Alienígenas na sala de aula
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Alienígenas na sala de aula
10 B~LLGreeVL & Ch,r~s B~gum T ern havido, nos ultimos anos, no campo da polftica educacional, urn interesse crescente pdo problema das taxas de reten\=3.0escolar, com referencia espedfica a fase pos-ccmpulsoria da escolariza\=ao.1 Esse interesse combina-se com urn forte senti mento de urgencia para produzir urn crescente panico moral em torno da questao da "juventude" - ou talvez, mais precisameni:e, do "problema da juventude". Isso ocorre no contexto de uma expansao extraordinaria na importancia, alcance e densidade da assim chamada cultura da midia e dos correspondentes debates e controversias, centrados no suposto declfnio da vida contemporanea. Neste~l1~<li()L{:KploL<1I!!0s a te?~<::_es~a eJ:!1~nd.o uma nova gerac::a~,__~_o_!!1c_~_!1!a_ C:2.!l~jt.!1iS~0----!"~(FcaJl11~Ete diferente. Alem dlsso, propomos, de fOlmaalgo provocativa,--quese- pense essa questao em term os analogos aos da ficc::ao cientifica, como uma especic de fantasia especulativa - neste caso, mais especificamente, como uma fic<;:aoou fantasia educacional. A questao e: existem alienigenas em nossas salas de aula? Uma equipe de pesquisadores/as da Faculdade de Educa<;:ao cia Deakin University esta atualmente explorando, com financi::tmento do Conselho de Pesquisa Australiano, a rela<;:ao entre a experiencia estudantil e a cultura da informa<;:ao, com referencia esp-edficaaescol~riza\:ao poscompuls6ria polftica de reten<;:ao escolar. A questao organizadora de nassa pesquisa e: ef Na Australia, contexto ao qual se referem os autores, a fase compulsoria de escolariza<;ao vai ate a 10' serie, que assinala 0 final do estagio inicial da escolariza<;ao de nivel secundario (6' a lOa serie). A fase superior do ensino secundario inclui as 11 a e 12' series, sendo essa, pois, a fase pos-compulsoria de escolariza<;ao a que se referem os autores (N. do T.). ( Estao as escolas lidando com estudantes que sao fundamentalmente diferentes dos/as de epocas anteriores? Uma questao subordinada e: tern as escolas e as autoridades educacionais desenvolvido currfculos baseados em pressupostos essencialmente inadequados e mesmo obsoJetos sobre a natureza dos/as estudantes? Em suma, estamos preocupados com a emergencia do que estamos chamando de sujeito-estudante pos-moderno - isto e, com uma compreensao das popula<;:6es escolares contemporaneas que considere a juventude como urn sujeito exemplar do pos-mor dernismo. Em particular, estamos interessados em desenvolver uma melhor compreensao de urn fenomeno que e cada vez mais visivel nos debates atuais: a emerg~nci'L de __ UIl! JJQY_~ tipo de estudante, com novas nec~_ss_id~ct~~~_!1gva~_c<lpacidades. ~ Ha uma evidente necessidade de se teorizar a juventude contemporanea como urn fenomeno de impressionant~_CQill£~xidade e contradi<;:ao; de pens3-la, nos terrnos de Grossberi) (1988, p. 126), "como urn campo de praticas, expcriencias, identidades e discursos diversos e contraditorios". 0 ponto importante a registrar aqui e a convergencia dos discursos contemporaneos sobre a juventude, sobre a cultura da midia e sabre 0 pos-modernismo. A presente configura<;:ao social, que pode ser caracterizada como uma "paisagem da informa<;:ao" (Wark, 1983), precis a ser entendida como uma condi<;:ao cultural espedfica. Essa condi~ao foi descrita por urn analista como "urn contexto afetivo particular, 0 qual exerce urn papd determinante na forma como a juventude e construida e vivida". Trata-se, err: suma, da pos-modernidade. Entretanto, como argumenta Grossberg, "este contexte nao e suficiente para compreender 0 comportame,lto da juventude. Se a juventude vive na pos-moder- _. nidade, tambem vive em muitos outros lugares e contextos" e, portanto, "nossa interpreta<;:ao do comportamento da juventude .L::-~~ deve reconhecer as contradi<;:6es geradas a partir dessa real complexidade historica" (Grossberg, 1988, p. 124). Embora reconhe~amos esse ultimo ponto, nossa aten<;:ao aqui esta focalizada mais especificamente no processo de escolariza<;:ao, na cultura popular e no pos-modernismo. Como Grossberg e outros/as autores/as pertencentes a tradi- <;ao dos estudos culturais tern argumentado (p. ex., McRobbie, 1986; Roman & Christian-Smith com Ellsworth, 1988), a constru<;ao social e discursiva da juventude envolve urn complexo de for<;as que inc1ui a experiencia da escolariza<;ao, mas que, de forma alguma, esta limitada a ela. Entre essas for<;as e fatores estao os meios de comunica<;ao de massa, 0 rock e a cultura da droga, assim como varias outras forma<;6es subculturais. Ate 0 momento, entretanto, educadores/as, professores/as, pesquisadores/as e elaboradores/as de polfticas nao tern considerado essas perspectivas e quest6es como sendo dignas de aten<;ao. Por exemplo, entre a imensa quantidade de discursos e debates produzidos por pesquisadores/as educacionais oficiais, ha uma pesquisa recentemente publicada, patrocinada pelo Departamento de Emprego, Educa<;ao e Treinamento, intitulada Senior students now: The challenges of retention (Batten, Withers, Thomas, & McCurry, 1991). Apesar de sua utilidade e interesse. esse estuuo nos impressiona especialmeme pelos limires do tipo de imagina~ao investigativa educacional af demonstrada. Sentimos que e cad:} vez mais necessario pensarmos de uma olltra forma, que e cada vez mais necessario pensarmos de forma diferente isto e, achamos que e preciso reimaginaressa questao, escrevendo fic<;6es educacionais muito mais interessantes e desafiadoras do que as que urn relat6rio como esse tern a oferecer. Ef!1_nosso est~dQ, ~.x~1l!!Il_aIllo~u:::_~stLL(l~!l rc-s ujeito p6s-moderno no ~o!li~xt(?~ais~ll1jJlodo curriculo secqnd.illio sURerior, levan do em conta 0 cenario educacional e cultural. mais amplo extstente1ora~do-s-istema_. formal de escoladza~ao.· E~~a·latia e consistente co~-o~~~~~te argumento que assinala a existencia de urn importante deslocamento - da escola para a mfdia eletr6nica de massa como 0 "contexto socializador crftico". Essa perspectiv:1 ve a mfdia, pois, como centralmente implicada_n:11r~.sodu<;ao de identidades e formas culturais estudantis (Hinkson, 1~?11. Alem disso, argumentos em b.vor da necessidade de se analisar pedagogias exteriores ao processo de escolariza<;ao (p. ex., Giroux, 1992; Schubert, 1986) e de uma desvincula<;20 entre curriculo e escolariza<;ao sublinham a importancia de pesquisas que estejam orientadas por perspectivas te6ricas mais amplas. 0 valor de investigaC;6es desse tipo fica refor<;ado quando se levam em conta as limita<;6es de grande parte da pesquisa educacional tradicional, sobretudo se considerarmos que essas pesquisas tern urn evidente interesse na manuten<;ao das formas educacionais tradicionais e, por isso, compreensivelmente, tendem a submeter mudan<;as radicais do tipo das que sac abordadas aqui a urn processo de normaliza<;ao (no sentido de Foucault). Podemos abordar essa questao atraves dos conhecidos conceitos de "acomoda<;ao" e "assimila<;ao". As diferen~as radicais que estamos assinalando aqui, com respeito a novas form:1s de subjetividade e identidade estudantil, nao estarao sendo simplesmente incorporadas e acomodadas norma (no sentido de Foucault) dos modos convencionais de pesquisa? Nesta ultima decada do seculo XX, podemos nos limitar a acomodar e a assimilar a diferen~a e os desafios que nos confrontam em tantas frentes, ~ simplesmente trazendo-os para dentro dos quadros de referencia normativos atualmente existentes? E essa uma resposta adequada, nao apenas para as desafios que atualmente enfrentamos em nossas salas de aula, mas tambem para os desafios globais e ecossistemicos? Como argumenta Ellsworth (19901), num contexto ligeiramente diferente, e cad a v~ni~lis-c-fua<n/ aceitar a ideia de_:'giferen<;~ na_Q~§simit~_da". Con~~qiientemente, a~gumentamos que e importante interagir ativamente com os novos insights e imagens proporcionados pdo pos-modernismo cultural e pela nova ciencia. Como tern sido assinalado par varios/as analistas (p. ex., Best, 1991; Haraway, 1991; Hayles, 1990; Csicsery-Ronay Jr., 1991, p. 61), parece haver uma convergencia geral e extremamente produtiva entre a teoria social e a fic<;ao cientffica. Sentimo-nos, assim, justificados em explorar 0 conceito de "curriculo cyborg", baseando-nos, particularmente, em trabalhos receutes de Hayles, Haraway e Virilio, entre outros. a Existem alienfgenas em nossas salas de aula? Colocar essa questao implica tambem perguntar imediatamente: qual e 0 ponto de vista -literal e teoricamente - em rela<;ao ao qual se esta falando de , "alienfgenas"? Po is os/as estudantes podem ver os/as educadores/as como alienfgenas, mas esses/as ultimos/as podem perfeitamente, da mesma forma, ver os/as estudantes como sendo os/as * "alienigenas" em questao aqui: a nova "estirpe de demonios", ou talvez, simplesmente, "eles"; isto e, esses "outros" que entram em nossas salas de aula e seminarios e nos miram a nos, seus Outros; esses outros que deliberadamente se fazem a si mesmos "outros" , ao mesmo tempo que nos fazemos deles os nossos "outros" (embora eles 0 fa<;:amde forma diferente - e isso e importante). Os/as educadores/as e tambem os administradores/as nao sac os unicos a ver com alguma preocupa<;:ao 0 aparecimento em cena daquilo que chamamos aqui de alienigenas. Os pais e as maes tambem tern expressado esse tipo de preocupa<;:ao, assim como 0 tern feito, de forma mais geral, a esfera publica convencional (a opiniao publica). Tern havido, r~centemente, na Australia e em outros paises, uma onda crescente de panico moral, cujo foco e 0 suposto desvio da juventude contemporanea - nao apenas sua diversidade OUsua diferen<;:a mas, mais radicalmente, sua alteridade, e a amea<,;a que isso apresenta para o/a observador/a, para o olhar do ego, pard 0 olhar do sujeito, para 0 eu. Esse desvio e oficialmente reprcsentado e construido n~o como a mudan<;:a que tao claramente parece ser, mas como uma questao de deficiencia de incompletude e de inadequa~ao. 0 tom fortemente apoca~ liptico e a mudan<;:a e concebida como patologia. A juventude era, antes, vista como algo do qual, ao final, a pessoa acabava se livrando, como Uffi esd.gio temporario no movimento em dire<;:ao a normalidade, a ser superado na totalidade, na completude da fase adulta. Essa passagem ordeira tornou-se agora carregada de uma incerteza arbitraria. Cada vez mais alienados/a, no sentido classico, as/as jovens sac tambem cada vez mais alienigenas, cada vez mais vistos como diferentemente motivados/as, desenhados/as e construidos/as. E, dessa forma, se p6e a horrivel e insistente possibilidade: eles/as nao estao apenas nos visitando, indo embora, em seguida. Eles/as estao aqui para ficar e estao assumindo 0 comando. e Ha uma cena memoravel no E. T. de Spielberg, em si mesmo uma fantasia filmica sobre infancia e alienigenas, na qual 0 outro ponto de vista, , 0 ponto de vista do outro , e expressivamente representado. E a cena na aula de Ciencias, na qual vemos 0 professor - aqui simbolizando os adultos em geralmoviment,ando-se pela sala e dando instru<;:6es sobre a li<;:aoa ser aprendida. E uma li<;:aode Biologia, e a atividade em questao a dissec<;:ao e de sapos, que sac vistos ja pres os em garrafas de vidro, aguardando sua sorte - uma questao de vida e morte, literalmente, de ciencia e natureza. A cena desenvolve-se por si mesma, reunindo, de forma belissima, a mutua identifica<;:ao entre a crian<;:ae 0 alienigena, entre a (des)humanidade e 0 significante transcendental e ambivalente do extra-terrestre. E inteiramente pertinente para nossas preocupa<;;6es aqui, observar, em primeiro lugar, que se trata de uma narrativa de fic<;;ao cientifica, de uma fantasia tecno-cultural e, em segundo lugar, que 0 professor e visto da cintura para baixo, sendo descrito, assim, de forma bastante eficaz, como urn ser distante e abstraido, desconhecido e des conhedvel, ao menos, para nos, os/as espectadores/as, embora a narrativa funcione para sugerir que as crian<;:asa£ descritas - ou talvez mais particular e apropriadamente, 0 garcto que e 0 principal personagem humano no filme, como uma cspecie de Qualquer-Crian<;:a - estao posicionadas e dispostas de forma similar. Quem s;io os a~i~jg~t:taS na sab de aula?_Sao.-os/as estudantes as/as proTessoresias? ~a() serao Q~ <:lqldltQhci~forma geral,<iuedeverao ser vist~ca(G. ~ez mais, como alienigenas, vistas a p~~-ti~40_.Qll.t[QI~40.JH~bd{ie,j986)? Te1!c!(L~In vista que ser~_:l juventude que herdaraaterra,que e ela que ja habita o futuro, em__m!!itmLS.~!1tigQS,J1~0 dev.eriamos contemplar a possibilidadede que somos nos os/as que estamos sendo, assim, cada vez mais~--trailsformados/as "outros/as", com nossos poderes sedesvanecendo, no IIlomenta mesmo em que os exercemos, cada vez mais estra.ng~i~os/as em nQssas proprias salas de aula e na cultura p6s-It!Qq~rna, d~fQrma.mais geral? ou d em .. ,-----~ E essa especie de ansiedade quase inconcebivel que anima e dirige boa parte do debate contemporaneo sobre a interface entre a cultura juvenil e as novas tecllologias do texto, da imagem e do som. 0 espectro do pos-modernismo assombra os lugares anteriormente sagrados pel os quais nossa propria gera<;:ao uma vez se movimentou com grande confian<;;a, como 0 tinha feito a gera<;:ao antes de nos. Agora, as funda<;:6es tremem, para dizer 0 minimo - na verdade, elas ja sac poucas e tendem a diminuir, ou assim e 0 que parece. Vivemos com essa grande incerteza, assim como nossos/as filhos/as - uma observa<;:ao familiar, quase banal, muito repetida ern publico e em foruns profissionais. Mas 0 ponto que deve ser enfatizado aqui e que eles/as vivem essa incerteza de forma diferente, sempre envolvidos/as ja, como estao, neste "jogo nervoso " , no ""Jogo d0 fu turo. ,,2 Com isso em mente, podemos retornar a nossa hipotese (ou provoca<;:ao, se quiserem) original: que urn novo tipo de subjetividade humana esta se formando; que, a partir do nexo entre a cultura juvenil e 0 complexo crescentemente global da midia, esta emergindo uma forma<;:ao de identidade inteiramente nova. Descrevemos esse fenomeno, por enquanto, e com toda a duvida devida, utilizando 0 termo "subjetividade pos-moderna", compreendendo por isso uma efetiva<;:ao particular da identidade social e da agencia social, corporificadas em novas formas de ser e tornar-se humano. A relevancia dessa linha de o.rgumenta<;:ao para a escola!"iza<;:aoe parel os estudos de mfdia e 6bvia. ~nt~~ de mais nada, parece evidente (llJJ~~ta~~Q.g~<:ol1g[u_fd~L1.!almente, uma nova-!:~t~~~Q_~eil~r~a escQJ~Ii:!:ilc;~O~LLITJ.idia.Mas existe uma just{licativa ainda ~;I;;6hvia para reavaliar, urgentemente, essas institui<;:oes, suas praticas e as correspondentf:s interrela<;oes entre elas. E que naa se trata apenas da_cr~sc~I1t~p~I1etE?S~o d_amfdia no processo de e~~Q.ra.I.Iz.~-~o~inastamhem,d.elormamais. geral, cia ~illip-ort~riC1ada })1fgia ...~._d;L£\Jln!E?:q<.l_igf()rm<:lc;~2-12araa escolarizac;ao e para. form as cambiantes de curricllio e. c!~alfabetismo,· com-todosos 'probi~rrias e po~;ibilidad~s daf decorrentes. Unia questao relicionada, emboi"a ainda pouco clara e com preendida, e a de umimportarlte deslocarnento da escola para a mfdia como 0 "aparelho ideologico de estado" dominante (no sentido althusseriano). Na assim chamada virada pos-moderna (Hinkson, 1991), 0 curriculo tende a se desvincular da escola, 0 que impoe uma reconceptualiza<;:ao tanto do curriculo quanta da escola, uma reconceptualizac;ao que seja feita de acordo com as condic;oes modernas e para as condic,:oes pos-modernas. Tradicionalmente, a escolariza<;:ao tern £ancionado nao apenas como 0 local do processo de "socializa<;:ao/subjetiva<;:ao" (Donald, 1985), mas tambem como seu mecanismo central. Como tal, de uma forma ou de outra, 0 processo de escolariza<;:ao tern estado envolvido no. (re)forma<;:ao compulsoria de massa dos/as jovens desde a fase pre-escolar de suas vidas ate a fase pos-escolar, 2 Expressoes extraidas de uma can(,:aodo grupo australiano de rock, Hunters and Collectors, escrita por Mark Seymour. isto e, ate a sua entrada na for<;:ae no mercado de trabalho. De forma crescente e importante, entretanto, tern se desenvolvido, alem disso, uma fase intermediaria e urn espac;o de transic;ao concebidos de forma urn tanto diferente, cuja ambivalencia tern se tornado cada vez mais marcada, a medida que os tempos mudam e 0 nexo tradicional entre 0 emprego e a economia torna-se cada vez mais .problematico. Este espac;o tornou-se conhecido, de forma algo curiosa e certamente bastante ironica, como" escolarizas;:ao pos-compulsoria". Nosso trabalho atual focaliza especifican1ente, embora nao exclusivamente, essa fase da escolarizac;ao, investigando as vidas de jovens de 16/1 ranos a medida que entram e saem do. escala. De partl:UiTarrere~~ncia para nosso estudo e 0 papd do. cultura da mfdia nos mundos vitais desses/as jovens e a relac;ao entre essa cultura e sua escolarizac;ao. Nao obstante a natureza contestada e controvertida do termo, estamos tentando cornpreender 0 fenome no e as quest6es politico-.::urriculares que ele gera, utilizando o pos-modernismo como referencia. Entre tudo que pode, foi e sed dito sobre essa questao e, nao obstante sentenc;as intelectuais vanguardistas tal como a implfcita no titulo de urn ensaio recente, "0 que era 0 pos-modernismo?" (Frow, 1991), a descri<;:ao que Hayles (1990) faz daquilo que ela chama de "pos-modernismo culrural" e particularmente relevante para nossos propositos neste ensaio. Ela tlz uma conex3.o entre desenvolvimentos contemporaneos na ciencia, de urn lado, e no. teoria cultural, de outro, ligando assim "pos-modernismo(s) e desnaturalizac;ao da experiencia". Ela define 0 pos-modernismo cultural como a "compreensao de que aqueles elementos que sempre foram pensados como sendo os componentes invariantes essenciais da experiencia humana nao sac fatos naturais da vida, mas consrruc;oes sociais" (Hayles, 1990, p. 265) - em suma, nao "natureza", absolutamente, mas sempre ja "cultura". Sua descri<;:aoimplica, alem disso, que os fenomenos relacionados ao pos-modernismo nao devem ser compreendidos nos termos binanos da distin~ao entre natureza e cultura e sim como novas fmmas de vida - fundadas na efetivac;:ao da tecnologia como segunda natureza e como organizada, irredutivelmente, peIo principio da representac;:ao. Ela faz uma importante distinc;ao, imediatamente pertinente para nossa tarefa neste ensaio, entre aqueles/as que teorizam e analisam 0 pos-mo- dernismo - aqueles que escrevem e pesquisam sobre ele - e "aqueles que 0 vivem" (Hayles, 1990, p. 281). Significativamente a dicot?mia que ela aponta e uma dicotomia geracional. Depoi~ de anahsar a forma como se tern escrito sobre 0 pos-modernismo e quem tern escrito sobre ele, ela diz: A, questao ~ muito diferente para aqueles/as que vivem 0 ~os-.~odermsmo. Para eles/as, a desnaturaliza~ao do tempo slgm~lca q~e ~les nao tern qualquer historia. Viver 0 pos-mod~rmsmo ~ Viver da forma como se diz que as/as esquizofremcos/as VlVem, num mundo de momentos presentes e desconectados, momentos que se chocam mas que nunca forma.~ u~a prog~essao continua (e muito menos logica). As expenenClas antenores das pessoas mais vel has agem como ancoras que as impedem de entrar plenamente na corrente pos-modema, uma corrente constitufda de contextos agrerrados e de tempos descontfnuos. Os jovens, carentes des~as ancoras e in:ersos na TV, estao numa melhor posi~ao para saber, a partIr da experiencia direta, 0 que significa nao ter nen?um sentido de historia, 0 que significa viver num mundo de slmulacros ever a forma humana como provisoria. Pode-se a~g~n:entar ~ue as pes~oa~ que, neste pais, mais sabem 0 que slgmf1ca senttr (0 que e diferenre de conceber ou analisar) 0 pos-modemismo, tem, todas, menos de 16 anos (p. 282). Existe muita coisa a ser decifrada nessa passagem, muito mais do ~ue 0 espa~o 0 permite. Assim, retirada do contexto, seria f,kil I?terpretar erradamente alguns dos pontos que ela levanta, consld~rando-os como extremistas ou como demasiadamente gener~hzadore~. Por. exe.mplo, a afirma~ao de que "aqueles/as que Vivem 0 pos-mOdermsmo ... nao tern qualquer historia" - e alem d~sso, "nenhum sentido de historia" - precisa ser compree'ndida nao apen~s ~m sua rela<;:ao intertextual com a descri~ao, agora quase canomca, do pos-nlOdemismo, do capitalismo de consumo e da es~uizofrenia como a condi~ao mesma da subjetividade e da textualidade pos-modema Uameson [1984]), mas tambem em rela~ao a descri~ao que Hayles faz do que ela chama de "desnatur~li~a<;:ao do contexto" (Hayles, 1990, p. 269). Esse processo es~a vmcula~o aos novos desenvolvimentos tecnologicos e culturalS, e espeClalmente a televisao, a computa~ao e ao video, como (re)organizadores da a~ao e do significado humanos. Precisamos tambem levar em conta, como observa Grossberg (1988, p. 125), que "se a juventude vive napos-modemidade, ela tambem vive em muitos outros lugares e contextos" - um dos quais e constitufdo, naturalmente, pelos espa<;:osregulados e pelas temporalidades distintivamente texturadas e constritas da escolariza~ao modema ou modemista. e Entretanto, 0 que devemos enfatizar aqui sua afirma<;:ao conclusiva, de que aquelas pessoas que "mais sabem 0 que significa sentir (0 que e diferente de coneeber ou analisar) 0 pos-modemismo tem, todas, menos de 16 anos". Nosso proprio trabalho toma essa distins;ao como um indicador aproximado de uma importante ruptura geracional e cultural. Essa ruptura e descrita por Datar (1984, p. 362) como um "fator importante de transform:ls;ao na vida social contemporanea: a tensao entre a wltura juvenil global (especialmente do Terceiro Mundo) do futuro versus as culturas crescentcmente gerontocraticas do Ocidente". Ele vincula essa ruptura a emergencia, entre outras coisas, de "um novo mundo, completamente diferente, constituido pelas culturas do robo, dos cyborgs, das quimeras, dos extra-terrestres... e do pos-homo sapiens" (Datar, 1984, p. 363). Embora sua analise acrescente uma nova dimensao ao argumento (a dimensao de uma polftica pos-colonialista), um fato continua sendo central: a juventude como 0 sujeito par excellence do pos-modemismo, especialmente em sua inflexao tecno-cultural. Par8. Hayles 0 que caracteriza 0 pos-modemo e, acima de qualquer outra coisa, a no<;:ao de desnaturaliza~ao e, especificamente, a desnaturaliza<;:ao da linguagem, do tempo, do contexto e, finalmente, do humano. Como escreve ela: "0 pos-modemo antecipa e implica 0 pas-humano". Alem disso, "embora essa quarta onda ainda nio tenha alcan<;:ado seu pico, esta, inegavel~ente, crescendo em alcance e for<;:a" (Hayles, 1990, p. 266). Neste ponto, e preciso evocar a importancia e a relevancia do trabalho de Haraway (1991). Em particular, e central aqui sua imagem, evocativa e deliberadamente ambivalente, do cyborg. Nos termos originais de Haraway (1991): "Um cyborg e urn organismo cibemetico, um hfbrido de maquina e humano, uma criatura de realidade social e, ao mesp:1o tempo, de fic~ao" (p. 149). "Assim, meu cyborg diz respeito a fronteiras transgredidas, · a potentes fus6es e a perigosas possibilidades, que pessoas progressistas podem explorar como parte de urn trabalho necessario politico" (p. 154). Para Hayles, 0 interessante e fascinante sobre o trabalho de Haraway e "sua visao do pos-moderno como pos-humano" (Hayles, 1990, p. 284). Ela tambem enfatiza como tais linhas de argumentat;,:ao e especulat;,:ao san profunda e fundamentalmente perturbadoras, vinculando-as com os efeitos desestabilizadores associados com 0 pos-modernismo, a cultura juvenil e, de forma mais geral, com as novas tecnologias, especialmente para as gerat;,:6es estabelecidas (p. 282). Registrando sua ambivalencia (Hayles, 1990, p. 285), uma ambivalencia que nos proprios partilhamos, ela se pergunta sobre as conseqiiencias dessa desnaturalizat;,:ao do humano. Confrontadas com a prospecto dessas form as programadas de descorporificat;,:ao tecnologica, somos obrigados 2. reavaliar nossas prioridades, nossos investimentos, nossos compromissos e nossos desejos; a pensar muito cuidadosamente sobre os problemas e as possibilidades desses processos. Educacionalmente, somos levados a avaliar 0 nexo cada vez mais importante entre a cultura da midia e a escolarizat;,:ao pos-moderna, bem com os movimentos em diret;,:ao a informatizat;,:ao e a tecnologizat;,:ao do curriculo, tais como os que ja sao aparentes em nossas escolas e em nossa politica educacional atual. Como educadores/as, devemos avaliar aquila qilc ja esta ocorrendo em nossas salas de aula, quando os/as alienigenas entram e tom am seus assentos, esperanJo (im)pacientemente suas instrut;,:6es sobre como herdar a terra. 0 que descrevemos como 0 "curriculo cyborg" nao e 0 produt0 de alguma fantasia intelectualizada. Ao inves disso, argumentamos que ele ja esta conosco e esta nos refazendo, no momenta mesmo em que nos ensinamos e eles/as aprendem. \, PANICO ESCOLAR CONECTANDO E CUL TURA POPULAR: TECNOLOGIAS Te.ndo em mente que estamos preocupados tanto com aal~~ no sentido cIassico (p. ex., Fensham, 1986; Williams, ~pp. 29-32) quanto com 0 sentido algo mais especulativo que introduzimos aqui, e importante relembrar que tern havido muitas discuss6es e controversias ao longo das ultimas tres decadas, e talvez especialmente nos an os 80 e inicio dos 90, sobre as formas de construt;,:ao da juventude e sobre a importancia da cultura ~opular. Nesses debates, a cultura da midia - talvez atelevlsao em particular, ao menos ate a momenta - tern aparecido .de forma central, ao ponto de ser 0 objeto par excellence do panICO m~ral pos-moderno. Esse debate, entretanto, so pode ser compreendldo se levarmos em conta os nexos entre a juventude, a cultura popular e os meios eletronicos de massa. Como em outras partes do mundo ocidental, a Australia tern testemunhado uma grande ofensiva cultural des de 0 final dos anos 70, uma ofensiva que continuou durante todos os an os 80, orquestrada e planejada pela "Nova Direita". Como Apple (1988), entre muitm:/as outros/as, tern corretamente argumentado, deve-se comprecnder essa ofensiva nao apenas como uma resposta direta de parte do bloco dominante-cultural a uma supcsta "crise" no processo ord~nado de "reprodut;,:ac" social e economica, mas, tambem, de forma ironica, como uma at;,:aoque retoma e reformula a propria tese da reprodut;,:ao, com suas correspondentes retoricas e estrategias polfticas. 0 efeito disso e uma enfase renovada na prodw;;ao cultural, especificamente por parte (e em favor) dos interesses da Direita e seus/suas eleitores/as. Uma das caracterfsticas centrais dcssa ofensiva cultural tern sido os ataques insistentes a escola publica, a pedagogia da alfabetizat;,:ao, ao progressismo educacional, a juventude contemporanea e a cu!tura popular. As manchetes de jornais, tais como "Escolas Geram Viciadcs em Cultura Popular" (1991) falam por si mesmas. A materia em questio comet;,:a da seguinte maneira: "De acordo com urn relatorio ontem liberado, os departamentos estaduais de educa',;:ao estao produzindo uma gerat;,:ao de adultcs viciados em cultura popular (televisao, video e jogos de computador), uma gera~ao sem qualquer sentido de historia". Esse relatorio, encomendado e financiado pelo Instituto de Quest6es Publicas, uma das principais e mais representativas instituit;,:6es de pesquisa da Direita, na Australia (Kenway, 1990), colocava, especificamente, a cultura popular contra a cultura alfabetica e a literatura de "qualidade" contra a televisao. Invocando a retorica agora ja bastante familiar da gerat;,:ao perdida e da patologia da cultura popular, a autora do relatorio, Dra. Susan Moore, e citada na reportagem como dando a seguinte declarat;,:ao: "Eles van para a vida adulta muito menos informados do que precisariam estar, tanto sobre 0 mundo em que vivem quanto sobre seu Jugar nele. Eles nada sabem sobre a continuidade humana e 0 que outros povos, em outras epocas, fizeram com suas vidas". A materia cita outra academica da area de Literatura e antiga participante da ABC,3 a professora Veronica BCldy, como se opendo a acusa~ao de que e 0 sistema educacional que fracassou a esse respeito, apesar de ela ter "grande simpatia" pela substancia do relatorio: "Penso que voces devem culpar a televisao e a cultura de consumo que cerca as crian~as". De forma previsfvel, a materia provocou, no dia seguinte, um editorial ("Caminhando para urn pais ignorante", 1991, p. 10) que se centra, especificamente, nas supostas praticas e perspectivas falhas do en sino de Ingles, reativancio, desta forma, potencialmente, () assim chamado "debate sobre 0 alfabetismo" e sobre 0 discurso da crise educacional. "Quem, na verdade, ensinara as professores?", pergunta 0 editoriai, muitos dos quais saG descritos como "desorientados e preocupados com a exigencia de que eles ensinem literatura", ao lado dos textos da midia (supostamente nao-literarios), que se tornam, cad a vez mais, parte dos programas de Ingles, em todos os niveis da escolariza~ao (Beavis & Gough, 1991; Gill, 1991). Vale a pena transcrever 0 paragrafo final do editorial, em sua totalidade: Contudo, em algum lugar, alguem deve estabelecer urn criterio, urn padrao. Nao irnporta quio sllbversivas sejam as frivolidades da televisao, nao importa quao indiferente a cultura pare~a estar em rela~ao a seu proprio declinio, existem professores, pais e educadores que sabem 0 que deve ser feito. Eles deveriam continuar dizendo aos diretores, aos conselheiros educacionais e aos secretarios de educa~ao que eles nao querem que nosso pais se torne urn pais ignorante" ("Caminhando para urn pais ignorante", 1991, p. 10). Quem pode resistir a urn tal apelo, a urn tao convincente chamado as armas? Quem, na verdade? Em outro local (Green, 1991), urn estudo cuidadoso de urn episodio similar no trabalho hegemonico da midia impressa colo3 Australian Broadcasting Comission, a organiza~ao publica, estatal, de radio e televlsao da Australia (N. do T.). cava essa quesrao no contexto da ofensiva cultural e educacional da Nova Direita, e sugeria que isso, por sua vez, precisava ser compreendido como sintomatico da cultura pos-moderna, especificamente, em sua inflexao mais reacionaria e conservadora. Uma vez mais, a cultura popular era construida como 0 Outro demoniaco cia cultura alfabetica e a literatUl:a era enfaticamente valorizada em rela~ao 3:televisao. Estava em questao 0 que parece ser uma mudan~a cultural: nao simplesmente da cultura literaria para a cultura popular, mas tambem, mais especificamente, da cultura impressa para a cultura visual ("Perdendo nosso vinculo com a palavra impressa", 1987, p. 18). E precisamente essa mudan~a que caracteriza aquilo que chamamos anteriormente de virada pos-moderna. De fato, 'larios/as analistas ligam 0 pos-modernismo diretamente a cultura popular (p. ex., Collins, 1989; McRobbie, 1986; Milner, 1991). Alem disso, 0 pos-modernismo e a cultura popular SaG diretamente associ ados, por sua vez, com a politica geracional e a emergencia da juven!ude como, ao mesmo tempo, a cidadania do futuro, urn problema social crescente, urn novo movimento social e urn mercado (Biguill, 1991; Gilbert, 1992; Sherington & Irving, 1989). Dator (1989) identifiea a diferen~a entre "os alfabetizados na midia versus os alfabetizades no impresso" como urn dos principais "fatores de transforma<;ao" cia cena atual, observando que "essa grande diferen<;a entre as culmras juvenis e as culturas dos mais ve1hos logo se tOfl1af<l(ja se tornon?) urn fatar em si mesmo" nas imp0Lt~ntissimas mudanas globais en; curso. Como pe~g~nta~tor)1989, p. 363), 'aqueles de nos que fomos condlClOnados, -durante toda nossa vida, a pensar como urn livro, seremos capazes de lidar com essa diferen<;a?". Ele desconfia que nao. z/ £:--"' 7 0 que precisa ser enfatizado e investigado, entretanto, e que essa grande mudan~a cultural e epistemologica envolve mudan<;as \ em termos de tecnologia e pedagogia e, portanto, novas com pre/ i \~:~~:~ ~: r~:Ji:~ A;~~~~e~;z;;~:::~~~~~;;~~a:;~~c~l;;~~~~ : ;: importancia educacional e cuitural da imagem como urn novo g. princ:1pjoo-rgariizacional para as rela~6es sociais e as subj~tividade_soConsiderados em conjunto com a informa~ao, ess~s prind-,~/ pios emergentes contribuem para moldar formas cambiantes de ~~curriculo e alfabetismo, novas rela<;6es entre textualidade e sub- t-- r /" jetivid<1.ci.~e IlQ"asefetiVA·0~ da racionalidade eda ~ogni<;:ao/ -(HinksoQ, 19~J;_lJlr.ner, 19~2)) Esses argumentos pe~, ·~1.lma iuz inteiram-en.te-nova, afirma~6es tais como a de que "estamos produzindo uma gerac;ao de jovens viciados em cultura popular" (Editorial, 1991) e "sem 0 vinculo com a palavra escrita, corremos 0 risco de adotar urn novo barbarismo", na medida em que esses processos sac diretamente asscciados com "0 declinio da leitura" e com a crescente imporrancia cultural e comunicativa da televisao, da computas;ao e da onipresente "tela de video" (Editorial, 1987). Nao e suficiente assinalar 0 processo de demonizac;ao da cultura popular e de produ<;:ao discursiva do panico moral em terno das forma<;:6es juvenis contemporaneas. Esses processos precisam ser cliretamente relacionados com a crescente penetrac;ao, na sociedad~ contemporanea, do fenomene que tern sido descrito como "~cn~)Cultur~ (Penley & Ross, 1991). E necessario enfatizar a crescente convergencia entre a cultura popular e a tecnocultura no contexto das condi<,:6es pos-modernas. A questao fundamental e, pois, a da importi'tncia dessa "CUlturel tecno-popular", concebida como 0 espac;o semi6tico distintivo que os/as jovens, cada vez mais, habitarao como seu ambiente natural, como se~ do~inio proprio 0 espac;o par excellence de sua sooerama. ~-C\m;o Os progn6sticos e diagnosticos culturais pessimistas de analistas como Allan Bloom e Neil Postman, assim como de figuras como Leonie Kramer e Susan Moore, na Australia, devem ser reexaminados a luz desses argumentos. Para Postman, urn born exemplo de urn convertido guardiao da cultura e da civilizac;ao tais como uma vez as conhecemos e as vivcmos, 0 espectro da televisao se aproxima e alguma medida deve ser urgentemente tomada: Algumas formas de dizer a verdade sao melhores que outras e, port an to, tem uma influencia mais saudavel sobre a cultura que as adota ... Espero persuadi-los de que 0 declinio da epistemologia de base impressa e a paralela ascenc;ao da epistemologia de base televisiva tern tido conseqiiencias graves para a vida publica. Estamos ficando cada vez mais estupidos (Postman, 1985, p. 24). o "nos" a que Postman se refere e enganadoramente inclusivo, como e indicado na pagina seguinte: "Embora 0 carater geral da inteligen~a de base impressa seja conhecido de qualquer pessoa que esteja lendo este livro, voce pode chegar a uma definic;ao razoavelmente detalhada dessa inteligencia simplesmente pensando na capacidade que e exigida de voce quando Ie este livro" (p. 25). "Voce" c "eu" se op6em a "eles", os outros abstraidos e ~ou seja, as gera~6es emergentes, imersas como estao na "te1evisao e seu ambiente de comunicac;ao" (Ulmer, 1989, p. ix). As lamurientas perambulac;6es de Bloom pelas s6rdidas mas dessa nova era, em busca do valor literario e das verdades essenciais e permanentes, podem ser analisadas atraves dos argumentos gue estamos apresentando neste ensaio. Em desespero, per causa da excessiva tolerancia que ele ve como caracteristica das formas contemporaneas de educac;ao e por causa da malaise cultural que ele ve como 0 leg~do direto dos an os 60, ele volta sua atencao para "nossos problemas educacionais" (Bloom, 1987, p, 23). P;ra Bloom, esses problemas estao ligados ao "declinio na capacidade de leitura" (p. (4), a decadencia e a malaise que marcam as instituic;6es tradicionais (em particular, a religiao e a familia) e a penetrac;ao e invasao da cultura popular. Numa passagem que e emblemarica de sua ViS30de mundo profundamente conservadora, ele afirma: Os pais nao podem mais comrolar sequer 0 ambiente domcstico e perderam ate mesmo a vontade para faze-Io. Com grande sutileza e energia, a televisao entra nao apenas no quarto, mas tambem nos gostos dos jovens e tambem dos velhos, apelando ao imediatamente prazerozo e suovertendo tudo 0 que que nao se conformar a ela (Bloom, 1987, p. 58). Que nao se trata apenas de uma mutac;ao curiosa, de urn momento sintomatico de urn ataque manfaco contra as formas supostamente degeneradas do mundo (p6s)moderno, e indicado nao apenas pelo status instantaneo de best-seller que 0 livro de Bloom alcanc;ou e pelo feroz debate que provocou, tanto na Esquerda quanto na Direita, mas tambem por editoriais da imprensa, com suas referencias "pobreza da cultura popular" e ao fracasso das escolas, "produzindo, assim, urn grupo empobrecido de jovens". Sabemos bem 0 que esta em jogo nesse conflito: "0 apelo conser- a vador ao passado assume 0 carater de uma bandeira ideologica contra 0 futuro" (Aronowitz & Giroux, 1988, p. 178). A descri~ao que Bloom faz da musica e, mais geralmente, da cultura do rock, e bastante expressiva: "Embora os estudantes nao tenham livros, eles com certeza tern musica. Nada e mais singular a respeito desta gera~ao que sua compulsao pela musica. Esta e a sra da musica e dos estados de alma que a acompanham" (p. 68). E significativo que a questao mais importante para ele seja a intensa identifica~ao dos jovens com 0 nexo entre a musica do rock e a cultura da midia. A evoca~ao que Bloom faz da compulsao e da rebeldia combinam com as da possessao e da paixao, todas elas focalizadas no/a jovem como 0 local mesmo da diferen~a e do desejo nao-natural: 0 outro, excmplificado e corporificado. Alem disso, e a alteridade de uma forma de comportamento alheia - uma alteridade texturada e mediada essencialmente atraves da tecnologia - que esra sendo questionada quando Bloom enfatiza seu populismo e a inclnsividade que acompanna de perto sua total penetra~ao: "a musica dos novos devotos nao conhece nem ciasse nem na~ao. Esta disponivel vinte quatro horas por dia, em toda parte. Nao existe lugar algum que possa evitar que os estudantes comunguem com sua Musa" (p. 68). Para Bloom, a combina~ao da music:! de rock com a juventude e potente e corruptora. Isso porque "a musica, ou a poesia, que e o que a musica se torna quando a razao emerge, sempre envolve urn delicado equilfbrio entre razao e paixao", urn equilibrio que "esra sempre inclinado, embora levemente, para 0 lado da paixao" (pp. 71-72). Como tal, ela e perigosa, sempre amea~ando ass altar e avassalar a propria razao, a qual, portanto, esta necessariamente em perigo. Ele registra, de forma aprovadora, 0 argumento de Platao, de que "0 ritmo e a melodia, ac::>mpanhados pela dan~a, sac a expressao barbara da alma" (p. 71). o e que isto implica e exige uma luta constante entre a racio~alidade e a irracionalidade, entre as for~as da treva e as da luz. E aqui que uma perspectiva focalizada nas relac6es entre genero e tecnologia se torna particularmente pertinent~. Uma tal perspectiva nos leva a questionar nao apenas a politica de genero da racionalidade masculina hegem6nica, oculta sob a mascara da propria "razao", mas tambem a racionalidade normativa associa- da com a tecnologia ("tecno-logica"). A uniao entre a cultura popular e a tecnocultura - a cultura tecno-popular - torna-se 0 foco sobredeterrninado de varias e poderosas ansiedades e 0 local de multiplos investimentos. Alem disso, 0 panico moral que atualmente tern como alvo a juventude contemporanea e dirigido pelas tens6es sociais/subjetivas associadas com a sexualidade, com a (ir)racionalidade e 'Com aquilo que pode ser chamado de insconsciente tecnologico, aquele dominio de sonhos e desejos, fantasias e fobias que inspiram e subjazem cultur}~midia, em geral (Sofia, 1993; Springer, 1991). 0 proprio'B~~ fornece uma imagem expressiva desse outro alienigena:- apesar de de proprio registrar de forma clara a ameafa, 0 perigo que essa figura rcpresenta na e para a imagiila~ao dominante-cultural, normativa: a Imagine 'Q.mgaroto de treze anos sentado na sala de estar da casa de sua familia, fazendo sua tarefa de Matematica, ao mesmo tempo que tern aos ouvidos os fones de seu walkman ou que ve a MTV. Ele desfruta das liberdades arduamente conquistadas ao longo dos seculos pela alians;a do genio filosofico e do heroisrno politico e consagrada pdo sangue dos martires; ele desfruta do conforto e do lazer fornecidos pela economia mais produtiva de toda a historia da humanidade. A ciencia penetrou os segredos da natureza para lhe permitir a maravilhosa, fiel reprodu~ao eletr6nica de imagem e som que ele esta desfrutando. E 0 progresso culmina em que? Numa crian~a pubescente cujo corpo pulsa com ritmos orgasmicos; cujos sentimentos sac articulados em hinos ao prazer do onanismo ou ao assassinato dos pais; cuja ambi~ao e ganhar fama e riqueza, imitando a drag-queen que faz a musica. Em suma, a vida e transformada numa fantasia inces- / sante, comercialmente pre-embalada, de masturbas;ao (Bloom, 1987, pp. 74-75). E diffcil resistir a tenta~ao de sujeitar esse discurso a uma cdtica radical que, como a propria psicanalise, seria simples mente interminavel; talvez sua simples cita~ao aqui seja suficiente, Os/as vandalos/as estao a porta da cidade, so que desta vez sac criaturas extraidas da fic~ao cientffica. Olha para a crian~a que te olha: seus olhos estao frios. As implica~6es desses processos para a escolariza~ao e para a educa~ao sac consideraveis e claramente perturbadoras e desafiadoras. Acultura da midi a, entendida em sentido amplo, produz novas foin:;-a-s~aevidaepeloinenos algumas dessassaoliumanas ()ll_E~~()~_~~~fii~i_~_<;:gmo tal. E compreensivel, como Ha~les(1~ sugere, que sintamos uma certa ambivalencia em re1i~ao a essas transforma~6es, porque elas nos obrigam a confrontar a diferen~a e a ideia de que escolarizar 0 futuro significa necessariamente ensinar para e com a diferen~a. Ohservamos, pois, uma crescente prolifera~ao do panico moral em torno da escola, dos/as jovens e da midia popular. Nao podemos deixar de observar tambem 0 predominio da tese da deficiencia que quase invariavelmente marca esses debates. Eis aqui uma expressao particularmente sucinta desse scntimento: "a filosofia da gera~ao da MTV - intervalos curtos de aten~ao, processamemo rapido da informa~ao e uma enxurrada de imagens rapidamente cambiantes" (Switch 011 TV-.L.1990~3). Essa expressao se refere especificamente a urn novo programa de televisao dirigido aos/as jovens, que deveria ser levado ao ar na epoca ("este novo program a de cultura pop", como e globalrnente descrito). Mas ela e sintornatica e expressiva de urna visao generalizada em rela~ao as capacidades cognitivas dos/as estudantes e caracteriza, ainda mais aguda e enfaticamente que em qualqller outro periodo da hist6ria, urn fosso entre gera~6es. Educacionalmente, essa visao_b~~adE-D'Lde.ficiencia e particularrnente significativa, especialmcnte quando consideramos 0 nexo cada vez mais estreito entre 0 processo de escolariza~ao e a cultura da midia. "Entretanto, a cultura popular ainda vista com suspeita ou franca hostilidade por muitas pessoas envolvidas no processo de escolariza~ao", em parte por causa de "uma aversao pelo assunto" e, em parte, "por causa do medo de que ela deslocara a 'alta cultura' ou destruira 0 alfabetismo cultural" (Beavis & Gough, 1991, p. 123). E, certamente, disso que se trata, mas hi, aqui, algo mais em jogo. 0 que e preciso e uma compreensao ativa da deficiencia como diferen~a e urn reconhecimento, por parte dos educadores/as, de que 0 jogo mudou radicalmente. Como criaturas surgidas de baixo da terra, novos sujeitos estao emergindo, novas formas de vida. TECNONATUREZA, o MUNDOS SUJEITO VIRTU~IS E CYBORGS: DA "IT" Idhe (1982) observou que "0 mundo da midia e urn ~undo transformado" e "a experiencia da midia torna-se generahzada,e familiar e come~a a dirigir nossas formas de compreender a n?s pr6prios" (pp. 67,.69). Nossas inter~~6es c~m a tec~ologla, especialmente com as novas tecnologlas da mforma~ao ~ ~a comunica~ao, tornam-se tanto urn recurso para noss~ propna auto-produ~ao quanto instrumental nessa auto-p:odu~ao. e? por,tanto, de forma mais geral, para nossa produ~ao-d~-suJelto. ~ neste ponto que se torn a apropriado e rel~vante conslde,~ar m~ls diretamente algumas das implica<;:6esdo "dlSCurSOcybo~g (Spnnger, 1991, p. 321) e do conceito de su~jetivi~ade sOClai. Como afirma Springer, ao discutir a emergenCla da l~age~n d? .cyb~rg em uma ampla serie de locais populares/culturals e ~lentlf1Cos/mteleciuais e ao deb<lter a politic:l. contradit6ria assoClada com essa mistura de categorias e apagamento de fronteiras: Fronteiras tran'"sgredidas, de fato, definem 0 cyborg, tornando-o 0 conceito p6s-moderno maximo. Quando os humanos formam uma interface com os computadores nos textos da cultura popular, 0 processo consiste em mais do que apenas acrescentar proteses rob6ticas extern as a seus corpos. Envolve r1 . '.' •. novo, c om transformar 0 en em algo mrelramen,e - h~in~1an~ -:o a~ identidade tecnol6gica com a humana. Embora, a .su~Jr~tlv~dade humana nao figue perdida no processo, ela e slgmnCatlvamente alterada (p. 306). e Idealmente essa discussao deveria considerar seriamente no~6es de sexualid~de, desejo, (des)corporifica~ao, fratura de identi?a.des e tambem aquilo que chamamos de insconsciente tecnologlcO. ·' ( Nossas ambi~6es, entretanto, sac restringidas, pe 1os 1m:lte~ ,os noSSOSpr6prios e os do. pre~ente ensai~) que no~,fo~am a~n~~ldos, as implica~6es educaclOnals da rela~ao entre alzen-a<;:ao e IT 4 5 "IT" refere-se a forma neutra pronominal da terceira pessoa, em !ngles, e tambem a sigla IT, Information Technology (Tecnol_ogla de Informa<;:ao), num jogo de palavras que os autores exphcltam nesta se<;:ao(N.do T.). "." 0 "alien" nessa expressao, se refere, evidentemente, a palavra mglesa alren , no sentid~ de "estranho" ou de "alienfgena" (N. do T.). (Information Technology, Tecnologia de Informa~ao). Aqui nos limitaremos a enfatizar uma forma especifica de sllbjetividade moderna - uma subjetividade construida diretamente a partir de rela~6es sociais e praticas, tecnologicamente mediadas - e suas codifica~oes psico-simbolicas. A sigla IT permite, conseqiientemente, urn jogo de palavras conceitual, nos termos de Ulmer (1988), colocando imediatamente em foco urn jogo entre "it" e "id" e provocando, assim, uma compreensao psicanalftica da subjetividade como sendo, em pane, uma func;:ao das operac;:oes do inconsciente e, portanto, de urn envolvimento com a alteridade radical. Isso significa, por sua vez, descrever tanto a "diferen~a no interior" quanto a "diferenc;:a entre", uma questao que e claramente relevante para nossos propositos, j;j que buscamos compreender a complex a relac;:ao entre humanos e maquinas, alienigenas e IT. o e aspecto a enfatizar que as novas imagina~oes do corpo e os novos discursos sobre 0 corpo, t~is como os que caracterizam as im~gens !"elativas ao cyhorg e similares, implicam nao apenas novas perspectivas sobre 0 dualismo mente/corpo, mas tambem sobre a propria noc;:ao de mente. Se a mente e 0 corpo, nesses regimes de representac;:ao e na pratica bio-tecnologica, sac agora literalmente desvinculaveis, dissociaveis, entao 0 fato de que 0 corpo humano possa ser reconstruido e regenerado, tanto simbolica quanto literalmente e que, portanto, potencialmente, senao essencialmente, seja '.1ma "montagem" (Haraway, 1991, p. 212), desestabiliza ainda mais a persistente (in)seguran~a de uma certa imagem de subjetividade (0 eu como autor, como ego). Isso e assim porque essa visao - uma antiga ficc;:ao-com-efeitos (Hirst & Woolley, 1982) - tern sempre dependido de seu Outro, 0 corpo, meSillO quando este e radicalmente expulso dos dominios apropriados da racionalidade, do conhecimento e da consciencia e, ponanto, efetivarnente reprimido. A distinc;:ao e clara, assim como 0 sac as atribuic;:oes de caracterfsticas de genero (veja, por exemplo, Curry Jansen, 1990; Walkerdine, 1989) a ciencia e ao sujeito do conhecimento (mente), de urn lado t, de outro, a tecnologia como 0 (in)animado e necessario outro (corpo) - urn processo que e elevado a novas dimensoes pela in(ter)venc;:ao das novas tecnologias de informac;:ao. No que se segue, discutiremos apenas certos aspectos dessa questao, mas esperamos que 0 campo conceitual mais ample aqui delineado possa contribuir para uma compreensao da problematica mais geral. Numa era na qual a tecnologiza~ao da natureza e a naturalizac;:aoda tecnologia apagaram antigase confortadoras fronteiras, tern emergido novos descritores para dar conta das intimas associa~6es que os humanos tern com suas tecnologias. Assim, Haraway (1991) fala de "cyborgs", ou organismos cibernetico.s, e Romanyshyn (1989) de "astronautas", ambos os termos assmalando uma caracterfstica qualitativamente diferente das novas tecnologias as quais estamos cada vez mais conectados/as e atraves das quais somos, sob varios aspectos, proteticamente ampliados/as e estendidos/as. Novas categorias, particularmente aquelas que desafiam visoes ha muito estabelecidas de nos mesmos, sao, a principio, desconforraveis e ate mesmo estranhas. Entreta~to, term os como "cyborg" ou "alienigena", bem como novos quaaros discursivos, sac necessarios para se come~ar a lidar com as complexas interac;:6es que localizam a educac;:ao no contexto de uma ecologia digital. C.-2IDpj"efncleress~ecologiae urn pouco como estar voltado para outro .21<lneta,ond~QQ1tC~sdasformas de \,i~a parecem famillares.- C~~preensivelmente, agimos de forma a nos apegar ao familiar, asCOisaSque se parecem com as que conheceme)s no planeta Terra, mas 0 tempo todo explorando novas categ()rias e novas formas de descric;:ao. Numa ecologia digital emergente, as coisasque nos, como cyborgs <!clllI!OS,preferimos nao notar sac as coisas nao-familiares. Afinal, encontramos formas de negociar a tecnocultura, usando 0 passado (pedras de toque?) para nos ancorar nas estonteantes correntes do video, do audio, do filme, do radio e dos campos informaticos da informac;:ao e da imagem. Assim, quando lemos sobre jovens vendo de forma atenta dois filmes sendo projetados, ao mesmo tempo, lado a lado, numa ~~J'h-e os adultos, na assistencia, se levantando e indo embora (Adams, 199}); quando os adolescentes nos dizem que "voces nao entendem a MTV, voces a processam" (David Smith, Faculdade de Educac;:ao, University of Sydney, comunicac;:ao pessoal); quando vemos crianc;:as de tres e quatro anos usar os con troles remotos de aparelhos de video para repetir urn segmento p!"eferido de urn desenho animado inumeras vezes; quando vemos crianc;:as de cinco anos quase fundidas com 0 controle de seu Nintendo; e quando vemos crian~as extremamente novas explorar urn prograrna de desenho num Macintosh, de uma forma que nunea aereditariamos possivel, llossas pereep~6essao limitadas e filtradas. Apegamo-nos a ,e~tegorias_~~~()£!~doras e a memorias de uma era na 0 munoo'pareeia mais previsivel, menos fragmentado e a eerteza mais imediatamente tang,lve!. Para e~iear_Q_gl!~ vemQs •....f!pelamosp_<lrClde.scri~6_es<:.ausais.quese bas~iam emexperi~nc:j'!..s_,de urn periodo em que a midia digital era muito menos penetrante: quar U~a vez que vivemos no interior das agonizantes (ou marginahzadas) eulturas impressas e das emergentes eulturas audiovisuais, aqueles de nos que fomos condieionados toda a nossa vida a "pensar. como urn livro" usualmente ignoramos, desprezamos, ou simpiesmente nao podemos eompreender aqueIes que podem aprender a pensar e a expressar seus pensamentos atraves de imagens holograficas em movimento. !endo sofrido uma tao grande lavagern cerebral atraves da Imprensa, as novas cllituras que estao nos inundando sac tao verdJdeiramente incompreensiveis auanto as "mentes seIvagens" das sociedades pre-alfabeticas ·que nos distorcemos ou destruimos (Dator, 1989, p. 363). Os perturbadores olhares das crian~as "ampliadas" pelas proteses das novas .tecnologias, crian~as que existem em algum lugar no espa~o delmeado pelo humano, pdo p6s-humano e pelo alielligena nos fazem lembrar que, emhora partilhemos, com os jovens, urn esp~~o geofisico comum, podemos aehar dificil, e talvez n:esmo Impossive!, partilhar os muitos espa~os eu munaos virtualS que eles habitam no ecosistema digitaL Os/as hurnanos/as sempre riveram associa\;6es intimas corn os dispositivos e tec~010gj3j_qi'ie_"~~L~§~:coQs.t~JJ;g,tp, mas nunea, ~{,.< antes, corn tecnologias que operam a velocidade d~s"~~~~~ ~~"no1· 1?~i~,~4ajJ:1f~r~~:~sao. Cgnectar urn organismo cujos mecanismos sln~l1Zador~~_()l?e~a~;}.,~ogl11etros por segundo com uma tecno10g}~~~~~!:'!_<:.~r~?deumml1b.~Q"cie'vezes matS 'rapidamente a1?!!!I,t~parJ. 1l,l11a}l11portantecaracteristica dess'!~}lOvas pr6te.ses: su~ veloCldade. Anteriormet1"te;" as/as' humanos/as construiram aispositivos que eram, dentro de urna ordem de magnitude, de -Y' velocidade similar ados human os. A velocidade dessas teenologias tendia a distoreer as escalas geografieas, mas de uma forma tal que as pessoas podiam pronta e adequadamente lidar com a distor~ao, ao integra-l a a geografias anteriormente conheeidas. Agora, entretanto, "com 0 advento da comunica~ao instantanea (satelite, TV, fibra otica, telematiea), a chegada supera a partida, tudo chega sem necessariamente ter que partir" (Virilio, 1987, p. 19). Em vez de distorcer a velha realidade espa~o-tempo, vivemos num "espa~o-velocidade", urn espa~o no qual a velocidade das novas tecnologias de informa~ao distorce "a ordem ilusoria da percep~ao normal" (ib., p. 100). 0 espa~o-velocidade de Virilio e ecnstruido com "vetores", urn termo que ele usa para deserever as trajet6rias potenciais ae longo das quais carpos, informa~6es ou ogivas podem passar. Em particular, a distribui~ao instantanea de imagens e informa~6es, a partir virtualmente de qualquer lugar para qualquer outro lugar na superficie aa terra, esta baseada numa importante transforma~ao, caraeteristicd da ecologia digital. Separar a mensagem do contexto era uma transforma\;ao necessaria para os primeiros experimentos de envio informa~ao atraves de urn fio. As recnologias que se desenvolveram a partir disso fundamentam agora uma condi~ao eulturJl (Hayles, 1990, p. 271), na qual 0 texto e 0 contexto tornam-se intercambiaveis e na qual qualquer texto pode ser loealizado ern qualquer contexto (p. ex., MTV). Neste sentido, 0 eontexto construido, fugidio e indeterminJdo e "novos tipos de unidades - contexto-mais-texto estao emergindo" (p. 274). Trow (1978) sugere que estamos vivendo "no interior de urn eontexto sem nenhum contexto" (Hayles, 1990, p. 275). e A permutabilidade entre texto e contexto caraeteriza 0 livro de Gibson, Neuromancer(1984), no qual cowboys da informatica penetram nos computadores atraves de seus sistemas nervosos e entram no "eiberespa~o" (Benedikt, 1991), urn termo agora eomumente usado para descrever 0 espa\;o vetorial atraves do qual milhoes de computadores estao interconectados. Nesse espa~o, no qual pouco resta do eontexto no sentido tradieional, modernista, imensas quantidades de informa~ao sac injetadas e mantidas numa espeeie de nebulosidade ruidosa de "ls" e "Os". Projeta-se nesse espa~o virtualmente qualquer eoisa, desde receitas, previsoes do tempo e cota\;oes da bolsa ate discussoes politieas, ideias re1igiosas e fantasias sexuais. Mais recentemente, as/as academicos/as come~am a "assistir" a conferencias no ciberespa~o. A fim de se conectar com 0 ciberespa~o (Hafner & Markoff 1991), os humanos precis am tel' acesso ao terminal local de u~ v~t?r,. usualmente urn computador Iigado rede de liga~oes ~IgltaiS que envolvem. a terra. 0 numero de humanos/as agora hgados/as ~ urn ou maiS veto res da rede exige novas imagens de espa~o SOCIal,exatamente da mesma forma que a imagem de urn humano us and? u~ u~ico computa~or exige novas descri~6es para dar conta dO vmculo entre orgallismo e maquina cibernetica (ou cyborg): a Fisicamente intacto, 0 jogador e, nao obstante jd urn cyborrr pois ,eIe [sic]6 esta Ii?ado ao computador pOl' 'uma intcra~;~ contmua ent~e_seu sIs~ema nervoso e 0 circuito do computad.or.. ~essa Visao, tel' Implantes ciberneticos nao-destacaveis sIglllfIca apenas reificar as coneXOtS destacaveis que ja ligam os human os aos computadores em milhares de lojas de fliperam a e centros de computa~ao em todo 0 pais (Hayles 1990 p.277). ' , Nun: t,~l vinc,~lo entre o/a hun:ano/a e,a,;naquina, quem ou aquilo que e texto e. que~ ou a~Ullo que e contexto" sac coisas que flC,am. confundI~as a medida que a fronteira de tempo entre maquma e orgamsmo tambem Sf confunde: () lento texto humano s?fr~llma_rransforma~ao~os<::ircllitQs g~aI~a~~Jocidade, reversIv~~~,A().s()~~~!or e, pOl' slld vez,_~s d~~conectados-(para oS/as h umanos/as) m 0.mento~_~~_c_<!.1!!'p'uta5i9r interrompem- asrelatlvam~Q!~JeDJ<lSe ..Irreyer~iV'e!~seqiienciis co'gnltlvas -e-"perceptuais dos/as ·---- numa .. I humanos/as . ---- (BaIley ...-_.-- 1992) De f'·· orma Simt'1·· ar, ..mas esca a m~Is ampla, atraves da grava~ao, da transmissao e da r.etransmissao de eventos, os meios eIetr6nicos de massa possibi~ttam deslocam~ntos no tempo linear. As imagens que e1es enviam as nossas casas lllterrompem os cidos biol6gicos dependentes do tempo cia natureza, .mas nao afetam 0 tempo das maquinas, que operam numa ve10cidade tal que, como sugere ViriIio, s6 indire.L..... 6 • ~rd~i~~rros ter consta~temente ern mente 0 vies masculinista da "tecnocultura" scurso CybOTl? ; aSSlmcomo devemos ter em mente aquelas formas de r~slstlenClae reapropnas;ao associadas com as formas;6es de genera e de geras;ao ( en ey & Ross, 1991; SofIa, 1993). _ A tamente "atraves da grava~ao possibilitada pe10 videocassete, atraves da ciencia da informa~ao e atraves dos sistemas robotizados" (Dercon, 1986, p. 36), podemos participar do processo. A escola torna-se urn importante espa~o nesse c~~rio. Urn / dos alvos primeiros da comercializa~ao de produtos de Tecnologia de Informa~ao - e exercendo agora urn papeI cada vez mais importante no uso das novas tecnologias de informac;ao - as escolas, a despeito de sua hist6ria, tern se constituido sempre em "rerugios,,7 da midia eletronica. Muitos estudos apontam para as horas que as crian~as gas tam nas salas de aula, em compara~ao com 0 tempo gasto em frente da TV. No case dos computadores, as escolas, com raras excc~oes, nao poderao chegar a fornecer computadores suficientes para realizar as conexoes que sac encontradas nas casas ou, como nos prim6rdios do processo de informatiza~ao, em lojas de fliperama. Nao existe ainda nenhum estudo australiano que de uma indica~ao da quantidade e do tipo de usa dos comoutadores em casa. Nos Estados Unidos, entretanto, Negropont~ (1991, p. 78) relata que existem mais de 30 milh6es de maquinas de videogame e que eIas podem ser encontradas em mais de 70 pOl' cento de todas as casas que tenham crian~as entre oito e doze anos. Dada a inclina~ao da Australia a consumir produtos de Tecnologia da Informa~ao mais rapidamente que a maioria dOS paises desenvolvidos comparaveis, a porcentagem de penetra~ao sera provavelmentc mais aha. Ain!£-orrancia educacio_l}1!LQQSComputadores domesticos e2~blinhada ela es uisa_atullLde5eymourPaperLcom o~jQg()~ da lllte!1do (Negr~£!1.te1_JJ2J~_.p·_ZS) e pdo seu.trab<l1hoc?m Lego e Logo (Brand,.l2S7, p, 1,2.5). Ate agora as escolas tern sido relativamente bem-sucedidas na tarefa de "escolarizar" as novas tecnologias de informa~ao; pOl' quanto tempo elas continuarao fazendo isso, entretanto, ainda nao esta claro (Bigum, 1992). Ate o presente momento, 0 apagamento de fronteiras e a inclina~ao a reconfigura~ao espacial demonstrados pelas novas tecnologias de informa~ao e comunica~ao sugerem que as escolas e outras 7 Existe uma certa ambivalencia aqui, no fato de que as escolas podem ser concebidas tanto como "lugares seguros" quanto como "unidades de privas;ao sensoria". Como Sachs, Smith e Chant (1989, p. 14) observam: "As escol.as podem perfeitamente fornecer urn dos poucos lugares onde as cnans;as saG fors;adas a se retirar, por um certo tempo, de urn fluxc constante de sons e imagens eletronicamente produzidos". in~t~tuis;6e~ s~c~ais,.tais como bibliotecas publicas, deverao ser, no mlll!n:o, SI?lllfIc~tlvamente reconstruidas (Bigum, 1991). Num cenano malS radIcal, a medida que a casa 0 carro e os pronr' . d' 'd d . ' • IOS III IVI uos ~ao ca a vez maIs tratados como consumidores de produtos htgh t~ch,. ~s escolas tenderao a participar cad a vez me~os da ecologIa dIgItal extern a, tornando-se, afinal, realmente extlntas. presentes em desenhos anirnados infantis e em filmes como Robocop - dos/as humanos/as vistos como "simples nudeos nos quais se podem in crus tar mecanismos ciberneticos": "essas imagens implicam algo mais que a duvida, usual entre os/as jovens, de que a historia, em geral, e a geras;ao mais velha, em particular, tenha qualquer coisa de Util a lhes ensinar" (pp. 280-281). V Para a maioda dos adultos, a ecologia digital na qual agora nos encontramos desenvolveu-se ao redor de nos e nos nos ~ adaptamos a ela, alguns mais prontamente que outros. Em constraste, nossos/as jovens nasceram nela; e seu ambiente natural. Para eles/as, a alta densidade dos vetores de comunicar,:ao e itJ.teira II e inequivocamente natural, algo ao qual eles/as aprcndem a se Ii adaptar, algo que aprendem a usar e a explorar, exatamente da I"' mesma forma como nos aprendemos a nos adaptar a rarefeita i ecologia eletronica na qual nos nos desenvolvemos. Na visao que 1 consideramos equivocada, os "jovens cyborgs" sac vistos simplesmente como mais uma nova geraS;ao, de urna forma em nada diferente das novas geras;6es do passado. 0 assirn charnado "fosso entre gera~6es" e visto, nessa perspectiva, simplesmente como 0 equivalente, nessa era cia informatica, do sentimento de distancia que nossos pais e nossas maes experimentavam em re1ar,:ao a i seus/suas filhos/as. Formular a questao geracional dessa maneira e confortador para pais, maes e professores/as. Vis to dessa forma, os jogos da Nintendo S'eriam simplesmente uma versao high-tech de alguns dos jogos de fantasia que eles/e1as pr6prios/as construiam a partir de brinquedos que nao eram feitos para golpes de karate e de Nunchukus.8 Trata-se de uma resposta similar a de alguns/algumas profess ores/as quando os computadores chegaram pela primeira vez a sala de aula - isto e, "continuemos fazendo o de sempre, so que agora usando urn computador". ~-se a ignor~ssa pers~tiv~_;'~.ilo 311e_~_I1!en~s_ visivel -=isto_~.2 a natureza especifica da tecnolOgiaque envolve 0 jovem cyborg e, em particular~ su~ veloc~dade e_~~·~~-.~~i~~§r.!~5:l~a~~~~~~~onals:Os produtos de alta tecnologia, particularmente os ccmputado res, podem ser caratterizados (tal como os/as humanos/as) em term os de geras;6es. Trata-se de uma forma abreviada e conveniente de se referir a gran des mudanr,:as na arquitetura e no desenho !' 1 ~ Exatam~nte da mesma forma que 0 novo ecossistema e \ gerado a partIr do apagamento de fronteiras, assim tambem 0 sac ~seus/suas habit~tes (Haraway, 1991, pp. 177-178). Embora possamos ter dJfl(:u!d~~e em aceitar as ironicas afirmas;oes de Hara:vay ~obre as. hIbndas;oes entre o/a humano/as e maquina e em v:s~ahzar, ass 1m, nosso proprio envolvimento em circuitos e~etromcos ~ numa rede eletronica de constituir,:ao e transformar,:ao do eu, Ja podemos identificar uma propors;ao significativa com~ portadora de mar~a-passos eletronicos, membros e orgaos proteticos e peles e artlC,ula~6es .a~tificiais (Hayles, 1990, pp. 2.16-277). ~odemos tambem IdentlfIcar formas extremas ou desVIantes de 1.lgar,:,ao entre o/a humano/a e maquina, particularmente con: resl?eIto a computar,:ao (p. ex., Springer, 1991). Existem mUltas hIstorias sobre "malucos" da Informatica e soore cyberpunks (Hafner & Ma~koff, 1991; Turkle, 1984). 0 esrereotipo do homem obeso, sOClalmente estranho, vivendo a base de junk food e passan?o ho~as e horas, na madrugada, a freme de urn comput~dor, e uma lm~gem comum, assim como 0 e a imagem do malllaco por TV cUJOteclado e urn dispositivo de controle remoto. 0 que ouvimos menos sac hist6rias sobre crians;as e adultos "normais" que tambem gastem longos periodos de tempo num teclado d.e_computador, num controle de videogame ou em ~re"?te da televlsao. Estab~lecer "fronteiras" em torno daquilo que e VIS~Ocomo uso normal torna-se cada vez mais probJematico a medida que aumenta a difusao das novas tecnologias e elas se t~rnan:,. cad a vez mais, incrustradas em nos e na maioria dos ~lSPOSItl~OSqu~ usamos rotineiran:ente (Weisner, 1991). Estao m questao ~qUl tanto ~s desenvolvimentos materiais quanto suas representas;oes culturais. Hayles (1990) registra as imagens _ de hardware e de software (usados em seu sentido mais geral de midia). Embora haja defini~6es formais das caracteristicas de cada geras;:ao, a medida que a velocidade da tecnologia transfere-se para a velocidade com a qual novos produtos sac produzidos, os fossos geracionais (em termos de anos e outros registros cronologicos) tornam-se mais curtos. Em termos gerais, a caracteristica que distingiie uma determinada gera~ao e que ela e - diferentemente dos/as humanos/as - mais rapida que as gera~6es anteriores. Isto significa nao apenas que os dispositivos separados que atualmente chamamos de computadores, mas tambem os computadores que estao embutidos na maioria dos aparelhos e equipamentos eletronicos que usamos, tornam-se mais rapidos. A velocidade se traduz na capacidade de fazer mais coisas no tempo equivalente ao limite inferior da percep~ao humana - "0 piscar de olhos". as vinculos perceptuais - isto e, 0 som e a imagem - tern, cad a vez men os, aparencia de m~.quina e, conseqiientemente, as uni6es feitas entre a maquina e o/a humano/a (cyborgs) rornam-se mais "ndturais". Para aqueles/as de nos que vimos passar varias gera~6es de computadores, 2S mudans;:as de velocidade sac acomodadas quase da mesma forma pela qual 0 encurtamento da terra, atraves das tecnologias rapidas de transporte, foi acomodado por nossos/as avos/avos. ~a!~ aqueles/as nascidos/as numa gera(ao particular de dispositivos baseados no computadQI, sua ~~12.cLet~deL~~lg:a.Iater natu~~l,-_sua Jorma partirulauie dispositiyCl '~alTIigA,,~l'~ygI;l_o/a usuarjo/;l' pC2nitiWJ~m ii.JIQrma; eksJ...asna.Q_tem l1en1:mm<l;e-x.:perien cia basica c2.l!JJ1~rav~L~-!!2.s2a. Sua escolha de uni6es cern a maquina e feita a partir da disponibilidade do conjunto contemporaneo de dispositivos que ajudam a constituir seu ecossistema digital. Dessa forma, cada geras;:ao de jovens vivencia uma "tecnonatureza" unica que se torna a base para nomear 0 ecossistema digital em que vivem. Aqueles/as que vendem produtos high-tech estao estreitamente sintonizados com as mudans;:as gerdcionais que descrevemos. Neste sentido, UUl tanto ironicamente, aqueles/as que chamamos aqui de "alienigenas" sac produzidos/as como tais por humanos/as que atualmente ocupam posi<;:6es de influencia e poder, tanto comercial quanto culturalmente. Filmes tais como Bladerunner e 0 Exterminador 2, e as sucessivas geras;:6esde videogames domesticos constituem dramatiza~6es extremas e efetivas desse argumento (Provenza, 1991, p. 11). e L<!!!§. categoria-chave a ~9cidade: .cada gera~ao ~yborg ,. est<iassociada com as caractenstlcas de veloCldade do ecosslstema digital na qual ela nasceu. De forma mais importante, a velocidade propicia urn meio para se teorizar os mundos nos quais os/as jovens habitam. 0 trabalho de Virilio tern tentado compreender o novo fenomello sacio-tecnolagico da velocidade e das rela<;:6es sociais que moldam a velocidade-espa<;:o e sac moidadas-I2or de. Ao escrever sobre a percep~ao, ele evoca urn termo, "pi£nol~ para descrever 0 que ele chama de "tempo perdido". A ruptura no tempo e instantanea - uma xfcara pode cair e, de uma forma igualmente rapida, 0 tempo consciente se recomp6e, como se 0 momento da quedd nunea tivesse existido. "0 tempo consciente recomp6e-se automaticamente, formando urn tempo continuo, sem rupturas aparentes" (Virilio, 1991, p. 9). Para Virilio, a picnolepsia e urn fenomeno de massa, urn estado paradoxal de vigilia (vigilia rapida) que complement a 0 estado paradoxal de sono (correspondente it velocidade de UIllmovimento ocular). Ele argumenta que a exposi<;:aoaos simboios e sinais de alta velocidade da tecnocultura popular agrava os efeitos da picnolepsia, "uma vez que provoca uma retirada - perpetuamente repetida - por parte do sujeito, de qualquer contexto espas;:o-temporal" (p. 101). ala jovem cyborg, cuja experiencia e constituida de uma rica gama de contextos esp.ls;:o-temporais tecnologicamente capacitados e rdor<;:ados - ou, nos term os da informatica, de "mundos virtuais" - e necessariamente diferente de cyborgs mais velhos/as. Para ~as jovens cyborgs, sair desses espa<;:ose neles entrar - num certo sentido, v~ajar no tempo - pode, pois, ser urn momenta picnoleptico.9 E interessante observar que a tecnologia que sustenta a velocidade-espa<;:o come~ou a fazer capias da velocidade-espa~o para os/as humanos/as. 0 desenvolvimento de sistemas de realidade virtual (veja, por exemplo, Hillis, 1992; Rheingold, 1991) tacitamente afirma a fugacidade e a virtualidade de todos os mundos ou espa<;:osque os humanos tern explorado 9 Um ponto a registrar aqui e que parece existir vinculos intrigantes a ser construidos entre a "picnolepsia" de Virilio e 0 conceito de "sutura", da teona psicanalitica de Lacan sobre a linguagem e a subjetividade: lacunas, temp~ perdido, rupturas ou (des)continuidades, como quando 0 sUJelto.(escolar) e percebido como nao presente para si mesma, esra ausente ou talvez dlstraldo (Veja Harpold, 1991; Henriques, Holloway, Urwin, Venn, & Walkerdme, 1984). . ii it na matriz da computas;:ao e da telecomunicas;:ao. A realidade virtual ja e urn simulacro total(izador), urn simulacro no qual nos, tambem cyborgs, estivemos vivendo, num certo sentido, ja por algum tempo. 0 tinico problema e que somos incapazes de lembrar os momentos picnoIepticos quando vestimos e desvestimos luvas e capacetes. Para os jovens cyhorgs, as escolas tambem podem simplesmente ser apenasuln_o.YJg)e_sp~S;:_Q..Y.irtual (Luke & Luke, 199Q), no. interi6i-ao-q~ala influencia das experiencias de outros espas;:os pode ser reproduzlda~a~~]orma_ininteirupta e simultaneamente recontextualizada e desco.nt~)(tl)a1izada. Provenzo (1991; p. 92) relata ocaso de urn garoto pre-escolar cuja descris;:ao da forma como ele tinha tido problemas com a professora era felta "como se ele tivesse numa fase de urn jogo da Nintendo, tal como 0 Super Mario Brothers 2". A crian<;:adescreveu sua professora. como urn "chefe", uma referencia aos "pequenos chefes que controlam as diferentes fases do mundo dos sonhos". Dadas essas condis;aes tecno-culturais -- transformadas e cambiantcs -, 0 que e necessario ser rigorosarnente e mesmo radicalmente reavaliado em relas;:ao a noss::! compreensao da subjetividade e da ordem simbolica? Somos convocados de volta a Terra e devemos confrontar 0 espectro da segunda-feira. Qile implicaS;:6es essa discussao da cultura da midi::!, da tecnologia e da subjetividade tern para a escolariza<;:ao e, de forma mais geral, para a educas;:ao pos-moderna? Uma coisa que parece clara e que a propria ambivalencia daquilo que chamamos aqui de "alienfgenas" - compreendidos como novas form as de vida - representam urn desafio radical. Naoy~(L~.[i1()s_ignorar,nem,a...profunda,aliena¥{)-que-rnuitos,Las jovens -experimen.tJ.!ILhQi~ __ ~0.11£mJ1taI1cl2~l!.rg futur:2~ myito freqiientemente parece ja es.gmadc .... meSillQ_ameS de JeLcheg'!d_o, marcado sempre por umaincerteza fundamental-seusentimentacre serem-,-cad_a.Ez.iiiaIs,_~~iLiQli~~/ as.numa terraestranha _, n~m a probabilidade ~e1es!as este~orn..ando distintiva e g~_lleriSl!11.~m~ilif~!.ente~_~~os de~~~_~_<lQ<lEi<i,<l4C:~I.~~as estru~llr<l~ cl~jg~l1tida(k.--k..s..eu.s_v.alor.es.l)~<.:ul!ladeguad~nte essa diferens;:a e respo~d~~_~gllH2-.g!:!~_.pQ..d~ _J_eE_p_~~feit~mente -------_ .--,: c .. __ descrito como uma estrutura pos-moderna de ~mL~.r:w-_~xidge que aquel~_~Las __ de_n6s-_.qUL.CarregamDs--a_res-POl}s~1:JUldade e escoEiri~ar 0 futl1rOIl~_o.<lpeIlasdesen'loJ~~_l!QYasj;;QJ~pt::een/ saes e novos re~ursos~ mas talllbem umsentimeIltQ:apr~pn~~o de humildade, juntamel1te coill 0 reconb,eci~entod.a-lt'...eV1tabllldade da diferens;:a. Como argumenta McRobble (1986): Nao existe como voltar atras ... Para popu~as;:6es tr~sfixa?as em imagens que sap elas proprias reahdades, na~. ~xlste nenhum retorno a urn modo de representas;:ao qu.e POl1tl~e.de alguma suposta forma direta, "digna" .. A sene televlslva Dallas est:].destinada a se situar ao lado de Imagens da r~volta negra. E naa e mais possivel, vivendo com 0 p.6s-modern~s~o, falar sobre imagens inequivocamente negatlvas ou pOSltlvaS (p. 115). Embora seja ainda mais apropriado, por exemplo, ~ telenovela australiana, Chances, ao lado das impresslOnantes Imagens do espancamento de Rodney King. pela pol~c!a d~ ,Los Angeles, ~s contradis;:6es sac inevitciveis, aSSlm como e mevltavel a complexldade de se viver emJillY.O.S.-t.e.mpDs. McRobbie argumenta em favor de uma visao positiva, competente, dos/as jovens e das e~e.r?entes culturas da imagem e de urn reconhecimento das posslblhdades educacionais e polfticas a serem construidas ~anto na cult~ra popular quanta no pos-moJemismo. Sem duvlda, tanto 0 posmodernismo quanta a nos;:ao de "alien-a.s;:ao", tal co~o a desenvolvemos aqui, devem ser vistos como ef~ltOSde uma ahans;:a entre o bloco dominante-cult.ural - essenClalmente, neste caso~ as geras;:aes adultas - e 0 complexo industrial-militar que efe~lvamente subjaz a cu.!J;uralglobal da mfdia. Tra~al~a~do contra lSS~O, entretanto estao formas importantes de reslstenCla, apropnas;:ao e redesenh~ por parte dos grupos subordinados, c i.sso e algo que sempre deve ser levado em conta. Sem perder de v~sta, portanto, a contextualiza~ao global da cultura da midia e do dls,;~rso cy~~r~ no contexto daquilo que Haraway (1991) chama de mf?rm~atl~a da dominas;:ao", 0 que queremos enf~tizar aqui e a ~mbt:alencla aberta e a polfti,<;:9:co~:lt!:(l(Et2Ti~ assoCl~Qas co~ no<;:oestal,~c?m? ~cul;~yE;rge, na verdade, com_q.p'[oJ2t:f_<!._~1!!~,t.:!P_ de -"ahe~lg-enas".O que fazer com i~2~ e preClsa e hteralmente 0 de~flO que~nfrentamos.'- Os alienfgenas da fiq:ao cientffica sao criaturas de outros mundos. Em nossa presente e emergente ecologia digital, existem muitos desses mundos que estao aparentemente fora do alcance de cyborgs mais ve1hos, mas no interior dos quais as/as jovens cyborgs estao ocupados, neste exato momenta, na tarefa de moldar e fabricar suas identidades. As escolas podem perfeitamente se tornar locais singulares, como mundos proprios nos quais cyborgs geracionalmente diferentes se encontram e trocam narrativas sobre suas viagens na tecno-realidade - desde que nos nos permitamos reimagina-Ios e reconstrui-Ios de uma forma inteiramente nova, em negocias;ao com aque1es que urn dia tomarao nosso lugar. ADAMS, P. "The video vanguard opens fire". The Weekend Australian Review. 1991, Abril 13-14, p.13. APPLE, M. "Redefining equality: AuthNitarian populism and the conservative restoration". Teachers College Record. 1988,90(2),167-184. ARONOWITZ, S. &. GIROUX, H. "Schooling, culture aJ1d literacy in the age of broken dreams: A review of Bloom and Hirsch". Harvard Educationsl Rev·iew. " 1988,58(2),172-194. ,~,,: (BAILEY, J. "First we reshape our computers, then our computers reshape us: The "1' broader intel!ectuaJ impact, parallelism". Daedalus. 1992, 121(1),67-86. BATTEN, M., WITHERS, G., THOMAS, C. & McClJRRY, D. 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T d rao de Tomaz autorizas;ao dos autores e da re".lsta. ra u~ Tadeu da SlIva. • • Bill Green e Chris Bigum sao profesfores ~~ Fac.uld~~:t~i;duca<;:aoda Deakin University, Gee ong, lCtona,. .