ANAIS DO III ENCONTRO DO PIBID/UNIR

Transcrição

cc
ANAIS DO III
ENCONTRO DO
PIBID/UNIR
Porto Velho, Rondônia – Brasil, 29 e 30 de julho de 2013
DIÁLOGOS SOBRE A
INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA
III ENCONTRO DO PIBID/UNIR: Diálogos Sobre a Iniciação à Docência
Créditos
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Reitora
Profª. Drª Maria Berenice Alho da Costa Tourinho
Vice-Reitora
Profª. Drª Maria Cristina Victorino de França
Pró-reitor de Graduação
Prof. Dr Jorge Luiz Coimbra de Oliveira
Coordenadora Institucional do PIBID/UNIR
Profª. Drª Laudileni Olenka
Coordenadora de Gestão de Processos Educacionais
Profª. Drª Marli Lúcia Tonatto Zibetti
Comissão científica
Profª. Msc. Adriane Pesovento
Prof. Dra. Ana Luzia de Souza Silva
Profª Msc. Andréia Dias de Almeida
Profª. Drª Cynthia de Cássia Santos Barra
Prof. Msc. Eliéte Zanelato
Prof. Msc. Emerson da Silva Ribeiro
Prof. Msc. Fernando Danner
Profª. Msc. Flávia Pansini
Prof. Msc. Giovana Alexandra Stevanato
Profª. Drª Hercília Alves Pereira
Prof. Msc. Irmgard Margarida Theobald
Prof. Msc. Márcia Machado de Lima
Profª. Drª Marli Lúcia Tonatto Zibetti
Prof. Msc. Marlos Gomes de Albuquerque
Profª Drª Myiuki Yamashita
Prof. Dr. Walter Trennephol Júnior
Organização Anais:
Flávia Pansini
Adriane Pesovento
Giovana Alexandra Stevenato
Marli Lúcia Tonatto Zibetti
Porto Velho, RO – 29 a 30 de Julho de 2013
1
SUMÁRIO
SUMÁRIO .............................................................................................................................. 2
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 7
TEXTOS COMPLETOS ......................................................................................................... 9
A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE
ARIQUEMES/RO ................................................................................................................... 9
AS MARCAS DA PRIMEIRA VEZ: CONSTRUINDO A IDENTIDADE DA INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA NO PIBID-PEDAGOGIA - UNIR DE JI-PARANÁ, RO....................................... 22
ATIVIDADES LÚDICAS: RECURSOS PARA A POTENCIALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM
NA ALFABETIZAÇÃO.......................................................................................................... 35
DA “INDISCIPLINA” À PARTICIPAÇÃO: EXPERIÊNCIA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
HISTÓRIA............................................................................................................................ 46
ENSINO DE FILOSOFIA: DIFICULDADES E DESAFIOS – LIÇÕES DO PIBID/FILOSOFIA
DA FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA ............................................ 60
PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM TURMAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
COM CÍRCULOS DE LEITURA EM PORTO VELHO .......................................................... 71
REGISTROS REFLEXIVOS: UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO ...................................... 85
UMA REFLEXÃO ACERCA DAS CONTRIBUIÇÕES PARA OS BOLSISTAS DAS AÇÕES
PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS NO PIBID DE MATEMÁTICA/JI-PARANÁ.................. 97
RESUMOS ........................................................................................................................ 110
1. BIOLOGIA...................................................................................................................... 110
A UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA NA
ESCOLA EDUARDO LIMA E SILVA .................................................................................. 110
AUTOAVALIAÇÃO DO SUPERVISOR DO PIBID.............................................................. 112
EXPERENCIANDO O MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO NAS AULAS PRÁTICAS DE
BIOLOGIA ......................................................................................................................... 113
JOGOS COMO ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA ............ 114
JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UMA PROPOSTA PARA
AUXILIAR A APRENDIZAGEM .......................................................................................... 115
MOSTRA CIENTÍFICA COMO INSTRUMENTO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES.......................................................................................................... 116
VIVENCIANDO AS POSSIBILIDADES DE TRABALHO COM JOGOS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS.......................................................................................................................... 117
2. FILOSOFIA .................................................................................................................... 118
2
PIBID/FILOSOFIA: OBJETIVOS, CONSTATAÇÕES, APRENDIZADOS ........................... 118
3. FISICA ........................................................................................................................... 120
ANÁLISE DAS ATIVIDADES GERAIS DO SUBPROJETO PIBID COM AS ESCOLAS EM
QUE ATUOU OU ATUA ..................................................................................................... 120
ANÁLISE DO LANÇAMENTO DE PROJÉTEIS UTILIZANDO ABORDAGENS
PEDAGÓGICAS MAIS MODERNAS ................................................................................. 123
APLICAÇÕES DO USO DA FERRAMENTA APPLETS NA APRENDIZAGEM DE FÍSICA NO
ENSINO MÉDIO ................................................................................................................ 124
CONSTRUÇÃO DE EXPERIMENTOS DE FÍSICA DE BAIXO CUSTO ............................. 126
OFICINA DE FÍSICA MODERNA – CONFECÇÃO DE PLACAS DE CIRCUITO IMPRESSO
.......................................................................................................................................... 127
4. HISTÓRIA ...................................................................................................................... 128
A HISTÓRIA NA SALA DE AULA: CRIATIVIDADE, DESAFIOS E POSSIBILIDADES ...... 128
DESENHO E PINTURA NO ENSINO DA HISTÓRIA EM ROLIM DE MOURA .................. 130
O TEATRO NA APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA.............................................................. 131
TÉCNICAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: MIGRAÇÕES
EM RONDÔNIA: TERRA, SONHOS, PROMESSAS E ILUSÕES ...................................... 132
5. LETRAS......................................................................................................................... 133
OFICINA DE CORDEL COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE
ARTES/LITERATURA AOS ALUNOS DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO ........................... 133
OFICINA DE POESIA: TEORIA E REFLEXÃO .................................................................. 134
STOP MOTION: CONTRIBUIÇÕES PARA AS PRÁTICAS DOCENTES NO ENSINO DE
ARTES E LITERATURA .................................................................................................... 135
VERSOS E LINHAS EM SALA DE AULA: CORDEL, ARTE E SEUS DESDOBRAMENTOS
.......................................................................................................................................... 136
6. MATEMÁTICA ............................................................................................................... 137
AS CONTRIBUIÇÕES DAS RODAS DE FORMAÇÃO NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DO FAZER DOCENTE NO PIBID ...................................................................................... 137
IMPLICAÇÕES DE UM MINICURSO DE FRAÇÕES NA FORMAÇÃO DOS BOLSISTAS DO
PIBID/MATEMÁTICA DE JI-PARANÁ ................................................................................ 138
MODELOS MATEMÁTICOS DOS POLINÔMIOS NA ECONOMIA .................................... 139
MONITORIA EM SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA IMPORTANTE NA FORMAÇÃO DO
FUTURO DOCENTE ......................................................................................................... 140
MOSAICOS: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR ENTRE A MATEMÁTICA, ARTE E
HISTÓRIA.......................................................................................................................... 142
PIBID/MATEMÁTICA: REFLETINDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO MINICURSO
OPERAÇÕES COM FRAÇÕES NA ESCOLA ALUÍZIO FERREIRA .................................. 144
3
PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO MÉDIO: A MATEMÁTICA FINANCEIRA EM SITUAÇÕES
PROBLEMAS DO DIA A DIA ............................................................................................. 145
O DESENHO GEOMÉTRICO COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE
GEOMETRIA ..................................................................................................................... 147
OS JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO-METODOLÓGICO NO ENSINO DA
MATEMÁTICA ................................................................................................................... 149
WINPLOT: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE
FUNÇÕES NO ENSINO MÉDIO ........................................................................................ 150
7. PEDAGOGIA – ARIQUEMES ........................................................................................ 152
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE ARIQUEMES/RO 152
FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE
ARIQUEMES/RO: PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE .......................................... 153
INSTITUIÇÃO ESCOLAR: CONDIÇÕES INDISPENSÁVEIS PARA O PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................................................ 154
METODOLOGIAS DE ENSINO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO .......................... 155
O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO E SEGUNDO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................ 156
8. PEDAGOGIA - JI-PARANÁ............................................................................................ 157
A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS MATEMÁTICAS COM JOGOS NOS ANOS
INICIAIS ATRAVES DO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANA........................................ 157
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ATRAVÉS DO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANA ...................................................... 158
ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DOS JOGOS DE MATEMÁTICA ON LINE: ESTUDO
REALIZADO NO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANÁ ................................................... 159
LEITURA E ESCRITA COMO ATO PRAZEROSO PARA A CRIANÇA: UM DESAFIO NA
EXPERIÊNCIA DO PIBID PEDAGOGIA JI-PARANA......................................................... 160
O INTERESSE PELA LEITURA E ESCRITA COM O USO DO LAPTOP EM UMA ESCOLA
NO CAMPO DO MUNICÍPIO DE JI-PARANA .................................................................... 161
O PIBID PEDAGOGIA E O RESGATE DO VALOR EDUCATIVO DE BRINCADEIRAS E
JOGOS TRADICIONAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................. 162
O PIBID PEDAGOGIA,UNIR JI-PARANÁ, E O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NA
APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................ 163
TECNOLOGIA E CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA: UMA
EXPERIÊNCIA PROFÍCUA DE ATUAÇÃO NO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR DE JI-PARANA
.......................................................................................................................................... 164
9. PEDAGOGIA - PORTO VELHO..................................................................................... 165
4
A LITERATURA INFANTIL NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: A IMPORTÂNCIA
DOS CRITÉRIOS DE ESCOLHAUTILIZADOS PELO PROFESSOR ALFABETIZADOR... 165
O DESAFIO DE ORGANIZAR O TEMPO PARA CRIAR ATIVIDADES DE LEITURA E
ESCRITA NAS TURMAS DE 5º ANO ................................................................................ 166
O DIÁLOGO COMO CATEGORIA ORGANIZADORA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EJA:
UMA REFLEXÃO A PARTIR DO PIBID ............................................................................. 167
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO JUNTO À TURMA DE 2º ANO: O
PROJETO SARAU DE LETRAS ........................................................................................ 168
UMA REFLEXÃO SOBRE COMO O PROFESSOR PLANEJA O PROCESSO DE ENSINO
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PIBID PEDAGOGIA – PORTO VELHO... 169
10. PEDAGOGIA - ROLIM DE MOURA ............................................................................. 170
A ESCOLA E O LETRAMENTO: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS ATIVIDADES DO PIBID DE
PEDAGOGIA/CAMPUS DE ROLIM DE MOURA-RO ......................................................... 170
APRENDENDO E ENSINANDO ORTOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................ 171
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE: A VISÃO DE BOLSISTAS DE
PEDAGOGIA ..................................................................................................................... 172
FORMAR LEITORES NA ESCOLA: RELATOS DE UMA PROFESSORA EM FORMAÇÃO
.......................................................................................................................................... 173
JOGANDO E APRENDENDO NAS AULAS DE MATEMÁTICA - UMA PROPOSTA DE
“JOGOTECA” PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................ 174
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID ............ 176
O ÁBACO E SUAS POSSIBILIDADES NO ENSINO DA MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA
COM CRIANÇAS DE SEIS ANOS ..................................................................................... 177
O PLANEJAMENTO DE AULA NO CONTEXTO DO PIBID DE PEDAGOGIA E SUA
IMPORTÂNCIA PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA ...................................................... 178
PROCEDIMENTOS UTILIZADOS PELAS CRIANÇAS DE 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS ........................... 179
11. PEDAGOGIA - VILHENA ............................................................................................. 181
A LEITURA DE FORMA LÚDICA: A APRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE LINGUA
PORTUGUESA E MATEMÁTICA ...................................................................................... 181
JOGANDO E APRENDENDO: UMA FORMA LÚDICA DE CONSTRUIR O
CONHECIMENTO ............................................................................................................. 183
O PAPEL DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA NO ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA.................................................................................................................. 184
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DE JOGOS
PEDAGÓGICOS ................................................................................................................ 185
5
OS JOGOS NA PRÁTICA EDUCATIVA COMO ESTÍMULO À AFETIVIDADE ENTRE
CRIANÇAS NO ESPAÇO ESCOLAR ................................................................................ 186
OS JOGOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA E LÍNGUA
PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................. 187
OS JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO 1º E 2º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................. 188
12. QUÍMICA ..................................................................................................................... 189
ADAPTAÇÃO DE UM JOGO E AVALIAÇÃO DE SEU USO EM SALA DE AULA: UMA
ATIVIDADE NO ÂMBITO DO PIBID/QUÍMICA/UNIR ......................................................... 189
APLICAÇÃO DO JOGO QUÍMICO: “RESTA NEM UM” ..................................................... 191
DIFICULDADES DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM CÁLCULOS MATEMÁTICOS NO
ESTUDO DE QUÍMICA ...................................................................................................... 193
JOGOS EDUCATIVOS: ONDE HÁ UM MELHOR APROVEITAMENTO POR PARTE DOS
ALUNOS EM SALA DE AULA OU DENTRO DO CIRCUITO QUÍMICO RADICAL? .......... 195
JOGOS QUÍMICOS NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS.................................................... 197
PARÓDIA: UMA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO PIBID/QUÍMICA.................................. 198
TEXTO TEATRAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO NO PROJETO DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA....................................................................................................................... 199
6
APRESENTAÇÃO
A história de cada indivíduo começa onde começam as suas
recordações; a de um grupo social começa quando pode deixar rastros
gráficos das suas experiências, dos seus atos de comunicação, dos seus
pedidos ou desejos. (LANDSMANN, 19951)
A presente coletânea de textos e resumos é fruto do trabalho desenvolvido durante os
dois últimos anos de desenvolvimento do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID,
na Universidade Federal de Rondônia, e que foram apresentados e discutidos no III Encontro
do PIBID/UNIR, no qual vários “Diálogos sobre a iniciação à docência” foram travados.
A produção coletiva de estudantes, professores da educação básica e do ensino
superior, evidencia novas perspectivas propiciadas pela aproximação entre universidade e
escolas públicas na tarefa de formação dos futuros docentes do ensino fundamental e médio.
O registro do trabalho desenvolvido, produzido na interlocução entre esses diferentes sujeitos,
anuncia possibilidades frutíferas de novas práticas, uma vez que a sistematização das ideias
demanda diálogo, acesso à teoria e produção de sínteses, mesmo que provisórias, sobre as
ações desenvolvidas.
Outro aspecto que emerge dos trabalhos aqui apresentados é o envolvimento de
profissionais/pesquisadores universitários com os problemas e as demandas do cotidiano das
escolas públicas do estado de Rondônia, tomando-os como desafios para os cursos de
licenciatura. Isso, que parece algo trivial, nem sempre tem sido importante nas salas de aulas
dos cursos responsáveis pela formação de professores e, portanto, merece ser destacado como
um ganho no desenvolvimento do programa.
Um terceiro aspecto ainda merece destaque no material reunido nestes anais e referese à diversidade de áreas reunidas para dialogar sobre algo que todas têm em comum: a
docência. O desejo de aperfeiçoar as práticas em curso nas escolas e também na formação de
professores move todos esses estudantes e profissionais que buscam investigar, estudar,
experimentar, socializar e rever o que fazem procurando oferecer um ensino de melhor
qualidade aos estudantes rondonienses de nossas escolas públicas, tão necessitados de
profissionais que de fato se preocupem em garantir que a escola permita o acesso ao
conhecimento a todos e a todas que a frequentam.
1
LANDSMANN, L.T. Aprendizagem da linguagem escrita: processos evolutivos e implicações didáticas. São
Paulo, Ática, 1995.
7
Compreendemos que há muito ainda a ser melhorado nessa trajetória, mas
consideramos que a memória do que fizemos e pensamos é fundamental para que possamos
voltar-nos sobre o vivido e refazer ou reformular os caminhos trilhados, a partir das novas
aprendizagens que estamos construindo no desenvolvimento do programa. Neste sentido, o III
Encontro constituiu-se como um espaço potencializador dessas aprendizagens ao permitir que
os 14 subprojetos em andamento na UNIR pudessem se encontrar para socializar suas
produções e discutir os desafios que ainda temos pela frente.
Porto Velho, agosto de 2013
Marli Lucia Tonatto Zibetti
8
TEXTOS COMPLETOS
A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL
DE ARIQUEMES/RO
Juredes da Cruz Silva [email protected]
Eliéte Zanelato [email protected]
Universidade Federal de Rondônia (UNIR)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
Subprojeto de Pedagogia/Ariquemes
Resumo
Visando entender como está acontecendo o ensino da matemática nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, o presente artigo traz fundamentação teórica e a pesquisa empírica. Os dados
empíricos foram coletados nas turmas de primeiro ano em uma escola municipal de
Ariquemes/RO. A fundamentação teórica apresentada é obra dos estudos abordados no PIBID
além de outros textos complementares específicos. Optou-se por estudiosos que refletem o
ensino da matemática a partir de uma perspectiva materialista, que compreendem o saber
matemático como vivo, dinâmico e construído historicamente a partir de necessidades sociais.
Para compreender tal dinamismo, apresenta-se brevemente, as tendências no ensino da
matemática que constituíram o sistema de ensino no Brasil. A metodologia utilizada tem um
caráter qualitativo e, contempla à aplicação de um questionário, observação em sala de aula e
uma entrevista com as professoras de alfabetização da escola. Os resultados revelam uma
reflexão acerca da formação docente e suas práticas pedagógicas. Percebeu-se que o ensino da
matemática não está em acordo com as exigências da Secretaria Municipal e que a educação
ainda precisa melhorar desde o processo de formação continuada, as metodologias aplicadas,
oferta de recursos didático-pedagógicos e espaço físico. A carência de conhecimentos
específicos e de fundamentação teórica nos professores é compreendida como elemento
dificultador do processo de apropriação dos conhecimentos lógico-matemáticos.
Palavras-chave: Alfabetização Matemática. Primeiro Ano do Ensino Fundamental. Ensino da
Matemática.
Introdução
A matemática se tornou mundialmente conhecida como uma forma de pensamento a
ser desenvolvido pelo homem a partir de suas necessidades cotidianas. Cada nova geração
contribuiu aprimorando a matemática e repensando também as formas de ensino de tal
conhecimento científico, gerando diferentes tendências/concepções.
9
Atualmente o ensino de matemática vem carregado de estigmas tanto por parte dos
professores quanto dos alunos. Ou seja, criou-se a tradição de pensar que a matemática é um
conhecimento difícil e sem relação com a realidade. Muitas vezes tal pensamento está
relacionado à falta de preparo profissional. Existem situações em que o professor não
conseguiu se apropriar dos conhecimentos durante sua educação básica cursou pedagogia
recebendo, por conseguinte, poucas horas de estudos acerca da disciplina específica.
Para atender os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a formação exigida é a
Licenciatura em Pedagogia. Seu currículo abrange uma formação geral caracterizada pelos
Fundamentos da Educação, Pesquisa Científica, Didática geral e Didática específica para cada
uma das áreas (língua portuguesa, matemática, ciências, entre outras). Ou seja, o Pedagogo
precisa dar conta de inúmeras áreas de conhecimento e nem sempre isso é possível.
A hipótese que se apresenta é que para ensinar matemática se faz necessário domínio
do conhecimento a ser ensinado e ainda, domínio da fundamentação teórica a ser utilizada
para favorecer o processo de apropriação.
Visando entender como está acontecendo o ensino da matemática nos anos iniciais
do ensino fundamental, o presente artigo traz uma fundamentação teórica e uma pesquisa
empírica. Os dados empíricos foram coletados nas turmas de primeiro ano de uma escola
pública do município de Ariquemes/RO. A escolha da escola se deu durante a participação no
PIBID, o que facilitou o contato com os professores para o questionário, observações e
entrevistas. Os questionários foram aplicados com todas as três professoras do primeiro ano.
Foi realizada a observação, sendo uma manhã em cada sala e, acompanhamento dos
planejamentos no decorrer do mês de fevereiro de 2013. No mês de junho do mesmo ano
estabeleceu-se contato novamente com as professoras para uma entrevista a fim de
complementar as informações obtidas.
As questões formuladas para o questionário foram baseadas no referencial teórico
objetivando compreender como é direcionado o processo de alfabetização matemática. Para
isso os questionários foram entregues as professoras para responder e entregar outro dia,
deixando-as a vontade para informar suas ações didático-pedagógicas. Já as entrevistas, com
quatro
perguntas
semiestruturadas
objetivando
esclarecer
algumas
respostas
dos
questionários, foram realizadas na sala de aula de cada professora durante o período de
intervalo dos alunos.
10
O Ensino da Matemática: Aportes Teóricos
A matemática tem sido importante para o desenvolvimento e organização dos seres
humanos. Foi criada a partir de problemas cotidianos, da necessidade de se
representar/caracterizar através de números e está envolto das noções de número, grandeza e
forma. Perceberam com o tempo que há diferenças entre um rebanho e um animal, entre um
peixe e outro, bem como, a necessidade de registrar tais diferenças. Decorre daí a necessidade
dos números, dando um passo para o desenvolvimento da matemática moderna.
Com o passar do tempo a noção de número tornou-se suficientemente ampla. De
acordo com Boyer (1974), acredita-se que nossos ancestrais só contavam até dois, que os
dedos da mão pertenciam a um conjunto de “muitos” e quando não era possível contar a partir
dos dedos humanos usavam-se pedras.
Com o avanço tecnológico, aumenta a complexidade de utilização da matemática,
bem como, se ampliam as discussões sobre seu ensino e as dificuldades para atender os
interesses de cada geração. A educação matemática surge, neste sentido, no século XIX, após
os primeiros questionamentos sobre o ensino da matemática. A grande preocupação na época
era sobre como tornar o conhecimento matemático acessível a todos e como renovar o ensino
dessa disciplina. Quando chega ao século XX, aparecem novos conceitos de matemática,
reconhece-se que “a matemática não é uma ciência natural e sim uma criação intelectual do
homem” (Boyer 1974, p. 440).
A preocupação de tornar a matemática acessível é foco de estudo tanto dos
matemáticos quanto dos pedagogos. A formação do professor interfere, portanto,
consideravelmente no processo de ensino. Segundo Ponte Apud Almeida (2012, p. 456),
Os conhecimentos do professor sobre os objetos de ensino devem incluir os
conceitos das áreas de ensino definidos para a escolaridade na qual ele irá
atuar, tanto no que se refere à profundidade desses conceitos como à sua
historicidade, sua articulação com outros conhecimentos e o tratamento
didático, ampliando, assim, seu conhecimento da área.
Ou seja, o autor revela a importância do professor já ter se apropriado dos conceitos
que precisa ensinar. Voltar-se-á a esse assunto quando forem apresentados os conteúdos
essenciais a ser trabalhado na alfabetização.
O entendimento da melhor maneira de efetivar a alfabetização matemática não é
pronto e acabado, mas sim processual e sofre mudanças constantemente. Prova disto são as
11
diversas tendências norteadoras do ensino da matemática no Brasil. Apresentam-se as
tendências no ensino da matemática com base em Fiorentini (1995).
A Tendência Formalista Clássica tinha como base o modelo euclidiano e a
concepção platônica. Defendia, portanto, a sistematização lógica do conhecimento a partir de
definições, axiomas e postulados. Bem como, uma “visão estática, a - histórica e dogmática
das ideias matemáticas, como se existissem independente dos homens” (FIORENTINI, 1995,
p. 6).
A Tendência Empírico-Ativista surge como negação da Escola Tradicional.
Acreditava que o conhecimento é oriundo do mundo físico e é extraído através dos sentidos,
por isso, defendiam a utilização de atividades com jogos e experimentos em sala de aula.
Acreditavam que tais conhecimentos matemáticos eram obtidos por descobertas via contatos
com os instrumentos de aprendizagens. O professor passa ser o facilitador da aprendizagem e
o aluno um ser ativo.
A Tendência Formalista Moderna estruturou-se com o Movimento da Matemática
Moderna (MMM) no Brasil após a década de 1950. A matemática escolar passa se preocupar
mais com a aplicação da matemática que com a aprendizagem de conceitos. Valorizava a
linguagem formal, da perfeição e da exatidão, desconsiderando a significação históricocultural e a essência dos conceitos. Enquanto a tendência clássica valorizava o encadeamento
lógico do raciocínio matemático, a tendência moderna procurava os desdobramentos lógicoestruturais das ideias matemáticas tomando como base a unidade e estruturação algébrica. “a
tendência formalista moderna, assim como ocorreu com a clássica, pecou pelo reducionismo à
forma de organização/sistematização dos conteúdos matemáticos”. (FIORENTINI, 1995, p.
15).
A Tendência Tecnicista e suas Variações baseavam-se no Behaviorismo, “para o
qual, a aprendizagem consistia em mudanças comportamentais através de estímulos”
(FIORENTINI, 1995, p. 16). A educação escolar teria a finalidade de preparar os indivíduos
para ser capaz e útil a sociedade. A melhoria do ensino, para tal tendência era aplicação de
técnicas especiais de ensino e da organização do trabalho escolar.
A Tendência Construtivista foi responsável por mais embasamento teórico na
alfabetização matemática, defendeu o uso de materiais concretos para auxiliar na construção
de estruturas do pensamento lógico-matemático. Para tal tendência “o erro é visto como uma
12
manifestação positiva de grande valor pedagógico” (FIORENTINI, 1995, p. 21). Prende-se
ao aprender a aprender, resultante da interação reflexiva do sujeito com o meio ambiente.
A Tendência Socioetnocultural teve suas ideias pedagógicas apoiadas em Paulo
Freire e na Educação matemática apoiada em Ubiratan D Ambrósio. Traz uma visão
antropológica, social e política da matemática e da Educação Matemática. O trabalho em sala
de aula deve surgir a partir da realidade dos estudantes, dos diferentes grupos culturais e o
conhecimento matemático “passa ser visto como um saber prático, relativo, não-universal e
dinâmico, produzido histórico-culturalmente nas diferentes práticas sociais, podendo aparecer
sistematizado ou não”. (FIORENTINI, 1995, p. 26). Segundo o autor ainda, mediante tal
tendência chegou-se a romantizar o saber popular e muitas vezes, negar os conhecimentos
mais sistematizados. O método de ensino contempla as pesquisas e o estudo de problema
acerca da realidade dos alunos.
Percebe-se que o processo de ensino, historicamente, se norteia por tendências, o que
não significa que não existem misturas. Para seguir uma determinada tendência faz-se
necessário conhecimento crítico e condições de efetivação da mesma e o processo é sempre
dinâmico.
O autor apresenta ainda a Tendência Histórico-Crítica que propõe o saber
matemático como vivo, dinâmico e construído historicamente a partir de necessidades sociais.
“O aluno aprende significativamente matemática, quando consegue atribuir sentido e
significado às ideias matemáticas (...) e sobre elas, é capaz de pensar, estabelecer relações,
justificar, analisar, discutir e criar”. (FIORENTINI, 1995, p. 32).
Neste sentido, o professor precisa possibilitar condições de apropriação de
conhecimentos matemáticos produzidos historicamente pela humanidade, de maneira que se
criem condições de aprendizagens significativas.
Alfabetização matemática, neste sentido, consiste no desenvolvimento de
capacidades cognitivas que permitam a “produção de significados, a resolução de problemas
de seu cotidiano, a leitura contextualizada de sua realidade social e apropriação de novos
conhecimentos.” (SANTA CATARINA, 1988, p. 106).
Segundo Fiorentini (1994), o professor deve partir das experiências, dos
conhecimentos cotidianos dos alunos e contrapor com outras formas de conhecimento, ou
seja, avançar para os conhecimentos matemáticos científicos produzidos historicamente.
Portanto, cabe ao professor mediar o acesso aos conhecimentos matemáticos sistematizados,
13
explorando significados dos conhecimentos existentes e avançando para novas apropriações
acerca do conceito a ser explorado. Deve dar condições de leitura de mundo via
conhecimentos matemáticos aos alunos.
A matemática não só está em permanente construção/reconstrução como é
reinventada pela criança em sala de aula, à medida que lhe permitamos e a
incentivemos a usar sua criatividade e sua capacidade de raciocínio na busca
de outras formas ou estratégias no tratamento das questões matemáticas.
(FIORENTINI, 1994, p. 68).
Por exemplo, ao chegar ao primeiro ano, a criança já tem uma noção de número, já
tem significações de ordem social, como: números de casa, de placas, de telefone, número que
representa sua idade ou a série em que estuda, número da sua sala de aula, entre outras. “O
professor deve explorar estes e outros significados e gradativamente fazer ponte com outras
significações numéricas historicamente produzidas”. (SANTA CATARINA, 1998, p. 109). O
documento citado ainda instiga o professor a realizar de diversas maneiras os cálculos com
números naturais, utilizando calculadora, calculo oral, calculo escrito e sempre realizando
análise do processo de realização de tal cálculo.
O PCN de matemática, uma das orientações recomendadas para os educadores do
primeiro ciclo (1ª e 2ª série), diz que:
[...] é fundamental que o professor, antes de elaborar situações de
aprendizagem, investigue qual é o domínio que cada criança tem sobre o
assunto que vai explorar, em que situações algumas concepções são ainda
instáveis, quais as possibilidades e as dificuldades de cada uma para
enfrentar este ou aquele desafio (BRASIL, 1997, p. 45).
No primeiro ciclo, a prioridade é explorar alguns dos significados das operações, em
especial a adição e a subtração. Para compreender, descrever e representar o mundo em que
vive, o aluno precisa, concomitantemente, saber localizar-se no espaço, movimentar-se nele,
dimensionar sua ocupação, perceber a forma e o tamanho de objetos e a relação disso com seu
uso. (BRASIL, 1997)
Para trabalhar a matemática nesse ciclo, o PCN de matemática apresenta seis
conteúdos, sendo eles: números naturais e Sistema de Numeração Decimal (SND), operações
com números naturais, espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento da informação e
conteúdos atitudinais. O objetivo do documento é direcionar e sistematizar o ensino da
matemática no primeiro e segundo anos do Ensino Fundamental. Nesse sentido, se faz
14
necessário que o professor tenha domínio de tais conteúdos para assim trabalhá-los em suas
aulas.
O intuito no presente trabalho é que a base teórica aqui apresentada auxilie no
entendimento dos primeiros resultados encontrados com a pesquisa empírica.
Alfabetização Matemática em Ariquemes: Primeiras Aproximações
Para um melhor encaminhamento da obtenção dos dados empíricos, disponibilizouse um documento em que as professoras pesquisadas declaram permitir a realização da
pesquisa, envolvendo o questionário, a entrevista, a observação e a publicação dos dados
obtidos. Para cumprir o acordo de evitar a divulgação e identificação das professoras e suas
falas as trataremos aqui como P1, P2 e P3. A pesquisa foi realizada com todas as professoras
que ministram aulas no primeiro ano do Ensino Fundamental da escola escolhida que
totalizam três.
Todas as professoras possuem nível superior em Pedagogia e de forma unânime
afirmaram não seguir uma linha teórica própria e sim, a linha teórica estabelecida pela
Secretaria Municipal de Educação (SEMED) que é o Construtivismo.
As professoras disseram acreditar no método de Emília Ferreiro e esclareceram que
para realizar suas ações pedagógicas, em sala, contam com o auxilio de algumas ferramentas e
materiais de apoio que subsidiam suas ações, tais como: atividades lúdicas, jogos, cartazes,
revistas, jornais entre outros materiais facilitadores.
No decorrer das observações realizadas nas três salas, pode-se observar que as
professoras trabalham de forma multidisciplinar incluindo todos os dias, todas as disciplinas.
Todas possuem em suas salas um quadro numérico, com os números de 0 a 99 e uma girafa
com fita métrica, onde realizam a medição da altura dos alunos no decorrer do ano. As
professoras anotam a altura no caderno delas e no quadro, alguns alunos copiar sua altura no
caderno. O objetivo é realizar a medição dos alunos três vezes no decorrer do ano, no mesmo
dia utilizam a balança para medir o peso.
A P1 fez a leitura do quadro numérico e em seguida pediu para os alunos escreverem
no caderno os números de 1 a 10. Alguns alunos ainda precisavam olhar no quadro para
conseguir realizar a tarefa, outros não. Pediu também que desenhassem duas flores.
A P2 desenhou um sol no quadro com a palavra meninos abaixo e uma flor com a
palavra meninas. Pediu que os alunos ajudassem contar a quantidade de meninos, ao obter o
15
número 11 o registrou dentro do sol. Fez o mesmo processo para identificar número de
menina e registrou sete dentro da flor. Os desenhos estavam um ao lado do outro, colocou o
sinal de igual (=) e ao lado registrou o número 18 que correspondia ao total de alunos
presentes na sala. Contaram novamente todos juntos para chegar ao total (18). A professora
não questionou quantos haviam faltado, nem incitou a reflexão sobre os cálculos realizados.
Depois realizou a leitura do quadro numérico de 0 a 99 mostrando com a régua. Percebeu-se
que reconhecem a sequência, mas não identificam o número quando salteado.
A mesma professora passou uma atividade impressa, em que constavam vários
quadros numéricos de 0 a 12, um abaixo do outro, faltando números alternados e um caracol
com uma sequência de 1 a 13 faltando alguns números para completar.
Percebeu-se desinteresse de alguns alunos em todas as atividades, mesmo com a
professora passando de carteira em carteira auxiliando. São, principalmente, três alunos mais
dispersos que agitavam toda a sala e cometiam agressões orais com os demais alunos e,
destes, um agredia oral e fisicamente os colegas e oralmente a professora. Das três salas, essa
é a mais agitada, o que foi percebido que influencia no processo de ensino e aprendizagem,
principalmente no que tange o aproveitamento do tempo. Ou seja, a professora utilizava muito
tempo tentando apaziguar as situações de conflito entre os alunos e consequentemente,
diminuía o tempo destinado a reflexões dos conteúdos. Ou fator observado é que a agitação
dos colegas dificultava a atenção na atividade a ser realizada.
A P3 passou a letra de uma música infantil impressa aos alunos, cantaram e ao final,
pediu para circular a palavra PEIXINHO, contar o número de letras e registrar no caderno.
Nas situações que os alunos não resolviam de forma correta as atividades, as
professoras pediam que os alunos observassem melhor e comparassem com o quadro
numérico. Inúmeras vezes eles escreviam o número espelhado e não percebiam a diferença
comparando ao quadro. Depois de insistir e os alunos não identificar o erro, as professoras o
mostravam. No caso da P2, havia um aluno que sabia escrever o número 8, então no quadro
numérico preencheu todos os espaços com 8. A professora pediu para ele comparar, entregou
um quadro numérico (em ficha) para que ele olhasse de perto, ainda assim pediu ajuda para
realizar os movimentos na escrita dos números.
Após estas observações manteve-se contato com as professoras nos horários de
planejamento, no decorrer do mês de fevereiro de 2013, para o desenvolvimento do
Subprojeto de Pedagogia do PIBID e percebeu-se que de modo geral, ainda que
16
“interdisciplinar”, trabalham mais língua portuguesa que matemática. A alfabetização
matemática entra superficialmente com atividades como as já apresentadas e outras de
comparação de tamanhos (maior e menor).
Disseram trabalhar construtivismo, mas as atividades voltadas à alfabetização
matemática refletem as oferecidas no ensino tradicional, refletem um associacionismo para
gravar sequências numéricas. Se estivessem aplicando o construtivismo trabalhariam a
abstração reflexiva e a construção da autonomia intelectual. Segundo Kamii (2005), algumas
crianças acreditam que 5 + 5 = 10, outras apenas repetem isso porque alguém disse que é
assim. A autora (2005, p. 31), diz que “a estrutura lógico-matemática de número não pode ser
ensinada diretamente, uma vez que a criança tem que construí-la por si mesma”.
Duarte (2001, p. 92) apresenta semelhanças em relação aos conceitos do
construtivismo e da escola nova em seu lema “aprender a aprender”. Para ele, ambos propõem
“que a educação deva preparar o indivíduo para ser capaz de adaptar-se constantemente a um
meio ambiente dinâmico”.
O autor (2001, p. 9) destaca que no lema “aprender a aprender” não cabe a escola
transmitir os conhecimentos produzidos historicamente e sim, apenas “preparar os indivíduos
para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua adaptação às alienadas e
alienantes relações sociais que presidem o capitalismo contemporâneo”.
Seria necessário, portanto, apropriação dos conceitos fundamentais da alfabetização
matemática para que em cada situação cotidiana o indivíduo possa se refletir teoricamente
possa analisar com base nos conhecimentos já adquiridos e criar uma resolução. Isto significa
muito mais do que apenas repetir a resolução de cálculos na escola ou repetir uma cópia de
sequências.
Compreender o sistema de numeração decimal, por exemplo, é essencial para
compreender a lógica das operações de adição e subtração, principalmente com reserva. Ao
ensinar uma adição, é preciso deixar claro que o resultado pode ser tanto soma quanto total,
que no conceito de adição estão presentes o juntar e o acrescentar. Para entender subtração, é
preciso compreender que seu resultado pode ser tanto resto quanto diferença (não são a
mesma coisa) e que suas propriedades são: tirar, comparar e completar.
Nos exemplos de atividades realizadas pelas professoras não se pode vislumbrar nem
construtivismo, nem uma base histórico-critica. A questão que se propõe é: sempre que não se
tem conhecimento teórico suficiente para delimitar uma prática, apóia-se em conhecimentos
17
adquirimos na observação de um ex-professor? Ou ainda, se utiliza como base a própria
experiência escolar e as adquiridas por testes pragmáticos? Tais questões não serão
aprofundadas neste artigo, pois fogem do foco de análise, são apresentadas apenas como
reflexão e intenção de novos estudos.
Duas das professoras se apresentaram como “boas alunas”, com domínio da
matemática na vida escolar, disseram que sempre fizeram o maior esforço para aprender e
obtiveram boas notas e uma afirmou que nunca foi “boa com cálculos”, mas que participava
de todos os cursos a fim de corrigir algumas deficiências.
Ao serem questionadas acerca da importância do SND, utilizados como um exemplo
de conteúdo fundamental para a alfabetização matemática, P1 e P3 concordaram com sua
importância e o consideraram indispensável. Segundo elas, é importante porque,
No 1º ano já é inserido o zero. Eles precisam saber que depois do 10 existem
mais números porque na vida eles vão se deparar com o sistema de
numeração decimal (P1).
Precisam saber a família dos números e para isso é importante saber o
sistema de numeração decimal (P3).
Já a P2 discorda: “não acho importante o ensino do sistema de numeração decimal no
primeiro ciclo de alfabetização” e sua justificativa é que “as crianças em sua maioria ainda
não conhecem os números, então acredito que é importante reconhecer os números, trabalhar
o valor posicional dos números, saber identificar o que vem antes e o que vem depois de cada
número”.
Percebe-se na resposta da P2 que ela não tem conhecimentos aprofundados sobre o
que é nem de sua função na alfabetização matemática, não reconhece ainda que as coisas que
defende trabalhar incluem tal sistema. A comprovação disto se obtém quando questionada
sobre o que é o SND e quais suas características, tanto a P2 quanto a P3 não souberam
responder e preferiram não arriscar. Já a P1 arriscou a seguinte resposta: “as características do
SND e os números apresentados iniciando do zero”. Ou seja, todas as professoras apresentam
dificuldades na compreensão do sistema que é um conteúdo básico e essencial na
alfabetização matemática. Cabe ainda destacar que, maioria dos livros didáticos o apresenta
nos primeiros capítulos, geralmente ilustrado com o material dourado e ábaco.
As professoras são instigadas a descrever de que forma trabalham o SND. A P1 diz
que utiliza “atividades escritas a partir da dezena. Por exemplo, escrever os números de 10 a
18
15 e a escrita dos números [por extenso]”, no mesmo sentido, a P3 diz “trabalho a sequência,
o antecessor e o sucessor dos números”. Já a P2 não respondeu.
Fortalece-se a hipótese inicial de que a falta de conhecimentos específicos da área da
matemática geram dificuldades no processo de ensino e consequentemente, na aprendizagem
do aluno.
Todas as professoras confirmaram a existência de cursos de formação continuada
oferecidos pela SEMED e apontaram dois deles como mais significativos, sendo eles o “Além
das letras” e o “Além dos números”. Um destinado ao ensino da leitura e da escrita e o outro
ao ensino da matemática.
Segundo as professoras, no curso são abordadas sugestões de como trabalhar cálculo
mental, problemas envolvendo adição e subtração, sequência didática envolvendo o lúdico,
sequência e reconhecimento dos números e o quadro numérico.
As professoras P1 e P3 demonstraram angustia em relação ao ensino tradicional e
construtivista. A P1 destacou que o material do curso é tradicional e que ela, juntamente com
a coordenadora, adapta para o construtivismo. Destacou também que a SEMED se utiliza de
uma avaliação diagnóstica (pronta) com quadro numérico, reconhecimento de números e as
sequências numéricas e que “é super complicado, tem criança que até chora por não saber
fazer porque no 1º ano ainda não estão prontos para responder o diagnóstico oferecido”. A P3
cita “eu ainda não sei diferenciar o tradicional do construtivismo quando se trata de trabalhar
a matemática, mas uma coisa que eu aprendi no tradicional é que antes os cálculos eram
armados e hoje não pode”. Ela mostrou que antes era dezena abaixo de dezena, unidade
embaixo de unidade para fazer o cálculo e segundo as determinações do curso “Além dos
números” deve ser trabalhada a conta lateral (5 + 5 = 10).
Vislumbra-se que além das dificuldades já existentes de formação, outras
dificuldades/distorções são oferecidas aos professores com o curso de capacitação. Não raro
ouvir no desenvolvimento do PIBID, professores dizendo “isso não pode mais fazer” em
nome do construtivismo pregado nos cursos oferecidos pelo “Instituto Avisa lá” que é
aprovado pelo MEC para disponibilizar qualificação profissional aos docentes da Rede
Municipal.
Outra dificuldade é a forma de organização de tais cursos, uma vez que a
formação não é dada diretamente ao professor alfabetizador. Alguns coordenadores vão ao
estado de SP receber as informações e as transmitem aos coordenadores das escolas. Os
coordenadores, por sua vez, têm a tarefa de transmitir aos professores alfabetizadores.
19
Sabe-se das limitações deste artigo e que não se podem tirar conclusões precipitadas
com relação à formação continuada, tal tema merece um estudo teórico aprofundado. O
apontamos aqui apenas como forma de registrar sua existência e atuação na escola
pesquisada.
Considerações Finais
O foco deste artigo foi identificar como está acontecendo a Alfabetização
Matemática nas turmas de primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola municipal de
Ariquemes. Percebeu-se a complexidade e amplitude de pesquisas que podem decorrer de tal
objetivo, bem como a limitação de tempo para alcançar os resultados. No entanto, propôs-se
produzir o possível dentro das condições reais tendo em mente que a análise propõe tão
somente algumas aproximações com o objeto de estudo.
Com base nas informações obtidas observou-se que tanto na formação inicial do
professor quanto na continuada, disponibilizada pelo MEC, existem fragilidades nos
fundamentos teóricos e práticos que sustentam o processo de ensino. Isso se agrava quando se
trata de instituições privadas que visam lucros e, para isso, menores custos nos cursos
oferecidos. Em Ariquemes, no ano de 2013, formou-se a primeira turma regular de Pedagogia
da UNIR, ou seja, os professores graduados que atendem a Rede Municipal são em sua
maioria egressos das instituições privadas (cursos presenciais e a distancia).
Além disso, o curso de pedagogia não dá conta das necessidades essenciais da
formação. O curso de Pedagogia precisa dar conta, além dos conhecimentos pedagógicos, dos
conhecimentos específicos de cada disciplina curricular (português, matemática, história,
geografia, ciências, entre outras). Cabe ao Pedagogo ter conhecimentos didático-pedagógicos
e conhecimentos específicos dos conceitos matemáticos a ser ensinados.
Em relação à alfabetização matemática a escola está deixando a desejar, tanto nos
conhecimentos específicos quanto na base teórica, prova disso é que o maior índice de
reprovação entre os alunos do 5º ano na mesma escola é na disciplina de matemática.
Percebe-se a necessidade de estudo e compreensão a respeito do construtivismo de
forma mais abrangente compreendendo como pode e se pode contribuir para a aprendizagem
significativa dos alunos da alfabetização. Neste sentido, a relação teoria e prática docente
ainda é um dos desafios a serem superados.
20
O contato constante com a escola auxiliou na percepção de carências nas condições
de desenvolvimento do ensino. Ou seja, precarização da estrutura física, dos recursos e
materiais pedagógicos, no atendimento a alunos com sérios problemas comportamentais que
precisariam do auxilio de outros profissionais e de uma família minimamente estruturada para
superar seus problemas.
Como última consideração expõe-se a necessidade da atuação da UNIR como
parceira nas escolas municipais privilegiando a troca de informações, fomentando a pesquisa
e a extensão, para atender o objetivo comum que é o de melhora qualitativa na alfabetização.
Referências
ALMEIDA, Marlisa Bernardi de; LIMA, Maria das Graças de. Formação inicial de
professores e o curso de Pedagogia: reflexões sobre a formação matemática . Ciênc. educ.
(Bauru) [online]. 2012, vol.18, n.2, pp. 451-468. ISSN 1516-7313.
BOYER, Carl B. Historia da matemática. Trad. Elza F. Gomide. Ed. Edgar Blücher, São
Paulo. 1974.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf> Acesso em: 10/10/2012.
DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais
e pós-modernas da teoria vigotskiana. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
(Coleção Educação Contemporânea)
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil.
In: Revista Zetetiké. Ano 3, nº 04. Campinas, 1995.
_________________. Rumos da pesquisa brasileira em educação matemática: o caso da
produção científica em cursos de pós-graduação. Campinas: FE – UNICAMP. Tese de
doutorado, 1994.
KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para
a atuação de escolares de 4 a 6 anos. 33 ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina. Florianópolis: GOGEM, 1998.
21
AS MARCAS DA PRIMEIRA VEZ: CONSTRUINDO A IDENTIDADE DA
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO PIBID-PEDAGOGIA - UNIR DE JI-PARANÁ, RO
Walas Matias - [email protected]
Lilia Caetano Pinto - [email protected]
Adriana dos Santos Dantas - [email protected]
Subprojeto PIBID Pedagogia - UNIR Ji-Paraná, apoiado pela CAPES2
RESUMO: O tecimento deste texto é resultado do trabalho coletivo dos integrantes do PIBID Pedagogia da
UNIR de Ji- Paraná,RO, construído com as descobertas de um projeto de pesquisa educacional, concebido com o
objetivo de possibilitar aos bolsistas as primeiras experiências de intervenção docente participativa junto com
docentes, equipe pedagógica e comunidade escolar. O trabalho foi feito metodologicamente apoiado em Gressler
(2003) e, no aporte teórico do pensamento de Demo (2000), Freire (1996), Freire (1997), Perrenoud (2000) e
Zabala (1998). Foca as marcas identitárias que a iniciação à docência imprime aos estudantes de cursos de
licenciatura, particularmente no que está correlacionado à docência no Ensino Fundamental. A atuação docente
se deu inseridos semanalmente na rotina escolar, aplicando diferentes tecnologias pedagógicas e digitais,
identificando boas práticas intervencionistas em alfabetização, letramento e numeramento, em dois cenários
escolares na cidade e em uma escola no campo. Esta primeira vez provocou reflexões apresentadas pelos
bolsistas, arroladas num repertório de experiências de maturação de ideias e pistas para discussão sobre o
processo iniciático da docência na universidade e a vivência dos futuros docentes, gestadas no processo de
conhecimento do mundo dentro da escola e da sala de aula e dos desafios inerentes à prática pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE: Iniciação à docência. Identidade e Marcas de pertencimento. Licenciaturas.
1. INTRODUÇÃO:
A docência é a profissão que se dedica à construção do conhecimento entre as
pessoas, através da mediação entre o ensinar e o aprender. A iniciação á docência preocupa os
estudantes nas licenciaturas, pois a academia norteia a construção de teorias educacionais,
valores e metodologias que darão suporte ao exercício profissional, mas realmente é a prática
que dirá como será a aplicação nos espaços educativos escolares e não escolares. Como lidar
com as individualidades dos alunos e o domínio do espaço educativo, a forma pela qual irá se
chamar a atenção dos alunos e como tais relações são estabelecidas, exemplificam indagações
dos iniciantes na docência que este texto pretende responder. O PIBID - Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência incentiva a inserção dos acadêmicos no
cotidiano escolar como uma relação passo a passo que faz diferença de como trabalhar no
magistério.
O objetivo do projeto era construir parceira com instituições educativas em que os
bolsistas tivessem uma relação de intervenção participativa, voltada ao uso de diferentes
tecnologias pedagógicas e digitais, identificando boas práticas intervencionistas na
2
Orientado pela Profa Irmgard Margarida Theobald, do Curso de Pedagogia da UNIR, Campus de JiParaná,RO –[email protected]
22
alfabetização, letramento e numeramento, com alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Assim, de setembro 2012 até junho 2013, semanalmente, um grupo de
estudantes de Pedagogia da Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR, Campus de
Ji-Paraná, RO, bolsistas do PIBID e um voluntário, reuniu registros e estudos da sua
experiência que frutificou neste trabalho e, cujos nomes reais constam nos respectivos textosrelato adiante.
2. O IDEARIO TEÓRICO:
Para refletir sobre o exercício da docência foram escolhidos o pensamento de
Demo (2000), Freire (1996), Freire (1997), Perrenoud (2000) e Zabala (1998). E, a indagação
inicial se dá em torno das considerações em relação ao ato de ensinar e aprender presentes na
docência. Para iluminar este entendimento destacam-se as palavras de Freire (1997, p. 27):
É que não existe ensinar sem aprender e, com isto eu quero dizer mais do
que diria se o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem
aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que
quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece em conhecimento antes
aprendido e, de outro, porque observando a maneira como a curiosidade do
aluno aprendiz trabalha para aprender o ensinando-se, sem o que não
aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
E Freire (idem, p. 28) também adverte que “o fato, porém, de que ensinar ensina o
ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se
aventure a ensinar sem competência para fazê-lo.” Na reflexão sobre a necessária
competência pedagógica a ser construída por quem escolhe o magistério como profissão, é
Perrenoud (2000, p. 11) que nos dá seu significado como sendo saber “decidir na incerteza e
agir na urgência”, apresentando detalhadamente na mesma obra as “Dez novas competências
profissionais para ensinar.”
O aprofundamento da rede de saberes correlata a prática educativa se amplia em
Demo (2000, p.15) dizendo que com relação à competência “Ademais, trata-se de
competência inteira, nem só do conhecimento, nem só da prática, mas do conhecimento capaz
de inovar com ética.” E complementa com o entendimento de que “Competência fundada em
conhecimento inovador adquire as marcas do questionamento sistemático, crítico e criativo,
exigindo, desde logo, atualização permanente, ao lado da superação da mera cópia.” (idem,
p.19).
23
O estudo sobre as questões cotidianas na prática docente foi aprofundado com
Zabala (1998, p.15-16) que argumenta:
A atuação profissional do docente é baseada no pensamento prático, mas
com capacidade reflexiva e exige meios teóricos que contribuem para que a
análise da prática seja verdadeiramente reflexiva concretizados em dois
referenciais: a função social do ensino e o conhecimento de como se
aprende.
Com o mesmo autor se conheceu sobre o planejamento de uma sequência didática
como “conjunto de atividades ordenadas e articuladas para a realização de certos objetivos
educacionais que tem um princípio e um fim conhecidos pelo professor e alunos, que mantém
o caráter unitário do ensino” (p.18) e os demais elementos pertinentes ao ciclo docente com os
quais propõe fundamentar e proporcionar critérios e argumentos para conhecer e analisar o
que fazemos em sala de aula para compartilhar, melhorar e oferecer um ensino de qualidade
capaz de promover a aprendizagem dos alunos que são: sequências, tipologia e organização
dos conteúdos e atividades; as relações e situações comunicativas que desenham os papéis de
professor e aluno; formas de agrupamento ou organização social da classe e a distribuição do
espaço e do tempo; materiais curriculares e outros recursos didáticos; sentido e papel da
avaliação.
Sintetizando a compreensão do processo iniciático à docência optou-se por Zabala
(1998, p.51) estudado no Grupo de Estudos esclarecendo que “A resposta é muito mais
complexa e obriga a interpretar as diferentes características das diferentes variáveis de
maneira muito mais flexível” porque “o objetivo não pode ser a busca da fórmula magistral,
mas a melhora da prática.” (idem). E para permitir a reflexão teoria versus prática, a inserção
no chão da escola realizada em três cenários, marcou cada um dos participantes, trazendo
algumas respostas e despertando outras tantas perguntas em relação à intervenção pedagógica
na docência.
3. MARCAS DOS CENÁRIOS E SEUS PROTAGONISTAS:
Conhecer a escola: seus sujeitos, seus espaços internos e externos, seu projeto
político pedagógico é fundamental. O primeiro contato dos estudantes com os espaços
educativos acontece ao longo do curso, viabilizado por projetos como este subprojeto do
PIBID onde a docência foi vivenciada pelas bolsistas e pelo voluntário em turmas do 1º ao 5º
ano do Ensino Fundamental. A escolha das escolas não se deu por acaso, espelha a
diversidade do curso de Pedagogia Ji-Paraná e do seu contexto no diálogo com as escolas
24
eleitas. Com o foco na docência e suas variáveis a partir da abordagem qualitativa e
participante, a orientação metodológica de Gressler (2003) organizou a coleta de dados em
entrevistas, relatos, consulta de documentos e observações em um “Caderno de Campo” como
memória do dia a dia.
Vamos
então
rever
as
aprendizagens
e
dificuldades
vivenciadas nas
escolas,chamadas de “marcas do PIBID” porque se entendem ser traços de pertinência à
construção da identidade iniciativa na docência. Optamos por fazer dos textos na ótica dos
protagonistas, o grande texto deste estudo, como pistas concretas aos cursos de Pedagogia e às
Licenciaturas para que percebam nas narrativas, por um lado, a teoria acadêmica respondendo
às indagações da iniciação à docência e, por outro, as lacunas onde o curso não responde ou
ignora as indagações dos estudantes, permitindo uma avaliação da sua Matriz Curricular.
3.1. MARCAS DO PRIMEIRO CENÁRIO: Escola Municipal de Ensino Fundamental
Professor Irineu Antônio Dresch - Criada com o decreto municipal n°5215 de 29 de
dezembro de 2000, atendendo 420 alunos no matutino e vespertino, a escola fica na Linha
128, lotes 37 e 38, Gleba 48, Projeto Riachuelo, zona rural do Município de Ji-Paraná/RO.
Seu Projeto Político Pedagógico, elaborado em 2010, diz que estes estudantes são oriundos de
famílias que vivem em comunidades caracterizadas por pequenos proprietários de terra que
não possuem renda fixa, dependem da produção agrícola e pecuária, a maioria são
assalariados rurais, condição que favorece a constante migração de alunos, refletido no
desempenho escolar e transferências recebidas e expedidas no ano letivo. A Valéria começa
os relatos das suas marcas deste projeto, contando que:
Inicialmente foi muita novidade, as dificuldades foram aparecendo, e foram
sendo resolvidas. Foi importante a recepção de alguns professores da escola,
consolidadas com todos no decorrer das participações na escola. As
dificuldades que os professores enfrentam para chegar à escola são grandes,
devido a ser na zona rural há problemas com a estrada, principalmente no
período de chuva. No 4º ano foram desenvolvidas atividades no laptop do
programa UCA (Um Computador por Aluno), as crianças já eram bem
adaptadas e cada turma tem um monitor treinado para esta tarefa. No
segundo ano foi uma participação mais completa, e consegui ter o contato
com a correção de atividades, leituras para a classe e ajudas em atividades na
explicação de carteira por carteira. O Pibid trouxe melhorias no quesito onde
o acadêmico perde um pouco o medo que ainda é eminente por se tratar de
um trabalho prático,[...]. Em relação ao aprendizado é um contato que só não
é completo por ser uma iniciação a docência mas, possibilita o entendimento
de como se faz a intervenção didática e trouxe maior desenvoltura em
relação ao contato professor e aluno, visão de como resolver situações em
25
sala de aula no casamento da teoria com a pratica que faz diferença. Foi
interessante conhecer o programa Hot Potatoes que a escola trabalha na
confecção de cruzadinhas, lacunas e quiz de perguntas e respostas no laptop,
ferramenta digital que é para finalidade de aprendizado e interação com as
tecnologias [...]
A Simone narra sua impressão do PIBID dizendo:
Do muito que estudamos no curso de Pedagogia sobre educação escolar,
práticas pedagógicas, metodologias, didática, e ensino aprendizagem,
somente tiraremos real proveito se ligado com o dia a dia da sala de aula e a
escola como um todo.[...]. O PIBD nos leva a conhecer e a participar da
rotina e dos trabalhos anuais de uma escola, compreender como e para que
funciona uma escola, seu papel social, dificuldades e realizações. Na escola
Irineu Dresch pude contemplar uma educação diferenciada, onde o ensino é
voltado à realidade e o contexto cultural da vida dos alunos no campo, foi
surpreendente.
Para a Telma a experiência foi marcante por que:
No segundo semestre de 2012 fui selecionada para o Pibid Pedagogia JiParaná. A escola onde participei é na zona rural, muito organizada no
desenvolvimento de recursos didáticos e tecnológicos. Tive grandes
aprendizados no relacionamento com os docentes. Fiquei na sala do 1° e 2°
anos, as professoras bem comunicativas e com excelente trabalho
pedagógico, oportunizaram participar desse momento de ensinoaprendizagem. Achei importante destacar que observei nos cadernos dos
alunos, a intervenção direta dos pais em fazer as tarefas para os filhos até
mesmo o cabeçalho escolar para o dia seguinte, porém os pais ou
responsáveis não deveriam interferir dessa forma na autonomia do filho
inibindo seu amadurecimento e responsabilidade que a criança tem com suas
obrigações e ela mesma deve executá-las com a orientação e supervisão da
família.[...]. Por ser uma estrada rural a cerca de 20 km da cidade, os
professores às vezes sofrem com o atraso das aulas devido alguns detalhes
como: ônibus quebrado, sem gasolina, muita chuva causando atoleiro entre
outras questões. Contudo, a escola consegue superar estes problemas e
corresponde às expectativas e suas metas educacionais. Conta com um
aparato de recursos tecnológicos: radio escola, Jornal escolar focalizado em
noticias da própria escola e comunidade escrita pelos alunos, sala de vídeo,
sala de informática e os laptops do programa - Um Computador por Aluno
(Prouca). A capacidade de transformar a realidade é impressionante, o local
não tem internet,[...] mas buscam alternativas em programas como a
Webquest, metodologia que direciona o trabalho de pesquisa utilizando os
recursos da internet feita no Microsoft Word e salvo como página da
internet. Os programas são para o docente criar sua própria atividade e
formas de obter resultados inovadores em relação à aprendizagem dos
alunos.
E a Lilia registrou suas marcas de identidade Pibidiana assim:
[...] Já no primeiro dia de visita o diretor nos levou pra conhecer todas as
instalações além da estrutura me surpreendi com os projetos implantados na
escola como o UCA e a Radio escola e sala de informática. Os alunos e
professores se mostraram interessados na nossa presença ali.[...]. Estar em
sala era uma experiência impar; temos uma ideia de que o dia a dia de um
26
professor tem seus bons e maus momentos, mas por vezes, ao menos para
mim, não parecia tão complexo elaborar um plano de aula e repassar para o
aluno, ouvir nas teorias que os alunos apresentam fases de desenvolvimento
e bagagens que precisam ser respeitados, levados em consideração, mas
sabia só isso. Estando na sala pude perceber o que significa. Vi alguns
alunos conseguindo copiar as atividades no quadro, ler os textos, fazer
tarefas de casa, mas vi também outros que mal conheciam as letras, que mal
faziam copia de uma palavra, sem saber nem mesmo o que significava, e
como a professora fazia para que seu plano acolhesse cada um. Poder
participar de uma aula em que os alunos faziam uso do laptop foi
superinteressante. Ver como os alunos se sentiam motivados e como aquela
ferramenta tornava a aula mais interessante. Eles procuravam se concentrar
nas atividades e logo desejavam ver figuras, criar imagens, mesmo os alunos
que apresentavam dificuldade quanto à alfabetização, leitura e escrita, se
sentiam mais motivados com o aparelho.[...]. Andar cerca de 120 km por dia
para ir e retornar não era motivo suficiente para me fazer desanimar do
projeto, enfrentar no período da estiagem poeira e forte sol e no período da
chuva fortes tempestades, bueiros e barro tão pouco. Se o cansaço físico não
foi suficiente pra me abater o psicológico, por pouco foi. Duas professoras
diziam sempre em reuniões ou em momentos oportunos ou não, que não
entendiam nossa presença ali, por mais que explicássemos.[...]. No terceiro
ano há duas alunas de inclusão, possibilitando a experiência com essa nova
abrangência na escola. Pude perceber a dificuldade do professor em elaborar
atividades e até mesmo de se comunicar com elas; os colegas de uma das
alunas não possuem dificuldades como eu em se comunicar com ela, pois no
ano anterior a professor trabalhou algumas formas de comunicação entre
ambos e um orientador da SEMED – Secretaria Municipal da Educação
estava na escola para orientar os alunos no uso das LIBRAS. A
coordenadora do UCA na escola desenvolveu mini-oficinas conosco para
nos possibilitar a familiarização com os programas que são de grande
utilidade na elaboração, realização e aplicação de atividades para os alunos.
Estar nesta escola me possibilitou perceber como os alunos são adeptos ao
uso das tecnologias e como as mesmas podem auxiliar os alunos.
O relato da Gislaine impressiona ao compartilhar com franqueza suas marcas
como iniciante na docência dizendo que:
Assim como tive muitos momentos de grande satisfação, também provei dos
dias que foram tensos para mim, mas não me intimidei, pude olhar para o
problema e ver que o mesmo fazia parte do meio profissional que estou
escolhendo para exercer, afinal nada é só flores nesta vida. Como nunca
havia estado tanto tempo em sala de aula me vi perdida dentro daquele
ambiente sem saber o que dizer o que falar como agir, o que trazer de novo
como esperava a professora, conseguir compreender o que queriam aqueles
alunos, o que esperavam de mim. Varias vezes me perguntei se valia a pena
eu estar ali, se era realmente o que eu queria. Os problemas que apareciam,
as cobranças que vinham da professora, da direção, tudo me desestabilizava
a ponto de achar que era tudo inútil e que aquele lugar não era o meu lugar.
O PIBID tem me possibilitado aprendizagens magníficas, o fato da
experiência que não tenho, as dificuldades que tive no começo já não fazem
parte da minha rotina na escola. Até quando deito pra dormir fico horas
27
pensando na atividade que vou desenvolver e as necessidades da série que
irei aplicar.[...] Acredite ou não sou uma pessoa que costumo pensar e
analisar muito cada coisa que acontece no meu dia a dia, talvez, se não fosse
assim já teria desistido logo nos primeiros obstáculos.
3.2. MARCAS DO SEGUNDO CENÁRIO: A Escola Estadual de Ensino Fundamental
Joaquim Nabuco – Situada na Rua Padre Adolpho Rohl nº269, no município de Ouro Preto
do Oeste, oferece os anos iniciais para crianças e adolescentes e curso de suplência de Ensino
Fundamental, (Seriado Semestral). No matutino e vespertino, assegura atendimento aos
educandos com Necessidades Educativas Especiais, conta com sala de recursos, oferece
LIBRAS no horário oposto.
Seu Projeto Político Pedagógico construído em 2008, diz que a comunidade do
entorno é caracterizada por famílias de baixa renda sendo principalmente pedreiros, vigias,
leiteiros, lavradores, faxineiras, domésticas e funcionários públicos com escolaridade entre
ensino fundamental e médio; existem analfabetos funcionais; os pais participam das reuniões
e atividades desenvolvidas pela escola e depositam nela a confiança que seu filho terá uma
base para fundamentar sua aprendizagem visando no futuro a aprovação no vestibular e
profissionalização para uma melhor qualidade de vida. Seguindo a característica migrante do
Estado, o povo da cidade é oriundo de todas as regiões brasileiras mas, a maioria dos alunos é
nascida no estado. O relato da experiência nesta escola, inicia com a Cleusa dizendo que o
PIBID tem lhe proporcionado:
Muito aprendizado, pois através do PIBID estou tendo a oportunidade de ter
a prática, compreendi que teoria é uma coisa e prática é outra, não dá para
enfrentar uma sala de aula somente com a teoria, uma necessita da outra, e
assim o conhecimento é completo. Outro ponto importante é a interação com
as colegas, os professores, as crianças e toda a equipe da escola, bem como
os vários projetos que os professores estão desenvolvendo, a maneira que
cada professor tem ao conduzir sua aula, aquilo que devo ou não fazer
quando estiver em sala. Outra experiência foi a inclusão, ver o esforço da
professora para dar uma aula legal e o comportamento e aceitação das outras
crianças diante do diferente. Identifiquei professoras que conseguem ter a
atenção das crianças a aula toda e as que conseguem picos de atenção, e
diante disso saberei qual modelo seguir. Entendi que o professor tem que
estar sempre buscando, pesquisando se aperfeiçoando por que o mundo
muda, as crianças mudam e o professor não pode ficar parado, tem que estar
a frente de seu tempo.
E, na mesma escola a bolsista Angélica fala dizendo que:
Embora o projeto ainda esteja em andamento, percebi a contribuição da
experiência para a minha formação acadêmica e pessoal, uma vez que a
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relação da teoria ensinada na universidade com a prática vivida na escola por
meio do PIBID oferece uma noção dos principais desafios que irei encontrar
ao longo da minha jornada como Pedagoga, além do mais o programa ainda
dá a oportunidade de refletir sobre a prática docente ao mesmo tempo em
que nela se atua. Assim o programa me fez despertar o compromisso na luta
por uma educação transformadora.
Para Regina ser bolsista do PIBID ficou marcante por que:
Trouxe a oportunidade de vivenciar o dia-dia da sala de aula. Antes do
programa pensava em me manter na área de gestão, mas o desenvolvimento
do projeto, no planejamento das aulas e o contato pessoal e próximo dos
alunos mudou meu conceito. A convivência na escola, os colegas e a
realidade escolar também influenciaram e abriram novas perspectivas,
trazendo uma nova forma de ver e lidar com relações humanas e conhecer
pessoas maravilhosas comprometidas com a educação e tentando de alguma
forma fazer a diferença.
Em seu relato a Yara diz:
Aprendi com o PIBID ser um pouco mais segura, ter mais autonomia, pois
tem momentos que é preciso dizer não e outros sim, ser e fazer sempre as
coisas com organização e projetando tudo antecipadamente. Teve momentos
que improvisamos, foi um tanto confuso e desorganizado. Por isso é
importante ser responsável com horários, tempos, materiais que trabalhamos
com os outros. Outra coisa é trabalhar em grupo, com pessoas que pensam
diferente de você. No começo foi difícil, mas agora as coisas estão dando
certo, faz parte, tudo é poder conhecer e respeitar as pessoas como são. Essa
oportunidade oferecida pelo PIBID de poder estar aprendendo na pratica o
que é ser professor na realidade, não tem nada igual do que já fiz até agora.
É um incentivo a mais para quem deseja ser um profissional na área. Posso
dizer que também aprendi que é preciso dedicação, compromisso e muita
responsabilidade para ser um educador, não é apenas ensinar os conteúdos,
mas de como você trabalha formas para as crianças chegarem ao
entendimento, e assim poder alcançar bons resultados.
A Elessandra conta:
Estamos trabalhando com as competências matemáticas por meio de jogos
concretos e softwares educacionais estimulando a aprendizagem e a
concentração que despertam a curiosidade e a força de vontade das crianças
de aprenderem matemática brincando, criando certa autonomia. Estamos
observando todos os detalhes para descobrir algum tipo de resultado, seja ele
positivo ou negativo. Posso afirmar minha visão pessoal de que trabalhar
esses jogos com crianças é uma maneira de colocarmos em prática tudo o
que sabemos e o que podemos aprender também com essas elas. Precisamos
saber como trabalhar esses jogos e se a criança vai conseguir ou não
prosperar em alguns deles. Não adianta aplicarmos achando que será já o
resultado esperado e simplesmente imaginado por nós na hora do
planejamento ou impressionado com a leitura e estudo de textos, pois vamos
encontrar crianças com facilidade de manusear e jogar esses jogos, como
também encontrar aquelas que têm muita dificuldade. Em relação ao curso
de Pedagogia com esse projeto está sendo de bom aproveitamento, estou
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aprendendo muito: errando e acertando, creio que as crianças estão passando
por esse processo também. Colocar em prática essas ações como futuros
educadores, requer muita dedicação e paciência, sentimentos esses que vão
aos poucos entrando em nós compartilha as marcas da sua experiência
dizendo que:
Como estudante do segundo período de pedagogia, antes do projeto não
havia entrado em sala de aula nem ao menos para observação, e com esse
projeto pude observar não somente os alunos mas, toda a escola envolvida
no projeto, disposta a nos ajudar, e com isso já pude observar sua
organização, a união de todos para trazer uma boa educação a seus alunos.
Algumas coisas que vi na prática já tinha estudado na teoria, porém, ao
entrar em sala a realidade muda completamente. Dentro desses meses que
colaborei ativamente com o PIBID, pudemos viver experiências
inexplicáveis, tanto na elaboração das ideias do projeto quanto na execução.
Cada dia na sala aprendemos algo novo e que o papel do professor é
fundamental na vida das crianças e o quanto um professor é influenciador e
tem nas mãos uma ferramenta poderosa que é a construção intelectual das
crianças. Através do contato com a sala de aula na aplicação de um projeto
voltado para leitura e escrita, pudemos perceber o quanto em tão pouco
tempo mudamos o hábito de leitura deles, e em alguns notamos diferenças, é
ai que podemos perceber o que um professor pode mudar durante um ano
trabalhando com essas crianças, sendo que em poucos meses que
trabalhamos já notamos evolução. Para um educador é muito satisfatório
quando se obtêm resultados visíveis em seus alunos, o gosto pelo que faz
vem quando você se dedica para fazer o aluno aprender, e este mostra um
resultado positivo. Pude ter um gosto muito grande na relação com alunos, e
colegas de projeto. Fico imaginando como seria ter uma sala só minha onde
eu pudesse dedicar todos os dias para fazer trabalhos e ensinar coisas novas
para meus alunos. O PIBID também me mostrou que é possível ter uma
relação de respeito com os alunos, onde ninguém precisa gritar e maltratar o
outro. A professora escolhida é uma inspiração para os novos professores.
Temos muito a agradecer-lhe o apoio e por ter nos ensinado a planejar aulas
a tratar os alunos, enfim ser um professor competente, dedicado e
empenhado a construir o saber em seus alunos.
De acordo com a Débora:
Nesse tempo que passei na escola tive oportunidade de conhecer pessoas
maravilhosas e passar por experiência importante para o desempenho na
minha função de educadora, intensifiquei e qualifiquei meu processo de
formação participando dentro de sala monitorada pela professora. As
atividades sempre foram ligados à tecnologia e ambas trocamos e
compartilhamos ideias e experiências. Oportunidade única eu tive ao
presenciar o desempenho dos alunos, durante esse tempo deu para conhecer
cada rostinho, nomes, qualidades e dificuldades, eu consegui ver resultado
na execução do nosso projeto, todos, sem exceção melhoraram muito no
quesito de timidez, leitura e escrita. Conhecer a realidade em que vou atuar,
me fez refletir se a profissão de professora é realmente o que eu quero,
participar de uma mudança na educação com metodologias didáticas
diferentes, com inovações em relação à escola tradicional.
30
3.3. AS MARCAS DO TERCEIRO CENÁRIO - Escola Estadual de Ensino
Fundamental Tancredo de Almeida Neves – Seu endereço é no Bairro Riachuelo, Rua
Xapuri nº1866, município de Ji-Paraná, contando com 433 alunos matriculados em 17 turmas
do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Seu Projeto Político Pedagógico, reformulado no
inicio de 2011, mostra o perfil da população que procura a escola na zona urbana periférica,
em sua maioria bastante carente, tendo grande número de analfabetos entre os pais dos alunos,
onde inclusão e atendimento a todos os alunos e de modo particular ao aluno com
necessidades especiais é feita mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho
em grupo, e constituição de rede de apoio com a participação da família no processo
educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade. Destaca-se como recurso
didático inovador as Mesas Educacionais na Sala de Recursos e a participação dos pais na
vida escolar dos filhos como de fundamental importância na organização político–
administrativa e no processo de ensino – aprendizagem. Desta escola, a Sonia conta o que
percebeu como seu pertencimento aos profissionais que se iniciam na docência assim:
Aprendi nesse ano de experiência, que para ser educador hoje não deve ter
somente o ensino superior, precisa sim ter capacidade e muita determinação,
pois o aprendizado ocorre de forma lenta, no qual o professor tem que estar
preparado para que não haja certo desgaste no ensino, e sim despertar no
aluno o interesse em buscar novos conhecimentos que lhe trará um bom
desenvolvimento de suas habilidades à proporção que for amadurecendo.
Ser integrante marcada pelo PIBID para Adriana foi assim:
Para mim está sendo de grande importância na educação, pois durante a
minha estadia na escola pude vivenciar tudo aquilo que aprendo nas aulas na
universidade, esse projeto foi a melhor oportunidade que já tive de
aproximar a teoria da prática. O contato direto com a gestão da escola, os
professores e principalmente os alunos fez com que eu ampliasse a minha
visão sobre os problemas enfrentados na educação atualmente e como o
meio social está diretamente ligado com o ambiente escolar.
E Maria de Fátima assim se expressa:
Este projeto PIBID está sendo uma experiência importante para meu
desempenho acadêmico como futura docente. Pois através dessa
oportunidade de estar em sala de aula, vivenciando tanto o desempenho dos
alunos, como também a didática e a metodologia aplicadas pelo professor
conheço “realmente” como um professor deve atuar em sala de aula. Com
certeza isso só vai acrescentar ou contribuir para meu currículo acadêmico.
Em relação ao seu envolvimento com o PIBID a Gessylaine afirma:
Foi importante porque permitiu sair da teoria e partir para a prática através
da vivência na escola e na sala de aula. Ampliou meus conhecimentos
31
porque passei a observar e olhar com mais afinco o que é ser um educador e
quais são os métodos mais eficazes de se trabalhar as dificuldades de
aprendizagem das crianças nos anos iniciais. Apesar de enfrentar
dificuldades, foi muito prazeroso poder ensinar e aprender ao mesmo tempo
através da tecnologia do uso da mesa digital, acredito que obtive bons
resultados.
A Rosangela define sua participação como pibidiana dizendo:
Está sendo experiência única. Não posso deixar de mencionar as
oportunidades propiciadas pelo programa como escrever e publicar artigos,
apresentar trabalhos e vivenciar a realidade das escolas públicas. A
experiência no PIBID vai além da sala de aula ou seja “O que sei é que
aprendi muito com essa experiência, tanto no aspecto profissional quanto
pessoal e cultural”. “Gostaria que todos os acadêmicos tivessem a
oportunidade de passar pelo que estou passando com as professoras
coordenadoras, colegas “pibidianas” sempre pensando em uma maior
qualificação de nosso curso”.
E, finalmente a Vanessa diz o que ficou marcado em seu pertencimento no
processo iniciático à docência, expressando que:
Com a convivência escolar oportunizada pelo PIBID, pude conhecer e
perceber o universo escolar, suas necessidades e dificuldades. A realidade da
escola como um todo não parcialmente como via antes. Percebendo o aluno
e suas dificuldades no aprendizado, assim como sua vontade de aprender e
explorar o universo do saber, como um ensino qualificado, diversificado e
eficiente pode trazer para o aluno o conhecimento desejado e necessário.
Percebi como o professor é fundamental ao desenvolvimento dos alunos em
todos os sentidos, social, afetivo e cognitivo. E como o contrário pode
interferir e interromper o desenvolvimento e aprendizagem do aluno
limitando-o e predeterminando sua condição de aluno fracassado.
4. MARCAS PARA CONSIDERAÇÕES NÃO FINAIS:
A finalização deste texto tecido pelas mãos dos protagonistas, mais do que
afirmação das suas descobertas, traz pistas à reflexão necessárias aos cursos de graduação
responsáveis pela formação docente, para atualizar suas práticas com a demanda de seus
estudantes. Por isto a opção do título nesta parte final como considerações não finais,
acenando para a inclusão e incorporação desta forma de intervenção pedagógica na matriz
curricular de todos os cursos, independente de ser na modalidade de bolsa ou como prática em
formato de estágio ou extensão universitária obrigatória, por exemplo. O apoio a iniciação à
docência dos graduandos de licenciatura pelo PIBID incentiva uma formação mais sólida e
competente, os participantes dizem que auxilia na tomada de uma posição sobre o que
32
realmente querem seguir profissionalmente, pois entram em contato real com o mundo da
educação formal que até agora era estranho para eles.
Descobriram também que integrar o projeto a principio, era apenas uma
oportunidade de aperfeiçoar os estágios feitos na universidade, que não tinham noção da sua
dimensão na formação acadêmica e pessoal e de que vivenciar o dia a dia com e dos
professores e alunos, fez com que possam pensar melhor e decidir se é isso que realmente
querem ser profissionalmente. Participar das atividades do projeto foi uma experiência de
maturação de ideias e teorias, dos futuros docentes vivenciar, auxiliar e refletir sobre os
desafios e a prática de um docente, vendo que o trabalho com os anos iniciais é apaixonante
porém cheio de desafios, cansativo, agitado, e as vezes estressante, contudo quando se faz
com prazer, amor, profissionalismo é gratificante e, que é a maneira que o professor se porta
diante das dificuldades que o torna um profissional melhor ou pior.
E, confirmam que com o PIBID a formação inicial torna-se mais completa, as
leituras de cunho pedagógico incentivam cada vez mais ser um agente pedagógico de
metodologias inovadoras provocando revisão de alguns valores como a dedicação do
professor, sua entrega e empenho em realizar seu trabalho da melhor forma possível e todo o
aprendizado teórico. Com as reuniões e reflexões em grupo, aprenderam a docência
compartilhada, a fazer planejamentos, trabalhar em grupo, a gerenciar o próprio trabalho, lidar
com as diferenças. “Se antes o tempo não passava, agora o tempo é curto demais pra fazer
tudo àquilo que queremos. O PIBID não só faz parte das segundas e terças feira, como todos
os dias da semana, pois é dali que alimentamos as aulas acadêmicas na faculdade” declaram
alguns. Inseridos em uma sala de aula observam que o professor antes de qualquer coisa deve
estar sempre se avaliando, para que não venha prejudicar o aluno na construção do seu
aprendizado, deve também saber avaliar individualmente cada aluno, caminhar junto e
construir novas forma de aprender e ensinar.
Os pibidianos afirmam ter aprendido que “ficar no meio das crianças, ensinando ou
somente observando é uma grande faculdade” ou “Conhecer o mundo dentro da escola, ou
melhor, dentro de sala de aula está sendo como poder fazer uma prova de tudo que já se
estudou até agora.” Enfim, podem dizer que compreendem melhor a importância que o
professor tem na formação de uma criança principalmente quando o mesmo precisa convencer
o aluno de que é possível ter sucesso na vida quando isso contradiz totalmente o que ele
vivencia em casa.
33
Compreendem finalmente como é indispensável o empenho do professor para
ensinar e formar cidadãos pensantes. Seu papel vai além do conteúdo em si porque o professor
é um construtor de sonhos reais quando junta teoria e prática, o trabalho e os estudos se
completam, compreendem na totalidade o que estudam. Contemplar o brilho nos olhos das
crianças quando apreendem algo novo, é fascinante! Percebe-se então a importância de um
professor na formação de uma criança, pois de uma forma espontânea as crianças se expressam,
apreendem, interagem e desenvolvem dando assim real sentido para existência da escola.
REFERÊNCIAS:
DEMO, Pedro. ABC: iniciação à competência reconstrutiva do Professor Básico. 2.ed. Campinas,
SP: Papirus.2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
_______. Professora Sim, Tia Não: cartas a quem ousa ensinar. 5.ed. São Paulo: Loyola. 1997.
GRESSLER, Lori. Introdução à pesquisa: projetos e relatórios. São Paulo: Loyola. 2003. JIPARANA. Projeto Político Pedagógico. Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Irineu
Antônio Dresch, 2010.
JI-PARANA. Projeto Político Pedagógico. Escola Estadual de Ensino Fundamental Joaquim Nabuco,
2008.
JI-PARANA. Projeto Político Pedagógico. Escola Estadual de Ensino Fundamental Tancredo de
Almeida Neves, 2011.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. RAMOS, Patrícia C.(trad.) Porto
Alegre: Artes Médicas do Sul, 2000.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. ROSA, Ernani F. da R. (trad.) Porto Alegre:
ARTMED. 1998.
34
ATIVIDADES LÚDICAS: RECURSOS PARA A POTENCIALIZAÇÃO DA
APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO
Marina Galeano Marinho
Marta Cabral da Silva
Odair Alves Vieira
Giovana Alexandra Stevanato
Universidade Federal de Rondônia-UNIR
Zenaide Crisostomo de Lima Neves
Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Hermógenes Roberto Nogueira
Agência Financiadora: PIBID/CAPES
Subprojeto: PIBID/PEDAGOGIA/VILHENA
Resumo
Este artigo denominado “Atividades Lúdicas: recursos para a potencialização da aprendizagem na
alfabetização”, ainda em andamento, foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof.
Hermógenes Roberto Nogueira, em Vilhena-RO, com 10 alunos do 3º Ano C e D. O Objetivo geral do projeto
foi contribuir para o desenvolvimento da criança, motivando através de jogos pedagógicos o gosto pela leitura e
o prazer de estudar de maneira significativa,oportunizando na prática a importância do lúdico na potencialização
da aprendizagem. Os jogos elaborados foram planejados e aplicados duas vezes por semana, nas terças-feiras e
quintas-feiras, nos meses de abril e maio de 2013, com 45 minutos cada aula de reforço. As principais
contribuições teóricas foram de Macedo, Petty e Passos (2005) que tratam a importância dos jogos e do Lúdico
na Aprendizagem Escolar. A metodologia utilizada foi do tipo pesquisa-ação utilizando jogos pedagógicos e as
atividades lúdicas no processo de ensino e aprendizagem. Os resultados parciais mostram uma evolução no
desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos. Percebeu-se também o despertar dos alunos para a
aprendizagem, um interesse maior pelo aprender de forma lúdica, divertida e prazerosa. Os resultados mostraram
também a alegria dos alunos em participar das aulas de reforço escolar. A ideia foi, através da aplicação dos
jogos pedagógicos, alfabetizar os alunos que ainda não estavam totalmente alfabetizados, incentivando a prática
de leitura. Alguns alunos passaram a ler melhor, desenvolveram algumas habilidades de escrita, aprenderam a
respeitar o próximo e melhoraram na relação com os outros alunos.
Palavras-chave: Jogo. Desenvolvimento. Aprendizagem. Lúdico.
Introdução
A prática de leitura em casa, em sua maioria não é incentivada pelos pais, pelo fato de alguns
não terem hábito de leitura. Levando em consideração que a criança é um ser pensante e estimulada
pelo meio em que vive, pode-se afirmar que a maioria das crianças não tem em casa um ambiente
propício e de caráter lúdico para a prática de leitura. A escola como um ambiente que oferece um
contato contínuo com materiais escritos e momentos de leitura, é o espaço para desenvolver habilidade
de leitura e escrita, e que deveria incentivar a leitura com mais ludicidade ao alunado que frequenta, ao
invés de ficar limitado ao uso do livro didático e de atividades que, em sua maior parte, não oferece
práticas de leitura com jogos e outros materiais lúdicos para que de fato a aprendizagem seja
significativa.
O presente projeto de ação denominado Atividades Lúdicas: recursos para a potencialização
da aprendizagem na alfabetização faz parte do subprojeto “INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA:
possibilidades e desafios na construção do conhecimento através de atividades lúdicas”, do Programa
35
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, do Curso de Pedagogia, da Universidade
Federal de Rondônia, Campus de Vilhena.
Pretendeu-se através de jogos pedagógicos, brincadeiras e materiais diferenciados, nas aulas
de reforço, construir com os alunos, conhecimentos que ainda não haviam assimilado e acomodado no
cognitivo, oferecendo aos alunos avanços significativos para alfabetização e para a prática de leitura
que ainda não dominavam.
Sendo assim, partiu-se do pressuposto de que ao trabalhar com as atividades lúdicas e com
jogos nas atividades propostas para a aprendizagem tivessem um caráter lúdico, diferente do que os
alunos já estavam acostumados em sala de aula. Para iniciar o planejamento dos jogos que seriam
aplicados, partiu-se de algumas reflexões: a prática de jogos pedagógicos com atividades lúdicas nas
aulas de Língua Portuguesa funciona como intervenção pedagógica? Como despertar no aluno o
prazer pela leitura? Como alfabetizar os alunos usando como recursos jogos e materiais pedagógicos
de caráter lúdico?
O Objetivo geral do projeto foi contribuir para o desenvolvimento da criança, motivando
através de jogos pedagógicos o gosto pela leitura e o prazer de estudar de maneira significativa,
oportunizando na prática a importância do lúdico na potencialização da aprendizagem. Para tanto,
delimitou-se como objetivos específicos: trabalhar os jogos como intervenção pedagógica para
alfabetização dos alunos; despertar nos alunos o interesse pela leitura e para a produção escrita;
desenvolver habilidade de escrita; avançar o nível de leitura; construir o raciocínio lógico através de
atividades lúdicas e jogos pedagógicos.
O projeto de ação foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof.
Hermógenes Roberto Nogueira, com 10 alunos dos 3º Anos C e D, em Vilhena-RO. A metodologia
de trabalho foi desenvolvida a partir de pesquisa bibliográfica sobre os temas abordados e da pesquisa
ação desenvolvida na escola com os alunos que participam do reforço escolar, bem como na aplicação
de atividades lúdicas e jogos como recursos pedagógicos. Os reforços ocorreram nos meses de abril e
maio, nas terças-feiras e quintas-feiras, das 17h00min às 17h45min. Para identificar as dificuldades
dos alunos, foi realizado um diagnóstico com os alunos para, a partir daí planejar os jogos pedagógicos
que seriam aplicados.
O projeto foi embasado teoricamente em autores que explicam sobre a utilização dos jogos
pedagógicos como ferramenta da aprendizagem. Utilizou-se as contribuições de Macedo, Petty e
Passos (2005) que trata dos jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Sobre a literatura infantil numa
perspectiva de alfabetização (REGO, 1995), o incentivo ao hábito de leitura de Bamberger (2006), as
contribuições sobre o jogo e a educação infantil de Antunes (2003), e o suporte que o PCN (1997) de
Língua Portuguesa oportuniza para a prática de leitura.
36
As atividades Lúdicas e os jogos na aprendizagem
Falando um pouco sobre a importância da leitura na alfabetização, um recurso valioso é
trabalhar com a literatura infantil de forma lúdica, onde o professor possibilita aos alunos uma
interação direta com as literaturas, permitindo aos alunos escolherem os temas a serem trabalhados.
Para Rego:
A literatura infantil tem, assim, potencialmente duas credenciais básicas para
ser o caminho que poderá conduzir a criança, de forma muito eficaz, ao
mundo da escrita. Em primeiro lugar, porque se prende geralmente a
conteúdos que são do interesse das crianças. Em segundo, por que através
desses conteúdos ela poderá despertar a atenção da criança para as
características sintático-semânticas da língua escrita e para as relações
existentes entre a forma linguística e a representação gráfica (1995, p. 52).
Nesse sentido a alfabetização é muito mais que adquirir habilidades de codificar e decodificar,
ela estimula também um modo de linguagem de grande importância para o êxito escolar, pois uma das
dificuldades dos alunos é escrever a grafia correta das palavras, visto que a tendência é escrever como
se fala, e através da prática de leitura esse modo de escrever como se fala, se corrige automaticamente
no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Como cada aluno tem seu tempo de aprender, nossas
ações foram desenvolvidas a partir da necessidade que os alunos iam tendo no decorrer do projeto,
diversificando os jogos e as propostas de atividades, tendo sempre o caráter lúdico, para que os alunos
que participavam do reforço, ao mesmo tempo em que iam sendo alfabetizados, também desenvolviam
o gosto pela leitura.
A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da aprendizagem do aluno,
possibilitando-o conhecer e descobrir o mundo a sua volta. Para que os alunos sintam gosto pela
leitura, Bamberger (2006) afirma que deve haver uma seleção dos materiais de leitura, que além dos
livros didáticos, devem ser usados textos na linguagem do aluno, contextualizados, que lhes permitam
compreender que a leitura é importante para fins práticos do seu dia a dia. O ato de ler está presente na
decodificação das instruções de trânsitos, dos anúncios de supermercados, etc., ao compreender isso o
aluno entenderá a necessidade da leitura em situações cotidianas e porque é importante querer
aprender e saber ler.
O aluno deve assim compreender que ler significa interpretar mensagens e isto é algo que
fazemos diariamente. Quando a leitura começa a fazer parte da rotina dos alunos, um desenvolvimento
espontâneo é estimulado. Daí a importância dos alunos que não tem contato com textos e leituras em
casa, tê-los na escola, de forma diversificada. E os jogos como atividades lúdicas são recursos
pedagógicos fundamentais para o desenvolvimento dos processos de leitura e escrita, que podem ser
utilizados pelo professor para potencializar a aprendizagem dos alunos.
O papel dos jogos na educação é de proporcionar uma aprendizagem prazerosa aos alunos,
onde o professor pode usar como uma ferramenta que renderá bons resultados se os fins que se quer
37
alcançar sejam planejados para a construção do conhecimento. Propor atividades lúdicas aos alunos
através de jogos pedagógicos é fundamental, pois,
O jogo é um facilitador da aprendizagem para dar mais sentidos às tarefas e
aos conteúdos, aprender com mais prazer, encontrar modos lúdicos de
construir conhecimentos, saber observar melhor uma situação, aprender a
olhar o que é produzido, corrigir erros, antecipar ações e coordenar
informações (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 105).
O jogo é muito importante na aprendizagem, pois possibilita ao aluno fazer uma interação do
conhecimento com as vivências do seu cotidiano, sendo assim até fora da sala de aula em suas
brincadeiras ele poderá aprender fazendo relação com o que a professora o instruiu. Nesse sentido,
Praticar jogos – e, principalmente, referir sobre suas implicações – pode
ajudar a recuperar o “espírito do aprender” que está escondido nos conteúdos
escolares, sobre tudo se analisarmos os seus conteúdos, mas veremos que há
muitos pontos em comum se considerarmos sua forma (MACEDO; PETTY;
PASSOS, 2005, p.106).
O professor que utiliza jogos pedagógicos em sua prática é consciente que este recurso é um
potencializador da aprendizagem dos alunos, a partir dos conhecimentos prévios que os alunos já
possuem, onde as atividades são lúdicas, e o conhecimento sistematizado. Inferir ao conhecimento
uma utilidade prática permite ao aluno sentir a necessidade de aprender, e ao verificar que os jogos,
que são recursos divertidos e interessantes, lhes possibilitam uma aprendizagem dos conteúdos
abordados em sala de aula, despertado pelo interesse em aprender, em participar das atividades
propostas e sempre na coletividade.
O PCN (1997) de matemática trata da importância de jogar em grupo, pois na coletividade os
alunos aprendem a respeitar o próximo e saber que para sua jogada ter valor dependerá da ação do
outro jogador, por isso que representa uma conquista cognitiva, afetiva, social e um estimulo para
novas aprendizagens, o que também vale para os jogos de língua portuguesa, onde os jogos aplicados
foram planejados para os alunos construírem o conhecimento ou em dupla, ou em trio, ou no grupo
maior.
Ao jogar o aluno tem que criar estratégias, comunicar suas ações e opiniões, ouvir o que o
outro tem a lhe dizer, respeitar as regras impostas e a vez do outro participar, bem como, aprender a
ganhar e perder e aprender com o erro. Ele desenvolverá assim uma série de hábitos que são
importantes para o convívio social, como respeitar a opinião do outro, saber esperar a sua vez,
construir uma autonomia na tomada de decisões e superar seus erros.
O jogo é uma atividade lúdica e possui regras a serem seguidas para o seu bom andamento,
envolve a participação direta tanto do aluno como do professor, e também ajuda na relação entre aluno
e professor e aluno com aluno. Macedo, Petty e Passos (2005, p.105) entendem que “jogar não é
38
simplesmente apropriar-se das regras... logo não é somente jogar que importa (embora seja
fundamental), mas sobre as decorrências da ação do jogar, para fazer do jogo um recurso pedagógico
que permita a aquisição de conceitos e valores essenciais à aprendizagem.” Sendo assim, o jogo
auxilia tanto no desenvolvimento cognitivo do aluno para despertar sua aprendizagem, como para
melhorar a assimilação de conceitos e valores de convivência sociais.
O professor consciente do seu papel na construção do conhecimento dos alunos precisa
respeitar o momento de aprendizagem de cada um, onde esses por sua vez assimilam as explicações de
maneira diferente. “Ao estimularem a troca de ideias, a colocação de hipóteses, a experimentação, o
teste de realidade, etc. os jogos são instrumentos que mais favorecem o intercâmbio entre o
pensamento e a realidade promovendo, assim, o desenvolvimento cognitivo.” (PIAGET apud CÓRIASABINI; DE LUCENA, 2007, p.40). Durante a aplicação dos jogos, as possibilidades de respostas
foram variadas e procurou-se valorizar a produção de cada aluno, contribuindo para a autoestima e
desenvolvimento dos alunos que participaram do reforço escolar.
Conseguir ler as palavras propostas nos jogos de alfabetização é uma importante conquista que
as crianças fizeram em seu processo de aprendizagem. Visualizar a grafia das palavras e ao mesmo
tempo a imagem dos objetos que cada uma denomina, ajuda o aluno a compreender como a escrita
funciona e o processo de leitura, que vai além de conseguir ler um amontoado de letras, na
decodificação de símbolos que representam objetos, animais, nomes etc., mas, na compreensão do
significado das mesmas no contexto social no qual estão inseridos.
Os processos de leitura e de escrita estão extremamente vinculados um ao outro, sendo que um
ajuda no aprendizado do outro e o complementa. O contato com experiências significativas tanto de
leitura como de escrita, possibilitam ao aluno compreender a importância de cada uma e aprendê-las
de forma espontânea. A curiosidade em saber deve ser aguçada para que a leitura se torne um processo
de descoberta do novo, um constante querer saber o que está escrito.
Buscamos durante o desenvolvimento do projeto, trabalhar ao encontro das ideias do PCN
(1997, p. 43) de língua portuguesa, que explica:
Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a
capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura -, a escola terá de
mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para
aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo
interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará
autonomia e independência.Precisará torná-los confiantes, condição
para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura
que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica
eficiente.
39
O aluno precisa se sentir a vontade para ler, por isso a importância de criar um espaço onde os
alunos possam expor o que construíram fazer leituras em voz alta, sem medo de errar e/ou ser
oprimido, um espaço de diálogo constante, pautado no respeito às ideias dos outros.
As atividades lúdicas, jogos pedagógicos e materiais utilizados no projeto
As atividades lúdicas foram aplicadas a partir da primeira semana de abril de 2013, onde
primeiramente foi feito uma avaliação diagnóstica para verificar o grau de dificuldade dos alunos e
iniciar as ações de intervenção. Essa avaliação diagnóstica aconteceu de forma coletiva, através de um
ditado das seguintes palavras: galinha, galo, hotel, macaco, cueca, sapato, sapo e gole e uma frase: O
sapo pulou. Para mostrar o nível dos alunos, denominados por letras, foi feita uma tabela com as
dificuldades que foram detectadas:
Tabela 1_ Dificuldades dos alunos3
Aluno A
Não consegue ler; Conhece o alfabeto; não consegue escrever; Dificuldade de socialização.
Aluno B
Não consegue ler; Conhece o alfabeto e consegue escrever poucas palavras com dificuldade.
Aluno C
Não consegue ler; Conhece as letras, mas não consegue formar palavras.
Aluno D
Não consegue ler nem escrever; Dificuldade de identificar o alfabeto.
Aluno E
Não consegue ler; Conhece o alfabeto e consegue formar palavras.
Aluno F
Não consegue ler; Identifica as letras, e não consegue escrever as palavras.
Aluno G
Falta de estímulo; Não consegue ler; Consegue escrever pequenas palavras.
Aluno H
Lê com dificuldade (falta de prática); Escreve com poucos erros;
Aluno I
Lê com dificuldade (falta de prática); Escreve faltando letras;
Aluno J
Lê devagar (problemas de dicção); Escreve faltando letras e com poucos erros;
Fonte: Dados organizados pelos autores, 2013.
Tendo como foco principal a alfabetização, trabalhou-se com vários jogos e materiais lúdicos
direcionados à formação de palavras, sendo: Alfabeto Móvel, Sílabas Móveis, Loto Leitura, Pega
Letra e Dominó de Palavras com dificuldade ortográfica.
O objetivo de trabalhar com esses jogos e materiais pedagógicos foi desenvolver o
pensamento lógico, atenção e a percepção visual, além de facilitar a interação e a aprendizagem da
leitura e da escrita. O grande desafio foi mostrar para os alunos o quanto o jogo pode contribuir para o
seu aprendizado, de maneira lúdica, prazerosa e contextualizada.
Um dos primeiros materiais trabalhado com as crianças foi o Alfabeto Móvel (letras do
alfabeto para manipulação, usados como recursos lúdicos), com letras de cores alegres e
diversificadas, possibilitou que os dois grupos de alunos interagissem uns com os outros, na formação
3
Todos os alunos estão na faixa de 7 a 8 anos e nenhum é repetente.
40
de uma lista de frutas. Durante o jogo, observou-se um grupo de meninas que havia construído a
palavra “gohaiba” (goiaba) e se questionava de como se escrevia a palavra e uma perguntava a outra se
era assim, outra intervinha dizendo que estava sobrando letra enquanto uma terceira tentava ler
silabicamente desconstruindo e reconstruindo a palavra de acordo com o som.
Alfabeto Móvel
Figura 1: Alfabeto móvel.
Pode-se perceber a grande dificuldade de alguns alunos em construir palavras e até mesmo
identificar as letras. Alguns alunos por medo de serem repreendidos ou por timidez tentavam esconder
o que tinham construído. Enquanto isso, alguns colegas olhavam atentamente e liam as palavras que o
colega havia construído, embora alguns alunos riam do colega, outros ajudavam, construindo o
conhecimento coletivamente. Desse modo, coube-nos intervir de maneira que o aluno viesse aprender
com os erros. A forma com que eles encaravam o brincar, a falta de envolvimento de alguns e o medo,
foi uma das maiores dificuldades enfrentadas no primeiro momento de aplicação dos jogos.
Explorou-se o Alfabeto Móvel várias vezes, ora na formação de palavras, ora na formação de
frases, diversificando a metodologia de aplicação. Em outra ocasião os alunos com os olhos vendados
tinham que identificar as letras através do tato e sem olhar, dizer qual era a letra. Foi questionado se de
fato era aquela letra, quais palavras poderiam começavam com aquela letra, buscando sempre
incentivar o aluno a falar tornando assim essa atividade mais descontraída, o que ajudou muito os que
ainda não conseguiam identificar as letras do alfabeto.
O jogo de Loto Leitura é composto por oito tabuleiros de cores e temáticas diferenciadas
(alimentos da horta, trânsito, animais selvagens, domésticos, entre outros) e envelopes contendo
pequenas fichas de letras móveis. E cada tabuleiro contém cinco palavras do mesmo campo semântico.
41
Jogo Loto leitura
Figura 2: Jogo de Loto Leitura.
O jogo funciona do seguinte modo: através do tabuleiro, os alunos irão construir as palavras
identificando cada seguimento a partir do som da palavra. O aluno observa a figura do tomate,
pronuncia a palavra em voz alta, para saber o som e identificar a letra correspondente e coloca a letra
no tabuleiro, e assim vai formando a palavra e completando a tabela.
Para iniciar o jogo, os alunos foram divididos em dois grupos com cinco crianças cada, tendo
como objetivo facilitar o atendimento aos alunos. A ideia foi fazer a leitura através da imagem
correspondente e a partir dai construir a palavra.
Jogo Pega Letra
Figura 3: Jogo Pega Letra
A construção da palavra ocorreu de forma lenta, mas interativa, embora que o desenho fosse
um indicador da palavra, tal construção, com letra por letra para eles foi um grande desafio, pois
precisavam identificá-las em meio a outras letras, que estavam expostas na mesa de acordo com sua
temática.
O jogo Pega Letra, é composto de quatro tabuleiros de cores diferentes e com palavras
incompletas e enumeradas, pequenos cartões de sílabas soltas, uma roleta também enumerada e das
42
cores do tabuleiro. O jogo teve como objetivo formar palavras, identificar sílabas e ampliar o
vocabulário.
Iniciou-se a aplicação do jogo deixando os alunos manipular as peças para ter um primeiro
contato com o jogo que seria trabalhado nesse reforço. Após a manipulação os alunos foram divididos
em equipes para uma melhor realização da atividade, que foi completar as palavras. Antes de iniciar o
jogo foram apresentadas para os alunos as regras necessárias para sua execução, para iniciar a
atividade. Tirou-se par ou ímpar para ver quem começaria a jogada, este então rodava a roleta que
indicaria uma cor e um número do tabuleiro onde a criança iria encaixar a sílaba que faltava para
completar a palavra, assim o ganhador seria o que completasse o tabuleiro primeiro.
Os alunos participaram do jogo e todos conseguiram completar o tabuleiro, e houve
dificuldade somente quando iam procurar a letra, mas estavam incentivados em querer continuar
jogando, tanto é que todos finalizaram o jogo.
Dominó de Palavras com dificuldades ortográficas4
Figura 4: Dominó de Palavras com Dificuldade Ortográficas
Outro jogo utilizado foi o Dominó de Palavras com Dificuldades Ortográficas, composto de
cartas com figuras e palavras, cujo objetivo é que o aluno identifique a palavra correspondente à
figura. O jogador que eliminar todas as cartas recebidas no início da jogada será o vencedor. E a cada
carta jogada os outros participantes deveriam ler a palavra que estava escrita e só então passavam a
vez para o próximo jogador.
Esse jogo possibilitou aos alunos perceber que é necessário aguardar a sua vez, que as regras
do jogo precisam ser seguidas, compreender que às vezes tem-se que passar a vez para o melhor
4
Título denominado pelo fato das palavras serem compostas de dígrafos e encontros consonantais.
43
andamento do jogo, desenvolvendo assim, tanto os aspectos cognitivos como também internalizando
regras do convívio social.
Durante a realização do jogo, os alunos tiveram dificuldade porque tinham que ler a palavra
inteira, e as imagens do dominó estarem desvinculadas dos respectivos nomes, mas conseguiram
completar o jogo com a nossa intervenção.
Resultados Parciais
Durante o desenvolvimento do projeto observou-se a importância das atividades lúdicas para a
alfabetização e a vontade de querer aprender a ler que elas despertam nas crianças. Os jogos
pedagógicos têm um papel fundamental para o aprendizado dos alunos, incentivando não o brincar
pelo brincar, mas o brincar mediado, onde os alunos puderam errar e acertar, construir e desconstruir
seus conhecimentos através das variadas tentativas durante a aplicação dos jogos.
Durante os dois meses de trabalho com atividades lúdicas e com jogos pedagógicos nas aulas
de reforço escolar pode-se notar uma empolgação dos alunos em participar das aulas do reforço
através das falas deles: “Professora tem reforço hoje?” demonstrando assim, uma ansiedade para
participar das aulas, o que deixa de ser feito por obrigação e passa a ser desejo próprio dos alunos.
Os jogos foram pensados e planejados de maneira lúdica para serem desenvolvidos durante a
realização do projeto, e pode ser comprovado melhoras significativas, pois alguns alunos não sabiam
ler algumas palavras e após a intervenção com a utilização das atividades lúdicas e com jogos
melhoraram significativamente. Ainda há muito para ser feito e como o projeto está em andamento,
pretende-se ao final do ano que todos os alunos dominem e passem da alfabetização para o letramento.
Durante a realização do projeto constatou-se também a importância do planejamento, de
elaborar jogos que atendessem aos objetivos propostos, mas que também despertassem o desejo, a
curiosidade em descobrir, conhecer, ler. Os jogos possibilitaram aos alunos a oportunidade da
descoberta do conhecimento de forma alegre, prazerosa, divertida. Puderam relacionar as situações
propostas com situações reais e concretas. Alguns alunos não conseguiam se relacionar com os outros
participantes do jogo por problemas seja de timidez seja por falta de socialização, e como a proposta
era trabalhar na coletividade, pouco a pouco foram construindo essas bases e regras que regem o
convívio social.
A ideia foi através da aplicação dos jogos pedagógicos, alfabetizar os alunos que ainda não
estavam totalmente alfabetizados, incentivando a prática de leitura. Os alunos já conseguem formar
palavras com algumas dificuldades, passaram a ler melhor, aprenderam a respeitar o próximo e
melhoraram na relação com os outros alunos.
44
Referências
ANTUNES, C. O jogo e a educação infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir, fascículo 15.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito de leitura. 7 ed. São Paulo:, Ática, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
matemática / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível
em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf > Acesso em: 24 maio 2013.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : língua
portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível
em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf > Acesso em: 24 maio 2013.
CÓRIA-SABINI. M, A; DE LUCENA. R, F, Jogos e brincadeiras na educação infantil. Campinas,
SP: Papirus, 2007.
MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S; PASSOS, N. C. Os jogos e o Lúdico na Aprendizagem Escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
REGO, L. L. B, Literatura Infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo:
FTD, 1995.
45
DA “INDISCIPLINA” À PARTICIPAÇÃO: EXPERIÊNCIA NO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
Danúbia Fernanda da Rocha de Souza Moreira5
[email protected]
Fundação Universidade Federal de Rondônia
Campus de Rolim de Moura – RO
CAPES
Subprojeto PIBID em História
RESUMO
O presente trabalho advém dos resultados da experiência com os educandos de sétimo ano do Ensino
Fundamental da rede pública da E. E. F. M. Cândido Portinari, localizada no Município de Rolim de Moura –
RO, a qual, ao oportunizar uma experiência didática voltada para a aprendizagem de maneira prática através de
oficinas temáticas, se objetivou refletir sobre a mudança de atitude dos educandos “indisciplinados” no início das
atividades para jovens participativos e envolvidos no final da Semana Temática. Compreendendo o processo
entre a resistência e o encantamento desses estudantes. Tudo isso ocorreu a partir da aplicação do Projeto
Semana Temática: Migrações para Rondônia,elaborado pelos acadêmicos do PIBID História, que ao levar aos
educandos do sétimo ano do Ensino Fundamental uma nova proposta de ensino buscou-se por meio de formas
diferenciadas sair dos rotineiros métodos de ensino utilizados. No período de execução do projeto e de
observação para a pesquisa, foram utilizadas técnicas de ensino voltadas para a poesia, teatro, música, desenho e
pintura. Todo o trabalho foi inicialmente fundamentado por pesquisas bibliográficas, estudos em grupo e coletas
de informações. O método de procedimento adotado foi o sócio-histórico e observação participante. A
perspectiva foucaultiana foi utilizada para melhor compreender alguns conceitos concernentes à pesquisa.
Assim, considera-se relevante a ação dos professores que por meio de estudos e planejamento de aulas mais
atrativas consigam transformar “indisciplina” em engajamento e envolvimento.
Palavras-chave:Indisciplina. Ensino de História. Educação.
1. INTRODUÇÃO
Há a algum tempo vem sendo discutido pelas instituições de ensino e por intelectuais,
outros caminhos para se estabelecer novas perspectivas para trabalhar com a história em sala
de aula. Dessa forma, apesar dos educandos dos sétimos anos fazerem parte da moderna
geração de alunos que se encaixam em metas de inovações, raramente são participantes de
experiências diferenciadas no seu processo de aprendizagem. Um arcabouço tradicional para
o ensino da história ainda se faz presente, o que contribui muitas vezes para a formação de
estudantes com perfis que na aparência mostrem-se “indisciplinados”, mas que em um estudo
mais profundo revela que apenas resistem ao modelo que lhes é imposto.
5
Acadêmica do VI período do curso de Licenciatura em História da Fundação Universidade Federal de
Rondônia, campus de Rolim de Moura – RO e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência.
46
As investigações sobre a resistência dos educandos de sétimo ano do Ensino
Fundamental, leva a perceber que muitas vezes os fatores indisciplinares desses jovens estão
relacionados com a forma e a maneira como os educadores e a instituição trabalham os
conteúdos e mesmo organizam o espaço escolar . A experiência na aplicação da Semana
Temática: Migrações para Rondônia, que foi um momento destinado para a história regional e
desenvolvido a partir de oficinas de teatro popular, música, desenho e poesia, possibilitou
compreender e perceber o intrigante processo entre a ação inicial, quando lançada a proposta
temática: as resistências dos adolescentes e rebeldias. E no decorrer das atividades: as
mudanças de comportamentos através da prática, quando mais do que simplesmente ouvir,
como estão acostumados, puderam falar, agir, se expressar e inserir-se como sujeitos
históricos na História.
É pertinente a questão de que os educandos não estão acostumados com o “novo
escolar”, o que acarreta certa resistência quando são desenvolvidas e aplicadas propostas
metodológicas inovadoras que visam a quebra de seus costumes. Mas no contraponto a isto,
na medida em que as atividades propostas pela Semana Temática foram sendo desenvolvidas,
pode ser notada a significativa mudança de atitude dos jovens estudantes, com ênfase
naqueles que são intitulados no meio escolar e principalmente entre alguns professores como
“indisciplinados”.
A proposta da Semana Temática possibilitou novas experiências para os acadêmicos
participantes do PIBID História e para os educandos dos 7° anos do Ensino Fundamental.Para
os primeiros significou um importante ensaio da prática docente e da compreensão de
aspectos relacionados ao meio institucional que como apenas estudantes da graduação não era
possível perceberem. Para os segundos, que não estão acostumados com a quebra da rotina
que muitas vezes se estabelece num ciclo quase costumeiro professor-livro-didático-estudante
e que ainda perdura em muitos ambientes escolares, representou uma oportunidade
interessante, pois aqueles tidos como rebeldes e, por conseguinte tratados com muita
severidade, ao final do projeto ganharam destaque em suas atuações e atividades.
O Projeto Semana Temática oportunizou aos educandos de sétimo ano do Ensino
Fundamental do Colégio E.E.F.M. Cândido Portinari uma nova proposta de ensino da
História, saindo dos rotineiros métodos utilizados pelos professores em sala de aula através de
formas diferenciadas. Para tanto foram utilizadas técnicas de ensino voltadas para a poesia,
teatro, música e desenho dentro da temática: Migrações para Rondônia: Terra, Sonhos,
47
Promessas e Ilusões. O presente trabalho advém então dos resultados dessa experiência com
os educandos de sétimo ano desta escola da rede pública do estado de Rondônia, localizada no
município de Rolim de Moura, o qual buscou compreender o processo ocorrido entre a
resistência e o encantamento desses educandos frente uma “outra” proposta no ensino de
história, realizada pelos Acadêmicos do PIBID História.
Para desenvolver este trabalho o método de abordagem sócio-histórico foi de
fundamental importância, assim como a observação participante em termos de procedimento,
por parte dos bolsistas durante a Semana Temática e uma sucinta adoção da perspectiva de
FOUCAULT (2000) por compreender que o autor contribui para a compreensão de alguns
conceitos atinentes e significantes à pesquisa como “corpos dóceis”, controle, vigilância e
resistência. Sendo que foram realizadas pesquisas bibliográficas, estudos em grupo e coletas
de informações durante a aplicação do projeto. Com isso, é relevante as considerações sobre o
planejamento de aulas que podem ser mais atrativas e que consigam transformar a
“indisciplina” em um real e considerável engajamento participativo frente aos jovens de
sétimo ano.
2 A INDISCIPLINA NA SALA DE AULA
Trabalhar com educando de sétimo ano do Ensino Fundamental é um desafio para os
professores. Esse nível escolar é atingido quando, com exceção de alguns casos, os estudantes
estão na faixa etária dos 11 aos 13 anos. Muitos professores fogem destas turmas justamente
pelo modo rebelde e inconstante que é próprio desse faixa etária, pois,
A adolescência é uma fase do ciclo de vida na qual o indivíduo passa por
transições que acarretam grandes mudanças em seu desenvolvimento. Este é
um período de consolidação da identidade, em que o jovem se depara com
uma série de escolhas que definirão seu futuro [...] (ALMEIDA;PINHO,
2008, p. 173).
Esses jovens alcançam um nível de inquietação e virilidade peculiar do momento da
adolescência a qual estão entrando, e que os faz em alguns momentos se expressarem
ativamente e em outras com timidez, havendo as mais variadas reações em seus sentimentos
quanto a determinadas situações cotidianas. Mas essa forma de enfrentar o mundo, peculiar
aos adolescentes, muda de acordo com a personalidade, realidade e vivência de cada um.
48
Assim, enquanto alguns são extremamente tímidos e recatados, outros são muito ativos e
rebeldes.
Os sétimos anos são tidos como séries indesejadas por conter essa dose inicial de
“hormônios” por assim dizer. Além disso, nessas séries encontram-se muitos repetentes e
ainda expressiva quantidade de educandos considerados pelas escolas como “indisciplinados”,
ou seja, em suas condutas agregam “[...] aquilo que assume um significado por ser o diferente,
aquilo que foge do que é esperado [...] e que, por consequência, é classificado, quase sempre,
como indisciplina” (FERRARI; ALMEIDA, 2012, p. 868). Dessa forma, o professor vai para
a sala de aula geralmente preparado institucionalmente e formado para reprimir de maneira
mais firme e profunda esses educandos, que são tidos como “descomedidos” e que causam
transtornos.
Boa parte dos educadores não vão para essas turmas pensando em como canalizar a
rebeldia, como solidarizar-se e contribuir para a formação desses jovens e isso forma um ciclo
vicioso de repressão e rebeldia, especialmente nessas séries.
A “indisciplina” dos educandos é considerada algo a ser fortemente repreendida e
controlada, pois essa atitude não é algo bem visto. A escola é um espaço onde se deve manter
a ordem e seguir as regras. A disciplina é ainda tida como algo indispensável para a
manutenção do status quo e mesmo da burocracia institucional, sendo inaceitável que as
normas sejam perdidas e/ou burladas, funcionando como algo controlador da moral e dos
bons costumes.
Apropriando-nos dessa construção foucaultiana, parece enriquecedor pensar
as indisciplinas como acontecimentos. Elas são novidades porque fogem do
que é esperado para um comportamento nas escolas, ou, pelo menos, para
algo que foi construído e assumido como comportamento ideal de alunos e
alunas. (FERRARI; ALMEIDA, 2012, p. 868).
Ainda que as tentativas de controle sejam recorrentes nada impede que surjam
adolescentes que se neguem a aceitar as ordenanças estabelecidas pela escola, agindo com
grande recusa para as normas institucionais e as exigências formadas pelas disciplinas e pelas
metodologias dos professores.
[...] a disciplina traz consigo uma maneira específica de punir, e que é apenas
um modelo reduzido do tribunal. O que pertence à penalidade disciplinar é a
inobservância, tudo o que está inadequado à regra, tudo o que se afasta dela,
os desvios. É possível de pena o campo indefinido do não-conforme: [...] a
49
falta do aluno é assim como um delito menor, uma inaptidão a cumprir suas
tarefas (FOUCAULT, 2007, p. 149).
Diante do ambiente institucional, o professor é o responsável pela aprendizagem. Isso o
leva a ter alguns problemas com esses “indisciplinados” que se recusam em fazer as
atividades e a permanecer em sala, pois sendo assim a produtividade desse estudante será
provavelmente baixa tendo em vista o modelo que está colocado. Frente a isso, os educadores
acabam agindo com severidade e intolerância, julgando esses estudantes como péssimos
exemplos e merecedores de serem penalizados e repreendidos como uma forma de limitar e
tentar intimidar suas atitudes grosseiras e de não-realização das atividades.
A punição, na disciplina, não passa de um elemento de um sistema duplo:
gratificação-sanção. E é esse sistema que se torna operante no processo de
treinamento e de coerção. O professor deve evitar, tanto quanto possível,
usar castigos; ao contrario, deve procurar tornar as recompensas mais
frequentes que as penas, sendo os preguiçosos mais incitados pelo desejo de
ser recompensados como os diligentes que pelo receio dos castigos; por isso
será muito proveitoso, quando o mestre for obrigado a usar de castigo, que
ele ganhe, se puder, o coração da criança, antes de aplicar-lhe o castigo
(FOUCAULT, 2007, P. 150).
Os alunos normalmente não se importam com a agressividade dos professores, pois
isso apenas os torna ainda mais rebeldes pelo fato de não aceitarem a sujeição a nenhuma
ordem. Assim, esses educandos não se interessam pelas aulas,e não querem participar delas,
porém são obrigados a permanecer em sala, mesmo que simbolicamente, como corpos
“indóceis”.
É provável que a indisciplina observada nas escolas esteja diretamente
relacionada à falta de motivação dos alunos diante do fato de se verem
obrigados a estar numa sala de aula sem entender o porquê e para quê
daquilo, considerando os conteúdos inúteis ou, mesmo que sejam úteis, não
compreendendo bem para que servem. (ECCHELI, 2008, p. 200).
Um fato pertinente e notório é de que alguns educandos realmente se expressam com
mais rebeldia e agressividade em sala de aula. Mas também, é muito importante, o professor e
a instituição buscar maneiras para inserir esses tidos como “indisciplinados” nos momentos de
aula. Fazer isso não é algo muito simples e é pouco comum nas escolas, mas reconhece-se o
fato de que mesmo aqueles educandos que são considerados exemplos de disciplina por sua
assiduidade nas aulas e estão em consonância com as regras estabelecidas, ou seja, “os bons
alunos”, "quietinhos”, “respeitadores”, entre outras coisas, não são assim tão afáveis quando o
50
professor trabalha de forma restritamente repetitiva e reprodutora, até mesmo estes se
indispõem com as aulas “chatas”. Os educandos por serem jovens e dispostos, gostam e
querem coisas novas, interessantes e diferentes.
Os educandos considerados indisciplinados são aqueles que normalmente não estão
interessados nas atividades passadas pelo professor e que por algum motivo se comportam de
forma barulhenta e perturbadora da rotina dos colegas e da instituição. Mas é importante
destacar que as ações decorrentes dessas rebeldias geralmente resumem-se em mais
severidade. Sendo que poucos se interessam realmente pelos reais motivos desse
comportamento considerado desviante que esses educandos são relacionados.
[...] podemos perceber que o professor faz do livro a figura central do
processo de ensino-aprendizagem da história na sala de aula e as discussões
e os conteúdos que os alunos anotarão partem do conhecimento e das
características discutidas pelo livro didático. A partir dele, se estrutura a aula
e a organização da discussão dos conhecimentos históricos acerca das
sociedades estudadas. (CAINELLI, 2011, p. 134).
O velho plano de aula que os educandos devem ouvir é geralmente aquele que o
professor diz seguindo o livro didático, posteriormente devem responder as questões bem
simplistas e produtivistas estabelecidas, com pouca dose de reflexão. Não há como fazer esses
educandos que são chamados de “indisciplinados” permanecerem sentados e calados durante
toda a aula, pois isso é uma façanha praticamente impossível.
A organização da sala de aula numa escola que visa contribuir para o
desenvolvimento dos indivíduos deve ser muito flexível, possibilitando a
realização de diversos tipos de atividades. Deve ser, entre outras coisas, um
laboratório e uma oficina a partir da qual seja possível explorar o mundo
(DELVAL, 1998, p. 173).
Com isso, quando é levado para a sala algo diferente, inovador, técnicas que esses
jovens não estão acostumados, como por exemplo, teatro, desenho, poesia e música,pode
ocorrer que não haja uma aceitação repentina devido o receio recorrente da quebra de rotina.
Mas isso não significa que os estudantes não estejam recebendo, mesmo que discretamente a
“mensagem” que a nova proposta metodológica quer passar.
Aqueles que são reconhecidos como “indisciplinados”, normalmente se mostram de
início resistentes, mas quase sempre, o que esses educandos têm de “desinteressados e
descomedidos”, eles têm também de curiosos e criativos, sem contar à liderança que
geralmente exercem em relação aos demais e que deixam transparecer quando se sentem á
vontade para isso.
51
Assim, a rebeldia dos educandos pode estar relacionada a diversos fatores que
necessitam de profundas investigações. Pois isso,pode ir muito além do que julgamos ser o
fator determinante para tais atitudes. Mesmo a rebeldia e a inquietação dos educandos do
sétimo ano estar relacionada à idade, muitos aspectos dessas atitudes advém da forma como o
professor e a instituição os conduzem, e da maneira que as aulas são ministradas.
Cabe aqui destacar, que não necessariamente a rebeldia é algum ruim, pelo contrário,
rebelar-se faz parte da própria construção da personalidade dos indivíduos. Não raras vezes,
rebelar-se demonstra a capacidade de indignar-se com o que é estabelecido e convencionado e
assim, inclusive, promover mudanças necessárias e desejáveis. O desafio aos educadores é
transformar tudo isso em algo que leve também à aprendizagem e à reflexão acerca da sua
realidade tanto do presente e quanto do passado histórico.
3. DA RESISTÊNCIA INICIAL AO RESULTADO FINAL NA APLICAÇÃO DO
PROJETO SEMANA TEMÁTICA
O ensino da história, durante toda sua trajetória curricular, tem expressado a
necessidade do estudante se inserir no processo histórico, para que este ao fazer isso, possa se
perceber como parte integrante e não menos importante de todo o processo cultural que o
rodeia. Assim, o professor, como determinante nesse importante processo perceptivo, deve,
através de novas técnicas metodológicas, possibilitar sua inserção como sujeito histórico.
Ensinar Historia passa a ser, então, dar condições para que o aluno possa
participar do processo do fazer, do construir a história. O aluno deve
entender que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom [...],
nem mesmo como uma mercadoria que se compra bem ou mal. [...] A sala
de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações, mas onde
uma relação de interlocutores constrói sentidos. Trata-se de um espetáculo
impregnado de tensões em que se torna inseparável o significado da relação
teoria e prática, ensino e pesquisa. Na sala de aula se evidencia, de forma
mais explícita, os dilaceramentos da profissão de professor e os embates da
relação pedagógica (BITTENCOURT, 2012, p. 57).
Realizar um trabalho como o acima exposto, significa ultrapassar algumas barreiras que
estão montadas no imaginário desses jovens, que desde sua iniciação nos estudos conviveram,
grande parte, com o modelo tradicional de ensino, sendo necessário, portanto, boa vontade e
compromisso com o modelo de educação que se deseja.
52
Com a ruptura em seus hábitos e a aplicação de algo não muito comum para esses
jovens, as mudanças comportamentais, rebeldia, indisciplina, incompreensão, entre outras
coisas, acabam aparecendo inevitavelmente, o que pode gerar alguma insegurança ao discente
(licenciando) que está apenas iniciando sua prática docente, pois as variações
comportamentais dos educandos de sétimo ano advindas do contato com as novas técnicas de
ensino da história, são muitas vezes expressas com intensa rejeição.
Com isso, o Projeto Semana Temática, que foi uma programação elaborada pelos
acadêmicos do PIBID história, a partir da Temática Migrações para Rondônia: Terra, Sonho,
Promessas e Ilusões, na qual foram planejadas atividades práticas de teatro popular, poesia,
desenho e música, levou aos educandos outra maneira de aprender a história. Possibilitando a
estes, através de formas variadas, se identificarem com suas próprias narrativas, que quase
sempre estão mantidas muito longe do espaço escolar. E mesmo a história, que é posta longe
de suas vidas. Tal experiência desenvolvida, partiu do conhecimento dos educandos, sendo
eles protagonistas do tema migração ao levantar parte das histórias de suas vidas e de seus
antecessores (pais, avós ou conhecidos).
Esse contato com os educandos de sétimo ano do Ensino Fundamental foi um momento
de apreensão por parte dos licenciandos que não imaginavam que os educandos de sétimo ano
fossem se expressar com tão baixa empolgação ao anúncio da proposta levada pelo grupo.
Durante os planejamentos esperava-se que ao saberem da oportunidade de fazerem parte de
uma Semana Temática na escola os educandos de sétimo ano se sentissem dispostos a realizar
com grande empolgação as atividades propostas. O que talvez tenha deixado os bolsistas, num
primeiro momento um tanto abalados e preocupados, foi o fato dos educandos de sétimo ano
passarem a mensagem de que estavam chateados com a proposta e confortavelmente
desinteressados.
Com isso, em meio à primeira atividade que foi um momento destinado para situá-los e
contextualizá-los sobre a temática Migrações para Rondônia, diversas vezes pode-se ouvir, de
forma não muito discreta e com certa continuidade e insistência, os educandos de sétimo ano
falando sobre as suas importunações para com a programação. Situações como sentar-se com
as mãos apoiadas no rosto, um estudante sussurrar que: “seria melhor se a gente tivesse aula
normal!”. Outro, com jeito espantado: “vai ser isso a semana inteira!?”. Uns mais sucintos se
lamentavam ao questionar: “a gente não vai ter educação física!?”.
53
No decorrer do trabalho foi apresentado para os educandos da escola a proposta de
teatro popular, em que grupos divididos sem muitas cerimônias foram encarregados de criar,
redigir, ensaiar e apresentar peças teatrais referentes à temática trabalhada inicialmente.
“Isso também gerou certo descontentamento e desconforto entre os adolescentes:” tenho
vergonha de fazer teatro!” diziam, ou, “eu não vou participar”, “ai que coisa chata!”. Tais
afirmações, entre outras coisas, demonstraram que eles não estavam muito a vontade.
É importante destacar que mesmo reclamando, rateando e desanimados, a grande
maioria dos educandos participaram das atividades desde o primeiro dia. Mas alguns jovens
que institucionalmente eram classificados e nomeados como “indisciplinados”, se recusaram a
participar das discussões iniciais em sala, na elaboração e envolvimento nos teatros e ainda
agiam com muita desconformidade e ansiedade com os licenciandos, desobedecendo todas as
coisas que de certa forma eram “impostas” pela estrutura de aplicação da proposta elaborada,
não se aquietavam em suas carteiras e se rebelavam contra os pedidos de silêncio, de
permanência na sala e de realização dos exercícios.
Com isso ficou evidente que no primeiro momento os educandos em geral, mas
principalmente aqueles que normalmente não participavam das aulas, não se empolgaram com
a proposta levada pelos licenciandos de história. Coube então uma reflexão sobre o porquê
desses educandos de sétimo ano, que são jovens, viris e dispostos, não se empolgarem
inicialmente coma proposta da Semana Temática? O que os levam, ou levou a agirem daquela
forma?
Os educandos de sétimos anos do Ensino Fundamental, como já foi mencionado
anteriormente, estão acostumados com um modelo educativo simplista e reprodutor do livro
didático: alguns
professores ainda levam para a sala apenas o seu livro e determinam
rigidamente que os estudantes abram em determinada página. Depois disso, quando esse não
pede para que leiam individualmente e em silêncio, acompanha a leitura feita por alguém que
se alterna em cada parágrafo. Nesse momento ninguém conversa com o colega, nem com o
próprio professor. Regras como não sair da sala,é proibido o uso de celular, não converse, são
ainda recorrentes em muitos espaços, normas geralmente impostas e não construídas
coletivamente.
Assim, não ocorrem questionamentos, exemplificações, e muito menos se aventuram
em desobedecer às ordens que já sabem decoradas e que são bem estabelecidas e requeridas
pelo professor.
54
Depois desse momento de introspecção, o professor toma a vez, e explica tecnicamente
e com suas palavras o que determinada parte e/ou assunto que o texto quer dizer. Em seguida
passa na lousa questões que já trouxe previamente prontas de casa, ou então, ordena que
respondam as que estão contidas no próprio livro didático.
Devido a questões diversas, e que se ligam diretamente ao modelo institucionalizado
que limita as possibilidades do professor por questões estruturais e mesmo pedagógicas em
decorrência do modelo de educação reproduzido nas escolas, raramente são elaboradas aulas
diferentes, quando muito um filme.
Além disso, pouca coisa muda na rotina do professor e do educando. Isso faz com que
aqueles que não se conformam ou não entendem essa “chatice” de aula de história, passem a
não apenas detestar as aulas, mas se recusam a realizar as atividades propostas ou qualquer
ordem do professor. Com isso acabam recebendo o título de “indisciplinados”.
Com as atividades propostas pela Semana Temática, ocorreu uma quebra da rotina
momentaneamente. E tudo isso aconteceu em meio a toda essa recusa de boa parte dos alunos
pelo ensino de história.
Eles não estão acostumados com essas novidades no seu cotidiano escolar. Com isso, é
de se compreender que num primeiro instante ocorra certa recusa pelo que podemos
classificar como desconhecido, pois não é algo muito comum. Sem contar que para esses
educandos as transformações e mudanças foram muitas, pois além de terem seus horários de
aulas completamente mudados, ainda tiveram de se adaptar a novos professores que não
fazem parte do corpo docente da instituição (acadêmicos iniciantes à docência), e que
estariam com eles durante todas as aulas da semana.
No decorrer das atividades aos poucos os educandos de sétimo ano foram aderindo à
proposta da Semana Temática. O segundo dia ainda foi marcado por certo desconforto e os
“rebeldes indisciplinados” se negavam a participar das atividades. A questão da rejeição, que
talvez possa ser chamada de surpresa, do primeiro contato com os educandos, afetou o
entusiasmo dos bolsistas, pelo fato de que pela reação e seus comportamentos inesperados
esses educandos não estivessem compreendendo a mensagem de inovação no ensino de
história que se buscava passar. Surgindo assim certa frustração momentânea que com o
decorrer das atividades viria a desaparecer.
55
Pouco a pouco os educandos de sétimo ano foram compreendendo e aceitando as
atividades temáticas. Vagarosamente passavam a deixar transparecer e fluir a criatividade,
criticidade e empolgação.
Em contraponto com o momento inicial, o decorrer da semana mostrou que estavam
satisfeitos e felizes com as atividades. Um ponto importante, e que deve ser destacado, é que
foram aplicadas a eles as oficinas de teatro (que perdurou por toda a semana, pois as peças
foram criadas por eles mesmos, a partir da organização e criatividade deles), a poesia, o
desenho e a música. Em todas elas o primeiro contato foi de resistência: do teatro não queriam
participar, a poesia poucos se empolgaram, o primeiro dia de música (foram três dias) não se
alegraram, e no desenho se diziam não saber desenhar.
O mais intrigante nisso tudo foi que eles se julgavam sem criatividade, sem capacidade,
e se expressavam em relação a isso:“Eu não quero participar de nada, por que eu não tenho
talento pra teatro, poesia, desenho, essas coisas... Então, vou ficar de fora!”. O que ficou claro
é que esses educandos, além da aula de arte, nunca haviam praticado em sala, em uma aula
como a de história, algo como o que estava sendo promovido nesses dias.
Seus julgamentos sobre suas capacidades eram muito baixas, com níveis de autoestima
muito reduzidos para adolescentes que estão no auge de suas desenvolturas. Isso advém,
portanto da forma como o educador e a instituição trata e trabalha com esses jovens que ao
serem reconhecidos como adolescente e/ou cursando sétimo ano, logo são subjugados como
indisciplinados e, por conseguinte, limitados a qualquer inovação.
O que pode ser notado é que a criatividade é algo muito vigente entre essa série. Os
desenhos e poesias, assim como as peças de teatro, desenvolvidos por esses educandos,
durante a Semana Temática, demonstraram uma criticidade e capacidade intelectual
impressionante. Talvez não fosse possível imaginar que com a resistência inicial seriam
reproduzidas atividades tão produtivas. Sem contar que a aderência às atividades foi muito
significativa, nas primeiras atividades que foram realizadas em sala houve resistência, como
já foi dito anteriormente, mas com o desenrolar da semana, os educandos foram se soltando,
gostando, se integrando, e se agraciando.
Assim, eles passaram em vez de reclamar a elogiar e se divertir: “legal poder pintar com
tinta!”, “estou tão nervosa para a apresentação do teatro!”, “as aulas podiam ser sempre
assim!”. Desse modo, os educandos puderam livremente, expressar suas necessidades, seu
humor, sorrir e falar enquanto realizavam uma atividade.
Cantar bem alto, deixar sua
56
criatividade fluir sem nenhum impedimento e ainda participar de um teatro produzido por eles
mesmos.
Os educandos “indisciplinados”, que são mais resistentes às atividades e que
normalmente em sala são extremamente rebeldes e não participam de nada, foram também,
aos poucos se entregando às oficinas da semana. Provando assim, que isso muitas vezes,
pode está relacionado com a forma como o professor trata e incentiva esses estudantes, pois
no início algumas conversas tiveram que ser feitas para que esses jovens não sentissem e
julgassem que a Semana Temática não era importante e que não faria diferença sua
participação na mesma. Mas em vez de obrigá-los a fazer as atividades, a atração mostrou-se
como o melhor e mais eficiente método para promovera participação dos estudantes tidos
como “indisciplinados”.
O resultado da adesão desses educandos nas atividades demonstrou a percepção de que
aqueles que eram julgados “indisciplinados”, acabaram se destacando nas atividades. Logo, a
princípio, se julgam incapazes, mas ao participar das atividades da Semana Temática
demonstram ser extremamente talentosos e capacitados, se destacando entre os demais.
Isso demonstra que essa atitude indisciplinar advém da forma como esses educandos
são tratados e conduzidos pelo professor. Pois, ao passo que foram integrados às atividades e
a participarem das mesmas, como ajudantes e em outras coisas, de forma a não obrigá-los a
fazer o que não desejavam, mostrando a esses a importância de sua participação, da
oportunidade, conversando, os fazendo se sentirem úteis e capazes, passaram aos poucos e
com uma desconfiança peculiar, a não mais “importunarem” os colegas, se comportando em
sala,demonstrando também serem “bons alunos”. A partir da valorização da sua participação,
o respeito e a compreensão de seus limites, acarretou que da resistência inicial acabaram se
entregando à proposta e principalmente, aprendendo.
CONSIDERAÇÕES
Quando os educandos passaram a se perceber como parte da história do lugar em que
vivem, da cultura local, da constituição do município, houve uma repentina e curiosa
empolgação, demonstradas das mais diversas e surpreendentes formas.
É provável que isso tenha ocorrido pelo fato de estar sendo trabalhado algo novo com
eles. Surgindo as mais inocentes e verdadeiras frases que demonstravam suas satisfações: “A
gente nunca tinha feito isso antes” ou “Quando vocês vão voltar?”
57
Assim, a rebeldia inicial frente ao novo, ao inusitado, ao diferente e estranho, se
transformou em reações de caráter consecutivamente positivas, pois ao conhecerem o
desconhecido acabaram por compreender coisas e fatos que não conseguiam perceber através
do abarrotado método de ensino de história que normalmente as instituições escolares fazem
uso.
Os educandos de 7° anos do Ensino Fundamental na verdade são jovens adolescentes
com dúvidas, inquietações e curiosidades que são próprias da idade. Não querem nada mais
que deixar aflorar seus sentimentos e expressar sua capacidade que para eles mesmos muitas
vezes passa despercebida e que é de extrema sensibilidade e importância.
O fato dos professores comumente repreenderem esses jovens em tudo o que fazem
como forma de manter a ordem, acaba obrigando os educandos a procurarem maneiras para
demonstrarem suas insatisfações e frustrações em sala de aula, surgindo assim aqueles que
são denominados como “indisciplinados”.
A experiência possibilitou compreender que aquilo que institucionalmente é
apresentado de forma diferente da tradicional e rotineira técnica que tange o âmbito
educador/educando, acaba sendo aceito de maneira mais receptiva, pois adquire um maior
interesse entre aqueles que se propõem deixar-se influenciar e por aqueles que comumente
não se deixam influenciar, ou seja, os “indisciplinados”.
Assim, é de grande relevância que teoria e prática se articulem para que de forma
diversificada seja possível a transmissão de todo o conhecimento necessário para a formação
do sujeito enquanto construtor de sua história e para que se encontrem, enquanto pessoa,
sujeitos também visíveis no meio escolar.
Sendo que a partir das interpretações ocasionadas pela mudança de comportamento
desses educandos com novas técnicas de ensino da história, pode ser compreendido um pouco
mais as carências, deficiências, capacidades, e ainda outras questões que afetam o mundo
escolar e que se ligam diretamente na relação aluno-professor. Entre o que é passado e o que é
presente. O vivenciado e o contado. O falado e o produzido. Entre a resistência e o
encantamento dos educandos do sétimo ano.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. G. G.; PINHO, L. V. Adolescência, Família e escolhas: implicações na
orientação profissional. Rio de Janeiro, v. 20, n. 2, 2008.
58
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo:
Contexto, 2012.
CAINELLI, M. R. Entre continuidades e rupturas: uma investigação sobre o ensino e
aprendizagem da História na transição do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental.
Educar em Revista, Curitiba, n. 42, p. 127-139, out./dez, 2011. Editora UFPR.
DELVAL, Juan. Crescer e pensar: a construção do conhecimento na escola. Trad. Beatriz
Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
ECCHELI, S. D. A motivação como prevenção da indisciplina.Educar, Curitiba, n. 32, p.
199-213, 2008. Editora UFPR.
FERRARI, A.; ALMEIDA, M. A. Corpo, Gênero e Sexualidade nos Registros de
Indisciplina. Educ. Real, Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 865-885, set./dez. 2012.
Disponível em: http://www.ufrgs.br/edu_realidade . Acesso em: 23.06.2013.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete. 34 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
59
ENSINO DE FILOSOFIA: DIFICULDADES E DESAFIOS – LIÇÕES DO
PIBID/FILOSOFIA DA FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Carlos Eduardo Grécia Ramos; Carola Maria Lobo Reynolds
Cleanderson do Nascimento Lucas; Diane Morais
Elis Sielli Nogueira de Souza; Ivanete Freitas
José Carlos Melo Xavier; Maria Tayna Dias da Silva
Michell Nogueira Santos; Pedro Ferreira
Sônia Maria Silveira da Costa; Terezinha Andrade da Costa6
Prof. Dr. Fernando Danner; Prof. Dr. Leno Francisco Danner7
Considerações Iniciais
Neste texto, procuramos refletir acerca de nossa experiência como integrantes do
projeto PIBID/Filosofia, realizado no Instituto Estadual de Educação Carmela Dutra, de Porto
Velho. Para realizarmos tal reflexão, delimitamos a seguinte ordem de desenvolvimento do
artigo: em um primeiro momento, apresentaremos os objetivos do PIBID/FILOSOFIA da
Unir; em um segundo momento, procuraremos refletir sobre o papel professor-filósofo no
contexto do ensino médio e sobre as contribuições da filosofia em termos de formação crítica,
de conquista da autonomia do educando e de construção de um ambiente de aprendizado
marcado pela cooperação e pelo diálogo entre estudantes e professores; por fim, em um
terceiro momento, refletiremos sobre o desafio de ensinar filosofia tendo como fundamento a
nossa experiência com o PIBID/FILOSOFIA junto ao referido instituto.
1. Objetivos do PIBID/FILOSOFIA
O curso de filosofia da Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR) passou a
funcionar, a partir de 2009, com o objetivo de suprir, dentre outras coisas, a demanda por
profissionais capacitados na área para o ensino de filosofia na educação básica. Isso encontra
respaldo no fato de que, desde a LDB/1996, chegando-se ultimamente à Resolução nº. 2, de
30 de janeiro de 2012, da Câmara Nacional de Educação Básica, braço do Conselho Nacional
de Educação, a filosofia e também a sociologia passaram a ser disciplinas obrigatórias em
todos os anos do ensino médio, tendo por objetivo contribuir na formação cidadã e no
desenvolvimento crítico e criativo dos estudantes.
6
Acadêmicos do curso de filosofia da Unir e participantes do PIBID/FILOSOFIA.
Professores do departamento de filosofia da UNIR e, respectivamente, coordenador e colaborador do
PIBID/FILOSOFIA.
7
60
Ora, se a legislação determina a obrigatoriedade do ensino de filosofia (e de
sociologia); se, em nossa região, há uma constatada carência de profissionais formados em
curso de filosofia para ministrarem a disciplina na educação básica (que geralmente fica sob
responsabilidade de profissionais de outras áreas); e se, por fim, o curso de licenciatura
oferecido pela Universidade necessita conhecer a realidade educacional para a qual prepara
seus estudantes, estão faz-se mister que este contato entre educação superior e educação
básica, entre formação acadêmica de filosofia e a especificidade do ensino de filosofia na
educação básica, aconteça durante o próprio curso de licenciatura, de modo a aperfeiçoar-se o
ensino com vistas às especificidades do lugar no qual a Universidade está fundada. Esse foi o
pano de fundo para pensarmos nosso projeto PIBID/FILOSOFIA.
Os objetivos do PIBID/FILOSOFIA, nesse sentido, são: (i) aproximar o curso de
licenciatura em filosofia ao ensino de filosofia na educação básica, de modo a perceber seus
desafios e exigências, que a rigor devem ser levados em conta na organização do próprio
curso de licenciatura; (ii) contribuir para a identificação e a problematização das
especificidades, dificuldades e potencialidades que o ensino de filosofia apresenta na
educação básica de Porto Velho, tendo como pano de fundo a realidade do Instituto Carmela
Dutra; (iii) possibilitar que os graduandos em filosofia tenham um contato com a educação
básica, de modo a aperfeiçoarem sua capacidade de trabalho, em termos de ensino médio, dos
temas filosóficos aprendidos e desenvolvidos em nível superior; (iv) contribuir com o
aperfeiçoamento da capacidade dos alunos da educação básica em compreenderem, por meio
da reflexão filosófica, sua realidade, posicionarem-se como indivíduos críticos e criativos em
relação à sua própria vida e aos desafios que se apresentam em seu cotidiano sócio-político e
cultural; (v) tematizar o ensino de filosofia realizado no Instituto Carmela Dutra, tendo em
vista a necessidade de aproximação entre universidade e escola básica – em particular, no que
diz respeito à integração entre os alunos da graduação e os alunos de educação básica,
percebendo esses dois momentos como imbricados e dependentes um do outro; (vi) fomentar
a participação dos graduandos nas atividades escolares, em termos de gestão, planejamento e
execução de tarefas relacionadas ao ensino e à pesquisa; (vii) contribuir para a inserção dos
alunos da educação básica na dinâmica da relação ensino-aprendizagem entendida enquanto
problema de pesquisa a ser desenvolvido no próprio cotidiano escolar.
61
A seguir, procuramos estabelecer algumas reflexões acerca do papel do professorfilósofo no contexto da educação básica, bem como discutir as contribuições da filosofia na
formação crítica e na conquista da autonomia dos educandos.
2.A Vocação Educacional da Filosofia
A vertente humanística, tão cara ao pensamento filosófico e sociológico, ao enfatizar a
crítica e a criatividade pessoais, bem como uma postura de engajamento social, político e
cultural, possui enorme poder educacional e, com isso, representa, conforme pensamos, uma
“pedra no sapato” para as classes dominantes, para aquelas forças político-culturais que
centram sua atuação na manutenção do status quo injustificado e na defesa de preconceitos
historicamente arraigados. Ora, depois de muitos debates e leis, ela se encontra de volta à
grade curricular do ensino público. O docente de filosofia, com isso, tem muitos desafios pelo
caminho, em particular o de introduzir na cultura cotidiana a filosofia, fazendo com que a
reflexão humanística seja uma prática corriqueira dos indivíduos e dos grupos sociais. Isto
leva tempo, até porque, por um lado, a educação básica e pública sofre de deficiências
estruturais e não consegue intervir de maneira mais profunda em nossa realidade social,
política e cultural; por outro lado, não temos, em Rondônia, profissionais formados na área
para atender a todos os discentes do ensino médio – e esta já é uma das questões que pode
dificultar o ensino de filosofia, ou seja, o ensino de filosofia pode apresentar um caráter
superficial, meramente conteudístico, calcado na história da filosofia, não sendo um
conhecimento para a reflexão e para a ação do homem sobre si mesmo e sobre sua realidade.
O homem, em verdade, já faz esses questionamentos naturalmente, por mais que os disfarce
em um pensamento confuso, disperso, sem objetivo. Diante disso, a questão chave no século
XXI é sistematizar esse conhecimento e colocá-lo em prática no seu cotidiano. A filosofia
poderia, conforme pensamos, fazer essa mediação entre a cultura cotidiana e as abordagens
científicas sobre a mesma, no sentido de sistematizar, isto é, de clarificar o pensamento e
organizar as ideias, de analisar o objeto com um método, algo que é intrínseco ao pensamento
filosófico-sociológico. De acordo com Prado Junior,
Desse primeiro momento ou nível de atividade cognitiva (isto é, a elaboração
da conceituação representativa da realidade), o instrumento dessa atividade,
que é o pensamento elaborador do conhecimento, se volta sobre si próprio e
toma reflexivamente por objeto aquele mesmo conteúdo conceptual ou
conhecimento por ele elaborado. Trata-se de uma posição como que crítica,
que objetiva, de um lado e entre outros, aferir de um modo geral a segurança,
62
bem como ponderar o valor e o alcance do conhecimento adquirido e por
adquirir, expressar convenientemente (em especial e fundamentalmente pela
linguagem discursiva) e ordenar e sistematizar a conceituação que compõe o
conhecimento. Isso tudo para, no contexto geral do processo cognitivo,
alcançar o seu fim primordial (que é o do “conhecer” como função e
constituinte essencial da natureza humana), fim primordial de determinar e
orientar devidamente o comportamento do homem (PRADO JÚNIOR, 1988,
p. 20).
A faixa etária dos alunos de ensino médio está entre 14 a 17 anos, situação que
consideramos propícia à educação para o filosofar. Segundo Kant, não se ensina filosofia, mas
sim a filosofar, denotando exatamente a ideia de que o cerne da filosofia é a reflexão críticocriativa, muito mais do que a formação conteudística. Ora, como dinamizar o filosofar em sala
de aula? Chamando nossos antigos e conhecidos filósofos gregos para nos ajudar nessa
caminhada, contextualizando as inquietudes de seu tempo correlatamente às nossas
inquietudes atuais, esse confrontamento deverá despertar o discente a começar a observar com
mais clareza sua realidade cotidiana, os múltiplos discursos que são tecidos sobre ela, porque,
no ensino de filosofia, precisamos buscar a história da filosofia e da ciência, utilizando-a
como instrumental para analisarmos os múltiplos, contraditórios e ideológicos discursos que
são construídos sobre nossa realidade, sobre nós mesmos. Esse ensino de filosofia em ligação
tanto com a história das ideias quanto com a problematização dos discursos cotidianos
(provenientes de jornais, revistas, grupos sociais, culturais e políticos específicos, do senso
comum etc.) é a real introdução para a organização de nossas ideias e inquietudes e um salto
para buscar o conhecimento da realidade e poder interferir no meio cultural da sociedade na
busca da paz, da justiça e da igualdade uns com os outros, pois o conhecimento será o elo
eficaz para a transformação individual e social, ou seja, a filosofia é o ponto de partida para
refinar esses entendimentos múltiplos, contraditórios, difusos. Para Prado Junior,
A filosofia tem suas origens e ponto de partida quando o pensamento
investigador do homem se volta reflexivamente sobre si próprio e seu
conteúdo de conhecimento já elaborado e conceituado, ou em via de
elaboração, a fim de aferi-los, compreender o processo de sua elaboração,
conceder-lhe segurança e orientação adequada para a utilização prática a que
se destinam (PRADO JÚNIOR, 1988, p. 29).
Nas aulas de Filosofia, não se dá respostas prontas e acabadas, até porque a realidade
não o permite. Sendo assim, será preciso conduzir o outro à maiêutica de Platão (a arte de
partejar), que possibilita o filosofar, fazendo uso da sensibilidade, da intuição e da percepção
dos educandos sobre o cotidiano. A criatividade e a efetividade do docente, por isso mesmo,
63
deverão possuir um viés de engajamento político e cultural, respeitando, é bem verdade, a
liberdade crítica e criativa dos educandos.Aristóteles afirmava que o homem é um animal
político na medida em que se realiza plenamente no âmbito da pólis. E essa realização deve
ser o mote (e o prazer) do trabalho educacional que o professor exerce em sala de aula,
contribuindo para que os seus discentes e mesmo outras pessoas tomem consciência de uma
realidade sonhada por todos, através da análise, da crítica e do entendimento de nossa situação
atual. Na verdade, o verdadeiro filósofo, assim como todo educador, é um semeador: por onde
anda, ele vai jogando suas sementes e, com isto, faz germinar o conhecimento, o que para
Kant significa a passagem da menoridade para a maioridade: o homem faz suas escolhas a
partir de seus conhecimentos, ou seja, realiza uma postura esclarecida, o que segundo Prado
Júnior, leva à imbricação entre teoria e prática:
O conhecimento como objeto do conhecimento, se propõe em sequência ao
conhecimento da realidade universal exterior ao pensamento elaborador. Esse
conhecimento da realidade se apresenta na conceituação que, elaborada na
base da experiência do indivíduo pensante, reflete, ou melhor, representa na
esfera mental desse indivíduo pensante as feições e ocorrências da realidade
(PRADO JÚNIOR, p. 19).
A filosofia apresenta-se como espaço de criação e ampliação da interpretação do
mundo, das ideias, das práticas, das teorias. A criatividade e a crítica são impulsionadoras da
filosofia e das ciências, da elaboração de seus métodos e da reflexão sobre as formas de
conhecê-los. Isso significa que há a necessidade de um exercício crítico-reflexivo e criativo
que sejam a tônica da leitura da historia da filosofia e dos problemas que ela suscitou,
examinou, respondeu e problematizou, de modo a possibilitar sua permanente atualização
para dar conta de desafios hodiernos no âmbito do conhecimento e da ação. Segundo Ghedin:
O ser humano é capaz de pensar porque, antes do próprio pensamento, ele
pode perguntar-se. A reflexão está entre a pergunta e o pensamento. É na
possibilidade da pergunta que se pode instaurar um processo reflexivo
(GHEDIN, p. 53).
Pensar sobre o estar no mundo é uma reflexão, um filosofar para uma consciência
crítica sobre a realidade que nos cerca, rompendo com os dogmas culturais e religiosos que
aniquilam e alienam os seres humanos, clarificando e permitindo a superação de formas de
alienação política e social que impossibilitam o aperfeiçoamento individual e social. Por conta
disso, é necessário ler e compreender o mundo em que se vive. Por isso, o filosofar, a reflexão
é de suma importância na vida dos seres humanos, na dinâmica de cada tempo e de cada
64
sociedade, pois cada grupo humano tem sua história, uma história que precisa ser assumida e
vivida com vontade e com consciência, isto é, precisa de reflexão, de crítica e de
reatualização, ou seja, filosofar é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar,
vasculhar em uma busca constante de significados, que somente nos são dados pela crítica,
pela interpretação e pela reconstrução dos mesmos, o que, na maioria das vezes, ultrapassa o
campo da ciência e adentra no campo da política e da cultura.
3. O Ensinar Filosofia: Contribuições a partir do PIBID/FILOSOFIA da UNIR
3.1 A Filosofia Contribui para a Formação Ético-Política dos Estudantes
No ensino básico, a filosofia encontra-se num processo de reestruturação, conforme
salientado acima, já que a disciplina foi mantida fora das grades curriculares – durante alguns
anos – devido ao Estado de Exceção (ocorrido no Brasil entre 1964 a 1985). Ao se pensar
sobre tal processo, deve-se levar em conta que o ensino de filosofia não deve visar apenas à
apresentação da história da filosofia, apesar do conhecimento desta ser de fundamental
importância. Não obstante, o objetivo maior deve ser o estímulo ao exercício reflexivo dos
estudantes, para que estes possam buscar agir refletidamente no seu dia-a-dia; isto é, o
objetivo maior consiste em conduzi-los ao amor (amizade) à sabedoria.
A filosofia não é apenas um conjunto de conhecimentos prontos (acabados ou
fechados em si mesmo); mas é também uma atividade e, por isso, ela vai além de seu aspecto
histórico. Ela é, antes de tudo, uma prática de vida que visa à reflexão sobre si mesmo (o
mundo interno ou subjetivo) e a realidade (o mundo externo), de modo a conduzir as ações do
sujeito – e, consequentemente, de toda uma sociedade – a um aperfeiçoamento moral e
político. Desse modo, compreender a importância do ensino da filosofia no ensino médio é
entendê-la como um conhecimento que muito contribui com a formação humana. Cabe, pois,
aos iniciados instigar os iniciantes a indagar sobre a realidade e refletir sobre questões que são
fundamentais para os homens, em cada época e lugar.
Nossa proposta é, pois, apresentar meios auxiliares à tematização da história da
filosofia no aprendizado, mediante os quais o aluno possa refletir sobre sua relação com o
mundo. Ou seja, pretende-se promover o estilo de vida filosófico para que o estudante encare
os desafios que se lhe apresentam, de modo a (I) se conscientizar das influências e condições
do meio (físico/social); e (II) refletir sobre suas ações (de modo geral) – bem como os efeitos
destas – no mundo.
65
Sabe-se que a filosofia não possui um objeto de estudo específico, pois os filósofos
devem buscar a sabedoria (o saber, tanto em sentido teórico quanto prático). A filosofia está
voltada para os problemas da realidade concebida pelo sujeito. Nesse sentido, a atitude
filosófica deve voltar-se para questões gerais (ao mesmo tempo em que específicas),
buscando, sempre que possível, uma visão sistemática do objeto de estudo. O filósofo pode,
por exemplo, pensar sobre a ciência e seus valores, métodos, mitos; pode pensar sobre a
religião, a arte; pode pensar sobre o próprio homem – incluindo as ideias de “eu” e “outro”,
ou seja, o mundo subjetivo, a vida social e política – etc.
Costuma-se dizer que a filosofia incomoda certos indivíduos, grupos e instituições
(motivo pelo qual ela foi retirada das grades curriculares durante o estado de exceção no
Brasil), porque questiona – buscando um esclarecimento sobre – o modo de ser das coisas,
das pessoas, das culturas, do mundo. Isto é, questiona as práticas religiosas, políticas,
científicas, técnicas, morais, econômicas, culturais e artísticas, buscando sua fundamentação,
exatamente por entender que é na fundamentação de tais práticas que descobre-se os reais
significados e as possíveis implicações das mesmas.
A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão. É rigorosa e deve sempre pensar o
problema em relação à totalidade. Mas para isso, exige um mergulho e o alcance de certa
profundidade, isto é, vai da percepção de certas circunstâncias às raízes do problema, de
modo a compreender o todo (da questão). Diante de tudo isso, conclui-se que a desafiadora
intenção do ensino da filosofia é esta: a prática da reflexão filosófica, no sentido de
instrumentalizar os alunos para (a) a análise crítica (e a compreensão) da realidade em que
estão inseridos, (b) uma conduta ética e (c) lutarem por uma sociedade mais justa.
3.2 Dificuldades e Desafios do Ensino de Filosofia nas Escolas
Viu-se que a filosofia exige certa consciência “de si” e “de mundo” para um
“mergulho profundo” (uma meditação sobre os problemas filosóficos). Não obstante, sabemos
que, por exemplo, uma criança – com certo desenvolvimento cognitivo – já é capaz de
problematizar o mundo (as coisas com a qual se relaciona), ou seja, ela quer entender o
porquê das coisas. Nesse sentido, é inteiramente exequível e importante o ensino da filosofia
para os jovens (crianças e adolescentes). A questão aqui é: quais as dificuldades encontradas
nesse desafio?
66
Antes de iniciarmos nossa experiência com a prática docente, já concebêramos alguns
desafios que “enfrentaríamos”, a saber, (I) a linguagem utilizada ao longo das apresentações e
do “filosofar” – no sentido de manter uma boa comunicação com os alunos –; (II) como
estimular os estudantes (fazê-los se contagiarem pela filosofia)?; (III) como criar um ambiente
dialógico satisfatório?; (IV) como evitar a bagunça (desordem) em sala de aula e tentar
sempre manter a ordem?
Um ponto positivo – em meio a todos esses desafios –, em nossa experiência no
PIBID/FILOSOFIA, foi a boa receptividade por parte dos alunos, sobretudo aos estagiários
mais jovens. Pensa-se que isso se deu devido ao fato de um estagiário jovem estar mais
“próximo” da geração desses estudantes. Há nisso uma relação com o primeiro problema/
desafio apresentado no parágrafo anterior, isto é, os estagiários mais jovens sabem falar –
digamos – a “mesma língua” dos alunos do ensino médio. De todo modo, a linguagem
utilizada pelos estagiários, de modo geral, encontra-se tanto distante quanto próxima dos
alunos do ensino médio. Está distante – principalmente – no que tange os conceitos
filosóficos, cujo aprendizado exige certo intervalo de tempo no qual se definirá e
contextualizará tais conceitos. É um exercício e exige uma boa didática. Por outro lado, a
aproximação – na comunicação entre estagiários e alunos – está associada ao uso de
exemplos, conceitos e termos (em geral) conhecidos pelos estudantes (que fazem parte do
senso comum).
A primeira dificuldade (desafio) apontada relaciona-se intimamente com a
segunda, isto é, para estimularmos o interesse dos alunos pela filosofia (ou ao menos pelas
aulas de filosofia), precisamos preparar boas aulas, e isto exige (dentro do contexto deste
artigo) tanto (a) uma reflexão sobre os conteúdos quanto (b) sobre a apresentação deste ou –
como queremos ressaltar – sobre a linguagem utilizada por nós (para uma boa comunicação).
Ou seja, uma aula interessante exige o uso de uma forma de linguagem que propicie uma
comunicação clara. A questão aqui é que uma comunicação clara depende de seus
interlocutores. Portanto, uma saída para tais problemas seria a utilização de uma linguagem
mais simples possível e o estabelecimento de um ambiente dialógico. Esta última solução se
refere a diálogos de uma forma geral, já que tendem a gerar este círculo virtuoso: a
conversação propicia tanto uma melhor compreensão dos conteúdos – por parte dos alunos –
quanto uma compreensão – por parte dos estagiários – da bagagem conceitual dos alunos (o
67
que favoreceria nosso esforço em conduzir os estudantes a compreenderem os conceitos e
problemáticas trabalhados em sala de aula).
Existem alguns recursos que podem, são e já foram usados na tentativa de despertar o
indivíduo para certas coisas, como – segundo nosso interesse – a reflexão. Alguns deles
podem ser interessantes na relação professor-aluno, ao passo que outros podem ser evitados.
A ironia, por exemplo, exige muita cautela e um uso consciente; talvez não seja o melhor
recurso a ser adotado em sala de aula, apesar de poder conduzir os alunos a algum tipo de
esclarecimento – assim como a ironia socrática relaciona-se com a Maiêutica8. Nesse sentido,
recomenda-se o uso sutil desse recurso, de modo a estimular os alunos a refletirem sobre as
questões abordadas em sala de aula.
Um recurso interessante para o ensino básico é o fator descontração. Este é um fator
que pode ser utilizado estrategicamente pelo orador para reter a atenção e o interesse dos
ouvintes, ou seja, é um recurso que pode ser demasiadamente vantajoso nas aulas para jovens,
basta saber como usá-lo (utilizar exemplos e fazer explicações de forma cômica, sem que isso
resulte numa perda do respeito mútuo).
Por fim, mas não menos importante, é necessário que os conteúdos ligados à história
da filosofia sejam trabalhados e complementados com a leitura de textos e de informações
sobre o nosso cotidiano, para que os alunos possam perceber a encarnação social, política,
cultural, religiosa, econômica, desses mesmos conteúdos. A história da filosofia não pode
nem ser a tônica exclusiva do ensino de filosofia na educação básica, nem ser trabalhada
como se os conteúdos filosóficos fossem abstrações a - históricas e ininteligíveis, senão que
tais conteúdos são – e devem sempre ser enfatizados nesse modo – ligados à interpretação e à
crítica do presente, bem como propugnadores de uma situação renovada. É aqui, repetimos,
que aparece de forma muito enfática a necessidade de o professor de filosofia utilizar
informações de nosso cotidiano social, político, cultural etc., como forma de motivar o
aprendizado e a associação com os conceitos filosóficos, mas também como meio para
direcionar o aprendizado de filosofia para uma atitude prática propositiva, crítica, criativa,
cidadã, que é o que a LDB/96 e os professores de filosofia devem esperar de seus alunos. A
8
Maiêutica, do grego maieutiké (arte do parto), é como Sócrates, segundo Platão (Teeteto), denominava seu
método didático. O nome faz alusão ao parto, mas ao invés de dar luz a um ser vivo, a pretensão de Sócrates era
dar luz às ideias, isto é, pretendia levar seus interlocutores a iluminarem-se mediante a análise reflexiva de certas
questões, conduzindo-os à busca pela verdade. Ou seja, maiêutica é o método utilizado por Sócrates para
“provocar nos indivíduos o desenvolvimento de seu pensamento de modo que estes viessem a superar sua
própria ignorância [...]” (JAPIASSÚ, MARCONDES, 2006, p. 175).
68
imbricação entre teoria e prática, nas ciências humanas de um modo geral e na filosofia em
particular, é fundamental para o sucesso do aprendizado das mesmas e para sua efetiva
influência em termos de evolução social, política, cultural.
Considerações Finais
A disciplina de filosofia em sala de aula começa com a postura do professor, não de
modelo ou de matriz, mas de investigador dos contextos histórico-filosóficos em sua relação
dinâmica com o cotidiano, propondo aos seus discentes a questão do filosofar sobre esse seu
cotidiano, por meio de leituras filosóficas e de escritas filosóficas, ou seja, educar para uma
consciência aberta, crítico-reflexiva, com vistas a ações emancipatórias: mudanças no agir, no
pensar, saindo-se da mesmice e exercendo uma postura cidadã em nossas sociedades.
Para os estudantes envolvidos no projeto, a participação no PIBID/FILOSOFIA e a
convivência com a escola (alunos) traz uma bagagem de conhecimento para o ser professoral
e a vontade por mudanças na educação. O ensino de filosofia não vai salvar o mundo de uma
hora para outra, mas certamente lançará bases consistentes para que esse processo de
mudança qualitativa efetivamente aconteça. Fazer parte deste projeto PIBID/FILOSOFIA, no
qual o graduando de Licenciatura e Bacharelado em Filosofia é levado a vivenciar in loco a
realidade, os desafios e as potencialidades do ensino de filosofia, é muito importante para nós,
futuros professores e professoras de filosofia. A seriedade deste programa é a confirmação de
que a filosofia está sendo enfocada com respeito e seriedade pelos que fazem a educação em
nosso país.
A vivência em sala de aula é imprescindível para a formação do docente. Neste
projeto, o futuro professor é inserido na sala de aula, familiariza-se com a prática da disciplina
de filosofia e com todo o espaço escolar: o convívio educacional, os desafios e as
potencialidades que ali podem ser percebidos e trabalhados, deixam de lhe ser estranhos,
tornando-se a base a partir da qual trabalha e desenvolve sua formação.
O projeto PIBID/FILOSOFIA possibilita ao discente a oportunidade de vivenciar as
diversas formas de ministrar a disciplina de filosofia aos alunos, seja com aulas expositivas,
debates de conteúdo filosófico, o livro didático de Filosofia, seja mesmo a avaliação e a
metodologia do professor, bem como os temas transversais – tudo isso forma um real
laboratório para o ensino de filosofia e para o aperfeiçoamento da formação daqueles que
querem seguir a carreira do magistério.
69
Referências Bibliográficas
GHEDIN.Evandro.Ensino de Filosofia no Ensino Médio. São Paulo: Editora Cortez, 2008.
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2006.
MAZAI, Norberto; RIBAS, Maria Alice Coelho. “Trajetória do Ensino de Filosofia no
Brasil”, Disciplinarum Scientiae, v. 2, n. 1, p. 01-13, 2001.
PALACIOS, Gonzalo Armijos. “Ensina-se a Filosofar, Filosofando”, Philosophos: Revista de
Filosofia, v. 12, n.1, p. 79-90, 2007.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MÉDIO). Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/ Data de Acesso: 07/06/2013
PRADO JÚNIOR, Caio. O que é Filosofia. São Paulo: Brasiliense, 1988.
70
PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM TURMAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS COM CÍRCULOS DE LEITURA EM PORTO VELHO
Waléria Chaves Costa
[email protected]
Maria das Graças Bentes dos Santos Paula
[email protected]
Silene Marques Teixeira
[email protected]
Fane Cris Silva Nascimento
[email protected]
Marcia Machado de Lima
[email protected]
Bolsistas do Subprojeto Pedagogia – Campus Porto Velho
Agência de Fomento: CAPES
RESUMO:
O tema desse artigo é o trabalho do PIBID Pedagogia – Campus Porto Velho no que se refere às práticas de
letramento. Escolhemos focalizar as do subgrupo voltado para Educação de Jovens e Adultos especialmente
quanto aos trabalhos com leitura de textos informativos e textos literários, nos espaços denominados como
Círculos de Leitura Nosso principal aporte teórico se refere a práticas de letramento e ao conceito de leitura, a
partir de Lerner (2002), Soares (2011) e Freire (2002). Em termos dos aspectos metodológicos, priorizamos a
leitura e letramento por compreendermos que oferece base para todo o trabalho de um professor na educação
básica. Como resultado, podemos indicar que para um professor conseguir formar leitores capazes de se
posicionar, serem críticos, é necessário que a leitura literária tenha lugar na escola, sem ser dominada por
utilitarismos. Assim, todos os textos, inclusive os literários, poderão ser estudados pelos alunos e servir para
estudar outros temas a partir deles. Também descobrimos que a EJA exige uma metodologia especial para ela.
Outra conclusão é a indicação da realização dos projetos junto com os alunos como maneira de tornar as
atividades significativas em termos das suas aprendizagens.
Palavras-chave: Leitura. Letramento. Letramento Literário. Educação de Jovens e Adultos
INTRODUÇÃO
Uma questão que sempre incomodou muito a uma das alunas bolsista e uma das
autoras deste texto desde o início do curso de Pedagogia, era a manifestação de dificuldade da
parte dos licenciando de sua turma em Pedagogia, em relação a algumas atividades de análise
e interpretação, eles adultos, na universidade. Começamos a pensar sobre o que no percurso
formativo deles – e de certa maneira o nosso - fez esse quadro aparecer. Resolvemos
estabelecer uma investigação que permitisse analisar isso melhor já que muitos dos
licenciando seriam alunos vindos de turmas de EJA, então escolhemos a leitura como foco
principal de nosso trabalho.
Os dados que tratamos neste artigo foram gerados pela nossa participação entre 2012 e
abril de 2013 como bolsistas do sub-projeto PIBID- Programa Institucional de Bolsa de
71
Iniciação a Docência Pedagogia UNIR – Campus Porto Velho, quando tivemos a chance de
conviver com alunos de 2º ano do ensino fundamental e os jovens e adultos de 4ª série do
primeiro segmento e conduzir algumas atividades considerando a leitura literária e a leitura de
textos informativos. Desde 2011 já participávamos no Projeto de Extensão Círculos de
Leitura, como bolsistas-voluntárias no Projeto com os alunos da EJA – Educação de Jovens e
Adultos, e demos continuidade ao trabalho dentro do sub-projeto mencionado. Este artigo
aborda o trabalho desenvolvido na EJA.
1- ANTES DE CHEGAR À ESCOLA
Desde o momento do Projeto de Extensão, em 2011, entendemos que precisávamos
sempre nos preparar para a nossa ida a escola, estudando aspectos teóricos para fundamentar o
planejamento. Começamos um grupo de estudo e durante algum tempo discutimos Lerner
(2002), Soares (2011) e Freire (2002), o que nos deu base para continuar estudando outros
autores.
Para o grupo, na decisão de uma metodologia para concretizar as atividades a leitura
foi sempre o eixo principal dos estudos. De acordo com Chaves e Lima (2012, P.3), Leitura é
estabelecer co-relações, perceber, dar à compreensão e ao entendimento o que o homem colhe
pela observação, dar crédito e lugar para as intuições. A palavra que se materializa em texto é
resultado da leitura.
Formar leitores competentes para ler as letras, por detrás das letras e nas
entrelinhas, interagindo socialmente com a leitura de outros leitores, em um
processo que não envolve apenas decifração, mas também interpretação, para
que possa perceber não só as variações linguísticas, como também as variáveis
políticas que participam da direção, perfil ou corpo das leituras. Leitor capaz de,
pela leitura constante da palavra e do mundo, exercer a cidadania (CHAVES;
LIMA, 2012).
Letramento também foi outra palavra que acompanhou nossos estudos. Com os
autores estudados conseguimos compreender que leitura não é apenas um conteúdo escolar e
letramento não é um acúmulo de informações.
Leitura foi construída como produção de sentido a custa de muita discussão. Para
Chaves e Lima (2012, p.4 ), o “valor da leitura: é uma prática social que integra outras e traz a
condição de direito e dignidade àqueles que fazem uso dela”.
72
Estudamos Letramento segundo Magda Soares e Delia Lerner. Para Soares (2011),
como a nossa sociedade é mais complexa do que há tempos atrás, ler e escrever precisa ser
entendido como prática social de um sujeito que vive em sociedade, sendo ele criança ou
adulto com maior ou menor domínio, não existindo alguém que não seja letrado. Também
letramento não pode ser algo que a escola não dê atenção porque esta instituição precisa dar
conta de ser um lugar de aprendizagem que permita que esse sujeito tenha condições de viver
essas práticas sociais plenamente e criticamente. Conforme Lerner (2002), o desafio da escola
é aproximar o possível de um lugar no qual as práticas sociais de leitura e escrita aconteçam
como as atividades próprias do currículo.
Valorizar o conhecimento que o jovem e o adulto possuem e ensinar a partir deles,
fazer uma troca de experiências problematizando a realidade em que ambos se encontram em
um sentido crítico para, a partir daí, buscarem uma resposta aos questionamentos e
acontecimentos que encontram no dia a dia e tem a necessidade de serem mostrados.
Quando Lerner propõe leitura e escrita como eixo do trabalho pedagógico, atualiza a
discussão que Freire fazia ainda na década de 60 do século passado, e coloca a própria escola
como um desafio central. Ela enxerga na escola o desafio do enfrentamento de um paradoxo.
É como se a escola ainda precisasse enxergar-se como um espaço de formação crítica, para
compreender melhor suas próprias amarras.
Este paradoxo exposto por Lerner expressa à questão do ensino da leitura e da escrita
abordado pela escola com um exclusivo propósito didático em que os alunos aprendem apenas
com o sentido de aprender por aprender, dando a entender que e leitura e a escrita é quase
uma obrigatoriedade, que logo caíra em desuso, usá-las apenas na escola sem outros fins, ou
abandonar os propósitos didáticos para adotar a prática social de leitura e escrita, dando a essa
mesma questão outro enfoque, cuja particularidade torna-se vista com outros olhos, sem o
litígio da obrigatoriedade, esses bens tornam-se mais prazerosos e acessíveis ao sujeito e fazer
o uso dessas práticas vira rotina no seu cotidiano.
Caso ocorra a primeira hipótese a escola estará deixando de lado seu papel de ensinar,
lembrando que a finalidade da leitura e da escrita da escola se difere da finalidade fora da
escola, ou seja, ler escrever fora da escola não exige um compromisso formal e se dá de modo
prazeroso, enquanto na escola é obrigatório, tem que ler e escrever o que o professor pede,
quebrando o encanto pela vontade de aprender ler e escrever.
73
Ai encontra-se a contradição entre as práticas sociais de leitura e escrita encontradas
pela escola na atualidade que necessita cada vez mais integrar esse sujeito as informações do
mundo contemporâneo de forma que ele possa tirar o maior proveito para empregar em prol
do seu conhecimento. A tarefa da escola é enfrentar tal desafio mantendo o equilíbrio entre
esse paradoxo sem perder de vista seu foco central do ensino, mantendo sua função de
ensinante.
Se a escola ensina a ler e escrever com um único propósito de que os alunos
aprendam a fazê-lo, eles não aprenderão a ler e escrever para cumprir outras
finalidades (essas que a leitura e a escrita cumprem na vida social): se a
escola abandona os propósitos didáticos e assume os da prática social, estará
abandonando ao mesmo tempo sua função ensinante. (LERNER, 2002, p.
19- 20).
Nessa discussão entram outros pontos abordados e analisados por Lerner, que partem
da realidade da escola atual, analisando três perspectivas: o real, o possível e o necessário. No
que se refere ao real o ensino como é repassado pela escola, não atende as práticas sociais de
leitura e escrita, ele é passado ao aluno por partes, onde o aluno tem que dominar o código
para depois compreender e produzir pequenos textos, sua implantação vêm acompanhados de
desafios e dificuldades para chegar a pratica social de leitura e escrita. Saber trabalhar com o
real que aflora na escola e o modo como o ensino é relembrado, detém dificuldades que
precisam ser analisadas e enfrentadas para superar o real e ir a caminho do necessário. Para tal
é de suma importância partir do ponto que:
O real é que levar a prática o necessário é uma tarefa difícil para a escola.
Conhecer as dificuldades e compreender em que medida derivam (ou não) de
necessidades legítimas da instituição escolar constituem passos
indispensáveis para construir alternativas que permitam superá-las.
(LERNER, 2002, p.18).
Ao referir-se ao necessário Lerner indica ser importante defender o significado do
objeto para quem esta no processo de aprendizagem conservando o sentido das práticas
sociais tanto fora como dentro da escola facilitando a apropriação das práticas por parte dos
alunos, abrindo caminhos para a sociedade da cultura escrita.
O necessário e, em suma, preservar o sentido do objeto de ensino para o
sujeito da aprendizagem, o necessário é preservar na escola o sentido que a
leitura e a escrita têm como práticas sociais, para conseguir que os alunos se
apropriem delas possibilitando que se incorporem à comunidade de leitores e
escritores, a fim de que consigam ser cidadãos da cultura escrita. (LERNER,
2002, p. 18).
74
O possível surge com uma perspectiva para analisar a escola, é apresentado por Lerner
através do questionamento de como trabalhar conciliando as precisões da escola em conjunto
com a formação para as práticas sociais de leitura e escrita de modo que se complementem
para superar as dificuldades existentes para pelo menos se aproximar dela. Algumas sugestões
são em torno de mudanças no projeto curricular, de modo que ao trabalhar com os mais
variados tipos de textos possam ser retiradas informações que dão um sentido para o aluno
ligando a leitura e a escrita da escola com os hábitos obtidos fora dela. E também trabalhos
por projetos que permitem a participação assídua do aluno em todas as etapas, tanto do pensar
quanto do elaborar e do executar, sem que haja a distribuição de tarefas especificas, o trabalho
é realizado em conjunto para chegar a um resultado final.
O possível é fazer o esforço de conciliar as necessidades inerentes à
instituição escolar com o propósito educativo de formar leitores e escritores,
o possível é gerar condições didáticas que permitam por em cena – apesar
das dificuldades e contando com elas – uma versão escolar da leitura e da
escrita mais próxima da versão social (não escolar) dessas práticas.
(LERNER, 2002, p. 21).
Do mesmo modo, Lerner aponta para elementos que sustentam mudanças mais
consistentes no modelo de escola ao referir-se ao necessário fazer da escola uma comunidade
de leitores que além de recorrer aos textos para resolver seus problemas, também produza e
expressem neles seus mais diferentes ideais.“Analisar e enfrentar o real é muito duro, mas é
imprescindível quando se assume a decisão de fazer tudo o que é possível para alcançar o
necessário: formar todos os alunos como praticantes sociais da cultura escrita.”(LERNER,
2002, p.24).
A discussão de tais perspectivas nos leva a entender que além dos aspectos sociais
desafiadores da escola contemporânea e talvez por causa deles, para enfrentá-los, os
problemas da escola estão voltados para como ela está organizada em termos pedagógicos e
de gestão, nesse aspecto volta-se novamente ao coordenador pedagógico e sua inserção nesse
contexto voltado a um desafio que geralmente lhe é atribuído por ser uma peça articuladora
nesse processo, e que ele tem o poder de instigar mudanças nessa realidade escolar, para
transformar a escola real, trabalhando com o necessário na busca do possível.
A escola definida por Lerner traz uma perspectiva de transformar-se o mais perto
possível da prática social de leitura e escrita pra poder responder a formação crítica do
cidadão. Se não há como fugir do paradoxo ou esperar que o necessário obtenha as condições
75
de sua implantação, é estratégico pensar o que é possível fazer para concretizar uma escola
capaz de formar criticamente. (LERNER,2002,p.25)
Quando a escola foi escolhida, passamos a pensar a partir das leituras e discussões que
tínhamos feito sobre as práticas pedagógicas que envolviam leitura e letramento, trabalhando
com uma perspectiva de desenvolver habilidades necessárias para a interpretação. Também
escolhemos desenvolver o trabalho para ampliar o repertório de leitor dos alunos e fazer isso
ampliar a condição do aluno da educação básica em escrever textos variados.
Decidimos também manter o espaço de leitura literária reservado, protegido das
tentativas de tornar esse momento um pretexto para falar em ortografia e gramática.
Os autores defendem que a relação com o texto literário promove aspectos diferentes, de outra
ordem de complexidade por parte do leitor.
A densidade e intensidade imaginativa e de conhecimento do texto literário,
seu caráter plural, aberto a inúmeras interpretações, sua capacidade de levar
o leitor além do trivial demarcando outros caminhos possíveis para a
existência também são qualidades propícias à formação do leitor. O texto
literário é manancial de elementos necessários à formação estética (do gosto
e da sensibilidade), e elogia a beleza como bem tão valioso quanto a própria
natureza.(CORREIA, 2011, s.p ).
Assim, escolher o texto que iríamos trabalhar e outros materiais que poderíamos
utilizar, estabelecer os objetivos e planejar os procedimentos e a organização do trabalho
pedagógico passou a ser um desafio.
Esses desafios eram importantes, o grupo tinha a preocupação com a leitura para não
ser infantilizada para os adultos. Decidimos que a leitura literária, com os jovens e adulto
seria organizada com uma metodologia que priorizasse a leitura em voz alta e a fruição,
acompanhada de uma discussão sobre o texto.
A organização dos Círculos de Leitura ocorreu em três momentos. O primeiro seria o
de motivação, falando um pouco do autor, contando histórias e perguntando sobre assuntos
que se trata no texto deixando a turma bem descontraída. No segundo momento aconteceria a
leitura dramatizada para valorizar o texto, em voz alta, realizada por um leitor ou por leitores
fluentes, com todos os alunos tendo acesso ao texto. Logo em seguida, iríamos para o debate
sobre o texto. Foi acertado entre o grupo que todos os bolsistas deveriam participar
provocando os participantes com perguntas, que fizessem os alunos pensarem e opinarem de
acordo com o seu entendimento. O terceiro momento foi deixado para as reflexões finais
pessoais e individuais por parte dos alunos, podendo ser acompanhado de algum registro,
76
dependendo muito do tempo que tínhamos até a hora do lanche, momento que encerrava
nossa participação diária com a turma.
No Círculo de Leitura realizado com os jovens e adultos fizemos escolhas de autores
como Martha Medeiros, Mário Quintana, Luis Fernando Veríssimo, Carlos Drumonnd de
Andrade .
A leitura dos textos informativos viriam em razão de alguma meta a ser alcançada,
para estudar um assunto. Assim, teríamos chance de colocar em prática, ampliar o conceito de
letramento, em uma abordagem interdisciplinar.
2 - A CHEGADA E DURANTE O TRABALHO NA ESCOLA
Em agosto de 2011 começamos a frequentar uma escola da zona sul da cidade de
Porto Velho, antes do PIBID iniciar, como voluntários em Projeto de Extensão voltado para a
leitura literária. Os Círculos de Leitura tinham dois sub-grupos: um iria trabalhar com o 5º
ano e um outro com a 4ª série da modalidade EJA. Cada grupo reunia-se e fazia seu
planejamento de acordo com sua especificidade, conduzindo sua proposta de trabalho. No
grupo que optou pela EJA tinham 8 (oito) pessoas do curso de PEDAGOGIA para
desenvolver um trabalho de leitura literária que pudesse auxiliar na prática da nossa formação
docente.
O texto escolhido para iniciar as atividades no círculo de leituras foi um conto popular
“A Sopa de Pedra” cujo personagem principal é o Pedro Malasarte. A apresentação foi
definida da seguinte forma, distribuído os personagens e o narrador entre os bolsistas,
passamos a ensaiar, montamos o esquema do debate e a finalização das atividades.
Chegando a escola fomos bem recebidos pela professora da turma que nos ajudou a
arrumar as cadeiras em circulo na sala de informática, logo começaram a chegar os alunos e
escolhendo sua cadeira, sentando e aguardando os outros que foram chegando devagar.
Começamos a falar do conto sem autoria, mas muito conhecido. Um aluno falou que já tinha
ouvido alguma história sobre ele, uma outra aluna contou que ouvia sua avó falar das histórias
de Malasarte. Um senhor do interior do Ceará, contou que se fala muito por lá das histórias de
Pedro Malasarte. Outro nos falou que no livro deles tinha uma história “Com a morte no
saco”.
A leitura foi feita a partir de uma versão impressa por todos via data show, como um
jogral entre as bolsistas.
77
Foi interessante o comentário da professora da turma de que se surpreendeu de certa
forma com a participação de todos em todos os momentos do Círculo de Leitura.
Foram feitas algumas intervenções pelos alunos, aconteceu um comentário de uma das
alunas sobre o uso da esperteza, como um assunto que saía do texto lido. No entendimento
dela era usada para prejudicar outras pessoas, que era uma coisa do mal. Isto provocou uma
certa polêmica durante o debate, pois um outro aluno perguntou para ela onde estava escrito
aquilo que ela estava falando, explicou que esperteza salvava muita gente das malandragens
dos outros, no mesmo instante uma outra aluna pede para falar e começa a contar que o
irmão era traficante, e que ela foi esperta por que não se envolveu com as coisas erradas que o
irmão estava fazendo. No final, os alunos concluíram que, a esperteza podia ser usada dos
dois lados, tanto para o bem, como para o mau. Neste encontro percebemos que foram poucos
alunos que se pronunciaram.
No desenvolvimento desta atividade podemos perceber que através do estudo do texto
os alunos fizeram a interpretação, vindo confirmar uma fala de Freire “Um texto para ser lido
é um texto para ser estudado. Um texto para ser estudado é um texto para ser
interpretado”(FREIRE.2009.p.59).
No encerramento ficou combinado que seria lido o outro texto do Malasarte, pois a
turma gostou e manifestou vontade de conhecer mais as obras dele.
Como mediadoras de leituras, a cada encontro ampliávamos o sentido do
conhecimento do texto no espaço escolar. A leitura que o aluno fez do texto “com a morte no
saco” demonstrava que não tinha domínio da leitura, mas isso não atrapalhou o andamento da
atividade. O assunto sobre os contos populares levou a discussão para um outro tipo de
literatura, que é o cordel.
Neste círculo de leitura levamos um texto que tinha o titulo “Literatura de cordel” da
autora Maria de Lourdes da silva, que é uma agricultora, os comentários foram sobre as
experiências de quem vive na roça, a participação dos alunos aconteceu de uma forma critica
sobre as dificuldades, um aluno falou que os trabalhadores rurais são discriminados pois as
pessoas que moram na cidade chamam de matutos, pessoas que vivem no mato. Outra aluna
comentou sobre a falta de apoio dos governantes para melhorar a vida dos trabalhadores
rurais.
Após o debate, a turma foi dividida em três grupos de 5 (cinco) alunos para a
construção de um cordel, as alunas voluntárias ficaram auxiliando, pois a dificuldade de
78
escrever era grande, e muitos diziam que não sabiam nada, e que conversar é fácil, mas a
palavra que vem do pensamento é que é difícil de escrever, aos pouco com paciência nós
íamos mostrando como era possível escrever a sua palavra. Esta atividade não foi finalizada
por conta da greve da UNIR e por questões financeiras.
[...] O necessário é preservar na escola o sentido que leitura e escrita têm
como práticas sociais, para conseguir que os alunos se apropriem delas
possibilitando que se incorporem à comunidade de leitores e escritores, a fim
de que consigam ser cidadão da cultura escrita (LERNER. 2002.p.18).
A organização de círculos de leitura na escola com alunos da EJA - 1º segmento, nos
trouxe várias perspectivas com a prática da compreensão sobre o ato de ler, fazer a leitura em
voz alta e os alunos acompanhando nos mostrou que existe o entendimento, já que houve um
planejamento para atingir este objetivo. Conhecer o material que vai ser lido em sala de aula é
fundamental que seja do conhecimento de quem vai ler pois a leitura não é uma coisa solta ela
tem técnicas que precisa-se desenvolver. Com essa experiência fizemos uma avaliação, que a
turma tinha construído um repertório de conto popular de Pedro Malasarte.
3- PROJETO PIBID: as turmas de EJA
O projeto PIBID tem como objetivo geral deste subprojeto a aprendizagem da
docência voltada para educandos jovens e adultos diante do desafio da consolidação das
aprendizagens anteriores, considerando que possuem uma experiência de escolarização direta
ou indireta e que enfrentam dificuldades sociais para retornarem aos bancos escolares.
Quando as atividades do Círculo de Leitura passaram a fazer parte do PIBID, nossas
preocupações ficaram diferentes. Variamos os gêneros a serem lidos mas mantivemos um
espaço reservado para a leitura literária. Isto porque para realizar a prática docente
precisaríamos utilizar além de textos literários outros gêneros para que pudéssemos
desenvolver atividades de leitura e escrita.
Resolvemos identificar as dificuldades dos alunos em relação a leitura e escrita de
alunos da 4ª série da modalidade EJA 1º segmento, por isso foi realizada uma avaliação
diagnóstica que nos deu um norteamento sobre o procedimento das nossas práticas em que o
sub-projeto PIBID, aproveitou para desenvolver suas ações visando melhorar a aprendizagem
desses alunos.
Como mediadoras de leitura a cada círculo era lido um texto para reflexão, essa leitura
era feita primeiramente em voz alta pelas bolsistas. Por percebermos que a prática da leitura
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em voz alta é um fator importante, sendo um elemento chave para desenvolver nos alunos um
comportamento de leitor e escritor, pois a partir da leitura em voz alta eles conseguem ter um
melhor entendimento de como se ler e identificam os elementos principais de um texto.
Durante algum tempo mantivemos a mesma estrutura, mas variamos os gêneros textuais.
Para desenvolvermos outras atividades referentes á leitura e a escrita no subprojeto
realizamos uma avaliação diagnóstica, utilizamos um texto de notícia para verificarmos os
principais pontos que iríamos trabalhar no nosso planejamento. Feita a leitura, foram
apresentados os principais elementos da notícia que são: Quem? O que? Quando? Onde? Por
quê? Para que?. Após a atividade, o grupo aproveitou para planejar a aula de língua
portuguesa, em que foi finalizada com uma produção de uma notícia.
Após esta atividade podíamos identificar que alguns alunos possuíam uma série de
dificuldades como: Erro de escrita por interferência da fala , não dominam concordância, não
segmentam o texto em parágrafos, têm dificuldade no emprego de maiúscula, não usam a
pontuação adequadamente.
Para dar continuidade aos Círculos de Leitura, o grupo decidiu trabalhar a leitura de
crônica como base por ser um estilo literário que mais se aproxima das histórias do cotidiano
dos alunos. A crônica “Morreu ontem a pessoa que atrapalhava sua vida” de Luiz Fernando
Veríssimo foi uma leitura que trouxe uma discussão bem interessante, pois a turma inteira fez
comentários. Houve uma reflexão de cunho pessoal, que relatava situações onde a pessoa
tinha se prejudicado, teve uma aluna que tomou para si, o que relatava o texto, e afez pensar
em mudar o seu jeito de ver a vida, dizendo que iria procurar não deixar suas atitudes mais lhe
atrapalhar.
No encontro seguinte utilizamos o mesmo texto para trabalhar ortografia, pedimos que
os alunos fizessem uma reflexão sobre o texto em um parágrafo utilizando o uso correto da
letra maiúscula. A partir das atividades desenvolvidas foi possível identificar um avanço no
nível de aprendizagem dos alunos, pois houve uma participação mais ativa e reflexiva dos
mesmos.
Assistindo uma aula de ciências da professora da turma, sobre o desperdício de
alimento,e o interesse em saber como devia ser uma alimentação saudável foi um assunto que
despertou a curiosidade dos alunos. Neste momento os alunos levantaram questionamentos, e
comentários sobre os tipos de alimento que eles consumiam. Isto nos motivou a fazer uma
pesquisa e apresentar um texto informativo com relação aos tipos de alimentos e seus
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nutrientes. A partir deste texto, houve a proposta de fazer uma atividade prática. Foi escolhida
a salada de frutas os próprios alunos levariam os alimentos escolhidos no dia em que
apresentamos o texto da receita com as quantidades. Os alunos perceberam que o próximo
assunto de matemática do livro deles era sobre quantidades. Então aproveitamos a salada de
frutas para trabalhar os dois assuntos em uma só atividade.
No dia da prática, ou seja, da realização da receita foi tudo bem organizado: alimentos
separados, quantidades observadas e tarefas divididas. Foi um aprendizado. Os alunos falaram
que, além de gostoso houve a interação da turma, pois é muito difícil realizar trabalho em
grupo nas turmas de EJA.
O desafio é formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos
possíveis que a literatura nos oferece, dispostas a identificar-se com o
semelhante ou a solidarizar-se com o diferente e capazes de apreciar a
qualidade literária. Assumir-se como este desafio significa abandonar as
atividades mecânicas e desprovidas de sentido, que levam as crianças a
distanciar-se da leitura por considerá-la uma mera obrigação escolar, significa
também incorporar situações em que ler determinados materiais seja
imprescindível para o desenvolvimento dos projetos que se estejam levando a
cabo, ou- e isto igualmente importante que produzam o prazer que é inerente
ao contato com textos verdadeiros e valiosos. (LERNER. 2002.p.28).
Conforme a autora relata sobre o abandonar as atividades mecânicas, nós alunas do
projeto PIBID junto com a nossa coordenadora nos preocupamos sempre em desenvolver
atividades que pudessem despertar o interesse e motivação dos alunos. A nosso ver a
experiência docente das atividades diárias combinando com a leitura literária pode ser um
fator que motiva o aluno a refletir e questionar mais sobre o que está sendo ensinado.
4- O SARAU DAS LETRAS
O sarau das letras surgiu a partir de uma aula em que a professora da turma trabalhava ciência
sobre o desperdício dos alimentos. As alunas bolsistas do subprojeto EJA junto com a professora
e os alunos da turma combinaram que os todos os textos produzidos pela turma inclusive o da
salada de frutas seriam selecionados para serem apresentados no produto final que foi a
produção de um livro. O sarau foi sugerido pelo subgrupo da EJA, que em acordo com os
outros subgrupos optou- se por realizar um único evento envolvendo todos os participantes do
projeto PIBID realizado na escola. Que ocorreu no final do ano de 2012, onde as produções
dos alunos estariam expostas para que todos da escola pudessem ler seus trabalhos.
81
Este sarau e também o livro possibilitariam que os alunos tivessem que escrever seus
textos e permitir que fizéssemos as correções necessárias para que tudo ficasse bem escrito.
O Que nos chamou muito a atenção foi o grande nível de envolvimento dos alunos da
EJA na elaboração dos textos. Eles fizeram crônicas e textos informativos com base na
realização das atividades sobre alimentação saudável e também sobre outros temas discutidos
pela professora da sala. Do ponto de vista literário, os alunos foram convidados a escrever
crônicas sobre os temas estudados. Também alguns alunos aceitaram ensaiar para recitar
poesias. A escolha dos poemas foi interessante porque levamos livros para que escolhessem:
Manoel de Barros, Carlos Drummond de Andrade, Manoel Bandeira. Um dos alunos disse
que gostou do Drummond porque acha que ele falava das coisas que aconteciam no cotidiano,
mas gostaria de ler outros autores para decidir o que iria apresentar. Então apresentamos
outros autores, e o mesmo ficou de escolher uma obra dentre as oferecidas, mas o aluno não
compareceu no evento justificado posteriormente que houve problemas no trabalho e naquela
semana o mesmo não compareceu na escola.
No dia do Sarau, decoramos a escola no período da tarde, as crianças dos outros
subgrupos foram as primeiras a chegar para o evento. Devido aos compromissos de trabalho
os poucos alunos da EJA que compareceram chegaram mais tarde. A comunidade compareceu
para prestigiar os alunos. Dentro do programa de apresentação as crianças foram os primeiros
a apresentarem seus trabalhos (teatro, música e leitura de textos de própria autoria). Em
relação a turma da EJA, apenas duas alunas deram um depoimento de como tinha sido a
experiência do projeto para aprendizagem delas. O depoimento dessas alunas foi muito
importante, pois dizer que aprenderam algo que levariam para toda vida, que foi o incentivo
trabalhado nas atividades desenvolvidas no projeto fizeram que enxergassem que são capazes
de conquistar seus objetivos, talvez até fazer uma universidade.
O que foi surpreendente neste resultado foi uma das alunas que se apresentou, durante
as aulas que se auto definia como “burra, que não sabia de nada, era nervosa e nunca iria se
apresentar em público e ler algo escrito por ela.” Fizemos de tudo para convencê-la, mas
continuava dizendo que não era capaz e que não iria participar do enceramento. Mas para
nossa surpresa aquela aluna que não iria nem a festa apareceu e disse que ia ler um texto que
ela escreveu. Este foi um momento de grande importância do projeto, o resultado estava ali
naquela apresentação, nas palavras que aquela aluna escreveu, o que significou pra ela aquele
tempo que estivemos juntas, um ensinando o outro isso nos trouxe muita reflexão no pensar a
82
prática docente e o que podemos fazer para melhorar. Ver o avanço de um aluno como este é
a maior satisfação que um professor pode ter saber que contribui para o crescimento de
alguém, é estar atentos para pequenos detalhes que podem passar despercebidos. Segundo
Freire (2002, p.43 “Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.”).
Ficamos um pouco decepcionadas com o não comparecimento da maioria da turma, os
demais que compareceram não se sentiram a vontade para se expor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando paramos para refletir, pensando a teoria que aprendemos, no que acreditamos
para melhor desenvolver nossa prática docente, conseguimos enxergar como trabalhamos com
nossos alunos, é necessário ficar atento para perceber o que podemos transformar em uma
ação real que colabore para que nossos alunos vejam a leitura e a escrita como algo que lhe
pertença e desta forma possam apropriar se do conhecimento e fazer sua inserção na cultura
escrita.
Nesse sentido, apesar de termos incluído outros textos, percebemos claramente que foi
o momento de leitura literária que conseguiu mobilizar nos alunos suas capacidades de
interpretação.
Nisto está também á experiência de constatar a prática do letramento, em nosso
trabalho. Sentimos que ainda se tem muita dificuldade de se perceber, de sentir que os
professores estão usando simultaneamente a leitura e o letramento nas práticas diárias.
Através da leitura literária que foi a atividade desenvolvida no Circulo de Leitura, podemos
constatar a importância da literatura no currículo escolar.
A prática da literatura, seja pela leitura, seja pela escritura, consiste
exatamente em uma exploração das potencialidades da linguagem, da
palavra e da escrita, que não tem paralelo em outra atividade humana.
(COSSON,2006.p.16).
É na construção do objetivo de ter a leitura literária como foco na formação do leitor
crítico, que buscaremos trabalhar e estimular a opinião dos alunos, respeitando seus
depoimentos e desenvolvendo sempre a interpretação dos textos de acordo com seu contexto
social.
Todas as atividades do PIBID realizadas com a turma de EJA, especialmente no
instante que a leitura e letramento passaram a fazer mais sentido para nós e parte da
preocupação de ter como tarefa, sendo professor do primeiro segmento, trabalhar todas as
83
disciplinas. Se antes, quando era um projeto de extensão, tínhamos a tranqüilidade para focar
na leitura literária, agora nós tínhamos que fazer uma mediação da leitura com outros tipos de
texto, com a gramática e com a ortografia com as ciências e com a matemática.
Além disso, percebemos alguns problemas, mas principalmente, a necessidade de
preservar a leitura literária no seu sentido próprio, e não como um pretexto para outras
atividades desenvolvidas na sala de aula.
Compreendemos que um leitor é leitor quando tem várias intenções nesse ato, com
consciência crítica disso. Essa posição, para nós, é um marco de outro início de atividades em
busca de uma organização da docência no 1º segmento de EJA – e também do 1º ao 5º ano.
REFERÊNCIAS
CHAVES, W.C.; LIMA,M.M. A Leitura Literária nas Turmas de Educação de Jovens e
Adultos: os Círculos de Leitura. 3º Seminário sobre Literatura Contemporânea: O Regional
como Questão. Vilhena: Universidade Federal de Rondônia, 2012
CORREIA,H.H.S. Formação de Leitores e Literatura. 2011.mimeo.
COSSON, R. Letramento Literário. São Paulo: Contexto, 2006
FREIRE,P. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez, 1999
FREIRE,P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002
LERNER, D.Ler e Escrever na Escola: o real, o possível e o necessário.Porto Alegre: Artes
Médicas, 2002
SOARES, M. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2011
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REGISTROS REFLEXIVOS: UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO
Aline Morandi Gonçalves
[email protected]
Claudilene Rodrigues Carvalho de La Torre
[email protected]
Flávia Pansini
[email protected]
Universidade Federal de Rondônia
Apoio Financeiro: CAPES
Subprojeto de Pedagogia – Campus de Rolim de Moura
Resumo: Este texto pretende realizar reflexões sobre a prática de documentação da prática docente pelo
professor como modo de refletir sobre o seu fazer pedagógico. O aporte teórico utilizado no texto enfatizará
autores que discutem sobre o papel do registro no cotidiano educacional e suas contribuições para o exercício
docente. Além disso, enfatiza as diferentes possibilidades de registro com ênfase para o uso do diário de classe.
O material coletado e analisado constitui-se de fragmentos de registros escritos produzidos por 15 acadêmicas do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia – Campus de Rolim de Moura, participantes do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Tais registros foram produzidos entre os anos
de 2011 e 2012 a partir da inserção destas bolsistas em duas escolas públicas estaduais nas quais desenvolvem
atividades de língua portuguesa e matemática junto aos alunos do primeiro ao quinto ano do Ensino
Fundamental. Os resultados apontam que os registros que inicialmente eram mais descritivos foram sendo
aprimorados e hoje possuem características que o aproximam da reflexão pedagógica.
Palavras chaves: Registro. Reflexão. Prática Pedagógica. Sala de Aula.
Introdução
A estratégia de documentar processos e práticas pedagógicas em ambientes
educacionais vem se justificando pela possibilidade de utilização do registro escrito como
forma de refletir sobre a atuação docente em diferentes aspectos.
Entendendo que o ato de narrar e registrar as ações no âmbito escolar fortalece a
tomada de consciência por parte do professor sobre o seu próprio fazer pedagógico,
desvelando as inúmeras situações e problemáticas próprias do contexto educativo, o presente
artigo tem por finalidade discutir o papel do registro como um instrumento primordial para a
atuação docente.
O interesse pelo tema se deu em virtude de nossa inserção como bolsistas no
Subprojeto de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia, vinculado ao Programa
Institucional de Iniciação a Docência (PIBID), o qual entende que o registro reflexivo, entre
outros aspectos:
[...]auxiliará o aluno bolsista a aprender a ler a realidade que o cerca, refletir
sobre as observações realizadas em sala, usar o tempo de forma mais
adequada, repensar o processo de ensino e aprendizagem e organizar e
85
planejar melhor a prática pedagógica (PIBID – ROLIM DE MOURA, 2011,
p. 5).
Desta forma, o referido Subprojeto propõe a produção de registros reflexivos diários
de todas as atividades realizadas durante a permanência na escola, os quais são discutidos nos
momentos de estudo com as professoras supervisoras e coordenadora de área que fornecem
devolutivas tanto em relação às reflexões trazidas, quanto à melhoria da escrita. Diante disso,
nos propomos a discutir neste artigo como tem se dado essa prática do registro escrito por
bolsistas do Subprojeto de Pedagogia do Campus de Rolim de Moura.
Para tanto, elaboramos um texto organizado em três seções: primeiramente trazendo o
referencial teórico sobre a importância do registro escrito no contexto da educação, em
seguida apontando os procedimentos utilizados no decorrer das práticas de registro
desenvolvidas pelo Subprojeto e por fim apresentamos uma análise de alguns registros
produzidos pelas bolsistas ao longo do segundo semestre de 2011 e primeiro semestre de
2012.
Possibilidades do registro na prática do professor
O uso do registro escrito como uma ação presente na prática de educadores em
instituições escolares tem sido defendida por autores que vêem neste instrumento um
mecanismo que permite a auto-avaliação, a reflexão e as modificações das práticas
pedagógicas. De acordo com Warschauer (1993, p. 65):
A prática do registro é importante por nos permitir construir a “memória
compreensiva”, aquela memória não é só simples recordação, lembranças
vãs, mas é base para a reflexão do educador, para análise do cotidiano
educativo e do trabalho desenvolvido com o grupo. O ato de escrever o
vivido desencadeia um processo reflexivo no qual a vivência restrita e
singular torna-se pensamento sistematizado, apropriação do conhecimento.
Neste sentido, Santos e Muniz (2017, p. 3) destaca que a escrita se configura como
uma “[...] estratégia que possibilita a relação entre o sentir, o pensar e o fazer para o
desenvolvimento profissional e pessoal” uma vez que “[...] apenas pensar sobre o ocorrido
sem fazer certa sistematização desse pensar poderá levar a uma reflexão, mas não resultará
numa tomada de consciência”.
Desta forma o registro escrito se torna um instrumento fundamental para que os
professores possam expor suas dúvidas, seus acertos, bem como adotar uma postura mais
crítica a partir da releitura de suas anotações, o que os levará, consequentemente, a buscar
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maneiras de melhorar, refazer, repensar suas atitudes e poder modificá-las. Conforme
apontam Guarnieri, Giovanni e Ayelo (2001, p. 5) a leitura dos registros produzidos permite
ao professor “[...] provocar reflexões, explorar a própria atuação, fazer uma auto avaliação
sobre o próprio trabalho em sala de aula, como também socializar as práticas e aperfeiçoálas”.
Essa mesma ideia também é defendida por Cunha (1997, p. 3) quando considera que
“ao mesmo tempo em que o sujeito organiza suas ideias para o relato – quer escrito, quer oral
– ele reconstrói sua experiência de forma reflexiva, portanto, acaba fazendo uma autoanálise
que lhe cria novas bases de compreensão de sua própria prática”.
Todavia, essas anotações escritas correm o risco de não produzir as reflexões
esperadas quando o professor as realiza apenas por uma exigência institucional, ou quando há
ausência de “outro olhar” que possa discutir conjuntamente o seu fazer docente. De acordo
com Andrade (2009, p.2), “em cada uma das escritas reflexivas feitas pelo professor, há
elementos para que ele cresça como profissional e melhore seu desempenho desde que elas
sejam compartilhadas com um formador que o oriente”.
É importante ressaltar que há maneiras diversificadas para construção de um registro,
que dependerá da finalidade intencionada. Entre as formas mais utilizadas no contexto
escolar, encontram-se os planejamentos de aula, diários, livros de vida, portfólios, etc.
Todavia, vale lembrar que, qualquer que seja a forma adotada, para atingir objetivos
específicos terá que ser um relato que possibilite reflexões e interações com o público
direcionado. Segundo Lucas et.al. (2011, p. 12426):
Apesar destas formas de registro muitas vezes não terem o mesmo objetivo e
de não recorrerem às mesmas técnicas, elas podem ser compreendidas como
instrumentos que permitem documentar a prática pedagógica e sistematizar
conhecimentos, pois registram a vivência do contexto escolar, descrevem
pontos relevantes do processo educativo e permitem sobre ele refletir.
Entre estas modalidades de registros, destaque especial tem sido dado ao uso do diário,
que conforme descrevem Guarnieri, Giovanni e Ayelo (2001, p. 5) “são documentos de
expressão pessoal do professor e que permitem, a partir dos registros e da leitura dos mesmos,
provocar reflexões, explorar a própria atuação”.
Entre as vantagens do diário em relação a outros instrumentos de registro, salienta-se
que o seu uso facilita a escrita pelo professor, pois não exige que seja um relato prescrito por
normas. Assim, a linguagem utilizada neste tipo de registro é informal podendo contar o que
87
aconteceu no decorrer do ato, ter uma conversa participativa consigo mesmo de modo que o
indivíduo que questiona será o mesmo que refletirá sobre sua prática.
Além disso, por se tratar de uma escrita mais próxima do coloquial, sua produção não
exigirá dos professores um texto completo em ordem, mas sim da forma que lhe convier,
como fragmentos que para ele foi importante no momento de suas anotações, podendo com
certa tranquilidade desabafar, escrever sobre suas aflições e suas alegrias sem pensar em
regras. O contato frequentemente com esse material oportunizará ao docente voltar a trechos
anotados que lhe permitirá rever seus conceitos e melhorar suas escritas, quando o motivo
exigir, ou quando houver interesse em tornar públicas as próprias anotações. Neste sentido,
Muniz e Santos (2007, p. 3) destacam que em razão disso, “[...] o profissional poderá retornar
a esses registros e sempre ter a auto percepção de suas ações”, fato que “[...] além de facilitar
a tomada de consciência, poderia levar a mudança de habitus [sic]”.
Igualmente em pesquisa realizada com professoras de educação infantil, Guarnieri,
Giovanni e Ayelo (2001, p. 6) perceberam que a elaboração de diários permitiu às docentes:
[...] perceberem essa prática como facilitadora do exercício de “tomar
distância” ou “ver de fora” o próprio trabalho no que se refere a problemas a
serem enfrentados, erros e acertos na sua execução, pontos frágeis no próprio
desempenho, relação entre o planejamento e o executado, percepção de
detalhes do cotidiano das aulas, atuação diferenciadas, busca de soluções e
saídas para o trabalho e a possibilidade de refazê-lo.
Outra vantagem, segundo as autoras remete ao fato de que os alunos ganham
visibilidade na narrativa dos professores, seja pela percepção da participação dos mesmos nas
aulas, pelo reconhecimento de suas reações durante as atividades e ainda, pela possibilidade
de sentir o seu desempenho e avaliá-los.
Portanto, entende-se que o registro configura-se como um instrumento de mediação
entre o anterior e o posterior, que possibilita ao docente articular melhor a própria prática uma
vez que conforme relata Machado (2010, p. 3) “[...] o agir permanente e a sua sistematização
possibilitam a interlocução sobre o que se registra e o que é realizado”.
A seguir apresentaremos a experiência de utilização de registros durante as práticas
desenvolvidas na escola, mostrando que escrever sobre a própria prática é um processo em
construção e que nem sempre é fácil chegar à reflexão desejada por meio do diário.
88
Contextualizando os caminhos percorridos
O Subprojeto de Pedagogia do Campus de Rolim de Moura teve início no segundo
semestre de 2011 e dele participam duas escolas estaduais do município, três professoras
supervisoras e 15 acadêmicas matriculadas em diferentes períodos do curso de licenciatura em
Pedagogia, as quais possuem idade entre 19 e 36 anos. Entre elas, nenhuma possuía
experiência na docência anteriormente ao subprojeto e, portanto, o uso do registro era
desconhecido ou havia sido utilizado em algumas atividades práticas de determinadas
disciplinas do curso.
Tendo em vista que um dos objetivos do Subprojeto é construir diariamente registros
reflexivos, desde o início das atividades houve por parte dos coordenadores de área o
incentivo e instrumentalização teórica e prática para que pudéssemos nos tornar narradoras da
própria atuação em sala de aula.
Para alcançar esse intento fizeram-se necessárias modificações na maneira de criar
registros. Inicialmente, foi proposto o uso do caderno de campo para a produção de relatórios
individuais ao final das atividades realizadas em sala de aula, bem como das demais
atividades realizadas no subprojeto como anotações das sessões de estudo. Em relação às
atividades realizadas em sala, a orientação dada foi que se registrasse o máximo de
informações possíveis sobre os acontecimentos ocorridos durante as aulas. Todavia,
observou-se que as bolsistas mostraram dificuldades em desenvolver as atividades de
docência e retomá-las posteriormente para registrá-las. Além disso, pelo fato de terem que
enviar todos os relatórios para os coordenadores, havia uma preocupação excessiva com a
descrição dos fatos ocorridos e poucas reflexões.
Tais dificuldades levaram a coordenação a sugerir um segundo procedimento em que
as duplas que atuavam em cada turma dividiam suas funções, de modo que enquanto uma
ministrava a aula, a outra acompanhava o desenvolver da atividade e ficava responsável pelas
observações e pelo registro. Esse procedimento facilitou pelo fato de propor um trabalho em
parceria, porém ainda prevalecia a ideia de relatório descritivo.
Por fim, em 2012 foi inserida no Subprojeto a proposta de uso do diário de classe, uma
vez que os registros produzidos em duplas ainda se mostravam muito descritivos e com
poucas reflexões. Esse novo formato adotado pelas bolsistas buscou priorizar os aspectos de
relevância pessoal para cada uma delas, concentrando-se na reflexão sobre a própria atuação.
89
Para aperfeiçoar esse registro, a cada semana uma bolsista é selecionada para ler suas
anotações. Suas reflexões servem de análise para todo o grupo sobre aspectos importantes da
aplicação das atividades. Ao socializar com os demais, novas questões são sugeridas e com
isso temos um registro ampliado da atividade.
Salientamos que atualmente são utilizados diversos recursos de mídia que tem o
intuito de aprimorar os registros, como gravador de áudio, máquina fotográfica, filmadora,
que permite resgatar as intervenções realizadas de modo completo sem perder nenhum fato.
Entre os registros que analisaremos a seguir, foram selecionados fragmentos
produzidos desde o início do subprojeto até o momento atual, buscando mostrar um pouco da
trajetória percorrida e como estes foram aperfeiçoados. Apesar de terem sido lidos vários
registros, priorizamos aqueles em que, além de registrar a prática no decorrer de aulas
ministradas, as bolsistas apontam as intervenções, o desempenho dos alunos, os desafios entre
outros aspectos. Nestes fragmentos utilizaremos a nomenclatura B1, B2, B3 e assim por
diante para nos referirmos às bolsistas e EA e EB para nos referirmos às escolas em que
atuam. Assim, a sigla B1, EB corresponde a bolsista 1 da escola B.
Registros reflexivos: o que eles nos revelam sobre a prática pedagógica
Entre os fragmentos selecionados, percebemos inicialmente, escritas em que as
bolsistas descrevem fatos ocorridos, mas não consegue realizar uma reflexão. Isso ocorreu,
sobretudo nos registros mais antigos quando as bolsistas ainda estavam iniciando este
processo, a exemplo do fragmento abaixo:
[...] Perguntei quem gostaria de ouvir uma história e todos responderam que
sim, então iniciei a leitura do livro “O Último Golpe do Alvinho” de Ruth
Rocha, onde conta a história de um garoto que para conseguir tudo o que
queria fazia pirraça, trancava a respiração e ficava roxinho. Todos da família
com medo dele passar mal faziam suas vontades e quando ele foi aplicar o
golpe na turma, todos o imitaram e ele passou vergonha nesse dia e a partir
dali não fez mais aquilo. Percebi que a história não chamou muito a atenção
deles, alguns riram em algum momento, mas não senti a mesma empolgação
da aula anterior. Em seguida expliquei que hoje eu iria ler mais uma fábula
para o nosso repertório de fábulas; recapitulamos o que aprendemos na aula
passada e então distribui o material (Caderno de Registro, B2, EB,
26/10/2011).
Nesta descrição a bolsista anotou a falta de interesse dos alunos no decorrer da leitura
compartilhada, mas não situou nenhum tipo de reflexão sobre o porquê de não ter prendido a
atenção das crianças com a narrativa; não houve reflexão se poderia ter sido o enredo da
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história que não interessava para aquela faixa etária de crianças, se foi sua maneira de ler, ou
sua falta de experiência como leitora constante de histórias que não preencheu os requisitos
esperados pelos alunos naquele momento, uma vez que ao mencionar que “não senti a mesma
empolgação da aula anterior” o registro deixa claro que em outros momentos a leitura havia
contemplado as expectativas pessoais da bolsista.
Assim, a bolsista poderia ter realizado algumas anotações reflexivas que lhe indicasse
onde poderia ter tido problemas, ou cometido equívocos que dificultaram sua atuação no
momento da leitura compartilhada, pois não era a primeira vez que lia para os seus alunos e as
leituras anteriores poderiam ter servido de comparação para análises que permitissem elaborar
o próximo momento de leitura. Neste sentido, Andrade (2009, p. 75) pontua que “já ao
elaborar registros ou anotações depois das aulas, é possível se questionar sobre o que
aconteceu em classe e identificar as conquistas da turma e os conteúdos que ainda precisam
ser mais bem trabalhados”.
Diferentemente, no fragmento abaixo conta-se basicamente o que aconteceu, porém a
descrição dos acontecimentos possibilitou ver detalhadamente como foi o encaminhamento,
em quais casos algumas crianças encontravam dificuldades para realizar a atividade que lhes
foi proposta e até onde eles conseguiam caminhar sozinhos.
Em seguida foi discutido o enunciado da atividade que era um texto sobre o
quati e a ficha do animal, fizemos a leitura do texto juntos, eu lia palavra por
palavra e as crianças acompanhavam a leitura em voz alta e passando os
dedinhos em baixo da palavra que estavam lendo, quando encontravam as
palavras que respondiam as questões da ficha do animal faziam um circulo
em volta da mesma. A ficha do animal perguntava nome, peso, filhotes
vivem quantos anos e alimentação. As crianças responderam a atividade,
algumas faziam sem ter dúvidas e outras precisavam de ajuda, um dos alunos
só conseguiu fazer a atividade quando mostrei onde deveria escrever as
respostas. Outra estudante também tinha dúvidas de onde escrever as
respostas (Caderno de Registro, B3, EA – setembro de 2011).
Embora o texto seja bem detalhado, na reunião de planejamento a bolsista foi
orientada a explicitar melhor quais eram as dificuldades que ela apontava no registro. Além
disso, sugeriu-se que as crianças fossem citadas a partir de seus nomes uma vez que a
abordagem genérica “as crianças”, “outra estudante”, não permitem um acompanhamento
sobre o percurso de determinados alunos. Dá–se a partir desse fato descrito e da socialização
do registro com os demais a abertura adequada que permite a bolsista rever sua atuação de
forma que determine a ação cognitiva do discente. Conforme aponta Muniz (2007, p. 3):
91
O registro escrito vai além de relatar uma experiência. Ele se transforma
num momento de análise no qual o professor assume o lugar de observador
de sua própria prática por meio de suas lembranças. A prática de registro das
ações cotidianas de sala de aula possibilita, portanto, ao professor pensar
sobre suas ações e sobre si mesmo.
Neste caso é imprescindível que o registro permita ao professor refletir sobre o
andamento das aulas, a organização didática, intervenções realizadas entre outros aspectos.
Tais reflexões têm surgido com maior frequência nos registros atuais uma vez que o
instrumento pôde ser aprimorado ao longo do Subprojeto. É possível perceber isso, na
narrativa a seguir em que a bolsista relata uma situação vivenciada em sala de aula, fazendo
reflexões pertinentes ao fato corrido.
Em relação ao desenvolvimento da atividade planejada para o reforço, não
posso deixar de ressaltar, que hoje foi um dos dias mais difíceis, desde
quando eu entrei no PIBID. Em relação às dificuldades das crianças,
referente à utilização de colunas e linhas, já era de certa forma esperado, pois
até então as professoras ainda não haviam explicado sobre o mesmo, mas a
questão não foi só essa. Hoje as turmas estavam muito agitadas, a sala estava
cheia e muito barulhenta, os alunos já estavam fazendo uma atividade de
matemática de divisão, e já estavam visivelmente cansados de ficarem na
sala. O fato de a maioria estar andando pela sala, saindo e entrando, as
carteiras estarem todas espalhadas no meio da sala, tivemos que pedir para
organizarem a sala e gastamos 10 minutos com isso (Diário de Classe, B4,
EB, 02/10/2012).
Percebe-se uma preocupação maior da bolsista em relatar os acontecimentos que em
sua opinião dificultaram a realização da atividade proposta. Embora a atividade planejada
tenha sido uma boa situação, ela destaca a dificuldade de aplicar o reforço por causa do
comportamento dos alunos e reflete sobre suas ações e a interação com a sala de aula
desabafando suas frustrações. Na continuidade do registro ela reflete sobre como conseguiram
contornar essa situação.
Após a organização das carteiras na sala, o ambiente ficou outro, bem
melhor, com uma visão mais ampla sobre os alunos. Sendo assim, comecei a
explicação:
Bolsista: O que é multiplicar para vocês? O que vocês entendem por
multiplicação? Levante a mão um por vez, quem quiser falar.
B: - Matemática.
R: - Conta.
A: - Números.
Bolsista: Sim, a multiplicação, faz parte da matemática, possui números e
contas, mas a multiplicação também é uma soma sucessiva de números, por
exemplo, 4x2=8 é igual a 4+4=8, não é assim?
Alunos: Sim.
Bolsista: E quem sabe me explicar o que é coluna e linha?
92
Alunos: (ficaram calados)
Bolsista: ninguém sabe?
Alunos: - Não.
Esse desconhecimento dos alunos já era um pouco esperado de certa forma,
pois as professoras já tinham nos dito, que não tinham trabalhado
multiplicação dessa forma, utilizando o conceito de configuração retangular.
Bolsista: Veja bem: a nossa sala hoje, está com 1, 2, 3, colunas de carteiras,
e 1, 2, 3, 4, 5, linhas com carteiras.
D: Há...é mesmo!
Após o exemplo da sala, a assimilação e compreensão foi mais rápida. Falei
também sobre o papel quadriculado:
Bolsista: Vocês já conhecem o papel quadriculado?
Alunos: - Não.
Entregamos a folha para cada aluno e voltei a explicar que iriam fazer a
representação das multiplicações no papel quadriculado, que eu iria passar
no quadro, representando coluna, com uma cor de lápis, e linhas com outra
cor, depois eles numerariam cada quadrado.
Essa explicação foi repetida mais ou menos umas dez vezes, eu representava
no quadro, no papel quadriculado e estava sendo difícil dos alunos
compreenderem, quando chegavam às colunas e linhas não compreendiam.
Por fim, foi necessário que passássemos de dupla em dupla, para explicar, e
quando isso ocorreu, os alunos conseguiram finalmente representar as
colunas e linhas. A intervenção é algo surpreendente, pois eu estava
explicando, já quase sem voz, e no momento em que estávamos
acompanhando dupla por dupla, mostrando ali de perto, pedindo para eles
fazerem e refazerem, a compreensão foi um processo rápido (Diário de
Classe, B4, EB, 02/10/2012).
Embora a situação tenha sido contornada, a bolsista não deixa de refletir ao final do
registro, sobre as percepções que teve na aula ao escrever que:
[...] estou percebendo que os momentos de reforço, não estão sendo tão
produtivos para todos os alunos, e isso é algo que me preocupa muito, pois
não está dando para acompanhar de perto aluno por aluno, e quando eu
começo a intervir em uma dupla, logo tenho que ir para outra, sem terminar
minhas intervenções e perceber se os alunos avançaram de fato em relação
ao conteúdo, isto é, sem ter tempo nas intervenções para provocar a reflexão,
dos alunos em cima dos seus próprios erros. (Diário de Classe, 02/10/2012).
Assim, os registros atuais têm se revelado uma fonte rica de reflexão sobre a prática.
Normalmente, situações como estas são levadas pela coordenadora do subprojeto para ser
discutido com as professoras supervisoras, tendo em vista que isso possibilita uma reflexão
sobre as atividades desenvolvidas por elas.
Os registros também estão possibilitando as bolsistas acompanhar o percurso de
algumas crianças de forma sistematizada, podendo reavaliar suas concepções como ocorreu
com a bolsista a seguir que no primeiro registro de uma sequência didática escreveu: “O aluno
que acompanhei teve muita dificuldade com a atividade, acredito que seja pelo fato de ter
93
muita preguiça em fazer as atividades propostas, não só por nós do PIBID, mas também pela
professora. Este aluno, a meu ver, será um desafio para o nós” (Diário de Classe, B1, EA,
06/09/2012).
Num último relato no qual acompanhou o referido aluno, a bolsista revê a opinião que
havia manifestado sobre a criança ao mencionar que
Durante a atividade, procurei intervir de maneira que fizesse M9 refletir
sobre o que estava lendo e escrevendo. [...] Fiquei impressionada com o
desempenho dele nesta atividade, pois errou pouquíssimas palavras. [...]
Posso terminar meu registro destacando como estou feliz com M e, como ele
está me mostrando a cada dia que “as aparências enganam”, pois o que eu
pensava, na aula anterior, que poderia ser preguiça está se caracterizando
com uma aguda “carência”, esta de confiança, visto que se mostrou uma
criança muito inteligente e de fácil aprendizagem (Diário de Classe, B1, EA,
setembro de 2012)
Sua percepção, portanto, se modificou na medida em que retomou o registro produzido
anteriormente. Desse modo, as reflexões feitas pela bolsista em dois momentos distintos de
sua atuação pedagógica confirmam o pensamento de Guarnieri (2001, p. 8) ao mencionar que
“[...] o ato de escrever sobre o que faz, registrando impressões, interpretações pessoais,
emoções, desconfortos, alegrias e, sobretudo, o ato de realizar a releitura desse registro,
parecem desencadear nas professoras uma visão mais aguçada do seu universo de trabalho”.
Assim, a leitura dos registros permite rever situações em que o educador poderá
modificar a proposta inicialmente elaborada. Nesse sentido, concordamos com Andrade
(2009, p. 74), quando comenta que “[...] escrever sobre a prática faz pensar e refletir sobre
cada decisão que foi ou será tomada, permitindo aprimorar o trabalho diário e adequá-lo com
frequência as necessidades dos alunos”.
Considerações finais
Ao concluir este texto devemos evidenciar o quanto a experiência de escrever sobre os
fatos vividos no ambiente escolar tem sido enriquecedora, pois nos oportuniza exercer o
ofício de professoras em todas as situações que competem ao cargo, mantendo enfoque na
ação de construção do registro que de todas as formas contribui para a formação docente.
Tais documentos têm sido importantes não apenas para cada bolsista, mas igualmente
para as professoras supervisoras e coordenadora do Subprojeto que ao ter contato com o
9
A letra “M” se refere a uma criança da turma. No diário a bolsista preservou o nome original, porém para este
relato tomamos a iniciativa de manter no anonimato tendo em vista a publicidade do texto.
94
material produzido estão tendo uma ideia mais clara a respeito da maneira pela qual as
bolsistas estão desenvolvendo as atividades, quais encaminhamentos fizeram, quais
intervenções julgaram mais relevantes, quais suas dúvidas ou dificuldades, etc.
Por fim, ao nos voltarmos sobre nossos próprios registros percebemos o quão
importante é realizar anotações sucintas e verdadeiras que possam ser socializadas com as
demais participantes do programa permitindo transformar a atuação individual em atuação
coletiva. Destaca-se que esse exercício de ler, escrever e (re)escrever tem nos permitido nos
tornarmos escritoras mais atuantes.
Referências
ANDRADE, L. Escrita profissional:a importância dos registros. Nova Escola. v. XXIV, n.
219, jan/fev. 2009. p. 74-79.
BARROS, Rubem. Olhar sobre o rascunho. Educação, São Paulo: Segmento, v. 11, n. 124, p.
64-67, ago. 2007.
BODNAR, R. T. M. A observação e o registro pedagógico na formação em serviço: um
estudo sobre as relações teórico-práticas com professoras da educação infantil. (Dissertação
de Mestrado).Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Santa
Catarina. Florianópolis – SC, 2006.
CORSI, A. M. Professoras iniciantes: situações difíceis enfrentadas no início da prática docente no
ensino fundamental. 28ª Reunião Anual da Anped. Caxambu, MG. 16 a 19 de outubro de 2005.
Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/gt0866int.rtf>Acesso em junho de 2012.
CUNHA, M. I. da. Conta-me agora!As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no
ensino. Rev. Fac. Educ., jan/dez 1997, vol. 23, n. 1-2.
GUARNIERI, M. R; GIOVANNI, L. M; AYELO, A. L. Identificando mudanças na atuação
docente a partir da prática de elaboração de registros pelos professores. 24ª Reunião Anual
da Anped. Caxambu, MG. 07 a 11 de outubro de 2001. Disponível em:
www.anped.org.br/reunioes/24/pGT8.htmAcesso em Junho de 2012.
LUCAS, M. A. O. F; OLIVEIRA, A. S; GÓES, E. G. T; DIAS, P. D. de A; EUGÊNIO, A. C.
Diário PIBID: uma experiência de registro da prática pedagógica e de formação docente
inicial. X Congresso Nacional de Educação – EDUCERE/ I Seminário Internacional de
Representações Sociais, Subjetividade e Educação – SIRSSE. Pontifícia Universidade
Católica do Paraná. Curitiba. 07 a 10 de novembro de 2011.
MACHADO, I. M. C. Registros pedagógicos de professoras da Educação Infantil. 33ª
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MUNIZ, R. C.; SANTOS, C. F. O professor-escritor: a prática de registro. In: ARAÚJO, P. R.
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95
PIBID. Subprojeto de Pedagogia. Universidade Federal de Rondônia: Rolim de Moura,
2011.
WARSCHAUER, C. A roda e o registro. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
96
UMA REFLEXÃO ACERCA DAS CONTRIBUIÇÕES PARA OS BOLSISTAS DAS
AÇÕES PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS NO PIBID DE MATEMÁTICA/JIPARANÁ
Deisy Carla Teodoria dos Santos
UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná
[email protected]
Vanessa da Silva
[email protected]
Cristiane Vilmer Corrêa
[email protected]
Marlos Gomes de Albuquerque
[email protected]
Emerson da Silva Ribeiro
[email protected]
Resumo:
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre os resultados decorrentes das ações do Subprojeto de Matemática no
âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), da Universidade Federal de
Rondônia (UNIR), Campus de Ji-Paraná, desenvolvidas nas Escolas Aluízio Ferreira e Jovem Gonçalves Vilela.
Dentre os vários teóricos visitados, citamos: Lüdke e André (1986); Francisco Junior e Zibetti (2011); Freire
(2005 e 2011).Para o enriquecimento de tal pesquisa, a análise do presente trabalho baseia-se nas contribuições
concebidas pelos bolsistas do subprojeto, tendo como fonte de dados os relatórios dos mesmos sobre as
atividades desenvolvidas nos anos de 2011 e 2012. Nossa pesquisa, pautada na perspectiva qualitativa, evidencia
que o PIBID tem proporcionado aos bolsistas uma proximidade com a realidade escolar e com a docência,
contribuindo decisivamente na sua formação docente, além de favorecer para o discernimento, cada vez mais
cedo e de forma pertinente, sobre a identidade profissional e o papel do educador matemático. Sobre as ações
realizadas nas escolas em relação ao PIBID, observa-se que essas têm permitido aos bolsistas refletir sobre as
intervenções pedagógicas, fazendo-os compreender, ainda no processo de formação inicial, aspectos importantes
sobre o desenvolvimento de práticas educativas direcionadas à escola pública de Educação Básica.
Palavras-chave: Educação Matemática. PIBID. Educação Básica. Formação Docente.
1. Introdução
Este trabalho foi elaborado a partir de uma reflexão sobre as ações do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no âmbito do subprojeto de
Matemática, da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus de Ji-Paraná,
desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Aluízio Ferreira e Escola
97
Estadual de Ensino Médio Jovem Gonçalves Vilela, onde foram realizadas as seguintes ações:
aulas de reforço; minicursos, preparação para Olimpíada Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas (OBMEP); preparação para o vestibular do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO); Orientação de Artigos elaborados por alunos do
Ensino Médio; Semana Pedagógica; Reuniões do PIBID e de Planejamento de Atividades;
Elaboração de Resumo expandido para XII Semana de Matemática e II Semana de Estatística
da UNIR/Ji-Paraná; além do projeto “A Matemática na Sétima Arte”.
Tomam-se como objeto de reflexão os resultados dessas ações, a partir das
contribuições concebidas pelos bolsistas no desenvolvimento das mesmas, além da análise das
influências dessas ações na formação do futuro docente e do papel do professor de
Matemática na Educação Básica.
Tendo como pressuposto metodológico a abordagem da pesquisa qualitativa
caracterizada por Lüdke e André (1986, p. 13) como sendo aquela que “[...] envolve a
obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação
estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes”, a presente pesquisa enfocou como fonte de dados os relatórios de
atividades concernentes aos anos de 2011 e 2012 desenvolvidos por cinco bolsistas atuantes
na escola Aluízio Ferreira e Jovem Gonçalves Vilela, os quais foram escolhidos, pela
existência em seus relatórios de dados requisitados para nossa pesquisa.
No tratamento dos dados, propõe-se a análise fiel do conjunto das informações
elucidadas pelos bolsistas em seus relatórios, evidenciando principalmente alguns recortes que
mencionavam as ações desenvolvidas na escola, buscando compreender seus significados de
modo a caracterizá-los segundo o objeto desse trabalho e frente à perspectiva interpretativa.
2. O Subprojeto PIBID de Matemática da UNIR/Ji-Paraná
O PIBID é uma ação conjunta do Ministério da Educação (MEC) e da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) com vistas a fomentar a iniciação à
docência e contribuir para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e
para a melhoria da qualidade da educação básica brasileira (CAPES, 2011).
Institucionalmente na UNIR, o PIBID é coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação
(PROGRAD) e conta com os subprojetos de Biologia, Filosofia, Física, Letras, Pedagogia,
Matemática e Química do Campus da capital, Porto Velho; e com os subprojetos de História e
98
Pedagogia do Campus de Rolim de Moura; Pedagogia do Campus Vilhena; Física, Pedagogia,
Intercultural e Matemática do Campus de Ji-Paraná.
Tendo como foco desse trabalho as ações realizadas no subprojeto PIBID de
Matemática do Campus de Ji-Paraná, destaca-se que o mesmo iniciou suas atividades em
junho de 2011, sendo sequência do subprojeto realizado no período de 2009 a 2011. Esse
subprojeto conta com dezesseis bolsistas licenciandos em Matemática, distribuídos em dois
grupos de oito alunos cada, atuando em duas escolas da rede pública de ensino, localizadas
em bairros de situações socioeconômicas diferenciadas: a Escola Estadual de Ensino Médio
Jovem Gonçalves Vilela, com cerca de 720 alunos matriculados; e a Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Aluízio Ferreira, com aproximadamente 1560 alunos
matriculados.
Entre os objetivos desse subprojeto, destacam-se: o incentivo à valorização e à
formação docente; o estímulo à aprendizagem da docência; a inserção dos bolsistas no
cotidiano da escola de forma que possam compreender a realidade educacional e os papéis
dos participantes do contexto escolar; e a integração entre os saberes do curso de formação
inicial em Matemática e dos conhecimentos necessários à docência, aproximando/integrando
a Universidade e a escola pública de Educação Básica e a consequente contribuição para a
elevação da formação profissional docente dos bolsistas e dos professores das escolas
envolvidos no subprojeto, assumidos também como colaboradores na formação inicial dos
bolsistas como futuros docentes (CAPES, 2011).
3. Descrevendo as ações do PIBID realizadas na Escola Aluízio Ferreira
Ao longo de dois anos, várias ações do subprojeto PIBID de Matemática foram
desempenhadas na escola Aluízio Ferreira, um dos lócus de investigação dessa pesquisa.
Apresentamos uma breve síntese descritiva da referida escola concernente as ações enfocadas
como objeto de análise do presente trabalho:
Aulas de Reforço: Desenvolvidas nos períodos matutino e vespertino, para alunos do
Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas quais os bolsistas buscam sanar as dúvidas
relacionadas aos conteúdos matemáticos trabalhados em sala de aula regularmente pelos
professores. Essa ação é desenvolvida continuamente desde o início do PIBID na escola.
Minicurso Operações com frações: Teve como público dezoito alunos dos nonos anos
do Ensino Fundamental, sendo oferecido uma vez por semana, às quartas-feiras, das 8h às
99
10h30min,com carga horária total de 20 horas. No rol de conteúdos ministrados discutiu-se o
conceito de fração, sua história, aplicações e como são efetuadas as operações de adição,
subtração, divisão e multiplicação com frações. Além de buscar proporcionar aos alunos
participantes do minicurso a compreensão de Frações, assunto reconhecido como um dos mais
difíceis de ser assimilado, o minicurso teve ainda como propósito, estimular nos alunos uma
nova compreensão da Matemática distinta da visão associada a um “bicho de sete cabeças”.
Preparação para OBMEP: Atividade ofertada aos alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio interessados em participar das Olimpíadas Brasileira de
Matemática. Baseou-se na resolução de questões da primeira e segunda fase das OBMEP
anteriores apresentadas no formato de aulas ministradas pelos bolsistas aos alunos da escola
nos períodos da manhã e tarde, com encontros semanais durante quatro meses.
Preparação para o processo seletivo do IFRO: Possuía as mesmas características
metodológicas da “Preparação para OBMEP”, porém foi oferecida somente para os alunos do
9° ano do Ensino Fundamental que tinham interesse em fazer o processo seletivo (vestibular)
para ingresso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRO).
Projeto “A Matemática na Sétima Arte”: A atividade consistiu na apresentação de
filmes e documentários aos alunos do Ensino Médio sempre tendo como pano de fundo
alguma relação com a Matemática. Após cada sessão algum bolsista conduzia os alunos a
analisarem o filme, provocando a percepção de que não era apenas um meio de lazer, mas que
abordava contextos matemáticos despertando neles um olhar crítico sobre essa área do
conhecimento humano. A projeção dos filmes/documentários foi realizada em duas salas
paralelamente, com a média de 25 alunos em cada ambiente, e ocorreu quinzenalmente
durante os meses de outubro a dezembro.
4. Descrevendo as ações do PIBID realizadas na Escola Jovem Gonçalves Vilela
Orientação de artigos desenvolvidos pelos alunos do Ensino Médio: Essa atividade
envolveu as turmas de segundos e terceiros anos do Ensino Médio, e visava a produção de
artigos para publicação no evento denominado XII Semana de Matemática e II Semana da
Estatística da Universidade Federal de Rondônia, Campus de Ji-Paraná, sendo que, as
orientações eram feitas pelos bolsistas na escola e via e-mail.
Projeto “A Matemática na Sétima Arte”: Aconteceu em períodos separados num
intervalo de aproximadamente quinze dias, tendo como público alvo toda a comunidade
100
escolar, especialmente os alunos, que se dirigiam ao auditório para assistir um filme escolhido
previamente, que tratava de temas relacionados à Matemática.
Aulas de Reforço: Realizada com alunos de 1º e 2º ano do Ensino Médio, tendo as
mesmas características da atividade desenvolvida na Escola Aluízio Ferreira.
5. Ações do PIBID realizadas no Campus Universidade Federal de Rondônia
Reuniões do PIBID e de Planejamento de Atividades: Realizadas paralelamente às
demais atividades, consistia em reuniões frequentes da equipe do subprojeto de Matemática
com o objetivo de discutir assuntos pertinentes ao Programa, como a elaboração de planos de
atividades que seriam desenvolvidas pelos bolsistas nas escolas.
Resumo
expandido
para
XII
Semana
de
Matemática
e
II
Semana
de
Estatística/bolsistas: A atividade foi feita em grupo composto de três bolsistas e teve como
objetivo apresentar o artigo que íamos desenvolver para o seminário final do PIBID.
6. Algumas contribuições percebidas em relação às ações realizadas pelo Projeto PIBID
de Matemática
A relação professor/aluno é algo singular que não se limita apenas ao ensinar e
aprender e sim a uma série de sentimentos que engloba esse convívio diário. O professor deve
incentivar o aluno a expor suas dúvidas criando assim laços de afetividade e respeito mútuo,
tão necessário para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, constituindo-se em uma
relação que forma valores políticos, éticos e sociais. Para tanto, é necessário que o professor
assuma uma postura crítica no que concerne a sua atuação, procurando sempre recuperar a
essência do ser “educador”. Em relação a isso Freire enfatiza que:
[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se
solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar
ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de
ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 2005, p. 91).
A partir dos fragmentos acima expostos, Freire afirma que o diálogo possui um caráter
preciso e mais que necessário para o aprendizado, funcionando como um ligamento entre o
aprender com críticidade e o atuar na sociedade, não como um indivíduo inconsciente posto a
limitação de receber informações mas sim, um ser pensante e reflexivo que é. E o educador
tem que considerar que o conhecimento não é algo que deve ser depositado nos alunos e sim
proporcionar uma investigação e uma praticidade no aprendizado do conteúdo, sendo
101
essencial o diálogo. Com isso, os participantes assumem essa perspectiva em sua metodologia
e prática didática, ainda em seu processo de formação, por meio das atividades do subprojeto,
promovendo desde essa iniciação profissional a melhoria da qualidade da Educação Básica
para os seus envolvidos, sabendo que a educação é a base da vida social. Estabelecendo uma
analogia ao que Freire elucida, uma bolsista menciona que:
Devo salientar que, a influência do relacionamento entre professor/aluno no
cotidiano escolar é algo extremamente importante, esse é um fator
fundamental para obter sucesso nas atividades desenvolvidas. Enfatizo
também as relações afetivas em sala de aula, como sendo um grande desafio,
busquei sempre agir expressando o meu interesse pelo crescimento dos
alunos e pelo que pensam, respeitando suas individualidades, criando assim
um ambiente mais agradável e propício para a aprendizagem (Sujeito 2).
As situações vividas na escola por meio das ações desenvolvidas pelos bolsistas no
âmbito do subprojeto PIBID de Matemática vão proporcionando aos seus participantes
experiências que promovem a construção do seu perfil profissional, por fazerem parte de todo
o processo de ensino, desde o planejamento, a preparação teórica e elaboração da aula até a
realização, gerando as reflexões pessoais de todo o seu seguimento e os efeitos causados.
Guarnieri (2000) defende a ideia de que, é no exercício da profissão que se consolida o
processo do tornar-se professor, ou seja, o aprendizado da profissão a partir de seu exercício
possibilita configurar como vai sendo constituído o processo de aprender a ensinar. Em
relação aos benefícios resultantes das experiências adquiridas no exercício do subprojeto, os
participantes relatam:
Foi uma experiência maravilhosa [durante] a qual tive um maior contato com
os alunos. Com o minicurso pude me colocar à frente como professora de
matemática e isso me proporcionou uma maior visão da sala, do
planejamento das aulas, dos alunos e tudo mais que o compõe (Sujeito 3).
Com o minicurso, tive a primeira experiência de planejar e lecionar uma
aula, no qual o conteúdo era totalmente novo para os alunos. Pude aprender a
construir métodos para ensinar os alunos diante das dificuldades de
aprendizado deles com o tema proposto no minicurso, os alunos se
mostraram mais confiantes no término desta atividade (Sujeito 5).
A sala de aula é o ambiente no qual colocamos em prática as lições que planejamos
teoricamente, entretanto, estamos sujeitos às imprevisíveis situações que envolvem o ato de
educar, sendo que as mesmas são estruturadas a partir da relação professor/aluno na busca
pelo instruir e compreender. Essa interação educando/educador proporciona uma avaliação
102
crítica sobre o uso de nossas ferramentas de ensino, nos permitindo enxergar que nem sempre
o problema está no que é ensinado, mas no modo como é transmitido.
As ações desenvolvidas nas escolas oportunizaram aos participantes experiências
únicas de apreciação do desempenho dos alunos e de preparação para executar as atividades,
ou seja, a atuação no subprojeto possibilitou-lhes aprimorar as práticas pedagógicas e também
as análises realizadas. Em relação a isso um bolsista relata:
[...] este projeto nos dá uma experiência que se estivéssemos dentro de
quatro paredes em uma sala de aula, apenas na teoria, nunca nos
possibilitaria esta vivência, com análises sobre o que podemos fazer de certo
e o que não podemos fazer, ou simplesmente, meios para “contornar”
dificuldades imprevistas (Sujeito 4).
A relevância da reflexão e avaliação sobre a própria prática é respaldada por André
(2001, p. 59) quando fazendo referência ao professor ressalta que: “É extremamente
importante que ele aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e a selecionar
instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos
alternativos na sua prática docente”. Para a execução de qualquer trabalho, faz-se necessário
um planejamento e o mesmo é válido para o ensino. E é a partir deste planejamento que são
organizados os conteúdos de acordo com o tempo proposto. Um plano de aula, definido por
Piletti: “É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. [...] É a
sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o
professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem” (PILETTI, 2001, p.
73).
É pertinente, porém, saber que o plano de aula é uma espécie de roteiro que será
seguido pelo professor como um meio de direcionar suas ações e que possui em seu exercício
situações adversas, pois como o próprio nome diz, é um “plano”. O desenvolvimento do
planejamento vai depender das dúvidas encontradas pelos alunos, com o tempo de real
execução da aula entre outros fatores. Considerando assim, que o planejamento deve existir
como aporte instrucional e que o educador deve visar a melhoria da aprendizagem de seus
alunos de acordo com a realidade destes, conforme defende Vasconcellos é preciso:
Mudar a mentalidade de que fazer planejamento é preencher formulários
(mais ou menos sofisticados). Antes de mais nada, fazer planejamento é
refletir sobre os desafios da realidade da escola e da sala de aula, perceber as
necessidades, re-significar o trabalho, buscar formas de enfrentamento e
comprometer-se com a transformação da prática. Se isto vai para um plano
escrito depois, é um detalhe! (VASCONCELLOS, 1995. p. 59).
103
O juízo de que o planejamento tem em sua natureza o encargo de enriquecer a prática
docente do professor promovendo uma aprendizagem significativa por parte dos alunos, pode
ser observado pelos participantes do projeto no desenvolvimento das atividades, o que fica
claro quando um deles cita “Foram momentos ao qual paramos para planejar e avaliar as
atividades, a partir destas reflexões pudemos melhorar nossas propostas de trabalho” (Sujeito
6).
Muitos comerciantes vendem produtos semelhantes, alguns vendem mais que outros,
isso nos leva a refletir o porquê dessa diferença de resultados se eles possuem as mesmas
ferramentas de trabalho. Nunca paramos para pensar no fato do que leva um consumidor a
comprar esse ou aquele produto, tudo se resume na forma de como a sua mercadoria é
anunciada, a propaganda é o que a torna mais desejada. A sala de aula deve ser encarada da
mesma maneira, onde os alunos são os compradores e o professor o vendedor.
Para promover educação na era da tecnologia é necessário inovar, tendo sempre um
olhar perceptivo no que concerne ao uso das formas de comunicação existentes para a
transmissão de conhecimento, e não somente para atividades recreativas, o cinema assim
como a matemática é uma linguagem universal, o contar histórias com imagens a torna mais
próxima e instigante, a sua linguagem possui significados inimagináveis dependendo de quem
a conduz, possui identidade de quem a faz e a interpretação de quem a ensina. Em relação a
isso Cruz cita que:
A característica mais importante de um inovador não é a sua imaginação,
mas a sua perspicácia. A perspicácia é o que permite transformar uma ideia,
normal, como aquelas centenas que temos todos os dias, em algo especial. É,
simultaneamente, ter uma ideia, ter a capacidade de a concretizar
mentalmente e ter a sagacidade de a ver utilizada de uma forma inovadora.
Depois, ter força de vontade para a fazer acontecer, qualquer que seja o custo
(apud SILVA, 2011).
Em conformidade ao que foi dito, duas bolsistas relatam que:
É importante perceber já de início que faz-se necessário criar e inovar, se
necessário, para que os alunos possam aprender verdadeiramente os
conteúdos, ou seja, perceber em que contexto eles podem ser incluídos e não
apenas “decorar” fórmulas. Esse é um aspecto que favorece tanto nós,
futuros docentes, quanto os alunos que acabam recebendo uma educação de
melhor qualidade (Sujeito 1).
Este projeto assim como os demais, fornece aspectos inovadores e
complementares à nossa formação, se enquadra em características
metodológicas diferenciadas, que nós como futuros professores podemos
explorar como aprendizado (Sujeito 3).
104
Para obter sucesso em suas atividades é necessário inovar, estar atento ao surgimento
de novas tecnologias, e claro, dominar o uso das que já existem. Expor o conteúdo de maneira
diferente aguça a curiosidade de quem está do outro lado esperando por mais uma aula
tradicional, todo professor deve surpreender sua classe sempre que possível. O uso de
softwares ajuda a complementar o conteúdo exposto anteriormente em sala, fazendo com que
se gaste menos tempo, por exemplo, desenhando gráficos.
7. Contribuição para a Formação de Professores Pesquisadores
De modo sintetizado, uma pesquisa científica, tem como objetivo proporcionar, por
meio de suas descobertas, o progresso do conhecimento científico. No plano educacional, a
pesquisa científica concede aos seus pesquisadores um melhoramento evidente na sua prática
educativa pela visão crítica e reflexiva desenvolvida por eles e pela motivação resultante ao
elaborar um trabalho que contribui em conhecimento não somente a eles, mas para todos os
envolvidos pelo tema abordado.
Existe a procura em tornar-se um bom profissional docente por parte de todos, ou pelo
menos de grande parte, dos que se graduam nos cursos de licenciatura. Para isso o Educador
pode e precisa indagar, investigar e conhecer outras realidades, uma das alternativas é a
pesquisa como meio de contínua formação, apropriando-se de métodos contextualizados e
criativos e formando alunos mais envolvidos e curiosos para aprender. Sobre isso Perez
argumenta que:
Entendemos ser fundamental que o professor incorpore a reflexão sobre sua
prática para que seja capaz de tomar as decisões fundamentais relativamente
as questões que quer considerar, os projetos que quer empreender, e ao modo
como os quer efetivar, deixando de ser um simples executor e passando a ser
considerado um profissional investigador e conceptor. (PEREZ, 1999, p.
274).
O exercício de professor/pesquisador, em uma das atividades do projeto, no qual os
bolsistas orientavam a construção de artigos científicos pertencentes a alunos do ensino
médio, trouxe consideráveis contribuições assim relatadas:
A importância dessa atividade deu-se por ela proporcionar aos bolsistas
envolvidos, um amadurecimento quanto ao desenvolvimento de trabalhos
científicos. Aos alunos, pela possibilidade de desenvolver um trabalho com
um nível mais técnico, comparado com os que eles normalmente lidam em
sala de aula (Sujeito 4).
105
Além de contribuir no trabalho, estou tendo a oportunidade de aprender um
pouco mais, não só no conteúdo que envolve estatística, mas também na
construção de artigos, o qual contribui muito para minha formação, e
também os alunos se beneficiam do apoio a mais que estão tendo na
produção de seus artigos (Sujeito 5).
A importância que a pesquisa possui em si, frente aos seus objetivos de questionar e
discutir sobre referidas problemáticas já existentes, a torna como parte do processo de
qualificação da carreira que faz uso dela. E havendo a apreciação e aplicação da mesma já na
formação acadêmica dos bolsistas, torna a graduação dos participantes mais próximas das
perspectivas, inovadoras ou não, de que dispõe a carreira. Promovendo assim um
amadurecimento de ideias e de comportamentos no que concerne ao nosso papel de
educadores matemáticos.
A teoria aliada à prática traz inúmeras contribuições, nos minicursos e oficinas os
bolsistas tiveram a oportunidade de abordar os problemas relacionados ao cotidiano do aluno,
isso possibilitou uma infinidade de questionamentos e reflexões acerca do que poderia ser
melhorado e como sanar as dúvidas ainda existentes.
Os bolsistas têm liberdade ao ensinar e os alunos em aprender, sendo ainda que não
têm medo de perguntar o que não entenderam, de usar a linguagem à qual estão acostumados
nas conversas com os colegas. O respeito que demonstram chamando os bolsistas de
professor(a) ou de senhor(a) estimula mais ainda os bolsistas a lutarem por uma educação de
qualidade.
Em algum momento da vida como discente todos tiveram aquele professor que marcou
positivamente com seu jeito de ensinar ou de conversar informalmente no pátio da escola, a
alegria com que transmitia seus ensinamentos nos faziam apreciar o conteúdo cada vez mais.
Naquela etapa como alunos (as) e hoje os bolsistas se deparam, de forma experiencial, do
outro lado, sentindo eventualmente, o que aqueles professores sentiram e isso é algo
fascinante. O ser educador lhes permite sair da zona de conforto e oferece constantes desafios
no que tange ao ensino-aprendizagem, fazendo-os persistir em seus objetivos acreditando
sempre que o amanhã será melhor do que o hoje.
Esse coexistir promove imensas experiências permitindo aos bolsistas estarem mais
próximos da realidade escolar, e tais práticas são algumas das contribuições que o PIBID tem
proporcionado aos seus participantes, sendo fatores que ampliam a visão do futuro educador
106
contribuindo para o discernimento cada vez mais cedo, sobre seu papel e sua identidade
profissional. Atividades como essas permitem uma reflexão a respeito de intervenções
pedagógicas que contribuíram ou não para as aprendizagens e seus porquês. E isso é
indispensável a todo profissional, em especial ao de educação, no qual a reflexão crítica
acerca de suas práticas deve ser constante. Conforme ensina Freire:
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente
a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento”
epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela
“aproximá-lo” ao máximo (FREIRE, 2001, p. 43).
Ser professor é edificante e inquietante ao mesmo tempo, um arquiteto de seres que
carrega consigo o sonho de seus alunos e que se realiza ao vê-los evoluindo nos campos
pessoal e profissional. Ser educador é estar em processo contínuo de formação, podendo
assim oferecer aulas diferenciadas e contextualizadas aos seus educandos, fazendo com que
percebam o quão importante é aprender. Nesse sentido Freire (2011) defende que o ato de
formar atribui em si o aprimoramento da própria formação, que não pode ser considerada
pronta e imutável. O profissional que tem paixão pelo que faz, com certeza será mais eficiente
em seu papel. O trabalho docente não deve ser visto apenas como um meio de ganhar
dinheiro, mas um ambiente onde possa se sentir realizado e com a sensação de dever
cumprido.
Ao adentrar a sala de aula o educador deve estar aberto às perguntas, pois o ato de
ensinar não pode se constituir de uma simples transferência de conhecimento, mas exige do
profissional habilidades que só a pesquisa e a reflexão lhe proporcionam. Nesse sentido o bom
professor é aquele que aprende enquanto ensina, que faz seus alunos participarem ativamente
de sua aula, levando em consideração suas experiências de vida, fazendo-os descobrirem que
já possuem conhecimentos e mostrando que isso também é levado em consideração.
8. Considerações
Com a análise dos relatórios almejamos por meio deste estudo, contribuir com o
aprofundamento teórico dos professores que estão por vir, buscando fornecer subsídios para
futura prática docente. A execução de atividades tais como as que têm sido realizadas no
âmbito do subprojeto PIBID de Matemática têm proporcionado aos bolsistas um convívio
107
com os alunos da escola. Essas ações desenvolvidas no espaço escolar têm oportunizado uma
construção coletiva sobre o perfil do educador, pois ao lidar com os alunos assumindo a
postura de professor, os bolsistas estão moldando a trajetória de sua carreira docente.
O contato com a realidade escolar permite aos bolsistas conhecer as diversas faces que
ela possui e com isso buscar metodologias inovadoras considerando suas possibilidades,
atribuindo ao seu perfil didático o uso de instrumentos tecnológicos aliados aos conteúdos
curriculares.
Ao fazer parte do processo educacional proporcionado pelo PIBID, os bolsistas
ampliam suas relações com o espaço formativo e as influências do meio social no qual estão
inseridos viabilizando a confiança em fazer parte do processo de ensino e aprendizagem.
É notória a atribuição da importância para os bolsistas em considerar todo o processo
da aprendizagem no exercício das atividades do subprojeto de matemática, pelo compromisso
de cada um, assumindo na sua atuação a busca para um significativo aprendizado.
Programas como o PIBID proporcionam aos licenciandos essa postura reflexiva sobre
o ensino-aprendizagem que com certeza deixam marcas e isso repercutirá no futuro da
educação. Toda ação promove aprendizado e projetos como esse fazem com que cada
participante adote a incessante construção do seu perfil como verdadeiro educador
matemático, agregando valores que os façam retificar algumas práticas, clarificando a cada
dia sua conduta de educador.
9. Referências
ANDRÉ, M. (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.
Campinas: Papirus, 2002.
ARAÚJO, A. M. S. de. A Formação Continuada do professor de arte: dialogia com a experiência.
Disponível em: <http://eiea.identidades.eu/pt-pt/content/forma%C3%A7%C3%A3o-continuada-doprofessor-de-arte-dialogia-com-experi%C3%AAncia>. Acesso em: 20 Jun. 2013.
CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 20 dez. 2012.
FRANCISCO JUNIOR, W. E.; ZIBETTI, M. L. T. (org.). PIBID – Novos ou velhos espaços
formativos? Perspectivas para a formação docente em Rondônia e no Brasil. São Carlos:
Pedro & João Editores, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 2011.
________. Pedagogia do Oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
108
GUARNIERI, M. R. (org.). Aprendendo a Ensinar: o caminho nada suave da docência.
Campinas: Autores Associados, 2000.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
1986.
PEREZ, G. Formação de Professores de Matemática sob a Perspectiva do Desenvolvimento
Profissional. In: BICUDO, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educação Matemática:
Concepções e Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 263-282.
SILVA, J. W. da. Inovação e Desenvolvimento: Uma Análise Sobre o Sistema Nacional de
Inovação
do
Brasil.
Bahia:
UESB,
2011.Disponível
em:
<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAe7DUAK/inovacao-desenvolvimento>.
Acesso
em: 20 Jun. 2013.
109
RESUMOS
1. BIOLOGIA
A UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
NA ESCOLA EDUARDO LIMA E SILVA
Líria Daiane de [email protected]
Aurea [email protected]
Judite Lima dos Anjos [email protected]
Andréia Dias de [email protected]
Universidade Federal de Rondônia – UNIR
Agência de Fomento: CAPES/PIBID
Subprojeto de Biologia
Resumo
O presente estudo relata como os espaços pedagógicos da escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Eduardo Lima e Silva localizada no município de Porto Velho-RO,
foram utilizados pelas bolsistas e a professora supervisora do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e reflete sobre sua importância para a formação
docente. As ações na escola foram desenvolvidas através da pesquisa ação colaborativa
(PEREIRA& ZEICHNER, 2002), e tiveram início em 2012 com a implantação do
PIBID/Biologia na escola. Como ponto de partida o grupo realizou um diagnóstico para
analisar os espaços e os materiais que a escola oferecia aos alunos. Foi verificado que a
escola apresentava uma boa estrutura física com vários espaços como o laboratório de
Ciências, que apesar de bem estruturado, era poucas vezes utilizado. A escola também
contava com outros espaços como a biblioteca, sala de vídeo, sala de informática e sala de
leitura que poderiam ser importantes para o desenvolvimento das aulas, mas que não eram
utilizados pelos professores de ciências com muita frequência. Tendo em vista que as
atividades práticas são consideradas importantes para a aprendizagem da área, tanto por
especialistas como por professores e alunos (KRASILCHIK, 2004; GIORDAN, 1999;
GALIAZZI, 2000; BORGES, 2002), os bolsistas se propuseram a planejar as aulas práticas e
junto com a professora identificaram os conteúdos e as atividades que pudessem viabilizar o
funcionamento desses espaços. No laboratório de ciências foram desenvolvidas aulas de
introdução à microscopia, extração do DNA do morango, montagem do sistema esquelético
e palestras e na sala de leitura foi aplicado o “Labirinto do Sistema Nervoso”. As ações
foram avaliadas pelos bolsistas e a professora regente e sempre que necessário as atividades
foram replanejadas. Observou-se que a utilização de ambientes diferenciados da sala de aula
contribui para um aprendizado de qualidade auxiliando na elaboração de hipóteses,
privilegiando a investigação como um caminho possível na construção de conceitos
110
referentes a Ciências e Biologia. Quanto aos bolsistas, percebeu-se a importância do
desenvolvimento de metodologias que pudessem contribuir para a melhoria das aulas de
ciências e biologia da escola. Pode-se compreender também como se dão os problemas
escolares de forma mais abrangente, pois ficou evidente que apesar da escola oferecer
recursos para o desenvolvimento dessas atividades nesses espaços, a mesma não possui um
responsável técnico, com tempo para desenvolver aulas práticas e os professores estão
sobrecarregados devido a uma carga horária elevada, muitas vezes com dupla jornada de
trabalho em busca de melhores condições de salário. Dessa maneira pode-se concluir que as
ações do PIBID utilizando os espaços pedagógicos da escola podem contribuir para a
melhoria do ensino de ciências e biologia, e que também são fundamentais para a formação
inicial dos bolsistas e formação continuada dos professores da escola.
Palavras-chave: Espaços Pedagógicos. Ensino de ciências. Formação Inicial.
111
AUTOAVALIAÇÃO DO SUPERVISOR DO PIBID
Caroline Cavalcante [email protected]
Elaine Batista [email protected]
Chirleide Nobre [email protected]
Resumo
No PIBID de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Rondônia em Porto Velho, há
três escolas estaduais cadastradas, E.E.E.F.M. Eduardo Lima e Silva, E.E.E.F.M. Jonh
Kennedy, e E.E.E.F.M. Mariana, localizadas na zona sul, centro e leste respectivamente da
cidade de Porto Velho. Cada escola possui um supervisor que acompanha e orienta os
pibidianos, estes são coformadores dos futuros docentes, contribuem para a articulação entre
teoria e prática importantes para o processo. Este trabalho teve o apoio do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID financiado pela CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Conhecer o perfil dos
professores supervisores é importante, pois permite um reconhecimento do papel do
supervisor dentro das atividades frente às responsabilidades que lhes é designada,
proporcionando uma melhor interação nos trabalhos desenvolvidos dentro das escolas com os
pibidianos. A proposta deste trabalho foi identificar possíveis dificuldades, satisfações e o
posicionamento quanto às responsabilidades de ser um supervisor do PIBID. Relatar o ponto
de vista dos supervisores quanto ao trabalho do PIBID nas escolas. Averiguar como os
professores percebem sua atuação como supervisores e também como avaliam o trabalho dos
pibidianos e a efetividade do programa. A metodologia utilizada foi através de um
questionário semiaberto e uma entrevista semi-estruturada. O questionário continha 10
questões e a entrevista seguia um roteiro com perguntas que eram feitas de forma flexíveis.
Com as respostas obtidas, foram feitas as respectivas análises: todas as supervisoras gostam
de trabalhar com os pibidianos, e afirmam que gostam desenvolver e orientar projetos na
escola. Quando questionadas quanto a receber um curso de qualificação e certificado, para
auxiliar no trabalho com os pibidianos, todas alegaram ser importante e de grande valia para a
sua formação continuada. Acreditam que o PIBID atua como um incentivador na carreira
docente, pois os bolsistas aprendem sobre as práticas docentes diárias, o que os insere no
cotidiano escolar, permitindo que descubram se gostam ou não da área da educação. Com
relação às dificuldades que as supervisoras poderiam ter com os bolsistas, houve apenas um
relato no que diz respeito ao cumprimento das normas do programa e o tempo não
aproveitado por alguns pibidianos. Desta maneira, concluímos que todas as supervisoras
apesar das inúmeras responsabilidades, sentem-se estimuladas por participar de um programa
que visa à melhoria da educação e buscam contornar todas as dificuldades com consenso entre
os pibidianos e os trabalhos desenvolvidos na escola. Enfim, reconhecemos como é essencial
o trabalho dos supervisores para o sucesso do programa.
Palavras-chave:Auto avaliação. Supervisores. PIBID.
112
EXPERENCIANDO O MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO NAS AULAS PRÁTICAS DE
BIOLOGIA
Aline Gonçalves Viana¹ ([email protected])
Glaucilene Silva Costa¹ ([email protected])
Maria do Socorro Ferreira Nunes2
Andréia Dias de Almeida3
¹ Acadêmico(a) da Universidade Federal de Rondônia. Bolsista do PIBID- Biologia
²Supervisora do PIBID na E.E.E.F.M.John Kennedy.
3
Coordenadora do subprojeto PIBID/ Biologia, Laboratório EDUCIÊNCIA, UNIR
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
AGÊNCIA DE FOMENTO: CAPES/PIBID
SUBPROJETO DE BIOLOGIA
RESUMO: O presente trabalho teve por objetivo investigar a contribuição das atividades
experimentais investigativas no desenvolvimento do processo de tomada de decisão, assim
selecionar situações-problema que despertem o interesse dos alunos e em resolver a situação –
problema, com a intenção de trazer uma contribuição para a melhoria de ensino desta
disciplina, se baseia na pesquisa ação colaborativa, onde cabe ao professor colocar os alunos
frente a situações problemas adequadas, propiciando a construção do próprio conhecimento
que será construído baseado na experiência do aprendiz na execução das ações e do
planejamento. A etapa de diagnóstico permitiu identificar que o laboratório de ciências da
escola praticamente não estava sendo utilizado para realização de aulas práticas; e que as
aulas até então realizadas pelos bolsistas nas ações do PIBID eram ministradas de forma
demonstrativa. As aulas práticas foram então pensadas e planejadas buscando incorporar aos
experimentos demonstrativos algumas características da abordagem investigativa. As
atividades experimentais desenvolvidas exploraram o tema citologia - introdução à
microscopia, composição química celular, com a identificação de biomoléculas, e a extração
de DNA. Nestas práticas realizadas no laboratório de ciências da E.E.E.F.M. John Kennedy,
as turmas foram divididas em grupos de no máximo cinco alunos e cada grupo recebia
algumas instruções iniciais em roteiros e o material para realização da prática. Procurando
priorizar a investigação, os bolsistas instigavam os alunos estimulando-os a questionarem os
experimentos; e acompanhavam os grupos para identificar o surgimento de dúvidas e discutir
as questões. Considerando o aspecto renovador das práticas, os alunos reagiam prestando
muita atenção e expressando sua curiosidade em todas as etapas dos experimentos, levantando
questões sobre a possibilidade de visualização microscópica para qualquer tipo de material, ou
em se tratando de DNA sobre as possibilidades de extração de outros frutos ou de outros
organismos vivos. Através da observação do envolvimento dos alunos relatadas nos cadernos
de campo pode-se perceber que a introdução de características de cunho investigativo nas
atividades práticas, contribuiu para uma participação mais ativa dos alunos, sendo a
abordagem investigativa (CARVALHO, 1998; 2004; 2012) um importante instrumento para a
construção do conhecimento principalmente no que diz respeito a elaboração de conceitos.
Para os bolsistas o presente trabalho foi essencial, pois possibilitou a vivência de uma
metodologia até então conhecida apenas através dos referenciais teóricos, sendo importante
contribuição para sua formação e essenciais para o planejamento de novas aulas práticas a
serem desenvolvidas na escola.
Palavras- Chave: Ensino de ciências. Aulas Práticas. Investigação.
113
JOGOS COMO ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE BIOLOGIA
Naillin Ramie Rodrigues [email protected]
Judite Lima dos Anjos [email protected]
RESUMO
Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para os processos de ensino e
aprendizagem, e o jogo educativo caracteriza-se como alternativa para auxiliar em tais
processos, pois pode favorecer a construção do conhecimento (CAMPOS, BORTOLOTO;
FELÍCIO, 2003). Além disso, contribui para o desenvolvimento de conteúdos atitudinais,
conceituais, e para a melhoria da relação professor aluno, principalmente se o professor
realiza junto de seus alunos o desafio proposto (RUIZ, SOUZA; SOUZA, 2012). O presente
trabalho foi desenvolvido com alunos da 3ª série do ensino médio e teve como objetivo
refletir sobre o desenvolvimento e aplicação de jogos educativos e sua contribuição para o
processo de ensino-aprendizagem na disciplina de biologia e também na formação dos
bolsistas. A etapa de diagnóstico foi realizada através da observação de aulas e junto ao
professor de biologia da escola, onde foram identificados os conteúdos conceituais e tipos de
jogos que poderiam ser desenvolvidos. Na etapa de planejamento foram elaborados dois jogos
relacionados ao tema origem, classificação e fisiologia das plantas superiores, que de acordo
com a experiência do professor da escola, seria o conteúdo que mais os alunos apresentavam
dificuldades. O primeiro jogo foi aplicado para apresentar o tema, com o objetivo de levantar
os conhecimentos prévios dos alunos, e foi realizado na quadra poliesportiva da escola; o
segundo foi aplicado com o objetivo de fixação dos conteúdos e revisão e foi realizado na sala
de aula, constituindo-se de perguntas e respostas. Observou-se que o levantamento de
conhecimentos prévios através da aplicação de jogos é possível, e que este tipo de jogo
estimulou o interesse dos alunos sobre o tema, pois durante o jogo surgiram muitas perguntas,
dúvidas e curiosidades por parte dos alunos; que foram valorizadas, uma vez que o professor
utilizou os conhecimentos prévios como ponto de partida para desenvolver as próximas etapas
da sequência didática sobre o tema. O jogo de fixação que fechou a unidade temática cumpriu
o papel de retomada dos assuntos, memorização de termos biológicos necessários e
consolidação de conceitos. A partir da observação dos alunos, dos resultados das avaliações
do professor e análise do resultado dos jogos junto ao professor supervisor do PIBID, pode-se
perceber que os mesmos contribuíram de forma significativa para a aprendizagem dos temas
propostos. Vivenciar a abordagem de temas biológicos através de jogos desde sua elaboração,
avaliação do processo e dos resultados contribuíram para a formação dos bolsistas e
evidenciam que o PIBID é importante para promover a aproximação entre a teoria e a prática,
da universidade e escola.
Palavras-chave:Jogos didáticos. Ensino de biologia. Formação docente.
114
JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UMA PROPOSTA
PARA AUXILIAR A APRENDIZAGEM
Amanda Araújo¹[email protected]
Fernanda Estefani Pereira de Amorim¹[email protected]
Chirleide Nobre Belo ²[email protected]
Andreia Dias Almeida³[email protected]
CAPES/PIBID
Subprojeto/PIBID – Biologia
Resumo:O ensino de Ciências e Biologia encontra-se restrito a aulas expositivas com pouca
participação. Dessa forma, muitos estudantes veem a disciplina como desmotivante. Pensando
numa aula mais participativa e dinâmica, e na expectativa de mudanças em relação aos
problemas que afligem a educação, acredita-se que a implementação de novas práticas
educativas, possa auxiliar na superação desses obstáculos. As atividades lúdicas, como os
jogos podem oferecer o estímulo que favoreça o desenvolvimento dos alunos e auxilie no
processo de ensino-aprendizagem. A utilização de JD pode facilitar a construção de
conhecimento pelos alunos, pois preenchem muitas lacunas deixadas pelo processo de
transmissão-recepção daquilo que foi ministrado em sala. A aprendizagem é facilitada quando
se transforma isso em uma atividade lúdica, pelo fato de que os alunos se sobressaem quando
aprendem de forma descontraída, divertida e interativa. (CAMPOS; BARTOLOTO;
FELÍCIO, 2003). O presente trabalho teve como objetivo proporcionar atividades educativas
através dos JD, para melhoria do aprendizado referente às disciplinas de ciências e biologia e
contribuir na formação docente dos pibidianos. Os JD foram executados na Escola Estadual
de Ensino Fundamental e Médio Mariana entre agosto de 2012 a junho de 2013, com
discentes dos 6°, 7°, e 8° anos do Ensino Fundamental e com alunos dos 1ª, 2ª e 3ª séries do
Ensino Médio no total de 11 turmas. Foram realizados 6 jogos: Um jogo de Tabuleiro com
alunos dos 8º anos sobre Fisiologia (Sistema Digestivo, Sanguíneo e Excretor); 3 jogos foram
realizados em formato de “Quiz” com as turmas de 6°anos sobre Astronomia (espaço, planeta
terra e a formação dos astros), 1ª série (Citologia) e 2ª série (Reino Plantae); e 2 jogos de
caráter esportivo com 7º anos do ensino fundamental e 3ª série ambos com o mesmo tema:
Ecologia – Cadeia Alimentar. Através das atividades, foram diagnosticadas deficiências
relacionadas ao comportamento e assimilação (3% dos alunos da 1ª série conseguiram fazer as
correlações). Com os resultados obtidos possibilitou aos pibidianos refletir sobre a
metodologia utilizada. A aplicação dos jogos não é para testar o conhecimento dos alunos,
mas para levar o conhecimento de forma mais atrativa e dinâmica e detectar problemas que
aparentemente não eram perceptíveis no dia a dia à rivalidade entre grupos de alunos da
mesma turma. Contudo os jogos têm sido satisfatórios tanto para os bolsistas como para os
demais envolvidos. Nas atividades qualitativas onde a maioria dos alunos não faziam suas
atividades, propostas como exercícios e trabalhos escritos para casa, os JD contribuíram para
o aprendizado, pois prendeu a atenção dos alunos, o que levou a obtenção de notas melhores
nas avaliações e aumentou o interesse pela disciplina.
Palavras-chave: Ensino de Ciências. Jogos Didáticos. Ensino-aprendizagem.
115
MOSTRA CIENTÍFICA COMO INSTRUMENTO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Lowranna de Oliveira Coutinho Rodrigues ([email protected])
Aline Morais Gonçalves ([email protected])
Maria do Socorro Ferreira Nunes ([email protected])
Andréia Dias de Almeida ([email protected])
Universidade Federal de Rondônia - UNIR
Subprojeto Biologia
RESUMO: Este trabalho é o resultado de uma vivência de pesquisa ação colaborativa, e tem
como objetivo relatar o envolvimento de bolsistas, supervisora e alunos da educação básica na
“Mostra Científica” desenvolvida na E.E.E.F.M John Kennedy. As ações do PIBID na escola
ocorrem desde 2009 e a Mostra Científica está em sua terceira edição sendo que através de
ciclos de planejamento-execução, avaliação-replanejamento as ações foram sendo
estabelecidas procurando garantir a iniciação científica para os alunos da educação básica e a
formação docente para os bolsistas. Esta aproximação entre professores da universidade e
professores da rede pública tem permitido integrar a formação – inicial e continuada- de
professores de Ciências Naturais/ Biologia, valorizando-se o espaço da escola pública como
campo de experiência para a construção do conhecimento na formação de professores
(MARTINES, 2008). A realização de mostras científicas na Escola John Kennedy tem sido
uma forma de dinamizar o ensino de Ciências/Biologia e de certo modo contribuir para o
desenvolvimento integracional destas disciplinas com as demais. A III Mostra Científica da
escola foi resultado de processos de avaliação e replanejamento dos bolsistas, supervisora e
coordenação pedagógica da escola, e propôs atividades diferenciadas das demais buscando
maior envolvimento dos alunos da educação básica e bolsistas. Foi desenvolvida com alunos
dos 9º anos e do Ensino Médio e teve a duração de 4 meses seguindo as etapas de: escolha do
tema, elaboração de projeto de pesquisa, coleta de dados , elaboração de relatório científico e
apresentação final dos resultados para a comunidade escolar. Os bolsistas assessoraram os
alunos em suas atividades de pesquisa desde a escolha do tema até o desenvolvimento e
apresentação destes. Um ponto relevante para o êxito das orientações foi que os bolsistas as
realizavam em horários contrários ao das aulas, possibilitando uma maior participação dos
alunos e maior integração e conhecimento dos bolsistas quanto às dificuldades dos grupos
para a sistematização de informações, pois na prática era nesses momentos que o aluno
realmente aprendia como elaborar um projeto de pesquisa e um relatório científico. A mostra
científica se mostrou um projeto importante não só para os alunos da educação básica que
tiveram a oportunidade de conhecer e aprender um pouco mais sobre trabalhos científicos
pautados na investigação, mas principalmente para o desenvolvimento das ações de formação
de professores, pois participar do planejamento da mostra científica permitiu aos bolsistas
vivenciar como ocorre a dinâmica de eventos na escola aprendendo assim na prática um
pouco sobre as atividades docentes que lhes serão necessárias na futura profissão.
Palavras-chave: Formação de professores. Mostra Científica. Iniciação Científica.
116
VIVENCIANDO AS POSSIBILIDADES DE TRABALHO COM JOGOS NO ENSINO
DE CIÊNCIAS
Lidiane Aparecida de Vargas ([email protected])
Paulo Cavallieri ([email protected])
RESUMO
Fundamenta-se em estudos que defendem os jogos como importante ferramenta didática
(ANTUNES, 1998; SCHMITZ, 1993), por proporcionar o ambiente favorável ao
desenvolvimento cognitivo do aluno e fornecer ao educador condições de condutor,
estimulador e avaliador da aprendizagem. O objetivo principal deste trabalho foi vivenciar
três abordagens diferentes para a utilização de jogos no ensino de Ciências, buscando refletir
sobre a sua utilização em diferentes etapas de uma sequência didática e suas possíveis
contribuições para a aprendizagem dos alunos.As etapas escolhidas para o desenvolvimento
de jogos em diferentes momentos da sequência didática escolhida pelos estagiários foram:
fixação, apresentação de tema com levantamento de conhecimentos prévios e investigação de
conteúdos. O trabalho foi realizado com alunos do 7º e 8º anos do ensino fundamental regular
da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio John Kennedy, no município de Porto
Velho, Rondônia. Os jogos como forma de fixação foi criado na modalidade “Quiz”,
caracterizado por perguntas e respostas. Para cada resposta certa, a equipe recebia uma
imagem de uma parte de uma angiosperma (raiz, caule, folha, flor, fruto). Ao final, as equipes
foram convidadas a reunir todas as imagens de partes da angiosperma adquiridas a partir das
respostas corretas dos grupos, e as mesmas foram coladas em um quadro, sendo assim
formada a imagem de uma planta completa. A partir da imagem foram levantadas questões
ressaltando a importância do Reino Vegetal, buscando dessa maneira, sensibilizar os alunos à
preservação desse reino. Esse jogo mostrou-se eficaz para auxiliar os alunos a memorizarem
conteúdos, estudarem para uma avaliação e reconstruírem conceitos que não ficaram claros
apenas com as aulas apenas dialogadas. A segunda modalidade de jogo aplicada consiste em
uma pista de corrida, com desafios a serem solucionados durante o seu percurso.Buscou-se
mobilizar o conteúdo com auxílio de imagens para alcançar uma melhor contextualização dos
assuntos abordados. Os Jogos com a perspectiva de levantamento dos conhecimentos prévios
são mais elaborados. O terceiro momento deu-se com o desenvolvimento na produção de
jogos pelos alunos com finalidade de desenvolver a etapa de investigação dos conteúdos
conceituais através do jogo. A proposta de investigar os conteúdos por meio de jogos,
envolvendo os alunos na elaboração dos mesmos, possibilitando o desenvolvimento de
conteúdos e permitindo uma postura mais dinâmica dos alunos envolvidos na produção do
próprio conhecimento. Conclui-se que, as ações do PIBID contribuem consideravelmente para
a formação e aperfeiçoamento do bolsista, ao possibilitar o desenvolvimento junto à escola de
melhorias no processo ensino aprendizagem de Ciências, buscando estimular os alunos ao
maior interesse pelos conteúdos e tendo como resultado melhorar o desempenho na disciplina.
Palavras-chave: Jogos de Ciências. Experiências com jogos. Ensino fundamental.
117
2. FILOSOFIA
PIBID/FILOSOFIA: OBJETIVOS, CONSTATAÇÕES, APRENDIZADOS
Carlos Eduardo Grécia Ramos; Carolay Maria Lobo Reynolds
Cleanderson do Nascimento Lucas; Diane Morais
Elis Sielli Nogueira de Souza; Ivanete Freitas
José Carlos Melo Xavier; Maria Tayna Dias da Silva
Michell Nogueira Santos; Pedro Ferreira;
Sônia Maria Silveira da Costa; Terezinha Andrade da Costa10
Prof. Dr. Fernando Danner; Prof. Dr. Leno Francisco Danner11
Ao completar-se praticamente um ano de realização do PIBID/FILOSOFIA, torna-se
importante salientar alguns de seus objetivos, constatações e aprendizados que tivemos como
participantes do mesmo. Os objetivos do PIBID/FILOSOFIA são: (i) aproximar o curso de
licenciatura em filosofia ao ensino de filosofia na educação básica, de modo a perceber seus
desafios e exigências, que a rigor devem ser levados em conta na organização do próprio
curso de licenciatura; (ii) contribuir para a identificação e a problematização das
especificidades, dificuldades e potencialidades que o ensino de filosofia apresenta na
educação básica de Porto Velho, tendo como pano de fundo a realidade do Instituto Carmela
Dutra; (iii) possibilitar que os graduandos em filosofia tenham um contato com a educação
básica, de modo a aperfeiçoarem sua capacidade de trabalho, em termos de ensino médio, dos
temas filosóficos aprendidos e desenvolvidos em nível superior; (iv) contribuir com o
aperfeiçoamento da capacidade dos alunos da educação básica em compreenderem, por meio
da reflexão filosófica, sua realidade, posicionarem-se como indivíduos críticos e criativos em
relação à sua própria vida e aos desafios que apresentam-se em seu cotidiano sócio-político e
cultural; (v) tematizar o ensino de filosofia realizado no Instituto Carmela Dutra, tendo em
vista a necessidade de aproximação entre universidade e escola básica – em particular, no que
diz respeito à integração entre os alunos da graduação e os alunos de educação básica,
percebendo esses dois momentos como imbricados e dependentes um do outro; (vi) fomentar
a participação dos graduandos nas atividades escolares, em termos de gestão, planejamento e
execução de tarefas relacionadas ao ensino e à pesquisa; (vii) contribuir para a inserção dos
alunos da educação básica na dinâmica da relação ensino-aprendizagem entendida enquanto
problema de pesquisa a ser desenvolvido no próprio cotidiano escolar. Quanto às
constatações, pudemos perceber, por um lado, o grande interesse demonstrado pelos
estudantes do ensino médio no que diz respeito aos conteúdos de filosofia: há uma afirmação
muito interessante do gosto pelas reflexões humanísticas, que são utilizadas como ferramenta
de crescimento pessoal, de avaliação do contexto social, político e cultural, e mesmo para uma
auto-avaliação da própria formação pessoal. Por outro lado, grande parte dos estudantes tem
pouco desenvolvida suas capacidades de leitura, interpretação de textos e escrita formal, o que
constitui-se em desafio para a expressão científico-filosófica dos próprios pensamentos. E isso
10
Acadêmicos do curso de filosofia da Unir e participantes do PIBID/FILOSOFIA.
Professores do departamento de filosofia da UNIR e, respectivamente, coordenador e colaborador do
PIBID/FILOSOFIA.
11
118
leva-nos aos aprendizados e às proposições. Conseguimos perceber a importância de um
contato estreito entre nossa formação universitária e o contexto escolar, no sentido de criar
pontes entre um e outro; a formação universitária, ao nível da licenciatura, não pode ficar
desligada da realidade escolar, porque, se isso acontecer, certamente teremos dificuldades em
nossa futura atuação como professores. É preciso também trabalhar de modo mais
aprofundado aqueles déficits de aprendizado que os alunos da educação básica possuem – e
para isso o ensino de filosofia pode contribuir de maneira contundente. O resultado final de
todo o trabalho é positivo, seja porque nos motiva a continuarmos nossa licenciatura em
filosofia para atuarmos como professores, seja porque nos mostra que é possível uma
interação profícua entre a formação universitária e a realidade do ensino básico e público
brasileiro.
119
3. FISICA
ANÁLISE DAS ATIVIDADES GERAIS DO SUBPROJETO PIBID COM AS
ESCOLAS EM QUE ATUOU OU ATUA
Aline Mariana Stiz
[email protected]
Lenilza de Oliveira Reis
[email protected]
Maria Aparecida de Arruda
[email protected]
Walter Trennepohl Júnior
[email protected]
Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná
Subprojeto de Física
Introdução
Durante as atividades do subprojeto Pibid de Física de Ji-Paraná nas escolas em que ele atuou
até o momento os bolsistas conviveram cotidianamente com três atores diferentes: alunos,
direção e supervisores. Neste trabalho descrevem-se como os bolsistas veem o
comportamento destes personagens e procura-se relacioná-los.
Palavras-Chave: Aprendizagem. Comportamento. Ensino Médio.
Metodologia
Para a realização deste trabalho foram elaborados questionários aos bolsistas no
sentido de se obter informações gerais sobre o comportamento geral dos alunos, supervisores
e da equipe escolar de cada escola. Em seguida foi feita uma análise das opiniões médias dos
bolsistas para cada um destes personagens das escolas, a fim de se obter um retrato médio das
características de cada personagem.
Escola Aluízio Ferreira
Nesta escola o subprojeto Pibid atuou de 05/2011 até 06/2012. A escola está localizada
no segundo distrito na cidade de Ji-Paraná, possui 1100 alunos matriculados em todas as
séries do Ensino Médio e do Ensino Fundamental sendo que o perfil socioeconômico dos
alunos é majoritariamente de classe média baixa. Nos anos de 2010 e 2011 a escola obteve as
médias gerais no Enem mostradas na Tabela 1[1].
Ano
Média geral
Taxa de participação
2010
523,65
31,6
2011
466,05
62,26
Tabela 1 - Média geral do Enem da Escola Aluízio Ferreira.
120
Apesar dos bolsistas terem achado positivo o trabalho nesta escola, em virtude do
aprendizado que tiveram ao lidar com situações comuns aos professores do ensino médio,
como dificuldade na aprendizagem e mau comportamento, os bolsistas de modo geral
consideraram pequena a presença dos alunos nas atividades de docência do Pibid na escola.
Além disto, os bolsistas consideram os alunos da escola muito indisciplinados e com pouco
interesse em aprender. Já em relação aos supervisores, todos os bolsistas consideravam bom o
relacionamento com os supervisores, embora consideraram que os mesmos não se
empenhavam como o projeto necessitava. Exemplo disto é a ocorrência de situações
conflituosas por repasse de conteúdos das atividades incorretas e a pouca presença de alunos
nas atividades, por falta de incentivos e divulgação do projeto por parte dos supervisores. Em
relação à direção e funcionários da Escola, os bolsistas consideraram que os mesmos não
eram atendidos com muito empenho em suas necessidades.
Escola Gonçalves Dias
Nesta escola o subprojeto Pibid atua de 05/2011 até os dias atuais. A escola está
localizada no primeiro distrito na cidade de Ji-Paraná, possuindo um total de 1006 alunos
matriculados em todas as séries do Ensino Médio. O perfil socioeconômico dos alunos é
majoritariamente de classe média baixa. Nos anos de 2010 e 2011 a escola obteve as médias
gerais no Enem mostradas na Tabela 2[1].
Ano
Média geral
2010
560,49
72,4
2011
488,39
75,00
Tabela 2 - Média geral do Enem da Escola Gonçalves Dias.
Em relação aos alunos da escola, os bolsistas os consideram indisciplinados e pouco
participativos nas atividades de docência do subprojeto na escola. O Supervisor foi
considerado prestativo e participativo nas atividades desenvolvidas na escola. Já a equipe
gestora da escola foi considerada pouco solícita e distante das atividades do Pibid na escola.
Escola Marcos Bispo.
Nesta escola o subprojeto Pibid atua de 06/2012 até os dias atuais. A escola está
localizada no segundo distrito na cidade de Ji-Paraná e possui um total de 1200 alunos
matriculados em todas as series do Ensino Médio. O perfil socioeconômico dos alunos é
majoritariamente de classe média baixa. Nos anos de 2010 e 2011 a escola obteve as médias
gerais no Enem mostradas na Tabela 3[1].
Ano
Média geral
2010
2011
< 2%
457,80
54,55
Tabela 3 - Média geral do Enem da Escola Marcos Bispo.
Nesta escola, os bolsistas se surpreenderam com o interesse e a participação dos
alunos nas atividades do Pibid. O empenho e a solicitude do Supervisor foram considerados
excepcionais pelos bolsistas. Também foi considerado ímpar o empenho e entusiasmo de toda
equipe escolar com o Pibid, que os fazem se sentir parte do corpo docente. Além do mais, é da
opinião de todos os bolsistas que esta escola é a melhor parceira do projeto e que a disposição
121
e o interesse do supervisor e da equipe escolar, mais o empenho dos bolsistas, está fazendo a
diferença nesta escola.
Considerações finais
Em relação às outras escolas nas quais o Pibid atuou ou atua, a Escola Marcos Bispo é
a mais periférica. Entretanto, das três escolas onde o subprojeto de Física atuou, a que melhor
respondeu ao subprojeto é claramente a Escola Marcos Bispo. Considerando-se que o
empenho do coordenador e dos bolsistas é o mesmo para cada escola em que o Pibid atua,
conclui-se que o empenho do supervisor e da equipe escolar com a escola e, assim, com os
projetos desenvolvidos na escola, é de fundamental importância para, como disseram os
bolsistas, fazer a diferença. Muito mais que alguns critérios da Capes, como a nota da escola
no Enem.
Referências
[1] Disponivel<http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/11/mec-divulga-notas-do-enem2011-por-escola.html> acesso em 26/06/2013 arquivo para download. NOTAS DO ENEM
2011 POR ESCOLA (.pdf)
122
ANÁLISE DO LANÇAMENTO DE PROJÉTEIS UTILIZANDO ABORDAGENS
PEDAGÓGICAS MAIS MODERNAS
Barbara Aparecida Fernandes [email protected]
Franklis José [email protected]
Jaqueline Jerônimo Souza [email protected]
Vinicius Tavares [email protected]
Carlos Mergulhão Jú[email protected]
UNIR/PIBID/FÍSICA/Ji-Paraná
Resumo:
As dificuldades que alunos do ensino médio possuem na aprendizagem dos conceitos da
Física são conhecidas. Os principais motivos do surgimento destas dificuldades estão na
utilização de métodos tradicionais de ensino e na ausência de meios pedagógicos modernos.
Uma opção de se modernizar a abordagem pedagógica na aprendizagem de conceitos físicos é
a utilização de softwares educativos como ferramenta educacional, como, por exemplo, o
software Modellus. O referencial teórico utilizado neste trabalho é o construcionismo de
Papert (1986) através do qual a aprendizagem de conceitos físicos pode ser mais eficiente
através da construção de conhecimento por meio do “aprender fazendo algo concreto”
utilizando o computador como ferramenta. Assim, neste referencial, o software Modellus é
utilizado como um ambiente computacional de modelagem que permite a construção e
simulação de modelos de fenômenos físicos a partir das equações matemáticas que
representam esses fenômenos. Assim, uma vez que o usuário descreva o modelo matemático
que traduz o fenômeno, o Modellus permite a simulação computacional deste fenômeno, ou
seja, permite a execução do experimento conceitual. Desta forma, surge este trabalho como
uma pesquisa-ação dentro do enfoque construcionista com o objetivo de analisar a influência
na aprendizagem dos estudantes do ensino médio de fenômenos físicos utilizando três
diferentes abordagens pedagógicas: a tradicional de aula expositiva, a que utiliza vídeo e a
que usa a ferramenta computacional Modellus. A metodologia será a aplicação simultânea das
abordagens pedagógicas em três grupos diferentes de estudantes do ensino médio tendo como
tema de estudo o lançamento de projéteis num campo gravitacional uniforme. Cada
abordagem pedagógica será aplicada a apenas um grupo. Os conhecimentos dos estudantes
sobre o tema em questão serão quantificados antes e depois da aplicação das abordagens
através de questionários e listas de exercícios. Os questionários também servirão para analisar
os aspectos motivacionais dos estudantes. Atualmente, este trabalho encontra-se no início da
fase de separação de grupos de alunos e aplicação das aulas. Espera-se com este trabalho que
os estudantes aos quais foram aplicadas as abordagens pedagógicas mais modernas via
tecnologias educacionais tenham tido maior aprendizagem em comparação aos que receberam
apenas aulas expositivas.
Palavras chaves: vídeo na educação. Modellus. Modelagem
Referência
PAPERT, S., Constructionism: A Nem Opportunity for Elementary Science Education.
A proposal to the National Science Foundation, Massachusetts Institute of Technology,
Media Laboratory, Epistemology and Learning Group, Cambridge, Massachusetts, 1986.
123
APLICAÇÕES DO USO DA FERRAMENTA APPLETS NA APRENDIZAGEM DE
FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
Cinara Littig [email protected]
Janileide Vieira [email protected]
Leaneda Costa Lopes [email protected]
Valdeide Silva [email protected]
Carlos Mergulhão Jú[email protected]
UNIR/PIBID/FÍSICA/Ji-Paraná
Resumo: A ferramenta Applets é um aplicativo construído em java através da qual o usuário
interage com experimentos virtuais já prontos sobre vários temas de física (um aplicativo para
cada experimento). Estes aplicativos encontram-se em páginas de internet e portanto estão
disponíveis para todo usuário que dispor de acesso à internet. Além disto, permite que os
sistemas físicos sejam experimentados com vários graus de complexidade, liberdade esta que
é difícil de ser concretizada num laboratório concreto. Ao propiciar a interação do usuário
com os fenômenos físicos, esta abordagem promove uma aprendizagem significativa em
contraposição à aprendizagem mecânica que normalmente acontece nas aulas tradicionais de
física. O referencial teórico utilizado neste trabalho é o construcionismo de Papert (1986)
através do qual a aprendizagem de conceitos físicos pode ser mais eficiente através da
construção de conhecimento por meio do “aprender fazendo algo concreto” utilizando o
computador como ferramenta. Dentro deste contexto, surge este trabalho como uma pesquisaação com o objetivo de evidenciar a importância do caráter interativo de ferramentas
computacionais como uma alternativa no ensino de conceitos físicos. Objetiva-se apresentar
aos alunos do ensino médio, das escolas participantes do subprojeto PIBID de Física de JiParaná, esta nova metodologia de uso dos aplicativos Applets no ensino de Física. A
metodologia se baseia na comparação entre dois grupos semelhantes de estudantes do ensino
médio sendo que um grupo (grupo de aplicação) será o grupo ao qual serão aplicados estudos
interativos de temas de Física usando os Applets e o outro será o grupo de referência ao qual
serão abordados estes mesmos temas de forma tradicional sem usar os Applets. A comparação
será feita entre os alunos dos dois grupos mediante questionários, listas de exercícios, além
das observações das reações dos alunos que ocorrerão durante a aplicação das aulas com
Applets. Até o presente momento, foi elaborada uma lista de exercícios para avaliar os
conhecimentos dos alunos, um questionário para avaliar aspectos motivacionais e um
conjunto de exemplos de Applets selecionados da internet. Mais especificamente, após a
aplicação da lista de exercícios e do questionário, serão ministradas aulas expositivas de
forma tradicional com o grupo de referência e aulas utilizando as animações computacionais
com os Applets com o grupo de aplicação, sendo que ambas as aulas serão sobre os mesmos
temas de física. Em seguida será aplicado uma nova lista de exercícios e um novo
questionário, a fim de avaliar os conhecimentos adquiridos e as expectativas e motivações das
duas turmas. Atualmente, este trabalho encontra-se no início da fase de escolha de grupos de
alunos e aplicação das aulas. Espera-se com este trabalho que os estudantes aos quais foram
aplicadas as ferramentas Applets tenham tido maior aprendizagem em comparação aos que
não tiveram contato com tais softwares.
Palavras-chave: Applets, construcionismo, softwares educativos
Referência:
124
PAPERT, S., Constructionism: A Nem Opportunity for Elementary Science Education.
A proposal to the National Science Foundation, Massachusetts Institute of Technology,
Media Laboratory, Epistemology and Learning Group, Cambridge, Massachusetts, 1986.
125
CONSTRUÇÃO DE EXPERIMENTOS DE FÍSICA DE BAIXO CUSTO
¹
Quesle da Silva Martins
¹
Deiziene Aires da Silva
¹
Hercília Alves Pereira
²Adeílson Nascimento de Souza
¹
²
E. E. M. Major Guapindaia
Coordenação de Apoio a Pessoal de Nível Superior - CAPES
Programa Institucional de bolsa de Iniciação à Docência – PIBID
Subprojeto Física/Porto Velho - RO
RESUMO:
A escola atual exige uma nova postura do professor, dessa forma os métodos tradicionais
deixam de ser eficazes na produção dos resultados esperados. Um recurso a ser explorado no
ensino de Física são as aulas experimentais, entretanto, a maioria das escolas públicas não
tem laboratórios, assim o ensino de Física se reduz às aulas teóricas. Uma alternativa é
construir experimentos de baixo custo, que possam ser realizados na sala de aula, como uma
forma do aluno entrar em contato com a realidade (Da Silva, M. 2010). Neste artigo relatamos
alguns experimentos construídos pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência - PIBID a partir da prova da Olimpíada Brasileira de Física - OBF/
terceira fase, que se trata de uma etapa experimental, onde foram selecionadas provas de
anos anteriores e adotados as propostas de algumas dessas provas. O trabalho visa mostrar
como o ensino pode ser praticado a partir de recursos “simples” apresentando um satisfatório
aproveitamento na aprendizagem significativa do educando e tendo como objetivos, segundo
SANTOS (2009, p6), “habilidades de manipular, questionar, investigar, organizar,
comunicar e gerar conceitos, hipóteses, modelo teóricos, solução de problemas e
compreensão da natureza”. Também apresenta as características de construção e
manipulação dos experimentos dando as orientações básicas para o instrutor nortear-se
durante o procedimento. Ressalta-se a importância dos experimentos de baixo custo visto
que tais, quando bem preparados não fogem à realidade que se espera, podem ser facilmente
readaptados a uma nova realidade e a certeza de que se sofrerem avarias, poderão ser
substituídos com facilidades. É importante conceituar a respeito de experimentos simples,
que os próprios alunos possam montá-los e consequentemente obtenham uma assimilação do
conteúdo de forma interativa. Então o professor tem como alternativa a confecção de
experimentos de baixo custo, dessa forma a aula torna-se mais atrativa e pode ser um meio
facilitador na aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Ensino de Física. Construção de Experimentos. Materiais de Baixo Custo.
126
OFICINA DE FÍSICA MODERNA – CONFECÇÃO DE PLACAS DE CIRCUITO
IMPRESSO
¹Adeilson Nascimento de Souza
supervisor do PIBID/Física/UNIR/CAPES
EEEM Major Guapindaia, Porto Velho, Rondônia.
²Marinalva Garcia dos Santos
Bolsista do PIBID – FÍSICA/CAPES, Porto Velho
Universidade Federal de Rondônia, Rondônia.
3
Hercília Alves Pereira
Coordenadora do sub-projeto de Física
Universidade Federal de Rondônia.
RESUMO:
Alguns experimentos de Física Moderna necessitam de montagens de circuitos elétricos para
a demonstração do funcionamento de componentes, oriundos das descobertas advindas da
mesma, como o LED (diodo emissor de luz), o LDR (resistor dependente de luz), o foto
transistor, etc. O objetivo desta oficina é ensinar a confeccionar placas de circuito impresso
(CI), para serem utilizadas nas montagens de experimentos demonstrativos sobre Física
Moderna. A proposta de inserção na sala de aula de experimentos com materiais de fácil
aquisição, pode se transformar em um fator determinante para o alcance da compreensão de
alguns conceitos relacionados a este conteúdo curricular, tornando as aulas mais dinâmicas e
prazerosas a partir das atividades experimentais. A oficina aconteceu em três momentos: a
apresentação do conteúdo em slides, no qual se desenhou o que seria posteriormente,
colocado em prática na confecção das placas de CI. O segundo foi à relação da teoria e
prática, com a confecção da placa de CI, concluindo com a demonstração dos experimentos
que foram construídos antecipadamente pelos bolsistas do PIBID-Física, com o intuito de
constatar a viabilidade da execução dos experimentos. Para esta oficina foi escolhido um
circuito elétrico de um experimento que demonstra o funcionamento de um LDR, como
sensor de acionamento de luz por ausência da mesma, semelhante aos dispositivos utilizados
nos postes da rede elétrica para iluminação pública. Foi mostrado um protótipo do
experimento, para estimular a finalização do mesmo pelos participantes da oficina.
PALAVRAS-CHAVES. Física Moderna. Atividades Experimentais. Circuito Impresso.
127
4. HISTÓRIA
A HISTÓRIA NA SALA DE AULA: CRIATIVIDADE, DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
Erni José Gottselig Júnior
Rodrigo Mistrello
[email protected]
[email protected]
Universidade Federal de Rondônia/Campus de Rolim de Moura
Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior
PIBID subprojeto de História
RESUMO
Objetiva-se compreender os desafios que se apresentam ao educador na prática docente de
História quando se propõe a trabalhar com atividades que fogem a perspectiva tradicional.
Para isso combinou-se estudos dirigidos nos encontros de iniciação à docência, pesquisa
bibliográfica realizada a partir de obras que abordam o tema e a experiência dos acadêmicos
com atividades realizadas durante a semana temática intitulada Migrações em Rondônia:
Terra, Sonhos, Promessas e Ilusões entre os dias 06 e 10 de maio de 2013. Para realização do
estudo adotou-se a abordagem metodológica sócio histórica e o procedimento de observação
participante. O texto discute os desafios enfrentados pelos professores que se propõem a
trabalhar com atividades diferenciadas, reunindo também as observações e as dificuldades
enfrentadas pelos graduandos de iniciação à docência durante a realização do projeto.
Obstáculos como a falta de estrutura física das escolas, de tempo para que o professor planeje
a sua aula, o costume dos educandos com atividades tradicionais e sua reação frente ao novo,
entre outras questões que afetam a educação pública são estudadas na pesquisa. Apesar dos
problemas que o professor encontra quando se dispõe a exercer a prática docente de História
em que o educando tenha autonomia no desenvolvimento do ensino-aprendizagem é possível
trabalhar a partir de uma perspectiva que protagonize o estudante, mesmo que para isso tenha
que enfrentar a resistência pelos diversos sujeitos envolvidos no processo educacional, ou
seja, da estrutura do sistema escolar atual e mesmo dos próprios educandos. Através da
semana temática, com a realização de oficinas que trabalharam com técnicas pouco utilizadas
pelos professores da disciplina de História, os graduandos em história puderam perceber que é
possível haver um envolvimento maior dos estudantes dos sétimos anos da educação básica
ao mesmo tempo em que o professor apresenta-se como mediador desse processo. Outro
aspecto a ser ressaltado nesse estudo, é o modo como está sendo trabalhada atualmente a
disciplina de História em muitos espaços escolares, especialmente entre os adolescentes na
faixa etária de doze e treze anos da educação básica, ainda ganha relevo o ‘discurso
competente’, discutido por CABRINI (2000), que aqui é adotado, em que o professor e o livro
didático se mostram como “detentores do saber”, desconsiderando os saberes trazidos pelos
educandos. Outro ponto que mereceu reflexão é o “incentivo” quase sempre compreendido
128
como recompensa por realização das tarefas ou através da atribuição de notas, fazendo com
que o estudante esteja mais preocupado com a nota que aparece em seu boletim do que com o
conhecimento adquirido.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da história. Formação de professores. Aprendizagem. Prática
docente.
129
DESENHO E PINTURA NO ENSINO DA HISTÓRIA EM ROLIM DE MOURA
Denise Pereira Rodrigues
Marlene Gabriel Ferreira
[email protected]
[email protected]
Fundação Universidade Federal de Rondônia - Campus de Rolim de Moura – RO
CAPES
Resumo
Este estudo teve Como objetivo geral analisar o desempenho dos educandos diante de uma
didática em que se utiliza do desenho e da pintura como instrumentos para a prática do ensino
da história. Optou-se por identificar as dificuldades e possibilidades dessa didática, descrever
o desempenho dos educandos do sétimo ano da E.E.E.F. Cândido Portinari frente ao desafio
da proposta e apontar os possíveis conhecimentos adquiridos na disciplina de história. Assim
como a sociedade muda, faz-se necessário também promover mudanças nos métodos e
instrumentos pedagógicos adotados para que de fato promovam a aprendizagem, o estudo
caminha nessa direção. Adotou-se como metodologia de trabalho uma abordagem sóciohistórica em conjunto com a leitura de imagem que valem-se neste caso da descrição e
interpretação de desenhos e pinturas que foram construídas pelos estudantes dos sétimos anos
da educação básica. As imagens que figuram como objeto desse estudo foram produzida
durante a realização da Semana Temática: Migrações em Rondônia. Como resultados parciais
pode-se destacar que formas diferenciadas e mesmo o entrecruzamento de instrumentos
didáticos oferecem possibilidades reais de aprendizagem em que figuram linguagens
alternativas para expressar o que foi aprendido. Constatou-se que os educandos autores das
imagens conseguiram compreender o processo migratório para Rondônia de maneira crítica
enfatizando o ideário da terra prometida tão recorrente nos anúncios das décadas de 70 e 80
do século XX, os quais que moveram milhares de pessoas do sul, sudeste e nordeste para o
norte e mesmo para o Centro-oeste brasileiro. Adotou-se como referencial teórico a obra de
GUIMARAES NETO (2002) que versa sobre os processos de colonização, BITTENCOURT
(2009) que discute as concepções atuais sobre o ensino da história e a necessidade de revisão,
bem como TATIT (2003) que apresenta possibilidades de trabalho com artes visuais.
Palavras-chave: Ensino da História. Desenho. Pintura. Aprendizagem. Migração.
130
O TEATRO NA APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA
Luana Rafaeli Da Cruz Pereira
[email protected]
Wilson Silva de Paulo
[email protected]
Universidade Federal de Rondônia/Campus de Rolim de Moura
Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior
PIBID subprojeto de História
RESUMO
Na aprendizagem da História o docente possui a liberdade de programar uma nova
metodologia para que os estudantes possam aprender e integrar o conhecimento com a sua
realidade, principalmente quando nos relacionamos com o conhecimento sobre o processo de
migração regional. Por meio de elaborações e apresentações de teatros podem manifestar seus
conhecimentos mais arraigados nas suas próprias vidas, que mais do que uma atividade
teatral, é a materialização da realidade dos estudantes, o teatro é uma arte que perpassa
períodos históricos utilizado como representação de realidades no meio social, e na
esquematização do roteiro estudantes compartilham informações e realidades distintas que
organizam e que elaboraram em conjunto. Fazendo uso dessas alternativas de didática os
professores transformam as suas experiências junto com os estudantes na prática da docência
e permitem que os discentes possam representar por intermédio da simbologia das cenas
produzidas, as diversidades de concepções próprias e de seus familiares em relação ao
contexto migratório que estão inclusos, uma vez que as educações dos filhos seguem todo um
contexto de migração devido à condições em que os migrantes chegavam à nova região. De
forma concomitante os docentes endossam o leque de alternativas para exercer a docência, em
qualquer área que ele possa trabalhar futuramente. Com a diversidade de opções de se
trabalhar o teatro popular, os professores podem adaptar a tipologia do teatro com a temática
abordada em sala de aula, difundindo conhecimento e integrando os educandos em uma
atividade multidisciplinar, deixando de lado uma metodologia monótona de didática que
inibem até mesmo a assimilação do educando em relação aos conceitos trabalhados, afetando
a construção de ideias dos próprios estudantes.
Palavras-Chave: Migração. Teatro. História. Educação.
131
TÉCNICAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA:
MIGRAÇÕES EM RONDÔNIA: TERRA, SONHOS, PROMESSAS E ILUSÕES
Alan Cristian de Carvalho ([email protected])
Sócrates Alves de Oliveira ([email protected])
Fundação Universidade Federal de Rondônia
Campus de Rolim de Moura – RO
CAPES
RESUMO
O presente trabalho é um processo que problematiza, discute e visualiza a utilização de
técnicas de teatro, poesia e poema, música, desenho e pintura no processo de ensinoaprendizagem da disciplina de História com os educandos dos sétimos anos da educação
básica da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Cândido Portinari, Rolim de
Moura - RO, no decorrer da realização da Semana Temática Migrações em Rondônia: Terra,
Sonhos, Promessas e Ilusões entre os dias 06 a 10 de maio do ano de 2013, no período
vespertino. Objetiva-se com da elaboração de tal estudo problematizara experiência docente
desenvolvida por acadêmicos do curso de História em aulas ministradas para estudantes dos
sétimos anos do ensino básico por meio de técnicas no processo de ensino-aprendizagem da
História. Em pesquisa utilizou-se de referencial bibliográfico e “in loco” a partir da
observação participativa através do método de abordagem do materialismo histórico dialético.
Para a compreensão do objeto de estudo optou-se na fundamentação teórica dos seguintes
autores: BOAL (1984), ESTEBAN; ZACCUR (2002), FREIRE (1979), HARPER (1993),
IMBERNÓN (2002), LYRA (1986), SILVA (1993) e VEIGA (1996). Observou-se com a
realização da pesquisa que com a utilização das técnicas em sala de aula e no ambiente
escolar o processo de ensino-aprendizagem no que se diz respeito ao tema proposto contribuiu
para a compreensão dos educandos no que se refere ao processo histórico da região
denominada Zona da Mata rondoniense em relação às migrações, possibilitando também
maior envolvimento e participação nas aulas, fazendo com que estivessem diretamente
ligados com a construção de seu conhecimento, não sendo apenas meros receptores. A
realização da pesquisa proporcionou também maior compreensão do cotidiano escolar e novas
possibilidades para se disponibilizar “meios” que contribuam para o processo de ensinoaprendizagem da História, demonstrando novas perspectivas para se “superar” características
presentes no modelo educacional atual que tem demonstrado a conservação de determinados
tradicionalismos que talvez não venham acompanhando as transformações da sociedade e os
anseios vindos por parte dos estudantes por inovações.
Palavras-chave: História. Educação. Técnicas.
132
5. LETRAS
OFICINA DE CORDEL COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE
ARTES/LITERATURA AOS ALUNOS DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO
Lisiane Oliveira e Lima Luiz– bolsista CAPES
[email protected]
Profª Damaris Lucena – Supervisora
[email protected]
Drª Cynthia de Cássia dos Santos Barra – Coordenadora
[email protected]
Subprojeto Letras/Literatura
UNIR/PIBID/CAPES
RESUMO
O presente trabalho se propõe a descrever,contextualizar e analisar uma série de intervenções
em sala de aula, na disciplina de Artes/Literatura, da EEEM Marechal Castelo Branco, cuja
regência está sob a responsabilidade de um docente com formação em Letras.
Especificamente, abordaremos as oficinas de Literatura de Cordel (leitura e produção de
Cordéis) desenvolvidas com a Turma do 1º ano, ao longo do segundo semestre de 2012,
enfatizando os processos de ensino/aprendizagem empregados e os resultados alcançados.
Para fundamentar nossas intervenções, lançamos mão da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Parâmetros Curriculares Nacionais do Estado de Rondônia; além disso,
recorremos a autores que problematizam o ensino de Literatura (VEZZOSI, 2009; SILVA,
2006) e especificamente a cultura do Cordel no Brasil e sua utilização em sala de aula como
ferramenta de ensino-aprendizagem (CURRAN, 2001; VIANA, 2010). Tendo em vista que o
Cordel é uma ferramenta de estímulo à leitura e um importante registro da cultura popular
brasileira, propomos à professora do 1º ano do Ensino Médio da EEEFM Marechal Castelo
Branco que utilizasse a Literatura de Cordel para fazer uma correlação com a Escola Literária
Trovadorismo, já que o Cordel brasileiro sofreu uma grande influência dos trovadores
medievais da Península Ibérica. A técnica utilizada para a abordagem do conteúdo
Trovadorismo/ Literatura de Cordel aos alunos do 1º ano do Ensino Médio foi a Oficina de
Cordel, utilizando Cordéis com temáticas medievais e rondonienses. Realizamos uma
sequência didática para a execução da Oficina que compreendeu três fases: produção de texto,
produção de imagem e editoração artesanal de livros de Cordel. O Projeto oficina de Cordel
aproximou o aluno do gênero literário Cordel e, a partir das leituras, foram capazes de
produzirem os textos dos seus próprios cordéis e confecção dos seus folhetins. Suas
produções foram expostas na Feira Literária da escola (1º FLICAB) e alguns foram
selecionados para leitura no Sarau organizado pela escola no Teatro Banzeiros.
Palavras- chave:Trovadorismo. Literatura de Cordel. Oficina de Cordel.
133
OFICINA DE POESIA: TEORIA E REFLEXÃO
Laide de Aguiar Rodrigues Pinheiro – bolsista CAPES
[email protected]
Maria Ingrid Silva Soares – bolsista CAPES
[email protected]
Profª Damaris Lucena – Supervisora
[email protected]
Drª Cynthia de Cássia dos Santos Barra –Coordenadora
[email protected]
UNIR/PIBID/CAPES
Resumo: Diante de observações feitas em sala de aula, em contato com os alunos do segundo
ano do ensino médio da E.E.E.F.M. Marechal Castelo Branco, em Porto Velho, detectamos a
necessidade de incentivo de leitura literária – especificamente, leitura de poesia como prática
pedagógica. Com base no Referencial Curricular do Estado de Rondônia (2013) e com o
auxílio da monografia Ensino de Literatura: reflexões e possibilidades (2009), de Carina
Rafael Vezzosi, obtivemos apoio teórico para otimizar nossa proposta de intervenção didática:
oficinas de poesia. A primeira Oficina de Poesia foi feita exatamente no período do primeiro
contato com as características e obras do Romantismo, movimento literário previsto pelo
cronograma adotado pela turma. Foram realizadas leituras de poemas de autores consagrados,
como Gonçalves Dias, com orientação de um poeta convidado, José Danilo Rangel. Nessa
oficina foi possível demonstrar aos alunos as possíveis entonações de voz, as expressões do
corpo e do rosto para melhor desenvolvimento de uma performance cênica para a leitura de
poesia. Percebemos que, na primeira oficina, os alunos puderam ter contato com orientações
básicas para a experimentação da leitura de poemas. Na segunda Oficina de Poesia, foram
feitas leituras mais densas, com embasamento na escola literária tematizada e na leitura da
obra O Guarani, suscitando nos alunos a compreensão das obras articuladas às exposições
teóricas lecionadas em sala. Na segunda Oficina, o Poeta convidado apresentou poesias de sua
autoria, a fim de incentivar os alunos na produção de suas próprias poesias. Acreditamos que
propiciar o contato dos alunos com um escritor, poeta residente em Porto Velho, pode facilitar
o processo de ensino-aprendizagem no campo literário. No entanto, durante as duas oficinas
poéticas, nós enfrentamos a realidade de uma sociedade que pouco lê poesias: de uma sala de
35 alunos, apenas 11alunos aceitaram o convite para participar da atividade proposta pela
equipe Pibid/Letras. De todo modo, no Recital de Poesia da E.E.E.F.M. Marechal Castelo
Branco, evento proposto pela equipe Pibid/Letras, os alunos voluntariamente puderam
apresentar na prática o saber construído nas oficinas e ensaios ofertados.
Palavras-chave: Poesia. Literatura. Declamação.
134
STOP MOTION: CONTRIBUIÇÕES PARA AS PRÁTICAS DOCENTES NO ENSINO
DE ARTES E LITERATURA
Mágda Xisto dos Reis – bolsista CAPES
[email protected]
Raiane Girard Madeira – bolsista CAPES
[email protected]
Profª Damaris Lucena – supervisora
[email protected]
Drª Cynthia de Cássia dos Santos Barra – coordenadora
[email protected]
UNIR/PIBID/CAPES
RESUMO: O presente trabalho, desenvolvido na E.E.F.M. Marechal Castelo Branco, em
Porto Velho, nas turmas de primeiro ano do Ensino Médio, teve como objetivo estimular a
aquisição de conhecimentos literários por meio da integração de saberes ligados ao ensino de
artes, abordando reflexivamente práticas docentes realizadas transversalmente nas áreas de
Literatura e Artes. As intervenções foram realizadas no primeiro semestre de 2013, e
dialogam com as práticas culturais vividas na região. Para fundamentar as ações do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência - PIBID/Letras, tomamos como base teórica
as reflexões de GERALDI (2011), LERNER (2002) e LUCKESI (2011) sobre Literatura,
Leitura e Práticas Docentes; sobre Arte e outras Tecnologias, como aquisição de linguagens,
escolheu-se trabalhar DEWEY (1974); sobre a introdução da Tecnologia nas Práticas
Docentes utilizamos SILVA (2006) e BITTENCOURT (2004). As atividades desenvolvidas
em sala de aula contaram com a participação de artistas locais e parceiros que agregaram ao
Projeto experiências diferentes da realidade vivida pelos alunos e pela equipe PIBID. Houve
enriquecimento da formação do aluno, estímulo à aprendizagem por meio da fruição literária.
Os conteúdos abordados em sala de aula fizeram referência a temáticas de escolas literárias
(trovadorismo e humanismo), vinculadas a obras contemporâneas, como, por exemplo, O
santo e a porca, de Ariano Suassuna. Também foi trabalhada a linguagem visual por meio da
xilogravura e do stencil; e o uso da linguagem do stop motion (fotografia, narrativa visual e
animação), estruturando o projeto final das atividades do semestre letivo, permitiu a utilização
de tecnologia digital na elaboração de práticas docentes alternativas. Dessa maneira, foi
possível colaborar com a escola na tomada de consciência dos processos de ensino e
aprendizagem na área do ensino de literatura e de artes, enfatizando os pontos fortes da
construção de conhecimentos transversais e transdisciplinares.
Palavras-chave: Práticas Docentes. Literatura. Tecnologia e Artes.
135
VERSOS E LINHAS EM SALA DE AULA: CORDEL, ARTE E SEUS
DESDOBRAMENTOS
Carine Barboza da Silva Gomes – bolsista CAPES
[email protected]
Paula Cristian de Oliveira da Silva – bolsista CAPES
[email protected]
Profª Damaris Lucena – supervisora
[email protected]
Drª Cynthia de Cássia dos Santos Barra – coordenadora
[email protected]
UNIR/PIBID/CAPES
RESUMO
A Literatura de Cordel tem sido cada vez mais difundida por todo o Brasil e utilizada nas
escolas para atender aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Referenciais
Curriculares Estaduais, por possuir uma pluralidade de temas (acontecimentos do cotidiano
que giram em torno da ética, da cultura, da sociopolítica do povo sertanejo), que podem ser
abordados de diversos modos. Assim o grupo PIBID/ LETRAS/ UNIR, que atua na
E.E.E.F.M. Castelo Branco, em Porto Velho, desenvolveu um Projeto com o objetivo de
realizar a inserção do Cordel e seus desdobramentos na cultura contemporânea (Repente e
Hip-Hop), em sala de aula, dialogando com a Arte, como, por exemplo, a xilogravura, como
ilustração, e dando ênfase à produção dos alunos. Para fundamentar teoricamente nosso
trabalho, utilizamos documentos da legislação educacional, tais como Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (a LDBEN, nº 9. 394/96), o PCN, e o Referencial Curricular
para Ensino Médio do Estado de Rondônia (2013). Todos esses documentos têm em comum a
orientação de inclusão do ensino de Literatura na grade da disciplina Língua Portuguesa.
Obtivemos o embasamento sobre o Cordel por meio de MARTINS (2008) e de SILVA
(2010); e, sobre questões relativas ao ensino de literatura, recorremos a BITTENCOURT
(2004), CORRÊA (2008) e SILVA (2006), o que possibilitou nossa reflexão sobre os
processos de ensino-aprendizagem relativos à leitura literária. Ao apresentarmos a temática do
Projeto aos alunos, tudo parecia novidade. No entanto, a linguagem do Cordel dialogava com
a escola literária que já estavam estudando: o Trovadorismo. Organizamos uma sequência
didática para introduzir questões relativas ao contexto histórico e desenvolvimento do Cordel
no Brasil. A linguagem do Cordel despertou a atenção dos alunos: os versos cantam e
encantam. Na segunda etapa, colocamos os alunos em contato com um cordelista de Porto
Velho, Doca Brandão, que ministrou palestra sobre a história do Cordel e seus
desdobramentos. Na terceira etapa, praticamos xilogravura, como técnica de ilustração dos
livretos. Por fim, partimos para a oficina de produção dos cordéis: capas e histórias feitas
pelos alunos, com o objetivo de expor os livretos na Feira Literária e no Sarau da Escola.
Desse modo, correspondemos à expectativa de desenvolvimento de práticas docentes no
campo da literatura como arte, tal como previsto nos documentos que regulam o ensino de
literatura.
Palavra chave: Cordel. Xilogravura. Oficina Literária.
136
6. MATEMÁTICA
AS CONTRIBUIÇÕES DAS RODAS DE FORMAÇÃO NO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO DO FAZER DOCENTE NO PIBID
Lorena Silva [email protected]
Franciele [email protected]
Elihebert [email protected]
Emerson da Silva Ribeiro [email protected]
Marlos Gomes de Albuquerque [email protected]
RESUMO:
O presente texto retrata sobre o planejamento coletivo e as rodas de formação dos futuros
profissionais da educação, participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID pelo subprojeto de Matemática da Universidade Federal de Rondônia –
UNIR do Campus de Ji-Paraná. Este tipo de programa traça metas que levam os bolsistas a
interagir e participar de diversas ações dentro da escola e da universidade, fazendo com que,
diretamente ou indiretamente, realizem atividades práticas e teóricas. Ao cumprir essas
atividades são desempenhadas por eles diversas reflexões que os levam a conhecer melhor o
papel de um educador. Com isso a pesquisa se propôs a investigar como ocorre o processo de
reflexão, por parte dos licenciandos, sobre suas próprias atuações dentro do PIBID. Estas
reflexões são por inúmeras vezes compartilhadas através de planejamentos coletivos, nos
quais se destacam as rodas de formação, que possibilitam a socialização de vivências e
estratégias pedagógicas entre todos os envolvidos nesse processo de iniciação científica.
Como o tema expressa características contidas no ciclo de vida docente, buscou-se como
referencial teórico, autores que realizaram estudos relacionados aos espaços diferenciados de
pensamento e construção da docência, tais como Galiazzi (2011), Warschauer (2001), Santos
(2012), Lakatos& Marconi (2010), Lima (2011). Quanto à opção metodológica, optou-se pela
análise qualitativa, interpretativa e reflexiva dos relatórios dos bolsistas, além de entrevistas
coletivas, registros de ações planejadas em grupo e relatos pessoais obtidos nas rodas de
formação do PIBID de Matemática. Por meio da análise dos dados foi possível confirmar que
os bolsistas compreendem a dimensão e a importância dessas ações de planejamento dentro
do programa e que através destes espaços de socialização eles podem desenvolver novas
práticas pedagógicas, que no ensino de matemática está sendo mais presente, devido à
parceria entre escola e universidade que vem buscando metodologias diferenciadas com o
intuito de minimizar o distanciamento entre teoria e prática, visando à aprendizagem
qualitativa por parte dos alunos.
Palavras-Chave: Rodas de formação. Planejamento coletivo. PIBID de matemática.
137
IMPLICAÇÕES DE UM MINICURSO DE FRAÇÕES NA FORMAÇÃO DOS
BOLSISTAS DO PIBID/MATEMÁTICA DE JI-PARANÁ
Renato Paulo de [email protected]
Larissa Medeiros [email protected]
Joicelene Batista da [email protected]
Emerson da Silva [email protected]
Marlos Gomes de [email protected]
Agência de fomento: CAPES
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) vem com a perspectiva
de contribuir para a elevação da qualidade da formação docente, atrelando ensino com
pesquisa na formação inicial de professores, possibilitando aos seus bolsistas o contato mais
próximo com a realidade escolar. O presente trabalho apresenta-se como o relato de uma
experiência obtida através do planejamento e execução de um minicurso de frações,
desenvolvido na E. E. E. F. M. Aluízio Ferreira no período de agosto a setembro de 2012,
ministrado para as turmas dos 9° anos, por bolsistas do subprojeto de Matemática do Campus
da UNIR de Ji-Paraná, onde discutimos as implicações desse em nossa formação acadêmica e
docente. A pesquisa foi desenvolvida tendo como aporte teórico, dentre outros, os escritos de
Piletti que suscita a importância do planejamento para o exercício da atividade docente e
ainda a teoria de Paulo Freire que traz a tona o valor do diálogo na relação entre professor e
aluno. Metodologicamente, na obtenção dos dados, vale ressaltar, que durante todo o
minicurso observamos a participação dos alunos nas aulas e, ao fim de cada dia de aula,
elaborávamos um relatório reflexivo sobre tudo que ocorreu, por último aplicamos um
questionário com questões abertas que possibilitou avaliar nossas ações. Destaca-se que na
abordagem do minicurso de frações ministrado, foram utilizados recursos pedagógicos
diferenciados onde além de aumentar o interesse dos discentes, ofereceu descontração no
ambiente de aula, dentre esses se destacam os jogos que são utilizados por muitos educadores
e estão presentes nos PCN's e os vídeos demonstrando a aplicação das frações no cotidiano.
Através destas aplicações podemos perceber a importância do planejamento que é
fundamental para o êxito na atividade docente. Outro fator relevante foi como o diálogo pode
ser útil dentro da sala de aula já que as conversas entre professores/alunos e até mesmo
aluno/aluno podem ser muito proveitosas no aprendizado, pois as discordâncias entre estes
provocam uma nova concepção e reavaliação de conceitos. Este minicurso nos possibilitou
aproximar teoria e prática e ver a figura do professor como um agente de transformação que
deve renovar-se constantemente.
Palavras-Chave: Educação Matemática. Formação Docente. Ensino de Frações.
138
MODELOS MATEMÁTICOS DOS POLINÔMIOS NA ECONOMIA
José Arísio da [email protected]
Maria Aparecida Lourenço dos Santos
Ana Luzia de Souza [email protected]
Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR
EEFM Capitão Claudio Manuel da Costa
Subprojeto Matemática – Porto Velho PIBID
RESUMO
Esse trabalho apresenta o relato do desenvolvimento do objeto de estudo: O Uso dos
Polinômios na Economia o qual integra o planejamento anual do 3º. ano do Ensino médio,
realizado com duas turmas, composta de trinta e cinco alunos cada, da EEEFM Capitão
Cláudio Manuel da Costa, em Porto Velho/RO, tem-se como finalidade principal satisfazer a
necessidade dos alunos a aplicação dessas equações polinomiais na prática do seu cotidiano.
Para tanto o estudo foi desenvolvido em três fases: primeira fase - algumas situações do
cotidiano por meio de slides e vídeos para que os alunos identificassem a aplicação das
equações polinomiais na economia e a história dos polinômios (PAIVA, 2009); segunda fase alguns exemplos aplicados à economia foram apresentados na sala de aula em forma de
situação problema, foram apresentados alguns exemplos práticos, um exemplo interessante foi
onde uma indústria apresentava uma situação em que o empresário queria saber, o valor de
sua receita, custos e lucro líquido; e terceira fase - a modelagem matemática (BIEMBENGUT
e HEIN, 2011), como obter recursos para a festa de confraternização de formatura? esta foi
desenvolvida integrada com as outras fases. A modelagem matemática permite-se perceber a
interatividade na sala de aula onde todos se envolvem, embora tenha ocorrido uma grande
dificuldade por partes dos alunos em abstrair o problema matemático decorrente, ou seja,
obter as equações polinomiais e validar as soluções, aqui propôs-se a matematização do
problema e continua-se com a tomada de decisão pelos grupos. Observa-se que os alunos
perceberam a real necessidade que existe em que se aprendam essas equações polinomiais,
pois as mesmas serão futuras ferramentas para a utilização em suas vidas profissionais
vindouras. Ao usar-se a modelagem matemática num problema real que tivesse algum
significado para os alunos proporcionou-lhes o interesse em aprenderem outros modelos,
sendo assim o estudo do objeto, polinômios, foi desenvolvido com atividades que destaquem
a interação entre a real necessidade da aprendizagem do aluno e o objeto matemático com
contextualização de conceitos aplicados na economia.
Palavras-chave: Modelos matemáticos. Polinômios. Economia
Referências
BIEMBENGUT, Maria Sallet; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. 4. ed. São
Paulo: Contexto, 2007.
PAIVA, Manoel. Matemática. v. 3: Ensino médio. São Paulo: Moderna, 2009.
139
MONITORIA EM SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA IMPORTANTE NA
FORMAÇÃO DO FUTURO DOCENTE
Daiane Ferreira da Silva
[email protected]
Tatiane Ferreira da Silva
[email protected]
[email protected]
[email protected]
UNIR/CAPES/PIBID/Matemática/Ji-Paraná
RESUMO
Este trabalho tem como finalidade relatar algumas contribuições obtidas em sala de aula na
condição de monitoria por duas bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência – PIBID, subprojeto de Matemática, onde são descritivas situações didáticopedagógicas vivenciadas na turma de 7° ano da E.E.E.F.M. Aluízio Ferreira do município de
Ji-Paraná-RO. O período de monitoria teve a duração de 20 horas aulas e foi assistido pela
professora/supervisora do PIBID. A ação pedagógica desenvolvida pelas bolsistas na
condição de monitoras serviu de apoio discente ao processo de ensino-aprendizagem no
acompanhamento das atividades formativas, possibilitando uma experiência de iniciação à
docência através de um trabalho conjunto envolvendo a professora/supervisora e seus alunos.
A monitoria foi participativa, onde previamente ocorreram encontros com a
professora/supervisora para elaboração de um plano de trabalho que seria desenvolvido na
sala de aula, seguindo o cronograma feito e atendendo os conteúdos da semana com aulas
expositivas dialogadas para exploração dos conteúdos e atividades socializadas em grupo. Em
certos momentos coube às monitoras a tarefa de também desenvolverem o conteúdo, porém a
responsabilidade de avaliar os alunos e ministrar as aulas no período integral permaneceu
como sendo uma tarefa a ser desempenhada pela professora/supervisora. Para tanto, foi
acordado que na aula a professora ficasse com maior tempo para ministrar o conteúdo,
enquanto as monitoras ficariam responsáveis em levantar e sanar as dúvidas apresentadas
pelos alunos no horário das aulas, devendo estas atenderem aos alunos igualitariamente,
atuando como mediadoras do processo e estabelecendo relações entre professora e estudantes.
No que diz respeito aos resultados obtidos a partir dessa experiência, a referida monitoria
oportunizou as bolsistas a vivência da construção de atividades de um conteúdo programático,
bem como a execução das aulas. A interação com os alunos agregou novos conhecimentos e
experiências; além do desenvolvimento da habilidade de comunicação, oratória e autonomia,
ajudando as monitoras a se disporem diante de um público estudantil. Também proporcionou
aos alunos monitorados uma fonte de apoio para o fortalecimento de seus conhecimentos,
representando grande estímulo as monitoras que também exerceram o papel de “professoras”.
Segundo a professora, a monitoria trouxe a ela maior proximidade com seus alunos, podendo
assim perceber e sanar quais eram suas dificuldades, principalmente por aqueles alunos que
não perguntavam por vergonha. A professora manifestou ainda o desejo de sempre ter um
140
monitor em sua sala de aula. Para as bolsistas, esta ação incentivou ainda mais a vontade de se
dedicarem ao exercício da docência, salientando que não era interesse inicial destas ao
ingressarem no curso. Contudo, destaca-se que a monitoria pode aprimorar a formação
docente com um novo olhar sobre a realidade escolar e servindo como uma experiência
acadêmica e profissional.
Palavras-chave: Docência. Monitoria. Educação matemática.
141
MOSAICOS: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR ENTRE A MATEMÁTICA,
ARTE E HISTÓRIA
Rebeca Carvalho de Araujo
Bolsista licenciando
[email protected]
Fernando Reis de Carvalho
[email protected]
Erondina Paloma Silva Soares
[email protected]
EEEFM Capitão Claudio Manuel da Costa
Bolsista supervisora
Ana Luzia de Souza Silva
Coordenadora [email protected]
Subprojeto Matemática – Porto Velho PIBID/UNIIR
Apoio e financiamento: SEDUC/RO (PDDE)
RESUMO
Esse trabalho trata-se de um relato do desenvolvimento do projeto Mosaico, abordando a
interdisciplinaridade entre a matemática, arte e história, realizado com alunos do primeiro ano
do Ensino Médio da EEEFM Capitão Claudio Manuel da Costa, tem-se como objetivos
possibilitar ao bolsista em formação o contato com: a comunidade que a Escola está inserida;
o conhecimento da matemática adquiridos pelos alunos na escola e no seu cotidiano; o
comportamento do aluno na sala de aula e em outros espaços, sendo assim o projeto Mosaico
foi desenvolvido com atividades que destaquem a interdisciplinaridade (TOMAZ e DAVID,
2008) e a contextualização de conceitos que envolvam a matemática, para tanto o projeto
constitui-se de cinco fases: 1) contextualização da geometria, exposição de algumas situações
do cotidiano para que o aluno identificar a matemática dentro de um contexto; 2) história dos
Mosaicos, através de slides e vídeo que se referia a algumas obras da antiguidade como por
exemplo: mosaicos na mesopotâmia, a arte bizantina (mosaicos nas igrejas) e mosaicos no
Brasil (deu-se ênfase na calçada de Copacabana – Rio de Janeiro) e também não deixamos de
citar algumas obras de artistas como de Escher; 3) uso da régua, escala de medidas, foi
planejada pela professora com a ajuda dos bolsistas do PIBID, cria-se figuras geométricas
simples no papel A4 com o objetivo que os alunos ampliassem estes desenhos em quatro
vezes o tamanho do original em um papel cartão; 4) o estudo das figuras geométricas foi
realizado por meio de atividades de dobraduras e origamis; e 5) a construção dos mosaicos.
142
Como resultado final do projeto foi exposto os trabalhos realizados pelos alunos para a escola
e comunidade assim como explicações e exemplos da interseção entre os conceitos estudados,
podemos destacar as interações entre o grupo dos bolsistas licenciandos e os grupos alunos
participantes do projeto, as dificuldades nas realizações das aulas práticas eram observadas e
analisadas através de perguntas direta dos alunos aos bolsistas nas suas mesas de estudo,
devido à liberdade da carga horária criada pela participação da escola no Projeto Guaporé
(SEDUC/RO, 2012), retornava-se ao planejamento das aulas teóricas e práticas. Percebe-se
também a melhoria da disciplina escolar devido à concentração e inspiração na construção dos
mosaicos.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Geometria. Arte. História.
Referências
SEDUC/RO. Plano de Desenvolvimento PROEMI da EEEFM Capitão Claudio Manuel da
Costa. Porto Velho, 2012.
TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria Manuela M. S.. Interdisciplinaridade e
aprendizagem da Matemática na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
143
PIBID/MATEMÁTICA: REFLETINDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO
MINICURSO OPERAÇÕES COM FRAÇÕES NA ESCOLA ALUÍZIO FERREIRA
Cristiane Vilmer Corrêa
Josiane Ribeiro Muderno
Verônica Jerônimo Policarpo
RESUMO: Os bolsistas participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID/Matemática) da UNIR/Ji-Paraná, foram orientados a realizar um minicurso
atendendo aos alunos da escola Aluízio Ferreira, nos decidimos em comum consenso
investigar as necessidades encontradas por alguns alunos da referida escola na resolução das
quatro operações envolvendo frações. O minicurso foi elaborado atendendo a preocupação
com o contrato pedagógico onde cada proposta foi avaliada- tanto pelos coordenadores e
supervisores como pelos bolsistas, sendo considerado por nós como um momento de muita
importância para o amadurecimento da proposta de minicurso. Assim Afenas apud Groppa
(1998) salienta que o professor “é um sujeito atuante, corresponsável pela cena educativa,
parceiro imprescindível do contrato pedagógico”. A partir deste trabalho relatamos a
aplicação do minicurso e refletimos acerca das ações utilizadas, avaliando as melhores
condições para que haja uma contribuição educacional para o aluno, para o espaço escolar e
para nós bolsistas no amadurecimento profissional. O minicurso foi desenvolvido em cinco
dias, com uma carga horária total de 20h e média de 20 alunos por aula, seguindo as seguintes
etapas: Houve um diagnóstico dos conhecimentos prévios e exemplificando de alguns
conceitos de fração com figuras geométricas. A principal dificuldade observada foi em
relação ao mínimo múltiplo comum (M. M. C.), onde o planejamento teve que ser alterado e
adaptado para melhor atende-los. Trabalhamos conteúdos envolvendo MMC, esclarecendo a
formação das frações, como e o porquê do denominador e do numerador e adição/subtração.
Aprofundamos os conceitos e propriedades de adições e subtrações de frações. Aplicação
atividades envolvendo divisão e multiplicação. Elaboração de cinco exercícios com o intuito
de observar a evolução na aprendizagem dos alunos durante o minicurso. Constatamos uma
importante melhora por parte dos alunos, ressaltando que esta foi diferente para cada, pois
suas estratégias de resolução e forma de assimilação do conhecimento foram diferentes.
Diante de cada um desses alunos vemos a importância de programas como o PIBID, a
experiência do contato com a escola, do diálogo, do ensino em suas múltiplas fases e faces.
Utilizando a experiência adquirida nesse minicurso, podemos reformular as atividades,
minimizando as dificuldades observadas e viabilizar uma nova aplicação do mesmo com um
novo olhar docente. As contribuições de tais atividades se mostrarão como incentivo nessa
nova etapa a ser desenvolvida, bem como para a construção de novas e semelhantes práticas.
Palavras-chave: Frações. Ensino. Aprendizagem.
144
PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO MÉDIO: A MATEMÁTICA FINANCEIRA EM
SITUAÇÕES PROBLEMAS DO DIA A DIA
Jizelene Franca da Silva
[email protected]
Luciana Santos Fideles
Rubens Miranda Vlaxio Junior
[email protected]
Ana Carla Medeiros
EEEFM Petrônio Barcelos
Professora supervisora colaboradora
Coordenadora
[email protected]
RESUMO
O PIBID de Matemática/Porto Velho procura vivenciar a prática docente (ZIBETTI; SOUZA,
2007) cujo objeto de estudo é parte integrante do planejamento anual do professor supervisor
envolvido, com o objetivo de refletir sobre a ação pedagógica e pesquisar novas metodologias
de ensino. Este estudo tem por objetivo apresentar e discutir o trabalho desenvolvido com
duas turmas, compostas por trinta e seis alunos cada, do segundo ano do Ensino Médio da
EEEFM Petrônio Barcelos. O objeto de estudo foi a Matemática Financeira: proporção
numérica, porcentagem, acréscimo e desconto e juros simples que foi abordado utilizando-se
o livro didático (RIBEIRO, 2010) que trata de questões do cotidiano usando a matemática
básica para o Ensino Médio e traz seções como: a) “Conectando ideias”, que ajuda a
relacionar o assunto estudado com várias situações do dia-a-dia; b) “Finalizando a conversa”,
que auxilia na reflexão do que foi estudado; etc.) “Leituras complementares”com fatos
históricos que mostram como a matemática foi usada no mundo. Também foi solicitado aos
alunos que pesquisassem situações problemas relacionadas com o objeto de estudo no
comércio de Porto Velho e os estudantes foram auxiliados a preparar uma mostra das
pesquisas realizadas. Entre as atividades apresentadas na mostra é possível destacar: 1) formas
de pagamentos de uma smart TV, utilizando os conceitos de acréscimos, diferenciando
quando o pagamento era feito em dinheiro, cartão ou carnê, com os resultados expostos por
meio de cartazes; 2) vendas de veículo, eletrônicos e vestuários, de maneira a problematizar
as formas de calcular os juros cobrados em diferentes quantidades de parcelas do consórcio.
Também foram explicadas as vendas de celulares e vestuários destacando as formas de
pagamento. A exposição deste trabalho foi feita por meio de datashow; 3) Atacadão,
mostrando a diferença entre a compra em atacado e varejo simulando venda de produtos. Os
alunos apresentaram ótimo desempenho em suas apresentações mostrando à comunidade
145
escolar a aplicação da matemática financeira nas rotinas cotidianas permitindo o
desenvolvimento de uma matemática mais próxima da realidade e tornando compatível a sua
compreensão nos fenômenos que exigem a linguagem desta ciência. Da perspectiva dos
bolsistas de iniciação à docência pode-se destacar a oportunidade de refletir sobre a escolha e
análise do livro didático, os questionamentos que surgiram em sala de aula, a importância de
trabalhar com metodologia de ensino de matemática dando a oportunidade para que os alunos
façam as suas próprias pesquisas. Foi possível ainda aos bolsistas PIBID, verificar quais
foram os conceitos matemáticos estudados nos quais os alunos apresentaram maior interesse e
compreensão.
Palavras-chave: Prática docente. Livro didático. Matemática financeira.
Referências
RIBEIRO, Jackson. Matemática: Ciência Linguagem e tecnologia. v. 2: Ensino Médio. São
Paulo: Scipione, 2010.
ZIBETTI, Marli L. T. e SOUZA, M. P. R. de. Apropriação e mobilização de saberes na
prática pedagógica: Contribuições para a formação de professores. Educação e Pesquisa. v.
33, n. 02, 247-262, mai./ago., 2007.
146
O DESENHO GEOMÉTRICO COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA NO ENSINO
DE GEOMETRIA
Ualiton Ferreira de Sousa
[email protected]
Everton Feitosa dos Santos
[email protected]
EEEFM Capitão Claudio Manuel da Costa
Bolsista supervisora
Coordenadora
[email protected]
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância do desenho geométrico no ensino da
geometria em escolas públicas, que foi o alvo da pesquisa. Destaca-se como vantagens de se
estudar desenho geométrico, o desenvolvimento de capacidades como: organização,
autodisciplina, iniciativa, bem como desenvolver a visão espacial. O desenvolvimento da
pesquisa foi realizado em duas turmas do segundo ano, composta de trinta e cinco alunos
cada, do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Capitão Claudio
Manuel da Costa, procede-se primeiramente com a fase diagnóstica a qual foi aplicado um
questionário para identificar as dificuldades que os alunos tinham em aprender geometria, e
em seguida apresentado alguns slides abordando temas como: a história e a origem do
desenho geométrico, o desenho geométrico no computador, relação entre desenho geométrico
e os conceitos de geometria. Na fase seguinte concernente as construções geométricas,
começa-se por ensinar os alunos a manusear a régua e o compasso, e os conteúdos de
geometria trabalhados através das construções foram: retas perpendiculares, retas paralelas,
ângulos, triângulos, pontos singulares de um triângulo e quadriláteros. Todos os desenhos
construídos pelos alunos foram recolhidos pelos bolsistas licenciando para montar os
portfólios para exposição. Como resultado final do projeto foram expostos os portfólios dos
alunos para a escola e comunidade, assim como foram feitas explicações dos conceitos de
geometria estudados através das construções geométricas. Como observação do projeto
realizado, vale ressaltar o interesse dos alunos pelas aulas de desenho geométrico, o que
tornou as aulas prazerosas. O que se percebe com a pesquisa, é que deve se propor mudanças
no sistema público de ensino, implantando melhorias na formação dos nossos estudantes,
sendo que se faz necessário elaborar aulas que incentivem nossos alunos a estudarem e se
sentirem atraídos pela matemática, evitando assim a evasão dos alunos das aulas dessa
disciplina, já que compreendendo bem a matemática é um ganho também para as outras
147
disciplinas, pois o desenho geométrico desperta o raciocínio, a disciplina, organização e a
visão espacial, permitindo novas descobertas.
Palavras-chave: Desenho geométrico. Geometria. Ensino.
148
OS JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO-METODOLÓGICO NO ENSINO DA
MATEMÁTICA
Daiana do Carmo de Oliveira
[email protected]
Verônica Jerônimo Policarpo
[email protected]
Weide Cassimiro Jerônimo
[email protected]
[email protected]
[email protected]
RESUMO: Acredita-se que a utilização de jogos na Educação Matemática tem grande efeito
no aprendizado dos alunos, pois ajudam a compreender os conteúdos de forma mais
agradável. Nesse sentido, esse trabalho refere-se à descrição e análise de uma experiência
vivenciada em oficinas de jogos matemáticos, ocorridas nas escolas onde o PIBID – Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – através do subprojeto de Matemática da
UNIR – Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná está presente. Também
objetiva-se, por meio deste, discutir a importância dos jogos na educação. Os dados
apresentados foram obtidos através da metodologia da pesquisa bibliográfica, com base em
experiências e discussões de vários autores que abordam o tema e através de uma observação
sistemática da reação dos alunos durante as oficinas. E a partir dessa discussão, foi possível
constatar que o jogo é uma alternativa de ferramenta auxiliar no ensino da Matemática, desde
que sejam tomadas as devidas precauções, afim de que os objetivos pré-estabelecidos sejam
realmente atingidos. Uma importante questão que envolve a Educação na atualidade é a de
como atrair a atenção dos alunos para que eles queiram aprender a Matemática, visto que
grande parte deles não gosta dessa disciplina. Este desinteresse pode ocorrer devido ao fato
dos alunos não saber como aplicar os conteúdos no cotidiano ou devido a terem experiências
negativas relacionadas à Matemática. Talvez as metodologias de ensino devessem ser
repensadas, integrando teoria à prática. E assim, uma das alternativas que surge como recurso
didático-metodológico no ensino da Matemática, é o uso de jogos. A partir das discussões
sobre o uso dos jogos como incentivo à aprendizagem Matemática, partiu-se para uma
abordagem prática com relação ao assunto. Isso se deu através de uma das ações
desenvolvidas pelo PIBID, que consistiu em desenvolver conteúdos matemáticos através de
jogos em eventos realizados nas escolas já mencionadas. Esses eventos foram base para a
coleta de dados que ocorreu mediante a uma observação sistemática. Também foi aplicado um
questionário para os alunos com objetivo de coletar dados referentes ao uso de jogos no
ensino da Matemática, porém ele foi desconsiderado por insuficiência de informações
concisas. Percebeu-se que os jogos tiveram aceitabilidade pelos alunos e os mesmos sentiramse motivados a aprenderem matemática. Verificou-se também que o uso dos jogos nas aulas
de Matemática, se bem planejado, são benéficos para o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras Chaves: Jogos. PIBID. Educação Matemática.
149
WINPLOT: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA SOBRE O ENSINOAPRENDIZAGEM DE FUNÇÕES NO ENSINO MÉDIO
Clewton Rodrigues Rubio¹
[email protected]
Judsy Allan Batista de Oliveira¹
[email protected]
Washington dos Santos Sena¹
[email protected]
Marcia Adriana Cândido¹
[email protected]
Emerson da Silva Ribeiro¹
[email protected]
Marlos Gomes de Albuquerque¹
[email protected]
¹ UNIR/CAPES/PIBID Matemática/Ji-Paraná
RESUMO: O Winplot é um software gerador de gráficos em duas e três dimensões, feitos
através de relações matemáticas, e por causa de seu ambiente simples e fácil manipulação,
pode ser utilizado como ferramenta no ensino de funções. Sendo assim, ele foi um
instrumento de auxílio no ensino de matemática na Escola Estadual de Ensino Médio Jovem
Gonçalves Vilela por meio de um minicurso e uma oficina ministrada no Instituto Estadual de
Ensino Marechal Rondon no município de Ji-Paraná-RO, onde estes tiveram a duração de 20
horas e duas horas, respectivamente. Esse tema foi escolhido por ser um conteúdo de suma
importância e a sua defasagem é considerada prejudicial ao desenvolvimento dos
conhecimentos matemáticos. Como aporte teórico, nos embasamos em André Toom (2001),
por enfatizar problemas relacionados à defasagem de conteúdo. Este trabalho tem como
objetivo descrever relatos de uma experiência decorrente de atividades sobre o ensinoaprendizagem de funções no Ensino Médio através do software Winplot conciliando teoria e
prática. O minicurso teve um alvo de aproximadamente 25 alunos do 1º ano, já a oficina
contou com 15 alunos de uma turma do 3º ano do ensino médio. Nossa experiência com a
última turma mencionada anteriormente foi interessante, pois os mesmos tinham um
determinado conhecimento de funções, pois estes estavam em um grau de formação mais
elevado que os alunos do minicurso e levando em consideração que estes já teriam trabalhado
com softwares de plotagem de gráficos sob orientação de sua professora, por isto o motivo
pelo qual desenvolvemos apenas uma oficina; vale ressaltar que a professora esteve presente
no desenvolvimento deste trabalho. A partir destas experiências, relatamos e fizemos algumas
observações acerca do nosso objeto de estudo com registros em caderno, sendo esta nosso
principal método para a escrita do presente trabalho. O Winplot deve ser visto como uma
ferramenta de assistência, assim, os alunos precisam dominar conteúdos previamente, em
aulas com enfoque teórico. Se os estudantes não dominarem conteúdos prévios (não apenas
função, mas conteúdos que são base para a construção de funções, como por exemplo: fração,
operação com sinais, entre outros) e possuírem uma defasagem em assuntos anteriores,
acarretará dificuldades em assuntos posteriores, sendo prejudicial ao professor que pretenda
usar softwares. Essa dificuldade é comparada a um efeito dominó de acordo com o
matemático André Toom. O software deve ser usado como complemento de ensino, a qual se
deve levar o aluno para o laboratório de informática quanto este tiver uma base. O objetivo do
programa é permitir construções gráficas rápidas, onde a principal atividade desenvolvida é a
150
análise desse gráfico, com seus componentes e seu comportamento. Atendendo a isso, é
possível uma aprendizagem mais dinâmica, voltada a manipulação direta dos conceitos
estudados.
Palavras-chave: Educação Matemática. Winplot. Funções.
151
7. PEDAGOGIA – ARIQUEMES
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE
ARIQUEMES/RO
Caroline Rebeca Rodrigues da Silva - [email protected]
Eliéte Zanelato - [email protected]
Universidade Federal de Rondônia (UNIR)
RESUMO: Nos últimos anos, em consequência de mudanças sociais, econômicas e culturais,
a sociedade tem voltado sua atenção para os sistemas educacionais e a escola pública é o
principal alvo. No que diz respeito à melhoria na educação, a formação continuada docente
está presente na discussão, pois a qualidade do aprendizado e a atualização do professor
interferem diretamente na qualidade do ensino ministrado pelos mesmos para os alunos. A
formação continuada do professor tem se tornado objeto de constantes discussões, o que se
subtende a importância da qualificação profissional para melhoria da educação no país. O
presente artigo pretende identificar a percepção dos professores de uma escola da rede pública
municipal de Ariquemes/RO em relação aos programas de formação continuada oferecidos
pelo governo. No referencial teórico apontou-se o crescimento dos programas de formação
continuada ao longo dos anos. Apontou-se ainda que alguns dos programas oferecidos nos
últimos anos na escola pesquisada foram: Parâmetros em Ação, Programa de
Desenvolvimento Profissional Continuado; Programa PRALER que apoia a leitura e escrita
de professores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental; Gestar I e II, que aprimora os
professores nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática; Programa Além das letras; e,
Além dos números. Tais programas preparam os professores para resolver os problemas
impostos pela prática social. Para obtenção dos dados empíricos foi elaborado um
questionário para cinco professores dos anos iniciais (1º ao 5º). Obteve-se ainda, informações
de maneira informal, através de conversas com algumas professoras e participação em
reuniões de formação. As professoras são unânimes em afirmar a importância dos cursos e
reuniões de capacitação, para aperfeiçoar a prática docente. Nas reuniões se pôde observar um
real interesse por parte dos docentes, principalmente no que tange as trocas de experiências e
leitura dos textos propostos. Nestes encontros as professoras discutem temas e situações do
cotidiano escolar além de seus anseios e os de seus alunos. A contínua formação deve ser
utilizada como base para atualização profissional, complementação dos estudos realizados na
graduação, bem como para análise e busca de soluções das dificuldades enfrentadas em sala
de aula. Com a presente pesquisa percebeu-se a angustia das professoras e a preocupação com
a melhoria da prática pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada. Ensino. Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
152
FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE
ARIQUEMES/RO: PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Maria de Nasaré Barbosa de Araújo [email protected]
Eliane Araújo Teixeira [email protected]
Universidade Federal de Rondônia - Unir
RESUMO: A formação continuada vem sendo proposta nos últimos anos com o intento de
colocar os profissionais da educação diante de discussões teóricas para refletir as dificuldades
na prática pedagógica. O processo de formação continuada de professores engloba a
interação, o conhecimento teórico e prático fazendo com que este desenvolva habilidades para
lidar com as situações que venham a surgir na atuação docente. O presente estudo objetiva
identificar o processo de qualificação continuada dos professores dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (1º ao 5º) em uma escola da Rede Municipal de Ariquemes/RO. A necessidade
da pesquisa surgiu para se conhecer a realidade da formação continuada dos professores da
escola na qual o PIBID atua, visando o planejamento de ações junto à escola. Para alcançar tal
objetivo elucidou-se uma pesquisa bibliográfica investigando as determinações teóricas para a
formação continuada e uma pesquisa empírica. A pesquisa bibliográfica priorizou a
identificação da formação continuada historicamente e a busca das determinações do
Ministério da Educação (MEC) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para tal
formação. Para obtenção dos dados empíricos, realizou-se entrevistas com todos os
professores que atuam nos anos iniciais na escola, totalizando onze professores. Todos os
professores participaram dos cursos de formação continuada oferecidas pela Secretaria
Municipal de Educação de Ariquemes. Os professores concordam que a formação continuada
contribui para aquisição de novos conhecimentos, troca de experiências com os colegas,
discussão acerca da melhor forma de ministrar as aulas.Observa-se a necessidade das
capacitações constantes também para estimular a leitura entre os professores. A maioria não
realizou leituras acerca do ensino após sua formação ou leu poucos livros, considerando entre
eles a Revista Nova Escola que traz técnicas possíveis de ensino, LDB e Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA). Os professores anunciam a influência dos cursos de capacitação na
didática utilizada com os alunos e na visão crítica de sua forma de direcionar o ensino.
Percebeu-se que para ensinar é preciso conhecimento teórico acerca das concepções de
ensino, conhecimentos específicos dos conteúdos, além de paciência e dedicação, que as
exigências do MEC para com os professores são frequentes, mas que as condições de trabalho
e de qualificação nem sempre dão condições para que cumpram tais exigências.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Continuada. Prática Docente. Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
153
INSTITUIÇÃO ESCOLAR: CONDIÇÕES INDISPENSÁVEIS PARA O PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Marali Santos Silva Pereira – [email protected]
Eliane Araújo Teixeira – [email protected]
Eliéte Zanelato – [email protected]
RESUMO: A preocupação com o ambiente adequado para o acesso aos conhecimentos
historicamente produzidos pela humanidade deve ser um espaço apropriado, com o mínimo de
condições. A presente pesquisa objetiva conhecer a infraestrutura de uma escola da Rede
Municipal de Ariquemes/RO. O artigo contempla dados da escola acerca das condições de
funcionamento, a organização, descrição do espaço físico, organização disciplinar, horários,
turnos, turmas, comunidade escolar, sala de recursos, biblioteca, o trabalho da orientação,
laboratório de informática, o atendimento em tempo integral com as opções de lazer e
atividades de aprendizagem, os materiais dispostos e a avaliação escolar. A escola almeja um
ensino de qualidade. Atende os alunos em tempo integral desde o ano 2007 com o “Projeto
Burareiro” que visa fortalecer a escola pública, se associando ao desenvolvimento
comunitário. No período extraclasse dispõe de contratados voluntários e estagiários para
desenvolver atividades esportivas, culturais, artísticas e formativas, resgatando direitos e
deveres de cidadão. As normas e disciplinas da escola estão amparadas pelo regime escolar.
Anualmente é realizada uma avaliação institucional com todos os seguimentos da escola
incluindo pais e alunos, alunos e professores, monitores, oficineiros, estagiários, equipe de
apoio e administrativo. Foi apontada com principais necessidades: adquirir material
pedagógico diferenciado para as aulas de acompanhamento pedagógico e recuperação
paralela, climatizar as salas de aula e cobrir a quadra poliesportiva. Percebeu-se que a escola,
social e historicamente, possui como tarefa principal a apropriação de conhecimentos
científicos, no entanto, envolto a tal tarefa está o convívio social. Quando se fala em
infraestrutura para instituições escolares é preciso pensar em um ambiente adequado para o
desenvolvimento de todas as atividades escolares. Sabe-se que não basta a estrutura física da
escola se transformar, é preciso investir em formação continuada para professor, melhorar
seus salários, entre tantas outras necessidades para uma educação de qualidade.
Palavra- chave: Infraestrutura. Aprendizagem. Ambiente Escolar.
154
METODOLOGIAS DE ENSINO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Patrícia Barbosa dos Santos [email protected]
RESUMO: No Brasil, cabe à escola a responsabilidade de ensinar a criança ler e escrever. Na
pretensão de atender tais objetivos, a escola aprimorou-se com métodos de ensino que
estiveram e estão presentes das mais variadas formas. O método utilizado pelos professores é
determinado por fatores como a formação profissional, as condições de trabalho, as
exigências institucional e social, entre outros. O presente estudo objetiva, através do
aprofundamento teórico e da pesquisa de campo, compreender como acontece a alfabetização
nas turmas de 1º e 2º ano do ensino fundamental em uma escola da rede municipal de
Ariquemes/RO. Para o embasamento teórico, utilizaram-se autores como Ferreiro (2010),
Saviani (2011), entre outros. Para início do trabalho, foi primordial a compreensão acerca dos
termos alfabetização e letramento, percebendo-se a importância de distinguir alfabetização de
letramento ao mesmo tempo em que é preciso aproximá-los. Neste sentido, alfabetizar sem o
cuidado com o letrar não garante que o alfabetizando possua conhecimentos de leitura e
escrita que deem conta de resolver as questões da prática social, ou seja, uma alfabetização de
qualidade só acontece alfabetizando e letrando ao mesmo tempo. A pesquisa de campo contou
com a participação de todas as professoras das turmas do 1º e 2º ano do ensino fundamental,
sendo três de cada ano. A coleta de dados se deu por meio da aplicação de um questionário,
contendo sete questões relacionadas ao tema. Dentre as diversas metodologias usadas pelas
professoras no processo de alfabetização, destacam-se os jogos e os variados gêneros textuais,
pois estes auxiliam os professores no desenvolvimento de aulas, priorizando alfabetização e
letramento ao mesmo tempo. Percebe-se a escola como um lugar privilegiado, pois nela, os
alunos podem adquirir subsídios para a existência de uma vida melhor. Para alfabetizar e
letrar é necessário uma atuação pedagógica que estimule o aluno a refletir sobre esse processo
e a atuação do professor enquanto mediador do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização e Letramento. Métodos de Alfabetização. Metodologia
de Ensino.
155
O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO E SEGUNDO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Valdilene Gomes de Carvalho [email protected]
RESUMO: O ensino da matemática é visto por pais, alunos e professores, muitas vezes,
como uma dificuldade a ser enfrentada, evidenciando altos índices de reprovação. A
alfabetização matemática, alvo do presente estudo, tem sido foco de professores e
pesquisadores visando intervir nos anos iniciais para evitar tais índices também nos anos
posteriores. O presente artigo objetiva identificar como é trabalhada a matemática no primeiro
e segundo ano do ensino fundamental em uma escola municipal de Ariquemes/RO. Para
compreender melhor o ensino da matemática realizou-se uma pesquisa bibliográfica
apontando as tendências do ensino da matemática no Brasil, algumas indicações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e da Pedagogia Histórico-Crítica para a alfabetização
matemática. Tal pedagogia defende que o professor deve fazer a mediação visando a
apropriação significativa dos conhecimentos lógico-matemáticos produzidos historicamente.
Na busca pelas informações empíricas foi realizado um questionário semiestruturado com
todos os professores que atuam no primeiro e segundo ano. Além do questionário foram feitas
observações em três das cinco turmas envolvidas na pesquisa, sendo duas de primeiro e uma
de segundo ano. Durante as observações nas turmas de primeiro ano, teve-se a impressão de
que as crianças não haviam tido qualquer contato com a matemática até aquele momento. Na
observação, na sala do segundo ano, foi possível notar mais intimidade dos alunos com a
disciplina, ficando claro o esforço da professora em buscar diversos recursos que prendessem
a atenção das crianças. Com base no questionário e nas observações notou-se que todas as
professoras acreditam ser importante a alfabetização matemática, mas confirmam dificuldades
para seu ensino, tanto didáticas quanto estruturais. Ou seja, a falta de conhecimento teórico
para delimitar uma prática pedagógica, as salas de aula quentes e com número alto de alunos,
alunos agitados e carentes de atenção representam algumas das dificuldades enfrentadas nas
turmas. As pesquisadas destacam a importância das aulas de reforço como tentativa de sanar
as dificuldades encontradas pelos alunos. Percebe-se que os professores se empenham em
atender as expectativas sociais de alfabetização matemática dentro das possibilidades
concretas que se encontram.
Palavras-chave: Alfabetização Matemática. Didática. Primeiro e Segundo Anos do Ensino
Fundamental.
156
8. PEDAGOGIA - JI-PARANÁ
A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS MATEMÁTICAS COM JOGOS NOS ANOS
INICIAIS ATRAVES DO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANA
Cleusa Alice LonghiSzesko – [email protected]
Elessandra Sousa Rangel - [email protected]
Yara Oliveira Sacramento - [email protected]
Profa Supervisora Maria da Consolação Barbosa - [email protected]
Orientadora: Profa Irmgard Margarida Theobald – [email protected]
Financiamento: CAPES/PIBID - SUBPROJETO PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANÁ
RESUMO: Este trabalho foca a relação docência e utilização de jogos concretos e softwares
educacionais no componente curricular da Matemática dos anos iniciais do Ensino
Fundamental e, tem como sujeitos a turma do segundo ano. O estudo integrado ao PIBID –
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Joaquim Nabuco em Ouro Preto do Oeste, RO, investigou como as crianças se
envolvem ao realizar tarefas que visam a construção das competências matemáticas que
requerem concentração para que ocorra a aprendizagem, já que algumas se sentem até
incapazes em aprender, acham difícil e desmotivada a tarefa de estudar, principalmente na
Matemática. Segundo Piaget (1975, p.36) “[...] Quando uma parte do brinquedo é visível, a
criança acredita, sem dúvida, na materialidade do mesmo; mas basta que ele esteja
inteiramente escondido para que o sujeito deixe logo de admitir a existência substancial desse
objeto e que se encontra, simplesmente, dissimulado atrás da cortina. [...].” A partir da
abordagem qualitativa e participante, leituras de Brougère (1998) e Murcia (2005) orientaram
a aplicação de atividades com ábaco, jogo da onça, o kalah e jogos digitais da memória e
softwares no laptop do Programa UCA – Um computador por aluno. Para comparar, propôsse atividades de resolver problemas e arrumar estratégias correlatas a estes jogos, mas
impressas, para cada aluno. Diagnosticou-se que realizavam com prazer e interesse os jogos,
enquanto que na folha impressa não se encontrou o que lhes despertasse o entusiasmo para
fazer as tarefas e, enquanto jogavam com os recursos concretos ou no laptop havia grande
interação entre eles, discutiam sobre o jogo, criavam estratégias e possibilidades para chegar
ao resultado e se ajudavam mutuamente reforçando laços de amizade e companheirismo.
Concluiu-se que, tanto os jogos concretos como os softwares despertam na criança maior
vontade de aprender e se concentrar, facilitando a obtenção de melhores resultados nas
atividades de matemática, explicado pelas características piagetianas do estágio das operações
concretas, em que se encontram. Nota-se ainda que, com os jogos, as crianças aprendem de
forma diferenciada e espontânea, sem muita pressão. Concerne às bolsistas e docentes que
atuam nas escolas, buscar sempre aprender com as crianças e procurar formas de adquirir
habilidades e competências para atender os pequeninos, exercendo a docência com maneiras
diferentes e eficientes no resultado da aprendizagem.
Palavras-chave: Jogos matemáticos. Aprendizagem. Concentração.
Referência: PIAGET, Jean. A Construção do Real na Criança. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar,
1975.
157
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ATRAVÉS DO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANA
Daniele dos Anjos Gonçalves- [email protected]
Rosangela Martins de Andrade- [email protected]
Profa Supervisora Crescenciana Maria Toniato dos Santos
Financiadora: CAPES/ PIBID Subprojeto Pedagogia UNIR Ji-Paraná
RESUMO: Este trabalho tem por finalidade relatar a experiência vivida como bolsistas do
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, no curso de Pedagogia de
Ji-Paraná, da Universidade Federal de Rondônia, com o objetivo de salientar a importância do
brincar para as crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. A metodologia utilizada para
a realização deste projeto foi pautada nas leituras sobre o tema em Moyles (2002), Murcia,
(2005) e Weiss (1993) e o envolvimento participativo das bolsistas-pesquisadoras nas aulas,
buscando assim identificar jeitos de mostrar a importância de resgatar nas crianças o hábito de
praticar brincadeiras e jogos tradicionais no cotidiano escolar das turmas dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental Tancredo de Almeida Neves
situada na área urbana do município de Ji-Paraná. A fundamentação teórica permitiu estudos
sobre o uso de brincadeiras e jogos tradicionais que, juntamente com as experiências da
inserção e interação docente e discente, estimulada pelas bolsistas em trabalho conjunto com
os docentes da escola, possibilitou criar um ambiente estimulador à prática de jogos e
brincadeiras utilizando pinturas feitas na calçada do pátio escolar como caracol, amarelinhas,
alfabeto e utilização de material como bolas, bambolês, corda, petecas que foi disponibilizado
pela escola. Observamos que a participação das crianças foi bem significante, o desenrolar das
brincadeiras e dos jogos permite a elas agregar valores e saberes diferenciados ao
experimentarem a sensação de se envolver com jogos diferentes no pátio escolar, mas
podemos constatar que em nosso país predomina verdadeiramente o jogo de futebol, pois, por
mais que as crianças gostaram de realizar estas brincadeiras e jogos, o que mais queriam era
sim correr atrás de uma bola, principalmente os meninos. O resultado mais significativo é que
essas atividades de ludicidade corroboraram para diminuir consideravelmente as brigas e
agressividade entre as crianças, possibilitando a vivência interativa de momentos de amizade
e lazer.
Palavras-chave: Brincar. Aprendizagem. Interação.
158
ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DOS JOGOS DE MATEMÁTICA ON LINE: ESTUDO
REALIZADO NO PIBID/PEDAGOGIA/UNIR JI-PARANÁ
Telma Cristina da Silva - [email protected] Francisco de Jesus [email protected]
Prof.Supervisor Paulo Edson Sena Jatobá - [email protected]
RESUMO: Trabalhar conteúdos matemáticos em turmas de alfabetização através de jogos
online hoje é fundamental, uma vez que o caráter lógico-matemático se constitui grande
aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos. A Escola Municipal de Ensino Fundamental
Irineu Antônio Dresch, integra o programa do governo federal Um Computador por Aluno
(PROUCA), com o objetivo educacional de usar novas tecnologias e inclusão digital. E, a
parceria com o PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência permitiu às
bolsistas interagir com este recurso. O trabalho teve como objetivo oportunizar às crianças
contato com jogos de Matemática utilizando os Net Books como ferramenta pedagógica, na
perspectiva de Zabala (1998), para quem o conhecimento e a experiência fazem melhor um
profissional. E possibilitar reflexões acerca do uso das novas tecnologias, tentando responder
se “são elas simplesmente recursos, instrumentos de trabalho como o quadronegro?”(PERRENOUD, 2000, p. 127). Estudou-se também os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Matemática do MEC (2001) e, metodologicamente houve a participação
semanal na escola, registrando em diário de campo como a equipe pedagógica e os
professores orientavam as crianças na realização de tarefas usando jogos no laptop. Observouse que o domínio na utilização das ferramentas do metasys (programa livre instalado no
laptop) possibilita aos professores propor cálculos mentais, formulação das perguntas com
cores e animação e outros recursos e a compreensão abstrata é um desafio diante da atividade,
por ser um jogo todos querem vencer e cada aluno tem sua particularidade. Foi possível
concluir que com o uso dos jogos online e o contato com recursos tecnológicos os alunos se
expressaram, comunicaram e interagiram de forma mais espontânea. As bolsistas e estudantes
de Pedagogia aprenderam assim a buscar dispositivos ou sequências didáticas para cada
situação, visando a progressão na aprendizagem da criança e oportunizar uma série de
experiências diante do conteúdo exposto teoricamente, possibilitando fazer uma aula mais
dinâmica e diferenciada. Vivenciando oportunidade única, o PIBID vem contribuir na
socialização de saberes e conhecimento nesta escola, estimulados pelo PROUCA, que está
contribuindo com todo seu repertório tecnológico e a possibilidade prática efetiva no
desenvolvimento e experimentação da tecnologia educacional como ferramenta eficaz na
aprendizagem de conteúdos matemáticos.
Palavras Chaves: Tecnologia Educacional. Jogos e Aprendizagem na Matemática. Prática
Educativa.
159
LEITURA E ESCRITA COMO ATO PRAZEROSO PARA A CRIANÇA: UM
DESAFIO NA EXPERIÊNCIA DO PIBID PEDAGOGIA JI-PARANA
Gislaine A. Ullrich de Souza - [email protected]
Simony de Souza Laass - [email protected]
Resumo: Falar, ler, escrever e compreender o mundo em que se vive hoje é habilidades
fundamentais para a formação de um cidadão consciente, autônomo, pensante, e neste prisma
a escola tem papel fundamental. Preocupados com a falta de interesse das crianças pela leitura
e escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como a dificuldade que os mesmos
têm em interpretar um texto tanto na fala quanto na escrita, surge à necessidade de ações
motivadoras para este fim, com o intuito de despertar nas crianças o gosto pela leitura e
estímulos para que eles adquiram o hábito de refletir o que foi lido e se conscientizem de
como é importante ler e ler bem, isto inclui a compreensão do que se lê. Em parceria com a
escola municipal Professor Irineu Antônio Dresch, na zona rural do município de Ji-Paraná,
foi elaborado e vivenciado o presente projeto com intuito de ajudar as crianças a prosseguirem
ao longo de sua formação escolar cultivando hábitos estimuladores de uma leitura e escrita
mais prazerosa, proporcionado a eles uma base sólida de formação cidadã. O estudo se fez a
partir de aportes teóricos de Freire (1997) e dos Parâmetros Curriculares da Língua
Portuguesa do MEC (1997) que tratam do tema, em pesquisa qualitativa participante, com
observação e envolvimento sistemático dos alunos da turma do 4° ano através do PIBID –
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Foram aplicadas atividades
diferenciadas de leitura, produção e interpretação de textos, roda de leituras, debate e
reflexões sobre os textos trabalhados, além de vídeos de contos infantis, leituras coletivas em
slides ilustrados com explicações e dicas de como realizar uma boa leitura, como interpretar e
resumir um texto. Ao longo da realização do trabalho ficou evidente que através de atividades
motivadoras e diferenciadas o docente é capaz de despertar no aluno o interesse pela leitura,
escrita e, consequentemente se ele conseguir que a criança leia com prazer será mais fácil para
a mesma interpretar o que foi lido, tendo o foco na sua aprendizagem. Todas as atividades
propostas foram realizadas com êxito, respeitando o ritmo de aprendizado de cada um e a
maneira de cada criança interpretar os textos para que pudessem ter um envolvimento pessoal
com a leitura e a escrita e assim identificar nestas ações uma fonte prazerosa de construção do
conhecimento.
Palavras chaves: Docência. Leitura e escrita prazerosa.
160
O INTERESSE PELA LEITURA E ESCRITA COM O USO DO LAPTOP EM UMA
ESCOLA NO CAMPO DO MUNICÍPIO DE JI-PARANA
Lilia Caetano Pinto - [email protected]
Valéria Botelho Soares - [email protected]
RESUMO: As dificuldades do aluno com a leitura e escrita que merecem a atenção docente,
foram o recorte temático deste estudo, concebido a partir da observação do comportamento da
criança na hora da leitura individual ou coletiva, possibilitada pelo PIBID – Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - na escola Municipal Professor Irineu
Antonio Dresch, zona rural de Ji-Paraná. Cada aluno tem direito a um laptop do programa
UCA - Um Computador por Aluno, incluso no plano de aula do professor(a) e as atividades
são realizadas através de vários aplicativos que ele possui. O foco foi cultivar o interesse dos
alunos, produzindo atividades de leitura e escrita com um programa chamado Hot Potatoes,
que permite criar atividades desafiadoras a serem realizadas de acordo com o objetivo
didático e as contribuições que trarão à criança. As leituras de Freire (1997), dos Parâmetros
Curriculares da Língua Portuguesa do MEC (1997) e de Perrenoud (2000) foram
iluminadoras, assim como o tempo de observação e convivência com alunos e professores da
turma do 3º ano dos anos iniciais, usando o laptop. Foram realizadas atividades de leitura,
produção de texto, exercícios como palavras cruzadas a partir de um texto e figuras. Os alunos
mostraram-se interessados e procuravam corrigir falhas em suas produções, sempre pediam
mais atividades e que se usasse o recurso em outras matérias. Por isso, foram deixadas
atividades extras para que o professor pudesse seguir o trabalho com a turma. Percebemos que
as atividades propostas no computador chamaram a atenção das crianças e, como sabiam que
após o término de uma atividade haveria outra, as crianças faziam-nas sem desviar a atenção
para que pudessem passar a seguinte, pois se tratava sempre de uma história e personagens
diferentes. Constatamos que as atividades no laptop, além de chamar atenção dos alunos,
ajudaram na autocorreção dos erros, pois observamos que na escrita, nos cadernos, algumas
letras eram trocadas com frequência e no laptop esses erros diminuíram. Vimos que tinham
grande dificuldade em perceber a escrita das palavras na forma convencional em papel e, na
digitalização conseguiam visualizar isto mais rápido, e alguns nem precisavam de auxilio para
corrigir. Concluímos que o computador como ferramenta pedagógica traz uma ajuda
indispensável ao docente, que hoje precisa estar se desdobrando para buscar formas de
chamar a atenção do aluno e nisto o laptop ajuda de forma instigante.
PALAVRAS- CHAVES: Leitura. Escrita. Recursos tecnológicos - o laptop.
161
O PIBID PEDAGOGIA E O RESGATE DO VALOR EDUCATIVO DE
BRINCADEIRAS E JOGOS TRADICIONAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Maria de Fátima Inácio Martins [email protected]
Sonia Pereira da Silva [email protected]
Vanessa Justino Zioto [email protected]
a
Orientadora: Prof Irmgard Margarida Theobald – [email protected]
Profa Supervisora Crescenciana Maria Toniato dos Santos
Financiadora: CAPES/ PIBID Subprojeto Pedagogia - UNIR Ji-Paraná
Resumo: Através do projeto aplicado com as crianças de turmas dos anos iniciais, na Escola
Estadual de Ensino Fundamental Tancredo de Almeida Neves em Ji-Paraná, visamos resgatar
a origem e o valor das brincadeiras e jogos tradicionais, como expressão da história e da
cultura de cada povo, mostrando diferentes estilos de vida, maneiras de pensar, sentir e falar,
escondidos no ato de brincar.Para as crianças foi uma oportunidade de experimentar de forma
renovada, um ambiente favorável ao seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social e
interativo. O pensamento de Maluf foi complementado com um referencial teórico
fundamentado em estudiosos correlatos ao tema como Faria Junior (1996) e Moyles (2002).
Para a realização do projeto utilizou-se a reflexão sobre o assunto provocada pela pesquisa
bibliográfica combinada com as experiências vivenciadas como bolsistas do PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, registradas no caderno de campo
numa pesquisa-ação, desenvolvidas com as crianças a partir de pinturas de desenhos lúdicos
no pátio da escola como: caracol, amarelinhas diferentes e alfabeto convidando as crianças à
explorá-los brincando. No decorrer das brincadeiras foram utilizados diferentes materiais
como bolas, bambolês, cordas e petecas que foi disponibilizado pela escola. Com este projeto
proporcionamos às crianças envolvidas a oportunidade de ampliar vastamente seus
conhecimentos a partir de antigas brincadeiras e jogos que geraram desenvolvimento de
habilidades novas que as levaram a ampliar sua capacidade de aprendizagem e exercer melhor
sua cidadania. No desenrolar dos jogos e das brincadeiras estimulados pelo uso de formatos
tradicionais, observamos que os alunos foram mais participativos e interativos, por ser uma
novidade na escola e como exemplo, citamos o uso das pinturas no pátio e que os alunos
maiores antes mostravam mais interesse pelas brincadeiras livres na quadra, sendo que em
todos os jogos até então utilizavam apenas a bola.
Palavras chaves: Brincar. Jogos. Cultura. Aprendizado.
162
O PIBID PEDAGOGIA,UNIR JI-PARANÁ, E O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS
NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Regina Martins de Holanda - [email protected]
Walas Matias – [email protected]
Profa Supervisora Maria da Consolação Barbosa - [email protected]
Resumo: O projeto proposto à escola Joaquim Nabuco, em Outro Preto d’Oeste, RO, com
alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental, trouxe aos envolvidos como comunidade
escolar e estudantes do PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência,
uma ampla interação na rotina escolar no desenvolvimento de práticas docentes da leitura e
escrita, usando meios tecnológicos disponíveis hoje no ambiente escolar. O uso de novas
tecnologias no dia a dia está cada vez mais presente na rotina do individuo para se comunicar
e transformar o meio em que se vive e a escola precisa incorporar isto. Ao longo do projeto
foram aplicadas atividades usando datashow com imagens e textos com leituras em grupos e
individual de slides, atividades escritas como palavras cruzadas, questionários, desenhos
produzidos pelos bolsistas, acesso à pesquisas em sites de histórias infantis com o uso dos
laptops do UCA – Um computador por aluno, relato ou reescrita pelos alunos em cadernos
gerados pela discussão, interação e desenvolvimento na leitura de alunos observados
anteriormente com dificuldades, referendados pelos docentes com uma abertura quanto ao
conhecimento de sites e novas formas de trabalho proporcionando aulas mais divertidas e
interessantes. Isso permitiu registrar resultados animadores como elemento facilitador de
aproximação entre alunos, docentes e bolsistas do projeto, com alcance dos objetivos
propostos. Observamos que as tecnologias digitais desafiam as escolas a buscar alternativas
ao ensino tradicional e a focar na aprendizagem mais participativa e integrada onde professor
e alunos interagem virtualmente através de blogs, provedores e links apropriados para a
pesquisa, mantendo vínculos pessoais e afetivos. O risco está no encantamento que as novas
tecnologias exercem no uso mais para entretenimento do que para estudo e pesquisa e na falta
de planejamento docente das atividades pedagógicas a serem feitas. Para Peres e Castillo
(1999, p.10): “A mediação pedagógica busca abrir um caminho às novas relações do
estudante: com os materiais, com o próprio contexto, com outros textos, com seus
companheiros de aprendizagem, incluído o professor, consigo mesmo e com seu futuro.” A
lição que fica é a de que sem a mediação segura do professor e sua necessária preparação
docente, a utilização das novas tecnologias na escola pode favorecer apenas a diversão e o
lazer, comprometendo os resultados esperados na aprendizagem. Como maior tributo, o
projeto traz uma reflexão a cerca do emprego das novas tecnologias na docência com crianças
e jovens revertida em benefícios para o estudante.
PALAVRAS-CHAVE: Novas tecnologias. Leitura. Escrita.
163
TECNOLOGIA E CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DE LEITURA E
ESCRITA: UMA EXPERIÊNCIA PROFÍCUA DE ATUAÇÃO NO
PIBID/PEDAGOGIA/UNIR DE JI-PARANA
Angélica Cesconetto Cardoso - [email protected]
Débora Caroline Chaves Sousa - [email protected]
a
Prof Supervisora Maria da Consolação Barbosa - [email protected]
Financiadora: CAPES/ PIBID Subprojeto Pedagogia Ji-Paraná
Resumo: Esta experiência teve por objetivo salientar a importância de o docente incentivar à
leitura e escrita nas crianças, acreditando que a tecnologia educacional é uma forma de
estimulo para o desenvolvimento destas habilidades. O projeto é fruto da atuação no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID - Pedagogia de Ji-Paraná,
em uma sala do 3º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Joaquim Nabuco, no
Município de Ouro Preto do Oeste/RO. Com base nas observações realizadas percebemos a
necessidade de criar situações que estimulassem nas crianças o gosto pela leitura e escrita.
Para a realização do projeto contamos com o próprio ambiente pedagógico da escola, como a
Biblioteca e o Labin – Laboratório de Informática, sendo um fator de suma importância os
alunos terem disponíveis os laptops educacionais do Programa UCA – Um computador por
aluno. Com a proposta de incorporar o uso da tecnologia como ferramenta mediadora para
melhorar a leitura e escrita das crianças, foram aportes teóricos autores como Valente (1997) e
Lévy (1999). Em virtude dos avanços tecnológicos estarem presentes na vida social de cada
indivíduo, justifica-se a necessidade da aplicação deste projeto a fim de proporcionar uma
inovação na prática educacional, utilizando a tecnologia como um elemento facilitador do
gosto pela leitura, melhorando a comunicação e a produção escrita. Os resultados eram
visíveis a cada semana, como o despertar dos alunos pelo hábito da leitura e escrita e a ânsia
pela fala quando é proposto um diálogo em sala, isso porque na medida em que as crianças
leem, desenvolvem seu olhar critico para com as situações cotidianas. Conclui-se com a
experiência realizada que a tecnologia aliada às práticas pedagógicas é um beneficio que
facilita o processo ensino-aprendizagem porque contribui para a formação de leitores por
prazer e não por obrigação. Além do mais, o modo como cada bolsista viveu e percebeu as
situações mediadoras de aprendizagem, tornou a experiência única. Sendo de suma
importância a contribuição desta experiência para a formação acadêmica e pessoal, uma vez
que a relação da teoria ensinada na universidade com a prática vivida na escola por meio do
PIBID oferece uma forma de refletir sobre a nossa prática docente ao mesmo tempo em que
nela se atua.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia educacional. Estímulo à leitura e escrita. Iniciação a
docência.
164
9. PEDAGOGIA - PORTO VELHO
A LITERATURA INFANTIL NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: A
IMPORTÂNCIA DOS CRITÉRIOS DE ESCOLHAUTILIZADOS PELO
PROFESSOR ALFABETIZADOR
Ana Célia de Castro dos [email protected]
Marcia Machado de [email protected]
Subprojeto Pedagogia – Campus de Porto Velho
Agência Financiadora: CAPES
RESUMO: A discussão dos critérios de escolha usados pelo professor, como leitor, começa
na identificação: o texto é literário ou não. O professor dará os primeiros passos junto com os
alunos para desenvolver o hábito da leitura, formando escritores capazes de desenvolver sua
própria habilidade crítica, com autonomia nas suas atitudes e opinião. Nas atividades do
Círculo de Leitura junto ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- 1º ano,
percebemos que um critério é a análise da obra, considerando a estrutura da narrativa. Nessa
linha, para a obra de literatura infantil, Faria (2012) apresenta a ilustração como elemento
constituinte do livro em suas diferentes funções e, em particular, na sua articulação com o
texto escrito e a estrutura da narrativa como uma das “ferramentas literárias” básicas no
estudo da literariedade do livro para crianças. Percebemos que estes são aspectos que
permitem ao professor atender expectativas de aprendizagem próprias para a alfabetização em
contexto de letramento literário. (SOARES,2011, VAL,2006) Proença Filho (2007.p.7)
explica que “o texto da literatura é um objeto de linguagem ao qual se associa uma
representação de realidades físicas, sociais e emocionais mediatizadas pelas palavras da
língua na configuração de um objeto estético”. O professor que o insere nas suas práticas de
ensino estará oportunizando às crianças apreciar obras de arte e permitindo-lhes através da
leitura conhecer as mais variadas emoções, sentimentos. O texto literário permite observar as
mais diferentes formas e interpretar, nos mais diferentes sentidos de suas frases e imagens
(conteúdo estético do texto). (PROENÇA Fº,2007). Pudemos perceber nas atividades de
leitura, análise e reflexão sobre a língua, atividades com literatura permitem às crianças
aproximarem-se e conhecer sua própria linguagem, a partir do discurso feito em sala.
(PAIVA,2006) Percebemos que os textos literários apresentam indicações que nos levam a
identificá-los como tal, enquanto que os textos não literários anunciam que suas
características nos remetem a identificar sua composição(ALVES,2006). Exemplo desse tipo
de texto são os que somente informam, explicam, instruem ou ensinam determinado
conteúdo, sem se preocupar com a linguagem ou a qualidade artística da ilustração. Alves
(2006) diz que este texto não permitirá espaço para debate entre aluno e professor. Fica clara a
necessidade do auxílio e mediação do professor/leitor, no processo de iniciação do
leitor/aluno. Então, as leituras oferecidas às crianças têm que ser uma produção de qualidade
acessível às crianças através das escolhas e decisões do professor.
Palavras-chave: Literatura infantil. Critérios de escolha. Alfabetização
165
O DESAFIO DE ORGANIZAR O TEMPO PARA CRIAR ATIVIDADES DE
LEITURA E ESCRITA NAS TURMAS DE 5º ANO
Cícera Luciana Couto Furtado
[email protected]
Giziane Silva Maciel
[email protected]
Fane Cris Silva Nascimento
[email protected]
Marcia Machado de Lima
[email protected]
RESUMO: A questão do tempo foi o primeiro desafio que enfrentamos para organizar as
atividades na escola onde o subgrupo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência- Pedagogia- Porto Velho enfoca os alunos do 5º ano do ensino fundamental. Tendo
em vista a constatação de que a escola não apresenta tempo necessário para atividades em que
os alunos possam desenvolver suas aprendizagens, nos propomos a enfrentar esse desafio na
organização das atividades do Projeto Sarau de Letras. Sabemos do paradoxo que existe
(LERNER, 2002), pois embora a escola seja uma instituição social, contudo ela não está
totalmente voltada para as práticas sociais de leitura e mesmo que estivesse não conseguiria
promover atividades de leitura igualmente como ocorrem na sociedade. Temos a hipótese que
isso faz com que a escola se sobrecarregue com os próprios projetos que a secretaria
municipal assume, como o “Mais Educação”, por exemplo, ou suas Festas. Assim,
percebemos que a escola precisa preservar o objeto de ensino levando em conta a organização
do tempo em razão da aprendizagem que se quer alcançar. Qual é o desafio que a escola
encontra? Segundo Delia Lerner (2002,p.27) o desafio “é formar praticantes da leitura e da
escrita e não apenas sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita”. Esse é apenas um dos
desafios que a autora aponta. Ao realizarmos as atividades do PIBID nos deparamos com essa
realidade, entre outras. A partir das atividades envolvidas no Projeto Sarau de Letras
concluímos que é necessário que o professor tenha um olhar com intensidade para as práticas
de leitura e escrita, podendo assim trabalhar com os alunos de forma significativa, recorrendo
ao envolvimento dos alunos em um desafio a ser enfrentado por eles, como algo a ser
construído ou organizado, para o que eles devam ler e escrever vários textos e consultar
diferentes fontes, diferentes autores e praticar a língua para que eles possam expor suas
próprias ideias e buscar solução diante de suas dificuldades. Nós como futuro professores
precisamos criar condições de aprendizagens, ou seja, criar situações no qual o aluno possa
construir seus próprios conhecimentos (FREIRE, 2002). Assim, com as atividades do PIBID
tivemos a oportunidade de criar essas situações, apesar dos desafios encontrados.
Palavras-chave: tempo escolar. Práticas de leitura e escrita.
166
O DIÁLOGO COMO CATEGORIA ORGANIZADORA DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA EJA: UMA REFLEXÃO A PARTIR DO PIBID
Maria Zilda Vieira [email protected]
Waléria Chaves [email protected]
Fane Cris Silva [email protected]
Bolsistas do sub-Projeto PIBID Pedagogia- Campus Porto Velho
RESUMO: Esse trabalho tem como objetivo identificar qual a influência das práticas
pedagógicas desenvolvidas na educação de jovens e adultos e conhecer as estratégias
metodológicas utilizadas pelos docentes na sala de aula para verificar se essas práticas
incidem como variável para pensar a evasão da EJA. Não temos a intenção de medir a
intensidade ou qualificar as aprendizagens que estas práticas estão gerando, mas se, de algum
modo, fazem os alunos quererem continuar frequentando a escola ou não. Pelo levantamento
bibliográfico,percebemos que há práticas desenvolvidas na EJA que não são apropriadas para
esse perfil de aluno, mas adaptadas do ensino para crianças. Percebemos durante o trabalho
realizado no âmbito do PIBID que as práticas pedagógicas precisam nascer de metas traçadas
especificamente para elas.Como referencial principal para o desenvolvimento da pesquisa
foram realizados estudos a partir de Paulo Freire, em diálogo com outros autores como Delia
Lerner e Magda Soares porque estas autoras permitem pensar a escola dentro da perspectiva
histórica atual envolvendo o letramento. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e quantitativa.
Encontramos também na revisão de literatura o diálogo como categoria central, que se tornou
capaz de definir, no que concerne à EJA, práticas próprias a essa modalidade ou não. Os
dados empíricos foram coletados em uma escola pública de Porto Velho por meio de
questionários e entrevistas aplicados aos professores da educação de jovens e adultos do 1°
segmento de uma escola Municipal de Porto Velho e de professoras-bolsistas que participam
do PIBID-UNIR campus Porto Velho. A partir da descrição das atividades do Projeto Sarau
de Letras, das atividades do Projeto Círculo de Leitura, da descrição do modo como as
bolsistas do PIBID enfocaram os cálculos de campo aditivo e as questões, na área de ciências,
sobre a alimentação, temos como conclusão que para organizar as práticas pedagógicas
voltadas para Educação de Jovens e Adultos o diálogo é uma categoria que precisa ajudar a
balizar as ações, desde que não caia na mera conversa, de acordo com metas de
aprendizagem. Alguns alunos expressaram que por causa das atividades gostariam de voltar e
continuar, não desistindo mais uma vez da sua escolarização. Também fizemos o
levantamento dos dados na secretaria da escola pesquisada sobre a quantidade de alunos que
iniciam o semestre letivo e o número de alunos que acabam por desistir dos estudos e foram
feitas comparações entre o ano de 2011 e 2012 para descrever e compreender esse fluxo na
escola pesquisada. Um ponto importante é a necessidade de formação dos professores para
implementar práticas pedagógicas voltadas para este público específico, valorizando as
experiências do aluno e levando em consideração o aprendizado anteriormente adquirido.
Palavras-chave: Evasão. Educação de Jovens e Adultos. Práticas pedagógicas. Diálogo.
167
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO JUNTO À TURMA DE 2º ANO:
O PROJETO SARAU DE LETRAS
Elisângela da Silva [email protected]
Jéssica Camila Braga [email protected]
Lusmarina da Silva [email protected]
Silene Marques [email protected]
Maristela Socorro dos [email protected]
Bolsistas do Sub-Projeto PIBID Pedagogia - Campus Porto Velho
RESUMO: O Sarau de Letras como um projeto permitiu aos alunos de 2º ano a prática social
da leitura e da escrita, conforme Lerner (2002), de modo a desafiá-los a mobilizarem suas
próprias experiências e oportunidades de criação para escreverem os textos. Verificamos que
organizar as práticas de leitura e escrita no formato de projeto permite repensar as relações
dos alunos com o mundo e tentar reorganizar sua experiência, seu próprio pensamento
(LERNER, 2002). Considerando que os alunos precisam escrever, falar e ler de modo variado
na sua alfabetização, os projetos proporcionam a possibilidade de que os alunos assumam seu
lugar de produção efetiva dos resultados a serem apresentados. (CAFIERO, 2005). Para
favorecer o trabalho de escrita, propomos as práticas de leituras de vários gêneros textuais:
fábula, conto, poesia e parlenda. Conforme aconteciam as leituras propostas eram explicados
cada gênero, o nome da obra, o autor e a qual gênero essa obra pertencia. Lemos inúmeras
vezes em voz alta como leitores fluentes na turma de 2º ano para ampliar a sua familiaridade
com os vários gêneros e estimular a imaginação para a criação dos textos (VAL, 2004). Dos
quatro grupos, cada um ficou com um gênero textual, e com um ou dois alunos escribas do
grupo aproveitando a ideia do coletivo facilitando assim o trabalho inicial com reescrita de
narrativas. Cada bolsista ficou acompanhando o desenvolvimento do trabalho de um grupo
durante a reescrita. Feita essa primeira etapa, cada grupo deveria escolher um líder para a
apresentação da sua obra, desde o nome da obra ao nome dos autores, finalizando com uma
leitura em voz alta para a turma. Após as apresentações dos grupos sobre suas obras, cada
grupo ficou responsável por criar uma nova versão do gênero que haviam estudado, seguindo
a mesma temática, para após apresentarem aos colegas de sala as modificações. Surgiu nesse
dia, um texto produzido por alguns alunos, que já conseguiam desenvolver o processo da
produção de textos escritos, um mito de realidade e imaginação, ou seja, uma fábula, que foi
escolhida para ser dramatizada no Sarau. Esses textos foram apresentados no Sarau, lidos
pelos próprios autores e editado num livro com todas as produções, como culminação desse
projeto desenvolvido na escola. A turma do 2º ano, efetivamente, e as bolsistas, ampliaram
seus conhecimentos com o envolvimento no projeto: os alunos ampliaram o seu domínio da
escrita e seu nível de letramento; nós bolsistas aprendendo com eles, ampliamos a
compreensão da docência, através dos projetos.
Palavras-chave: Sarau Literário. Alfabetização. Projeto.
168
UMA REFLEXÃO SOBRE COMO O PROFESSOR PLANEJA O PROCESSO DE
ENSINO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PIBID PEDAGOGIA –
PORTO VELHO
Maria das Graças Bentes dos Santos [email protected]
Sub-projeto Pedagogia – Campus Porto Velho
RESUMO: Esta pesquisa constitui-se de um estudo a respeito da atividade de elaboração de
planejamento na educação de Jovens e adultos-1º segmento, focalizando especialmente a relação que o
professor – bolsista do PIBID e o professor regente da turma - estabelece entre o seu trabalho em sala
de aula e a mediação das instâncias de planejamento da rede a qual pertence, visando alcançar a
aprendizagem dos alunos. A questão norteadora da reflexão foi: Como o professor da modalidade
EJA estabelece a relação entre o planejamento, considerando as várias instâncias envolvidas – os
documentos da escola e os documentos nacionais, e a organização do trabalho pedagógico com
fins de aprendizagem? E como objetivos específicos esta pesquisa cumpriu identificar a importância
do planejamento para o professor na atividade pedagógica, identificar o que o professor leva em
consideração na hora de planejar suas aulas, identificar e analisar como o professor faz a mediação do
planejamento com a organização do trabalho pedagógico visando à aprendizagem. Ao abordar estas
questões, optou-se por trabalhar com o aporte teórico fornecido por Vasconcelos (1996), Gandin
(1996) sobre planejamento pedagógico e Lerner (2002) para enfocar a influência da leitura e do
letramento. O trabalho foi desenvolvido em uma escola da rede municipal de ensino localizada na
zona sul do Município de Porto Velho. Também abordamos como sujeitos da pesquisa o trabalho
pedagógico que esta investigadora desenvolve no âmbito de projeto institucional de iniciação à
docência (PIBID) em turmas de EJA. Os resultados obtidos revelam que as ações estabelecidas entre o
planejamento e o trabalho pedagógico impõem um desafio mas que se precisa de categorias produtivas
como um instrumento de apoio às práticas pedagógicas desenvolvidas com fins de aprendizagem
efetiva. Nós utilizamos como categoria a mediação ( a atividade proposta promove que o professor
seja mediador?), a categoria produção de conhecimento (a atividade proposta é significativa para o
aluno? ), a categoria mudança ( a atividade proposta conseguirá realizar mudanças, superações no
nível de aprendizagem do aluno?).
Palavras-chave: Planejamento. Trabalho Pedagógico. Educação de Jovens e Adultos.
169
10. PEDAGOGIA - ROLIM DE MOURA
A ESCOLA E O LETRAMENTO: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS ATIVIDADES DO
PIBID DE PEDAGOGIA/CAMPUS DE ROLIM DE MOURA-RO
Roberta Trevizani [email protected]
Suelen Patricia Pasqualotto [email protected]
Flávia [email protected]
Claudia Gomes de [email protected]
Edna Ventura Dos [email protected]
Subprojeto de Pedagogia – Rolim de Moura
RESUMO: O presente trabalho teve por objetivo analisar se as atividades propostas pelas
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência - PIBID para a área de
Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental tinham como eixo de articulação
a proposta de letramento. Para estabelecer um paralelo entre a perspectiva do letramento e o
trabalho desenvolvido nas escolas participantes do Programa, o referencial teórico utilizado
procurou retomar alguns estudos a respeito das atuais práticas de ensino da língua portuguesa
no âmbito escolar, além de contextualizar o conceito de letramento e a ideia de alfabetizar
letrando. As atividades analisadas foram planejadas em parceria com as professoras
supervisoras que acompanham as bolsistas nas Escolas Estaduais “Coronel Aluízio Pinheiro
Ferreira” e “Priscila Rodrigues Chagas” localizadas no município de Rolim de Moura –
Rondônia. O Material analisado compreende uma sequência didática referente ao uso do S e
suas regras ortográficas, aplicada no 4º ano do ensino fundamental, além de duas atividades,
sendo uma de Hiposegmentação e outra de reescrita de um texto conhecido, desenvolvidas no
2º ano do ensino fundamental, todas durante o primeiro semestre de 2013. Tais atividades
foram analisadas qualitativamente e quantitativamente por meio de tabela, cujos requisitos
observados foram: Atividades de alfabetização; Atividades de letramento; Textos; Atividades
simultâneas (alfabetização e letramento). Os resultados mostram que apesar da diversificação
nas propostas e o uso de variados tipos de textos, as atividades aplicadas no âmbito do PIBID
se distanciam da proposta de letramento uma vez que desconsideram os usos sociais da leitura
e da escrita. Deste modo percebe-se que as práticas de ensino da leitura e da escrita
desenvolvidas no Programa precisam ser revistas com base na perspectiva do letramento, por
meio de oficinas e sessões de estudos sobre o tema, as quais poderão possibilitar melhor
preparo e segurança tanto para bolsistas quanto para as professoras supervisores.
Palavras-chave: Ensino Fundamental.Letramento. Alfabetização.
12
Professora Supervisora do PIBID. Professora do 1º ano do Ensino Fundamental da E.E.E.F. e Médio Coronel
Aluízio Pinheiro Ferreira.
170
APRENDENDO E ENSINANDO ORTOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Valdenice Severino dos [email protected]
Maria de Fátima Ferreira [email protected]
Suely Ferreira da [email protected]
Silvia Gomes Andrade [email protected]
RESUMO: Historicamente o ensino da ortografia pautou-se em estratégias que privilegiam a
memorização mecânica de regras ortográficas. Todavia, estudos mais recentes como os
realizados pelo professor Artur Gomes de Moraes têm possibilitado novas formas de atuação
pedagógica no que diz respeito ao aprendizado das normas ortográficas. Tais estudos apontam
que trabalhar através da compreensão proporciona melhores resultados para a aprendizagem
deste conteúdo, permitindo aos alunos refletir, pensar, propor, criar. Partindo desta questão, o
objetivo deste trabalho é apresentar e discutir o resultado de uma sequência didática
desenvolvida por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) com a colaboração de uma professora supervisora da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Aluizio Pinheiro Ferreira no município de Rolim de Moura, estado de
Rondônia, durante o ano letivo de 2011 com a finalidade de trabalhar as dificuldades
ortográficas mais comuns. A sequência envolveu num primeiro momento o mapeamento que
permitiu identificar as principais dificuldades ortográficas apresentadas pelas crianças,
seguida de estudo sistemático sobre o ensino da ortografia, principalmente dos trabalhos mais
recentes produzidos do ano de 2000 em diante. Em seguida procedeu-se o planejamento da
sequência e a aplicação de situações de aprendizagem que possibilitassem a compreensão das
regras ortográficas por meio da reflexão sobre a escrita, bem como a sistematização dos
conhecimentos ortográficos adquiridos pelos alunos. Em relação ao mapeamento, os
resultados mostraram que as principais dificuldades se deram em torno do uso de palavras
com M e N, com som de S, Z e C, com L e U, com X e CH e ainda com problemas de
segmentação de palavras sendo que das 28 crianças, 23 grafaram palavras como “emtão,
tenpo, nen, enbora”, 18 produziram escritas como “sedo, sima, pasaro, esperimentou e
comesou”, 18 segmentavam palavras de forma não convencional ora hipersegmentando (com
migo), ora hipossegmentando (temque), 16 escreveram palavras como “mecheu e sanduíxe” e
13 produziram escritas como “vouta, voutou, cél e comessol”. Em relação à sequência, os
resultados mostram que o desenvolvimento de atividades focadas na reflexão das dificuldades
apresentadas possibilitou uma melhora significativa quanto à compreensão e identificação do
uso adequado das regras ortográficas. A necessidade de refletir junto com os alunos também
mostrou que do ponto de vista didático os docentes necessitam ter domínio deste objeto de
conhecimento, o que implica investir em momentos de formação continuada no interior das
escolas. Assim, através desses estudos compreendeu-se que o ensino da ortografia precisa ser
bem planejado com objetivos e revisado constantemente o que permitirá desenvolver práticas
mais proveitosas, tanto para alunos como para professores.
Palavra – chave: Ensino Fundamental. Normas ortográficas. Reflexão.
171
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE: A VISÃO DE
BOLSISTAS DE PEDAGOGIA
Márcia Lourenç[email protected]
Vanessa Cristina de [email protected]
RESUMO:o texto tem por objetivo discutir sobre as contribuições trazidas pelo Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) para um grupo de 15 acadêmicas do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia, Campus de Rolim de Moura, cujas
atividades iniciaram-se no segundo semestre do ano de 2011 junto a duas escolas públicas
estaduais do município de Rolim de Moura. Todas as bolsistas integravam o Subprojeto de
Pedagogia que contemplava a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com ênfase
nas áreas de língua portuguesa e matemática. No texto, construído a partir da contribuição do
pensamento de Freire(1998), nós abordamos inicialmente os aspectos teóricos relativos à
formação inicial de professores no contexto dos cursos de licenciatura em Pedagogia no
Brasil. Para permitir a discussão e reflexão do tema, optou-se como instrumento metodológico
pela utilização de depoimentos orais. Dessa forma, as quinze bolsistas do Subprojeto foram
ouvidas durante o ano de 2012 e 2013, a partir de um roteiro estruturado contendo as
seguintes questões:1) O que você aprendeu com o PIBID? 2) Houve alguma mudança no
modo de enxergar a docência depois que você entrou no Subprojeto? 3) Qual a contribuição
do programa na tua vida acadêmica, no teu curso? 4) Você percebe alguma diferença entre o
estagio supervisionado e o PIBID? Quais? 5) Além da experiência na sala de aula, quais
outras experiências o PIBID oferece? Tais depoimentos foram gravados em áudio com a
permissão individual de cada uma e, em seguida, transcritos a fim de facilitar a análise. Para a
análise dos dados inicialmente os depoimentos foram lidos individualmente a fim de ter um
contato inicial com o material coletado; e em seguida foram agrupados por questões,
buscando aprofundar sobre as contribuições do PIBID no que diz respeito à relação teoria e
prática e a melhoria da formação inicial.Os resultados demonstram que o grupo considera o
Programa como um diferencial na sua formação profissional e acadêmica uma vez que tem
permitido uma aproximação entre teoria e prática. Além destas, também foram destacadas
como contribuições do Programa a melhoria na competência leitora e escritora, além de
melhor compreensão de diversos conteúdos dos componentes curriculares do curso de
Pedagogia.
Palavras-chave: Formação inicial. Teoria. Prática. PIBID.
172
FORMAR LEITORES NA ESCOLA: RELATOS DE UMA PROFESSORA EM
FORMAÇÃO
Marta Lina de [email protected]
Silvia Gomes de Andrade [email protected]
Universidade Federal de Rondônia/Subprojeto de Pedagogia - RM
Apoio financeiro: CAPES
RESUMO: Diversos estudos enfatizam que a escola é um local privilegiado para a
estruturação de uma comunidade leitora, tendo em vista que, para muitas crianças, é o único
lugar onde terão oportunidade de convívio com diferentes livros e, consequentemente, com a
leitura. Todavia, a desvalorização da leitura como um ato prazeroso tem se constituído como
um dos maiores obstáculos para a consolidação de uma prática leitora. Diante dessa realidade,
o presente trabalho tem por objetivo descrever e divulgar o resultado de uma experiência
vivida como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
na Universidade Federal de Rondônia, Campus de Rolim de Moura, cujas ações buscaram
incentivar o hábito de leitura entre as crianças a partir de um contato prazeroso com a
literatura. Para organizar o relato, inicialmente são revisados alguns estudos que destacam a
importância da leitura e da literatura infantil como uma fonte prazerosa e fértil para a
formação de leitores. Em seguida, são descritas e analisadas três ações desenvolvidas junto a
uma turma de crianças do quarto ano do ensino fundamental da escola pública estadual
“Coronel Aluízio Pinheiro Ferreira”, durante o ano de 2012, ações estas desenvolvidas
simultaneamente no decorrer do Subprojeto. Durante a primeira ação, denominada “leitura
compartilhada”, foi adotado o procedimento de ler diariamente para os alunos em voz alta um
texto com a finalidade de implantar o hábito de ler por prazer sem que houvesse alguma
cobrança posterior. Essa prática implicou em conhecer várias obras, saber diferenciar um bom
livro dos demais, ensaiar com antecedência para fazer uma leitura respeitando todos os sinais
de pontuação, entonação, etc. Por sua vez, a ação denominada “Painel do livro” teve por
finalidade fazer a indicação de obras literárias para que outras crianças da escola se sentissem
motivadas a lê-las, além de permitir o contato dos alunos com livros que ainda não
conheciam. A construção dos painéis envolveu a participação de todos os alunos, tendo a
professora e as bolsistas como condutoras de todas as etapas. Todos os painéis foram
construídos em momentos dedicados as aulas de artes, para que as crianças tivessem a
liberdade de escolha dos materiais. Na terceira ação, denominada “contação de história”,
procurou-se instigar o gosto pela leitura através da arte de se contar, permitindo aos ouvintes
conhecer os mais diversos autores e suas características. Na medida em que os alunos
assistiam uma contação, espontaneamente, começaram a diferenciar e selecionar as boas
histórias e autores. Os resultados evidenciam que as três ações possibilitaram uma
aproximação maior dos estudantes com a literatura infantil. Por outro lado, mostram que
assumir a tarefa de incentivar a leitura implica inserção do professor no mundo literário, a fim
de conhecer obras, apoiar as crianças em suas escolhas, planejar boas situações didáticas,
entre outras ações que podem contribuir para fomentar o prazer literário.
Palavras-chave: Formação de leitores. Literatura. Ação docente.
173
JOGANDO E APRENDENDO NAS AULAS DE MATEMÁTICA - UMA PROPOSTA
DE “JOGOTECA” PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Arseneide F. F. de Moura
[email protected]
Claudineia Lopes do Nascimento
[email protected]
Flávia Pansini
[email protected]
Claudia Gomes de Melo
[email protected]
Apoio financeiro: CAPES
RESUMO: As discussões sobre a importância da utilização de jogos no ensino dos conteúdos
escolares, principalmente na área de matemática, vêm crescendo ultimamente, pois os alunos
geralmente raciocinam e se interessam mais em resolver situações quando estão à frente de
desafios que os levem a buscarem soluções. Dessa forma, neste relato pretende-se discutir
algumas situações vivenciadas durante o ano de 2012 por bolsistas do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no município de Rolim de Moura – Rondônia,
junto às turmas de 2º, 3º e 4º ano do Ensino Fundamental da escola Estadual Priscila
Rodrigues Chagas, em que se fez presente o uso de jogos e recursos manipuláveis nas aulas de
matemática. A motivação para a utilização desse tipo de material se deu em virtude da criação
da “jogoteca”, onde foram realizadas oficinas de estudo e confecção dos jogos, para serem
utilizados em sala de aula. Entre os jogos utilizados destacaram-se: Rummikub, Nunca 10,
Jogo das caixas, Jogo da adição, subtração e escrita dos números, Faça 100, bingo da adição,
memória (dezena), destroca (material dourado) e jogos com tabuleiro (adição e subtração). A
utilização desses jogos teve como objetivos trabalhar as dificuldades encontradas pelos alunos
referentes a valor decimal posicional, sequência numérica, resolução das quatro operações,
representação gráfica numérica e contagem oral. Além dos jogos foram utilizados outros
recursos como: material dourado, ábaco, papel quadriculado, tábua de Pitágoras, os quais
foram previamente analisados e planejados, proporcionando aulas diferenciadas e dinâmicas.
Foram realizadas também intervenções com os alunos. Todos os materiais e jogos foram
utilizados em sala de aula duas vezes por semana, com encontros de 2 horas de duração com
todas as crianças e também no horário oposto, durante os momentos de reforço que ocorriam
duas vezes por semana, com duração de 1h45mim com um grupo reduzido de alunos. Após a
utilização dos jogos, estes eram discutidos em sala e outras atividades eram realizadas a fim
de potencializar o seu uso. Os resultados mostraram que o trabalho com jogos nas aulas de
matemática contribuiu para a motivação de aprendizagem, proporcionando aulas
descontraídas e divertidas, contribuindo para que os alunos observassem seus erros e
dificuldades, como desafios fácies de serem superados. Ao jogarem e refletirem sobre suas
jogadas, assimilando e compreendendo o conteúdo envolvido, surgiram problemas que foram
resolvidos de forma criativa e autônoma pelos alunos. Para as bolsistas, os resultados
evidenciaram que apesar de envolver a ludicidade, o jogo não pode ser confundido como
simplesmente momento de descontração ou passa tempo em sala de aula. Ao contrário, deve
174
ser uma atividade minuciosamente planejada, com objetivos de ajudar os alunos a resolver as
dificuldades referentes aos conteúdos de matemática, quebrando o tabu e o receio que são
gerados em torno desta disciplina.
Palavras-Chave: Jogos com regras. Conceitos matemáticos. Ludicidade.
175
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID
Suelen Patricia Pasqualotto Teixeira
[email protected]
Reginalda Matias de Lima Brito
[email protected]
Flávia Pansini
[email protected]
Edna Ventura Dos Santos13
[email protected]
Resumo: O trabalho discute o papel e a importância da mediação pedagógica no contexto
escolar a partir de experiências vivenciadas em uma turma de terceiro ano do ensino
fundamental da escola pública estadual “Coronel Aluízio Pinheiro Ferreira”, localizada no
município de Rolim de Moura - Rondônia. Inicialmente o texto faz uma breve incursão em
autores e autoras que tratam a respeito do conceito de mediação, sua origem etimológica, a
diferenciação de seus empregos (mediação social, pedagógica, direta), bem como sua
importância para o avanço do conhecimento dos alunos aprendizes. As situações objeto de
reflexão integram as atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) desenvolvidas durante o ano de 2012 com a colaboração de uma professora
supervisora. Entre o conjunto de atividades planejadas e realizadas, o texto analisa as
situações de mediação estabelecidas entre uma bolsista do Programa e um aluno do terceiro
ano durante a realização de uma sequência didática de ortografia com foco nas regras de uso
do L e do U, revelando a contribuição da mediação para o percurso de aprendizagem da
criança. Para tanto, optou-se no trabalho de análise por utilizar cópias de algumas atividades,
textos produzidos pelo aluno e fragmentos de registros reflexivos produzidos pela bolsista ao
longo da sequência, os quais foram selecionados a partir de uma leitura prévia do caderno de
registro, sendo este um instrumento utilizado no Subprojeto de Pedagogia do Campus de
Rolim de Moura. Os resultados mostraram que quanto melhor a capacidade de planejamento e
antecipação dos conhecimentos dos alunos por parte do professor, maior é a ocorrência de
situações mediadas na sala de aula, tanto as que têm o docente como eixo central no processo
de mediação quanto àquelas ocorridas entre os próprios colegas sem que haja interferência
direta de um adulto. Os resultados também mostram que a mediação da bolsista colaborou
para que o aluno tivesse suas ideias confrontadas, permitindo a ele estabelecer maior relação
com o conteúdo estudado, pois a partir dos questionamentos da bolsista o aluno se viu
impelido a refletir sobre suas hipóteses. Portanto, os resultados desse trabalho mostram que os
questionamentos mediadores são fundamentais para garantir a apropriação de novos conceitos
pelos alunos, pois, se mediar é fazer uma “ponte” entre o novo conhecimento e o aprendiz,
cabe ao professor garantir que o pensamento dos alunos aprendizes esteja em constante
movimento.
Palavras-chave: Sala de aula. Prática Pedagógica. Professor mediador.
13
Professora Supervisora do PIBID. Professora do 1º ano do Ensino Fundamental da E.E.E.F. e Médio Coronel
Aluízio Pinheiro Ferreira.
176
O ÁBACO E SUAS POSSIBILIDADES NO ENSINO DA MATEMÁTICA: UMA
EXPERIÊNCIA COM CRIANÇAS DE SEIS ANOS
Queila Onofre Silva [email protected]
Flávia Pansini [email protected]
Edna Ventura dos [email protected]
RESUMO: Um grande desafio a ser superado pelas crianças nos primeiros anos do Ensino
Fundamental refere-se à lógica envolvida nas operações que contém a transposição da base
dez no uso do sistema de numeração decimal. A dificuldade em entender essa transposição
agrava-se ainda mais pelo fato de que, em geral, as atividades desenvolvidas para ensinar esse
conteúdo na escola são demasiadamente abstratas, dificultando sua compreensão pelos alunos.
A partir desta problemática, o presente trabalho visa relatar uma experiência vivenciada com
alunos do 1º ano do Ensino Fundamental no qual se utilizou o ábaco para facilitar a
compreensão do sistema de numeração decimal, sobretudo de unidades e dezenas. A
experiência foi desenvolvida durante o segundo semestre de 2012 por bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na escola estadual “Coronel Aluízio
Pinheiro Ferreira” no município de Rolim de Moura/RO. Para a operacionalização das
atividades utilizando o ábaco, o trabalho foi organizado em duas etapas: a primeira foi
dedicada ao estudo do tema, principalmente de textos cujos autores discutem a importância de
se trabalhar com materiais manipuláveis, com destaque especial para o ábaco; também foram
realizados planejamentos, confecção e utilização do ábaco em uma atividade prévia de
experimentação do material. A segunda etapa envolveu a aplicação da atividade com os
alunos, seguido de registro reflexivo sobre as possibilidades e limitações do material no
ensino da base dez. Para isso, foram confeccionados trinta ábacos a partir de um modelo
considerado de fácil confecção e custo reduzido, podendo ser feito pelas próprias crianças.
Dessa forma, para a base do ábaco utilizou-se um pedaço de papel cartão cortado em formato
retangular no qual foram fixados copos descartáveis com o auxílio de cola quente para a
construção das casas decimais. A frente de cada copo foi escrito: C- D- U (Centena- DezenaUnidade) com folhas de EVA. A fim de representar as quantidades, empregou-se canudos de
cores diferentes (azul: Unidade - rosa: Dezena) recortados na altura de 15 cm. Os resultados
evidenciaram, que durante a primeira etapa, os estudos realizados permitiram uma melhor
aproximação com o tema, além de observar diferentes tipos de ábaco, o que possibilitou
selecionar um modelo mais adequado para o trabalho com as crianças. Na segunda etapa,
percebeu-se que, com o uso desse material manipulável os alunos desenvolveram habilidades
de raciocínio lógico, cálculo de unidades e dezenas; desenvolvimento de habilidades de
contagem e resolução de operações o que contribuiu com a melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem, uma vez que os alunos puderam utilizar um instrumento prático que além
de ter sido um estímulo propiciou a compreensão de que a Matemática é uma matéria
interessante que pode ser aprendida através do lúdico.
Palavras-chave: Ábaco.Ensino. Aprendizagem.
177
O PLANEJAMENTO DE AULA NO CONTEXTO DO PIBID DE PEDAGOGIA E
SUA IMPORTÂNCIA PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA
Suely Ferreira da [email protected]
Valdenice Severino dos [email protected]
Maria de Fátima Ferreira [email protected]
Silvia Gomes Andrade [email protected]
RESUMO: Planejar é uma prática presente na vida cotidiana de todas as pessoas que
diariamente são impelidas a se organizar para cumprir metas pessoais e coletivas, seja no
contexto familiar, no trabalho, assim como em outros ambientes sociais. Em relação à escola,
o planejamento está presente nas situações em que é preciso tomar decisões, tanto no nível
macro como micro, sendo de fundamental importância para a organização do trabalho do
professor. Todavia, estudos realizados no cotidiano das escolas apontam que poucos docentes
realizam um planejamento adequado. Nesse sentido, este texto terá por objetivo apresentar
uma discussão a respeito do planejamento escolar a partir de experiências vivenciadas por
bolsistas do Subprojeto de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia - Campus de
Rolim de Moura, vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID). O foco principal do texto será o planejamento de aula, entendido como um
instrumento de vital importância no fazer docente. Primeiramente, o texto apresenta a
fundamentação teórica sobre a prática do planejamento na escola, mostrando os objetivos do
ato de planejar e os benefícios para a sala de aula, uma vez que quanto mais “preparado”
pedagogicamente, o professor terá maior facilidade de encaminhar os planos de aulas com
mais clareza, postura e autenticidade. No segundo momento descreve-se como está
organizado o planejamento dentro do contexto do PIBID, e por fim, discute-se o alcance desta
proposta por meio de situações que ocorrem em sala de aula. Para isso, optou-se por
apresentar fragmentos de dois planejamentos sendo o primeiro de uma atividade de língua
portuguesa e o segundo de matemática. Tais planejamentos eram realizados uma vez por
semana na escola estadual Coronel Aluizio Pinheiro Ferreira com a participação das bolsistas
e professoras supervisoras. Antes do planejamento aconteciam as seções de estudos, que
possibilitaram instrumentalizar melhor esse momento. Além dos planejamentos selecionados,
o texto ainda traz trechos dos registros produzidos pelas bolsistas que evidenciam como
ocorreu a aplicação das atividades e quais resultados foram alcançados em termos de
aprendizagem. Como resultado, foi possível considerar alguns itens que devem ser
considerados no planejamento, os quais são discutidos frequentemente pelo grupo de bolsistas
e supervisora, permitindo antecipar questões a serem discutidas em sala de aula, obter maior
segurança para a realização de mediações e maior autonomia docente por parte das bolsistas.
Em síntese, os resultados apontam que a prática de planejar de modo sistemático permitiu
uma melhor condução pedagógica na aplicação dos conteúdos abordados e,
consequentemente, maiores oportunidades de aprendizagem para os alunos. Além disso, o
fato de chegar à sala de aula com o planejamento registrado por escrito facilitou a atuação
docente, o que não é possível quando o ato de planejar fica restrito apenas ao plano das ideias.
Palavra – chave: Planejamento. Ação-reflexão. Prática docente.
178
PROCEDIMENTOS UTILIZADOS PELAS CRIANÇAS DE 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Neuza Pereira de [email protected]
Claudia Gomes de [email protected]
RESUMO: O presente texto tem por finalidade discutir os procedimentos utilizados na
resolução de problemas de matemática por um grupo de crianças do 2º ano do Ensino
Fundamental da Escola pública Estadual Priscila Rodrigues Chagas, localizada no município
de Rolim de Moura – Rondônia. O texto também apresenta os principais resultados de uma
sequência didática que teve por objetivo ampliar as possibilidades de resolução de problemas
matemáticos incentivando as crianças a fazerem maior uso da oralidade e da representação
escrita por meio de desenhos e textos. Para fundamentar o trabalho procedeu-se ao estudo
prévio do livro “Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender
matemática”, escrito pela professora Kátia Stocco Smole, o qual possibilitou compreender os
procedimentos utilizados pelas crianças, além de facilitar o planejamento da sequência
didática. O trabalho foi desenvolvido no primeiro semestre do ano de 2013 por acadêmicas do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia - Campus de Rolim de Moura e
pela professora da turma, as quais são bolsistas vinculadas ao Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Trata-se de um estudo de caráter qualitativo, cujos
procedimentos metodológicos envolveram a elaboração de uma situação problema em
parceria com a professora a qual foi aplicada aos alunos em situação de sala de aula para que
estes fizessem a resolução individualmente. Este material após recolhido foi analisado à luz
dos estudos teóricos que discutem as diferentes formas de resolução de problemas. A partir da
análise das resoluções utilizadas pelas crianças, elaborou-se uma sequência didática
organizada em seis etapas cujos objetivos principais para os alunos foram: pensar sobre
diferentes formas de resolução de problemas; utilizar diferentes procedimentos de resolução;
ler e interpretar problemas; produzir situações problemas de forma oral e escrita; resolver
problemas de subtração. Os resultados mostraram que no primeiro momento as crianças
utilizavam apenas procedimentos de contagem fazendo uso de representações pictóricas que
se restringiam à “pauzinhos e bolinhas”, que na maioria dos casos, não tinham nenhuma
relação com a situação problema analisada. A partir do desenvolvimento da sequência,
percebeu-se que as crianças se sentiram mais a vontade para representar as situações
utilizando diferentes estratégias de resolução, fator que possibilitou maior entendimento do
que era necessário fazer em cada situação ampliando o nível de acertos nas atividades
propostas. Por outro lado, observou-se que a utilização de procedimentos limitados por parte
das crianças refletia o modelo de ensino ao qual tinham acesso, já que a própria professora
considerou que antes da realização da sequência, quase não incentivava as crianças a
utilizarem a oralidade e o desenho. Desse modo o trabalho contribuiu não apenas para elevar a
qualidade da aprendizagem dos estudantes, mas também para o aperfeiçoamento do trabalho
da professora e das bolsistas, o que tem se configurado como um dos maiores ganhos do
PIDID de Pedagogia.
179
Palavras-Chave: Ensino fundamental. Resolução de problemas. Linguagem matemática.
Oralidade. Desenho.
180
11. PEDAGOGIA - VILHENA
A LEITURA DE FORMA LÚDICA: A APRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE
LINGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
Andréia Jaqueline da S. Pedra
Maria da Silva
Rucieli dos Santos
Lucilene Mª de Souza Gonçalves
Universidade Federal de Rondônia – Unir
Hosana Costa dos Santos da Silva
Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira
Subprojeto: PIBID/UNIR/PEDAGOGIA/VILHENA
RESUMO: Esse artigo relata os resultados parciais do subprojeto “Intervenção Pedagógica:
desafios e possibilidades na construção do conhecimento através de atividades lúdicas”,
vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, do curso de
Pedagogia, no Campus de Vilhena. O projeto “A leitura de forma lúdica: um recurso de
aprendizagem nas disciplinas de língua portuguesa e matemática” foi desenvolvido na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira, com 18 alunos
do 2º e 3º Anos do Ensino Fundamental, no período de maio a junho de 2013, duas vezes por
semana, nas aulas de reforço escolar. O objetivo geral foi investigar a influência dos jogos
pedagógicos no desenvolvimento da leitura e da aquisição do conceito de número. Para atingir
o objetivo geral foram delimitados alguns objetivos específicos: incentivar o gosto pela
leitura; desenvolver a atenção e a concentração; ampliar o vocabulário e o conhecimento dos
números e das letras; desenvolver o imaginário; despertar a curiosidade e a emoção. Também
teve como proposta promover nas salas do segundo e terceiro ano do Ensino Fundamental um
incentivo para a busca do aprendizado nestes componentes curriculares, tendo em vista a
grande dificuldade encontrada pelos alunos nas matérias supracitadas. E, concomitantemente,
pretendeu-se também observar através do mesmo, a motivação e o interesse dos alunos pelas
referidas matérias. Os resultados mostram que a partir das atividades realizadas no reforço
escolar pode-se constatar que ouve rendimentos favoráveis. Os resultados alcançados foram
obtidos através das atividades lúdicas, onde constatamos que em torno de oito alunos
obtiveram resultados favoráveis para com a compreensão da leitura, escrita e das habilidades
matemáticas, tendo em vista que os mesmos não participam mais do reforço escolar. Durante
o andamento das aulas os mesmos realizam sem dificuldades as atividades propostas pela
professora. Os alunos que ainda participam do reforço escolar tem apresentado resultados
favoráveis em relação às habilidades sociais, como também passaram a realizar as atividades
em sala mesmo com dificuldades. Pois o seu desenvolvimento e desenvoltura passaram,
durante as aulas a serem valorizados e elogiados pela professora titular, o que fez com que
aumentassem de forma visível a autoestima e autonomia. No que dizem respeito aos jogos, os
181
mesmos auxiliaram como recursos pedagógicos para sanar as dificuldades de aprendizagem
dos educandos proporcionando a aquisição do conhecimento nas disciplinas de Língua
Portuguesa e de Matemática de forma lúdica e significativa.
Palavras-chave: Matemática. Português. Ludicidade.
182
JOGANDO E APRENDENDO: UMA FORMA LÚDICA DE CONSTRUIR O
CONHECIMENTO
Odair Alves Vieira
Érika Pâmela Sposito de Souza
RESUMO: O projeto “Jogando e aprendendo: uma forma lúdica de construir o conhecimento”
faz parte do subprojeto “INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: possibilidades e desafios na
construção do conhecimento através de atividades lúdicas” do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). O objetivo do projeto, em andamento, foi trabalhar
com jogos pedagógicos com os alunos que participam do reforço escolar, buscando auxiliar
no processo de ensino aprendizagem, despertando o interesse em querer aprender através do
lúdico na busca de construir os conhecimentos do campo aditivo (matemática) e leitura e
produção de texto (língua portuguesa). Para atender ao objetivo geral delimitou-se como
objetivos específicos: melhorar a interpretação textual através de jogo estratégico de
sequência de imagens; desenvolver habilidade de escrita; avançar o nível de leitura; aprender
a formar frases; usar a criatividade para montar texto através de imagens lógicas; construir o
raciocínio lógico através de um jogo sobre a escrita das palavras; desenvolver o raciocínio
lógico-matemático usando jogos para a resolução das operações de adição e subtração;
interpretar problemas envolvendo adição e subtração através de situações lúdicas; aprender a
somar e subtrair usando de variados jogos pedagógicos. O projeto está sendo desenvolvido na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Hermógenes Roberto Nogueira. As atividades
foram aplicadas para alunos do 5º ano, Turmas C e D, do turno vespertino, totalizando dez
alunos que participam do reforço escolar, duas vezes por semana, no período de março a
junho de 2013. As atividades propostas foram planejadas partindo de diagnósticos dos alunos
com mais dificuldade de aprendizagem em português e matemática. As bases teóricas
utilizadas foram dos textos de: MACEDO, PETTY e PASSOS (2000; 2005), MARIOTT
(2007), SILVA (2004), NACARATO (2005), ALVES (2001), PCN de Matemática (1997),
HOFFMANN (2010) e HAYDT (2007), entre outros. Foram utilizados como jogos
pedagógicos: Dominó da Adição e da Subtração; Material Dourado; Bingo da Subtração;
Caminho da Felicidade (percurso); Jogo de Sequência de Imagens; Monta-texto com
parágrafos e Monta-frases com texto recortado. Com a aplicação dos jogos pedagógicos, os
dez alunos que frequentam as aulas de reforço escolar, passaram a dominar o conceito de
número, operações de adição e subtração, bem como a resolução de problemas matemáticos.
Observamos também melhoras significativas, tanto na realização dos jogos do reforço escolar
como nas atividades realizadas na sala, em relação à produção textual, a leitura, a
interpretação e a escrita ortográfica.
Palavras-chave: Jogos Pedagógicos. Aprendizagem. Ensino.
183
O PAPEL DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA NO ENSINO DA
LÍNGUA PORTUGUESA
Elisa Rodrigues Gourlat Alabi
Samara Silva Santana
RESUMO: Este artigo apresenta resultados parciais do projeto “Intervenção Pedagógica:
vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, sobre a
utilização de jogos pedagógicos aplicados no reforço escolar, com alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental, em uma escola municipal na cidade de Vilhena-RO. O objetivo geral do projeto
foi utilizar os jogos pedagógicos com os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, como um
recurso pedagógico no processo de alfabetização. Para atingir o objetivo geral foram
demarcados como objetivos específicos: aplicar jogos pedagógicos de acordo com as
necessidades do educando; verificar a eficácia dos jogos na aprendizagem dos alunos. A
metodologia de trabalho partiu de uma pesquisa bibliográfica embasada nos autores
BASSEDAS, HUGUET e SOLE (1999); MATTOS e FARIA (2011); SANTOMAURO
(2013); PASSERINO (2013) e MALUF (2003). O jogo pedagógico pode ser um dos recursos
que o professor pode utilizar em sala no ensino de conteúdos, pois as situações que envolvem
ludicidade despertam o interesse das crianças, auxiliando no processo de aprendizagem e no
desenvolvimento intelectual e social das mesmas. Com o trabalho desenvolvido até o
momento pode-se observar que o interesse dos alunos em participar das aulas de reforço
aumentou, pois com os jogos e o trabalho em equipe eles se empenharam em estudar,
resultando na melhora da leitura, escrita e na interação, possibilitando uma melhor
comunicação e impulsionando-os a fazer o melhor. A aplicação dos jogos foi produtiva no
sentido em que percebemos o avanço e a participação das crianças dentro do grupo, com
avanços qualitativos pessoais, refletindo significativamente no sucesso de sua aprendizagem.
Neste trabalho, pode-se concluir que os jogos precisam ser bem elaborados e planejados pelo
professor, assim se torna um recurso pedagógico de trabalho, sendo seu aliado no processo de
ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Jogos.
184
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DE
JOGOS PEDAGÓGICOS
Marcelo Marcos Assumpção Cechinel
Patricia Santos da Silva de Morais
RESUMO: Este trabalho traz resultados parciais do projeto “Intervenção Pedagógica: desafios
e possibilidades na construção do conhecimento através de atividades lúdicas”, vinculado ao
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, do Curso de Pedagogia, do
Campus de Vilhena, sobre os jogos pedagógicos aplicados no reforço escolar de alunos do 4°
ano do Ensino Fundamental, em uma escola municipal na cidade de Vilhena-RO. O objetivo
geral do projeto foi utilizar os jogos pedagógicos com os alunos do 4º ano do Ensino
Fundamental que vão para o reforço escolar, como um recurso pedagógico no processo de
alfabetização. Para atingir o objetivo geral foram delimitados como objetivos específicos:
aplicar jogos pedagógicos variados de acordo com as necessidades cognitivas dos alunos e
verificar a eficácia dos jogos na aprendizagem dos alunos. O artigo foi embasado em diversos
teóricos que tratam do tema central do projeto, como ALMEIDA (1995), BASSEDAS (1999),
FONSECA (2010), MACEDO (2005) e PIAGET (1979), e a LDB 9.394/96. Os jogos foram
planejados e elaborados de acordo com as necessidades cognitivas dos alunos, sendo que
grande parte dos mesmos apresentava uma maior dificuldade nas disciplinas de língua
portuguesa e matemática. Com a utilização dos jogos pedagógicos nas aulas de reforço podese perceber ao longo da realização do projeto uma evolução no desenvolvimento cognitivo
facilitando o processo de ensino e aprendizagem de cada aluno. Os jogos foram recursos
pedagógicos que serviram de ponte para a aprendizagem dos alunos, propiciando além da
interação do professor com os alunos e dos alunos com seus colegas, a mediação entre as
dificuldades e a aprendizagem. No decorrer das aplicações dos jogos, percebeu-se também
que os alunos tiveram um envolvimento maior nas aulas, pois as mesmas eram divertidas o
que ocasionava mais prazer para eles. Os alunos progrediram tanto nas atividades realizadas
nas aulas de reforço como também nas atividades de sala de aula o que pode-se constatar a
importância e relevância das atividades lúdicas na escola.
Palavras-chave: Jogos. Aprendizagem. Alfabetização.
185
OS JOGOS NA PRÁTICA EDUCATIVA COMO ESTÍMULO À AFETIVIDADE
ENTRE CRIANÇAS NO ESPAÇO ESCOLAR
Ana Maria da Costa
Valdete Coêlho do Nascimento
Agência financiadora: PIBID/CAPES
RESUMO: Esse artigo relata os resultados parciais do subprojeto “Intervenção Pedagógica:
vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, do curso de
Pedagogia do Campus de Vilhena. A atividade foi desenvolvida na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Professor Hermógenes Roberto Nogueira, com 13 alunos do 1º ano “A”
e “B” do Ensino Fundamental, com o intuito de investigar se durante a aplicação de jogos
pedagógicos os alunos do reforço relacionavam-se afetivamente proporcionando um melhor
desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem. Para fundamentar o projeto foi
realizada pesquisa bibliográfica com base nos seguintes autores: ARANÃO (2011);
GOULART (2007); SOARES (2010); TAIAR (2009). Utilizou-se jogos pedagógicos
elaborados para atender os alunos com maior dificuldade nas disciplinas de Língua
Portuguesa e de Matemática, sendo duas bolsistas, que sempre que possível a professora
regente participava com orientações para que como as bolsistas poderiam estar desenvolvendo
da melhor maneira as atividades com as crianças, sendo duas vezes por semana o atendimento
as crianças logo após as aulas no período da manhã. Procurou-se constantemente motivá-los
na realização das atividades propostas buscando sempre um melhor aprendizado. Pode-se
observar ao longo do desenvolvimento do projeto que as crianças constantemente se
relacionavam bem tentando ajudar umas às outras de modo que elas tentavam passar as
respostas cochichando bem baixinho sobre o ouvido do outro. Essa forma de relacionar umas
com as outras possibilitou a eles maior interação, respeito mútuo e companheirismo, pois se
notou que entre os mesmos havia essa relação de confiança. Observou-se também um
progresso na aprendizagem o que fez com que a professora regente da sala viesse a dispensar
quatro alunos das aulas de reforço escolar e colocando outros dois alunos no lugar desses para
que também fossem trabalhadas as dificuldades dos mesmos. Por meio do reforço escolar com
jogos pedagógicos observou-se que os alunos apresentaram uma melhora em suas
dificuldades de aprendizagem e espera-se que o reforço possa continuar servindo de base para
complementar as dificuldades apresentadas pelos alunos através de atividades mais lúdicas e
prazerosas. Para nos bolsistas foi de muita importância participar desde projeto, pois através
desde podemos ter uma melhor compreensão de uma sala de aula, um contato maior com as
crianças fora dos períodos de estágios, contribuindo muito para nossa formação acadêmica.
Palavras-chave: Jogos. Afetividade. Professor.
186
OS JOGOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA E
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Ana Júlia Beyer
Elizama Fonseca Maria
Silvania Franciele Maciel Barbosa
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo apresentar e discutir resultados parciais, do uso
de jogos como ferramenta pedagógica no reforço escolar nas disciplinas de Língua Portuguesa
e Matemática, em uma turma do quarto ano do ensino fundamental, realizada pelas bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), do curso de Pedagogia
do campus de Vilhena, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Hermógenes
Roberto Nogueira. Os jogos foram aplicados nos meses de maio e junho de 2013, duas vezes
por semana, durante o horário de reforço, com o objetivo de desenvolver nos alunos a
capacidade de resolver problemas, com eficiência e rapidez, estimulando o raciocínio lógicomatemático e o pensamento lógico, além de criar bases para lidar com as demais ciências. O
método utilizado para realização do projeto foi pesquisa-ação, dividida em várias etapas.
Primeiramente foi realizada uma observação para constatação de quais alunos possuem
maiores dificuldades de aprendizagem. Na segunda etapa, partiu-se para o planejamento e
aplicação dos jogos pedagógicos nas aulas de reforço de acordo com as necessidades dos
alunos, concomitantemente foi realizada a observação do desempenho dos alunos em sala de
aula, para verificar se houve avanço no seu modo de compreender e agir sobre os conteúdos.
No que diz respeito aos resultados, até o momento pode-se ter uma visão parcial dos mesmos,
visto que o projeto não se finda agora. Analisando os resultados obtidos até o momento, podese constatar que tem ocorrido uma mudança gradual do interesse dos alunos com relação aos
jogos. A partir das tentativas e experiências obtidas, alguns alunos já começam a dominar a
percepção de seus próprios erros. O trabalho com jogos pedagógicos além de ser uma fonte de
prazer e descoberta para as crianças possibilita a troca de conhecimentos, assim como os
estimula a criar estratégias para “jogar bem” e vencer o jogo. Ao criar essas habilidades,
consequentemente os alunos estão criando bases para superar desafios futuros.
Palavras-chave: Jogos. Ensino. Aprendizagem.
187
OS JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO 1º E 2º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Eliana Pereira Mota
Elizandra Poggere
Jussiara Araujo dos Santos de Oliveira
Agência financiadora: PIBID/CAPES
Subprojeto: PIBID/PEDAGOGIA/VILHENA
RESUMO: O presente artigo apresenta resultados parciais do projeto de ação “Os jogos
pedagógicos no processo de alfabetização no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental” vinculado
ao subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID, do curso
de Pedagogia, no Campus de Vilhena: “Intervenção Pedagógica: desafios e possibilidades na
construção do conhecimento através de atividades lúdicas”. O projeto foi realizado na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Prof. Hermógenes Roberto Nogueira, com 12 (doze)
alunos (as) do 1º e 2º Ano, no período de maio a junho de 2013, duas vezes por semana, nas
aulas de reforço escolar. Um dos principais objetivos do projeto foi utilizar jogos pedagógicos
como intervenção pedagógica nas aulas de reforço escolar na disciplina de língua portuguesa,
desenvolvendo a escrita e o reconhecimento das letras e na formação de palavras. A pesquisa
bibliográfica foi embasada nos teóricos: Emília Ferreiro, “Alfabetização em processo”, que se
refere ao processo das crianças ao tentarem compreender a “escrita convencional” e as
hipóteses que as crianças desenvolvem ao tentarem compreender o mundo letrado, dentre
outras fases que fazem parte do processo; Madalena Freire, “A paixão de conhecer o mundo”
que nos trouxe a experiência do dia a dia das crianças e que enriqueceu nosso trabalho; Santa
Marli Pires dos Santos “Brinquedoteca o lúdico” em diferentes contextos e “educação, arte e
jogo”; e Nylse Helena Silva Cunha “Brinquedo, linguagem e alfabetização”. Os alunos das
duas turmas ficavam juntos, na mesma sala, nas aulas de reforço e as bolsistas explicavam o
desenvolvimento dos jogos bem como distribuíam as peças, auxiliando-os diante das
dificuldades que iam surgindo no decorrer do desenvolvimento do jogo. Durante a realização
do projeto pode-se perceber o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem,
partindo do conhecimento das letras do alfabeto até a construção de forma organizada e
legível da palavra escrita. Pode-se perceber também uma compreensão da noção do tempo e
do espaço. Observou-se que houve uma aprendizagem mais significativa diante das
dificuldades que apresentavam no início do projeto.
PALAVRAS-CHAVE: Jogos pedagógicos. Alfabetização. Aprendizagem.
188
12. QUÍMICA
ADAPTAÇÃO DE UM JOGO E AVALIAÇÃO DE SEU USO EM SALA DE AULA:
UMA ATIVIDADE NO ÂMBITO DO PIBID/QUÍMICA/UNIR
Alessandro Pinheiro Coutinho¹* (IC), Suellen Castro Santos¹ (IC), Josiane da Costa Medeiros¹
(IC), Miyuki Yasmashita1 (PQ), Wilmo E. Ernesto Junior (PQ).
*
[email protected]
UNIR, CAPES, PIBID/QUÍMICA.
2
UFAL, CAPES, PIBID/QUÍMICA.
1
RESUMO: Antes de saber falar e andar, o ser humano já é capaz de se divertir. Ainda na
infância, as crianças se deparam com brincadeiras que podem auxiliar no desenvolvimento
social, motor e cognitivo. A partir disso, por que não associar brincadeiras em forma de jogos
com a aprendizagem de disciplinas tão complexas como a química? Tal questão tem levado a
uma grande gama de estudos sobre jogos que, atualmente, têm sido valorizados como
“ferramenta” de ensino para abordar conceitos químicos em sala de aula1. Nesse contexto,
este trabalho descreve um jogo adaptado por acadêmicos bolsistas do PIBID/Química da
Universidade Federal de Rondônia e aplicado com alunos do ensino médio da escola Major
Guapindaia na cidade de Porto velho. O jogo elaborado, denominado “Resta nem 1!” foi
adaptado a partir de um programa de auditório. Nessa atividade participaram 36 alunos do
segundo ano do ensino médio vespertino, e tem por objetivo testar os conhecimentos dos
alunos de uma formar coletiva que, nesse caso foi empregado para fazer revisão de alguns
conceitos químicos. Este jogo é uma atividade de perguntas relacionadas ao dia-a-dia em que
há três opções de respostas sendo apenas uma a correta. Em caso de erro o condutor da
atividade fazia a correção dando exemplos esclarecendo a resposta correta para facilitar a
compreensão do aluno. Posterior à aplicação do jogo, foi feita uma pesquisa de opinião,
através de um questionário dissertativo, com as seguintes questões: 1º Quais as diferenças
entre as aulas convencionais (no quadro), e as aulas com jogos? 2° O que mais lhe chamou a
atenção no jogo? 3° Você acredita que o uso de jogos ajuda na aprendizagem? Justifique a
sua resposta. De acordo com as resposta dos alunos para a primeira questão, o que mais
chamou a atenção na maioria dos questionários foi que: os jogos podem tornar a aula
divertida, visto que isso contribuiu para que os alunos se atentassem mais a ela. Vale ressaltar
que durante a aplicação do jogo, ficou evidente que os alunos interatuarão mais que em uma
aula convencional, e que tal fato pode auxiliar numa aprendizagem mais efetiva. Com relação
à segunda questão, 29 alunos responderam que acharam interessante como que uma matéria
difícil pode ser ensinada através de um jogo, pois o que mais chamou a atenção foram as
perguntas relacionando química com o cotidiano, fato que despertou a curiosidade para
aprender mais sobre o assunto. Além disso, houve um envolvimento gerado pelos próprios
alunos. Comparando as respostas no que diz respeito à terceira questão, foi encontrado em
comum que, o uso de jogos pode ser muito útil para ajudar na aprendizagem, pois, os “jovens
de hoje” são muito ligados a games, e disseram ainda que o jogo não pode ser só diversão tem
que ter o objetivo de ensinar. Com isso conclui-se que aulas com jogos lúdico, nesse caso o
189
“Resta nem 1”, são mais eficazes que as tradicionais, por ser uma atividade dinâmica e
comunicativa.
Palavras chaves: JOGOS, ENSINO, QIUÍMICA.
____________________
1
SOARES, M. H. F. B. Jogos para o ensino de química; Teoria, métodos e aplicações.
Guarapari-ES: Ex Libris, 2008.
190
APLICAÇÃO DO JOGO QUÍMICO: “RESTA NEM UM”
Lúcio Gaspar Paes Neto [email protected]
Dionnatha de Freitas Sousa [email protected]
Miyuki Yamashita - Coordenadora
Verônica da Costa Gonçalves - supervisora
Agência de Fomento: CAPES/PIBID/Subprojeto de Química
RESUMO: A utilização de “jogos” na abordagem do ensino de química nas escolas públicas é
de grande importância para auxiliar no entendimento dos conhecimentos adquiridos dentro de
sala de aula. É nesse contexto que o jogo didático ganha espaço como instrumento motivador
para a aprendizagem (Cunha 2012). A união do jogo com os conteúdos de Química poderá ser
um caminho para um melhor desempenho escolar, tendo em vista a junção de jogos químicos
relacionados com o dia a dia dos alunos, objetiva-se que o conteúdo seja melhor
compreendido. O jogo foi aplicado na Escola Estadual de Ensino Médio Major Guapindaia do
município de Porto Velho - RO, com aproximadamente 60 alunos matriculados nos 1º anos
“A” e 1º “A-P” do ensino médio do turno matutino, o jogo foi elaborado pelos bolsistas do
PIBID, Alessandro Coutinho, Renatha Cristhina e Lúcio Gaspar, porém com adaptação nas
regras. As atividades foram desenvolvidas em três momentos; No primeiro foi dito as Regra;
o jogo era composto por cento e vinte slides, onde cada slide abordava uma pergunta sobre
tabela periódica e conteúdos contextualizados, sobre o lixo, reciclagem e o meio ambiente,
não seria permitido o uso de livros, cadernos ou similares, os participantes poderiam
responder no máximo três questões seguidas e se alguém respondesse de maneira errada a
pergunta seria refeita ao outro grupo, ao final quem houvesse acertado mais perguntas
ganharia o jogo. Segundo momento a aplicação do jogo; As turmas foram levadas para o
auditório da escola, pois havia um espaço mais amplo, onde foi possível executar o jogo com
mais conforto. Dividiu-se os alunos em duas equipes, sendo realizado um sorteio para decidir
qual das equipes começaria o jogo. Terceiro momento foi realizada uma pequena pesquisa
para avaliação do jogo, participou da pesquisa três alunos de cada turma, foi aplicado um
pequeno questionário contendo dez perguntas sobre as atividades desenvolvidas. Durante a
realização da atividade, foi notório o entusiasmo dos alunos com a aplicação do jogo. Isso
deve graças a uma nova forma de ensinar química, ou seja, os alunos podem aprender
brincando, contudo os jogos devem ser testados, avaliados e refletidos pelo professor, antes de
ser aplicado, para que se obtenha o máximo conhecimento possível. Na aplicação do jogo
foram citados vários conteúdos e eles respondiam com naturalidade e seriedade sem a
“pressão” de estar em uma sala de aula, porém quando uma turma estava respondendo a outra
ficava eufórica por saber a resposta, mas devido às regras do jogo, não podiam se manifestar,
nos momentos em que houve erros nas respostas a Professora responsável pelas turmas
explicava o porquê do erro. A perspectiva apresentada nesta aula sugere que o ensino de
Química deve envolver a busca pela compreensão significativa da linguagem química, com
seus símbolos e figuras, como uma maneira particular de descrever o mundo. Uma proposta
que contribui para a mudança desse ensino tradicional é a utilização de jogos e atividades
lúdicas. Com a aplicação desta atividades lúdicas, podem ser um grande aliado na busca, por
melhoras na maneira de ensinar química, aos alunos das escolas públicas.
Palavras-chave: Jogos.Ensino. Compreensão
191
REFERÊNCIA
Cunha, M.B. Jogos no Ensino de Química: Considerações Teóricas para sua Utilização em Sala de
Aula (2012). Disponibilizado em http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/07-PE-53-11.pdf visitado
em 15 de abril de 2013.
192
DIFICULDADES DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM CÁLCULOS
MATEMÁTICOS NO ESTUDO DE QUÍMICA
Josiane S. de Oliveira1, Priscila de A.B. Santos1,
2
Ailnete M. do Nascimento , Miyuki Yamashita3,Wilmo Ernesto Francisco Junior4
1
Graduandas pela Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR
2
EEEM Capitão Cláudio Manoel da Costa
3
Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR
4
Universidade Federal de Alagoas - UFAL
CAPES/PIBID/QUÍMICA
RESUMO: Os professores de Química comumente relatam que a dificuldade dos estudantes
de Ensino Médio com relação aos conceitos que envolvem cálculos estequiométricos não é
compreender os conceitos químicos e sim os cálculos envolvidos, este processo se dá ao fato
de o conhecimento químico ter sido “reduzido a fórmulas matemáticas e à aplicação de
“regrinhas”, que devem ser exaustivamente treinadas, supondo a mecanização e não o
entendimento de uma situação problema” (GOMES e MACEDO, 2007, p.2). Ao acompanhar
e observar duas turmas de 2º ano do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental
e Médio Capitão Cláudio Manoel da Costa, em Porto Velho-RO, constatamos a frequente
dificuldade dos alunos em resolver questões que envolva as quatro operações básicas da
matemática no ensino de química. Dentro deste contexto, foi submetido um questionário a 41
alunos, das turmas observadas, para que eles relatassem suas dificuldades. O questionário
continha três questões das quais somente a questão dois será aqui discutida: 1) Você gosta da
disciplina de Química? Justifique. 2) Qual sua maior dificuldade em entender a disciplina de
Química, os conceitos químicos ou os cálculos envolvidos? Justifique. 3) Você concorda que
a Matemática influencia em seu aprendizado em Química? Justifique. Dos 41 alunos, 61%
disseram ter maior dificuldade nos cálculos, 24,4% disseram ter maior dificuldade nos
conceitos químicos e 14,6% disseram não ter dificuldade alguma. A causa de a maioria ter
relatado ter dificuldade em cálculos matemáticos advém da aprendizagem não adquirida no
ensino fundamental. A partir de referencial teórico, pudemos constatar que o procedimento
utilizado pelo professor é um dos fatores que influencia para esta dificuldade em entender os
cálculos matemáticos, “pois estes acabam valorizando demais a memorização de fórmulas,
dando prioridade aos cálculos e desvalorizando a experimentação e a construção do
conhecimento científico dos alunos, fazendo com que eles não tenham prazer em aprender a
disciplina” (NASCIMENTO e PINTO, 2012, p.4). No entanto nem sempre a metodologia
utilizada pelo professor é fator predominante a esse problema; outro fator é a falta de interesse
de alguns alunos em obter o conhecimento nessas disciplinas. Contudo é importante o papel
do professor ao relacionar a matemática com a química e que este seja um mediador na
construção do conhecimento dos alunos entre estas duas ciências. Logo o professor não deve
instigar, mesmo que indiretamente, que o aluno memorize regras e fórmulas. Portanto ao
trabalhar com conteúdos químicos que envolvam conceitos matemáticos, é essencial que o
professor procure por meio da contextualização aproximar o ensino de química ao cotidiano
do discente e assim torná-la mais atrativa, ao mesmo tempo em que desperte o pensamento
crítico do aluno bem como compreender além dos conceitos químicos.
193
Palavras-Chave: Cálculo. Conceito. Estudo da química.
REFERÊNCIAS
GOMES, R. S.; MACEDO, S. da H. Cálculo estequiométrico: o terror nas aulas de Química.
In. VÉRTICES, v. 9, n. 1/3, jan./dez. 2007
NASCIMENTO, R. L.; PINTO, M. R. de O. Métodos e Procedimentos no Ensino De
Química. Encontro Nacional de Educação, Ciência e Tecnologia/UEPB. 2012.
194
JOGOS EDUCATIVOS: ONDE HÁ UM MELHOR APROVEITAMENTO POR
PARTE DOS ALUNOS EM SALA DE AULA OU DENTRO DO CIRCUITO
QUÍMICO RADICAL?
Anacele Costa da Silva, Ana Cláudia Chaves da Silva, Miyuki Yamashita, Verônica
Gonçalves, Wilmo Ernesto Francisco Junior.
[email protected]
[email protected]
RESUMO: A Gincana do conhecimento constitui um conjunto de jogos e dinâmicas que são
executados pelos alunos e promovidos pela escola, a fim de resgatar e aflorar conhecimentos
que servirão de base para o aluno prosseguir seus estudos. O Circuito Químico Radical é
uma parte da Gincana do conhecimento que ocorre na Escola Major Guapindaia onde há o
envolvimento de toda a escola. O circuito químico radical é uma série de provas antecedidas
por jogos, onde os alunos precisam executar para que venham a somar pontos para gincana. O
objetivo da pesquisa foi analisar o papel dos jogos educativos executados no circuito e na sala
de aula. A gincana do conhecimento é composta por cinco fases. Na primeira fase faz-se a
arrecadação de brinquedos, roupas, calçados e alimentos. Na segunda há a realização de
atividades na escola, e a terceira, quarta e quinta fases correspondem à entrega dos materiais
que foram arrecadados e entregues a comunidades carentes e escolas parceiras. O circuito
químico radical está incluso na segunda fase. Este é formado por dez provas práticas, sendo
cada uma dessas provas seguida por atividades lúdicas: Jogo da adivinha, Memória Química,
Palavras-cruzadas, Perguntas objetivas sobre tabela periódica, Pirâmide dos elementos
químicos, Quebra-cabeça, Sudoku dos elementos químicos, verdadeiro ou falso. Os alunos
cumpriram toda a atividade lúdica para depois realizar a prova prática. As equipes passaram
por todas as atividades lúdicas e também por todas as provas práticas sem exceção de prova
ou de aluno. Para a aplicação das atividades lúdicas na sala de aula os alunos foram divididos
em quatro grupos, onde cada grupo executava uma atividade lúdica diferente, sendo que os
grupos executaram as quatro atividades lúdicas sem exceção sendo elas: Caça-Palavras, Jogo
da adivinha, Jogo da Memória e Palavras-Cruzadas. As atividades lúdicas foram aplicadas
dentro do laboratório. As atividades lúdicas aplicadas dentro do circuito químico radical, não
foram aproveitadas como deveriam, pois os alunos estavam mais interessados em realizar as
provas práticas, em se divertir, do que responder as atividades lúdicas. Enquanto, em sala de
aula não havia as brincadeiras que antecediam os jogos. Os alunos estavam mais interessados
e focados em participar das atividades observando assim interatividade dentro dos grupos para
a resolução das atividades lúdicas. De acordo com Santana (2008), os jogos fazem com que os
alunos, criem ou modifiquem as regras junto com seus colegas de equipe proporcionando
assim o desenvolvimento da autonomia moral de cada um, ou seja, o aluno tem a capacidade
de agir criando suas próprias regras, não descartando as ideias de seus colegas, mas unindo-se
para que assim ganhem os jogos.
Palavras-Chave: Jogos educativos. Circuito Químico Radical. Sala de aula.
REFERÊNCIA:
195
SANTANA, E. M. a influência de atividades lúdicas na aprendizagem de conceitos químicos.
In: I Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológico, 4., 2008. Minas Gerais.
Anais... Minas Gerais: CEFET-MG, 2008. p.5.
196
JOGOS QUÍMICOS NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS
Izaías Damascena - [email protected]
Lucinéia Pacheco de Sousa Silva – [email protected]
Taís Silva Fernandes - [email protected]
Ailnete Mario do Nascimento - [email protected]
Miyuki Yamashita- [email protected]
RESUMO: Um novo paradigma surge com ideais que delineia um novo perfil ao professor,
onde este deixa de ser o agente detentor do conhecimento e passa a ser organizador da
aprendizagem, empregando metodologias de ensino que contemplem os princípios expostos
na lei de diretrizes e bases, assim como as orientações de ensino que propicie aos educandos
competências e habilidades almejadas. Estendendo essa reflexão para a prática de ensino no
qual o desafio é estimular o discente a curiosidade, os jogos educativos vem desempenhando
um papel importante no ensino de química, sendo uma das alternativas capazes de incorporar
as mudanças que vem incidindo na educação. Segundo Vygotsky, os jogos estimulam a
curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança; aprimoram o desenvolvimento de habilidades
linguísticas, mentais e de concentração; e exercitam interações sociais e trabalho em equipe.
Considerando isto, o presente trabalho relata uma atividade desenvolvida com 64 alunos do 1º
ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Capitão Cláudio Manoel da Costa
que, divididos em grupos, teriam que elaborar ou adaptar um jogo para o ensino de química.
A elaboração dos jogos foi comandada pelos alunos que tiveram que definir desde o jogo até
o assunto abordado e, posteriormente, os procedimentos seguidos para a confecção dos jogos.
Junto com a proposta foram apresentadas as datas para o teste e entrega dos jogos, ou seja,
uma semana antes da entrega seria feito apresentação. Na semana de apresentação, os alunos
deveriam apresentar os jogos, as regras e como jogar. Os jogos criados ou adaptados foram:
Adivinha sobre a tabela periódica; Batalha naval; Balões do saber; Caça-palavras; Dama;
Jogo da memória e Trilha química. A partir das observações os bolsistas junto com a
professora e os demais alunos sugeriram melhorias nos jogos. Após a entrega dos jogos,
elaborou-se um questionário com a finalidade de avaliar a contribuição da atividade,
perguntando aos alunos sobre vantagens e desvantagens ocorridas no desenvolvimento do
trabalho, contudo dos 64 alunos apenas 50 responderam as perguntas. Com base nos dados
coletados, podemos destacar vantagens como: envolvimento e criatividade dos grupos, busca
pelo conhecimento químico e interação com o professor. Os alunos responderam que tiveram
que pesquisar e estudar para a elaboração dos jogos. Quanto às dificuldades destacam-se:
desinteresse e falta de compromisso de alguns alunos e principalmente dificuldade de
relacionar a química com o jogo, mesmo com esses problemas os alunos se sobressaíram
demonstrando responsabilidade. Com esses resultados nota-se que os jogos podem propiciar
aos alunos a oportunidade de desenvolver sua criatividade e melhorar as relações entre os
estudantes, sendo uma ferramenta possível ao professor para despertar o interesse dos
discentes, e estimular a busca pelo conhecimento.
Palavras-chave: Jogos. Interação. Pesquisa.
Referências
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
197
PARÓDIA: UMA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO PIBID/QUÍMICA
Josiane da Costa [email protected]
Suellen Castro Santos
Miyuki Yamashita
Soraia Martins
CAPES/PIBID
QUÍMICA
RESUMO: No que diz respeito à preparação de universitários para o exercício de ensinar, é
de suma importância praticar experiências centradas em promover a formação docente. Neste
aspecto somos levados a refletir nossa aprendizagem durante a construção do conhecimento,
pois é complexa a dificuldade que temos em estar inseridos no meio escolar. “É evidente que
a Universidade tem um papel importante a desempenhar na formação de professores. Por
razões de prestígio, de sustentação científica, de produção cultural. Mas a bagagem essencial
de um professor adquire-se na escola, através da experiência e da reflexão sobre a experiência
(NÓVOA, 2013)”. Perante este contexto, o presente trabalho relata uma experiência adquirida
por bolsistas no âmbito PIBID/Química na escola Bela Vista ocorrida na cidade de Porto
Velho, no período de 12 a 28 de setembro de 2012, através de uma atividade aplicada em sala
de aula. A metodologia empregada foi qualitativa, o qual foi pedido aos alunos do terceiro ano
do ensino médio regular que elaborassem paródias musicais de assuntos sobre funções
orgânicas. Nesta atividade, previamente planejada e discutida entre os Pibidianos, foi
estabelecida regras para que não houvesse fuga do propósito educativo. A turma foi dividida
em grupos de 4 integrantes e foi discutido o que é uma paródia, logo em seguida foram
apresentadas as regras. Os alunos timidamente se dispuseram a fazer o trabalho, entretanto
tiveram apoio dos bolsistas que atuaram como mediador no processo de construção da paródia
acerca dos conceitos químicos. Durante a construção das paródias os bolsistas estavam à
disposição dos estudantes para tirar dúvidas dos conceitos químicos, e apesar de ter tido
algumas dificuldades em sanar suas dúvidas, foi possível perceber a seriedade de seu papel
como mediador na construção do conhecimento. No dia da apresentação das paródias pode-se
notar o entusiasmo dos alunos que poderiam exibir sua paródia na forma de vídeo ou ao vivo.
Conforme cada grupo apresentava constatou-se a atenção de todos voltada para a letra da
música. Sem dúvidas os bolsistas observaram muitos erros deles e também dos alunos, mas
considerando que foi primeira atuação como educadores, as reflexões do processo de ensinoaprendizagem empregado, são vistos como resultado satisfatório. Essa experiência certamente
irá contribuir em sua formação inicial como futuros professores, pois o interesse dos alunos, o
empenho na execução do trabalho e a aproximação aluno/Pibidianos lhes deixaram motivados
e confiantes no que fizeram, levando-os a pensar criticamente nas próximas experiências que
irão presenciar em âmbito escolar. Afinal é a partir do cultivo de erros e acertos que brota a
aprendizagem.
Palavras chaves: Experiência. Formação Docente. Contribuições.
198
TEXTO TEATRAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO NO PROJETO DE
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Dionatan Menezes da Silva, [email protected]
Jéssica Rodrigues Soares
Renatha Cristhina Fraga do Nascimento
Miyuki Yamashita
Wilmo Ernesto Francisco Junior
RESUMO: Entre os diferentes meios de divulgar a ciência destaca-se o teatro como um
espaço não formal, sendo que esse ultrapassa os limites do ambiente escolar. A educação não
formal aborda os conhecimentos científicos diferentemente da escola, pois não contemplam
necessariamente a estrutura dos currículos tradicionais (Wolinski et al., 2011). Nesta
perspectiva, o PIBID/QUIMICA-UNIR desenvolveu no ano 2011-2012 o projeto Química
en
Cena. Em uma de suas etapas trabalhou-se o contexto histórico da ciência no texto teatral
Uma festa no céu (ROQUE, 2007), que retrata as ideias que levaram o surgimento da proposta
do átomo moderno a partir da história da química no século XVIII. Após diversas leituras do
texto, foi realizado um estudo ampliado sobre o contexto histórico da peça, almejando a
imersão dos bolsistas/atores na criação de seus personagens e no conhecimento histórico
sobre a vida dos cientistas citado no texto. Num circuito de seminários os resultados da
pesquisa foram apresentados aos demais integrantes do grupo. Nesse processo, o entusiasmo
dos bolsistas em conhecer alguns aspectos históricos da Química pôde ser observado. Dentre
eles pode ser citado que anos antes de Cristo,Demócrito classifica a menor partícula da
matéria como átomo que em grego significa indivisível e, em 1803, Dalton propõe o modelo
atômico; Black mostra que o "ar fixo" (CO2) era produzido pela respiração, pela fermentação
e queima de carvão. A esposa de Lavoisier foi uma grande colaboradora em seus estudos e
Boyle baseando-se em pesquisas de outros cientistas por meio da experimentação prova que
um gás ideal, em temperatura constante, sua pressão é inversamente proporcional ao seu
volume, conhecida como Lei de Boyle. Ao longo das apresentações, os discursos mostravam
que conhecimentos estavam sendo construídos. Alguns relataram que nunca ouviram falar
sobre tais cientistas e que tão pouco aquela teoria fora desenvolvida por eles. Aqui, fica bem
evidente a falta de ênfase nos contextos históricos nas aulas de química e, assim, faz-se
necessário abordagens históricas como estas em sala de aula. Metodologias de abordagens
como a apresentada neste trabalho pode levar os alunos ao aprendizado. Face ao exposto, os
discentes notaram que é de grande relevância trabalhar concomitantemente o contexto
histórico e os conceitos químicos na disciplina de Química.
Palavras-chave: Teatro. História. Conhecimento.
199

ANAIS DO III ENCONTRO DO PIBID/UNIR

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