A inserção do psicólogo em um Programa de Aprendizagem:
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A inserção do psicólogo em um Programa de Aprendizagem:
ISSN 1688-9363 COMITÉ ORGANIZADOR Carlos Lesino Presidente Ana Bock Vicepresidente Carolina Moll Tesorera Mario Molina Liliana Schwartz Graça Gonçalves Diana Lesme Adriana Martínez Javiera Andrade Eiroa Argentina Argentina Brasil Paraguay Uruguay Uruguay COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Carlos Lesino (Presidente del IV Congreso ULAPSI) Ana Bock (Presidente de ULAPSI) Carolina Moll (Tesorera de ULAPSI) CONSEJEROS DE ULAPSI Argentina: Mario Molina Bolivia: María Lily Maric y David Olivares Brasil: Roberta Gurgel Azzi Costa Rica: Delio Carlos González Burgos Chile: María Teresa Almarza Morales Colombia: Erico Rentería Cuba: Manuel Calviño Guatemala: Juan Cristobal Aldana Mexico: Joel Vázquez Ortega Paraguay: Diana Silvia Lesme COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL INVITADO Élida J.Tuana Luis Leopold María del Luján González Tornaría Javiera Andrade Eiroa Ana Mosca Sobrero Eduardo Viera David Alonso Ramirez Acunã Patricia Arés Nelson Zicavo Martínez Maria Cristina Joly Christina Veras Eric Garcia Luis Morocho Vásquez Joel Vázquez Graciela Mota Carlos Martínez y Luz de Lourdes Eguiluz Emílio Nava Cristina Domenico Mercedes Argaña Alicia Martha Passalacquea Hilda Alonso Mónica Pastorini Liliana Schwartz Mónica Braude Irma Silva Patricia Altamirano Graciela De Filippi Laura Napoli Carlos Saavedra Felisa Senderovsky Miguel Angel Castillo Francisco Javier Huerta Georgina Ortiz Gustavo Carpintero José de Jesús Gutiérrez Luis Eduardo Baltazar Pablo Rivera Valencia SEDES: Facultad de Psicología de la Universidad de la República Oriental del Uruguay Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República Oriental del Uruguay Intendencia Municipal de Montevideo EJES TEMATICOS Psicología Latinoamericana, su identidad, su historia y su epistemología. Perfiles epistemológicos, teóricos, metodológicos y prácticos de la Psicología en América latina. Lo Científico y lo profesional desde la diversidad de enfoques, problemas y demandas de la Psicología en el continente. Alternativas en Psicologías. Compromiso y cientificidad. Elaboraciones teóricas y epistémicas en la construcción de una Psicología desde y para América latina. La historia, lo histórico, y la identidad de la Psicología y de las psicólogas y psicólogos en América latina. Psicología, Globalización e Identidad. El abordaje de los procesos informacionales y mediáticos. Las redes sociales y su significación en las nuevas dimensiones de lo Psicológico. Psicología Latinoamericana, Derechos Humanos y Democracia. La Psicología como práctica profesional y sustento científico de las prácticas ciudadanas. El compromiso profesional con la defensa de los derechos humanos y la democracia. Psicología y Política. La inserción política de las prácticas profesionales y científicas de la Psicología. Psicología y prácticas liberadoras. La defensa y el desarrollo de las instituciones fundacionales: Familia, Comunidad. Aspectos psicológicos, culturales, jurídicos. Libertad, diversidad y mancomunidad. Retos a la Psicología latinoamericana: Pobreza, Desempleo, Desigualdad, Violencia. Psicología y Políticas públicas. Experiencias de trabajo, reflexiones teóricas. Psicología Latinoamericana, Diversidad y Convivencia La defensa y el respeto de la diversidad en las prácticas profesionales de la Psicología. Aspectos deontológicos, epistémicos y praxológicos. Diversidad y Política. Diversidad y Cultura. Diversidad, Genero y Sexualidad. El posicionamiento de la Psicología como saber y como hacer en los contextos socioculturales, económicos y políticos latinoamericanos. Las acciones comunitarias, institucionales, cooperativas. Violencia y exclusión. Marginación. Psicología y Comunicación social, publicidad. Psicología Latinoamericana, Educación y Cultura Actuaciones psicológicas en los ámbitos de la Educación. La inserción de la Psicología en las prácticas de las instituciones Educativas. La defensa de las culturas nacionales. Educación, espiritualidad, culturas. Diálogos de saberes y prácticas. La Educación crítica, liberadora, emancipadora. La Psicología en el perfeccionamiento de los procesos de desarrollo personal, grupal y social. Violencia en escenarios educativos. La Familia y las instituciones educativas. Tendencias de desarrollo de la Educación universitaria: los retos a la Psicología. Psicología y movilización social. Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible. Las prácticas profesionales de la psicología en la educación para la salud, la prevención y el desarrollo del bienestar y la felicidad. Acciones encaminadas al mejoramiento de la salud, la calidad de vida, y la lucha contra las enfermedades. Dispositivos, procedimientos, técnicas en el accionar profesional de la Psicología a favor del bienestar. Experiencias profesionales e investigativas. Reflexiones y elaboraciones teóricas. Paradigmas de trabajo en Psicología clínica, Psicología de la Salud. El compromiso con el bienestar de los pueblos de nuestra América. PUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS TOMO III A inserção do psicólogo em um Programa de Aprendizagem LUCAS, Michele Gaboardi SCHUCK, Anderson Luis A exploração do trabalho infantil, conforme aponta a Organização Internacional do Trabalho (OIT, 2004), acarreta prejuízos sociais, psicológicos, econômicos e de saúde, no desenvolvimento de crianças e adolescentes. Estes, inseridos precocemente no mercado de trabalho, apresentam um índice de saúde pior, em comparação aos que iniciam em idades mais avançadas, acumulam menor capital humano uma vez que possuem menos tempo para se dedicar a escolarização e, contribuem para a ocupação de postos de trabalho que poderiam ser destinados a pessoas com idade adulta. Desde 1973, diversos países-membros da OIT, se engajaram no compromisso de elevar a idade de entrada no mercado de trabalho, eliminando a exploração do trabalho infantil. No Brasil, com a Constituição Federal de 1988, tais propósitos foram reafirmados, ao destacar as crianças e adolescentes como sujeitos de direito, com garantia de proteção frente a todas as formas de negligencia, exploração, coerção e violência. Com a aprovação do Estatuto da Criança e Adolescente (ECA, Lei 8.069/90), efetiva-se o marco regulatório dos direitos para esta população. Como estabelece o ECA, cabe a família, Estado e sociedade civil, prover seu desenvolvimento integral (físico, mental, moral, espiritual e social), através da promoção do direito a vida, saúde, alimentação, profissionalização, cultura, esporte, lazer, dignidade, liberdade, convivência familiar e comunitária. Neste contexto, a possibilidade do exercício profissional é vedado os para menores de 14 anos, salvo na condição de aprendiz, sendo a proteção deste trabalho regulado por legislação especial. Tais regulamentações se fazem presente com a Lei da Aprendizagem, n.5.598/2005, que altera os artigos do Capítulo IV da Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), que propõe a proteção ao menor, através de contrato de aprendizagem. Este dispõe sobre: prazo determinado de no máximo dois anos de duração, idade do aprendiz entre 14 a 24 anos, freqüência escolar obrigatória. Destaca-se que o objetivo do contrato visa não a prestação de serviço, mas sim a aprendizagem, que deve ser desenvolvida em ambiente empresarial, e em Organizações Não-Governamentais (ONG) ou Serviços Nacionais de Aprendizagem, sendo o SENAC um desses estabelecimentos, atuando com empresas do comércio. Como aponta Santos (2010), a aprendizagem originalmente possui duas finalidades essenciais: a primeira delas trata da qualificação da mão de obra e a segunda da inserção do adolescente ao mercado de trabalho, de maneira que lhe for menos prejudicial, respeitando seu desenvolvimento. No caso do SENAC, a metodologia utilizada para atingir tais finalidades, baseia-se na perspectiva do acréscimo de competências (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) para o trabalho. ―Dentro do SENAC, as atividades são orientadas no sentido de fazer o menor aprender a aprender, ou seja, a mobilizar, articular e pôr em prática conhecimentos, habilidades e valores, em níveis crescentes de complexidade, para estar apto a trabalhar em equipe, com ética e responsabilidade, adaptar-se a novas tecnologias e ter autonomia para enfrentar diferentes situações com criatividade e flexibilidade.‖ (SENAC, DN, 2004, p.13) Sendo assim, ao término do curso de Aprendizagem em Vendas, o aprendiz necessita ter desenvolvido conhecimentos relacionados ao atendimento ao cliente em organizações do comércio, turismo e prestadoras de serviço de médio e grande porte, de direito público e privado, habilidades de aplicação dos princípios de logística para organizar gôndolas e prateleiras, criar documentos organizacionais, entender dos seus direitos e deveres, da importância do meio ambiente, da economia pessoal e do trabalho em equipe e, visão atitudes como responsabilidade, organização e sistêmica são valores/atitudes essenciais para o desenvolvimento de suas funções. Na Faculdade SENAC de Chapecó – SC, este programa é ofertado desde 2007, tendo formado até o momento 596 alunos em 25 turmas. Atualmente, são atendidos 320 aprendizes, distribuídos em 13 turmas, nos municípios de Chapecó, Pinhalzinho, Maravilha e Cunha Porã. O programa da Aprendizagem em Vendas é dividido em 13 Unidades Curricular (UC) sendo elas: Carreira Profissional e Pessoa; Promoção do Trabalho em Equipe; Cidadania, direitos e deveres; Introdução ao Sistema Operacional Windows; Princípios de Economia Pessoal; Educação para o Autocuidado em Saúde; Educação ambiental: um exercício para a cidadania; Atendimento ao Cliente Interno e Externo; Princípios de Organização de Rotinas de Trabalho; Rotinas de Reposição de Produtos; Comunicação Organizacional – documentos comerciais e oficiais; Princípios dos Processos de Vendas; Elaboração do Relatório da Aprendizagem em Vendas; e Aprendizagem em Vendas no Ambiente de Trabalho, cada qual com conhecimentos, habilidades, e atitudes a serem desenvolvidas. Aos profissionais da psicologia é designado o trabalho com as UC de Carreira, Cidadania e Promoção ao Trabalho em Equipe. Dentre as diversas ações e metodologias empregadas, o trabalho com estas UC permite abordar questões referentes ao processo de inserção no mercado de trabalho, qualidade e produtividade nas relações interpessoais e, reconhecimento dos direitos e deveres em contextos sociais e empresariais. Sendo assim, este relato de experiência compreende o trabalho voltado à cidadania, delimitando este contexto das possibilidades de atuação do psicólogo. Durante os encontros, abordam-se conteúdos e o desenvolvimento de habilidades, envolvendo o reconhecimento das políticas públicas, ECA, direito do consumidor, noção sobre diversidade cultural e história regional, ética e corrupção, globalização, bem como atitudes relacionadas ao exercício do senso crítico e do respeito frente às diversidades existentes. A perspectiva da promoção da cidadania trabalhada durante as aulas perpassa o conceito formulado por Renk (2008), ao afirmar que cidadania trata da garantia dos direitos que são conquistados em três esferas: civis, políticos e sociais. Sobre os direitos civis, destacam-se o direito de ir e vir, ter um nome, usar a roupa que bem entendemos, direito de escolha da fé, das crenças, manifestação das opções sexuais. Os direitos políticos referem-se à conquista do voto, direito de votar e ser votado, escolher e/ou ser escolhido para um cargo. É a partir deste, que se estabelecem os direitos sociais, dever do Estado, assumidos a partir da Constituição Federal de 1988, que em seu texto define: Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. A introdução da discussão deste conceito busca promover a ampliação do olhar sobre a condição de cidadão (sujeito de direitos), e a refletir acerca da própria vivência que os jovens aprendizes têm destes direitos. Assuntos como escolha religiosa, diversidade cultural e sexual, e sua livre manifestação, geralmente são permeadas de risos e cutucões, indicando o tabu envolvendo tais questões. Já temáticas como o direito ao voto, a garantia dos direitos sociais vão proporcionando conhecimentos aprofundados da importância de seu papel perante a sociedade e da necessidade de superação das desigualdades sociais. Frente à explanação do conceito, aprofundando os conteúdos e conhecimento das vivências dos aprendizes, uma das ações da Unidade Curricular de Cidadania: direitos e deveres, é a formulação de uma proposta de projeto Talento Profissional Senac. para Este concorrer ao concurso, promovido pelo Senac de Santa Catarina – Brasil realiza premiações em seus vários níveis de atuação (básico, técnico e tecnológico), incentivando a produção científica com inovação, qualidade e responsabilidade social. As propostas apresentadas abrangem uma variedade de temas, a exemplo de: adoção, sustentabilidade, proteção aos animais, aborto, exploração e violência contra a mulher, eliminação de todas as formas de preconceito e, homofobia. Este último, além de prevalecer entre as propostas apresentada, foi indicado para concorrer ao Talento Profissional, da mesma forma, também indica a preocupação que os jovens estão tendo ao lidar com a possibilidade da manifestação das opções sexuais nos ambientes sociais e empresariais, e as conseqüências negativas (práticas de discriminação e violência) a respeito desta. Além da elaboração do projeto para o Talento Profissional Senac, destaca-se, da mesma forma, as ações realizadas em sala de aula, com os conteúdos pré-estabelecidos pela UC. Uma destas é o trabalho abordando a ética e corrupção, no qual se propõe que os aprendizes possam refletir acerca de suas escolhas, se correspondem a decisões baseadas na ética ou em julgamentos morais e, como a conseqüência destas, pode causar custos econômicos e sociais, a exemplo da corrupção. Outra ação refere-se ao reconhecimento das diversidades culturais existentes, em nível local e global. Através pesquisas é proporcionado que o de mesmo identifique as particularidades de cada contexto, mas por meio do exercício de lidar com estas diversidades que os mesmos se deparam com preconceitos dos quais não se davam conta e que necessitam ser revistos. Vivências, angústias, receios e conquistas são compartilhados durante todo o processo de ensino-aprendizagem, no qual o olhar da psicologia vai possibilitando um cuidado especial, ao preocupar-se com a mediação entre os temas que emergem e a construção de referenciais que possibilitem maior compreensão do papel e responsabilidades do aprendiz em seus diversos contextos. Com isso, ao final da UC, diante das ações realizadas, possibilita-se ao aprendiz a reflexão acerca de seu papel social enquanto cidadão, e da necessidade de novos olhares sobre as suas vivências pessoais e profissionais. E com isso, aos psicólogos, torna-se possível contribuir para ampliação do processo de formação deste aprendiz-cidadão, estando atentos à medida que as ações e conteúdos abordados refletem diretamente no processo de constituição e desenvolvimento de cada sujeito envolvido. Observação sobre processo de ensino aprendizagem: um relato de experiência Lucas, Michele Gaboardi Tacca, Camila Kelin Menegolla Perin, Emanuelle A psicologia da Educação é um ramo da psicologia que estuda o processo de ensino e aprendizagem em diversas áreas da educação, através de várias vertentes e com vários mecanismos de aprendizagem, com crianças e adultos. Observar é uma técnica de coleta de dados, que vai muito além do ver ou ouvir, consiste em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar. Este trabalho relata a experiência na execução do Estágio Básico IV, realizado no curso de Psicologia da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unidade de objetivo observar o processo de Chapecó, tendocomo ensino aprendizagem relações existentes em sala de aula. Sendo que o eixo norteador do e semestre as é Aprendizagem e desenvolvimento pessoal. Tais observações foram realizadas em uma turma de um curso técnico de um Instituto Federal localizado no Oeste Catarinense. O público-alvo do referido Instituto Federal são jovens e adultos, e possui como 1 finalidade formar e qualificar profissionais no âmbito da educação profissional e tecnológica, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem como realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, especialmente de abrangência local e regional, oferecendo mecanismos para a educação continuada. Na turma observada havia doze alunos, sendo em média 50% com idade de 19 a 25 anos, e o restante de 25 a 40 anos. Sendo que esta turma nos chamou atenção devido ao grande índice de reprovações nesta matéria, onde obteve cerca de 90% de reprovações dos alunos. Os métodos utilizados para a realização do projeto foi á prática de observação, juntamente com referenciais teóricos. Obtivemos auxílio e 2 orientações do psicólogo do local, juntamente com a psicopedagoga, a qual também estava observando determinada turma. Os materiais teóricos norteadores de nossa pesquisa foram às concepções do processo ensino-aprendizagem, e os métodos de ensino, que nos remetem aos significados pessoais e gerais em torno do processo ensino- aprendizagem, ou seja, interpretações do ensino e do ensinar. De acordo com Mizukami (1986), algumas abordagens apresentam claro referencial filosófico e psicológico, ao passo que outras são intuitivas ou fundamentadas na prática, ou na imitação de modelos. Dentre algumas abordagens abordagem pedagógica tecnicista, pode-se comportamentalista, citara humanista, cognitivista, sócio cultural e a abordagem tradicional, a qual constitui a abordagem de nossa pesquisa. No modelo tecnicista os sujeitos não tem a mínima importância, o que importa são as técnicas de ensino. As técnicas e os métodos são pensados por especialistas, por profissionais dedicados a instrução programada, cabendo ao professor específicos para obter apenas aplicar modelos resultados previamente traçados. Os comportamentalistas consideram o conhecimento como resultado direto da experiência, portanto a educação está ligada a transmissão cultural. E a escola é considerada uma agência educacional que deverá adotar uma forma de controle de acordo com os comportamentos que pretende manter. A escola humanista respeita o indivíduo oferecendo condições para que ela consiga desenvolver-se em seu processo, possibilitando assim a autonomia do aluno, para que ele não sofra pressões. Então o conteúdo que o professor administra vem das próprias experiências do aluno, portanto o professor não ensina, apenas cria condições para que os alunos aprendam. Já o método tradicional que é o norteador de tal prática, trabalha com transmissão de informações, basicamente através de livro-texto. A escola considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que o professor se mantenha distante dos alunos, também é considerado o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se restringe, a um processo de transmissão de informações em sala de aula e funciona como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa. 3 O adulto, na concepção tradicional, é considerado como homem "pronto" e acabado, portanto o aluno é visto como um "adulto em miniatura", que precisa ser atualizado. O ensino é totalmente centrado no professor, pois nele o aluno tem o papel de apenas executar prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores. Para Mizukami (1986) a ênfase do processo ensino/aprendizagem é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo professor, sendo que os conteúdos e as informações devem ser adquiridos, e os modelos imitados. É um ensino com aulas expositivas, onde mantém o aluno em um estágio de passividade, que induz o aluno a memorização e não a reflexão. Quanto à memorização, como fórmulas, enunciados, leis, resumos, entre outros, surgem às críticas de Paulo Freire (2005), que para ele pode ser considerado uma ―educação bancária‖, onde os alunos apenas ―depositam‖ conhecimentos, e após memorizam e repetem. O mesmo considera o ato de ensinar como uma intervenção sobre os próprios condicionamentos, e não apenas uma transmissão de conhecimentos. Como bem destaca Rodrigues (1997), o educador não é simplesmente aquele que transmite um tipo de saber para os alunos, como um simples repassador de conhecimentos, o papel do educador é bem mais amplo, ultrapassando esta mera transmissão de conhecimentos. Portanto, através do método executado pelo professor, sendo o ensino tradicional, concluímos que nesta modalidade são raras ás situações em que o aluno é estimulado a raciocinar sozinho, e por este ponto de vista, o aluno não é visto como um construtor do conhecimento, sendo que há uma ênfase demasiada na memorização e pouca na reflexão, e as informações que são fornecidas pelo professor são de acordo com o grau de utilidade e importância que lhes é atribuído pelo mesmo, não importando o perfil da turma, por exemplo. Sendo assim, não há muito espaço para aventuras intelectuais, para a discussão de assuntos divergentes e para experimentos que valorizam mais intensamente a criatividade do aluno no processo de ensino/aprendizagem. Mas na abordagem tradicionalista não coabitam apenas aspectos educacionais negativos, há também os positivos. 4 Dentre os aspectos positivos estão á transmissão de um corpo de conhecimentos acumulados no decorrer dos anos, através de forma sistemática, que pode resultar de certa forma em ganho de tempo e qualidade, e também há um contato com as grandes realizações da humanidade, como obras primas de literatura, artes, raciocínios, métodos e aquisições da ciência, sem falar da boa formação técnica de profissionais nas mais diversas áreas. A parte negativa concentra-se então em vários fatores, bem como alguns já citados, de estagnação da criatividade do aluno e do professor nos diferentes processos de ensino/aprendizagem; a instauração de ambientes de estudo e trabalho formalistas e austeros; excessivamente excesso de mecanicismo; excessiva autoridade conferida ao professor; e excesso de memorização. Concluímos também que o motivo de tal índice de reprovação, decorre de vários aspectos, e não só o método tradicional que é muito rigoroso. Têm de se levar em consideração que a maioria dos alunos, trabalha o dia inteiro, e dispõem de pouco tempo, para estudos extras, sendo também que nem todos possuem condições de ter um computador, ou um notebook em casa que contribui para o estudo da matéria. Porém ambas não justificam, pois através destas, é possível repensar se tal método de ensino aprendizagem é viável para tal fim, e se a grade curricular do curso, não poderia ser mais flexível, direcionado para tal público, que conforme já foi mencionado, nem todos dispõem de muito tempo, e alguns até possuem uma idade avançada comparada a outros. Percebe-se também uma ausência de inovações pedagógicas nos processos de ensino e fragmentação dos conteúdos; bem como manutenção da passividade aluno perante o mundo e o do conhecimento. (MIZUKAMI,1986,p. 8) Sendo assim, percebemos a relevância do processo de observação no contexto do ensino e aprendizagem para a prática do futuro profissional de psicologia. 5 REFERENCIAL: SOARES, M. Linguagem e escola, uma perspectiva social. São Paulo: Ática, [s.d.p.]. 94 p. COLL, Cesar S. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. MARTIN, Daniele Fortes. A Aprendizagem em Paulo Freire e Piaget. Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho". Faculdade de Ciências - Campus de Bauru, 2007. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino, as abordagens do processo. São Paulo, EPU, 1986. RODRIGUES, N. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. 11 ed. São Paulo: Cortez, 1997. VENTURA, Lidinei. Concepções Pedagógicas. Florianópolis: SENAC/DR/SC, 2005. A Educação em Saúde como dispositivo nos Centros de Referência da Assistência Social: uma experiência do Estágio Básico de um curso de Psicologia. Ana Caroline Barbosa da Silva 1 Bruno Magalhães Costa2 Lorenna Munise Santos do Nascimento3 Leonardo Sales Lima4 Resumo: Este trabalho visa relatar o estágio básico do curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí, com eixo na Educação em Saúde, no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), localizado no bairro Mocambinho, em Teresina-PI. Teve-se por objetivo a elaboração e execução de atividades supervisionadas de intervenção comunitária, de fundo educativo com vistas à prevenção e promoção de saúde psicossocial. As atividades realizadas foram semi- estruturadas, tendo sido definidas apenas as temáticas que norteariam as discussões de cada dia de atividade; assim, não havia uma estruturação total do processo, tendo em vista que a proposta da Educação em Saúde afirma que o conhecimento deve ser construído, e não transmitido. Tivemos como temáticas trabalhadas: compartilhamento das propostas de intervenção do CRAS, a atuação do psicólogo na mesma, quem é o psicólogo e com que ele trabalha, o que é comunidade e grupo, relacionamento familiar, e loucura e normalidade; sendo que alguns temas foram discutidos em dois encontros. As atividades realizadas proporcionaram a construção coletiva de conhecimento, ou seja, a validação de um conhecimento que os próprios sujeitos já tinham, mas muitas vezes desconsideravam que o possuíam. Além disso, essas atividades puderam proporcionar a ocupação parcial do longo tempo de espera 6 para o atendimento no CRAS, na tentativa de tornar a presença na sala de espera menos desagradável. A experiência contribuiu relevantemente para a formação profissional dos estudantes, uma vez que ao expor os alunos a situação de facilitador de discussões proporciona o desenvolvimento e aperfeiçoamento de repertórios de comportamentos que serão intrínsecos na vida profissional dos mesmos, como, por exemplo, o saber se colocar diante de um público específico, adequação de linguagem de acordo com o público, saber manejar situações de conflito, situação de falta de conhecimentos específicos sobre determinado tema, além da própria atuação na comunidade. Palavras-Chaves: Psicologia Comunitária, CRAS, Conscientização. 1 Estudante do Curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI) 2 Estudante do Curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI) 3 Estudante do Curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI) 4 Professor do Curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI); Psicólogo, Mestre em Ciências e Saúde Email: [email protected]; [email protected]; [email protected] TERESINA – PIAUI - BRASIL 7 2 INTRODUÇÃO A Educação em Saúde supõe um pensamento crítico como indispensável para mudanças práticas, ou seja, pensar criticamente sobre uma ação educativa experimentada em um dado momento, no contexto da saúde, e o seu efeito para a vida e o dia-a-dia. Essas ações educativas devem ser trabalhadas, não como sugere o modelo médico biologicista curativo, mas como prevenção. Outra característica imprescindível é que ela parta da maneira como cada ator se posiciona na sua prática, na sua vivência, na sua experiência. Essa é uma proposta para se trabalhar na coletividade, na busca de se vivenciar, em grupo, um trabalho em saúde(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2008). Por sua vez os Centros de Referência de Assistência Social(CRAS) são unidades públicas de atenção básica ligadas à prefeitura com programas, projetos e serviços para uma população em situação de vulnerabilidade social e pobreza. Eles são a entrada dos usuários à rede de proteção básica, com o objetivo de contribuir para a prevenção de situações de riscos. Fortalece ainda os laços familiares e comunitários, encaminhando a família e os indivíduos para a rede de serviços sócio - assistenciais básicos e especiais(MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, 2009). Dentre os principais objetivos desta instituição pode-se elencar: prestar informações e orientações, fortalecer vínculos familiares e comunitários, realizar estudo e diagnóstico da realidade, disponibilizar os serviços do Programa de Atenção Integral às Famílias(PAIF), oferecer os serviços prestados pela Política Nacional de Assistência Social(PNAS), bem como articular parcerias. Existem, atualmente, em Teresina, PI, 17 CRAS localizados em áreas estratégicas de vulnerabilidade. O presente trabalho é um relato de experiência para expor a vivência de um Estágio Básico, com eixo em Educação em Saúde, vivenciado por um grupo de estudantes de um Curso de Psicologia, que foi realizado durante três meses no CRAS Norte-III. A importância de abordar tal temática se dá pela relevância da experiência e das reflexões produzidas a partir de tais vivências, o que pode contribuir para formação de consciência crítica acerca da realidade da relação entre Educação em Saúde e CRAS. 2 3 REFERENCIAL TEÓRICO Vários teóricos da Psicologia afirmam a influência do meio na formação do indivíduo. Lane(2004), afirma, por exemplo, que o homem traz consigo sua condição social e histórica, e que essa dimensão não pode ser desconsiderada, sob o risco de ter-se uma visão ideológica do comportamento humano. Codo(2004), por sua vez, diz que o homem, em sua existência enquanto sujeito, relaciona-se sempre com o outro e o ambiente, numa relação organismo-meio, onde tanto ele produz o meio quanto é produzido por este. É importante considerar a atuação do profissional de Psicologia que, segundo seu Código de Ética (2009), afirma ser seu dever promover a saúde e a qualidade de vida das pessoas e das coletividades, contribuindo para a eliminação de quaisquer formas de negligência, atuando com responsabilidade social e promovendo a universalização do acesso da população às informações e ao conhecimento da ciência psicológica. O psicólogo encontra, nas salas de espera das várias instituições, um espaço rico para sua atuação profissional. É também nesse espaço que podemos desenvolver e construir criticamente, por exemplo, a Educação em Saúde. Alves (2005) postula a Educação em Saúde considerando tratar-se de um recurso por meio do qual o conhecimento cientificamente produzido no campo da saúde, intermediado pelos profissionais de saúde, atinge a vida c otidiana das pessoas, uma vez que a compreensão dos condicionantes do processo saúde - doença oferece subsídios para a adoção de novos hábitos e condutas de saúde. Daí a Educação em Saúde ser concebida como uma construção social desse ―homem social, cultural‖ já que ele não pode ser visto fora destes meios. A propósito, em se tratando de definir saúde, o Ministério da Saúde (2009, p. 337) elenca alguns fatores condicionantes e determinantes para conceituá-la, são eles: ―alimentação, moradia, saneamento básico, meio ambiente, trabalho, renda, educação, transporte, lazer, acesso a bens e serviços essenciais‖. Candeias (1997, p. 210) entende por Educação em Saúde: ... quaisquer combinações de experiências de aprendizagem delineadas com vistas a facilitar ações voluntárias conducentes à saúde [...]. Na prática, a educação em saúde constitui 3 4 apenas uma fração das atividades técnicas voltadas para a saúde, prendendo-se especificamente à habilidade de organizar logicamente o componente educativo de programas que se desenvolvem em quatro diferentes ambientes: a escola, o local de trabalho, o ambiente clínico, em seus diferentes níveis de atuação, e a comunidade, compreendida aqui como contendo populações-alvo que não se encontram normalmente nas três outras dimensões. Dentre os diversos espaços dos serviços de saúde oferecidos à comunidade, Vasconcelos (1989; 1999 apud Alves, 2005.) destaca os de atenção básica como um contexto privilegiado para desenvolvimento de práticas educativas em saúde. Isso deve-se ao fato da maior proximidade destas redes assistenciais (dentre elas o CRAS) com a população e a ênfase nas ações preventivas e promocionais. É muito importante que essa Educação seja construída com a comunidade que também é sujeito nesse processo, e inclusive supõe-se que parta da sua experiência cotidiana para a construção de conceitos generalizados que possam observados e utilizados por outras pessoas, conduzindo à ser aprendizagem do grupo no qual a ideia foi construída, ou mesmo de outras pessoas. Candeias (1997, p. 211) faz questão de considerar que a educação em saúde ―procura desencadear mudanças de comportamento individual‖ e não o comportamento de um grupo organizacional. Neste caso teríamos a informação em saúde. Mas nem por isso o conhecimento produzido deve modificar apenas o meu comportamento individual, apenas inicia nele. CONSTRUINDO UMA METODOLOGIA Durante o estágio aqui relatado foram realizados nove encontros totalizando trinta horas de intervenções. As atividades desenvolvidas, onde todas foram semi-estruturadas, foram planejadas durante as supervisões com o professor orientador. Nestas, eram definidas apenas as temáticas que norteariam as discussões de cada dia de atividade, assim como a metodologia de abordagem do 4 5 tema; dessa forma não havia uma estruturação total do processo, tendo em vista que a proposta da Educação em Saúde afirma que o conhecimento deve ser construído e não transmitido. As atividades que foram desenvolvidas durante o estágio foram vivenciadas na sala de espera do CRAS. Todos os encontros ocorreram no turno matutino, onde após a acolhida realizada por funcionários da instituição, os três estagiários iniciavam as atividades planejadas. No primeiro dia, o orientador apresentou o espaço do CRAS e algumas pessoas que compõem a equipe técnica do centro. A coordenadora forneceu informações sobre quando iniciou o CRAS, como funciona, sobre o quadro de funcionários e sobre a ausência temporária de um profissional da Psicologia. Nesse primeiro momento foi discutido sobre a estrutura do centro e conjecturaram sobre formas de tentar diminuir o impacto da má estrutura, possíveis dinâmicas para facilitar o processo e possíveis temáticas que poderiam ser abordadas de uma forma horizontalizada, ou seja, uma construção de conhecimento. No segundo encontro, depois da apresentação e identificação aos presentes, na sala de espera, foi solicitado que os indivíduos se apresentassem e falassem sobre a funcionalidade do CRAS. Com essa questão, percebeu-se que a maioria das pessoas presentes acreditava que os serviços disponibilizados pelo centro se resumiam a recadastramento da bolsa família ou solicitação da carteira passe-livre. Diante do percebido, foram fornecidas informações sobre os demais serviços oferecidos, bem como do trabalho do profissional de Psicologia nesse espaço. No terceiro encontro, foram discutidas as atuações do profissional de psicologia. Como instrumento para facilitação do processo utilizou-se a técnica da associação-livre. Surgiram palavras e expressões como: ―cuida da cabeça/ mente das pessoas‖, ―cuida de pessoas com depressão‖, ―cuida de doentes mentais‖, entre outros. Foi complementado pelos estagiários que o trabalho do psicólogo é bem mais amplo, que há várias instituições e locais onde esse profissional pode estar inserido, que a Psicologia não trabalha somente com problemas humanos e que podem surgir demandas variadas, como trabalhar em processos seletivos, de orientação familiar, em políticas públicas, etc. 5 6 No quarto encontro, as pessoas não mostraram interesse em participar da dinâmica proposta, que tinha como objetivo trabalhar o conceito de comunidade . Por conta da não participação na dinâmica, perguntou-se apenas o nome de alguns que se propuseram a participar e o que entendiam por comunidade; a partir da fala deles, tentou-se construir juntos. No quinto encontro, tentou-se construir uma consciência de como os indivíduos podem agir na comunidade, utilizando-se de uma dinâmica diferente do encontro anterior; dessa vez foi utilizada a dinâmica com comprimidos efervescentes e copos com água, onde o comprimido representava o indivíduo e o copo, a comunidade. Houve pouca participação, mas se comparadas com o dia anterior, pode-se afirmar que houve um melhor aproveitamento. No sexto encontro, o recurso utilizado para facilitar o processo foi um pequeno saco contendo várias perguntas sobre relacionamento familiar e sobre educação dos filhos. Pedia-se que a pessoa se apresentasse e tirasse um papel. A pergunta era lida e o grupo tentava conjecturar respostas que depois eram pontuadas pelos facilitadores. Nesse dia, houve grande participação dos sujeitos, onde houve vários questionamentos e busca de informações sobre o tema. No sétimo encontro a intervenção realizada teve temática e metodologia igual a do encontro anterior. As pessoas, como no encontro anterior, se interessaram e participaram bastante do diálogo, fazendo muitas perguntas que não estavam previstas. No oitavo encontro, a intervenção foi relacionada ao questionamento do que vem a ser os termos ―loucura‖ e ―normalidade‖. Foi perguntado aos presentes o que achavam pensavam e o que a respeito dos termos e a partir da fala das pessoas, os facilitadores foram pontuando e esclarecendo de acordo com o que preza a reforma psiquiátrica. Várias vivências familiares foram relatadas. Foi observado que maioria dos que se expressaram, não têm mais uma visão de que lugar de ―louco‖ é no hospício e que acreditam na proposta do Centro de Atenção Psicossocial(CAPS). No nono encontro foi feito o fechamento com a equipe técnica do centro e a coleta de dados para a realização da análise institucional. 6 7 INICIANDO ALGUMAS CONCLUSÕES O Estágio Básico – Eixo Educação em Saúde - mostrou-se uma vivência extremamente enriquecedora, pois permitiu aos envolvidos, além de um contato, ainda que breve, com a comunidade e sua realidade local, o conhecimento sobre o modelo de ampliando atuação Educação em suas concepções acadêmicas/profissionais sobre dos profissionais de saúde, Saúde, a especificamente do psicólogo, nesse contexto. A experiência do Estágio Básico no CRAS permitiu uma aproximação e interesse pelas políticas públicas que vigoram no Brasil, ao mesmo tempo em que confirmou a hipótese de que há vários problemas práticos, de caráter abrangente, na execução dessas políticas, principalmente quando se trata de Educação em Saúde. A carência, por parte dos estagiários, de habilidades na reformulação rápida de intervenção, ou seja, condução do processo diante de algo que não foi esperado, dificultou a realização das atividades no início do estágio. A maior dificuldade encontrada pelo grupo foi conseguir que os sujeitos participassem do processo de discussão/construção, favorecendo um ambiente onde os participantes pudessem sentir-se possuidores de um conhecimento, respeitando a escolha de cada sujeito de querer ou não participar das discussões do grupo. As vivências proporcionadas pelas atividades fizeram com que se percebesse a importância da construção horizontal do conhecimento, no sentido de que se faz necessário um conhecimento da realidade local para que se possa fazer qualquer intervenção de saúde. É inconcebível uma prática na comunidade ou em qualquer outro grupo social ser exercida de maneira vertical, onde há não um facilitador, mas um expositor de conhecimentos que visa a ―transmissão‖ dos mesmos. Além da ampliação de visão profissional, os estudantes, ao longo do curso da disciplina, puderam adquirir e desenvolver habilidades que fundamentarão sua atuação profissional, principalmente se essa atuação ocorrer no contexto comunitário e/ou da promoção de saúde propriamente dita. 7 8 REFERÊNCIAS ALVES, V. S. Um modelo de educação em saúde para o Programa Saúde da Família: pela integralidade da atenção e reorientação do modelo assistencial . Interface - Comunicação, Saúde, Educação. v.9, n.16, set.2004/fev.2005. p. 39-52 . BRASIL. Ministério do Desenvolvimento e Combate à Fome. Orientações Técnicas: Centro de Referência de Assistência Social – CRAS. 1 ed. Brasília, 2009. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Curso de formação de facilitadores de educação permanente em saúde: unidade de aprendizagem – práticas. 2.ed. rev. FIOCRUZ : Rio de Janeiro, 2008. BRASIL. Ministério da Saúde. O SUS de A a Z : garantindo saúde nos municípios / Ministério da Saúde, Conselho Nacional das Secretarias Municipais de Saúde. 3. ed. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2009. CANDEIAS, Nelly M. F. Conceitos de educação e de promoção em saúde: mudanças individuais e mudanças organizacionais. Revista Saúde Pública. n. 3, v. 2, 1997. p. 209-13. CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Código de Ética do Psicólogo. Brasília:2005 . CODO, W. O fazer e a consciência. In: LANE, S.; CODO, W.(Orgs) Psicologia Social: o homem em movimento. 13. ed. São Paulo: Brasiliense, 2004. p. 49-57. LANE, S. A Psicologia Social e uma nova concepção do homem para a Psicologia. In: LANE, S.; CODO, W.(Orgs) Psicologia Social: o homem em movimento. 13. ed. São Paulo: Brasiliense, 2004. p. 10-30. Vivenciando o Sistema Único de Saúde Brasileiro sob o olhar da Psicologia 8 9 Comunitária. Ana Caroline Barbosa da Silva1 Lorenna Munise Santos do Nascimento 2 Leonardo Sales Lima3 RESUMO: Com a criação do sistema único de saúde (SUS), a saúde passou a ser um direito de todo cidadão e o dever de proporcionar a saúde foi delegado ao estado. O próprio conceito de saúde foi redefinido, incorporando novas dimensões como alimentação, moradia, emprego, lazer e educação. Nesse contexto, é importante destacar o papel da Psicologia comunitária, área da psicologia que privilegia intervenções e trabalhos coletivos, fomentando a formação da consciência crítica, compreendendo o homem como sócio-historicamente construído. Diante da importância da compreensão do modo de funcionamento do sistema e de sua realidade, o ministério da saúde brasileiro, lançou a proposta do VER-SUS, que são estágios e vivências interdisciplinares na realidade do SUS. As atividades vivenciadas durante as vivências compreenderam, entre outras, discussão da proposta e dos serviços da Atenção Básica e dos serviços de média e alta complexidade a partir de observações dos serviços, e de diálogos estabelecidos com profissionais, usuários e gestores do sistema. Diante das vivências, pode-se perceber que parte considerável dos problemas vivenciados por profissionais e usuários são de responsabilidade dos gestores, que os usuários atualmente tem se mostrado geralmente como passivos diante da realidade vivida e que, principalmente, a formação acadêmica dos profissionais, de maneira geral, tem se mostrado deficiente em relação aos conhecimentos políticos-éticos e até técnicos para atuação no SUS. Nesse sentido, as estudantes do curso de Psicologia perceberam que os conhecimentos construídos pela Psicologia Comuni tária foram fundamentais para uma melhor compreensão crítica da realidade observada, confirmando-se a ideia de que o trabalho na comunidade e no SUS devem ser sempre norteados pela perspectiva social e interdisciplinar, pois o indivíduo não existe isolado da comunidade e nenhuma profissão dá conta sozinha da complexidade do ser humano em sua totalidade. Palavras-Chaves: SUS, Psicologia Comunitária, Formação 1 Estudante do curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI) 2 Estudante do curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI) 3 Professor do curso de Psicologia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Psicólogo; Mestre em Ciências e Saúde Email: [email protected]; [email protected] TERESINA – PIAUÍ - BRASIL 9 1 0 INTRODUÇÃO A atuação dos profissionais da saúde no Sistema Único de Saúde(SUS) tem se configurado como um desafio, uma vez que é comum no discurso de acadêmicos e profissionais a deficiência de uma formação adequada que possibilite o desenvolvimento de habilidades teóricas e práticas para o exercício satisfatório da profissão na área da saúde coletiva. Tendo em vista as inúmeras carências na formação acadêmica, o Ministério da Saúde(MS) propôs os Estágios e Vivências na Realidade do Sistema Único de Saúde(VER-SUS), que tem como objetivos facilitar a compreensão da lógica de funcionamento do SUS, seus princípios e diretrizes; reafirmar a saúde como direito social; provocar no estudante o compromisso ético-político nos processos de transformação do setor saúde, refletindo acerca do seu papel enquanto agente construtor e modificador das práticas sociais; contribuir para o amadurecimento da prática multiprofissional e interdisciplinar; favorecer a discussão de campo e núcleo de saberes e da integralidade da atenção em saúde, entre outros. O programa de estágios e vivências é desenvolvido em parceria com instituições nacionais e locais. O presente artigo busca relatar as percepções dos autores, sob a ótica da Psicologia Comunitária, diante das vivências proporcionadas pelo VER-SUS em um dos estados brasileiros onde o programa foi realizado. O tema abordado no presente artigo é importante em função da proposta de vivências ser um dispositivo capazes de formação de profissionais contribuir para a comprometidos com o aperfeiçoamento das políticas públicas. CONVERSANDO SOBRE O SUS E A PSICOLOGIA COMUNITÁRIA O conceito de saúde foi discutido e reformulado várias vezes, representando os contextos sociais e políticos de cada época. A atual legislação brasileira, em contrapartida a conceitos tradicionais e limitadores, amplia o conceito de considerando-a um resultado de vários saúde, fatores determinantes e 1 0 1 1 condicionantes, como alimentação, moradia, saneamento básico, meio ambiente, trabalho, renda, educação, transporte, lazer, acesso a bens e serviços essenciais(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2009), e não apenas como ausência de doença. Segundo Cohn (2003), o Sistema Único de Saúde (SUS), instituído pela Constituição Federal Brasileira, substituiu o modelo de saúde previdenciário onde só tinham acesso aos serviços de saúde os trabalhadores contribuintes. A proposta de saúde como direito de todo e qualquer cidadão brasileiro é expressa pelos princípios norteadores dos SUS: universalidade, integralidade e equidade. Diante do conceito de saúde proposto e dos princípios norteadores do SUS, evidencia-se que o trabalho no contexto social e na política pública do sistema de saúde brasileiro requer uma postura diferente da tradicional atuação clínica das diversas profissionais, no sentido de que se faz necessário, para atuação no SUS, visando desde a promoção de saúde até a reabilitação, uma visão mais holística de saúde, o que inclui o contexto social-econômico-político em que os sujeitos estão inseridos. Nesse contexto, Góis (2005) afirma que a noção de Psicologia Comunitária privilegia o trabalho com grupos, contribuindo assim com a formação de consciência crítica e para construção de uma identidade social e individual, pode ter muito a colaborar com proposta de saúde pregada pelo SUS. A visão de Psicologia Comunitária trabalhada aqui, segundo Brandão (1999), tem como bases a Educação Popular, onde Paulo Freire prega a autonomia do sujeito, a participação como forma de transformação da realidade social e a comunicação entre os sujeitos sociais como instrumento para empoderamento do sujeito; o materialismo histórico-dialético, proposto por Karl Marx, que vê o homem como produtor e produtor do meio em que vive, numa dialética contínua; a biodança, que propõe a humanização pelo contato; e a psicologia social crítica, que preza pela construção de vínculos através do grupo. Essa vertente da Psicologia tem tido a saúde coletiva como uma importante área de atuação, tendo em vista que procura desenvolver ações de promoção saúde levando em consideração a autonomia e cidadania. O psicólogo então deixa de exercer a função tradicional de agente curador e passa a ser facilitador, colaborando com o desenvolvimento do protagonismo social dos 1 1 1 2 sujeitos(CAMPOS, 2000; CAMPOS & GUARESCHI, 2000 apud GAMA & CODA, 2008). Sales (2004) informa que a importância de vivências e estágios ainda durante a graduação se dá por proporcionar, além da fixação de conceitos técnicos adquiridos nas disciplinas teóricas, o conhecimento da realidade profissional e o desenvolvimento habilidades que superam a simples de aquisição de conhecimentos, podendo colaborar para a construção de uma visão crítica acerca da atuação profissional. DESCREVENDO AS VIVENCIAS O estágio de vivências na realidade do SUS (VER-SUS) teve a duração de 13 dias. Os estudantes foram deslocados para outras cidades diferentes de seus locais de estudo. As vivências que aqui serão relatadas foram realizadas na cidade de Parnaíba, município localizado na região norte do Estado do Piauí, Brasil. O VER-SUS mobilizou cerca de 40 estudantes de graduação de diversos cursos de instituições tanto públicas quanto privadas: Psicologia, Fisioterapia, Medicina, Enfermagem, Odontologia, Serviço Social e Biomedicina. Os estudantes foram divididos em quatro subgrupos, cada um com uma média de 8 estudantes participantes e dois estudantes facilitadores que estudavam na cidade em que se deram as vivências, que visitaram, durante a primeira semana de estágio, as Unidades Básicas de Saúde(UBS) de quatro módulos diferentes (CAIC, Santa Luzia, Carmo e Bebedouro), onde cada subgrupo acompanhou as atividade de um módulo, e na segunda semana, a média e alta complexidade (Centro de Atenção Psicossocial(CAPS), Santa Casa de Misericórdia, Carpina, e Hospital Estadual Dirceu Arcoverde, e Serviço de Atendimento Móvel de Urgência(SAMU)). Durante as manhãs, eram realizadas as atividades de visitas, e no período da tarde eram realizadas as atividades de sistematização das percepções sobre as realidades observadas. Além dessas atividades, também foram realizadas rodas de discussão e exposição sobre diversos temas relacionados ao SUS. Durante a primeira semana do estágio, os estudantes puderam observar os serviços da Atenção Básica, com o acompanhamento da rotina das Unidades 1 2 1 3 Básicas de Saúde(UBS), dos profissionais que lá atuavam, dos Agentes Comunitários de Saúde(ACS), dialogar com coordenadores da Atenção Básica e da Educação Permanente, conhecer uma UBS que segue o modelo estrutural preconizado pelo MS para as UBS e a equipe do Núcleo de Apoio à Saúde da Família(NASF), conhecer a realidade sóciocultural local e dialogar tanto com os profissionais quanto com os usuários do sistema. Na realidade vivenciada nas visitas domiciliares com os ACS, puderam ser observados casos de automedicação, usuários sem nenhuma formação técnica que em outros, violência contra aplicavam medicação crianças, distúrbios comportamentais e mentais, descaso com idosos, altas frequências de queixas de insônia, entre outros. Os ACS se mostraram personagens fundamentais na dinâmica de orientação e prevenção relacionadas à saúde, sendo o elo entre a comunidade e a UBS. Todos os ACS acompanhados demonstraram ter vínculo com a comunidade em que atuavam, alguns até nasceram no local. Porém, ressalta-se que, enquanto havia vários ACS que possuíam domínio teórico-técnico sobre os diversos temas relacionados à saúde, que sabiam estabelecer uma comunicação clara, precisa, eficiente e eficaz, também havia profissionais que se mostravam despreparados para realizar o serviço prestado, ou porque não tinham o domínio técnico que é necessário ou porque não conseguiam estabelecer uma comunicação eficiente no sentido de fornecer orientações adequadas aos usuários. Nessa fase do estágio, um fato que chamou a atenção foi as dificuldades que o NASF enfrenta na sua atuação por conta da grande demanda de atendimento laboratorial solicitada ao mesmo; atendimento esse que não deve ser prática rotineira desse grupo, mas que por questões históricas e de limitações técnicas acabam acontecendo em uma frequência que não é recomendada pela política do SUS. Depois das vivências na Atenção Básica, os estudantes tiveram a oportunidade de visitar as instituições que prestam serviços de média e alta complexidade na cidade de Parnaíba. O grupo pôde visitar o Centro de Atenção Psicossocial Álcool e Drogas(CAPS AD) e o Centro de Atenção Psicossocial II(CAPS II), o Pronto Socorro, o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência(SAMU), a Colônia do Carpina, além de ouvir exposições e dialogar sobre saúde mental, controle social e medicações fitoterápicas. 1 3 1 4 Na visita ao CAPS II, percebeu-se falta de estrutura do local, pois faltam profissionais como nutricionista e segurança para que os portões do local possam ficar abertos. Diante da fala dos profissionais, percebeu-se que o funcionamento dessa instituição se assemelha muito, ainda, ao do antigo hospital que funcionou no espaço que hoje é ocupado pelo CAPS II. Na visita ao CAPS AD, chamou a atenção a articulação teórica sobre a política de prevenção à recaída e política de redução de danos apresentada por alguns usuários do serviço. No SAMU, o grupo foi bem recebido pelos profissionais, participando de algumas simulações de atendimentos médicos de urgência e podendo acompanhar duas ocorrências que foram registradas enquanto os estudantes estavam na instituição. No Pronto Socorro, a visita mostrou-se mais superficial, pois as informações foram fornecidas de forma rápida e generalizada. Em relação à Colônia do Carpina, local de abrigo para pessoas com hanseníase, pôde-se perceber que a colônia é um local de isolamento, literalmente; tanto que alguns usuários não conseguem se readaptarem ao convívio na comunidade da cidade, preferindo morar na colônia sem os devidos cuidados médicos necessários para o tratamento da doença. Uma experiência que foi considerada interessante nessa fase do estágio foi a mesaredonda sobre controle social, onde havia uma gestora, uma funcionária e uma usuária do SUS expondo seus pontos de vista acerca do tema. Durante o evento, houve conflitos entre as falas das expositoras, fomentando a discussão e reflexão crítica sobre a realidade do SUS entre os estudantes. CONSIDERAÇÕES FINAIS As vivências permitiram a observação de mais evidências, além das observadas na graduação em Psicologia pelos autores, que comprovam que é preciso profissionais conversem, dialoguem, troquem vivências que os e informações, façam estudos de caso em conjunto, e acima de tudo, que eles conheçam e participem da realidade sócio-histórica-cultural do ambiente em que estão inseridos em suas atuações, ou seja, tenham vínculo com a comunidade. Só assim será possível transformar a realidade e de fato promover a saúde, fato que 1 4 1 5 atualmente não ocorre na realidade vivenciada, tendo em vista que as práticas profissionais quando não são remediativas ou paliativas, no máximo, e raramente, atingem o patamar de práticas preventivas, mas nunca de promoção de saúde. Além disso, ficou visível a extrema necessidade de mobilização popular, de formação de consciência crítica e transformadora por parte de todos que participam do sistema, mas principalmente dos usuários, já que eles devem exercer o maior controle sobre o SUS. As dificuldades existem em todos os âmbitos do SUS: se por um lado há deficiências na gestão, também há profissionais descompromissados; formações acadêmicas técnica-ética-politicamente para atuação deficientes em políticas públicas, principalmente na saúde coletiva; e usuários que se mostram em sua maior parte passivos diante da realidade vivida. A maior lição aprendida foi que diversos fatores atravessam e dificultam a execução correta da política do SUS; fatores estes que são intrínsecos à sociedade brasileira, mas que podem ser modificados; e que os preconceitos precisam ser superados, enxergando-se não só os problemas das comunidades e do SUS, mas principalmente suas inúmeras potencialidades. A experiência-vivência do estágio salientou as deficiências na formação acadêmica para atuação no SUS, não exclusivamente da formação em Psicologia, mas dos cursos da saúde de maneira geral. Entre essas deficiências, a que mais se destaca, além da ausência de adequada articulação teórica sobre a política do SUS, é a vivência do sistema em si, evento que no curso de Psicologia não ocorre ou, quando ocorre, é pouco enfatizado. O VER-SUS se mostrou importante não apenas por proporcionar o contato multi e interdisciplinar entre os acadêmicos, mas também por proporcionar a percepção de que a efetivação dos serviços do SUS depende, na maior parte, dos profissionais que lá atuam, e que é ainda na academia que devem ser desenvolvidas as competências e habilidades básicas para atuação nessa política, caso contrário haverá a perpetuação de muitos dos problemas encontrados atualmente nesse contexto. 1 5 1 REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Saúde. O SUS de A a Z : garantindo saúde nos municípios.Conselho Nacional das Secretarias Municipais de Saúde. – 3. ed. – Brasília : Editora do Ministério da Saúde, 2009. BRASIL. Conselho Nacional de Secretários de Saúde. Para entender a gestão do SUS. Brasília : CONASS, 2003. BRANDÃO, I. As raízes da Psicologia Comunitária. Fortaleza: Editora UFC, 1999. COHN, Amélia. Saúde no Brasil: políticas e organização de serviços. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2003. GAMA, C. A. P.; KODA, M. Y. Psicologia Comunitária e Programa de Saúde da Família: Relato de uma Experiência de Estágio. Psicologia: Ciência e Profissão. n. 28, v.2, 418-429, 2008. GOIS, C. W. Psicologia Comunitária: atividade e consciência. Fortaleza: Editora UFC, 2005. SALES, L. Vivênciando o SUS, Experimentando o SUS e Transformando o SUS. Trabalho de Conclusão de Curso. Graduação em Psicologia. Universidade Estadual do Piauí, 2004. DEMOCRACIA E PARTICIPAÇÃO FEMININA NA POLÍTICA BRASILEIRA: A VOZ E A CONDIÇÃO DAS MULHERES ENVOLVIDAS EM ATIVIDADES POLÍTICAS Larissa Guimarães Martins Abrão (Universidade do Estado de Minas Gerais-Campus Ituiutaba e Faculdade Pitágoras-Uberlândia – BRASIL - [email protected]); Maria Helena Fávero (Universidade de Brasília – BRASIL - [email protected]) Assim como em outros assuntos da esfera pública, a inserção feminina na política corporativa (termo utilizado por ARAÚJO, 2005), mesmo que ainda tímida, vem acontecendo a partir das reivindicações trazidas à tona pelos movimentos feministas e pelo crescimento de outras mobilizações sociais que se insurgem contra os variados tipos de exclusão. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 Por séculos, a participação da mulher na política foi considerada incompatível com sua natureza talhada para os domínios do privado, entendido como um terreno ―apolítico‖, ao contrário do território público, político por excelência e, portanto, sob dominação exclusiva do homem (SCOTT, 2002). Neste trabalho, que toma também uma perspectiva feminista, nossa intenção é analisar a participação das mulheres na seara do exercício político, discutindo, do ponto de vista psicológico, alguns aspectos que concorrem para a constituição das subjetividades femininas. Para isso, propomo-nos a entender como funcionam os processos de socialização no desenvolvimento das identidades de gênero e, mais especificamente, a investigar como estas identidades se manifestam no exercício das atividades políticas. É preciso frisar que estamos aqui assumindo a perspectiva tomada em trabalhos anteriores por Fávero (2005, 2007a), propondo-nos a entender o desenvolvimento humano não como um processo universal, mas como um caminho que também se trilha a partir de modelos de pensamento veiculados nos variados contextos sócio-histórico- culturais. Não estamos, portanto, tratando do desenvolvimento como a mera aquisição de habilidades cognitivas, mas falamos do desenvolvimento em seu sentido mais lato, que envolve a construção das identidades e da subjetividade e a partilha e a negociação de significados numa dada sócio-cultura (FÁVERO, 2007a). Historicamente falando, conforme apontam teóricas do feminismo do quilate de Perrot (2007) e Beauvoir (2008), não há neutralidade na criação de meninos e meninas que possa transformar seu desenvolvimento em processos idênticos. Desde a Idade Média meninos e meninas são socializados de maneiras bastante diferentes, uma vez que o modelo social hegemônico de se lidar com as diferenças de gênero era patriarcal, modelo este que subsiste até hoje, ainda que reconfigurado (NARVAZ E KOLLER, 2006). Apesar Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 dos parcos dados sobre a infância feminina nessa época, já que a história da mulher era considerada sem importância, alguns registros revelam como se dava sua socialização. Até os dias atuais presenciamos um modelo de socialização assentado sobre princípios patriarcais, que estabelecem privilégios diferentes para homens e mulheres. Tal socialização traz conseqüências não só na definição de lugares sociais, mas acaba também por desenhar um desenvolvimento psicológico diferenciado de acordo com o gênero. E na medida em que entendemos o gênero como categoria produzida na dinâmica das relações humanas, torna-se fundamental levar em conta as instâncias institucionais envolvidas na socialização e na difusão de um modelo de pensar e fazer a generização, como a educação, por exemplo. A escola e seus princípios de educação formal funcionam há séculos como veículo para a socialização diferenciada de meninos e meninas, direcionando, por conseqüência, as áreas de conhecimento que serão dominadas por ―competências‖ masculinas ou femininas. A esse respeito, Fávero, Tunes e Marchi (1991) desenvolveram um trabalho sobre a resolução de tarefas na área de matemática, mostrando que as representações sociais de gênero podem influir no desempenho de alunos e alunas frente às tarefas apresentadas. Nesse trabalho, os autores mostram como as representações sociais das áreas de conhecimento se articulam com representações sociais de gênero dentro da escola (FÁVERO, TUNES E MARCHI, 1991). Os resultados obtidos desta investigação dão indícios de algumas das discussões atuais sobre gênero nas instituições escolares: a questão das diferenças no nível de escolarização de meninos e meninas e a influência do chamado currículo oculto, que conduz alunos e alunas para diferentes áreas do conhecimento, ―criando prioridades diferentes para meninos e meninas e determinando diversas estruturas motivacionais e sistemas de crenças‖ (FÁVERO, TUNES E MARCHI, 1991, p. 261). Significa que quando as mulheres se lançam ao mercado já há uma orientação prévia quanto às carreiras a serem escolhidas conforme as características femininas salientadas ao longo do processo educacional. Desse modo, entendemos fundamentais que a escola, como uma das instâncias de socialização, vem colaborando para que se mantenha mais a naturalização das diferenças, haja vista que as próprias ―escolhas‖ ocupacionais servem de argumento para que se entendam as diferenças entre homens e mulheres natas, expressas, inclusive, nas opções como categorias profissionais (FÁVERO, 2010) e no julgamento das competências ―naturais‖ de cada gênero. É o que se pode dizer das expectativas de desempenho feminino em searas como a política corporativa. Além de uma ainda bastante modesta participação numérica da Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) mulher nas funções político-partidárias, subestima-se sua capacidade de 4 mostrar competência num universo amplamente ocupado pelos homens, especialmente por se atribuir às mulheres a característica da não-agressividade, conforme defendem Ruddick (1989, apud MIGUEL, 2001) e Elshtain (1981, apud MIGUEL, 2001). Em se tratando de pesar estas qualidades tidas como femininas no que tange à competência política, o que comumente se nota é sua valoração negativa, desautorizando a mulher ao exercício de atividades ligadas ao mando político, já que ela é considerada insuficientemente agressiva. Há, subjacentes à participação da mulher nestas atividades, estereótipos que relacionam a competência e o saber com a masculinidade, enquanto a mulher se associa ao afeto e à maternidade quando incorre no campo da política. No entanto, apesar de estarmos falando constantemente sobre como as hierarquias de gênero difundidas no modelo patriarcal acabam por definir lugares masculinos e femininos, não estamos defendendo que a socialização seja a explicação absoluta que se presta à compreensão definitiva dos processos de engendramento da subjetividade. Se assim fosse, dois sujeitos imersos num mesmo contexto social teriam subjetividades idênticas e sabemos que isso não ocorre (FÁVERO, 2005, 2007a, 2010). Por essa razão, nosso trabalho buscou entender como, do ponto de vista psicológico, foram construídos os paradigmas pessoais de mulheres que adentraram o campo da política, a partir da análise de suas narrativas, como se verá a seguir, na descrição da estrutura metodológica do estudo e na discussão dos resultados obtidos. MÉTODO Podemos dizer que o fio condutor desse estudo relaciona-se à questão que trata da relação entre a mulher, o conhecimento e a sociedade, dentro do debate mais amplo da relação entre ciência e sociedade (FÁVERO, 2010; FÁVERO, 2009). Para a escolha das ferramentas metodológicas a serem utilizadas aqui, é preciso levar em conta que estamos adotando uma abordagem teórica segundo a qual uma categoria de identidade, tal como o gênero, tem significado em relação à outra categoria de modo que a formação e manutenção das categorias de identidade é um processo dinâmico no qual o próprio indivíduo está ativamente engajado (FÁVERO, 2010). Por isso, optamos por utilizar o método das entrevistas com mulheres participantes de funções políticas, de modo a acessar, por meio de suas narrativas, a relação entre seus processos individuais ―internos‖ e a dinâmica de suas interações com o mundo. Em outras palavras, entendemos que as narrativas biográficas destas mulheres nos dariam acesso à relação entre Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) sociabilidade e subjetividade. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 5 6 Nossa investigação procurou, portanto, focar a mulher como alguém que se constrói nas relações que estabelece e entender como esta construção se manifesta nas suas estórias de vida. Foram entrevistadas mulheres que estivessem participando, ou que tivessem participado, de processos eleitorais em alguma camada da política corporativa e suas narrativas então tomadas como unidade de análise. As entrevistas foram realizadas entre Outubro/2008 e Abril/2009 e o grupo ficou assim configurado: Tabela 1: Dados de apresentação dos participantes por ordem de entrevista Ordem de Entrevista Entrevistada 1 (E1) (Psicóloga) Entrevistada 2 (E2) (Assistente Social) Entrevistada 3 (E3)1 (Médica) Entrevistada 4 (E4) (Advogada) Entrevistada 5 (E5) (Ennsino Fundamental) Idade 44 52 56 32 98 Função Política Candidata à Vereadora Vereadora Cargo ministerial Candidata à Vereadora Ex-Vereadora Situação póseleição Não-eleita Localidade Uberlândia Eleita (reconduzida) Uberlândia Não concorreu Brasília Eleita (1º mandato) Ituiutaba Não concorreu Uberaba DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Após analisar as narrativas de cada uma das entrevistadas, o aspecto que, de pronto, chamou a atenção nas narrativas foi a constante referência à presença do pai - e do avô, em algumas variações - como fonte de inspiração para o ingresso das entrevistadas na política. Esse fato, em suas estórias, está associado à também constante ausência feminina nas discussões políticas desenvolvidas no âmbito doméstico. Significa que somente os pais das entrevistadas poderiam, efetivamente, ser os inspiradores político dessas mulheres, já que suas mães freqüentavam outros territórios. É nesse sentido que registramos a disseminação do modelo patriarcal de estruturar as famílias (ainda que este modelo venha se reconfigurando graças às subversões à norma, como pontuam NARVAZ E KOLLER, 2006): os homens na política e as mulheres cuidando do Estamos considerando que essa disseminação de lar. princípios estruturantes patriarcais fez parte do passado, como ainda faz parte do presente, visto que em nossa amostra contamos com entrevistadas de 32 a 98 anos. 1 E3 também ocupou função política eletiva, quando disputou e venceu as eleições para reitoria de uma universidade pública, tendo sido a primeira mulher eleita para este cargo no Brasil. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 7 No que tange ao contexto político, poderíamos pensar que há agora, com o ingresso de uma boa leva feminina na política, grandes possibilidades de transformação no cenário de distribuição do poder político-institucional. Afinal, inspiradas ou não pelos pais, são mulheres ocupando funções públicas e constituindo seu próprio modelo de atuação nesse campo. Mas não é exatamente o que ocorre. Embora estejamos falando da conquista de mais um território antes exclusivamente masculino, as mulheres ainda são alienígenas nesse espaço e não raro se comportam conforme as normas já estabelecidas, como se percebe nas falas de E2 e E4. Em suas narrativas, nenhuma inovação do ponto de vista da proposição de projetos políticos é notada. Ainda parece haver, no nosso entendimento, a perpetuação da divisão de territórios masculinos e femininos dentro do funcionamento das engrenagens políticas. Nas narrativas de E1, E2 e E4, mais especificamente, é notória sua opção pela atuação ligada ao desenvolvimento de ações de cunho social. Em suas estórias dentro da política corporativa, é clara a vinculação (ou o projeto de vinculação, no caso de E1) entre prática política e ajuda ao próximo. A ajuda ao próximo e a sensibilidade para o cuidado com o outro são tidos por essas entrevistadas como o principal centro de sua proposta política, corroborando a trajetória de participação política feminina em áreas mais ligadas às questões sociais, quase que num prolongamento da maternidade (BIGLIA, 2006). Outro ponto de convergência das narrativas diz respeito à percepção das entrevistadas sobre a dificuldade que a mulher enfrenta de firmar-se como alguém politicamente competente. Nas falas dos sujeitos foi possível perceber que a competência feminina é redobradamente avaliada, tendo em vista que ao conseguir sua inserção na seara da política, as mulheres adentram num espaço historicamente sacralizado e destinado ao domínio masculino, do qual ―as mulheres são indignas por sua própria feminilidade‖ (PERROT, 1998, p.132). Ao que parece, a aptidão política da mulher só é suficiente para que ela ocupe cargos em que se utilizem suas habilidades naturais, como aquelas relacionadas à maternidade. Ou seja, como acabamos de ressaltar, a função política da mulher só é credibilizada quando corresponde à extensão de suas características típicas, ou então quando a mulher adota comportamentos considerados masculinos e passa a ser tratada ―quase como um homem‖ (E3). Podemos pensar, mais uma vez, que essa estratégia pode representar uma forma de manter a exclusão feminina: ou a mulher ocupa a periferia da ação política, preocupando- se com assuntos de ordem social, para os quais ela é naturalmente talhada; ou conforma- Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 8 se aos jogos do poder e segue ostentado comportamentos similares aos masculinos. Sob qualquer ângulo, trata-se de uma participação ainda secundária, alijada das instâncias do poder decisório, nos moldes do que discute Araújo (2005). E, o mais interessante, é que como vimos nas narrativas dos sujeitos de nosso estudo, as próprias mulheres constituem-se em cúmplices de um sistema ao qual se submetem. No entanto, entendemos que os caminhos para a transgressão à norma são possíveis. Comungamos da idéia defendida por Biglia (2006) de que para promover a subversão seria necessário permanentemente instituir trabalhos de conscientização quanto à construção dos nossos modelos de relação, a começar dos próprios ativistas, em especial as mulheres. Como dissemos antes, nossa intenção ao longo das ponderações aqui apresentadas foi considerar o caráter ativo e transformador do sujeito, sem, no entanto, fechar os olhos para o modo como sua subjetividade é engendrada a partir das relações sociais que estabelece e dos significados culturais, entre eles a hierarquia de gênero, mediados nessas relações. Insistimos que a principal via para que os sujeitos desenvolvam suas possibilidades de transformar sua realidade é a tomada de consciência sobre os valores veiculados nas estruturas e práticas culturais, sociais e discursivas que organizam essa realidade (FÁVERO, É esse o caminho que, entendemos, mais ciente de si e, por conseqüência, mais levaria a uma subjetividade 2010). instrumentalizada para promover as transformações desejadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS De todas as possibilidades de discussão aqui apontadas, queremos destacar um aspecto que talvez mereça atenção especial: o paradoxo do modelo de participação feminina na política. Paradoxo, sim, pois perguntamo-nos, afinal, como as mulheres devem participar da construção de um fazer político? Se são assertivas e agressivas, são encaradas como homens. Se são dóceis e afetivas, são consideradas maternais. A indagação que permanece, diante disso, e que suscita interessantes mergulhos investigativos, é se se conhece algum caminho para uma atuação política (e não só aí!) que não seja polarizada. Além das possibilidades de outras perquirições apontadas nesse trabalho, algumas reflexões também merecem lugar. A partir dos resultados que aqui se apresentaram fomos instigadas a pensar, juntamente com as considerações de Fávero (2009), que, de fato, é hora da psicologia assumir mais frontalmente seu posicionamento como ciência que é também política, dispondo-se a entender que a constituição da subjetividade e os Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) processos desenvolvimentais 9 são perpassados pelas relações de poder, incluindo-se aí as questões que envolvem gênero, classe e etnia. A esse respeito, podemos perceber a gradual movimentação de áreas tradicionais da psicologia buscando diálogo com as propostas trazias pela psicologia feminista e pela psicologia política, no intuito de contribuir multiplamente para o avanço teórico e empírico das perspectivas psicológicas (CAPDEVILA AND UNGER, 2006). Isso é possível na medida em que os valores e significados presentes numa dada cultura, tais como o gênero, vão sendo compreendidos como constituintes do desenvolvimento humano. Nesse diálogo entre as múltiplas áreas da psicologia, as metodologias feministas merecem destaque, pois têm colaborado no entrelaçamento entre as concepções de sujeito, poder e sociedade. Mencionamos aqui a necessidade das articulações teóricas dentro da psicologia porque entendemos compreensão que a ignorância quanto à complexidade psicológica conseqüentemente, do sujeito têm graves. Como de aspectos efeitos científicos, e argumenta Fávero envolvidos efeitos (2009), as na sociais, pesquisas desenvolvimentais que ignoram os aspectos complexos das relações de gênero resultam em pesquisas incompletas ou enviesadas que, por sua vez fundamentarão políticas e programas igualmente enviesados e incompletos. O que queremos apontar, como cômputo final do trabalho, é a necessidade de que a escola se repense e que nessa esteira, outras instâncias fundantes das subjetividades humanas também se reavaliem. Dentre elas, é óbvio, incluímos o Estado e suas políticas públicas e também as instâncias da política partidária. Enquanto não houver uma mudança sistêmica, incluindo aí a parcela de responsabilidade das próprias mulheres em se organizarem para a difusão da criticidade e para as ações transformadoras, as questões de gênero continuarão sendo tratadas como luta de um feminismo ultrapassado e invisibilizadas nas instâncias socializadoras. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Araújo, C. (2005) Partidos políticos e gênero: mediações nas rotas de ingresso das mulheres na representação política. In: Revista de Sociologia e Política. Curitiba, jun, 24. Beauvoir, S. (2008) A Mulher independente. Rio de Janeiro: PocketOuro. Biglia, B. (2006) Some ―latin‖ women activists‘ accounts: reflections on political research. In: Feminism & Psychology, 16, 18-25 Capdevila, R.; Unger, R. (2006) Feminisms without borders: exploring the relatinships between Feminist and Political Psychology. Feminism & Psychology. 16 (1), 5-11 Elshtain, J. B. (1981) Public man, private woman. Princeton: Princeton University Press Fávero, M.H. (2005) Desenvolvimento psicológico, mediação semiótica e representações sociais: por uma articulação teórica e metodológica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21 Fávero, M.H. (2007a). 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Maria Helena Fávero (Universidad de Brasilia - BRASIL – [email protected]); Larissa Guimarães Martins Abrão (Universidad del Estado de Minas Gerais – Ituiutaba y Faculdade Pitágoras Uberlândia – BRASIL - [email protected]). INTRODUCCIÓN Como muy bien demostrado por Therborn (2006), el patriarcado resistió durante todo el siglo XX y parece haber entrado por el siglo XXI adentro, en un ropaje nuevo, según él, la de la falocracia y de las desigualdades de género. Para Therborn, esta última podrá tener una expectativa de vida mayor que el patriarcado. Como dice Fávero (2010) no precisamos ni de este recurso para continuar a hacer referencia al patriarcado: tenemos actualmente fundamentan la existencia de un otros análisis que “patriarcado contemporáneo”. Del punto de vista histórico, dice Fávero (2010) se trata de una idea más amplia: el término patriarcado se refiere a un gobierno de sacerdotes, el hieros, es un padre. Así, la idea del patriarcado implica la descripción de un orden particular de vida, que enaltece los padres separándolos de los hijos hombres, es decir separando los hombres de los niños y poniendo, tanto los hijos como las mujeres, bajo la autoridad del padre (ver GILLIGAN, 2003, por ejemplo). La cuestión que Fávero (2010) entonces pone es sobre ¿cuál sería el punto-clave de este paradigma y como se construyó este modo de pensar que coloca ese padre, el hombre, por lo tanto, en la posición superior y de comando? Para responderla, Fávero (2010) retoma Simona de Beauvoir (1949) que propuso un análisis que retoma, a la luz de la filosofía existencial, los datos de la prehistoria y de la etnografía, para comprender como la jerarquía de los sexos se estableció. Así, ella establece una comparación entre la situación de la mujer y la situación del hombre. La situación de la mujer implica, según el análisis, la noción de que parir y amamantar no son entendidos como actividades, una vez que se trata de funciones naturales a las cuales no hay proyecto asociado algún. En el análisis de Beauvior, destaca Fávero (2010), la existencia cuotidiana del hombre es radicalmente diferente: él no nutre la colectividad al modo de las abejas por medio de un proceso vital, pero por medio de actos que trascienden su condición animal. O sea, el homo faber es, desde el origen de los tiempos, un inventor; es así que él utiliza la vara para volver más largo su brazo y alcanzar las frutas o ahuyentar los animales: se trata de un instrumento por medio del cual él aumenta Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 el rayo de su acción en el mundo. Vamos ver más adelante que Bourdieu propone un análisis semejante. La diferencia, por lo tanto, es que ese hombre desarrolla acciones por medio de las cuales él prueba su poder, él establece fines, él proyecta caminos para alcanzarlos. Por lo tanto, en el análisis de Beauvoir, no es dando la vida, pero arriesgando su vida que el hombre se coloca sobre el animal. De este punto su tesis: del punto de vista de la biología, es solamente en creándose de nuevo que una especie se mantiene, pero tal creación nada más es que una repetición de ella misma: pero, es trascendiendo la vida por la existencia que el hombre asegura la repetición de la vida, de modo que por medio de esta trascendencia él crea valores que quitan todo valor de la repetición. Poniéndose como soberano, el hombre tiene la complicidad de la mujer, que encuentra en el corazón de su ser la confirmación de las pretensiones masculinas. Ora, una vez que el proyecto del hombre no es el de se repetir en el tiempo, pero el de reinar en el momento y forjar el futuro por medio de su actividad, él crea valores, constituyendo la propia existencia como valor, de modo que, esa existencia así valorizada, somete la Naturaleza y la Mujer. Como también analiza Fávero (2010), la posición de Simona de Beauvoir es retomada, en otros termos, por Pierre Bourdieu que defiende la tesis de que, en las relaciones del poder instituidas entre hombres y mujeres, tanto las cosas como las prácticas en le mundo social son clasificadas de acuerdo con la oposición entre masculinos y femeninos, siendo que el sistema mítico y ritual está continuamente confirmado y legitimado por esas mismas prácticas y, al mismo tiempo, las legitima (FÁVERO, 2010). Dicho en otros términos, esta autora retoma el hilo del realto de la construcción de las dos categorías extendidas como significativamente diferentes – hombre y mujer – por medio de las cuales se organizan las relaciones sociales de desigualdad. En otros términos, esto es el mismo que decir que “la sociología es biologizada y la psicología es fisiologizada”. 1 Podemos entonces decir que la naturalización de la mujer está en la base de todos los raciocinios circulares que, durante siglos, procuraron, por medio del argumento de la ―causa natural‖, fundamentar una supuesta inferioridad femenina en oposición a una supuesta superioridad masculina y justificar las convenciones culturales, entre las cuales la subordinación de la mujer al hombre (ver RIDGEWAY; CORREL, 2004). Según el análisis de Mary Del Priore (1993) esta naturalización de la mujer y las consecuencias advenidas de ella fueron bienvenidas en el Brasil colonial y aseguradas por medio de la Iglesia, de la Medicina y del Estado. En su análisis, esta autora hace pon 1 La afirmación es de Vygotsky, de una palestra proferida en 1924, en la Second All – Union Congreso of Psychoneurologist, antigua Leningrado, y publicada en: Vygotsky (1979). Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 4 claro como fue negada a la mujer una voz activa fuera de las paredes de su casa donde se esperaba que desempeñara el papel de la ―santa madrecita‖, cuya principal tarea era la gestación y la creación de la prole, según las normas católicas, con vistas a la manutención del patriarcado, en los moldes también analizados por Badinter (1985). Del Priore no hesitaba en utilizar usa el término ―adestramiento‖2 para referirse al proceso por lo cual pasaron las mujeres coloniales. Resumiendo, ―adiestrar la mujer hacía parte del proceso de civilización, y, en el Brasil, este adestramiento se hizo a servicio del proceso de colonización‖ (DEL PRIORE, 1993, p. 27). Es en esta ideología que se fundamenta la socialización de niños, adolescentes y adentra a la vida adulta. Ella no se restringe, es claro, al contexto familiar. La educación formal, por ejemplo, desempeña un ejemplo, desempeña un papel indiscutible en la manutención de los significados de género tanto del punto de vista más amplio, como del punto de vista de las prácticas escolares cuotidianas. Como señala Fávero (2010), podemos considerar que la construcción de las prácticas de socialización presupone una Historia de la Educación y una historia del acceso al saber. Tanto una como la otra, destaca esta autora, no son neutras ideológicamente y están íntimamente ligadas a las prácticas discriminatorias de clase social, etnia y género (ver también: ANZORENA, 2008; BORGES, 2005; PERROT, 2005). El análisis de Araújo (2005) corrobora esta idea: según esta autora, aún hay, en las instancias decisorias del poder, una inserción femenina bastante pequeña que contrasta con el ―grado de conquista o de participación de las mujeres en esferas de la vida social, como en la educación y en el trabajo‖ (ARAÚJO, 2005, p. 193). Ella también destaca los datos sobre el número de mujeres elegidas para los cargos máximos de sus países 3. Para situar los datos en el nivel local, basta mirar el número de sillas ocupadas por mujeres en las asambleas legislativas del país, en cualquier nivel del poder. Con esas cuestiones como fundamento, este estudio pretendió investigar el modo como estudiantes universitarios brasileños – jóvenes adultos y electores, por lo tanto -de diferentes áreas del conocimiento, significan la participación femenina en la política. Para desarrollar el trabajo a partir de este objetivo, tomamos la perspectiva de los estudios sobre género desarrollados por Fávero y por Fávero y colaboradores (FÁVERO Y ABRÃO, 2006; FÁVERO Y SALGADO, 2006), que tiene como el hilo conductor la cuestión que trata de la relación entre la mujer, el conocimiento y la sociedad dentro del 2 Este término y el similar, ―domesticación‖ también fue usado en el mismo sentido por Perrot (1988). Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 Araújo (2005) presenta datos de 2000, mostrando que de 193 países por el mundo, solo 9 tenían mujeres como gobernantes/presidentes electas. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 5 6 debate más amplio de la relación entre ciencia y sociedad (FÁVERO, 2009 a; FÁVERO, 2010). MÉTODO Al suponer que, en principios, las discusiones sobre los procesos de jerarquización social son tradicionalmente más proficuas en cursos ligados a la formación social humanística, fueron invitados 26 estudiantes universitarios de los cursos de Psicología, Derecho, Administración y Educación Física (Licenciatura), de dos instituciones de enseñanza superior de Ituiutaba, del Estado de Minas Gerais, Brasil, siendo ambas de régimen privado. La edad varió de 19 a 57 años. En cada uno de los cursos, participaron seis sujetos, tres hombres y tres mujeres, en función de estudios anteriormente desarrollados (FÁVERO; ABRÃO, 2005). Formaran-se, entonces, 6 (seis) grupos focales (MORGAN, 1997, De ANTONI et al. 2001). este Una ves que estudio pretendía conocer cuales los conceptos y representaciones de género expresos en los grupos, y, sobretodo, conocer la opinión de los sujetos sobre la participación femenina en la política a partir de una situación de interacción, optamos por tomar y analizar las interlocuciones producidas en los grupos como actos del habla (FÁVERO, 2007a; 2007b). La autora defiende que el análisis de las interlocuciones a partir de la comprensión de los actos del habla se presta a la articulación entre la dinámica de los cambios verbales y el entendimiento de los significados producidos y compartidos, lo que nos puede revelar el modo como son interpretados y re- significados los sentidos de género vehiculados en nuestra cultura. Así, cada sesión de grupo focal, fue registrada, con el consentimiento de los sujetos, en audio y vídeo, para posterior transcripción y análisis. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los datos del análisis descrito fueron marcados por el consenso adoptado por los grupos delante del foco propuesto para la discusión. Así, fueron poco frecuentes las manifestaciones verbales de contestación y la tónica valorativa de las interlocuciones fue marcada por el discurso de los interlocutores masculinos, especialmente en los grupos de estudiantes de Psicología y Educación Física. La frecuencia de manifestaciones femeninas en estos dos grupos fue baja, y en la mayor parte de los casos, las hablas corroboraban los juicios de valor enunciados por los hombres del grupo. El aspecto recurrente en las interlocuciones de los grupos fue la defensa de la tesis de que hay diferencia en la actuación política de hombre y mujeres. Esa tesis, compartida por Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 7 la mayoría de los participantes en cada grupo, nos remete a lo que decía Miguel (2001) sobre la permanencia de una concepción que defiende el estilo maternal adoptado por las mujeres al actuaren en el campo de la política como posibilidad de superación de la ―política de intereses‖, tenida como masculina, sustituyéndola por la política del cuidado, considerada femenina. Este análisis es posible, una vez que, los interlocutores del género, señalaron las mujeres como más ―idealistas‖, ―éticas‖ y ―sensibles‖ que los hombres en sus funciones políticas. Varias veces hubo referencias explícitas respecto al ―estilo femenino de actuar en la política‖ como algo advenido de la maternidad, según la premisa de que ésta proporcionaría a la mujer, una atención manifestaciones contrarias acentuando y mayor ―cuidado‖ con el otro. Sin embargo, había la existencia de mujeres ―tan tramposas como los hombres‖, la distinción entre los géneros fue retomada en varias interlocuciones, en referencia a la ―simpatía‖ femenina, a la ―fuerza‖ de la mujer y capacidad de ejercer varias funciones simultáneas y hasta mismo al poder de ―seducción‖ que las mujeres pueden usar a su favor. Por lo tanto, las cualidades atribuidas a la mujer en los grupos, parecen no ser de naturaleza semejante a aquellas asociadas a la actividad en el campo de la política. Así, los universitarios, independiente del género, reafirmaban que los hombres están ―hace más tiempo en el poder‖, lo que significa, tomar este mismo poder, como un universo masculino. En realidad, los datos evidenciaron una vez más, la polarización entre hombre y mujeres y consolidando lo que Miguel (2001) llama de división del trabajo político. Todos estos datos son compatibles con el consenso evidenciado en las interlocuciones de los grupos: la no aprobación por la mayoría de los participantes en lo que dice respecto al sistema de cuotas. Dos justificativas principales fueron evidenciadas: 1/ se trata de una acción discriminatoria; 2/ se trata de una acción desnecesaria. Así, la tesis defendida consensualmente es que ingresar en la política es una cuestión de esfuerzo personal, y que el acceso de la mujer a ese medio depende de sus ganas y de una decisión de orden personal. Al mismo tiempo, cuando enfocaron la permanencia de la mujer en el poder, los sujetos defendieron que en esta situación ella está a merced de un sistema de poderío masculino y, por lo tanto, no personal e incorpóreo, delante del cual ella se somete y se ajusta, bajo la pena de ser excluida. CONCLUSIONES Podemos afirmar que los universitarios que participaron de este estudio afirmaron y reafirmaron un consenso según dos proposiciones básicas: hay diferencias en la Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 8 actuación política de hombre y mujeres; esta diferencia es de carácter ―natural‖. Así, para la actuación política de la mujer fueron utilizados adjetivos para diferenciarla del hombre, como, ser ―menos corruptible‖ y más ―amorosa‖ que él en el trato con los otros. Se trata del modelo masculino de la ―política de intereses‖, y del modelo femenino de ―política maternal‖ (ver MIGUEL, 2001). Ora, tal distinción, lejos de ser un elogio, establece padrones de actuación femenina y recrudece la impermeabilidad organizaciones políticas. de los La insistencia territorios de los géneros dentro de en el uso de los términos las tales como ―madre‖, ―sensibilidad‖, ―cuidado‖, ―idealismo‖ funciona, entonces, para constituir modos de acciones, en el mismo sentido discutido por Kitzinger (2009), según él, los términos referidos y asociados a la mujer son representativos del lugar que ellas ocupan tanto en el imaginario social como en las estructuras de poder. Del mismo modo, concordamos con la tesis de Fávero (2009 a) que dice que la principal vía para que los sujetos desarrollen sus posibilidades de transformar su realidad y la tomada de consciencia sobre los valores vehiculados en las estructuras y prácticas culturales, sociales y discursivas que organizan esa realidad. Entre estas prácticas esta autora destaca la institución escolar y el sistema educacional como un todo, para argumentar a favor de la idea de que el género sea considerado por la escuela, en una propuesta reflexiva que posibilite re-significaciones y transformaciones de las prácticas sociales y personales, por medio de la inserción curricular de la ―educación de género‖ (FÁVERO, 2010). Esta autora argumenta sobre la necesidad de que las disciplinas curriculares consideraran la cuestión del género en sus contenidos. Pactamos, por lo tanto con esta propuesta, en la medida en que se trata de una cuestión mayor: aquella relacionada a la formación de ciudadanos y del desarrollo de la tomada de consciencia de estos ciudadanos respecto a las prácticas sociales, personales y discursivas que estructuran no sólo las cuestiones de género, pero otras jerarquías y diferencias dentro de las sociedades. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Referências Bibliográficas 9 ANZORENA, C. Estado y división de trabajo: las relaciones de gênero em lãs nuevas condiciones del mercado laboral. Utopia e Práxis Latinoamericana, año 13, n. 41, Abril-junio, 2008, p. 47-68, 2008. ARAÚJO, C. Partidos políticos e gênero: mediações nas rotas de ingresso das mulheres na representação política. In: Revista de Sociologia e Política. Curitiba, 2005, jun, 24. BADINTER, E. O que é uma mulher? Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991 BADINTER, E. Rumo equivocado: o feminismo e alguns destinos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. BEAUVOIR, S. O Segundo sexo: fatos e mitos. 10.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000 BEAUVOIR, S. O Segundo sexo: a experiência vivida. 9. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001 BEAUVOIR, S. A Mulher independente. Rio de Janeiro: PocketOuro, 2008 BORGES, M. L. Gênero e desejo: a inteligência estraga a mulher? Rev. Estud. 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São Paulo: editora Contexto, 2006. ―- MINHA MÃE NÃO ME ENTENDE. - MEU FILHO NÃO ME RESPEITA‖: AS DUAS FACES DA COMUNICAÇÃO ENTRE MÃES E SEUS FILHOS ADOLESCENTES Daniele Frison de Moraes Rocha ([email protected] - Faculdade Pitágoras. Uberlândia, Minas Gerais, BRASIL); Larissa Guimarães Martins Abrão ([email protected] - Universidade do Estado de Minas Gerais-Campus Ituiutaba. Faculdade Pitágoras. Uberlândia, Minas Gerais, BRASIL) Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2 A entrada da adolescência traz ao individuo intensas mudanças biopsicossociais. É uma fase onde o jovem precisa reformular os conceitos de si mesmo e do mundo que o rodeia buscando o que Erik H. Erikson (s/d, apud CAMPOS, 1987), chama de senso de identidade, voltando-se para o meio social, procurando apoio em grupos de iguais, em busca de aceitação. Nessa etapa da vida a família deixa de ser o centro das atenções, normalmente ocorrendo questionamentos e contestações de normas e autoridades. A adolescência traz mudanças a toda família e principalmente aos pais e adolescentes, que vivenciam diversos ―lutos‖, luto pela perda do corpo infantil, pela perda, respectivamente, dos filhos e dos pais idealizados, dificuldade dos pais em aceitar que seus filhos cresceram e agora os questionam e contestam pondo a prova sua autoridade, sabedoria, paciência e controle, enfim, suportar a perda do lugar de super heróis e detentores do poder. Diante de todas essas dificuldades enfrentadas nessa etapa da vida da família, a comunicação fica muitas vezes dificultada, truncada, pois de um lado os pais não querem abrir mão da autoridade que exerciam durante a infância, por outro, os jovens querem ter o direito de serem ouvidos e respeitados em sua singularidade, e ambos vivenciam uma situação nova dentro da relação, podendo causar estranhamento, resistência e choques entre gerações. Nesse sentido, essa pesquisa visou entender como se dá a comunicação entre mães e filhos devido à importância da figura materna, evidenciada, principalmente, nessa etapa da vida de ambos, e foi realizada a partir de grupos focais formados com mães e seus filhos adolescentes com idade entre 12 e 15 anos no CEAP – Centro de Estudos e Atendimento em Psicologia da Faculdade Pitágoras de Uberlândia. A adolescência e suas particularidades O termo adolescência vem sempre carregado de adjetivos como rebeldia, ausência de responsabilidade, alienação, vitalidade, liberdade e assim por diante. Essa fase da vida em particular, é repleta de expectativas e idealizações na cultura ocidental, como se representasse um tempo feliz, felicidade essa que é contestada por Calligaris (2009). Ele Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 diz: ―como é possível? Se o adolescente é privado de autonomia, se é afastado da realização plena dos valores cruciais da nossa cultura, como pode essa mesma cultura imaginar que ele seja feliz? (p. 18)‖. Esses valores a que Calligaris (2009) se refere são, de um lado o ideal de autonomia valorizado e buscado culturalmente, do qual o jovem é privado e lhe é imposta uma moratória. De outro lado a adolescência é muito idealizada, pois ela encarna o maior sonho dessa cultura, o sonho de liberdade, o que o faz viver um paradoxo, pois diante a moratória imposta a ele, ser feliz se torna difícil, e nesse momento lhe é cobrado justamente isso. A adolescência tornou-se também, padrão de estética, de consumo, de moda e o jovem se utiliza disso, em grupo normalmente, como forma de desafiar os pais, o mundo adulto e seus valores como sucesso econômico e sexual. Porém a estética não serve ao adolescente somente como afronta aos adultos ou como forma de pertencer a um grupo, mas também como forma de recusa da sexualidade, devido à valorização social da desejabilidade dos corpos, ou pelo medo do olhar do outro que pode não achá-lo desejável, o que normalmente é difícil de suportar devido sua insegurança, como afirma o autor. A insegurança é o traço mais característico da adolescência, pois nessa fase ele perdeu o encantamento visto na criança de forma clara pelos pais, porém, não ganha o status de adulto e, apesar de constatar, principalmente fisiologicamente, que mereça, este lugar é negado pelos adultos que os consideram imaturos para tal. O que o adolescente vê no espelho tem muito do olhar do outro, ele vê o que imagina que o outro veja. Para Calligaris (2009), é dessa insegurança que surge boa parte dos problemas relacionais dos adolescentes com o adulto e seu mundo. Desde quando nasce, o ser humano está num processo de independização como a aprendizagem da fala, do andar, do comer sozinho, mas a adolescência constitui uma etapa decisiva no processo de desprendimento da família. Com o que Calligaris (2009) chama de moratória social – tempo indefinido para o adolescente ser reconhecido socialmente como adulto – estabelecida pelo adulto, os adolescentes transformam sua faixa etária num grupo social, do qual os adultos são excluídos e onde esses podem se reconhecer mutuamente como pares e passam a considerar os grupos com os quais convivem, sua comunidade e não mais a família, como na infância. Esses grupos sempre apresentam ao mundo uma identidade própria, diferente do universo dos adultos e de outros grupos. 2 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Segundo Calligaris (2009) os jovens se tornam gregários, pois 4 lhes é negado o reconhecimento dos adultos que os ―condenam‖ à condição de moratória social. É comum nesse processo, que o jovem apresente maior rebeldia em relação à autoridade em geral. Nessa etapa da vida, as regras costumam ser questionadas e até mesmo contestadas por ele, revoltando-se contra o domínio dos pais, seus valores e sua intromissão em sua vida particular, o que é necessário para o desenvolvimento da sua identidade. E isso acontece segundo Campos (1987), devido à necessidade de separar sua identidade da de seus pais e da necessidade desesperada de participar de um grupo social. Nessa fase as distâncias físicas desaparecem ou tornam-se bastante sutis entre pais e filhos, ocorrendo então o ―luto pelo corpo infantil‖ e a dificuldade em lidar, principalmente psicologicamente, com esse novo corpo e todas as mudanças biopsicossociais decorrentes dessa fase. A adolescência em nossa cultura é uma fase que traz consigo muitas angústias, dificuldades e sofrimentos aos jovens e adultos que convivem com eles, porém, pode trazer também a possibilidade de uma relação de companheirismo, cumplicidade e afeto caso ambos se permitam um olhar mais atento, menos julgador, de mais respeito, dialético. A adolescência para os pais Para Corso & Corso (1997) a entrada do filho na adolescência, seu desprendimento da família e os conflitos resultantes dessa fase podem trazer aos pais a sensação de que o tempo de educar o filho acabou, perderam seu papel de poderosos e amados. Os pais também vivenciam vários lutos como relatam Aberastury e Knobel: Ocorre que também os pais vivem os lutos pelos filhos, precisam fazer o luto pelo corpo do filho pequeno, pela sua identidade de criança e pela sua relação de dependência infantil. Agora são julgados por seus filhos, e a rebeldia e o enfrentamento são mais dolorosos se o adulto não tem conscientes os seus problemas frente ao adolescente. (ABERASTURY & KNOBEL, 1981, p. 15) A dificuldade de dialogar, a sensação de falta de entendimento, e a desmemorização referente à própria adolescência ou a ausência de entendimento da mesma, a dificuldade de preservar a relação íntima que existia com a criança, a ruptura com o ideal de filho, são algumas dificuldades enfrentadas pelos pais, ocorrendo dessa forma um estranhamento que pode trazer consigo a agressividade. Na visão de Corso & Corso (1997), não é a distância entre gerações que pode trazer a agressão que se tem visto 3 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 5 disseminar entre pais e filhos, mas justamente o contrário. As famílias modernas tendem a viver um ―unitempo‖, todos ―são‖ da mesma geração, gostam das mesmas músicas, as roupas só se distinguem pelo tamanho, pais e filhos brigam pelo computador ou videogame, dificultando situar uma diferença. Além disso, a desidealização dos pais os coloca no mais profundo desamparo, vivem uma ambivalência e uma resistência em aceitar o processo de crescimento do filho. Os pais têm que se desprender do filho criança e construir agora, uma relação com o filho adulto, o que significa muitas renúncias de sua parte. Como essa ambigüidade é complexa e na maior parte das vezes sofrida e angustiante, é um ―não sei o que fazer‖, os pais se tornam excessivamente permissivos num ato de abandono, ou mantendo uma proibição de tudo como forma ilusória de controle e coerção. (ABERASTURY E KNOBEL, 1981) Além disso, o posicionamento dos pais também tem como premissa os valores difundidos no contexto sócio-cultural, econômico e histórico onde se inserem. Num mundo capitalista, movido pelo dinheiro, que valoriza e reconhece quem tem maior quantidade de bens de consumo, a satisfação com a vida também passa pelo status econômico de que o indivíduo desfruta. De acordo com Calligaris (2009), na sociedade moderna é comum que ninguém esteja satisfeito com sua situação sócio-econômica, uma vez que a divisão social é móvel e que a posição de cada um depende do reconhecimento dos outros. Diante disso, o adulto ensina ao adolescente a ambição de não repetir a vida e o status dos adultos que os criaram, de desrespeitar suas origens, de não se conformar, de se destacar. Dessa forma, a cobrança e a expectativa dos pais em relação aos filhos se tornam tão grandes a ponto de angustiar e massacrar o jovem quanto à preocupação em relação ao seu futuro profissional, o que pode gerar grandes desavenças entre pais e filhos Embora exista na adolescência uma realidade compartilhável entre os jovens e adultos envolvidos nesse processo, cada ser humano é único em seus comportamentos e vivências e na forma como irá experienciá-las e dar a elas significado. Para este trabalho, interessou-nos entender a partilha destes significados entre adolescentes e suas mães no que diz respeito aos processos comunicacionais em suas relações. Assim, compuseram também nossos objetivos o desejo de conhecer a visão dos filhos e das mães sobre a constituição de suas relações, além da investigação sobre o modo como se veem. Para isso, utilizamos alguns caminhos metodológicos, como se verá a seguir. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 6 4 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 7 O percurso metodológico Optamos por desenvolver uma pesquisa de cunho qualitativo, que para Maanem (1979a, p. 520 apud NEVES, 1996, s/p), deve compreender um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. A partir desta opção, apresentamos nossa proposta de investigação a algumas mães de uma escola particular de Uberlândia (Minas Gerais, Brasil), que convidaram seus respectivos filhos/filhas adolescentes de idade entre 12 e 15 anos. As mães foram indicadas pela escola, levando em conta sua frequência nas reuniões e interesse no acompanhamento escolar dos filhos. Tendo aceitado participar do estudo, elas estenderam o convite aos filhos que também tomaram parte na pesquisa. Para o desenvolvimento da investigação foram realizados três encontros em Grupos Focais. No primeiro encontro, participaram cinco mães. No segundo, participaram os adolescentes, sendo um do sexo masculino e duas do sexo feminino. No terceiro encontro, participaram mães e adolescentes, totalizando seis sujeitos. Em cada encontro era lançado um tema gerador das interlocuções. Para os dois primeiros grupos, foi utilizada uma mesma cena da novela Páginas da Vida, exibida em 2006, com a temática relacionada aos confrontos de interesse entre mães e filhos. No terceiro grupo, utilizou-se do mesmo recurso, porém com outra cena, ainda da mesma novela. Foram encontros de aproximadamente 45 minutos cada, registrados em áudio e vídeo e posteriormente transcritos para a análise dos significados subjacentes às falas, à luz do referencial teórico de base. Os participantes foram previamente avisados e assinaram termos de consentimento livre e esclarecido. Na apresentação dos resultados, optamos por nomear as mães como M1, M2 e assim sucessivamente, de acordo com a ordem dos pronunciamentos no grupo. Os adolescentes foram nomeados pela letra A. Resultados e Discussão Numa análise geral, depois de considerados os resultados dos três grupos, alguns pontos podem ser destacados. Mães e filhos foram unânimes em considerar que a comunicação entre eles é difícil. Esse dado corrobora as discussões já apresentadas na literatura específica, assinalando uma etapa de atravancamento das relações em função da dificuldade comunicacional. Parte dessa dificuldade pode estar relacionada a uma fala advinda do grupo de mães, a respeito de sentirem-se desafiadas em sua autoridade pelos filhos. O que elas colocam é Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 58 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 9 que na infância a facilidade de controle era maior e agora enfrentam atitudes de confrontamento dos filhos. M2: “Ah, mas, pelo próprio domínio que a gente tinha, né?! Não era não e pronto! Não tem muita discussão, eles também não se colocavam tanto, não era não e pronto!” No grupo de adolescentes, o mesmo dado apareceu, mostrando, porém, que eles têm outro entendimento da questão, pois apontam a necessidade de serem ouvidos em suas vontades, o que é compreendido pelas mães como rebeldia e desrespeito à autoridade. Outro dado importante, que também apareceu em ambos os grupos, está ligado à questão das expectativas criadas pelos pais com relação ao futuro dos filhos, especialmente o futuro profissional. As mães sinalizam com uma necessidade de conduzir o futuro dos filhos, cercando até mesmo as possíveis frustrações salariais. Como demonstram as seguintes falas: M3: “Só que tem uma coisa, talvez não seja o enfoque aqui, mas hoje a maioria dos pais, eles tentam refletir, querem que os filhos vivam o que eles não viveram, isso aí, 95% é isso aí.” M3: “Aquilo que o pai não fez, eles querem forçar que os filhos façam. Uma boa nota, um bom trabalho, uma boa realização.” M1: “E tá errado?” M1: “Eu tenho satisfação profissional, assim, não é com a profissão, é com o salário, então eu proibi meu filho, se ele falar que quer ser professor eu dou uma surra nele, não existe isso, essa opção não existe!...” Por seu turno, os adolescentes sentem que pesa sobre eles uma expectativa ilegítima, pois não nascida do próprio desejo. Para eles, os pais querem realizar-se por meio da vida dos filhos, e, para tanto, estabelecem metas e parâmetros de ―sucesso‖ que nem sempre correspondem ao que os adolescentes desejam. Como na fala de um dos sujeitos: A2 : ―Minha mãe quer que eu seja geriatra.‖ Ao que parece, a própria fala enunciada no grupo reflete mesmo o desejo de que os filhos realizem uma expectativa materna, como se vê na fala de M2: “Existe o medo, né? Medo deles não conquistarem o que a gente quer que eles conquistem”. Trata-se, aqui, de uma manifestação do poderio parental (CALLIGARIS, 2009), pois é claro na fala de uma das mães que os filhos ainda não podem desfrutar de autonomia, pois não têm conhecimento suficiente sobre as ―coisas da vida‖. É nessa direção que M4 se manifesta: “Eles não têm a consciência do que eles plantaram na vida deles”. 6 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 Ainda sobre o exercício da autoridade parental, é interessante notar a discrepância entre mães e0 filhos com relação à percepção que eles têm sobre o modelo de criação. As mães percebem-se como bastante liberais na criação, chegando até a verbalizar, como M1, a percepção da liberalidade emprestada à relação. M1: “Eu queria tanto ter uma mãe igual eu”. Já na visão dos adolescentes, essa liberalidade não existe. Pelo contrário, entendem que os pais comportam-se de forma invasiva, vigiando seus comportamentos, desrespeitando sua privacidade e ignorando sua opinião. Para A1, trata-se de uma ―ditadura familiar‖. A1 diz: “Todo mundo fala que é contra a ditadura, mas isso é uma ditadura familiar, impõem a opinião dela sobre a sua.” Fica claro nas interlocuções o embate pela expressão do poder, numa polarização que se reflete na comunicação: as mães que não podem ceder e dialogar, pois isso significaria também uma cessão de autoridade a possibilidade de perder o controle; e os filhos que desejam marcar seu espaço de individuação, exigindo respeito os pais por meio de sua atitude de escuta. Parece-nos, um portanto, que se trata de uma comunicação fundada numa queda de braço. Considerações Finais As reflexões obtidas a partir dos resultados nos levam a considerar que o principal eixo das diferenças entre mães e filhos centra-se na questão do respeito. Para as mães, os questionamentos e a confrontação apresentados pelos filhos é sinal de desrespeito, negação, enfrentamento à autoridade delas. Os adolescentes, em contrapartida, entendem que eles é que são desrespeitados na medida em que não são ouvidos e nem têm sua opinião levada em conta. Essa atitude, para eles, revela a tirania dos pais. Portanto, sob o ponto de vista da singularidade do ser humano e da forma única em vivenciar e significar suas relações, entendemos que uma possível intervenção poderia ocorrer em prol da tomada de consciência de ambos os grupos quanto à sua interpretação dos fatos e quanto à condução da relação entre eles. Diante deste quadro, caberia à Psicologia trabalhar os aspectos comunicacionais destas relações parentais, imiscuindo-se em agências socializadoras importantes em nossa cultura, tal como a escola, e outras instituições onde fosse possível promover a tomada de consciência sobre a interlocução entre pais e filhos. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 71 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 Referências Bibliográficas ABERASTURY, A.; KNOBEL, M., Adolescência Normal: Um enfoque psicanalítico. Porto Alegre: Artmed Editora, 1981, p.13-15. CALLIGARIS, C., A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2009. CAMPOS, D.M., Psicopatologia da adolescência: modernidade e psicopatologia. Editora Vozes, 1987. CORSO, M. & CORSO, D. Game over. In Associação Psicanalítica de Porto Alegre. Adolescência entre o passado e o futuro. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1997. Disponível em: <http://www.chasqueweb.ufrgs.br/~slomp/edu01011/corso-adolescencia.pdf>. Data de acesso: 09 de out. 2009. GALLATIN, J. E., Adolescência e individualidade – Uma abordagem conceitual da psicologia da adolescência, São Paulo: Harper & Row do Brasil Ltda, 1978. NEVES, J. L., Pesquisa qualitativa – Características, Usos e Possibilidades, In: Caderno de Pesquisas em Administração, São Paulo, v.1, nº 3, 2º Sem, 1996. <http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/C03-art06.pdf>. Data de acesso: 09 de dez. 2009. SANTOS, A.B., Adolescência: da inquietação à compreensão. Disponível em: <www.petpsi.ufc.br/Documentos/adolescencia_alexandra.doc>, s/d. Data de acesso: 13 de out. 2009 STRATTON, P., HAYES, N. Dicionário de psicologia. São Paulo: Pioneira, 1994. Estudio Preliminar de Acreditación de Psicología – ALFEPSI Procesos de acreditación de carreras de Psicología en Argentina. Estado actual y prospectiva. Di Doménico, Cristina1 - Risueño, Alicia 2 Resumen: La presente ponencia refiere al proceso de acreditación de la carrera de Psicología en la Argentina. En el año 2004 el Ministerio de Educación incluye a la formación del psicólogo en el marco del artículo 43 de la Ley de Educación Superior (Ley 24.521). De acuerdo a la Resolución ME Nº 343/09 se definen los estándares, los contenidos curriculares básicos, la carga horaria mínima, los criterios de intensidad en la formación práctica y las actividades profesionales Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) reservadas a los títulos de Psicólogos y Licenciados en Psicología. Se describen los antecedentes, la ley y las resoluciones ministeriales que dan marco a la convocatoria de 2 acreditación, los instrumentos que elabora la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y demás requisitos previstos en la resolución, las acciones realizadas por la Comisión Asesora, las características generales del Proceso de Autoevaluación llevado a cabo por las Universidades y las actividades propias de los pares evaluadores para la visita a las instituciones. Es primordial señalar la importancia del proceso en su conjunto. En primer término, la autoevaluación tiene como propósito generar la reflexión en el marco institucional, la cual deberá aportar como resultado un análisis objetivo y crítico de la situación en la cual se halla cada una de las carreras, en los aspectos de docencia, investigación y extensión a la comunidad, para rever el sistema y los cambios que deberán realizarse. Sin duda alguna, este proceso abre el debate de la calidad educativa de la enseñanza de la Psicología y posibilita, a posteriori, brindar a la comunidad, profesionales capaces de promover acciones en pos de la salud mental de la comunidad a la que sirven. 1 [email protected]; 2 [email protected] Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 Palabras claves: Acreditación. Actualidad. Prospectivas. Modelo argentino Acerca del contexto. En los años previos a la restitución de la democracia en el país la militancia del colectivo profesional por ―hacer legal lo legítimo‖ ocupó la escena central, con acciones enfocadas a los objetivos de entonces: lograr la autonomía profesional a partir de la sanción de una legislación no restrictiva y recuperar los espacios institucionales perdidos o desmantelados. A partir de 1983 (al posibilitarse la reapertura de las carreras cerradas y la normalización de las intervenidas por el proceso militar) se instala la necesidad de revisión de los planes de estudio. Recuperados los espacios académicos en las universidades de gestión pública, los psicólogos directivos comienzan a reunirse y se gesta oficialmente en 1991 la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi). En este punto puede recordarse que en el año 1990 se había realizado en Luxemburgo la Asamblea de la entonces Federación Europea de Asociaciones Profesionales de Psicólogos en la que se consensuaron estándares óptimos para la formación como base para las titulaciones de la región, más allá del reconocimiento de las diferencias y la autonomía de cada institución o país. Las Reorganizaciones geopolíticas y económicas (MERCOSUR) y la sanción de normas ministeriales nacionales referidas a la Educación Superior (ES) activaron la implicación de distintos actores en la revisión de las propuestas formativas. La Psicología (sus instituciones, sus directivos, sus claustros) no ha quedado al margen de estos procesos, y especialmente a partir de la década de los años 90 se incremento gradual ha observado un de intencionalidades políticas, modificaciones normativas e intentos de mejoras académicas referidas al campo disciplinario (Di Doménico & Piacente, 2003). En América Latina los desarrollos en evaluación y acreditación se propulsan en la década de los 90 y actualmente se encuentran sistemas consolidados en Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Cuba, México, El Salvador, Jamaica y República Dominicana. En otros países, como Paraguay, Ecuador, Uruguay, Perú, Bolivia, Panamá, Nicaragua, Trinidad y Tobago, se observa el inicio de instalación de estos mecanismos con distintos grados de implementación (Oliva & Montiel, 2010). Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3 Una revisión documental (Di Doménico, 2008) ha comparado los documentos más relevantes producidos en Argentina sobre la formación académica y profesional del psicólogo (AUAPsi, 1998; AUAPsi-UVAPsi, 2008), con aquellos generados en el seno de los Encuentros Integradores del Mercosur. La definición del 2008 que define el perfil general formativo (ya enmarcada en los documentos para la acreditación actual) puede leerse como más ―externalista‖, una definición política que tiende a situar al psicólogo en un marco legal y un espectro mundial determinados (inclusión de la Psicología como carrera regulada dentro del art. 43 de la Ley de Educación Superior y escenario de la Comunidad Europea, que incluye el Proyecto Tuning para América Latina, con Informe Final 2007). La revisión muestra que las definiciones de 1998 en Argentina y del 2001 en el Mercosur se muestran más ―internalistas‖, con una mirada más atenta a las dificultades propias de la formación disciplinaria en nuestros países. Ya se ha reseñado (Di Doménico & Piacente, 2003) las dificultades que en Argentina se plantearon frente a la implantación de estos procedimientos evaluatorios, que fueron entendidos (especialmente por la Universidades de gestión pública) como acciones intrusivas del Estado dictadas por organismos foráneos con intencionalidades de regulación financiera. Acerca del Proceso de Acreditación. Antecedentes, Actualidad y Prospectivas. Entre los años 1996 y 1998 se lleva a cabo el Programa de Mejoramiento de la Calidad en Carreras de Psicología de gestión pública de la Asociación de Unidades Académicas de Psicología de Argentina y Uruguay (AUAPsi) bajo financiamiento parcial del FOMEC. Este emprendimiento redacta un documento finalizado en el año 1999 que se considera como el primer esfuerzo, conjunto y sistematizado, que aborda detalladamente y con base empírica los aspectos y problemas del campo formativo en Psicología en los dos países involucrados. En el mismo año de creación de AUAPsi, 1991, Argentina ingresa como país miembro al MERCOSUR y participa de las acciones referidas al Mercosur Educativo. A partir del año 1994 se reúnen las entidades nacionales de los países miembros y asociados que representan a los psicólogos en los Encuentros Integradores de Psicólogos del Mercosur. En su seno se constituye, entre otras, la Comisión de Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 4 Formación que estará activa hasta el año 2001. Las entidades participantes fueron: Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA), Colegio de Psicólogos de Bolivia, Conselho Federal de Psicología de Brasil, Colegio de Psicólogos de Chile, Sociedad Paraguaya de Psicología y Coordinadora de Psicólogos del Uruguay. La FEPRA integró representación en todas las reuniones de esta Comisión. Resultado de estos encuentros, en el tema formación de psicólogos, fueron el Protocolo de Montevideo de 1998 y las Actas Acuerdo de Buenos Aires en 1999 y de Montevideo en 2001. Paralelamente, se da comienza en el seno de un grupo de Universidades de gestión privada los primeros análisis y procesos de reflexión acerca de la formación académica/profesional (UVAPsi, 2002, Risueño, A. 2004). Por otro lado, en 1995, se sanciona en Argentina la Ley de Educación Superior Nº 24.521(LES), que regula la educación terciaria y universitaria, tanto de gestión estatal como privada. En ese marco se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitarias (CONEAU), órgano de aplicación y encargada de entender en los procedimientos de mejoramiento de la calidad y acreditación de las carreras. En 2001 la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FEPRA) solicita al Ministerio de Educación (MECYT) incluir a las carreras de Psicología en el art.43 de la LES. Tal artículo de la Ley refiere a las carreras cuyo ejercicio ―pudiera comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad o los bienes de los habitantes…‖ y para las cuales se deben tener en cuenta la carga horaria mínima, los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyT) en acuerdo con el Consejo de Universidades. La inclusión, por lo tanto, implicaba considerar a Psicología como carrera regulada por el Estado y con obligatoriedad de acreditación. En el año 2002, luego de algunos pasos dubitativos con base en la discusión por la autonomía universitaria, la misma solicitud es elevada por AUAPsi al Ministerio. En 2003 la Res. Nº 254 del MECyT define lo que se entenderá por actividades reservadas al título y lo requerido a las entidades involucradas para la determinación de las mismas. Mediante el Acuerdo Plenario Nº 21 del Consejo de Universidades, de fecha 2 de octubre de 2003 y la Resolución Ministerial Nº 136 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 5 de fecha 23 de junio de 2004 se incluyó a los títulos de Psicólogo y Licenciado en Psicología en el régimen del artículo 43 de la LES. La Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universidades Privadas (UVAPsi) trabajó un documento sobre currículo básico y criterios de calidad. En tanto La AUAPsi entregó su propio documento al Ministerio. El MECyT, finalmente, solicitó un acuerdo de ambas asociaciones, lo que propició un documento único elevado conjuntamente al Ministerio en febrero de 2008, luego de más de dos años de deliberaciones en las entidades responsables de su producción. En el texto se proponen los parámetros formativos para la carrera de Psicología según lo requerido en la legislación vigente. Por Acuerdo Plenario Nº 64 de fecha 23 de junio de 2009 se prestó conformidad a las propuestas de contenidos curriculares básicos, carga horaria mínima, criterios de intensidad de la formación práctica y estándares de acreditación referidos a las carreras de Psicología y de Licenciatura en Psicología, así como a las actividades reservadas para quienes hayan obtenido los correspondientes títulos. La Resolución Ministerial Nº 343/09 refrenda lo acordado por todas las unidades académicas del país respecto a normas de acreditación en psicología. El documento presentado contempla que la Carrera debe contener tres áreas de formación, ―sin perjuicio de la flexibilidad e integración curricular que determine cada Unidad Académica‖ (Protocolo Mercosur, debe tenerse en cuenta que el mismo se basó en diversos aspectos de lo propuesto por el grupo que trabajó para la CNAP-Comisión Nacional de Acreditación en Psicología, Chile): básica, complementaria y profesional (aplicada). Se incluyen ―dos instancias graduales y secuenciales: la primera está orientada a la adquisición de conocimientos y capacidades básicas e instrumentales de la disciplina; la segunda tiene por objetivo la integración de conocimientos, su profundización académica y la aplicación a las distintas áreas de práctica profesional‖ (AUAPsi/UVAPsi) Puede entenderse que en nuestro país siempre se propusieron los dos ciclos (aunque estuvieran implícitos), y que el modelo es casi siempre 3+2 en el grado (si bien con algunas variaciones), generalista y con propuesta de especialización postgraduada‖. En 2010 la CONEAU designó la Comisión Asesora para los procesos de acreditación de las Carreras de Psicología en el país, que comenzó a funcionar con siete representantes disciplinarios del país. Esta Comisión entiende en el Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 6 diseño de instrumentos evaluatorios, en la designación de las Comisiones de Pares Evaluadores Externos y en el asesoramiento de los procedimientos en general. la fecha varias unidades académicas han concluido A sus autoevaluaciones en el plazo estipulado por la Resolución CONEAU Nº159/11 (plazo el 14 de diciembre de 2011 para la entrega de los Informes de Autoevaluación). En este contexto cabe resaltar la importancia de este proceso en consonancia directa con la reciente promulgación de la Ley Nacional de Salud Mental (Ley Nro. 26657), que pone al psicólogo en igualdad de condiciones que el médico psiquiatra para la toma de decisiones profesionales e institucionales relativas al tratamiento, integración social, externación e internación de los pacientes con padecimientos mentales. Sintetizando lo elaborado en el documento que da paso a los procesos de acreditación, es ineludible, más allá de las diferencias propias de la autonomía universitaria, el desarrollo de currículas que contemplen la formación del Licenciado en Psicología con: conocimiento de los fundamentos teóricos y metodológicos de los distintos modelos psicológicos que surgen de diversas concepciones científicas, de distintos instrumentos de investigación y evaluación psicológica elaborados conforme a dicha diversidad teórica y aprendizajes teóricos que se integren al conocimiento de la realidad sociocultural a partir de una práctica preprofesional acorde a la misma. El Licenciado en Psicología debe ser un científico que posea una visión reflexiva ante la problemática antropológica, social y cultural sobre la que se asienta la ciencia psicológica, capacitado para la intervención en los conflictos de las personas, de las instituciones y de la sociedad, con amplitud de criterio ante distintas concepciones teóricas respetando las diferencias. Un profesional capaz de elaborar, planificar, aplicar y evaluar estrategias de prevención, diagnóstico, pronóstico, intervención y tratamiento individual, grupal, institucional y organizacional-comunitario. Las consideraciones que surjan, conforme al mismo proceso, deben atender a la formación de futuros graduados dispuestos a la revisión crítica de su disciplina y mantenerse atentos a los avances producidos en el campo disciplinar, asumiendo la responsabilidad y compromiso ético y deontológico que la profesión como carrera mayor exige (Risueño, 2004). Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 7 El proceso de autoevaluación, formalizado por las Unidades académicas, conlleva un debate en pos de las modificaciones que respondan no solo a la normativa de la 343/09 sino, y fundamentalmente, a las necesidades de ubicar al profesional de la Psicología al nivel de la responsabilidad que requiere su intervención en un sociedad que así lo demanda. Esta postura revisionista de las currículas que se dio durante todo el proceso de elaboración del Documento, (en base a los antecedentes señalados), no implica de ningún modo, que no sea necesario realizar nuevas revisiones. La autoevaluación, la participación de los pares evaluadores, la comisión de consistencia y los posteriores dictámenes, serán un nuevo punto de partida para la discusión acerca de qué, para qué y por qué una formación de calidad en Psicología. Ya se ha señalado (Risueño, 2004) que nos lleva a quienes conducimos la formación de las nuevas generaciones, a quienes regulan y conducen los procesos autoevaluación y acreditación, a un mayor de compromiso y responsabilidad en la misma, no dejando de lado ninguna de las aristas que garanticen por un lado, la práctica de calidad dando respuesta a las necesidades de la sociedad, y por otro la formación continua de progresiva especialización y desarrollo de competencias en la profesión. Sin duda el S. XXI nos enfrenta a una realidad aún más compleja, la que constituye en sí misma un gran reto para todos los involucrados en el proceso. Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 1 REFERENCIAS CONEAU (1997). Lineamientos para la Evaluación Institucional Resolución 094. Buenos Aires: Autor. Di Doménico, C. y Piacente, T. (2003) Acreditación de carreras de psicología en Argentina. Estado actual y perspectivas En: Marassi, Toro, Villegas (comp.) Problemas centrales para la formación del psicólogo en las Américas. Sgo.de Chile: Ed. Sociedad Interamericana de Psicología. Di Doménico, C. (2008) Formación de psicólogos: documentos comparados Argentina-Mercosur. Boletín SIP-Argentina, Año 3 n° 9. Disponible: http://www.sipsych.org/boletinsiparg.htm Di Doménico, C. (2011) Jornadas de Formación en Psicología: Desafíos para la formación del psicólogo en el S.XXI, Fac. Psicología, UNC, en prensa. Di Domenico, C. & Piacente, T. (2011) Acreditación en Psicología en el Cono Sur de América Revista ULAPSI – Psicolatina Enviado 1 de sept.2011/Recibido 9 sept.2011. E Oliva D. L., & Montiel, M. C. (2010). Sistemas de acreditación y evaluación de la Educación Superior en América Latina. Una mirada retrospectiva. En Becerra & Oliva (Comps), Consideraciones sobre acreditación, mercantilización y regulación en las universidades latinoamericanas. San Luis: L.A.E UNSL. Risueño, A. (2004) La formación del psicólogo en el siglo XXI. El Espacio de las Universidades de Gestión Privada. I° Encuentro de Investigación de UVAPsi. Universidad de la Cuenca del Plata, Corrientes. Argentina UVAPsi (2002) Actas de reuniones de la Unidad Académica de Psicología dependientes del CRUP. VIOLÊNCIA CONJUGAL E AS CONSEQUÊNCIAS PARA A SEXUALIDADE FEMININA: UMA INVESTIGAÇÃO À LUZ DA MEMÓRIA SOCIAL Profª Me. Maria de Fátima Scaffo privado, ou melhor, nas relações conjugais, que a violência expressa sua face 1 2 Profº Dr. Francisco Ramos de Farias Palavras-Chave: Violência conjugal. Memória Social. Sexualidade Feminina A violência contra a mulher é um fenômeno que perpassa todo ordenamento social, etnias, religiões e culturas, ocorrendo em populações de diferentes níveis de desenvolvimento econômico e social. Pelo seu alto poder destrutivo, a violência tem causado sérias conseqüências para a sexualidade feminina, como também abortos, doenças sexualmente transmissíveis, depressão, fobias, lesões irreversíveis e elevado índice de mortalidade. Deve ser também entendida pelo viés psicológico, moral sexual e patrimonial, como forma de desqualificação, constrangimento, cerceamento da liberdade, ameaças, abusivas, estupro, confisco de condutas bens documentais, materiais, dentre outros. A gravidade do problema da violência contra a mulher no Brasil fica evidente no Pacto Nacional pelo Enfrentamento à Violência contra a Mulher (2009). Este documento apresenta os esforços das áreas legislativa, executiva e jurídica que leis, filhos, formulação delegacias de programas de atendimento especializadas, entre verificar pelos números apresentados nesse contra a mulher avançam na promulgação continua à mulher de e outras providências, e, ainda assim, podemos mesmo documento apresentando que a violência crescimento acelerado, mais notadamente no âmbito privado. Como sinônimo de destruição e desequilíbrio, a violência ultrapassa todos os limites considerados necessários à convivência social. Porém, é no âmbito privado, ou melhor, nas relações conjugais, que a violência expressa sua face 1 3 de total negação da alteridade, deixando marcas irreparáveis na existência quem sofre esse agravo. A violência contra a mulher, em especial, a conjugal, não é um fenômeno novo e em estudos sobre esta ocorrência várias são as hipóteses formuladas. Segundo Giffin (1994), foram as enormes diferenças atribuídas à sexualidade de homens e mulheres que contribuíram para a manutenção da tradição do pensamento dualista na sociedade ocidental. Homens e mulheres passaram a ser caracterizados pela oposição: cultura/natureza, razão/emoção, sujeito/objeto, ativo/passivo, as respectivamente, sendo contradições decorrentes dessas oposições binárias ocultadas pela ideologia. Para Caulfield (2000, p. 75): ―a ideologia dominante enfatiza que a dominação, o controle e até mesmo, a violência masculina na sexualidade são naturais‖. Para Badinter (1993), a virilidade masculina deve ser expressa no corpo e no comportamento. O homem para construir sua identidade masculina, deve convencer a si mesmo e aos outros, durante toda a sua vida, de que não é uma mulher. Destacando os dualismos que sustentam a categoria gênero, Gregori (1993), afirma que a imagem de mulher foi definida como um ser para o outro e não um ser com o outro. Esta autora esclarece que a mulher idolatrada pela cultura machista é a mulher que se sacrifica, é submissa aos homens, boa mãe e esposa boa (passiva). Segundo Oliveira e Souza (2006), todos esses dualismos atribuídos a homens e mulheres trazem custos e benefícios para ambos. Os efeitos dessas concepções produzem uma dinâmica de sujeições às cobranças sociais que penalizam emocionalmente homens e mulheres que buscam se enquadrar em certos estereótipos, ou que pagam o preço ao quebrar esses preceitos. Osterne (2001) e Szapiro e Feres Carneiro (2002), afirmam que as mudanças sociais, culturais e políticas ocorridas nas últimas décadas para as mulheres, como a participação na população economicamente ativa nacional e o aumento do contingente de mulheres chefiando as famílias, principalmente nas camadas mais populares, têm contribuído para o deslocamento dos padrões hierárquicos nas relações de gênero, não chegando, entretanto, a superar as diferenças. Consideramos em concordância com o pensamento destes autores que esse privado, ou melhor, nas relações conjugais, que a violência expressa sua face 1 3 deslocamento pode também contribuir para a violência conjugal, uma vez, que ainda na atualidade os homens parecem acostumados a ter independência financeira e a dependência econômica e afetiva ocorrer por parte da mulher. Desta forma vivenciam um novo dilema: a autonomia financeira da mulher e em muitos casos a dúvida quanto à dependência afetiva feminina. É possível que a percepção na relação conjugal lhe dessa nova posição provoque ressentimento, uma vez que a sua capacidade de prover a família, aspecto auxiliar na composição do culto à virilidade, fica comprometida, levando-o então a atos violentos. Como é possível observar, tratar da violência exige uma análise diversidade multidimensional que contemple de aspectos a estruturais; economia, sociedade, cultura, oral, históricos; grupos sociais e sua localização conjunturais; num contexto tempo no histórico-social qual a violência e se expressa (SCAFFO, 2011, p.120). Cabe sinalizar que em relação à violência contra a mulher, em culturas como a brasileira, onde a mulher, já alcançou lugares significativos no âmbito público, ainda é considerada objeto de consumo das necessidades masculinas, há uma insinuação para a conivência ou aceitação de atos violentos. Para ratificar nossa afirmação recorremos a Gay (1995, p. 423), a sociedade desenvolveu álibis para a agressão, entendendo por eles ―crenças, princípios, atitudes retóricas que legitimam a militância verbal ou física em terrenos religiosos, políticos, ou melhor, que tudo, científico‖. Segundo este autor um ato de agressão é uma transação, e a maneira como é julgado depende, obviamente, da perspectiva dos participantes, compreendendo percepções e julgamentos diferentes. Desta forma quando a objetividade dos fatos ou realidade social não apresenta justificativas para a violência, o homem coloca no outro a razão de uma violência que carrega dentro de si mesmo. Ainda para Gay (1995, p. 427), ―deslocar para o outro a violência contida, seria uma maneira confortável do homem se proteger de seus próprios defeitos, porque não os reconhece em si mesmo‖, portanto através do mecanismo de projeção lança à mulher sua fragilidade, punindo-a pelos seus conflitos e insatisfações. 3 4 Em relação a essa afirmação, entre tantas questões instigantes, levantamos duas que nos parecem pertinentes à discussão neste artigo: Seria a transmissão geracional dos papéis de gênero responsável pela condição de subalternidade da mulher em relação ao domínio masculino? Qual o impacto da violência conjugal para a sexualidade da mulher? Para refletir sobre a primeira questão, julgamos pertinente trazer à luz outra categoria de análise desse fenômeno, como mais uma fonte possível de promoção e manutenção da violência contra a mulher: a memória social. De acordo com Halbwachs (1992, p. 21) ―A memória deve ser entendida como um fenômeno coletivo e social, ou seja, como um fenômeno construído coletivamente e a flutuações, transformações e submetido mudanças constantes‖. Pollak (1992), alerta que na flutuação e mutabilidade da memória, tanto individual quanto coletiva, existem marcos ou pontos, relativamente invariantes, imutáveis. Este autor adverte que em relatos sobre histórias de vida, ocorrem voltas a determinados períodos da vida, ou a certos fatos que demonstram essa invariância. igualmente em memórias Sinaliza que construídas coletivamente também surgem elementos irredutíveis que evidenciam um trabalho de solidificação da memória tão importante, impossibilitando a ocorrência de mudanças. Para Halbwachs (apud Peralta 2007, p. 7): As memórias subsistem porque fazem parte de um conjunto de valorações e acepções que são comuns a todos os membros do grupo, na medida em as imagens privadas que cada um tem do passado são submetidas apropriados a padrões mantidos coletivamente. Em concordância com os autores citados, afirmamos que durante séculos as gerações vêm sendo influenciadas pela transmissão geracional psíquica de papéis de gênero –TGPPG, processo que envolve afetividade na socialização das normas-protocolos, ou seja, nas regras de comportamento, que se tornam constituintes da dinâmica psíquica feminina, uma vez, que são transmitidas principalmente, pelo adulto que lhe é mais significativo por identificação. Dessa forma, os protocolos de gênero se tornam raízes modeladoras da conduta 4 5 desde a fase infantil, pilar das atitudes e comportamentos e base das escolhas ao longo de todo o processo do desenvolvimento humano. Portanto, de geração a geração é passada a crença de que mulher é propriedade do homem e que, ao se tornar esposa recebe o sobrenome do cônjuge, protocolo cultural que explicita seu pertencimento, é possível que essa crença tome tal relevo no imaginário tanto masculino como feminino que lhe confiram a ideia de imutabilidade acerca da representação da mulher como inferior, sendo esta representação terreno propício para o exercício, do controle, autoritarismo e violência em suas diferentes modalidades. Frisamos que ao falar em violência não estamos somente apontando as agressões físicas, mais comumente entendidas como absurdas e até impensáveis. Estamos definindo como violência ―todo e qualquer tipo de coerção, aplicada através de meios físicos ou psíquicos e sempre pautados na crueldade, com o objetivo de destruição total ou parcial de alguma coisa‖ (FARIAS, 2010, p. 91). É incontestável que qualquer modalidade de violência é uma ocorrência traumática que provoca entre outros agravos temor, ansiedade, angústia, depressão, enfim, vulnerabilidade psíquica. Ainda assim, consideramos que a violência conjugal, objeto de nossa investigação, tem maiores implicações deletérias, por ocorrer em espaço onde supostamente a mulher deveria se sentir protegida e resguardada em sua integridade física, moral e psíquica. Quanto a essa questão, Moreira et al. (1992, p. 177-179) apresentam alguns fatores que parecem se combinar na situação de violência conjugal: . Ainda assim, consideramos que a violência conjugal, objeto de nossa investigação, tem maiores implicações deletérias, por ocorrer em espaço onde supostamente a mulher deveria se sentir protegida e resguardada em sua integridade física, moral e psíquica. Ainda sobre esta temática, Moreira et al. (1992, p. 177-179) enfatiza que onde se supõe que numa relação afetiva, revela-se certa ambivalência da mulher, que julga seu agressor como bom e mau; a representação da violência como inerente às relações conjugais; e o desejo maior de reparar do que de romper o relacionamento conjugal violento: o mesmo homem que bate, desvaloriza, é também o que protege, sustenta, é bom pai e amante. Esta ambivalência 5 6 parece incidir com maior frequência em relação à sexualidade feminina. Em entrevistas com dez mulheres vítimas de violência conjugal, oito se queixaram de falta de desejo, aversão, nojo e aceitação passiva da relação sexual, mas ressaltaram a ausência de prazer. Em alguns relatos fica evidente que as feridas psíquicas criam no inconsciente feminino estruturas rígidas que as impede de se envolver no ciclo de resposta sexual. Este ciclo, segundo Kaplan (1979), tem início na fase do desejo, ou seja, vontade de praticar sexo em resposta aos estímulos recebidos ou pela fantasia. Já nesta fase a mulher vítima de violência pode apresentar desejo sexual hipoativo ou mesmo aversão, o que dificultará a fase seguinte. E nesta fase denominada de excitação que ocorre a lubrificação vaginal, sua ausência dificulta a penetração causando dores de intensidade significativa. A fase intermediária denominada platô, é considerada um breve período antes do orgasmo. A fase posterior, o orgasmo, fica inibida, não ocorrendo na maioria das vezes, portanto, a última fase, de resolução não se concretiza, o que leva a mulher a uma série de sentimentos e sensações contraditórias. O final do ato sexual é invariavelmente considerado pelas entrevistadas como um verdadeiro alívio, embora a preocupação quanto à constituição de uma possível frigidez faz com que se sintam mais destruídas ainda. Algumas argumentam que para evitar embates que podem gerar desqualificações, agressões verbais e até físicas optam por simular excitação e orgasmo para o parceiro e escondem dispareunias, vaginismo e anorgasmia. A insatisfação com sua forma existencial pode levar também ao abuso de álcool, uso excessivo de tabaco, compulsividade, síndrome do pânico, enfim, uma série de distúrbios psicossomáticos. Considerações Finais: A violência conjugal é uma das formas mais difíceis de ser denunciada. Como transgressão das proibições, ultrapassa códigos sociais quanto ao respeito à alteridade. Sua natureza traumatizante provoca profundas feridas físicas e psíquicas de diferentes ordens, em especial, a fragilização identitária. Como dispositivo de degradação provoca uma série de disfunções relativas à sexualidade, fenômeno bastante comum entre as mulheres que 6 7 silenciam em função do aprisionamento na estreita moldura educativa construída geracionalmente é reforçada pela memória social. Nos reportamos a fala de Hirigoyen (2008), de que não surpreende que algumas mulheres considerem normal serem castigadas. Depreendemos dessa afirmação que gestadas para serem mães dedicadas e guardiães do lar, tenham medo da solidão, das críticas e culpabilizações sociais, que ainda depositam nelas a atribuição de harmonização do lar, amparo dos filhos e cuidado ao cônjuge. Ainda para autora citada (p. 64): As mulheres forjam um ideal em função das normas sociais veiculadas pela família e pela sociedade. Por isso, algumas, seguindo o modelo da mãe disponível e entregue, pensam que para conservar um homem tem que demonstrar abnegação e submissão. Esta socialização ao tornar-se raiz modeladora da conduta, das atitudes e base das escolhas entre si mesma e a manutenção da estrutura familiar, influencia na negação da alteridade, ruptura com seus desejos e consequente submissão à violência conjugal e surgimento de patologias relativas à sexualidade. . . V – Referências: BADINTER, E. Sobre a identidade masculina. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. CAULFIELD, S. Em defesa da honra: moralidade e modernidade e nação no Rio de Janeiro (1918 –1940). São Paulo: editora Unicamp, 2000. FARIAS, F. R. Porque afinal matamos. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2010. GAY, P. O cultivo do ódio: a experiência burquesa da rainha vitória a Freud. São Paulo: Companhia das letras, 1995. 7 8 GREGORI, M. F., 1993. As Desventuras do Vitimismo. Revista Estudos Feministas, 1:143-149. GIFFIN, K. Gender violence, sexuality and health. Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 10 (supplement 1): 1994, pp. 146-155. HALBWACHS, M. La mémorie collective, Paris: Presses Universitaires de France, 1968. HIRIGOYEN, MARIE-FRANCE.Mujeres Maltratadas: Los mecanismos de la violencia em La pareja, Buenos Aires: Paidós, 2008. KAPLAN, H. S. A nova terapia do sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1979. MOREIRA, M, I. C.; RIBEIRO, S. F. & COSTA, K. F. Violência contra a mulher na esfera conjugal: jogo de espelhos. 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PÚBLICAS PARA AS Pacto Nacional MULHERES pelo Enfrentamento – à Violência contra as Mulheres. Brasília – DF: Cidade Gráfica e Editora Ltda, 2009. A ASSIMETRIA ENTRE O MASCULINO E O FEMININO: INSTRUMENTO PARA VIOLÊNCIA CONJUGAL CONTRA A MULHER? Doutoranda: Profª Me. Maria de Fátima Scaffo. UNIRIO Orientador: Profº Dr. Francisco Ramos de Farias. UNIRIO/PPGMS Palavras Chave: Gênero, Memória, Violência A assimetria entre homens e mulheres é um fenômeno que remonta priscas eras. Embora até bem pouco tempo considerado como um fato natural, o questionamento sobre a posição da mulher na hierarquia social teve início com o movimento feminista que buscou o emancipacionismo, ou seja, a igualdade de direitos e a complementaridade, como ascensão histórica da própria identidade feminina. Contudo nessa busca esbarraram nos constructos binários baseados na diferença biológica, que caracterizavam dois espaços distintos – o público e o privado, sendo o primeiro o domínio do masculino e o segundo restrito ao feminino. Esta divisão bastante resistente à mudança vem garantindo até a atualidade as antigas dicotomias como a opressão masculina versus a subordinação feminina. Sabemos que ser mulher e ser homem são categorias socialmente construídas, resultante de uma rede tecida em múltiplas significações. Desta forma podemos assegurar que as análises reducionistas que situam a questão da assimetria entre homens e mulheres sob o ponto de vista único da dominação masculino-feminino deixam de considerar que o poder é relacional, e que, embora numa relação, mesmo que interpessoal, há possibilidade de mesmo a parte mais fraca subverter a configuração estabelecida. Rocha-Coutinho considera (1999, p. 19) que: do seu lugar de subordinação na sociedade, as mulheres sempre articularam formas de subsistir e resistir a esse poder socialmente reconhecido dos homens na sociedade. (...) Embora em quase todas as sociedades só homens, sem dúvida, detiveram alguma autoridade sobre as mulheres, 1 2 possuindo 2 3 direitos culturalmente legitimados para exercer opressão sobre elas. Portanto, para entender a manutenção da assimetria entre homens e mulheres até a atualidade, se faz necessário uma revisão, mesmo que resumida, de como as mulheres foram submetidas à autoridade e ao poder socialmente legitimados do homem. A construção da posição de subalternidade da mulher frente ao homem sempre teve como referência paradigmática o patriarcado. Na concepção de Fávero (2010) o patriarcado não se restringe à relação de poder do homem sobre a mulher. Do ponto de vista histórico, o patriarcado refere-se a um governo de sacerdotes, no qual este, o hieros, é um pai. Isto implica numa ordem particular de vida, que enaltece os pais, colocando tanto filhos como as mulheres, sob a autoridade do pai. Encontramos em Beauvoir (1980) que a de sobrevivência e cultivo da terra reforçaram a necessidade do homem ter uma mulher e filhos como propriedade que trabalhando em seus campos, garantiriam a prosperidade, o reconhecimento e lembrança, quando sua alma repousar. Sendo assim, escraviza a mulher e os filhos, tornando-os mão de obra servil. Eis aí um primeiro esboço do patriarcado, não como um governo de sacerdotes, mas como um exercício do poder do homem sobre seu clã. A partir daí o homem, pela opressão coloca a mulher na condição de subordinação, buscando eliminar seus aspectos considerados nefastos: sedução, natureza incontrolável e misteriosa, entre outros. De sagrada à impura, a mulher passa ser considerada um mal ao equilíbrio do homem. Esta afirmação pode ser ratificada por vários discursos exemplificamos a seguir. No discurso bíblico encontramos que só o homem foi criado por Deus, enquanto Eva foi extraída de um osso supranumerário de Adão. Eva não foi criada no mesmo tempo que o homem; não foi fabricada com uma substância diferente, nem com o mesmo barro que serviu para moldar Adão; ela foi tirada do 3 4 flanco do primeiro macho. Seu nascimento não foi autônomo (...) ela tem no esposo a sua origem e seu fim. Assim ela surge como presa privilegiada. É a natureza elevada à transparência da consciência, uma consciência naturalmente submissa (BEAUVOIR, 1980, p. 181). No Gênesis, o primeiro livro tanto da Bíblia Hebraica como da Bíblia Cristã, há evidências sobre a culpabilidade de Eva pela perda do paraíso, portanto responsável pela desgraça do homem e da humanidade. Não foi diferente na Mitologia Grego-romana. Vários são os relatos de sedução, estupro e violência contra as mulheres. Pandora foi acusada de abrir a caixa que continha todos os males da humanidade e a fechou impedindo que o único bem, a esperança, capaz de salvar a humanidade fosse alcançada. Assim, mais uma vez a humanidade perdeu a felicidade por culpa da mulher. Em seus estudos sobre a formação de mitos em relação à mulher Beauvoir (1980, p.101), alerta que a inferioridade da mulher é também registrada no Corão: ―os homens são superiores as mulheres por causa da qualidade que Deus lhes deu e também porque dão dotes a elas‖. A concepção de demoníaca, de elemento causador de transtorno à honra e desequilíbrio do masculino, transcorreu por séculos de história da humanidade, estabelecendo no psiquismo feminino traços de impotência, insegurança e desvalor, levando a mulher, talvez como mecanismo de defesa da própria sobrevivência, à naturalização da posição de subalternidade, em especial, nas relações afetivas. Este estado de vulnerabilidade, reiterado por consecutivas intimidações e controle social se tornou um obstáculo interno para lutar contra a opressão masculina. Em concordância com Castro (2004), consideramos que este possa ser um dos principais fatores que, de forma inconsciente, atua na subjetividade feminina moldando sua posição de submissão frente ao seu parceiro. Portanto, ―o triunfo do patriarcado não foi nem um acaso, nem resultado de uma revolução violenta. Desde a origem da humanidade, seu privilégio 4 4 biológico permitiu aos homens afirmarem-se sozinhos como sujeitos soberanos‖ (BEAUVOIR, 1980, p. 97). Embora saibamos que esta soberania chega à atualidade, não pretendemos aqui empreender um discurso linear e não registrar que neste período a mulher foi colocada muitas vezes defendida e respeitada pelas suas habilidades em realizar e receber graças das divindades. partos, curas Porém, este reconhecimento pontual, não a fez alcançar um status e igualdade e muito menos de superioridade. Recorremos a Perrot (2007), uma das mais importantes pesquisadoras da história das mulheres, lembra que elas são menos vistas ao longo da história porque em muitas sociedades, a invisibilidade e o silêncio das mulheres fazem parte da ordem das coisas, pois: ―As mulheres deixam poucos vestígios diretos, escritos ou materiais. Seu acesso à escrita foi tardio. (...) Afinal, elas são apenas mulheres, cuja vida não conta muito. Existe um pudor feminino que estende à memória‖ (p. 17). Portanto, em razão da histórica dissimetria sexual, do silêncio e obscurantismo imposto, consideramos que a mulher pode ter se mantido e transmitido às linhagens femininas o legado de sujeição, que em última análise, favoreceu a manutenção do privilégio masculino com total apoio social. Desta forma, ainda na contemporaneidade se encontra presente o vigor da ideologia patriarcal, em que o homem é figura central e as mulheres ainda influenciadas pela socialização tradicional, que as modelou para pensar e agir em função dos papéis de esposa, mãe e dona-de-casa, tarefas domésticas e familiares, sem nenhuma relevância para a sociedade, mas amplamente reforçadas pela cultura, se encontram em conflito entre os valores tradicionais internalizados e a inserção no mundo da produção, sua carreira e seu trabalho. Uma vez que são levadas às novas atribuições, e conseguem alçar novos patamares no mundo público, as mulheres buscam entendimento e reconhecimento do seu “novo” papel. Cabe ressaltar que essas expectativas às 4 5 levam a posições contraditórias e sentimentos ambivalentes: carreira profissional e ciclo familiar, amálgama de sua socialização. Consideramos importante apontar que a entrada da mulher no mundo do trabalho é pautada na desigualdade de condições de trabalho e salário em relação ao gênero masculino, fato explicado por vários autores, como por exemplo, Reed (1980), para quem a dominação de gênero é vantajosa para o capitalismo. Desta forma, a mulher passa a ser preferencialmente um alvo dos setores econômicos, pelo fato de historicamente ser vítima de opressão, o que a tornou um corpo dócil e passivo diante das imposições do Outro dominante. Expressão usada por Foucault (1997), corpo dócil designa a postura de utilidade e funcionalidade submetidas a um processo disciplinar. No entanto, Osterne (2001) e Szapiro e Feres Carneiro (2002), afirmam que as mudanças sociais, culturais e políticas ocorridas nas últimas décadas para as mulheres, como a participação na população economicamente ativa nacional e o aumento do contingente de mulheres chefiando as famílias, principalmente nas camadas mais populares, têm contribuído para o deslocamento dos padrões hierárquicos nas relações de gênero, não chegando, entretanto, a superar as diferenças. É fato que toda cultura recompensa ou deprecia certos tipos de comportamento. Em relação à violência contra a mulher, em culturas como a brasileira, onde a mulher, mesmo na atualidade, tendo alcançado lugares significativos no âmbito público, ainda é considerada objeto de consumo das necessidades masculinas, há uma insinuação para a conivência ou aceitação de atos violentos. Narvaz e Koller (2004), em pesquisa intitulada ―Violência doméstica: compreendendo subjetividades assujeitadas‖, apontam para a transmissão geracional dos papéis estereotipados de gênero, a pobreza e a falta de suporte social, entre outros, como fatores associados aos processos de submissão e assujeitamento das mulheres às violências sofridas. Entendemos que todos esses fatores vigentes contemporaneidade, ainda cristalizados por concepções incluem os aspectos estruturais até a anacrônicas, (economia, sociedade, cultura, oral), históricos (grupos sociais e sua localização num tempo histórico-social) e conjunturais (contexto no qual a violência se 5 6 expressa) são fortes indicadores para manutenção da assimetria entre o masculino e o feminino e terreno absolutamente propício para ocorrência do fenômeno violência contra a mulher. Referências BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 6ª ed, 1980. FÁVERO, MARIA HELENA. 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Construções do feminino pós anos sessenta: o caso da maternidade como produção independente. Porto Alegre: Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 15, nº 1, p. 179 – 188, 2002. 6 1 Assédio moral à mulher: Consequências e dificuldade de reinserção no mercado Profª Me. Maria de Fátima Scaffo- PPGMS – UNIRIO Profº Dr. Francisco Ramos de Farias – PPGMS- UNIRIO Fábio Scaffo Barreto – Psicólogo – WELLSTREAM / RJ - BR Sheila Beatriz de Carvalho – Psicóloga - IPEM / RJ - BR Resumo: Este artigo analisa processo de assédio moral à mulher no âmbito organizacional e os impedimentos internos para reinserção no mercado de trabalho após a experiência traumática de assédio. Focalizaremos neste estudo uma modalidade de violência impetrada à mulher no contexto laboral. Apontando os aspectos que potencializam a violência moral, aventamos a possibilidade de se refletir sobre a condição feminina nas relações de trabalho, ainda hierarquizada e menos valorizada em relação ao homem. A discussão dessa temática será realizada, considerando a condição de subalternidade e os padrões estereotipados culturalmente atribuídos à mulher e que são aceitos e reproduzidos, de forma quase automática ao longo da história da humanidade. Palavras Chave: Assédio Moral. Mulher. Trauma. Reinserção. Abstract This article analyzes the process of bullying the woman in the organizational and internal barriers to reintegration into the labor market after the traumatic experience of harassment. This study will focus on one type of violence to women filed in the employment context. Pointing out the ways that enhance moral violence, aventamos the possibility of reflecting on the plight of women in labor relations, still less valued and prioritized in relation to man. The discussion of this theme will be carried out, considering the condition of inferiority and stereotyped patterns culturally assigned to women and that are accepted and reproduced almost automatically throughout the history of mankind. 1 2 Keywords: Moral Harassment. Women. Trauma. Reintegration. Resumen: En este artículo se analiza el proceso de acoso a la mujer en las barreras organizacionales e internas a la reintegración en el mercado laboral después de la traumática experiencia de acoso. Este estudio se centrará en un tipo de violencia a las mujeres presentadas en el contexto laboral. Señalar los medios que mejoren la violencia moral, aventamos la posibilidad de reflexionar sobre la situación de las mujeres en las relaciones laborales, y mucho menos valorados y priorizados en relación con el hombre. La discusión de este tema se llevará a cabo, teniendo en cuenta la condición de inferioridad de los patrones y estereotipos culturalmente asignados a las mujeres y que se aceptan y se reproducen de forma casi automática en toda la historia de la humanidad. Palabras clave: acoso moral. Mujeres. Trauma. Reintegración. Introdução O século XX foi anunciado como o século de maior protagonismo feminino. Significativos ganhos que foram consolidados, em especial no âmbito social, não ocorreram sem exaustiva luta das mulheres. Porém, lamentavelmente, no século XXI, ainda não se alcançou a equidade entre gêneros, sendo a mulher ainda vítima de variadas formas de violência, em diferentes âmbitos, ou melhor, onde são tecidas cotidianamente as relações interpessoais. 2 3 Dentre as mais variadas expressões de violência contra a mulher, concentramonos em uma modalidade: a violência moral no âmbito do trabalho. O assédio moral ou violência psicológica se constitui em um fenômeno, cuja prática não é recente, ao contrário, parece sempre ter feito parte da história da humanidade. No que tange ao Brasil, o Congresso Nacional acrescentou o artigo 136- A ao Decretolei n.2848, de 7 de dezembro de 1940, do Código Penal Brasileiro, instituindo o crime de assédio moral no trabalho. Neste artigo ficou explícito que: "Depreciar de qualquer forma reiteradamente a imagem ou o desempenho do servidor público ou empregado, em razão de subordinação hierárquica funcional ou laboral, sem justa causa, ou tratá-lo com rigor excessivo, colocando em risco ou afetando sua saúde física ou psíquica. Pena- detenção de um a dois anos". Banalizado pelas relações trabalhistas, foi significativamente influenciado pela ideologia patriarcal que naturalizou a supremacia do homem sobre a mulher. Em função disso, a violência contra a mulher só se tornou visível em função da magnitude de sua ocorrência em diferentes âmbitos sociais e, notadamente pela atuação do Movimento Feminista em todo mundo. Este, nascido do movimento em favor dos direitos civis, teve como um dos primeiros objetivos ―apreender o passado legítimo das mulheres introduzindo- as, definitivamente na história‖ (DEL PRIORE, 1991, p. 217). Dentre as reivindicações e denúncias deste movimento que eclodiu nos anos 1970, a questão do ocultamento das mulheres no âmbito da história tornou-se proeminente, sendo objeto de pesquisa das feministas: ―resgate da memória feminina – fazer uma história das mulheres pelas próprias mulheres – especificidade que marca uma especial identificação com o objeto‖ (BRITO, 1985, p. 23). Ativistas femininas realizaram várias campanhas pelos direitos legais da mulher, que incluíram o direito ao voto, direito à autonomia, integralidade do próprio corpo, direito ao aborto, direitos trabalhistas, entre outras formas de aquisição de proteção e respeitabilidade. 3 4 A partir de então, as vozes femininas começaram a ecoar denunciando as diferentes formas de violências sofridas durante décadas, ocorrências que ganhou significativo espaço no campo jurídico e na mídia. A violência então passa a ser problematizada como algo que escapa ao curso social regular, como transgressão aos códigos, como fator que desregula unidades e sistemas e, portanto, deve ser investigada, verticalizada e coibida, em razão de sua natureza traumatizante. Por ser multifatorial, para entendê-la, é fundamental delimitá-la conceitualmente, considerando suas implicações, contexto, cultura, classe social, entre outros fatores. No Brasil, duas questões se destacam das demais: a pobreza e a banalização da frequente violação dos direitos humanos: terrenos férteis para a ocorrência do fenômeno violência. Ressaltamos que ainda na atualidade são inúmeros e frequentes os casos de assédio moral à mulher, cuja intensidade tem causado alto índice de padecimento de diferentes ordens, em especial, a psíquica, o que por si só justifica a problematização deste tipo de agravo. Em função da relevância acadêmica e social do tema, esta investigação se fundamenta em levantamento bibliográfico realizado por autores consagrados nesse tipo de violência, bem como, em trabalho de campo ancorado no método qualitativo exploratório, com seleção intencional dos sujeitos casos, para qual foram entrevistadas 22 mulheres vítimas de assédio moral no ambiente laboral que participaram de grupo terapêutico, cujo foco principal foi à elaboração da experiência de assédio e suporte para reinserção no mercado de trabalho. Consideramos importante informar que não houve preocupação dos pesquisadores com variáveis, tais como idade, nível socioeconômico, estado civil, nem escolaridade, mas sim, com a participação regular nas sessões terapêuticas, para as quais a participante assinou o TECLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido). Considerando as questões citadas levantamos a seguinte indagação: O que é violência? A palavra violência é originária do latim violentia, que significa caráter violento ou bravio. Já o termo violare significa tratar com violência, profanar, 4 5 transgredir. Violência é composta por vis, que em latim significa força, sugerindo uma ideia de vigor, de potência e impulso, mas também apresenta a conotação de excesso e destemor. Pode ser definida como abuso da força, brutalidade, desrespeito, imposição, invasão, ofensa, transgressão física, moral e psíquica através da intimidação, coação, enfim, medo. Como significados. é possível Porém, observar a palavra com o sentido sempre violência suscita inúmeros pejorativo, negativo, pois constrange, intimida podendo chegar ao horror, ao hediondo. Alguns autores costumam definir a violência como sendo toda ação intencional que implique a morte de uma ou mais pessoas, sofrimento ou lesões físicas e psicológicas contra a sua vontade. Cabe ressaltar que não é preciso o uso da força física para a violência ser manifesta. Pelo uso do poder coercitivo, pela manipulação, ou mesmo de forma implícita, pode causar lesões cujas marcas não são visíveis, mas nem por isso são menos letais. Segundo Barus-Michel (2011, p.19) a violência é poder de destruição. (...) desencadeamento de uma energia devastadora, que nenhum freio segura e cujo furor põe cegamente por terra as barreiras que lhe são opostas. No Dicionário Michaelis encontramos que a violência é a ―ação ou efeito de violentar, de empregar força física (contra alguém ou algo) ou intimidação moral contra (alguém); ato violento, crueldade, força‖. No aspecto jurídico, o mesmo dicionário define o termo como o ―constrangimento físico ou moral exercido sobre alguém, para obrigá-lo a submeter-se à vontade de outrem; coação‖. A Organização Mundial da Saúde (OMS) define violência como ―a imposição de um grau significativo de dor e sofrimento evitáveis‖. Para estudiosos do tema como Hannah Arendt (2010) a violência caracteriza-se por sua instrumentalidade, distinguindo-se do poder, do vigor, da força e, mesmo, da autoridade. Ela alerta que a violência destrói o poder, não o cria! Para Scaffo (2008, p. 14) a pluricausalidade da violência nos coloca frente a um objeto complexo e polissêmico que dificulta consensos e polariza diversos debates acerca de suas determinações. 5 6 No tocante à violência em seu sentido lato, Scaffo e Farias (2011, p. 3) sinalizam que: Há uma difusão crescente da violência que segue as ondas do progresso científico, o qual ao invés de freá-la, parece produzir meios técnicos de disseminação bem como estratégias de ação. Por outro lado, o aparato legal, em sua funcionalidade, não tem se mostrado eficaz no sentido de minimizar a prática da violência. Essa triste constatação nos encaminha para uma reflexão. Se aparelhamento científico, bem como reguladoras não são em si abrandar a violência, então a difusão o de normas suficientes para devemos supor que o imaginário humano encontra-se ―povoado‖ de intenções de violência que dificilmente são lançadas para o campo do esquecimento quiçá transformadas e em vetores inoperantes ou que caiam definitivamente em desuso. Essa seria uma esperança, porém não é o que retrata o viver cotidiano, tanto nos grandes centros urbanos como em populações que vivem no meio rural. No entanto no âmbito da academia produções acerca da violência vem ganhando maior consistência teórica, a partir do desenvolvimento de pesquisas nas áreas da Psicologia, Direito, Medicina, dentre outras. Ainda assim parece não haver consenso entre os diversos tipos e significados no que tange ao fenômeno violência. Cabendo ressaltar que implicações teóricas e práticas suscitam expressões distintas. Por exemplo: a violência contra a mulher focaliza primordialmente o lugar da vítima, dá certa opacidade ao sujeito agressor; violência doméstica enfoca a esfera na qual a violência é perpetrada, independente do sujeito que sofre a ação; violência intrafamiliar configura a ocorrência da violência dentro da família, ou seja, entre seus familiares; violência de gênero descreve a ocorrência da violência nas relações produzidas socialmente, modalidade que inclui as instituições, organizações 6 7 governamentais e não governamentais. Quanto a essa modalidade de violência, Almeida (2007, p. 27) afirma que: A violência de gênero só se sustenta em um quadro de desigualdade de gênero. Estas integram o conjunto das desigualdades sociais estruturais, que se expressam no marco do processo de produção e reprodução das relações fundamentais – as de classe, étnico – raciais e de gênero. A noção de gênero vem muitas vezes sendo confundida com a ideia de sexo feminino, quando em realidade surgiu exatamente para destacar essa distinção (D‘OLIVEIRA, 1999). Não devemos esquecer que gênero é um constructo abstrato, um princípio de classificação que intensifica a apreensão da complexidade das relações sociais. Na opinião de Mead (1979), os conceitos de gênero são, principalmente, culturais e não biológicos, ou seja, ideias revolucionárias que só recentemente, através do movimento feminista, receberam atenção. A discussão sobre categoria de análise gênero reconsiderou todos os constructos binários baseados na diferença biológica que naturalizava a opressão masculina versus a subordinação feminina. No entanto, no campo das relações sociais, em especial, nas relações de trabalho, ainda se constata a opressão masculina e a conivência social com a dominação em relação à mulher. Consideramos oportuno ressaltar que compreender o fenômeno violência contra a mulher exige uma análise multifatorial que contemple a diversidade de aspectos estruturais (economia, sociedade, cultura), históricos (grupos sociais e sua localização em um tempo histórico-social) e conjunturais (contexto no qual a violência se expressa). A violência contra a mulher é tecida pelas dimensões de gênero, que por sua vez se encontram refletidas nas formas discursivas e no sistema de valores que qualificam o feminino como frágil, com menor capacidade de racionalidade, pertencente a um ―plano de fundo‖. Esses estereótipos não operam apenas na 7 8 ordem simbólica, mas, sobretudo, estruturam lugares sociais que potencializam relações historicamente marcadas pela desigualdade entre homens e mulheres. A materialização inconteste dessa desigualdade pode ser percebida nos mais variados arranjos em termos de relações interpessoais. Marcadamente pode ser observada na família e nas relações de trabalho, lócus de nossa reflexão. Nas organizações a naturalização da hierarquia, dispositivos de dominação, estratégias que fomentam a subordinação, promoção diferenciada aos lugares de poder e bens materiais, evidenciam a persistência da concepção patriarcal, que valoriza o masculino em detrimento do feminino. Especificamente em relação ao tipo de violência - assédio moral à mulher no espaço organizacional, tema desta reflexão, salientamos que por ser pouco denunciado, parece de rara ocorrência, o que lhe dá certa invisibilidade. No fenômeno vem merecendo especial entanto, esse atenção das organizações, sindicatos e da sociedade como um todo, devido aos altos danos que provoca a quem sofre este tipo de agravo. Sendo uma questão ainda pouco discutida, apresenta referencial teórico e índice de pesquisas ainda reduzidos no Brasil. No entanto, projetos de lei e discussões sindicais sobre o tema começam a ser consolidados, e face às mudanças no cenário organizacional nas últimas décadas, mecanismos de intervenção para redução, senão, erradicação desse inaceitável fenômeno, foram implantados, tais como Núcleos para o combate à discriminação no trabalho nas Delegacias Regionais do Trabalho- DRT's. A violência psicológica no espaço de trabalho é uma negação dos direitos fundamentais, trabalhistas e previdenciários. Sua interferência nociva no clima organizacional põe em risco o desempenho, o alcance de metas e a própria segurança no trabalho. Ao transformar o ambiente de trabalho em relações plenas de disputas, hostilidades, intrigas e rivalidades, provoca desajustes entre os funcionários, estagnação relação ao crescimento profissional, interferência em na criatividade, proatividade e diminuição dos lucros da própria empresa. 8 9 Assédio moral, psicológico, assédio no local de trabalho ou violência no local de trabalho é definido pela Cartilha Fenasps - Federação Nacional dos Sindicatos dos Trabalhadores em Saúde, Trabalho e Previdência Social (2010), como comportamento repetitivo e prolongado, injustificável, injusto, agressivo, humilhante, ou ameaçador de um ou mais membros do grupo (geralmente chefes) trabalhador/trabalhadora em relação ou a um grupo de trabalhadores/trabalhadoras que transformam-se em alvos ou vítimas, trazendo risco para a saúde física e mental destes indivíduos. Já para a Revista Brasil publicada pelo Ministério do Trabalho (2011. p. 8). É toda e qualquer conduta abusiva (gesto, palavra, escritos, comportamento, atitude, intencional e fira integridade frequentemente, física ou psíquica etc.) que, a dignidade e de uma a pessoa, ameaçando seu emprego ou degradando o clima de trabalho. Nas duas frequentemente definições, servem de os critérios sustentação – repetitivo, para a prolongado caracterização e do comportamento de assédio. No entanto, consideramos oportuno esclarecer, apoiados nos trabalhos de Corsi e Peyrú (2010), que a violência laboral pode ser perpetrada pelos funcionários, como também ocorrer de fora para dentro, por beneficiários ou usuários dos serviços oferecidos pela empresa. Nesta última modalidade o assédio também pode ser frequente, repetitivo e prolongado, mesmo que não seja perpetrado pelo mesmo agente. Neste caso, o funcionário também passa por sofrimentos, em especial psíquicos, com significativos impactos para a sua saúde como um todo. 9 1 0 No que tange especificamente a questão do assédio à mulher, objeto deste estudo, entendemos que a assimetria da condição feminina frente ao masculino pode ser esclarecida através da categoria que merece destaque nesta investigação: gênero. O conceito de gênero emergiu na década de 1970 através do Movimento Feminista, trazendo a perspectiva de compreender e responder, a partir de fundamentos científicos, a situação de desigualdade entre os sexos. Sugerindo uma mudança epistemológica, a concepção de gênero foi considerada, primeiramente pelas feministas, em especial as norte-americanas, uma categoria necessária para a análise do processo de construção social e cultural do feminino e do masculino. Embora a concepção de gênero tenha causado significativos abalos na crença assentada no binarismo: homem = poder x mulher = dependência, não conseguiu desconstruir o discurso dominante a favor de uma ordem de gênero desigual. Esta desigualdade ainda se faz sentir no ambiente de trabalho, local de convivência cotidiana, onde fatores como religião, limitações físicas e de saúde, trajetória de etnicidade, vida, idade, orientação nacionalidade, sexual, questões socioeconômicas, além de outras diferenças se tornam evidentes e por vezes produtoras de discriminação A ocorrência do assédio no espaço laboral em relação aos homens e mulheres tem como condutas mais comuns a sobrecarga de tarefas, imposição de horários injustificados, ameaças, dificultar o trabalho, uso de críticas frequentes e a exigência de trabalhos sem necessidade premente. Já em relação às mulheres as condutas de assédio são acrescidas de instruções confusas, desqualificação das tarefas realizadas pela funcionária, dispensa de tarefas sob alegação de incapacidade, aumento da jornada de trabalho sem a devida remuneração, brincadeiras de mau gosto, retirada de instrumentos de trabalho, revista vexatória, isolamento, agressão verbal e até física quando a sós com a funcionária, realização de críticas em público, não responder às questões ou dúvidas da funcionária, dentre outras. Todas essas situações geram incertezas e ansiedade diante das tarefas cotidianas, levando a incidência de erros, que por sua vez geram culpa, minando as condições de trabalho. Dessa maneira, o ambiente de trabalho passa a ser percebido com 10 1 1 um lugar desagradável, causador de profundo mal estar, frustrações e insegurança, causando na mulher assediada moralmente diminuição da autoestima e menos-valia. Os efeitos dessas ocorrências repercutem na individualidade de forma devastadora, constituindo-se em experiência uma traumática. Concordamos com Almeida-Prado e Féres-Carneiro (2005) que etimologicamente, a palavra trauma vem do grego e significa ferida. É considerado traumático tudo aquilo que é experimentado como transgressão, como ultrapassagem à suportabilidade humana, que escapa a possibilidade de controle, e, que, sobretudo põe em ameaça a integridade física, moral e psíquica. Portanto situações que se afiguram traumáticas apresentam uma magnitude disponíveis para um que excede os recursos possível enfrentamento. As reações pós-experiência traumática são múltiplas e diversificadas podendo causar forte impacto à identidade da pessoa ultrajada, invadida em sua alteridade. São lembranças recorrentes e perturbadoras da situação traumática (total ou parcial), muitas vezes vivenciadas como se estivessem a ocorrendo no tempo presente. Também são experimentados momentos de forte mal-estar físico e psicológico, em especial quando a pessoa se percebe diante de situação semelhante a que originou o trauma. Em função disto, as pessoas empreendem diferentes tipos de esforços para evitar contato com aspecto que caracterizaram a experiência traumática. Este processo de evitação pode chegar a situações tão extremadas que a pessoa pode desenvolver um apagamento partes ou da totalidade do acontecimento traumático. Porém, mesmo que a pessoa não tenha consciência plena de que o que sente no momento presente tem relação com o vivido, apenas sabem que se sentem mal ou que algo está errado, sem conseguirem definir muito bem o quê. Assim sendo, o sofrimento indizível, que escapa a possibilidade de elaboração, inevitavelmente, deixas marcas indeléveis na memória. Consideramos que são exatamente estas marcas que atuam como mecanismos de defesa para a não reedição da experiência traumática. Retomando a questão do assédio moral no ambiente laboral podemos afirmar 11 1 2 que essas marcas que estruturam barreiras, que por sua vez, interferem no processo de reinserção no ambiente laboral. No trabalho de campo encontramos os seguintes resultados preliminares: O assédio moral pode produzir um nível de desestabilização tão elevado que a pessoa assediada pode desistir do emprego; o impacto pode causar sérios danos à saúde, em especial à saúde psíquica; a assediada pode apresentar sentimentos de fracasso, depressão, hipertensão arterial, alteração no ciclo menstrual, alterações de humor, diminuição da libido, desorientação temporal e espacial, fobias de diferentes ordens, absenteísmo, abuso de drogas lícitas e ilícitas, entre outros. Pode também passara perceber o ambiente como um local de encarceramento, punição, de subserviência, subalternidade e submissão. Experimenta sentimentos de desespero, humilhação e desamparo. Em relação aos colegas apresenta desconfiança, ideias de conivência com o perpetrador do assédio, descaso e descrença de suas possíveis queixas. Pode tornar-se introvertida, amarga, melancólica, entre outros agravos. Conclusão: A histórica desigualdade de gênero mostra que a mulher ainda é alvo constante de assédio moral nas relações de trabalho; comum em relações hierárquicas autoritárias e assimétricas, em que predominam condutas negativas, relações desumanas e aéticas de longa duração, de um ou mais chefes. O assédio moral é um tipo de violência moral, cuja ocorrência primeiramente se dá de forma silenciosa que invade o imaginário feminino, produzindo constante sensação de vulnerabilidade, insegurança e silenciamento, o que contribui para a perpetuação de uma cultura violenta e patriarcal no ambiente laboral. A manutenção da desigualdade de gênero contribui para o desencadeamento de situações que submetem as mulheres a fenômenos discriminatórios, e, por conseguinte, alvo certo do assédio moral. É fundamental que a organização desenvolva procedimentos para detecção do assédio, e ainda tenha em seu quadro equipes de atendimento às vítimas desse tipo de violência. Ressaltamos que o atendimento aos casos de assédio requer a sensibilização de todos os colaboradores do serviço, mais notadamente, o setor de RH, que deve promover ações de cunho reflexivo e 12 1 3 interventivo, assegurando os direitos da mulher assediada. A eficiência desse serviço certamente contribui para estimular a notificação da ocorrência do assédio, coibir futuras ocorrências e sensibilizar os gestores à implantação de mecanismos de avaliação permanente do clima organizacional, enfim, das relações interpessoais. Enfatizamos que a notificação além de ser um dos mecanismos definidos pelas políticas de proteção à violência, tem um papel de extrema relevância na implantação de ações de prevenção de ocorrência do assédio moral, além de ser fundamental para monitoramento e assistência à saúde integral do trabalhador (a). Em relação ao perfil do assediador, embora não tenha sido objeto de investigação desta reflexão, consideramos importante registrar os principais aspectos sinalizados pelas entrevistas. São pessoas que expressam satisfação com o fracasso do assediado; sentem prazer com o sofrimento do outro e não expressam arrependimento pelas ofensas proferidas; exploram a pessoa assediada ao máximo levando-a a exaustão; sempre visam vantagens só para si mesmo; é autoritário, é extremamente competitivo; é individualista e usa de estratégias, em especial, de comunicação truncada para desunir o grupo de trabalho de forma a ser o único canal confiável e o único detentor do poder total. Salientamos ainda que o agressor, em sua maioria ocupa posição de poder, demando, não de liderança, são despreparados para o comando e produzem sérios danos à organização. Finalizando, acreditamos que tanto adoção de uma política participativa, que tenha como objetivo o desenvolvimento humano, quanto à adoção de um código de ética, como norteador da cultura da empresa, serão extremamente relevantes para a criação da cultura do respeito à alteridade e exercício da cidadania. 13 1 4 Referências Bibliográficas ALMEIDA-PRADO, M. DO C. C. & FÉRES-CARNEIRO, T. Abuso sexual e traumatismo psíquico. São Paulo: Interações, v.10, n.20, 2005. ALMEIDA, S. S. Violência de Gênero e Políticas Públicas. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007. BARUS-MICHEL, J. A violência complexa, paradoxal e multívoca. In Dimensões da Violência: Conhecimento, subjetividade e sofrimento psíquico. (Souza, M.; Martins, F.; Araújo. J. N. G. orgs). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. BRITO, M. N. 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A transmissão dos protocolos de gênero como dispositivo de submissão feminina à violência conjugal.Florianópolis: Revista INTERthesis, Dezembro/2011, v 8. n: 2, Julho- p.134-159. TRANSGERACIONALIDADE: HERANÇA PSÍQUICA E MANUTENÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE CONTROLE MANIPULATIVO DA MULHER NAS RELAÇÕES AFETIVAS Profª Me. Maria de Fátima Scaffo Profº Dr. Francisco Ramos de Farias Palavras-Chave: Transgeracionalidade, Herança Psíquica, Controle nas Relações Afetivas. As projeções dos pais em relação aos filhos, independente do sexo, são diferentes e têm início antes do seu nascimento. No que tange aos filhos homens, é comumente 1 2 esperado que estes sejam competitivos, fortes e que superem as dificuldades enfrentadas pelos próprios pais. No entanto, a restrição e direcionamento quanto ao papel social que a filha desempenhará no futuro, une os pais nas etapas de seu desenvolvimento. Para as meninas é ensinada a docilidade, meiguice, fragilidade, mais sedentárias, e papel social que em sua enfim, brincadeiras maioria prefiguram que desempenharão no futuro (KOLBENSCHLAG, 1991, p. 27). Como administradora desta educação, a mãe passará grande parte do seu ao lado de o sua filha, modelando suas tempo manifestações comportamentais, ou seja, transmitindo-lhe protocolos que incluem papéis, preconceitos, interditos morais, etc. Desta forma a aprendizagem dos protocolos de gênero transmitidos de mãe para filha se torna o principal aspecto na formação da subjetividade feminina. Conforme assinala Kolbenschlag (1991, p. 61): (...) sem uma relação íntima, desde o começo da vida, com uma figura materna, não podemos ter identidade, não podemos elaborar nenhuma sensação de nós ―mesmos‖. Contudo, sempre há o risco da destrutividade inerente a essa relação, que pode aleijar e deformar a próprio self que cria. 2 3 Estes protocolos impregnados pela concepção do patriarcado, exercidos primeiramente no seio familiar, não só reduzem as possibilidades de escolhas de como ser, como inculcam modelos universalistas e assimétricos. Tal discurso carregado de silêncios e ocultações hierarquiza o lugar da mulher na sociedade, alocando-a na esfera privada, cuidando dos filhos e do marido, inibe iniciativas de realização profissional, naturaliza as desigualdades entre os gêneros, levando a mulher à marginalidade social. Presa ao lugar que lhe é destinado pelo discurso da natureza feminista, a mãe-mulher produz e reproduz suas memórias e significações para a filha-mulher: processo que se tornará pilar na subjetivação do feminino. Na transmissão de sua história não há necessariamente a busca do que é verdadeiro, mas a alimentação de estereótipos que visam à localização do homem e da mulher no cenário social. Desta forma observamos que as exigências protocolares relativas ao espaço privado – família incidem muito mais sobre a mulher. A aderência às normas e costumes familiares que se organiza em torno da mãe pela dependência e em torno do pai pela obediência, torna a mulher-filha herdeira de uma cultura de subordinação e desvalorização. Ao receber prescrições que atravessam gerações de lugar secundário, a mulher desenvolve altíssimo grau de identificação com um passado formatado por concepções patriarcais, cujo relevo atravessa seu imaginário, não lhe permitindo discernir se o traço identitário é fruto de uma memória herdada. Esta assunção dos protocolos de gênero transmitidos pela mãe faz com que seja estabelecido um pacto, por vezes silencioso, entre filha e mãe, de manutenção do enquadramento comportamental. Na relação mãe-filha, a mãe é senhora da memória e do esquecimento. Portanto, através da produção discursiva materna, na construção do ser mulher da filha, ficam evidentes as escolhas maternas entre os ditos – não ditos, silêncios, esquecimentos, afirmações e negações. Assim, ―a função da lembrança é conservar o passado na forma que é mais apropriada a ele, ou seja, só fica o que significa‖ (BOSI, 1979, p. 384). Sendo assim, a força discursiva materna inclui a filha num processo de enquadramento social que transcende a individualidade, e, consequentemente, 3 4 nega a diferença, impondo homogeneidade ao feminino. Estas imposições implícitas ou explícitas regulam a socialização que cada nicho social produz para aquele sujeito. No caso da mulher, a subjetivação das funções é marcada pela ambiguidade do discurso materno, pois: ―por um lado, educa-se as a meninas para que esperem o príncipe encantado e, por outro, elas são orientadas a se portarem contra todos os demais homens‖ (HIRIGOEN, 2008, p. 63). Tal ambiguidade discursiva, que por um lado prepara a mulher para representar a personagem da princesa encantadora, atrativa, amável e compreensiva, por um lado a faz antagonicamente buscar se proteger de um perigo que não aprendeu a reconhecer, mas somente respeitar. Nessa teia, a autenticidade e capacidade de filtrar e reagir aos autênticos e reais perigos ficam minadas, resultando em sublimação de sua assertividade e objetividade. A instrução para desempenhar o papel de viver a espera de alguém e viver para este Outro, a faz esquecer-se de si mesma e aceitar decisões ao invés de tomá-las. Recorremos a Hirigoyen (2008, p. 64) para ratificar nossa afirmação: As mulheres forjam um ―eu ideal‖ em função das normas sociais veiculadas por sua família e a sociedade. Por isso, algumas, seguindo o modelo da mãe disponível e solícita, pensam que, para conservar um homem, terão que demonstrar abnegação e submissão. Tendo aprendido, ainda muitos jovens, que para merecer o amor de seus pais devem ser úteis e relegar a sua felicidade, a segundo plano, em prol da felicidade dos outros colocando a mercê do Outro. Ressaltamos que ser para o outro, prescrição explícita no discurso materno, envolve não só uma mentalidade casamenteira, a demarcação do lugar feminino e suas atribuições, mas instala uma concepção de sexualidade que exige a passividade erótica da mulher na conjugalidade (ROCHA COUTINHO, 1994). Assim, a identidade feminina se dá através da construção discursiva materna que transcende as particularidades das individualidades femininas. Desta forma, as heterogeneidades são dissolvidas, e, os aspectos singulares passam a integrar um todo generalizado que consolida a natureza feminina, cujo eixo básico envolve: afetividade, carência, dependência, submissão e intuição. Esta ―natureza‖ é inscrita em processos mais amplos, ou 4 5 seja, para além do espaço privado familiar, que a valoriza, vinculando-a a capacidades estabelecidas socialmente para a mulher de família. Esta, espelho de sua mãe, tem o casamento e a maternidade como destino. A exemplo de sua mãe torna-se a primeira educadora de seus filhos, transmitindo-lhes os comportamentos que asseguram a organização social da qual faz parte. Ressaltamos que cada processo de transmissão protocolar aos descentes evidencia a associação emocional a programação recebida da geração antecedente. A submissão à memória herdada da mãe implicará na reprodução do modelo de relacionamento dos pais. Desta forma, os traços mnêmicos experimentados no lugar de filha, se interpõem ao fluxo do momento presente impondo a necessidade de elaboração do legado que lhe foi transmitido. A não elaboração das vivências passadas, ou melhor, a não atualização dos scripts que constituíram seus traços identitários poderão causar consequências extremamente nocivas para si própria, e, consequentemente, para o seu relacionamento conjugal. A permanência nessa condição transforma sua relação com amigos, cônjuges, dentre outros, uma forma incessante obter aprovação, reconhecimento nos moldes da relação materna. A compulsão em receber aceitação e aprovação, semelhantes à condição de filha, efeito nocivo dos mulher a protocolos memorizados, leva a desenvolver e culpa ressentimento, em especial no âmbito da relação conjugal. Dessa forma, ao abdicar da responsabilidade pela auto-realização, cria um vácuo existencial que procura preencher limitando-se ao papel de reprodutora e guardiã do lar. Quanto a isso, Kolbenschlag (1991, p. 77), lembra que ―as filhas repetem a vida emocional das mães e a mãe pode cobrar tributo pela dedicação, educação e proteção da filha: pensar igual a ela, agir igual a ela, ser igual a ela e realizar o que ela não conseguiu‖. Essa cobrança explícita ou não, tem o mesmo potencial deletério na vida psíquica da filha que oscila entre o atendimento ao que a natureza lhe destinou ou pagar o preço do afastamento do dom inato para ser feliz como mãe de família. Cabe lembrar, que as duas condições citadas não escapam à armadilha cultural para a mulher. A dinâmica da perpetuação das características do 5 5 feminino transmitidas pela educação materna ultrapassa o âmbito da relação primária mãefilha, e, são efetivamente reforçadas por todas as instituições sociais. Essas instituições reforçam a repetição dos protocolos, principalmente em relação à maternidade, freando os possíveis desejos de transcendência através de estereótipos de rejeitadas, incompletas e desnaturadas. Assolada pelos desapontamentos familiares e sociais, a mulher se vê coibida pelas pressões institucionais que da individualidade. A negam sua ausência de auto-realização através autodeterminação ocasionada por uma existência de dependência emocional causa efeitos nocivos óbvios na conduta feminina. É comum o aparecimento de disfunções psíquicas, entre as quais destacamos as depressões, compulsões alimentares, insônia, instabilidade humoral, todas associadas a uma série de temores. ―Algumas se tornam comatosas, passivas, apresentando aparente insatisfação com seu papel herdado‖ (KOLBENSCHLAG, 1991, p. 40). O caminho que leva ao afastamento dos protocolos de gênero também se apresenta árido e hostil. Lembramos que a internalização dos protocolos transmitidos na relação mãefilha são oriundos das mensagens anteriormente recebidas, e, envolvem no mínimo três gerações. São transações que tomam por de uma comunidade, base significados classe social, e organização crenças política, parentesco e religião. Portanto, romper com os protocolos é romper com a memória coletiva predominante no qual as memórias fazem referência. Aqui nos reportamos a Halbwachs (1968, p. 21) para quem: A concepção da função primordial da memória, enquanto imagem compartilhada do passado que é a de promoção de um laço de afiliação entre os membros de um grupo com base no seu passado coletivo, conferindo-lhe uma ilusão de imutabilidade, ao mesmo tempo, que cristaliza os valores e as acepções predominantes do grupo ao qual as memórias se referem. Retomando a questão do afastamento dos paradigmas impostos à mulher e suas consequências, ressaltamos que outros conflitos advindos das pressões externas se instalam. Nessas circunstâncias a mulher é vista de forma distorcida e negativa. Em decorrência disso, diferentes estratégias de 5 6 controle são empregadas tanto pela mãe como por diferentes instituições, visando restringir ou mesmo enquadrar a mulher em sua posição na ordem social. Sob esse aspecto, vale salientar que: (...), controle, influência e poder são partes das expectativas que a sociedade desenvolveu sobre os diferentes papéis associados ao sexo. Uma vez que estas expectativas sociais regulam o modo como as pessoas se comportam, assim como a forma como o comportamento dos outros é avaliado, elas afetam tanto a maneira como as pessoas usam estas estratégias para controlar os demais, quanto a maneira como as pessoas reagem às estratégias utilizadas por estes (ROCHA-COUTINHO, 1994, p.127). Em resposta a essas pressões a mulher pode desenvolver diferentes atividades compensatórias. Por exemplo, o comportamento de aquisição de bens de consumo como forma de demonstração de autonomia, tomada de decisão e poder. O consumismo causando sensação de mobilidade, exercício de escolha e gerenciamento econômico provoca a ideia de auto sustentação, sensação compensatória para o baixo nível de auto realização. Essas manobras que visam assegurar o poder de auto realização de forma diversa do papel que prescrito, são mecanismos de esquiva-desvio do sentimento de opressão e desamparo, que o afastamento do desempenho do papel de mãe de família lhe causa. A concepção do que é ser mulher é intuída pela filha através da aprendizagem, ou melhor, da leitura dos sinais ambivalentes maternos que a estimulam à auto suficiência, à realização dos projetos da mãe enquanto mulher, à escolha seu destino, e antagonicamente dar continuidade a existência materna procriando. Fica claro que os protocolos recebidos pela mãe não lhe permitem escolhas, ao contrário, direcionam para gestar um outro, antes de si mesma. Presa a armadilha da repetição protocolar, a mulher abdica de sua realização pessoal esperando gratificação e reconhecimento do seu sacrifício em favor de um outro. Essa autoviolência naturalizada pelas prescrições geracionalmente transmitidas, podem torná-la frágil e submissa às violências que lhe perpetradas, por pessoas com as quais estabelece laços identitários e afetivos para formação de sua família, na qual ela espera reinar como sua mãe. 6 7 Portanto, a construção da mulher tem como protocolo principal o espaço privado da família e a maternidade. Como já aludimos anteriormente, a educação voltada para o outro promove autoesquecimento, e, consequente autodesvalorização, o que permite ao outro se tornar hierarquicamente superior. Essa assimetria característica das relações de gênero afirma dualismos que persistem por diversas gerações. Portanto, antes de constituir a família tão idealizada pelos protocolos de gênero, a mulher já apresenta um altíssimo nível de fantasia, estimulada pela concepção romanceada de ―e viveram felizes para sempre‖. Porém, nem mesmo a permanência em segundo plano, lugar aprendizagem através da transgeracionalidade garantirá a proteção e segurança tão sonhadas. 7 8 Referências Bibliográficas BOSI, E. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T. A. Queiróz, 1979. HALBWACHS, M. La mémorie collective. Paris: Presses Universitaires de France, 1968. HIRIGOYEN, MARIE-FRANCE. Mujeres Maltratadas: Los Mecanismos de La violence em La pareja. Buenos Aires: Paidós, 2008. KOLBENSCHLAG, M. Adeus, Bela Adormecida: A revisão do papel da mulher nos dias de hoje. São Paulo: Saraiva, 1991. ROCHA COUTINHO. M. L. TECENDO POR TRÁS DOS PANOS – A mulher brasileira nas relações familiares. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. ―Sobrecarga en cuidadores familiares de pacientes con demencias: el Síndrome del cuidador‖. Autores: Tartaglini, M.F. ; Hermida, P.D. & Stefani, D. Institución: Instituto de Investigaciones Cardiológicas ―Prof. Dr. Alberto C. Taquini‖ (ININCA – UBA CONICET), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina. Mail de contacto: [email protected] En este trabajo se presentan resultados parciales correspondientes a un proyecto de investigación mayor titulado ―Evaluación de la Apraxia en Pacientes con Demencia y del Bienestar Subjetivo en Cuidadores Informales: Un estudio Interdisciplinario en Familiares‖, el cual contó con el subsidiado de CONICET: PIP Nº 5464/05. Resumen Objetivo: Evaluar la influencia del sentimiento de sobrecarga de los cuidadores familiares de pacientes con demencias, sobre los trastornos de salud que éstos experimentan. Método: Estudio descriptivo de corte transversal, en 200 cuidadores de distinto sexo y edad, residentes en Buenos Aires (República Argentina). Se aplicaron, a los cuidadores familiares, un cuestionario de datos generales y psicosociales y la escala de sobrecarga. Resultados: Se observó que a mayor nivel de sobrecarga en los cuidadores familiares, mayor probabilidad de presentar algún trastorno de salud. Discusión: Estos hallazgos coinciden con otros trabajos empíricos, en los que se define a los trastornos de la salud de los cuidadores como ―Síndrome del Cuidador‖. Este síndrome describe el aumento de la vulnerabilidad del cuidador familiar a 8 9 contraer trastornos en su salud, físicos y psíquicos, como consecuencia de la situación estresante de asistir al familiar enfermo. Palabras claves: Cuidadores familiares - Demencias - Sobrecarga - Trastornos de salud. 9 1 0 Introducción La figura del cuidador informal de un paciente con demencia, refiere a un individuo que pertenece a la red de apoyo social del enfermo y que dedica la mayor cantidad de tiempo al cuidado del paciente. No recibe retribución económica alguna por las tareas que realiza y es percibido por los miembros de la familia como el único responsable del cuidado (Tartaglini, Ofman & Stefani, 2010). En la actualidad, numerosos trabajos empíricos demuestran que el cuidar, por ejemplo, a una persona mayor con discapacidades resulta un proceso estresante, que genera en los cuidadores familiares un aumento del riesgo de padecer problemas físicos y mentales (Pearlin, Mull an, Semple & Skaff, 1990; Zarit, Todd & Zarit, 1986; Kielcot-Glaser et al., 1991; Schulz & Wiliamson, 1991). La expresión de las repercusiones del cuidado ha sido conceptualizada con el término de ―carga‖ o ―sobrecarga‖ (Robinson, 1990). Desde la Teoría Transaccional del Estrés (Folkman & Lazarus, 1984), se considera al sentimiento de sobrecarga del cuidador como una de las manifestaciones del estrés psicológico y social generado por dicha situación. Objetivo Este trabajo se propone describir la presencia y tipo de trastornos en la salud de los cuidadores familiares de pacientes con Demencias, asociados a la tarea de asistir al enfermo; y evaluar la probable relación entre el sentimiento de sobrecarga experimentado por ellos y el desarrollo de dichos trastornos. Hipótesis La presencia de mayores niveles de sobrecarga favorece la aparición de trastornos de salud en los cuidadores familiares de pacientes con Demencias, como una de las consecuencias probables de las tareas de cuidado que realizan. Metodología Diseño Con el fin de cumplir con el objetivo propuesto, se siguieron los pasos correspondientes al estudio descriptivo, de corte transversal. Población y muestra Se consideraron sujetos del estudio a los cuidadores familiares de diferente sexo y edad, residentes en Capital Federal y Gran Buenos Aires, República Argentina, pacientes con Demencia a los Servicios de Neurología del Hospital Interzonal que acompañaron a los General de Agudos Eva Perón, del Hospital Dr. Abel Zubizarreta y a otras instituciones médicas, públicas y privadas, para su atención. La muestra se encuentra conformada por 200 cuidadores familiares, que fueron seleccionadas a 1 0 1 1 través de la estrategia de muestreo no probabilístico de tipo accidental. Con respecto a las características sociodemográficas de la muestra, el promedio de edad de los cuidadores fue de 58 años (de: 15.9) y el 71% son mujeres. El 93% de la muestra es de nacionalidad argentina y con respecto al estado civil, el 76% vive en pareja. En relación al vínculo de parentesco 1 1 1 2 establecido con el paciente, el 44.5% eran cónyuges y el 42% hijos. En cuanto al nivel de educación, el 38% consignó estudios primarios y el 35% secundarios; y en cuanto a la ocupación, el 54% se encontraba empleado, desarrollando tareas docentes, comerciales u oficios varios. Para finalizar, el 90% profesaba alguna religión, siendo en su mayoría católicos (93%). Material y Procedimiento Instrumentos de medición: Cuestionario de Datos Generales y Psicosociales (construido ad hoc). Este instrumento, recaba información demográfica y sociocultural del cuidador familiar, como así también el tipo de enfermedades, emergentes como una consecuencia probable de las tareas de cuidado. Se elaboraron, preguntas abiertas y cerradas con alternativas fijas. Escala de Sobrecarga (Zarit & Zarit, 1982; Martín, et al., 1996). Esta Escala fue diseñada para valorar la vivencia subjetiva de sobrecarga experimentada por el cuidador principal de pacientes con Demencia, con el fin de explorar sus efectos negativos en las distintas áreas de su vida: salud física, psíquica, actividades sociales y recursos económicos. Se utilizó la validación española de la Escala (Martín, et.al., 1996), compuesta por 21 ítems. Recolección de datos: Una vez logrado el consentimiento de las autoridades pertinentes, y la aprobación de los respectivos comités de Ética y Docencia e Investigación de las instituciones de salud que colaboraron con el estudio, se entrevistaron a aquellos cuidadores que manifestaron libremente su aprobación a participar en la presente investigación, quedando ésta expresada a través de la firma del consentimiento informado. Los instrumentos fueron administrados a los cuidadores familiares principales en forma individual, como entrevista estructurada, cuya duración fue de 40 minutos, aproximadamente. Análisis estadísticos Se utilizó la prueba de X2 (JI Cuadrado) de independencia estadística y se obtuvo el coeficiente de asociación Phi, considerando a la variable ―Niveles de sobrecarga‖ como antecedente y la ―Presencia de trastornos de salud‖ como variable consecuente. Se fijó un nivel de probabilidad de error menor o igual al valor de .05. 1 2 1 3 Resultados Tabla 1.Niveles de sobrecarga (n=200) Niveles de sobrecarga n % Ausencia de sobrecarga 98 49 Sobrecarga leve 37 18,5 Sobrecarga intensa 65 32,5 Total 200 100 En la tabla 1 se observa que las respuestas de los cuidadores familiares se concentraron en las categorías ―Ausencia de sobrecarga‖ (49%) y ―Sobrecarga intensa‖ (32.5%). Tabla 2. Tipo de trastornos de salud (n=134) Tipo de Trastornos n Físicos: Total 134 Hipertensión arterial Alteraciones gátricas Alteraciones del sueño Otras (Hipotiroidismo, Diabetes) Total T. Físicos 12 5 4 2 23 Psíquicos: Total 134 Ansiedad Tristeza/Depresión Agotamiento Irritabilidad Total T. Psíquicos 68 27 12 4 111 % 23 111 En la tabla 2 se presentan las distribuciones 52,2 21,8 17,4 8,6 100 61,3 24,3 10,8 3,6 100 17,3 82,7 de frecuencias y porcentajes correspondientes a las respuestas de los cuidadores familiares acerca de los tipos de trastornos de salud asociados a las tareas de cuidado del paciente con Demencia. De la muestra total de 200 cuidadores, el 67% (n=134) presentó algún trastorno en su salud, a partir de realizar las tareas de cuidado. Se observa que la mayoría indicó 1 la 3 1 4 presencia de trastornos de tipo psíquicos (82.7%), de los cuales, más de la mitad contestó sentirse ansioso (61.3%). Con respecto a los problemas de salud de tipo físico, el 17.3% respondió afirmativamente, entre los que el 52.2% consignó problemas de hipertensión arterial. Tabla 3.Presencia de trastornos de salud según niveles de sobrecarga (n=200) Presencia de Niveles de sobrecarga trastornos Ausencia Sobrecarga Sobrecarga de la salud total de sobrecarga leve intensa n1 % n2 % n3 % Muestra nt % NO 48 49 10 27 7 11 66 33 SI 50 51 27 73 58 89 134 67 Totales 98 100 37 100 65 100 200 100 x2 = 21.4 p < .000 Phi = .35 En la tabla de contingencia número 3, se consignan las frecuencias absolutas y porcentajes correspondientes a la variable ―Presencia de trastornos de salud‖ según la característica ―Niveles de sobrecarga‖. En la última columna de esta tabla, correspondiente a los valores marginales, se observa que más de la mitad de los cuidadores (67%) manifestaron sufrir algún trastorno de salud. Asimismo, los otros datos indican la tendencia que a mayores niveles de sobrecarga, mayor probabilidad de presentar algún trastorno de salud. Se destaca que entre los que no presentaron algún trastorno de salud, el 49% respondió ―Ausencia de sobrecarga‖, mientras que, entre los que sí consignaron sufrir alguna enfermedad, el 89% contestó ―Sobrecarga intensa‖. Con respecto a los valores obtenidos en la prueba de Χ2 (Ji cuadrado) y el coeficiente Phi, estos indican una asociación positiva y moderada entre las variables ―Presencia de trastornos de salud‖ y ―Niveles de sobrecarga‖ (X2= 21.4; p < .000; Phi= .35). Discusión Los resultados hallados en el estudio indican un predominio de cuidadores familiares que manifestaron padecer algún tipo de problema de salud, en su mayoría de tipo psíquicos. Estos hallazgos apoyan la hipótesis formulada y coinciden con otros estudios que definen al conjunto de los trastornos padecidos por los cuidadores como ―Síndrome del Cuidador‖. Este concepto se refiere al aumento de la vulnerabilidad del familiar responsable, que repercute en una mayor probabilidad de aparición de problemas psíquicos, tales como sentimientos de cansancio, tristeza, ansiedad/depresión, irritabilidad y culpabilidad, y problemas físicos tales como astenias, cefaleas, alteraciones del sueño, lumbalgias, afecciones de la piel, alteraciones gastrointestinales (Dillehay & Sandys, 1990; Baltes & Schaie, 1976). Al respecto, Perlado (1995) señala que los cuidadores familiares de pacientes con Demencia 1 4 1 5 deben ser considerados un grupo sociosanitario de riesgo, debido a las repercusiones desfavorables sobre su salud bio-psico-social, generadas por las tareas deben desarrollar. El autor los considera ―segundas víctimas‖ de la enfermedad, refiriéndose a la continua sobrecarga a la que están expuestos, 1 5 1 6 tanto física como emocional, resultante de asumir la responsabilidad principal del enfermo, perdiendo así el cuidador su independencia, y paralizando sus proyectos personales durante el tiempo de cuidado. Referencias Bibliográficas Baltes P. B.; Schaie K. W. (1976). On the plasticity of intelligence in adulthood and old age. American Psychologist, 10: 720-725. Dillehay, R. C. & Sandys, M.R. (1990) Caregivers for Alzheimer‘s patients what we are learning from research. International Journal of aging and human development, 30 (4): 263-285. Kielcot-Glaser, J. K. et al. (1991). Spousal Caregivers of Dementia Victims: Longitudinal changes in immunity and health. Psychosomatic Medicine, 53: 345-362. Lazarus, R.S.; Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: MacGraw-Hill. Martín, M.; Salvado, I.; Nadal, S.; Mijo, L. C.; Rico, J. M.; Lanz, P.; Taussig, M. I. (1996). Adaptación para nuestro medio de la escala de sobrecarga del cuidador (Caregiver Burden Interview) de Zarit. Rev. Gerontol, 6: 338-346. Pearlin, L.; Mullin, J.; Semple, S. & Skaff, M. (1990) Caregiving and the Stress Process: An Overview of Concepts and their Measure. The Gerontologist, 30: 583-591. Robinson, K.M. (1990) Predictors of burden among wife caregivers. Scholarly inquiry for nursing practice. A International Journal, 4(3): 189-203. Schulz, R. & Wiliamson G. M. (1991) A 2-year Longitudinal Study of Depression Among Alzheimer‘s Caregivers. Psychology and Aging, 6: 569-578. Tartaglini, M. F., Ofman, S. D., Stefani, D. (2010). Sentimiento de Sobrecarga y Afrontamiento en Cuidadores Familiares Principales de Pacientes con Demencia. Zarit, S. H.; Todd, P. A.; Zarit, J.M. (1986) Subjective Burden of Husbands and Wives as Caregivers: A Longitudinal Study. The Gerontologist, 26: 260-266. Zarit J. M.; Zarit, S. H. (1982). Measurement of burden and social support. Paper presented at the annual scientific meeting of the Gerontological Society of América. San Diego. 1 6 1 7 Contribuições dos professores de psicologia para pensar a escola pública Lineu Norio Kohatsu Instituto de Psicologia – Universidade de São Paulo Segundo dados da Secretaria de Educação existem no Estado de São Paulo, Brasil, aproximadamente 120 professores de psicologia concursados e efetivos, porém se considerados também os professores com outros tipos de contrato o número é bem maior. No final do ano de 2007, a Secretaria de Educação realizou mudanças na estrutura curricular do ensino médio e a disciplina de psicologia foi retirada do currículo. Os professores de psicologia concursados passaram a executar tarefas administrativas nas escolas ou nas Diretorias de Ensino. Alguns professores com contrato temporário foram dispensados, enquanto que outros passaram a ministrar outras disciplinas como filosofia, sociologia ou biologia. Diante desse cenário, foi realizada uma pesquisa com o propósito de conhecer, registrar e sistematizar a experiência dos professores de psicologia que atuavam no ensino médio, considerando principalmente o inexpressivo número de pesquisas e publicações sobre o ensino de psicologia no ensino médio no Brasil, tal como foi mostrado em trabalho anterior (KOHATSU, 2010). Embora a pesquisa tenha abordado vários aspectos da experiência docente como formação, atuação em sala de aula, participação sindical entre outros, propõe-se no presente trabalho um recorte enfocando especificamente a percepção que os professores têm das escolas onde atuaram e que contribuições a experiência desses profissionais, hoje postos à margem do processo educativo, podem trazer para a reflexão e melhoria da escola pública no país. Coleta de dados Participaram da pesquisa 13 professores de psicologia que atuaram no ensino médio da rede pública no Estado de São Paulo, de diferentes escolas e Diretorias de Ensino da Capital (São Paulo), região metropolitana (Grande São Paulo) e Interior do Estado de São Paulo e com diferentes tipos de contrato (concursados e efetivos, temporários e um aposentado). A coleta de dados foi 1 7 1 8 realizada por meio de entrevista semi-estruturada, audiogravada sob consentimento escrito dos participantes. As entrevistas foram realizadas individualmente com duração aproximada de uma hora e meia. Resultados Estrutura física e recursos materiais das escolas Em relação ao porte das escolas, alguns professores (P1, P5) relataram que as escolas onde lecionavam tinham em torno de 1600 alunos, mas foram indicadas escolas maiores (P3, P12) que tinham 2000 alunos ou mais. Todavia, havia também escolas de menor porte, com cerca de 800 alunos (P4). Nas escolas, dependendo do porte, funcionavam de 13 a 27 salas em cada período (manhã, tarde e noite), comportando ente 40-45 alunos por classe, mas chegando a 55, conforme P2. Muitos professores lecionavam em escolas situadas em bairros pobres de difícil acesso. Contudo, com o tempo, principalmente os professores efetivos conseguiam se deslocar e permanecer em escolas mais centrais e com melhores recursos. Desse modo, as condições das escolas variavam; algumas com estrutura física precária e falta de materiais e outras com recursos que seriam considerados equivalentes ao de escolas particulares mais ricas. A professora P8 relata sua experiência em uma escola pobre da periferia: (Escola D.) era “fechada a 7 chaves” porque é perigoso. Final de semana, no outro dia, de manhã, você chegava, as paredes todas pichadas. Eles pintavam um dia e no outro dia estava toda pichada. Mas, mesmo em escolas mais centrais, nem sempre os recursos, quando existentes, estavam disponíveis ou em condições de uso, como relata P2: Todas as escolas em que eu trabalhei tinha sala de informática, nunca consegui usar sala de informática porque os computadores não funcionavam; sala de vídeo tem um vídeo e você nunca consegue usar porque sempre alguém está usando; você quer usar uma música, que eu gostava de levar um som, cadê o som para você ouvir uma música? Embora a associação entre pobreza, violência e precariedade da escola estivesse presente em seu discurso, a própria professora P8 desmente essa relação ao comentar sobre a escola E, onde trabalhou: 1 8 1 9 É uma escola que tem uma comunidade boa. É um bairro pobre, mas tem uma comunidade boa. A comunidade ajuda muito a cuidar da escola. (...) Das seis (em que a professora lecionou) a que eu sinto que a comunidade participa, que a escola é mais cuidada pela comunidade é a escola E. (...) Na escola E. nem drogas eu nunca tinha ouvido falar. (...) É o que eu te falei: a comunidade é diferente, a direção é diferente. (...) Eu acho que porque lá tem muita congregação, muito evangélico. Por outro lado, tal como apontado inicialmente, muitas escolas públicas apresentavam condições bastante favoráveis, tal como relataram alguns professores. Como exemplo é apresentado o relato da P9: (A escola) L. tinha essa cara boa, de escola bem cuidada fisicamente/estruturalmente e as relações (com a comunidade) faziam também com que ela conseguisse as coisas como computadores, biblioteca etc. E isso trazia esse tom que parecia uma escola de primeira linha. (...) Nunca houve na (escola) L., por exemplo, não ter giz, cadeira, papel para uma atividade. Isso não é uma realidade. Os livros são sempre das primeiras escolas-referência. E como ela está em uma região muito rica ela recebe muita doação. Projeto político pedagógico Assim como a estrutura física, os projetos das escolas também eram bem distintos. Alguns professores relatavam que ―geralmente vem de cima para baixo‖ (P3) ou era entendido como um planejamento anual obrigatório que todas as escolas da rede pública tinham que fazer, que ―as metas são bonitas, mas nem sempre se consegue atingi-las‖ (P8). Segundo P2, as práticas eram predominantemente realizadas de modo individual pelos professores: E na escola, apesar de se falar de termos projetos políticos pedagógicos, de ter um monte de coisa, o trabalho continua sendo muito isolado, as áreas dificilmente se conversam. (...) Olha, às vezes que tentamos fazer isso nas escolas nunca saiu do papel, pouquíssimas vezes você conseguia fazer alguma coisa. (...) Normalmente, projetos, o que os professores fazem? Uma feira cultural, mas cada professor faz na sua sala. Não tem a comunicação. 1 9 2 0 O entendimento do projeto pedagógico reduzido a um evento (passeios, palestras e feiras culturais) compareceu também no relato de outros professores (P4, P5, P8, P10), porém, diferentemente do relato de P2, os professores citados relatam envolvimento e mobilização do coletivo da escola. Não foi possível saber, no entanto, se essa mobilização do coletivo era pontual ou se essas atividades estavam relacionadas com as práticas cotidianas dos professores em suas respectivas salas de aula. Um exemplo de trabalho articulado e interdisciplinar foi dado pela P10 que contou ter trabalhado com professores de História e Portugues/Literatura. Embora a P2 tenha relatado que as práticas dos professores eram predominantemente isoladas, a mesma também recorda de uma única experiência coletiva e interdisciplinar. Segue o relato: Uma de seis, sete, escolas que eu passei, teve uma escola em que o coordenador conseguia que a gente fizesse o projeto interdisciplinar mesmo: “A gente vai falar de biocombustíveis, energias renováveis”. Todos os professores, de todas as áreas, estavam envolvidos para falar sobre isso. Os alunos tinham que preparar a apresentação, mas estava todo mundo envolvido. Isso eu achei legal, mas foi uma escola que aconteceu. Aí você vê a importância do papel do coordenador. Para P4, que também relata experiência de um trabalho interdisciplinar com os colegas da Biologia sobre a gravidez, a dificuldade era provocada pela rotatividade dos professores na escola e também pela falta de tempo para se dedicar aos projetos, visto que muitos tinham que lecionar em várias escolas. A despeito das condições de trabalho, o modo como as escolas organizavam suas práticas, muitas vezes de modo tradicional e disciplinar, voltada para a transmissão de conteúdos que visavam o desempenho no vestibular (cf. P6, P7, P12), talvez não favorecesse tanto a proposição e realização de projetos pedagógicos interdisciplinares. Porém, diferentemente da experiência desses professores, o P13 relata que a escola em que trabalhava era orientada por outros princípios pedagógicos: A escola renovada era aquela em que não era uma reprodução pura e simplesmente de conhecimento. Havia uma preocupação dinâmica, pedagógica do adolescente, da criança e o Ensino Fundamental e o Ensino 2 0 2 1 Médio no sentido de que ele fosse co-participe, em que ele participasse do processo, que ele tivesse essa visão de mundo. Direção Alguns professores entrevistados atribuíram as boas condições e organização das escolas à atuação de suas diretoras, favorecida pela longa permanência, tal como pode ser visto nos depoimentos que se seguem: Foi um trabalho feito ao longo de muitos anos porque a diretora é muito antiga e ela fez um trabalho há muitos anos, a mesma direção porque tem muita escola que muda muito de direção/coordenação. Então eles não pegam amizade com a comunidade. (P8 sobre diretora da escola E). A diretora, que era essa pessoa que eu te disse, era uma pessoa difícil, mas extremamente qualificada (...), mestre e doutora (...) Ela tinha essa preocupação com a beleza da escola. Então todo ano ela reformava, arrumava dinheiro pra pintar, alugava outdoor, investia aquilo para a escola. (...) ela tinha a escola realmente como um lugar de carinho. (...) Ela se aposentou há um ano e meio. Ela entrou depois de mim. Eu entrei em 1994 e ela entrou em 1995 ou 1996. (Depoimento P9) Ela foi diretora daqui há mais de vinte anos. Essa diretora, a fama corria aí, todo mundo sabia da tal da Dona D. e os pais traziam os filhos para estudar na escola da Dona D.; era uma diretora linha dura, os alunos levavam muito a sério o estudo. (...) Ela ia para sala de aula quando faltava professor, para não deixar aluno sem matéria. Ela varria chão, era pau pra toda obra e acabava todo mundo entrando no esquema, os professores, e a escola tinha um nível melhor. (...) Na hora do intervalo ela ia à sala dos professores conversar. Ela vinha discutir planejamento com você. (Depoimento P12). Corpo docente Em relação às características do corpo docente, três aspectos foram apontados como responsáveis pela qualidade do trabalho na escola: 1) o fato dos professores serem efetivos, 2) que implicava em redução da rotatividade e portanto maior tempo de permanência na escola e 3) formação acadêmica. 2 1 2 2 Sete professores relataram que a maior parte do corpo docente era formada por professores efetivos (P1, 4, 8, 9, 11, 12, 13) e portanto permaneciam muitos anos na escola, muitos até a aposentadoria. (...) eram professores que eu acho que estavam mais engajados. Que eram professores da escola há muitos anos. Não tinha muita rotatividade. (P4). O corpo docente de lá é de 70/80% de efetivos. (...) Lá existem poucas mudanças de professor. Que ingressam e ficam na escola. (P8). Eu acho que é um pessoal muito sério aqui, em geral. A maioria é efetiva. (P12). Os grupos, em geral, se mantinham ali. (...) Era uma escola em que os professores que ali trabalhavam também não tinham interesse em sair. (P13). É importante ressaltar que a permanência dos professores era motivada pela organização, condições físicas e recursos das escolas e também pela localização das escolas. Como foi apontado pelos entrevistados, essas escolas em que predominava o quadro de professores efetivos eram mais centrais, bem localizadas ou de fácil acesso, como se pode ver no relato a seguir: Os mesmos professores que atuaram comigo desde 1994 e que não aposentaram estão lá. Raramente um professor vai embora da (escola) L. A menos que mude de estado ou qualquer coisa do gênero. Eu acho que tanto pela localização que eu te falei, muito bem localizada, um lugar de fácil acesso, tem metrô perto e é uma escola que tem essa coisa do recurso e do cuidado. (P9). Sobre a formação, seguem alguns relatos: Tem muito professor lá que fez mestrado/doutorado, (...) dá aula em outras escolas, não só na escola pública como dá aula em faculdade. Esse era um ponto forte. (P9) Quando eu entrei no Estado, eu tinha aqueles professores, todos eles, em geral, fazendo pós-graduação, eu cheguei vendo aquele pessoal, que para mim eram paradigmas. (P13). Alunos Segundo relato dos professores, parece haver dois públicos distintos nas escolas: os alunos do período matutino e os alunos do período noturno. De modo geral, no período da manhã estudam alunos de nível sócio econômico 2 2 2 3 maior, com idade adequada a serie e têm expectativas de prosseguir os estudos no ensino superior ou técnico. Os alunos do período noturno são apontados como sendo de nível sócio econômico mais baixo, sendo a maioria trabalhadores em empregos formais e informais e poucos têm expectativa de continuidade dos estudos. Os alunos da manhã estão mais pensando em fazer uma faculdade, estão mais descansados, a maioria não trabalha e eles querem estudar. Muitos fazem curso de manhã e fazem um curso à tarde, de informática, de língua, sei lá, qualquer outra coisa, é um pessoal mais engajado, não todos, mas uma porcentagem maior. (P2). (Sobre nível sócio econômico) Da manhã é um nível um pouco melhor, a noite é um nível mais baixo. (...) A maioria não presta (vestibular), não. (…) Os alunos da noite vem para noite porque arrumam um trabalho. (P3). Os da manhã e os da tarde eram alunos que estavam em uma faixa etária mesmo normal da escola. (...) Uma boa parte não trabalhava. (...) E os da noite eram os trabalhadores. (...) Então eles seguiam à noite, trabalhavam durante o dia e tinham aula à noite. (...) Sempre os alunos da noite são um pouco mais velhos. (P4). (...) pessoal do período diurno, os terceiros (anos) do período da manhã fazem ensino médio e à tarde fazem o cursinho. É diferente uma clientela do pessoal do noturno. Diferente porque o pessoal da noite durante o dia trabalha. Ajuda a família. Ou chega uma idade... Então trabalha durante o dia e à noite eles terminam o ensino médio. (P7). Como se pode ver, muitos professores relataram diferenças entre o público da noite. Embora não fosse necessariamente uma regra, alguns professores (P1, 4, 5, 7, 8, 10, 12, 11, 13) puderam citar casos de alunos da manhã que conseguiram ingressar em universidades públicas. Outro aspecto diferenciador, apontado por alguns professores, era o fato da escola atender alunos de outras localidades no período noturno. Em função da localização, a escola noturna se tornava escola de passagem, tal como denominada pelos professores: De manhã, a maioria é da região, agora à noite é uma escola de passagem – a maioria mora em Diadema, Parque Bristol – são poucos os que moram por aqui. Geralmente trabalham na região, no centro, aqui é uma passagem. (P3). 2 3 2 4 Discussão Os dados apresentados revelam muitos aspectos comuns sobre as escolas. Em relação à estrutura, alguns professores relataram que as escolas onde trabalhavam possuiam boa estrutura e eram bem conservadas, contrariando o estereótipo da escola pública depredada e deteriorada. Contudo, é importante salientar que a maioria dessas escolas era localizada em regiões mais centrais ou em bairros mais ricos, embora uma das professoras tenha relatado também a existência de uma escola bem conservada, mesmo situada em um bairro pobre, devido a boa relação com a comunidade. Além da relação com a comunidade, outro aspecto determinante para a boa conservação da escola foi a atuação das diretoras, muitas delas com longa permanência na mesma unidade. O mesmo foi apontado em relação ao corpo docente. As escolas mais bem situadas eram também as que possuiam maior número de professores efetivos que permaneciam na mesma unidade por longos anos, muitos até a aposentadoria, reduzindo, desse modo, a rotatividade. Muitas dessas escolas com quadro dirigente e docente mais estável eram consideradas de melhor qualidade pelos alunos e pais, pois possibilitavam universidades a públicas. alguns Mas essa o ingresso nas realidade não poderia melhores ser generalizada, pois os entrevistados apontavam diferenças significativas entre os alunos da manhã e da noite, existindo na mesma escola, dois públicos diferentes. Segundo Kuenzer (2005), a dualidade estrutural presente no ensino médio é histórica, pois desde o início do século passado a oferta de escolarização era diferenciada conforme a classe social: para uns, a educação propedêutica e a universidade como perspectiva; para outros, a formação profissional e o mercado de trabalho como destino. Poderia se dizer que havia, portanto, uma escola para os ricos e outra escola para pobres; duas escolas diferentes, com objetivos diferentes, reforçando, desse modo, a divisão da sociedade em classes. A partir dos dados obtidos percebe-se, contudo, que existem outras subdivisões no interior dessa divisão e outras formas de exclusão e manutenção da desigualdade social. Ou seja, na mesma escola existem duas: uma para aqueles que mesmo marginalizados têm expectativa de seguir os 2 4 1 estudos no ensino superior e outra para aqueles que devem permanecer segregados e isolados de qualquer chance de romper o ciclo da exclusão social. Considerações finais O recorte proposto neste trabalho permitiu mostrar alguns aspectos da realidade educacional brasileira a partir da ótica e experiência de professores de psicologia. Os resultados permitem também problematizar vários aspectos da prática docente como as dificuldades que cotidianamente os professores encontram nas escolas, mas também as possibilidades de resistência obtidos e superação a partir de ações coletivas e interdisciplinares. A partir dos dados questiona-se se a escola pública não está desperdiçando uma importante contribuição que poderia ser dada pelo professor de psicologia na medida em que este está impedido de lecionar a disciplina de sua competência e colocado à margem do processo educativo, deixando de contribuir para a formação de milhares de jovens. Referências bibliográficas Kohatsu, Lineu N. (2010). A reinserção da disciplina de Psicologia no ensino médio: as especificidades da Psicologia e os desafios do atual contexto educacional. Psicologia Ensino & Formação. v.1, n.1, pp. 53-66. Kuenzer, Acácia. (2005). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez. Un estudio exploratorio sobre la percepción y relación entre la norma, la meritocracia y la legitimidad en el contexto argentino Maite Beramendi Resumen Ledgerwood, Mandisodza, Jost y Pohl (2011) sostienen que las personas necesitan creer que el sistema funciona justamente como una defensa cognitiva y comportamental para proteger y reforzar la noción de que el trabajo arduo conduce al éxito en la sociedad. Sin embargo, las personas sostienen esta creencia cuestión individual sino no sólo como una para defender el 1 2 funcionamiento del sistema social per se. Según Tyler (2001) se debe erigir un modelo eficaz para que las personas acepten las normas que regulan el funcionamiento social. Según el autor, esto se logra mediante el modelado de la legitimidad de las autoridades y las normas. Este proceso de legitimación deviene cuando las personas perciben que el proceso por el cual las autoridades ejercen el control es justo (Tyler, 2006) o cuando se reconoce que aquellas personas que ejercen el poder poseen méritos y capacidades (Darling, Cumsille & Loreto Martínez, 2008). Se realizó este estudio exploratorio con grupos de discusión en dos universidades argentinas, con el objetivo de indagar cómo caracterizan al sistema normativo argentino un grupo de jóvenes universitarios. Se buscó comprender qué entendían por norma, cómo evaluaban la relación de los argentinos con ella y su percepción del funcionamiento institucional. Este análisis conllevó a indagar la relación que se establece entra la conceptualización de: legitimidad, norma y meritocracia. Según los resultados, los estudiantes universitarios creen que el funcionamiento del sistema normativo es ineficaz, que en él conviven normas formales e informales que se contraponen, que coinciden con políticas de corrupción y falta de confianza institucional. Los participantes hicieron énfasis en que sienten que el sistema no apremia ni castiga a quien debe, y muchas veces, se beneficia del sistema quien trasgrede las normas y no quien hace las cosas como corresponde. 2 3 Esta situación les genera una sensación de desmoralización, ansiedad y acostumbramiento. Palabras claves: norma, legitimidad, meritocracia, Argentina. Introducción La legitimidad es un fenómeno ubicuo que siempre ha sido pensado como un concepto auxiliar de otros procesos sociales, como por ejemplo la posibilidad de respetar a una autoridad o la distribución de recompensas, y no tiene una medida posible más allá de ellos. Su carácter difuso remite a que puede explicar la estabilidad de cualquier estructura o grupo, en cualquier nivel, que emerge y es mantenido (Zelditch, 1986). por algún proceso A un nivel básico social institucional, Tyler (2001) sostiene que la legitimidad emerge cuando la gente reconoce que la toma de decisiones por las autoridades y las instituciones son justas. Tyler (2001) plantea que el mejor modo de regulación institucional se logra mediante el modelado de la legitimidad de las autoridades y las normas. Este proceso de legitimación deviene cuando las personas perciben que el proceso por el cual las autoridades ejercen el control es justo (Tyler, 2006) o cuando se reconoce que aquellas personas que ejercen el poder poseen méritos y capacidades (Darling, Cumsille & Loreto Martínez, 2008). El efecto de percepción de legitimidad genera que las personas se sientan satisfechas con el proceso de toma de decisiones y con los resultados que surgen de éste, que acepten de manera voluntaria los resultados que ellos creen justos, sintiéndose satisfechos con las autoridades e instituciones que se rigen por este modelo (Napier & Tyler, 2008). En sentido contrario, cuando las personas perciben que no hay un proceso legal justo, tienden a concebir a las autoridades y a las normas como autoritarias o injustas, socavando la credibilidad tanto de las autoridades como de las instituciones (Seligson, 2002; Sunshine & Tyler, 2003 en Tyler, 2006). Así, Rose- Ackerman (2001) explica que la legitimidad se halla debilitada si un gobierno 3 4 posee mecanismos corruptos y políticas injustas que permiten que algunos obtengan ganancias desproporcionadas a costa de otros. En consonancia con la perspectiva planteada, Fernández Dols (1993) sugiere que el cumplimiento y reconocimiento de las normas no se circunscriben a una evaluación individual sino que responden a las concepciones y atribuciones que se realizan del sistema normativo general. A partir de esta premisa, explica que el sistema normativo está compuesto por lo que él denominó Norma Perversa, que supone normas explícitas e incumplibles que asume o sufre un grupo por propia iniciativa o por otro grupo. Oceja, Adarvez y Fernández Dols (2001) sostienen que su perversidad reside en que, a pesar de que las normas son trasgredidas de manera generalizada y permanente, siguen vigentes, generando principalmente 2 procesos: (a) creación de estructuras alternativas; y (b) desmoralización. El sentimiento de desmoralización se materializa por la disminución de los mecanismos de control social y el creciente descreimiento de las personas en el sistema en general. Se promueve una crítica más intensa a quien trata de imponer la norma que a quien la trasgrede y genera en las personas una sensación de agravio al ser sancionados por incumplir una norma perversa (Oceja & Fernández Dols, 1992). Los ciudadanos experimentan en sus prácticas, que sus logros no se alcanzan mediante sus habilidades intelectuales o sus capacidades de trabajo sino vulnerando las normas. Se constituye un sistema donde imperan las lealtades, el proteccionismo y el nepotismo como formas de vida. Por lo cual, las personas deben adentrarse en prácticas corruptas que se configuran en dicho sistema normativo (Oceja & González, 2002). Lerner (1971) plantea que habría una necesidad de los individuos a creer que viven en un mundo justo, legítimo, donde generalmente las personas obtienen lo que se merecen. Esta creencia, que supone un orden y estabilidad, le permitiría a las personas otorgarle sentido a sus vidas a corto y a largo plazo. Ledgerwood, Mandisodza, Jost y Pohl (2011) plantean hay varias creencias que suponen la existencia de un sistema justo como la meritocracia, que implica la predominancia de valores asociados a la capacidad individual o espíritu competitivo tales como el 4 5 trabajo duro o el esfuerzo personal. Según los autores, las justificaciones sobre el sistema terminan funcionando como una defensa cognitiva y comportamental para proteger y reforzar la noción de que el trabajo arduo conduce al éxito en la sociedad, a pesar de la evidencia concreta con la que la gente convive. Sin embargo, según sus resultados, las personas no sólo defenderían esta creencia como una manera personal de concebir al mundo sino que funcionaría como una forma para defender el sistema social per se. Método Contexto Las actividades se realizaron en las universidades a las cuales pertenecían los alumnos: (a) Instituto de Investigaciones de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA); b) Instituto de Investigaciones de Psicología y Educación de la Universidad Católica Argentina (UCA). Las actividades tuvieron una duración entre 60 a 70 minutos. Muestra La muestra fue intencional, compuesta por 32 alumnos universitarios (13 hombres y 19 mujeres), entre 20 y 28 años, de los cuales 16 pertenecían a la UBA y 16 a la UCA. Los participantes cursaban la Carrera de Psicología, excepto una que pertenecía a la Carrera de Letras (UBA). La mayoría eran argentinos, salvo 1 estudiante chilena de la UBA y 1 estudiante boliviana de la UCA. Diseño Se utilizó la técnica de grupo de discusión para poder realizar un estudio exploratorio sobre la relación de las normas en el contexto argentino. Se formaron 4 grupos mixtos formado por 8 personas cada uno, dos con estudiantes de la UCA y dos con estudiantes de la UBA. Para analizar la información de los grupos focales se contempló la Teoría Fundamentada (Hernández Sampieri, Fernández- Collado & Baptista Lucio; 2006) y se utilizó el programa Atlas Ti (Muñoz, 2006). 5 6 Procedimiento Se utilizó una guía de preguntas disparadoras. Los grupos fueron grabados, se tomaron notas de los mismos y se indagó por los datos sociodemográficos de los participantes. Finalizadas las dinámicas grupales, se procedió a su desgrabación y análisis. Resultados A partir del análisis de la información recabada en los grupos focales, se crearon 12 categorías. En este trabajo, se incluyen las 4 que refieren específicamente a los objetivos aquí desarrollados: 1. Concepto de norma; 2. Doble funcionamiento normativo; 3. Falta de confianza en el sistema; 4. Sensación de desmoralización 1. Concepto de norma: definición que las personas daban sobre la norma. Se dividió en 2 categorías: a. Norma como pauta social: pauta o criterio común que organiza socialmente a las personas. Se diferencia de una ley porque las normas pueden tener un carácter implícito, no escrito, y un castigo informal, como la exclusión social, y no meramente penal. Asimismo, reconocen que hay muchos estilos de normas: sociales, familiares, jurídicas, etc. b. Norma en la Argentina: se las consideran entes aislados y desagregados, sin una coherencia entre sí, carentes de una organización por parte del sistema normativo. Se las caracteriza como: ridículas, inventadas, negativas, para pocos, sin sentido y dependientes de un contexto cambiante, etc. Se las concibe como una imposición, un castigo o una limitación, y se la asocia a prácticas autoritarias. 2. Doble funcionamiento normativo: se percibe que las instituciones argentinas tienen un doble funcionamiento. Se desglosa en dos subcategorías: a. Doble norma: las instituciones argentinas tienen un doble funcionamiento: (a) el formal, que normativiza cómo deberían funcionar las instituciones; y (b) el informal, que organiza el funcionamiento real de las 6 7 instituciones. Ambas normativas se contraponen y superponen, generando una situación disruptiva pues las personas deben manejarse según las normas informales pero no saben si serán sancionadas por ello, ya que las normas en vigencia son las formales. b. Emociones funcionamiento genera que genera emociones el doble negativas funcionamiento: el como: ansiedad, enojo, doble acostumbramiento, impotencia, etc. 3. Falta de confianza en el sistema: hay una creencia generalizada de que el país no se rige por normas claras y eficaces, que hay prácticas corruptas que manejan el sistema, que las instituciones públicas son ineficaces y que el proceso judicial es injusto e inequitativo. 4. Sensación de desmoralización: emociones de desesperanza o desaliento que generan situaciones como la incertidumbre, el replanteo constante, la falta de coherencia del sistema, entre otras. Se sienten tontos si cumplen la norma, pues el nivel de incumplimiento y corrupción es tan alto que si ellos no infringen la norma, otro lo hará. Piensan que el sistema funciona así y que no pueden aportar soluciones para un cambio social. Discusión A partir de los resultados expuestos, se observa que los participantes definen a las normas como ejes directrices que ordenan el funcionamiento de un sistema. Sin embargo, cuando circunscriben su función al ámbito argentino, éstas adoptan características negativas, casi contrapuestas a la nombrada anteriormente. La característica negativa de la norma está condicionada por la estructura normativa de las Instituciones. Según los participantes, el sistema normativo argentino y sus instituciones, se rigen por un doble funcionamiento: uno formal y otro informal. Por lo cual, los ciudadanos deben comprender no sólo las normas por las cuales deberían regirse, y ser sancionados, sino comprender las normas que gobiernan el sistema. Se complejiza la situación porque entre ellas no 7 8 guardan coherencia. Esto no sólo genera incertidumbre sino una necesidad de que las personas aprendan a manejarse a partir de la socialización de las normas tácitas de la institución, lo que conlleva a un proceso arduo o a la necesidad de otros para comprender el sistema. Como refiere Fernández Dols (1993), se crean normas que son incumplibles en sí mismas y se mantienen en vigencia a pesar de su condición. En este sentido, el sistema sostiene prácticas informales que desacreditan las normas institucionales y acrecienta el poder coyuntural de quien gestiona. Esto desacredita al sistema en general, y en particular a las normas que sí funcionan. Lo que se desprende de los diversos puntos, y que remarcaron los estudiantes de los grupos focales, es la desconfianza en el funcionamiento del sistema normativo pues se maneja mediante políticas corruptas, a través de instituciones ineficaces, con normas contradictorias y, creen que el sistema está pensado para la conveniencia de unos pocos, de los políticos y ciudadanos con poder, y que excluyen las realidades de la mayoría de los argentinos. Básicamente, los participantes creen que el sistema no es justo. Describen un sentimiento de desmoralización debido a la incoherencia del sistema, que permite la convivencia de quien cumple con las pautas sociales y quien no, sin marcar ninguna diferencia, o según plantean, quien trasgrede se beneficia más que quien no lo hace. Se genera entonces, al igual que plantean Oceja y González (2002), un descreimiento en el esfuerzo y el logro personal. A partir de estos hallazgos, se podría inferir que hay un debilitamiento de la legitimidad de las instituciones y las autoridades (Seligson, 2002; Tyler, 2001) pues la corrupción (RoseAckerman, 2001), la falta de méritos para gobernar (Darling, Cumsille & Loreto Martínez, 2008), o la percepción de que el proceso de regulación institucional no es justo (Napier & Tyler, 2008) generan dicha creencia. A partir de este estudio, se observó que las personas creen que la trasgresión es una pauta de comportamiento socialmente aceptada. Para futuras investigaciones, se abre una oportunidad para replantear y profundizar cuáles son las creencias sociales compartidas sobre el sistema argentino y cómo esto repercute en la calidad de vida y bienestar de cada ciudadano. Sin embargo, no sólo se trata de 8 9 pensar un modelo eficaz para que la gente acate las normas sino pensar, al mismo tiempo, un modelo político-económico que permita la mayor igualdad de las personas y rompa las barreras divisorias entre los grupos con poder y los sometidos. Referencias bibliográficas Darling, N., Cumsille, P. & Loreto Martínez, M. (2008). Individual differences in adolescents' beliefs about the legitimacy of parental authority and their own obligation to obey: a longitudinal investigation. Child Development, 79 (4), 11031118. Fernández Dols, J. M. (1993) Norma perversa: hipótesis teóricas. Psicothema, vol 5, pp. 91-101. Ledgerwood, A., Mandisodza, A., Jost, J. & Pohl, M. (2011). Working for the system: motivated defense of meritocratic beliefs. Social Cognition, 29 (2), 322–340. Lerner, M. (1971). Observer's evaluation of a victim: justice, guilt, and veridical perception. Journal of Personality and Social Psychology, 20 (2), 127-135. Napier, J. & Tyler, T. (2008). Does Moral Conviction Really Override Concerns About Procedural Justice? A Reexamination ode the Value Protection Model. Soc. Just Res, 21, 509-528. Oceja, L. & Fernández Dols, J. M. (1992). El reconocimiento de la norma perversa y su consecuencia en los juicios de las personas. Revista de Psicología Social, 7 (2), 227-240. Oceja, L. & González, M. A. (2002). El fenómeno de los ―conocidos‖. En F. Morales (coord.). Psicología Social (pp. 123-126) Buenos Aires: Prentice Hall. Oceja, L. & Jiménez, I. (2001). Hacia una clasificación psicosocial de las normas. Estudios de Psicología, 22, 227-242. Rose-Ackerman, S. (2001). La corrupción y los gobiernos: Causas, consecuencias y reforma. Madrid: Siglo XXI. Seligson, M. (2002). The Impact of Corruption on Regime Legitimacy: A Comparative Study of Four Latin American Countries. THE JOURNAL OF POLITICS, 64(2), 408-433. Tyler, T. (2001). Public trust and confidence in legal authorities: What do majority and minority group members want from the law and legal authorities?. Behav. Sci. Law, 45, 5-24. 9 1 0 La influencia del Perfil Clínico y el Patrón de Conducta tipo A en pacientes coronarios Autores Primer autor: Pereyra Girardi, C. I. ([email protected]); Segundo Autor: Ofman, S. D.; Tercer Autor: Cófreces, P.; Cuarto Autor: Stefani, D. Institución Instituto de Investigaciones Cardiológicas ―Prof. Dr. Alberto C. Taquini‖ (ININCA-UBACONICET). Proyecto de Investigación desarrollado con el Subsidio CONICET PIP Nº 112/200801/00114: “Estrés Psicosocial y Estilo de Vida en personas con Hipertensión Arterial Esencial. Un análisis a partir del Género” Resumen Objetivo: Presentar los resultados preliminares de un estudio mayor en varones, residentes en la República Argentina; dónde se comparan datos del Perfil Clínico (PC) y rasgos del Patrón de Conducta Tipo A (PCTA) entre un grupo de pacientes Coronarios (Grupo I n1=45) y otro de sujetos no Coronarios (Grupo II n2=45), de similares características socio demográficas. Método: Estudio descriptivo con grupo cuasi-control, de corte transversal. Instrumentos: Se aplico un cuestionario construido ad-hoc sobre PC y PCTA. Resultados: Se hallaron diferencias a favor del Grupo I en PC: ―Antecedentes Familiares de Enfermedad Coronaria‖ e ―Hipertensión Arterial‖; y en PCTA: ―Irritabilidad‖, ―Impaciencia‖ y ―Control e Indefensión‖. Sólo en el rasgo de ―Atención a la sensación de cansancio‖ del PCTA se las hallo en favor del Grupo II. Discusión: Los resultados coinciden con estudios previos sobre esta temática y aportan evidencia empírica para el esclarecimiento del perfil clínico- psicológico del paciente coronario. Palabras claves: Perfil Clínico - Patrón de Conducta tipo A – Paciente Coronario – Varones. 1 0 1 1 Introducción La enfermedad Coronaria ocupa una de las primeras preocupaciones de la salud pública a nivel mundial. Tanto en los países desarrollados como en aquellos en vía de desarrollo, existe una alta prevalencia de las enfermedades coronarias, siendo una de las principales causas de muerte a nivel mundial. En el año 2009, en la República Argentina de las 302.133 defunciones anuales, el 24.4% es atribuido a enfermedades cardiovasculares, siendo la primera causa de muerte en el país (Ministerio de Salud, 2009). La OMS subraya la importancia en la toma de conciencia de ésta problemática como una importante estrategia de prevención (OMS, 2002). El estudio de los factores de riesgo psicosocial en relación a la Enfermedad Coronaria (EC) comenzó en la década del 50´ y en la actualidad son objeto de estudio de diversas investigaciones (Assmann, 2007; Yusuf et.al., 2004; Kubzansky et. al, 1998). La Sociedad Argentina de Cardiología define a los factores de riesgo psicosocial coronarios (FRPS), como todos aquellos rasgos de personalidad, experiencias traumáticas, condiciones sostenidas de estrés, que junto con situaciones de aislamiento social o bien ausencia de soportes afectivos adecuados, conducen a cambios fisiológicos que perjudican la salud coronaria, pudiendo predisponer la aparición de eventos agudos (SAC, 2001). Roseman y Friedman pusieron en primer plano el papel que jugaban ciertos rasgos de la personalidad y de carácter para entender cierta predisposición a sufrir enfermedades coronarias (Roseman & Friedman, 1961). En el año 1976 publicaron el libro ―Tipo A y su corazón‖ donde se describe el patrón de conducta tipo A (PCTA) y su relación con la EC (Roseman & Friedman, 1976). El PCTA se define como un modelo que integra varios rasgos de personalidad, en un síndrome de conducta manifiesta o estilo de vida caracterizado por extrema competitividad, motivación al logro, agresividad, impaciencia, inquietud, exagerada expresividad en el habla. Las personas con este patrón son generalmente entregadas a su profesión descuidando otros aspectos de su vida (Laham, 2008). En el año 1981 la National Heart, Lung and Blood Institute sugiere añadir el patrón de conducta tipo A a la lista oficial 1 1 1 2 de factores de riesgo coronario tradicionales como: tabaquismo, elevados niveles de colesterol, obesidad, sedentarismo etc. (AHA, 1981). Con posterioridad, el PCTA se convierte en un concepto controversial puesto que hay evidencia contradictoria acerca del rol y peso que el mismo juega en relación a las enfermedades coronarias (Shekelle et.al.,1985; Ragland & Brand, 1988). Sin embargo y a pesar de los resultados contradictorios la American Heart Association considera PCTA como un factor de riesgo de igual magnitud que la hipertensión y que la hipercolesterolemia (Tron Álvarez & Reynoso- Erazo, 2000). Objetivo Identificar en pacientes coronarios los factores de riesgo coronario de tipo clínicos y de rasgos de personalidad tipo A (PCTA). Hipótesis La presencia de ciertos factores de riesgo clínicos y de rasgos de personalidad tipo A es significativamente superior en los pacientes coronarios. Método - Diseño Estudio descriptivo-comparativo con grupo cuasi-control, de corte transversal. - Sujetos Se utilizó el muestreo no probabilístico de tipo accidental. Grupo I: 45 pacientes varones con diagnóstico de Enfermedad Coronaria (EC), entre 45-75 años. Grupo II (Cuasi-control): 45 sujetos varones sin diagnóstico de Enfermedad Coronaria (EC), entre 45-75 sociodemográficas respecto al Grupo I. años, de similares características 1 2 1 3 Tabla 1. Perfil Sociodemográfico Perfil Sociodemográfic o X Edad (años) Estado Civil Soltero Separado o Divorciado En Pareja Casado Viudo Educación Primario Secundario Terciario/Universitario Post Universitario Situación laboral actual Trabaja actualmente Jubilado Otros Grupo I con EC n1 = 45 Grupo II sin EC n2 = 45 Pruebas m1 de1 m2 de2 t p 66 7,08 63 6,92 1.805 n1 % n2 % X² .07 4p 3 5 3 33 1 7 11 7 73 2 9 7 4 24 1 20 16 9 53 2 4.89 .298 6 18 19 2 13 40 42 5 10 14 17 4 22 31 38 9 3.99 .858 30 14 1 67 31 2 38 7 84 16 3.85 .060 m= media aritmética de= desvío estándar p= .05 - Material y Procedimiento 1. Instrumentos de medición: • Cuestionario de Datos Sociodemográficos (construido ad hoc) Con el fin de obtener el perfil sociodemográfico de los pacientes con EC, se elaboro un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas con alternativas fijas, que recaban información acerca de las siguientes variables: edad, nacionalidad, estado civil, educación, situación laboral y ocupación. • Cuestionario de Datos Clínicos (construido ad hoc) Con el fin de obtener el perfil clínico de los pacientes con EC, se elaboro un cuestionario de preguntas cerradas con alternativas fijas, que las siguientes variables: recaban información antecedentes de acerca de enfermedad coronaria, tabaquismo, HTA y Diabetes. • Cuestionario de Rasgos de Personalidad Tipo A (construido ad hoc) 1 3 1 4 De acuerdo a los postulados de Roseman y Friedman (1976) y en función a las investigaciones posteriores se elaboró un cuestionario con 6 preguntas cerradas que indagan acerca de los rasgos nucleares de PCTA. 2. Recolección de datos: Luego de obtener la autorización de las autoridades y de los respectivos Comité de Ética de las instituciones de salud que están colaborando con el trabajo de campo del proyecto, fueron entrevistados hasta el momento actual 45 de sujetos con diagnóstico de EC que cumplían con los requisitos para conformar el grupo bajo estudio (Grupo I), quienes fueron reclutados del ININCA y del Hospital de Clínicas, José de San Martín, y 45 sujetos sin EC con características sociodemográficas similares (Grupo II). Los instrumentos fueron administrados en forma individual, como entrevista estructurada, cuya duración fue de 30 minutos, aproximadamente. 3. Análisis estadísticos - Prueba de X² (JI Cuadrado) de independencia estadística. - Prueba ―t‖ de Student para muestras independientes. - Nivel de probabilidad de error menor o igual al valor de .05. Resultados Tabla 2. Perfil Clínico 1 4 1 5 Grupo I con EC n1 = 45 n1 % Perfil Clínico Antecedentes de Enfermedad Coronaria No 78 Antecedentes de Tabaquismo HTA Diabetes Grupo II sin EC n2 = 45 n2 % 15 33 35 Sí 30 67 10 22 No 18 40 22 49 Sí 27 60 23 51 No 15 33 28 62 Sí 30 67 17 38 No 32 71 35 78 Sí 13 29 10 22 Prueba Χ2 Χ2 p 18** .000 phi= .447 .72 .525 7.53** .006 phi= .289 .526 .629 ** p ≤ .01 Los resultados de la prueba X² muestran que el Grupo I presenta un porcentaje significativamente mayor que el Grupo II en: 1) Tener antecedentes de Enfermedad Coronaria (67% vs 22%, X²= 18; gl=1; p= .000) 2) Tener diagnóstico de HTA (67% vs 38%, X²= 7.53; gl=1; p= .006) Tabla 3. Perfil del PCTA Grupo II sin EC n2 = 45 Prueba t de Studen t t (88) p Grupo I con EC n1 = 45 m (1) de (1) m (2) de (2) 59,29 25,11 43,13 23,56 3,147 0,002 ** 70,40 24,36 48,82 26,78 3,998 0,000 ** Grado de Afinidad para el trabajo en equipo Grado de Competencia 63,44 32,54 69,38 24,31 -0,980 0,330 64,67 30,49 56,31 30,12 1,308 Grado de Atención al Cansancio 41,44 29,14 54,53 29,29 Control- Indefensión PCT A Grado de Irritabilidad Grado de Impaciencia Grado de Pérdida de 0,194 -2,125 0,036* 1 5 1 6 62,11 34,87 36,96 31,11 3,610 0,001** m = media aritmética de = desvío estándar * p ≤ .05 **p ≤ 0,01 1 6 1 7 Los resultados del ―t‖ test muestran diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos caracterizándose el Grupo I en comparación con el Grupo II por presentar mayores grados en: • Irritabilidad • Impaciencia • Control e indefensión Y menor grado en: • Atención a la sensación de cansancio Para los rasgos de: Afinidad para el Trabajo en Equipo, y Competencia, ambos grupos mostraron un patrón de respuestas similar. Discusión Los resultados obtenidos apoyan la hipótesis formulada, confirmando la presencia factores de riesgo clínico y de personalidad tipo A en los pacientes coronarios. Éstos pacientes muestran, en comparación con los sujetos no coronarios, una mayor proporción en antecedentes coronarios y diagnóstico de HTA. Respecto a los antecedentes de enfermedad coronaria, es uno de los factores de riesgo no modificable, junto con el sexo y se encuentra dentro de aquellos que más influencia tienen en la EC. Por su parte la HTA, se encuentra dentro de los principales factores de riesgo modificables, existen grandes campañas de prevención que apuntan a disminuir y controlar esta enfermedad por el importante rol que cumple en el enfermar coronario (Schargrodsky et. al., 2008; Chobanian et.al., 2003). Asimismo, en lo que respecta al PCTA, los pacientes coronarios presentan un mayor grado de irritabilidad, impaciencia, pérdida de control/indefensión, y una menor atención a la sensación de cansancio. Estos hallazgos coinciden con la corriente como característico del paciente que apoya coronario PCTA (Lusiardo, 2005, SAC, 2001, Eagleston, Chesney & Rosenman, 1988, Smith & Anderson 1986). Estos resultados preliminares aportan evidencia empírica para la construcción de un perfil clínico psicológico del paciente coronario. 1 7 1 8 Bibliografía - AHA. Coronary-prone behavior and coronary heart disease: a critical review. (1981). The review panel on coronary-prone behavior and coronary heart disease. Circulation. 63, 11991215. - Assmann, G. (2007). About PROCAM Study. Prospective Cardiovascular Münster Heart Study. (On line) En: http://www.assmann-stiftung.de/en/procam/procam-study/ Consultado el 16 de septiembre de 2010. - Chobanian A. V., Bakris G. L., Black H. R., Cushman W. 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Identidad Nacional como fuente de Bienestar Subjetivo y Social: Una síntesis meta-analítica de estudios en Argentina, México y Perú Agustín Espinosa Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú Maite Beramendi Universidad de Buenos Aires, Argentina Elena Zubieta Universidad de Buenos Aires, Argentina Resumen Diversos autores han esgrimido la idea de que la identidad, tanto a nivel individual como a nivel colectivo, provee a las personas de una experiencia psicológica que promueve su bienestar (Simon, 2004; Suh, 2000; Vignoles, Regalia, Manzi, Golledge & Scabini, 2006). Y aunque 2 0 2 1 lo anterior ha sido empíricamente corroborado por diversos estudios en diferentes contextos (Espinosa & Tapia, 2011; Haslam, Jetten, Postmes & Haslam, 2009; Laca, Mejía & Yañez, 2010), el estudio de las relaciones entre la identidad colectiva y el bienestar aun es escaso. En este escenario, el trabajo presenta una síntesis meta-analítica de las relaciones entre la identidad nacional, considerada una forma específica de identificación colectiva (Nigbur & Cinnirella, 2007), y las expresiones del bienestar subjetivo (Diener, 2000) y del bienestar social (Keyes, 1998) en tres países latino- americanos: Argentina, México y Perú. Para tal fin se han utilizado 3 estudios que analizan la relación entre identidad nacional y bienestar subjetivo y 3 estudios que hacen lo propio con la relación entre identidad nacional y bienestar social (en este 2 1 2 2 caso el estudio mexicano ha sido excluido). Los resultados muestran que existen relaciones débiles pero significativas entre la identificación nacional y el bienestar subjetivo, y la identidad nacional y las dimensiones del bienestar social. No obstante, el tamaño del efecto para todas las asociaciones observadas es heterogéneo, observándose que tanto en el Perú como en México la identificación con la nación es fuente de bienestar, lo que no ocurre en la Argentina. Palabras claves: identidad nacional, bienestar subjetivo, bienestar social. Identidad Social e Identidad Nacional en América Latina La identidad se define como la conceptualización que una persona posee sobre sí misma y debe ser entendida como una experiencia psicológica subjetiva, antes que ser vista como una esencia objetiva (Vignoles et al., 2006). La identidad provee a un individuo de pistas acerca de un conjunto de atributos representativos de sí mismo, tales como su sexo, su etnicidad, su religión, su edad, su raza o su estatus social entre otras. Estos atributos ayudan a la persona a configurar la propia imagen (Miller, 1983; Owens, 2006). Así, el constructo alude a un universal psicológico que evidencia lo importante que son las identidades en la implementación de diversas funciones sociales (Baumeister, 1999; Erikson, 1980; Miller, 1983). De manera específica, la identidad social resulta ser un subtipo específico de los fenómenos de auto-presentación analizados bajo concepto de identidad (Jussim, Ashmore & Wilder 2001). Al respecto, Tajfel (1984) define la identidad social como ―aquella parte del autoconcepto de un individuo que deriva del conocimiento de su pertenencia a un grupo (o grupos) social junto con el significado valorativo y emocional asociado a dicha pertenencia‖ (p. 292). Consistentemente con la definición de identidad esgrimida previamente, una consideración central de la Teoría de la Identidad Social es que la pertenencia a un grupo es un estado psicológico (Hogg & Abrams, 1988; Lorenzi-Cioldi & Doise, 1990; Tajfel, 1982). En ese sentido, el constructo connota una definición evaluativa del autoconcepto en términos de los atributos que definen al grupo; y tradicionalmente es visto como el proceso psicológico que funciona como puente 2 2 2 3 entre diversos fenómenos sociales, la cognición social y el comportamiento individual (Hogg & Abrams, 1988; Hogg & Ridgeway, 2003; Tajfel, 1982). Al respecto, distintos autores refieren que la identidad en general, y la identidad social en particular, proveen a las personas de una experiencia psicológica que promueve su ajuste social (adaptación) y su bienestar (Haslam et al., 2009; Simon, 2004; Suh, 2002; 2000; Vignoles et al, 2006). Asimismo, el trabajo sobre identidad social, ha ayudado a comprender la naturaleza de la afiliación psicológica a grandes grupos como una nación. En ese sentido, la identidad nacional constituye un subtipo específico de identidad social (Espinosa, 2003; Nigbur & Cinnirella, 2007; Smith, Giannini, Helkama, Maczynski & Stumps, 2005; Salazar & Salazar, 1998), y moldea la identidad de las personas, en una clasificación intersubjetiva que genera auto-imágenes y estereotipos que vinculan al individuo con su endogrupo nacional (Salazar & Salazar, 1998). Diversas investigaciones sobre identidad nacional en América Latina han demostrado cierta tendencia en los ciudadanos de estos países a idealizar o posicionar a países más poderosos en una posición de superioridad relativa a la propia nacionalidad, sin que esto suponga una imagen en estricto negativa, sino más bien ambivalente (D´Adamo & García Beaudoux, 1995; Espinosa, 2011, 2003; Montero, 1996; Roselli, 2000; Salazar & Salazar, 1998). Identidad, Bienestar Subjetivo y Bienestar Social La Teoría de la Identidad Social asume que las identidades sociales son una fuente de autoestima personal (Abrams & Hogg, 1988) son pocos los estudios que han analizado la relación entre la identidad social y el bienestar en sus distintas expresiones (Espinosa, 2011; Espinosa & Tapia, 2011; Haslam et al, 2009; Laca, Mejía & Yañez, 2010). No obstante lo anterior, los estudios citados han confirmado sistemáticamente la asociación entre identificación colectiva y el bienestar subjetivo y social. El presente documento se inserta en la tradición de trabajos de psicología que desde la década de los ´80, comenzaron a indagar los procesos que subyacen las cualidades y emociones positivas para lograr una mejor calidad de vida (González 2 3 2 4 Zúñica Godoy, 2004). Estos estudios ayudaron a profundizar el conocimiento en los aspectos saludables del ser humano, en sus fortalezas, virtudes y la manera en que éstas repercuten en las personas como en las sociedades en que ellas viven (Cuadra & Florenzano, 2003). El bienestar dentro de la psicología ha sido conceptualizado de distintas maneras (Díaz, Rodríguez-Carvajal, Moreno-Jiménez; Blanco & van Dierenonck, 2010). Una aproximación relevante en el presente estudio proviene de la tradición hedónica que se centra en las evaluaciones que las personas hacen de sus vidas, teniendo como referente sus experiencias emocionales, positivas y negativas, en las cuales se enfatizan cuestiones como la felicidad, la calidad de vida o la satisfacción con la vida (Ferreria Novo, 2005). En esta tradición se encuentran los aportes de Diener (2000) quien conceptualizó un constructo que incluye las respuestas emocionales, ámbitos de satisfacción y la evaluación global sobre la satisfacción de la vida. Sin embargo, esta aproximación supone un riesgo de reducir el bienestar de las personas a una esfera estrictamente individual, descontextualizando en cierta medida al individuo de su entorno social. En ese sentido, una segunda aproximación relevante para los fines de la presente investigación la provee el concepto de bienestar social (Keyes, 1998). Este concepto estudia la relación de las personas con su medio y cómo este condiciona el bienestar de ellas. Estudios que incorporan este constructo demuestran que el bienestar estará vinculado al contacto social y a las relaciones interpersonales (Blanco & Díaz, 2005). En base a lo hasta aquí descrito, el objetivo del presente trabajo es describir y analizar relaciones entre la identidad nacional en tres las naciones latinoamericanas (Argentina, México y Perú) con el bienestar subjetivo y el bienestar social. De manera específica la síntesis meta-analítica que aquí se presenta busca establecer el tamaño del efecto estimado, y si éste es significativo, en la relación entre la identificación nacional y el bienestar subjetivo y social. Adicionalmente, busca establecer si los efectos observados son homogéneos entre los estudios utilizados para realizar la síntesis meta-analítica. En ese 2 4 2 5 sentido, si los resultados no son homogéneos se buscará esbozar una explicación sobre las variantes en los tamaños del efecto observados en los estudios utilizados. Método Participantes Las muestras utilizadas en el presente artículo provienen de diversos estudios realizados en Argentina, Perú y México. De manera específica, algunos de estos estudios han sido publicados en artículos académicos (e.g. Laca et al, 2010 para el caso de México; Espinosa & Tapia, 2011 para el caso de Perú). Los datos de León (2011) para el caso peruano, corresponden a la elaboración de la tesis de grado del referido autor en un manuscrito sin publicar y los datos de la Argentina, han sido recopilados por el equipo de investigación de la Doctora Elena Zubieta, de la Universidad de Buenos Aires, respaldado por el organismo CONICET y aun son inéditos. Variables y medidas A partir de los estudios de Perú (León, 2011, Espinosa & Tapia, 2011) y Argentina se analiza la relación entre la identificación con los respectivos países y el bienestar subjetivo. Por otra parte, la información de Argentina, México y Perú sirve para analizar la relación entre la identificación nacional y el bienestar social (Espinosa & Tapia, 2011; Laca et al, 2010; Base Argentina) El cuadro que se presenta a continuación resume información sobre los estudios incluidos la síntesis meta-analítica, las medidas utilizadas en y algunas características de los participantes en cada uno de ellos: -CUADRO 1- ACA Procedimiento La medida del tamaño del efecto utilizado en este meta-análisis es la correlación r de Pearson. Considerando la estrategia analítica propuesta por Rosenthal y Rubin 2 5 2 6 (2003), se identifican los valores r de las relaciones entre identidad nacional y las distintas medidas de bienestar. Posteriormente se transforman los valores r de cada muestra de los estudios en una z de Fisher; Luego, se realiza la multiplicación de la z de la muestra por el peso (n) de la muestra; a continuación se realiza un sumatoria de todas las z de las muestras y una sumatoria de los tamaños de las muestras. Se dividen la suma de las z entre la suma de los se realiza una prueba de homogeneidad, se estima el intervalo de confianza y la significación para muestras cuyos tamaños se acercan a los 1500 casos. Resultados Identidad Nacional y Bienestar Subjetivo Los resultados sobre la relación entre la identidad nacional y el bienestar subjetivo, muestran una asociación débil pero significativa entre ambos constructos, r media = .052, p<.05. Sin embargo, dicha relación no es homogénea entre las muestras observadas. Apreciándose que en el caso peruano, la identificación con la nación se asocia moderadamente con el bienestar, asociación que es inexistente en el caso argentino. Las relaciones específicas entre Identidad Nacional y Bienestar Subjetivo por estudio se reportan en el siguiente cuadro: -CUADRO 2- ACA Identidad Nacional y Bienestar Social Con relación a las dimensiones de bienestar social, la medida de integración social reporta una asociación débil pero significativa con la identidad nacional, r media = .168, p<.001. La relación observada entre esta dimensión y la identificación nacional en Argentina, México y Perú es significativa en todos los estudios incluidos en el meta-análisis. Sin embargo, las asociaciones son heterogéneas 2 6 2 7 observándose que en la Argentina la relación descrita es muy débil, en Perú moderada y en México fuerte. De manera similar, todas las dimensiones del bienestar social estudiadas se relacionan de manera débil y significativa con la identidad nacional: aceptación social, r media = .10, p<.001; contribución social, r media = .077, p<.01; actualización social, r media = .12, p<.001; coherencia social, r media = .051, p<.01. En todos los casos, los tamaños del efecto de la relación son heterogéneos observándose que en la Argentina todas las relaciones aquí descritas son no significativas, mientras que en el caso de México y Perú, estas relaciones van de moderadas a fuertes, con excepción de la dimensión de coherencia social –que en el caso mexicano es no significativa-. -CUADRO 3- ACA Los resultados corroboran parcialmente la idea de que la identidad nacional se asocia al bienestar. Si bien es cierto, esto es bastante claro en los casos de México y Perú, esta afirmación queda en entredicho para el caso argentino. Discusión Los resultados confirman parcialmente la idea de que la identidad nacional se asocia al bienestar subjetivo y social. Los estudios analizados muestran que esta relación es clara para los casos de Perú y México. No obstante, el caso de Argentina aparece como sui generis, pues la identidad nacional no se asocia al bienestar subjetivo, y lo hace débilmente a algunas dimensiones del bienestar social. Lo anterior permite reflexionar en el caso de Perú y México sobre la necesidad de incorporar políticas sociales que mejoren la inclusión social en ambos países, pues se ha establecido que la inclusión genera, la cohesión, otorga a los individuos la sensación de que tienen un lugar en el mundo e incrementa la 2 7 2 8 satisfacción con la vida individual y la percepción de un entorno social más coherente. El caso de Argentina presenta otras reflexiones, pues sería interesante analizar cómo se incorpora el concepto de ser argentino en la expresión del bienestar o si la satisfacción con la propia vida y la coherencia y funcionamiento del entorno está asociada a otros tipos de identificaciones. Referencias Abrams, D. & Hogg, M. A. (1988). Comments on the motivational status of self esteem in social identity and intergroup discrimination. European Journal of Social Psychology, 18, 317–334. Baumeister, R.F. (1999). Self-regulation. En: R.F. Baumeister (Ed.). The self in social psychology: Key readings in social psychology (pp.281-284). Philadelphia: Psychology Press. Blanco, A. & Díaz, D. (2005). El bienestar social: su concepto y medición. Psicothema, 17(4), 582-589. Cuadra, H. & Florenzano, R. (2003). El bienestar subjetivo: hacia una psicología positiva. Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 12(1), 83-96. D´Adamo, O. & García Beaudoux, V. (1995). El argentine feo. 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Estudios, medidas y participantes Identidad Escala Bienestar Escala Bienestar Nacional Grado León, Perú 2011 1 ítem Social Subjetivo 1-5 con el Perú y lo a identificación y Perú Keyes 1-5 Tapia, 1 ítem 2011 y los Grado de peruano Argentina identificación 1-5 1 ítem con la Zubiet a et al Laca Arocena México 7 ítems et al, 2010 con el Perú Argentina Afirmación e identificación con México muestrales N= 288 SWLS identificación peruanos de Grado Características Estudiantes de de Espinos Escala (1998) 1-5 SWLS Diener SWLS 33 ítems (1998) 25 ítems Diener 5 ítems 1-5 y Lima, N=20 5Cajamarca y Estudiantes de Pucallpa Keyes 1-5 públicas privadas de 5 ítems (1998) universidades 5 ítems 33 ítems Keyes 1-6 Diener 1-7 1-7 una N=1025 universida 1-7 Población d pública general Lima estudiantes de y N=211 universitarios Población general Colima 3 2 de 3 3 Cuadro 2. Identidad Nacional y Bienestar Subjetivo Estudio r N Conicet –UBA .02 1011 País Argentina Perú (Zubieta) Espinosa y Tapia, .27 193 .001 Perú 2011 León, 2011 .26 288 .01 País Argentina Perú México sig .598 Cuadro 3. Identidad Nacional y Bienestar Social Estudio Dimensiones r N Integración Social .07 1025 Aceptación social .03 1025 Contribución CONICET -.001 1025 Social UBA (Zubieta) Actualización .01 1025 Social Coherencia Social .002 1025 sig .05 n.s n.s n.s n.s Integración Social .37 200 .001 Aceptación social Contribució n Espinosa y Tapia, .26 200 .001 .34 200 .001 Social Actualizació n .33 200 .001 Social Social Coherencia .34 200 .001 Integración Social .46 211 .001 Aceptación social Contribució n .30 .20 211 211 .001 .01 Social Actualizació n .43 211 .001 Social Social Coherencia .02 211 n.s 2011 Laca, Mejía y Yañez, 2010 ESTRUTURA PERVERSA: AS (DES) ARTICULAÇÕES COM O SOCIAL. Mariana de Almeida Pfitscher Diego Bastos Braga 3 3 3 4 Débora Cristina Rocha da Costa Brasil – Email para contato: [email protected] 1. INTRODUÇÃO O referido estudo visa abordar como a perversão se constitui enquanto estrutura e quais os seus reflexos diante do social, enquanto inserção e comunhão com este. Tem por objetivo a pretensão de instigar o problema, que se resume através de que forma esta estrutura vai estar se articulando com o social, enquanto regras e normas impostas pela sociedade, bem como, ao longo da história ao poder judiciário, as quais visam à passividade e civilização. O estudo possui uma metodologia de revisão bibliográfica abrangente, onde foram articuladas idéias centrais de diversos autores. A pesquisa foi realizada através de livros e artigos cientificos bem como, através do site CAPES, onde foram utilizados os seguintes descritores: perversão, crime e leis. 2. A POLÊMICA CONJUNTURA DA PERVERSÃO DIANTE DA SOCIEDADE Historicamente perversões, de conceitos morais foram atribuídas a perturbações de ordem psíquica, que dariam origem a tendências afetivas e moralmente contrárias às do ambiente social do pervertido (FOUCAULT, 1984). De acordo com Freud (1905) em os três ensaios sobre a sexualidade a neurose é o negativo da perversão, tendo uma estreita relação com a teoria do Complexo de Édipo, que define a recusa da castração como mecanismo essencial da perversão. Nesta obra Freud (1905) trata da perversão como desvio da conduta sexual que não visa a genitalidade, abrangendo que toda criança ao se autosatisfazer sexualmente pode ser considerada perversa. Portanto, o conceito de recusa aparece como um mecanismo normal da construção da sexualidade, que posteriormente é superado, pois a castração aceita, os desejos incestuosos juntamente com os desejos de completude sucumbem ao recalque na normalidade, o que difere da perversão. 3 4 3 5 Partindo ainda sob considerações da teoria Freudiana, a criança inicialmente no seu desenvolvimento psicossexual é regida pelo principio do prazer, que faz com que busque tudo que lhe possa causar satisfação, ao mesmo tempo em que se afasta de tudo que lhe cause aborrecimento, frustração ou infelicidade. Passando por essa fase a criança substitui o princípio do prazer pelo princípio da realidade sendo que este último leva a criança a adiar a realização de sua satisfação momentânea visando gerar a estima e a aceitação na sociedade. O que ocorre na estrutura perversa é a castração edipiana, o perverso não aceita ser submetido às leis paternas, em conseqüência, as leis e normas sociais (SEQUEIRA, 2009). No entanto, diante do social e a lei que sustenta este, é possível uma relação de ordem jurídica, onde Kelsen (1998) em uma visão empírica aborda a norma, como comando da conduta na sociedade, que decorre de uma constituição a qual fundamenta e valida o judiciário. Essa teoria normativa, também pode ser remetida ao que Freud em Totem e Tabu (1913) descrevia a respeito das primeiras leis do homem, o qual descreve o ―Tabu‖ como o código de leis não escrito mais antigo do mundo, que é o anterior e mais primitivo. Contudo, o sujeito de estrutura perversa escolhe se manter excluído do Complexo de Édipo e da alteridade, passando a satisfazer sua libido sexual consigo mesmos, enquanto caráter narcísico. Esta estrutura, se da por meio de uma fixação numa pulsão parcial que escapou ao recalque, se tornando uma fixação exclusiva. A recusa da criança em aceitar a falta fálica da mãe, ocasiona na recusa da percepção da castração, que retorna a idéia da figura da mulher com o pênis, origem a fantasia da mulher fálica (SEQUEIRA, 2009). Desta forma, conforme Sequeira (2009) a castração para o perverso é algo de ordem insuportável, criando um objeto que esconda a falta materna, o fetiche, ou seja, o perverso nega e substitui se tornando um sintoma silencioso. Para a autora, de acordo com a teoria Lacaniana, o sujeito está grudado no desejo da mãe, presa no desejo do outro, nessa recusa o sujeito não se submete a lei paterna, desafiando-a a lei, a norma, o social e descumprindo o pacto edípico. Trata-se de um mecanismo amplo, como sintoma social, não se restringindo apenas ao individual. Queiroz (2004) apud Sequeira (2009) relata que o discurso perverso se 3 5 3 6 constitui de verleugnung (desmentido), no ato da fala, no olhar, na cena que o perverso monta para colocar o analista como terceiro, como testemunha. Os comportamentos são designados através da excessiva manifestação de egocentrismo, incapacidade para o amor não narcísico, falta de remorso, vergonha ou culpa, tendência à mentira, vida sexual impessoal, boa capacidade retórica, inclinação para se fazer de vítima e boa capacidade cognitiva sem comprometimento com a percepção da realidade. E demais características que por impulsos inconscientes tem a intenção de manipular e controlar as pessoas ao seu redor a escolha narcísica de objeto, a qual procura estabelecer relações intimas com aqueles que se assemelham a ele, ou por quem tem inveja. Pois o desejo se dá em ser como este, quase nunca levando em consideração as necessidades do outro. O perverso se torna agressor, se fortalecendo através da desvalorização do outro, porém, cotidianamente o perverso tem um enorme trabalho para não se deparar com a castração, utilizando da teatralização, não deixando aparecer à falta, se protegendo contra angustia da castração, e então, procurando parceiros que ocupem o lugar do fracasso, os neuróticos (SEQUEIRA, 2009). Partindo disto, se insere a questão do que poderá acontecer quando os processos responsáveis pelo gozo narcísico forem insuficientes, quando os sujeitos não receberem as compensações substitutivas? Pois de acordo com Ceccarelli (2011) a própria sociedade vem oferecer modelos ideais de um lado e por outro lado, limitar estes. Ceccarelli (2001) afirma que desde o Direito Romano até os dias atuais, houve um enfraquecimento do poder do pai sobre o filho, tomando um caráter mais dramático no final do Século XIX e início do XX com as novas leis de mercado, cada vez mais em nome do interesse da criança, ou seja, cada vez que o bem-estar da criança está em jogo, o pai pode ter seu poder familiar limitado, impedindo a construção de limites e respeito ao direito dos outros. Contudo, diante da não existência de satisfações substitutivas às pulsões recalcadas, a falta de limites ou o excesso de satisfação podem gerar violência ou atos de delinqüência, essa frustração com o recalcado, faz com que esta descarga de energia se reflita em condutas errôneas e comportamentos anti-sociais, se obtendo novamente outro caráter substitutivo, 3 6 3 7 enquanto descarga gerada pela frustração, ou seja, o social patológico gera delinqüência. (CECCARELLI, 2001). De acordo com Ballone (2005) a violência consiste em ações de pessoas, grupos, classes ou nações que ocasionam a morte de seres humanos ou que afetam prejudicialmente sua integridade física, moral, mental ou espiritual. Juridicamente, se o comportamento sexual de uma pessoa causa dano à outra, afeta a sexualidade de um menor, mesmo mediante seu consentimento, constituirá um delito, crime ou delinqüência (BALLONE, 2005). Porém, diante da incontestável dificuldade do criminoso para aceitar a lei, pode-se considerar uma determinada anomalia adaptativa no desenvolvimento de sua personalidade. Contudo, frente a comportamentos de risco diante do social o Judiciário vem apontar o Direito Penal que tem por objetivo prevenir os conflitos que possam ser decorrentes de determinada estrutura, bem como propiciar a ordem e permitir a convivência pacifica dos cidadãos, onde seja possível a realização de avaliação psicológica no que pesa a saúde mental do sujeito. No código penal brasileiro até a lei 7.015/2009 alguns comportamentos considerados como perversão eram classificados como Atentado ao pudor. Hoje a pedofilia, caracterizada por um comportamento perverso, enquadra-se no Brasil como estupro de vulnerável. A Lei 12.015/09 remodelou os delitos contra os costumes que passaram a ser intitulados como ―Crimes contra a dignidade sexual‖ tipificando um novo tipo penal denominado estupro de vulnerável conforme o Art. 217-A. Ter conjunção carnal ou praticar outro ato libidinoso com menor de 14 (catorze anos), tendo como, Pena- reclusão, de oito (oito) a 15 (quinze) anos. No entanto, o Art. 26 (...) visa: Parágrafo único. A pena pode ser reduzida de um a dois terços, se o agente, em virtude de perturbação da saúde mental ou por desenvolvimento mental incompleto ou retardado não era inteiramente capaz de entender o caráter ilícito do fato ou de determinar-se de acordo com esse entendimento. Pois, enquanto social, de acordo com o pensamento Freudiano, Sequeira (2009) aborda que o homem precisa abrir mão de parte de seus desejos, em nome da sua própria sobrevivência diante do social, pois há um pacto que sustenta o sujeito, a sociedade e os vínculos entre estes. Sendo que o ato criminoso pretende ser simbólico porque é com ele que 3 7 3 8 o sujeito tenta fazer um nome que não lhe foi dado, é com ele que o sujeito encontra lei, a perversão está no laço social, porque há uma montagem perversa. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por fim, diante dos ―Tabus‖ construídos aos longo do processo de civilização e visando um caráter jurídico, conclui-se que não há a possibilidade de fechar os olhos, para situações decorrentes de estruturas perversas, é preciso o cuidado para não se igualar a multidões desinformadas. São necessárias análises concretas, pois um perverso se não submetido a uma perícia séria, cumprirá uma pena e terá liberdade novamente, com a possibilidade de se encontrar mais doente do que quando entrou no sistema. É necessário que em casos como estes, haja tratamentos, psicoterapias, enquanto forma de prevenção social, para que o risco de casos extremos possa ser amenizado. Referências Bibliográficas: BALLONE GJ, ORTOLANI IV - Crime Sexual Serial - in. PsiqWeb, Internet. 2005. Acessado em 05/02/2012. Disponível em www.psiqweb.med.br CECCARELLI,P. R. Delinqüência: Uma resposta ao social patológico. Artigo publicado no Boletim de Novidades da Livraria Pulsional, São Paulo, ano XIV, 145, 5-13, maio, 2OO1. Acesso em 08/02/2012. Dísponivel em: http://ceccarelli.psc.br/paulorobertoceccarelli/?page_id=254 . A perversão do outro lado do divã (2011) inDestinos da Sexualidade, Portugual, A. M; Porto Furtado, A; Rodrigues, G; Bahia, M, A; Gontijo, T; (org.) São Paulo, Casa do Psicólogo, p. 243-257, 2004. Acesso em 08/02/2012. Disponivel http://ceccarelli.psc.br/paulorobertoceccarelli/?page_id=617 em: FOUCAULT, M. O uso dos prazeres. Rio de Janeiro, Graal. 1984 KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Tradução de João Baptista Machado. 6ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 1998. 3 8 3 9 FREUD, S. (1905) Três ensaios sobre uma teoria da sexualidade. In: Obras psicológicas completas: Edição Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1996. FREUD, S.(1913) Totem e Tabu. In: Obras psicológicas completas: Edição Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago, 1996. SEQUEIRA, C. V. Pedro e o Lobo: O criminoso perverso e a perversão social. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Vol. 25 n. 2 2009. Acesso em 05/02/2012 Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ptp/v25n2/a10v25n2.pdf Iniciação científica como tradução de si: uma investigação heurística. Kamilla Golin ([email protected]); Josemar de Campos Maciel ([email protected]) Resumo. Este trabalho pretende ressaltar a dimensão humanista e expressiva nos processos de iniciação científica, propondo, portanto a categoria de tradução de si como ressonância ao conceito de estética de si de Foucault. Olhando para experiências de iniciação científica, na graduação em Psicologia, percebe-se/encontram-se dificuldades de auto-expressão no sentido de criação/produção de material cientifico. Nesse cenário o acadêmico, ávido por produzir partindo dos próprios insights, vê-se preso a teorias e métodos já gastos, sendo lhe dito o que fazer, pensar, escrever, e ainda que apenas o que já foi demonstrado e postulado por alguém é válido, só quem já tem nome e títulos pode falar por si. Logo pensamentos/conclusões/ideias do acadêmico são desprezadas, mesmo que coerentes a teorias norteadoras. Essa castração da criatividade no processo de estruturação da escrita cientifica é aqui problematizada pelas teorias de Moustakas e Freire. Moustakas resgata o valor 3 9 4 0 da criatividade na formação do pensador social, estendida aqui ao psicólogo pesquisador. No meio cientifico brasileiro, as propostas de Freire colocadas ao lado das de Moustakas levam-nos a pensar na esfera política, que propugna participação e desenvolvimento de ideias enquanto favorece o cenário oposto: castração da autoconfiança e analfabetismo cientifico. Desenvolvido por Moustakas, o método Heurístico, aqui utilizado, possibilita à autora uma experiência diferenciada, enquanto participante de grupo de iniciação cientifica, valoriza e faz 4 0 4 1 necessária a elaboração interna e os insights do pesquisador, permite questionamentos sobre o processo da pesquisa cientifica hegemônica e sua conduta para com os pesquisadores, onde a principal problemática está no processo de criação, que desde os livros de metodologia científica é mostrado como difíc il e desnecessário, ensinado em sala de aula que melhor que criar, problematizar e pensar é repetir. O corolário desse sistema reprodutivista é a forma como são utilizadas no país as resoluções da ABNT, conhecidas e reproduzidas como mantras. Iniciação científica como tradução de si: uma investigação Partindo do conceito/termo ―sujeito- pesquisador‖, que parece se originar, ou ao menos se popularizar através das pesquisas sociais e das ciências humanas, é possível discutir o quando o pesquisador constitui sua pesquisa e como conceitos teóricos e a subjetividade (do pesquisador) se entrelaçam com a história e vida deste e passam a fazer parte do processo de pesquisa. Nesse sentido podemos nos apoiar no conceito de ―escrita de si‖ trabalhado por Michel Foucault (1992) no texto homônimo. No qual o autor retrata a forma de escrita dos hypomnemata, que relatavam o que liam, o que viviam e seus próprios pensamentos, Foucault (1992) nos diz que esta é uma forma genuína de escrita de si, porém ressalva a estranheza que esse movimento de escrita enquanto constituição de sujeitos pode causar: Aos nossos olhos, há nisto qualquer coisa de paradoxal: como se pode ser posto em presença de si próprio por intermédio de discursos velhos como o tempo e oriundos de toda a parte? Com efeito, se a redação dos hypomnemata pode contribuir para a formação de si 4 1 4 2 através desses logos dispersos, é em virtude de três razões principais: os efeitos limitadores devidos ao emparelhamento da escrita com a leitura, a prática refletida do contraste que determina as escolhas, a apropriação que ela leva a cabo. (FOUCAULT, 1992, p. 133) Assim sendo, este autor já enuncia a escrita como exercício de autoconhecimento e como geradora de conceitos e teorias, como retrato de si e como ciência. Aqui, neste trabalho, o pesquisador, em consonância com os hypomnemata, também possui uma história de vida única, paixões, dúvidas, saberes e práticas, que mais do que qualquer teoria influenciam na pesquisa e no modo como o pesquisador irá trabalhar com os conceitos e métodos que se apropria. Assim o pesquisador torna-se também colaborador/sujeito da pesquisa que realiza, sua subjetividade e mesmo sua história determinam sua escrita e encontram-se presentes nas entre- linhas da ciência. Neste trabalho é fácil notar como a subjetividade do pesquisador influência o desenrolar da pesquisa, e a maneira como esse processo se dá, já que a experiência estudada é a da própria autora enquanto pesquisadora. Sendo assim, o pesquisador é também colaborador, de maneira clara e concisa. Cabe aqui uma ressalva: o método aqui adotado (e estudado, enquanto experiência) facilita essa compreensão já que além de admitir esse viés subjetivo, valoriza e deixa claro no processo da escrita como o pesquisador se envolve e desenvolve a pesquisa, inclusive os processos subjetivos. O método e norte teórico desta discussão é inquérito ou método heurístico, desenvolvido por Clark Moustakas, método que parte de um diálogo com o 4 humanismo e com a fenomenologia, desenvolvido, primeiramente como um mét odo de pesquisa 2 4 3 clínica, dá mais visibilidade e valor ao que antes era apenas fonte de dados, ou seja, o sujeitocolaborador da pesquisa, bem como ao próprio pesquisador, que até então fazia apenas análises de dados e repetição de teorias, agora, a luz desta teoria o pesquisador passa a ser sujeito de sua pesquisa. Em Being in, being for, being with, Moustakas (1995) discorre sobre o método heurístico, nos diz que ―a descoberta heurística do conhecimento é uma jornada interior, um compromisso incondicional para uma profunda extensão do conhecimento pessoal que é embutida de significados universais. O processo é lançado por questões e preocupações que inspiram a autoconsciência, o dialogo próprio e explorações internas‖, ou seja, há uma preocupação metodológica com os processos internos e modo como eles aparecem no corpo da pesquisa. Em pesquisas que usam este norte teórico e esta metodologia esse processo é nítido, porém mesmo em métodos que não seguem essa linha o pesquisador sempre é colaborador e sujeito constituinte da própria pesquisa, no sentido em que determina como a pesquisa será desenvolvida e validada. As informações, teorias e conceitos que qualquer autor internaliza passam pela sua subjetividade antes de virarem linhas, e a neutralidade, tão sonhada pelos cientistas, é facilmente contestada por qualquer teoria psicológica subjetivista, conforme nos aponta Foucault (2009) em A Arqueologia do saber, descrevendo a técnica arqueológica ―ao invés de percorrer o eixo consciência- conhecimentociência (que não pode ser liberado do índex da subjetividade) a arqueologia percorre o eixo prática discursiva- saber- ciência‖, vemos aqui mais um autor que afirma que sua técnica não escapa do viés subjetivo, como quaisquer outras, temos em Moustakas (1885) mais um exemplo disso. 4 Em Being in, being for, being with, Moustakas (1995) discorre sobre o 3 4 4 método heurístico, nos diz que ―a descoberta heurística do conhecimento é uma jornada interior, um compromisso incondicional para uma profunda extensão do conhecimento pessoal que é embutida de significados universais. O processo é lançado por questões e preocupações que inspiram a autoconsciência, o dialogo próprio e 4 4 4 5 explorações internas‖, ou seja, há uma preocupação metodológica com os processos internos e modo como eles aparecem no corpo da pesquisa. Em pesquisas que usam este norte teórico e essa metodologia esse processo é nítido, mas mesmo em métodos que não seguem essa linha o pesquisador sempre é colaborador e sujeito constituinte da própria pesquisa, no sent ido em que determina como a pesquisa será desenvolvida e validada. As informações, teorias e conceitos que qualquer autor internaliza passam pela sua subjetividade antes de virarem linhas, e a neutralidade, tão sonhada pelos positivistas-cartesianos, é facilmente contestada por qualquer teoria psicológica subjetivista, conforme nos aponta Foucault em A Arqueologia do saber (2009), descrevendo a técnica arqueológica ―ao invés de percorrer o eixo consciênciaconhecimento- ciência (que não pode ser liberado do índex da subjetividade) a arqueologia percorre o eixo prática discursiva- saber- ciência‖, vemos aqui mais um autor que afirma que sua técnica não escapa do viés subjetivo, como quaisquer outras, temos no método heurístico mais um exemplo disso. A razão-pura, livre de subjetividades e vieses é algo questionado mesmo em pesquisas que seguem a linha matemática de desenvolvimento e comprovação, questionado no sentido de ser admitido enquanto falha, já que mesmo estas linhas teóricas admitem que a vida/história do pesquisador tem grande importância no desenvolvimento da pesquisa. À Foucault na Arqueologia do Saber (2009), o discurso matemático, enquanto disciplina e ciência é discutido. O autor apresenta as dificuldades de se considerar este modelo de discurso como único válido na ciência, como a única forma da ciência se constituir e ser considerada verdade, já que os métodos matemáticos se bastam por si, e enquanto construção de disciplinas foram 4 5 4 6 apenas aprimorados, sem deixar espaço para discussões ou mesmo contraprovas, o que para qualquer outra ciência é tido como necessário. Pode-se também citar os escritos de Nietzsche, quase toda a sua obra discorre sobre, mas especialmente em O Anticristo (2008) o autor trata da construção da verdade. Por minha conta, traço um paralelo entre a verdade discutida por ele com a ciência enquanto verdade, trazendo esta como construção e a ciência como verdade através de discursos também construídos. Assim, penso ser possível dizer que a ciência em suas diversas disciplinas e teorias sempre buscam a veracidade, apresentando-se (enquanto teorias) como absolutas, ou formas únicas de ver o homem e o mundo, construindo-se e explicando-se a partir de seus próprios conceitos, em um contínuo movimento de retroação, em que a teoria se explica e se mantém por conta própria, até que outra teoria seja construída questionando a primeira. A ciência enquanto verdade única seria assim, uma construção (sentido de construção de verdade discutido por Nietzsche), e por ser construída através de documentos e provas, através de discursos e práticas, como trata a arqueologia de Foucault (2009) abre espaço para o questionamento: teorias cientificas até então consideradas verdades únicas e indiscutíveis, mostram-se frágeis, pois a partir do momento em que se admite que são construídas através de determinados dispositivos: contexto histórico, necessidade de mudanças sociais e rearticulação de políticas; são passageiras, no sentido em que funcionariam como verdade apenas naqueles determinados períodos e locais. Um tempo/espaço diferente exigiriam verdades diferentes, logo novas teorias, uma nova forma de ver ciência, uma nova construção. Porém, essas críticas e mudanças só ocorrem se feitas seguindo a ordem do discurso cientifico, desde que se ―jogue o jogo da ciência‖ com todas as suas regras e normas. 4 6 4 7 A ciência só é possuidora de saberes absolutos enquanto dentro de um contexto, conforme explicitado acima, Foucault (2009) nos apresenta essa perspectiva quando nos diz que ―os saberes da loucura do século XVIII hoje são desconsiderados pela psicopatologia moderna‖. Nesse sentido os saberes científicos podem ser considerados ideológicos (envolvidas em redes de poder/históricas), mantidos a partir de uma retroação, em que a realidade de determinada época permite desenvolver determinado saber cientifico, que explica essa realidade, ou seja, sem a realidade do contexto o saber não se desenvolve. Nesse sentido, considerar a Ciência livre de qualquer viés subjetivo é um defeito do sistema geométrico cartesiano. Após todo esse discurso, e até mesmo desconstrução da ciência e do próprio discurso científico cabe uma ressalva, uma espécie de explicação, enfim, uma pergunta: como fazer ciência e desenvolver pesquisas a partir de uma desconstrução? Pois bem, a descontrução aqui feita se faz necessária para desmistificar o fato que há apenas uma maneira de se fazer ciência – seguindo o modelo neutro, sem envolvimento com tema e com o sujeito, ou seja, o modelo cartesiano-positivista. Pretendo por meio deste trabalho e por meio de minha experiência demonstrar que há outras formas de se fazer ciência, levando-se em conta o pesquisador enquanto sujeito constituinte da pesquisa, e dando um novo olhar à realidade e aos próprios métodos. O primeiro ponto discutido é se o pesquisador é ou não sujeito constituinte da pesquisa, ancorada nos conceitos foucaultianos e de Moustakas acredito que é possível afirmar que um colaborador-pesquisador está sempre presente, na figura do pesquisador, que enquanto ―processador de teorias‖ atua através de um filtro subjetivo antes de expressar suas idéias, ou mesmo repetir o que já foi falado. Esse 4 7 4 8 processo de ler-processar-coletar dados- escrever não ocorre sem passar pela subjetividade. A diferença essencial do método de Moustakas, é que este método dá extrema importância e visibilidade para os processos subjetivos, ou seja, o processo aparece no desenvolvimento do trabalho, como parte da metodologia, como parte do fenômeno, como parte intrínseca e inseparável do referencial teórico. Nesse método o subjetivo do pesquisador não aparece apenas nas entrelinhas da „ciência‟, mas tem extrema visibilidade, aparecendo entrelaçado com a teoria e com os resultados. Nota-se isto em Being in, being for, being with, Moustakas (1995) onde o autor trabalha as fases do método heurístico, e demonstra que praticamente todas elas partem de processos internos ao próprio autor, inclusive as coletas e processos de dados. O autor trata das fases como momentos em que o campo é construído, onde há uma imersão do pesquisador referente ao tema proposto, o momento da coleta de dados, e principalmente o momento em que há uma verticalização do autor com os dados pesquisados. Nesse sentido o trabalho heurístico atua em consonância com a escrita de si discutida por Foucault (1992), com a ressalva que o método de Moustakas visa à expressão da essência do fenômeno enquanto percepção e a escrita de si de Foucault pretende a constituição de um sujeito a partir da escrita livre, onde os processos de escrita dos hypomnemata ou o diário que Moustakas sugere que pesquisadores mantenham fazem o caminho inverso ao caminho geralmente feito pelos cientistas de derivação cartesiana, pois os métodos de Moustakas e dos hypomnemata realizam movimentos contrários ao cartesianismo: 4 8 4 9 O movimento que visam efetuar é inverso desse: trata-se, não de perseguir o indizível, não de revelar o que está oculto, mas, pelo contrário, de captar o já dito; reunir aquilo que se pôde ouvir ou ler, e isto com uma finalidade que é nada menos que não a constituição de si. (FOUCAULT, 1992, p 131) Aproprio-me do conceito de escrita de si de Foucault e do método heurístico de Moustakas, para discutir o processo pelo qual os acadêmicos passam ao adentrar grupos de iniciação cientifica, discussão essa, que em consonância com o inquérito heurístico, não parte de outra experiência a não ser a dos autores enquanto acadêmica e professor orientador. Para adentrar esta discussão usarei uma espécie de narrativa intersubjetiva em primeira pessoa, onde quem relata a experiência é quem escreve sobre. Ilustrando assim a experiência de sujeito-pesquisador como parte ativa e influenciadora dos resultados e do processo da pesquisa. Partindo desta metodologia é possível admitir e relatar o processo de pesquisa como parte do crescimento e desenvolvimento não só de trabalhos acadêmicos, mas como experiências humanas de crescimento pessoal, talvez comparável ao processo de análise conforme relata Moustakas em Personal Growl (1969). Entende-se também essa proposta como crítica a hegemonia e métodos ditos neutros de pesquisa, conforme já enunciado acima. O método heurístico, enquanto crítica a pesquisa hegemônica e provocador, no sentido de não concordar com ―ciência pura‖ abre espaço para um questionamento radical, pois exige uma postura diferenciada, sendo que cabe ao 4 9 5 0 pesquisador, identificar e na medida do possível, neutralizar a lente utilizada para ver o fenômeno. Quando for ouvir o colaborador (sujeito e objeto de estudo) deve-se tentar neutralizar-se para ver o fenômeno como ele se apresenta. Aqui vemos uma familiaridade com a fenomenologia, mas com a ressalva de que uma neutralização total ou uma epoqué absoluta é impossível, uma vez que se deve levar em conta a corporeidade, o fato lingüístico, ou seja, o estado de negociação de toda a realidade humana. Familiaridade também presente na pós-ortodoxia, já que estas não pretendem generalizações e enquadramentos. Estas questões são amplamente trabalhadas por Moustakas ao longo de sua obra, porém é no livro Being in, being for e being with (1995) que o método aparece discutido de maneira mais clara, principalmente quando o autor retrata seus estudos sobre a solidão e a maneira como através desses estudos seu método foi se desenvolvendo. O autor retrata sua experiência, seu crescimento pessoal e a maneira como o processo da pesquisa foi se desenvolvendo a partir da imersão no tema e a partir das conversas (coletas de dados) com crianças hospitalizadas, o autor nos diz que o tema da solidão passou a fazer parte da vida dele, e que ele próprio entrou em um processo de solidão. Esse fenômeno (o processo da pesquisa enquanto vivenciado pelo pesquisador) enquanto campo de pesquisa é construído, não se apresenta pronto. Constrói-se junto ao pesquisador, desde o momento em que este passa a apropriar-se de conceitos e teorias para tentar compreender o fenômeno proposto, pensamento este construído com base no conceito de campo-tema trabalhado por Peter Spink (2003). Deste modo o conceito de campo-tema trabalhado aqui é o discutido por Spink (2003). O pesquisador também admite a invasão que a pesquisa representa, porém, busca (busca essa assintótica) diminuir ao máximo essas características, (da mesma forma que busca 5 0 5 1 neutralizar-se ao entrar em contato com o fenômeno), sem negar o estranhamento que o campo provoca nos sujeitos envolvidos, mesmo que esse campo seja apenas interno ao pesquisador. Partindo do conceito de campo acima discutido, este trabalho discute a partir de um campo construído em cima do processo de pesquisa, tendo como base a experiência da autora enquanto pesquisadora de iniciação cientifica, vinculada a graduação de psicologia. Sendo que, conforme sugere o titulo, o processo de iniciação cientifica é aqui trabalhado e entendido como tradução de si. No sentido discutido por Foucault, onde saberes e práticas geram teorias e constituem quem escreve, num exercício de autoconhecimento, porém o autor ressalta que esta escrita não se dá solta, no sentido de nascer apenas do sujeito, mas sim a partir de leituras e vivencias: Sêneca insiste nisso: a prática de si implica a leitura, pois não é possível tudo tirar do fundo de si próprio nem armar- se por si só com os princípios de razão indispensáveis à conduta: ou exemplo, o auxílio dos outros guia é necessário. (FOUCAULT (1992), p. 133) Essa leitura que Foucault faz da prática de si enquanto leitura, escrita e vivência assemelham-se ao método de Moustakas, conforme este nos relata em Being in, being for being with (1995) em relato de seu estudo sobre a solidão, já discutido acima. De certa forma, parece que Moustakas da mais importância a vivência que as leituras, e informações que partem de outros autores, até pode-se ter esta impressão, porém quando o autor fala em ―imersão‖ refere-se ao ato de mergulhar em 5 1 5 2 tudo o que se refere ao tema estudado: livros, teorias, filmes, autores, enfim, tudo o que pode contribuir de alguma forma para a pesquisa, mesmo dados supostamente banais, que por vezes são ignorados em outras formas de pesquisa. Partindo da visão do campo enquanto constituído. Onde o próprio termo sugere um maior envolvimento entre a pesquisa e o pesquisador. Envolvimento não só relacionado à escolha do tema, mas sim totalmente entrelaçado ao processo de desenvolvimento, em todos os seus vieses, imersões e „coletas de dados‟. Sendo assim, o pesquisador é o próprio filtro da pesquisa, e para tanto precisa passar por um processo de aprimoramento, como que uma ―afinação da sensibilidade‖, semelhante ao processo do analista, que precisa treinar a escuta e a atenção. O pesquisador que se propõe a desenvolver esse tipo de pesquisa precisa ser treinado para perceber as nuances de sua pesquisa, sua própria história e singularidade, que obviamente implicam na pesquisa. Treinamento este que pode (e deve) se iniciar em experiências semelhantes à discutida aqui, ou seja, Iniciação Cientifica, onde o acadêmico passa a ter contato com o mundo científico e suas nuances. Experiência essa que pode se der de várias formas, de acordo com a metodologia proposta para o trabalho, organização entre outras. O que discutimos aqui são as mudanças possíveis dentro do processo de iniciação cientifica referente aos processos hegemônicos, que conforme discutimos e discutiremos negam a criatividade e castram qualquer processo que pode originar-se pela compreensão do acadêmico, tirando sua autonomia e conseqüentemente ensinando- o a trabalhar de maneira a apenas repetir o que foi dito e feito. Essas mudanças propostas vão desde o método utilizado até a maneira como os acadêmicos participam, desenvolvem suas próprias pesquisas, ou seja, são mudanças vindas na contramão da hegemonia. 5 2 5 3 Acredito que a melhor maneira de iniciar acadêmicos ao mundo da pesquisa é apresentá-los a métodos e orientá-los de maneira a seguir suas próprias pesquisas, ou ao menos dar liberdade para que haja um diálogo entre acadêmicos e orientadores, no sentido de realmente ocorrer uma aprendizagem e uma colaboração. E não apenas algo repetitivo que qualquer um pode fazer. Processo esse que se assemelha ao ―método‖ proposto por Paulo Freire, onde o autor acredita que a verdadeira alfabetização deve ocorrer de maneira ativa, que o conhecimento para ser assimilado não deve ser apenas repassado pelos professores e decorado pelos alunos, deve sim, ser apresentado pelos professores, e estes devem estimular seus alunos a ―mastigá-lo‖, questioná-lo, para que o processo ocorra de maneira ativa dos dois lados, tanto do professor quanto do aluno. Dessa forma o processo da iniciação cientifica assemelha-se ao processo de alfabetização, onde somos ensinados o ―bê-á-bá‖, onde somos estimulados ou não a desenvolver nossas teses, hipóteses, onde percebemos o que nos interessa e onde nos é permitido ou não aprofundar estes interesses. Cabe aqui, às experiências de iniciação cientifica a mesma crítica feita por Freire à educação fundamental, já que o que percebemos é o processo de aprendizagem por repetição, um não estímulo a perguntas e novas idéias. O processo o qual a autora participou (e participa) atua na contramão da ciência, já que permitiu (e permite) um desenvolvimento de idéias e hipóteses próprias, onde os acadêmicos decidem o que investigar, e caminham em suas próprias trilhas, seguindo as orientações do professor, mas andando ―com as próprias pernas‖. Isso pôde acontecer em parte pelo método adotado, o método heurístico, que como apontado acima, além de valoriza o subjetivo, e dessa forma valoriza o autor, 5 3 5 4 logo, as escolhas, caminhos e teorias desenvolvidas, certas ou erradas, como parte do processo da pesquisa, também prevê um crescimento pessoal e profissional, prevê o desenvolvimento do autor. Permitindo ao acadêmico tomar as rédeas da pesquisa, o professor orientador permite um desenvolvimento do acadêmico, o crescimento pessoal apontado acima e ainda uma visão real do que é o mundo da pesquisa. O orientador de fat o ensina o processo da pesquisa, apresenta o método, as teorias, os autores norteadores, os temas co-relacionados ao seu próprio projeto, porém cabe ao acadêmico decidir que caminhos seguir, que tema trabalhar. Nos meios científicos hegemônicos é normal se trabalhar com idéias prontas, modelos de artigos, relatórios prontos; ou seja, dificilmente se cria ou se olha para algo novo, apesar de ser o que mais acontece (e o que parece ser mais fácil) já que desde o ensino primário é isto que somos estimulados e ensinados a fazer, esse tipo de processo dificulta o aprendizado, pois desestimula qualquer processo de criação ou insights, ou mesmo qualquer olhar para o que não é visto. Freire e Faunez apontam essa dificuldade em Por Uma Pedagogia da Pergunta (1885): Antonio: ―A dificuldade, Paulo, em entender a importância da análise da cotidianidade está no fato de que nós, intelectuais, estamos acostumados a trabalhar com idéias-modelo. Sem dúvidas, nós, homens, mulheres e, sobretudo os intelectuais, precisamos de idéias para compreender o mundo. Mas, se estas idéias se transformam em modelos, ou seja, se não são aplicadas 5 4 5 5 criativamente à realidade, corremos o risco de considerá- las como a realidade. Assim, é o concreto que se deve se adaptar às idéias e não o contrário. Cairíamos no que eu chamaria de um hegelianismo vulgar: pensar que a Idéia é a realidade e que esta não é senão o desenvolvimento daquela através dos conceitos. Dessa forma, para explicar a inadequação entre as idéias e a realidade, para explicar a não-coincidência entro os conceitos e a realidade concreta, o fracasso da compreensão e da transformação da realidade histórica se mantém firme em que é a realidade que se equivoca e não as nossas idéias ou sistemas de idéias.‖ (FREIRE E FAUNDEZ, 1885 P.40) Através desse excerto percebemos uma crítica a filosofias, e assim a métodos de pesquisa que querem enquadram o fenômeno aos conceitos, quando o correto, em respeito ao fenômeno, é o contrário. A realidade é o fenômeno, e não as idéias. As idéias devem explicá-lo, e não dominá-lo. Conceitos devem ser construídos a partir da realidade, o contrário é um erro prático (ou epistemológico). Esse mesmo tipo de erro ocorre quanto se fala no meio cientifico em neutralidade do pesquisador, quando se diz que se pode separar pesquisa da subjetividade, o sentimento das palavras dos autores. Freire e Faundez (1885) já citam e anunciam o perigo desse tipo de ―pensamento intelectualizado‖: Antonio: ―Como disse Gramsci: „o povo tem o sentimento, sente, atua; o intelectual compreende, mas não sente‟. O 5 5 5 6 que temos de fazer é unir o sentir e a compreensão para alcançar o verdadeiro.‖ P. 39 Assim sendo é de fácil percepção que esse o discurso, o de unir o sentir ao compreender, o intelectual (representado pelo pesquisador, enquanto saber cientifico), ao sentimento e sensibilidade do ser humano é antigo, e permeia não só os campos e pesquisas psicológicos, mas também os de cunho filosófico e pedagógico. Essa preocupação, essa tentativa é muito enunciada, mas parece que há certa resistência em ser feita. Estes autores, principalmente Freire aponta caminhos para se conseguir uma educação cidadã, aponta um conjunto de princípios que se pode dizer constituem um método, que por essa constituição e por esses princípios também pode ser comparado ao método heurístico, já que prima pelo desenvolvimento do indivíduo enquanto ―sujeito educacional‖, visam o crescimento a partir da educação, a partir do conhecimento e seus fenômenos. E acima disso, o método não se fecha enquanto ―método‖, pronto e estático, dado como uma receita que não pode ser mudada, pelo contrário tanto o método de Freire quanto o método de Moustakas são métodos que se constroem de acordo com fenômeno, se adéquam a este, se adéquam a realidade. São conjuntos de princípios, e não determinantes de comportamentos do pesquisador e do educador, são métodos que admitem a individualidade de cada situação, de cada pesquisador, educador e de cada fenômeno. Enfim, são métodos que permitem a evolução envolvidos, sejam eles de todos os sujeitos pesquisadores-professores, pesquisadores-acadêmicos ou colaboradores. 5 6 5 7 Antonio: ―O método para você é um conjunto de princípios que têm de ser permanentemente recriados, na medida em que a realidade outra e sempre diferente exige que esses princípios sejam lidos de maneira diversa. E enriquecidos de maneira diversa. É por essa razão, que, no fundo, seu método [método de Paulo Freire] é uma espécie de provocação aos intelectuais e à realidade para que eles o recriem, a fim de traduzir os princípios metodológicos segundo as exigências e responder, assim, a diferentes realidades concretas.‖ (FREIRE E FAUNDEZ, 1885, p. 42). Nesse sentido, o de olhar o fenômeno, e a realidade, e a partir dela entender, recriar e adaptar os conceitos, o ―método freiriano‖ é semelhante ao inquérito heurístico, conforme apontado acima. Assemelha-se também pelo fato de abrir espaço para críticas aos modelos educacionais, e assim paralelamente para a educação acadêmica, porém uma ressalva, nem Moustakas, nem Freire preocuparam-se com a academia, visto que a pesquisa de Moustakas é clínica e a preocupação de Freire é a alfabetização, porém suas idéias, métodos e preocupações cabem e contribuem para esse ambiente. Antonio: ―Mas nenhum de nós tem a verdade, ela se encontra no devir do diálogo; como dizia Hegel, „a verdadeira realidade é o devir ‟, não é o ser nem o não ser, mas a tensão entre ambos – o processo histórico é o verdadeiro. Assim quando se propõe que o verdadeiro é um 5 7 5 8 processo, que o conhecimento é um processo e, enquanto tal tem de fazê-lo e alcançá-lo através do diálogo, através de rupturas, isto não é aceito pela grande maioria dos estudantes que se acham acostumados com que o professor, hierarquicamente, tenha a verdade, ele o sábio, e, portanto não aceitam o diálogo. Para eles o diálogo é sinal da fraqueza do professor, e para eles a modéstia no saber é mostra de fraqueza e ignorância. (FREIRE E FAUNDEZ 1885, p. 43). O problema da repetição não está só nos professores, que não incentivam os alunos a inquirir, formular e pensar por conta própria, é mais que isso, os alunos, estão acostumados à castração cientifica e criativa, vem de uma realidade que não permite atitudes diferentes da de reproduzir e decorar. O problema não está no mundo acadêmico (esse nunca foi campo de discussão de Paulo Freire e Antonio Faundez), está no sistema de ensino, esse sim campo de discussão dos pedagogos citados. Essa falta de preparo, tanto do professor quanto do aluno, de ensinar e aprender a pensar, a criar, acaba por dificultar o processo ensino-aprendizagem, que é uma via dupla: tanto professor quanto aluno ensinam e aprendem dentro desse processo. Processo que ensina a ensinar e ensina a aprender. Essa dificuldade aparece ainda mais no meio cientifico acadêmico, onde os alunos costumam querer questionar e colocar a prova o que ouvem, porém na maioria das vezes são desestimulados e, de certa forma, punidos por agirem/pensarem assim. Poucos são os professores que sabem trabalhar com alunos críticos, que conseguem sair de seu lugar de conforto para realmente agirem como professores e 5 8 5 9 dialogarem com a curiosidade, euforia e pensamentos críticos dos alunos, e estes sim, são os professores de fato. Freire e Faundez (1885) discutem esta questão: Paulo: ―O Autoritarismo que corta as nossas experiências educativas inibe, quando não reprime, a capacidade de perguntar. A natureza desafiadora da pergunta tende a ser considerada, na atmosfera autoritária, como provocação à autoridade. explicitamente, E, mesmo a quando experiência isto termina por não ocorra sugerir que perguntar nem sempre é cômodo. [...] A impressão que tenho é a de que, em última análise, o educador autoritário tem mais medo da resposta do que da pergunta. Teme a pergunta pela resposta que deve dar. Creio, por outro lado, que a repressão à pergunta é uma dimensão apenas da repressão maior a repressão ao ser inteiro, à sua expressividade em suas relações no mundo e com o mundo.‖ P. 46 a 47. Outra crítica aberta pelo pensamento freiriano e sustentada pelo inquérito de Moustakas é ao modo como a produção acadêmica é organizada, como um modo de produção capitalista. Que se percebe não só na organização, mas principalmente na maneira de qualificar profissionais pela produção. Como se o conhecimento fosse uma mera mercadoria, capaz de ser mensurada em números, ou então como se artigos fossem feitos em linhas de produções industriais. Tudo bem que alguns ―educadores/mestres‖ tentam trabalhar dessa forma, e fazem de acadêmicos operários, mas trabalhos feitos assim realmente representam algum conhecimento 5 9 6 0 técnico e/ou cientifico? Acredito que não, que estes são os trabalhos que apenas repetem o que já foi falado, sem trazer algo novo ou um novo olhar à um antigo fenômeno. Freire e Faundez (1885) são otimistas quando dizem que uma nova educação é possível e está em vias de se concretizar. Creio ser possível, porém através de métodos e vanguarda, não hegemônicos, através de iniciativas de certa forma isoladas, afinal nem todos estão prontos a abandonar o conforto de se fazer ciência da maneira como sempre foi feita, apesar de saberem das limitações. Experiências como a discutida aqui, caracterizada por um novo olhar ao fenômeno, ao sujeito/colaborador e ao próprio pesquisador são exemplos de que é possível fazer uma ―nova ciência‖, sem deixar de lado a sensibilidade da vivência humana e o desenvolvimento pessoal. Estas experiências vêm como um contra ponto a educação formal, como novas formas de saber, porém apesar de novas discutem e são ancoradas em conceitos velhos. Antonio: ―Digo que a nova educação está renovando-se permanentemente; a nova educação deve ser considerada a educação como processo, como processo de transformação de si mesma. Como processo que deve transformar-se permanentemente. Não devem aferrar-se as idéias e a modelos preconcebidos, como dizíamos antes. A nova educação não deve temer o processo, porque a vida é um processo, como a luta, o poder ou a educação. Não deve temer a mudança, pelo contrario a mudança deve ser o motor de toda a transformação. É preciso não só aceitar objetivamente a mudança, pois objetivamente ela se dá, mas também provocar a mudança. Penso que, na medida 6 0 em que provocamos a mudança, exercemos 6 1 nossa liberdade.‖ (FREIRE E FAUNDEZ 1885, p.91). Referência Bibliográfica. APPOLINÁRIO. Fábio. Metodologia da Ciência: filosofia e prática da pesquisa. São Paulo: Cengage Learning, 2012. FOUCAULT, Michel. A escrita de si. In: O que é um autor? Lisboa: Passagens. 1992. pp. 129-160. FREIRE, Paulo. e FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1885. MOUSTAKAS, C. Being –In, Being – For, Being – With. Jason Aronson Inc. New Jersey, 1995. MOUSTAKAS, Clark. Personal Growth: The struggle for identity and human values.Cambrigde, Massachusetts, Howard A. Doyle Publishing Company. 1969. SPINK, Peter Kevin. Pesquisa de campo em psicologia social: uma perspectiva pósconstrucionista. Psicologia &Sociedade, 15 (2),18-42. 2003. Percepções de Autoeficácia Social de Estudantes Brasileiros do Ensino Médio Autores: Marilda Aparecida Dantas, Rogério Gomes Neto, Marcos Toledo Benassi, Daniela C. Guerreiro-Casanova, Roberta Gurgel Azzi Faculdade de Educação – Universidade Estadual de Campinas/SP – Brasil Resumo: Este estudo tem como objetivo apresentar reflexões acerca da sociabilidade juvenil por meio 6 da identificação de um grupo de estudantes do ensino médio de duas escolas públicas do estado1 de São Paulo, Brasil, sobre suas crenças de Autoeficácia Social (AES). Ela é definida como a ―confiança na 6 capacidade percebida de se engajar nas tarefas sociais de interação necessárias para iniciar e2 manter relacionamentos interpessoais‖. Tem sido relacionada a comportamentos necessários para o engajamento e motivação relativos às tarefas escolares, haja vista a influência do contexto social e dos pares nos adolescentes. Participaram 219 estudantes do ensino médio de escolas públicas do estado de São Paulo, com idade média de 16,25 anos, sendo 62,1% do sexo feminino. Por meio da Escala de Autoeficácia Social, composta por 25 itens (respondidos em uma escala do tipo Likert de 5 pontos), foram verificadas as percepções de acordo com o gênero, a série e o período dos estudantes. Como resultado, a média de AES da amostra total foi de 3,28 (DP= 0,523), demonstrando que os estudantes pesquisados percebem-se relativamente capazes de realizarem atividades relativas às interações sociais. Este estudo pode auxiliar educadores a compreenderem melhor a maneira como os adolescentes percebem o contexto social escolar. Palavras-chave: Autoeficácia Social; Motivação; Juventude INTRODUÇÃO É possível identificar que a escola exerce um importante papel na formação da pessoa (Teixeira, 2011) e na socialização dos jovens (Spósito, 2004). Os adolescentes a indicam como um dos locais onde mais ocorrem situações de sofrimentos e tensão, devido às relações difíceis com os pares (Spósito, 2008) e outros adultos (Abramovay, 2009). No Brasil, a sociabilidade juvenil tem sido discutida como uma das fontes de informação mais concretas sobre o jovem. Modos de se relacionar com pares ou grupos são exemplos de atuações sociais que podem fornecer pistas sobre a cultura dos jovens (Dayrell, 2009; Spósito, 2004; 2008). 6 2 6 3 Em contraponto à importância da escola, mencionada acima, Dayrell (2007) indica que a escola perdeu o monopólio da socialização juvenil, pois essa vem ocorrendo em múltiplos espaços e tempos; o autor ainda aponta que as mutações profundas que vêm correndo na sociedade ocidental afetam instituições e processos de socialização das novas gerações. Diante desta perspectiva ampla, o presente trabalho é inicial e tem caráter exploratório. Seu objetivo é refletir acerca da sociabilidade juvenil a partir da identificação de crenças de Autoeficácia Social (AES) de um grupo de estudantes paulistas do ensino médio. No contexto educacional, a perspectiva teórica sócio-cognitiva (Bandura, 1997) tem contribuído para reflexões de diversas ordens. Bandura (2006) aponta que as crenças de eficácia pessoal são mecanismos centrais da agência humana, pelo modo como afetam a motivação, o bem-estar e as realizações. Se a pessoa pouco acredita que pode produzir efeitos desejáveis sobre suas ações, tende a ter pouco incentivo para agir ou para perseverar diante das dificuldades; o inverso é também verdadeiro: uma forte crença na capacidade de suas ações traz ao indivíduo maiores motivação e resiliência. Pajares e Olaz (2008) enfatizam, por esta ótica, o funcionamento humano no qual as crenças exercem um papel crítico na cognição, motivação e comportamento, possibilitando às pessoas um maior grau de controle sobre seus pensamentos, sentimentos e ações. As crenças de autoeficácia são elementares para o exercício de controle e realização pessoal, cultural e social. Especificamente neste trabalho, são abordadas as crenças de Autoeficácia Social, descritas por Smith e Betz (2000) como ―confiança na capacidade percebida de se engajar sociais de interação, necessárias para nas iniciar e tarefas manter relacionamentos interpessoais‖ (p. 286). Bandura (1997) menciona que uma vasta ocorrência de aprendizagem social se dá entre pares, sendo que estas relações podem ter várias funções importantes. Deste modo, aqueles que são mais experientes e competentes fornecem, aos demais, modelos para uma variedade de estilos de pensamento e de comportamento eficaz. Além disso, devido às semelhanças de idade e de experiências entre os pares, fornecem também pontos de referência para avaliação comparativa dos comportamentos e de sua eficácia. A adolescência, como discutido por Guardiã e Ryan (2002), é o momento em que os jovens começam a desenvolver novas capacidades cognitivas e emocionais. Eles passam menos tempo na presença dos pais, e ampliam o tempo de convívio em contextos de novas relações com pares e outros adultos (Spósito, 2008; Teixeira, 2011). Investigações sobre as crenças de AES dos adolescentes são relevantes, pois fornecem dados que 6 3 6 4 podem contribuir para que pais e educadores compreendam e se aproximem do modo como os adolescentes interpretam o mundo em que vivem. O constructo da AES também contribui para a compreensão da influência das crenças no sucesso escolar, na motivação e realização acadêmica e, também, no desenvolvimento pessoal e social. A autoeficácia pode ser aumentada ou reduzida pelos comportamentos e/ou feedbacks dados por pessoas significativas da vida dos jovens, por exemplo, pais, professores, conselheiros e colegas (Zimmerman e Cleary, 2006). Estudos empíricos têm contribuído para ampliar a literatura sobre o tema, tal como o de Smith e Betz (2000) com estudantes americanos: as pesquisadoras encontraram correlações negativas entre AES e ansiedade de interação (r= -0,68), timidez (r= - 0,71) e correlação positiva com autoestima (r= 0,32). Outras evidências originadas de estudos realizados com estudantes a respeito de AES são relativas às relações desse constructo com a satisfação do estudante. Os resultados de pesquisa de DeWitz e Walsh (2002) confirmaram suas hipóteses nas quais encontraram correlações positivas e significativas entre a AES e a satisfação do estudante. Foram também encontradas correlações negativas entre as crenças de AES e taxas de rotatividade, tanto escolar quanto de trabalho. Os autores sugeriram intervenções que, balizadas pela teoria da autoeficácia, busquem diminuir a insatisfação do estudante e aumentar seu desempenho acadêmico. Em outros contextos, a AES tem demonstrado importância para o desenvolvimento de carreira (Smith e Betz, 2000, Nunes e Noronha, 2011) e ajustamento social (Connolly, 1989). MÉTODO Participantes Foram participantes da pesquisa 219 estudantes do Ensino Médio de duas escolas públicas brasileiras do interior de São Paulo. A idade dos participantes variou entre 14 e 19 anos, sendo a média de 16,25. Dos 219 estudantes, 136 eram do sexo feminino (62,1%) e 83 do sexo masculino (37,9%), 168 (76,7%) do total da amostra eram estudantes do período diurno e 51 (23,3%) do noturno. Em relação às séries, 81 (37%) estudantes cursavam a 1ª série, 60 (27,4%) a 2ª série e 78 (35,6%) a 3ª série. Foi identificado que 97,3% (n= 213) dos estudantes responderam que pretendem concluir o ensino médio, 91,3% (n= 200) deles pretendem ingressar no ensino superior, 83,1% (n= 182) nunca repetiram alguma série escolar e 34,7% (n= 76) dos jovens exercem algum tipo de trabalho remunerado. 6 4 6 5 Instrumento Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: um Questionário de Caracterização dos Sujeitos e uma Escala de AES. O primeiro é composto por 17 questões sobre aspectos pessoais dos estudantes quanto à sua trajetória escolar, interesses de estudo, vida de trabalho e dados familiares. A Escala de AES é composta por 25 itens, adaptada a partir da Scale of Perceived Social Self-Efficacy (PSSE) após ter recebido permissão de uso pela autora de origem (Smith e Betz, 2000). O constructo do instrumento foi definido como a ―confiança na capacidade percebida de se engajar nas tarefas sociais de interação necessárias para iniciar e manter relacionamentos interpessoais‖ (p. 286). O processo de adaptação da versão em inglês foi realizado em diferentes etapas sendo iniciada pela tradução para a língua portuguesa, seguida pela análise de juízes (composta por 4 juízes especialistas na teoria), um breve estudo piloto com adolescentes com idade entre 15 a 18 anos para verificar possíveis dificuldades de entendimento, na qual não houve alterações, e por fim o backtranslation. Os itens são respondidos em uma escala de 5 pontos do tipo Likert: 1 (nenhuma confiança), 2 (pouca confiança), 3 (nem muita e nem pouca confiança, 4 (muita confiança) e 5 (confiança absoluta). De acordo com Smith e Betz (2000), os itens da escala englobam 6 áreas de interações sociais, sendo elas: 1) fazer amigos, busca por relacionamentos românticos, 3) 2) assertividade social, 4) desempenho em situações públicas, 5) grupos ou partidos e 6) dar e receber ajuda, descritas como situações mais difíceis para os jovens. Estudos de evidências de validade iniciais verificaram alpha de 0,89, que parece indicar boa confiabilidade da escala adaptada. Procedimento O projeto de pesquisa do qual este trabalho é parte foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNICAMP, com aprovação do parecer nº. 997/2010. Foi realizado contato prévio com as diretorias das escolas e explicado os objetivos do trabalho a fim de obter permissão para a coleta de dados na instituição. Os estudantes foram convidados a participar voluntariamente da pesquisa, sendo necessária a autorização dos pais ou responsáveis por meio da assinatura de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os pesquisadores realizaram a coleta de dados em duas etapas, sendo a primeira caracterizada pelo convite à participação na pesquisa e entrega dos Termos de Consentimento; na segunda, houve a aplicação efetiva dos instrumentos. A aplicação foi 6 5 6 6 coletiva em sala de aula em horário cedido pelo professor. O tempo de resposta foi limitado a 50 minutos, não sendo controlado individualmente. RESULTADOS Os resultados foram analisados por meio da estatística descritiva e para tal procedimento foi utilizado o programa SPSS versão 17. Após a conferência da digitação de 20% dos dados realizou-se a análise das médias descritivas. Os dados foram organizados da seguinte forma: médias descritivas extremas (mais baixas e mais altas) dos itens da escala de AES (tabela 1 e 2), comparação das médias da escala total, ou seja, a média dos 25 itens da Escala de AES, por diferentes grupos, sendo eles: por gênero, por período escolar (manhã e noite), por série escolar (1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio), e por fim considerando a amostra total, conforme consta na Tabela 3. Foram analisados os 5 itens da escala em que as médias foram as mais baixas (Tabela 1). Para o item 17, vale ressaltar que a distribuição de respostas se concentrou nos valores 1 (nenhuma confiança) e 2 (baixa confiança) (61%); incluindo-se o valor 3 (nem muita nem pouca confiança), observa-se 88,5% das respostas. Também se observou para o item 1 uma distribuição notavelmente concentrada nos valores de 1 a 3 (82% das respostas). Tabela 1- Resultados dos itens com menores médias da Escala de AES Amostra total. Itens 17 - Ir a uma festa ou evento social onde você provavelmente não conhece ninguém. 01 - Iniciar uma conversa com alguém que você não conhece muito bem. 22 - Convidar alguém para sair depois que ele (a) estava ocupado (a) na primeira vez que você convidou. 20 - Juntar-se a uma mesa de almoço ou jantar onde as pessoas já estão sentadas e conversando. 08 - Perguntar para um grupo de pessoas que está planejando alguma atividade social (por exemplo, ir ao cinema) se você pode ir junto. Moda 2 Média 2,34 DP 0,969 3 2,69 0,915 3 2,75 1,089 3 2,85 1,055 3 2,93 1,108 Os 5 itens com as maiores médias encontradas estão descritos na Tabela 2, no qual notase que o item 19 ―Fazer amizade com alguém que frequente seu grupo‖ é o que apresentou maior média (M= 3,89 e DP de 0,825). 6 6 6 7 Tabela 2- Resultados dos itens com maiores médias da Escala de AES Amostra total. Itens 18 - Pedir ajuda para alguém quando você precisa. 13 - Encontrar alguém com quem passar uma tarde de um fim de semana. Moda Média DP 4 3,68 0,862 4 3,78 0,914 04 - Ajudar alguém que você conheceu recentemente a se sentir a vontade no seu grupo de amigos. 11 - Manter o seu ponto de vista numa conversa. 19 - Fazer amizade com alguém que frequente seu grupo. 4 3,82 0,871 4 4 3,86 0,825 3,89 0,825 Quando observadas as médias da escala total, os resultados encontraram-se ligeiramente acima de 3, o ponto médio da escala de respostas (de 1 a 5). Nesta direção, as escolhas mais frequentes também se mostraram altas: 13 dos 25 itens (52%) tiveram sua moda igual a 4 (muita confiança) e 11 deles (44%) tiveram moda 3 (nem muita nem pouca confiança); somente um item teve moda igual a 2. Notou-se também que, consistentemente, as menores médias totais de AES por item encontram-se acompanhadas de uma maior dispersão nas respostas (verificada pelo DP). Reciprocamente, os itens de maiores médias foram aqueles com menor dispersão das respostas oferecidas pelos alunos (menores DPs). Na comparação de AES entre as médias por gênero notou-se que houve uma sutil diferença: estudantes do sexo feminino obtiveram um valor maior, sendo 3,29 (DP= 0,516) para o feminino e 3,27 (DP= 0,529) para o masculino. Tabela 3- Resultados da AES por diferentes grupos. AES Gênero Período Série Amostra Total Masculino Feminino Manhã Noturno 1ª 2ª 3ª Média 3,27 3,29 3,25 3,42 3,21 3,31 3,35 3,28 DP ,516 ,529 ,508 ,559 ,499 ,628 ,465 ,523 Observou-se que, entre os grupos de estudantes de diferentes períodos, aquele do noturno apresentou uma média ligeiramente superior (M=3,42, DP= 0,559) ao do grupo da manhã (M= 3,25 e DP= 0,508). Entre as diferentes séries escolares, notou-se uma crescente à medida em que os anos avançam, sendo para a 1ª série (M= 3,21, DP= 0,449), para a 2ª série (M=3,31, DP= 0,628) e para a 3ª série (M= 3,35, DP= 0,465). A 6 7 6 8 média de AES da amostra total foi de 3,28 (DP= 0,523). Destaca-se que os resultados aqui apresentados são descritivos, sendo interessante verificar, em estudos posteriores, se tais diferenças têm significância estatística. DISCUSSÃO Como já ressaltado por Azzi e Polydoro (2006, 2010), na perspectiva da Teoria Social Cognitiva as crenças de autoeficácia são fortes preditoras do comportamento, e o regulam por meio de quatro processos principais: cognitivo, motivacional, afetivo e de escolha. Este aparato teórico permite refletir sobre as relações sociais que estes jovens estabelecem em seu grupo, uma vez que o constructo aqui investigado possibilitou conhecer, mesmo que parcialmente, as crenças acerca do modo que eles se relacionam. Os dados ora apresentados sugerem que, de modo geral, os jovens pesquisados sentem- se razoavelmente confiantes, principalmente quando se consideram os dados de moda (Tabelas 1 e 2) juntamente com a média geral da escala (3,28) encontrada nesta amostra. Embora animadora, algumas ressalvas podem ser feitas. Primeiramente, o fato de os jovens perceberem-se autoeficazes socialmente não indica, de modo direto, que suas habilidades sociais se apresentem igualmente desenvolvidas (Azzi e Polydoro, 2006). No entanto, estas crenças podem levá-los a buscar interações sociais, como mostraram os dados de Smith e Betz (2000), nos quais se observou que quanto mais expressiva a crença de AES, menor ansiedade de interação e timidez; as percepções de AES aqui relatadas não necessariamente garantem motivação para interações sociais, mas podem contribuir para isso. Os dados aqui apresentados, embora indiquem crenças de AES acima do ponto médio da escala, não descrevem o modo como as interações sociais ocorrem e se positivas ou não. Esta constatação indica uma necessidade de investigação para melhor entender o fenômeno, principalmente quando de observa trabalhos como o de Abramovay (2002) em que a autora relata inúmeros casos de violência vivenciados pela população jovem. Essa mesma autora, em outro trabalho (Abramovay, 2009), aponta a limitada compreensão da forma de expressão dos jovens e o baixo conhecimento sobre como se dão as relações sociais dentro da escola, tanto entre os jovens quanto entre jovens e adultos. Dayrell (2009) indica que, muitas vezes, os jovens são vistos a partir de modelos estereotipados em uma percepção excessivamente redutora, que exclui outros modelos também existentes e aceitáveis. Como observado por Costa (2010), a fase da juventude não é estática e se torna impossível caracterizá-la de uma forma única, devido à singularidade e à complexidade da realidade vivenciada por esses sujeitos da sociedade. 6 8 6 9 É possível cogitar que estimular formas diversas de convivência social parece um caminho para o avanço no trabalho educativo (Abramovay, 2004). Considerando estas questões, o fortalecimento de crenças de AES de forma não padronizada, sem a tipificação rígida do ―modelo adequado‖ podem contribuir para um melhor ajustamento social do jovem. Na direção do fortalecimento destas crenças, é interessante notar que as médias dos estudantes do noturno (dos quais 79,16% exercem algum tipo de trabalho remunerado) se apresentaram maiores que as dos estudantes da manhã (dos quais apenas 23,17% trabalham). Isto pode se dever ao fato de o grupo do noturno experimentar uma gama maior de modelos de interação social, em função de sua atividade ocupacional. Além disso, notam-se as médias crescentes de autoeficácia social entre as séries escolares, o que eventualmente ocorre em função da ampliação de suas experiências sociais com o avanço etário/de escolarização. Os itens com menores valores médios (Tabela 1) estão consistentemente relacionados à área de interação Grupos/Partidos, sugerindo que as crenças na capacidade de relacionamentos fora do contexto escolar estejam sendo percebidas como mais baixas do que outras áreas de interação. Em especial, os itens abordando o relacionamento com indivíduos desconhecidos menores médias e as tiveram as distribuições mais densamente concentradas (nos 3 primeiros pontos da escala de respostas) dentre todos os itens do instrumento. No espaço aqui encontrado foi possível remeter reflexões acerca da sociabilidade juvenil por meio da identificação de estudantes brasileiros do ensino médio sobre suas crenças de AES, como apontado no objetivo. Diversos estudos sobre crenças de autoeficácia em estudantes do ensino médio no Brasil foram publicados (Azzi, Guerreiro-Casanova e Dantas, 2010; Nunes e Noronha, 2009, 2011; Azzi, GuerreiroCasanova, Dantas e Maciel, 2011). Porém, quanto à AES especificamente, as pesquisas ainda parecem tímidas, o que revela grandes possibilidades de investigação dados os ganhos provenientes do conhecimento construído e possíveis intervenções, como o trabalho de Arancibia e Peres (2007) que realizou um programa de intervenção em autoeficácia para habilidades sociais em adolescentes de La Paz. Os dados aqui apresentados e discutidos nos geraram algumas indagações em busca de uma maior compreensão do contexto juvenil; conhecê-lo e suas necessidades é uma rota propícia para propor intervenções (Teixeira, 2011). Se, na visão Banduriana, as crenças de autoeficácia podem orientar embora não de modo linear - os processos cognitivo, motivacional, afetivo e de escolha, ainda é necessário o investimento em pesquisas ou 6 9 7 0 programas que investiguem estas crenças e colaborem na transformação social, como apontado por Azzi (2010). REFERÊNCIAS Abramovay, M. (2002). Escola e Violência. Brasília: Unesco, 154 p. 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Psicologia e Migração: Uma Revisão da Literatura Latino-americana Autoras: Cândida Alves, Polianne Delmondez, Regina Pedroza - Universidade de Brasília Introdução As migrações são um fenômeno tão antigo quanto a humanidade, sendo várias as razões que as motivam. A crescente globalização e integração mundial observadas no último século tem, se não aumentado, ao menos mudado em muito as características gerais desse processo: deslocamentos de ex-colônias direção a metrópoles, novas rotas migratórias, em maior fechamento de fronteiras em algumas regiões e abertura em outras. O processo migratório acarreta inúmeras consequências sociais, econômicas, políticas, culturais e psicológicas para os sujeitos que o vivem, gerando uma situação complexa na qual esses fatores se influenciam mutuamente. Nesse contexto, os estudos sobre as migrações na América Latina têm sido debatidos por diversas abordagens teóricas nas ciências humanas, destacadamente por estudos historiográficos, geográficos e sociológicos, e são vários os interesses políticos e sociais que os motivam. As diferentes disciplinas, cada uma a seu modo e a partir de diferentes questões de pesquisa e padrões de análise, tecem uma compreensão rica e detalhada sobre as migrações, o ser migrante e suas transformações culturais (Marandola Jr. & Dal Gallo, 2009). 7 2 7 3 Na metade do século XIX, as discussões que giravam em torno da migração, tanto nacional quanto internacional, apresentavam a política da colonização como importante recurso político para a ocupação de territórios com baixa densidade populacional (Canales, 2006). Já no início do século XX, mais especificamente nos anos sessenta e setenta, os debates sobre as migrações na América Latina passaram a se centralizar nos deslocamentos territoriais campo-cidade. Eram motivados pelo projeto de modernização urbana e de industrialização para a substituição das importações, como forma de redefinição econômica e social dos países. Os estudos realizados nessa época traziam, ainda que de maneira insuficiente, as causas consequências do processo migratório e campo-cidade. Tais 7 3 7 4 discussões mostravam que eram produtos da modernização da sociedade e ainda apontavam – as abordagens críticas histórico-estruturais - os males desse projeto para as próprias metrópoles latino-americanas com a consequente criação e ampliação da marginalização e da exclusão social. Canales (2006) pontua que: La base de las condiciones de marginación social en que caían muchos de los inmigrantes no era la migración en sí, sino las características del proceso de acumulación capitalista. En este esquema de análisis, la migración rural-urbana y su dinâmica no eran por sí mismas el centro del problema, sino el proceso de acumulación, y en particular, las relaciones sociales sobre las cuales éste se configuraba en América Latina (p.67). Atualmente, com as mudanças políticas e socais advindas da abertura e do surgimento da economia global, o enfoque teórico e o fenômeno migratório adquirem novas expressões e padrões. Dentre os eixos temáticos discutidos estão as crescentes migrações de latino-americanos para os países desenvolvidos – Estados Unidos e Europa –, assim como a existência de fluxos populacionais entre os próprios países da América Latina, além das migrações regionais. No final dos anos oitenta e início dos anos noventa, iniciou-se uma nova fase sobre os estudos das migrações na América Latina, com a inserção de investigações empíricas, estudos com enfoques teóricos e metodológicos e pesquisas que começaram a dar visibilidade à migração de mulheres, crianças, de populações indígenas e de outros grupos minoritários (Canales, 2006). Além disso, cabe ressaltar que a integração política, cultural e social passou a receber grande atenção de estadistas latino-americanos a partir dos anos 1990 e 2000, tornando-se um dos pontos principais em suas agendas políticas (Galvão, 2009). Assim, várias medidas políticas, sociais e culturais têm sido tomadas no sentido de propiciar uma integração entre os habitantes do subcontinente, tais como: a mobilidade graduação, estudantil medidas de para estudantes infraestrutura e docentes de graduação e pós- para facilitar viagens entre os países da América Latina e facilitação da entrada e permanência (com direito a trabalho) em alguns países da região. No contexto da mobilidade humana, cabe salientar também que, além dessa vasta gama de enfoques, há uma diversidade de motivos e modalidades de migrações e 7 4 7 5 de sujeitos que vivenciam a situação. Tendo em vista que 7 5 7 6 migrar representa um inegável impacto subjetivo e identitário, entendemos que também a psicologia tem muito a contribuir para o estudo desse fenômeno. É com este olhar sobre a subjetividade, a singularidade e a identidade de pessoas imigrantes que a psicologia pretende contribuir nas suas pesquisas. Dessa forma, destaca-se um significativo interesse das pesquisas psicológicas sobre como se constitui a subjetividade de sujeitos imigrantes, sobre fatores como vulnerabilidades psicossociais e sobre a saúde mental (qualidade de vida) ou o sofrimento mental (como estresse, consumo de drogas e adoecimento psicossomático). Além disso, pesquisas na interface entre psicologia e educação mostram os desafios da interculturalidade, como situações de discriminação contra crianças e adolescentes migrantes. Diante de um quadro de tamanha complexidade, como é o das migrações, a psicologia deve sempre dialogar com outras áreas, como a sociologia, a demografia e a política. Mas entendemos que também o olhar próprio da psicologia tem muito a contribuir e a humanizar os estudos feitos por essas e outras disciplinas sobre o tema. Pode-se ter como reflexões norteadoras, para uma melhor compreensão do que objetivamos com a nossa pesquisa, as seguintes perguntas: como se configura a trajetória do interesse da Psicologia pelos estudos sobre migrações? Qual é o impacto desses novos estudos psicológicos sobre as migrações no quadro geral das disciplinas, ou seja, como têm sido as suas contribuições? Quais são as principais questões de pesquisa da área sobre o fenômeno ao longo dos últimos 10 anos? A partir de quais abordagens teóricas e metodológicas? Com base nas questões acima formuladas, este trabalho tem por objetivo fazer uma revisão da literatura sobre psicologia e migração, particularmente no âmbito da América Latina a partir de 2002. Acreditamos que tal esforço pode fornecernos um panorama interessante das pesquisas na área, incluindo seus principais temas, seus principais objetivos e seus principais sujeitos. Método A pesquisa foi feita nas bases de dados LILACS, Scielo, PSYCinfo e Redalyc, com vistas a selecionar artigos que, a partir de 2002 – ou seja, 7 6 7 7 cobrindo um período de 10 anos –, contivessem os termos ―psicologia‖ e ―migração‖ ou derivados. A fim de ampliar os artigos encontrados para o âmbito da psicanálise ou das pesquisas com enfoque psicossocial, utilizou-se o pedaço de palavra ―psic*‖. Analisados nesta pesquisa foram apenas os resumos dos artigos encontrados, juntamente com suas palavras-chave. Além dos termos mencionados, os critérios para inclusão dos resumos na pesquisa foram: artigos de autores latino-americanos; publicações em revistas do sub-continente; pesquisas com sujeitos latino-americanos, mesmo quando o local da pesquisa fosse fora da América Latina, desde que cumprida a primeira condição; pesquisa com sujeitos não latino-americanos, desde que o local da pesquisa fosse algum país da América Latina; artigos que possuíssem migração (ou derivados) como uma das palavras-chaves ou no título; artigos que houvessem sido publicados em periódicos da área de Psicologia ou afins (como Psiquiatria, Educação, Saúde Pública ou Ciências Sociais), desde que acercassem fenômenos mesmo que não psicológicos, tivessem uma abordagem da Psicologia como fundamentação teórica principal. Foram encontrados 68 artigos no total, estando vários deles em mais de uma das bases de dados investigadas. O tratamento dos indicadores empíricos foi realizado por meio da análise de frequências percentuais. Os critérios avaliados nacionalidade nacionalidade dos sujeitos, dos local da pesquisadores, pesquisa, país metodologia foram: da revista, qualitativa ou quantitativa, migração regional ou internacional, palavras-chave, estudo teórico ou empírico e temas mais recorrentes nos trabalhos. Resultados e discussão Iniciaremos a apresentação dos resultados pela análise do local e ano de publicação dos artigos, desde 2002. Com relação ao ano, observa-se um aumento praticamente progressivo de publicações, variando de 3 em 2002 a 11 em 2012, com um pico de 13 publicações em 2009. As publicações entre 2008 e 2011 (uma vez que em 2012 ainda não houve publicações nas condições aqui previstas) somam uma percentagem de 54,4%. Isso denota, portanto, um interesse crescente da Psicologia pelo tema das migrações. 7 7 7 8 Com relação ao local de publicação, constatou-se que as 68 publicações encontradas foram publicadas em 44 periódicos latino-americanos distintos, 7 8 7 9 dos quais 30 são de alguma área da Psicologia (inclusive Psicanálise) e os demais das seguintes disciplinas: Psiquiatria, Educação, Saúde Pública, Estudos Populacionais e Ciências Sociais. Desses 44 periódicos, 22, ou seja 50%, são brasileiros. Em segundo lugar em termos de maior número de periódicos com publicações sobre o tema, aparecem Argentina e México com um total de 6 periódicos cada país, conformando cada um 13,6% do total. As publicações aparecem em um total de 8 países: Brasil, Argentina, México, Colômbia, Chile, Peru, Venezuela e Costa Rica, esses 2 últimos com 1 periódico com publicações na área cada um. Quando a análise é feita não com relação à quantidade de períodicos, mas referindo-se prevalência do ao número Brasil, com de um artigos, total de observa-se 34 artigos novamente em suas uma revistas, compreendendo 50% do total de 68 artigos. Em seguida, vem o México com um total de 11 artigos em seus periódicos e o Chile, com um total de 8. Se a dimensão analisada é, por sua vez, a nacionalidade dos autores, a publicação de brasileiros cai para 30 artigos – ou seja, 4 dos 34 artigos em periódicos brasileiros são de autores estrangeiros –, enquanto a de mexicanos sobe para 15, e em terceiro lugar estão os argentinos, com a autoria de 7 dos 68 artigos. A nacionalidade dos autores dos 68 artigos restrige-se aos seguintes 7 países, em ordem decrescente: Brasil, México, Argentina, Chile, Colômbia, Equador e República Dominicana, este último com apenas 1 artigo publicado por um pesquisador nacional. Observa-se, assim, o hábito de alguns pesquisadores de publicar em periódicos de outros países da América Latina, com prevalência do México, cujos autores publicaram 1/3 de seus artigos em periódicos estrangeiros. Já no caso dos artigos brasileiros, apenas 1 não foi publicado em revista brasileira, e sim em revista de outro país latino-americano, o que pode ser talvez atribuído à diferença do idioma. O artigo em questão está, no entanto, escrito em português, o que mostra que o idioma não representa por si só uma barreira. Com relação ao delineamento da pesquisa, observamos uma prevalência de pesquisas empíricas (81%) de metodologia qualitativa (45,6%), que se utilizaram prioritariamente de entrevistas semi-estruturadas, mas também de 7 9 8 0 observação participante e estudos clínicos, além de outros métodos. Pesquisas quantitativas somam um total de 32,4%, com uso de 8 0 8 1 diversos testes, escalas e questionários. 3% dos artigos apresentaram delineamentos de pesquisa qualitativos e quantitativos. Além disso, 19% dos artigos foram estudos teóricos de abrangência e enfoques teóricos distintos. Com relação ao tipo de migração estudada, há uma prevalência de artigos sobre migração internacional, abarcando 54,4% do total de artigos. Já as migrações regionais – ou seja, os deslocamentos nacionais – perfazem 17,6% dos trabalhos analisados. Deve-se chamar a atenção para o fato de que 22% dos resumos não explicitaram qual tipo de migração a pesquisa enfocava, não fornecendo nenhuma indicação que possibilitasse depreender tal informação. Nos estudos teóricos, no entanto, ao passo que alguns deixaram claro seu foco de análise – migração nacional ou internacional – 4 deles se dedicaram ao estudo das migrações de forma abrangente, como um fenômeno humano que possui implicações nos mais diversos âmbitos da vida pessoal e coletiva. Com relação aos assuntos tratados, foram selecionados 32 temas recorrentes nos artigos, seja nas palavras-chave ou descritores, seja ao longo do resumo como categorias de pesquisa, com uma média de 2 ou 3 temas por artigo. São eles, seguidos por sua ocorrência no universo dos 68 resumos selecionados: Acompanhamento psicossocial/terapêutico a migrantes – 6; Aculturação – 6; Adolescência – 8; Alcoolismo – 2; Área rural – 4; Atitudes de nacionais frente a migrantes – 4; Consumo de drogas – 2; Deslocamento forçado – 4; Direitos humanos – 1; DST – 2; Escola/Universidade – 6; Gênero – 10; Homossexualidade – 2; Infância – 4; Migrações esportivas – 1; Pobreza – 4; Política contemporânea – 5; Políticas Populações indígenas Preconceito/discriminação – 2; públicas para – 7; migrantes Prostituição – 5; – 1; Qualidade de vida do migrante – 4; Redes de apoio social – 4; Relações familiares – 5; Remessas de dinheiro – 3; Risco psicossocial – 3; Saúde mental – 11; Saúde pública – 4; Sofrimento psíquico – 8; Somatização – 1; Trabalho – 6; Transtornos de adaptação/Dificuldades de integração – 4; Violência – 4. É interessante destacarmos, nesse levantamento, a prevalência de estudos sobre saúde mental do migrante, que, se somados aos temas similares ‗sofrimento psíquico‘, ‗risco psicossocial‘, ‗somatização‘ e ‗transtornos de adaptação‘, conformam 19% do total, uma porcentagem deveras significativa para um 8 1 8 2 universo tão vasto de assuntos. 8 2 8 3 Além desses, destaca-se a temática da migração de mexicanos para os EUA, com 7 artigos, da migração de brasileiros – sobretudo mulheres – para a Europa, com 6 artigos, dos deslocamentos internos na Colômbia devido a perseguições, com 4 artigos, da migração de nordestinos para São Paulo, com 3 artigos, e da migração de brasileiros para o Japão, com 2 artigos. Trata-se, de fato, de temas recorrentes e contemporâneos, que chamam a atenção não só de pesquisadores, mas também da população em geral. No entanto, foram poucos, apenas 5, os artigos que trataram de migrações entre países da América Latina: 2 artigos pesquisando o preconceito sofrido pela população imigrante boliviana no Chile; 1 artigo enfocando a migração de argentinos para o México, 1 artigo sobre a migração de latino- americanos de língua espanhola para Porto Alegre, e 1 artigo tratando da migração de haitianos soropositivos para a República Dominicana. No que se refere às abordagens da Psicologia utilizadas, observa-se uma insuficiência das informações trazidas nos resumos para uma real delimitação de quais são esses referenciais teóricos. De todo modo, observa- se um grande número de artigos que se centram, grosso modo, sobre abordagens clínicas ou psicopatológicas, cerca de 35%. Também de forma ampla, aproximadamente outros 40% centram-se sobre temas Psicologia Social, como psicanáliticas, identidade, caros à atitudes, valores, representações sociais e gênero, ou sobre sub-divisões desta disciplina, como a psicologia política (2 ocorrências) e a psicologia comunitária (3 ocorrências). Além disso, 3 dos 68 artigos situam-se no âmbito de temas afins à Psicologia do Desenvolvimento, como o desenvolvimento infantil no contexto da migração e processos de aprendizagem em contextos multiculturais. Considerações finais O rápido panorama apresentado no presente trabalho permite observar que a Psicologia vem se interessando cada vez mais pela temática da migração. Essa é uma conquista importante para o escopo mais amplo das disciplinas que se ocupam do assunto, uma vez que a Psicologia traz uma enorme contribuição no que diz respeito ao olhar sobre a subjetividade daquele que migra, sempre em conjunto 8 3 8 4 com um olhar sobre as esferas sociais, culturais, políticas e econômicas que o cercam e permeiam. 8 4 8 5 A atenção sobre a saúde mental e o sofrimento psíquico do migrante chama a atenção para a experiência psicologicamente onerosa que pode representar o processo migratório. O choque cultural, a tendência à infantilização do migrante (por este possuir outras referências em termos de cultura, não dominar o idioma, não dominar aspectos da vida social e institucional típicas do novo ambiente), o possível preconceito e discriminação sofridos são todos fatores potencialmente disruptivos para a psiquê humana (Borges & Martins, 2004). No entanto, deve-se sempre olhar para os trabalhos nessa área com olhos críticos, uma vez que o discurso patologizante sobre o migrante é um discurso opressor e tem implicações políticas e sociais muito perigosas. No que tange ao âmbito da América Latina, observamos uma necessidade de maior interação entre o sub-continente, em particular na relação do Brasil com outros países de língua espanhola. Tradicionalmente com as ―costas voltadas‖ para seus vizinhos continentais, o Brasil tem percebido nos últimos anos a necessidade e as vantagens políticas, econômicas, sociais e culturais de um contato mais próximo com os demais países latino-americanos. Já um tema de relevo em outras áreas das Ciências Humanas, a Psicologia latino-americana só tem a ganhar ao apurar o olhar para a realidade local e regional do sub-continente. 8 5 8 6 Referências bibliográficas Cannales, A. I. (2006). Panorama atual de las migraciones em la America Latina. 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CAPES-PICDT [email protected] Discutir os vínculos afetivos dos professores com o Magistério e explicar como esses vínculos se mantêm e se conservam é também uma das tarefas que a Psicologia do Desenvolvimento precisa incorporar em seu campo de investigação, considerando-se a urgência de se refletir sobre a dimensão afetiva como um elemento fundamental na construção da subjetividade dos seres humanos. Para tanto, fundamentamonos nas idéias e conceitos postulados por Jean Piaget para quem a Afetividade é condição necessária, mas não suficiente para explicar o desenvolvimento psicológico humano. Segundo tal autor, não existem condutas puramente afetivas ou puramente cognitivas. Sempre e em todas as condutas humanas, as duas dimensões se farão presentes (Piaget, 1953/54/1994, 1978). E dentro da teorização piagetiana sobre o papel da Afetividade no desenvolvimento psicológico humano, situa-se o conceito de Valor que é uma espécie de expansão da atividade do eu, na conquista do universo. O valor pode ser considerado como um intercâmbio afetivo com o exterior, objeto ou pessoa e intervém desde a ação primária quando o sujeito se põe em relação com o mundo exterior. Trazendo essa discussão para o cenário 8 sócio-educacional brasileiro contemporâneo consideramos da maior relevância, identificar o 6 que pensam os professores a respeito de si mesmos, que vínculos afetivos estabelecem com a sua profissão, suas 8 7 aspirações, princípios e valores. Essas foram algumas das inquietações que nos conduziram a investigar que representações fazem professores do Ensino de si Fundamental. Representações de Si são imagens que o sujeito faz de si mesmo e construídas como um conjunto de valores, portanto, de afetos (Perron, 1991). Para isso, realizamos uma pesquisa com 60 professore(a)s do Ensino 8 7 8 8 Fundamental de 5ª à 8ª série de diferentes cidades brasileiras situados na faixa etária entre 21 a 60 anos. Tínhamos como objetivos: evidenciar que atributos os professores destacam em suas Representações de Si; investigar razões e motivos usados pelos professores para justificar a permanência no Magistério; discutir sua vinculação afetiva com o Exercício da Docência. Nossas questões norteadoras eram: que representações professores do Ensino Fundamental fazem de si? que elementos estão presentes nessas representações?nessas representações, os sujeitos incluem sentimentos e valores? quais? que pessoas são admiradas por professores? O que admiram nessas pessoas? que motivos alegam para permanecerem no Magistério? Na primeira etapa da pesquisa, os 60 professores elaboraram um texto chamado de Memorial respondendo à seguinte pergunta: Quem sou eu como professor (a)? que foi analisado considerando aspectos mais gerais: como os professores se representam, através de que elementos, de que imagens? e aspectos específicos, ou seja, aqueles mais diretamente ligados às questões de nosso estudo e que indicassem os vínculos afetivos dos docentes com o exercício do Magistério: prazer, amor, paixão, compromisso, dedicação e responsabilidade. Outros aspectos foram igualmente considerados: importância atribuída à escola, à educação, ao Conhecimento (incluindo a Disciplina ministrada pelo professor); referências explícitas ao desenvolvimento e à aprendizagem do aluno. Os Memoriais contendo os aspectos anteriormente mencionados foram selecionados para a segunda parte da pesquisa que consistia de uma entrevista individual. Apresentamos a seguir alguns desses resultados: das três palavras citadas para se descreverem como Professor: 28,1% foram Definições Morais - Solidariedade, Respeito, Solidariedade, Amor. Das três, uma foi selecionada pelos sujeitos sendo que 63,2% das palavras destacadas apresentaram conteúdos de natureza Moral: Amor, Amiga, Feliz, Respeito, Comprometimento, Responsável. Ao 8 8 8 9 falarem um sentimento que os definia como professor, 85,7% escolheram sentimentos ligados ao AMOR: amor, alegria, felicidade. Sobre valores destacados pelos professores a serem incentivados nos alunos, 78,85% foram de conteúdos morais: Solidariedade, Honestidade, Sinceridade, Respeito, Companheirismo, Justiça. Já sobre os motivos que os deixam alegres, os professores citaram: a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos; orgulho pelos efeitos do trabalho realizado; a alegria recíproca entre estar com os alunos; produzir para professores e alunos; a comunidade e sociedade; sentir-se participante pela formação moral dos alunos. Escolheram educadores próximos ou não como figuras admiráveis, destacando nesses personagens atributos tais como: altruísmo; o amor pelas pessoas; postura de ajuda e doação de si; a capacidade de superação de obstáculos; a seriedade no trabalho; criatividade, coragem e garra. Quando enunciaram suas razões para permanecerem no Magistério, destacaram razões afetivas (63,15%), ou seja, amor pela profissão sentir-se feliz ao ver os alunos felizes; cumplicidade com os alunos; formativas (15,8%), crença na disciplina que ministra; de poder ainda contribuir para a sociedade; idealistas (21,5%), lutar por um mundo melhor; tentar realizar os sonhos idealizados; acreditar na profissão. Os resultados indicaram que esses professores uma forma bastante positiva; se vêem de sentem-se comprometidos com seus alunos, com a disciplina que ministram e com a educação de um modo geral; demonstram ter consciência da desvalorização social que atinge o Magistério; acreditam que a Educação é importante para o desenvolvimento de seus alunos; sentem-se afetivamente vinculados à sua profissão e permanecem sendo professores por razões tanto de natureza formativa quanto de natureza afetiva. Nossa investigação apontou que: os participantes se representaram como professores apaixonados; relataram atitudes positivas frente à Educação, ao ensinar, ao aluno e seu aprendizado e se mostraram curiosos e interessados no conhecimento. As informações 8 9 9 0 colhidas revelaram também as seguintes questões: a formação humana dos alunos e alunas, seu desenvolvimento e aprendizagem apareceram como uma meta educativa; o amor, a paixão, a alegria se destacaram como fundamentais para Valores Respeito, Morais como: Solidariedade, Companheirismo o ensinar. Responsabilidade, foram igualmente apontados pelos professores como importantes para serem incentivados nos alunos. Por fim, constatamos a pertinência de nossa hipótese segundo a qual os professores que apresentam a Virtude do Amor, portanto um sentimento como uma dimensão destacada em suas Representações de Si sente-se satisfeitos e realizados pessoal e profissionalmente. Para finalizar, queremos ressaltar a necessidade de mais estudos mostrando a importância da Afetividade como um elemento necessário para a efetivação do processo ensino-aprendizagem, bem como para o desenvolvimento dos discentes e o desenvolvimento sócio-profissional dos educadores. Palavras-chave: afetividade, representações de si, professores. 9 0 9 1 BIBLIOGRAFIA ARAÚJO, A. O amor começa. In: BORJA, M. I. e VASSALLO, M. (orgs) Valores para viver. Rio de Janeiro: Guarda-Chuva, 2005. ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Summus, 1996. ARROYO, M. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. CODO, W. e GAZZOTTI, A. A. Trabalho e afetividade. In: CODO, W. (coordenador) Educação: carinho e trabalho. Petrópolis, RJ: Vozes/Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação: Universidade de Brasília. Laboratório de Psicologia do Trabalho, 2006. COMTE-SPONVILLE, A. Valeur et vérité: etudes cyniques. 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Tradicionalmente, estas são vistas como caudatárias de um desenrolar histórico com sede na Europa, em que o desenvolvimento do pensamento humano e a crescente ênfase na razão trazem o homem para o centro das atenções das ciências. Dessa forma, a visão tradicional que é disseminada sobre esse assunto aponta para a Modernidade como o complexo de eventos que levou o homem europeu a uma nova vivência da própria subjetividade e identidade e, em interação dialética com essa transformação, a transformação das próprias Ciências Humanas. Essa visão tradicional prega que, exclusivamente a partir do florescimento econômico e cultural representados pelo Renascimento, e do desenvolvimento intelectual representado 9 5 9 6 sobretudo pelo Iluminismo, surgiu a subjetividade moderna, as ciências modernas (com centro no humano) e a problemática moderna em torno à identidade. Por outro lado, no entanto, vozes dissonantes têm surgido, problematizando o eurocentrismo de tal visão de mundo, visão de história e do ser humano, que esconde escolhas e determinações de cunho político- econômico. A história que nos é contada é aquela dos ―vencedores‖, que louvam o que consideram suas conquistas e pintam o mundo de modo a omitir quaisquer falhas ou aspectos negativos de sua civilização. Tal ponto de vista contra-hegemônico sobre o discurso eurocêntrico têm sido externado por autores de uma corrente crítica alcunhada de estudos pós-coloniais. Assim, interessa-nos apresentar aqui o pensamento crítico de pensadores que compartilham uma origem periférica - o contexto indiano e latinoamericano. Trata-se de periferias geograficamente distantes, mas simbolicamente próximas em termos históricos e em sua localização no lugar 9 6 9 7 de alteridade exótica a ser conquistada. Autores como Homi Bhabha (1989, 1996), Gayatri Spivak (2010), Enrique Dussel (1994, 2000) e Walter Mignolo (2000) vêm defender outra visão da história e, consequentemente, outra visão da subjetividade/identidade modernas e das Ciências Humanas. Nossa intenção aqui não é desconsiderar os argumentos sobre modernidade, identidade e subjetividade de autores tradicionais, mas sim relativizálos a partir do confronto com outro paradigma de análise. Interessa- nos, além disso, pensar a contribuição que tais argumentos podem trazer para a Psicologia, no combate a uma visão do sujeito que, ao pretender-se neutra e científica, posiciona-se politicamente no lugar de um discurso hegemônico. Como veremos aqui, a pesquisa sem crítica, meramente descritiva, acaba consolidando o Acreditamos que a prática status reflexiva quo. e o esclarecimento do lugar de enunciação do intelectual são essenciais para um fazer teórico de fato crítico. Não se pode dizer que os chamados estudos pós-coloniais tenham tido uma origem única, mas, de modo geral, é possível localizar na década de 80, sobretudo no âmbito da crítica literária na Inglaterra e nos EUA, um início de escritos que buscam combater essencialismos derivados da situação colonial, bem como visões de mundo e da história centradas nos países hegemônicos (Costa, 2006). Spivak (2010), em sua obra “Pode o subalterno falar?”, expõe seu objetivo da seguinte maneira: Este texto se deslocará, por uma rota necessariamente tortuosa, a partir de uma crítica aos esforços atuais do Ocidente para problematizar o sujeito, em direção à questão de como o sujeito do Terceiro Mundo é representado no discurso ocidental (p. 20). Uma das principais motivações de Spivak para escrever o ensaio é rebater alguns emblematicamente posicionamentos dos filósofos Deleuze e Foucault, representando intelectuais do que ela chama Primeiro Mundo que se consideram e são considerados engajados socialmente. Um intelectuais dos pontos principais é sua real capacidade que a autora ou legitimidade questiona nesses para entenderem dois ou representarem os subalternos do Terceiro Mundo, tendo em vista que são intelectuais confortavelmente inseridos na hegemonia capitalista. Além disso, esses 9 7 9 8 intelectuais alegam, segundo citações no texto de Spivak, que os 9 8 9 9 marginalizados sociais são capazes de se expressarem e de fato o fazem, e ainda melhor do que os intelectuais, quando estes falam sobre os primeiros. Spivak critica veementemente esse ponto e tira daí a questão principal do ensaio: sua opinião de que o subalterno não pode falar, e se falar não será ouvido, porque está fora do espaço da representação, é um objeto. A partir do momento em que fala, deixa de ser subalterno (Spivak, 2010). Spivak é incisiva ao criticar a noção de poder em Foucault. Ao falar do poder como algo difuso, que permeia todas as instituições e toda a sociedade, Foucault acaba perdendo de vista que há centros irradiadores desse poder, hegemonias capitalistas que mantêm relações de poder desiguais. Nisso está envolvido também o descaso que Foucault teria pela economia como causadora de relações estruturais desiguais de poder, ao tentar ―obliterar o papel das classes, o papel da economia, o papel da insurgência e da rebelião‖ (p. 45). A postura desses intelectuais é, portanto, para a autora, emblemática de como uma atividade intelectual que se pretende engajada pode, quando não reflexiva, atuar no sentido de fortalecer um sistema de significações sociais rígido, que estruturam um discurso hegemônico. Nesse sentido, Spivak defende que a Europa, na figura inclusive de seus intelectuais, se constituiu historicamente enquanto Sujeito, colocando o resto, o mundo subdesenvolvido, o mundo subjugado, como seu Outro. O sujeito que é apresentado como dividido e complexo é sempre o sujeito do Ocidente. Assim, o que vários intelectuais ocidentais estão fazendo é na verdade consolidando o sujeito ocidental como O Sujeito. Os subalternos, por outro lado, são sempre apresentados de maneira essencializada, reificada, não divididos e previsíveis. Da mesma forma que Spivak, Homi Bhabha também tem em Derrida uma de suas principais referências teóricas, sobretudo no que diz respeito ao conceito de différance (corruptela da palavra francesa para diferença, différence), formulado pelo filósofo francês. Esse conceito, conforme sua apropriação por Bhabha, baseiase na ideia de que oposições binárias, com fronteiras fixas, que compõem identidades rígidas e sólidas, são construções que não se sustentam, uma vez que os signos não são fixos em nenhum sistema produzidos no discurso de representação, sendo e, assim, necessariamente 9 9 contingentes (Costa, 2006). 1 0 0 1 0 0 Nesse sentido, o autor estabelece uma distinção 1 0 entre1 importante diferença e diversidade cultural. Esta última é o fundamento da política liberal do multiculturalismo, dominante na década de 90 nos países desenvolvidos, que viviam (e ainda vivem) grandes ondas de migração vindas de suas ex- colônias. Para Bhabha, o conceito de diversidade pretende forjar uma ideia equivocada de que existem culturas absolutamente distintas, com fronteiras facilmente distinguíveis separando uma das outras, estabelecendo uma delas como superior, hegemônica, e as outras como exóticas. Estas últimas, segundo esse modelo, devem então ajustar-se à estrutura e costumes da sociedade receptora. Em outras palavras, há nesse contexto sempre uma recepção da diversidade cultural, mas uma correspondente contenção da diferença cultural (BHABHA, 1996). E qual é, então, a consequência desses argumentos sobre as noções de identidade e subjetividade? Em primeiro lugar, estas não devem ser entendidas de forma rígida, estanque, dadas a priori, em uma estrutura pré-discursiva e a- histórica. Identidades não se baseiam em tradições milenares que colocam sua diferenciação de outras fora de qualquer dúvida, são, antes, posições do sujeito no discurso. Nesse sentido, Bhabha considera mais apropriado falar em identificações, e não identidades, uma vez que se trata de um processo contínuo e que não permite essencialismos. Da mesma forma, a subjetividade e o self não devem ser pensados como essências individualizantes, mas como uma construção no e pelo discurso, com signos que são fluidos e constantemente negociados. Percebemos, no pensamento dos autores trazidos até aqui, um debate sobre subjetividade e identidade profundamente inserido numa perspectiva política que se propõe crítica e transformadora da realidade tanto presente quanto passada (quando pensamos em termos da reformulação da narrativa histórica). Observaremos agora, em pensadores latino-americanos, contribuições valiosas sobre esses temas. Uma dessas vozes é a de Enrique Dussel, filósofo argentino radicado no México, que nos propõe outra forma de pensar a subjetividade e identidade modernas, a partir de uma versão distinta da história (Dussel, 2000). 1 0 1 1 0 A versão tradicional da História e da constituição da subjetividade e da2 identidade do sujeito moderno ensinou a todos nós que houve uma Grécia Clássica que originou uma Roma, que entrou em decadência e originou uma Idade Média, que em algum momento flexibilizou-se e originou um Renascimento, abrindo as portas para a Modernidade. Tudo isso tendo como cenário o espaço europeu, centro irradiador de racionalidade e democracia para o mundo. Estamos de tal modo familiarizados com esse discurso que o tomamos como natural, pois o eurocentrismo firmou-se, ao longo de uma série de processos históricos, como paradigma dominante nas mais diversas esferas da vida humana e nos mais diversos pontos do globo. Para Dussel, o conceito de Europa sofreu uma significativa mudança de significado ao longo da história. A Europa definitiva que conhecemos hoje, fruto da modernidade, difere em muito daquela que era habitada, na chamada Antiguidade Clássica, por bárbaros, considerados por outros povos como não- civilizados, humanos. Os povos mais desenvolvidos não- eram aqueles habitantes da Ásia e do norte da África. Tampouco a Grécia deve ser entendida como a precursora da Europa moderna, pois a Grécia a que hoje em dia se faz referência não se parece com a Europa de então. Para esse autor, a sequência histórica Grécia-Roma-Europa é uma invenção ideológica do Romantismo alemão do século XIX (Dussel, 2000). Na época do império Romano, este se configurava então como o Ocidente de um Oriente do qual faziam parte a Grécia e a Ásia, impérios helenistas que falavam grego. Nesse momento, não havia Europa como conceito relevante. Também o império bizantino, ligado ao império romano, era acossado por muçulmanos, que ocupavam grandes extensões de terra. De fato, o período entre os séculos V e XII foi de auge e supremacia da civilização muçulmana, e a região da Europa não representava mais do que um extremo ocidente marginalizado (Dussel, 2000). Assim, durante o período denominado medieval, a Europa ainda era periférica e se apresentava como a margem ocidental do resto do mundo muçulmano em destaque. Tanto Grécia quanto o Império Romano foram híbridos culturais com forte influência árabe. A despeito disso, no entanto, forjou-se um esquema ideológico segundo o qual o ocidente é fruto da união direta entre as culturas 1 0 2 grega, latina e cristã, organizadas temporalmente numa 1 0 3 1 0 3 sequência linear e sem desvios, quase teleológica. Tal visão 1 0 ideológica4 desconsidera que, nesse período, a Europa, por estar além do Mar Vermelho, não era mais que o limite ocidental do mercado afro-asiático. Dussel fala então de dois conceitos de ―modernidade‖. O conceito tradicional, eurocêntrico, é regional e se explica por fenômenos exclusivamente intraeuropeus, sobretudo a Reforma, o Iluminismo e a Revolução Industrial. Ele é entendido por Hegel e outros depois dele – como Habermas – como o esforço da razão para alcançar o desenvolvimento humano que culmina precisamente na Modernidade europeia do século XVIII. O segundo conceito, defendido por Dussel, vê a ―modernidade‖ de um ponto de vista mundial. Para ele, é em 1492 que se inicia verdadeiramente uma História Mundial, pois até então o que havia eram impérios ou sistemas culturais que coexistiam. O segundo momento dessa ―modernidade‖ é o século XVIII, com o início da Revolução Industrial e o Iluminismo. É essa a Europa que constituirá o resto do mundo como sua periferia (Dussel, 1994). Assim, a modernidade, quando vista a partir de um ponto de vista exclusivamente intraeuropeu, é moldada de modo a parecer um fenômeno estritamente positivo, que teve seu início na Reforma, no Renascimento e atingiu seu ápice com o Iluminismo e com a aposta na razão humana como caminho para o progresso. No entanto, a modernidade não seria possível sem sua outra face, uma face obscura e omitida pelo relato tradicionalmente eurocêntrico da história: a colonialidade (Mignolo, 2000). Segundo Enrique Dussel, é o ego conquiro (―eu conquisto‖) – e não o ergo sum cartesiano –, que funda o ego moderno, afirmando uma suposta superioridade europeia frente à ―outra-cara‖, ao índio americano que tem sua Alteridade negada, encoberta (Dussel, 1994). A violência e a negação do Outro exercidas na América Latina explicitam o duplo caráter da Modernidade: internamente, ela representa o triunfo da racionalidade frente aos incivilizados e compõe o que Dussel chama de falácia desenvolvimentista; externamente, ela representa o ápice da irracionalidade, na violência injustificável cometida contra o Outro indígena e africano. Para Mignolo, de forma semelhante, a modernidade – tal como foi historicamente construída de um ponto de vista eurocêntrico – começa com a 1 0 4 transformação do Atlântico no principal circuito comercial a partir do século XVI. 1 0 5 1 0 5 1 0 A afirmação do europeu como si-mesmo começa a partir do confronto com os outros6 que passam a compor o imaginário do mundo moderno na condição de exteriores. Não se trata, porém, de uma exterioridade que está fora, mas de uma exterioridade interna, necessária para a afirmação do si mesmo europeu moderno (Mignolo, 2000). Se levarmos o que está sendo debatido aqui para a problemática das Ciências Humanas, percebemos que, diferentemente dos pensadores europeus – que sempre tiveram como pressuposto (dissimulado) de suas filosofias sobre o homem a ideia de que o europeu era o modelo universal de homem –, os pensadores latino-americanos (e também os indianos) se viam sempre confrontados com a não universalidade, a alteridade de si mesmos. Assim, percebe-se que as próprias Ciências Humanas tiveram sua origem marcada pelo entendimento de que há um modelo de homem que é o ideal, que é o detentor da razão e por isso merece ser estudado e merece se impor sobre aqueles outros que não se adequam a esse modelo. Esse modelo de homem coincidiu, então, com o homem branco europeu cristão, em oposição aos seus outros não brancos, não civilizados, não europeus, habitantes das Américas, da África e da Ásia. Com base nos autores apresentados aqui, podemos perceber, portanto, que as contribuições que pensadores latino-americanos e indianos têm dado para o debate acerca da subjetividade e da identidade modernas mostram-se relevantes não apenas para pensar países periféricos e a constituição subjetiva de seus habitantes, mas também a constituição do próprio sujeito moderno, conforme o concebeu a ideologia eurocêntrica dominante. O tão festejado sujeito moderno – racional e autocentrado – apenas pôde se formar a partir da negação de um outro que, apesar de sua condição de alteridade – ou justamente por isso –, constituiu-o enquanto si mesmo. A adoção de outra perspectiva de análise sobre a modernidade e sobre o surgimento da subjetividade e identidade modernas mostra, assim, um panorama bastante distinto do que aquele que estamos acostumados a ver. Tal mudança paradigma tem, ainda, consequências relevantes para de o entendimento dos processos de subjetivação e constituição da identidade na época contemporânea. Como afirma Bauman (2005), a identidade só se transformou em objeto de estudo das ciências quando passou a se mostrar 1 0 6 1 0 problemática: para aqueles negados em sua identidade e constituídos como a7 alteridade excluída-incluída. Compreende-se assim que a identidade constitui- se, desde sempre, como problemática. 1 0 7 1 0 8 Referências bibliográficas Bauman, Z. (2005). Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Bhabha, H. (1996). Terceiro espaço. Entrevista a Jonathan Rutherford. Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, 24, 35-41. Bhabha, H & Parekh, B. (1989). Identities on Parade: A Conversation. Marxism Today, 33(6), 24-29. Costa, S. (2006). Desprovincializando a sociologia: A contribuição pós-colonial. Revista Brasileira de Ciências Sociais, (21)60, 117-134. Dussel, E. (2000). 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Psicologia e Migração: Uma Revisão da Literatura Latino-americana Autoras: Cândida Alves, Polianne Delmondez, Regina Pedroza - Universidade de Brasília Introdução As migrações são um fenômeno tão antigo quanto a humanidade, sendo várias as razões que as motivam. A crescente globalização e integração mundial observadas no último século tem, se não aumentado, ao menos mudado em muito as características gerais desse processo: deslocamentos de ex-colônias em 1 0 8 direção a metrópoles, novas rotas migratórias, 1 0 maior 9 fechamento de fronteiras em algumas regiões e abertura em outras. O processo migratório acarreta inúmeras consequências sociais, econômicas, políticas, culturais e psicológicas para os sujeitos que o vivem, gerando uma situação complexa na qual esses fatores se influenciam mutuamente. Nesse contexto, os estudos sobre as migrações na América Latina têm sido debatidos por diversas abordagens teóricas nas ciências humanas, destacadamente por estudos historiográficos, geográficos e sociológicos, e são vários os interesses políticos e sociais que os motivam. As diferentes disciplinas, cada uma a seu modo e a partir de diferentes questões de pesquisa e padrões de análise, tecem uma compreensão rica e detalhada sobre as migrações, o ser migrante e suas transformações culturais (Marandola Jr. & Dal Gallo, 2009). Na metade do século XIX, as discussões que giravam em torno da migração, tanto nacional quanto internacional, apresentavam a política da colonização como importante recurso político para a ocupação de territórios com baixa densidade populacional (Canales, 2006). Já no início do século XX, mais especificamente nos anos sessenta e setenta, os debates sobre as migrações na América Latina passaram a se centralizar nos deslocamentos territoriais campo-cidade. Eram motivados pelo projeto de modernização urbana e de industrialização para a substituição das importações, como forma de redefinição econômica e social dos países. Os estudos realizados nessa época traziam, ainda que de maneira insuficiente, as causas consequências do processo migratório e campo-cidade. Tais 1 0 9 1 1 discussões mostravam que eram produtos da modernização da sociedade e ainda0 apontavam – as abordagens críticas histórico-estruturais - os males desse projeto para as próprias metrópoles latino-americanas com a consequente criação e ampliação da marginalização e da exclusão social. Canales (2006) pontua que: La base de las condiciones de marginación social en que caían muchos de los inmigrantes no era la migración en sí, sino las características del proceso de acumulación capitalista. En este esquema de análisis, la migración rural-urbana y su dinâmica no eran por sí mismas el centro del problema, sino el proceso de acumulación, y en particular, las relaciones sociales sobre las cuales éste se configuraba en América Latina (p.67). Atualmente, com as mudanças políticas e socais advindas da abertura e do surgimento da economia global, o enfoque teórico e o fenômeno migratório adquirem novas expressões e padrões. Dentre os eixos temáticos discutidos estão as crescentes migrações de latino-americanos para os países desenvolvidos – Estados Unidos e Europa –, assim como a existência de fluxos populacionais entre os próprios países da América Latina, além das migrações regionais. No final dos anos oitenta e início dos anos noventa, iniciou-se uma nova fase sobre os estudos das migrações na América Latina, com a inserção de investigações empíricas, estudos com enfoques teóricos e metodológicos e pesquisas que começaram a dar visibilidade à migração de mulheres, crianças, de populações indígenas e de outros grupos minoritários (Canales, 2006). Além disso, cabe ressaltar que a integração política, cultural e social passou a receber grande atenção de estadistas latino-americanos a partir dos anos 1990 e 2000, tornando-se um dos pontos principais em suas agendas políticas (Galvão, 2009). Assim, várias medidas políticas, sociais e culturais têm sido tomadas no sentido de propiciar uma integração entre os habitantes do subcontinente, tais como: a mobilidade graduação, estudantil medidas de para estudantes infraestrutura e docentes de graduação e pós- para facilitar viagens entre os países da América Latina e facilitação da entrada e permanência (com direito a trabalho) em alguns países da região. No contexto da mobilidade humana, cabe salientar também que, além dessa vasta gama de enfoques, há uma diversidade de motivos e modalidades de migrações e 1 1 0 de sujeitos que vivenciam a situação. Tendo em vista que 1 1 1 1 1 1 1 1 migrar representa um inegável impacto subjetivo e identitário, entendemos que também2 a psicologia tem muito a contribuir para o estudo desse fenômeno. É com este olhar sobre a subjetividade, a singularidade e a identidade de pessoas imigrantes que a psicologia pretende contribuir nas suas pesquisas. Dessa forma, destaca-se um significativo interesse das pesquisas psicológicas sobre como se constitui a subjetividade de sujeitos imigrantes, sobre fatores como vulnerabilidades psicossociais e sobre a saúde mental (qualidade de vida) ou o sofrimento mental (como estresse, consumo de drogas e adoecimento psicossomático). Além disso, pesquisas na interface entre psicologia e educação mostram os desafios da interculturalidade, como situações de discriminação contra crianças e adolescentes migrantes. Diante de um quadro de tamanha complexidade, como é o das migrações, a psicologia deve sempre dialogar com outras áreas, como a sociologia, a demografia e a política. Mas entendemos que também o olhar próprio da psicologia tem muito a contribuir e a humanizar os estudos feitos por essas e outras disciplinas sobre o tema. Pode-se ter como reflexões norteadoras, para uma melhor compreensão do que objetivamos com a nossa pesquisa, as seguintes perguntas: como se configura a trajetória do interesse da Psicologia pelos estudos sobre migrações? Qual é o impacto desses novos estudos psicológicos sobre as migrações no quadro geral das disciplinas, ou seja, como têm sido as suas contribuições? Quais são as principais questões de pesquisa da área sobre o fenômeno ao longo dos últimos 10 anos? A partir de quais abordagens teóricas e metodológicas? Com base nas questões acima formuladas, este trabalho tem por objetivo fazer uma revisão da literatura sobre psicologia e migração, particularmente no âmbito da América Latina a partir de 2002. Acreditamos que tal esforço pode fornecernos um panorama interessante das pesquisas na área, incluindo seus principais temas, seus principais objetivos e seus principais sujeitos. Método A pesquisa foi feita nas bases de dados LILACS, Scielo, PSYCinfo e Redalyc, com vistas a selecionar artigos que, a partir de 2002 – ou seja, 1 1 2 1 1 cobrindo um período de 10 anos –, contivessem os termos ―psicologia‖ e3 ―migração‖ ou derivados. A fim de ampliar os artigos encontrados para o âmbito da psicanálise ou das pesquisas com enfoque psicossocial, utilizou-se o pedaço de palavra ―psic*‖. Analisados nesta pesquisa foram apenas os resumos dos artigos encontrados, juntamente com suas palavras-chave. Além dos termos mencionados, os critérios para inclusão dos resumos na pesquisa foram: artigos de autores latino-americanos; publicações em revistas do sub-continente; pesquisas com sujeitos latino-americanos, mesmo quando o local da pesquisa fosse fora da América Latina, desde que cumprida a primeira condição; pesquisa com sujeitos não latino-americanos, desde que o local da pesquisa fosse algum país da América Latina; artigos que possuíssem migração (ou derivados) como uma das palavras-chaves ou no título; artigos que houvessem sido publicados em periódicos da área de Psicologia ou afins (como Psiquiatria, Educação, Saúde Pública ou Ciências Sociais), desde que acercassem fenômenos mesmo que não psicológicos, tivessem uma abordagem da Psicologia como fundamentação teórica principal. Foram encontrados 68 artigos no total, estando vários deles em mais de uma das bases de dados investigadas. O tratamento dos indicadores empíricos foi realizado por meio da análise de frequências percentuais. Os critérios avaliados nacionalidade nacionalidade dos sujeitos, dos local da pesquisadores, pesquisa, país metodologia foram: da revista, qualitativa ou quantitativa, migração regional ou internacional, palavras-chave, estudo teórico ou empírico e temas mais recorrentes nos trabalhos. Resultados e discussão Iniciaremos a apresentação dos resultados pela análise do local e ano de publicação dos artigos, desde 2002. Com relação ao ano, observa-se um aumento praticamente progressivo de publicações, variando de 3 em 2002 a 11 em 2012, com um pico de 13 publicações em 2009. As publicações entre 2008 e 2011 (uma vez que em 2012 ainda não houve publicações nas condições aqui previstas) somam uma percentagem de 54,4%. Isso denota, portanto, um interesse crescente da Psicologia pelo tema das migrações. 1 1 3 1 1 Com relação ao local de publicação, constatou-se que as 68 publicações4 encontradas foram publicadas em 44 periódicos latino-americanos distintos, 1 1 4 1 1 dos quais 30 são de alguma área da Psicologia (inclusive Psicanálise) e os demais5 das seguintes disciplinas: Psiquiatria, Educação, Saúde Pública, Estudos Populacionais e Ciências Sociais. Desses 44 periódicos, 22, ou seja 50%, são brasileiros. Em segundo lugar em termos de maior número de periódicos com publicações sobre o tema, aparecem Argentina e México com um total de 6 periódicos cada país, conformando cada um 13,6% do total. As publicações aparecem em um total de 8 países: Brasil, Argentina, México, Colômbia, Chile, Peru, Venezuela e Costa Rica, esses 2 últimos com 1 periódico com publicações na área cada um. Quando a análise é feita não com relação à quantidade de períodicos, mas referindo-se prevalência do ao número Brasil, com de um artigos, total de observa-se 34 artigos novamente em suas uma revistas, compreendendo 50% do total de 68 artigos. Em seguida, vem o México com um total de 11 artigos em seus periódicos e o Chile, com um total de 8. Se a dimensão analisada é, por sua vez, a nacionalidade dos autores, a publicação de brasileiros cai para 30 artigos – ou seja, 4 dos 34 artigos em periódicos brasileiros são de autores estrangeiros –, enquanto a de mexicanos sobe para 15, e em terceiro lugar estão os argentinos, com a autoria de 7 dos 68 artigos. A nacionalidade dos autores dos 68 artigos restrige-se aos seguintes 7 países, em ordem decrescente: Brasil, México, Argentina, Chile, Colômbia, Equador e República Dominicana, este último com apenas 1 artigo publicado por um pesquisador nacional. Observa-se, assim, o hábito de alguns pesquisadores de publicar em periódicos de outros países da América Latina, com prevalência do México, cujos autores publicaram 1/3 de seus artigos em periódicos estrangeiros. Já no caso dos artigos brasileiros, apenas 1 não foi publicado em revista brasileira, e sim em revista de outro país latino-americano, o que pode ser talvez atribuído à diferença do idioma. O artigo em questão está, no entanto, escrito em português, o que mostra que o idioma não representa por si só uma barreira. Com relação ao delineamento da pesquisa, observamos uma prevalência de pesquisas empíricas (81%) de metodologia qualitativa (45,6%), que se utilizaram prioritariamente de entrevistas semi-estruturadas, mas também de 1 1 5 1 1 observação participante e estudos clínicos, além de outros métodos. Pesquisas6 quantitativas somam um total de 32,4%, com uso de 1 1 6 diversos testes, escalas e questionários. 3% dos artigos 1 1 apresentaram7 delineamentos de pesquisa qualitativos e quantitativos. Além disso, 19% dos artigos foram estudos teóricos de abrangência e enfoques teóricos distintos. Com relação ao tipo de migração estudada, há uma prevalência de artigos sobre migração internacional, abarcando 54,4% do total de artigos. Já as migrações regionais – ou seja, os deslocamentos nacionais – perfazem 17,6% dos trabalhos analisados. Deve-se chamar a atenção para o fato de que 22% dos resumos não explicitaram qual tipo de migração a pesquisa enfocava, não fornecendo nenhuma indicação que possibilitasse depreender tal informação. Nos estudos teóricos, no entanto, ao passo que alguns deixaram claro seu foco de análise – migração nacional ou internacional – 4 deles se dedicaram ao estudo das migrações de forma abrangente, como um fenômeno humano que possui implicações nos mais diversos âmbitos da vida pessoal e coletiva. Com relação aos assuntos tratados, foram selecionados 32 temas recorrentes nos artigos, seja nas palavras-chave ou descritores, seja ao longo do resumo como categorias de pesquisa, com uma média de 2 ou 3 temas por artigo. São eles, seguidos por sua ocorrência no universo dos 68 resumos selecionados: Acompanhamento psicossocial/terapêutico a migrantes – 6; Aculturação – 6; Adolescência – 8; Alcoolismo – 2; Área rural – 4; Atitudes de nacionais frente a migrantes – 4; Consumo de drogas – 2; Deslocamento forçado – 4; Direitos humanos – 1; DST – 2; Escola/Universidade – 6; Gênero – 10; Homossexualidade – 2; Infância – 4; Migrações esportivas – 1; Pobreza – 4; Política contemporânea – 5; Políticas Populações indígenas Preconceito/discriminação – 2; públicas para – 7; migrantes Prostituição – 5; – 1; Qualidade de vida do migrante – 4; Redes de apoio social – 4; Relações familiares – 5; Remessas de dinheiro – 3; Risco psicossocial – 3; Saúde mental – 11; Saúde pública – 4; Sofrimento psíquico – 8; Somatização – 1; Trabalho – 6; Transtornos de adaptação/Dificuldades de integração – 4; Violência – 4. É interessante destacarmos, nesse levantamento, a prevalência de estudos sobre saúde mental do migrante, que, se somados aos temas similares ‗sofrimento psíquico‘, ‗risco psicossocial‘, ‗somatização‘ e ‗transtornos de adaptação‘, conformam 19% do total, uma porcentagem deveras significativa para um 1 1 7 universo tão vasto de assuntos. 1 1 8 1 1 8 1 1 Além desses, destaca-se a temática da migração de mexicanos para os EUA,9 com 7 artigos, da migração de brasileiros – sobretudo mulheres – para a Europa, com 6 artigos, dos deslocamentos internos na Colômbia devido a perseguições, com 4 artigos, da migração de nordestinos para São Paulo, com 3 artigos, e da migração de brasileiros para o Japão, com 2 artigos. Trata-se, de fato, de temas recorrentes e contemporâneos, que chamam a atenção não só de pesquisadores, mas também da população em geral. No entanto, foram poucos, apenas 5, os artigos que trataram de migrações entre países da América Latina: 2 artigos pesquisando o preconceito sofrido pela população imigrante boliviana no Chile; 1 artigo enfocando a migração de argentinos para o México, 1 artigo sobre a migração de latino- americanos de língua espanhola para Porto Alegre, e 1 artigo tratando da migração de haitianos soropositivos para a República Dominicana. No que se refere às abordagens da Psicologia utilizadas, observa-se uma insuficiência das informações trazidas nos resumos para uma real delimitação de quais são esses referenciais teóricos. De todo modo, observa- se um grande número de artigos que se centram, grosso modo, sobre abordagens clínicas ou psicopatológicas, cerca de 35%. Também de forma ampla, aproximadamente outros 40% centram-se sobre temas Psicologia Social, como psicanáliticas, identidade, caros à atitudes, valores, representações sociais e gênero, ou sobre sub-divisões desta disciplina, como a psicologia política (2 ocorrências) e a psicologia comunitária (3 ocorrências). Além disso, 3 dos 68 artigos situam-se no âmbito de temas afins à Psicologia do Desenvolvimento, como o desenvolvimento infantil no contexto da migração e processos de aprendizagem em contextos multiculturais. Considerações finais O rápido panorama apresentado no presente trabalho permite observar que a Psicologia vem se interessando cada vez mais pela temática da migração. Essa é uma conquista importante para o escopo mais amplo das disciplinas que se ocupam do assunto, uma vez que a Psicologia traz uma enorme contribuição no que diz respeito ao olhar sobre a subjetividade daquele que migra, sempre em conjunto 1 1 9 1 2 com um olhar sobre as esferas sociais, culturais, políticas e econômicas que o0 cercam e permeiam. 1 2 0 1 2 A atenção sobre a saúde mental e o sofrimento psíquico do migrante chama1 a atenção para a experiência psicologicamente onerosa que pode representar o processo migratório. O choque cultural, a tendência à infantilização do migrante (por este possuir outras referências em termos de cultura, não dominar o idioma, não dominar aspectos da vida social e institucional típicas do novo ambiente), o possível preconceito e discriminação sofridos são todos fatores potencialmente disruptivos para a psiquê humana (Borges & Martins, 2004). No entanto, deve-se sempre olhar para os trabalhos nessa área com olhos críticos, uma vez que o discurso patologizante sobre o migrante é um discurso opressor e tem implicações políticas e sociais muito perigosas. No que tange ao âmbito da América Latina, observamos uma necessidade de maior interação entre o sub-continente, em particular na relação do Brasil com outros países de língua espanhola. Tradicionalmente com as ―costas voltadas‖ para seus vizinhos continentais, o Brasil tem percebido nos últimos anos a necessidade e as vantagens políticas, econômicas, sociais e culturais de um contato mais próximo com os demais países latino-americanos. Já um tema de relevo em outras áreas das Ciências Humanas, a Psicologia latino-americana só tem a ganhar ao apurar o olhar para a realidade local e regional do sub-continente. 1 2 1 1 Referências bibliográficas Cannales, A. I. (2006). Panorama atual de las migraciones em la America Latina. Universitario de Ciencias Económico Centro Administrativas Departamento de Estudios Regionales: Guadalajara. Borges, H., Martins, A. (2004). Migração e Sofrimento Psíquico do Trabalhador da Construção Civil: uma Leitura Psicanalítica. PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva, 14(1),129-146. Galvão, T. G. (2009). América do Sul: Construção pela reinvenção (20002008). Revista Brasileira de Políica Internacional, 52(2), 63-80. Marandola Jr., E. e Dal Gallo, P. M. (2009). Ser migrante: implicações territoriais e existenciais da migração. VI Encontro Nacional sobre migrações: Belo Horizonte. INFERTILIDADE CONJUGAL Amanda Medeiros de Mesquita, Ana Flávia Ibiapina de Patrício Ribeiro, Juliana de Moraes Estevam, Túlio de Moreira Tavares RESUMO Por ser um número considerável de casos de infertilidade conjugal, o estudo possui como objetivo abordar o tema, dando maior atenção aos impactos emocionais, aos fatores que agravam esse problema e as possíveis soluções para a infertilidade para os casais que enfrentam esta situação. Será dada maior ênfase à Reprodução Assistida, como método de tratamento para a infertilidade. Palavras-chave: infertilidade conjugal; reprodução assistida; inseminação artificial. INTRODUÇÃO O presente trabalho objetiva atender a exigência da disciplina de Fisiologia dos Processos Básicos, visando proporcionar aos estudantes um conhecimento sobre a relação do contexto emocional como um fator relevante para disfunções orgânicas. Para tanto, o presente trabalho irá abordar a infertilidade conjugal, dando maior atenção aos fatores que agravam esse problema, o impacto emocional para os casais que enfrentam essa problemática e as possíveis soluções para a infertilidade. Diante das medidas de solução, daremos mais ênfase à Reprodução Assistida, ilustrando a nossa produção com entrevistas de uma equipe interdisciplinar que auxiliam e acompanham esses casais. MEDODOLOGIA ISSN 18088449 1 2 A abordagem utilizada no presente trabalho foi a pesquisa qualitativa, a qual se caracteriza pela preocupação com o processo social em detrimento da estrutura social, buscando visualizar o contexto, procurando ter uma integração empática com o objeto de estudo que implique melhor compreensão do fenômeno. (NEVES, 1996). Dentre as metodologias de pesquisa qualitativa, encontra-se a pesquisa bibliográfica que se caracteriza por utilizar material escrito, gravado, assim como livros, artigos e seminários. Além disso, ISSN 18088449 utilizou-se deentrevistas com uma equipe 2 3 interdisciplinar de uma clínica de fertilidade e com pacientes que se encontravam em tratamento na clínica em questão. RESULTADO E DISCUSSÃO 1. HISTÓRICO A capacidade de perpetuar a espécie representa uma essência para a realização do ser humano, e todos os tempos e em todos os povos. A preocupação com a fecundidade vem se desenrolando na historia de tal modo que a incapacidade de gerar representou, sempre, uma ameaça, um temor que poderia significar motivo de degradação nos grupos familiares e sociais. Uma passagem bíblica muito conhecida, que representa isso é a historia de Sara, mulher de Abraão, que não podia gerar filhos e aconselha o seu marido para que ele tenha um filho com sua escrava Hagar. Podemos perceber em outras culturas da antiguidade que este tema era tratado com bastante rispidez. Na cultura hebraica, por exemplo, o marido poderia trocar a esposa quando ela envelhecesse ou pedir a separação, caso ela não gerasse filhos. Já no Brasil colônia a infertilidade era tratada como uma forma de loucura, enfermidade e ninfomania. Atualmente, em Moçambique, a mulher infértil é excluída de cerimônias tradicionais, como forma de punição. Assim, observamos como esse tema é tratado com preconceito na contemporaneidade. 2. O QUE É INFERTILIDADE A Organização Mundial de Saúde (OMS) considera infertilidade quando um casal possui relações sexuais, de duas a três vezes por semana, sem métodos contraceptivos, durante dois anos. Esse tempo diminui para um ano, quando o casal tem mais de 30 anos de idade. A infertilidade é uma condição que acomete de 15% a 20% dos casais na idade reprodutiva. Mantendo essa freqüência de relações sexuais, mencionada anteriormente, a taxa de fertilidade da mulher por ciclo é de aproximadamente 20%. Essa taxa de gestação acumulada com fertilidade comprovada é de 93% em um ano e 97% em dois anos. Há dois tipos de infertilidade. A infertilidade primária e secundária. A primária é aquela em que a mulher nunca concebeu um filho, apesar da prática regular de relações sexuais sem métodos contraceptivos, em um período mínimo de dois anos. E a secundária, ocorre quando a mulher já concebeu anteriormente e encontra dificuldades ao tentar conceber novamente. ISSN 18088449 3 4 É de considerável importância ressaltarmos a diferença entre fertilidade, fecundidade e fecundabilidade. Entende-se por fertilidade a capacidade de gestar ou conceber até a viabilidade fetal. Enquanto fecundidade é a capacidade de gestar. Fecundabilidade é a probabilidade mensal de gestar. 3. CAUSAS DA INFERTILIDADE Femininas: Disfunções Ovulatórias: A mulher pode ter ciclos anovulatórios, ou seja, não há liberação de oócitos, ou alternar ciclos ovulatórios com ciclos anovulatórios. A síndrome, dos ovários policísticos, se caracteriza pela disfunção ovariana com problemas na ovulação, cistos nos ovários e sinais de aumento dos hormônios androgênicos. Aumenta-se também o hormônio estrogênio, esses hormônios dificultam a ovulação. Alterações na Tuba uterina ou de transporte: As tubas uterinas podem ficar obstruídas devido à seqüela de doença inflamatória pélvica, uma infecção dos órgãos genitais internos que acomete a cavidade uterina, as tubas, os ovários e eventualmente toda a cavidade pélvica. Alterações genéticas: Síndrome de Turner onde os ovários não se desenvolvem e a ovulação e a menstruação nunca ocorrem. Abortamento espontâneo: As principais causas de aborto espontâneo são anomalias cromossômicas, doenças endócrinas, como disfunções na glândula tireóidea, infecções ( Rubéola, varíola) e drogas. Endometriose Pélvica: A endometriose é também uma doença congênita, em que existem focos de endométrio (epitélio que reveste a cavidade uterina) espalhados em várias regiões do corpo, como nos os ovários, nas trompas e na cavidade abdominal. Nesta doença, a mulher apresenta dores muito fortes antes da menstruação, durante a menstruação ou nas relações sexuais. Endometriose causa disfunção ovulatória, pois os focos ectópicos respondem aos níveis hormonais como se fosse o endométrio uterino, desregulando o ovário. Infertilidade sem causa aparente, onde não se encontra problemas no sistema reprodutor feminino, podendo ser interpretado como fator emocional. Masculinas: Oligospermia: diminuição da quantidade de espermatozóides. Astenozoospermia: diminuição da mobilidade dos espermatozóides. Azoospermia: ausência de espermatozóides. Teratozoospermia: espermatozóides com formato anormal, o que dificulta a mobilidade e fertilização do óvulo. ISSN 18088449 4 5 Infertilidade sem causa aparente, onde não se encontra problemas no sistema reprodutor masculino, podendo ser interpretado como fator emocional. 4. FATORES QUE AGRAVAM Idade da mulher é um dos agravantes. A maternidade está totalmente relacionada à idade biológica da mulher, o tempo de fecundidade desta é muito curto comparado ao do homem. Nas últimas décadas a mulher tem adiado a maternidade, por conta de ela ter se inserido no mercado de trabalho, acabando por priorizar o sucesso e a realização profissional. Assim o desejo de gestação surge por volta dos 35 anos de idade, período que coincide com a diminuição acentuada da fecundidade. Com a idade, os fatores promotores da maturação oocitária, que controlam a divisão meiótica, tendem a se tornar ineficientes, possibilitando desarranjos cromossômicos que acabam determinando aneuploidias. Esse fato leva a uma diminuição das taxas de fertilização e de implantação, além de um aumento das taxas de perdas gestacionais e de fetos com alterações cromossômicas. Outros fatores que agravam são o Tabagismo, drogas ilícitas e alimentação irregular. Alem disso alguns transtornos mentais, como questões emocionais, também são fatores que podem induzir a alterações na fertilidade. Alguns exemplos são: Transtornos de Ansiedade; Transtorno de stress Póstraumático; Transtorno de Angústia (pânico); Transtorno de ansiedade não especificado, dentre outros. 5. IMPACTO EMOCIONAL Nossa sociedade sempre exerceu uma cobrança muito forte com relação à maternidade. As mulheres, até mesmo quando crianças, já são induzidas a brincar de boneca, panelinha, gerando em si mesmas o desejo de ser mãe. Com a descoberta da infertilidade, a mulher sente sua feminilidade ameaçada, pois isso impede que se cumpra a vocação natural de ser mãe. Alem disso, elas sentem-se imperfeitas, incompetentes, alienadas do mundo fértil e excluídas da vida social. Devemos também enfatizar o fato de estarmos inseridos em uma sociedade machista, onde se é exigido do homem a fertilidade e a potência para gerar um filho em sua esposa. Esse homem, quando se depara com a infertilidade, se sente menos viril, capaz e impotente. Sente-se ameaçado quanto a sua masculinidade e temeroso, diante do julgamento da sociedade. Por isso, existem casos de homens que hesitam em fazer os exames, receosos do resultado, o que demonstra o quanto esse ―problema‖ gera desconforto e insegurança para eles. ISSN 18088449 5 5 Por isso, quando um casal descobre sua infertilidade, vêm à tona diversas questões existenciais humanas, sociais e também religiosas. Essa pressão social é intensificada a partir do momento em que eles se casam. O próprio padre no momento da cerimônia já demonstra essa pressão social, quando ele diz aos noivos que estes estão constituindo uma nova família. Logo após a cerimônia começam as cobranças da família e dos amigos sobre quando irão ter filhos. Com tanta pressão que nossa cultura e sociedade exercem sobre o casal, quando os mesmos descobrem que são inférteis, se deparam com a frustração de suas expectativas e da sociedade. A infertilidade é vivida pelo casal como a perda de uma grande capacidade – a de procriação. Eles passam a ter a sensação de serem os únicos que enfrentam esse ―problema‖. Alem disso, todas estas questões geram um grande estresse na relação sexual, pois esta passa a ter um papel cujo objetivo maior é a procriação e não o prazer. Com isso, esse casal chega ao ponto de se questionar se são suficientemente bons para o seu parceiro e alguns pensam até em abdicar do casamento para que o companheiro possa ter um filho com outra pessoa. 6. POSSÍVEIS MEDIDAS DE SOLUÇÃO Reprodução assistida: Entende-se por fertilização assistida o conjunto de técnicas que tornam a gravidez possível em casos em que essencialmente ele não ocorreria de forma espontânea. A intervenção pode se dá de uma forma parcial, como nas técnicas de inseminação intra-uterina ou dita de baixa complexidade, nas quais a fecundação ocorre dentro do organismo da mulher. Outro modo mais invasivo acontece nas fertilizações in vitro ou ditas de alta complexidade, onde a fecundação é extracorpórea, formando-se embriões em laboratório que serão posteriormente transferidos para o útero materno. A inseminação intra-uterina é definida como o processamento seminal e deposição intra-uterina de espermatozóides por meio de cateter de inseminação. É um procedimento simples, realizado com a paciente em posição ginecológica. Esse processo inicia-se com a estimulação farmacológica do desenvolvimento folicular, visando à obtenção de dois ou três folículos. Depois disso, é realizado o processamento seminal, que acontece no mesmo dia da inseminação para que depois possam ser introduzidos diretamente na cavidade uterina, através de um cateter apropriado. Já o tratamento da fertilização in vitro envolve a estimulação ovariana, através de tratamento farmacológico, depois a retirada dos óvulos do corpo da mulher, fertilizando-os ISSN 18088449 5 6 dentro do laboratório de FIV, com o sêmen do seu marido. Depois disso, os embriões resultantes são transferidos para o útero dois a seis dias mais tarde. Esta técnica pode ser usada como um tratamento efetivo com casais nas seguintes situações: Endometriose; Infertilidade de causas inexplicáveis; Fator masculino; Fator imunológico; Falha tratamento de baixa complexidade; Doação de de oócitos; Congelamento de embriões antes de terapia oncológica; Cessão temporária de útero; Fertilização de oócitos congelados. Adoção: Segundo relatório do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA), 80 mil crianças e adolescentes vivem em abrigos no Brasil e cerca de 8 mil (10%) delas estão aptas para adoção. Para entrar no processo de adoção, o primeiro local que os interessados devem procurar é a Vara da Infância e da Juventude mais próxima. Também são necessários documentos, entrevistas e avaliação. Barriga de Aluguel: O método da barriga de aluguel consiste na fecundação de um óvulo em um laboratório e na transferência do embrião para o útero. Nela, uma mulher incapaz de gestar o embrião gerado em proveta, recorre ao útero de outra. As mães de aluguel passam por um acentuado sentimento de abandono. No decorrer da gestação, toda atenção está voltada para si e o bebê. Os pais biológicos da criança procuram ajustar atos saudáveis na vida da gestante para evitar possíveis riscos durante a gravidez. Com o nascimento do bebê, tudo isso acaba. A ex-gestante se vê sem a criança, e sem os pais dessa criança. 7. ALTERAÇÕES EMOCIONAIS A infertilidade é um problema conjugal, que traz consigo uma serie de conseqüências psicológicas. A forma como cada membro do casal vive essa realidade gera influencias em varias instancias, podendo ser fonte de estresse, gerando um estado de instabilidade emocional que influi no relacionamento do casal, no trato com a equipe medica, nas questões socioculturais, na vida profissional, na aceitação ou não de ajuda profissional, entre outras. Compreendemos, portanto, que a infertilidade pode ser uma situação potencialmente traumática de vida, podendo contribuir para uma maior dificuldade com o resultado durante o tratamento. O casal tem uma necessidade de encontrar um culpado, algo que justifique que seja o causador do problema. Algumas pessoas acreditam estar sendo punidas por algo que ocorreu no passado. ISSN 18088449 6 7 Após a culpa, é comum que ocorra uma aproximação com a espiritualidade, com a religião. Essa fase é denominada de barganha, pois se promovem tentativas de que a pessoa será perdoada podendo finalmente ser pai ou mãe. Em alguns casos, acreditam que o culpado é o parceiro responsável pelo diagnostico, aquele que apresenta o problema. A partir disso, diversos sentimentos são desencadeados, inclusive raiva que acaba sendo camuflada e negada gerando mais culpa e sofrimento. Em outros casos, o casal pode nunca saber definitivamente se poderá ou não conceber. Existe nos casais a esperança de que, com o tempo, tudo se resolverá, mas as emoções ficam dolorosamente suspensas, numa montanha russa de altos e baixos após cada nova tentativa, em uma sucessão de sentimentos que vão da esperança ao desespero. Uma das formas que os casais encontram para driblar essa dor é a busca de uma nova clínica, um método ainda não tentado. Assim, suas esperanças se renovam estes acreditam que dessa conseguiram conceber um filho. CONCLUSÃO Com a visita a clinica de infertilidade onde conversamos com os profissionais e com algumas pacientes, vimos que é indiscutível que haja um profissional de psicologia acompanhando casais inférteis. O fator emocional tanto pode ser causa da infertilidade, como também pode ser conseqüência. Os casais que tentam o tratamento de reprodução humana assistida ficam muito abalados emocionalmente, alguns se juntam ainda mais e outros acabam se separando. importância um acompanhamento servirem psicológico Devido a isso é de extrema para esse casal, para como ajuda, aconselhamento e suporte durante o tratamento e também depois do mesmo. O que acontece é que muitas pessoas estão desinformadas que este é um problema comum que existe em nossa sociedade atual e que como vimos antigamente também não era caso raro. Com esta pesquisa tivemos como objetivo informar as pessoas sobre esse tema e alertar que a infertilidade não acomete apenas mulheres, como era pensado antigamente e como algumas pessoas ainda pensam nos dias de hoje, mas que homens também são diagnosticados inférteis. E relembrar diversas ser soluções ISSN 18088449 que existem para que elas possam às felizes pessoas as novamente. 7 1 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DESEJO ENGRAVIDAR infertilidade. ElaOnline [on line]. Disponível em: < http://www.elaonline.com.br/pdf/desejo_infertilidade.pdf > Acesso em: 22 mai. 2011 Manual de infertilidade da FEBRASGO, aspectos epidemiológicos da Infertilidade Conjugal. MELAMED, Rose; SEGER, Liliana; BORGES, Edson. Psicologia e reprodução humana assistida: Uma abordagem multidisciplinar. Livraria Santos Editora: São Paulo, 2009. 170p. NEVES, José Luiz. Pesquisa Qualitativa – Característica, usos e possibilidades. Caderno de pesquisa em administração, São Paulo, v.1, n.3, 1996. 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INTRODUÇÃO ISSN 18088449 1 2 O estudo sobre transplante renal e hepático mostra-se de grande relevância. É caracterizado como um recurso altamente sofisticado da Medicina que possui como principal objetivo a melhoria da qualidade de vida de indivíduos indicados para transplante. Este, muitas vezes, surge como a única possibilidade de resgatar o bem estar físico já perdido, contudo, não promove a cura e a reabilitação total dos pacientes. De acordo com Ferraz (1998) o termo ―qualidade de vida‖ foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos após a segunda guerra mundial e está comumente relacionado com a aquisição de bens materiais. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) qualidade de vida remete a percepção do individuo na posição de sua vida, dentro do contexto no qual está inserido, nos níveis sociais e culturais, abrangendo valores mediantes suas expectativas, relações, padrões e preocupações. A transplantação é um processo onde o paciente passa por diversas mudanças biopsicossociais desde o período pré-transplante até o pós- transplante, como a alteração da auto-estima, assim alteração do papel no seio familiar, da ameaça de morte e aumento da dependência, por exemplo. De tal modo, tenta-se compreender como o processo de transplante é visto e vivido pelos portadores de doenças crônicas, renais e hepáticas, perpassando pelas repercussões que esse procedimento tem no psiquismo do sujeito e de suas famílias, assim como as formas de enfrentamento que estes se utilizam para lidar com tal mudança em sua vida. ISSN 18088449 2 2 No sentido de estruturar de forma clara e prática as idéias de determinados autores, foi realizado um apanhado geral sobre o conceito de transplante, o percurso feito desde o diagnóstico até a reabilitação, passando pelo período do pré e pós-transplante. Busca-se, principalmente, refletir sobre os aspectos psicológicos que envolvem o paciente e como se revela o papel do psicólogo dentro desse contexto. METODOLOGIA A abordagem utilizada no presente trabalho foi a pesquisa qualitativa, a qual se caracteriza pela preocupação com o processo social em detrimento da estrutura social, buscando visualizar o contexto, procurando ter uma integração empática com o objeto de estudo que implique melhor compreensão do fenômeno. (NEVES, 1996). Dentre as metodologias de pesquisa qualitativa, encontra-se a pesquisa bibliográfica que se caracteriza por utilizar material escrito, gravado, assim como livros, artigos e seminários. Além disso, utilizou-se de entrevistas com profissionais da área de transplante de um hospital público da cidade de Fortaleza. RESULTADOS E DISCUSSÂO 1. Transplante De acordo com o Portal da Saúde (2005), transplante ou transplantação caracteriza-se por ser a transferência de células, tecidos ou órgãos vivos de uma pessoa para outra, ou de uma parte do corpo para outro, a fim de restabelecer uma função perdida. Tal procedimento pode trazer grandes benefícios às pessoas afetadas por doenças que muitas vezes não possuem outras possibilidades de cura ou de tratamento. No ano de 1967 foi realizado o primeiro transplante cardíaco, apresentando uma maior evolução tecnológica na área de transplante de órgãos. Inicialmente, nas décadas de 60 e 70, o transplante era considerado algo experimental, sendo a sobrevida do transplantado reduzida. Com o desenvolvimento ainda muito dos medicamentos imunossupressores, os transplantes começaram a indicar bons resultados, diminuindo a quantidade de rejeição de órgãos, aumentando a sobrevida e a qualidade de vida do paciente. (MATTA, 2004) Segundo Karam, Guimaro e Trindade (2008), nas últimas décadas o transplante passou a ser um tratamento de eleição para diversas doenças, representando um dos maiores êxitos da medicina no século XX. Na atualidade, mostra-se claramente como ISSN 18088449 2 3 sendo uma opção de tratamento efetivo para o prolongamento e melhora da qualidade de vida das pessoas que possuem enfermidades especificas e que não tiveram êxito com tratamentos convencionais. O órgão mais transplantado atualmente, de acordo com Ismael (2005) é o rim. É no transplante em que se encontram os melhores resultados, já que o órgão em questão é muito resistente e o estado clínico dos pacientes acaba por ser melhor do que em outros tipos de transplante devido ao tratamento dialítico. O principal fator de insucesso do transplante renal está relacionado à rejeição do órgão, que faz o paciente voltar ao tratamento da diálise. No caso, se possuir condições de um novo transplante, entra na lista de espera novamente, reiniciando o preparo adequado para a submissão da cirurgia. A autora Maria Lucia (2001), mostra que mesmo com o aprimoramento tecnológico ainda existe falta de disponibilidade de órgãos para transplante e, isso se reflete devido a questões de natureza sociocultural, ética e legal. Assim, a escassez de órgãos doados se dá tanto devido à desinformação da população, quanto aos problemas estruturais de saúde. 2. Transplantes Renal e Hepático Em ambos os transplantes renais e hepáticos, podem ser realizados com doador vivo ou cadáver. No caso do transplante hepático, com doador vivo, apenas uma parte do fígado é transplantado, retirado e implantado, isto se torna possível por ser um órgão regenerativo. Um dos maiores receios neste tipo de transplante é o mau funcionamento do fígado, como rejeição e complicações de outros níveis. Infelizmente, a lista de espera é longa, o que permite uma alta taxa de mortalidade de pacientes hepatopatas, em que na maioria dos casos encontram-se seriamente doentes. Para as autoras Trindade, Lima e Amorim (2004), o transplante renal ou hepático, é uma intervenção cirúrgica de grande porte, realizada em um paciente portador de patologia renal ou hepática de curso crônico e que normalmente encontra-se em um quadro grave que evolui de forma favorável. Desta forma é importante salientar que tanto para os hepatopatas quanto para pacientes renais crônicos, o transplante não indica a cura, ou resolução definitiva da patologia de base, mas sim, um método que possibilita uma melhora da qualidade de vida do individuo e das condições de saúde do mesmo. Ainda com Trindade, Lima e Amorim (2004), pode-se observar que pacientes portadores de doenças renais ou hepáticas acabam evoluindo com perda progressiva de ISSN 18088449 3 4 seu bem estar físico, o que faz com que exista um declínio significativo da qualidade de vida. Assim, tais pacientes vêem o transplante como sendo a ―única chance‖ de terem uma vida melhor, ou até mesmo de terem a sua vida, independente de uma máquina. Pode-se perceber no caso de muitos dos pacientes que realizam a hemodiálise, com um compromisso de 12 horas semanais, submetendo-se a uma dieta alimentar restrita, sem líquidos e ao uso diário de medicações. 3. O processo do transplante O processo de um transplante inicia-se quando em uma consulta o médico diagnostica a doença do paciente e concomitantemente um tratamento adequado, que pode vir a ser um transplante. Caso o melhor tratamento seja o transplante, e este for compatível com o desejo do paciente. (Portal da Saúde, 2005) A opção pelo transplante surge a partir de uma procura do paciente por uma melhor qualidade de vida. Primeiramente, o sujeito inscreve-se em um centro transplantador, onde começa o processo de avaliação e preparação para o procedimento cirúrgico. A avaliação pré-transplante, tanto para doadores como para receptores, é extensa e detalhada, passando esses indivíduos por diversos profissionais e submetendo- se a vários exames, atentando-se inclusive para o risco de comércio de órgãos. Nesse caso, apresenta-se necessário a atuação ativa do profissional da psicologia e da assistência social para a percepção e condução da avaliação, que muitas vezes foge do olhar médico e da enfermagem. É de extrema importância a utilização de protocolos específicos para avaliar psicologicamente os pacientes candidatos ao transplante. Esses protocolos fazem parte da maioria dos centros de transplantes e possuem estruturas que contribuem para a obtenção de informações, que são necessárias para a identificação de fatores de risco e tomada de decisões clinicas. A avaliação psicológica consiste em uma técnica utilizada para compreender os aspectos psicológicos do indivíduo, utilizando-se para este fim de materiais como testes, entrevistas, desenhos. Fazse necessário desses recursos de forma a embasar as futuras adequadas decisões do psicólogo para permitir, ou não, o paciente a dar continuidade ao tratamento. O profissional pode identificar dessa forma pacientes relacionados à com cirurgia casos que demandam atenção especial, como desajustes emocionais e outros que possam comprometer a adesão ao tratamento, como casos depressivos mais graves, dependência química, retardo mental e transtornos de personalidade. ISSN 18088449 4 5 A avaliação psicológica deve somente ser aplicada pelo profissional de psicologia, e por mais nenhum outro profissional. No entanto, existem outros processos avaliativos que são realizados por outros profissionais da equipe de saúde e que são utilizados em conjunto para uma melhor avaliação acerca do paciente. A partir de protocolos utilizados pela equipe multiprofissional pode-se conhecer a historia de vida do paciente, contemplar dados demográficos, compreender sobre a história da doença, histórico familiar, estilo de vida, riscos psiquiátricos, familiarizar-se com a dieta, histórico de adesão ao tratamento médico, expectativas em relação ao transplante, sua rede de apoio familiar e social. Além dessa preparação e avaliação do paciente, para se ter uma boa adesão em todos os processos do transplante é de suma importância a eleição de um cuidador para o paciente transplantado, que possua uma boa condição física, emocional e social. (Karam, Guimaro e Trindade, 2008) Outro objetivo da avaliação consiste em verificar se há indícios de co-morbidades que podem gerar resultados insatisfatórios em ambos, doador e receptor. Caso não haja contra-indicações o paciente pode agendar seu procedimento cirúrgico. É importante ressaltar que mesmo com a liberação burocrática do transplante, Castro & Castro (1996) lembra ainda que, existem aspectos emocionais diversos em pacientes que possuem essa indicação, pois envolvem dimensões às quais não estão adaptados e nem foram preparados. Esses aspectos são decorrentes à forte mudança causada na vida tanto do paciente como de sua família como um todo, o que também acaba por impactar nos aspectos sociais da vida dessas pessoas. Karam, Guimaro e Trindade (2008), mostram nas pesquisas que os fatores psicossociais influenciam a adesão ao tratamento e conseqüentemente, o prognóstico do mesmo. De forma a obter uma boa adesão ao processo do transplante, tanto o paciente como sua família, deve estabelecer uma boa comunicação juntamente com a equipe multiprofissional, explicando procedimentos técnicos, clareando possíveis dúvidas que os sujeitos envolvidos venham a ter, a equipe mostrando disponibilidade para a escuta e compreensão diante das atitudes dos pacientes, principalmente no período de internação de forma a favorecer e influenciar a adesão e colaboração ao tratamento e muitas vezes ao prognóstico. Ressaltando ainda que essa relação paciente- profissional também se dá sob a satisfação dos usuários e a qualidade do serviço prestado, além de exercer influencia no estado de saúde dos pacientes. Mesmo existindo uma boa avaliação e relação favorável entre os pacientes e equipe de saúde, observa-se ainda os impactos da hospitalização sobre o paciente, pois a ISSN 18088449 5 6 severidade de uma doença que leva à falência de um órgão vital faz com que o sujeito se depare com momentos críticos durante o tratamento, em que muitas vezes é acompanhado de procedimentos invasivos. Ambientes hospitalares que contribuem para o resgate das funções orgânicas vitais podem sobrecarregar o paciente e seus familiares, favorecendo co-morbidades psicológicas. o aparecimento Pode-se evidenciar de ansiedade, depressão ou sintomas indicativos de transtorno de estresse pós- traumático. (Karam, Guimaro e Trindade, 2008) Essas co-morbidades são acompanhadas pelo psicólogo durante todo o processo de tratamento, cabendo ao profissional a utilizar recursos que acredite ser necessário para a melhor adesão do tratamento pelo paciente e pessoas relacionadas ao processo, trabalhando os medos, as ansiedades, os conteúdos trazidos por esses sujeitos, de forma que ele possa perceber, compreender ou até mesmo conviver com esses sentimentos e assim administrar melhor a sua vivencia possibilitando uma melhor qualidade de vida do sujeito em atendimento dentro da instituição. Identificar fatores estressores e intervir com o objetivo de amenizá-los, principalmente durante os períodos críticos, favorece o manejo do tratamento de uma doença grave, contribuindo para que a família desenvolva ou mantenha uma dinâmica funcional. Conseqüentemente diminui a possibilidade de desenvolver co-morbidades psicológicas durante a hospitalização e após a alta. Para beneficiar pacientes e familiares deve-se procurar ajustar o ambiente hospitalar, e se deter no cuidado, focando nas principais necessidades dos pacientes, passando informações e segurança, de forma a suprir as expectativas deste e de seus familiares. É de se imaginar que uma notícia que modifica toda a vida de um sujeito, alterando suas relações pessoais, posições sociais, econômicas, status familiar, modificando sua imagem corporal, desencadeie uma série de perdas e embates, gerando um grande impacto psicológico na vida do indivíduo. Assim este acaba por, conseqüentemente, limitar a quantidade de atividades sociais que pode realizar, suas perspectivas profissionais em diversas carreiras, a perda de status profissional, o que pode acarretar danos ao equilíbrio familiar. Como, por exemplo, quando este perde o status de provedor e passa a ser dependente financeiro. O sujeito mesmo antes de receber o diagnóstico de uma doença crônica possui uma identidade própria e singular, que a partir deste diagnóstico, necessita passar por modificações, adaptações, para assim melhor enfrentar a doença e suas repercussões. Neste caso, durante todo o processo de transplante, passando desde o diagnóstico, à fila de espera de um órgão, ao ato cirúrgico até o póstransplante. ISSN 18088449 6 7 A hospitalização repercute na identidade desse indivíduo, sendo o sujeito despersonalizado, de forma que este se torna extremamente dependente da possibilidade de um transplante, do apoio de sua família, da equipe médica, de medicações, de máquinas e até mesmo da família de possíveis doadores. A sua autonomia acaba por ser enfraquecida, sendo muitas das decisões agora tomadas por familiares e equipe médica. Essa falta de liberdade diante da doença faz com que o sujeito possua uma diferente representação mortificação do mesmo. do seu eu, passando por uma (Diniz, Levensteinas, 2006) O sujeito se encontra diante de uma crise, na presença de algo novo e desconhecido, em que aceitar a perda de um órgão vital, ou uma mudança desfavorável em sua condição de saúde, pode contribuir para que o ser humano desenvolva mecanismos para enfrentar uma nova situação e o reconhecimento de novas parcerias e possibilidades. A perda da condição de saúde e a possibilidade de resgatar o funcionamento de um órgão vital, depende da época da vida em que ocorre, carregando um significado único. Não sendo apenas a morte a única situação que leva ao luto, pode- se observar então que toda perda grave gera um luto e devem-se obter formas de enfrentamento e superação. (Karam, Guimaro e Trindade, 2008) 4. Emoções a cerca do processo de transplantação Sentimentos como negação, medo, insegurança, culpa, esperança, aceitação, desamparo, raiva, depressão, são emoções muito freqüentes em pacientes que se encontram nesse processo de transplantação. Neste período o estresse psicológico, formado pelo conflito entre a esperança de uma reconstrução de planos e projetos para o futuro, encontra-se possível, ao mesmo tempo em que não se pode ignorar o medo da possibilidade de insucesso da intervenção ou da própria morte súbita. Durante os primeiros dias após a operação cirúrgica o paciente se encontra em um estado de cansaço físico e mental. (ALLILAIRE, 1990) A negação aparece como um mecanismo de defesa do sujeito que se encontra em uma situação antes nunca imaginada por ele, ao se deparar com uma doença que pode levá-lo a óbito. É um sentimento presente em diversas situações da vida, em que o sujeito recusa a crer, a aceitar algo que o incomode, como uma forma de enfrentamento. O medo e a insegurança aparecem relacionados ao novo, ao mistério do desconhecido, a crise estabelecida. Além disso, em uma situação de transplante, o indivíduo terá que aceitar algo bastante pessoal que é um órgão de um desconhecido, irá passar por medos ISSN 18088449 7 8 com relação ao ato cirúrgico, assim também como inseguranças que surgem das representações e fantasias que o sujeito possui desse novo órgão que será, em algumas vezes, doado por um estranho. A culpa vem simultaneamente com o desejo. Desejo de conseguir um órgão adequado para o seu organismo, que para isso, a não ser que se possua um familiar compatível e disponível para sua doação, é necessário que ocorra a morte encefálica de outro ser humano, o que gera culpa por desejar que ocorra um acidente, de forma a trazer um possível doador. São vivenciados sentimentos de esperança, a partir do momento em que o paciente entra na fila de espera, onde surge a possibilidade de encontrar um doador. É um momento de euforia e bem-estar, pois surge a possibilidade de uma vida nova. Após o transplante, ocorre também o sentimento de esperança, motivação e alívio com o desejo do procedimento ter ocorrido de forma adequada. Contudo, após inclusive um transplante aparentemente bem sucedido, o órgão pode ser rejeitado pelo organismo do receptor, gerando sentimentos como raiva, depressão, dentre outros. Tavares, ao fazer referência sobre os candidatos a receptores de órgãos, afirma que: ―São antes de tudo pessoas que vão viver antecipadamente com ansiedade, com medo, mas também com a emoção e a expectativa de melhorarem e de poderem vir a aceder a uma vida plena.‖ (TAVARES, 2004, p.767) Nos momentos próximos a cirurgia, o paciente vivencia sentimentos diversos em relação ao ato cirúrgico e ao futuro esperado por este, sendo forçado a experienciar esses medos presentes durante procedimentos de alto risco, tais como a possibilidade de morte, o medo de não acordar, de fracasso durante a cirurgia e após esta. Cabe ao psicólogo o papel de agente apaziguador, minimizando os riscos psicológicos em que o paciente se encontra, a fim de melhorar as chances de sucesso do procedimento cirúrgico. 5. Reabilitação O período pós-transplante é um período de bastante desconforto físico devido ao paciente ter acabado de ser submetido a uma cirurgia, porém é um período de grande felicidade e euforismo, pois para os pacientes que estão nessa situação a realização do ato cirúrgico para eles é algo extremamente grandioso. É importante ressaltar que: ISSN 18088449 8 9 ―A concretização cirúrgica do transplante mobiliza grande e profunda atenção, está-se nada menos nada mais que restaurar a vida. Porém o ato médico bem sucedido não põe fim a todas as preocupações. Muitas delas apenas aí começam‖ (TAVARES, 2004, p: 767) Segundo Bunzel (1992) apud Tavares (2004) após o transplante surgem sentimentos de independência, de bem - estar, de renascer saudavelmente, de começar uma nova vida. Esses sentimentos, porém, podem ser interrompidos, subitamente, caso ocorra alguma complicação cirúrgica, onde esta, conseqüentemente, pode levar o paciente a ter momentos de depressão, de grandes angústias. Nesse período se faz bastante necessário haver um suporte imponente de uma equipe interdisciplinar e a presença, imprescindível, de um psicólogo no acompanhamento desses pacientes, de seus familiares, e do seu cuidador. As perturbações ansiosas constituem um dos quadros mais freqüentes nesse período. Acontecem múltiplas manifestações de ansiedade como taquicardia, falta de ar, pressão no peito onde, dentro de um espectro, podem ocorrer episódios de nervosismo transitório a episódios de pânico. (TAVARES, 2004) Outro momento importante, que se segue ao sucesso da operação é a volta do paciente ao lar, acompanhado pelo desejo de ser reintegrado nas atividades familiares, provando-se esta tarefa ser extremamente complexa para ambas as partes, onde principalmente a família precisa encontrar em si conteúdos psíquicos fortes e sólidos. É comum para os núcleos familiares tomarem duas posturas, ambas extremistas, durante esse processo de recuperação: A primeira seria a proteção muito exagerada para com o transplantado ou em contrapartida, os casos onde a família retira todo o apoio e ajuda de forma radical. As reintegrações familiares e a volta aos vínculos sociais consistem em processos importantes para a recuperação do sujeito, uma vez que provam ser elementos fundamentais no desenvolvimento de um prognóstico favorável do paciente recém transplantado. Segundo Oliveira (2001) indivíduos com baixo suporte social apresentam conseqüente aumento da incapacidade ou redução da recuperação. Podese deduzir que o apoio social apresenta-se como mecanismo que possui como função minimizar situações adversas, tais como as doenças graves que podem surgir pela fragilidade do organismo, já enfraquecido pelos medicamentos. Dedray (1990) afirma que durante a reabilitação os transplantados podem participar de grupos terapêuticos onde estes permitem troca de informações, de vivências e de experiências entre indivíduos que se encontram em situações semelhantes. Esses grupos possuem como finalidade prover a qualidade de vida dos pacientes, possibilitando aliviar ISSN 18088449 9 1 0 as angústias, os sentimentos negativos, o que, conseqüentemente, para o transplantado, acaba por ser um meio de encontrar apoio social e reencontrar o equilíbrio de forma a se estabelecer novamente como um sujeito ativo na sociedade. Os grupos terapêuticos devem ser sempre acompanhados por um psicólogo que deve facilitar as dinâmicas, passar informações educativas, fazer intervenções nos momentos adequados, utilizando-se de suas técnicas terapêuticas como, por exemplo, psicodrama, a psicoterapia breve- focal, dentre outras. 6. Transplante e Terminalidade De acordo com Karam, Guimaro e Trindade (2008), a perda é uma das situações mais traumáticas da vida de um ser humano. Para se aceitar e melhor elaboração do luto os autores indicam que poder participar e falar sobre os rituais de despedida é aceitar a finitude do individuo, por maior que seja a dor essa clareza favorece a elaboração do luto saudável. Fala-se que na maioria das vezes, o encontro entre pessoas da família do doador falecido com o receptor dos órgãos doados aumenta a chances de essas pessoas desenvolverem o luto patológico, de modo que tal situação não é recomendada pela Associação Brasileira de Órgãos. Alega-se que se cria a falsa ilusão de continuidade da vida no corpo de outra pessoa, como se fosse possível o transplante de historias e vidas psíquicas. Por esse motivo, é se suma importância a necessidade do preparo das equipes de saúde para lidar com esse processo no seu diaa-dia. CONCLUSÃO É essencial perceber a importância da atuação do psicólogo em um setor que necessita, demasiadamente, de atenção como é o setor de transplantação. Pode-se perceber a partir do estudo apresentado que o transplante é uma área muito intrusiva para o sujeito em questão, seus familiares e acompanhantes. Estes precisam modificar suas rotinas diárias, costumes, o que pode gerar em alterações na auto-estima do indivíduo, no seu estado de ansiedade, tão presente diante em uma situação como esta de profundo sentimento de incapacidade e desconhecimento do processo. O receptor desde o momento do diagnóstico encontra-se em uma situação ameaçadora em que se utiliza, muitas vezes, de diversos mecanismos de defesa, como a negação, por exemplo, que os ajudam a compreender, inicialmente, e aceitar, assim, ultrapassar Esses mecanismos encontram-se, esse difícil momento. no entanto, carregados de emoções, sentimentos de medo, insegurança, preconceitos onde estes ISSN 18088449 1 1 1 podem, ocasionalmente, influenciar de forma negativa no processo de aceitação e enfrentamento do transplante. O profissional de psicologia atua ativamente no acolhimento do paciente, no pré e no póstransplante, fazendo uma escuta ativa deste, possibilitando-o um espaço de escuta em que poderá, livremente, falar de seus medos, angústias, inseguranças e outros sentimentos predominantes. Desta forma, o psicólogo poderá ajudar o individuo a criar mecanismos de enfrentamento para que assim possa vivenciar de maneira saudável o processo de transplantação. O profissional deve ainda atuar de forma interdisciplinar, trabalhando com outros profissionais de maneira a melhorar a comunicação entre equipe, paciente e sujeitos implicados no processo. O psicólogo também tem o papel de trabalhar com a família desse paciente, a fim de preservar ou melhorar as relações entre ambos, sempre buscando preservar a saúde do paciente e a estabilidade dessa família. Através dessa percepção e presente atuação do psicólogo, o paciente pode passar pelo processo de forma mais confiante, compreendendo mais a situação em que se encontra de maneira que possa acarretar uma melhor qualidade de vida para si e um conseqüente sucesso no pós-operatório, fazendo da atuação do psicólogo indispensável para o processo de transplantação. Ainda há muito a ser estudado no que se refere às constituições que o profissional de psicologia pode oferecer na área de transplantes, no ambiente hospitalar, e principalmente na grande área da saúde como um todo. Espera-se, contudo, que este estudo possa ter contribuído na compreensão do papel do psicólogo junto à equipe multidisciplinar dentro deste processo de transplantação. ISSN 18088449 1 1 2 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DINIZ, D.P. & LEVENSTEINAS. Transplantes e Repercussões Psíquicas. In: DINIZ, P.D & SCHOR, N. Guia de Qualidade de Vida. Barueri, SP: Manole, 2006. FELÍCIO, Jônia. As famílias de pacientes com doenças crônicas e graves: funcionamentos mais característicos. O Mundo da Saúde, São Paulo, v.27, n.3, p.426-31, jul/set 2003. ISMAEL, Silva. A prática psicológica e sua interface com as doenças. 1.ed. São Paulo: Casa do psicólogo, 2005. KARAM, C. H. ; GUIMARO, M. S. ; RODRIGUES, R. T. S. . Abordagem Psicológica do Paciente Submetido a Transplantes de Órgãos. In: Mauricio Knobel; Paola B. Araujo Andreoli; Manes R. Erlichman. (Org.). Humanização Hospitalar. 1. ed. São Paulo: Atheneu, 2008, v. 1, p. 65-81. LAGE, Ana; MONTEIRO, Kátia. 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En 2004 el informe de la Organización Mundial de la Salud describió el complejo panorama de la situación detallando que aproximadamente 1,2 millones de personas pierden la vida cada año en todo el mundo a causa de choques en la vía pública (el números de lesionados llegaría a 50 millones), previendo que entre 2000 y 2020 la cifra de muertes por causas del tránsito ascendería alrededor de 65% en todo el mundo, pudiendo incrementarse hasta un 80% en países de bajos y medianos ingresos. Así, la información destacada refiere a los jóvenes: en el rango etario de 15 a 29 años la colisión de tránsito constituyó la segunda causa de muerte a ISSN 18088449 1 1 4 nivel mundial. En la Argentina, dos estudios diferentes realizados en el año 2009 comprobaron la información publicada por la OMS. Por un lado, la información que brindó la Agencia Nacional de Seguridad Vial reveló que, de 7.364 personas fallecidas: el 62,23% eran conductores, el 13,42% peatones y el 24,34% restante, pasajeros. El estudio indicó que el grupo etario que sufrió el mayor riesgo es el que abarca las edades comprendidas entre 25-34 años; de este grupo, el sexo masculino representa el 77.74%, perteneciendo el restante 22.26% al de sexo femenino. Por otro lado la asociación civil Luchemos por la Vida expresó que fueron 7.885 los fallecimientos debido a colisiones de tránsito: el 42% representando conductores u ocupantes de un automotor, el 24% comprendido por peatones, el 25% por motos/ciclomotores, el 8% ciclistas y el 1% sobrante, otros. Esta Asociación expresó también que las edades de mayor riesgo son las comprendidas entre 25-34 años; siendo el 76% de sexo masculino y el 24% de sexo femenino. ISSN 18088449 1 1 5 El Programa Evaluación del Comportamiento en el Tránsito y la Seguridad Vial (PECTRASEV) es resultante de la convergencia y fusión sinérgica de las áreas disciplinarias en Ciencias Sociales de la Universidad constituyéndose como marco de científico en su campo, inter- pluri- multi disciplinario especializado, alcance federal tanto como referencia y académicode regional (Mercosur). Su misión es la investigación científica de corte empírico, la innovación y desarrollo de conocimiento aplicado, y la transferencia de tecnología resultante de la investigación al medio social, en general, y al ámbito educativo, en particular, en materia de seguridad y colisión vial. Adopta un enfoque, desarrollado por Petit (2011) sistémico organizando las múltiples interacciones de los principales sujetos que influyen y determinan el tránsito y la seguridad teniendo en cuenta cuatro componentes: Tránsito, Norma de Tránsito, Educación Vial y Contexto. Éstos se distinguen por los actores que los integran pero, fundamentalmente, por el creciente nivel de interacciones que implica una mayor cantidad de vínculos interpersonales involucrados, tanto como el incremento de complejidad al subsumir el posterior subsistema al anterior. Las figuras relevantes de los subsistemas son: a) Subsistema Tránsito: el ámbito de observación se centra en los usuarios de la vía pública, entendidos como espacio que ocupan y excluyendo su carácter o condición de ente. Los sujetos destacados aquí son: conductor (se integra por todos los tipos de conductores según su categoría de licencia para conducir), acompañante y/o pasajero y peatón. b) Subsistema Norma de Tránsito: su órbita de injerencia se limita al código de tránsito, quien regula la circulación en la vía pública, y a las autoridades que velan por su control (cumplimiento) y aplicación. Las figuras relevantes son: policía y/o agentes de control de tránsito y autoridades judiciales. c) Subsistema Educación Vial: el agente socializador abarca a toda institución y persona que ejerza la práctica educativa y se diferencian por su pertenencia dentro del universo educativo: educación formal, educación no formal y educación informal. El grupo de educadores se integra entonces ISSN 18088449 1 1 6 por padres, pareja, amigos, instructor/a, maestro/a y profesor/a, medios de comunicación, TICs y asociaciones sin fines de lucro. d) Subsistema Contexto: incluye, por un lado, el sector gubernamental de toma de decisiones en materia de tránsito y seguridad vial; los sujetos preponderantes son los actores políticos que integran el poder legislativo y el ejecutivo. Y por otro, el sector económico, público y privado, involucrado directamente e indirectamente en el área automovilística, transporte y vialidad; los actores preponderantes son las empresas e industrias del sector. Por todo esto, el programa permite: identificar objetivos, establecer los problemas concomitantes, elaborar estrategias, y monitorear el desempeño del sistema de tránsito y seguridad vial. El Programa actualmente cuenta con seis Proyectos de Investigación financiados por la Agencia Nacional de Seguridad Vial, dependiente del Ministerio del Interior: 1. Evaluación de Conductas Agresivas en el Tránsito de Conductores Profesionales y su asociación con los Medios de Comunicación 2. Evaluación de Conductas Agresivas en el Tránsito en Peatones en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y su asociación con los Medios de Comunicación 3. Evaluación de Conductas Normativas en el Tránsito de Conductores Profesionales y su asociación con la Educación y la Seguridad Vial 4. Evaluación de Conductas Agresivas en el Tránsito de Jóvenes Universitarios Conductores en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires 5. Evaluación de Conductas Normativas en el Tránsito de Jóvenes Universitarios Conductores en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 6. Evaluación de Conductas Normativas en el Tránsito de alumnos de Autoescuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y su asociación con la Educación y la Seguridad Vial Referencias ISSN 18088449 1 1 7 Agencia Nacional de Seguridad Vial (2009). Resumen Estadística 2009. Extraído el 22 febrero, 2011, de ttp://contenidos.seguridadvial.gov.ar:81/2010/7/23/15/28/8b60df5c-0aea-40b381b1-ed76a6faa7da.pdf Asociación Civil Luchemos por la Vida (2009). Muertos en la Argentina durante el 2009. Extraído el 22 febrero, 2011, de http://www.luchemos.org.ar/es/estadisticas/muertosanuales/muertos2009 Peden, M., Scurfield, R., Sleet D., Mohan, D., Hyder, A., Jarawan, E., & Mathers, C. (Eds.). (2004). World report on road traffic injury prevention. Geneva: World Health Organization. Petit, L. (2011). Cuestionario de Tránsito y Seguridad Vial para peatones y conductores de auto. RA1A. Manuscrito no publicado. Ballet Contágio: a dança contemporânea e a imagem fotografada como dispositivos de intervenção na Psicologia Vilene Moehlecke Introdução As discussões referentes à Luta Antimanicomial e à Reforma Psiquiátrica sustentam uma nova posição crítico-política, em relação às terapêuticas ofertadas e aos modos de cuidado ao sujeito em sofrimento psíquico. Para tanto, a necessidade de problematizar os olhares sobre o adoecer, bem como as práticas construídas, é de fundamental importância, para estudarmos e acompanharmos os avanços e os desafios da Reforma em Saúde Mental e dos fazeres em saúde. De outro lado, os princípios e diretrizes do SUS salientam a importância da autonomia e do protagonismo dos usuários, que passam a ser co- participantes de seus processos terapêuticos. Além disso, questionamo-nos de que modo a Psicologia tem se colocado em tais questões, ao fazermos a análise de implicação de nossas práticas e dos modos de produção de conhecimento. A partir desses pontos, fazemos alguns questionamentos. Que lugar o saber/fazer do psicólogo tem ocupado em tais contextos? Como problematizarmos, pois, a intervenção na Psicologia, que pode se aproximar das propostas da Reforma Psiquiátrica e dos desafios que o SUS se coloca atualmente? E de que maneira o Paradigma Estético atravessa a produção de conhecimento e a intervenção na Psicologia? Ao partir de tais temáticas, esse trabalho procura cartografar os movimentos e as ISSN 18088449 1 1 8 experimentações de um grupo de dança contemporânea, denominado Ballet Contágio. Tal proposta é fruto da tese de doutorado apresentada em 2011 na UFRGS/RS. A Cartografia consiste em um método de pesquisa e intervenção, a qual aponta para a construção de novas problemáticas e a formulação de novas alternativas para as questões suscitadas nas paisagens psicossociais. Nesse trabalho, os bailarinos integrantes são usuários de um Centro de Atenção Psicossocial – CAPS Capilé – um serviço que se propõe substitutivo ao antigo modelo manicomial. Por meio de um olhar/fazer transdisciplinar, a intervenção se transforma a partir da interlocução de saberes múltiplos, como a dança ISSN 18088449 1 1 9 contemporânea e a intervenção em grupos. De que modo, então, o Ballet Contágio produz efeitos na subjetivação? E quais as implicações desse fazer para a Psicologia? I – As potências de um Oficinar – a formação do Ballet Contágio O Ballet Contágio semanalmente, no Ginásio está formulado Municipal da há cinco anos, ele se reúne cidade e, portanto, consegue ultrapassar os limites do Serviço, em direção a uma maior articulação com os espaços urbanos. Nesse contexto, acompanhamos as produções de um corpo coletivo, no CAPS, o qual passa a aprender a linguagem dançada, ao mesmo tempo em que fotografa seus percursos intensivos e se arrisca em novas composições. participam ativamente Os oito integrantes/bailarinos dos momentos da Oficina, bem como de seus métodos de ensaio e decisões a serem tomadas. Percebemos as transformações no grupo e nos integrantes. Em vários encontros, os usuários tiram fotos de nossas coreografias e se divertem ao assistir às mudanças e conquistas desse corpo singular e coletivo que se aventura nas potências do dançar. Isso tem produzido efeitos interessantes em nosso ballet, que vão desde a sensação de um maior pertencimento ao espaço social, movimentos de autonomia em suas vidas, além de uma possibilidade de interação com outros grupos que praticam atividades esportivas no ginásio. Nesse caso, trabalhamos com uma lógica não de exclusão, mas de promoção da saúde e de ligação com a experiência artística. Os bailarinos se divertem com suas conquistas estéticas. Assim, um coletivo constrói expressividades, por meio da experimentação estética e de suas implicações com um processo inventivo. Por meio de encontros entre a música e o movimento, bem como entre gesto e imagem fotografada, podemos mapear a produção de devires dançantes, bem como a promoção de novas estéticas de si. Para Deleuze (1997), o devir implica em uma potencialização do vir a ser, no instante em que novas forças atravessam o corpo e o fazem diferir. Nesse sentido, a intervenção na Psicologia pode ganhar novos desdobramentos, uma vez que busca conexões entre diferentes linguagens, artísticas e tecnológicas, a fim de produzir um espaço de compartilhamento de diferenças e novos sentidos para o tratamento em um CAPS. ISSN 18088449 1 2 0 A intervenção em grupos surge como uma estratégia importante para o Ballet Contágio. Pelbart (2011) se questiona como podemos pensar a constituição de um corpo múltiplo, um corpo grupal, com uma variação entre elementos ou como afetação recíproca heterogêneos, entre potências singulares? Não ocorre, aqui, a busca do homogêneo, mas o investimento em uma composição híbrida, entre fragmentos perdidos e falas misturadas. Pensamos, pois, a potência do conjunto, um plano de proliferação, de povoamento e de contágio, para poder operar com tal envergadura. Para Deleuze (1997), não existem sujeitos, nem formações de sujeitos, apenas relações de movimento e repouso, velocidade e lentidão. Assim, no Ballet Contágio, corpos coletivos dançam e coreografam estilos enlaçados. Acompanhamos, então, os afetos, as alianças, cujas tarefas constituem em promulgar a força dos agenciamentos coletivos. Os sujeitos bailarinos se misturam, a fim de dar a ver as pequenas grupalidades dançantes, bem como os modos de experimentar a arte e a imagem singular. Em nossas experimentações contagiantes, podemos acompanhar os nós que são tecidos nos dinamismos estéticos. A dança, ou a imagem dançada, podem servir como disparadores para novas subjetivações, bem como para expressividades das vidas bailarinas. Barros (1997) se questiona se um grupo pode se tornar um dispositivo? E o que o caracteriza? A mesma autora lembra Foucault, ao tomar o dispositivo como um emaranhado de linhas, histórias que se cruzam, além de regimes de enunciação e visibilidade que se produzem. No Ballet Contágio, a construção de tais linhas traz efeitos interessantes para o grupo. Nas linhas de força e subjetivação, ocorre uma espécie de pode-saber que opera um embate de potências em jogo. Uma mistura de falas e de gestos dançados produz a transversalidade. Assim, um coletivo se ultrapassa, experimenta encontros e vive os limites da própria transformação. II – O SUS e a Reforma Psiquiátrica se contagiam: a política atravessada pela estética Paim (2009) salienta que, com o Sistema Único de Saúde no Brasil, a saúde passa a ser vista como direito de todos e dever do Estado. (Artigo 196 da Constituição Federal). Nesse sentido, as políticas públicas preconizam que qualquer cidadão se torna portador de direitos e potencializador de ações que ISSN 18088449 1 2 1 favoreçam o protagonismo e o compartilhamento de uma visão que amplia o movimento de saúde. O SUS supõe uma sociedade solidária e democrática, movida por valores de igualdade e equidade, sem discriminações e privilégios. Dessa forma, as políticas públicas são necessárias, para a construção de fazeres coletivos, para o incentivo financeiro e o fortalecimento dos movimentos e lutas. Sérgio Resende Carvalho (2009) coloca que o movimento sanitário brasileiro é feito de profissionais e usuários que tenham compromisso com uma ética em defesa da vida. Eles são chamados a atualizar e a reinventar, na sua práxis, noções e práticas sobre cidadania que contribua para a radicalização dos princípios igualitários e democráticos que estão na gênese do sistema de saúde. No Grupo Contágio, produzimos novas relações entre sujeitos, bem como outros desejos ao corpo, para além da dor e do lugar de doente ou inválido. De certa forma, alguns princípios do SUS nos atravessam, já que apostamos na autonomia dos sujeitos que dançam, na integralidade dos sujeitos e seus modos de andar e dançar a vida. Desse modo, muitas são as interlocuções possíveis entre os princípios e diretrizes do SUS com os desafios da Reforma Psiquiátrica no Brasil. Foucault (1990) salienta que o asilo se constitui no espaço em que se pode dizer a verdade sobre o doente, por meio do saber que se tem dele. Ao mesmo tempo, ali se produz a doença e a submetemos ao poder que sua vontade exerce sobre o próprio doente. Portanto, produção de verdade e saber/poder em relação à doença como algo isolado são as questões as quais o autor problematiza. Os saberes e poderes exercem determinadas formas de dominação em relação ao indivíduo considerado doente, ao limitar suas ações ao conjunto de sintomas e limites que condizem com a sua patologia. Frente a tal impasse, percebemos o quanto a sociedade não foi capaz de acolher a diferença que a cerca, ou não encontrou saídas interessantes para lidar com o próprio sofrimento o qual produziu. Nesse sentido, Rotelli (1990) propõe que a instituição loucura precisa ser negada, com o intuito de romper com os seus aparatos científicos, legislativos em torno de um objeto bem preciso: a doença e a periculosidade. Para o autor, a loucura expõe a caricatura de uma repetição. Esse isolamento pode ser negado, transformado e revisto. Desinstitucionalizar, então, não consiste em somente sair do hospital, ISSN 18088449 1 2 2 mas em fazer romper os paradigmas da instituição, em atravessá-la com novas forças instituintes. Trata-se de mexer nas relações de poder entre os pacientes e as instituições, além de apostar na mobilização dos sujeitos sociais envolvidos. Segundo Gina Ferreira (2007), a Reforma Psiquiátrica no Brasil iniciou na década de 70, durante a ditadura militar, época em que a medicalização e a exclusão eram os modelos básicos de intervenção. Atualmente, alguns usuários do CAPS ainda são filhos herdeiros de tal época. Eles contam, não raras vezes, sobre uma vida de exclusão e encarceramento, vivida nos espaços do manicômio. Trazem as memórias de um tempo de invisibilidade e falta de vínculos. Para Yasiu (2007), nos anos 80, a Reforma Psiquiátrica se firma como movimento social, articulando usuários e familiares e inventando formas de produzir o cuidado em Saúde Mental. Ela se consolida nos anos 90, e no início do século XXI, como uma política pública nacional. Entre as ações, surge a implantação de serviços que substituam os manicômios. Os Centros de Atenção Psicossocial – CAPS – aparecem como uma alternativa importante na luta contra os processos de institucionalização. Eles têm o propósito de reinventar ações para compor com o sujeito em sofrimento, mais acolhido na cidade, ou mais sensível aos encontros. Desse modo, um SUS se deixa atravessar pela estética, no sentido de fazer tremer as bases das políticas públicas, a fim de tangenciar uma nova intensidade para as Oficinas, as clínicas e as intervenções. Um sistema se permite único, mas também pode se abrir ao conjunto de singularidades nômades e dispostas a fazer com que os modos de trabalhar em saúde dancem e alcancem novas perspectivações. III – Coreografias na Subjetivação e na Psicologia Como coordenadora do Ballet Contágio, a formação em Psicologia e também em dança auxilia na abordagem construída, no sentido de fomentar a produção de uma vivência que ultrapassa os limites de uma clínica fechada em si, mas que se abre ao acontecimento artístico, aos espaços urbanos e aos movimentos do desejo. O dispositivo estético se acopla ao dispositivo tecnológico, no momento em que tentamos novas interlocuções entre a dança e a imagem digital, produzida nas fotografias. Os integrantes do grupo passam ISSN 18088449 1 2 3 a produzir novas demandas, em relação à dança, bem como a novos movimentos de subjetivação. De pacientes a bailarinos, os participantes do Contágio passam a desejar que suas danças ultrapassem o CAPS, o Ginásio Municipal e sejam levadas a novos lugares, ao propor um compartilhamento de seus processos inventivos. Temos acompanhado, desse modo, os processos de subjetivação, além das produções singulares nos integrantes do grupo, os quais se mostram mais autônomos em relação ao seu cuidado, bem como mais potencializados em seus modos de reinventar a saúde. Em relação à dança contemporânea, José Gil (2001) pensa o corpo do bailarino composto por uma multiplicidade de corpos virtuais. Não se trata de um corpo único, substanciado, mas séries heterogêneas que o fazem replicar em vários outros. No Ballet Contágio, reproduzir um modo-paciente, ou tornar- se bailarino consiste em compor estilos diversificados, cujo papel pode atravessar o corpo e revirar antigas certezas e combinações. Vilela (2010) discorre sobre a importância da imagem fotográfica, que não reside na representação, e sim, na ruptura de uma ordem discursiva. Numa imagem produzida, os corpos resistem e se colocam como um gesto que rasga o olhar. Em nosso grupo, temos a possibilidade de romper com os discursos que retratam a loucura em sua incapacidade e isolamento, a fim de investir em novas linguagens, entre a dança e a imagem, que passam a pensá-la como uma usina criativa de expressões singulares. Questionamos, portanto, de que modo a Psicologia se deixa atravessar pelas forças da estética? Lancetti (2009) coloca a clínica peripatética como cheia impasses, clausuras e aberturas inéditas. Em iniciamos paradoxos, tal maquinação, uma série de experiências clínicas pode ser realizada fora do consultório, Com isso, de práticas em movimento. por pura determinação ética ou vontade de experimentação. Arriscamos novos enredos e propostas, a fim de dar a ver outros elos entre os modos de trabalhar e os modos de subjetivar. No Ballet Contágio, rompemos com uma linha mais rígida da intervenção, a qual opera com uma moral e uma determinação estereotipada de como fazer saúde. Para tanto, podemos flexibilizar os seus movimentos e intensificar os encontros e afetos, para que os sonhos nos perpassem e potencializem nossas misérias. A concepção de sujeito, seus modos e afecções se ampliam e re- ISSN 18088449 1 2 4 inventam caminhos em direção a uma ética das misturas e das composições inusitadas. Com isso, técnico e usuário de um serviço podem, juntos, desatar os nós das significações estereotipadas e produzir novos sentidos para as coreografias. Apostamos em uma clínica antimanicomial e reformista, que opera por meio de fluxos e desprendimento de sentidos. Considerações Finais A proposta do Ballet Contágio vai ao encontro dos desafios da Reforma Psiquiátrica, pois esta propõe um tratamento mais humanizado, além de fomentar a composição de novos dispositivos terapêuticos e de cuidado para os usuários da Saúde Mental e do Sistema Único de Saúde. Portanto, a autonomia e o protagonismo, além dos espaços coletivos atravessados pela arte e a inventividade são produzidos a partir da experiência do Ballet Contágio. A intervenção em Psicologia tem se colocado como coautora de uma intervenção atravessada pela estética dançante e por movimentos de autoria e multiplicidade em seus integrantes. De pacientes a bailarinos, ou de psicólogos a coreógrafos de sonhos, transitamos entre tais modos e deslizamos nos seus sentidos multiplicados. Uma vida, outrora presa nas mesmas dores e comedimentos, tem a chance de se abrir ao encontro com outros corpos. Os modos institucionalizados podem diluir linhas duras, ao se tomar por uma nova tendência e outra composição inventiva. Entre piruetas e paradas, a intervenção pode captar uma nova vibração das vidas dançantes que se deixam encantar por suas sinuosidades e levezas. A dança e a fotografia se tornam cúmplices de tais experimentações. Cartografamos pequenas brechas, tal qual um simples flash fotográfico, que brota entre o caos e a imensidão, enquanto ilumina um instante da paisagem. Mapeamos as linhas de fuga que nascem entre mundos, no limite que separa corpos, mas que também liga as suas heterogeneidades. Ao maquinarmos saberes e práticas dançantes, passamos a amar sua expansão. Surpreendemo-nos, incontáveis vezes, com os movimentos construídos, bem como apostamos na delicadeza que cerca nossos encontros. Implicamo-nos com os contágios que promovam novos enlaces e misturas sinuosas. E, nesse jogo de hibridações e dispositivos, produzimos novas imagens e convidamos o SUS e a Psicologia a se arriscarem em novas aventuras dançantes. ISSN 18088449 1 2 5 Referências Bibliográficas BARROS, Regina Benevides. Grupo: a afirmação de um simulacro. Porto Alegre: Sulina/Editora da UFRGS, 2007. CARVALHO, Sérgio Resende. Reflexões sobre o tema da cidadania e a produção de subjetividade no SUS. In S.R. Carvalho; S. Ferigato; M.E.Barros (orgs). Conexões: Saúde Coletiva e Políticas de Subjetividade. São Paulo: Ed Hucitec, 2009. DELEUZE, Gilles. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol 4. São Paulo: Ed 34, 1997. FERREIRA, Gina. Desinstitucionalização e integralidade: um estudo Psiquiátrica no Brasil. In Roseni Pinheiro et al (orgs). Desinstitucionalização mental: contribuições para do processo da Reforma da saúde estudos avaliativos. Rio de Janeiro: CEPESC:IMS/LAPPIS: ABRASCO, 2007. FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1990. GIL, José. Movimento Total: o corpo e a dança. Lisboa: Relógio D´Água, 2001. LANCETTI, Antonio. Clínica Peripatética. São Paulo: Hucitec, 2009. PAIM, Jairnilson Silva. O que é o SUS? Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2009. PELBART, Peter Pál. Elementos para uma cartografia da grupalidade. Acesso em fevereiro, 2011, em www.itaucultura.org.br/proximoato/pdf/.../textopeterpelbart.pdf ROTELLI, F; LEONARDIS, O; MAURI, D; RISIO, C. Desinstitucionalização. 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Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual da Paraíba, Brasil) ([email protected]) Introdução A exclusão e a exploração dos camponeses são intrínsecas à própria história do Brasil, pois, desde o período Colonial, a concentração de terra e dos meios de produção esteve sob a posse dos grandes proprietários, fato que resultou, ao longo dos anos, em muitas revoltas e movimentos políticos organizados pelos trabalhadores rurais em prol da luta por terra (TARGINO, 2002). Nesse contexto, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) surge como um desdobramento de um longo processo de lutas entre trabalhadores e latifundiários e, como afirma Almeida (2008, p. 17), foi o ―principal responsável pela emergência do sujeito ‗Sem Terra‘ no cenário político nacional‖ (grifo do autor). O MST originou-se com a retomada de lutas por terra, principalmente na Região Centro-Sul, na década de 70. O movimento almejava ocupar terras improdutivas, que deveriam ser democratizadas pelo estado (CALDART, 2001; LACERDA; MALAGODI, 2007). Nesse período, com a modernização da agricultura, muitos agricultores e posseiros foram expulsos das terras. Então, muitos deles se rebelaram, na tentativa de permanecer nela, resistindo à migração para a zona urbana e para outras regiões do país. Foram vários os fatores que favoreceram o surgimento do MST, entre eles, destacam-se o trabalho pastoral da Comissão Pastoral da Terra (CPT), a situação socioeconômica e a configuração política do país, visto que, em 1979, muitos cidadãos lutavam pela democratização do Brasil (STÉDILE; FERNANDES, 2005). O marco de fundação do MST, como movimento nacional, ocorreu em 1984, no I Encontro Nacional de Trabalhadores Rurais Sem Terra, em Cascavel, no estado do ISSN 18088449 1 2 7 Paraná. Com base nas discussões realizadas nesse encontro, concluiu-se que a ocupação era a estratégia mais adequada para que os trabalhadores conquistassem terra e se organizassem como movimento. Desde então, esse caráter organizativo e político faz do MST um movimento ímpar (SILVA; SOUSA, 2005). Assim, com os trabalhadores rurais organizados em luta pela reforma agrária, foi possível pressionar o governo vigente para que assumisse a ―reforma agrária como um compromisso social da nação para com os ‗excluídos‘ do campo‖ (BRUNO, 2003, p. 3, grifo do autor). Em contrapartida, os grandes proprietários também se organizaram contra a política do governo e contra os movimentos sociais dos trabalhadores, efetuando muitas investidas violentas. Essa violência no campo é um componente inerente à organização agrária em todo o Brasil (MOREIRA; TARGINO, 1997; PEREIRA; SOUSA, 2008). Ressalte-se, no entanto, que, apesar da violência no campo e da reforma agrária ainda não ter se concretizado, o MST vem resistindo e, ao longo dos anos, tem conquistado inúmeros assentamentos rurais, sendo referência para o surgimento de novos movimentos sociais no campo. Segundo Ramos Filho (2008), há uma estimativa de que, no ano de 2008, havia, no Brasil, mais de 350.000 famílias assentadas, territorializadas através da luta do MST. Contudo, o MST tem se enfraquecido como movimento, visto que, conforme Pereira e Sousa (2008), a reforma agrária deixou de ser prioridade, nos últimos anos de globalização e houve uma significativa diminuição no número de ocupações. No ano de 2004, houve 500 ocupações de terra, ao passo que, em 2007, ocorreram apenas 364 ocupações em todo o país. Ao falar sobre a atuação da política nacional diante da questão agrária, Stédile e Fernandes (2005, p.159-160) afirmam: O que existe no Brasil atualmente é uma política de assentamentos sociais, em que o governo federal e às vezes até os governos estaduais, premidos pelos movimentos sociais, e para evitar que os conflitos de terra se transformem em conflitos políticos, resolvem conseguir algumas áreas [...]. Essa é uma política de assistência social, apenas para se livrar do problema dos sem-terra e não para resolver o problema da concentração da propriedade de terra no Brasil. Outro fato que também evidencia o enfraquecimento da reforma agrária e a fragilidade do MST é a chamada crise dos movimentos sociais com o advento do modelo capitalista neoliberalista nos últimos vinte anos. Nesse modelo, a garantia dos direitos da cidadania é transferida do Estado para a sociedade civil, a qual passa a ser a responsável moral pela resolução dos problemas sociais, e não, as políticas públicas. Assim, os ISSN 18088449 1 2 8 grupos sociais isolados atuam de forma fragmentada e individualizada em busca de seus interesses (JEZINE, 2006). Afirma-se, ainda, que a reforma agrária está enfraquecendo devido às políticas assistencialistas do governo atual, como o Programa Bolsa-família1, por exemplo, que, ao atuar na periferia, impede a iniciativa da população e diminui, consequentemente, as ocupações (ARRUDA, 2008 apud PEREIRA; SOUSA, 2008). No caso específico do estado da Paraíba, o número de assentamentos conquistados anualmente diminuiu, nos últimos assentamentos cincos anos. Atualmente, são 300 acompanhados pelo movimento, distribuídos em uma área de 270.000 ha de terra2. Apesar desses indícios de fragilidade e dos desafios atuais, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra persiste, e muitas famílias continuam conquistando o seu pedaço de terra. Além da luta pela reforma agrária, vale salientar que o MST reivindica, sobretudo, a luta política em prol da transformação da sociedade. Por esse motivo, Caldart (2001, p. 211) entende que ―ser sem terra‖ significa ―mais do que uma categoria social de trabalhadores que não têm terra; é um nome que revela uma identidade [...] e que tem a ver com uma memória histórica e uma cultura de luta e de contestação social‖ (grifo do autor). Considerando essa história de luta do MST, bem como a identidade social do ―Sem terra‖, realizamos uma pesquisa num assentamento, chamado ―Pequeno Richard‖, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Esse assentamento é constituído por 49 (quarenta e nove) famílias, numa área total de 1.210 hectares, e está localizado em Catolé de Boa Vista, no município de Campina Grande-PB, Brasil. A pesquisa teve como objetivo analisar as posições identitárias sobre o que é ser agricultor, construídas com base nos depoimentos orais sobre o que é a terra, o que é o trabalho na terra e o que motivou a luta pela terra. As identidades e seus conceitos A ciência oferece muitas definições de identidade, por isso, não há, na literatura, uma definição teórica única a respeito, mas um amplo arcabouço de discussões acerca dessa temática, pois, como afirma Hall (2006), o conceito de identidade é complexo e há várias formas de concebê-lo dentro das ciências sociais. Nesse sentido, o referido autor aborda três tipos de concepção de identidade: o sujeito do iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno. A primeira concepção 1Bolsa-família: É um programa que atende a mais de 13 milhões de famílias em todo o território nacional, criado no Brasil, em 2003, durante o Governo Lula, que consiste na transferência direta de renda mediante critérios pré- estabelecidos pelo referido Programa, beneficiando famílias em situação de pobreza. http://www.mds.gov.br/bolsafamilia 2 Informação verbal emitida pela Coordenação Geral do MST/PB em 2010. ISSN 18088449 1 2 9 de identidade diz respeito ao sujeito da época iluminista, que era ―totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação‖, e cuja essência não mudava, ao longo da vida, e era concebida de forma totalmente individualista. (HALL, 2006, p.10) O conceito de sujeito sociológico tem muita influência dos estudos realizados pelos interacionistas simbólicos, que atribuem o processo de formação da identidade à interação do eu com o social e a cultura, como se a identidade fosse o ponto de intersecção entre o interior (o eu) e o exterior (o meio sócio-cultural). Já a terceira concepção de identidade, o sujeito pós-moderno, é exatamente o oposto da primeira, porquanto o sujeito, que antes tinha uma identidade fixa, passou a ser dotado de múltiplas identidades que são fragilizadas, fragmentadas, provisórias e, por vezes, contraditórias. A partir dessas concepções, pode-se dizer, então, que a identidade da época iluminista está em declínio, pois ―o sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas‖ (HALL, 2006, p.12). Assim, diante da falta de referências, as relações sociais, no ―mundo líquido moderno‖, tornaram-se frágeis, e foi possível viver inúmeras posições, inúmeras identidades, inclusive conflitantes entre si. Nesse sentido, Bauman (2005, p. 32) acrescenta: Buscamos, construímos e mantemos as referências comunais de nossas identidades em movimento - lutando para nos juntarmos aos grupos igualmente móveis e velozes que procuramos, construímos e tentamos manter vivos por um momento, mas não por muito tempo. Autores como Woodward (2007), Silva (2007) e Hall (2007) assinalam a demarcação da diferença como fundamental para que as posições identitárias sejam estabelecidas. Para Silva (2007), construir a identidade implica promover relações e jogos de poder, que são sutilmente estabelecidos, tanto na identidade quanto na diferença, por meio do processo de normalização, ou seja, da atribuição de valores. Por isso é que ―afirmar a identidade significa demarcar fronteiras‖, e não, negar as diferenças (SILVA, 2007, p. 82). Nessa perspectiva, Velôso et al (2009) ressaltam que tanto o sentimento de pertença quanto as diferenças e fragmentações das identidades, intrínsecas aos grupos sociais, podem ser compreendidos a partir dos contextos socioeconômicos, que estão inter-relacionados aos discursos e às práticas discursivas. Sendo assim, para os referidos autores, as práticas discursivas têm um papel fundamental na construção da identidade, uma vez que o mundo é habitado por múltiplos discursos que exigem escolhas. O próprio ISSN 18088449 1 acesso ao mundo se dá através de construções discursivas, e essa relação entre o sujeito que usa a 3 0 linguagem (e, também, é constituído por ela) é o que constrói as identidades. A identidade, num certo sentido, é constituída em redes discursivas, não sendo gerada simplesmente por meio dos discursos, das ações ou experiências do sujeito, mas também dos discursos sociais e institucionais que buscam fixar indivíduos e grupos, não sem resistência, em determinadas ―posições-deidentidade‖ (VELÔSO et al, 2009, p. 119, grifo dos autores). Essa concepção de ―posições identitárias‖ permite a compreensão de que, nessa relação sujeitosociedade, as identidades estão em movimento. Concebendo a identidade como mútavel, Ciampa (1984; 2001) sublinha que ela é constituída por meio de um processo dinâmico, posto que o sujeito se transforma à medida que também produz mudanças no mundo. Assim, a identidade é múltipla e mutável e é ―pelo fazer e pelo agir que alguém se torna algo‖. A partir dessas contribuições teóricas, utilizamos o termo posições identitárias, posições criadas e recriadas no ato de transformar e serem transformadas através das práticas sociais. Recursos metodológicos: História oral e Observação Participante De acordo com Alberti (2004, p. 26), a História Oral (HO) ―pode ser definida como método de investigação científica, como fonte de pesquisa, ou ainda, como técnica de produção e tratamento de depoimentos gravados.‖ A metodologia da HO consiste no registro de narrativas, e a memória é a principal fonte dos depoimentos (THOMPSON, 1992; DELGADO, 2006). Ao se referir à relação entre memória e identidade, Pollack (1992, p. 205) ressalta que ―a memória é um elemento constituinte do sentimento de identidade‖ (grifo nosso), seja ela individual ou coletiva, pois seleciona e constrói os fatos de acordo com a imagem que o sujeito ou grupo faz de si, para si e para os outros. Na pesquisa realizada, recorremos à obtenção de depoimentos orais. Conforme Cavalcanti (2005), o depoimento oral possibilita ao sujeito construir e reconstruir histórias sobre a sua própria vida e sobre a história da comunidade à qual pertence. Foram entrevistados assentados do sexo masculino e feminino - dez mulheres e dez homens - todos casados, com idades variando entre 23 e 82 anos. É importante evidenciar que os pseudônimos dos entrevistados foram baseados em nomes de aves e plantas do Cariri, microrregião onde está localizado o assentamento. As entrevistas foram realizadas no próprio assentamento. Após explicar o objetivo da pesquisa, solicitava-se aos entrevistados a gravação de um depoimento oral sobre o ISSN 18088449 1 3 1 que é ser agricultor. Ao longo dos relatos, eram feitos questionamentos de acordo com os objetivos da pesquisa. Para a análise das entrevistas, foi empregado o método hermenêutico-dialético proposto por Minayo (1995). Cumpre ressaltar que os aspectos sócio-históricos do grupo foram levados em consideração em todo o processo da pesquisa. No tocante à observação participante, Cruz Neto (2000) afirma que sua finalidade é, através de uma relação face a face com a população, obter mais informações sobre a realidade. Por isso o uso dos diários de campo, úteis à pesquisa, tiveram o objetivo de registrar os acontecimentos e as impressões subjetivas observadas em campo. O que é ser agricultor Nas entrevistas, o trabalho é o ponto que demarca a ―identidade de agricultor‖, como podemos observar no depoimento oral abaixo: O que é ser agricultora pra mim? ... huuum... ser agricultora é, é... você... em primeiro lugar você... gostar (enfático) de ser agricultora... e depois você gostar, amar aquilo que você faz... mexer na terra. E... plantar, colher..., entendeu como é?... é isso, no meu entendimento... é o que eu acho que ser agricultora... é... é amar o que você faz... plantar, colher...[...] Ah, o trabalho na terra é o sonho de todo agricultor... você tem o... você tem que plantar, esperar, ser paciente... tolerante, e depois o importante vem... é a colheita (enfático). Entrevistadora: A colheita?! Verdade.... o mais importante pra gente... a alegria do agricultor é ... a colheita (enfático). Entrevistadora: E como é que acontece esse trabalho que você tá falando aí... que envolve o plantar e a colheita? Ah, isso aí acontece... em primeiro lugar... quando você tem a terra, você tem o acesso a terra... aí vem o inverno constante e você planta... e com a paciência você colhe (enfático) e... se realiza (falou com suavidade, mas enfaticamente) Entrevistadora: Se realiza?! De verdade, porque a realização do agricultor é... o inverno plantar e colher. Em primeiro lugar... ter acesso a terra...n/é? (Jurema, sexo feminino, 53 anos). Para Jurema, ser agricultora não é apenas trabalhar na terra e sobreviver dela, mas é, também, ter amor por esse trabalho. Assim, ela se posiciona como alguém que sente muito prazer pelo trabalho que realiza. Outro aspecto que aparece nas entrevistas é o fato de esses sujeitos considerarem o trabalho na terra como o ponto de manutenção da vida nas cidades: Trabalhar na terra é... a gente sempre progredir, n/é?... produzir o que a gente... pra cidade. A cidade... ela só vive se a terra produzir (enfático)... se num produzir a terra como é que o povo vai viver? (enfático)... [...] Tudo o que existir de... desse negócio de base... tudo é da terra... [...] Tudo no mundo existe através da terra! ISSN 18088449 1 (Tico-tico, sexo masculino, 62 anos) 3 2 O depoimento de Tico-tico, acima, ressalta o valor do trabalho que realiza como agricultor, pois afirma que o que sustenta as pessoas que residem nas cidades é o fruto desse trabalho. Assim, sugere que a cidade depende do campo. Posiciona-se como alguém que valoriza a terra: ―Tudo o que existir de... desse negócio de base... tudo é da terra... [...] Tudo no mundo existe através da terra!‖ Outro aspecto ressaltado nos depoimentos é a ênfase no trabalho do agricultor como uma profissão, como mostra este depoimento: Agricultor é... é... é uma profissão... [...] Então ser agricultor é isso... eu num aprendi outra profissão... [...] Pronto, então pra mim ser agricultor é isso... [...] minha profissão é a terra... enxada, ferramenta... e cuidar da terra! (enfático)... Ser agricultor é isso! (Pereiro, sexo masculino, 82 anos) Pereiro, ao reconhecer o seu ofício3 como profissão, está se posicionando como um profissional em meios aos demais de outras áreas. Ao falar sobre o manuseio das ferramentas, refere-se ao seu saber-fazer no ofício que vivenciou em toda a vida. Em outros depoimentos, a ―identidade de agricultor‖ aparece como algo herdado, e essa ―identidade‖, inclusive, é uma das motivações para a luta pela terra. O significado de agricultor e agricultora... é muito importante pra mim! (enfático)... até mesmo porque eu fui criada na agricultura, n/é?.... hoje, graças a Deus, pelo exemplo de vida que meu pai me deu, como ele me criou... eu sobrevivo em cima disso. E... eu acho que pra ser agricultor eu acho que vem de uma criação, num é um nome agricultor, é uma criação que você tem, como se fosse uma genética, n/é? Você aprende (enfático) porque tem família, já vem de família... seus avós, seus filho, avó... e aí vai criando! (Baraúna, sexo feminino, 39 anos) Ah, o que me motivou nessa luta pela terra foi porque... antes eu... sempre fui agricultora, foi só o que eu conheci mesmo com meus pais... já veio deles... agricultura... é uma paixão, isso é uma paixão... Entrevistadora: Uma paixão!? Uma paixão pela agricultura... (Jurema, sexo feminino, 53 anos) A partir de seu depoimento, Baraúna se posiciona como agricultora porque foi criada juntamente com sua família na agricultura. Portanto, para ela, ser agricultor é ser filho de agricultor, visto que essa identidade é uma herança transmitida de geração para geração, algo genético. No depoimento de Jurema, a ―identidade de agricultora‖ está 3 Conforme Clot (2010), o ofício é pessoal, interpessoal, impessoal e transpessoal porque nele estão contidas todas as dimensões presentes no trabalho, tais como: a história de vida e as experiências anteriores do trabalhador, a relação e os mecanismos que enfrenta com o trabalho prescrito; as relações interpessoais entre os trabalhadores que desenvolvem uma forma coletiva de organizar a atividade laboral; o reconhecimento que o trabalhador adquire diante do outro e até a apropriação da atividade, que leva o trabalhador a desenvolver o seu próprio saber-fazer. 1 ISSN 18088449 3 3 vinculada também à família. Ela acrescenta que o que a motivou a lutar foi justamente por ser agricultora e reitera o prazer que sente pelo seu ofício. A terra é tudo Os entrevistados afirmaram que a terra é tudo e é vida. Essa definição foi motivada por inúmeros aspectos, como pode ser observado nos depoimentos transcritos abaixo: Minha filha, a terra é uma das coisas mais importante, é a terra! [...] porque é aonde você arruma o meio de sobrevivência é na terra. Entrevistadora: Um meio de sobrevivência!? Aí a terra pra mim... é tudo (enfático), a terra pra mim é tudo, é tudo, é tudo (enfático), a terra pra mim é tudo, n/é?... eu me sinto muito orgulhoso em possuir um pedaço de terra hoje porque a terra, ói, tem uma importância tão grande que a gente num sabe nem dizer a importância que tem. (Azulão, sexo masculino, 54 anos) A terra é... pra mim ela é uma vida fundamental de alimentação. Que nós fomos criados pela... e Deus deu nossa alimentação que é se alimentar da terra. Então a terra é vida e é uma alimentação, é a sustentação do povo! (enfático) [...]... terra é sustentação e vida! (enfático) [...] Essas duas coisa (silêncio) (Juazeiro, sexo masculino, 78 anos) Ah, a terra é... pra mim é tudo (falou alto e enfaticamente), é a Mãe Natureza... eu acho que a gente sem... sem a terra eu acho que... sei lá, sem espaço, sem respirar, sem chão... meu Deus! A terra é... sagrada (enfático), significa tudo... significa tudo!(enfático) (Jurema, sexo feminino, 53 anos) No depoimento de Azulão, a palavra tudo aparece quatro vezes, o que demonstra sua necessidade de enfatizar o que afirmou. Ele concebe a terra como uma das coisas mais importantes e um meio de sobrevivência, portanto, ―é tudo‖. Já Juazeiro diz que a terra é vida e sustentação, porque é através dela que o povo obtém a alimentação para se sustentar, para viver. Para Jurema, a terra é a Mãe Natureza, que significa tudo para o agricultor, por isso, é sagrada. Esses posicionamentos identitários nos remetem ao que afirma Velôso (2001, p. 166), com base nas contribuições teóricas de Madeira (1988): ―a terra define o pequeno produtor, isto é, é o espaço essencial para construção da identidade, pois o seu ‗eu‘ se estrutura, se define e se limita nessa relação – sem a terra ele não é ninguém‖. (grifo da autora) Afirmar que a terra é tudo demonstra o quanto ela é fundamental para o agricultor. A terra remete ao espaço que o diferencia de outros grupos e demarca a ―sua identidade‖, ISSN 18088449 1 além de ser o meio de sobrevivência de sua família e símbolo de liberdade. (SOUSA, 3 4 1991; SOUSA, 1992; DONAT, 2006). Quanto ao que motivou a luta pela terra, alguns relatos remetem ao desejo de ter autonomia: [...] Aí assim: a gente sempre trabalhou muito, fazenda muito grande, mas sempre nas fazenda dos outro, nunca tinha assim pra dizer... ―É da gente!‖ (enfático) Entrevistadora: Você sempre teve vontade de ter um sítio!? É... pra gente puder plantar, produzir... aí aqui foi... um presente de Deus! (enfático) (risos) Entrevistadora: Um presente de Deus!? Foi. [...] É... o que ele [se refere ao próprio pai] botou, começou na terra dos outro, ―Eu quero fazer na minha (enfático)‖ e.... se ele num tivesse tão veinho, ele faria comigo... mas num dá! (enfático)... agora tá velhinho... (falou chorando) (Caatingueira, sexo feminino, 38 anos) Aí eu vou experimentar, eu vou... vou experimentar uma parte de... aqui desse terreno, agora o mais importante daqui (enfático), que a gente viemo... realmente eu mesmo, eu vim acompanhando o... o MST pra pegar um pedaço de terra, pra eu trabalhar por minha conta própria, que eu nunca gostei (enfático) de trabalhar pros outro não. (Garrincha, sexo masculino, 63 anos) Caatingueira e Garrincha afirmam que o que os motivou a lutar foi o desejo de trabalhar na própria terra, e não, na terra dos outros. Os dois discursos nos remetem à questão da autonomia. Como afirma Velôso (2001), ―trabalhar para si‖ significa realizar o trabalho no campo com autonomia e ‗libertar-se‘ do sofrimento da condição de trabalho à mercê de um patrão. Outro aspecto que motivou a luta pela terra foi a possibilidade de se ter outra alternativa de vida, saindo da zona urbana: [...] sempre tava no meu sonho, era ter um pedaço de terra só pra mim (enfático). Entrevistadora: Era seu sonho!? Era o meu sonho... [...] O que me motivou foi... como eu já disse a tu, é porque eu num tinha terra e antigamente eu tinha vontade de ter um pedacinho de terra, n/é? Aí foi isso, eu entrar e lutar (enfático) pra ter um... viver no meu canto sossegado e poder criar meus filho também, n/é?... sair da... de dentro das droga... que a pessoa que mora em cidade só ver isso.[...] Na cidade a gente cria dois, três filho, a gente só cria com medo de uma dia ver eles ir crescendo e aprender essas coisa, n/é? E assim, dentro da terra, dentro dum mato desse, dessa terra aqui que nem nós tamo aqui... sem ter essas coisa (enfático), eles vão aprender outras coisa mais gostosa, n/é?... aprender a trabalhar (enfático), aprender a pegar uma água, a cortar um pau, a plantar uma maniva... (Seriema, sexo feminino, 48 anos) [...] o emprego n/é? Num é hoje nem amanhã...(enfático) [...] às vezes acontece de trabalhar seis mês, às vezes num dá certo com os ISSN 18088449 1 3 5 encarregado... às vezes mesmo com o engenheiro, num dá certo (enfático), eles bota o cara pra fora, a pessoa passa dois, três... dois, três mês parado como acontece muito... com muitos que trabalha de empregado, que eu já trabalhei de empregado já sei... [...] E aqui a gente trabalha direto [...] todo dia (enfático) bem cedo o caba tem o que fazer (enfático). Dentro da terra é seguinte: num é como na... na rua, quando o caba tá trabalhando de empregado tudo bem, e quando num tá às vezes passa uma semana ou duas [sem trabalhar], nessa época eu trabalhava de pedreiro... E aqui, graças a Deus, todo dia tem um pé d‘água [refere-se à chuva], pra quem gosta de trabalhar. (Garrincha, sexo masculino, 63 anos) Em sua fala, Seriema posiciona-se como alguém que sempre sonhou em ter terra. Esse foi o motivo principal que a fez se inserir na luta, no entanto, outra motivação foi o desejo de manter os filhos longe do contexto de violência que caracteriza a zona urbana. Garrincha também enfatiza a sua preferência pelo trabalho rural em detrimento do trabalho urbano, e sugere que, no meio rural, há melhores condições de trabalho porque não há riscos de se ficar desempregado. Costa (2004, p.183), ao se referir aos sujeitos que abandonam a cidade em busca de terra, afirma que ―a volta do trabalhador rural à terra do assentamento é idêntica ao retorno à raiz da terra‖, uma vez que essa é uma forma de fertilizar a ―identidade‖ que estava antes fora da terra. Considerações finais É importante pontuar que os assentados constroem posições identitárias que estão diretamente relacionadas ao trabalho e a terra. Assim, percebe-se que se posicionam como agricultores, o que significa, de modo geral, trabalhar na terra. Ter a própria terra para trabalhar foi o que motivou a luta, não ter ―terra de trabalho‖ e ter que trabalhar em terra alheia os estimulou a lutarem pela terra. Outro aspecto relevante que apareceu nos depoimentos em relação ao que é ser agricultor foi a ―identidade de agricultor‖ concebida como herança familiar, um ofício que se aprende porque é passado de geração para geração, como filhos de agricultores que aprenderam esse ofício e desejam repassar aos seus descendentes. O trabalho do agricultor também é concebido como uma profissão que garante, inclusive, a manutenção da vida nas cidades. Essa estreita relação entre o agricultor, o trabalho e a terra denota um forte sentimento de ligação com a terra que, para eles, significa tudo: é ela quem dá vida e ―sustentação‖, é ―a Mãe natureza‖, é sagrada. ISSN 18088449 1 3 6 Diante das posições identitárias que os assentados constroem sobre a vida e o trabalho do agricultor, também constroem uma imagem do trabalho e da vida na cidade. Para esses sujeitos, a vida no campo é apontada como melhor do que a vida na cidade, e isso significa melhoria de vida, autonomia e qualidade de vida, porque não há a violência presente na cidade e porque, com o trabalho na terra, não se corre o risco de ficar desempregado, como na cidade. Através dos depoimentos, percebemos que a ―identidade de agricultor‖ é construída em um movimento de mão dupla, uma vez que, na prática desse ofício, ele encontra trabalho e realização pessoal, visto que, quando apreende o ofício, torna-se autor daquilo que faz. Os relatos se remetem ao prazer no e pelo trabalho e a identificação em ser agricultor em contraposição à exploração e ao sofrimento que vivenciaram trabalhando para os outros. Referências ALBERTI, V. Ouvir contar: textos em história oral. Rio de Janeiro: FGV, 2004. ALMEIDA, M. P. M. “Da casca ao miolo”: memórias e identidades de militantes do MST do Assentamento José Antônio Eufrosino. 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Suas atividades são influenciadas a partir de sua visão de mundo, construída através de suas vivencias e observações do mundo real, que são internalizadas, e a partir de então passa a construir novas possibilidades adquirindo novas experiências. Para compreender a relação que a criança faz consigo e sua realidade, devemos observar através das manifestações de suas atividades espontâneas, como por exemplo, brincar, passear, interagir, entretenimentos e até mesmo na ausência de atividade. Um dia livre é um exemplo onde podemos observar a autonomia da criança, sua maneira de se relacionar, seus desejos, vontades e sonhos, assim fazendo registros históricos das suas possibilidades de viver infâncias. No dia livre é onde a crinaça tem a possibilidade de escolher o que deseja fazer, podendo ser uma atividade pensada, como a elaboração de um desenho, ou um diálogo com alguém de seu convívio, contribuindo para o seu desenvolvimento como atuante de sua história. De acordo com a teoria de Vigotski (2001, p. 40) ―[...] a) a figuração reflete o conhecimento da criança; e b) seu conhecimento, refletido no desenho, é o da sua ISSN 18088449 1 4 0 realidade conceituada, constituída pelo significado da palavra‖. Através do desenho a criança reproduz situações que vivenciou ou que deseja vivenciar, que conhece e entende. Cada representação é característica da fase de desenvolvimento em que a criança está, é um processo dinâmico, intencional onde manifesta o aspecto cognitivo e ISSN 18088449 1 4 1 o aspecto emocional. O desenho é uma das formas de expressão mais utilizadas pelas crianças, tanto para as que estão ou não em idade escolar. Representar graficamente um ―dia Livre‖, é expressar na interação com seu desenho, a relação que tem com o mundo que a rodeia, como o vê, o sente, pensa e faz. O desenho é um canal privilegiado de expressão de suas ideias onde a criança ―libera seus repertórios de memória‖ (Vigotski, 1991, p. 127). MÉTODO A pesquisa foi realizada com alunos de uma escola da rede pública do município de Cachoeirinha - Rio Grande do Sul. Os participantes foram escolhidos de forma aleatória, e a atividade aplicada durante o horário de aula, sendo liberado uma criança por vez pela professora titular, conforme disponibilidade e conclusão das tarefas realizadas em sala de aula, de modo que o estudo científico não interferisse na rotina escolar. A amostra foi composta por 195 voluntários. A partir de uma abordagem clínica, esta pesquisa utilizou o instrumento conhecido como "testes de episódio", material utilizado por Elza Schmid-Kitsikis. Para coleta de dados, utilizou-se a análise de conteúdo por categorias definidas a partir das falas das crianças e de seus desenhos. Resultaram sete categorias e três espaços (casa, rua, escola) que as crianças utilizavam para viver o dia livre. O processo de aplicação da pesquisa foi realizado da seguinte forma: cada criança participante foi acompanhada individualmente pelo pesquisador, dirigindo-se a um ambiente destinado à pesquisa e disponibilizado pela própria escola. A criança ao chegar à sala era apresentada ao local e o pesquisador lhe sinalizava a mesa e a cadeira que deveria ocupar. Sentada à frente do pesquisador, este se apresentava, explicava a atividade a ser realizada, do sigilo a ser mantido, e por fim convidava a criança para participar. Foi entregue à criança um papel A4 em branco para uso, previamente dobrado em seis (6) partes iguais apenas para criar marcas de dobradura, de modo a facilitar a visualização dos episódios que serão desenhados pela criança. A criança foi então, convidada a reproduzir nestes seis espaços, o que significava para ela um ―Dia Livre‖. A única orientação do pesquisador foi para que ela pensasse nas atividades que realizaria desde o inicio do seu dia até a noite, quando o dia livre chegasse ao fim, apontando o papel de forma que ela identificasse os espaços na folha para poder então dar inicio aos seus registros gráficos. ISSN 18088449 1 4 2 Para a realização dos desenhos as crianças utilizaram apenas um (1) lápis 2b, ficando facultativo o uso de borracha. Após terminarem os desenhos, as crianças eram indagadas sobre o quê haviam desenhado em cada espaço e, por fim, solicitado que elas escrevessem seus nomes e idades no verso da folha. Durante a realização dos desenhos, elas eram questionadas pelo pesquisador sobre o registro que acabaram de fazer, essas informações foram registradas de forma sigilosa pelo aplicador do método, para que posteriormente, esses dados fossem analisados e apurados para obtenção dos resultados da pesquisa. Foram considerados na análise dos dados, informações pessoais da criança como: idade, onde e com quem moravam, se tinham irmãos, como a família era composta. Encerrada a aplicação da atividade, o pesquisador agradecia a criança pela sua participação e reforçava que todas as contribuições trazidas seriam mantidas em sigilo e seriam utilizados para fins de estudos científicos. O alunos eram conduzidos até sua sala de aula, e o pesquisador solicitava junto a professora outro aluno com interesse a participar da atividade proposta. OBJETIVO Esta pesquisa de iniciação ao estudo científico visa compreender quais as possibilidades de viver infâncias na contemporaneidade sob a perspectiva das crianças. Através de seus desenhos, elas não expressam uma visão única de infância, mas distintos olhares. Analisar estes desenhos não significa buscar o retrato absoluto da infância, mas uma compreensão das possibilidades de viver as infâncias. RESULTADOS Os dados coletados até o momento indicam claramente que a dinâmica das interações na casa, na rua e na escola é própria. Para elas a escola, por exemplo, é mais um lugar para crianças viverem suas infâncias. Crianças não são passivas nas situações de entretenimento, elas são ativas, protagonistas. Elas têm presente que viver o lúdico constitui uma das possibilidades de viverem suas infâncias. Os entrevistados, através de suas falas, demonstram o quanto suas formas de brincar são produzidas pela cultura, pelos meios de comunicação, e pelas instituições sociais de que fazem parte. A pesquisa, ainda em execução, nos lança uma expectativa sobre as influências externas na organização das brincadeiras pelas crianças, ou seja, as influências da cultura dos adultos, dos programas de televisão, da internet, da tecnologia na infância, entre outras ISSN 18088449 1 4 3 coisas. Elas destacam que brincadeira faz parte da vida e, portanto, parte de suas infâncias, marcando suas relações sociais e emocionais com os adultos, outras crianças e animais. Elas não expressam uma única representação da infância, mas seus diversos olhares. A pesquisa contribui para a elucidação das múltiplas formas de se viver a infância, e que o trabalho com crianças necessita ter em conta seus modos próprios de compreensão de suas infâncias. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais. São Paulo: Pioneira, 1998. FRANCO, Márcia Elisabete Wilke. Compreendendo a infância como condição de criança. Porto Alegre: Mediação, 2006. SCHMID-KITSIKIS, Elsa. Teoria e clínica do funcionamento mental. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos; SARMENTO, Jacinto Manuel (Org.). Infância (In)visível. Araraquara, SP. Juqueira & Marin, 2007. VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001. . A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991 Novos olhares sobre a formação psi: o processo de construção de Oficinas no âmbito do currículo do curso de psicologia da UNISINOS Vilene Moehlecke - [email protected] Fernanda Hampe - [email protected] Simone Bicca Charczuk - [email protected] Maria de Fátima Fischer - [email protected] Andressa Henke Belle - [email protected] Introdução Nesse trabalho, abordamos a proposição e o processo de construção de Oficinas Articuladoras no âmbito de um curso de Psicologia de uma universidade particular do Rio Grande do Sul, Brasil. Inicialmente, a fim de mapearmos as Oficinas, contextualizamos o cenário no qual as mesmas foram construídas como estratégia para ISSN 18088449 1 4 4 ampliarmos as metodologias de ensino tradicionalmente utilizadas nos cursos de psicologia, principalmente a partir do trabalho já desenvolvido por Castro (no prelo). Posteriormente, trazemos para o debate as experimentações vividas e seus percursos, produzidas no espaço das Oficinas Articuladoras e em suas interlocuções com o Fora da sala de aula. A graduação em Psicologia da Unisinos é marcada por uma construção coletiva de alunos, professores e instituições de saúde/educação/trabalho. Esse diálogo permite que os campos de estágio (básico e profissional), bem como as temáticas implicadas na formação interajam com os compromissos éticos, políticos e sociais da profissão. Desse modo, a busca por um espaço de discussão permeia o ambiente acadêmico ao longo de seus 40 anos. O curso é oriundo dos anos de 1970 e, sendo assim, teve um currículo marcado pela lógica individualista e biologizante, presente no período da ditadura militar. Esse contexto ficou alinhado a uma proposta de prática psicológica que funcionava como Guardiã da Ordem (Coimbra, 1995). Esse currículo esteve vigente de 1971 a 1999. A primeira revisão curricular ocorreu entre 1989 e 1999, a partir da inserção do psicólogo em esferas da vida pública e o questionamento da ética individualizante. O movimento passou a ser possível pelo período de democratização do país, possibilitando um currículo que ampliasse a leitura da psicologia para uma contextualização histórica, cultural, política e social. De 2000 a 2009, aconteceram mais duas revisões curriculares: no currículo 3, de 2006, emergem as ênfases em Clínica Contemporânea e Trabalho e Psicologia. A revisão para o currículo 4, em 2009, ISSN 18088449 1 4 5 construiu espaço para as práticas sociais e institucionais, e desenvolveu as oficinas articuladoras dos temas/eixos trabalhados ao longo dos semestres. Nesse sentido, o presente trabalho busca narrar e compartilhar a construção das Oficinas na formação em Psicologia da Unisinos, que deseja tensionar a noção de uma aprendizagem como mera transmissora de conhecimento. As Oficinas, portanto, pautam a relação ensino-aprendizagem numa estética coletiva, que entende os momentos de grupo como processos conjuntos na construção de interrogações, proposições e práticas em psicologia, numa pedagogia da pergunta (Freire e Fagundes, 1998). I - Arriscando-se nas potências do Oficinar: o instituinte invade o instituído As oficinas buscam desconstruir um modelo de formação circunscrito à lógica intelectualista e racionalista dos conteúdos, e fomenta uma prática pedagógica que tome como eixo a noção de competência (Castro, no prelo). Os currículos centrados em competências devem priorizar uma mobilidade na discussão dos conteúdos, evitando um currículo meramente voltado a transmissão de conhecimento (Perrenoud, 1999; Castro, no prelo). Nesse sentido, busca exercitar a reflexão, análise, interpretação e a síntese dos conhecimentos que compõe a temática geradora do semestre, numa perspectiva transdisciplinar, articulando os conteúdos das atividades acadêmicas com as vivências dos seus integrantes. As temáticas geradoras ocorrem durante sete semestres, sendo oferecida uma por semestre com a proposta de articulação com as demais disciplinas do mesmo (Castro, no prelo), são elas: Ser Humano e Subjetivação, Ciência e Profissão, Sujeitos e Coletivos, Inserção no Campo Psicológico, Intervenções no Campo Psicológico, Avaliações em Psicologia e Clínica e Práticas Sociais. Romper com a perspectiva conteudista significa, de alguma forma, desalinhar a habitual intercambialidade entre os termos informação, conhecimento e aprendizagem. Como nos adverte Larrosa (2002), o conhecimento não se dá apenas em forma de informação, e aprender não pode ser compreendido como um mero processamento de informação. Nesse processo, a oficina busca problematizar a forma com que corriqueiramente atribuímos o pensar a uma restrita figura cognitiva, e trilhamos um pensar que não é somente raciocinar, ISSN 18088449 1 4 6 apreender informações, mas dar sentido ao que somos e ao que nos acontece ao longo de nossa formação. Estar na academia transgredindo as forças instituídas que homogeinizam o aprender significa ousadia de seus integrantes e capacidade criadora nos tirando exercício de do nos lugar, nossa desacomodando. Desburocratizar o ensino de psicologia passa a ser um importante compromisso ético-estético e político. Aproximando-se da perspectiva foucaultiana, a experiência nas oficinas acontece como experiência de si, como algo que tira o sujeito do lugar que está, experimentando a transformação do ser e do estar. Como diz Ortega (1999, p. 67) ―a experiência constitui algo que já se sai transformado‖. Um ensino que possibilita outros lugares, outras cenas, outras estéticas, outras formas de grupo na universidade. Nessa perspectiva, podemos compreender as Oficinas como um exercício coletivo que possibilita aos integrantes refletir acerca do viver grupal. Entende- se que o papel de auxiliar, pontuar e colocar em análise o funcionamento dos momentos grupais, não deve ficar a encargo somente de um integrante ou do professor, pois deve ser um papel que circula e que possibilita que os sujeitos tomem o grupo como sua responsabilidade. Para Lourau (2004), a implicação consiste em um nó de relações, não é boa, nem má. Assim, para o exercício da pesquisa e da intervenção, é preciso fazer a análise dessa implicação. Trata-se de um pensamento crítico do instituído, ao analisar o lugar dos sujeitos e instituições e seus efeitos nos campos em que atuam. O professor assume um lugar diferenciado das demais atividades acadêmicas, a ser construído junto ao grupo. A escuta e a construção de perguntas são construídas nesse processo coletivo. Nesse caso, o questionamento lançado ao grupo consiste em uma pergunta que suscita interrogação, que dispara a construção uma resolução de provisória novos caminhos de tal para problemática. O professor torna-se, junto ao grupo, um pesquisador não menos apaixonado e tocado pela pergunta produzida pelo coletivo de aprendizagem. O empoderamento do grupo torna-se essencial, uma vez que a tradicional relação entre professor e aluno precisa ser ampliada. Assim, inúmeras questões instituídas surgem. Sônia Altoé, ao organizar a coletânea de textos de Lourau (2004), aponta o instituído como pura negatividade, ou como o lugar da organização e suas instâncias reguladoras. De outro modo, Lourau (2004) ISSN 18088449 1 4 7 salienta o jogo entre o instituído e o instituinte, sendo este a potência da mudança e ruptura nos processos instituídos. Um instituído é atravessado, então, por forças instituintes, que o fazem sucumbir e transmutar-se. As Oficinas, na UNISINOS, promovem uma quebra do instituído, ao possibilitar movimentos instituintes. Não se privilegia apenas a sala de aula, pois tomamos como possibilidades o ocupar a rua, o centro da cidade e os espaços inventados. Inspiradas em Lancetti (2007), um ensino peripatético passeia, estabelece um ir e vir, um ensinar que toma como combustível o movimento dos pensamentos que surgem no deslocamento do corpo, do olhar e da escuta. O professor não ocupa o lugar de detentor do conhecimento, pois incentiva que o grupo construa coletivamente o conhecimento, a partir de estratégias de discussão e pesquisa de problemáticas. Desse modo, entendemos a oficina não apenas como uma forma de ensinar e de aprender, mas como uma estratégia de potencialização dos momentos coletivos, dos processos de grupo e do rompimento com as relações hierarquizantes entre professor e aluno. II - Entre o empírico e o problemático - As Oficinas e seus modos de intervenção na Academia Entendemos que os processos de construção vivenciados nas primeiras oficinas já implementadas problemáticas e no experimentações. curso nos apontam alguns Nesse sentido, buscamos desafios, destacar momentos de construção coletiva, ao enfatizar as temáticas que caracterizam as oficinas em cada semestre. Dentre as atividades realizadas na Oficina Ser Humano e Subjetivação, ofertada no primeiro semestre, podemos destacar a proposição de uma análise e reflexão acerca da experimentação de momentos de observação, tendo como foco a discussão sobre o olhar como instrumento privilegiado para pensar o ser humano e seus modos de subjetivação. Essa atividade foi composta por diferentes momentos. Inicialmente, os alunos foram convidados a registrarem por meio de fotografias imagens no campus a partir das quais foi possível discutirmos sobre as diferentes perspectivas de encontro com o mesmo objeto. Posteriormente, foram realizadas observações e registros destas no campus e do cotidiano, a fim de situarmos a observação como instrumento de trabalho do ISSN 18088449 1 4 8 psicólogo. Finalmente, os alunos produziram vídeos de até 1 minuto para registrar diversos olhares sobre o sujeito na contemporaneidade. A oficina Psicologia: Ciência e Profissão está situada no segundo semestre do curso , surgindo com o propósito de refletir, analisar e interpretar os conceitos de ciência e profissão vinculados à psicologia na modernidade e contemporaneidade. A partir desta temática geradora, o professor, em conjunto com os alunos, levanta questões relevantes, buscando respostas em pesquisas e seminários teóricos, entrevistas, saídas de campo, construção de personas, ou seja, personagens que caricaturam e ajudam a pensar sobre a psicologia e o psicólogo, bem como produções artísticas. Uma questão que emerge é sobre a psicologia e sua cientificidade. Uma prática interessante vivenciada nas oficinas ocorreu quando os alunos saíram a campo para realizar filmagens acerca da relação de acadêmicos de psicologia e da sociedade com a psicologia/psicologo. A única questão era: ―O que é psicologia?‖ A surpresa foi que há algum conhecimento da psicologia como ciência e profissão na filmagem com a população na rua, e juntos aos acadêmicos de psicologia, certa dificuldade em definir. A ideia central está em levar as tecnologias criadas para além das paredes da Universidade, proporcionando ao aluno um compromisso ético e social, que contribui para uma visão mais ampliada da profissão. Já em relação à Oficina do terceiro semestre, denominada Sujeitos e Coletivos, propomos que os alunos, a partir da construção de um plano coletivo de reflexão, articulação e estudo, possam problematizar distintas concepções de sujeitos e de coletivos, com o intuito de elaborar o campo de uma práxis que descontrói a dicotomia entre o fazer e o pensar. Nesse sentido, buscamos, em tais experimentações pedagógicas, produzir novas demandas, no sentido de criarem problemas que envolvam o tema ‗sujeitos e coletivos‘, bem como novas estéticas que possam expressar as discussões construídas. Desse modo, por meio de uma produção de sentido que possa produzir um olhar transdisciplinar sobre o mote da Oficina, apostamos na implicação dos seus integrantes com as temáticas costuradas e propostas pelos próprios alunos. Dessa maneira, um questionamento transversal atravessa a dinâmica espaço-tempo das turmas, no sentido de desdobrar a questão: ―De que sujeitos e de que coletivos falamos?‖ em múltiplas possibilidades. A partir daí, o desafio ISSN 18088449 1 4 9 consiste em criar uma metodologia de intervenção, pelos próprios integrantes da Oficina, a fim de produzir efeitos no Fora sala de aula, ao envolver a comunidade acadêmica com tais embates e proposições. As línguagens estéticas, que vão desde imagens, vídeos, exercícios dramáticos e poéticas, perpassam a Oficina, para fomentar, nos grupos, novos modos de expressão e de intervenção. Além disso, a Oficina Inserção no Campo Psicológico, ofertada no quarto semestre do curso, busca romper com a clássica abordagem fragmentada de atuação da psicologia, dividida em áreas disciplinares determinadas e com fronteiras muito bem demarcadas. Ao contrário disto, busca articular os fazeres em psicologia, rompendo com a prática que cinde clínica, social, educação, trabalho, saúde e assim por diante. III - Considerações Finais A partir das experimentações construídas nas Oficinas, entendemos que estamos diante de uma proposta inovadora, uma que vez aponta a possibilidade de um processo de ensinar/aprender sempre em construção. Ainda, ao buscarmos cúmplices para tal empreita, apostamos nos dispositivos estéticos tecnológicos como aliados em e nossas problematizações. Percebemos o quanto o Oficinar potencializa novos modos de produção de conhecimento, tanto nos alunos quanto nos professores, que passam a experimentar novos processos de implicação. A partir daí, temos a possibilidade de ocupar um lugar de maior protagonismo no curso. Por meio das propostas e experimentações vivenciadas nas Oficinas, também entendemos que a arte pode se colocar como um dispositivo nos processos de aprendizagem e intervenção no âmbito do próprio curso. Conforme Barros (1997), um dispositivo requer a capacidade de irrupção naquilo que se encontra bloqueado de criar, além de um teor de liberdade em se desfazer dos códigos. Nesse sentido, o dispositivo pode tensionar, movimentar e deslocar para outro lugar as questões. Não haveria, nesse caso, revelação de sentidos, mas produção. Assim, nas experimentações vivenciadas nas Oficinas na UNISINOS, buscamos a fabricação coletiva de dispositivos, que nos levem a construções micropolíticas e dispostas a disparar pensamentos singulares. Apostamos na problematização das práticas e na composição de novas ISSN 18088449 1 5 0 demandas na formação psi. Uma peça de teatro, que aborda a temáticas criadas pelos alunos, fala de como lidamos com aquilo que diverge no outro e em nós. Um vídeo em que pergunta às pessoas o que é a psicologia desconstrói a noção de que os saberes estão prontos, pois aproxima o pensar e o fazer do cotidiano das pessoas. Desse modo, a potência da estética é capaz de atravessar o campo das Oficinas, no momento em que alunos e professores experimentam novas linguagens e outros modos de produzir sentido. Para Guattari (1992), no paradigma proto-estético, trata de pensar somente não uma se arte institucionalizada e suas obras manifestas no campo social, uma vez que ele aponta para uma dimensão de criação em estado nascente. Nas Oficinas, quando apostamos nas produções coletivas que utilizam recursos estéticos para expressar a tensão que perpassa a práxis em psicologia, passamos a nos implicar com as problemáticas construídas e a buscar estratégias de resolução singulares. Assim, uma esquete teatral, um vídeo ou uma coreografia criada em um grupo coloca a turma de oficineiros em um novo lugar, qual seja, a de arriscar-se em um modo de vida ético-estético, que ultrapassa o plano da racionalidade e aposta na composição de uma cartografia do agir/sentir. Dessa maneira, os acontecimentos atravessam o teórico e convidam a academia a se afetar pelos processos inventados e problematizados. Segundo Guattari (1992), a arte não detém o monopólio da criação, mas potencializa a invenção de coordenadas mutantes, de qualidades de ser inéditas, jamais vistas ou pensadas. O limiar estético sinaliza, pois, a afirmação da multiplicidade, como máquina autopoiética. A poesis atravessa o corpo e convida os sentidos a experimentarem um processo de ensinar/aprender envolto em risco e força de invenção. Nas Oficinas, os alunos salientam que é possível se aproximar mais dos colegas, além de compor, com eles, um repertório rico em questões e estéticas re-inventadas. Assim, a leveza dos afetos, de um lado, co-habita um dinamismo na Oficina, que também se deixa atravessar pelas experimentações estéticas, as quais complexificam os modos de aprender e formas de intervir em um campo que as pode ser problematizado. Com isso, na formação, buscamos sair do plano das evidências e certezas, para explorarmos os questionamentos e as subversões no saber/fazer em Psicologia. ISSN 18088449 1 5 1 IV - Referências Bibliográficas ALTOÉ, Sonia. (org). René Lourau: Analista Institucional em Tempo Integral. São Paulo: Hucitec, 2004. BARROS, Regina Benevides. Dispositivos em ação, ação dos dispositivos. In André do Eirado Silva et al. SaúdeLoucura número 6: Subjetividade. São Paulo: Ed Hucitec, 1997. COIMBRA, C.M.B.Guardiães da ordem: uma viagem pelas práticas psi no Brasil do “milagre”. Rio de Janeiro: Oficina do Autor, 1995 CASTRO, Rosana Cecchini. Oficinas: uma experiência de articulação temática - o curriculo do curso de psicologia em cena. Revista Psicologia Ensino e Formação da ABEPAssociação Brasileira de Ensino de Psicologia. No prelo. FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antonio Por uma pedagogia da Pergunta.Rio de janeiro: Paz e Terra, 1998. GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. São Paulo: Ed 34, 1992. LANCETTI, Antonio. Clínica peripatética. São Paulo: Hucitec, 2007. LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação. Nº 19, 2002. ORTEGA, Francisco. Amizade e estética na existência. São Paulo: Graal, 1999. PERRENOUD, Philippe. Construir competências desde a escola.Porto Alegre: Artmed, 1999. Exercício Profissional de Psicologia entre Brasil e Portugal — balanço de cursos de psicologia em Portugal com base em diretrizes curriculares brasileiras e enquadramento legal. (Sam Cyrous 1) Resumo: Tendo em conta o contínuo fluxo migratório de Portugal para o Brasil (CSE, 2006), é momento de fazer uma reflexão acerca dos procedimentos de inscrição na categoria profissional entre ambos os países. A presente comunicação analisa os cursos de Psicologia ministrado pela Instituição de Ensino Superior portuguesa com a menor pontuação em ranking baseado nos Princípios de Berlim de Instituições de Educação Superior. Como base para a análise, utilizam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia no Brasil (cf. Resolução 5/2011, CNE/CESU), com foco para princípios e compromissos (Art.3º), competências e habilidades gerais (Art.4º), eixos estruturantes (Art.5º) e ênfases (Art.11º, 12º), assim como outras atividades (e.g. Art.19º). Verifica-se portanto que o ISSN 18088449 1 5 2 curso em causa e, consequentemente todos os demais situados acima dele, enquadra-se nos critérios legais de qualidade de ensino no Brasil. O trabalho explora ainda o enquadramento legal das relações bilaterais entre Brasil e Portugal, no âmbito do exercício profissional, através de acordos bilaterais entre ambos os países, acordos regionais, e o princípio de reciprocidade do Direito Internacional. Conclui-se que não existem razões substanciais para impedir o exercício de psicólogos brasileiros em Portugal e portugueses no Brasil. Palavras-Chave: Relações Internacionais, Diretrizes Curriculares, Cursos de Psicologia, Exercício Profissional 1 Filho de pais brasileiros, nascido no Uruguai e com nacionalidade portuguesa, é graduado em Psicologia pela Universidade do Algarve (Portugal), mestre em Psicoterapia Relacional pela Universidad de Sevilla (España), Membro da Associação Brasileira de Logoterapia e Análise Existencial e membro da World Association for CrossCultural and Positive Psychotherapy. ISSN 18088449 1 1. Enquadramento geral: migrações e legislações 5 3 Nos últimos anos muito se tem estudado acerca do fenômeno da imigração, mas pouco se sabe acerca da integração dos migrantes no mercado de trabalho (Cyrous, 2007). O fluxo migratório nos países que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico é de 3,5 a 4 milhões, perfazendo um total de 1,7% da população mundial que vive fora do seu país de nascimento (Prada et al., 2000). Essa quantidade de migrações leva a que haja ―desconcerto e desorientação‖ (Sierra e Morán, 2003, p. 127) no que concerne ao trabalho de integração. Grinberg e Grinberg (1996) definem migração como: ―mobilidade geográfica das pessoas‖ (p. 29), ―na qual o traslado se realiza de um país ao outro, (...) por um tempo suficientemente prolongado que implique ‗viver‘ noutro país e desenvolver nele atividades da vida quotidiana‖ (p. 30). Atividades estas que implicariam se implementar com dignidade de modo a poder exercer as suas escolhas profissionais. De acordo com o Governo Português (CSE, 2006), o Brasil é o terceiro polo de população portuguesa fora do país, e o primeiro se forem apenas considerado os países que falam o mesmo idioma. O que inclusive pesou no firmar do Tratado de Amizade, Cooperação e Consulta entre a República Federativa do Brasil e a República Portuguesa, a 22 de abril de 2000, no qual pode-se ler: 2. o estreitamento dos vínculos entre os dois povos com vistas à garantia da paz e do progresso nas relações internacionais, à luz dos objetivos e princípios consagrados na Carta das Nações Unidas (Artigo 1). O Tratado continua, dando ênfase ao favorecimento e estímulo da ―cooperação entre as respectivas Universidades, instituições de ensino superior, (…) e demais entidades culturais‖ (Artigo 33). No âmbito das relações bilaterais entre ambos os países, delineado pelo Tratado que ―será executado e cumprido tão inteiramente como nele se contém‖ (Decreto N.º 3.927, de 19 de setembro de 2001), pouco mais de um terço dos 79 artigos que o constituem abordam a questão do ensino, do exercício profissional e da cultura, provendo ―concessão de equivalência de estudos‖ (Artigo 38) para a sua prossecução noutro país, o reconhecimento de ―graus e títulos acadêmicos de ensino superior concedidos por estabelecimentos para tal habilitados‖, desde que sejam ―certificados por documentos devidamente legalizados‖, o curso tenha ―duração mínima de três anos‖ (Artigo 39) e não se demonstre ―diferença substancial entre os conhecimentos e as aptidões atestados pelo grau ou título em questão‖ (Artigo 41). ISSN 18088449 1 5 4 No Brasil os conhecimentos e as aptidões a serem adquiridas pelo formando são definidos pela Resolução n.º 5, de 15 de março de 2011 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, que Institui as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Psicologia. 2. Metodologia A nível global, para efeitos comparativos entre instituições, existem diversas ferramentas que permitem avaliar a qualidade das instituições de ensino superior. Dentre estas ferramentas encontram-se os Princípios de Berlim de Instituições de Educação Superior, do International Ranking Expert Group fundado pela Centro Europeu de Educação Superior da UNESCO. A escala utilizada por este trabalho foi desenvolvida pelo Laboratório de Cibermetria do Centro de Ciências Humanas e Sociais do Consejo Superior de Investigaciones Científicas do governo Espanhol. O ranking quantifica atividades que medem a geração de indicadores bibliométricos, medindo volume, visibilidade e impacto através de suas publicações online, com ênfase especial na produção científica (artigos avaliados, contribuições a congressos, rascunhos, monografias, teses doctorais, etc.), assim como materiais provenientes de cursos, documentação de seminários ou grupos de trabalho, bases de dados e a informação geral da instituição, seus departamentos, grupos de investigação, entre outras coisas. Estudos comparativos deste ranking comprovam a sua validade. O ranking pode ser avaliado por globalmente, por regiões ou por países. Para propósitos deste estudo, avaliou-se a instituição de Ensino Superior português no extremo inferior de qualidade, i.e., aquela com pior posição no ranking utilizado. A avaliação foi feita com base na Resolução n.º 5, do Conselho Nacional de Educação, com o intuito de se verificar se os seus critérios encaixar-se-iam naquela instituição, partindo- se do pressuposto de que se a mais fraca instituição de ensino superior portuguesa tiver determinadas características favoráveis, as demais, colocadas acima desta no ranking utilizado, teriam as mesmas ou melhores condições. 3. Resultados e discussão Das 111 instituições de ensino superior em Portugal, entre as posições 79 e 20343 do ranking mundial, verifica-se que a Universidade do Porto e a Universidade Lusíada são aquelas com maior e menor pontuação geral no ranking utilizado, respectivamente. O elemento principal deste estudo foi utilizar a supramencionada Resolução n.º 5 de 2011, considerando-se cinco de seus tópicos: princípios e compromissos (Artigo 3º), e ISSN 18088449 1 5 5 competências e habilidades gerais (Artigo 4º) a serem desenvolvidas ao longo da graduação, os eixos estruturantes (Artigo 5º) e as ênfases (Artigos 11º e 12º) do curso, assim como outras atividades oferecidas pela instituição (Artigo 19º). 3.1. Princípios e compromissos As Diretrizes Curriculares estabelecem princípios e compromissos que norteariam um profissional da área da psicologia. Entre eles estão: I - construção e desenvolvimento do conhecimento científico em Psicologia; II - compreensão dos múltiplos referenciais que buscam apreender a amplitude do fenômeno psicológico em suas interfaces com os fenômenos biológicos e sociais; III - reconhecimento da diversidade de perspectivas necessárias para compreensão do ser humano e incentivo à interlocução com campos de conhecimento (…); IV - compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos, culturais e políticos (…); V - atuação (…), considerando as necessidades sociais e os direitos humanos, tendo em vista a promoção da qualidade de vida dos indivíduos, grupos, organizações e comunidades; VI - respeito à ética nas relações (…) e na produção e divulgação de pesquisas, trabalhos e informações; VII - aprimoramento e capacitação contínuos. Do texto de apresentação da graduação em Psicologia, a Universidade Lusíada (aquela que é a pior segundo o ranking utilizado) cita ―a formação neste domínio científico está organizada em três Ciclos, numa filosofia de continuidade‖ (item VII da Resolução). Menciona ainda que ―Regendo-se por padrões de qualidade científica e pedagógica, (…) focaliza-se predominantemente nas componentes conceptual, teórica e metodológica, pelo que estruturante da Psicologia, procurando promover (…) os conhecimentos e as competências genéricas de base neste domínio‖ (item I da Resolução) e ―introduzir os estudantes na prática da investigação, sem descurar a promoção de uma reflexão sobre as questões éticas e deontológicas (item VI da Resolução). O texto menciona a importância fundamental do graduado em compreender as ―principais teorias, modelos e metodologias em Psicologia, (…) tendo em vista o exercício da prática profissional autónoma, isto é, a intervenção junto dos indivíduos, grupos e organizações. Já os artigos 4º e 5º da Resolução mencionam a necessidade de que o profissional adquira competências e habilidades em campos tais como a saúde, tomada de decisão, comunicação, liderança, administração e gerenciamento, e educação permanente, através de disciplinas ministradas enquadradas em seis eixos temáticos: I. fundamentos epistemológicos e históricos, II. fundamentos teórico-metodológicos, III. procedimentos para a investigação científica e a prática profissional, IV. fenômenos e processos ISSN 18088449 1 5 6 psicológicos, V. interfaces com campos afins de conhecimento e VI. práticas profissionais. As próprias disciplinas do curso demonstram enquadrar-se nesse esquema, na medida em que, e.g., as disciplinas da Universidade Lusíada estão divididas entre as seguintes áreas científicas: Ciências da Vida, Ciências Sociais e CiênciasComplementares (equivalente ao Eixo V), Metodologia (transversal aos Eixos II e III), Psicologia Geral (transversal Desenvolvimento, Psicopatologia aos Eixos (equivalentes I e II), ao PsicologiaSocial, Eixo IV), Psicologia do Psicoterapia e PsicologiasAplicadas (equivalentes aos Eixo VI), assim como as Optativas (transversais aos diferentes eixos, conforme as disciplinas que forem ministradas no ano letivo). As ênfases curriculares, descritas nos artigos 11º e 12º como ―conjunto delimitado e articulado de competências e habilidades que configuram oportunidades de concentração de estudos e estágios em algum domínio da Psicologia‖ são atualmente entendidos em Portugal como ―2º ciclo‖, conforme o Decreto de Lei 74, de 2006. Deste modo, a Universidade Lusíada possui 2º Ciclo em Psicologia Clínica, e em Psicologia do Trabalho e das Organizações, cumprindo o mínimo de ―duas ênfases curriculares‖ previstas na Resolução n.º 5, com uma disciplina de estágio com um total de 1520 e 1600 horas, respectivamente, indo ao encontro do determinado na Resolução de se ter ―estágio supervisionado incorporado‖. Já o artigo 19º prevê ―o envolvimento dos alunos em atividades‖ que incluam (I) aulas, conferências e palestras — como no caso da Universidade Lusíada da Conference on Human Resources Development and Practice across Europe, no campus de V.N.Famalicão, ou o 3.º Congresso Internacional de Psicologia da Criança e do Adolescente, no campus de Lisboa, entre outros —, (II) exercícios em laboratórios de Psicologia, (III) observação e descrição de comportamento em diferentes contextos, (IV) projetos de pesquisa desenvolvidos por docentes, (V) práticas didáticas na forma de monitorias, demonstrações e exercícios, (VI) consultas supervisionadas em bibliotecas para identificação crítica de fontes relevantes e (VII) aplicação e avaliação de estratégias, técnicas, recursos e instrumentos psicológicos — possíveis através em sala de aula, de bibliotecas que chegam a estar abertas até 18 horas no campus do Porto, no Laboratório de Neurociências no caso da Universidade de Lusíada, de espaços contíguos divididos por um espelho unidireccional, que permitem observação e treinamento no campo da psicoterapia, do através do Centro de Investigação em Psicologia para o Desenvolvimento — (VIII) visitas documentadas através de relatórios a instituições e locais onde estejam sendo desenvolvidos trabalhos com a participação de profissionais de Psicologia, (IX) projetos de extensão universitária e eventos de divulgação do conhecimento, passíveis de ISSN 18088449 1 5 7 avaliação e aprovados pela instituição — a Lusíada é conhecida pelos encontros nacionais e internacionais de profissionais de renome e destaque no campo da psicologia, e pelas parcerias subsequentes —, e (X) práticas de exercício profissional, sob a forma de estágio supervisionado, cf. regulamentado pelos artigos 20 e 21 da Resolução, num total de 15% da carga total do curso. No caso do Ensino português devem-se considerar ambos os ciclos; desta forma a Universidade Lusíada (e.g. campus de Lisboa) possui 4.808 horas (primeiro ciclo comum) + 3.200 (segundo ciclo em Psicologia do Trabalho), num total de 8.008 horas, ou 4.808 horas (primeiro ciclo comum) + 3.024 (segundo ciclo em Psicologia Clínica), perfazendo um total de 7.832 horas; os seus estágios deveriam portanto ser de 1.175 ou 1.201 horas aproximadas, mas como demonstrado acima eles são de 1520 e 1600 horas, respectivamente, num valor bastante acima do exigido pelos preceitos brasileiros. O artigo 25º da Resolução estipula ainda a ―instalação de um serviço de psicologia‖, designado na Universidade Lusíada como Gabinete de Aconselhamento Psicológico e Promoção de Saúde. 3.2. Da reciprocidade internacional Os critérios aplicados a Instituição de destaque são padrões transversais pelo espaço da União Europeia, devido à necessidade sentida de se criar um ―espaço europeu aberto‖, possível apenas mediante a ―transparência em matéria de educação e formação de forma a promover a mobilidade dos estudantes‖. O sistema de uniformização dos diversos sistemas de avaliação na Europa visa ―melhorar o reconhecimento académico dos estudos entre diversos países‖ (Ministério da Educação Português, 2011). Este é um consenso comunitário entre os Estados membros da União Europeia que cria uma ordem legal socialmente mais consciente das relações transversais, designado comummente como princípio da reciprocidade. O Decreto de Lei 74, de 2006, do Estado português prevê assim a existência de conceitos e regras diretrizes da Educação Superior transversal a toda a Europa: A fim de promover a livre circulação dos profissionais, sem deixar de garantir um nível adequado de qualificações, diversas associações e organizações profissionais ou Estados-Membros deveriam poder propor plataformas comuns a nível europeu. A presente directiva deve ter em conta essas iniciativas, sob certas condições e no respeito da competência dos EstadosMembros para determinarem as qualificações exigidas para o exercício das profissões no seu território, bem como o conteúdo e a organização dos respectivos sistemas de ensino e de formação profissional, no respeito da legislação comunitária, designadamente em matéria de concorrência, privilegiando ao mesmo tempo, neste contexto, um reconhecimento de ISSN 18088449 1 5 8 carácter mais automático no âmbito do regime geral. As associações profissionais que estejam em condições de apresentar plataformas comuns devem ser representativas a nível nacional e europeu. Uma plataforma comum é um conjunto de critérios que permitem reduzir o maior número de diferenças substanciais que tenham sido identificadas entre os requisitos das formações ministradas em pelo menos dois terços dos Estados-Membros, incluindo todos os Estados que regulamentem essa profissão. Deste modo, um graduado de qualquer país europeu pode exercer a sua atividade profissional e/ou obter o reconhecimento do seu título acadêmico superior em qualquer outro país que não o de origem, incluindo Portugal. No supra-citado Tratado de Amizade, Cooperação e Consulta entre Brasil e Portugal, pode-se ler, em seu Artigo 47: Se o acesso a uma profissão ou o seu exercício se acharem regulamentados no território de uma das Partes Contratantes por disposições decorrentes da participação desta em um processo de integração regional, poderão os nacionais da outra Parte Contratante aceder naquele território a essa profissão e exercê-la em condições idênticas às prescritas para os nacionais dos outros Estados participantes nesse processo de integração regional. Assim sendo, no espírito do Tratado e no concernente ao exercício profissional, um cidadão brasileiro é regulamentado com base nos mesmos princípios legais que um cidadão europeu (da área de ―integração regional‖ de Portugal). O princípio da reciprocidade consagrado pelo Estatuto da Corte Internacional de Justiça (Carta das Nações Unidas), cf. o seu artigo 36, e existente desde os primórdios do Direito Internacional, permite ―relações diplomáticas e consulares, para as transações legais na forma de tratados e para a proteção de estrangeiros‖ (Porto, 2009, p. 87). E, por isso, entende-se que ela deva ser concedida a cidadãos portugueses. Por outras palavras, como um cidadão, por exemplo, espanhol, ao abrigo das relações dentro do espaço comunitário europeu pode exercer a sua profissão e/ou obter o reconhecimento do seu grau acadêmico em Portugal, o Tratado entre Brasil e Portugal prevê que um cidadão brasileiro possa ter as mesmas vantagens. Por outro lado, o princípio de reciprocidade do direito internacional prevê que se um cidadão brasileiro usufrui de certas vantagens e regalias em Portugal, as mesmas devam ser aplicadas a um português no Brasil. 4. Conclusões Conforme pôde-se verificar, aqueles critérios regulamentados no Brasil para as instituições de ensino superior que ministram o curso de Psicologia são aplicáveis até ISSN 18088449 1 5 9 mesmo àquela instituição portuguesa considerada como a de ranking inferior por índices de avaliação de universidades. Deste modo, seria considerável inferir que as demais universidades e instituições de ensino que também ministrem psicologia, estariam em condições iguais ou superiores a esta. Para isso utilizaram-se critérios acadêmicos obrigatórios no Brasil, e expostos por Resolução do Ministério da Educação brasileiro, mas também argumentos de índole jurídico-legal, como o exposto no Tratado de Amizade entre Brasil e Portugal, ou o princípio de reciprocidade, que, conforme se verificou, permite a cidadãos portugueses e brasileiros exercerem a sua atividade profissional (neste caso no âmbito da Psicologia) em qualquer um dos países, sem restrições. Aplica-se assim o princípio de reciprocidade, que implementa a igualdade entre ambos estados, conferida, neste caso, pela regra de quid pro quo, na qual nenhum estado se vê como superior ao outro, oferecendo um ao outro as mesmas condições que o outro lhe oferece, havendo verdadeira capacidade de permutar conhecimento integrado entre ambos. Trata-se, portanto, de uma reciprocidade plena, na qual pode-se ver a prestação de um determinado serviço (neste caso cursos superiores) como idênticos (baseados nos princípios da Resolução N.º 5) ou, pelo menos, equivalentes, tendo, conforme visto no item 3.1 do presente, um valor comparável e equivalente. Em conclusão, não parece haver qualquer impeditivo jurídico, legal, acadêmico ou até moral que impeça o exercício da atividade profissional de um português no Brasil ou de um brasileiro em Portugal. ISSN 18088449 1 5. Referências Bibliográficas 6 0 Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Laboratorio de Cibermetría (2012). Retirado de http://www.webometrics.info/. Conselho Superior de Estatística, Secção permanente de estatísticas demográficas e sociais, das famílias e do ambiente, Grupo de Trabalho sobre estatísticas da demografia (2006). Estatísticas dos movimentos migratórios (DOCT/1772/CSE/DSFA). Lisboa. Cyrous, S. (2007). Rivisitare Babel: immigranti alla ricerca del senso della vita. Congreso internazionale Ri-cercatori di senso Bilancio e prospettive della logoterapia e analise esistenziale in occasione del X anniversario della morte di Viktor E. Frankl — Sintesi delle comunicazioni. Cyrous, S. (2007). Babel Revisitada. Caderno de Teses do II Congresso Nacional Portugal e o Futuro da Europa. Grinberg, L. & Grinberg, R. (1996). Migración y Exilio – Estudio psicoanalítico. Editorial Biblioteca Nueva, Madrid. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (2011). Resolução n.º 5. Brasília. Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (2006). Decreto-Lei n.º 74. Diário da República, I Série-A (N.º 60), pp. 2242-2257. Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, Direcção-Geral do Ensino Superior (2008). Retirado de http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo %20de%20Bolonha/Objectivos/ECTS. Organização das Nações Unidas. Estatuto da corte internacional de justiça. Retirado de www.faap.br/faapsocial/pdf/carta_onu.pdf. Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia (2005). Relativa ao reconhecimento das qualificações profissionais L 255/22. Jornal Oficial da União Europeia. Bruxelas. Porto, V. (2009). A Aplicação do Princípio da Reciprocidade no Direito Internacional Público: do Bilateralismo à Supranacionalidade. Direito Público (N.º 26), pp. 87-103. Prada, M. A., Actis, W. & Pereda, C. (2000). Panorámica de la inmigración en España. Documentación Social, N.º 121, 73-90. Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos (2001). Decreto N.º 3.927. Retirado de https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/ D3927.htm ISSN 18088449 1 6 1 Sierra, J. F. & Morán, M. S. S. (2003). Acción didáctica del profesorado andaluz con hijos e hijas de inmigrantes. III Seminario sobre la investigación de la inmigración extranjera en Andalucía, 125-139. A ESTREITA RELAÇÃO ENTRE O TABAGISMO E A SAÚDE MENTAL: RECORTE DA POPULAÇÃO DE JUIZ DE FORA-MG-BRASIL ATENDIDA EM CENTROS DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAIS Elba Aparecida Castro ¹ ², Joyce Helena Souza Rosa¹ ³ ¹ Acadêmicas de Psicologia CES/JF; ² Estagiária de Psicologia CAPS Casa Viva; ³ Estagiária de Psicologia CAPS i Gentileza. Endereço para correspondência: [email protected] ou [email protected] Apoiado pela literatura e motivado pela necessidade atual de promover a qualidade de vida das pessoas com sofrimento mental, bem como os profissionais e visitantes no ambiente dos Centros de Atenção Psicossocial da cidade de Juiz de Fora propõem-se a realização de um trabalho – MG multidisciplinar para enfrentamento do tabaco nesse setor da saúde. Trata-se de uma questão clínica de grande importância, uma vez que o tabagismo tem diversas implicações do ponto de vista bioquímico. A nicotina interfere no funcionamento dos sistemas neurotransmissores e exerce diversas ações neuroendócrinas, entre outros fatores, o que pode influenciar no quadro psicopatológico e na resposta do paciente ao tratamento. Esta realidade se aplica principalmente aos pacientes mais debilitados em função de sua doença mental e em geral são aqueles que utilizam os serviços destinados ao tratamento. O intuito da realização do presente trabalho é promover a criação de instalações livres de cigarro a fim de gerar ambientes mais saudáveis para todos que recebem tratamento, os visitantes e os profissionais, tendo em foco que pacientes com doença mental merecem a mesma proteção de exposição ao tabaco que o restante da população. Inicialmente é necessário que se conheça a realidade atual de tabagistas que são usuários do serviço. Para tanto deverá ser feito um levantamento da quantidade de pacientes tabagistas e a qual classificação eles pertencem. Após esse levantamento reunir uma equipe para promover uma intervenção com os mesmos. Para isso é de suma importância a participação dos ISSN 18088449 1 6 2 profissionais que estão diretamente ligados aos pacientes a fim de possibilitar as ações que serão ISSN 18088449 1 6 3 realizadas. Nessa fase de ações diretas o serviço de tratamento para tabagistas que desejam parar de fumar disponibilizado na cidade terá participação ativa. Palavras Chave: Saúde Mental. Tabagismo. CAPS. CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA A relação entre tabagismo e doenças mentais vem sendo objeto de numerosas publicações nas últimas décadas. A literatura acerca do tema mostra associação entre consumo de tabaco e transtornos psiquiátricos em pacientes estudados. Trata-se de uma questão clínica de grande importância, uma vez que o tabagismo tem diversas implicações do ponto de vista bioquímico. A nicotina interfere no funcionamento dos sistemas neurotransmissores e exerce diversas ações neuroendócrinas, entre outros fatores, o que pode influenciar no quadro psicopatológico e na resposta do paciente ao tratamento. (RONDINA et. al, 200?). O uso de tabaco pode ser caracterizado como uma adicção e não simplesmente como um hábito, visto que muitos indivíduos que fumam preenchem os critérios de dependência de tabaco. Enquanto a nicotina pode proporcionar um benefício temporário aos pacientes esquizofrênicos e talvez a outros doentes mentais, esse benefício não justifica o uso continuado do cigarro. (COSTA et al., 2002). Existem muitas evidências de que os indivíduos com doença mental fumam mais e enfrentam maiores dificuldades para cessar o uso. Esta realidade se aplica principalmente aos pacientes mais debilitados em função de sua doença mental e em geral são aqueles que utilizam os serviços destinados ao tratamento. (MALBERGIER et al., 2005). Os programas de tratamento que tem por objetivo o atendimento a pacientes com transtornos mentais tais como Depressão e Esquizofrenia (entre outras), são os setores dentro do tratamento de saúde mental que ainda falham em ajudar os pacientes a parar de fumar. O intuito da realização do presente trabalho é promover a criação de instalações livres de cigarro a fim de gerar ambientes mais saudáveis para todos que recebem tratamento, os visitantes e os profissionais, tendo em foco que pacientes com doença mental merecem a mesma proteção de exposição ao tabaco que o restante da população. ISSN 18088449 1 6 4 Inicialmente é necessário que se conheça a realidade atual de tabagistas que são usuários do serviço. Para tanto deverá ser feito um levantamento da quantidade de pacientes portadores de transtorno mental que fumam e a qual classificação eles pertencem. Após esse levantamento reunir uma equipe para promover uma intervenção com esses pacientes. Para isso é de suma importância a participação dos profissionais que estão diretamente ligados aos pacientes a fim de possibilitar as ações que serão realizadas. Nessa fase de ações diretas o serviço de tratamento para tabagista que desejam parar de fumar disponibilizado na cidade terá participação ativa. Outra necessidade é que todos os pacientes devem ter acesso a uma segura e confortável de para prevenir nicotina, através do os sintomas de abstinência. uso O desintoxicação de medicamentos tratamento farmacológico pode ser particularmente importante para os fumantes com doenças mentais sérias que possuem alto grau de dependência a nicotina. GRUPOS DE APOIO E PREVENÇÃO AO TABAGISMO EM JUIZ DE FORA-MG E NO BRASIL E O ACESSO DE PACIENTES COM COMORBIDADES PSIQUIATRICAS Segundo o Ministério da Saúde, em 2006 em pesquisa realizada com CAPS de todas as regiões incidentes do Brasil constavam as seguintes estatísticas em relação ao tabaco e outras drogas. Tabela 1- Epidemiologia do Brasil: uso e dependência de outras drogas por gênero (Ministério da Saúde, 2006) Uso na Dependência (%) Vida (%) Substancias Homens Mulheres Media Homens Mulheres Tabaco 46,2 36,3 41,1 10,1 7,9 Maconha 10,6 3,4 6,9 1,6 0,3 Solventes 8,1 3,6 5,8 * * Benzodiazepínicos 2,2 4,3 3,3 * * Cocaína 3,7 0,9 2,3 * * * Dados não apresentados pelos pesquisadores devido a baixa prevalência. Media 9 1 * 1,1 * Em Juiz de Fora-MG existem grupos de apoio e prevenção ao tabaco em Unidades de Atenção Primária á Saúde (UAPS), no Posto de Atendimento Médico (PAM) Marechal e Hospital Universitário (HU) Dom Bosco. ISSN 18088449 1 6 5 Estes serviços oferecem grupos de educação em saúde, atendimento psicoterápico individual e em algumas vezes o uso de gomas de nicotina e de medicação como o Bupopriona. Mesmo o Brasil, sendo um dos maiores exportadores de tabaco no mundo, hoje podemos notar inúmeras campanhas televisivas, de publicidade, de saúde publica, um ataque maciço contra o uso do fumo no país. Por outro lado o país é um dos lugares onde se vende o cigarro mais barato do mundo, incentivando em um contraponto o tabagismo (CAVALCANTE, 2004). A questão que levantamos é o acesso, ou ainda além, a dificuldade de inserir em projetos de atenção a tabagistas a população em voga: os usuários de centros de atenção em saúde mental. Devido a vários fatores que vão de acesso a informação a condições cognitivas e sociais que os impulsionem a procurar ajuda de tais grupos. Portanto se faz necessário a informação acessível ao tipo de entendimento de cada sujeito, e a exposição freqüente de informação ao uso nocivo do tabaco e os tipos de intervenção dispostos na rede publica de saúde. Espera-se delinear o grau de tabagismo dos usuários dos CAPS, e criar intervenções de redução de danos. O que se pretende entender é a relação entre o uso do tabaco e a relação de comorbidade com o tratamento dos pacientes dos CAPS. Ao identificar os fatores que desencadeiam o uso do tabaco criar estratégias para que minimizem os efeitos do uso prolongado do tabaco e incentivar os usuários a se inserirem em projetos de educação e promoção de saúde para tabagistas. ISSN 18088449 1 6 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da saúde. Carta de direitos dos usuários da saúde. 2006. Série E. Legislação de Saúde. Disponivel em: <http://conselho.saude.gov.br/biblioteca/livros/cartaaosusuarios02.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2012. . Saúde Mental em dados. Ano I, n 2, jan. / jul 2006. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Disponivel em: < http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/saude_mental_dados_2.pdf>. Acesso em 20 mar. 2012. BRASIL. Portal da Saúde SUS. Tabagismo. Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/saude/area.cfm?id_area=1446>. Acesso em: 17 fev. 2012. CAVALCANTE, Tânia Maria. O controle do tabagismo no Brasil: avanços e desafios. Rev. Psiq. Clín. V. 32 n 5, 200?. Disponível em: <http://www.hcnet.usp.br/ipq/revista/vol32/n5/283.html> . Acesso em 13 de Mar. 2012. COSTA, Juvenal Soares Dias da; et al. Prevalência de distúrbios psiquiátricos menores na cidade de Pelotas, RS. Rev. Bras. Epidemiol. 164 v. 5, n 2, 2002. Disponivel em: <http:// www.scielo.br/pdf/rbepid/v5n2/04.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2011. MALBERGIER, André; Oliveira Jr, Hercilio Pereira da. Dependência de tabaco e comorbidade psiquiátrica. Rev. Psiq. Clín. v. 32 n.5 p 276-282, 2005. Disponível em: <http://hcnet.usp.br/ipq/revista/vol32/n5/276.html>. Acesso em: 14 dez. 2011. MUNARETTI, Cristina Lunardi; TERRA, Mauro Barbosa. Transtornos de ansiedade: um estudo de prevalência e comorbidade com tabagismo em um ambulatório de psiquiatria. J Bras Psiquiatr, v 56 n 2 p 108-115, 2007. Disponível em: <http:// www.scielo.br/pdf/jbpsiq/v56n2/a06v56n2.pdf> Acesso em: 12 jan. 2012. RONDINA, Regina de Cássia; GORAYEB, Ricardo; BOTELHO, Clóvis. Relação entre tabagismo e transtornos psiquiátricos. 200? Disponível em: <http://www.hcnet.usp.br/ipq/revista/vol30/n6/221.html> Acesso em: 15 fev. 2012. A que custo? Um estudo sobre estresse e educação. Francismaile Macedo de Oliveira ([email protected]) Alessandra 6 7 Sant´Anna Bianchi ([email protected]) Resumo Atualmente vivemos numa sociedade da rapidez, onde tudo é para ontem. Essa pressa trás consigo o estresse como uma das doenças mais recorrentes, o qual atinge diversos âmbitos da nossa sociedade, inclusive a educação, tanto em escolas particulares como em escolas públicas. Além de proporcionar uma má qualidade de vida, o estresse no âmbito escolar pode interferir na qualidade das aulas e, também, na própria relação professor-aluno. O objetivo principal dessa pesquisa foi o de saber se há estresse nos professores de escolas públicas e privadas de Curitiba e região metropolitana. Os sujeitos que participaram da pesquisa foram professores de escolas públicas e particulares, com idades entre 25 e 60 anos, de ambos os sexos. O instrumento utilizado foi de um inventário de sintomas de estresse, já a colet a de dados se deu por meio de um questionário escrito e de um online que compreendeu perguntas 95 professores que de múltiplas responderam escolhas. aos questionários, Dos 78,1% eram mulheres. Os resultados indicam que há estresse nos professores, já que 74,74% estão em alguma das três fases de estresse: alerta, resistência e exaustão. Constatou-se, também, que a maioria dos professores (46,31%) está na fase de resistência do estresse e que 27,36% estão na fase de exaustão. Estes resultados podem servir com o indicadores para uma discussão acerca da necessidade de intervenção no processo saúde-doença do trabalhador docente. Palavras-chave: Educação, Professores, Estresse Introdução A definição de estresse, dada por Martins e Amorim (2005), afirma que estresse ―é um estado geral de tensão psicológica e/ou fisiológica, que tem relação direta com 2 as demandas do ambiente.‖ Ao possuir um alto nível de estresse uma pessoa pode ter vários tipos de depressão do sistema imunológico aumentando a suscetibilidade do indivíduo a doenças infecciosas (Pinel, 2005). O que pode ser fonte de estresse para os professores da rede de ensino público brasileiro, por exemplo, são a falta de infraestrutura, a falta de apoio p edagógico e a baixa remuneração (Martins & Amorim, 2005). Revisão de literatura Segerstrom e Miller (2004) mostram o quanto o estresse pode ser prejudicial à saúde das pessoas, de uma maneira geral. Eles analisaram mais de 300 artigos que estabeleciam relações entre sistema imunológico, sistema nervoso e sistema endócrino. Como resultado, concluíram que a presença de um estímulo estressor por longo e indeterminado período de tempo pode causar uma depressão no sistema imunológico, devido as suas ligações com o sistema nervoso endócrino (Segerstrom & Miller, 2004). No âmbito educacional, o professor é um dos profissionais que mais sente os sintomas de estresse, como apontam os estudos realizados por diversos pesquisadores da área. Esses estudos (Batista, Carlotto, Coutinho & Augusto, 2010; Gasparini, Barreto & Assunção, 2006; Jardim, Barreto & Assunção, 2007; Rocha & Fernandes, 2008; Rodrigues, Pereira, Martins, Vectore & Fontes, 2005; Silva, Damásio & Melo, 2009) apontam que são vários esses estímulos estressores encontrados na carreira da docência. Dentre eles os baixos salários, escassos recursos materiais e didáticos, superlotação de salas de aula, tensões na relação professor-aluno, excesso de carga horária, inexpressividade na participação das políticas escolares e no planejamento institucional, problemas de violência no ambiente escolar, e problemas na saúde física da voz aparecem como os principais depressores da saúde do docente. Rodrigues, et al. (2005) realizaram uma pesquisa na rede pública e privada de Uberlândia-MG, na qual encontraram, em ambas as redes de ensino, como causa principal para os sintomas de estresse, a falta de interesse da família em acompanhar a vida escolar do aluno. A dependência financeira apareceu como forte estressor, no estudo de Silva et al. (2009), na medida que as condições de trabalho dos docentes 3 não proporcionavam a eles autonomia de vida, nem suprimiam suas necessidades pessoais, sendo que essa pesquisa também foi realizada em rede pública e privada, num total de 57 escolas pesquisadas, na cidade de Campina Grande, no estado da Paraíba. Esses pesquisadores também encontraram uma relação diretamente proporcional entre o vazio existencial (o oposto da realização existencial), os índices de estresse e a má-administração deste (Silva et al., 2009). O efeito dos ruídos ambientais sobre professores foi estudado por Oiticica e Gomes (2004) que apontaram que no cumprimento das atividades de docência, o nível de estresse dos professores é acentuado pelas dificuldades sonoras das salas . O ruído insalubre, sendo que esse último é caracterizado por eliciar reações fisiológicas como estresse degenerativo, infarto, perda de audição e prejuízos nas cordas vocais (Oiticica & Gomes, 2004). Em outro estudo sobre efeitos do ambiente Jardim, Barreto e Assunção (2007) detectaram que 50% dos professores da amostra apresentavam uma piora na qualidade de saúde vocal, o que tinha uma relação íntima com o nível de estresse desses indivíduos. A educação pública como forma de sistema educacional institucionalizado também contribui para um início ou piora no nível de estresse dos professores de escolas públicas. Em alguns artigos (Batista, et al., 2010; Carvalho, 2002; Domingues, Toschi & Oliveira, 2000; Pearson & Moomaw, 2005) aparece a desconsideração do papel do docente nas reformas curriculares. Nesses estudos foram destacados a necessidade que os professores têm em possuir autonomia em relação a seus próprios desenvolvimentos dentro necessidade de da escola, bem como sua serem reconhecidos nas políticas escolares. De um modo geral, as pesquisas têm apresentado estatísticas que chamam atenção para o número de professores com sintomas de estresse. Delcor, Araújo, Reis, Porto, Carvalho, Silva, Barbalho e Andrade (2004) destacaram a prevalência de distúrbios psíquicos menores em 41,5% dos professores de esco las particulares na cidade de Vitória da Conquista, no estado da Bahia. Já Gasparini, Barreto e Assunção (2006) verificaram em 50,3% dos professores da rede municipal de Belo Horizonte a ocorrência de transtornos mentais que podem ter rel ação com o estresse. Martins e Amorim (2005), que realizaram uma pesquisa com professores da rede municipal de 4 Curitiba-PR, detectaram que 80% da amostra apresentavam índices de estresse. Em pesquisa com docentes da rede pública e privada de Uberlândia -MG, Rodrigues et al. (2005) detectaram que 60% deles apresentavam sintomas de estresse. Finalmente para Silva et al. (2009), em seus estudos em escolas particulares e públicas de Campina Grande, no estado da Paraíba, constataram que 60,7% dos professores estavam com esses sintomas também. Esta pesquisa teve por finalidade conhecer se há estresse nos professores que lecionam no ensino regular, na cidade de Curitiba e região metropolitana. Também teve como objetivos específicos os de verificar, caso confirmado, presença de estres se, em que nível de estresse- alerta, resistência e exaustão- esses professores estão, se há preponderância de sintomas somáticos ou psicológicos, e qual o sintoma mais sentido pelos professores que estão diagnosticados com estresse, por meio do questionário. Método Participantes Participaram da pesquisa 95 professores de escolas públicas e privadas da cidade Curitiba e da região metropolitana, com idades entre 25 e 60 anos, de ambos os sexos, 78,1% eram mulheres. Instrumento O instrumento que foi utilizado foi o Inventário de Sintomas de Stress de Lipp (Lipp. & Guevara, 1984) conforme o trabalho de Koltermann (2005). Ele é constituído por três quadros, os quais contêm sintomas físicos e psicológicos que devem ser marcados pelo sujeito de acordo com o que este sente. Há, por exemplo, sintomas desde ―boca seca‖ até ―dúvidas quanto a si próprio‖. O primeiro quadro refere-se a sintomas que podem ter sido sentidos nas últimas 24 horas, o segundo quadro refere- se ao último mês e o terceiro refere-se aos últimos três meses. Desta forma, o instrumento avalia, primeiramente, se há sintomas de estresse. Caso haja sintomas, o 5 questionário poderá diagnosticar a fase na qual o sujeito se encontra – estresse na fase alerta, de resistência ou fase de exaustão (Koltermann, 2005). Procedimento de Coleta de Dados Os dados foram coletados por meio de aplicação individual ou por meio de uma página na internet. Resultados No total, 95 professores responderam aos questionários, tanto online como escrito. Sendo que desses, a maioria (42,7 %) declarou que ministravam aulas entre cinco e quinze anos, 27,1% afirm aram que ministravam aulas a menos de cinco anos, 17,89% que já lecionavam de 16 à 25 anos e apenas 11,57, dos entrevistados, afirmaram ministrar aula mais de 25 anos. A maioria dos professores estava na faixa etária de 25 a 35 anos (40,6%), sendo que a segunda faixa etária mais representada foi entre 36 e 45 anos com 32,3%, as faixas etárias que foram menos assinaladas foi a de 46 à 55 anos com 21,05%, e a de 56 à 60 anos c om apenas 4,21%. Quando foram questionados sobre a carga horária de aulas dadas semanalmente, a qual abrangia tanto a carga horária em sala como horas-atividades, 63,5% responderam que trabalhavam de 20 a 40 horas semanais, e apenas 27,1% responderam que faziam mais de 40 horas. Ao serem questionados sobre a formação na disciplina que lecionam apenas 2,1% dos professores responderam que não são formados. A partir do questionário aplicado aos professores, pode-se inferir que há estresse nos professores da cidade de Curitiba, e região metropolitana, já que 74,74% estão ou na fase de alerta, ou de resistência, ou na fase de exaustão. A maioria dos professores (46,31%), está na fase de resistência do estresse e 27,36% estão na fase de exaustão. Sendo que apenas 1% ficou na fase de alerta. Entre os professores entrevistados, a opção mais assinalada pelos professores no primeiro quadro, o qual se referia aos sintomas sentidos nas últimas 24 horas, 66 6 assinalaram que sentiram tensão muscular (dor muscular), já no segundo quadro, referente aos sintomas do último mês, a sensação de cansaço constante foi a mais assinalada por 65 professores, e no último quadro, que possuía sintomas dos últimos três meses, a opção mais assinalada foi o cansaço excessivo, com 63 professores assinalando essa opção. Discussão Pode-se inferir, portanto, a partir desses dados que os professores sentem o estresse mais em seu estado somático, já que a opção mais assinalada, em cada quadro, foi sensação corporal e não psicológica. É necessário que se acompanhe os professores no estado de resistência, ou de luta, pois essa é uma fase em que o organismo já passou da fase de alerta e o grau de estresse está maior, e apresenta características de desgaste, de cansaço e até de dúvidas quanto a si mesmo. Será nessa fase que o indivíduo poderá se adaptar ao estresse, ou lutar para sai r dele, e ao se adaptar a essa fase, surge, uma grande probabilidade, de ir em direção à fase seguinte, a de exaustão. Para um professor que já está na fase de resistência há a necessidade de um acompanhamento para que ele lute para sair do estresse e não se acomode, pois poderá, ao se acomodar, chegar na fase de exaustão que causa maiores tanto somáticos quanto cognitivos, problemas de criando saúde, a impossibilidade de até mesmo continuar lecionando. Considerações Finais É necessário que haja uma compreensão do estado educacional do nosso país atualmente. Tanto professores de escolas públicas, quanto de escolas privadas, estão passando por consideráveis problemas de saúde, e um dos motivos observáveis, através deste estudo, é o estresse. Por serem acometidos deste ―mal do século‖, é necessário que órgãos governamentais, que já fazem intervenção na educação brasileira, proponham melhorias aos professores num amplo espaço pedagógico por meio de medidas preventivas, que se inicie no âmbito acadêmico e continuem na vida profissional do docente, para que minimize os problemas recorrentes de estresse dos professores. 7 Referências Batista, J. B. V., Carlotto, M. S., Coutinho, A. S., Augusto, L. G. S. (2010). Prevalência da Síndrome de Burnout e fatores sociodemográficos e laborais em professores de escolas municipais da cidade de João Pessoa, PB. Rev. bras. epidemiol., 13, 502-512. Carvalho, A.M.P. (2002). A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexão dos professores sobre seus ensinos. Educação e Pesquisa, 28, 57-67. Delcor, N. S., Araújo, T. M., Reis, E. J. F. B., Porto, L. A., Carvalho, F. M., Silva, M. O., Barbalho, L., Andrade, J. M. (2004). 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SEXUALIDADE EXPERIÊNCIA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: UM RELATO DE Francimea Herculano Lopes1 Eixo Temático: Psicologia da America-Latina, Diversidade e Convivência Nº 1034 Resumo: Este estudo objetivou desenvolver ações de ordem preventiva e educativa na esfera da sexualidade humana, com vistas a preservar a sexualidade e a afetividade da pessoa com deficiência intelectual, condição essencial para o desenvolvimento integral do ser humano. Participaram do estudo 16 pessoas com deficiência intelectual leve, com idades entre 14 a 40 9 anos, ligados a Fundação Centro Integrado de Apoio a Pessoa com Deficiência – FUNAD da cidade de João Pessoa – PB e suas respectivas famílias. Os resultados apontaram na direção da superação das dificuldades de ordem emocional, em relação aos deficientes por meio da compreensão dos modos de poder relacionar-se com o próprio corpo e com o corpo dos outros seres humanos, mediante a superação dos tabus acerca da sexualidade. Palavras-chave: Pessoa com deficiência, sexualidade, educação. Abstract: Hence, this study aimed at developing preventive and educational actions in the sphere of human sexuality, in order to preserve sexuality and affection of people with intellectual disabilities, both regarded as an essential condition for the development of the human being. The study consisted of 16 people with mild intellectual disabilities, aged 14-40 years, in connection with the Fundação Centro Integrado de Apoio à Pessoa com Deficiência – FUNAD in the city of João Pessoa – PB, as well as with their families. The results pointed to the direction of overcoming emotional difficulties in relation to disabled people through an understanding of the ways one can self interact with their own bodies and with 1 Profª. Ms. do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPE [email protected] 1 0 the bodies of other human beings, by overcoming the taboos about sexuality. Keywords: People with disabilities, sexuality, education. 1 1 Introdução Este trabalho é o relato da experiência em orientação sexual com jovens e adultos com deficiência intelectual, desenvolvida pela equipe multiprofissional do Centro Integrado de Apoio ao Portador de Deficiência - FUNAD na Cidade de João Pessoa - PB. A FUNAD é uma instituição pública que tem como proposta a reabilitação da pessoa com deficiência, através da integração do ser humano como um t odo, num trabalho com equipe multiprofissional. Sua clientela é denominada por usuário, constituída por pessoas com deficiência intelectual, visual, auditiva e física, que pertence a uma classe sócio-econômica na sua maioria de baixa renda. A idéia do projeto surgiu quando, segundo reabilitadores e funcionários, como motoristas, atendentes, faxineiros relataram que um grupo de usuários apresentava condutas sexuais sócio-culturalmente inadequadas no espaço da FUNAD. Atitudes como masturbação em sala, permanência por muito tempo no banheiro só ou em companhia de outra pessoa foram relatadas, isso ocorria com usuários de ambos os sexos, prevalecendo nos do sexo masculino. Outros foram vistos tocando em partes intimas das jovens; outros foram flagrados mantendo relações sexuais nas áreas externas da Fundação, como atrás da caixa de água. Diante disso, percebeu-se a necessidade urgente de abordar a questão da sexualidade com esse grupo de usuários. Um ponto ficou claro, a finalidade não era reprimir, mas orientar os usuários para que pudessem exercer plenamente a sua sexualidade. A discussão do tema sexualidade na nossa cultura está permeada de preconceitos e discriminação. Quando o tema se refere à sexualidade da pessoa com deficiência, os preconceitos e discriminação intensificam-se e geram polêmica quanto às diferentes formas de abordagem, quer com os próprios indivíduos com deficiência, como com as suas famílias e sociedade em geral. O projeto só teria sucesso se tivéssemos o apoio dos pais. Portanto, era necessário manter um diálogo franco com os mesmos de modo que entendessem o objetivo da proposta e evitar possíveis equívocos sobre o programa de orientação sexual. 1 2 Este estudo objetivou desenvolver ações de ordem preventiva e educativa na esfera da sexualidade humana, com vistas a preservar a sexualidade e a afetividade da pessoa com deficiência intelectual, condição essencial para o desenvolvimento integral do ser humano. REFERENCIAL TEÓRICO. A sexualidade humana é um fenômeno complexo que tem sido interesse de pesquisadores em diferentes abordagens teóricas. vários Parece predominante, atualmente, a noção de que o conceito de sexualidade contém, na sua raiz histórica e cultural, uma inegável amplitude, e extrapola a idéia predominante que o restringe ao sexo. O conceito de sexualidade é, portanto, um conceito abrangente, pois além da necessidade de considerar o modo como culturalmente se percebe e vive as práticas sexuais e suas representações, também é importante lembrar que ela se configura no indivíduo erotizado a partir de uma predisposição difusa e polimorfa que se amolda segundo as experiências individuais do sujeito, mediadas por valores, ideais e modelos culturais. Segundo Glat (2007) a sexualidade é um fenômeno biopsicossocial, e faz parte do crescimento e da personalidade da pessoa. É a maneira de ser, de compreender e viver o mundo através do nosso ser, como homens ou mulheres e se expressa através da integração, corpo e mente como elemento básico para a feminilidade ou masculinidade do indivíduo. Para a Psicanálise, a sexualidade é constitutiva da subjetividade humana, considerada como estrutura construída no seio de experiências intersubjetivas. Caracteriza-se por não limitar-se às atividades de prazer que dependem do aparelho genital, envolvendo toda uma série de excitações e atividades presentes desde a infância, nas atividades de sucção do lactente, na retenção e expulsão de excrementos, nos exibicionismos, entre outras. Portanto, não de uma sexualidade 1 3 limitada ao corpo biológico, mas produzida pelas experiências psíquicas inconscientes, uma psicossexualidade. Segundo Freud, a sexualidade baseia-se numa força pulsional que norteia a estruturação da personalidade, isso implica dizer que sexualidade e genitalidade são distintas, pois esta é somente uma das possibilidades da vida sexual de uma pessoa – na idade adulta; ou seja, para ele, a sexualidade se manifestava em todas as fases da vida humana, inclusive a genital (FREUD, 1974). As manifestações da sexualidade em crianças e jovens com deficiência intelectual, muitas vezes não são compreendidas pelas famílias e pelas pessoas que lidam com eles. Segundo Rosana Glat (2007), a sexualidade da pessoa com deficiência intelectual (a não ser em casos neurologicamente prejudicada) não é qualitativamente diferente das demais e refere que sempre que a colocação é feita em público leva expressões inevitavelmente a de espanto, descrença e freqüentemente à franca oposição. Para Giami (2000), citado por Bastos e Deslandes (2005) há um imaginário social que constrói a sexualidade da pessoa com deficiência intelectual a partir de um conjunto de representações relativas à monstruosidade e à anormalidade, ficando a cargo das famílias e dos profissionais da educação o controle de sua manifestação. Esse sistema de representações conduz a sexualidade das pessoas com deficiência ao estado de natureza, no qual sua sexualidade aparece difícil de ser educada e controlada. Havendo a possibilidade deste descontrole, iriam inevitavelmente consideradas exercer práticas sexuais socialmente inadequadas. O autor reflete que estes preconceitos podem estar ocorrendo como conseqüência do desconhecimento de questões que dizem respeito aos aspectos do desenvolvimento desse grupo da população. Assim, a pessoa com deficiência intelectual, ainda é encarada, pela sociedade, como ser assexuado, sem direito a sua realização afetiva e sexual, pelo fato conseguir sua autonomia e independência econômica. Constituindo inadaptação social, a sexualidade da pessoa com deficiência diferentes reações numa sociedade pouco de não um fator torna-se objeto de de 1 4 sensibilizada para questões relacionadas com um tema envolto em polêmicas, mitos, crenças e preconceitos. Os pais por sua vez consideram seus filhos ―sexualmente infantis‖ com atitudes assexuadas ou essencialmente fundados na afetividade. De outro modo, enfatizam um comportamento de exacerbação da sexualidade, que necessitaria de um controle por parte de seus responsáveis (Giami, 2000). Não existe um reconhecimento dos direitos da manifestação da sexualidade das pessoas com deficiência intelectual, sendo lhes dadas poucas possibilidades de compreender as emoções despertadas por ela, e conseqüentemente, dificultando a exploração da sua curiosidade sexual A sociedade por sua vez, mantendo o mito de que o sexo e a sexualidade são atributos de pessoas adultas saudáveis, põe a pessoa com deficiência na categoria das que não tem maturidade necessária para assumir socialmente a condição de ser sexuado. Seguindo essa linha de raciocínio, muitos pais e professores não consideram viável criar um programa de educação sexual que envolva pessoas com deficiência intelectual. Supõem que muitas dessas pessoas não terão vida sexual ativa, portanto, não precisará ter acesso à informação. Outros acreditam que falar de sexo pode despertar a curiosidade e ser ainda mais difícil de controlar os comportamentos sexuais inadequados desses indivíduos. Não se pode negar as pessoas o direito de exercer sua sexualidade visto que todo ser humano tem direito à saúde física, mental e emocional. A capacidade de sentir amor constitui a essência básica da sexualidade. Demonstrações de ternura, simpatia e atração exprimem amor e afeto e revelam a natureza do indivíduo como ser sexuado. Considerando as limitações que a pessoa com deficiência possa apresentar, os pais podem contribuir para a educação sexual transmitindo informações importantes, avaliando problemas potenciais e possíveis soluções ou caminhos, preparando para serem indivíduos sexuados. 1 5 METODOLOGIA Como metodologia para realização deste trabalho utilizou-se duas vertentes: grupo de usuários e o grupo famílias, adotando os seguintes procedimentos. 1. Grupo de usuários Foram selecionados 16 usuários, por serem considerados pela instituição os mais problemáticos na área da sexualidade e, principalmente, por se encontrarem numa condição psicoemocional e intelectual mais adequada para o desenvolvimento da educação sexual. A formação dos grupos deu-se obedecendo à sua rotina diária, de modo a conciliar a orientação sexual com as demais atividades dos usuários. Cada grupo tem oito usuários. A carga horária é de 4horas semanais para cada grupo durante todo o ano. Os temas desenvolvidos foram basicamente os escolhidos pelos usuários, em ordem de maior interesse: ficar, namoro, gravidez, masturbação, homossexualidade, virgindade e casamento. As técnicas utilizadas foram as que permitiram a melhor compreensão dos temas pelos usuários, como dinâmica de grupo, consciência corporal, filmes educativos, construção de painéis. 2. Grupo Famílias Apresentar a proposta do Projeto de Orientação Sexual; Destacar a relevância do Projeto sobre sexualidade humana para usuários, pais e/ou acompanhantes, no processo de reabilitação; Apresentar os profissionais inseridos no projeto; Ouvir os pais e/ou acompanhantes quanto ao seu entendimento sobre a sexualidade humana; 1 6 Perguntar aos pais e/ou acompanhantes se eles percebem manifestações de sexualidade em seus filhos e, qual é a sua atitude frente a essa situação; Perguntar aos pais e/ou acompanhantes, como eles vivenciam as situações conflituosas no seio familiar CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados apontam na direção da superação das dificuldades de ordem emocional, em relação aos usuários por meio da compreensão dos modos de poder relacionar-se com o próprio corpo e com o corpo dos outros seres humanos, mediante a superação dos tabus acerca da sexualidade. Quanto às famílias observou-se uma mudança significativa no que diz respeito às manifestações de sexualidade, expressas pelos seus filhos, passando a serem consideradas como uma forma natural e um direito de todo ser humano. 1 7 REFERÊNCIAS AJURIAGUERA, Julien. Manual de Psiquiatria Infantil. Rio de Janeiro: Ed. Masson do Brasil, 1980. ALI, Sami. Cuerpo Real Cuerpo Imaginário, para uma espistemologia psicoanalítica. Buenos Aires: Editorial Plados, 1979. AMOR Pan, José Ramón. Afetividade e sexualidade na pessoa portadora de deficiência mental. São Paulo: Edições Loyola, 2003. BASTOS, Olga Maria e Deslandes, Suely Ferreira. Sexualidade e o adolescente com deficiência mental: uma revisão bibliográfica. Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/csc/v10n2/a17v10n2.pdf .Acesso em 23 de março 20 12 FREUD, Sigmund. Três Ensaios Sobre a Teoria da Sexualidade. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, (1932-1936) p.139-165. (Volume VII) Giamia A, D'Allones CR. O anjo e a fera: representações da sexualidade dos deficientes mentais pelos pais e educadores. In: D'Avila Neto MI, organizadora. A negação deficiência: a instituição da diversidade. da Rio de Janeiro: Achiamé/Socius; 1984. p. 43-52 GLAT, Rosana; FREITAS, Cândida de. Sexualidade e deficiência mental: pesquisando, refletindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: 7 letras, 2007. . PERCEPÇÕES DE ADOLESCENTES ACERCA DA EDUCAÇÃO SEXUAL NO AMBIENTE FAMILIAR Autores Francimea Herculano Lopes 1 Ivana Suely Paiva Bezerra de Mello 2 Colaboradores Ana Caroline Gonçalves Arruda3 Mônica da Silva Paixão 4 Eixo Temático: Psicologia da America-Latina, Diversidade e Convivência Nº 2024 Resumo: A sexualidade, construída ao longo da vida, encontra-se necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, afetos e sentimentos, expressando-se ISSN 18088449 1 1 8 então com singularidade em cada sujeito, numa relação íntima, que, se inicia quando a criança é acolhida pela sexualidade dos pais, e nela organiza a subjetividade abordando o papel social do homem e da mulher. Este estudo objetivou investigar a contribuição da família no desenvolvimento da sexualidade na adolescência e verificar como estes representam a educação sexual. A pesquisa foi desenvolvida através de uma investigação não experimental,do tipo exploratório e descritivo com delineamento de levantamento. Participou uma amostra não probabilística por conveniência, composta por 286 adolescentes de ambos os sexos, com idades entre 14 e 19 anos, estudantes de uma escola pública da cidade de João Pessoa – PB. Os dados foram obtidos por meio de um questionário autoaplicável estruturado em cinco níveis escalares tipo Likert, e analisados quantitativamente. Os resultados indicaram que a maioria dos participantes não recebe uma educação sexual apropriada na família, assinalando que nunca conversam com seus pais sobre temas que abordam aspectos da sexualidade, e que preferem suprir suas dúvidas por meio de outras fontes. Palavras-chave: desenvolvimento, sexualidade, diálogo. 1 2 3 4 Profª. Ms. no Centro Universitário de João Pessoa – UNIPE (e-mail – [email protected]) Profª. Ms. no Centro Universitário de João Pessoa – UNIPE (e-mail - [email protected]) Graduada em Psicologia Graduada em Psicologia ISSN 18088449 1 1 9 ADOLESCENT PERCEPTIONS ABOUT SEX EDUCATION IN FAMILY ENVIRONMENT Abstract: Sexuality, a life-long sexual activity, is necessarily marked by history, culture, science, emotions and feelings, and thus being self expressed with distinction in every individual, in an intimate relationship that begins when the child is welcomed by the parents sexuality, in which it organizes the subjectivity by addressing the social role of men and women. This study aimed at investigating the contribution of the family in the development of sexuality during adolescence and see how they represent sex education. The research was conducted through a non-experimental, exploratory and descriptive survey design. A non-probability convenience sample took place, consisting of 286 adolescents of both sexes, aged between 14 and 19 years, all of them students at a public school in the city of João Pessoa - PB. The data were collected through a self-administered questionnaire divided into a five-point Likert scale and analyzed quantitatively. The results revealed that most participants do not receive an appropriate sex education in the family; they never talk to their parents about issues concerning sexual aspects, but they prefer to have their doubts explained through other sources. Keywords: development, sexuality, dialogue. ISSN 18088449 1 2 0 Introdução A sexualidade é uma força inerente à vida humana que ultrapassa a dimensão biológica. É uma dimensão íntima, e relacional que, organiza a subjetividade dos sujeitos e suas relações com o mundo abordando o papel social do homem e da mulher. Os papéis sexuais são estabelecidos socialmente desde a infância, mas é na adolescência que a distinção entre os sexos se faz sentir com maior intensidade e a sexualidade aflora com toda sua força sob a influência dos hormônios sexuais. Tornar-se adolescente é um marco na vida subjetiva do homem. Marcada pela ambigüidade de estar entre ser criança e ser adulto, a adolescência caracteriza-se como processo intermediário e distinto destes. Do latim, significa crescer adolescere, (HOUAISS, 2006). Usualmente, adolescência é descrita como uma fase de interposição entre a infância e vida adulta, OLIVEIRA, 2005), (WAGNER; OLIVEIRA, (ANDRETTA; 2007) (MARTINS; PILLON, 2008). E sob esta compreensão relacional, delineia-se como um período de crescimento caracterizado por um conjunto de transformações que referenciam uma transição paradoxal e repleta de fase rupturas de (MARCELLI; BRACONNIER, 2007). A confluência desse elenco de mudanças pode favorecer o surgimento de sentimentos de insegurança, o aumento da impulsividade, a busca de novas experiências e sensações, a busca de independência familiar, de integração social, a necessidade de aceitação pelo grupo de pares, e o desejo de experimentação. A adolescência também se define a partir de parâmetros que especificam limites diferentes de idade para assinalar este período (MINAYO, et al, 1999). De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1996) corresponde à faixa etária que varia entre 12 e 18 anos, sujeitos de direitos e deveres. Já a Organização Mundial da Saúde (OMS) referencia a adolescência como o período entre 10 e 20 anos. Abrangendo a pré- adolescência a faixa etária entre os 10 e 14 anos, e adolescência propriamente dita entre 15 e 20 anos (HEIDEMANN, 2006). Outras características proposta na definição da OMS incluem: o indivíduo passar do ponto do aparecimento inicial dos aspectos sexuais secundários para a maturidade sexual; os ISSN 18088449 1 2 1 processos psicológicos e as identificações evoluem da fase infantil para a adulta; o estado de dependência econômica total transita para relativa independência (BRASIL, et al, 2006). A adolescência coincide com a puberdade, termo criado pelas ciências médicas para indicar uma fase na qual transformações ocorrem no corpo do indivíduo no processo de amadurecimento (GROPPO, 2000). Nesta interface, Marcelli e Braconnier (2007) assinalam que a dimensão biológica ressalta-se expressando mudanças físicas intensas. HerculanoHouzel (2005) descreve a puberdade como um período de desenvolvimento marcado pela maturação sexual. Shaffer (2005) corrobora afirmando que a maturidade do sistema reprodutivo segue um contínuo previsível, evidenciando-se nas meninas com a menarca, e nos meninos com o aumento dos testículos e desenvolvimento do pênis. E é devido às mudanças fisiológicas produzidas pela puberdade que se observa o início da adolescência (2005) com facilidade ressalta que (CALLIGARIS, 2000). Herculano-Houzel adolescência é muito mais que puberdade, enquanto esta institui meramente o período no qual se alcança a capacidade reprodutiva que, para as meninas está em torno dos 11 anos e para os meninos por volta dos 14, o termo adolescência designa a amplitude de uma fase cujo início delineia-se na puberdade e vai até a idade adulta. Para Shaffer (2005) o desenvolvimento físico é um jogo complexo entre forças biológicas e ambientais. Um palco de transformações impetuosas (OLIVEIRA, 2006). É um período em que o cérebro torna-se capaz de lidar com as competências reprodutivas e conseqüências adquiridas na puberdade (HERCULANO-HOUZEL, 2005). Ocorrendo suas assim, intensificação da atividade masturbatória, e instalando-se, portanto, a função genital. É a fase das descobertas e experimentações em relação à atração e às fantasias sexuais. A experimentação dos vínculos tem relação com a rapidez e a intensidade na formação e separação das relações entre os adolescentes (ABERASTURY; KNOBEL, 1981). Evidencia-se o aspecto categórico da sexualidade humana: a associação entre as funções de obtenção de prazer e reprodução incluindo alterações hormonais, que muitas vezes, provocam estados de excitação incontroláveis (MARCELLI; BRACONNIER, 2007), ocasionadas pelo aumento ISSN 18088449 1 2 2 do impulso sexual, surgindo também a noção de responsabilidade em ter de lidar com a própria sexualidade. Para Aberastury e Knobel (1981) a base biológica da adolescência se apresenta ao sujeito por meio de mudanças externas, sentidas com a perda do corpo infantil que ora encontra-se numa constante amálgama de mudanças, posicionando o indivíduo como espectador imponente do que acontece em seu próprio organismo. Calligaris (2000) expõe tratar-se de uma transformação substancial do corpo que adquire as funções e os atributos do corpo adulto. Deve-se ponderar para o fato de que as transformações ocorridas no corpo adolescente influenciam simultaneamente a percepção em relação a si mesmo, outros e ao futuro, e esta nova configuração, aos reflete significativamente na sociedade e influencia como a adolescência é vivida singularmente. Nesta fase ascende o potencial de crescimento psicológico do indivíduo É o momento no qual a busca pela autonomia frente às referências familiares lança o sujeito num estado de desamparo e movimento, que o torna disponível para sustentar diferentes percepções que lhe são atribuídas na cena social, bem como fazer uso, em seu gesto e discurso, de sua capacidade de enunciação (MATHEUS, 2008). Martins e Pillon (2008) enfatizam que este processo de desenvolvimento é um marco familiar caracterizado pela ambivalência de identificações e afastamento, um período de risco em que podem ocorrer alterações da personalidade. E neste contexto, a sexualidade se insere como elemento essencial para a estruturação psíquica. Método A pesquisa caracteriza-se como uma investigação quantitativa com uso de levantamento amostral e análise descritiva. O presente estudo foi realizado em uma escola da rede estadual de ensino da Paraíba, localizada na região metropolitana da cidade de João Pessoa. Os participantes compuseram uma amostra não probabilística por conveniência, composta por 286 adolescentes. ISSN 18088449 1 2 3 Instrumento Os dados foram obtidos por meio de um questionário auto-aplicável composto por vinte e dois (22) itens, dos quais a primeira parte abordou questões sócio-demográficas, e a segunda investigou temas referentes à educação sexual no ambiente familiar; sentimentos em relação ao diálogo com os pais sobre o tema da sexualidade, fontes de informações sobre sexo, experiência sexual e uso de métodos contraceptivos. Estes itens foram estruturados em cinco níveis escalares tipo Likert, a saber: nunca, raramente, às vezes, quase sempre e sempre. Procedimentos Os procedimentos para coleta de dados ocorreram diretamente com os sujeitos em individualmente seu ambiente escolar. O instrumento situação coletiva. Os sujeitos em participarem do estudo mediante o Termo de foi respondido foram solicitados a Consentimento Livre e Esclarecido, no qual foram apresentados os objetivos e os procedimentos éticos do estudo. Os dados foram analisados quantitativamente a partir da estatística descritiva e computados com o auxílio do software SPSS versão 13.0. Resultados e Discussão Segue-se a priori tabelas descritivas referentes às principais características de cunho sócio-demográfico assinaladas pela amostra. Tabela 1: Freqüência simples acerca da idade dos participantes Tabela 2: Freqüência simples sobre gênero dos participantes IDADE (%) GÊNERO (%) 14 - 16 60,5% 17 - 20 39,5% ISSN 18088449 Feminino 59,8% Masculino 40,2% 1 2 4 Tabela 3: Freqüência simples pessoas com quem residem Tabela 4: Freqüência simples acerca do estado civil declarado pela amostra RESIDEM COM: ESTADO CIVIL (%) Pai e Mãe 61,5% Solteiro 71,3% Só com mãe 25,2% Outros 28,7% Outros 13,3% Observa-se que a maioria dos respondentes possui idade com concentração entre os 14 e 16 anos (tabela 1). Em relação ao gênero, verifica- seum equilíbrio entre meninas e meninos (tabela 2). Os dados correspondentes às pessoas com quem residem revelam que a maior parte vive em família nuclear com pai e mãe e um quarto declaram viver apenas com a mãe (tabela 3), pode-se observar também que a maioria dos respondentes declarou seu estado civil como solteiro (tabela 4), resultado comum em pesquisas com populações nesta faixa etária. Resultados sobre educação sexual recebida na família Tabela 5: freqüência simples de resposta acerca do nível de educação sexual recebida por algum membro da família NÍVEL DA RESPOSTA Nunca 47,2 Raramente 18,9 Às vezes 14,7 Quase sempre 7,7 Sempre 11,5 TOTAL ISSN 18088449 % 100 1 2 5 Tabela 6: freqüência simples de resposta acerca da figura que fornece algum tipo de educação sexual PESSOA % Mãe 46,9 Pai 11,9 Tio (a) 3,1 Avós 2,1 Colegas 36,0 TOTAL 100 Tabela 7: freqüência simples de resposta em relação a sentir-se bem ao buscar nos pais informações sobre sexualidade SENTEM-SE BEM CONVERSANDO SOBRE SEXUALIDADE COM PAIS % Nunca 43,7 Raramente 13,6 Às vezes 20,6 Quase sempre 8,4 Sempre 13,6 TOTAL 100 Tabela 8: freqüência simples de resposta em relação a sentir vergonha para buscar informações acerca da sexualidade com os pais VERGONHA DE FALAR SOBRE SEXO COM PAIS Nunca 12,3 Raramente 20,4 Às vezes 27,4 Quase sempre 8,0 Sempre 3,1 TOTAL ISSN 18088449 % 100 1 2 6 Tabela 9: freqüência simples de resposta em relação às principais fontes que os adolescentes pesquisados buscam para suprir dúvidas sobre sexualidade FONTES DE INFORMAÇÃO % Amigos e colegas 39,45 Programas de TV 23, 40 Família 18,11 Filmes pornôs 9,76 Internet 9,25 TOTAL 100 Tabela 10: freqüência simples de resposta em relação experiência sexual e uso de camisinha EXPERIÊNCIA SEXUAL (%) SIM 35,7 NÃO 64,3 USO DE CAMISINHA (%) Nunca 68,2 Raramente 3,5 Às vezes 5,2 Quase sempre 1,7 Sempre 15,7 TOTAL 100 Os resultados obtidos indicam que a maior parte dos jovens investigados nunca conversou com os pais sobre temas relacionados à sexualidade (tabela 5) preferindo suprir suas dúvidas por meio de outras fontes. Grande parte dos adolescentes afirmou que não percebem nos pais abertura para esse tipo de diálogo, e entre aqueles que expressaram receber algum tipo de educação sexual na família, a maioria informou que é através da figura materna (tabela ISSN 18088449 1 2 7 6). Percebe-se ainda que, a maioria dos adolescentes nunca se sente bem para falar sobre sua sexualidade com seus pais (tabela 7). No que se refere à vergonha, grande parte dos respondentes assinalaram senti-la frente a uma situação que envolva o diálogo relacionado a sexualidade. As fontes de informações mais utilizadas pelos adolescentes são proporcionadas pela mídia e amigos (tabela 9), raramente pais e/ou familiares são procurados. É possível observar também que a maioria dos adolescentes pesquisados nunca teve experiência sexual, e entre aqueles que declararam praticar sexo, a maior parte informou não fazer uso camisinha (tabela 10). Estes dados apontam a falta de comunicação e intimidade entre pais e filhos, são indicativos de que expor sentimentos, de uma maneira geral, é algo extremamente complexo e difícil, principalmente num período de muitas mudanças, deixando-os repletos dúvidas e medos a respeito de da sexualidade. Os adolescentes utilizam a troca de experiências com pessoas da mesma idade no intuito de esclarecer dúvidas e obter dados sobre o assunto. A falta de Educação sexual na família estimula os jovens buscarem informações em outras fontes, que de modo geral, não possuem sólidos conhecimentos que permitam a incorporação de um desenvolvimento sexual saudável. Considera-se necessário uma maior reflexão sobre as formas de agir e pensar em relação à sexualidade, pois, essa falta ou limitação de diálogo no meio familiar dificulta que a sexualidade seja vivenciada com autenticidade, harmonia e segurança. Considerações finais Apesar dos resultados obtidos neste estudo apresentarem algumas limitações; são indicadores de que as hipóteses levantadas estão coerentes com a realidade investigada, cuja premissa supõe que a falta de um diálogo franco faz com que os adolescentes evitem conversar com seus pais sobre temáticas relacionadas à sexualidade por temer algum tipo de repreensão na família. Atualmente os meios de comunicação, tais como, televisão, cinema e internet inundam o cotidiano dos adolescentes com apelos sexuais jamais vistos por outra geração. ISSN 18088449 1 2 8 Neste sentido, se faz necessário desmistificar a carga negativa que permeia as relações entre pais e filhos sobre sexualidade, proporcionando através da Educação Sexual uma reflexão voltada para as múltiplas formas de manifestações humana. O da sexualidade diálogo é o encontro de pensamentos distintos e um deve intervir no outro, mas não totalmente, a ponto de torna-se um monólogo. É importante que os pais escutem seus filhos, para que possam compreender o que está havendo com estes. É na esfera familiar, portanto, que crianças e adolescentes recebem com maior intensidade as noções a partir das quais construirá sua sexualidade. À guisa de consideração final, ressalta-se que a falta de educação sexual na família dificulta que os jovens obtenham conhecimentos capazes de permitir a incorporação de um desenvolvimento sexual saudável. ISSN 18088449 1 2 9 REFERÊNCIAS ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência normal. Porto Alegre: Artmed, 1981. ANDRETTA, Ilana; OLIVEIRA, Margareth da Silva. A técnica da entrevista motivacional na adolescência. Psic. Clin. Rio de Janeiro, vol.17, n.2, p.127 – 139, 2005. BRASIL, Kátia Tarouquella (et al) . Fatores de risco na adolescência: discutindo dados do DF. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 16, n. 35, dez. 2006. CALLIGARIS, Contardo. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000. ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). 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Uma hipótese, comumente levantada, aponta para fatores econômicos na base dessas desistências, porém verificamos que ainda que sejam postas em ação alternativas de viabilização econômica (bolsas e planos de custeio diferenciados) para que os alunos de menor poder aquisitivo continuem a frequentar a Universidade, a evasão permanece. Assim, para além das dificuldades socioeconômicas é necessário que novas hipóteses sejam vislumbradas: não estariam esses alunos desistindo em decorrência de dificuldades na aprendizagem que os impediriam de acompanhar os conteúdos previstos para o período cursado? Não poderia, também, estar ocorrendo, em alguns casos, uma perda de motivação pela descoberta de uma inadequação vocacional? E o que dizer do ―capital libidinal‖ investido por professores, alunos e instituição escola no processo de ensino-aprendizagem? Até que ponto será que nossos alunos estão desejando aprender e nós professores estamos desejosos de ensinar? Visando encontrar respostas para essas indagações e, ao mesmo tempo, intervir nesse contexto, estamos criando, na UNIRIO, o NAAPP – Núcleo de Atenção e Assistência e Psicopedagógica, um espaço voltado Pesquisa para o atendimento/entendimento do que se passa, tanto com os atores envolvidos (alunos e Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 2 professores), quanto com o cenário institucional, buscando com isso a construção de alternativas possíveis para a circulação do desejo. Partimos do princípio que a intervenção pedagógica interfere na constituição da subjetividade e que o processo de ensino/aprendizagem, que ocorre no interior da Universidade, produz efeitos que excedem, em muito, o domínio da estruturação cognitiva (linguagem, lógica e infralógica), imprescindíveis para o sucesso nos Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 3 universos acadêmico e profissional. A função da Universidade não consiste apenas na transmissão do conhecimento socialmente legitimado, mas na construção do laço social. Nessa perspectiva, não concebemos a aprendizagem como um processo meramente objetivo, e sim como um processo onde nos deparamos com escapa a qualquer um ser desejante que tentativa homogeneizante, estática e unidirecionada. Entendemos que o investimento necessário do aluno no conteúdo ministrado é atravessado pelo estilo do professor e suas condições subjetivas. Afinal, somos constituídos a partir do desejo do Outro, manifesto no desejo de nossos pais, dos professores e da cultura e o efeito desses investimentos pode gerar identificações as mais variadas, refletindo na própria imagem que o sujeito tem de si. Assim, entendemos que a Universidade - a partir das relações que se estabelecem na cena pedagógica - desempenha um papel significativo na estruturação do sujeito e que a criação de um espaço tal como o NAAPP representa um forte investimento do Outro sobre esses sujeitos. Reconhecemos que os modos de aprender não são simples, não se explicando por relações causais lineares, não se constituindo como processos cumulativos, progressivos e previsíveis de conhecimentos, mas por avanços e retrocessos. Ao longo do século XX, a temática do "Fracasso Escolar" foi abordada por diversas teorias (PATTO, 1999; PERES, 1997; ABROMOVICH, 1997; SAMAYA, 2002, COHEN, maioria, sobre 2006, entre outros), edificadas, em sua bases aparentemente conflitantes. A perspectiva biologizante, com um discurso psiconeurológico individualista, tende à segregação das diferenças, localizando no aluno a falta de aptidão necessária à aprendizagem. Contribui para a difusão de uma visão de inferioridade inata, que mantém uma íntima relação com o diagnóstico das "Aptidões Escolares", ideologicamente identificado com paradigmas das Ciências Naturais, como a constituição herdada, independente de fatores de natureza sócioeconômica. Nesse ideário de uma psicologia marcada por ideologias determinísticas e não dialéticas, deixavam de considerar que a expressão intelectual é modelada na Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 4 cultura e direcionada pelos valores históricos e sociais em que o indivíduo se insere. Nessa perspectiva de análise, biopsicologizada, atribui-se ao aluno a provável falta de aptidão necessária à aprendizagem, que o colocaria em situação de fracasso escolar. As hipóteses de déficit, fundamentando-se da crença na origem fisiológica dos distúrbios psíquicos que deu bases médicas à psicologia, contribuiu na contemporaneidade para a medicalização do fracasso escolar (usos e abusos da Ritalina, exemplo). Reconhecemos que emmuitos casos por o uso de psicotrópicos se faz necessário, mas este pode se transformar em abuso quando baseado em critérios pouco rigorosos, encobrindo a responsabilidade da instituição escolar e do próprio contexto social na produção da dificuldade de aprendizagem. Em contrapartida, a localização das raízes da incapacidade do aluno no meio sócio-cultural foi a tendência dominante das perspectivas de análise do fracasso escolar, surgidas entre os anos 60-70, tendo por base as idéias de Althusser (1974) e Bourdieu (1974). Nessa visada, o grupo familiar e social seriam determinantes atitudese para o não desenvolvimento de competências necessárias a uma aprendizagem eficaz. As teorias do Déficit Cultural e da Diferença Cultural, exemplares dessa tendência, apontam a existência nos alunos das mais variadas deficiências, considerando que alunos provenientes de meios desfavorecidos, sob o ponto de vista sócio-cultural, apresentariam autoconceito pobre, sentimentos de culpa e vergonha, problemas familiares e desconhecimento da própria cultura. De acordo com Althusser e o ideário da Teoria Crítica, as escolas constituem aparelhos ideológicos do Estado, reproduzindo a ideologia da classe dominante e contribuindo para manutenção da classetrabalhadora nos a níveis educacionais/sociais inferiores, motivo pelo qual foi alvo de diversas críticas enfatizando o seu aspecto preconceituoso. De nossa parte, consideramos que, embora aparentem se tratar de perspectivas Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 5 opostas, o determinismo biológico se encontra com o determinismo sócio-cultural. Ambas as perspectivas, tomadas de maneira radical, tem como efeito uma alienação, onde a escola deixa de assumir o papel na produção ou na manutenção dos fracassados. J. Gouveia (1976) destaca um novo enfoque, privilegiando a investigação dinâmica da instituição escolar. Fatores como a precariedade da condição dos professores, de sua formação, excesso de burocracias, a falta de autonomia, a sua desvalorização profissional, entre outras passam a ser considerados na análise. perspectivas teóricas, Atualmente, algumas com as quais compactuamos, compreendem o fracasso como produto de uma escola que se considera despreparada para atender uma clientela diferente da que idealiza e que pressupõe conhecimentos que os alunos provenientes das camadas mais pobres da população não possuem. Consideramos que a escola é sempre uma construção dos sujeitos, que se apropriam de determinado modo de escola e das determinações sociais a partir de suas histórias particulares, de suas experiências, construindo cotidianamente a escola. Buscar compreender os processos geradores das dificuldades envolve dimensões como relação escola-clientela; as representações que a escola e os professores possuem da clientela e as relações que estabelecem com elas. A qualidade da relação professor-aluno é determinante do processo ensino- aprendizagem, assim como a percepção do professor sobre si mesmo e sobre o aluno e as formas de interação produzem um impacto nos resultados escolares. Ao abrirmos um espaço de palavra, permitindo que os agentes educacionais – professores e alunos – possam expressar suas concepções e vivências, pensamos em contribuir para a superação de contradições que constituem o fracasso escolar. Nessa direção, ao buscarmos uma compreensão das diversas dificuldades de aprendizagem, pretendemos no início nos perguntar: Qual o lugar que esses alunos ocupam em suas famílias, na turma e na própria instituição? Os sujeitos inseridos na lógica institucional estarão sempre tomados pelo conflito Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 6 estrutural entre o reconhecimento do desejo e o desejo de reconhecimento (ENRIQUEZ, 1997). Na dinâmica da turma, o desempenho escolar pode indicar a medida segundo a qual um aluno percebe o reconhecimento de seu desejo pelo grupo: o desejo de não se fazer rejeitar, de ser amado por si mesmo, de realizar aquilo que sente como a própria essência de seu ser, mesmo que a sua produção não seja aquela institucionalmente esperada. A configuração que o grupo dá a cada um é um traço marcante na configuração da identidade e na confirmação dos traços dos indivíduos. Já o desejo de reconhecimento refere-se ao sentimento de pertencimento, a necessidade de se identificar aos que têm muitas referências em comum, tornando-se, assim, semelhantes, um corpo social e não um aglomerado de indivíduos. Até que ponto a instituição escola está promovendo a emergência do reconhecimento do desejo e o desejo de reconhecimento em seus corpos docente e discente? Vygotsky (1988) entende que o fato do complexo percurso na direção do crescimento conter em si um processo de avanços e retrocessos é um indicador de seu caráter dialético. Estruturação que supõe uma trajetória marcada pela alternância entre momentos de expansão e de contenção, de perdas e ganhos, de ausências e presenças. Através desses jogos o sujeito vai construindo a consciência de si e posicionando-se em relação ao outro. O sujeito se constrói na materialidade das relações sociais de sua vida, sem as quais pereceria devido ao seu estado inicial de despreparo. A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em permanente processo de recriação e interpretação de informações, conceitos e significações. O processo de internalização é fundamental para o funcionamento psicológico humano; é interpessoal e se torna intrapessoal, sendo a interação social e o instrumento linguístico, decisivos para o seu desenvolvimento. Existem menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky e que muitos Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro pelo 7 nos serão úteis em nosso trabalho: um real (zona de desenvolvimento real) já adquirido ou formado, que determina o que o sujeito já é capaz de fazer por si próprio; e um, potencial (zona de desenvolvimento potencial), ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo aberturas nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que o sujeito faz sozinho e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um outro; potencialidade para aprender que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando, ambos os processos – aprendizagem e desenvolvimento - inter-relacionados. O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social, com materiais fornecidos pela cultura. Uma das teses de Vygotsky, balizadoras de nosso trabalho, é que ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de um sujeito, tornando-o real. Assim, se a construção do conhecimento não for considerada um processo acumulativo, previsível e progressivo, novas perspectivas surgem. Esperamos que os alunos que venham a ser acolhidos em nosso núcleo possam trazer questões próprias de sua subjetividade que na relação com os professores possam se mostrar exacerbadas, exigindo um outro tempo, outros recursos e por vezes um aprendizado atípico. Não podemos nos esquecer que para além do sujeito da razão, trabalhamos com sujeitos desejantes e assim, há que se considerar o espaço da afetividade. A escola vai muito além das possibilidades de ensino, apresentando dimensões afetivas que tanto podem levar à emancipação, quanto podem concorrer para a mortificação simbólica do sujeito. As queixas apresentadas partem do conjunto de relações que são tecidas no processo de escolarização em que participam professores, relações, muitas alunos, mecanismos institucionais, vezes, Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 8 atravessadas por preconceitos e estereótipos. Por muito tempo, a educação, sob uma herança do positivismo do século XIX, inserida no contexto da modernidade, se configurou a partir de concepções de cunho técnico-racional e instrumental sobre as atividades do professor, sustentada pelos ideais iluministas de que o progresso humano decorreria unicamente do desenvolvimento científico. Nítida tendência em se enfatizar os aspectos racionais da prática docente, a saber os aspectos didático-metodológicos em detrimento dos aspectos relacionais. O projeto clássico da escola encerra um ideal de completude do educando e de si própria, no qual o não-saber e os problemas de aprendizagem vêem de um certo modo ferir. A escola da modernidade, na medida em que procura apagar as diferenças entre os sujeitos, acaba por fabricar os seus próprios problemas, uma vez colocando-se no lugar do impossível, que seria uma educação sem falta e em última instância morta, acaba mergulhando em uma situação de impotência. (MANNONI, 1988:37). O caráter limitador da perspectiva racionalista nos leva a admitir alternativas de compreensão da prática docente que possam privilegiar a ação pedagógica diante de situações plenas de incertezas, para as quais a abordagem positivista e universal da ciência tem pouca utilidade. Sabemos que o professor, mesmo aquele dotado de um conjunto incontestável de competências se defronta com o insucesso, seja do aluno, seja da instituição ou do sistema. Assim, a prática docente é marcada pela incompletude, não podendo ser tratada por via meramente instrumental susceptível de resolução a partir da aplicação de regras previstas unicamente pelo conhecimento científico. Fatores lacunares, de natureza inconsciente, são constitutivos do processo ensino-aprendizagem, e os conflitos nas educacionais resultam das diversidades ambiguidades ideológicas e das particularidades. Em de suma, relações cultura, ensinar das pode significar assumir, por vezes, um sentimento de insucesso e uma sensação de impotência. Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 9 Catherine Millot (1987) nos ensina que a educação deve ser situada na vertente do ideal, uma vez que se utiliza do ideal (de eu) do sujeito e se propõe a reforçá- lo. Esse ideal se manifesta no sentido de tornar mais amenas as frustrações e impossibilidades constitutivas e conceber uma prática menos sujeita à ação do fracasso, reanimando o professor. A cada projeto escolar defendido, reforça seus ideais e se apóia no narcisismo do educando para garantir, superar e dominar as insatisfações pulsionais e desejos inconsciente, oferecendo-lhe satisfações ainda que apenas provisórias. Ao rompermos com a visão idealizada, podemos admitir que a educação só poderia então ser pensada na categoria do impossível: não se pode ensinar tudo a todos. Mendonça Filho, no texto ―Ensinar: do mal entendido ao inesperado da transmissão‖ ressalta que o ensinar é, na realidade, uma operação que se dá entre a imagem de um ideal e a impossibilidade do homem real em atingi-lo, acrescentando que quem ensina ―é aquele que sustenta a função de operar a ligação entre o seu próprio desejo de ensinar e o desejo de um outro de saber‖. Não podemos perder de vista que o laço educativo não está isento de projeções imaginárias e de ilusões; nele estariam os impulsos e desejos insatisfeitos. Assim, considerando-se que educar implica uma ato relacional é preciso reconhecer que envolve manipulação e sedução. Ao se trabalhar com sujeitos em suas particularidades, o sucesso nunca está assegurado, pois vivemos na ambiguidade das singularidades impossíveis de se revelarem. Para o mestre é reservado um lugar de objeto na relação com o aluno – objeto de crenças, fantasias, identificações e idealizações – e que causará no discente, um movimento contínuo de reposicionamento subjetivo, de mover o seu desejo de saber, uma vez que as ações do aluno passam pelo olhar do professor, no que tange as projeções a suas projeções. Caberia então ao professor, suportar o lugar de objeto a ele destinado para além do ato metodológico ou instrumental. Pretendemos, assim, investigar a ação pedagógica não limitando o olhar ao que está acontecendo aos alunos, ou professores, mas também na relação aluno- professor-instituição. Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 1 0 A psicanálise nos ensina que a apropriação do conhecimento só é possível se há alguém significativo que deseje e invista na aprendizagem. O professor encarna o Outro, condição indispensável para que o ser humano se constitua como sujeito, a partir de seus movimentos de investimento. Entre as razões que levam um aluno a fracassar ou a aprender está a cena pedagógica, ou seja, a relação professor- aluno. Freud (1976:286) afirma que ―a aquisição de conhecimento depende estreitamente da relação do aluno com seus professores, ou seja, o caminho que leva à ciência passa pelo professor‖. A partir do progressivo trânsito pela castração, pela Metáfora do Nome do Pai, pelos objetos e filiações que a cultura oferece em substituição ao ideal imaginário de completude impossível, o sujeito pode dispor da liberdade de criação, de ressignificação da palavra, apesar de continuar sendo determinada pela força imaginária proveniente dos primeiros significantes que a constituíram. Como pensar a relação transferencial na relação professor-aluno? A transmissão só ocorre mediante transferência. A idéia de transferência mostra que aquele professor em especial foi ―investido‖, que a palavra do professor ganhou poder, passando a ser escutada. O desejo transfere sentido e poder à figura do professor, que funciona como mero suporte esvaziado de seu sentido enquanto pessoa. E é esta visão especial que é mola propulsora do aprender. Assim professor pode tornar-se uma figura a quem são endereçadas os interesses de seu o aluno porque é objeto de uma transferência de experiências vividas primitivamente com os pais. Sua fala sendo escutada a partir da posição especial que ocupa no inconsciente dos alunos. Assim sendo, no contexto educacional, o professor pode estar colocado numa posição que pode ou não viabilizar a aprendizagem. É preciso que o professor reconheça em si próprio algo de valor que pretende reencontrar em seus alunos. Ao introduzir os alunos em algum espaço de saber deve-se partir , na construção do conhecimento, da bagagem cognitiva, desejante e histórica do aluno. Mas e quando não há investimento suficiente por parte dos professores que, sem apoio, não vêem seus esforços sendo reconhecidos? Não raro, observamos, na Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 1 1 contemporaneidade, sob várias formas, configurar-se uma certa desvalorização do lugar de saber do professor. Nesse cenário, onde a organização do trabalho escolar atinge diretamente o equilíbrio psíquico dos professores, o professor sente-se sobrecarregado, desenvolvendo estratégias defensivas para evitar o sofrimento psíquico. Vale lembrar o processo de transmissão não está ligado apenas a informações ou a conteúdos, mas sim a uma operação que permite ao sujeito, ao se defrontar com algumas idéias, tomá-las e num processo árduo ressignificá-las, imputando-lhe seu estilo, agregando-as ao que já havia conquistado, e produzindo, como resultado, algo que possa ser reconhecido como único, singular e próprio. A apropriação do professor dessa perspectiva dependerá de seu investimento subjetivo. Nesse sentido, podemos nos referir a dimensão do desejo tanto do aprendente, quanto do ensinante. A desqualificação do professor vem no bojo de toda uma cultura contemporânea marcada pelo pragmatismo e pelo declínio das referências simbólicas (história, tradição). Entendemos que para haver uma relação transferencial que favoreça a aprendizagem, o professor deve ter um vínculo com o seu trabalho, abordando as situações que se apresentam de forma não burocrática. É necessário que leve em conta o seu passado e a sua história, conferindo à sua prática o poder de engajamento para realizar através do trabalho sua curiosidade e sua epistemofilia. Assim, através de sua prática docente, o professor se engajaria nas relações com alunos e pares, para onde poderia transferir questões herdadas de sua história. Somente dessa forma, nos diz Dejours (1993), a ressonância simbólica permite fazer o trabalho beneficiar-se da força extraordinária que a mobilização dos processos psíquicos inconscientes confere. Consideramos que o estudo do fracasso escolar no ensino universitário privado se justifica na medida muitas vezes há uma dificuldade em se compreender a questão dos impasses na aprendizagem considerando as esferas individual (subjetiva) e social (a instituição escola e a família) articuladas. Assim, a base teórica que nos permite compreender o processo de escolarização e a constituição Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 1 2 da subjetividade impõe que se considere sua complexidade e a base social de sua constituição deslocando o foco apenas no indivíduo para a rede de relações institucionais, históricas e psicológicas que se fazem presente. Em síntese, podemos admitir que no processo educativo entram em cena possibilidades subjetivas tanto do professor, quanto do aluno, quanto da instituição. Nesse sentido, o grande desafio a levar um corpo a constituir-se objetivamente e subjetivamente como sujeito da aprendizagem é o de ter sido investido, desde a origem, para esse lugar de ser pensante que marca o sujeito da razão cartesiano. Conseguirá o NAAPP responder a esse desafio? BIBLIOGRAFIA ABRAMOWISCZ, A. Para além do fracasso escolar. São Paulo: Papirus, 1997 BOURDIER, P. &PASSERON, J.C.R. 2001 A reprodução. Rio de Janeiro: Revinter, CALLIGARIS, C. Três conselhos para a educação de crianças. Educa-se uma criança. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1994. CARRAHER, T.N. & SCHLIEMANN, A.D. Fracasso escolar: uma questão social. In: CHANTAL, J. O indivíduo nas organizações. São Paulo: Atlas, 1993 ENRIQUEZ, E. A organização em análise. Petrópolis: Vozes, 1997.. FREUD, S. Novas Conferências introdutórias sobre psicanálise. Rio de Janeiro: Imago, v. XXII, 1976. FOUCAULT, M. Vigiar e punir . Petrópolis: Vozes, 1977. HELLER, A. O cotidiano e a história. Petrópolis, Paz e Terra, 1972. 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O conceito de paz concebido engloba tanto o seu aspecto negativo, a ausência de violência, quanto o seu aspecto positivo, à promoção de arranjos sociais que reduzam a injustiça social e econômica, as desigualdades de gênero, de raça e os desequilíbrios ecológicos como barreiras à paz. Esta pesquisa tem como objetivo investigar o papel de diferentes níveis de relacionamento (interpessoal, intergrupal e internacional) para a promoção da paz mundial de acordo com a visão de participantes da organização/movimento Servas Internacional. Os referenciais teóricos utilizados caracterizam-se como perspectivas convergentes devido a partirem de pontos de vistas semelhantes em relação ao comportamento social humano com a proposta de diferentes níveis de complexidade e suas relações dialéticas, seja na promoção da paz ou nos Psicanalista. relacionamentos interpessoais. Os participantes membros do Janeiro Servas Psicóloga. Professora Adjunta da Universidade Federal foram do Estado do Rio de Internacional e utilizou-se de uma abordagem metodológica qualitativa com o uso da entrevista semiestruturada, que focalizou em analisar diversos contatos pessoais realizados através 1 4 do Servas. O Servas Internacional é uma organização não governamental, multicultural, criada na Dinamarca no ambiente pós segunda guerra mundial e administrada por voluntários em mais de 100 países, com o objetivo de promover a paz e a tolerância entre os povos. Foram realizadas dez entrevistas com participantes de diferentes países. Os dados foram analisados de acordo com a análise do conteúdo e organizados em três níveis dos relacionamentos, pessoal, intergrupal e internacional. Os resultados indicaram a importância do relacionamento interpessoal para a paz mundial, já que tudo começa com o contato entre duas pessoas que pode expandir para o grupo e para as nações. Contudo, as pessoas devem apresentar interesse e motivação para viajar, para se deslocar e se relacionar com pessoas diferentes, de diversas raças, religiões, culturas, e países para assim poder superar preconceitos e quebrar estereótipos. O Servas consegue operar modificações e viabilizar mudanças de perspectivas em pessoas com histórico familiar de ampla percepção e convívio com o diferente. Ademais, este estudo ressaltou a relevância da predisposição pessoal para a tolerância e acrescentou o papel das corporações para a promoção da paz neste mundo globalizado. 1Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo e Professora adjunta da Universidade Federal do Vale do São Francisco, [email protected] e [email protected], Brasil. 2 Professor titular da Universidade Federal do Espírito Santo. Psicóloga. Psicanalista. Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 2 Palavras-chave: Relações humanas. Movimentos pelos direitos humanos. Movimentos sociais. Paz - Sociedades, etc.. Relações internacionais.Servas (Organização). RESUMEN Em muchos estudios se ha discutido la importancia de las relaciones en cuanto a la calidad de vida de las personas, ya sean en el ámbito familiar, internacional o organizativo. Sin embargo, a pesar de la indiscutible importancia de estos vínculos, puede verse en la literatura, así como en la vida cotidiana, una tendencia prioritaria a asociar el término ―relación‖ con su dimensión conflictiva. De otro modo, la investigación, aquí presentada, trata de la cuestión de las relaciones y los conflictos según el enfoque hacia la promoción de la paz, sobre la base de estudios relativos a la relación interpersonal y a la psicología de la paz. El concepto de paz así concebido abarca tanto su aspecto negativo: la ausencia de violencia, como su aspecto positivo : la promoción de acuerdos sociales que reducen la injusticia social y económica, las desigualdades de género o de raza y los desequilibrios ecológicos como obstáculos a la paz. Esta investigación tiene como objetivo estudiar el papel de los diferentes niveles de relaciones (interpersonales, intergrupales e internacionales) para promover la paz mundial, de acuerdo con la visión de los participantes de la organización/movimiento Servas Internacional. En este estúdio se adoptan como base teórica, los estudios sobre la relación personal, propuestos por Robert Hinde (1997) y los estudios sobre la sicología de la paz realizados por Christie et al. (2008). Los referentes teóricos utilizados se caracterizan como perspectivas convergentes debido a que tienen puntos de vista similares en cuanto al comportamiento social humano con la propuesta de los diferentes niveles de complejidad y de sus relaciones dialécticas, tanto en la promoción de la paz como en las relaciones interpersonales. Se realizó una investigación cualitativa con los participantes de Servas Internacional. La obtención de datos se llevó a cabo a través de la entrevista semiestructurada, centrada en el análisis de diversos contactos personales realizados con membros de Servas. Servas Internacional es una organización no gobernamental, multicultural, creada en Dinamarca depués de la Segunda Guerra Mundial y administrada por voluntarios en más de 100 paises, con el objetivo de promover la paz y la tolerancia entre los pueblos. Está registrada en Suiza como una organización no gobernamental y tiene representación en la ONU. Se realizaron diez entrevistas con los participantes de la organización en diez paises diferentes. Ocho entrevistas fueron realizadas personalmente y dos por Skype. Los datos fueron analizados de acuerdo con el análisis de contenido y organizados en tres niveles de relaciones : personal, intergrupal e internacional. Los resultados mostraron la importancia de las relaciones interpersonales para la paz mundial, considerando que todo comienza con el contacto entre dos personas que puede ampliarse al grupo y a las naciones. Sin embargo, las personas deben demostrar interes y motivación para viajar y desplazarse a fin de relacionarse con gentes diferentes, de diversas razas, religiones, culturas y naciones, para poder superar los prejuicios y romper los estereotipos. Servas logra operar modificaciones y hacer viables cambios de perspectivas en personas con antecedentes familiares de percepción amplia y Además, este estudio destaca la importancia de la predisposición personal para la 2 3 de convivencia con lo diferente. Además, este estudio destaca la importancia de la predisposición personal para la 3 3 tolerancia y pone de relieve el papel de las corporaciones de promoción de la paz en este mundo globalizado. Palabras clave: relaciones interpersonales, la Psicología de la Paz, el movimiento por la paz, relaciones internationales, Servas. ABSTRACT This study aims to investigate the role of different levels of relationships (interpersonal, intergroup and international) to promote world peace in accordance with the vision of participants of the organization / movement Servas International. The frameworks are the studies about interpersonal relationship and Peace Psychology. These frameworks presents converging due from similar points of view in relation to human social behavior with the proposal of different levels of complexity and their dialectical relations, both to promotion of peace and in interpersonal relationships. Its approach is qualitative and the sample consisted of 10 Servas leaders around the world, centering on providing and analyzing a number of personal contacts each participant has made through Servas and the participants´ perspective on how relationships (personal, intergroups and international) affect international peace. Servas is an international, non-governmental, multicultural peace association run by volunteers in over 100 countries. Founded in 1949 as a peace movement, Servas International is a non-profit organization working to build understanding, tolerance and world peace. Data were collected through a semi-structured interview, which lasted for about an hour each, and was analyzed by content analysis . Results indicate the importance of interpersonal relationships to world peace, since it starts with contact between two people, that can spread to the group and to the nations. However this contact must be qualified and made between people of different races, religions, cultures, and countries to overcome prejudices and break stereotypes. The study also illustrates the importance of intrapersonal aspect and corporations actions to promote peace in this globalized world. Keywords: interpersonal relationship, international relations, Peace Psychology, peace movements, Servas. Introdução: Este artigo tem por objetivo investigar o papel de diferentes níveis de relacionamento (interpessoal, intergrupal e internacional) para a promoção da mundial de acordo com a visão de participantes paz de um movimento/organização para a paz. Procura responder a pergunta: qual o papel dos relacionamentos interpessoal, intergrupal e internacional para a paz mundial? Apesar dessa temática, frequentemente estar associada ao aspecto conflitivo, esta pesquisa, dialeticamente, trata a questão dos relacionamentos de acordo com a abordagem da promoção da paz, com base nos estudos do 3 4 Relacionamento Interpessoal (Hinde, 1997) e da Psicologia da Paz (Christie, Tint, Wagner e Winter, 2008, Galtung,1969, entre outros). Um aspecto a ser aqui ressaltado é que a Psicologia da Paz, no âmbito da intervenção apresenta, como foco central a administração de conflitos de forma não violenta (Christie et al, 2008). Metodologia. Foi adotada uma abordagem metodológica qualitativa. Os participantes foram dez membros do Servas Internacional de dez diferentes nacionalidades, como demonstra a Figura 1. Os dados foram coletados através de entrevista semi-estruturada que durou cerca de uma hora. Esses dados qualitativos foram trabalhados através da análise de conteúdo (Bardin, 2004 e Minayo, Deslandes, & Gomes, 2010) Participante L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 Nacionalidade Americana Portuguesa Singapurense/Americana Malaia Israelense Francesa Canadense Argentina Brasileira Australiana Gênero Masculino Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino Feminino Masculino Feminino Feminino Idade 83 anos 46 anos 70 anos 42 anos 63 anos 51 anos 58 anos 33 anos 35 anos 71 anos Figura 1 – Relação de participantes, identificando nacionalidade, gênero e idade. Resultados e discussão: O Servas Internacional (Altieri, s/d; Knowles, 1989; Luitweiler, 1999; Mulder & Viguurs, 2001) é uma organização não- governamental internacional, criada na Dinamarca após a II Guerra Mundial, em 1949, com o objetivo de promover a paz, a compreensão e tolerância entre os povos e assim evitar outras guerras. O Servas está presente em mais de 100 países, oportunizando o contato entre pessoas com diferentes backgrounds, cultura e nacionalidade. Trata-se de uma rede mundial de anfitriões e viajantes, criada com o propósito de ajudar a construir a paz mundial e reforçar valores de boa vontade, entendimento e tolerância mútua por entre indivíduos de diversas meio de contatos pessoais culturas, nacionalidades e histórias de vida. 4 5 Relacionamento interpessoal e a paz mundial Com base na análise dos dados pode-se afirmar que o relacionamento interpessoal é considerado pelos participantes como o primeiro ponto e a forma provável para a promoção da paz entre os povos. A análise dos dados demonstrou aspectos que influem no comportamento das pessoas e que podem influenciar a paz mundial. Pode-se relacionar psicológicos esses aspectos aos no dos modelo processos diferentes níveis de complexidade de Hinde (1997). De a pessoa ter uma mente aberta e estar disponível, e ir preparada para conviver com o diferente e se superar. É necessário refletir sobre o grau de intolerância que cada pessoa apresenta, mesmo participando de um movimento para a paz, neste caso o Servas. Ainda no que se refere aos relacioanamentos interpessoais, os dados demonstraram que as pessoas que se juntam ao Servas parecem apresentar características que facilitam os relacionamentos, como mente aberta, simpatia, bom senso de humor (Hinde, 1997, p. 250 e 285). Essas características corroboram para que as pessoas sejam mais hospitaleiras, acolhedoras e procurem tratar bem umas as outras. Relacionamentos intergrupal e paz. Em relação aos dados obtidos, a relação entre grupos participantes. parece ocupar uma posição secundária na visão dos Assim, as menções a relacionamento entre grupos foram escassas, como, por exemplo, a consideração de grupos etários, religiosos ou étnicos. Neste caso, os participantes apontaram para um bom contato entre representantes destes diferentes grupos. O próprio movimento Servas de cada país foi visto como um grupo, por vezes. Apesar do relacionamento entre grupos fazer parte do modelo de relacionamentos de Hinde (1997), o autor não trata especificamente do tema. Embora os participantes parecessem não entender quando indagados sobre relacionamentos entre grupos, quando indagados sobre os relacionamentos entre nações, afirmaram que esses relacionamentos (entre nações) eram permeados pelos grupos. Convém do Servas é proporcionar as pessoas citar que interesses um entre dos fundamentos dos diversos grupos oportunidades de se conhecerem e de se tornarem amigas, para assim, recusarem a fazer guerra com o país da outra (Servas, s/d , Mulder & Viguurs, 2001). Esse networking de viajantes e anfitriões facilitaria o contato de pessoas entre diversos grupos e nações de acordo com os estudos que afirmam que o 5 6 conflito cresce com a ignorância do adversário e que o contato entre grupos em conflito é crucial para reduzir inimizade e preconceito (Allport, 1954). Esta pesquisa apresenta convergência com a teoria do contato intergrupos (Pettigrew, 1998) que afirma que a oportunidade de interação entre pessoas de diferentes grupos contribui para a diminuição de conflitos tratados de forma violenta. O grupo constitui um dos níveis de complexidade apresentado no modelo teórico de relacionamento interpessoal apresentado por Hinde (1997). É importante mencionar que também sofre a influência e influencia a estrutura sociocultural e o ambiente físico. Convergente com este modelo, a análise dos dados confirmou a influência dos valores culturais das pessoas e de cada país nos relacionamentos intergrupais. Neste mesmo sentido, estudiosos da Psicologia da Paz afirmaram que se pode alterar a característica competitiva dos relacionamentos, enfatizando a cooperação entre pessoas e grupos que pode ser atingida através de um processo de comunicação eficiente, compartilhamento de valores e crenças entre outros (Christie et al., 2008, p.545). Um exemplo dessa ação foi quando os Estados Unidos alterou seu sistema de ensino, com a segregação buscando reduzir (1969) quando trabalhando os conceitos de paz positiva e negativa, noção de padrões cooperativos que buscam acabando o preconceito. Galtung ressaltou a a colaboração entre grupos e nações – acrescentando justiça e solidariedade. Também no relacionamento entre grupos, como aconteceu no relacionamento ao nível interpessoal, apareceu como destaque às diferentes nacionalidades e a realização de atividades em conjunto. Relacionamento internacional e a promoção da paz: O relacionamento entre nações procurando identificar se o contato com o hóspede/anfitrião de outro país alterou a visão que o participante tinha daquele país efetivou-se geralmente de forma positiva. Ao falar sobre as nações, os participantes focalizaram também nas características das pessoas daquele país e aspectos culturais e históricos. No que se refere às diferentes nacionalidades, foi mencionado que se a pessoa tem uma experiência positiva com alguém de um país, tem tendência a acreditar que essa experiência vai perdurar com as outras pessoas daquele país. 6 7 Não houve histórico que o relacionamento entre pessoas de diferentes nações tivesse alterado a visão do país de forma negativa. Por conseguinte, podemos afirmar que o contato com pessoas de outros países colabora para a quebra de preconceitos e estereótipos e assim pode aumentar a tolerância entre as pessoas e as nações, de acordo com os princípios da Cultura da Paz (ONU 1999, Resolução 53/243), que reconhecem a necessidade de eliminar todas as formas de discriminação e manifestação de intolerância. Em suma, a análise dos dados das entrevistas nos faz compreender que os participantes consideram o relacionamento interpessoal como relevante para a paz mundial, já que, tudo começa com o contato entre duas pessoas que pode expandir para o grupo e para as nações. Por conseguinte, pode-se concluir que o relacionamento interpessoal é reconhecido como relevante na promoção da paz o papel internacional. Ademais, das corporações internacionais foi ressaltado como fundamental para a promoção da paz e a governança global, já que tem poder agir com certa autonomia em relação aos Estados- Nação. Considerações finais: Tanto a Psicologia da Paz quanto o estudo do Relacionamento Interpessoal na perspectiva de Hinde reconhecem a existência de diferentes níveis de complexidade. Pode-se dizer que o Conceito de Paz, a Cultura de Paz, a Educação para a Paz e os Movimentos pela Paz integram basicamente as pessoas como representantes de um país, destacando-se sua nacionalidade e a cultura associada a ela. Do ponto de vista do relacionamento interpessoal, não se pode perder de vista que a nação, a sociedade, a que cada pessoa pertence afeta o relacionamento com outras pessoas (Hinde, 1997). Assim, quanto ao papel de diferentes níveis de relacionamento, pode-se propor um movimento dialético na percepção dos membros do Servas, entre pessoas e seus países, de modo que relacionar-se bem com outras pessoas de outro país é a base da paz como o movimento a constrói. O relacionamento interpessoal é a célula do internacional, sendo pouco percebido o nível intergrupal para a promoção da paz mundial de acordo com a visão de participantes do Servas, mesmo que em outros momentos, eles mencionaram temas ligados aos grupos. 7 8 Referências Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley. Bardin, L. (2004). Análise de conteúdo. 3ª. ed. Lisboa: Edições 70. Bobbio, N. (2003). O problema da guerra e as vias da paz. São Paulo: UNESP. Christie, D. J., Tint, B.S., Wagner, R.V., & Winter, D.D.N. (2008). Peace Psychology for a Peaceful World. American Psychologist, 63(6), 540-552. Davel, E. & Vergara, S. (orgs.) (2001). Gestão com pessoas e subjetividade. São Paulo: Atlas, 2001. Galtung, J. (1969). Violence, peace and peace research. Journal of Peace Research, 3, 176–191. Garcia, A. & Ventorini, B. (2005). Robert Hinde: da Etologia à Psicologia Social. In A. Garcia, R. S. Tokumaru & E. B. Borloti (Orgs.) 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O suicídio é um fenômeno complexo e multifatorial, que não dispõe de uma explicação universal,1 mas, de modo inverso, deve ser compreendido em sua singularidade, levando em conta as particularidades e a história de cada sujeito e buscando suas causas não somente nos seus fatores precipitantes, mas principalmente nos seus motivos latentes. Em linhas gerais pode-se afirmar2 que o suicídio é uma manifestação humana, uma forma do sujeito lidar com seu sofrimento, um modo de não se (a)sujeitar à dor de existir, uma resposta à constatação da falta no Outro. O suicida apresenta-se normalmente, como um sujeito mergulhado numa angústia desmedida seja em decorrência do abandono do Outro, seja pela incapacidade de atender às suas exigências3. Com seu ato ele diz não à existência, desestabilizando a ordem familiar, social e médica. O que pode um psicanalista diante do anúncio de morte de um paciente? Que ética deve ele se orientar para sustentar essa clínica que opera no limiar entre a vida e a morte? Quais os limites e as possibilidades frente ao suicídio? Na psicanálise ―clínica e ética‖ se orientam para o Real. Sabe-se que no curso de uma análise o sujeito se mantém numa busca de sentido, procurando o entendimento sobre o quê lhe faz enígma. Entretanto, no final de um processo analítico o sujeito se depara com o esvaziamento do sentido, com a queda dos ideais, se aproximando daquilo que lhe é mais íntimo e êxtimo seu sintoma, num ponto onde não há mais sentido, apenas há, o Real. Por outro lado, na clínica daqueles que decidem tirar a própria vida observa-se sujeitos sem demanda, sem 9 1 0 sintomas, sem desejo, sem nada querer saber, submersos num gozo mortífero. O analista, operando pela ética do desejo, deve (a)postar no ato analítico como um ato capaz de se opor ao ato suicida. Se o ato vem no lugar de um dizer4, o analista deve convocar o sujeito ao bem- dizer do seu gozo, do seu ato5. Mas o quê pode levar um sujeito a abdicar de sua condição de gozo, para embrenhar-se numa aventura do desejo? A resposta é a transferência. Só a transferência poderá fazê-lo abrir mão de sua condição de objeto levando-o a se interrogar sobre seu ato, sua existência, seu desejo, seu gozo. Um sujeito que tenta o suicídio ou mesmo aquele que ainda não o fez, mas que já se decidiu por fazê-lo, na maioria das vezes não procura tratamento, muito menos uma psicanálise, ao contrário, quando ele chega aos serviços ou consultórios, normalmente ele é trazido, transportado, seja pela família, pelos amigos, pela escola. Deste modo nesta clínica, temos uma situação terapêutica às avessas. Do ponto de vista do paciente, ali onde deveria estar uma demanda de ajuda, tem-se uma oferta de tratamento; ali onde deveria estar um sintoma, temse um ato; ali onde deveria estar um sujeito dividido, se interrogando sobre o enigma do seu sintoma, temse um sujeito dono de uma certeza presentificada em ato. Do lado do analista, tem-se aquele que se presta a ser, ainda que ocasionalmente, semblante de objeto para um sujeito, e deste lugar, convocá-lo à aventura do inconsciente, da divisão, da atemporalidade. Um analista não deve recuar diante da morte, mas, ao mesmo tempo, deve estar advertido, que para além do sofrimento do qual o sujeito se lamenta, há um tipo de satisfação que denominamos gozo, o gozo da morte. Vale lembrar que a satisfação do humano nem sempre percorre a via do prazer, mas, opostamente e na maioria das vezes, é pelo sofrimento que ele obtém satisfação. E isso vale para todo ser falante, para todo falasser, que no que se refere ao sintoma, é seu ―modo de gozo‖.6 Entretanto, faz-se necessário distinguir os sujeitos que nos chegam para tratamento. Em linhas gerais, podemos dividi-los em dois grandes grupos: de um lado, os pacientes ditos melancólicos e do outro, os pacientes das demais estruturas clínicas, denominados de deprimidos, aqueles que experimentam um estado depressivo independente de sua estrutura neurótica, psicótica ou perversa. 1 1 1 A melancolia, para a psicanálise, tem características muito próprias e se assemelha ao que a psiquiatria denomina de depressão maior, ou ao próprio transtorno de humor. Sobre a melancolia pode-se afirmar que se trata de uma patologia caracterizada pela incapacidade do sujeito em subjetivar suas perdas, exatamente por que ocorreu uma falha radical no momento da constituição do seu eu. Essa falha Lambotte7 nomeou de catástrofe original, ou seja, uma catástrofe produzida pela deserção abrupta do desejo do Outro, no momento inaugural da sua constituição. Deste modo, não se reconhecer como um objeto capaz de causar o desejo do Outro, provocará no sujeito um vazio em sua imagem e uma consequente inconsistência no eu. O horror provocado pela ausência do desejo do Outro, levará o sujeito a identificar-se ao nada e a produzir uma defesa que lhe é própria, o negativismo, cuja função é defendê-lo contra o retorno à catástrofe original. O melancólico, impossibilitado de ter acesso à identificação narcísica, ou seja, de identificar-se ao reflexo de sua imagem, pelo fato do Outro não ter feito nela qualquer investimento, passará toda sua existência à procura de alguém que possa exercer essa função. E é justamente por esta razão, que quando o melancólico8 elege um objeto de amor, será sempre na condição de um objeto ideal, capaz de suturar sua falha narcísica. Desta forma, o término de uma relação de amor nesses sujeitos pode produzir um efeito devastador, posto que, no rompimento, é da perda de identidade que se trata. E a doença se estabelece justamente porque a perda irá representar uma reedição da ruptura inicial, ou seja, do acontecimento traumático original. Os suicídios melancólicos são passagens ao ato radicais, em muitos casos irreversíveis. Neste tipo de suicídio, verifica-se que o sujeito está totalmente identificado ao nada, ao objeto enquanto resto, ao dejeto do mundo. Identificado ao nada ele se queixará de um sofrimento profundo materializado sob a forma de angústia. Angústia que é referida como dor dilacerante no peito e na alma, que quando atinge seu grau máximo, o melancólico, como meio de livrar-se dela, sai de cena, precipitando-se num ato suicida. O melancólico é aquele que vivencia a perda como dor moral, responsabilizando-se e culpabilizando-se pela perda do objeto.9 O deprimido, por sua vez, é o sujeito que experimenta a tristeza, mas não apenas ela, a depressão está associada ao par dor e tristeza. E para além do afeto 10, manifesta uma perda de interesse ou de capacidade. E acrescenta: ―A depressão é quando a tristeza passou ao ato, ao ato de inibir o dinamismo da vontade‖. Entretanto, a tristeza não deve ser entendida como 1 1 2 causa dessa perda libidinal, mas um efeito. A causa deve estar posta em outro lugar. E embora na clínica a depressão possa se apresentar como queixa, para Soler11 a tristeza depressiva não deve ser tomada como sintoma, nem mesmo como angústia, mas, sobretudo, como um estado compatível com todas as estruturas clínicas. Esses estados, por mais variados que possam se apresentar, têm em comum a suspensão da causa do desejo. Por este motivo, a autora afirma que a psicanálise pode ter um efeito antidepressivo, por operar pela causa do desejo. Para ela a depressão seria antes de tudo, uma resposta do sujeito diante do Real que a ele se impõe, convocando-o a se posicionar eticamente frente ao seu gozo e seu desejo. E, se o desejo é uma defesa contra o gozo, pode-se dizer que ali onde o desejo se ausenta, o gozo se apresenta. Desta maneira, complementa Soler12: ―é, portanto, exato dizer, também que o estado depressivo é um modo de gozo, mas a fórmula só será operatória se conseguirmos fornecer suas coordenadas particulares de cada caso‖. Entretanto, seja na melancolia ou na depressão, é sempre de uma perda que se trata. E toda perda aponta para a castração, para a falta, a impossibilidade, a inexistência da relação sexual. Diante da perda, o sujeito pode responder com uma depressão ou uma melancolia e o suicídio pode ser uma de suas vicissitudes. Enquanto o suicídio melancólico se constitui numa passagem ao ato, ou seja, quando o melancólico completamente identificado ao resto não suporta a dor de existir, deixando a cena e precipitando-se num ato suicida. Quanto ao suicídio neurótico, ele se caracteriza, na maioria das vezes, como um acting out, ou seja, como um ato no qual o sujeito cria a cena e nela se insere, apresentando todo um elemento de mostração ao Outro. Neste tipo de ato o que está em jogo é um apelo dirigido ao Outro, uma demanda de amor e de reconhecimento. O suicídio como passagem ao ato também pode ser cometido pelo neurótico, bem como pelo perverso e o psicótico. O perverso pode passar ao ato suicida quando algo da realidade se interpõe ao seu gozo, lhe trazendo consequências ou perdas de significativas em seu status ou posição social, denegrindo sua imagem. O psicótico passa ao ato para por um fim, um limite ao gozo do Outro, esse Outro que goza dele, seja lhe perseguindo, seja lhe insultando, ou quando o sujeito atende a um comando de uma voz lhe ordenando que se mate. Embora a passagem ao ato seja um ato mais radical que o acting out , quando ele se apresenta como um ato suicida, seja um acting out ou uma passagem ao ato, o que está em 1 1 3 questão é o sofrimento do sujeito, sua dor psíquica, impossível de ser mensurada. Portanto, ao precipitar-se num ato mortífero, ainda que ele possa inconscientemente desejar seu fracasso, isso não lhe retira o valor de verdade, de dor, de apelo, devendo lhe ser reservado a mesma atenção, respeito e cuidado que um ato planejado para ser bem sucedido. Tem-se, inicialmente, um setting onde o paciente na condição de resto, de objeto, se apresenta à um outro que se ocupa da posição de analista, que a princípio lhe acolhe, escuta sobre seu sofrimento, lhe convocando a falar sobre sua pulsão de morte, até promover uma operação de inversão. Ou seja, o analista, ao convocar o paciente a falar, convoca-o a assumir uma posição de sujeito dividido, se apropriando ele próprio desta condição de objeto, ou melhor, de semblante de objeto a, lugar vazio, de onde se tornará agente do discurso analítico. Entretanto, para haver análise, é preciso haver transferência. Que saber pode um melancólico supor ao analista? Um saber sobre a morte, sobre a vida, sobre a existência? Ou um saber sobre um gozo do qual não quer livrar-se? Que transferência pode ser capaz de fazer frente, desafiar, o gozo da morte? Qual a promessa da análise? Então, a princípio, diante do sujeito submerso num gozo mortífero, a habilidade do analista consiste, inicialmente em não colocar a pergunta sobre o desejo, mas colocar uma questão que possibilite o aparecimento de uma demanda, demanda de análise. Ou seja, antes do ―Che Voui?”, um “C‟est qu‟il y a?”, ou seja, um “O que há?” possibilitará que uma demanda possa advir, e só a posteriori, fazer o sujeito se perguntar sobre seu desejo e seu gozo. Uma análise deve levá-lo a consentir a falta no Outro, o que inevitavelmente poderá lhe trazer de volta aos trilhos do desejo. Para a psicanálise o suicídio é um ato e diante dele resta confrontá-lo com outro ato, o ato analítico. Ato Suicida x Ato Analítico. O primeiro, o ato suicida, é acéfalo13, lá onde o sujeito do inconsciente está ausente. Um ato que embora Lacan14 houvesse considerado de falho como todos os outros, posto que nele o sujeito nada quer saber, é um ato que tem como suporte a pulsão de morte; é a expressão máxima do gozo em seu estado puro. O sujeito que não tem mais razão para viver escolhe a morte não porque a deseje, visto que o inconsciente não a reconhece, mas sem dúvida, porque dela pretende obter alguma satisfação. Diferentemente do 1 1 ato suicida, ato analítico é uma operação onde um sujeito é convocado à falar, ao bem-dizer do seu desejo e de seu gozo. Mas, a morte pode esperar? Há tempo para uma análise? Pode esperar o tempo de uma demanda se estabelecer? O tempo de implicar o sujeito no gozo do seu ato, até dirigir ao analista uma pergunta não apenas sobre seu ato, mas, sobretudo, sobre sua existência? O que pode fazer um sujeito embrenhar-se na árdua tarefa de percorrer um terreno desconhecido e acidentado que é a análise, se a morte já se colocou para ele como um encontro possível com a morte e consequentemente com uma satisfação extrema? Lacan15 afirma que o sujeito se faz existir a partir do ato da fala, se fazendo representar entre o S1 e o S2. Ao ser convocado a falar pelo analista, é possível fazer retornar na transferência a questão do desejo, ou seja, ―O que quer ele de mim?‖ A morte pode esperar o tempo necessário do sujeito consentir a falta no Outro e assim suportar o insuportável: reconhecer-se como aquilo que não falta ao Outro. Nossa hipótese é que a morte pode esperar por uma análise e isso depende do desejo do analista, na medida em que ele não deve recuar frente á morte, e que ele possa suportar o tempo necessário para o analisante abdicar da satisfação encontrada na morte e substituí-la pelo desejo de saber. Então, o que pode um analista diante do anúncio de suicídio ou da própria tentativa de suicídio de um paciente? Antes de tudo acolher o sujeito na crise, lhe oferecendo um lugar onde possa falar do seu sofrimento com a garantia que ele será ouvido sem julgamentos ou restrições; uma escuta atenta, comprometida e interessada, que permitirá construir com ele um ―laço‖, fundamental para aqueles que desistiram de estabelecer com o mundo qualquer relação; um lugar onde possa ser reconhecido como um sujeito portador de uma história e de insígnias próprias. Isso permitirá que ele possa abdicar do seu gozo mortífero para aventurar-se nas trilhas do desejo, resignificando seu ato dentro de sua história e buscando outras modalidades de expressar seu sofrimento. Capítulo del Libro EL CUERPO EN LA PSICOTERAPIA * PANIC ATTACK:EL EXTRAÑO INVISIBLE QUE NOS HABITA LUIS GONÇALVEZ** 1 2 DEFINICIÓN y SÍNTOMAS Aunque la reacción de pánico no es nueva1 es nueva su clasificación científica como síndrome de pánico (panic disorder) o como ataque de pánico (panic attack), así como son nuevas sus actuales tentativas sistemáticas de comprensión y tratamiento. En la década del 60 varios investigadores científicos comenzaron a diferenciar inesperados ataques de ansiedad de otras manifestaciones de ansiedad. La clasificación diagnóstica oficial de síndrome de pánico ocurrió en 1980 con la publicación del DSM III, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Diagnostic and Statistical of Mental Disorders) de la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association). Según esta clasificación el síndrome de pánico pertenece a los trastornos de ansiedad, junto con las fobias, el trastorno por estrés postraumático (PTSD), el trastorno por estrés agudo, los trastornos obsesivo-compulsivos, el trastorno de ansiedad generalizada, etc. El síndrome de pánico se caracteriza por la aparición de ataques de pánico inesperados y recurrentes. Los ataques de pánico o crisis consisten en períodos de intensa ansiedad acompañados de algunos síntomas específicos, por lo general relacionados a desequilibrios del sistema nervioso vegetativo. Los más comunes son: * Desgrabación del Ateneo Clínico presentado el 6/11/02 en el curso de Introducción a las Técnicas Psicoterapéuticas (5° ciclo - Facultad de Psicología de la Universidad de la República) y del Laboratorio Clínico desarrollado el 22 y 23 de junio del 2002 en la especialización en Análisis Bioenergético Reichiano (TEAB –Taller de Estudios y Análisis Bioenergético- Montevideo/Uruguay). * Psicólogo. Docente Universitario de Psicología Social (Psicología Grupal e Institucional; * Seminario ―El Cuerpo en la Clínica Social‖), de Corrientes Teórico-Técnicas y de Introducción a las Técnicas Psicoterapéuticas (Seminario ―Bioenergética‖). Ex docente de los Cursos de Clínica Bioenergética de la Unidad de Formación Permanente para Graduados de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República. Docente invitado del Departamento Reichiano del Instituto Sedes Sapientiae (SP/Brasil). Autor de los libros ―Los Cuerpos Invisibles‖ (Edcs. Multiplicidades), ―Análisis Bioenergético‖ (Depto. Publicaciones del CEUP), ―Arqueología del cuerpo‖ (Edcs. TEAB), ―El cuerpo en la psicoterapia‖ (Ed. Psicolibros Universitario), entre otros textos clínicos. Especializado en Análisis Bioenergético, en Vegetoterapia Caracteroanalítica, en EMDR, en TIR, en EFT, en TFT y en TIC. Miembro Didacta del Taller de Estudios y Análisis Bioenergético (TEAB). 1 Sigmund Freud en 1895 denominaba neurosis de angustia a un cuadro similar (―La neurasteniay la neurosisde angustia‖). 2 3 Palpitaciones, dolor en el pecho, opresión torácica, taquicardia, alteraciones vasculares, alteraciones cardiorrespiratorias, sensación de falta de aire, de ahogo, dificultad de respirar, falta de aliento, hormigueos, parestesias, sudoración, escalofríos, ondas de calor, sofocaciones, temblores o sacudidas, hipersensibilidad, vértigo, dificultades de orientación espacio-temporal, atontamiento, boca seca, náuseas o molestias abdominales, pérdida del foco visual, alteraciones visuales, despersonalización (sensación de estar separado de uno mismo), desrealización (sensación de irrealidad) miedo de desmayarse, de perder el control, de enloquecer, de morir. No todos estos síntomas parecen estar presentes en las crisis pero algunos siempre van a estar. Los síntomas comienzan súbitamente y se acentúan rápidamente. Muchas veces acompañados de una sensación de catástrofe o de muerte inminente o por un ansia de escapar de la situación. Según el DSM IV, los estudios epidemiológicos elaborados internacionalmente indican de forma consistente que la prevalencia del síndrome de pánico se sitúa entre el 1,5 y el 3,5 %. Entre 1/3 y la mitad de las personas diagnosticadas de síndrome de pánico en la población general presentan además este trastorno con agorafobia. La intensidad de los síntomas puede llevar al desarrollo de un cuadro hipocondríaco. Es decir, a diferencia de un trastorno obsesivo-compulsivo donde el sujeto siente rechazo y le teme a determinados pensamientos o compulsiones, a diferencia de una fobia donde la persona teme a una situación o a un objeto específico fuera de ella, en el pánico la persona teme a lo que ocurre en su propio cuerpo (―estoy teniendo un ataque cardíaco‖, ―voy a enloquecer‖, ―me voy a morir‖). Desde el punto de vista bioenergético podríamos decir que el síndrome de pánico es una fobia en la cual el sujeto tiene miedo de las reacciones de su propio cuerpo. Las personas con pánico viven su cuerpo como si fuera una amenaza constante. La percepción se vuelca para las manifestaciones somáticas que parecen caóticas y que producen un miedo intenso, llevando a la persona a una experiencia de intensa ansiedad. Si la histeria fue la psicopatología más destacada a comienzos del siglo pasado, si la depresión fue la enfermedad predominante en la segunda mitad del siglo pasado, si en los ochenta y los noventa se despliega el auge de los trastornos narcisistas, este nuevo siglo parece despuntar con nuevos escenarios atravesados por patologías, biopatías y trastornos derivadas de una emoción predominante: el miedo. 3 4 La crisis de pánico es una experiencia de un pico máximo de ansiedad llevada al extremo. El pánico es el último grado del continuum creciente del miedo. Para Stanley Keleman el continuum del miedo (atención-ansiedad- pánico) es una secuencia de formas emergenciales en el proceso de lidiar con lo nuevo y con lo estresante. Inicialmente respondemos con más atención a lo que está ocurriendo (hay una reacción de alarma inicial, el organismo tiende a endurecerse, disminuye su respiración, activa los telerreceptores y dirige su atención). Si esta movilización es suficiente para dar cuenta de lo que ocurre, con un reconocimiento adecuado de la situación y de sus efectos, la reacción de alerta se deshace. Pero si el grado de afectación y de amenaza fuera más intenso podemos reaccionar con aislamiento, fuga o con rabia y enfrentamiento. En el caso de que la situación nos amenazara aun más intensamente y comenzáramos a sentirnos sin capacidad de dar cuenta de lo que ocurre, el miedo y la ansiedad pueden aumentar encaminándose hacia el pánico (en donde la situación se vuelve en extremo excesiva e insoportable). Encontramos por lo tanto distintas direcciones de respuestas. En las reacciones de lucha y enfrentamiento hay un aumento de la organización de las formas somáticas. En las respuestas de fuga, retroceso y aislamiento hay una pérdida de la organización de las formas somáticas. Si no podemos ni avanzar, ni retroceder, no consiguiendo lidiar con la situación, nuestro organismo puede desarrollar una reacción de ansiedad y de pánico, que posteriormente puede derivar en tristeza, abatimiento, desánimo, colapso y/o depresión. En conclusión, si bien la experiencia emocional de pánico puede ser una experiencia normal que muchos podemos sentir en una situación muy intensa, la reacción de pánico que ocurre en los estados de síndrome de pánico es excesiva. Es decir, la persona percibe que lo que lo afecta (el peligro invisible que viene de dentro de ella) es excesivo, no pudiendo organizar sus recursos internos2. Es decir el sujeto alcanza un punto en su continuum del miedo en la cual lo que le afecta es excesivo y no consigue organizar sus recursos internos. Desde el punto de vista bioenergético el pánico es una de las respuestas biológicas más viejas y antiguas que podemos desarrollar frente al peligro. Cuando se ve amenazado, el cuerpo entra en un estado de alerta o simpaticotonía. El ritmo cardíaco aumenta, la sangre fluye a las extremidades para prepararnos para correr o pelear. Un ataque de pánico provoca la reacción más rápida y compleja que se conozca dentro del cuerpo humano. Altera inmediatamente el funcionamiento de los ojos, muchas de las glándulas importantes, cerebro, corazón, pulmones, estómago, intestinos, páncreas, riñones y vejiga, y los grupos musculares más importantes. Dentro del sistema cardiovascular el corazón aumenta su grado de contracción, y la presión se eleva al bombear la sangre hacia las arterias. Los vasos que canalizan la sangre hacia los órganos vitales y músculos esqueléticos 2 Para profundizar en esta corriente neo-reichiana (Psicología Formativa), se recomiendan los textos de Stanley Keleman ―Anatomía emocional‖ (1985; Edcs. Deesclée De Brouwer) y ―La experiencia somática‖ (1987; Edcs. Deesclée De Brouwer). 4 5 se expanden, aumentando el flujo sanguíneo, mientras que los vasos de los brazos, piernas y otras partes menos vitales del cuerpo comienzan a constreñirse, reduciendo el flujo en esas áreas. Cuando un animal capta una amenaza, el cerebro reptiliano, primitivo, construido para la supervivencia, toma la posta. La supervivencia en la naturaleza demanda que los cuerpos respondan como si el peligro es real y presente, preparándose para luchar o huir. Las respuestas fisiológicas al peligro de las personas modernas se mueven dentro del mismo estado energético, altamente cargado. Cuando las respuestas de ataque o huida son exitosas y la persona puede escapar o enfrentar a su atacante, el cuerpo vuelve a su homeostasis. La energía es descargada al defenderse contra el peligro activa y efectivamente, y el sistema nervioso vuelve al nivel normal de funcionamiento. Pero en el pánico la auto-regulación no está funcionando. Uno de los factores que contribuye a sentirse sobrepasado durante un ataque de pánico es la imposibilidad de identificar el evento desencadenante. El cuerpo está en un estado de activación alto, listo para atacar o huir, pero el peligro no es identificable. La persona no puede encontrar el estímulo al que su cuerpo está reaccionando y los síntomas (el estado de alerta) se vuelven atemorizantes. Ellos mismos se convierten en fuente de ansiedad. El estado de alerta corporal parece desproporcionado a la situación. Y si la situación es psicológicamente amenazante para la persona, puede haber importantes fuerzas intrapsíquicas que le impidan buscar el escape o el soporte que necesita. Si pensamos desde la perspectiva esquizoanalítica, en el pánico el peligro es invisible. Es un extraño que habita el cuerpo del sujeto. Ese extraño no tiene nombre, es un desconocido que habita y domina la vida de la persona. Son sentimientos, sensaciones, (micro partículas de experiencia, dirían Deleuze y Guattari), que están marginalizadas de un territorio existencial dominante (Deleuze y Guattari; 1980)3. La persona se descubre activada en sus respuestas y padrones de lucha, de fuga, etc., frente a algo desconocido (el extraño) dentro de sí. Lo visible es apenas la taquicardia, la falta de aire, etc. Podemos comenzar a adelantar una hipótesis: hay una reacción de miedo frente a una excitación interna (invisible, sin forma) que no encuentra un modo de expresión. Siguiendo esta primera hipótesis podemos enunciar una segunda, que nos permitiría entender lo singular del síndrome de pánico: hay una desconexión entre la experiencia somática y la cognitiva. La persona vive un enorme extrañamiento en relación a su propio cuerpo, en relación a las sensaciones orgánicas vividas dentro de su piel4. La persona reacciona con pánico frente a un peligro que viene de su interior. 3 Deleuze, Gilles y Guattari, Félix: ―Las Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia‖; PreTextos. 4 Estas hipótesis y su desarrollo en este ateneo clínico están tomadas del artículo ―A Síndrome de Pánico numa perspectiva formativa‖ de Arthur Tiago Scarpato. Revista del Departamento Reichiano del Instituto Sedes Sapientiae nro. 10 (2001, SP/BR). 5 5 ¿Pero pánico frente a qué, frente a qué peligro? Esta es una de las preguntas más importantes a ser respondida por todo sujeto que presenta síndrome de pánico, ya que apunta a las causas que lo llevaron al estado de pánico. La respuesta a esa pregunta siempre es singular. Cada persona tiene sus propios motivos, y todas tienen, al menos, un motivo. ¿Porqué comienza el pánico en ese momento particular? PREDISPOSICÓN AL PÁNICO Clínicamente podemos encontrar distintos modos de respuesta a lo excesivo, que pueden llevar a diferentes estados psicopatológicos: shock traumático o estrés postraumático, depresión, manía, desconexión, disociación, pánico, etc. Estas respuestas singulares dependen de la historia de agresiones vividas por la persona, de su modo característico de lidiar con las experiencias estresantes, de su repertorio de formas somáticas, de sus herencias constitucionales, etc. La hipótesis que adelantamos anteriormente es que encontramos una mayor predisposición al pánico en aquellas personas que tienen mayor facilidad de desconectar la experiencia cognitiva de la experiencia somática. El origen de esa desconexión está relacionada a experiencias emocionales muy intensas, tanto presentes como pasadas. Clínicamente encontramos una mayor tendencia a la desconexión en personas que tuvieron experiencias traumáticas en forma muy precoz (en los primeros días o meses de vida). En esos momentos el mecanismo de desconexión es uno de los pocos recursos de protección disponibles frente a las experiencias excesivas. Estas personas parecen tener más chances de desarrollar pánico en algún momento de la vida, ya que mantienen organizado un patrón de desconexión a lo largo de los años. Caracterialmente, podemos observar que las personas con dislocamiento superior de la energía, especialmente las personas con trazos caracteriales visuales (E. Baker; 1967), están más propensas a desarrollar el pánico5. Emocionalmente, vemos la predisposición al pánico, en personas con dificultades de integración de la vivencia corporal, con tendencias vinculares simbióticas y con dificultades de lidiar con emociones y con contenidos subjetivos interiores. La segunda hipótesis que manejaremos es que detrás de la desconexión cogniciónsoma hay siempre una excitación que no encuentra un modo de expresión. 5 Como veremos más adelante, el dislocamiento superior se caracteriza por el poco contacto con la base (pies, piernas y pelvis) y por un predominio energético de la zona supradiafragmática. Para profundizar en los trazos de carácter visuales ver ―O labirinto humano: As causas do bloqueio da energia sexual‖; SummusEd. del Dr. Elsworth Baker. 5 6 Por lo general, en la mayoría de los viñetas clínicas que veremos, vamos a confrontar sentimientos infantiles de indefensión y de soledad, en donde la creencia en el mundo y en los propios recursos fueron severamente dañados y quebrados. COMPRENSIÓN BIOENERGÉTICA Y FENOMENOLOGÍA CORPORAL Desde la perspectiva del Análisis Bioenergético Reichiano podemos ordenar la comprensión sintomática de los disturbios de pánico en tres niveles: La desorganización del segmento ocular. El poco contacto emocional con la parte inferior del cuerpo. La contracción crónica del segmento diafragmático y del segmento torácico. La desorganización del segmento ocular produce un perjuicio directo de la visión binocular focal. En las personas con pánico encontramos un flujo intenso de energía y de emoción hacia la cabeza que desorganiza su autopercepción. En las crisis de pánico el movimiento energético es ascendente. La energía sube, saliendo de las piernas en dirección a la cabeza, produciendo movimientos involuntarios (temblores, sacudidas), inseguridad y miedo a caerse. El corazón ―se dispara‖ (taquicardia), hay un estrechamiento de la garganta (sofocamiento) y una inundación energética de la cabeza, que puede derivar en confusión, rubor en el rostro, desorganización de la percepción, despersonalización, etc. La persona con pánico vive una inundación de la cabeza por emociones y estímulos más allá de su capacidad de integración de la conciencia. El segmento ocular se encuentra siempre sobrecargado, en un estado de inundación energética, lo cual produce la desorganización perceptiva y las alteraciones del sistema nervioso vegetativo. Esta desorganización perceptiva activa las ideas de morir o de enloquecer, consecuencia de la desorganización del sistema energético que sustenta la identidad yoica. Desde el punto de vista bioenergético podemos observar una contracción en el núcleo del segmento ocular y una expansión en su superficie. La contracción profunda genera la confusión mental, la sensación de atontamiento, el vértigo y las alteraciones bioquímicas. Externamente la contracción profunda es perceptible en las pupilas dilatadas. La expansión superficial deja a la cabeza caliente, expande el campo de energía y mantiene a la persona en estado de vigilancia. Los órganos de los sentidos (especialmente los ojos) se vuelcan para la percepción del campo, inundando la conciencia con una gran cantidad de estímulos sin selectividad. En consecuencia, vamos a encontrar en estas personas gran dificultad de permanecer en ambientes con muchas personas, con estímulos fuertes, etc. Por lo cual la persona con pánico va a buscar estar aislado para evitar esta sobrecarga. 6 7 Esta desorganización perceptiva contribuye a que las personas con pánico hagan constantemente interpretaciones equivocadas y catastróficas de sus sensaciones corporales, intensificando la vigilancia sobre su propio cuerpo. Por ejemplo, cada sensación diferente o más intensa del cuerpo (alteración del ritmo cardíaco, sensación de pérdida de equilibrio, falta de aire, etc.) puede ser percibida como una señal de que ―aquello está viniendo de nuevo‖, lo que lleva a una vigilancia permanente y constante de que algo pueda salirse fuera de control. La vigilancia intensifica la difusión y la expansión del campo energético, generando la sensación de estar ―yéndose‖ (muriendo, desmayándose o volviéndose loco), de ahí el miedo de las propias sensaciones corporales. Esta expansión del campo energético puede llevar, a su vez, a la pérdida de la sensación de corporeidad (déficit de enraizamiento). La persona con síndrome de pánico parece no estar bien enraizada en su cuerpo. El poco contacto emocional con la parte inferior del cuerpo (abdomen, pelvis, piernas y pies) genera un sub-enraizamiento (falta de grounding) 6. Así como encontramos un déficit de enraizamiento también ocurre lo mismo con el centramiento. Hay dificultad de centrar la energía en su cuerpo. Como vimos anteriormente, su cuerpo es vivido como una fuente de amenazas. Esa falta de confianza en su propio cuerpo, se ve traducida en una profunda suspicacia hacia las sensaciones orgánicas y hacia el funcionamiento natural del organismo. Los peligros vienen de adentro, vienen del propio cuerpo. Y en esa experiencia de peligro interno, el sujeto con predisposición al pánico reacciona con ansiedad, con angustia y con miedo, lo que lo lleva a los síntomas físicos, emocionales y cognitivos anteriormente descritos. Estos estados de ansiedad son acompañados por alteraciones respiratorias, que por lo general producen situaciones de hiperventilación7. La contracción crónica del segmento diafragmático, y del segmento torácico producen varios efectos somato-psíquicos. La intensa contracción del anillo diafragmático genera una sobrecarga energética en la parte superior del cuerpo (que se intensifica hacia arriba en el segmento ocular), disminuyendo el flujo de energía para la parte inferior del cuerpo (segmentos abdominal y pélvico). La contracción diafragmática puede generar alteraciones digestivas (mala digestión, náuseas, vómito, malestar estomacal, mal aliento), alteraciones intestinales (diarrea, constipación) y alteraciones sexuales (disminución del deseo sexual, falta de placer, inseguridad en el segmento pélvico, falta de firmeza en las piernas). 6 Para profundizar en el concepto de enraizamiento y su uso en la clínica bioenergética contemporánea ver la ficha ―El enraizamiento en el Análisis Bioenergético Reichiano‖ (Luis Gonçalvez; Edcs. TEAB, Montevideo, 2000). 7 El control de la hiperventilación, por medio de ejercicios respiratorios específicos es un recurso importante en el control de las crisis de pánico. Para profundizar en el trabajo clínico con la respiración y con la hiperventilación desde la perspectiva del Análisis Bioenergético Reichiano ver la ficha ―Funciones emocionales y bioenergéticas de la respiración‖ / ―Usos de la hiperventilación en la clínica bioenergética‖ (Luis Gonçalvez; Edcs. TEAB, Montevideo, 2002) 7 8 El pecho se presenta en una actitud inspiratoria crónica, no pudiendo ceder a la espiración. Esta actitud, independientemente del estado de pánico, puede producir dolor torácico, angustia, ansiedad, sofocamiento, falta de aire, taquicardia y arritmia cardiaca. Como el pecho no puede ceder no hay contacto con las emociones profundas, aunque hay veces que la sobrecarga puede llevar a llantos inmotivados que funcionan con un efecto de vaciamiento energético, aliviando de esta manera la tensión interna. La contracción crónica de los segmentos torácico y diafragmático intensifican a nivel del SNA la simpaticotonía, mientras que la sobrecarga del segmento ocular genera en éste una parasimpaticotonía superficial y una simpaticotonía del núcleo. La contracción crónica del segmento diafragmático junto con la desconexión y desorganización de la auto percepción (contracción del segmento ocular) son bloqueos energéticos que mantienen a la persona en estado de alerta frente a la posibilidad de entrar nuevamente en crisis (estado de pre- crisis). Además de la desconexión psique-soma y de la desorganización de los patrones somáticos, otro recurso utilizado por personas con pánico para lidiar con la excitación interna es la depresión. La depresión puede ser un modo de protegerse frente al pánico. Limitando y disminuyendo la vitalidad y la pulsación emocional, se puede utilizar un recurso de protección para evitar el pánico. Es decir, una persona con pánico que se deprime está limitando su motilidad y su movilidad, disminuyendo su sensibilidad, hasta que esté en condiciones de lidiar con un mayor nivel de excitación, con forma y sentido. POSTURA TERAPÉUTICA FACILITADORA Es muy común que el paciente ya haya consultado al médico general, al cardiólogo, al neurólogo, y que los exámenes clínicos y de laboratorio realizados no presenten anormalidades que justifiquen tantas alteraciones vegetativas. Muchas veces estos pacientes llegan a nuestra consulta con una gran desconfianza en el diagnóstico médico (―cómo que no estoy enfermo si casi me muero‖). En estos casos es conveniente dar una serie de informaciones acerca del síndrome de pánico, para que pueda confiar en el diagnóstico médico de que no hay una enfermedad cardiaca o neurológica. Esta información predispondrá al paciente a aceptar los trabajos corporales que sugeriremos más adelante. El trabajo en el área cognitiva es importante en la medida que le permite al consultante recibir información acerca de los mecanismos que desencadenan y mantienen los ataques de pánico. Esta psico-educación le va a dar la posibilidad de reinterpretar sus síntomas físicos a la luz de la nueva información, de forma tal que el significado atribuido originariamente a los síntomas (―me estoy muriendo‖), puedan transformarse en una interpretación no catastrófica (―estoy teniendo un ataque de pánico, pero no me voy a morir‖), reduciendo por lo tanto la ansiedad concomitante. 8 9 No siempre el relato de los pacientes se corresponde con lo realmente vivido. Por ejemplo, son muy comunes las alteraciones en la percepción del tiempo. Las crisis (que pueden tener una duración de 10 a 20 minutos) son percibidas teniendo una duración mayor (―pasé toda la tarde llorando‖). El esclarecimiento de este hecho ayuda a los pacientes a disminuir las crisis. Podemos consignar al paciente a que utilice registros de los pensamientos, sentimientos o hechos que anteceden en el tiempo al ataque de pánico. Estas cartografías nos van a permitir recabar datos de cuales pueden ser los disparadores del ataque, y reestructurar en su mapa vital una reformulación positiva del síntoma (por ejemplo: ―cada vez que Ud. tiene un ataque de pánico, su cuerpo le está indicando que está sobrecargado de estrés y que tiene que parar‖). Otro aspecto central es el tema de la confianza: en su propio cuerpo, en la alianza terapéutica, etc. La confianza es un factor determinante para el tratamiento y para ayudar a los pacientes a dejar futuramente la medicación. Frecuentemente la medicación pasa a ser una ―seguridad ortopédica‖, impidiendo de esta manera focalizar el tratamiento psicoterapéutico en la capacidad de auto-regulación del organismo, y en la creencia positiva del funcionamiento natural y saludable del propio cuerpo. Aun cuando el médico pueda recomendar el abandono de la medicación, los pacientes temen abandonarla. En estos casos sugerimos conversar con su médico el retiro paulatino de la medicación, esclareciendo al mismo tiempo la importancia de retomar su vida sin su uso. Por lo general, sugerimos retirar la medicación en el fin de semana, para poder experimentar sin ella. En el caso de que no se consiga en la primera tentativa, continuamos insistiendo en esta medida progresiva y gradualmente. El objetivo clínico es ayudar al paciente a confiar en su cuerpo y en su capacidad de mantener el equilibrio de su flujo energético. Y en este sentido, la paciencia y la firmeza del psicoterapeuta son herramientas decisivas en todo el proceso. Es muy importante que el psicoterapeuta esté calmado y con confianza (sensaciones que debe además transmitir al paciente permanentemente), que puede entender las dinámicas energético-emocionales y además acompañar la progresiva liberación de las emociones más profundas. La persona con pánico tiene la necesidad urgente de expresar con detalle sus peores miedos y fantasías y sus sensaciones corporales, que pueden haber estado reprimidas durante mucho tiempo. Para exponerlo en términos bien sencillos, en el trabajo con pacientes con síndrome de pánico, creemos que el psicoterapeuta debe tener una postura facilitadora que acoja la demanda del paciente de la misma manera que acogería y tranquilizaría a un niño pequeño que se despierta en el medio de la noche, después de haber tenido una pesadilla. Obviamente, el paciente necesita que el psicoterapeuta no esté shockeado, ni aterrorizado, ni juzgándolo, y necesita percibir que se siente relajado y con calma en la situación contratransferencial. 9 1 0 Normalmente le relatamos a los pacientes el resultado obtenido en situaciones semejantes a la suya, aunque sin prometerle nada en su caso particular. Esta información elimina la creencia de que su situación es única, favoreciendo la dirección de la cura sintomática. Hemos visto conveniente además, al reconocer la existencia del síndrome de pánico en el paciente, adelantarnos haciendo preguntas en relación a los síntomas esperados. Esta actitud favorece la relación de confianza, permite que el paciente se sienta comprendido en sus síntomas y ayuda a develarle el ―misterio‖ en el que vive en relación a su propio cuerpo. Otro aspecto importante es mostrar un apoyo inmediato y permanente. La persona con pánico se siente totalmente perdida y sin recursos para librarse de una situación irresistiblemente amenazadora. Cuando los pacientes están en este estado pueden hacer cualquier cosa para intentar revertir la intolerable ansiedad. Por lo general, sienten una necesidad inmediata de atención. En principio, es conveniente con estos pacientes estar a su disposición ya que la persona en pánico querrá ver al psicoterapeuta tan a menudo como lo necesite (sea diariamente o sólo una o dos veces por semana). ¿Hasta cuando? Hasta que los síntomas extremos disminuyan a niveles tolerables. A menudo, el punto crítico del pánico disminuye tan pronto como los pacientes saben que el psicoterapeuta los verá muy pronto. Algunos pueden esperar hasta la noche. Otros se calman escuchando la voz del psicoterapeuta en el contestador telefónico. La presencia disponible del psicoterapeuta (junto a su destreza, su comprensión y su cuidado) es una contribución sustancial para ayudar al paciente a revertir su sentimiento de dispersión, disolución y de abandono que puede sentir en los momentos previos a las crisis y ataques de pánico. En orden de no favorecer una relación clínica de dependencia, ya en las primeras sesiones vamos introduciendo pedagógicamente información tranquilizadora para que el paciente pueda entender cómo se producen sus síntomas, cómo se intensifican y cómo puede comenzar a controlarlos. Por ejemplo, dándole información clara sobre la producción y el uso de energía desde la respiración, y cómo se van produciendo determinados síntomas a partir de situaciones de hiperventilación. TERAPÉUTICA Hay que discriminar en los pacientes con pánico: a) La persona que viene a terapia en estado de colapso ansioso con poca o falta total de integración yoica (generalmente pacientes con déficit de acorazamiento: estructuras psicóticas, borders, trastornos disociativos, con trazos de carácter esquizoides, esquizo-orales, etc.). b) La persona que comienza terapia con ataques de pánico pero que tiene algún grado de estructura yoica, así como también un trabajo y un funcionamiento social (generalmente estructuras neuróticas, con trazos de carácter masoquistas, rígidos, etc.). Es muy importante para la persona que está paralizada por el miedo y el terror tratar de entender el proceso general de lo que le está sucediendo. 10 1 1 En el trabajo analítico y en la verbalización, el psicoterapeuta debe ayudar al sujeto a realizar sus asociaciones con preguntas e indagaciones contactantes, siempre evadiendo la intelectualización. Es mucho más importante que el paciente llegue a sus propias comprensiones, a sus propios insights, a que el psicoterapeuta se los señale racionalmente. Si el paciente comienza a asociar libremente y se dispersa en una verbalización extensa y sin contacto, es importante que el psicoterapeuta lo pueda ayudar a comenzar a organizar el material discordante. Otras veces el psicoterapeuta debe parar el monólogo frenético y focalizar en lo que paciente teme en el momento. Por ejemplo, podemos pedirle que pase a posición supina, que se recueste, que pare de hablar, que respire profundamente, al mismo tiempo que tocamos suavemente su cabeza, su pecho, su diafragma, o su abdomen. El contacto físico suave es a menudo, en las situaciones de pánico, mucho más tranquilizador que cualquier respuesta verbal. Como veíamos anteriormente, aunque las sensaciones corporales sean reales, intensas y asustadoras, el paciente con pánico hace interpretaciones erróneas sobre ellas, aumentando considerablemente la ansiedad y generando así un círculo vicioso. Se comporta como un detective en relación a sus sensaciones corporales. Si bien sus percepciones son reales, su interpretación es exagerada, generando una disociación entre el nivel corporal y el psicológico. El trabajo verbal se concentra, en primera instancia, en las interpretaciones que el paciente hace de sus sensaciones, procurando el esclarecimiento y la reinterpretación terapéutica basados en la vivencia psicorporal de la terapia. Buscamos, de esta manera, ampliar la comprensión de los procesos afectivos, reviendo los acontecimientos y los modos de lidiar con el pánico. Analíticamente cartografiamos: a) Las transiciones, los cambios, las presiones presentes en los momentos en que el pánico comenzó. b) Las formas de las estrategias de vida que no alcanzaron para enfrentar los acontecimientos. c) Las formas actuales y los procesos emergentes, buscando conectar a la persona con su proceso formativo, con su realidad y con su organización somática (Stanley Keleman; 1987). Esquizoanalíticamente buscamos: a) La creación continua de nuevas formas existenciales en el proceso de formación y de construcción de territorios existenciales. b) Abrir los territorios existenciales a nuevos sentidos y afectos. c) Reconocer las formas singulares y los regímenes afectivos que surgen de los encuentros, tomando contacto con los nuevos sentidos de vida que puedan derivar de dichas afectaciones. 11 1 2 La terapéutica se encamina para la reorganización de la personalidad. El paciente inundado por emociones que exceden su capacidad de integración yoica, necesita recursos para lidiar con esa situación traumática. El paciente aprende técnicas para poder influir en sus crisis. La terapia bioenergética con estos pacientes nos va a permitir colocar la mente y el cuerpo juntos, y ayudar a la persona a que esté en control de su cuerpo. El paciente aprende técnicas para disminuir la intensidad de las crisis: acentuando la identificación con el cuerpo, focalizando y centrando la atención en el funcionamiento espontáneo y en las respuestas naturales del organismo, afinando la discriminación yo-mundo, ampliando los recursos internos para adquirir una comprensión coherente de las reacciones de su cuerpo frente al estrés. Lo primero que le vamos a enseñar al paciente es enraizamiento bioenergético bien simple, complementando los trabajos de grounding con ejercicios de centramiento, respiración y relajación muscular. Estas técnicas están orientadas a interrumpir la retroalimentación entre el componente fisiológico de la ansiedad (por ejemplo la hiperventilación o la tensión muscular aguda o crónica) con el aspecto emocional subyacente (rabia, miedo). Una técnica que utilizamos para enseñarle al paciente a tranquilizarse y disminuir los niveles de ansiedad es respirar en forma suave, lenta y profunda, utilizando las cuatro fases rítmicas de la respiración (inspiración, retención de aire, espiración y retención en vacío). Se le consigna al paciente sentarse cómodamente con su mano derecha en el corazón y su mano izquierda en la barriga, presionando suavemente los pies contra el suelo en la espiración, de una forma bien leve, haciendo conciente el segmento torácico y abdominal. Si queremos establecer un contacto de soporte, una mano del terapeuta puede colocarse en la nuca del paciente y la otra sobre la mano izquierda del paciente que está haciendo conciente la respiración abdominal. En segunda instancia le enseñamos al paciente a limitar las crisis y a evitarlas, hasta alcanzar un punto en el desarrollo de la terapia en que ya las mismas no suceden más. Cuanto más sabe el paciente acerca de cómo se desarrolla el pánico en su cuerpo más va a disminuir el miedo subyacente. En este sentido es muy importante que la persona pueda administrar lo que le acontece en un ataque de pánico. Si ayudamos al paciente a confiar en su cuerpo, luego de pocas sesiones podremos hacer posible trabajar dinámicamente otros puntos, dejar la medicación prescripta, mejorar su calidad de vida (por ejemplo disminuyendo las pesadillas: los sueños van cambiando las pautas corporales y de movimiento hacia otra organización. El paciente que se soñaba atemorizado y congelado en una respuesta de contracción, comienza a luchar, a escaparse, a calmarse y encontrar lugares seguros, aproximándose poco a poco a otra realidad psico- somática). Para ello le damos seguridad a través de nuevas pautas de pequeños movimientos que quizás, en un principio el paciente los viva como ―placenteramente peligrosos o peligrosamente placenteros‖ (como me decía la 12 1 3 primer paciente que atendí con pánico en el año 92). Por ejemplo, a diferencia de un trabajo clásico con masoquistas en donde la expresión biofísica y emocional es de mucha descarga, rabia y vibraciones, al trabajar con un paciente con pánico o en shock los niveles de soporte, contención, centramiento y enraizamiento son claves. Tenemos que tomar en cuenta además que cuando trabajamos con síndrome de pánico los pacientes generalmente tienen otros problemas además del pánico. El pánico no es un trazo de carácter. Muchas veces debajo del pánico comienzan a aparecer situaciones traumáticas. Y como sabemos desde la Clínica Bioenergética, el trabajar con trauma lleva tiempo. Una de las claves del trabajo con trauma es darle al paciente el tiempo que necesite para que pueda desarrollar niveles importantes de seguridad interna y externa que le permitan luego integrarse y expresarse sin sufrir ninguna retraumatización iatrogénica. Al llegar a este momento comenzamos a trabajar con los contenidos más profundos, buscando desbloquear las emociones, los momentos de transición, los acontecimientos traumáticos que causaron la desorganización. Este puede ser un momento de contacto con las angustias, con los dolores, con los cambios profundos de la personalidad. Es aquí cuando comenzamos a incluir el análisis caracterial, no antes. En caso de persistir el pánico la cuestión más importante será la reorganización energética y el reequilibrio vegetativo. Creemos que es aconsejable y prudente no iniciar el trabajo con el carácter si el mismo se encuentra encubierto por los disturbios energéticos y vegetativos. Por ejemplo, antes del pánico un paciente podría ser caracterialmente activo, productivo, participativo, expansivo, valiente, amoroso, mientras que luego de instalado el síndrome de pánico ese mismo paciente puede perder su empleo, tener crisis conyugales, desarrollar una incapacidad de manejar, de salir de la casa, de viajar, de quedarse solo, tornándose dependiente, agresivo, evitando las situaciones sociales tales como reuniones, fiestas, etc. En estos momentos es cuando puede comenzar a recibir críticas de su entorno del tipo de ―no tenés fuerza de voluntad‖, ―no querés asumir responsabilidades‖, ―no querés madurar‖, etc. Al momento de entrar a trabajar con el carácter no debemos descuidar ni las conductas, ni las configuraciones vinculares o sistemas de relaciones que puedan estar manteniendo los síntomas. Por ejemplo, ayudando a la familia a aprender a reconocer cómo determinadas conductas del núcleo familiar alimentan el espiral de ansiedad del paciente en lugar de frenarla. O connotando positivamente ciertos comentarios familiares que podrían aumentar la ansiedad del paciente, por ejemplo: ―cuando su compañero le dice que no le pasa nada, en realidad está expresando sus deseos de verla bien, y no minimizando lo que Ud. siente. Claro que esto a Ud. no la ayuda, pero quizás pueda escuchar la preocupación implícita que hay en las palabras de su compañero‖. 13 1 4 A medida que va saliendo de las fases de crisis buscamos que el paciente pueda identificar y asimilar los sentimientos y sensaciones que lo habían llevado al pánico. Esto implica reconocer las transiciones, los cambios en la vida que no estaban siendo elaborados, buscando modos más vitales y menos defensivos de lidiar con los encuentros y las afectaciones. En todos los momentos de transición de la vida pueden ocurrir acontecimientos críticos, experiencias excesivas que traspasan las posibilidades de asimilación de algunas personas, produciendo un sufrimiento emocional que derive en pánico. Por ejemplo, transiciones difíciles pueden ocurrir en los cambios de las fases de la vida como las primeras socializaciones, la entrada en la pubertad, la salida de la adolescencia, el pasaje para la vida adulta, la jubilación, el crecimiento de los hijos. Otros momentos críticos de transición puede ser la pérdida de un trabajo, una mudanza, un cambio de país, el fin de un relacionamiento afectivo, la muerte de un ser querido, el nacimiento de un hijo, un aborto, etc. Muchas personas no se dan cuenta de estos pasajes, de estas crisis, y apenas sienten sus efectos posteriores y sus síntomas. Estos momentos críticos pueden derivar en un proceso de desequilibrio interno, de marginalización de partes de sí, que puede llevar, a algunas personas, a desarrollar el síndrome de pánico. Siguiendo la hipótesis central de este ateneo: especialmente en aquellas personas que presentan una acentuada tendencia a la desconexión psique- soma. El origen del síndrome de pánico puede ser buscado en la historia de vida de la persona. Nos concentramos en la época en la que comenzaron las crisis. Por lo general, encontramos aspectos importantes de su vivencia que fueron dejados de lado, retornando posteriormente como elementos extraños a la propia persona, llevándola a la respuesta de pánico. El trabajo biofísico lo realizamos desde el inicio del proceso terapéutico. Lo consideramos fundamental ya que: a) permite un abordaje profundo sobre la dinámica basal del pánico; b) actúa sobre la cuestión central de la integración cognición-soma; c) desarrolla la funciones de enraizamiento corporal y de centramiento emocional, contribuyendo a solucionar el problema de la desorganización energética; d) posibilita un manejo de los estados de ansiedad, de angustia y de pánico con resultados favorables significativos, sin desplazamientos sintomáticos posteriores. La técnica más efectiva que hemos integrado al Análisis Bioenergético Reichiano para el tratamiento de los trastornos de ansiedad es la del EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing / Movimientos Oculares, Desensibilización y Reprocesamiento a través de Movimientos Oculares), lo que ha fortalecido considerablemente nuestra metodología de trabajo. Esta nueva técnica, desarrollada por Francine Shapiro a partir de 1987, nos permite realizar 14 1 5 un trabajo de estimulación bilateral a través de movimientos oculares, del tapping y de la sonorización bilateral, junto a las técnicas reichianas tradicionales (actings neuromusculares, ejercicios de respiración y movimiento, posturas de enraizamiento, etc.), unidas a protocolos específicos para el trabajo verbal que facilitan su aplicación. Al igual que las técnicas reichianas que fomentan la auto-regulación organísmica, EMDR es una metodología que utiliza la capacidad innata de nuestro cerebro para el procesamiento de las situaciones traumáticas. También hemos visto que los síntomas emocionales son eficazmente abordados combinando el Análisis Bioenergético Reichiano con TFT (Thought Field Therapy / Terapia del campo del pensamiento), logrando al igual que con EMDR o TIR (Traumatic Incident Reduction / Reducción del incidente traumático), desensibilizar los recuerdos traumáticos de los ataques de pánico, así como neutralizar la ansiedad anticipatoria frente a las situaciones en que probablemente pueda desencadenarse los mismos. Los tres pilares del trabajo corporal bioenergético para el tratamiento del pánico son: La movilización del segmento ocular. La flexibilización y el desbloqueo de los segmentos torácico y diafragmático. El trabajo con la base (pelvis, pies y piernas). Algunos de los objetivos buscados con el trabajo con los ojos son: -Desarrollar la integración psique-soma a través del pasaje del estado de contracción crónica del núcleo del segmento ocular a un estado pulsátil y funcional. -Aumentar la cohesión del campo energético. -Ayudar a expandir el núcleo energético contraído. -Desarrollar la visión binocular, convergente y focal, y la capacidad de estar en contacto con las sensaciones del mirar. -Acentuar las sensaciones corporales y la posibilidad de contenerlas sin necesidad de desconectarse de ellas, disociarlas o escindirlas. -Contribuir a una mayor identificación con el cuerpo. -Permitir tomar contacto con los registros psíquicos precoces relacionados a las vivencias traumáticas, para realizar posteriormente un reprocesamiento y una desensibilización de los mismos. -Traer a la persona para el aquí y el ahora disminuyendo su ansiedad y las emociones o sensaciones negativas. Algunas de las técnicas utilizadas para el desbloqueo del segmento ocular son: -EMDR: Los movimientos oculares del EMDR parecen producir un efecto directo sobre el cerebro, destrabando el sistema nervioso y permitiendo al cerebro procesar las experiencias traumáticas a través de la desensibilización de las mismas. 15 1 6 EMDR activa un mecanismo natural del organismo, un recurso fisiológico (la estimulación bilateral) que hace que los materiales perturbadores pierdan su fuerza dentro del organismo, siendo sus efectos profundos y de larga duración, sin producirse desplazamientos sintomáticos. Los movimientos oculares del EMDR al parecer permiten que se restablezca el procesamiento de las informaciones (el equilibrio bioquímico del sistema de procesamiento de información), de forma tal que las imágenes, sonidos, olores, sentimientos y/o sensaciones desagradables, asociados a la situación traumática ya no serán revividos cuando el evento traumático es traído a la memoria. Es decir, aun cuando una imagen traumática pueda ser recordada, su efecto perturbador disminuye sensiblemente o literalmente desaparece. Los movimientos oculares rítmicos (que se encuentran en la etapa REM del sueño) son un proceso natural del cuerpo que permite restablecer el equilibrio del organismo que quedó alterado en el incidente traumático. Los movimientos oculares funcionan, en primera instancia, como un buscador de recuerdos, y en segunda instancia reducen la intensidad de los pensamientos perturbadores, procesando el material inconciente a través de la reconexión funcional entre diferentes áreas de los dos hemisferios cerebrales. Junto a los movimientos oculares, se van alternando otras formas de intervención corporal (toques, estimulación auditiva, foto estimulación, etc.), y una intervención verbal sistematizada. Las mismas se pueden hacer acostados, sentados, parados e incluso en movimiento. -Movilización ocular con estimulación luminosa: Se le sugiere al paciente la realización de cuatro actings neuromusculares (punto fijo, acomodación y convergencia, lateralización, y rotación), junto a una foto estimulación que realizamos con la luz de una linterna de bolsillo8. Este trabajo se puede combinar con toques, masajes y digito presiones controladas en el segmento ocular, desde el rostro hasta la nuca, que favorecen el desbloqueo del anillo ocular y el descenso energético en la dirección céfalo- caudal. Los actings expresivo-emocionales activan la expansión del núcleo, la percepción objetiva y el proceso de focalización de la atención, disminuyendo la expansión superficial del campo visual (la percepción periférica) y la expansión del campo energético (los sistemas de vigilancia). Preferentemente trabajamos estas técnicas con el paciente en posición supina. Esta posición (que llamamos enraizamiento horizontal) es más regresiva y facilitadora del contacto con el nivel corporal visceral, alivia los temores frente a sensaciones más profundas y trae la vivencia de estar siendo cuidado y de no estar desamparado. 8 Para profundizar en el trabajo con los actings del segmento ocular ver la ficha ―Actings y organizadores del segmento ocular‖ (Luis Gonçalvez; Edcs. TEAB, Montevideo, 2001). 16 1 7 El objetivo del trabajo con el segmento torácico y con el segmento diafragmático es el de restablecer la pulsación bioenergética y corporal a través del trabajo respiratorio, permitiendo un mejor contacto con las emociones. Algunas de las técnicas utilizadas para el desbloqueo del tórax y del diafragma son: -Toques torácicos, diafragmáticos y abdominales para liberar el descenso de la energía. -Trabajo en el taburete bioenergético (stool) para flexibilizar la coraza. Por ejemplo, podemos trabajar en el taburete con la fase espiratoria, ampliando la espiración sin esfuerzo y emitiendo un largo suspiro, permaneciendo un tiempo sin espirar. La ampliación de la capacidad espiratoria abre otros caminos para la descarga energética, trayendo la posibilidad de relajación y de alivio de la sobrecarga emocional ascendente. -Actings para el 5to. y 6to. segmentos (respiración profunda, ―gato‖, ―remador‖, ―medusa‖) para liberar el diafragma y el abdomen, aliviando de esta manera la sobrecarga de los segmentos superiores del cuerpo. Estas técnicas de respiración activan las funciones digestivas, intestinales (psicoperistaltismo) y las funciones sexuales, intensificando el flujo energético para la base. -Una vez que se estableció una relación de confianza y hay un buen rapport con el trabajo biofísico, se puede proponer al paciente un trabajo de hipernea. La finalidad del mismo es producir una experiencia similar a la que se genera en el ataque de pánico, pero esta vez en un contexto seguro, confiable y tranquilizador, haciendo participar al paciente en la producción de los síntomas y en su alivio. Se debe alertar al paciente que este trabajo promoverá sensaciones semejantes a las que vive en los momentos de crisis. Siendo conveniente anticipar las sensaciones que puede sentir (hormigueos en las manos, en la boca, mareo, sensación de desmayo, etc.), pidiéndole al paciente que comunique las mismas antes de que traspase su límite de tolerancia. Luego se pasa a respirar profundamente pero sin ningún esfuerzo, para activar la función parasimpática, que ayuda al reequilibrio del sistema vegetativo. En el trabajo con la base utilizamos varias formas de enraizamiento vertical con el objetivo de concientizar al paciente de la sensibilidad, de la fuerza y de la seguridad de sus piernas, junto a su función de soporte y equilibrio. Para el trabajo con la base proponemos: -Posturas de enraizamiento vertical (toma de tierra, arco, arco invertido, etc.) para obtener más firmeza, más confianza en la base, lo que se logra con un mejor y mayor contacto con la tierra (para el Análisis Bioenergético la tierra representa la realidad). -Trabajos expresivos con las piernas (kicking, enraizamiento aereo, taburete bioenergético) para fortalecer los músculos subcargados, para desarrollar la sensibilidad de la base, generando una mayor movilización energética hacia los segmentos inferiores, para facilitar la integración de las sensaciones y emociones sexuales y agresivas. -Cambios de postura (de forma) y estiramientos para mejorar la organización del eje corporal. 17 1 ACTITUDES DIARIAS FACILITADORAS Usualmente, sesión tras sesión, vamos desarrollando actitudes diarias facilitadoras para disminuir los síntomas y espacializar la reincidencia de las crisis, indicándole al paciente la realización de tareas directivas domiciliarias puntuales. Buscamos darle confianza al paciente para que pueda comenzar a hacer cosas solo: salir, venir a la sesión sin compañía, volver a manejar, etc. Cuando el nivel de angustia y de ansiedad lo permite le sugerimos al paciente: -La realización de caminatas diarias que facilitan el descenso de la energía para la parte inferior del cuerpo, aliviando la sobrecarga superior y fortaleciendo la seguridad de las piernas. -Acciones musculares para traer energía al cuerpo intensificando la vivencia de corporeidad: danza, meditaciones dinámicas, movimientos rítmicos de piernas y pelvis, saltar la cuerda, etc. -Búsqueda de placer en la relación sexual (o en su defecto en la masturbación). Le sugerimos además: -Tomar baños ligeramente fríos que descarguen la expansión superficial y faciliten la contracción de la superficie hacia el centro. Normalmente el paciente con pánico evita los baños pues el contacto con el agua caliente y el vapor intensifican la expansión del campo energético y las perturbaciones de la percepción. -Beber mucha agua, que alivia la sobrecarga energética y elimina las toxinas resultantes de la paralización energética (estasis). -Atención focal en cualquier actividad lúdica como tirar dardos, por ejemplo, o en cualquier actividad rutinaria como dibujar, hacer tricot, crochet, etc. Con el mismo objetivo se le puede pedir al paciente que realice durante 10 minutos diarios un ejercicio de focalización y convergencia. Por ejemplo, estirando lentamente desde la nariz hacia adelante en forma horizontal, una cuerda, cinta o cordón de aproximadamente un metro de largo. PRONÓSTICO Uno de los criterios importantes para evaluar los tratamientos para el síndrome de pánico es su eficacia en la prevención de nuevas crisis y de futuras recaídas. La repetición de las crisis y la disminución del tiempo entre las mismas favorece el desarrollo de fobias y cuadros hipocondríacos, además de aumentar la inseguridad, disminuir la autoestima y la confianza en el propio cuerpo. Las investigaciones actuales demostraron que la posibilidad de recaídas es menor cuando hay intervención psicológica, y es mayor cuando el tratamiento es utilizado sólo por medio de medicamentos. Psic. LUIS GONÇALVEZ BOGGIO / [email protected] Telefax domicilio: (+598) 99.968640 / Bvar. Artigas 568 Montevideo-Uruguay. Aquarela do Trânsito: Avaliando um Processo de intervenção por meio do Desenho. 1 2 Cassia Camila Machado, Valdinele Batista Schulze, Angélica Camile da Silva Bellincantta Mollossi, Layane Priscila da Silva, Karen Juliana, Luíza Sionek, Karine Costa Lima Pereira, Camila da Silva Ferrão, Letícia Carol Gonçalves, Alessandra Sant‘Anna Bianchi Universidade Federal do Paraná [email protected] Resumo O projeto Ciranda do Trânsito é uma atividade de extensão universitária da Universidade Federal do Paraná, desenvolvido por alunos do curso de psicologia e conectado a linha de mestrado em psicologia do trânsito. Possui como finalidade promover a discussão sobre segurança no trânsito por meio de atividades lúdicas desenvolvidas com crianças de 2 a 10 anos de idade, oriundas de escolas públicas e privadas. Essa pesquisa visou investigar como se dá a relação entre o conteúdo ministrado durante a apresentação do projeto para as crianças, e os desenhos posteriormente representados pelas mesmas como avaliação do que aprenderam com a atividade. Para realização da pesquisa, de um total de 758 desenhos, foram sorteados 30 desenvolvimento de categorias de desenhos para o avaliação. Posteriormente mais 270 desenhos foram sorteados e submetidos a análise qualitativa segundo as categorias estabelecidas. As categorias desenvolvidas constituíram uma tabela com 4 principais entradas onde foi observado, por meio de 9 avaliadoras, se os desenhos das crianças possuíam relação com os conteúdos discutidos durante a aplicação do projeto. Ao final da avaliação, verificou-se que a maioria dos desenhos possuía congruência com a temática do projeto, demonstrando sua efetividade e recomendando sua continuidade. Palavras-chave: Prevenção, Avaliação, Trânsito. 2 3 Introdução Um tema muito recorrente na vida diária dos cidadãos é a problemática do trânsito. Mesmo com os índices de acidentes de trânsito elevados e o Código de Trânsito Brasileiro (Brasil, 1997) determinando que a educação para o trânsito deva ser trabalhada em todos os níveis de escolarização, as escolas ainda têm dificuldades em trabalhar a temática gerando uma demanda para que a universidade colabore nessa problemática. O Projeto Ciranda do Trânsito é uma atividade de Extensão promovida pela Universidade Federal do Paraná (Brasil). Insere-se nas ações da Década de Ação para Segurança Viária promovida pela Organização das Nações Unidas (2010). Tem por objetivo discutir com crianças de educação infantil e primeiro ciclo problemas do seu cotidiano e que estão relacionados do ensino fundamental, com a acidentalidade no trânsito, sua sobrevivência e saúde no trânsito, assim como para que se tornem cidadãos conscientes nesse sistema (trânsito). O referencial teórico utilizado no desenvolvimento deste projeto é o construtivismo piagetiano (Piaget, 1968, Roazzi & Castro Filho, 2001). Nos aspectos referentes ao trânsito foram utilizados os textos de Rozestraten (1988, 2004). Inicialmente realiza-se uma apresentação dos objetivos e da proposta para a equipe pedagógica da escola. Após a autorização da direção o projeto é então aplicado com as crianças. Ele é desenvolvido em torno de quatro cenários com duração aproximada de 20 minutos (5 minutos cada cenário). As crianças são divididas em grupos de 10 alunos. O primeiro cenário é de introdução, onde é desenvolvido juntamente com as crianças, o conceito que ―Todos fazem parte do trânsito‖. O objetivo é mostrar às crianças, que elas também fazem parte do trânsito, e que, além disso, também o constroem. O segundo cenário tem como tema principal os pedestres. Neste cenário, são trabalhadas três ―regras‖ principais com o objetivo de ensinar a criança a se comportar de forma mais segura no trânsito, enquanto pedestre (essas regras de segurança não são regras obrigatórias no Código de Trânsito Brasileiro (Brasil, 1997)). A primeira regra diz que criança com menos de dez anos não pode andar sozinha na rua. A segunda estabelece que os adultos devem sempre segurar a criança pelo pulso, e não pela mão. A terceira regra diz que criança (quando acompanhada) deve andar sempre do lado de dentro da calçada, ou seja, do lado das construções. 3 4 O terceiro cenário cujo tema é bicicleta, estabelece a importância do uso de equipamentos de segurança. Nesse momento, é discutida com as crianças a importância, principalmente, do uso do capacete, mas também são abordados o uso da joelheira e da cotoveleira. E por fim, o quarto cenário trabalha a questão da segurança dentro dos carros . Aqui é discutida a importância do uso do cinto de segurança, da cadeirinha e do assento de elevação. Estes equipamentos são todos obrigatórios de acordo com o Código de Trânsito Brasileiro (Brasil, 1997). É explicado às crianças que o seguro é utilizar o assento de elevação até atingirem 1,45 metros. Ao final da aplicação, as crianças avaliam o projeto indicando o que aprenderam durante a atividade. Aquelas matriculadas até o primeiro ano do ensino fundamental, inclusive, são convidadas a realizar sua avaliação por meio de um desenho em folha A4 onde devem expressar o que aprenderam na atividade desenvolvida. Na psicologia, o estudo de desenhos infantis data do final do século XIX, ganhando uma importante contribuição da obra de Piaget (Mèredieu, 2006). Ele postulou em seus estudos quatro estágios principais de desenvolvimento indicando que o desenho aparece como capacidade de representação no segundo deles, aproximadamente a partir dos dois anos, esse é o estágio pré-operatório (Piaget, 1968). Os desenhos investigados neste artigo são de crianças que estão no final desse estágio, pois o decréscimo no egocentrismo durante o desenvolvimento (Piaget, 1968, Wadsworth, 1996), permite uma maior preocupação com o entendimento que outras pessoas possam ter do desenho e assim uma produção mais detalhada (Mèredieu, 2006). Esse é um momento do desenvolvimento em que a criança apenas desenha o que lhe interessa e o que sabe de um determinado objeto, ela representa em seu desenho o que sabe a respeito de um objeto e não somente o que vê (Pereira, 2012). Esse artigo é a primeira parte dos trabalhos relativos à avaliação do projeto e trata do desenvolvimento de uma metodologia para análise dos desenhos realizados pelas crianças. 4 5 Método Participantes: Para realização da pesquisa foram selecionados 300 desenhos de um total de 758, resultado da aplicação do projeto no período de 2008 a 2011. Os desenhos eram de crianças matriculadas nos dois anos finais da educação infantil e no primeiro ano do ensino fundamental de escolas públicas e privadas. Instrumento O instrumento desenvolvido foi uma tabela dividida em quatro grandes categorias e dezesseis subcategorias. Procedimentos de coleta de dados Primeiramente foram sorteados 30 desenhos para o desenvolvimento de categorias de avaliação. Um grupo de oito avaliadores construiu categorias referentes aos objetivos do projeto e trabalharam na sua validação por meio da análise inicial dos desenhos sorteados. Posteriormente foi realizado um trabalho de calibração dos critérios de avaliação de nove juízes e o grupo subdividiu-se em trios para proceder a avaliação dos 270 desenhos restantes. Assim consolidou-se a validação das categorias de análise. Resultados As categorias desenvolvidas constituíram uma tabela com 4 entradas principais, algumas delas subdivididas. As quatro principais categorias criadas constituíam interrogações diretas a respeito do desenho: ―Tem relação com o projeto?‖; ―Tem elementos de que cenário? ‖; ―Faz referência ao principal elemento de qual cenário?‖ e a, última categoria ―outros‖, solicitava a descrição dos aspectos observados nos desenhos que não faziam menção ao exigido nas categorias anteriores e/ou aos objetivos diretos do projeto, no enta nto possuíam relação com a temática segurança no trânsito. Na primeira categoria foi classificada a relação do desenho com o projeto por meio de resposta: ―sim‖ ou ―não‖. Na segunda categoria eram assinalados quais elementos dos cenários estavam representados. Essa estava dividida em oito subcategorias. A 5 6 avaliação quanto a cada cenário era realizada observando se os 6 5 desenhos apresentavam elementos que remetiam, diretamente, a aspectos presentes em cada cenário, tais como figuras de carros, motos, bicicletas, ruas, pessoas, entre outros. Na terceira categoria ―Faz referência ao principal elemento de qual cenário?‖ foram avaliados os principais aspectos discutidos em cada cenário, ou seja, o que constitui a mensagem principal (ou foco) do projeto Ciranda do Trânsito durante sua aplicação nas escolas. Esta categoria foi dividida em seis subcategorias . A primeira destas referia-se ao cenário ―Todos fazemos parte do trânsito‖ e categorizava os desenhos que mostravam pedestres, crianças e motoristas não contextualizados nos outros cenários. Nas três subcategorias seguintes foram classificados os desenhos que apresentavam elementos do cenário ―Criança na rua só anda acompanhada‖, com as respectivas representações: pulso, acompanhado e dentro da calçada, de modo que a classificação destacava figuras de crianças acompanhadas, com adulto(s) segurando no pulso e crianças, também acompanhadas, do lado de dentro da calçada. A quinta subcategoria classificou os desenhos que representavam o cená rio ―Bicicleta só de capacete‖, onde foram categorizadas as figuras de ciclistas usando capacete. Na sexta e última subcategoria foram qualificados os desenhos relacionados ao quarto cenário ―Lugar de criança dentro do carro é na cadeirinha‖, de modo que foram consideradas as representações de crianças dentro do carro usando cadeirinha e/ou assento de elevação. Finalmente, ao proceder a validação das categorias por meio da análise dos 300 desenhos, verificou-se que a maioria dos desenhos, 89,67%, possuía congruência com a temática do projeto. Discussão e Considerações Finais Essa foi a primeira parte do processo de avaliação do projeto Ciranda do Trânsito com crianças matriculadas na educação infantil e no primeiro ano do ensino fundamental. As categorias desenvolvidas a partir dos objetivos do projeto mostraram- se efetivas. Um primeiro indicador avaliado aponta que as crianças relataram nos desenhos aspectos do projeto, pois apenas 31 dos 300 desenhos não mostravam relação com os temas desenvolvidos. Trabalho futuro relatará os resultados da avaliação propriamente dita. 5 6 BIBLIOGRAFIA: BRASIL. (1997). Código de Trânsito Brasileiro. Lei nº. 9.503, de 23 de setembro de 1997. Recuperado em 20 de abril de 2007 de http://www.detran.pr.gov.br/. FRANZEN, D. Crianças a bordo! Risco e Segurança. Monografia de conclusão de curso: UFPR, 2009. HARTMANN, J. Segurança no Trânsito: Critérios de escolha de equipamentos de retenção infantil para uso em automóveis particulares. Monografia de conclusão de curso: UFPR, 2008. MÈREDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (2010). Resolução da assembléia geral das Nações Unidas A/64/L.44. Retirado em 2 de março de 2010, de http://daccess- dds-ny.un.org/doc/UNDOC/LTD/ N10/251/13/PDF/N1025113.pdf?OpenElement PIAGET, J. (1968). Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária. PEREIRA, L. T. K. O desenho infantil e a construção da significação: um estudo de Acesso em caso. 31/03/2012, http://portal.unesco.org/culture/en/files/29712/11376608891lais -krucken- pereira.pdf/lais-kruckenpereira.pdf ROAZZI, Antonio; CASTRO FILHO, José Aires de. O Desenvolvimento da Noção de Tempo como Integração da Distância e da Velocidade. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 14, n. 3, 2001 . ROZESTRATEN, R. J. A. . Psicologia do Trânsito: Conceitos e Processos Básicos. SÃO PAULO: EPU-EDUSP, 1988. 154 p. ROZESTRATEN, R. J. A. . Psicopedagogia psicopedagógicos da educação do trânsito: transversal para o Princípios trânsito para professores do Ensino Fundamental. 1º. ed. Campo Grande: Editora UCDB, 2004. v. 1. 218 p. WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. São Paulo: Editora Pioneira,1996. 6 7 CUIDADO DOMICILIAR COMO DISPOSITIVO DE SAÚDE Camilla Fernandes Marques Anita Guazzelli Bernardes Laíza Piva Mázaro Universidade Católica Dom Bosco – UCDB Campo Grande – MS, Brasil Introdução O cuidado na saúde emergiu como resposta a uma urgência histórica por marcadores epistemológicos, epidemiológicos, sociais, políticos e econômicos, focalizando apenas as tecnologias de alta não complexidade, mas fundamentalmente as tecnologias leves, ou seja, as relações de cuidado que se produzem no cotidiano. Este trabalho é fruto de uma pesquisa cujo objetivo foi à análise das práticas de cuidado domiciliar, como estas foram se objetivando dentro do campo da saúde, e quais foram às relações de poder que tornaram possível esta prática a partir dos regimes de verdades (2010) que se forjam em determinado tempo-espaço, a partir de acontecimentos do cotidiano dentro de uma sociedade. A reflexão deste estudo se fundamenta nas ferramentas conceituais de Michel Foucault. A investigação se deu pela seleção de periódicos encontrados na base de dados do BVS, produzidos a partir de 2002, data em que passou a vigorar o Subsistema de Atendimento e Internação Domiciliar incluída pela Lei nº 10.424, de 15 de abril de 2002 à Lei nº 8.080 de 19 de Setembro de 1990. Foram coletados 36 periódicos com o descritor ‗cuidado domiciliar no SUS‘, destes 27 foram analisados de acordo com o objetivo da pesquisa, e categorizados em campos de análise. As categorias de análise serviram de apoio para investigação e foram estabelecidas conforme os objetivos da pesquisa, e são elas: práticas de cuidado domiciliar; concepção de saúde/doença; objetivo/justificativas das práticas de saúde e referências às políticas públicas. A reflexão teve como base a portaria nº 7 2.529/2006, que institui a internação domiciliar no âmbito do SUS, articulando -se, posteriormente, 8 às ferramentas conceituais de Michel Foucault, tais como 8 9 saber/verdade, relações de poder, discurso, dispositivo, formas de governo, entre outras. Campos de visibilidade para Análise Fundamentando-se, então, no que Foucault (2003) descreve como verdade, sendo esta constituída por meio de acontecimentos-discursivos, ou seja, práticas/acontecimentos que vão sendo construídas no cotidiano forma-se, assim, um campo de saber. Pautamos nosso objeto de pesquisa na investigação do que esta campo das políticas públicas em termos sendo produzido no de acontecimentos– discursivos sobre as práticas de cuidado domiciliar que são descritos, tomados como práticas em saúde no que se refere atualmente ao novo modelo de atenção à saúde, o qual se encontra no Sistema Único de Saúde - SUS. A emersão do SUS como um dispositivo de saúde veio assegurar à população brasileira, pela Lei nº 8.080 desde a década de 1980 (BRASIL, 1990), um modelo de atenção em saúde que visa a saúde não mais como ausência de doença em um modelo fragmentado do sujeito, mas sim dentro de um modelo de saúde ampliada caracterizando a saúde de forma integral, olhando para o sujeito de forma a considerá-lo em sua integralidade, inserido em contextos social/cultural, psicológico e biológico, vistos de forma indissociável ao novo modelo de atenção à saúde. Considerando que, a partir das ferramentas de Foucault (1979), o SUS emergiu devido às descontinuidades, isto significa que ocorreram mudanças/rupturas nas práticas sociais do cotidiano por meio das relações de poder, estas que são vistas por Foucault (2003) como sendo uma ação sobre outra ação possível, onde foram sendo constituídas novas formas de pensar a saúde e atenção à saúde, sustentadas e sustentando regimes de verdades. Os periódicos estudados são encarados por Foucault (2009) como materializações do que está sendo produzido dentro de regiões de visibilidade e dizibilidade com relação às práticas de cuidado domiciliar, que ele denomina ―arquivo‖, o que nesta pesquisa organiza-se como um conjunto de registros/documentos sobre o cuidado domiciliar. Ao realizar uma investigação destes arquivos/documentos, a análise nos possibilita objetivar o cuidado domiciliar dentro do contexto do Sistema Único de Saúde – SUS. 9 1 0 A prática de Cuidado Domiciliar O que podemos observar com relação às práticas de cuidado domiciliar é que estas se dividem de duas formas: o cuidado formal, realizado por profissionais e o cuidado informal o qual é promovido pela família, amigos, vizinhos ou parentes. (ROCHA et al., 2008). Com relação a estas duas formas de cuidado, podemos pensar sobre a genealogia do termo cuidado, ou seja, como o cuidado se constituiu como um campo de saber/verdade. Cuidado vem do latim que significa Cura, ao referir-se a um sentido mais antigo esta se escrevia na língua de origem coera e era utilizada no contexto das relações humanas de amor e amizade. A palavra Cura almejava enunciar atitude de cuidado, de desvelo, de preocupação e de inquietação pelo objeto ou pela pessoa amada. Outra derivação do cuidado é de cogitare-cogitatus e de sua corruptela coyedar, coidar, cuidar. O sentido desta é o mesmo de cura, de pensar no outro, cogitálo, depositar no outra a atenção, mostrar atenção pelo outro. Neste sentido, o cuidado emerge quando a existência de alguém tem importância, passando assim a dedicar a atenção ao outro, se dispondo a participar de sua vida. Partindo desses aspectos o cuidado sugere um modo-de-ser por meio do qual a pessoa que presta o cuidado sai de si e se focaliza no outro com esmero e solicitude. (BOFF, 2005). Partindo destas significações de cuidado encontramos nas práticas de cuidad o domiciliar algo que se volta para este regime de verdades – cuidado, cura, doação ao outro, principalmente, às práticas de cuidado informal como no texto de Coelho & Alvim (2004) que descreve as ações de cuidado no domicilio, ―o cuidado com a vestimenta, com a supervisão da higiene e da alimentação, bem como com a própria segurança.‖ (p. 542). Assim como no texto de Jesus Martins et al. (2009) que traz as práticas de cuidado com idosos, ―Eu gosto do jeito que sou cuidada, ela me dá banho, me dá café, me dá comida, me dá remédio‖. (p.560). Morais et al. (2009, p. 27) corrobora ainda descrevendo as falas das mães, ―Eu cuido com o maior carinho, o maior cuidado [...] Eu acordo, amamento ele, dou o banhozinho dele na hora certa, os remédios também na hora certa‖. Estes trechos retirados dos arquivos nos permite vislumbrar como se objetiva a prática de cuidado domiciliar, e de como ela ainda encontra-se vinculada ao sentido da palavra cuidado trazido tanto pelo cura do latim, quanto do cogitare-cogitatus. 1 0 1 1 Um dispositivo em Saúde Por meio das relações de poder, dos acontecimentos micropolíticos que ocorrem devido às condições histórico-políticas que caracterizam determinados regime de verdades é que se criam políticas públicas, assim, estas vêm responder a uma urgência histórica de forma estratégica, e que Foucault (1979) denomina como dispositivo. Assim, considera-se a criação do SUS como um dispositivo de saúde que veio responder a uma urgência histórica, a atenção ao cuidado domiciliar pode ser encarada como uma estratégia do dispositivo que veio responder a uma urgência e devido a sua função estratégica, auxiliar as práticas de cuidado em saúde. Em alguns textos analisados encontram-se justificativas para emersão do cuidado domiciliar no contexto do SUS, como no texto de Martins et al. (2009) ―redução dos altos custos da assistência à saúde tem servido como dispositivo para disparar a reorganização das modelagens de produção do cuidado‖. (p. 460), outros autores ainda corroboram para o surgimento da atenção domiciliar, ―experienciar o cuidado domiciliar na perspectiva de compartilhar com o indivíduo e sua família a busca da autonomia é um desafio e uma meta.‖ (LACERDA, 2010, p. 2622), ou então, ―diminuir uma longa internação institucional e manter os indivíduos em seus domicílios e comunidade.‖ (DAL BEN & GAIDZINSKI, 2007, p. 98), contribuindo ainda Silva et al. (2010) coloca o surgimento do cuidado domiciliar como prática de ―prevenção de riscos e humanização da assistência‖. (p. 167). Pode-se encarar, então, o cuidado domiciliar como o dispositivo de saúde que tem como estratégia ―uma tentativa para buscar assegurar a assistência contínua à população‖. (KERBER et al., 2008, p. 486), sendo ainda segundo estas autoras ―uma estratégia de cuidado que valoriza e potencializa o domicílio como um espaço de cuidado‖. (p. 490). No que se refere no geral da pesquisa o objetivo pauta-se na análise das práticas de cuidado domiciliar que vem sendo produzida no campo das políticas públicas no que tange o novo modelo de assistência a saúde que teve no ano de 2002 incluída à Lei 8.080 de 19 de Setembro de 1990, o Subsistema de Atendimento e Internação Domiciliar que passou a vigorar pela Lei nº 10.424, de 15 de abril de 2002, sendo instituída com estratégias em saúde incluindo um conjunto de ações domiciliares na residência de pessoas clinicamente estáveis que exijam cuidados e possam ser mantidas em casa, sendo auxiliadas por uma equipe de saúde. 1 1 1 2 Os conceitos abordados, tais como relações de poder e saber/verdade, descontinuidade, micropolítica baseados em Foucault (1979), bem como o conceito de saúde ampliada discutidos em textos da Psicologia da Saúde (MATTOS, 2001), estão apoiando a seleção do material de análise de acordo com o mapa proposto no projeto para a posterior análise de dados. As ferramentas teóricas auxiliam a organização dos dados com base nas categorias de análise estabelecidas: práticas de cuidado domiciliar, concepção de saúde/doença, objetivo/justificativas das práticas de saúde e referências às políticas públicas. De forma geral, pode-se observar que no momento da leitura dos textos e da retirada do material para análise tomando por base as categorias de análise, notou- se que os periódicos encontrados quase não referenciam as políticas públicas (quarta categoria de análise), sendo que nas outras três são encontrados dados base para serem utilizados com pontos-chave para análise. No que condiz com que as ferramentas conceituais tomadas como base para análise da pesquisa tanto o Subsistema de Atendimento e Internação Domiciliar incluída pela lei nº 10.424, de 15 de abril de 2002 à Lei 8.080 de 19 de Setembro de 1990, quanto à portaria nº 2.529/2006, que institui a internação domiciliar no âmbito do SUS, são estratégias unificadas pelo Estado como modo de operacionalização das práticas de atenção a saúde voltadas para o cuidado no domicílio. E que a partir de relações de poder, tornou-se possível o discurso sobre as práticas de cuidados domiciliares, sendo estas, então, referência para a prática em saúde, onde sustenta e é sustentada como um regime de verdade que conduz ao desenvolvimento de ações voltadas para o cuidado domiciliar. Financiamento: 1 2 1 3 Referências BRASIL. Lei nº. 8080, de 19 de setembro de 1990. Lei Orgânica da Saúde. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização funcionamento dos serviços correspondentes e e o dá outras providências. Diário oficial da união. Brasília, DF, p. 005346, set. 1990. Seção 1. Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/lei8080.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2010. BOFF, L. O cuidado essencial: princípio de um novo ethos. Inclusão Social, Brasília, v. 1, n. 1, p. 2835, out./mar., 2005. COELHO, G. S., ALVIM, N. A. T. A dinâmica familiar, as fases do idoso com alzheimer e os estágios vivenciados pela família na relação do cuidado no espaço domiciliar. Revista brasileira de enfermagem, Brasília, v. 57, n. 5, p. 541-544, set/out, 2004. DAL BEN, L. W.; GAIDZINSKI, R. R. Proposta de modelo para dimensionamento do pessoal enfermagem em assistência domiciliária. Revista da de Escola de Enfermagem-USP, v. 41, n. 1, p. 97-103, 2007. FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979. FOUCAULT, M. 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PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PELO TRABALHO PARA A SAÚDE – PET SAÚDE / SAÚDE MENTAL – CRACK, ÁLCOOL E OUTRAS DROGAS - ANO LETIVO 2011 PET-Saúde/Saúde Mental/Crack – PUC Minas/Secretaria Municipal de Saúde de Belo Horizonte – SUS BH QUEIROZ, Isabela Saraiva; GOMES, Arthur Parreiras; REIS, Alexandre Lana; KNUPP, Danielle Fanni Dias; KOLB, André Michael; AQUINO, Carina Ribeiro; FRANCO, Débora Carine de Moura; SANTANA, Edilene Margarete; LEAL, Gustavo Henrique R. de Campos; FERREIRA, Vanessa Eveline 1. ESTADO DA ARTE E ANTECEDENTES RELATIVOS AO OBJETO DO ESTUDO Há cerca de 25 anos as propostas de uma reforma psiquiátrica que previa a desconstrução do manicômio e a criação de dispositivos que progressivamente substituiriam a estrutura asilar ganharam espaço e provocaram mudanças culturais na sociedade brasileira. Vimos nascer os Centros de Atendimento Psicossocial (CAPS), Centros de Referência em Saúde Mental (CERSAM), Centros de Convivência, Lares Abrigados, Cooperativas de Trabalho e uma série de outros dispositivos que vêm dizer de uma reconstrução do lugar da loucura em nossa sociedade. Desde que os fatores sociais e políticos que estavam por trás do processo de exclusão do louco foram denunciados por Foucault (1978), vem-se trabalhando no sentido de reconhecer seu status de diferença. Certo é que, em meio a avanços e retrocessos, algumas conquistas fundamentais foram 1e continuam sendo alcançadas. 4 1 5 Podemos, contudo, constatar que os usuários de drogas ficaram um pouco à margem desse processo de conquista da cidadania se levarmos em conta que a maioria dos programas de tratamento do abuso e dependência de drogas ainda segue o modelo das fazendas de recuperação, o qual recebeu parcelas de contribuição do tratamento moral pineliano, das colônias agrícolas e das comunidades terapêuticas. Modelos que já sofreram críticas, mas que ainda continuam sendo amplamente valorizados. Importa lembrar que a terapêutica predominante nas fazendas de recuperação retrata, muitas vezes, uma desconsideração do usuário de drogas em sua condição de cidadão. O fato de muitas vezes impôr a entrada no tratamento ou de negar acolhida se o 1 5 1 6 usuário não se mantiver abstinente o desqualifica como cidadão, pois nega o seu direito a tratamento e à possibilidade de se manter dentro da rede de serviços de saúde, com acesso a intervenções terapêuticas que possam responder às suas necessidades mais urgentes, poupando-os dos danos físicos e psíquicos desnecessários advindos do processo de marginalização e exclusão social. Em contraste com esta visão, vimos aparecer, de forma ainda muito tímida, o desenvolvimento de outras abordagens que concebem o uso de drogas a partir de uma perspectiva de cidadania e responsabilização. Segundo Bucher: As estratégias de redução de riscos (ou de danos) incluem todas as ações, individuais e coletivas, medicais e sociais, preventivas e terapêuticas, que visam minimizar os efeitos negativos decorrentes do uso de drogas. Dever imperativo da saúde pública, tocam às questões da responsabilidade social, da cidadania e dos direitos humanos. (BUCHER, 1997, p.189) Vê-se assim que o anúncio que a política de redução de danos faz é o da possibilidade de haver outras estratégias de abordagem ao uso e abuso de drogas que não aquela fundamentada na repressão, exclusão e associação imediata a problemas médicos. Importa nesta abordagem pensar em metodologias diferenciadas, que levem em consideração as realidades específicas de cada segmento social. Assim, é preciso haver uma abordagem ao usuário de drogas dos setores de risco que considere sua realidade de opressão, submissão e exposição excessiva ao crime. Tanto para este segmento, quanto para as classes mais privilegiadas, cabe a oferta de uma abordagem que conceda ao usuário um espaço de decisão, de construção de sua história com responsabilidade pessoal e social. Os programas de redução de danos vêm anunciar este espaço de construção de subjetividade e responsabilidade (capacidade para responder) a partir da utilização da informação como recurso e do compartilhamento de orientações e códigos de conduta. A redução de danos explicita a realidade do uso de drogas, desde os primórdios da civilização. Em contraste com os defensores do modelo que associa uso de drogas à doença, a redução de danos ―aceita o fato concreto de que muitas pessoas usam drogas e apresentam outros comportamentos de alto risco e admite que visões idealistas de uma sociedade livre de drogas não têm quase nenhuma chance de tornarem-se realidade.‖ (MARLATT, 1999, p.46) As práticas propostas pela redução de danos enfatizam uma multiplicidade de caminhos para lidar com a questão das drogas, os 1 6 1 7 quais propõem estratégias diferenciadas, adaptadas aos diversos sub-grupos de usuários, agrupados por idade, classe social, etnia, religião, padrão de uso, valores, etc. A proposta de educação para a autonomia, isto é, tornar o sujeito capaz de reflexão, também vem fazer frente às medidas repressoras e proibicionistas, colocando- se na contramão das tentativas de controle do sujeito. Tem-se então, como aponta Acselrad (2000), uma alternativa à interferência do Estado na vida privada como forma de superação dos problemas, uma vez que reconhece ser ineficaz pretender erradicar, a partir de uma relação de poder autoritária, uma prática que tem raízes na história pessoal e social. Segundo Acselrad (2000), a abstinência deixa de ser o objetivo proposto de forma geral para todos e, ao contrário do discurso moral e legal, que identifica qualquer tipo de uso ao uso dependente e afirma ser o usuário um ―doente‖, considera possível haver usos não dependentes, com riscos, sem dúvida, que devem ser conhecidos e enfrentados. Nesse sentido, Acselrad lembra que ―são raros os programas que esclarecem as diferentes formas de uso da droga: experimental, ocasional, habitual, dependente – este último sem dúvida de difícil tratamento. São raros os que esclarecem que nem todo uso significa alteração do estado de saúde.‖ (ACSELRAD, 2000, p.171) Podemos verificar a partir das considerações feitas a inadequação de uma proposta fundamentada na demonização das drogas e na marginalização e exclusão dos usuários e a urgente necessidade de implementação dos programas que visam reduzir os danos associados ao consumo de substâncias psicoativas. Segundo Bucher: Dando ênfase à pessoa do drogadito, tais intervenções pretendem legitimar não as práticas envolvendo drogas ilícitas, mas as aspirações existenciais à auto-determinação do usuário, respeitando seus direitos de cidadania, malgrado o âmbito de ilegalidade no qual se insere – um dos maiores estorvos para a sua aproximação e o resgate da sua dignidade. (BUCHER, 1997, p.190) É interessante observar que no Brasil a política governamental referente ao uso de drogas é bastante ambígua. Ao mesmo tempo que assume as estratégias de redução de danos como alternativas a serem consideradas na abordagem aos usuários de drogas, impõe o tratamento compulsório a quem é ―flagrado‖ fazendo uso de substâncias ilegais. Como já foi visto, impor a entrada no tratamento é uma ação orientada pelo ideal de um mundo sem drogas, inspirador das políticas de abstinência. A idéia de ―Justiça Terapêutica‖, segundo o Conselho Federal de Psicologia (CFP), preconiza a 1 7 1 8 naturalização de tratamentos compulsórios, entrando em conflito com a tendência atual nas práticas de saúde no âmbito da dependência química, que definem que a vontade e o desejo de se tratar são fundamentais para a eficácia do tratamento. Ressalta-se por fim a importância de se pensar a redução de danos em sua dimensão complexa que, de acordo com Bravo (2002), ―excede a simples concordância discursiva com alguns de seus princípios para estender-se a uma nova forma de entender a prática clínica e o lugar do profissional, do paciente e da comunidade no planejamento e na execução das ações.‖ (BRAVO, 2002, p.50). 2. JUSTIFICATIVA O Ministério da Saúde (MS) instituiu, em abril de 2002, no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS), o ―Programa Nacional de Atenção Comunitária Integrada ao Usuário de Álcool e Outras Drogas” (BRASIL, 2002), a ser desenvolvido de forma articulada pelo Ministério da Saúde e pelas secretarias de saúde dos estados e municípios, a partir de algumas considerações, dentre elas: a) o aumento do consumo de álcool e outras drogas entre crianças e adolescentes; b) os crescentes problemas relacionados ao uso de drogas pela população adulta e economicamente ativa; c) a contribuição do uso indevido de drogas (em decorrência do compartilhamento de seringas por usuários de drogas injetáveis) para o aumento do número de casos de doenças como a AIDS e as infecções causadas pelos vírus da hepatite; d) a necessidade de ampliar a oferta de atendimento a essa clientela na rede do SUS, a partir da reformulação e adequação do modelo de assistência oferecida; e) a necessidade de estruturação e fortalecimento de uma rede de assistência centrada na atenção comunitária associada à rede de serviços de saúde e sociais, que tenha ênfase na reabilitação e reinserção social de seus usuários; f) a diretriz constante na Política Nacional Antidrogas de reconhecer a estratégia de redução de danos sociais e à saúde, como intervenção preventiva que deve ser incluída entre as medidas a serem desenvolvidas, sem representar prejuízo a outras modalidades e estratégias de redução da demanda, e g) as deliberações da ―III Conferência Nacional de Saúde Mental”, de dezembro de 2001, as quais recomendam que a atenção psicossocial a pacientes com dependência e/ou uso prejudicial de álcool e outras drogas deve se basear em uma rede 1 8 1 9 de dispositivos comunitários, integrados ao meio cultural, e articulados à rede assistencial em saúde mental e aos princípios da Reforma Psiquiátrica. Acrescenta-se ao rol de justificativas apresentadas acima, os dados do relatório do “Seminário sobre o Atendimento aos Usuários de Álcool e outras Drogas na Rede do SUS”, ocorrido na ―III Conferência Nacional de Saúde Mental” (2001b), que indica que inúmeras evidências respaldadas por pesquisas epidemiológicas rigorosas, como as desenvolvidas pelo Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas (CEBRID) atestam a magnitude crescente dos problemas relacionados ao uso indevido de álcool e outras drogas. Estes dados referem-se a repercussões observáveis, como: o número de internações psiquiátricas por uso de álcool e outras drogas; internações hospitalares gerais e consultas ambulatoriais por complicações clínicas (como cirrose, AIDS, etc.); diminuição da idade de início do consumo; crescimento da violência relacionada ao abuso, inclusive acidentes; conseqüências no trabalho, como aumento do absenteísmo e queda na produtividade. Segundo o relatório, essas evidências provocam o questionamento sobre a insuficiência de investimentos na abordagem dos problemas relacionados ao uso de álcool e outras drogas. Diante da problemática apresentada, o modelo de atenção à saúde voltado para a promoção de saúde apresenta-se como estratégia adequada ao enfrentamento das questões relacionadas ao uso e abuso de substâncias. Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre os modelos de atenção à saúde a partir de conferências internacionais, Alda Gonçalves, em sua tese de doutoramento – ―Cuidados diante do abuso e da dependência de drogas: desafio da prática do programa saúde da família” – conclui que a promoção de saúde surgiu como uma ―reação à acentuada medicalização da saúde na sociedade e no interior do sistema de saúde.‖ (GONÇALVES, 2002, p.29) Ainda segundo Gonçalves, a Carta de Ottawa define promoção de saúde como o ―processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria de sua qualidade de vida e saúde, incluindo uma maior participação no controle desse processo‖ (GONÇALVES, 2002, p. 30), conceito que vem reforçar a responsabilização dos indivíduos na luta pelos seus direitos e da sua comunidade. Essa demarcação do conceito de promoção de saúde ganha importância neste trabalho por servir de elo de ligação entre duas ações de saúde pública, sobre as quais 1 9 2 0 queremos refletir de forma conjunta: as estratégias de redução dos danos associados ao consumo de drogas e as ações de saúde mental no âmbito do Programa de Saúde da Família (PSF). É justamente na compreensão da promoção de saúde como um processo de autoria da própria comunidade, através da participação direta de seus membros, que encontramos o elo de ligação entre estas duas práticas. Gonçalves (2002) apresenta a tese de que o PSF reúne condições que possibilitam a superação dos problemas relacionados ao abuso e à dependência de drogas graças às suas características básicas: ser um programa voltado para a atenção básica, que elege a família como unidade programática de atenção, atuando em uma base territorial definida e com a proposta de desenvolvimento de um trabalho com a comunidade. Em suas considerações finais, contudo, ainda que tenha constatado a potencialidade das Equipes de Saúde da Família (ESF) e para atuar nas questões relacionadas ao abuso e dependência de drogas, conclui que o programa ainda não está preparado para dar respostas políticas e práticas para o enfrentamento da complexidade destas questões. Um dos pontos ressaltados pela autora nesta conclusão é a constatação de um perfil muito diversificado entre os profissionais que compõem as equipes do PSF no que se refere ao preparo para abordar a questão das drogas, no âmbito individual e coletivo. O perfil idealizado pelo Ministério da Saúde para os profissionais das ESF prevê a capacidade de envolvimento com o bem-estar das comunidades, o que inclui construção de compromissos, disponibilidade, intimidade e estabelecimento de relações de confiança com as mesmas. Tudo isso, segundo Gonçalves (2002), exige um aprofundamento de relações que são permeadas por dificuldades objetivas preconceitos, afetos (acesso, aceitação, e comunicação) e subjetivas (medo, desafetos) envolvidas no problema do abuso e dependência de drogas e questões correlatas, como o tráfico e a violência. As conclusões do trabalho de Gonçalves (2002) vêm confirmar que o reconhecimento pelo Ministério da Saúde das estratégias de redução de danos como uma alternativa de saúde pública aos modelos moral, criminal e de doença que caracterizam os tratamentos voltados para os usuários de drogas, não é suficiente por si só. A adoção de uma nova perspectiva pode esbarrar em entraves de cunho ideológico, uma vez que a aceitação de um modelo de atenção em detrimento de outro é decorrente, 2 0 2 1 em grande parte, das representações correntes e do imaginário no qual cada modelo está inserido. Partindo destas considerações, em pesquisa realizada no município de Belo Horizonte, Queiroz (2007) buscou evidenciar as concepções – acerca do usuário, do uso de drogas e dos problemas relacionados ao abuso e dependência – que orientavam as práticas dos profissionais das ESF e o modo como estas concepções configuravam possibilidades e limitações à adoção de estratégias de redução de danos nas ações de saúde mental deste programa. Os resultados desta pesquisa apontaram uma tendência dos profissionais do PSF à aceitação e adoção da proposta de redução de danos, em contraste com o desconhecimento de seus fundamentos ideológicos. Isto denuncia o predomínio de uma postura profissional que muitas vezes se orienta pelo socialmente esperado, uma vez que a política dominante é aceita, em detrimento de mudanças reais nas práticas de promoção de saúde, já que as concepções que orientam as práticas não mudam. As conclusões também apontaram a coexistência de valores tradicionais e emergentes na estruturação das concepções que orientam as práticas direcionadas aos usuários de drogas. Isto é, ainda que seja confirmada a adequabilidade do PSF como um espaço propício ao desenvolvimento de estratégias de redução de danos, estas esbarram nas limitações representadas pela compreensão dos fundamentos da proposta, que continua sendo pensada pelo viés das tradicionais práticas fundamentadas nos modelos jurídico-moral e de doença, que mantêm o ideal de abstinência como objetivo último do tratamento. Há alguns anos tem sido feitos esforços para incorporar ações de saúde mental no âmbito do PSF. Segundo o relatório final da ―Oficina de Trabalho para Discussão do Plano Nacional de Inclusão das Ações de Saúde Mental na Atenção Básica” (2001a), a incorporação de ações de saúde mental à rede diversificada de serviços do PSF contribui para alavancar um novo modelo de atenção descentralizado e de base comunitária, oferecendo melhor cobertura assistencial dos agravos mentais e maior potencial de reabilitação psicossocial para os usuários do SUS. Com a elaboração e implantação de um plano nacional de incorporação de ações de saúde mental no conjunto de ações que compõem o cuidado integral à saúde, o Ministério da Saúde pretende contribuir para uma maior compreensão da realidade em que a família vive, criando condições para os 2 1 2 2 profissionais atuarem de forma resoluta nas situações de risco geradoras de sofrimento psíquico. As ações propostas inicialmente no ―Plano Nacional de Inclusão das Ações de Saúde Mental na Atenção Básica” (2001a) são as seguintes: a) atuação e sensibilização para a escuta e compreensão da dinâmica familiar e das relações sociais envolvidas; b) sensibilização para a compreensão e identificação dos pontos de vulnerabilidade que possam provocar uma quebra ou uma má qualidade dos vínculos familiares e sociais; c) incorporação da saúde mental nas ações voltadas para: hipertensão, diabetes, saúde da mulher, criança e adolescente, idoso, alcoolismo e outras drogas, violência urbana entre outros; d) acompanhamento de usuários egressos de internações psiquiátricas, egressos dos NAPS e de outros recursos ambulatoriais especializados; e) construção de intervenções terapêuticas de forma individualizada, respeitando a realidade específica local e voltada para a inclusão social; f) mobilização de recursos comunitários estabelecendo articulações com grupos de autoajuda, associações de bairros, conselho tutelar, entre outras organizações populares; g) promoção de palestras, debates, atividades artísticas e de grupos de uma maneira geral, com temáticas específicas de acordo com a realidade de cada comunidade; h) buscar construir novos espaços de reabilitação psicossocial dentro da comunidade como oficinas comunitárias e outros que venham a ser criados pela mobilização social. Tendo em vista o exposto acima, torna-se mais evidente a hipótese de que, devido a algumas de suas características básicas (territorialização, participação da comunidade, etc.) o PSF apresenta-se como um espaço privilegiado para a execução de ações de saúde mental que poderiam incluir estratégias de redução de danos, uma vez que a proposta da redução de danos prevê a aproximação do usuário ao serviço de saúde, a ida do profissional de saúde até o local onde os usuários se encontram e a proposta de se tornar um serviço de referência para problemas de saúde advindos do uso 2 2 2 3 de drogas. O potencial do PSF para desenvolver atividades relacionadas ao uso, abuso e dependência de drogas também foi identificado por Gonçalves: A potencialidade do cuidado relacionado ao abuso e à dependência de álcool e drogas, no âmbito da prática de uma equipe do PSF, foi constatada nesta pesquisa, bem como as dificuldades inerentes a essa prática. [...] Para isso, o PSF deve fazer parte da rede de atenção, com um sistema atuante de referência e contrareferência entre Centros de Atenção Psicossocial, ambulatórios e Centros de Convivência ou outros serviços. (GONÇALVES, 2002, p.173174) Enfim, através das equipes de saúde da família o PSF pretende aproximar-se da população e atendê-la em suas variadas demandas. As questões relacionadas ao uso, abuso e dependência de substâncias estão entre elas, como se observa na listagem das situações de risco e definição de prioridades elaborada na ―Oficina de Trabalho para Discussão do Plano Nacional de Inclusão de Ações de Saúde Mental no PSF” (2001a): a) exclusão social (pacientes cronificados em hospital psiquiátrico, pessoas em prisão domiciliar, população em situação de rua, idoso em situação de abandono, crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e social, etc.); b) violência em suas diversas formas (domiciliar e comunitária, contra a mulher, crianças vitimizadas, etc.); c) problemas decorrentes do uso prejudicial de álcool e outras drogas; d) transtornos mentais graves (severos); e) suicídios e tentativas de suicídio. Segundo Gonçalves (2002), os problemas decorrentes do abuso de álcool e outras drogas foi considerado um dos transtornos mentais de maior prevalência: Poderíamos afirmar que esse problema – compreendido num quadro amplo de agravos e danos que potencializam riscos, vulnerabilizam e afetam a saúde, comprometem as relações sociais, familiares e de trabalho, diminuindo a qualidade de vida individual e coletiva – ocupa o lugar de maior prevalência entre os problemas de saúde da população. (GONÇALVES, 2002, p.95) Esta constatação reflete a necessidade de uma retomada dos esforços no âmbito das ações de saúde no sentido de buscar novos entendimentos acerca da questão do uso de drogas. Tanto a instituição do ―Programa Nacional de Atenção Comunitária Integrada ao Usuário de Álcool e Outras Drogas” (Brasil, 2002) quanto a iniciativa de criar um ―Plano Nacional de Inclusão de Ações de Saúde Mental no PSF” (Brasil, 2001a) representam um passo importante do Ministério da Saúde na organização de 2 3 2 4 uma política nacional que busque contemplar a questão das drogas de uma maneira mais efetiva. O relatório final da ―Oficina de Trabalho para Discussão do Plano Nacional de Inclusão das Ações de Saúde Mental na Atenção Básica (2001a) indica que para que as equipes de saúde da família possam lidar eficazmente com os problemas relacionados ao uso de álcool e outras drogas, deverão ter mais informações a respeito do trabalho de redução de danos, trabalhar os preconceitos a respeito do uso de drogas e diferenciar entre os vários tipos de uso e abuso de álcool e outras drogas. Dentro desta perspectiva, um trabalho que objetiva esclarecer as concepções dos membros das ESF e NASF acerca do uso e dos problemas relacionados ao abuso e dependência de drogas torna-se de grande relevância, uma vez que, dentre outras coisas, estas informam sobre os alcances e limites da adoção de estratégias de redução de danos nas ações de saúde mental do PSF. O uso de drogas e álcool tomou proporções preocupantes e tornou-se um problema de saúde pública, tornando-se necessária uma política nacional de atenção ao usuário de álcool e drogas. A política de drogas no Brasil tem sido conduzida por várias instâncias: a Secretaria Nacional Antidrogas (SENAD) e diferentes Ministérios (Saúde, Educação e Justiça), os Conselhos Estaduais de Entorpecentes (CONENs), Conselhos Municipais de Entorpecentes (COMENs) e a sociedade civil organizada. Tal diversidade se reflete na legislação e nas políticas sobre drogas, as quais possuem orientações até certo ponto controversas. A SENAD, órgão responsável pela Política Nacional Antidrogas (PNAD), por exemplo, é ligada ao Gabinete de Segurança Institucional e dirigida por um representante das Forças Armadas. A orientação desta política é a redução da demanda e da oferta de drogas, tendo como pressuposto básico alcançar uma sociedade "livre das drogas" e a "busca da conscientização do usuário de drogas ilícitas acerca de seu papel nocivo ao alimentar as atividades e organizações criminosas" (BRASIL, 2004, p.13 e 14). Ainda como marcador da rede enunciativa, encontramos na legislação brasileira, a Lei de Entorpecentes que define o uso de drogas como crime e/ou doença, prevendo cumprimento de pena no sistema penitenciário e/ou tratamento para recuperação da dependência (BRASIL, 1976). A lei condena o uso, a produção e o consumo de certos tipos de substâncias (dividindo as drogas em lícitas e ilícitas) e coloca o usuário, o 2 4 2 5 produtor e o comerciante das chamadas drogas ilícitas em uma posição de "fora da lei", de marginal. Apesar das tentativas de atualização desta lei – marcadas pela criação de um Sistema Nacional de Políticas Públicas sobre Drogas (SISNAD) –, a reinserção social de usuários e dependentes de drogas, a opção por uma política de redução de riscos e a retirada do tratamento como pena (Câmara dos Deputados, 2004) não correspondem à realidade. As críticas à eficácia do projeto de lei continuam, pois não há critérios objetivos de diferenciação entre quantidade para uso e para tráfico, nem entre grandes chefes do tráfico e os "aviões", mantendo-se o porte ou uso de drogas como crime sujeito a penalidades (IBCCRIM, 2004). A idéia é promover uma "descarcerização" do usuário, mas não uma descriminalização. O usuário é, assim, ainda entendido na posição de "fora da lei". Numa outra direção, temos a Portaria nº. 2.197 que redefine e amplia a atenção integral para usuários de álcool e outras drogas no âmbito do SUS (Sistema Único de Saúde). Este "preconiza" a adoção da lógica de redução de danos na Atenção Básica, nos Centros de Atenção Psicossocial em Álcool e Drogas (CAPS AD), ambulatórios e outras unidades especializadas. A Portaria prevê ainda a criação do Serviço Hospitalar de Referência em Hospitais Gerais, para dar suporte à demanda gerada em outras instâncias de atendimento, evitando a internação de usuários em hospitais psiquiátricos (MS, 2004b). Ao buscar romper com os modelos anteriores, uma outra concepção acerca da drogadicção e do uso de álcool possibilita a emergência de novas formas de ação no âmbito da saúde pública. Nesta direção, Brasil (2003) propõe que a Redução de Danos seja compreendida como um dispositivo que se diferencia dos modos de intervir que exercitam técnicas de biopoder, posto que não estabelece relações com os usuários pela via da moral, do ressentimento ou do resgate de um estado de saúde ideal estabelecido pela norma médica. A partir dessas noções, pode-se pensar a inserção da Redução de Danos e o trabalho dos redutores como um movimento de resistência a um discurso/ modo de subjetivar dominante e como uma forma de construção de cidadania. Vemos aí a necessidade de diretrizes e de políticas públicas que guiem as ações, para que estas possam ser integradas, organizadas e principalmente contínuas, tanto do ponto de vista da população atendida quanto da organização e da proteção do trabalhador que realiza o atendimento. A falta de diretrizes pode levar a um quadro de 2 5 2 6 desintegração, de buscas individualizadas que produzem parcos resultados. Neste sentido se coloca a busca de formas de sustentabilidade para o trabalho dos redutores que possibilitem suportes mínimos para viabilizar uma reflexão sobre si e sua prática, onde se inclui as ações da saúde mental. Segundo o Ministério da Saúde, as ações de saúde mental na atenção básica devem obedecer ao modelo de redes de cuidado, de base territorial e atuação transversal com outras políticas específicas e que busquem o estabelecimento de vínculos e acolhimento. Assim as equipes de saúde mental de apoio à atenção básica incorporam ações de supervisão, atendimento em conjunto e atendimento específico, além de participar das iniciativas de capacitação profissional. As ações de saúde mental na atenção básica devem desenvolver ações conjuntas e interdisciplinares, priorizando casos de transtornos mentais severos e persistentes, uso abusivo de álcool e outras drogas, pacientes egressos de internações psiquiátricas, pacientes atendidos nos CAPS, tentativas de suicídio, vítimas de violência doméstica intradomiciliar. Estas ações também devem discutir casos identificados pelas equipes da atenção básica que necessitem de uma ampliação da clínica em relação às questões subjetivas; criar estratégias comuns para abordagem de problemas vinculados à violência, abuso de álcool e outras drogas, estratégias de redução de danos nos grupos de risco e nas populações em geral; evitar práticas que levem à psiquiatrização e medicalização de situações individuais e sociais, comuns à vida cotidiana, e fomentar ações que visem a difusão de uma cultura de assistência não manicomial, diminuindo o preconceito e a segregação do usuário de álcool e drogas. Por fim, é importante destacar que o Plano Integrado de Enfrentamento ao Crack e outras Drogas, instituído pelo Decreto 7.179, em maio de 2010, estabelece, dentre seus objetivos, que as ações voltadas à prevenção do uso, ao tratamento e à reinserção social de usuários de crack e outras drogas deverão contemplar a participação dos familiares; o fortalecimento das redes de atenção e de assistência social, por meio da articulação das ações do SUS com as ações do SUAS; a capacitação continuada dos atores governaentais e não governamentais envolvidos; a promoção da participação comunitária e a multiplicação de boas práticas de prevenção, tratamento, reinserção social e ocupacional de usuários de crack e outras drogas. 2 6 2 7 Todas estas ações poderão ser implementadas através do projeto que ora apresentamos, tendo em vista a proposta de desenvolvimento de ações diferenciadas nos grupos tutoriais, orientadas pelas demandas localizadas que serão conhecidas a partir do levando que será realizado. Por fim, ressaltamos o fato de sermos uma Universidade inserida no Pró-Saúde, com uma trajetória já consolidada de integração ensino-serviço via estágios curriculares interdisciplinares e multiprofissionais. Essa trajetória foi decisiva para que pudéssemos construir coletivamente o projeto que ora apresentamos, com a participação direta dos professores dos cursos envolvidos, alunos de graduação, gestores da secretaria de saúde e da coordenadoria de saúde mental do município, assim como de representantes das pró-reitorias de extensão e graduação da PUC Minas. Esse movimento integrativo fortalece as ações de reorientação da formação do Pró-Saúde, reforçando a articulação entre o ensino e os serviços de saúde. 3. OBJETIVOS Objetivo geral: Realizar um levantamento diagnóstico das práticas de atenção direcionadas aos usuários de crack e outras drogas em equipamentos da rede de saúde mental e atenção básica (CERSAM AD e NASF), mapeando principais potencialidades e dificuldades experimentadas pelos profissionais de saúde na atuação junto a este público. Objetivos específicos: Descrever e analisar a percepção sobre álcool e outras drogas dos trabalhadores da atenção primária à saúde, com diferentes formações profissionais; Analisar as articulações setorias e intersetorias para o atendimento aos usuários de crack, álcool e outras drogas; Promover ações que minimizem a vulnerabilidade ao uso e os danos decorrentes do uso de crack e outras drogas, a partir dos resultados apresentados no levantamento realizado; Promover ações de formação em serviço e cursos de extensão universitária, com a participação de tutores e preceptores no quadro docente, a partir dos resultados apresentados no levantamento realizado. 2 7 2 8 4. MÉTODOS, TÉCNICAS OU PROCESSOS DE TRABALHO Trabalhamos com metodologias qualitativas e quantitativas. Primeiramente, na estapa quantitativa, será aplicado questionário estruturado em entrevista face-a-face em profissionais de saúde da atenção primária e da saúde mental inseridos nos dispositivos de saúde envolvidos e nos usuários destes serviços. Na etapa qualitativa, realizaremos dois grupos focais, um composto pelos profissionais do serviço e o outro pelos usuários. No presente momento, nos encontramos finalizando a coleta de dados quantitativos. Os dados serão analisados utilizando-se o software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). 5. RESULTADOS ESPERADOS PARA A POPULAÇÃO BENEFICIADA, PARA A REDE DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL E/OU PARA A ATENÇÃO EM SAÚDE MENTAL NA ESTRATÉGIA EM SAÚDE DA FAMÍLIA Ampliação das estratégias de abordagem ao usuário de crack, álcool e outras drogas, através da capacitação continuada dos atores governamentais e não governamentais envolvidos, fortalecendo o tratamento e a reinserção social dos usuários. Fortalecimento das redes de atenção e de assistência social, por meio da articulação das ações do SUS com as ações do SUAS e da promoção da participação comunitária e familiar na elaboração e multiplicação de boas práticas de prevenção, tratamento, reinserção social e ocupacional de usuários de crack e outras drogas. Conforme a Portaria nº 1174/GM, de 7 de julho de 2005, as atividades possíveis, após conclusão do levantamento, incluirão as seguintes ações: a) supervisão clínico-institucional regular (semanal); b) ações de atenção domiciliar e em espaços comunitários; c) ações de acompanhamento integrado com a rede de atenção básica em seu território de referência; d) realização de projetos de estágio e de treinamento em serviço, em articulação com centros formadores; e) ações de integração com familiares e comunidade; 2 8 2 9 f) desenvolvimento de pesquisas que busquem a integração entre teoria e prática e a produção de conhecimento, em articulação com centros formadores (BRASIL, 2005); g) grupos de formação em serviço com profissionais da rede e acadêmicos, tendo em vista as demandas de formação conhecidas a partir do levantamento realizado; h) grupos operativos com usuários de crack, álcool e outras drogas, definidos a partir do levantamento realizado; Também serão contempladas ações de promoção de saúde mental na comunidade com diferentes grupos populacionais e diferentes profissionais de saúde e de saúde mental, envolvendo equipes de Saúde da Família e o cuidado nos territórios e ações fundamentadas na clínica da atenção psicossocial, envolvendo diversos profissionais e usuários em projetos terapêuticos. REFERÊNCIAS ACSELRAD, G. A educação para a autonomia: a construção de um discurso democrático sobre o uso de drogas. In. ACSELRAD, G. (org.) Avessos do prazer: drogas, aids e direitos humanos. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2000. BRASIL. Ministério da Saúde. Sexualidade, prevenção das DST/AIDS e uso indevido de drogas: diretrizes para o trabalho com crianças e adolescentes. Brasília, 1999. BRASIL, Ministério da Saúde. Relatório final da oficina de trabalho para discussão do plano nacional de inclusão das ações de saúde mental na atenção básica. Brasília: Ministério da Saúde, 2001a. BRASIL, Ministério da Saúde. Relatório do seminário sobre o atendimento aos usuários de álcool e outras drogas na rede do SUS da III Conferência Nacional de Saúde Mental. Brasília: Ministério da Saúde, 2001b. BRASIL, Ministério da Saúde. Portaria nº 816/GM. Brasília: Ministério da Saúde, 2002. BRASIL. Portaria nº 1174/GM, de 7 de julho de 2005. BRASIL. Portaria nº 1996/GM, de 20 de agosto de 2007. 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Autores: Fernanda Sosa, Alicia Barreiro y Elena Zubieta1 Mail: [email protected], [email protected], [email protected] Buenos Aires, Argentina Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires 1 2 El proceso social de reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo, comunidad o sociedad es denominado memoria colectiva (Halbwachs, 1968), es decir, en el estudio de la memoria colectiva se interesa indagar como los grupos sociales recuerdan, olvidan y reconstruyen el conocimiento del pasado social. Las representaciones de la historia tienen la función de explicar a un grupo social cómo es que su realidad llegó a ser lo que es y brindar una justificación a las respuestas y actitudes ante desafíos del presente (Páez, Valencia, Pennebaker, Rimé & Jodelet, 1998). La memoria colectiva, denominada también memoria social (Valencia & Páez, 1999), ha sido definida como el proceso de transmisión oral o informal del pasado del grupo de pertenencia de una persona (Herranz & Basabe, 1999). Hace referencia a los hechos relevante para el grupo, que aunque no hayan sido vividos directamente por las personas, éstas poseen una representación compartida sobre ellos. Esta historia informal constituye una de las fuentes de la identidad social. La memoria social se concibe como la influencia que ciertos factores sociales tienen en la memoria individual, o memoria en la sociedad (Jodelet, 1992). 1 Proyecto P20020100100388. Bienestar psicosocial y memoria colectiva. Universidad de Buenos Aires, Secretaría de Ciencia y Tecnología, Proyectos UBACyT. Período 2011-2014. Directora: Dra. Elena Zubieta 2 3 La memoria colectiva alude también a un conjunto de actitudes, prácticas cognitivas y afectivas que prolongan de manera irreflexiva las experiencias pasadas en el presente en términos de memoria-hábito. Estos hábitos son prácticas sociales que vinculan el pasado y el presente en tanto costumbres operativas, cognitivas y relacionales que constituyen el tejido de continuidad de cada grupo social (Páez, Valencia, Pennebaker, Rimé & Jodelet, 1998). A su vez, la actividad de recordar compartida constituye un contexto que influirá sobre los antecedentes y efectos de la memoria individual. El objetivo de este trabajo es indagar en las representaciones sociales de la historia puntualmente en la valoración y grado de importancia que otorgan las personas a las figuras que consideran más importantes de la historia Argentina. Método Tipo de estudio: Descriptivo-correlacional-de diferencias entre grupos. Diseño: No experimental. Transversal. Unidad de análisis: Individuos. Población: Estudiantes universitarios y población general de ambos sexos. Muestra: No probabilística. Intencional. Compuesta por 182 sujetos residentes en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el Conurbano bonaerense con edades entre 18 y 35 años. El 29,1% eran hombres y 70,09% mujeres y la media de edad fue 38 (DS = 19,63). Instrumento: Se administró una versión modificada del cuestionario autoadministrable construido por Liu et al (2005). En relación al presente trabajo se les pedía que escriban por lo menos 8 (ocho) personajes de la historia Argentina y que indiquen los sentimientos positivos o negativos hacia cada uno de ellos (sobre una escala del 1 al 7, donde 1=extremadamente negativo, 4=neutral y 7=extremadamente positivo). Por último, se les solicitaba que indiquen la importancia que tienen cada uno de ellos (sobre una escala del 1 al 7, donde 1=nada importante, 4=moderadamente importante, y 7=extremadamente importante). 3 4 Resultados Según los resultados obtenidos, las figuras más salientes fueron líderes políticos, en su mayoría ex presidentes de Argentina (ver tabla 1), a continuación se detalla las características principales de cada uno: -Perón: Militar y Presidente de la Nación Argentina en tres ocasiones 1946-1952; 1952-1955 y 1973-1974, la segunda presidencia no fue completada por el gobierno militar que lo derrocó y la última por su fallecimiento. -San Martín: Militar argentino, cuyas campañas fueron decisivas para las Independencias de Argentina, Chile y Perú. Organizó el Ejército de los Andes y liberó Chile. Falleció en 1850. -Sarmiento: Docente, escritor, militar, pedagogo, periodista, político y militar argentino, Presidente de la Nación Argentina entre 1868 y 1874, falleció en 1888. -Belgrano: Abogado, economista, periodista, político y militar de las Provincias Unidas del Río de la Plata, actual Argentina. Participó de la Revolución de Mayo y de la Guerra d e Independencia de la Argentina. Creador de la Bandera de Argentina, falleció en 1820. -Menem: Abogado y político argentino, Presidente de la Nación Argentina desde 1989 a 1999. Desde 2005 es Senador Nacional de la Provincia de La Rioja. -Alfonsín: Abogado, estadista, político y promotor de los derechos humanos. Presidente de la Nación Argentina en 1983-1989, con su presidencia finalizó el período de gobierno del Proceso de Reorganización Nacional, falleció en 2009. -Rosas: Militar y político argentino, en 1829 gobernó la provincia de Buenos Aires, fue el principal dirigente de la denominada Confederación Argentina (1835-1852), falleció en 1877. -Kirchner: Abogado, político y empresario argentino, Presidente de la Nación Argentina 20032007, falleció en 2010. -Eva Perón: Actriz y política argentina, esposa del Presidente Juan Domingo Perón, promovió el reconocimiento de los derechos de los trabajadores y de la mujer, entre ellos el sufragio femenino. -Videla: ex-militar y dictador argentino, designado como presidente de facto por una Junta Militar entre 1976 y 1981, tras la recuperación de la democracia en 1983, fue juzgado y condenado a prisión perpetua y destitución del grado militar por numerosos crímenes de l esa humanidad. Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de los 10 personajes de la historia más elegidos (n=182). 4 5 Personaje Frecuencia (%) Perón 148 81,3% San Martín 139 76,4% Sarmiento 117 64,3% Belgrano 115 63,2% Menem 89 48,9% Alfonsín 75 41,2% Rosas 70 38,5% Kirchner 61 33,5% Eva Perón 59 32,4% Videla 45 24,7% A la hora de calificar la importancia del personaje, los participantes otorgan una alta puntuación a estas figuras, con excepción de Kirchner y Videla que obtienen una importancia media. Con respecto al sentimiento que el personaje les genera, Sarmiento, Martín, y Belgrano, tuvieron comparación con el resto de los personajes. sentimientos muy San positivos en Por otra parte Alfonsín y Eva Perón tuvieron sentimientos positivos, Rosas sentimientos medios y Kirchner, Perón, Menem y Videla sentimientos negativos (ver tabla 2). Tabla 2. 10 personajes de la historia más elegidos en forma decreciente. Medias y desvíos intensidad e importancia. Sobre una escala del 1 al 7 (1=extremadamente negativo/ nada importante, 4=neutral y 7=extremadamente positivo/importante). Personaje de Media la Historia Intensidad Argentina de sentimientos positivos o negativos Perón .3,66 DS Intensida d de sentimiento s positivos negativos o Media importanci a asignada al personaje DS importanci a asignada al personaje .1,81 .5,60 .501 San Martín .6,46 .840 .6,65 .661 Sarmiento .6,90 .8,02 .6,20 .1,05 Belgrano .6,37 .880 .6,36 .886 Menem .2,39 .4,89 .5,66 .7,80 5 6 Alfonsín .5,57 .8,57 .5,31 .1,47 6 5 Rosas .4,04 .1,69 .6,23 .8,80 Kirchner .3,82 .8,16 .4,51 .2,15 Eva Perón .4,72 .1,83 .5,95 .1,34 Videla .1,34 .939 .4,77 .2,24 Con respecto al auto-posicionamiento ideológico de los participantes (izquierda, centro o derecha), los sujetos que se identifican más cercanos a la derecha dan más importancia a figuras como Sarmiento (izquierda= 5,67; centro=6,22; derecha=6,47; F (2,109)= 4,016; p=.021) y Belgrano (izquierda= 5,89; centro=6,35; derecha=6,56; F (2,109)= 3,056; p=.016) diferenciándose de los sujetos que se identifican más con la izquierda. Lo inverso sucede con las figuras de Kirchner (izquierda= 4,91; centro=3,15; derecha=1,86; F (2,57)= 12,090; p=.000) y Perón (izquierda= 4,79; centro=3,64; derecha=3,17; F (2,139)= 8,311; p=.000) ya que son los sujetos con una orientación más hacia la izquierda quienes le otorgan mayor importancia en comparación con los participantes que se auto-posicionan más cerca de la derecha. Por ultimo, los sujetos que se sienten más cercanos al posicionamiento ideológico del centro, se diferenciaron de los participantes de izquierda otorgándole sentimientos más positivos a la figura de San Martín (izquierda= 6,14; centro=6,67; derecha=6,42; F (2,131)= 3,434; p=.035). En relación a la religión de los participantes, los participantes que informaron tener una religión valoraron con sentimientos más positivos a la figura de Menem en comparación con quienes no tienen una creencia religiosa (si=2,53, no=1,75; t (87)=1,937; p=.021). A su vez, los participantes que no tienen una creencia religiosa valoraron con sentimientos más positivos a la figura de Alfonsín (si=4,56; no=4,80; t (70)=2,533; p=014), Kirchner (si=2,56; no=3,71; t (60)=-3,751; p=00) y le dieron mayor importancia a la figura de Videla (si=4,44; no=6,25; t (42)=-2,147; p=00). Conclusiones Los resultados del presente estudio muestran que las figuras más salientes fueron líderes políticos, en su mayoría ex presidentes de Argentina lo que coincidiría con los estudios previos (Liu et al., 2005; Pennebaker, et al. 2006 & Techio et al. 2010) donde a 5 6 la hora de recordar eventos y personajes más importantes de la historia, los estudiantes indicaban eventos asociados a la guerra y la política, tanto en eventos como en personajes históricos. Por otra parte, las figuras seleccionadas no aparecen asociadas a descubrimientos científicos o tecnológicos, ni religiosos. Con respecto al sentimiento que el personaje les genera, Sarmiento, San Martín, y Belgrano, tuvieron sentimientos muy positivos en comparación con el resto de los personajes. Esto se corresponde con estudios previos donde se encuentra un sesgo de positividad a largo plazo (Rottenbacher & Espinosa, 2010), es decir los personajes más alejados en el tiempo fueron los que mayores sentimientos positi vos les generaron a los participantes, poniendo de manifiesto un sesgo nostálgico. Por otra parte Alfonsín y Eva Perón tuvieron sentimientos positivos, Rosas sentimientos medios y Kirchner, Perón, Menem y Videla sentimientos negativos. En relación al auto-posicionamiento ideológico de los participantes los sujetos que se identifican más cercanos a la derecha dieron mayor importancia a las figuras de Sarmiento y Belgrano. Lo inverso sucedió con las figuras de Kirchner y Perón ya que son los sujetos con una orientación más hacia la izquierda quienes le otorgan mayor importancia en comparación con los participantes que se autoposicionan más cerca de la derecha. Surge como relevante la diferencia de ―tiempos‖ a la hora de elegir figuras, los participantes que se definen con orientación más a la izquierda otorgaron mayor importancia a figuras contemporáneas y los de derecha a figuras de la independencia y/o del siglo XIX, siendo más saliente de esta manera en los participantes de derecha el sesgo nostálgico. En relación a la religión de los participantes, si bien la figura de Menem tuvo una valoración con sentimientos muy negativos, los participantes que informaron ser religiosos o tener práctica religiosa valoraron con sentimientos más positivos a dicha figura. A su vez, los participantes que no tienen una creencia religiosa valoraron con sentimientos más positivos a la figura de Alfonsín, Kirchner y le dieron mayor importancia a la figura de Videla diferenciándose de los participantes que son religiosos. 6 1 Referencias Bibliográficas Halbwachs, M. (1968). Memoria colectiva y memoria histórica. París, PUF. Herranz, K. & Basabe, N. (1999). Identidad nacional, ideología política y memoria colectiva. Psicología Política, 18, 31-47. Jodelet, D. (1992). Memoire de masse: le cote moral et affectif de l´histoire. Boletín de psicología, XLV, 239-256. Liu, J., Goldstein-Hawes, R., Hilton, D., Huang, L., Gastardo-Conaco, C., Dresler Hawke, E. et al. (2005). Social representations of events and people in world history across 12 cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 36(2), 1-21. Páez, D., Valencia, J., Pennebaker, J., Rimé, B. & Jodelet, D. (1998). Memoria colectiva de procesos políticos y culturales: Bilbao: Servicios editoriales de la UPV. 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Piscología Política 18, 11-30. 1 QUALIDADE DA ALIANÇA TERAPÊUTICA E A EMPATIA DO TERAPEUTA Nathália Augusta Almeida [email protected] Glaucia Mitsuko A. da Rocha [email protected] 2 Introdução Nos dias de hoje pensa-se em aliança terapêutica como variável indispensável num processo terapêutico com a mesma importância que foi inicialmente pensada no século passado por Freud. É um termo usado com muita frequência, possui especificidades importantes e está associada ao sucesso do tratamento terapêutico. É de extrema importância pensá-la num processo psicoterápico breve devido à proposta deste tipo de tratamento, o qual trabalha com queixas específicas e pontuais a serem tratadas e necessita do envolvimento ativo do paciente durante o processo. Ao estabelecer uma boa aliança terapêutica, o paciente perceberá o terapeuta como alguém que lhe dará apoio necessário, como aliado e que será ajudado diante de suas dificuldades. O terapeuta deve facilitar a experiência da aliança terapêutica, com componentes estruturais, tais como a concordância prévia do número de sessões, a regularidade das sessões, a atitude de compreensão empática e o compromisso em ajudar o paciente a alcançar suas metas. Quanto ao paciente, é importante sua habilidade de experienciar sua relação com o seu terapeuta como uma relação que irá lhe ajudar e não apresente expectativas negativas sobre o terapeuta, como uma figura de autoridade, sentindo-se ameaçado e criticado (YOSHIDA; ENÉAS, 2007). Nos últimos anos outras linhas teóricas passaram a considerar importante esta relação. Um dos motivos para o crescimento da importância da aliança terapêutica foi ela ser considerada um fator comum dentro das psicoterapias, não sendo baseada em um tipo especial de técnica psicoterapêutica ou de uma determinada escola teórica. A aliança terapêutica foi revelada em estudos empíricos como uma das poucas variáveis na psicoterapia sobre a qual há consideráveis evidências de um impacto positivo no resultado do tratamento (MARCOLINO; IACOPONI, 2003). Nas duas últimas décadas, pesquisas na área da psicoterapia postularam que a aliança terapêutica, definida pela união entre paciente e terapeuta, seria um 2 3 elemento essencial no processo terapêutico. Ela tem se tornado cada vez mais comum na recente consolidação do processo terapêutico em geral. A primeira razão que deve ser citada para justificar o motivo de ela ter crescido significativamente é pelo fato de terem dado conta de que a sua qualidade esta associada ao resultado terapêutico (MARTIN et al, 2000). Bordin (1979) definiu aliança terapêutica constituída por três características: conformidade de meta, trabalho de tarefas ou uma série de tarefas e, por fim, o desenvolvimento de laços. Esse autor dá ênfase ao fato de que o resultado da psicoterapia tem lugar no exame da técnica e dos aspectos relacionais da aliança e fez dela uma importante variável no entendimento do processo de psicoterapia (ACKERMAN; HILSENROTH, 2003). Para o autor, conformidade de meta é caracterizada pela negociação e entendimento entre paciente e terapeuta, mutuamente, acerca dos objetivos da terapia em questão de resultados. Um trabalho de tarefas é referente às atividades específicas desenvolvidas pelo terapeuta e paciente para facilitar as mudanças. Já o desenvolvimento de laços, também chamado de vínculo, refere-se às ligações pessoais entre o paciente e o terapeuta, que é desenvolvida nas atividades compartilhadas da psicoterapia. Ele é sentido e expresso em termos de confiança, empatia, amizade e respeito um pelo outro. É um vínculo de amizade profissional, confiança e de compreender a experiência do paciente, precisando este sentir-se acolhido, respeitado e perceber que o terapeuta quer ajudá-lo. Porém, o terapeuta também precisa gostar do paciente, querer ajudá- lo e respeitá-lo, precisando deixar de lado a transferência negativa para ela não afetar o processo. (BORDIN, 1979 In ACKERMAN; HILSENROTH, 2003). Objetivo Esta pesquisa teve como objetivo geral descrever a qualidade da aliança terapêutica de pacientes em psicoterapia e a empatia de terapeutas iniciantes. Como objetivos específicos, avaliar a qualidade da aliança terapêutica, percebida pelo paciente e a empatia do terapeuta. Método Caracterização dos Participantes Participaram da pesquisa 09 duplas de pacientes em psicoterapia e terapeutas iniciantes, com idades de 18 anos ou mais, de ambos os sexos. 3 4 Critérios de inclusão: os psicoterapeutas serem iniciantes. Processo Psicoterapêutico A aplicação dos instrumentos foi realizada entre a 3ª. e a 6ª. sessões, em razão da aliança terapêutica ser estabelecida, aproximadamente, na 3ª. sessão e por ser importante o estabelecimento de uma boa aliança terapêutica no início do processo e uma das possíveis razões pelo sucesso de processos breves conduzidos por terapeutas inexperientes (YOSHIDA, 1990). Não há determinação da linha teórica que fundamentou a psicoterapia, já que a WAI e a Escala de Empatia não são instrumentos teoricamente orientados. Considerações Éticas Foram respeitados os princípios éticos que envolvem a participação de seres humanos em pesquisa e o projeto foi aprovado pela Comissão Interna de Ética da Instituição em que foi desenvolvida a pesquisa. Ambiente A pesquisa foi realizada em clínica-escola mediante a autorização dos responsáveis pela instituição e dos profissionais que supervisionavam os terapeutas iniciantes. Instrumentos Inventário de Empatia (FALCONE ET AL, 2008). Escala likert, de 40 itens que avaliam a empatia, distribuídos em quatro fatores: 1. Tomada de Perspectiva; 2. Flexibilidade Interpessoal; 3. Altruísmo; 4. Sensibilidade Afetiva. Working Alliance Inventory (WAI) (HORVATH; GREENBERG, 1989). Versão em português autorizada de Paulo Machado e Cristiano Nabuco de Abreu. O instrumento é baseado na estrutura multidimensional de Bordin e compreende três aspectos da aliança: vínculo, tarefa e objetivo. A escala é auto aplicável e contém 36 itens, 12 para cada dimensão da aliança. Procedimentos Os terapeutas foram convidados a participar e àqueles que aceitaram foi entregue a Carta de Informação e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Em seguida, foram convidados a responderem ao Inventário de Empatia.Os pacientes destes terapeutas iniciantes foram contatados por telefone e com aqueles que aceitaram 4 5 participar foi agendada a aplicação da WAI em dia e horário que lhe foi mais conveniente. A aplicação foi realizada nas dependências de uma clínica-escola. Resultados e Discussão Quanto à empatia do terapeuta os resultados obtidos pelo grupo foram os apresentados no Quadro 1. Quadro 1. Empatia do terapeuta Dimensões da Mínimo Máximo Média DP 21 39 (50) 30,78 5,826 31 41 (45) 36,56 3,206 34 59 (60) 45,44 7,073 24 39 (45) 31,44 5,077 Empatia Flexibilidade Interpessoal Sensibilidade Afetiva Tomada de Perspectiva Altruísmo Todos os fatores responsáveis pela avaliação da Empatia estão acima da média, dando destaque à Tomada de Perspectiva, que significa a “capacidade de entender a perspectiva e os sentimentos da outra pessoa, mesmo em situações que envolvam conflito de interesses, as quais demandam esforço para compreender as razões do outro antes de expressar as próprias perspectivas” (FALCONE, 2008, p.327). Em um processo breve de psicoterapia este fator torna-se ainda mais significativo, pois mostra a capacidade do terapeuta em ser suportivo, aumentando a sua capacidade compreender o sofrimento do paciente empaticamente de e, conseqüentemente, contribuindo para a obtenção de um bom vínculo e boa Aliança Terapêutica. Por parte dos estagiários, o êxito destes processos também pode dever-se por conta do entusiasmo, o desejo e a vontade de ajudar o paciente (YOSHIDA, 1990). Quanto à Aliança Terapêutica percebida pelos pacientes, os resultados foram apresentados no Quadro 2. 5 6 Quadro 2. Aliança Terapêutica percebida pelo paciente Dimensões da Mínimo Máximo Média DP Objetivo Tarefa 55 58 83 83 68,44 (84) 71,11 (84) 10,406 8,594 Vínculo 55 78 68,22 (84) 7,710 Aliança Considerando as médias altas e próximas obtidas neste grupo avaliado nas dimensões da Aliança do conceito de Bordin (1979), pode-se esperar bons resultados nos processos conduzidos pelo grupo. As expectativas positivas por parte dos pacientes também contribuem para o êxito deste tipo de processo, em que objetos bons são projetados no terapeuta (YOSHIDA, 1990). Pode-se pensar que, apesar de se ter deixado clara a questão sobre o sigilo dos dados, que os pacientes tenham temido perder a estima e o cuidado do terapeuta. Mesmo que esta tenha sido a motivação, estes resultados indicam que este grupo de pacientes preza pelo relacionamento, caso contrário, não se importariam colocar opiniões negativas sobre o terapeuta. Quadro 3. Empatia percebida pelo terapeuta – Itens maiores Maiores Itens Afirmações 33 Costumo me colocar no lugar de uma pessoa que está revelando Resultados 39 um problema para ver como me sentiria e o que pensaria se a situação fosse comigo. 39 34 Durante uma conversação procuro demonstrar interesse pela outra pessoa, adotando uma postura atenta. 39 39 Deixo de revelar uma experiência de sucesso se percebo que a outra pessoa está triste ou com problemas Os itens que obtiveram maiores resultados no Inventário de Empatia são todos positivos. Este resultado mostra a capacidade do grupo de terapeutas em perceber o marco de referência interno do outro, no caso, o paciente, com os significados e componentes emocionais que cada indivíduo contém, colocando-se no lugar da outra pessoa. Ou seja, colocar-se no lugar do outro, compreendendo o sofrimento empaticamente (FALCONE, 2008). Segundo Yoshida (1990), 6 apesar do despreparo teórico e de condições precárias de atendimentos na maioria dos alunos de Clínicas- 7 Escola, o lado humano e empático de cada um deles torna produtivo os processos psicoterapêuticos. Quadro 4. Empatia percebida pelo terapeuta – Itens menores Menores Itens Afirmações 16 Quando pretendo terminar uma relação, procuro por em prática a Resultados 17 minha decisão em vez de ficar pensando muito a respeito. 20 38 Quando alguém não paga o que me deve, fico muito irritado e não hesito em cobrar a dívida 21 32 Eu sou do tipo que não leva desaforo pra casa. Os itens que obtiveram menores resultados no Inventário de Empatia são todos negativos. Este resultado confirma a hipótese levantada na Tabela 3. Além disso, podemos pensar no componente cognitivo da Empatia, o qual interfere precisamente nos pensamentos e sentimentos do outro, sem necessariamente tendo-os experimentados. O terapeuta consegue colocar-se no lugar do outro, no caso, do paciente, e, mesmo em situações negativas, obterem respostas empáticas, não havendo resultados relevantes em afirmações negativas. Quadro 5. Aliança Terapêutica percebida pelo paciente – Ítens maiores Ítem Resultados Afirmações Maiores 14 60 Os objetivos destas sessões são importantes para mim. 15- 60 Acho que o que eu e o(a) meu(a) terapeuta fazemos em terapia está relacionado com as minhas preocupações. 19 60 O(a) meu(a) terapeuta e eu respeitamo-nos mutuamente. Os itens que obtiveram maiores resultados na avaliação da Aliança Terapêutica percebida pelo paciente são todos positivos e consideravelmente importantes e fundamentais ao bom andamento da psicoterapia breve. É significativo obter-se maiores resultados nestas afirmações, pois dá relevância para a importância dos objetivos das sessões, a necessidade de se respeitarem mutuamente na relação terapêutica e o trabalho que está sendo realizado relacionado com as preocupações do paciente (YOSHIDA; ENÉAS, 2007). 7 8 Quadro 6. Aliança Terapêutica percebida pelo paciente – Itens menores Ítem Resultados Afirmações Menores 23 34 39 39 Sinto que o(a) meu(a) terapeuta me aprecia. Não sei o que esperar como resultado da minha terapia. Por fim, os itens que obtiveram menores resultados são positivos e negativos. O fato de sentir-se apreciado pelo respectivo terapeuta pode ainda não estar claro nas primeiras sessões do processo. A segunda afirmação pode ser considerada positiva estando entre os menores resultados, pois mostra que os pacientes estão com boas expectativas de resultados da terapia, e, além disso, possivelmente satisfeitos com o foco escolhido para ser trabalhado no decorrer do processo breve de psicoterapia. Conclusão A pesquisa de caráter exploratório tinha como intuito a coleta de dados com 50 duplas de terapeutas e pacientes, porém, foram encontradas dificuldades para atingir este número. Entre elas, podemos considerar que os terapeutas iniciantes podem ter sentido preocupações com possíveis críticas, inseguros em função da perspectiva teórica dos inventários que participaram, além da aplicação de um instrumento que poderia questionar a relação terapeuta-paciente do primeiro paciente que atendem em sua carreira profissional. Isto pode ter levado muitas pessoas a negarem a participação e até mesmo a não demonstrassem interesse em ao menos conhecerem o instrumento. A questão do terapeuta não ter terminado a avaliação ou não ter realizado um contrato claro com o paciente, ou até mesmo já ter iniciado o processo breve de psicoterapia sem ter comunicado o paciente fazem parte da inexperiência por serem terapeutas iniciantes. Além disso, podem vir a demorar a definir o foco e o objetivo do processo, e o paciente vir à sessão sem muitas vezes saber o que será trabalhado. Os principais resultados apresentam a qualidade da aliança terapêutica percebida pelo paciente acima da média, assim como a empatia do terapeuta. Estes resultados indicam que a qualidade da relação entre os terapeutas iniciantes deste grupo e seus pacientes é boa e que há expectativas de obtenção de resultados positivos nestes processos. 8 9 Referências ACKERMAN, S. J.; HILSENROTH, M. J. A review of therapist characteristics and techniques positively impacting the therapeutic alliance. Clinical Psychology Review, v. 23, p. 1-33, 2003. BORDIN, E. S. 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Campinas, SP: Editora Alínea, 2007. 9 1 0 Tradução e adaptação para a cultura brasileira da Escala Experiences in Close Relationships-RS Mário Victor Senhorini Franco Glaucia Mitsuko A. da Rocha 1. Introdução As preocupações acerca da primeira infância e de que forma as relações com os cuidadores nesta fase influenciam todo o desenvolvimento humano foram alguns dos fatores que motivaram o pesquisador John Bowlby (1907-1990) a estudar esta relação, dando origem aos primeiros pressupostos da Teoria do Apego (TA). Os conceitos de Bowlby foram desenvolvidos com base em diversos campos científicos como a psicanálise, biologia evolucionária, etologia, psicologia do desenvolvimento, ciências cognitivas e teoria dos sistemas de controle (DALBEM; DELL‘AGLIO, 2005). O autor foi fortemente influenciado pelas pesquisas de Konrad Lorenz (1995) e Nikolaas Tinbergen (1979) colocando o apego como uma característica inata aos seres humanos, com uma função biológica de manutenção da espécie que foi mantida no contexto adaptativo (RIBAS; MOURA, 2004). Para Bowlby, o apego é uma estratégia utilizada pelos filhotes, especialmente de mamíferos, para se protegerem das pressões ambientais. Complementando esta idéia, para Marry Ainsworth (1978) o apego vai além de uma forma do bebê se vincular à mãe como uma estratégia de se proteger de tais pressões, é na relação com a figura de apego que ele desenvolverá sua base de comportamentos para explorar o mundo. A partir desses pressupostos teóricos pensou em um método para ter acesso à experiência do apego. Historicamente, o Strange Situation Procedure (SSP) é considerado o primeiro método desenvolvido para esta finalidade. Idealizado por Ainsworth, baseia-se na observação, em laboratório, da mãe e o bebê em interação e das reações do bebê frente à aproximação e afastamento da mãe e de estranhos. A forma com que o bebê reage à aproximação da mãe revelará o tipo de vínculo estabelecido entre eles. Posteriormente, Mary Main desenvolveu entrevistas aplicadas em adultos para acessar, por meio de interpretações de suas experiências quando crianças o tipo de vínculo que tiveram (FLAHERTY; SADLER. 1 0 1 1 2010). Baseada nas observações dos comportamentos dos bebês durante o SSP, Ainsworth estabeleceu três categorias de vínculo, sendo estas: Vínculo seguro; Vínculo ansioso-esquivo; Vínculo resistente-ansioso. Posteriormente, Mary Main adicionou outra categoria, o Vínculo desorganizadodesorientado (FLAHERTY; SADLER; 2010). O vínculo seguro é caracterizado quando o bebê que procura atenção da mãe, apesar de poder se sentir angustiado com a ausência da mãe e brincar menos, fica calmo, tanto na ausência da mãe como no reencontro. O vínculo ansioso-esquivo é bem parecido com vínculo seguro, mudando o fato de que o bebê não sente a ausência da mãe e no reencontro pode ignorá-la e até se negar a voltar para ela. No vínculo resistente-ansioso o bebê não se sente confortável em explorar um ambiente que lhe é estranho e no reencontro com a mãe experimenta uma situação ambivalente, pois ao mesmo tempo em que quer voltar para a mãe resiste a este desejo. E por último, o vínculo desorganizadodesorientado, no qual não existe um padrão de resposta do bebê nem nas separações como nos reencontros, sendo os comportamentos desorientados e desorganizados (FLAHERTY; SADLER. 2010). A partir dos estudos de Ainsworth, Cindy Hazan e Phillip Shaver (1987) desenvolveram um questionário para acessar os tipos de vínculos que adultos estabeleciam. Para estes autores essas três categorias poderiam ser representadas em um modelo bidimensional, a esquiva (desconforto com proximidade e dependência) e ansiedade (choro, irritado com a mãe ao se reaproximarem, pois a experiência de separação foi vivida como um abandono, provavelmente). No entanto, este modelo tornou-se mais consistente quando pesquisadores dos vínculos dos bebês com seus cuidadores e dos vínculos afetivos de adulto e adolescentes se juntaram e a partir das duas dimensões propostas no modelo acima desenvolvem quatro estilos de vínculos (FRALEY, HEFFERNAN, VICARY, & BRUMBAUGH, 2011). Seguindo este modelo diferentes escalas foram criadas até que Kelly Brennan (1998) desenvolveu o Experiences in Close Relationships (ECR), um questionário de 36 itens, 18 que se referem à ansiedade e 18 que se referem à esquiva para classificar os vínculos amorosos de adultos. Posteriormente R. Fraley, N. Waller e K. Brennan (2000), desenvolveram uma atualização desse instrumento chamada de Experiences in Close Relationships – Revised (ECR-R), sendo bastante parecida com a versão 1 1 1 2 anterior, contendo 36 itens e limitando-se a se classificar os vínculos amorosos de adultos (FRALEY et al, 2011). A versão mais recente é a Experiences in Close Relationships-Relationship Structures (ECR-RS), inventário utilizado nesta pesquisa. Este tem capacidade para, em um único questionário, avaliar os vínculos em diferentes relações, sendo elas o relacionamento com o pai, com a mãe, com amigos e o relacionamento amoroso. É composto por 36 itens, sendo divido igualmente para cada uma das categorias de relacionamento, com 9 itens cada. Quatro pontos se destacam no ECR-RS: 1) avalia nos relacionamentos aspectos básicos de seu funcionamento como comprometimento, investimento e satisfação; 2) leva em consideração o contexto em que os mesmos se dão, permitindo que se compreendam melhor as consequências dos relacionamentos; 3) as sub-escalas da ECR-RS são tão confiáveis quanto escalas mais longas; e 4) os padrões de associação são menos relacionados com estruturas da personalidade, como acontece nos modelos anteriores (FRALEY et al). Além disto, em nossa cultura não há instrumento adaptado para o desenvolvimento de pesquisas no campo dos vínculos de adultos. 2. Objetivo Geral Traduzir e adaptar para a cultura brasileira a Experiences in Close Relationships-RS (FRALEY et al). 2.1. Objetivos Específicos Traduzir o Instrumento do inglês para o português do Brasil; Submeter à avaliação, por um Comitê de Especialistas, a versão traduzida para o português; Testar a compreensão da Versão Preliminar da ECR-RS. 3. Procedimento, resultados e discussão Para a formulação do procedimento referente à tradução e adaptação cultural do instrumento, foi utilizado como base um guia de referência nesta área, desenvolvido por Dorcas Beaton (2002). 1 2 1 3 3.1 Estágio I – Tradução do Instrumento Foram convidados dois tradutores bilíngues, uma vez que a tradução foi realizada a partir de uma versão em inglês do instrumento enviada pelos autores. Como resultado deste estágio, foi desenvolvida uma versão traduzida do ECR-RS. 3.2 Estágio II – Revisão da Versão Traduzida Juntamente ao tradutor bilíngue, os pesquisadores e um profissional convidado com experiência na área de desenvolvimento de instrumentos psicológicos, elaboraram uma versão final traduzida do instrumento. 3.3 Estágio III – Back-Translation (Retro-tradução) A versão final, produzida no Estágio II, foi a versão utilizada nesta etapa. A back- translation é um procedimento que visa verificar se a versão traduzida reflete a versão original. Esta etapa foi realizada pelo tradutor e avaliada pelos pesquisadores e por um pesquisador convidado (com experiência na área). 3.4 Estágio IV – Avaliação final Os pesquisadores reuniram-se com o objetivo de consolidar todas as versões (das etapas anteriores) e componentes do instrumento. Para tanto, foram revisadas todas produzidas anteriormente, além de avaliado o método e as versões o desenvolvimento dos estágios anteriores. A partir de um consenso foi produzida uma versão preliminar da versão brasileira do ECRRS. As decisões dos pesquisadores para a formulação de uma versão preliminar do instrumento foram baseadas em duas diferentes áreas: - Equivalência semântica: verificou se as palavras tinham o mesmo significado, se existiam múltiplos significados para um mesmo item, e se existiam dificuldades gramaticais na tradução. - Equivalência idiomática: verificou a existência de coloquialismos e expressões idiomáticas na versão original do instrumento. Caso fossem encontrados itens com tais características, o comitê deveria formular expressões equivalentes. 1 3 1 4 3.5 Estágio V - Versão Preliminar e Pré-teste O pré-teste é o estágio final da adaptação cultural do instrumento. A ECR-RS obtida pelo processo de tradução e adaptação foi aplicada a uma amostra de cinco pessoas, sendo todos universitários, com idades entre 19 e 29 anos, dos cinco, três são estudantes de Psicologia e dois de Arquitetura. Os universitários foram convidados a participar do pré-teste da pesquisa através dos pesquisadores deste estudo. Após concordarem em participar da pesquisa, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Cada sujeito respondeu ao instrumento, de modo que, posteriormente, foi questionado sobre dificuldades e dúvidas. Neste estágio foram retomados os passos do item IV. Durante a etapa de aplicação, todos os sujeitos encontraram dificuldades para interpretar os mesmos itens: Item 4: I find it easy to depend on this person. Eu acho fácil depender desta pessoa. Com relação a este item, foi somente no momento da aplicação que os pesquisadores se depararam com a ambivalência da sentença. Os termos ―fácil‖ e ―depender‖ causaram dúvidas no momento de responder ao teste. A primeira dúvida foi com relação ao sentido da palavra ―depender‖ nesta frase, os sujeitos questionavam se seria uma ―dependência emocional‖, nos momentos em que precisavam ou se seria ―dependência financeira‖. Isto pode ter ocorrido em razão de os participantes serem estudantes e dependentes financeiramente da família. Dois dos sujeitos também questionaram sobre o sentido do termo ―fácil‖. O primeiro perguntou se seria ―fácil‖ no sentido de ―ser simples se tornar dependente‖ ou no sentido de ―ser bom ser dependente‖ daquela pessoa. Já o segundo disse que para ele ―fácil‖ e ―depender‖ eram palavras antagônicas, explicou dizendo ―prá mim, em nenhum momento depender é fácil, então essas duas palavras seguidas ficaram confusas‖. No entanto nenhum dos entrevistados sugeriu uma maneira de se reescrever a frase. Em discussões posteriores à fase de préteste os pesquisadores optaram por manter a sentença, uma vez que entendem que as dificuldades encontradas pelos sujeitos para interpretá-la dizem respeito sobre o modo de funcionamento dos mesmos e que tanto dependência emocional quanto financeira poderiam ativar o estilo de apego da pessoa. 1 4 1 5 Outro motivo para manter a frase da forma em que está é que dessa forma o item fica mais próximo ao sentido da escala original. A interpretação que os pesquisadores fizeram foi que a sentença parece ter justamente a intenção de avaliar diferentes formas de dependência. Item 7: I often worry that this person doesn‟t really for me. Eu frequentemente me preocupo pelo fato desta pessoa não se importar comigo, na verdade. O item sete já era uma preocupação dos pesquisadores, pois encontraram dificuldades para chegar a uma versão final que mantivesse o sentido da escala original e ficasse clara em português. Na frase da ECR-RS original a utilização da palavra ―really‖ foi o que gerou a dificuldade em traduzir este item. Na tentativa de manter o sentido da frase em inglês, adicionou-se na versão em português o ―na verdade‖ no fim da frase. Foi esta expressão, justamente no fim da sentença, que sua compreensão pelos sujeitos. Todos afirmaram que a frase estava confusa, sendo que somente dois dos cinco entenderam a afirmação pelo sentido que os pesquisadores tentaram passar. Um dos participantes comentou que o ―na verdade‖, no fim da frase, dava a impressão que a mesma teria uma continuidade e sugeriu que a afirmação ficaria mais clara da seguinte maneira: ―Eu frequentemente me preocupo pelo fato desta pessoa, na verdade, não se importar comigo.‖ Optou-se por aceitar a sugestão acima, no entanto com uma modificação. Os pesquisadores perceberam que trazer o ―na verdade‖ para o meio da frase deixava seu sentido mais claro, porém pensando em uma forma que ficasse mais afinada com a versão original e utilizando um termo que seria mais comumente usado pelos brasileiros, substitui-se o ―na verdade‖ por ―realmente‖. Ficando dessa forma: Item 7: Eu frequentemente me preocupo pelo fato desta pessoa não se importar realmente comigo. Outra preocupação dos pesquisadores era com relação a esses dois enunciados: Enunciado I: Por favor, responda às seguintes questões sobre sua mãe, ou outra pessoa que a represente; 1 5 1 6 Enunciado II: Por favor, responda às seguintes questões sobre seu pai, ou outra pessoa que o represente. A preocupação consistia no sentido que os sujeitos dariam ao fim da frase (outra pessoa que o/a represente), imaginando que poderiam pensar em uma representação legal ou então a uma atual madrasta/padrasto que, não necessariamente, tenha realizado o papel da figura materna ou paterno. Esta preocupação era dirigida, especialmente, para parte da amostra que não tinha conhecimento das teorias psicológicas, o que no momento da aplicação não se confirmou. Questionados pelo aplicador sobre o que tinham entendido do referido trecho, os participantes deram respostas que representavam o real sentido da frase. Os dois estudantes de arquitetura responderam que entendiam por outra pessoa que tivesse criado ou cuidado como uma mãe. Já os três estudantes de psicologia disseram que seria uma pessoa que teria realizado o papel de mãe ou de pai, ou o papel que culturalmente se entende como destas figuras. Sendo assim, tanto uma resposta como a outra corresponde ao que os pesquisadores propuseram no enunciado. 4. Conclusão Esta pesquisa teve como objetivo geral traduzir e adaptar para a cultura brasileira a Experiences in Close Relationships-RS (FRALEY et al, 2011), para tal foram realizadas todas as etapas esperadas em um processo deste tipo. A importância de se ter este instrumento adaptado à cultura brasileira se dá pelo fato de que até então não existiam no Brasil instrumentos com de investigar os tipos de vínculos que a pessoas adultas estabelecem com os cuidadores, amigos e parceiros amorosos. Sendo assim, esse é o primeiro passo para que se possa realizar pesquisas empíricas em território brasileiro, nesta área. No entanto, essa primeira versão passou somente por um estágio de pré-teste, ou seja, foi aplicada a uma amostra reduzida e restrita, composta somente de universitários. No entanto, tal processo foi importante para se consolidar esta versão da ECR-RS para que possa ser submetida de suas qualidades psicométricas. 1 6 1 7 5. Referências Dalbem, J. X., & Dell‘aglio, D. D. (2005) Teoria do apego: bases conceituais e desenvolvimento dos modelos internos de funcionamento. In Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 57, n. 1, p. 12-24. Flaherty, S.C., & Sadler, L.S. 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A ENTRADA DA CRIANÇA NA ESCOLA E O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO COM BASE NA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL Josy Cristine Martins1 Marilda Gonçalves Dias Facci2 1 INTRODUÇÃO Este trabalho tem como objetivo discorrer sobre o processo de transição da criança da educação infantil para o ensino fundamental de nove anos, com base nos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural. A Psicologia Histórico- Cultural foi formulada na antiga URSS, numa época em que predominavam as psicologias quais adotavam tradicionais, uma visão as naturalista desenvolvimento humano. Contrapondo-se a tais teorias, Vigotski propõe um novo método estudo para a psicologia, a dialética marxista. Isso significa que do de 1 a constituição e 7o desenvolvimento do psiquismo humano acompanham as mudanças históricas na vida social e material. Leontiev (1978, p. 273) diz que o homem vem ao mundo desarmado e com uma única 1 8 aptidão que o distingue dos animais: a aptidão para formar aptidões especificamente humanas. Essas aptidões são postas ao homem e são adquiridas nas relações que ele estabelece com outros homens e com os objetos da cultura. É, portanto, nessa interação do homem com o mundo, a qual é mediada por instrumentos e signos, que se desenvolvem as funções psicológicas superiores. Atualmente, pensando o momento histórico que vivemos, podemos apontar o processo educativo como o principal meio de transmissão às novas gerações dos conhecimentos elaborados pela humanidade. Nessa perspectiva, partimos da compreensão de que o sujeito não nasce homem, ele aprende a ser homem quando passa pelo processo de humanização, ou 1 Psicóloga e mestranda em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail: [email protected] 2 Doutora em Psicologia e Professora de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail: [email protected] 1 8 2 seja, quando ele se apropria daquilo que foi desenvolvido historicamente na sociedade, via atividade. Com relação à criança, durante o seu desenvolvimento, ela transita de uma atividade para outra, a qual se modifica dependendo da necessidade que o meio impõe sobre ela. Em cada estágio do desenvolvimento infantil predomina uma atividade, a qual foi denominada por A. N. Leontiev (2006) de atividade principal ou dominante. Atividade, esta, que provoca saltos qualitativos no processo psíquico e na constituição da personalidade. Segundo Kostiuk (2005, p. 34), ―a história do desenvolvimento psíquico da criança, da formação da consciência e da autoconsciência realiza-se através do processo de aprendizagem e de ensino‖. Deste modo, entendemos que a entrada da criança na escola acarreta mudanças na sua interação com a realidade e na sua capacidade exigências são feitas no cognitiva, pois novas processo de escolarização. Tomando em conta que em 2006 foi implantada no Brasil a política pública de ampliação do ensino fundamental para noves anos pela lei nº 11.274, determinando a entrada da criança de seis anos no ensino fundamental, novas formas de relação têm sido estabelecidas entre as crianças e o processo educativo, as quais poderão resultar em mudanças significativas no psiquismo infantil. Desta forma, propomos um breve estudo teórico acerca das modificações que a entrada da criança na escola da provoca no desenvolvimento do psiquismo criança, pensando especificamente na realidade brasileira, em que as crianças estão passando por este processo ainda mais cedo. 2. MÉTODO Este trabalho foi elaborado a partir de uma investigação bibliográfica de caráter exploratório. Segundo Gil (2002) a pesquisa exploratória tem como objetivo ―proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito‖ (p. 41). Desta maneira, partimos da pesquisa bibliográfica, nos apoiando no material já elaborado em livros, teses e dissertações no que diz respeito à 2 3 entrada na criança na escola e ao processo de desenvolvimento do psiquismo, com base na psicologia histórico-cultural. 3. DISCUSSÃO Tendo por base os pressupostos teóricos da psicologia histórico-cultural, entendemos que, como diz Leontiev (1978), o indivíduo não nasce homem, ele aprende a ser homem quando passa pelo processo de humanização, ou seja, quando ele se apropria daquilo que foi desenvolvido historicamente na sociedade. A criança, ao nascer, é inserida em um ambiente social e cultural construído historicamente por aqueles que a antecederam e só se torna humana quando se apropria dessa cultura. Assim, a apropriação da experiência acumulada pela humanidade ao longo da sua história social é essencial para o desenvolvimento do psiquismo da criança. Para Leontiev (1978), este processo de apropriação, pela criança, das experiências acumuladas pela humanidade ao longo da sua história social só é possível via atividade. Apesar de não ter avançado muito nos estudos da atividade propriamente dita – feito que ficou a cargo de Leontiev – Vigotski entende que a atividade socialmente significativa é o princípio explicativo da consciência e, portanto, atividade e consciência devem ser entendidos como uma unidade dialética e são elementos fundamentais à psicologia marxista (Asbahr, 2005, p. 42). Ao discutir a categoria atividade no desenvolvimento do psiquismo Leontiev (2006) não se refere a qualquer atividade, mas a ―atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicosda criança, em um personalidade certo estágio de da seu desenvolvimento‖ (p. 65). Quando trabalharam a questão da periodização da infância, tanto Leontiev (1978) como Elkonin (1987) relataram que cada estágio do desenvolvimento infantil se caracteriza por uma atividade principal (ou dominante). É importante ressaltar que a atividade principal não é a atividade que ocupa mais tempo na vida da criança, mas aquela da qual surgem e se diferenciam outros tipos de atividades (Pasqualini, 2009, p. 38). 3 4 No caso da criança em idade pré-escolar, Vigotski (1996), Leontiev (2006) e Elkonin (1987) destacam como a atividade principal a brincadeira ou o jogo de papéis. Davídov e Shuare (1987, p. 14) explicam que o jogo é a atividade fundamental dos pré-escolares, e sua assimilação e realização leva a alterações no psiquismo. No entanto, as brincadeiras ou os jogos não são instintivos, seu conteúdo é determinado pela percepção que a criança tem do mundo (Elkonin, 1987). E é por meio desta atividade que a criança aprende a ser e a agir diante das coisas e das pessoas (Martins, 2006). Além disso, a brincadeira é o meio pelo qual a criança satisfaz seu desejo de realizar uma atividade socialmente significativa e valorizada o que, para Elkonin (1987), irá prepará-la para a aprendizagem escolar. Na transição de um estágio do desenvolvimento para o outro a atividade principal muda e, consequentemente, mudam o lugar que a criança ocupa na sociedade, bem como a relação que ela estabelece com a realidade. É importante lembrar que, quando uma atividade principal é substituída por outra, aquela não deixa de existir, mas vai perdendo força, dando início a um novo estágio de desenvolvimento (Leontiev, 2006). É isso que acontece quando a criança sai da educação infantil, onde tinha como atividade principal a brincadeira, e entra no ensino fundamental, que tem como atividade principal o estudo. A atividade anterior – a brincadeira – não deixa de existir, mas passa para o segundo plano, permitindo que a atividade de estudo prepondere. Quando a criança passa a frequentar a escola, começa a ter deveres, tarefas a cumprir. Na escola a criança irá se apropriar de novos conhecimentos (científicos), resultando em uma intensa formação de suas forças intelectuais e cognitivas (Elkonin, 1987). Sechenov (citado por Bogoyavlensky e Menchinskaya, 2005, p. 39) diz que os fatores mais importantes do desenvolvimento mental são as revoluções psíquicas que se produzem na cabeça da criança quando aprende a falar, a ler e a escrever. Portanto, as crianças de seis ou sete anos que vão à escola diferem substancialmente das mesmas crianças que frequentam a educação infantil pelas suas características psíquicas, em especial no que diz respeito às características da atividade do pensamento (Bogoyavlensky e Menchinskaya, 2005, p. 42). Transportando esses pressupostos teóricos à realidade brasileira levantamos alguns questionamentos, tendo em vista que, antes da promulgação da política pública de ampliação do ensino fundamental para nove anos, o estágio pré-escolar 4 5 tinha uma duração maior, ou seja, a brincadeira, como atividade principal, se estendia por mais tempo. Agora a criança inicia o processo de transição mais cedo, com seis anos de idade e, em alguns casos, com cinco anos de idade. Acreditamos, portanto, que a modificação das condições históricosociais da educação brasileira, com a consequente modificação do conteúdo dos estágios de desenvolvimento acarretará em mudanças na constituição do psiquismo infantil. Este período de transição, ou seja, a entrada da criança na escola, foi descrito por Vigotski (1996) como um período crítico – crise dos 7 anos – pois marca o final de uma etapa do desenvolvimento e o começo da seguinte. Os períodos de crise, em oposição aos períodos estáveis, se propagam por um espaço de tempo relativamente curto, produzem mudanças e deslocamentos mas bruscos e fundamentais na personalidade da criança. Bozhóvich (1987, p. 255) entende que a presença das crises indica a frustração que irrompe na criança em resposta à privação ou repressão das novas necessidades que aparecem ao final de cada etapa do desenvolvimento psíquico junto com a formação central. Esse caráter de frustração, que torna a criança nestas etapas difíceis, contribui para manutenção do entendimento das crises como pontos negativos no desenvolvimento infantil. Sobre isso, Vigotski (1996) se mostra oposto. Para ele, mesmo as crises se configurando como períodos de redução e extinção dos conteúdos psíquicos infantil, há nelas um significado positivo uma vez que despertam o desenvolvimento de novos conteúdos. Retomando a questão da entrada da criança na escola, Toassa (2004, p. 39), baseada nos escritos de Leontiev, explica que na transição da brincadeira para o estudo escolar deve haver toda uma preparação que demanda tempo, ―pois a criança precisa tornar-se consciente do lugar que ocupa nas suas relações sociais‖. Sendo assim, o que provoca a mudança de uma atividade principal para outra é a transformação do sentido de tais atividades. Compreender o sentido que as crianças atribuem à atividade de estudo requer compreender o significado atribuído socialmente para esta atividade. Ao estudar as etapas iniciais da evolução humana, Leontiev (1978) concluiu que significação social e sentido pessoal se confundiam. E hoje, nas sociedades de classe, há uma lacuna entre o conteúdo objetivo e o conteúdo subjetivo da atividade humana, o que faz com que a atividade se torne ―vazia de sentido para o sujeito‖ (Leontiev, 1978, p. 79). A esta contradição entre significado e sentido Leontiev chamou de alienação. O 5 6 processo de alienação aparece no campo da educação quando observamos que seu objetivo – garantir aos alunos a apropriação dos conhecimentos construídos historicamente pelo gênero humano – nem sempre é alcançado. 5. CONCLUSÃO Como foi visto, partirmos do pressuposto de que o sujeito é construído historicamente, pelas relações que estabelece com os outros – sejam eles outros sujeitos ou as instituições –, e entender como se dão tais relações e como elas atuam na constituição do psiquismo humano é fundamental para podermos propor qualquer forma de intervenção que vise melhorar as condições sociais hoje existentes. Neste sentido, entendemos que estudar as novas formas de relação que estão se estabelecendo entre crianças e escolas com a implantação do ensino fundamental de nove anos é essencial para analisarmos as prováveis mudanças no desenvolvimento do psiquismo infantil tal como o entendíamos até hoje – baseados nos estudos realizados na educação e ensino fundamental de oito anos. Como afirma Kostiuk (2005, p. 34), reconhecer as diferenças e estudar as características específicas dos da aprendizagem, da educação e do desenvolvimento é essencial para esclarecer suas interconexões e preparar uma sólida base psicológica para uma eficaz condução educativa do desenvolvimento da personalidade. Afinal, ―só uma educação eficiente leva ao desenvolvimento da personalidade da criança, e a educação apenas é eficiente quando toma em consideração as leis e as características do processo de desenvolvimento‖ (Kostiuk, 2005, p. 36). Isto posto, pretendemos, com nosso estudo, contribuir para que os profissionais da área da psicologia, educação e demais interessados possam pensar as práticas educativas visando seu objetivo máximo, ou seja, possibilitar que as crianças de fato se apropriem dos conteúdos elaborados historicamente pela sociedade e sejam também sujeitos ativos no processo de transformação social. 6 7 6. REFERÊNCIAS Asbahr, F.S.P. (2005). Sentido pessoal e projeto político pedagógico: análise da atividade pedagógica a partir da psicologia histórico-cultural. Dissertação de Mestrado. Instituto de Psicologia da Universidade São Paulo, São Paulo. Bogoyalensky, D.N.; Menchinskaya, N.A. (2005). Relação entre aprendizagem e desenvolvimento psico-intelectual da criança em idade escolar. In: LURIA, A.R. et al. Psicologia pedagogia: as bases psicológicas da aprendizagem e e do desenvolvimento. (pp. 37-58). São Paulo: Centauro. Bozhóvich, L. (1987). Las etapas de formación de la personalidad en la ontogenesis. In: Shuare, M. (org.). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS (antologia). (pp. 250-273). Moscou: Progresso. Davídov, V.; Shuare, M. (1987). Prefacio. In: Shuare, M. (org.). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS (antologia). (pp. 5-24). Moscou: Progresso. Elkonin, D. (1987). Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia. In: Shuare, M. (org.). La psicologia evolutiva y pedagógica en la URSS (antologia). (pp. 124-142). Moscou: Progresso. Gil, A.C. (2002). Como elaborar projetos de pesquisa. (4a Ed.). São Paulo: Editora Atlas. Kostiuk, G.S. (2005). Alguns aspectos da relação recíproca entre educação e desenvolvimento da personalidade. In: LURIA, A.R. et al. Psicologia e pedagogia: as bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. (pp. 19-36). São Paulo: Centauro. Leontiev, A.N. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte. 7 8 Leontiev, A.N. (2006). Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: Vigotski, L.S.; Luria; A.R.; Leontiev, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (10a Ed) (pp. 59-83). São Paulo: Ícone. Martins, L.M. (2006). A brincadeira de papéis sociais e a formação da personalidade. In: Arce, A.; Duarte, N. (Org.). Brincadeira de papéis sociais na Educação Infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin (pp. 27-50). São Paulo: Xamã. Toassa, G. (2004). Consciência e atividade: um estudo sobre(e para) a infância. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo. Vigotski, L.S. (1996). Obras escogidas. (vol 4). Madrid: Visor. Escrita e Subjetividade Leonardo Pinto de Almeida As ideias seguem o fio tênue da linguagem. Quando escrevemos somos levados por elas a um caminho não atravessado por nós até então. As ideias precedem à escrita, se materializando nela, e assim tomando vida. O papel é um dos seus habitares, sendo elas filtradas ao macularem-no. O escrever é um processo muito semelhante à destilação. Somos fervidos pela pluralidade de ideias que nos assolam e elas são resfriadas e purificadas ao encontrarem a materialidade nas palavras escritas. É curioso pensarmos como escrever é uma criação que passa também por um procedimento de ordenação e purificação. No entanto, este ato criativo que filtra o pensamento é uma das características imanentes ao próprio escrever. Ele está no seio da própria escrita, da própria experiência que traz a luz à obra. A escrita constitui limites. Ao escrever ordenamos as ideias, tracejamos os caminhos pôr vir da própria questão que trouxe à baila o escrever. O sujeito que é tomado pela tarefa literária de escrever não tem nada para sustentar sua experiência. Ele só é escritor quando escreve. Seu talento se materializa na obra. Neste 8 9 ato, talento, inspiração e obra são concomitantes, coexistentes. A questão que toma o escritor atravessa a linguagem e a ele mesmo. Sua tarefa, sem estar alicerçada em tradições ou qualquer tipo de palavras exteriores à escrita, é uma atividade solitária, abandonada a si mesma, fazendo da escrita literária uma experiência radical de finitude que diz não a toda ideia de tradição. Isto caracteriza a transgressividade literária (Foucault, 2001). Aquilo que faz da literatura um questionamento da linguagem, das sociedades e de nós mesmos. Esta dimensão primordial da escrita, dimensão que aponta para a experiência de vida e morte, de questionamento e 1 Texto originalmente publicado na revista Com Ciência, sob o nome de Espaço literário e seus operadores de ressonância e de captura. ALMEIDA, L. P. Espaço literário e seus operadores de ressonância e de captura. Revista Eletrônica de Jornalismo Científico ComCiência, São Paulo, 10 nov. 2009. 9 1 0 filtragem do pensamento, seria a dimensão ontológica da escrita literária. Ela seria sinônima da experiência total do escrever. E é ela justamente que inaugura este espaço de imanência que é o espaço literário. Assim, podemos pensar que a escrita literária é instaurada por uma relação não dialética, ou melhor, uma relação de inseparabilidade entre a transgressão e o limite no seio da linguagem, proporcionando dois movimentos concomitantes e constitutivos que marcam a criação e a ordenação das palavras. Criação e ordem, transgressão e limite são elementos essenciais para a compreensão do espaço literário. Ela seria não dialética, pois em sua dimensão ontológica, criação e ordenação não são elementos separáveis. Eles fazem parte do mesmo movimento imanente que atravessa a linguagem. Estes elementos são feitos da própria linguagem. Esta substância em que nós, homens, estamos mergulhados. É como se estivéssemos submersos na linguagem, e ao experienciarmos a escrita, fôssemos tomados por um movimento que a reduplica. Não é à toa que Barthes (1978), em Aula, afirma que o único modo de lidar com estes automatismos, gerados por estarmos imersos na linguagem, seria o de trapacear com ela, fazendo literatura. No entanto, existem mecanismos de captura, exteriores à experiência, que se apoderam da escrita. Eles visam separar o escrever de seus elementos essenciais. Eles constituem transgressivo. São elementos dimensões de aprisionamento exteriores, transcendentes do fluxo e reativos ao escrever, que enlaçam o movimento criativo e afirmador, contido na literatura. Estes mecanismos exteriores ao escrever separam, por exemplo, a escrita da vida do escritor, usando a segunda para explicar a primeira. São justamente estes mecanismos que ajudaram a construir historicamente o papel do autor, como uma figura importante na trama dos discursos que circundam o objeto literário (Almeida, 2006). Podemos assinalar que os componentes afirmativos da escrita estão do lado da experiência total do escrever e do escritor, e os componentes reativos se sustentam nestas dimensões de captura e aprisionamento da escrita sob a égide do nome do autor e seus mecanismos afins. 1 0 1 1 É como se as ideias se ordenassem com a escrita e, posteriormente, tal discurso sofresse um outro movimento de restrição que o classifica e o caracteriza sob o domínio de mecanismos territorializantes, sendo o nome do autor um de seus ilustres representantes. Ideias e pensamentos povoam o papel em que se inscrevem. Todavia há, concomitantemente, uma certa ordenação intrínseca a este movimento. Criação e limite estão no cerne deste problema. Neste ponto, a escrita se relaciona com o ultrapassamento de uma barreira, mas ela não a bane do mundo. Ela produz outra barreira, um novo limite a ser ultrapassado, no momento em que surge. Este seria um dos paradoxos da linguagem, pois segundo Deleuze (2000), é a linguagem mesma que constrói e ultrapassa seus próprios limites. Com isso poderíamos dizer que, na linguagem, os limites são impostos e transgredidos ao mesmo tempo. Escrever então sofreria deste paradoxo em sua manifestação imanente à experiência. O ato de escrever constrói mundos. Contudo, uma coisa é criar mundos, outra é dominá-los. Os mecanismos territorializantes, expressos aqui, são característicos de um aprisionamento do fluxo, de uma espécie de tentativa de possuir, de dominar, de nomear aquilo que é indefinível: o ato de criar. Este movimento de captura tende a dialetizar a experiência e dissolver o paradoxo da escrita, tentando enquadrar a literatura na dinastia da escrita representativa, que caracteriza um modo de escrever muito diferente da escrita literária, já que escreve sobre algo assim, o representando. Podemos observar, consequentemente, que esse movimento constitutivo do escrever é capturado, aprisionado, coibido por uma espécie de coagulação discursiva. Isto ocorreporque os mecanismos de captura sublinham e reforçam a ordem, imposta pelo limite, contida na escrita, tentando, assim separá-la da transgressão para assim amenizar seu impacto. Todavia, esse movimento de coibir é, geneticamente secundário, em relação ao ato de escrever. Ele só reforça o limite, pois é a única coisa que resta da atividade palavras, esses mecanismos literária. Dito em outras são transcendentes ao movimento da escrita, se aliando a componentes imanentes do próprio escrever, no caso, o limite, para impedirem a proliferação discursiva. Este movimento faz com que pensemos em elementos externos à experiência para assim explicá-la. 1 1 1 2 Este aprisionamento só surge quando não há escrita alguma. Quando a pena descansa. Por esse motivo, ele é um elemento que está de fora em relação à escrita, ou melhor, é ele que separa o exterior do interior, o imanente do transcendente, dissecando deste modo a escrita de forma cirúrgica. Dito isto, podemos afirmar que a restrição produz territórios de discurso. Ela dá uma importância elevada ao limite, pois o usa para construir elementos explicativos e definidores da criação, empobrecendo-a, assim, em nome da segurança de suas ilhotas de definição. Neste movimento, o limite e a transgressão são forçosamente separados para darem à luz aos índices territorializantes e explicativos da experiência criativa relativa ao escrever. Contudo, algo curioso se percebe no fato de que a vontade de restrição e os mecanismos que a sustentam surgem, simultaneamente, em um mesmo movimento que se apodera da escrita como parasitas na procura de uma vítima. Podemos observar aqui, que não só a vontade de captura constrói territórios também mecanismos que discursivos, como fabrica se auto alimentam da vontade que a criou. É como se a captura fosse transcendente e dialética em relação à escrita, pois tenta separar os dois componentes essenciais do escrever, a saber: o fluxo transgressivo e o limite, dando elevada importância ao segundo. No entanto, em se tratando da associação entre a captura e seus mecanismos, ela apresenta uma relação, aparentemente, não dialética, porque os mecanismos e a vontade de captura se nutrem de uma mesma fonte, sendo difícil dizer o que é mecanismo e o que é vontade. Isto ocorre devido ao fato de que a captura e os mecanismos nascem, ao mesmo tempo, como reação ao fluxo contínuo do escrever. Não pode haver fluxo sem ordem, esta é a fórmula da captura. Da vontade de ordem é que germina a captura e seus mecanismos. O interessante nisso tudo é que temos a impressão de que os mecanismos já existiam antes do próprio escrever. No entanto, a captura surge como uma reação ao fluxo e à proliferação discursiva desordenada. Ela é apenas a resposta à possibilidade de desordem. Não sendo, de modo algum, anterior ao escrever, mesmo assim temos a ilusão de que ela sempre existiu. O que nos confunde é o fato de que os mecanismos usados na captura, muitas vezes são reciclagens de instrumentos de poder usados em outras searas. Para coibir o fluxo, há uma espécie de transformação desses instrumentos. 1 2 1 3 A captura quer ordem, nada mais. Por este motivo, podemos dizer que os mecanismos e a própria captura se confundem porque todos estão, intrinsecamente, ligados a um mesmo objetivo: o de coibir, impedir a proliferação discursiva. No caso da noção de autoria e sua relação com a literatura, percebemos, pelo menos, quatro instrumentos de aprisionamento do fluxo discursivo que fundamentam e sustentam nossa visão acerca da autoria. Chamamos de dimensões o conjunto dessas características. Dimensão legal, jurídica, estética e referencial, todas elas fazem parte desse mecanismo da ordenação dos livros e dos discursos. Além disso, chamamos de dimensão ontológica, a fundamental, imanente à experiência e, por conseguinte, anterior geneticamente, ao aprisionamento. Ela está, essencialmente, associada à criação e à morte, justificando, assim seu caráter basal, subterrâneo em relação às outras dimensões. Esta dimensão estaria totalmente ligada à experiência total do escrever. É ela que abre o campo imanente, deste modo de experienciar o espaço literário, sendo as outras dimensões, as que capturam o fluxo transgressivo, produzindo uma separação no seio da experiência. Estas dimensões de captura produzem uma fissura que a dialetiza, decantando, desta maneira, os seus elementos. Por este motivo, as quatro dimensões de aprisionamento são caracterizadas por serem estritamente secundárias, pois, primeiro vem a criação; depois, a ordenação. Podemos afirmar que há dois momentos na escrita literária: um, ontológico caracterizado por ser criativo, transgressivo e afirmativo e, outro, o de captura sendo ordenador, restritor e negativo. Os mecanismos de ordenação aqui evocados passaram a empenhar um papel particular em relação à noção de escrita, nos Tempos Modernos. Eles – com exceção da noção de originalidade – já existiam, anteriormente, mas tiveram que se adaptar à nova forma de escrita surgida neste período para assim capturá-la. É importante frisarmos que suas formas de se apropriarem da criação tem pesos variados, diferenciando-se por vários fatores. A dimensão legal está ligada à responsabilização e à apropriação penal dos discursos. Ela foi a primeira dimensão de aprisionamento do fluxo transgressivodo discurso, encontrada na modernidade. No entanto, a 1 3 1 4 dimensão jurídica surge, posteriormente, a esta captura para fundamentar-se sobre a noção de propriedade intelectual. Já as dimensões estética e referencial estão ligadas aos movimentos que apontam para o nome do autor como mecanismo hierárquico relevante no seio do mundo dos livros. Todos estes mecanismos de coerção foram modificados pela novidade representada pela nova forma de escrita: a transgressiva. Todos eles passaram a constituir um conjunto que marca a existência do nome do autor, fazendo deste, o fruto de um aprisionamento. É curioso notarmos que todo movimento transgressivo no seio da sociedade é acompanhado por movimentos fascistas e de captura que intentam metabolizar a transgressão para torná-la inativa. E, a transgressão surge como resistência aos limites sociais e linguísticos impostos. Podemos ressaltar com isto, que a escrita literária é atravessada, de um lado, por dimensões ligadas à criação, e de outro, à captura. Com a escrita, percebemos que o talento, a inspiração e o trabalho do escritor ressoam no espaço literário. Não é à toa que Blanchot (1969), em L´Entretien Infini, apresenta o espaço literário como um espaço de ressonância. Este espaço produz a obra e o escritor simultaneamente. À semelhança da produção de sons musicais, as existências da obra e do escritor ressoam na batalha do escrever. Aqui poderíamos nos valer de uma imagem de Nietzsche (1995), utilizada em Ecce Homo, quando o filósofo alemão afirma que o acontecimento é o barulho produzido no choque de duas espadas, de duas forças. Escritor, talento e obra seriam assim, esse barulho que tilinta quando a escrita atravessa o espaço literário. Este ressoar é a própria experiência total do escrever, ou ainda, sua dimensão ontológica. As dimensões de captura são como tampões que servem para fazer calar os sons produzidos por este espaço de ressonância. E quando seguimos o fio da linguagem do outro lado do espelho, do outro lado da obra? Ou melhor, como se manifestaria a experiência leitora no seio do espaço literário? Ela também estaria entre o automatismo e a criação, este pêndulo que seria o próprio da linguagem, e mais ainda, o próprio da condição humana? Quando lemos, somos convidados pelas palavras a ingressarmos numa viagem, numa aventura que pode nos transformar. As palavras que se 1 4 1 5 apresentam aos nossos olhos não são quaisquer palavras. Elas expressam algo e convidam o leitor a acolher e descobrir os degraus de entendimento que elas indicam. O leitor é guiado, guiado por pistas em forma de palavras. A leitura tem, como componentes imanentes à sua experiência, o acolhimento das palavras como bússolas e a descoberta do sentido como tarefa de rachar as palavras para ver o que elas realmente querem fazer ver. É interessante observar que as palavras impressas na obra têm uma natureza ambígua, pois servem de limites ou rastros para o entendimento e, ao mesmo tempo, por suas diferentes possibilidades de exegese, fazem com que o leitor se encontre com a tarefa de criar sentido sobre elas. Poderíamos acrescentar que leitor e obra são produzidos concomitantemente pelo meio da experiência total do ler. O leitor, como o escritor, se encontra norteado pelo tracejar das palavras e abandonado a elas em uma atividade de criação. Limite e transgressão também atravessariam a prática de ler literatura. Como a escrita, a leitura é atravessada por mecanismos de captura. Movimentos de sistematização e de unificação de saberes, em torno do objeto literário, implementados por aspectos particulares da crítica, do mercado e da cultura, tendem a naturalizar a literatura com o intuito de fazer calar o espaço de ressonância do lado da leitura. A autoria, a ideia de obra, de obra-prima, a crítica, a biografia são instrumentos utilizados para colocar a literatura no conjunto unificado dos produtos da cultura. Este processo é fruto do enquadramento cultural das obras artísticas. Unificação e enquadramento fazem parte do trabalho da cultura sobre o espaço literário. Podemos afirmar assim, que, à semelhança da escrita literária, a leitura é tomada por componentes afirmativos que estão associados à experiência total do ler, e por componentes negativos que estão ligados à vontade de verdade e de domínio sobre a criação por parte da cultura. Referências bibliográficas Almeida, L. P. (2006). Para uma genealogia da noção de autoria em literatura. In: Maria Marta Furlanetto e Osmar de Souza. (Org.). Foucault e a autoria. Florianópolis - SC: Insular, p. 6584. 1 5 1 6 Barthes, R. (1978). Aula. (aula inaugural da cadeira de semiologia literária do Colégio da França, pronunciada dia 7 de janeiro de 1977). Tradução de Leyla Perrone Moisés. São Paulo: Cultrix. Blanchot, M. (1969). L‘Entretien Infini. France: Gallimard. Deleuze, G. (2000). Lógica do sentido. Tradução de Luiz Roberto Salinas Fortes. São Paulo: Perspectiva. Foucault, M. (2001). Prefácio à Transgressão. Tradução de Inês Autran Dourado Barbosa. In: . Ditos e Escritos III: Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. Rio de Janeiro: Forense Universitária, p. 28-46. Nietzsche, F. (1995). Ecce Homo. Como alguém se torna o que é. Tradução de Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das letras. Autopercepción de habilidades socio-comunitarias en estudiantes avanzados de psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). Resumen Se presentan resultados de una investigación realizada en la UNMdP acerca de la formación de grado en psicología. La misma tuvo como objetivo indagar la autopercepción que los estudiantes de ciclo profesional tenían respecto de sus habilidades adquiridas durante su formación de grado, comparándolas con las requeridas para el ejercicio profesional efectivo (incumbencias o actividades reservadas al título). En este trabajo se exhibe un recorte específico de dicha investigación: instrumentales los resultados y de actuación referidos en el ámbito a las habilidades socio – comunitario. cognitivas, En dichos resultados se advierte un déficit en la autopercepción de habilidades en el ámbito 1 6 1 7 socio – comunitario en relación a otros ámbitos de actuación psicológica. Palabras clave Habilidades - Estudiantes universitarios – Ámbito sociocomunitario - Psicología – Argentina Title Self-perception of social-community skills in psychology advanced students in the Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) Abstract This paper presents partial results from a research carried out into Psychology Training Degree in the UNMdP. The aim of the investigation was to explore student's selfperception about the acquired skills during the training degree comparing them with those required to the professional exercise (the scopes of the degree in Psychology). In this article are presented the data which show 1 7 1 8 how social community skills are perceived as deficient comparing with others areas in the selected sample. Keywords Skills - Advanced University Students - Social Community Area - Psychology Argentina. Desarrollo. En la Argentina, con la promulgación de la Ley de Educación Superior Nro.24521 en el año 1995 y su proyección sobre la formación en psicología (Di Doménico y Piacente, observaciones 2003), se iniciaron una serie de evaluaciones curriculares y destinadas a valorar la calidad en la formación disciplinar de los psicólogos. Este clima de revisión, atiborrado de agentes participantes con intereses heterogéneos, posibilitó la aparición de estudios investigativos que aportaran datos empíricos con el fin de contribuir a las reformas necesarias en el proceso de acreditación curricular. El presente trabajo representa una parte de una investigación más amplia llevada a cabo con estudiantes avanzados de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Esta investigación tuvo como objetivo indagar la autopercepción que los avanzados tenían respecto a sus habilidades psicológicas estudiantes profesionales adquiridas durante su formación de grado. Si bien la investigación original evaluaba la autopercepción en los distintos ámbitos de aplicación psicológica, aquí se presentan los datos específicos referentes al ámbito socio-comunitario. Respecto a la utilización del concepto de competencias en el campo educativo, se puede ubicar a la década de los noventa como el punto temporal donde la educación competencial adquiere una gran diversidad de formulaciones y exposiciones. Entre ellas se destacan: formación por competencias, planes de estudio basados enfoque de competencias, propuestas educativas en el por competencias. El enfoque basado en competencias surge en Estados Unidos a comienzos del siglo pasado en el ámbito de la capacitación laboral y de las prácticas con miras a acercar a los estudiantes al mundo laboral real. Sin 1 8 1 9 embargo, recién con los profundos cambios económicos y tecnológicos que se desatan desde los años setenta, el concepto empieza a adquirir relevancia (Schmal y RuizTagle, 2008). Estos cambios plantean nuevos desafíos en educación y capacitación que respondan a las exigencias empresariales para incrementar su eficiencia, productividad y rentabilidad. En este contexto, existe actualmente una controversia en cuanto al empleo de este término en el campo educativo: hay quienes lo desechan por provenir del sector económico - laboral aduciendo la peligrosidad de concebir a la educación como un bien de servicio a intereses particulares; y hay quienes, aún reconociendo esta procedencia, justifican su uso como una manera de rever la formación disciplinar atendiendo a la cuestión de la calidad. En este último sentido, la calidad se constituye en una relación especial entre medios y objetivos, con algún grado de parentesco con los conceptos de eficacia y eficiencia. Es un principio reconocido el hecho de que ―no existe calidad sin evaluación‖, con lo cual el planteo por la calidad conlleva a la realización de evaluaciones competenciales. El dilema se instala desde le momento en que las competencias clave no existen en lo abstracto, sino que se construyen sobre la base de un punto de vista teórico, pero también ideológico. En este sentido, la psicóloga británica Helen Haste considera que ―ninguna lista „ideal‟ de competencias está libre de una carga filosófica, teórica y, de hecho, empírica‖ (Haste, 2004: 176). Sólo considerando esta advertencia, resulta lícito considerar una educación competencial. Si bien el concepto de competencia parece ser ambiguo e impreciso, el significado más generalizado y aceptado es el de ―saber hacer en un contexto‖. De esta manera el término competencia integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño. Se trata de una imbricación entre el conjunto de conocimientos (―saber‖), habilidades (―saber hacer‖) y actitudes (―saber estar‖). Por su generalidad se distinguen tres tipos de competencias: a) genéricas, aquellas que son necesarias como base para el desempeño en cualquier área ocupacional, b) específicas, son las que se requieren para el desempeño de una específica, dentro de un área función o sector ocupacional, c) 1 9 2 0 transversales, las que se requieren en diversas áreas ocupacionales o que son 2 0 2 1 transferibles entre distintas actividades de un sector u organización. El presente trabajo se abocará a la autopercepción de competencias específicas para el desempeño dentro del ámbito socio-comunitario en psicología. .La Psicología psicología. Social Comunitaria es una de las ramas más recientes Suele situarse su surgimiento con la conferencia de la de Swampscott, Massachussetts (Conference on the Education of Psychologists for Community Mental Health), llevada a cabo en el año 1965 en Estados Unidos, a partir de la cual se inician una serie de programas de acción y publicaciones que registran los primeros pasos de este nuevo ámbito disciplinar. Menos claro resulta demarcar su origen en nuestra Latinoamérica, la cual comienza a desarrollar este ámbito disciplinar a principio de los años sesenta, si bien puede rastrearse antecedentes en los trabajos de Fals Borda a finales de la década del cincuenta en Colombia. A mediados de los sesenta surge simultáneamente en varios países (Brasil, Colombia, El Salvador, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Venezuela), una práctica de psicología social que combinaría teoría y acción como resistencia a la crisis de legitimidad y descontento social que en ese momento caracterizaba a la región. La misión de la nueva psicología social sería la de dar respuesta a las demandas de la sociedad adaptándose a ella y no a la inversa, de tal manera que no quedase relegada a la irrelevancia social. Según Maritza Montero (1994): ―La idea es entonces trabajar en, con y para la comunidad. Esto significa redefinir el objeto y el método, revisar la teoría, reestructurar el rol profesional de los y las profesionales de la psicología.” Aparte de los programas académicos, sobre principios de los setenta, comienza a surgir en algunos países latinoamericanos programas gubernamentales que incorporan una orientación socio-comunitaria, conducida en su mayoría por sociólogos y trabajadores sociales, pero también se van incorporando los primeros psicólogos comunitarios. Leo Mann (1978) considera tres áreas fundamentales que demarcan el objeto de la psicología comunitaria: el análisis de los procesos sociales, el estudio de las interacciones en un sistema social específico y el diseño de intervenciones sociales. Maritza Montero (1984) define a la psicología comunitaria como: 2 1 2 2 ―una rama de la psicología cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social, para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social.‖ De esta definición se desprende el rol del psicólogo social, dentro de un campo interdisciplinario, como un agente de cambio detectando potencialidades, auspiciándolas y cambiando los modos de interpretar y enfrentar la realidad. De esta manera, el psicólogo marca el centro de la gravedad del control y el poder en la comunidad, no en el agente interventor ni en el profesional. Montero (1984) plantea tres principios fundamentales de la psicología social: 1) autogestión de los sujetos que constituyen su área de estudio, 2) el centro de poder cae en la comunidad, descartando cualquier forma de paternalismo, intervencionismo o autoritarismo, y 3) unión imprescindible entre teoría y praxis. Parisí y Marín (2012) plantean que en Argentina, la Psicología Social Comunitaria encuentra los obstáculos más fuertes dentro de la misma disciplina psicológica, la cual instituye un imaginario social en el que el modelo clínico, inserto en el modelo médico de atención individual, sirve de referente. ―Es posible observar en los Planes de estudios de las carreras de Psicología en Argentina y también en los medios masivos de comunicación, la repetición de este modelo clínico a la hora de significar la actividad del psicólogo. Por lo tanto, un psicólogo comunitario se ubica en estos contextos como un perturbador del trabajo psicológico tradicional, y su actividad, suele generar sospechas en la misma comunidad.‖ (Parisí y Marín, 2012: 10) En cuanto al desarrollo de una Psicología Social Comunitaria en nuestro país, Chinkes, Lapalma y Nicenboim (1995) sostienen que se ha visto descompensada debido a dos factores principales: el primero refiere a vectores extra académicos como los políticos-institucionales que se han sucedido durante los últimos cincuenta años de nuestra historia; el otro vector refiere a la peculiar incidencia 2 2 2 3 del psicoanálisis como teoría cuasi-exclusiva y excluyente centrada en el ámbito clínico. 2 3 2 4 Investigación. El objetivo general de la investigación fue proveer información, a partir de datos empíricos, útil para los procesos de mejoramiento curricular, en el marco actual de la Psicología como carrera incluida en el artículo 43 de la LES. Los objetivos específicos fueron: 1- Indagar la percepción que los estudiantes de ciclo avanzado de psicología tienen respecto a las competencias adquiridas en el transcurso de su formación de grado. 2- Comparar las competencias autopercibidas como adquiridas con las requeridas para el ejercicio profesional efectivo (incumbencias o actividades reservadas al título) La hipótesis que guió la investigación fue que los estudiantes autoperciben como altas las competencias adquiridas referidas a la capacitación en el área clínicoasistencial y autoperciben como bajas las referidas a otros ámbitos de aplicación profesional en Psicología. El diseño fue no experimental con metodología descriptiva. La muestra fue no probabilística, compuesta por 125 estudiantes de psicología de la carrera local. Se diseñó específicamente un instrumento para la investigación que consta de un registro de datos básicos y 109 ítems que evalúan autopercepción de competencias adquiridas en la formación de grado en psicología en escala likert. Resultados. Cuadro 1. Autopercepción de Habilidades por Ámbitos (Estadísticos descriptivos para la muestra general) Ámbito Ámbit Ámbito Ámbito Ámbito Ámbit Ámbit o o o Clínico Jurídico Laboral Social Evaluaci Investigac Media 58,68 Educacio 44,06 18,20 25,61 30,23 52,16 22,13 nal ón ión Comunitar Desv. 11,63 15,45 ia 4,11 6,98 10,54 11,34 4,36 Típ. Ámbito Ámbit o Sanitari o14,96 Emergen 18,88 tes 5,59 4,09 Los ámbitos remiten a los enunciados en el documento de AUAPSI-UVAPSI oficializado por el Ministerio de Educación en el año 2009. En el cuadro 1 se advierte una mayor autopercepción de habilidades adquiridas en el ámbito 2 4 2 5 Clínico, en forma coincidente tipicidades en la formación con lo que muchos regional: autores preponderancia describieron clinicista como y orientada al asistencialismo (Psicólogos del Mercosur, Actas 1998 y 2000; Cortada de Cohan, 1992; Vilanova, 1993,1994, 2003; Piacente, 1998; Vilanova y Di Doménico, 1999; Klappenbach, 1999; Di Doménico y Vilanova, 2000; Rossi, 2001; Toro y Villegas, 2001, 2003). En el ámbito de la Psicología Social – Comunitaria, los estudiantes avanzados se autoperciben como uno de los más deficitarios en lo que hace a la adquisición de habilidades en la formación de grado, sólo por encima del ámbito Sanitario. (ver gráfico 1). Gráfico 1. Autopercepción de Habilidades por Ámbitos (valores medios) 70 60 50 40 30 20 10 0 Seri e1 Se observa que el resultado general obtenido en el ámbito de la Psicología Social - Comunitaria (Cuadro 1) presenta desviaciones significativas que ameritan un análisis más detallado de las respuestas a los diferentes reactivos. Para este examen se recurrirá al análisis de valores porcentuales. Cuadro 2.1 Autopercepción Competencias Cognitivas en Psicología Social Comunitaria (Valores porcentuales para la muestra general) Nada y Poco No sé si soy Medianamente y Competente COMPETENCIAS COGNITIVAS EN competente Totalment AMBITO SOCIAL COMUNITARIO e competent e 2 5 2 6 En relación al reconocimiento de las diferencias de los contextos 18,4% 5,2% 66,4% individuales, grupales y organizacionales; me considero 2 6 2 7 Con respecto al conocimiento de los principios psico-sociales del funcionamiento de 36,0% 19,2% 44,8% los grupos y de las organizaciones, me considero Las competencias cognitivas se definen como los conocimientos referidos a cada uno de los núcleos temáticos que se despliegan en el apartado de contenidos del currículum, en los niveles correspondientes a actitudes, destrezas y procedimientos (Coll, 2007). Con respecto al primer ítem que indaga acerca del reconocimiento de las diferencias contextuales, el 66,4% se considera entre mediana y totalmente capacitado, pero esta cifra cae cuando lo que se indaga es acerca del funcionamiento en los distintos contextos, para este ítem sólo el 44,8% se considera mediana o totalmente capacitado. Cuadro 2.2 Autopercepción Competencias Instrumentales en Psicología Social Comunitaria (Valores porcentuales para la muestra general) No sé si Medianament Nada y soy e Poco COMPETENCIAS INSTRUMENTALES EN Competente competente y AMBITO SOCIAL COMUNITARIO Totalmente Para realizar intervenciones psicológicas en 39,2% 14,4% 46,4% poblaciones competente de bajos recursos económicos, me considero Para planificar intervenir en programas 38,7% 22,6% 38,7% comunitarios, me considero Para evaluar los programas y las 45,6% 20,0% 34,4% intervenciones comunitarias, me considero Las competencias instrumentales se definen como las necesarias para la comprensión, construcción y el manejo de los métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos psicológicos (Coll, 2007). Los tres ítems indagan la forma en que los estudiantes próximos a graduarse se perciben respecto a sus posibilidades intervención dentro de algunas aristas de del ámbito sociocomunitario. Los niveles de autopercepción disminuyen sensiblemente cuando se los evalúa en relación a una acción o destreza y no sólo un conocimiento. Estos puntajes bajos pueden deberse a la falta de prácticas comunitarias a lo largo de toda la carrera. De hecho, en nuestra facultad las residencias de pre-grado se 2 7 2 8 pueden optar entre los ámbitos clínico, 2 8 2 9 educacional, laboral o jurídico, pero no socio-comunitario, no existiendo ningún tipo de oferta en esta área. Cuadro 2.3 Autopercepción Competencias de Actuación en Psicología Social Comunitaria (Valores porcentuales para la muestra general) No sé si Medianament Nada y soy e Poco COMPETENCIAS DE ACTUACION EN AMBITO Competente competente y SOCIAL COMUNITARIO Totalmente Para desempeñarme profesionalmente en el 40,4% 18,4% 41,6% ámbito social competente comunitario, me considero Las competencias de actuación se definen como aquellas capacidades que posibilitan la aplicación de los conocimientos adquiridos en el mundo del trabajo (Coll, 2007). Se observa que sólo el 41,6% se autoperciben entre mediana y totalmente competente para desempeñarse específicamente en el ámbito de la psicología sociocomunitaria. Conclusiones. Los resultados exhibidos en el presente trabajo muestran un déficit en la autopercepción de los estudiantes avanzados respecto al ámbito de la Psicología Socio - Comunitaria en comparación con la gran mayoría de los otros ámbitos de actuación psicológica incluidos en la investigación: Clínico, Educacional, Laboral, Jurídico, Investigativo, Evaluación y Emergentes. El ámbito Socio – Comunitario sólo supera la autopercepción respecto del ámbito Sanitario, siendo que este último no se incluye como ámbito de actuación psicológica en la actual currícula de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Si bien la currícula local ubica a las materias específicas del ámbito Socio - Comunitario (Psicología Social y Psicología Institucional y Comunitaria) dentro del área Socio-Antropológica, en donde uno de sus objetivos consiste en ―procurar recursos diagnósticos y operativos en el nivel psicosocial.‖, es en el segundo y tercer nivel de concreción curricular donde se advierte en qué grado el objetivo no se garantiza con condiciones de logros reales; quedando así reducida la formación en este área al reconocimiento declarativo de las diferencias culturales. 2 9 3 0 Estos rasgos observados pueden comprenderse mejor a la luz de ciertas tipicidades regionales que han sesgado la formación de psicólogos en nuestras latitudes, entre ellas, se resalta un practicismo orientado a la clínica, con orientación monoteórica. Esto en detrimento de otros ámbitos plausibles de actuación psicológica como lo es la Psicología Socio - Comunitaria. En un contexto en el que aún subsisten cuantiosas y profundas desigualdades sociales, nuestra realidad nos reclama un mayor compromiso con la producción de conocimientos y la puesta en marcha de intervenciones que devuelvan a la sociedad un conocimiento que le pertenece. Bibliografía. -AUAPsi-UVAPsi. (2007) Documento Elaborado para la Acreditación de la Carrera de Grado de Psicología. Elevado al MECyT en junio de 2007. Autor. -Chinkes, S., Lapalma, A. y Nicenboim, E. Psicología Comunitaria en Argentina. Reconstrucción una práctica psicosocial en la Argentina. En Wiesenfeld E. y Sánchez, E. (comps.), Psicología Social Comunitaria. Contribuciones Latinoamericanas (pp. 35-56). Venezuela: Tripykos. -CONEAU (1997) Lineamientos para la Evaluación Institucional, Resolución 094/97 -Cortada de Kohan, N. (1992): Argentina. En Sexton, v. Y Hogan, y: International Psychology. Views from around the world. 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Grupo de Apoio ao Paciente Ostomizado: Vivências e Considerações (Trabalho completo - Pôster) Nayara Portilho Lima – [email protected] - Brasil Ana Lúcia Ribeiro de Oliveira - [email protected] - Brasil Gabriela Franco de Almeida [email protected] - Brasil Janaína Carrijo de Souza Alves [email protected] - Brasil Sílvia Martins Parreira - [email protected] - Brasil Introdução Este trabalho é uma forma de apresentar o Grupo de Apoio ao Paciente Ostomizado (GAPO), discutindo sobre a experiência de tal projeto e a carência de cuidados psicológicos dos pacientes portadores de ostomia. O GAPO é um projeto de extensão realizado por um grupo de alunas e uma docente 3 1 3 2 orientadora, do curso de Psicologia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), localizada no interior do estado de Minas Gerais (Brasil). O projeto envolve três setores: o instituto e a clínica de Psicologia e o setor de concessão de bolsas coletoras do hospital de clínicas da referida universidade. O grupo surgiu em Dezembro de 2010 para atender solicitações informais do centro de concessão de bolsas que, atualmente, conta com cerca de 300 pacientes cadastrados. Referencial Teórico A ostomia abdominal refere-se à uma abertura feita cirurgicamente no abdômen onde parte do intestino é exteriorizada, pois existe a necessidade da construção de um novo caminho para as fezes . Esta necessidade pode se dar em decorrência do câncer de intestino ou da bexiga, doenças inflamatórias, má formação congênita e acidentes (GEMELLI E ZAGO,2002). Em virtude da ostomia, o paciente precisa manter e portar constantemente uma bolsa coletora aderida ao abdômem. A ostomia pode ser 3 2 3 3 temporária ou definitiva, ou seja, em alguns casos existe a possibilidade de uma cirurgia de reversão. O processo de adaptação da bolsa perpassa não apenas por aspectos fisiológicos, mas também psicológicos e sociais. Além da série de mudanças decorrentes do estoma, o paciente que foi submetido à ostomização em função de também a dificuldade de ajustamento câncer, enfrenta quanto ao diagnóstico (CASCAIS, MARTINI E ALMEIDA, 2007). Dentre as implicações no cotidiano do paciente ostomizado estão: o incômodo causado pelas dores; a fraqueza causada pela eliminação mais rápida é ingerido; as mudanças alimentares do que e as mudanças relacionadas à mobilidade e à locomoção, que prejudicam de forma intensa o convívio social. Os pacientes precisam lutar contra a enfermidade, além de conviver com a vergonha e o desconforto causados quando há eliminação de gases, vazamentos e odor de fezes exalado pela bolsa coletora (GEMELLI E ZAGO, 2002). A assistência psicológica a ser prestada ao paciente ostomizado compreende fornecer informações que venham facilitar sua adaptação à nova condição de vida, incentivar para que ele realize o autocuidado, ser o elo de ligação entre os familiares e o ostomizado, para que a reabilitação seja facilitada. Trabalhar com suas crenças, medos, tabus, com vistas a facilitar a manutenção do convívio profissional e social e acompanhar a evolução da sua adaptação à nova condição (GEMELLI E ZAGO, 2002). Há um grande impacto na vida familiar, nas relações afetivas e conjugais, bem como nas atividades desempenhadas pelo paciente antes da cirurgia de ostomização. Os problemas sociais podem decorrer da insegurança causada pela qualidade dos materiais e equipamentos utilizados, bem como da nova condição, que requer atenção e cuidado especiais. Os pacientes tendem, então, a se isolar do convívio social (GEMELLI E ZAGO, 2002). O paciente torna-se muito preso à bolsa coletora, pois existe a preocupação com vazamentos, exalação de odores e gases e até com a higienização da própria bolsa em si, que não pode ser realizada em qualquer lugar. Em um estudo realizado por Silva e Teixeira (1997, apud GEMELLI E ZAGO, 2002), os pacientes ostomizados expressaram diversas reações e sentimentos apresentados após o procedimento cirúrgico como: sensações de 3 3 3 4 cansaço, fraqueza, mutilação, perda de um órgão, violação, castração, desespero, sensação de invalidez, desgosto e medo de acidentes com o estoma. Essas reações e sentimentos demonstram um pouco do que é o convívio com a bolsa coletora. De acordo com Cascais, Martini e Almeida (2007), as alterações que têm um impacto a nível emocional e psicológico, resultam essencialmente da alteração da imagem corporal. Os sentimentos e as atitudes relacionadas à imagem corporal formam um conceito de corpo que são fundamentais para uma vida social mais adequada. Segundo pesquisa realizada por Silva e Shimizu (2007), foi constatado que o apoio social é extremamente importante para a reabilitação da pessoa ostomizada, pois norteia decisões a respeito da doença e do tratamento e ampara o paciente no sentido de enfrentar sua doença e suas novas condições físicas. Ainda segundo as autoras, é importante que haja um espaço compartilhado entre os iguais, onde possam expor mais livremente suas angústias e sentimentos, onde são compreendidos por seus pares e acolhidos. Além do apoio encontrado na família e em pessoas significativas, é essencial o apoio encontrado na estrutura de atendimento profissional. Tal estrutura é determinante para uma reabilitação mais rápida e eficaz e, conseqüentemente, para uma boa adaptação da pessoa à sua nova condição, contribuindo assim para uma melhora significativa de sua qualidade de vida (CASCAIS, MARTINI E ALMEIDA, 2007). Não é possível negar as necessidades de apoio psicológico e social dos pacientes portadores de ostomia. Eles são parte de nossa população e demandam um cuidado específico. Portanto, devido todas as dificuldades enfrentadas pelos pacientes ostomizados e ao número significativo destes (cerca de trezentos), o projeto do GAPO surge para oferecer suporte e cuidado aos pacientes cadastrados no hospital de clínicas. Objetivos O GAPO tem como objetivo acolher os pacientes portadores de ostomia intestinal cadastrados no setor de concessão de bolsas coletoras do hospital de clínicas de uma universidade do interior de Minas Gerais (Brasil) e prestar-lhes 3 4 3 5 apoio psico-social visando a prevenção de transtornos depressivos e desajustes sócio-relacionais. O grupo tem ainda como metas a promoção de oportunidades para que os pacientes se conheçam e troquem informações; utilização do espaço grupal para promover ações educativas para os pacientes e membros de suas famílias; trazer para os encontros, sempre que possível e de acordo com o interesse dos participantes, profissionais de áreas diferentes da Psicologia para conversar com o grupo e trocar saberes; oferecer oportunidade para que as pessoas possam falar de suas dores, angústias, dificuldades e anseios; oferecer oportunidades para que os pacientes ostomizados há mais tempo, possam trazer suas experiências para partilhar com os novatos; fazer, semanalmente, acolhimento dos pacientes no setor de concessão de bolsas do hospital de clínicas e realizar visitas hospitalares ou domiciliares quando o paciente solicitar. Metodologia Primeiramente, o convite aos pacientes para participarem das reuniões do grupo foi feito através de três formas: acolhimento no próprio centro de concessão de bolsas coletoras; envio de cartas e ligações. No que diz respeito às reuniões, elas acontecem quinzenalmente na clínica psicológica e têm uma duração aproximada de duas horas. A abordagem de referência é a Fenomenologia-Existencial, especialmente numa perspectiva relacional-dialógica proposta por Buber (1979) e por Rogers (1987). Resultados Após um ano de trabalho, observamos que os frequentadores do grupo mostraram-se, de um modo geral, mais confiantes em relação à ostomia e à convivência com a bolsa coletora. Verificamos uma maior interação entre eles, e também no que se refere ao convívio social mais amplo. Os participantes relataram que o grupo teve uma importância fundamental em suas vidas, proporcionando a eles maiores informações sobre a ostomia e a condição de 3 5 3 6 ser ostomizado, além de conhecimentos diversos sobre relações interpessoais, uma auto-estima mais elevada e autoconhecimento. Constatamos, outrossim, que, em diversos momentos, a temática principal que o grupo escolhia para ser trabalhada, não possuía uma ligação direta com a condição de ostomizado, e sim, estava relacionada com angústias e dores próprias de qualquer ser humano, dentro dos limites e diversidades de cada compartilhavam não sujeito. Dessa forma, os participantes somente experiências relativas à ostomia, mas também situações passíveis de serem vivenciadas por qualquer pessoa, seja ela ostomizada, ou não. Conclusão Os pacientes portadores de ostomia intestinal sofrem diversos tipos de desconfortos, de ordem física, social e psicológica. É de extrema importância que existam oportunidades para que essas pessoas tenham um espaço onde possam compartilhar as próprias experiências, falar de suas angústias e conquistas, trocar informações sobre a nova condição física e os direitos que possuem, além de constuírem relações e laços entre si. O Grupo de Apoio ao Paciente Ostomizado pôde proporcionar a algumas dessas pessoas um ambiente de acolhimento, que agiu como facilitador em diversos aspectos, auxiliando os pacientes a sentirem-se mais seguros e fortalecidos frente à condição física na qual se encontram. Acreditamos na importância de iniciativas análogas a essa, pois os pacientes ostomizados possuem, em geral, poucas oportunidades para expressar o que pensam e sentem sobre a ostomia e as implicações desta em suas vidas, além de, muitas vezes, conviverem pouco com outras pessoas em situação semelhante. O trabalho realizado também foi imensamente valoroso para nós, graduandos em Psicologia, pois além de nos acrescentar conhecimento teórico-prático, proporcionou o nosso crescimento em um sentido mais amplo, nos fortalecendo também diante das adversidades próprias da condição de seres humanos. 3 6 1 Referências Bibliográficas: CASCAIS, A.F. M. V.; MARTINI, J. G.; ALMEIDA, P. J. S. O impacto da ostomia no processo de viver humano. Texto Contexto – Enfermagem, Florianópolis, vol.16, n.1, p. 163-167, 2007. GEMELLI, LMG ; ZAGO MMF. A interpretação do cuidado com o ostomizado na visão do enfermeiro: um estudo de caso. Revista Latino-americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, vol.10, n. 1, p. 3440, 2002. SILVA, A.L.; SHIMIZU, H. E. A relevância da Rede de Apoio ao estomizado. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, vol.60, n.3, p. 307-311, 2007. EFECTOS DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LOS PROCESOS DE SUBJETIVACIÓN CIUDADANA. La Asignación Universal por Hijo, en la República Argentina. Autores: Lic. Juana A. Acuña. [email protected] Lic. Mónica Mansur. [email protected] Abril de 2012 “…antes no figuraba en ningún lado…” María, 25 años, madre de dos hijos. Queremos dar inicio a nuestra exposición, explicando brevemente el por qué de la realización de este trabajo. Nuestra Asignatura se denomina Introducción a la Psicología, y se ubica en 1º Año de la Carrera de Sociología, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del 1 2 Plata. Formamos parte de un equipo docente que llevó adelante la reapertura de la Carrera, cerrada durante la última dictadura militar en Argentina. Reapertura que se llevó a cabo en el año 2007. Hace un tiempo empezamos a pensar sobre la posibilidad de realizar exploraciones en terreno que nos permitieran indagar acerca de las alteraciones sociales de la última década, en este caso en Mar del Plata, y empezar algún tipo de reflexiones respecto de ellas. Intentando al mismo tiempo, que los estudiantes de nuestra asignatura participaran en forma directa de una experiencia formativa. Así, en 2011 seleccionamos para la articulación de los contenidos de la materia el área de Políticas Públicas, en particular Desarrollo Social y, entre ellas, la denominada Asignación Universal por Hijo. A título informativo, incluimos el texto de la misma: a la ley 24.714 se le agrega como inciso. C) ― un subsistema no contributivo de Asignación Universal por Hijo para Protección Social, destinado a aquellos niños, niñas y adolescentes residentes en la República Argentina, que no tengan otra asignación familiar prevista por la presente ley y pertenezcan a grupos familiares que se encuentren desocupados o se desempeñen en la economía informal‖ (Decreto presidencial 1602/09). Una particularidad del origen de esta acción pública es que llega al ámbito político impulsado desde el campo académico, a partir del reclamo de movimientos sociales y de distintas organizaciones, entre ellas el Frente Nacional contra la Pobreza (FRENAPO), que durante la crisis del 2001 llevaron adelante diversas acciones en defensa de propuestas en este sentido. 2 3 El trabajo académico que aludimos tuvo carácter de opcional para los estudiantes. Se utilizó el método de Entrevistas con beneficiarios y beneficiarias de la AUH. Desde una ONG de la ciudad, llamada Jóvenes Solidarios, en la cual participan muchos de nuestros estudiantes, se ofrecieron a colaborar en ubicar a los entrevistados y entrevistadas en el territorio. Los estudiantes contaron con una tutoría semanal para el diseño de la entrevista, análisis de las mismas y asesoría para el Informe Final. Las /los entrevistados comprendieron aproximadamente 50 familias y sus edades oscilaban entre los 16 y 42 años. Las temáticas que se utilizaron en la articulación entre las entrevistas y el desarrollo teórico fueron: Vulnerabilidad Social, Producción de subjetividad, procesos de subjetivación, imaginario social, entre otras. A partir de las entrevistas, los estudiantes fueron atravesados por múltiples variables. Su inexperiencia al respecto, conocer un territorio de la ciudad con características periféricas, el impacto de la situación de encuentro con el otro, el contacto no mediatizado con una realidad desconocida para algunos de ellos, y la vinculación con muchachas jóvenes que, en situación de maternidad, operaron como espejo de sus fantasías y también de sus temores. Reflexiones de algunos estudiantes: “En la entrevista pudimos experimentar la diferencia entre los distintos sectores habitados por nosotros y los “otros”, nosotros pertenecientes a un sector académico y los “otros” a un sector marginado por la sociedad, con una situación de vida precaria.” “Durante el tiempo trascurrido en contacto con las familias entrevistadas, nos vimos tocados por una subjetividad diferente a la nuestra, dos mundos opuestos pero pertenecientes a una misma ciudad, la periferia y el centro como metáfora repetida a los largo del mundo dentro del sistema capitalista.” “La experiencia a nivel grupal fue enriquecedora, puesto que nos mostró otra realidad que nosotros suponíamos que existía pero que nunca habíamos palpado.” Maritza Montero (2001) postula en todo paradigma la presencia, explícita o no, de un nivel ético que podría resumirse como: La concepción del Otro y su lugar en la 3 3 producción del conocimiento. Al igual que se define al sujeto cognoscente, como aquel que realiza la actividad de conocer, suelen encontrarse definiciones del Otro basadas en la idea de complemento u oposición. Esta condición casi siempre implícita, hace caer este Otro basado en el contraste, en el campo de la naturalización. no discutible. Por lo tanto Y esto conduce a que el Otro sea considerado como el Uno, como prójimo no sólo por proximidad sino por parecido. Alguien que está definido partiendo desde el Yo o desde el Uno: malo partiendo de un supuesto de lo bueno; oscuro donde impera lo claro, o la ya conocida bárbaro contra civilizado o viceversa. Esta concepción constituye una limitación del Otro, que lo reduce a ser la parte externa del Uno, por lo tanto una desviación que se aparta de la norma. ―…El aceptar una Otredad distinta, no construida necesariamente a partir del Uno, supone admitir formas de conocer totalmente otras y supone también, y necesariamente, el diálogo y la relación con ese Otro en un plano de igualdad basado en la distinción y no en la aceptaciónde semejanza la o complementariedad.‖ (Montero, 2001:6) De las entrevistas Del análisis de las trayectorias de vida narradas por los entrevistados, inferimos que estos colectivos se hallan comprendidos en lo que R. Castel (1991,1995) al analizar las relaciones entre trabajo y cohesión social en la coyuntura actual, define como zona de vulnerabilidad social. Esta noción, referida a situaciones intermedias entre la inclusión y la exclusión está asociada no sólo a la potencial exclusión económica, sino también a la pérdida o desafiliación de los lazos laborales, institucionales y afectivos que unen a los sujetos en el entramado social. Las múltiples carencias a las que estos ciudadanos quedan expuestos configuran una ―situación social de riesgo‖, y una nueva desigualdad: la desigualdad ante la precariedad. Las transformaciones sufridas en Argentina y gran parte de Latinoamérica en la década de los‘ 90, como efecto de la profundización de las políticas neoliberales dieron lugar al vaciamiento del Estado, desindustrialización, precarización y fragmentación de las relaciones laborales, entre otras. Consideramos entonces, que las dificultades o imposibilidades que atraviesan estos colectivos para cubrir sus necesidades básicas, son el correlato de la aplicación de dichas políticas más que 3 4 déficit en las estrategias personales de inserción; por lo cual sería pertinente pensar las condiciones de precariedad y fragilidad como ―procesos de vulnerabilización‖ ( Fernández, A M., López, M., 2005). La vulnerabilización social produce efectos en las condiciones materiales de existencia, en las tramas familiares, vinculares y en la imagen de sí mismos. Hemos podido registrar como los procesos de vulnerabilización instalan complejas afectaciones en la dimensión subjetiva, quizá como interiorización de significaciones desvalorizantes provenientes de cierto discurso social. ―En una cultura donde se predica que el éxito depende de las condiciones, actitudes e iniciativas personales, el fracaso también queda planteado como una responsabilidad personal. Esto genera vergüenza y puede considerarse como una "privatización de la culpa" en relación a la propia pobreza.‖ (V.Giorgi, 2003). Las afectaciones, en las voces de nuestros entrevistados, son expresadas como desamparo, indefensión, fragilidad subjetiva y vivenciadas de diversas formas e intensidades: “…Estaba re desesperada. yo me anoté en todos los planes habidos y por haber y jamás me llamaron nunca, pero nunca.‖ (Claudia, 28 años, madre de tres hijos); “Mirá cuando yo me quedé sin laburo sentí como que se me caía el mundo; no sabía para donde salir disparando”; (José, 33 años, padre de dos hijos); “antes, me sentía mal, como frustrada, no sé cómo explicarlo” (Mercedes, 25 años, madre de dos hijos).‖ No sabes la desesperación de que tus hijos quieran ir a la escuela y vos decirle no hijo, no te puedo llevar y que se larguen a llorar” (Roberto, 39 años, padre de dos hijos). Las derivaciones de un contexto social que los dejó a la intemperie instaló distintos modos en el sufrimiento: sentimientos de impotencia, desvalimiento, desamparo o procesos de destitución subjetiva. La amenaza de exclusión se relaciona con el miedo a la ―desexistencia‖ (J.Puget, 2005), a no ser nadie, ser ―homo sacer‖ (G. Agamben, 2000) , a la pérdida de la vivencia de ―pertenencia social‖,―… antes como que te preguntabas ¿a quién recurro?, A nadie, no podías recurrir a nadie‖, (Lucía, madre de tres hijos); ―antes no figuraba en ningún lado…” (María, madre de dos hijos). ‖ La verdad que un montón de veces me pasó de no tener a quién recurrir. Ahora con esto sabés que de última vas al ANSES y te tienen identificada‖ (Romina 27 años, madre de 2 hijos). 4 5 Como señalamos anteriormente, la creación de la Asignación Universal por Hijo (AUH) se inscribe dentro de las políticas públicas; modalidades de intervención del Estado ante demandas sociales que vinculan los derechos y la generación de las condiciones del ejercicio de ciudadanía. (Zaldúa, G. 2008). En la percepción de una mayoría de los entrevistados, la misma es considerada como un derecho que los pone en pie de igualdad con los trabajadores y trabajadoras asalariados formales. En tanto la AUH es el equivalente a la Asignación Familiar que cobra un trabajador empleado en relación de dependencia; pero lo que resulta más significativo es la apreciación en la igualdad que establece entre todos los niños, niñas y adolescentes. “Ahora con este tema a una la obliga a tener a los chicos bien vacunados, bien documentados… te sentís más obligada y con más responsabilidades y como ciudadano más reconocida” (Carolina, 28 años, madre de tres hijos).”…” yo sé que antes no tenía el apoyo del estado ante algunas situaciones, siempre trabajé, pero si a mí me llegaba a pasar algo, si me quedaba sin trabajo, no tenía esa ayuda que te da el estado ahora con la asignación para cuidar al nene…” (Lucía, 25 años, madre de un hijo). Aluden a la diferencia entre lo que entienden como un derecho y lo que implica subjetivamente ser ―beneficiarios‖ de planes asistenciales, en el sentido de ubicarlos en un lugar de dependencia que aumenta la indefensión: “con los subsidios, ¿viste? hay políticos que se quedan con parte de ello, te tienen de rehén... la Asignación es para el hijo, comprarle lo que el hijo necesita, como tienen otros, porque si no lo podes hacer, hace que los chicos se marginen‖ (Ricardo, 41 años, padre de tres hijos), ―…no tener que cobrar toda la vida un plan y hacer que mi hijo crezca siempre con un plan” ( Cyntia, 30 años, madre de un hijo); “los planes no me parecen que están bien. Me parecen mal, porque el ingreso es poco, no generan trabajo, en realidad lo que se fomenta es… el conformismo” (Romina, 29 años, madre de un hijo). Un aspecto insistente en las narrativas está vinculado con la reapropiación de un imaginario social (C.Castoriadis,1999) estigmatizante de la pobreza, y que en la necesidad de diferenciarse por los efectos desubjetivantes que portan, reproducen, sin saberlo, asignándolos a un otro igual. “…No sé, yo creo que este sistema crea mucha gente que no está capacitada y piensa que esto es bueno y tienen hijos e hijos para cobrar la asignación”; “Por ahí veo que la gente de clases bajas piensa que teniendo más hijos le van a pagar más plata.”; “ Y se ve mucha gente pobre en la villa que tiene hijos 5 6 para cobrar la asignación y bueno eso también genera problemas en todo el sistema” Discursos, que medios de comunicación hegemónicos enfatizan, reforzando imaginarios, productores de sentido que ―arman verdades‖; invisibilizando las reales causas de las desigualdades sociales. Otra dimensión destacada en esta exploración inicial, es la referida a los procesos de subjetivación. Por producción de subjetividad entendemos, desde los aportes de M. Foucault (1966), las transformaciones que cada sociedad presenta en la construcción de sus habitantes en un determinado momento histórico a través de los discursos y prácticas sociales. Entramado psíquico-social que hace a los modos en que los sujetos perciben, sienten, significan al mundo y así mismos. Así la historia subjetiva se teje sobre el imaginario y prácticas que cada cultura y sociedad construye, singularizándose en el devenir de las experiencias vividas, deseos, fantasías, identificaciones, ilusiones. Los procesos de subjetivación serán las modificaciones, deconstrucciones y nuevos sentidos como efecto de las experiencias subjetivas y por las transformaciones en los discursos y prácticas sociales. (P.Bourdie, 1979; A.M.Fernández, 1999). En este sentido, las referencias a sentimientos de revalorización de la posición materna y femenina dan cuenta de sentidos de mayor autonomía: “Ahora las mujeres no tienen que bajar la cabeza para que les tiren un lazo”; “Está bueno, porque es como que la valora a la mujer, últimamente nadie valoraba a las mujeres”. Poder planificar y tomar decisiones con respecto al destino del dinero; elegir a qué escuela enviar a sus hijos, o incluirlos en actividades deportivas o de placer, son acciones que representan en muchos casos nuevas posiciones subjetivas ante sí mismos, los hijos y los demás. ‖; ―ellos ya saben cuándo voy a cobrar, me dicen ¡ mami ,vamos al centro, vamos a comer, vamos a pasear!‖. (Rocío, 26 años, madre de dos hijos). Enviarlos a una escuela del barrio paga, afiliarse a una Obra Social, inscribir a sus hijos en Talleres, Club, música o idiomas, son expresiones de creación o refuerzo de ―enlaces de pertenencia‖, ―ser igual que los otros‖, estar adentro. Estas prácticas a 6 7 su vez, ponen en visibilidad un cierto imaginario social que atribuye al cuidado y una mejor educación las posibilidades de progreso y ascenso social. ―… yo quiero lo mejor para ellos, quiero dejarle lo único que puedo y es un estudio, quiero que estudien, son re inteligente mis nenes. Quiero que vayan a dónde vas vos, que sean así.” (Ricardo, 41 años, padre de dos hijos). En cuanto al destino que le dan al dinero de la Asignación, predomina la compra de pañales, el aumento en el consumo de carne y otros alimentos hasta hace poco ausentes en la mesa familiar. El acceso al crédito, o al préstamo, otro de los efectos, permite la mejor organización económica de quien está a cargo de la familia, la posibilidad de salir del ―presentismo‖ absoluto (citando a Ignacio Martín Baró), y planificar un modo de aprovisionarse de lo necesario, incluyendo la cobertura de las necesidades de salud de sus hijos. ―… Ahora es algo que yo tengo, y que lo cobro yo sé que con esa plata pago el estudio de los nenes, eso es, algo que te brinda seguridad.‖ (Carina, 34 años, madre de tres hijos); “me ayuda (la AUH) a comprar pañales para mi bebé, para comprar los muebles que puedo pagarlos por mes y que antes sin la asignación no podía, eso me deja tranquila” (Victoria, 16 años, madre de un hijo). A lo largo de las entrevistas desfilan: cuadernos, lápices,‖ buena comida‖,‖merienda para la escuela‖, yogures, camperas, ―sillas‖, chapas, zapatillas, ¡muchas zapatillas! …; objetos que al ser enunciados desbordan su función y materialidad. En ellos se enlazan sentidos como pertenencia, responsabilidad, dignidad; dando cuenta de recomposiciones subjetivantes ligadas, entre otras, a la autoestima, posibilidad de imaginar futuro, anhelos y deseos. En relación a la autoestima L. Hornstein (2011) señala varios aspectos de la misma: confianza en nuestra capacidad de aprender, pensar, elegir y tomar decisiones adecuadas; es también convicción en nuestro derecho a ser reconocidos por los demás y por nosotros mismos. Elaboración que no sólo es efecto de las vicisitudes libidinales e identificatorias sino también de condiciones y sociales singulares que atraviesan a los históricas sujetos. Construcción por lo tanto abierta a cambios y modificaciones. En el relato de Juan, 43 años y padre de tres hijos podemos vislumbrar algunos de los aspectos señalados: ―… y mirá la verdad es que iban cuando podíamos mandarlos, (referido a la escolaridad de los hijos) ¿viste donde vivo yo? (…) por ahí no tenían las cosas para ir y ellos no querían ir así nomas (…) Ahora puede cuidarlos mi cuñada, le 7 8 damos unos mangos y ella se puede quedar a cuidarlos (…). Por la AUH ― y si es una ayuda importante, no es una limosna, viste? “…yo tengo planeado poder progresar yo misma como persona, poder tener un buen trabajo y seguir estudiando de lo que a mí me gusta, y poder yo cumplir con el deber de pagarle, pagarle para que estudie él” (Laura,22 años, madre de un hijo). Para finalizar esta comunicación lo hacemos transmitiendo reflexiones de nuestros estudiantes: “Creemos que cuando se implementan políticas sociales como esta, son articuladoras de sentido y reposicionan la subjetividad ciudadana,” “generan proyecciones que van más allá de la cotidianeidad y la inmediatez del plato de comida, les permiten pensar en su futuro y en el de sus hijos, desde otro lugar” “Esta experiencia nos permite decir que la AUH es un dispositivo productor de subjetividad,… lo fue también para nosotros”. 8 9 BIBLIOGRAFÍA Agamben G., (2000) Lo que queda de Auschwitz Homo Sacer III, Ed. Pretextos, Valencia. Baró, M.I. (1998) Psicología de la Liberación. Edit. Trotta,Madrid. Bleichmar,S. (2006) No me hubiera gustado morir en los 90. Ed. Taurus. Buenos Aires. Bourdie,P. (1979) La distinción. Colección Pedagógica Universitaria. Nº 37-38-2002 Briuoli ,N. (2007) La construcción de la subjetividad. el impacto de las políticas sociales. HAOL, Núm. 13 (Primavera, 2007), 81-88 Castel, R. (1991) La dinámica de los procesos de marginalización: de la vulnerabilidad a la exclusión. En: El Espacio Institucional, Lugar Editorial Buenos Aires . Castel, R. (2004) La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido? Edit. Manantial Buenos Aires. Castoriadis, C. (1999) La Institución Imaginaria de la Sociedad. Vol. 1.Editores Tusquets., Buenos Aires Decreto 1602/09. Asignación Universal Por Hijo para Protección Social. En:www.argentina.ar/advf/documentos/4ae9de593aafd.pdf Fernández, A. M. y Col Instituciones Estalladas, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1999. Fernández, A.M.,López M. (2005) Vulnerabilización de los Jóvenes en Argentina, Política y Subjetividad. Rev. Nómadas. Nº 23.Univ. Central Bogotá. Foucault, M. (1966) .Las palabras y las cosas. Edit. Siglo XXI. México. Giorgi, V. (2003). La perspectiva ética ante las transformaciones sociales y culturales en Latinoamérica. Anales del XII Congreso de ALAR. Montevideo. Hornstein, L (2011) Autoestima e Identidad. Narcisismo y valores sociales. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Maritza Montero (2001) Ëtica y Política en Psicología. Las dimensiones no reconocidas. Athenea Digital, Nº0, abril 2001 Puget,J. (1991) Violencia social y psicoanálisis. De lo ajeno estructurante a lo ajeno- ajenizante Cap. I en Violencia de estado y psicoanálisis, comp. J.Puget- R.Kaës. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires. Zaldua,G; Sopransi, M B; Estrada Maldonado, S y Veloso, Verónica. Políticas sociales, dispositivos autogestivos y enunciados subjetivantes. Anu. investig. [online]. 2008, vol.15 [citado 2012-04-01], pp. 0-0. Disponible en: <http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S185116862008000100024&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1851-1686. 9 1 0 Narrativa zombi, inevitabilidad y derechos de los jóvenes Transmisión intergeneracional y prácticas institucionales Palabras clave: Transmisión- lazo intergeneracional – juventudes – prácticas institucionales – subjetividad. La fragilización de los lazos sociales tiene uno de sus puntos críticos en lo que pasa y se pasa entre las generaciones. Hablar de los problemas de la transmisión hoy es como, hablar de las interferencias en la transmisión intergeneracional. Jacques Hassoun planteó que la transmisión dejó la naturalidad con la que se presentaba para convertirse en tema y problema en la actualidad. Para dar cuenta de ello analizó las dificultades de lo que denominó una transmisión efectuada y explicitó que las interferencias que atravesaron todas las épocas, se presentan de modo más candente cuando un grupo o civilización ha estado sometida a conmociones más o menos profundas. La experiencia colectiva del lazo social amenazado, la estela de silencio y de terror que deja, convoca a pensar la transmisión. Nos importa continuar pensando acerca de las particularidades de nuestra época y nuestro lugar, desde la debilidad y fragilidad de los lazos sociales que hoy la caracterizan, para referirnos en particular a las políticas y a las prácticas que se dirigen a adolescentes y jóvenes. Las necesidades y urgencias en políticas sociales, políticas sobre las que se viene avanzando de manera significativa en nuestro país en los últimos años, son condiciones necesarias pero no suficientes para avanzar en este tema. De modo que la efectivización de los derechos sociales debe poder articularse con otros debates que tocan registros diversos, y que hacen a las prácticas cotidianas en las instituciones sostenidas por sus actores en sus particularidades y singularidades. Eso implica discutir la circulación de determinadas narrativas que presentan cierta hegemonía y sobre las que se asientan estas prácticas que sintonizan con narrativas ―globales‖. Requiere hablar acerca de las condiciones de subjetivación y de las prácticas institucionales y por tanto, de los modos de construcción de los problemas que tienen que ver con los jóvenes. DANIEL KORINFELD Licenciado en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Magíster en Salud Mental Comunitaria, UNLa. Psicoanalista. Docente de posgrado de la Universidad Nacional de Lanús. Docente del diploma superior de Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. Aportes para abordar el malestar educativo actual, FLACSO. Es miembro fundador y director de Punto Seguido, Espacio de intercambio y formación en salud y educación. Actualmente dirige y coordina el seminario Adolescentes y jóvenes. Subjetividad y prácticas institucionales. Autor entre otros textos de Experiencias del exilio: avatares subjetivos de jóvenes militantes argentinos durante la década del setenta, Del estante editorial, Buenos Aires, 2008. [email protected] / www.puntoseguido.com 1 1 1 ―Uma descrição da prática profissional de psicologia e justiça‖ Autores: Jureuda Duarte Guerra – Psicóloga, Especialista em saúde mental e saúde Pública pela FIOCRUZ/ ENSP - RJ, Mestranda em Psicologia Social e Clínica pela UFPA. É vice-presidenta do Conselho Regional de Psicologia, 10ª região, Conselheira da SDDH e atua na Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará. Marcelo Moraes Moreira – Psicólogo, Especialista em Assistência e Proteção a Vítimas Colaboradoras da Justiça pela Universidade Católica de Brasília e Mestrando em Psicologia Social e Clínica pela UFPA. É coordenador do Programa de Proteção às Testemunhas Ameaçadas do Estado do Pará e membro da coordenação colegiada da Sociedade Paraense de Defesa dos Direitos Humanos O presente trabalho além de apresentar e debater uma prática da psicologia é também objeto de pesquisa no programa de pós-graduação, mestrado em Psicologia Social e Clinica, da Universidade Federal do Pará – Amazônia/Brasil. Busca descrever as ações da Organização Não-governamental SDDH – Sociedade Paraense de Defesa dos Direitos Humanos ao longo dos seus 35 anos de atuação na Amazônia brasileira, com ênfase em dois dos seus Projetos: Programa de Proteção às Testemunhas Ameaçadas de Morte e o Centro de Atendimento às Vítimas de Violência. Inúmeras situações de violações de Direitos Humanos são registradas com freqüência na Amazônia, principalmente referente aos crimes ambientais, conflitos agrários, violência urbana e institucional, rede de exploração sexual, pedofilia e tráfico de pessoas para fins de exploração sexual, dentre outras. A Sociedade Paraense de Defesa de Direitos Humanos (SDDH) surgiu em 1 1 2 Belém do Pará (Amazônia) na década de setenta, em pleno regime militar. É uma entidade civil sem fins lucrativos. Em seu nascedouro a SDDH foi um aglutinador das forças populares que se reorganizavam em um mosaico de possibilidades: partidos políticos, movimentos sociais, ONG's, sindicatos e segmentos da Igreja Católica inspirados na Teologia da Libertação em oposição às violações dos direitos humanos. Em 35 anos de existência a SDDH consolidou-se como uma das mais importantes organizações da sociedade civil no Estado do Pará e pode-se dizer também do Brasil, haja vista ter assento em diversos Fóruns, conselhos e comitês em nível nacional. Devido a sua defesa intransigente pela efetivação dos direitos humanos violados, essa instituição recebeu vários prêmios de importantes instituições pelo reconhecimento de seu trabalho em prol da sociedade paraense. A SDDH obtém o título de Entidade de utilidade pública tanto na esfera municipal como na Estadual. A SDDH atua basicamente a partir de quatro grandes frentes: 1) Programa de Acesso à Justiça – responsável pela assistência de acusação em processos judiciais que apuram graves violações de Direitos Humanos na região, a exemplo de chacinas de trabalhadores e trabalhadoras rurais; 2) Departamento de Direito Internacional – o qual atua, dentre outras ações, junto a OEA e à Corte Interamericana oferecendo denúncias contra o Estado brasileiro nos casos de apuração Poder Judiciário; indevida ou morosidade por parte do 3) PROVITA/Programa de Proteção às Testemunhas Ameaçadas – que tem a competência de acolher e proteger colaboradores da justiça ameaçados de morte e, assim, garantir o testemunho qualificado em processos que apuram envolvimento de grupos criminosos em crimes de grande repercussão e impacto ofensivo; Grupo de Formação em Direitos Humanos – que 4) promove qualificação/formação de novos agentes de Direitos Humanos, objetivando a multiplicação de uma cultura de paz e de promoção de direitos. Até Dezembro de 2011, o Centro de Atendimento às Vítimas de Violência/CEAV vinha sendo exemplarmente executado pela SDDH, contudo, devido a uma nova exigência de 1 1 3 critérios imposta pelo governo federal brasileiro – onde passou-se a exigir, por exemplo, que o órgão executor do CEAV apresentasse uma contrapartida financeira, fato que é inviável para uma entidade sem fins lucrativos como a SDDH. O CEAV atendia casos de vítimas de violência urbana, doméstica, intrafamiliar, As vítimas e institucional, dentre outras. familiares eram encaminhadas à psicoterapia breve, à participação em grupos terapêuticos, além de receberem apoio para a apuração de suas denúncias junto às autoridades policiais e judiciais. O trabalho desenvolvido pelo CEAV: Sabemos que há muito, os movimentos sociais já indicavam a necessidade de se pautar na agenda política governamental os mais diversos e absurdos tipos de violação dos direitos humanos cometidos em solo pátrio. E mais do que demandar uma política pública para as vítimas de violência, os movimentos sociais protagonizaram as mais diversas experiências nesse sentido com atendimentos à criança e adolescentes em situação de vulnerabilidade social, serviços de orientação, apoio jurídico às vítimas de detenções arbitrárias, de assassinatos em decorrência de conflitos de terra, da repressão a movimentos de trabalhadores sem-terra, de grupos indígenas, entre outras. Assim, parece ser na esteira das experiências anteriormente constituídas pelos movimentos sociais - que com seus marcos teóricos e práticos fomentavam uma nova sensibilidade para a lamentável constatação de que os direitos humanos estão ainda muito longe de ser um paradigma ético-político regulador das práticas sociais contemporâneas - que o Estado voltou seu olhar para as vítimas de crimes, iniciando o processo de implantação de atenção a esse ator da cena social brasileira que é a vítima de violência. É nesse contexto, que o Núcleo de Atendimento às Vítimas de Violência no Pará, fruto da parceria entre o Estado e a Sociedade Paraense de Defesa dos 1 1 4 Direitos Humanos, tornou-se um projeto desafiante, por visar atender às vítimas de violência numa perspectiva integral a partir do paradigma dos direitos humanos. É um projeto implantado, inicialmente na capital do estado do Pará, Belém, em janeiro de 2003. Constituído por uma equipe de profissionais da psicologia, do serviço social, do direito e estagiários dessas áreas respectivas. No ano de 2004 foi estendido o projeto para o Município de Marabá e em 2008 expandiu-se para o Município de Altamira. O CEAV cumpre o papel de controle social ao monitorar os casos de graves violações de direitos humanos encaminhados às instâncias governamentais e não governamentais. O objetivo principal desse Programa é acolher as pessoas vítimas de violência e seus familiares por meio de um conjunto de ações realizadas pela equipe multidisciplinar, monitorando casos exemplares e trabalhando em rede. Os objetivos secundários, mas não menos importantes são: a) Construir uma rede intersetorial de atenção a vítimas de violência no Pará; b) Contribuir para implantação e efetivação de políticas públicas no Estado; c) Contribuir para construção de uma cultura de direitos humanos em oposição à cultura de violência. Os tipos de violência mais frequentes entre os usuários desse Programa são: homicídio, tortura, execução sumária, violência doméstica, trabalho escravo, prisão ilegal e outros. O serviço de psicologia está estruturado a partir da concepção da integridade psicossocial do sujeito, portanto, da indissociabilidade entre sujeito do direito, categoria político social, e sujeito do desejo, categoria psicológica. Sendo o primeiro remetido ao indivíduo e a cidadania como conceito de valores fundamentais da integridade do sujeito e o segundo relacionado as suas regulações subjetivas e ao modo como constitui suas relações sociais. Nesse sentido o profissional psicólogo deve fundamentar sua atuação em uma dimensão ético-política. Esta diretriz adquire um caráter especial para os 1 1 5 profissionais envolvidos com políticas públicas, cuja prática considera, entre eles, as relações entre o Estado, a sociedade e a criação de políticas públicas, dentre as quais a de atenção ao defensor de direitos humanos em situação de ameaça, para, dessa forma, abrir um diálogo e uma compreensão sobre a amplitude do significado de políticas públicas, e assim procurar atender aos direitos fundamentais de todos os cidadãos, sem distinção. O atendimento psicológico visa ressignificar a vivencia da violência e suas repercussões objetivas e subjetivas desencadeadas na vida do sujeito por meio de atendimento de psicoterapia breve focal e grupo de apoio psicológico, e por conseguinte, dar suporte psicológico em situações judiciais. Visa, ainda, orientar e encaminhar se assim for necessário, para acompanhamento psicológico de longa duração junto às instituições parceiras. No acompanhamento de grupos de usuários vítimas de violência pode-se observar que os sujeitos atendidos por esse Programa adquirem autoconfiança e empoderamento para exercitar as subjetividades vivenciadas em decorrência da violência, com auto-estima, juízo crítico, plano de vida e criatividade. Através de encontros semanais, pela técnica de grupo - operativo, pode-se trabalhar na construção de temas sugeridos pelos participantes. Consiste numa técnica de trabalho com grupos que busca: • Promover um processo grupal de aprendizagem; • Fazer uma leitura crítica da realidade com uma apropriação ativa dessa mesma realidade; • Estimular nos participantes uma atitude investigadora, na qual cada resposta obtida se transforme imediatamente em uma nova pergunta; • Garantir aprendizagem como sinônimo de mudança. 1 1 6 O programa de proteção às testemunhas: O recrudescimento da violência na década de 90 no Brasil, aliada a impunidade e a dificuldade em garantir testemunhos relevantes ante a crimes de grande monta foram aspectos determinantes à criação do Programa de proteção às Testemunhas Ameaçadas – PROVITA. Em 1996, a Sociedade Civil Organizada buscou em experiências internacionais o funcionamento de um Programa que acolhesse e protegesse testemunhas da justiça que estavam sob ameaça de morte. Essa ideia foi, então, apresentada ao Ministério da Justiça que encampou a proposta. O objetivo era combater a violência e a impunidade e colaborar com a efetivação da justiça. A experiência de programas de proteção existentes no mundo serviu para balizar a estrutura do PROVITA, a exemplo de aspectos como mudança sigilosa de residência, rigorosas normas de segurança, monitoramento por equipes especializadas e acompanhamento por protetores. Entretanto, o modelo brasileiro preocupou-se em assentar essa política nas diretrizes dos Direitos Humanos, fato que o diferenciou dos demais programas internacionais. Inclusive, a ONU passou a recomendar que esse modelo fosse considerado na configuração de Programas recentemente implantados em países da América Latina. Atualmente, o PROVITA atua em 19 Estados brasileiros, mas tem abrangência nacional, pois nos Estados onde ainda não existe Programa Estadual de Proteção, o Programa Federal faz o atendimento necessário. O PROVITA é vinculado à Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, a qual convenia com órgãos estatais e estes com as Organizações Não Governamentais, sendo estas últimas as responsáveis diretas pelo resguardo das testemunhas e de seus familiares. Sucintamente, as medidas protetivas consistem na retirada da testemunha e familiares (se for o caso) do local onde ocorreram os fatos delituosos e em 1 1 7 providenciar sua(s) inserção em comunidades seguras, contudo, distantes da terra natal. Estes núcleos são acompanhados por profissionais que monitoram o processo de adaptação nesses novos espaços, atentando para o chamamento da justiça, já que sua denúncia é imprescindível para o deslinde de crimes de grande monta. As equipes técnicas, formadas por profissionais de três áreas Psicologia, Direito e Serviço Social, trabalham na perspectiva da interdisciplinaridade e enfrentam cotidianamente inúmeros desafios para garantir o acompanhamento dos usuários. Os profissionais devem oferecer o suporte psicológico, social e jurídico necessários aos colaboradores da justiça, quando de seu ingresso no PROVITA, no seu processo de adaptação frente à nova realidade vivenciada, já que estes são obrigatoriamente remanejados dos locais onde ocorreram os fatos criminosos e, portanto, afastados de seus vínculos sociais e afetivos em nome da proteção de sua vida e de seus familiares. Esse trabalho, ainda, mobiliza uma extensa rede de serviços – público e privados – a partir do encaminhamento das pessoas sob atendimento pela SDDH. Na Amazônia esse Programa já existe desde 1999, estando presente em três Estados da Amazônia brasileira: Acre, Amazonas e Pará. Nesse último, existe há 13 anos e já protegeu mais de 400 pessoas. Trata-se de um importante Programa executado pela SDDH, a qual foi escolhida para tal a partir de sua credibilidade histórica nessa região do Brasil. Principais atribuições do Psicólogo/a: O trabalho da Psicologia é bastante amplo, pois existe um campo bastante fértil e carente de intervenções qualificadas no campo das subjetividades. As repercussões da violência e da experiência em ser uma testemunha protegida na saúde mental do público atendido (??????) também serão aspectos relevantes de investigação, a fim de se descrever e debater sobre a correlação entre saúde e violência. 1 1 8 Saúde mental não deve ser entendida como simplesmente a ausência ou prevenção da doença mental ou sob qualquer outra forma excessivamente limitada (que classifica, categoriza, individualiza, etc.), mas enquanto uma concepção mais ampla e contextualizada, que inclua qualidade de vida emocional, as relações macro e micropolíticas de um indivíduo e todas as interações deste com o mundo. Segundo Regina Benevides (2002) ―[...] é tão importante afirmar os direitos dos cidadãos quanto produzir diferenças [...] lutar por assegurar direitos que garantam não a „saúde mental‟, mas sim a possibilidade de expressão e de diferenciação‖. Ora, para oferecer proteção eficaz, a estratégia primeira adotada pelo referido programa é o remanejamento imediato dos denunciantes do local onde ocorreu o fato delituoso, ou seja, saída do local com o qual geralmente se tem criada uma forte identidade. Dessa maneira, os usuários experimentam uma perda significativa neste processo, posto que sua história de vida reconhecida, sua cultura e a convivência com sua família expandida, lhes são bruscamente ceifadas em nome da segurança e em caráter provisório. Obviamente ninguém sai incólume da experiência de ser protegido por um Programa como o PROVITA. Novas subjetividades surgem a partir de fatos tão marcantes vividos em anos de proteção. A restrição de uma série de direitos das testemunhas sob proteção, em nome da vida (um dos direitos mais fundamentais), também pode gerar frustração, pessimismo, comprometer a resiliência das pessoas e provocar a desistência deliberada e intempestiva do programa, o que pode expô-las aos riscos gerados por sua denúncia, principalmente quando este processo não parte do desejo dessas pessoas, mas se impõe, em muitos casos, como única alternativa a sua sobrevivência. Assim, listamos a seguir, algumas das principais atribuições profissional de Psicologia no PROVITA: 1 Fornecer apoio psicológico, nos casos necessários; primando pela saúde mental das testemunhas e familiares; 1 do 1 9 2 Identificar e encaminhar casos para atendimento clínico específico; 3 Acompanhar os casos em atendimento, junto ao profissional responsável, de acordo com os princípios do Código de Ética do Psicólogo; 4 Nos casos necessários, prestar apoio psicológico às testemunhas, enquanto preparo para audiências e depoimentos em juízo; 5 Identificar os não-ditos e/ou implícitos junto às testemunhas e familiares, enquanto escuta qualificada, realizando constantemente a análise das demandas; 6 Promover e acompanhar o vínculo das testemunhas e familiares junto ao protetor, com o objetivo de facilitar o processo adaptativo no novo local de proteção; 7 Promover e acompanhar o vínculo das testemunhas e familiares junto ao protetor, com o objetivo de facilitar o processo adaptativo no novo local de proteção; 8 Identificar interesses e aptidões, promovendo a (re)inserção das famílias nos locais de proteção, favorecendo encaminhamentos em espaços adequados para a (re)inserção das famílias; 9 Acompanhar atividades educacionais e profissionais das testemunhas e familiares, com o objetivo garantir a qualificação pessoal e profissional; REFERÊNCIAS: CARDOSO JUNIOR, H. R. et. al. Foucault e Deleuze/Guattari: corpos, instituições e subjetividades. São Paulo: FAPESP, 2011. M. M. Moreira e colaboradores. As Subjetividades Produzidas Pelo Programa 1 1 de Proteção a Testemunhas Ameaçadas do Pará. In: LEMOS. F.C.S., et. al. Transversalizando no Ensino, na Pesquisa e na Extensão. Curitiba: Editora CRV, 2012. NAV/Núcleo de Atendimento às Vítimas de Violência – Sociedade Paraense de Defesa dos Direitos Humanos. Relatório de Avaliação. Belém/PA, 2005. PICHON-RIVIÉRE, Enrique. O Processo Grupal. 7ª Ed. São Paulo: Martins Fortes, 2005. Liberación psicológica en las naciones aún colonizadas: El caso de las Islas Canarias José Tomás Bethencourt Benítez * Universidad de La Laguna Canarias. ÁFRICA. RESUMEN En la revista Newsweek del 22 de Junio de 2009 (págs. 44-48), el periodista Christopher Dickey en su artículo titulado ―The empire burden‖, analiza los territorios del planeta Tierra que aún son colonias. Más concretamente, en esa lista aparecen, Francia con 21 colonias, Dinamarca con 2, Portugal con 2, Espana 1 con 7, Holanda con 2, Noruega con 5, Reino Unido con 18 y Estados Unidos de Norte América (EUNA) con 14. Las Islas Canarias son precisamente una de las colonias que Espana continúa saqueando, desde que fueran invadidas en el siglo XV, sometiendo a la esclavitud al pueblo originario del archipiélago, los Guanches. El colonialismo ha sido y sigue siendo un sistema perverso, un delito de lesa humanidad, que en lo económico expolia, en lo cultural aliena y en lo psicológico enferma. Las organizaciones políticas y movimientos sociales emancipatorios de esas naciones todavía colonizadas, han prestado tradicionalmente mucha atención a la liberación nacional y social de sus respectivos pueblos, pero han descuidado o ignorado la liberación psicológica de los mismos. En la presente comunicación se alerta de la necesidad de atender convenientemente al proceso psicológico como venido defendiendo autores como Erich han liberador, tal Fromm, Frantz Fanon, Ignacio Martín Baró, o Albert Memmi. 1 2 Palabras Claves: Colonialismo, Opresión, Psicopatología, Emancipación, Liberación psicológica. 1 Nota del autor: en el presente resumen la letra ñ de Espana ha sido sustituida por la n, en un acto de rebeldía lingüística contra ese estado europeo colonizador, que niega al pueblo canario su derecho humano a la independencia y descolonización. * Profesor Titular de la Facultad de Psicología. Universidad de La Laguna. Canarias. África. [email protected] 2 3 El colonialismo es un sistema perverso de dominación de una nación por parte de otra con fines básicamente de saqueo, robo, o expolio económico. Tal sistema fue iniciado por Espana1 en el Siglo XV, llevando precisamente el nombre de Cristóbal Colon, un aventurero, mercenario, asesino y ladrón que conquistó territorios y pueblos, para los Reyes diabólicos de Castilla (Isabel) y de Aragón (Fernando). El nacimiento del colonialismo tuvo lugar en el año 1402 con la sangrienta conquista e invasión militar de Lanzarote, una de las ocho islas africanas y habitadas de Canarias. La conquista de las Islas Canarias concluyó en el año 1496 en la isla de Tenerife, la de mayor extensión, población y resistencia. Durante todo ese siglo XV que tardó Espana en invadir y someter al pueblo canario, también tuvo lugar la colonización de todos los pueblos del continente americano. Con posterioridad a Espana, muchas otras naciones europeas saqueadoras se incorporaron rápidamente a la loca y depredadora aventura colonial en los continentes africano, americano, asiático y australiano, tal es el caso de Inglaterra, Portugal, Francia, Italia, Alemania, Bélgica, Holanda, Dinamarca, Noruega y otras más. El sistema colonial o el coloniaje implica varias condiciones, a saber, 1º) Existe un territorio habitado por un pueblo originario que es asesinado, invadido, conquistado y sometido por un ejército extranjero; 2º) La población originaria con una lengua, cultura y espiritualidad autóctona es esclavizada; 3º) La finalidad del proceso colonizador es la explotación, robo y saqueo económico; 4º) Para la perpetuación del expolio económico se mantiene la dominación política, eclesiástica, militar, policial, judicial, educativa, cultural, mediática y administrativa foránea. Las consecuencias psicológicas del coloniaje en el pueblo colonizado y en el pueblo colonizador son bien conocidas (Fanon, 1961; Memmi, 1971; Zahar, 1970). Resumiendo esas consecuencias negativas en el colonizado, se podría hablar de la psicopatología del colonialismo, entre lo que podemos resaltar lo siguiente: 1) Destrucción de la lengua, cultura y espiritualidad autóctona; 2) Esclavización con la pérdida total de la libertad; 3) Aculturación con la imposición violenta de la cultura del colonizador; 4) Alienación desposeyendo al individuo de su personalidad o deshaciéndole su personalidad; 5) Infravaloración; 6) Autodesprecio; 7) Intrapunición; 8) Servilismo y vasallaje. Todo ese 3 4 conjunto de efectos psicológicos perniciosos puede ser etiquetado como ―síndrome del colonizado‖ (Bethencourt, 1988). A su vez en el colonizador algunas de las psicopatologías más evidentes son las de la mitomanía, la cleptomanía, el síndrome de Diógenes y el autoritarismo-fascismo (Bethencourt, 2009). Uno de los pueblos germánicos procedentes de Europa Central, que se asentaron en la Península Ibérica en el Siglo V fue el Vándalo, conocido por ser mentiroso, ladrón, sucio y asesino. Respecto a la inclinación patológica, obsesiva y compulsiva del colonizador espanol hacia el robo, el propio mercenario, esclavista y carnicero Hernán Cortés afirmaba de sí mismo lo siguiente ―Nosotros los españoles sufrimos de una enfermedad que sólo el oro puede curar‖. Es bien sabido, que una de las tres grandes patas que ha tenido el fascismo en Europa es la de Espana, que con el dictador, asesino, militar y represor Francisco Franco, impuso una dictadura sangrienta de 40 años. Las otras dos patas son la de Alemania con Adolf Hitler y la de Italia con Benito Mussolini. Donde hubo siempre queda, la reciente victoria electoral con mayoría absoluta obtenida por el PP (Partido de la Peseta) el 20 de noviembre de 2012, al Congreso de los Diputados en el parlamento espanol, demuestra bien a las claras la pervivencia genética de ese pueblo vándalo y la orientación ideológica- política fascista de amplísimos sectores de la sociedad espanola. En psicología y psiquiatría se dispone de taxonomías clasificatorias de las enfermedades mentales, que ayudan a realizar los psicodiagnósticos oportunos. En tal sentido podemos recordar, en primer lugar, el DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders = Manual Diagnóstico y Estadístico de los Desordenes Mentales) de la APA (American Psychiatric Association) que está muy próximo durante este año 2012, o en el venidero 2013, a su 5ª versión que dará lugar al DSM-V. En segundo lugar, se cuenta con la CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades) de la OMS (Organización Mundial para la Salud) que en su capítulo V y con el código F00-F99 contiene los trastornos mentales y del comportamiento. En dichas clasificaciones podemos encontrar un buen repertorio de los efectos psicológicos negativos generados por el colonialismo y el capitalismo (Fromm, 1990). El colonialismo, aunque anacrónico, como delito de lesa humanidad no prescribe jamás y actualmente continúa perdurando tal como ha señalado el periodista Christopher 3 4 Dickey en su artículo titulado ―The empire burden‖, en la revista Newsweek del 22 de Junio de 2009 (págs. 4448). En dicha publicación se analiza los territorios del planeta Tierra que aún son colonias. Más concretamente, en esa lista aparecen, Francia con 21 colonias, Dinamarca con 2, Portugal con 2, Espana con 7, Holanda con 2, Noruega con 5, Reino Unido con 18 y Estados Unidos de Norte América (EUNA) con 14. Las Islas Canarias son precisamente una de las colonias que Espana continúa saqueando, desde que fueran invadidas en el siglo XV, sometiendo a la esclavitud al pueblo originario del archipiélago, los Guanches. El colonialismo como sistema malvado, en lo económico expolia, en lo cultural aliena y en lo psicológico enferma. Dichas islas son una nación que mantiene aún un estatus de colonia de Espana, son un Archipiélago africano de un Estado europeo, pero no aún, un Estado Archipielágico independiente y soberano, como por ejemplo Cabo Verde. Es preciso señalar que cuando Canarias se constituya en un estado soberano e independiente, en base al derecho marítimo internacional revisado en la Conferencia Mundial de Montego Bay en Jamaica en 1982, los estados archipielágicos tienen reconocida su Zona Económica Exclusiva, lo que haría que nuestras islas pasarían de la superficie actual de 7.492 Km2 como colonia, a 700.000 Km2 como país independiente futuro. Esa situación colonial se ha visto muy agravada desde la incorporación forzosa de las islas a la Unión Europea (UE) en el año 1986, dado que la metrópoli colonizadora se ha ampliado desde un solo Estado europeo a todo un Bloque europeo capitalista y supranacional. La denominación de Región Ultra Periférica (RUP) que la UE impone a nuestras islas y la de Comunidad Autónoma (CA) que Espana obliga a utilizar, enmascara eufemísticamente nuestra condición colonial. La localización geográfica del Archipiélago canario está en el Océano Atlántico frente a la costa noroeste de África, entre las coordenadas 27º37' y 29º25' de latitud norte y 13º20' y 18º10' de longitud oeste. La superficie geográfica actual de nuestras islas es como ya se ha indicado anteriormente de 7.492 Km2 con una población de 2.126.769 habitantes (datos del INE: Instituto Nacional de Estadística espanol para el 1 de enero de 2011), lo que arroja una densidad demográfica de 284 habitantes por kilómetro cuadrado, la más alta de toda la UE 4 5 y de toda Espana. Ésta última tiene una densidad de 92 hab/km2. Además el número anual de turistas que visitan las islas es de 12 millones de personas. Finalmente, la UE totaliza 501,1 millones de habitantes con derecho a libre circulación y libre asentamiento en las islas (datos de EUROSTAT: Comisión Europea de Estadísticas para el año 2009). En definitiva, la invasión poblacional como estrategia colonial, continúa siendo una de las armas más poderosa de la metrópoli, la cual continúa practicando el racismo endófobo contra el pueblo canario (Bethencourt, 2006). La sociedad canaria, como consecuencia de la pertinaz colonización espanola y acrecentada por la actual crisis sistémica global del capitalismo mundial, sufre los índices socio-económicos más negativos de todo el Estado espanol, a saber: 1) saqueo y expolio de los recursos económicos generados en las islas (la hacienda espanola y las empresas capitalistas foráneas extraen anualmente enormes cantidades de dinero y riqueza jamás confesadas); 2) tasa de desempleo del 31%; 3) pobreza del 25%; 4) alto fracaso escolar (menos del 3% del PIB, Producto Interior Bruto, dedicado a educación); 5) fuerte alienación cultural; 6) deterioro de la sanidad pública con masificación y altas listas de espera para ser atendido; 7) falta de democracia con una ley electoral que impone restrictivos topes del 30% insular y del 6% nacional para poder obtener representación institucional; 8) estructura socioeconómica frágil y nada diversificada (más del 80% de la economía está concentrada en hostelería-turismo y cemento-edificación); 9) alta desigualdad social; 10) alta dependencia alimentaria exterior (más del 90% de los alimentos son importados); 11) desnutrición superior al 20%; 12) fuerte división administrativa en dos provincias enfrentadas y en pleito permanente, fomentado desde la metrópoli y con la colaboración de la oligarquía insular; 13) la clase trabajadora con los salarios más bajos y las jornadas laborales más altas del Estado espanol; 14) alta prevalencia de las enfermedades mentales (Díaz, 1999), con alta tasa de suicidios y con alto consumo de psicofármacos; 15) ausencia total de banca pública, hacienda pública y política fiscal canaria propia; 16) más del 95% de los medios de intoxicación informativa de masas en manos privadas de la burguesía y oligarquía; 17) paradoja urbanística, pues a la escasez de viviendas para el pueblo canario, se une la abundancia de las mismas para colonizadores espanoles y europeos (1/3 de las viviendas están desocupadas, al ser muchas segundas o terceras residencias esporádicas y estacionales de espanoles y europeos); 18) elevados índices de delincuencia concretados en robos, secuestros, asesinatos, narcotráfico, corrupción 5 6 política y empresarial; 19) muy baja implantación de los servicios sociales dirigidos a la atención de la población con necesidades especiales (nivel de 1,8 sobre 10); 20) alta dependencia foránea de empresas privadas transnacionales para la telefonía y la conectividad a internet. Al saqueo actual de las riquezas de las Islas Canarias debemos añadir el futuro y próximo expolio de los abundantes recursos de hidrocarburos (140.000 barriles diarios de petróleo) y múltiples metales contenidos en los fondos marinos canarios, especialmente, en las cercanías de las islas de Lanzarote y Fuerteventura. Debemos tener muy presente que a la colonización espanola y europea del Archipiélago canario, se le añade la estrategia imperialista gringa que pretende convertir nuestras islas en plataforma de agresión, explotación, expolio y saqueo de las riquezas de los pueblos hermanos del continente africano. Los planes del AFRICOM y la OTAN con los puertos militares de Arinaga (G. Canaria) y Granadilla (Tenerife) son la demostración más palpable de tales amenazas. Asimismo, el área geográfica en la cual se encuentra enclavada Canarias está siendo escenario de la fuerte confrontación geométrica entre el Pentágono (imperialismo gringo + aliados euro-peos) y el Triángulo ABC (ASA = América del Sur-África; BRICS = Brasil, Rusia, India, China, Sudáfrica y CELAC =Comunidad de Estados Latino Americanos y Caribeños), pues los países del triángulo son conscientes del potencial geoestratégico de las islas canarias, de cara a promover un nuevo orden mundial más justo, libertario y respetuoso con la Madre Tierra, que logre eliminar para siempre las lacras del colonialismo, capitalismo e imperialismo (Bethencourt, 2012). En la historia de la humanidad han existido dos grandes momentos emancipatorios y descolonizadores, el primero durante el siglo XIX en el cual se producen las independencias de los países Latino Americanos y Caribeños, el segundo durante el siglo XX gracias al cual acceden a la soberanía los países Africanos, muchos a través de la resolución 1514 de la ONU. Canarias que ya por mérito propio está inscrita en el libro guiness de los records, al ser la colonia más antigua del Planeta Tierra, ha dejado pasar de largo esos dos periodos, pero muchos estamos convencidos que el siglo XXI será el de la descolonización definitiva de nuestras islas, junto a otras naciones que aún permanecen colonizadas. 6 7 Las organizaciones políticas y movimientos sociales emancipatorios de esas naciones todavía colonizadas, han prestado tradicionalmente mucha atención a la liberación nacional y social de sus respectivos pueblos, pero han descuidado o ignorado la liberación psicológica de los mismos. En tal sentido, me adhiero a las propuestas de Ignacio Martín Baró (1998) sobre la psicología de la liberación, que nos alertan de la necesidad de abordar, en cada individuo, el cambio necesario de patrones de conducta, de procesos cognitivos y de mecanismos afectivos que permitan la construcción de personas nuevas y sanas, liberadas para siempre de las secuelas perniciosas del colonialismo, imperialismo y capitalismo. Asimismo, coincido con Ian Parker (2010) quien desde las posiciones de la psicología crítica afirma que ―el ámbito de la psicología es político‖, y en consecuencia, frente a la instrumentalización de la misma por el poder (colonial, imperial o capital), debemos confrontarlo, movilizando a las personas para concienciando y la o destrucción transformación del mismo. En definitiva, desde la liberación psicológica de las personas, avanzaremos hacia la liberación social de la clase trabajadora frente a la oligarquía y hacia la liberación nacional de la colonia ante la metrópoli. 1 Nota del autor: en el presente texto la letra ñ de Espana, espanol o espanola ha sido sustituida por la n, en un acto de rebeldía lingüística contra ese estado europeo colonizador, que niega al pueblo canario su derecho humano a la independencia y descolonización. Referencias bibliográficas Bethencourt, J. T. (1988). La independencia de Canarias para la liberación psicológica de nuestro pueblo. El Día, 20 de Octubre. También on-line en: http://rukadenarehukas.wordpress.com/2010/12/04/la-independencia-de-canarias- para-laliberacion-psicologica-de-nuestro-pueblo/#more-7 http://elguanche.net/Ficheros/liberacionpsicologica.htm Bethencourt, J. T. (2006). Endofobia en Canarias. El Día, 5 de Noviembre, pág. 4. También on-line en: http://rukadenarehukas.wordpress.com/2010/12/04/endofobia-encanarias/ http://elguanche.net/Ficheros/endofobiacanarias1.htm http://www.psicopol.unsl.edu.ar/Marzo2011_Nota2.pdf 7 8 Bethencourt, J. T. (2009). La enfermedad mental del colonizador espanol. El Día, 26 de Julio de 2009, pág. 22. También on-line en: http://rukadenarehukas.wordpress.com/2010/12/04/la-enfermedad-mental-del- colonizadorespanol/ http://elguanche.net/Articulos/enfermedadmentalcolonizadorespanoljtbb.htm http://www.aporrea.org/tiburon/a83059.html http://eldigitaldecanarias.net/noticia18525.php Bethencourt, J. T. (2012). Canarias y el triángulo ABC. El Día, 10 de Enero de 2012, pág. 13. También on-line en: http://rukadenarehukas.wordpress.com/2012/01/02/canarias-y-el-triangulo-abc/#more185 http://elcanario.net/Articulos/canariastrianguloabcjtbb.htm http://www.aporrea.org/internacionales/a136237.html http://www.magec.info/articulo.php?art_id=1870 http://www.eldigitaldecanarias.net/opino.php?idn=58681 http://www.intersindicalcanaria.com/Actualidad/opinion/opinionjoset.html Díaz, F. (1999). Salud mental en la isla de Tenerife: un estudio epidemiológico. Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna. Tenerife. Canarias. Fanon, F. (1961). Los condenados de la tierra. México D.F. Fondo de Cultura Económica. Fromm, E. (1990). Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. Madrid. Fondo de Cultura Económica. Martín-Baró, I. (1998). Psicología de la liberación. Madrid. Trotta. Memmi, A. (1971). Retrato del colonizado. Madrid. Cuadernos para el Diálogo. Parker, I. (2010). La psicología como ideología. Madrid. Catarata Zahar, R. (1970). Colonialismo y enajenación: contribución a la teoría política de Frantz Fanon. Madrid. Siglo XXI. 8 O Fazer do Psicólogo na Assistência Social: breve histórico sobre a inserção deste profissional na PNAS 9 e o compromisso que rege esta atuação. Flávia Roberta Eugênio 1 Roberto Batista Kawano 2 Vanderli Ferreira 3 Brasil Resumo: A partir da Constituição Federal de 1988, a Assistência Social é inserida no campo da seguridade social e, assim, alçada enquanto política pública. Destacando-se características como a universalização de acesso e seu caráter não contributivo, a Assistência Social passa a ser para quem dela necessite independente de contribuição. Além disso, deixa de ter como característica a benevolência e a caridade passando a inserir-se no campo dos direitos sociais, da participação e controle social, deixando de ser o foco de suas ações o individuo, sendo este substituído pela família e grupos sociais. Como tentativa de dar conta desta nova realidade da Assistência Social, cujo foco são as famílias em vulnerabilidade e risco social, é que a NOB RH insere o psicólogo como profissional que deve compor o SUAS e a equipe de referência dos CRAS e CREAS e desta forma o psicólogo tem oficializado, junto com outros profissionais, a sua atuação nesta política. No entanto, a realidade vem mostrando que a prática do fazer cotidiano ainda se constitui como assistencialista, estando, portanto, em desacordo com o que dispõe a Política Nacional de Assistência Social (PNAS), implicando a necessidade da construção prática da política de assistência social como direito do cidadão e dever do Estado, por partes dos sujeitos atuantes na mesma. Deste modo, este trabalho busca discutir a atuação do psicólogo e seu compromisso social na sua ação que, segundo Ignácio Martín-Baró, tem como objetivo a conscientização das classes menos favorecidas ao longo da história para a libertação do seu contexto opressivo. Palavras Chaves: Assistência Social - Política Pública - Compromisso Social - Psicologia Social. 1 Estagiária de Psicologia no CRAS de Mauá – SP Universidade Metodista de São Paulo – Email: [email protected] 2 Psicólogo no CRAS de Mauá – SP Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita - E-mail: [email protected] 3 Psicóloga no CRAS de Bela Vista do Paraíso- PR Universidade Estadual de Londrina - Email: [email protected] 9 1 0 É crescente a presença, e reconhecida a necessidade, da atuação do psicólogo nas diferentes políticas públicas, em especial na Assistência Social. Compreendendo o papel do Estado na mediação entre o capital e o trabalho, papel este, decorrente das crises econômicas que intensificaram a questão social proveniente da exclusão da maioria da população do processo de produção e do usufruto dos bens e serviços necessários para a produção e reprodução da vida, caracteriza-se este Estado como de Bem-Estar Social ou Welfare State (COUTO, 2006) Cunha e Cunha (2002), afirmam a política pública (políticas econômicas e sociais) como a estratégia de intervenção e regulação do Estado frente às demandas que emergem da sociedade, um conjunto de ações que visam a garantia dos direitos civis, políticos e sociais da população e conseqüente promoção da cidadania. No Brasil, considerando o processo histórico de construção do Estado e o trato deste à coisa pública, assim como o processo de constituição desigual e excludente dos direitos civis, políticos e sociais e a sua colocação periférica no capitalismo global, segundo Cruz e Guareschi (2009), as ações de Assistência Social no Brasil foram marcadas pela caridade e filantropia, por meio de ações fragmentadas e pontuais, sem uma concepção política, e orientando-se pelo ideal da caridade, da solidariedade e benevolência à população menos favorecida economicamente e portanto, na maioria das vezes, excluídas do campo da cidadania. O cenário atual da Assistência Social remete à Constituição Federal de 1988, no qual a Assistência Social adquire o status de política pública. Em seu artigo 6 º, ao dispor sobre os Direitos Sociais, estabelece que a assistência aos desamparados é um direito social, assim como a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância. Mais a frente no artigo 194, ao dispor sobre a Seguridade Social, estabelece que esta deva ter como pilares a Assistência Social, a Saúde e a Previdência Social, reafirmando a Assistência Social como direito: “A seguridade social compreende um conjunto integrado de ações de iniciativa dos poderes públicos e da sociedade destinadas a assegurar os direitos relativos a saúde, a previdência e a assistência social”. Desta forma, ao inserir a Assistência Social na categoria do direito, delimita-se o início da transformação da caridade, da ajuda e da benesse em direito e cidadania, em política pública de proteção social que visa a garantia de direitos e de condições dignas de vida. Aprovada em 07/12/1993, a lei 8742, Lei Orgânica da Assistência Social - LOAS, vem regulamentar o disposto na Constituição Federal de 88, inscrevendo-a, desta forma, definitivamente no Campo da Seguridade Social, junto com a Saúde e a Previdência Social, passando a ser uma Política Pública. A partir da LOAS, a ações da Assistência Social, que até então eram focadas no indivíduo, voltam se para a 1 0 1 1 família, que passa a ser o foco das ações desta política pública. A família ganha importância primordial, visto que se constitui como o primeiro e principal núcleo de proteção e socialização do individuo. Ao sair do âmbito da caridade e entrar no campo das políticas publicas, as ações devem acompanhar tal passagem, transformando-se em ações de proteção social. Esta, por sua vez, são formas que a sociedade institui para proteger seus membros em momentos de Vulnerabilidade Social. A Vulnerabilidade Social decorre de certas vicissitudes da vida que podem ser decorrentes do ciclo de vida, como a velhice e a infância ou ainda, de situações vivenciadas, como a perda do emprego, doenças ou adversidades. Somadas a forma desigual de distribuição e redistribuição dos bens materiais e culturais produzidos socialmente, tais vicissitudes podem levar a exclusão social fazendo se necessários mecanismos que propiciem a proteção social, garantindo meios de sobrevivência e de integração na vida social. A LOAS também inova ao apontar a primazia do Estado na responsabilidade pela elaboração e execução das ações de assistência, propondo um sistema descentralizado e participativo, com ênfase na democracia e na cidadania. Um sistema que garante a universalização dos direitos e do acesso a serviços tecnicamente qualificados. A assistência social passa a configurar-se como possibilidade de reconhecimento público da legitimidade das demandas de seus usuários e espaço de ampliação de seu protagonismo 2009). (CRUZ & GUARESCHI, Contudo, apesar dos avanços trazidos pela LOAS, o momento de crise econômica pelo qual passava o país não permitiu que houvesse grandes mudanças institucionais no sistema de proteção social, não efetivando-se, deste modo, o direito da seguridade social disposto pela Constituição de 1988, o que acarretou no aprofundamento das desigualdades sociais e no desenvolvimento de ações de caráter assistencialista, sendo estas pontuais, emergenciais e compensatórias voltadas para os grupos mais pobres e vulneráveis. Em 2004, é elaborado o Plano Nacional de Assistência Social (PNAS), partir das deliberações da IV Conferencia Nacional de Assistência Social, sendo aprovado pelo Conselho Nacional de Assistência Social. O Plano indicou os eixos estruturantes para a operacionalização do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), desde concepção, até as a definição das fontes de financiamento, controle social, recursos humanos, monitoramento e avaliação. Em 2005 é aprovada a regulamentação do SUAS, que propõe a unificação das ações em nível nacional e materializa as diretrizes da LOAS, estabelecendo o caráter universal do atendimento, independente de contribuição a seguridade social, a participação social nas instancias de controle, a descentralização político-administrativa com coresponsabilidade dos três entes federados no financiamento das ações. 1 1 1 2 O SUAS reafirma, na Política Nacional de Assistência Social (PNAS), a matricialidade familiar e a territorialidade das ações, de modo a respeitar os diferentes arranjos familiares e as diferentes culturas na definição das ações. O SUAS traz uma inovação ao definir níveis de proteção social, de acordo com a ausência ou presença de vínculos familiares e comunitários e com a presença ou não de violação de direitos. A Proteção Social Básica é definida pela presença destes vínculos, apesar da situação de privação vivenciada pelo grupo familiar, com ações que visem o fortalecimento destes vínculos, sendo os Centros de Referencia da Assistência Social – CRAS o equipamento publico responsável pela oferta dos serviços deste nível de complexidade. O segundo nível estabelecido é o de Proteção Social Especial, dividido em media e alta complexidade. A Proteção Social Especial de media complexidade, tem como equipamento publico responsável pela provisão dos serviços os Centros de referencia Especializados de Assistência Social – CREAS, atuando nos casos onde houve violação de direitos, mas que apesar deste fator, os vínculos ainda existem, podemos citar como exemplos casos de violência familiar, abuso e exploração de crianças e adolescentes e situações de trabalho infantil e adolescentes em conflito com a lei. A Proteção Social Especial de alta complexidade, por sua vez, atua quando há ruptura dos vínculos familiares e comunitários, abrangendo ações que garantam a proteção integral, oferecendo alimentação, higienização e trabalho. moradia, A partir do SUAS e da realidade atual da sociedade, visto a complexidade e o dinamismo que pautam questões diversas que entram como demanda para a política de assistência social, está previsto a atuação, nos dois níveis de proteção Social, do profissional de psicologia. Essa atuação passa a ser legitimada pela Norma Operacional Básica de Recursos Humanos - NOB/RH, que amplia o quadro de profissionais que compõem o SUAS, passando a fazer parte deste, alem do assistente social, o pedagogos, advogados, sociólogos e educadores sociais. Tal ampliação traz a compreensão, a nível político, da complexidade das diversas vulnerabilidades que compõem realidade social brasileira e da necessidade de uma ação interdisciplinar para superá-las. Uma especificidade perpassa a atuação dos profissionais atuantes na área, inclusive do psicólogo, que diz respeito à implementação desta nova política e à construção de ações que reafirmem a saída do campo do assistencialismo e da caridade, dimensões ainda fortemente presentes, para a atuação no campo do direito, da participação e do protagonismo social. Baseando-se em ações coletivas e continuadas, e não mais nos atendimentos pontuais e segregados. Frente a essa realidade, uma pergunta se faz ao profissional psicólogo quanto ao lugar ocupado e a partir do qual este atua com o seu conhecimento e suas práticas, pergunta que se refere ao seu compromisso 1 2 1 3 estabelecido com a profissão e com os destinatários da sua prática. Psicologia Social da Libertação Ignácio Martin-Baró (1996), ao decorrer sobre o papel do psicólogo, afirma que o fazer do psicólogo deve ser definido em função das circunstâncias concretas da população a que deve atender, especificando um horizonte para essa prática: a conscientização. Por essa ação conscientizadora compreende-se a transformação da identidade individual e social das populações oprimidas no processo de transformação do se contexto opressivo. Ao assumir esse norteador para a prática do psicólogo, algumas implicações surgem em relação às práticas tradicionais desenvolvidas, assim como à ciência psicológica. Segundo Martin-Baró (1996), é necessário novos pressupostos teóricos, novas formas de intervenção que reflitam um novo posicionamento frente à realidade social apresentada, o que por sua vez vai representar o compromisso estabelecido. Ainda segundo o autor, uma Psicologia compromissada é uma Psicologia Libertadora, na qual o lugar central seja dado às necessidades, objetivos e experiências dos oprimidos. Martin- Baró (apud WOLF, 2009) alerta sobre a psicologia adaptativa e seus limites, pois esta foi construída baseada em uma cultura ocidental hegemônica, de acordo com os interesses de classes mais favorecidas, a favor de manter a ordem estabelecida. De maneira alguma se constituiu como ciência neutra. Assim, propõe um compromisso político e social para esta Psicologia, pois a função da Psicologia não deve se basear em controlar a conduta, constatar e interpretar a realidade, e sim, deve contribuir para a transformação da realidade, para a libertação e desalienação do ser humano, para o desvelar da verdade. Ainda sobre a neutralidade, há considerações de Martin- Baró, o qual acredita que não há uma ciência social livre de valores, estes são imprescindíveis para se estabelecer o compromisso crítico. (IBANEZ, 2009; DOBLES; 2009). Triviños (apud WOLF, 2009), traz a discussão sobre deslocar teorias desenvolvidas em países de Primeiro Mundo para os países de Terceiro Mundo, o chamado crime cultural, enfatizando a necessidade de uma psicologia latinoamericana. E é neste sentido que Martin-Baró declara que para os psicólogos latinoamericanos falta um bom ―banho de realidade‖, e aconselha aos estudantes e profissionais que antes de buscar uma teoria para um problema, devem primeiro se impactar pelo problema, “que se embebam na angustiosa realidade cotidiana.” Segundo Monteiro (2009), a Psicologia da Libertação está unida à perspectiva crítica, pois libertar, é uma ação que surge de uma assídua crítica das sociedades latino-americanas. A autora acrescenta o sentido e significado desta crítica: não se trata de discursos com boas intenções, pois é além do dizer, é um fazer; se baseia numa visão de Psicologia que reconhece a existência e presença do outro, ou seja, o incorpora na ação transformadora, pois 1 3 1 4 está a serviço deste Outro; É um constante revisar ―a quem servimos e para que servimos‖. A autora ainda enfatiza que o processo de libertação é uma constante batalha e a critica é um dos meios para conquistá-la, porém, esta se faz como tarefa sem fim, a libertação nunca será perfeitamente obtida, pois quando é alcançada em uma parte, a opressão reaparece em outra. Considerações Finais Considerando o contexto social brasileiro, marcado pela desigualdade social, é fundamental uma compreensão da realidade que leve em conta as necessidades da população para a proposição de ações na Assistência Social, população composta por indivíduos que não possuem os direitos sociais estabelecidos, que residem em áreas de vulnerabilidade social, com pouco ou nulo acesso aos serviços básicos, sem infraestrutura adequada e à margem das riquezas produzidas socialmente. População essa que historicamente tem sido objeto de ações assistencialistas, paternalistas e clientelistas que falsamente promovem uma inclusão social, ao se ofertar aquisições materiais como complementos de renda, auxílio alimentar, e cursos profissionalizantes, mas que na verdade promovem a manutenção da desigualdade e a exclusão social ao se culpabilizar os indivíduos pela sua condição social e pelo conseqüente fracasso em sair dela. É necessária a construção de ações que promovam aos usuários a compreensão de sua realidade e dos determinantes de sua condição social, desmistificando essa realidade como natural e imutável, assim como o resgate da sua condição de sujeito histórico, atuante e transformador dessa realidade. Desta maneira, a atuação do Psicólogo na Assistência Social pode se movimentar junto aos movimentos sociais, articulando-se numa resistência que valorize o coletivo, que valorize a América latina, que busque alternativas de produção e geração de renda e subsistência, valorize suas instituições e seus trabalhadores. E além disso, fomente o debate sobre a democracia participativa, sobre o papel dos meios de comunicação (que em todo o momento bombardeiam „novos valores‟à grande massa, enfatizando o consumismo). Certamente, a psicologia tem muito a dizer a respeito destes temas. (DOBLES, 2009). Sendo assim, o Psicólogo que se compromete com uma teoria crítica contribui para a libertação, autonomia e protagonismo social, desmistificando ações que em sua origem e „verdade‟ são mantenedoras da opressão que há décadas vem calando e adormecendo trabalhadores, comunidades, idéias e sonhos. Acredita-se, então, que a atuação deste Psicólogo compromissado se faz imprescindível para a execução da Política Nacional de Assistência Social, assim como outros profissionais que possuam esta mesmas visão de homem e de mundo, de acordo com a teoria crítica. 1 4 1 5 REFERÊNCIAS 1 5 1 BRASIL, Constituição da República Federativa. Brasília, DF: Senado; 1988. COUTO, Berenice Rojas. O direito social e a assistência social na sociedade brasileira: uma equação possível? 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006. CRUZ, L. R., GUARESCHI, N. & orgs. Políticas Públicas e Assistência Social. Diálogos com as Práticas Psicológicas. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2009. CUNHA, E. de P.; CUNHA, E. S. M.. Políticas públicas e sociais. In: CARVALHO, A.; SALES, F. (Orgs.) Políticas públicas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. DOBLES, Ignácio. Psicologia da Libertação: condições de possibilidade. In: Guzzo, R. S. L.; Lacerda Júnior, F. (orgs.). Psicologia social para a América Latina: O resgate da Psicologia da Libertação. Campinas: Alínea, 2009. IBÁÑEZ, Luis de La Corte. A Psicologia Social de Martín- BAró ou o Imperativo da Crítica. In: Guzzo, R. S. L.; Lacerda Júnior, F. (orgs.). Psicologia social para a América Latina: O resgate da Psicologia da Libertação. Campinas: Alínea, 2009. LEI ORGÂNICA DA ASSISTÊNCIA SOCIAL (LOAS). Lei nº 8.742 de 7 de dezembro de 1993. Dispõe sobre a organização da Assistência Social e dá outras providências. Brasília, 1993. MARTIN-BARO, Ignácio. O papel do Psicólogo. Estud. psicol. (Natal), Natal, v. 2, n. 1, June 1997 . Disponível em: <http://www.scielo.br >. Acessado em 16 Março. 2012. IV Congreso de ULPASI 2012 Montevideo, Uruguay Psic. Alejandro ISLAS TREJO 2 MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FOME. Política Nacional de Assistência Social. Brasília, 2004. . Sistema Único de Assistência Social – SUAS: Norma Operacional Básica NOB/SUAS – Construindo as bases para a implantação do Sistema Único de Assistência Social. Brasília, 2005. MONTERO, Maritza. Ser, Fazer e Aparecer: crítica e libertação na América Latina. In: Guzzo, R. S. L.; Lacerda Júnior, F. (orgs.). Psicologia social para a América Latina: O resgate da Psicologia da Libertação. Campinas: Alínea, 2009. WOLF, Eliete Ávila. Uma Psicologia para a América Latina. In: Guzzo, Lacerda Júnior, F. (orgs.). Psicologia social para a AméricaLatina: O Psicologia da Libertação. Campinas: Alínea, 2009. R. S. L.; resgate da Nuevas Visiones de una Práctica Psicológica desde la Perspectiva Integral e Imaginal de la Consciencia. IV Congreso de ULAPSI 2012 Montevideo, Uruguay M en A. Alejandro Francisco ISLAS TREJO México UAQ-CONCyTEQ RESUMEN Se analizan reflexiones que giran en torno a una dialéctica, desde la concepción de sujeto en la psicología científica y los diferentes cambios de estudio del mismo, para las diferentes escuelas en psicología en tanto sus diferencias existentes en la visión empírico – analítica, contrastándola con la psicología profunda y la psicología integral; las cuales se encuentran aún en pleno desarrollo. Se cuestionará el quehacer del psicólogo en la práctica, y los posibles alcances de las mejoras y oportunidades de desarrollo en las personas, las comunidades y los pueblos de Latinoamérica. De acorde al espectro de la consciencia que se emplee para poder IV Congreso de ULPASI 2012 Montevideo, Uruguay Psic. Alejandro ISLAS TREJO 3 acercarse cada vez con mayor detenimiento a los fines deseados, es decir; de acorde al paradigma circundante y dominante en la psicología, la cual, incluso en las prácticas menos empíricas y más integrales, se puede llegar a encontrar un culto muy preocupante a la visión fisiológica, positivista y cientificista del quehacer psicológico. Dichas posturas van alejándose cada vez más de los significados y de las originales concepciones de la ―psique‖ para los griegos y más aun alejadas del dominio de las construcciones de identidad para los pueblos. Es entonces pertinente plantear un retorno y posteriormente una progresión al verdadero significado de psique, y de acorde a este movimiento ―retroprogresivo‖, podremos determinar, los posibles abordajes y prácticas que las nuevas psicologías con sus respectivas visiones. Palabras Clave Psique, alma, cientificismo, integralidad, construcción. Introducción. Me alientan y estimulan desde hace algunos años las convenciones y encuentros con representantes de las ciencias humanas y sociales, en especial a los discursos relacionados con las nuevas construcciones subjetivas, así como las prácticas y mejoras derivadas de las disertaciones provenientes de las cosmovisiones y culturas que le dan a la psicología un tinte de eterno devenir y reflexionar acerca de las condiciones de vida de los habitantes del planeta. Las prácticas que sostienen nuevas posibilidades derivadas de Latinoamérica, que son un baluarte poderoso en cuanto a las reflexiones sobre el progreso, la dialéctica y las IV Congreso de ULPASI 2012 Montevideo, Uruguay Psic. Alejandro ISLAS TREJO 4 construcciones de alternativas encaminadas a la liberación de las conciencias y el incremento del –insight- de conocimiento, que hará darnos cuenta de nuestras circunstancias en los urgentes problemas que nos delimitan y determinan. En este encuentro encaminaré mi participación a la perspectiva y visión de un campo poco estudiado, o posiblemente y más adecuadamente denominarlo, como poco conocido en la academia y universidades de psicología a nivel mundial, me refiero al campo de la psicología transpersonal e integral, derivada en su mayoría de países ajenos a Latinoamérica, pero con específicos objetivos y alcances que puede arrojar mayor lucidez a los diferentes abordajes comunitarios y sanitarios que imperan en la psicología comunitaria, social y de la salud. Los marcos en los que se basan las nuevas psicologías, como las mencionadas, se refieren a un campo en donde la actividad humana se deriva e impacta a fundamentos ontológicos, dentro de los cuales se gesta la conciencia de clase, la política de un país, el factor socioeconómico, el factor ambiental y las representaciones sociales que se viven en Latinoamérica. Sin embargo debemos vislumbrar que los factores psíquicos no derivan únicamente de la cultura y de la sociedad, o por lo menos no se configuran solamente por medio del lenguaje, el estatus, o las vivencias que constituyen a un sujeto. Lejos de pretender hacer una regresión teórica a la psicología individual y norteamericana- europea (las cuales son percibidas por nosotros los latinos como alejadas de nuestras culturas), mi planteamiento gira en derredor de un estudio pormenorizado y profundo de la psique humana y un movimiento hacia sus orígenes y estructuras imaginales-mitológicas, las cuales son un verdadero parte aguas y una interesante propuesta para la construcción del objetivo que pretendo comunicar. Nos acercaremos a una psicología desde el alma misma, un estudio desde el alma hacia el alma, y no una conversión psicológica desde el lenguaje, desde la educación, desde la estructura social, ni mucho menos aun desde la economía; ya que la visión de la psique parte de la psique misma. (Hillman, 1996). IV Congreso de ULPASI 2012 Montevideo, Uruguay Psic. Alejandro ISLAS TREJO 5 La propuesta parte de autores post-junguianos, que se autodenominan autores de la psicología arquetipal- imaginal. Misma de la cual se percibe a la psique humana como una entidad, que revive contenidos intrínsecos y que escapan de todo condicionamiento o aculturación del medio en donde se desarrolla el sujeto. Esto reaviva las condiciones filosóficas y existenciales de los aspectos en donde la psique produce imágenes por si sola y esas imágenes psíquicas guían al individuo y orientan su desarrollo a través de los mitos, arquetipos y reminiscencia de un pasado que sobrepasa lo biográfico. La psique según Jung, es un conglomerado que sirve a la vivencia exterior como un sustrato, en donde a través de las imágenes mismas se guía al individuo a zonas obscuras y zonas iluminadas, para que al final atraviese un camino de autoconocimiento e indagación de su propia existencia, y la cual develara no solo la mitología del sujeto, sino también la historia y mito de la colectividad humana. Desafortunadamente, han sido desatinados los intentos de circunscribir la psicología desde campos que le son ajenos al alma humana, es decir, desde realidades que no pueden explicar las pasiones humanas, la constitución del amor y de la muerte, así como los misterios de los símbolos que trascienden al hombre y lo constituyen, mismos símbolos que han sido estudiados desde la semiología, la semiótica del lenguaje, o a través de parciales estudios del alma humana, desde la conducta, la pedagogía o el sentido común. Es importante conceptualizar a los sujetos desde una vertiente que les permita tener un sentido de ―telos‖, de finalidad o de orden que pueda abarcar más que las posturas del análisis de lo colectivo, y poder así atestiguar que muy por debajo de la capa de acontecimientos que pueden ser objeto de estudio, como lo son la violencia, las conductas de riesgo, el desempleo, las crisis económicas o las condiciones insalubres de vida, se desenvuelve un campo de posibilidades intrínsecas del sujeto e imágenes que afectan, desde el estrecho y a veces imperceptible campo del alma humana, que pudriere ser el campo en donde esos acontecimientos y vivencias, toman su lugar y permanecen como imagos primordiales en toda la historia de la humanidad que ha venido desenvolviéndose en una dicotomía creación-destrucción. El impedimento principal para el despliegue de estas visiones es el exceso de cientificismo y de perspectivismo cerrado, que ha tenido graves consecuencias, ya que el mismo intento de validar la psicología a través de pruebas IV Congreso de ULPASI 2012 Montevideo, Uruguay Psic. Alejandro ISLAS TREJO 6 derivadas de un empirismo sensorial, a través de la neurociencia, desde un mentalismo simbólico a través del lenguaje, o desde un esoterismo irresponsable desde la -new age-. La propuesta radica en una tónica, si propositiva, si, dialéctica, si constructiva, pero no derivada de un método rígido, ni de una visión parcial de lo humano, y con esta visión parcial me refiero a las perspectivas únicamente derivadas de una práctica, sociológica, estadística, política o epidemiológica. De hecho las anteriores visiones que pugnan por una psicología preventiva y/o terapéutica, intentan reformular, reformar, o construir al yo, manejarlo, curarlo, dejarlo libre de la huella intacta de la muerte y de lo morboso. Según el mismo Hillman, la salud para la psique, es no solamente una falacia, sino el intento perturbador de despojar al ánima de todo sustento imaginal, en donde la muerte, la desgracia y las relaciones fortuitas educan, orientan y constituyen un viaje psíquico que busca la completud, a través del eros mismo. Es quehacer del psicólogo dotar al alma de estos momentos de reflexión, momentos encapsulados en la eternidad en donde entre las palabras y la intuición crean un espacio, y ese mismo espacio en donde los acontecimientos tienen lugar y ese mutis entre lo que en este momento estoy pronunciando para ustedes y lo que se formulan en sí, ese espacio Hillman y Jung lo denominan como el ―hacer alma‖, entonces hacemos terapia todo el tiempo y nos convertimos en psicoterapeutas de nuestro propio camino a través de ese mundo de imágenes interiores. Este espacio no es propio de la conciencia, del inconsciente, del cerebro o del nuevo orden mundial, ni de las políticas públicas, sino del espacio interior, desde donde surge toda imagen y posteriormente se ejecuta toda conducta. La psicología y psicoterapia debe ser liberadora, sí, pero desde el interior imaginal, no de las ideologías culturales verbales, ni declaradas en una revolución de los pueblos, sino del mismo arquetipo del sí mismo y de la intuición. Aunque desde la psicología latinoamericana, comunitaria y social, se critica mucho a la visión únicamente fisiológica, al poder opresión de algunos gobiernos, o al sistema capitalista posmoderno, sin embargo aun la psicología que manejamos, tiene fuertes implicaciones y maneras de percibir al sujeto desde una óptica científica, en donde se IV Congreso de ULPASI 2012 Montevideo, Uruguay Psic. Alejandro ISLAS TREJO 1 intenta aprehender ese misterioso objeto, que se conoce más modernamente con el nombre de subjetividad humana, que tanto ansiamos con hacer escándalo o presunción al pavonearnos de este término que manejamos y dominamos, porque simplemente no hemos comprendido que lo subjetivo como tal no designa, nombra y explica la complejidad de elementos psíquicos, los cuales no se reducen a una dicotomía objetivo vs subjetivo, sino más bien se refiere, lo psíquico a eventos multifocales participativos, desde donde podemos ubicar nuestro propio mito y nuestro carácter de eventos derivados desde la psique misma y proyectados desde una multiplicidad de vivencias redimidas y revividas a través del acontecimiento. En conclusión, queda aún por explorar esa psicología vista desde la psique misma, desde el espacio intersubjetivo que escapa de todo nombramiento y nomenclatura de cualquier proeza o intento del lenguaje de conceptualizar lo psíquico desde la ciencia misma y sus métodos que a fin de cuentas relatan un mito más de la complejidad de lo psíquico, la complejidad del alma humana, que lejos de circunscribirse a un hombrecillo que habita dentro del cerebro, o los complejos métodos para poder entender esa rex cogitans cartesiana, que recibió gracias a la modernidad su calificación de mente. Intentemos pues el explorar los misterios de una disciplina que aun requiere atención, y no una atención en forma de estudio complejo y académico, sino una disciplina del alma necesitada de una atención de acompañamiento y de amor hacia el alma misma, donde en lugar de curarla o estudiarla, simplemente se le cuida. Es el cuidado del alma y sus efectos los que producen a fin de cuentas el viaje y el encuentro con su realización total, la individuación. Bibliografía 1. HILLMAN, James (1999). Re-imaginar la psicología. Ed. Suruela. Barcelona 2. HILLMAN, James (1992).El mito del análisis. Ed. Siruela. Barcelona 3. JUNG, Carl (1964).Recuerdos, sueños y pensamientos. Ed. Seix Barral.Barcelona 1 2 Narrativa zombi, inevitabilidad y derechos de los jóvenes 1 Transmisión intergeneracional y prácticas institucionales Daniel Korinfeld 2 La fragilización de los lazos sociales tiene uno de sus puntos críticos en lo que pasa y se pasa entre las generaciones. Hablar de los problemas de la transmisión hoy es como señala Jacques Hassoun,3 hablar de las interferencias en la transmisión intergeneracional. Hassoun planteó que la transmisión dejó la naturalidad con la que se presentaba para convertirse en tema y problema en la actualidad. Para dar cuenta de ello analizó las dificultades de lo que denominó una transmisión efectuada y explicitó que las interferencias que atravesaron todas las épocas, se presentan de modo más candente cuando un grupo o civilización ha estado sometida a conmociones más o menos profundas.4 La experiencia colectiva del lazo social amenazado, herido gravemente, la estela de silencio y de terror que deja, convoca a pensar la transmisión. Nos importa continuar pensando acerca de las particularidades de nuestra época y nuestro lugar, desde la debilidad y fragilidad de los lazos sociales que hoy la caracterizan, para referirnos en particular a las políticas y a las prácticas que se dirigen a adolescentes y jóvenes Voy a poner para discusión que las necesidades y urgencias en políticas sociales, políticas sobre las que se viene avanzando de manera significativa en nuestro país en los últimos años, son condiciones necesarias pero no suficientes para avanzar en este tema. De modo que la efectivización de los derechos sociales debe poder articularse con otros debates que tocan registros diversos, y que hacen a las prácticas cotidianas en las instituciones sostenidas por sus actores en sus particularidades y singularidades.5 Eso implica discutir la circulación de determinadas narrativas que presentan cierta hegemonía y sobre las que se asientan estas prácticas que sintonizan con narrativas ―globales‖. Requiere hablar acerca de las condiciones de subjetivación y de las prácticas institucionales y por tanto, de los modos de construcción de los problemas que tienen que ver con los jóvenes. 1 Versión escrita de la presentación en la mesa ―Subjetividades Bicentenarias. ―Producción de subjetividad bajo la égida de los derechos humanos‖ panel inaugural de las Jornadas Nacionales de Salud Mental y Derechos Humanos, organizadas por la Federación de Psicólogos de la República Argentina, FEPRA y la Asociación de Psicólogos de Mendoza el 28 de octubre de 2011 2 Lic. en Psicología (UCM) Magíster en Salud Mental Comunitaria, UNLa. Psicoanalista. Docente de posgrado UNLa. Director de Punto Seguido, Espacio de intercambio y formación en salud y educación www.puntoseguido.com 3 Hassoun, Jacques, (1996), Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la flor, Buenos Aires. 4 Korinfeld, Daniel (2004), ―Volver a contar. Memoria y transmisión‖, en La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción, Frigerio, G, Diker, G. (comps.), Buenos Aires, Noveduc- cem. 2 3 5 Korinfeld, Daniel y Villa, Alejandro (comp.), ―Introducción‖, en Juventud, memoria y transmisión: pensando junto a Walter Benjamín. Fractura social y lazos intergeneracionales, Noveduc, Buenos Aires, (en prensa). 3 4 “Ahí vienen los Zombis!” Futuro y distopía Según nos cuentan los historiadores no siempre hubo futuro, antes del siglo XVII, la anticipación de lo que vendrá, la idea que algo se ha de configurar y perfeccionar en el tiempo que viene, no operaba en la vida cotidiana de las personas y en sus modos de organización y lazo social. Podemos decir que en cierto modo, no pertenecía a la sensibilidad de la época, se trata de una idea moderna. Lo que algunos llaman ―el futurismo‖ es un construcción de la modernidad. Lo que señalamos así es que el futuro no siempre tuvo un valor estructurante central en términos subjetivos y políticos como lo desplegó en la modernidad. Un lugar sobre el que recayeron y proyectaron las promesas que ilusionaron sobre todo el siglo XIX y XX, promesas que abarcaban todos lo órdenes de la vida social y colectiva en diferentes y contradictorias versiones, pero cuyo optimismo no reconocía límites. Las promesas que se transformaron en certezas de un tiempo mejor, integralmente mejor, declinaron con la finalización del milenio. Y hoy, hoy parecería que el futuro es un lugar plagado de amenazas. El futuro es sobre todo el futuro temido. En Año 1000, Año 2000, La huella de nuestros miedos,6 Georges Duby analiza los miedos de las gentes durante la edad media y los temores que habría producido la finalización del milenio. Este historiador analiza distintos miedos: el miedo a la miseria, el miedo al otro, el miedo a las epidemias, el miedo a la violencia, el miedo al más allá. Aunque cada uno presenta diferencias con nuestros temores actuales, son sugestivas sus semejanzas. Es evidente que la violencia, la intolerancia, tienen lejanas raíces históricas y condiciones subjetivas y políticas que en cada época renueva, contextualiza y potencia determinados aspectos. Y que los tiempos en los que las sociedades están particularmente inquietas son tiempos de intensos contrastes en los que se atraviesan tradiciones y tabúes, se configuran otros nuevos, se producen movimientos de repliegue, aislamiento y segregación, tiempos que pueden dar lugar, a su vez, a expresiones solidarias y acciones transformadoras. En esta dirección de los miedos atemporales que expresa cada época, permítanme introducir lo que sigue a partir de una breve nota personal. No me gustan las películas de terror. Hace poco, mi hijo me invitó a ver una serie sobre zombis en la televisión cuya nueva temporada estaba comenzando. Me dispuse a compartir el momento, a medida que avanzaba el film, mientras intercambiábamos chistes y comentarios con los que combatíamos cierta repulsión ante lo escabroso, el suspenso y el miedo ante el desenlace de los acontecimientos, al tiempo que nos identificábamos con los héroes en esa ―extrema‖ situación, surgieron algunas reflexiones que propongo para pensar el tema que hoy nos convoca. Lo que llamaremos narrativa zombi parece un concentrado de los fantasmas contemporáneos, fantasmas sociales cuyo protagonismo recae con frecuencia en determinados grupos de jóvenes. De alguna manera una breve escena intergeneracional dio origen a conjeturar estas ideas de esta parte de mi presentación. A partir de algunas notas iniciales, al indagar en el tema encontré que hay una profusa producción en torno al 6 Duby, Georges (1995), Año 1000, año 2000, La huella de nuestros miedos, Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile. 4 5 mundo zombi. No sólo un se trata de un género cinematográfico ―en alza‖7 que tiene hoy un número importante de adeptos y seguidores. Hay artículos y ensayos desde diversas disciplinas,8 y un conjunto de ―prácticas‖ zombi, que desde la celebración del género, el humor, la parodia, la crítica social o el acto artístico-político o político-artístico, organizan marchas y performances.9 El relato básico del género zombi constituye una distopía10 y brevemente dice algo así: Hubo una invasión zombi, no importa porqué, una marea de caminantes no muertos-no vivos, necesitados y dispuestos a alimentarse del cuerpo y del cerebro de los humanos- vivos deambulan por las calles, con su aspecto de muerto-vivo, andar rígido y bastante torpe (al menos en las versiones clásicas) se detienen especialmente frente a los centros comerciales dicen que es porque eso es lo único y lo último que recuerdan, vagamente, de cuando eran humanos. Los zombis contagian y su mordedura y su sangre convierten a sus víctimas, del mismo modo que en el relato de vampiros, en sus iguales, es decir en nuevos zombis. Quedan pocos sobrevivientes a la invasión, que tratan de resguardarse en lugares seguros, pero eso no es nada fácil, sobre todo porque van a tener que lidiar con sus propios problemas en tanto sobrevivientes. Si así podríamos sintetizar sumariamente la narrativa zombi la pregunta que se impone es ¿Por qué atraen las películas de zombis? ¿Por qué es un género relativamente popular de la industria de EEUU que desde su creación a mediados de los 50 parece ir en ascenso? ¿Qué moviliza, a qué apunta de las dinámicas de nuestras sociedades la narrativa zombi? Seguramente dos de los slogans para la difusión las peliculas alcanzan para orientarnos: “Corre por tu vida!”; "Quédense dentro y cierren las ventanas!”. Hay que encerrarse y protegerse, porque el otro, el vecino, el familiar, puede ser quien próximamente nos asesine. El familiar, lo familiar, se puede convertir en extraño rápidamente. Ese otro, convertido en extraño aterrorizante nos amenaza, nos ataca y es contagioso, nos va a contaminar, nos a devorar y convertir en aquello que tememos. 7 En 1968, el director George A. Romero reinventa el concepto del zombi con ―La noche de los muertos vivientes‖ y crea la identidad del zombi que existe en la actualidad, masas de seres humanos alienados sedientos de carne y altamente contagiosos. 8 Más allá de la crítica cinematográfica, desde perspectivas diversas mencionamos algunos: Antropofagia Zombie de Suely Rolnik, Órganos sin cuerpo, Mirando el sesgo de Zizek, recientemente Jorge Fernández Gonzalo, finalista del premio Anagrama de Ensayo 2011 con su texto «Filosofía zombi». En nuestro medio el interesante y provocador texto Pura suerte Pedagogía mutante. Territorio, encuentro y tiempo desquiciado De Barrilete Cósmico, Silvia Duschatzky y Diego Sztulwark. 9 A modo de ejemplo: ―Quédense dentro y cierren las ventanas” es un proyecto de los artistas Iratxe Jaio y Klaas van Gorkum donde analizan el papel de los centros comerciales en la trama social de los suburbios y municipios en las periferias de las ciudades http://www.zombies.parallelports.org/es/inhoud/artikel/lasociedad-de-consumo-y-el-apocalipsiszombi consultado Octubre 2011. ―Desde enero a abril del 2008 los artistas trabajaron en Overvecht, un suburbio de Utrecht, en Holanda, donde organizaron el Overvecht Zombiewalk, producido por el Art Council of Utrecht (In Overvecht), en colaboración con Casco projects. En Barakaldo, un municipio de la Area Metropolitana del Gran Bilbao en el País Vasco, los artistas colaboraron en una Marcha Zombi que tuvo lugar el 14 de junio del 2008, después de haber organizado unos meses antes el Seminario Zombi, con el filósofo Jaime Cuenca, el crítico de 5 6 cine Jordi Costa, la artista y ciberfeminista Laurence Rassel y los organizadores de la Marcha Zombi de Madrid (Gorka Arranz y Sephiroth).‖ 10 Lo contrario de una utopía, se trata de lo opuesto a una sociedad ideal. Una sociedad ficticia, frecuentemente ubicada en un futuro próximo. 6 7 Debemos defendernos de esos seres que ni muertos ni vivos ya no son humanos, por tanto no tienen derecho alguno. El escenario de catástrofe (otro género que se ha consolidado en Hollywood en las últimas décadas) indica que las reglas han sido y deben ser quebradas, ante la devastación y la desorganización reinante se desarticulan las lógicas previas que rigen lo común, es evidente allí el desmantelamiento de lo instituido. Es posible observar algunos efectos en la subjetividad de los sobrevivientes pero el relato central refuerza la autorización a vencer todo resquemor o prurito para ejercer la violencia de un modo extremo. El vecino incluso el familiar deshumanizado podrá ser nuestra próxima víctima, recibirá un disparo certero en su cabeza, y eso, estará plenamente justificado por el estado de las cosas. A George Romero, el creador del género tal como hoy lo conocemos -alejado de las primeras expresiones de las películas en la que los zombis eran parte del vudu- no se le escapaba que la ficción que había construido constituía una metáfora del capitalismo. Aunque el contexto de su creación era el de la guerra fría de los años 50 y 60, lo descarnado, precisamente, de la sensibilidad algo bizarra para su época adquiere en el tiempo de hoy mayor potencia. El mall, el supermercado, el shopping desde el principio formaron parte de los escenarios donde transcurrían las peripecias zombi, una señal inequívoca de la disociación y alienación de la sociedad de consumo, las transformaciones subjetivas en la era de la globalización, masas informes de seres que han perdido su identidad y retornan al punto de encuentro que les promete ser Uno y sustraerlos del anonimato. Creciente insensibilización, ausencia de solidaridad e individualismo, la lucha por la sobrevivencia, una suerte de dicotomía entre hundidos y salvados.11 Una carrera extrema en la que la destrucción alcanza al entorno que se deteriora progresiva y velozmente, una carrera que se caracteriza por la transparencia y la visibilización del horror. El relato zombi, en un registro subjetivo, toca nudos estructurales como lo extraño y desconocido de la muerte, los enigmas de la vida y la muerte, la antropofagia, el homicidio, la ambivalencia de los lazos de parentesco y los lazos afectivos. Como la misma ficción lo expone, lo interesante, lo atrayente, lo radical, es que el verdadero peligro se encuentra entre los mismos sobrevivientes. Como producto de la cultura popular de masas –producida en EEUU- no deja de ser un analizador de la sociedad post industrial. Zizek, lo llama: «la fantasía fundamental de la cultura popular contemporánea». Como diría Benjamin, consistiría en servir de espejo para que la sociedad reconozca sus tendencias y sus peligros.‖12 Pero sobre todo, nos preguntamos si esta narrativa no sostiene, sobre todo, una creencia incontestable en la inevitabilidad del mundo que habitamos. Se abre allí la cuestión respecto de cada transmisión y de la ética que implica interrogar o no esa inevitabilidad.13 11 La referencia al texto de Primo Levi no es inocente, la dicotomía extrema que plantea el lager es transformada en una serie de ficciones que abordan formas de la sobrevivencia. 12 Benjamin, Walter: ―La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica‖, en Discursos interrumpidos 1, Madrid: Taurus, 1973. 13 Segato, Rita Laura (2004), Antropología y Derechos Humanos: alteridad y ética en el movimiento de los Derechos universales, Universidade de Brasília. 7 8 La narrativa zombie despliega bien lo que Roberto Espósito14 denominó el paradigma inmunitario. El paradigma inmunitario, cuya función es contener la violencia potencial de la comunidad originaria, es capaz de producir una violencia muy superior. Señala Espósito que comunitas e inmunitas comparten el término munus –don y veneno-: comunitas es la libre circulación del don y del veneno, la inmunitas, es su desactivación, la evitación del contagio. Para evitar la contaminación se deben construir barreras, límites, hacia el exterior y entre sus miembros (y hacia aquello llamado ―interior‖ de cada sujeto). La narrativa zombi parece ser el desencadenamiento de una lógica inmunitaria de un modo extremo. En definitiva, creemos encontrar en la narrativa zombi, un género cinematográfico consumido posiblemente preferentemente por jóvenes, las trazas de un producto de la cultura popular de masas que se inscribe como transmisión intergeneracional. Una transmisión que da lugar al mismo tiempo tanto a una lectura crítica como a la solidificación de las perspectivas que sostienen la creencia en lo inevitable, un verdadero nudo de nuestro presente. Si recordamos que en gran parte de los discursos y narrativas que propugnan y producen alarma social, la figura del joven (pobre, delincuente, negro, inmigrante según cada contexto) ocupa un lugar significativo, tal como ha sido y aún es la figura del adicto,15 el de constituir una diana, un blanco sobre el que se echa rodar, se desencadena, el mecanismo victimario,16 nos preguntamos por el modo en el estos discursos se sostienen y multiplican en las prácticas institucionales. Los adolescentes y los jóvenes como lo contemporáneo Agamben, en una conferencia que llamó―¿Qué es ser contemporáneo?‖,17 abordó esta pregunta sencilla y sugerente. Dice que: Nietzsche sitúa su pretensión de "actualidad", su "contemporaneidad" respecto del presente, en una desconexión y en un desfase. Pertenece realmente a su tiempo, es verdaderamente contemporáneo, aquel que no coincide perfectamente con éste ni se adecua a sus pretensiones y es por ende, en ese sentido, inactual; pero, justamente por eso, a partir de ese alejamiento y ese anacronismo, es más capaz que los otros de percibir y aprehender su tiempo. Es decir que ser contemporáneo, pertenecer al tiempo de hoy, es precisamente soportar sus tensiones a partir de una posición crítica. Agrega: La contemporaneidad es, pues, una relación singular con el propio tiempo, que adhiere a éste y, a la vez, toma su distancia; más exactamente, es "esa relación con el 14 Espósito, Roberto, ―Comunidad y violencia‖, Madrid, Círculo de Bellas Artes, 5 de marzo de 2009. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/pensamientopolitico/ponencias/ponencia-esposito.pdf 15 No es casualidad que a algunos chicos que consumen paco, los llamen zombis… Y que muchos chicos en algunas experiencias de trabajo en calle, han nombrado o se han nombrado como zombis. 16 En los siguientes textos abordé esta problemática: ―Fractura social y lazo intergeneracional‖ en Juventud, memoria y transmisión: pensando junto a Walter Benjamín. Fractura social y lazos intergeneracionales, Noveduc, Buenos Aires, (en prensa); y en ―Jóvenes en la mira: Ambivalencias y lazo intergeneracional‖ en Autoridad y transmisión: niños y jóvenes en la mira, Delfina Doval Carina Rattero (comp.) Noveduc, Buenos Aires, 2011. 17 Agamben, Giorgio, (2007) ―¿Qué es ser contemporáneo?‖, 8 9 http://edant.revistaenie.clarin.com/notas/2009/03/21/_01881260.htm 9 1 0 tiempo que adhiere a éste a través de un desfase y un anacronismo". Los que coinciden de una manera excesivamente absoluta con la época, que concuerdan perfectamente con ella, no son contemporáneos porque, justamente por esa razón, no consiguen verla, no pueden mantener su mirada fija en ella. Ser contemporáneo es entonces un desafío respecto de aprehender el tiempo que a uno le toca vivir, y eso implica tomar distancia para estar más cerca de poder hacerlo nuestro y transformarlo a pesar de sus oscuridades. Significa siguiendo a este autor, que el contemporáneo no es sólo quien, percibiendo la sombra del presente, aprehende su luz invisible; es también quien, dividiendo e interpolando el tiempo, está en condiciones de transformarlo y ponerlo en relación con los otros tiempos, leer en él de manera inédita la historia, "citarla" según una necesidad que no proviene en absoluto de su arbitrio, sino de una exigencia a la que él no puede dejar de responder. Es como si esa luz invisible, que es la oscuridad del presente, proyectase su sombra sobre el pasado y éste, tocado por su haz de sombra, adquiriese la capacidad de responder a las tinieblas del ahora. Pero estas reflexiones, que bien podríamos suponer inspiradoras de una posición vital, pueden tener también otro alcance, y es pensar si la sola existencia de los adolescentes y jóvenes en cualquier época, no implica lo contemporáneo. Si no son ―lo contemporáneo‖ por excelencia, en el sentido de que expresan en las discordancias que producen, los desfases, los puntos de desconexión y de fractura de lo social, en sociedades aquejadas de futuro. Se ha dicho, lo hemos dicho de otros modos, apelando a distintos andamiajes conceptuales: la noción de síntoma social, analizador institucional. La idea de lo contemporáneo que retomamos nos orienta; la incomodidad productiva que nos lleva a pensar y a explorar alternativas para poder transformar los actuales malestares de las prácticas institucionales. Ser contemporáneo entonces es un modo de distanciamiento crítico con la actualidad, que nos lleva también a reconocer sus transformaciones e intervenir en ellas. Podríamos decir que ser contemporáneo es hacerle lugar a lo contemporáneo. Es cuestionar los modos de transmisión que hacen de la creencia en la inevitabilidad del presente y la negación de toda construcción alternativa del futuro, una certeza tan hermética como lo fueron las verdades sagradas de la modernidad. Desafíos de/en las prácticas institucionales En las prácticas educativas, en prácticas asistenciales y terapéuticas dirigidas a jóvenes, observamos las diferencias entre los paradigmas, las concepciones que se enuncian y los paradigmas, las concepciones que sostienen esas prácticas y gobiernan las intervenciones, los encuentros concretos con los jóvenes. A pesar del reconocimiento de que algo de/en los jóvenes no se alcanza a comprender, de algún registro del enigma que portan, insiste la tendencia a la repetición, la inercia que vuelve a dejar las cosas en su lugar, ¿Cómo dar cuenta de esa renegación? Al modo de una impronta de la que parece resultar difícil desmarcarse, ―la tutela‖ renueva sus ropajes y toma múltiples nombres. Es más sencillo reconocerla en formas definidas de sojuzgamiento, en prácticas de domesticación, disciplinamiento, vigilancia, y control, se torna menos transparente cuando los enunciados son de cuidados, asistencia, enseñanza, acompañamiento, orientación. Amparadas siempre en el bien del otro e incluso en la renovación y actualización de los paradigmas, se reproducen nuevos modos de tutela. El desafío de la época de cambio de paradigma es la coexistencia conflictiva entre ―el niño y el joven de la tutela‖ y ―el niño y al joven de la Convención‖; ese desafío implica 1 0 1 1 atravesar las tensiones que se revelan cotidianamente en las prácticas pero también en el nivel de la generación de las políticas y programas.18 La impronta se hace presente cada vez que se definen los problemas y se relevan las necesidades y demandas. Persiste un modo hegemónico de construcción de los problemas como: la juventud como constituyendo un problema en sí misma o portando un problema.19 En el primer caso la juventud es proyección de los temores de cambio social, las crisis sociales producirían mecánicamente: delincuencia juvenil, hedonismo o pérdida de la ética del esfuerzo, etcétera. Se trata de una mirada centrada exclusivamente en la propia experiencia generacional -idealizada- y/o de grupo social. Por otra parte, opera proyectando en el futuro una imagen de la sociedad a partir de una visión negativa de los jóvenes actuales —siempre distorsionada—. Los jóvenes como metáforas de la sociedad: la categoría se homogeneiza aún más, y se amplifica hasta el extremo toda desviación de un grupo minoritario o de algún comportamiento particular. En las prácticas institucionales somos testigos permanentes de esas proyecciones en las que, a partir de un elemento, una actitud, un acto, o partir de cualquiera de los comportamientos efecto de los avatares subjetivos del tiempo adolescente y juvenil, muchos adultos anticipan, pronostican, una imagen de futuro de desvío y toman ―medidas‖ al respecto. Anotemos cómo esta suerte de metonimia, en el sentido de la parte por el todo y de la contigüidad de hechos, tiende a unificar la categoría: suele ser muy habitual ante el impacto y la sorpresa de hechos impares y relativamente nuevos para la memoria institucional, construir una ―realidad‖ y un ―clima‖ que muchas veces termina por configurarse en lo real. No es difícil tampoco reconocer la familiaridad del enunciado ―la juventud tiene un problema‖. Allí el problema, la carencia o el desvío son exclusivamente ubicados en el individuo joven o adolescente. Falta de educación, debilidad moral, problemática psicológica, origen social y familiar, cualquiera de esas opciones excluye la función de Otro del Estado, de las instituciones y de los sujetos que no podemos sustraer en esos análisis. ―La juventud tiene un problema‖ es otro de los modos de reducción de la complejidad de lo social y lo subjetivo. Incluso hoy en el que percibimos una revitalización de las políticas en sus múltiples modos de despliegue y en el que los jóvenes van ocupando un lugar significativo, estos modos de mirar al otro, joven en este caso, impregnan las prácticas expresándose básicamente en formas de estigmatización, segregación y micro-segregación y a través de dos estrategias de control: La judicial: criminalización – judicialización y la la psiquiátrica-psicológica: patologización: psicopatologización-medicalización. En las políticas para jóvenes suelen predominar las preguntas por lo prohibido, lo permitido y lo preventivo, antes que en la oferta, la hospitalidad, o la convocatoria, debemos leer esa tendencia como sintomática, entre las tres ―P‖ características de las 18 Korinfeld, Daniel (2008), ―Adolescentes y adultos: ¿Una lucha de voluntades?‖, en M. Minicelli (comp.), Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje, Buenos Aires, Noveduc. 19 Martín Criado, Enrique (2005), ―La construcción de los problemas juveniles‖, en revista Nómadas Nº 23, Bogotá, Cono Sur/Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos de la Universidad Central. 1 1 1 2 tareas con jóvenes que mencionaba Philipe Merieu:20 prohibición, prevención, participación, se impone la primera. La pasión preventivista como forma de la tutela es uno de los modos principales en el que se replica en las prácticas, el discurso de la alarma social. Como dice Reguillo Cruz, uno de los giros es pensar a los jóvenes no como objeto de políticas, sino como sujetos de discurso. Se trata de no hacer de los jóvenes un problema, ni tematizar los problemas de los jóvenes; desplegar una política de encuentro con los jóvenes, es construirla junto a ellos. Así entonces, una política de encuentro con las experiencias de los jóvenes es posible intentando un cruce de narrativas, no la colonización de una experiencia –negada- y esa es una de las formas de deconstruir y resistir las narrativas catastrofistas. Escribe Graciela Frigerio21 y nos trae la palabra de Eugene Enriquez, que el trabajo de las instituciones es un trabajo contra la muerte, contra lo inexorable, para eso se constituyen las instituciones. Modos de una práctica social que trabaja contra la horda que no cesa de residir en nosotros. Llamamos institución a ese entretejido, al que podemos definir como una cartografía de lazos. Instituir lo vivo, decía Pierre Legendre, esa es la función de las instituciones, es desde la ficción que proponen, los relatos que circulan y desde la materialidad que construyen. Y en cada caso hay allí una transmisión en acto. Nacemos en el orden de las instituciones. Hay un legar de las instituciones y hay un legar las instituciones. En los modos de lazo social intergeneracional que se expresan en las instituciones de educación, de salud, en los modos de educar, de curar, de cuidar al otro, en las políticas de encuentro, de conversación con el otro. Saber que la transmisión efectuada circula por un registro frágil e incalculable y que la tarea del ―nuevo‖ es la apropiación singular del legado, no nos exime de la responsabilidad subjetiva y política en juego, por el contrario nos compromete. En el texto de presentación de estas jornadas dice: “Uno de los caminos es ubicar en el centro del pensamiento crítico a los Derechos Humanos como eje gravitacional que invite a la convergencia de los grandes temas de nuestra disciplina.” Venimos hablamos de derechos más allá del campo jurídico, de la Convención Internacional de Derechos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, hablamos de las dificultades de su efectivización, de las tensiones y paradojas que plantean y la resistencia que generan en las prácticas. Se trata de articularlos, especificarlos, actualizarlos, encarnarlos en las tensiones y contradicciones de la vida cotidiana de las instituciones. También en el título de estas jornadas22 la frase que predica la producción de subjetividad aludiendo a condiciones diferentes que pudieran orientar los derechos humanos, menciona la palabra ―égida‖, ―Producción de subjetividad bajo la égida de los derechos humanos‖. Pierre Legendre en su texto El inestimable objeto de la transmisión…23 indica que égida quiere decir, alude a ―escudo divino‖ y esta referencia etimológica nos permite advertirnos precisamente de que no implican protección divina alguna. Los derechos 20 Meirieu, Philippe (2002), El pedagogo y los derechos del niño: ¿historia de un malentendido?, Francia, Editions du Tricorne y © Association suisse des Amis du Dr. J. Korczak. 21 Frigerio, Graciela (2004), ―Ensayo, bosquejos conceptuales sobre las instituciones‖ en Nora Elichiry (comp.), Buenos Aires, Manantial. Enriquez, E.: De la Horde a l'Etat. Francia. Gallimard. 1983. 22 ―Subjetividades Bicentenarias. Producción de subjetividad bajo la égida de los derechos 1 2 1 3 humanos‖. 23 Legendre, Pierre (1996) El inestimable objeto de la transmisión, México, Siglo XXI. 1 3 1 4 humanos, como todo concepto ubicado en un lugar de referente sagrado, corren el riesgo de convertirse en religioso. Si hay en juego algún escudo, son las prácticas cotidianas que les permitan a las instituciones sostener su capacidad creativa y transformadora de lo real. Psicologia e Direitos Humanos: um slogan? Luciana Knijnik1 – Conselho Regional de Psicologia do Rio Grande do Sul Palavras-chave: psicologia, direitos humanos, contradições. Resumo Nunca se falou tanto em direitos humanos, seja em projetos governamentais, na grande mídia ou em ações policiais. Olhando para as macroestruturas, observamos facilmente as contradições, engodos e falácias, mas e, em nosso raio de ação imediata, que lugar o discurso de direitos humanos tem ocupado? Em 2012 celebramos os 50 anos da regulamentação da psicologia como profissão no Brasil. O Sistema Conselhos, por sua vez, foi instituído em 1971 e tem como função orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício profissional. Nos últimos anos, a autarquia vem protagonizando diversas ações e campanhas que afirmam os direitos de loucos, presos, usuários de drogas e velhos assegurando o lugar do psicólogo como aquele que jamais irá colaborar com ―quaisquer formas de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão‖. Desde 1987 nosso Código de Ética estabelece como princípio fundamental que a prática do psicólogo esteja de acordo com os pressupostos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Entretanto, práticas que operam em direções opostas, podem, no mesmo campo, ser observadas. Para desenvolver nossa reflexão, trazemos para o debate um instrumento em uso no sistema prisional brasileiro para medir periculosidade chamado Escala Hare PCL-R. O teste, aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia em 2005, será tomado como analisador, na medida em que fere noções de direitos humanos defendidas pelo próprio Sistema Conselhos. Aceitamos o desafio proposto pela mais recente campanha da Comissão Nacional de Direitos Humanos do Conselho Federal de Psicologia que pergunta: ―Em nome da proteção e do cuidado, que formas de sofrimento e exclusão temos produzido?‖. É preciso estranhar certezas e naturalidades colocando em questão o lugar ocupado pelos direitos humanos em nossas práticas cotidianas para que possamos ousar nos afirmarmos militantes. Um Preso O tranca chamou pelo meu nome. Corri para me apresentar. Fui levado para uma sala que desconhecida, cheia de livros velhos e cadeiras que mal paravam em pé. Não sei para que tanto livro, ninguém aqui sabe ler. Me largou lá e fechou a tranca. Não estava só, os outros eu não conhecia, novatos talvez. Um rapaz com jeito de professor falava o jornal em voz alta: 1 4 1 5 1 Presidente da Comissão de Direitos Humanos do Conselho Regional de Psicologia do Rio Grande do Sul, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social e Institucional da UFRGS, em formação no Círculo Psicanalítico do RS. 1 5 1 6 ―Obama não fechou Guantánamo. O campo de concentração, centro de detenção ilegal e tortura, ainda hoje dispõem da vida de 171 homens de diferentes nacionalidades. E o presidente norte-americano será reeleito em breve. O ditador Mohammed Hosni Mubarak permaneceu presidente por 30 anos, caiu em 2011. E a junta militar provisória, que assumiu o controle do Egito, segue no poder. No Brasil 500.000 mil jovens, negros e pobres estão encarcerados em condições piores que o mais desprezível abatedouro de animais. O valor das exportações de armas leves triplicou nos últimos cinco anos, crescendo de US$ 109, 6 milhões em 2005 para US$ 321,6 milhões em 2010. E o Secretário Nacional de Segurança Pública recebe prêmios de direitos humanos‖. Fiquei ouvindo, enquanto folheava os livros para passar o tempo. Uma doutora me chamou em outra sala. Aquele papo de sempre, mas agora, se entendi certo, era para ver se me davam o semi-aberto. No meio da explicação fez umas perguntas, meus planos para ganhar a vida no futuro, se lá em casa tinha bolsa família. Aí ela começou a perguntar sobre meus lances, se era homem de uma mulher só, se saia com meninas por uma noite e depois largava, se eu tinha algum relacionamento homossexual. Crente que iria abafar perguntei: ―a doutora é da igreja?‖. Ela fez cara de quem comeu e não gostou e escreveu alguma coisa na ficha. Disse, ―foi mal aí doutora‖, mas o estrago já tava feito. Sei que eu devia responder, ou no mais ficar quieto, mas a pergunta caiu para fora da boca. Fui levado de volta para cela. Chegando lá, a rapaziada naquele alvoroço. Falei bem alto: ―dei a real pra doutora‖. O dono do pedaço deu uma risada, mostrando os dentes que não tem: ―mas tu és um otário mesmo‖. Pensei ―não posso perder essa chance‖ e falei: ―por quê? Não poderia ter dito que era a mulher do chefe?‖