP, fone/fax: (11) 3675-1677, e-mail:
cefac@cefac. br e comunique-se com a coordenadora Dra. Rita Mor.
Também é garantida a liberdade da retirada do consentimento a qualquer momento,
deixando, assim, de participar do estudo, sem qualquer prejuízo.
Garanto que as informações obtidas serão analisadas em conjunto com outras crianças,
não sendo divulgada a identificação de nenhum dos participantes.
O (a) Sr.(a) tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais da
pesquisa e caso seja solicitado, darei todas as informações.
Não existirão despesas ou compensações pessoais para o participante em qualquer fase
do estudo, incluindo exames e consultas. Também não há compensação financeira relacionada
à participação de sua filha. Se existir qualquer despesa adicional, ela será absorvida pelo
orçamento da pesquisa.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para a pesquisa e os
resultados serão veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em
encontros científicos e congressos, sem nunca identificar sua filha.
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (modelo)
158
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li,
descrevendo o estudo: A capacidade cognitiva na disfunção neuromotora: possibilidade de
inclusão escolar.
Eu discuti com a fonoaudióloga Simone Gonçalves de Melo sobre a minha decisão de
permitir a participação de minha filha neste estudo. Ficaram claros para mim quais são os
propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as
garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro também que a participação de minha filha é isenta de despesas e que tenho
garantia do acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo.
Concordo voluntariamente em permitir a participação de minha filha neste estudo e
poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.
__________________________________________
Data___/___/___
Assinatura do pai (mãe) ou responsável
Nome:........................................................................................................................................
Endereço: ..................................................................................................................................
RG: .................................................
Fone:.................................
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Data___/___/___
Assinatura da pesquisadora
Nome da criança:..........……………………………………………………………………….