A inserção do psicólogo em um Programa de Aprendizagem:

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A inserção do psicólogo em um Programa de Aprendizagem:
ISSN 1688-9363
COMITÉ ORGANIZADOR
Carlos Lesino Presidente
Ana Bock
Vicepresidente
Carolina Moll Tesorera
Mario Molina
Liliana Schwartz
Graça Gonçalves
Diana Lesme
Adriana Martínez
Javiera Andrade Eiroa
Argentina
Argentina
Brasil
Paraguay
Uruguay
Uruguay
COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL
Carlos Lesino (Presidente del IV Congreso ULAPSI)
Ana Bock (Presidente de ULAPSI)
Carolina Moll (Tesorera de ULAPSI)
CONSEJEROS DE ULAPSI
Argentina: Mario Molina
Bolivia: María Lily Maric y David Olivares
Brasil: Roberta Gurgel Azzi
Costa Rica: Delio Carlos González Burgos
Chile: María Teresa Almarza Morales
Colombia: Erico Rentería
Cuba: Manuel Calviño
Guatemala: Juan Cristobal Aldana
Mexico: Joel Vázquez Ortega
Paraguay: Diana Silvia Lesme
COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL INVITADO
Élida J.Tuana
Luis Leopold
María del Luján González Tornaría
Javiera Andrade Eiroa
Ana Mosca Sobrero
Eduardo Viera
David Alonso Ramirez Acunã
Patricia Arés
Nelson Zicavo Martínez
Maria Cristina Joly
Christina Veras
Eric Garcia
Luis Morocho Vásquez
Joel Vázquez
Graciela Mota
Carlos Martínez y Luz de Lourdes Eguiluz
Emílio Nava
Cristina Domenico
Mercedes Argaña
Alicia Martha Passalacquea
Hilda Alonso
Mónica Pastorini
Liliana Schwartz
Mónica Braude
Irma Silva
Patricia Altamirano
Graciela De Filippi
Laura Napoli
Carlos Saavedra
Felisa Senderovsky
Miguel Angel Castillo
Francisco Javier Huerta
Georgina Ortiz
Gustavo Carpintero
José de Jesús Gutiérrez
Luis Eduardo Baltazar
Pablo Rivera Valencia
SEDES:
Facultad de Psicología de la Universidad de la República Oriental del Uruguay
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República Oriental del Uruguay
Intendencia Municipal de Montevideo
EJES TEMATICOS
Psicología Latinoamericana, su identidad, su historia y su epistemología.
Perfiles epistemológicos, teóricos, metodológicos y prácticos de la Psicología en América latina. Lo
Científico y lo profesional desde la diversidad de enfoques, problemas y demandas de la Psicología
en el continente. Alternativas en Psicologías. Compromiso y cientificidad. Elaboraciones teóricas y
epistémicas en la construcción de una Psicología desde y para América latina. La historia, lo
histórico, y la identidad de la Psicología y de las psicólogas y psicólogos en América latina.
Psicología, Globalización e Identidad. El abordaje de los procesos informacionales y mediáticos.
Las redes sociales y su significación en las nuevas dimensiones de lo Psicológico.


Psicología Latinoamericana, Derechos Humanos y Democracia.
La Psicología como práctica profesional y sustento científico de las prácticas ciudadanas. El
compromiso profesional con la defensa de los derechos humanos y la democracia. Psicología y
Política. La inserción política de las prácticas profesionales y científicas de la
Psicología. Psicología y prácticas liberadoras. La defensa y el desarrollo de las instituciones
fundacionales: Familia, Comunidad. Aspectos psicológicos, culturales, jurídicos. Libertad,
diversidad y mancomunidad. Retos a la Psicología latinoamericana: Pobreza, Desempleo,
Desigualdad, Violencia. Psicología y Políticas públicas. Experiencias de trabajo, reflexiones
teóricas.
Psicología Latinoamericana, Diversidad y Convivencia
La defensa y el respeto de la diversidad en las prácticas profesionales de la Psicología. Aspectos
deontológicos, epistémicos y praxológicos. Diversidad y Política. Diversidad y Cultura. Diversidad,
Genero y Sexualidad. El posicionamiento de la Psicología como saber y como hacer en los
contextos socioculturales, económicos y políticos latinoamericanos. Las acciones comunitarias,
institucionales, cooperativas. Violencia y exclusión. Marginación. Psicología y Comunicación social,
publicidad.

Psicología Latinoamericana, Educación y Cultura
Actuaciones psicológicas en los ámbitos de la Educación. La inserción de la Psicología en las
prácticas de las instituciones Educativas. La defensa de las culturas nacionales. Educación,
espiritualidad, culturas. Diálogos de saberes y prácticas. La Educación crítica, liberadora,
emancipadora. La Psicología en el perfeccionamiento de los procesos de desarrollo personal,
grupal y social. Violencia en escenarios educativos. La Familia y las instituciones educativas.
Tendencias de desarrollo de la Educación universitaria: los retos a la Psicología. Psicología y
movilización social.


Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible.
Las prácticas profesionales de la psicología en la educación para la salud, la prevención y el
desarrollo del bienestar y la felicidad. Acciones encaminadas al mejoramiento de la salud, la calidad
de vida, y la lucha contra las enfermedades. Dispositivos, procedimientos, técnicas en el accionar
profesional de la Psicología a favor del bienestar. Experiencias profesionales e investigativas.
Reflexiones y elaboraciones teóricas. Paradigmas de trabajo en Psicología clínica, Psicología de la
Salud. El compromiso con el bienestar de los pueblos de nuestra América.
PUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS TOMO III
A inserção do psicólogo em um Programa de Aprendizagem
LUCAS, Michele Gaboardi
SCHUCK, Anderson Luis
A exploração do trabalho infantil, conforme aponta a Organização Internacional
do Trabalho (OIT, 2004), acarreta prejuízos sociais, psicológicos, econômicos e de saúde, no
desenvolvimento de crianças e adolescentes. Estes, inseridos precocemente no mercado de
trabalho, apresentam um índice de saúde pior, em comparação aos que iniciam em idades
mais avançadas, acumulam menor capital humano uma vez que possuem menos tempo para se
dedicar a escolarização e, contribuem para a ocupação de postos de trabalho que poderiam
ser destinados a pessoas com idade adulta.
Desde 1973, diversos países-membros da OIT, se engajaram no compromisso
de elevar a idade de entrada no mercado de trabalho, eliminando a exploração do trabalho
infantil. No Brasil, com a Constituição Federal de
1988,
tais
propósitos
foram
reafirmados,
ao
destacar
as
crianças
e
adolescentes como sujeitos de direito, com garantia de proteção frente a todas as formas de
negligencia, exploração, coerção e violência.
Com a aprovação do Estatuto da Criança e Adolescente (ECA, Lei
8.069/90), efetiva-se o
marco regulatório dos direitos para esta
população. Como
estabelece o ECA, cabe a família, Estado e sociedade civil, prover seu desenvolvimento
integral (físico, mental, moral, espiritual e social), através da promoção do direito a vida,
saúde,
alimentação,
profissionalização,
cultura, esporte, lazer, dignidade, liberdade,
convivência familiar e comunitária. Neste contexto, a possibilidade do exercício profissional é
vedado os para menores de 14 anos, salvo na condição de aprendiz, sendo a proteção
deste trabalho regulado por legislação especial.
Tais regulamentações se fazem presente com a Lei da Aprendizagem, n.5.598/2005,
que altera os artigos do Capítulo IV da Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), que propõe
a proteção ao menor, através de contrato de aprendizagem. Este dispõe sobre: prazo
determinado de no máximo dois anos de duração, idade do aprendiz entre 14 a 24
anos, freqüência escolar
obrigatória. Destaca-se que o objetivo do contrato visa não a prestação de serviço, mas
sim a aprendizagem, que deve ser desenvolvida em ambiente empresarial,
e
em
Organizações Não-Governamentais (ONG) ou Serviços Nacionais de Aprendizagem, sendo
o SENAC um desses estabelecimentos, atuando com empresas do comércio.
Como aponta Santos (2010), a aprendizagem originalmente possui duas finalidades
essenciais: a primeira delas trata da qualificação da mão de obra e a segunda da inserção do
adolescente ao mercado de trabalho, de maneira que lhe for menos prejudicial, respeitando
seu desenvolvimento.
No caso do SENAC, a metodologia utilizada para atingir tais finalidades, baseia-se na
perspectiva do acréscimo de competências (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes)
para o trabalho.
―Dentro do SENAC, as atividades são orientadas no sentido de fazer o menor
aprender a aprender, ou seja, a mobilizar, articular e pôr em prática
conhecimentos, habilidades e valores, em níveis crescentes de
complexidade, para estar apto a trabalhar em equipe, com ética e
responsabilidade, adaptar-se a novas tecnologias e ter autonomia para
enfrentar diferentes situações com criatividade e flexibilidade.‖ (SENAC, DN,
2004, p.13)
Sendo assim, ao término do curso de Aprendizagem em Vendas, o aprendiz
necessita ter
desenvolvido
conhecimentos relacionados
ao
atendimento ao cliente em organizações do comércio, turismo e prestadoras de serviço de
médio e grande porte, de direito público e privado, habilidades de aplicação dos princípios de
logística para organizar gôndolas e prateleiras, criar documentos organizacionais, entender
dos seus direitos e deveres, da importância do meio ambiente, da economia pessoal e do
trabalho em equipe e,
visão
atitudes
como responsabilidade, organização e
sistêmica são valores/atitudes essenciais para o desenvolvimento de suas funções.
Na Faculdade SENAC de Chapecó – SC, este programa é ofertado desde 2007,
tendo formado até o momento 596 alunos em 25 turmas. Atualmente, são atendidos
320 aprendizes, distribuídos em 13 turmas, nos municípios de Chapecó, Pinhalzinho,
Maravilha e Cunha Porã.
O programa da Aprendizagem em Vendas é dividido em 13 Unidades Curricular
(UC) sendo elas: Carreira Profissional e Pessoa; Promoção do Trabalho em Equipe;
Cidadania, direitos e deveres; Introdução ao Sistema
Operacional Windows; Princípios de Economia Pessoal; Educação para o Autocuidado em
Saúde; Educação ambiental: um exercício para a cidadania; Atendimento ao Cliente Interno
e Externo; Princípios de Organização de Rotinas de Trabalho; Rotinas de Reposição
de Produtos; Comunicação Organizacional – documentos comerciais e oficiais; Princípios
dos Processos de Vendas; Elaboração do Relatório da Aprendizagem em Vendas; e
Aprendizagem
em
Vendas
no Ambiente
de Trabalho,
cada qual
com
conhecimentos, habilidades, e atitudes a serem desenvolvidas.
Aos profissionais da psicologia é designado o trabalho com as UC de Carreira,
Cidadania e Promoção ao Trabalho em Equipe. Dentre as diversas ações e metodologias
empregadas, o trabalho com estas UC permite abordar questões referentes ao processo
de
inserção
no
mercado
de
trabalho, qualidade e produtividade nas relações
interpessoais e, reconhecimento dos direitos e deveres em contextos sociais e empresariais.
Sendo assim, este relato de experiência compreende o trabalho voltado à cidadania,
delimitando este contexto das possibilidades de atuação do psicólogo. Durante os
encontros, abordam-se conteúdos e o desenvolvimento de
habilidades,
envolvendo
o
reconhecimento das políticas públicas, ECA, direito do consumidor, noção sobre diversidade
cultural e história regional, ética e corrupção, globalização, bem como atitudes relacionadas
ao exercício do senso crítico e do respeito frente às diversidades existentes.
A perspectiva da promoção da cidadania trabalhada durante as aulas perpassa o
conceito formulado por Renk (2008), ao afirmar que cidadania trata da garantia dos direitos que
são conquistados em três esferas: civis, políticos e sociais. Sobre os direitos civis, destacam-se
o direito de ir e vir, ter um nome, usar a roupa que bem entendemos, direito de escolha da
fé, das crenças, manifestação das opções sexuais.
Os direitos políticos referem-se à conquista do voto, direito de votar e ser votado,
escolher e/ou ser escolhido para um cargo. É a partir deste, que se estabelecem
os
direitos sociais, dever do Estado, assumidos a partir da Constituição Federal de 1988, que
em seu texto define:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a
alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição.
A introdução da discussão deste conceito busca promover a ampliação do olhar sobre
a condição de cidadão (sujeito de direitos), e a refletir acerca da própria vivência que os jovens
aprendizes têm destes direitos. Assuntos como escolha religiosa, diversidade cultural e
sexual, e sua livre manifestação, geralmente são permeadas de risos e cutucões, indicando
o tabu envolvendo tais questões. Já temáticas como o direito ao voto, a garantia dos
direitos sociais vão proporcionando conhecimentos aprofundados da importância de seu
papel perante a sociedade e da necessidade de
superação
das
desigualdades sociais.
Frente à explanação do conceito, aprofundando os conteúdos e conhecimento
das vivências dos aprendizes, uma das ações da Unidade Curricular de Cidadania: direitos
e deveres, é a formulação de uma proposta de projeto
Talento Profissional Senac.
para
Este
concorrer ao
concurso,
promovido
pelo
Senac de Santa Catarina – Brasil realiza premiações em seus vários níveis de atuação
(básico, técnico e tecnológico), incentivando a produção científica com inovação, qualidade
e responsabilidade social.
As propostas apresentadas abrangem uma variedade de temas, a exemplo
de:
adoção,
sustentabilidade,
proteção
aos
animais,
aborto,
exploração e violência contra a mulher, eliminação de todas as formas de preconceito e,
homofobia. Este último, além de prevalecer entre as propostas apresentada, foi indicado para
concorrer ao Talento Profissional, da mesma forma, também indica a preocupação que os
jovens estão tendo ao lidar com a possibilidade da manifestação das opções sexuais nos
ambientes sociais e empresariais,
e
as
conseqüências
negativas
(práticas
de
discriminação e violência) a respeito desta.
Além da elaboração do projeto para o Talento Profissional Senac, destaca-se, da
mesma forma, as ações realizadas em sala de aula, com os conteúdos pré-estabelecidos
pela UC. Uma destas é o trabalho abordando a ética e corrupção, no qual se propõe que os
aprendizes possam refletir acerca de suas escolhas, se correspondem a decisões baseadas
na ética ou em julgamentos morais e, como a conseqüência destas, pode causar custos
econômicos e sociais, a exemplo da corrupção. Outra ação refere-se ao reconhecimento
das diversidades culturais existentes, em nível local e global. Através
pesquisas
é
proporcionado
que
o
de
mesmo
identifique
as
particularidades de cada contexto, mas por meio do exercício de lidar com estas
diversidades que os mesmos se deparam com preconceitos dos quais não se davam conta e
que necessitam ser revistos.
Vivências,
angústias,
receios
e
conquistas
são
compartilhados durante todo o processo de ensino-aprendizagem, no qual o olhar da
psicologia vai possibilitando um cuidado especial, ao preocupar-se com a mediação entre os
temas que emergem e a construção de referenciais que possibilitem maior compreensão do
papel e responsabilidades do aprendiz em seus diversos contextos. Com isso, ao final da
UC, diante das ações realizadas, possibilita-se ao aprendiz a reflexão acerca de seu
papel social enquanto cidadão, e da necessidade de novos olhares sobre as suas vivências
pessoais e profissionais. E com isso, aos psicólogos, torna-se possível contribuir para
ampliação do processo de formação deste aprendiz-cidadão, estando atentos à medida
que as ações e conteúdos abordados refletem diretamente no processo de constituição e
desenvolvimento de cada sujeito envolvido.
Observação sobre processo de ensino aprendizagem: um relato de experiência
Lucas, Michele Gaboardi
Tacca, Camila Kelin Menegolla Perin,
Emanuelle
A psicologia da Educação é um ramo da psicologia que estuda o processo de
ensino e aprendizagem em diversas áreas da educação, através de várias vertentes e com
vários mecanismos de aprendizagem, com crianças e adultos.
Observar é uma técnica de coleta de dados, que vai muito além do ver ou ouvir,
consiste em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar. Este trabalho relata a
experiência na execução do Estágio Básico IV, realizado no curso de Psicologia da
Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unidade de
objetivo
observar o
processo
de
Chapecó,
tendocomo
ensino aprendizagem
relações existentes em sala de aula. Sendo que o eixo norteador
do
e
semestre
as
é
Aprendizagem e desenvolvimento pessoal. Tais observações foram realizadas em uma
turma de um curso técnico de um Instituto Federal localizado no Oeste Catarinense.
O público-alvo do referido Instituto Federal são jovens e adultos, e possui como
1
finalidade formar e qualificar profissionais no âmbito da educação profissional e tecnológica, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem como
realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnológico de novos processos,
produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade,
especialmente de abrangência local e regional, oferecendo mecanismos para a educação
continuada.
Na turma observada havia doze alunos, sendo em média 50% com idade de 19 a
25 anos, e o restante de 25 a 40 anos. Sendo que esta turma nos chamou atenção devido
ao grande índice de reprovações nesta matéria, onde obteve cerca de 90% de reprovações
dos alunos.
Os métodos utilizados para a realização do projeto foi á prática de observação,
juntamente com referenciais teóricos. Obtivemos auxílio e
2
orientações do psicólogo do local, juntamente com a psicopedagoga, a qual também estava
observando determinada turma.
Os
materiais
teóricos
norteadores
de
nossa
pesquisa
foram
às
concepções do processo ensino-aprendizagem, e os métodos de ensino, que nos remetem
aos significados pessoais e gerais em torno do processo ensino- aprendizagem, ou seja,
interpretações do ensino e do ensinar.
De acordo com Mizukami (1986), algumas abordagens apresentam claro referencial
filosófico e psicológico, ao passo que outras são intuitivas ou fundamentadas na prática,
ou na imitação de modelos. Dentre algumas abordagens
abordagem
pedagógica
tecnicista,
pode-se
comportamentalista,
citara
humanista,
cognitivista, sócio cultural e a abordagem tradicional, a qual constitui a abordagem de nossa
pesquisa.
No modelo tecnicista os sujeitos não tem a mínima importância, o que importa são as
técnicas de ensino. As técnicas e os métodos são pensados por especialistas, por profissionais
dedicados a instrução programada, cabendo ao professor
específicos para
obter
apenas aplicar modelos
resultados previamente traçados.
Os comportamentalistas consideram o conhecimento como resultado direto da
experiência, portanto a educação está ligada a transmissão cultural. E a escola é considerada
uma agência educacional que deverá adotar uma forma de controle de acordo com os
comportamentos que pretende manter.
A escola humanista respeita o indivíduo oferecendo condições para que ela consiga
desenvolver-se em seu processo, possibilitando assim a autonomia do aluno, para que ele não
sofra pressões. Então o conteúdo que o professor administra vem das próprias experiências
do aluno, portanto o professor não ensina, apenas cria condições para que os alunos
aprendam.
Já o método tradicional que é o norteador de tal prática, trabalha com transmissão
de informações, basicamente através de livro-texto. A escola considera o ato de aprender
como uma cerimônia e acha necessário que o professor se mantenha distante dos alunos,
também é considerado o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se restringe,
a um processo de transmissão de informações em sala de aula e funciona como uma
agência sistematizadora de uma cultura complexa.
3
O adulto, na concepção tradicional, é considerado como homem "pronto" e acabado,
portanto o aluno é visto como um "adulto em miniatura", que precisa ser atualizado. O
ensino é totalmente centrado no professor, pois nele o aluno tem o papel de apenas executar
prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores.
Para Mizukami (1986) a ênfase do processo ensino/aprendizagem é dada às
situações de sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo
professor, sendo que os conteúdos e as informações devem ser adquiridos, e os modelos
imitados. É um ensino com aulas expositivas, onde mantém o aluno em um estágio de
passividade, que induz o aluno a memorização e não a reflexão.
Quanto à memorização, como fórmulas, enunciados, leis, resumos, entre outros, surgem
às críticas de Paulo Freire (2005), que para ele pode ser considerado uma ―educação
bancária‖, onde os alunos apenas ―depositam‖ conhecimentos, e após memorizam e
repetem. O mesmo considera o ato de ensinar como uma intervenção sobre os próprios
condicionamentos, e não apenas uma transmissão de conhecimentos.
Como bem destaca Rodrigues (1997), o educador não é simplesmente aquele que
transmite um tipo de saber para
os alunos, como um simples repassador
de
conhecimentos, o papel do educador é bem mais amplo, ultrapassando esta mera
transmissão de conhecimentos.
Portanto, através do método executado pelo professor, sendo o ensino tradicional,
concluímos que nesta modalidade são raras ás situações em que o aluno é estimulado a
raciocinar sozinho, e por este ponto de vista, o aluno não é visto como um construtor do
conhecimento, sendo que há uma ênfase demasiada na memorização e pouca na reflexão,
e as informações que são fornecidas pelo professor são de acordo com o grau de utilidade e
importância que lhes é atribuído pelo mesmo, não importando o perfil da turma, por
exemplo.
Sendo assim, não há muito espaço para aventuras intelectuais, para a discussão de
assuntos divergentes e para experimentos que valorizam mais intensamente a criatividade do
aluno no processo de ensino/aprendizagem.
Mas na abordagem tradicionalista não coabitam apenas aspectos educacionais
negativos, há também os positivos.
4
Dentre os aspectos positivos estão á transmissão de um corpo de conhecimentos
acumulados
no
decorrer
dos
anos,
através
de
forma
sistemática, que pode resultar de certa forma em ganho de tempo e qualidade, e também há
um contato com as grandes realizações da humanidade, como obras primas de literatura,
artes, raciocínios, métodos e aquisições da ciência, sem falar da boa formação técnica de
profissionais nas mais diversas áreas.
A parte negativa concentra-se então em vários fatores, bem como alguns já
citados, de estagnação da criatividade do aluno e do professor nos diferentes processos de
ensino/aprendizagem; a instauração de ambientes de estudo e trabalho
formalistas
e
austeros;
excessivamente
excesso
de
mecanicismo; excessiva autoridade conferida ao professor; e excesso de memorização.
Concluímos também que o motivo de tal índice de reprovação, decorre de vários
aspectos, e não só o método tradicional que é muito rigoroso.
Têm de se levar em
consideração que a maioria dos alunos, trabalha o dia inteiro, e dispõem de pouco tempo, para
estudos extras, sendo também que nem todos possuem condições de ter um computador,
ou um notebook em casa que contribui para o estudo da matéria.
Porém ambas não justificam, pois através destas, é possível repensar se tal método de
ensino aprendizagem é viável para tal fim, e se a grade curricular do curso, não poderia ser
mais flexível, direcionado para tal público, que conforme já foi mencionado, nem todos
dispõem de muito tempo, e alguns até possuem uma idade avançada comparada a outros.
Percebe-se também uma ausência de inovações pedagógicas nos processos de
ensino e fragmentação dos conteúdos; bem como manutenção da passividade
aluno
perante
o
mundo
e
o
do
conhecimento.
(MIZUKAMI,1986,p. 8)
Sendo assim, percebemos a relevância do processo de observação no contexto do
ensino e aprendizagem para a prática do futuro profissional de psicologia.
5
REFERENCIAL:
SOARES, M. Linguagem e escola, uma perspectiva social. São Paulo: Ática, [s.d.p.]. 94 p.
COLL, Cesar S. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
MARTIN, Daniele Fortes. A Aprendizagem em Paulo Freire
e
Piaget.
Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho". Faculdade de Ciências - Campus de
Bauru, 2007.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino, as abordagens do processo. São Paulo, EPU,
1986.
RODRIGUES, N. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. 11 ed. São
Paulo: Cortez, 1997.
VENTURA, Lidinei. Concepções Pedagógicas. Florianópolis: SENAC/DR/SC,
2005.
A Educação em Saúde como dispositivo nos Centros de Referência da
Assistência Social: uma experiência do Estágio Básico de um curso de
Psicologia.
Ana Caroline Barbosa da Silva 1
Bruno Magalhães Costa2
Lorenna Munise Santos do Nascimento3
Leonardo Sales Lima4
Resumo: Este trabalho visa relatar o estágio básico do curso de Psicologia da Universidade
Estadual do Piauí, com eixo na Educação em Saúde, no Centro de Referência de Assistência
Social (CRAS), localizado no bairro Mocambinho, em Teresina-PI. Teve-se
por
objetivo a
elaboração e execução
de
atividades supervisionadas de intervenção
comunitária, de fundo educativo com vistas à prevenção e promoção de saúde psicossocial. As
atividades realizadas foram semi- estruturadas, tendo sido definidas apenas as temáticas
que
norteariam as discussões de cada dia de atividade; assim, não havia uma
estruturação total do processo, tendo em vista que a proposta da Educação em Saúde afirma
que o conhecimento deve ser construído, e não transmitido. Tivemos como temáticas
trabalhadas: compartilhamento das propostas de intervenção do CRAS, a atuação do psicólogo na
mesma, quem é o psicólogo e com que ele trabalha, o que é comunidade e grupo,
relacionamento familiar, e loucura e normalidade; sendo que alguns temas foram discutidos em
dois encontros. As atividades realizadas proporcionaram a construção coletiva de conhecimento,
ou seja, a validação de um conhecimento
que
os
próprios sujeitos já
tinham,
mas muitas vezes desconsideravam que
o possuíam. Além disso,
essas
atividades puderam proporcionar a ocupação parcial do longo tempo de espera
6
para o atendimento no CRAS, na tentativa de tornar a presença na sala de espera menos
desagradável. A experiência contribuiu relevantemente para a formação profissional dos estudantes,
uma vez que ao expor os alunos a situação de facilitador de discussões proporciona o
desenvolvimento e aperfeiçoamento de repertórios de comportamentos que serão intrínsecos na vida
profissional dos mesmos, como, por exemplo, o saber se colocar diante de um público específico,
adequação de linguagem de acordo com o público, saber manejar situações de conflito, situação de
falta de conhecimentos específicos sobre determinado tema, além da própria atuação na comunidade.
Palavras-Chaves: Psicologia Comunitária, CRAS, Conscientização.
1 Estudante do Curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI)
2 Estudante do Curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI)
3 Estudante do Curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI)
4 Professor do Curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI); Psicólogo, Mestre em
Ciências e
Saúde
Email: [email protected]; [email protected]; [email protected]
TERESINA – PIAUI - BRASIL
7
2
INTRODUÇÃO
A Educação em Saúde supõe um pensamento crítico como indispensável para mudanças
práticas, ou seja, pensar criticamente sobre uma ação educativa experimentada em um dado
momento, no contexto da saúde, e o seu efeito para a vida e o dia-a-dia. Essas ações educativas
devem ser trabalhadas, não como sugere o modelo médico biologicista curativo, mas como
prevenção. Outra característica imprescindível é que ela parta da maneira como cada ator se
posiciona na sua prática, na sua vivência, na sua experiência. Essa é uma proposta para se trabalhar
na
coletividade,
na
busca
de
se
vivenciar,
em
grupo,
um
trabalho
em
saúde(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2008).
Por sua vez os Centros de Referência de Assistência Social(CRAS) são unidades
públicas de atenção básica ligadas à prefeitura com programas, projetos e serviços para uma
população em situação de vulnerabilidade social e pobreza. Eles são a entrada dos usuários à rede
de proteção básica, com o objetivo de contribuir para a prevenção de situações de riscos.
Fortalece ainda os laços familiares e comunitários, encaminhando a família e os indivíduos para a
rede de serviços sócio - assistenciais básicos e especiais(MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO,
2009).
Dentre os principais objetivos desta instituição pode-se elencar: prestar informações e
orientações, fortalecer vínculos familiares e comunitários, realizar estudo e diagnóstico da
realidade, disponibilizar os serviços do
Programa
de Atenção Integral às Famílias(PAIF),
oferecer os serviços prestados pela Política Nacional de Assistência Social(PNAS), bem como
articular parcerias.
Existem, atualmente, em Teresina, PI, 17 CRAS localizados em áreas estratégicas de
vulnerabilidade. O presente trabalho é um relato de experiência para expor a vivência de um
Estágio Básico, com eixo em Educação em Saúde, vivenciado por um grupo de estudantes de um
Curso de Psicologia, que foi realizado durante três meses no CRAS Norte-III.
A importância de abordar tal temática se dá pela relevância da experiência e
das reflexões produzidas a partir de tais vivências, o que pode contribuir para formação de
consciência crítica acerca da realidade da relação entre Educação em Saúde e CRAS.
2
3
REFERENCIAL TEÓRICO
Vários teóricos da Psicologia afirmam a influência do meio na formação do indivíduo.
Lane(2004), afirma, por exemplo, que o homem traz consigo sua condição social e histórica, e
que essa dimensão não pode ser desconsiderada, sob o risco de ter-se uma visão ideológica do
comportamento humano. Codo(2004), por sua vez, diz que o homem, em sua existência enquanto
sujeito, relaciona-se sempre com o outro e o ambiente, numa relação organismo-meio, onde tanto
ele produz o meio quanto é produzido por este.
É importante considerar a atuação do profissional de Psicologia que, segundo seu
Código de Ética (2009), afirma ser seu dever promover a saúde e a qualidade de vida das pessoas
e das coletividades, contribuindo para a eliminação de quaisquer formas de negligência, atuando
com responsabilidade social e promovendo a universalização do acesso da população às
informações e ao conhecimento da ciência psicológica.
O psicólogo encontra, nas salas de espera das várias instituições, um espaço rico
para sua atuação profissional. É também nesse espaço que podemos desenvolver e construir
criticamente, por exemplo, a Educação em Saúde.
Alves (2005) postula a Educação em Saúde considerando tratar-se de um recurso por
meio do qual o conhecimento cientificamente produzido no campo da saúde, intermediado pelos
profissionais de saúde, atinge a vida c otidiana das pessoas, uma vez que a compreensão dos
condicionantes do processo saúde - doença oferece subsídios para a adoção de novos hábitos e
condutas de saúde.
Daí a Educação em Saúde ser concebida como uma construção social
desse ―homem social, cultural‖ já que ele não pode ser visto fora destes meios.
A propósito, em se tratando de definir saúde, o Ministério da Saúde (2009, p. 337) elenca
alguns fatores condicionantes e determinantes para conceituá-la, são eles: ―alimentação, moradia,
saneamento básico, meio ambiente, trabalho, renda, educação, transporte, lazer, acesso a bens e
serviços essenciais‖.
Candeias (1997, p. 210) entende por Educação em Saúde:
...
quaisquer
combinações
de
experiências
de
aprendizagem delineadas com vistas a facilitar ações voluntárias
conducentes à saúde [...]. Na prática, a educação em saúde constitui
3
4
apenas uma fração das atividades técnicas voltadas para a saúde,
prendendo-se especificamente à habilidade de organizar logicamente o
componente educativo de programas que se desenvolvem em quatro
diferentes ambientes: a escola, o local de trabalho, o ambiente clínico, em
seus diferentes níveis de atuação, e a comunidade, compreendida aqui
como contendo populações-alvo que não se encontram normalmente nas
três outras dimensões.
Dentre os diversos espaços dos serviços de saúde oferecidos à comunidade,
Vasconcelos (1989; 1999 apud Alves, 2005.) destaca os de atenção básica como um contexto
privilegiado para desenvolvimento de práticas educativas em saúde. Isso deve-se ao fato da maior
proximidade destas redes assistenciais (dentre elas o CRAS) com a população e a ênfase nas
ações preventivas e promocionais.
É muito
importante
que
essa Educação
seja
construída
com
a
comunidade que também é sujeito nesse processo, e inclusive supõe-se que parta da sua
experiência cotidiana para a construção de conceitos generalizados que possam
observados e
utilizados
por outras pessoas,
conduzindo
à
ser
aprendizagem
do
grupo no qual a ideia foi construída, ou mesmo de outras pessoas.
Candeias (1997, p. 211) faz questão de considerar que a educação em saúde
―procura desencadear mudanças de comportamento individual‖ e não o comportamento de um
grupo organizacional. Neste caso teríamos a informação em saúde. Mas nem por isso o
conhecimento produzido deve modificar apenas o meu comportamento individual, apenas inicia nele.
CONSTRUINDO UMA METODOLOGIA
Durante o estágio aqui relatado foram realizados nove encontros totalizando
trinta horas de intervenções. As atividades desenvolvidas, onde todas foram semi-estruturadas,
foram planejadas durante as supervisões com o professor orientador.
Nestas,
eram
definidas apenas as temáticas que norteariam
as
discussões de cada dia de atividade, assim como a metodologia de abordagem do
4
5
tema; dessa forma não havia uma estruturação total do processo, tendo em vista
que a proposta da Educação em Saúde afirma que o conhecimento deve ser construído e não
transmitido.
As
atividades
que
foram
desenvolvidas
durante
o estágio
foram
vivenciadas na sala de espera do CRAS. Todos os encontros ocorreram no turno matutino, onde
após a acolhida realizada por funcionários da instituição, os três estagiários iniciavam as
atividades planejadas.
No primeiro dia, o orientador apresentou o espaço do CRAS e algumas pessoas que
compõem a equipe técnica do centro. A coordenadora forneceu informações sobre quando
iniciou o CRAS, como funciona, sobre o quadro de funcionários e sobre a ausência temporária de
um profissional da Psicologia. Nesse primeiro momento foi discutido sobre a estrutura do centro e
conjecturaram sobre formas de tentar diminuir o impacto da má estrutura, possíveis dinâmicas
para facilitar o processo e possíveis temáticas que poderiam ser abordadas de uma forma
horizontalizada, ou seja, uma construção de conhecimento.
No segundo encontro, depois da apresentação e identificação aos presentes, na
sala de espera, foi solicitado que os indivíduos se apresentassem e falassem sobre a
funcionalidade do CRAS. Com essa questão, percebeu-se que a maioria das pessoas presentes
acreditava que os serviços disponibilizados pelo centro se resumiam a recadastramento da bolsa
família ou solicitação da carteira passe-livre. Diante do percebido, foram fornecidas informações
sobre os demais serviços oferecidos, bem como do trabalho do profissional de Psicologia nesse
espaço.
No terceiro encontro, foram discutidas as atuações do profissional de psicologia.
Como instrumento para facilitação do processo utilizou-se a técnica da associação-livre. Surgiram
palavras e expressões como: ―cuida da cabeça/ mente das pessoas‖, ―cuida de pessoas com
depressão‖, ―cuida de doentes mentais‖, entre outros. Foi complementado pelos estagiários que o
trabalho do psicólogo é bem mais amplo, que há várias instituições e locais onde esse
profissional pode estar inserido, que a Psicologia não trabalha somente com problemas humanos
e que podem surgir demandas variadas, como trabalhar em processos seletivos, de orientação
familiar, em políticas públicas, etc.
5
6
No quarto encontro, as pessoas não mostraram interesse em participar da
dinâmica proposta, que tinha como objetivo trabalhar o conceito de comunidade . Por conta da não
participação na dinâmica, perguntou-se apenas o nome de alguns que se propuseram a participar e
o que entendiam por comunidade; a partir da fala deles, tentou-se construir juntos.
No quinto encontro, tentou-se construir uma consciência de como os indivíduos
podem agir na comunidade, utilizando-se de uma dinâmica diferente do encontro anterior; dessa vez
foi utilizada a dinâmica com comprimidos efervescentes e copos com água, onde o comprimido
representava
o
indivíduo
e
o
copo,
a comunidade. Houve pouca participação, mas se
comparadas com o dia anterior, pode-se afirmar que houve um melhor aproveitamento.
No sexto encontro, o recurso utilizado para facilitar o processo foi um pequeno saco
contendo várias perguntas sobre relacionamento familiar e sobre educação dos filhos. Pedia-se
que a pessoa se apresentasse e tirasse um papel. A pergunta era lida e o grupo tentava
conjecturar respostas que depois eram pontuadas pelos facilitadores. Nesse dia, houve grande
participação dos sujeitos, onde houve vários questionamentos e busca de informações sobre o
tema.
No sétimo encontro a intervenção realizada teve temática e metodologia
igual a do
encontro anterior. As pessoas, como no encontro anterior, se interessaram e participaram
bastante do diálogo, fazendo muitas perguntas que não estavam
previstas.
No oitavo encontro, a intervenção foi relacionada ao questionamento do que vem a ser
os termos ―loucura‖ e ―normalidade‖. Foi perguntado aos presentes o que achavam
pensavam
e o que
a respeito dos termos e a partir da fala das pessoas, os facilitadores foram
pontuando e esclarecendo de acordo com o que preza a reforma psiquiátrica. Várias vivências
familiares foram relatadas. Foi observado que maioria dos que se expressaram, não têm mais
uma visão de que lugar de ―louco‖ é no hospício e que acreditam na proposta do Centro de
Atenção Psicossocial(CAPS).
No nono encontro foi feito o fechamento com a equipe técnica do centro e a coleta de
dados para a realização da análise institucional.
6
7
INICIANDO ALGUMAS CONCLUSÕES
O Estágio Básico – Eixo Educação em Saúde - mostrou-se uma vivência extremamente
enriquecedora, pois permitiu
aos envolvidos, além de um contato, ainda que breve, com a
comunidade e sua realidade local, o conhecimento sobre o modelo de
ampliando
atuação
Educação em
suas concepções acadêmicas/profissionais sobre
dos
profissionais
de
saúde,
Saúde,
a
especificamente
do
psicólogo, nesse contexto. A experiência do Estágio Básico no CRAS permitiu uma aproximação e
interesse pelas políticas públicas que vigoram no Brasil, ao mesmo tempo em que confirmou a
hipótese de que há vários problemas práticos, de caráter abrangente, na execução dessas
políticas, principalmente quando se trata de Educação em Saúde.
A carência, por parte dos estagiários, de habilidades na reformulação rápida de
intervenção, ou seja, condução do processo diante de algo que não foi esperado, dificultou a
realização das atividades no início do estágio. A maior dificuldade encontrada pelo grupo foi
conseguir que os sujeitos participassem do processo de discussão/construção, favorecendo um
ambiente onde os participantes pudessem sentir-se possuidores de um conhecimento, respeitando
a escolha de cada sujeito de querer ou não participar das discussões do grupo.
As vivências proporcionadas pelas atividades fizeram com que se percebesse a
importância da construção horizontal do conhecimento, no sentido de que se faz necessário um
conhecimento da realidade local para que se possa fazer qualquer intervenção de saúde. É
inconcebível uma prática na comunidade ou em qualquer outro grupo social ser exercida de
maneira vertical, onde há não um facilitador, mas um expositor de conhecimentos que visa a
―transmissão‖ dos mesmos. Além da ampliação de visão profissional, os estudantes, ao longo do curso
da disciplina, puderam adquirir e desenvolver habilidades que fundamentarão sua atuação
profissional,
principalmente
se
essa
atuação
ocorrer
no
contexto
comunitário e/ou da promoção de saúde propriamente dita.
7
8
REFERÊNCIAS
ALVES, V. S. Um modelo de educação em saúde para o Programa Saúde da Família: pela
integralidade da atenção e reorientação do modelo assistencial . Interface - Comunicação,
Saúde, Educação. v.9, n.16, set.2004/fev.2005. p. 39-52
.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento e Combate à Fome. Orientações Técnicas: Centro de
Referência de Assistência Social – CRAS. 1 ed. Brasília, 2009.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Curso de
formação de facilitadores de educação permanente em saúde: unidade de aprendizagem –
práticas. 2.ed. rev. FIOCRUZ : Rio de Janeiro, 2008.
BRASIL. Ministério da Saúde. O SUS de A a Z : garantindo saúde nos municípios
/ Ministério da Saúde, Conselho Nacional das Secretarias Municipais de Saúde.
3. ed. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2009.
CANDEIAS, Nelly M. F. Conceitos de educação e de promoção em saúde:
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2, 1997. p. 209-13.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Código de Ética do Psicólogo. Brasília:2005
.
CODO, W. O fazer e a consciência. In: LANE, S.; CODO, W.(Orgs) Psicologia
Social: o homem em movimento. 13. ed. São Paulo: Brasiliense, 2004. p. 49-57.
LANE, S. A Psicologia Social e uma nova concepção do homem para a Psicologia. In: LANE, S.;
CODO, W.(Orgs) Psicologia Social: o homem em movimento. 13. ed. São Paulo: Brasiliense,
2004. p. 10-30.
Vivenciando o Sistema Único de Saúde Brasileiro sob o olhar da Psicologia
8
9
Comunitária.
Ana Caroline Barbosa da Silva1
Lorenna Munise Santos do Nascimento 2
Leonardo Sales Lima3
RESUMO: Com a criação do sistema único de saúde (SUS), a saúde passou a ser um direito de
todo cidadão e o dever de proporcionar a saúde foi delegado ao estado. O próprio conceito de
saúde foi redefinido, incorporando novas dimensões como alimentação, moradia, emprego, lazer
e educação. Nesse contexto, é importante destacar o papel da Psicologia comunitária, área
da psicologia que privilegia intervenções e trabalhos coletivos, fomentando a formação da
consciência crítica, compreendendo o homem como sócio-historicamente construído. Diante da
importância da compreensão do modo de funcionamento do sistema e de sua realidade, o
ministério da saúde brasileiro, lançou a proposta do VER-SUS, que são estágios e vivências
interdisciplinares na realidade do SUS. As
atividades vivenciadas durante as
vivências compreenderam, entre outras, discussão da proposta e dos serviços da Atenção
Básica e dos serviços de média e alta complexidade a partir de observações dos serviços, e
de diálogos estabelecidos com profissionais, usuários e gestores do sistema. Diante das vivências,
pode-se perceber que parte considerável dos problemas vivenciados por profissionais e usuários
são de responsabilidade dos gestores, que os usuários atualmente tem se mostrado geralmente
como passivos diante
da realidade
vivida e que, principalmente, a formação
acadêmica dos profissionais, de maneira geral, tem se mostrado deficiente em relação aos
conhecimentos políticos-éticos e até técnicos para atuação no SUS. Nesse sentido, as
estudantes do curso de Psicologia perceberam que os conhecimentos construídos pela Psicologia
Comuni tária foram fundamentais para uma melhor compreensão crítica da realidade
observada, confirmando-se a ideia de que o trabalho na comunidade e no SUS devem ser
sempre norteados pela perspectiva social e interdisciplinar, pois o indivíduo não existe
isolado da comunidade e nenhuma profissão dá conta sozinha
da
complexidade do ser humano em sua totalidade.
Palavras-Chaves: SUS, Psicologia Comunitária, Formação
1 Estudante do curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI)
2 Estudante do curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI)
3 Professor do curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Psicólogo; Mestre em
Ciências e Saúde
Email: [email protected]; [email protected]
TERESINA – PIAUÍ - BRASIL
9
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0
INTRODUÇÃO
A atuação dos profissionais da saúde no Sistema Único de Saúde(SUS) tem se
configurado como um desafio, uma vez que é comum no discurso de acadêmicos e
profissionais a deficiência de uma formação adequada que possibilite o desenvolvimento de
habilidades teóricas e práticas para o exercício satisfatório da profissão na área da saúde coletiva.
Tendo em vista as inúmeras carências na formação acadêmica, o Ministério da
Saúde(MS) propôs os Estágios e Vivências na Realidade do Sistema Único de Saúde(VER-SUS),
que tem como objetivos facilitar a compreensão da lógica de funcionamento do SUS, seus
princípios e diretrizes; reafirmar a saúde como
direito
social;
provocar
no
estudante
o
compromisso ético-político nos processos de transformação do setor saúde, refletindo acerca
do seu papel enquanto agente construtor e modificador das práticas sociais; contribuir para o
amadurecimento da prática multiprofissional e interdisciplinar; favorecer a discussão de campo e
núcleo de saberes e da integralidade da atenção em saúde, entre outros. O programa de
estágios e vivências é desenvolvido em parceria com instituições nacionais e locais.
O presente artigo busca relatar as percepções dos autores, sob a ótica da Psicologia
Comunitária, diante das vivências proporcionadas pelo VER-SUS em um dos estados brasileiros onde
o programa foi realizado. O tema abordado no presente artigo é importante em função da proposta de
vivências ser um dispositivo capazes de
formação
de
profissionais
contribuir
para
a
comprometidos
com
o
aperfeiçoamento das políticas públicas.
CONVERSANDO SOBRE O SUS E A PSICOLOGIA COMUNITÁRIA
O
conceito
de
saúde
foi
discutido e reformulado
várias
vezes,
representando os contextos sociais e políticos de cada época. A atual legislação brasileira, em
contrapartida a conceitos tradicionais e limitadores, amplia o conceito de
considerando-a
um resultado de vários
saúde,
fatores determinantes e
1
0
1
1
condicionantes, como alimentação, moradia, saneamento básico, meio ambiente, trabalho, renda,
educação, transporte,
lazer,
acesso a
bens
e
serviços
essenciais(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2009), e não apenas como ausência de
doença.
Segundo Cohn (2003), o Sistema Único de Saúde (SUS), instituído pela Constituição
Federal Brasileira, substituiu o modelo de saúde previdenciário onde só tinham acesso aos serviços de
saúde os trabalhadores contribuintes. A proposta de saúde como direito de todo e qualquer cidadão
brasileiro é expressa pelos princípios norteadores dos SUS: universalidade, integralidade e equidade.
Diante do conceito de saúde proposto e dos princípios norteadores do SUS,
evidencia-se que o trabalho no contexto social e na política pública do sistema de saúde brasileiro
requer uma postura diferente da tradicional atuação clínica das diversas profissionais, no sentido de
que se faz necessário, para atuação no SUS, visando desde a promoção de saúde até a reabilitação,
uma visão mais holística de saúde, o que inclui o contexto social-econômico-político em que os
sujeitos estão
inseridos.
Nesse
contexto,
Góis
(2005)
afirma
que
a noção
de
Psicologia
Comunitária privilegia o trabalho com grupos, contribuindo assim com a formação de consciência crítica
e para construção de uma identidade social e individual, pode ter muito a colaborar com proposta de
saúde pregada pelo SUS.
A visão de Psicologia Comunitária trabalhada aqui, segundo Brandão (1999), tem
como bases a Educação Popular, onde Paulo Freire prega a autonomia do sujeito, a participação
como forma de transformação da realidade social e a comunicação entre os sujeitos sociais
como instrumento para empoderamento do sujeito; o materialismo histórico-dialético, proposto por
Karl Marx, que vê o homem como produtor e produtor do meio em que vive, numa dialética contínua; a
biodança, que propõe a humanização pelo contato; e a psicologia social crítica, que preza pela
construção de vínculos através do grupo.
Essa vertente da Psicologia tem tido a saúde coletiva como uma importante
área de atuação, tendo em vista que procura desenvolver ações de promoção saúde levando
em consideração a autonomia e cidadania. O psicólogo então deixa de exercer a função
tradicional de agente curador e passa a ser facilitador, colaborando com o desenvolvimento
do protagonismo social dos
1
1
1
2
sujeitos(CAMPOS, 2000; CAMPOS & GUARESCHI, 2000 apud GAMA & CODA,
2008).
Sales (2004) informa que a importância de vivências e estágios ainda durante a
graduação se dá por proporcionar, além da fixação de conceitos técnicos adquiridos nas disciplinas
teóricas, o conhecimento da realidade profissional e o desenvolvimento
habilidades
que
superam
a
simples
de
aquisição
de
conhecimentos, podendo colaborar para a construção de uma visão crítica acerca da atuação
profissional.
DESCREVENDO AS VIVENCIAS
O estágio de vivências na realidade do SUS (VER-SUS) teve a duração de 13 dias. Os
estudantes foram deslocados para outras cidades diferentes de seus locais de estudo. As vivências
que aqui serão relatadas foram realizadas na cidade de Parnaíba, município localizado na região norte
do Estado do Piauí, Brasil.
O VER-SUS mobilizou cerca de 40 estudantes de graduação de diversos cursos de
instituições tanto públicas quanto privadas: Psicologia, Fisioterapia, Medicina, Enfermagem,
Odontologia, Serviço Social e Biomedicina. Os estudantes foram divididos em quatro subgrupos,
cada um com uma média de 8 estudantes participantes e dois estudantes facilitadores que
estudavam na cidade em que se deram as vivências, que visitaram, durante a primeira semana
de estágio, as Unidades Básicas de Saúde(UBS) de quatro módulos diferentes (CAIC, Santa Luzia,
Carmo e Bebedouro), onde cada subgrupo acompanhou as atividade de um módulo, e na segunda
semana, a média e alta complexidade (Centro de Atenção Psicossocial(CAPS), Santa Casa
de Misericórdia, Carpina, e Hospital Estadual Dirceu Arcoverde, e Serviço de Atendimento Móvel de
Urgência(SAMU)). Durante as manhãs, eram realizadas as atividades de visitas, e no período da
tarde eram realizadas as atividades de sistematização das percepções sobre as realidades
observadas. Além dessas atividades, também foram realizadas rodas de discussão e exposição sobre
diversos temas relacionados ao SUS.
Durante a primeira semana do estágio, os estudantes puderam observar os serviços da
Atenção Básica, com o acompanhamento da rotina das Unidades
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2
1
3
Básicas
de
Saúde(UBS),
dos
profissionais
que
lá
atuavam,
dos
Agentes
Comunitários de Saúde(ACS), dialogar com coordenadores da Atenção Básica e da Educação
Permanente,
conhecer uma UBS que segue o modelo estrutural preconizado pelo MS para
as UBS e a equipe do Núcleo de Apoio à Saúde da Família(NASF), conhecer a realidade sóciocultural local e dialogar tanto com os profissionais quanto com os usuários do sistema.
Na realidade vivenciada nas visitas domiciliares com os ACS, puderam ser observados
casos de automedicação, usuários sem nenhuma formação técnica que
em
outros,
violência
contra
aplicavam
medicação
crianças, distúrbios
comportamentais e mentais, descaso com idosos, altas frequências de queixas de insônia, entre
outros. Os ACS se mostraram personagens fundamentais na dinâmica de orientação e prevenção
relacionadas à saúde, sendo o elo entre a comunidade e a UBS. Todos os ACS acompanhados
demonstraram ter vínculo com a comunidade em que atuavam, alguns até nasceram no local. Porém,
ressalta-se que, enquanto havia vários ACS que possuíam domínio teórico-técnico sobre os
diversos temas relacionados à saúde, que sabiam estabelecer uma comunicação clara, precisa,
eficiente e eficaz, também havia profissionais que se mostravam despreparados para realizar o
serviço prestado, ou porque não tinham o domínio técnico que é necessário ou porque não
conseguiam estabelecer uma comunicação eficiente no sentido de fornecer orientações adequadas
aos usuários.
Nessa fase do estágio, um fato que chamou a atenção foi as dificuldades que o NASF
enfrenta na sua atuação por conta da grande demanda de atendimento laboratorial solicitada ao
mesmo; atendimento esse que não deve ser prática rotineira desse grupo, mas que por
questões históricas e de limitações técnicas acabam acontecendo em uma frequência que não é
recomendada pela política do
SUS.
Depois das vivências na Atenção Básica, os estudantes tiveram a oportunidade
de visitar as instituições que prestam serviços de média e alta complexidade na cidade de
Parnaíba. O grupo pôde visitar o Centro de Atenção Psicossocial Álcool e Drogas(CAPS AD) e
o Centro de Atenção Psicossocial II(CAPS II), o Pronto Socorro, o Serviço de Atendimento Móvel
de Urgência(SAMU), a Colônia do Carpina, além de ouvir exposições e dialogar sobre saúde
mental, controle social e medicações fitoterápicas.
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3
1
4
Na visita ao CAPS II, percebeu-se falta de estrutura do local, pois faltam profissionais
como nutricionista e segurança para que os portões do local possam ficar abertos. Diante da fala
dos profissionais, percebeu-se que o funcionamento dessa instituição se assemelha muito, ainda, ao
do antigo hospital que funcionou no espaço que hoje é ocupado pelo CAPS II.
Na visita ao CAPS AD, chamou a atenção a articulação teórica sobre a política de
prevenção à recaída e política de redução de danos apresentada por alguns usuários do serviço.
No SAMU, o grupo foi bem recebido pelos profissionais, participando de algumas simulações de
atendimentos médicos de urgência e podendo acompanhar duas ocorrências que foram
registradas enquanto
os
estudantes estavam na instituição. No Pronto Socorro, a visita mostrou-se mais superficial, pois
as informações foram fornecidas de forma rápida e generalizada. Em relação à Colônia do
Carpina, local de abrigo para pessoas com hanseníase, pôde-se perceber que a colônia é um
local de isolamento, literalmente; tanto que alguns usuários não conseguem se readaptarem ao
convívio na comunidade da cidade, preferindo morar na colônia sem os devidos cuidados médicos
necessários para o tratamento da doença.
Uma experiência que foi considerada interessante nessa fase do estágio foi a mesaredonda sobre controle social, onde havia uma gestora, uma funcionária e uma usuária do SUS
expondo seus pontos de vista acerca do tema. Durante o evento, houve conflitos entre as falas
das expositoras, fomentando a discussão e reflexão crítica sobre a realidade do SUS entre os
estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As vivências permitiram a observação de mais evidências, além das observadas na
graduação em Psicologia pelos autores, que comprovam que é preciso
profissionais conversem,
dialoguem,
troquem
vivências
que
os
e informações,
façam estudos de caso em conjunto, e acima de tudo, que eles conheçam e participem da
realidade sócio-histórica-cultural do ambiente em que estão inseridos em suas atuações, ou seja,
tenham vínculo com a comunidade. Só assim será possível transformar a realidade e de fato
promover a saúde, fato que
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4
1
5
atualmente não ocorre na realidade vivenciada, tendo em vista que as práticas profissionais
quando não são remediativas ou paliativas, no máximo, e raramente, atingem o patamar de práticas
preventivas, mas nunca de promoção de saúde. Além disso, ficou visível a extrema necessidade de
mobilização popular, de formação de consciência crítica e transformadora por parte de todos que
participam do sistema, mas principalmente dos usuários, já que eles devem exercer o maior controle
sobre
o SUS.
As dificuldades existem em todos os âmbitos do SUS: se por um lado há deficiências na
gestão, também há profissionais descompromissados; formações acadêmicas
técnica-ética-politicamente
para
atuação
deficientes
em
políticas
públicas, principalmente na saúde coletiva; e usuários que se mostram em sua maior parte passivos
diante da realidade vivida. A maior lição aprendida foi que diversos fatores atravessam e dificultam a
execução correta da política do SUS; fatores estes que são intrínsecos à sociedade brasileira, mas
que podem ser modificados; e que os preconceitos precisam ser superados, enxergando-se não só
os problemas das comunidades e do SUS, mas principalmente suas inúmeras potencialidades.
A experiência-vivência do estágio salientou as deficiências na formação acadêmica
para atuação no SUS, não exclusivamente da formação em Psicologia, mas dos cursos da saúde de
maneira geral. Entre essas deficiências, a que mais se destaca, além da ausência de adequada
articulação teórica sobre a política do SUS, é a vivência do sistema em si, evento que no curso de
Psicologia não ocorre ou, quando ocorre, é pouco enfatizado. O VER-SUS se mostrou importante não
apenas por proporcionar o contato multi e interdisciplinar entre os acadêmicos, mas também por
proporcionar a percepção de que a efetivação dos serviços do SUS depende, na maior parte, dos
profissionais que lá atuam, e que é ainda na academia que devem ser
desenvolvidas
as
competências e habilidades básicas para atuação nessa política, caso contrário haverá a
perpetuação de muitos dos problemas encontrados atualmente nesse contexto.
1
5
1
REFERÊNCIAS
BRASIL.
Ministério
da
Saúde.
O
SUS
de
A
a
Z
:
garantindo
saúde
nos
municípios.Conselho Nacional das Secretarias Municipais de Saúde. – 3. ed. – Brasília : Editora
do Ministério da Saúde, 2009.
BRASIL. Conselho Nacional de Secretários de Saúde. Para entender a gestão do
SUS. Brasília : CONASS, 2003.
BRANDÃO, I. As raízes da Psicologia Comunitária. Fortaleza: Editora UFC, 1999. COHN, Amélia.
Saúde no Brasil: políticas e organização de serviços. 5. ed. São
Paulo: Cortez, 2003.
GAMA, C. A. P.; KODA, M. Y. Psicologia Comunitária e Programa de Saúde da
Família: Relato de uma Experiência de Estágio. Psicologia: Ciência e Profissão. n.
28, v.2, 418-429, 2008.
GOIS, C. W. Psicologia Comunitária: atividade e consciência. Fortaleza: Editora
UFC, 2005.
SALES, L. Vivênciando o SUS, Experimentando o SUS e Transformando o SUS. Trabalho de
Conclusão de Curso. Graduação em Psicologia. Universidade Estadual do Piauí, 2004.
DEMOCRACIA E PARTICIPAÇÃO FEMININA NA POLÍTICA BRASILEIRA: A VOZ E A
CONDIÇÃO DAS MULHERES ENVOLVIDAS EM ATIVIDADES POLÍTICAS
Larissa Guimarães Martins Abrão (Universidade do Estado de Minas Gerais-Campus Ituiutaba e
Faculdade Pitágoras-Uberlândia – BRASIL - [email protected]); Maria Helena Fávero
(Universidade de Brasília – BRASIL - [email protected])
Assim como em outros assuntos da esfera pública, a inserção feminina na política
corporativa
(termo
utilizado
por
ARAÚJO,
2005),
mesmo
que
ainda
tímida,
vem
acontecendo a partir das reivindicações trazidas à tona pelos movimentos feministas e pelo
crescimento de outras mobilizações sociais que se insurgem contra os variados tipos de exclusão.
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2
Por séculos, a participação da mulher na política foi considerada incompatível com sua
natureza talhada para os domínios do privado, entendido como um terreno ―apolítico‖, ao contrário
do território público, político por excelência e, portanto, sob dominação exclusiva do homem (SCOTT,
2002).
Neste trabalho, que toma também uma perspectiva feminista, nossa intenção é analisar a
participação das mulheres na seara do exercício político, discutindo,
do ponto de vista
psicológico, alguns aspectos que concorrem para a constituição das subjetividades femininas.
Para isso, propomo-nos
a entender como funcionam os processos
de socialização no
desenvolvimento das identidades de gênero e, mais especificamente, a investigar como estas
identidades se manifestam no exercício das atividades políticas.
É preciso frisar que estamos aqui assumindo a perspectiva tomada em trabalhos anteriores
por Fávero (2005, 2007a), propondo-nos a entender o desenvolvimento humano não como
um processo universal, mas como um caminho que também se trilha a partir de modelos de
pensamento veiculados nos variados contextos sócio-histórico- culturais. Não estamos, portanto,
tratando do desenvolvimento como a mera aquisição de habilidades cognitivas, mas falamos do
desenvolvimento em seu sentido mais lato, que envolve a construção das identidades e da
subjetividade e a partilha e a negociação de significados numa dada sócio-cultura (FÁVERO,
2007a).
Historicamente falando, conforme apontam teóricas do feminismo do quilate de Perrot (2007) e
Beauvoir (2008), não há neutralidade na criação de meninos e meninas que possa transformar
seu desenvolvimento em processos idênticos. Desde a Idade Média meninos e meninas são
socializados de maneiras bastante diferentes, uma vez que o modelo social hegemônico de se
lidar com as diferenças de gênero era patriarcal, modelo este que subsiste até hoje, ainda que
reconfigurado (NARVAZ E KOLLER, 2006). Apesar
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dos parcos dados sobre a infância feminina nessa época, já que a história da mulher era
considerada sem importância, alguns registros revelam como se dava sua socialização. Até os dias
atuais presenciamos um modelo de socialização assentado sobre princípios patriarcais, que
estabelecem privilégios diferentes para homens e mulheres.
Tal
socialização traz conseqüências não só na definição de lugares sociais, mas acaba também
por desenhar um desenvolvimento psicológico diferenciado de acordo com o gênero. E na
medida em que entendemos o gênero como categoria produzida na dinâmica das relações
humanas, torna-se fundamental levar em conta as instâncias institucionais envolvidas na
socialização e na difusão de um modelo de pensar e fazer a generização, como a educação, por
exemplo.
A escola e seus princípios de educação formal funcionam há séculos como veículo para a
socialização diferenciada de meninos e meninas, direcionando, por conseqüência, as áreas de
conhecimento que serão dominadas por ―competências‖ masculinas ou femininas. A esse
respeito, Fávero, Tunes e Marchi (1991) desenvolveram um trabalho sobre a resolução de tarefas
na área de matemática, mostrando que as representações sociais de gênero podem influir no
desempenho de alunos e alunas frente às tarefas apresentadas. Nesse trabalho, os autores
mostram como as representações sociais das áreas de conhecimento
se articulam com
representações sociais de gênero dentro da escola (FÁVERO, TUNES E MARCHI, 1991).
Os resultados obtidos desta investigação dão indícios de algumas das discussões atuais sobre
gênero nas instituições escolares: a questão das diferenças no nível de escolarização de
meninos e meninas e a influência do chamado currículo oculto, que conduz alunos e alunas
para diferentes áreas do conhecimento, ―criando prioridades diferentes para meninos e meninas
e determinando diversas estruturas motivacionais e sistemas de crenças‖ (FÁVERO, TUNES E
MARCHI, 1991, p. 261).
Significa que quando as mulheres se lançam ao mercado já há uma orientação prévia quanto às
carreiras a serem escolhidas conforme as características femininas salientadas ao longo do
processo educacional. Desse modo, entendemos
fundamentais
que a escola, como uma das
instâncias de socialização, vem colaborando para que se mantenha
mais
a
naturalização das diferenças, haja vista que as próprias ―escolhas‖ ocupacionais servem de
argumento para que se entendam as diferenças entre homens e mulheres
natas,
expressas,
inclusive,
nas
opções
como
categorias
profissionais (FÁVERO, 2010) e no julgamento das
competências ―naturais‖ de cada gênero.
É o que se pode dizer das expectativas de desempenho feminino em searas como a política
corporativa. Além de uma ainda bastante modesta participação numérica da
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mulher
nas
funções
político-partidárias,
subestima-se
sua
capacidade
de
4
mostrar
competência num universo amplamente ocupado pelos homens, especialmente por se atribuir às
mulheres a característica da não-agressividade, conforme defendem Ruddick (1989, apud MIGUEL,
2001) e Elshtain (1981, apud MIGUEL, 2001).
Em se tratando de pesar estas qualidades tidas como femininas no que tange à
competência política, o que comumente se nota é sua valoração negativa, desautorizando a mulher
ao exercício de atividades ligadas ao mando político, já que ela é considerada insuficientemente
agressiva. Há, subjacentes à participação da mulher nestas atividades, estereótipos que relacionam
a competência e o saber com a masculinidade, enquanto a mulher se associa ao afeto e à
maternidade quando incorre no campo da política.
No entanto, apesar de estarmos falando constantemente sobre como as hierarquias de gênero
difundidas no modelo patriarcal acabam por definir lugares masculinos
e femininos, não
estamos defendendo que a socialização seja a explicação absoluta que se presta à compreensão
definitiva dos processos de engendramento da subjetividade. Se assim fosse, dois sujeitos
imersos num mesmo contexto social teriam subjetividades idênticas e sabemos que isso não
ocorre (FÁVERO, 2005, 2007a, 2010).
Por essa razão, nosso trabalho buscou entender como, do ponto de vista psicológico, foram
construídos os paradigmas pessoais de mulheres que adentraram o campo da política, a partir
da análise de suas narrativas, como se verá a seguir, na descrição da estrutura metodológica do
estudo e na discussão dos resultados obtidos.
MÉTODO
Podemos dizer que o fio condutor desse estudo relaciona-se à questão que trata da relação
entre a mulher, o conhecimento e a sociedade, dentro do debate mais amplo da relação entre
ciência e sociedade (FÁVERO, 2010; FÁVERO, 2009).
Para a escolha das ferramentas metodológicas a serem utilizadas aqui, é preciso levar em conta que
estamos adotando uma abordagem teórica segundo a qual uma categoria de identidade, tal como
o gênero, tem significado em relação à outra categoria de modo que a formação e manutenção das
categorias de identidade é um processo dinâmico no qual o próprio indivíduo está ativamente
engajado (FÁVERO, 2010).
Por isso, optamos por utilizar o método das entrevistas com mulheres participantes de funções
políticas, de modo a acessar, por meio de suas narrativas, a relação entre seus processos
individuais ―internos‖ e a dinâmica de suas interações com o mundo. Em outras palavras,
entendemos que as narrativas biográficas destas mulheres nos dariam acesso à relação entre
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sociabilidade e subjetividade.
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6
Nossa investigação procurou, portanto, focar a mulher como alguém que se constrói nas relações
que estabelece e entender como esta construção se manifesta nas suas estórias de vida. Foram
entrevistadas mulheres que estivessem participando, ou que tivessem participado, de processos
eleitorais em alguma camada da política corporativa e suas narrativas então tomadas como
unidade de análise. As entrevistas foram realizadas entre Outubro/2008 e Abril/2009 e o grupo ficou
assim configurado:
Tabela 1: Dados de apresentação dos participantes por ordem de entrevista
Ordem de
Entrevista
Entrevistada 1 (E1)
(Psicóloga)
Entrevistada 2 (E2)
(Assistente Social)
Entrevistada 3 (E3)1
(Médica)
Entrevistada 4 (E4)
(Advogada)
Entrevistada 5 (E5)
(Ennsino
Fundamental)
Idade
44
52
56
32
98
Função
Política
Candidata à
Vereadora
Vereadora
Cargo
ministerial
Candidata à
Vereadora
Ex-Vereadora
Situação póseleição
Não-eleita
Localidade
Uberlândia
Eleita (reconduzida)
Uberlândia
Não concorreu
Brasília
Eleita (1º mandato)
Ituiutaba
Não concorreu
Uberaba
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Após analisar as narrativas de cada uma das entrevistadas, o aspecto que, de pronto, chamou a
atenção nas narrativas foi a constante referência à presença do pai - e do avô, em algumas
variações - como fonte de inspiração para o ingresso das entrevistadas na política. Esse fato,
em suas estórias, está associado à também constante ausência feminina nas discussões
políticas desenvolvidas no âmbito doméstico. Significa que somente os pais das entrevistadas
poderiam, efetivamente,
ser os inspiradores
político dessas mulheres, já que suas mães
freqüentavam outros territórios.
É nesse sentido que registramos a disseminação do modelo patriarcal de estruturar as famílias
(ainda que este modelo venha se reconfigurando graças às subversões à norma, como pontuam
NARVAZ E KOLLER, 2006): os homens na política e as mulheres cuidando do
Estamos considerando
que
essa
disseminação
de
lar.
princípios
estruturantes patriarcais fez parte do passado, como ainda faz parte do presente, visto
que em nossa amostra contamos com entrevistadas de 32 a 98 anos.
1 E3 também ocupou função política eletiva, quando disputou e venceu as eleições para reitoria de
uma universidade pública, tendo sido a primeira mulher eleita para este cargo no Brasil.
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No que tange ao contexto político, poderíamos pensar que há agora, com o ingresso de uma boa
leva feminina na política, grandes possibilidades de transformação no cenário de distribuição do
poder político-institucional. Afinal, inspiradas ou não pelos pais, são mulheres ocupando
funções públicas e constituindo seu próprio modelo de atuação nesse campo.
Mas não é exatamente o que ocorre. Embora estejamos falando da conquista de mais um território
antes exclusivamente masculino, as mulheres ainda são alienígenas nesse espaço e não raro
se comportam conforme as normas já estabelecidas, como se percebe nas falas de E2 e E4. Em
suas narrativas, nenhuma inovação do ponto de vista da proposição de projetos políticos é
notada. Ainda parece haver, no nosso entendimento, a perpetuação da divisão de territórios
masculinos e femininos dentro do funcionamento das engrenagens políticas.
Nas narrativas de E1, E2 e E4, mais especificamente, é notória sua opção pela atuação ligada ao
desenvolvimento de ações de cunho social. Em suas estórias dentro da política corporativa, é clara
a vinculação (ou o projeto de vinculação, no caso de E1) entre prática política e ajuda ao próximo. A
ajuda ao próximo e a sensibilidade para o cuidado com o outro são tidos por essas entrevistadas
como o principal centro de sua proposta política, corroborando a trajetória de participação política
feminina
em áreas
mais
ligadas
às questões sociais, quase que num prolongamento da
maternidade (BIGLIA, 2006).
Outro ponto de convergência das narrativas diz respeito à percepção das entrevistadas sobre a
dificuldade que a mulher enfrenta de firmar-se como alguém politicamente competente. Nas
falas dos sujeitos foi possível perceber que a competência feminina é redobradamente avaliada,
tendo em vista que ao conseguir sua inserção na seara da política, as mulheres adentram num
espaço historicamente sacralizado e destinado ao domínio masculino, do qual ―as mulheres são
indignas por sua própria feminilidade‖ (PERROT, 1998, p.132).
Ao que parece, a aptidão política da mulher só é suficiente para que ela ocupe cargos em que se
utilizem suas habilidades naturais, como aquelas relacionadas à maternidade. Ou seja, como
acabamos de ressaltar, a função política da mulher só é credibilizada quando corresponde à
extensão de suas características típicas, ou então quando a mulher adota comportamentos
considerados masculinos e passa a ser tratada ―quase como um homem‖ (E3).
Podemos pensar, mais uma vez, que essa estratégia pode representar uma forma de manter a
exclusão feminina: ou a mulher ocupa a periferia da ação política, preocupando- se com assuntos de
ordem social, para os quais ela é naturalmente talhada; ou conforma-
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se aos jogos do poder e segue ostentado comportamentos similares aos masculinos. Sob qualquer
ângulo, trata-se de uma participação ainda secundária, alijada das instâncias do poder decisório,
nos moldes do que discute Araújo (2005).
E, o mais interessante, é que como vimos nas narrativas dos sujeitos de nosso estudo, as próprias
mulheres constituem-se em cúmplices de um sistema ao qual se submetem. No entanto,
entendemos que os caminhos para a transgressão à norma são possíveis. Comungamos da
idéia defendida por Biglia (2006) de que para promover a subversão seria necessário
permanentemente
instituir
trabalhos de conscientização quanto à construção dos nossos modelos de
relação, a começar dos próprios ativistas, em especial as mulheres.
Como dissemos antes, nossa intenção ao longo das ponderações aqui apresentadas foi considerar
o caráter ativo e transformador do sujeito, sem, no entanto, fechar os olhos para o modo como
sua subjetividade é engendrada a partir das relações sociais que estabelece e dos significados
culturais, entre eles a hierarquia de gênero, mediados nessas relações. Insistimos que a
principal via para que os sujeitos desenvolvam suas possibilidades de transformar sua realidade é
a tomada de consciência sobre os valores veiculados nas estruturas e práticas culturais, sociais e
discursivas que organizam essa realidade
(FÁVERO,
É esse o caminho
que,
entendemos,
mais ciente de si e, por conseqüência,
mais
levaria a uma subjetividade
2010).
instrumentalizada para promover as transformações desejadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De todas as possibilidades de discussão aqui apontadas, queremos destacar um aspecto que talvez
mereça atenção especial: o paradoxo do modelo de participação feminina na política. Paradoxo,
sim, pois perguntamo-nos, afinal, como as mulheres devem participar da construção de um fazer
político? Se são assertivas e agressivas, são encaradas como homens. Se são dóceis e afetivas,
são
consideradas
maternais.
A
indagação
que permanece, diante disso, e que suscita
interessantes mergulhos investigativos, é se se conhece algum caminho para uma atuação política
(e não só aí!) que não seja polarizada. Além das possibilidades de outras perquirições apontadas
nesse trabalho, algumas reflexões também merecem lugar. A partir dos resultados que aqui
se apresentaram fomos instigadas a pensar, juntamente com as considerações de Fávero (2009),
que, de fato, é hora da psicologia assumir mais frontalmente seu posicionamento como ciência
que é também política, dispondo-se a entender que a constituição da subjetividade e os
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processos desenvolvimentais
9
são perpassados pelas relações de poder, incluindo-se aí as
questões que envolvem gênero, classe e etnia.
A esse respeito, podemos perceber a gradual movimentação de áreas tradicionais da psicologia
buscando diálogo com as propostas trazias pela psicologia feminista e pela psicologia política,
no intuito de contribuir multiplamente para o avanço teórico e empírico das
perspectivas
psicológicas (CAPDEVILA AND UNGER, 2006). Isso é possível na medida em que os valores
e significados presentes numa dada cultura, tais como o gênero, vão sendo compreendidos
como constituintes do desenvolvimento humano. Nesse diálogo entre as múltiplas áreas da
psicologia,
as
metodologias
feministas merecem
destaque,
pois
têm
colaborado
no
entrelaçamento entre as concepções de sujeito, poder e sociedade.
Mencionamos aqui a necessidade das articulações teóricas dentro da psicologia porque
entendemos
compreensão
que a ignorância quanto à complexidade
psicológica
conseqüentemente,
do sujeito têm
graves. Como
de aspectos
efeitos científicos, e
argumenta
Fávero
envolvidos
efeitos
(2009),
as
na
sociais,
pesquisas
desenvolvimentais que ignoram os aspectos complexos das relações de gênero resultam em
pesquisas incompletas ou enviesadas que, por sua vez fundamentarão políticas e programas
igualmente enviesados e incompletos.
O que queremos apontar, como cômputo final do trabalho, é a necessidade de que a escola se
repense e que nessa esteira, outras instâncias fundantes das subjetividades humanas também se
reavaliem. Dentre elas, é óbvio, incluímos o Estado e suas políticas públicas
e também as
instâncias da política partidária. Enquanto não houver uma mudança sistêmica, incluindo aí a
parcela de responsabilidade das próprias mulheres em se organizarem para a difusão da
criticidade e para as ações transformadoras, as questões de gênero continuarão sendo tratadas
como luta de um feminismo ultrapassado e invisibilizadas nas instâncias socializadoras.
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1
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Perrot, M. (1998) Mulheres públicas. São Paulo: Ed. da UNESP
Ruddick, S. (1989) Maternal thinking: towards a politics of peace. Boston: Beacon Press
Scott, J. (2002) A cidadã paradoxal: as feministas francesas e os direitos do homem.
Florianópolis: Ed. Mulheres
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normativa
2
―MUJER ES MÁS AMOROSA‖: LA PARTICIPACIÓN FEMENINA EN LA POLÍTICA SEGÚN
UNIVERSITARIOS BRASILEÑOS.
Maria Helena Fávero (Universidad de Brasilia - BRASIL – [email protected]); Larissa
Guimarães Martins Abrão (Universidad del Estado de Minas Gerais – Ituiutaba y Faculdade
Pitágoras Uberlândia – BRASIL - [email protected]).
INTRODUCCIÓN
Como muy bien demostrado por Therborn (2006), el patriarcado resistió durante todo el siglo XX y
parece haber entrado por el siglo XXI adentro, en un ropaje nuevo, según él, la de la falocracia y de
las desigualdades de género. Para Therborn, esta última podrá tener una expectativa de vida
mayor que el patriarcado. Como dice Fávero (2010) no precisamos ni de este recurso para
continuar a hacer referencia al patriarcado: tenemos actualmente
fundamentan
la
existencia
de un
otros análisis
que
“patriarcado
contemporáneo”.
Del punto de vista histórico, dice Fávero (2010) se trata de una idea más amplia: el término
patriarcado se refiere a un gobierno de sacerdotes, el hieros, es un padre. Así, la idea del
patriarcado implica la descripción de un orden particular de vida, que enaltece los padres
separándolos de los hijos hombres, es decir separando los hombres de los niños y poniendo, tanto
los hijos como las mujeres, bajo la autoridad del padre (ver GILLIGAN,
2003, por ejemplo).
La cuestión que Fávero (2010) entonces pone es sobre ¿cuál sería el punto-clave de este paradigma
y como se construyó este modo de pensar que coloca ese padre, el hombre, por lo tanto, en la
posición superior y de comando?
Para responderla, Fávero (2010) retoma Simona de Beauvoir (1949) que propuso un análisis
que retoma, a la luz de la filosofía existencial, los datos de la prehistoria y de la etnografía, para
comprender como la jerarquía de los sexos se estableció. Así, ella establece una comparación
entre la situación de la mujer y la situación del hombre. La situación de la mujer implica, según el
análisis, la noción de que parir y amamantar no son entendidos como actividades, una vez que se
trata de funciones naturales a las cuales no hay proyecto asociado algún. En el análisis de
Beauvior, destaca Fávero (2010), la existencia cuotidiana del hombre es radicalmente diferente:
él no nutre la colectividad al modo de las abejas por medio de un proceso vital, pero por
medio de actos que trascienden su condición animal. O sea, el homo faber es, desde el origen de
los tiempos, un inventor; es así que él utiliza la vara para volver más largo su brazo y alcanzar
las frutas o ahuyentar los animales: se trata de un instrumento por medio del cual él aumenta
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3
el rayo de su acción en el mundo. Vamos ver más adelante que Bourdieu propone un análisis
semejante.
La diferencia, por lo tanto, es que ese hombre desarrolla acciones por medio de las cuales él prueba
su poder, él establece fines, él proyecta caminos para alcanzarlos. Por lo tanto, en el análisis de
Beauvoir, no es dando la vida, pero arriesgando su vida que el hombre se coloca sobre el animal.
De este punto su tesis: del punto de vista de la biología, es solamente en creándose de nuevo
que una especie se mantiene, pero tal creación nada más es que una repetición de ella misma:
pero, es trascendiendo la vida por la existencia que el hombre asegura la repetición de la vida,
de modo que por medio de esta trascendencia él crea valores que quitan todo valor de la
repetición. Poniéndose como soberano, el hombre tiene la complicidad de la mujer, que encuentra
en el corazón de su ser la confirmación de las pretensiones masculinas. Ora, una vez que el
proyecto del hombre no es el de se repetir en el tiempo, pero el de reinar en el momento y forjar
el futuro por medio de su actividad, él crea valores, constituyendo la propia existencia como valor,
de modo que, esa existencia así valorizada, somete la Naturaleza y la Mujer.
Como también analiza Fávero (2010), la posición de Simona de Beauvoir es retomada, en
otros termos, por Pierre Bourdieu que defiende la tesis de que, en las relaciones del poder instituidas
entre hombres
y mujeres,
tanto las cosas
como
las prácticas
en le mundo social son
clasificadas de acuerdo con la oposición entre masculinos y femeninos, siendo que el sistema
mítico y ritual está continuamente confirmado y legitimado por esas mismas prácticas y, al
mismo tiempo, las legitima (FÁVERO, 2010).
Dicho en otros términos, esta autora retoma el hilo del realto de la construcción de las dos
categorías extendidas como significativamente diferentes – hombre y mujer – por medio de las
cuales se organizan las relaciones sociales de desigualdad. En otros términos, esto es el mismo que
decir que “la sociología es biologizada y la psicología es fisiologizada”. 1
Podemos entonces decir que la naturalización de la mujer está en la base de todos los raciocinios
circulares que, durante siglos, procuraron, por medio del argumento de la ―causa natural‖,
fundamentar una supuesta inferioridad femenina en oposición a una supuesta superioridad
masculina y justificar las convenciones culturales, entre las cuales la subordinación de la mujer al
hombre (ver RIDGEWAY; CORREL, 2004).
Según el análisis de Mary Del Priore (1993) esta naturalización de la mujer y las
consecuencias advenidas de ella fueron bienvenidas en el Brasil colonial y aseguradas
por medio de la Iglesia, de la Medicina y del Estado. En su análisis, esta autora hace pon
1 La afirmación es de Vygotsky, de una palestra proferida en 1924, en la Second All – Union Congreso of
Psychoneurologist, antigua Leningrado, y publicada en: Vygotsky (1979).
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4
claro como fue negada a la mujer una voz activa fuera de las paredes de su casa donde se
esperaba que desempeñara el papel de la ―santa madrecita‖, cuya principal tarea era la gestación y
la creación de la prole, según las normas católicas, con vistas a la manutención del
patriarcado, en los moldes también analizados por Badinter (1985). Del
Priore no hesitaba en utilizar usa el término ―adestramiento‖2 para referirse al proceso por
lo cual pasaron las mujeres coloniales. Resumiendo, ―adiestrar la mujer hacía parte del proceso
de civilización, y, en el Brasil, este adestramiento
se hizo a servicio del proceso de colonización‖
(DEL PRIORE, 1993, p. 27).
Es en esta ideología que se fundamenta la socialización de niños, adolescentes y adentra a la vida
adulta. Ella no se restringe, es claro, al contexto familiar. La educación formal, por ejemplo,
desempeña un ejemplo, desempeña un papel indiscutible en la manutención de los significados de
género tanto del punto de vista más amplio, como del punto de vista de las prácticas escolares
cuotidianas.
Como señala Fávero (2010), podemos considerar que la construcción de las prácticas de
socialización presupone una Historia de la Educación y una historia del acceso al saber. Tanto una
como la otra, destaca esta autora, no son neutras ideológicamente y están íntimamente ligadas
a las prácticas discriminatorias de clase social, etnia y género (ver también: ANZORENA, 2008;
BORGES, 2005; PERROT, 2005).
El análisis de Araújo (2005) corrobora esta idea: según esta autora, aún hay, en las instancias
decisorias del poder, una inserción femenina bastante pequeña que contrasta con el ―grado de
conquista o de participación de las mujeres en esferas de la vida social, como en la educación y en
el trabajo‖ (ARAÚJO, 2005, p. 193). Ella también destaca los datos sobre el número de mujeres
elegidas para los cargos máximos de sus países 3. Para situar los datos en el nivel local,
basta mirar el número de sillas ocupadas por mujeres en las asambleas legislativas del país, en
cualquier nivel del poder.
Con esas cuestiones como fundamento, este estudio pretendió investigar el modo como
estudiantes universitarios brasileños – jóvenes adultos y electores, por lo tanto -de diferentes
áreas del conocimiento, significan la participación femenina en la política.
Para desarrollar el trabajo a partir de este objetivo, tomamos la perspectiva de los estudios
sobre género desarrollados por Fávero y por Fávero y colaboradores (FÁVERO Y ABRÃO, 2006;
FÁVERO Y SALGADO, 2006), que tiene como el hilo conductor la
cuestión que trata de la relación entre la mujer, el conocimiento y la sociedad dentro del
2 Este término y el similar, ―domesticación‖ también fue usado en el mismo sentido por Perrot (1988).
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3 Araújo (2005) presenta datos de 2000, mostrando que de 193 países por el mundo, solo 9
tenían mujeres como gobernantes/presidentes electas.
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5
6
debate más amplio de la relación entre ciencia y sociedad (FÁVERO, 2009 a; FÁVERO,
2010).
MÉTODO
Al suponer que, en principios, las discusiones sobre los procesos de jerarquización social son
tradicionalmente más proficuas en cursos ligados a la formación social humanística, fueron
invitados 26 estudiantes universitarios de los cursos de Psicología, Derecho, Administración y
Educación Física (Licenciatura), de dos instituciones de enseñanza superior de Ituiutaba, del
Estado de Minas Gerais, Brasil, siendo ambas de régimen privado. La edad varió de 19 a 57
años.
En cada uno de los cursos, participaron seis sujetos, tres hombres y tres mujeres, en función
de estudios anteriormente desarrollados (FÁVERO; ABRÃO, 2005).
Formaran-se, entonces,
6 (seis) grupos focales (MORGAN, 1997, De ANTONI et al.
2001).
este
Una
ves
que
estudio
pretendía
conocer
cuales
los conceptos
y
representaciones de género expresos en los grupos, y, sobretodo, conocer la opinión de los
sujetos sobre la participación femenina en la política a partir de una situación de interacción,
optamos por tomar y analizar las interlocuciones producidas en los grupos como actos del habla
(FÁVERO, 2007a; 2007b). La autora defiende que el análisis de las interlocuciones a partir de la
comprensión de los actos del habla se presta a la articulación entre la dinámica de los cambios
verbales y el entendimiento de los significados producidos y compartidos, lo que nos puede
revelar el modo como son interpretados y re- significados los sentidos de género vehiculados en
nuestra cultura. Así, cada sesión de grupo focal, fue registrada, con el consentimiento de los
sujetos, en audio y vídeo, para posterior transcripción y análisis.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos del análisis descrito fueron marcados por el consenso adoptado por los grupos delante
del foco propuesto para la discusión. Así, fueron poco frecuentes las manifestaciones
verbales de contestación y la tónica valorativa de las interlocuciones fue marcada por el discurso de
los interlocutores masculinos, especialmente en los grupos de estudiantes
de
Psicología
y
Educación Física. La frecuencia de manifestaciones femeninas en estos dos grupos fue baja,
y en la mayor parte de los casos, las hablas corroboraban los juicios de valor enunciados por los
hombres del grupo.
El aspecto recurrente en las interlocuciones de los grupos fue la defensa de la tesis de que hay
diferencia en la actuación política de hombre y mujeres. Esa tesis, compartida por
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7
la mayoría de los participantes en cada grupo, nos remete a lo que decía Miguel (2001) sobre la
permanencia de una concepción que defiende el estilo maternal adoptado por las mujeres al
actuaren
en el campo
de la política como
posibilidad
de superación
de la ―política de
intereses‖, tenida como masculina, sustituyéndola por la política del cuidado, considerada
femenina. Este análisis es posible, una vez que, los interlocutores del género, señalaron las
mujeres como más ―idealistas‖, ―éticas‖ y ―sensibles‖ que los hombres en sus funciones
políticas.
Varias veces hubo referencias explícitas respecto al ―estilo femenino de actuar en la política‖
como algo advenido de la maternidad, según la premisa de que ésta proporcionaría a la
mujer, una atención
manifestaciones
contrarias acentuando
y mayor ―cuidado‖ con el otro. Sin embargo, había
la existencia de mujeres ―tan tramposas como los
hombres‖, la distinción entre los géneros fue retomada en varias interlocuciones, en referencia a la
―simpatía‖ femenina, a la ―fuerza‖ de la mujer y capacidad de ejercer varias funciones simultáneas
y hasta mismo al poder de ―seducción‖ que las mujeres pueden usar a su favor.
Por lo tanto, las cualidades atribuidas
a la mujer en los grupos, parecen no ser de
naturaleza semejante a aquellas asociadas a la actividad en el campo de la política. Así, los
universitarios, independiente del género, reafirmaban que los hombres están ―hace más tiempo
en el poder‖, lo que significa, tomar este mismo poder, como un universo masculino. En realidad,
los datos evidenciaron una vez más, la polarización entre hombre y mujeres y consolidando lo que
Miguel (2001) llama de división del trabajo político.
Todos estos datos son compatibles con el consenso evidenciado en las interlocuciones de
los grupos: la no aprobación por la mayoría de los participantes en lo que dice respecto al sistema
de cuotas. Dos justificativas principales fueron evidenciadas: 1/ se trata de una acción
discriminatoria; 2/ se trata de una acción desnecesaria. Así, la tesis defendida consensualmente
es que ingresar en la política es una cuestión de esfuerzo personal, y que el acceso de la mujer a
ese medio depende de sus ganas y de una decisión de orden personal. Al mismo tiempo, cuando
enfocaron la permanencia de la mujer en el poder, los sujetos defendieron que en esta situación
ella está a merced de un sistema de poderío masculino y, por lo tanto, no personal e incorpóreo,
delante del cual ella se somete y se ajusta, bajo la pena de ser excluida.
CONCLUSIONES
Podemos afirmar que los universitarios que participaron de este estudio afirmaron y
reafirmaron un consenso según dos proposiciones básicas: hay diferencias en la
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8
actuación política de hombre y mujeres; esta diferencia es de carácter ―natural‖. Así, para la
actuación política de la mujer fueron utilizados adjetivos para diferenciarla del hombre, como, ser
―menos corruptible‖ y más ―amorosa‖ que él en el trato con los otros. Se trata del modelo
masculino
de la ―política de intereses‖,
y del modelo femenino de ―política maternal‖ (ver
MIGUEL, 2001).
Ora, tal distinción, lejos de ser un elogio, establece padrones de actuación femenina y recrudece
la impermeabilidad
organizaciones
políticas.
de los
La insistencia
territorios de los
géneros dentro de
en el uso de los términos
las
tales como ―madre‖,
―sensibilidad‖, ―cuidado‖, ―idealismo‖ funciona, entonces, para constituir modos de acciones,
en el mismo sentido discutido por Kitzinger (2009), según él, los términos referidos y asociados
a la mujer son representativos del lugar que ellas ocupan tanto en el imaginario social como en las
estructuras de poder.
Del mismo modo, concordamos con la tesis de Fávero (2009 a) que dice que la principal vía para
que los sujetos desarrollen sus posibilidades de transformar su realidad y la tomada de
consciencia sobre los valores vehiculados en las estructuras y prácticas culturales, sociales y
discursivas que organizan esa realidad. Entre estas prácticas esta autora destaca la institución
escolar y el sistema educacional como un todo, para argumentar a favor de la idea de que el
género sea considerado por la escuela, en una propuesta reflexiva que posibilite re-significaciones
y transformaciones de las prácticas sociales y personales, por medio de la inserción curricular de
la ―educación de género‖ (FÁVERO, 2010). Esta autora argumenta sobre la necesidad de que
las disciplinas curriculares consideraran la cuestión del género en sus contenidos.
Pactamos, por lo tanto con esta propuesta, en la medida en que se trata de una cuestión mayor:
aquella relacionada a la formación de ciudadanos y del desarrollo de la tomada de consciencia de
estos ciudadanos respecto a las prácticas sociales, personales y discursivas que estructuran
no sólo las cuestiones de género, pero otras jerarquías y diferencias dentro de las sociedades.
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―- MINHA MÃE NÃO ME ENTENDE. - MEU FILHO NÃO ME RESPEITA‖: AS DUAS FACES
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Daniele Frison de Moraes Rocha ([email protected] - Faculdade Pitágoras. Uberlândia, Minas
Gerais, BRASIL); Larissa Guimarães Martins Abrão ([email protected] - Universidade do
Estado de Minas Gerais-Campus Ituiutaba. Faculdade Pitágoras. Uberlândia, Minas Gerais, BRASIL)
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A entrada da adolescência traz ao individuo intensas mudanças biopsicossociais. É uma fase onde
o jovem precisa reformular os conceitos de si mesmo e do mundo que o rodeia buscando o que
Erik H. Erikson (s/d, apud CAMPOS, 1987), chama de senso de identidade, voltando-se para
o meio social, procurando apoio em grupos de iguais, em busca de aceitação. Nessa etapa da
vida a família deixa de ser o centro das atenções, normalmente ocorrendo questionamentos e
contestações de normas e autoridades.
A adolescência traz mudanças a toda família e principalmente aos pais e adolescentes, que
vivenciam diversos ―lutos‖,
luto
pela
perda
do
corpo
infantil,
pela
perda,
respectivamente, dos filhos e dos pais idealizados, dificuldade dos pais em aceitar que seus
filhos cresceram e agora os questionam e contestam pondo a prova sua autoridade, sabedoria,
paciência e controle, enfim, suportar a perda do lugar de super heróis e detentores do poder.
Diante de todas essas dificuldades enfrentadas nessa etapa da vida da família, a
comunicação fica muitas vezes dificultada, truncada, pois de um lado os pais não querem abrir mão
da autoridade que exerciam durante a infância, por outro, os jovens querem ter o direito de serem
ouvidos e respeitados em sua singularidade, e ambos vivenciam uma situação nova dentro da
relação, podendo causar estranhamento, resistência e choques entre gerações.
Nesse sentido, essa pesquisa visou entender como se dá a comunicação entre mães e filhos
devido à importância da figura materna, evidenciada, principalmente, nessa etapa da vida de
ambos, e foi realizada a partir de grupos focais formados com mães e seus filhos adolescentes
com idade entre 12 e 15 anos no CEAP – Centro de Estudos e Atendimento em Psicologia da
Faculdade Pitágoras de Uberlândia.
A adolescência e suas particularidades
O termo adolescência vem sempre carregado de adjetivos como rebeldia, ausência de
responsabilidade,
alienação, vitalidade, liberdade e assim por diante. Essa fase da vida em
particular, é repleta de expectativas e idealizações na cultura ocidental, como se representasse
um tempo feliz, felicidade essa que é contestada por Calligaris (2009). Ele
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3
diz: ―como é possível? Se o adolescente é privado de autonomia, se é afastado da realização
plena dos valores cruciais da nossa cultura, como pode essa mesma cultura imaginar que ele seja
feliz? (p. 18)‖.
Esses valores a que Calligaris (2009) se refere são, de um lado o ideal de autonomia valorizado
e buscado culturalmente, do qual o jovem é privado e lhe é imposta uma moratória. De outro
lado a adolescência é muito idealizada, pois ela encarna o maior sonho dessa cultura, o sonho
de liberdade, o que o faz viver um paradoxo, pois diante a moratória imposta a ele, ser feliz se
torna difícil, e nesse momento lhe é cobrado justamente isso.
A adolescência tornou-se também, padrão de estética, de consumo, de moda e o jovem
se utiliza disso, em grupo normalmente, como forma de desafiar os pais, o mundo adulto e seus
valores como sucesso econômico e sexual.
Porém a estética não serve ao adolescente somente como afronta aos adultos ou como forma de
pertencer a um grupo, mas também como forma de recusa da sexualidade, devido à valorização
social da desejabilidade dos corpos, ou pelo medo do olhar do outro que pode não achá-lo
desejável, o que normalmente é difícil de suportar devido sua insegurança, como afirma o autor.
A insegurança é o traço mais característico da adolescência, pois nessa fase ele perdeu o
encantamento visto na criança de forma clara pelos pais, porém, não ganha o status de adulto e,
apesar de constatar, principalmente fisiologicamente, que mereça, este lugar é negado pelos
adultos que os consideram imaturos para tal. O que o adolescente vê no espelho tem muito do
olhar do outro, ele vê o que imagina que o outro veja. Para Calligaris (2009), é dessa
insegurança que surge boa parte dos problemas relacionais dos adolescentes com o adulto e seu
mundo.
Desde quando nasce, o ser humano está num processo de independização como a
aprendizagem da fala, do andar, do comer sozinho, mas a adolescência constitui uma etapa
decisiva no processo de desprendimento da família. Com o que Calligaris (2009) chama de
moratória social – tempo indefinido para o adolescente ser reconhecido socialmente como
adulto – estabelecida pelo adulto, os adolescentes transformam sua faixa etária num grupo
social, do qual os adultos são excluídos e onde esses podem se reconhecer mutuamente como
pares e passam a considerar os grupos com os quais convivem, sua comunidade e não mais a
família, como na infância. Esses grupos sempre apresentam ao mundo uma identidade própria,
diferente do universo dos adultos e de
outros grupos.
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Segundo
Calligaris
(2009) os jovens se tornam gregários,
pois
4
lhes é negado
o
reconhecimento dos adultos que os ―condenam‖ à condição de moratória social.
É comum nesse processo, que o jovem apresente maior rebeldia em relação à autoridade em geral.
Nessa etapa da vida, as regras costumam ser questionadas e até mesmo contestadas por ele,
revoltando-se contra o domínio dos pais, seus valores e sua intromissão em sua vida
particular, o que é necessário para o desenvolvimento
da sua identidade. E isso acontece
segundo Campos (1987), devido à necessidade de separar sua identidade da de seus pais e da
necessidade desesperada de participar de um grupo social.
Nessa fase as distâncias físicas desaparecem ou tornam-se bastante sutis entre pais e
filhos, ocorrendo então o ―luto pelo corpo infantil‖ e a dificuldade em lidar, principalmente
psicologicamente,
com
esse
novo
corpo
e
todas
as
mudanças
biopsicossociais
decorrentes dessa fase.
A adolescência em nossa cultura é uma fase que traz consigo muitas angústias,
dificuldades e sofrimentos aos jovens e adultos que convivem com eles, porém, pode trazer
também a possibilidade de uma relação de companheirismo, cumplicidade e afeto caso ambos se
permitam um olhar mais atento, menos julgador, de mais respeito, dialético.
A adolescência para os pais
Para Corso & Corso (1997) a entrada do filho na adolescência, seu desprendimento da família e
os conflitos resultantes dessa fase podem trazer aos pais a sensação de que o tempo de educar o
filho acabou, perderam seu papel de poderosos e amados. Os pais também vivenciam vários lutos
como relatam Aberastury e Knobel:
Ocorre que também os pais vivem os lutos pelos filhos, precisam fazer o luto
pelo corpo do filho pequeno, pela sua identidade de criança e pela sua
relação de dependência infantil. Agora são julgados por seus filhos, e a
rebeldia e o enfrentamento são mais dolorosos se o adulto não tem
conscientes os seus problemas frente ao adolescente. (ABERASTURY &
KNOBEL, 1981, p. 15)
A dificuldade de dialogar, a sensação de falta de entendimento, e a desmemorização referente
à própria adolescência ou a ausência de entendimento da mesma, a dificuldade de preservar a
relação íntima que existia com a criança, a ruptura com o ideal de filho, são algumas dificuldades
enfrentadas
pelos
pais,
ocorrendo
dessa
forma
um
estranhamento que pode trazer consigo a agressividade. Na visão de Corso & Corso
(1997), não é a distância entre gerações que pode trazer a agressão que se tem visto
3
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disseminar entre pais e filhos, mas justamente o contrário. As famílias modernas tendem a viver
um ―unitempo‖, todos ―são‖ da mesma geração, gostam das mesmas músicas, as roupas só se
distinguem pelo tamanho, pais e filhos brigam pelo computador ou videogame, dificultando
situar uma diferença.
Além disso, a desidealização dos pais os coloca no mais profundo desamparo, vivem uma
ambivalência e uma resistência em aceitar o processo de crescimento do filho. Os pais têm que
se desprender do filho criança e construir agora, uma relação com o filho adulto, o que significa
muitas renúncias de sua parte. Como essa ambigüidade é complexa e na maior parte das vezes
sofrida e angustiante, é um ―não sei o que fazer‖, os pais se tornam excessivamente permissivos
num ato de abandono, ou mantendo uma proibição de tudo como forma ilusória de controle e
coerção. (ABERASTURY E KNOBEL, 1981)
Além disso, o posicionamento dos pais também tem como premissa os valores difundidos no
contexto sócio-cultural, econômico e histórico onde se inserem. Num mundo capitalista,
movido pelo dinheiro, que valoriza e reconhece quem tem maior quantidade de bens de consumo, a
satisfação com a vida também passa pelo status econômico de que o indivíduo desfruta.
De acordo com Calligaris (2009), na sociedade moderna é comum que ninguém esteja satisfeito
com sua situação sócio-econômica, uma vez que a divisão social é móvel e que a posição de cada
um depende do reconhecimento dos outros. Diante disso, o adulto ensina ao adolescente a
ambição de não repetir a vida e o status dos adultos que os criaram, de desrespeitar suas
origens, de não se conformar, de se destacar. Dessa forma, a cobrança e a expectativa dos pais em
relação aos filhos se tornam tão grandes a ponto de angustiar e massacrar o jovem quanto à
preocupação em relação ao seu futuro profissional, o que pode gerar grandes desavenças entre
pais e filhos
Embora exista na adolescência uma realidade compartilhável entre os jovens e adultos envolvidos
nesse processo, cada ser humano é único em seus comportamentos e vivências e na forma
como irá experienciá-las e dar a elas significado. Para este trabalho, interessou-nos entender a
partilha destes significados entre adolescentes e suas mães no que diz respeito aos processos
comunicacionais em suas relações. Assim, compuseram também nossos objetivos o desejo de
conhecer a visão dos filhos e das mães sobre a constituição de suas relações, além da
investigação sobre o modo como se veem. Para
isso, utilizamos alguns caminhos metodológicos, como se verá a seguir.
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O percurso metodológico
Optamos por desenvolver uma pesquisa de cunho qualitativo, que para Maanem (1979a, p. 520
apud NEVES, 1996, s/p), deve compreender um conjunto de diferentes técnicas interpretativas
que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados.
A partir desta opção, apresentamos nossa proposta de investigação a algumas mães de uma
escola particular de Uberlândia
(Minas Gerais, Brasil), que convidaram seus respectivos
filhos/filhas adolescentes de idade entre 12 e 15 anos.
As
mães
foram
indicadas pela escola, levando em conta sua frequência nas reuniões e interesse no
acompanhamento
escolar
dos
filhos.
Tendo
aceitado
participar
do
estudo,
elas
estenderam o convite aos filhos que também tomaram parte na pesquisa. Para o
desenvolvimento da investigação foram realizados três encontros em Grupos Focais.
No
primeiro
encontro,
participaram
cinco
mães.
No
segundo,
participaram
os
adolescentes, sendo um do sexo masculino e duas do sexo feminino. No terceiro encontro,
participaram mães e adolescentes, totalizando seis sujeitos.
Em cada encontro era lançado um tema gerador das interlocuções. Para os dois primeiros
grupos, foi utilizada uma mesma cena da novela Páginas da Vida, exibida em 2006, com a temática
relacionada aos confrontos de interesse entre mães e filhos. No terceiro grupo, utilizou-se do mesmo
recurso, porém com outra cena, ainda da mesma novela.
Foram encontros de aproximadamente 45 minutos cada, registrados em áudio e vídeo e
posteriormente transcritos para a análise dos significados subjacentes às falas, à luz do referencial
teórico
de base. Os participantes
foram previamente
avisados
e assinaram termos de
consentimento livre e esclarecido. Na apresentação dos resultados, optamos por nomear as mães
como M1, M2 e assim sucessivamente, de acordo com a ordem dos pronunciamentos no grupo. Os
adolescentes foram nomeados pela letra A.
Resultados e Discussão
Numa análise geral, depois de considerados os resultados dos três grupos, alguns pontos podem ser
destacados.
Mães e filhos foram unânimes em considerar que a comunicação entre eles é difícil. Esse dado
corrobora as discussões já apresentadas na literatura específica, assinalando uma etapa de
atravancamento das relações em função da dificuldade comunicacional. Parte dessa dificuldade
pode estar relacionada a uma fala advinda do grupo de mães, a
respeito de sentirem-se desafiadas em sua autoridade pelos filhos. O que elas colocam é
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que na infância a facilidade de controle era maior e agora enfrentam atitudes de
confrontamento dos filhos.
M2: “Ah, mas, pelo próprio domínio que a gente tinha, né?! Não era não e
pronto! Não tem muita discussão, eles também não se colocavam
tanto, não era não e pronto!”
No grupo de adolescentes, o mesmo dado apareceu, mostrando, porém, que eles têm outro
entendimento da questão, pois apontam a necessidade de serem ouvidos em suas vontades, o que
é compreendido pelas mães como rebeldia e desrespeito à autoridade. Outro dado importante, que
também apareceu em ambos os grupos, está ligado à questão das expectativas criadas
pelos pais com relação ao futuro dos filhos, especialmente o futuro profissional. As mães
sinalizam com uma necessidade de conduzir o futuro dos filhos, cercando até mesmo as
possíveis frustrações salariais. Como demonstram as seguintes falas:
M3: “Só que tem uma coisa, talvez não seja o enfoque aqui, mas hoje
a maioria dos pais, eles tentam refletir, querem que os filhos vivam o que
eles não viveram, isso aí, 95% é isso aí.”
M3: “Aquilo que o pai não fez, eles querem forçar que os filhos façam. Uma
boa nota, um bom trabalho, uma boa realização.”
M1: “E tá errado?”
M1: “Eu tenho satisfação profissional, assim, não é com a profissão, é com o
salário, então eu proibi meu filho, se ele falar que quer ser professor eu
dou uma surra nele, não existe isso, essa opção não existe!...”
Por seu turno, os adolescentes sentem que pesa sobre eles uma expectativa ilegítima, pois não
nascida do próprio desejo. Para eles, os pais querem realizar-se por meio da vida dos filhos, e,
para tanto, estabelecem metas e parâmetros de ―sucesso‖ que nem sempre correspondem ao
que os adolescentes desejam. Como na fala de um dos
sujeitos:
A2 : ―Minha mãe quer que eu seja geriatra.‖
Ao que parece, a própria fala enunciada no grupo reflete mesmo o desejo de que os filhos realizem
uma expectativa materna, como se vê na fala de M2: “Existe o medo, né? Medo deles não
conquistarem o que a gente quer que eles conquistem”.
Trata-se, aqui, de uma manifestação do poderio parental (CALLIGARIS, 2009), pois é claro na
fala de uma das mães que os filhos ainda não podem desfrutar de autonomia, pois não têm
conhecimento suficiente sobre as ―coisas da vida‖. É nessa direção que M4
se manifesta: “Eles não têm a consciência do que eles plantaram na vida deles”.
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Ainda sobre o exercício da autoridade parental, é interessante notar a discrepância entre mães e0
filhos com relação à percepção que eles têm sobre o modelo de criação. As mães percebem-se
como bastante liberais na criação, chegando até a verbalizar, como M1, a percepção da
liberalidade emprestada à relação.
M1: “Eu queria tanto ter uma mãe igual eu”.
Já
na
visão
dos
adolescentes,
essa
liberalidade
não
existe.
Pelo
contrário,
entendem que os pais comportam-se de forma invasiva, vigiando seus comportamentos,
desrespeitando sua privacidade e ignorando sua opinião. Para A1, trata-se de uma
―ditadura familiar‖.
A1 diz: “Todo mundo fala que é contra a ditadura, mas isso é uma
ditadura familiar, impõem a opinião dela sobre a sua.”
Fica claro nas interlocuções o embate pela expressão do poder, numa polarização que se reflete na
comunicação: as mães que não podem ceder e dialogar, pois isso significaria também uma
cessão de autoridade a possibilidade de perder o controle; e os filhos que desejam marcar seu
espaço de individuação, exigindo respeito os pais por meio de sua atitude de escuta. Parece-nos,
um portanto, que se trata de uma comunicação fundada numa queda de braço.
Considerações Finais
As reflexões obtidas a partir dos resultados nos levam a considerar que o principal eixo das
diferenças entre mães e filhos centra-se na questão do respeito. Para as mães, os
questionamentos e a confrontação apresentados pelos filhos é sinal de desrespeito, negação,
enfrentamento à autoridade delas. Os adolescentes, em contrapartida, entendem que eles é
que são desrespeitados na medida em que não são ouvidos e nem têm sua opinião levada em
conta. Essa atitude, para eles, revela a tirania dos pais. Portanto, sob o ponto de vista da
singularidade do ser humano e da forma única em vivenciar e significar suas relações,
entendemos que uma possível intervenção poderia ocorrer em prol da tomada de consciência
de ambos os grupos quanto à sua interpretação dos fatos e quanto à condução da relação
entre eles.
Diante deste quadro, caberia à Psicologia trabalhar os aspectos comunicacionais destas relações
parentais, imiscuindo-se em agências socializadoras importantes em nossa cultura, tal como a
escola, e outras instituições onde fosse possível promover a tomada
de consciência sobre a interlocução entre pais e filhos.
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Estudio Preliminar de Acreditación de Psicología – ALFEPSI Procesos de
acreditación de carreras de Psicología en Argentina. Estado actual y
prospectiva.
Di Doménico, Cristina1 - Risueño, Alicia 2
Resumen: La presente ponencia refiere al proceso de acreditación de la carrera de Psicología en
la Argentina. En el año 2004 el Ministerio de Educación incluye a la formación del psicólogo en el
marco del artículo 43 de la Ley de Educación Superior (Ley 24.521). De acuerdo a la Resolución
ME Nº 343/09 se definen los estándares, los contenidos curriculares básicos, la carga horaria
mínima, los criterios de intensidad en la formación práctica y las actividades profesionales
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reservadas a los títulos de Psicólogos y Licenciados en Psicología. Se describen los
antecedentes, la ley y las resoluciones ministeriales que dan marco a la convocatoria de
2
acreditación, los instrumentos que elabora la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria
(CONEAU)
y
demás
requisitos previstos en la resolución, las acciones
realizadas por la Comisión Asesora, las características generales del Proceso de Autoevaluación
llevado a cabo por las Universidades y las actividades propias de los pares evaluadores para la
visita a las instituciones.
Es primordial señalar la importancia del proceso en su conjunto. En primer término, la
autoevaluación tiene como propósito generar la reflexión en el marco institucional, la cual deberá
aportar como resultado un análisis objetivo y crítico de la situación en la cual se halla cada una
de las carreras, en los aspectos de docencia, investigación y extensión a la comunidad, para
rever el sistema y los cambios que deberán realizarse. Sin duda alguna, este proceso abre el
debate de la calidad educativa de la enseñanza de la Psicología y posibilita, a posteriori,
brindar a la comunidad, profesionales capaces de promover acciones en pos de la
salud mental de la comunidad a la que sirven.
1 [email protected];
2 [email protected]
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3
Palabras claves: Acreditación. Actualidad. Prospectivas. Modelo argentino
Acerca del contexto.
En los años previos a la restitución de la democracia en el país la militancia del colectivo
profesional por ―hacer legal lo legítimo‖ ocupó la escena central, con acciones enfocadas a los
objetivos de entonces: lograr la autonomía profesional a partir de la sanción de una legislación
no restrictiva y recuperar los espacios institucionales perdidos o desmantelados. A partir de
1983 (al posibilitarse la reapertura de las carreras cerradas y la normalización de las
intervenidas por el proceso militar) se instala la necesidad de revisión de los planes de
estudio. Recuperados los espacios académicos en las universidades de gestión pública, los
psicólogos directivos comienzan a reunirse y se gesta oficialmente en 1991 la Asociación de
Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi).
En este punto puede recordarse que en el año 1990 se había realizado en Luxemburgo la
Asamblea de la entonces Federación Europea de Asociaciones Profesionales de Psicólogos en
la que se consensuaron estándares óptimos para la
formación
como
base
para
las
titulaciones de la región, más allá del reconocimiento de las diferencias y la autonomía de
cada institución o país.
Las Reorganizaciones geopolíticas y económicas (MERCOSUR) y la sanción de normas
ministeriales nacionales referidas a la Educación Superior (ES) activaron la implicación de distintos
actores en la revisión de las propuestas formativas. La Psicología (sus instituciones, sus
directivos, sus claustros) no ha quedado al margen de estos procesos, y especialmente a partir
de la década de los años 90 se
incremento
gradual
ha
observado
un
de
intencionalidades
políticas,
modificaciones normativas e intentos de mejoras académicas referidas al campo disciplinario (Di
Doménico & Piacente, 2003).
En América Latina los desarrollos en evaluación y acreditación se propulsan en la década de los
90 y actualmente se encuentran sistemas consolidados en Argentina, Brasil, Colombia,
Chile, Costa Rica, Cuba, México, El Salvador, Jamaica y República Dominicana. En otros
países, como Paraguay, Ecuador, Uruguay, Perú, Bolivia, Panamá, Nicaragua, Trinidad y
Tobago, se observa el inicio de instalación de estos mecanismos con distintos grados de
implementación (Oliva & Montiel, 2010).
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3
Una revisión documental (Di Doménico, 2008) ha comparado los documentos más relevantes
producidos en Argentina sobre la formación académica y profesional del psicólogo (AUAPsi,
1998; AUAPsi-UVAPsi, 2008), con aquellos generados en el seno de los Encuentros Integradores
del Mercosur.
La definición del 2008 que define el perfil general formativo (ya enmarcada en los documentos
para la acreditación actual) puede leerse como más ―externalista‖, una definición política que
tiende a situar al psicólogo en un marco legal y un espectro mundial determinados (inclusión de
la Psicología como carrera regulada dentro del art. 43 de la Ley de Educación Superior y
escenario de la Comunidad Europea, que incluye el Proyecto Tuning para América Latina, con
Informe Final
2007). La revisión muestra que las definiciones de 1998 en Argentina y del 2001 en el Mercosur
se muestran más ―internalistas‖, con una mirada más atenta a las dificultades propias de la
formación disciplinaria en nuestros países.
Ya se ha reseñado (Di Doménico & Piacente, 2003) las dificultades que en Argentina se
plantearon frente a la implantación de estos procedimientos evaluatorios, que fueron
entendidos (especialmente por la Universidades de gestión pública) como acciones intrusivas
del Estado dictadas por organismos foráneos con intencionalidades de regulación financiera.
Acerca
del
Proceso
de
Acreditación.
Antecedentes,
Actualidad
y
Prospectivas.
Entre los años 1996 y 1998 se lleva a cabo el Programa de Mejoramiento de la Calidad en
Carreras de Psicología de gestión pública de la Asociación de Unidades Académicas de
Psicología de Argentina y Uruguay (AUAPsi) bajo financiamiento parcial del FOMEC. Este
emprendimiento redacta un documento finalizado en el año 1999 que se considera como el
primer esfuerzo, conjunto y sistematizado, que aborda detalladamente y con base empírica los
aspectos y problemas del campo formativo en Psicología en los dos países involucrados. En el
mismo año de creación de AUAPsi, 1991, Argentina ingresa como país miembro al
MERCOSUR y participa de las acciones referidas al Mercosur Educativo.
A partir del año 1994 se reúnen las entidades nacionales de los países miembros y asociados que
representan a los psicólogos en los Encuentros Integradores de Psicólogos del Mercosur. En su
seno se constituye, entre otras, la Comisión de
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4
Formación que estará activa hasta el año 2001. Las entidades participantes fueron:
Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA), Colegio de Psicólogos de Bolivia,
Conselho Federal de Psicología de Brasil, Colegio de Psicólogos de Chile, Sociedad
Paraguaya de Psicología y Coordinadora de Psicólogos del Uruguay. La FEPRA integró
representación en todas las reuniones de esta Comisión. Resultado de estos encuentros, en el
tema formación de psicólogos, fueron el Protocolo de Montevideo de 1998 y las Actas Acuerdo
de Buenos Aires en 1999 y de Montevideo en 2001. Paralelamente, se da comienza en el seno de
un grupo de Universidades de gestión privada los primeros análisis y procesos de reflexión acerca
de la formación académica/profesional (UVAPsi,
2002, Risueño, A. 2004).
Por otro lado, en 1995, se sanciona en Argentina la Ley de Educación Superior Nº
24.521(LES), que regula la educación terciaria y universitaria, tanto de gestión estatal como
privada. En ese marco se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitarias
(CONEAU),
órgano de aplicación
y
encargada de entender en los procedimientos de
mejoramiento de la calidad y acreditación de las carreras.
En 2001 la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA) solicita al Ministerio de
Educación (MECYT) incluir a las carreras de Psicología en el art.43 de la LES. Tal artículo
de la Ley refiere a las carreras cuyo ejercicio ―pudiera comprometer el interés público,
poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad o los bienes de los habitantes…‖ y
para las cuales se deben tener en cuenta la carga horaria mínima, los contenidos curriculares
básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyT) en acuerdo con el Consejo de
Universidades. La inclusión, por lo tanto, implicaba considerar a Psicología como carrera
regulada por el Estado y con obligatoriedad de acreditación.
En el año 2002, luego de algunos pasos dubitativos con base en la discusión por la autonomía
universitaria, la misma solicitud es elevada por AUAPsi al Ministerio. En 2003 la Res. Nº 254 del
MECyT define lo que se entenderá por actividades reservadas al título y lo requerido a las
entidades involucradas para la determinación de las mismas. Mediante el Acuerdo Plenario Nº
21 del Consejo de Universidades, de fecha 2 de octubre de 2003 y la Resolución Ministerial Nº
136
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5
de fecha 23 de junio de 2004 se incluyó a los títulos de Psicólogo y Licenciado en
Psicología en el régimen del artículo 43 de la LES.
La Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universidades Privadas (UVAPsi) trabajó un
documento sobre currículo básico y criterios de calidad. En tanto La AUAPsi entregó su propio
documento al Ministerio. El MECyT, finalmente, solicitó un acuerdo de ambas asociaciones, lo
que propició un documento único elevado conjuntamente al Ministerio en febrero de 2008,
luego de más de dos años de deliberaciones en las entidades responsables de su producción.
En el texto se proponen los parámetros formativos para la carrera de Psicología según lo
requerido en la legislación vigente. Por Acuerdo Plenario Nº 64 de fecha
23 de junio de 2009 se prestó conformidad a las propuestas de contenidos curriculares
básicos, carga horaria mínima, criterios de intensidad de la formación práctica y estándares de
acreditación referidos a las carreras de Psicología y de Licenciatura en Psicología, así como a
las actividades reservadas para quienes hayan obtenido los correspondientes títulos. La
Resolución Ministerial Nº 343/09 refrenda lo acordado por todas las unidades académicas del
país respecto a normas de acreditación en psicología.
El documento presentado contempla que la Carrera debe contener tres áreas de formación, ―sin
perjuicio de la flexibilidad e integración curricular que determine cada Unidad Académica‖
(Protocolo Mercosur, debe tenerse en cuenta que el mismo se basó en diversos aspectos de
lo propuesto por el grupo que trabajó para la CNAP-Comisión Nacional de Acreditación en
Psicología, Chile): básica, complementaria y profesional (aplicada). Se incluyen ―dos instancias
graduales y secuenciales: la primera está orientada a la adquisición de conocimientos y
capacidades básicas e instrumentales de la disciplina; la segunda tiene por objetivo la
integración de conocimientos, su profundización académica y la aplicación a las distintas
áreas de práctica profesional‖ (AUAPsi/UVAPsi) Puede entenderse que en nuestro país siempre
se propusieron los dos ciclos (aunque estuvieran implícitos), y que el modelo es casi siempre
3+2 en el grado (si bien con
algunas
variaciones),
generalista
y
con
propuesta
de
especialización postgraduada‖.
En 2010 la CONEAU designó la Comisión Asesora para los procesos de acreditación de
las Carreras de Psicología en el país, que comenzó a funcionar con siete representantes
disciplinarios del país. Esta Comisión entiende en el
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6
diseño de instrumentos evaluatorios, en la designación de las Comisiones de Pares
Evaluadores Externos y en el asesoramiento de los procedimientos en general.
la
fecha
varias
unidades
académicas
han
concluido
A
sus
autoevaluaciones en el plazo estipulado por la Resolución CONEAU Nº159/11 (plazo el 14
de diciembre de 2011 para la entrega de los Informes de Autoevaluación).
En este contexto cabe resaltar la importancia de este proceso en consonancia directa con la
reciente promulgación de la Ley Nacional de Salud Mental (Ley Nro.
26657), que pone al psicólogo en igualdad de condiciones que el médico psiquiatra para
la toma de decisiones profesionales e institucionales relativas al tratamiento, integración social,
externación e internación de los pacientes con padecimientos mentales.
Sintetizando lo elaborado en el documento que da paso a los procesos de acreditación, es
ineludible, más allá de las diferencias propias de la autonomía universitaria, el desarrollo de
currículas que contemplen la formación del Licenciado en Psicología con: conocimiento
de los fundamentos teóricos y metodológicos de los distintos modelos psicológicos que
surgen
de
diversas concepciones científicas, de distintos instrumentos de investigación y
evaluación psicológica elaborados conforme a dicha diversidad teórica y aprendizajes
teóricos que se integren al conocimiento de la realidad sociocultural a partir de una práctica preprofesional acorde a la misma.
El Licenciado en Psicología debe ser un científico que posea una visión reflexiva ante la
problemática antropológica, social y cultural sobre la que se asienta la ciencia psicológica,
capacitado para la intervención en los conflictos de las personas, de las instituciones y de la
sociedad, con amplitud de criterio ante distintas concepciones teóricas respetando las diferencias.
Un profesional capaz de elaborar, planificar, aplicar y evaluar estrategias de prevención,
diagnóstico, pronóstico,
intervención
y
tratamiento individual,
grupal,
institucional
y organizacional-comunitario.
Las consideraciones que surjan, conforme al mismo proceso, deben atender a la formación de
futuros graduados dispuestos a la revisión crítica de su disciplina y mantenerse atentos a los
avances producidos en el campo disciplinar, asumiendo la responsabilidad y compromiso ético y
deontológico que la profesión como carrera mayor exige (Risueño, 2004).
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El proceso de autoevaluación, formalizado por las Unidades académicas, conlleva un debate en pos
de las modificaciones que respondan no solo a la normativa de la 343/09 sino, y
fundamentalmente, a las necesidades de ubicar al profesional de la Psicología al nivel de la
responsabilidad que requiere su intervención en un sociedad que así lo demanda.
Esta postura revisionista de las currículas que se dio durante todo el proceso de elaboración del
Documento, (en base a los antecedentes señalados), no implica de ningún modo, que no sea
necesario realizar nuevas revisiones.
La autoevaluación, la participación de los pares evaluadores, la comisión de consistencia y
los posteriores dictámenes, serán un nuevo punto de partida para la discusión acerca de qué,
para qué y por qué una formación de calidad en Psicología.
Ya se ha señalado (Risueño, 2004) que nos lleva a quienes conducimos la formación de
las nuevas generaciones, a quienes regulan y conducen los procesos
autoevaluación
y
acreditación,
a un
mayor
de
compromiso
y
responsabilidad en la misma, no dejando de lado ninguna de las aristas que garanticen por
un lado, la práctica de calidad dando respuesta a las necesidades de la sociedad, y por otro la
formación continua de progresiva especialización y desarrollo de competencias en la profesión. Sin
duda el S. XXI nos enfrenta a una realidad aún más compleja, la que constituye en sí misma un
gran reto para todos los involucrados en el proceso.
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1
REFERENCIAS
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Buenos Aires: Autor.
Di Doménico, C. y Piacente, T. (2003) Acreditación de carreras de psicología en
Argentina. Estado actual y perspectivas En: Marassi, Toro, Villegas (comp.)
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Ed. Sociedad Interamericana de Psicología.
Di Doménico, C. (2008) Formación de psicólogos: documentos comparados
Argentina-Mercosur. Boletín SIP-Argentina, Año 3 n° 9. Disponible:
http://www.sipsych.org/boletinsiparg.htm
Di Doménico, C. (2011) Jornadas de Formación en Psicología: Desafíos para la
formación del psicólogo en el S.XXI, Fac. Psicología, UNC, en prensa.
Di Domenico, C. & Piacente, T. (2011) Acreditación en Psicología en el Cono Sur de América
Revista ULAPSI – Psicolatina Enviado 1 de sept.2011/Recibido
9 sept.2011. E
Oliva D. L., & Montiel, M. C. (2010). Sistemas de acreditación y evaluación de la
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&
Oliva (Comps),
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Risueño, A. (2004) La formación del psicólogo en el siglo XXI. El Espacio de las
Universidades de Gestión Privada. I° Encuentro de Investigación de UVAPsi.
Universidad de la Cuenca del Plata, Corrientes. Argentina
UVAPsi (2002) Actas de reuniones de la Unidad Académica de Psicología
dependientes del CRUP.
VIOLÊNCIA CONJUGAL E AS CONSEQUÊNCIAS PARA A SEXUALIDADE FEMININA:
UMA INVESTIGAÇÃO À LUZ DA MEMÓRIA SOCIAL
Profª Me. Maria de Fátima Scaffo
privado, ou melhor, nas relações conjugais, que a violência expressa sua face
1
2
Profº Dr. Francisco Ramos de Farias
Palavras-Chave: Violência conjugal. Memória Social. Sexualidade Feminina
A violência contra a mulher é um fenômeno que perpassa todo ordenamento social, etnias,
religiões e culturas, ocorrendo em populações de diferentes níveis de desenvolvimento
econômico e social. Pelo seu alto poder destrutivo, a violência tem causado sérias
conseqüências para a sexualidade feminina, como também abortos, doenças sexualmente
transmissíveis, depressão, fobias, lesões irreversíveis e elevado índice de mortalidade.
Deve ser também entendida pelo viés psicológico, moral sexual e patrimonial, como forma de
desqualificação, constrangimento, cerceamento da liberdade, ameaças,
abusivas,
estupro,
confisco
de
condutas
bens documentais,
materiais,
dentre outros.
A gravidade do problema da violência contra a mulher no Brasil fica evidente no Pacto Nacional
pelo Enfrentamento à Violência contra a Mulher (2009). Este documento apresenta os
esforços das áreas legislativa, executiva e jurídica que
leis,
filhos,
formulação
delegacias
de programas de atendimento
especializadas,
entre
verificar pelos números apresentados nesse
contra
a
mulher
avançam na promulgação
continua
à
mulher
de
e
outras providências, e, ainda assim, podemos
mesmo documento
apresentando
que a violência
crescimento
acelerado,
mais
notadamente no âmbito privado.
Como sinônimo de destruição e desequilíbrio, a violência ultrapassa todos os limites
considerados necessários à convivência social. Porém, é no âmbito
privado, ou melhor, nas relações conjugais, que a violência expressa sua face
1
3
de total negação da alteridade, deixando marcas irreparáveis na existência quem sofre
esse agravo.
A violência contra a mulher, em especial, a conjugal, não é um fenômeno novo e em estudos
sobre esta ocorrência várias são as hipóteses formuladas. Segundo Giffin (1994), foram as
enormes diferenças atribuídas à sexualidade de homens e mulheres que contribuíram para a
manutenção da tradição do pensamento dualista na sociedade ocidental. Homens e mulheres
passaram a ser
caracterizados
pela
oposição: cultura/natureza,
razão/emoção, sujeito/objeto, ativo/passivo,
as
respectivamente,
sendo
contradições decorrentes dessas oposições binárias ocultadas pela
ideologia. Para Caulfield (2000, p. 75): ―a ideologia dominante enfatiza que a dominação, o
controle e até mesmo, a violência masculina na sexualidade são naturais‖.
Para Badinter (1993), a virilidade masculina deve ser expressa no corpo e no comportamento.
O homem para construir sua identidade masculina, deve convencer a si mesmo e aos
outros, durante toda a sua vida, de que não é uma mulher.
Destacando os dualismos que sustentam a categoria gênero, Gregori (1993), afirma que a
imagem de mulher foi definida como um ser para o outro e não um ser com o outro. Esta autora
esclarece que a mulher idolatrada pela cultura machista é a mulher que se sacrifica, é
submissa aos homens, boa mãe e esposa boa (passiva). Segundo Oliveira e Souza
(2006), todos esses dualismos atribuídos a homens e mulheres trazem custos e benefícios
para ambos. Os efeitos dessas concepções produzem uma dinâmica de sujeições às
cobranças sociais que penalizam emocionalmente homens e mulheres que buscam
se
enquadrar em certos estereótipos, ou que pagam o preço ao quebrar esses preceitos.
Osterne (2001) e Szapiro e Feres Carneiro (2002), afirmam que as mudanças sociais, culturais
e políticas ocorridas nas últimas décadas para as mulheres, como a participação na população
economicamente ativa nacional e o aumento do contingente de mulheres chefiando as famílias,
principalmente nas camadas mais populares, têm contribuído para o deslocamento dos padrões
hierárquicos nas relações de gênero, não chegando, entretanto, a superar as diferenças.
Consideramos em concordância com o pensamento destes autores que esse
privado, ou melhor, nas relações conjugais, que a violência expressa sua face
1
3
deslocamento pode também contribuir para a violência conjugal, uma vez, que ainda na
atualidade os homens parecem acostumados a ter independência financeira e a
dependência econômica e afetiva ocorrer por parte da mulher. Desta forma vivenciam um
novo dilema: a autonomia financeira da mulher e em muitos casos a dúvida quanto à
dependência afetiva feminina. É possível que a percepção
na
relação conjugal
lhe
dessa
nova posição
provoque ressentimento, uma vez que a
sua capacidade de prover a família, aspecto auxiliar na composição do culto à virilidade,
fica comprometida, levando-o
então a atos violentos.
Como é possível observar, tratar da violência exige uma
análise
diversidade
multidimensional que contemple
de
aspectos
a
estruturais; economia,
sociedade, cultura, oral, históricos; grupos sociais e sua
localização
conjunturais;
num
contexto
tempo
no
histórico-social
qual a violência
e
se
expressa (SCAFFO, 2011, p.120).
Cabe sinalizar que em relação à violência contra a mulher, em culturas como a brasileira, onde
a mulher, já alcançou lugares significativos no âmbito público, ainda é considerada objeto de
consumo das necessidades masculinas, há uma insinuação para a conivência ou aceitação
de atos violentos. Para ratificar nossa afirmação recorremos a Gay (1995, p. 423), a
sociedade desenvolveu álibis para a agressão, entendendo por eles ―crenças, princípios,
atitudes retóricas que legitimam a militância verbal ou física em terrenos religiosos,
políticos, ou melhor, que tudo, científico‖. Segundo este autor um ato de agressão é uma
transação, e a maneira como é julgado depende, obviamente, da perspectiva dos participantes,
compreendendo percepções e julgamentos diferentes. Desta forma quando a objetividade dos
fatos ou realidade social não apresenta justificativas para a violência, o homem coloca no outro
a razão de uma violência que carrega dentro de si mesmo. Ainda para Gay (1995, p. 427),
―deslocar para o outro a violência contida, seria uma maneira confortável do homem se
proteger de seus próprios defeitos, porque não os reconhece em si mesmo‖, portanto através
do mecanismo de projeção lança à mulher sua fragilidade, punindo-a pelos seus conflitos e
insatisfações.
3
4
Em relação a essa afirmação, entre tantas questões instigantes, levantamos duas que nos
parecem pertinentes à discussão neste artigo: Seria a transmissão geracional dos
papéis de gênero responsável pela condição de subalternidade da mulher em relação ao
domínio masculino? Qual o impacto da violência conjugal para a sexualidade da mulher?
Para refletir sobre a primeira questão, julgamos pertinente trazer à luz outra categoria de
análise desse fenômeno, como mais uma fonte possível de promoção e manutenção da
violência contra a mulher: a memória social.
De acordo com Halbwachs (1992, p. 21) ―A memória deve ser entendida como um fenômeno
coletivo e social, ou seja, como um fenômeno construído coletivamente e
a
flutuações,
transformações
e
submetido
mudanças
constantes‖.
Pollak (1992), alerta que na flutuação e mutabilidade da memória, tanto individual quanto
coletiva, existem marcos ou pontos, relativamente invariantes, imutáveis. Este autor adverte que
em relatos sobre histórias de vida, ocorrem voltas a determinados períodos da vida, ou a
certos fatos que demonstram essa invariância.
igualmente
em
memórias
Sinaliza
que
construídas coletivamente também
surgem elementos irredutíveis que evidenciam um trabalho de solidificação da memória
tão importante, impossibilitando a ocorrência de mudanças.
Para Halbwachs (apud Peralta 2007, p. 7):
As memórias subsistem porque fazem parte de um conjunto
de valorações e acepções que são comuns a todos os
membros do grupo, na medida em as imagens privadas que
cada um tem do passado são submetidas
apropriados
a padrões
mantidos coletivamente.
Em concordância com os autores citados, afirmamos que durante séculos as gerações vêm
sendo influenciadas pela transmissão geracional psíquica de papéis de gênero –TGPPG,
processo que envolve afetividade na socialização das normas-protocolos, ou seja, nas regras
de comportamento, que se tornam constituintes da dinâmica psíquica feminina, uma vez,
que são transmitidas principalmente, pelo adulto que lhe é mais significativo por identificação.
Dessa forma, os protocolos de gênero se tornam raízes modeladoras da conduta
4
5
desde a fase infantil, pilar das atitudes e comportamentos e base das escolhas ao longo de todo
o processo do desenvolvimento humano.
Portanto, de geração a geração é passada a crença de que mulher é propriedade do
homem e que, ao se tornar esposa recebe o sobrenome do cônjuge, protocolo cultural que
explicita seu pertencimento, é possível que essa crença tome tal relevo no imaginário tanto
masculino como feminino que lhe confiram a ideia de imutabilidade acerca da representação
da mulher como inferior, sendo esta representação terreno propício para o exercício,
do controle, autoritarismo e violência em suas diferentes modalidades.
Frisamos que ao falar em violência não estamos somente apontando as agressões
físicas,
mais
comumente
entendidas
como
absurdas
e até
impensáveis. Estamos definindo como violência ―todo e qualquer tipo de coerção,
aplicada através de meios físicos ou psíquicos e sempre pautados na crueldade, com o
objetivo de destruição total ou parcial de alguma coisa‖ (FARIAS, 2010, p. 91).
É incontestável que qualquer modalidade de violência é uma ocorrência traumática que
provoca entre outros agravos temor, ansiedade, angústia, depressão, enfim, vulnerabilidade
psíquica. Ainda assim, consideramos que a violência conjugal, objeto de nossa
investigação, tem maiores implicações deletérias, por ocorrer em espaço onde
supostamente a mulher deveria se sentir protegida e resguardada em sua integridade física,
moral e psíquica. Quanto a essa questão, Moreira et al. (1992, p. 177-179) apresentam
alguns fatores que parecem se combinar na situação de violência conjugal: . Ainda assim,
consideramos que a violência conjugal, objeto de nossa investigação, tem maiores
implicações deletérias, por ocorrer em espaço onde supostamente a mulher deveria se sentir
protegida e resguardada em sua integridade física, moral e psíquica.
Ainda sobre esta temática, Moreira et al. (1992, p. 177-179) enfatiza que onde se supõe que
numa relação afetiva, revela-se certa ambivalência da mulher, que julga seu agressor como
bom e mau; a representação da violência como inerente às relações conjugais; e o desejo
maior de reparar do que de romper o relacionamento conjugal violento: o mesmo homem que
bate, desvaloriza, é também o que protege, sustenta, é bom pai e amante.
Esta
ambivalência
5
6
parece incidir com maior frequência em relação à sexualidade feminina. Em entrevistas com
dez mulheres vítimas de violência conjugal, oito se queixaram de falta de desejo, aversão,
nojo e aceitação passiva da relação sexual, mas ressaltaram a ausência de prazer. Em
alguns relatos fica evidente que as feridas psíquicas criam no inconsciente feminino
estruturas rígidas que as impede de se envolver no ciclo de resposta sexual. Este ciclo,
segundo Kaplan (1979), tem início na fase do desejo, ou seja, vontade de praticar sexo em
resposta aos estímulos recebidos ou pela fantasia. Já nesta fase a mulher vítima
de
violência pode apresentar desejo sexual hipoativo ou mesmo aversão, o que dificultará
a fase seguinte. E nesta fase denominada de excitação que ocorre a lubrificação vaginal,
sua ausência dificulta a penetração causando dores de intensidade significativa.
A fase
intermediária denominada platô, é considerada um breve período antes do orgasmo. A fase
posterior, o orgasmo, fica inibida, não ocorrendo na maioria das vezes, portanto, a última
fase, de resolução não se concretiza, o que leva a mulher a uma série de sentimentos e
sensações contraditórias.
O final do ato sexual é invariavelmente considerado pelas entrevistadas como um verdadeiro
alívio, embora a preocupação quanto à constituição de uma possível frigidez faz com que
se sintam mais destruídas ainda. Algumas argumentam que para evitar embates que
podem gerar desqualificações, agressões verbais e até físicas optam por simular excitação e
orgasmo para o parceiro e escondem dispareunias, vaginismo e anorgasmia.
A insatisfação com sua forma existencial pode levar também ao abuso de álcool, uso
excessivo de tabaco, compulsividade, síndrome do pânico, enfim, uma série de distúrbios
psicossomáticos.
Considerações Finais: A violência conjugal é uma das formas mais difíceis de ser denunciada.
Como transgressão das proibições, ultrapassa códigos sociais quanto ao respeito à alteridade.
Sua natureza traumatizante provoca profundas feridas físicas e psíquicas de diferentes
ordens, em especial, a fragilização identitária. Como dispositivo de degradação provoca uma
série de disfunções relativas à sexualidade, fenômeno bastante comum entre as mulheres
que
6
7
silenciam em função do
aprisionamento na
estreita moldura
educativa construída
geracionalmente é reforçada pela memória social.
Nos reportamos a fala de Hirigoyen (2008), de que não surpreende que algumas
mulheres considerem normal serem castigadas. Depreendemos dessa afirmação que gestadas
para serem mães dedicadas e guardiães do lar, tenham medo da solidão, das críticas e
culpabilizações sociais, que ainda depositam nelas a atribuição de harmonização do lar,
amparo dos filhos e cuidado ao cônjuge. Ainda para autora citada (p. 64):
As mulheres forjam um ideal em função das normas sociais
veiculadas pela família e pela sociedade. Por isso, algumas,
seguindo o modelo da mãe disponível e entregue, pensam que
para conservar um homem tem que demonstrar abnegação e
submissão.
Esta socialização ao tornar-se raiz modeladora da conduta, das atitudes e base das escolhas
entre si mesma e a manutenção da estrutura familiar, influencia na negação da alteridade,
ruptura com seus desejos e consequente submissão à violência conjugal e surgimento de
patologias relativas à sexualidade.
.
.
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7
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1992.
SCAFFO, M. F. Violência de Gênero e Memória Social: Investigando a complexidades
destas relações. In: Apontamentos em Memória Social. Rio de Janeiro: Contra Capa, p.113 –
129, 2011.
8
1
SECRETARIA
DE
POLÍTICAS
PRESIDÊNCIA
DA REPÚBLICA.
PÚBLICAS
PARA AS
Pacto Nacional
MULHERES
pelo Enfrentamento
–
à
Violência contra as Mulheres. Brasília – DF: Cidade Gráfica e Editora Ltda,
2009.
A ASSIMETRIA ENTRE O MASCULINO E O FEMININO: INSTRUMENTO PARA
VIOLÊNCIA CONJUGAL CONTRA A MULHER?
Doutoranda: Profª Me. Maria de Fátima Scaffo. UNIRIO Orientador: Profº Dr.
Francisco Ramos de Farias. UNIRIO/PPGMS Palavras Chave: Gênero, Memória,
Violência
A assimetria entre homens e mulheres é um fenômeno que remonta priscas eras. Embora
até bem pouco tempo considerado como um fato natural, o questionamento sobre a
posição da mulher na hierarquia social teve início com o movimento feminista que buscou o
emancipacionismo, ou seja, a igualdade de
direitos
e
a
complementaridade,
como
ascensão histórica da própria identidade feminina. Contudo nessa busca esbarraram nos
constructos binários baseados na diferença biológica, que caracterizavam dois espaços distintos
– o público e o privado, sendo o primeiro o domínio do masculino e o segundo restrito ao
feminino. Esta divisão bastante resistente à mudança vem garantindo até a atualidade
as antigas dicotomias como a opressão masculina versus a subordinação feminina.
Sabemos que ser mulher e ser homem são categorias socialmente construídas, resultante de
uma rede tecida em múltiplas significações. Desta forma podemos assegurar que as
análises reducionistas que situam a questão da assimetria entre homens e mulheres sob o
ponto de vista único da dominação masculino-feminino deixam de considerar que o poder é
relacional, e que, embora numa relação, mesmo que interpessoal, há possibilidade de mesmo
a parte mais fraca subverter a configuração estabelecida.
Rocha-Coutinho considera (1999, p. 19) que:
do seu lugar de subordinação na sociedade, as mulheres
sempre articularam formas de subsistir e resistir a esse
poder socialmente reconhecido dos homens na sociedade. (...)
Embora em quase todas as sociedades só homens, sem
dúvida, detiveram alguma autoridade sobre as mulheres,
1
2
possuindo
2
3
direitos
culturalmente
legitimados
para
exercer
opressão sobre elas.
Portanto, para entender a manutenção da assimetria entre homens e mulheres até a
atualidade, se faz necessário uma revisão, mesmo que resumida, de como as mulheres
foram submetidas à autoridade e ao poder socialmente legitimados do homem.
A construção da posição de subalternidade da mulher frente ao homem sempre teve como
referência paradigmática o patriarcado.
Na concepção de Fávero (2010) o patriarcado não se restringe à relação de poder do
homem sobre a mulher. Do ponto de vista histórico, o patriarcado refere-se a um governo
de sacerdotes, no qual este, o hieros, é um pai. Isto implica numa ordem particular de vida,
que enaltece os pais, colocando tanto filhos como as mulheres, sob a autoridade do pai.
Encontramos em Beauvoir (1980) que a de sobrevivência e cultivo da terra reforçaram a
necessidade do homem ter uma mulher e filhos como propriedade que trabalhando
em
seus campos, garantiriam a
prosperidade,
o
reconhecimento e lembrança, quando sua alma repousar. Sendo assim, escraviza a
mulher e os filhos, tornando-os mão de obra servil. Eis aí um primeiro esboço do
patriarcado, não como um governo de sacerdotes, mas como um exercício do poder do
homem sobre seu clã.
A partir daí o homem, pela opressão coloca a mulher na condição de subordinação,
buscando
eliminar
seus
aspectos
considerados
nefastos:
sedução, natureza incontrolável e misteriosa, entre outros. De sagrada à impura, a
mulher passa ser considerada um mal ao equilíbrio do homem. Esta afirmação pode ser
ratificada por vários discursos exemplificamos a seguir.
No discurso bíblico encontramos que só o homem foi criado por Deus, enquanto Eva foi
extraída de um osso supranumerário de Adão.
Eva não foi criada no mesmo tempo que o homem; não foi fabricada
com uma substância diferente, nem com o mesmo barro que
serviu para moldar Adão; ela foi tirada do
3
4
flanco
do
primeiro
macho.
Seu
nascimento
não
foi
autônomo (...) ela tem no esposo a sua origem e seu fim. Assim ela
surge como presa privilegiada. É a natureza elevada à transparência
da consciência, uma consciência naturalmente submissa (BEAUVOIR,
1980, p. 181).
No Gênesis, o primeiro livro tanto da Bíblia Hebraica como da Bíblia Cristã, há evidências
sobre a culpabilidade de Eva pela perda do paraíso, portanto responsável pela desgraça
do homem e da humanidade.
Não foi diferente na Mitologia Grego-romana. Vários são os relatos de sedução, estupro e
violência contra as mulheres. Pandora foi acusada de abrir a caixa que continha todos os
males da humanidade e a fechou impedindo que o único bem, a esperança, capaz de salvar
a humanidade fosse alcançada. Assim, mais uma vez a humanidade perdeu a felicidade por
culpa da mulher.
Em seus estudos sobre a formação de mitos em relação à mulher Beauvoir (1980, p.101),
alerta que a inferioridade da mulher é também registrada no Corão: ―os homens são
superiores as mulheres por causa da qualidade que Deus lhes deu e também porque dão
dotes a elas‖.
A concepção de demoníaca, de elemento causador de transtorno à honra e desequilíbrio do
masculino, transcorreu por séculos de história da humanidade, estabelecendo no psiquismo
feminino traços de impotência, insegurança e desvalor, levando a mulher, talvez como
mecanismo
de
defesa
da própria sobrevivência, à naturalização da posição de
subalternidade, em especial, nas relações afetivas. Este estado de vulnerabilidade, reiterado
por consecutivas intimidações e controle social se tornou um obstáculo interno para lutar
contra a opressão masculina.
Em concordância com Castro (2004), consideramos que este possa ser um dos principais fatores
que, de forma inconsciente, atua na subjetividade feminina moldando sua posição de
submissão frente ao seu parceiro.
Portanto, ―o triunfo do patriarcado não foi nem um acaso, nem resultado de
uma revolução violenta. Desde a origem da humanidade, seu privilégio
4
4
biológico
permitiu
aos
homens
afirmarem-se
sozinhos
como
sujeitos
soberanos‖ (BEAUVOIR, 1980, p. 97).
Embora saibamos que esta soberania chega à atualidade, não pretendemos aqui
empreender um discurso linear e não registrar que neste período a mulher foi colocada muitas
vezes defendida e respeitada pelas suas habilidades em realizar
e
receber graças
das
divindades.
partos,
curas
Porém,
este
reconhecimento pontual, não a fez alcançar um status e igualdade e muito menos de
superioridade.
Recorremos a Perrot (2007), uma das mais importantes pesquisadoras da história das
mulheres, lembra que elas são menos vistas ao longo da história porque em muitas
sociedades, a invisibilidade e o silêncio das mulheres fazem parte da ordem das coisas, pois:
―As mulheres deixam poucos vestígios diretos, escritos ou
materiais. Seu acesso à escrita foi tardio. (...) Afinal, elas são
apenas mulheres, cuja vida não conta muito. Existe um pudor
feminino que estende à memória‖ (p. 17).
Portanto, em razão da histórica dissimetria sexual, do silêncio e obscurantismo imposto,
consideramos que a mulher pode ter se mantido e transmitido às linhagens femininas o
legado de sujeição, que em última análise, favoreceu a manutenção do privilégio masculino
com total apoio social.
Desta forma, ainda na contemporaneidade se encontra presente o vigor da ideologia
patriarcal, em que o homem é figura central e as mulheres ainda influenciadas pela
socialização tradicional, que as modelou para pensar e agir em função dos papéis de esposa,
mãe e dona-de-casa, tarefas domésticas e familiares, sem nenhuma relevância para a
sociedade, mas amplamente reforçadas pela cultura, se encontram em conflito entre os
valores tradicionais internalizados e a inserção no mundo da produção, sua carreira e seu
trabalho.
Uma vez que são levadas às novas atribuições, e conseguem alçar novos
patamares no mundo público, as mulheres buscam entendimento e
reconhecimento do seu “novo” papel. Cabe ressaltar que essas expectativas às
4
5
levam
a
posições
contraditórias
e
sentimentos
ambivalentes:
carreira
profissional e ciclo familiar, amálgama de sua socialização.
Consideramos importante apontar que a entrada da mulher no mundo do trabalho é
pautada na desigualdade de condições de trabalho e salário em relação
ao
gênero
masculino, fato explicado por vários autores, como por exemplo, Reed (1980), para quem a
dominação de gênero é vantajosa para o capitalismo. Desta forma, a mulher passa a ser
preferencialmente um alvo dos setores econômicos, pelo fato de historicamente ser vítima de
opressão, o que a tornou um corpo dócil e passivo diante das imposições do Outro dominante.
Expressão usada por Foucault (1997), corpo dócil designa a postura de utilidade e
funcionalidade submetidas a um processo disciplinar.
No entanto, Osterne (2001) e Szapiro e Feres Carneiro (2002), afirmam que as mudanças
sociais, culturais e políticas ocorridas nas últimas décadas para as mulheres, como a
participação na população economicamente ativa nacional e o aumento do contingente de
mulheres chefiando as famílias, principalmente nas
camadas
mais
populares,
têm
contribuído para o deslocamento dos padrões hierárquicos nas relações de gênero, não
chegando, entretanto, a superar as diferenças.
É
fato
que
toda
cultura
recompensa
ou
deprecia
certos
tipos
de
comportamento. Em relação à violência contra a mulher, em culturas como a brasileira, onde
a mulher, mesmo na atualidade, tendo alcançado lugares significativos no âmbito público,
ainda é considerada objeto de consumo das necessidades masculinas, há uma insinuação
para a conivência ou aceitação de atos violentos.
Narvaz
e Koller
(2004),
em
pesquisa
intitulada
―Violência
doméstica:
compreendendo subjetividades assujeitadas‖, apontam para a transmissão geracional dos
papéis estereotipados de gênero, a pobreza e a falta de suporte social, entre outros, como
fatores associados aos processos de submissão e assujeitamento das mulheres às
violências sofridas. Entendemos que todos esses
fatores
vigentes
contemporaneidade, ainda cristalizados por concepções
incluem
os
aspectos
estruturais
até
a
anacrônicas,
(economia,
sociedade,
cultura, oral), históricos (grupos sociais e sua localização num tempo histórico-social) e
conjunturais (contexto no qual a violência se
5
6
expressa) são fortes indicadores para manutenção da assimetria entre o masculino e o
feminino e terreno absolutamente propício para ocorrência do fenômeno violência contra a
mulher.
Referências
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 6ª
ed, 1980.
FÁVERO,
MARIA
HELENA.
Psicologia
de
Gênero:
Psicobiografia,
sociocultura e
transformações. Curitiba: Ed. UFPR, 2010.
CASTRO, I. La Pareja Actual: Transición y Cambios. Buenos Aires: Lugar
Editorial, 2004.
FOUCAULT, MICHEL. A Mulher - Os Rapazes da História da Sexualidade. Rio de Janeiro:
Editora Paz e Terra, 1997.
NARVAZ, M. G. e S. H. Koller. Mulheres vítimas de violência doméstica: Compreendendo
subjetividades assujeitadas. PSICO, PUCRS, Porto Alegre: v.
37. nº 1, pp. 7-13, jan/abr, 2004.
Osterne, M. S. F. Usos e abusos da categoria de gênero: o lugar da dominação masculina. In:
Família, pobreza e gênero: o lugar da dominação masculina. Fortaleza: EDUCE, p.116 –
132, 2001.
PERROT, MICHELLE. Minha História das Mulheres. São Paulo: Contexto,
2007.
REED, EVELYN. Sexo Contra Sexo ou Classe Contra Classe. São Paulo: Editora Versus,
1990.
ROCHA-COUTINHO, M. L. Tecendo por trás dos panos: A mulher brasileira nas relações
familiares. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
SZAPIRO, A. M.; Feres Carneiro, T. Construções do feminino pós anos sessenta: o
caso da maternidade como produção independente. Porto Alegre: Psicologia: Reflexão e
Crítica, v. 15, nº 1, p. 179 – 188, 2002.
6
1
Assédio moral à mulher: Consequências e dificuldade de reinserção no mercado
Profª Me. Maria de Fátima Scaffo- PPGMS – UNIRIO Profº Dr. Francisco
Ramos de Farias – PPGMS- UNIRIO Fábio Scaffo Barreto – Psicólogo –
WELLSTREAM / RJ - BR Sheila Beatriz de Carvalho – Psicóloga - IPEM /
RJ - BR
Resumo:
Este
artigo
analisa
processo
de
assédio
moral
à mulher
no
âmbito
organizacional e os impedimentos internos para reinserção no mercado de trabalho após a
experiência traumática de assédio. Focalizaremos neste estudo uma modalidade de violência
impetrada à mulher no contexto laboral. Apontando os aspectos que potencializam a
violência moral, aventamos a possibilidade de se refletir sobre a condição feminina nas
relações de trabalho, ainda
hierarquizada e menos valorizada em relação ao homem. A
discussão dessa temática será realizada, considerando a condição de subalternidade e os
padrões estereotipados culturalmente atribuídos à mulher e que são aceitos e reproduzidos, de
forma quase automática ao longo da história da humanidade.
Palavras Chave: Assédio Moral. Mulher. Trauma. Reinserção.
Abstract
This article analyzes the process of bullying the woman in the organizational and internal
barriers to reintegration into the labor market after the traumatic experience of harassment.
This study will focus on one type of violence to women filed in the employment context.
Pointing out the ways that enhance moral violence, aventamos the possibility of reflecting on
the plight of women in labor relations, still less valued and prioritized in relation to man. The
discussion of this theme will be carried out, considering the condition of inferiority and
stereotyped patterns culturally assigned to women and that are accepted and reproduced
almost automatically throughout the history of mankind.
1
2
Keywords: Moral Harassment. Women. Trauma. Reintegration.
Resumen:
En este artículo se analiza el proceso de acoso a la mujer en las barreras
organizacionales e internas a la reintegración en el mercado laboral después de la traumática
experiencia de acoso. Este estudio se centrará en un tipo de violencia a las mujeres
presentadas en el contexto laboral. Señalar los medios que mejoren la violencia moral,
aventamos la posibilidad de reflexionar sobre la situación de las mujeres en las relaciones
laborales, y mucho menos valorados y priorizados en relación con el hombre. La discusión de
este tema se llevará a cabo, teniendo en cuenta la condición de inferioridad de los
patrones y estereotipos culturalmente asignados a las mujeres y que se aceptan y se
reproducen de forma casi automática en toda la historia de la humanidad.
Palabras clave: acoso moral. Mujeres. Trauma. Reintegración.
Introdução
O século XX foi anunciado como o século de maior protagonismo feminino.
Significativos ganhos que foram consolidados, em especial no âmbito social, não ocorreram sem
exaustiva luta das mulheres.
Porém, lamentavelmente, no século XXI, ainda não se alcançou a equidade entre
gêneros, sendo a mulher ainda vítima de variadas formas de violência, em diferentes
âmbitos, ou melhor, onde são tecidas cotidianamente as relações interpessoais.
2
3
Dentre as mais variadas expressões de violência contra a mulher, concentramonos em uma modalidade: a violência moral no âmbito do trabalho. O assédio moral ou violência
psicológica se constitui em um fenômeno, cuja prática não é recente, ao contrário, parece
sempre ter feito parte da história da humanidade.
No que tange ao Brasil, o Congresso Nacional acrescentou o artigo 136- A ao Decretolei n.2848, de 7 de dezembro de 1940, do Código Penal Brasileiro, instituindo o crime
de assédio moral no trabalho. Neste artigo ficou explícito que: "Depreciar de qualquer forma
reiteradamente a imagem ou o desempenho do servidor público ou empregado, em razão
de subordinação hierárquica funcional ou laboral, sem justa causa, ou tratá-lo com
rigor excessivo, colocando em risco ou afetando sua saúde física ou psíquica. Pena- detenção
de um a dois anos".
Banalizado
pelas
relações
trabalhistas,
foi
significativamente
influenciado pela ideologia patriarcal que naturalizou a supremacia do homem sobre a mulher.
Em função disso, a violência contra a mulher só se tornou visível
em
função
da
magnitude de sua ocorrência em diferentes âmbitos sociais e, notadamente pela atuação do
Movimento Feminista em todo mundo. Este, nascido do movimento em favor dos direitos
civis, teve como um dos primeiros objetivos ―apreender o passado legítimo das mulheres
introduzindo- as, definitivamente na história‖ (DEL PRIORE, 1991, p. 217).
Dentre as reivindicações e denúncias deste movimento que eclodiu nos anos 1970, a
questão do ocultamento das mulheres no âmbito da história tornou-se proeminente, sendo
objeto de pesquisa das feministas: ―resgate da memória feminina – fazer uma história das
mulheres pelas próprias mulheres – especificidade que marca uma especial identificação com
o objeto‖ (BRITO,
1985, p. 23).
Ativistas femininas realizaram várias campanhas pelos direitos legais da mulher, que
incluíram o direito ao voto, direito à autonomia, integralidade do próprio corpo, direito ao
aborto, direitos trabalhistas, entre outras formas de aquisição de proteção e respeitabilidade.
3
4
A partir de então, as vozes femininas começaram a ecoar denunciando as diferentes
formas de violências sofridas durante décadas, ocorrências que ganhou significativo espaço no
campo jurídico e na mídia.
A violência então passa a ser problematizada como algo que escapa ao curso social
regular, como transgressão aos códigos, como fator que desregula unidades e sistemas e,
portanto, deve ser investigada, verticalizada e coibida, em razão de sua natureza traumatizante.
Por ser multifatorial, para entendê-la, é
fundamental
delimitá-la
conceitualmente,
considerando suas implicações, contexto, cultura, classe social, entre outros fatores. No
Brasil, duas questões se destacam das demais: a pobreza e a banalização da frequente
violação dos direitos humanos: terrenos férteis para a ocorrência do fenômeno violência.
Ressaltamos que ainda na atualidade são inúmeros e frequentes os casos de
assédio moral à mulher, cuja intensidade tem causado alto índice de padecimento de
diferentes ordens, em especial, a psíquica, o que por si só justifica a problematização deste
tipo de agravo.
Em função da relevância acadêmica e social do tema, esta investigação se
fundamenta
em
levantamento
bibliográfico
realizado
por
autores
consagrados nesse tipo de violência, bem como, em trabalho de campo ancorado no
método qualitativo exploratório, com seleção intencional dos sujeitos casos, para qual
foram entrevistadas 22 mulheres vítimas de assédio moral no ambiente laboral que
participaram de grupo terapêutico, cujo foco principal foi à elaboração da experiência de
assédio e suporte para reinserção no mercado de trabalho. Consideramos importante
informar que não houve preocupação
dos pesquisadores com variáveis, tais como
idade, nível socioeconômico, estado civil, nem escolaridade, mas sim, com a participação
regular nas sessões terapêuticas, para as quais a participante assinou o TECLE (Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido).
Considerando as questões citadas levantamos a seguinte indagação: O
que é violência?
A palavra violência é originária do latim violentia, que significa caráter violento ou
bravio. Já o termo violare significa tratar com violência, profanar,
4
5
transgredir. Violência é composta por vis, que em latim significa força, sugerindo uma
ideia de vigor, de potência e impulso, mas também apresenta a conotação de excesso e
destemor. Pode ser definida como abuso da força, brutalidade, desrespeito, imposição,
invasão, ofensa, transgressão física, moral e psíquica através da intimidação, coação, enfim,
medo.
Como
significados.
é possível
Porém,
observar
a palavra
com o sentido
sempre
violência
suscita
inúmeros
pejorativo, negativo, pois
constrange, intimida podendo chegar ao horror, ao hediondo.
Alguns autores costumam definir a violência como sendo toda ação intencional que
implique a morte de uma ou mais pessoas, sofrimento ou lesões físicas e psicológicas
contra a sua vontade. Cabe ressaltar que não é preciso o uso da força física para a violência
ser manifesta. Pelo uso do poder coercitivo, pela manipulação, ou mesmo de forma implícita,
pode causar lesões cujas marcas não são visíveis, mas nem por isso são menos letais.
Segundo Barus-Michel
(2011, p.19) a violência é poder de destruição. (...)
desencadeamento de uma energia devastadora, que nenhum freio segura e cujo furor põe
cegamente por terra as barreiras que lhe são opostas.
No Dicionário Michaelis encontramos que a violência é a ―ação ou efeito de violentar,
de empregar força física (contra alguém ou algo) ou intimidação moral contra (alguém); ato
violento, crueldade, força‖. No aspecto jurídico, o mesmo dicionário define o termo como o
―constrangimento físico ou moral exercido sobre alguém, para obrigá-lo a submeter-se à
vontade de outrem; coação‖. A Organização Mundial da Saúde (OMS) define violência
como ―a imposição de um grau significativo de dor e sofrimento evitáveis‖. Para
estudiosos do tema como Hannah Arendt (2010) a violência caracteriza-se por sua
instrumentalidade, distinguindo-se do poder, do vigor, da força e, mesmo, da autoridade. Ela
alerta que a violência destrói o poder, não o cria!
Para Scaffo (2008, p. 14) a pluricausalidade da violência nos coloca frente a um
objeto complexo e polissêmico que dificulta consensos e polariza diversos debates acerca de
suas determinações.
5
6
No tocante à violência em seu sentido lato, Scaffo e Farias (2011, p. 3)
sinalizam que:
Há uma difusão crescente da violência que segue as ondas do
progresso científico, o qual ao invés de freá-la, parece produzir meios
técnicos
de
disseminação
bem
como
estratégias de ação. Por outro lado, o aparato legal, em sua
funcionalidade, não tem se mostrado eficaz no sentido de minimizar a
prática da violência.
Essa triste constatação nos encaminha para uma reflexão. Se
aparelhamento
científico,
bem
como
reguladoras não são em si
abrandar
a
violência,
então
a
difusão
o
de normas
suficientes
para
devemos supor
que
o
imaginário humano encontra-se ―povoado‖ de intenções de violência
que dificilmente são lançadas para o campo do esquecimento
quiçá transformadas
e
em vetores inoperantes ou que
caiam definitivamente em desuso. Essa seria uma esperança, porém
não é o que retrata o viver cotidiano, tanto nos grandes centros
urbanos como em populações que vivem no meio rural.
No entanto no âmbito da academia produções acerca da violência vem
ganhando maior consistência teórica, a partir do desenvolvimento de pesquisas nas áreas
da Psicologia, Direito, Medicina, dentre outras. Ainda assim parece não haver consenso entre
os diversos tipos e significados no que tange ao fenômeno violência. Cabendo ressaltar que
implicações teóricas e práticas suscitam expressões distintas. Por exemplo: a violência
contra a mulher focaliza primordialmente o lugar da vítima, dá certa opacidade ao sujeito
agressor; violência doméstica enfoca a esfera na qual a violência é perpetrada,
independente do sujeito que sofre a ação; violência intrafamiliar configura a ocorrência da
violência dentro da família, ou seja, entre seus familiares; violência de gênero descreve a
ocorrência da violência nas relações produzidas socialmente, modalidade que inclui as
instituições, organizações
6
7
governamentais e não governamentais.
Quanto a essa modalidade de
violência, Almeida (2007, p. 27) afirma que:
A violência de gênero só se sustenta em um quadro de
desigualdade
de
gênero.
Estas
integram
o
conjunto das desigualdades sociais estruturais, que se
expressam no marco do processo de produção e reprodução
das relações fundamentais – as de classe, étnico – raciais
e de gênero.
A noção de gênero vem muitas vezes sendo confundida com a ideia de sexo feminino,
quando em realidade surgiu exatamente para destacar essa distinção (D‘OLIVEIRA, 1999).
Não devemos esquecer que gênero é um constructo abstrato, um princípio de classificação
que intensifica a apreensão da complexidade das relações sociais. Na opinião de Mead
(1979), os conceitos de gênero são, principalmente, culturais e não biológicos, ou seja,
ideias revolucionárias que só recentemente, através do movimento feminista, receberam
atenção.
A discussão sobre categoria de análise gênero reconsiderou todos os constructos
binários baseados na diferença biológica que naturalizava a opressão masculina versus
a subordinação feminina. No entanto, no campo das relações sociais, em especial, nas
relações de trabalho, ainda se constata a opressão masculina e a conivência social com a
dominação em relação à mulher.
Consideramos
oportuno
ressaltar
que
compreender
o
fenômeno
violência contra a mulher exige uma análise multifatorial que contemple a diversidade de
aspectos estruturais (economia, sociedade, cultura), históricos (grupos sociais e sua
localização em um tempo histórico-social) e conjunturais (contexto no qual a violência se
expressa).
A violência contra a mulher é tecida pelas dimensões de gênero, que por sua vez se
encontram refletidas nas formas discursivas e no sistema de valores que qualificam o feminino
como frágil, com menor capacidade de racionalidade, pertencente a um ―plano de fundo‖. Esses
estereótipos não operam apenas na
7
8
ordem simbólica, mas, sobretudo, estruturam lugares sociais que potencializam relações
historicamente
marcadas
pela
desigualdade
entre
homens
e
mulheres.
A materialização inconteste dessa desigualdade pode ser percebida nos mais variados
arranjos em termos de relações interpessoais. Marcadamente pode ser observada na
família e nas relações de trabalho, lócus de nossa reflexão.
Nas
organizações
a naturalização
da
hierarquia,
dispositivos
de
dominação, estratégias que fomentam a subordinação, promoção diferenciada aos lugares de
poder e bens materiais, evidenciam a persistência da concepção patriarcal, que valoriza
o masculino em detrimento do feminino.
Especificamente em relação ao tipo de violência - assédio moral à mulher no
espaço organizacional, tema desta reflexão, salientamos que por ser pouco denunciado, parece
de rara ocorrência, o que lhe dá certa invisibilidade. No
fenômeno vem
merecendo
especial
entanto,
esse
atenção
das
organizações, sindicatos e da sociedade como um todo, devido aos altos danos que provoca a
quem sofre este tipo de agravo.
Sendo uma questão ainda pouco discutida, apresenta referencial teórico e índice de
pesquisas ainda reduzidos no Brasil. No entanto, projetos de lei e discussões sindicais sobre
o tema começam a ser consolidados, e face às mudanças no cenário organizacional nas
últimas décadas, mecanismos de intervenção para redução, senão, erradicação desse
inaceitável fenômeno, foram
implantados,
tais
como
Núcleos
para
o
combate
à
discriminação no trabalho nas Delegacias Regionais do Trabalho- DRT's.
A violência psicológica no espaço de trabalho é uma negação dos direitos
fundamentais, trabalhistas e previdenciários. Sua interferência nociva no clima organizacional
põe em risco o desempenho, o alcance de metas e a própria segurança no trabalho.
Ao transformar o ambiente de trabalho em relações plenas de disputas, hostilidades,
intrigas e rivalidades, provoca desajustes entre os funcionários, estagnação
relação
ao
crescimento
profissional,
interferência
em
na
criatividade, proatividade e diminuição dos lucros da própria empresa.
8
9
Assédio moral, psicológico, assédio no local de trabalho ou violência no local de
trabalho é definido pela Cartilha Fenasps - Federação Nacional dos Sindicatos dos
Trabalhadores em Saúde, Trabalho e Previdência Social (2010), como
comportamento repetitivo e prolongado, injustificável, injusto,
agressivo, humilhante, ou ameaçador de um ou mais membros
do
grupo
(geralmente
chefes)
trabalhador/trabalhadora
em
relação
ou
a
um
grupo
de
trabalhadores/trabalhadoras que transformam-se em alvos ou
vítimas, trazendo risco para a saúde física e
mental destes indivíduos.
Já para a Revista Brasil publicada pelo Ministério do Trabalho (2011. p.
8).
É toda e qualquer conduta abusiva (gesto, palavra,
escritos,
comportamento,
atitude,
intencional
e
fira
integridade
frequentemente,
física
ou
psíquica
etc.)
que,
a
dignidade
e
de
uma
a
pessoa,
ameaçando seu emprego ou degradando o clima de trabalho.
Nas
duas
frequentemente
definições,
servem
de
os
critérios
sustentação
–
repetitivo,
para a
prolongado
caracterização
e
do
comportamento de assédio. No entanto, consideramos oportuno esclarecer, apoiados nos
trabalhos de Corsi e Peyrú (2010), que a violência laboral pode ser perpetrada pelos
funcionários, como também ocorrer de fora para dentro, por beneficiários ou usuários dos
serviços oferecidos pela empresa. Nesta última modalidade o assédio também pode
ser frequente, repetitivo e prolongado, mesmo que não seja perpetrado pelo mesmo agente.
Neste caso, o funcionário também passa por sofrimentos, em especial psíquicos, com
significativos impactos para a sua saúde como um todo.
9
1
0
No que tange especificamente a questão do assédio à mulher, objeto deste estudo,
entendemos que a assimetria da condição feminina frente ao masculino pode ser
esclarecida através da categoria que merece destaque nesta investigação: gênero.
O conceito de gênero emergiu na década de 1970 através do Movimento Feminista,
trazendo a perspectiva de compreender e responder, a partir de fundamentos científicos, a
situação de desigualdade entre os sexos. Sugerindo uma
mudança
epistemológica,
a
concepção de gênero foi considerada, primeiramente pelas feministas, em especial as
norte-americanas, uma categoria necessária para a análise do processo de construção social e
cultural do feminino e do masculino. Embora a concepção de gênero tenha causado
significativos abalos na crença assentada no binarismo: homem = poder x mulher =
dependência, não conseguiu desconstruir o discurso dominante a favor de uma ordem de
gênero desigual. Esta desigualdade ainda se faz sentir no ambiente de trabalho, local de
convivência cotidiana, onde fatores como religião,
limitações
físicas
e
de
saúde, trajetória
de
etnicidade,
vida,
idade,
orientação
nacionalidade,
sexual,
questões
socioeconômicas, além de outras diferenças se tornam evidentes e por vezes produtoras de
discriminação
A ocorrência do assédio no espaço laboral em relação aos homens e mulheres tem
como condutas mais comuns a sobrecarga de tarefas, imposição de horários injustificados,
ameaças, dificultar o trabalho, uso de críticas frequentes e a exigência de trabalhos
sem necessidade premente. Já em relação às mulheres as condutas de assédio são
acrescidas de instruções confusas, desqualificação das tarefas realizadas pela funcionária,
dispensa de tarefas sob alegação de incapacidade, aumento da jornada de trabalho sem a
devida remuneração, brincadeiras de mau gosto, retirada de instrumentos de trabalho, revista
vexatória, isolamento, agressão verbal e até física quando a sós com a funcionária,
realização de críticas em público, não responder às questões ou dúvidas da funcionária,
dentre outras. Todas essas situações geram incertezas e ansiedade diante das tarefas
cotidianas,
levando
a incidência de erros, que por sua vez geram culpa, minando as
condições de trabalho. Dessa maneira, o ambiente de trabalho passa a ser percebido com
10
1
1
um lugar desagradável, causador de profundo mal estar, frustrações
e
insegurança, causando na mulher assediada moralmente diminuição da autoestima e
menos-valia.
Os
efeitos
dessas
ocorrências
repercutem
na
individualidade de forma devastadora, constituindo-se em experiência uma traumática.
Concordamos com
Almeida-Prado
e
Féres-Carneiro
(2005)
que
etimologicamente, a palavra trauma vem do grego e significa ferida. É considerado
traumático tudo aquilo que é experimentado como transgressão, como ultrapassagem à
suportabilidade humana, que escapa a possibilidade de controle, e, que, sobretudo põe em
ameaça a integridade física, moral e psíquica. Portanto situações que se afiguram
traumáticas apresentam uma magnitude
disponíveis para
um
que excede
os
recursos
possível enfrentamento.
As reações pós-experiência traumática são múltiplas e diversificadas podendo
causar forte impacto à identidade da pessoa ultrajada, invadida em sua alteridade. São
lembranças recorrentes e perturbadoras da situação traumática (total ou parcial), muitas
vezes vivenciadas como se estivessem a ocorrendo no tempo presente. Também
são
experimentados momentos de forte mal-estar físico e psicológico, em especial quando a
pessoa se percebe diante de situação semelhante a que originou o trauma. Em função disto,
as pessoas empreendem diferentes tipos de esforços para evitar contato com aspecto que
caracterizaram a experiência traumática.
Este
processo
de
evitação pode chegar a situações tão extremadas que a pessoa pode desenvolver
um apagamento partes ou da totalidade do acontecimento traumático. Porém, mesmo
que a pessoa não tenha consciência plena de que o que sente no momento presente tem
relação com o vivido, apenas sabem que se sentem mal ou que algo está errado, sem
conseguirem definir muito bem o quê.
Assim
sendo,
o
sofrimento indizível, que escapa a possibilidade de elaboração, inevitavelmente, deixas
marcas indeléveis na memória.
Consideramos que são exatamente estas marcas que atuam como mecanismos
de defesa para a não reedição da experiência traumática. Retomando a questão do
assédio moral no ambiente laboral podemos afirmar
11
1
2
que essas marcas que estruturam barreiras, que por sua vez, interferem no processo de
reinserção no ambiente laboral.
No
trabalho
de
campo encontramos
os seguintes
resultados
preliminares: O assédio moral pode produzir um nível de desestabilização tão elevado que a
pessoa assediada pode desistir do emprego; o impacto pode causar sérios danos à saúde,
em especial à saúde psíquica; a assediada pode apresentar sentimentos de fracasso,
depressão, hipertensão arterial, alteração no ciclo menstrual, alterações de humor, diminuição
da libido, desorientação temporal e espacial, fobias de diferentes ordens, absenteísmo,
abuso de drogas lícitas e ilícitas, entre outros. Pode também passara perceber o
ambiente como um local de encarceramento, punição, de subserviência, subalternidade
e
submissão. Experimenta
sentimentos
de
desespero,
humilhação e desamparo. Em relação aos colegas apresenta desconfiança, ideias de
conivência com o perpetrador do assédio, descaso e descrença de suas possíveis queixas.
Pode tornar-se introvertida, amarga, melancólica, entre outros agravos.
Conclusão: A histórica desigualdade de gênero mostra que a mulher ainda é alvo
constante de assédio moral nas relações de trabalho; comum em relações hierárquicas
autoritárias
e
assimétricas, em
que predominam condutas
negativas, relações desumanas e aéticas de longa duração, de um ou mais chefes. O assédio
moral é um tipo de violência moral, cuja ocorrência primeiramente se dá de forma
silenciosa que invade o imaginário feminino, produzindo
constante
sensação
de
vulnerabilidade,
insegurança e
silenciamento, o que contribui para a perpetuação de uma cultura violenta e patriarcal no
ambiente laboral.
A
manutenção
da
desigualdade
de
gênero
contribui
para
o
desencadeamento de situações que submetem as mulheres a fenômenos discriminatórios,
e, por conseguinte, alvo certo do assédio moral.
É fundamental que a organização desenvolva procedimentos para detecção do
assédio, e ainda tenha em seu quadro equipes de atendimento às vítimas desse tipo de
violência. Ressaltamos que o atendimento aos casos de assédio requer a sensibilização de
todos os colaboradores do serviço, mais notadamente, o setor de RH, que deve promover
ações de cunho reflexivo e
12
1
3
interventivo, assegurando os direitos da mulher assediada. A eficiência desse serviço
certamente contribui para estimular a notificação da ocorrência do assédio, coibir futuras
ocorrências e sensibilizar os gestores à implantação de mecanismos
de
avaliação
permanente do clima organizacional, enfim, das relações interpessoais.
Enfatizamos que a notificação além de ser um dos mecanismos definidos
pelas políticas de proteção à violência, tem um papel de extrema relevância na
implantação de ações de prevenção de ocorrência do assédio moral, além de ser
fundamental para monitoramento e assistência à saúde integral do trabalhador (a).
Em relação ao perfil do assediador, embora não tenha sido objeto de investigação
desta reflexão, consideramos importante registrar os principais aspectos sinalizados pelas
entrevistas. São pessoas que expressam satisfação com o fracasso do assediado; sentem
prazer com o sofrimento do outro e não expressam
arrependimento
pelas
ofensas
proferidas; exploram a pessoa assediada ao máximo levando-a a exaustão; sempre visam
vantagens só para si mesmo; é autoritário, é extremamente competitivo; é individualista e usa
de estratégias, em especial, de comunicação truncada para desunir o grupo de trabalho de
forma a ser o único canal confiável e o único detentor do poder total. Salientamos ainda
que o agressor, em sua maioria ocupa posição de poder, demando, não de liderança, são
despreparados para o comando e produzem sérios danos à organização.
Finalizando, acreditamos que tanto adoção de uma política participativa, que tenha
como objetivo o desenvolvimento humano, quanto à adoção de um código de ética, como
norteador da cultura da empresa, serão extremamente relevantes para a criação da cultura
do respeito à alteridade e exercício da cidadania.
13
1
4
Referências Bibliográficas
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traumatismo psíquico. São Paulo: Interações, v.10, n.20,
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paradoxal
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multívoca.
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Martins, F.; Araújo. J. N. G. orgs). São Paulo: Casa do Psicólogo,
2011.
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submissão feminina à violência conjugal.Florianópolis: Revista INTERthesis,
Dezembro/2011,
v
8.
n:
2,
Julho-
p.134-159.
TRANSGERACIONALIDADE: HERANÇA PSÍQUICA E MANUTENÇÃO DE ESTRATÉGIAS
DE CONTROLE MANIPULATIVO DA MULHER NAS RELAÇÕES AFETIVAS
Profª Me. Maria de Fátima Scaffo
Profº Dr. Francisco Ramos de Farias
Palavras-Chave: Transgeracionalidade, Herança Psíquica, Controle nas
Relações Afetivas.
As projeções dos pais em relação aos filhos, independente do sexo, são diferentes e
têm início antes do seu nascimento. No que tange aos filhos homens, é comumente
1
2
esperado que estes sejam competitivos, fortes e que superem as dificuldades enfrentadas
pelos próprios pais. No entanto, a restrição e direcionamento quanto ao papel social que a
filha desempenhará no futuro, une os pais nas etapas de seu desenvolvimento. Para as
meninas é ensinada a
docilidade, meiguice, fragilidade,
mais sedentárias, e
papel social
que em
sua
enfim,
brincadeiras
maioria prefiguram
que desempenharão no futuro (KOLBENSCHLAG, 1991, p. 27).
Como administradora desta educação, a mãe passará grande parte do seu
ao
lado de
o
sua filha, modelando
suas
tempo
manifestações
comportamentais, ou seja, transmitindo-lhe protocolos que incluem papéis, preconceitos,
interditos morais, etc.
Desta forma a aprendizagem dos protocolos de gênero transmitidos de mãe para filha
se torna o principal aspecto na formação da subjetividade feminina.
Conforme assinala Kolbenschlag (1991, p. 61):
(...) sem uma relação íntima, desde o começo da vida, com uma figura
materna, não podemos ter identidade, não podemos elaborar nenhuma
sensação de nós ―mesmos‖. Contudo, sempre há o risco da destrutividade
inerente a essa relação, que pode aleijar e deformar a próprio self que
cria.
2
3
Estes protocolos impregnados pela concepção do patriarcado, exercidos
primeiramente no seio familiar, não só reduzem as possibilidades de escolhas de como ser,
como inculcam modelos universalistas e assimétricos. Tal discurso carregado de silêncios
e ocultações hierarquiza o lugar da mulher na sociedade, alocando-a na esfera privada,
cuidando dos filhos e do marido, inibe iniciativas de realização profissional, naturaliza as
desigualdades entre os gêneros, levando a mulher à marginalidade social. Presa ao lugar
que lhe é destinado pelo discurso da natureza feminista, a mãe-mulher produz e
reproduz suas memórias e significações para a filha-mulher: processo que se tornará pilar na
subjetivação do feminino. Na transmissão de sua história não há necessariamente a busca
do que é verdadeiro, mas a alimentação de estereótipos que visam à localização do homem
e da mulher no cenário social. Desta forma observamos que as exigências protocolares
relativas ao espaço privado – família incidem muito mais sobre a mulher. A aderência às
normas e costumes familiares que se organiza em torno da mãe pela dependência e em torno
do pai pela obediência, torna a mulher-filha herdeira de uma cultura de subordinação e
desvalorização. Ao receber prescrições que atravessam gerações de lugar secundário,
a mulher desenvolve altíssimo grau de identificação com um passado formatado por
concepções patriarcais, cujo relevo atravessa seu imaginário, não lhe permitindo discernir
se o traço identitário é fruto de uma memória herdada. Esta assunção dos protocolos de
gênero transmitidos pela mãe faz com que seja estabelecido um pacto, por vezes
silencioso, entre filha e mãe, de manutenção do enquadramento comportamental.
Na relação mãe-filha, a mãe é senhora da memória e do esquecimento. Portanto, através
da produção discursiva materna, na construção do ser mulher da filha, ficam evidentes as
escolhas maternas entre os ditos – não ditos, silêncios, esquecimentos, afirmações e
negações. Assim, ―a função da lembrança é conservar o passado na forma que é mais
apropriada a ele, ou seja, só fica o que significa‖ (BOSI, 1979, p. 384).
Sendo assim, a força discursiva materna inclui a filha num processo de
enquadramento social que transcende a individualidade, e, consequentemente,
3
4
nega a diferença, impondo homogeneidade ao feminino. Estas imposições implícitas ou
explícitas regulam a socialização que cada nicho social produz para aquele sujeito. No caso
da mulher, a subjetivação das funções é marcada pela ambiguidade do discurso materno,
pois: ―por um lado, educa-se as a meninas para que esperem o príncipe encantado e,
por outro, elas são orientadas a se portarem contra todos os demais homens‖ (HIRIGOEN,
2008, p. 63).
Tal ambiguidade discursiva, que por um lado prepara a mulher para representar a
personagem da princesa encantadora, atrativa, amável e compreensiva, por um lado a
faz antagonicamente buscar se proteger de um perigo que não aprendeu a reconhecer, mas
somente respeitar. Nessa teia, a autenticidade e capacidade de filtrar e reagir aos autênticos
e reais perigos ficam minadas, resultando em sublimação de sua assertividade e objetividade.
A instrução para desempenhar o papel de viver a espera de alguém e viver para este Outro,
a faz esquecer-se de si mesma e aceitar decisões ao invés de tomá-las.
Recorremos a Hirigoyen (2008, p. 64) para ratificar nossa afirmação:
As mulheres forjam um ―eu ideal‖ em função das normas sociais
veiculadas por sua família e a sociedade. Por isso, algumas,
seguindo o modelo da mãe disponível e solícita, pensam que, para
conservar um homem, terão que demonstrar abnegação e
submissão. Tendo aprendido, ainda muitos jovens, que para merecer o amor
de seus pais devem ser úteis e relegar a sua felicidade, a segundo plano,
em prol da felicidade dos outros colocando a mercê do Outro.
Ressaltamos que ser para o outro, prescrição explícita no discurso materno,
envolve não só uma mentalidade casamenteira, a demarcação do lugar feminino e suas
atribuições, mas instala uma concepção de sexualidade que exige a passividade erótica
da mulher na conjugalidade (ROCHA COUTINHO, 1994). Assim, a identidade feminina se
dá através da construção discursiva materna que
transcende
as particularidades das
individualidades femininas. Desta forma, as heterogeneidades são dissolvidas, e, os aspectos
singulares passam a integrar um todo generalizado que consolida a natureza feminina,
cujo
eixo
básico
envolve:
afetividade,
carência,
dependência,
submissão e intuição. Esta ―natureza‖ é inscrita em processos mais amplos, ou
4
5
seja, para além do espaço privado familiar, que a valoriza, vinculando-a a capacidades
estabelecidas socialmente para a mulher de família. Esta, espelho de sua mãe, tem o
casamento e a maternidade como destino. A exemplo de sua mãe torna-se a primeira
educadora de seus filhos, transmitindo-lhes os comportamentos
que
asseguram
a
organização social da qual faz parte. Ressaltamos que cada processo de transmissão
protocolar aos descentes evidencia a associação emocional a programação recebida da
geração antecedente.
A submissão à memória herdada da mãe implicará na reprodução do modelo de
relacionamento dos pais. Desta forma, os traços mnêmicos experimentados no lugar de
filha, se interpõem ao fluxo do momento presente impondo a necessidade de elaboração do
legado que lhe foi transmitido. A não elaboração das vivências passadas, ou melhor, a não
atualização dos scripts que
constituíram
seus
traços
identitários
poderão
causar
consequências extremamente nocivas para si própria, e, consequentemente, para o seu
relacionamento conjugal. A permanência nessa condição transforma sua relação com
amigos, cônjuges, dentre outros, uma forma incessante obter aprovação, reconhecimento
nos moldes da relação materna. A compulsão em receber aceitação e aprovação, semelhantes
à condição de filha, efeito nocivo dos
mulher
a
protocolos memorizados, leva
a
desenvolver
e
culpa
ressentimento, em especial no âmbito da relação conjugal. Dessa forma, ao abdicar da
responsabilidade pela auto-realização, cria um vácuo existencial que procura preencher
limitando-se ao papel de reprodutora e guardiã do lar.
Quanto a isso, Kolbenschlag (1991, p. 77), lembra que ―as filhas repetem a vida
emocional das mães e a mãe pode cobrar tributo pela dedicação, educação e proteção da
filha: pensar igual a ela, agir igual a ela, ser igual a ela e realizar o que ela não conseguiu‖.
Essa cobrança explícita ou não, tem o mesmo potencial deletério na vida psíquica da
filha que oscila entre o atendimento ao que a natureza lhe destinou ou pagar o preço do
afastamento do dom inato para ser feliz como mãe de família.
Cabe lembrar, que as duas condições citadas não escapam à armadilha cultural para a
mulher. A dinâmica da perpetuação das características do
5
5
feminino transmitidas pela educação materna ultrapassa o âmbito da relação primária mãefilha, e, são efetivamente reforçadas por todas as instituições sociais. Essas instituições
reforçam a repetição dos protocolos, principalmente em relação à maternidade, freando os
possíveis desejos de transcendência através de estereótipos de rejeitadas, incompletas e
desnaturadas. Assolada pelos desapontamentos familiares e sociais, a mulher se vê
coibida pelas pressões institucionais que
da individualidade. A
negam sua
ausência
de
auto-realização através
autodeterminação
ocasionada por
uma existência de dependência emocional causa efeitos nocivos óbvios na
conduta feminina.
É comum o aparecimento de disfunções psíquicas, entre as quais destacamos
as depressões, compulsões alimentares, insônia, instabilidade humoral, todas associadas a
uma série de temores. ―Algumas se tornam comatosas, passivas, apresentando aparente
insatisfação com seu papel herdado‖ (KOLBENSCHLAG, 1991, p. 40).
O caminho que leva ao afastamento dos protocolos de gênero também se apresenta
árido e hostil. Lembramos que a internalização dos protocolos transmitidos na relação mãefilha são oriundos das mensagens anteriormente recebidas, e, envolvem no mínimo três
gerações. São transações que tomam por
de
uma
comunidade,
base significados
classe
social,
e
organização
crenças
política,
parentesco e religião.
Portanto, romper com os protocolos é romper com a memória coletiva predominante
no qual as memórias fazem referência. Aqui nos reportamos a Halbwachs (1968, p. 21) para
quem:
A concepção da função primordial da memória, enquanto imagem
compartilhada do passado que é a de promoção de um laço de
afiliação entre os membros de um grupo com base no seu passado coletivo,
conferindo-lhe uma ilusão de imutabilidade, ao mesmo tempo, que
cristaliza os valores e as acepções predominantes do grupo ao qual as
memórias se referem.
Retomando a questão do afastamento dos paradigmas impostos à mulher e suas
consequências, ressaltamos que outros conflitos advindos das pressões externas se
instalam. Nessas circunstâncias a mulher é vista de forma distorcida e negativa. Em
decorrência disso, diferentes estratégias de
5
6
controle são empregadas tanto pela mãe como por diferentes instituições, visando
restringir ou mesmo enquadrar a mulher em sua posição na ordem social. Sob esse aspecto,
vale salientar que:
(...), controle, influência e poder são partes das expectativas que a
sociedade desenvolveu sobre os diferentes papéis associados ao sexo.
Uma vez que estas expectativas sociais regulam o modo como as pessoas
se
comportam,
assim como a forma como o
comportamento dos outros é avaliado, elas afetam tanto a maneira como
as pessoas usam estas estratégias para controlar os demais, quanto a
maneira como as pessoas reagem às estratégias utilizadas por estes
(ROCHA-COUTINHO, 1994, p.127).
Em resposta a essas pressões a mulher pode desenvolver diferentes atividades
compensatórias. Por exemplo, o comportamento de aquisição de bens de consumo como
forma de demonstração de autonomia, tomada de decisão e poder. O consumismo
causando sensação de mobilidade, exercício de escolha e gerenciamento econômico provoca
a ideia de auto sustentação, sensação compensatória para o baixo nível de auto
realização. Essas manobras que visam assegurar o poder de auto realização de forma diversa
do papel que prescrito, são mecanismos de esquiva-desvio do sentimento de opressão e
desamparo, que o afastamento do desempenho do papel de mãe de família lhe causa.
A concepção do que é ser mulher é intuída pela filha através da aprendizagem,
ou melhor, da leitura dos sinais ambivalentes maternos que a estimulam à auto suficiência,
à realização dos projetos da mãe enquanto mulher, à
escolha
seu destino, e
antagonicamente dar continuidade a existência materna procriando.
Fica claro que os protocolos recebidos pela mãe não lhe permitem escolhas, ao
contrário, direcionam para gestar um outro, antes de si mesma.
Presa a armadilha da repetição protocolar, a mulher abdica de sua realização
pessoal esperando gratificação e reconhecimento do seu sacrifício em favor de um outro.
Essa autoviolência naturalizada pelas prescrições geracionalmente transmitidas, podem
torná-la frágil e submissa às violências que lhe perpetradas, por pessoas com as quais
estabelece laços identitários e afetivos para formação de sua família, na qual ela espera reinar
como sua mãe.
6
7
Portanto, a construção da mulher tem como protocolo principal o espaço privado da
família e a maternidade. Como já aludimos anteriormente, a educação voltada para o
outro promove autoesquecimento, e, consequente autodesvalorização, o que permite ao
outro se tornar hierarquicamente superior. Essa assimetria característica das relações
de gênero afirma dualismos que persistem por diversas gerações.
Portanto, antes de constituir a família tão idealizada pelos protocolos de gênero, a
mulher já apresenta um altíssimo nível de fantasia, estimulada pela concepção romanceada
de ―e viveram felizes para sempre‖. Porém, nem mesmo a permanência em segundo
plano, lugar aprendizagem através da transgeracionalidade garantirá a proteção e segurança
tão sonhadas.
7
8
Referências Bibliográficas
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KOLBENSCHLAG, M. Adeus, Bela Adormecida: A revisão do papel da mulher nos dias de hoje. São
Paulo: Saraiva, 1991.
ROCHA COUTINHO. M. L. TECENDO POR TRÁS DOS PANOS – A mulher brasileira nas relações
familiares. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.
―Sobrecarga en cuidadores familiares de pacientes con demencias: el Síndrome del cuidador‖.
Autores: Tartaglini, M.F. ; Hermida, P.D. & Stefani, D.
Institución: Instituto de Investigaciones Cardiológicas ―Prof. Dr. Alberto C. Taquini‖ (ININCA – UBA CONICET), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina.
Mail de contacto: [email protected]
En este trabajo se presentan resultados parciales correspondientes a un proyecto de investigación mayor
titulado ―Evaluación de la Apraxia en Pacientes con Demencia y del Bienestar Subjetivo en Cuidadores
Informales: Un estudio Interdisciplinario en Familiares‖, el cual contó con el subsidiado de CONICET: PIP
Nº 5464/05.
Resumen
Objetivo: Evaluar la influencia del sentimiento de sobrecarga de los cuidadores familiares de pacientes
con demencias, sobre los trastornos de salud que éstos experimentan. Método: Estudio descriptivo de
corte transversal, en 200 cuidadores de distinto sexo y edad, residentes en
Buenos Aires (República
Argentina). Se aplicaron, a los cuidadores familiares, un cuestionario de datos generales y psicosociales y la
escala de sobrecarga. Resultados: Se observó que a mayor nivel de sobrecarga en los cuidadores
familiares, mayor probabilidad de presentar algún trastorno de salud. Discusión: Estos hallazgos coinciden
con otros trabajos empíricos, en los que se define a los trastornos de la salud de los cuidadores como
―Síndrome del Cuidador‖. Este síndrome describe el aumento de la vulnerabilidad del cuidador familiar
a
8
9
contraer trastornos en su salud, físicos y psíquicos, como consecuencia de la situación estresante de
asistir al familiar enfermo.
Palabras claves: Cuidadores familiares - Demencias - Sobrecarga - Trastornos de salud.
9
1
0
Introducción
La figura del cuidador informal de un paciente con demencia, refiere a un individuo que pertenece a
la red de apoyo social del enfermo y que dedica la mayor cantidad de tiempo al cuidado del paciente. No
recibe retribución económica alguna por las tareas que realiza y es percibido por los miembros de la familia
como el único responsable del cuidado (Tartaglini, Ofman & Stefani, 2010).
En la actualidad, numerosos trabajos empíricos demuestran que el cuidar, por ejemplo, a una
persona mayor con discapacidades resulta un proceso estresante, que genera en los cuidadores familiares
un aumento del riesgo de padecer problemas físicos y mentales (Pearlin, Mull an, Semple & Skaff, 1990;
Zarit, Todd & Zarit, 1986; Kielcot-Glaser et al., 1991; Schulz & Wiliamson, 1991).
La expresión de las repercusiones del cuidado ha sido conceptualizada con el término de ―carga‖ o
―sobrecarga‖ (Robinson, 1990). Desde la Teoría Transaccional del Estrés (Folkman & Lazarus, 1984), se
considera al sentimiento de sobrecarga del cuidador como una de las manifestaciones del estrés
psicológico y social generado por dicha situación.
Objetivo
Este trabajo se propone describir la presencia y tipo de trastornos en la salud de los cuidadores
familiares de pacientes con Demencias, asociados a la tarea de asistir al enfermo; y evaluar la probable
relación entre el sentimiento de sobrecarga experimentado por ellos y el desarrollo de dichos trastornos.
Hipótesis
La presencia de mayores niveles de sobrecarga favorece la aparición de trastornos de salud en los
cuidadores familiares de pacientes con Demencias, como una de las consecuencias probables de las
tareas de cuidado que realizan.
Metodología
Diseño
Con el fin de cumplir con el objetivo propuesto, se siguieron los pasos correspondientes al estudio
descriptivo, de corte transversal.
Población y muestra
Se consideraron sujetos del estudio a los cuidadores familiares
de diferente sexo y edad,
residentes en Capital Federal y Gran Buenos Aires, República Argentina,
pacientes con Demencia a los Servicios de Neurología del Hospital Interzonal
que acompañaron
a los
General de Agudos Eva
Perón, del Hospital Dr. Abel Zubizarreta y a otras instituciones médicas, públicas y privadas, para su
atención. La muestra se encuentra conformada por 200 cuidadores familiares, que fueron seleccionadas a
1
0
1
1
través de la estrategia de muestreo no probabilístico de tipo accidental.
Con respecto a las características sociodemográficas de la muestra, el promedio de edad de los
cuidadores fue de 58 años (de: 15.9) y el 71% son mujeres. El 93% de la muestra es de nacionalidad
argentina y con respecto al estado civil, el 76% vive en pareja. En relación al vínculo de parentesco
1
1
1
2
establecido con el paciente, el 44.5% eran cónyuges y el 42% hijos. En cuanto al nivel de educación, el
38% consignó estudios primarios y el 35% secundarios; y en cuanto a la ocupación, el 54% se encontraba
empleado, desarrollando tareas docentes, comerciales u oficios varios. Para finalizar, el 90% profesaba
alguna religión, siendo en su mayoría católicos (93%).
Material y Procedimiento
Instrumentos de medición:
Cuestionario de Datos Generales y Psicosociales (construido ad hoc). Este instrumento, recaba
información demográfica y sociocultural del cuidador familiar, como así también el tipo de
enfermedades, emergentes como una consecuencia probable de las tareas de cuidado. Se
elaboraron, preguntas abiertas y cerradas con alternativas fijas.
Escala de Sobrecarga (Zarit & Zarit, 1982; Martín, et al., 1996). Esta Escala fue diseñada para
valorar la vivencia subjetiva de sobrecarga experimentada por el cuidador principal de pacientes
con Demencia, con el fin de explorar sus efectos negativos en las distintas áreas de su vida: salud
física, psíquica, actividades sociales y recursos económicos. Se utilizó la validación española de la
Escala (Martín, et.al., 1996), compuesta por 21 ítems.
Recolección de datos:
Una vez logrado el consentimiento de las autoridades pertinentes, y la aprobación de los
respectivos comités de Ética y Docencia e Investigación de las instituciones de salud que colaboraron con el
estudio, se entrevistaron a aquellos cuidadores que manifestaron libremente su aprobación a participar en
la presente investigación, quedando ésta expresada a través de la firma del consentimiento informado. Los
instrumentos fueron administrados a los cuidadores familiares principales en forma individual, como
entrevista estructurada, cuya duración fue de 40 minutos, aproximadamente.
Análisis estadísticos
Se utilizó la prueba de X2 (JI Cuadrado) de independencia estadística y se obtuvo el coeficiente de
asociación Phi, considerando a la variable ―Niveles de sobrecarga‖ como antecedente y la ―Presencia de
trastornos de salud‖ como variable consecuente. Se fijó un nivel de probabilidad de error menor o igual al
valor de .05.
1
2
1
3
Resultados
Tabla 1.Niveles de sobrecarga
(n=200)
Niveles de
sobrecarga
n
%
Ausencia de sobrecarga
98
49
Sobrecarga leve
37
18,5
Sobrecarga intensa
65
32,5
Total
200
100
En la tabla 1 se observa que las respuestas de los cuidadores familiares se concentraron en las categorías
―Ausencia de sobrecarga‖ (49%) y ―Sobrecarga intensa‖ (32.5%).
Tabla 2. Tipo de trastornos de salud
(n=134)
Tipo de Trastornos
n
Físicos: Total 134
Hipertensión arterial
Alteraciones gátricas
Alteraciones del sueño
Otras (Hipotiroidismo, Diabetes)
Total T. Físicos
12
5
4
2
23
Psíquicos: Total 134
Ansiedad
Tristeza/Depresión
Agotamiento
Irritabilidad
Total T. Psíquicos
68
27
12
4
111
%
23
111
En la tabla 2 se presentan las distribuciones
52,2
21,8
17,4
8,6
100
61,3
24,3
10,8
3,6
100
17,3
82,7
de frecuencias y porcentajes correspondientes a las
respuestas de los cuidadores familiares acerca de los tipos de trastornos de salud asociados a las tareas
de cuidado del paciente con Demencia. De la muestra total de 200 cuidadores, el 67% (n=134) presentó
algún trastorno en su salud, a partir de realizar las tareas de cuidado. Se observa que la mayoría indicó
1 la
3
1
4
presencia de trastornos de tipo psíquicos (82.7%), de los cuales, más de la mitad contestó sentirse ansioso
(61.3%). Con respecto a los problemas de salud de tipo físico, el 17.3% respondió afirmativamente, entre
los que el 52.2% consignó problemas de hipertensión arterial.
Tabla 3.Presencia de trastornos de salud según niveles de
sobrecarga
(n=200)
Presencia de
Niveles de sobrecarga
trastornos
Ausencia
Sobrecarga
Sobrecarga
de la salud
total de sobrecarga
leve
intensa
n1
%
n2
%
n3
%
Muestra
nt
%
NO
48
49
10
27
7
11
66
33
SI
50
51
27
73
58
89
134
67
Totales
98
100
37
100
65
100
200
100
x2 = 21.4 p < .000 Phi = .35
En la tabla de contingencia número 3, se consignan las frecuencias absolutas y porcentajes
correspondientes a la variable ―Presencia de trastornos de salud‖ según la característica
―Niveles de
sobrecarga‖. En la última columna de esta tabla, correspondiente a los valores marginales, se observa que
más de la mitad de los cuidadores (67%) manifestaron sufrir algún trastorno de salud. Asimismo, los otros
datos indican la tendencia que a mayores niveles de sobrecarga, mayor probabilidad de presentar algún
trastorno de salud. Se destaca que entre los que no presentaron algún trastorno de salud, el 49%
respondió ―Ausencia de sobrecarga‖, mientras que, entre los que sí consignaron sufrir alguna enfermedad,
el 89% contestó ―Sobrecarga intensa‖. Con respecto a los valores obtenidos en la prueba de Χ2 (Ji
cuadrado) y el coeficiente Phi, estos indican una asociación positiva y moderada entre las variables
―Presencia de trastornos de salud‖ y ―Niveles de sobrecarga‖ (X2= 21.4; p < .000; Phi= .35).
Discusión
Los resultados hallados en el estudio indican un predominio de cuidadores familiares que
manifestaron padecer algún tipo de problema de salud, en su mayoría de tipo psíquicos. Estos hallazgos
apoyan la hipótesis formulada y coinciden con otros estudios que definen al conjunto de los trastornos
padecidos por los cuidadores como ―Síndrome del Cuidador‖. Este concepto se refiere al aumento de la
vulnerabilidad del familiar responsable, que repercute en una mayor probabilidad de aparición de
problemas psíquicos, tales como sentimientos de cansancio, tristeza, ansiedad/depresión, irritabilidad y
culpabilidad, y problemas físicos tales como astenias, cefaleas, alteraciones del sueño, lumbalgias,
afecciones de la piel, alteraciones gastrointestinales (Dillehay & Sandys, 1990; Baltes & Schaie, 1976).
Al respecto, Perlado (1995) señala que los cuidadores familiares de pacientes con Demencia
1
4
1
5
deben ser considerados un grupo sociosanitario de riesgo, debido a las repercusiones desfavorables
sobre su salud bio-psico-social,
generadas por las tareas deben desarrollar. El autor los considera
―segundas víctimas‖ de la enfermedad, refiriéndose a la continua sobrecarga a la que están expuestos,
1
5
1
6
tanto física como emocional, resultante de asumir la responsabilidad principal del enfermo,
perdiendo así el cuidador su independencia, y paralizando sus proyectos personales durante el
tiempo de cuidado.
Referencias
Bibliográficas
Baltes P. B.; Schaie K. W. (1976). On the plasticity of intelligence in adulthood and old age.
American
Psychologist,
10: 720-725.
Dillehay, R. C. & Sandys, M.R. (1990) Caregivers for Alzheimer‘s patients what we are
learning from
research. International Journal of aging and human development, 30
(4): 263-285.
Kielcot-Glaser, J. K. et al. (1991). Spousal Caregivers of Dementia Victims: Longitudinal
changes in immunity and health. Psychosomatic Medicine, 53: 345-362.
Lazarus, R.S.; Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York:
MacGraw-Hill.
Martín, M.; Salvado, I.; Nadal, S.; Mijo, L. C.; Rico, J. M.; Lanz, P.; Taussig, M. I. (1996).
Adaptación para nuestro medio de la escala de sobrecarga del cuidador (Caregiver Burden
Interview) de Zarit. Rev. Gerontol, 6: 338-346.
Pearlin, L.; Mullin, J.; Semple, S. & Skaff, M. (1990) Caregiving and the Stress Process: An
Overview of
Concepts and their Measure. The Gerontologist,
30: 583-591.
Robinson, K.M. (1990) Predictors of burden among wife caregivers. Scholarly inquiry for nursing
practice. A International Journal, 4(3): 189-203.
Schulz, R. & Wiliamson G. M. (1991) A 2-year Longitudinal Study of Depression Among
Alzheimer‘s
Caregivers. Psychology and Aging,
6: 569-578.
Tartaglini, M. F., Ofman, S. D., Stefani, D. (2010). Sentimiento de Sobrecarga y
Afrontamiento en Cuidadores
Familiares
Principales
de
Pacientes
con Demencia.
Zarit, S. H.; Todd, P. A.; Zarit, J.M. (1986) Subjective Burden of Husbands and Wives as
Caregivers: A Longitudinal Study. The Gerontologist, 26: 260-266.
Zarit J. M.; Zarit, S. H. (1982). Measurement of burden and social support. Paper presented at
the annual scientific meeting of the Gerontological Society of América. San Diego.
1
6
1
7
Contribuições dos professores de psicologia para pensar a escola pública
Lineu Norio Kohatsu
Instituto de Psicologia – Universidade de São Paulo
Segundo dados da Secretaria de Educação existem no Estado de São Paulo, Brasil,
aproximadamente 120 professores de psicologia concursados e efetivos, porém se considerados
também os professores com outros tipos de contrato o número é bem maior.
No final do ano de 2007, a Secretaria de Educação realizou mudanças na estrutura
curricular do ensino médio e a disciplina de psicologia foi retirada do currículo. Os professores
de psicologia concursados passaram a executar tarefas administrativas nas escolas ou
nas Diretorias de Ensino. Alguns professores com contrato temporário foram dispensados,
enquanto que outros passaram a ministrar outras disciplinas como filosofia, sociologia ou
biologia. Diante desse cenário, foi realizada uma pesquisa com o propósito de conhecer, registrar
e sistematizar a experiência dos professores de psicologia que atuavam no ensino médio,
considerando principalmente o inexpressivo número de pesquisas e publicações sobre o ensino
de psicologia no ensino médio no Brasil, tal como foi mostrado em trabalho anterior (KOHATSU,
2010).
Embora a pesquisa tenha abordado vários aspectos da experiência docente como formação,
atuação em sala de aula, participação sindical entre outros, propõe-se no presente trabalho
um recorte enfocando especificamente a percepção que os professores têm das
escolas onde atuaram
e
que
contribuições a experiência desses profissionais, hoje postos à margem do processo
educativo, podem trazer para a reflexão e melhoria da escola pública no país.
Coleta de dados
Participaram da pesquisa 13 professores de psicologia que atuaram no ensino médio da rede
pública no Estado de São Paulo, de diferentes escolas e Diretorias de Ensino da Capital
(São Paulo), região metropolitana (Grande São Paulo) e Interior do Estado de São Paulo e
com diferentes tipos de contrato (concursados e efetivos, temporários e um aposentado). A
coleta de dados foi
1
7
1
8
realizada
por
meio
de
entrevista
semi-estruturada,
audiogravada
sob
consentimento escrito dos participantes. As entrevistas foram realizadas individualmente
com duração aproximada de uma hora e meia.
Resultados
Estrutura física e recursos materiais das escolas
Em relação ao porte das escolas, alguns professores (P1, P5) relataram que as escolas onde
lecionavam tinham em torno de 1600 alunos, mas foram indicadas escolas maiores (P3,
P12) que tinham 2000 alunos ou mais. Todavia, havia também escolas de menor porte, com
cerca de 800 alunos (P4). Nas escolas, dependendo do porte, funcionavam de 13 a 27 salas
em cada período (manhã, tarde e noite), comportando ente 40-45 alunos por classe, mas
chegando a 55, conforme P2.
Muitos professores lecionavam em escolas situadas em bairros pobres de difícil acesso.
Contudo, com o tempo, principalmente os professores efetivos conseguiam se deslocar
e permanecer em escolas mais centrais e com melhores recursos. Desse modo, as
condições das escolas variavam; algumas com estrutura física precária e falta de materiais e
outras com recursos que seriam considerados equivalentes ao de escolas particulares mais
ricas.
A professora P8 relata sua experiência em uma escola pobre da periferia: (Escola D.) era
“fechada a 7 chaves” porque é perigoso. Final de semana, no outro dia, de manhã, você
chegava, as paredes todas pichadas. Eles pintavam um dia e no outro dia estava toda pichada.
Mas, mesmo em escolas mais centrais, nem sempre os recursos, quando existentes,
estavam disponíveis ou em condições de uso, como relata P2:
Todas as escolas em que eu trabalhei tinha sala de informática, nunca consegui usar
sala de informática porque os computadores não funcionavam; sala de vídeo tem um vídeo
e você nunca consegue usar porque sempre alguém está usando; você quer usar uma
música, que eu gostava de levar um som, cadê o som para você ouvir uma música?
Embora a associação entre pobreza, violência e precariedade da escola estivesse
presente em seu discurso, a própria professora P8 desmente essa relação ao comentar sobre
a escola E, onde trabalhou:
1
8
1
9
É uma escola que tem uma comunidade boa. É um bairro pobre, mas tem uma comunidade
boa. A comunidade ajuda muito a cuidar da escola. (...) Das seis (em que a professora
lecionou) a que eu sinto que a comunidade participa, que a escola é mais cuidada pela
comunidade é a escola E. (...) Na escola E. nem drogas eu nunca tinha ouvido falar. (...) É o
que eu te falei: a comunidade é diferente, a direção é diferente. (...) Eu acho que
porque lá tem muita congregação, muito evangélico.
Por outro lado, tal como apontado inicialmente, muitas escolas públicas apresentavam
condições bastante favoráveis, tal como relataram alguns professores. Como exemplo é
apresentado o relato da P9:
(A
escola)
L.
tinha
essa
cara
boa,
de
escola
bem
cuidada
fisicamente/estruturalmente e as relações (com a comunidade) faziam também com que ela
conseguisse as coisas como computadores, biblioteca etc. E isso trazia esse tom que parecia
uma escola de primeira linha. (...) Nunca houve na (escola) L., por exemplo, não ter giz,
cadeira, papel para uma atividade. Isso não é uma realidade. Os livros são sempre das
primeiras escolas-referência. E como ela está em uma região muito rica ela recebe muita doação.
Projeto político pedagógico
Assim como a estrutura física, os projetos das escolas também eram bem distintos.
Alguns professores relatavam que ―geralmente vem de cima para baixo‖ (P3) ou
era
entendido como um planejamento anual obrigatório que todas as escolas da rede pública
tinham que fazer, que ―as metas são bonitas, mas nem sempre se consegue atingi-las‖ (P8).
Segundo P2, as práticas eram predominantemente realizadas de modo individual pelos
professores:
E na escola, apesar de se falar de termos projetos políticos pedagógicos, de ter um monte de
coisa, o trabalho continua sendo muito isolado, as áreas dificilmente se conversam. (...)
Olha, às vezes que tentamos fazer isso nas escolas nunca saiu do papel, pouquíssimas
vezes você conseguia fazer alguma coisa. (...) Normalmente, projetos, o que os professores
fazem? Uma feira cultural, mas cada professor faz na sua sala. Não tem a comunicação.
1
9
2
0
O entendimento do projeto pedagógico reduzido a um evento (passeios, palestras
e feiras
culturais)
compareceu
também
no
relato
de
outros
professores (P4, P5, P8, P10), porém, diferentemente do relato de P2, os professores
citados relatam envolvimento e mobilização do coletivo da escola. Não foi possível saber, no
entanto, se essa mobilização do coletivo era pontual ou se essas atividades estavam
relacionadas com as práticas cotidianas dos professores em suas respectivas salas de
aula. Um exemplo de trabalho articulado e interdisciplinar foi dado pela P10 que contou ter
trabalhado com professores de História e Portugues/Literatura.
Embora
a P2
tenha
relatado
que
as
práticas
dos
professores
eram
predominantemente isoladas, a mesma também recorda de uma única experiência
coletiva e interdisciplinar. Segue o relato:
Uma de seis, sete, escolas que eu passei, teve uma escola em que o coordenador
conseguia que a gente fizesse o projeto interdisciplinar mesmo: “A gente vai falar de
biocombustíveis, energias renováveis”. Todos os professores, de todas as áreas, estavam
envolvidos para falar sobre isso. Os alunos tinham que preparar a apresentação, mas estava
todo mundo envolvido. Isso eu achei legal, mas foi uma escola que aconteceu. Aí você vê a
importância do papel do coordenador.
Para P4, que também relata experiência de um trabalho interdisciplinar com os colegas da
Biologia sobre a gravidez, a dificuldade era provocada pela rotatividade dos professores
na escola e também pela falta de tempo para se dedicar aos projetos, visto que muitos tinham
que lecionar em várias escolas.
A despeito das condições de trabalho, o modo como as escolas organizavam suas práticas,
muitas vezes de modo tradicional e disciplinar, voltada para a transmissão de conteúdos que
visavam o desempenho no vestibular (cf. P6, P7, P12), talvez não favorecesse tanto a
proposição e realização de projetos pedagógicos interdisciplinares. Porém, diferentemente da
experiência desses professores, o P13 relata que a escola em que trabalhava era orientada
por outros princípios pedagógicos:
A escola renovada era aquela em que não era uma reprodução pura e simplesmente
de
conhecimento.
Havia
uma
preocupação
dinâmica,
pedagógica do adolescente, da criança e o Ensino Fundamental e o Ensino
2
0
2
1
Médio no sentido de que ele fosse co-participe, em que ele participasse do processo, que
ele tivesse essa visão de mundo.
Direção
Alguns professores entrevistados atribuíram as boas condições e organização das escolas à
atuação de suas diretoras, favorecida pela longa permanência, tal como pode ser visto nos
depoimentos que se seguem:
Foi um trabalho feito ao longo de muitos anos porque a diretora é muito antiga e ela fez um
trabalho há muitos anos, a mesma direção porque tem muita escola que muda muito de
direção/coordenação. Então eles não pegam amizade com a comunidade. (P8 sobre diretora
da escola E).
A diretora, que era essa pessoa que eu te disse, era uma pessoa difícil, mas extremamente
qualificada
(...),
mestre
e doutora
(...)
Ela
tinha
essa
preocupação com a beleza da escola. Então todo ano ela reformava, arrumava dinheiro pra
pintar, alugava outdoor, investia aquilo para a escola. (...) ela tinha a escola realmente como um
lugar de carinho. (...) Ela se aposentou há um ano e meio. Ela entrou depois de mim. Eu entrei
em 1994 e ela entrou em 1995 ou
1996. (Depoimento P9)
Ela foi diretora daqui há mais de vinte anos. Essa diretora, a fama corria aí, todo mundo
sabia da tal da Dona D. e os pais traziam os filhos para estudar na escola da Dona D.; era
uma diretora linha dura, os alunos levavam muito a sério o estudo. (...) Ela ia para sala de
aula quando faltava professor, para não deixar aluno sem matéria. Ela varria chão, era pau
pra toda obra e acabava todo mundo entrando no esquema, os professores, e a escola tinha
um nível melhor. (...) Na hora do intervalo ela ia à sala dos professores conversar. Ela vinha
discutir planejamento com você. (Depoimento P12).
Corpo docente
Em relação às características do corpo docente, três aspectos foram apontados como
responsáveis pela qualidade do trabalho na escola: 1) o fato dos professores serem
efetivos, 2) que implicava em redução da rotatividade e portanto maior tempo de
permanência na escola e 3) formação acadêmica.
2
1
2
2
Sete professores relataram que a maior parte do corpo docente era formada por professores
efetivos (P1, 4, 8, 9, 11, 12, 13) e portanto permaneciam muitos anos na escola, muitos
até a aposentadoria.
(...) eram professores que eu acho que estavam mais engajados. Que eram professores da
escola há muitos anos. Não tinha muita rotatividade. (P4).
O corpo docente de lá é de 70/80% de efetivos. (...) Lá existem poucas mudanças de
professor. Que ingressam e ficam na escola. (P8).
Eu acho que é um pessoal muito sério aqui, em geral. A maioria é efetiva.
(P12).
Os grupos, em geral, se mantinham ali. (...) Era uma escola em que os professores que
ali trabalhavam também não tinham interesse em sair. (P13).
É importante ressaltar que a permanência dos professores era motivada pela organização,
condições físicas e recursos das escolas e também pela localização das escolas. Como
foi apontado pelos entrevistados, essas escolas em que predominava o quadro de
professores efetivos eram mais centrais, bem localizadas ou de fácil acesso, como se pode ver
no relato a seguir:
Os mesmos professores que atuaram comigo desde 1994 e que não aposentaram
estão lá. Raramente um professor vai embora da (escola) L. A menos que mude de estado
ou qualquer coisa do gênero. Eu acho que tanto pela localização que eu te falei, muito bem
localizada, um lugar de fácil acesso, tem metrô perto e é uma escola que tem essa coisa do
recurso e do cuidado. (P9).
Sobre a formação, seguem alguns relatos:
Tem muito professor lá que fez mestrado/doutorado, (...) dá aula em outras escolas, não só
na escola pública como dá aula em faculdade. Esse era um ponto forte. (P9)
Quando eu entrei no Estado, eu tinha aqueles professores, todos eles, em geral, fazendo
pós-graduação, eu cheguei vendo aquele pessoal, que para mim eram paradigmas. (P13).
Alunos
Segundo relato dos professores, parece haver dois públicos distintos nas escolas: os
alunos do período matutino e os alunos do período noturno. De modo geral, no período da
manhã estudam alunos de nível sócio econômico
2
2
2
3
maior, com idade adequada a serie e têm expectativas de prosseguir os estudos no
ensino superior ou técnico. Os alunos do período noturno são apontados como sendo de
nível sócio econômico mais baixo, sendo a maioria trabalhadores em empregos formais e
informais e poucos têm expectativa de continuidade dos estudos.
Os alunos da manhã estão mais pensando em fazer uma faculdade, estão mais descansados, a
maioria não trabalha e eles querem estudar. Muitos fazem curso de manhã e fazem um
curso à tarde, de informática, de língua, sei lá, qualquer outra coisa, é um pessoal mais
engajado, não todos, mas uma porcentagem maior. (P2).
(Sobre nível sócio econômico) Da manhã é um nível um pouco melhor, a noite é um nível
mais baixo. (...) A maioria não presta (vestibular), não. (…) Os alunos da noite vem para
noite porque arrumam um trabalho. (P3).
Os da manhã e os da tarde eram alunos que estavam em uma faixa etária mesmo normal
da escola. (...) Uma boa parte não trabalhava. (...) E os da noite eram os trabalhadores. (...)
Então eles seguiam à noite, trabalhavam durante o dia e tinham aula à noite. (...) Sempre os
alunos da noite são um pouco mais velhos. (P4).
(...) pessoal do período diurno, os terceiros (anos) do período da manhã fazem ensino médio e
à tarde fazem o cursinho. É diferente uma clientela do pessoal do noturno. Diferente porque o
pessoal da noite durante o dia trabalha. Ajuda a família. Ou chega uma idade... Então
trabalha durante o dia e à noite eles terminam o ensino médio. (P7).
Como se pode ver, muitos professores relataram diferenças entre o público da noite. Embora
não fosse necessariamente uma regra, alguns professores (P1,
4, 5, 7, 8, 10, 12, 11, 13) puderam citar casos de alunos da manhã que conseguiram
ingressar em universidades públicas.
Outro aspecto diferenciador, apontado por alguns professores, era o fato da escola atender
alunos de outras localidades no período noturno. Em função da localização, a escola noturna
se tornava escola de passagem, tal como denominada pelos professores:
De manhã, a maioria é da região, agora à noite é uma escola de passagem – a maioria mora
em Diadema, Parque Bristol – são poucos os que moram por aqui. Geralmente trabalham na
região, no centro, aqui é uma passagem. (P3).
2
3
2
4
Discussão
Os dados apresentados revelam muitos aspectos comuns sobre as escolas. Em relação à
estrutura, alguns professores relataram que as escolas onde trabalhavam possuiam boa
estrutura e eram bem conservadas, contrariando o estereótipo da escola pública depredada e
deteriorada. Contudo, é importante salientar que a maioria dessas escolas era localizada em
regiões mais centrais ou em bairros mais ricos, embora uma das professoras tenha relatado
também a existência de uma escola bem conservada, mesmo situada em um bairro pobre,
devido a boa relação com a comunidade. Além da relação com a comunidade, outro
aspecto determinante para a boa conservação da escola foi a atuação das diretoras, muitas
delas com longa permanência na mesma unidade. O mesmo foi apontado em relação ao
corpo docente. As escolas mais bem situadas eram também as que possuiam maior número
de professores efetivos que permaneciam na mesma unidade por longos anos, muitos até a
aposentadoria, reduzindo, desse modo, a rotatividade. Muitas dessas escolas com quadro
dirigente e docente mais estável eram consideradas de melhor qualidade pelos alunos e
pais,
pois
possibilitavam
universidades
a
públicas.
alguns
Mas essa
o
ingresso
nas
realidade não poderia
melhores
ser
generalizada, pois os entrevistados apontavam diferenças significativas entre os alunos da
manhã e da noite, existindo na mesma escola, dois públicos diferentes.
Segundo Kuenzer (2005), a dualidade estrutural presente no ensino médio é histórica, pois
desde o início do século passado a oferta de escolarização era diferenciada conforme a classe
social: para uns, a educação propedêutica e a universidade como perspectiva; para outros,
a formação profissional e o mercado de trabalho como destino. Poderia se dizer que havia,
portanto, uma escola para os ricos e outra escola para pobres; duas escolas diferentes, com
objetivos diferentes, reforçando, desse modo, a divisão da sociedade em classes.
A partir
dos
dados
obtidos
percebe-se,
contudo,
que
existem
outras
subdivisões no interior dessa divisão e outras formas de exclusão e manutenção da
desigualdade social. Ou seja, na mesma escola existem duas: uma para aqueles que mesmo
marginalizados têm expectativa de seguir os
2
4
1
estudos no ensino superior e outra para aqueles que devem permanecer segregados e
isolados de qualquer chance de romper o ciclo da exclusão social.
Considerações finais
O
recorte
proposto
neste
trabalho
permitiu
mostrar
alguns
aspectos
da realidade
educacional brasileira a partir da ótica e experiência de professores de psicologia. Os resultados
permitem também problematizar vários aspectos da prática docente como as dificuldades que
cotidianamente os professores encontram nas escolas, mas também as possibilidades de
resistência
obtidos
e superação a partir de ações coletivas e interdisciplinares. A partir dos dados
questiona-se
se
a
escola
pública
não
está
desperdiçando
uma importante
contribuição que poderia ser dada pelo professor de psicologia na medida em que este está
impedido de lecionar a disciplina de sua competência e colocado à margem do processo
educativo, deixando de contribuir para a formação de milhares de jovens.
Referências bibliográficas
Kohatsu, Lineu N. (2010). A reinserção da disciplina de Psicologia no ensino médio:
as
especificidades da Psicologia e os desafios do atual contexto educacional. Psicologia Ensino
& Formação. v.1, n.1, pp. 53-66.
Kuenzer, Acácia. (2005). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.
São Paulo: Cortez.
Un estudio exploratorio sobre la percepción y relación entre la norma, la
meritocracia y la legitimidad en el contexto argentino
Maite Beramendi
Resumen
Ledgerwood, Mandisodza, Jost y Pohl (2011) sostienen que las personas necesitan creer
que el sistema funciona justamente como una defensa cognitiva y comportamental para proteger
y reforzar la noción de que el trabajo arduo conduce al éxito en la sociedad. Sin
embargo, las personas sostienen esta creencia
cuestión
individual
sino
no
sólo
como una
para
defender
el
1
2
funcionamiento del sistema social per se.
Según Tyler (2001) se debe erigir un modelo eficaz para que las personas acepten las normas que
regulan el funcionamiento social. Según el autor, esto se logra mediante el modelado de la
legitimidad de las autoridades y las normas. Este proceso de legitimación deviene cuando las
personas perciben que el proceso por el cual las autoridades ejercen el control es justo (Tyler,
2006) o cuando se reconoce que aquellas personas que ejercen el poder poseen
méritos y capacidades (Darling, Cumsille & Loreto Martínez, 2008).
Se realizó este estudio exploratorio con grupos de discusión en dos universidades argentinas, con
el objetivo de indagar cómo caracterizan al sistema normativo argentino un grupo de jóvenes
universitarios. Se buscó comprender qué entendían por norma, cómo evaluaban la relación de los
argentinos con ella y su percepción del funcionamiento institucional. Este análisis conllevó a indagar
la relación que se establece entra la conceptualización de: legitimidad, norma y meritocracia.
Según los resultados, los estudiantes universitarios creen que el funcionamiento del sistema
normativo
es
ineficaz,
que
en
él
conviven
normas
formales
e informales que se
contraponen, que coinciden con políticas de corrupción y falta de confianza institucional. Los
participantes hicieron énfasis en que sienten que el sistema no apremia ni castiga a quien debe,
y muchas veces, se beneficia del sistema quien trasgrede las normas y no quien hace las cosas
como corresponde.
2
3
Esta
situación
les
genera
una
sensación
de
desmoralización,
ansiedad
y
acostumbramiento.
Palabras claves: norma, legitimidad, meritocracia, Argentina.
Introducción
La legitimidad es un fenómeno ubicuo que siempre ha sido pensado como un concepto
auxiliar de otros procesos sociales, como por ejemplo la posibilidad de respetar a una autoridad o
la distribución de recompensas, y no tiene una medida posible más allá de ellos. Su carácter
difuso remite a que puede explicar la estabilidad de cualquier estructura o grupo, en cualquier
nivel, que emerge y es mantenido
(Zelditch,
1986).
por
algún
proceso
A
un
nivel
básico
social
institucional,
Tyler
(2001)
sostiene que la legitimidad emerge cuando la gente reconoce que la toma de decisiones por
las autoridades y las instituciones son justas.
Tyler (2001) plantea que el mejor modo de regulación institucional se logra mediante el
modelado de la legitimidad de las autoridades y las normas. Este proceso de legitimación
deviene cuando las personas perciben que el proceso por el cual las autoridades ejercen el
control es justo (Tyler, 2006) o cuando se reconoce que aquellas personas que ejercen el
poder poseen méritos y capacidades (Darling, Cumsille & Loreto Martínez, 2008). El efecto de
percepción de legitimidad genera que las personas se sientan satisfechas con el proceso de toma
de decisiones y con los resultados que surgen de éste,
que
acepten
de
manera voluntaria los resultados que ellos creen justos, sintiéndose satisfechos con las
autoridades e instituciones que se rigen por este modelo (Napier & Tyler,
2008). En sentido contrario, cuando las personas perciben que no hay un proceso legal justo,
tienden a concebir a las autoridades y a las normas como autoritarias o injustas, socavando la
credibilidad tanto de las autoridades como de las instituciones (Seligson, 2002; Sunshine &
Tyler, 2003 en Tyler, 2006). Así, Rose- Ackerman (2001) explica que la legitimidad se halla
debilitada si un gobierno
3
4
posee mecanismos corruptos y políticas injustas que permiten que algunos obtengan
ganancias desproporcionadas a costa de otros.
En consonancia con la perspectiva planteada, Fernández Dols (1993) sugiere que el cumplimiento
y reconocimiento de las normas no se circunscriben a una evaluación individual sino que
responden a las concepciones y atribuciones que se realizan del sistema normativo general. A
partir de esta premisa, explica que el sistema normativo está compuesto por lo que él denominó
Norma Perversa, que supone normas explícitas e incumplibles que asume o sufre un grupo por
propia iniciativa o por otro grupo. Oceja, Adarvez y Fernández Dols (2001) sostienen que su
perversidad reside en que, a pesar de que las normas son trasgredidas de manera
generalizada y permanente, siguen vigentes, generando principalmente 2 procesos: (a) creación de
estructuras alternativas; y (b) desmoralización.
El sentimiento de desmoralización se materializa por la disminución de los mecanismos de
control social y el creciente descreimiento de las personas en el sistema en general. Se promueve
una crítica más intensa a quien trata de imponer la norma que a quien la trasgrede y genera en
las personas una sensación de agravio al ser sancionados por incumplir una norma perversa
(Oceja & Fernández Dols, 1992).
Los ciudadanos experimentan en sus prácticas, que sus logros no se alcanzan mediante sus
habilidades intelectuales o sus capacidades de trabajo sino vulnerando las normas. Se
constituye un sistema donde imperan las lealtades, el proteccionismo y el nepotismo como
formas de vida. Por lo cual, las personas deben adentrarse en prácticas corruptas que se
configuran en dicho sistema normativo (Oceja & González, 2002).
Lerner (1971) plantea que habría una necesidad de los individuos a creer que viven en un
mundo justo, legítimo, donde generalmente las personas obtienen lo que se merecen. Esta
creencia, que supone un orden y estabilidad, le permitiría a las personas otorgarle sentido a sus
vidas a corto y a largo plazo. Ledgerwood, Mandisodza, Jost y Pohl (2011) plantean hay varias
creencias que suponen la existencia de un sistema justo como la meritocracia, que implica la
predominancia de valores asociados a la capacidad individual o espíritu competitivo tales como el
4
5
trabajo duro o el esfuerzo personal. Según los autores, las justificaciones sobre el sistema terminan
funcionando como una defensa cognitiva y comportamental para proteger y reforzar la noción de
que el trabajo arduo conduce al éxito en la sociedad, a pesar de la evidencia concreta con
la que la gente convive. Sin embargo, según sus resultados, las personas no sólo defenderían
esta creencia como una manera personal de concebir al mundo sino que funcionaría como una
forma para defender el sistema social per se.
Método
Contexto
Las actividades se realizaron en las universidades a las cuales pertenecían los alumnos: (a)
Instituto de Investigaciones de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA); b) Instituto
de Investigaciones de Psicología y Educación de la Universidad Católica Argentina (UCA). Las
actividades tuvieron una duración entre 60 a 70 minutos.
Muestra
La muestra fue intencional, compuesta por 32 alumnos universitarios (13 hombres y 19 mujeres),
entre 20 y 28 años, de los cuales 16 pertenecían a la UBA y 16 a la UCA. Los participantes
cursaban la Carrera de Psicología, excepto una que pertenecía a la Carrera de Letras
(UBA). La mayoría eran argentinos, salvo 1 estudiante chilena de la UBA y 1 estudiante boliviana
de la UCA.
Diseño
Se utilizó la técnica de grupo de discusión para poder realizar un estudio exploratorio
sobre la relación de las normas en el contexto argentino. Se formaron
4 grupos mixtos formado por 8 personas cada uno, dos con estudiantes de la UCA y dos con
estudiantes de la UBA. Para analizar la información de los grupos focales se contempló la
Teoría Fundamentada (Hernández Sampieri, Fernández- Collado & Baptista Lucio; 2006) y se utilizó
el programa Atlas Ti (Muñoz, 2006).
5
6
Procedimiento
Se utilizó una guía de preguntas disparadoras. Los grupos fueron grabados, se tomaron notas
de los mismos y se indagó por los datos sociodemográficos de los participantes. Finalizadas las
dinámicas grupales, se procedió a su desgrabación y análisis.
Resultados
A partir del análisis de la información recabada en los grupos focales, se crearon
12 categorías. En este trabajo, se incluyen las 4 que refieren específicamente a los objetivos
aquí desarrollados: 1. Concepto de norma; 2. Doble funcionamiento normativo; 3. Falta de
confianza en el sistema; 4. Sensación de desmoralización
1.
Concepto de norma: definición que las personas daban sobre la norma. Se
dividió en 2 categorías:
a.
Norma como pauta social: pauta o criterio común que organiza
socialmente a las personas. Se diferencia de una ley porque las normas pueden tener un
carácter implícito, no escrito, y un castigo informal, como la exclusión social, y no meramente
penal. Asimismo, reconocen que hay muchos estilos de normas: sociales, familiares, jurídicas, etc.
b.
Norma
en
la Argentina:
se
las
consideran
entes
aislados
y
desagregados, sin una coherencia entre sí, carentes de una organización por parte
del
sistema normativo. Se las caracteriza como: ridículas, inventadas, negativas, para pocos, sin
sentido y dependientes de un contexto cambiante, etc. Se las concibe como una imposición, un
castigo o una limitación, y se la asocia a prácticas autoritarias.
2.
Doble funcionamiento normativo: se percibe que las instituciones argentinas
tienen un doble funcionamiento. Se desglosa en dos subcategorías:
a.
Doble
norma:
las
instituciones
argentinas
tienen
un
doble
funcionamiento: (a) el formal, que normativiza cómo deberían funcionar las instituciones; y
(b) el informal, que organiza el funcionamiento real de las
6
7
instituciones. Ambas normativas se contraponen y superponen, generando una situación
disruptiva pues las personas deben manejarse según las normas informales pero no saben
si serán sancionadas por ello, ya que las normas en vigencia son las formales.
b.
Emociones
funcionamiento genera
que
genera
emociones
el
doble
negativas
funcionamiento:
el
como:
ansiedad,
enojo,
doble
acostumbramiento, impotencia, etc.
3.
Falta de confianza en el sistema: hay una creencia generalizada de que el país
no se rige por normas claras y eficaces, que hay prácticas corruptas que manejan el sistema,
que las instituciones públicas son ineficaces y que el proceso judicial es injusto e inequitativo.
4.
Sensación de desmoralización: emociones de desesperanza o desaliento que
generan situaciones como la incertidumbre, el replanteo constante, la falta de coherencia del
sistema, entre otras. Se sienten tontos si cumplen la norma, pues el nivel de incumplimiento y
corrupción es tan alto que si ellos no infringen la norma, otro lo hará. Piensan que el sistema
funciona así y que no pueden aportar soluciones para un cambio social.
Discusión
A partir de los resultados expuestos, se observa que los participantes definen a las normas como
ejes directrices que ordenan el funcionamiento de un sistema. Sin embargo, cuando
circunscriben su función al ámbito argentino, éstas adoptan características negativas, casi
contrapuestas a la nombrada anteriormente.
La característica negativa de la norma está condicionada por la estructura normativa de
las Instituciones. Según los participantes, el sistema normativo argentino y sus instituciones, se
rigen por un doble funcionamiento: uno formal y otro informal. Por lo cual, los ciudadanos deben
comprender no sólo las normas por las cuales deberían regirse, y ser sancionados, sino
comprender las normas que gobiernan el sistema. Se complejiza la situación porque entre
ellas no
7
8
guardan coherencia. Esto no sólo genera incertidumbre sino una necesidad de que las
personas aprendan a manejarse a partir de la socialización de las normas tácitas de la institución,
lo que conlleva a un proceso arduo o a la necesidad de otros para comprender el sistema. Como
refiere Fernández Dols (1993), se crean normas que son incumplibles en sí mismas y se mantienen
en vigencia a pesar de su condición. En este sentido, el sistema sostiene prácticas informales
que desacreditan las normas institucionales y acrecienta el poder coyuntural de quien gestiona.
Esto desacredita al sistema en general, y en particular a las normas que sí funcionan.
Lo que se desprende de los diversos puntos, y que remarcaron los estudiantes de los grupos
focales, es la desconfianza en el funcionamiento del sistema normativo pues se maneja mediante
políticas corruptas, a través de instituciones ineficaces, con normas contradictorias y, creen
que el sistema está pensado para la conveniencia de unos pocos, de los políticos y
ciudadanos con poder, y que excluyen las realidades de la mayoría de los argentinos.
Básicamente, los participantes creen que el sistema no es justo. Describen un sentimiento
de desmoralización debido a la incoherencia del sistema, que permite la convivencia de quien
cumple con las pautas sociales y quien no, sin marcar ninguna diferencia, o según plantean, quien
trasgrede se beneficia más que quien no lo hace. Se genera entonces, al igual que plantean
Oceja y González (2002), un descreimiento en el esfuerzo y el logro personal.
A partir de estos hallazgos, se podría inferir que hay un debilitamiento de la legitimidad de
las instituciones y las autoridades (Seligson, 2002; Tyler, 2001) pues la corrupción (RoseAckerman, 2001), la falta de méritos para gobernar (Darling, Cumsille & Loreto Martínez, 2008),
o la percepción de que el proceso de regulación institucional no es justo (Napier & Tyler, 2008)
generan dicha creencia.
A partir de este estudio, se observó que las personas creen que la trasgresión es una pauta de
comportamiento socialmente aceptada. Para futuras investigaciones, se abre una oportunidad para
replantear y profundizar cuáles son las creencias sociales compartidas sobre el sistema
argentino y cómo esto repercute en la calidad de vida y bienestar de cada ciudadano. Sin
embargo, no sólo se trata de
8
9
pensar un modelo eficaz para que la gente acate las normas sino pensar, al mismo
tiempo, un modelo político-económico que permita la mayor igualdad de las personas y rompa
las barreras divisorias entre los grupos con poder y los sometidos.
Referencias bibliográficas
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adolescents' beliefs about the legitimacy of parental authority and their own
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Fernández Dols, J. M. (1993) Norma perversa: hipótesis teóricas. Psicothema, vol 5, pp.
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(coord.). Psicología Social (pp. 123-126) Buenos Aires: Prentice Hall.
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Psicología, 22, 227-242.
Rose-Ackerman, S. (2001). La corrupción y los gobiernos: Causas, consecuencias y
reforma. Madrid: Siglo XXI.
Seligson, M. (2002). The Impact of Corruption on Regime Legitimacy: A Comparative
Study of Four Latin American Countries. THE JOURNAL OF POLITICS, 64(2),
408-433.
Tyler, T. (2001). Public trust and confidence in legal authorities: What do majority and
minority group members want from the law and legal authorities?. Behav. Sci. Law,
45, 5-24.
9
1
0
La influencia del Perfil Clínico y el Patrón de Conducta tipo A en pacientes
coronarios
Autores
Primer autor: Pereyra Girardi, C. I. ([email protected]); Segundo
Autor: Ofman, S. D.;
Tercer Autor: Cófreces, P.;
Cuarto Autor: Stefani, D.
Institución
Instituto de Investigaciones Cardiológicas ―Prof. Dr. Alberto C. Taquini‖ (ININCA-UBACONICET).
Proyecto
de
Investigación
desarrollado
con
el
Subsidio CONICET PIP Nº 112/200801/00114: “Estrés Psicosocial y Estilo de Vida en
personas con Hipertensión Arterial Esencial. Un análisis a partir del Género”
Resumen
Objetivo: Presentar los resultados preliminares de un estudio mayor en varones,
residentes en la República Argentina; dónde se comparan datos del Perfil Clínico (PC) y
rasgos del Patrón de Conducta Tipo A (PCTA) entre un grupo de pacientes Coronarios
(Grupo I n1=45) y otro de sujetos no Coronarios (Grupo II n2=45), de similares características
socio demográficas.
Método: Estudio descriptivo con grupo cuasi-control, de corte transversal.
Instrumentos: Se aplico un cuestionario construido ad-hoc sobre PC y PCTA. Resultados: Se
hallaron diferencias a favor del Grupo I en PC: ―Antecedentes Familiares de Enfermedad
Coronaria‖ e ―Hipertensión Arterial‖; y en PCTA: ―Irritabilidad‖, ―Impaciencia‖ y ―Control e
Indefensión‖. Sólo en el rasgo de ―Atención a la sensación de cansancio‖ del PCTA se
las hallo en favor del Grupo II.
Discusión: Los resultados coinciden con estudios previos sobre esta temática y
aportan
evidencia empírica para el esclarecimiento del perfil clínico- psicológico del paciente
coronario.
Palabras claves: Perfil Clínico - Patrón de Conducta tipo A – Paciente
Coronario – Varones.
1
0
1
1
Introducción
La enfermedad Coronaria ocupa una de las primeras preocupaciones de
la salud pública a nivel mundial. Tanto en los países desarrollados como en aquellos en vía
de desarrollo, existe una alta prevalencia de las enfermedades coronarias, siendo una de las
principales causas de muerte a nivel mundial.
En el año 2009,
en la República Argentina de las 302.133 defunciones anuales, el
24.4% es atribuido a enfermedades cardiovasculares, siendo la primera causa de muerte
en el país (Ministerio de Salud, 2009). La OMS subraya la importancia en la toma de
conciencia de ésta problemática como una importante estrategia de prevención (OMS, 2002).
El estudio de los factores de riesgo psicosocial en relación a la Enfermedad
Coronaria (EC) comenzó en la década del 50´ y en la actualidad son objeto de estudio de
diversas investigaciones (Assmann, 2007; Yusuf et.al.,
2004; Kubzansky et. al, 1998).
La Sociedad Argentina de Cardiología define a los
factores de riesgo psicosocial coronarios (FRPS), como todos aquellos rasgos de
personalidad, experiencias traumáticas, condiciones sostenidas de estrés, que junto con
situaciones de aislamiento social o bien ausencia de soportes afectivos adecuados,
conducen a cambios fisiológicos que perjudican la salud coronaria, pudiendo predisponer la
aparición de eventos agudos (SAC,
2001).
Roseman y Friedman pusieron en primer plano el papel que jugaban ciertos
rasgos de la personalidad y de carácter para entender cierta predisposición a sufrir
enfermedades coronarias (Roseman & Friedman, 1961). En el año 1976 publicaron el libro
―Tipo A y su corazón‖ donde se describe el patrón de conducta tipo A (PCTA) y su
relación con la EC (Roseman & Friedman, 1976). El PCTA se define como un modelo que
integra varios rasgos de personalidad, en un síndrome de conducta manifiesta o estilo de
vida caracterizado por extrema competitividad, motivación al logro, agresividad, impaciencia,
inquietud, exagerada expresividad en el habla. Las personas con este patrón son
generalmente entregadas a su profesión descuidando otros aspectos de su vida (Laham,
2008). En el año 1981 la National Heart, Lung and Blood Institute sugiere añadir el patrón de
conducta tipo A a la lista oficial
1
1
1
2
de factores de riesgo coronario tradicionales como: tabaquismo, elevados niveles de
colesterol, obesidad, sedentarismo etc. (AHA, 1981).
Con posterioridad, el PCTA se convierte en un concepto controversial puesto que hay
evidencia contradictoria acerca del rol y peso que el mismo juega en relación a las
enfermedades coronarias (Shekelle et.al.,1985; Ragland & Brand,
1988). Sin embargo y a pesar de los resultados contradictorios la American Heart
Association considera PCTA como un factor de riesgo de igual magnitud que la hipertensión y
que la hipercolesterolemia (Tron Álvarez & Reynoso- Erazo, 2000).
Objetivo
Identificar en pacientes coronarios los factores de riesgo coronario de
tipo clínicos y de rasgos de personalidad tipo A (PCTA).
Hipótesis
La presencia de ciertos factores de riesgo clínicos y de rasgos de
personalidad tipo A es significativamente superior en los pacientes coronarios.
Método
- Diseño
Estudio
descriptivo-comparativo
con
grupo
cuasi-control,
de
corte
transversal.
- Sujetos
Se utilizó el muestreo no probabilístico de tipo accidental.
Grupo I: 45 pacientes varones con diagnóstico de Enfermedad Coronaria (EC), entre 45-75
años.
Grupo II (Cuasi-control): 45 sujetos varones sin diagnóstico de Enfermedad Coronaria
(EC),
entre
45-75
sociodemográficas respecto al Grupo I.
años,
de
similares
características
1
2
1
3
Tabla 1. Perfil Sociodemográfico
Perfil
Sociodemográfic
o
X
Edad (años)
Estado Civil
Soltero
Separado o Divorciado
En Pareja
Casado
Viudo
Educación
Primario
Secundario
Terciario/Universitario
Post Universitario
Situación laboral actual
Trabaja actualmente
Jubilado
Otros
Grupo I con
EC
n1 =
45
Grupo II sin
EC
n2 =
45
Pruebas
m1
de1
m2
de2
t
p
66
7,08
63
6,92
1.805
n1
%
n2
%
X²
.07
4p
3
5
3
33
1
7
11
7
73
2
9
7
4
24
1
20
16
9
53
2
4.89
.298
6
18
19
2
13
40
42
5
10
14
17
4
22
31
38
9
3.99
.858
30
14
1
67
31
2
38
7
84
16
3.85
.060
m= media aritmética de= desvío estándar p= .05
- Material y Procedimiento
1. Instrumentos de medición:
•
Cuestionario de Datos Sociodemográficos (construido ad hoc)
Con el fin de obtener el perfil sociodemográfico de los pacientes con EC, se elaboro un
cuestionario de preguntas abiertas y cerradas con alternativas fijas, que recaban
información acerca de las siguientes variables: edad, nacionalidad, estado civil,
educación, situación laboral y ocupación.
•
Cuestionario de Datos Clínicos (construido ad hoc)
Con el fin de obtener el perfil clínico de los pacientes con EC, se elaboro un cuestionario de
preguntas cerradas con alternativas fijas, que
las
siguientes variables:
recaban información
antecedentes de
acerca de
enfermedad
coronaria, tabaquismo, HTA y Diabetes.
•
Cuestionario de Rasgos de Personalidad Tipo A (construido ad hoc)
1
3
1
4
De acuerdo a los postulados de Roseman y Friedman (1976) y en función a las
investigaciones posteriores se elaboró un cuestionario con 6 preguntas cerradas que
indagan acerca de los rasgos nucleares de PCTA.
2. Recolección de datos:
Luego de obtener la autorización de las autoridades y de los respectivos Comité de Ética
de las instituciones de salud que están colaborando con el trabajo de campo del proyecto,
fueron entrevistados hasta el momento actual
45 de sujetos con diagnóstico de EC que cumplían con los requisitos para conformar el
grupo bajo estudio (Grupo I), quienes fueron reclutados del ININCA y del Hospital de
Clínicas, José de San Martín, y 45 sujetos sin EC con características sociodemográficas
similares (Grupo II). Los instrumentos fueron administrados en forma individual, como entrevista
estructurada, cuya duración fue de 30 minutos, aproximadamente.
3. Análisis estadísticos
-
Prueba de X² (JI Cuadrado) de independencia estadística.
-
Prueba ―t‖ de Student para muestras independientes.
-
Nivel de probabilidad de error menor o igual al valor de .05.
Resultados
Tabla 2. Perfil Clínico
1
4
1
5
Grupo I
con
EC
n1 =
45
n1 %
Perfil
Clínico
Antecedentes de Enfermedad Coronaria No
78
Antecedentes de Tabaquismo
HTA
Diabetes
Grupo II
sin
EC
n2 =
45
n2
%
15
33
35
Sí
30
67
10
22
No
18
40
22
49
Sí
27
60
23
51
No
15
33
28
62
Sí
30
67
17
38
No
32
71
35
78
Sí
13
29
10
22
Prueba Χ2
Χ2
p
18**
.000
phi= .447
.72
.525
7.53**
.006
phi= .289
.526
.629
** p ≤ .01
Los resultados de la prueba X² muestran que el Grupo I presenta un porcentaje
significativamente mayor que el Grupo II en:
1) Tener antecedentes de Enfermedad Coronaria (67% vs 22%, X²= 18;
gl=1; p= .000)
2) Tener diagnóstico de HTA (67% vs 38%, X²= 7.53; gl=1; p= .006)
Tabla 3. Perfil del PCTA
Grupo
II
sin EC
n2 =
45
Prueba t
de
Studen
t
t (88)
p
Grupo I con
EC
n1 =
45
m (1) de (1)
m (2) de (2)
59,29 25,11
43,13 23,56
3,147 0,002 **
70,40 24,36
48,82 26,78
3,998 0,000 **
Grado de Afinidad para el
trabajo en equipo
Grado de Competencia
63,44 32,54
69,38 24,31
-0,980 0,330
64,67 30,49
56,31 30,12
1,308
Grado de Atención al Cansancio
41,44 29,14
54,53 29,29
Control- Indefensión
PCT
A
Grado de
Irritabilidad
Grado de
Impaciencia
Grado de Pérdida de
0,194
-2,125 0,036*
1
5
1
6
62,11 34,87
36,96 31,11
3,610 0,001**
m = media aritmética de = desvío estándar * p ≤ .05 **p ≤ 0,01
1
6
1
7
Los resultados del ―t‖ test muestran diferencias estadísticamente significativas entre ambos
grupos caracterizándose el Grupo I en comparación con el Grupo II por presentar mayores
grados en:
•
Irritabilidad
•
Impaciencia
•
Control e indefensión
Y menor grado en:
•
Atención a la sensación de cansancio
Para los rasgos de: Afinidad para el Trabajo en Equipo, y Competencia, ambos grupos
mostraron un patrón de respuestas similar.
Discusión
Los resultados obtenidos apoyan la hipótesis formulada, confirmando la
presencia factores de riesgo clínico y de personalidad tipo A en los pacientes coronarios.
Éstos pacientes muestran, en comparación con los sujetos no coronarios, una mayor
proporción en antecedentes coronarios y diagnóstico de HTA.
Respecto a los antecedentes de enfermedad coronaria, es uno de los factores de
riesgo no modificable, junto con el sexo y se encuentra dentro de aquellos que más influencia
tienen en la EC. Por su parte la HTA, se encuentra dentro de los principales factores de
riesgo modificables, existen grandes campañas de prevención que apuntan a disminuir y
controlar esta enfermedad por el importante rol que cumple en el enfermar coronario
(Schargrodsky et. al., 2008; Chobanian et.al., 2003).
Asimismo, en lo que respecta al PCTA, los pacientes coronarios presentan un mayor grado de
irritabilidad, impaciencia, pérdida de control/indefensión, y una menor atención a la sensación
de cansancio. Estos hallazgos coinciden con la corriente
como característico
del
paciente
que apoya
coronario
PCTA
(Lusiardo,
2005,
SAC, 2001, Eagleston, Chesney & Rosenman, 1988, Smith & Anderson 1986).
Estos resultados preliminares aportan evidencia empírica para la construcción de un perfil
clínico psicológico del paciente coronario.
1
7
1
8
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¿Naciones Saludables?
Identidad Nacional como fuente de Bienestar Subjetivo y Social: Una síntesis
meta-analítica de estudios en Argentina, México y Perú
Agustín Espinosa
Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú
Maite Beramendi
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Elena Zubieta
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Resumen
Diversos autores han esgrimido la idea de que la identidad, tanto a nivel individual como a nivel
colectivo, provee a las personas de una experiencia psicológica que promueve su bienestar
(Simon, 2004; Suh, 2000; Vignoles, Regalia, Manzi, Golledge & Scabini, 2006). Y aunque
2
0
2
1
lo anterior ha sido empíricamente corroborado por diversos estudios en diferentes contextos
(Espinosa & Tapia,
2011; Haslam, Jetten, Postmes & Haslam, 2009; Laca, Mejía & Yañez, 2010), el estudio de las
relaciones entre la identidad colectiva y el bienestar aun es escaso.
En este escenario, el trabajo presenta una síntesis meta-analítica de las relaciones entre la
identidad nacional, considerada una forma específica de identificación colectiva (Nigbur &
Cinnirella, 2007), y las expresiones del bienestar subjetivo (Diener, 2000) y del bienestar
social (Keyes, 1998) en tres países latino- americanos: Argentina, México y Perú. Para tal fin
se han utilizado 3 estudios que analizan la relación entre identidad nacional y bienestar subjetivo y 3
estudios que hacen lo propio con la relación entre identidad nacional y bienestar social (en este
2
1
2
2
caso el estudio mexicano ha sido excluido). Los resultados muestran que existen relaciones
débiles pero significativas entre la identificación nacional y el bienestar subjetivo, y la identidad
nacional y las dimensiones del bienestar social. No obstante, el tamaño del efecto para
todas las asociaciones observadas es heterogéneo, observándose que tanto en el Perú como en
México la identificación con la nación es fuente de bienestar, lo que no ocurre en la Argentina.
Palabras claves: identidad nacional, bienestar subjetivo, bienestar social.
Identidad Social e Identidad Nacional en América Latina
La identidad se define como la conceptualización que una persona posee sobre sí misma y debe
ser entendida como una experiencia psicológica subjetiva, antes que ser vista como una esencia
objetiva (Vignoles et al., 2006).
La identidad provee a un individuo de pistas acerca de un conjunto de atributos representativos
de sí mismo, tales como su sexo, su etnicidad, su religión, su edad, su raza o su estatus social
entre otras. Estos atributos ayudan a la persona a configurar la propia imagen (Miller, 1983; Owens,
2006). Así, el constructo alude a un universal psicológico que evidencia lo importante que son las
identidades en la implementación de diversas funciones sociales
(Baumeister,
1999;
Erikson,
1980; Miller, 1983).
De manera específica, la identidad social resulta ser un subtipo específico de los fenómenos de
auto-presentación analizados bajo concepto de identidad (Jussim, Ashmore & Wilder 2001). Al
respecto, Tajfel (1984) define la identidad social como ―aquella parte del autoconcepto de un
individuo que deriva del conocimiento de su pertenencia a un grupo (o grupos) social junto con
el significado valorativo y emocional asociado a dicha pertenencia‖ (p. 292).
Consistentemente con la definición de identidad esgrimida previamente, una consideración
central de la Teoría de la Identidad Social es que la pertenencia a un grupo es un estado
psicológico (Hogg & Abrams, 1988; Lorenzi-Cioldi & Doise,
1990; Tajfel, 1982). En ese sentido, el constructo connota una definición evaluativa del
autoconcepto
en términos de
los
atributos
que
definen al
grupo;
y
tradicionalmente es visto como el proceso psicológico que funciona como puente
2
2
2
3
entre diversos fenómenos sociales, la cognición social y el comportamiento individual (Hogg
& Abrams, 1988; Hogg & Ridgeway, 2003; Tajfel, 1982).
Al respecto, distintos autores refieren que la identidad en general, y la identidad social en
particular, proveen a las personas de una experiencia psicológica que promueve su ajuste social
(adaptación) y su bienestar (Haslam et al., 2009; Simon,
2004; Suh, 2002; 2000; Vignoles et al, 2006).
Asimismo, el trabajo sobre identidad social, ha ayudado a comprender la naturaleza de la
afiliación psicológica a grandes grupos como una nación. En ese sentido, la identidad nacional
constituye un subtipo específico de identidad social (Espinosa, 2003; Nigbur & Cinnirella, 2007;
Smith, Giannini, Helkama, Maczynski
& Stumps, 2005; Salazar & Salazar, 1998), y moldea la identidad de las personas, en una
clasificación intersubjetiva que genera auto-imágenes y estereotipos que vinculan al individuo con
su endogrupo nacional (Salazar & Salazar, 1998). Diversas investigaciones sobre identidad
nacional en América Latina
han
demostrado cierta tendencia en los ciudadanos de estos países a idealizar o posicionar a
países más poderosos en una posición de superioridad relativa a la propia nacionalidad, sin que
esto suponga una imagen en estricto negativa, sino más bien ambivalente (D´Adamo & García
Beaudoux, 1995; Espinosa, 2011,
2003; Montero, 1996; Roselli, 2000; Salazar & Salazar, 1998).
Identidad, Bienestar Subjetivo y Bienestar Social
La Teoría de la Identidad Social asume que las identidades sociales son una fuente de
autoestima personal (Abrams & Hogg, 1988) son pocos los estudios que han analizado la relación
entre la identidad social y el bienestar en sus distintas expresiones (Espinosa, 2011; Espinosa &
Tapia, 2011; Haslam et al, 2009; Laca, Mejía & Yañez, 2010). No obstante lo anterior, los estudios
citados han confirmado sistemáticamente la asociación entre identificación colectiva y el
bienestar subjetivo y social.
El presente documento se inserta en la tradición de trabajos de psicología que desde la década
de los ´80, comenzaron a indagar los procesos que subyacen las cualidades y emociones positivas
para lograr una mejor calidad de vida (González
2
3
2
4
Zúñica Godoy, 2004). Estos estudios ayudaron a profundizar el conocimiento en los aspectos
saludables del ser humano, en sus fortalezas, virtudes y la manera en que éstas repercuten en
las personas como en las sociedades en que ellas viven (Cuadra & Florenzano, 2003).
El bienestar dentro de la psicología ha sido conceptualizado de distintas maneras (Díaz,
Rodríguez-Carvajal, Moreno-Jiménez; Blanco & van Dierenonck, 2010). Una aproximación
relevante en el presente estudio proviene de la tradición hedónica que se centra en las
evaluaciones que las personas hacen de sus vidas, teniendo como referente sus experiencias
emocionales, positivas y negativas, en las cuales se enfatizan cuestiones como la felicidad, la
calidad de vida o la satisfacción con la vida (Ferreria Novo, 2005). En esta tradición se
encuentran los aportes de Diener (2000) quien conceptualizó un constructo que incluye las
respuestas emocionales, ámbitos de satisfacción y la evaluación global sobre la satisfacción de la
vida.
Sin embargo, esta aproximación supone un riesgo de reducir el bienestar de las personas a una
esfera estrictamente individual, descontextualizando en cierta medida al individuo de su
entorno social.
En
ese
sentido,
una
segunda
aproximación relevante para los fines de la presente investigación la provee el concepto de
bienestar social (Keyes, 1998). Este concepto estudia la relación de las personas con su medio y
cómo este condiciona el bienestar de ellas. Estudios que incorporan este constructo demuestran
que el bienestar estará vinculado al contacto social y a las relaciones interpersonales (Blanco &
Díaz, 2005).
En base a lo hasta aquí descrito, el objetivo del presente trabajo es describir y analizar
relaciones entre
la
identidad
nacional
en
tres
las
naciones
latinoamericanas (Argentina, México y Perú) con el bienestar subjetivo y el bienestar social.
De manera específica la síntesis meta-analítica que aquí se presenta busca establecer el
tamaño del efecto estimado, y si éste es significativo, en la relación entre la identificación nacional
y el bienestar subjetivo y social.
Adicionalmente, busca establecer si los efectos observados son homogéneos entre los
estudios utilizados para realizar la síntesis meta-analítica. En ese
2
4
2
5
sentido, si los resultados no son homogéneos se buscará esbozar una explicación sobre las
variantes en los tamaños del efecto observados en los estudios utilizados.
Método
Participantes
Las
muestras utilizadas en el presente artículo provienen de diversos estudios realizados en
Argentina, Perú y México. De manera específica, algunos de estos estudios han sido publicados
en artículos académicos (e.g. Laca et al, 2010 para el caso de México; Espinosa & Tapia, 2011
para el caso de Perú). Los datos de León (2011) para el caso peruano, corresponden a la
elaboración de la tesis de grado del referido autor en un manuscrito sin publicar y los datos de la
Argentina, han sido recopilados por el equipo de investigación de la Doctora Elena Zubieta, de la
Universidad de Buenos Aires, respaldado por el organismo CONICET y aun son inéditos.
Variables y medidas
A partir de los estudios de Perú (León, 2011, Espinosa & Tapia, 2011) y Argentina se analiza la
relación entre la identificación con los respectivos países y el bienestar subjetivo. Por otra
parte, la información de Argentina, México y Perú sirve para analizar la relación entre la
identificación nacional y el bienestar social (Espinosa & Tapia, 2011; Laca et al, 2010; Base
Argentina)
El cuadro que se presenta a continuación resume información sobre los estudios incluidos
la
síntesis
meta-analítica,
las
medidas
utilizadas
en
y algunas
características de los participantes en cada uno de ellos:
-CUADRO 1- ACA
Procedimiento
La medida del tamaño del efecto utilizado en este meta-análisis es la correlación r
de Pearson. Considerando la estrategia analítica propuesta por Rosenthal y Rubin
2
5
2
6
(2003), se identifican los valores r de las relaciones entre identidad nacional y las distintas
medidas de bienestar. Posteriormente se transforman los valores r de cada muestra de los
estudios en una z de Fisher; Luego, se realiza la multiplicación de la z de la muestra por
el peso (n) de la muestra; a continuación se realiza un sumatoria de todas las z de las muestras
y una sumatoria de los tamaños de las muestras. Se dividen la suma de las z entre la suma de
los se realiza una prueba de homogeneidad, se estima el intervalo de confianza y la
significación para muestras cuyos tamaños se acercan a los 1500 casos.
Resultados
Identidad Nacional y Bienestar Subjetivo
Los resultados sobre la relación entre la identidad nacional y el bienestar subjetivo, muestran una
asociación débil pero significativa entre ambos constructos, r media
= .052, p<.05. Sin embargo, dicha relación no es homogénea entre las muestras observadas.
Apreciándose que en el caso peruano, la identificación con la nación se asocia moderadamente
con el bienestar, asociación que es inexistente en el caso argentino.
Las relaciones específicas entre Identidad Nacional y Bienestar Subjetivo por estudio se
reportan en el siguiente cuadro:
-CUADRO 2- ACA
Identidad Nacional y Bienestar Social
Con relación a las dimensiones de bienestar social, la medida de integración social reporta una
asociación débil pero significativa con la identidad nacional, r media =
.168, p<.001. La relación observada entre esta dimensión y la identificación nacional en
Argentina, México y Perú es significativa en todos los estudios incluidos en el meta-análisis.
Sin embargo, las asociaciones son heterogéneas
2
6
2
7
observándose que en la Argentina la relación descrita es muy débil, en Perú moderada y en
México fuerte.
De manera similar, todas las dimensiones del bienestar social estudiadas se relacionan de
manera débil y significativa con la identidad nacional: aceptación social, r media = .10,
p<.001; contribución social, r media = .077, p<.01; actualización social, r media = .12,
p<.001;
coherencia social, r media = .051, p<.01. En todos los casos, los tamaños del
efecto de la relación son heterogéneos observándose que en la Argentina todas las
relaciones aquí descritas son no significativas, mientras que en el caso de México y Perú, estas
relaciones van de moderadas a fuertes, con excepción de la dimensión de coherencia social
–que en el caso mexicano es no significativa-.
-CUADRO 3- ACA
Los resultados corroboran parcialmente la idea de que la identidad nacional se asocia al
bienestar. Si bien es cierto, esto es bastante claro en los casos de México y Perú, esta
afirmación queda en entredicho para el caso argentino.
Discusión
Los resultados confirman parcialmente la idea de que la identidad nacional se asocia al
bienestar subjetivo y social. Los estudios analizados muestran que esta relación es clara para
los casos de Perú y México. No obstante, el caso de Argentina aparece como sui generis,
pues la identidad nacional no se asocia al bienestar subjetivo, y lo hace débilmente a algunas
dimensiones del bienestar social.
Lo anterior permite reflexionar en el caso de Perú y México sobre la necesidad de incorporar
políticas sociales que mejoren la inclusión social en ambos países, pues se ha establecido
que la inclusión genera, la cohesión, otorga a los individuos la sensación de que tienen
un lugar en el mundo e incrementa la
2
7
2
8
satisfacción con la vida individual y la percepción de un entorno social más coherente. El
caso de Argentina presenta otras reflexiones, pues sería interesante analizar cómo se incorpora
el concepto de ser argentino en la expresión del bienestar o si la satisfacción con la propia
vida y la coherencia y funcionamiento del entorno está asociada a otros tipos de identificaciones.
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3
1
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Estudio País
Cuadro 1. Estudios, medidas y participantes
Identidad
Escala Bienestar Escala Bienestar
Nacional
Grado
León,
Perú
2011
1 ítem
Social
Subjetivo
1-5
con el Perú
y lo
a
identificación
y Perú
Keyes
1-5
Tapia,
1 ítem
2011
y los
Grado de
peruano
Argentina identificación
1-5
1 ítem
con
la
Zubiet
a et al
Laca
Arocena México
7 ítems
et al,
2010
con el Perú
Argentina
Afirmación
e
identificación
con México
muestrales
N= 288
SWLS
identificación
peruanos de
Grado
Características
Estudiantes de
de
Espinos
Escala
(1998)
1-5
SWLS
Diener
SWLS
33 ítems
(1998)
25 ítems
Diener
5 ítems
1-5
y
Lima,
N=20
5Cajamarca
y
Estudiantes
de
Pucallpa
Keyes
1-5
públicas
privadas de
5 ítems
(1998)
universidades
5 ítems
33 ítems
Keyes
1-6
Diener
1-7
1-7
una
N=1025
universida
1-7
Población
d pública
general
Lima
estudiantes
de
y
N=211
universitarios
Población
general
Colima
3
2
de
3
3
Cuadro 2. Identidad Nacional y Bienestar Subjetivo
Estudio
r
N
Conicet –UBA
.02
1011
País
Argentina
Perú
(Zubieta)
Espinosa y Tapia,
.27
193
.001
Perú
2011
León, 2011
.26
288
.01
País
Argentina
Perú
México
sig
.598
Cuadro 3. Identidad Nacional y Bienestar Social
Estudio
Dimensiones
r
N
Integración Social
.07
1025
Aceptación social
.03
1025
Contribución
CONICET
-.001
1025
Social
UBA (Zubieta)
Actualización
.01
1025
Social
Coherencia Social
.002
1025
sig
.05
n.s
n.s
n.s
n.s
Integración Social
.37
200
.001
Aceptación social
Contribució
n
Espinosa y Tapia,
.26
200
.001
.34
200
.001
Social
Actualizació
n
.33
200
.001
Social Social
Coherencia
.34
200
.001
Integración Social
.46
211
.001
Aceptación social
Contribució
n
.30
.20
211
211
.001
.01
Social
Actualizació
n
.43
211
.001
Social Social
Coherencia
.02
211
n.s
2011
Laca, Mejía y
Yañez, 2010
ESTRUTURA PERVERSA: AS (DES) ARTICULAÇÕES COM O SOCIAL.
Mariana de Almeida Pfitscher
Diego Bastos Braga
3
3
3
4
Débora Cristina Rocha da Costa
Brasil – Email para contato: [email protected]
1. INTRODUÇÃO
O referido estudo visa abordar como a perversão se constitui enquanto estrutura e quais
os seus reflexos diante do social, enquanto inserção e comunhão com este. Tem por objetivo a
pretensão de instigar o problema, que se resume através de que forma esta estrutura vai
estar se articulando com o social, enquanto regras e normas impostas pela sociedade, bem
como, ao longo da história ao poder judiciário, as quais visam à passividade e civilização. O estudo
possui uma metodologia de revisão bibliográfica abrangente, onde foram articuladas idéias
centrais de diversos autores. A pesquisa foi realizada através de livros e artigos cientificos bem
como, através do site CAPES, onde foram utilizados os seguintes descritores: perversão, crime e
leis.
2. A POLÊMICA CONJUNTURA DA PERVERSÃO DIANTE DA SOCIEDADE
Historicamente perversões, de conceitos morais foram atribuídas a perturbações de ordem
psíquica, que dariam origem a tendências afetivas e moralmente contrárias às do ambiente
social do pervertido (FOUCAULT, 1984). De acordo com Freud (1905) em os três ensaios sobre
a sexualidade a neurose é o negativo da perversão, tendo uma estreita relação com a teoria do
Complexo de Édipo,
que define a recusa da castração
como mecanismo essencial da
perversão.
Nesta obra Freud (1905) trata da perversão como desvio da conduta sexual que não visa a
genitalidade, abrangendo que toda criança ao se autosatisfazer sexualmente pode ser considerada
perversa. Portanto, o conceito de recusa aparece como um mecanismo normal da construção da
sexualidade, que posteriormente é superado, pois a castração aceita, os desejos incestuosos
juntamente com os desejos de completude sucumbem ao recalque na
normalidade, o que difere da perversão.
3
4
3
5
Partindo ainda sob considerações da teoria Freudiana, a criança inicialmente no seu
desenvolvimento psicossexual é regida pelo principio do prazer, que faz com que busque tudo que
lhe possa causar satisfação, ao mesmo tempo em que se afasta de tudo que lhe cause aborrecimento,
frustração ou infelicidade. Passando por essa fase a criança substitui o princípio do prazer pelo
princípio da realidade sendo que este último leva a criança a adiar a realização de sua satisfação
momentânea visando gerar a estima e a aceitação na sociedade.
O que ocorre na estrutura perversa é a castração edipiana, o perverso não aceita ser
submetido às leis paternas, em conseqüência, as leis e normas sociais (SEQUEIRA, 2009). No
entanto, diante do social e a lei que sustenta este, é possível uma relação de ordem jurídica,
onde Kelsen (1998) em uma visão empírica aborda a norma, como comando da conduta na
sociedade, que decorre de uma constituição a qual fundamenta e valida o judiciário. Essa
teoria normativa, também pode ser remetida ao que Freud em Totem e Tabu (1913) descrevia a
respeito das primeiras leis do homem, o qual descreve o ―Tabu‖ como o código de leis não escrito
mais antigo do mundo, que é o anterior e mais primitivo.
Contudo, o sujeito de estrutura perversa escolhe se manter excluído do Complexo de Édipo
e da alteridade, passando a satisfazer sua libido sexual consigo mesmos, enquanto caráter
narcísico. Esta estrutura, se da por meio de uma fixação numa pulsão parcial que escapou ao
recalque, se tornando uma fixação exclusiva. A recusa da criança em aceitar a falta fálica da mãe,
ocasiona na recusa da percepção da castração, que retorna a idéia da figura da mulher com o
pênis, origem a fantasia da mulher fálica (SEQUEIRA, 2009).
Desta forma, conforme Sequeira (2009) a castração para o perverso é algo de ordem
insuportável, criando um objeto que esconda a falta materna, o fetiche, ou seja, o perverso nega e
substitui se tornando um sintoma silencioso. Para a autora, de acordo com a teoria Lacaniana, o
sujeito está grudado no desejo da mãe, presa no desejo do outro, nessa recusa o sujeito não se
submete a lei paterna, desafiando-a a lei, a norma, o social e descumprindo o pacto edípico.
Trata-se de um mecanismo amplo, como sintoma social, não se restringindo apenas ao
individual. Queiroz (2004) apud Sequeira (2009) relata que o discurso perverso se
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constitui de verleugnung (desmentido), no ato da fala, no olhar, na cena que o perverso monta para
colocar o analista como terceiro, como testemunha.
Os
comportamentos
são
designados
através
da
excessiva
manifestação
de
egocentrismo, incapacidade para o amor não narcísico, falta de remorso, vergonha ou culpa,
tendência à mentira, vida sexual impessoal, boa capacidade retórica, inclinação para se fazer de
vítima e boa capacidade cognitiva sem comprometimento com a percepção da realidade.
E demais características que por impulsos inconscientes tem a intenção de manipular e
controlar as pessoas ao seu redor a escolha narcísica de objeto, a qual procura estabelecer relações
intimas com aqueles que se assemelham a ele, ou por quem tem inveja. Pois o desejo se dá em ser
como este, quase nunca levando em consideração as necessidades do outro.
O perverso se torna agressor, se fortalecendo através da desvalorização do outro,
porém, cotidianamente o perverso tem um enorme trabalho para não se deparar com a
castração, utilizando da teatralização, não deixando aparecer à falta, se protegendo contra
angustia da castração, e então, procurando parceiros que ocupem o lugar do fracasso, os
neuróticos (SEQUEIRA, 2009). Partindo disto, se insere a questão do que poderá acontecer quando
os processos responsáveis pelo gozo narcísico forem insuficientes, quando os sujeitos não
receberem as compensações substitutivas? Pois de acordo com Ceccarelli (2011) a própria sociedade
vem oferecer modelos ideais de um lado e por outro lado, limitar estes.
Ceccarelli (2001) afirma que desde o Direito Romano até os dias atuais, houve um
enfraquecimento do poder do pai sobre o filho, tomando um caráter mais dramático no final do
Século XIX e início do XX com as novas leis de mercado, cada vez mais em nome do interesse da
criança, ou seja, cada vez que o bem-estar da criança está em jogo, o pai pode ter seu poder familiar
limitado, impedindo a construção de limites e respeito ao direito dos
outros.
Contudo, diante da não existência de satisfações substitutivas às pulsões recalcadas, a falta
de limites ou o excesso de satisfação podem gerar violência ou atos de delinqüência, essa
frustração com o recalcado, faz com que esta descarga de energia se reflita em condutas errôneas e
comportamentos anti-sociais, se obtendo novamente outro caráter substitutivo,
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enquanto descarga gerada pela frustração, ou seja, o social patológico gera delinqüência.
(CECCARELLI, 2001).
De acordo com Ballone (2005) a violência consiste em ações de pessoas, grupos,
classes ou nações que ocasionam a morte de seres humanos ou que afetam prejudicialmente sua
integridade física, moral, mental ou espiritual. Juridicamente, se o comportamento sexual de uma
pessoa causa dano à outra, afeta a sexualidade de um menor, mesmo mediante seu
consentimento, constituirá um delito, crime ou delinqüência (BALLONE, 2005). Porém, diante da
incontestável dificuldade do criminoso para aceitar a lei, pode-se considerar uma determinada
anomalia adaptativa no desenvolvimento de sua personalidade.
Contudo, frente a comportamentos de risco diante do social o Judiciário vem apontar o
Direito Penal que tem por objetivo prevenir os conflitos que possam ser decorrentes de
determinada estrutura, bem como propiciar a ordem e permitir a convivência pacifica dos
cidadãos, onde seja possível a realização de avaliação psicológica no que pesa a saúde mental do
sujeito.
No código penal brasileiro até a lei 7.015/2009 alguns comportamentos considerados como
perversão eram classificados como Atentado ao pudor. Hoje a pedofilia, caracterizada por um
comportamento perverso, enquadra-se no Brasil como estupro de vulnerável. A Lei
12.015/09 remodelou os delitos contra os costumes que passaram a ser intitulados como
―Crimes contra a dignidade sexual‖ tipificando um novo tipo penal denominado estupro de vulnerável
conforme o Art. 217-A. Ter conjunção carnal ou praticar outro ato libidinoso com menor de 14 (catorze
anos), tendo como, Pena- reclusão, de oito (oito) a 15 (quinze) anos. No entanto, o Art. 26 (...) visa:
Parágrafo único. A pena pode ser reduzida de um a dois terços, se o agente, em virtude de
perturbação da saúde mental ou por desenvolvimento mental incompleto ou retardado não era
inteiramente capaz de entender o caráter ilícito do fato ou de determinar-se de acordo com esse
entendimento.
Pois, enquanto social, de acordo com o pensamento Freudiano, Sequeira (2009)
aborda que o homem precisa abrir mão de parte de seus desejos, em nome da sua própria
sobrevivência diante do social, pois há um pacto que sustenta o sujeito, a sociedade e os
vínculos entre estes. Sendo que o ato criminoso pretende ser simbólico porque é com ele que
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o sujeito tenta fazer um nome que não lhe foi dado, é com ele que o sujeito encontra lei, a
perversão está no laço social, porque há uma montagem perversa.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, diante dos ―Tabus‖ construídos aos longo do processo de civilização e visando
um caráter jurídico, conclui-se que não há a possibilidade de fechar os olhos, para situações
decorrentes de estruturas perversas, é preciso o cuidado para não se igualar a multidões
desinformadas. São necessárias análises concretas, pois um perverso se não submetido a
uma perícia séria, cumprirá uma pena e terá liberdade novamente, com a possibilidade de se
encontrar mais doente do que quando entrou no sistema. É necessário que em casos como estes,
haja tratamentos, psicoterapias, enquanto forma de prevenção social, para que o risco de casos
extremos possa ser amenizado.
Referências Bibliográficas:
BALLONE GJ, ORTOLANI IV - Crime Sexual Serial - in. PsiqWeb, Internet. 2005. Acessado em
05/02/2012. Disponível em www.psiqweb.med.br
CECCARELLI,P. R. Delinqüência: Uma resposta ao social patológico. Artigo publicado no
Boletim de Novidades da Livraria Pulsional, São Paulo, ano XIV, 145, 5-13, maio, 2OO1. Acesso
em
08/02/2012.
Dísponivel
em:
http://ceccarelli.psc.br/paulorobertoceccarelli/?page_id=254
. A perversão do outro lado do divã (2011) inDestinos da Sexualidade, Portugual, A.
M; Porto Furtado, A; Rodrigues, G; Bahia, M, A; Gontijo, T; (org.) São Paulo, Casa do
Psicólogo,
p. 243-257,
2004.
Acesso
em
08/02/2012.
Disponivel
http://ceccarelli.psc.br/paulorobertoceccarelli/?page_id=617
em:
FOUCAULT, M. O uso dos prazeres. Rio de Janeiro, Graal. 1984
KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Tradução de João Baptista Machado. 6ª ed. São
Paulo, Martins Fontes, 1998.
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9
FREUD, S. (1905) Três ensaios sobre uma teoria da sexualidade. In: Obras psicológicas
completas: Edição Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
FREUD, S.(1913) Totem e Tabu. In: Obras psicológicas completas: Edição Standard
Brasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
SEQUEIRA, C. V. Pedro e o Lobo: O criminoso perverso e a perversão social. Psicologia: Teoria
e
Pesquisa,
Vol.
25
n.
2
2009.
Acesso
em
05/02/2012
Disponível
em:
http://www.scielo.br/pdf/ptp/v25n2/a10v25n2.pdf
Iniciação científica como tradução de si: uma investigação
heurística.
Kamilla Golin ([email protected]); Josemar de Campos
Maciel ([email protected])
Resumo.
Este trabalho pretende ressaltar a dimensão humanista e expressiva nos
processos de iniciação científica, propondo, portanto a categoria de tradução de si como
ressonância ao conceito de estética de si de Foucault. Olhando para experiências de iniciação
científica,
na
graduação
em
Psicologia,
percebe-se/encontram-se
dificuldades de auto-expressão no sentido de criação/produção de material cientifico. Nesse
cenário o acadêmico, ávido por produzir partindo dos próprios insights, vê-se preso a teorias
e métodos já gastos, sendo lhe dito o que fazer, pensar, escrever, e ainda que apenas o que já
foi demonstrado e postulado por alguém é válido, só quem já tem nome e títulos pode falar por
si. Logo pensamentos/conclusões/ideias do acadêmico são desprezadas, mesmo que coerentes
a teorias norteadoras. Essa castração da criatividade no processo de estruturação da escrita
cientifica é aqui problematizada pelas teorias de Moustakas e Freire. Moustakas resgata o valor
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da criatividade na formação do pensador social, estendida aqui ao psicólogo pesquisador.
No meio cientifico brasileiro, as propostas de Freire colocadas ao lado das de Moustakas
levam-nos a pensar na esfera política, que propugna participação e desenvolvimento de
ideias enquanto favorece o cenário oposto: castração da autoconfiança e analfabetismo
cientifico. Desenvolvido por Moustakas, o método Heurístico, aqui utilizado, possibilita à
autora uma experiência diferenciada, enquanto participante de grupo de iniciação cientifica,
valoriza e faz
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1
necessária a elaboração interna e os insights do pesquisador, permite questionamentos sobre
o
processo
da
pesquisa
cientifica
hegemônica
e
sua
conduta
para
com
os
pesquisadores, onde a principal problemática está no processo de criação, que desde os livros
de metodologia científica é mostrado como difíc il e desnecessário, ensinado em sala de aula
que melhor que criar, problematizar e pensar é repetir. O corolário desse sistema
reprodutivista é a forma como são utilizadas no país as resoluções da ABNT, conhecidas
e
reproduzidas
como
mantras.
Iniciação científica como tradução de si: uma investigação
Partindo do conceito/termo ―sujeito- pesquisador‖, que parece se
originar, ou ao menos se popularizar através das pesquisas sociais e das ciências
humanas, é possível discutir o quando o pesquisador constitui sua pesquisa e como
conceitos teóricos e a subjetividade (do pesquisador) se entrelaçam com a história e vida deste e
passam a fazer parte do processo de pesquisa.
Nesse sentido
podemos nos apoiar no
conceito de ―escrita de si‖
trabalhado por Michel Foucault (1992) no texto homônimo. No qual o autor retrata a forma de
escrita dos hypomnemata, que relatavam o que liam, o que viviam e seus próprios
pensamentos, Foucault (1992) nos diz que esta é uma forma genuína de escrita de si, porém
ressalva a estranheza que esse movimento de escrita enquanto constituição de sujeitos pode
causar:
Aos nossos olhos, há nisto qualquer coisa de paradoxal:
como se pode ser posto em presença de si próprio por
intermédio de discursos velhos como o tempo e oriundos de
toda a parte? Com
efeito,
se a redação
dos
hypomnemata pode contribuir para a formação de si
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1
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2
através desses logos dispersos, é em virtude de três razões
principais:
os
efeitos
limitadores
devidos
ao
emparelhamento da escrita com a leitura, a prática refletida do
contraste que determina as escolhas, a apropriação que
ela leva a cabo. (FOUCAULT, 1992, p. 133)
Assim sendo, este autor já enuncia a escrita como exercício de
autoconhecimento e como geradora de conceitos e teorias, como retrato de si e como ciência.
Aqui, neste trabalho, o pesquisador, em consonância com os hypomnemata, também possui
uma história de vida única, paixões, dúvidas, saberes e práticas, que mais do que qualquer
teoria influenciam na pesquisa e no modo como o pesquisador irá trabalhar com os conceitos e
métodos que se apropria. Assim o pesquisador torna-se também colaborador/sujeito da
pesquisa que realiza, sua subjetividade e mesmo sua história determinam sua escrita e
encontram-se presentes nas entre- linhas da ciência.
Neste trabalho é fácil notar como a subjetividade do pesquisador
influência o desenrolar da pesquisa, e a maneira como esse processo se dá, já que a
experiência estudada é a da própria autora enquanto pesquisadora. Sendo assim, o
pesquisador é também colaborador, de maneira clara e concisa. Cabe aqui uma ressalva: o
método aqui adotado (e estudado, enquanto experiência) facilita essa compreensão já que além
de admitir esse viés subjetivo, valoriza e deixa claro no processo da escrita como
o
pesquisador se envolve e desenvolve a pesquisa, inclusive os processos subjetivos.
O método e norte teórico desta discussão é inquérito ou método
heurístico, desenvolvido por Clark Moustakas, método que parte de um diálogo com o
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humanismo e com a fenomenologia, desenvolvido, primeiramente como um mét odo de pesquisa 2
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clínica, dá mais visibilidade e valor ao que antes era apenas fonte de dados, ou seja, o sujeitocolaborador da pesquisa, bem como ao próprio pesquisador, que até então fazia apenas
análises de dados e repetição de teorias, agora, a luz desta teoria o pesquisador passa a
ser sujeito de sua pesquisa.
Em Being in, being for, being with, Moustakas (1995) discorre sobre o
método heurístico, nos diz que ―a descoberta heurística do conhecimento é uma jornada interior,
um compromisso incondicional para uma profunda extensão do conhecimento pessoal que
é embutida de significados universais. O processo é lançado por questões e preocupações
que inspiram a autoconsciência, o dialogo próprio e explorações internas‖, ou seja, há
uma preocupação metodológica com os processos internos e modo como eles aparecem no
corpo da pesquisa.
Em pesquisas que usam este norte teórico e esta metodologia esse
processo é nítido, porém mesmo em métodos que não seguem essa linha o pesquisador
sempre é colaborador e sujeito constituinte da própria pesquisa, no sentido em que
determina como a pesquisa será desenvolvida e validada. As informações, teorias e
conceitos que qualquer autor internaliza passam pela sua subjetividade antes de virarem linhas,
e a neutralidade, tão sonhada pelos cientistas, é facilmente contestada por qualquer teoria
psicológica subjetivista, conforme nos aponta Foucault (2009) em A Arqueologia do saber,
descrevendo a técnica arqueológica ―ao invés de percorrer o eixo consciência- conhecimentociência (que não pode ser liberado do índex da subjetividade) a arqueologia percorre
o eixo prática discursiva- saber- ciência‖, vemos aqui mais um autor que afirma que sua
técnica não escapa do viés subjetivo, como quaisquer outras, temos em Moustakas (1885)
mais um exemplo disso.
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Em Being in, being for, being with, Moustakas (1995) discorre sobre o 3
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método heurístico, nos diz que ―a descoberta heurística do conhecimento é uma jornada
interior, um compromisso incondicional para uma profunda extensão do conhecimento
pessoal que é embutida de significados universais. O processo é lançado por questões e
preocupações que inspiram a autoconsciência, o dialogo próprio e
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explorações internas‖, ou seja, há uma preocupação metodológica com os processos
internos e modo como eles aparecem no corpo da pesquisa.
Em pesquisas que usam este norte teórico e essa metodologia esse
processo é nítido, mas mesmo em métodos que não seguem essa linha o pesquisador
sempre é colaborador e sujeito constituinte da própria pesquisa, no sent ido em que
determina como a pesquisa será desenvolvida e validada. As informações, teorias e
conceitos que qualquer autor internaliza passam pela sua subjetividade antes de virarem linhas,
e a neutralidade, tão sonhada pelos positivistas-cartesianos, é facilmente contestada por
qualquer teoria psicológica subjetivista, conforme nos aponta Foucault em A Arqueologia do
saber (2009), descrevendo a técnica arqueológica ―ao invés de percorrer o eixo consciênciaconhecimento- ciência (que não pode ser liberado do índex da subjetividade) a arqueologia
percorre o eixo prática discursiva- saber- ciência‖, vemos aqui mais um autor que afirma que
sua técnica não escapa do viés subjetivo, como quaisquer outras, temos no método heurístico
mais um exemplo disso.
A razão-pura, livre de subjetividades e vieses é algo questionado
mesmo
em pesquisas
que
seguem
a
linha
matemática
de
desenvolvimento
e
comprovação, questionado no sentido de ser admitido enquanto falha, já que mesmo estas
linhas teóricas admitem que a vida/história do pesquisador tem grande importância no
desenvolvimento da pesquisa. À Foucault na Arqueologia do Saber (2009), o discurso
matemático, enquanto disciplina e ciência é discutido. O autor apresenta as dificuldades de
se considerar este modelo de discurso como único válido na ciência, como a única forma
da ciência se constituir e ser considerada verdade, já que os métodos matemáticos se
bastam por si, e enquanto construção de disciplinas foram
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apenas aprimorados, sem deixar espaço para discussões ou mesmo contraprovas, o que para
qualquer outra ciência é tido como necessário.
Pode-se também citar os escritos de Nietzsche, quase toda a sua obra
discorre sobre, mas especialmente em O Anticristo (2008) o autor trata da construção da
verdade. Por minha conta, traço um paralelo entre a verdade discutida por ele com a ciência
enquanto verdade, trazendo esta como construção e a ciência como verdade através de
discursos também construídos. Assim, penso ser possível dizer que a ciência em suas diversas
disciplinas e teorias sempre buscam a veracidade, apresentando-se (enquanto teorias) como
absolutas, ou formas únicas de ver o homem e o mundo, construindo-se e explicando-se
a partir de seus próprios conceitos, em um contínuo movimento de retroação, em que a
teoria se explica e se mantém por conta própria, até que outra teoria seja construída
questionando a primeira.
A ciência enquanto verdade única seria assim, uma construção
(sentido de construção de verdade discutido por Nietzsche), e por ser construída através de
documentos e provas, através de discursos e práticas, como trata a arqueologia de Foucault
(2009) abre espaço para o questionamento: teorias cientificas até então consideradas
verdades únicas e indiscutíveis, mostram-se frágeis, pois a partir do momento em que se
admite que são construídas através de determinados dispositivos: contexto histórico,
necessidade de mudanças sociais e rearticulação de políticas; são passageiras, no sentido
em que funcionariam como verdade apenas naqueles determinados períodos e locais.
Um tempo/espaço diferente exigiriam verdades diferentes, logo novas teorias, uma nova
forma de ver ciência, uma nova construção. Porém, essas críticas e mudanças só ocorrem
se feitas seguindo a ordem do discurso cientifico, desde que se ―jogue o jogo da ciência‖ com
todas as suas regras e normas.
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A ciência só é possuidora de saberes absolutos enquanto dentro de um
contexto, conforme explicitado acima, Foucault (2009) nos apresenta essa perspectiva
quando nos diz que ―os saberes da loucura do século XVIII hoje são desconsiderados
pela psicopatologia
moderna‖.
Nesse sentido
os saberes científicos podem
ser
considerados ideológicos (envolvidas em redes de poder/históricas), mantidos a partir de
uma retroação, em que a realidade de determinada época permite desenvolver determinado
saber cientifico, que explica essa realidade, ou seja, sem a realidade do contexto o saber
não se desenvolve. Nesse sentido, considerar a Ciência livre de qualquer viés subjetivo é um
defeito do sistema geométrico cartesiano.
Após todo esse discurso, e até mesmo desconstrução da ciência e do
próprio discurso científico cabe uma ressalva, uma espécie de explicação, enfim, uma
pergunta: como fazer ciência e desenvolver pesquisas a partir de uma desconstrução? Pois
bem, a descontrução aqui feita se faz necessária para desmistificar o fato que há apenas uma
maneira de se fazer ciência – seguindo o modelo neutro, sem envolvimento com tema e com o
sujeito, ou seja, o modelo cartesiano-positivista. Pretendo por meio deste trabalho e por meio
de minha experiência demonstrar que há outras formas de se fazer ciência, levando-se em
conta o pesquisador enquanto sujeito constituinte da pesquisa, e dando um novo olhar à
realidade e aos próprios métodos.
O primeiro ponto discutido é se o pesquisador é ou não sujeito
constituinte da pesquisa, ancorada nos conceitos foucaultianos e de Moustakas acredito que é
possível afirmar que um colaborador-pesquisador está sempre presente, na figura do
pesquisador, que enquanto ―processador de teorias‖ atua através de um filtro subjetivo
antes de expressar suas idéias, ou mesmo repetir o que já foi falado. Esse
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processo de ler-processar-coletar dados- escrever não ocorre sem passar pela
subjetividade.
A diferença essencial do método de Moustakas, é que este método dá
extrema importância e visibilidade para os processos subjetivos, ou seja, o processo
aparece no desenvolvimento do trabalho, como parte da metodologia, como parte do
fenômeno, como parte intrínseca e inseparável do referencial teórico. Nesse método o
subjetivo do pesquisador não aparece apenas nas entrelinhas da „ciência‟, mas tem
extrema visibilidade, aparecendo entrelaçado com a teoria e com os resultados. Nota-se isto em
Being in, being for, being with, Moustakas (1995) onde o autor trabalha as fases do método
heurístico, e demonstra que praticamente todas elas partem de processos internos ao
próprio autor, inclusive as coletas e processos de dados. O autor trata das fases como
momentos em que o campo é construído, onde há uma imersão do pesquisador
referente ao tema proposto, o momento da coleta de dados, e principalmente o
momento em que há uma verticalização do autor com os dados pesquisados.
Nesse sentido o trabalho heurístico atua em consonância com a
escrita de si discutida por Foucault (1992), com a ressalva que o método de Moustakas visa à
expressão da essência do fenômeno enquanto percepção e a escrita de si de Foucault
pretende a constituição de um sujeito a partir da escrita livre, onde os processos de
escrita dos hypomnemata ou o diário que Moustakas sugere que pesquisadores
mantenham fazem o caminho inverso ao caminho geralmente feito pelos cientistas de derivação
cartesiana, pois os métodos de Moustakas e dos hypomnemata realizam movimentos
contrários ao cartesianismo:
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O movimento que visam efetuar é inverso desse: trata-se, não
de perseguir o indizível, não de revelar o que está oculto,
mas, pelo contrário, de captar o já dito; reunir aquilo que se
pôde ouvir ou ler, e isto com uma finalidade que
é nada
menos que
não
a constituição
de
si.
(FOUCAULT, 1992, p 131)
Aproprio-me do conceito de escrita de si de Foucault e do método
heurístico de Moustakas, para discutir o processo pelo qual os acadêmicos passam ao
adentrar grupos de iniciação cientifica, discussão essa, que em consonância com o
inquérito heurístico, não parte de outra experiência a não ser a dos autores enquanto
acadêmica e professor orientador.
Para adentrar esta discussão
usarei uma espécie de
narrativa
intersubjetiva em primeira pessoa, onde quem relata a experiência é quem escreve sobre.
Ilustrando assim a experiência de sujeito-pesquisador como parte ativa e influenciadora
dos resultados e do processo da pesquisa. Partindo desta metodologia é possível admitir e
relatar o processo de pesquisa como parte do crescimento e desenvolvimento não só de
trabalhos acadêmicos, mas como experiências humanas de crescimento
pessoal,
talvez
comparável ao processo de análise conforme relata Moustakas em Personal Growl (1969).
Entende-se também essa proposta como crítica a hegemonia e métodos ditos neutros de
pesquisa, conforme já enunciado acima.
O método heurístico, enquanto crítica a pesquisa hegemônica e
provocador, no sentido de não concordar com ―ciência pura‖ abre espaço para um
questionamento radical, pois exige uma postura diferenciada, sendo que cabe ao
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pesquisador, identificar e na medida do possível, neutralizar a lente utilizada para ver o
fenômeno. Quando for ouvir o colaborador (sujeito e objeto de estudo) deve-se tentar
neutralizar-se para ver o fenômeno
como
ele se apresenta. Aqui vemos uma
familiaridade com a fenomenologia, mas com a ressalva de que uma neutralização total ou uma
epoqué absoluta é impossível, uma vez que se deve levar em conta a corporeidade, o
fato lingüístico, ou seja, o estado de negociação de toda a realidade humana. Familiaridade
também presente na pós-ortodoxia, já que estas não pretendem generalizações
e
enquadramentos. Estas questões são amplamente trabalhadas por Moustakas ao longo de
sua obra, porém é no livro Being in, being for e being with (1995) que o método aparece
discutido de maneira mais clara, principalmente quando o autor retrata seus estudos sobre a
solidão e a maneira como através desses estudos seu método foi se desenvolvendo. O autor
retrata sua experiência, seu crescimento pessoal e a maneira como o processo da pesquisa foi
se desenvolvendo a partir da imersão no tema e a partir das conversas (coletas de dados) com
crianças hospitalizadas, o autor nos diz que o tema da solidão passou a fazer parte da vida dele,
e que ele próprio entrou em um processo de solidão.
Esse fenômeno (o processo da pesquisa enquanto vivenciado pelo
pesquisador) enquanto campo de pesquisa é construído, não se apresenta pronto.
Constrói-se junto ao pesquisador, desde o momento em que este passa a apropriar-se de
conceitos e teorias para tentar compreender o
fenômeno
proposto, pensamento
este
construído com base no conceito de campo-tema trabalhado por Peter Spink (2003). Deste
modo o conceito de campo-tema trabalhado aqui é o discutido por Spink (2003). O pesquisador
também admite a invasão que a pesquisa representa, porém, busca (busca essa assintótica)
diminuir ao máximo essas características, (da mesma forma que busca
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neutralizar-se ao entrar em contato com o fenômeno), sem negar o estranhamento que o campo
provoca nos sujeitos envolvidos, mesmo que esse campo seja apenas interno ao pesquisador.
Partindo do conceito de campo acima discutido, este trabalho discute a
partir de um campo construído em cima do processo de pesquisa, tendo como base a
experiência da autora enquanto pesquisadora de iniciação cientifica, vinculada a
graduação de psicologia. Sendo que, conforme sugere o titulo, o processo de iniciação
cientifica é aqui trabalhado e entendido como tradução de si. No sentido discutido por Foucault,
onde saberes e práticas geram teorias e constituem quem escreve, num exercício de
autoconhecimento, porém o autor ressalta que esta escrita não se dá solta, no sentido de
nascer apenas do sujeito, mas sim a partir de leituras e vivencias:
Sêneca insiste nisso: a prática de si implica a leitura, pois não é
possível tudo tirar do fundo de si próprio nem armar- se por si só
com os princípios de razão indispensáveis à conduta:
ou exemplo, o
auxílio
dos
outros
guia
é
necessário. (FOUCAULT (1992), p. 133)
Essa leitura que Foucault faz da prática de si enquanto leitura,
escrita e vivência assemelham-se ao método de Moustakas, conforme este nos relata em Being
in, being for being with (1995) em relato de seu estudo sobre a solidão, já discutido
acima.
De certa forma, parece que Moustakas da mais importância a
vivência que as leituras, e informações que partem de outros autores, até pode-se ter esta
impressão, porém quando o autor fala em ―imersão‖ refere-se ao ato de mergulhar em
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tudo o que se refere ao tema estudado: livros, teorias, filmes, autores, enfim, tudo o que pode
contribuir de alguma forma para a pesquisa, mesmo dados supostamente banais, que por
vezes são ignorados em outras formas de pesquisa.
Partindo da visão do campo enquanto constituído. Onde o próprio termo
sugere um maior envolvimento entre a pesquisa e o pesquisador. Envolvimento não só
relacionado à escolha do tema, mas sim totalmente entrelaçado ao processo de
desenvolvimento, em todos os seus vieses, imersões e „coletas de dados‟. Sendo assim, o
pesquisador é o próprio filtro da pesquisa, e para tanto precisa passar por um processo de
aprimoramento, como que uma ―afinação da sensibilidade‖, semelhante ao processo do
analista, que precisa treinar a escuta e a atenção. O pesquisador que se propõe a
desenvolver esse tipo de pesquisa precisa ser treinado para perceber as nuances de sua
pesquisa, sua própria história e singularidade, que obviamente implicam na pesquisa.
Treinamento este que pode (e deve) se iniciar em experiências
semelhantes à discutida aqui, ou seja, Iniciação Cientifica, onde o acadêmico passa a ter contato
com o mundo científico e suas nuances. Experiência essa que pode se der de várias formas,
de acordo com a metodologia proposta para o trabalho, organização entre outras. O que
discutimos aqui são as mudanças possíveis dentro do processo de iniciação cientifica
referente aos processos hegemônicos, que conforme discutimos e discutiremos negam a
criatividade e castram qualquer processo que pode originar-se pela compreensão do
acadêmico, tirando sua autonomia e conseqüentemente ensinando- o a trabalhar de maneira
a apenas repetir o que foi dito e feito. Essas mudanças propostas vão desde o método
utilizado até a maneira como os acadêmicos participam, desenvolvem suas próprias pesquisas,
ou seja, são mudanças vindas na contramão da hegemonia.
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Acredito que a melhor maneira de iniciar acadêmicos ao mundo da
pesquisa é apresentá-los a métodos e orientá-los de maneira a seguir suas próprias
pesquisas, ou ao menos dar liberdade para que haja um diálogo entre acadêmicos e
orientadores, no sentido de realmente ocorrer uma aprendizagem e uma colaboração. E não
apenas algo repetitivo que qualquer um pode fazer. Processo esse que se assemelha ao
―método‖ proposto por Paulo
Freire,
onde o autor acredita que a
verdadeira
alfabetização deve ocorrer de maneira ativa, que o conhecimento para ser assimilado não
deve ser apenas repassado pelos professores e decorado pelos alunos, deve sim, ser
apresentado pelos professores, e estes devem estimular seus alunos a ―mastigá-lo‖,
questioná-lo, para que o processo ocorra de maneira ativa dos dois lados, tanto do
professor quanto do aluno.
Dessa forma o processo da iniciação cientifica assemelha-se ao
processo de alfabetização, onde somos ensinados o ―bê-á-bá‖, onde somos estimulados ou não
a desenvolver nossas teses, hipóteses, onde percebemos o que nos interessa e onde nos é
permitido ou não aprofundar estes interesses. Cabe aqui, às experiências de iniciação cientifica
a mesma crítica feita por Freire à educação fundamental, já que o que percebemos é o
processo de aprendizagem por repetição, um não estímulo a perguntas e novas idéias.
O processo o qual a autora participou (e participa) atua na
contramão
da ciência,
já que permitiu (e permite) um desenvolvimento
de idéias e
hipóteses próprias, onde os acadêmicos decidem o que investigar, e caminham em suas
próprias trilhas, seguindo as orientações do professor, mas andando ―com as próprias
pernas‖. Isso pôde acontecer em parte pelo método adotado, o método heurístico, que como
apontado acima, além de valoriza o subjetivo, e dessa forma valoriza o autor,
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logo, as escolhas, caminhos e teorias desenvolvidas, certas ou erradas, como parte do
processo da pesquisa, também prevê um crescimento pessoal e profissional, prevê o
desenvolvimento do autor.
Permitindo ao acadêmico tomar as rédeas da pesquisa, o professor
orientador permite um desenvolvimento do acadêmico, o crescimento pessoal apontado acima e
ainda uma visão real do que é o mundo da pesquisa. O orientador de fat o ensina o processo da
pesquisa, apresenta o método, as teorias, os autores norteadores, os temas co-relacionados ao
seu próprio projeto, porém cabe ao acadêmico decidir que caminhos seguir, que tema trabalhar.
Nos meios científicos hegemônicos é normal se trabalhar com
idéias prontas, modelos de artigos, relatórios prontos; ou seja, dificilmente se cria ou se olha
para algo novo, apesar de ser o que mais acontece (e o que parece ser mais fácil) já que
desde o ensino primário é isto que somos estimulados e ensinados a fazer, esse tipo de
processo dificulta o aprendizado, pois desestimula qualquer processo de criação ou insights,
ou mesmo qualquer olhar para o que não é visto. Freire e Faunez apontam essa dificuldade
em Por Uma Pedagogia da Pergunta (1885):
Antonio:
―A
dificuldade, Paulo, em entender
a
importância da análise da cotidianidade está no fato de que
nós,
intelectuais,
estamos acostumados a trabalhar com
idéias-modelo. Sem dúvidas, nós, homens, mulheres e,
sobretudo os intelectuais, precisamos de idéias para
compreender
o
mundo.
Mas,
se estas idéias
se
transformam em modelos, ou seja, se não são aplicadas
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4
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5
criativamente à realidade, corremos o risco de considerá- las
como a realidade. Assim, é o concreto que se deve se adaptar
às idéias e não o contrário. Cairíamos no que eu chamaria de
um hegelianismo vulgar: pensar que a Idéia é a realidade e
que esta não é senão o desenvolvimento daquela através dos
conceitos. Dessa forma, para explicar a inadequação entre as
idéias e a realidade, para explicar a não-coincidência entro
os
conceitos
e
a
realidade concreta, o fracasso da
compreensão e da transformação da realidade histórica se
mantém firme em que é a realidade que se equivoca e
não as nossas idéias ou sistemas de idéias.‖ (FREIRE E
FAUNDEZ, 1885 P.40)
Através desse excerto percebemos uma crítica a filosofias, e assim
a métodos de pesquisa que querem enquadram o fenômeno aos conceitos, quando o correto,
em respeito ao fenômeno, é o contrário. A realidade é o fenômeno, e não as idéias. As idéias
devem explicá-lo, e não dominá-lo. Conceitos devem ser construídos a partir da realidade, o
contrário é um erro prático (ou epistemológico). Esse mesmo tipo de erro ocorre quanto se fala
no meio cientifico em neutralidade do pesquisador, quando se diz que se pode separar
pesquisa da subjetividade, o sentimento das palavras dos autores.
Freire
e
Faundez
(1885) já citam e anunciam o perigo desse tipo de ―pensamento intelectualizado‖:
Antonio: ―Como disse Gramsci: „o povo tem o sentimento, sente,
atua; o intelectual compreende, mas não sente‟. O
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que temos de fazer é unir o sentir e a compreensão para
alcançar o verdadeiro.‖ P. 39
Assim sendo é de fácil percepção que esse o discurso, o de unir o sentir
ao compreender, o intelectual (representado pelo pesquisador, enquanto saber cientifico), ao
sentimento e sensibilidade do ser humano é antigo, e permeia não só os campos e pesquisas
psicológicos, mas também os de cunho filosófico e pedagógico. Essa preocupação, essa
tentativa é muito enunciada, mas parece que há certa resistência em ser feita.
Estes autores, principalmente Freire aponta caminhos para se
conseguir uma educação cidadã, aponta um conjunto de princípios que se pode dizer
constituem um método, que por essa constituição e por esses princípios também pode ser
comparado ao método heurístico, já que prima pelo desenvolvimento do indivíduo enquanto
―sujeito educacional‖, visam o crescimento a partir da educação, a partir do conhecimento e
seus fenômenos. E acima disso, o método não se fecha enquanto ―método‖, pronto e
estático, dado como uma receita que não pode ser mudada, pelo contrário tanto o método de
Freire quanto o método de Moustakas são métodos que se constroem de acordo com
fenômeno, se adéquam a este, se adéquam a realidade. São conjuntos de princípios, e não
determinantes de comportamentos do pesquisador e do educador,
são
métodos
que
admitem a individualidade de cada situação, de cada pesquisador, educador e de cada
fenômeno. Enfim, são métodos que permitem a evolução
envolvidos,
sejam
eles
de todos os sujeitos
pesquisadores-professores, pesquisadores-acadêmicos ou
colaboradores.
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7
Antonio: ―O método para você é um conjunto de
princípios que têm de ser permanentemente recriados, na
medida em que a realidade outra e sempre diferente exige que
esses princípios sejam lidos de maneira diversa. E
enriquecidos de maneira diversa. É por essa razão, que, no
fundo, seu método [método de Paulo Freire] é uma espécie
de provocação aos intelectuais e à realidade para que eles o
recriem, a fim de traduzir os princípios metodológicos
segundo as exigências e responder, assim, a diferentes
realidades concretas.‖ (FREIRE E FAUNDEZ,
1885, p. 42).
Nesse sentido, o de olhar o fenômeno, e a realidade, e a partir dela
entender, recriar e adaptar os conceitos, o ―método freiriano‖ é semelhante ao inquérito
heurístico, conforme apontado acima. Assemelha-se também pelo fato de abrir espaço para
críticas aos modelos educacionais, e assim paralelamente para a educação acadêmica,
porém uma ressalva, nem Moustakas, nem Freire preocuparam-se com a academia, visto
que a pesquisa de Moustakas é clínica e a preocupação de Freire é a alfabetização, porém
suas idéias, métodos e preocupações cabem e contribuem para esse ambiente.
Antonio: ―Mas nenhum de nós tem a verdade, ela se encontra no
devir do diálogo; como dizia Hegel, „a verdadeira realidade é o
devir ‟, não é o ser nem o não ser, mas a tensão entre ambos – o
processo histórico é o verdadeiro. Assim quando se propõe que o
verdadeiro é um
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processo, que o conhecimento é um processo e, enquanto tal
tem de fazê-lo e alcançá-lo através do diálogo, através de
rupturas, isto não é aceito pela grande maioria dos
estudantes que se acham acostumados com que o professor,
hierarquicamente, tenha a verdade, ele o sábio, e, portanto não
aceitam o diálogo. Para eles o diálogo é sinal da fraqueza do
professor, e para eles a modéstia no saber é mostra de fraqueza
e ignorância. (FREIRE E FAUNDEZ
1885, p. 43).
O problema da repetição não está só nos professores, que não
incentivam os alunos a inquirir, formular e pensar por conta própria, é mais que isso, os alunos,
estão acostumados à castração cientifica e criativa, vem de uma realidade que não permite
atitudes diferentes da de reproduzir e decorar. O problema não está no mundo acadêmico
(esse nunca foi campo de discussão de Paulo Freire e Antonio Faundez), está no sistema
de ensino, esse sim campo de discussão dos pedagogos citados. Essa falta de preparo,
tanto do professor quanto do aluno, de ensinar e aprender a pensar, a criar, acaba por dificultar
o processo ensino-aprendizagem, que é uma via dupla: tanto professor quanto aluno
ensinam e aprendem dentro desse processo. Processo que ensina a ensinar e ensina a
aprender.
Essa dificuldade aparece ainda mais no meio cientifico acadêmico, onde
os alunos costumam querer questionar e colocar a prova o que ouvem, porém na maioria das
vezes são desestimulados e, de certa forma, punidos por agirem/pensarem assim. Poucos
são os professores que sabem trabalhar com alunos críticos, que conseguem sair de
seu lugar de conforto para realmente agirem como professores e
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dialogarem com a curiosidade, euforia e pensamentos críticos dos alunos, e estes sim, são os
professores de fato. Freire e Faundez (1885) discutem esta questão:
Paulo: ―O Autoritarismo que corta as nossas experiências
educativas inibe, quando não reprime, a capacidade de
perguntar. A natureza desafiadora da pergunta tende a ser
considerada, na atmosfera autoritária, como provocação à
autoridade.
explicitamente,
E,
mesmo
a
quando
experiência
isto
termina
por
não
ocorra
sugerir
que
perguntar nem sempre é cômodo. [...] A impressão que tenho
é a de que, em última análise, o educador autoritário tem mais
medo da resposta do que da pergunta. Teme a pergunta pela
resposta que deve dar. Creio, por outro lado, que a repressão
à pergunta é uma dimensão apenas da repressão maior a repressão ao ser inteiro, à sua expressividade em suas
relações no mundo e com o mundo.‖ P. 46 a 47.
Outra crítica aberta pelo pensamento freiriano e sustentada pelo
inquérito de Moustakas é ao modo como a produção acadêmica é organizada, como um modo
de produção capitalista. Que se percebe não só na organização, mas principalmente
na maneira de qualificar profissionais pela produção. Como se o conhecimento fosse
uma mera mercadoria, capaz de ser mensurada em números, ou então como se artigos
fossem feitos em linhas de produções industriais. Tudo bem que alguns ―educadores/mestres‖
tentam trabalhar dessa forma, e fazem de acadêmicos operários, mas trabalhos feitos
assim realmente representam algum conhecimento
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técnico e/ou cientifico? Acredito que não, que estes são os trabalhos que apenas repetem o que
já foi falado, sem trazer algo novo ou um novo olhar à um antigo fenômeno.
Freire e Faundez (1885) são otimistas quando dizem que uma nova
educação é possível e está em vias de se concretizar. Creio ser possível, porém através de
métodos e vanguarda, não hegemônicos, através de iniciativas de certa forma isoladas,
afinal nem todos estão prontos a abandonar o conforto de se fazer ciência da maneira como
sempre foi feita, apesar de saberem das limitações. Experiências como a discutida aqui,
caracterizada por um novo olhar ao fenômeno, ao sujeito/colaborador e ao próprio pesquisador
são exemplos de que é possível fazer uma ―nova ciência‖, sem deixar de lado a sensibilidade
da vivência humana e o desenvolvimento pessoal. Estas experiências vêm como um contra
ponto a educação formal, como novas formas de saber, porém apesar de novas discutem e
são ancoradas em conceitos velhos.
Antonio: ―Digo que a nova educação está renovando-se
permanentemente; a nova educação deve ser considerada a
educação como processo, como processo de transformação de
si
mesma.
Como
processo
que
deve
transformar-se
permanentemente. Não devem aferrar-se as idéias e a
modelos preconcebidos, como dizíamos antes. A nova
educação não deve temer o processo, porque a vida é um
processo, como a luta, o poder ou a educação. Não deve
temer a mudança, pelo contrario a mudança deve ser o
motor de toda a transformação. É preciso não só aceitar
objetivamente a mudança, pois objetivamente ela se dá, mas
também provocar a mudança. Penso que, na medida
6
0
em que provocamos
a mudança,
exercemos
6
1
nossa liberdade.‖
(FREIRE E FAUNDEZ 1885, p.91).
Referência Bibliográfica.
APPOLINÁRIO. Fábio. Metodologia da Ciência: filosofia e prática da pesquisa. São
Paulo: Cengage Learning, 2012.
FOUCAULT, Michel. A escrita de si. In: O que é um autor? Lisboa: Passagens. 1992.
pp. 129-160.
FREIRE, Paulo. e FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1885.
MOUSTAKAS, C. Being –In, Being – For, Being – With. Jason
Aronson Inc. New Jersey, 1995.
MOUSTAKAS, Clark. Personal Growth: The struggle for identity and human
values.Cambrigde, Massachusetts, Howard A. Doyle Publishing Company.
1969.
SPINK, Peter Kevin. Pesquisa de campo em psicologia social: uma perspectiva pósconstrucionista. Psicologia &Sociedade, 15 (2),18-42. 2003.
Percepções de Autoeficácia Social de Estudantes Brasileiros do Ensino
Médio
Autores: Marilda Aparecida Dantas, Rogério Gomes Neto, Marcos Toledo Benassi, Daniela C.
Guerreiro-Casanova, Roberta Gurgel Azzi
Faculdade de Educação – Universidade Estadual de Campinas/SP – Brasil
Resumo: Este estudo tem como objetivo apresentar reflexões acerca da sociabilidade juvenil por meio
6
da identificação de um grupo de estudantes do ensino médio de duas escolas públicas do estado1 de
São Paulo, Brasil, sobre suas crenças de Autoeficácia Social (AES). Ela é definida como a ―confiança na
6
capacidade percebida de se engajar nas tarefas sociais de interação necessárias para iniciar e2 manter
relacionamentos interpessoais‖. Tem sido relacionada a comportamentos necessários para o engajamento e
motivação relativos às tarefas escolares, haja vista a influência do contexto social e dos pares
nos
adolescentes. Participaram 219 estudantes do ensino médio de escolas públicas do estado de São
Paulo, com idade média de 16,25 anos, sendo 62,1% do sexo feminino. Por meio da Escala de Autoeficácia
Social, composta por 25 itens (respondidos em uma escala do tipo Likert de 5 pontos), foram verificadas
as percepções de acordo com o gênero, a série e o período dos estudantes. Como resultado, a média de
AES da amostra total foi de 3,28 (DP= 0,523), demonstrando que os estudantes pesquisados
percebem-se relativamente capazes de realizarem atividades relativas às interações sociais. Este
estudo pode auxiliar educadores a compreenderem melhor a maneira como os adolescentes percebem o
contexto social escolar.
Palavras-chave: Autoeficácia Social; Motivação; Juventude
INTRODUÇÃO
É possível identificar que a escola exerce um importante papel na formação da pessoa (Teixeira, 2011) e
na socialização dos jovens (Spósito, 2004). Os adolescentes a indicam como um dos locais onde mais
ocorrem situações de sofrimentos e tensão, devido às relações difíceis com os pares (Spósito, 2008) e
outros adultos (Abramovay, 2009). No Brasil, a sociabilidade juvenil tem sido discutida como uma das fontes
de informação mais concretas sobre o jovem. Modos de se relacionar com pares ou grupos são exemplos de
atuações sociais que podem fornecer pistas sobre a cultura dos jovens (Dayrell, 2009; Spósito, 2004;
2008).
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3
Em contraponto à importância da escola, mencionada acima, Dayrell (2007) indica que a escola perdeu o
monopólio da socialização juvenil, pois essa vem ocorrendo em múltiplos espaços e tempos; o autor ainda
aponta que as mutações profundas que vêm correndo na sociedade ocidental afetam instituições e
processos de socialização das novas gerações. Diante desta perspectiva ampla, o presente trabalho é
inicial e tem caráter exploratório. Seu objetivo é refletir acerca da sociabilidade juvenil a partir da
identificação de crenças de Autoeficácia Social (AES) de um grupo de estudantes paulistas do ensino médio.
No contexto educacional, a perspectiva teórica sócio-cognitiva (Bandura, 1997) tem contribuído para
reflexões de diversas ordens. Bandura (2006) aponta que as crenças de eficácia pessoal são mecanismos
centrais da agência humana, pelo modo como afetam a motivação, o bem-estar e as realizações. Se a
pessoa pouco acredita que pode produzir efeitos desejáveis sobre suas ações, tende a ter pouco
incentivo para agir ou para perseverar diante das dificuldades; o inverso é também verdadeiro: uma forte
crença na capacidade de suas ações traz ao indivíduo maiores motivação e resiliência. Pajares e Olaz
(2008) enfatizam, por esta ótica, o funcionamento humano no qual as crenças exercem um papel
crítico na cognição, motivação e comportamento, possibilitando às pessoas um maior grau de controle
sobre seus pensamentos, sentimentos e ações. As crenças de autoeficácia são elementares para o
exercício de controle e realização pessoal, cultural e social.
Especificamente neste trabalho, são abordadas as crenças de Autoeficácia Social, descritas por
Smith e Betz (2000) como ―confiança na capacidade percebida de se engajar
sociais de
interação, necessárias
para
nas
iniciar e
tarefas
manter
relacionamentos interpessoais‖ (p. 286). Bandura (1997) menciona que uma vasta ocorrência de
aprendizagem social se dá entre pares, sendo que estas relações podem ter várias funções importantes.
Deste modo, aqueles que são mais experientes e competentes fornecem, aos demais, modelos
para uma variedade de estilos de pensamento e de comportamento eficaz. Além disso, devido às
semelhanças de idade e de experiências entre os pares, fornecem também pontos de referência para
avaliação comparativa dos comportamentos e de sua eficácia.
A adolescência, como discutido por Guardiã e Ryan (2002), é o momento em que os jovens começam a
desenvolver novas capacidades cognitivas e emocionais. Eles passam menos tempo na presença dos pais,
e ampliam o tempo de convívio em contextos de novas relações com pares e outros adultos (Spósito,
2008; Teixeira, 2011). Investigações sobre as crenças de AES dos adolescentes são relevantes, pois
fornecem dados que
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podem contribuir para que pais e educadores compreendam e se aproximem do modo como os
adolescentes interpretam o mundo em que vivem. O constructo da AES também contribui para a
compreensão da influência das crenças no sucesso escolar, na motivação e realização acadêmica e, também,
no desenvolvimento pessoal e social. A autoeficácia pode
ser
aumentada
ou
reduzida
pelos
comportamentos e/ou feedbacks dados por pessoas significativas da vida dos jovens, por exemplo, pais,
professores, conselheiros e colegas (Zimmerman e Cleary, 2006).
Estudos empíricos têm contribuído para ampliar a literatura sobre o tema, tal como o de Smith e Betz
(2000) com estudantes americanos: as pesquisadoras encontraram correlações negativas entre AES e
ansiedade de interação (r= -0,68), timidez (r= - 0,71) e correlação positiva com autoestima (r= 0,32). Outras
evidências originadas de estudos realizados com estudantes a respeito de AES são relativas às relações
desse constructo com a satisfação do estudante. Os resultados de pesquisa de DeWitz e Walsh (2002)
confirmaram suas hipóteses nas quais encontraram correlações positivas e significativas entre a AES e a
satisfação do estudante. Foram também encontradas correlações negativas entre as crenças de AES
e taxas de rotatividade, tanto escolar quanto de trabalho. Os autores sugeriram intervenções que,
balizadas pela teoria da autoeficácia, busquem diminuir a insatisfação do estudante e aumentar seu
desempenho acadêmico. Em outros contextos, a AES tem demonstrado importância para o
desenvolvimento de carreira (Smith e Betz, 2000, Nunes e Noronha, 2011) e ajustamento social
(Connolly,
1989).
MÉTODO
Participantes
Foram participantes da pesquisa 219 estudantes do Ensino Médio de duas escolas públicas brasileiras
do interior de São Paulo. A idade dos participantes variou entre 14 e
19 anos, sendo a média de 16,25. Dos 219 estudantes, 136 eram do sexo feminino (62,1%) e 83 do
sexo masculino (37,9%), 168 (76,7%) do total da amostra eram estudantes do período diurno e 51
(23,3%) do noturno. Em relação às séries, 81 (37%) estudantes cursavam a 1ª série, 60 (27,4%) a 2ª série e
78 (35,6%) a 3ª série.
Foi identificado que 97,3% (n= 213) dos estudantes responderam que pretendem concluir o ensino médio,
91,3% (n= 200) deles pretendem ingressar no ensino superior, 83,1% (n=
182) nunca repetiram alguma série escolar e 34,7% (n= 76) dos jovens exercem algum tipo de trabalho
remunerado.
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Instrumento
Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: um Questionário de Caracterização
dos Sujeitos e uma Escala de AES. O primeiro é composto por 17 questões sobre aspectos
pessoais dos estudantes quanto à sua trajetória escolar, interesses de estudo, vida de trabalho e dados
familiares.
A Escala de AES é composta por 25 itens, adaptada a partir da Scale of Perceived Social Self-Efficacy
(PSSE) após ter recebido permissão de uso pela autora de origem (Smith e Betz, 2000). O constructo do
instrumento foi definido como a ―confiança na capacidade percebida de se engajar nas tarefas sociais de
interação necessárias para iniciar e manter relacionamentos interpessoais‖ (p. 286).
O processo de adaptação da versão em inglês foi realizado em diferentes etapas sendo iniciada pela
tradução para a língua portuguesa, seguida pela análise de juízes (composta por 4 juízes especialistas na
teoria), um breve estudo piloto com adolescentes com idade entre 15 a 18 anos para verificar possíveis
dificuldades de entendimento, na qual não houve alterações, e por fim o backtranslation. Os itens são
respondidos em uma escala de 5 pontos do tipo Likert: 1 (nenhuma confiança), 2 (pouca confiança), 3
(nem muita e nem pouca confiança, 4 (muita confiança) e 5 (confiança absoluta). De acordo com Smith e
Betz (2000), os itens da escala englobam 6 áreas de interações sociais, sendo elas: 1) fazer amigos,
busca por relacionamentos românticos,
3)
2)
assertividade social,
4)
desempenho em situações públicas, 5) grupos ou partidos e 6) dar e receber ajuda, descritas como
situações mais difíceis para os jovens. Estudos de evidências de validade iniciais verificaram alpha
de 0,89, que parece indicar boa confiabilidade da escala adaptada.
Procedimento
O projeto de pesquisa do qual este trabalho é parte foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da
UNICAMP, com aprovação do parecer nº. 997/2010. Foi realizado contato prévio com as diretorias das
escolas e explicado os objetivos do trabalho a fim de obter permissão para a coleta de dados na
instituição. Os estudantes foram convidados a participar voluntariamente da pesquisa, sendo necessária
a autorização dos pais ou responsáveis por meio da assinatura de um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Os pesquisadores realizaram a coleta de dados em duas etapas, sendo a primeira
caracterizada pelo convite à participação na pesquisa e entrega dos Termos de Consentimento; na
segunda, houve a aplicação efetiva dos instrumentos. A aplicação foi
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6
coletiva em sala de aula em horário cedido pelo professor. O tempo de resposta foi limitado a 50
minutos, não sendo controlado individualmente.
RESULTADOS
Os resultados foram analisados por meio da estatística descritiva e para tal procedimento foi utilizado o
programa SPSS versão 17. Após a conferência da digitação de 20% dos dados realizou-se a análise das
médias descritivas. Os dados foram organizados da seguinte forma: médias descritivas extremas (mais
baixas e mais altas) dos itens da escala de AES (tabela 1 e 2), comparação das médias da escala total,
ou seja, a média dos 25 itens da Escala de AES, por diferentes grupos, sendo eles: por gênero, por
período escolar (manhã e noite), por série escolar (1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio), e por fim
considerando a amostra total, conforme consta na Tabela 3.
Foram analisados os 5 itens da escala em que as médias foram as mais baixas (Tabela
1). Para o item 17, vale ressaltar que a distribuição de respostas se concentrou nos valores 1
(nenhuma confiança) e 2 (baixa confiança) (61%); incluindo-se o valor 3 (nem muita nem pouca
confiança), observa-se 88,5% das respostas. Também se observou para o item 1 uma distribuição
notavelmente concentrada nos valores de 1 a 3 (82% das respostas).
Tabela 1- Resultados dos itens com menores médias da Escala de AES Amostra total.
Itens
17 - Ir a uma festa ou evento social onde você provavelmente não conhece
ninguém.
01 - Iniciar uma conversa com alguém que você não conhece muito bem.
22 - Convidar alguém para sair depois que ele (a) estava ocupado
(a) na primeira vez que você convidou.
20 - Juntar-se a uma mesa de almoço ou jantar onde as pessoas já estão
sentadas e conversando.
08 - Perguntar para um grupo de pessoas que está planejando alguma atividade
social (por exemplo, ir ao cinema) se você pode ir junto.
Moda
2
Média
2,34
DP
0,969
3
2,69
0,915
3
2,75
1,089
3
2,85
1,055
3
2,93
1,108
Os 5 itens com as maiores médias encontradas estão descritos na Tabela 2, no qual notase que o item 19 ―Fazer amizade com alguém que frequente seu grupo‖ é o que apresentou maior
média (M= 3,89 e DP de 0,825).
6
6
6
7
Tabela 2- Resultados dos itens com maiores médias da Escala de AES Amostra total.
Itens
18 - Pedir ajuda para alguém quando você precisa.
13 - Encontrar alguém com quem passar uma tarde de um fim de semana.
Moda Média DP
4 3,68 0,862
4 3,78 0,914
04 - Ajudar alguém que você conheceu recentemente a se sentir a vontade no
seu grupo de amigos.
11 - Manter o seu ponto de vista numa conversa.
19 - Fazer amizade com alguém que frequente seu grupo.
4
3,82 0,871
4
4
3,86 0,825
3,89 0,825
Quando observadas as médias da escala total, os resultados encontraram-se ligeiramente
acima de 3, o ponto médio da escala de respostas (de 1 a 5). Nesta direção, as escolhas mais frequentes
também se mostraram altas: 13 dos 25 itens (52%) tiveram sua moda igual a 4 (muita confiança) e 11
deles (44%) tiveram moda 3 (nem muita nem pouca confiança); somente um item teve moda igual a 2.
Notou-se também que, consistentemente, as menores médias totais de AES por item encontram-se
acompanhadas de uma maior dispersão nas respostas (verificada pelo DP). Reciprocamente, os itens de
maiores médias foram aqueles com menor dispersão das respostas oferecidas pelos alunos (menores DPs).
Na comparação de AES
entre as médias por gênero notou-se que houve uma sutil diferença:
estudantes do sexo feminino obtiveram um valor maior, sendo 3,29 (DP=
0,516) para o feminino e 3,27 (DP= 0,529) para o masculino.
Tabela 3- Resultados da AES por diferentes grupos.
AES
Gênero
Período
Série
Amostra Total
Masculino
Feminino
Manhã
Noturno
1ª
2ª
3ª
Média
3,27
3,29
3,25
3,42
3,21
3,31
3,35
3,28
DP
,516
,529
,508
,559
,499
,628
,465
,523
Observou-se que, entre os grupos de estudantes de diferentes períodos, aquele do
noturno apresentou uma média ligeiramente superior (M=3,42, DP= 0,559) ao do grupo da manhã (M= 3,25 e
DP= 0,508). Entre as diferentes séries escolares, notou-se uma crescente à medida em que os anos
avançam, sendo para a 1ª série (M= 3,21, DP=
0,449), para a 2ª série (M=3,31, DP= 0,628) e para a 3ª série (M= 3,35, DP= 0,465). A
6
7
6
8
média de AES da amostra total foi de 3,28 (DP= 0,523). Destaca-se que os resultados aqui apresentados
são descritivos, sendo interessante verificar, em estudos posteriores, se tais diferenças têm significância
estatística.
DISCUSSÃO
Como já ressaltado por Azzi e Polydoro (2006, 2010), na perspectiva da Teoria Social Cognitiva as
crenças de autoeficácia são fortes preditoras do comportamento, e o regulam por meio de quatro processos
principais: cognitivo, motivacional, afetivo e de escolha. Este aparato teórico permite refletir sobre as
relações sociais que estes jovens estabelecem em seu grupo, uma vez que o constructo aqui
investigado possibilitou conhecer, mesmo que parcialmente, as crenças acerca do modo que eles se
relacionam. Os dados ora apresentados sugerem que, de modo geral, os jovens pesquisados sentem- se
razoavelmente confiantes, principalmente quando se consideram os dados de moda (Tabelas 1 e 2)
juntamente com a média geral da escala (3,28) encontrada nesta amostra. Embora animadora, algumas
ressalvas podem ser feitas. Primeiramente, o fato de os jovens perceberem-se autoeficazes socialmente
não indica, de modo direto, que suas habilidades sociais se apresentem igualmente desenvolvidas (Azzi e
Polydoro, 2006). No entanto, estas crenças podem levá-los a buscar interações sociais, como mostraram
os dados de Smith e Betz (2000), nos quais se observou que quanto mais expressiva a crença de
AES, menor ansiedade de interação e timidez; as percepções de AES aqui relatadas não
necessariamente garantem motivação para interações sociais, mas podem contribuir para isso.
Os dados aqui apresentados, embora indiquem crenças de AES acima do ponto médio da escala, não
descrevem o modo como as interações sociais ocorrem e se positivas ou não. Esta constatação indica uma
necessidade de investigação para melhor entender o fenômeno, principalmente quando de observa
trabalhos como o de Abramovay (2002) em que a autora relata inúmeros casos de violência vivenciados pela
população jovem. Essa mesma autora, em outro trabalho (Abramovay, 2009), aponta a limitada compreensão
da forma de expressão dos jovens e o baixo conhecimento sobre como se dão as relações sociais dentro
da escola, tanto entre os jovens quanto entre jovens e adultos.
Dayrell (2009) indica que, muitas vezes, os jovens são vistos a partir de modelos estereotipados em
uma percepção excessivamente redutora, que exclui outros modelos também existentes e aceitáveis. Como
observado por Costa (2010), a fase da juventude não é estática e se torna impossível caracterizá-la de
uma forma única, devido à singularidade e à complexidade da realidade vivenciada por esses sujeitos da
sociedade.
6
8
6
9
É possível cogitar que estimular formas diversas de convivência social parece um caminho para o
avanço no trabalho educativo (Abramovay, 2004). Considerando estas questões, o fortalecimento de
crenças de AES de forma não padronizada, sem a tipificação rígida do ―modelo adequado‖ podem
contribuir para um melhor ajustamento social do jovem.
Na direção do fortalecimento destas crenças, é interessante notar que as médias dos estudantes do
noturno (dos quais 79,16% exercem algum tipo de trabalho remunerado) se apresentaram maiores que as
dos estudantes da manhã (dos quais apenas 23,17% trabalham). Isto pode se dever ao fato de o
grupo do noturno experimentar uma gama maior de modelos de interação social, em função de sua
atividade ocupacional. Além disso, notam-se as médias crescentes de autoeficácia social entre as séries
escolares, o que eventualmente ocorre em função da ampliação de suas experiências sociais com o
avanço etário/de escolarização.
Os itens com menores valores médios (Tabela 1) estão consistentemente relacionados à área de interação
Grupos/Partidos, sugerindo que as crenças na capacidade de relacionamentos fora do contexto
escolar estejam sendo percebidas como mais baixas do que outras áreas de interação. Em especial, os
itens abordando o relacionamento com indivíduos desconhecidos
menores
médias
e
as
tiveram as
distribuições
mais
densamente
concentradas (nos 3 primeiros pontos da escala de respostas) dentre todos os itens do instrumento.
No espaço aqui encontrado foi possível remeter reflexões acerca da sociabilidade juvenil por meio da
identificação de estudantes brasileiros do ensino médio sobre suas crenças de AES, como apontado no
objetivo. Diversos estudos sobre crenças de autoeficácia em estudantes do ensino médio no Brasil foram
publicados (Azzi, Guerreiro-Casanova e Dantas, 2010; Nunes e Noronha, 2009, 2011; Azzi, GuerreiroCasanova, Dantas e Maciel,
2011). Porém, quanto à AES especificamente, as pesquisas ainda parecem tímidas, o que revela grandes
possibilidades de investigação dados os ganhos provenientes do conhecimento construído e possíveis
intervenções, como o trabalho de Arancibia e Peres (2007) que realizou um programa de intervenção em
autoeficácia para habilidades sociais em adolescentes de La Paz.
Os dados aqui apresentados e discutidos nos geraram algumas indagações em busca de uma maior
compreensão do contexto juvenil; conhecê-lo e suas necessidades é uma rota propícia para propor
intervenções (Teixeira, 2011). Se, na visão Banduriana, as crenças de autoeficácia podem orientar embora não de modo linear - os processos cognitivo, motivacional, afetivo e de escolha, ainda é
necessário o investimento em pesquisas ou
6
9
7
0
programas que investiguem estas crenças e colaborem na transformação social, como apontado por Azzi
(2010).
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Psicologia e Migração: Uma Revisão da Literatura Latino-americana
Autoras: Cândida Alves, Polianne Delmondez, Regina Pedroza - Universidade de
Brasília
Introdução
As migrações são um fenômeno tão antigo quanto a humanidade, sendo várias
as razões que as motivam. A crescente globalização e integração mundial
observadas no último século tem, se não aumentado, ao menos mudado em muito
as características gerais desse processo: deslocamentos de ex-colônias
direção
a metrópoles,
novas
rotas
migratórias,
em
maior
fechamento de fronteiras em algumas regiões e abertura em outras.
O processo
migratório acarreta
inúmeras
consequências
sociais,
econômicas, políticas, culturais e psicológicas para os sujeitos que o vivem, gerando
uma
situação
complexa
na qual
esses
fatores
se influenciam mutuamente.
Nesse contexto, os estudos sobre as migrações na América Latina têm sido
debatidos por diversas abordagens teóricas nas ciências humanas,
destacadamente
por
estudos historiográficos,
geográficos
e
sociológicos, e são vários os interesses políticos e sociais que os motivam. As
diferentes disciplinas, cada uma a seu modo e a partir de diferentes questões de
pesquisa e padrões de análise, tecem uma compreensão rica e detalhada sobre as
migrações, o ser migrante e suas transformações culturais (Marandola Jr. & Dal Gallo,
2009).
7
2
7
3
Na metade do século XIX, as discussões que giravam em torno da
migração,
tanto
nacional
quanto
internacional,
apresentavam
a
política
da
colonização como importante recurso político para a ocupação de territórios com
baixa densidade populacional (Canales, 2006).
Já no início do século XX, mais especificamente nos anos sessenta e setenta,
os debates sobre as migrações na América Latina passaram a se centralizar nos
deslocamentos territoriais campo-cidade. Eram motivados pelo projeto de modernização
urbana e de industrialização para a substituição das importações, como forma de
redefinição
econômica
e social dos países.
Os estudos realizados nessa época
traziam, ainda que de maneira insuficiente, as causas
consequências
do
processo
migratório
e
campo-cidade.
Tais
7
3
7
4
discussões mostravam que eram produtos da modernização da sociedade e ainda
apontavam – as abordagens críticas histórico-estruturais - os males desse projeto
para
as
próprias
metrópoles
latino-americanas
com
a
consequente criação e ampliação da marginalização e da exclusão social. Canales
(2006) pontua que:
La base de las condiciones de marginación social en que caían muchos de los
inmigrantes no era la migración en sí, sino las características del proceso de
acumulación capitalista. En este esquema de análisis, la migración rural-urbana y
su dinâmica no eran por sí mismas el centro del problema, sino el proceso de
acumulación, y en particular, las relaciones sociales sobre las cuales éste se
configuraba en América Latina (p.67).
Atualmente, com as mudanças políticas e socais advindas da abertura e do
surgimento da economia global, o enfoque teórico e o fenômeno migratório adquirem
novas expressões e padrões. Dentre os eixos temáticos discutidos estão as
crescentes
migrações
de
latino-americanos
para
os
países
desenvolvidos – Estados Unidos e Europa –, assim como a existência de fluxos
populacionais entre os próprios países da América Latina, além das migrações regionais.
No final dos anos oitenta e início dos anos noventa, iniciou-se uma nova fase sobre os
estudos das migrações na América Latina, com a inserção de investigações empíricas,
estudos com enfoques teóricos e metodológicos e pesquisas que começaram a dar
visibilidade à migração de mulheres, crianças, de populações indígenas e de outros
grupos minoritários (Canales, 2006).
Além disso, cabe ressaltar que a integração política, cultural e social passou
a receber grande atenção de estadistas latino-americanos a partir dos anos 1990 e
2000, tornando-se um dos pontos principais em suas agendas políticas (Galvão,
2009). Assim, várias medidas políticas, sociais e culturais têm sido tomadas no
sentido de propiciar uma integração entre os habitantes do subcontinente, tais como:
a mobilidade
graduação,
estudantil
medidas
de
para estudantes
infraestrutura
e docentes de graduação e pós-
para facilitar viagens entre os países da
América Latina e facilitação da entrada e permanência (com direito a trabalho) em
alguns países da região.
No contexto da mobilidade humana, cabe salientar também que, além dessa
vasta gama de enfoques, há uma diversidade de motivos e modalidades de migrações e
7
4
7
5
de sujeitos que vivenciam a situação. Tendo em vista que
7
5
7
6
migrar representa um inegável impacto subjetivo e identitário, entendemos que também
a psicologia tem muito a contribuir para o estudo desse fenômeno.
É com este olhar sobre a subjetividade, a singularidade e a identidade
de
pessoas
imigrantes
que
a
psicologia
pretende
contribuir
nas
suas
pesquisas. Dessa forma, destaca-se um significativo interesse das pesquisas
psicológicas sobre como se constitui a subjetividade de sujeitos imigrantes, sobre
fatores como vulnerabilidades psicossociais e sobre a saúde mental (qualidade de
vida) ou o sofrimento mental (como estresse, consumo de drogas e
adoecimento
psicossomático). Além disso, pesquisas na interface entre psicologia e educação
mostram os desafios da interculturalidade, como situações de discriminação contra
crianças e adolescentes migrantes.
Diante de um quadro de tamanha complexidade,
como é o das
migrações, a psicologia deve sempre dialogar com outras áreas, como a
sociologia, a demografia e a política. Mas entendemos que também o olhar próprio
da psicologia tem muito a contribuir e a humanizar os estudos feitos por essas e outras
disciplinas sobre o tema.
Pode-se ter como reflexões norteadoras, para uma melhor compreensão do que
objetivamos com a nossa pesquisa, as seguintes perguntas: como se configura
a
trajetória do interesse da Psicologia pelos estudos sobre migrações? Qual é o
impacto desses novos estudos psicológicos sobre as migrações no quadro geral das
disciplinas, ou seja, como têm sido as suas contribuições? Quais são as principais
questões de pesquisa da área sobre o fenômeno ao longo dos últimos 10 anos? A partir
de quais abordagens teóricas e metodológicas?
Com base nas questões acima formuladas, este trabalho tem por objetivo
fazer uma revisão da literatura sobre psicologia e migração, particularmente no
âmbito da América Latina a partir de 2002. Acreditamos que tal esforço pode fornecernos um panorama interessante das pesquisas na área, incluindo seus principais
temas, seus principais objetivos e seus principais sujeitos.
Método
A pesquisa foi feita nas bases de dados LILACS, Scielo, PSYCinfo e
Redalyc, com vistas a selecionar artigos que, a partir de 2002 – ou seja,
7
6
7
7
cobrindo um período de 10 anos –, contivessem os termos ―psicologia‖ e
―migração‖ ou derivados. A fim de ampliar os artigos encontrados para o âmbito da
psicanálise ou das pesquisas com enfoque psicossocial, utilizou-se o pedaço de
palavra ―psic*‖. Analisados nesta pesquisa foram apenas os resumos dos artigos
encontrados, juntamente com suas palavras-chave.
Além dos termos mencionados, os critérios para inclusão dos resumos na
pesquisa foram: artigos de autores latino-americanos; publicações em revistas do
sub-continente; pesquisas com sujeitos latino-americanos, mesmo quando o local da
pesquisa fosse fora da América Latina, desde que cumprida a primeira condição;
pesquisa com sujeitos não latino-americanos, desde que o local da pesquisa fosse algum
país da América Latina; artigos que possuíssem migração (ou derivados) como uma
das palavras-chaves
ou no título; artigos que houvessem sido publicados em
periódicos da área de Psicologia ou afins (como Psiquiatria, Educação, Saúde Pública
ou Ciências Sociais), desde que acercassem fenômenos
mesmo
que
não
psicológicos,
tivessem
uma
abordagem
da Psicologia como fundamentação teórica principal.
Foram encontrados 68 artigos no total, estando vários deles em mais de uma das
bases de dados investigadas. O tratamento dos indicadores empíricos foi realizado por
meio da análise de frequências percentuais. Os critérios avaliados
nacionalidade
nacionalidade
dos
sujeitos,
dos
local
da
pesquisadores,
pesquisa,
país
metodologia
foram:
da
revista,
qualitativa
ou
quantitativa, migração regional ou internacional, palavras-chave, estudo teórico ou
empírico e temas mais recorrentes nos trabalhos.
Resultados e discussão
Iniciaremos a apresentação dos resultados pela análise do local e ano de
publicação dos artigos, desde 2002. Com relação ao ano, observa-se um aumento
praticamente progressivo de publicações, variando de 3 em 2002 a 11 em 2012, com um
pico de 13 publicações em 2009. As publicações entre 2008 e 2011 (uma vez que em
2012 ainda não houve publicações
nas condições aqui previstas) somam uma
percentagem de 54,4%. Isso denota, portanto, um interesse crescente da Psicologia pelo
tema das migrações.
7
7
7
8
Com relação ao local de publicação, constatou-se que as 68 publicações
encontradas foram publicadas em 44 periódicos latino-americanos distintos,
7
8
7
9
dos quais 30 são de alguma área da Psicologia (inclusive Psicanálise) e os demais
das
seguintes
disciplinas:
Psiquiatria,
Educação,
Saúde
Pública, Estudos
Populacionais e Ciências Sociais. Desses 44 periódicos, 22, ou seja
50%, são brasileiros. Em segundo lugar em termos de maior número de
periódicos com publicações sobre o tema, aparecem Argentina e México com um total
de 6 periódicos cada país, conformando cada um 13,6% do total. As publicações
aparecem em um total de 8 países: Brasil, Argentina, México, Colômbia, Chile,
Peru, Venezuela e Costa Rica, esses 2 últimos com 1 periódico com publicações
na área cada um.
Quando a análise é feita não com relação à quantidade de períodicos, mas
referindo-se
prevalência
do
ao número
Brasil,
com
de
um
artigos,
total
de
observa-se
34
artigos
novamente
em
suas
uma
revistas,
compreendendo 50% do total de 68 artigos. Em seguida, vem o México com um total
de 11 artigos em seus periódicos e o Chile, com um total de 8. Se a dimensão
analisada é, por sua vez, a nacionalidade dos autores, a publicação de brasileiros cai
para 30 artigos – ou seja, 4 dos 34 artigos em periódicos brasileiros são de autores
estrangeiros –, enquanto a de mexicanos sobe para
15, e em terceiro lugar estão os argentinos, com a autoria de 7 dos 68 artigos. A
nacionalidade dos autores dos 68 artigos restrige-se aos seguintes 7 países, em ordem
decrescente: Brasil, México, Argentina, Chile, Colômbia, Equador e República
Dominicana, este último com apenas 1 artigo publicado por um pesquisador
nacional.
Observa-se,
assim, o hábito de alguns
pesquisadores
de publicar
em
periódicos de outros países da América Latina, com prevalência do México, cujos
autores publicaram 1/3 de seus artigos em periódicos estrangeiros. Já no caso dos
artigos brasileiros, apenas 1 não foi publicado em revista brasileira, e sim em revista de
outro país latino-americano, o que pode ser talvez atribuído à diferença do idioma. O
artigo em questão está, no entanto, escrito em português, o que mostra que o
idioma não representa por si só uma barreira.
Com
relação
ao
delineamento
da
pesquisa,
observamos
uma
prevalência de pesquisas empíricas (81%) de metodologia qualitativa (45,6%), que se
utilizaram
prioritariamente
de entrevistas
semi-estruturadas,
mas também de
7
9
8
0
observação participante e estudos clínicos, além de outros métodos. Pesquisas
quantitativas somam um total de 32,4%, com uso de
8
0
8
1
diversos
testes,
escalas
e questionários.
3%
dos
artigos
apresentaram
delineamentos de pesquisa qualitativos e quantitativos. Além disso, 19% dos artigos
foram estudos teóricos de abrangência e enfoques teóricos distintos.
Com relação ao tipo de migração estudada, há uma prevalência de artigos
sobre migração internacional, abarcando 54,4% do total de artigos. Já as migrações
regionais – ou seja, os deslocamentos nacionais – perfazem
17,6% dos trabalhos analisados. Deve-se chamar a atenção para o fato de que
22% dos resumos não explicitaram qual tipo de migração a pesquisa enfocava, não
fornecendo
nenhuma
indicação
que
possibilitasse
depreender
tal
informação. Nos estudos teóricos, no entanto, ao passo que alguns deixaram claro seu
foco de análise – migração nacional ou internacional – 4 deles se dedicaram ao
estudo das migrações de forma abrangente, como um fenômeno humano que possui
implicações nos mais diversos âmbitos da vida pessoal e coletiva.
Com
relação
aos
assuntos
tratados,
foram
selecionados
32
temas
recorrentes nos artigos, seja nas palavras-chave ou descritores, seja ao longo do
resumo como categorias de pesquisa, com uma média de 2 ou 3 temas por artigo. São
eles, seguidos por sua ocorrência no universo dos 68 resumos selecionados:
Acompanhamento
psicossocial/terapêutico
a
migrantes
–
6; Aculturação – 6;
Adolescência – 8; Alcoolismo – 2; Área rural – 4; Atitudes de nacionais frente a
migrantes – 4; Consumo de drogas – 2; Deslocamento forçado – 4; Direitos humanos
– 1; DST – 2; Escola/Universidade – 6; Gênero –
10; Homossexualidade – 2; Infância – 4; Migrações esportivas – 1; Pobreza –
4; Política
contemporânea
– 5; Políticas
Populações
indígenas
Preconceito/discriminação
– 2;
públicas
para
– 7;
migrantes
Prostituição
– 5;
–
1;
Qualidade de vida do migrante – 4; Redes de apoio social – 4; Relações familiares
– 5; Remessas de dinheiro – 3; Risco psicossocial – 3; Saúde mental
– 11; Saúde pública – 4; Sofrimento psíquico – 8; Somatização – 1; Trabalho –
6; Transtornos de adaptação/Dificuldades de integração – 4; Violência – 4.
É interessante destacarmos, nesse levantamento, a prevalência de estudos
sobre saúde mental do migrante, que, se somados aos temas similares
‗sofrimento psíquico‘, ‗risco psicossocial‘, ‗somatização‘ e ‗transtornos de
adaptação‘, conformam 19% do total, uma porcentagem deveras significativa para um
8
1
8
2
universo tão vasto de assuntos.
8
2
8
3
Além desses, destaca-se a temática da migração de mexicanos para os EUA,
com 7 artigos, da migração de brasileiros – sobretudo mulheres – para a Europa, com
6 artigos, dos deslocamentos internos na Colômbia devido a perseguições, com 4
artigos, da migração de nordestinos para São Paulo, com
3 artigos, e da migração de brasileiros para o Japão, com 2 artigos. Trata-se, de fato,
de temas recorrentes e contemporâneos, que chamam a atenção não só de
pesquisadores, mas também da população em geral.
No entanto, foram poucos, apenas 5, os artigos que trataram de
migrações entre países da América Latina: 2 artigos pesquisando o preconceito sofrido
pela população imigrante boliviana no Chile; 1 artigo enfocando a migração de
argentinos para o México, 1 artigo sobre a migração de latino- americanos de língua
espanhola
para
Porto
Alegre,
e 1 artigo
tratando
da migração de haitianos
soropositivos para a República Dominicana.
No que se refere às abordagens da Psicologia utilizadas, observa-se uma
insuficiência das informações trazidas nos resumos para uma real delimitação de
quais são esses referenciais teóricos. De todo modo, observa- se um grande número
de artigos que se centram, grosso modo, sobre abordagens
clínicas
ou
psicopatológicas,
cerca
de
35%. Também de forma ampla,
aproximadamente outros 40% centram-se sobre temas
Psicologia Social,
como
psicanáliticas,
identidade,
caros
à
atitudes,
valores,
representações sociais e gênero, ou sobre sub-divisões desta disciplina, como a
psicologia política (2 ocorrências) e a psicologia comunitária (3 ocorrências). Além disso,
3 dos 68 artigos situam-se no âmbito de temas afins à Psicologia do Desenvolvimento,
como o desenvolvimento infantil no contexto da migração e processos de aprendizagem
em contextos multiculturais.
Considerações finais
O rápido panorama apresentado no presente trabalho permite observar que a
Psicologia vem se interessando cada vez mais pela temática da migração. Essa
é uma conquista importante
para o escopo mais amplo das disciplinas
que se
ocupam do assunto, uma vez que a Psicologia traz uma enorme contribuição no que
diz respeito ao olhar sobre a subjetividade daquele que migra, sempre em conjunto
8
3
8
4
com um olhar sobre as esferas sociais, culturais, políticas e econômicas que o
cercam e permeiam.
8
4
8
5
A atenção sobre a saúde mental e o sofrimento psíquico do migrante chama
a atenção para a experiência psicologicamente onerosa que pode representar o
processo migratório.
O choque
cultural,
a tendência
à
infantilização do migrante (por este possuir outras referências em termos de cultura,
não dominar o idioma, não dominar aspectos da vida social e institucional
típicas do novo ambiente), o possível preconceito e discriminação sofridos são todos
fatores potencialmente disruptivos para a psiquê humana (Borges & Martins, 2004). No
entanto, deve-se sempre olhar para os trabalhos nessa área com olhos críticos, uma
vez que o discurso patologizante sobre o migrante é um discurso opressor e tem
implicações políticas e sociais muito perigosas.
No
que
tange
ao
âmbito
da
América
Latina,
observamos
uma
necessidade de maior interação entre o sub-continente, em particular na relação
do Brasil com outros países de língua espanhola. Tradicionalmente com as ―costas
voltadas‖ para seus vizinhos continentais, o Brasil tem percebido
nos
últimos
anos a necessidade e as vantagens políticas, econômicas, sociais e culturais de
um contato mais próximo com os demais países latino-americanos. Já um tema de
relevo em outras áreas das Ciências Humanas, a Psicologia latino-americana só tem a
ganhar ao apurar o olhar para a realidade local e regional do sub-continente.
8
5
8
6
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VI
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Afetividade e Representações de Si de Professores do Ensino Fundamental
COSTA, Fernando Augusto Bentes de Souza (Universidade do Estado do
Pará-UEPA). CAPES-PICDT
[email protected]
Discutir os vínculos afetivos dos professores com o Magistério e
explicar como esses vínculos se mantêm e se conservam é também uma das tarefas que a
Psicologia do Desenvolvimento precisa incorporar em seu campo de investigação,
considerando-se a urgência de se refletir sobre a dimensão afetiva como um elemento
fundamental na construção da subjetividade dos seres humanos. Para tanto, fundamentamonos nas idéias e conceitos postulados por Jean Piaget para quem a Afetividade é condição
necessária, mas não suficiente para explicar o desenvolvimento psicológico humano. Segundo
tal autor, não existem condutas puramente afetivas ou puramente cognitivas. Sempre e em
todas as condutas humanas, as duas dimensões se farão presentes (Piaget, 1953/54/1994,
1978). E dentro da teorização piagetiana sobre o papel da Afetividade no desenvolvimento
psicológico humano, situa-se o conceito de Valor que é uma espécie de expansão da
atividade do eu, na conquista do universo. O valor pode ser considerado como um
intercâmbio afetivo com o exterior, objeto ou pessoa e intervém desde a ação primária quando o
sujeito se põe em relação com o mundo exterior. Trazendo essa discussão para o cenário 8
sócio-educacional brasileiro contemporâneo consideramos da maior relevância, identificar o 6
que pensam os professores a respeito de si mesmos, que vínculos afetivos estabelecem com
a sua profissão, suas
8
7
aspirações, princípios e valores. Essas foram algumas das
inquietações que nos conduziram a investigar que representações fazem
professores
do
Ensino
de
si
Fundamental. Representações
de
Si são imagens que o sujeito faz de si mesmo e construídas como um conjunto de
valores, portanto, de afetos (Perron,
1991). Para isso, realizamos uma pesquisa com 60 professore(a)s do Ensino
8
7
8
8
Fundamental de 5ª à 8ª série de diferentes cidades brasileiras situados na faixa etária entre
21 a 60 anos. Tínhamos como objetivos: evidenciar que atributos os professores destacam em
suas Representações de Si; investigar razões e motivos usados pelos professores para justificar
a permanência no Magistério; discutir sua vinculação afetiva com o Exercício da Docência.
Nossas
questões
norteadoras
eram:
que
representações
professores
do Ensino
Fundamental fazem de si? que elementos estão presentes nessas representações?nessas
representações, os sujeitos incluem sentimentos e valores? quais? que pessoas são
admiradas por professores? O que admiram nessas pessoas? que motivos alegam para
permanecerem no Magistério? Na primeira etapa da pesquisa, os 60 professores elaboraram
um texto chamado de Memorial respondendo à seguinte pergunta: Quem sou eu como
professor (a)? que foi analisado considerando aspectos mais gerais: como os professores se
representam, através de que elementos, de que imagens? e aspectos específicos, ou seja,
aqueles mais diretamente ligados às questões de nosso estudo e que indicassem os vínculos
afetivos dos
docentes
com
o
exercício
do
Magistério:
prazer,
amor,
paixão,
compromisso, dedicação e responsabilidade.
Outros
aspectos
foram
igualmente
considerados:
importância
atribuída à escola, à educação, ao Conhecimento (incluindo a Disciplina ministrada pelo
professor); referências explícitas ao desenvolvimento e à aprendizagem do aluno. Os
Memoriais contendo os aspectos anteriormente mencionados foram selecionados para a
segunda parte da pesquisa que consistia de uma entrevista individual. Apresentamos a
seguir alguns desses resultados: das três palavras citadas para se descreverem como
Professor: 28,1% foram Definições Morais - Solidariedade, Respeito, Solidariedade, Amor.
Das três, uma foi selecionada pelos sujeitos sendo que 63,2% das palavras destacadas
apresentaram conteúdos de natureza Moral: Amor, Amiga, Feliz, Respeito, Comprometimento,
Responsável. Ao
8
8
8
9
falarem um sentimento que os definia como professor, 85,7% escolheram sentimentos ligados
ao AMOR: amor, alegria, felicidade. Sobre valores destacados pelos professores a serem
incentivados nos alunos, 78,85% foram de conteúdos morais: Solidariedade, Honestidade,
Sinceridade, Respeito, Companheirismo, Justiça. Já sobre os motivos que os deixam
alegres, os professores citaram: a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos; orgulho
pelos efeitos do trabalho realizado; a alegria recíproca entre
estar
com os
alunos; produzir para
professores e alunos;
a comunidade e sociedade; sentir-se
participante pela formação moral dos alunos. Escolheram educadores próximos ou não como
figuras admiráveis, destacando nesses personagens atributos tais como: altruísmo; o amor pelas
pessoas; postura de ajuda e doação de si; a capacidade de superação de obstáculos; a
seriedade no trabalho; criatividade, coragem e garra. Quando enunciaram suas razões para
permanecerem no Magistério, destacaram razões afetivas (63,15%), ou seja, amor pela
profissão sentir-se feliz ao ver os alunos felizes; cumplicidade com os alunos; formativas
(15,8%), crença na disciplina que ministra; de poder ainda contribuir para a sociedade;
idealistas (21,5%), lutar por um mundo melhor; tentar realizar os sonhos idealizados;
acreditar na profissão. Os resultados indicaram que esses professores
uma
forma bastante
positiva;
se vêem de
sentem-se comprometidos com seus alunos,
com a disciplina que ministram e com a educação de um modo geral; demonstram ter
consciência da desvalorização social que atinge o Magistério; acreditam que a Educação é
importante para o desenvolvimento de seus alunos; sentem-se afetivamente vinculados à
sua profissão e permanecem sendo professores por razões tanto de natureza formativa quanto
de natureza afetiva. Nossa investigação apontou que: os participantes se representaram
como professores apaixonados; relataram atitudes positivas frente à Educação, ao ensinar, ao
aluno e seu aprendizado e se mostraram curiosos e interessados no conhecimento. As
informações
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9
9
0
colhidas revelaram também as seguintes questões: a formação humana dos alunos e alunas,
seu desenvolvimento e aprendizagem apareceram como uma meta educativa; o amor, a
paixão, a alegria se destacaram como fundamentais
para
Valores
Respeito,
Morais
como:
Solidariedade,
Companheirismo
o
ensinar.
Responsabilidade,
foram
igualmente
apontados pelos professores como importantes para serem incentivados nos alunos. Por fim,
constatamos a pertinência de nossa hipótese segundo a qual
os
professores
que
apresentam a Virtude do Amor, portanto um sentimento como uma dimensão destacada
em suas Representações de Si sente-se satisfeitos e realizados pessoal e profissionalmente.
Para finalizar, queremos ressaltar a necessidade de mais estudos mostrando a importância da
Afetividade como um elemento necessário para a efetivação do processo ensino-aprendizagem,
bem como para o desenvolvimento dos discentes e o desenvolvimento sócio-profissional dos
educadores.
Palavras-chave: afetividade, representações de si, professores.
9
0
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NÓS, OS OUTROS:
CONTRIBUIÇÕES DE AUTORES PÓS-COLONIAIS PARA A PSICOLOGIA
Autoras: Cândida Alves, Polianne Delmondez, Regina Pedroza - Universidade de
Brasília
O início dos estudos sobre subjetividade e identidade no assim chamado mundo
ocidental
são
concomitantes
ao
início
das
chamadas
Ciências Humanas.
Tradicionalmente, estas são vistas como caudatárias de um desenrolar histórico
com sede na Europa, em que o desenvolvimento do pensamento humano e a
crescente ênfase na razão trazem o homem para o centro das atenções das ciências.
Dessa forma, a visão tradicional que é disseminada sobre esse assunto aponta
para a Modernidade como o complexo de eventos que levou o homem europeu a uma
nova vivência da própria subjetividade e identidade e, em interação dialética com
essa transformação, a transformação das próprias Ciências Humanas. Essa visão
tradicional prega que, exclusivamente a partir do florescimento econômico e cultural
representados pelo Renascimento, e do desenvolvimento
intelectual representado
9
5
9
6
sobretudo pelo Iluminismo, surgiu a subjetividade moderna, as ciências modernas
(com centro no humano) e a problemática moderna em torno à identidade.
Por
outro
lado,
no
entanto,
vozes
dissonantes
têm
surgido,
problematizando o eurocentrismo de tal visão de mundo, visão de história e do ser
humano, que esconde escolhas e determinações de cunho político- econômico. A
história que nos é contada é aquela dos ―vencedores‖, que louvam o que
consideram suas conquistas e pintam o mundo de modo a omitir quaisquer falhas ou
aspectos negativos de sua civilização. Tal ponto de vista contra-hegemônico sobre o
discurso
eurocêntrico
têm
sido
externado
por autores de uma corrente crítica
alcunhada de estudos pós-coloniais.
Assim,
interessa-nos
apresentar
aqui
o
pensamento
crítico
de
pensadores que compartilham uma origem periférica - o contexto indiano e latinoamericano. Trata-se de periferias geograficamente distantes, mas simbolicamente
próximas em termos históricos e em sua localização no lugar
9
6
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7
de alteridade exótica a ser conquistada. Autores como Homi Bhabha (1989,
1996), Gayatri Spivak (2010), Enrique Dussel (1994, 2000) e Walter Mignolo (2000)
vêm defender outra visão da história e, consequentemente, outra visão da
subjetividade/identidade modernas e das Ciências Humanas.
Nossa
intenção
aqui
não
é
desconsiderar
os
argumentos
sobre
modernidade, identidade e subjetividade de autores tradicionais, mas sim relativizálos a partir do confronto com outro paradigma de análise. Interessa- nos, além disso,
pensar a contribuição que tais argumentos podem trazer para a Psicologia, no combate
a uma visão do sujeito que, ao pretender-se neutra e científica,
posiciona-se
politicamente no lugar de um discurso hegemônico. Como veremos aqui, a
pesquisa sem crítica, meramente descritiva, acaba consolidando o
Acreditamos que a
prática
status
reflexiva
quo.
e
o
esclarecimento do lugar de enunciação do intelectual são essenciais para um fazer
teórico de fato crítico.
Não se pode dizer que os chamados estudos pós-coloniais tenham tido uma
origem única, mas, de modo geral, é possível localizar na década de 80, sobretudo no
âmbito da crítica literária na Inglaterra e nos EUA, um início de escritos que buscam
combater essencialismos derivados da situação colonial, bem como visões de mundo e
da história centradas nos países hegemônicos (Costa, 2006).
Spivak (2010), em sua obra “Pode o subalterno falar?”, expõe seu objetivo
da seguinte maneira:
Este texto se deslocará, por uma rota necessariamente tortuosa, a partir de
uma crítica aos esforços atuais do Ocidente para problematizar o sujeito, em
direção à questão de como o sujeito do Terceiro Mundo é representado no
discurso ocidental (p. 20).
Uma das principais motivações de Spivak para escrever o ensaio é rebater
alguns
emblematicamente
posicionamentos
dos
filósofos
Deleuze
e
Foucault,
representando intelectuais do que ela chama Primeiro Mundo
que se consideram e são considerados engajados socialmente.
Um
intelectuais
dos
pontos
principais
é sua real capacidade
que
a
autora
ou legitimidade
questiona
nesses
para entenderem
dois
ou
representarem os subalternos do Terceiro Mundo, tendo em vista que são
intelectuais confortavelmente inseridos na hegemonia capitalista. Além disso, esses
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9
8
intelectuais alegam, segundo citações no texto de Spivak, que os
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8
9
9
marginalizados sociais são capazes de se expressarem e de fato o fazem, e ainda
melhor do que os intelectuais, quando estes falam sobre os primeiros. Spivak critica
veementemente esse ponto e tira daí a questão principal do ensaio: sua opinião de
que o subalterno não pode falar, e se falar não será ouvido, porque está fora do
espaço da representação, é um objeto. A partir do momento em que fala, deixa de ser
subalterno (Spivak, 2010).
Spivak é incisiva ao criticar a noção de poder em Foucault. Ao falar do poder
como algo difuso, que permeia todas as instituições e toda a sociedade, Foucault acaba
perdendo de vista que há centros irradiadores desse poder, hegemonias capitalistas
que mantêm relações de poder desiguais. Nisso está envolvido também o descaso
que
Foucault
teria
pela
economia
como causadora de relações estruturais
desiguais de poder, ao tentar ―obliterar o papel das classes, o papel da economia, o
papel da insurgência e da rebelião‖ (p. 45).
A postura desses intelectuais é, portanto, para a autora, emblemática de como
uma atividade intelectual que se pretende engajada pode, quando não reflexiva, atuar
no sentido de fortalecer um sistema de significações sociais rígido, que estruturam
um discurso hegemônico. Nesse sentido, Spivak defende que a Europa, na figura
inclusive de seus intelectuais, se constituiu historicamente enquanto Sujeito, colocando
o resto, o mundo subdesenvolvido, o mundo subjugado, como seu Outro. O sujeito
que é apresentado como dividido e complexo é sempre o sujeito do Ocidente.
Assim,
o
que
vários intelectuais
ocidentais
estão
fazendo
é
na
verdade
consolidando o sujeito ocidental como O Sujeito. Os subalternos, por outro lado,
são
sempre apresentados de maneira essencializada, reificada, não divididos e
previsíveis.
Da mesma forma que Spivak, Homi Bhabha também tem em Derrida uma de
suas principais referências teóricas, sobretudo no que diz respeito ao conceito
de
différance (corruptela da palavra francesa para diferença, différence), formulado
pelo filósofo francês. Esse conceito, conforme sua apropriação por Bhabha, baseiase
na ideia de que oposições
binárias, com fronteiras fixas, que compõem
identidades rígidas e sólidas, são construções que não se sustentam, uma vez que
os signos não são fixos em nenhum sistema
produzidos
no
discurso
de
representação, sendo
e,
assim, necessariamente
9
9
contingentes (Costa, 2006).
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1
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0
Nesse
sentido,
o
autor
estabelece
uma
distinção
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entre1
importante
diferença e diversidade cultural. Esta última é o fundamento da política liberal do
multiculturalismo, dominante na década de 90 nos países desenvolvidos, que viviam
(e ainda vivem) grandes ondas de migração vindas de suas ex- colônias. Para
Bhabha, o conceito de diversidade pretende forjar uma ideia equivocada de que
existem
culturas
absolutamente
distintas,
com fronteiras facilmente distinguíveis
separando uma das outras, estabelecendo uma delas como superior, hegemônica, e as
outras como exóticas. Estas últimas, segundo esse modelo, devem então ajustar-se à
estrutura e costumes da sociedade receptora. Em outras palavras, há nesse contexto
sempre uma recepção da diversidade cultural, mas uma correspondente contenção da
diferença cultural (BHABHA, 1996).
E qual é, então, a consequência desses argumentos sobre as noções de
identidade e subjetividade? Em primeiro lugar, estas não devem ser entendidas de forma
rígida, estanque, dadas a priori, em uma estrutura pré-discursiva e a- histórica.
Identidades não se baseiam em tradições milenares que colocam sua diferenciação de
outras fora de qualquer dúvida, são, antes, posições do sujeito no discurso. Nesse
sentido,
Bhabha
considera
mais
apropriado
falar
em identificações,
e
não
identidades, uma vez que se trata de um processo contínuo e que não permite
essencialismos. Da mesma forma, a subjetividade e o self não devem ser pensados
como essências individualizantes, mas como uma construção no e pelo discurso,
com signos que são fluidos e constantemente negociados.
Percebemos, no pensamento dos autores trazidos até aqui, um debate sobre
subjetividade e identidade profundamente inserido numa perspectiva política que se
propõe crítica e transformadora da realidade tanto presente quanto passada (quando
pensamos em termos da reformulação da narrativa histórica).
Observaremos agora, em pensadores latino-americanos, contribuições valiosas
sobre esses temas. Uma dessas vozes é a de Enrique Dussel, filósofo argentino
radicado no México, que nos propõe outra forma de pensar a subjetividade e
identidade modernas, a partir de uma versão distinta da história (Dussel, 2000).
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A versão tradicional da História e da constituição da subjetividade e da2
identidade do sujeito moderno ensinou a todos nós que houve uma Grécia Clássica
que originou uma Roma, que entrou em decadência e originou uma Idade
Média,
que
em
algum
momento
flexibilizou-se
e originou
um
Renascimento, abrindo as portas para a Modernidade. Tudo isso tendo como cenário
o espaço europeu, centro irradiador de racionalidade e democracia para o mundo.
Estamos de tal modo familiarizados com esse discurso que o tomamos como natural,
pois o eurocentrismo firmou-se, ao longo de uma série de processos históricos, como
paradigma dominante nas mais diversas esferas da vida humana e nos mais diversos
pontos do globo.
Para Dussel, o conceito de Europa sofreu uma significativa mudança de
significado ao longo da história. A Europa definitiva que conhecemos hoje, fruto da
modernidade, difere em muito daquela que era habitada, na chamada Antiguidade
Clássica, por bárbaros, considerados por outros povos como não- civilizados,
humanos. Os povos mais desenvolvidos
não-
eram aqueles habitantes da Ásia e do
norte da África. Tampouco a Grécia deve ser entendida como a precursora da Europa
moderna, pois a Grécia a que hoje em dia se faz referência não se parece com a Europa
de então. Para esse autor, a sequência histórica Grécia-Roma-Europa é uma invenção
ideológica do Romantismo alemão do século XIX (Dussel, 2000).
Na época do império Romano, este se configurava então como o
Ocidente de um Oriente do qual faziam parte a Grécia e a Ásia, impérios
helenistas que falavam grego. Nesse momento, não havia Europa como conceito
relevante. Também o império bizantino, ligado ao império romano, era acossado por
muçulmanos, que ocupavam grandes extensões de terra. De fato, o período entre os
séculos V e XII foi de auge e supremacia da civilização muçulmana, e a região da
Europa não representava mais do que um extremo ocidente marginalizado (Dussel,
2000).
Assim, durante o período denominado medieval, a Europa ainda era
periférica e se apresentava como a margem ocidental do resto do mundo
muçulmano em destaque. Tanto Grécia quanto o Império Romano foram híbridos
culturais com forte influência árabe. A despeito disso, no entanto, forjou-se um
esquema ideológico segundo o qual o ocidente é fruto da união direta entre as culturas
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grega, latina e cristã, organizadas temporalmente numa
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sequência
linear
e
sem
desvios,
quase
teleológica.
Tal
visão
1
0
ideológica4
desconsidera que, nesse período, a Europa, por estar além do Mar Vermelho, não era
mais que o limite ocidental do mercado afro-asiático.
Dussel fala então de dois conceitos
de ―modernidade‖.
O conceito
tradicional, eurocêntrico, é regional e se explica por fenômenos exclusivamente
intraeuropeus, sobretudo a Reforma, o Iluminismo e a Revolução Industrial. Ele é
entendido por Hegel e outros depois dele – como Habermas – como o esforço da
razão para alcançar o desenvolvimento humano que culmina precisamente na
Modernidade europeia do século XVIII.
O segundo conceito, defendido por Dussel, vê a ―modernidade‖ de um ponto
de vista mundial. Para ele, é em 1492 que se inicia verdadeiramente uma História
Mundial, pois até então o que havia eram impérios ou sistemas culturais que
coexistiam. O segundo momento dessa ―modernidade‖ é o século XVIII, com o início da
Revolução Industrial e o Iluminismo. É essa a Europa que constituirá o resto do mundo
como sua periferia (Dussel, 1994).
Assim, a modernidade, quando vista a partir de um ponto de vista
exclusivamente intraeuropeu, é moldada de modo a parecer um fenômeno
estritamente positivo, que teve seu início na Reforma, no Renascimento e atingiu
seu ápice com o Iluminismo e com a aposta na razão humana como caminho para o
progresso. No entanto, a modernidade não seria possível sem sua outra face, uma
face obscura e omitida pelo relato tradicionalmente eurocêntrico da história: a
colonialidade (Mignolo, 2000).
Segundo Enrique Dussel, é o ego conquiro (―eu conquisto‖) – e não o ergo
sum cartesiano –, que funda o ego moderno, afirmando uma suposta superioridade
europeia frente à ―outra-cara‖, ao índio americano que tem sua Alteridade negada,
encoberta (Dussel, 1994). A violência e a negação do Outro exercidas na América
Latina explicitam o duplo caráter da Modernidade: internamente, ela representa o
triunfo da racionalidade frente aos incivilizados e compõe o que Dussel chama de
falácia desenvolvimentista; externamente, ela representa o ápice da irracionalidade, na
violência injustificável cometida contra o Outro indígena e africano.
Para Mignolo, de forma semelhante, a modernidade – tal como foi
historicamente construída de um ponto de vista eurocêntrico – começa com a
1
0
4
transformação do Atlântico no principal circuito comercial a partir do século XVI.
1
0
5
1
0
5
1
0
A afirmação do europeu como si-mesmo começa a partir do confronto com os outros6
que passam a compor o imaginário do mundo moderno na condição de exteriores. Não
se trata, porém, de uma exterioridade que está fora, mas de uma exterioridade
interna, necessária para a afirmação do si mesmo europeu moderno (Mignolo, 2000).
Se levarmos o que está sendo debatido aqui para a problemática das Ciências
Humanas,
percebemos
que,
diferentemente
dos
pensadores
europeus – que sempre tiveram como pressuposto (dissimulado) de suas filosofias
sobre o homem a ideia de que o europeu era o modelo universal de homem –, os
pensadores latino-americanos (e também os indianos) se viam sempre confrontados
com a não universalidade, a alteridade de si mesmos.
Assim, percebe-se que as próprias Ciências Humanas tiveram sua origem
marcada pelo entendimento de que há um modelo de homem que é o ideal, que é o
detentor da razão e por isso merece ser estudado e merece se impor sobre aqueles
outros que não se adequam a esse modelo. Esse modelo de homem coincidiu, então,
com o homem branco europeu cristão, em oposição
aos seus outros
não
brancos, não civilizados, não europeus, habitantes das Américas, da África e da Ásia.
Com base nos autores apresentados aqui, podemos perceber, portanto, que as
contribuições que pensadores latino-americanos e indianos têm dado para o debate
acerca da subjetividade e da identidade modernas mostram-se relevantes não apenas
para pensar países periféricos e a constituição subjetiva de seus habitantes,
mas
também a constituição do próprio sujeito moderno, conforme o concebeu a ideologia
eurocêntrica dominante. O tão festejado sujeito moderno – racional e autocentrado –
apenas pôde se formar a partir da negação de um outro que, apesar de sua
condição de alteridade – ou justamente por isso –, constituiu-o enquanto si mesmo.
A adoção de outra perspectiva de análise sobre a modernidade e sobre o
surgimento da subjetividade e identidade modernas mostra, assim, um panorama
bastante distinto do que aquele que estamos acostumados a ver. Tal mudança
paradigma
tem,
ainda,
consequências
relevantes
para
de
o entendimento dos
processos de subjetivação e constituição da identidade na época
contemporânea.
Como afirma Bauman (2005), a identidade só se transformou em objeto de estudo
das ciências quando passou a se mostrar
1
0
6
1
0
problemática: para aqueles negados em sua identidade e constituídos como a7
alteridade excluída-incluída. Compreende-se assim que a identidade constitui- se, desde
sempre, como problemática.
1
0
7
1
0
8
Referências bibliográficas
Bauman, Z. (2005). Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Bhabha, H. (1996). Terceiro espaço. Entrevista a Jonathan Rutherford. Revista do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, 24, 35-41.
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colonialidad
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saber:
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Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: Clacso.
Spivak, G. C. (2010). Pode o subalterno falar? Belo Horizonte: Editora UFMG,.
Psicologia e Migração: Uma Revisão da Literatura Latino-americana
Autoras: Cândida Alves, Polianne Delmondez, Regina Pedroza - Universidade de
Brasília
Introdução
As migrações são um fenômeno tão antigo quanto a humanidade, sendo várias
as razões que as motivam. A crescente globalização e integração mundial
observadas no último século tem, se não aumentado, ao menos mudado em muito
as características gerais desse processo: deslocamentos de ex-colônias
em
1
0
8
direção
a metrópoles,
novas
rotas
migratórias,
1
0
maior 9
fechamento de fronteiras em algumas regiões e abertura em outras.
O processo
migratório acarreta
inúmeras
consequências
sociais,
econômicas, políticas, culturais e psicológicas para os sujeitos que o vivem, gerando
uma
situação
complexa
na qual
esses
fatores
se influenciam mutuamente.
Nesse contexto, os estudos sobre as migrações na América Latina têm sido
debatidos por diversas abordagens teóricas nas ciências humanas,
destacadamente
por
estudos historiográficos,
geográficos
e
sociológicos, e são vários os interesses políticos e sociais que os motivam. As
diferentes disciplinas, cada uma a seu modo e a partir de diferentes questões de
pesquisa e padrões de análise, tecem uma compreensão rica e detalhada sobre as
migrações, o ser migrante e suas transformações culturais (Marandola Jr. & Dal Gallo,
2009).
Na metade do século XIX, as discussões que giravam em torno da
migração,
tanto
nacional
quanto
internacional,
apresentavam
a
política
da
colonização como importante recurso político para a ocupação de territórios com
baixa densidade populacional (Canales, 2006).
Já no início do século XX, mais especificamente nos anos sessenta e setenta,
os debates sobre as migrações na América Latina passaram a se centralizar nos
deslocamentos territoriais campo-cidade. Eram motivados pelo projeto de modernização
urbana e de industrialização para a substituição das importações, como forma de
redefinição
econômica
e social dos países.
Os estudos realizados nessa época
traziam, ainda que de maneira insuficiente, as causas
consequências
do
processo
migratório
e
campo-cidade.
Tais
1
0
9
1
1
discussões mostravam que eram produtos da modernização da sociedade e ainda0
apontavam – as abordagens críticas histórico-estruturais - os males desse projeto
para
as
próprias
metrópoles
latino-americanas
com
a
consequente criação e ampliação da marginalização e da exclusão social. Canales
(2006) pontua que:
La base de las condiciones de marginación social en que caían muchos de los
inmigrantes no era la migración en sí, sino las características del proceso de
acumulación capitalista. En este esquema de análisis, la migración rural-urbana y
su dinâmica no eran por sí mismas el centro del problema, sino el proceso de
acumulación, y en particular, las relaciones sociales sobre las cuales éste se
configuraba en América Latina (p.67).
Atualmente, com as mudanças políticas e socais advindas da abertura e do
surgimento da economia global, o enfoque teórico e o fenômeno migratório adquirem
novas expressões e padrões. Dentre os eixos temáticos discutidos estão as
crescentes
migrações
de
latino-americanos
para
os
países
desenvolvidos – Estados Unidos e Europa –, assim como a existência de fluxos
populacionais entre os próprios países da América Latina, além das migrações regionais.
No final dos anos oitenta e início dos anos noventa, iniciou-se uma nova fase sobre os
estudos das migrações na América Latina, com a inserção de investigações empíricas,
estudos com enfoques teóricos e metodológicos e pesquisas que começaram a dar
visibilidade à migração de mulheres, crianças, de populações indígenas e de outros
grupos minoritários (Canales, 2006).
Além disso, cabe ressaltar que a integração política, cultural e social passou
a receber grande atenção de estadistas latino-americanos a partir dos anos 1990 e
2000, tornando-se um dos pontos principais em suas agendas políticas (Galvão,
2009). Assim, várias medidas políticas, sociais e culturais têm sido tomadas no
sentido de propiciar uma integração entre os habitantes do subcontinente, tais como:
a mobilidade
graduação,
estudantil
medidas
de
para estudantes
infraestrutura
e docentes de graduação e pós-
para facilitar viagens entre os países da
América Latina e facilitação da entrada e permanência (com direito a trabalho) em
alguns países da região.
No contexto da mobilidade humana, cabe salientar também que, além dessa
vasta gama de enfoques, há uma diversidade de motivos e modalidades de migrações e
1
1
0
de sujeitos que vivenciam a situação. Tendo em vista que
1
1
1
1
1
1
1
1
migrar representa um inegável impacto subjetivo e identitário, entendemos que também2
a psicologia tem muito a contribuir para o estudo desse fenômeno.
É com este olhar sobre a subjetividade, a singularidade e a identidade
de
pessoas
imigrantes
que
a
psicologia
pretende
contribuir
nas
suas
pesquisas. Dessa forma, destaca-se um significativo interesse das pesquisas
psicológicas sobre como se constitui a subjetividade de sujeitos imigrantes, sobre
fatores como vulnerabilidades psicossociais e sobre a saúde mental (qualidade de
vida) ou o sofrimento mental (como estresse, consumo de drogas e
adoecimento
psicossomático). Além disso, pesquisas na interface entre psicologia e educação
mostram os desafios da interculturalidade, como situações de discriminação contra
crianças e adolescentes migrantes.
Diante de um quadro de tamanha complexidade,
como é o das
migrações, a psicologia deve sempre dialogar com outras áreas, como a
sociologia, a demografia e a política. Mas entendemos que também o olhar próprio
da psicologia tem muito a contribuir e a humanizar os estudos feitos por essas e outras
disciplinas sobre o tema.
Pode-se ter como reflexões norteadoras, para uma melhor compreensão do que
objetivamos com a nossa pesquisa, as seguintes perguntas: como se configura
a
trajetória do interesse da Psicologia pelos estudos sobre migrações? Qual é o
impacto desses novos estudos psicológicos sobre as migrações no quadro geral das
disciplinas, ou seja, como têm sido as suas contribuições? Quais são as principais
questões de pesquisa da área sobre o fenômeno ao longo dos últimos 10 anos? A partir
de quais abordagens teóricas e metodológicas?
Com base nas questões acima formuladas, este trabalho tem por objetivo
fazer uma revisão da literatura sobre psicologia e migração, particularmente no
âmbito da América Latina a partir de 2002. Acreditamos que tal esforço pode fornecernos um panorama interessante das pesquisas na área, incluindo seus principais
temas, seus principais objetivos e seus principais sujeitos.
Método
A pesquisa foi feita nas bases de dados LILACS, Scielo, PSYCinfo e
Redalyc, com vistas a selecionar artigos que, a partir de 2002 – ou seja,
1
1
2
1
1
cobrindo um período de 10 anos –, contivessem os termos ―psicologia‖ e3
―migração‖ ou derivados. A fim de ampliar os artigos encontrados para o âmbito da
psicanálise ou das pesquisas com enfoque psicossocial, utilizou-se o pedaço de
palavra ―psic*‖. Analisados nesta pesquisa foram apenas os resumos dos artigos
encontrados, juntamente com suas palavras-chave.
Além dos termos mencionados, os critérios para inclusão dos resumos na
pesquisa foram: artigos de autores latino-americanos; publicações em revistas do
sub-continente; pesquisas com sujeitos latino-americanos, mesmo quando o local da
pesquisa fosse fora da América Latina, desde que cumprida a primeira condição;
pesquisa com sujeitos não latino-americanos, desde que o local da pesquisa fosse algum
país da América Latina; artigos que possuíssem migração (ou derivados) como uma
das palavras-chaves
ou no título; artigos que houvessem sido publicados em
periódicos da área de Psicologia ou afins (como Psiquiatria, Educação, Saúde Pública
ou Ciências Sociais), desde que acercassem fenômenos
mesmo
que
não
psicológicos,
tivessem
uma
abordagem
da Psicologia como fundamentação teórica principal.
Foram encontrados 68 artigos no total, estando vários deles em mais de uma das
bases de dados investigadas. O tratamento dos indicadores empíricos foi realizado por
meio da análise de frequências percentuais. Os critérios avaliados
nacionalidade
nacionalidade
dos
sujeitos,
dos
local
da
pesquisadores,
pesquisa,
país
metodologia
foram:
da
revista,
qualitativa
ou
quantitativa, migração regional ou internacional, palavras-chave, estudo teórico ou
empírico e temas mais recorrentes nos trabalhos.
Resultados e discussão
Iniciaremos a apresentação dos resultados pela análise do local e ano de
publicação dos artigos, desde 2002. Com relação ao ano, observa-se um aumento
praticamente progressivo de publicações, variando de 3 em 2002 a 11 em 2012, com um
pico de 13 publicações em 2009. As publicações entre 2008 e 2011 (uma vez que em
2012 ainda não houve publicações
nas condições aqui previstas) somam uma
percentagem de 54,4%. Isso denota, portanto, um interesse crescente da Psicologia pelo
tema das migrações.
1
1
3
1
1
Com relação ao local de publicação, constatou-se que as 68 publicações4
encontradas foram publicadas em 44 periódicos latino-americanos distintos,
1
1
4
1
1
dos quais 30 são de alguma área da Psicologia (inclusive Psicanálise) e os demais5
das
seguintes
disciplinas:
Psiquiatria,
Educação,
Saúde
Pública, Estudos
Populacionais e Ciências Sociais. Desses 44 periódicos, 22, ou seja
50%, são brasileiros. Em segundo lugar em termos de maior número de
periódicos com publicações sobre o tema, aparecem Argentina e México com um total
de 6 periódicos cada país, conformando cada um 13,6% do total. As publicações
aparecem em um total de 8 países: Brasil, Argentina, México, Colômbia, Chile,
Peru, Venezuela e Costa Rica, esses 2 últimos com 1 periódico com publicações
na área cada um.
Quando a análise é feita não com relação à quantidade de períodicos, mas
referindo-se
prevalência
do
ao número
Brasil,
com
de
um
artigos,
total
de
observa-se
34
artigos
novamente
em
suas
uma
revistas,
compreendendo 50% do total de 68 artigos. Em seguida, vem o México com um total
de 11 artigos em seus periódicos e o Chile, com um total de 8. Se a dimensão
analisada é, por sua vez, a nacionalidade dos autores, a publicação de brasileiros cai
para 30 artigos – ou seja, 4 dos 34 artigos em periódicos brasileiros são de autores
estrangeiros –, enquanto a de mexicanos sobe para
15, e em terceiro lugar estão os argentinos, com a autoria de 7 dos 68 artigos. A
nacionalidade dos autores dos 68 artigos restrige-se aos seguintes 7 países, em ordem
decrescente: Brasil, México, Argentina, Chile, Colômbia, Equador e República
Dominicana, este último com apenas 1 artigo publicado por um pesquisador
nacional.
Observa-se,
assim, o hábito de alguns
pesquisadores
de publicar
em
periódicos de outros países da América Latina, com prevalência do México, cujos
autores publicaram 1/3 de seus artigos em periódicos estrangeiros. Já no caso dos
artigos brasileiros, apenas 1 não foi publicado em revista brasileira, e sim em revista de
outro país latino-americano, o que pode ser talvez atribuído à diferença do idioma. O
artigo em questão está, no entanto, escrito em português, o que mostra que o
idioma não representa por si só uma barreira.
Com
relação
ao
delineamento
da
pesquisa,
observamos
uma
prevalência de pesquisas empíricas (81%) de metodologia qualitativa (45,6%), que se
utilizaram
prioritariamente
de entrevistas
semi-estruturadas,
mas também de
1
1
5
1
1
observação participante e estudos clínicos, além de outros métodos. Pesquisas6
quantitativas somam um total de 32,4%, com uso de
1
1
6
diversos
testes,
escalas
e questionários.
3%
dos
artigos
1
1
apresentaram7
delineamentos de pesquisa qualitativos e quantitativos. Além disso, 19% dos artigos
foram estudos teóricos de abrangência e enfoques teóricos distintos.
Com relação ao tipo de migração estudada, há uma prevalência de artigos
sobre migração internacional, abarcando 54,4% do total de artigos. Já as migrações
regionais – ou seja, os deslocamentos nacionais – perfazem
17,6% dos trabalhos analisados. Deve-se chamar a atenção para o fato de que
22% dos resumos não explicitaram qual tipo de migração a pesquisa enfocava, não
fornecendo
nenhuma
indicação
que
possibilitasse
depreender
tal
informação. Nos estudos teóricos, no entanto, ao passo que alguns deixaram claro seu
foco de análise – migração nacional ou internacional – 4 deles se dedicaram ao
estudo das migrações de forma abrangente, como um fenômeno humano que possui
implicações nos mais diversos âmbitos da vida pessoal e coletiva.
Com
relação
aos
assuntos
tratados,
foram
selecionados
32
temas
recorrentes nos artigos, seja nas palavras-chave ou descritores, seja ao longo do
resumo como categorias de pesquisa, com uma média de 2 ou 3 temas por artigo. São
eles, seguidos por sua ocorrência no universo dos 68 resumos selecionados:
Acompanhamento
psicossocial/terapêutico
a
migrantes
–
6; Aculturação – 6;
Adolescência – 8; Alcoolismo – 2; Área rural – 4; Atitudes de nacionais frente a
migrantes – 4; Consumo de drogas – 2; Deslocamento forçado – 4; Direitos humanos
– 1; DST – 2; Escola/Universidade – 6; Gênero –
10; Homossexualidade – 2; Infância – 4; Migrações esportivas – 1; Pobreza –
4; Política
contemporânea
– 5; Políticas
Populações
indígenas
Preconceito/discriminação
– 2;
públicas
para
– 7;
migrantes
Prostituição
– 5;
–
1;
Qualidade de vida do migrante – 4; Redes de apoio social – 4; Relações familiares
– 5; Remessas de dinheiro – 3; Risco psicossocial – 3; Saúde mental
– 11; Saúde pública – 4; Sofrimento psíquico – 8; Somatização – 1; Trabalho –
6; Transtornos de adaptação/Dificuldades de integração – 4; Violência – 4.
É interessante destacarmos, nesse levantamento, a prevalência de estudos
sobre saúde mental do migrante, que, se somados aos temas similares
‗sofrimento psíquico‘, ‗risco psicossocial‘, ‗somatização‘ e ‗transtornos de
adaptação‘, conformam 19% do total, uma porcentagem deveras significativa para um
1
1
7
universo tão vasto de assuntos.
1
1
8
1
1
8
1
1
Além desses, destaca-se a temática da migração de mexicanos para os EUA,9
com 7 artigos, da migração de brasileiros – sobretudo mulheres – para a Europa, com
6 artigos, dos deslocamentos internos na Colômbia devido a perseguições, com 4
artigos, da migração de nordestinos para São Paulo, com
3 artigos, e da migração de brasileiros para o Japão, com 2 artigos. Trata-se, de fato,
de temas recorrentes e contemporâneos, que chamam a atenção não só de
pesquisadores, mas também da população em geral.
No entanto, foram poucos, apenas 5, os artigos que trataram de
migrações entre países da América Latina: 2 artigos pesquisando o preconceito sofrido
pela população imigrante boliviana no Chile; 1 artigo enfocando a migração de
argentinos para o México, 1 artigo sobre a migração de latino- americanos de língua
espanhola
para
Porto
Alegre,
e 1 artigo
tratando
da migração de haitianos
soropositivos para a República Dominicana.
No que se refere às abordagens da Psicologia utilizadas, observa-se uma
insuficiência das informações trazidas nos resumos para uma real delimitação de
quais são esses referenciais teóricos. De todo modo, observa- se um grande número
de artigos que se centram, grosso modo, sobre abordagens
clínicas
ou
psicopatológicas,
cerca
de
35%. Também de forma ampla,
aproximadamente outros 40% centram-se sobre temas
Psicologia Social,
como
psicanáliticas,
identidade,
caros
à
atitudes,
valores,
representações sociais e gênero, ou sobre sub-divisões desta disciplina, como a
psicologia política (2 ocorrências) e a psicologia comunitária (3 ocorrências). Além disso,
3 dos 68 artigos situam-se no âmbito de temas afins à Psicologia do Desenvolvimento,
como o desenvolvimento infantil no contexto da migração e processos de aprendizagem
em contextos multiculturais.
Considerações finais
O rápido panorama apresentado no presente trabalho permite observar que a
Psicologia vem se interessando cada vez mais pela temática da migração. Essa
é uma conquista importante
para o escopo mais amplo das disciplinas
que se
ocupam do assunto, uma vez que a Psicologia traz uma enorme contribuição no que
diz respeito ao olhar sobre a subjetividade daquele que migra, sempre em conjunto
1
1
9
1
2
com um olhar sobre as esferas sociais, culturais, políticas e econômicas que o0
cercam e permeiam.
1
2
0
1
2
A atenção sobre a saúde mental e o sofrimento psíquico do migrante chama1
a atenção para a experiência psicologicamente onerosa que pode representar o
processo migratório.
O choque
cultural,
a tendência
à
infantilização do migrante (por este possuir outras referências em termos de cultura,
não dominar o idioma, não dominar aspectos da vida social e institucional
típicas do novo ambiente), o possível preconceito e discriminação sofridos são todos
fatores potencialmente disruptivos para a psiquê humana (Borges & Martins, 2004). No
entanto, deve-se sempre olhar para os trabalhos nessa área com olhos críticos, uma
vez que o discurso patologizante sobre o migrante é um discurso opressor e tem
implicações políticas e sociais muito perigosas.
No
que
tange
ao
âmbito
da
América
Latina,
observamos
uma
necessidade de maior interação entre o sub-continente, em particular na relação
do Brasil com outros países de língua espanhola. Tradicionalmente com as ―costas
voltadas‖ para seus vizinhos continentais, o Brasil tem percebido
nos
últimos
anos a necessidade e as vantagens políticas, econômicas, sociais e culturais de
um contato mais próximo com os demais países latino-americanos. Já um tema de
relevo em outras áreas das Ciências Humanas, a Psicologia latino-americana só tem a
ganhar ao apurar o olhar para a realidade local e regional do sub-continente.
1
2
1
1
Referências bibliográficas
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Universitario
de Ciencias
Económico
Centro
Administrativas Departamento
de Estudios Regionales: Guadalajara.
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Construção
Civil: uma Leitura Psicanalítica. PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva, 14(1),129-146.
Galvão, T. G. (2009). América do Sul: Construção pela reinvenção (20002008). Revista Brasileira de Políica Internacional, 52(2), 63-80.
Marandola Jr., E. e Dal Gallo, P. M. (2009). Ser migrante: implicações territoriais
e
existenciais da migração. VI Encontro Nacional sobre migrações: Belo Horizonte.
INFERTILIDADE CONJUGAL
Amanda Medeiros de Mesquita, Ana Flávia Ibiapina de Patrício Ribeiro, Juliana de Moraes Estevam, Túlio
de Moreira Tavares
RESUMO
Por ser um número considerável de casos de infertilidade conjugal, o estudo possui como objetivo
abordar o tema, dando maior atenção aos impactos emocionais, aos fatores que agravam esse
problema e as possíveis soluções para a infertilidade para os casais que enfrentam esta situação. Será
dada maior ênfase à Reprodução Assistida, como método de tratamento para a infertilidade.
Palavras-chave: infertilidade conjugal; reprodução assistida; inseminação artificial.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho objetiva atender a exigência da disciplina de Fisiologia dos Processos
Básicos, visando proporcionar aos estudantes um conhecimento sobre a relação do contexto emocional
como um fator relevante para disfunções orgânicas.
Para tanto, o presente trabalho irá abordar a infertilidade conjugal, dando maior atenção aos
fatores que agravam esse problema, o impacto emocional para os casais que enfrentam essa problemática e
as possíveis soluções para a infertilidade.
Diante das medidas de solução, daremos mais ênfase à Reprodução Assistida, ilustrando a
nossa produção com entrevistas de uma equipe interdisciplinar que auxiliam e acompanham esses casais.
MEDODOLOGIA
ISSN 18088449
1
2
A abordagem utilizada no presente trabalho foi a pesquisa qualitativa, a qual se caracteriza pela
preocupação com o processo social em detrimento da estrutura social, buscando visualizar o contexto,
procurando ter uma integração empática com o objeto de estudo que implique melhor compreensão do
fenômeno. (NEVES, 1996).
Dentre
as
metodologias de pesquisa
qualitativa,
encontra-se
a
pesquisa
bibliográfica que se caracteriza por utilizar material escrito, gravado, assim como livros, artigos e
seminários. Além disso,
ISSN 18088449
utilizou-se
deentrevistas com
uma
equipe
2
3
interdisciplinar de uma clínica de fertilidade e com pacientes que se encontravam em tratamento na
clínica em questão.
RESULTADO E DISCUSSÃO
1.
HISTÓRICO
A capacidade de perpetuar a espécie representa uma essência para a realização do ser humano,
e todos os tempos e em todos os povos. A preocupação com a fecundidade vem se desenrolando
na historia de tal modo que a incapacidade de gerar representou, sempre, uma ameaça, um temor
que poderia significar motivo de degradação nos grupos familiares e sociais.
Uma passagem bíblica muito conhecida, que representa isso é a historia de Sara, mulher de
Abraão, que não podia gerar filhos e aconselha o seu marido para que ele tenha um filho com sua
escrava Hagar.
Podemos perceber em outras culturas da antiguidade que este tema era tratado com bastante
rispidez. Na cultura hebraica, por exemplo, o marido poderia trocar a esposa quando ela envelhecesse
ou pedir a separação, caso ela não gerasse filhos. Já no Brasil colônia a infertilidade era tratada como
uma forma de loucura, enfermidade e ninfomania.
Atualmente,
em
Moçambique,
a mulher
infértil
é excluída
de
cerimônias
tradicionais, como forma de punição. Assim, observamos como esse tema é tratado com preconceito na
contemporaneidade.
2.
O QUE É INFERTILIDADE
A Organização Mundial de Saúde (OMS) considera infertilidade quando um casal possui relações
sexuais, de duas a três vezes por semana, sem métodos contraceptivos, durante dois anos. Esse tempo
diminui para um ano, quando o casal tem mais de 30 anos de idade.
A infertilidade é uma condição que acomete de 15% a 20% dos casais na idade reprodutiva.
Mantendo essa freqüência de relações sexuais, mencionada anteriormente, a taxa de fertilidade da mulher por
ciclo é de aproximadamente 20%. Essa taxa de gestação acumulada com fertilidade comprovada é de 93%
em um ano e 97% em dois anos.
Há dois tipos de infertilidade. A infertilidade primária e secundária. A primária é aquela em que a
mulher nunca concebeu um filho, apesar da prática regular de relações sexuais
sem
métodos
contraceptivos, em um período mínimo de dois anos. E a secundária, ocorre quando a mulher já
concebeu anteriormente e encontra dificuldades ao tentar conceber novamente.
ISSN 18088449
3
4
É
de
considerável
importância
ressaltarmos
a
diferença
entre
fertilidade,
fecundidade e fecundabilidade. Entende-se por fertilidade a capacidade de gestar ou conceber até a
viabilidade fetal. Enquanto fecundidade é a capacidade de gestar. Fecundabilidade é a probabilidade
mensal de gestar.
3.
CAUSAS DA INFERTILIDADE
Femininas:
Disfunções Ovulatórias: A mulher pode ter ciclos anovulatórios, ou seja, não há liberação
de oócitos, ou alternar ciclos ovulatórios com ciclos anovulatórios. A síndrome, dos ovários
policísticos, se caracteriza pela disfunção ovariana com problemas na ovulação, cistos nos ovários e
sinais de aumento dos hormônios androgênicos. Aumenta-se também o hormônio estrogênio, esses
hormônios dificultam a ovulação.
Alterações na Tuba uterina ou de transporte: As tubas uterinas podem ficar obstruídas
devido à seqüela de doença inflamatória pélvica, uma infecção dos órgãos genitais internos que
acomete a cavidade uterina, as tubas, os ovários e eventualmente toda a cavidade pélvica.
Alterações genéticas: Síndrome de Turner onde os ovários não se desenvolvem e
a ovulação e a menstruação nunca ocorrem.
Abortamento espontâneo: As principais causas de aborto espontâneo são anomalias
cromossômicas, doenças endócrinas, como disfunções na glândula tireóidea, infecções ( Rubéola, varíola) e
drogas.
Endometriose Pélvica: A endometriose é também uma doença congênita, em que existem
focos de endométrio (epitélio que reveste a cavidade uterina) espalhados em várias regiões do corpo, como
nos os ovários, nas trompas e na cavidade abdominal. Nesta doença, a mulher apresenta dores muito
fortes antes da menstruação, durante a menstruação ou nas relações sexuais. Endometriose causa
disfunção ovulatória, pois os focos ectópicos respondem aos níveis hormonais como se fosse o
endométrio uterino, desregulando o ovário.
Infertilidade sem causa aparente, onde não se encontra problemas no sistema
reprodutor feminino, podendo ser interpretado como fator emocional.
Masculinas:
Oligospermia: diminuição da quantidade de espermatozóides.
Astenozoospermia: diminuição da mobilidade dos espermatozóides.
Azoospermia: ausência de espermatozóides.
Teratozoospermia: espermatozóides com formato anormal, o que dificulta a mobilidade e
fertilização do óvulo.
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5
Infertilidade sem causa aparente, onde não se encontra problemas no sistema
reprodutor masculino, podendo ser interpretado como fator emocional.
4.
FATORES QUE AGRAVAM
Idade da mulher é um dos agravantes. A maternidade está totalmente relacionada à idade biológica
da mulher, o tempo de fecundidade desta é muito curto comparado ao do homem.
Nas últimas décadas a mulher tem adiado a maternidade, por conta de ela ter se inserido no
mercado de trabalho, acabando por priorizar o sucesso e a realização profissional. Assim o desejo de
gestação surge por volta dos 35 anos de idade, período que coincide com a diminuição acentuada da
fecundidade.
Com a idade, os fatores promotores da maturação oocitária, que controlam a divisão
meiótica,
tendem
a
se
tornar
ineficientes,
possibilitando
desarranjos
cromossômicos que acabam determinando aneuploidias. Esse fato leva a uma diminuição das taxas de
fertilização e de implantação, além de um aumento das taxas de perdas gestacionais e de fetos com
alterações cromossômicas.
Outros fatores que agravam são o Tabagismo, drogas ilícitas e alimentação irregular. Alem
disso alguns transtornos mentais, como questões emocionais, também são fatores que podem induzir a
alterações na fertilidade. Alguns exemplos são: Transtornos de Ansiedade; Transtorno de stress Póstraumático; Transtorno de Angústia (pânico); Transtorno de ansiedade não especificado, dentre outros.
5.
IMPACTO EMOCIONAL
Nossa sociedade sempre exerceu uma cobrança muito forte com relação à maternidade.
As mulheres, até mesmo quando crianças, já são induzidas a brincar de boneca, panelinha, gerando em
si mesmas o desejo de ser mãe. Com a descoberta da infertilidade, a mulher sente sua feminilidade
ameaçada, pois isso impede que se cumpra a vocação natural de ser mãe. Alem disso, elas sentem-se
imperfeitas, incompetentes, alienadas do mundo fértil e excluídas da vida social.
Devemos também enfatizar o fato de estarmos inseridos em uma sociedade machista, onde
se é exigido do homem a fertilidade e a potência para gerar um filho em sua esposa. Esse homem,
quando se depara com a infertilidade, se sente menos viril, capaz e impotente. Sente-se ameaçado
quanto a sua masculinidade e temeroso, diante do julgamento da sociedade. Por isso, existem casos de
homens que hesitam em fazer os exames, receosos do resultado, o que demonstra o quanto esse
―problema‖ gera desconforto e insegurança para eles.
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5
Por isso, quando um casal descobre sua infertilidade, vêm à tona diversas questões
existenciais humanas, sociais e também religiosas.
Essa
pressão
social
é
intensificada a partir do momento em que eles se casam. O próprio padre no momento da cerimônia já
demonstra essa pressão social, quando ele diz aos noivos que estes estão constituindo uma nova família.
Logo após a cerimônia começam as cobranças da família e dos amigos sobre quando irão ter filhos.
Com tanta pressão que nossa cultura e sociedade exercem sobre o casal, quando os mesmos
descobrem que são inférteis, se deparam com a frustração de suas expectativas e da sociedade. A
infertilidade é vivida pelo casal como a perda de uma grande capacidade – a de procriação. Eles passam
a ter a sensação de serem os únicos que enfrentam esse ―problema‖. Alem disso, todas estas questões
geram um grande estresse na relação sexual, pois esta passa a ter um papel cujo objetivo maior é
a procriação e não o prazer.
Com isso, esse casal chega ao ponto de se questionar se são suficientemente bons para o
seu parceiro e alguns pensam até em abdicar do casamento para que o companheiro possa ter um filho
com outra pessoa.
6.
POSSÍVEIS MEDIDAS DE SOLUÇÃO
Reprodução assistida: Entende-se por fertilização assistida o conjunto de técnicas que
tornam a gravidez possível em casos em que essencialmente ele não ocorreria de forma espontânea. A
intervenção pode se dá de uma forma parcial, como nas técnicas de inseminação intra-uterina ou dita de
baixa complexidade, nas quais a fecundação ocorre dentro do organismo da mulher.
Outro modo mais invasivo acontece nas fertilizações in vitro ou ditas de alta complexidade,
onde a fecundação é extracorpórea, formando-se embriões em laboratório que serão posteriormente
transferidos para o útero materno.
A inseminação intra-uterina é definida como o processamento seminal e deposição intra-uterina de
espermatozóides por meio de cateter de inseminação. É um procedimento simples, realizado com a paciente
em posição ginecológica.
Esse processo inicia-se com a estimulação farmacológica do desenvolvimento folicular, visando
à obtenção de dois ou três folículos. Depois disso, é realizado o processamento seminal, que
acontece no mesmo dia da inseminação para que depois possam ser introduzidos diretamente na
cavidade uterina, através de um cateter apropriado.
Já o tratamento da fertilização in vitro envolve a estimulação ovariana, através de
tratamento farmacológico, depois a retirada dos óvulos do corpo da mulher, fertilizando-os
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dentro do laboratório de FIV, com o sêmen do seu marido. Depois disso, os embriões resultantes são
transferidos para o útero dois a seis dias mais tarde.
Esta técnica pode ser usada como um tratamento efetivo com casais nas seguintes situações:
Endometriose; Infertilidade de causas inexplicáveis; Fator masculino; Fator imunológico; Falha
tratamento
de
baixa complexidade;
Doação
de
de
oócitos;
Congelamento de embriões antes de terapia oncológica; Cessão temporária de útero; Fertilização de
oócitos congelados.
Adoção: Segundo relatório do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA), 80 mil
crianças e adolescentes vivem em abrigos no Brasil e cerca de 8 mil (10%) delas estão aptas para adoção.
Para entrar no processo de adoção, o primeiro local que os interessados devem procurar é a
Vara da Infância e da Juventude mais próxima. Também são necessários documentos, entrevistas e
avaliação.
Barriga de Aluguel: O método da barriga de aluguel consiste na fecundação de um óvulo em um
laboratório e na transferência do embrião para o útero. Nela, uma mulher incapaz de gestar o embrião gerado
em proveta, recorre ao útero de outra.
As mães de aluguel passam por um acentuado sentimento de abandono. No decorrer da
gestação, toda atenção está voltada para si e o bebê. Os pais biológicos da criança procuram ajustar atos
saudáveis na vida da gestante para evitar possíveis riscos durante a gravidez. Com o nascimento do
bebê, tudo isso acaba. A ex-gestante se vê sem a criança, e sem os pais dessa criança.
7.
ALTERAÇÕES EMOCIONAIS
A infertilidade
é um
problema
conjugal,
que
traz consigo
uma
serie
de
conseqüências psicológicas. A forma como cada membro do casal vive essa realidade gera influencias
em varias instancias, podendo ser fonte de estresse, gerando um estado de instabilidade emocional que
influi no relacionamento do casal, no trato com a equipe medica, nas questões socioculturais, na vida
profissional, na aceitação ou não de ajuda profissional, entre outras.
Compreendemos,
portanto,
que
a
infertilidade
pode
ser
uma
situação
potencialmente traumática de vida, podendo contribuir para uma maior dificuldade com o resultado durante o
tratamento.
O casal tem uma necessidade de encontrar um culpado, algo que justifique que seja o causador
do problema. Algumas pessoas acreditam estar sendo punidas por algo que ocorreu no passado.
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Após a culpa, é comum que ocorra uma aproximação com a espiritualidade, com a religião. Essa
fase é denominada de barganha, pois se promovem tentativas de que a pessoa será perdoada podendo
finalmente ser pai ou mãe.
Em alguns casos, acreditam que o culpado é o parceiro responsável pelo diagnostico,
aquele que apresenta o problema. A partir disso, diversos sentimentos são desencadeados, inclusive
raiva que acaba sendo camuflada e negada gerando mais culpa e sofrimento.
Em outros casos, o casal pode nunca saber definitivamente se poderá ou não conceber. Existe
nos casais a esperança de que, com o tempo, tudo se resolverá, mas as emoções ficam dolorosamente
suspensas, numa montanha russa de altos e baixos após cada nova tentativa, em uma sucessão de
sentimentos que vão da esperança ao desespero.
Uma das formas que os casais encontram para driblar essa dor é a busca de uma nova clínica, um
método ainda não tentado. Assim, suas esperanças se renovam estes acreditam que dessa conseguiram
conceber um filho.
CONCLUSÃO
Com a visita a clinica de infertilidade onde conversamos com os profissionais e com algumas
pacientes, vimos que é indiscutível que haja um profissional de psicologia acompanhando casais inférteis.
O fator emocional tanto pode ser causa da infertilidade, como também pode ser conseqüência. Os casais
que tentam o tratamento de reprodução humana assistida ficam muito abalados emocionalmente, alguns se
juntam ainda mais e outros acabam
se separando.
importância um acompanhamento
servirem
psicológico
Devido
a isso
é de
extrema
para
esse
casal,
para
como ajuda, aconselhamento e suporte durante o tratamento e
também depois do mesmo.
O que acontece é que muitas pessoas estão desinformadas que este é um problema comum
que existe em nossa sociedade atual e que como vimos antigamente também não era caso raro. Com
esta pesquisa tivemos como objetivo informar as pessoas sobre esse tema e alertar que a infertilidade
não acomete apenas mulheres, como era pensado antigamente e como algumas pessoas ainda pensam nos
dias de hoje, mas que homens também são diagnosticados inférteis. E
relembrar
diversas
ser
soluções
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que
existem
para
que
elas
possam
às
felizes
pessoas
as
novamente.
7
1
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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<http://bios.med.br/artigos-e- publicacoes/novos-
rumos-na-infertilidade-masculina> Acesso em: 20 Jun de
2011.
TRANSPLANTES RENAL E HEPÁTICO
Amanda Medeiros de Mesquita, Ana Flávia Ibiapina de Patrício Ribeiro, Allan Silveira Albuquerque, Ilana
Filipe Fernandes, Túlio de Moreira Tavares
Resumo: O estudo possui como objetivo abordar o transplante renal e hepático buscando compreender
como o processo de transplante é vivenciado pelos portadores de doenças crônicas renais e hepáticas,
perpassando pelas repercussões que esse procedimento possui na psique do sujeito e de seus familiares,
assim como as formas de enfrentamento que estes se utilizam para lidar com tal mudança em sua vida.
Palavras-chave: Transplante; Processo; Psicologia no transplante; Emoções; Paciente; Família.
INTRODUÇÃO
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O estudo sobre transplante renal e hepático mostra-se de grande relevância. É caracterizado
como um recurso altamente sofisticado da Medicina que possui como principal objetivo a melhoria
da qualidade de vida de indivíduos indicados para transplante. Este, muitas vezes, surge como a única
possibilidade de resgatar o bem estar físico já perdido, contudo, não promove a cura e a reabilitação total dos
pacientes.
De acordo com Ferraz (1998) o termo ―qualidade de vida‖ foi utilizado pela primeira vez nos Estados
Unidos após a segunda guerra mundial e está comumente relacionado com a aquisição de bens
materiais. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) qualidade de vida remete a percepção do
individuo na posição de sua vida, dentro do contexto no qual está inserido, nos níveis sociais e
culturais, abrangendo valores mediantes suas expectativas, relações, padrões e preocupações.
A transplantação é um processo onde o paciente passa por diversas mudanças biopsicossociais
desde o período pré-transplante até o pós- transplante, como a alteração da auto-estima, assim alteração do
papel no seio familiar, da ameaça de morte e aumento da dependência, por exemplo.
De tal modo, tenta-se compreender como o processo de transplante é visto e vivido pelos
portadores
de
doenças
crônicas,
renais
e
hepáticas,
perpassando
pelas
repercussões que esse procedimento tem no psiquismo do sujeito e de suas famílias, assim como as
formas de enfrentamento que estes se utilizam para lidar com tal mudança em sua vida.
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2
No sentido de estruturar de forma clara e prática as idéias de determinados autores, foi
realizado um apanhado geral sobre o conceito de transplante, o percurso feito desde o diagnóstico até a
reabilitação, passando pelo período do pré e pós-transplante. Busca-se, principalmente, refletir sobre os
aspectos psicológicos que envolvem o paciente e como se revela o papel do psicólogo dentro desse contexto.
METODOLOGIA
A abordagem utilizada no presente trabalho foi a pesquisa qualitativa, a qual se caracteriza pela
preocupação com o processo social em detrimento da estrutura social, buscando visualizar o contexto,
procurando ter uma integração empática com o objeto de estudo que implique melhor compreensão do
fenômeno. (NEVES, 1996).
Dentre
as
metodologias
de
pesquisa
qualitativa,
encontra-se
a
pesquisa
bibliográfica que se caracteriza por utilizar material escrito, gravado, assim como livros, artigos e
seminários. Além disso, utilizou-se de entrevistas com profissionais da área de transplante de um hospital
público da cidade de Fortaleza.
RESULTADOS E DISCUSSÂO
1. Transplante
De acordo com o Portal da Saúde (2005), transplante ou transplantação caracteriza-se
por ser a transferência de células, tecidos ou órgãos vivos de uma pessoa para outra, ou de uma parte
do corpo para outro, a fim de restabelecer uma função perdida. Tal procedimento pode trazer
grandes
benefícios
às
pessoas
afetadas
por doenças que muitas vezes não possuem outras
possibilidades de cura ou de tratamento.
No ano de 1967 foi realizado o primeiro transplante cardíaco, apresentando uma maior evolução
tecnológica na área de transplante de órgãos. Inicialmente, nas décadas de 60 e 70, o transplante era
considerado algo experimental, sendo a sobrevida do transplantado
reduzida.
Com
o
desenvolvimento
ainda muito
dos
medicamentos
imunossupressores, os transplantes começaram a indicar bons resultados, diminuindo a quantidade de
rejeição de órgãos, aumentando a sobrevida e a qualidade de vida do paciente. (MATTA, 2004)
Segundo Karam, Guimaro e Trindade (2008), nas últimas décadas o transplante passou a ser
um tratamento de eleição para diversas doenças, representando um dos maiores êxitos da medicina no
século XX. Na atualidade, mostra-se claramente como
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sendo uma opção de tratamento efetivo para o prolongamento e melhora da qualidade de vida das pessoas
que possuem enfermidades especificas e que não tiveram êxito com tratamentos convencionais.
O órgão mais transplantado atualmente, de acordo com Ismael (2005) é o rim. É no transplante em
que se encontram os melhores resultados, já que o órgão em questão é muito resistente e o estado clínico
dos pacientes acaba por ser melhor do que em outros tipos de transplante devido ao tratamento dialítico.
O principal fator de insucesso do transplante renal está relacionado à rejeição do órgão, que faz o
paciente voltar ao tratamento da diálise. No caso, se possuir condições de um novo transplante, entra na
lista de espera novamente, reiniciando o preparo adequado para a submissão da cirurgia.
A autora Maria Lucia (2001), mostra que mesmo com o aprimoramento tecnológico ainda existe falta
de disponibilidade de órgãos para transplante e, isso se reflete devido a questões de natureza sociocultural,
ética e legal. Assim, a escassez de órgãos doados se dá tanto devido à desinformação da população,
quanto aos problemas estruturais de saúde.
2. Transplantes Renal e Hepático
Em ambos os transplantes renais e hepáticos, podem ser realizados com doador vivo ou cadáver.
No caso do transplante hepático, com doador vivo, apenas uma parte do fígado é transplantado, retirado e
implantado, isto se torna possível por ser um órgão regenerativo. Um dos maiores receios neste tipo de
transplante é o mau funcionamento do fígado, como rejeição e complicações de outros níveis.
Infelizmente, a lista de espera é longa, o que permite uma alta taxa de mortalidade de pacientes
hepatopatas, em que na maioria dos casos encontram-se seriamente doentes.
Para as autoras Trindade, Lima e Amorim (2004), o transplante renal ou hepático, é uma intervenção
cirúrgica de grande porte, realizada em um paciente portador de patologia renal ou hepática de
curso crônico e que normalmente encontra-se em um quadro grave que evolui de forma favorável. Desta
forma é importante salientar que tanto para os hepatopatas quanto para pacientes renais crônicos, o
transplante não indica a cura, ou resolução definitiva da patologia de base, mas sim, um método que
possibilita uma melhora da qualidade de vida do individuo e das condições de saúde do mesmo.
Ainda com Trindade, Lima e Amorim (2004), pode-se observar que pacientes portadores de
doenças renais ou hepáticas acabam evoluindo com perda progressiva de
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seu bem estar físico, o que faz com que exista um declínio significativo da qualidade de vida. Assim, tais
pacientes vêem o transplante como sendo a ―única chance‖ de terem uma vida melhor, ou até mesmo
de terem a sua vida, independente de uma máquina. Pode-se perceber no caso de muitos dos pacientes
que realizam a hemodiálise, com um compromisso de 12 horas semanais, submetendo-se a uma dieta
alimentar restrita, sem líquidos e ao uso diário de medicações.
3.
O processo do transplante
O processo de um transplante inicia-se quando em uma consulta o médico diagnostica a
doença do paciente e concomitantemente um tratamento adequado, que pode vir a ser um transplante.
Caso o melhor tratamento seja o transplante, e este for compatível com o desejo do paciente. (Portal da
Saúde, 2005)
A opção pelo transplante surge a partir de uma procura do paciente por uma melhor
qualidade
de
vida.
Primeiramente,
o sujeito
inscreve-se
em
um
centro
transplantador, onde começa o processo de avaliação e preparação para o procedimento cirúrgico. A
avaliação pré-transplante, tanto para doadores como para receptores, é extensa e detalhada, passando
esses indivíduos por diversos profissionais e submetendo- se a vários exames, atentando-se inclusive para
o risco de comércio de órgãos. Nesse caso, apresenta-se necessário a atuação ativa do profissional
da psicologia e da assistência social para a percepção e condução da avaliação, que muitas vezes foge
do olhar médico e da enfermagem.
É de extrema importância a utilização de protocolos específicos para avaliar psicologicamente
os pacientes candidatos ao transplante. Esses protocolos fazem parte da maioria dos centros de
transplantes e possuem estruturas que contribuem para a obtenção de informações, que são necessárias
para a identificação de fatores de risco e tomada de decisões clinicas.
A avaliação psicológica consiste em uma técnica utilizada para compreender os aspectos
psicológicos do indivíduo, utilizando-se para este fim de materiais como testes, entrevistas, desenhos. Fazse necessário desses recursos de forma a embasar as futuras adequadas decisões do psicólogo para
permitir, ou não, o paciente a dar continuidade ao tratamento. O profissional pode identificar dessa
forma
pacientes
relacionados
à
com
cirurgia
casos
que demandam atenção especial, como desajustes emocionais
e outros que possam comprometer a adesão ao tratamento, como casos
depressivos mais graves, dependência química, retardo mental e transtornos de personalidade.
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A avaliação psicológica deve somente ser aplicada pelo profissional de psicologia, e por mais
nenhum outro profissional. No entanto, existem outros processos avaliativos que são realizados por outros
profissionais da equipe de saúde e que são utilizados em conjunto para uma melhor avaliação acerca do
paciente.
A partir de protocolos utilizados pela equipe multiprofissional pode-se conhecer a historia de vida
do paciente, contemplar dados demográficos, compreender sobre a história da doença, histórico
familiar, estilo de vida, riscos psiquiátricos, familiarizar-se com a dieta, histórico de adesão ao
tratamento médico, expectativas em relação ao transplante, sua rede de apoio familiar e social. Além
dessa preparação e avaliação do paciente, para se ter uma boa adesão em todos os processos do
transplante é de suma importância a eleição de um cuidador para o paciente transplantado, que possua uma
boa condição física, emocional e social. (Karam, Guimaro e Trindade, 2008)
Outro objetivo da avaliação consiste em verificar se há indícios de co-morbidades que podem gerar
resultados insatisfatórios em ambos, doador e receptor. Caso não haja contra-indicações o paciente pode
agendar seu procedimento cirúrgico.
É importante ressaltar que mesmo com a liberação burocrática do transplante, Castro & Castro
(1996) lembra ainda que, existem aspectos emocionais diversos em pacientes que possuem essa
indicação, pois envolvem dimensões às quais não estão adaptados e nem foram preparados. Esses
aspectos são decorrentes à forte mudança causada na vida tanto do paciente como de sua família como
um todo, o que também acaba por impactar nos aspectos sociais da vida dessas pessoas.
Karam, Guimaro e Trindade (2008), mostram nas pesquisas que os fatores psicossociais
influenciam a adesão ao tratamento e conseqüentemente, o prognóstico do mesmo.
De forma a obter uma boa adesão ao processo do transplante, tanto o paciente como sua
família, deve estabelecer uma boa comunicação juntamente com a equipe multiprofissional, explicando
procedimentos técnicos, clareando possíveis dúvidas que os sujeitos envolvidos venham a ter, a equipe
mostrando disponibilidade para a escuta e compreensão diante das atitudes dos pacientes, principalmente
no período de internação de forma a favorecer e influenciar a adesão e colaboração ao tratamento e muitas
vezes ao prognóstico. Ressaltando ainda que essa relação paciente- profissional também se dá sob a
satisfação dos usuários e a qualidade do serviço prestado, além de exercer influencia no estado de
saúde dos pacientes.
Mesmo existindo uma boa avaliação e relação favorável entre os pacientes e equipe de saúde,
observa-se ainda os impactos da hospitalização sobre o paciente, pois a
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severidade de uma doença que leva à falência de um órgão vital faz com que o sujeito se depare com
momentos críticos durante o tratamento, em que muitas vezes é acompanhado de procedimentos
invasivos. Ambientes hospitalares que contribuem para o resgate das funções orgânicas vitais podem
sobrecarregar o paciente e seus familiares, favorecendo
co-morbidades
psicológicas.
o
aparecimento
Pode-se
evidenciar
de
ansiedade,
depressão ou sintomas indicativos de transtorno de estresse pós- traumático. (Karam, Guimaro e Trindade,
2008)
Essas co-morbidades são acompanhadas pelo psicólogo durante todo o processo de tratamento,
cabendo ao profissional a utilizar recursos que acredite ser necessário para a melhor adesão do
tratamento pelo paciente e pessoas relacionadas ao processo, trabalhando os medos, as ansiedades, os
conteúdos trazidos por esses sujeitos, de forma que ele possa perceber, compreender ou até mesmo
conviver com esses sentimentos e assim administrar melhor a sua vivencia possibilitando uma melhor
qualidade de vida do sujeito em atendimento dentro da instituição.
Identificar
fatores
estressores
e
intervir
com
o
objetivo
de
amenizá-los,
principalmente durante os períodos críticos, favorece o manejo do tratamento de uma doença grave,
contribuindo para que a família desenvolva ou mantenha uma dinâmica funcional. Conseqüentemente
diminui a possibilidade de desenvolver co-morbidades psicológicas durante a hospitalização e após a
alta. Para beneficiar pacientes e familiares deve-se procurar ajustar o ambiente hospitalar, e se deter no
cuidado, focando nas principais necessidades dos pacientes, passando informações e segurança, de
forma a suprir as expectativas deste e de seus familiares.
É de se imaginar que uma notícia que modifica toda a vida de um sujeito, alterando suas relações
pessoais, posições sociais, econômicas, status familiar, modificando sua imagem corporal, desencadeie
uma série de perdas e embates, gerando um grande impacto psicológico na vida do indivíduo. Assim
este acaba por, conseqüentemente, limitar a quantidade de atividades sociais que pode realizar,
suas perspectivas profissionais em diversas carreiras, a perda de status profissional, o que pode acarretar
danos ao equilíbrio familiar. Como, por exemplo, quando este perde o status de provedor e passa a ser
dependente financeiro.
O sujeito mesmo antes de receber o diagnóstico de uma doença crônica possui uma identidade
própria e singular, que a partir deste diagnóstico, necessita passar por modificações, adaptações, para
assim melhor enfrentar a doença e suas repercussões. Neste caso, durante todo o processo de
transplante, passando desde o diagnóstico, à fila de espera de um órgão, ao ato cirúrgico até o póstransplante.
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A
hospitalização
repercute
na
identidade
desse
indivíduo,
sendo
o
sujeito
despersonalizado, de forma que este se torna extremamente dependente da possibilidade de
um
transplante, do apoio de sua família, da equipe médica, de medicações, de máquinas e até mesmo da
família de possíveis doadores. A sua autonomia acaba por ser enfraquecida, sendo muitas das decisões
agora tomadas por familiares e equipe médica. Essa falta de liberdade diante da doença faz com que o
sujeito possua uma diferente representação
mortificação do
mesmo.
do
seu
eu,
passando
por uma
(Diniz, Levensteinas, 2006)
O sujeito se encontra diante de uma crise, na presença de algo novo e desconhecido,
em que aceitar a perda de um órgão vital, ou uma mudança desfavorável em sua condição de saúde,
pode contribuir para que o ser humano desenvolva mecanismos para enfrentar uma nova situação e o
reconhecimento de novas parcerias e possibilidades.
A
perda
da
condição
de
saúde
e
a
possibilidade de resgatar o funcionamento de um órgão vital, depende da época da vida em que ocorre,
carregando um significado único. Não sendo apenas a morte a única situação que leva ao luto, pode- se
observar então que toda perda grave gera um luto e devem-se obter formas de enfrentamento e
superação. (Karam, Guimaro e Trindade, 2008)
4.
Emoções a cerca do processo de transplantação
Sentimentos como negação, medo, insegurança, culpa, esperança, aceitação, desamparo,
raiva, depressão, são emoções muito freqüentes em pacientes que se encontram nesse processo de
transplantação.
Neste período o estresse psicológico, formado pelo conflito entre a esperança de uma
reconstrução de planos e projetos para o futuro, encontra-se possível, ao mesmo tempo em que não se
pode ignorar o medo da possibilidade de insucesso da intervenção ou da própria morte súbita. Durante os
primeiros dias após a operação cirúrgica o paciente se encontra em um estado de cansaço físico e mental.
(ALLILAIRE, 1990)
A negação aparece como um mecanismo de defesa do sujeito que se encontra em uma situação
antes nunca imaginada por ele, ao se deparar com uma doença que pode levá-lo a óbito. É um sentimento
presente em diversas situações da vida, em que o sujeito recusa a crer, a aceitar algo que o incomode, como
uma forma de enfrentamento.
O
medo e a insegurança aparecem relacionados ao novo, ao mistério do desconhecido, a crise estabelecida.
Além disso, em uma situação de transplante, o indivíduo terá que aceitar algo
bastante pessoal que é um órgão de um desconhecido, irá passar por medos
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8
com relação ao ato cirúrgico, assim também como inseguranças que surgem das representações e
fantasias que o sujeito possui desse novo órgão que será, em algumas vezes, doado por um estranho.
A culpa vem simultaneamente com o desejo. Desejo de conseguir um órgão adequado para o
seu organismo, que para isso, a não ser que se possua um familiar compatível e disponível para sua
doação, é necessário que ocorra a morte encefálica de outro ser humano, o que gera culpa por desejar que
ocorra um acidente, de forma a trazer um possível doador.
São vivenciados sentimentos de esperança, a partir do momento em que o paciente entra na
fila de espera, onde surge a possibilidade de encontrar um doador. É um momento de euforia e bem-estar,
pois surge a possibilidade de uma vida nova. Após o transplante, ocorre também o sentimento de esperança,
motivação e alívio com o desejo do procedimento ter ocorrido de forma adequada. Contudo, após inclusive
um transplante aparentemente bem sucedido, o órgão pode ser rejeitado pelo organismo do receptor,
gerando sentimentos como raiva, depressão, dentre outros.
Tavares, ao fazer referência sobre os candidatos a receptores de órgãos, afirma
que:
―São antes de tudo pessoas que vão viver antecipadamente com ansiedade,
com medo, mas também com a emoção e a expectativa de melhorarem e
de poderem vir a aceder a uma vida plena.‖ (TAVARES, 2004, p.767)
Nos momentos próximos a cirurgia, o paciente vivencia sentimentos diversos em relação ao ato
cirúrgico e ao futuro esperado por este, sendo forçado a experienciar esses medos presentes durante
procedimentos de alto risco, tais como a possibilidade de morte, o medo de não acordar, de fracasso durante
a cirurgia e após esta. Cabe ao psicólogo o papel de agente apaziguador, minimizando os riscos
psicológicos em que o paciente se encontra, a fim de melhorar as chances de sucesso do procedimento
cirúrgico.
5.
Reabilitação
O período pós-transplante é um período de bastante desconforto físico devido ao paciente ter
acabado de ser submetido a uma cirurgia, porém é um período de grande felicidade e euforismo, pois
para os pacientes que estão nessa situação a realização do ato cirúrgico para eles é algo extremamente
grandioso. É importante ressaltar que:
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―A concretização cirúrgica do transplante mobiliza grande e profunda atenção,
está-se nada menos nada mais que restaurar a vida. Porém o ato médico bem
sucedido não põe fim a todas as preocupações. Muitas delas apenas aí começam‖
(TAVARES, 2004, p: 767)
Segundo Bunzel (1992) apud Tavares (2004) após o transplante surgem sentimentos de
independência, de bem - estar, de renascer saudavelmente, de começar uma nova vida.
Esses
sentimentos, porém, podem ser interrompidos, subitamente, caso ocorra alguma complicação cirúrgica,
onde esta, conseqüentemente, pode levar o paciente a ter momentos de depressão, de grandes
angústias. Nesse período se faz bastante necessário haver um suporte imponente de uma equipe
interdisciplinar e a presença, imprescindível, de um psicólogo no acompanhamento desses pacientes,
de seus familiares, e do seu cuidador.
As perturbações ansiosas constituem um dos quadros mais freqüentes nesse período.
Acontecem múltiplas manifestações de ansiedade como taquicardia, falta de ar, pressão no peito onde,
dentro de um espectro, podem ocorrer episódios de nervosismo transitório a episódios de pânico.
(TAVARES, 2004)
Outro momento importante, que se segue ao sucesso da operação é a volta do paciente ao lar,
acompanhado pelo desejo de ser reintegrado nas atividades familiares, provando-se esta tarefa ser
extremamente complexa para ambas as partes, onde principalmente a família precisa encontrar em si
conteúdos psíquicos fortes e sólidos. É comum para os núcleos familiares tomarem duas posturas, ambas
extremistas, durante esse processo de recuperação: A primeira seria a proteção muito exagerada para com
o transplantado ou em contrapartida, os casos onde a família retira todo o apoio e ajuda de forma radical.
As reintegrações familiares e a volta aos vínculos sociais consistem em processos importantes para
a recuperação do sujeito, uma vez que provam ser elementos fundamentais no desenvolvimento
de um prognóstico favorável do paciente recém transplantado. Segundo Oliveira (2001) indivíduos com
baixo suporte social apresentam conseqüente aumento da incapacidade ou redução da recuperação. Podese deduzir que o apoio social apresenta-se como mecanismo que possui como função minimizar
situações adversas, tais como as doenças graves que podem surgir pela fragilidade do organismo, já
enfraquecido pelos medicamentos.
Dedray (1990) afirma que durante a reabilitação os transplantados podem participar de grupos
terapêuticos onde estes permitem troca de informações, de vivências e de experiências entre indivíduos
que se encontram em situações semelhantes. Esses grupos possuem como finalidade prover a qualidade de
vida dos pacientes, possibilitando aliviar
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as angústias, os sentimentos negativos, o que, conseqüentemente, para o transplantado, acaba por ser um
meio de encontrar apoio social e reencontrar o equilíbrio de forma a se estabelecer novamente como um
sujeito ativo na sociedade.
Os grupos terapêuticos devem ser sempre acompanhados por um psicólogo que deve facilitar as
dinâmicas, passar informações educativas, fazer intervenções nos momentos adequados, utilizando-se
de suas técnicas terapêuticas como, por exemplo, psicodrama, a psicoterapia breve- focal, dentre outras.
6.
Transplante e Terminalidade
De acordo com Karam, Guimaro e Trindade (2008), a perda é uma das situações mais traumáticas
da vida de um ser humano. Para se aceitar e melhor elaboração do luto os autores indicam que poder
participar e falar sobre os rituais de despedida é aceitar a finitude do individuo, por maior que seja a dor
essa clareza favorece a elaboração do luto saudável. Fala-se que na maioria das vezes, o encontro
entre pessoas da família do doador falecido com o receptor dos órgãos doados aumenta a chances de
essas pessoas desenvolverem o luto patológico, de modo que tal situação não é recomendada pela
Associação Brasileira de Órgãos. Alega-se que se cria a falsa ilusão de continuidade da vida no corpo de
outra pessoa, como se fosse possível o transplante de historias e vidas psíquicas. Por esse motivo, é se
suma importância a necessidade do preparo das equipes de saúde para lidar com esse processo no seu diaa-dia.
CONCLUSÃO
É essencial perceber a importância da atuação do psicólogo em um setor que necessita,
demasiadamente, de atenção como é o setor de transplantação. Pode-se perceber a partir do estudo
apresentado que o transplante é uma área muito intrusiva para o sujeito em questão, seus familiares e
acompanhantes. Estes precisam modificar suas rotinas diárias, costumes, o que pode gerar em
alterações na auto-estima do indivíduo, no seu estado de ansiedade, tão presente diante em uma
situação como esta de profundo sentimento de incapacidade e desconhecimento do processo.
O receptor desde o momento do diagnóstico encontra-se em uma situação ameaçadora em
que se utiliza, muitas vezes, de diversos mecanismos de defesa, como a negação, por exemplo, que os
ajudam a compreender, inicialmente, e aceitar, assim, ultrapassar
Esses mecanismos
encontram-se,
esse
difícil momento.
no
entanto,
carregados de emoções, sentimentos de medo, insegurança, preconceitos onde estes
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podem, ocasionalmente, influenciar de forma negativa no processo de aceitação e enfrentamento do
transplante.
O profissional de psicologia atua ativamente no acolhimento do paciente, no pré e no póstransplante, fazendo uma escuta ativa deste, possibilitando-o um espaço de escuta em que poderá,
livremente, falar de seus medos, angústias, inseguranças e outros sentimentos predominantes. Desta forma,
o psicólogo poderá ajudar o individuo a criar mecanismos de enfrentamento para que assim possa
vivenciar de maneira saudável o processo de transplantação. O profissional deve ainda atuar de forma
interdisciplinar, trabalhando com outros profissionais de maneira a melhorar a comunicação entre equipe,
paciente e sujeitos implicados no processo.
O psicólogo também tem o papel de trabalhar com a família desse paciente, a fim de preservar ou
melhorar as relações entre ambos, sempre buscando preservar a saúde do paciente e a estabilidade dessa
família.
Através dessa percepção e presente atuação do psicólogo, o paciente pode passar pelo processo
de forma mais confiante, compreendendo mais a situação em que se encontra de maneira que possa
acarretar uma melhor qualidade de vida para si e um conseqüente sucesso no pós-operatório, fazendo
da atuação do psicólogo indispensável para o processo de transplantação.
Ainda há muito a ser estudado no que se refere às constituições que o profissional de psicologia
pode oferecer na área de transplantes, no ambiente hospitalar, e principalmente na grande área
da saúde como um todo. Espera-se, contudo, que este estudo possa ter contribuído na compreensão
do papel do psicólogo junto à equipe multidisciplinar dentro deste processo de transplantação.
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Evaluación del Comportamiento en el Tránsito y la Seguridad Vial
Área- Psicología del Tránsito y la Seguridad Vial.
Coordinador del Panel: Petit, Luciano.
Ponentes: Córdoba, Esteban; D’Alessio, Antonella; Petit, Luciano.
La situación actual de las colisiones de tránsito es manifiesta, tanto para las sociedades
como para los estados nacionales y organismos internacionales. En 2004 el informe de la
Organización Mundial de la Salud describió el complejo panorama de la situación
detallando que aproximadamente 1,2 millones de personas pierden la vida cada año en
todo el mundo a causa de choques en la vía pública (el números de lesionados llegaría a
50 millones), previendo que entre 2000 y 2020 la cifra de muertes por causas del tránsito
ascendería alrededor de 65% en todo el mundo, pudiendo incrementarse hasta un 80% en
países de bajos y medianos ingresos. Así, la información destacada refiere a los jóvenes: en el
rango etario de 15 a 29 años la colisión de tránsito constituyó la segunda causa de muerte a
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nivel mundial.
En
la
Argentina,
dos
estudios
diferentes
realizados
en
el
año
2009
comprobaron la información publicada por la OMS. Por un lado, la información que brindó la
Agencia Nacional de Seguridad Vial reveló que, de 7.364 personas fallecidas: el 62,23%
eran conductores, el 13,42% peatones y el
24,34% restante, pasajeros. El estudio indicó que el grupo etario que sufrió el mayor riesgo es
el que abarca las edades comprendidas entre 25-34 años; de este grupo, el sexo masculino
representa el 77.74%, perteneciendo el restante
22.26% al de sexo femenino. Por otro lado la asociación civil Luchemos por la Vida expresó
que fueron 7.885 los fallecimientos debido a colisiones de tránsito: el 42% representando
conductores u ocupantes de un automotor, el
24% comprendido por peatones, el 25% por motos/ciclomotores, el 8% ciclistas y el 1%
sobrante, otros. Esta Asociación expresó también que las edades de mayor riesgo son las
comprendidas entre 25-34 años; siendo el 76% de sexo masculino y el 24% de sexo femenino.
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El Programa Evaluación del Comportamiento en el Tránsito y la Seguridad Vial (PECTRASEV)
es resultante de la convergencia y fusión sinérgica de las áreas disciplinarias en Ciencias
Sociales de la Universidad constituyéndose como marco
de
científico en su campo, inter- pluri- multi disciplinario especializado,
alcance
federal tanto
como
referencia
y
académicode
regional (Mercosur).
Su misión es la investigación científica de corte empírico, la innovación y desarrollo de
conocimiento aplicado, y la transferencia de tecnología resultante de la investigación al medio
social, en general, y al ámbito educativo, en particular, en materia de seguridad y colisión
vial.
Adopta un enfoque, desarrollado por Petit (2011) sistémico organizando las múltiples
interacciones de los principales sujetos que influyen y determinan el tránsito y la seguridad
teniendo en cuenta cuatro componentes: Tránsito, Norma de Tránsito, Educación Vial y
Contexto. Éstos se distinguen por los actores que los integran pero, fundamentalmente,
por el creciente nivel de interacciones que implica una mayor cantidad de vínculos
interpersonales involucrados, tanto como el incremento de complejidad al subsumir el posterior
subsistema al anterior.
Las figuras relevantes de los subsistemas son:
a) Subsistema Tránsito: el ámbito de observación se centra en los usuarios de la
vía pública, entendidos como espacio que ocupan y excluyendo su carácter o
condición de ente. Los sujetos destacados aquí son: conductor (se integra por todos los
tipos de conductores según su categoría de licencia para conducir), acompañante y/o
pasajero y peatón.
b) Subsistema Norma de Tránsito: su órbita de injerencia se limita al código de
tránsito, quien regula la circulación en la vía pública, y a las autoridades que velan por
su control (cumplimiento) y aplicación. Las figuras relevantes son: policía y/o agentes
de control de tránsito y autoridades judiciales.
c) Subsistema Educación Vial: el agente socializador abarca a toda institución y persona
que ejerza la práctica educativa y se diferencian por su pertenencia dentro del universo
educativo: educación formal, educación no formal y educación informal. El grupo de
educadores se integra entonces
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por padres, pareja, amigos, instructor/a, maestro/a y profesor/a, medios de comunicación,
TICs y asociaciones sin fines de lucro.
d) Subsistema Contexto: incluye, por un lado, el sector gubernamental de toma de
decisiones en materia de tránsito y seguridad vial; los sujetos preponderantes son los
actores políticos que integran el poder legislativo y el ejecutivo. Y por otro, el sector
económico, público y privado, involucrado directamente e indirectamente en el área
automovilística, transporte y vialidad; los actores preponderantes son las empresas e
industrias del sector.
Por todo esto, el programa permite: identificar objetivos, establecer los problemas
concomitantes, elaborar estrategias, y monitorear el desempeño del sistema de tránsito y
seguridad vial.
El
Programa
actualmente
cuenta
con
seis
Proyectos
de
Investigación
financiados por la Agencia Nacional de Seguridad Vial, dependiente del Ministerio del
Interior:
1.
Evaluación de Conductas Agresivas en el Tránsito de Conductores
Profesionales y su asociación con los Medios de Comunicación
2. Evaluación de Conductas Agresivas en el Tránsito en Peatones en la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires y su asociación con los Medios de Comunicación
3.
Evaluación de Conductas Normativas en el Tránsito de Conductores
Profesionales y su asociación con la Educación y la Seguridad Vial
4.
Evaluación
de
Conductas
Agresivas
en
el
Tránsito
de
Jóvenes
Universitarios Conductores en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
5.
Evaluación de Conductas Normativas en el Tránsito de Jóvenes
Universitarios Conductores en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
6. Evaluación de Conductas Normativas en el Tránsito de alumnos de Autoescuelas de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y su asociación con la Educación y la Seguridad Vial
Referencias
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Agencia Nacional de Seguridad Vial (2009). Resumen Estadística 2009. Extraído el 22 febrero,
2011, de ttp://contenidos.seguridadvial.gov.ar:81/2010/7/23/15/28/8b60df5c-0aea-40b381b1-ed76a6faa7da.pdf
Asociación Civil Luchemos por la Vida (2009). Muertos en la Argentina durante el
2009.
Extraído
el
22
febrero,
2011,
de
http://www.luchemos.org.ar/es/estadisticas/muertosanuales/muertos2009
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(Eds.). (2004). World report on road traffic injury prevention. Geneva: World Health
Organization.
Petit, L. (2011). Cuestionario de Tránsito y Seguridad Vial para peatones y conductores de
auto. RA1A. Manuscrito no publicado.
Ballet Contágio: a dança contemporânea e a imagem fotografada como
dispositivos de intervenção na Psicologia
Vilene Moehlecke
Introdução
As discussões referentes à Luta Antimanicomial e à Reforma Psiquiátrica sustentam
uma nova posição crítico-política, em relação às terapêuticas ofertadas e aos modos de
cuidado ao sujeito em sofrimento psíquico. Para tanto, a necessidade de problematizar os
olhares sobre o adoecer, bem como as práticas construídas, é de fundamental importância,
para estudarmos e acompanharmos os avanços e os desafios da Reforma em Saúde Mental e
dos fazeres em saúde.
De outro lado, os princípios e diretrizes do SUS salientam a importância da autonomia
e do protagonismo dos usuários, que passam a ser co- participantes de seus processos
terapêuticos. Além disso, questionamo-nos de que modo a Psicologia tem se colocado em
tais questões, ao fazermos a análise de implicação de nossas práticas e dos modos de
produção de conhecimento.
A partir desses pontos, fazemos alguns questionamentos. Que lugar o saber/fazer
do
psicólogo
tem
ocupado
em
tais
contextos?
Como
problematizarmos, pois, a intervenção na Psicologia, que pode se aproximar das propostas
da Reforma Psiquiátrica e dos desafios que o SUS se coloca atualmente? E de que maneira
o Paradigma Estético atravessa a produção de conhecimento e a intervenção na Psicologia?
Ao partir de tais temáticas, esse trabalho procura cartografar os movimentos e as
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experimentações de um grupo de dança contemporânea, denominado Ballet Contágio. Tal
proposta é fruto da tese de doutorado apresentada em 2011 na UFRGS/RS.
A Cartografia consiste em um método de pesquisa e intervenção, a qual aponta para a
construção de novas problemáticas e a formulação de novas alternativas para as questões
suscitadas nas paisagens psicossociais. Nesse trabalho,
os bailarinos
integrantes são
usuários de um Centro de Atenção Psicossocial – CAPS Capilé – um serviço que se propõe
substitutivo ao antigo modelo manicomial. Por meio de um olhar/fazer transdisciplinar, a
intervenção se transforma a partir da interlocução de saberes múltiplos, como a dança
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contemporânea e a intervenção em grupos. De que modo, então, o
Ballet Contágio
produz efeitos na subjetivação? E quais as implicações desse fazer para a Psicologia?
I – As potências de um Oficinar – a formação do Ballet Contágio
O
Ballet
Contágio
semanalmente, no Ginásio
está formulado
Municipal da
há
cinco
anos, ele
se
reúne
cidade e, portanto, consegue
ultrapassar os limites do Serviço, em direção a uma maior articulação com os espaços
urbanos. Nesse contexto, acompanhamos as produções de um corpo coletivo, no CAPS, o qual
passa a aprender a linguagem dançada, ao mesmo tempo em que fotografa seus percursos
intensivos e se arrisca em novas composições.
participam ativamente
Os oito
integrantes/bailarinos
dos momentos da Oficina, bem como de seus métodos de ensaio
e decisões a serem tomadas. Percebemos as transformações no grupo e nos integrantes.
Em vários encontros, os usuários tiram fotos de nossas coreografias e se divertem ao
assistir às mudanças e conquistas desse corpo singular e coletivo que se aventura nas
potências do dançar. Isso tem produzido efeitos interessantes em nosso ballet, que
vão desde a sensação de um maior pertencimento ao espaço social, movimentos de
autonomia em suas vidas, além de uma possibilidade de interação com outros grupos
que praticam atividades esportivas no ginásio. Nesse caso, trabalhamos com uma lógica não de
exclusão, mas de promoção da saúde e de ligação com a experiência artística. Os
bailarinos se divertem com suas conquistas estéticas.
Assim, um coletivo constrói expressividades, por meio da experimentação estética e de
suas implicações com um processo inventivo. Por meio de encontros entre a música e o
movimento, bem como entre gesto e imagem fotografada, podemos mapear a produção de
devires dançantes, bem como a promoção de novas estéticas de si. Para Deleuze (1997), o
devir implica em uma potencialização do vir a ser, no instante em que novas forças atravessam
o corpo e o fazem diferir. Nesse sentido, a intervenção na Psicologia pode ganhar novos
desdobramentos, uma vez que busca conexões entre diferentes linguagens,
artísticas
e
tecnológicas, a fim de produzir um espaço de compartilhamento de diferenças e novos
sentidos para o tratamento em um CAPS.
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A intervenção em grupos surge como uma estratégia importante para o Ballet
Contágio. Pelbart (2011) se questiona como podemos pensar a constituição de um
corpo múltiplo, um corpo grupal, com uma variação entre elementos
ou
como
afetação
recíproca
heterogêneos,
entre
potências
singulares? Não ocorre, aqui, a busca do homogêneo, mas o investimento em uma
composição híbrida, entre fragmentos perdidos e falas misturadas. Pensamos, pois, a
potência do conjunto, um plano de proliferação, de povoamento e de contágio, para poder
operar com tal envergadura.
Para Deleuze (1997), não existem sujeitos, nem formações de sujeitos, apenas
relações de movimento e repouso, velocidade e lentidão. Assim, no Ballet Contágio, corpos
coletivos dançam e coreografam estilos enlaçados. Acompanhamos, então, os afetos, as
alianças, cujas tarefas constituem em promulgar a força dos agenciamentos coletivos. Os
sujeitos bailarinos se misturam, a fim de dar a ver as pequenas grupalidades dançantes, bem
como os modos de experimentar a arte e a imagem singular.
Em nossas experimentações contagiantes, podemos acompanhar os nós que são
tecidos nos dinamismos estéticos. A dança, ou a imagem dançada, podem servir como
disparadores para novas subjetivações, bem como para expressividades das vidas bailarinas.
Barros (1997) se questiona se um grupo pode se tornar um dispositivo? E o que o caracteriza?
A mesma autora lembra Foucault, ao tomar o dispositivo como um emaranhado de linhas,
histórias que se cruzam, além de regimes de enunciação e visibilidade que se produzem. No
Ballet Contágio, a construção de tais linhas traz efeitos interessantes para o grupo. Nas
linhas de força e subjetivação, ocorre uma espécie de pode-saber que opera um embate de
potências em jogo. Uma mistura de falas e de gestos dançados produz a transversalidade.
Assim,
um
coletivo
se
ultrapassa, experimenta encontros e vive os limites da própria
transformação.
II – O SUS e a Reforma Psiquiátrica se contagiam: a política atravessada
pela estética
Paim (2009) salienta que, com o Sistema Único de Saúde no Brasil, a saúde passa a
ser vista como direito de todos e dever do Estado. (Artigo 196 da Constituição Federal). Nesse
sentido, as políticas públicas preconizam que qualquer cidadão se torna portador de direitos e
potencializador de ações que
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favoreçam o protagonismo e o compartilhamento de uma visão que amplia o movimento de
saúde. O SUS supõe uma sociedade solidária e democrática, movida por valores de
igualdade e equidade, sem discriminações e privilégios.
Dessa forma, as políticas públicas são necessárias, para a construção de fazeres
coletivos,
para
o
incentivo
financeiro
e o
fortalecimento
dos
movimentos e lutas. Sérgio Resende Carvalho (2009) coloca que o movimento sanitário
brasileiro é feito de profissionais e usuários que tenham compromisso com uma ética em
defesa da vida. Eles são chamados a atualizar e a reinventar, na sua práxis, noções e
práticas sobre cidadania que contribua para a radicalização dos princípios igualitários e
democráticos que estão na gênese do sistema de saúde.
No Grupo Contágio, produzimos novas relações entre sujeitos, bem como outros desejos
ao corpo, para além da dor e do lugar de doente ou inválido. De certa forma, alguns princípios
do SUS nos atravessam, já que apostamos na autonomia dos sujeitos que dançam, na
integralidade dos sujeitos e seus modos de andar e dançar a vida. Desse modo, muitas
são as interlocuções possíveis entre os princípios e diretrizes do SUS com os desafios da
Reforma Psiquiátrica no Brasil.
Foucault (1990) salienta que o asilo se constitui no espaço em que se pode dizer a
verdade sobre o doente, por meio do saber que se tem dele. Ao mesmo tempo, ali se produz
a doença e a submetemos ao poder que sua vontade exerce sobre o próprio doente.
Portanto, produção de verdade e saber/poder em relação à doença como algo isolado são as
questões as quais o autor problematiza. Os saberes e poderes exercem determinadas formas
de dominação em relação ao indivíduo considerado doente, ao limitar suas ações ao conjunto
de sintomas e limites que condizem com a sua patologia.
Frente a tal impasse, percebemos o quanto a sociedade não foi capaz de acolher a
diferença que a cerca, ou não encontrou saídas interessantes para lidar com o próprio
sofrimento o qual produziu. Nesse sentido, Rotelli (1990) propõe que a instituição loucura
precisa ser negada, com o intuito de romper com os seus aparatos científicos, legislativos
em torno de um objeto bem preciso: a doença e a periculosidade. Para o autor, a
loucura expõe a caricatura de uma repetição. Esse isolamento pode ser negado, transformado
e revisto. Desinstitucionalizar, então, não consiste em somente sair do hospital,
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mas em fazer romper os paradigmas da instituição, em atravessá-la com novas forças
instituintes. Trata-se de mexer nas relações de poder entre os pacientes e as instituições,
além de apostar na mobilização dos sujeitos sociais envolvidos.
Segundo Gina Ferreira (2007), a Reforma Psiquiátrica no Brasil iniciou na década de 70,
durante a ditadura militar, época em que a medicalização e a exclusão eram os modelos
básicos de intervenção. Atualmente, alguns usuários do CAPS ainda são filhos herdeiros
de tal época. Eles contam, não raras
vezes,
sobre
uma
vida
de
exclusão
e
encarceramento, vivida nos espaços do manicômio. Trazem as memórias de um tempo de
invisibilidade e falta de vínculos. Para Yasiu (2007), nos anos 80, a Reforma Psiquiátrica se
firma como movimento social, articulando usuários e familiares e inventando formas de
produzir o cuidado em Saúde Mental. Ela se consolida nos anos 90, e no início do século XXI,
como uma política pública nacional. Entre as ações, surge a implantação de serviços que
substituam os manicômios. Os Centros de Atenção Psicossocial – CAPS – aparecem como uma
alternativa importante na luta contra os processos de institucionalização. Eles têm o
propósito de reinventar ações para compor com o sujeito em sofrimento, mais acolhido na
cidade, ou mais sensível aos encontros.
Desse modo, um SUS se deixa atravessar pela estética, no sentido de fazer tremer
as bases das políticas públicas, a fim de tangenciar uma nova intensidade para as
Oficinas, as clínicas e as intervenções. Um sistema se permite único, mas também pode
se abrir ao conjunto de singularidades nômades e dispostas a fazer com que os modos
de trabalhar em saúde dancem e alcancem novas perspectivações.
III – Coreografias na Subjetivação e na Psicologia
Como coordenadora do Ballet Contágio, a formação em Psicologia e também em
dança auxilia na abordagem construída, no sentido de fomentar a produção de uma vivência
que ultrapassa os limites de uma clínica fechada em si, mas que se abre ao acontecimento
artístico, aos espaços urbanos e aos movimentos do desejo. O dispositivo estético se
acopla ao dispositivo tecnológico, no momento em que tentamos novas interlocuções entre a
dança e a imagem digital, produzida nas fotografias. Os integrantes do grupo passam
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a produzir novas demandas, em relação à dança, bem como a novos movimentos de
subjetivação. De pacientes a bailarinos, os participantes do Contágio passam a desejar que
suas danças ultrapassem o CAPS, o Ginásio Municipal e sejam levadas a novos lugares, ao
propor um compartilhamento de seus processos inventivos. Temos acompanhado, desse
modo, os processos de subjetivação, além das produções singulares nos integrantes do
grupo, os quais se mostram mais autônomos em relação ao seu cuidado, bem como mais
potencializados em seus modos de reinventar a saúde.
Em relação à dança contemporânea, José Gil (2001) pensa o corpo do bailarino
composto por uma multiplicidade de corpos virtuais. Não se trata de um corpo único,
substanciado, mas séries heterogêneas que o fazem replicar em vários outros. No Ballet
Contágio, reproduzir um modo-paciente, ou tornar- se bailarino consiste em compor estilos
diversificados, cujo papel pode atravessar o corpo e revirar antigas certezas e combinações.
Vilela (2010) discorre sobre a importância da imagem fotográfica, que não reside na
representação, e sim, na ruptura de uma ordem discursiva. Numa imagem produzida, os
corpos resistem e se colocam como um gesto que rasga o olhar. Em nosso grupo, temos a
possibilidade de romper com os discursos que retratam a loucura em sua incapacidade e
isolamento, a fim de investir em novas linguagens, entre a dança e a imagem, que passam a
pensá-la como uma usina criativa de expressões singulares.
Questionamos, portanto, de que modo a Psicologia se deixa atravessar pelas forças
da estética? Lancetti (2009) coloca a clínica peripatética como cheia
impasses,
clausuras
e
aberturas
inéditas.
Em
iniciamos
paradoxos,
tal maquinação, uma série de
experiências clínicas pode ser realizada fora do consultório,
Com isso,
de
práticas
em
movimento.
por
pura
determinação ética ou vontade de experimentação. Arriscamos novos enredos e propostas, a
fim de dar a ver outros elos entre os modos de trabalhar e os modos de subjetivar.
No Ballet Contágio, rompemos com uma linha mais rígida da intervenção, a qual opera
com uma moral e uma determinação estereotipada de como fazer saúde. Para tanto, podemos
flexibilizar os seus movimentos e intensificar os encontros e afetos, para que os sonhos nos
perpassem e potencializem nossas misérias. A concepção de sujeito, seus modos e afecções
se ampliam e re-
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inventam caminhos em direção a uma ética das misturas e das composições inusitadas. Com
isso, técnico e usuário de um serviço podem, juntos, desatar os nós das significações
estereotipadas e produzir novos sentidos para as coreografias. Apostamos em uma clínica
antimanicomial e reformista, que opera por meio de fluxos e desprendimento de sentidos.
Considerações Finais
A proposta do Ballet Contágio vai ao encontro dos desafios da Reforma Psiquiátrica,
pois esta propõe um tratamento mais humanizado, além de fomentar a composição de
novos dispositivos terapêuticos e de cuidado para os usuários da Saúde Mental e do
Sistema Único de Saúde. Portanto, a autonomia e o protagonismo, além dos espaços
coletivos atravessados pela arte
e
a
inventividade
são
produzidos
a
partir
da
experiência do Ballet Contágio. A intervenção em Psicologia tem se colocado como coautora de uma intervenção atravessada pela estética dançante e por movimentos de
autoria e multiplicidade em seus integrantes.
De pacientes a bailarinos, ou de psicólogos a coreógrafos de sonhos, transitamos
entre tais modos e deslizamos nos seus sentidos multiplicados. Uma vida, outrora presa nas
mesmas dores e comedimentos, tem a chance de se abrir ao encontro com outros corpos. Os
modos institucionalizados podem diluir linhas duras, ao se tomar por uma nova tendência e
outra composição inventiva. Entre piruetas e paradas, a intervenção pode captar uma
nova vibração das vidas dançantes que se deixam encantar por suas sinuosidades e levezas. A
dança e a fotografia se tornam cúmplices de tais experimentações.
Cartografamos pequenas brechas, tal qual um simples flash fotográfico, que brota
entre o caos e a imensidão, enquanto ilumina um instante da paisagem. Mapeamos as
linhas de fuga que nascem entre mundos, no limite que separa corpos, mas que também
liga as suas heterogeneidades. Ao maquinarmos saberes e práticas dançantes, passamos a
amar sua expansão. Surpreendemo-nos, incontáveis vezes, com os movimentos construídos,
bem como apostamos na delicadeza que cerca nossos encontros. Implicamo-nos com os
contágios que promovam novos enlaces e misturas sinuosas. E, nesse jogo de hibridações e
dispositivos, produzimos novas imagens e convidamos o SUS e a Psicologia a se arriscarem em
novas aventuras dançantes.
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5
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Posições identitárias em relatos de moradores de assentamento rural constituído pelo Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
Ana Elizabeth Araújo Luna
(Graduada
em Psicologia pela Universidade Estadual da Paraíba, Brasil)
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([email protected])
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Thelma Maria Grisi Velôso
(Psicóloga. Doutora em Sociologia. Professora do Departamento de Psicologia da
Universidade Estadual da Paraíba, Brasil)
([email protected])
Introdução
A exclusão e a exploração dos camponeses são intrínsecas à própria história do Brasil, pois,
desde o período Colonial, a concentração de terra e dos meios de produção esteve sob a posse dos
grandes proprietários, fato que resultou, ao longo dos anos, em muitas revoltas e movimentos políticos
organizados pelos trabalhadores rurais em prol da luta por terra (TARGINO, 2002).
Nesse contexto, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) surge como
um
desdobramento de um longo processo de lutas entre trabalhadores e latifundiários e, como afirma
Almeida (2008, p. 17), foi o ―principal responsável pela emergência do sujeito ‗Sem Terra‘ no cenário
político nacional‖ (grifo do autor).
O MST originou-se com a retomada de lutas por terra, principalmente na Região Centro-Sul, na
década de 70. O movimento almejava ocupar terras improdutivas, que deveriam ser democratizadas
pelo estado (CALDART, 2001; LACERDA; MALAGODI,
2007).
Nesse período, com a modernização da agricultura, muitos agricultores e posseiros foram expulsos
das terras. Então, muitos deles se rebelaram, na tentativa de permanecer nela, resistindo à migração para a
zona urbana e para outras regiões do país. Foram vários os fatores que favoreceram o surgimento do
MST, entre eles, destacam-se o trabalho pastoral da Comissão Pastoral da Terra (CPT), a situação
socioeconômica e a configuração política do país, visto que, em 1979, muitos cidadãos lutavam
pela democratização do Brasil (STÉDILE; FERNANDES, 2005).
O marco de fundação do MST, como movimento nacional, ocorreu em 1984, no I Encontro
Nacional de Trabalhadores Rurais Sem Terra, em Cascavel, no estado do
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Paraná.
Com base nas discussões realizadas nesse encontro, concluiu-se que a ocupação era a estratégia
mais adequada para que os trabalhadores conquistassem terra e se organizassem como movimento.
Desde então, esse caráter organizativo e político faz do MST um movimento ímpar (SILVA; SOUSA, 2005).
Assim, com os trabalhadores rurais organizados em luta pela reforma agrária, foi possível
pressionar o governo vigente para que assumisse a ―reforma agrária como um compromisso social da
nação para com os ‗excluídos‘ do campo‖ (BRUNO, 2003, p. 3, grifo do autor).
Em contrapartida, os grandes proprietários também se organizaram contra a política do
governo e contra os movimentos sociais dos trabalhadores, efetuando muitas investidas violentas. Essa
violência no campo é um componente inerente à organização agrária em todo o Brasil (MOREIRA;
TARGINO, 1997; PEREIRA; SOUSA, 2008).
Ressalte-se, no entanto, que, apesar da violência no campo e da reforma agrária ainda não ter
se concretizado, o MST vem resistindo e, ao longo dos anos, tem conquistado inúmeros
assentamentos rurais, sendo referência para o surgimento de novos movimentos sociais no campo.
Segundo Ramos Filho (2008), há uma estimativa de que, no ano de 2008, havia, no Brasil, mais de
350.000
famílias
assentadas, territorializadas através da luta do MST. Contudo, o MST tem se
enfraquecido como movimento, visto que, conforme Pereira e Sousa (2008), a reforma agrária deixou de ser
prioridade, nos últimos anos de globalização e houve uma significativa diminuição no número de
ocupações. No ano de 2004, houve 500 ocupações de terra, ao passo que, em
2007, ocorreram apenas 364 ocupações em todo o país.
Ao falar sobre a atuação da política nacional diante da questão agrária, Stédile e
Fernandes (2005, p.159-160) afirmam:
O que existe no Brasil atualmente é uma política de assentamentos sociais,
em que o governo federal e às vezes até os governos estaduais, premidos pelos
movimentos sociais, e para evitar que os conflitos de terra se transformem em
conflitos políticos, resolvem conseguir algumas áreas
[...]. Essa é uma política de assistência social, apenas para se livrar do
problema dos sem-terra e não para resolver o problema da concentração
da propriedade de terra no Brasil.
Outro fato que também evidencia o enfraquecimento da reforma agrária e a fragilidade do
MST é a chamada crise dos movimentos sociais com o advento do modelo capitalista neoliberalista nos
últimos vinte anos. Nesse modelo, a garantia dos direitos da cidadania é transferida do Estado para a
sociedade civil, a qual passa a ser a responsável moral pela resolução dos problemas sociais, e não, as
políticas públicas. Assim, os
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grupos sociais isolados atuam de forma fragmentada e individualizada em busca de seus interesses (JEZINE,
2006).
Afirma-se, ainda, que a reforma agrária está enfraquecendo devido às políticas assistencialistas
do governo atual, como o Programa Bolsa-família1, por exemplo, que, ao atuar na periferia, impede a
iniciativa da população e diminui, consequentemente, as ocupações (ARRUDA, 2008 apud PEREIRA;
SOUSA, 2008). No caso específico do estado da Paraíba, o número de assentamentos conquistados
anualmente diminuiu, nos últimos
assentamentos
cincos anos. Atualmente,
são
300
acompanhados pelo movimento, distribuídos em uma área de 270.000 ha de
terra2.
Apesar desses indícios de fragilidade e dos desafios atuais, o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra persiste, e muitas famílias continuam conquistando o seu pedaço de terra. Além da
luta pela reforma agrária, vale salientar que o MST reivindica, sobretudo, a luta política em prol da
transformação da sociedade. Por esse motivo, Caldart (2001, p. 211) entende que ―ser sem terra‖
significa ―mais do que uma categoria social de trabalhadores que não têm terra; é um nome que
revela uma identidade [...] e que tem a ver com uma memória histórica e uma cultura de luta e de
contestação social‖ (grifo do autor).
Considerando essa história de luta do MST, bem como a identidade social do ―Sem terra‖, realizamos
uma pesquisa num assentamento, chamado ―Pequeno Richard‖, do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra. Esse assentamento é constituído por 49 (quarenta e nove) famílias, numa área total de 1.210
hectares, e está localizado em Catolé de Boa Vista, no município de Campina Grande-PB, Brasil. A
pesquisa teve como objetivo analisar as posições identitárias sobre o que é ser agricultor, construídas
com base nos depoimentos orais sobre o que é a terra, o que é o trabalho na terra e o que motivou a luta
pela terra.
As identidades e seus conceitos
A ciência oferece muitas definições de identidade, por isso, não há, na literatura, uma definição
teórica única a respeito, mas um amplo arcabouço de discussões acerca dessa temática, pois, como afirma
Hall (2006), o conceito de identidade é complexo e há várias formas de concebê-lo dentro das ciências
sociais.
Nesse sentido, o referido autor aborda três tipos de concepção de identidade: o
sujeito do iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno. A primeira concepção
1Bolsa-família: É um programa que atende a mais de 13 milhões de famílias em todo o território nacional,
criado no
Brasil, em 2003, durante o Governo Lula, que consiste na transferência direta de renda mediante
critérios pré- estabelecidos pelo referido Programa, beneficiando famílias em situação de pobreza.
http://www.mds.gov.br/bolsafamilia
2 Informação verbal emitida pela Coordenação Geral do MST/PB em 2010.
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de identidade diz respeito ao sujeito da época iluminista, que era ―totalmente centrado, unificado, dotado
das capacidades de razão, de consciência e de ação‖, e cuja essência não mudava, ao longo da vida, e era
concebida de forma totalmente individualista. (HALL,
2006, p.10)
O conceito de sujeito sociológico tem muita influência dos estudos realizados pelos interacionistas
simbólicos, que atribuem o processo de formação da identidade à interação do eu com o social e
a cultura, como se a identidade fosse o ponto de intersecção entre o interior (o eu) e o exterior (o
meio sócio-cultural). Já a terceira concepção de identidade, o sujeito pós-moderno, é exatamente o
oposto da primeira, porquanto o sujeito, que antes tinha uma identidade fixa, passou a ser dotado de múltiplas
identidades que são fragilizadas, fragmentadas, provisórias e, por vezes, contraditórias.
A partir dessas concepções, pode-se dizer, então, que a identidade da época iluminista está
em declínio, pois ―o sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se
tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias
ou não resolvidas‖ (HALL, 2006, p.12).
Assim, diante da falta de referências, as relações sociais, no ―mundo líquido moderno‖,
tornaram-se frágeis,
e
foi
possível viver
inúmeras posições,
inúmeras identidades, inclusive
conflitantes entre si. Nesse sentido, Bauman (2005, p. 32)
acrescenta:
Buscamos, construímos e mantemos as referências comunais de nossas
identidades em movimento - lutando para nos juntarmos aos grupos
igualmente móveis e velozes que procuramos, construímos e tentamos manter
vivos por um momento, mas não por muito tempo.
Autores como Woodward (2007), Silva (2007) e Hall (2007) assinalam a demarcação da
diferença como fundamental para que as posições identitárias sejam estabelecidas. Para Silva (2007),
construir a identidade implica promover relações e jogos de poder, que são sutilmente estabelecidos, tanto na
identidade quanto na diferença, por meio do processo de normalização, ou seja, da atribuição de valores.
Por isso é que ―afirmar a identidade significa demarcar fronteiras‖, e não, negar as diferenças (SILVA,
2007, p. 82).
Nessa perspectiva, Velôso et al (2009) ressaltam que tanto o sentimento de pertença quanto
as diferenças e fragmentações das identidades, intrínsecas aos grupos sociais, podem ser compreendidos
a partir dos contextos socioeconômicos, que estão inter-relacionados aos discursos e às práticas
discursivas. Sendo assim, para os referidos autores, as práticas discursivas têm um papel fundamental na
construção da identidade, uma vez que o mundo é habitado por múltiplos discursos que exigem escolhas. O
próprio
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acesso ao mundo se dá através de construções discursivas, e essa relação entre o sujeito que usa a
3
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linguagem (e, também, é constituído por ela) é o que constrói as identidades.
A identidade, num certo sentido, é constituída em redes discursivas, não sendo
gerada simplesmente por meio dos discursos, das ações ou experiências do
sujeito, mas também dos discursos sociais e institucionais que buscam fixar
indivíduos e grupos, não sem resistência, em determinadas ―posições-deidentidade‖ (VELÔSO et al, 2009, p. 119, grifo dos autores).
Essa concepção de ―posições identitárias‖ permite a compreensão de que, nessa relação sujeitosociedade, as identidades estão em movimento. Concebendo a identidade como mútavel, Ciampa (1984;
2001) sublinha que ela é constituída por meio de um processo dinâmico, posto que o sujeito se
transforma à medida que também produz mudanças no mundo. Assim, a identidade é múltipla e mutável e
é ―pelo fazer e pelo agir que alguém se torna algo‖.
A partir dessas contribuições teóricas, utilizamos o termo posições identitárias, posições criadas
e recriadas no ato de transformar e serem transformadas através das práticas sociais.
Recursos metodológicos: História oral e Observação Participante
De acordo com Alberti (2004, p. 26), a História Oral (HO) ―pode ser definida como método de
investigação científica, como fonte de pesquisa, ou ainda, como técnica de produção e tratamento de
depoimentos gravados.‖ A metodologia da HO consiste no registro de narrativas, e a memória é a
principal fonte dos depoimentos (THOMPSON,
1992; DELGADO, 2006).
Ao se referir à relação entre memória e identidade, Pollack (1992, p. 205) ressalta que ―a memória
é um elemento constituinte do sentimento de identidade‖ (grifo nosso), seja ela individual ou coletiva, pois
seleciona e constrói os fatos de acordo com a imagem que o sujeito ou grupo faz de si, para si e para os
outros.
Na pesquisa realizada, recorremos à obtenção de depoimentos orais. Conforme Cavalcanti
(2005), o depoimento oral possibilita ao sujeito construir e reconstruir histórias sobre a sua própria vida e
sobre a história da comunidade à qual pertence. Foram entrevistados assentados do sexo masculino e
feminino - dez mulheres e dez homens - todos casados, com idades variando entre 23 e 82 anos. É
importante evidenciar que os pseudônimos dos entrevistados foram baseados em nomes de aves e plantas
do Cariri, microrregião onde está localizado o assentamento.
As entrevistas foram realizadas no próprio assentamento. Após explicar o objetivo da pesquisa,
solicitava-se aos entrevistados a gravação de um depoimento oral sobre o
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que é ser agricultor. Ao longo dos relatos, eram feitos questionamentos de acordo com os objetivos da
pesquisa.
Para a análise das entrevistas, foi empregado o método hermenêutico-dialético proposto por
Minayo (1995). Cumpre ressaltar que os aspectos sócio-históricos do grupo foram levados em consideração
em todo o processo da pesquisa.
No tocante à observação participante, Cruz Neto (2000) afirma que sua finalidade é, através de uma
relação face a face com a população, obter mais informações sobre a realidade. Por isso o uso dos diários
de campo, úteis à pesquisa, tiveram o objetivo de registrar os acontecimentos e as impressões subjetivas
observadas em campo.
O que é ser agricultor
Nas entrevistas, o trabalho é o ponto que demarca a ―identidade de agricultor‖, como podemos
observar no depoimento oral abaixo:
O que é ser agricultora pra mim? ... huuum... ser agricultora é, é... você... em
primeiro lugar você... gostar (enfático) de ser agricultora... e depois você
gostar, amar aquilo que você faz... mexer na terra. E... plantar, colher...,
entendeu como é?... é isso, no meu entendimento... é o que eu acho que ser
agricultora... é... é amar o que você faz... plantar, colher...[...] Ah, o trabalho na
terra é o sonho de todo agricultor... você tem o... você tem que plantar, esperar,
ser paciente... tolerante, e depois o importante vem... é a colheita (enfático).
Entrevistadora: A colheita?!
Verdade.... o mais importante pra gente... a alegria do agricultor é ... a
colheita (enfático).
Entrevistadora: E como é que acontece esse trabalho que você tá falando aí... que
envolve o plantar e a colheita?
Ah, isso aí acontece... em primeiro lugar... quando você tem a terra, você
tem o acesso a terra... aí vem o inverno constante e você planta... e com a
paciência você colhe (enfático) e... se realiza (falou com suavidade, mas
enfaticamente)
Entrevistadora: Se realiza?!
De verdade, porque a realização do agricultor é... o inverno plantar e colher.
Em primeiro lugar... ter acesso a terra...n/é?
(Jurema, sexo feminino, 53 anos).
Para Jurema, ser agricultora não é apenas trabalhar na terra e sobreviver dela, mas é, também,
ter amor por esse trabalho. Assim, ela se posiciona como alguém que sente muito prazer pelo trabalho que
realiza.
Outro aspecto que aparece nas entrevistas é o fato de esses sujeitos considerarem o trabalho na terra
como o ponto de manutenção da vida nas cidades:
Trabalhar na terra é... a gente sempre progredir, n/é?... produzir o que a gente...
pra cidade. A cidade... ela só vive se a terra produzir (enfático)... se num produzir
a terra como é que o povo vai viver? (enfático)... [...] Tudo o que existir de... desse
negócio de base... tudo é da terra... [...] Tudo no mundo existe através da terra!
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(Tico-tico, sexo masculino, 62 anos)
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O depoimento de Tico-tico, acima, ressalta o valor do trabalho que realiza como agricultor, pois
afirma que o que sustenta as pessoas que residem nas cidades é o fruto desse trabalho. Assim, sugere
que a cidade depende do campo. Posiciona-se como alguém que valoriza a terra: ―Tudo o que existir
de... desse negócio de base... tudo é da terra... [...] Tudo no mundo existe através da terra!‖
Outro aspecto ressaltado nos depoimentos é a ênfase no trabalho do agricultor como uma
profissão, como mostra este depoimento:
Agricultor é... é... é uma profissão... [...] Então ser agricultor é isso... eu num aprendi
outra profissão... [...] Pronto, então pra mim ser agricultor é isso...
[...] minha profissão é a terra... enxada, ferramenta... e cuidar da terra!
(enfático)... Ser agricultor é isso!
(Pereiro, sexo masculino, 82 anos)
Pereiro, ao reconhecer o seu ofício3 como profissão, está se posicionando como um profissional
em meios aos demais de outras áreas. Ao falar sobre o manuseio das ferramentas, refere-se ao seu
saber-fazer no ofício que vivenciou em toda a vida.
Em outros depoimentos, a ―identidade de agricultor‖ aparece como algo herdado, e essa ―identidade‖,
inclusive, é uma das motivações para a luta pela terra.
O significado de agricultor e agricultora... é muito importante pra mim!
(enfático)... até mesmo porque eu fui criada na agricultura, n/é?.... hoje, graças
a Deus, pelo exemplo de vida que meu pai me deu, como ele me criou... eu
sobrevivo em cima disso. E... eu acho que pra ser agricultor eu acho que vem de
uma criação, num é um nome agricultor, é uma criação que você tem, como se
fosse uma genética, n/é? Você aprende (enfático) porque tem família, já vem de
família... seus avós, seus filho, avó... e aí vai criando!
(Baraúna, sexo feminino, 39 anos)
Ah, o que me motivou nessa luta pela terra foi porque... antes eu... sempre fui
agricultora, foi só o que eu conheci mesmo com meus pais... já veio deles...
agricultura... é uma paixão, isso é uma paixão...
Entrevistadora: Uma paixão!?
Uma paixão pela agricultura...
(Jurema, sexo feminino, 53 anos)
A partir de seu depoimento, Baraúna se posiciona como agricultora porque foi criada
juntamente com sua família na agricultura. Portanto, para ela, ser agricultor é ser filho de agricultor, visto
que essa identidade é uma herança transmitida de geração para
geração, algo genético. No depoimento de Jurema, a ―identidade de agricultora‖ está
3 Conforme Clot (2010), o ofício é pessoal, interpessoal, impessoal e transpessoal porque nele estão
contidas todas as dimensões presentes no trabalho, tais como: a história de vida e as experiências anteriores
do trabalhador, a relação e
os mecanismos que enfrenta com o trabalho prescrito; as relações interpessoais entre os
trabalhadores que desenvolvem uma forma coletiva de organizar a atividade laboral; o reconhecimento que o
trabalhador adquire diante do outro e até a apropriação da atividade, que leva o trabalhador a desenvolver o
seu próprio saber-fazer.
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vinculada também à família. Ela acrescenta que o que a motivou a lutar foi justamente por ser agricultora e
reitera o prazer que sente pelo seu ofício.
A terra é tudo
Os entrevistados afirmaram que a terra é tudo e é vida. Essa definição foi motivada por inúmeros
aspectos, como pode ser observado nos depoimentos transcritos abaixo:
Minha filha, a terra é uma das coisas mais importante, é a terra! [...] porque é aonde
você arruma o meio de sobrevivência é na terra.
Entrevistadora: Um meio de sobrevivência!?
Aí a terra pra mim... é tudo (enfático), a terra pra mim é tudo, é tudo, é tudo
(enfático), a terra pra mim é tudo, n/é?... eu me sinto muito orgulhoso em possuir
um pedaço de terra hoje porque a terra, ói, tem uma importância tão
grande que a gente num sabe nem dizer a importância que tem.
(Azulão, sexo masculino, 54 anos)
A terra é... pra mim ela é uma vida fundamental de alimentação. Que nós fomos
criados pela... e Deus deu nossa alimentação que é se alimentar da terra. Então a
terra é vida e é uma alimentação, é a sustentação do povo! (enfático) [...]... terra é
sustentação e vida! (enfático) [...] Essas duas coisa (silêncio)
(Juazeiro, sexo masculino, 78 anos)
Ah, a terra é... pra mim é tudo (falou alto e enfaticamente), é a Mãe
Natureza... eu acho que a gente sem... sem a terra eu acho que... sei lá, sem
espaço, sem respirar, sem chão... meu Deus! A terra é... sagrada (enfático),
significa tudo... significa tudo!(enfático)
(Jurema, sexo feminino, 53 anos)
No depoimento de Azulão, a palavra tudo aparece quatro vezes, o que demonstra sua necessidade
de enfatizar o que afirmou. Ele concebe a terra como uma das coisas mais importantes e um meio de
sobrevivência, portanto, ―é tudo‖. Já Juazeiro diz que a terra é vida e sustentação, porque é através dela que
o povo obtém a alimentação para se sustentar, para viver. Para Jurema, a terra é a Mãe Natureza, que
significa tudo para o agricultor, por isso, é sagrada.
Esses posicionamentos identitários nos remetem ao que afirma Velôso (2001, p.
166), com base nas contribuições teóricas de Madeira (1988): ―a terra define o pequeno produtor, isto é, é
o espaço essencial para construção da identidade, pois o seu ‗eu‘ se estrutura, se define e se limita nessa
relação – sem a terra ele não é ninguém‖. (grifo da autora)
Afirmar que a terra é tudo demonstra o quanto ela é fundamental para o agricultor. A terra remete ao
espaço que o diferencia de outros grupos e demarca a ―sua identidade‖,
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além de ser o meio de sobrevivência de sua família e símbolo de liberdade. (SOUSA,
3
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1991; SOUSA, 1992; DONAT, 2006).
Quanto ao que motivou a luta pela terra, alguns relatos remetem ao desejo de ter autonomia:
[...] Aí assim: a gente sempre trabalhou muito, fazenda muito grande, mas sempre
nas fazenda dos outro, nunca tinha assim pra dizer... ―É da gente!‖
(enfático)
Entrevistadora: Você sempre teve vontade de ter um sítio!?
É... pra gente puder plantar, produzir... aí aqui foi... um presente de Deus!
(enfático) (risos)
Entrevistadora: Um presente de Deus!?
Foi. [...] É... o que ele [se refere ao próprio pai] botou, começou na terra dos
outro, ―Eu quero fazer na minha (enfático)‖ e.... se ele num tivesse tão veinho, ele
faria comigo... mas num dá! (enfático)... agora tá velhinho... (falou chorando)
(Caatingueira, sexo feminino, 38 anos)
Aí eu vou experimentar, eu vou... vou experimentar uma parte de... aqui desse
terreno, agora o mais importante daqui (enfático), que a gente viemo...
realmente eu mesmo, eu vim acompanhando o... o MST pra pegar um pedaço de
terra, pra eu trabalhar por minha conta própria, que eu nunca gostei (enfático)
de trabalhar pros outro não.
(Garrincha, sexo masculino, 63 anos)
Caatingueira e Garrincha afirmam que o que os motivou a lutar foi o desejo de trabalhar na
própria terra, e não, na terra dos outros. Os dois discursos nos remetem à questão da autonomia. Como
afirma Velôso (2001), ―trabalhar para si‖ significa realizar o trabalho no campo com autonomia e ‗libertar-se‘
do sofrimento da condição de trabalho à mercê de um patrão.
Outro aspecto que motivou a luta pela terra foi a possibilidade de se ter outra alternativa de
vida, saindo da zona urbana:
[...] sempre tava no meu sonho, era ter um pedaço de terra só pra mim
(enfático).
Entrevistadora: Era seu sonho!?
Era o meu sonho... [...] O que me motivou foi... como eu já disse a tu, é porque
eu num tinha terra e antigamente eu tinha vontade de ter um pedacinho de
terra, n/é? Aí foi isso, eu entrar e lutar (enfático) pra ter um... viver no meu canto
sossegado e poder criar meus filho também, n/é?... sair da... de dentro das
droga... que a pessoa que mora em cidade só ver isso.[...] Na cidade a gente
cria dois, três filho, a gente só cria com medo de uma dia ver eles ir crescendo e
aprender essas coisa, n/é? E assim, dentro da terra, dentro dum mato desse,
dessa terra aqui que nem nós tamo aqui... sem ter essas coisa (enfático), eles
vão aprender outras coisa mais gostosa, n/é?... aprender a trabalhar (enfático),
aprender a pegar uma água, a cortar um pau, a plantar uma maniva...
(Seriema, sexo feminino, 48 anos)
[...] o emprego n/é? Num é hoje nem amanhã...(enfático) [...] às vezes
acontece de trabalhar seis mês, às vezes num dá certo com os
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encarregado... às vezes mesmo com o engenheiro, num dá certo
(enfático), eles bota o cara pra fora, a pessoa passa dois, três... dois, três mês
parado como acontece muito... com muitos que trabalha de empregado,
que eu já trabalhei de empregado já sei... [...] E aqui a gente trabalha direto [...]
todo dia (enfático) bem cedo o caba tem o que fazer (enfático). Dentro da terra
é seguinte: num é como na... na rua, quando o caba tá trabalhando de
empregado tudo bem, e quando num tá às vezes passa uma semana ou duas
[sem trabalhar], nessa época eu trabalhava de pedreiro... E aqui, graças a Deus,
todo dia tem um pé d‘água [refere-se à chuva], pra quem gosta de trabalhar.
(Garrincha, sexo masculino, 63 anos)
Em sua fala, Seriema posiciona-se como alguém que sempre sonhou em ter terra. Esse foi o motivo
principal que a fez se inserir na luta, no entanto, outra motivação foi o desejo de manter os filhos longe do
contexto de violência que caracteriza a zona urbana. Garrincha também enfatiza a sua preferência pelo
trabalho rural em detrimento do trabalho urbano, e sugere que, no meio rural, há melhores condições de
trabalho porque não há riscos de se ficar desempregado.
Costa (2004, p.183), ao se referir aos sujeitos que abandonam a cidade em busca de terra, afirma
que ―a volta do trabalhador rural à terra do assentamento é idêntica ao retorno à raiz da terra‖, uma vez
que essa é uma forma de fertilizar a ―identidade‖ que estava antes fora da terra.
Considerações finais
É importante pontuar que os assentados constroem posições identitárias que estão diretamente
relacionadas ao trabalho e a terra.
Assim, percebe-se que se posicionam como
agricultores, o que significa, de modo geral, trabalhar na terra. Ter a própria terra para trabalhar foi o que
motivou a luta, não ter ―terra de trabalho‖ e ter que trabalhar em terra alheia os estimulou a lutarem pela
terra.
Outro aspecto relevante que apareceu nos depoimentos em relação ao que é ser agricultor foi a
―identidade de agricultor‖ concebida como herança familiar, um ofício que se aprende porque é passado de
geração para geração, como filhos de agricultores que aprenderam esse ofício e desejam repassar aos seus
descendentes.
O trabalho do agricultor também é concebido como uma profissão que garante, inclusive, a
manutenção da vida nas cidades. Essa estreita relação entre o agricultor, o trabalho e a terra denota um
forte sentimento de ligação com a terra que, para eles, significa tudo: é ela quem dá vida e ―sustentação‖,
é ―a Mãe natureza‖, é sagrada.
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Diante das posições identitárias que os assentados constroem sobre a vida e o trabalho do
agricultor, também constroem uma imagem do trabalho e da vida na cidade. Para esses sujeitos, a vida no
campo é apontada como melhor do que a vida na cidade, e isso significa melhoria de vida, autonomia e
qualidade de vida, porque não há a violência presente na cidade e porque, com o trabalho na terra, não
se corre o risco de ficar desempregado, como na cidade.
Através dos depoimentos, percebemos que a ―identidade de agricultor‖ é construída em
um movimento de mão dupla, uma vez que, na prática desse ofício, ele encontra trabalho e realização
pessoal, visto que, quando apreende o ofício, torna-se autor daquilo que faz. Os relatos se remetem
ao prazer no e pelo trabalho e a identificação em ser agricultor em contraposição à exploração e
ao sofrimento que vivenciaram trabalhando para os outros.
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Pesquisando com crianças: como elas vivem as infâncias nos dias atuais?
Márcia Elisabethe Wilke Franco (*)
Simone Brehm Wurzel. (**)
Josiane Guimarães. (**)
Brasil
Comunicação
(*) [email protected] Psicóloga, Doutora em Educação, Professora da
CESUCA e supervisora da Clínica Espaço Vital – Gravataí, RS (**)
Acadêmicas de Psicologia, CESUCA
INTRODUÇÃO
Cada criança é sujeito atuante na realidade em que vive, e esta desempenha
papéis na sua rede de convívio, nas instituições como a família, a escola e a sociedade. Suas
atividades são influenciadas a partir de sua visão de mundo, construída através de suas
vivencias e observações do mundo real, que são internalizadas, e a partir de então passa a
construir novas possibilidades adquirindo novas experiências.
Para compreender a relação que a criança faz consigo e sua realidade, devemos
observar através das manifestações de suas atividades espontâneas, como por exemplo,
brincar, passear, interagir, entretenimentos e até mesmo na ausência de atividade. Um dia
livre é um exemplo onde podemos observar a autonomia da criança, sua maneira de se
relacionar, seus desejos, vontades e sonhos, assim fazendo registros históricos das suas
possibilidades de viver infâncias. No dia livre é onde a crinaça tem a possibilidade de escolher o
que deseja fazer, podendo ser uma atividade pensada, como a elaboração de um desenho, ou
um diálogo com alguém de seu convívio, contribuindo para o seu desenvolvimento como
atuante de sua história.
De acordo com a teoria de Vigotski (2001, p. 40) ―[...] a) a figuração reflete o
conhecimento da criança; e b) seu conhecimento, refletido no desenho, é o da sua
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realidade conceituada, constituída pelo significado da palavra‖. Através do desenho a criança
reproduz situações que vivenciou ou que deseja vivenciar, que conhece e entende. Cada
representação é característica da fase de desenvolvimento em que a criança está, é um
processo dinâmico, intencional onde manifesta o aspecto cognitivo e
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o aspecto emocional. O desenho é uma das formas de expressão mais utilizadas pelas
crianças, tanto para as que estão ou não em idade escolar. Representar graficamente um ―dia
Livre‖, é expressar na interação com seu desenho, a relação que tem com o mundo que a
rodeia, como o vê, o sente, pensa e faz. O desenho é um canal privilegiado de expressão de
suas ideias onde a criança ―libera seus repertórios de memória‖ (Vigotski,
1991, p. 127).
MÉTODO
A pesquisa foi realizada com alunos de uma escola da rede pública do município de
Cachoeirinha - Rio Grande do Sul. Os participantes foram escolhidos de forma aleatória, e
a atividade aplicada durante o horário de aula, sendo liberado uma criança por vez pela
professora titular, conforme disponibilidade e conclusão das tarefas realizadas em sala de
aula, de modo que o estudo científico não interferisse na rotina escolar.
A amostra foi composta por 195 voluntários. A partir de uma abordagem clínica, esta
pesquisa utilizou o instrumento conhecido como "testes de episódio", material utilizado por
Elza Schmid-Kitsikis. Para coleta de dados, utilizou-se a análise de conteúdo por
categorias definidas a partir das falas das crianças e de seus desenhos. Resultaram sete
categorias e três espaços (casa, rua, escola) que as crianças utilizavam para viver o dia livre.
O processo de aplicação da pesquisa foi realizado da seguinte forma: cada
criança participante foi acompanhada individualmente pelo pesquisador, dirigindo-se a um
ambiente destinado à pesquisa e disponibilizado pela própria escola. A criança ao chegar à
sala era apresentada ao local e o pesquisador lhe sinalizava a mesa e a cadeira que deveria
ocupar. Sentada à frente do pesquisador, este se apresentava, explicava a atividade a ser
realizada, do sigilo a ser mantido, e por fim convidava a criança para participar. Foi entregue
à criança um papel A4 em branco para uso, previamente dobrado em seis (6) partes
iguais apenas para criar marcas de dobradura, de modo a facilitar a visualização dos
episódios que serão desenhados pela criança.
A criança foi então, convidada a reproduzir nestes seis espaços, o que
significava para ela um ―Dia Livre‖. A única orientação do pesquisador foi para que ela pensasse
nas atividades que realizaria desde o inicio do seu dia até a noite, quando o dia livre chegasse
ao fim, apontando o papel de forma que ela identificasse os espaços na folha para poder então
dar inicio aos seus registros gráficos.
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Para a realização dos desenhos as crianças utilizaram apenas um (1) lápis 2b,
ficando facultativo o uso de borracha. Após terminarem os desenhos, as crianças eram
indagadas sobre o quê haviam desenhado em cada espaço e, por fim, solicitado que elas
escrevessem seus nomes e idades no verso da folha. Durante a realização dos desenhos, elas
eram questionadas pelo pesquisador sobre o registro que acabaram de fazer, essas
informações foram registradas de forma sigilosa pelo aplicador do método, para que
posteriormente, esses dados fossem analisados e apurados para obtenção dos resultados da
pesquisa. Foram considerados na análise dos dados, informações pessoais da criança como:
idade, onde e com quem moravam, se tinham irmãos, como a família era composta.
Encerrada a aplicação da atividade, o pesquisador agradecia a criança pela sua
participação e reforçava que todas as contribuições trazidas seriam mantidas em sigilo e seriam
utilizados para fins de estudos científicos. O alunos eram conduzidos até sua sala de aula, e o
pesquisador solicitava junto a professora outro aluno com interesse a participar da atividade
proposta.
OBJETIVO
Esta pesquisa de iniciação ao estudo científico visa compreender quais as
possibilidades de viver infâncias na contemporaneidade sob a perspectiva das crianças. Através
de seus desenhos, elas não expressam uma visão única de infância, mas distintos
olhares. Analisar estes desenhos não significa buscar o retrato absoluto da infância, mas
uma compreensão das possibilidades de viver as infâncias.
RESULTADOS
Os dados coletados até o momento
indicam claramente que a dinâmica das
interações na casa, na rua e na escola é própria. Para elas a escola, por exemplo, é mais um
lugar para crianças viverem suas infâncias. Crianças não são passivas nas situações de
entretenimento, elas são ativas, protagonistas. Elas têm presente que viver o lúdico constitui
uma das possibilidades de viverem suas infâncias. Os entrevistados, através de suas falas,
demonstram o quanto suas formas de brincar são produzidas pela cultura, pelos meios de
comunicação, e pelas instituições sociais de que fazem parte.
A
pesquisa, ainda em execução, nos lança uma expectativa sobre as influências externas na
organização das brincadeiras pelas crianças, ou seja, as influências da cultura dos adultos,
dos programas de televisão, da internet, da tecnologia na infância, entre outras
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coisas. Elas destacam que brincadeira faz parte da vida e, portanto, parte de suas
infâncias, marcando suas relações sociais e emocionais com os adultos, outras crianças e
animais. Elas não expressam uma única representação da infância, mas seus diversos
olhares. A pesquisa contribui para a elucidação das múltiplas formas de se viver a
infância, e que o trabalho com crianças necessita ter em conta seus modos próprios de
compreensão de suas infâncias.
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. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991
Novos olhares sobre a formação psi: o processo de construção de
Oficinas no âmbito do currículo do curso de psicologia da UNISINOS
Vilene Moehlecke - [email protected]
Fernanda Hampe - [email protected] Simone
Bicca Charczuk - [email protected]
Maria de Fátima Fischer - [email protected]
Andressa Henke Belle - [email protected]
Introdução
Nesse trabalho, abordamos a proposição e o processo de construção de Oficinas
Articuladoras no âmbito de um curso de Psicologia de uma universidade particular
do Rio Grande do Sul, Brasil. Inicialmente, a fim de mapearmos as Oficinas,
contextualizamos o cenário no qual as mesmas foram construídas como estratégia para
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ampliarmos as metodologias de ensino tradicionalmente utilizadas nos cursos de psicologia,
principalmente a partir do trabalho já desenvolvido por Castro (no prelo). Posteriormente,
trazemos para o debate as experimentações vividas e seus percursos, produzidas no espaço
das Oficinas Articuladoras e em suas interlocuções com o Fora da sala de aula. A graduação
em Psicologia da Unisinos é marcada por uma construção coletiva de alunos,
professores e instituições de saúde/educação/trabalho. Esse diálogo permite que os campos
de estágio (básico e profissional), bem como as temáticas implicadas na formação interajam
com os compromissos éticos, políticos e sociais da profissão. Desse modo, a busca por um
espaço de discussão permeia o ambiente acadêmico ao longo de seus 40 anos.
O curso é oriundo dos anos de 1970 e, sendo assim, teve um currículo marcado pela
lógica individualista e biologizante, presente no período da ditadura militar. Esse contexto
ficou alinhado a uma proposta de prática psicológica que funcionava como Guardiã da
Ordem (Coimbra, 1995). Esse currículo esteve vigente de 1971 a 1999. A primeira revisão
curricular ocorreu entre 1989 e 1999, a partir da inserção do psicólogo em esferas da vida
pública e o questionamento da ética individualizante. O movimento passou a ser possível
pelo período de democratização do país, possibilitando um currículo que ampliasse a leitura
da psicologia para uma contextualização histórica, cultural, política e social. De 2000 a
2009, aconteceram mais duas revisões curriculares: no currículo 3, de 2006, emergem
as ênfases em Clínica Contemporânea e Trabalho e Psicologia. A revisão para o currículo 4,
em 2009,
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construiu espaço para as práticas sociais e institucionais, e desenvolveu as oficinas
articuladoras dos temas/eixos trabalhados ao longo dos semestres. Nesse sentido, o presente
trabalho busca narrar e compartilhar a construção das Oficinas na formação em Psicologia
da Unisinos, que deseja tensionar a noção de uma aprendizagem como mera transmissora
de conhecimento. As Oficinas, portanto, pautam a relação ensino-aprendizagem numa
estética coletiva, que entende os momentos de grupo como processos conjuntos na
construção de interrogações, proposições e práticas em psicologia, numa pedagogia da
pergunta (Freire e Fagundes, 1998).
I - Arriscando-se nas potências do Oficinar: o instituinte invade o instituído
As oficinas buscam desconstruir um modelo de formação circunscrito à lógica intelectualista e
racionalista dos conteúdos, e fomenta uma prática pedagógica que tome como eixo a noção de
competência (Castro, no prelo). Os currículos centrados em competências devem priorizar uma
mobilidade na discussão dos conteúdos, evitando um currículo meramente voltado a
transmissão de conhecimento (Perrenoud, 1999; Castro, no prelo). Nesse sentido, busca
exercitar a reflexão, análise, interpretação e a síntese dos conhecimentos que compõe a
temática geradora do semestre, numa perspectiva transdisciplinar, articulando os conteúdos
das atividades acadêmicas com as vivências dos seus integrantes. As temáticas geradoras
ocorrem durante sete semestres, sendo oferecida uma por semestre com a proposta de
articulação com as demais disciplinas do mesmo (Castro, no prelo), são elas: Ser
Humano e Subjetivação, Ciência e Profissão, Sujeitos e Coletivos, Inserção no Campo
Psicológico, Intervenções no Campo Psicológico, Avaliações em Psicologia e Clínica e
Práticas Sociais.
Romper com a perspectiva conteudista significa, de alguma forma, desalinhar a habitual
intercambialidade entre os termos
informação,
conhecimento
e
aprendizagem. Como nos adverte Larrosa (2002), o conhecimento não se dá apenas em
forma de informação, e aprender não pode ser compreendido como um mero processamento
de
informação.
Nesse
processo,
a
oficina
busca problematizar a forma com que
corriqueiramente atribuímos o pensar a uma restrita figura cognitiva, e trilhamos um pensar
que não é somente raciocinar,
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apreender informações, mas dar sentido ao que somos e ao que nos acontece ao longo de
nossa formação. Estar na academia transgredindo as forças instituídas que homogeinizam o
aprender significa ousadia de seus integrantes e
capacidade criadora
nos
tirando
exercício
de
do
nos
lugar,
nossa
desacomodando. Desburocratizar o ensino de psicologia passa a ser um importante
compromisso ético-estético e político.
Aproximando-se da perspectiva foucaultiana, a experiência nas oficinas acontece como
experiência de si, como algo que tira o sujeito do lugar que está, experimentando a
transformação do ser e do estar. Como diz Ortega (1999, p. 67) ―a experiência constitui
algo que já se sai transformado‖. Um ensino que possibilita outros lugares, outras cenas,
outras estéticas, outras formas de grupo na universidade.
Nessa perspectiva, podemos compreender as Oficinas como um exercício coletivo que
possibilita aos integrantes refletir acerca do viver grupal. Entende- se que o papel de auxiliar,
pontuar e colocar em análise o funcionamento dos momentos grupais, não deve ficar a
encargo somente de um integrante ou do professor, pois deve ser um papel que circula e que
possibilita que os sujeitos tomem o grupo como sua responsabilidade. Para Lourau (2004), a
implicação consiste em um nó de relações, não é boa, nem má. Assim, para o exercício da
pesquisa e da intervenção, é preciso fazer a análise dessa implicação. Trata-se de um
pensamento crítico do instituído, ao analisar o lugar dos sujeitos e instituições e seus
efeitos nos campos em que atuam.
O professor assume um lugar diferenciado das demais atividades acadêmicas, a ser construído
junto ao grupo. A escuta e a construção de perguntas são construídas nesse processo
coletivo. Nesse caso, o questionamento lançado ao grupo consiste em uma pergunta que
suscita interrogação, que dispara a construção
uma resolução
de
provisória
novos
caminhos
de
tal
para
problemática.
O
professor torna-se, junto ao grupo, um pesquisador não menos apaixonado e tocado pela
pergunta produzida pelo coletivo de aprendizagem.
O empoderamento do grupo torna-se essencial, uma vez que a tradicional relação entre
professor e aluno precisa ser ampliada. Assim, inúmeras questões instituídas surgem.
Sônia Altoé, ao organizar a coletânea de textos de Lourau (2004), aponta o instituído como pura
negatividade, ou como o lugar da organização e suas instâncias reguladoras. De outro
modo, Lourau (2004)
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salienta o jogo entre o instituído e o instituinte, sendo este a potência da mudança e
ruptura nos processos instituídos. Um instituído é atravessado, então,
por
forças
instituintes, que o fazem sucumbir e transmutar-se. As Oficinas, na UNISINOS, promovem
uma quebra do instituído, ao possibilitar movimentos instituintes. Não se privilegia apenas a
sala de aula, pois tomamos como possibilidades o ocupar a rua, o centro da cidade e
os espaços inventados. Inspiradas em Lancetti (2007), um ensino peripatético passeia,
estabelece um ir e vir, um ensinar que toma como combustível o movimento dos
pensamentos que surgem no deslocamento do corpo, do olhar e da escuta. O professor não
ocupa o lugar de detentor do conhecimento, pois incentiva que o grupo construa coletivamente
o conhecimento, a partir de estratégias de discussão e pesquisa de problemáticas. Desse
modo, entendemos a oficina não apenas como uma forma de ensinar e de aprender, mas
como uma estratégia de potencialização dos momentos coletivos, dos processos de grupo e do
rompimento com as relações hierarquizantes entre professor e aluno.
II - Entre o empírico e o problemático - As Oficinas e seus modos de intervenção na
Academia
Entendemos que os processos de construção vivenciados nas primeiras oficinas já
implementadas
problemáticas
e
no
experimentações.
curso
nos
apontam alguns
Nesse
sentido,
buscamos
desafios,
destacar
momentos de construção coletiva, ao enfatizar as temáticas que caracterizam as oficinas em
cada semestre.
Dentre as atividades realizadas na Oficina Ser Humano e Subjetivação, ofertada no
primeiro semestre, podemos destacar a proposição de uma análise e reflexão acerca da
experimentação de momentos de observação, tendo como foco a discussão sobre o olhar como
instrumento privilegiado para pensar o ser humano e seus modos de subjetivação. Essa
atividade foi composta por diferentes momentos. Inicialmente, os alunos foram convidados a
registrarem por meio de fotografias imagens no campus a partir das quais foi possível
discutirmos sobre as diferentes perspectivas de encontro com o mesmo objeto. Posteriormente,
foram realizadas observações e registros destas no campus e do cotidiano, a fim de situarmos a
observação como instrumento de trabalho do
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psicólogo. Finalmente, os alunos produziram vídeos de até 1 minuto para registrar diversos
olhares sobre o sujeito na contemporaneidade.
A oficina Psicologia: Ciência e Profissão está situada no segundo semestre do curso ,
surgindo com o propósito de refletir, analisar e interpretar os conceitos de ciência e
profissão vinculados à psicologia na modernidade e contemporaneidade. A partir desta
temática geradora, o professor, em conjunto com os alunos, levanta questões relevantes,
buscando respostas em pesquisas e seminários teóricos, entrevistas, saídas de campo,
construção de personas, ou seja, personagens que caricaturam e ajudam a pensar sobre a
psicologia e o psicólogo, bem como produções artísticas. Uma questão que emerge é sobre a
psicologia e sua cientificidade.
Uma prática interessante vivenciada nas oficinas ocorreu quando os alunos saíram a
campo para realizar filmagens acerca da relação de acadêmicos de psicologia e da sociedade
com a psicologia/psicologo. A única questão era: ―O que é psicologia?‖ A surpresa foi que há
algum conhecimento da psicologia como ciência e profissão na filmagem com a população
na rua, e juntos aos acadêmicos de psicologia, certa dificuldade em definir. A ideia central
está em levar
as tecnologias
criadas para
além
das paredes
da
Universidade,
proporcionando ao aluno um compromisso ético e social, que contribui para uma visão mais
ampliada da profissão.
Já em relação à Oficina do terceiro semestre, denominada Sujeitos e Coletivos,
propomos que os alunos, a partir da construção de um plano coletivo de reflexão,
articulação e estudo, possam problematizar distintas concepções de sujeitos e de coletivos,
com o intuito de elaborar o campo de uma práxis que descontrói a dicotomia entre o fazer e o
pensar. Nesse sentido, buscamos, em tais experimentações pedagógicas, produzir novas
demandas, no sentido de criarem problemas que envolvam o tema ‗sujeitos e coletivos‘, bem
como novas estéticas que possam expressar as discussões construídas. Desse modo, por meio
de uma produção de sentido que possa produzir um olhar transdisciplinar sobre o mote da
Oficina, apostamos na implicação dos seus integrantes com as temáticas costuradas e
propostas pelos próprios alunos. Dessa maneira, um questionamento transversal atravessa a
dinâmica espaço-tempo das turmas, no sentido de desdobrar a questão: ―De que sujeitos e de
que coletivos falamos?‖ em múltiplas possibilidades. A partir daí, o desafio
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consiste em criar uma metodologia de intervenção, pelos próprios integrantes da Oficina, a
fim de produzir efeitos no Fora sala de aula, ao envolver a comunidade acadêmica com
tais embates e proposições. As línguagens estéticas, que vão desde imagens, vídeos,
exercícios dramáticos e poéticas, perpassam a Oficina, para fomentar, nos grupos, novos
modos de expressão e de intervenção.
Além disso, a Oficina Inserção no Campo Psicológico, ofertada no quarto semestre do
curso, busca romper com a clássica abordagem fragmentada de atuação da psicologia,
dividida em áreas disciplinares determinadas e com fronteiras muito bem demarcadas. Ao
contrário disto, busca articular os fazeres em psicologia, rompendo com a prática que cinde
clínica, social, educação, trabalho, saúde e assim por diante.
III - Considerações Finais
A partir das experimentações construídas nas Oficinas, entendemos que estamos
diante
de
uma
proposta inovadora, uma
que vez aponta
a
possibilidade de um processo de ensinar/aprender sempre em construção. Ainda, ao
buscarmos cúmplices para tal empreita, apostamos nos dispositivos estéticos
tecnológicos
como
aliados
em
e
nossas problematizações.
Percebemos o quanto o Oficinar potencializa novos modos de produção de conhecimento,
tanto nos alunos quanto nos professores, que passam a experimentar novos processos
de
implicação.
A partir
daí,
temos a possibilidade de ocupar
um lugar de maior protagonismo no curso.
Por meio das propostas e experimentações vivenciadas nas Oficinas, também entendemos que
a arte pode se colocar como um dispositivo nos processos de aprendizagem e intervenção no
âmbito do próprio curso. Conforme Barros (1997), um dispositivo requer a capacidade de
irrupção naquilo que se encontra bloqueado de criar, além de um teor de liberdade em se
desfazer dos códigos. Nesse sentido, o dispositivo pode tensionar, movimentar e deslocar para
outro lugar as questões. Não haveria, nesse caso, revelação de sentidos, mas produção.
Assim,
nas
experimentações
vivenciadas
nas
Oficinas
na
UNISINOS, buscamos a fabricação coletiva de dispositivos, que nos levem a construções
micropolíticas
e
dispostas
a
disparar
pensamentos
singulares. Apostamos
na
problematização das práticas e na composição de novas
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demandas na formação psi. Uma peça de teatro, que aborda a temáticas criadas pelos
alunos, fala de como lidamos com aquilo que diverge no outro e em nós. Um vídeo em que
pergunta às pessoas o que é a psicologia desconstrói a noção de que os saberes estão
prontos, pois aproxima o pensar e o fazer do cotidiano das pessoas.
Desse modo, a potência da estética é capaz de atravessar o campo das Oficinas, no
momento em que alunos e professores experimentam novas linguagens e outros modos
de produzir sentido. Para Guattari (1992), no paradigma proto-estético,
trata
de
pensar
somente
não
uma
se
arte
institucionalizada e suas obras manifestas no campo social, uma vez que ele aponta para
uma dimensão de criação em estado nascente. Nas Oficinas, quando apostamos nas
produções coletivas que utilizam recursos estéticos para expressar a tensão que perpassa a
práxis em psicologia, passamos a nos implicar com as problemáticas construídas e a buscar
estratégias de resolução singulares. Assim, uma esquete teatral, um vídeo ou uma
coreografia criada em um grupo coloca a turma de oficineiros em um novo lugar, qual seja, a
de arriscar-se em um modo de vida ético-estético, que ultrapassa o plano da
racionalidade e aposta na composição de uma cartografia do agir/sentir. Dessa maneira, os
acontecimentos atravessam o teórico e convidam a academia a se afetar pelos processos
inventados e problematizados.
Segundo Guattari (1992), a arte não detém o monopólio da criação, mas potencializa a
invenção de coordenadas mutantes, de qualidades de ser inéditas, jamais vistas ou
pensadas. O limiar estético sinaliza, pois, a afirmação da multiplicidade, como máquina autopoiética. A poesis atravessa o corpo e convida
os
sentidos
a
experimentarem
um
processo de ensinar/aprender envolto em risco e força de invenção. Nas Oficinas, os alunos
salientam que é possível se aproximar mais dos colegas, além de compor, com eles, um
repertório rico em questões e estéticas re-inventadas. Assim, a leveza dos afetos, de um
lado, co-habita um dinamismo na Oficina, que também se deixa atravessar pelas
experimentações estéticas, as quais complexificam os modos de aprender e
formas
de intervir
em um
campo
que
as
pode ser
problematizado. Com isso, na formação, buscamos sair do plano das evidências e
certezas, para explorarmos os questionamentos e as subversões no saber/fazer em Psicologia.
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IV - Referências Bibliográficas
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Brasil do “milagre”. Rio de Janeiro: Oficina do Autor, 1995
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1999.
PERRENOUD, Philippe. Construir competências desde a escola.Porto Alegre: Artmed, 1999.
Exercício Profissional de Psicologia entre Brasil e Portugal — balanço de cursos de psicologia em
Portugal com base em diretrizes curriculares brasileiras e enquadramento legal.
(Sam Cyrous 1)
Resumo:
Tendo em conta o contínuo fluxo migratório de Portugal para o Brasil (CSE, 2006), é momento de
fazer uma reflexão acerca dos procedimentos de inscrição na categoria profissional entre ambos os
países. A presente comunicação analisa os cursos de Psicologia ministrado pela Instituição de
Ensino Superior portuguesa com a menor pontuação em ranking baseado nos Princípios de Berlim de
Instituições de Educação Superior. Como base para a análise, utilizam-se as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia no Brasil (cf. Resolução 5/2011, CNE/CESU), com
foco para princípios e compromissos (Art.3º), competências e habilidades gerais (Art.4º), eixos estruturantes
(Art.5º) e ênfases (Art.11º, 12º), assim como outras atividades (e.g. Art.19º). Verifica-se portanto que o
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curso em causa e, consequentemente todos os demais situados acima dele, enquadra-se nos critérios legais
de qualidade de ensino no Brasil. O trabalho explora ainda o enquadramento legal das relações
bilaterais entre Brasil e Portugal, no âmbito do exercício profissional, através de acordos bilaterais entre
ambos os países, acordos regionais, e o princípio de reciprocidade do Direito Internacional. Conclui-se
que não existem razões substanciais para impedir o exercício de psicólogos brasileiros em Portugal e
portugueses no Brasil.
Palavras-Chave:
Relações Internacionais, Diretrizes Curriculares, Cursos de Psicologia, Exercício
Profissional
1 Filho de pais brasileiros, nascido no Uruguai e com nacionalidade portuguesa, é graduado em Psicologia
pela Universidade do Algarve (Portugal), mestre em Psicoterapia Relacional pela Universidad de Sevilla
(España), Membro da Associação Brasileira de Logoterapia e Análise Existencial e membro da World
Association for CrossCultural and Positive Psychotherapy.
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1. Enquadramento geral: migrações e legislações
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Nos últimos anos muito se tem estudado acerca do fenômeno da imigração, mas pouco se sabe
acerca da integração dos migrantes no mercado de trabalho (Cyrous,
2007). O fluxo migratório nos países que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico é de 3,5 a 4 milhões, perfazendo um total de 1,7% da população mundial que vive fora
do seu país de nascimento (Prada et al., 2000). Essa quantidade de migrações leva a que haja
―desconcerto e desorientação‖ (Sierra e Morán,
2003, p. 127) no que concerne ao trabalho de integração.
Grinberg e Grinberg (1996) definem migração como: ―mobilidade geográfica das pessoas‖ (p. 29),
―na qual o traslado se realiza de um país ao outro, (...) por um tempo suficientemente prolongado que
implique ‗viver‘ noutro país e desenvolver nele atividades da vida quotidiana‖ (p. 30). Atividades estas
que implicariam se implementar com dignidade de modo a poder exercer as suas escolhas profissionais.
De acordo com o Governo Português (CSE, 2006), o Brasil é o terceiro polo de população
portuguesa fora do país, e o primeiro se forem apenas considerado os países que falam o mesmo idioma.
O que inclusive pesou no firmar do Tratado de Amizade, Cooperação e Consulta entre a República
Federativa do Brasil e a República Portuguesa, a 22 de abril de 2000, no qual pode-se ler:
2. o estreitamento dos vínculos entre os dois povos com vistas à garantia da paz e
do progresso nas relações internacionais, à luz dos objetivos e princípios
consagrados na Carta das Nações Unidas (Artigo 1).
O Tratado continua, dando ênfase ao favorecimento e estímulo da ―cooperação entre as respectivas
Universidades, instituições de ensino superior, (…) e demais entidades culturais‖ (Artigo 33).
No âmbito das relações bilaterais entre ambos os países, delineado pelo Tratado que ―será
executado e cumprido tão inteiramente como nele se contém‖ (Decreto N.º
3.927, de 19 de setembro de 2001), pouco mais de um terço dos 79 artigos que o constituem
abordam a questão do ensino, do exercício profissional e da cultura, provendo ―concessão de equivalência
de estudos‖ (Artigo 38) para a sua prossecução noutro país, o reconhecimento de ―graus e títulos
acadêmicos de ensino superior concedidos por estabelecimentos para tal habilitados‖, desde que sejam
―certificados por documentos devidamente legalizados‖, o curso tenha ―duração mínima de três anos‖ (Artigo
39) e não se demonstre ―diferença substancial entre os conhecimentos e as aptidões atestados pelo grau ou
título em questão‖ (Artigo 41).
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No Brasil os conhecimentos e as aptidões a serem adquiridas pelo formando são definidos pela
Resolução n.º 5, de 15 de março de 2011 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação, que Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Psicologia.
2. Metodologia
A nível global, para efeitos comparativos entre instituições, existem diversas ferramentas que
permitem avaliar a qualidade das instituições de ensino superior. Dentre estas ferramentas encontram-se
os Princípios de Berlim de Instituições de Educação Superior, do International Ranking Expert Group
fundado pela Centro Europeu de Educação Superior da UNESCO. A escala utilizada por este trabalho foi
desenvolvida pelo Laboratório de Cibermetria do Centro de Ciências Humanas e Sociais do Consejo
Superior de Investigaciones Científicas do governo Espanhol.
O ranking quantifica atividades que medem a geração de indicadores bibliométricos, medindo volume,
visibilidade e impacto através de suas publicações online, com ênfase especial na produção científica
(artigos avaliados, contribuições a congressos, rascunhos, monografias, teses doctorais, etc.), assim
como materiais provenientes de cursos, documentação de seminários ou grupos de trabalho, bases de
dados e a informação geral da instituição, seus departamentos, grupos de investigação, entre outras coisas.
Estudos comparativos deste ranking comprovam a sua validade. O ranking pode ser avaliado por
globalmente, por regiões ou por países.
Para propósitos deste estudo, avaliou-se a instituição de Ensino Superior português no extremo
inferior de qualidade, i.e., aquela com pior posição no ranking utilizado. A avaliação foi feita com base na
Resolução n.º 5, do Conselho Nacional de Educação, com o intuito de se verificar se os seus critérios
encaixar-se-iam naquela instituição, partindo- se do pressuposto de que se a mais fraca instituição de
ensino superior portuguesa tiver determinadas características favoráveis, as demais, colocadas acima
desta no ranking utilizado, teriam as mesmas ou melhores condições.
3. Resultados e discussão
Das 111 instituições de ensino superior em Portugal, entre as posições 79 e 20343 do ranking
mundial, verifica-se que a Universidade do Porto e a Universidade Lusíada são aquelas com maior e menor
pontuação geral no ranking utilizado, respectivamente.
O elemento principal deste estudo foi utilizar a supramencionada Resolução n.º 5 de
2011, considerando-se cinco de seus tópicos: princípios e compromissos (Artigo 3º), e
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competências e habilidades gerais (Artigo 4º) a serem desenvolvidas ao longo da graduação, os
eixos estruturantes (Artigo 5º) e as ênfases (Artigos 11º e 12º) do curso, assim como outras atividades
oferecidas pela instituição (Artigo 19º).
3.1. Princípios e compromissos
As Diretrizes Curriculares estabelecem princípios e compromissos que norteariam um profissional
da área da psicologia. Entre eles estão:
I - construção e desenvolvimento do conhecimento científico em Psicologia;
II - compreensão dos múltiplos referenciais que buscam apreender a amplitude do
fenômeno psicológico em suas interfaces com os fenômenos biológicos e sociais;
III - reconhecimento da diversidade de perspectivas necessárias para
compreensão do ser humano e incentivo à interlocução com campos de
conhecimento (…);
IV - compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos, culturais e políticos
(…);
V - atuação (…), considerando as necessidades sociais e os direitos humanos,
tendo em vista a promoção da qualidade de vida dos indivíduos, grupos,
organizações e comunidades;
VI - respeito à ética nas relações (…) e na produção e divulgação de pesquisas,
trabalhos e informações;
VII - aprimoramento e capacitação contínuos.
Do texto de apresentação da graduação em Psicologia, a Universidade Lusíada (aquela que é a
pior segundo o ranking utilizado) cita ―a formação neste domínio científico está organizada em três Ciclos,
numa filosofia de continuidade‖ (item VII da Resolução). Menciona ainda que ―Regendo-se por padrões de
qualidade científica e pedagógica, (…) focaliza-se predominantemente nas componentes conceptual,
teórica e metodológica, pelo que estruturante da Psicologia, procurando promover (…) os conhecimentos
e as competências genéricas de base neste domínio‖ (item I da Resolução) e ―introduzir os estudantes
na prática da investigação, sem descurar a promoção de uma reflexão sobre as questões éticas e
deontológicas (item VI da Resolução). O texto menciona a importância fundamental do graduado em
compreender as ―principais teorias, modelos e metodologias em Psicologia, (…) tendo em vista o
exercício da prática profissional autónoma, isto é, a intervenção junto dos indivíduos, grupos e organizações.
Já os artigos 4º e 5º da Resolução mencionam a necessidade de que o profissional adquira
competências e habilidades em campos tais como a saúde, tomada de decisão, comunicação, liderança,
administração
e
gerenciamento,
e
educação
permanente, através de disciplinas ministradas
enquadradas em seis eixos temáticos: I. fundamentos epistemológicos e históricos, II. fundamentos
teórico-metodológicos, III. procedimentos para a investigação científica e a prática profissional, IV.
fenômenos e processos
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psicológicos, V. interfaces com campos afins de conhecimento e VI. práticas profissionais. As próprias
disciplinas do curso demonstram enquadrar-se nesse esquema, na medida em que, e.g., as disciplinas da
Universidade Lusíada estão divididas entre as seguintes áreas científicas: Ciências da Vida, Ciências
Sociais e CiênciasComplementares (equivalente ao Eixo V), Metodologia (transversal aos Eixos II e
III), Psicologia Geral (transversal
Desenvolvimento,
Psicopatologia
aos
Eixos
(equivalentes
I
e
II),
ao
PsicologiaSocial,
Eixo
IV),
Psicologia
do
Psicoterapia
e
PsicologiasAplicadas (equivalentes aos Eixo VI), assim como as Optativas (transversais aos diferentes
eixos, conforme as disciplinas que forem ministradas no ano letivo).
As ênfases curriculares, descritas nos artigos 11º e 12º como ―conjunto delimitado e articulado de
competências e habilidades que configuram oportunidades de concentração de estudos e estágios em
algum domínio da Psicologia‖ são atualmente entendidos em Portugal como ―2º ciclo‖, conforme o
Decreto de Lei 74, de 2006. Deste modo, a Universidade Lusíada possui 2º Ciclo em Psicologia Clínica,
e em Psicologia do Trabalho e das Organizações, cumprindo o mínimo de ―duas ênfases curriculares‖
previstas na Resolução n.º 5, com uma disciplina de estágio com um total de 1520 e 1600 horas,
respectivamente, indo ao encontro do determinado na Resolução de se ter ―estágio supervisionado
incorporado‖.
Já o artigo 19º prevê ―o envolvimento dos alunos em atividades‖ que incluam (I) aulas,
conferências e palestras — como no caso da Universidade Lusíada da Conference on Human Resources
Development and Practice across Europe, no campus de V.N.Famalicão, ou o 3.º Congresso
Internacional de Psicologia da Criança e do Adolescente, no campus de Lisboa, entre outros —, (II)
exercícios em laboratórios de Psicologia, (III) observação e descrição de comportamento em diferentes
contextos, (IV) projetos de pesquisa desenvolvidos por docentes, (V) práticas didáticas na forma de
monitorias, demonstrações e exercícios, (VI) consultas supervisionadas em bibliotecas para identificação
crítica de fontes relevantes e (VII) aplicação e avaliação de estratégias, técnicas, recursos e instrumentos
psicológicos — possíveis através em sala de aula, de bibliotecas que chegam a estar abertas até 18 horas
no campus do Porto, no Laboratório de Neurociências no caso da Universidade de Lusíada, de espaços
contíguos divididos por um espelho unidireccional, que permitem observação e treinamento no campo
da psicoterapia, do através do Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento
— (VIII) visitas documentadas através de relatórios a instituições e locais onde estejam sendo
desenvolvidos trabalhos com a participação de profissionais de Psicologia, (IX) projetos de extensão
universitária e eventos de divulgação do conhecimento, passíveis de
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avaliação e aprovados pela instituição — a Lusíada é conhecida pelos encontros nacionais e
internacionais de profissionais de renome e destaque no campo da psicologia, e pelas parcerias subsequentes
—, e (X) práticas de exercício profissional, sob a forma de estágio supervisionado, cf. regulamentado pelos
artigos 20 e 21 da Resolução, num total de 15% da carga total do curso. No caso do Ensino português
devem-se considerar ambos os ciclos; desta forma a Universidade Lusíada (e.g. campus de Lisboa)
possui
4.808 horas (primeiro ciclo comum) + 3.200 (segundo ciclo em Psicologia do Trabalho), num total de 8.008
horas, ou 4.808 horas (primeiro ciclo comum) + 3.024 (segundo ciclo em Psicologia Clínica), perfazendo
um total de 7.832 horas; os seus estágios deveriam portanto ser de 1.175 ou 1.201 horas aproximadas,
mas como demonstrado acima eles são de 1520 e 1600 horas, respectivamente, num valor bastante acima
do exigido pelos preceitos brasileiros.
O artigo 25º da Resolução estipula ainda a ―instalação de um serviço de psicologia‖, designado na
Universidade Lusíada como Gabinete de Aconselhamento Psicológico e Promoção de Saúde.
3.2. Da reciprocidade internacional
Os critérios aplicados a Instituição de destaque são padrões transversais pelo espaço da União
Europeia, devido à necessidade sentida de se criar um ―espaço europeu aberto‖, possível apenas mediante a
―transparência em matéria de educação e formação de forma a promover a mobilidade dos estudantes‖.
O sistema de uniformização dos diversos sistemas de avaliação na Europa visa ―melhorar o
reconhecimento académico dos estudos entre diversos países‖ (Ministério da Educação Português, 2011).
Este é um consenso comunitário entre os Estados membros da União Europeia que cria uma ordem
legal socialmente mais consciente das relações transversais, designado comummente como princípio da
reciprocidade.
O Decreto de Lei 74, de 2006, do Estado português prevê assim a existência de conceitos e
regras diretrizes da Educação Superior transversal a toda a Europa:
A fim de promover a livre circulação dos profissionais, sem deixar de garantir
um nível adequado de qualificações, diversas associações e organizações
profissionais ou Estados-Membros deveriam poder propor plataformas
comuns a nível europeu. A presente directiva deve ter em conta essas
iniciativas, sob certas condições e no respeito da competência dos EstadosMembros para determinarem as qualificações exigidas para o exercício das
profissões no seu território, bem como o conteúdo e a organização dos
respectivos sistemas de ensino e de formação profissional, no respeito da
legislação comunitária, designadamente em matéria de concorrência,
privilegiando ao mesmo tempo, neste contexto, um reconhecimento de
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carácter mais automático no âmbito do regime geral. As associações
profissionais que estejam em condições de apresentar plataformas comuns
devem ser representativas a nível nacional e europeu. Uma plataforma
comum é um conjunto de critérios que permitem reduzir o maior número de
diferenças substanciais que tenham sido identificadas entre os requisitos das
formações ministradas em pelo menos dois terços dos Estados-Membros,
incluindo todos os Estados que regulamentem essa profissão.
Deste modo, um graduado de qualquer país europeu pode exercer a sua atividade profissional e/ou
obter o reconhecimento do seu título acadêmico superior em qualquer outro país que não o de origem,
incluindo Portugal.
No supra-citado Tratado de Amizade, Cooperação e Consulta entre Brasil e
Portugal, pode-se ler, em seu Artigo 47:
Se o acesso a uma profissão ou o seu exercício se acharem regulamentados
no território de uma das Partes Contratantes por disposições decorrentes da
participação desta em um processo de integração regional, poderão os
nacionais da outra Parte Contratante aceder naquele território a essa
profissão e exercê-la em condições idênticas às prescritas para os nacionais
dos outros Estados participantes nesse processo de integração regional.
Assim sendo, no espírito do Tratado e no concernente ao exercício profissional, um cidadão brasileiro
é regulamentado com base nos mesmos princípios legais que um cidadão europeu (da área de
―integração regional‖ de Portugal).
O princípio da reciprocidade consagrado pelo Estatuto da Corte Internacional de Justiça (Carta
das Nações Unidas), cf. o seu artigo 36, e existente desde os primórdios do Direito Internacional, permite
―relações diplomáticas e consulares, para as transações legais na forma de tratados e para a proteção de
estrangeiros‖ (Porto, 2009, p. 87). E, por isso, entende-se que ela deva ser concedida a cidadãos
portugueses.
Por outras palavras, como um cidadão, por exemplo, espanhol, ao abrigo das relações dentro
do espaço comunitário europeu pode exercer a sua profissão e/ou obter o reconhecimento do seu grau
acadêmico em Portugal, o Tratado entre Brasil e Portugal prevê que um cidadão brasileiro possa ter as
mesmas vantagens. Por outro lado, o princípio de reciprocidade do direito internacional prevê que se
um cidadão brasileiro usufrui de certas vantagens e regalias em Portugal, as mesmas devam ser
aplicadas a um português no Brasil.
4. Conclusões
Conforme pôde-se verificar, aqueles critérios regulamentados no Brasil para as instituições de
ensino superior que ministram o curso de Psicologia são aplicáveis até
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mesmo àquela instituição portuguesa considerada como a de ranking inferior por índices de avaliação de
universidades. Deste modo, seria considerável inferir que as demais universidades e instituições de
ensino que também ministrem psicologia, estariam em condições iguais ou superiores a esta.
Para isso utilizaram-se critérios acadêmicos obrigatórios no Brasil, e expostos por Resolução do
Ministério da Educação brasileiro, mas também argumentos de índole jurídico-legal, como o exposto
no Tratado de Amizade entre Brasil e Portugal, ou o princípio de reciprocidade, que, conforme se
verificou, permite a cidadãos portugueses e brasileiros exercerem a sua atividade profissional (neste caso
no âmbito da Psicologia) em qualquer um dos países, sem restrições.
Aplica-se assim o princípio de reciprocidade, que implementa a igualdade entre ambos estados,
conferida, neste caso, pela regra de quid pro quo, na qual nenhum estado se vê como superior ao
outro, oferecendo um ao outro as mesmas condições que o outro lhe oferece, havendo verdadeira
capacidade de permutar conhecimento integrado entre ambos. Trata-se, portanto, de uma reciprocidade
plena, na qual pode-se ver a prestação de um determinado serviço (neste caso cursos superiores)
como idênticos (baseados nos princípios da Resolução N.º 5) ou, pelo menos, equivalentes, tendo,
conforme visto no item 3.1 do presente, um valor comparável e equivalente.
Em conclusão, não parece haver qualquer impeditivo jurídico, legal, acadêmico ou até moral que
impeça o exercício da atividade profissional de um português no Brasil ou de um brasileiro em Portugal.
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5. Referências Bibliográficas
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A ESTREITA RELAÇÃO ENTRE O TABAGISMO E A SAÚDE MENTAL: RECORTE DA
POPULAÇÃO DE JUIZ DE FORA-MG-BRASIL ATENDIDA EM CENTROS DE ATENÇÃO
PSICOSSOCIAIS
Elba Aparecida Castro ¹ ², Joyce Helena Souza Rosa¹ ³
¹ Acadêmicas de Psicologia CES/JF; ² Estagiária de Psicologia CAPS Casa Viva; ³ Estagiária de
Psicologia CAPS i Gentileza.
Endereço para correspondência: [email protected] ou [email protected]
Apoiado pela literatura e motivado pela necessidade atual de promover a qualidade de
vida das pessoas com sofrimento mental, bem como os profissionais e visitantes no ambiente dos
Centros de Atenção Psicossocial da cidade de Juiz de Fora
propõem-se
a realização
de
um trabalho
–
MG
multidisciplinar
para
enfrentamento do tabaco nesse setor da saúde.
Trata-se de uma questão clínica de grande importância, uma vez que o tabagismo tem
diversas implicações do ponto de vista bioquímico. A nicotina interfere no funcionamento dos
sistemas neurotransmissores e exerce diversas ações neuroendócrinas, entre outros fatores, o
que pode influenciar no quadro psicopatológico e na resposta do paciente ao tratamento.
Esta realidade se aplica principalmente aos pacientes mais debilitados em função de sua
doença mental e em geral são aqueles que utilizam os serviços destinados ao tratamento.
O intuito da realização do presente trabalho é promover a criação de instalações
livres de cigarro a fim de gerar ambientes mais saudáveis para todos que recebem tratamento,
os visitantes e os profissionais, tendo em foco que pacientes com doença mental merecem a
mesma proteção de exposição ao tabaco que o restante da população.
Inicialmente é necessário que se conheça a realidade atual de tabagistas que são usuários do
serviço. Para tanto deverá ser feito um levantamento da quantidade de pacientes tabagistas e a
qual classificação eles pertencem. Após esse levantamento reunir uma equipe para promover
uma intervenção com os mesmos. Para isso é de suma importância a participação dos
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profissionais que estão diretamente ligados aos pacientes a fim de possibilitar as ações que
serão
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realizadas. Nessa fase de ações diretas o serviço de tratamento para tabagistas que desejam parar de
fumar disponibilizado na cidade terá participação ativa.
Palavras Chave: Saúde Mental. Tabagismo. CAPS.
CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA
A relação entre tabagismo e doenças mentais vem sendo objeto de numerosas
publicações nas últimas décadas. A literatura acerca do tema mostra associação entre consumo
de tabaco e transtornos psiquiátricos em pacientes estudados. Trata-se de uma questão clínica
de grande importância, uma vez que o tabagismo tem diversas implicações do ponto de vista
bioquímico. A nicotina interfere no funcionamento dos sistemas neurotransmissores e exerce
diversas ações neuroendócrinas, entre outros fatores, o que pode influenciar no quadro
psicopatológico e na resposta do paciente ao tratamento. (RONDINA et. al, 200?).
O uso de tabaco pode ser caracterizado como uma adicção e não simplesmente
como um hábito, visto que muitos indivíduos que fumam preenchem os critérios de dependência de
tabaco. Enquanto a nicotina pode proporcionar um benefício
temporário
aos
pacientes
esquizofrênicos e talvez a outros doentes mentais, esse benefício não justifica o uso continuado
do cigarro. (COSTA et al.,
2002).
Existem muitas evidências de que os indivíduos com doença mental fumam mais e
enfrentam maiores dificuldades para cessar o uso. Esta realidade se aplica principalmente aos
pacientes mais debilitados em função de sua doença mental e em geral
são
aqueles
que
utilizam os serviços destinados ao tratamento. (MALBERGIER et al., 2005).
Os programas de tratamento que tem por objetivo o atendimento a pacientes com transtornos
mentais tais como Depressão e Esquizofrenia (entre outras), são os setores dentro do tratamento de
saúde mental que ainda falham em ajudar os pacientes a parar de fumar. O intuito da realização
do presente trabalho é promover a criação de instalações livres de cigarro a fim de gerar ambientes
mais saudáveis para todos que recebem tratamento, os visitantes e os profissionais, tendo em foco
que pacientes com doença mental merecem a mesma proteção de exposição ao tabaco que o
restante da população.
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4
Inicialmente é necessário que se conheça a realidade atual de tabagistas que são usuários do
serviço. Para tanto deverá ser feito um levantamento da quantidade de pacientes portadores de
transtorno mental que fumam e a qual classificação eles pertencem. Após esse levantamento
reunir uma equipe para promover uma intervenção com esses pacientes. Para isso é de suma
importância a participação dos profissionais que estão diretamente ligados aos pacientes a fim de
possibilitar as ações que serão realizadas. Nessa fase de ações diretas o serviço de tratamento
para tabagista que desejam parar de fumar disponibilizado na cidade terá participação
ativa. Outra necessidade é que todos os pacientes devem ter acesso a uma
segura
e
confortável de
para
prevenir
nicotina, através do
os sintomas
de abstinência.
uso
O
desintoxicação
de medicamentos
tratamento
farmacológico pode ser particularmente importante para os fumantes com doenças mentais sérias
que possuem alto grau de dependência a nicotina.
GRUPOS DE APOIO E PREVENÇÃO AO TABAGISMO EM JUIZ DE FORA-MG E NO
BRASIL
E O ACESSO
DE PACIENTES
COM
COMORBIDADES
PSIQUIATRICAS
Segundo o Ministério da Saúde, em 2006 em pesquisa realizada com CAPS de todas as
regiões incidentes do Brasil constavam as seguintes estatísticas em relação ao tabaco e outras
drogas.
Tabela 1- Epidemiologia do Brasil: uso e dependência de outras drogas por gênero
(Ministério da Saúde, 2006)
Uso na
Dependência (%)
Vida (%)
Substancias
Homens Mulheres
Media
Homens
Mulheres
Tabaco
46,2
36,3
41,1
10,1
7,9
Maconha
10,6
3,4
6,9
1,6
0,3
Solventes
8,1
3,6
5,8
*
*
Benzodiazepínicos
2,2
4,3
3,3
*
*
Cocaína
3,7
0,9
2,3
*
*
* Dados não apresentados pelos pesquisadores devido a baixa prevalência.
Media
9
1
*
1,1
*
Em Juiz de Fora-MG existem grupos de apoio e prevenção ao tabaco em Unidades de
Atenção Primária á Saúde (UAPS), no Posto de Atendimento Médico (PAM) Marechal e Hospital
Universitário (HU) Dom Bosco.
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Estes
serviços
oferecem grupos
de educação
em saúde,
atendimento
psicoterápico individual e em algumas vezes o uso de gomas de nicotina e de medicação como
o Bupopriona.
Mesmo o Brasil, sendo um dos maiores exportadores de tabaco no mundo, hoje podemos
notar inúmeras campanhas televisivas, de publicidade, de saúde publica, um ataque maciço contra
o uso do fumo no país. Por outro lado o país é um dos lugares onde se vende o cigarro mais barato
do mundo, incentivando em um contraponto o tabagismo (CAVALCANTE, 2004).
A questão que levantamos é o acesso, ou ainda além, a dificuldade de inserir em projetos de
atenção a tabagistas a população em voga: os usuários de centros de atenção em saúde mental.
Devido a vários fatores que vão de acesso a informação a condições cognitivas e sociais que os
impulsionem a procurar ajuda de tais
grupos.
Portanto
se
faz
necessário
a
informação
acessível ao tipo de entendimento de cada sujeito, e a exposição freqüente de informação ao uso
nocivo do tabaco e os tipos de intervenção dispostos na rede publica de saúde.
Espera-se delinear o grau de tabagismo dos usuários dos CAPS, e criar intervenções de
redução de danos. O que se pretende entender é a relação entre o uso do tabaco e a relação de
comorbidade com o tratamento dos pacientes dos CAPS. Ao identificar os fatores que
desencadeiam o uso do tabaco criar estratégias para que minimizem os efeitos do uso prolongado do
tabaco e incentivar os usuários a se inserirem em projetos de educação e promoção de saúde para
tabagistas.
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RONDINA, Regina de Cássia; GORAYEB, Ricardo; BOTELHO, Clóvis. Relação entre tabagismo e
transtornos psiquiátricos. 200? Disponível em:
<http://www.hcnet.usp.br/ipq/revista/vol30/n6/221.html> Acesso em: 15 fev. 2012.
A que custo? Um estudo sobre estresse e educação.
Francismaile Macedo de Oliveira ([email protected]) Alessandra
6
7
Sant´Anna Bianchi ([email protected])
Resumo
Atualmente vivemos numa sociedade da rapidez, onde tudo é para ontem. Essa pressa trás
consigo o estresse como uma das doenças mais recorrentes, o qual atinge diversos âmbitos da nossa
sociedade, inclusive a educação, tanto em escolas particulares como em escolas públicas. Além
de proporcionar uma má qualidade de vida, o estresse no âmbito escolar pode interferir na qualidade das
aulas e, também, na própria relação professor-aluno. O objetivo principal dessa pesquisa foi o de saber
se há estresse nos professores de escolas públicas e privadas de Curitiba e região metropolitana.
Os sujeitos que participaram da pesquisa foram professores de escolas públicas e particulares, com
idades entre 25 e 60 anos, de ambos os sexos. O instrumento utilizado foi de um inventário de
sintomas de estresse, já a colet a de dados se deu por meio de um questionário escrito e de um
online que compreendeu perguntas
95
professores que
de
múltiplas
responderam
escolhas.
aos questionários,
Dos
78,1%
eram mulheres. Os resultados indicam que há estresse nos professores, já que 74,74% estão em
alguma das três fases de estresse: alerta, resistência e exaustão. Constatou-se, também, que a
maioria dos professores (46,31%) está na fase de resistência do estresse e que 27,36% estão na fase de
exaustão. Estes resultados podem servir com o indicadores para uma discussão acerca da necessidade
de intervenção no processo saúde-doença do trabalhador docente.
Palavras-chave: Educação, Professores, Estresse
Introdução
A definição de estresse, dada por Martins e Amorim (2005), afirma que estresse
―é um estado geral de tensão psicológica e/ou fisiológica, que tem relação direta com
2
as demandas do ambiente.‖ Ao possuir um alto nível de estresse uma pessoa pode ter vários tipos de
depressão do sistema imunológico aumentando a suscetibilidade do indivíduo a doenças infecciosas
(Pinel, 2005).
O que pode ser fonte de estresse para os professores da rede de ensino público brasileiro, por
exemplo, são a falta de infraestrutura, a falta de apoio p edagógico e a baixa remuneração (Martins &
Amorim, 2005).
Revisão de literatura
Segerstrom e Miller (2004) mostram o quanto o estresse pode ser prejudicial à saúde das
pessoas, de uma maneira geral. Eles analisaram mais de 300 artigos que estabeleciam relações
entre
sistema imunológico,
sistema
nervoso
e
sistema
endócrino. Como resultado, concluíram que a presença de um estímulo estressor por longo
e
indeterminado período de tempo pode causar uma depressão no sistema imunológico, devido as
suas ligações com o sistema nervoso endócrino (Segerstrom & Miller, 2004).
No âmbito educacional, o professor é um dos profissionais que mais sente os sintomas
de
estresse,
como
apontam
os
estudos
realizados
por
diversos
pesquisadores da área. Esses estudos (Batista, Carlotto, Coutinho & Augusto, 2010; Gasparini,
Barreto & Assunção, 2006; Jardim, Barreto & Assunção, 2007; Rocha & Fernandes, 2008; Rodrigues,
Pereira, Martins, Vectore & Fontes, 2005; Silva, Damásio
& Melo, 2009) apontam que são vários esses estímulos estressores encontrados na carreira da
docência. Dentre eles os baixos salários, escassos recursos materiais e didáticos, superlotação de
salas de aula, tensões na relação professor-aluno, excesso de carga horária, inexpressividade na
participação das políticas escolares e no planejamento institucional, problemas de violência no
ambiente escolar, e problemas na saúde física da voz aparecem como os principais depressores da saúde
do docente.
Rodrigues, et al. (2005) realizaram uma pesquisa na rede pública e privada de Uberlândia-MG,
na qual encontraram, em ambas as redes de ensino, como causa principal para os sintomas de
estresse, a falta de interesse da família em acompanhar a vida escolar do aluno. A dependência
financeira apareceu como forte estressor, no estudo de Silva et al. (2009), na medida que as
condições de trabalho dos docentes
3
não proporcionavam a eles autonomia de vida, nem suprimiam suas necessidades pessoais, sendo
que essa pesquisa também foi realizada em rede pública e privada, num total de 57 escolas
pesquisadas, na cidade de Campina Grande, no estado da Paraíba. Esses pesquisadores também
encontraram
uma
relação
diretamente proporcional entre o
vazio existencial (o oposto da realização existencial), os índices de estresse e a má-administração deste
(Silva et al., 2009).
O efeito dos ruídos ambientais sobre professores foi estudado por Oiticica e Gomes (2004)
que apontaram que no cumprimento das atividades de docência, o nível de estresse dos professores é
acentuado pelas dificuldades sonoras das salas . O ruído insalubre, sendo que esse último é
caracterizado por eliciar reações fisiológicas como estresse degenerativo, infarto, perda de audição e
prejuízos nas cordas vocais (Oiticica
& Gomes, 2004). Em outro estudo sobre efeitos do ambiente Jardim, Barreto e Assunção (2007)
detectaram que 50% dos professores da amostra apresentavam uma piora na qualidade de saúde
vocal, o que tinha uma relação íntima com o nível de estresse desses indivíduos.
A educação pública como forma de sistema educacional institucionalizado também
contribui para um início ou piora no nível de estresse dos professores de escolas públicas. Em
alguns artigos (Batista, et al., 2010; Carvalho, 2002; Domingues, Toschi & Oliveira, 2000; Pearson &
Moomaw, 2005) aparece a desconsideração do papel do docente nas reformas curriculares. Nesses
estudos foram destacados a necessidade que os professores têm em possuir autonomia em relação a
seus próprios desenvolvimentos dentro
necessidade
de
da
escola, bem como
sua
serem reconhecidos nas políticas escolares.
De um modo geral, as pesquisas têm apresentado estatísticas que chamam atenção para o
número de professores com sintomas de estresse. Delcor, Araújo, Reis, Porto, Carvalho, Silva, Barbalho
e Andrade (2004) destacaram a prevalência de distúrbios psíquicos menores em 41,5% dos
professores de esco las particulares na cidade de Vitória da Conquista, no estado da Bahia. Já
Gasparini, Barreto e Assunção (2006) verificaram em 50,3% dos professores da rede municipal de Belo
Horizonte a ocorrência de transtornos mentais que podem ter rel ação com o estresse. Martins e
Amorim (2005), que realizaram uma pesquisa com professores da rede municipal de
4
Curitiba-PR, detectaram que 80% da amostra apresentavam índices de estresse. Em pesquisa com
docentes da rede pública e privada de Uberlândia -MG, Rodrigues et al. (2005) detectaram que 60%
deles apresentavam sintomas de estresse. Finalmente para Silva et al. (2009), em seus estudos
em escolas particulares e públicas de Campina Grande, no estado da Paraíba, constataram que
60,7% dos professores estavam com esses sintomas também.
Esta pesquisa teve por finalidade conhecer se há estresse nos professores que lecionam no
ensino regular, na cidade de Curitiba e região metropolitana. Também teve como objetivos específicos os
de verificar, caso confirmado, presença de estres se, em que nível de estresse- alerta, resistência e
exaustão- esses professores estão, se há preponderância de sintomas somáticos ou psicológicos, e
qual o sintoma mais sentido pelos professores que estão diagnosticados com estresse, por meio do
questionário.
Método
Participantes
Participaram da pesquisa 95 professores de escolas públicas e privadas da cidade Curitiba
e da região metropolitana, com idades entre 25 e 60 anos, de ambos os sexos, 78,1% eram mulheres.
Instrumento
O instrumento que foi utilizado foi o Inventário de Sintomas de Stress de Lipp (Lipp. &
Guevara, 1984) conforme o trabalho de Koltermann (2005). Ele é constituído por três quadros, os
quais contêm sintomas físicos e psicológicos que devem ser marcados pelo sujeito de acordo com
o que este sente. Há, por exemplo, sintomas desde ―boca seca‖ até ―dúvidas quanto a si próprio‖. O
primeiro quadro refere-se a sintomas que podem ter sido sentidos nas últimas 24 horas, o segundo
quadro refere- se ao último mês e o terceiro refere-se aos últimos três meses. Desta forma, o
instrumento avalia, primeiramente, se há sintomas de estresse. Caso haja sintomas, o
5
questionário poderá diagnosticar a fase na qual o sujeito se encontra – estresse na fase alerta, de
resistência ou fase de exaustão (Koltermann, 2005).
Procedimento de Coleta de Dados
Os dados foram coletados por meio de aplicação individual ou por meio de uma página na
internet.
Resultados
No total, 95 professores responderam aos questionários, tanto online como escrito. Sendo
que desses, a maioria (42,7 %) declarou que ministravam aulas entre cinco e quinze anos, 27,1% afirm
aram que ministravam aulas a menos de cinco anos,
17,89% que já lecionavam de 16 à 25 anos e apenas 11,57, dos entrevistados, afirmaram
ministrar aula mais de 25 anos. A maioria dos professores estava na faixa etária de 25 a 35 anos
(40,6%), sendo que a segunda faixa etária mais representada foi entre 36 e 45 anos com 32,3%, as faixas
etárias que foram menos assinaladas foi a de
46 à 55 anos com 21,05%, e a de 56 à 60 anos c om apenas 4,21%. Quando foram questionados
sobre a carga horária de aulas dadas semanalmente, a qual abrangia tanto a carga horária em
sala como horas-atividades, 63,5% responderam que trabalhavam de 20 a 40 horas semanais, e
apenas 27,1% responderam que faziam mais de 40 horas. Ao serem questionados sobre a formação na
disciplina que lecionam apenas 2,1% dos professores responderam que não são formados.
A partir do questionário aplicado aos professores, pode-se inferir que há estresse nos
professores da cidade de Curitiba, e região metropolitana, já que 74,74% estão ou na fase de alerta, ou
de resistência, ou na fase de exaustão. A maioria dos professores (46,31%), está na fase de resistência
do estresse e 27,36% estão na fase de exaustão. Sendo que apenas 1% ficou na fase de alerta.
Entre os professores entrevistados, a opção mais assinalada pelos professores no primeiro
quadro, o qual se referia aos sintomas sentidos nas últimas 24 horas, 66
6
assinalaram que sentiram tensão muscular (dor muscular), já no segundo quadro, referente aos
sintomas do último mês, a sensação de cansaço constante foi a mais assinalada por 65 professores,
e no último quadro, que possuía sintomas dos últimos três meses, a opção mais assinalada foi o
cansaço excessivo, com 63 professores assinalando essa opção.
Discussão
Pode-se inferir, portanto, a partir desses dados que os professores sentem o estresse mais
em seu estado somático, já que a opção mais assinalada, em cada quadro, foi sensação corporal e
não psicológica. É necessário que se acompanhe os professores no estado de resistência, ou de
luta, pois essa é uma fase em que o organismo já passou da fase de alerta e o grau de estresse
está maior, e apresenta características de desgaste, de cansaço e até de dúvidas quanto a si
mesmo. Será nessa fase que o indivíduo poderá se adaptar ao estresse, ou lutar para sai r dele, e ao se
adaptar a essa fase, surge, uma grande probabilidade, de ir em direção à fase seguinte, a de
exaustão. Para um professor que já está na fase de resistência há a necessidade de um
acompanhamento para que ele lute para sair do estresse e não se acomode, pois poderá, ao se
acomodar, chegar na fase de exaustão que causa maiores
tanto
somáticos
quanto cognitivos,
problemas de
criando
saúde,
a impossibilidade de até
mesmo continuar lecionando.
Considerações Finais
É necessário que haja uma compreensão do estado educacional do nosso país atualmente.
Tanto professores de escolas públicas, quanto de escolas privadas, estão passando por consideráveis
problemas de saúde, e um dos motivos observáveis, através deste estudo, é o estresse. Por serem
acometidos deste ―mal do século‖, é necessário que órgãos governamentais, que já fazem
intervenção
na
educação brasileira, proponham melhorias aos professores num amplo espaço
pedagógico por meio de medidas preventivas, que se inicie no âmbito acadêmico e continuem na vida
profissional do docente, para que minimize os problemas recorrentes de estresse dos professores.
7
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SEXUALIDADE
EXPERIÊNCIA
DA
PESSOA
COM
DEFICIÊNCIA:
UM
RELATO
DE
Francimea Herculano Lopes1
Eixo Temático: Psicologia da America-Latina, Diversidade e Convivência
Nº 1034
Resumo: Este estudo objetivou desenvolver ações de ordem preventiva e educativa na
esfera da sexualidade humana, com vistas a preservar a sexualidade e a afetividade da pessoa
com deficiência intelectual, condição essencial para o desenvolvimento integral do ser humano.
Participaram do estudo 16 pessoas com deficiência intelectual leve, com idades entre 14 a 40
9
anos, ligados a Fundação Centro Integrado de Apoio a Pessoa com Deficiência – FUNAD da
cidade de João Pessoa – PB e suas respectivas famílias. Os resultados apontaram na direção da
superação das dificuldades de ordem emocional, em relação aos deficientes por meio da
compreensão dos modos de poder relacionar-se com o próprio corpo e com o corpo dos outros
seres humanos, mediante a superação dos tabus acerca da sexualidade.
Palavras-chave: Pessoa com deficiência, sexualidade, educação.
Abstract: Hence, this study aimed at developing preventive and educational actions in the
sphere of human sexuality, in order to preserve sexuality and affection of people with
intellectual disabilities, both regarded as an essential condition for the development of the
human being. The study consisted of 16 people with mild intellectual disabilities, aged 14-40
years, in connection with the Fundação Centro Integrado de Apoio à Pessoa com Deficiência –
FUNAD in the city of João Pessoa – PB, as well as with their families. The results pointed to the
direction of overcoming emotional difficulties in relation to disabled people through
an understanding of the ways one can self interact with their own bodies and with
1 Profª. Ms. do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPE
[email protected]
1
0
the bodies of other human beings, by overcoming the taboos about sexuality.
Keywords: People with disabilities, sexuality, education.
1
1
Introdução
Este trabalho é o relato da experiência em orientação sexual com jovens e adultos com
deficiência intelectual, desenvolvida pela equipe multiprofissional do Centro Integrado de Apoio ao
Portador de Deficiência - FUNAD na Cidade de João Pessoa - PB.
A FUNAD é uma instituição pública que tem como proposta a reabilitação da pessoa com
deficiência, através da integração do ser humano como um t odo, num trabalho com equipe
multiprofissional. Sua clientela é denominada por usuário, constituída por pessoas com
deficiência intelectual, visual, auditiva e física, que pertence a uma classe sócio-econômica na sua
maioria de baixa renda.
A idéia do projeto surgiu quando, segundo reabilitadores e funcionários, como
motoristas, atendentes, faxineiros relataram que um grupo de usuários apresentava condutas
sexuais sócio-culturalmente inadequadas no espaço da FUNAD. Atitudes como masturbação em
sala, permanência por muito tempo no banheiro só ou em companhia de outra pessoa foram
relatadas, isso ocorria com usuários de ambos os sexos, prevalecendo nos do sexo masculino.
Outros foram vistos tocando em partes intimas das jovens; outros foram flagrados mantendo
relações sexuais nas áreas externas da Fundação, como atrás da caixa de água.
Diante disso, percebeu-se a necessidade urgente de abordar a questão da sexualidade
com esse grupo de usuários. Um ponto ficou claro, a finalidade não era reprimir, mas orientar os
usuários para que pudessem exercer plenamente a sua sexualidade.
A discussão do tema sexualidade na nossa cultura está permeada de preconceitos e
discriminação. Quando o tema se refere à sexualidade da pessoa com
deficiência,
os
preconceitos e discriminação intensificam-se e geram polêmica quanto às diferentes formas
de abordagem, quer com os próprios indivíduos com deficiência, como com as suas famílias e
sociedade em geral.
O projeto só teria sucesso se tivéssemos o apoio dos pais. Portanto, era necessário
manter um diálogo franco com os mesmos de modo que entendessem o objetivo da proposta e
evitar possíveis equívocos sobre o programa de orientação sexual.
1
2
Este estudo objetivou desenvolver ações de ordem preventiva e educativa na esfera da
sexualidade humana, com vistas a preservar a sexualidade e a afetividade da pessoa com
deficiência intelectual, condição essencial para o desenvolvimento integral do ser humano.
REFERENCIAL TEÓRICO.
A sexualidade humana é um fenômeno complexo que tem sido interesse de
pesquisadores
em
diferentes
abordagens
teóricas.
vários
Parece
predominante, atualmente, a noção de que o conceito de sexualidade contém, na sua
raiz
histórica e cultural, uma inegável amplitude, e extrapola a idéia predominante que o
restringe ao sexo.
O conceito de sexualidade é, portanto, um conceito abrangente, pois além da necessidade
de considerar o modo como culturalmente se percebe e vive as práticas sexuais e suas
representações, também é importante lembrar que ela se configura no indivíduo erotizado a partir
de uma predisposição difusa e polimorfa que se amolda segundo as experiências individuais do
sujeito, mediadas por valores, ideais e modelos culturais.
Segundo Glat (2007) a sexualidade é um fenômeno biopsicossocial, e faz parte do
crescimento e da personalidade da pessoa. É a maneira de ser, de compreender e viver o
mundo através do nosso ser, como homens ou mulheres e se expressa através da integração,
corpo e mente como elemento básico para a feminilidade ou masculinidade do indivíduo.
Para a Psicanálise, a sexualidade é constitutiva da subjetividade humana, considerada
como estrutura construída no seio de experiências intersubjetivas. Caracteriza-se
por
não
limitar-se às atividades de prazer que dependem do aparelho genital, envolvendo toda uma
série de excitações e atividades presentes desde a infância, nas atividades de sucção do lactente,
na retenção e expulsão de excrementos, nos exibicionismos, entre outras. Portanto, não de uma
sexualidade
1
3
limitada
ao
corpo
biológico,
mas
produzida
pelas
experiências
psíquicas
inconscientes, uma psicossexualidade.
Segundo Freud, a sexualidade baseia-se numa força pulsional que norteia a estruturação da
personalidade, isso implica dizer que sexualidade e genitalidade são distintas, pois esta é
somente uma das possibilidades da vida sexual de uma pessoa – na idade adulta; ou seja, para
ele, a sexualidade se manifestava em todas as fases da vida humana, inclusive a genital (FREUD,
1974).
As manifestações da sexualidade em crianças e jovens com deficiência intelectual,
muitas vezes não são compreendidas pelas famílias e pelas pessoas que lidam com eles.
Segundo Rosana Glat (2007), a sexualidade da pessoa com deficiência intelectual (a não ser em
casos neurologicamente prejudicada) não é qualitativamente diferente das demais e refere que
sempre que a colocação é feita em público leva
expressões
inevitavelmente a
de espanto,
descrença
e
freqüentemente à franca oposição.
Para Giami (2000), citado por Bastos e Deslandes (2005) há um imaginário social que
constrói a sexualidade da pessoa com deficiência intelectual a partir de um conjunto de
representações relativas à monstruosidade e à anormalidade, ficando a cargo das famílias e
dos profissionais da educação o controle de sua manifestação.
Esse
sistema
de
representações conduz a sexualidade das pessoas com deficiência ao estado de natureza, no
qual sua sexualidade aparece difícil de ser educada e controlada. Havendo a possibilidade deste
descontrole, iriam
inevitavelmente
consideradas
exercer
práticas
sexuais
socialmente inadequadas. O autor reflete que estes preconceitos
podem estar ocorrendo como conseqüência do desconhecimento de questões que dizem respeito
aos aspectos do desenvolvimento desse grupo da população.
Assim, a pessoa com deficiência intelectual, ainda é encarada, pela sociedade,
como ser assexuado, sem direito a sua realização afetiva e sexual, pelo fato
conseguir sua
autonomia e independência econômica. Constituindo
inadaptação social, a sexualidade da pessoa com deficiência
diferentes reações
numa
sociedade
pouco
de
não
um
fator
torna-se objeto de
de
1
4
sensibilizada para questões relacionadas com um tema envolto em polêmicas, mitos, crenças e
preconceitos.
Os pais por sua vez consideram seus filhos ―sexualmente infantis‖ com atitudes
assexuadas ou essencialmente fundados na afetividade. De outro modo, enfatizam um
comportamento de exacerbação da sexualidade, que necessitaria de um controle por parte de
seus responsáveis (Giami, 2000). Não existe um reconhecimento dos direitos da manifestação
da sexualidade das pessoas com deficiência intelectual, sendo lhes dadas poucas possibilidades
de compreender as emoções despertadas por ela, e conseqüentemente, dificultando a exploração
da sua curiosidade sexual
A sociedade por sua vez, mantendo o mito de que o sexo e a sexualidade são atributos
de pessoas adultas saudáveis, põe a pessoa com deficiência na categoria das que não tem
maturidade necessária para assumir socialmente a condição de ser sexuado.
Seguindo essa linha de raciocínio, muitos pais e professores não consideram viável criar um
programa de educação sexual que envolva pessoas com deficiência intelectual. Supõem
que muitas dessas pessoas não terão vida sexual ativa, portanto, não precisará ter acesso à
informação. Outros acreditam que falar de sexo pode despertar a curiosidade e ser ainda mais
difícil de controlar os comportamentos sexuais inadequados desses indivíduos.
Não se pode negar as pessoas o direito de exercer sua sexualidade visto que todo ser
humano tem direito à saúde física, mental e emocional. A capacidade de sentir amor constitui a
essência básica da sexualidade. Demonstrações de ternura, simpatia e atração exprimem
amor e afeto e revelam a natureza do indivíduo como ser sexuado. Considerando as
limitações que a pessoa com deficiência possa apresentar, os pais podem contribuir para a
educação sexual transmitindo informações importantes, avaliando problemas potenciais e possíveis
soluções ou caminhos, preparando para serem indivíduos sexuados.
1
5
METODOLOGIA
Como
metodologia
para
realização
deste
trabalho
utilizou-se
duas
vertentes: grupo de usuários e o grupo famílias, adotando os seguintes procedimentos.
1. Grupo de usuários
Foram selecionados 16 usuários, por serem considerados pela instituição os
mais
problemáticos
na
área
da
sexualidade
e,
principalmente, por se encontrarem numa condição psicoemocional e intelectual
mais adequada para o desenvolvimento da educação sexual.
A formação dos grupos deu-se obedecendo à sua rotina diária, de modo a
conciliar a orientação sexual com as demais atividades dos usuários. Cada grupo
tem oito usuários. A carga horária é de 4horas semanais para cada grupo durante
todo o ano.
Os temas desenvolvidos foram basicamente os escolhidos pelos usuários, em
ordem
de
maior
interesse:
ficar,
namoro,
gravidez, masturbação,
homossexualidade, virgindade e casamento.
As
técnicas
utilizadas
foram
as
que
permitiram
a
melhor
compreensão dos temas pelos usuários, como dinâmica de grupo, consciência
corporal, filmes educativos, construção de painéis.
2. Grupo Famílias
Apresentar a proposta do Projeto de Orientação Sexual;
Destacar a relevância do Projeto sobre sexualidade humana para usuários, pais
e/ou acompanhantes, no processo de reabilitação;
Apresentar os profissionais inseridos no projeto;
Ouvir os pais e/ou acompanhantes quanto ao seu entendimento sobre a
sexualidade humana;
1
6
Perguntar
aos
pais
e/ou
acompanhantes
se
eles
percebem
manifestações de sexualidade em seus filhos e, qual é a sua atitude frente a essa
situação;
Perguntar aos pais e/ou acompanhantes, como eles vivenciam as situações
conflituosas no seio familiar
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados apontam na direção da superação das dificuldades de ordem emocional, em
relação aos usuários por meio da compreensão dos modos de poder relacionar-se com o
próprio corpo e com o corpo dos outros seres humanos, mediante a superação dos tabus acerca da
sexualidade.
Quanto às famílias observou-se uma mudança significativa no que diz respeito às
manifestações de sexualidade, expressas pelos seus filhos, passando a serem consideradas como
uma forma natural e um direito de todo ser humano.
1
7
REFERÊNCIAS
AJURIAGUERA, Julien. Manual de Psiquiatria Infantil. Rio de Janeiro: Ed. Masson do Brasil,
1980.
ALI,
Sami.
Cuerpo
Real
Cuerpo
Imaginário,
para
uma
espistemologia
psicoanalítica. Buenos Aires: Editorial Plados, 1979.
AMOR Pan, José Ramón. Afetividade e sexualidade na pessoa portadora de deficiência
mental. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
BASTOS, Olga Maria e Deslandes, Suely Ferreira. Sexualidade e o adolescente com
deficiência
mental:
uma
revisão
bibliográfica.
Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/csc/v10n2/a17v10n2.pdf .Acesso em 23 de
março
20
12
FREUD, Sigmund. Três Ensaios Sobre a Teoria da Sexualidade. Edição Standard
Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago,
(1932-1936) p.139-165. (Volume VII)
Giamia A, D'Allones CR. O anjo e a fera: representações da sexualidade dos deficientes
mentais pelos pais e educadores. In: D'Avila Neto MI, organizadora. A negação
deficiência:
a
instituição
da
diversidade.
da
Rio
de
Janeiro: Achiamé/Socius; 1984. p. 43-52
GLAT, Rosana; FREITAS, Cândida de. Sexualidade e deficiência mental:
pesquisando, refletindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: 7 letras, 2007.
.
PERCEPÇÕES DE ADOLESCENTES ACERCA DA EDUCAÇÃO SEXUAL NO AMBIENTE
FAMILIAR
Autores
Francimea Herculano Lopes 1
Ivana Suely Paiva Bezerra de Mello 2
Colaboradores
Ana Caroline Gonçalves Arruda3
Mônica da Silva Paixão 4
Eixo Temático: Psicologia da America-Latina, Diversidade e Convivência
Nº 2024
Resumo:
A
sexualidade, construída
ao longo
da
vida,
encontra-se
necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, afetos e sentimentos, expressando-se
ISSN 18088449
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8
então com singularidade em cada sujeito, numa relação íntima, que, se inicia quando a
criança é acolhida pela sexualidade dos pais, e nela organiza a subjetividade abordando o papel
social do homem e da mulher. Este estudo objetivou investigar a contribuição da família no
desenvolvimento da sexualidade na adolescência e verificar como estes representam a
educação sexual. A pesquisa foi desenvolvida através de uma investigação não experimental,do
tipo exploratório e
descritivo com
delineamento de
levantamento.
Participou uma amostra não probabilística por conveniência, composta por 286 adolescentes
de ambos os sexos, com idades entre 14 e 19 anos, estudantes de uma escola pública da
cidade de João Pessoa – PB. Os dados foram obtidos por meio de um questionário autoaplicável estruturado em cinco níveis escalares tipo Likert, e analisados quantitativamente.
Os resultados indicaram que a maioria dos participantes não recebe uma educação
sexual apropriada na família, assinalando que nunca conversam com seus pais sobre temas que
abordam aspectos da sexualidade, e que preferem suprir suas dúvidas por meio de outras
fontes.
Palavras-chave: desenvolvimento, sexualidade, diálogo.
1
2
3
4
Profª. Ms. no Centro Universitário de João Pessoa – UNIPE (e-mail – [email protected])
Profª. Ms. no Centro Universitário de João Pessoa – UNIPE (e-mail - [email protected])
Graduada em Psicologia
Graduada em Psicologia
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9
ADOLESCENT PERCEPTIONS
ABOUT SEX EDUCATION IN FAMILY
ENVIRONMENT
Abstract: Sexuality, a life-long sexual activity, is necessarily marked by history, culture, science,
emotions and feelings, and thus being self expressed with distinction in every individual, in
an intimate relationship that begins when the child is welcomed by the parents sexuality, in
which it organizes the subjectivity by
addressing the social role of men and women. This
study aimed at investigating the contribution of the family in the development of sexuality during
adolescence and see how they represent sex education. The research was conducted
through a non-experimental, exploratory and descriptive survey design. A non-probability
convenience sample took place, consisting of 286 adolescents of both sexes, aged between
14 and 19 years, all of them students at a public school in the city of João Pessoa - PB. The
data were collected through a self-administered questionnaire divided into a five-point Likert
scale and analyzed quantitatively. The results revealed that most participants do not receive an
appropriate sex education in the family; they never talk to their parents about issues
concerning sexual aspects, but they prefer to have their doubts explained through other
sources.
Keywords: development, sexuality, dialogue.
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2
0
Introdução
A sexualidade é uma força inerente à vida humana que ultrapassa a dimensão
biológica. É uma dimensão íntima, e relacional que, organiza a subjetividade dos sujeitos
e suas relações com o mundo abordando o papel social do homem e da mulher. Os
papéis sexuais são estabelecidos socialmente desde a infância, mas é na adolescência que
a distinção entre os sexos se faz sentir com maior intensidade e a sexualidade aflora com toda
sua força sob a influência dos hormônios sexuais.
Tornar-se adolescente é um marco na vida subjetiva do homem. Marcada pela
ambigüidade de estar entre ser criança e ser adulto, a adolescência caracteriza-se
como processo intermediário e distinto destes. Do latim,
significa
crescer
adolescere,
(HOUAISS, 2006).
Usualmente, adolescência
é descrita como uma fase de interposição entre a infância e vida adulta,
OLIVEIRA,
2005),
(WAGNER; OLIVEIRA,
(ANDRETTA;
2007) (MARTINS; PILLON,
2008).
E sob esta compreensão relacional, delineia-se como um período de crescimento
caracterizado por um conjunto de transformações que referenciam uma
transição
paradoxal
e
repleta
de
fase
rupturas
de
(MARCELLI;
BRACONNIER, 2007). A confluência desse elenco de mudanças pode favorecer o
surgimento de sentimentos de insegurança, o aumento da impulsividade, a busca de
novas experiências e sensações, a busca de independência familiar, de integração social,
a necessidade de aceitação pelo grupo de pares, e o desejo de experimentação.
A adolescência
também
se
define
a partir
de
parâmetros
que
especificam limites diferentes de idade para assinalar este período (MINAYO, et al, 1999). De
acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA,
1996) corresponde à faixa etária que varia entre 12 e 18 anos, sujeitos de direitos e
deveres. Já a Organização Mundial da Saúde (OMS) referencia a adolescência como o
período entre 10 e 20 anos. Abrangendo a pré- adolescência a faixa etária entre os 10 e
14 anos, e adolescência propriamente dita entre 15 e 20 anos (HEIDEMANN, 2006). Outras
características proposta na definição da OMS incluem: o indivíduo passar do ponto do
aparecimento inicial dos aspectos sexuais secundários para a maturidade sexual; os
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1
processos psicológicos e as identificações evoluem da fase infantil para a adulta; o
estado de dependência econômica total transita para relativa independência (BRASIL, et
al, 2006).
A adolescência coincide com a puberdade, termo criado pelas ciências médicas para
indicar uma fase na qual transformações ocorrem no corpo do indivíduo no processo de
amadurecimento (GROPPO, 2000). Nesta interface, Marcelli e Braconnier (2007) assinalam
que a dimensão biológica ressalta-se expressando mudanças físicas intensas. HerculanoHouzel (2005) descreve a puberdade como um período de desenvolvimento marcado pela
maturação sexual. Shaffer (2005) corrobora afirmando que a maturidade do sistema
reprodutivo segue um contínuo previsível, evidenciando-se nas meninas com a menarca, e nos
meninos com o aumento dos testículos e desenvolvimento do
pênis.
E é devido às mudanças fisiológicas produzidas pela puberdade que se observa o
início
da
adolescência
(2005)
com
facilidade
ressalta
que
(CALLIGARIS,
2000). Herculano-Houzel
adolescência
é muito
mais
que
puberdade, enquanto esta institui meramente o período no qual se alcança a capacidade
reprodutiva que, para as meninas está em torno dos 11 anos e para os meninos por volta
dos 14, o termo adolescência designa a amplitude de uma fase cujo início delineia-se na
puberdade e vai até a idade adulta.
Para Shaffer (2005) o desenvolvimento físico é um jogo complexo entre forças
biológicas e ambientais. Um palco de transformações impetuosas (OLIVEIRA, 2006).
É um período em que o cérebro torna-se capaz de lidar com
as
competências reprodutivas
e
conseqüências
adquiridas
na
puberdade
(HERCULANO-HOUZEL, 2005). Ocorrendo
suas
assim,
intensificação da atividade masturbatória, e instalando-se, portanto, a função genital. É a fase
das descobertas e experimentações em relação à atração e às fantasias sexuais. A
experimentação dos vínculos tem relação com a rapidez e a intensidade na formação e
separação das relações entre os adolescentes (ABERASTURY; KNOBEL, 1981).
Evidencia-se
o
aspecto
categórico
da
sexualidade
humana:
a
associação entre as funções de obtenção de prazer e reprodução incluindo alterações
hormonais, que muitas vezes, provocam estados de excitação incontroláveis (MARCELLI;
BRACONNIER, 2007), ocasionadas pelo aumento
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1
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2
do impulso sexual, surgindo também a noção de responsabilidade em ter de lidar com a
própria sexualidade.
Para Aberastury e Knobel (1981) a base biológica da adolescência se apresenta ao
sujeito por meio de mudanças externas, sentidas com a perda do corpo infantil que ora
encontra-se numa constante amálgama de mudanças, posicionando o indivíduo como
espectador imponente do que acontece em seu próprio organismo. Calligaris (2000) expõe
tratar-se de uma transformação substancial do corpo que adquire as funções e os atributos do
corpo adulto.
Deve-se ponderar para o fato de que as transformações ocorridas no corpo
adolescente influenciam simultaneamente a percepção em relação a si mesmo,
outros e
ao futuro,
e
esta
nova
configuração,
aos
reflete
significativamente na sociedade e influencia como a adolescência é vivida singularmente.
Nesta fase ascende o potencial de crescimento psicológico do indivíduo É o momento
no qual a busca pela autonomia frente às referências familiares lança o sujeito num estado de
desamparo e movimento, que o torna disponível para sustentar diferentes percepções que lhe
são atribuídas na cena social, bem como fazer uso, em seu gesto e discurso, de sua
capacidade de enunciação (MATHEUS, 2008). Martins e Pillon (2008) enfatizam que este
processo
de desenvolvimento
é um
marco
familiar
caracterizado
pela
ambivalência de identificações e afastamento, um período de risco em que podem ocorrer
alterações da personalidade. E neste contexto, a sexualidade se insere como elemento essencial
para a estruturação psíquica.
Método
A pesquisa caracteriza-se como uma investigação quantitativa com uso de
levantamento amostral e análise descritiva. O presente estudo foi realizado em uma escola da
rede estadual de ensino da Paraíba, localizada na região metropolitana da cidade de João
Pessoa.
Os participantes compuseram uma amostra não probabilística por conveniência,
composta por 286 adolescentes.
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2
3
Instrumento
Os dados foram obtidos por meio de um questionário auto-aplicável composto por
vinte e dois (22) itens, dos quais a primeira parte abordou questões sócio-demográficas,
e
a
segunda
investigou
temas
referentes
à educação sexual no ambiente familiar;
sentimentos em relação ao diálogo com os pais sobre o tema da sexualidade, fontes de
informações sobre sexo, experiência sexual e uso de métodos contraceptivos. Estes
itens foram estruturados em cinco níveis escalares tipo Likert, a saber: nunca, raramente, às
vezes, quase sempre e sempre.
Procedimentos
Os procedimentos para coleta de dados ocorreram diretamente com os sujeitos
em
individualmente
seu
ambiente
escolar.
O
instrumento
situação
coletiva.
Os
sujeitos
em
participarem do estudo mediante
o
Termo
de
foi respondido
foram solicitados
a
Consentimento Livre
e
Esclarecido, no qual foram apresentados os objetivos e os procedimentos éticos do
estudo. Os dados foram analisados quantitativamente a partir da estatística descritiva e
computados com o auxílio do software SPSS versão
13.0.
Resultados e Discussão
Segue-se
a
priori
tabelas
descritivas
referentes
às
principais
características de cunho sócio-demográfico assinaladas pela amostra.
Tabela 1: Freqüência simples acerca da
idade dos participantes
Tabela 2: Freqüência simples sobre
gênero dos participantes
IDADE (%)
GÊNERO (%)
14 - 16
60,5%
17 - 20
39,5%
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Feminino
59,8%
Masculino
40,2%
1
2
4
Tabela 3: Freqüência simples pessoas
com quem residem
Tabela 4: Freqüência simples acerca
do estado civil declarado pela amostra
RESIDEM COM:
ESTADO CIVIL (%)
Pai e Mãe
61,5%
Solteiro
71,3%
Só com mãe
25,2%
Outros
28,7%
Outros
13,3%
Observa-se
que
a maioria
dos
respondentes
possui
idade
com
concentração entre os 14 e 16 anos (tabela 1). Em relação ao gênero, verifica- seum
equilíbrio
entre
meninas
e
meninos
(tabela
2).
Os
dados
correspondentes às pessoas com quem residem revelam que a maior parte vive em família
nuclear com pai e mãe e um quarto declaram viver apenas com a mãe (tabela 3), pode-se
observar também que a maioria dos respondentes declarou seu estado civil como solteiro
(tabela 4), resultado comum em pesquisas com populações nesta faixa etária.
Resultados sobre educação sexual recebida na família
Tabela 5: freqüência simples de resposta acerca do nível de educação sexual recebida por
algum membro da família
NÍVEL DA RESPOSTA
Nunca
47,2
Raramente
18,9
Às vezes
14,7
Quase sempre
7,7
Sempre
11,5
TOTAL
ISSN 18088449
%
100
1
2
5
Tabela 6: freqüência simples de resposta acerca da figura que fornece algum tipo de educação
sexual
PESSOA
%
Mãe
46,9
Pai
11,9
Tio (a)
3,1
Avós
2,1
Colegas
36,0
TOTAL
100
Tabela 7: freqüência simples de resposta em relação a sentir-se bem ao buscar nos pais
informações sobre sexualidade
SENTEM-SE BEM CONVERSANDO
SOBRE SEXUALIDADE COM PAIS
%
Nunca
43,7
Raramente
13,6
Às vezes
20,6
Quase sempre
8,4
Sempre
13,6
TOTAL
100
Tabela 8: freqüência simples de resposta em relação a sentir vergonha para buscar
informações acerca da sexualidade com os pais
VERGONHA DE FALAR SOBRE SEXO
COM PAIS
Nunca
12,3
Raramente
20,4
Às vezes
27,4
Quase sempre
8,0
Sempre
3,1
TOTAL
ISSN 18088449
%
100
1
2
6
Tabela 9: freqüência simples de resposta em relação às principais fontes que os adolescentes
pesquisados buscam para suprir dúvidas sobre sexualidade
FONTES DE INFORMAÇÃO
%
Amigos e colegas
39,45
Programas de TV
23, 40
Família
18,11
Filmes pornôs
9,76
Internet
9,25
TOTAL
100
Tabela 10: freqüência simples de resposta em relação experiência sexual e uso de camisinha
EXPERIÊNCIA SEXUAL (%)
SIM
35,7
NÃO
64,3
USO DE CAMISINHA (%)
Nunca
68,2
Raramente
3,5
Às vezes
5,2
Quase sempre
1,7
Sempre
15,7
TOTAL
100
Os resultados obtidos indicam que a maior parte dos jovens investigados
nunca conversou com os pais sobre temas relacionados à sexualidade (tabela
5) preferindo suprir suas dúvidas por meio de outras fontes. Grande parte dos adolescentes
afirmou que não percebem nos pais abertura para esse tipo de diálogo, e entre aqueles que
expressaram receber algum tipo de educação sexual na família, a maioria informou que é
através da figura materna (tabela
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1
2
7
6). Percebe-se ainda que, a maioria dos adolescentes nunca se sente bem para falar sobre
sua sexualidade com seus pais (tabela 7).
No
que
se
refere
à vergonha,
grande
parte
dos
respondentes
assinalaram senti-la frente a uma situação que envolva o diálogo relacionado a sexualidade. As
fontes de informações mais utilizadas pelos adolescentes são proporcionadas pela mídia e
amigos (tabela 9), raramente pais e/ou familiares são procurados. É possível observar também
que a maioria dos adolescentes pesquisados nunca teve experiência sexual, e entre aqueles
que declararam praticar sexo, a maior parte informou não fazer uso camisinha (tabela 10).
Estes dados apontam a falta de comunicação e intimidade entre pais e filhos, são
indicativos de que expor sentimentos, de uma maneira geral, é algo extremamente complexo
e difícil, principalmente num período de muitas mudanças, deixando-os repletos
dúvidas
e
medos
a respeito
de
da sexualidade. Os
adolescentes utilizam a troca de experiências com pessoas da mesma idade no intuito de
esclarecer dúvidas e obter dados sobre o assunto.
A falta de Educação sexual na família estimula os jovens buscarem informações
em outras fontes, que de modo geral, não possuem sólidos conhecimentos que permitam
a incorporação de um desenvolvimento sexual saudável. Considera-se necessário uma maior
reflexão sobre as formas de agir e pensar em relação à sexualidade, pois, essa falta ou
limitação de diálogo no meio familiar dificulta que a sexualidade seja vivenciada com
autenticidade, harmonia e segurança.
Considerações finais
Apesar dos resultados obtidos neste estudo apresentarem algumas limitações; são
indicadores de que as hipóteses levantadas estão coerentes com a realidade investigada,
cuja premissa supõe que a falta de um diálogo franco faz com que os adolescentes evitem
conversar com seus pais sobre temáticas relacionadas à sexualidade por temer algum tipo
de repreensão na família. Atualmente os meios de comunicação, tais como, televisão, cinema
e internet inundam o cotidiano dos adolescentes com apelos sexuais jamais vistos por outra
geração.
ISSN 18088449
1
2
8
Neste sentido, se faz necessário desmistificar a carga negativa que permeia as
relações entre pais e filhos sobre sexualidade, proporcionando através da Educação Sexual
uma reflexão voltada para as múltiplas formas de manifestações
humana.
O
da sexualidade
diálogo
é
o
encontro
de
pensamentos distintos e um deve intervir no outro, mas não totalmente, a ponto de torna-se um
monólogo. É importante que os pais escutem seus filhos, para que possam compreender o que
está havendo com estes. É na esfera familiar, portanto, que crianças e adolescentes recebem
com maior intensidade as noções a partir das quais construirá sua sexualidade. À guisa de
consideração final, ressalta-se que a falta de educação sexual na família dificulta que os
jovens
obtenham
conhecimentos
capazes
de
permitir
a
incorporação
de
um
desenvolvimento sexual saudável.
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1
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EVASÃO E FRACASSO ESCOLAR: APENAS UMA QUESTÃO ECONÔMICA?
Lucia Maria de Freitas Perez¹
Os números são alarmantes: há uma expressiva evasão no ensino superior no estado do Rio
de Janeiro. Como entender que turmas grandes, nos primeiros períodos, se esvaziem ao longo
do curso?
Que fatores poderiam justificar essa não
aderência? Uma hipótese, comumente levantada, aponta para fatores econômicos na base
dessas desistências, porém verificamos que ainda que sejam postas em ação alternativas de
viabilização econômica (bolsas e planos de custeio diferenciados) para que os alunos de
menor poder aquisitivo continuem a frequentar a Universidade, a evasão permanece.
Assim, para além das dificuldades socioeconômicas é necessário que novas hipóteses
sejam
vislumbradas:
não
estariam
esses
alunos
desistindo
em
decorrência de dificuldades na aprendizagem que os impediriam de acompanhar os conteúdos
previstos para o período cursado?
Não
poderia,
também,
estar
ocorrendo, em alguns casos, uma perda de motivação pela descoberta de uma inadequação
vocacional? E o que dizer do ―capital libidinal‖ investido por professores, alunos e
instituição escola no processo de ensino-aprendizagem? Até que ponto será que nossos
alunos estão desejando aprender e nós professores estamos desejosos de ensinar?
Visando encontrar respostas para essas indagações e, ao mesmo tempo, intervir nesse contexto,
estamos criando, na UNIRIO, o NAAPP – Núcleo de Atenção e Assistência e
Psicopedagógica, um
espaço
voltado
Pesquisa
para
o
atendimento/entendimento do que se passa, tanto com os atores envolvidos (alunos e
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
2
professores), quanto com o cenário institucional, buscando com isso a construção de alternativas
possíveis para a circulação do desejo.
Partimos do princípio que a intervenção pedagógica interfere na constituição da subjetividade e
que o processo de ensino/aprendizagem, que ocorre no interior da Universidade, produz efeitos que
excedem, em muito, o domínio da estruturação cognitiva (linguagem, lógica e infralógica),
imprescindíveis para o sucesso nos
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
3
universos acadêmico e profissional. A função da Universidade não consiste apenas
na
transmissão do conhecimento socialmente legitimado, mas na construção do laço social.
Nessa perspectiva, não concebemos a aprendizagem como um processo meramente objetivo, e
sim como um processo onde nos deparamos com
escapa a
qualquer
um
ser desejante
que
tentativa homogeneizante, estática e unidirecionada.
Entendemos que o investimento necessário do aluno no conteúdo ministrado é atravessado
pelo estilo do professor e suas condições subjetivas. Afinal, somos constituídos a partir do desejo
do Outro, manifesto no desejo de nossos pais, dos professores e da cultura e o efeito desses
investimentos pode gerar identificações as mais variadas, refletindo na própria imagem que o
sujeito tem de si.
Assim,
entendemos que a Universidade - a partir das relações que se estabelecem na cena pedagógica
- desempenha um papel significativo na estruturação do sujeito e que a criação de um espaço tal
como o NAAPP representa um forte investimento do Outro sobre esses sujeitos.
Reconhecemos que os modos de aprender não são simples, não se explicando por relações
causais lineares, não se constituindo como processos cumulativos, progressivos e previsíveis de
conhecimentos, mas por avanços e retrocessos. Ao longo do século XX, a temática do "Fracasso
Escolar" foi abordada por diversas teorias (PATTO, 1999; PERES, 1997; ABROMOVICH, 1997;
SAMAYA, 2002, COHEN,
maioria, sobre
2006,
entre
outros),
edificadas, em
sua
bases aparentemente conflitantes.
A perspectiva biologizante, com um discurso psiconeurológico individualista, tende à segregação
das diferenças, localizando no aluno a falta de aptidão necessária à aprendizagem. Contribui para a
difusão de uma visão de inferioridade inata, que mantém
uma
íntima
relação
com
o
diagnóstico das "Aptidões Escolares", ideologicamente identificado com paradigmas das
Ciências Naturais, como a constituição herdada, independente de fatores de natureza sócioeconômica. Nesse ideário de uma psicologia marcada por ideologias determinísticas e não
dialéticas, deixavam de considerar que a expressão intelectual é modelada na
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
4
cultura e direcionada pelos valores históricos e sociais em que o indivíduo se insere.
Nessa perspectiva de análise, biopsicologizada, atribui-se ao aluno a provável falta
de aptidão necessária à aprendizagem, que o colocaria em situação de fracasso escolar.
As hipóteses de déficit, fundamentando-se da crença na origem fisiológica dos distúrbios
psíquicos
que
deu
bases
médicas à
psicologia,
contribuiu
na
contemporaneidade para a medicalização do fracasso escolar (usos e abusos da Ritalina,
exemplo).
Reconhecemos
que
emmuitos
casos
por
o uso de
psicotrópicos se faz necessário, mas este pode se transformar em abuso quando baseado
em
critérios pouco rigorosos,
encobrindo a responsabilidade
da instituição
escolar e do próprio contexto social na produção da dificuldade de aprendizagem.
Em contrapartida, a localização das raízes da incapacidade do aluno no meio sócio-cultural
foi a tendência dominante das perspectivas de análise do fracasso escolar, surgidas entre os
anos 60-70, tendo por base as idéias de Althusser (1974) e Bourdieu (1974). Nessa visada,
o grupo familiar e social seriam determinantes
atitudese
para o
não
desenvolvimento de
competências necessárias a uma aprendizagem eficaz.
As
teorias do Déficit Cultural e da Diferença Cultural, exemplares dessa tendência, apontam a
existência nos alunos das mais variadas deficiências, considerando que alunos provenientes de
meios desfavorecidos, sob o ponto de vista sócio-cultural, apresentariam autoconceito pobre,
sentimentos de culpa e vergonha, problemas familiares e desconhecimento da própria cultura.
De acordo com Althusser e o ideário da Teoria Crítica, as escolas constituem aparelhos
ideológicos do Estado, reproduzindo a ideologia da classe dominante e contribuindo para
manutenção da
classetrabalhadora
nos
a
níveis
educacionais/sociais inferiores, motivo pelo qual foi alvo de diversas críticas enfatizando o
seu aspecto preconceituoso.
De nossa parte, consideramos que, embora aparentem se tratar de perspectivas
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
5
opostas, o determinismo biológico se encontra com o determinismo sócio-cultural. Ambas as
perspectivas, tomadas de maneira radical, tem como efeito uma alienação, onde a escola
deixa de assumir o papel na produção ou na manutenção dos fracassados.
J. Gouveia (1976) destaca um novo enfoque, privilegiando a investigação dinâmica da
instituição escolar. Fatores como a precariedade da condição dos professores, de sua
formação, excesso de burocracias, a falta de autonomia, a sua desvalorização profissional,
entre outras passam a ser considerados na análise.
perspectivas
teóricas,
Atualmente, algumas
com
as
quais
compactuamos, compreendem o fracasso como produto de uma escola
que
se
considera
despreparada para atender uma clientela diferente da que idealiza e que pressupõe
conhecimentos que os alunos provenientes das camadas mais pobres da população não
possuem.
Consideramos que a escola é sempre uma construção dos sujeitos, que se apropriam de
determinado modo de escola e das determinações sociais a partir de suas histórias particulares, de
suas experiências, construindo cotidianamente a escola. Buscar compreender os processos
geradores das dificuldades envolve dimensões como relação escola-clientela; as representações
que a escola e os professores possuem da clientela e as relações que estabelecem com elas.
A qualidade da relação professor-aluno é determinante do processo ensino- aprendizagem,
assim como a percepção do professor sobre si mesmo e sobre o aluno e as formas de interação
produzem um impacto nos resultados escolares. Ao abrirmos um espaço de palavra, permitindo
que os agentes educacionais – professores
e
alunos
–
possam
expressar
suas
concepções e vivências, pensamos em contribuir para a superação de contradições que
constituem o fracasso escolar. Nessa direção, ao buscarmos uma compreensão das diversas
dificuldades de aprendizagem, pretendemos no início nos perguntar: Qual o lugar que esses alunos
ocupam em suas famílias, na turma e na própria instituição?
Os sujeitos inseridos na lógica institucional estarão sempre tomados pelo conflito
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estrutural entre o reconhecimento do desejo e o desejo de reconhecimento (ENRIQUEZ,
1997). Na dinâmica da turma, o desempenho escolar pode indicar a medida segundo a qual um
aluno percebe o reconhecimento de seu desejo pelo grupo: o desejo de não se fazer rejeitar, de
ser amado por si mesmo, de realizar aquilo que sente como a própria essência de seu ser, mesmo
que a sua produção não seja aquela institucionalmente esperada.
A
configuração
que
o
grupo dá a cada um é um traço marcante na configuração da identidade e na confirmação dos
traços dos indivíduos. Já o desejo de reconhecimento refere-se ao sentimento de pertencimento, a
necessidade de se identificar aos que têm muitas referências em comum, tornando-se, assim,
semelhantes, um corpo social e não um aglomerado de indivíduos. Até que ponto a instituição
escola está promovendo a emergência do reconhecimento do desejo e o desejo de
reconhecimento em seus corpos docente e discente?
Vygotsky (1988) entende que o fato do complexo percurso na direção do crescimento
conter em si um processo de avanços e retrocessos é um indicador de seu caráter dialético.
Estruturação que supõe uma trajetória marcada pela alternância entre momentos de expansão e
de contenção, de perdas e ganhos, de ausências e presenças.
Através desses jogos o
sujeito vai construindo a consciência de si e posicionando-se em relação ao outro. O sujeito se
constrói na materialidade das relações sociais de sua vida, sem as quais pereceria devido ao seu
estado inicial de despreparo.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade,
ou seja,
o universo de significações
que
permite
construir
a
interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão
em
permanente
processo
de
recriação
e
interpretação
de informações, conceitos e
significações.
O processo de internalização é fundamental para o funcionamento psicológico humano; é
interpessoal e se torna intrapessoal, sendo a interação social e o instrumento linguístico,
decisivos para o seu desenvolvimento.
Existem
menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky e que muitos
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
pelo
7
nos serão úteis em nosso trabalho: um real (zona de desenvolvimento real) já adquirido ou
formado, que determina o que o sujeito já é capaz de fazer por si próprio; e um, potencial
(zona de desenvolvimento potencial), ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo aberturas nas zonas de
desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que o sujeito faz sozinho e o que ela é capaz de
fazer com a intervenção de um outro; potencialidade para aprender que não é a mesma para
todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas
quais as interações sociais são centrais, estando, ambos os processos – aprendizagem e
desenvolvimento - inter-relacionados.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social,
com materiais fornecidos pela cultura. Uma das teses de Vygotsky, balizadoras de nosso
trabalho, é que ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido
de adiantar o desenvolvimento potencial de um sujeito, tornando-o real.
Assim, se a construção do conhecimento não for considerada um processo acumulativo,
previsível e progressivo, novas perspectivas surgem.
Esperamos
que os alunos que venham a ser acolhidos em nosso núcleo possam trazer questões
próprias de sua subjetividade que na relação com os professores possam se mostrar
exacerbadas, exigindo um outro tempo, outros recursos e por vezes um aprendizado atípico.
Não podemos nos esquecer que para além do sujeito da razão, trabalhamos com sujeitos
desejantes e assim, há que se considerar o espaço da afetividade.
A escola vai muito
além das possibilidades de ensino, apresentando dimensões afetivas que tanto podem levar à
emancipação, quanto podem concorrer para a mortificação simbólica do sujeito. As queixas
apresentadas partem do conjunto de relações que são tecidas no processo de escolarização
em que participam professores,
relações,
muitas
alunos,
mecanismos institucionais,
vezes,
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
8
atravessadas por preconceitos e estereótipos.
Por muito tempo, a educação, sob uma herança do positivismo do século XIX, inserida no
contexto da modernidade, se configurou a partir de concepções de cunho técnico-racional e
instrumental sobre as atividades do professor, sustentada pelos ideais iluministas de que o
progresso humano decorreria unicamente do desenvolvimento científico. Nítida tendência em se
enfatizar os aspectos racionais da prática docente, a saber os aspectos didático-metodológicos em
detrimento dos aspectos relacionais.
O projeto clássico da escola encerra um ideal de completude do educando e de si própria, no qual
o não-saber e os problemas de aprendizagem vêem de um certo modo ferir. A escola da
modernidade, na medida em que procura apagar as diferenças entre os sujeitos, acaba por
fabricar os seus próprios problemas, uma vez colocando-se no lugar do impossível, que seria uma
educação sem falta e em última instância morta, acaba mergulhando em uma situação de
impotência. (MANNONI, 1988:37).
O caráter limitador da perspectiva racionalista nos leva a admitir alternativas de compreensão da
prática docente que possam privilegiar a ação pedagógica diante de
situações plenas de
incertezas, para as quais a abordagem positivista e universal da ciência tem pouca utilidade.
Sabemos que o
professor, mesmo aquele dotado de um conjunto incontestável de
competências se defronta com o insucesso, seja do aluno, seja da instituição ou do sistema.
Assim, a prática docente é marcada pela incompletude, não podendo ser tratada por
via meramente instrumental susceptível de resolução a partir da aplicação de regras previstas
unicamente pelo conhecimento científico. Fatores lacunares, de natureza inconsciente, são
constitutivos do processo ensino-aprendizagem, e os conflitos nas
educacionais resultam
das
diversidades
ambiguidades ideológicas e das particularidades. Em
de
suma,
relações
cultura,
ensinar
das
pode significar
assumir, por vezes, um sentimento de insucesso e uma sensação de impotência.
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
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Catherine Millot (1987) nos ensina que a educação deve ser situada na vertente do ideal, uma
vez que se utiliza do ideal (de eu) do sujeito e se propõe a reforçá- lo. Esse ideal se manifesta no
sentido de tornar mais amenas as frustrações e impossibilidades constitutivas e conceber uma
prática menos sujeita à ação do fracasso, reanimando o professor.
A cada projeto escolar
defendido, reforça seus ideais e se apóia no narcisismo do educando para garantir, superar e
dominar as insatisfações pulsionais e desejos inconsciente, oferecendo-lhe satisfações ainda que
apenas provisórias.
Ao rompermos com a visão idealizada, podemos admitir que a educação só poderia então ser
pensada na categoria do impossível: não se pode ensinar tudo a todos. Mendonça Filho, no texto
―Ensinar: do mal entendido ao inesperado da transmissão‖ ressalta que o ensinar é, na
realidade, uma operação que se dá entre a imagem de um ideal e a impossibilidade do
homem real em atingi-lo, acrescentando que quem ensina ―é aquele que sustenta a função de
operar a ligação entre o seu próprio desejo de ensinar e o desejo de um outro de saber‖.
Não podemos perder de vista que o laço educativo não está isento de projeções imaginárias e de
ilusões; nele estariam os impulsos e desejos insatisfeitos. Assim, considerando-se que educar
implica uma ato relacional é preciso reconhecer que envolve manipulação e sedução.
Ao
se trabalhar com sujeitos em suas particularidades, o sucesso nunca está assegurado, pois
vivemos na ambiguidade das singularidades impossíveis de se revelarem.
Para o mestre é
reservado um lugar de objeto na relação com o aluno – objeto de crenças, fantasias,
identificações e idealizações – e que causará no discente, um movimento contínuo de
reposicionamento subjetivo, de mover o seu desejo de saber, uma vez que as ações do aluno
passam pelo olhar do professor, no que tange as projeções a suas projeções. Caberia então ao
professor, suportar o lugar de objeto a ele destinado para além do ato metodológico ou
instrumental.
Pretendemos, assim, investigar a ação pedagógica não limitando o olhar ao que está
acontecendo aos alunos, ou professores, mas também na relação aluno- professor-instituição.
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
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A psicanálise nos ensina que a apropriação do conhecimento só é possível se há alguém
significativo que deseje e invista na aprendizagem. O professor encarna o Outro, condição
indispensável para que o ser humano se constitua como sujeito, a partir de seus movimentos de
investimento. Entre as razões que levam um aluno a fracassar ou a aprender está a cena
pedagógica, ou seja, a relação professor- aluno.
Freud (1976:286) afirma que ―a aquisição
de conhecimento depende estreitamente da relação do aluno com seus professores, ou seja, o
caminho que leva à ciência passa pelo professor‖.
A partir do progressivo trânsito pela castração, pela Metáfora do Nome do Pai, pelos objetos e
filiações que a cultura oferece em substituição ao ideal imaginário de completude impossível, o
sujeito pode dispor da liberdade de criação, de ressignificação da palavra, apesar de
continuar sendo determinada pela força imaginária proveniente dos primeiros significantes que a
constituíram.
Como pensar a relação transferencial na relação professor-aluno? A transmissão só ocorre
mediante transferência.
A idéia de transferência mostra que aquele professor
em especial foi ―investido‖, que a palavra do professor ganhou poder, passando
a
ser
escutada. O desejo transfere sentido e poder à figura do professor, que funciona como
mero suporte esvaziado de seu sentido enquanto pessoa.
E é esta
visão especial que é mola propulsora do aprender.
Assim
professor pode tornar-se uma figura a quem são endereçadas os interesses de seu
o
aluno
porque é objeto de uma transferência de experiências vividas primitivamente com os pais.
Sua fala sendo escutada a partir da posição especial que ocupa no inconsciente dos alunos.
Assim sendo, no contexto educacional, o professor pode estar colocado numa posição que
pode ou não viabilizar a aprendizagem. É preciso que o professor reconheça em si próprio algo
de valor que pretende reencontrar em seus alunos. Ao introduzir os alunos em algum espaço de
saber deve-se partir , na construção do conhecimento,
da bagagem cognitiva, desejante e
histórica do aluno. Mas e quando não há investimento suficiente por parte dos professores que,
sem apoio, não vêem seus esforços sendo reconhecidos? Não raro, observamos, na
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
1
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contemporaneidade, sob várias formas, configurar-se uma certa desvalorização do lugar de saber
do professor. Nesse cenário, onde a organização do trabalho escolar atinge diretamente o
equilíbrio psíquico dos professores, o professor sente-se sobrecarregado, desenvolvendo
estratégias defensivas para evitar o sofrimento psíquico.
Vale lembrar o processo de transmissão não está ligado apenas a informações ou a conteúdos, mas
sim a uma operação que permite ao sujeito, ao se defrontar com algumas idéias, tomá-las e num
processo árduo ressignificá-las, imputando-lhe seu estilo, agregando-as ao que já havia
conquistado, e produzindo, como resultado, algo que possa ser reconhecido como único,
singular e próprio.
A
apropriação do professor dessa perspectiva dependerá de seu investimento subjetivo.
Nesse sentido, podemos nos referir a dimensão do desejo tanto do aprendente,
quanto do ensinante.
A desqualificação do professor vem no bojo de toda uma cultura contemporânea marcada pelo
pragmatismo e pelo declínio das referências simbólicas (história, tradição). Entendemos que
para haver uma relação transferencial que favoreça a aprendizagem, o professor deve ter um
vínculo com o seu trabalho, abordando as situações que se apresentam de forma não burocrática. É
necessário que leve em conta o seu passado e a sua história, conferindo à sua prática o
poder de engajamento para realizar através do trabalho sua curiosidade e sua epistemofilia. Assim,
através de sua prática docente, o professor se engajaria nas relações com alunos e pares, para
onde poderia transferir questões herdadas de sua história. Somente dessa forma, nos diz
Dejours (1993), a ressonância simbólica permite fazer o trabalho beneficiar-se da força
extraordinária que a mobilização dos processos psíquicos inconscientes confere.
Consideramos que o estudo do fracasso escolar no ensino universitário privado se justifica na
medida muitas vezes há uma dificuldade em se compreender a questão dos impasses na
aprendizagem considerando as esferas individual (subjetiva) e social (a instituição escola e a
família) articuladas.
Assim,
a
base
teórica que nos permite compreender o processo de escolarização e a constituição
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
1
2
da subjetividade impõe que se considere sua complexidade e a base social de sua constituição
deslocando o foco apenas no indivíduo para a rede de relações institucionais, históricas e
psicológicas que se fazem presente.
Em
síntese,
podemos admitir que no processo educativo entram em cena possibilidades subjetivas tanto
do professor, quanto do aluno, quanto da instituição. Nesse sentido, o grande desafio a
levar um corpo a constituir-se objetivamente e subjetivamente como sujeito da aprendizagem é
o de ter sido investido, desde a origem, para esse lugar de ser pensante que marca o sujeito da
razão cartesiano. Conseguirá o NAAPP responder a esse desafio?
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Relacionamentos e a paz mundial: a visão de participantes de um movimento para a paz.
Alvany M. dos S. Santiago1 e Agnaldo Garcia2
A relevância dos relacionamentos para a qualidade de vida das pessoas, sejam eles no âmbito
familiar, organizacional ou internacional, vem sendo discutida em alguns estudos. Não
obstante a inconteste importância deste elo, verifica-se na literatura, assim como no
cotidiano, uma tendência à associação do termo relacionamento, prioritariamente, à sua
dimensão conflitiva. Em outra direção, a pesquisa ora apresentada trata a questão dos
relacionamentos e conflitos de acordo com a abordagem da promoção da paz, com
base nos estudos do Relacionamento Interpessoal e da Psicologia da Paz. O conceito de paz
concebido engloba tanto o seu aspecto negativo, a ausência de violência, quanto o seu aspecto
positivo, à promoção de arranjos sociais que reduzam a injustiça social e econômica, as
desigualdades de gênero, de raça e os desequilíbrios ecológicos como barreiras à paz. Esta
pesquisa tem como objetivo investigar o papel de diferentes níveis de relacionamento
(interpessoal, intergrupal e internacional) para a promoção da paz mundial de acordo com a
visão de participantes da organização/movimento Servas Internacional. Os referenciais
teóricos utilizados caracterizam-se como perspectivas convergentes devido a partirem de
pontos de vistas semelhantes em relação ao comportamento social humano com a proposta
de diferentes níveis de complexidade e suas relações dialéticas, seja na promoção da paz
ou nos Psicanalista.
relacionamentos
interpessoais.
Os participantes
membros
do Janeiro
Servas
Psicóloga.
Professora
Adjunta da Universidade
Federal foram
do Estado
do Rio de
Internacional e utilizou-se de uma abordagem metodológica qualitativa com o uso da entrevista
semiestruturada, que focalizou em analisar diversos contatos pessoais realizados através
1
4
do Servas. O Servas Internacional é uma organização não governamental,
multicultural, criada na Dinamarca no ambiente pós segunda guerra mundial e administrada
por voluntários em mais de 100 países, com o objetivo de promover a paz e a tolerância
entre os povos. Foram realizadas dez entrevistas com participantes de diferentes países. Os
dados foram analisados de acordo com a análise do conteúdo e organizados em três níveis
dos relacionamentos, pessoal, intergrupal e internacional. Os resultados indicaram a
importância do relacionamento interpessoal para a paz mundial, já que tudo começa com o
contato entre duas pessoas que pode expandir para o grupo e para as nações. Contudo, as
pessoas devem apresentar interesse e motivação para viajar, para se deslocar e se relacionar
com pessoas diferentes, de diversas raças, religiões, culturas, e países para assim poder
superar preconceitos e quebrar estereótipos. O Servas consegue operar modificações e
viabilizar mudanças de perspectivas em pessoas com histórico familiar de ampla percepção e
convívio com o diferente. Ademais, este estudo ressaltou a relevância da predisposição pessoal
para a tolerância e acrescentou o papel das corporações para a promoção da paz neste
mundo globalizado.
1Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo e Professora
adjunta da Universidade Federal do Vale do São Francisco,
[email protected] e [email protected], Brasil.
2 Professor titular da Universidade Federal do Espírito Santo.
Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
2
Palavras-chave: Relações humanas. Movimentos pelos direitos humanos. Movimentos sociais.
Paz - Sociedades, etc.. Relações internacionais.Servas (Organização).
RESUMEN
Em muchos estudios se ha discutido la importancia de las relaciones en cuanto a la calidad
de vida de las personas, ya sean en el ámbito familiar, internacional o organizativo. Sin
embargo, a pesar de la indiscutible importancia de estos vínculos, puede verse en la
literatura, así como en la vida cotidiana, una tendencia prioritaria a asociar el término
―relación‖ con su dimensión conflictiva. De otro modo, la investigación, aquí presentada,
trata de la cuestión de las relaciones y los conflictos según el enfoque hacia la promoción de la
paz, sobre la base de estudios relativos a la relación interpersonal y a la psicología de la paz.
El concepto de paz así concebido abarca tanto su aspecto negativo: la ausencia de violencia,
como su aspecto positivo : la promoción de acuerdos sociales que reducen la injusticia social
y económica, las desigualdades de género o de raza y los desequilibrios ecológicos como
obstáculos a la paz. Esta investigación tiene como objetivo estudiar el papel de los
diferentes niveles de relaciones (interpersonales, intergrupales e internacionales) para promover
la paz mundial, de acuerdo con la visión de los participantes de
la
organización/movimiento Servas Internacional. En este estúdio se adoptan como base teórica,
los estudios sobre la relación personal, propuestos por Robert Hinde (1997) y los estudios
sobre la sicología de la paz realizados por Christie et al. (2008). Los referentes teóricos
utilizados se caracterizan como perspectivas convergentes debido a que tienen puntos de
vista similares en cuanto al comportamiento social humano con la propuesta de los
diferentes niveles de complejidad y de sus relaciones dialécticas, tanto en la promoción de
la paz como en las relaciones interpersonales. Se realizó una investigación cualitativa con los
participantes de Servas Internacional. La obtención de datos se llevó a cabo a través de la
entrevista semiestructurada, centrada en el análisis de diversos contactos personales
realizados con membros de Servas. Servas Internacional es una organización no
gobernamental, multicultural, creada en Dinamarca depués de la Segunda Guerra Mundial
y administrada por voluntarios en más de 100 paises, con el objetivo de promover la paz y la
tolerancia entre los pueblos. Está registrada en Suiza como una organización no gobernamental
y tiene representación en la ONU. Se realizaron diez entrevistas con los participantes de la
organización en diez paises diferentes. Ocho entrevistas fueron realizadas personalmente y
dos por Skype. Los datos fueron analizados de acuerdo con el análisis de contenido y
organizados en tres niveles de relaciones : personal, intergrupal e internacional. Los
resultados mostraron la importancia de las relaciones interpersonales para la paz mundial,
considerando que todo comienza con el contacto entre dos personas que puede ampliarse al
grupo y a las naciones. Sin embargo, las personas deben demostrar interes y motivación
para viajar y desplazarse a fin de relacionarse con gentes diferentes, de diversas razas,
religiones, culturas y naciones, para poder superar los prejuicios y romper los estereotipos.
Servas logra operar modificaciones
y
hacer
viables cambios
de
perspectivas en personas
con antecedentes familiares de percepción amplia y
Además, este estudio destaca la importancia de la predisposición personal para la
2
3
de convivencia con lo diferente.
Además, este estudio destaca la importancia de la predisposición personal para la
3
3
tolerancia y pone de relieve el papel de las corporaciones de promoción de la paz en este
mundo globalizado.
Palabras clave: relaciones interpersonales, la Psicología de la Paz, el movimiento por la paz,
relaciones internationales, Servas.
ABSTRACT
This study aims to investigate the role of different levels of relationships (interpersonal, intergroup
and international) to promote world peace in accordance with the vision of participants of the
organization / movement Servas International. The frameworks are the studies about
interpersonal relationship and Peace Psychology. These frameworks presents converging due
from similar points of view in relation to human social behavior with the proposal of
different levels of complexity and their dialectical relations, both to promotion of peace and in
interpersonal relationships. Its approach is qualitative and the sample consisted of 10 Servas
leaders around the world, centering on providing and analyzing a number of personal contacts
each participant has made through Servas and the participants´ perspective on how
relationships (personal, intergroups and international) affect international peace. Servas is an
international, non-governmental, multicultural peace association run by volunteers in over
100 countries. Founded in 1949 as a peace movement, Servas International is a non-profit
organization working to build understanding, tolerance and world peace. Data were collected
through a semi-structured interview, which lasted for about an hour each, and was analyzed by
content analysis . Results indicate the importance of interpersonal relationships to world
peace, since it starts with contact between two people, that can spread to the group and to the
nations. However this contact must be qualified and made between people of different races,
religions, cultures, and countries to overcome prejudices and break stereotypes. The study
also illustrates the importance of intrapersonal aspect and corporations actions to promote
peace in this globalized world.
Keywords: interpersonal relationship, international relations, Peace Psychology, peace
movements, Servas.
Introdução: Este artigo tem por objetivo investigar o papel de diferentes níveis de
relacionamento (interpessoal, intergrupal e internacional) para a promoção da
mundial
de
acordo
com
a
visão
de
participantes
paz
de
um
movimento/organização para a paz. Procura responder a pergunta: qual o papel dos
relacionamentos interpessoal, intergrupal e internacional para a paz mundial? Apesar dessa
temática, frequentemente estar associada ao aspecto conflitivo, esta pesquisa, dialeticamente,
trata a questão dos relacionamentos de acordo com a abordagem da promoção da paz, com
base nos estudos do
3
4
Relacionamento Interpessoal (Hinde, 1997) e da Psicologia da Paz (Christie, Tint, Wagner e
Winter, 2008, Galtung,1969, entre outros). Um aspecto a ser aqui ressaltado é que a
Psicologia da Paz, no âmbito da intervenção apresenta, como foco central a administração de
conflitos de forma não violenta (Christie et al, 2008).
Metodologia. Foi adotada uma abordagem metodológica qualitativa. Os participantes
foram dez membros do Servas Internacional de dez diferentes nacionalidades, como
demonstra a Figura 1. Os dados foram coletados através de entrevista semi-estruturada que
durou cerca de uma hora. Esses dados qualitativos foram trabalhados através da análise de
conteúdo (Bardin, 2004 e
Minayo, Deslandes, & Gomes, 2010)
Participante
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
L8
L9
L10
Nacionalidade
Americana
Portuguesa
Singapurense/Americana
Malaia
Israelense
Francesa
Canadense
Argentina
Brasileira
Australiana
Gênero
Masculino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Masculino
Feminino
Feminino
Idade
83 anos
46 anos
70 anos
42 anos
63 anos
51 anos
58 anos
33 anos
35 anos
71 anos
Figura 1 – Relação de participantes, identificando nacionalidade, gênero e idade.
Resultados e discussão: O Servas Internacional (Altieri, s/d; Knowles, 1989; Luitweiler, 1999;
Mulder &
Viguurs,
2001)
é
uma
organização
não-
governamental internacional, criada na Dinamarca após a II Guerra Mundial, em 1949, com o
objetivo de promover a paz, a compreensão e tolerância entre os povos e assim evitar outras
guerras. O Servas está presente em mais de
100
países,
oportunizando
o
contato
entre
pessoas com
diferentes
backgrounds, cultura e nacionalidade. Trata-se de uma rede mundial de anfitriões e
viajantes, criada com o propósito de ajudar a construir a paz mundial e reforçar valores
de boa vontade, entendimento e tolerância mútua por
entre
indivíduos
de
diversas
meio de
contatos pessoais
culturas,
nacionalidades
e
histórias de vida.
4
5
Relacionamento interpessoal e a paz mundial Com base na análise dos dados pode-se afirmar
que o relacionamento interpessoal é considerado pelos participantes como o primeiro
ponto e a forma provável para a promoção da paz entre os povos. A análise dos dados
demonstrou aspectos que influem no comportamento das pessoas e que podem influenciar a
paz mundial. Pode-se relacionar
psicológicos
esses aspectos
aos
no
dos
modelo
processos
diferentes
níveis
de
complexidade de Hinde (1997). De a pessoa ter uma mente aberta e estar disponível, e ir
preparada para conviver com o diferente e se superar. É necessário refletir sobre o grau de
intolerância que cada pessoa apresenta, mesmo participando de um movimento para a paz,
neste caso o Servas. Ainda no que se refere aos relacioanamentos interpessoais, os dados
demonstraram que as pessoas que se juntam ao Servas parecem apresentar características
que facilitam os relacionamentos, como mente aberta, simpatia, bom senso de humor (Hinde,
1997, p. 250 e 285). Essas características corroboram para que as pessoas sejam mais
hospitaleiras, acolhedoras e procurem tratar bem umas as outras.
Relacionamentos intergrupal e paz. Em relação aos dados obtidos, a relação entre
grupos
participantes.
parece
ocupar
uma
posição
secundária
na
visão
dos
Assim, as menções a relacionamento entre grupos foram escassas,
como, por exemplo, a consideração de grupos etários, religiosos ou étnicos. Neste caso, os
participantes apontaram para um bom contato entre representantes destes diferentes grupos.
O próprio movimento Servas de cada país foi visto como um grupo, por vezes. Apesar do
relacionamento entre grupos fazer parte do modelo de relacionamentos de Hinde (1997), o autor
não trata especificamente do tema.
Embora os participantes parecessem não entender quando indagados sobre relacionamentos
entre grupos, quando indagados sobre os relacionamentos entre nações, afirmaram que
esses relacionamentos (entre nações) eram permeados pelos
grupos. Convém
do Servas é proporcionar as pessoas
citar
que
interesses
um
entre
dos fundamentos
dos diversos grupos oportunidades de se
conhecerem e de se tornarem amigas, para assim, recusarem a fazer guerra com o país
da outra (Servas, s/d , Mulder & Viguurs,
2001). Esse networking de viajantes e anfitriões facilitaria o contato de pessoas
entre diversos grupos e nações de acordo com os estudos que afirmam que o
5
6
conflito cresce com a ignorância do adversário e que o contato entre grupos em conflito é crucial
para reduzir inimizade e preconceito (Allport, 1954). Esta pesquisa apresenta
convergência
com
a
teoria
do
contato
intergrupos
(Pettigrew, 1998) que afirma que a oportunidade de interação entre pessoas de diferentes
grupos contribui para a diminuição de conflitos tratados de forma violenta.
O grupo constitui um dos níveis de complexidade apresentado no modelo teórico de
relacionamento interpessoal apresentado por Hinde (1997). É importante mencionar que
também sofre a influência e influencia a estrutura sociocultural e o ambiente físico.
Convergente com este modelo, a análise dos dados confirmou a influência dos valores culturais
das pessoas e de cada país nos relacionamentos intergrupais. Neste mesmo sentido,
estudiosos da Psicologia da Paz afirmaram que se pode alterar a característica competitiva
dos relacionamentos, enfatizando a cooperação entre pessoas e grupos que pode ser
atingida através de um processo de comunicação eficiente, compartilhamento de
valores e crenças entre outros (Christie et al., 2008, p.545). Um exemplo dessa ação foi
quando os Estados Unidos alterou seu sistema de ensino,
com a
segregação buscando
reduzir
(1969) quando trabalhando os conceitos de paz positiva e negativa,
noção
de padrões cooperativos que buscam
acabando
o preconceito. Galtung
ressaltou
a
a colaboração entre grupos
e nações – acrescentando justiça e solidariedade. Também no relacionamento entre grupos,
como aconteceu no relacionamento ao nível interpessoal, apareceu como destaque às
diferentes nacionalidades e a realização de atividades em conjunto.
Relacionamento internacional e a promoção da paz: O
relacionamento
entre
nações procurando identificar se o contato com o hóspede/anfitrião de outro país alterou a
visão que o participante tinha daquele país efetivou-se geralmente de forma positiva.
Ao falar sobre as nações, os participantes focalizaram também nas características das
pessoas daquele país e aspectos culturais e históricos. No que se refere às diferentes
nacionalidades, foi mencionado que se a pessoa tem uma experiência positiva com alguém de
um país, tem tendência a acreditar que essa experiência vai perdurar com as outras
pessoas daquele país.
6
7
Não houve histórico que o relacionamento entre pessoas de diferentes nações tivesse alterado
a visão do país de forma negativa. Por conseguinte, podemos afirmar que o contato com
pessoas de outros países colabora para a quebra de preconceitos e estereótipos e assim
pode aumentar a tolerância entre as pessoas e as nações, de acordo com os princípios da
Cultura da Paz (ONU
1999, Resolução 53/243), que reconhecem a necessidade de eliminar todas as formas de
discriminação e manifestação de intolerância.
Em suma, a análise dos dados das entrevistas nos faz compreender que os participantes
consideram o relacionamento interpessoal como relevante para a paz mundial, já que, tudo
começa com o contato entre duas pessoas que pode expandir para o grupo e para as nações.
Por conseguinte, pode-se concluir que o relacionamento interpessoal é reconhecido como
relevante na promoção da paz
o
papel
internacional.
Ademais,
das corporações internacionais
foi
ressaltado
como
fundamental
para a promoção da paz e a governança global, já que tem poder agir com certa
autonomia em relação aos Estados- Nação.
Considerações finais: Tanto a Psicologia da Paz quanto o estudo do Relacionamento
Interpessoal na perspectiva de Hinde reconhecem a existência de diferentes níveis de
complexidade. Pode-se dizer que o Conceito de Paz, a Cultura de Paz, a Educação para a
Paz e os Movimentos pela Paz integram basicamente as pessoas como representantes de um
país, destacando-se sua nacionalidade e a cultura associada a ela. Do ponto de vista do
relacionamento interpessoal, não se pode perder de vista que a nação, a sociedade, a que
cada pessoa pertence afeta o relacionamento com outras pessoas (Hinde,
1997).
Assim, quanto ao papel de diferentes níveis de relacionamento, pode-se propor um movimento
dialético na percepção dos membros do Servas, entre pessoas e seus países, de modo que
relacionar-se bem com outras pessoas de outro país é a base da paz como o movimento
a constrói. O relacionamento interpessoal é a célula do internacional, sendo pouco
percebido o nível intergrupal para a promoção da paz mundial de acordo com a visão
de participantes do Servas, mesmo que em outros momentos, eles mencionaram temas ligados
aos grupos.
7
8
Referências
Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley. Bardin, L. (2004). Análise de
conteúdo. 3ª. ed. Lisboa: Edições 70.
Bobbio, N. (2003). O problema da guerra e as vias da paz. São Paulo: UNESP.
Christie, D. J., Tint, B.S., Wagner, R.V., & Winter, D.D.N. (2008). Peace Psychology for a Peaceful World. American
Psychologist, 63(6), 540-552.
Davel, E. & Vergara, S. (orgs.) (2001). Gestão com pessoas e subjetividade. São
Paulo: Atlas, 2001.
Galtung, J. (1969). Violence, peace and peace research. Journal of Peace Research,
3, 176–191.
Garcia, A. & Ventorini, B. (2005). Robert Hinde: da Etologia à Psicologia Social. In A. Garcia, R. S. Tokumaru & E.
B. Borloti (Orgs.) Etologia: Uma Perspectiva Histórica e Tendências Contemporâneas (pp. 55-71). Vitória:
Multiplicidade
Hinde, R. A. (1997). Relationships: A Dialectical Perspective. Hove: Psychology Press.
Knowles, P. (1989) ‗Servas 1949 – 1989, an experiment in peace building‘,
Birmingham: Church Enterprise Print.
Luitweiler, B. (1999). Seeds of Servas. San Francisco: Richard Piro.
Minayo, M.C.S., Deslandes, S. F., & Gomes, R. (Orgs) (2010). Pesquisa social: Teoria, método e criatividade (27.
ed.). Petrópolis: Vozes.
Miranda. R.F. (2009). As Mulheres da Ilha Caieiras: Relacionamento interpessoal e cooperação na formação e
funcionamento de uma cooperativa. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória, ES.
Mulder & Viguurs (2001). Reinventing Hospitality Networks Research into the impact of a changing environment on
the future of hospitality networks.
ONU (1999). Declaração e Programa de Ação sobre uma Cultura de Paz. Resolução aprovada por Assembléia
Geral em 06 de outubro de 1999, nº 53/243. Original: Declaración y Programa de Acción sobre uma Cultura de
Paz. Recuperado em 10 setembro 2009 de www.onu.org.
Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review Psychology, 49,6585.
CLÍNICA PSICANALÍTICA DO SUICÍDIO: LIMITES E POSSIBILIDADES
Soraya Carneiro Carvalho-Rigo
8
9
Psicóloga, Psicanalista, Especialista em Psicologia Hospitalar - SESAB-CIAVE-NEPS - Núcleo
de Estudo e Prevenção do Suicídio, Brasil, GT13 – ULAPSI - [email protected]
A clínica do suicídio é uma clínica do limite, da urgência, da dor psíquica levada ao extremo.
Uma clínica cujas especificidades nos instigam e interrogam, nos levando a repensar nossa prática, nossa
técnica, nossa ética. Diante de sujeitos decididos a morrer através de um ato radical como o suicídio, fica a
pergunta: Por que mediante situações ―semelhantes‖ alguns sujeitos se precipitam num suicida e outros não?
O suicídio é um fenômeno complexo e multifatorial, que não dispõe de uma explicação universal,1 mas,
de modo inverso, deve ser compreendido em sua singularidade, levando em conta as particularidades e a
história de cada sujeito e buscando suas causas não somente nos seus fatores precipitantes, mas
principalmente nos seus motivos latentes. Em linhas gerais pode-se afirmar2
que o suicídio é uma
manifestação humana, uma forma do sujeito lidar com seu sofrimento, um modo de não se (a)sujeitar à
dor de existir, uma resposta à
constatação da falta no Outro.
O suicida apresenta-se normalmente, como um sujeito mergulhado numa angústia desmedida seja em
decorrência do abandono do Outro, seja pela incapacidade de atender às suas exigências3. Com seu ato
ele diz não à existência, desestabilizando a ordem familiar, social e médica. O que pode um psicanalista diante
do anúncio de morte de um paciente? Que ética deve ele se orientar para sustentar essa clínica que opera no
limiar entre a vida e a morte? Quais os limites e as possibilidades frente ao suicídio?
Na psicanálise ―clínica e ética‖ se orientam para o Real. Sabe-se que no curso de uma análise o sujeito se
mantém numa busca de sentido, procurando o entendimento sobre o quê lhe faz enígma. Entretanto, no final de
um processo analítico o sujeito se depara com o esvaziamento do sentido, com a queda dos ideais, se
aproximando daquilo que lhe é mais íntimo e êxtimo seu sintoma, num ponto onde não há mais sentido,
apenas há, o Real.
Por outro lado, na
clínica daqueles que decidem tirar a própria vida observa-se sujeitos sem demanda, sem
9
1
0
sintomas, sem desejo, sem nada querer saber, submersos num gozo mortífero. O analista, operando pela
ética do desejo, deve (a)postar no ato analítico como um ato capaz de se opor ao ato suicida. Se o ato vem no
lugar de um dizer4, o analista deve convocar o sujeito ao bem- dizer do seu gozo, do seu ato5. Mas o quê pode
levar um sujeito a abdicar de sua condição de gozo, para embrenhar-se numa aventura do desejo? A resposta
é a transferência. Só a
transferência poderá fazê-lo abrir mão de sua condição de objeto levando-o a se interrogar sobre seu ato, sua
existência, seu desejo, seu gozo.
Um sujeito que tenta o suicídio ou mesmo aquele que ainda não o fez, mas que já se decidiu por fazê-lo, na
maioria das vezes não procura tratamento, muito menos uma psicanálise, ao contrário, quando ele chega
aos serviços ou consultórios, normalmente ele é trazido, transportado, seja pela família, pelos amigos, pela
escola.
Deste modo nesta clínica, temos uma situação terapêutica às avessas. Do ponto de vista do paciente, ali onde
deveria estar uma demanda de ajuda, tem-se uma oferta de tratamento; ali onde deveria estar um sintoma, temse um ato; ali onde deveria estar um sujeito dividido, se interrogando sobre o enigma do seu sintoma, temse um sujeito dono de uma certeza presentificada em ato.
Do lado do analista, tem-se aquele que se presta a ser, ainda que ocasionalmente, semblante de objeto para um
sujeito, e deste lugar, convocá-lo à aventura do inconsciente, da divisão, da atemporalidade. Um analista não deve
recuar diante da morte, mas, ao mesmo tempo, deve estar advertido, que para além do sofrimento do qual o
sujeito se lamenta, há um tipo de satisfação que denominamos gozo, o gozo da morte. Vale lembrar que a
satisfação do humano nem sempre percorre a via do prazer, mas, opostamente e na maioria das vezes, é
pelo sofrimento que ele obtém satisfação. E isso vale para todo ser falante, para todo falasser, que no que se
refere ao sintoma, é seu ―modo de gozo‖.6
Entretanto, faz-se necessário distinguir os sujeitos que nos chegam para tratamento. Em linhas gerais, podemos
dividi-los em dois grandes grupos: de um lado, os pacientes ditos melancólicos e do outro, os
pacientes das demais estruturas clínicas, denominados de deprimidos, aqueles que experimentam um estado
depressivo independente de sua estrutura neurótica, psicótica ou perversa.
1
1
1
A melancolia, para a psicanálise, tem características muito próprias e se assemelha ao que a psiquiatria
denomina de depressão maior, ou ao próprio transtorno de humor. Sobre a melancolia pode-se afirmar que
se trata de uma patologia caracterizada pela incapacidade do sujeito em subjetivar suas perdas, exatamente por
que ocorreu uma falha radical no momento da constituição do seu eu. Essa falha Lambotte7 nomeou de
catástrofe original, ou seja, uma catástrofe produzida pela deserção abrupta do desejo do Outro, no momento
inaugural da sua
constituição. Deste modo, não se reconhecer como um objeto capaz de causar o desejo do Outro, provocará no
sujeito um vazio em sua imagem e uma consequente inconsistência no eu. O horror provocado pela ausência do
desejo do Outro, levará o sujeito a identificar-se ao nada e a produzir uma defesa que lhe é própria, o
negativismo, cuja função é defendê-lo contra o retorno à catástrofe original.
O melancólico, impossibilitado de ter acesso à identificação narcísica, ou seja, de identificar-se ao reflexo de sua
imagem, pelo fato do Outro não ter feito nela qualquer investimento, passará toda sua existência à procura de
alguém que possa exercer essa função. E é justamente por esta razão, que quando o melancólico8 elege um
objeto de amor, será sempre na condição de um objeto ideal, capaz de suturar sua falha narcísica. Desta forma, o
término de uma relação de amor nesses sujeitos pode produzir um efeito devastador, posto que, no rompimento, é da
perda
de identidade que se trata. E a doença se estabelece justamente porque a perda irá representar uma reedição da
ruptura inicial, ou seja, do acontecimento traumático original.
Os suicídios melancólicos são passagens ao ato radicais, em muitos casos irreversíveis. Neste tipo de suicídio,
verifica-se que o sujeito está totalmente identificado ao nada, ao objeto enquanto resto, ao dejeto do mundo.
Identificado ao nada ele se queixará de um sofrimento profundo materializado sob a forma de angústia. Angústia
que é referida como dor dilacerante no peito e na alma, que quando atinge seu grau máximo, o melancólico, como
meio de livrar-se dela, sai de cena, precipitando-se num ato suicida. O melancólico é aquele que vivencia a perda
como dor
moral, responsabilizando-se e culpabilizando-se pela perda do objeto.9
O deprimido, por sua vez, é o sujeito que experimenta a tristeza, mas não apenas ela, a depressão está
associada ao par dor e tristeza. E para além do afeto 10, manifesta uma perda de interesse ou de capacidade. E
acrescenta: ―A depressão é quando a tristeza passou ao ato, ao ato de inibir o dinamismo da vontade‖. Entretanto,
a tristeza não deve ser entendida como
1
1
2
causa dessa perda libidinal, mas um efeito. A causa deve estar posta em outro lugar. E embora na clínica a
depressão possa se apresentar como queixa, para Soler11 a tristeza depressiva não deve ser tomada como
sintoma, nem mesmo como angústia, mas, sobretudo, como um estado compatível com todas as estruturas
clínicas. Esses estados, por mais variados que possam se apresentar, têm em comum a suspensão da causa do
desejo. Por este motivo, a autora afirma que a psicanálise pode ter um efeito antidepressivo, por operar pela causa
do desejo. Para ela
a depressão seria antes de tudo, uma resposta do sujeito diante do Real que a ele se impõe, convocando-o a se
posicionar eticamente frente ao seu gozo e seu desejo. E, se o desejo é uma defesa contra o gozo, pode-se
dizer que ali onde o desejo se ausenta, o gozo se apresenta. Desta maneira, complementa Soler12: ―é,
portanto, exato dizer, também que o estado depressivo é um modo de gozo, mas a fórmula só será
operatória se conseguirmos fornecer suas coordenadas particulares de cada caso‖.
Entretanto, seja na melancolia ou na depressão, é sempre de uma perda que se trata. E toda perda aponta para a
castração, para a falta, a impossibilidade, a inexistência da relação sexual. Diante da perda, o sujeito pode
responder com uma depressão ou uma melancolia e o suicídio pode ser uma de suas vicissitudes. Enquanto o
suicídio melancólico se constitui numa passagem ao ato, ou seja, quando o melancólico completamente
identificado ao resto não suporta a dor de existir, deixando a cena e precipitando-se num ato suicida. Quanto ao
suicídio neurótico, ele se caracteriza, na maioria das vezes, como um acting out, ou seja, como um ato no qual o
sujeito cria a cena e nela se insere, apresentando todo um elemento de mostração ao Outro. Neste tipo de ato o
que está em jogo é um apelo dirigido ao Outro, uma demanda de amor e de reconhecimento. O suicídio como
passagem ao ato também pode ser cometido pelo neurótico, bem como pelo perverso e o psicótico. O
perverso pode passar ao ato suicida quando algo da realidade se interpõe ao seu gozo, lhe trazendo
consequências ou perdas de significativas em seu status ou posição social, denegrindo sua imagem. O psicótico
passa ao ato para por um fim, um limite ao gozo do Outro, esse Outro que goza dele, seja lhe
perseguindo, seja lhe insultando, ou quando o sujeito atende a um comando de uma voz lhe ordenando que se
mate.
Embora a passagem ao ato seja um ato mais radical que o acting out , quando ele se apresenta como
um ato suicida, seja um acting out ou uma passagem ao ato, o que está em
1
1
3
questão é o sofrimento do sujeito, sua dor psíquica, impossível de ser mensurada. Portanto, ao precipitar-se num
ato mortífero, ainda que ele possa inconscientemente desejar seu fracasso, isso não lhe retira o valor de
verdade, de dor, de apelo, devendo lhe ser reservado a mesma atenção, respeito e cuidado que um ato planejado
para ser bem sucedido.
Tem-se, inicialmente, um setting onde o paciente na condição de resto, de objeto, se apresenta à um outro que se
ocupa da posição de analista, que a princípio lhe acolhe, escuta sobre seu sofrimento, lhe convocando a falar
sobre sua pulsão de morte, até promover uma operação de inversão. Ou seja, o analista, ao convocar o paciente a
falar, convoca-o a assumir uma posição de sujeito dividido, se apropriando ele próprio desta condição de
objeto, ou melhor, de semblante de objeto a, lugar vazio, de onde se tornará agente do discurso analítico.
Entretanto, para haver análise, é preciso haver transferência. Que saber pode um melancólico supor ao analista?
Um saber sobre a morte, sobre a vida, sobre a existência? Ou um saber sobre um gozo do qual não quer
livrar-se? Que transferência pode ser capaz de fazer frente, desafiar, o gozo da morte? Qual a promessa da
análise?
Então, a princípio, diante do sujeito submerso num gozo mortífero, a habilidade do analista consiste,
inicialmente em não colocar a pergunta sobre o desejo, mas colocar uma questão que possibilite o aparecimento
de uma demanda, demanda de análise. Ou seja, antes do ―Che Voui?”, um “C‟est qu‟il y a?”, ou seja, um “O
que há?” possibilitará que uma demanda possa advir, e só a posteriori, fazer o sujeito se perguntar sobre seu
desejo e seu gozo. Uma análise deve levá-lo a consentir a falta no Outro, o que inevitavelmente poderá lhe trazer
de volta aos trilhos do desejo.
Para a psicanálise o suicídio é um ato e diante dele resta confrontá-lo com outro ato, o ato analítico. Ato
Suicida x Ato Analítico. O primeiro, o ato suicida, é acéfalo13, lá onde o sujeito do inconsciente está ausente. Um
ato que embora Lacan14 houvesse considerado de falho como todos os outros, posto que nele o sujeito nada
quer saber, é um ato que tem como suporte a pulsão de morte; é a expressão máxima do gozo em seu estado
puro. O sujeito que não tem
mais razão para viver escolhe a morte não porque a deseje, visto que o inconsciente não a reconhece, mas
sem dúvida, porque dela pretende obter alguma satisfação. Diferentemente do
1
1
ato suicida, ato analítico é uma operação onde um sujeito é convocado à falar, ao bem-dizer do
seu desejo e de seu gozo.
Mas, a morte pode esperar? Há tempo para uma análise? Pode esperar o tempo de uma
demanda se estabelecer? O tempo de implicar o sujeito no gozo do seu ato, até dirigir ao
analista uma pergunta não apenas sobre seu ato, mas, sobretudo, sobre sua existência?
O que pode fazer um sujeito embrenhar-se na árdua tarefa de percorrer um terreno
desconhecido e acidentado que é a análise, se a morte já se colocou para ele como um
encontro possível com a morte e consequentemente com uma satisfação extrema?
Lacan15 afirma que o sujeito se faz existir a partir do ato da fala, se fazendo representar entre o
S1 e o S2. Ao ser convocado a falar pelo analista, é possível fazer retornar na transferência a
questão do desejo, ou seja, ―O que quer ele de mim?‖
A morte pode esperar o tempo necessário do sujeito consentir a falta no Outro e assim suportar o
insuportável: reconhecer-se como aquilo que não falta ao Outro. Nossa hipótese é que a
morte pode esperar por uma análise e isso depende do desejo do analista, na medida em que
ele não deve recuar frente á morte, e que ele possa suportar o tempo necessário para o
analisante abdicar da satisfação encontrada na morte e substituí-la pelo desejo de saber.
Então, o que pode um analista diante do anúncio de suicídio ou da própria tentativa de suicídio
de um paciente?
Antes de tudo acolher o sujeito na crise, lhe oferecendo um lugar onde possa falar do seu
sofrimento com a garantia que ele será ouvido sem julgamentos ou restrições; uma escuta
atenta, comprometida e interessada, que permitirá construir com ele um ―laço‖, fundamental
para aqueles que desistiram de estabelecer com o mundo qualquer relação; um lugar onde
possa ser reconhecido como um sujeito portador de uma história e de insígnias próprias. Isso
permitirá que ele possa abdicar do seu gozo mortífero para aventurar-se nas trilhas do desejo,
resignificando seu ato dentro de sua história e buscando outras modalidades de expressar seu
sofrimento.
Capítulo del Libro EL CUERPO EN LA PSICOTERAPIA
*
PANIC ATTACK:EL EXTRAÑO INVISIBLE QUE NOS HABITA
LUIS GONÇALVEZ**
1
2
DEFINICIÓN y SÍNTOMAS
Aunque la reacción de pánico no es nueva1 es nueva su clasificación científica
como síndrome de pánico (panic disorder) o como ataque de pánico (panic attack), así como
son nuevas sus actuales tentativas sistemáticas de comprensión y tratamiento.
En la década del 60 varios investigadores científicos comenzaron a diferenciar
inesperados ataques de ansiedad de otras manifestaciones de ansiedad.
La clasificación diagnóstica oficial de síndrome de pánico ocurrió en 1980 con la
publicación del DSM III, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(Diagnostic and Statistical of Mental Disorders) de la Asociación Americana de Psiquiatría
(American Psychiatric Association).
Según esta clasificación el síndrome de pánico pertenece a los trastornos de ansiedad,
junto con las fobias, el trastorno por estrés postraumático (PTSD), el trastorno por estrés agudo,
los trastornos obsesivo-compulsivos, el trastorno de ansiedad generalizada, etc.
El síndrome de pánico se caracteriza por la aparición de ataques de pánico
inesperados y recurrentes.
Los ataques de pánico o crisis consisten en períodos de intensa ansiedad acompañados
de algunos síntomas específicos, por lo general relacionados a desequilibrios del sistema
nervioso vegetativo.
Los más comunes son:
*
Desgrabación del Ateneo Clínico presentado el 6/11/02 en el curso de Introducción a
las Técnicas Psicoterapéuticas (5° ciclo - Facultad de Psicología de la Universidad de la
República) y del Laboratorio Clínico desarrollado el 22 y 23 de junio del 2002 en la
especialización en Análisis Bioenergético Reichiano (TEAB –Taller de Estudios y Análisis
Bioenergético- Montevideo/Uruguay).
* Psicólogo. Docente Universitario de Psicología Social (Psicología Grupal e Institucional;
*
Seminario ―El Cuerpo en la Clínica Social‖), de Corrientes Teórico-Técnicas y de Introducción a
las Técnicas Psicoterapéuticas (Seminario ―Bioenergética‖). Ex docente de los Cursos de Clínica
Bioenergética de la Unidad de Formación Permanente para Graduados de la Facultad de
Psicología de la Universidad de la República. Docente invitado del Departamento Reichiano del
Instituto Sedes Sapientiae (SP/Brasil). Autor de los libros ―Los Cuerpos Invisibles‖ (Edcs.
Multiplicidades), ―Análisis Bioenergético‖ (Depto. Publicaciones del CEUP), ―Arqueología del
cuerpo‖ (Edcs. TEAB), ―El cuerpo en la psicoterapia‖ (Ed. Psicolibros Universitario), entre otros
textos clínicos. Especializado en Análisis Bioenergético, en Vegetoterapia Caracteroanalítica, en
EMDR, en TIR, en EFT, en TFT y en TIC. Miembro Didacta del Taller de Estudios y Análisis
Bioenergético (TEAB).
1
Sigmund Freud en 1895 denominaba neurosis de angustia a un cuadro similar (―La
neurasteniay la neurosisde angustia‖).
2
3
Palpitaciones, dolor en el pecho, opresión torácica, taquicardia, alteraciones vasculares,
alteraciones cardiorrespiratorias,
sensación de falta de aire, de ahogo, dificultad de respirar, falta de aliento,
hormigueos, parestesias,
sudoración, escalofríos, ondas de calor, sofocaciones,
temblores o sacudidas,
hipersensibilidad,
vértigo, dificultades de orientación espacio-temporal, atontamiento,
boca seca,
náuseas o molestias abdominales,
pérdida del foco visual, alteraciones visuales,
despersonalización
(sensación
de estar separado
de uno mismo),
desrealización (sensación de irrealidad)
miedo de desmayarse, de perder el control, de enloquecer, de morir.
No todos estos síntomas parecen estar presentes en las crisis pero algunos
siempre van a estar.
Los síntomas comienzan súbitamente y se acentúan rápidamente. Muchas veces
acompañados de una sensación de catástrofe o de muerte inminente o por un ansia de
escapar de la situación.
Según
el DSM
IV,
los
estudios
epidemiológicos
elaborados
internacionalmente indican de forma consistente que la prevalencia del síndrome de
pánico se sitúa entre el 1,5 y el 3,5 %. Entre 1/3 y la mitad de las personas diagnosticadas de
síndrome de pánico en la población general presentan además este trastorno con
agorafobia.
La intensidad de los síntomas puede llevar al desarrollo de un cuadro
hipocondríaco. Es decir, a diferencia de un trastorno obsesivo-compulsivo donde el sujeto
siente rechazo y le teme a determinados pensamientos o compulsiones, a diferencia de
una fobia donde la persona teme a una situación o a un objeto específico fuera de ella, en el
pánico la persona teme a lo que ocurre en su propio cuerpo (―estoy teniendo un ataque
cardíaco‖, ―voy a enloquecer‖, ―me voy a morir‖).
Desde el punto de vista bioenergético podríamos decir que el síndrome de pánico es
una fobia en la cual el sujeto tiene miedo de las reacciones de su propio cuerpo.
Las personas con pánico viven su cuerpo como si fuera una amenaza constante.
La percepción se vuelca para las manifestaciones somáticas que parecen caóticas y
que producen un miedo intenso, llevando a la persona a una
experiencia de intensa ansiedad.
Si la histeria fue la psicopatología más destacada a comienzos del siglo pasado, si la
depresión fue la enfermedad predominante en la segunda mitad del siglo pasado, si en los
ochenta y los noventa se despliega el auge de los trastornos narcisistas, este nuevo siglo
parece despuntar con nuevos escenarios atravesados por patologías, biopatías y trastornos
derivadas de una emoción predominante: el miedo.
3
4
La crisis de pánico es una experiencia de un pico máximo de ansiedad llevada al
extremo. El pánico es el último grado del continuum creciente del miedo. Para Stanley
Keleman el continuum del miedo (atención-ansiedad- pánico) es una secuencia de formas
emergenciales en el proceso de lidiar con lo nuevo y con lo estresante. Inicialmente
respondemos con más atención a lo que está ocurriendo (hay una reacción de alarma inicial, el
organismo tiende a endurecerse, disminuye su respiración, activa los telerreceptores y dirige
su atención). Si esta movilización es suficiente para dar cuenta de lo que ocurre, con un
reconocimiento adecuado de la situación y de sus efectos, la reacción de alerta se deshace.
Pero si el grado de afectación y de amenaza fuera más intenso podemos
reaccionar
con
aislamiento, fuga o
con rabia y enfrentamiento. En
el caso de que la situación nos amenazara aun más intensamente y comenzáramos a
sentirnos sin capacidad de dar cuenta de lo que ocurre, el miedo y la ansiedad pueden
aumentar encaminándose hacia el pánico (en donde la situación se vuelve en extremo
excesiva e insoportable). Encontramos por lo tanto distintas direcciones de respuestas. En las
reacciones de lucha y enfrentamiento hay un aumento de la organización de las formas
somáticas. En las respuestas de fuga, retroceso y aislamiento hay una pérdida de la
organización de las formas somáticas. Si no podemos ni avanzar, ni retroceder, no
consiguiendo lidiar con la situación, nuestro organismo puede desarrollar una reacción de
ansiedad y de pánico, que posteriormente puede derivar en tristeza, abatimiento,
desánimo,
colapso
y/o depresión.
En conclusión,
si
bien
la
experiencia emocional de pánico puede ser una experiencia normal que muchos podemos
sentir en una situación muy intensa, la reacción de pánico que ocurre en los estados de
síndrome de pánico es excesiva. Es decir, la persona percibe que lo que lo afecta (el peligro
invisible que viene de dentro de ella) es excesivo, no pudiendo organizar sus recursos
internos2.
Es decir el sujeto alcanza un punto en su continuum del miedo en la cual lo que le afecta
es excesivo y no consigue organizar sus recursos internos.
Desde el punto de vista bioenergético el pánico es una de las respuestas biológicas
más viejas y antiguas que podemos desarrollar frente al peligro. Cuando se ve
amenazado, el cuerpo entra en un estado de alerta o simpaticotonía. El ritmo cardíaco
aumenta, la sangre fluye a las extremidades para prepararnos para correr o pelear.
Un ataque de pánico provoca la reacción más rápida y compleja que se conozca
dentro del cuerpo humano. Altera inmediatamente el funcionamiento de los ojos, muchas de
las glándulas importantes, cerebro, corazón, pulmones, estómago, intestinos, páncreas, riñones
y vejiga, y los grupos musculares más
importantes. Dentro del sistema cardiovascular el corazón aumenta su grado de
contracción, y la presión se eleva al bombear la sangre hacia las arterias. Los vasos que
canalizan la sangre hacia los órganos vitales y músculos esqueléticos
2
Para profundizar en esta corriente neo-reichiana (Psicología Formativa), se
recomiendan los textos de Stanley Keleman ―Anatomía emocional‖ (1985; Edcs. Deesclée De
Brouwer) y ―La experiencia somática‖ (1987; Edcs. Deesclée De Brouwer).
4
5
se expanden, aumentando el flujo sanguíneo, mientras que los vasos de los brazos,
piernas y otras partes menos vitales del cuerpo comienzan
a
constreñirse, reduciendo el flujo en esas áreas.
Cuando un animal capta una amenaza, el cerebro reptiliano, primitivo, construido
para la supervivencia, toma la posta. La supervivencia en la naturaleza demanda que
los cuerpos respondan como si el peligro es real y presente, preparándose para luchar o
huir. Las respuestas fisiológicas al peligro de las personas modernas se mueven dentro del
mismo estado energético, altamente cargado. Cuando las respuestas de ataque o huida son
exitosas y la persona puede escapar o enfrentar a su atacante, el cuerpo vuelve a su
homeostasis. La energía es descargada al defenderse contra el peligro activa y efectivamente,
y el sistema nervioso vuelve al nivel normal de funcionamiento.
Pero en el pánico la auto-regulación no está funcionando. Uno de los factores que
contribuye a sentirse sobrepasado durante un ataque de pánico es la imposibilidad de identificar
el evento desencadenante. El cuerpo está en un estado de activación alto, listo para atacar
o huir, pero el peligro no es identificable. La persona no puede encontrar el estímulo al que
su cuerpo está reaccionando y los síntomas (el estado de alerta) se vuelven atemorizantes.
Ellos mismos se convierten en fuente de ansiedad. El estado de alerta corporal parece
desproporcionado a la situación. Y si la situación es psicológicamente amenazante para la
persona, puede haber importantes fuerzas intrapsíquicas que le impidan buscar el escape o el
soporte que necesita.
Si pensamos desde la perspectiva esquizoanalítica, en el pánico el peligro es invisible.
Es un extraño que habita el cuerpo del sujeto. Ese extraño no tiene nombre, es un desconocido
que habita y domina la vida de la persona. Son sentimientos, sensaciones, (micro partículas
de experiencia, dirían Deleuze y Guattari), que están marginalizadas de un territorio
existencial dominante (Deleuze y Guattari; 1980)3.
La persona se descubre activada en sus respuestas y padrones de lucha, de fuga, etc.,
frente a algo desconocido (el extraño) dentro de sí.
Lo visible es apenas la taquicardia, la falta de aire, etc.
Podemos comenzar a adelantar una hipótesis: hay una reacción de miedo frente a
una excitación interna (invisible, sin forma) que no encuentra un modo de expresión.
Siguiendo esta primera hipótesis podemos enunciar una segunda, que nos
permitiría
entender
lo singular del síndrome de pánico: hay una
desconexión entre la experiencia somática y la cognitiva. La persona vive un enorme
extrañamiento en relación a su propio cuerpo, en relación a las sensaciones orgánicas
vividas dentro de su piel4.
La persona reacciona con pánico frente a un peligro que viene de su interior.
3
Deleuze, Gilles y Guattari, Félix: ―Las Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia‖; PreTextos.
4
Estas hipótesis y su desarrollo en este ateneo clínico están tomadas del artículo ―A
Síndrome de Pánico numa perspectiva formativa‖ de Arthur Tiago Scarpato. Revista del
Departamento Reichiano del Instituto Sedes Sapientiae nro. 10 (2001, SP/BR).
5
5
¿Pero pánico frente a qué, frente a qué peligro?
Esta es una de las preguntas más importantes a ser respondida por todo sujeto que
presenta síndrome de pánico, ya que apunta a las causas que lo llevaron al estado de
pánico.
La respuesta a esa pregunta siempre es singular. Cada persona tiene sus propios
motivos, y todas tienen, al menos, un motivo.
¿Porqué comienza el pánico en ese momento particular?
PREDISPOSICÓN AL PÁNICO
Clínicamente podemos encontrar distintos modos de respuesta a lo excesivo, que
pueden llevar a diferentes estados psicopatológicos: shock traumático o estrés
postraumático, depresión, manía, desconexión, disociación, pánico, etc. Estas respuestas
singulares dependen de la historia de agresiones vividas por la persona, de su modo
característico de lidiar con las experiencias estresantes, de
su repertorio de
formas somáticas, de sus
herencias constitucionales, etc.
La hipótesis que adelantamos anteriormente es que encontramos una mayor
predisposición al pánico en aquellas personas que tienen mayor facilidad de desconectar la
experiencia cognitiva de la experiencia somática.
El origen de esa desconexión
está relacionada
a experiencias
emocionales muy intensas, tanto presentes como pasadas.
Clínicamente encontramos una mayor tendencia a la desconexión en personas que
tuvieron experiencias traumáticas en forma muy precoz (en los primeros días o meses de
vida). En esos momentos el mecanismo de desconexión es uno de los pocos recursos de
protección disponibles frente a las experiencias excesivas.
Estas personas parecen tener más chances de desarrollar pánico en algún
momento de la vida, ya que mantienen organizado un patrón de desconexión a lo largo
de los años.
Caracterialmente, podemos observar que las personas con dislocamiento superior de
la energía, especialmente las personas con trazos caracteriales visuales (E. Baker; 1967),
están más propensas a desarrollar el pánico5.
Emocionalmente, vemos la predisposición al pánico, en personas con dificultades
de integración de la vivencia corporal, con tendencias vinculares simbióticas y con
dificultades de lidiar con emociones y con contenidos subjetivos interiores.
La segunda hipótesis que manejaremos es que detrás de la desconexión cogniciónsoma hay siempre una excitación que no encuentra un modo de expresión.
5
Como veremos más adelante, el dislocamiento superior se caracteriza por el poco
contacto con la base (pies, piernas y pelvis) y por un predominio energético de la zona supradiafragmática. Para profundizar en los trazos de carácter visuales ver ―O labirinto humano: As
causas do bloqueio da energia sexual‖; SummusEd. del Dr. Elsworth Baker.
5
6
Por lo general, en la mayoría de los viñetas clínicas que veremos, vamos a confrontar
sentimientos infantiles de indefensión y de soledad, en donde la creencia en el mundo y en
los propios recursos fueron severamente dañados y quebrados.
COMPRENSIÓN BIOENERGÉTICA Y FENOMENOLOGÍA CORPORAL
Desde la perspectiva del Análisis Bioenergético Reichiano podemos ordenar la
comprensión sintomática de los disturbios de pánico en tres niveles:
La desorganización del segmento ocular.
El poco contacto emocional con la parte inferior del cuerpo.
La contracción crónica del segmento diafragmático y del segmento torácico.
La desorganización del segmento ocular produce un perjuicio directo de la visión
binocular focal.
En las personas con pánico encontramos un flujo intenso de energía y de emoción hacia
la cabeza que desorganiza su autopercepción.
En las crisis de pánico el movimiento energético es ascendente. La energía sube,
saliendo de las piernas en dirección a la cabeza, produciendo
movimientos involuntarios (temblores, sacudidas), inseguridad y miedo a caerse.
El corazón ―se dispara‖ (taquicardia), hay un estrechamiento de la
garganta (sofocamiento) y una inundación energética de la cabeza, que puede derivar en
confusión, rubor en el rostro, desorganización de la percepción, despersonalización, etc.
La persona con pánico vive una inundación de la cabeza por emociones y estímulos más
allá de su capacidad de integración de la conciencia.
El segmento ocular se encuentra siempre sobrecargado, en un estado de inundación
energética, lo cual produce la desorganización perceptiva y las alteraciones del sistema
nervioso vegetativo.
Esta desorganización
perceptiva
activa las ideas de morir o de
enloquecer, consecuencia de la desorganización del sistema energético que sustenta la
identidad yoica.
Desde el punto de vista bioenergético podemos observar una contracción en el núcleo
del segmento ocular y una expansión en su superficie.
La contracción profunda genera la confusión mental, la sensación de atontamiento,
el vértigo y las alteraciones bioquímicas. Externamente la contracción profunda es
perceptible en las pupilas dilatadas.
La expansión superficial deja a la cabeza caliente, expande el campo de energía y
mantiene a la persona en estado de vigilancia. Los órganos de los sentidos (especialmente
los ojos) se vuelcan para la percepción del campo, inundando la conciencia con una gran
cantidad de estímulos sin selectividad. En consecuencia, vamos a encontrar en estas
personas gran dificultad de permanecer en ambientes con muchas personas, con estímulos
fuertes, etc. Por lo cual la persona con pánico va a buscar estar aislado para evitar esta
sobrecarga.
6
7
Esta desorganización perceptiva contribuye a que las personas con pánico hagan
constantemente interpretaciones equivocadas y catastróficas de sus sensaciones corporales,
intensificando la vigilancia sobre su propio cuerpo.
Por ejemplo, cada sensación diferente o más intensa del cuerpo (alteración del
ritmo cardíaco, sensación de pérdida de equilibrio, falta de aire, etc.) puede ser percibida
como una señal de que ―aquello está viniendo de nuevo‖, lo que lleva a una vigilancia
permanente y constante de que algo pueda salirse fuera de control.
La vigilancia intensifica la difusión y la expansión del campo energético, generando la
sensación de estar ―yéndose‖ (muriendo, desmayándose o volviéndose loco), de ahí el
miedo de las propias sensaciones corporales. Esta expansión del campo energético puede
llevar, a su vez, a la pérdida de la sensación de corporeidad (déficit de enraizamiento).
La persona con síndrome de pánico parece no estar bien enraizada en su cuerpo. El
poco contacto emocional con la parte inferior del cuerpo (abdomen, pelvis, piernas y pies)
genera un sub-enraizamiento (falta de grounding) 6.
Así como encontramos un déficit de enraizamiento también ocurre lo
mismo con el centramiento. Hay dificultad de centrar la energía en su cuerpo. Como vimos
anteriormente, su cuerpo es vivido como una fuente de amenazas. Esa falta de confianza en su
propio cuerpo, se ve traducida en una profunda suspicacia hacia las sensaciones orgánicas y
hacia el funcionamiento natural del organismo. Los peligros vienen de adentro, vienen del propio
cuerpo. Y en esa experiencia de peligro interno, el sujeto con predisposición al pánico
reacciona con ansiedad, con angustia y con miedo, lo que lo lleva a los síntomas físicos,
emocionales y cognitivos anteriormente descritos.
Estos estados
de ansiedad
son acompañados
por alteraciones
respiratorias, que por lo general producen situaciones de hiperventilación7.
La contracción crónica del segmento diafragmático, y del segmento torácico
producen varios efectos somato-psíquicos.
La intensa contracción del anillo diafragmático genera una sobrecarga
energética en la parte superior del cuerpo (que se intensifica hacia arriba en el segmento
ocular), disminuyendo el flujo de energía para la parte inferior del cuerpo (segmentos
abdominal y pélvico).
La contracción diafragmática puede generar alteraciones digestivas (mala digestión,
náuseas, vómito, malestar estomacal, mal aliento), alteraciones intestinales (diarrea,
constipación) y alteraciones sexuales (disminución del deseo sexual, falta de placer,
inseguridad en el segmento pélvico, falta de firmeza en las piernas).
6
Para profundizar en el concepto de enraizamiento y su uso en la clínica bioenergética
contemporánea ver la ficha ―El enraizamiento en el Análisis Bioenergético Reichiano‖ (Luis
Gonçalvez; Edcs. TEAB, Montevideo, 2000).
7
El control de la hiperventilación, por medio de ejercicios respiratorios específicos es un
recurso importante en el control de las crisis de pánico. Para profundizar en el trabajo clínico
con la respiración y con la hiperventilación desde la perspectiva del Análisis Bioenergético
Reichiano ver la ficha ―Funciones emocionales y bioenergéticas de la respiración‖ / ―Usos de la
hiperventilación en la clínica bioenergética‖ (Luis Gonçalvez; Edcs. TEAB, Montevideo, 2002)
7
8
El pecho se presenta en una actitud inspiratoria crónica, no pudiendo ceder a la
espiración. Esta actitud, independientemente del estado de pánico, puede producir dolor
torácico, angustia, ansiedad, sofocamiento, falta de aire, taquicardia y arritmia cardiaca. Como
el pecho no puede ceder no hay contacto con las emociones profundas, aunque hay veces que
la sobrecarga puede llevar a llantos inmotivados que funcionan con un efecto de vaciamiento
energético, aliviando de esta manera la tensión interna.
La contracción crónica de los segmentos torácico y diafragmático intensifican a
nivel del SNA la simpaticotonía, mientras que la sobrecarga del segmento ocular genera en
éste una parasimpaticotonía superficial y una simpaticotonía del núcleo.
La contracción
crónica del segmento
diafragmático
junto con la
desconexión y desorganización de la auto percepción (contracción del segmento ocular) son
bloqueos energéticos que mantienen a la persona en estado de alerta frente a la
posibilidad de entrar nuevamente en crisis (estado de pre- crisis).
Además de la desconexión psique-soma y de la desorganización de los patrones
somáticos, otro recurso utilizado por personas con pánico para lidiar con la excitación interna
es la depresión.
La depresión puede ser un modo de protegerse frente al pánico. Limitando y
disminuyendo la vitalidad y la pulsación emocional, se puede utilizar un recurso de
protección para evitar el pánico. Es decir, una persona con pánico que se deprime está
limitando su motilidad y su movilidad, disminuyendo su sensibilidad, hasta que esté en
condiciones de lidiar con un mayor nivel de excitación, con forma y sentido.
POSTURA TERAPÉUTICA FACILITADORA
Es muy común que el paciente ya haya consultado al médico general, al cardiólogo, al
neurólogo, y que los exámenes clínicos y de laboratorio realizados no presenten anormalidades
que justifiquen tantas alteraciones vegetativas.
Muchas veces estos pacientes llegan a nuestra consulta con una gran desconfianza
en el diagnóstico médico (―cómo que no estoy enfermo si casi me muero‖). En estos casos es
conveniente dar una serie de informaciones acerca del síndrome de pánico, para que pueda
confiar en el diagnóstico médico de que no
hay una
enfermedad cardiaca
o
neurológica. Esta
información predispondrá al paciente a aceptar los
trabajos corporales que sugeriremos más adelante.
El trabajo en el área cognitiva es importante en la medida que le permite al
consultante recibir información acerca de los mecanismos que desencadenan y mantienen
los ataques de pánico. Esta psico-educación le va a dar la posibilidad de reinterpretar sus
síntomas físicos a la luz de la nueva información, de forma tal que el significado atribuido
originariamente a los síntomas (―me estoy muriendo‖), puedan transformarse en una
interpretación no catastrófica (―estoy teniendo un ataque de pánico, pero no me voy a
morir‖), reduciendo por lo tanto la ansiedad concomitante.
8
9
No siempre el relato de los pacientes se corresponde con lo realmente vivido. Por
ejemplo, son muy comunes las alteraciones en la percepción del tiempo. Las crisis (que
pueden tener una duración de 10 a 20 minutos) son percibidas teniendo una duración
mayor (―pasé toda la tarde llorando‖). El esclarecimiento de este hecho ayuda a los pacientes
a disminuir las crisis.
Podemos consignar
al paciente
a que utilice registros
de los
pensamientos, sentimientos o hechos que anteceden en el tiempo al ataque de pánico. Estas
cartografías nos van a permitir recabar datos de cuales pueden ser los disparadores del
ataque, y reestructurar en su mapa vital una reformulación positiva del síntoma (por
ejemplo: ―cada vez que Ud. tiene un ataque de pánico, su cuerpo le está indicando que está
sobrecargado de estrés y que tiene que parar‖).
Otro aspecto central es el tema de la confianza: en su propio cuerpo, en la alianza
terapéutica, etc.
La confianza es un factor determinante para el tratamiento y para ayudar a los
pacientes
a dejar futuramente
la medicación. Frecuentemente
la
medicación pasa a ser una ―seguridad ortopédica‖, impidiendo de esta manera
focalizar el tratamiento psicoterapéutico en la capacidad de auto-regulación del organismo, y en
la creencia positiva del funcionamiento natural y saludable del propio cuerpo.
Aun cuando el médico pueda recomendar el abandono de la medicación, los pacientes
temen abandonarla. En estos casos sugerimos conversar con su médico el retiro paulatino de
la medicación, esclareciendo al mismo tiempo la importancia de retomar su vida sin su uso.
Por lo general, sugerimos retirar la medicación en el fin de semana, para poder experimentar sin
ella. En el caso de que no se consiga en la primera tentativa, continuamos insistiendo en
esta medida progresiva y gradualmente.
El objetivo clínico es ayudar al paciente a confiar en su cuerpo y en su capacidad de
mantener el equilibrio de su flujo energético. Y en este sentido, la paciencia y la firmeza del
psicoterapeuta son herramientas decisivas en todo el proceso.
Es muy importante que el psicoterapeuta esté calmado y con confianza (sensaciones
que debe además transmitir al paciente permanentemente), que puede entender las dinámicas
energético-emocionales y además acompañar la progresiva liberación de las emociones más
profundas.
La persona con pánico tiene la necesidad urgente de expresar con detalle sus peores
miedos y fantasías y sus sensaciones corporales, que pueden haber estado reprimidas durante
mucho tiempo.
Para exponerlo en términos bien sencillos, en el trabajo con pacientes con síndrome
de pánico, creemos que el psicoterapeuta debe tener una postura
facilitadora que acoja la demanda del paciente de la misma manera que acogería y
tranquilizaría a un niño pequeño que se despierta en el medio de la
noche, después de haber tenido una pesadilla.
Obviamente,
el paciente
necesita que el psicoterapeuta
no esté
shockeado, ni aterrorizado, ni juzgándolo, y necesita percibir que se siente relajado y con
calma en la situación contratransferencial.
9
1
0
Normalmente le relatamos a los pacientes el resultado obtenido en situaciones
semejantes a la suya, aunque sin prometerle nada en su caso particular. Esta
información elimina la creencia de que su situación es única, favoreciendo la dirección de la
cura sintomática.
Hemos visto conveniente además, al reconocer la existencia del síndrome de pánico en
el paciente, adelantarnos haciendo preguntas en relación a los síntomas esperados. Esta
actitud favorece la relación de confianza, permite que
el paciente se sienta comprendido en sus síntomas y ayuda a develarle el
―misterio‖ en el que vive en relación a su propio cuerpo.
Otro aspecto importante es mostrar un apoyo inmediato y permanente. La persona con
pánico se siente totalmente perdida y sin recursos para librarse de una situación
irresistiblemente amenazadora. Cuando los pacientes están en este estado pueden hacer
cualquier cosa para intentar revertir la intolerable ansiedad. Por lo general, sienten una
necesidad inmediata de atención. En principio, es conveniente con estos pacientes estar a
su disposición ya que la persona en pánico querrá ver al psicoterapeuta tan a menudo como lo
necesite (sea diariamente o sólo una o dos veces por semana). ¿Hasta cuando? Hasta que
los síntomas extremos disminuyan a niveles tolerables. A menudo, el punto crítico del pánico
disminuye tan pronto como los pacientes saben que el psicoterapeuta los verá muy pronto.
Algunos pueden esperar hasta la noche. Otros se calman escuchando la voz del
psicoterapeuta en el contestador telefónico. La presencia disponible del psicoterapeuta (junto
a su destreza, su comprensión y su cuidado) es una contribución sustancial para ayudar
al paciente a revertir su sentimiento de dispersión, disolución y de abandono que puede sentir
en los momentos previos a las crisis y ataques de pánico.
En orden de no favorecer una relación clínica de dependencia, ya en las primeras
sesiones
vamos
introduciendo
pedagógicamente
información
tranquilizadora para que el paciente pueda entender cómo se producen sus síntomas,
cómo se intensifican y cómo puede comenzar a controlarlos.
Por ejemplo,
dándole información clara sobre la producción y el uso de energía desde la respiración, y
cómo se van produciendo determinados síntomas a partir de situaciones de hiperventilación.
TERAPÉUTICA
Hay que discriminar en los pacientes con pánico:
a) La persona que viene a terapia en estado de colapso ansioso con poca o falta total de
integración yoica (generalmente pacientes con déficit de acorazamiento: estructuras
psicóticas, borders, trastornos disociativos, con trazos de carácter esquizoides,
esquizo-orales, etc.).
b) La persona que comienza terapia con ataques de pánico pero que tiene
algún grado de estructura yoica, así como también un trabajo y un
funcionamiento social (generalmente estructuras neuróticas, con trazos de carácter
masoquistas, rígidos, etc.).
Es muy importante para la persona que está paralizada por el miedo y el terror tratar de
entender el proceso general de lo que le está sucediendo.
10
1
1
En el trabajo analítico y en la verbalización, el psicoterapeuta debe ayudar al
sujeto a realizar sus asociaciones con preguntas e indagaciones contactantes, siempre
evadiendo la intelectualización.
Es mucho más importante que el paciente llegue a sus propias
comprensiones, a sus propios insights, a que el psicoterapeuta se los señale racionalmente.
Si el paciente comienza a asociar libremente y se dispersa en una verbalización
extensa y sin contacto, es importante que el psicoterapeuta lo pueda ayudar a comenzar a
organizar el material discordante. Otras veces el psicoterapeuta debe parar el monólogo
frenético y focalizar en lo que paciente teme en el momento.
Por ejemplo, podemos pedirle que pase a posición supina, que se recueste, que
pare de hablar, que respire profundamente, al mismo tiempo que tocamos suavemente su
cabeza, su pecho, su diafragma, o su abdomen. El contacto físico suave es a menudo, en
las situaciones de pánico, mucho más tranquilizador que cualquier respuesta verbal.
Como veíamos anteriormente, aunque las sensaciones corporales sean reales,
intensas y asustadoras, el paciente con pánico hace interpretaciones erróneas sobre ellas,
aumentando considerablemente la ansiedad y generando así un círculo vicioso. Se comporta
como un detective en relación a sus sensaciones corporales. Si bien sus percepciones son
reales, su interpretación es
exagerada,
generando una
disociación entre
el
nivel
corporal
y
el psicológico.
El trabajo
verbal
se concentra,
en primera
instancia,
en las
interpretaciones que el paciente hace de sus sensaciones, procurando el esclarecimiento
y la reinterpretación terapéutica basados en la vivencia
psicorporal de la terapia.
Buscamos, de esta manera, ampliar la comprensión de los procesos afectivos,
reviendo los acontecimientos y los modos de lidiar con el pánico.
Analíticamente cartografiamos:
a) Las transiciones,
los cambios, las presiones
presentes
en los
momentos en que el pánico comenzó.
b) Las formas de las estrategias de vida que no alcanzaron para enfrentar los
acontecimientos.
c) Las formas actuales y los procesos emergentes, buscando conectar a la persona
con su proceso formativo, con su realidad y con su
organización somática (Stanley Keleman; 1987).
Esquizoanalíticamente buscamos:
a) La creación continua de nuevas formas existenciales en el proceso de formación y de
construcción de territorios existenciales.
b) Abrir los territorios existenciales a nuevos sentidos y afectos.
c) Reconocer las formas singulares y los regímenes afectivos que surgen de los
encuentros, tomando contacto con los nuevos sentidos de vida que puedan derivar
de dichas afectaciones.
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1
2
La terapéutica se encamina para la reorganización de la personalidad. El paciente
inundado por emociones que exceden su capacidad de integración yoica, necesita recursos
para lidiar con esa situación traumática.
El paciente aprende técnicas para poder influir en sus crisis.
La terapia bioenergética con estos pacientes nos va a permitir colocar la mente y el
cuerpo juntos, y ayudar a la persona a que esté en control de su cuerpo.
El paciente aprende técnicas para disminuir la intensidad de las crisis:
acentuando la identificación con el cuerpo, focalizando y centrando la atención en el
funcionamiento espontáneo y en las respuestas naturales del organismo, afinando la
discriminación yo-mundo, ampliando los recursos internos para adquirir una comprensión
coherente de las reacciones de su cuerpo frente al estrés.
Lo primero que le vamos a enseñar al paciente es enraizamiento bioenergético
bien simple, complementando los trabajos de grounding con ejercicios de centramiento,
respiración y relajación muscular. Estas técnicas están
orientadas a interrumpir la retroalimentación entre el componente fisiológico de la
ansiedad (por ejemplo la hiperventilación o la tensión muscular aguda o crónica) con el aspecto
emocional subyacente (rabia, miedo).
Una técnica que utilizamos para enseñarle al paciente a tranquilizarse y disminuir los
niveles de ansiedad es respirar en forma suave, lenta y profunda, utilizando las cuatro fases
rítmicas de la respiración (inspiración, retención de aire, espiración y retención en vacío).
Se le consigna al paciente sentarse cómodamente con su mano derecha en el corazón y
su mano izquierda en la barriga, presionando suavemente los pies contra el suelo en la
espiración, de una forma bien leve, haciendo conciente el segmento torácico y abdominal. Si
queremos establecer un contacto de soporte, una mano del terapeuta puede colocarse en la
nuca del paciente y la otra sobre la mano izquierda del paciente que está haciendo conciente la
respiración abdominal.
En segunda instancia le enseñamos al paciente a limitar las crisis y a evitarlas,
hasta alcanzar un punto en el desarrollo de la terapia en que ya las mismas no suceden más.
Cuanto más sabe el paciente acerca de cómo se desarrolla el pánico en su cuerpo
más va a disminuir el miedo subyacente. En este sentido es muy importante que la persona
pueda administrar lo que le acontece en un ataque de pánico.
Si ayudamos al paciente a confiar en su cuerpo, luego de pocas sesiones podremos
hacer posible trabajar
dinámicamente
otros puntos, dejar la
medicación prescripta, mejorar su calidad de vida (por ejemplo disminuyendo las pesadillas:
los sueños van cambiando las pautas corporales y de movimiento
hacia otra organización. El paciente que se soñaba atemorizado y congelado en
una respuesta de contracción, comienza a luchar, a escaparse, a calmarse y encontrar
lugares seguros, aproximándose poco a poco a otra realidad psico- somática).
Para ello le damos seguridad a través de nuevas pautas de pequeños movimientos
que quizás, en un principio
el paciente
los viva como
―placenteramente peligrosos o peligrosamente placenteros‖ (como me decía la
12
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3
primer paciente que atendí con pánico en el año 92). Por ejemplo, a diferencia de un trabajo
clásico con masoquistas en donde la expresión biofísica y emocional es de mucha
descarga, rabia y vibraciones, al trabajar con un paciente con pánico
o
en
shock los
niveles de
soporte,
contención, centramiento y
enraizamiento son claves.
Tenemos que tomar en cuenta además que cuando trabajamos con síndrome de
pánico los pacientes generalmente tienen otros problemas además del pánico. El pánico no es
un trazo de carácter. Muchas veces debajo del pánico comienzan a aparecer situaciones
traumáticas. Y como sabemos desde la Clínica Bioenergética, el trabajar con trauma lleva
tiempo. Una de las claves del trabajo con trauma es darle al paciente el tiempo que necesite
para que pueda desarrollar niveles importantes de seguridad interna y externa que le
permitan luego integrarse y expresarse sin sufrir ninguna retraumatización iatrogénica.
Al llegar a este momento comenzamos a trabajar con los contenidos más profundos,
buscando desbloquear las emociones, los momentos de transición, los acontecimientos
traumáticos que causaron la desorganización. Este puede ser un momento de contacto con las
angustias, con los dolores, con los cambios profundos de la personalidad.
Es aquí cuando comenzamos a incluir el análisis caracterial, no antes.
En caso de persistir el pánico la cuestión más importante será la reorganización
energética y el reequilibrio vegetativo.
Creemos que es aconsejable y prudente no iniciar el trabajo con el carácter si el
mismo se encuentra encubierto por los disturbios energéticos y vegetativos.
Por ejemplo, antes del pánico un paciente podría ser caracterialmente activo,
productivo, participativo, expansivo, valiente, amoroso, mientras que luego de instalado el
síndrome de pánico ese mismo paciente puede perder su empleo, tener crisis conyugales,
desarrollar una incapacidad de manejar, de salir de la casa, de viajar, de quedarse solo,
tornándose dependiente, agresivo, evitando las situaciones sociales tales como reuniones,
fiestas, etc. En estos momentos es cuando puede comenzar a recibir críticas de su entorno
del tipo de ―no tenés fuerza de voluntad‖, ―no querés asumir responsabilidades‖, ―no querés
madurar‖, etc.
Al momento de entrar a trabajar con el carácter no debemos descuidar ni las conductas,
ni las configuraciones vinculares o sistemas de relaciones que puedan estar manteniendo los
síntomas. Por ejemplo, ayudando a la familia a aprender a reconocer cómo determinadas
conductas del núcleo familiar alimentan el espiral de ansiedad del paciente en lugar
de frenarla. O connotando positivamente ciertos comentarios familiares que podrían aumentar
la ansiedad del paciente, por ejemplo: ―cuando su compañero le dice que no le pasa nada, en
realidad está expresando sus deseos de verla bien, y no minimizando lo que Ud. siente.
Claro que esto a Ud. no la ayuda, pero quizás pueda escuchar la preocupación implícita
que hay en las palabras de su compañero‖.
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1
4
A medida que va saliendo de las fases de crisis buscamos que el paciente pueda
identificar y asimilar los sentimientos y sensaciones que lo habían llevado al pánico. Esto implica
reconocer las transiciones, los cambios en la vida que no estaban siendo elaborados, buscando
modos más vitales y menos defensivos de lidiar con los encuentros y las afectaciones.
En todos los momentos de transición de la vida pueden ocurrir
acontecimientos críticos, experiencias excesivas que traspasan las posibilidades de asimilación
de algunas personas, produciendo un sufrimiento emocional que derive en pánico.
Por ejemplo, transiciones difíciles pueden ocurrir en los cambios de las fases de la
vida como las primeras socializaciones, la entrada en la pubertad, la salida de la adolescencia,
el pasaje para la vida adulta, la jubilación, el crecimiento de los hijos. Otros momentos
críticos de transición puede ser la pérdida de un trabajo, una mudanza, un cambio de
país, el fin de un relacionamiento afectivo, la muerte de un ser querido, el nacimiento de un
hijo, un aborto, etc.
Muchas personas no se dan cuenta de estos pasajes, de estas crisis, y apenas
sienten sus efectos posteriores y sus síntomas. Estos momentos críticos pueden derivar en un
proceso de desequilibrio interno, de marginalización de partes de sí, que puede llevar, a
algunas personas, a desarrollar el síndrome de pánico.
Siguiendo la hipótesis central de este ateneo: especialmente en aquellas personas que
presentan una acentuada tendencia a la desconexión psique- soma.
El origen del síndrome de pánico puede ser buscado en la historia de vida de la
persona. Nos concentramos en la época en la que comenzaron las crisis. Por lo general,
encontramos aspectos importantes de su vivencia que fueron dejados de lado, retornando
posteriormente como elementos extraños a la propia persona, llevándola a la respuesta de
pánico.
El trabajo biofísico lo realizamos desde el inicio del proceso terapéutico. Lo
consideramos fundamental ya que:
a) permite un abordaje profundo sobre la dinámica basal del pánico;
b) actúa sobre la cuestión central de la integración cognición-soma;
c) desarrolla la funciones de enraizamiento corporal y de centramiento emocional,
contribuyendo a solucionar el problema de la desorganización energética;
d) posibilita un manejo de los estados de ansiedad, de angustia y de pánico con resultados
favorables significativos, sin desplazamientos sintomáticos posteriores.
La técnica más efectiva que hemos integrado al Análisis Bioenergético Reichiano
para el tratamiento de los trastornos de ansiedad es la del EMDR (Eye Movement
Desensitization and Reprocessing /
Movimientos
Oculares, Desensibilización y
Reprocesamiento a través de Movimientos Oculares), lo que ha fortalecido considerablemente
nuestra metodología de trabajo. Esta nueva técnica, desarrollada por Francine Shapiro a partir
de 1987, nos permite realizar
14
1
5
un trabajo de estimulación bilateral a través de movimientos oculares, del tapping y
de la sonorización
bilateral,
junto a las técnicas reichianas
tradicionales (actings neuromusculares, ejercicios de respiración y movimiento, posturas de
enraizamiento, etc.), unidas a protocolos específicos para el trabajo verbal que facilitan su
aplicación. Al igual que las técnicas reichianas que fomentan la auto-regulación
organísmica, EMDR es una metodología que utiliza la capacidad innata de nuestro cerebro para
el procesamiento de las situaciones traumáticas.
También hemos visto que los síntomas emocionales son eficazmente abordados
combinando el Análisis Bioenergético Reichiano con TFT (Thought Field Therapy / Terapia del
campo del pensamiento), logrando al igual que con EMDR o TIR
(Traumatic
Incident Reduction
/
Reducción del incidente
traumático),
desensibilizar los recuerdos traumáticos de los ataques de pánico, así como neutralizar la
ansiedad anticipatoria frente a las situaciones en que probablemente pueda desencadenarse
los mismos.
Los tres pilares del trabajo corporal bioenergético para el tratamiento del pánico son:
La movilización del segmento ocular.
La flexibilización
y el desbloqueo
de los segmentos
torácico
y
diafragmático.
El trabajo con la base (pelvis, pies y piernas).
Algunos de los objetivos buscados con el trabajo con los ojos son:
-Desarrollar la integración psique-soma a través del pasaje del estado de contracción
crónica del núcleo del segmento ocular a un estado pulsátil y funcional.
-Aumentar la cohesión del campo energético.
-Ayudar a expandir el núcleo energético contraído.
-Desarrollar la visión binocular, convergente y focal, y la capacidad de estar en contacto con
las sensaciones del mirar.
-Acentuar las sensaciones corporales y la posibilidad de contenerlas sin necesidad de
desconectarse de ellas, disociarlas o escindirlas.
-Contribuir a una mayor identificación con el cuerpo.
-Permitir tomar contacto con los registros psíquicos precoces relacionados a las vivencias
traumáticas, para realizar posteriormente un reprocesamiento y una desensibilización de los
mismos.
-Traer a la persona para el aquí y el ahora disminuyendo su ansiedad y las emociones o
sensaciones negativas.
Algunas de las técnicas utilizadas para el desbloqueo del segmento ocular son:
-EMDR: Los movimientos oculares del EMDR parecen producir un efecto directo sobre el
cerebro, destrabando el sistema nervioso y permitiendo al cerebro procesar las experiencias
traumáticas a través de la desensibilización de las mismas.
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1
6
EMDR activa un mecanismo natural del organismo, un recurso fisiológico (la
estimulación bilateral) que hace que los materiales perturbadores pierdan su fuerza dentro del
organismo, siendo sus efectos profundos y de larga duración, sin producirse desplazamientos
sintomáticos.
Los movimientos oculares del EMDR al parecer permiten que se restablezca el
procesamiento de las informaciones (el equilibrio bioquímico del sistema de procesamiento de
información), de forma tal que las imágenes,
sonidos, olores, sentimientos y/o sensaciones desagradables, asociados a la
situación traumática ya no serán revividos cuando el evento traumático es traído a la
memoria.
Es decir, aun cuando una imagen traumática pueda ser recordada,
su efecto perturbador disminuye sensiblemente o literalmente desaparece.
Los movimientos oculares rítmicos (que se encuentran en la etapa REM del sueño)
son un proceso natural del cuerpo que permite restablecer el equilibrio del organismo que
quedó alterado en el incidente traumático.
Los movimientos oculares funcionan, en primera instancia, como un buscador de
recuerdos, y en segunda instancia reducen la intensidad de los pensamientos perturbadores,
procesando el material inconciente a través de la reconexión funcional entre diferentes áreas de
los dos hemisferios cerebrales.
Junto a los movimientos oculares, se van alternando otras formas de intervención
corporal (toques, estimulación auditiva, foto estimulación, etc.), y una intervención verbal
sistematizada.
Las mismas se pueden hacer acostados, sentados, parados e incluso en movimiento.
-Movilización ocular con estimulación luminosa: Se le sugiere al paciente la
realización de cuatro actings neuromusculares (punto fijo, acomodación y
convergencia, lateralización, y rotación), junto a una foto estimulación que realizamos
con la luz de una linterna de bolsillo8. Este trabajo se puede combinar con toques,
masajes y digito presiones controladas en el segmento ocular, desde el rostro hasta la
nuca, que favorecen el desbloqueo del anillo ocular y el descenso energético en la
dirección céfalo- caudal.
Los actings expresivo-emocionales activan la expansión del núcleo, la percepción
objetiva y el proceso de focalización de la atención, disminuyendo la expansión superficial
del campo visual (la percepción periférica) y la expansión del campo energético (los
sistemas de vigilancia).
Preferentemente trabajamos estas técnicas con el paciente en posición supina. Esta
posición (que llamamos enraizamiento horizontal) es más regresiva y facilitadora del
contacto con el nivel corporal visceral, alivia los temores frente a sensaciones más
profundas y trae la vivencia de estar siendo cuidado y de no estar desamparado.
8
Para profundizar en el trabajo con los actings del segmento ocular ver la ficha ―Actings y
organizadores del segmento ocular‖ (Luis Gonçalvez; Edcs. TEAB, Montevideo, 2001).
16
1
7
El objetivo del trabajo con el segmento torácico y con el segmento diafragmático
es el de restablecer la pulsación bioenergética y corporal a través del trabajo
respiratorio, permitiendo un mejor contacto con las emociones.
Algunas de las técnicas utilizadas para el desbloqueo del tórax y del diafragma
son:
-Toques torácicos, diafragmáticos y abdominales para liberar el descenso de la energía.
-Trabajo en el taburete bioenergético (stool) para flexibilizar la coraza. Por ejemplo,
podemos trabajar en el taburete con la fase espiratoria, ampliando la
espiración sin esfuerzo y emitiendo un largo suspiro, permaneciendo un tiempo
sin espirar. La ampliación de la capacidad espiratoria abre otros caminos para la descarga
energética, trayendo la posibilidad de relajación y de alivio de la sobrecarga emocional
ascendente.
-Actings para el 5to. y 6to. segmentos (respiración profunda, ―gato‖, ―remador‖, ―medusa‖) para
liberar el diafragma y el abdomen, aliviando de esta manera la sobrecarga de los segmentos
superiores del cuerpo. Estas
técnicas de
respiración activan las funciones digestivas, intestinales (psicoperistaltismo) y
las funciones sexuales, intensificando el flujo energético para la base.
-Una vez que se estableció una relación de confianza y hay un buen rapport con el trabajo
biofísico, se puede proponer al paciente un trabajo de hipernea. La
finalidad del mismo es producir una experiencia similar a la que se genera en el ataque
de pánico, pero esta vez en
un contexto seguro,
confiable y
tranquilizador, haciendo participar al paciente en la producción de los síntomas y en su
alivio. Se debe alertar al paciente que este trabajo promoverá
sensaciones semejantes a las que vive en los momentos de crisis. Siendo conveniente
anticipar las sensaciones que puede sentir (hormigueos en las
manos, en la boca, mareo, sensación de desmayo, etc.), pidiéndole al paciente
que comunique las mismas antes de que traspase su límite de tolerancia. Luego se pasa a
respirar profundamente pero sin ningún esfuerzo, para activar la función parasimpática, que
ayuda al reequilibrio del sistema vegetativo.
En el trabajo con la base utilizamos varias formas de enraizamiento vertical con
el objetivo de concientizar al paciente de la sensibilidad, de la fuerza y de la seguridad
de sus piernas, junto a su función de soporte y equilibrio.
Para el trabajo con la base proponemos:
-Posturas de enraizamiento vertical (toma de tierra, arco, arco invertido, etc.) para obtener
más firmeza, más confianza en la base, lo que se logra con un mejor y mayor contacto con
la tierra (para el Análisis Bioenergético la tierra representa la realidad).
-Trabajos expresivos con las piernas (kicking, enraizamiento aereo, taburete
bioenergético) para fortalecer los músculos subcargados, para desarrollar la sensibilidad de
la base, generando una mayor movilización energética hacia los
segmentos inferiores, para facilitar la integración
de las sensaciones y
emociones sexuales y agresivas.
-Cambios de postura (de forma) y estiramientos para mejorar la organización del eje corporal.
17
1
ACTITUDES DIARIAS FACILITADORAS
Usualmente, sesión tras sesión, vamos desarrollando actitudes diarias facilitadoras
para disminuir los síntomas y espacializar la reincidencia de las crisis, indicándole al
paciente la realización de tareas directivas domiciliarias puntuales.
Buscamos darle confianza al paciente para que pueda comenzar a hacer cosas solo:
salir, venir a la sesión sin compañía, volver a manejar, etc.
Cuando el nivel de angustia y de ansiedad lo permite le sugerimos al paciente:
-La realización de caminatas diarias que facilitan el descenso de la energía para
la parte inferior del cuerpo, aliviando la sobrecarga superior y fortaleciendo la seguridad de las
piernas.
-Acciones musculares para traer energía al cuerpo intensificando la vivencia de corporeidad:
danza, meditaciones dinámicas, movimientos rítmicos de piernas y pelvis, saltar la cuerda, etc.
-Búsqueda de placer en la relación sexual (o en su defecto en la masturbación).
Le sugerimos además:
-Tomar baños ligeramente fríos que descarguen la expansión superficial y faciliten la
contracción de la superficie hacia el centro. Normalmente el paciente con pánico evita los
baños pues el contacto con el agua caliente y el vapor intensifican la expansión del campo
energético y las perturbaciones de la percepción.
-Beber mucha agua, que alivia la sobrecarga energética y elimina las toxinas resultantes de
la paralización energética (estasis).
-Atención focal en cualquier actividad lúdica como tirar dardos, por ejemplo, o en cualquier
actividad rutinaria como dibujar, hacer tricot, crochet, etc. Con el
mismo objetivo se le puede pedir al paciente que realice durante 10 minutos
diarios un ejercicio de focalización y convergencia. Por ejemplo, estirando lentamente
desde la nariz hacia adelante en forma horizontal, una cuerda, cinta o cordón de
aproximadamente un metro de largo.
PRONÓSTICO
Uno de los criterios
importantes para evaluar los tratamientos para el síndrome
de pánico es su eficacia en la prevención de nuevas crisis y de futuras recaídas.
La repetición de las crisis y la disminución del tiempo entre las mismas favorece el
desarrollo de fobias y cuadros hipocondríacos, además de aumentar la inseguridad, disminuir la
autoestima y la confianza en el propio cuerpo.
Las investigaciones actuales demostraron que la posibilidad de recaídas es menor
cuando hay intervención psicológica, y es mayor cuando el
tratamiento es utilizado sólo por medio de medicamentos.
Psic. LUIS GONÇALVEZ BOGGIO
/ [email protected]
Telefax domicilio: (+598) 99.968640 / Bvar. Artigas 568 Montevideo-Uruguay.
Aquarela do Trânsito: Avaliando um Processo de intervenção por meio do Desenho.
1
2
Cassia
Camila
Machado,
Valdinele
Batista
Schulze,
Angélica
Camile
da
Silva
Bellincantta Mollossi, Layane Priscila da Silva, Karen Juliana, Luíza Sionek, Karine Costa
Lima Pereira, Camila
da Silva Ferrão, Letícia Carol Gonçalves, Alessandra Sant‘Anna
Bianchi
Universidade Federal do Paraná
[email protected]
Resumo
O
projeto
Ciranda
do
Trânsito
é
uma
atividade
de
extensão
universitária
da
Universidade Federal do Paraná, desenvolvido por alunos do curso de psicologia e conectado
a linha de
mestrado em psicologia
do trânsito.
Possui como finalidade promover a
discussão sobre segurança no trânsito por meio de atividades lúdicas desenvolvidas com
crianças de 2 a 10 anos de idade, oriundas de escolas públicas e privadas. Essa pesquisa
visou investigar como se dá a relação entre o conteúdo ministrado
durante
a
apresentação do projeto para as crianças, e os desenhos posteriormente representados
pelas mesmas como avaliação do que aprenderam com a atividade. Para realização da
pesquisa, de um total de 758 desenhos, foram sorteados 30
desenvolvimento
de
categorias
de
desenhos
para
o
avaliação. Posteriormente mais 270 desenhos foram
sorteados e submetidos a análise qualitativa segundo as categorias estabelecidas. As categorias
desenvolvidas constituíram uma tabela com 4 principais entradas onde foi observado, por meio
de 9 avaliadoras, se os desenhos
das crianças possuíam relação com os conteúdos
discutidos durante a aplicação do projeto. Ao final da avaliação, verificou-se que a maioria
dos desenhos possuía congruência com a temática do
projeto, demonstrando sua
efetividade e recomendando sua continuidade.
Palavras-chave: Prevenção, Avaliação, Trânsito.
2
3
Introdução
Um tema muito recorrente na vida diária dos cidadãos é a problemática do trânsito.
Mesmo com os índices de acidentes de trânsito elevados e o Código de Trânsito Brasileiro
(Brasil, 1997) determinando que a educação para o trânsito deva ser trabalhada em todos os
níveis de escolarização, as escolas ainda têm dificuldades em trabalhar a temática gerando
uma demanda para que a universidade colabore nessa problemática.
O Projeto Ciranda do Trânsito é uma atividade de Extensão promovida pela
Universidade Federal do Paraná (Brasil). Insere-se nas ações da Década de Ação para
Segurança Viária promovida pela Organização das Nações Unidas (2010). Tem por objetivo
discutir
com crianças de educação infantil e primeiro ciclo
problemas
do
seu
cotidiano
e
que
estão
relacionados
do ensino fundamental,
com a acidentalidade no
trânsito, sua sobrevivência e saúde no trânsito, assim como para que se tornem cidadãos
conscientes nesse sistema (trânsito).
O referencial teórico utilizado
no desenvolvimento
deste
projeto
é
o
construtivismo piagetiano (Piaget, 1968, Roazzi & Castro Filho, 2001). Nos aspectos referentes
ao trânsito foram utilizados os textos de Rozestraten (1988, 2004).
Inicialmente realiza-se uma apresentação dos objetivos e da proposta para a
equipe pedagógica da escola. Após a autorização da direção o projeto é então aplicado
com as crianças. Ele é desenvolvido em torno de
quatro cenários com duração
aproximada de 20 minutos (5 minutos cada cenário). As crianças são divididas em grupos
de 10 alunos.
O primeiro cenário é de introdução, onde é desenvolvido juntamente com as crianças,
o conceito que ―Todos fazem parte do trânsito‖. O objetivo é mostrar às crianças, que elas
também fazem parte do trânsito, e que, além disso, também o constroem.
O segundo cenário tem como tema principal os pedestres. Neste cenário, são
trabalhadas três ―regras‖ principais com o objetivo de ensinar a criança a se comportar de forma
mais segura no trânsito, enquanto pedestre (essas regras de segurança não são regras
obrigatórias no Código de Trânsito Brasileiro (Brasil, 1997)). A primeira regra diz que criança
com menos de dez anos não pode andar sozinha na rua. A segunda estabelece que os
adultos devem sempre segurar a criança pelo pulso, e não pela mão. A terceira regra diz que
criança (quando acompanhada) deve andar sempre do lado de dentro da calçada, ou seja, do
lado das construções.
3
4
O terceiro cenário cujo tema é bicicleta, estabelece a importância do uso de
equipamentos
de
segurança.
Nesse
momento,
é
discutida
com as
crianças
a
importância, principalmente, do uso do capacete, mas também são abordados o uso da
joelheira e da cotoveleira.
E por fim, o quarto cenário trabalha a questão da segurança dentro dos carros . Aqui é
discutida a importância do uso do cinto de segurança, da cadeirinha e do assento de
elevação. Estes equipamentos são todos obrigatórios de acordo com o Código de Trânsito
Brasileiro (Brasil, 1997). É explicado às crianças que o seguro é utilizar o assento de elevação
até atingirem 1,45 metros.
Ao final da aplicação, as crianças avaliam o projeto indicando o que
aprenderam durante a atividade. Aquelas matriculadas até o primeiro ano do ensino
fundamental, inclusive, são convidadas a realizar sua avaliação por meio de um desenho
em folha A4 onde devem expressar o que aprenderam na atividade desenvolvida.
Na psicologia, o estudo
de
desenhos infantis data
do final do século XIX,
ganhando uma importante contribuição da obra de Piaget (Mèredieu, 2006). Ele postulou
em seus estudos quatro estágios principais de desenvolvimento indicando que o desenho
aparece como capacidade de representação no segundo deles, aproximadamente a partir
dos dois anos, esse é o estágio pré-operatório (Piaget,
1968). Os desenhos investigados neste artigo são de crianças que estão no final desse
estágio, pois o decréscimo no egocentrismo durante o desenvolvimento (Piaget,
1968, Wadsworth, 1996), permite uma maior preocupação com o entendimento que outras
pessoas possam ter do desenho e assim uma produção mais detalhada (Mèredieu, 2006).
Esse é um momento do desenvolvimento em que a criança apenas desenha o que lhe interessa
e o que sabe de um determinado objeto, ela representa em seu desenho o que sabe a respeito
de um objeto e não somente o que vê (Pereira,
2012).
Esse artigo é a primeira parte dos trabalhos relativos à avaliação do projeto e trata do
desenvolvimento de uma metodologia para análise dos desenhos realizados pelas crianças.
4
5
Método
Participantes:
Para realização da pesquisa foram selecionados 300 desenhos de um total de
758, resultado da aplicação do projeto no período de 2008 a 2011. Os desenhos eram de
crianças matriculadas nos dois anos finais da educação infantil e no primeiro ano do ensino
fundamental de escolas públicas e privadas.
Instrumento
O instrumento desenvolvido foi uma tabela dividida em quatro grandes categorias e dezesseis
subcategorias.
Procedimentos de coleta de dados
Primeiramente
foram
sorteados
30
desenhos
para
o
desenvolvimento
de
categorias de avaliação. Um grupo de oito avaliadores construiu categorias referentes aos
objetivos do projeto e trabalharam na sua validação por meio da análise inicial dos desenhos
sorteados. Posteriormente foi realizado um trabalho de calibração dos critérios de avaliação
de nove juízes e o grupo subdividiu-se em trios para proceder a avaliação dos 270 desenhos
restantes. Assim consolidou-se a validação das categorias de análise.
Resultados
As categorias desenvolvidas constituíram uma tabela com 4
entradas
principais, algumas delas subdivididas.
As quatro principais categorias criadas constituíam interrogações diretas a respeito
do desenho: ―Tem relação com o projeto?‖; ―Tem elementos de que cenário? ‖; ―Faz referência ao
principal elemento de qual cenário?‖ e a, última categoria ―outros‖, solicitava a descrição dos
aspectos observados nos desenhos que não faziam menção ao exigido nas categorias anteriores
e/ou aos objetivos diretos do projeto, no enta nto possuíam relação com a temática segurança no
trânsito.
Na primeira categoria foi classificada a relação do desenho com o projeto por meio de
resposta: ―sim‖ ou ―não‖. Na segunda categoria eram assinalados quais elementos dos
cenários
estavam
representados.
Essa
estava
dividida
em
oito subcategorias. A
5
6
avaliação quanto a cada cenário era realizada observando se os
6
5
desenhos apresentavam elementos que remetiam, diretamente, a aspectos presentes em cada
cenário, tais como figuras de carros, motos, bicicletas, ruas, pessoas, entre
outros.
Na terceira categoria ―Faz referência ao principal elemento de qual cenário?‖ foram
avaliados os principais aspectos discutidos em cada cenário, ou seja, o que constitui a
mensagem principal (ou foco) do projeto Ciranda do Trânsito durante sua aplicação nas
escolas. Esta categoria foi dividida em seis subcategorias . A
primeira
destas referia-se ao cenário ―Todos fazemos parte do trânsito‖ e categorizava os desenhos
que mostravam pedestres, crianças e motoristas não contextualizados nos outros cenários.
Nas três subcategorias seguintes foram classificados os desenhos que apresentavam
elementos do cenário ―Criança na rua só anda acompanhada‖, com as respectivas
representações: pulso, acompanhado e dentro da calçada, de modo que a classificação
destacava figuras de crianças acompanhadas, com adulto(s) segurando no pulso e crianças,
também acompanhadas, do lado de dentro da calçada. A quinta subcategoria classificou os
desenhos que representavam o cená rio ―Bicicleta só de capacete‖, onde foram categorizadas
as figuras de ciclistas usando capacete. Na sexta e última subcategoria foram qualificados os
desenhos relacionados ao quarto cenário ―Lugar de criança dentro do carro é na cadeirinha‖,
de modo que foram consideradas as representações de crianças dentro do carro usando
cadeirinha e/ou assento de elevação.
Finalmente, ao proceder a validação das categorias por meio da análise dos
300 desenhos, verificou-se que a maioria dos desenhos, 89,67%, possuía congruência com a
temática do projeto.
Discussão e Considerações Finais
Essa foi a primeira parte do processo de avaliação do projeto Ciranda do Trânsito
com crianças matriculadas na educação infantil e no primeiro ano do ensino fundamental. As
categorias desenvolvidas a partir dos objetivos do projeto mostraram- se efetivas. Um primeiro
indicador avaliado aponta que as crianças relataram nos desenhos aspectos do projeto, pois
apenas 31 dos 300 desenhos não mostravam relação com os
temas
desenvolvidos.
Trabalho futuro relatará os resultados da avaliação propriamente dita.
5
6
BIBLIOGRAFIA:
BRASIL. (1997). Código de Trânsito Brasileiro. Lei nº. 9.503, de 23 de setembro de
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6
7
CUIDADO DOMICILIAR COMO DISPOSITIVO DE SAÚDE
Camilla Fernandes Marques Anita
Guazzelli Bernardes Laíza Piva
Mázaro
Universidade Católica Dom Bosco – UCDB Campo
Grande – MS, Brasil
Introdução
O cuidado na saúde emergiu como resposta a uma urgência histórica por marcadores
epistemológicos, epidemiológicos, sociais, políticos e econômicos, focalizando
apenas as
tecnologias
de
alta
não
complexidade,
mas
fundamentalmente as tecnologias leves, ou seja, as relações de cuidado que se produzem no
cotidiano. Este trabalho é fruto de uma pesquisa cujo objetivo foi à análise das práticas de
cuidado domiciliar, como estas foram se objetivando dentro do campo da saúde, e quais foram às
relações de poder que tornaram possível esta prática a partir dos regimes de verdades (2010) que
se forjam em determinado tempo-espaço, a partir de acontecimentos do cotidiano dentro de uma
sociedade. A reflexão deste estudo se fundamenta nas ferramentas conceituais de Michel
Foucault. A investigação se deu pela seleção de periódicos encontrados na base de dados do BVS,
produzidos a partir de 2002, data em que passou a vigorar o Subsistema de Atendimento e
Internação Domiciliar incluída pela Lei nº 10.424, de 15 de abril de 2002 à Lei nº 8.080 de 19 de
Setembro de 1990. Foram coletados
36 periódicos com o descritor ‗cuidado domiciliar no SUS‘, destes 27 foram analisados de
acordo com o objetivo da pesquisa, e categorizados em campos de análise. As categorias de
análise serviram de apoio para investigação e foram estabelecidas conforme os objetivos da
pesquisa,
e
são
elas:
práticas
de
cuidado domiciliar;
concepção
de
saúde/doença;
objetivo/justificativas das práticas de saúde e referências às políticas públicas. A reflexão teve
como base a portaria nº
7
2.529/2006, que institui a internação domiciliar no âmbito do SUS, articulando -se, posteriormente,
8
às
ferramentas
conceituais
de
Michel
Foucault,
tais
como
8
9
saber/verdade, relações de poder, discurso, dispositivo, formas de governo, entre outras.
Campos de visibilidade para Análise
Fundamentando-se, então, no que Foucault (2003) descreve como verdade, sendo esta constituída
por
meio de
acontecimentos-discursivos,
ou
seja,
práticas/acontecimentos que vão sendo construídas no cotidiano forma-se, assim, um campo de
saber. Pautamos nosso objeto de pesquisa na investigação do que esta
campo
das
políticas
públicas
em
termos
sendo produzido no
de acontecimentos–
discursivos sobre as práticas de cuidado domiciliar que são descritos, tomados como práticas
em saúde no que se refere atualmente ao novo modelo de atenção à saúde, o qual se encontra no
Sistema Único de Saúde - SUS.
A emersão do SUS como um dispositivo de saúde veio assegurar à população brasileira, pela
Lei nº 8.080 desde a década de 1980 (BRASIL, 1990), um modelo de atenção em saúde que visa a
saúde não mais como ausência de doença em um modelo fragmentado do sujeito, mas sim dentro
de um modelo de saúde ampliada caracterizando a saúde de forma integral, olhando para o
sujeito
de
forma
a considerá-lo em sua integralidade, inserido em contextos social/cultural,
psicológico e biológico, vistos de forma indissociável ao novo modelo de atenção à saúde.
Considerando que, a partir das ferramentas de Foucault (1979), o SUS emergiu devido às
descontinuidades, isto significa que ocorreram mudanças/rupturas nas práticas sociais do cotidiano
por meio das relações de poder, estas que são vistas por Foucault (2003) como sendo uma ação
sobre outra ação possível, onde foram sendo constituídas novas formas de pensar a saúde e atenção
à saúde, sustentadas e sustentando regimes de verdades.
Os periódicos estudados são encarados por Foucault (2009) como materializações do que está
sendo produzido dentro de regiões de visibilidade e dizibilidade com relação às práticas de cuidado
domiciliar, que ele denomina ―arquivo‖, o que nesta pesquisa organiza-se como um conjunto de
registros/documentos
sobre
o
cuidado domiciliar. Ao realizar uma
investigação destes
arquivos/documentos, a análise nos possibilita objetivar o cuidado domiciliar dentro do contexto do
Sistema Único de Saúde – SUS.
9
1
0
A prática de Cuidado Domiciliar
O que podemos observar com relação às práticas de cuidado domiciliar é que estas se dividem de
duas formas: o cuidado formal, realizado por profissionais e o cuidado informal o qual é promovido pela
família, amigos, vizinhos ou parentes. (ROCHA et al., 2008). Com relação a estas duas formas de
cuidado, podemos pensar sobre a genealogia do termo cuidado, ou seja, como o cuidado se
constituiu como um campo de saber/verdade.
Cuidado vem do latim que significa Cura, ao referir-se a um sentido mais antigo esta se escrevia na
língua de origem coera e era utilizada no contexto das relações humanas de amor e amizade. A
palavra Cura almejava enunciar atitude de cuidado, de desvelo, de preocupação e de inquietação
pelo objeto ou pela pessoa amada. Outra derivação do cuidado é de cogitare-cogitatus e de sua
corruptela coyedar, coidar, cuidar. O sentido desta é o mesmo de cura, de pensar no outro, cogitálo, depositar no outra a atenção, mostrar atenção pelo outro. Neste sentido, o cuidado emerge
quando a existência de alguém tem importância, passando assim a dedicar a atenção ao outro, se
dispondo a participar de sua vida. Partindo desses aspectos o cuidado sugere um modo-de-ser por
meio do qual a pessoa que presta o cuidado sai de si e se focaliza no outro com esmero e solicitude.
(BOFF, 2005).
Partindo destas significações de cuidado encontramos nas práticas de cuidad o domiciliar algo
que se volta para este regime de verdades – cuidado, cura, doação ao outro, principalmente, às
práticas de cuidado informal como no texto de Coelho & Alvim (2004) que descreve as ações de
cuidado no domicilio, ―o cuidado com a vestimenta, com a supervisão da higiene e da alimentação,
bem como com a própria segurança.‖ (p. 542). Assim como no texto de Jesus Martins et al. (2009) que
traz as práticas de cuidado com idosos, ―Eu gosto do jeito que sou cuidada, ela me dá banho,
me dá café, me dá comida, me dá remédio‖. (p.560). Morais et al. (2009, p.
27) corrobora ainda descrevendo as falas das mães, ―Eu cuido com o maior carinho, o maior cuidado
[...] Eu acordo, amamento ele, dou o banhozinho dele na hora certa, os remédios também na hora
certa‖. Estes trechos retirados dos arquivos nos permite vislumbrar como se objetiva a prática de
cuidado domiciliar, e de como ela ainda encontra-se vinculada ao sentido da palavra cuidado trazido
tanto pelo cura do latim, quanto do cogitare-cogitatus.
1
0
1
1
Um dispositivo em Saúde
Por meio das relações de poder, dos acontecimentos micropolíticos que ocorrem devido às
condições histórico-políticas que caracterizam determinados regime de verdades é que se criam
políticas públicas, assim, estas vêm responder a uma urgência histórica de forma estratégica, e
que Foucault (1979) denomina como dispositivo. Assim, considera-se a criação do SUS como um
dispositivo de saúde que veio responder a uma urgência histórica, a atenção ao cuidado domiciliar
pode ser encarada como uma estratégia do dispositivo que veio responder a uma urgência e
devido a sua função estratégica, auxiliar as práticas de cuidado em saúde. Em alguns textos
analisados encontram-se justificativas para emersão do cuidado domiciliar no contexto do SUS,
como no texto de Martins et al. (2009) ―redução dos altos custos da assistência à saúde tem
servido como dispositivo para disparar a reorganização das modelagens de produção do cuidado‖. (p.
460), outros autores ainda corroboram para o surgimento da atenção domiciliar, ―experienciar o
cuidado domiciliar na perspectiva de compartilhar com o indivíduo e sua família a busca da
autonomia é um desafio e uma meta.‖ (LACERDA, 2010, p. 2622), ou então, ―diminuir uma longa
internação institucional e manter os indivíduos em seus domicílios e comunidade.‖ (DAL BEN &
GAIDZINSKI, 2007, p. 98), contribuindo ainda Silva et al. (2010) coloca o surgimento do cuidado
domiciliar como prática de ―prevenção de riscos e humanização da assistência‖. (p. 167). Pode-se
encarar, então, o cuidado domiciliar como o dispositivo de saúde que tem como estratégia ―uma
tentativa para buscar assegurar a assistência contínua à população‖. (KERBER et al., 2008,
p. 486), sendo ainda segundo estas autoras ―uma estratégia de cuidado que valoriza e potencializa o
domicílio como um espaço de cuidado‖. (p.
490).
No que se refere no geral da pesquisa o objetivo pauta-se na análise das práticas de cuidado domiciliar
que vem sendo produzida no campo das políticas públicas no que tange o novo modelo de assistência
a saúde que teve no ano de 2002 incluída à Lei
8.080 de 19 de Setembro de 1990, o Subsistema de Atendimento e Internação Domiciliar que
passou a vigorar pela Lei nº 10.424, de 15 de abril de 2002, sendo instituída com estratégias em
saúde incluindo um conjunto de ações domiciliares na residência de pessoas clinicamente estáveis
que exijam cuidados e possam ser mantidas em casa, sendo auxiliadas por uma equipe de saúde.
1
1
1
2
Os
conceitos
abordados,
tais
como
relações
de
poder
e
saber/verdade,
descontinuidade, micropolítica baseados em Foucault (1979), bem como o conceito de saúde
ampliada discutidos em textos da Psicologia da Saúde (MATTOS, 2001), estão apoiando a seleção
do material de análise de acordo com o mapa proposto no projeto para a posterior análise de
dados. As ferramentas teóricas auxiliam a organização dos dados com base nas categorias de
análise estabelecidas: práticas de
cuidado
domiciliar,
concepção
de
saúde/doença,
objetivo/justificativas das práticas de saúde e referências às políticas públicas.
De forma geral, pode-se observar que no momento da leitura dos textos e da retirada do
material para análise tomando por base as categorias de análise, notou- se que os periódicos
encontrados quase não referenciam as políticas públicas (quarta categoria de análise), sendo
que nas outras três são encontrados dados base para serem utilizados com pontos-chave para
análise. No que condiz com que as ferramentas conceituais tomadas como base para análise da
pesquisa tanto o Subsistema de Atendimento e Internação Domiciliar incluída pela lei nº 10.424, de 15
de abril de 2002 à Lei 8.080 de 19 de Setembro de 1990, quanto à portaria nº
2.529/2006, que institui a internação domiciliar no âmbito do SUS, são estratégias unificadas pelo
Estado como modo de operacionalização das práticas de atenção a saúde voltadas para o cuidado
no domicílio. E que a partir de relações de poder, tornou-se possível o discurso sobre as práticas
de cuidados domiciliares, sendo estas, então, referência para a prática em saúde, onde sustenta
e é sustentada como um regime de verdade que conduz ao desenvolvimento de ações voltadas
para o cuidado domiciliar.
Financiamento:
1
2
1
3
Referências
BRASIL. Lei nº. 8080, de 19 de setembro de 1990. Lei Orgânica da Saúde. Dispõe sobre as
condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização
funcionamento
dos
serviços
correspondentes e
e
o
dá
outras
providências. Diário oficial da união. Brasília, DF, p. 005346, set. 1990. Seção 1. Disponível em:
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sobre
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PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PELO TRABALHO PARA A SAÚDE
– PET SAÚDE / SAÚDE MENTAL – CRACK, ÁLCOOL E OUTRAS DROGAS - ANO LETIVO
2011
PET-Saúde/Saúde Mental/Crack – PUC Minas/Secretaria
Municipal de Saúde de Belo Horizonte – SUS BH
QUEIROZ, Isabela Saraiva; GOMES, Arthur Parreiras; REIS, Alexandre Lana; KNUPP, Danielle
Fanni Dias; KOLB, André Michael; AQUINO, Carina Ribeiro; FRANCO, Débora Carine de
Moura; SANTANA, Edilene Margarete; LEAL, Gustavo Henrique R. de Campos; FERREIRA,
Vanessa Eveline
1. ESTADO DA ARTE E ANTECEDENTES RELATIVOS AO OBJETO DO ESTUDO
Há cerca de 25 anos as propostas de uma reforma psiquiátrica que previa a
desconstrução do manicômio e a criação de dispositivos que progressivamente
substituiriam a estrutura asilar ganharam espaço e provocaram mudanças culturais na
sociedade brasileira. Vimos nascer os Centros de Atendimento Psicossocial (CAPS), Centros
de Referência em Saúde Mental (CERSAM), Centros de Convivência, Lares Abrigados,
Cooperativas de Trabalho e uma série de outros dispositivos que vêm dizer de uma
reconstrução do lugar da loucura em nossa sociedade. Desde que os fatores sociais e
políticos que estavam por trás do processo de exclusão do louco foram denunciados por
Foucault (1978), vem-se trabalhando no sentido de reconhecer seu status de diferença.
Certo é que, em meio a avanços e retrocessos, algumas conquistas fundamentais foram 1e
continuam sendo alcançadas.
4
1
5
Podemos, contudo, constatar que os usuários de drogas ficaram um pouco à
margem desse processo de conquista da cidadania se levarmos em conta que a maioria dos
programas de tratamento do abuso e dependência de drogas ainda segue o modelo das
fazendas de recuperação, o qual recebeu parcelas de contribuição do tratamento moral
pineliano, das colônias agrícolas e das comunidades terapêuticas. Modelos que já sofreram
críticas, mas que ainda continuam sendo amplamente valorizados.
Importa lembrar que a terapêutica predominante nas fazendas de recuperação
retrata, muitas vezes, uma desconsideração do usuário de drogas em sua condição de
cidadão. O fato de muitas vezes impôr a entrada no tratamento ou de negar acolhida se o
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6
usuário não se mantiver abstinente o desqualifica como cidadão, pois nega o seu direito a
tratamento e à possibilidade de se manter dentro da rede de serviços de saúde, com acesso
a intervenções terapêuticas que possam responder às suas necessidades mais urgentes,
poupando-os dos danos físicos e psíquicos desnecessários advindos do processo de
marginalização e exclusão social.
Em contraste com esta visão, vimos aparecer, de forma ainda muito tímida, o
desenvolvimento de outras abordagens que concebem o uso de drogas a partir de uma
perspectiva de cidadania e responsabilização. Segundo Bucher:
As estratégias de redução de riscos (ou de danos) incluem todas as
ações, individuais e coletivas, medicais e sociais, preventivas e
terapêuticas, que visam minimizar os efeitos negativos decorrentes
do uso de drogas. Dever imperativo da saúde pública, tocam às
questões da responsabilidade social, da cidadania e dos direitos
humanos. (BUCHER, 1997, p.189)
Vê-se assim que o anúncio que a política de redução de danos faz é o da
possibilidade de haver outras estratégias de abordagem ao uso e abuso de drogas que não
aquela fundamentada na repressão, exclusão e associação imediata a problemas médicos.
Importa nesta abordagem pensar em metodologias diferenciadas, que levem em consideração
as realidades específicas de cada segmento social. Assim, é preciso haver uma abordagem
ao usuário de drogas dos setores de risco que considere sua realidade de opressão,
submissão e exposição excessiva ao crime. Tanto para este segmento, quanto para as
classes mais privilegiadas, cabe a oferta de uma abordagem que conceda ao usuário um
espaço de decisão, de construção de sua história com responsabilidade pessoal e social.
Os programas de redução de danos vêm anunciar este espaço de construção de subjetividade e
responsabilidade (capacidade para responder) a partir da utilização da informação como recurso
e do compartilhamento de orientações e códigos de conduta.
A redução de danos explicita a realidade do uso de drogas, desde os primórdios da
civilização. Em contraste com os defensores do modelo que associa uso de drogas à doença, a
redução de danos ―aceita o fato concreto de que muitas pessoas usam drogas e apresentam
outros comportamentos de alto risco e admite que visões idealistas de uma sociedade
livre
de drogas não têm quase nenhuma chance de tornarem-se realidade.‖ (MARLATT,
1999, p.46) As práticas propostas pela redução de danos enfatizam uma multiplicidade de
caminhos para lidar com a questão das drogas, os
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quais propõem estratégias diferenciadas, adaptadas aos diversos sub-grupos de usuários,
agrupados por idade, classe social, etnia, religião, padrão de uso, valores, etc.
A proposta de educação para a autonomia, isto é, tornar o sujeito capaz de
reflexão, também vem fazer frente às medidas repressoras e proibicionistas, colocando- se na
contramão das tentativas de controle do sujeito. Tem-se então, como aponta Acselrad
(2000), uma alternativa à interferência do Estado na vida privada como forma de superação dos
problemas, uma vez que reconhece ser ineficaz pretender erradicar, a partir de uma relação de
poder autoritária, uma prática que tem raízes na história pessoal e social.
Segundo Acselrad (2000), a abstinência deixa de ser o objetivo proposto de forma
geral para todos e, ao contrário do discurso moral e legal, que identifica qualquer tipo de uso ao
uso dependente e afirma ser o usuário um ―doente‖, considera possível haver usos não
dependentes, com riscos, sem dúvida, que devem ser conhecidos e enfrentados. Nesse
sentido, Acselrad lembra que ―são raros os programas que esclarecem as diferentes
formas de uso da droga: experimental, ocasional, habitual, dependente – este último sem
dúvida de difícil tratamento. São raros os que esclarecem que nem todo uso significa alteração
do estado de saúde.‖ (ACSELRAD, 2000, p.171)
Podemos verificar a partir das considerações feitas a inadequação de uma
proposta fundamentada na demonização das drogas e na marginalização e exclusão dos
usuários e a urgente necessidade de implementação dos programas que visam reduzir os danos
associados ao consumo de substâncias psicoativas. Segundo Bucher:
Dando ênfase à pessoa do drogadito, tais intervenções pretendem
legitimar não as práticas envolvendo drogas ilícitas, mas as
aspirações existenciais à auto-determinação
do
usuário,
respeitando seus direitos de cidadania, malgrado o âmbito de
ilegalidade no qual se insere – um dos maiores estorvos para a
sua aproximação e o resgate da sua dignidade. (BUCHER,
1997,
p.190)
É interessante observar que no Brasil a política governamental referente ao uso de
drogas é bastante ambígua. Ao mesmo tempo que assume as estratégias de redução de
danos como alternativas a serem consideradas na abordagem aos usuários de drogas, impõe o
tratamento compulsório a quem é ―flagrado‖ fazendo uso de substâncias ilegais. Como já
foi visto, impor a entrada no tratamento é uma ação orientada pelo ideal de um mundo sem
drogas, inspirador das políticas de abstinência. A idéia de ―Justiça Terapêutica‖, segundo o
Conselho Federal de Psicologia (CFP), preconiza a
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naturalização de tratamentos compulsórios, entrando em conflito com a tendência atual nas
práticas de saúde no âmbito da dependência química, que definem que a vontade e o desejo de
se tratar são fundamentais para a eficácia do tratamento.
Ressalta-se por fim a importância de se pensar a redução de danos em sua
dimensão complexa que, de acordo com Bravo (2002), ―excede a simples concordância
discursiva com alguns de seus princípios para estender-se a uma nova forma de entender a
prática clínica e o lugar do profissional, do paciente e da comunidade no planejamento e na
execução das ações.‖ (BRAVO, 2002, p.50).
2. JUSTIFICATIVA
O Ministério da Saúde (MS) instituiu, em abril de 2002, no âmbito do Sistema Único de
Saúde (SUS), o ―Programa Nacional de Atenção Comunitária Integrada ao Usuário de Álcool
e Outras Drogas” (BRASIL, 2002), a ser desenvolvido de forma articulada pelo Ministério
da Saúde e pelas secretarias de saúde dos estados e municípios, a partir de algumas
considerações, dentre elas: a) o aumento do consumo de álcool e outras drogas entre
crianças e adolescentes; b) os crescentes problemas relacionados ao uso de drogas pela
população adulta e economicamente ativa; c) a contribuição do uso indevido de drogas
(em decorrência do compartilhamento de seringas por usuários de drogas injetáveis) para
o aumento do número de casos de doenças como a AIDS e as infecções causadas pelos
vírus da hepatite; d) a necessidade de ampliar a oferta de atendimento a essa clientela na
rede do SUS, a partir da reformulação e adequação do modelo de assistência oferecida;
e) a necessidade de estruturação
e
fortalecimento
de
uma
rede
de
assistência
centrada na atenção comunitária associada à rede de serviços de saúde e sociais, que
tenha ênfase na reabilitação e reinserção social de seus usuários; f) a diretriz constante
na Política Nacional Antidrogas de reconhecer a estratégia de redução de danos sociais e à
saúde, como intervenção preventiva que deve ser incluída entre as medidas a serem
desenvolvidas, sem representar prejuízo a outras modalidades e estratégias de redução da
demanda, e g) as deliberações da ―III Conferência Nacional de Saúde Mental”, de dezembro
de 2001, as quais recomendam que a atenção psicossocial a pacientes com dependência
e/ou uso prejudicial de álcool e outras drogas deve se basear em uma rede
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1
9
de dispositivos comunitários, integrados ao meio cultural, e articulados à rede
assistencial em saúde mental e aos princípios da Reforma Psiquiátrica.
Acrescenta-se ao rol de justificativas apresentadas acima, os dados do relatório do
“Seminário sobre o Atendimento aos Usuários de Álcool e outras Drogas na Rede do SUS”,
ocorrido na ―III Conferência Nacional de Saúde Mental” (2001b), que indica que inúmeras
evidências respaldadas por pesquisas epidemiológicas rigorosas, como as desenvolvidas pelo
Centro
Brasileiro
de
Informações
sobre
Drogas
Psicotrópicas (CEBRID) atestam a
magnitude crescente dos problemas relacionados ao uso indevido de álcool e outras drogas.
Estes dados referem-se a repercussões observáveis, como: o número de internações
psiquiátricas por uso de álcool e outras drogas; internações hospitalares gerais e consultas
ambulatoriais por complicações clínicas (como cirrose, AIDS, etc.); diminuição da idade de
início do consumo; crescimento da violência relacionada ao abuso, inclusive acidentes;
conseqüências no trabalho, como aumento do absenteísmo e queda na produtividade. Segundo
o relatório, essas evidências provocam o questionamento sobre a insuficiência de investimentos
na abordagem dos problemas relacionados ao uso de álcool e outras drogas.
Diante da problemática apresentada, o modelo de atenção à saúde voltado para a
promoção de saúde apresenta-se como estratégia adequada ao enfrentamento das
questões relacionadas ao uso e abuso de substâncias. Ao fazer uma retrospectiva
histórica sobre os modelos de atenção à saúde a partir de conferências internacionais, Alda
Gonçalves, em sua tese de doutoramento – ―Cuidados diante do abuso e da dependência
de drogas: desafio da prática do programa saúde da família” – conclui que a promoção de
saúde surgiu como uma ―reação à acentuada medicalização da saúde na sociedade e no
interior do sistema de saúde.‖ (GONÇALVES, 2002, p.29) Ainda segundo Gonçalves, a Carta
de Ottawa define promoção de saúde como o ―processo de capacitação da comunidade para
atuar na melhoria de sua qualidade de vida e saúde, incluindo uma maior participação no
controle desse processo‖ (GONÇALVES, 2002, p.
30), conceito que vem reforçar a responsabilização dos indivíduos na luta pelos seus direitos
e da sua comunidade.
Essa demarcação do conceito de promoção de saúde ganha importância neste
trabalho por servir de elo de ligação entre duas ações de saúde pública, sobre as quais
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9
2
0
queremos refletir de forma conjunta: as estratégias de redução dos danos associados ao
consumo de drogas e as ações de saúde mental no âmbito do Programa de Saúde da
Família (PSF). É justamente na compreensão da promoção de saúde como um processo de
autoria da própria comunidade, através da participação direta de seus membros, que
encontramos o elo de ligação entre estas duas práticas.
Gonçalves (2002) apresenta a tese de que o PSF reúne condições que
possibilitam a superação dos problemas relacionados ao abuso e à dependência de
drogas graças às suas características básicas: ser um programa voltado para a atenção
básica, que elege a família como unidade programática de atenção, atuando em uma base
territorial definida e com a proposta de desenvolvimento de um trabalho com a comunidade.
Em suas considerações finais, contudo, ainda que tenha constatado a potencialidade das
Equipes de Saúde da Família (ESF) e para atuar nas questões relacionadas ao abuso e
dependência de drogas, conclui que o programa ainda não está preparado para dar respostas
políticas e práticas para o enfrentamento da complexidade destas questões. Um dos pontos
ressaltados pela autora nesta conclusão é a constatação de um perfil muito diversificado entre
os profissionais que compõem as equipes do PSF no que se refere ao preparo para abordar a
questão das drogas, no âmbito individual e coletivo. O perfil idealizado pelo Ministério da
Saúde para os profissionais das ESF prevê a capacidade de envolvimento com o bem-estar
das comunidades, o que inclui construção de compromissos, disponibilidade, intimidade e
estabelecimento de relações de
confiança
com
as
mesmas.
Tudo
isso,
segundo
Gonçalves (2002), exige um aprofundamento de relações que são permeadas por
dificuldades
objetivas
preconceitos,
afetos
(acesso, aceitação,
e
comunicação)
e
subjetivas
(medo,
desafetos) envolvidas no problema do abuso e dependência de
drogas e questões correlatas, como o tráfico e a violência.
As
conclusões do trabalho de Gonçalves (2002)
vêm confirmar que o
reconhecimento pelo Ministério da Saúde das estratégias de redução de danos como uma
alternativa de saúde pública aos modelos moral, criminal e de doença que caracterizam
os tratamentos voltados para os usuários de drogas, não é suficiente por si só. A adoção de
uma nova perspectiva pode esbarrar em entraves de cunho ideológico, uma vez que a
aceitação de um modelo de atenção em detrimento de outro é decorrente,
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em grande parte, das representações correntes e do imaginário no qual cada modelo está
inserido.
Partindo destas considerações, em pesquisa realizada no município de Belo
Horizonte, Queiroz (2007) buscou evidenciar as concepções – acerca do usuário, do uso de
drogas e dos problemas relacionados ao abuso e dependência – que orientavam as práticas
dos profissionais das ESF e o modo como estas concepções configuravam possibilidades e
limitações à adoção de estratégias de redução de danos nas ações de saúde mental deste
programa. Os resultados desta pesquisa apontaram uma tendência dos profissionais do PSF
à aceitação e adoção da proposta de redução de danos, em contraste com o
desconhecimento de seus fundamentos ideológicos. Isto denuncia o predomínio de uma
postura profissional que muitas vezes se orienta pelo socialmente esperado, uma vez que a
política dominante é aceita, em detrimento de mudanças reais nas práticas de promoção de
saúde, já que as concepções que orientam as práticas não mudam. As conclusões também
apontaram a coexistência de valores tradicionais e emergentes na estruturação das
concepções que orientam as práticas direcionadas aos usuários de drogas. Isto é, ainda que
seja confirmada a adequabilidade do PSF como um espaço propício ao desenvolvimento de
estratégias de redução de danos, estas esbarram nas
limitações
representadas
pela
compreensão dos fundamentos da proposta, que continua sendo pensada pelo viés das
tradicionais práticas fundamentadas nos modelos jurídico-moral e de doença, que mantêm o
ideal de abstinência como objetivo último do tratamento.
Há alguns anos tem sido feitos esforços para incorporar ações de saúde mental no
âmbito do PSF. Segundo o relatório final da ―Oficina de Trabalho para Discussão do Plano
Nacional de Inclusão das Ações de Saúde Mental na Atenção Básica” (2001a), a incorporação
de ações de saúde mental à rede diversificada de serviços do PSF contribui para alavancar um
novo modelo de atenção descentralizado e de base comunitária, oferecendo melhor
cobertura assistencial dos agravos mentais e maior potencial de reabilitação psicossocial
para os usuários do SUS. Com a elaboração e implantação de um plano nacional de
incorporação de ações de saúde mental no conjunto de ações que compõem o cuidado integral
à saúde, o Ministério da Saúde pretende contribuir para uma maior compreensão da realidade
em que a família vive, criando condições para os
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profissionais atuarem de forma resoluta nas situações de risco geradoras de sofrimento
psíquico.
As ações propostas inicialmente no ―Plano Nacional de Inclusão das Ações de
Saúde Mental na Atenção Básica” (2001a) são as seguintes:
a)
atuação e sensibilização para a escuta e compreensão da dinâmica familiar e das
relações sociais envolvidas;
b) sensibilização para a compreensão e identificação dos pontos de vulnerabilidade que possam
provocar uma quebra ou uma má qualidade dos vínculos familiares e sociais;
c) incorporação da saúde mental nas ações voltadas para: hipertensão, diabetes, saúde da
mulher, criança e adolescente, idoso, alcoolismo e outras drogas, violência urbana
entre outros;
d) acompanhamento de usuários egressos de internações psiquiátricas, egressos dos
NAPS e de outros recursos ambulatoriais especializados;
e) construção de intervenções terapêuticas de forma individualizada, respeitando a
realidade específica local e voltada para a inclusão social;
f) mobilização de recursos comunitários estabelecendo articulações com grupos de autoajuda, associações de bairros, conselho tutelar, entre outras organizações populares;
g) promoção de palestras, debates, atividades artísticas e de grupos de uma maneira geral,
com temáticas específicas de acordo com a realidade de cada comunidade;
h) buscar construir novos espaços de reabilitação psicossocial dentro da comunidade como
oficinas comunitárias e outros que venham a ser criados pela mobilização social.
Tendo em vista o exposto acima, torna-se mais evidente a hipótese de que,
devido a algumas de suas características básicas (territorialização, participação da
comunidade, etc.) o PSF apresenta-se como um espaço privilegiado para a execução de ações
de saúde mental que poderiam incluir estratégias de redução de danos, uma vez que a
proposta da redução de danos prevê a aproximação do usuário ao serviço de saúde, a ida
do profissional de saúde até o local onde os usuários se encontram e a proposta de se
tornar um serviço de referência para problemas de saúde advindos do uso
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3
de drogas. O potencial do PSF para desenvolver atividades relacionadas ao uso, abuso e
dependência de drogas também foi identificado por Gonçalves:
A potencialidade do cuidado relacionado ao abuso e à dependência de
álcool e drogas, no âmbito da prática de uma equipe do PSF, foi
constatada nesta pesquisa, bem como as dificuldades inerentes a
essa prática. [...] Para isso, o PSF deve fazer parte da rede de
atenção, com um sistema atuante de referência e contrareferência entre Centros de Atenção Psicossocial, ambulatórios e
Centros de Convivência ou outros serviços. (GONÇALVES,
2002,
p.173174)
Enfim, através das equipes de saúde da família o PSF pretende aproximar-se da
população e atendê-la em suas variadas demandas. As questões relacionadas ao uso,
abuso e dependência de substâncias estão entre elas, como se observa na listagem das
situações de risco e definição de prioridades elaborada na ―Oficina de Trabalho para
Discussão do Plano Nacional de Inclusão de Ações de Saúde Mental no PSF” (2001a): a)
exclusão social (pacientes cronificados em hospital psiquiátrico, pessoas em prisão
domiciliar, população em situação de rua, idoso em situação de abandono, crianças e
adolescentes em situação de risco pessoal e social, etc.);
b) violência em suas diversas formas (domiciliar e comunitária, contra a mulher, crianças
vitimizadas, etc.);
c) problemas decorrentes do uso prejudicial de álcool e outras drogas;
d) transtornos mentais graves (severos);
e) suicídios e tentativas de suicídio.
Segundo Gonçalves (2002), os problemas decorrentes do abuso de álcool e outras
drogas foi considerado um dos transtornos mentais de maior prevalência:
Poderíamos afirmar que esse problema – compreendido num quadro
amplo de agravos e danos que potencializam riscos, vulnerabilizam
e afetam a saúde, comprometem as relações sociais,
familiares
e
de
trabalho, diminuindo a qualidade de vida
individual e coletiva – ocupa o lugar de maior prevalência entre
os problemas de saúde da população. (GONÇALVES, 2002,
p.95)
Esta constatação reflete a necessidade de uma retomada dos esforços no âmbito das
ações de saúde no sentido de buscar novos entendimentos acerca da questão do uso de
drogas. Tanto a instituição do ―Programa Nacional de Atenção Comunitária Integrada ao
Usuário de Álcool e Outras Drogas” (Brasil, 2002) quanto a iniciativa de criar um ―Plano
Nacional de Inclusão de Ações de Saúde Mental no PSF” (Brasil,
2001a) representam um passo importante do Ministério da Saúde na organização de
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uma política nacional que busque contemplar a questão das drogas de uma maneira mais efetiva.
O relatório final da ―Oficina de Trabalho para Discussão do Plano Nacional de Inclusão
das Ações de Saúde Mental na Atenção Básica (2001a) indica que para que as equipes de
saúde da família possam lidar eficazmente com os problemas relacionados ao uso de álcool e
outras drogas, deverão ter mais informações a respeito do trabalho de redução de danos,
trabalhar os preconceitos a respeito do uso de drogas e diferenciar entre os vários tipos de
uso e abuso de álcool e outras drogas.
Dentro desta perspectiva, um trabalho que objetiva esclarecer as concepções dos
membros das ESF e NASF acerca do uso e dos problemas relacionados ao abuso e
dependência de drogas torna-se de grande relevância, uma vez que, dentre outras coisas, estas
informam sobre os alcances e limites da adoção de estratégias de redução de danos nas ações
de saúde mental do PSF.
O uso de drogas e álcool tomou proporções preocupantes e tornou-se um
problema de saúde pública, tornando-se necessária uma política nacional de atenção ao usuário
de álcool e drogas. A política de drogas no Brasil tem sido conduzida por várias instâncias: a
Secretaria Nacional Antidrogas (SENAD) e diferentes Ministérios (Saúde, Educação e Justiça),
os Conselhos Estaduais de Entorpecentes (CONENs), Conselhos Municipais de Entorpecentes
(COMENs) e a sociedade civil organizada. Tal diversidade se reflete na legislação e nas
políticas sobre drogas, as quais possuem orientações até certo
ponto
controversas. A
SENAD, órgão responsável pela Política Nacional Antidrogas (PNAD), por exemplo, é
ligada ao Gabinete de Segurança Institucional e dirigida por um representante das Forças
Armadas. A orientação desta política é a redução da demanda e da oferta de drogas, tendo
como pressuposto básico alcançar uma sociedade "livre das drogas" e a "busca da
conscientização do usuário de drogas ilícitas acerca
de
seu
papel
nocivo
ao
alimentar as atividades e organizações criminosas" (BRASIL, 2004, p.13 e 14).
Ainda como marcador da rede enunciativa, encontramos na legislação brasileira, a Lei
de Entorpecentes que define o uso de drogas como crime e/ou doença, prevendo cumprimento
de pena no sistema penitenciário e/ou tratamento para recuperação da dependência
(BRASIL, 1976). A lei condena o uso, a produção e o consumo de certos tipos de substâncias
(dividindo as drogas em lícitas e ilícitas) e coloca o usuário, o
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produtor e o comerciante das chamadas drogas ilícitas em uma posição de "fora da lei", de
marginal. Apesar das tentativas de atualização desta lei – marcadas pela criação de um
Sistema Nacional de Políticas Públicas sobre Drogas (SISNAD) –, a reinserção social de
usuários e dependentes de drogas, a opção por uma política de redução de riscos e a
retirada do tratamento como pena (Câmara dos Deputados, 2004) não correspondem à
realidade. As críticas à eficácia do projeto de lei continuam, pois não há critérios objetivos de
diferenciação entre quantidade para uso e para tráfico, nem entre grandes chefes do tráfico e
os "aviões", mantendo-se o porte ou uso de drogas como crime
sujeito
a
penalidades
(IBCCRIM, 2004). A idéia é promover uma "descarcerização" do usuário, mas não uma
descriminalização. O usuário é, assim, ainda entendido na posição de "fora da lei".
Numa outra direção, temos a Portaria nº. 2.197 que redefine e amplia a atenção
integral para usuários de álcool e outras drogas no âmbito do SUS (Sistema Único de Saúde).
Este "preconiza" a adoção da lógica de redução de danos na Atenção Básica, nos Centros de
Atenção Psicossocial em Álcool e Drogas (CAPS AD), ambulatórios e outras unidades
especializadas. A Portaria prevê ainda a criação do Serviço Hospitalar de Referência em
Hospitais Gerais, para dar suporte à demanda gerada em outras instâncias de
atendimento, evitando a internação de usuários em hospitais psiquiátricos (MS, 2004b).
Ao buscar romper com os modelos anteriores, uma outra concepção acerca da
drogadicção e do uso de álcool possibilita a emergência de novas formas de ação no âmbito
da saúde pública. Nesta direção, Brasil (2003) propõe que a Redução de Danos seja
compreendida como um dispositivo que se diferencia dos modos de intervir que exercitam
técnicas de biopoder, posto que não estabelece relações com os usuários pela via da moral, do
ressentimento ou do resgate de um estado de saúde ideal estabelecido pela norma médica. A
partir dessas noções, pode-se pensar a inserção da Redução de Danos e o trabalho dos
redutores como um movimento de resistência a um discurso/ modo de subjetivar dominante e
como uma forma de construção de cidadania.
Vemos aí a necessidade de diretrizes e de políticas públicas que guiem as ações, para
que estas possam ser integradas, organizadas e principalmente contínuas, tanto do ponto de
vista da população atendida quanto da organização e da proteção do trabalhador que
realiza o atendimento. A falta de diretrizes pode levar a um quadro de
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desintegração, de buscas individualizadas que produzem parcos resultados. Neste sentido
se coloca a busca de formas de sustentabilidade para o trabalho dos redutores que
possibilitem suportes mínimos para viabilizar uma reflexão sobre si e sua prática, onde se
inclui as ações da saúde mental.
Segundo o Ministério da Saúde, as ações de saúde mental na atenção básica
devem obedecer ao modelo de redes de cuidado, de base territorial e atuação transversal com
outras políticas específicas e que busquem o estabelecimento de vínculos e acolhimento.
Assim as equipes de saúde mental de apoio à atenção básica incorporam ações
de
supervisão, atendimento em conjunto e atendimento específico, além de participar das
iniciativas de capacitação profissional.
As ações de saúde mental na atenção básica devem desenvolver ações conjuntas e
interdisciplinares, priorizando casos de transtornos mentais severos e persistentes, uso abusivo
de álcool e outras drogas, pacientes egressos de internações psiquiátricas, pacientes
atendidos nos CAPS, tentativas de suicídio, vítimas de violência doméstica intradomiciliar.
Estas ações também devem discutir casos identificados pelas equipes da atenção básica que
necessitem de uma ampliação da clínica em relação às questões subjetivas;
criar
estratégias comuns para abordagem de problemas vinculados à violência, abuso de
álcool e outras drogas, estratégias de redução de danos nos grupos de risco
e nas
populações em geral; evitar práticas que levem à psiquiatrização e medicalização de
situações individuais e sociais, comuns à vida cotidiana, e fomentar ações que visem a difusão
de uma cultura de assistência não manicomial, diminuindo o preconceito e a segregação do
usuário de álcool e drogas.
Por fim, é importante destacar que o Plano Integrado de Enfrentamento ao Crack e
outras Drogas, instituído pelo Decreto 7.179, em maio de 2010, estabelece, dentre seus
objetivos, que as ações voltadas à prevenção do uso, ao tratamento e à reinserção social de
usuários de crack e outras drogas deverão contemplar a participação dos familiares; o
fortalecimento das redes de atenção e de assistência social, por meio da articulação das
ações do SUS com as ações do SUAS; a capacitação continuada dos atores governaentais
e não governamentais envolvidos; a promoção da participação comunitária e a
multiplicação de boas práticas de prevenção, tratamento, reinserção social e ocupacional de
usuários de crack e outras drogas.
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Todas estas ações poderão ser implementadas através do projeto que ora
apresentamos, tendo em vista a proposta de desenvolvimento de ações diferenciadas nos grupos
tutoriais, orientadas pelas demandas localizadas que serão conhecidas a partir do levando que
será realizado.
Por fim, ressaltamos o fato de sermos uma Universidade inserida no Pró-Saúde, com
uma trajetória já consolidada de integração ensino-serviço via estágios curriculares
interdisciplinares e multiprofissionais. Essa trajetória foi decisiva para que pudéssemos construir
coletivamente o projeto que ora apresentamos, com a participação direta dos professores dos
cursos envolvidos, alunos de graduação, gestores da secretaria de saúde e da coordenadoria
de saúde mental do município, assim como de representantes das pró-reitorias de extensão
e graduação da PUC Minas. Esse movimento integrativo fortalece as ações de reorientação
da formação do Pró-Saúde, reforçando a articulação entre o ensino e os serviços de saúde.
3. OBJETIVOS
Objetivo geral:
Realizar um levantamento diagnóstico das práticas de atenção direcionadas aos
usuários de crack e outras drogas em equipamentos da rede de saúde mental e atenção
básica (CERSAM AD e NASF), mapeando principais potencialidades e dificuldades
experimentadas pelos profissionais de saúde na atuação junto a este público.
Objetivos específicos:
Descrever e analisar a percepção sobre álcool e outras drogas dos trabalhadores da
atenção primária à saúde, com diferentes formações profissionais;
Analisar as articulações setorias e intersetorias para o atendimento aos usuários de
crack, álcool e outras drogas;
Promover ações que minimizem a vulnerabilidade ao uso e os danos decorrentes do uso
de crack e outras drogas, a partir dos resultados apresentados no levantamento
realizado;
Promover ações de formação em serviço e cursos de extensão universitária, com a
participação de tutores e preceptores no quadro docente, a partir dos resultados
apresentados no levantamento realizado.
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4. MÉTODOS, TÉCNICAS OU PROCESSOS DE TRABALHO
Trabalhamos com metodologias qualitativas e quantitativas. Primeiramente, na estapa
quantitativa, será aplicado questionário estruturado em entrevista face-a-face em profissionais
de saúde da atenção primária e da saúde mental inseridos nos dispositivos de saúde
envolvidos e nos usuários destes serviços. Na etapa qualitativa, realizaremos dois grupos
focais, um composto pelos profissionais do serviço e o outro pelos usuários.
No
presente
momento,
nos
encontramos
finalizando
a
coleta
de
dados
quantitativos. Os dados serão analisados utilizando-se o software SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences).
5. RESULTADOS ESPERADOS PARA A POPULAÇÃO BENEFICIADA, PARA A REDE DE
ATENÇÃO PSICOSSOCIAL E/OU PARA A ATENÇÃO EM SAÚDE MENTAL NA ESTRATÉGIA
EM SAÚDE DA FAMÍLIA
Ampliação das estratégias de abordagem ao usuário de crack, álcool e outras
drogas, através da capacitação continuada dos atores governamentais e não
governamentais envolvidos, fortalecendo o tratamento e a reinserção social dos
usuários.
Fortalecimento das redes de atenção e de assistência social, por meio da
articulação das ações do SUS com as ações do SUAS e da promoção da participação
comunitária e familiar na elaboração e multiplicação de boas práticas de prevenção,
tratamento, reinserção social e ocupacional de usuários de crack e outras drogas.
Conforme a Portaria nº 1174/GM, de 7 de julho de 2005, as atividades possíveis, após
conclusão do levantamento, incluirão as seguintes ações:
a) supervisão clínico-institucional regular (semanal);
b) ações de atenção domiciliar e em espaços comunitários;
c) ações de acompanhamento integrado com a rede de atenção básica em seu território de
referência;
d) realização de projetos de estágio e de treinamento em serviço, em articulação com centros
formadores;
e) ações de integração com familiares e comunidade;
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9
f) desenvolvimento de pesquisas que busquem a integração entre teoria e prática e a
produção de conhecimento, em articulação com centros formadores (BRASIL, 2005);
g) grupos de formação em serviço com profissionais da rede e acadêmicos, tendo em vista as
demandas de formação conhecidas a partir do levantamento realizado;
h) grupos operativos com usuários de crack, álcool e outras drogas, definidos a partir do
levantamento realizado;
Também serão contempladas ações de promoção de saúde mental na
comunidade com diferentes grupos populacionais e diferentes profissionais de saúde e de
saúde mental, envolvendo equipes de Saúde da Família e o cuidado nos territórios e ações
fundamentadas na clínica da atenção psicossocial, envolvendo diversos profissionais e
usuários em projetos terapêuticos.
REFERÊNCIAS
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democrático sobre o uso de drogas. In. ACSELRAD, G. (org.) Avessos do prazer: drogas,
aids e direitos humanos. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2000.
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de drogas: diretrizes para o trabalho com crianças e adolescentes. Brasília,
1999.
BRASIL, Ministério da Saúde. Relatório final da oficina de trabalho para discussão do
plano nacional de inclusão das ações de saúde mental na atenção básica. Brasília:
Ministério da Saúde, 2001a.
BRASIL, Ministério da Saúde. Relatório do seminário sobre o atendimento aos
usuários de álcool e outras drogas na rede do SUS da III Conferência Nacional de Saúde
Mental. Brasília: Ministério da Saúde, 2001b.
BRASIL, Ministério da Saúde. Portaria nº 816/GM. Brasília: Ministério da Saúde,
2002.
BRASIL. Portaria nº 1174/GM, de 7 de julho de 2005. BRASIL.
Portaria nº 1996/GM, de 20 de agosto de 2007.
BRASIL, Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto 7.179, de 20 de maio de 2010.
Institui o Plano Integrado de Enfrentamento ao Crack e outras Drogas, cria o seu Comitê
Gestor e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 2010.
2
9
1
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/ D7179.htm
BRAVO, O. A. Discurso sobre drogas nas instituições públicas do DF. Revista Temas em Psicologia da
SBP, Ribeirão Preto, Vol.10, Nº01, p.39-52, 2002.
BUCHER, R. Descriminação, cidadania e ajuda à sobrevivência. In: BAPTISTA, M. e INEM, C.
Toxicomania: uma abordagem multidisciplinar. Rio de Janeiro: NEPAD/ UERJ: Sette Letras, 1997.
CFP – Conselho Federal de Psicologia. Justiça terapêutica: tratamento não pode ser punição. Jornal
do Federal, Brasília, 14 dez. 2002.
FOUCAULT, M. História da Loucura. São Paulo: Perspectiva, 1978.
GONÇALVES, A.M. Cuidados diante do abuso e da dependência de drogas: desafio da prática do
Programa Saúde da Família. 2002. 209 f. Tese (Doutorado em Enfermagem Psiquiátrica) –
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2002.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Saúde Mental e Atenção Básica. O vínculo e o diálogo necessário.
Disponível em http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/diretrizes.pdf . Acessado em: 13/08/2010
MARLATT, G.A. Redução de danos no mundo: uma breve história. In: MARLATT, G.A. et al. Redução
de danos – estratégias práticas para lidar com comportamentos de alto risco. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1999.
QUEIROZ, Isabela Saraiva de. Adoção de ações de redução de danos direcionadas aos usuários de
drogas: concepções e valores de equipes do programa de saúde da família. Pesquisas e Práticas
Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ago., 2007.
Representaciones sociales de historia: Figuras relevantes de la historia
Argentina.
Autores: Fernanda Sosa, Alicia Barreiro y Elena Zubieta1
Mail: [email protected], [email protected], [email protected]
Buenos Aires, Argentina
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
1
2
El proceso social de reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado
grupo,
comunidad
o sociedad
es denominado
memoria
colectiva
(Halbwachs, 1968), es decir, en el estudio de la memoria colectiva se interesa indagar como los grupos
sociales recuerdan, olvidan y reconstruyen el conocimiento del pasado social. Las representaciones de la
historia tienen la función de explicar a un grupo social cómo es que su realidad llegó a ser lo que es
y brindar una justificación a las respuestas y actitudes ante desafíos del presente (Páez, Valencia,
Pennebaker, Rimé
& Jodelet, 1998).
La memoria colectiva, denominada también memoria social (Valencia & Páez, 1999), ha sido definida
como el proceso de transmisión oral o informal del pasado del grupo de pertenencia de una persona
(Herranz & Basabe, 1999). Hace referencia a los hechos relevante para el grupo, que aunque no
hayan sido vividos directamente por las personas, éstas poseen una representación compartida sobre
ellos. Esta historia informal constituye una de las fuentes de la identidad social. La memoria social
se concibe como la influencia que ciertos factores sociales tienen en la memoria individual,
o memoria en la sociedad (Jodelet, 1992).
1 Proyecto P20020100100388. Bienestar psicosocial y memoria colectiva. Universidad de Buenos Aires,
Secretaría de Ciencia y Tecnología, Proyectos UBACyT. Período 2011-2014. Directora: Dra. Elena
Zubieta
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3
La memoria colectiva alude también a un conjunto de actitudes, prácticas cognitivas y afectivas que
prolongan de manera irreflexiva las experiencias pasadas en el presente en términos de memoria-hábito.
Estos hábitos son prácticas sociales que vinculan el pasado y el presente en tanto costumbres
operativas, cognitivas y relacionales que constituyen el tejido de continuidad de cada grupo social
(Páez, Valencia, Pennebaker, Rimé & Jodelet, 1998). A su vez, la actividad de recordar compartida
constituye un contexto que influirá sobre los antecedentes y efectos de la memoria individual.
El objetivo de este trabajo es indagar en las representaciones sociales de la historia puntualmente en
la valoración y grado de importancia que otorgan las personas a las figuras que consideran más
importantes de la historia Argentina.
Método
Tipo de estudio: Descriptivo-correlacional-de diferencias entre grupos. Diseño: No
experimental. Transversal.
Unidad de análisis: Individuos.
Población: Estudiantes universitarios y población general de ambos sexos.
Muestra: No probabilística. Intencional. Compuesta por 182 sujetos residentes en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el Conurbano bonaerense con edades entre 18 y
35 años. El 29,1% eran hombres y 70,09% mujeres y la media de edad fue 38 (DS =
19,63).
Instrumento: Se administró una versión modificada del cuestionario autoadministrable construido por
Liu et al (2005). En relación al presente trabajo se les pedía que escriban por lo menos 8 (ocho)
personajes de la historia Argentina y que indiquen los sentimientos positivos o negativos hacia cada uno
de ellos (sobre una escala del 1 al 7, donde
1=extremadamente
negativo,
4=neutral
y
7=extremadamente positivo). Por último, se les solicitaba que indiquen la importancia que tienen cada
uno de ellos (sobre una escala del 1 al 7, donde 1=nada importante, 4=moderadamente importante,
y
7=extremadamente importante).
3
4
Resultados
Según los resultados obtenidos, las figuras más salientes fueron líderes políticos, en su mayoría ex
presidentes de Argentina (ver tabla 1), a continuación se detalla las características principales de
cada uno:
-Perón: Militar y Presidente de la Nación Argentina en tres ocasiones 1946-1952; 1952-1955 y
1973-1974, la segunda presidencia no fue completada por el gobierno militar que lo derrocó y la última por
su fallecimiento.
-San Martín: Militar argentino, cuyas campañas fueron decisivas para las Independencias de
Argentina, Chile y Perú. Organizó el Ejército de los Andes y liberó Chile. Falleció en 1850.
-Sarmiento: Docente, escritor, militar, pedagogo, periodista, político y militar argentino, Presidente
de la Nación Argentina entre 1868 y 1874, falleció en 1888.
-Belgrano: Abogado, economista, periodista, político y militar de las Provincias Unidas del Río
de la Plata, actual Argentina. Participó de la Revolución de Mayo y de la Guerra d e
Independencia de la Argentina. Creador de la Bandera de Argentina, falleció en 1820.
-Menem: Abogado y político argentino, Presidente de la Nación Argentina desde 1989 a 1999. Desde 2005
es Senador Nacional de la Provincia de La Rioja.
-Alfonsín: Abogado, estadista, político y promotor de los derechos humanos. Presidente de la
Nación Argentina en 1983-1989, con su presidencia finalizó el período de gobierno del Proceso de
Reorganización Nacional, falleció en 2009.
-Rosas: Militar y político argentino, en 1829 gobernó la provincia de Buenos Aires, fue el
principal dirigente de la denominada Confederación Argentina (1835-1852), falleció en 1877.
-Kirchner: Abogado, político y empresario argentino, Presidente de la Nación Argentina 20032007, falleció en 2010.
-Eva Perón: Actriz y política argentina, esposa del Presidente Juan Domingo Perón, promovió el
reconocimiento de los derechos de los trabajadores y de la mujer, entre ellos el sufragio femenino.
-Videla: ex-militar y dictador argentino, designado como presidente de facto por una Junta
Militar entre 1976 y 1981, tras la recuperación de la democracia en 1983, fue
juzgado
y
condenado a prisión perpetua y destitución del grado militar por numerosos crímenes de l esa
humanidad.
Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de los 10 personajes de la historia más elegidos (n=182).
4
5
Personaje
Frecuencia
(%)
Perón
148
81,3%
San Martín
139
76,4%
Sarmiento
117
64,3%
Belgrano
115
63,2%
Menem
89
48,9%
Alfonsín
75
41,2%
Rosas
70
38,5%
Kirchner
61
33,5%
Eva Perón
59
32,4%
Videla
45
24,7%
A la hora de calificar la importancia del personaje, los participantes otorgan una alta
puntuación a estas figuras, con excepción de Kirchner y Videla que obtienen una importancia
media. Con respecto al sentimiento que el personaje les genera, Sarmiento,
Martín, y
Belgrano,
tuvieron
comparación con el resto de los personajes.
sentimientos
muy
San
positivos
en
Por otra parte Alfonsín y Eva Perón tuvieron
sentimientos positivos, Rosas sentimientos medios y Kirchner, Perón, Menem y Videla sentimientos
negativos (ver tabla 2).
Tabla 2. 10 personajes de la historia más elegidos en forma decreciente. Medias y desvíos
intensidad e importancia. Sobre una escala del 1 al 7 (1=extremadamente negativo/ nada
importante, 4=neutral y
7=extremadamente
positivo/importante).
Personaje de Media
la Historia
Intensidad
Argentina
de
sentimientos
positivos
o
negativos
Perón
.3,66
DS
Intensida
d de
sentimiento
s positivos
negativos
o
Media
importanci
a asignada
al
personaje
DS
importanci
a asignada
al
personaje
.1,81
.5,60
.501
San Martín
.6,46
.840
.6,65
.661
Sarmiento
.6,90
.8,02
.6,20
.1,05
Belgrano
.6,37
.880
.6,36
.886
Menem
.2,39
.4,89
.5,66
.7,80
5
6
Alfonsín
.5,57
.8,57
.5,31
.1,47
6
5
Rosas
.4,04
.1,69
.6,23
.8,80
Kirchner
.3,82
.8,16
.4,51
.2,15
Eva Perón
.4,72
.1,83
.5,95
.1,34
Videla
.1,34
.939
.4,77
.2,24
Con respecto al auto-posicionamiento ideológico de los participantes (izquierda, centro
o derecha), los sujetos que se identifican más cercanos a la derecha dan más importancia a
figuras como Sarmiento (izquierda= 5,67; centro=6,22; derecha=6,47; F (2,109)=
4,016; p=.021) y Belgrano (izquierda= 5,89; centro=6,35; derecha=6,56; F (2,109)=
3,056; p=.016) diferenciándose de los sujetos que se identifican más con la izquierda.
Lo inverso sucede con las figuras de Kirchner (izquierda= 4,91; centro=3,15; derecha=1,86; F (2,57)=
12,090; p=.000) y Perón (izquierda= 4,79; centro=3,64; derecha=3,17; F (2,139)=
8,311; p=.000) ya que son los sujetos con una orientación más hacia la izquierda quienes le
otorgan mayor importancia en comparación con los participantes que se auto-posicionan más cerca
de la derecha. Por ultimo, los sujetos que se sienten más cercanos al posicionamiento ideológico del
centro, se diferenciaron de los participantes de izquierda otorgándole sentimientos más positivos a
la figura de San Martín (izquierda= 6,14; centro=6,67; derecha=6,42; F (2,131)= 3,434; p=.035).
En relación a la religión de los participantes, los participantes que informaron tener una religión valoraron
con sentimientos más positivos a la figura de Menem en comparación con quienes no tienen una creencia
religiosa (si=2,53, no=1,75; t (87)=1,937; p=.021). A su vez, los participantes que no tienen una creencia
religiosa valoraron con sentimientos más positivos a la figura de Alfonsín (si=4,56; no=4,80; t (70)=2,533; p=014), Kirchner (si=2,56; no=3,71; t (60)=-3,751; p=00) y le dieron mayor importancia a la figura
de Videla (si=4,44; no=6,25; t (42)=-2,147; p=00).
Conclusiones
Los resultados del presente estudio muestran que las figuras más salientes fueron
líderes políticos, en su mayoría ex presidentes de Argentina lo que coincidiría con los estudios previos
(Liu et al., 2005; Pennebaker, et al. 2006 & Techio et al. 2010) donde a
5
6
la hora de recordar eventos y personajes más importantes de la historia, los estudiantes
indicaban eventos asociados a la guerra y la política, tanto en eventos como en personajes
históricos. Por otra parte, las figuras seleccionadas no aparecen asociadas a descubrimientos científicos
o tecnológicos, ni religiosos.
Con respecto al sentimiento que el personaje les genera, Sarmiento, San Martín, y Belgrano,
tuvieron sentimientos muy positivos en comparación
con el resto de los personajes.
Esto se
corresponde con estudios previos donde se encuentra un sesgo de positividad a largo plazo
(Rottenbacher & Espinosa, 2010), es decir los personajes más alejados en el tiempo fueron los que
mayores sentimientos positi vos les generaron a los participantes, poniendo de manifiesto un sesgo
nostálgico.
Por otra parte Alfonsín y Eva Perón tuvieron sentimientos positivos, Rosas sentimientos medios y Kirchner,
Perón, Menem y Videla sentimientos negativos.
En relación al auto-posicionamiento ideológico de los participantes los sujetos que se identifican más
cercanos a la derecha dieron mayor importancia a las figuras de Sarmiento y Belgrano. Lo inverso
sucedió con las figuras de Kirchner y Perón ya que son los sujetos con una orientación más hacia la
izquierda quienes le otorgan mayor importancia en comparación con los participantes que se autoposicionan más cerca de la derecha. Surge como relevante la diferencia de ―tiempos‖ a la hora de elegir
figuras, los participantes que se definen con orientación más a la izquierda otorgaron mayor
importancia a figuras contemporáneas y los de derecha a figuras de la independencia y/o del siglo XIX,
siendo más saliente de esta manera en los participantes de derecha el sesgo nostálgico.
En relación a la religión de los participantes, si bien la figura de Menem tuvo una valoración con
sentimientos muy negativos, los participantes que informaron ser religiosos o tener práctica
religiosa valoraron con sentimientos más positivos a dicha figura. A su vez, los participantes que no
tienen una creencia religiosa valoraron con sentimientos más positivos a la figura de Alfonsín,
Kirchner
y
le
dieron
mayor
importancia a la figura de Videla diferenciándose de los participantes que son religiosos.
6
1
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& Páez, D. (1999). Generación, polémica pública, clima social y recuerdos
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1
QUALIDADE DA ALIANÇA TERAPÊUTICA E A EMPATIA DO TERAPEUTA
Nathália Augusta Almeida [email protected]
Glaucia Mitsuko A. da Rocha [email protected]
2
Introdução
Nos dias de hoje pensa-se em aliança terapêutica como variável indispensável num processo
terapêutico com a mesma importância que foi inicialmente pensada no século
passado
por
Freud. É um termo usado com muita frequência, possui especificidades importantes e está
associada ao sucesso do tratamento terapêutico. É de extrema importância pensá-la num processo
psicoterápico breve devido à proposta deste tipo de tratamento, o qual trabalha com queixas
específicas e pontuais a serem tratadas e necessita do envolvimento ativo do paciente durante o
processo.
Ao estabelecer uma boa aliança terapêutica, o paciente perceberá o terapeuta como alguém que lhe
dará apoio necessário, como aliado e que será ajudado diante de suas dificuldades. O terapeuta
deve facilitar a experiência da aliança terapêutica, com componentes estruturais, tais como a
concordância prévia do número de sessões, a regularidade das sessões, a atitude de
compreensão empática e o compromisso em ajudar o paciente a alcançar suas metas. Quanto ao
paciente, é importante sua habilidade de experienciar sua relação com o seu terapeuta como uma
relação que irá lhe ajudar e não apresente expectativas negativas sobre o terapeuta,
como
uma figura de autoridade, sentindo-se ameaçado e criticado (YOSHIDA; ENÉAS, 2007).
Nos últimos anos outras linhas teóricas passaram a considerar importante esta relação. Um dos
motivos para o crescimento da importância da aliança terapêutica foi ela ser considerada um fator
comum dentro das psicoterapias, não sendo baseada em um tipo especial de técnica
psicoterapêutica ou de uma determinada escola teórica. A aliança terapêutica foi revelada em
estudos empíricos como uma das poucas variáveis na psicoterapia sobre a qual há consideráveis
evidências de um impacto positivo no resultado do tratamento (MARCOLINO; IACOPONI, 2003). Nas
duas últimas décadas, pesquisas na área da psicoterapia postularam que a aliança terapêutica,
definida pela união entre paciente e terapeuta, seria um
2
3
elemento essencial no processo terapêutico. Ela tem se tornado cada vez mais comum na
recente consolidação do processo terapêutico em geral. A primeira razão que deve ser citada para
justificar o motivo de ela ter crescido significativamente é pelo fato de terem dado conta de que a
sua qualidade esta associada ao resultado terapêutico (MARTIN et al, 2000).
Bordin (1979) definiu aliança terapêutica constituída por três características: conformidade de
meta, trabalho de tarefas ou uma série de tarefas e, por fim, o desenvolvimento de laços. Esse
autor dá ênfase ao fato de que o resultado da psicoterapia tem lugar no exame da técnica e dos
aspectos relacionais da aliança e fez dela uma importante variável no entendimento do processo
de psicoterapia (ACKERMAN; HILSENROTH, 2003). Para o autor, conformidade de meta é
caracterizada
pela
negociação
e
entendimento
entre
paciente
e terapeuta,
mutuamente, acerca dos objetivos da terapia em questão de resultados. Um trabalho de tarefas é
referente às atividades específicas desenvolvidas pelo terapeuta e paciente para facilitar as
mudanças. Já o desenvolvimento de laços, também chamado de vínculo, refere-se às ligações
pessoais entre o paciente e o terapeuta, que é desenvolvida nas atividades compartilhadas da
psicoterapia. Ele é sentido e expresso em termos de confiança, empatia, amizade e respeito um pelo
outro. É um vínculo de amizade profissional, confiança e de compreender a experiência do
paciente, precisando este sentir-se acolhido, respeitado e perceber que o terapeuta quer ajudá-lo.
Porém, o terapeuta também precisa gostar do paciente, querer ajudá- lo e respeitá-lo, precisando
deixar de lado a transferência negativa para ela não afetar o processo. (BORDIN, 1979 In
ACKERMAN; HILSENROTH, 2003).
Objetivo
Esta pesquisa teve como objetivo geral descrever a qualidade da aliança terapêutica de pacientes em
psicoterapia e a empatia de terapeutas iniciantes. Como objetivos específicos, avaliar a qualidade da
aliança terapêutica, percebida pelo paciente e a empatia do terapeuta.
Método
Caracterização dos Participantes
Participaram da pesquisa 09 duplas de pacientes em psicoterapia e terapeutas iniciantes, com
idades de 18 anos ou mais, de ambos os sexos.
3
4
Critérios de inclusão: os psicoterapeutas serem iniciantes.
Processo Psicoterapêutico
A aplicação dos instrumentos foi realizada entre a 3ª. e a 6ª. sessões, em razão da aliança
terapêutica ser estabelecida, aproximadamente, na 3ª. sessão e por ser importante o
estabelecimento de uma boa aliança terapêutica no início do processo e uma das possíveis razões
pelo sucesso de processos breves conduzidos por terapeutas inexperientes (YOSHIDA, 1990).
Não há determinação da linha teórica que fundamentou a psicoterapia, já que a WAI e a Escala
de Empatia não são instrumentos teoricamente orientados.
Considerações Éticas
Foram respeitados os princípios éticos que envolvem a participação de seres humanos em
pesquisa e o projeto foi aprovado pela Comissão Interna de Ética da Instituição em que foi
desenvolvida a pesquisa.
Ambiente
A pesquisa foi realizada em clínica-escola mediante a autorização dos responsáveis pela instituição e
dos profissionais que supervisionavam os terapeutas iniciantes.
Instrumentos
Inventário de Empatia (FALCONE ET AL, 2008).
Escala likert, de 40 itens que avaliam a empatia, distribuídos em quatro fatores: 1. Tomada de
Perspectiva; 2. Flexibilidade Interpessoal; 3. Altruísmo; 4. Sensibilidade Afetiva.
Working
Alliance
Inventory
(WAI)
(HORVATH;
GREENBERG,
1989).
Versão em português autorizada de Paulo Machado e Cristiano Nabuco de Abreu. O instrumento é
baseado na estrutura multidimensional de Bordin e compreende três aspectos da aliança: vínculo,
tarefa e objetivo. A escala é auto aplicável e contém 36 itens, 12 para cada dimensão da aliança.
Procedimentos
Os terapeutas foram convidados a participar e àqueles que aceitaram foi entregue a Carta de
Informação e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Em seguida, foram convidados a
responderem ao Inventário de Empatia.Os pacientes destes terapeutas iniciantes foram contatados
por telefone e com aqueles que aceitaram
4
5
participar foi agendada a aplicação da WAI em dia e horário que lhe foi mais conveniente. A
aplicação foi realizada nas dependências de uma clínica-escola.
Resultados e Discussão
Quanto à empatia do terapeuta os resultados obtidos pelo grupo foram os apresentados no
Quadro 1.
Quadro 1. Empatia do terapeuta
Dimensões da
Mínimo
Máximo
Média
DP
21
39 (50)
30,78
5,826
31
41 (45)
36,56
3,206
34
59 (60)
45,44
7,073
24
39 (45)
31,44
5,077
Empatia
Flexibilidade
Interpessoal
Sensibilidade
Afetiva
Tomada de
Perspectiva
Altruísmo
Todos os fatores responsáveis pela avaliação da Empatia estão acima da média,
dando destaque à Tomada de Perspectiva, que significa a
“capacidade de entender a perspectiva e os sentimentos da outra
pessoa, mesmo em situações que envolvam conflito de interesses, as
quais demandam esforço para compreender as razões do outro antes
de expressar as próprias perspectivas” (FALCONE, 2008, p.327).
Em um processo breve de psicoterapia este fator torna-se ainda mais significativo, pois mostra a
capacidade do terapeuta em ser suportivo, aumentando a sua capacidade
compreender
o
sofrimento
do
paciente
empaticamente
de
e,
conseqüentemente, contribuindo para a obtenção de um bom vínculo e boa Aliança Terapêutica. Por
parte
dos estagiários, o êxito
destes processos também pode dever-se por conta do
entusiasmo, o desejo e a vontade de ajudar o paciente (YOSHIDA, 1990).
Quanto à Aliança Terapêutica percebida pelos pacientes, os resultados foram apresentados no
Quadro 2.
5
6
Quadro 2. Aliança Terapêutica percebida pelo paciente
Dimensões da
Mínimo
Máximo
Média
DP
Objetivo
Tarefa
55
58
83
83
68,44 (84)
71,11 (84)
10,406
8,594
Vínculo
55
78
68,22 (84)
7,710
Aliança
Considerando as médias altas e próximas obtidas neste grupo avaliado nas
dimensões da Aliança do conceito de Bordin (1979), pode-se esperar bons resultados nos
processos conduzidos pelo grupo. As expectativas positivas por parte dos pacientes também
contribuem para o êxito deste tipo de processo, em que objetos bons são projetados no
terapeuta (YOSHIDA, 1990). Pode-se pensar que, apesar de se ter deixado clara a questão sobre o
sigilo dos dados, que os pacientes tenham temido perder a estima e o cuidado do terapeuta.
Mesmo que esta tenha sido a motivação, estes resultados indicam que este grupo de pacientes
preza pelo relacionamento, caso contrário, não se importariam colocar opiniões negativas sobre
o terapeuta.
Quadro 3. Empatia percebida pelo terapeuta – Itens maiores
Maiores
Itens
Afirmações
33
Costumo me colocar no lugar de uma pessoa que está revelando
Resultados
39
um problema para ver como me sentiria e o que pensaria se a
situação fosse comigo.
39
34
Durante uma conversação procuro demonstrar interesse pela
outra pessoa, adotando uma postura atenta.
39
39
Deixo de revelar uma experiência de sucesso se percebo que a
outra pessoa está triste ou com problemas
Os itens que obtiveram maiores resultados no Inventário de Empatia são todos
positivos. Este resultado mostra a capacidade do grupo de terapeutas em perceber o marco de
referência interno do outro, no caso, o paciente, com os significados e componentes emocionais
que cada indivíduo contém, colocando-se no lugar da outra pessoa. Ou seja, colocar-se no lugar
do outro, compreendendo o sofrimento empaticamente (FALCONE, 2008). Segundo Yoshida (1990),
6
apesar do despreparo teórico e de condições precárias de atendimentos na maioria dos alunos de
Clínicas-
7
Escola, o lado humano e empático de cada um deles torna produtivo os processos psicoterapêuticos.
Quadro 4. Empatia percebida pelo terapeuta – Itens menores
Menores
Itens
Afirmações
16
Quando pretendo terminar uma relação, procuro por em prática a
Resultados
17
minha decisão em vez de ficar pensando muito a respeito.
20
38
Quando alguém não paga o que me deve, fico muito irritado e
não hesito em cobrar a dívida
21
32
Eu sou do tipo que não leva desaforo pra casa.
Os itens que obtiveram menores resultados no Inventário de Empatia são todos
negativos. Este resultado confirma a hipótese levantada na Tabela 3.
Além disso, podemos pensar no componente cognitivo da Empatia, o qual interfere precisamente
nos pensamentos e sentimentos do outro, sem necessariamente tendo-os experimentados. O
terapeuta consegue colocar-se no lugar do outro, no caso, do paciente, e, mesmo em situações
negativas, obterem respostas empáticas, não havendo resultados relevantes em afirmações negativas.
Quadro 5. Aliança Terapêutica percebida pelo paciente – Ítens maiores
Ítem
Resultados
Afirmações
Maiores
14
60
Os objetivos destas sessões são importantes para mim.
15-
60
Acho que o que eu e o(a) meu(a) terapeuta fazemos em terapia
está relacionado com as minhas preocupações.
19
60
O(a) meu(a) terapeuta e eu respeitamo-nos mutuamente.
Os itens que obtiveram maiores resultados na avaliação da Aliança Terapêutica
percebida pelo paciente são todos positivos e consideravelmente importantes e fundamentais ao
bom andamento
da psicoterapia breve. É significativo
obter-se maiores resultados nestas
afirmações, pois dá relevância para a importância dos objetivos das sessões, a necessidade de
se respeitarem mutuamente na relação terapêutica e o trabalho que está sendo realizado relacionado
com as preocupações do paciente (YOSHIDA; ENÉAS, 2007).
7
8
Quadro 6. Aliança Terapêutica percebida pelo paciente – Itens menores
Ítem
Resultados
Afirmações
Menores
23
34
39
39
Sinto que o(a) meu(a) terapeuta me aprecia.
Não sei o que esperar como resultado da minha terapia.
Por fim, os itens que obtiveram menores resultados são positivos e negativos. O fato
de sentir-se apreciado pelo respectivo terapeuta pode ainda não estar claro nas primeiras
sessões do processo. A segunda afirmação pode ser considerada positiva estando entre os menores
resultados, pois mostra que os pacientes estão com boas expectativas de resultados da terapia, e,
além disso, possivelmente satisfeitos com o foco escolhido para ser trabalhado no decorrer do processo
breve de psicoterapia.
Conclusão
A pesquisa de caráter exploratório tinha como intuito a coleta de dados com 50 duplas de
terapeutas e pacientes, porém, foram encontradas dificuldades para atingir este número. Entre
elas, podemos considerar que os terapeutas iniciantes podem ter sentido preocupações com
possíveis críticas, inseguros em função da perspectiva teórica dos inventários que participaram,
além da aplicação de um instrumento que poderia questionar a relação terapeuta-paciente do
primeiro paciente que atendem em sua carreira profissional. Isto pode ter levado muitas pessoas
a negarem a participação e até mesmo a não demonstrassem interesse em ao menos conhecerem o
instrumento.
A questão do terapeuta não ter terminado a avaliação ou não ter realizado um contrato claro
com o paciente, ou até mesmo já ter iniciado o processo breve de psicoterapia sem ter
comunicado o paciente fazem parte da inexperiência por serem terapeutas iniciantes. Além disso,
podem vir a demorar a definir o foco e o objetivo do processo, e o paciente vir à sessão sem
muitas vezes saber o que será trabalhado.
Os principais resultados apresentam a qualidade da aliança terapêutica percebida pelo paciente
acima da média, assim como a empatia do terapeuta. Estes resultados indicam que a qualidade da
relação entre os terapeutas iniciantes deste grupo e seus pacientes é boa e que há expectativas
de obtenção de resultados positivos nestes processos.
8
9
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atuais. 2ª. Ed. Campinas, SP: Editora Alínea, 2007.
9
1
0
Tradução e adaptação para a cultura brasileira da Escala Experiences in Close
Relationships-RS
Mário Victor Senhorini Franco
Glaucia Mitsuko A. da Rocha
1. Introdução
As preocupações acerca da primeira infância e de que forma as relações com os cuidadores nesta
fase influenciam todo o desenvolvimento humano foram alguns dos fatores que motivaram o
pesquisador John Bowlby (1907-1990) a estudar esta relação, dando origem aos primeiros pressupostos
da Teoria do Apego (TA). Os conceitos de Bowlby foram desenvolvidos com base em diversos
campos
científicos
como
a psicanálise, biologia evolucionária, etologia, psicologia do
desenvolvimento, ciências cognitivas e teoria dos sistemas de controle (DALBEM; DELL‘AGLIO, 2005).
O autor foi fortemente influenciado pelas pesquisas de Konrad Lorenz (1995) e Nikolaas
Tinbergen (1979) colocando o apego como uma característica inata aos seres humanos, com uma função
biológica de manutenção da espécie que foi mantida no contexto adaptativo (RIBAS; MOURA, 2004).
Para Bowlby, o apego é uma estratégia utilizada pelos filhotes, especialmente de mamíferos, para se
protegerem das pressões ambientais.
Complementando esta idéia, para Marry Ainsworth (1978) o apego vai além de uma forma do
bebê se vincular à mãe como uma estratégia de se proteger de tais pressões, é na relação com a
figura de apego que ele desenvolverá sua base de comportamentos para explorar o mundo. A partir
desses pressupostos teóricos pensou em um método para ter acesso à experiência do apego.
Historicamente, o Strange Situation Procedure (SSP) é considerado o primeiro método desenvolvido
para esta finalidade. Idealizado por Ainsworth, baseia-se na observação, em laboratório, da mãe e o
bebê em interação e das reações do bebê frente à aproximação e afastamento da mãe e de estranhos.
A forma com que o bebê reage à aproximação da mãe revelará o tipo de vínculo estabelecido entre
eles. Posteriormente, Mary Main desenvolveu entrevistas aplicadas em adultos para acessar, por
meio de interpretações de suas experiências quando crianças o tipo de vínculo que tiveram
(FLAHERTY; SADLER.
1
0
1
1
2010). Baseada nas observações dos comportamentos dos bebês durante o SSP, Ainsworth
estabeleceu três categorias de vínculo, sendo estas: Vínculo seguro; Vínculo ansioso-esquivo; Vínculo
resistente-ansioso. Posteriormente, Mary Main adicionou outra categoria, o Vínculo desorganizadodesorientado (FLAHERTY; SADLER; 2010).
O vínculo seguro é caracterizado quando o bebê que procura atenção da mãe, apesar de poder
se sentir angustiado com a ausência da mãe e brincar menos, fica calmo, tanto na ausência da mãe
como no reencontro. O vínculo ansioso-esquivo é bem parecido com vínculo seguro, mudando o fato de
que o bebê não sente a ausência da mãe e no reencontro pode ignorá-la e até se negar a voltar para
ela. No vínculo resistente-ansioso o bebê não se sente confortável em explorar um ambiente que lhe é
estranho e no reencontro com a mãe experimenta uma situação ambivalente, pois ao mesmo tempo
em que quer voltar para a mãe resiste a este desejo. E por último, o vínculo desorganizadodesorientado, no qual não existe um padrão de resposta do bebê nem nas separações como
nos reencontros, sendo os comportamentos desorientados e desorganizados (FLAHERTY; SADLER.
2010).
A partir dos estudos de Ainsworth, Cindy Hazan e Phillip Shaver (1987) desenvolveram
um questionário para acessar os tipos de vínculos que adultos estabeleciam. Para estes autores
essas três categorias poderiam ser representadas em um modelo bidimensional, a esquiva (desconforto
com proximidade e dependência) e ansiedade (choro, irritado com a mãe ao se reaproximarem, pois a
experiência de separação foi vivida como um abandono, provavelmente). No entanto, este modelo
tornou-se mais consistente quando pesquisadores dos vínculos dos bebês com seus cuidadores e dos
vínculos afetivos de adulto e adolescentes se juntaram e a partir das duas dimensões propostas no
modelo acima desenvolvem quatro estilos de vínculos (FRALEY, HEFFERNAN, VICARY, &
BRUMBAUGH, 2011).
Seguindo este modelo diferentes escalas foram criadas até que Kelly Brennan
(1998) desenvolveu o Experiences in Close Relationships (ECR), um questionário de
36 itens, 18 que se referem à ansiedade e 18 que se referem à esquiva para classificar os vínculos
amorosos de adultos. Posteriormente R. Fraley, N. Waller e K. Brennan (2000), desenvolveram uma
atualização desse instrumento chamada de Experiences in Close Relationships – Revised (ECR-R),
sendo bastante parecida com a versão
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2
anterior, contendo 36 itens e limitando-se a se classificar os vínculos amorosos de adultos
(FRALEY et al, 2011). A versão mais recente é a Experiences in Close Relationships-Relationship
Structures (ECR-RS), inventário utilizado nesta pesquisa. Este tem capacidade para, em um único
questionário, avaliar os vínculos em diferentes relações, sendo elas o relacionamento com o pai, com
a mãe, com amigos e o relacionamento amoroso. É composto por 36 itens, sendo divido igualmente
para cada uma das categorias de relacionamento, com 9 itens cada. Quatro pontos se destacam no
ECR-RS:
1)
avalia
nos
relacionamentos
aspectos
básicos
de
seu funcionamento como
comprometimento, investimento e satisfação; 2) leva em consideração o contexto em que os mesmos se
dão, permitindo que se compreendam melhor as consequências dos relacionamentos; 3) as sub-escalas
da ECR-RS são tão confiáveis quanto escalas mais longas; e 4) os padrões de associação são menos
relacionados com estruturas da personalidade, como acontece nos modelos anteriores (FRALEY et al).
Além disto, em nossa cultura não há instrumento adaptado para o desenvolvimento de pesquisas no
campo dos vínculos de adultos.
2. Objetivo Geral
Traduzir
e
adaptar
para
a
cultura
brasileira
a
Experiences
in
Close
Relationships-RS (FRALEY et al).
2.1.
Objetivos Específicos
Traduzir o Instrumento do inglês para o português do Brasil;
Submeter à avaliação, por um Comitê de Especialistas, a versão traduzida para o português;
Testar a compreensão da Versão Preliminar da ECR-RS.
3. Procedimento, resultados e discussão
Para a formulação do procedimento referente à tradução e adaptação cultural do instrumento, foi
utilizado como base um guia de referência nesta área, desenvolvido por Dorcas Beaton (2002).
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2
1
3
3.1 Estágio I – Tradução do Instrumento
Foram convidados dois tradutores bilíngues, uma vez que a tradução foi realizada a
partir de uma versão em inglês do instrumento enviada pelos autores. Como resultado deste estágio,
foi desenvolvida uma versão traduzida do ECR-RS.
3.2 Estágio II – Revisão da Versão Traduzida
Juntamente ao tradutor bilíngue, os pesquisadores e um profissional convidado com experiência
na área de desenvolvimento de instrumentos psicológicos, elaboraram uma versão final traduzida do
instrumento.
3.3 Estágio III – Back-Translation (Retro-tradução)
A versão final, produzida no Estágio II, foi a versão utilizada nesta etapa. A back- translation é um
procedimento que visa verificar se a versão traduzida reflete a versão original. Esta etapa foi realizada
pelo tradutor e avaliada pelos pesquisadores e por um pesquisador convidado (com experiência na área).
3.4 Estágio IV – Avaliação final
Os pesquisadores reuniram-se com o objetivo de consolidar todas as versões (das etapas
anteriores) e componentes do instrumento. Para tanto, foram revisadas todas
produzidas
anteriormente,
além
de
avaliado
o
método
e
as
versões
o desenvolvimento dos estágios
anteriores. A partir de um consenso foi produzida uma versão preliminar da versão brasileira do ECRRS. As decisões dos pesquisadores para a formulação de uma versão preliminar do instrumento foram
baseadas em duas diferentes áreas:
-
Equivalência semântica: verificou se as palavras tinham o mesmo significado, se existiam
múltiplos significados para um mesmo item, e se existiam dificuldades gramaticais na tradução.
-
Equivalência idiomática: verificou a existência de coloquialismos e expressões idiomáticas na
versão original do instrumento. Caso fossem encontrados itens com tais características, o
comitê deveria formular expressões equivalentes.
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3
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4
3.5 Estágio V - Versão Preliminar e Pré-teste
O pré-teste é o estágio final da adaptação cultural do instrumento. A ECR-RS obtida pelo processo de
tradução e adaptação foi aplicada a uma amostra de cinco pessoas, sendo todos universitários, com
idades entre 19 e 29 anos, dos cinco, três são estudantes de Psicologia e dois de Arquitetura.
Os universitários foram convidados a participar do pré-teste da pesquisa através dos
pesquisadores deste estudo. Após concordarem em participar da pesquisa, assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Cada sujeito respondeu ao instrumento,
de
modo
que,
posteriormente, foi questionado sobre dificuldades e dúvidas. Neste estágio foram retomados os
passos do item IV.
Durante a etapa de aplicação, todos os sujeitos encontraram dificuldades para interpretar os
mesmos itens:
Item 4: I find it easy to depend on this person.
Eu acho fácil depender desta pessoa.
Com relação a este item, foi somente no momento da aplicação que os pesquisadores
se depararam com a ambivalência da sentença. Os termos ―fácil‖ e ―depender‖ causaram dúvidas no
momento de responder ao teste.
A primeira dúvida foi com relação ao sentido da palavra ―depender‖ nesta frase, os sujeitos
questionavam se seria uma ―dependência emocional‖, nos momentos em que precisavam ou se seria
―dependência financeira‖. Isto pode ter ocorrido em razão de os participantes serem estudantes e
dependentes financeiramente da família. Dois dos sujeitos também questionaram sobre o sentido
do
termo ―fácil‖.
O
primeiro perguntou se seria ―fácil‖ no sentido de ―ser simples se tornar
dependente‖ ou no sentido de ―ser bom ser dependente‖ daquela pessoa. Já o segundo disse que para
ele ―fácil‖ e ―depender‖ eram palavras antagônicas, explicou dizendo ―prá mim, em nenhum momento
depender é fácil, então essas duas palavras seguidas ficaram confusas‖. No entanto nenhum dos
entrevistados sugeriu uma maneira de se reescrever a frase. Em discussões posteriores à fase de préteste os pesquisadores optaram por manter a sentença, uma vez que entendem que as dificuldades
encontradas pelos sujeitos para interpretá-la dizem respeito sobre o modo de funcionamento dos
mesmos e que tanto dependência emocional quanto financeira poderiam ativar o estilo de apego da
pessoa.
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4
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5
Outro motivo para manter a frase da forma em que está é que dessa forma o item fica mais próximo ao
sentido da escala original. A interpretação que os pesquisadores fizeram foi que a sentença
parece ter justamente a intenção de avaliar diferentes formas de dependência.
Item 7: I often worry that this person doesn‟t really for me.
Eu frequentemente me preocupo pelo fato desta pessoa não se importar comigo, na
verdade.
O item sete já era uma preocupação dos pesquisadores, pois encontraram dificuldades
para chegar a uma versão final que mantivesse o sentido da escala original e ficasse clara em
português.
Na frase da ECR-RS original a utilização da palavra
―really‖ foi o que gerou a dificuldade em traduzir este item. Na tentativa de manter o sentido da
frase em inglês, adicionou-se na versão em português o ―na verdade‖ no fim da frase. Foi esta
expressão, justamente no fim da sentença, que sua compreensão pelos sujeitos. Todos afirmaram que a
frase estava confusa, sendo que somente dois dos cinco entenderam a afirmação pelo sentido que os
pesquisadores tentaram passar. Um dos participantes comentou que o ―na verdade‖, no fim da frase,
dava a impressão que a mesma teria uma continuidade e sugeriu que a afirmação ficaria mais clara
da seguinte maneira: ―Eu frequentemente me preocupo pelo fato desta pessoa, na verdade, não se
importar comigo.‖
Optou-se por aceitar a sugestão acima, no entanto com uma modificação. Os pesquisadores
perceberam que trazer o ―na verdade‖ para o meio da frase deixava seu sentido mais claro, porém
pensando em uma forma que ficasse mais afinada com a versão original e utilizando um termo
que seria mais comumente usado pelos brasileiros, substitui-se o ―na verdade‖ por ―realmente‖.
Ficando dessa forma:
Item 7: Eu frequentemente me preocupo pelo fato desta pessoa não se importar realmente
comigo.
Outra
preocupação
dos
pesquisadores
era
com
relação
a esses
dois
enunciados:
Enunciado I: Por favor, responda às seguintes questões sobre sua mãe, ou outra pessoa
que a represente;
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Enunciado II: Por favor, responda às seguintes questões sobre seu pai, ou outra pessoa que o
represente.
A preocupação consistia no sentido que os sujeitos dariam ao fim da frase (outra pessoa que o/a
represente), imaginando que poderiam pensar em uma representação legal ou então a uma atual
madrasta/padrasto que, não necessariamente, tenha realizado o papel da figura materna ou
paterno. Esta preocupação era dirigida, especialmente, para parte da amostra que não tinha
conhecimento
das
teorias psicológicas, o que no momento da aplicação não se confirmou.
Questionados pelo aplicador sobre o que tinham entendido do referido trecho, os participantes
deram respostas que representavam o real sentido da frase. Os dois estudantes de arquitetura
responderam que entendiam por outra pessoa que tivesse criado ou cuidado como uma mãe. Já os
três estudantes de psicologia disseram que seria uma pessoa que teria realizado o papel de mãe ou de
pai, ou o papel que culturalmente se entende como destas figuras. Sendo assim, tanto uma resposta
como a outra corresponde ao que os pesquisadores propuseram no enunciado.
4. Conclusão
Esta pesquisa teve como objetivo geral traduzir e adaptar para a cultura brasileira a Experiences in
Close Relationships-RS (FRALEY et al, 2011), para tal foram realizadas todas as etapas esperadas em
um processo deste tipo. A importância de se ter este instrumento adaptado à cultura brasileira se dá
pelo fato de que até então não existiam no Brasil instrumentos com de investigar os tipos de vínculos
que a pessoas adultas estabelecem com os cuidadores, amigos e parceiros amorosos. Sendo assim,
esse é o primeiro passo para que se possa realizar pesquisas empíricas em território brasileiro, nesta
área.
No entanto, essa primeira versão passou somente por um estágio de pré-teste, ou seja,
foi
aplicada a uma amostra reduzida e restrita, composta somente de universitários. No entanto,
tal processo foi importante para se consolidar esta versão da ECR-RS para que possa ser submetida de
suas qualidades psicométricas.
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7
5. Referências
Dalbem, J. X., & Dell‘aglio, D. D. (2005) Teoria do apego: bases conceituais e desenvolvimento dos
modelos internos de funcionamento. In Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 57, n. 1, p. 12-24.
Flaherty, S.C., & Sadler, L.S. (2010) A Review of Attachment Theory in the Context of Adolescent
Parenting. In Journal of Pediatric Health Care. Volume 25, n° 2. New York, NY.
Fraley, R. C., Heffernan, M. E., Vicary, A. M., & Brumbaugh, C.C. (2011). The Experiences in
Close Relationships—Relationship Structures Questionnaire: A Method for
Attachment
Orientations
Across
Assessing
Relationships.
Psychological
Assessment. In Advance online publication.
Ribas, A. F. P. & Moura, M. L. S. (2004) Responsividade Materna e Teoria do Apego: Uma
Discussão Crítica do Papel de Estudos Transculturais. In Psicologia: Reflexão e Crítica, 17(3),
pp.315-322.
A ENTRADA DA CRIANÇA NA ESCOLA E O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
DO PSIQUISMO COM BASE NA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
Josy Cristine Martins1
Marilda Gonçalves Dias Facci2
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo discorrer sobre o processo de transição da criança da
educação infantil para o ensino fundamental de nove anos, com base nos pressupostos teóricos da
Psicologia Histórico-Cultural. A Psicologia Histórico- Cultural foi formulada na antiga URSS,
numa época em que predominavam as psicologias
quais
adotavam
tradicionais,
uma
visão
as
naturalista
desenvolvimento humano. Contrapondo-se a tais teorias, Vigotski propõe um novo método
estudo
para
a
psicologia, a
dialética
marxista.
Isso
significa
que
do
de
1
a constituição e 7o
desenvolvimento do psiquismo humano acompanham as mudanças históricas na vida social e material.
Leontiev (1978, p. 273) diz que o homem vem ao mundo desarmado e com uma única
1
8
aptidão que o distingue dos animais: a aptidão para formar aptidões especificamente humanas.
Essas aptidões são postas ao homem e são adquiridas nas relações que ele estabelece com outros
homens e com os objetos da cultura. É, portanto, nessa interação do homem com o mundo, a
qual
é
mediada
por instrumentos e signos, que se desenvolvem as funções psicológicas
superiores. Atualmente, pensando o momento histórico que vivemos, podemos apontar o
processo educativo como o principal meio de transmissão às novas gerações dos conhecimentos
elaborados pela humanidade.
Nessa perspectiva, partimos da compreensão de que o sujeito não nasce
homem, ele aprende a ser homem quando passa pelo processo de humanização, ou
1 Psicóloga e mestranda em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
[email protected]
2 Doutora em Psicologia e Professora de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
[email protected]
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2
seja, quando ele se apropria daquilo que foi desenvolvido historicamente na sociedade, via
atividade.
Com relação à criança, durante o seu desenvolvimento, ela transita de uma
atividade para outra, a qual se modifica dependendo da necessidade que o meio impõe sobre ela.
Em cada estágio do desenvolvimento infantil predomina uma atividade, a qual foi denominada por
A. N. Leontiev (2006) de atividade principal ou dominante. Atividade, esta, que provoca saltos
qualitativos no processo psíquico e na constituição da personalidade.
Segundo Kostiuk (2005, p. 34), ―a história do desenvolvimento psíquico da criança, da
formação da consciência e da autoconsciência realiza-se através do processo de aprendizagem e
de ensino‖. Deste modo, entendemos que a entrada da criança na escola acarreta mudanças na sua
interação com a realidade e na sua capacidade
exigências
são
feitas
no
cognitiva,
pois novas
processo
de escolarização.
Tomando em conta que em 2006 foi implantada no Brasil a política pública de ampliação do
ensino fundamental para noves anos pela lei nº 11.274, determinando a entrada da criança de seis
anos no ensino fundamental, novas formas de relação têm sido estabelecidas entre as crianças e o
processo educativo, as quais poderão resultar em mudanças significativas no psiquismo infantil.
Desta forma, propomos um breve estudo teórico acerca das modificações que a entrada da
criança na escola
da
provoca
no
desenvolvimento
do
psiquismo
criança,
pensando especificamente na realidade brasileira,
em que as crianças estão passando por este processo ainda mais cedo.
2. MÉTODO
Este trabalho foi elaborado a partir de uma investigação bibliográfica de caráter
exploratório. Segundo Gil (2002) a pesquisa exploratória tem como objetivo ―proporcionar maior
familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito‖ (p. 41). Desta maneira,
partimos da pesquisa bibliográfica, nos apoiando no material já elaborado em livros, teses e
dissertações no que diz respeito à
2
3
entrada na criança na escola e ao processo de desenvolvimento do psiquismo, com base na psicologia
histórico-cultural.
3. DISCUSSÃO
Tendo por base os pressupostos teóricos da psicologia histórico-cultural, entendemos
que, como diz Leontiev (1978), o indivíduo não nasce homem, ele aprende a ser homem
quando passa pelo processo de humanização, ou seja, quando ele se apropria daquilo que foi
desenvolvido historicamente na sociedade. A criança, ao nascer, é inserida em um ambiente
social e cultural construído historicamente por aqueles que a antecederam e só se torna humana
quando se apropria dessa cultura. Assim, a apropriação da experiência acumulada pela
humanidade ao longo da sua história social é essencial para o desenvolvimento do psiquismo da
criança.
Para Leontiev (1978), este processo de apropriação, pela criança, das experiências
acumuladas pela humanidade ao longo da sua história social só é possível via atividade. Apesar
de não ter avançado muito nos estudos da atividade propriamente dita – feito que ficou a cargo de
Leontiev – Vigotski entende que a atividade socialmente significativa é o princípio explicativo
da
consciência
e, portanto, atividade e consciência devem ser entendidos como uma unidade
dialética e são elementos fundamentais à psicologia marxista (Asbahr, 2005, p. 42).