Mini Curso 08

A FORMAÇÃO DE EDUCADORES E AS ESPECIFICIDADES DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM PROPOSTAS DE EJA
Leôncio José Gomes Soares
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
[email protected]
Rafaela Carla e Silva Soares
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
[email protected]
Modalidade: Comunicação Oral
Eixo temático: Concepções de formação de educadores(as) da EJA: matrizes
epistemológicas, especificidades da modalidade, princípios ético-políticos e prática
RESUMO
Esta pesquisa representou a continuidade dos estudos que vimos realizando nos últimos anos
sobre as relações entre as especificidades da Educação de Jovens e Adultos e a formação do
seu educador. Teve como objetivo analisar aspectos presentes em quatro propostas de EJA,
desenvolvidos em distintas regiões do Brasil, que apontavam para um conjunto de
especificidades da EJA. Dentre as experiências no campo da EJA identificadas em
levantamento nacional em IES brasileiras, selecionamos para a etapa qualitativa o Projeto
Escola Zé Peão (PB), o Projeto Paranoá (DF), o Projeto de Ensino Fundamental 2º segmento
(MG) e o Centro Municipal de Educação dos Trabalhadores – Paulo Freire (RS). Os critérios
para a seleção das propostas foram: tempo de existência, tradição, história e o impacto que
têm na comunidade. Foram realizadas visitas aos locais de funcionamento dos projetos e
entrevistas com estudantes atuais e egressos, educadores e coordenadores. A análise dos
dados evidenciou que os projetos pesquisados se valem do ideário da educação popular
fortemente marcado nas propostas curriculares que partem da realidade concreta dos sujeitos
envolvidos; desenvolvem processos ricos e criativos de produção de recursos didáticos; se
caracterizam pela diversidade dos sujeitos, pela formação de educadores voltada para jovens e
adultos que intente a constituição de sujeitos problematizadores e críticos e a permanente luta
por políticas públicas de atendimento à EJA. A recorrência dessas especificidades nas
propostas nos levou a reflexão de que a história e o tempo de existência de cada um
influenciam, enriquecem e aperfeiçoam a formação de seus educadores.
PALAVRAS-CHAVE
Educação de Jovens e Adultos, formação de educadores, especificidades.
1
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta resultados parciais da pesquisa “O reconhecimento das
especificidades da Educação de Jovens e Adultos: constituição e organização de propostas de
EJA”, iniciada em 2011 que, por sua vez, é a continuação de outra pesquisa intitulada “As
especificidades na formação do educador de jovens e adultos”, iniciada em 2009.
Nesta primeira pesquisa procuramos conhecer como ocorre a formação dos educadores
por meio das atividades de extensão universitária, formação continuada e especialização, para
que caminhássemos na identificação de suas particularidades e peculiaridades. Para tanto
realizamos um levantamento nacional de Instituições de Ensino Superior que desenvolviam
algum tipo de atividade em EJA. Das 109 instituições identificadas com atividades de
extensão, formação continuada e especialização; conseguimos estabelecer contato com 63,
das quais 18 nos enviaram dados.
Perante a diversidade de projetos surgiu a possibilidade de visitar alguns deles. Dessa
forma, detivemo-nos na construção de critérios de seleção para a escolha dos mesmos.
Levantamos elementos como tempo de existência do projeto, sua tradição, história e impacto
na comunidade. Procurávamos encontrar propostas de formação elaboradas a partir da
experiência do projeto, visto que o desenrolar de um programa eficaz de formação de
educadores exige um constante diálogo entre teoria e prática que é pouco provável alcançar
em experiências que duram apenas alguns meses (IRELAND, 2000), por isso, buscamos
propostas valorizando espaços que possuíam continuidade e regularidade em suas
proposições, considerando o número de educadores e educandos envolvidos nas atividades e
sua relevância para a comunidade envolvida.
Outros critérios também utilizados foram: a identificação de iniciativas em diferentes
regiões do país para que houvesse uma análise mais panorâmica; a busca por conhecer
espaços que tiveram a experiência de produção de material didático próprio, partindo do
pressuposto que essa prática afeta diretamente a formação dos educadores e se relaciona com
a abordagem de aspectos que são característicos do público e do trabalho com a EJA; a
existência de trabalhos como dissertações, teses e artigos relatando e discutindo essas
experiências.
Perante estes critérios selecionamos quatro propostas de EJA para aprofundar nossa
análise: Projeto Escola Zé Peão – PEZP - na Paraíba, Projeto Paranoá no Distrito Federal,
2
Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos 2º Segmento – PROEF 2 - em Minas
Gerais e Centro Municipal de Educação do Trabalhador Paulo Freire – CMET1 - em Porto
Alegre2.
Como resultado da pesquisa notou-se que diferentes aspectos estão relacionados com a
construção do trabalho adequado aos educandos da EJA e que a formação dos educadores
aparece como elemento de continuidade e aprimoramento dessas iniciativas. Os professores
entrevistados fizeram referência a outros elementos essenciais para o desenvolvimento de um
trabalho voltado às especificidades da EJA e citaram aspectos da história da instituição, da
metodologia, da proposta curricular, dos espaços e dos materiais utilizados. Além disso, foi
destacada a importância de se investigar, na perspectiva dos educandos, os sentidos e
significados atribuídos por eles aos trabalhos desenvolvidos, considerando que eles
constituem figuras centrais na sua elaboração.
Detivemo-nos, inicialmente, ao estudo das especificidades da formação dos
educadores nos espaços visitados, no entanto, reconhecemos que existem outros aspectos
importantes na construção de um espaço educativo que reconheça as peculiaridades dos
jovens e adultos que estão imbricados na formação e atuação dos educadores. Dessa forma,
destacamos a necessidade de conhecermos melhor como as iniciativas organizavam seu
trabalho e como chegaram a tal proposta.
Após esse percurso, nasceu a pesquisa atual em busca do reconhecimento das
especificidades da Educação de Jovens e Adultos que se somam às especificidades na
formação de seus educadores. Assim, o principal objetivo dessa pesquisa foi investigar como
se contemplou as especificidades da Educação de Jovens e Adultos na constituição da
proposta de trabalho das quatro instituições visitadas e como vem sendo contemplada na
organização do trabalho destas. Voltamos a elas e entrevistamos coordenadores, educadores e
educandos atuais e egressos; observamos diversos espaços e coletamos documentos.
2. AS ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS
PROPOSTAS PESQUISADAS
1
A escolha desta escola deveu-se ao fato de ter sido selecionada para a pesquisa nacional realizada pela Ação
Educativa (ver HADDAD, 2007).
2
Identificamos um número significativo de pesquisas e trabalhos sobre esses Projetos.
3
Respaldamos nossas discussões acerca das especificidades da Educação de Jovens e
Adultos a partir de trechos que encontramos em citações referentes à EJA em documentos
legislativos oficiais brasileiros (Constituição/88, LDB/96, Parecer CEB/2000). Procuramos
nestes escritos termos e expressões que caracterizassem a EJA para, a partir disto, iniciarmos
um levantamento de peculiaridades e particularidades desta modalidade de ensino nas
propostas de EJA pesquisadas.
Após a análise desses documentos, buscamos extrair expressões e termos que fazem
alusão ao que é próprio da modalidade para então, elaborar uma conceituação para o termo
especificidade. Encontramos expressões como adequado, apropriadas, características,
especificidade própria, modelo pedagógico próprio, voltado para e específica. É possível
notar similaridade entre esses vocábulos dentro do contexto da EJA, no entanto, dentre eles,
entendemos ser mais abrangente a palavra especificidade.
Portanto definimos especificidade como a convergência de aspectos que nos capacita a
agir de modo próprio, produzindo algo peculiar, particular. Deste modo, a especificidade é um
dos fatores que constituem a qualidade.
Após realizarmos as visitas e as entrevistas nas instituições, iniciou-se a análise dos
dados coletados. Surgiram categorias e subcategorias que ao serem organizadas resultaram no
que denominamos como as especificidades da EJA: Legado da Educação Popular,
Diversidade dos Sujeitos, Recursos Didáticos, Proposta Curricular, Formação de Educadores
e Políticas Públicas, que serão discutidas a frente. O que fizemos foi inventariar, enumerar
com o objetivo de pormenorizar, ou seja, mapear as particularidades que já estão cunhadas
nos projetos de EJA analisados aprimorando-as, esmiuçando seus pormenores com o intuito
de talhar, distinguir o que é peculiar do educando jovem e adulto.
4
FIGURA 1 – Diagrama das especificidades nas propostas de EJA3.
3. OS PROJETOS ANALISADOS
Os quatro projetos que debruçamos nosso olhar durante essa pesquisa apresentaram
características semelhantes, características essas que se aproximam às especificidades da
Educação de Jovens e Adultos. São propostas longevas, com mais de 20 anos de existência e
resistência que tiveram como motivação para sua criação a luta por melhores condições de
vida dos sujeitos envolvidos na proposta. O Projeto Escola Zé Peão, foi criado em 1991 pelo
Sindicato dos Trabalhadores da Construção Civil e Mobiliário de João Pessoa, que ao
constatar o baixo nível de escolarização dos trabalhadores da construção civil buscou junto ao
Ministério do Trabalho a permissão para promover a educação dos jovens e adultos
trabalhadores da construção civil de João Pessoa (IRELAND, 2005). O Projeto Paranoá, por
sua vez, teve como motivação para sua criação a luta da comunidade que se instalou às
margens do Lago Paranoá quando da construção de Brasília, por permanecer naquele local
3
Foi elaborada uma apresentação desta pesquisa na Plataforma on-line Prezi. Esta imagem foi recortada desta
apresentação que se encontra disponível em <http://prezi.com/5vpn-6i1t9bk/as-especificidades-nas-propostasdeeducacao-de-jovens-e-adultos/>.
5
após o fim de suas atividades e por melhores condições de vida. Teve início em 1987 o
projeto de alfabetização dos jovens e adultos daquela comunidade.
O PROEF 2, teve seu surgimento, que data de 1986, marcado pela reivindicação dos
servidores da Universidade Federal de Minas Gerais que não possuíam ensino fundamental
completo para terem direito a essa escolarização em seu campo de trabalho já que estavam
“no lugar do conhecimento”4. Do mesmo modo, o Centro Municipal de Educação do
Trabalhador - Paulo Freire, surge em 1989, a partir de uma demanda do Serviço de Educação
de Jovens e Adultos – SEJA que visava atender alunos e alunas que eram fundamentalmente
trabalhadores (SEJA, 1998).
Com exceção do CMET, que é uma escola municipal de EJA em funcionamento nos
três turnos; o Projeto Paranoá, o PEZP e o PROEF 2 são projetos que funcionam em parceria
com universidades. O primeiro com a UnB, o segundo com a UFPB e o terceiro com a
UFMG. A existência destes projetos enquanto parceiros de universidades se explica, em parte,
devido a uma ausência de atendimento de qualidade na esfera pública.
Outra característica marcante das propostas é a diversidade dos sujeitos atendidos. Em
todos os casos são jovens e adultos oriundos das camadas populares, trabalhadores, excluídos
da escola. Segundo Giovanetti (2006), a origem social dos educandos, ou seja, a concepção de
pertencimento às camadas populares é uma marca identitária da Educação de Jovens e
Adultos (p.244). Com o intuito de atender às particularidades desses sujeitos os quatro locais
pesquisados propõem uma proposta curricular voltada para a realidade de seus educandos,
com flexibilidade de tempos e espaços. É muito presente nas propostas pedagógicas o ideário
da Educação Popular, na qual os sujeitos, que são considerados históricos, são protagonistas,
pois tem participação ativa, tem voz e vez. Do mesmo modo são pensados os materiais
didáticos para os sujeitos atendidos em cada instituição. Dos quatro, dois já produziram
material próprio: o PEZP5 e o CMET6, em contrapartida, o PROEF 2 ainda não o fez por
entender que a constante elaboração de material para as aulas enriquece a formação dos
educadores do projeto. O Projeto Paranoá, apesar de pretender produzir seu próprio material
didático ainda não conseguiu devido a falta de recursos financeiros.
4
Argumento utilizado pelos servidores naquela época.
Ver OLIVEIRA, 1996 e IRELAND, 1996.
6
Essas publicações intituladas Palavra de Trabalhador datam do período entre 1991 e 1995. Para mais
informações consultar: ÁLAMO, 2007.
5
6
No que diz respeito à formação inicial dos professores que atuam nos projetos temos
três tipos de exigências diferentes de acordo com cada um. No PROEF e no PEZP os
educadores são licenciandos de Universidades Federais; no CMET os educadores são
licenciados e passam por processo seletivo para atuar como docente; o Projeto Paranoá, por
sua vez, não exige formação inicial para as pessoas que se disponham a alfabetizar os
educandos da comunidade, no entanto, o projeto subsidia esta formação através de um
encontro de orientação inicial, conforme a Luana, coordenadora do projeto, nos relatou:
“... as pessoas vem no Encontro de Orientação Inicial voluntariamente, ela
passa por esse encontro, conhece o projeto, ai são trabalhados três eixos: a
historicidade, porque, para quê e como alfabetizar, primeiro a gente começa
compreendendo a historicidade (...) a história desta instituição (...)ai no final
a gente convida essa alfabetizadora para que continue conosco, se ela deseja
abrir uma turma de alfabetização ou auxiliar numa turma de alfabetização de
uma alfabetizadora que já tem uma caminhada já a mais tempo, as pessoas
ficam à vontade.”
Um aspecto extremamente importante das quatro experiências analisadas é a relação
entre teoria e prática durante o processo de formação dos educadores que tem participação
ativa no planejamento, na elaboração de materiais didáticos, na execução e na avaliação. No
Paranoá, Zé Peão e PROEF 2 formar-se educador de jovens e adultos é, ao mesmo tempo que
desenvolver atividades pedagógicas, dedicar tempo à estudos e reflexões permanentes sobre a
prática: “pra mim tem essa sensação de realização, principalmente acadêmica, porque ali eu tô
relacionando a teoria e a prática, numa forma muito superior à teoria.” (trecho de entrevista
com Ofélia, educadora do PEZP). Deste modo, os educadores enquanto estão em formação
também formam. No caso do CMET, em que a formação inicial já se realizou quando da
graduação dos professores, mostrou-se indispensável e necessário o processo de formação
continuada. Para além destes aspectos, a história e o tempo de existência de cada experiência
também enriquecem a formação de seus educadores.
Todos os projetos apresentam programas de formação continuada para os educadores
que nele atuam com tendências a realizar um trabalho coletivo em equipe no qual é
evidenciado o protagonismo desses sujeitos. Segundo Elisa, professora do PROEF 2:
“conversar sobre os problemas é fundamental, e ter com quem discutir e
fazer uma reflexão sobre um texto que você leu isso te ajuda e te abre a
7
cabeça para um monte de coisas tanto para atitudes que você tem em sala de
aula, como a forma que você vai trabalhar com o conteúdo, quanto a um
trabalho em equipe que a gente faz, com as reuniões a gente tenta
contemplar todos esses aspectos.”
A postura do educador é outro aspecto muito importante a ser destacado no momento
de sua formação. Segundo Freire (1996), é importante que o educador se coloque numa
postura horizontal em relação a seus alunos, seja problematizador, crítico, pesquisador, aberto
ao novo, reflita sobre sua prática, tenha ética e reconheça a identidade cultural.
3.1. O Processo de Formação dos Educadores nas Propostas Analisadas
O PEZP promove a formação de estudantes da graduação através da atuação como
educadores nas turmas de trabalhadores que são agrupadas nos canteiros de obra. A formação
desses educadores, um dos pilares desse projeto, se dá em duas etapas: a primeira é um curso
inicial que acontece no início do ano junto com o processo de seleção dos educadores. Ao
longo de um mês, em encontros diários, são abordados o histórico da EJA e do Sindicato
juntamente com leitura e estudo de textos sobre alfabetização, avaliação e planejamento na
EJA através de seminários e debates temáticos. Ao final do curso os educadores planejam
uma aula e são convidados a conhecer um canteiro de obra no qual poderão desenvolver o que
foi planejado. Após esse processo é feita a seleção dos educadores que irão atuar no Projeto e
receber uma formação continuada semanal no processo de ensino-aprendizagem dos
educandos através de reuniões pedagógicas com coordenadores do projeto na UFPB:
É necessário basear uma prática em uma proposta teórico-metodológica
guiada por princípios, porém tal proposta não pode se tornar uma camisa de
força a ser implementada a todo custo. Ela tem que interagir com os
interesses e necessidades de aprendizagem dos operários-alunos, como
sujeitos coletivos e como indivíduos, e com o contexto concreto em que a
prática se desenvolve (IRELAND, 2005, p. 105).
É importante que os educadores se sensibilizem com a realidade de seus educandos
para que a prática se dê horizontalmente. Os educadores cumprem 20 horas semanais de
trabalho pelo projeto e recebem uma bolsa de extensão pelo seu trabalho.
O Projeto Paranoá, por sua vez, organiza encontros de formação inicial e continuada
para capacitar os professores, moradores da região, para assumirem turmas de alfabetização.
8
Todo alfabetizador deve participar do Encontro de Orientação Inicial e acompanhar uma
turma como educador auxiliar por um semestre. A formação dos novos alfabetizadores se dá
através desse Encontro, que é anual com duração média de 40horas e geralmente acontece
entre os meses de janeiro a março. Está dividido em três partes importantes: historicidade de
vida de cada um, do CEDEP e do Paranoá, o sentido de alfabetizar, a metodologia do CEDEP
e os aspectos teóricos relativos ao processo de aquisição da linguagem, da escrita e da
matemática (JESUS, 2007, p.96):
Mas o curso de formação inicial não é fim, e não se finda em si. É o começo
de uma formação que é contínua, diária e reflexiva. Nos Fóruns, na
orientações da práxis, nas aulas e nos encontros de crítica-autocrítica, a
formação é considerada parte presente e totalmente conectada às discussões
e encaminhamentos (JESUS, 2007, p.98)
A UnB contribui com estagiários, alunos de disciplinas das licenciaturas que atuam
como monitores das educadoras na sala de aula. Eles acompanham os Fóruns; algumas aulas e
auxiliam os alfabetizadores em seu planejamento semanal. Para esses sujeitos, o projeto
promove a atuação e a pesquisa, pois eles atuam dentro de sala como monitores e a partir
desta experiência surgem vários trabalhos de monografia e de pós-graduação.
O Projeto de Ensino Fundamental para Jovens e Adultos da UFMG conta com alunos
das licenciaturas para atuarem como professores nas turmas com a proposição de um trabalho
pedagógico que procure situar o aluno adulto como sujeito no processo ensino-aprendizagem,
considerando e (re)signifincando suas experiências e conhecimentos, ideias e opiniões,
resistência e desejos (FONSECA et al., 2003, p. 107). As turmas se dividem em três níveis:
iniciantes, continuidade e concluintes. As aulas acontecem de segunda a quinta-feira. Dessa
forma, as sextas-feiras ficam reservadas para as reuniões de formação dos professores. Estas
se dividem em reunião de área, reunião de equipe e reunião de formação.
A primeira é uma reunião com o coordenador de uma área do conhecimento a que diz
respeito juntamente com todos os professores/monitores desta mesma área. A segunda é uma
reunião com o coordenador de cada equipe juntamente com todos os professores/monitores
que lecionam para os mesmos alunos - as equipes correspondem às turmas de iniciantes,
continuidade e concluintes. A última reunião é dividida em três formatos: Reunião Geral, EJA
no Horizonte e Reflexão sobre a docência na EJA. Estas destinadas à reflexão sobre as
especificidades e os desafios da EJA, à questões afetas ao funcionamento geral do PROEF II
9
e à integração com os demais projetos do programa de Educação Básica e com outras
experiências de EJA. (FONSECA et al., 2003, p. 107). Estas reuniões acontecem de maneira
intercalada ao longo de cada mês.
Os professores do CMET são todos concursados da Prefeitura. As aulas acontecem na
sede própria do CMET de segunda a quinta-feira nos três turnos à escolha do aluno, ficando
as sextas-feiras reservadas para reuniões de formação de professores e para as oficinas7. A
coordenação escolar entende que a formação de seus professores deve ser contínua, pelo fato
do CMET ser uma escola que recebe uma diversidade de sujeitos. A SMEd oferece ao longo
do ano oito encontros de formação, nesses encontros reúnem-se todos os professores da rede
municipal. Além dessa formação, toda semana os professores do CMET encontram-se com a
equipe pedagógica e cultural da escola para formação em serviço. Esses encontros acontecem
sempre às sextas-feiras e para que os alunos não fiquem sem aula, foram organizadas oficinas
variadas. Há, portanto, um rompimento com a ideia de uma educação compensatória de
jovens e adultos. Pensa-se a escola como espaço de convivências, de socialização e de
múltiplas aprendizagens (MOLL e VIVIAN, 2007, p. 31).
O tema das especificidades na educação de jovens e adultos é muito amplo. Neste
artigo, dedicamos nossa análise sobre as especificidades da formação do educador de jovens e
adultos através do estudo de quatro longevos programas de EJA. As visitas aos projetos nos
levaram a reflexão de que a história e o tempo de existência de cada um influenciam a
formação inicial e continuada oferecida aos seus educadores. Alguns enfocavam mais as
questões políticas, de direitos e participação ativa, como o caso dos Projetos Escola Zé Peão e
Paranoá. Já o PROEF 2 prioriza mais as questões relacionadas ao aprendizado. O CMET tenta
estabelecer um equilíbrio entre as questões políticas e de aprendizado. Essas prioridades não
significam que uma prejudique a outra, mas estão ligadas a origem e história de cada
projeto/programa.
4. AS ESPECIFICIDADES NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE JOVENS E
ADULTOS
7
As oficinas são experiências ofertadas aos alunos nos campos das artes, da corporeidade e da cultura. Não
exigem participação obrigatória dos alunos e é extensiva a comunidade externa.
10
Estamos vivendo um momento de configuração da EJA e se partirmos da hipótese de
que o perfil do educador desses sujeitos se estruturará a partir dessa configuração,
precisaremos pensar sobre as propostas de formação desses educadores (ARROYO, 2006).
Autores do campo teórico da formação do educador de EJA reconhecem que para ser
educador de jovens e adultos é preciso uma formação específica (ARROYO, 2006;
GIOVANETTI, 2006; SOARES, 2007; RIBEIRO, 1999; VÓVIO, 2010; MACHADO, 2000;
KLEIMEN, 2000; PAIVA, 2004; OLIVEIRA, 2001).
Segundo Estado da Arte sobre a prática e a formação de professores na EJA realizado
por Machado (2000)8, há uma quase unanimidade na constatação da necessidade de uma
preparação específica dos professores que atuam em EJA, balizada por exemplos de
experiências pesquisadas ou pela comprovação das precariedades dos trabalhos onde isto
não se evidencia (p. 2).
Só poderemos formar bons educadores para a EJA se conhecermos e soubermos quem
são os sujeitos aos que ela se destina. Esses sujeitos são jovens e adultos que tem uma
trajetória muito específica, que vivenciam situações de opressão, exclusão, marginalização;
são jovens e adultos com rosto, com histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais,
do campo, da periferia. (ARROYO, 2006. p. 22 e 23)
A tradição histórica da EJA é de uma educação popular, elaborada para e com o povo
(BRANDÃO, 2008). Neste sentido, a formação de seus educadores também precisa estar
voltada para esta peculiaridade e partir de dois princípios básicos: o diálogo e a investigação
(MACHADO, 2010, p. 115). Formar-se educador de jovens e adultos é, ao mesmo tempo,
desenvolver atividades pedagógicas e dedicar tempo a estudos e reflexões permanentes sobre
a prática (TARDIF, 2002 apud SOARES, 2011). De maneira que a teoria (reflexão) e a
prática (ação) se alimentem mutuamente, caso contrário corremos o risco do ativismo, cuja
prática esvazia-se e não avança, ou do teoricismo, cuja reflexão perde sentido em divagações
abstratas (GIOVANETTI, 2006, p.243).
Na oportunidade deste V Seminário Nacional de Formação de Educadores de Jovens e
Adultos propõe-se uma discussão sobre as temáticas dos anteriores a fim de iniciar uma
reflexão sobre o que tem sido pesquisado sobre formação de professores na EJA durante esses
quase dez anos de Seminários Nacionais.
8
Este estudo analisou teses e dissertações produzidas no período de 1986 a 1998.
11
O I Seminário surgiu de uma demanda do segmento dos professores das IES do VII
ENEJA (DF/2005), que decidiu encaminhar ao MEC, como uma das propostas ao final do
Encontro, a realização de um seminário temático sobre a formação do educador de jovens e
adultos. Face aos imperativos de prosseguir e aprofundar as discussões que emergiram no I
Seminário, decidiu-se dar continuidade à proposta e realizar outras edições do evento
(SOARES, 2006).
O documento final do I SNF (Belo Horizonte, 2006)9, traz algumas contribuições para
a formação dos educadores da EJA. Destaca-se, entre outras coisas, a importância de se
discutir sobre as especificidades dos sujeitos da aprendizagem (p. 282); e a preparação do
educador para confrontar os conhecimentos escolares com as necessidades e os desejos de
suas alunas e de seus alunos (p. 283). O texto enfatiza ainda que a formação de educadores
em serviço precisa ser permanente e sistemática, já que requer tempo de amadurecimento e
de sedimentação para que venha a incidir não apenas sobre os conhecimentos e as
competências, mas também sobre os valores e as atitudes do educador (p. 287). Os pontos
acima destacados apontam para implicações inerentes à formação desse educador. Desde
reconhecer a realidade dos sujeitos da EJA, passando pela formulação de propostas
curriculares coadunadas a estas realidades indo até a criação de recursos didáticos que
enriqueçam e estimulem a aprendizagem dos jovens e adultos.
O II Seminário, que aconteceu em Goiânia no ano de 2008, teve como objetivo refletir
e apontar diretrizes acerca da formação de educadores de jovens e adultos no Brasil. Ao final,
foi realizada uma plenária em que se destacaram algumas diretrizes que devem nortear a
formação inicial e continuada dos educadores de jovens e adultos na perspectiva dos
professores universitários; dos gestores de sistemas; dos educadores da educação básica e dos
movimentos sociais e populares que atuam na formação de jovens e adultos.
O III SNF, realizado em Porto Alegre/2010, teve como tema Políticas Públicas de
Formação de Educadores de EJA. O Painel 3 discutiu a formação inicial e continuada do
educador de EJA com três trabalhos que abordavam a temática e o Painel 5 abordou a
pesquisa sobre a formação de educadores de EJA através de três trabalhos. Um deles, o de
Pereira (2011) trouxe elementos que comprovam a escassez de pesquisas relacionadas com a
9
Consultar DI PIERRO, 2006 nas referências bibliográficas.
12
temática da formação dos educadores. Segundo ele, a preocupação com a formação especifica
dos educadores para a EJA só mais recentemente tem sido objeto de preocupação:
Já perseguimos a definição de perfis, identidades, papéis, funções,
características, atributos, fundamentos, competências, significados, modelos,
receitas, programas, enfim, um sem-número de modos mais ou menos
exemplares de pensar a formação docente. No caso da formação de
educadores para a EJA, entretanto, esse material é escasso: o que
costumamos encontrar são propostas de deslocamento ou transposição de
procedimentos, prescrições, metodologias e currículos de outros níveis e
modalidades para a formação de educadores de jovens e adultos (p. 154).
O IV SNF, realizado em Brasília/2012, teve como tema os Processos Formativos em
EJA: práticas, saberes e novos olhares, tema este que foi distribuído em nove sub temáticas:
trabalho e EJA; EJA nas prisões e medidas sócio educativas; EJA no campo, indígena e
quilombola; currículos em EJA: perspectivas de aprendizagem; avaliação do ensino e da
aprendizagem na EJA; EJA, gênero e sexualidade; EJA e ambientes virtuais multimídias e
EAD; jovens e idosos presentes na EJA e alfabetização na EJA. Este último Seminário
proporcionou uma reflexão do momento histórico presente naquele momento:
Momento esse de redução de matrículas na Modalidade, da retomada de
políticas que apontam para a existência de uma idade certa para
alfabetização, e em programas que desconsideram a formação integral dos
sujeitos da EJA, reduzindo o processo de formação integral do educando à
ideia de qualificação para o emprego (Relatório Síntese do IV SNF, 2012).
Durante esses nove anos foram realizadas quatro edições do Seminário, em todas elas
o tema da formação foi amplamente discutido. Chegou-se a algumas diretrizes, bem como, a
algumas indagações novas ou não sobre o campo da formação de professores para atuar na
EJA. Se estamos a caminho do V SNF é sinal de que essas discussões ainda não se esgotaram,
seja porque o panorama da modalidade vem se alterando com o passar do tempo, seja porque
este tema ainda tem muito o que se refletir. Como ponderou Miguel Arroyo na abertura do I
Seminário:
Estamos em um tempo novo, em que parece que vai se perfilando cada vez
mais a Educação de Jovens e Adultos. A EJA vai sendo assumida pelo
próprio governo e pelo Ministério da Educação, por meio de políticas
públicas. Isso nos aproxima, eu acredito, cada vez mais, de um perfil de
Educação de Jovens e Adultos mais definido, melhor caracterizado. Ao
mesmo tempo, já podemos ir pensando numa representação para a formação
13
de educadores de jovens e adultos mais fechada, mais focada. O problema
agora é acertarmos com esse foco (ARROYO, 2006, p. 18).
O V Seminário terá como tema central a “Formação de Educadores de Jovens e
Adultos na perspectiva da educação popular” numa tentativa de retomar as raízes da EJA para
pensar então a formação de seus educadores.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O termo especificidades tem sido muito usado no campo da Educação de Jovens e
Adultos, geralmente quando se faz referência a questões que estariam ligadas a sua qualidade.
Neste sentido, o trabalho apresentou os resultados de uma pesquisa onde procuramos
delimitar quais seriam essas especificidades para, posteriormente, analisá-las. Isto foi possível
na medida em que selecionamos quatro experiências, com grande longevidade, que
apresentavam um trabalho de referência no campo da Educação de Jovens e Adultos.
O que fizemos foi inventariar, enumerar com o objetivo de pormenorizar, ou seja,
mapear as particularidades que já estão cunhadas nos projetos de EJA analisados
aprimorando-as, esmiuçando seus pormenores com o intuito de talhar, distinguir o que é
peculiar do educando jovem e adulto.
A análise dos dados evidenciou que os projetos pesquisados se valem do ideário da
educação popular fortemente marcado nas propostas curriculares que partem da realidade
concreta dos sujeitos envolvidos; desenvolvem processos ricos e criativos de produção de
recursos didáticos; se caracterizam pela diversidade dos sujeitos, pela formação de educadores
voltada para jovens e adultos que intente a constituição de sujeitos problematizadores e
críticos e a permanente luta por políticas públicas de atendimento à EJA.
Destacamos seis aspectos característicos da EJA que consideramos específicos deste
campo: o legado da Educação Popular, que valoriza e reconhece o saber do aluno através de
uma postura dialógica de escuta, que defende a educação libertadora e emancipatória tendo
em vista que ela é um direito de todos. Depois a diversidade dos sujeitos educandos da EJA,
que são trabalhadores jovens, adultos e idosos oprimidos, vindos das camadas populares com
diversas trajetórias e realidades. Como terceiro aspecto, destacamos a proposta curricular, que
requer uma didática e avaliação diferenciada através de um currículo emancipatório que se
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preocupe com as estratégias de acolhimento de seus alunos, com um espaço físico adequado
às suas necessidades e proponha atividades extraclasses.
Os recursos didáticos figuram como quarto aspecto. Não é recomendável que se
limitem somente ao tradicional, é interessante que haja opções de espaços de entretenimento,
salas ambientes, laboratórios, livros, revistas, jornais, vídeos e almanaques que estejam de
acordo com a realidade dos educandos da EJA. A formação de educadores é outro aspecto
relevante quando se fala de especificidades da Educação de Jovens e Adultos, pois para além
da inicial e da continuada precisa ser específica, bem como, acompanhada de um trabalho em
equipe e de uma postura docente adequada. Finalmente, o aspecto das políticas públicas que
possam garantir o acesso aos educandos que tiveram seu direito de escolarização negado
tendo como pressuposto que a educação é direito público subjetivo de todos e dever do
Estado, tendo em vista ainda o financiamento e as políticas complementares de alimentação,
transporte e material didático para a EJA.
A recorrência dessas singularidades nas propostas nos levou a reflexão de que a
história e o tempo de existência de cada um influenciam, enriquecem e aperfeiçoam o
processo de formação de seus educadores que, por sua vez, é central nas propostas
pesquisadas. Todas as etapas do processo de aprendizagem passam por ele, desta forma, a
teoria e a prática não se desprendem em nenhum momento o que, consequentemente, afeta
positivamente o aprendizado dos educados.
Destacamos que a existência de três das quatro experiências estudadas enquanto
projetos e não como políticas públicas ainda é possível devido a um déficit na qualidade e no
atendimento na esfera pública para a EJA no Brasil. O que se espera é que a EJA seja
institucionalizada e seu atendimento na esfera pública equalizado. Mas que no momento desta
institucionalização ela não seja amarrada demasiadamente e não perca suas raízes.
Na oportunidade deste V SNF, optamos por trazer um pequeno balanço dos
Seminários Nacionais de Formação para nosso texto a fim de propor uma discussão sobre as
temáticas dos anteriores com a finalidade de iniciar uma reflexão sobre o que tem sido
pesquisado sobre formação de professores na EJA durante esses quase dez anos de
Seminários já que estamos em busca das especificidades da formação dos educadores de
jovens e adultos.
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