Paraná 2010 - COLÉGIO ESTADUAL SÃO BRAZ

Transcrição

COLÉGIO ESTADUAL SÃO BRAZ
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Curitiba – Paraná
2010
SUM ÁRIO
1 – APRESENTAÇÃO..........................................................................................10
2 – INTRODUÇÃO..............................................................................................12
2.1- IDENTIFICAÇÃO.....................................................................................12
2.2-ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA.......................................................12
2.2.1- HISTÓRICO......................................................................................12
2.2.2– ESPAÇO FÍSICO...............................................................................14
2.2.3– OFERTA DE CURSOS E TURMAS:.....................................................14
2.2.4– CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO:...............................................14
2.2.4.1 – PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS............................................14
2.2.4.2- EQUIPE GESTORA (DIRETORES E PEDAGOGOS).......................15
3 – OBJETIVOS..................................................................................................16
3.1- OBJETIVO GERAL...................................................................................16
3.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS:.....................................................................16
4. MARCO SITUACIONAL...................................................................................17
5. MARCO CONCEITUAL....................................................................................22
5.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE.................................................................29
5.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM........................................................................29
5.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO...................................................................30
5.4 CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM..............................................30
6. MARCO OPERACIONAL..................................................................................30
7. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO........................................39
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................40
9. ARTES...........................................................................................................41
9.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ......................................41
9.2 OBJETIVOS GERAIS: ...............................................................................41
9.3 CONTEÚDOS ..........................................................................................43
9.3.1 5ª SÉRIE: .........................................................................................43
9.3.2 6ª SÉRIE:..........................................................................................44
9.3.3 7ª SÉRIE:..........................................................................................45
9.3.4 8ª SÉRIE:..........................................................................................46
9.4 METODOLOGIA.......................................................................................48
9.5 AVALIAÇÃO.............................................................................................49
9.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................50
9.7. ARTE – ENSINO MÉDIO..............................................................................50
9.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS.....................................50
9.7.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA......................................................52
9.7.3 CONTEÚDOS........................................................................................53
9.7.3.1 1° ANO..........................................................................................55
9.7.3.2 2º ANO.........................................................................................57
9.7.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................................57
9.7.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA.....................62
9.7.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................63
10 BIOLOGIA.....................................................................................................64
10.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS........................................64
10.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.............................................................70
10.2.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS.................................................73
10.2.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS............................................................74
10.2.3 BIODIVERSIDADE...........................................................................76
10.2.3 MANIPULAÇÃO GENÉTICA..............................................................77
10.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS...............................................80
10.3.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS.................................................84
10.3.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS............................................................84
10.3.3 BIODIVERSIDADE...........................................................................84
10.3.4 MANIPULAÇÃO GENÉTICA..............................................................85
10.4 AVALIAÇÃO...........................................................................................88
10.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................90
11 CIÊNCIAS.....................................................................................................94
11.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .......................................94
11.1.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS..........94
11.1.2 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR......95
11.1.3 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR..........................................98
11.1.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS...........101
11.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES...........................................................103
11.2.1 ASTRONOMIA...............................................................................106
11.2.2 MATÉRIA......................................................................................106
11.2.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS................................................................107
11.2.4 ENERGIA......................................................................................107
11.2.5 BIODIVERSIDADE.........................................................................108
11.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.................................................109
11.3.1 ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS.................111
11.3.1.1 A HISTÓRIA DA CIÊNCIA........................................................111
11.3.1.2 A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA...................................................112
11.3.1.3 AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS............................................113
11.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ELEMENTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS.....................................................................117
11.4.1 A ABORDAGEM PROBLEMATIZADORA..........................................117
11.4.2 A RELAÇÃO CONTEXTUAL............................................................117
11.4.3 A RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR....................................................118
11.4.4 A PESQUISA.................................................................................118
11.4.5 A LEITURA CIENTÍFICA..................................................................119
11.4.6 A ATIVIDADE EM GRUPO..............................................................119
11.4.7 O LÚDICO.....................................................................................119
11.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................120
11.5.1 A OBSERVAÇÃO............................................................................121
11.5.2 A ATIVIDADE EXPERIMENTAL.......................................................121
11.5.3 OS RECURSOS INSTRUCIONAIS....................................................122
11.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................124
12. EDUCAÇÃO FÍSICA....................................................................................130
12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................130
12.2 OBJETIVO GERAL.................................................................................130
12.3 CONTEÚDOS.......................................................................................131
12.3.1 5ª SÉRIE:......................................................................................131
12.3.2 6ª SÉRIE:......................................................................................134
12.3.3 7ª SÉRIE:......................................................................................138
12.3.4 8ª SÉRIE:......................................................................................141
12.4 METODOLOGIA...................................................................................145
12.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................146
12.7 ENSINO MÉDIO...................................................................................148
12.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS.............................148
12.7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..............................................................148
12.7.3 CONTEÚDOS ...............................................................................149
12.7.3.1 1º ANO .................................................................................149
12.7.3.2 2º ANO .................................................................................150
12.7.3.3 3º ANO .................................................................................151
12.8 METODOLOGIA...................................................................................152
12.9 AVALIAÇÃO.........................................................................................152
12.10 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORANEOS E A DIVERSIDADE...153
12.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................153
13. ENSINO RELIGIOSO..................................................................................155
13.2 OBJETIVOS GERAIS:............................................................................158
13.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES...........................................................159
13.3.1.CONTEÚDOS BÁSICOS PARA AS 5ª SÉRIES:.................................159
13.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA AS 6ª SÉRIES:.................................160
13.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:..........................................................162
13.4 METODOLOGIA...................................................................................164
13.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................166
13.5.1CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO:........................................................167
14. FILOSOFIA.................................................................................................171
14.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS......................................171
14. 2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA....................................................173
14.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO.............................................................173
1º ANO....................................................................................................173
3º ANO....................................................................................................176
14.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA...........................................................179
14.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA....................180
14.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................180
15. FÍSICA.......................................................................................................183
15.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS......................................183
15.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA.....................................................187
15.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................191
16. GEOGRAFIA..............................................................................................193
16.3 CONTEÚDOS.......................................................................................195
16.3.1 5ª SÉRIE.......................................................................................195
16.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:............................................195
16.3.1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:.........................................................195
16.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................195
16.3.1.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................196
16.3.2 6ª SÉRIE.......................................................................................196
16.3.2.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................198
16.3.3 7ª SÉRIE.......................................................................................198
16.3.3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................200
16.3.4 8ª SÉRIE.......................................................................................200
16.4 METODOLOGIA:..................................................................................202
16.5 AVALIAÇÃO:........................................................................................202
16.7 ENSINO MÉDIO.......................................................................................204
16.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓCOS....................................204
16.7.2 OBJETIVOS GERAIS.......................................................................204
16.7.3 CONTEÚDOS................................................................................205
16.7.3.1 1º ANO .................................................................................205
16.7.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ....................................205
16.7.3.1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: -................................................205
16.7.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:............................................206
16.7.3.1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:...............................................207
16.7.3.2 2º ANO .................................................................................207
16.7.3.2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: ..................................................207
16.7.3.3 3º ANO .................................................................................209
16.7.3.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: ..................................................209
16.8 METODOLOGIA...................................................................................210
16.9 AVALIAÇÃO ........................................................................................213
16.10 LEGISLAÇÃO:....................................................................................215
16.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:.......................................................215
17. HISTÓRIA..................................................................................................217
17.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:..........................................................218
17.2.1 5ª SÉRIE:......................................................................................219
17.2.1.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:.........................................220
17.2.2 6ª SÉRIE:......................................................................................221
17.2.3 7ª SÉRIE:......................................................................................224
17.2.4 8ª SÉRIE:......................................................................................226
17.3.ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.............................................229
17.4 METODOLOGIA...................................................................................234
17.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................234
17.6 ENSINO MÉDIO.......................................................................................237
17.6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ...........................237
17.6.2 METODOLOGIA:............................................................................240
17.6.3 AVALIAÇÃO:..................................................................................245
17.6.4 CONTEÚDOS:...............................................................................247
17.6.4.1 1º ANO..................................................................................247
17.6.4.2 2º ANO..................................................................................248
17.6.4.3 3º ANO..................................................................................249
17.6.5 METODOLOGIA.............................................................................250
18. LÍNGUA PORTUGUESA .............................................................................255
18.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS:.....................................255
18.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA PARA TODAS AS SÉRIES
DA EDUCAÇAO BÁSICA...............................................................................255
18.3 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA TODAS AS SÉRIES..................................256
18.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES...........................256
18.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES..............................257
18.7 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – SEPARADOS POR SÉRIES.......................258
18.7.1 5ª SÉRIE:......................................................................................258
18.7.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)........................258
18.7.3 OBJETIVOS (Discurso)..................................................................259
18.7.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..........................................260
18.7.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...........................................................260
18.7.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO.....................................................261
18.8 6ª SÉRIE:............................................................................................261
18.8.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)...................................................................................................261
18.9 7ª SÉRIE:............................................................................................264
escrita)...................................................................................................264
18.10 8ª SÉRIE:..........................................................................................268
escrita)...................................................................................................268
18.10.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)......................268
18.10.3 OBJETIVOS (Discurso)................................................................269
18.10.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................270
18.10.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO.........................................................270
18.10.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO...................................................270
18.12 ENSINO MÉDIO.....................................................................................272
18.12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.................................272
18.12.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA ...........................................275
18.12.3 CONTEÚDOS .............................................................................276
18.12.4 1º ANO.......................................................................................276
18.12.4.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)................................................................................................276
18.12.4.2 DESDOBRAMENTOS ( CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)..............278
18.12.4.3 OBJETIVOS (Discurso).........................................................278
18.12.4.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................279
18.12.4.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...................................................279
18.12.4.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO............................................280
18.12.5 2º ANO.......................................................................................280
18.12.5.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)................................................................................................280
18.12.5.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)...............281
18.12.5.3 OBJETIVOS (Discurso).........................................................282
18.12.5.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................282
18.12.5.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...................................................283
18.12.5.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO............................................283
18.13 3º ANO..............................................................................................283
escrita)...................................................................................................283
18.13.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)......................284
18.13.3 OBJETIVOS (Discurso)................................................................285
18.13.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................286
18.13.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO.........................................................286
18.13.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO...................................................286
19. MATEMÁTICA............................................................................................288
19.3 CONTEÚDOS.......................................................................................293
19.3.1 ENSINO FUNDAMENTAL...............................................................293
19.3.1.1 5ª SÉRIE:...............................................................................293
19.3.1.2 6ª SÉRIE:...............................................................................295
19.3.1.3 7ª SÉRIE:...............................................................................297
19.3.1.4 8ª SÉRIE:...............................................................................299
19.4 ENSINO MÉDIO...................................................................................302
19.4.1 1º ANO.........................................................................................302
19.4.2 2º ANO.........................................................................................304
19.4.3 3º ANO.........................................................................................307
19.5 METODOLOGIA...................................................................................309
19.6 AVALIAÇÃO.........................................................................................313
20. QUÍMICA...................................................................................................317
20.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS......................................317
20.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA ..........................................................321
21. SOCIOLOGIA.............................................................................................324
21.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS....................................324
21.3 CONTEÚDOS ......................................................................................328
21.3.1 2° ANO.........................................................................................328
21.3.2 3° ANO.........................................................................................331
21.4 METODOLOGIA...................................................................................333
21.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................334
22. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA............................................................337
22.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:...................................337
22.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:....................................................337
22.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS DA DISCIPLINA....................337
22.3.1 5ª SÉRIE:......................................................................................338
22.3.2 6ª SÉRIE:......................................................................................338
22.3.3 7ª SÉRIE:......................................................................................339
22.3.4 8ª SÉRIE:......................................................................................340
22.4 METODOLOGIA...................................................................................340
22.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................341
22.7 ENSINO MÉDIO...................................................................................343
22.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS.............................343
22.8 OBJETIVOS GERAIS.............................................................................343
22.9 CONTEÚDOS:......................................................................................344
22.9.1 1º ANO.........................................................................................344
22.9.2 2º ANO.........................................................................................346
22.9.3 3º ANO.........................................................................................347
22.10 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO...............................................349
22.11 AVALIAÇÃO.......................................................................................350
23. ESPANHOL – CELEM..................................................................................351
23.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA..........................................................351
23.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS....................................353
23.2 CONTEÚDOS.......................................................................................359
23.4 AVALIAÇÃO.........................................................................................365
10
1 – APRESENTAÇ ÃO
Ao construir este Projeto, através de uma gestão democrática, estaremos
nos lançando para o futuro, ou seja, estamos pensando em como melhorar o
presente através de uma redação provisória de lei: provisória pelo fato
desta proposta não ser estática, pois está em constante construção.
O
Projeto
Político
Pedagógico,
pedagógico como um todo”
construção
sendo
a
“organização
do
trabalho
(VEIGA, 1998: 11,15) esta em constante
coletiva, e é por meio do qual se faz uma caracterização da
identidade da escola, refletindo e discutindo sobre o homem, sociedade e os
problemas existentes.
O Projeto Político Pedagógico não deve conter somente conteúdos,
metodologias e avaliações, mas a realidade da escola bem como os
instrumentos
necessários
para
a
resolução
de
seus
problemas,
considerando o espaço na qual está inserida, uma vez que, o Projeto
Político
Pedagógico
significa
enfrentar
o
desafio
da
mudança
e
da
transformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo
pedagógico, como na gestão, o que implica o repensar da estrutura de
poder da escola.
A partir dos pressupostos teóricos e metodológicos deverá ser discutida
e/ou refletida a concepção de educação e sua relação, o homem a ser
formado, a cidadania e a consciência crítica.
Embora a Lei deixe clara a obrigatoriedade dos docentes participarem da
elaboração
do
Projeto
Político
Pedagógico,
mais
importante
que
a
imposição, é que a escola propicie situações ao professor que lhe permita
“aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”.
(VEIGA, 1995:15)
O Projeto Político Pedagógico deve ser orientado por marcos. Estes
marcos são os situacionais, conceituais e operacionais baseados em
princípios educacionais e administrativos, que são trazidos da sociedade
para dentro da instituição.
A avaliação do Projeto Político Pedagógico não é a finalização da
11
proposta, mas sim processo, pois deve ocorrer durante todos os momentos,
para que se possa tomar decisão, corrigir e aprimorar seus rumos.
12
2 – INTRODUÇ ÃO
2.1- IDENTIFIC AÇ ÃO
O Colégio Estadual São Braz – Ensino Fundamental e Médio está
localizado na Avenida Vereador Toaldo Túlio, nº 2880, esquina com a Rua
Ludovico Lucca – São Braz - CEP. 82300-000, no município de Curitiba –
Estado do Paraná, com telefone (0XX41) 3372-1104.
Está autorizado a funcionar pelo Decreto nº de 1595/76 DOE de
11/02/1976 e a Renovação de Reconhecimento
Resolução nº 4602/2007
DOE de 19/02/2007
O horário de funcionamento do Colégio Estadual São Braz – Ensino
Fundamental e Médio se divide em dois turnos: manhã (Ensino Fundamental
– 5ª – 8ª e Médio) e tarde (Ensino Fundamental – 5ª - 8ª), sendo o primeiro
das 7h30min às 11h50min, o segundo das 13h20min às 17h45min.
Ao todo, a escola atende em torno de 700 (setecentos) alunos divididos
nos turnos manhã e tarde .
Concomitantemente ao Ensino regular, a escola oferta 08 (oito) horas de
sala de apoio no período da manhã para os alunos de 5ª série; CELEM
ESPANHOL para os alunos do Ensino Médio (08 horas) no período da tarde
e a Sala de Recursos aguardando aprovação do MEC.
2.2-ASPECTOS HISTÓRICOS D A ESCOL A
2.2.1- HISTÓRICO
A região, conhecida hoje como bairro São Braz, se iniciou em meados de
1830, com quatro chácaras, cujos proprietários eram imigrantes.
Estes imigrantes eram muito religiosos, tanto que entre eles havia uma
senhora, Maria do Pillar, que trouxera da Itália uma imagem do Santo São
Braz. Quando foi construída a primeira capela do bairro, a imagem foi
doada. E foi assim que, em função da religiosidade e do culto ao santo, o
bairro teve este nome.
Com o passar dos anos, novos moradores foram chegando e a população
do bairro começou a crescer, surgindo então a necessidade da construção
13
de uma escola para atender as crianças em idade escolar,
Apesar da insistência dos moradores, somente no ano de 1951, se iniciou
a construção da primeira escola, que só veio a funcionar no dia 02 de
fevereiro de 1952, com o nome de “Escola Isolada São Braz”.
Nessa
mesma
época
chegavam
ao
bairro
o
professor
Boleslau
Wojnarovicz e sua esposa, professora Filomena Wojnarovicz, que passaram
a lecionar na escola, cuja primeira turma era composta por oito alunos.
De
ano
para
consequentemente
ano
de
aumentava
crianças
em
o
número
idade
de
escolar.
moradores
Surge
então
e
a
necessidade de ampliação do prédio, que passou a contar com 7 salas de
aula, e a se chamar “Casa Escolar São Braz”, pelo Decreto nº 15437 de 13
de julho de 1964.
A partir daí, a escola, administrada pelo professor Boleslau e pela
professora Filomena, pode contar com novos professores e melhorar o
atendimento às crianças. Dois anos se passaram e em 28 de novembro de
1966, pelo Decreto nº 3090, a escola foi elevada a “Grupo Escolar São
Braz”.
Durante mais de 22 anos, o bairro contou apenas com essa escola, pois
só no ano de 1974 entra em funcionamento mais uma unidade escolar,
atendendo alunos das primeiras e segundas séries.
Como o bairro passou a se desenvolver rapidamente, nova ampliação do
prédio escolar se fez necessária, que passou a contar com oito salas de
aula e dependências administrativas.
Em 06 de fevereiro de 1976, sob o Decreto nº 1595, passou a se
denominar “Escola Estadual São Braz – Ensino de 1º Grau”, nome que
permaneceu até o ano de 1997.
Depois de muita insistência de professores, pais e comunidade em geral,
a escola que até então era de madeira, foi reinaugurada em 1995, com um
novo prédio, agora de alvenaria e com mais salas de aula.
Em 1997, pela Resolução nº 187/97, a escola foi autorizada a ofertar o
ensino de 5ª a 8ª séries, com implantação gradativa.
Em 1998, pela Deliberação nº 003/98-CEE, em consonância à Lei de
14
Diretrizes e Bases nº 9394/96, passou a se denominar “Escola Estadual São
Braz – Ensino Fundamental”.
2.2.2– ESP AÇO FÍSICO
O espaço físico do Colégio Estadual São Braz conta com: 11 Salas de
Aula,01 Laboratório de Informática, 01 Sala de Professores, 01 Sala de
Direção, 01 Sala de Secretaria, 01 Sala da Equipe Pedagógica, 01
Biblioteca, 01 Cantina, 01 conjunto de Banheiros Masculinos e outro
conjunto de Banheiros Femininos para o uso dos alunos, 01 Banheiro
Masculino e outro Feminino para o uso dos Professores, 01 almoxarifado e
01 depósito.
Todas as onze salas de aula estão sendo ocupadas no período da manhã
e a tarde.
2.2.3– OFERTA DE CURSOS E TURM AS:
O Colégio Estadual São Braz - Ensino Fundamental e Médio oferta
atualmente Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série e Ensino Médio com
educação regular; assim distribuídas para o ano de 2010: no ensino
Fundamental: três 5ª séries, cinco 6ª séries, quatro 7ª séries, três 8ª séries;
no Ensino Médio Regular: duas 1ªséries e duas 2ª séries.
2.2.4– C AR ACTERIZ AÇ ÃO D A POPUL AÇ ÃO:
2.2.4.1 – PROFESSORES E FUNCION ÁRIOS
O quadro de profissionais que atuam no Colégio é constituído por 29
professores,
todos
graduados,
ou
seja,
contamos
com
100%
dos
professores graduados.
Todos os professores estão sempre realizando curso de atualização,
capacitação e participando de congressos e seminários, além de estarem o
tempo
todo
realizando
leituras
e
participando
de
grupo
de
estudos
quinzenais realizados no Colégio com as mais diversas temáticas ligadas a
educação.
Dos 29 professores mencionados, 20 pertencem ao Quadro Próprio do
15
Magistério e 09 pelo PSS.
Como a preocupação com a educação é uma constante, os funcionários
também
estão
dispendendo
esforços
para
a
formação
acadêmica,
atualmente o Colégio conta com quatro Assistentes Administrativos QFEB,
dois cursando graduação e os dois com graduação completa e os seis
funcionários em Serviços Gerais, uma funcionária QFEB com Ensino Médio
completo, uma QPPE com fundamental completo, duas do Paraná Educação
uma com o Ensino Médio Completo e outra concluindo o Fundamental e
duas CLAD, uma concluindo o Ensino Médio e outra com o Fundamental
Completo.
2.2.4.2- EQUIPE GESTOR A (DIRETORES E PED AGOGOS)
Os profissionais que atuam na
Direção
e na
Equipe
Pedagógica,
atualmente, são do Quadro Próprio do Magistério, todas se encontram
lotadas no Colégio. A diretora do Colégio é graduada em Pedagogia, com 40
horas semanais; duas pedagogas tem 20 horas semanais e uma pedagoga
com 40 horas semanais..
16
3 – OBJETIVOS
3.1- OBJETIVO GER AL
Proporcionar à comunidade escolar uma formação crítico participativa de
qualidade, fornecendo condições necessárias para um ensino científico, ao
conhecimento
produzido
historicamente
pela
humanidade
e
voltado
a
transformação social.
3.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
a) Incentivar a comunidade escolar a desenvolver um trabalho sério,
voltado a qualidade do educar.
b) Promover análise de todos os documentos provenientes dos órgãos
superiores, desenvolvendo a autonomia escolar.
c) Desenvolver um ambiente favorável ao desenvolvimento da consciência
crítica, com agentes ativos preparados para a transformação social.
d) Difundir os conhecimentos historicamente construídos, conhecimentos
cotidianos bem como
as discussões das DCE's, promovendo a autonomia
crítica de nosso alunado, por meio do conhecimento sistematizado.
e) Garantir aos alunos portadores de necessidades especiais condições de
acesso aos diversos ambientes escolares com uma formação que leve em
consideração suas dificuldades.
f)
Manter o corpo administrativo, funcionários, direção, docentes e equipe
pedagógica unidos com objetivos comuns, mantendo mínimo o número de
faltas.
g) Desenvolver trabalhos e reflexões abordando os Desafios Educacionais
Contemporâneos.
h) Promover
diversificados.
o
conhecimento
da
cultura
Afro,
em
seus
aspectos
17
4. M ARCO SITU ACION AL
O Colégio Estadual São Braz se encontra organizado de forma a atender
a maioria das ansiedades dos professores e demais profissionais deste
meio, buscando diminuir suas aflições com relação a desorganização do
trabalho pedagógico.
A gestão democrática, não fixada ainda totalmente, nos possibilita a
discussão e decisão de vários assuntos que envolvem desde a organização
do espaço pedagógico, até questões relacionadas a tomada de decisões em
assuntos diversos, desde que seja de interesse do coletivo escolar.
A
avaliação
organizada
em
dois
blocos
foi
um
grande
avanço
conquistado nesta gestão, por possibilitar um melhor aproveitamento do
tempo pelos alunos e professores, superando a antiga forma de avaliações
e recuperações, onde se passava a todo tempo preocupando-se com a
aplicação e correção de instrumentos. Contudo, ainda em 2009, nossa
primeira experiência com o sistema de blocos, votado pela maioria dos
docentes, tivemos alguns docentes que optaram por não seguir o Regimento
Escolar, não adotando, portanto, tal sistema.
Mesmo
com
todo
este
avanço,
com
avaliações
diversificadas,
o
aproveitamento escolar de muitos alunos ainda é questionável, uma vez que
dão maior relevância ao instrumento prova, desconsiderando pequenas
atividades avaliativas. O processo, para os alunos, está centrado na
recuperação e não na avaliação. Os alunos realizam as avaliações já
questionando os professores
permanece
a
maior
nota,
e
sobre a recuperação, na qual sempre
na
realização
desta
não
melhoram
sua
compreensão, pois algumas notas ou continuam iguais ou pior, diminuem.
Com isso percebemos que a taxa de aprovação por conselho de classe
ou reprovação, conforme observamos, é mais significativa, quanto maiores
as dificuldades dos alunos e problemas de disciplina. Contudo, a quantidade
de alunos por turma, não chega a influenciar drasticamente as taxas de
aprovação e reprovação, de forma que em 2009, turmas com 37
(trinta e
sete) alunos matriculados, 25 (vinte e cinco) foram aprovados e noutra com
18
36 (trinta e seis) alunos, dos quais 26 foram aprovados. Com a nova
demanda
educacional,
com
alunos com
dificuldade
de
aprendizagem,
defasagem, déficit de atenção, entre outros, a aprovação, reprovação ou
aprovação por conselho, precisa ser bem analisada, juntamente com os
critério fixados para a avaliação e as medidas tomadas ao longo do ano
letivo.
A sala de apoio a aprendizagem para os alunos de 5ª série é um dos
nossos problemas, devido a falta de assiduidade e compromisso dos alunos
participantes. Dos 23 (vinte e três) alunos do apoio de Português no turno
da tarde, ou seja que estudavam de manhã, 12 (doze) reprovaram, 01 (um)
foi remanejado, 03 (três) fora aprovados e 07 (sete ) aprovados por
conselho. Já em Português, no turno da manhã, para os alunos que
estudavam a tarde regularmente, dos 20 (vinte) alunos participantes, 07
(sete) reprovaram, 03 (três) aprovado e 09 (nove) aprovados por conselho
de classe, 01 (um) reprovou , 01 (um) remanejado. Em matemática, no turno
da tarde, dos 26 (vinte) alunos participantes, 12 (doze) reprovaram, 01 (um)
aprovado e 12 (doze) aprovados por conselho de classe. No período da
manhã tivemos 11 (onze) alunos reprovados, 01 (um) aluno aprovado e 13
(treze) alunos aprovados por conselho de classe, 01 (um) transferido e 001
(um) desistente, dos 27 (vinte e sete) alunos participantes. A constatação
dos professores é de que tal oferta não dá conta do resgate dos conteúdos.
Com isso, percebe-se que a taxa de aprovação direta é irrelevante se
comparada às reprovações e aprovações por conselho de classe. Isso
acontece basicamente pela falta de interesse e acompanhamento dos
responsáveis e alunos participantes, além da falta de estímulos pelos
docentes com a diversificação das aulas, muitas vezes devido a falta de
instrumentos.
Os critérios de avaliação ainda são um ponto confuso para os docentes,
que o acabam confundindo com os objetivos e não expõem aos alunos em
que aspectos estão sendo avaliados. Esse fator também é observado nos
conselhos de classe, onde ressalta-se o replanejamento das aulas.
A formação continuada, que todo ano conta com grande participação dos
19
professores QPM do colégio, neste ano letivo de 2010, no qual obtivemos a
participação de 95% de professores, os critérios de avaliação, bem como o
cumprimento
do
Regimento
Escolar,
ao
tratar
da
avaliação,
foram
trabalhados, o que esperamos contribuir para uma melhor efetivação dos
trabalhos, do Conselho de Classe e da Gestão Democrática.
A participação dos professores em cursos de formação continuada e
Semanas Pedagógicas é muito positiva, bem como na Hora atividade
concentrada e simpósios. A Direção da escola, sempre com aviso prévio e
organização do professor, libera os docentes para participar de eventos
diversos.
O
trabalho
da
Equipe
Pedagógica
ainda
em
2009,
encontrava-se
dissociado em dois turnos, manhã e tarde, um lado pela realidade da
clientela de cada turno, de outro pela falta de entrosamento da própria
equipe, que em poucos momentos sentaram para discutir alguns acordos
que seriam necessários.
Houve a falta de repasse aos professores dos problemas solucionados
pela equipe, ou melhor, das providências tomadas frente aos problemas
enumerados pelos professores.
Com relação a nossa Secretaria, podemos dizer que o trabalho é muito
efetivo e organizado, sempre havendo a cobrança de entrega de documento
e materiais no prazo determinado.
A taxa de abandono é quase inexistente em nossa realidade e quando
detectada por meio de conversa com professores, a direção e equipe
pedagógica entram imediatamente em contato com os responsáveis pelo
aluno solicitando sua presença na escola, a fim de justificar a ausência do
aluno. Caso o mesmo não retorne num curto espaço de tempo, a FICA
(Ficha de Comunicação do Aluno Ausente) que já estava preenchida é
enviada ao Conselho Tutelar. Raras são as ocasiões que se faz necessário
o envio da FICA, pois na maioria dos casos conseguimos o retorno do aluno
com o telefonema e conversa com o responsável.
Nossa estrutura física é, de certa forma organizada. Temos salas claras
e ventiladas, bem como pátio coberto, quadra de esporte, entre outros.
20
Contudo no ano de 2009 faltou-nos, no período da manhã um melhor espaço
para a realização da sala de apoio, além de espaço para apresentação de
eventos com um número maior de alunos, como um anfiteatro. A área
externa, a qual não apresenta área verde, não atente satisfatoriamente as
nossas necessidades, uma vez que não podemos deixar muitos alunos no
pátio ao mesmo tempo. Esse espaço reduzido, impede, ao mesmo tempo,
saídas desautorizadas de alunos e possibilita que sempre que um aluno
esteja no pátio durante o período de aula possa ser identificado e conduzido
novamente à sua sala. Desta forma o alunado é sempre atendido da melhor
forma possível, impedindo, inclusive, que haja dispensa do aluno antes do
horário, bem como em casos de ausência do professor, em casos extremos.
Outro ponto que merece destaque é o Bulliyng (um distúrbio que se
caracteriza por agressões físicas e morais repetitivas), que ocorre, em sua
maioria, no horário do recreio escolar. A cada dia, as brincadeiras
classificadas como de “mau gosto” tem aumentado. Em nossa escola não é
diferente, embora haja um controle rígido. Os professores falam que os
adeptos do Bulli yng transformam seus colegas em alunos inseguros e que
isso traz prejuízos para a aprendizagem.
Poucos são os pais que comparecem à escola ou ficam sabendo dos
problemas enfrentados pela mesma. Alguns não questionam os professores
mal
preparados.
Questionam
os
bons,
por
chamarem
a
atenção,
se
preocuparem diariamente com o aluno que não aprende, ou indisciplinado
que atrapalha a turma, e ficarem, portanto, “perturbando” e tirando o pai do
serviço para comparecer à escola. Geralmente os pais presentes, que estão
sempre em contato com a escola, participando das reuniões e demais
eventos são os pais dos alunos bons, que, participam inclusive, dos órgãos
colegiados que são atuantes em nossa realidade.
A presença do responsável na Instituição é muito importante, pois é por
meio desta, que repassamos avanços e dificuldades dos alunos, possíveis
convocações de acompanhamento especializado (psicológico, por exemplo),
ou ainda para sala de apoio ou recurso.
Sempre que um professor demora a chegar para assumir sua turma, a
21
equipe pedagógica, direção ou funcionárias, atendem a turma. Geralmente a
equipe pedagógica ou direção o fazem por meio de atividades diversificadas
que não influenciam na disciplina em questão. Quando o professor prevê
sua falta, cobra-se que o mesmo organize atividades para que sejam
aplicadas pela equipe pedagógica, que sempre que possível o realiza, a não
ser, em dias muito agitados que os alunos precisam ser liberados ao pátio,
mas nunca dispensados.
A reincidência de atrasos ou faltas pelo coletivo escolar é sempre
questionada pela direção, que toma as devidas providências, de modo a não
atrapalhar o ano letivo dos alunos e o andamento da organização do
trabalho na escola, uma vez que a falta de um companheiro (a) de trabalho
sempre propicia tumultos e acumulo de funções.
O uso da biblioteca ainda é pequeno se comparado a quantidade de
exemplares disponíveis para pesquisa. Os alunos não tem o costume de
emprestar livros, ou até mesmo, de frequentar a biblioteca para leitura,
embora a mesma esteja organizada de forma a acolher os alunos e fornecer
os materiais diversificados para os professores.
Até o momento, por ainda contarmos com turmas recém abertas do
Ensino Médio, o grêmio estudantil ainda não foi formado. Pensamos que
para este próximo ano estaremos organizando os quesitos fundamentais
para a sua composição.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos são trabalhados de forma
eficiente em cada disciplina. Geralmente cada área do conhecimento tem
um desafio que abrange mais. Contudo acaba contemplando, em textos,
discussões, reflexões os demais assuntos, uma vez que estão inseridos e
são parte integrante de nossa realidade.
O quadro traçado sugere uma situação preocupante. Mas a escola tem
uma
função
social
que
se
for
assumida
poderá
contribuir
para
a
transformação, porque formará um aluno crítico, participativo, consciente de
que a história da humanidade envolve a ação de todos os homens e não
apenas a dos heróis, como alguns historiadores insistem em recapitular e
sugerir.
22
5. M ARCO CONCEITU AL
Atualmente vivemos em uma sociedade que, ao menos teoricamente, se
configura como democrática; porque os governantes são eleitos pelo voto e
esta é uma condição presente nas sociedades de governos representativos.
Contudo, Inês B. de Oliveira (2005) considera que sociedade democrática
envolve
muito
mais
que
o
direito
de
escolher
seus
representantes.
“Pressupõe a possibilidade de participação do conjunto da sociedade em
todos os processos decisórios que dizem respeito à sua vida (em casa, na
escola, no bairro, entre outros)”.
Sabemos, por outro lado, que participar de decisões implica constituir-se
primeiro em um ser histórico, capaz de interagir com seus pares sem
autoritarismo, porque tem a consciência de que uma sociedade só é
democrática se for justa socialmente e justiça social é disponibilizar para
todos os homens os bens materiais e culturais dessa mesma sociedade.
Atílio B yron (1986) aponta as distorções que a hegemonia ideológica do
neoliberalismo trouxe: uma sociedade heterogênea e fragmentada, marcada
por desigualdades de todos os tipos – classe, etnia, gênero, religião, ou
seja, a chamada sociedade dos dois terços ou uma sociedade com duas
velocidades, como costuma ser chamada na Europa, pois há um amplo setor
social, um terço excluído, e portanto, condenado à marginalidade e que não
pode ser “reconvertido” em termos laborais, nem inserir-se no mercado de
trabalho formal desenvolvidos pela tecnologia.
Não é essa sociedade que interessa a escola que assumir o compromisso
de, cotidianamente preparar o aluno para que se torne capaz de fazer
intervenções na sociedade, no sentido de superar as desigualdades sociais,
assegurando qualidade de vida para todos.
Em Chauí (1993), encontramos que a cultura tem inicialmente dois
significados: 1º - O cultivo, a educação do espírito da criança para que esta
se torne suficientemente virtuosa para poder conviver com outros membros
de uma determinada sociedade. A virtuosidade seria uma consequência do
aperfeiçoamento e refinamento de qualidades naturais (caráter, índole,
23
temperamento, por exemplo); 2º- A partir do século XVIII, cultura passa a
significar os resultados da educação do homem, captados na sua atuação
em todos os campos: artes, filosofia, religião, ciências experimentais. Neste
momento, cultura transforma-se em sinônimo de civilização.
No primeiro, cultura é uma extensão da natureza humana e, portanto não
há oposição entre homem e universo. Seria a cultura uma forma de adaptar
a natureza humana porque se deixada por conta própria agiria de forma
agressiva, destrutiva e ignorante; tornando-se um entrave para a sociedade
em que vive.
No segundo segmento, tem início a separação entre natureza e cultura.
O homem e a natureza passam a ter uma diferença essencial: a natureza
agindo de forma determinista e o homem com discernimento porque livre
para fazer escolhas de acordo com seus valores e fins. O 2º sentido da
cultura vai gradativamente prevalecendo e simultaneamente ampliando o
seu
significado
até
significar
a
relação
que
os
homens
socialmente
organizados, estabelecem entre si; e com o tempo e o espaço; e com a
natureza.
Cultura
transforma-se,
então,
em
produto
coletivo
da
vida
humana. Passa a referir-se ao conteúdo de cada cultura particular; produto
da história de cada sociedade.
Segundo José Luiz Santos, transforma-se num território bem atual das
lutas sociais por um destino melhor. É uma realidade e uma concepção que
precisam ser apropriadas em favor do progresso social e da liberdade, em
favor da luta contra a exploração de uma parte da sociedade por outra, em
favor da superação da opressão e da desigualdade.
Compete à escola, enquanto instituição cultural, transmitir a seus alunos
o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo da história.
Mas,
para que os alunos se apropriem desse saber, faz-se necessária uma
interação constante com os demais saberes, isto é, entre o que o aluno
aprende na escola e o que ele traz para ela, num processo contínuo e
permanente de saberes entrelaçados. É preciso pois, que a escola se
enraíze na comunidade, envolvendo os pais e/ou outros responsáveis para
caracterizar a sua comunidade escolar e traçar estratégias que ajudem o
aluno
a
apropriar-se
do
saber
sistematizado.
Porque,
embora
24
seja
importante que a escola valorize o saber assistemático do aluno, é preciso
que busque ultrapassá-lo, oportunizando às crianças e jovens pertencentes
aos
diferentes
grupos
sociais
o
acesso
ao
saber
expresso
nos
conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito
regional e nacional, e o conhecimento universal.
A reflexão sobre o significado de ser professor na sociedade atual nos
remete à constatação de que o exercício dessa profissão gerou uma crise
de identidade.
Essa crise tem causas diversas, tais como: dificuldades de estabelecer
interação social; descontentamento na realização das tarefas decorrentes
do exercício profissional; perda de auto-estima em função do desprestígio
social da profissão; dificuldades para “dar conta do recado” em salas de
aula com número excessivo de alunos; ou turmas que muitos alunos
mostram-se desinteressados e/ou indisciplinados.
E mesmo que a formação inicial do professor envolva o domínio em sua
área de conhecimento e competência profissional para ensinar, é evidente
que
ela
precisa
ser
continuada.
A
formação
continuada
é,
segundo
HYPOLITT (2004) “uma tentativa de resgatar a figura do mestre, tão carente
do respeito devido a sua profissão, tão desgastada em nossos dias.
'Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz
educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e
na reflexão da prática'. (HYPOLITT, p. 1, 2004). Só o estudo e pesquisa
permanentes podem assegurar ao professor a apropriação do conhecimento
atualizado, redefinido porque as verdades não são perenes e é este caráter
provisório do conhecimento que exige profissionais em formação contínua.
Mas, na maioria das vezes, a sobrecarga de trabalho e o baixo salário
inviabilizam aquela necessidade. Então, a crise de identidade do professor
se aprofunda.
Por
outro
lado,
educar
exige
também
que
o
professor
consiga
estabelecer vínculo afetivo e emocional com o aluno. Quando isso não
ocorre a relação torna-se estressante e a aprendizagem do aluno pode não
25
acontecer.
Apesar de tudo, a crise contém em si elementos positivos. Leva o
professor à reflexão de como se inscrever nesse espaço de luta e
simultaneamente, exercer a sua função que é socializar o conhecimento
historicamente
produzido
pela
humanidade.
Podendo
acrescentar
que
professor é também, segundo Marilena Chauí, quem se põe diante do aluno
no sentido de ensiná-lo, até o ponto em que este se sinta autônomo o
suficiente para seguir com passos próprios.
Desde 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394/96), assegura aos alunos com necessidades especiais o direito a
currículo, métodos, recursos educativos e de organização específicos para
atender às suas necessidades. Nos documentos da SEED, a inclusão do
portador de necessidades educativas especiais tem que se dar de forma
responsável. O desafio é enfrentado com uma nova forma de repensar e reestruturar políticas e estratégias educativas de maneira a não apenas criar
oportunidades efetivas de
necessidades
educacionais
acesso
para
especiais,
crianças
mas,
e
adolescentes com
sobretudo,
garantindo
condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender.
Entendemos
que
nesse
momento
de
transição
de
paradigmas,
as
conquistas já consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais
especiais e seus familiares, historicamente, não podem ser descartadas e
as estruturas desmanteladas, como se não tivessem um valor histórico
indiscutível na complexa rede de relações que constituem o sujeito social.
Adotamos como um dos referenciais a afirmação de que, a inclusão
educacional é mais que a presença física, é muito mais que acessibilidade
arquitetônica, é muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas
de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação
especial, pois se impõe como movimento responsável, que não pode abrir
mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares
(Euler Carvalho, 2004).
É partindo desse princípio que entendemos que embora a escola regular
seja o local preferencial para promoção da aprendizagem e inclusão de
26
alunos com necessidades educacionais especiais (e para isso estamos
trabalhando), há uma parcela de crianças e adolescentes que, em função de
seus
graves
comprometimentos
ou
necessidades
de
comunicação
diferenciada, requerem atenção individualizada e adaptações curriculares
significativas, os quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente,
realizado em classes ou escolas especiais (SEED, p. 6, 2006).
A escola só é espaço democrático na medida em que inclui todos os
alunos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas, ou outras. Mesmo uma escola comum tem que se
credenciar para a inclusão, especialmente aqueles que tem necessidades
educativas especiais.
Segundo
educação
BARBOZA,
especial
“Educar indivíduos
significa
negar-lhes
o
em
segregadas salas de
acesso
à
formas
ricas
e
estimulante de socialização e aprendizagem que somente acontecem na
sala de aula regular devido a diversidade presente neste ambiente. A
pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos.” “Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o
inverso, as escolas devem oferecer oportunidades curriculares que se
adaptem
a
alunos
com
diferentes
interesses
e
capacidades”.
“Os
procedimentos avaliativos devem ser revistos”. “Devem ser oferecidas
diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns
até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a
assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo”.
(SEED, p. 6, 2006).
Na escola, cabe ao gestor, essencialmente, criar condições para que
desenvolvam ações que viabilizem o Projeto Político Pedagógico.
Segundo LUCE e MEDEIROS (2003), “A gestão democrática da educação
formal
está
associada
ao
estabelecimento
de
mecanismos
legais
e
institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação
social: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na
tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de
investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de
27
avaliação da escola e da política educacional. Também a democratização do
acesso e estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como
horizonte a universalização do ensino para toda a população, bem como o
debate sobre a qualidade social dessa educação universalizada, são
questões que estão relacionadas a esse debate. Esses processos devem
garantir e mobilizar a presença dos diferentes atores envolvidos, que
participam no nível dos sistemas de ensino e no nível da escola” (Medeiros,
2003).
As ações pedagógicas voltadas à identidade, à avaliação, à função
social, ao alunado, à organização curricular, à avaliação, bem como, aos
resultados,e, portanto, à essência do Projeto Político Pedagógico da escola,
tomadas na escola devem ser organizadas de forma que articulem a
autonomia colegiada e participativa de todos os seus segmentos.
Tendo a avaliação como uma prática diária do bom processo ensinoaprendizagem na escola o que inclui uma avaliação inicial (diagnóstica)
para o planejamento do professor e uma ao final de cada etapa de trabalho,
a avaliação deve ser um processo e acontecer durante todo o ano em vários
momentos e de várias formas.
MATTOS (2005), aponta a necessidade de estabelecer critérios de
avaliação, a fim de suspender as avaliações subjetivas realizadas nos
Conselhos de classe, buscando soluções para a melhoria do processo
ensino-aprendizagem.
Segundo a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que define o
estágio como o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, visa à preparação para o trabalho produtivo do
estudante.
O
preparando-o
estágio
para
o
integra
processo
o
itinerário
de
formativo
produção
e
de
do
educando,
apropriação
de
conhecimento.
Uma educação de qualidade preocupa-se também, com um ambiente
físico escolar de qualidade onde os espaços educativos sejam suficientes
para atender a demanda, limpos, arejados, agradáveis, cuidados com flores
e árvores, equipados de materiais didáticos adequados a realidade da
28
escola com recursos que permitam qualidade aos alunos, aos pais e à
comunidade, além de boas condições de trabalho para os professores,
gestores e funcionários.
Assim, a participação instituiu uma prática democrática. Exige mudanças
no papel tradicional do gestor da escola. Precisa conjugar as decisões
coletivas e a unidade de ação do projeto da escola, na perspectiva de
conciliar as exigências democráticas administrativas, da função com a
finalidade educativa da escola. É preciso eliminar a fragmentação, a
exclusão, o cooperativismo, o autoritarismo de modelos em que não há
lugar para a autonomia individual ou coletiva, espaços para liberdade,
adversidade e a construção da própria entidade.
Isto também implica na formulação e reformulação do Projeto Político
Pedagógico, Regimento Escolar, cumprimento das normas internas da
Escola,
assim
variadas
como,
formas,
calendário,
procurando
horários
uma
e
práticas
melhoria
do
pedagógicas
processo
de
ensino-
aprendizagem, minimizando assim a repetência e evasão dos alunos.
O trabalho e reflexões sobre a diversidade étnica e racial, como bem
expressa a Lei nº 10.639,
é indispensável para pleno entendimento da
história da sociedade brasileira e da contribuição do povo negro
na
construção social, econômica e cultural do nosso país.
Para tanto, deve constar no currículo o tema “História e Cultura AfroBrasileira”. Nesse sentido, torna-se importante entendermos a urgência de
resgatar estes conteúdos
A seriedade e respeito no cumprimento deste serão revertidos num
exemplo de responsabilidade dos professores para com os alunos.
A gestão democrática na escola é o canal para superar a ideia de que
ninguém é bem sucedido sozinho, é necessário que todos os pais, alunos,
agentes
de
apoio,
professores,
tenham
direito
a
voz
e
a
participar
significativamente em todas as decisões da escola.
Agindo
assim, a
escola
estará
politicamente
comprometida com a
transformação social da sociedade.
A Equipe Administrativa tem a função de suporte ao funcionamento da
29
escola, sendo composta pelos funcionários Administrativos da secretaria e
biblioteca e Auxiliar de Serviços Gerais.
Os
serviços
documentação,
da
seja
secretaria
ela
do
abrangem
aluno,
dos
toda
a
parte
professores
ou
referente
do
à
próprio
estabelecimento, sendo feitos com dedicação e responsabilidade.
Da mesma forma, o pessoal que atua na área de serviços gerais cuida da
manutenção, limpeza e conservação da escola, do preparo da merenda, que
é feita com qualidade e capricho, além de cumprir o papel de Inspetor de
alunos, visto que em nosso estabelecimento não contamos com esse
profissional.
O papel do funcionário dentro da escola é desenvolvido através de ação
conjunta, sendo que na falta de um outro assume a tarefa, dando
continuidade ao trabalho sem atritos, porém, havendo necessidade, terá a
mediação da Direção, para que o serviço seja realizado da melhor maneira
possível.
As decisões são tomadas em conjunto, respeitadas as opiniões e na
medida do possível, aceitas pela Direção, pensadas na coletividade.
5.1 CONCEPÇ ÃO DE SOCIED ADE
Pertencemos a uma sociedade capitalista, competitiva baseada nas
ações e resultados, por isso faz-se necessário construir uma sociedade
libertadora, crítica, reflexiva, igualitária, democrática e integradora, fruto
das relações entre as pessoas, caracterizadas pela interação de diversas
culturas em que cada cidadão/ã constrói a sua existência e a do coletivo.
5.2 CONCEPÇ ÃO DE HOMEM
O ser humano, na atualidade, é competitivo e individualista, resultado
das relações impostas pelo modelo de sociedade em vigor. No entanto, a
luta deve ser por um homem social, voltado para o seu bem próprio mas,
acima de tudo, para o bem estar do grupo do qual faz parte. O homem, que
modifica a si mesmo pela apropriação dos conhecimentos, modifica também
a sociedade por meio do movimento dialético “do social para o individual
30
para o social”. Destarte, torna-se sujeito da história.
5.3 CONCEPÇ ÃO DE EDUC AÇ ÃO
O
processo
educacional
deve
contemplar
um
tipo
de
ensino
e
aprendizagem que ultrapasse a mera reprodução de saberes “cristalizados”
e
desemboque
em
um
processo
de
produção
e
de
apropriação
de
conhecimento e transformá-lo, possibilitando, assim, que o cidadão torne-se
crítico e que exerça a sua cidadania, refletindo sobre as questões sociais e
buscando alternativas de superação da realidade.
5.4 CONCEPÇ ÃO DE ENSINO APRENDIZ AGEM
O professor é quem instrumentaliza o aluno para se tornar um agente
ativo, um emancipador.
Humanizar a sociedade implica, também, em socializar o saber, implica
em elevar o nível cultural da maioria da população.
Falar em qualidade de ensino, significa falar em mudança social, em
socialização dos conhecimentos, em equiparação social por meio dos
conhecimentos.
6. M ARCO OPER ACION AL
Verifica-se a necessidade de mudanças na educação, as quais devem
estar amparadas por uma melhor organização do Sistema de Educação.
Enquanto isso, o que se pode fazer é buscar melhorar os pressupostos
teórico-metodológicos da
Colégio Estadual
São
Braz que
visem
uma
formação voltada preservar a dignidade do ser humano, a igualdade de
direitos, a solidariedade e o respeito. É preciso formar um cidadão
responsável e consciente de seu estado nessa sociedade.
O Marco Situacional servirá como base para as alterações almejadas
pela comunidade escolar.
Vários
são
os
desafios
à
serem
enfrentados
daqui
para
frente,
perpassando o aspecto pedagógico, gestacional e funcional da Escola.
O currículo é um aspecto importante, tomado como carro chefe de toda
ação educativa, precisa ser revisto a todo momento e
31
reformulado a nível
do cotidiano escolar, adaptando-o as novas expectativas e mudanças.
A avaliação é parte integrante do processo educativo. Por meio dela, o
professor fica sabendo como está a aprendizagem dos alunos e pode
melhorar a sua própria prática pedagógica. Um bom processo de ensinoaprendizagem na escola inclui uma avaliação inicial para o planejamento do
professor e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
Os professores devem utilizar diversos mecanismos de avaliação, desde
que, o
instrumento avaliativo
seja sistematizado com critérios bem
definidos e esclarecidos para todos os envolvidos neste processo. Portanto,
é vedada à avaliação sob uma única forma de instrumento, bem como, em
uma única oportunidade.
Quanto a retenção, alguns professores a consideram como forma de
fazer o aluno comprometer-se com os estudos do ano subsequente. Estes
professores necessitam rever sua metodologia, pois, na maioria dos casos,
o
que
verificamos
na
escola
é
que
os
alunos
retidos
ficam
mais
descomprometidos ainda ou até se evadem. Evidentemente há exceções.
Alguns poucos alunos, ao fazerem a mesma série duas vezes, saem-se
melhor. Mas, enfatize-se, não é a regra. Por outro lado, os professores que
atribuem um sentido positivo a reprovação, acabam, ainda que digam o
contrário, usando a avaliação numa perspectiva meramente classificatória,
isto é, aquela que valoriza o aspecto quantitativo de aprendizagem.
Simultaneamente, e por força até do tipo de avaliação que usam, defendem
estes professores que a avaliação é uma prerrogativa unicamente de
responsabilidade deles.
Contudo, avaliar nunca é competência única do professor, mas sim, de
todos os elementos integrantes do processo educacional (alunos, pais,
diretores e pedagogos). Essa centralização no professor apenas consolida o
modelo econômico mundial e suas relações de poder, plenamente exercida
em nossas escolas. A avaliação envolve tarefas a serem desenvolvidas
também fora da escola e, nesse caso, a contribuição dos pais pode ser
decisiva para que a aprendizagem ocorra.
32
Mas, para que tudo isso seja compreendido e aceito pelo professor,
precisamos rever os paradigmas da avaliação no desempenho escolar, bem
como da educação como um todo. Só quando houver clareza por parte de
todos os integrantes da escola, que esta deve girar em torno do eixo
ensino-aprendizagem e não aprovação e reprovação, é que terá sentido
falar em escola como espaço de socialização do saber historicamente
acumulado pela sociedade.
A sala de apoio também foi apontada como questão preocupante em
função do número de alunos atendidos e os resultados atingidos.
No entendimento dos Docentes, Equipe Pedagógica e Direção a Sala de
Apoio precisa iniciar simultaneamente ao ensino regular. Isto porque há
crianças que vão para a série seguinte com defasagem de conteúdos, seja
em função da promoção automática ou aprovação por conselho de classe ou
porque
terão
que
cursar
novamente
a
mesma
série.
Além
disso,
considerando-se que as turmas têm que ser formadas por um pequeno
número de alunos (um critério adequado); é evidente que muitos não
poderão ser incluídos nessas turmas. Por outro lado, a utilização do critério
da substituição; isto é, a ideia de que sempre que um aluno da sala de
apoio se aproprie dos conteúdos que estava defasado, dê lugar para outro.
A participação dos pais na educação e na cobrança dos filhos pela
frequência e rendimento não só na sala de apoio, mas na vida como um
todo, está equivocada. Os pais mesmo sendo os maiores responsáveis pela
educação do filho tem reagido com estranheza as mudanças cotidianas.
Sabemos que nas famílias atuais a mãe e o pai têm que se empenhar por
igual para lutar pelo sustento dos filhos. Por conseguinte não têm mais a
mesma disponibilidade de atender aos reclamos da escola, como ocorreria
na família patriarcal onde a mãe permanecia em casa. Não podemos pois,
simplesmente taxá-los de irresponsáveis. O resultado é a superproteção
dos filhos em vez do cultivo de suas aptidões. Isto é uma realidade da
família atual, como os pais passam pouco tempo com os filhos a educação
oferecida muitas vezes é repleta de proteção, e esta nova configuração de
família acaba por atribuir à escola o papel de educar. Sendo que a
33
educação precisa acontecer no contexto familiar, é aí que os conceitos e
valores são transmitidos de pais para filhos e ao contexto escolar cabe
ampliar essas ações iniciadas na família. O fato é como trazer a família
para a escola? Não é fácil, pois com o passar do tempo essa participação
foi
diminuindo
drasticamente.
Continuar
com
telefonemas,
bilhetes,
convocações, reuniões, são alguns exemplos, contudo sem muita eficácia.
Já, quando contamos com o auxilio do Conselho Tutelar, a relação muda de
foco, e os pais passam a cumprir seu papel.
Mas por outro lado, sabemos também que muitos são os casos de
insucesso do aluno que só são revertidos com a ajuda da família.
Então, para que as famílias que não dispõem de tempo de compartilhar
com o filho sua vida escolar possam fazê-lo, é preciso que a escola se
transforme num espaço onde a comunidade escolar tenha voz e vez, isto é,
participe dando sugestões, envolva-se nas atividades culturais, recreativas,
desportivas, etc. As quais não precisam ser, obrigatoriamente, só nos
períodos de aulas, isto é, podem ser à noite, ou nos sábados por exemplo.
Evidentemente, a nossa reflexão não foi apenas em relação aos fatores
técnicos administrativos. Os aspectos pedagógicos também foram focados.
E concluímos que a recuperação paralela deve ser desenvolvida dentro de
uma metodologia diferenciada daquela que o professor desenvolve na sala
comum. Isto justifica-se porque nem todos aprendem da mesma forma.
Outro argumento a favor da metodologia diferenciada vincula-se ao fato de
que nem sempre o desenvolvimento cognitivo de uma criança corresponde a
sua faixa etária. Há crianças que estão na adolescência e que ainda não
conseguem abstrair; precisam de material concreto ou semi concreto
(cartazes, material bidimensional) para apreender os conteúdos.
Por outro lado, um outro ponto foi acrescentado às reflexões feitas em
torno
da
recuperação
paralela.
Refere-se
à
resistência
de
alguns
professores em desenvolver uma metodologia diferenciada. Estes alegam
que o professor só não consegue recuperar o aluno com defasagem de
conteúdos porque as turmas são numerosas, inviabilizando o atendimento
individual.
34
Ninguém questiona o fato de que o número de alunos numa turma pode
ser um complicador para o professor interessado em dar atendimento
individualizado. Contudo, considerar que apenas diminuir aquele número
seja suficiente para assegurar que o que se ensina seja aprendido, porque o
professor terá condições de dar atendimento individualizado é, no mínimo,
simplificar demais a questão da não-aprendizagem. Evidentemente, como
até por dispositivos legais, as turmas da sala de apoio podem ter, no
máximo, 15 alunos por turma, as condições de ensino melhoram e os alunos
têm mais chances de recuperação. Mas não é tudo.
Se não, bastava assegurar a frequência do aluno às aulas da sala de
apoio e a aprendizagem estaria garantida. Ora, o que se vê, a todo
momento, são professores alegando que, mesmo com aulas de recuperação,
são muitos os alunos que não recuperam os conteúdos. Então, há outros
fatores interferindo no processo de não-aprendizagem desses alunos.
A pedagoga Elba Barreto, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas,
e que já escreveu artigos sobre as experiências brasileiras de medidas de
não-repetência,
em
entrevista
à
Revista
Nova
Escola,
refere-se
a
recuperação como uma medida de repetência que, teoricamente, implica
procedimentos inovadores. Contudo, acrescenta, há uma cultura da escola
que emperra as mudanças. Então, “[...] a recuperação geralmente não
passa de “mais do mesmo” sendo feita nas piores condições, muitas vezes
com um professor pouco experiente, num horário inadequado [...] (Nova
Escola, p. 23) Porém, observamos que mesmo quando os professores são
mais experientes resistem a mudanças metodológicas.
No processo de formação continuada precisamos ter momentos para
focar a importância de se recorrer a metodologias diferenciadas, na
recuperação paralela 1 para que o aluno tenha mais condições para se
apropriar dos conteúdos. Esses momentos poderiam ser concretizados
através de oficinas pedagógicas. Sondar as dificuldades dos docentes seus
anseios, poderiam contribuir para que as formações continuadas tornassem
mais atrativas. Procura-se soluções
1
e maneira de se trabalhar com os
Recuperação paralela: de acordo com a LDB 9394/96 está fora dos 200 dias letivos e para
além das 800 horas.
problemas,
novas
formas
de
se
ensinar,
superação
de
35
dúvidas,
melhoramento da prática pedagógica, bem estar em seu ambiente escolar
como coletivo. Tudo que fugir à estes anseios, sejam lugares de difícil
acesso
para
a
formação,
textos
que
não
despertam
a
curiosidade,
palestrantes sem dinâmica, entre outros, desestimulará os ouvintes –
docentes.
As aulas devem dar abertura aos alunos de fazer perguntas, conversar
sobre o tema apresentado, defender suas ideias e mudar opiniões, tendo
assim, oportunidade de propor e de criar.
O Bulli yng foi apontado pelos professores como uma prática que precisa
ser eliminada ou, pelo menos, atenuada porque transforma suas vítimas em
alunos inseguros, ansiosos e faltosos; acarretando prejuízos no processo de
Ensino-Aprendizagem.
Contudo, se os agredidos são prejudicados na aprendizagem; também os
agressores o são, pois não apresentam rendimento escolar (salvo raras
exceções). Então, ambos, agressores e agredidos, precisam de ajuda.
Compete ao coletivo da escola estabelecer uma rede de comunicação
com estes alunos baseada em valores como afetividade e respeito. Se tais
alunos puderem olhar, principalmente para os professores, e ver neles
aliados, possivelmente terão a coragem de confidenciar seus problemas e
pedir ajuda para superá-los.
Por outro lado, a escola pode e deve buscar ajuda dos pais no
enfrentamento do fenômeno Bulli yng porque muitos dos seus participantes
podem estar tendo problemas de relacionamento no meio familiar e usam a
escola como canal de vasão para a angústia e revolta.
A escola pode, também, investir na informação sobre o fenômeno
Bulli yng para que o coletivo da escola e a comunidade escolar enfrentem o
problema com racionalidade e planejamento.
Em síntese, não podemos ignorar o Bulliyng, mas tampouco podemos
ignorar que os principais envolvidos agressores e agredidos, precisam de
ajuda. Sem esquecer de inscrever tal fenômeno como algo que surgiu na
sociedade globalizada, que, sabemos, é organizada de forma a desumanizar
36
o homem; transformando-o em “coisa”.
Referindo-se ao Conselho de Classe, os professores revelaram que há
dificuldades de se chegar a um consenso entre eles relativamente à forma
de usar tal instrumento quando se trata de decidir sobre o desempenho
escolar de um aluno. Para muitos, trata-se de uma prática que possibilita
elencar todos os alunos de uma turma que fracassaram porque não
desenvolveram hábitos de estudo; não são assíduos, não realizam os
trabalhos solicitados. Só uma minoria vê no conselho de classe uma
oportunidade de se fazer uma reflexão sobre os motivos que levaram o
aluno a não aprender; a uma revisão dos procedimentos metodológicos que
poderia adotar para tentar fazer o aluno se apropriar dos conteúdos, a
busca de alternativas para mudar o comportamento de alunos considerados
difíceis, entre outras possibilidades.
A percepção da equipe pedagógica é a de que enquanto o conselho de
classe constituir-se numa forma de listar problemas para justificar o mau
desempenho do aluno, não recuperaremos sua característica fundamental
que a de diagnóstico e não de finalidade do processo educativo. É preciso
que se supere a visão tradicional de que se trata de um acerto de conceitos
ou notas. Até porque a avaliação não pode se ater apenas às questões
relativas ao domínio do conhecimento. Um aluno não é um ser isolado do
contexto coletivo que o produz e é por ele produzido. Ao analisá-lo nos
vários aspectos de sua realidade, considerando que ele é simultaneamente
estudante e pessoa, passo a ter uma visão global de cada caso e, então
reúne, mais condições de julgar de forma adequada e justa.
Contudo,
em
função
da
política
educacional
que
está
sendo
implementada pelo atual governo, que aumentou, através de concursos
públicos, o número de professores, pedagogos e funcionários, é possível
que
aquele
problema
não
apareça
como
fator
complicador
para
o
funcionamento da escola nos próximos anos.
Evidentemente,
a
eliminação
ou
diminuição
da
rotatividade
dos
professores, a números que não prejudiquem de forma significativa o
funcionamento
da
escola,
não
depende
exclusivamente
de
atitudes
37
governamentais. É preciso também que a direção e a equipe pedagógica
atuem junto aos demais integrantes do coletivo da escola, particularmente
dos professores, para que se crie a consciência de que aprender pressupõe
vínculos afetivo e emocional do aluno com aquele que ensina e que esta
relação não pode ser rompida de forma abrupta sem causar prejuízos.
Trata-se de uma questão que não depende da direção da escola, pois
esta só pode ajudar na resolução do problema agilizando a comunicação
aos órgãos responsáveis pelo suprimento dos profissionais que a escola
necessita.
Contudo, se os diretores de um determinado setor estabelecessem uma
rede de comunicação, informando quais professores estão disponíveis para
uma eventual substituição ou mesmo um remanejamento, possivelmente
haveria
um
aligeiramento
nos
processos
de
substituições
e/ou
preenchimento de vagas.
Também aparece como problema pontual mas,
capaz de interferir de
forma negativa no cotidiano na escola, as faltas dos professores e
funcionários e os atrasos sistemáticos.
Evidentemente, quando as faltas forem apoiadas na Lei (caso dos
atestados médicos), este dado constatará da folha do livro ponto. Mas,
mesmo nesse caso, será solicitado ao professor que faça reposição de
conteúdos, para que o aluno não seja prejudicado.
As ações para que a comunidade escolar entenda qual a função da
escola, serão as seguintes:
•Encaminhar reuniões, debates e estudos periódicos com os funcionários,
professores visando a participação efetiva destes na construção da Escola,
como sujeitos e não apenas como agentes passivos das ações.
•Garantir a integridade e o respeito para todos que participam da escola
independente de sua função, sexo, raça, crenças religiosas e opções
políticas.
•Potencializar as reuniões da APMF, Conselho Escolar e Conselho de
Classe nas tomadas de decisões, descentralizando
de decisões e a melhoria da qualidade do ensino.
as opiniões e tomadas
38
•Fazer sondagens juntamente com o setor pedagógico, entre os professores
para descobrir seus anseios e necessidades, procurando respostas e/ou
soluções, buscando para isso, as soluções com os próprios professores da
escola.
•Garantir que as reuniões pedagógicas, administrativas e os estudos, sejam
registrados em ata, viabilizando assim a comprovação dos fatos e a
continuidade do processo.
•Fazer reuniões entre equipe pedagógica, professores, pais e alunos,
sempre com registros, buscando maior cumplicidade e responsabilização
dos pais, para com as dificuldades enfrentadas com os alunos e pelos
alunos.
•Acompanhar
o
planejamento
e
o
cronograma
das
ações
do
setor
pedagógico.
•Realizar encontros periódicos envolvendo família e escola.
•Realizar reuniões com os pais, Conselho Escolar, Patrulha, Direção,
Professores
e
Equipe
Pedagógica,
quando
reincidirem
os
problemas
referentes aos alunos no que diz respeito a aprendizagem e a disciplina.
•Construir coletivamente os princípios básicos da escola – Regimento.
•Rever coletivamente, em períodos constantes ou quando necessário for, o
Projeto Político Pedagógico da Escola.
•Promover, durante hora atividade dos professores encontros com a equipe
pedagógica, momentos nos quais haverá trocas de informações, resolução
de problemas, entre outros.
39
7. AV ALI AÇ ÃO DO PROJETO POLÍTICO PED AGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico explicita a realidade do estabelecimento
de ensino. A cada ano a realidade muda. Não é diferente no Colégio
Estadual São Braz. Neste o Projeto Político Pedagógico será avaliado, além
do que está previsto em lei, sempre que necessário, durante o ano letivo de
2010/2011, e de forma consecutiva, por todos os segmentos dessa escola.
Será realimentado/revisto, portanto, anualmente para possíveis alterações
de conceitos e analise dos resultados e condições da instituição em
questão. Para tanto o coletivo escolar estará se reunindo para esta
finalidade, visto que, Projeto Político Pedagógico não é finalizado na sua
construção, por se remeter a algo que esta em constante transformação. É
no cotidiano que vamos percebendo as mudanças, bem como se estão
sendo cumpridos os objetos propostos.
40
8. REFERÊNCI AS BIBLIOGR ÁFIC AS
Gestão
democrática
escolar
-
*Maria
Beatriz
Luce**Isabel
Letícia
Pedroso de Medeiros
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/2666/gestaodemocratica-escolar
MATTOS,
Carmen
Lúcia
Guimarães.
O
Conselho
de
classe
e
a
construção do fracasso escolar. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.1, n2, p. 215 – 228, maio/ago.
http://www.defnet.org.br/heloiza.htm Heloisa Barboza
41
9. AR TES
9.1 FUND AMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:
A Arte é manifestação do poder criador e transformador do Homem. Ao
criar, o sujeito amplia e enriquece a realidade.
No ensino da arte, evidencia-se a possibilidade de resgatar o processo
de criação, possibilitando que os alunos se reconheçam como agentes
criadores e transformadores da sua identidade cultural individual e coletiva.
Para compreender o ensino da arte é preciso conceituar a arte. Existem
várias
opções
teóricas
para
sustentar
propostas
curriculares
e
metodológicas. Não nos atendendo a discuti-las, depreendemos os suportes
dessas abordagens teóricas:
1 – Conhecimento estético: que se relaciona ao objeto artístico nos
aspectos sensíveis e cognitivos;
2 – Conhecimento artístico: que se relaciona com o fazer e o processo
criativo;
3 – Conhecimento contextualizado: que envolve o contexto — histórico
dos objetos artísticos e contribui para a compreensão ampla dos seus
conteúdos.
A partir destes três pilares deve-se planejar e promover o ensino da arte.
9.2 OBJETIVOS GER AIS:
-Domínio dos elementos básicos das linguagens artísticas:
-Relacionar os elementos que fazem parte da composição plástica;
Conteúdos: forma, cor, linha, ponto, luz, gravura;
-Proporcionar a manipulação de objetos que retratem tanto a geometria
quanto as linhas retas, paralelas, curvas, mistas, pontilhada, entre outras.
Conteúdos: maquetes, elaboração de dobraduras envolvendo diferentes
formas que fazem parte do contexto de cada educando.
-Contextualizando formas que interagimos na composição geométrica.
Utilizando elementos da natureza comparando-os à formas geométricas
(paisagens).
-Empregar
a
composição
bidimensional
e
tridimensional
42
no
desenvolvimento de obras visualizadas. Envolver recortes, colagem na
montagem para produção de murais expressando datas comemorativas.
-Valorizar a releitura de obras que retratem a modernidade.
-Produção e manifestação artística:
-Elaborar juntamente com os alunos, linhas que expressem traçados
contextualizando a realidade que ambos estão inseridos.
-Contextualização da história através de diálogos e dinâmicas realizadas
com alunos.
Ex.: folclore, hip-hop, grafite, arte africana e afro-brasileira, discutindo
tradições e costumes por eles trazidos.
-Envolver a cultura negra no desenvolvimento de atividades, tais como:
dança, música e adereços que privilegiem a cultura e inclusão dos mesmos
na sociedade atual.
-Proporcionar aos alunos momentos de pesquisa, via internet, ou biblioteca
pública,
faróis
do
saber,
valorizando
autores
contemporâneos
e
modernistas, verificando, através de releitura e referências bibliográficas, o
que levou os mesmos a confeccionar obras artísticas.
-Identificar elementos que fazem parte da música, tais como: ritmo, melodia
e harmonia, através da audição de diferentes estilos musicais.
-Observar a métrica e o verso, a rima, as estrofes, o arpejo, a harmonia e a
linha melódica desenvolvida (paródia, bandinha rítmica, coral).
-Valorizar a variação de movimentos que envolve um estilo musical (lenta,
rápida, moderada). Tempos forte e fraco.
-Compreender os diferentes estilos de produção teatral (dramatização,
jogral, improvisação, poema, jogo dramático, fantoches, etc.) Apresentação
de peças expressando o talento de cada individual, e valorizando a cultura
brasileira.
10.Conhecer os elementos contextualizadores das diferentes linguagens
artísticas.
-Identificar
associando
à
realidade
do
aluno
diferentes
estilos
de
composições artísticas, tais como: releitura das obras de Tarsila Amaral,
43
Alejadinho, Cândido Portinari. Valorizar aulas passeio, verificando em
teatros, repartições públicas, parques, ruas, shopping e terminais, obras
expostas observando quem a compôs e quais elementos utilizados para
confecção das mesmas.
-Construir,
juntamente
com
os
alunos,
maquetes
reaproveitando
lixo
reciclável e contribuindo com a preservação do meio ambiente, valorizando
assim a criatividade dos mesmos, não esquecendo da contextualização da
realidade que ambos se integram (papelão, garrafas pet, criando jogos
interativos como: dominó, jogo da velha, dama, xadrez, boliche, quebracabeças, peteca, bilboque, etc.)
-Proporcionar
aos
alunos
a
manipulação
de
aparelhos
tecnológicos,
observando a proposta visual, designer, logotipos, fotografias, imagens de
vídeo, DVD e documentários.
-Envolver os alunos para elaboração de documentários que valorizem a
construção
de
televisão
com
sucata,
retratando
histórias,
contos,
documentários, fatos ocorridos ou propagandas comerciais.
-Valorizar a pesquisa via Internet, percebendo os elementos que fazem
parte de cada assunto pesquisado(expondo-os em murais ou construindo
jornais ou história em quadrinhos, etc.)
9.3 CONTEÚDOS
9.3.1 5ª SÉRIE:
Artes visuais
•Ponto gráfico;
•Linha / Formas;
•Cores Primárias / Secundárias;
•Cores Quentes / Frias;
•Desenho;
•Pintura;
•Escultura;
•Arte Indígena;
Teatro
44
•Expressão Vocal;
•Criação de Personagens;
•Cenografia;
•Enredo;
•Representação Teatral Direta / Indireta;
•Teatro de Fantoches, de Sombras e de Bonecos
Música
•Som: elementos formadores do som: altura, intensidade, duração, timbre,
densidade.
•Improvisações musicais.
Dança
•Dinâmicas / Ritmo;
•Relacionamentos;
•Composições Coreográficas;
•Danças Folclóricas.
9.3.2 6ª SÉRIE:
Artes Visuais
•Cores Complementares;
•Cores: mescla aditiva / mescla substrativa;
•Figurativo;
•Abstrato;
•Luz / Sombra;
•Desenho;
•Pintura;
•Escultura / Modelagem;
•Arte: Rupestre / Egípcia / Greco-romana.
Teatro
•Expressão Corporal;
•Expressão Vocal;
45
•Roteiro;
•Improvisação Cênica;
•Máscaras;
Música
Elementos formadores da música:
•Harmonia – Melodia – Ritmo;
•Improvisações Musicais;
•Confecção de instrumentos musicais;
•Percussão / Sopro
Dança
•Articulação de movimento corporal;
•Composição coreográfica;
•Improvisações coreográficas;
9.3.3 7ª SÉRIE:
Artes Visuais
•Perspectiva;
•Espaço;
•ponto;
•Materiais;
•Experimentações;
•Imagens Bidimensionais: Desenho; Pintura; Gravura;
•Imagens Tridimensionais: Escultura; Modelagem;
•Imagens virtuais: Cinema; televisão
•Elementos contextualizadores: Idade Média; Renascimento; Barroco;
Dança
•Espaço;
•Movimento;
•Relacionamentos
46
•Improvisações Coreográficas.
•Contextualização Histórica;
Música
•Distribuição dos sons de maneira sucessiva: melodia e ritmo
•Distribuição dos sons de maneira simultânea: harmonia
•Qualidade do som: Intensidade, Duração, Altura, Timbre
•Produções artísticas da música: composições musicais; improvisações
musicais, interpretações musicais
•Elementos Contextualizadores: contextualização histórica, autores /
artistas, gêneros, estilos, técnicas, correntes artísticas, relações
identitárias.
Teatro
•Personagem: expressão corporal, expressão gestual, expressão vocal,
expressão facial, caracterização da personagem.
•Espaço Cênico: cenografia, iluminação, sonoplastia
•Ação Cênica: enredo, roteiro, texto.
•Representação teatral direta e indireta
•Improvisação cênica
•Dramatização
•Elementos Contextualizadores: Teatro Idade Média
9.3.4 8ª SÉRIE:
Artes Visuais
•Cor;
•Luz;
•Sombra;
•Volume;
•Perspectiva;
•Espaço;
•Materiais;
47
•Reutilização de materiais;
•Experimentações.
•Imagens Bidimensionais: desenho; pintura; gravura; publicidade
•Imagens Tridimensionais: esculturas;
•Imagens Virtuais: cinema; televisão;
•Elementos Contextualizadores: Arte Moderna, Arte Contemporânea, Arte
Brasileira, Arte Paranaense
Dança
•Espaço;
•Ações;
•Relacionamentos
•Improvisações Coreográficas.
•Dança Contemporânea;
Música
•Melodia
•Ritmo
•Harmonia
•Composições Musicais
•Interpretações Musicais
•Música Contemporânea
Teatro
•Personagem;
•Expressão Corporal, Expressão Gestual, Expressão Vocal, Expressão
Facial
•Cenografia
•Sonoplastia
•Enredo
•Roteiro
48
•Texto dramático
•Representação teatral direta e indireta
•Improvisação cênica
•Dramatização
•Contextualização Histórica
•Teatro Contemporâneo
9.4 METODOLOGI A
O ensino de arte será abordado tendo como princípio a compreensão da
arte como linguagem, no sentido mais amplo do termo, como sendo o
estudo da geração, da organização e da interpretação de signos verbais e
não-verbais.
Toda
linguagem
propiciam
artística
comunicação
e
possui
interação.
uma
organização
Essa
de
organização
é
signos
que
estruturada
segundo princípios que cada cultura constrói, expressos numa simbologia
particular
que
expressividade
é
determinada
histórica,
artística
manifestações/produções,
é
se
utiliza
política
e
socialmente.
concretizada
de
sons,
de
Essa
quando,
formas
visuais,
nas
de
movimentos corporais e de representações cênicas, que são percebidos
pelos sentidos humanos. Tal percepção possibilita leituras da realidade,
permitindo uma reflexão mais ampla a respeito da sociedade em que o
sujeito está inserido e de outras com as quais ele estabelece relações.
Nessa perspectiva, quando a arte abre-se ao vigor da linguagem como
fonte
de
potencialização
de
signos,
considera
a
construção
das
subjetividades do sujeito enquanto autor/fruidor, pois quando se associa o
ensino da arte a linguagem é possível perceber e interpretar os valores
estéticos das sociedades, representados nos bens culturais materiais e
imateriais.
A partir do processo de significação e de sua condição polissêmica essa
disciplina se envolve possibilitando a aproximação do aluno com o universo
artístico. Assim, o ensino de arte ocupa uma posição privilegiada ao
aprofundar a exploração das linguagens artísticas e ao reconhecer os
49
conceitos e elementos comuns, presentes nas diversas representações
culturais, determinados pelos seus contextos.
A seleção de conteúdos partirá dos repertórios dos alunos estabelecendo
relações
com
os
conteúdos
presentes
nas
produções/manifestações
locais/regionais/globais das diversas linguagens artísticas.
Partindo da concepção adotada pelas Diretrizes Curriculares de Arte
para o Ensino Fundamental, o tratamento dos conteúdos deverá atender:
•As várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região,
as várias dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística
como produção cultural;
•As peculiaridades de aprendizagem de cada aluno/escola como ponto de
partida para a ampliação dos saberes da arte;
•As situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno a compreensão
dos processos de criação e execução nas linguagens artísticas;
•A experimentação como meio fundamental para a ressignificação do
conteúdo
dado,
levando
em
conta
que
essa
prática
favorece
o
desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.
9.5 AV ALI AÇ ÃO
A avaliação deve dimensionar o processo de ensino-aprendizagem
refletindo a aquisição, o domínio e a elaboração dos conteúdos e dos
contextos inseridos.
Conhecer quais os instrumentos de avaliação:
-Avaliação das produções dos alunos;
-Trabalhos com diferentes materiais;
-Releituras;
-Trabalho individual;
-Trabalho em grupo;
-Observação contínua;
-Análise comparativa e participação na realização de apresentações de:
teatro, música, dança e artes visuais
50
9.6 REFERÊNCI AS BIBLIOGR ÁFIC AS
BARBOSA, A. M. A. Imagem no Ensino da Arte . São Paulo, 1991
COLL, CESAR- TEBEROSKY, ANA: Aprendendo Arte – Conteúdos
essenciais para o Ensino Fundamental . São Paulo: Ática, 2000
BRONOWSKI, J. Ar te e Conhecimento: ver, imaginar, criar . São Paulo:
Martins Fontes, 1983
FUZARI. M. F. R. Arte da Educação Escolar . São Paulo: Cortes, 1992.
PARANÁ,
SECRETARIA
DE
ESTADO
DA
EDUCAÇÃO.
Diretrizes
Curriculares de artes para a Educação Básica . Curitiba: SEED/SEF, 2006.
9.7. AR TE – ENSINO MÉDIO
9.7.1 FUND AMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
A arte, desde os primeiros tempos da humanidade é uma atividade
fundamental do ser humano, uma forma de trabalho criador, transformador
da natureza e do próprio homem, que depois de imitar os objetos que via na
natureza, passou a criar e humanizar através de um novo sistema de
comunicação e expressão, numa forma de
expressar o seu poder e o
domínio sobre a natureza.
Na história de todas as culturas podemos constatar a presença da arte
em objetos, sons, símbolos, etc. exprimindo a visão do mundo de quem
produz tais coisas.
Nessa
introdução
dos
fundamentos
teórico-metodológicos
serão
abordadas as formas de como a arte é compreendida no cotidiano dos
estabelecimentos de ensino e como as pessoas
se defrontam com o
problema de conceituar a arte, sendo que estes relacionam-se com os
estudos dos conhecimentos da arte e da estética, ou seja, será buscada na
51
filosofia a compreensão dos assuntos do cotidiano.
As diferentes formas de pensar o ensino da Arte são consequência do
momento
histórico
no
qual
se
desenvolveram,
com
suas
relações
socioculturais, econômicas e políticas. Da mesma forma o conceito de arte
implícito ao ensino é também influenciado por essas relações, sendo
fundamental que seja problematizado para a organização de uma proposta
de diretrizes curriculares.
Nas
diversas
teorias
sobre
a
arte
estão
estabelecidas
algumas
referências sobre sua função, o que resulta também em diferentes posições:
como a arte pode servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser
utilitária
ou
mágica
e
transformar-se
em
mercadoria
ou
meramente
proporcionar prazer.
Da Antiguidade Clássica, passando pela Renascença, até o Século XIX,
as teorias de arte eram baseadas na mimesis e na representação como
teorias inquestionáveis, nas quais o valor da arte está na mensagem nela
contida. Essa teoria ainda é referência no nosso
cotidiano escolar que
implica no senso de repetição da forma a partir de um modelo préestabelecido, aceito como referência formativa no ensino da arte, atribuem
à Arte, funções meramente reprodutivista, seguindo formas padronizadas e
mantendo o aluno no aperfeiçoamento da técnica, porém limitando sua
identidade criadora.
A arte começa a libertar-se dessas teorias com o Expressionismo, no
final do século XVIII, em que o artista passa a ser considerado um criador
e arte se torna sua evidência pessoal, como uma crítica
social que
representa os conflitos interno dos sujeitos, profundamente marcados por
uma localização histórica em transformação.
Essas ideias de arte também se fazem presentes na escola nova e na
escola tecnicista que vê a arte como expressão e o aluno como o centro do
processo educacional, cujo processo pedagógico prioriza o espontaneísmo
e o fazer. O principal objetivo
é o de assegurar o desenvolvimento da
imaginação e a autonomia do mesmo.
Na educação, o ensino da arte amplia o repertório cultural
do aluno
a
52
partir do conhecimento estético, artístico e contextualizado, aproximando-o
do universo cultural da humanidade em suas diversas representações.
A partir das concepções de arte e de seu ensino as diretrizes consideram
alguns campos conceituais para reflexões a respeito do objeto de estudo
dessa disciplina:
•o conhecimento estético relacionado apreensão do objeto artístico em seus
aspectos sensíveis e cognitivos, cujo pensamento, a sensibilidade e a
percepção
articulam-se
numa
organização
que
expressa
esses
pensamentos e sentimentos.
•O conhecimento artístico, relacionado com o fazer e com o processo
criativo, que considera desde o imaginário, a elaboração e a formalização
do objeto artístico até o contato com o público, resultado das sínteses
emocionais e cognitivas e da experienciação com materiais, técnicas e
elementos formais das Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
•O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político,
econômico e sociocultural) dos objetos artísticos, contribuindo para a
compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um
aprofundamento na investigação desse objeto.
9.7.2 OBJETIVOS GER AIS D A DISCIPLIN A
•Identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo
e compreendendo a variedade de produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história no decorrer da história.
•Educar a sensibilidade artisticamente o aluno através do conhecimento dos
estilos artísticos bem como fazer análise e interpretação pictórica.
•Harmonizar o intelecto nas atividades artísticas, colaborando assim para o
processo criativo.
•Observar as relações entre arte e a realidade, refletindo, investigando,
indagando, com interesse e curiosidade sobre a produção artística de
diferentes povos.
•Aguçar o senso de observação, imaginação, estética e criatividade do
aluno.
53
•Ampliar no aluno o processo de linguagem artística, nas diversas formas,
ritmos, cores e das organizações visuais na obra de arte.
•Valorizar o pensar, o perceber e o sentir, fazendo com que o aluno
trabalhe
o
processo
criador,
e
a
atividade
artística,
como
elemento
necessário para o equilíbrio entre o intelecto e as suas emoções.
9.7.3 CONTEÚDOS
É consenso entre os professores de Arte do Ensino Médio, que o
currículo deve ser organizado de forma a preservar o direito do aluno de ter
acesso ao conhecimento sistematizado de arte. A proposta consiste em o
professor trabalhar com os conhecimentos de sua formação (Artes Visuais,
Teatro, Dança ou Música), ter a possibilidade de fazer relações com os
conhecimentos das outras áreas de arte e proporcionar ao aluno uma
compreensão da totalidade da mesma, numa perspectiva de abranger o
conhecimento em arte produzido pela humanidade.
Assim, foi elaborada uma organização de conteúdos denominada de
conteúdos estruturantes, que constituem a identidade da disciplina de Arte
e
uma
prática
conhecimentos
que
de
contemple
maior
as
amplitude
quatro
que
se
áreas
da
constituem
mesma.
em
São
elemento
fundamental de uma área, têm correspondência de importância nas outras
áreas.
Nesse
sentido,
foram
definidos
como
conteúdos
estruturantes
os
elementos formais, a composição, os movimentos e períodos e o tempo e o
espaço.
•Elementos formais: São elementos da cultura, que são observados nas
produções humanas e na natureza, eles são a matéria-prima para a
produção
artística
e
o
conhecimento
em arte.
Esses elementos são
articuladores porque o aluno percebe como a área está que está sendo
abordada se organiza e poderá compreender que as outras áreas têm suas
próprias formas de organização.
•Composição: É a produção artística que acontece por meio da organização
e dos desdobramentos dos elementos formais. Ao participar de uma
54
composição, cada elemento visual configura o espaço de um modo diferente
e, ao caracteriza-lo, os elementos também se caracterizam.
•Movimentos e períodos: constituem-se no conteúdo da História que está
relacionado com o conhecimento em arte e tem por objetivo revelar o
conteúdo social da arte por meio dos fatos históricos, culturais e sociais,
que alteram as relações internas ou externas de cada movimento artístico,
cada um com suas especificidades, gêneros,
• Estilos
e correntes artísticas. Deve estar presente em vários momentos do
ensino da arte para que o aluno tenha uma compreensão totalizante do
conhecimento em arte. Quando possível o professor deverá mostrar as
relações que cada movimento e período tem com os de outras áreas da
arte, e como apresentam pontos em comum em determinados momentos. É
importante ter em vista que os movimentos correspondem ao imaginário
social, representando uma determinada consciência social. Nas quatro
áreas
de
arte,
às
vezes,
um
determinado
movimento
artístico
não
corresponde ao mesmo período histórico na música, no teatro, dança ou
artes visuais..
•Tempo e espaço: Este conteúdo tem dupla dimensão, é uma categoria
articuladora da arte e tem um caráter social. Está presente em todas as
áreas da disciplina, específico dos elementos formais, da composição e dos
movimentos ou períodos. O caráter social é relevante pelo fato da arte
alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, em toda a história e
particularmente a do jovem do século XXI, com as novas tecnologias dos
meios de comunicação.
Os
conteúdos
estruturantes,
apesar
de
suas
especificidades,
são
interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com
esses conteúdos deve ser de forma simultânea, pois os elementos formais
organizados através da técnica, do estilo e do conhecimento em arte
constituirão a composição, que se materializa como obra de arte nos
movimentos e períodos.
Na elaboração das diretrizes curriculares de arte foi uma constante a
preocupação com o resgate e a explicitação dos conteúdos escolares ou
específicos da
disciplina,
que
curriculares.
9.7.3.1 1° AN O
AR TES VISU AIS
ELEMENTOS FORMAIS
- Ponto
- Linha
- Superfície
- Textura
- Volume
- Luz
- Cor
COMPOSIÇÃO
- Figurativa
- Abstrata
- Figura/fundo
- Bidimensional/Tridimensional
- Semelhanças
- Contrastes
- Ritmo visual
- Gêneros
- Técnicas
MOVIMENTOS E PERÍODOS
- Arte Pré-histórica
- Arte no Egito
- Arte Greco-Romana
- Arte Pré-Colombiana
nas Américas
- Arte Oriental
- Arte Africana
- Arte Bizantina
não
estavam
presentes
55
nas propostas
56
- Arte Medieval
- Renascimento
- Barroco
- Neoclassicismo
- Romantismo
- Realismo
- Impressionismo
- Expressionismo
- Fauvismo
- Cubismo
- Abstracionismo
- Dadaísmo
- Surrealismo
- Op-Art
- Pop-Art
MÚSIC A
ELEMENTOS FORMAIS
- Altura
- Duração
- Timbre
- Intensidade
- Densidade
COMPOSIÇÃO
- Ritmo
- Melodia
- Harmonia
- Intervalo melódico
- Intervalo harmônico
- Tonal
- Modal
- Gêneros
- Técnicas
57
- Improvisação
9.7.3.2 2º AN O
TE ATRO
ELEMENTOS FORMAIS
- Personagem:
Expressões
corporais,
vocais,
gestuais e faciais.
- Ação
- Espaço Cênico
COMPOSIÇÃO
- Representação
- Sonoplastia/ iluminação/
cenografia/ figurino/
caracterização/maquiagem/
adereços
- Jogos teatrais
MOVIMENTOS E PERÍODOS
- Teatro Pobre
- Teatro do Oprimido
- Música Serial
- Música Eletrônica
9.7.4 ENC AMINH AMENTO METODOLÓGICO
Na metodologia do ensino da arte há três momentos da organização
pedagógica:
•o sentir e perceber, que são formas de apreciação e apropriação;
•o trabalho artístico, que é a prática criativa
•o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber
e um trabalho artístico mais sistematizado, direcionando o aluno a formação
58
de conceitos artísticos.
Tendo em vista que os mesmos constituem-se numa totalidade, o
trabalho em sala de aula poderá Iniciar por qualquer um deles ou pelos três
simultaneamente. O importante é que no final das atividades, com o
conteúdo desenvolvido, todos esses momentos tenham sido realizados
pelos alunos.
SENTIR E PERCEBER:
É possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro,
dança e artes visuais para que os mesmos possam familiarizar-se com as
diversas formas de produção de arte. Este momento deve também, envolver
a apreciação e a apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma
dimensão estética que inicialmente se dão pelos sentidos, sendo que a
fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas, de acordo
com as experiências e conhecimentos em Arte que o aluno tiver.
O trabalho do professor é o de possibilitar o acesso e mediar essa
apreciação e apropriação como o conhecimento sobre a arte, para que o
aluno
possa
interpretar
as
obras
e
a
realidade,
transcendendo
as
aparências, apreendendo, através da arte, parte da totalidade, da realidade
humano social.
Analisando a obra deve-se perceber que o artista no processo de
composição da sua obra identifica o seu momento histórico e outras
determinações sociais. Além de o artista ser um sujeito histórico e social, é
também singular em sua obra, apresentando uma nova realidade social.
Para o trabalho com produtos da indústria cultural é importante perceber
os
mecanismos
da
padronização
excessiva
dos
bens
culturais,
da
homogenização do gosto e da ampliação do consumo.
Chauí (2004, p191) apresenta alguns efeitos de massificação da indústria
cultural que poderão ser uma referência para o trabalho neste momento. As
produções artísticas correm o risco de perder sua força simbólica e, com
ele, o de perder algumas de suas principais características:
•de expressivas, tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;
•de trabalho da criação, tendem a tornar-se eventos para consumo;
59
•de experimentação e invenção do novo, tendem a tornar-se consagração
pela moda e pelo consumo:
•de duradouras, tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro,
efêmero, sem passado e sem futuro;
•de formas de conhecimento que desvendam a realidade e alcançam a
verdade, tendem a tornar-se dissimulação da realidade, ilusão falsificadora,
publicidade e propaganda.
A humanização dos objetos e dos sentidos realiza-se tanto na apreciação
dos objetos, quanto na percepção mediada pelo conhecimento em arte
sistematizado.
CONHECIMENTO EM ARTE
É o momento privilegiado da cognição, onde a racionalidade opera para
apreender
o
conhecimento
historicamente
produzido
sobre
a
arte.
Materializa-se no trabalho escolar com os conteúdos estruturantes da
disciplina e como eles se constituem nas artes visuais, dança, música e
teatro.
O professor deve considerar a origem cultural e o grupo social dos
alunos,
trabalhando
em
suas
aulas
os
conhecimentos
produzidos
na
comunidade e as manifestações artísticas que produzem significado de vida
para estes alunos, tanto na produção quanto na fruição.
A abordagem dos conteúdos não deve ser somente teórica, mas estar
contida no sentir e perceber e no trabalho artístico,
pois o conhecimento
em arte se efetiva somente quando esses três momentos são trabalhados.
A arte é um campo do conhecimento humano que se transforma através
do tempo, em função dos modos de produção, do trabalho de indivíduos,
histórica e socialmente datados, onde cada conteúdo tem sua origem e
história, que devem ser conhecidos para melhor compreensão por parte do
aluno.
TRABALHO ARTÍSTICO:
A prática artística (trabalho criador) é a expressão privilegiada do aluno
e o momento do exercício da imaginação e criação, num processo que ele
interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza os
60
sentidos. Essa abordagem é essencial no processo ensino-aprendizagem da
arte.
O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer desses momentos, mas
o fundamental é que no processo o aluno tenha realizado trabalhos
referentes ao sentir e perceber, ao conhecimento e ao trabalho artístico.
No
conjunto
momentos
destes
foram
trabalhos
tratados
da
podemos
seguinte
perceber
ordem
que
esses
metodológica
três
(trabalho
artístico, conhecimento em arte e sentir e perceber), mas em várias
situações
conteúdos
eles
são
simultâneos.
estruturantes,
os
Percebemos
elementos
também
formais,
a
que
todos
os
composição,
os
movimentos e períodos e o tempo e espaço foram tratados de uma forma
orgânica.
O currículo da escola ainda é organizado a partir da divisão do
conhecimento sobre os princípios do Iluminismo que apontavam a razão
como instrumento de libertação do ser o humano e o capitalismo como a sua
expressão material. A especialização e fragmentação do conhecimento, a
priorização pelas disciplinas centradas na razão e o pragmatismo são as
formas como estes princípios se materializam na escola.
Sendo assim, foram propostos trabalhos a partir de conceitos como
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, pois a
arte tem uma característica própria e peculiar em sua relação com as outras
disciplinas e o conhecimento não é, em si mesmo, fragmentado para
precisar ser unido.
A arte é uma composição estética e instrumento de simbolização que
necessita do trabalho material, o que a faz frequentemente intervir com
a
ciência (matemática, física, química, anatomia e outras ciências).
A disciplina de artes diferencia-se por duas questões fundamentais:
A arte comporta características abstratas e racionais, não separa e/ou
prioriza a razão pelos sentidos e nem os sentidos pela razão.
Como
amálgama
e
essência
do
conhecimento
humano,
a
arte
é
estruturada a partir de diversos campos do conhecimento.
Outra forma de articular as áreas (artes visuais, música, dança, e teatro)
61
da disciplina de arte entre si e também com as outras disciplinas da matriz
curricular,
é
por
meio
dos
conhecimentos
que
se
constituíram
historicamente em conjunto entre a arte e as outras disciplinas.
Os
três
mais
importantes
campos
do
conhecimento
que
são
habitualmente trabalhados nas aulas de arte são:
HISTÓRIA DA ARTE
A história da arte faz parte, também, do trabalho do professor de arte. É
uma das áreas de estudo da disciplina de História, tratada como fonte e
documento histórico para pesquisa que está articulada com o conteúdo
estruturante “movimentos e períodos”, que é objeto da história que está
mais intimamente relacionada à disciplina de arte. Sua importância também
é articuladora das áreas e são fundamentais para a compreensão da
produção
artística da humanidade, principalmente “permanências e mudanças”
para se trabalhar a arte paranaense e brasileira.
SEMIÓTICA
É a ciência geral da representação, do signo ou
a arte dos sinais. É
originária de estudos teóricos do americano Charles S. Pierce, do italiano
Umberto Eco e outros. Estuda conceitos como signo, veículo do signo,
imagem (representação imagética), assim como, significação e referência,
originária dos estudos de comunicação e linguística, é importante para
análise de qualquer fenômeno relacionado à transmissão e retenção de
informação na linguagem, na arte e em todas as formas de expressão.
Em arte, a maioria dos estudos semióticos, estão direcionados à análise
da imagem (pintura, fotografia, cinema e imagens do cotidiano) como signo,
mas seus princípios também são aplicados na dança, na música e no teatro.
ESTÉTICA
É entendida como o estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade
da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos
que ele suscita no homem. Este conceito, que é o mais comum de estética,
é fundamentado na arte clássica e de sua relação com a natureza, sinônimo
de beleza, harmonia e equilíbrio.
62
O conceito contemporâneo, tendo em vista toda a produção posterior do
romantismo ou do fim do século XIX até o século XXI, é o de estética como
o estudo das condições e dos efeitos de criação artística, descentralizando,
dessa forma, as reflexões sobre o belo em seus estudos.
Como um campo de estudo e pesquisa da Filosofia, a estética constituise, também, como elemento no trabalho do cotidiano do professor de arte,
tanto no aspecto teórico quanto na própria prática em sala de aula. É
importante que o professor
aprofunde seus conhecimentos neste campo a
fim de enriquecer a sua própria prática.
9.7.5 CRITÉRIOS DE AV ALI AÇ ÃO ESPECÍFICOS D A DISCIPLIN A
A avaliação da disciplina aqui proposta é a diagnóstica e processual,
diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento das aulas
e de avaliação do aluno, processual por pertencer a todos os momentos da
prática
pedagógica.
O
planejamento
deve
ser
constantemente
redirecionado, utilizando a avaliação do professor, sobre o desenvolvimento
das aulas e também a auto-avaliação dos alunos.
Este processo é importante, pois os alunos do ensino médios têm um
capital
cultural,
que
é
o
conhecimento
que
cada
um
diferentemente
apreende em outros espaços sociais (família, grupos, associações, religião
e outros) e um percurso escolar também distinto entre os mesmos, pois pela
amplitude do conhecimento artístico (música, artes visuais, dança e teatro)
e as condições humanas e materiais da escola, inviabiliza uma certa
unidade na aprendizagem de arte em todas as escolas públicas.
Neste sentido é fundamental um diagnóstico básico nos primeiros dias de
aula sobre o conhecimento e as habilidades artísticas de cada aluno, assim
como a observação das tendências e das habilidades desenvolvidas por
eles no decorrer do ano. Isso se faz necessário também para que haja uma
definição dos conteúdos a serem trabalhados e a forma de sua abordagem.
Para possibilitar essa avaliação individual e coletiva, é necessário
utilizar vários instrumentos de avaliação como o diagnóstico inicial durante
o percurso e final do aluno e do grupo, trabalhos artísticos, pesquisas,
63
provas teóricas e práticas, entre outras.
9.7.6 REFERÊNCI AS BIBLIOGR ÁFIC AS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, História da Educação. São Paulo:
Moderna, 1987.
AZEVEDO, F. de. A cultura Brasileira. 5ª edição, revista e ampliada.
São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL, Leis, Decretos, etc. Lei 5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDB. Brasília, 1971.
OSTROW ER, Faiga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis,
Vozes, 1987.
OSTROW ER, Faiga, Universos da Arte, Rio de Janeiro: Campos, 1983
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino
Médio.
Texto
elaborado
pelos
participantes
de
formação
continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM, 2003/2005.
Mimeo
64
10 BIOLOGI A
10.1 FUND AMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A incursão pela história e filosofia da ciência permite identificar a
concepção de ciência presente nas relações sociais de cada momento
histórico, bem como as interferências que tal concepção sofre e provoca no
processo de construção de conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado
como objeto de estudo da Biologia.
A
ciência
sempre
esteve
sujeita
às
interferências,
determinações,
tendências e transformações da sociedade, aos valores e ideologias e às
necessidades materiais do Homem. Ao mesmo tempo em que sofre a sua
interferência, nelas interfere (ANDER Y, 1988; ARAÚJO, 2002).
Em meio a estas necessidades humanas, a ciência visa encontrar
explicações sobre os fatos. A crítica atenta às explicações sobre estes pode
demarcar momentos de conflito entre as explicações e outras que se
fortalecem a partir de filiações conceituais diversas. Estas indagações
acerca da própria ciência demarcam saltos qualitativos do conhecimento
científico, fortalecendo a concepção de uma ciência que nasce da luta
contra o obscurantismo e a superação do senso comum, em que a história
da ciência deve ser tão crítica quanto a própria ciência (ASTOLFI &
DEVELAY, 1991; LOVO, 2000).
A partir da noção de obstáculo epistemológico desenvolvida por Gaston
Bachelard, é possível afirmar que “conhecemos contra (grifo do autor) um
conhecimento anterior, destruindo conhecimentos [...] aquilo que no próprio
espírito constitui um obstáculo à espiritualização”. Para o autor, não se
parte do zero para ampliar o conhecimento. “Nada é natural. Nada é dado.
Tudo é construído” (BACHELARD, 1971).
Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado.
Assim, a uma ideia atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente
usada como resposta a questões postas. Essa ideia, entretanto, se mantida
de maneira a impedir novas questões formativas, pode constituir um
obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento científico bem como à
65
aprendizagem científica. No processo de ensino-aprendizagem, quando uma
resposta se põe a priori, impedindo que o aluno exponha suas hipóteses,
sua formulação de resposta à questão, também podemos considerá-la como
um obstáculo à aprendizagem.
Como elemento da construção científica, a Biologia deve ser entendida
como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDER Y,
1988). O avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades
materiais do ser humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada
momento histórico. De fato, o ser humano sofre a influência das exigências
do meio social e das ingerências econômicas dele decorrentes, ao mesmo
tempo em que nelas interfere. Desse modo, a mística que envolve o “acaso
da descoberta” e o “cientista genial”, na pesquisa, e o “cientista em
miniatura”, na escola, deve ser superada (FREIRE-MAIA, 1990).
A busca por entender os fenômenos naturais e a explicação racional da
natureza
levou
o
ser
humano
a
propor
concepções
de
mundo
e
interpretações que influenciam e são influenciadas pelo processo histórico
da própria humanidade, pois a Ciência é intrinsecamente histórica. Não
somente o conhecimento científico, mas também as técnicas pelas quais ele
é produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que
as apoiam, tudo isso muda em resposta a desenvolvimentos nelas e no
mundo social e cultural a que pertencem. Se quisermos entender o que a
Ciência realmente é, devemos considerá-la em primeiro lugar e acima de
tudo uma sucessão de movimentos dentro do movimento mais amplo da
própria civilização. (KNELLER, 1980, p. 13)
A
ciência
contextos
reflete
sociais,
o
desenvolvimento
políticos,
econômicos
e
as
e
rupturas
culturais
ocorridas
dos
nos
diferentes
momentos históricos. Em outros termos, se a incorporação da ciência aos
meios de produção promoveu intensificações nos avanços da sociedade,
não se pode considerar que a ciência somente acumula teorias, fatos,
noções científicas aceitas na prática do cientista, mas cria modelos
paradigmáticos
que
nascem
necessidades da sociedade.
da
utilidade
da
ciência
em
resposta
às
66
Ao se tomar como referência a concepção de natureza do conhecimento
científico proposta por Kuhn (2005), foram identificadas crises e rupturas no
processo de construção do conhecimento biológico, ocorridos nos diferentes
momentos
históricos
econômicos
e
e
culturais
seus
respectivos
(KNELLER,
contextos
1980).
O
sociais,
surgimento
políticos,
de
novos
paradigmas promoveu mudanças fundamentais na construção de conceitos
biológicos, mas “um paradigma não se desenvolve e dá origem a outro; o
novo paradigma é sempre uma novidade que nega o anterior, mas pode, às
vezes, envolver parte dele” (FREIRE-MAIA, 1990).
Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem
os
conteúdos estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais,
abordam-se os conteúdos básicos e específicos.
Nem
sempre
esses
conteúdos
estiveram
relacionados
à
prática
pedagógica de formação do pensamento analítico e crítico do aluno. Em
determinados contextos históricos, esse mesmo conhecimento vinculado a
uma concepção de educação, foi apresentado de modo a atender aos
interesses da sociedade, contribuindo para reproduzir ideias que legitimam
desigualdades sociais e discriminações raciais expostas até mesmo nos
livros didáticos, por meio da sistematização dos conhecimentos biológicos,
da receptividade e memorização, pelo aluno, do conteúdo enciclopédico e a
- histórico (MIZUKAMI, 1986).
Refletir a partir de tal perspectiva significa pensar criticamente o ensino
de Biologia, as abordagens do processo e o vínculo pedagógico em
consonância com as práticas sociais para romper com o relativismo cultural,
a pedagogia das competências e com a supremacia das práticas sociais
hegemônicas, implícitas numa prática pedagógica que reduz a diversidade,
enfatizam
resultados,
omitindo
o
processo
histórico
de
produção
do
conhecimento.
No contexto dessas reflexões, entende-se, que a disciplina de Biologia
contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos
que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno
VIDA – em sua complexidade de relações, ou seja:
67
• na organização dos seres vivos;
• no funcionamento dos mecanismos biológicos;
• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade
genética, hereditariedade e relações ecológicas;
• na análise da manipulação genética.
Como consequência da retomada do objeto de estudo dessa disciplina,
sobretudo ao considerar que ensinar Biologia incorpora a ideia de ensinar
sobre a ciência e a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino
sofre influência de reflexões produzidas pela filosofia da ciência e pelo
contexto histórico, político, social e cultural do desenvolvimento.
No
ensino
de
Biologia,
o
ato
de
observar
extrapola
o
olhar
descomprometido ou o simples registro, pois inclui a identificação de
variáveis relevantes e de medidas adequadas para o uso de instrumentais.
Entretanto, considera-se a intencionalidade do observador, uma vez que ele
é o sujeito do processo de observação, o que implica reconhecer a sua
subjetividade.
No
processo
experimental
pedagógico,
como
recurso
recomenda-se
de
ensino
que
para
se
uma
adote
visão
o
método
crítica
dos
conhecimentos da Biologia, sem a preocupação de busca de resultados
únicos.
Recomenda-se,
ainda,
que
a
observação
seja
considerada
procedimento de investigação, dada sua importância como responsável
pelos avanços da pesquisa no campo da Biologia. Alguns exemplos são as
pesquisas que envolvem os organismos geneticamente modificados (OGM),
as células-tronco, os farmacocinéticos e os mecanismos de preservação
ambiental.
Entretanto, ao introduzir a experimentação como integrante do processo
pedagógico,
faz-se
necessário
considerar
os
aspectos
éticos
da
experimentação animal que envolvam a vivissecção de animais domésticos
ou exóticos, ou ainda, experimentos que causem danos à fauna e flora
nativa, à biodiversidade e, de modo mais amplo, ao próprio ser humano. Os
experimentos, ao serem planejados, devem estar sempre amparados pelos
dispositivos legais vigentes, tais como:
68
• Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui
o Código Estadual de Proteção aos Animais;
• Lei de Biossegurança;
• Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);
• Política Nacional da Biodiversidade.
Como instrumento de transformação dos mecanismos de reprodução
social, a aula experimental torna-se um espaço de organização, discussão e
reflexão a partir de modelos que reproduzem o real.
Neste espaço, por mais simples que seja a experiência, ela se torna rica
ao revelar as contradições entre o pensamento do aluno, o limite de
validade das hipóteses levantadas e o conhecimento científico.
Por exemplo, ao tratar os processos biológicos, a experimentação pode
contribuir para o estudo da biodiversidade a partir de um conceito mais
amplo. Neste caso, a Biologia abrange um universo conceitual que se
fundamenta na concepção evolutiva e entende os seres vivos além do
contexto da classificação e do funcionamento de suas estruturas orgânicas.
Estes
conhecimentos
transformações
biológicos
evolutivas
e
a
envolvem
as
variabilidade
relações ecológicas,
genética,
e
podem
as
ser
estudados a partir de modelos que procuram interpretar o real, nas aulas
experimentais.
O pensamento evolutivo permite a compreensão do mundo mutável e
revela uma concepção de ciência que não pode ser considerada verdade
absoluta e, no ensino de Biologia, passa a ser um processo de busca por
explicações e de construção de modelos interpretativos assumindo seu
caráter humano determinado pelo tempo histórico.
A metodologia de ensino da Biologia, nessa concepção, envolve o
conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de
indivíduo, de organismo no meio, na relação ser humano e natureza e nas
relações sociais, políticas, econômicas e culturais.
Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crítica ao
ensino com ênfase exclusiva na divulgação dos resultados do processo de
produção do conhecimento científico, e apontar soluções que permitam a
69
construção racional do conhecimento científico em sala de aula, sem
dissociar as implicações deste conhecimento para o ser humano.
Cabe ressaltar que a aula assim concebida deve introduzir momentos de
reflexão
teórica
com
base
na
exposição
dialogada,
bem
como
a
experimentação como possibilidade de superar o modelo tradicional das
aulas práticas dissociadas das teóricas. As aulas práticas passam a fazer
parte de um processo de ensino pensado e estruturado pelo professor,
repensando-se inclusive, o local onde possam acontecer, não ficando
restritas ao espaço de laboratório.
As aulas, desta forma, não são apenas experimentais ou apenas
teóricas, mas pensadas de modo a assegurar a relação interativa entre o
professor e o aluno, ambos tendo espaço para expor suas explicações,
refletir a respeito das implicações de seus pressupostos e revê-los à luz das
evidências científicas.
Assim, a experimentação deve ter como finalidade o uso de um método
que privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação à
condição
de
memorização
direta,
comportamentalista.
Parte-se
do
pressuposto que a adoção de uma prática pedagógica fundamentada nas
teorias críticas deve assegurar ao professor e ao aluno a participação ativa
no processo pedagógico.
Desse modo, os conhecimentos biológicos, se compreendidos como
produtos históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem
contribuir para revelar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as
possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta
realidade (LIBÂNEO, 1983).
O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos
situados numa classe social. Ao professor compete direcionar o processo
pedagógico, interferir e criar condições necessárias à apropriação do
conhecimento pelo aluno como especificidade de seu papel social na
relação
pedagógica.
Se
por
um
lado
os
conhecimentos
biológicos
proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência concreta dele, por
outro, constituem elementos de análise crítica para superar concepções
anteriores,
estereótipos
e
pressões
difusas
da
ideologia
70
dominante
(SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983). Essa superação decorre da ação
pedagógica
desencadeada
e
dos
espaços
de
reflexão
criados
pelo
professor.
Para o ensino de Biologia, propõe-se o método da prática social, que
decorre das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção de
mundo; entre a compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade
(SAVIANI, 1997; LIBÂNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os saberes do
aluno com o saber elaborado, na perspectiva de uma apropriação da
concepção de ciência como atividade humana. Ainda, busca-se a coerência
por meio da qual o aluno seja agente desta apropriação do conhecimento.
Críticos como Michael Apple (2006) e Henry Giroux (1983) propõem como
alternativa o fortalecimento de lutas contra-hegemônicas e de currículos
que
partam
das
desigualdades
e
da
diversidade,
que
valorizem
e
incorporem as culturas vividas pelos alunos, respeitando seus saberes e
suas experiências, e que possam desconstruir as tradicionais fronteiras
entre a cultura popular, a cultura erudita e a cultura de massa.
Nestas Diretrizes Curriculares, valoriza-se a construção histórica dos
conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica, socialmente
valorizada. A formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, portanto
consolida-se por meio de um trabalho em que o professor reconhece a
necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo
tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e a produção de
saberes científicos a favor da compreensão do fenômeno VIDA.
10.2 CONTEÚDOS ESTRUTUR AN TES
Estas Diretrizes Curriculares orientam uma nova relação professor-alunoconhecimento. Por isso fez-se necessário identificar na história e filosofia
da ciência os modelos/paradigmas teóricos elaborados pelo ser humano
para entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. Buscou-se
compreender
também,
como
esses
paradigmas
contribuem
para
a
constituição da Biologia como ciência e como disciplina escolar. A partir
71
dessa reflexão foi construído o conceito de conteúdo estruturante, que
baliza estas Diretrizes Curriculares.
Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande
amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma
disciplina
escolar,
considerados
fundamentais
para
as
abordagens
pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente compreensão de seu
objeto de estudo e ensino.
Como
construtos
históricos
atrelados
a
uma
concepção
crítica
de
educação, os conteúdos estruturantes não são sempre os mesmos. Em sua
abordagem teórico-metodológica, eles devem considerar as relações que
estabelecem entre si e entre os conteúdos tratados no dia-a-dia da sala de
aula, nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da
rede estadual de ensino.
Na trajetória histórica da Biologia, percebe-se que o objeto de estudo
disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA, influenciado pelo
pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de
ciência de cada época e à maneira de conhecer a natureza (método).
Desde a antiguidade até a contemporaneidade, esse fenômeno foi
entendido de diversas maneiras, conceituado tanto pela filosofia natural
quanto pelas ciências naturais, de modo que se tornou referencial na
construção
do
conhecimento
biológico
e
na
construção
de
modelos
quatro
modelos
interpretativos do fenômeno VIDA.
Nestas
propostas
pedagógicas,
são
apresentados
interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de
Biologia no ensino médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo
estruturante que permite conceituar VIDA em distintos momentos da história
e,
desta
forma,
auxiliar
para
que
as
grandes
problemáticas
contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
• Organização dos Seres Vivos;
• Mecanismos Biológicos;
• Biodiversidade;
da
72
• Manipulação Genética.
Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento,
os conteúdos estruturantes propostos evidenciam de que modo a ciência
biológica tem influenciado a construção e a apropriação de uma concepção
de mundo em suas implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e
ambientais.
Os
conteúdos
estruturantes
de
Biologia
estão
relacionados
à
sua
historicidade para que se perceba a não neutralidade da construção do
pensamento científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.
Nestas Propostas pedagógicas, a disciplina de Biologia deve ser capaz
de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras
áreas de conhecimento; deve priorizar o desenvolvimento de conceitos
cientificamente
produzidos,
e
propiciar
reflexão
constante
sobre
as
mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.
Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não devem ser
seriados
nem
hierarquizados.
Por
exemplo:
no
conteúdo
estruturante
Organi zação dos Seres Vivos , existe a possibilidade de desdobramento no
conteúdo específico: bactérias. Tal conteúdo específico não deve ficar
limitado à compreensão dada por esse conteúdo estruturante. A exemplo
disso, o trabalho pedagógico deve propor um estudo da classificação das
bactérias (Organi zação dos Seres Vivos) , para então, a partir deste,
analisar as funções
celulares
(Mecanismos Biológicos),
os processos
evolutivos (Biodiversidade) desses seres vivos, e a síntese de insulina por
organismos geneticamente modificados (Manipulação Genética) .
Espera-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com
ênfase
nos
aspectos
essenciais
do
objeto
de
estudo
da
disciplina,
relacionados a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da
Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino
médio, num aprofundamento conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o
aluno das significações dos conteúdos em sua formação neste nível de
ensino.
73
10.2.1 ORG ANIZ AÇ ÃO DOS SERES VIVOS
Este conteúdo estruturante possibilita conhecer os modelos teóricos
historicamente construídos que propõem a organização dos seres vivos,
relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua
origem única (ancestralidade comum).
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve abordar a
classificação
dos
seres
vivos
como
uma
tentativa
de
conhecer
e
compreender a diversidade biológica, de maneira a agrupar e categorizar as
espécies extintas e existentes.
Isso se justifica porque, durante décadas, o estudo da vida e a
necessidade de compreender e distinguir o vivo do não vivo enfatizou o
estudo
dos
seres
vivos
quase
exclusivamente
em
seu
aspecto
classificatório.
Historicamente, essa necessidade pode ser traduzida pelo trabalho de
Carl Von Linné (1707-1778). Conhecedor da botânica, Linné organizou os
seres vivos sem situá-los nos ambientes reais, sem determina determinar
onde viviam e com quem efetivamente estabeleciam relações. Os estudos
por ele desenvolvidos e o modelo de classificação proposto constituem um
paradigma teórico e representam o pensamento descritivo do conhecimento
biológico.
Apesar do aspecto histórico da ciência ter sido o critério para identificar
este conteúdo estruturante, ele não se restringe somente aos aspectos
classificatórios de Linné, mas inclui os estudos microscópicos de Anton van
Leeuwenhoek (1623-1723) e de Robert Hooke (1635-1703). Além desses
aspectos, também considera a representatividade de conceitos científicos
do momento histórico atual, tais como os avanços da Biologia no campo
celular, no funcionamento dos órgãos e dos sistemas, nas abordagens
genética, evolutiva, ecológica e da biologia molecular. Essa abordagem
possibilita a análise e proposição de outros modelos de classificação dos
seres vivos.
A classificação dos seres vivos começou a ser realizada na antiguidade
74
grega, com Aristóteles, e tem sofrido modificações através dos tempos de
acordo
com
atualidade,
novos
as
critérios
modificações
científicos
são
e
avanços
decorrentes,
tecnológicos.
principalmente,
Na
das
contribuições no campo da biologia molecular, com a possibilidade de
análise do material genético.
Um dos sistemas mais adotados no ensino da Biologia distribui os seres
vivos em cinco reinos, baseados na proposta de Robert Whittaker (19201980).
Nesse
sistema,
o
estudo
dos
organismos
–
vírus,
bactérias,
protozoários, fungos, animais e vegetais – possibilita compreender a vida
como manifestação de sistemas organizados e integrados, em constante
interação com o ambiente físico-químico.
Contudo, pesquisas recentes com base na análise de seqüencias do
ácido
ribonucléico
ribossomal
propõem
uma
distribuição
diferente,
organizada em três grandes domínios: Bactéria, Archaea e Eukarya. Tal
proposta é também usada no ensino de Biologia, porém em menor medida.
O propósito deste conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo
para conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente,
sem,
no
entanto,
desconsiderar
a
influência
dos
demais
conteúdos
estruturantes, introduzindo-se o estudo das características e fatores que
determinaram o aparecimento e/ou extinção de algumas espécies ao longo
da história.
10.2.2 MEC ANISMOS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos privilegia o estudo dos
mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos
funcionam.
Assim, o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante, deve abordar
desde o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos
de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração,
até o estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções.
Com a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contribuição de
outros estudos da física e da química, foi possível estabelecer uma análise
comparativa
entre
organismos
unicelulares
e
pluricelulares,
75
numa
perspectiva evolutiva, como relata a história da ciência.
Fato importante, e que marca a interferência da visão fragmentária e
especializada sobre o conhecimento do ser vivo, foi o trabalho do médico
Willian Harvey (1578-1657), que descreveu detalhadamente o sistema
circulatório. Seu modelo explicativo viabiliza-se por conceber o coração
como uma bomba hidráulica que impulsiona o sangue por todo o corpo.
Neste contexto, as contribuições da física têm papel fundamental para
explicar como ocorrem, de forma mais sintética, essas funções vitais.
Ainda sobre o sistema circulatório, é possível destacar o papel do
sistema imunológico, que age na defesa contra agentes invasores. Para
compreendê-lo, foram necessários aprofundamentos nos estudos voltados
para a atividade celular quanto à estrutura e funções, as quais foram mais
bem estudadas com o emprego de técnicas de citoquímica e o auxílio
fundamental do microscópio eletrônico.
Para compreender o funcionamento das estruturas que compõem os
seres vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento
biológico, pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo
análises
especializadas
de
cada
função
biológica,
sob
uma
visão
microscópica do mundo natural.
Ao fragmentar tais estruturas, o botânico Mathias Schleiden (1804-1881)
e o zoólogo Theodor Schwann (1810-1882), ambos alemães, criaram a
Teoria Celular em meados do século XIX, estabelecendo a célula como a
unidade morfofisiológica dos seres vivos, ou seja, a célula como a unidade
básica da vida.
Pretende-se, neste conteúdo estruturante, partindo da visão mecanicista
do pensamento biológico, baseada na visão macroscópica, descritiva e
fragmentada da natureza, ampliar a discussão sobre a organização dos
seres vivos, analisando o funcionamento dos sistemas orgânicos nos
diferentes níveis de organização destes seres - do celular ao sistêmico.
Esta análise deve considerar a visão evolutiva, a ser introduzida pelo
conteúdo estruturante Biodiversidade, bem como as influências dos demais
76
conteúdos estruturantes.
10.2.3 BIODIVERSID ADE
Este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a análise e a indução
para a busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o
conceito biodiversidade.
Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre
como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de
compreender e distinguir o vivo do não vivo, enfatizando a classificação dos
seres vivos, sua anatomia e sua fisiologia, chega-se à necessidade de
compreender como as características e mecanismos biológicos estudados
se originam. Tal necessidade pode ser traduzida pelo seguinte problema:
como explicar o aparecimento e/ou extinção de seres vivos ao longo da
história biológica da VIDA?
Essa
necessidade
organização
natural
de
dos
construir
seres
um
vivos,
modelo
que
situando-os
possa
no
explicar
ambiente
a
real,
relacionando sua origem com suas características específicas e o local
onde vivem, introduz o pensamento biológico evolutivo.
Consideram-se, nestas propostas pedagógicas, as ideias do naturalista
francês Lamarck (1744-1829), do naturalista britânico Charles Darwin e do
naturalista inglês Alfred Russel Wallace (1823-1913), como um importante
marco teórico, pelo modo como elas impulsionaram as explicações a
respeito das diversas transformações ocorridas com os seres vivos ao longo
do tempo e deram suporte à teoria sintética da evolução.
Wallace e Darwin propuseram uma teoria viável a partir do momento em
que apresentaram a seleção natural como mecanismo responsáveis pela
dinâmica
da
diversidade
de
espécies.
Analisado
como
característica
presente na complexidade da natureza, esse mecanismo não propicia para
as espécies um caminho à perfeição, mas para o acúmulo de características
hereditárias que, através do tempo, em dado momento filogenético de cada
espécie, foram relativamente vantajosas.
Cada espécie apresenta assim, uma história evolutiva que descreve as
77
possíveis espécies das quais descendem e as características e relações
com outras espécies. Para organizar este processo evolutivo, o sistema
natural
de
classificação
proposto
por
Linné
e
a
compreensão
do
funcionamento dos sistemas orgânicos, já não são suficientes para explicar
a diversidade biológica.
Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos, os
quais
permitiram
melhorar
a
compreensão
acerca
dos
processos
de
modificação dos seres vivos ao longo da história. De igual modo, as
contribuições da ecologia foram e continuam sendo fundamentais para
entender a diversidade biológica.
Pesquisas indicam que as informações genéticas representaram um
ponto notável no desenvolvimento do saber e promoveram enorme avanço
tecnológico na ciência com a reabertura de debates sobre as implicações
sociais, éticas e legais que existem, e que possivelmente ainda surgirão,
em consequência dessas pesquisas. Desse modo, a proposição da teoria da
evolução consiste num modelo teórico que põe à prova as ideias sobre a
imutabilidade da vida, constituindo assim, o paradigma do pensamento
biológico evolutivo.
Entende-se,
então,
que
o
trabalho
pedagógico
neste
conteúdo
estruturante, deve abordar a biodiversidade como um sistema complexo de
conhecimentos biológicos, interagindo num processo integrado e dinâmico e
que envolve a variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as
relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, além dos
processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações.
Portanto, neste conteúdo estruturante, pretende-se discutir os processos
pelos
quais
os
seres
vivos
sofrem
modificações,
perpetuam
uma
variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a
diversidade de seres vivos. Destaca-se assim, a construção do pensamento
biológico evolutivo, considerando também o descritivo e o mecanicista, já
apresentados.
10.2.3 M ANIPUL AÇ ÃO GENÉTIC A
78
Este conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da
biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia,
com possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e
permite
questionar
o
conceito
biológico
da
VIDA
como
fato
natural,
independente da ação do ser humano.
Da necessidade de ampliar o entendimento sobre a mutabilidade, chegase
à
necessidade
de
compreender
e
explicar
como
determinadas
características podem ser inseridas, modificadas ou excluídas do patrimônio
genético de um ser vivo e transmitidas aos seus descendentes por meio de
mecanismos biológicos que garantem sua perpetuação.
Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre
como novos sistemas orgânicos se originam e como esse conhecimento
interfere e modifica o conceito biológico VIDA.
Essa necessidade de compreender como os mecanismos hereditários de
características específicas dos seres vivos são controlados constitui um
modelo teórico explicativo que permite apresentar e discutir o pensamento
biológico da manipulação do material genético (DNA). Desse modo, a
manipulação
importantes
do
material
contribuições
genético
para
a
em
criação
micro-organismos,
de
produtos
que
traz
farmacêuticos,
hormônios, vacinas, alimentos, medicamentos, bem como propõe soluções
para problemas ambientais, constitui fato histórico importante para este
conteúdo estruturante, pois determina a mudança no modo de explicar o que
é VIDA do ponto de vista biológico.
Essas contribuições, por sua vez, têm suscitado reflexões acerca das
implicações éticas, morais, políticas e econômicas dessas manipulações.
A ciência e a tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres
humanos e interferem no contexto de vida da humanidade, razão pela qual
todo cidadão tem o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas
tecnologias vão afetar a sua vida.
Assim, o trabalho pedagógico, neste conteúdo estruturante, deve abordar
os avanços da
aspectos
biologia
bioéticas
dos
molecular; as biotecnologias aplicadas e os
avanços
biotecnológicos
que
envolvem
a
manipulação genética, permitindo compreender a interferência do
79
ser
humano na diversidade biológica.
A abordagem do conteúdo organismo geneticamente modificado a partir
deste
conteúdo
conhecimento
estruturante
biológico
permite
interfere
e
perceber
modifica
o
como
a
contexto
aplicação
de
vida
do
da
humanidade, e como requer a participação crítica de cidadãos responsáveis
pela VIDA.
De acordo com Libâneo (1983), “ao mencionar o papel do professor,
trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos ligando-os
com a experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de
proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar
a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante
- a ruptura”.
Sn yders, professor de Ciências da Educação da Universidade de Paris,
em seu livro A alegria de aprender na escola (1991, p. 159-164), afirma que
no final da Guerra, depois que os americanos já estavam na França, fui
preso e deportado. Este episódio me marcou muito porque foi aí que tive a
experiência da infelicidade, da miséria, da humilhação. Era bom aluno, me
saía bem nas provas, a vida ia bem e, bruscamente, pela primeira vez,
apanhei, passei fome. Foi a partir deste momento que comecei a me
preocupar com aqueles para quem esta experiência, que foi para mim
temporária, representa o cotidiano. É isto que perdemos de vista em
Educação: o aluno precisa ter consciência da distância que há entre os
grandes artistas e nós todos. Para tanto, ele precisa conhecê-los cada vez
melhor a fim de que suas próprias produções sejam cada vez mais originais,
mais válidas e mais ricas. É este ir e vir entre sua produção e a obra dos
grandes artistas que enriquece o trabalho do aluno. Dizer a verdade aos
alunos não é suficiente para que eles aprendam. Para convencê-los, é
preciso explicar por que eles se enganam. Deve-se iniciar, assim, pela
crítica à sua concepção, para apresentar, depois, a teoria“. Quanto mais os
alunos enfrentam dificuldades – de ordem física e econômica – mais a
Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria não
80
pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o
estímulo do prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem
mais fora da Escola.
Sob tal concepção pedagógica, em que se admite um conhecimento
relativamente autônomo, assume-se que o saber tende a um conhecimento
objetivo, mas, ao mesmo tempo, representa a possibilidade de crítica frente
a esse conteúdo.
10.3 ENC AMINH AMENTOS METODOLÓGICOS
Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na
disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo
caráter provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita
repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico,
social, político, econômico e cultural.
Essa
concepção
específico
seja
metodológica
estudado
em
permite
cada
um
que
dos
um
mesmo
conteúdos
conteúdo
estruturantes,
considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição
daquele conteúdo estruturante e o seu propósito.
Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de
forma integrada, na medida em que se discuta um determinado conteúdo
relacionado
ao
conteúdo
requerem-se
conhecimentos
estruturante
relacionados
Biodiversidade,
aos
conteúdos
por
exemplo,
estruturantes
Mecanismos Biológicos e Organi zação dos Seres Vivos para compreender
por que determinados fenômenos acontecem, como a VIDA se organiza na
Terra e quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes da
manipulação do material genético, conteúdo este relacionado ao conteúdo
estruturante Manipulação Genética .
Pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico
presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção
humana, como luta de ideias, solução de problemas e proposição de novos
modelos interpretativos, não enfatizando somente seus resultados.
As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à
81
proposição de conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem
com outros sistemas explicativos, tais como: teológicos, filosóficos e
artísticos.
Com
a
introdução
de
elementos
da
história,
torna-se
possível
compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção
científica e o contexto social, o econômico, o político e o cultural,
verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias
científicas, estão associadas ao momento histórico em que foram propostas
e aos interesses dominantes do período.
Ao
considerar
o
embate
entre
as
diferentes
concepções
teóricas
propostas para compreender um fato científico ao longo da história, tornase evidente a dificuldade de consolidar novas concepções, em virtude das
teorias anteriores, pois estas podem agir como obstáculos epistemológicos.
Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as
ideias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir
obstáculos
à
aprendizagem
dos
conceitos
científicos
que
levam
à
aluno
é
compreensão do conceito VIDA.
Como
recurso
para
diagnosticar
as
ideias
primeiras
do
recomendável favorecer o debate em sala de aula, pois ele oportuniza
análise
e
contribui
para
a
formação
de
um
sujeito
investigativo
e
interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o
aluno deva superar suas concepções anteriores implica promover ações
pedagógicas que permitam tal superação.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos,
neste caso conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num
processo pedagógico em que:
As
ciências
biológicas
têm
apresentado
uma
expansão
em
seus
conteúdos no decorrer dos tempos.
De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos
qualitativos, com o desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de
processos
experimentais
e
de
mensuração,
bem
como
da
análise
estatística, a biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis
82
gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito difícil
para o professor decidir o que deve ser fundamental, portanto incluído em
seu curso e o que deve ser acessório, podendo consequentemente ser
deixado de lado. (KRASILCHIK, 2004, p. 45).
Essa expansão contribuiu para o caráter enciclopédico assumido pela
prática
pedagógica,
inclusive
pela
falta
de
critérios
de
seleção
que
permitissem ao professor decidir o que era fundamental e o que era
acessório.
A esse caráter enciclopédico somou-se a questão do tempo escolar,
obviamente insuficiente para abranger um currículo tão extenso. Assim, os
professores justificavam sua prática a - histórica, cuja intenção era divulgar
os resultados da ciência.
Se,
por
um
lado,
os
conteúdos
se
tornavam
a
-
históricos
e
enciclopédicos, por outro, não se abria mão do conhecimento científico que
garantia o objeto de estudo da Biologia.
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia firmam-se na
construção a partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os
conteúdos de volta para os currículos escolares, mas numa perspectiva
diferenciada, em que se retome a história da produção do conhecimento
científico e da disciplina escolar e seus determinantes políticos, sociais e
ideológicos.
A proposição dos conteúdos estruturantes na disciplina de Biologia
sugere, inicialmente, a possibilidade de selecionar conteúdos específicos
que farão parte da proposta curricular da escola. Outra possibilidade,
igualmente importante, é relacionar os diversos conhecimentos específicos
entre
si
e
com
outras
áreas
de
conhecimento,
propiciando
reflexão
constante sobre as mudanças conceituais em decorrência de questões
emergentes.
Os
quatro
paradigmas
metodológicos
do
conhecimento
biológico,
abordados anteriormente, o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da
manipulação genética representam um marco conceitual na construção do
pensamento biológico identificado historicamente. De cada marco define-se
um
conteúdo
utilizadas,
à
estruturante
época,
e
para
destacam-se
compreender
83
pesquisa
metodologias
de
fenômeno
VIDA,
o
e
cuja
preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos
desta disciplina a serem abordados no decorrer do ensino médio.
Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como
concepções paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo
histórico, eles são interdependentes, pois se considera neste caso, o
esforço empreendido:
• a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é
perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a
partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito
do conteúdo a ser trabalhado;
• a problemati zação implique o momento para detectar e apontar as
questões a serem resolvidas na prática social e, por conseqüência,
estabelecer que conhecimentos são necessários para a resolução destas
questões e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento;
•
a
instrumentali zação
sistematizados
para
que
consiste
os
alunos
em
apresentar
assimilem
e
os
os
conteúdos
transformem
em
instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos devem se
apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a
condição de exploração em que vivem;
• a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido
pelo
aluno
instrumentos
e o
problema
culturais,
em
questão. A partir da
transformados
em
apropriação
elementos
ativos
dos
de
transformação social, o aluno passa a entender e elaborar novas estruturas
de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;
• o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber
concreto e pensado para atuar e transformar as relações de produção que
impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética
apresentada pelo aluno no início do processo passa de um estágio de
menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de maior clareza
e compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional
84
põe-se a serviço da referida transformação das relações de produção.
Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram
a determinação dos marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes
Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-se que sejam considerados
os princípios metodológicos usados naqueles momentos históricos, porém,
adequados ao ensino da atualidade.
Para cada conteúdo estruturante, propõe-se trabalhar os seguintes
aspectos:
10.3.1 ORG ANIZ AÇ ÃO DOS SERES VIVOS
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve ser permeado
por uma concepção metodológica que permita abordar a classificação dos
seres vivos como uma das tentativas de conhecer e compreender a
diversidade biológica considerando, inclusive, a história biológica da VIDA.
Desse modo, fica evidente a impossibilidade de discutir a classificação sem
considerar as contribuições dos estudos sobre filogenética.
10.3.2 MEC ANISMOS BIOLÓGICOS
Neste conteúdo estruturante é importante que o professor considere o
aprofundamento,
a
especialização
e
o
conhecimento
objetivo
dos
mecanismos biológicos. Para que se compreendam os sistemas vivos como
fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação destes
com os demais componentes do meio, é importante adotar concepções
metodológicas que favoreçam o estabelecimento de relações entre os
diversos mecanismos de funcionamento e manutenção da vida.
Nestas propostas pedagógicas, pretende-se que as reflexões propostas
pelo trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante sejam permeadas por
uma concepção metodológica que permita abordar as contribuições de
Lamarck e Darwin para superar as ideias fixistas já superadas há muito pela
ciência e supostamente pela sociedade. Pretende-se a superação das
85
concepções alternativas do aluno, com a aproximação das concepções
científicas, procurando relacionar os conceitos da genética, da evolução e
da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.
10.3.4 M ANIPUL AÇ ÃO GENÉTIC A
Ao
propor
este
conteúdo
estruturante
pretende-se
que
o
trabalho
pedagógico seja permeado por uma concepção metodológica que permita a
análise sobre as implicações dos avanços biológicos que se valem das
técnicas de manipulação do material genético para o desenvolvimento da
sociedade.
Ao utilizar a problematização como uma abordagem metodológica no
desenvolvimento dos quatro conteúdos estruturantes, parte-se do princípio
da provocação e mobilização do aluno na busca por conhecimentos
necessários para resolver problemas. Estes problemas relacionam os
conteúdos
da
Biologia
ao
cotidiano
do
aluno
para
que
ele
busque
compreender e atuar na sociedade de forma crítica.
Atenção
especial
deve
ser
dada
à
maneira
como
os
recursos
pedagógicos serão trabalhados e aos critérios político-pedagógicos da
seleção destes recursos, de modo que eles contribuam para uma leitura
crítica
e
para
os
recortes
necessários
dos
conteúdos
específicos
identificados como significativos para o ensino médio.
O uso de diferentes imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de
apoio
usados
com
frequência
nas
aulas
de
Biologia,
requerem
a
problematização em torno da demonstração e da interpretação. Analisar
quais os objetivos e expectativas a serem atingidas, além da concepção de
ciência que se agrega às atividades que utilizam estes recursos, pode
contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.
Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a
atividade experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas
outras, devem favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas
percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve a
produção/criação de novos significados, pois esse processo acarreta o
86
encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em sala de aula.
Práticas tão comuns em sala de aula, a leitura e a escrita merecem
atenção, porque por um lado são repletas de significações e por outro
podem levar a interpretações equivocadas do conhecimento científico. Elas
são demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos e
devem ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências
e incorporações que os alunos demonstram.
As atividades experimentais sejam elas de manipulação de material ou
demonstrativa, também representam importante estratégia de ensino. Para a
realização dessas atividades, não é preciso um aparato experimental
sofisticado, mas a organização, discussão e análise, de procedimentos que
possibilitem a interação com fenômenos biológicos, a troca de informações
entre os grupos que participam da aula e, portanto, a emergência de novas
interpretações.
De
acordo
experimentais
com
podem
estas
ser
o
propostas
pedagógicas,
as
ponto
partida
desenvolver
de
para
atividades
a
compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das ideias discutidas em
aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao
mesmo tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas
manifestadas por seus alunos.
Nas
atividades
experimentais
demonstrativas
é
preciso
permitir
a
participação do aluno e não apenas tê-lo como observador passivo.
Algumas vezes, a atividade prática demonstrativa implica a ideia da
existência de verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto
é, uma ciência de realidade imutável.
De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou
de hipóteses, pode trazer uma concepção de ciência diferente, como
interpretação da realidade, de maneira que as teorias e hipóteses são
consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se maior
contato do aluno com o experimento e com a atitude científica.
Outra estratégia que, além de integrar conhecimentos, veicula uma
concepção sobre a relação ser humano-ambiente e possibilita novas
87
elaborações em pesquisa, é o estudo do meio. Este estudo pode ocorrer em
locais como: parques, praças, terrenos baldios, praias, bosques, rios,
zoológicos, hortas, mercados, aterros sanitários, fábricas, etc.
Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios, conforme
Moura
(1994),
o
jogo
é
considerado
uma
estratégia
impregnada
de
conteúdos culturais a serem veiculados na escola. Ele detém conteúdos
com finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o
que representa a oportunidade de traçar planos de ações para atingir
determinados objetivos.
Ainda com relação à abordagem metodológica, é importante que o
professor de Biologia, ao elaborar seu plano de trabalho docente, garanta o
previsto na Lei n. 10.639/03 que torna obrigatória a presença de conteúdos
relacionados à história e cultura afro-brasileira e africana. Igualmente deve
ser resguardado o espaço para abordagem da história e cultura dos povos
indígenas, em concordância com a Lei n. 11.645/08.
A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e
africana, bem como, sobre a cultura indígena, poderá ser desenvolvida por
meio de análises que envolvam a constituição genética da população
brasileira. Os conteúdos específicos a serem trabalhados devem estar
relacionados tanto aos conteúdos estruturantes quanto aos conteúdos
básicos da disciplina de forma contextualizada, favorecendo a compreensão
da diversidade biológica e cultural.
Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância
com a Lei n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental, este deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e
permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Portanto é
necessário que o professor contextualize esta abordagem em relação aos
conteúdos estruturantes, de tal forma que os conteúdos específicos sobre
as questões ambientais não sejam trabalhados isoladamente na disciplina
de Biologia.
88
10.4 AV ALI AÇ ÃO
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece
de mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de idéias e
modificar comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes
(CARVALHO & GIL-PÉREZ, 2001).
As
concepções
reducionistas
e
simplistas
do
processo
avaliativo
requerem análise e questionamento. De acordo com Carvalho & Gil-Pérez
(2001), ainda estão no “senso comum” do ambiente escolar as seguintes
noções:
• é fácil avaliar os conhecimentos científicos, devido a sua precisão e
objetividade;
• o fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis, que
não estão ao alcance de todos. Ao se aprovar demais, a disciplina é uma
“brincadeira”; então, convém ser “exigente” desde o início;
• tal fracasso, por vezes muito elevado, pode ser atribuído a fatores
extra-escolares, como capacidade intelectual e ambiente familiar;
• a prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas
em escala descendente;
•
a
função
essencial
da
avaliação
é
medir
a
capacidade
e
o
aproveitamento do aluno, destinando-o à promoção e seleção classificatória
de cunho autoritário.
A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e
análises de resultados que permitam a elaboração de programas de
formação continuada para os professores envolvidos no processo ensinoaprendizagem, a fim de possibilitar a elaboração de uma concepção de
avaliação adequada à realidade escolar da qual participa.
Muitos
professores
mant êm-se
crédulos
ao
sistema
de
avaliação
classificatório por acreditar ser este a garantia de um ensino de qualidade
que resguarde um saber competente dos alunos (HOFFMANN, 2003).
Quando a concepção de avaliação é, tão somente classificatória, pautada
em
critérios
que
visam
medir
o
aproveitamento,
identifica-se
erros,
89
dificuldades de aprendizagem, porém, não se sabe o que fazer com as
informações levantadas e os professores acabam por não se preocuparem
em “auxiliar o aluno a resolver suas dificuldades ou a avançar no seu
conhecimento” (HOOFMANN, 2003, p. 121).
Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e
Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na
análise crítica da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001)
é preciso que o professores se envolvam numa análise crítica que considere
a avaliação em Biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um
feedback adequado para promover o avanço dos alunos. Ao considerar o
professor corresponsável pelos resultados que os alunos obtiverem o foco
da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem não“
para ”que auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar
os resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão, por parte do
professor, sobre sua própria prática.
Nestas
propostas
pedagógicas,
ao
assumir
fundamentos
teórico-
metodológicos que garantam uma abordagem crítica para o ensino de
Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em que se perceba o processo
cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em construção.
Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino
aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem
obstáculos
impostos
à
continuidade
do
processo.
Ao
contrário,
o
aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constitui importantes elementos
para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor entre o
conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação
e exigirá observação e investigação visando à melhoria da qualidade do
ensino.
Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja
finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da
prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensinoaprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno
também
tome
conhecimento
dos
resultados
de
sua
aprendizagem
e
90
organize-se para as mudanças necessárias.
Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a
verificação
do
rendimento
escolar previstos
na
LDB n.
9394/96
que
considera a avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.
Enfim,
adota-se
como
pressuposto
a
avaliação
como
instrumento
analítico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um
conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano
letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos
avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.
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11 CIÊNCI AS
11.1.1 CONSIDER AÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS
Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento
científico diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para
formular “descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma
parcela
da
realidade”
negligenciar,
então,
(FREIRE-MAIA,
a
fragmentação
2000,
que
p.
18).
ocorre
na
Não
se
pode
produção
do
conhecimento científico que resulta da investigação da Nature za, pois não
existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da
realidade em todas as suas dimensões.
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um
único método científico, mas a configuração de métodos científicos que se
modificaram com o passar do tempo.
Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo
positivismo, principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma
crescente valorização do método científico, porém, com posicionamentos
epistemológicos diferentes em cada momento histórico.
Contrário à clássica valorização do método científico, Bachelard afirma
que a ciência vive o método do seu tempo. Sendo assim, as discussões
contemporâneas sobre a existência e a natureza do método científico são
realizadas.
A
política
neoliberal
para
a
educação
pública
minimiza
a
responsabilidade do Estado do ponto de vista econômico e centraliza a
concepção pedagógica. Por isso os PCN foram propostos para todo o
território nacional ao mesmo tempo em que as comunidades escolares são
convidadas a contribuir com a manutenção física das escolas, bem como a
oferecer a elas projetos artísticos, científicos e sociais.[...] num contexto
menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas atrás.
Menos ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a
impossibilidade de um mesmo método ser aplicável a todo e qualquer
95
domínio de investigação científica. Contudo, além de menos ambicioso,
parece-nos que as discussões atuais são igualmente menos abrangentes.
Não apenas cada uma das áreas pode desenvolver e usar o seu próprio
método, mas como também é possível que este último não seja singular,
isto é, o mesmo domínio de investigação científica poderá dispor de mais de
um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é uma atitude
amplamente
adotada
nos
dias
de
hoje,
seja
por
filósofos,
seja
por
cientistas. (VIDEIRA, 2006, p. 39)
As
etapas
que
compõem
o
método
científico
são
determinadas
historicamente sob influências e exigências sociais, econômicas, éticas e
políticas.
Acrescenta-se
identificados
nas
que,
pesquisas
apesar
de
realizadas
traços
dentre
comuns
as
poderem
ser
especialidades
das
ciências naturais por conta dos diferentes métodos científicos, “o alcance e,
simultaneamente, a limitação do conhecimento científico” (DELIZOICOV e
ANGOTTI,
1998,
p. 41) também
podem ser
apontados como
pontos
importantes.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e
qualquer investigação científica da Nature za , no ensino de Ciências se faz
necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os
conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos
conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.
11.1.2 FORM AÇ ÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS N A ID ADE ESCOL AR
Considera-se,
nestas
diretrizes,
que
no
processo
de
ensino-
aprendizagem a construção de conceitos pelo estudante não difere, em
nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos não sistematizados que
traz de sua vida cotidiana.
Os conceitos científicos que Vygotsky descreve em suas obras referemse ao conhecimento sistematizado e ensinado na escola, como forma de
representação, por meio de modelos, do conhecimento produzido pela
ciência. O processo de construção desse conhecimento escolar se constitui
na
dialética
entre
os
diferentes
saberes
sociais
e
seus
respectivos
96
significados. Tal embate, ora contribui para a construção do conhecimento
científico pelos estudantes, ora se configura como obstáculo conceitual à
sua (re)elaboração.
Dentre
os
saberes
sociais,
os conhecimentos científicos
e
os
do
cotidiano “se mostram como campos que se inter-relacionam com o
conhecimento escolar” (LOPES, 1999, p. 104), porém não sem contradições.
O
conhecimento
conhecimentos
cotidiano
sobre
a
tem
origem
realidade
empírica
produzida
na
e
é
a
soma
cotidianidade.
dos
Esse
conhecimento pode acolher certas aquisições científicas, por meio de
divulgação na mídia e na informalidade, mas não é o conhecimento
científico.
O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o
conhecimento
científico,
no
entanto,
constantemente
reconstrói
suas
representações a partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para
a construção de conhecimentos alternativos, úteis na sua vida diária.
[...] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela
memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo
de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só
podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança
já tiver atingido o nível necessário. (VYGOTSKY, 1991a, p. 71)
A partir dessa concepção, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho
muito influenciado pela mediação, pois é preciso considerar que o estudante
tem capacidade de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar
representações mentais e construir conceitos com a ajuda de outras
pessoas.
Para Vygotsky (1991b) esse conceito (ZDP) representa a distância entre
o que o estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por
ele mesmo (nível de desenvolvimento real) e o que o estudante ainda não
sabe, mas pode vir a saber, com a mediação de outras pessoas (nível de
desenvolvimento potencial). Com base nessa concepção afirma-se que o
nível de conhecimento real e o nível de conhecimento potencial de cada
97
estudante são variáveis e determinados, principalmente, pela mediação
didática. Cada estudante, então, encontra-se num nível de desenvolvimento
cognitivo diferenciado.
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a
escola. Por isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na
escola tem sempre uma história anterior.
Há, no
entanto, uma
diferença
entre
o
aprendizado
anterior
e
o
aprendizado escolar. O primeiro não é sistematizado, o segundo é, além
disso, este objetiva a aprendizagem do conhecimento científico e produz
algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do estudante.
Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento
proximal
como
fundamento
do
processo
pedagógico
propicia
que
o
estudante realize sozinho, amanhã, aquilo que hoje realiza com a ajuda do
professor (mediação). A partir do conceito de zona de desenvolvimento
proximal, pode-se retornar à discussão a respeito da formação de conceitos
científicos pelo estudante.
Segundo Vygotsky (1991b), a mente humana cria estruturas cognitivas
necessárias à compreensão de um determinado conceito trabalhado no
processo ensino-aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse
processo para evoluírem e somente serão construídas à medida que novos
conceitos forem trabalhados. Esse processo propicia a internalização dos
conceitos e sua reconstrução na mente do estudante.
Muitos autores enfatizam que o conhecimento cotidiano se transforma,
inclusive por incorporação de conhecimentos científicos, e mesmo alguns
usam este fato como argumento para valorização do conhecimento comum.
[...] A teoria do calórico e a ideia do calor em oposição ao frio, como
entidade física, ideias a muito desconstruídas pela física, ainda persistem
no senso comum porque são suficientes para a vida diária. Continuamos a
falar que nossos casacos nos “protegem” do frio, que devemos fechar a
geladeira
porque
senão
o
“frio”
sai.
Trata-se
de
um
conhecimento
essencialmente pragmático, cujo caráter de validade na esfera cotidiana da
98
vida é sua funcionalidade. (LOPES, 1999, p. 143)
Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o
conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem
os limites um do outro. O conhecimento científico e o conhecimento
cotidiano são históricos e sofrem interações mútuas. “Interpretar a ciência
com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer em erros, assim como é
impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões científicas, ao
invés de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo”
(LOPES, 1999, p. 143).
11.1.3 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOL AR
O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um
processo de didatização, mas não se confunde com o conhecimento
cotidiano. Nesse a mediação aqui é utilizada no sentido de adequar o
conhecimento produzido pela ciência, para a escola (LOPES,1999).
Os
conhecimentos
científicos
escolares
selecionados
para
serem
ensinados na disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos
construídos a partir da investigação da
Nature za . Pelo processo de
mediação didática, o conhecimento científico sofre adequação para o
ensino,
na
forma
de
conteúdos
escolares,
tanto
em
termos
de
especificidade conceitual como de linguagem.
A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto
escolar implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso
ocorra, o conhecimento anterior do estudante, construído nas interações e
nas relações que estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve
ser valorizado. Denominam-se tais conhecimentos como alternativos aos
conhecimentos científicos e, por isso, podem ser considerados como
primeiros obstáculos conceituais a serem superados.
Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser
considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são
úteis na vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções.
Valorizá-los e tomá-los como ponto de partida terá como consequência a
99
formação dos conceitos científicos, para cada estudante, em tempos
distintos13.
No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com
conhecimentos alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica,
quanto pelo uso de linguagem simplificada do conhecimento científico,
inclusive nos livros didáticos. Nesse momento, o contato com a história da
ciência pode propiciar ao professor compreender como se desenvolveu o
conhecimento científico.
Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite
superar duas grandes ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento
entre os conhecimentos cotidiano e científico e a crença de que se conhece
a partir do nada.
Com base nesses mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns
entendimentos a respeito do que seja necessário ao professor de Ciências
em contínuo processo de formação:
•
Conhecer
a
história
da
ciência,
associando
os
conhecimentos
científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que
originaram
sua
construção.
Dessa
forma,
podem-se
compreender
os
obstáculos epistemológicos a serem superados para que o processo ensinoaprendizagem seja mais bem sucedido;
• Conhecer os métodos científicos empregados na produção
produção
dos
conhecimentos,
para
que
as
estratégias
de
ensino
propiciem a construção de conhecimentos significativos pelos estudantes;
• Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais
associadas à produção de conhecimentos, para superar a ideia reducionista
da
ciência
como
transmissão
de
conceitos,
porque
essa
perspectiva
desconsidera os aspectos históricos, culturais, éticos, políticos, sociais,
tecnológicos, entre outros, que marcam o desenvolvimento científico14;
• Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos
instrumentos de divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas
de compreensão da dinâmica da produção científica e o caráter de
provisoriedade e falibilidade das teorias cientificas.
100
• Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino,
considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o
aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para
a compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências, precisam ser
potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de
interesse. Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça
esses conteúdos de forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que
contemplem a proposta curricular da escola, os avanços científicos e
tecnológicos,
as
questões
sociais
e
ambientais,
para
que
seja
um
profissional bem preparado e possa garantir o bom aprendizado dos
estudantes.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera
transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo
de formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das
concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura
científica (LOPES, 1999). Espera-se uma superação do que o estudante já
possui de conhecimentos alternativos,
Dificuldades na formação inicial ou a carência de formação continuada
do
professor
podem
tornar-se
obstáculos
ao
processo
de
ensino-
aprendizagem, pois a falta de fundamentação teórico-metodológica dificulta
uma seleção coerente de conteúdos, bem como um trabalho crítico-analítico
com o livro didático adotado. Autores como Carvalho e Gil-Pérez (2001)
chamam a atenção para o fato de “[...] que algo tão aparentemente claro e
homogêneo
como
‘conhecer
o
conteúdo
da
disciplina’
implica
conhecimentos profissionais muito diversos [...] que vão além do que
habitualmente se contempla nos cursos universitários” (2001, p. 21).
Ao se considerar que o conhecimento científico apenas amplia o
conhecimento comum ou ao se negar a existência de conceitos prévios
sobre os mais diferentes assuntos, não se cuida para que os preconceitos e
os erros das primeiras concepções sejam questionados, obstaculiza-se
novos conhecimentos e cristalizam-se falsos conceitos. (LOPES, 2007, p.
59)
101
Esta orientação teórico-metodológica difere da proposta de Bachelard
(1996), que indicava a necessidade do novo conhecimento (produzido pela
ciência) romper com o anterior (cotidiano, prévio, alternativo).
Entende-se
por
relações
conceituais
a
integração
entre
conceitos
científicos escolares de um conteúdo estruturante com conceitos de outros
conteúdos
estruturantes
interdisciplinares
as
de
Ciências.
abordagens
de
Entende-se
conteúdos
de
por
relações
Ciências
com
contribuições de conteúdos ou conceitos de outras disciplinas da matriz
curricular. As relações contextuais implicam em saber como se dá o
processo
de
produção
desse
conhecimento
de
modo
a
superar
o
entendimento de conteúdos a-históricos e de um único método de ensino
para todos os conteúdos. Rompendo então com obstáculos conceituais e
adquirindo
maiores
condições
de
estabelecer
relações
conceituais,
interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que
permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos
conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.
11.1.4 APRENDIZ AGEM SIGNIFIC ATIV A NO ENSINO DE CIÊNCI AS
Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, notase uma tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam
atividades de estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e
instrução programada (MOREIRA, 1999). Tais estratégias não enfocam a
aprendizagem no processo de construção de significados.
A
aprendizagem
significativa
no
ensino
de
Ciências
implica
no
entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares
quando lhe atribui significados. Isso põe o processo de construção de
significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem.
O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações
“substantivas e não arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens
anteriores (nível de desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o
que aprende de novo (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).
As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o
102
conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não
são
arbitrárias,
estratégias
pois
dependem
metodológicas
potencialmente
da
organização
adequadas;
significativo;
e
da
de
dos
material
“ancoragem”16
conteúdos;
didático
em
de
de
apoio
conhecimentos
especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do estudante
(MOREIRA, 1999).
Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um
conceito já presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância
do novo conhecimento, das novas ideias” e a esse processo denomina-se
substantividade (MOREIRA, 1999, p. 77). Ao se trabalhar a definição de um
conceito de forma literal e arbitrária, o ensino não possibilita que o
estudante construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de relações
conceituais sobre o conhecimento científico escolar.
Assim, a construção de significados pelo estudante é o resultado de uma
complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o
estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências
como mediador do processo de ensino-aprendizagem. O estudante é o
responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado aos
conteúdos
científicos
escolares.
O
professor
é
quem
determina
as
estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e
especificidade dos significados construídos. É do professor, também, a
responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construção.
Por
meio
dessa
mediação,
quanto
mais
relações
conceituais,
interdisciplinares e contextuais o estudante puder estabelecer, maior a
possibilidade de reconstrução interna de significados (internalização) e de
ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o estudante constrói
significados
cada
vez
que
estabelece
relações
substantivas
e
não-
arbitrárias entre o que já conhece e o que aprende de novo.
Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos
científicos
escolares
está
à
frente
do
desenvolvimento
cognitivo
do
estudante e o dirige. Da mesma forma, a aprendizagem significativa de
conhecimentos
científicos
escolares
está
avançada
em
relação
ao
103
desenvolvimento das suas estruturas cognitivas17.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos
científicos escolares e
suas relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais, considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do
estudante (VYGOTSKY, 1991b), descrita anteriormente em um processo de
interação social em que o professor de Ciências “é o participante que já
internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais
educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a
compartilhá-los” (MOREIRA, 1999, p. 109).
Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes
como conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os
campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais
para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos
estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção
política de educação, por isso não são escolhas neutras.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a
partir
da
historicidade
dos
conceitos
científicos
e
visam
superar
a
fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao
processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino
(LOPES, 1999).
De
certa
forma
o
estudante
pode,
também,
aprender
conteúdos
científicos escolares sem atribuir-lhes significados. Isto acontece, por
exemplo, quando aprende exclusivamente pelo processo repetitivo de
memorização. Nesse caso, porém, faz uso dos conceitos sem entender o
que está dizendo ou fazendo.
Processo
em
que
a
nova
informação
resulta
em
crescimento
e
modificação de conceitos mais amplos (generalizados) que o sujeito possui
na sua estrutura cognitiva, considerada hierárquica (conceito subsunçor).
Esses conceitos atuam como subordinadores de outros conceitos na
estrutura cognitiva e como “âncora” no processo de assimilação dessa nova
104
informação. Como resultado dessa ancoragem, a própria ideia-âncora
(conceitos
mais
amplos)
acaba
por
ser
modificada
e
diferenciada
(MOREIRA, 1999).
A
aprendizagem
significativa
envolve
aquisição/construção
de
significados num processo análogo ao que defende Vygotsky sobre o
processo
de
internalização
dos
conceitos.
Isto
quer
dizer
que,
a
aprendizagem de conteúdos científicos escolares assume um significado
cognitivo, enquanto estrutura de conhecimento possuidora de instrumentos
e signos. Instrumento é algo, como a linguagem, que pode ser usado para
dar significado às coisas; signo é algo que representa (significa) uma ideia.
(MOREIRA,1999).
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a
relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período
histórico, para a constituição da identidade da disciplina e compreensão do
seu objeto de estudo, bem como facilitar a integração conceitual dos
saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de Ciências
valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência –
Biologia,
Física,
Química,
Geologia,
Astronomia,
entre
outras.
A
metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os conteúdos
selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da
disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos
Conteúdos Estruturantes.
Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de Ciências
passou por muitas alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e
na seleção dos conteúdos de ensino. Isso ocorreu em função dos diferentes
interesses econômicos, políticos e sociais sobre a escola básica e dos
avanços na produção do conhecimento científico. Contudo, essa disciplina
sempre contribuiu para superar a banalização do conhecimento que se
alicerça,
muitas
vezes,
na
consolidação
de
conceitos
equivocados,
socialmente validados e tomados como um saber “científico”.
Corroborando essas ideias, Santos, Stange e Trevas (2005) destacam a
necessidade de uma abordagem integradora no ensino de Ciências para
105
superar a construção fragmentada de um mesmo conceito. Esse processo
deve ocorrer tanto na disciplina de Ciências, própria do currículo do Ensino
Fundamental, quanto nas disciplinas que abordam conceitos científicos no
Ensino Médio. Por exemplo, o conceito de pressão é, normalmente,
trabalhado
nas
disciplinas
de
Física,
Biologia
e
Química,
mas
sem
integração, o que leva o estudante a pensar, muitas vezes, que se trata de
três conceitos distintos.
Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração
conceitual
e
que
estabeleça
relações
entre
os
conceitos
científicos
escolares de diferentes conteúdos estruturantes da disciplina (relações
conceituais) ; entre eles e os conteúdos estruturantes das outras disciplinas
do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares) ; entre os conteúdos
científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico
(relações contextuais).
Nestas
Diretrizes
Curriculares
são
apresentados
cinco
conteúdos
estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de
integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental.
São eles:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
• Biodiversidade
Propõe-se
que
o
professor
trabalhe
com
os
cinco
conteúdos
estruturantes em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos
específicos
da
disciplina
de
Ciências
adequados
ao
nível
de
desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o trabalho pedagógico, o
professor
deverá
manter
o
necessário
rigor
conceitual,
adotar
uma
linguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das
realidades regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos
livros didáticos de Ciências.
106
11.2.1 AS TRONOMI A
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é
uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica
dos corpos celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os
modelos geocêntrico e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e
instrumentos científicos, conceitos e modelos explicativos que envolveram
tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes são de grande interesse
dos estudantes porque por meio deles buscam-se explicações alternativas
para acontecimentos regulares da realidade, como o movimento aparente do
sol, as fases da lua, as estações do ano, as viagens espaciais, entre outros.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a
origem e a evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos
básicos
que
envolvem
conceitos
científicos
necessários
para
o
entendimento de questões astronômicas e para a compreensão do objeto de
estudo da disciplina de Ciências:
• universo;
• sistema solar;
• movimentos celestes e terrestres;
• astros;
• origem e evolução do universo;
• gravitação universal.
11.2.2 M ATÉRI A
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos
específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos
tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à
nossa percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o
entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como também
sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento
vemos, sentimos ou tocamos.
Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos
107
científicos essenciais para o entendimento da constituição e propriedades
da matéria e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de
Ciências:
• constituição da matéria;
• propriedades da matéria.
11.2.3 SISTEM AS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos
sistemas do organismo, bem como suas características específicas de
funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções
até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de
seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.
Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e
amplia-se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação
entre os seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada
sistema e das relações que formam o conjunto de sistemas que integram o
organismo vivo.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos escolares para o entendimento de questões
sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a
compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• níveis de organização;
• célula;
• morfologia e fisiologia dos seres vivos;
• mecanismos de herança genética.
11.2.4 ENERGI A
Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão
do conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da
ciência desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo
explicativo fundamentado nas ideias do calórico, que representava as
mudanças de temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em
108
substituição à teoria do calórico, a pesquisa científica concebeu uma das
leis mais importantes da ciência: a lei da conservação da energia.
Nestas diretrizes destaca-se que a ciência não define energia. Assim,
tem-se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na
tentativa de compreender o conceito energia no que se refere às suas
várias
manifestações,
como
por
exemplo,
energia
mecânica,
energia
térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os
mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões
sobre a conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e
para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• formas de energia;
• conversão de energia;
• transmissão de energia.
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para
além
da
mera
diversidade
de
seres
vivos.
Reduzir
o
conceito
de
biodiversidade ao número de espécies seria o mesmo que considerar a
classificação dos seres vivos limitada ao entendimento de que eles são
organizados fora do ambiente em que vivem.
Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar
o entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em
diferentes níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém
suas inter-relações de dependência e está inserida em um contexto
evolutivo (WILSON, 1997).
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de
Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos
inter-relacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo
de conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e
dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as
109
relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao
qual se adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos
quais tais espécies têm sofrido transformações.
Apresentam-se,
básicos
que
para
envolvem
este
conteúdo
conceitos
estruturante,
científicos
para
o
alguns
conteúdos
entendimento
de
questões sobre a biodiversidade e para a compreensão do objeto de estudo
da disciplina de Ciências:
• organização dos seres vivos;
• sistemática;
• ecossistemas;
• interações ecológicas;
• origem da vida;
• evolução dos seres vivos.
Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes,
são essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente
esses conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos
a serem abordados pelos professores de Ciências em função de interesses
regionais e do avanço na produção do conhecimento científico.
11.3 ENC AMINH AMENTO METODOLÓGICO
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma
prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e
valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas
pedagógicas
centradas
num
único
método
e
baseadas
em
aulas
de
laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à comprovação de
teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências,
o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o
tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o
Projeto Político Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e
regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros didáticos e
paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os
110
avanços da produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor
de
Ciências
reflita
a
respeito
das
abordagens
e
relações
a
serem
estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, básicos e específicos.
Reflita,
também,
a
respeito
das
expectativas
de
aprendizagem,
das
estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e instrumentos de
avaliação.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam
entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados
em áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma
abordagem integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática
estabelecida pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias
que
procurem
envolvendo
estabelecer
desta
forma,
relações
conceitos
interdisciplinares
de
outras
e
contextuais,
disciplinas
e
questões
tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho
docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e
história
afro-brasileira
(Lei
10.639/03),
história
e
cultura
dos
povos
indígenas (Lei 11.645/08) e educação ambiental (Lei 9795/99).
O
professor
de
Ciências,
responsável
pela
mediação
entre
o
conhecimento científico escolar representado por conceitos e modelos e as
concepções
alternativas
dos
estudantes,
deve
lançar
mão
de
encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados
com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensinoaprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos
estudantes.
Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da
existência de várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e
recursos em aula, entende-se que a opção por uma delas, tão somente, não
contribui para um trabalho pedagógico de qualidade. É importante que o
professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,
111
estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em
Ciências resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes,
professores e o conhecimento científico escolar selecionado para o trabalho
em um ano letivo.
Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia
relações substantivas e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o
entendimento de novos conceitos científicos escolares, permitindo que o
estudante internalize novos conceitos na sua estrutura cognitiva.
11.3.1 ASPECTOS ESSENCI AIS PAR A O ENSINO DE CIÊNCI AS
No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais
tanto para a formação do professor quanto para a atividade pedagógica.
Abordam-se, nesse documento, três aspectos importantes, a saber: a
história da ciência, a divulgação científica e a atividade experimental. Tais
aspectos não se dissociam em campos isolados, mas sim, relacionam-se e
complementam-se na prática pedagógica.
11.3.1.1 A HISTÓRI A D A CIÊNCI A
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois
ele não apenas Transmite aos seus alunos os conteúdos (resultados) dessa
ciência, mas também (consciente ou inconscientemente) uma concepção
sobre o que é Ciência. Ora, o conhecimento sobre a natureza da pesquisa
científica só pode ser adquirido de duas formas: ou pela prática da pesquisa
e contato com cientistas (isto é, pela vivência direta) ou pelo estudo da
História da Ciência. (MARTINS, 1990, p. 04)
Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do
ensino de Ciências porque propicia melhor integração dos conceitos
científicos
escolares,
prioritariamente
sob
duas
perspectivas:
como
conteúdo específico em si mesmo e como fonte de estudo que permite ao
professor compreender melhor os conceitos científicos, assim, enriquecendo
suas estratégias de ensino (BASTOS, 1998).
A história da ciência, abordada no Ensino Fundamental, principalmente
112
por meio de livros didáticos, apresenta uma série de problemas que
precisam ser superados. Dentre esses problemas, destacam-se: erros
conceituais grosseiros, abordagens que ignoram as relações entre o
processo de produção de conhecimento e o contexto histórico; apresentação
do conhecimento científico como se fosse fruto de descobertas fabulosas
realizadas por cientistas geniais; menosprezo pelos debates ocorridos no
passado e o conhecimento científico apresentado como verdade absoluta e
imutável (BASTOS, 1998).
Bastos (1998), complementando as ideias apresentadas por Martins
(1990), aponta outros exemplos de equívocos na abordagem pedagógica da
história da ciência:
• O uso de cronologias e personagens científicos, servindo apenas para
que o estudante conheça nomes de alguns cientistas famosos, como
“Einstein, em 1905, inventou ...”;
• O uso de anedotas, reais ou inventadas, sobre cientistas, podendo
apresentar uma visão distorcida e mistificada da ciência, dos cientistas e do
processo de produção do conhecimento, como por exemplo, quando se diz
que Arquimedes saiu correndo nu gritando “eureka”;
• O uso da autoridade de um grande nome para reprimir dúvidas e impor
doutrinas, como ao dizer que “Pasteur provou que os micro-organismos são
causadores de numerosas doenças...”.
O professor de Ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos,
imagens e registros da história da ciência como recurso pedagógico, está
contribuindo
para
sua
própria
formação
científica,
além
de
propiciar
melhorias na abordagem do conteúdo específico, pois sem a história da
ciência perde-se a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente
observados,
propostos
e
discutidos
em
certas
épocas.
“Ensinar
um
resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar
ciência” (MARTINS, 1990, p. 04).
11.3.1.2 A DIVULG AÇ ÃO CIENTÍFIC A
Um importante papel da divulgação científica é servir de alternativa para
113
suprir a defasagem entre o conhecimento científico e o conhecimento
científico escolar, permitindo a veiculação em linguagem acessível do
conhecimento que é produzido pela ciência e dos métodos empregados
nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar ao professor de
Ciências o contato com o conhecimento científico atualizado contribuindo
desta forma para sua própria formação continuada (LINS DE BARROS,
2002).
O professor, ao optar pelo uso didático de materiais de divulgação
científica como revistas, jornais, documentários, visitas a Museus e Centros
de Ciências, entre outros, precisa considerar que este tipo de material não
foi produzido originalmente para ser utilizado em sala de aula e, por isso,
requer uma adequação didática.
Deverá, também, observar a qualidade desses materiais, selecionando
tão somente os que tiverem linguagem adequada articulada a um rigor
teórico conceitual que evita a banalização do conhecimento científico. O
uso de material inadequado, bem como de anedotas, analogias, metáforas
ou simplificações que desconsideram o rigor conceitual, compromete o
ensino e prejudica a aprendizagem.
Dessa forma, a utilização de um documentário cujo tema se relacione
com um conteúdo específico da disciplina pode ser uma boa estratégia de
ensino, desde que o professor articule o conteúdo do filme com o conteúdo
específico abordado e os processos cognitivos a serem desenvolvidos pelos
estudantes, por meio de análise, reflexão, problematizações, etc. Na
utilização de um texto de divulgação científica, por exemplo, o professor
precisa identificar os conceitos e/ou informações mais significativas, fazer
recortes
e
inserções,
além
de
estabelecer
relações
conceituais,
interdisciplinares e contextuais.
11.3.1.3 AS ATIVID ADES EXPERIMENTAIS
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências
desde sua origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem
contribuir para a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos
científicos,
não
somente
por
propiciar
interpretações,
114
discussões e
confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela natureza
investigativa.
Entende-se
objetivo
por
inicial
manipulação,
é
atividade
a
experimental
observação
utilizando-se
de
seguida
recursos
toda
da
como
atividade
prática
demonstração
vidrarias,
cujo
ou
da
reagentes,
instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do
tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.
Para contrabalançar os aspectos puramente técnicos de uma aula,
complementando-os com um estudo de aspectos sociais, humanos e
culturais. Informações (preferivelmente bem fundamentadas) sobre a vida
de cientistas, a evolução de instituições, o ambiente cultural geral de uma
época, as concepções alternativas do mesmo período, as controvérsias e
dificuldades de aceitação de novas idéias – tudo isso pode contribuir para
dar uma nova visão da ciência e dos cientistas, dando maior motivação ao
estudo. (...) Recentemente, tomou-se consciência de que o aprendizado das
Ciências é, às vezes, dificultado por concepções de “senso comum” que, de
um modo geral, coincidem com as concepções abandonadas ao longo da
história. (MARTINS, 1990, p. 04)
O professor, ao propor atividades experimentais, precisa considerar que
sua intervenção (mediação didática) será essencial para a superação da
observação como simples ação empírica e de descoberta. As atividades
experimentais possibilitam ao professor gerar dúvidas, problematizar o
conteúdo que pretende ensinar e contribuem para que o estudante construa
suas hipóteses.
Como agente do processo ensino-aprendizagem e mediador do trabalho
pedagógico, o professor deve dominar os conceitos apresentados na
atividade experimental além de saber manipular equipamentos e reagentes.
Diante da concepção de ciência, entendida como dinâmica, falível e
provisória,
faz-se
necessário
que
o
professor
valorize
os
resultados
considerados “errados” e experimentos que “não funcionaram”. No entanto,
tais “fracassos” devem ser úteis sob o ponto de vista pedagógico no sentido
115
de se investigarem as causas dessas incorreções, geralmente ligadas aos
limites de correspondência entre os modelos científicos e a realidade que
representam. Entretanto, o uso pedagógico do erro e do fracasso das
experiências não deve criar a expectativa de que as investigações na escola
podem refutar teorias científicas.
É preciso superar o entendimento de que atividades experimentais
sempre devem apresentar resultados verdadeiros. Desse modo, pode-se
ampliar a crítica sobre as atividades experimentais espetaculares, coloridas,
com
efeitos
explosivos
que
invariavelmente
alcançam
resultados
esplêndidos. De fato, tais atividades devem ser consideradas estratégias de
ensino que permitam o estudante refletir sobre o conteúdo em estudo e os
contextos que o envolvem.à mediação pedagógica. A escolha adequada
desses elementos contribui para que o estudante se aproprie de conceitos
científicos de forma mais significativa e para que o professor estabeleça
critérios e instrumentos de avaliação.
O
professor
específicos
recursos,
e
de
da
dentre
Ciências,
opção
outros
por
no
momento
determinadas
critérios,
precisa
da
seleção
abordagens,
levar
em
de
conteúdos
estratégias
e
consideração
o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Isto significa que uma estratégia
adotada na 8ª série nem sempre pode ser aplicada na íntegra para os
estudantes
da
5ª
série.
Porém,
não
significa
que
os
conteúdos
tradicionalmente trabalhados na 8ª série não possam ser abordados na 5ª
série, consideradas as necessidades de adequação de linguagem e nível
conceitual.
Por exemplo: o conteúdo específico magnetismo pode ser trabalhado
tanto com os estudantes da 8ª série quanto com os da 5ª série, desde que
respeitada a adequação de linguagem, nível conceitual, estratégias e
recursos de ensino. Para os estudantes da 8ª série pode-se desenvolver
conceitos mais abstratos, como por exemplo, o de campo magnético. Para
os estudantes da 5ª série é mais apropriado desenvolver conteúdos
concretos, abordando, por exemplo, uma das propriedades da matéria:
atração e repulsão.
116
Entretanto, outras variáveis interferem no processo ensino-aprendizagem
de conceitos científicos, dentre elas o enraizamento das concepções
alternativas, as apropriações culturais locais ou regionais, a concepção de
ciência do professor e a qualidade de sua prática de ensino.
O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso
de:
• recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente,
tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista
em
quadrinhos,
música,
quadro
de
giz,
mapa
(geográficos,
sistemas
biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula,
olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo,
telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros;
• de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais,
mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre
outros;
• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras,
museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da
prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a
abordagem
problematizadora,
a
relação
contextual,
a
relação
interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a
observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico,
entre outros.
[...] não se trata de deixar de desenvolver atividades experimentais com
essas características, porém a abordagem da experimentação em que a
motivação
está
garantida
e
é
incondicional
a
qualquer
atividade
experimental precisa ser superada. Se os alunos assim entendem e se
motivam pela magia das atividades experimentais, cabe ao professor partir
desse conhecimento inicial para problematizá-lo. Isso significa que o
“surpreendente”
que
caracteriza
a
atividade
experimental
precisa
ser
transcendido na direção da construção de conhecimentos mais consistentes.
(GONÇALVES e GALIAZZI, 2004, p. 240)
117
Nesses termos, ao realizar a atividade experimental, ressalta-se a
importância da contextualização do conteúdo específico de Ciências, bem
como da discussão da história da ciência, da divulgação científica e das
possíveis relações conceituais, interdisciplinares e contextuais.
11.4
CONSIDER AÇÕES
SOBRE
OS
ELEMENTOS
DA
PR ÁTIC A
PED AGÓGIC A PAR A O ENSINO DE CIÊNCI AS
Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de
Ciências, é a escolha de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos
adequados.
11.4.1 A ABORD AGEM PROBLEM ATIZ ADOR A
A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar
um
novo
conteúdo.
conhecimento
Essa
alternativo
ação
dos
possibilita
estudantes
e
a
o
aproximação
conhecimento
entre
o
científico
escolar que se pretende ensinar. A abordagem problematizadora pode ser
efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o professor leva
em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos
estudantes, problematizando-as; na segunda, o professor problematiza de
forma que o estudante sinta a necessidade do conhecimento científico
escolar para resolver os problemas apresentados.
11.4.2 A REL AÇ ÃO CONTEXTU AL
Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científico com o
contexto
histórico
e
geográfico
do
estudante,
com
outros
momentos
históricos, com os interesses políticos e econômicos que levaram à sua
produção
para
que
o
conhecimento
disciplinar
seja
potencialmente
significativo. A relação contextual pode ser um ponto de partida, de modo a
abordar o conteúdo mais próximo à realidade do estudante para uma
posterior abordagem abstrata e específica. A relação contextual pode,
também, ser o ponto de chegada caso o professor opte por iniciar a sua
prática com conteúdos mais abstratos e reflexivos.
118
Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos
escolares
das
estruturas
sociais,
políticas,
éticas,
tecnológicas,
econômicas, entre outras. Esta aproximação, no âmbito pedagógico, se
estabelece por meio de abordagens que fazem uso, necessariamente, de
conceitos teóricos precisos e claros, voltados para as experiências sociais
dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.
11.4.3 A REL AÇ ÃO INTERDISCIPLIN AR
A
relação
interdisciplinar
como
elemento
da
prática
pedagógica
considera que muitos conteúdos, ainda que específicos, se articulam
permanentemente com outros conteúdos e isso torna necessária uma
aproximação entre eles, mesmo entre os tratados por diferentes disciplinas
escolares. As relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos,
modelos
ou
práticas
desenvolvimento
do
de
uma
conteúdo
dada
de
outra.
disciplina
Em
são
incluídos
Ciências,
as
no
relações
interdisciplinares podem ocorrer quando o professor busca, nos conteúdos
específicos de outras disciplinas, contribuições para o entendimento do
objeto de estudo de Ciências, o conhecimento científico resultante da
investigação da Natureza.
11.4.4 A PESQUIS A
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do
conhecimento. Essa estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa,
passa
pela
interpretação
desse
material
e
chega
à
construção
das
atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral,
entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz
necessário que seja construída com redação do próprio estudante, pois ao
organizar o texto escrito ele precisará sistematizar ideias e explicitar seu
entendimento sobre o conteúdo com recursos do vocabulário que domina.
Na apresentação oral o estudante deve superar a simples leitura e
repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisado e
explicitando a sua interpretação.
119
11.4.5 A LEITUR A CIENTÍFIC A
A leitura científica como recurso pedagógico permite aproximação entre
os estudantes e o professor, pois propicia um maior aprofundamento de
conceitos. Cabe ao professor analisar o material a ser trabalhado, levandose em conta o grau de dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor
conceitual
e
a
linguagem utilizada. Dentre
os diversos materiais
de
divulgação que podem ser utilizados como recursos pedagógicos, sugeremse:
• Revistas Ciência Hoje e Ciência Hoje para as Crianças – Publicação da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – www.sbpcnet.org.br
• Revista Eletrônica Café Orbital – Publicação do Observatório Nacional
– Disponível em www.on.br (Ministério da Ciência e Tecnologia)
• Revistas Scientific American e Scientific American Brasil – Publicação
da Editora Duetto – Disponível em www.sciam.com.br
•
Portal
dia-a-dia
educação
-
Projeto
Folhas
–
Disponível
em
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
• Coleção Explorando o Ensino – Educação Básica, Ministério da
Educação – Disponível em www.mec.gov.br
11.4.6 A ATIVID ADE EM GRUPO
No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar
experiências,
apresentar
suas
proposições
aos
outros
estudantes,
confrontar ideias, desenvolver espírito de equipe e atitude colaborativa.
Esta atividade permite aproximar o estudo de Ciências dos problemas reais,
de modo a contribuir para a construção significativa de conhecimento pelo
estudante.
11.4.7 O LÚDICO
O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo
utilizar-se de instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a
curiosidade
e
o
interesse,
tais
como
jogos,
brinquedos,
modelos,
120
exemplificações realizadas habitualmente pelo professor, entre outros.
O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e,
quanto mais intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e
re-estruturações cognitivas realizadas pelo estudante. O lúdico deve ser
considerado na prática pedagógica, independentemente da série e da faixa
etária do estudante, porém, adequando-se a elas quanto à linguagem, a
abordagem, as estratégias e aos recursos utilizados como apoio.
11.5 AV ALI AÇ ÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n.
9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do
estudante,
com
prevalência
dos
aspectos
qualitativos
sobre
os
quantitativos.
Uma
possibilidade
de
valorizar
aspectos
qualitativos
no
processo
avaliativo seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação
mediadora em oposição a um processo classificatório, sentencioso, com
base no modelo “transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como
prática
pedagógica
que
compõe
a
mediação
didática
realizada
pelo
professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de
reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e
aluno
buscando
coordenar
seus
pontos
de
vista,
trocando
ideias,
reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois
pode propiciar um momento de interação e construção de significados no
qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o
professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem
utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente
classificatória e excludente.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no
contexto
das
relações
que
permeiam
a
construção
do
conhecimento
científico escolar. Desse modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem
121
proposto nestas diretrizes, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos
alternativos
do
estudante,
construídos
no
cotidiano,
nas
atividades
experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos
pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize,
também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão
11.5.1 A OBSERV AÇ ÃO
A utilização desse elemento estimula, no estudante, a capacidade de
observar fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações mais
amplas sobre os mesmos. Por outro lado, permite que o professor perceba
as dificuldades individuais de interpretar tais fenômenos devido à falta de
atenção e a lacunas teórico-conceituais.
A observação é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza
da disciplina. O estudante pode desenvolver observações e superar a
simples constatação de resultados, passando para construção de hipóteses
que a própria observação possibilita.
11.5.2 A ATIVID ADE EXPERIMENTAL
A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se
como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando
mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes
e criar situações de investigação para a formação de conceitos.
Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório
escolar, visto que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos,
como a sala de aula, e utilizar materiais alternativos aos convencionais.
Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões,
interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados em sala. Não
devem, portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou
meras ilustrações das aulas teóricas.
122
11.5.3 OS RECURSOS INSTRUCION AIS
Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de
relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem
e devem ser usados na análise do conteúdo científico escolar, no trabalho
pedagógico/tecnológico e na avaliação da aprendizagem.
Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos em sala
de aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam
o professor em seu trabalho com o conteúdo científico escolar, porque são
compostos
por
elementos
extraídos
da
observação,
das
atividades
experimentais, das relações contextuais e interdisciplinares, entre outros.
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem
regras fixas a serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de
conceitos podem ter estruturas diversas, pois ultrapassam a ideia de serem
apenas sínteses conceituais.
(equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino
e de avaliação.
O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está
pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste
contexto, se apresenta como importante elemento para o professor rever e
articular o processo de ensino, em busca de sua superação (BARROS
FILHO e SILVA, 2000). Cabe, então, a seguinte indagação: seria o “erro” um
indicativo de que o estudante permanece com suas concepções alternativas
não
superadas,
apesar
da
aquisição
do
conhecimento
de
conceitos
científicos na escola?
Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a
ter significado real para o estudante e, por isso, interage “com ideias
relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999,
p. 56). Mas, como o professor de Ciências poderia fazer para investigar se
a aprendizagem de conceitos científicos escolares pelo estudante ocorreu
de forma significativa?
A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de
significados claros,
precisos,
diferenciados e
123
transferíveis (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIAN, 1980). Ao investigar se houve tal compreensão, o
professor precisa utilizar instrumentos compostos por questões e problemas
novos, não-familiares, que exijam a máxima transformação do conhecimento
adquirido, isto é, que o estudante possa expressar em diferentes contextos
a sua compreensão do conhecimento construído, pois
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo
compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a
necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados,
diversificando-se recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem
dos conceitos que envolvem:
• origem e evolução do universo;
• constituição e propriedades da matéria;
• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
• conservação e transformação de energia;
• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que
vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo
ensino-aprendizagem
do
estudante,
para
que
ele
compreenda
o
real
significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de
Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
[...]
é
muito
mais
importante
ter
ideias
claras
sobre
o
que
é
aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facilitá-la e
avaliá-la coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo
com
outra
concepção
de
avaliação.
Para
avaliar
a
aprendizagem
significativa, muito mais essencial do que instrumentos específicos é a
mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação. (MOREIRA, 1999,
p. 63)
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por
meio
de
problematizações
envolvendo
relações
conceituais,
interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos
educativos,
entre
outras
possibilidades,
como
o
uso
de
recursos
124
instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os
problemas
propostos
e
as
relações
estabelecidas
diante
dessas
problematizações.
Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento
de
investigação
do
aprendizado
do
estudante
e
de
diagnóstico
dos
conceitos científicos escolares ainda não compreendidos por ele, além de
indicar o quanto o nível de desenvolvimento potencial tornou-se um nível
real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questões da prova precisam ser
diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em
sala de aula.
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8ª. séries. In: SOUZA, O. A. de. Universidade: pesquisa, sociedade e
tecnologia .
Coleção
Seminários
de
Pesquisa
da
UNICENTRO,
v.
2,
Guarapuava: UNICENTRO, 2005.
SEVCENKO, N. A corrida para o século XXI: no loop da montanharussa. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
129
VIDEIRA, A. A. P. Breves considerações sobre a natureza do método
científico. In: SILVA, C. C. (Org). Estudos de história e filosofia das
Ciências. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. p. 23-40.
V YGOSTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1991a.
_________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
1991b.
WILSON, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
130
12. EDUC AÇ ÃO FÍSIC A
Para boa parte das pessoas que frequentaram a escola, a lembrança das
aulas de Educação Física é marcante para alguns, uma experiência
prazerosa, de sucesso, de muitas vitórias; para outros, uma memória
amarga, de sensações de incapacidade, de falta de jeito, de medo de
errar...
O documento de Educação Física traz uma proposta que procura
democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área,
buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que
incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos.
Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor
deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as
discussões, os planejamentos e as avaliações da prática da Educação
Física nas escolas.
A disciplina de Educação Física é muito importante na medida em que
possibilita aos alunos uma ampliação da visão sobre a cultura corporal de
movimento, e, assim, viabilizar a autonomia para o desenvolvimento de uma
prática social e a capacidade para interferir na comunidade, seja na
manutenção ou na construção de espaços de participação em atividades
culturais, como jogos, esportes, lutas, ginástica e danças, com finalidade de
lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. Resignificar esses
elementos da cultura e construí-los coletivamente é uma proposta de
participação constante e responsável na sociedade.
12.2 OBJETIVO GER AL
Introduzir e integrar o aluno na cultura corporal do movimento, formando
o
cidadão
que
vai
produzi-la,
reproduzi-la
e
transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das
lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da
melhoria da qualidade de vida.
131
•Manifestações estético – corporais na dança e no teatro:
i)
Danças tradicionais e folclóricas;
j)
Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;
k) Mímica, imitação e representação;
l)
Expressão corporal com e sem materiais;
m) Manifestações afro-brasileiras.
12.3 CONTEÚDOS
12.3.1 5ª SÉRIE:
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares.
Jogos de tabuleiros: dama, trilha, dominó, xadrez, ludo.
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
Esporte
H ANDEBOL:
- Conhecimento da quadra e posicionamento
- Noções de regras
* DRIBLE
- parado;
- em deslocamento.
* PASSE
* RECEPÇÃO
- ombro direto;
- ombro quicado;
- diferentes distâncias.
* ARREMESSO
- parado;
- 3 passos.
* DEFESA
- individual
* ATAQUE
132
−
6:0
B ASQUETE:
- Conhecimento da quadra e posicionamento.
* RECEPÇÃO
* DRIBLES
- parado
- em deslocamento
* PASSES
- peito
- quicado
- por cima da cabeça
- ombro
* BANDEJA
- só a passada
- sem drible
- lado direito
- lado esquerdo
* ARREMESSO
- molde de arremesso
- parado
* FINTAS
- com e sem bola
- finta para receber a bola
- finta um passe e sai driblando
- finta um arremesso e passa a bola
* MARCAÇÃO
- individual
* REGRAS
- tipos de infrações:
. andar
. 2 dribles
VOLEIBOL
133
- Conhecimento da quadra e posicionamento para o minivoleibol.
- Noções de regras.
- Rodízio para o minivoleibol.
* SAQUE
- por baixo (quadra do minivoleibol)
* MANCHETE
- parada
- longa
* TOQUE
- parado
- levantamento
- colocadas
*CORTADA
- golpeio da mão na bola
* MINIVOLEIBOL
- 2 x 2
- 3 x 3
FUTS AL
- Noções da quadra
- Posicionamento em quadra
* CONDUÇÃO DA BOLA
- parte interna e externa do pé
- com a sola do pé
* DOMINIO
- com a sola
- com a coxa
* PASSES
- parte interna
- de sola
* CHUTE
- parte interna
134
- de bico
* MARCAÇÃO
- individual
ATLETISMO
- Corrida aeróbica – 9’
- Ensino postural na corrida
- Saída baixa
- Corrida de velocidade
- Salto em distância grupado
- Lançamento de pelota parado e em deslocamento
- Iniciação do salto em altura
GIN ÁSTIC A OLÍMPIC A
- Equilíbrio
- Giros
- Saltos: grupado / tesoura
- Rolamento para frente: grupado / afastado
- Rolamento para trás: grupado / afastado
GIN ASTIC A GER AL
- Consciência corporal
GIN ASTIC A CIRCENSE
- Malabares
LUTAS
-Lutas de Aproxima çao
-Capoeira
D ANÇ A
-Danças folclóricas
-Danças de rua
-Danças criativas
-Danças afro-brasileiras
12.3.2 6ª SÉRIE:
135
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
Esporte
H ANDEBOL:
* DRIBLE
- parado
- em deslocamento
- com e sem defesa
* PASSE
* RECEPÇÃO
- ombro parabólico
- suspensão
- diferentes distâncias
* ARREMESSO
- de apoio
- 3 passos com suspensão
* FINTA
- mudança de direção
* DEFESA
- individual
* ATAQUE
- 5:1
B ASQUETE:
- Conhecimento da quadra e posicionamento.
* DRIBLES
- alto
- médio
- baixo
136
- velocidade
* GIROS
* BANDEJA
- com um drible
- com vários dribles
- após um passe
* ARREMESSO
- com e sem tabela
- lance livre (posicionamentos no garrafão)
* FINTAS
- finta um arremesso e sai driblando
- finta um passe e arremessa
* MARCAÇÃO
- individual
* REGRAS
- tipos de faltas e sinalizações
VOLEIBOL
REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS
- Noções de regras.
- Rodízio
* SAQUE
- por baixo
* MANCHETE
- com deslocamentos
- recepção
* TOQUE
- com deslocamentos
- recepção
*CORTADA
- passadas
- saltos
137
- golpeio da mão com salto
*DEFESA
- manchete
- deslocamentos
* SUPERMINIVOLEIBOL
- 4 x 4
* SISTEMAS DE JOGO
- 6 x 0
FUTS AL
- Noções da quadra
- Posicionamento em quadra
* CONDUÇÃO DA BOLA
- parte interna e externa do pé
- de costas
* DOMÍNIO
- com o peito
- de cabeça
* PASSES
- por elevação
* CHUTE
- com o peito do pé
- voleio
* MARCAÇÃO
- individual
* SISTEMAS DE JOGO
- 2 x 2
ATLETISMO
- Saída baixa com tacos
- Corrida de velocidade
- Salto em distância arco
138
- Arremesso de peso (parado) com medicinebol 1kg
- Salto em altura tesoura
- Parada de cabeça
- Giros
- Vela
GIN ASTIC A GER AL
- Malabares
LUTAS
-Lutas de Aproximação
-Capoeira
D ANÇ A
-Danças de rua
-Danças criativas
-Danças circulares
12.3.3 7ª SÉRIE:
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
Esporte
H ANDEBOL:
- Regras
* REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS
- passes posicionados
- dribles
139
* ARREMESSO
- passo cruzado
- posicionamento dos 9 metros
* FINTA
- braço sobre a barreira
* DEFESA
- 6:0
* ATAQUE
- 5:1
- 3:3
* CONTRA-ATAQUE
B ASQUETE:
- passes
- dribles
- arremessos
- fintas
- bandeja
* ARREMESSO
- tipo jump
* QUE É REBOTE / MARCAÇÃO
- zona 2:1:2
* ATAQUE
- movimentação contra zona
* REGRAS
- revisão de infrações e faltas (mais as suas penalidades)
VOLEIBOL
- Regras
* SAQUE
- por cima
* RECEPÇÃO
- recepção para a posição 3
140
* LEVANTAMENTO
- com deslocamentos
*CORTADA
- colocada com movimento de ataque
- movimento completo da cortada
*DEFESA
- toque
- manchete com deslocamento
* BLOQUEIO
- posição do corpo
- individual
* SISTEMA DEFENSIVO
- cobertura pela correspondente
* SISTEMAS DE JOGO
- 6 x 0
- 3 x 3
FUTS AL
- Regras
- Condução da Bola
- Domínio
- Passes
- Chute
* MARCAÇÃO
- Por zona
* SISTEMAS DE JOGO
- 3 x 1
ATLETISMO
- Saída alta
- Revezamento e passagem do bastão
- Salto em distância – noções do estilo tesoura
141
- Arremesso de peso com medicinebol estilo Perry O’Bryen
- Avião
- Parada de Mão
- Ponte
- Espacato
GIN ASTIC A GER AL
- Noções de posturas e elementos ginásticos
- Malabares
- Acrobacias de solo e equilíbrios em grupo
LUTAS
-Lutas que mantêm a distancia
-Capoeira
D ANÇ A
-Danças de rua
-Danças criativas
-Danças circulares
12.3.4 8ª SÉRIE:
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
Esporte
H ANDEBOL:
- Regras
142
- Passes
- Dribles
- Arremessos
- Finta
* FINTA
- com giro
* ARREMESSO
- 7 passos
- sobrepasso
* DEFESA
- 5:1
* ATAQUE
- 4:2
* CONTRA-ATAQUE SUSTENTADO
B ASQUETE:
- Passes
- Dribles
- Arremessos
- Fintas
- Bandeja
* ARREMESSO
- 3 pontos
* MARCAÇÃO
- zona 3:2
- cobertura
* ATAQUE
- movimentação contra zona
* REGRAS
- jogos com regras oficiais
VOLEIBOL
143
- Regras.
* SAQUE
- por cima
- diagonal paralela
- curto e longo
* RECEPÇÃO
- recepção para a posição 2 ou 3
* LEVANTAMENTO
- em reversão
- em suspensão
*CORTADA
- direcionamento para a paralela e diagonal
*DEFESA
- quedas
- toque
- manchete
* BLOQUEIO
- duplo
* SISTEMA DEFENSIVO
- cobertura pela correspondente
* SISTEMAS DE JOGO
− 4 x 2 simples
FUTS AL
- Regras
- Condução da Bola
- Domínio
- Passes
- Chute
* MARCAÇÃO
- mista
* SISTEMA DE JOGO
144
- 3 x 1
ATLETISMO
- Corrida com barreira
- Salto triplo (noções)
- Roda
- Sequência de Movimentos
. afastamento lateral e frontal dos membros inferiores
. ponte, partindo da posição em pé
. giros de 90º, 180º e 360º
. sequência de rolamento
. vela
. avião
. parada de mão
. parada de cabeça
GIN ASTIC A GER AL
- Noções de posturas e elementos ginásticos
- Origem da ginástica: trajetória até o surgimento da educação
física
- Construç ão de coreografias
- Malabares
- Acrobacias de solo e equilíbrios em grupo
LUTAS
-Lutas que mantêm a distancia
-Capoeira
D ANÇ A
-Danças de rua
-Danças criativas
145
-Danças circulares
Observações
As
habilidades
motoras
deverão
ser
aprendidas
durante
toda
a
escolaridade e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos de
outros
blocos.
Do
ponto
de
vista
teórico,
podem
ser
observadas
e
apreciadas dentro dos esportes, jogos, lutas e danças, principalmente.
CAPACIDADES
FISICAS:
força,
resistência,
agilidade,
velocidade,
COMBINADAS:
locomoção,
flexibilidade e equilíbrio.
HABILIDADES
MOTORAS
SIMPLES
E
manipulação e equilíbrio. Entre outras, andar, correr, saltar, esquivar,
escorregar,
deslizar,
pendurar-se,
rolar,
balançar-se,
girar,
bater,
chutar,
rebater,
arremessar,
escalar,
transportar,
receber,
amortecer,
cabecear, etc.
PERCEPÇÃO DO CORPO: em repouso e em movimento, percepção de
elementos
orgânico-funcionais
(tônus,
respiração,
relaxamento
e
contração).
NOÇÕES
DE
ESPAÇO
E
TEMPO:
ritmo,
duração,
acentuação,
velocidade, direção e sentido.
12.4 METODOLOGI A
A presente proposta se firma numa concepção de aprendizagem que
parte das situações globais, amplas e diversificadas em direção às práticas
corporais sociais mais significativas que exigem movimentos específicos,
precisos e sistematizados. É necessário ainda incluir no nosso processo de
aprendizagem, para além das questões relativas do movimento em si, os
contextos pessoais e sociais em que ele ocorre, para que a ação corporal
adquira um significado que extrapole a própria situação escolar. Para tanto,
usaremos como ferramenta didática a rotina diária de aulas práticas e aulas
teóricas proporcionando com isso o conhecimento do corpo, compreendendo
as
diferentes
manifestações
da
cultura
corporal,
diferenças de desempenho, linguagem e expressão.
e,
valorizando
as
146
12.5 AV ALI AÇ ÃO
O processo de ensino-aprendizagem será avaliado de forma contínua,
cumulativa e sistemática, visando:
•Diagnosticar e registrar os progressos e dificuldades do aluno;
•Orientar
o
aluno
quanto
aos
esforços
necessários
para
superar
as
dificuldades;
•Fundamentar as decisões quanto à necessidade de procedimentos de
reforço e recuperação da aprendizagem, de classificação e reclassificação
dos alunos;orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos
conteúdos curriculares.
A Avaliação envolve observação e análise do conhecimento e de
habilidades
adquiridas
pelo
aluno
e
também
aspectos
formativos.
Observação de suas atitudes referentes à responsabilidade com que o aluno
assume o cumprimento de seu papel de cidadão em formação.
As avaliações serão feitas bimestralmente, através de provas escritas,
trabalhos,
pesquisas
e
observação
direta,
sendo
que
os
aspectos
qualitativos sempre prevalecerão sobre os aspectos quantitativos.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física .
São Paulo: Cortez, 1992.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar . 2 ed. São Paulo:
Cortez, 1995.
TABORDA DE OLIVIEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino
de educação física na escola básica? Pensar a prática . Goiânia, 1998.
ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades
da prática pedagógica . Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001.
147
SOARES, Carmen Lúcia. Educação Física: raízes europeias e Brasil .
MARINHO, Inezil Pena. Introdução ao estudo do folclore brasileiro .
Brasília: Horizonte. 1980.
_______. Educação Física, recreação e jogos . São Paulo: Cia Brasil
Editora, 1981.
LE BOULCH, J. Rumo a Ciência do Movimento . Porto Alegre:Artes
Médicas, 1987.
VIEIRA E CUNHA, M.S . Educação Física ou Ciência da Motricidade
Humana. Campinas: Papirus, 1988.
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro . São Paulo:Scipione,
1991.
FREIRE, João Batista. De Corpo e Alma . São Paulo: Summus, 1991.
Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica .
Educação Física, Vários autores, Curitiba, SEED-PR, 2008/2009
148
12.7 ENSINO MÉDIO
12.7.1 FUND AMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A disciplina de Educação Física é muito importante na medida em que
possibilita aos alunos uma ampliação da visão sobre a cultura corporal de
movimento, e, assim, viabiliza a autonomia para o desenvolvimento de uma
prática social e a capacidade para interferir na comunidade, seja na
manutenção ou na construção de espaços de participação em atividades
culturais, como jogos, esportes, lutas, ginástica e danças, com finalidade de
lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. Resignificar esses
elementos da cultura e construí-los coletivamente é uma proposta de
participação constante e responsável na sociedade.
A Educação Física no ensino médio busca romper com as perspectivas
da aptidão física, fundamentando em aspectos técnicos e fisiológicos,
destacando
outras
questões
dimensões
culturais,
sociais,
consideradas
políticas,
relevantes
afetivas
no
relacionadas
tratamento
às
dos
conteúdos. Entendo enquanto espaço social de introdução a uma vida
adulta, com mais saúde, auto-estima e consciência corporal.
EMENTA: Cultura Corporal como elemento fundamental no processo de
formação humana, a partir das diferentes possibilidades de expressão.
12.7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- desenvolver a criatividade, explorar e superar, de modo progressivo,
suas capacidades físicas e habilidades motoras;
- demonstrar controle corporal executando movimentos com economia de
esforço;
- ampliar noções de lateralidade, espaço e tempo;
- demonstrar habilidade no manuseio de diferentes materiais;
- assumir seu papel nas atividades grupais;
- modificar e ampliar as regras de jogo;
- manifestar e defender seu ponto de vista;
- acompanhar diferentes ritmos com desenvoltura;
149
- demonstrar adaptação do ritmo individual ao ritmo do grupo;
- expressar corporalmente suas emoções;
- utilizar adequadamente suas horas de lazer;
- demonstrar aquisição de hábitos e posturas corretas;
- participar ativamente dos jogos e atividades propostas;
- ampliar seu autoconhecimento;
- executar com eficiência as formações básicas para ginástica;
- participar ativamente dos projetos desenvolvidos na escola.
12.7.3 CONTEÚDOS
12.7.3.1 1º ANO
ESPORTE
Atletismo: histórico, corridas, saltos e lançamentos
Provas de corridas, salto em distância, salto em altura e salto triplo.
Futsal: histórico, regras, passes, dribles, chutes e jogos pré-desportivo
Handebol: histórico, regras, passes, dribles, arremessos, posicionamento
e jogos.
Basquete: histórico, regras, passes, bandeja, jump, arremessos e jogos.
Vôlei: histórico, regras, toque, manchete, saque por cima, bloqueio e
cortada e jogos.
Tênis de mesa: histórico, regras e jogos.
Tênis de campo: histórico, regras e jogos.
JOGOS E BRINC ADEIR AS
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
D ANÇ A
Dança de salão
Dança folclórica
Dança de rua
Danças afro-brasileira
150
Danças criativas
GIN ÁSTIC A
Ginástica geral
Ginástica de academia
Ginástica artística/olímpica
Ginástica rítmica
LUTAS
Lutas com aproximação: judô, sumô.
Lutas que mantêm distância: karatê e testicondo.
Capoeira.
12.7.3.2 2º ANO
ESPORTE
e jogos.
cortada e jogos.
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
D ANÇ A
Dança de salão
Dança folclórica
Dança de rua
151
Danças afro-brasileira
Danças criativas
GIN ÁSTIC A
Ginástica geral
Ginástica rítmica
LUTAS
Lutas que mantêm distância: karatê e taekwondo.
Capoeira.
12.7.3.3 3º ANO
ESPORTE
e jogos.
cortada e jogos.
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
D ANÇ A
Dança de salão
Dança folclórica
152
Dança de rua
Dança afro-brasileira
Danças criativas
GIN ÁSTIC A
Ginástica geral
Ginástica rítmica
LUTAS
Lutas que mantêm distância: karatê e taekwondo.
Capoeira.
12.8 METODOLOGI A
O trabalho a ser desenvolvido na disciplina de Educação Física, terá
como eixo central à elaboração de aulas práticas, visando estabelecer uma
relação entre o conhecimento teórico e as vivencias corporais adquiridas
pelos alunos na sua trajetória de vida, possibilitando o entendimento do
corpo
como
ferramenta
construção
didática
à
histórico-social.
rotina
diária
Para
de
tanto,
aulas
usaremos
práticas
e
como
teóricas,
proporcionando com isso o conhecimento do corpo, compreendendo as
diferentes manifestações da cultura corporal, e, valorizando as diferenças
de desempenho, linguagem e expressão.
12.9 AV ALI AÇ ÃO
O processo de ensino/aprendizagem será avaliado de forma diagnóstica
e contínua, por meio de registros de todas as atividades, identificando os
progressos e dificuldades do aluno, possibilitando que ele também autoavalie.
Cabendo
ao
professor
orientar
o
aluno
quanto
aos
esforços
necessários para superar as dificuldades, fundamentar as decisões quanto
à
necessidade
aprendizagem.
de
procedimentos
de
reforço
e
recuperação
da
153
O processo de avaliação envolve observação e análise do conhecimento
e de habilidades específicas adquiridas pelo aluno e também aspectos
formativos. As avaliações serão feitas por meio de alguns instrumentos, tais
como: provas escritas, trabalhos, pesquisas e observação direta, sendo que
os
aspectos
qualitativos
sempre
prevalecerão
sobre
os
aspectos
quantitativos.
12.10 DES AFIOS EDUC ACION AIS CONTEMPOR ANEOS E A DIVERSID ADE
Além dos conteúdos básicos, serão abordados conteúdos referentes a
Historia e cultura Afro-Brasileira, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas,
Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento a Violência contra a
Criança e o Adolescente, Gênero e Diversidade Sexual. Os conteúdos serão
abordados através pesquisas, debates, palestras. Tais conteúdos serão
contextualizados histórico, social e politicamente, de modo que façam
sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
COSTA, Hélio e KONAN, Marcelo. Programa para a melhoria de vida .
GUEDES, Pinto R.j. e GUEDES Pinto D. Exercícios na promoção da
saúde. Midiograf.
GOMES, Antonio Carlos. Treinamento Desportivo .
HURTADO, Johann G.G. Melchersts. O ensino da Educação Física uma
abordagem didática. Educa/Editer.1983.
LEITE, Paulo Fernando. Aptidão Física esporte e saúde . Editora Robe.
1990.
154
BREGGOLATO, Roseli Aparecida. Textos de educação física para sala
de aula. ASSOESTE. 1994.
TIRADO, Augusto C. S. B. Meu primeiro livro de xadrez: curso para
escolares. Expoente,1995.
CARVALHO, Flavio. Iniciação ao Xadrez.
Bestsel.
Lesões
por
Esforços
Repetitivos
ou
Distúrbios
Osteomoleculares Relacionados ao Trabalho ( LER/DORT) 1971.
Coletânea de autores. Ginástica, Programa de destreza esportivas .
APAEs, 1984.
Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica .
Educação Física, Vários autores, Curitiba, SEED-PR, 2008/2009
155
13. ENSINO RELIGIOSO
Ensino Religioso tem importante papel no processo de releitura do
Fenômeno
Religioso
e
socialização
do
conhecimento
historicamente
elaborado pela humanidade, que tem como objeto de estudo, o SAGRADO,
por contemplar algo que está presente em todas as tradições religiosas.
Os conteúdos estruturantes: a paisagem religiosa, o símbolo e o texto
sagrado ajudam a compreender o sagrado como cerne da experiência
religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo cultural. Neste
aspecto a função básica da escola é a construção e socialização do
conhecimento historicamente produzido e acumulado pela humanidade.
A escola é um espaço privilegiado de construção de conhecimentos,
expansão da criatividade, desenvolvimento da humanização, vivência de
valores universais, promoção de diálogos inter-religiosos, valorização da
vida e educação para a paz. Sendo assim, não se pode ignorar a
importância da disciplina de Ensino Religioso como “parte integrante da
formação básica do cidadão” (LBD-Art. 33).
Segundo Costella (2004), três fatores ajudam a entender a necessidade
de um novo enfoque para o Ensino Religioso: O primeiro é atribuído à
pluralidade social, num Estado não confessional, laico e que garante, por
meio da Constituição, a liberdade religiosa. O segundo fator, diz respeito à
própria
maneira
de
aprender
o
conhecimento,
devido
às
profundas
transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da
comunicação. E o terceiro fator, trata do traço característico da cultura
ocidental, mostra uma profunda reviravolta nas concepções, em especial no
século XIX, que atinge seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão
Friedrich Wilhelm Nietzche (1844 -1900) “Deus está morto”. Ou seja,
Nietzsche metaforiza o fato da sociedade não ser capaz de crer numa
ordenação cósmica. Transcendente/ Imanente, o que conduz a uma repulsa
dos valores absolutos e também à não crença em qualquer valor ditado por
uma ordem superior, o homem é levado a ser um criador de valores.
156
Segundo Nietzche, isso leva a sociedade ao niilismo, a decadência moral
religiosa vinculada de mantermos uma “sombra’, um lugar vazio, um local
reservado ao princípio Transcendente/ Imanente e que fora destruído pela
sociedade e que essa mesma não pode mais voltar a ocupar. Isto provocou
uma reforma na sociedade europeia que vinha sustentada em bases
decadentes e ultrapassadas.
A modernidade atribuía ao homem toda a responsabilidade sobre os
destinos da humanidade, pois tudo o que foi elaborado no século XIX
apresentava-se distante de uma explicação religiosa de mundo.
Pode-se
acrescentar,
ainda,
que
a
globalização
dos
meios
de
comunicação atinge todos os domínios da vida humana, repercutindo
também nas manifestações religiosas, nas crenças e na própria forma de
interpretar o sagrado.
Destaca-se ainda que as chamadas tecnologias de comunicação, aliadas
aos estudos relativos à aprendizagem, têm ampliado as possibilidades de
compreensão dos processos de apropriação de novos saberes ao longo da
vida,
condição
essencial
para
a
vida
em
sociedade,
marcada
pelas
exigências do capitalismo.
Diante de uma breve análise do quadro apresentado, faz-se necessário a
superação
de
modelos
lineares
e
fragmentados
de
compreensão
da
realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais
complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para
a escola e, mais especificamente, para o Ensino Religioso.
Assim, o processo de ensino e de aprendizagem visa à construção/
produção do conhecimento e que, por consequência, se caracteriza pela
promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida - real ou metódica –
do
confronto
de
ideias,
de
informações
discordantes
e,
também
de
expressam
a
exposição competente de conteúdos formalizados.
As
Diretrizes
Curriculares
para
o
Ensino
Religioso
necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de
escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a
compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito
157
religioso entre os países, de forma mais restrita, no interior de diferentes
comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da
unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças
culturais que marcam a humanidade.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se
destacar a necessária superação das tradicionais aulas de religião e a
inserção
de
conteúdos
que
tratem
da
diversidade
de
manifestações
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de
vista as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são
impregnadas.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso Escolar adquira status
de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus
conteúdos escolares, da produção de referenciais didático-pedagógico e
científicos, bem como da formação dos professores.
No
ambiente
escolar,
as
religiões
interessam
como
objeto
de
conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do
estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem.
As diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão
da
diversidade
religiosa
como
expressão
da
cultura,
construída
historicamente, e que, portanto, são marcadas por aspectos econômicos,
políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,
sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo
educacional. Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as
igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a
distinção entre fé/ crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato
objetivo
que
o
expressa.
Essa
condição
implica
na
superação
da
identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu
potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na
escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma
espécie de licitação para as Igrejas (COSTELLA, p. 97-107, 2004).
A partir dessas considerações, as Diretrizes Curriculares para o Ensino
158
Religioso têm como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos
conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como
conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o
universo cultural humano, fazendo parte do modelo de organização de
diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina, propõe-se a subsidiar os alunos, por
meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes
manifestações do sagrado, com vistas à interpretação de seus múltiplos
significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a
sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação
ou negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e a suas
manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo
de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma
das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.
n) Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõe o
fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no
contexto dos educandos.
o) Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de
estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.
p) Compreender os eixos organizadores do conteúdo de Ensino Religioso.
q) Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa
do cotidiano que o contextualiza no universo cultural.
r)
Compreender a presença do sagrado nas diferentes manifestações
religiosas.
s) Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé
das Tradições Religiosas.
t)
Identificar as diferenças culturais e religiosas a partir da realidade
sociocultural dos alunos, desenvolvendo atitudes de respeito às diferenças
159
e superação de toda forma de preconceito e discriminação.
u) Entender o sagrado como parte da dimensão cultural que influencia a
compreensão do mundo e a maneira como o homem religioso vive o seu
cotidiano.
v) Conhecer
os
limites
éticos
propostos
pelas
diferentes
Tradições
Religiosas.
w) Identificar os textos sagrados das diferentes Tradições Religiosas,
entendendo que são referenciais de fé e orientação para a vida.
x) Conhecer a importância dos rituais, símbolos e espiritualidades das
diferentes religiões na vida das pessoas.
y) Conhecer as diferentes ideias do Transcendente construídas ao longo do
tempo, desenvolvendo uma atitude de respeito às diferentes concepções
sobre o Transcendente.
z) Promover um espaço de reflexão na sala de aula, sobre os valores
humanos e leis de qualidade de vida.
*Paisagem religiosa
*Universo simbólico religioso
*Textos sagrados
13.3.1.CONTEÚDOS B ÁSICOS P AR A AS 5ª SÉRIES:
1. ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS (indígenas, africanas, europeias e
asiáticas)
2. LUGARES SAGRADOS ( contemplando diversos estilos templários)
3. TEXTOS SAGRADOS, ORAIS OU ESCRITOS(leis que se aplicam à
sociedade)
4. SÍMBOLOS RELIGIOSOS (reconhecer e valorizar conforme cultura
afim)
5.
DESAFIOS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS(drogas,
ambiente,sexo, bulling, violências etc).
− RESPEITO À DIVERSID ADE RELIGIOS A
meio
160
-Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira.
-Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão.
-Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
− LUG ARES S AGR ADOS
-Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação,
de culto, de reverência, principais práticas de expressão do sagrado nestes
locais.
-Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras.
-Lugares construídos: templos e cidades sagradas.
− TEXTOS OR AIS E ESCRITOS
-Ensinamentos
sagrados
transmitidos
de
forma
oral
e
escritos
pelas
diferentes tradições religiosas.
-Literatura oral e escrita – cantos, narrativa, poemas, orações.
− ORG ANIZ AÇÕES RELIGIOS AS
-Principais características de organização.
-Estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos.
-Diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.
-Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
-Estruturas hierárquicas.
13.3.2 CONTEÚDOS B ÁSICOS P AR A AS 6ª SÉRIES:
1.TEMPORALIDADE
SAGRADA(abordagens
amplas
perpetuando
o
óbvio(valor)presente em cada indivíduo referente ao sagrado e o profano)
2.FESTAS RELIGIOSAS (presentes em regiões e praticadas em ocasiões
e por pessoas de diferentes etnias)
3.RITOS (dialogar sobre os ritos de iniciação,de morte,nascimento e
outros dentro das etnias presentes no mundo todo)
4.VIDA E MORTE (validar qualquer argumento em relação a vida e após
morte surgido num debate sobre diversidade cultural)
5.DESAFIOS
EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEOS(
ambiente,sexo,bulling, violências etc).
1.UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
drogas,
meio
161
- Significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
-Nos Ritos.
-Nos Mitos.
-No Cotidiano.
- Arquitetura Religiosa, Mantras, Parâmetros dos Objetos.
2.FESTAS RELIGIOS AS
-Eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com diversos
objetivos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes.
-Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
3.VID A E MORTE
-Respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições
religiosas e sua relação com o sagrado.
-O sentido da vida nas diferentes tradições religiosas.
-Re encarnação.
-Ressurreição.
-Além morte.
-Ancestralidade.
-Outras interpretações.
4.DIVERSID ADES RELIGIOS AS
-Organização da estrutura religiosa no Oriente e no Ocidente.
-Fundadores e/ou líderes religiosos que modificam a sociedade.
-A revelação dos textos sagrados nas tradições do oriente e Ocidente.
-A ideia do Transcendente na visão tradicional e atual.
-As religiões e a construção da paz no mundo de hoje.
-Os diversos estilos de textos sagrados.
-O significado do Transcendente na vida das pessoas.
-A paisagem religiosa (Biodiversidade).
-Influência das crenças religiosas na vida prática das pessoas.
-Princípios éticos das diversas tradições religiosas.
-As
diferentes
mundo.
espiritualidades
das
diferentes
tradições
religiosas
do
162
13.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
•Reconhecer as principais características, estruturas e dinâmicas sociais do
sistema religioso que expressam as diferentes formas de compreensão e de
relações com o Sagrado.
•Destacar os líderes ou fundadores religiosos bem com as estruturas
hierárquicas.
•Enfatizar
sobre
o
Budismo,
Confucionismo,
Cristianismo,
Judaísmo,Islamismo, Espiritismo, Taoísmo e etc.
•Identificar os lugares sagrados para as diferentes tradições religiosas
em função de fatos considerados relevantes,tais como morte, nascimento,
pregação, milagre,
redenção
ou
iluminação
de
um líder religioso.
A
peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de expressão
religiosa também consagram porções do espaço e as tornam lugares
Sagrados.
Os
cemitérios,
as
templos,
as
catacumbas,
sinagogas,
as
as
e
criptas
igrejas,
os
as
mesquitas,
mausoléus,
assim
os
como
elementos da natureza quando consagrados, constituem igualmente Lugares
Sagrados. Para as culturas indígenas e aborígines, por exemplo, os rios, as
montanhas, os campos, etc são extensões das divindades e, por essa
razão, são Sagrados.
•Reconhecer os
ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral ou
escrita pelas diferentes culturas religiosas, como em cantos, narrativas,
poemas, orações,pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada
povo contadas pelos mais velhos, escritas cuneiformes, hieróglifos egípcios,
etc. Entre eles, destacam-se os textos grafados tal como o dos Vedas, o
Velho e o Novo Testamento, o Torá,o Al Corão e também os textos
Sagrados das tradições orais das culturas africanas e indígenas.
•Interpretar as diversas linguagens que expressam sentidos relevantes à
vida imaginária e construtora das demais religiões do mundo; definindo
como símbolo a qualquer coisa que relacione a uma concepção: quer uma
palavra, gesto, ritual, sonho,arte, matemática,som cores etc.
•Analisar mitos , rituais e o cotidiano das culturas e tradições religiosas
•Identificar
momentos
do
trabalho,do
sacralizados que podem ser substituídos.
orações como
sendo
estudo,da
alimentação
163
como
Nos ritos, nas festas e nas
momentos periódicos podem ser recuperados
,realizados em outra ocasião.
Já os momentos profanos não, estes nunca
podem ser recuperados, poi o passado nunca pode ser revivido.
•Trabalhar a Temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino
Religioso
o
calendários
evento
e
seus
da
criação
tempos
nas
diversas
Sagrados
tradições
(nascimento
do
religiosas,
líder
os
religioso,
passagem de ano, datas de rituais, festas, dias da semana, calendários
religiosos). Entre os exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba Mela
(hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano)e outros.
•Destacar as peregrinações, as festas familiares, as festas nos templos, as
datas comemorativas. Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa
do Dente Sagrado (budista),Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de
Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica), Natal (cristã).
•Dar explicações para a vida além da morte, as respostas elaboradas nas
diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o Sagrado
podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:
•o
sentido
da
vida
nas
tradições
e
manifestações
religiosas;
a
re
encarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos antepassados que
se tornam presentes,e outras; ressurreição.
•Apresentar a forma como cada cultura/organização
religiosa encara a
questão da morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, finados
e dias especiais para tal relação.
•Estabelecer relações entre as tradições religiosas mundiais existentes com
as práticas religiosas realizadas no Paraná.
•Valorizar as práticas religiosas realizadas pelos africanos à séculos em
nossa comunidade sem preconceituar ou escandalizar.
•Estudar as possibilidades da “receita fiscal” em conduzir seus trabalhos à
população ativa , suas melhorias dentro das esferas.
•Analisar o tema “drogas”sob vários pontos de vista; o costume de uma
comunidade nativa; o fugir de um drama rotineiro; pressão sofrida ou
164
intimidação de alguém e outros propondo soluções.
•Enfrentar as “violências contra crianças e adolescentes”levando a uma
discussão, opinar
tratamento e reclusão ao agressor e outros como forma
de segurança sem por em exposição propriamente dito até fazer uso do
ECA e palestras.
•Dominar e problematizar a “questão ambiental”, praticando um convívio
adequado ao ser humano e animal trazendo leituras e gravuras.
•Abordar sobre as “diversidade sexuais” de maneira simples, aceitando a
opinião alheia sobre o assunto, conforme predileções.
13.4 METODOLOGI A
O
encaminhamento
metodológico
da
disciplina
de
Ensino
religioso
pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho.
A metodologia deve ser flexível e adequada a cada conteúdo ou tema a ser
desenvolvida, de modo a favorecer a interação, o diálogo, a participação
ativa e o compromisso com a vida.
O educador tem a liberdade de desenvolver o trabalho pedagógico de
acordo com o seu próprio método, desde que suas práticas pedagógicas
desenvolvidas respeitem às diversas manifestações religiosas, ampliando e
valorizando o universo cultural dos alunos.
Uma das inovações propostas por estas diretrizes é a abordagem dos
conteúdos de Ensino Religioso, tendo como objeto de estudos o sagrado,
que será a base da qual serão tratados os conteúdos de Ensino Religioso.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos,
sem
desconsiderar
a
sua
aproximação
com
as
demais
áreas
do
conhecimento.
Para que o Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de
formação
dos
educandos,
foram
indicados,
a
partir
dos
conteúdos
estruturantes: a paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados a serem
observados pelos professores.
A forma de apresentação dos conteúdos específicos, explicita a intenção
de partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do
sagrado
desconhecidas
ou
pouco
conhecidas
dos
alunos,
165
para
posteriormente inserir os conteúdos que tratam de manifestações religiosas
mais comuns que já fazem parte do universo cultural da comunidade.
Desse modo, convém destacar que todo o conteúdo a ser tratado nas
aulas de Ensino Religioso contribuirá para a superação do preconceito à
ausência
ou
proselitismo,
à presença
bem
como
de qualquer crença religiosa;
da
discriminação
de
qualquer
de
forma
de
expressão
do
sagrado.
Assim, os conteúdos a serem ministrados não têm o compromisso de
legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez
que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão
de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.
A linguagem a ser utilizada deve ser pedagogicamente adequada ao
universo escolar, capaz de traduzir e decodificar o conteúdo, facilitando a
compreensão e assimilação do conhecimento; aberta ao diálogo, de forma a
atender a pluralidade e promover a troca de informações; questionadora,
que facilite uma reflexão crítica, sem pretender ser a verdade absoluta
sobre os assuntos abordados; cativante que desperte o interesse pelos
conteúdos
e
o
entusiasmo
em
aprender
e
otimista,
que
estimule
o
encantamento pela vida e a disponibilidade em construir um mundo de paz.
As reflexões e análises são procedimentos que acompanham todo o
processo e o professor pode encaminhar com questionamentos, diálogos,
problematizações que promovam a conscientização, o entendimento e a
decodificação do objeto de estudo. Essa decodificação progressiva permitirá
ao
educando
abrir sua
visão,
desarmar-se
do
preconceito,
discernir,
perceber a unidade na diversidade das tradições religiosas, como a defesa
da vida, a busca de sentido e a necessidade da transcendência.
Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de
pesquisa a ser realizado pelo professor, recomenda-se que a seleção
priorize as produções de pesquisadores daquela manifestação do sagrado
e, se necessário consultem produções oriundas da própria manifestação do
sagrado ou consultem produções oriundas da própria manifestação que se
166
pretende tratar. Este procedimento evitará o uso de fonte de informações e
de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de uma outra
tradição religiosa.
Enfim, a intencionalidade e a direção do processo ensino/aprendizagem
devem conduzir para aquisição de conhecimento do sagrado e para a
mudança qualitativa que se expressa no “saber em si, no saber em relação
ao saber de si” traduzidos em novas posturas de diálogo e reverência.
13.5 AV ALI AÇ ÃO
Faz necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados,
uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação que a
maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou
conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de
reprovação, bem como, não terá registro de notas ou conceitos na
documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula
na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina de Ensino
Religioso. Assim, cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas
que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimento,
pelo aluno e pela sala, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os
seus objetivos.
Para
atender
a
esse
propósito,
o
professor
terá
que
elaborar
instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se
apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos estudados nas aulas.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode
ser
observado
pelo
professor
em
diferentes
situações
de
ensino
e
aprendizagem. Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando
expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
tradições religiosas diferentes da sua, se aceita e respeita as diferenças
dos outros; se compreende que a ideia do Transcendente se constrói de
maneira diversa; se reconhece que o fenômeno religioso é um dado da
167
cultura e da identidade de cada grupo social; se entende que as verdades
contidas nos textos sagrados traçam as experiências místicas de um povo,
se conhece as diferentes respostas das Tradições Religiosas para a vida
além da morte e busca respostas as seus questionamentos existenciais,
descobrindo e redescobrindo o sentido de sua vida; se emprega conceitos
adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante
da
sistematização
das
informações
provenientes
dessas
avaliações, terá elementos para planejar as necessárias intervenções no
processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no
processo de apropriação dos conteúdos pelos alunos, bem como terá
elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados
em relação aos conteúdos que desenvolverá posteriormente.
Nesta perspectiva, terá também, a partir do processo avaliativo dos
educandos, indicativos importantes para realizar a sua auto-avaliação que
orientará a continuidade do trabalho.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que implicam na
reprovação ou aprovação dos alunos, estas diretrizes orientam que o
professor proceda com processo avaliativo, adotando instrumentos que
permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identificarem
os progressos obtidos na disciplina.
Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de
retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação
dos conhecimentos lhes possibilita conhecer e compreender melhor a
diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como
possibilitará a articulação dessa disciplina com os demais componentes
curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
A
avaliação
é
processual,
faz
parte
do
processo
de
ensino
e
aprendizagem. É um aspecto integrador entre a aprendizagem do educando
e a atuação do educador na construção do conhecimento, formação de
valores e convívio social.
13.5.1CRITÉRIOS PAR A AV ALI AÇ ÃO:
168
A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada em diferentes
situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser
tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:
o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que
têm opções religiosas diferentes da sua?
o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social?
o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do Sagrado?
•o aluno identifica as diferentes tradições religiosas bem como seus
fundadores, textos sagrados, lugares e rituais?
•O aluno reconhece as realidades religiosas presentes em sua comunidade?
•O aluno permite em seu meio o convívio de adeptos diferentes à sua
crença sem sub julgá-los?
•O aluno valoriza a todos
sem distinção de cor e de crença em sala de
aula?
•O aluno conceitua e interpreta trechos de parábolas, contos, músicas e
demais instrumentos que indicam a presença do Sagrado e do Profano?
•O aluno discute/debate/argumenta sobre os temas previstos nos desafios
educacionais
contemporâneos:
drogas,
educação
ambiental,
educação
fiscal, violência contra a criança e também a qualquer cidadão de bem,
diversidade sexual,africanidade brasileira com contextualização atual à
comunidade vivenciada?
ASSINTEC/SEED/PR
Currículo
básico
para
a
escola
pública
do
Estado do Paraná, 1992.
BOFF, I. Novos paradigmas para o ensino religioso . Ed. Corpo Mente,
Curitiba, 2000.
169
BOWKER, J. Para entender as religiões . São Paulo, Ática, 1997.
COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In:
JUQUEIRA, S; WAGNER, R. (orgs). O ensino religioso no Brasil.
Curitiba: Champagnat, 2004.
DURKHEIM, E. As formas elementares de vida religiosa . São Paulo:
Ed. Paulinas, 1989.
ELIADE. M. O sagrado e o profano: a essência das religiões . São
Paulo: Martins Fontes, 1992.
FIGUEIREDO, A. P. O ensino religioso – perspectivas tendências e
desafios. Petrópolis: Vozes: 1996.
FÓRUM
NACIONAL
PERMANENTE
DO
ENSINO
RELIGIOSO.
Parâmetros curriculares nacionais – ensino religioso . 2ª ed. São Paulo:
Ave Maria, 1997.
OTTO, R. O sagrado, Lisboa: Edições 70, 1992.
PARANÁ,
SECRETARIA
DE
ESTADO
DA
EDUCAÇÃO.
Diretrizes
Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental . Curitiba:
SEED/SEF, 2006.
PIAZZA, W. O – Religião da humanidade . São Paulo, Loyola, 1997.
S. M. E – Currículo básico da rede municipal de ensino de Curitiba,
1997/20
PARANÁ,
SECRETARIA
DE
ESTADO
DA
EDUCAÇÃO.
170
Diretrizes
Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental . Curitiba:
SEED/SEF, 2008.
171
14. FILOSOFI A
O
Ensino
da
Filosofia
para
o
Ensino
Médio,
tem
como
objetivo
desenvolver no educando a Consciência Crítica e a capacidade de análise
da própria realidade como ser humano inserido numa realidade sociopolítica
e econômica. E recuperar a noção do todo, em conjunto com as demais
disciplinas
do
currículo,
tais
como,
Educação
para
a
arte,
História,
Geografia, Ciências, etc.
Atuar ou não para a transformação dessa realidade, mais que um dever
de cidadão é uma opção ética. Pois num mundo ancorado em pseudos
valores, que hiper valorizam o ter em detrimento do ser, se faz cada vez
mais necessário o apelo a consciências críticas que analisem, questionem e
transformem.
Amparados
nas
experiências
históricas
de
diferentes
correntes
filosóficas, a escola é o ambiente próprio para o conhecimento do como
foram enfrentados os problemas do passado bem como para a análise dos
problemas atuais, presentes em nossa realidade em todos os âmbitos, a
saber, social, político, econômico, religioso e educacional.
A Filosofia instiga, questiona, impulsionando o ser humano a não aceitar
de modo passivo a construção do real que lhe é apresentado. Convida-o a
ser sujeito construtor da própria história e não um simples espectador.
Em conjunto com outras disciplinas busca dar ao aluno uma visão global
da realidade formada por partes que se articulam entre si.
Como instrumento de análise quer buscar as raízes dos acontecimentos
para melhor compreende-los utilizando uma metodologia adequada bem
como uma visão de conjunto.
Transformar a realidade a partir da transformação do ser humano
continua sendo um desafio de modo especial à escola. Transformação que
se dá em diversas esferas: na epistemologia, na ética, na política, na
estética, na ciência, na ontologia, na linguagem, na história, etc.
No caso específico das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Filosofia
172
nas escolas públicas do Paraná, a espinha dorsal dos conteúdos será: Mito
e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e
Filosofia da Ciência. Temas presentes em toda História da Filosofia.
Percebe-se que em cada tempo histórico se sobressai uma determinada
ideologia. Sendo assim temos um cosmocentrismo marcante na Idade
Antiga. Busca-se o princípio de tudo, o arché, as leis que regem o universo;
o teocentrismo na Idade Média; o antropocentrismo da Idade Moderna e a
pluralidade na Idade Contemporânea.
Presente desde o ensino jesuítico, a Filosofia, foi tomando diversas
ênfases na história educacional do Brasil. Da Ratio Studiorum de
caráter
mais
correta
moralista,
preocupada
em
ser
um
instrumento
para
a
interpretação bíblica, e porque não dizer, a serviço da Teologia.(REALE,
2003,p.125)
Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte do
currículo
sendo
até
mesmo
uma
disciplina
obrigatória
sem,
porém,
possibilitar um posicionamento crítico diante da sociedade que se abria
para o desenvolvimento tecnológico como ideologia educacional.
Com a Lei 4.024/61, deixa de ser obrigatória como também com a Lei
5692/71 em pleno regime militar. Somente a partir da década de 80 iniciamse, segundo Geraldo Horn (2002) discussões e movimentos para que a
filosofia voltasse a ser ministrada no 2º grau. Em 1995 ela cai no
esquecimento novamente; as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio
ainda não lhe dão o devido valor.
Estamos, historicamente, diante de duas tendências: de justificativa
buscando
responder
para
que
Filosofia?
E
o
segundo
momento
perguntando-se: Qual filosofia?
Ao pensar o ensino de Filosofia, é preciso definir o local onde é pensado
e que sujeitos são esses aos quais esse ensino se dirige. Isso nos
permitirá. Isso nos permitirá pensar qual Filosofia será ensinada.
Identifica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histórico
dessa disciplina e da militância histórica por sua inclusão e permanência na
escola. Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Brasil, na América Latina não
173
é a mesma coisa que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do professor um
claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões
históricas atuais que nos colocam num país capitalista/subdesenvolvido,
rico/explorado,
consciente/alienado
etc.,
e
em
relação
a
todas
as
contradições que perpassam nossa sociedade. (DCFEM, versão preliminar
p. 13)
14. 2 OBJETIVOS GER AIS D A DISCIPLIN A
- Conhecer os grandes problemas que envolveram os filósofos de todos
os tempos;
-Discutir sobre os Mitos, a Epistemologia, a Política, a Ética, a Estética e
a Ciência;
- Desenvolver o gosto pela análise crítica da realidade;
- Comportar-se como participante da própria história;
- Compreender as respostas que os filósofos deram as questões
fundamentais da vida humana.
- Ler os textos mais conhecidos sobre os grandes temas da filosofia.
14.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ ANO
Perpassando a História da Filosofia tratar-se-á a de conhecer os grandes
problemas ligados a história da humanidade que foram pensados pelos PréSocráticos e Pós-Socráticos, até a nossa contemporaneidade. Privilegiando
os temas: Mitos, a Epistemologia, a Política, a Ética, a Estética e a Ciência;
assim distribuídos:
1º ANO
1- Mito e Filosofia: (greco-romana)
•Saber mítico
•Saber filosófico
•Relação mito e filosofia
•Atualidade do mito
•O que é Filosofia
174
aa) O nascimento da filosofia
bb) O mito e a origem de todas as coisas
cc) mito e logos
dd) o mito hoje
ee) o que é mito
ff) Racionalização do mito
gg) ciência e senso comum
hh) Do senso comum ao senso crítico
ii) O deserto do Real
jj) Razão filosófica e razão científica
kk) A filosofia como exercício da ironia
ll) Alienação e ironia
mm) A ironia na história da filosofias
2- Teoria do Conhecimento:
-Possibilidade do Conhecimento
- Formas de conhecimento
-O problema da verdade
-A questão do método
-Conhecimento e lógica
-O conhecimento científico; Ciência e Filosofia;
-Entre teoria e prática
-As fontes de conhecimento
-Filosofia e História
-Filosofia e Matemática
-Platão e Protágoras: do Racionalismo ao relativismo
-As críticas de Aristóteles a Platão
-A Lógica Aristotélica
-Descartes ( As regras para bem conduzir a Razão), Kant (E a crítica da
Razão), Hume (Experiência no processo de Conhecimento), Sêneca, Sartre
-Ética
-Kant e o Iluminismo
-Da distinção entre conhecimento e probabilidade
175
-Conceito, método experimental, observação e hipótese, generalização;
3 – Ética:
-Ética e moral
-Pluralidade ética
-Ética e Violências
-Razão, desejo e vontade
-Liberdade: Autonomia do sujeito, e a necessidade das normas
-Ética e Moral – conceitos e diferenciações;
-Introdução a Filosofia Moral;
-Construção do Sujeito Moral;
-Corpo, amor, morte e erotismo;
-Concepções éticas.
-A ética e a amizade, a felicidade, liberdade e a justiça
-Questões contemporâneas ligadas a liberdade e a ética
-Existência e essência
-Senso Comum Ético
-Felicidade e Virtude
-Sêneca e a Felicidade
-A amizade como questão para a Ética
-A Amizade e a justiça
-A Amizade é Algo humano
-O Determinante da Amizade
-Amizade e Sociedades
-O homem: Animal e Racional
-Liberdade
-Liberdade: A contribuição de Guilherme de Ockhan
-Discussão em torno da Liberdade
-Liberdade: Contribuição de Etienne de la Boétie
-Por que os Homens entregam sua liberdade?
-O que faz com que o homem não seja livre?
-1968: o Brasil e os limites à Liberdade
-Jean-Paul Sartre e a Liberdade
176
-A existência precede a essência
-O homem e a liberdade
-Senso Comum Ético
3º ANO
1- Filosofia Política:
-Relação entre Comunidade e Poder
-Liberdade e Igualdade Política
-Política e Ideologia
-Esferas Pública e Privada
-Cidadania Formal e/ou Participativa
-O Preconceito contra a política e a política de fato
-O ideal Político
-Os gregos e a invenção da esfera pública
-Maquiavel
-Maquiavel e o poder
-Ética e política
-Política e Violência
-O Estado como Detentor do Monopólio da Violência
-Origens da Violência
-Relação entre violência e poder
-Desigualdade social e Violência no Brasil
-Direitos Sociais e Violência
-Democracia em Questão
-A Modernidade e o Individualismo
-Concepção Liberal de Política
-John Locke, Adam Smith, Benjamin Constant, John Stuart Mill
-A Crítica de Marx ao Liberalismo
-Marx e o Marxismo
-Marx e a Emancipação Humana
-Conceito de Alienação
-Marx e a Liberdade
177
-Republicanismo e a liberdade antes do Liberalismo
-Republicanismo: Liberdade como não-dominação
-A lei como garantia da liberdade
-Orçamento participativo: A criação de um novo espaço público
-Republicanismo e a cidadania ativa
-A política na Idade Antiga e Medieval;
-Política e Religião;
-Democracia Ateniense
-Quando nasce a democracia
-A importância da Retórica para os Atenienses
-A vida política dos povos Indígenas do Brasil e a invasão dos Bárbaros
-A Política na Idade Moderna e Contemporânea;
-Liberalismo;
-Socialismo
2- A Ciência:
-Concepção de Ciência
-A questão do método científico
-Contribuições e limites da ciência
-Ciência e ideologia
-Ciência e ética
-O que é Ciência
-Filosofia e Ciência
-Senso comum e Ciência
-O Universo de Ptolomeu
-Pensar a Ciência
-Diferença entre Ciência normal e Ciência Revolucionária
-Revoluções Científicas
-Podemos Falar de Progressos na Ciência
-As Consequências Sociais e Políticas de uma nova Ciência
-Bioética
-O que é Bioética
-Bioética Geral, Especial e Clínica ou de Decisão
178
-Tendências na Bioética
-Entre dois mundos
-Bioética e Aborto
-Educação Sexual
-Os mitos da ciência: o cientificismo, a neutralidade, o papel da filosofia.
3 - Estética:
-Conceito;
-Arte e criatividade;
-A arte como forma de pensamento;
-Funções e significado da Arte
-Concepções Estéticas.
-Busca da Beleza
-Refletir sobre a beleza entre os gregos, na Idade Média
-Estética no Renascimento, no Mundo Contemporâneo
-Estética Moderna
-O Corpo e os Aspectos Sociais do Surgimento da Estética
-Baumgarten e o Belo
-Schiller e o Jogo Estético
-O Estado Estético
-Estética e Arte
-O juízo de Gosto na Filosofia
-Hume: Gosto é Coisa da Sua Cabeça
-O Juízo de Gosto na Arte
-Kant e o Sentimento do Belo
-A Universalização do Gosto
-Exigência para o Bom Gosto
-O Materialismo Histórico e a Arte Interessada
-Para Além do Belo Clássico
-Arte e Sociedade
-Necessidade da Arte
-Karl Mannheim
-Hegel e o Espírito Absoluto
179
-Arte e manifestação de Espírito
-As Diversas Formas de Arte para Hegel
-Cinema e uma Nova Percepção
-Novos Caminhos
-As Novas Técnicas de Reprodução: Fotografia e Cinema
-Merleau-Ponty e o Cinema como Expressão de Visão de Mundo
-O Sentido da Imagem
-A Teoria da Relatividade
-Estética da Atração
14.4 METODOLOGI A D A DISCIPLIN A
A
metodologia
utilizada
para
o
ensino
de
Filosofia
respeitará
os
seguintes momentos:
a) Sensibilização: convidando o aluno a sentir-se participante de um
processo, tocando-o a fundo, provocando-o para o saber dentro de sua
história pessoal e cultural.
b) Problematização: levando o aluno a questionar a própria realidade, e
sua atitude diante do cotidiano.
c) Investigação: buscando respostas já elaboradas e elaborando outras
aos questionamentos até então realizados no momento da problematização.
d) A criação de conceitos: produzindo novos conceitos que venham a
significar o que realmente se pretende comunicar.
Todos os passos dados podem partir, por exemplo, de um filme assistido,
de um texto lido, enfim, de uma informação recebida.
Considerando as respostas que foram dadas, no decorrer da história, por
diversos pensadores a diversos problemas. Podendo então, o professor,
cobrar do aluno a produção de um texto que também será posto em
discussão. Filosofar é dialogar, é expressar-se a favor ou contra antigas e
novas ideias.
Superficialidade não combina com a construção do discurso filosófico de
modo que as aulas devem ser bem planejadas, utilizando o professor, do
maior número possível de recursos para o bom desempenho de suas aulas.
180
14.5 CRITÉRIOS DE AV ALI AÇ ÃO ESPECÍFICOS D A DISCIPLIN A
A avaliação será formativa por respeito aos seus princípios, ou seja, o
aluno será avaliado sob o aspecto do conteúdo assimilado, capacidade de
relação do conteúdo com a realidade vivida na sociedade cuja parcela está
representada pela escola, capacidade de posicionar-se e relacionar-se com
os colegas e demais funcionários da instituição.
Posicionar-se de modo crítico e profundo diante dos temas, é dever do
aluno. Na medida em que desenvolve a arte de filosofar, que significa,
antes de tudo, dominar os conceitos básicos e utilizá-los da forma correta
em seu discurso.
Avaliação que terá início desde o começo dos trabalhos, desde a
sensibilização, percorrendo a problematização, a investigação e a criação
dos conceitos.
14.6 REFERÊNCI AS BIBLIOGR AFIC AS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia . SP: Martins Fontes,
2000.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Texto integral. SP: Martin Claret,
2001.
IDEM. Política. Texto integral. SP: Martin Claret, 2001.
ARRUDA ARANHA, Maria Lúcia de e PIRES MARTINS, Maria Helena.
Temas de Filosofia . SP: Moderna,1994.
IBIDEM. Filosofando. Introdução a Filosofia .SP: Moderna, 2003.
BRANDÃO,
Junito
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Souza.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
Mitologia
Grega.
V.
I,II
III.
8ª
ed.
181
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia . SP:Ática,1994.
COTRIM, Gilberto . Fundamentos da Filosofia. História e grandes
temas. 15ª ed. SP: Saraiva, 2000.
DAMÁSIO, Antonio R. O erro de Descartes. Emoção, razão e cérebro
humano. SP Cia Das Letras, 1996.
GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Romance da História da
Filosofia. SP: Cia das Letras,1997.
GOMES, Roberto. Crítica da razão Tupiniquim .10ª ed. SP: FTD, 1994.
JAIME, Jorge. História da filosofia no Brasil . v. I, II, III, IV. Petrópolis,
RJ: Vozes,1999.
LUCKESI, Cipriano Carlos e PASSOS, Elizete Silva.
Filosofia Aprendendo a
Introdução a
pensar. SP:Cortez,1995.
MAQUIAVEL. O Príncipe. Comentado por Napoleão Bonaparte . Texto
integral. SP: Martin Claret,2001.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofia . Dos Présocráticos a Wittgenstein. 6ª ed.RJ: Jorge Zahar Editor, 2001.
PEREZ, Daniel Omar. Ensaios de Ética e Política.Maquia vel, Hobbes,
Rousseau, Kant, Wittgenstein. Cascavel: EDUNIOESTE, 2002.
PLATÃO. A República. Texto integral. SP, Martin Claret, 2001.
QUEIROZ,
Ivo
Pereira
de.
(e
outros
possibilidades e desafio . RGS: UNIJUI, 2003.
org.)
Filosofia
e
Ensino:
182
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. História da Filosofia . V. I, II, III.
SP: Paulus, 1990.
SEGUNDO,
Juan
Luis.
Que
mundo?
Que
Homem?
Que
Deus?
Aproximações entre Ciência, Filosofia e Teologia. SP: Paulinas, 1995.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. SP: Cortez,1992.
SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar. Filosofia. SP: FTD,
1995.
SROUR, Robert Henry. Poder, cultura e ética nas organizações . RJ:
Campus, 1998.
TELES,
Antonio
Xavier .
Introdução
ao
estudo
de
Filosofia.
SP:Ática,1991.
TELES, Maria Luiza Silveira . Filosofia para Jovens . Uma iniciação à
Filosofia. Vozes, SP,1996.
ZAJDSZNAJDER, Luciano. Ser ético no Brasil. 3ª ed. RJ: GRYPHUS,
1999.
183
15. FÍSIC A
15.1 FUND AMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua
complexidade. Por isso a Disciplina de Física propõe aos estudantes o
estudo da natureza. Mas, como nos alerta MENEZES (2005), natureza, aqui,
tem sentido de realidade material sensível. Entretanto, os conhecimentos
desenvolvidos pela Física, e que são apresentados aos estudantes do
Ensino Médio, não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas
modelos de elaborações humanas.
O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente
período paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas de
ordem prática e garantir sua subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a
mais antiga das ciências, tendo encontrado a sua racionalidade pelo
interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas observadas nos
céus. É o início do estudo dos movimentos.
Muitos foram os estudos e contribuições, mas a História da Física nos
mostra que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser
resumida à Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e
a Física de Aristóteles (384 - 322 a.C.), a qual foi bastante divulgada na
Idade Média a partir de traduções dos árabes, especialmente Avicena.
Na Idade Média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa cabendo a
ela ungir e coroar reis, criar universidades, além de organizar cruzadas a
Terra Santa. Com São Tomás de Aquino (1225 -1274), no século XIII, a
filosofia medieval intensifica uma busca que quer conciliar a tradição cristã
ao pensamento greco-romano, tendo como influências principais Platão
(427-347 a. C.), Aristóteles e a astronomia geocêntrica. O conhecimento do
universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o
transforma em dogmas, os quais não deveriam ser questionados. Dessa
forma, a filosofia medieval cristã (escolástica), é uma filosofia que submete
a fé e as verdades ao cristianismo.
Esse discurso procura afastar os filósofos das questões relativas ao
184
estudo dos fenômenos naturais, mas já se prenunciava algumas mudanças,
a partir dos que não se enquadravam à escolástica.
A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que
surgissem mudanças econômicas, políticas e culturais, e contribuiu para a
queda do poder arbitrário abrindo caminho para as revoluções industriais do
século XVIII e, para que a ciência se desenvolvesse.
Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por
Galileu Galilei, no século XVI, com uma nova forma de se conceber o
universo, através da descrição matemática dos fenômenos físicos. Galileu
busca descrever um fenômeno partindo de uma situação particular, por
exemplo, a queda de um corpo sob ação da gravidade. Inauguram-se então
as bases da ciência moderna, que, a partir de uma situação particular chega
ao geral, tornando possível construir leis universais.
A nova visão de mundo de Galileu, (...) que ousou observar sob a mesma
perspectiva corpos celestes e terrestres, era coerente com sua irreverência
ao publicar seus trabalhos em italiano, língua do povo, e não em latim,
língua dos doutos. René Descartes, filósofo seu contemporâneo, também
propunha que a mesma ciência desse conta dos mundos supra-lunares,
separados na tradição aristotélica. É justo tomar Galileu e Descartes como
marcos da modernidade e do que se conhece hoje como ciência (MENEZES,
2005, P. 18).
Galileu Galilei (1562-1643) com suas observações através do telescópio
desfaz o sacrário dos lugares naturais, da dicotomia entre terra e céu, entre
mundo sublunar e supralunar. Agora, o universo já não é finito e nem o céu
tão perfeito. e espaço deixa de ser qualitativo para ser mensurável,
podendo ser descrito em linguagem matemática.
Ele, Galileu, ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização
do universo, causa uma revolução. É evidente que ele não fez isso sozinho,
mas ao aprofundar as idéias que vinham evoluindo, desde que o homem se
interessou pelo estudo da natureza, contribui para o nascimento da Ciência
Moderna.
Bacon,
Galileu,
Descartes
e,
provavelmente
outros
anônimos,
ao
185
instituirei o método retiram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o
conhecimento e iniciam um novo período que chamamos de moderno,
abrindo caminho para que Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira
grande unificação da ciência elevando a Física, no século XVII, ao status de
Ciência.
Com sua mecânica e sua gravitação, Newton completou o que Galileu e
Descartes não chegaram a realizar, que foi submeter o céu e a Terra às
mesmas leis; a primeira grande unificação da física. Ele identificou as
quantidades transferidas em qualquer interação e percebeu que a soma
destas quantidades
se
mantém
no
sistema
conjunto
das partes que
interagem, seja este o sistema solar ou um simples carrossel. Descobriu,
assim, o primeiro e talvez o mais universal conjunto de invariantes na física,
as quantidades de movimento, grandezas que se conservam sempre, mesmo
em processos em que tudo parece estar mudando (MENEZES, 2005, p. 19).
A nova ciência que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a
ideia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica,
conhecida como mecanismo, e está alicerçada nos pilares da Matemática,
como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar modelos para
descrever os fenômenos físicos e a experimentação, como forma de
questionar a natureza, de comprovar ou confirmar ideias, de testar nossos
modelos.
Com o capitalismo que ocorreu na Inglaterra na segunda metade do
século XVIII devido a incorporação das máquinas à indústria provocou
avanços do conhecimento físico e a Termodinâmica evoluiu. A união entre
técnicos e cientistas para o entendimento da ciência do calor, indispensável
para melhorar a potência das máquinas térmicas que
produziram muito
calor com pouco rendimento, possibilitou o estabelecimento das Leis da
Termodinâmica e uma outra unificação da Física,, passando o calor a ser
entendido como uma forma de energia relacionada ao movimento.
Com a vinda da família Real para o Brasil, o ensino de Física é trazido
para o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade
local. O ensino da Física tem, então, a preocupação com a formação de
186
engenheiros e médicos, de modo a formar as elites dirigentes do país.
Em meados do século XIX, aparentemente, todos os problemas poderiam
ser resolvidos pela Física Newtoniana, pelas Leis da Termodinâmica e pelas
Equações de Maxwell, faltando apenas uma base experimental para o éter,
um meio criado pela propagação das ondas eletromagnéticas, inventado
para
manter
a
imagem
mecanicista,
portanto
previsível,
de
universo
mecânico criado pelo homem.
A elite brasileira precisava tornar conhecido no exterior e, em 1837, é
criado no Rio de Janeiro o colégio Pedro II, para servir de padrão de ensino
secundário e modelo para os demais colégios a serem criados nas
províncias. Através dos manuais franceses. É adotado para o Pedro II uma
Física matematizada, portanto, quantitativa, com ênfase na transmissão e
aquisição de conteúdos.
No cenário mundial, no século XX é marcado pro uma nova revolução no
campo de pesquisa da Física. Einstein propõe a teoria da relatividade
especial ao perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras
de mudança de referencial da teoria newtoniana, abrindo assim caminho
para o desenvolvimento da mecânica quântica.
No Brasil em 1946, pelo Decreto 9.355/1946, foi criada a primeira
Instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciência. A Física passou a
ser parte integrante do currículo escolar a partir de 1950 devido à
intensificação do processo de industrialização no país.
Em 1964, com a busca da modernização e desenvolvimento do país pelos
militares houve valorização do ensino da Ciência voltado para a formação
de mão de obra qualificada.
No estado do Paraná, como no Brasil, no final da década de 70 e inícios
dos anos 80, num contexto de euforia pelo fim da ditadura militar e a
perspectiva de abertura democrática e, por consequência, eleições diretas
para presidência e estado, houve um discurso que olhava para os menos
favorecidos surgindo assim a pedagogia histórico-crítica de Saviani, com
este movimento nasceu o Currículo Básico, embrião da re-estruturação do
ensino
Médio,
re-estruturando,
inclusive
na
Física
sua
proposta
de
187
conteúdos.
A
Física passou por um período de re-estruturação, hoje, continuamos
com um tratamento disciplinar porque consideramos,
conforme LOPES
91999) observou a partir de Bachelard, que a Física é um campo de
conhecimento específicos, em construção e socialmente reconhecido. Por
isso não aceitamos a generalidade, pois essa cultura de busca de princípios
gerais e abrangentes, tal qual o espírito positivista, é um dos obstáculos ao
desenvolvimento do
co heciment0o científico, capaz de levar o espírito
científico a se prender às soluções fáceis, imediatas e aparentes.
Sabendo-se que a Física é uma entre tantas as coisas, uma das que as
crianças aprendem nos primeiros anos de vida. Aprendem de forma
espontânea ao lançar objetos e ao deixá-los cair, ao tentar caminhar e ao
distinguir, pelo tato corpos frios de corpos quentes. Com essas experiências
as crianças descobrem o ambiente em que vivem. A Física estudada na
escola e até na universidade, tem exatamente o mesmo propósito, ou seja,
permitir que aprendamos alguns aspectos do ambiente em que vivemos,
portanto a proposta está elaborada através de conteúdos estruturantes, os
quais foram indicados tendo em vista a evolução histórica das ideias e
conceitos da Física, a prática docente e o entendimento, pelo professores,
de que o Ensino Médio deve estar voltado a formação do sujeito que, em
sua formação e cultura, agreguem a visão da natureza em toda sua
complexidade, das produções e das relações humanas.
15.2 OBJETIVOS GER AIS D A DISCIPLIN A
Descrever a Física de maneira quantitativa, isto é, com uma linguagem
matemática, os fenômenos naturais.
Permitir que os conceitos de que a Física se utiliza sejam medidos com
instrumentos de observações objetivas independentes das características
particulares do observador, realizando observações quantitativas traduzindo
em números que exprimem medida dessas grandezas.
- Utilizar a matemática pela razão da necessidade de expressar os
valores medidos através de números e principalmente pela necessidade de
188
suas equações que são expressas por fórmulas matemáticas.
Promover o estudo através da observação e resoluções de problemas da
vida prática, que visa dar ao aluno condições de abstração e compreensão
dos fenômenos estudados.
1ª AN O
Notação Cientifica
- Medidas
- Introdução à Física
- Cinemática
- Movimento Circular
- Dinâmica
- Força
- Gravitação
- Energia
- Quantidade de Movimento
- Estática
- Equilíbrio de Forças
2º ANO
- Termologia
- Termometria
- Dilatação
- Calorimetria
- Gases
- Termodinâmica
- Hidrostática
- Empuxo
- Óptica Geométrica
- Reflexão da luz
- Refração da luz
- Ondulatória
189
- Ondas
- Acústica
3º ANO
- Eletrostática
- Carga elétrica
- Princípios e Conceitos
- Eletrização
- Força elétrica
- Campo elétrico
- Trabalho da força elétrica
- Potencial elétrico
- Capacitores
- Eletrodinâmica
- Corrente elétrica
- Resistores
- Medidores elétricos
- Circuitos elétricos
- Eletromagnetismo
É importante que o processo ensino aprendizagem em Física parta do
conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções
alternativas ou concepções espontâneas, sobre os quais a ciências tem um
conceito
científico.
Realizar
atividades
que
abordem
os
conteúdos
ministrados, utilizando-se de sala de vídeo, eixo do espaço físico da escola
para apresentação de trabalhos. Visitas a feiras, parques e outros que
permitam melhorar a aprendizagem.
Podemos dizer que a concepção espontânea o estudante no seu dia a
dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e
que, na escola, se faz presente no momento em que se inicia o processo de
ensino aprendizagem.
Já a concepção cientifica envolve é histórica e
sistematizada, a qual necessita de metodologias específicas para ser
190
trabalhada no ambiente escolar. A escola é por excelência, o lugar onde se
lida com conhecimento cientifico historicamente produzido.
No entanto, quando os estudantes chegam à escola eles não estão
vazios não são uma tabula rasa. E, ainda, a composição de uma sala de
aula mistura pessoas com diferentes costumes, tradições preconceitos e
ideias que dependem também dessa origem o que torna impossível moldálos como se fossem iguais. Dentro de um determinado conteúdo, é
importante que considere o que eles conhecem e, esse seja ponto de
partida para o início de uma aprendizagem que agregue significados para
professores e estudantes.
O papel do professore é imprescindível como uma espécie de informante
cientifico. Para ir além do limite da informação e atingir a fronteira da
formação
é
preciso
uma
mediação
que
conhecimento
físico
num
processo
organizado
professor
conjunto
em
estudantes,
em
com
conjunto,
o
aluno.
O
compartilhem
não
é
aleatória,
e
objetivo
mas
pelo
sistematizado
pelo
é
significados
que
professor
na
busca
e
da
aprendizagem que acontece quando as novas informações interagem com o
conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,
integram, modificam e enriquecem o conhecimento já existente, podendo
inclusive substituí-lo.
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados por
esta
diretriz.
conceituais
e
Ao
considerarmos
culturais,
a
importante
evolução
das
os
ideias
aspectos
em
Física
históricos,
e
a
não
neutralidade da ciência, nossa avaliação deve levar em conta o progresso
do estudante quanto a esses aspectos. Ainda, se o objetivo é garantir o
objeto de estudo da Física, então ao avaliar deve-se também considerar a
apropriação desses objetos pelos estudantes.
Dessa forma, a avaliação deve ser diagnóstica, formativa e sistemática e
ter um caráter diversificado, levando em consideração todos os aspectos: a
compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto
191
seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o
conteúdo
físico;
a
capacidade
de
elaborar
um
relatório
sobre
um
experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física, como por
exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, dentre outros.
A avaliação deve auxiliar o aluno na aprendizagem. Ou seja, avaliar só
tem sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo de
aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.
15.6 REFERÊNCI AS BIBLIOGR AFIC AS
BARRA, V. M. & lORENZ, K. M.. Produção de materiais didáticos de
ciências no Brasil, período: 1950 a 1980 . In: Revista Ciência e Cultura 38
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CHAVES, A. Física: Mecânica . Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e
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EISBERG, R; RESNICK R: Física Quântica. Rio de Janeiro, Editora
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GARCIA, N. M. D.; JAZOMAR, V. da R; COSTA, R Z. V. Área de ciências
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para a sua organização . In: KUENZER, A. Z. Construindo uma proposta
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HOBSBAW M, E. J. A Era dos Impérios. 9a Ed. São Paulo: Paz e Terra,
200Sc.
lOPES, A. R C.. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano . Rio de
Janeiro:
192
EDUERG,1999. ORENZ, K. M.. Os livros didáticos e o ensino de
ciências na escola secundária brasileira no século XIX . In: Revista
Ciência e Cultura 38, n.o 3, p. 426-43S, março,1986.
MARTINS, R Andrade. F ísica e História: o papel da Teoria da
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MARTINS, R Andrade. Sobre o papel da História da Ciência no ensino.
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MENEZES, L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 200S.
OLIVEIRA,
M.
tecnológico;
a
R
N.
S.
mediação
Do
mito
da
tecnológica
tecnologia
nas
ao
práticas
paradigma
didático-
pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set./out./nov.ldez, 2001,
n.o 18. Reunião anual da ANPED, 24a . Caxambu: ANPED, p. 101-107.
193
16. GEOGR AFI A
O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço
geográfico,
entendido
como
o
espaço
produzido
e
apropriado
pela
sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas
de objetos – naturais, culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações
sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996). O objeto aqui –
espaço geográfico – é entendido como interdependente do sujeito que o
constrói.
Trata-se
de
uma
abordagem
que
não
nega
o
sujeito
do
conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma
relação
entre
eles,
entendendo-os
como
dois
polos
no
processo
do
conhecimento. Assim, o sujeito torna-se presente no discurso geográfico
(SILVA, 1995).
A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem
como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são
próprias
da
perspectiva
análise
crítica,
geográfica
algumas
da
realidade.
perguntas
devem
Nesse
orientar
sentido,
o
numa
pensamento
geográfico e o trabalho do professor, tais como:
• Onde?
• Como é este lugar?
• Por que este lugar é assim?
• Por que aqui e não em outro lugar?
•Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?
• Qual o significado deste ordenamento espacial?
• Quais as consequências deste ordenamento espacial?
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da
Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da
Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em
método é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações)
que levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos,
políticos, sociais, culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais
194
ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e
as contradições socioespaciais que o resultado desses ordenamentos
produz. Para essa interpretação, tomam-se os conceitos geográficos e o
objeto da Geografia sob o método dialético.
Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram
inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do
século XIX e início do XX. Naquele período, de diferentes maneiras, tais
conceitos eram associados ao papel e/ou aos interesses do Estado.
Atualmente,
o
conceito
de
território,
por
exemplo,
foi
ampliado,
ressignificado e associado às relações de poder presentes nas diversas
escalas geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação.
O estudo da Geografia através de um enfoque crítico das representações
ideológicas, o
espaço
geográfico,
como
o
respeito
a
integridade
do
“planeta” no que se destacam os Ecossistemas e as políticas das nações.
Levar em conta os conceitos de modernização, globalização da economia,
inovação científica, técnica e promoção da cidadania.
O interesse da disciplina de Geografia é despertar nos alunos a
compreensão crítica que busque construir um mundo capaz de abrigar a
todos,
respeitando
as
diferenças
sociais,
as
diversidades
culturais,
portadores de necessidades especiais.
•Compreender a formação dos novos blocos e das novas relações de poder
e o enfraquecimento do estado-nação;
•Compreender o significado do conceito de paisagem como síntese de
múltiplas determinações: da natureza, das relações sociais, da cultura, da
economia e da política;
•Compreender as relações entre a preservação ou degradação da natureza
e função do desconhecimento de sua dinâmica e a integração de seus
elementos biofísicos;
•Compreender as transformações que ocorrem nas relações de trabalho em
função da incorporação de novas tecnologias.
195
•Construir a cidadania, criando possibilidades de mudanças de forma eficaz,
considerando os aspectos físico, sociais, culturais, econômicos e PolíticaEstado. Partindo da sua comunidade da qual se está inserido para o
entendimento do mundo, isso só poderá ocorrer se a nossa prática
pedagógica, considerar as mudanças aceleradas e contínuas que estão
ocorrendo no âmbito global.
16.3 CONTEÚDOS
16.3.1 5ª SÉRIE
16.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTUR ANTES:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política espacial do espaço
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
16.3.1.2 CONTEÚDOS B ÁSICOS:
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversi dade cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
16.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
nn) Introdução à ciência geográfica;
oo) Orientação e localização;
196
pp) Movimento de rotação e translação;
qq) Linhas imaginárias;
rr) Reconhecendo a CARTOGRAFIA como instrumento de interpretação;
ss) Coordenadas geográficas;
tt) Trabalho Humano
uu) Atividade Industrial;
vv) Economia.
ww) Setor primário;
xx) Setor secundário;
yy) Setor terciário.
zz) Relevo e hidrografia;
aaa) Elementos da paisagem natural;
bbb) Extrativismo vegetal e mineral;
ccc) Agricultura e pecuária;
ddd) Geografia do Paraná.
16.3.1.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Ler, analisar e interpretar os códigos. (mapas, gráficos, tabelas) e
representação de fatos da realidade;
-
Perceber
e
compreender
as
diferentes
paisagens
brasileiras
e
as
transformações
da
características da identidade brasileira;
-
Reconhecer
as
dinâmicas
que
determinam
as
Superfície Terrestre;
- Reconhecer o processo de Formação da Terra;
16.3.2 6ª SÉRIE
197
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasi leiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de ex ploração e produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores esta tísticos da população.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades,
a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do es paço geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
•Justificando a ciência geografia.
•O estudo da população brasileira.
•Populações.
•Urbanização
•Agricultura, indústria e comércio.
•Agricultura e pecuária.
•Indústria, comércio e transporte.
•População da Região norte.
•Cultura do povo da região norte.
•Curiosidades do povo da região norte.
•População
•Clima
198
•Vegetação
•Hidrografia
•Economia
•Agricultura
•Extrativismo Vegetal
•Indústria
•Mineração
•Hidrografia
•Regionalização Brasileira
•Fatos Históricos
•Regionalização brasileira, segundo o IBGE (1969)
•Geografia do Paraná.
16.3.2.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Estudo das relações entre o processo histórico e na formação das
sociedades e os funcionamentos da natureza; tanto as relações sócio
culturais da paisagem, como os elementos físicos e biológicos que dela
fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas
na constituição dos lugares e territórios.
- Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da geografia.
16.3.3 7ª SÉRIE
199
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mão-de- obra, do capital, das mercadorias e das informa ções.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do es paço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais
16.3.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS :
− Regionalização Mundial.
− Os reflexos da 2ª Guerra e da Guerra Fria no mundo.
− Globalização e neoliberalismo.
− As desigualdades econômicas existentes no continente americano.
− Quais são os critérios usados na divisão do continente americano.
− As projeções cartográficas como instrumentos de dominação.
− As características físicas da América do Sul (clima, vegetação, relevo e
geologia).
− As características demográficas da América do Sul.
− As características da América Platina e suas atividades econômicas.
− As características da América Andina e suas atividades econômicas
− As características humanas e econômicas da América Central.
− Cuba da Revolução a primeira experiência comunista da América.
− México o vizinho do império: aspectos humanos, físicos e econômicos.
200
− As características físicas da América anglo-saxônica (clima, vegetação,
relevo e geologia).
− As características humanas e econômicas do Canadá.
− As características humanas e econômicas dos Estados Unidos.
− As características físicas da Oceania.
− A economia da Oceania.
− O desenvolvimento tecnológico e econômico da Austrália.
− As regiões polares.
− As
características
físicas
do
Paraná
(clima,
vegetação,
relevo
e
geologia).
16.3.3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Estudar as relações entre o homem e a natureza o processo de
apropriação e de organização.
16.3.4 8ª SÉRIE
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução técnico-científico- informacional e os novos arranjos no espaço
da produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
201
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de ex ploração e produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configura ção territorial.
-Acontecimentos que reorganizaram o espaço mundial:
-Primeira Guerra Mundial.
-Segunda Guerra Mundial.
- Guerra Fria (Capitalismo x Socialismo)
-A paisagem natural européia.
-A população européia.
-O desenvolvimento industrial europeu e a degradação do meio ambiente.
-As características urbanas da Europa.
-A diversidade econômica européia.
-A paisagem natural asiática.
-A diversidade cultural e étnica da população asiática.
-As características e variações de desenvolvimento econômico na Ásia.
-Japão e grande potência tecnológica.
-Os Tigres Asiáticos o milagre econômico e tecnológico.
-China o Império do centro e seu milagre econômico.
-O Oriente Médio e sua importância econômica.
-O conflito árabe-israelense.
-Do Afeganistão ao Iraque.
-A tragédia dos Curdos.
-As características físicas da África.
-O domínio Ocidental e a tragédia africana.
-Apartheid, Angola e Serra Leoa tragédias africanas.
-As características econômicas do Paraná.
202
Identificar
os
conceitos
políticos,
as
experiências
democráticas,
oportunizar a consciência política, os direitos e deveres (cidadania), a
organização do estado, cultural e econômico.
Compreender
conceitos
de
Globalização,
desenvolvimento
tecnológico, observação, comparação e análise.
16.4 METODOLOGI A:
- Um ensino que confronte a realidade do aluno, onde deva se observar
cuidadosamente suas necessidades;
- Questionamento, levantamento de opiniões, dúvidas, hipóteses sobre o
tema estudado;
- Atividades individuais e coletivas com base em diferentes fontes de
informações;
- Formar um aluno participativo, que questione, que crie o conhecimento
e possa obter formas de pensamento coerente, autônomo, de acordo com a
realidade, podendo desta forma como cidadão, transformar a sociedade;
- Para auxiliar a construção do conhecimento serão utilizados:
.
Livro didático com textos complementares;
.
Consultas em mapas e livros;
.
Confecção e interpretação de mapas;
.
Leitura e interpretação de textos de jornais, revistas, livros;
.
Exibição de vídeos;
.
Exercícios em sala de aula;
.
Pesquisa bibliográfica;
.
Material: papel vegetal, régua, lápis de cor.
16.5 AV ALI AÇ ÃO:
É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o
processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do
ano letivo. E assim, possibilitando que o educando procure caminhos
203
através da pesquisa, relato oral ou escrito, testes participativos, análise e
contextualização de temas ligados ao meio geográfico. Provas objetivas e
descritivas, além de trabalhos complementares.
MAGNOLI,
Demétrio
Magnoli;
SCALZARETTO,
Reinaldo.
A
nova
geografia: desenvolvimento e subdesenvolvimento. São Paulo: Moderna,
1993.
MORENO, Jean Carlo;
FONTOURA JR. Antonio. História/Geografia.
Coleção Vitória-Régia. São Paulo: IBEP, 2000.
WACHOWICZ, Ru y Christowam. História do Paraná. Curitiba: Gráfica
Vicentina, 1988.
TUMA,
Magda
Madalena
Peruzin.
Geografia . São Paulo. FTD, 1992.
Viver
é
descobrir.
História
e
204
16.7 ENSINO MÉDIO
16.7.1 FUND AMENTOS TEÓRICOS METODOLÓCOS
A análise acerca do ensino da Geografia começa pela compreensão do
seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter
algum consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço
geográfico
é
o
foco
de
análise.
Entretanto,
a
compreensão
espaço
geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia – lugar, paisagem,
região, território, natureza, sociedade – não se auto explicam. Ao contrário,
são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento
teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas distintas.
O interesse da disciplina de geografia é despertar nos alunos a
compreensão crítica que busque construir um mundo capaz de abrigar a
todos,
respeitando
as
diferenças
sociais,
as
diversidades
culturais,
portadores de necessidades especiais.
A Geografia é uma ciência social e comprometida com a transformação
espacial e da sociedade numa ação conjunta homem natureza. Existindo a
interdependência entre eles, elementos naturais e ações antrópicas
criação
e
na
recriação
das
paisagens
terrestres,
na
organização
na
e
regionalização do espaço geográfico.
16.7.2 OBJETIVOS GER AIS
-Compreender o conceito de paisagem como síntese de múltiplas determina ções: da natureza, das relações sociais, da cultura, da economia e da políti ca.
-Compreender as relações entre a preservação ou degradação da natureza
e função do desconhecimento de sua dinâmica e a integração de seus ele mentos básicos;
-Compreender as transformações que ocorrem nas relações de trabalho em
função da incorporação de novas tecnologias.
-Construir a cidadania, criando possibilidades de mudanças de forma eficaz,
considerando os aspectos físico, sociais, culturais, econômicos e Políti -
205
co-Estado. Partindo da sua comunidade da qual se está inserido para o en tendimento do mundo, isso só poderá ocorrer se a nossa prática pedagógi ca, considerar as mudanças aceleradas e contínuas que estão ocorrendo no
âmbito global.
-Relacionar as formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem e
os problemas ambientais causados por essas atividades, no decorrer do
tempo e em diferentes lugares.
-Contextualizar temas que são de interesse global, como a importância da
água, o efeito estufa, as várias formas de poluição (do ar, da água, do
solo), transferindo-os para sua realidade.
-Entender o meio ambiente como patrimônio que deve ser usufruído por
toda a humanidade. Esse é um assunto que deve ter tratamento interdisci plinar, pois ultrapassa o âmbito da geografia.
-Transferir e aplicar os conceitos básicos da geografia na caracterização do
-Aplicar a linguagem cartográfica na interpretação de gráficos, mapas e ta belas que ajudem a relacionar as diversas características do meio ambiente,
da população e da economia.
-Entender a classificação do Brasil como país emergente ou periférico e o
processo histórico responsável por essa situação.
-Comparar e estabelecer as diferenças e semelhanças existentes entre o
Brasil e os vários grupos de países do mundo.
16.7.3 CONTEÚDOS
16.7.3.1 1º ANO
16.7.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTUR ANTES:
Dimensão socioambiental e econômica do espaço geográfico
16.7.3.1.2 CONTEÚDOS B ÁSICOS: A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de
206
A distribuição das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais
16.7.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
-Coordenadas geográficas
-O movimento de rotação da Terra e os fusos horários
-O movimento de translação da Terra e as estações do ano
-Cartografia: construindo mapas
-O tempo geológico e as placas tectônicas
-A estrutura da terra
-Desenvolvimento sustentável.
-A dinâmica interna do relevo
-A dinâmica externa do relevo
-As várias “fisionomias” da superfície terrestre
-A atmosfera e os fenômenos meteorológicos
-Os fatores que influenciam o clima
-Tipos de climas
-Os grandes biomas terrestres
-O planeta pede água
-Nas ondas dos oceanos e das mares
-As águas continentais
-A população da Terra: fatores do crescimento e teorias demográficas.
-A população da Terra e suas diversidades
-As atividades agropecuárias e os sistemas agrários
-A atividade industrial no mundo
-Energia o motor da vida moderna
-Cidades: a urbanização da humanidade .
-Redes urbanas. A hierarquia das cidades
-A destruição da natureza: as atividades humanas e impactos ambientais.
-A destruição da natureza: erosão e poluição do solo por agrotóxicos.
207
-O lixo urbano e os impactos ambientais causados pela poluição.
-A poluição do ar: inversão térmica, “ilhas de calor” e chuva ácida.
-A poluição do ar: Efeito estufa e destruição da camada de ozônio.
-Em busca de um desenvolvimento sustentável.
16.7.3.1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
-Relacionar as formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem e
os problemas ambientais causados por essas atividades, no decorrer do
tempo e em diferentes lugares.
-Contextualizar temas que são de interesse global, como a importância da
água, o efeito estufa, as várias formas de poluição (do ar, da água, do
solo), transferindo-os para sua realidade.
-Entender o meio ambiente como patrimônio que deve ser usufruído por
toda a humanidade. Esse é um assunto que deve ter tratamento interdisci plinar, pois ultrapassa o âmbito da geografia.
16.7.3.2 2º ANO
Dimensão econômica e política do espaço geográfico
Dimensão econômica do espaço geográfico.
16.7.3.2.2 CONTEÚDOS B ÁSICOS:
A distribuição das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supra nacionais e o papel do
estado.
As implicações socioespaciais do processo de mundialização
A formação e transformação das paisagens.
-O mundo em transformação: economia e geopolítica
208
-Os principais conceitos da geografia
-Os continentes
-O capitalismo e a construção do espaço geográfico
-O socialismo
-Capitalismo X Socialismo: A guerra Fria.
-O mundo pós-guerra fria
-A internacionalização do capital
-O subdesenvolvimento
-Novos países industrializados: substituição de importações
-Novos países industrializados: plataformas de exportação
-O comércio mundial
-União Europeia
-Outros blocos econômicos
-As novas migrações internacionais e a xenofobia
-Nacionalismos – Minorias étnicas e separatismo
-China, Coréia, Cuba e Vietnã
-América Latina, África
-Reino Unido e França
-Itália e Alemanha
-Canadá, Japão e Austrália
-Estados Unidos
•Compreender as mudanças ocorridas no espaço geográfico, identifican do-as em seu contexto histórico e estabelecendo entre elas uma relação
temporal.
•Aplicar os conhecimentos específicos das linguagens geográfica e carto gráfica na interpretação de gráficos, mapas e tabelas que permitam a com preensão de fatos econômicos e geopolíticos.
•Identificar as relações entre problemas ambientais e situação geográfica.
•Identificar as diversidades culturais e econômicas e os conflitos decorren tes.
209
•Selecionar, identificar e relacionar situações reais (crises econômicas ou
de abastecimento de energia, conflitos étnicos, etc.) com os conceitos
aprendidos na escola, tornando-se capaz de entendê-los e interpretá-los.
•Comparar os vários processos de formação econômica, identificando o pa pel que desempenham nas diferenças existentes entre países desenvolvidos
e subdesenvolvidos.
16.7.3.3 3º ANO
O espaço brasileiro
16.7.3.3.2 CONTEÚDOS B ÁSICOS:
A formação e transformação das paisagens.
O espaço rural e a modernidade na agricultura.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
O
espaço
em
rede:
produção,
transporte
e
comunicação
na
configuração territorial..
•A
formação e a expansão do território brasileiro
• Caracterização
• Brasil:
•O
do espaço geográfico
estrutura geológica e relevo
clima do Brasil
• Ecossistemas
brasileiros
•A
hidrografia brasileira
•A
organização político- administrativa e a divisão regional do Brasil
• Os
complexos regionais brasileiros
• Brasil:
•O
de agroexportador a país industrializado subdesenvolvido
comercio exterior brasileiro
atual
210
•O
espaço agropecuário brasileiro
•A
estrutura fundiária e os conflitos da terra no Brasil
• Recursos
• Recursos
•A
minerais do Brasil
energéticos do Brasil
industrialização no Brasil
• Distribuição
• Os
•A
espacial da industria brasileira
transportes no Brasil
população brasileira: distribuição e estrutura
• Movimentos
• Urbanização
• Impactos
da população brasileira
e regiões metropolitanas brasileiras
ambientais em ecossistemas brasileiros
-Transferir e aplicar os conceitos básicos da geografia na caracterização do
-Aplicar a linguagem cartográfica na interpretação de gráficos, mapas e ta belas que ajudem a relacionar as diversas características do meio ambiente,
da população e da economia.
-Entender a classificação do Brasil como país emergente ou periférico e o
processo histórico responsável por essa situação.
-Comparar e estabelecer as diferenças e semelhanças existentes entre o
Brasil e os vários grupos de países do mundo.
-Identificar os principais problemas da sociedade brasileira, inclusive as
questões ambientais, ser capaz de reconhecê-los em sua comunidade e uti lizar os conhecimentos adquiridos na sala de aula para agir como cidadão
solidário, participante e crítico.
16.8 METODOLOGI A
Respeitando a especificidade do pensamento infantil, partindo do seu
cotidiano e valorizando seu conhecimento prévio, através de atividades que
introduzam
certos
conceitos
geográfico, lugar e território.
fundamentais
como
paisagem,
espaço
211
O encaminhamento das aulas proporcionará ao aluno a construção do
conhecimento
analogia,
através
interpretação
de
e
procedimentos
representação,
de
os
observação,
quais
descrição,
facilitaram
sua
compreensão de mundo.
Compreender o aluno numa visão holística, como um ser complexo,
único, competente e valioso. Sendo capaz de ser autônomo no seu
conhecimento, pois a escola não é a única fonte, ele pode ter acesso a
muitas outras, como: internet, livros, documentos, pesquisas,etc.
Respeitando as inteligências múltiplas,
que segundo Howard Gardner
( 1985) é uma concepção para o conceito de inteligência como uma
capacidade inata, geral e única, que permite às pessoas uma flexibilidade
maior ou menor, em qualquer área de atuação. A inteligência é algo difícil
de avaliar, temos inteligências diversificadas, e umas mais evidenciadas do
que as outras. Na nossa cultura, há uma valorização mais acentuada na
lógico-matemática e na linguística. Ser inteligente está associado a um bom
desempenho na matemática e na língua portuguesa, as demais inteligências
não interessam.
O psicólogo passou então a questionar a avaliação escolar, cujos
critérios não incluem a análise de capacidade que cada pessoa pode ter e
ser importante para sua vida. As avaliações convencionais apenas traduzem
a concepção de inteligência na escola, limitada valorização da lógicomatemática e da linguística.
O pesquisador formulou “vários critérios para que uma inteligência seja
considerada como tal, desde sua possível manifestação em todos os grupos
culturais até no cérebro”. Ele identificou sete inteligências mas esse número
pode ser ampliado, conforme sejam descobertas mais, atualmente defendese a habilidade de desenhar como uma oitava inteligência.
Baseado nessa fundamentação teórica a metodologia busca:
- Um ensino que confronte a realidade do aluno, onde deva-se observar
cuidadosamente suas necessidades.
- Questionamento, levantamento de opiniões, dúvidas, hipóteses sobre o
tema estudado;
212
- Atividades individuais e coletivas com base em diferentes fontes de
informações;
- Formar um aluno participativo, que questione, que crie o conhecimento
e possa obter formas de pensamento coerente, autônomo, de acordo com a
realidade, podendo desta forma como cidadão, transformar a sociedade.
- Para auxiliar a construção do conhecimento serão utilizados:
- Livro didático com textos complementares;
- TV Pendrive Multimídia.
- Consultas em mapas e livros.
- Confecção e interpretação de mapas e maquetes.
Leitura e interpretação de jornais, revistas, livros;
- Exibição de vídeos;
- Exercícios em sala de aula;
- Pesquisa bibliográfica;
- Material: Papel vegetal, régua, lápis de cor.
- Realizar práticas com materiais recicláveis e de fácil acesso.
Os principais critérios de avaliação em Geografia
conceitos
geográficos
básicos
e
o
a formação dos
entendimento
das
relações
socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor
deve
observar
se
os
alunos
formaram
os
conceitos
geográficos
e
assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔ Natureza para
compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante
que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os
momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades
e os avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto
explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às
exigências burocráticas do sistema de notas.
Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de
avaliação.
Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar
técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos
213
alunos, como:
•
interpretação e produção de textos de Geografia;
• interpretação
• pesquisas
• relatórios
de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
bibliográficas;
de aulas de campo;
• apresentação
• construção,
e discussão de temas em seminários;
representação e análise do espaço através de maquetes, entre
outros.
16.9 AV ALI AÇ ÃO
Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham no ções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geo gráficas (do local ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na
interpretação e crítica de espaços próximos e distantes, conhecidos empiri camente ou não.
Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a
ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior
capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formações concei tuais mais amplas.
Estudos sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos conti nentais e regionais, serão realizados a partir de recortes temáticos mais
complexos.
Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos sejam
organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade  Na tureza e as relações espaço-temporais a partir do espaço geográfico mun dial. Algumas questões podem orientar essa abordagem, tais como: Qual é
a configuração geopolítica do mundo hoje? Sempre foi assim? Como era
num passado recente? Por que mudou? Como foi esse processo de mudan ça de fronteiras e relações econômicas, sociais e políticas em diferentes
países e regiões do planeta? Quais as consequências disso para o mundo?
Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transi ção da ordem mundial precedente à atual. É ponto de partida para articular
214
a discussão em outras escalas, pois o professor pode considerar os diver sos critérios de regionalização do espaço geográfico até chegar à formação
dos atuais blocos regionais (econômicos e políticos), envolvendo nesses es tudos aspectos sobre o Brasil e o Paraná.
Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a
cultura e história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no.
11.645/08) e também a Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental). Tais temáticas deverão ser tra balhadas de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino
da Geografia.
O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena
pode ser feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maque tes que tragam conhecimentos sobre: a questão histórica da composição ét nica e miscigenação da população brasileira; a questão político-econômica
da distribuição espacial da população afro-descendente e indígena no Brasil
e no mundo; as contribuições das etnias indígenas e africana na construção
cultural da nação brasileira; as motivações das migrações dos povos africa nos e indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e distribuição de renda
entre essas populações no Brasil; a configuração socioespacial do continen te africano desde o período escravista até os dias atuais.
A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contí nua e permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da Geogra fia. A dimensão socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa
disciplina e, como tal, deve ser considerada na abordagem de todos os con teúdos específicos, ao longo da Educação Básica. Assim, não é necessário
ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver projetos nesta temá tica, mas tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de forma con textualizada e a partir das relações que estabelece com as questões políti cas e econômicas.
215
16.10 LEGISL AÇ ÃO:
BRASIL. Presidência da República. Lei 11.343 de 23 de agosto de 2006 .
Brasília: D.O.U. De 24.08.2006.
Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil/ _
Ato20042006/2006/Lei/L11343.htm>. Acesso em: 10 maio 2006.
A legislação que norteia o trabalho de Educação Fiscal são as seguintes:
Decreto nº 1143 – 26/07/99
Portaria nº 413 – 31/12/02
A lei 10639, a diversidade cultural e racial e as práticas escolares …
16.11 REFERÊNCI AS BIBLIOGR ÁFIC AS:
ALMEIDA,
Lúcia
Marina
Alves,
&
RIGOLIN,
Tércio
Barbosa,
Geografia:Série novo ensino médio .Ed.Ática
CIGOLINI, A.,MELLO, L. de, LOPES,
N. Paraná:
Quadro natural,
transformações territoriais e economia . Ed. Saraiva.2ª edição. 2001.
MAGNOLI,
Demétrio,
Scalzaretto,
Reinaldo.
A
nova
Geografia
desenvolvimento e subdesenvolvimento . São Paulo: Moderna,1993.
MORENO, Jean Carlo; FONTOURA JR. Antonio. História/Geografia.
Coleção Vitória-Régia . São Paulo: IBEP,2000.
PROJETO
ARARIBÁ:
Geografia/
obra
coletiva,
concedida,
desenvolvida e produzida pela Editora Moderna ; editora responsável
Virgínia – 1ª edição – São Paulo; Moderna, 2006.
TUMA,
Magda
Madalena
Peruzin,
Viver
é
descobrir.
216
História e
Geografia . São Paulo. FTD, 1992.
WACHOWICZ, Ruy Christowam, História do Paraná . Curitiba: gráfica
Vicentina, 1988.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação , Diretrizes de Geografia
para a Educação Básica . Curitiba. SEED-200617.
217
17. HISTÓRI A
As correntes historiográficas atuais, Nova História Cultural e a Nova
Esquerda Inglesa, fundamentam os princípios básicos da disciplina de
História. Estas se referem à busca pela formação de uma consciência
histórica, em que apresenta conteúdos denominados estruturantes, ao
ensino fundamental: as dimensões políticas, dimensões econômico-sociais e
as dimensões culturais.
Diante disso, enfatiza o estudo da História do Brasil e Paraná como
conteúdos
específicos.
E
ao
ensino
médio
os
mesmos
basilares
estruturantes recebem denominações diferenciadas como: poder, trabalho e
cultura, um pouco mais aprofundado no estudo. A corrente historiográfica
Nova
História
Cultural,
considera
as
categorias
de
representação
e
apropriação para produzir o conhecimento histórico aceitando-as. Entende
que as diferentes comunidades são percebidas pelos estudos sociais e
culturais em seu contexto histórico e é assim que compreendem ser sujeitos
ativos e passivos de transformar o meio vital. Retrata o historiador Carlo
Ginzburg ao estudar outras culturas a partir de outras sociedades e viceversa, uma espécie de circularidade cultural, isto é, estuda não só a cultura
erudita como também a prática cultural popular. Tal fato requer uma
reavaliação da macro-história e um avanço na micro-história, com recortes
que valorizem os sujeitos como indivíduos participantes, pesquisando
comunidades que sofrem e enfrentam os condicionamentos do processo
histórico. Isso faz excluir os grandes heróis fantasiados e mascarados pôr
muitos historiadores sem conhecimento algum sobre fato nenhum.
Faz as
vozes emudecidas que um dia impossibilitaram-na de sair e dialogar com a
humanidade, razões como falta de status, instrução formal ou mesmo pela
condição precária existente encontrada.
Dá-se a chance de novos caminhos abrirem-se na busca pela formação
do aluno histórico consciente sem deixar as mentes insanas fomentarem o
saber construtivo. E sendo assim valoriza a diversificação de documentos,
218
imagens, canções, objetos arqueológicos, na construção do conhecimento
histórico. Tal diversidade permite a interdisciplinaridade com outras áreas
de estudo; abordando a localidade escolar e a comunidade, juntamente com
os conceitos de representação, prática cultural, apropriação, circularidade
cultural e a polifonia, requerem dos alunos e professores, um trato especial
a esses documentos repletos de informações úteis, problematizar à História
tradicional.
Ao se tratar da corrente historiográfica Nova Esquerda Inglesa, foram
abordados estudos de alguns historiadores como Eric Hobsbawm, Edward
Thompson e Gramsci, em que procuram analisar a concepção de poder de
forma a apresentar outros atores sociais e outros espaços de poder. Os
conceitos de classe social e luta de classes, fundamentais no pensamento
marxista, foram aplicados pôr essa corrente porque seus estudos não
reduzem a explicação histórica ao aspecto econômico. Os historiadores
dessa corrente histórica defendem que a consciência de classe se constrói
nas experiências cotidianas comuns a partir das quais são tratados os
comportamentos, valores, condutas, costumes e culturas. Essa concepção
de História como experiência de homens e mulheres e sua relação dialética
com a produção material, valorizam a possibilidade de luta e transformação
social.
A proposta destas diretrizes curriculares estabelece articulação entre as
abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e
até a oposição entre elas, pôr entender que é um caminho possível para o
ensino, pois possibilita aos alunos compreenderem as experiências e os
sentidos que os sujeitos dão a si mesmos.
17.2 CONTEÚDOS ESTRUTUR AN TES:
-RELAÇÕES DE TRABALHO
-RELAÇÕES DE PODER
-RELAÇÕES CULTURAIS Sendo eles os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar,considerados fundamentais para a compreensão de seu
219
objeto de estudo.
17.2.1 5ª SÉRIE:
TEM A: Das origens do homem ao século XV I - Diferentes trajetórias,
diferentes culturas. Sendo os conteúdos básicos nesta série:
a)A experiência humana no tempo.
b)Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
c)As culturas locais e as culturas comuns.
d) Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.
Produção do conhecimento histórico:
*O historiador e a produção do conhecimento histórico;
*Temporalidade;
*Fontes históricas;
*Patrimônios Culturais;
*Pesquisa;
A disciplina História com outras áreas do saber:
*Arqueologia,
Antropologia,
Paleontologia,
Geografia,
Geologia,
Sociologia, Etnologia e outras.
*Arqueologia
no
Brasil
(Lagoa
Santa:
MG;
Serra
Sambaquis:PR);
Povos indígenas no Brasil e no Paraná:
*Ameríndios do território brasileiro;
*Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng;
A chegada dos europeus na América:
*(Dês)encontros entre culturas;
*resistência e dominação aos povos nativos do Brasil;
* escravização do índio e do africano;
*catequização do índio brasileiro;
Formação da sociedade brasileira e americana:
*América portuguesa;
da
Capivara:PI;
220
*América espanhola;
*América franco-inglesa;
*Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);
*Organização social (família patriarcal e escravismo);
*Economia (pau-brasil,cana-de-açúcar e minérios);
17.2.1.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
A humanidade e a História:
*De onde viemos, quem somos, como sabemos?
*O
antes
e
após
o
aperfeiçoamento
da
escrita
pelas
diferentes
comunidades;
*A necessidade de evoluir do homem perante a civilização;
Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações:
*Teorias do surgimento do homem na América;
*Mitos e lendas da origem do homem;
*Desconstrução do conceito de pré-história;
*Povos ágrafos, memória e história oral;
As primeiras civilizações na América:
*Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas;
*Ameríndios da América do Norte;
As primeiras civilizações na África, Europa, Ásia e Oriente Médio:
*Egípcios, os reinos da Núbia. Gana e Mali;
*Romanos e Gregos;
*Japoneses, chineses, hunos;
*Povos mesopotâmicos, hebreus,persas, fenícios, entre outros.
Península Ibérica nos séculos XIV e XV:
* Portugal: de feudo a reino;
*Expansão comercial e marítima;
*Práticas mercantilistas, metrópole entre colônia;
Reinos e sociedades africanas em contato com a Europa:
*Congo, Moçambique, Benin, Zimbabwe, Songai;
*Manifestações culturais;
221
*Tecnologias aplicadas pelo negro africano no Brasil colônia.
*Diáspora africana.
-Desafios educacionais contemporâneos como: educação fiscal, educação
ambiental, prevenção às drogas, violência contra a criança e o adolescente,
diversidade sexual, historicidade paranaense e historicidade africana.
O
aluno
de
5ª
série
será
levado
a
compreender,
ler,
identificar,
relacionar, contemplar e interpretar: o espaço, tempo e historicidade da
humanidade,
valorizar
o
indivíduo
dentro
da
sociedade
como
agente
construtor da história nos seus aspectos político, econômico, social e
cultural, estudar os povos indígenas paranaenses antes da chegada dos
europeus, bem como as civilizações antigas em suas modalidades políticas,
econômicas, sociais e econômicas, dinamizar a construção da Europa a
partir das invasões bárbaras, e entender a transição da política dos
impérios clássicos e o mundo medieval e a atuação da igreja católica dentro
do contexto medieval presente na formação política, social, econômica e
cultural da sociedade em estudo.
17.2.2 6ª SÉRIE:
TEM A
:
Das
contestações
a
origem
colonial
ao
processo
de
independência
do Brasil – séculos .XVII ao XIX. Sendo os conteúdos básicos nesta
série:
a)As relações de propriedade.
b)A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade
c)As relações entre o campo e a cidade
d)Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade
e)Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.
Expansão e consolidação do território brasileiro:
222
* Missões;
*Bandeiras;
*Invasões estrangeiras;
Colonização do território paranaense:
*Economia;
*Organização social;
*Manifestações Culturais;
*Organização política – administrativa;
Movimentos de contestação:
*Quilombos (BR e PR);
Revoltas nativistas e Nacionalistas:
*Inconfidência mineira;
*Conjuração baiana;
*Guerra dos mascates e outras;
Chegada da família real ao Brasil:
*De Colônia a Reino Unido;
*Missões artístico – científicas;
*Biblioteca Nacional;
*Banco do Brasil;
*Urbanização na Capital;
*Imprensa Régia;
O processo de independência do Brasil:
*Governo de D. Pedro I;
*Constituição outorgada de 1824;
*Unidade territorial;
*Manutenção da estrutura social;
*Confederação do Equador;
*Província Cisplatina;
*Haitianismo;
*Revoltas regenciais:
*Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.
223
Modo de produção do sistema feudal:
*Suseranos e vassalos;
*Relação servil;
*Cavaleiros nas cruzadas;
Consolidação dos Estados Nacionais:
* Absolutismo Europeu;
A expansão ultramarina européia;
Reforma e Contra –Reforma;
Reforma Pombalina;
Independência das Treze colônias inglesas da América do Norte;
Diáspora africana;
Revolução francesa:
* Comuna de Paris;
Invasão napoleônica na Península Ibérica;
O processo de independência das Américas:
*Haiti
*Colônias espanholas
O aluno de 6ª série deverá compreender, analisar, ler, interpretar,
criticar e responder sobre os mais diversos estudos relacionados nesta
série
quanto
ao:
modo
de
produção
feudal
existente
às
práticas
mercantilistas, mudanças de mentalidades dos homens, relacionar entre
Europa, América e África as contestações políticas, sociais e econômicas
incluindo as religiosas( protestante e católica); a revolução científica do
século XVII; o desbravamento às terras paranaenses a partir do litoral, as
capitanias hereditárias em terras brasileiras e paranaenses; o povo nativo
224
e sua cultura intrigante sob olhares ditadores do europeu; o tratamento ao
africano recém chegado e suas aspirações perante o sonho de liberdade.
17.2.3 7ª SÉRIE:
TEM A: Pensando a nacionalidade do século XIX ao XX – A constituição
do ideário de nação no Brasil. Sendo os conteúdos básicos nesta série:
a)História das relações da humanidade com o trabalho
b)O trabalho e a vida em sociedades
c)O trabalho e as contradições da modernidade
d)Os trabalhadores e as conquistas de direito.
e)Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.
A construção da Nação Brasileira:
*Governo de D. Pedro II;
*Criação do IHGB;
*Lei de terras, Lei Euzébio de Queiroz – 1850;
*Imigração europeia e sua cultura;
*Definição territorial brasileiro;
*Movimento abolicionista e emancipacionista africano;
Emancipação política do Paraná (1853):
*Economia;
*Organização política – administrativa;
*Migrações internas e externas;
*Os povos indígenas e a política de terras;
A Guerra do Paraguai;
O Processo de abolição da escravidão:
*Legislação;
*Resistência e negociação;
*Abolição;
225
*Imigração (Senador Vergueiro);
*Branqueamento
e
miscigenação(
Oliveira
Vianna,
Nina
Rodrigues,
Euclides da Cunha, Silvio Romero no Brasil e Sarmiento na Argentina);
Os primeiros anos da República no Brasil:
*Ideias positivistas;
*Imigração asiática;
No Paraná:
*Guerra do Contestado;
*Fundação de Curitiba;
*Artistas plásticos famosos e escritores (Romário Martins, Zaco Paraná,
João Turim e outros).
A queda do Antigo Regime:
* fim ao absolutismo;
*Ideais iluministas e seus precursores;
Revolução Industrial e as relações de trabalho ( XIX e XX):
*Ludismo;
*Socialismos;
*Anarquismo;
(Ta ylorismo, Fordismo e Toyotismo)
Colonização da áfrica e da Ásia;
Guerra civil e Imperialismo estadunidense;
Carnaval na América Latina: Entrudo, candomblé;
Questão agrária na América Latina;
5.Desafios educacionais contemporâneos como: educação fiscal, educação
O aluno de 7ª série deverá entender vários processos históricos
marcantes que de uma certa maneira refletiram na formação do Estado
brasileiro
através
do
ler,
interpretar,
responder
analiticamente
226
às
respectivas unidades do saber sendo: as forças burguesas contra as à
política do antigo regime; as contribuições que originaram a sociedade
capitalista,
com
ênfase
à
população
do
Brasil;
confronto
das ideias
burguesas às socialistas do século XIX; o fim da escravidão na América e
as
relações
trabalhistas;
construção
da
nacionalidade
brasileira
e
americana; as revoltas e guerras pôr terras e liberdade; as figuras ilustres
que marcaram época através da pintura, escultura e literatura no Brasil e no
Paraná.
17.2.4 8ª SÉRIE:
TEM A: Repensando a Nacionalidade Brasileira do século XX ao XXI –
elementos
constitutivos
da
contemporaneidade.
Sendo
os
básicos nesta série:
a)A constituição das instituições sociais
b)A formação do Estado
c)Sujeitos ,guerras e revoluções.
d)Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.
Primeiros anos da república brasileira:
*Oligarquia, coronelismo e clientelismo;
*Movimentos de contestação no campo e na cidade;
*Movimentos messiânicos;
*Revolta da vacina e urbanização do Rio de Janeiro;
A semana de 22 e o repensar da nacionalidade:
*Economia;
*Organização político – administrativa;
*Greve de 1917;
*Coluna Prestes;
conteúdos
227
A revolução de 1930 e o período Vargas (1930 – 45):
*Leis trabalhistas;
*Voto feminino;
*Ordem e disciplina no trabalho;
*Mídia e divulgação do regime;
*Criação do SPHAN e IBGE;
*Futebol e Carnaval;
*Contestações à ordem;
*Integralismo;
*Participação do Brasil na II GM;
Populismo no Brasil e na América Latina:
*Cárdenas no México;
*Perón na Argentina;
*Vargas, JK, Quadros e João Goulart no Brasil;
Construção do Paraná Moderno:
*Governos de Manoel Ribas, Mo ysés Lupion, Munhos da Rocha Netto e
Ney
Braga, Frentes de colonização do Estado;
*Criação da estrutura administrativa;
*Criação do Banestado, Copel,Sanepar, Codepar;
*Os Xetá
O regime militar no Paraná e no Brasil:
*Repressão e censura (DIP);
* Uso ideológico do futebol na década de 70;
*O tricampeonato mundial;
*Cinema Novo;
*Teatro;
*Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra;
Movimentos de contestação no Brasil:
*Revolta armada;
*Tropicalismo;
*Jovem guarda;
228
*Novo sindicalismo;
*Movimento estudantil;
Redemocratização:
*Constituição de 1988;
*Movimentos populares rurais e urbanos;
*MST (Movimento dos sem terra), MNLM(Movimento Nacional de luta pela
moradia),CUT
(Central
Única
dos
trabalhadores),
Marcha
Palmares;
*Mercosul;
*ALCA;
O Brasil no contexto atual;
O Paraná no contexto atual;
I Guerra Mundial;
Revolução Russa;
Crise Econômica de 1930;
Ascensão dos regimes totalitários na Europa;
II Guerra Mundial;
Independência das colônias afro – asiáticas;
Guerra Fria;
Regimes militares na América Latina:
*Política da boa vizinhança;
*Revolução cubana;
*11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador Alende;
*Censura aos meios de comunicação;
Movimentos de contestação no mundo:
- Movimento negro;
- Movimento Hippie;
- Movimento homossexual;
- Movimento feminista;
- Movimento punk;
Zumbi
dos
229
- Movimento ambiental;
- Fim da bipolarização mundial:
*Desintegração do bloco socialista;
*Neoliberalismo;
*Globalização;
*11 de setembro nos EUA;
O aluno de 8ª série deverá ler corretamente as informações, analisando,
criticando e buscando uma interferência com o presente sob a ótica de um
passado à leitura quando: estudar as causas e consequências das guerras,
das crises econômicas, dos movimentos de contestações, dos ataques
terroristas, dos partidos políticos e das influências futebolísticas, das
questões de apropriação de terras indígenas, das ditaduras presidenciais na
América, da participação de soldados brasileiros na II Guerra Mundial, dos
conflitos regionais devido
a descolonização europeia às várias partes do
mundo, e do conceito para globalização, neocolonialismo e liberalismo.
17.3.ENC AMINH AMENTOS METODOLÓGICOS
Os conteúdos temáticos devem priorizar as histórias locais e do Brasil,
estabelecendo relações e comparações com a história mundial. Para o
Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou seja, os
conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a discussão e a
busca de solução para um tema/problema previamente proposto.
Os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a
formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando
professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os
métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas
desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História está narrada
em
diferentes
fontes
(livros,
cinema,
canções,
palestras,
relatos
230
de
memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para
construírem suas narrativas históricas.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve
ser fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja
por
meio
dos
manuais
didáticos
disponíveis
ou
por
meio
de
textos
historiográficos referenciais.
Espera-se que o aluno entenda que não existe uma verdade histórica
única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que organizam
diferentes
problematizações
fundamentadas
em
fontes
diversas,
promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social,
política e cultural em cada momento histórico.
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
• da fundamentação na historiografia;
• da problematização do conteúdo;
• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas
produzidas pelos sujeitos.
• mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles
possam explicá-los, associá-los às informações dadas;
• situar o documento no contexto e em relação ao autor;
• identificar sua natureza e também explorar esta característica para
chegar a identificar os seus limites e interesses 7.
Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam
para a preservação de documentos escritos, dos lugares de memória, como:
museus,
bibliotecas,
acervos
privados
e
públicos
de
fotografias,
audiovisuais, entre outros. Isso se dá pelo uso adequado dos locais de
memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem constituir
fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do trabalho feito pelos
pesquisadores.
A
problematização
desses
documentos
é
que
os
transformam em fontes históricas. O trabalho com documentos e fontes
231
históricas pode levar a uma análise crítica sobre o processo de construção
do
conhecimento
histórico
e
dos
limites
de
sua
compreensão.
Tal
abordagem é fundamental para que os alunos entendam:
• os limites do livro didático;
• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;
• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor
diferentes contextos;
•
a
importância
do
trabalho
do
historiador
e
da
produção
do
conhecimento histórico para compreensão do passado;
• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que
pode ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou
validada pelo trabalho de investigação do historiador.
Como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado
nas
aulas
de
História,
encaminhamentos
Schmidt
metodológicos
e
Cainelli
para
seu
(2004),
uso
que
sugerem
permitam
alguns
a
sua
transformação em uma fonte histórica.
Serve como instrumentos de avaliação para o ensino fundamental e
também para o médio:
• ler textos informativos;
• construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;
• identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os
gráficos;
• relacionar as ideias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e
os gráficos;
• explicar as relações feitas;
• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece
no texto e nas imagens, imagens, mapas e gráficos;
• identificar as ideias principais e secundárias do texto;
• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as ideias principais e as
secundárias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas
por SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140).
O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e
232
inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a
busca de produções historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano
Ivo Mattozzi(1998, p. 40), histórias locais permitem a investigação da região
ou dos lugares onde os alunos vivem, mas também das histórias de outras
regiões ou cidades.
Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histórias
locais:
• a importância da dimensão local na construção do conhecimento do
passado e que há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena
escala;
• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional,
continental ou mundial;
• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as
histórias dos indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos
do Oriente);
• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;
• os termos das questões relativas à administração e gestão do território
em que vivem;
• a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da
conservação do patrimônio e do estudo do passado;
• a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias
locais. É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado.
Problematizar o conhecimento histórico “significa em primeiro lugar
partir do pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o
presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados
sobre
fatos
que
ocorreram
em
outras
sociedades
e
outras
épocas”
(CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).
Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à mundial,
entendendo-a para além da História europeia, permite questionar com o
estudante
as
ideias
históricas
permeadas
de
preconceitos
que
são
difundidas pelos meios de comunicação de massa. A partir da valorização
de
novas
narrativas
históricas
é
possível
construir
ideias
históricas
233
sistematizadas em um diálogo cognitivo com o Outro.
Além disso, a proposta metodológica de partir das histórias locais e do
Brasil para a Geral possibilita a abordagem da história regional, o que
atende a Lei n. 13.381/01, a qual torna obrigatória, no Ensino Fundamental
e Médio da Rede Pública Estadual, o trabalho com os conteúdos de História
do Paraná.
Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor
adotará três formas para construir uma narrativa histórica:
•narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos históricos
de um período. Essa reconstrução representa o processo histórico relativo
às mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem de
um contexto inicial a um final;
•descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um recurso
para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos.
A descrição permite, também, o uso de narrações como exemplos ou provas
do contexto histórico abordado;
•argumentação, explicação e problematização: a problematização
•fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A narrativa histórica
é a construção de
uma
resposta para
a problemática focalizada. A
explicação é a reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e
a argumentação é a resposta à problemática, a qual é construída pela
narração e descrição.
As
imagens,
livros,
jornais,
histórias
em
quadrinhos,
fotografias,
pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser
transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do
conhecimento histórico além de serem instrumentos de avaliação.
Podem
ser
aproveitados
de
diferentes
maneiras
em
aula,
como
exemplificam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na
confecção de dossiês, representação de danças folclóricas, exposição de
objetos sobre o passado que estejam ao alcance do aluno, com a descrição
de cada objeto exposto e o contexto em que foram produzidos, de modo a
estabelecer relações entre as fontes.
234
A proposta da seleção de temas é também pautada em relações
interdisciplinares considerando que é na disciplina de História que ocorre a
articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do
conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons de outras disciplinas
devem
ser
tratados
como
documentos
a
serem
abordados
historiograficamente.
17.4 METODOLOGI A
Em consideração às correntes historiográficas da Nova Esquerda Inglesa
e da Nova História Cultural, as metodologias serão baseadas na construção
da criticidade, instrumentalização e fomentação e à problematização daquilo
que o aluno vê, lê e ouve, através da análise de documentos históricos de
diferentes épocas,através da pesquisa temática utilizando-se da biblioteca
da escola, farol do saber, revistas, jornais e livros diversos, além da
utilização de recursos materiais audiovisuais como filmes, documentários,
visita a museus e lugares históricos e ainda construção de cartazes,
maquetes e slides.
17.5 AV ALI AÇ ÃO
É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o
que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político
Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o
Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados
nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e
de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar
para a sociedade que se quer construir.
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar
sujeitos
que
construam
sentidos
para
o
mundo,
que
compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo
acesso
ao
conhecimento,
sejam
transformadora na sociedade.
capazes de
uma
inserção
cidadã
e
235
Para concretizar esse projeto, a avaliação escolar deve constituir um
projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e
compreensão
do
presente,
num
esforço
coletivo
a
serviço
da
ação
pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da
qualificação do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a
executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a
expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem
continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situase entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de
ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;
• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos
trabalhados
naquele
período
de
tempo,
já
se
definem
os
critérios,
estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos
conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do
trabalho docente;
• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta
o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os
critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo,
pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;
• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos.
Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que
o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não
entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é
desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;
• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de
acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para
avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e
a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um
texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;
236
• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliação
reduz
a
possibilidade
de
observar
os
diversos
processos
cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção,
descrição,
argumentação,
análise
crítica,
interpretação,
criatividade,
formulação de hipóteses, entre outros;
• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado
momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;
• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica
simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a
formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e
recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso:
o
esforço
de
encaminhamentos
retomar,
de
voltar
metodológicos,
ao
para
conteúdo,
assegurar
de
a
modificar
os
possibilidade
de
aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência
da recuperação de conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada
pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os
encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação
elucidam
a
intencionalidade
do
ensino,
enquanto
a
diversidade
de
instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor,
cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos
processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o
currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão
sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos
(direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se
concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.
237
17.6 ENSINO MÉDIO
17.6.1 FUND AMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:
A consciência histórica se caracteriza pela percepção das experiências
do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por
professores de história e seus alunos, e realiza-se por interpretações feitas
no presente à de uma expectativa de futuro. Nesse sentido, as noções de
tempo e espaço devem compor os procedimentos metodológicos, pois
articulados aos Conteúdos Estruturantes, possibilitam a delimitação e a
contextualização das relações humanas a serem problematizadas, segundo
Rüsen.
Com relação à temporalidade, os historiadores da Nova Esquerda Inglesa
valorizaram metodologicamente a relação dialética entre as permanências e
as mudanças, e privilegiam as rupturas como elementos dinamizadores do
processo histórico.
Quanto à periodização, esses historiadores romperam com a concepção
etapista dos modos de produção, mas consideraram as estruturas materiais
e simbólicas como grandes contextos que delimitam e possibilitam as ações
humanas no tempo.
Sob esse aspecto, Hobsbawm, a partir de Gramsci, propôs o conceito de
bloco histórico, uma forma de periodização que leva em conta uma
macroestrutura espaço-temporal, a qual valoriza a análise das relações
entre as ações humanas e as estruturas sócio-históricas, em um período
definido por marcos históricos precisos. Um exemplo disso são os marcos
temporais das obras de Hobsbawm: Era das revoluções (1789-1848), Era
capital(1848-1875), Era dos impérios (1875-1914) e Era dos extremos
(1914-1991).
Considera-se que o estudo das ações e das relações humanas do
passado
parta
expectativas
de
de
problematizações
futuro.
Assim,
a
feitas
partir
no
da
presente
temática
por
meio
proposta
de
pela
problematização, o professor e o aluno determinam o período que define os
marcos temporais que balizam seu estudo.
Contudo,
busca-se
a
superação
de
238
tradicionais
periodizações
determinadas a priori, como, por exemplo, determinado uso da periodização
quadripartite
da
temporalidades
História.
e
Estas
perspectivas
Diretrizes
históricas
valorizam
escolhidas,
as
múltiplas
priorizando
os
diferentes sujeitos.
Os historiadores da Nova História Cultural, tais como Carlo Ginzburg e
Giovanni Levi, compreenderam, por meio da micro-história, que a relação
entre o local e o universal é um problema de escalas. Para eles, esta
diferença se refere a distintos graus nas perspectivas de análise. Um olhar
local é um procedimento fundamental para perceber as fissuras nas
estruturas
sócio-históricas,
e
apontar
caminhos
que
mapeiam
as
transformações estruturais que ocorrem durante a constituição do processo
histórico.
Seja natural, rural ou urbano, o ambiente – as paisagens, os territórios,
os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc. – faz parte do
conhecimento histórico bem como da memória coletiva de uma sociedade.
Nessa expectativa, espaço e tempo constituem como procedimentos
metodológicos e princípios fundamentais da formação do pensamento
histórico, que permitem delimitar os marcos históricos necessários ao
estudo de um tema ou um conteúdo histórico.
A finalidade do ensino de História é a formação do pensamento histórico
dos alunos por meio da consciência histórica.
Atrelados
a
uma
concepção
crítica
de
educação,
os
Conteúdos
Estruturantes da História constituem-se como a própria materialidade do
pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas históricos
e específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/
aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma
articulada entre si.
Consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de História:
• Relações de trabalho;
• Relações de poder;
• Relações culturais.
239
Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e
relações humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.
Para Hobsbawm (1998, p. 178-179), o conceito de modo de produção se
refere a um modelo que explica a maneira de produzir em um determinado
contexto histórico. Esse modelo explicativo pretende abarcar uma leitura de
todas as relações de trabalho possíveis e de suas características nos
diversos contextos espaço-temporais. Assim, os modos de produção não
devem ser analisados evolutivamente. Isso quer dizer que a escravidão
pode coexistir e até surgir após um período de trabalho servil, porque um
modo de produção predominante coexiste e interage com várias outras
relações de produção em um mesmo contexto.
Nesse sentido, Hobsbawm entende a noção de mundo do trabalho como
a condição na qual os sujeitos estão inseridos ao construírem suas relações
de trabalho, o que faz ampliar o conceito marxista de modo de produção.
Assim o estudo de relações de trabalho nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes,
de modo que professores e alunos percebam diferentes visões históricas,
para além dos documentos oficiais.
O estudo das relações de poder geralmente remete à ideia de poder
político.
Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político, mas também
nas relações de trabalho e cultura.
Para a corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder
remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais.
Ao radicalizar este pressuposto, Michel Foucault (2004) optou pela ideia de
que os saberes são poderes. Tais poderes são exercidos em instituições,
como: escolas;prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados
Nacionais,
nas
igrejas
e
nos
organismos
internacionais
políticos,
econômicos e culturais. Foucault também valorizou a pluralidade das redes
de poder ou micro poderes e propôs o estudo das relações entre as
diferentes práticas discursivas.
Entender que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias
240
sócio históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as
diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão em
seu cotidiano.
Ao se propor as relações culturais entende-se a cultura como aquela que
permite conhecer os conjuntos de significados que os homens conferiram à
sua realidade para explicar o mundo.
Raymond Williams (2003) afirma que a cultura é comum a todos os seres
humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar,
agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais
diferentes. Isso ocorre devido às diversas interpretações construídas por
esses grupos históricos. Para ele, a cultura tradicional é um patrimônio
comum, uma herança comum, que a educação tem a tarefa de difundir,
tornar acessível a todas as classes sociais, da mesma forma que a cultura
popular.
O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada
sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nesta
relação pode ser chamado de cultura comum.
Para
Thompson,
a
cultura
comum
dos
trabalhadores
urbanos
e
camponeses na Inglaterra do século XVIII “longe de ter a permanência
rígida que a palavra ‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de
mudança e de conflito, um lugar onde interesses opostos formulavam
reivindicações opostas”(1998, p. 16-17).
17.6.2 METODOLOGI A:
Os conteúdos temáticos devem priorizar as histórias locais e do Brasil,
estabelecendo relações e comparações com a história mundial. Para o
Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou seja, os
conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a discussão e a
busca de solução para um tema/problema previamente proposto.
Os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a
formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando
professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os
241
métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas
desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História está narrada
em
diferentes
fontes
(livros,
cinema,
canções,
palestras,
relatos
de
memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para
construírem suas narrativas históricas.
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve
ser fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja
por
meio
dos
manuais
didáticos
disponíveis
ou
por
meio
de
textos
historiográficos referenciais.
Espera-se que o aluno entenda que não existe uma verdade histórica
única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que organizam
diferentes
problematizações
fundamentadas
em
fontes
diversas,
promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social,
política e cultural em cada momento histórico.
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
• da fundamentação na historiografia;
• da problematização do conteúdo;
• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas
produzidas pelos sujeitos.
• mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles
possam explicá-los, associá-los às informações dadas;
• situar o documento no contexto e em relação ao autor;
• identificar sua natureza e também explorar esta característica para
chegar a identificar os seus limites e interesses .
Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam
para a preservação de documentos escritos, dos lugares de memória, como:
museus,
bibliotecas,
acervos
privados
e
públicos
de
fotografias,
audiovisuais, entre outros. Isso se dá pelo uso adequado dos locais de
memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem constituir
fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do trabalho feito pelos
pesquisadores.
A
problematização
desses
documentos
é
que
242
os
transformam em fontes históricas. O trabalho com documentos e fontes
históricas pode levar a uma análise crítica sobre o processo de construção
do
conhecimento
histórico
e
dos
limites
de
sua
compreensão.
Tal
abordagem é fundamental para que os alunos entendam:
• os limites do livro didático;
• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;
• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor
diferentes contextos;
•
a
importância
do
trabalho
do
historiador
e
da
produção
do
conhecimento histórico para compreensão do passado;
• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que
pode ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou
validada pelo trabalho de investigação do historiador.
Como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado
nas
aulas
de
História,
encaminhamentos
Schmidt
metodológicos
e
Cainelli
para
seu
(2004),
uso
que
sugerem
permitam
alguns
a
sua
transformação em uma fonte histórica:as imagens e as ilustrações, os
mapas e os gráficos;
• ler textos informativos;
• construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;
• identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os
gráficos;
• relacionar as ideias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e
os gráficos;
• explicar as relações feitas;
• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece
no texto e nas imagens, imagens, mapas e gráficos;
• identificar as ideias principais e secundárias do texto;
• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as ideias principais e as
secundárias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas
por SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140).
243
O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e
inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a
busca de produções historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano
Ivo Mattozzi(1998, p. 40), histórias locais permitem a investigação da região
ou dos lugares onde os alunos vivem, mas também das histórias de outras
regiões ou cidades.
Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histórias
locais:
• a importância da dimensão local na construção do conhecimento do
passado e que há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena
escala;
• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional,
continental ou mundial;
• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as
histórias dos indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos
do Oriente);
• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;
• os termos das questões relativas à administração e gestão do território
em que vivem;
• a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da
conservação do patrimônio e do estudo do passado;
• a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias
locais. É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado.
Problematizar o conhecimento histórico “significa em primeiro lugar partir
do pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o
presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados
sobre
fatos
que
ocorreram
em
outras
sociedades
e
outras
épocas”
(CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).
Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à mundial,
entendendo-a para além da História europeia, permite questionar com o
estudante
as
ideias
históricas
permeadas
de
preconceitos
que
são
difundidas pelos meios de comunicação de massa. A partir da valorização
de
novas
narrativas
históricas
é
possível
construir
244
históricas
ideias
sistematizadas em um diálogo cognitivo com o Outro.
Além disso, a proposta metodológica de partir das histórias locais e do
Brasil para a Geral possibilita a abordagem da história regional, o que
atende a Lei n. 13.381/01, a qual torna obrigatória, no Ensino Fundamental
e Médio da Rede Pública Estadual, o trabalho com os conteúdos de História
do Paraná.
Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor
adotará três formas para construir uma narrativa histórica:
eee) narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos
históricos
de
um
histórico
relativo
período.
às
Essa
reconstrução
mudanças
e
representa
transformações
por
o
processo
meio
de
acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final;
fff) descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um recurso
para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos.
A descrição permite, também, o uso de narrações como exemplos ou provas
do contexto histórico abordado;
ggg) argumentação, explicação e problematização: a problematização
hhh) fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A narrativa
histórica é a construção de uma resposta para a problemática focalizada. A
explicação é a reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e
a argumentação é a resposta à problemática, a qual é construída pela
narração e descrição.
As
imagens,
livros,
jornais,
histórias
em
quadrinhos,
fotografias,
pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser
transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do
conhecimento histórico.
Podem
ser
aproveitados
de
diferentes
maneiras
em
aula,
como
exemplificam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na
confecção de dossiês, representação de danças folclóricas, exposição de
objetos sobre o passado que estejam ao alcance do aluno, com a descrição
de cada objeto exposto e o contexto em que foram produzidos, de modo a
245
estabelecer relações entre as fontes.
A proposta da seleção de temas é também pautada em relações
interdisciplinares considerando que é na disciplina de História que ocorre
a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do
conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons de outras disciplinas
devem
ser
tratados
como
documentos
a
serem
abordados
historiograficamente.
17.6.3 AV ALI AÇ ÃO:
É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o
que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político
Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o
Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados
nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e
de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar
para a sociedade que se quer construir.
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar
sujeitos
que
construam
sentidos
para
o
mundo,
que
compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo
acesso
ao
conhecimento,
sejam
capazes de
uma
inserção
cidadã
e
transformadora na sociedade.
Para concretizar esse projeto, a avaliação escolar deve constituir um
projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e
compreensão
do
presente,
num
esforço
coletivo
a
serviço
da
ação
pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da
qualificação do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a
executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a
expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem
continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
246
• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situase entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de
ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;
• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos
trabalhados
naquele
período
de
tempo,
já
se
definem
os
critérios,
estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos
conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do
trabalho docente;
• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta
o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os
critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo,
pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;
• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos.
Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que
o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não
entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é
desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;
• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de
acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para
avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e
a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um
texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;
• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliação
reduz
a
possibilidade
de
observar
os
diversos
processos
cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção,
descrição,
argumentação,
análise
crítica,
interpretação,
criatividade,
formulação de hipóteses, entre outros;
• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado
momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;
• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica
simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a
formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e
247
recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso:
o
esforço
de
encaminhamentos
retomar,
de
voltar
metodológicos,
ao
para
conteúdo,
assegurar
de
a
modificar
os
possibilidade
de
aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência
da recuperação de conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada
pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os
encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação
elucidam
a
intencionalidade
do
ensino,
enquanto
a
diversidade
de
instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor,
cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos
processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o
currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão
sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos
(direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se
concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.
17.6.4 CONTEÚDOS :
17.6.4.1 1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTUR AN TES
*Relação de trabalho
*Relações de Poder
*Relações culturais
CONTEÚDOS B ÁSICOS
TEMA 1: Trabalho escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre
TEMA 2:Urbanização e industrialização
TEMA 3:O Estado e as relações de poder
TEMA 4:Os sujeitos as revoltas e as guerras.
TEMA 5:Movimentos sociais, políticos e culturais.
248
TEMA 6:Cultura e religiosidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
•Conceito de trabalho
•O mundo do trabalho em diferentes sociedades: - Mesopotâmia, Egito,Précolombianas.
•Os nativos brasileiros e paranaenses.
•A construção do trabalho assalariado : do artesão à indústria,o tempo e o
lucro da produção, trabalho infantil e feminino.
•A transição do trabalho escravo p/ o livre: a escravidão africana na
América, o trabalho escravo, a abolição da escravidão na América. As
primeiras vilas e cidades no mundo, em especial no Brasil e Paraná.
•Revoluções e manifestações trabalhistas: as lutas operárias, organizações
operárias, os jovens na política trabalhista. A transição rural – urbana e
mudanças econômicas. A questão agrária.
•A origem do Estado teocrático nas diversas sociedades.
•As relações de poder entre o rei, a Igreja e as pessoas de várias classes.
•Modo de vida dos primeiros habitantes na América Latina,no Brasil e
Paraná.
•A construção da religiosidade da mentalidade humana no tempo.
•A origem do Homem e sua evolução. As transformações e revoluções no
decorrer da história.
•Os desafios educacionais contemporâneos como;educação fiscal,
educação ambiental,prevenção às drogas,historicidade africana, violência
ao adolescente,diversidade sexual e historicidade paranaense.
17.6.4.2 2º ANO
249
− O Estado nos mundos Antigos e Medieval.
− O Estado e as relações de poder.
− A formação dos Estados Nacionais.
− Relações de poder e a violência no Estado.
− O Estado Imperialista e sua crise.
− As esferas dos três poderes estatais.
− A urbanização e industrialização no Paraná.
− A questão da divisão de terras no estado paranaense.
− As manifestações grevistas em vários setores econômicos.
− A exploração da mídia ora contra ora a favor dos capitalistas.
− A sociedade africana no Brasil e no Paraná.
-Os desafios educacionais contemporâneos como;educação fiscal, educação
ambiental,prevenção às drogas,historicidade africana, violência ao
adolescente,diversidade sexual e historicidade paranaense.
17.6.4.3 3º ANO
250
-As cidades greco-romanas presentes na história da humanidade.
-As relações culturais nas sociedades clássicas da antiguidade.
-A participação das mulheres, plebeus e escravos na luta por direitos
iguais.
-Relações culturais nas sociedades medievais europeias.
-A participação dos camponeses, artesãos,mulheres ,hereges e doentes
compondo o meio perturbador da época em transição.
-Os movimentos sociais,políticos, religiosos na sociedade moderna.
-Movimentos sociais,políticos e culturais na sociedade contemporânea como
o feminismo, o hippie, antirracista e etc.
-A urbanização e a industrialização, bem como a globalização mundial
gerando empregabilidade como diversidade social.
- As diversas manifestações nativas regionais brasileiras e paranaenses.
-Os artistas paranaenses e suas principais obras enfatizando o social,
político e cultural.
-Os desafios educacionais contemporâneos como;educação fiscal, educação
ambiental,prevenção às drogas,historicidade africana, violência ao
adolescente,diversidade sexual e historicidade paranaense.
17.6.5 METODOLOGI A
- Problematizações constantes com temas históricos contextualizados no
tempo e espaço.
-
Contextualização
com
a
história
local,do
Brasil,
da
América
Latina,África e Ásia sempre.
- Desenvolver análises das temporalidades e periodizações conforme os
conteúdos
básicos
seguindo
processos
de
mudanças,
permanências,simultaneidade e recorrências conforme o caso histórico.
-
Debates,
interpretações
a
documentos
historiográficos
formulação de ideias próprias e narrativas na sequência.
a
fim
de
-
Apresentações
de
maquetes,seminários,
observações
aos
251
filmes
assistidos,assim apontar críticas e possíveis transformações ocorridas nas
esferas da política,do social, econômica e da religiosa.
−
Exercitar argumentações e respostas às questões coletivas em sala, e
individual.
ACKER, T. Grécia: a vida cotidiana na cidade-estado . São Paulo.
Atual.1993.
ANTUNES, R. Crise e poder. Editora Cortez, 2ª ed., 1985.
BAKHTIN, M. Cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais . São Paulo. Hucitec, 1985.
BORGES, V. P. O que é História . Editora Brasiliense. 16ª ed.,1991.
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PARANÁ.
SECRETARIA
Curriculares
de
História
DE
ESTADO
para
o
DA
Ensino
EDUCAÇÃO.
Diretrizes
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PARANÁ.
SECRETARIA
DE
ESTADO
DA
EDUCAÇÃO.
Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED/SEF, 2008.
Diretrizes
255
18. LÍNGU A PORTUGUESA
18.1 FUND AMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS:
A
reforma
Estaduais,
na
tem
educação,
investido
promovida
pelas
significativamente
na
Diretrizes
Curriculares
discussão
do
fazer
pedagógico, norteando fortemente a direção do ensino de língua materna
para um trabalho com os gêneros textuais, sejam eles escritos ou orais.
Nos últimos anos, estudiosos da linguagem humana e educadores de
diversos países, têm demonstrado por meio de pesquisas e resultados
práticos promissores, que nas diferentes esferas de comunicação da
sociedade (escola, trabalho, literatura, imprensa, publicidade, política,
religião, etc) as relações sociais entre as pessoas se realizam por meio da
produção e recepção de gêneros textuais.
Também a acelerada evolução da tecnologia de comunicação vem
propiciando o surgimento de novos gêneros e a renovação de outros para se
adaptarem ao meio eletrônico. Consequentemente, novas estratégias de
seleção e distribuição do conteúdo são empregadas e novos recursos
linguísticos são criados para agilizar a transmissão de informação nesse
ambiente.
Como proposta para a disciplina de Língua Portuguesa, num contexto
histórico-cultural desse idioma, viabiliza-se o ensino da língua padrão por
meio de diversos gêneros textuais, proporcionando ao aluno a oportunidade
de aprender a usar a linguagem no
seu dia a dia, ou seja,
adequar a
linguagem de acordo com o interlocutor e o ambiente onde se encontra. Por
isso, a concepção sócio interacionista de linguagem é a adotada por esta
Instituição para o ensino de língua materna.
18.2 CONTEÚDOS ESTRUTUR AN TES D A DISCIPLIN A PAR A TOD AS AS
SÉRIES D A EDUC AÇ AO B ÁSIC A
O Discurso como prática social – o trabalho com leitura, oralidade,
análise linguística e produção escrita.
256
18.3 CONTEÚDOS B ÁSICOS P AR A TOD AS AS SÉRIES
Trabalho com diversos gêneros textuais que serão mencionados em cada
uma das séries.
18.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS P AR A TOD AS AS SÉRIES
Leitura: Leitura individual de diversos gêneros textuais, seguida de
leitura coletiva e análise de gêneros textuais propostos, de acordo com as
séries.
Oralidade: Discussão e análise de temas que irão ser abordados nos
gêneros textuais.
Análise linguística : (de acordo com a séries) coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto (tempos e modos verbais/ advérbios,
pronomes
indefinidos,
pronomes
possessivos,
demonstrativos
e
de
tratamento. Pronomes relativos e interrogativos, acentuação das palavras
paroxítonas.
oxítonas).
Ortografia:
acentuação
das
palavras
proparoxítonas
e
Pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem, entre tantas outras classes gramaticais que serão
adequadas em cada série.
Produção textual : Produção textual e reescrita dos gêneros textuais:
cartaz, bilhete, carta pessoal, e-mail, entrevista, tira, quadrinhos, artigos de
opinião, resumos, resenhas, etc.
Possibilitar a compreensão da Língua materna, oralidade, escrita e
leitura, numa abordagem interdisciplinar privilegiando o questionamento
reconstrutivo
da
realidade,
visando
à
formação
integral
do
aluno,
capacitando-o ao exercício da cidadania organizada e crítica.
Trabalhar o uso literário da linguagem, ressaltando a importância da
interlocução que a leitura de textos pode e deve fornecer, ampliando a
vivência do aluno com a obra literária, dimensionando-a como experiência
transformadora e não mera assimilação de mecanismos codificados de
257
apreciação e escuta.
Compreender a Arte Literária e fazer o melhor uso possível de sua
linguagem, em suas múltiplas variedades e nas mais diferentes situações de
interação social.
18.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS P AR A TOD AS AS SÉRIES.
Leitura: espera-se que os alunos: r ealizem leitura compreensiva dos
textos;
localizem
informações
explícitas
e
implícitas;
posicionem-se
argumentativamente; ampliem seu horizonte de expectativas; ampliem seu
léxico;
percebam
o
ambiente
no
qual
circula
o
gênero
(suporte);
identifiquem a ideia principal do texto; analisem as intenções do autor e
identifiquem o tema tratado no gênero que estará sendo trabalhado.
Oralidade: almeja-se que os educandos utilizem o discurso de acordo
com a situação de produção (formal/informal); apresentem ideias com
clareza; obtenham fluência na exposição oral, em adequação ao gênero
proposto; compreendam os argumentos no discurso do outro; exponha
objetivamente seus argumentos; organizem a sequência da fala; respeitem
os turnos de fala; analisem os argumentos apresentados pelos colegas em
suas apresentações.
Análise linguística : deseja-se que os alunos expressem suas ideias com
clareza; usem recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,
etc; utilizem adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e
função do artigo, pronome, substantivos e demais recursos linguísticos e
gramaticais.
Produção textual: espera-se que os alunos elaborem textos atendendo:
às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); à
continuidade temática; diferenciem o contexto de uso da linguagem formal e
informal; usem recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade.
Os alunos devem desenvolver sua competência linguística para interagirem,
quer em discursos formais ou informais. Para isso serão amparados em:
quando dizer, onde dizer, para quem dizer por conseguinte, como dizer.
258
18.7 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – SEP AR ADOS POR SÉRIES
18.7.1 5ª SÉRIE:
CONTEÚDO ESTRUTURANTE :
DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
I - Prática da oralidade
-Variação linguística culta e coloquial
II - Prática da leitura
•Análise comparativa de textos verbais e não-verbais, literários e não-literá rios.
•Transposições textuais de vários gêneros.
•Leitura de entrevistas e reportagens.
•Momento da leitura (contos, tiras, charges e quadrinhos, poemas, parlen das, acróstico e canções).
•Leitura de reportagens e textos sobre a cultura afro-brasileira.
•Leitura de textos sobre a história do Estado do Paraná.
III - Prática da escrita
-Produção textual
-Reestruturação da escrita.
-Fenômenos linguísticos.
-Gramática contextualizada – análise linguística – (Classes gramaticais –
substantivo, adjetivo, verbo, pronome, numeral, artigo; Letra, fonema, síla ba; Sílaba átona e tônica; Encontros vocálicos e consonantais; Dígrafos;
Acentuação gráfica;Concordância verbal; Análise Leitura e Interpretação de
textos (Descritivo, Narrativo); Carta, Bilhete, Cartum, Charge, Poema; Con ceito de Literatura Denotação e Conotação; Texto Literário e Texto não lite rário; Leitura de textos líricos (poesia).
18.7.2 DESDOBR AMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS )
I - Oralidade específica
-Leitura oral do professor e do aluno, com ênfase na entonação.
-Debates sobre temas culturais diversos.
259
-Apresentações orais de trabalho.
-Dramatizações.
-Mini conferências.
II - Leitura específica
•Charges, ilustrações de poemas, quadrinhos.
•Leitura livre de revistas, jornais, contos, crônicas e peças teatrais.
•Anúncios publicitários, poemas e canções, textos de instruções.
•Leitura e intertextualidade com o Estatuto da Criança e o Adolescente com
o poema “Infância” de Carlos Drummond de Andrade e “ Bichos” de Manuel
Bandeira.
III - Escrita específica
-Produção de cartazes sobre: Prevenção ao Uso de Drogas, Educação Am biental, Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente, avisos
sobre campanha de vacinação, etc.).
-Produção de relatórios sobre “Trabalho Infantil”, embasado por leitura de
reportagens enfocando: coesão e coerência, pontuação, acentuação e orto grafia.
18.7.3 OBJETIVOS (Discurso)
Oralidade
− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,
e adequar a linguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor
sociolinguístico o qual está inserido.
− Mostrar ao aluno que essa modalidade de linguagem (a oralidade), em al guns pontos se assemelha, mas em outros diverge da escrita.
− Promover o ensino aprendizagem dessa modalidade, a fim de que o alu no seja capaz de aprimorar sua competência linguística, atingindo, verda deiramente, o letramento almejado pela escola.
Leitura
260
− Desenvolver a crítica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de
variedades textuais.
Escrita
− Relacionar o uso e aprendizagem da língua através do contato com as di versas formas de escrita e praticá-la dentro de um contexto planejado.
Oralidade
− Apresentação de temas variados (de acordo com o que foi mencionado
acima no item: “leitura específica”).
− Debates, seminários, júris simulados, conferências.
− Troca de opiniões e informações.
− Representações teatrais.
− Confronto entre fala e escrita.
− Declamação de poemas
Leitura
-Leitura de textos literários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais,
científicos e ilustrativos.
Escrita
-Produção e reescrita textual.
-Reestruturação gramatical de acordo com o conteúdo específico abordado.
18.7.5 CRITÉRIOS DE AV ALI AÇ ÃO
iii) Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
jjj) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
com a situação e o seu interlocutor.
Leitura
kkk) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos
alunos.
Escrita
261
lll) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta textual
(gênero-suporte), abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográfi cos, gramaticais e os elementos linguísticos.
18.7.6 INSTRUMENTO DE AV ALI AÇ ÃO
mmm)
Registro escrito dos avanços e dificuldades observados durante
as apresentações orais seja de forma individual ou coletiva do aluno.
nnn) Trabalhos escritos (produções textuais:
cartazes, entrevistas, notí -
cias, poemas, acrósticos, etc.)
6.Provas descritivas e de múltipla escolha.
ooo) Verificação de exercícios em sala e tarefas.
18.8 6ª SÉRIE:
18.8.1 CONTEÚDO ESTRUTUR AN TE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
•Variação linguística culta e coloquial
•Transposições textuais de vários gêneros.
•Leitura de reportagens, notícias, cartas, e-mail e bilhetes.
•Leitura de peças teatrais de autores paranaenses.
•Leitura de textos sobre a cultura afro-brasileira.
-Produção textual – e-mail, bilhetes, cartas, notícias, reportagens, tiras,
quadrinhos, charges.
-Produção de trabalho sobre os países africanos que falam a língua portu guesa.
262
-Gramática contextualizada – análise linguística (mudança de classe grama tical, sujeito e predicado, concordância verbal, verbos de ligação, predicati vo, tipos de predicado, adjunto adnominal, adjunto adverbial, objeto direto e
indireto, ortografia.
-Dramatizações.
-Mini-conferências.
•Charges, ilustrações, quadrinhos, texto de teatro: “Uma mulher vestida de
sol” de Ariano Suassuna
•Textos jornalísticos e publicitários.
•Texto dissertativo; texto científico.
•Leitura livre de revistas, jornais, contos e crônicas.
-Produção de textos: cartazes, textos dissertativo-argumentativo, produção
de cartas pessoais, e-mail, bilhetes, convites, avisos, anúncios, enfocando:
coesão e coerência, atendimento ao gênero proposto, pontuação, acentua ção e ortografia.
Oralidade
263
Leitura
Escrita
Oralidade
− Apresentação de temas variados.
− Representações teatrais.
− Confronto entre fala e escrita
− Declamação de poemas.
Leitura
Escrita
ppp) Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
264
qqq) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
Leitura
rrr) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos alu nos.
Escrita
sss)
Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -
tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati cais e os elementos linguísticos.
ttt) Registro escrito dos avanços e dificuldades observados durante as apre sentações orais , seja de forma individual ou coletiva do aluno.
uuu) Trabalhos escritos ( resenhas, resumos, relatórios, produções tex tuais, etc.)
vvv) Verificação de exercícios em sala e tarefas.
18.9 7ª SÉRIE:
escrita)
•Momento da leitura: leitura de peças teatrais.
•Leitura de poemas de autores paranaenses
•Leitura de artigo sobre a história do Estado do Paraná.
•Leitura de reportagens sobre a cultura afro-brasileira.
•Leitura de artigos de opinião.
265
•Leitura de Contos: “O Enfermeiro” Machado de Assis, “Na Margem do Rio”
e “Dois Velhinhos” de Dalton Trevisan, “Tentação”, “Primeiro Beijo” e “Feli cidade Clandestina” de Clarisse Lispector.
•Exibição do Filme “O Enfermeiro”, baseado no conto de Machado de Assis.
-Produção textual: descrição objetiva e subjetiva de cenário, adaptação de
textos (contos) para o teatro, questões de interpretação dos contos lidos.
-Reescrita de textos.
-Fenômenos linguísticos - gramática contextualizada - estudo da língua:
aposto e vocativo, pontuação no período simples, oração e período, período
composto, orações subordinadas, ortografia, acentuação.
-Produção de trabalho sobre os países que falam a língua portuguesa enfo cando: cultura, religião, arte, regime governamental, independência e resu mo da história.
-Debates sobre temas discutidos nos contos lidos.
-Apresentações orais de trabalho (Cultura Afro-brasileira).
-Contação de histórias.
-Relatos de peças teatrais e contos lidos aleatoriamente pelos alunos.
•Tragédias, ilustrações, quadrinhos, textos jornalísticos e publicitários.
•Narrativa específica (peças de teatro e contos).
-Narração, descrição, resumos, os gêneros textuais presentes no jornal
(manchetes, lides, charge, crônica, texto publicitário, classificados, notícia
e reportagem), textos pragmáticos (cartazes, avisos, etc.).
-Sintaxe dos períodos simples e composto; orações coordenadas e subordi nadas; principais conectivos (conjunções e pronomes).
266
-*Pontuação, acentuação e ortografia. (*conteúdos a serem trabalhados em
todos os trimestres).
Oralidade
Leitura
− Oferecer incentivos e meios para que os educandos leiam além de de senvolver a crítica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de varie dades textuais.
Escrita
− Considerar as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condi ções nas quais é produzida: o aluno deve ter o que dizer, para quem e para
que, de modo a poder definir como dizer.
-Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema e do interlocu tor, gênero e finalidade.
-Acompanhar a produção de texto e encaminhar a reescrita textual.
-Trabalhar com gêneros textuais diversificado formulando questionamentos
que possibilitem inferências sobre o texto.
-Encaminhar discussões sobre: tema, intenção, intertextualidade, transposi ção textual.
267
-Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos promovendo
reflexão sobre os argumentos utilizados por eles.
Oralidade
− Apresentação de temas variados (presentes nos textos lidos)
− Depoimentos sobre situações vivenciadas pelo aluno (de acordo com os
temas abordados nos textos lidos).
− Debates, seminários, júris simulados.
− “Confronto” entre fala e escrita.
Leitura
Escrita
Acompanhamento
longitudinal
dos
alunos,
comparando-se
as
competências leitoras e de produção oral e escrita que cada um apresentou
no início do bimestre, com as que vão se seguindo ao longo de todo ano
letivo. Espera-se que os alunos revelem progresso no que se refere à
ampliação do domínio linguístico.
www) Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
xxx) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
Leitura
yyy) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos
alunos.
Escrita
268
zzz) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati cais linguísticos.
aaaa) Registro escrito dos avanços e dificuldades observados durante as
apresentações orais, seja de forma individual ou coletiva do aluno.
bbbb) Trabalhos escritos (produções textuais a partir dos gêneros textuais
trabalhados no bimestre, etc.)
cccc) Verificação de exercícios em sala e tarefas.
18.10 8ª SÉRIE:
escrita)
•Transposição textual (ex: não-verbal para verbal e vice-versa).
•Momento da leitura (Poesias).
•Leitura de textos publicitários.
-Produção textual
-Gramática contextualizada
269
-Debates sobre temas culturais diversos (de acordo os temas dos textos tra balhados em sala de aula).
-Declamações de poemas.
•Os gêneros textuais presentes no jornal (charges, ilustrações, quadrinhos,
notícia, crônica, anúncio classificado, reportagem, texto publicitário)
•Textos poéticos e argumentativos.
•Leitura livre de revistas, jornais, contos e crônicas.
-Poemas, parágrafo dissertativo, resumos, produção de anúncio classifica do, texto publicitário (slogan e logotipo).
-Estrutura e formação de palavras; crase (regência); figuras de palavras e
figuras de sintaxe.
Oralidade
Leitura
Escrita
270
Oralidade
− Declamações poéticas.
Leitura
Escrita
-Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
dddd) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
Leitura
eeee) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos
alunos.
Escrita
ffff)
Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -
tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati cais e os elementos linguísticos.
gggg) Registro escrito dos avanços e dificuldades observados durante as
271
hhhh) Trabalhos escritos (resenhas, resumos, relatórios, produções textuais,
etc.)
iiii) Verificação de exercícios em sala e tarefas.
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de. Linguagem Nova .
São Paulo: Ática, 2003.
SARGENTIM. Hermíno G. Atividades de Comunicação em Língua
Portuguesa. São Paulo: IBEP, 1999.
AZEVEDO, Dirce Guedes de. Palavra & Criação: língua portuguesa. São
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FINAU, Rossana Aparecida. Língua Portuguesa: rumo ao letramento.
Curitiba: Base, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Educação.
Diretrizes Curriculares: Ensino
Fundamental 1º E 2º ciclos: língua portuguesa . Curitiba: DEF/SEED, 2005.
SILVA,
Lucinéia
Furtado
da.
O
trabalho
com
o
gênero
textual
reportagem em sala de aula . 67 p. Monografia (Especialização no ensino
de língua portuguesa e literatura brasileira) Departamento Acadêmico de
Comunicação e Expressão, Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Curitiba, 2007.
272
18.12 ENSINO MÉDIO
18.12.1 FUND AMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Há
muito
se
discute
sobre
a
importância
da
Língua
Portuguesa,
principalmente pelo fato de que se trata da língua-mãe, tradução da origem
e identidade de seu povo.
No passado a precária e restrita instrução escolar mal dava conta do
processo de alfabetização e tinha como metas menos o ensino que a
catequização do gentio ou a manutenção do controle e da submissão dos
colonos. Tratava-se de um ensino eloquente, retórico, imitativo, elitista e
ornamental, visando, no dizer de Villalta (2004) a construção de uma
civilização
de
reprodutivista,
aparências
voltada
com
para
a
base
em
perpetuação
uma
de
educação
uma
“claramente
ordem
patriarcal,
estamental e colonial. Assim, priorizaram de um lado, uma não-pedagogia,
acionando no cotidiano o aparato repressivo para inculcar a obediência” à
fé, ao rei e à lei. O ensino manteve a sua característica de elitista até
meados no século XX quando houve uma improvisada democratização. Os
resultados dessa improvisação ocasionaram a multiplicação de alunos, no
rebaixamento
salarial
do
professor e, consequentemente,
a
precárias
condições de trabalho, o que obriga os professores a buscarem estratégias
de facilitação de sua atividade docente – uma delas é transferir ao livro
didático a tarefa de preparar aulas e exercícios. Ressalte-se que esta
situação não foi exclusiva dos professores de Língua Portuguesa, mas
alcançou todas as disciplinas.
Enquanto se desdobrava a cena anterior, nos meios intelectuais e
científicos no âmbito das ciências que tratam da língua, algumas delas
engendradas a partir daqueles tempos, efervescia a discussão. Linguística,
Sociolinguística, as Linguísticas Aplicadas, a Psicolinguística, a Linguística
Textual, a Pragmática, a Análise do Discurso, A Filosofia da Linguagem, a
História da Leitura e da Escrita, a Sociologia e a Antropologia da Leitura e
da
Escrita
e,
mais
recentemente,
os
Estudos
Culturais
entre
todas,
articulador, movia o pensamento de homens e mulheres que levavam nomes
273
como Saussure, Roland Barthes, Jakobson, Deleuze e Guatari, Bakhtin,
Walter Benjamin entre outros. Esse pensamento somente começou a entrar
na escola nos estertores do século XX. Hoje, no início do século XXI,
alguns ainda não chegaram, outros estão fundamentando a proposição
curricular que ora se gesta.
Entretanto, mesmo com toda a preocupação em torno de sua formação,
estrutura e expressão, o uso de estrangeirismos, gírias e a miscigenação
com outras línguas têm causado riscos, reforçando seu enfraquecimento e
desaparecimento visto a indústria cultura massiva que se apresenta na
sociedade atual.
Foi por meio dos estudos da Linguística que uma nova e democrática
proposta
pedagógica
abriu-se
para
o
ensino
da
Língua
Portuguesa,
derrubando a ideia equivocada criada pelo ensino tradicional, de que esta é
uma língua difícil de ser ensinada e aprendida, devido, talvez, aos moldes
inadequados utilizados para seu desenvolvimento.
Enquanto se sucediam os modelos teóricos e linhas de pesquisa,
contemplando desde a Linguística Estrutural à Análise do Discurso, outros
renomados
estudiosos
da
língua
foram
muito
significativos
em
suas
contribuições acerca de sugestões metodológicas e mesmo curriculares de
como trabalhar além do enfoque puramente normativo, com vistas à
dimensão semântica contextualizada.
Todos os estudos desenvolvidos mostram quão intensa é a necessidade
de recursos e formação de profissionais habilitados para, mesmo antes da
administração de conteúdos, discutir e refletir sobre a importância da
língua, principalmente para superação das dificuldades quanto ao seu
domínio enquanto fala e escrita.
De acordo com GERALDI (1997), se por um lado as pesquisas avançam o
ensino da Língua Portuguesa, por outro, despertam o desprestígio da
função poética em detrimento da função referencial da linguagem, mesmo
através da renovação crítica de seus modos de ensinar a língua padrão.
A língua padrão precisa, mesmo enquanto valor social e histórico, ser
compreendida no seu contexto mais amplo.
274
Essa busca, em certos momentos, porém, foge de seus objetivos
referenciais, visto as variadas funções da língua, suas várias concepções,
muitas vezes dadas como isoladas e/ou inacabadas, de acordo com as
várias realidades do sujeito. Pensar a linguagem desse modo é perceber
que ela acaba não existindo em si, mas apenas como relações sociais.
E aí, o paradoxo: língua – oferecer apenas a convivência através das
relações, ou estruturá-la para um domínio de qualidade?
A
língua
não
se
dá
apenas
pela
troca
de
informações
pura
e
simplesmente. Há que se considerar todos os aspectos indispensáveis para
que estas aconteçam: recursos lexicais como construção composicional, os
conteúdos temáticos e os recursos de estilo, as quais fundamentam as
práticas estruturais de leitura, compreensão e produção escrita.
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados, orais e
escritos, concretos e únicos. Tais elementos fundem-se e compõem o todo,
que se traduz numa língua harmoniosa, estável e compreensível.
Em relação à oralidade, o tempo todo estamos produzindo textos; assim,
cabe ao educador refletir sobre o que se propõe quando de um momento de
discussão.
Sobre
a
leitura,
entre
os
diversos
sentidos
que
a
palavra
pode
apresentar, o entendimento final é dado pelo próprio leitor, de acordo com o
significado que este lhe atribui, ao que se evidencia que um texto sempre
mediará significados que se deseja transmitir.
Tendo em vista que os conteúdos trabalhados nesta disciplina decorrem
do uso da língua oral e escrita, bem como da reflexão acerca da linguagem,
é fundamental considerar a integração dessas vertentes.
Em Língua Portuguesa, além de propiciarem situações de escuta, leitura
e produção de textos orais e escritos, os projetos pedagógicos também
promovem a compreensão dos alunos sobre a utilidade do estudo da língua.
É importante considerar que o estudo da língua não se resume à tarefa
de determinar o certo ou errado, mas, sim, refletir sobre a adequação da
linguagem em determinado contexto, tornando o sujeito capaz de produzir
efeitos de sentido sobre este. Apesar das diferenças teóricas que marcam
275
uma ou outra correntes, o que se verifica de comum entre elas é o interesse
em renovar o ensino da Língua Portuguesa, modificando, diversificando e
ampliando o ponto de visto sobre este objeto – a língua e seus efeitos sobre
a linguagem.
Ao tratar dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, a proposta
de Conteúdos Estruturantes surge como um novo olhar sobre o quê e como
ensinar/aprender, de uma maneira flexível de acordo com o curso tomado
diariamente pela própria História.
Depois de muitos estudos, análises a
partir da prática diária por assim dizer, têm-se a certeza de que não há
como dissociar a prática do discurso da realidade material. O ensino da
língua concretiza-se a partir de seu uso; para ele existe e deve ser
funcional. Dessa forma, transformar os objetos de estudo em reflexão é
possibilitar o diálogo aberto, constante e efetivo com os diversos conceitos
envolvidos no processo de uso da língua, indo além do puro conceito de
gramática a que estamos acostumados.
18.12.2 OBJETIVOS GER AIS D A DISCIPLIN A
Considerar o domínio amplo das várias vertentes que efetivam a
apreensão e o desenvolvimento da Língua Portuguesa sistematizada –
leitura, escrita e fala – em situações formais, enquanto abrangência e
compreensão de toda a dimensão social, histórica e social na qual está
inserido o indivíduo.
De maneira mais específica:
- empregar a oralidade nas diversas situações, de maneira adequada a
cada contexto e interlocutor;
- oferecer a oportunidade de amadurecimento e fluência da língua falada
em situações formais;
- desenvolver o uso da escrita em situações discursivas enquanto prática
social;
- refletir sobre os textos lidos, ouvidos e produzidos;
- aprimorar o contato com os diversos textos literários e gêneros
jornalísticos, bem como fazer uso correto dos elementos gramaticais;
−
276
estimular a livre expressão, enquanto desenvolvimento da consciência
crítica, de maneira clara e fundamentada, e despertar o ouvir, o analisar e o
respeitar frente ao pensamento do outro.
18.12.3 CONTEÚDOS
A
experiência
em
sala
de
aula,
aliada
aos
estudos
e
pesquisas
desenvolvidos pelos envolvidos no processo educacional apresenta a
seleção
e
a
organização
dos
conteúdos
a
partir
de
uma
condição
fundamental: atribuir-lhe significado prático.
Assim, para que as aulas sejam realmente sentidas por alunos e
professores, é necessário que as discussões sobre a língua aconteçam
como atividades que modificam e/ou constituem interlocutores. A linguagem
é parte integrante de suas vidas e, portanto, um instrumento indispensável,
tanto para a aquisição de conhecimentos em quaisquer áreas do saber,
como para a participação destes indivíduos nos mais variados contextos
sociais.
Neste contexto, podemos organizar o estudo da Língua Portuguesa para
o Ensino Médio em 3 áreas:
- Estudos de Literatura;
- Linguagem e Oralidade
- Leitura, Compreensão e Produção Escrita.
Em cada uma, encontram-se conteúdos específicos que devem ser
trabalhados de maneira contextualizada para que, no todo, a prática
aconteça de maneira ativa e efetiva, mediando significados a partir da
pluralidade de leituras e reflexões que levam o sujeito à tomada de atitudes
e à capacidade de transformação do mundo.
18.12.4 1º AN O
18.12.4.1 CONTEÚDO ESTRUTUR AN TE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
277
•Leitura de diversos gêneros textuais e literários.
•Debates sobre temas culturais diversos.
•Momento da leitura.
Literatura:
- Introdução à Literatura – textos e contextos
- Introdução à Literatura Brasileira e Afro-brasileira
- História e Periodização Literária – contribuições de autores e obras:
- Trovadorismo
- Humanismo
- Classicismo
- Barroco
- Arcadismo
-Produção textual
-Reescrita de textos.
Fenômenos linguísticos – Gramática contextualizada:
Linguagem e Oralidade:
- Conceito de Linguagem
- Variação Linguística
- Fonologia e Fonética
- Estilo e Sentido
Leitura, Interpretação e Produção de Texto:
- Constituição do texto
- Características textuais
- Importância da Leitura
- Funções da Linguagem
- Tipos de Texto - Prosa e Poesia:
- Narração
- Descrição, Dissertação
278
18.12.4.2 DESDOBR AMENTOS ( CONTEÚDOS ESPECÍFICOS )
-Leitura oral do aluno, com ênfase na entonação.
-Discussões sobre os textos lidos em sala (enfatizando a interpretação do
texto feita pelos alunos).
-Relatos jornalísticos.
•Textos jornalísticos.
•Narrativa específica (contos e crônicas).
•Leitura da carta de Pero Vaz de Caminha
•Leitura de poemas árcades e barrocos
-Narração, descrição, resumos, texto de opinião, textos de imprensa (man chetes, lides e noticiários) e pragmáticos (cartazes, avisos, etc.).
-*Pontuação, acentuação e ortografia. (* conteúdos a serem trabalhados em
todos os bimestres).
-Fenômenos linguísticos e abordagem gramatical.
18.12.4.3 OBJETIVOS (Discurso)
Oralidade
Leitura
279
− Oferecer incentivos e meios para que os educandos leiam além de de senvolver a crítica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de varie dades textuais.
Escrita
− Considerar as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condi ções nas quais é produzida: o aluno deve ter o que dizer, para quem e para
que, de modo a poder definir como dizer.
18.12.4.4 ENC AMINH AMENTO METODOLÓGICO
Oralidade
− Apresentação de temas variados
− Depoimentos sobre situações vivenciadas pelo aluno.
− “Confronto” entre fala e escrita.
− Declamação de poemas árcades e barrocos
Leitura
Escrita
18.12.4.5 CRITÉRIOS DE AV ALI AÇ ÃO
jjjj) Avaliação contínua e diagnóstica.
Oralidade
kkkk) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
Leitura
280
llll) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos alu nos.
Escrita
mmmm)
Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta
textual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gra maticais e os elementos linguísticos.
18.12.4.6 INSTRUMENTO DE AV ALI AÇ ÃO
nnnn) Registro escrito dos avanços e dificuldades observados durante as
apresentações orais seja de forma individual ou coletiva do aluno.
oooo) Trabalhos escritos ( resenhas, resumos, relatórios, produções tex tuais, etc.)
pppp) Verificação de exercícios em sala e tarefas.
18.12.5 2º AN O
18.12.5.1 CONTEÚDO ESTRUTUR AN TE: DISCURSO (oralidade, leitura e
escrita)
•Transposições textuais de alguns gêneros.
•Momento da leitura.
Leitura de textos (reportagens, poemas, letras de músicas) que abordem
a cultura afro-brasileira.
Literatura
- Romantismo
- Realismo e Naturalismo
- Parnasianismo
281
- Simbolismo
-Produção textual (texto de opinião sobre cotas para negros, pardos e ín dios nas universidades federais).
-Pesquisa sobre os países africanos que falam a língua portuguesa
-Fenômenos linguísticos - Gramática contextualizada
Estudos de Morfologia – classes de palavras
Leitura, Interpretação e Produção de Texto:
Tipos de texto:
- Texto informativo
Texto publicitário
Texto jornalístico
18.12.5.2 DESDOBR AMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS )
-Debates sobre temas culturais diversos (cultura afro-brasileira, discrimina ção, racismo).
-Apresentações orais de trabalho sobre os temas abordados em sala.
-Mini conferências.
•Leitura dos poemas de Castro Alves
•Momento da Leitura (contos, poemas e crônicas).
•Leitura da obra de Lima Barreto
•Leitura de contos de Machado de Assis
•Leitura de poemas africanos
-Dissertativo-argumentativo, resumos, relatórios e pragmáticos (cartazes,
avisos, etc.).
-Sintaxe de concordância nominal e verbal ; coesão e coerência.
282
-Produção de textos sobre temas que abordem a cultura afro-brasileira.
18.12.5.3 OBJETIVOS (Discurso)
Oralidade
Leitura
Escrita
18.12.5.4 ENC AMINH AMENTO METODOLÓGICO
Oralidade
− Confronto entre fala e escrita.
Leitura
Escrita
283
18.12.5.5 CRITÉRIOS DE AV ALI AÇ ÃO
Oralidade
qqqq) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo
Leitura
rrrr)
Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos
alunos.
Escrita
ssss) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati cais e os elementos linguísticos.
18.12.5.6 INSTRUMENTO DE AV ALI AÇ ÃO
tttt)
Registro escrito dos avanços e dificuldades observados durante as
uuuu) Trabalhos escritos ( resenhas, resumos, relatórios, produções tex tuais, etc.)
vvvv) Verificação de exercícios em sala e tarefas.
18.13 3º AN O
escrita)
•Variação linguística culta e coloquial.
•Leitura de diferentes tipos e gêneros de textos
•Leitura análise e discussão sobre os textos lidos em sala de aula.
284
•Observação e análise comparativa de textos verbais e não-verbais (Gêne ros textuais: Publicidade e Anúncio Classificados).
•Transposição textual (ex: não verbal para verbal e vice-versa).
•Momento da leitura: (Contos, Romances e Crônicas).
Literatura:
- Pré-modernismo
- Modernismo no Brasil
- Literatura Moderna e Contemporânea
-Produção textual de anúncios publicitários e anúncios classificados, fazen do intertextualidade com os poemas de Mario de Andrade.
-Fenômenos linguísticos, (coesão e coerência).
-Gramática contextualizada (verbos imperativos, flexão verbal)
- Estrutura da Língua/Sintaxe – estudo das relações entre as palavras
e seus efeitos semânticos e estilísticos
- Articulação de elementos textuais
Leitura, Interpretação e Produção de Texto
- Articulação Textual
- Texto Dissertativo Persuasivo
- Produção de textos oficiais: ofícios, currículos, relatórios.
Os tipos textuais (narrativo, dissertativo, argumentativo, descritivo e textos
de opinião)
285
•Leitura livre de revistas, jornais, contos e crônicas (enfatizando os gêneros
publicitários e anúncios classificados).
•Leitura de poemas de Mário de Andrade.
•Leitura da obra Abaporu de Tarsila do Amaral
-Poemas, parágrafo dissertativo, argumentativo e narrativo. Produção de
textos de opinião.
-Estrutura e formação de palavras; crase (regência); figuras de palavras, fi guras de sintaxe e figuras de linguagem.
todos os bimestres).
-Acentuação de elementos de coesão.
-Variação linguística.
Oralidade
Leitura
Escrita
286
Oralidade
− Declamações poéticas.
Leitura
-Leitura de textos literários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais e
científicos.
Escrita
Oralidade
wwww)
Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de
acordo com a situação e o seu interlocutor.
Leitura
xxxx) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos
alunos.
Escrita
yyyy) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati cais e os elementos linguísticos.
zzzz) Registro escrito dos avanços e dificuldades observados durante as
apresentações orais , seja de forma individual ou coletiva do aluno.
aaaaa)
Trabalhos escritos (resenhas, resumos, relatórios, produções
textuais, etc.)
287
bbbbb)
Verificação de exercícios em sala e tarefas.
BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral . 4 ed.; Campinas:
Pontes/Ed. da Unicamp, 1995
BAKHTIN, M.M. Os gêneros do discurso . In: Estética da criação verbal.
Trad. Paulo Bezerra. 4 ed. SP: Martins Fontes, 2003.
FREIRE, P. A importância do ato de ler – em três artigos que se
completam. SP: Autores Associados/Cortez, 1988.
GADOTTI, M. Pensamento pedagógico brasileiro . 5 ed. SP: Ática,
1994.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula – leitura e produção . 2ª
ed. SP: Ática, 1997.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio . Porto Alegre: Educação e
Realidade, 1994.
LUCKESI, C.C. Filosofia da educação . SP: Cortez, 1994.
PARANÁ. Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares: Ensino
Fundamental 1º E 2º ciclos: língua portuguesa . Curitiba: DEF/SEED,
2005.
PÉCORA, A. Problemas de redação. SP: Martins Fontes, 1989.
288
19. M ATEM ÁTIC A
Segundo
DÁmbrosio(2002),
a
Declaração
Universal
dos
Direitos
Humanos, de 1948, traz alguns princípios maiores que norteiam os sistemas
educacionais de todo o mundo e que podem ser resumidos em três pontos:
1) Todos têm direito à educação, e a educação deve ser gratuita, ao
menos nos estágios elementar e fundamental.
2) A educação elementar deve ser compulsória.
3) A educação
deve ser dirigida para o desenvolvimento pleno da
pessoa e para reforçar o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais.
Se assumirmos o compromisso de atingir esses três grandes objetivos
estaremos construindo uma educação de qualidade.
Em Matemática, o grande desafio é, então, reconhecer como o ensino de
Matemática está sendo inserido e como está contribuindo para alcançar
essas metas maiores da educação.
A visão que se tem tradicionalmente da Matemática, de uma ciência
exata e abstrata e de uma disciplina com conteúdo fixo e definido, que não
abre espaço para a criatividade ou investigação, deve ser superada.
Como afirmava o professor José Carlos de Mello e Souza,
“o papel da
Matemática na Educação, pode ser comparado ao de uma faca de dois
gumes: de papel essencialmente formador, pode se transformar em papel
perverso, alienador e mutilador”. Isso acontece quando deixamos somente
os algoritmos aos alunos e omitimos o pensamento matemático.
É aqui que entra a sensibilidade do professor, alicerçada em seu preparo
matemático e no seu bom senso. É preciso ter em mente que o ensino de
Matemática tem compromisso com a formação e a integração do aluno
também no contexto social, como cidadão consciente.
E cidadania, como afirma DÁMBROSIO(2002), “ tem tudo a ver com a
capacidade
de
conhecidas
e
lidar
com
rotineiras
a
situações
partir
de
novas.
regras
Lida-se
que
são
com
situações
memori zadas
e
289
obedecidas. Mas o grande desafio está em tomar decisões sobre situações
imprevistas e inesperadas, que hoje são cada ve z mais frequentes. A
tomada de decisões exige criatividade e ética. A matemática é um
instrumento importantíssimo para a tomada de decisões, pois apela para a
criatividade. Ao mesmo tempo, a matemática fornece os instrumentos
necessários para uma avaliação das consequências da decisão escolhida. A
essência
do
comportamento
ético
resulta
do
conhecimento
das
consequências das decisões que tomamos.”
Sob esse ponto de vista, o aprender e ensinar Matemática desvincula-se,
então, do processo de transmissão de conhecimento por parte do professor
e esse assume o papel de mediador entre o conhecimento matemático e o
aluno e organizador e facilitador dessa aprendizagem.
Colocando-se como mediador, organizador e facilitador do processo de
aprendizagem, a relação professor-aluno passa a abranger também a
formação de um indivíduo ético, criativo e crítico, preparado para viver
participativamente na sociedade e consciente de sua cidadania. Para isso,
DÁMBROSIO(1999) propõe um novo enfoque ao currículo, visando a parte
formativa da prática educacional e que não cabe somente à Matemática,
mas a todas as disciplinas. Esse enfoque tem como base um trivium com
três vertentes:
- LITERACIA (instrumentos comunicativos): é a capacidade de processar
informação escrita e falada, o que inclui leitura, escrita, cálculo, diálogo,
ecálogo, internet na vida cotidiana;
- MATERACIA (instrumentos intelectuais): é a capacidade de interpretar
e analisar sinais e códigos, de propor e utilizar modelos na vida cotidiana,
de elaborar abstrações sobre representações do real e,
- TECNORACIA (instrumentos materiais): é a capacidade de usar e
combinar instrumentos, simples ou complexos, inclusive o próprio corpo,
avaliando suas possibilidades e suas limitações e a sua adequação a
necessidades e situações diversas.
A proposta desse trivium deve restabelecer à Matemática seu caráter de
ser interessante, atual e útil. A prioridade da Matemática não pode ficar
290
restrita a ser ensinada pela justificativa de que aquilo que consta dos
programas será útil para algo ou porque, por exemplo, será útil para o
vestibular.
Não podemos nos esquecer que, nessa proposta de formar um cidadão
consciente e crítico, também pesa o fator de que temos um novo perfil de
adolescente e jovem em nossas escolas. É um adolescente/jovem que, de
modo geral, já atingiu ou vai atingir um nível educacional superior ao de
seus pais e, portanto, é capaz de alcançar significados que a geração
anterior de sua família não teve.
São adolescentes e jovens que precisam ter um projeto de vida que
inclua o trabalho e a continuidade dos estudos ou, pelo menos, o trabalho.
Muitas vezes também ajudam economicamente a família e não podem
contar com ela para determinadas decisões que implicam significados
adquiridos da escolaridade.
São adolescentes e jovens que também se veem cercados por uma gama
de fontes de informação (Internet, meios de massa, mídias de forma geral)
e, muitas vezes, não possuem a visão e a capacidade para julgar a
pertinência das informações e conhecimentos veiculados. A escola, nesse
caso, tende a se transformar, cada vez mais, numa ponte de significado
sobre a auto-estrada das informações e dos conhecimentos, com questões
que são muito familiares para nós, que trabalhamos no cotidiano escolar.
Portanto, a interdisciplinaridade e a contextualização são elementos que
se fazem cada vez mais indispensáveis. A interdisciplinaridade ajuda o
aluno a perceber as conexões entre as disciplinas e a contextualização dá a
motivação necessária para que o mesmo dê sentido àquilo que aprende e
atravesse a ponte entre a teoria e a prática.
As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes
Curriculares de
Educação Básica de Matemática do Estado do Paraná(2008) sugerem
encaminhamentos metodológicos e servem de aporte
teórico para as
abordagens dos
ensino,
desenvolver os
que
possa
conteúdos propostos nestes níveis de
visando
conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético
intervir
como
instrumento
eficaz
na
aprendizagem
das
propriedades
e
relações
matemáticas,
bem
como
291
diferentes
as
representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas,
formais e técnicas.
As Diretrizes também apontam a importância da utilização de recursos
didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor
objetivam garantir
aplicação
dos
ao aluno o
avanço
em
conhecimentos matemáticos
estudos
em
posteriores,
na
atividades tecnológicas,
cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.
Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica
para
resolução
matemática,
mas
de
problemas,
como
nas
não
demais
somente
ciências
pertinentes
que,
em
à
ciência
determinados
momentos, fazem uso da matemática.
E já que estamos considerando toda essa diversidade de perfis e
situações que envolvem nossos alunos atualmente, bem como a diversidade
de recursos metodológicos e abordagens que podem ser utilizadas com os
alunos, não podemos nos esquecer da questão da inclusão. Os alunos que
possuem necessidades educativas especiais precisam mais do que o acesso
à escola: precisam ter garantidas todas as condições necessárias para que
possam manter-se na escola e aprender, e não só a matemática. E isso só
se consegue a partir de reflexão e reestruturação de políticas e estratégias
educativas.
Partindo do princípio de que há uma parcela de crianças e adolescentes
que, em função de seus graves comprometimentos ou necessidades de
comunicação diferenciadas, requerem atenção individualizada e adaptações
curriculares significativas, ainda sente-se a necessidade de atendimento em
classes ou escolas especiais, que possuam os recursos e o tratamento
devido para o atendimento dessas particularidades.
Os objetivos da Matemática visam, acima de tudo, a construção da
cidadania e a integração dos alunos na escola e na sociedade em geral.
292
Nos casos possíveis de adaptação de alunos portadores de necessidades
educativas especiais às classes comuns de ensino, a matemática também
deve criar alternativas que possibilitem a garantia à aprendizagem.
Seus objetivos gerais são:
•Estimular,
a
partir
dos
conhecimentos
matemáticos,
o
interesse,
a
curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento de planos de
estratégia para resolução de problemas.
•Observar a realidade de forma sistemática e, a partir dos conhecimentos
aritméticos, geométricos, métricos, algébricos, estatísticos, combinatórios e
probabilísticos,
proporcionar
o
estabelecimento
do
maior
número
de
relações possível entre eles.
•Os diferentes eixos da Matemática devem auxiliar o aluno a construir
argumentos, escrever e representar as ideias matemáticas de diversas
formas possíveis, selecionando, organizando e produzindo informações para
interpretá-las e avaliá-las criticamente.
•Permitir a interação entre os alunos, para que possam auxiliar e serem
auxiliados, percebendo que a troca de informações é construtiva e que as
formas de análise e resolução de uma situação podem ser diferentes e
válidas. Dessa forma, o aluno pode também mudar o seu conceito sobre sua
“capacidade” matemática, desmistificando o conceito de “genialidade” e a
ideia de que Matemática não pode ser agradável ou prazerosa. Com esse
contato,
permite-se
também
o
aprendizado
a
partir
das
diferenças
multiculturais e pluriéticas.
•Desenvolver no aluno a capacidade de habituar-se ao estudo, a atenção, a
responsabilidade e a cooperação.
•Possibilitar ao aluno uma compreensão do conhecimento matemático que o
leve
a
conhecer,
interpretar
e
utilizar,
corretamente
a
linguagem
matemática, associando-a com a linguagem usual e com as outras áreas do
conhecimento.
293
19.3 CONTEÚDOS
19.3.1 ENSINO FUND AMENTAL
19.3.1.1 5ª SÉRIE:
- CONTEÚDOS ESTRUTUR ANTES – Legenda:
(A) Números e Álgebra
(B) Geometrias
(C) Grandezas e Medidas
(D) Tratamento da Informação
ccccc)
O sistema de numeração decimal (A)
1.1 Ordens e classes
1.2 Composição e decomposição de números
1.3 Leitura e escrita de números
− Números naturais (A)
2.1 Definição do conjunto N
2.2 Sucessor e antecessor de um número natural
2.3 Relações de ordem
2.4
Sequências
de
números
naturais
(pares,
ímpares,
quadrados,
triangulares, múltiplos)
•Operações fundamentais: adição, subtração, multiplicação e divisão (A)
3.1 Ideias associadas às operações
3.2 Operações inversas
3.3
Resolução
de
problemas
envolvendo
as
quatro
operações
fundamentais
-Potenciação e radiciação de números naturais (A)
-Expressões numéricas envolvendo as quatro operações fundamentais e
potenciação (A)
-Sistemas de medidas (C)
6.1 Medidas de tempo
6.2 Medidas de massa
6.3 Medidas de comprimento
6.4 Transformações envolvendo unidades de medida
294
-Divisibilidade: divisores e múltiplos de números naturais (A)
7.1 Noção de divisibilidade
7.2 Critérios de divisibilidade
7.3 Fatores ou divisores de um número natural
7.4 Números primos
7.5 Decomposição de um número natural em fatores primos
-Frações (A)
8.1
Ideias associadas
à
fração
(fração
como
parte
de
grandezas
contínuas e discretas e fração como quociente entre dois números)
8.2 Números mistos
8.3 Resolução de problemas envolvendo as várias ideias de fração
8.4 Frações e medidas
8.5 Frações equivalentes
8.6 Simplificação de frações
8.7 Comparação de frações
8.8 Adição e subtração de frações
8.9 Multiplicação de frações
8.10 Divisão de frações
8.11 Porcentagem
-Números decimais (A)
9.1 Representação decimal de frações e números mistos
9.2 Décimos,centésimos, milésimos
9.3 Relação entre décimos, centésimos e milésimos
a.9.4 Números decimais e sistema monetário brasileiro
9.5 Números decimais e o sistema de numeração decimal
9.6 Comparação de
números decimais
9.7 Operações com decimais
9.8 Multiplicação e divisão
de decimal por 10, 100 e 1000
9.9 Porcentagem e forma decimal
-Formas espaciais e planas (B)
10.1 Poliedros
10.2 Corpos Redondos
295
10.3 Figuras planas
10.4 Noções de volume
-Ângulos (C)
11.1 Ângulos: ideias de giro, mudança de orientação e inclinação
11.2 Elementos de um ângulo
11.3 Ângulo reto, agudo e obtuso
-Polígonos (B,C)
12.1.
Reconhecimento, elementos e nomenclatura
12.2. Polígonos regulares e irregulares
12.3.
Perímetro de polígonos
-Quadriláteros e triângulos (B)
13.1.
Elementos
13.2.
Classificação
•Áreas (C)
14.1.
Área do retângulo
14.2.
Área do quadrado
14.3.
Área do paralelogramo
14.4.
Área do losango
14.5.
Área do triângulo
•Tratamento da Informação (D)
15.1.
Organização, leitura e interpretação de dados em tabela
15.2.
Gráficos de colunas
15.3.Gráficos de barras
19.3.1.2 6ª SÉRIE:
(B) Geometrias
•Números inteiros (A)
1.1 Ideias associadas
296
1.2 A subtração e os números negativos
1.3 Reta numérica inteira
1.4 Números opostos
1.5 Comparação
1.6 Adição e subtração
1.7 Multiplicação e divisão
1.8 Potenciação
1.9 Raiz quadrada
1.10 Expressões numéricas
1.11 Plano cartesiano
 Números racionais (A)
2.1. Conjunto Q, conceito e suas formas de representação
2.2. Localização na reta numérica
2.3. Números opostos
2.4. Comparação
2.5. Adição e subtração
2.6.Multiplicação e divisão
2.7.Potenciação
2.8. Raiz quadrada
2.9. Expressões numéricas
• Equações
(A)
3.1.Utilização de letras para representação de valores desconhecidos
3.2.Expressões algébricas
3.3.Valor numérico de uma expressão algébrica
3.4.Expressões algébricas x equações
3.5. Equações e a exploração da idéia de equilíbrio
3.6 Resolução de equações com o uso das operações inversas
3.7 Resolução de situações-problema a partir de equações
• Introdução
• Formas
a inequações (A)
geométricas (B)
5.1 Formas geométricas planas e espaciais: diferenciação
5.2 Poliedros e seus elementos: faces, vértices e arestas
297
5.2.1.
Poliedros regulares: sólidos de Platão
5.2.2.
Poliedros irregulares: prismas e pirâmides
5.3.3.
Planificações de poliedros
5.3.Corpos redondos
−
Medidas (C)
6.1.Ângulos: Medição a partir do transferidor
6.2.Medidas de temperatura
7.Razão e proporção (A)
7.1 Conceito de razão
7.2 Razões especiais
7.3 Proporção
8.Proporcionalidade (A)
8.1 Proporcionalidade e situações de não-proporcionalidade
8.2 Grandezas diretamente proporcionais
8.3 Grandezas inversamente proporcionais
8.4 Regra de três simples
9.Tratamento da Informação (D)
9.1 Coleta de dados
9.2 Construção de tabelas
9.3 Leitura, interpretação e construção de gráficos de barras e colunas
9.4 Leitura e interpretação de dados em tabelas simples e de dupla
entrada
9.5 Análise e interpretação de informações de pesquisas estatísticas
9.6 Média aritmética
9.7 Mediana
9.8 Moda
9.Juros simples
19.3.1.3 7ª SÉRIE:
(B) Geometrias
298
1.Estudo de potências (A)
1.1 Expoente natural e inteiro
1.2 Propriedades das potências
1.3 Números quadrados perfeitos
2.Polinômios (A)
2.1 Expressões algébricas e variáveis
2.2 Regularidades representadas por expressões algébricas
2.3 Valor numérico de uma expressão algébrica
2.4 Monômios
2.5 Monômios semelhantes
2.6 Polinômios
2.7 Operações com polinômios
2.8 Produtos notáveis
2.8.1.
Quadrado da soma de dois termos
2.8.2.
Quadrado da diferença de dois termos
2.8.3.
Produto da soma pela diferença de dois termos
2.9 Fatoração de polinômios
2.9.1 Fatoração por evidência
2.9.2 Diferença de quadrados
2.9.3 Trinômio quadrado perfeito
2.9.4 Agrupamento
3.Soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo (B, C)
4.Soma das medidas dos ângulos internos de um polígono (B, C)
5.Soma das medidas dos ângulos externos de um polígono (B, C)
6.Ângulos internos em polígonos regulares (B, C)
7.Medidas (C)
7.1. Perímetro de polígonos
7.2. Área de polígonos
7.3. Volume de poliedros
8.Ângulos e retas (B, C)
299
8.1. Manutenção sobre o conceito de ângulo e classificação
8.2. Bissetriz de um ângulo
8.3. Posições relativas de dois ângulos
8.3.1. Ângulos adjacentes
8.3.2. Ângulos complementares
8.3.3. Ângulos suplementares
8.4. Posições relativas de duas retas
8.5. Ângulos opostos pelo vértice
8.6.
Ângulos
formados
por
retas
paralelas
interceptadas
por
uma
transversal
9.Sistemas de equações do 1º grau (A)
9.1 Pares ordenados: soluções de uma equação do 1º grau com duas
incógnitas
9.2 Sistemas de duas equações do 1º grau com duas incógnitas
9.3 Método da adição
9.4 Método da substituição
10.Números irracionais (A, C)
10.1. Números irracionais em diferentes contextos
10.2. Raiz quadrada exata e aproximada de números irracionais
10.3. O número pi
10.4. Comprimento de circunferência
10.5. Área do círculo
11.1.
Interpretação e representação de dados em diversos tipos de
gráficos
11.2.
Média aritmética, mediana e moda
11.3. Amostra
19.3.1.4 8ª SÉRIE:
(B) Geometrias
300
1 Conjuntos numéricos (A)
1.1 Conjunto dos números naturais
1.2 Conjunto dos números inteiros
1.3 Conjunto dos números racionais
1.4 Relações entre N, Z e Q
1.5 Núm*eros irracionais
1.6 Números reais
1.7 Reta numérica real
2.Potências (A)
2.1 Potências com expoente natural, inteiro e racional
2 2 Propriedades das potências
2 3 Expressões com potências
2 4 Notação científica
3.Radicais e suas operações (A)
3.1 Simplificação de radicais
3.2 Multiplicação de radicais
3 3 Divisão de radicais
3 4 Adição e subtração de radicais
3 5 Propriedades envolvendo as operações com radicais
3 6 Racionalização de denominadores
4.Equações do 2º grau (A)
4.1 Grau de uma equação
4.2 Coeficientes de uma equação do 2º grau
4.3 Forma geral de uma equação do 2º grau
4.4 Raízes ou soluções de uma equação do 2º grau
4.5 Resolução de equações do 2º grau através da fórmula de Bháskara
4.6 Resolução de equações do 2º grau através da fatoração
4.7 Aplicações da equação do 2º grau
4.8 Sistemas de equações do 2º grau
4.9
Resolução
de
problemas
envolvendo
equações
e
sistemas
de
301
equações do 2º grau
4.10 Equações biquadradas
4.11 Equações irracionais
5.Teorema de Pitágoras (A, C)
6.Circunferência e círculo (A, B, C)
6.1 Elementos e a diferença entre a circunferência e o círculo
6.2 Comprimento da circunferência
6.3 Área do círculo
7.Semelhança (B, C)
7.1 Razões e segmentos proporcionais
7.2 Teorema de Tales
7.3 Ampliação e redução de figuras
7.4 Semelhança de figuras
7.5 Homotetia
7.6 Teorema fundamental da semelhança de triângulos
8.Relações métricas nos triângulos retângulos (C)
9.Trigonometria do triângulo retângulo (C)
9.1. Catetos adjacente e oposto a um determinado ângulo dado
9.2. Razões trigonométricas: seno, cosseno e tangente
11.Introdução a funções (E)
10.1 Grandezas e relações proporcionais entre grandezas
10.2 A ideia e o conceito de função
10.3 Lei da função, variáveis e representação gráfica
10.4 Reconhecimento do gráfico de funções
10.5 Conceito de funções afins e quadráticas
11.Regra de três composta (A)
12.1 Introdução ao princípio multiplicativo
12.2 Noções de probabilidade
12.
Juros compostos
302
19.4 ENSINO MÉDIO
19.4.1 1º ANO
(B) Grandezas e Medidas
(C) Funções
(D) Geometrias
(E) Tratamento da Informação
- Teoria dos Conjuntos (A)
- Noções básicas sobre conjuntos
- Relações de pertinência e inclusão
- Operações com conjuntos
- Conjuntos numéricos: N, Z, Q, R e Ir
- Intervalos e operações com intervalos
- Funções (C)
- Produto cartesiano
- Relação binária
- Domínio, contradomínio e imagem de uma função
- Imagem de um elemento
- Raiz ou zero de uma função
- Função injetora, sobrejetora e bijetora
- Função inversa
- Função composta
- Função polinomial do 1o grau ou afim (C)
- Características: forma geral e coeficientes angular e linear
- Função crescente e decrescente
- Raiz ou zero da função de 1o grau
- Gráfico de funções do 1o grau
- Estudo dos sinais da função do 1o grau
- Função polinomial do 2o grau ou quadrática (C)
- Características: forma geral e coeficientes
303
- Gráfico da função de 2o grau
- Raízes ou zeros da função de 2o grau
- Vértice da parábola: ponto de máximo ou mínimo
- Estudo dos sinais da função de 2o grau
- Inequações e sistemas de inequações de 1o e 2o grau ( A)
- Inequações de 1o e 2o graus
- Sistema de inequações de 1o e 2o graus
- Inequações de 1o e 2o graus do tipo produto
- Inequações de 1o e 2o graus do tipo quociente
- Funções modulares (C)
- Funções definidas por duas ou mais sentenças
- Função modular
- Equações modulares
- Inequações modulares
- Função exponencial (C)
- Manutenção sobre expoente inteiro positivo, expoente inteiro negativo,
expoente racional e propriedades de potências
- Conceito e características da função exponencial
- Gráfico da função exponencial
- Equações exponenciais
- Inequações exponenciais
- Função logarítmica (C)
- Logaritmos: definição e condição de existência
- Consequências da definição
- Sistemas de logaritmos
- Propriedades operatórias
- Mudança de base
- Equações logarítmicas
- Funções logarítmicas
- Inequações logarítmicas
- Progressão Aritmética (C)
- Conceito e classificação
304
- Termo geral de uma P.A.
- Interpolação aritmética de uma P.A.
- Propriedade de uma P.A.
- Soma dos termos de uma P.A. finita
- Progressão Geométrica (C)
- Conceito e classificação
- Termo geral de uma P.G.
- Propriedades de uma P.G.
- Soma dos termos de uma P.G. finita
- Soma dos termos de uma P.G. infinita
- Resolução de problemas envolvendo P.A. e P.G.
- Juro simples e juro composto
- Trigonometria do triângulo retângulo (B)
- Seno, cosseno e tangente de um ângulo
- Resolução de situações-problema envolvendo seno, cosseno e tangente
de um ângulo
- Trigonometria do triângulo qualquer (B)
- Lei dos Senos
- Lei dos Cossenos
- Estatística (E)
- População e amostra
- Frequência absoluta e relativa
- Tipos de gráficos: interpretação e construção
- Distribuição de frequência
- Histograma e polígono de frequências
- Medidas de tendência central: média
aritmética, mediana e moda
19.4.2 2º ANO
(C) Funções
305
(D) Geometrias
- Matrizes ( A)
- Definição, representação e ordem
- Tipos de matrizes
- Matriz transposta
- Igualdade de matrizes
- Operações com matrizes
- Matriz inversa
- Determinantes (A)
- Determinante de uma matriz
- Cofatores
- Teorema de Laplace
- Regra de Sarrus
- Propriedades
- Regra de Chió
- Sistemas lineares ( A)
- Equações e sistemas lineares
- Sistemas lineares
- Classificação de um sistema linear
- Matrizes associadas a um sistema linear
- Regra de Cramer
- Resolução de um sistema linear por escalonamento
- Discussão de um sistema linear
- Trigonometria (B)
- Trigonometria no círculo: Medida de arco e unidades
- Ciclo trigonométrico e arcos côngruos
- Redução ao primeiro quadrante
- Funções trigonométricas:
- Função seno
- Função cosseno
- Função tangente
306
- Função cotangente
- Função secante
- Função cossecante
- Relações trigonométricas fundamentais e derivadas
- Fórmulas de adição e subtração de arcos
- Fórmula de duplicação de arcos
- Equações trigonométricas
- Inequações trigonométricas
- Geometria Plana e Espacial (D)
- Tópicos de Geometria Plana
- Ângulos
- Retas paralelas e uma transversal
- Triângulos
- Quadriláteros
- Círculo e circunferência
- Polígonos regulares
- Geometria Espacial
- Postulados
- Posições relativas de duas retas no espaço
- Posições relativas de uma reta e um plano
- Posições relativas de dois planos no espaço
- Prismas
- Pirâmides
- Cilindros
- Cones
- Esferas
- Poliedros
- Análise Combinatória e Binômio de Newton(E)
- Princípio fundamental da contagem
- Fatorial
- Permutação simples
- Arranjo simples
307
- Combinação simples
- Problemas envolvendo arranjo e combinação
- Permutação com elementos repetidos
- Números binomiais
- Triângulo de Pascal
- Binômio de Newton
- Probabilidade (E)
- Elementos do estudo das probabilidades
- Probabilidade de um evento
- União e intersecção de eventos
- Probabilidade condicional
- Eventos independentes
- Estatística (E)
−Medidas
de dispersão: desvio médio, variância e desvio padrão
19.4.3 3º ANO
(C) Funções
(D) Geometrias
- Números Complexos ( A)
- O número i
- Forma algébrica de um número complexo
- Operações com complexos na forma algébrica
- Forma trigonométrica de um número complexo
- Operações com complexos na forma trigonométrica
- Polinômios (A)
- Polinômios
- Adição, subtração e multiplicação de polinômios
- Polinômio identicamente nulo
308
- Identidade de polinômios
- Divisão de polinômios
- Divisão de um polinômio por um binômio da forma ax +b
- Dispositivo de Briot-Ruffini
- Decomposição de um polinômio do 2o grau em fatores
- Decomposição de um polinômio de grau maior ou igual a 3 em fatores
- Geometria Analítica: Pontos e Retas (D)
- Reta orientada ou eixo
- Sistema cartesiano ortogonal
- Estudo da reta
- Cálculo da área de um triângulo
- Geometria Analítica: Circunferência (D)
- A circunferência
- Posições relativas de um ponto e uma circunferência
- Posições relativas de uma reta e uma circunferência
- Posições relativas entre duas circunferências
- Geometria Analítica: Cônicas(D)
- Cônicas
- Elipse
- Hipérbole
- Parábola
- Matemática Financeira (E)
- Taxa de porcentagem
- Problemas envolvendo porcentagem
- Lucro e prejuízo
- Acréscimos e descontos sucessivos
- Juro simples
- Juro composto e fórmula do montante
- Logaritmo no cálculo de juro composto
– Valor atual e valor futuro
309
19.5 METODOLOGI A
Toda e qualquer disciplina sempre deverá estar integrada às outras.
Integrar os conteúdos estruturantes do conteúdo da matemática e fazer as
conexões
com
compreender
as
e
demais
utilizar
estabelecimento
de
disciplinas
conceitos
conexões
amplia
das
implica
as
oportunidades
disciplinas
abordar
as
estudadas.
ideias
de
O
matemáticas
relacionando-as à realidade, de forma a explicitar sua presença e utilidade
nos vários campos da ação humana.
Para que o trabalho docente seja direcionado de forma a abordar os
inter-relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada conteúdo
específico,
há
a
necessidade
de
uma
organização
dos
conteúdos
curriculares. E para que isso aconteça, bem como se tenha clareza sobre os
objetivos de trabalho, os recursos a serem utilizados, como será o
encaminhamento metodológico e quais serão os critérios e instrumentos de
avaliação utilizados, o professor elaborará o seu Plano de Trabalho
Docente.
Ao elaborar o seu Plano de Trabalho Docente, o professor deverá
pesquisar
e
organizar
estratégias
e
intervenções
adequadas
às
características e às necessidades dos seus alunos. Procurará utilizar
recursos didáticos que considerem a diversidade atual das nossas salas de
aula e estabelecerá, com seus alunos, condições e acordos sobre o
desenvolvimento de seus trabalhos durante as aulas, para que as mesmas
ocorram
em
um
espaço
pedagógico
no
qual
sejam
consideradas
a
afetividade, a solidariedade e um clima favorável ao processo de ensino e
aprendizagem.
Não podemos nos esquecer, também, da importância do papel ativo dos
estudantes na elaboração e realização da aula. A partir de sua participação
e dos conhecimentos prévios que eles possuem, o processo ensino e
aprendizagem fica mais rico e podemos promover o confronto entre os
diversos processos cognitivos que ocorrem no grupo de alunos.
Deve-se estimular o aluno para que pense, raciocine, crie, relacione
310
ideias e que em determinadas situações deixe de imitar, repetir e seguir
simplesmente o que o professor fez e ensinou, descobrindo por si só uma
maneira diferente de resolver a questão. Mostrar o porquê das coisas, não
simplesmente mecanizar procedimentos e regras, é fundamental.
Trabalhar a matemática por meio de situações-problema próprias da
vivência do aluno e que façam realmente pensar, analisar, julgar e decidir
pela melhor solução, ajuda os alunos a sentirem a importância de saber
aquilo para sua vida em sociedade e para entenderem o mundo em que
vivem.
É importante, porém, desenvolver também estratégias que permitam
provar os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos
para obter a mesma solução. Desse modo, a importância da resposta
correta cede lugar à importância do processo de resolução. Devemos
considerar mais o processo do que o produto da aprendizagem, o “aprender
a aprender” mais do que levar em conta resultados prontos.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Educação Básica de Matemática,
do Estado do Paraná, os conteúdos propostos devem
meio
de
tendências
metodológicas
da
Educação
ser
abordados por
Matemática
que
fundamentam a prática docente, das quais destacamos:
•
resolução de problemas;
•
modelagem matemática;
•
mídias tecnológicas;
•
etnomatemática;
•
história da Matemática e,
•
investigações matemáticas.
A
resolução
de
problemas
possibilita
aos
alunos
mobilizar
conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informações
que estão ao seu alcance, ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos
e procedimentos matemáticos.
O problema não é um exercício em que o aluno aplica de forma quase
mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se o
aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posto e a
311
estruturar a situação que lhe é apresentada. A resolução de problemas é
uma orientação para a aprendizagem, proporcionando o contexto em que se
podem apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
A
etnomatemática
ajuda
a
reconhecer
e
registrar
questões
de
relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta
que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são
importantes.
Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz
de
reunir situações
essas
às
“Graças
novas
com
novas circunstâncias
a
um
e
experiências
ampliando
anteriores,
seus
fazeres
adaptando
e
saberes.
elaborado sistema de comunicação, as maneiras e modos
de lidar com situações vão sendo compartilhadas, transmitidas e difundidas”
(D’AMBROSIO, 2001).
A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de
situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do
aluno no
contexto
social,
procura
levantar
problemas
que
sugerem
questionamentos sobre situações de vida.
Por meio da modelagem matemática,
fenômenos diários,
sejam eles
físicos, biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e
compreensões diversas
Matemática consiste
problemas
de mundo.
na arte de
matemáticos
e
Assim
sendo,
transformar
“a modelagem
problemas
reais
com
os
resolvê-los interpretando suas soluções na
linguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006).
O
uso
de
calculadoras
mídias
e
tecnológicas ,
aplicativos
da
como
Internet
softwares,
têm
TV
favorecido
Multimídia,
um
aspecto
fundamental da disciplina de Matemática: a experimentação.
Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e
professores a
matemático
visualizarem,
de
generalizarem
e
representarem
o
fazer
uma maneira passível de manipulação, pois permitem
construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de
forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.
A
história
da
Matemática
deve
ser
um
elemento
orientador
na
312
elaboração de atividades, na criação das situações-problema e na busca
de
referências
Possibilita
ao
para
aluno
compreender melhor os conceitos matemáticos.
analisar
e
discutir
razões
para
aceitação
de
determinados fatos, raciocínios e procedimentos.
A
dadas
história
aos
deve
ser
porquês
o
fio
da
condutor
Matemática.
que
direciona
Assim,
pode
as
explicações
promover
uma
aprendizagem significativa, pois propicia ao estudante entender que o
conhecimento matemático é construído historicamente
a
partir
de
situações concretas e necessidades reais (MIGUEL & MIORIM, 2004).
Na investigação matemática , o aluno é chamado a agir como um
matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas,
principalmente,
porque
investigando.
Assim,
formula
“as
conjecturas
investigações
a
respeito
do
matemáticas
que
está
envolvem,
naturalmente, conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas
o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-testedemonstração” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006).
O lúdico, através da utilização de jogos envolvendo o conteúdo,
também pode desempenhar um papel ativo na construção do conhecimento
matemático. Além de envolver a compreensão e a aceitação de regras,
desenvolver o pensamento lógico e incentivar a tomada de decisões e criar
novas regras, motiva a pensar e a usar conhecimentos prévios e possibilita
a construção de uma atitude positiva perante os erros.
O professor deve planejar sua aula de modo a garantir aos seus alunos o
acesso a outros conteúdos, possibilitando uma análise diferenciada do seu
cotidiano e a superação de questões práticas. Para que isso aconteça, é
importante que o professor seja também pesquisador e possa elaborar
atividades e ações que explorem essas inter-relações da Matemática com
as outras ciências e com as situações do nosso dia-a-dia e da atualidade a
fim de abordar os temas dos desafios educacionais contemporâneos:
educação ambiental; educação fiscal; história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena; sexualidade; enfrentamento à violência na escola e
prevenção ao uso indevido de drogas. Assim, estaremos contribuindo com a
313
formação de indivíduos transformadores e comprometidos com os aspectos
sociais, políticos, econômicos e culturais da sociedade brasileira.
19.6 AV ALI AÇ ÃO
A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações
sobre como está se realizando o processo ensino-aprendizagem como um
todo, tanto para o professor e a equipe escolar conhecerem e analisarem os
resultados de seu trabalho como para o aluno verificar seu desempenho, e
não simplesmente focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo
de conteúdos, para classificá-lo em “aprovado” ou “reprovado”.
Ela deve ser essencialmente formativa, na medida em que cabe à
avaliação
subsidiar o
ensino-aprendizagem
trabalho
para
pedagógico
sanar
redirecionando
dificuldades,
o
processo
aperfeiçoando-o
constantemente. A avaliação vista como um diagnóstico contínuo e dinâmico
torna-se
um
instrumento
fundamental
para
repensar
e
reformular
os
métodos, os procedimentos e as estratégias de ensino, para que realmente
o aluno aprenda.
Assim, o objetivo da avaliação é diagnosticar como está se dando o
processo ensino-aprendizagem e coletar informações para corrigir possíveis
distorções observadas nele. Em resumo, avalia-se para identificar os
problemas e os avanços e redimensionar a ação educativa, visando o
sucesso escolar.
A avaliação, ainda, oferece informações sobre objetivos, os métodos, os
conteúdos,
os
materiais
pedagógicos,
os
próprios
procedimentos
de
avaliação – se houve ou não crescimento e envolvimento do aluno em todo
o processo, ou até mudanças e suas atitudes. Enfim, não procede mais
pensar que o único avaliado é o aluno e seu desempenho cognitivo.
As provas escritas no final do mês ou do bimestre, não aferem todos os
progressos que o aluno alcançou, como: mudança de atitudes, envolvimento
e crescimento no processo ensino-aprendizagem, avanço na capacidade de
expressão oral ou na habilidade de manipular materiais pedagógicos,
descobrindo suas características e propriedades. Por isso, sugerem-se
314
vários tipos de instrumentos de avaliação: prova escrita (objetiva ou
dissertativa), trabalho com consulta (individual ou em grupo), trabalho sem
consulta (individual ou em grupo), tarefas avaliativas, pesquisas com
apresentação e atividades práticas. Também serão observadas as respostas
dos estudantes quando se manifestam, de forma implícita ou explícita, suas
certezas, dúvidas e erros, bem como suas ações e discussões no âmbito da
matemática quando estiverem trabalhando individualmente ou em equipe.
Enfim, a mudança do ensino de Matemática deve vir acompanhada por
uma mudança de ênfase na maneira de avaliar o aluno:
- Avaliar o que os alunos sabem, como sabem e como pensam
matematicamente.
- Avaliar se o aluno compreendeu os conceitos, os procedimentos e se
desenvolveu atitudes positivas em relação à Matemática.
- Avaliar o processo e o grau de criatividade das soluções dadas pelo
aluno.
- Encarar a avaliação como parte integrante do processo de ensino.
- Focalizar uma grande variedade de tarefas matemáticas e adotar uma
visão global da Matemática.
−
Propor situações abertas que tenham mais de uma solução.
−
ANDRINI, A. & VASCONCELOS M.J. Praticando a Matemática. São
Paulo: Editora do Brasil, 2002.
BASSANEZI,
R.
C.
Ensino-aprendizagem
com
modelagem
matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2006.
CARAÇA,
B.
J.
Conceitos
Editora Gradiva, 2000.
Fundamentais
da
Matemática.
Lisboa:
315
DÁMBROSIO, U. (2002) “ Que Matemática deve ser aprendida nas
escolas
hoje?”
Teleconferência
no
Programa
PEC
–
Formação
Universitária. Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, 27/07/2002.
D’AMBRÓSIO,
U.
Etnomatemática:
elo
entre
as
tradições
e
a
modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
DÁMBROSIO, U. (1999) “Do saber matemático ao fazer pedagógico: o
desafio
da
educação”.
Conferência
de
abertura
do
2º
Encontro
de
Educação Matemática do Rio de Janeiro, Macaé-RJ, 21/10/1999.
DANTE, L. R. Matemática: Contexto e Aplicações. São Paulo: Editora
Ática: 2004.
DANTE, L. R. Tudo é matemática. São Paulo: Editora Ática: 2002.
GIOVANNI, J. R. & PARENTE, E. Aprendendo matemática. São Paulo:
Editora FTD, 2002.
GIOVANNI, J.R.; BONJORNO, J.R.; GIOVANNI JR, J.R. Matemática
Fundamental: Uma nova abordagem – Guia Pedagógico. São Paulo:
Editora FTD, 2006.
IMENES, L. M. & LELLIS, M. Matemática para todos.
São Paulo:
Editora Scipione, 2002.
MEDEIROS,
C.
intersubjetivi-dade.
F.
(1990)
Por
uma
educação
matemática
com
In: BICUDO, M.A.V. (Org) Educação Matemática . São
Paulo: Editora Moraes.
MELLO, G. N. (1999).
316
Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio: por
uma escola vinculada à vida. Revista Ibero-Americana de Educação.
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MIGUEL,
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PAIVA, M. R.
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SECRETÁRIA
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Diretrizes
curriculares da Educação Básica - Matemática. Curitiba: SEED/DEB,
2008.
PARANÁ,
SECRETARIA
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Educação
Inclusiva – Inclusão e Diversidade: Reflexões para a construção do
PPP. Curitiba: SEED, 2006.
PIERRO NETTO, S. & SOARES, E.
Matemática em atividades. São
Paulo: Editora Scipione, 2002.
PIRES, C. C. & CURI, E. & PIETROPAOLO, R. Educação Matemática.
São Paulo: Editora Atual, 2001.
PONTE,
J.
P.;
BROCARDO,
J.;
OLIVEIRA,
H.
Investigações
Matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
317
20. QUÍMIC A
20.1 FUND AMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS
A Química vem sendo desenvolvida desde a antiguidade, primeiramente
pelos gregos e posteriormente por muitos alquimistas que buscam dia a dia
novas descobertas científicas.
Não se pode falar da história da química sem se reportar de fatos
políticos, religiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza de pedras
preciosas levou os alquimistas a descobrirem a extração e tratamento de
diversos metais.
O contexto histórico do feudalismo, representado por aglomerações
urbanas emergentes, pelas péssimas condições sanitárias, pela fome, pelas
pestes, gerou um desequilíbrio demográfico e problemas relacionados ao
trabalho que também se modificava estruturalmente.
Este conturbado momento histórico trazia a preocupação com a relação à
mão de obra produtiva e os estudos sobre substâncias minerais para a cura
de todas as doenças, sinônimo de vida eterna, enquanto buscas incessantes
da humanidade.
Experimentos
produção
e
realizados
tratamento
de
por
alquimistas
diversos
descobriram
metais,
que
a
extração,
possibilitaram
o
desenvolvimento do modo de produção capitalista, a lógica das reações de
produção e economia, como a cura de algumas doenças.
No decorrer de nossa história, o desenvolvimento do ser humano como
também das civilizações, partiu das necessidades de cada cidadão por um
processo de definição dos seus objetivos e formas de trabalho com o intuito
de
melhor
se
adaptar
às
características
da
sociedade
moderna
e
aperfeiçoar o seu desempenho nessa sociedade.
No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a
Química se consolidou como a principal disciplina associada aos efeitos
resultados na indústria Braverman (1987).
No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um
grande desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos e Inglaterra. Com
318
o esclarecimento da estrutura atômica, foi possível entender melhor a
constituição e formação das moléculas, em especial a do DNA.
Passada a Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo foram
ainda mais incrementadas no sentido de desvendar as suas características
e o bombardeio de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção
de novos elementos químicos.
A Química passou a ser considerada como disciplina na educação
inicialmente na França no governo de Napoleão III e no Brasil, as primeiras
atividades de caráter educativo envolvendo a Química, surgiram a partir do
século XIX proveniente das transformações de ordem política e econômica
que ocorriam na Europa.
Considerando-se todo o percurso que a disciplina de Química percorreu
em seu trajeto educacional a preocupação atual central é resgatar a
especificidade da disciplina de Química, deixando de lado o modo simplista
como era tratada nos PCN onde era vista como área do conhecimento,
recuperando a importância de seu papel no currículo escolar. Por isso a
ênfase dada na importância do estudo da história da disciplina,m em seus
aspectos
epistemológicos,m
buscando
uma
seleção
de
conteúdos
(estruturantes) que identifiquem a disciplina como campo do conhecimento
que se constituíram historicamente nas relações políticas, econômicas,
sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são pressupostos
considerados fundamentais para uma abordagem pedagógica
critica da
disciplina de química, que ultrapasse a postura subserviente da
educação
ao mercado de trabalho
Na medida em que se vive num meio sobre o qual é possível agir,
discutir, realizar, avaliar, e onde são criadas condições para o crescimento
do
aluno
e
também
do
professor
é
importante
aproveitarmos
as
oportunidades apresentadas pela mídia, analisando, criticando e refazendo
o seu entendimento para o mundo.
Portanto a Química pode ser entendida como a ciência que estuda e
também utiliza as transformações que envolvem matéria e energia em
constante renovação a fim de nos trazer benefícios para toda a eternidade.
319
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também
seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual.
Analisar as mudanças dos conceitos relacionados a disciplina de química
que tem refletido nas áreas do conhecimento, percebendo que estamos
diante
de
um
processo
histórico
com
características,
avaliações,
questionamentos e respostas diversas para cada momento.
Desenvolver valores sociais, morais e éticos, a fim de contribuir para a
formação de pessoas que aspiram a uma sociedade mais igualitária,
solidária e democrática, e ainda que desempenha um papel importante no
desenvolvimento tecnológico do país.
Possibilitar ao alunado a leitura e interpretação de textos científicos;
expressando-se adequadamente de forma oral e escrita.
Trabalhar em grupo na resolução de problemas da nossa sociedade a fim
de entender a utilização da tecnologia do mundo que nos cerca, partindo do
pressuposto de que o aluno já detém um conhecimento historicamente
constituído, de que a escola é o local privilegiado para a aprendizagem, que
possa utilizar-se dela a fim de tornar-se um cidadão cada vez melhor.
1º ANO
Matéria e energia, átomos e moléculas
-transformação da matéria
-separação das misturas
Estrutura atômica – modelo RUTHERFORD
Classificação periódica
Ligações químicas
Funções químicas inorgânicas
-Ácidos
-Bases
-Sais
320
-Óxidos
Reações químicas
-Combustão
-Explosão
-Enferrujamento
-Balanceamento
2º ANO
Grandezas químicas
-Massa atômica
-Massa molecular
Soluções
-Águas naturais
-Água potável
-Poluição das águas
-Água e vida
Termoquímica
-Produção e consumo de energia nas transformações químicas – térmica,
elétrica e nuclear.
Cinética química
-Rapidez das transformações químicas
-Temperatura
-Estado de agregação
-Concentração
-Catalisador
Equilíbrio químico – equilíbrio iônico: pH
-Controle e modificação do estado de equilíbrio químico – efeito da
temperatura, pressão e concentração e aplicações no sistema produtivo.
Eletroquímica
-Pilhas
-Eletrólise
-Potenciais de oxidação
-Metalurgia
321
3º ANO
Energia nuclear
Cadeias carbônicas
Funções e suas nomenclaturas
Hidrocarbonetos
-Petróleo e indústria petroquímica
-Hulha e carboquímica
-Ciclo do carbono
Poluição atmosférica
Biogás
Funções orgânicas
-Alcoois
-Fenóis
-Éteres
-Aldeídos
-Cetonas
-Ácidos carboxílicos
-Aminas
-Amidas
-Isomeria plana e espacial
-Reações orgânicas
Em toda História da Humanidade, nunca se viu o Homem com tamanho
poder de influenciar o meio em que vive, seja para melhor ou pior;
A Química trata de todas as substâncias que compõem o Universo e de
todas as mudanças por que passam, por isso é uma das ciências mais
importantes;
O processo ensino aprendizagem se dá através do desenvolvimento dos
fatos e fenômenos que ocorrem no cotidiano, partindo do conhecimento
prévio dos estudantes numa seqüência que possa fluir naturalmente, aonde
uma
idéia
vai
puxando
outra.
Assim,
apresentando
conceitos
contextualizados
322
historicamente, inter-relacionando-os com descobertas
científicas.
Como a concepção científica envolve um saber socialmente constituído e
sistematizado, a interdisciplinaridade se faz necessária a fim de relacionar
as diferentes disciplinas como, por exemplo, a matemática, dentre outras,
para oportunizar a troca de informações que são importantes a apreensão
do aluno no que se refere a teoria a fim de entender o cálculo o conceito
como um todo.
Portanto, em Química devemos considerar o conhecimento do estudante,
na difícil e importante tarefa de trabalhar em conjunto com o aluno as bases
do conhecimento científico, possibilitando a compreensão dos fenômenos e
fatos do cotidiano e formando um cidadão critico.
A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob as
condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre por
meio de interações recíprocas, no dia-a-dia no transcorrer da própria aula e
não apenas de modo pontual, portanto sujeita as alterações no seu
desenvolvimento.
As avaliações em Química se sistematizada através de avaliações
escritas e orais, trabalhos escritos com a finalidade de gerar no aluno o
espírito de procura de informações, seminários com temas de grande
discussão e que gerem diferentes opiniões, palestras com assunto científico
a fim de prover novas descobertas de campo, trabalhos em sala com
experimentos a fim de questionar os alunos quanto a sua responsabilidade,
aulas práticas ministradas por alunos com o intuito de desencadear um
processo relacional entre teoria e prática, também, utilizar instrumentos de
avaliação que contemplem outras formas de expressão como a leitura, a
interpretação de textos como também da tabela periódica.
BAIRD, C. Química Am biental 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
323
BELTRAN, N. e CISCATO, C.ªM. Química São Paulo: Cortez, l991.
BRADY, J.E. HUMISTON, G.E.Química Geral LTC., l98l.
KNELLER, G.F. A Ciência como Atividade Humana São Paulo/EDUSP.
L980.
MALDANER,O.A. Formação Inicial Professores Química . 2ª ed. 2003.
NOVAIS, V. Química São Paulo: Atual, l999 v.1
ROSSI, P. Nascimento da Ciência Moderna na Europa 2001.
RUSSEL, J.B. Química Geral São Paulo: Mc Graw-Hill, l98l.
SARDELLA, A.; FALCONE Química: Série Brasil. Ática, 2004.
SARDELLA, A.; MATEUS Dicionário Escolar de Química 3ª ed. Ática,
l992.
324
21. SOCIOLOGI A
21.1 FUND AMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A Sociologia é uma das ciências humanas, cujo
objeto de estudo é a
sociedade. Está voltada ao estudo do comportamento humano e das
instituições sociais, formas que os mesmos se interligam.
Tendo surgido no século XVIII, como disciplina, a Sociologia tem-se
ocupado dos desafios da modernidade, estudando tanto as macroestruturas
e suas organizações, como as microestruturas e suas organizações.
Com relação ao termo sociologia, este foi criado por Auguste Comte (em
1838), que esperava unificar todos os estudos relativos ao homem. Ele
acreditava que toda a vida humana tinha atravessado as mesmas fases
históricas
distintas
e
que,
se
a
pessoa
pudesse
compreender
este
progresso, poderia prescrever os "remédios" para os problemas de ordem
social.
Com as revoluções Industrial e Francesa, as transformações econômicas,
políticas
e
culturais,
tornam-se
significativas
e
aproxima-se
das
preocupações dos nossos colegas contemporâneos. A sociologia surge,
portanto no século XIX, após consolidação do capitalismo moderno, como
forma de entender e explicar as mudanças registradas, a macro estruturas e
micro-estruturas.
Porém, a Sociologia traz diferentes estudos e diferentes caminhos para a
explicação da realidade social. Assim, pode-se claramente observar que a
Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas, fundadas pelos
seus autores clássicos: (1) a positivista-funcionalista, tendo como fundador
Auguste Comte e seu principal expoente clássico em Émile Durkheim, de
fundamentação analítica; (2) a sociologia compreensiva iniciada por Max
Weber, de matriz teórico-metodológica hermenêutico-compreensiva; e (3) a
linha de explicação sociológica dialética, iniciada por Karl Marx, que mesmo
não sendo um sociólogo e sequer se pretendendo a tal, deu início a uma
profícua linha de explicação sociológica.
Os positivistas, cujo mentor e iniciador foi Auguste_Comte, no século
325
XIX., apareceram como reação ao idealismo, opondo à razão, à experiência
sensível (e dos dados positivos). O positivismo propõe a ideia de uma
ciência
sem
teologia
ou
metafísica,
baseada
apenas
no
mundo
físico/material.
Para Comte era fundamental que os membros de uma sociedade
aprendessem desde pequenos a importância da obediência e da hierarquia.
A imposição da disciplina era, para os positivistas, uma função primordial
da escola.
O pensamento humano, para Comte, passa por três estágios, um estágio
teológico, quando recorria às ideias de deuses e espíritos para explicar os
fenômenos naturais, um estágio metafísico, caracterizado por fundamentar
o
conhecimento
em
abstrações
-
como
essências,
causas
finais
ou
concepções idealizadas da natureza. De acordo com Comte, a humanidade
só alcançaria plenitude intelectual ao chegar ao estágio positivo, que no
qual se admite as limitações do entendimento humano. Para ele, a razão
não é capaz de operar a não ser pela via da experiência concreta.
Para
Émile
Durkheim, que introduziu
a sociologia
como disciplina
acadêmica, o que era importante era como manter a integridade e coerência
na era moderna, quando a religião e etnia não conseguiriam, por estarem
envolvidas. Com isso ele buscou dar uma visão científica ao estudo da
sociedade e verificou que esta era composta de diferentes partes, com
diferentes funções, mantendo uma ordem. À isso chamou de teoria do
Funcionalismo. Cada instituição social exerce uma função específica na
sociedade e seu mau funcionamento significa um desregramento da própria
sociedade. Sua interpretação de sociedade está diretamente relacionada ao
estudo do fato social. O fato social é exterior, na medida em que existe
antes do próprio indivíduo, e coercitivo, na medida em que a sociedade
impõe tais postulados, sem o consentimento prévio do indivíduo.
Hoje, embora já consolidado, o sistema capitalista não cessa sua
dinâmica, assumindo inéditas formas de produção, distribuição e opressão
nunca imaginadas pelos precursores do estudo da sociedade e que implica
em novas formas de olhar, compreender e atuar socialmente.
A
sociologia
delineou-se
como
ciência,
no
rastro
do
326
pensamento
positivista, vinculada à ordem das Ciências Naturais. Apesar da origem
conservadora da sociologia, e de sua proposta inicial conformista, a
sociologia desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a
sociedade. O pensador alemão Karl Mark (1818-1883) trouxe importantes
contribuições ao pensamento sociológico, desnudando as relações de
exploração que se estabeleceram a partir do momento em que uma
determinada classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a
deter e conduzir todos os mecanismos (ou todas ações) da sociedade. De
acordo com o pensamento de Marx não há soluções conciliadoras nem a
sociedade cujas relações baseiam-se na exploração do trabalho e na
crescente espoliação da maioria. A teoria para Marx, só tem sentido quando
transformada em “práxis”, ou seja, em ação fundamentada politicamente,
visando a transformação das estruturas de poder vigente e a construção de
novas relações sociais, fundadas na igualdade de condições a todos os
indivíduos. Ou explicando de outra forma: para Marx não há soluções
conciliadoras para os conflitos da sociedade capitalista, pois estes lhes são
inerente, são a sua própria condição de existência e quaisquer tentativas de
solução apenas serão paliativas e nada mais farão do que ocultar suas
contradições. A única possibilidade de superar a desigualdade e a opressão
está na construção de uma nova sociedade, que pressuponha a inexistência
de classes sociais, e, portanto, de dominação de uma minoria sobre uma
maioria.
No Brasil o Marxismo, como forma de pensar teve fortes repercussões no
Brasil, a partir de 1930 com a criação Escola Livre de Sociologia e Política
de
São
Paulo
(1933),
da
Universidade
de
São
Paulo
(1934)
e
da
Universidade do Distrito Federal (1935). Estes novos meios universitários
tornaram-se centros aglutinadores de intelectuais importantes como Caio
Prado
Júnior
(1907-1980),
Sérqio
Buarque
de
Holanda
(1902-1982),
Florestan Fernandes (1920-1995) e Otávio lanni (1926-2004) que mostram
uma
produção
sociológica
significativa
que,
somada
à
presença
de
professores estrangeiros convidados, especialmente os da chamada Missão
327
Francesa (o primeiro grupo de professores contratados para inaugurar em
São Paulo os cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP
em 1934) contribuem para que a Sociologia no Brasil se firme. Uma nova
geração
de
sociólogos
virá
em
seguida
definir
os
rumos
desse
conhecimento
A produção sociológica desses, e outros autores que publicaram a
posteriori, estará atenta às grandes problemáticas sociais decorrentes das
mudanças
econômicas
e
políticas
da
sociedade
brasileira,
como
os
movimentos sociais agrários e urbanos, os movimentos estudantis, as
mudanças
na
organização
do
mundo
do
trabalho.
As
questões
das
chamadas "minorias" (indígenas, mulheres, negros, homossexuais) passam
a ter atenção privilegiada, e as instituições sociais são estudadas em sua
dinâmica social e histórica. Assim, forjadas nas universidades e centros de
estudos, as discussões no campo da Sociologia se consolidam como
importante perspectiva de compreensão das novas dimensões apresentadas
pela sociedade brasileira.
A implantação da disciplina de sociologia nos cursos secundários ocorreu
no início da República em 18891 e no período da ditadura militar, anos 70
especialmente, a sociologia foi excluída das grades curriculares dos cursos
secundários.
O retomar a trajetória histórica do ensino da sociologia no Brasil
significa percorrer um caminho marcado por intermitências. As idas e vindas
da disciplina às grades curriculares das escolas de ensino secundário,
demonstram, em alguns momentos, a dificuldade em firmar-se como área do
conhecimento
fundamental
para
a
formação
humana
-
e,
em
outros
momentos, seu atrelamento a interesses e vontades políticas.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96)
abre
novas
perspectivas
curriculares, entretanto
pois
a
apresentação
para
a
inclusão
da
Sociologia
nas
grades
tiveram alterados profundamente o seu sentido,
da
disciplina
foi
proposta
com
o
tratamento
interdisciplinar esvaziando por tanto o seu caráter de obrigatoriedade.
A
Sociologia,
desde
a
sua
constituição
como
conhecimento
328
sistematizado, tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos
homens sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para a
análise das sociedades.
O pensamento sociológico na escola é consolidado a partir da articulação
de experiências e conhecimentos apreendidos como fragmentados, parciais
e
ideologizados,
a
experiências
e
conhecimentos
apreendidos
como
totalidades complexas, procurando dar um tratamento teórico aos problemas
postos pela prática social capitalista, como as desigualdades sociais e
econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do trabalho, as
conflituosas
relações
sociedade-natureza,
a
negação
da
diversidade
cultural, de gênero e étnico-racial. Trata-se, em síntese, de reconstruir
dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já dispõe -uma
vez que, está imerso numa prática social - num outro nível de compreensão:
da consciência das determinações históricas nas quais ele existe e, mais do
que isso, da capacidade de intervenção e transformação dessa prática
social. É o desvendamento, através da apreensão e compreensão crítica do
saber sistematizado, da trama das relações sociais de classe, gênero e
etnia,
na
qual
os
sujeitos
da
sociedade
capitalista
neoliberal
estão
inseridos.
Promover reflexões sustentadas teoricamente, possibilitando ao aluno
desvelar as complexidades da sociedade, do modo de produção capitalista,
oportunizando sua interferência e transformação da realidade.
Possibilitar o resgate de conhecimento pré-existentes na cultura dos
alunos, de modo que esse conhecimento subsidie ou alavanque de outros,
que possam desvelar a trama das relações sociais onde os sujeitos se
inserem.
21.3 CONTEÚDOS
21.3.1 2° ANO
Conceituação, Contextualização e Teorias Sociológicas
329
Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento
do
pensamento
social.
Teorias
sociológicas
–
August
Comte,
Emile
Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro.
.Discussão
do
processo
de
modernidade
–
renascimento,
reforma
protestante, iluminismo, revoluções burguesas.
Teoria de Comte – explicação dos problemas sociais – teoria dos 3
estágios; características do pensamento científico, a ciência da sociedade –
características e problemáticas; o papel das instituições.
Teoria de Durkheim - relação indivíduo x sociedade; definição do objeto
e método, conceitos mais importantes que possam ser mobilizados nas
discussões dos outros conteúdos da série.
Teoria de Max Weber – relação indivíduo x sociedade, definição de
método
e
objeto,
relação
entre
conhecimento histórico, conceitos
o
conhecimento
sociológico
e
o
mais importantes, que possam ser
mobilizados nas discussões dos outros conteúdos da série.
Teoria de Karl Marx –
compreensão do papel da história para Marx,
explicação do processo de desenvolvimento do capitalismo, proposta para
solução dos problemas sociais,que possam ser mobilizados nas discussões
dos outros conteúdos da série.
Pensamento social brasileiro – entre os diversos autores apontados
abaixo, cabe a escolha de alguns autores (considerados importantes para o
professor)
e
o
trabalho
com
os
conceitos
e
teorias
explicativas
desenvolvidas por estes autores, buscando apontar com quem estes autores
dialogam, qual a relevância desta obra no cenário nacional, como eles
pensam
a
sociedade,
que
propostas
apresentam
para
solução
das
problemáticas apontadas. Alguns autores sugeridos : Gilberto Fre yre,
Oliveira Viana, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Antônio
Candido,
Octavio
Ianni,
Francisco
Weffort,
José
de
Fernando Henrique Cardoso, dentre outros.
Processo de Sociabilização e as Instituições Sociais
. A Instituição Escolar
Souza
Martins,
330
. A Instituição Religiosa
. A Instituição Familiar
Cultura e Indústria Cultural
. Cultura ou Culturas uma contribuição antropológica
. Diversidade Cultural Brasileira
. Cultura: criação ou apropriação
Poder, Política e Ideologia
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Conceitos de poder,
conceitos de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade;
Processo de modernidade, formação do capitalismo
Conceito de estado, estado moderno, formas de organização do estado
( absolutismo, liberal, bem-estar social, socialismo), conceito de política,
conceito de alienação
. Partidos políticos e democracia
. Conceitos de poder, ideologia, dominação e legitimidade
. As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Estado
no
Brasil;
Democracia,
autoritarismo,
totalitarismo;
As
expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Partidos políticos
.Conceito de estado weberiano, violência legítima, violência urbana,
violência contra “minorias”, violência simbólica, criminalidade, narcotráfico,
crime organizado.
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
Direitos
civis,
políticos
e
sociais,
Direitos
humanos,
conceitos
de
cidadania.
. Construção moderna dos direitos
. Histórico dos direitos humanos - alcances e limites, cidadania, políticas
afirmativas, políticas de inclusão, definição de minorias.
. Movimentos Sociais
. Movimentos Agrários no Brasileira
. Movimento Estudantil
Movimentos sociais, movimentos sociais no Brasil, a questão ambiental e
331
os movimentos ambientalistas, a questão das ONG's.
Definição de movimentos sociais
.Movimentos sociais urbanos, movimentos sociais rurais, movimentos
conservadores, neoliberalismo
. Redefinição das funções do estado, problemas ambientais.
TEORI AS SOCIOLÓGIC AS
. Comitê e surgimento da sociologia
. Dürkhein e os fatos sociais
. Weber e as ações sociais
. Marx e a classes sociais
. Sociólogos brasileiros
QUESTÕES CONTEMPOR ÂNE AS
21.3.2 3° ANO
Cultura e Indústria
Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento
do
pensamento
social.
Teorias
sociológicas
–
August
Comte,
Emile
Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro.
.Discussão
do
processo
de
modernidade
–
renascimento,
reforma
protestante, iluminismo, revoluções burguesas.
.Teoria de Comte – explicação dos problemas sociais – teoria dos 3
estágios; características do pensamento científico, a ciência da sociedade –
características e problemáticas; o papel das instituições.
.Teoria de Durkheim -
relação indivíduo x sociedade; definição do
objeto e método, conceitos mais importantes que possam ser mobilizados
nas discussões dos outros conteúdos da série.
.Teoria de
método
e
Max Weber – relação indivíduo x sociedade, definição de
objeto,
conhecimento
relação
entre
histórico, conceitos
o
conhecimento
sociológico
e
o
mais importantes, que possam ser
mobilizados nas discussões dos outros conteúdos da série.
.Teoria de Karl Marx –
compreensão do papel da história para Marx,
332
explicação do processo de desenvolvimento do capitalismo, proposta para
solução dos problemas sociais,que possam ser mobilizados nas discussões
dos outros conteúdos da série.
.Pensamento social brasileiro – entre os diversos autores apontados
abaixo, cabe a escolha de alguns autores (considerados importantes para o
professor)
e
o
trabalho
com
os
conceitos
e
teorias
explicativas
desenvolvidas por estes autores, buscando apontar com quem estes autores
dialogam, qual a relevância desta obra no cenário nacional, como eles
pensam
a
sociedade,
que
propostas
apresentam
para
solução
das
problemáticas apontadas. Alguns autores sugeridos : Gilberto Fre yre,
Oliveira Viana, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Antônio
Candido,
Octavio
Ianni,
Francisco
Weffort,
José
de
Souza
conceito
de
cultura
Martins,
Fernando Henrique Cardoso, dentre outros.
Cultura e Indústria
O
desenvolvimento
antropológico
do
e
sua
contribuição da análise das diferentes sociedades.
.Conceitos
de
cultura
nas
escolas
antropológicas
(evolucionismo,
funcionalismo, culturalismo, estruturalismo, interpretativismo)
.Antropologia brasileira.
Diversidade
cultural,
relações
de
gênero,
cultura
culturas indígenas.
. Diversidade, diferença cultural
.Relativismo, etnocentrismo, alteridade
Identidade, relações de gênero, cultura afro-brasileira.
. Identidades como projeto e/ou processo
.Identidades e sociabilidades
.Identidades e globalização
.Identidades e movimentos sociais
.Construção social do gênero
.Construção social da cor
.Minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades
.Dominação, hegemonia e contramovimentos
afro-brasileira
e
333
Indústria cultural, Meios de comunicação de massa, Sociedade de
consumo, Indústria cultural no Brasil
.Escola de Frankfurt
.Cultura de massa, cultura erudita, cultura popular e sociedade de
consumo
21.4 METODOLOGI A
Consideramos como
utilização
adequar-se
de
múltiplos
aos
esclarecimento
fundamentais para
instrumentos
objetivos
do
pretendidos,
significado
dos
o
ensino
de
Sociologia,
metodológicos,
os
quais
seja
a
conceitos
exposição, a
e
da
lógica
devem
leitura
dos
a
e
textos
(teóricos, temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de
campo
e
bibliográfica
estruturantes
-
e
encaminhamentos
os
ou
outros,
conteúdos
metodológicos
pois
assim
específicos
e
o
como
deles
processo
de
os
conteúdos
derivados
avaliação
-
os
ensino-
aprendizagem também devem estar relacionados à própria construção
histórica da Sociologia crítica, caracterizada, portanto por posturas teóricas
e práticas favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento criativo e
instigante.
As aulas de sociologia devem iniciar com uma breve contextualização da
construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas fundamentais,
as quais devem ser constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, no
sentido de fundamentar teoricamente as várias possibilidades de explicação
sociológica feita nos recortes da dinâmica social, que aqui são nomeados
de conteúdos.
O
conhecimento
sociológico
deve
ir
muito
além
da
definição,
classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos
da realidade social.
É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar
problemáticas sociais concretas e contextualizadas, desconstruindo prénoções e pré-conceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação
334
social.
O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade
etária, e em sua diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos
como a linguagem, interesses pessoais e profissionais, e necessidades
materiais, deve ter em vista as peculiaridades da região em que a escola
está inserida e a origem social do aluno, para que os conteúdos trabalhados
e a metodologia utilizada possa responder a necessidades desse grupo
social.
Aprender
a
pensar
sobre
a
sociedade
em
que
vivemos,
e
consequentemente a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de
tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino da Sociologia pressupõe
metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, não
importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de
campo,
ou
a
análise
de
filmes,
mas
importa
que
o
aluno
esteja
constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever
conhecimentos e a reconstruir coletivamente.
Consideramos pertinente abrirmos aqui um grande parênteses com a
intenção de contribuir para a reflexão sobre algumas práticas pedagógicas
presentes no ensino de sociologia, as quais, se não forem trabalhadas com
método, em nada contribuirão para a construção do pensamento científico.
A título de exemplo apresentaremos duas propostas de encaminhamento
metodológico: Pesquisa de campo e Exibição de filme (entendido como a
leitura de textos).
21.5 AV ALI AÇ ÃO
A avaliação será formativa por respeito aos seus princípios, ou seja, o
aluno será avaliado sob o aspecto do conteúdo assimilado, capacidade de
relação do conteúdo com a realidade vivida na prática.
A avaliação terá início desde o começo dos trabalhos e procederá ao
longo do processo de aprendizagem tendo assim um intuito diagnóstico,
também
será,
sistematizada
através
de
instrumentos
diversificados,
respeitando assim a diversidade de posicionamentos. Será observado nos
alunos
durante
o
processo
avaliativa
seu
conhecimento
335
científico,
histórico/contextual, tendo a tecnologia e o sujeito neste entrelaçar de
aprendizagem.
ALVES, R. Filosofia da Ciência . São Paulo: Ars Poética, 1996.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo
da sociologia geral. 11 a ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
______________A cultura brasileira . Parte 111 - A
Transmissão da
cultura. 63 ed. Rio de Janeiro: E. UNB/Ed. UFRJ. 1996.
CASTRO,
A.
M.
D.
e
FERNANDES,
E.
Contexto
histórico
do
aparecimento da sociologia. In: Introdução ao pensamento sociológico .
São Paulo: Centauro, 2001.
CHAUI, M. S. O que é ideologia . São Paulo: Brasiliense, 1980.
COMTE, A. Sociologia . São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, É. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
____________. Da divisão social do trabalho . São Paulo: Martins
Fontes, 1995. .
____________ As regras do método sociológico . São Paulo: Cia.
Editora Nacional,1974.
____________ O suicídio. 68 ed. Lisboa: Presença, 1996.
MAQUIAVEL, N. O príncipe. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
336
MARX, K. O capital: crítica da economia política . Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 01994.
____________ Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
MARX, K. e ENGELS, F. O manifesto do partido comunista . Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1998.
WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. 1 f. ed. São
Paulo: Pioneira, 1996.
___________ Ciência e Política: duas vocações . São Paulo: Martin
Claret, 2002. . Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
337
22. LÍNGU A ESTR ANGEIR A MODERN A
O atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira,
permite às comunidades escolares a definição da Língua Estrangeira
Moderna como espaço social democrático, onde os educadores conheçam a
importância da relação língua
e pedagogia no atual contexto global
educativo, sendo o uso da mesma, uma forma de comunicação, cultura,
identificação social e percepção da construção de significados em relação
ao mundo em que vive independente do grau de proficiência atingido.
Desta forma, espera-se que o aluno use a língua em situações de
comunicação oral e escrita, vivenciando na aula formas de participação que
lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas e
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
22.2 OBJETIVOS GER AIS D A DISCIPLIN A:
1.
Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
2.
Vivenciar formas de participação que lhe possibilitem estabelecer
relações entre ações individuais e coletivas;
3.
Compreender que os significados são sociais e historicamente
construídos, e portanto, passíveis de transformação na prática social;
4.
Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
5.
Reconhecer e compreender
a diversidade linguística e cultural,
bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país;
Os
objetivos
da
LEM,
permitem
que
os
envolvidos
no
processo
pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações
significativas, relevantes, e que não se limitem ao exercício de uma mera
prática de formas linguísticas descontextualizados.
22.3 CONTEÚDOS ESTRUTUR AN TES B ÁSICOS D A DISCIPLIN A
Os conhecimentos organizam e identificam os campos de estudos de
Língua Estrangeira. Os conteúdos estruturantes, se constituem através da
338
história, estão relacionados com o momento histórico-social, sendo o
discurso, uma prática social.
A língua será tratada através da leitura, oralidade e escrita, cabendo ao
professor
criar
oportunidades
para
que
o
aluno
perceba
a
interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos e de
organização
linguística,
considerando
as
diversidades
de
gêneros
existentes , sua peculiaridades, análise linguística para compreensão e
produção, a fim de estabelecer critérios para definirem os conteúdos
específicos para o ensino.
22.3.1 5ª SÉRIE:
ddddd)
Pronúncia do alfabeto;
eeeee)
Saudações;
fffff) Pronomes demonstrativos;
ggggg)
Pronomes pessoais de tratamento e possessivos;
hhhhh)
Verbo
ser/estar
em
frases
afirmativas,
interrogativas
e
negativas;
iiiii) Pronomes interrogativos: what, who, where, how, how old;
jjjjj) Animais, esportes, objetos escolares;
kkkkk)
Numerais cardinais do 01 ao 100;
lllll) Artigos definidos e indefinidos;
mmmmm) Adjetivos;
nnnnn)
Nacionalidades;
ooooo)
Membros da família;
ppppp)
Expressões matemáticas;
qqqqq)
Caso genitivo;
rrrrr) Presente contínuo em frases afirmativas.
22.3.2 6ª SÉRIE:
− Verbo ser/estar no presente simples e no passado simples;
− Verbo ter no presente simples – frases afirmativas, interrogativas e
negativas;
339
− Horas;
− Presente contínuo;
− Pronomes objetos;
− Preposições;
− Imperativo
− Tag questions;
− Futuro imediato;
− Verbo modal can;
− Uso de wh y? (por quê) because (porque)
− Advérbios de tempo;
− Auxiliares do e does ;
− Emprego de “How man y ” e “How much ”;
− Substantives contáveis e incontáveis;
− Uso de many, much, a lot of.
22.3.3 7ª SÉRIE:
•Presente simples do verbo ser/estar;
•Presente simples de verbos regulares e irregulares;
•Verbo haver;
•Passado simples dos verbos regulares e irregulares;
•Auxiliar ded;
•Futuro com will, shall;
•Verbo haver no passado;
•Plural dos substantivos;
•Preposições;
•Wh questions – pronomes interrogativos;
•Números cardinais e ordinais;
•Genitivo;
•Advérbios de tempo, modo, lugar e freqüência;
•Adjetivos, sinônimos e antônimos;
340
•Pronomes pessoais, possessivos, objetivos e reflexivos;
•Leitura e interpretação de textos.
22.3.4 8ª SÉRIE:
-Passado simples dos verbos regulares e irregulares;
-Presente perfeito dos verbos regulares e irregulares;
-Uso dos verbos can e may;
-Questions tag;
-Comparativo de igualdade;
-Comparativo de superioridade;
-Comparativo de inferioridade;
-Pronomes indefinidos;
-Superlativo;
-Emprego dos verbos modais could e might;
-Frases condicionais;
-Passado perfeito;
-Pronomes indefinidos;
-Voz ativa e passiva;
-Verbos modais: must, schould.
22.4 METODOLOGI A
A partir do conteúdo estruturante, discurso como uma prática social,
serão
trabalhados
questões
linguísticas,
sociopragmáticas,
culturais,
discursivas, bem como leitura, oralidade e escrita, sendo o ponto de partida,
o texto verbal e não-verbal.
Propõe-se nas aulas de LEM, a abordagem de vários gêneros textuais,
atividades
diversificadas,
função
do
gênero,
composição,
informação
presente, intertextualidade, recursos coesivos, coerência e a gramática em
si, integrada com a língua, permitindo desenvolver atividades significativas
para o aluno, onde os mesmos tenham posição crítica.
A articulação da LEM com alguns conteúdos de disciplinas distintas pode
colaborar para o esclarecimento e compreensão de textos literários, bem
como
a
flexibilidade
de
materiais
disponíveis,
341
contemplar a
permite
diversidade regional, as especificidades e os interesses dos alunos.
22.5 AV ALI AÇ ÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna, está
articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes Curriculares
e na LDB nº 9394/96.
A
prática
avaliativa,
ensino/aprendizagem,
inserida
deverá
ser
em
capaz
um
de
amplo
processo
ultrapassar
o
de
conteúdo
trabalhado de forma que os objetivos de ensino sejam alcançados.
É importante que o professor organize o ambiente pedagógico de forma
que
ele
possa
avaliar
a
participação,
a
interação
do
educando,
possibilitando a sua intervenção em tempo integral, para que se tenha uma
dimensão
do
ponto
avaliação
como
que
um
mero
deve
percorrer,
instrumento
de
superando
a
concepção
de
medição
da
apreensão
de
conteúdos, mas com o propósito de avaliar as dificuldades e avanços dos
alunos.
ENGLISH INFORMATION, Liberato Wilson; Editora FTD.
SMART ENGLISH, Augusto, Angela Sulzer e Pantaleão, Graça Banzato,
Quinteto Editorial;
TEXTOS DIVERSOS E ATUAIS – Extraídos de revistas, jornais, livros
didáticos em geral, internet, entre outros.
Currículo Básico.
PARANÁ,
Curriculares
SECRETARIA
de
Língua
DE
ESTADO
Estrangeira
Fundamental. Curitiba: SEED/SEF, 2006.
DA
EDUCAÇÃO.
Moderna
para
Diretrizes
o
Ensino
342
SITES:
www.bussolaescolar.com.br
www.suapesquisa.com
WIEVIORKA, Michel. Racismo e modernidade. Venda Nova, Bertrand
Editora, 1995.
343
22.7 ENSINO MÉDIO
22.7.1 FUND AMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
No terceiro milênio é imprescindível restituir ao Ensino Médio o seu
papel de formador. Para tanto, é preciso reconsiderar, de maneira geral, a
concepção de ensino e, em particular, a concepção de ensino de línguas
estrangeiras. Sem dúvida, a aprendizagem da língua inglesa é fundamental
no mundo moderno. Esta língua é importante num mundo globalizado.
Evidentemente, é fundamental atentar para a realidade: o Ensino Médio
possui, entre suas funções, um compromisso com a educação para o
trabalho e, é de domínio público a grande importância que o inglês tem na
vida profissional das pessoas.
Entender-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível no
mundo moderno, com vista á formação profissional, acadêmico ou pessoal,
deve ser a grande meta do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas no
Ensino Médio.
22.8 OBJETIVOS GER AIS
Ao pensar-se numa aprendizagem significativa, é necessário considerar
os motivos pelos quais é importante conhecer-se uma ou mais línguas
estrangeiras. Dessa forma, só poderá ser alcançado o objetivo, num curso
de línguas, se forem trabalhados e desenvolvidos no aluno os seguintes
itens:
-distinguir entre variantes linguísticas;
-escolher
o
registro
adequado
à
situação
na
qual
se
procede
a
comunicação;
-escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretende comunicar;
-compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada
em razão de aspectos sociais e/ou culturais;
-compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,
pensar, agir e sentir de quem os produz;
-utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em língua
344
estrangeira (oral e escrita). Todos os textos referentes a produção e à
recepção em qualquer idioma regem-se por princípios gerais de coerência e
coesão e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos;
-utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na
comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente
uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicação e
alcançar o feito pretendido (falar mais lentamente, ou enfatizando certas
palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retóricos,
por exemplo).
Os aspectos gramaticais não são os únicos que devem estar presentes
no
processo
comunicação,
ensino-aprendizagem
o
aluno
deve
de
possuir
línguas.
um
Para
bom
se
ter
domínio
uma
das
boa
áreas
sociolinguística, discursiva e estratégica, que constituem os propósitos
maiores do ensino de língua estrangeira no ensino médio.
22.9 CONTEÚDOS:
22.9.1 1º ANO
-Personal pronoun
-Greetings
-Verb to be
-Contracted form
-Verb to be in the affirmative, negative and interrogative form
-Indefinide article – a and an
-Definide article – the
-Demonstratives – this and that
-Verb to have
-Regular verbs in the present
-Past tense – to be and to have
-How many – numbers
-What time is it?
-Verb there to be in the present and in the past
-How old, how man y, how much ....
345
-Imperative form – use of Let
-Present continuous tense / Simple present tense
-Immediate future / Present continuous
-Prepositions in, on, under, with, about, near, of, to and others
-Verb can – affirmative, negative and inter-rogative form; Can, may, could
-- uses of:
-Why? and Because.
-Interrogative words: who, what, how, where, wh y, ...
-Ordinal numbers – seasons, months, days.
-Dates – da ys of a week.
-Texts.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
-O aluno deverá ser capaz de:
-Identificar e utilizar os pronomes pessoais
-Identificar e formular frases com o verbo SER/ESTAR no presente s
-Reconhecer e utilizar as formas abreviadas do verbo SER/ESTAR e dos
pronomes pessoais
-Formular frases negativas com o verbo SER/ESTAR
-Perguntar e responder com o verbo SER/ESTAR
-Utilizar corretamente os artigos indefinidos
-Reconhecer e utilizar os pronomes demonstrativos
-Reconhecer e utilizar o verbo TER no presente
-Identificar e utilizar os verbos regulares no presente simples
-Falar sobre ações no passado utilizando os verbos SER/ESTAR e TER
-Reconhecer os numerais cardinais
-Responder e perguntar sobre horas exatas e minutos
-Reconhecer e expressar-se no presente e passado com o verbo EXISTIR
-Perguntar e responder sobre idades, noções de quantidade (substantivos
contáveis e incontáveis
-Dar ordens utilizando o imperativo
-Saber expressar uma ação com continuidade
-Reconhecer e utilizar as preposições
346
-Usar CAN/CAN’T (possibilidade)
-Reconhecer os diferentes usos de CAN, MAY and COULD
-Formular perguntas e respostas com: Por que?, porque – WHY and
BECAUSE
-Formular perguntas com as palavras interrogativas: Quem, O que, Como,
Onde, Quando?...
-Saber expressar uma ação com continuidade utilizando as preposições TO
and FROM
-Usar corretamente as preposições entre dois ou entre muitos
-Noções de direção – direita, esquerda,...
-Identificar e utilizar os numerais ordinais
-Formular corretamente datas e calendários
-Ler e interpretar pequenos textos
22.9.2 2º ANO
13.When? – How often? – once, twice – prepositions in, on, at
14.Infinitive of: like, need, want…
15.Modal verbs: can/ma y
16.Object pronouns
17.Some/any…
18.Much/many – countable and uncountable nouns
19.How much/how many
20.Adverbs of manner
21.Verb to be in past tense
22.There to be in the past tense
23.Simple past with regular verbs
24.Simple past with irregular verbs
25.Past continuous
26.Question tags
27.Indefinite: little/few/ not many
28.Somebod y, everybod y,
29.An ybod y, nobody, something, an ything
347
30.Comparatives of superiority, inferiority and equality
31.Superlatives.
Espera-se que o aluno seja capaz de:
-Empregar corretamente as preposições e as expressões de frequência
-Empregar corretamente: like, need and want
-Expressar-se com o verbo modal can e com o may, bem como perguntar e
responder
-Expressar-se utilizando os pronomes oblíquos
-Reconhecer os substantivos contáveis e incontáveis e formular frases com
quantidades não definidas, perguntar e responder e expressar quantidade e
valor dos objetos
-Expressar-se com os advérbios de modo
-Perguntar e responder com o verbo ser/estar no passado
-Expressar-se com o verbo existir no passado
-Perguntar e responder afirmativa e negativamente no passado com verbos
regulares e irregulares
-Expressar ações no passado contínuo
-Confirmar o que foi dito
-Reconhecer substantivos contáveis e incontáveis e
-Expressar pequenas quantidades
-Expressar-se com pronomes indefinidos para pessoas e para objetos
-Expressar-se
com
os
comparativos
de
igualdade,
inferioridade
superioridade
-Empregar as regras de ortografias nos adjetivos de superioridade
-Expressar-se com os superlativos
-Empregar as regras de ortografia nos adjetivos no superlativo
22.9.3 3º ANO
-Auxiliares verbs: be, have, can in simple present and past, present and
past continuous
-Regular and Irregular verbs – using:
e
348
- Do or Does, Don’t or Doesn’t
-Immediate future - ..going to...
-Future tense – will
-If clauses – conditional
-Conditional would and could
-Active and Passive voices in all tenses
-Modal verbs: can/could, may/might, will/shall, would/should
- /ought to, must/ have to
-Present perfect
-Present perfect x simple past
-Since and For
-Present perfect continuous
-Reflexive pronouns
-Past perfect
-Texts
-Espera-se que o aluno seja capaz de:
-Expressar ações no presente e passado, ações que estejam ocorrendo no
mesmo instante que a ação está ocorrendo
-Reconhecer verbos regulares. e irregulares e saber utiliza-los usando seus
auxiliares de negação. e interrogação
-Expressar ações que ocorrerão em um futuro próximo
-Expressar ações no futuro
-Perguntar e responder sobre ações no futuro
-Expressar condição no futuro próximo
-Expressar condição no futuro do pretérito
-Expressar
poder,
possibilidade,
habilidade,
permissão
passado e futuro
-Reconhecer e utilizar o discurso direto e indireto
-Perguntar e responder com verbos modais
-Expressar obrigatoriedade, dever moral
-Perguntar e responder com todos os verbos modais
no
presente,
349
-Relatar fatos passados sem tempo definido
-Perguntar e responder sobre fatos passados com ou sem definição de
tempo
-Relatar fatos com tempo determinado
-Relatar fatos passados que ainda vem se apresentando no presente
-Empregar os pronomes reflexivos
-Relatar fatos que ocorreram em diferentes momentos no passado
-Reconhecer os pontos gramaticais e vocabulares em textos com assuntos
da atualidade, do seu cotidiano.
22.10 ENC AMINH AMENTO METODOLÓGICO
Cabe
ao
professor
organizar
formas
de
desenvolver
os
trabalhos
escolares de maneira a incorporar os diferentes níveis de conhecimentos
dos alunos e ampliar as oportunidades de acesso a ele.
O em sino de língua estrangeira tem um papel importante à medida que
permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, com modos
diferentes de ver e interpretar a realidade.
As
atividades
em
grupo
podem
contribuir
significativamente
no
desenvolvimento da interação de forma cooperativa com os colegas, pois os
alunos
aprenderão
conhecimentos
e
a
compreender
ritmos
e
respeitar
diferenciados
de
as
atitudes,
aprendizagem,
opiniões,
terão
a
oportunidade de trocar experiências, na perspectiva de dar continuidade à
construção de novos conhecimentos.
O professor deve considerar, também, o interesse que o aluno tem em
relação ao aprendizado de uma língua estrangeira, estimulando-os a
trabalharem com autonomia, de forma a poder identificar as possibilidades e
dificuldades no processo de aprendizagem.
Os
atos
de
ouvir,
falar,
discutir,
escrever,
descobrir,
interpretar
situações, pensar de forma criativa, fazer suposições, inferências em
relação aos conteúdos devem ser estimulados.
As atividades orais são propostas como forma de ampliar a consciência
do aluno sobre os sons da língua estrangeira.
350
O aluno deve ser orientado sobre como organizar e lidar com o material
de estudo, como desenvolver pesquisa e reflexão sobre a língua como
prática social.
22.11 AV ALI AÇ ÃO
A avaliação é diagnóstica, contínua, somativa, é um processo contínuo
de
acompanhamento
da
aprendizagem
que
determina
os
ajustes
necessários a serem feitos no ensino. A avaliação é diária e é observado
tudo o que os alunos produzem em sala de aula individualmente e através
de trabalhos em grupos, o interesse e a participação nas atividades e
testes.
ENGLISH INFORMATION, Liberato Wilson, EDITORA FTD;
SMART ENGLISH, Augusto, Angela Sulzer e Pantaleão, Graça Banzato,
QUINTETO EDITORIAL;
TEXTOS DIVERSOS E ATUAIS, extraídos de revistas, jornais, livros
didáticos
em
geral,
Internet
etc...;
mantendo
assim
nossos
alunos
atualizados com as constantes mudanças que o mundo vem sofrendo.
CURRICULO BÁSICO;
DIRETRIZES CURRICULARES;
sites de pesquisa:www. Bussolaescolar dentre outros
Wieviorka, Michel. R ACISMO E MODERNID ADE , Venda Nova, Bertrand
Editora, 1995.
351
23. ESPANHOL – CELEM
23.1 APRESENTAÇ ÃO D A DISCIPLIN A
O Brasil e a estrutura do currículo escolar passam por constantes
mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao
longo da história. Esta pode ser uma das conclusões ao analisarmos as
Diretrizes Curriculares de Ensino de 2008, particularmente na disciplina de
Língua Estrangeira Moderna .
As propostas curriculares e os métodos de ensino são mobilizados a
atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e propiciar às
novas
gerações
a
aprendizagem
dos
conhecimentos
historicamente
produzidos. Com esse intuito, além do aspecto dinâmico do currículo e dos
métodos, os responsáveis pela pasta da Educação paranaense podem
orientar mudanças curriculares que se
justificam pela atualização dos
debates e produções teórico-metodológicas e político-pedagógicas para a
disciplina.
Para dar nossa contribuição é preciso ressaltar, portanto, que o uso e a
aprendizagem da língua espanhola no Brasil têm experimentado uma
situação, atualmente, diferente da reduzida popularidade do último século
(Tenório-Mejía, 1998 apud SEDYCIAS, p.41-46). Agora o idioma espanhol
goza de prestígio no Brasil. A questão principal é por que só depois de
tanto tempo surgiram o crescimento e a valorização?
Para Sedycias a resposta se resume a três pontos fundamentais: os
aspectos políticos, sociais e culturais da vida.
“(…) la creación de Mercosur, el mercado común de los países del sur de
América, en 1991; la aparición de grandes empresas de origen español y de
estrechos la zos comerciales con España, a partir de 1996, y el peso de la
cultura hispana en general. Estas circunstancias, además, han dado fruto
en un terreno ya abonado por el trabajo de muchos hispanistas y profesores
brasileños: una labor impagable de enseñan za y difusión de la lengua y la
cultura en español.” (SED YCIAS, 2003. p.19)
352
Apesar da relevância política e sócio-cultural, o ensino de espanhol nas
escolas públicas brasileiras é escasso, o que faz com que muitos alunos
precisem buscar instituições privadas ( id, 2003).
Entretanto, estas instituições privadas de ensino de Língua Estrangeira
nem sempre são as mais adequadas, pois se moldam à necessidade do
mercado de trabalho que se propaga e necessita de pessoas falantes de,
pelo menos, dois idiomas. A metodologia destas instituições prioriza obter
fluência na língua o mais rápido possível.
“Pocos datos fidedignos se pueden aportar de las escuelas privadas
donde se enseñan español porque es realmente difícil proceder tanto a su
cuantificación como a su cualificación. El libro ‘Datos y cifras. Informe
sobre la enseñan za del español el Brasil’, elaborado por la Consejería de
Educación de la Embajada de España (1998) presenta una relación de cerca
novecientos centros privados en todo brasil; sin embargo se tiene la
seguridad de que falta información de una buena parte de los centros
existentes al margen de las escuelas que funcionan sin ningún tipo de
licencia. Entre las empresas privadas las hay de carácter local y las hay
distribuidas
por
todo
el
territorio
brasileño,
lagunas
en
régimen
de
franquicia, formando una extensa red de escuelas idiomas en general y de
español en particular ‘Yá zigi, Fisk, CCAA, Skill." (SED YCIAS, 2003, p.26).
Nesse momento se vive um crescimento espetacular da demanda de
cursos de espanhol, com tudo o que envolve o processo de ensino e de
aprendizagem de um idioma estrangeiro: necessidade de professores, de
material impresso e sonoro, de organização de cursos, para citar apenas
algumas das áreas implicadas.
Indignamente, muitos dos professores que atuam no segmento das
escolas
como
as
citadas
não
são
graduados
em
Educação
e
consequentemente desconhecem o sistema da língua e as metodologias de
ensino, o que sabem apenas é falar o idioma ( DCE, 2008). Inclusive é
comum a ideia equivocada de que um professor nativo sempre será melhor
que aquele formado aqui, indicando um viés pouco profissional, por assim
dizer, desse mercado em particular.
353
Felizmente pode-se apontar confiáveis instituições privadas de ensino de
língua espanhola, entre elas destacando-se os Centros Culturais e a
Associação do Colégio Espanhol de San Pablo, vinculados ao Colégio
Miguel de Cervantes. Temos também no Brasil instituições oficiais que
oferecem curso de línguas junto aos cursos das Universidades ( DCE, 2008).
No Paraná, segundo as DCE (2008), no ano de 2004 foi ampliado o número
de escolas Estaduais que ofertam cursos de língua estrangeira pelo CELEM
(Centro de Língua Estrangeira Moderna) e também cursos paralelos ao
sistema educacional.
Por tais aspectos, como educadora do CELEM, apresentando este
material pretendo uma utilização eficiente das aulas pelas quais sou
responsável, para isso ajudando os alunos da melhor forma possível a
atingir seu objetivo - aprender Espanhol - e zelando pela excelência e pelo
cumprimento da política educacional do Paraná. Nosso objetivo é colaborar
para o ensino público estadual ser referência em ensino de LEM.
23.2 FUND AMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
Em 1970 houve uma manifestação de professores de línguas insatisfeitos
com a reforma do ensino. Com a tentativa de superar a hegemonia de um
único idioma ensinado nas escolas, em 1982 foi criado o CELEM (Centro de
Línguas Estrangeiras) no Colégio Estadual do Paraná, onde junto ao
espanhol eram oferecidas outras línguas.
Hoje, como uma consequência histórica, percebe-se o valor dado ao
espanhol, por isso a lei nº. 11.161 (05/08/2005):
“(...) torna obrigatória a oferta de língua da Língua Espanhola, em
horário regular nas escolas públicas e privadas que atuam no Ensino Médio.
A lei também faculta a inclusão do ensino desse idioma nos currículos
plenos
da
5ª
à
8ª
série
do
ensino
fundamental”.
(ORIENTAÇÕES
CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO, 2006, p.127).
Trabalhando pelo cumprimento desta determinação, o Governo do Paraná
tem aumentado contínua e rapidamente a oferta de vagas no CELEM. Esta
situação aponta para uma noção comum a todas as escolas e comunidades
354
escolares, direção, professores, alunos, pais e funcionários: não pode-se
considerar uma única língua estrangeira como mais importante para o
conhecimento e formação futura do aluno.
Segundo a leitura do livro de ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O
ENSINO MÉDIO (2006),
“(...) resumindo as premissas das Orientações, compatíveis com este
Marco, a finalidade do ensino de Espanhol deve ser aprender a conhecer,
aprender a fa zer, aprender a viver e aprender a ser. (...) dominar uma
língua estrangeira supõe conhecer, também e principalmente, os valores e
crenças presentes em diferentes grupos sociais (...)”
De acordo com as DCE 2008 “a língua é concebida como discurso, não
como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não
apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação
verbal e não no sistema linguístico.” De acordo com o teórico Bakhtin:
[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a
forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto
preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em
suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua
conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma
comunidade linguística, também considera a forma linguística utilizada
como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre
idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1992)
Nas aulas verifica-se o ensino fragmentado com o único objetivo de
estudar apenas o léxico e a gramática, muitas vezes usando os textos como
pretexto. No final da aula abordam costumes dos países, alguns textos
literários, fotos dos países, entre outros itens do contexto sociocultural, mas
desvinculados entre si. Sobre isso nos alerta Terumi Koto:
“(...) a noção da cultura também continua sendo antiquada, resumindo-se
a alguns tópicos, desvinculadas do conteúdo linguístico e social, o que
dificulta o contato com outra visão de mundo, e o que é pior, impede de
estabelecer relações entre o que se aprende no item ‘cultura’ e o que existe
por detrás de toda expressão do povo hispânico”. (KOTO, 2003).
355
Talvez seja tão difícil explorar verdadeiramente a cultura de outros povos
porque isso tem como consequência repensar a própria cultura. Como os
professores podem esmiuçar, então, as relações de poder – bases de uma
cultura – de seu povo, se nem sempre eles mesmos as compreendem
inteiramente, uma vez que estão imersos nela? Porém, não realizar essa
exploração cria o risco de esvaziar a língua que se está estudando. Isso é
bastante visível no ensino da língua espanhola (KOTO, 2003).
Essa dificuldade acaba por materializar a figura do “aluno hipotético”.
Não que este aluno apareça, ou sequer exista. Mas nas aulas de LEM agem
como se existisse. Pois o universo da língua espanhola é imenso e
composto de muito mais que um só povo, uma só cultura. E, por outro lado,
nas aulas objetiva-se dirigir-se a qualquer um que queira aprender espanhol
e, no fim, dirigem-se a ninguém (ibid).
Nesta situação, a pergunta é: o que não está bem? Considero que o que
não está bem é o fato que se reduz qualitativamente um mundo hispânico
de forma violenta. Em primeiro lugar, pensa-se em cultura hispânica em
termos de tópicos exóticos, sobretudo de comidas, paisagens, festas e
tradições, e, segundo lugar, estes tipicalismos são fragmentados e pontuais
ignorando, por exemplo, que a concepção de morrer é diferente para um
mexicano, um espanhol e um brasileiro e se perde a oportunidade de
explicar que em espanhol ibérico se gritava (e se gritaria em iguais
circunstâncias) ‘MUERA FRANCO’ em vez de ‘ABAJO FRANCO’. (KOTO,
2003).
Ana Pizarro, professora da UBA, citada por Terumi Koto (2003), em um
Congresso Brasileiro de professores de espanhol realizado em Porto Alegre
em 1989, afirmou que, naquele momento que iniciou o Mercosul, o ensino
de espanhol no Brasil significava manter a nossa identidade hispanoamericana. Sendo assim, não poderia mais haver uma dependência, mas
isso não quer dizer um rompimento total com a Europa. Não é essa a
questão. A afirmação dessa identidade permite a nós, brasileiros, conhecer
melhor
nossos
vizinhos
hispanohablantes.
Ainda
ao
contrário,
o
conhecimento de nossa identidade e sua afirmação possibilitam até um
356
melhor relacionamento com os países dos quais fomos (nós, latinoamericanos) colônias no passado.
Além disso, Pizarro ainda nos indica como se trabalhar a cultura
hispânica em sala de aula:
Em primeiro lugar, ela entende bakhtianamente a língua como um
discurso praticado num determinado espaço, que é também o espaço
discursivo da cultura. Em segundo lugar, concebe o ensino do espanhol no
Brasil como um modo de articulação ‘de la unidad escindida que es América
Latina y cuya única posibilidad de interlocución a nível internacional (...) es
a través de la integración de sus componentes’. (PIZARRO, apud KOTO,
2003)
Segundo as DCE 2008, a abordagem comunicatica foi usada nas maioria
das aulas de LEM e apresenta pontos negativos. Pois ao centrarem a
atenção na comunicação, não se leva em conta as diferentes vozes que
permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam.
Nessa abordagem, o conceito de cultura configura uma visão homogênea
que a percebe dissociada da língua, muitas vezes abordados de forma
estereotipada.
Partindo desta ideia, as DCE criticam a abordagem comunicativa no
sentido de centrar-se apenas na comunicação e dissociar da língua os
aspectos culturais do povo da língua a ser aprendida .
Conforme Jiménez, (Gimenez, 2001, p.110 apud DCE 2008 p. 27): “(...)
a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na
língua estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e
a necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e nãonativos como comunicação intercultural mais que comunicação na língua
alvo”.
A Língua e a Cultura são vistas como fatos separados. Porém, língua e
cultura são indissociáveis. Como alguém pode aprender uma língua sem
conhecer os aspectos culturais contidos no idioma? A língua por si só não
existiria, há por trás dela uma história de povos, dominações, ou seja,
construções de séculos e séculos que moldam a língua.
357
Portanto, a proposta para a Língua Estrangeira consiste no trabalho com
textos,
no
significação”
intuito
(DCE
de
conferir-lhes
2008,
p.
58),
sentidos
ao
invés
e
“travar
de
batalhas
extrair
pela
significados
supostamente latentes em sua estrutura, ou seja, comunicando-se com os
textos.
Esta é a prática discursiva sugerida pelas DCE. Dessa maneira,
percebe-se a língua como uma “arena de conflitos” (BAKHTIN, 1992), o que
abrange a análise e a crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos
e práticas sociais. Por isso a prática discursiva nos coloca diante das
possibilidades de se enxergar os diversos tipos de texto (escrito, visual,
oral e hipertexto), questionando atitudes, crenças e valores implícitos nos
textos, mais do que meramente traduzir (DCE 2008, p. 58).
[...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir
outros discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a
hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e
ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que
estão excluídos dos tipos de [...] (conhecimentos necessários) para a vida
contemporânea,
estando
entre
eles
os
conhecimentos
(em
língua
estrangeira). (MOITA LOPES, 2003, p. 43)
O discurso presente nos intertextos das sociedades contemporâneas
apresenta um espaço de significação e os envolvidos nesse processo de
ensino da língua devem proporcionar ao aluno a consciência crítica a
respeito das línguas na sociedade e assim perceber a sua identidade,
desenvolvendo sua autonomia, auto-crítica para envolver-se e refletir
criticamente em diversas situações (DCE 2009).
Seguindo este raciocínio e fazendo uma reflexão sobre o homem sujeito
da história capaz de interferir nesta história (Freire, 1996).
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com outros me põe
numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com
ele. Afinal, minha presença no mundo não é de quem a ela se adapta mas,
de quem nela se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas
objeto, mas sujeito também da História. (Paulo Freire;1996, p.54)
A obra do brasileiro Paulo Freire contribuiu sobremaneira para a
358
Educação Nacional. Seus estudos repercutiram também no ensino de
línguas estrangeiras.
Idealizador do Método de Alfabetização, que carrega o seu nome, Freire
deixou conceitos importantes na área da Linguística, como problematização,
conscientização, criticidade, comunicação dialógica.
Segundo
Freire
(1984),
citado
por
Meneguini
(2004,
p.158),
as
contribuições do educador para a sociedade são:
[...] uma educação crítica e criticizadora, isto é, uma educação que leve
o aluno às experiências do debate e da análise dos problemas e que lhe
propicie
condições
de
verdadeira
participação.
Para
promover
uma
educação para a decisão e para a responsabilidade social e política, é
preciso
uma
mudança
de
atitude,
substituindo
antigos
hábitos
de
passividade por novos hábitos de participação, e, para isso, é necessário
transformar uma cultura que corresponde à inexperiência do diálogo, que
faz comunicados, uma educação puramente mecânica, que domestica o
aluno, desumaniza-o, não exigindo dele uma atitude crítica ante a sua
realidade,
porque
essa
mesma
educação
está
desvinculada
de
sua
realidade.
Para Wallerstein (1983), citado por Meneghini (ibid), o encaixe da
pedagogia
de
Freire
com
o
ensino
de
língua
estrangeira
está
“na
estruturação das atividades que levarão à reflexão e ao questionamento”,
por meio da problematização.
Schleppegrell (1997), citado por Meneghini (ibid) propõe que:
O professor, como um ser social, não deve apenas passar a fala para os
alunos,
transformando-se
em
um
facilitador
do
processo
ensino/aprendizagem, ele deve, também, expressar suas opiniões e fazer
questionamentos, e os alunos, da mesma forma, devem atuar como
questionadores, para que a educação seja um processo de duas vias, na
qual professores e alunos se transformam em co-aprendizes [...].
A conscientização, para Freire, citado por Meneghini (p. 160) “[...] é um
ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade. [...] quanto
maior
a
conscientização,
mais
a
realidade
se
revela
e
maior
é
a
359
compreensão que se tem dela”.
23.2 CONTEÚDOS
Segundo as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica
do Estado do Paraná (DCE 2008) o ensino de língua estrangeira refere-se
a:
(...) língua, objeto de estudo desta disciplina, contempla relações com a
cultura, a ideologia, o sujeito e identidade. Torna-se fundamental que os
professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua
Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é
também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir
sentidos,
é
formar
subjetivamente,
independentemente
do
grau
de
proficiência atingido. (DCE, 2008, p. 31)
Conforme as DCE (2008), o ensino de língua estrangeira contempla as
relações culturais, a ideologia, o sujeito e a identidade. Pretende-se com o
ensino da língua também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de construir sentidos, e que através disso os alunos desenvolvam
uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.
O ensino de língua estrangeira deve também contribuir para formar
alunos mais críticos e transformadores, possibilitar ao aluno uma visão de
mundo mais ampla, para que crie novas maneiras de construir sentidos de
mundo.
Um
cidadão,
ao
conceber
a
língua
como
discurso,
permite-se
perceberem-se sujeitos integrantes da sociedade e participantes ativos do
mundo, construindo significados para entender melhor a língua (id, 2008).
O ensino de língua estrangeira deve também contribuir para formar
alunos mais críticos e transformadores, possibilitar ao aluno uma visão de
mundo mais ampla, para que crie novas maneiras de construir sentidos de
mundo.
Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de
sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva, por
isso define-se o Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira o "discurso
360
como prática social", já que este relaciona-se com o momento históricosocial. Dessa maneira, trata-se a língua de forma dinâmica, por meio de
leitura, oralidade e escrita, as práticas que efetivam o discurso (DCE 2008,
p.61).
Sendo
assim,
o
Discurso
como
prática
social
ao
mesmo
tempo
caracteriza os gêneros textuais como conteúdos básicos abordados dentro
das práticas discursivas. À medida que percebem que o texto é uma
representação da realidade e que não existe uma interpretação fechada,
que seu significado permite várias possibilidades de leitura, os alunos terão
uma posição crítica em relação ao texto.
A gramática não deve ser
ignorada, e torna-se importante quando permite um entendimento do
significado do texto. Sendo assim, afirmam as DCE (2008, p.42): “o
conhecimento formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento
discursivo,
ou
seja,
reflexões
gramaticais
devem
ser
decorrentes
de
necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou
construam sentidos com os textos”. E ainda (p.39): “o trabalho com a LE em
sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades
como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas
estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo e de construir significado.”
Portanto, sugere-se a utilização da diversidade de gêneros textuais e
isso com o intuito de alargar a compreensão de diversos usos da linguagem,
por exemplo: literários, clássicos, modernos, publicitários, charges, textos
informativos,
anúncios,
classificados,
tiras,
histórias
em
quadrinhos,
crônicas assinadas, gravações e análise de documentários da televisão,
programas de entrevistas, etc. Segundo a DCE (2008, p. 44): “Nessa visão,
é importante que os alunos tenham consciência de que há várias formas de
produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que
existem diferentes práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que
essas práticas são valorizadas também de formas diferentes nas distintas
sociedades.”
A interpretação das várias formas de enunciados textuais ampliará a
percepção
do
aluno
para
a
compreensão
das
formas
361
semânticas e
pragmáticas.
Segundo Moita Lopes (1996, p.116, apud DCE, p. 35):
A Pragmática deve explicar como os falantes são capazes de entender
não literalmente uma dada expressão, como compreender mais do que as
expressões significam e por que um falante prefere dizer alguma coisa de
maneira indireta e não de maneira direta. Em outras palavras, a Pragmática
deve mostrar como se fazem interferências necessárias para chegar ao
sentido dos enunciados.
Segundo Moita Lopes (2004, p. 30-31, apud DCE, 2008, p. 35) hoje os
textos
não
são
apenas
‘multissemiótico’
(grifo
palavras,
do
autor),
ou
seja,
a
vivemos
comunicação
em
um
virtual
mundo
adquire
a
movimentação do mundo real, rica em sons, imagens, ícones, cores, o que
a torna mais próxima da fala e pode-se dizer “(...) que as diferenças entre
comunicação escrita e falada se diluem na construção desse novo tipo de
texto”.
Por conseguinte, o leitor muda a sua posição, de agora em diante é um
participante ativo da leitura e processa uma discussão entre o leitor, o texto
e o autor no qual há uma interação entre leitor e autor, leitor e outros
autores,
leitor
e
seu
conhecimento
de
mundo,
com
seus
aspectos
linguísticos, com outros textos e com outros leitores (DCE, 2008).
Com isso, uma aula de língua estrangeira tem como base o texto, que se
apresenta
como
um
princípio
gerador
de
unidades
temáticas
e
de
desenvolvimento das práticas linguístico-discursivas.
A leitura do texto e consequentemente a compreensão leitora no ensino
da língua estrangeira tem a possibilidade de trazer um conhecimento de
mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade a
sua
volta.
Para
isso
a
leitura
deve
englobar
uma
interação
de
conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.
E não só isso, de acordo com as ORIENTAÇÕES CURRICULARES
NACIONAIS 2006, “é uma forma de aproximação ao outro, que permite ir
além do acústico e do superficial e leve à interpretação tanto daquilo que é
362
dito (frases e textos) quando daquilo que é omitido (pausas, silêncio,
interrupções) ou do que é insinuado: entonação, ritmo, ironia..)”
Como argumenta Eni Orlandi, o leitor constrói sua maneira particular de
interpretar a partir de sua interação com o universo natural, cultural e
social, sua vida e experiências. Por isso, o processo de interação verbal
ocorre quando os leitores percebem que estão dialogando com o texto,
percebendo-se como interlocutores durante a leitura, que é o momento
crucial da constituição do texto, desencadeiam o processo de significação.
Por isso Orlandi afirma que a leitura é
(...) um ato cultural em seu sentido amplo, que não se esgota na
educação. Deve–se considerar a relação entre o leitor e o conhecimento.
Assim como a sua reflexão sobre o mundo. Eu diria que o conhecimento tem
caminhos insuspeitáveis. Ninguém tem a fórmula da descoberta, de como se
chega ao conhecimento e à critica. (Eni Orlandi, p.)
Já os textos de literatura fazem parte da produção do conhecimento da
construção da realidade, o aluno ao analisá-lo deve percebê-lo como a
prática social pertencente a um povo. Afirma a DCE 2008: “A literatura está
relacionada à história e às tradições culturais de uma comunidade, por isso
faz-se necessário analisar o contexto sociocultural do texto”.
“Não se deve ignorar que a literatura tem um vínculo muito grande com a
língua, por isso não deve dissociar língua e literatura. Os textos literários
têm um grande valor para a sociedade, pois a representam”
(Paraquett
apud Eni Orlandi)
“a linguagem literária é eminentemente conotativa. A conotação se
pluraliza em função do universo cultural dos falantes; prende-se, portanto,
às diferenças de camadas socioculturais e ao processo de desenvolvimento
da cultura. Fácil é concluir que a literatura, apoiada num sistema de signos
linguísticos que representam o mundo e revelam dimensões profundas do
mesmo, traduz o grau de cultura de uma sociedade. E mais: como espelho
ou como denúncia, como conservadora ou como transformadora.” (Eni
Orlandi)
Conforme o aluno vai envolvendo-se com textos, vai ao mesmo tempo
363
aproximando da outra língua e outra cultura, conhecendo outros valores e
as crenças de uma determinada comunidade, reconhecendo a diversidade
cultural. Segundo citação da DCE: “O conhecimento de uma outra língua
colabora para a elaboração da consciência da própria identidade.”
O texto expõe o aluno à prática da oralidade, que tem o objetivo de
incentivar os alunos a expressarem suas ideias em língua estrangeira,
sabendo adequar sua linguagem conforme as situações.
Para falar uma língua estrangeira é imprescindível conhecer alguns
fatores da cultura da sociedade, já que a língua é vínculo de comunicação
entre a língua materna e a língua estrangeira. É indispensável conhecer a
forma de vida, como se estrutura a sociedade, seus hábitos diários,
alimentares, como se comportam em diversas situações do cotidiano, enfim,
como vivem os falantes da língua meta. “O processo complexo porque o
indivíduo
interioriza,
de
forma
gradual,
os
mecanismos
necessários
(linguísticos, extralinguísticos, e culturais, os permitem atuar de forma
adequada no seio da comunidade linguística” (Gargallo,1999, p.28).
Segundo as Orientações Curriculares Nacionais, “a oralidade se forma a
partir do momento que aprendiz se situe no discurso do outro, assume o
turno
e
se
posicione
como
falante
da
nova
língua,
considerando,
igualmente, as produções e as situações de enunciação do seu discurso.”
Conforme citação da DCE 2008, a escrita é uma prática que não pode ser
esquecida e deve ser vista como uma atividade sociointeracional, onde é
criado um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir
um diálogo imaginário.
Segundo as Orientações Curriculares Nacionais 2006, o aluno deve
situar-se como indivíduo com algo a dizer em outra língua, expressando as
suas ideias e a sua identidade no idioma do outro, a partir do conhecimento
da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade, e não um mero
reprodutor da palavra alheia.
As DCE
propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna
364
nas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua
Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas
nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação:
as
línguas
estrangeiras
são
possibilidades
de
conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir
significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas,
bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto
de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e
não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130)
esclarece que
[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma.
A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o
texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve
interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades
discursivas. (DCE 2008, p. 63)
“Nada do que fizermos linguisticamente está fora de ser feito em algum
gênero" (Marcuschi, 2003, p. 35). A partir do momento em que temos
situações discursivas as mais variadas, entramos no campo dos gêneros
textuais. Tanto oralmente como na escrita, é através do estudo dos gêneros
e de sua respectiva produção (não reprodução, mas uma variação de
gênero que parte da perspectiva do aluno ou falante), que o aluno saberá se
posicionar
em
diferentes
situações
discursivas.
Por
isso,
no
ensino-
aprendizagem de LEM, o aluno deve ter a oportunidade de conhecer e
produzir textos escritos e orais de diversos gêneros e assim o professor
produzir estratégias comunicativas que possibilitem a circulação desses no
âmbito das aulas de LEM.
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada
conversa, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992).
Portanto, é importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas
sociais: publicitária, jornalística, literária, informativa, etc. A estrutura de
365
uma bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um poema. Além
disso,
é
necessário
que
se
identifiquem
as
diferenças
estruturais
e
funcionais, a autoria, o público a que se destina, e que se aproveite o
conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O objetivo
será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas
práticas sociais. (DCE 2008, p.64)
O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca
por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para
que
desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos
linguístico-culturais,
percebam
as
implicações
sociais,
históricas
e
ideológicas presentes num discurso no qual se revele o respeito às
diferenças culturais, crenças e valores.
Enfim,
aprender
uma
língua
não
é
somente
conhecer
estruturas
linguísticas e sim proporcionar o conhecimento de cultura nova, ou seja, um
novo conhecimento de mundo, conhecer as diferenças e lidar com elas,
expurgando qualquer tipo de preconceito.
Sendo assim, nos alerta Gargallo:
O propósito do processo é que o aluno seja capaz de atuar de forma
adequada no seio de uma comunidade linguística em que a língua meta é
veículo de comunicação; sublinhamos a ideia de adequação, já que somente
estaremos próximos de um individuo competente da língua segunda
ou
estrangeira quando seja capaz de expressar e entender ideias, sentimentos,
emoções, etc., respeitando as normas pragmáticas, culturais e linguísticas
da comunidade de falantes. O mais importante é a maneira que fazemos as
coisas em cada cultura...O que costumamos fazer quando entregamos um
presente de aniversário?, Que falamos e por quê?, Que esperamos do
interlocutor? (Gargallo, 1999, p. 29)
23.4 AV ALI AÇ ÃO
A avaliação no ensino e na aprendizagem de uma língua estrangeira é
importante por muitas razões. Primeiramente, por razões didáticas, pois
proporciona uma visão acerca do aprendizado dos alunos e resume
366
claramente se os objetivos das aulas estão ou não bem definidos. Em
sequencia, a avaliação por questões operativas: averiguar o ensino aprendizagem
dos alunos no
uso
da
língua
estrangeira
(LOBATO
&
GARGALLO, 2004, p. 938).
Tendo isso em mente, cabe ainda ressaltar que o aprendizado de uma
nova língua não pode excluir as múltiplas facetas em que se manifestam as
funções comunicativas do indivíduo. Esse aluno é um agente social, que
interage em diferentes meios de sua sociedade, na esfera econômica,
cultural, política, dentro da família, etc (LOBATO & GARGALLO, 2004,
p.624).
Entende-se, assim, que a comunicação é apenas uma das habilidades
cujo
domínio
é
necessário
dentro
do
amplo
contexto
social.
As
competências sociolinguística e pragmática são tão importantes quanto a
competência linguística.
A avaliação deve procurar refletir esta constatação. Aprender uma nova
língua é bem mais do que apenas conhecer a pronúncia e a grafia correta
das palavras. Quanto mais fatos sociolinguísticos o aluno identificar no
contexto da língua que está aprendendo, em relação aos que ele já conhece
em sua própria língua, tanto mais o aluno terá o seu aprendizado facilitado,
estabelecendo analogias e criando novas categorias, que ampliam seus
horizontes dentro de sua própria língua. (LOBATO & GARGALLO, 2004, p.
628)
Espera-se
que
o
aluno
reconheça
e
compreenda
a
diversidade
linguística, cultural, que se envolva discursivamente e utilize as inúmeras
possibilidades
de
construção
de
significados
sociais,
a
diversidade
linguística e cultural em relação ao mundo que se vive e portanto passiveis
de transformação na prática social .
A
avaliação
será
ampla
e
contínua
no
sentido
de
revelar
o
aproveitamento e o grau de desenvolvimento do aluno, bem como, de
proceder à apuração para fins de aprovação:
sssss)
Proporcionar ao aluno a possibilidade de fazer uma síntese das
experiências educacionais vivenciadas;
367
ttttt) Possibilitar através do registro de dados, controle e a identificação
das dificuldades e deficiências do aluno no processo de aprendizagem.
Na apuração do rendimento escolar levar-se-á em conta as diversas
formas de avaliação. A Avaliação será constante, tendo um caráter de
diagnóstico das dificuldades e de assessoramento na superação das
mesmas, devendo abranger:
•Avaliação da aprendizagem escrita: com referência aos conteúdos básicos
da disciplina de língua espanhola.
•Avaliação da aprendizagem oral: conhecimento da forma padrão da língua
de estudo, bem como o conhecimento e a valorização das variantes
linguísticas a partir dos conhecimentos básicos da disciplina.
•Avaliação
da
compreensão
leitora:
ler
um
texto
e
ser
capaz
de
compreender os significados subjacentes, o contexto mesmo ao qual ele se
refere, inclusive criando analogias com contextos semelhantes em nosso
país.
•Avaliação de compreensão auditiva: ser capaz de compreender um texto
oral, também associando a contextos específicos.
•Atividades
avaliativas:
trabalhos
escritos
e
orais
desenvolvidos
individualmente ou em grupos; trabalhos de compreensão leitora e auditiva
(áudio e/ou visual) para a fixação dos conteúdos básicos da disciplina de
língua espanhola.
•Atividades extraclasse: trabalhos de pesquisa, exercício de caráter prático
e materiais de apoio resultantes dos conteúdos básicos da disciplina de
língua espanhola, objetivando a complementação da língua alvo e de acordo
com o Plano de Trabalho Docente.
Ao final das avaliações de aprendizagem (escrita e oral), bem como as
atividades avaliativas e das atividades extraclasses de cada semestre , será
atribuída uma média e posteriormente uma média anual de cada aluno.
Conforme a Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de outubro de 2008,
A avaliação de aprendizagem terá os registros de notas expressos em
uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero) (...) Os
alunos do CELEM que apresentarem frenquência mínima de 75% do total de
horas letivas e
368
amédia anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero)
serão considerados aprovados ao final do ano letivo. (SUED/SEED, 2008,
p.5)
Ao estabelecer os critérios para avaliação,
A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza
dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto
a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos
estudantes
variadas
oportunidades
e
maneiras
de
expressar
seu
conhecimento.(DCE 2008, p.33)
Portanto,
a
clareza
dos
métodos
avaliativos
previne
qualquer
arbitrariedade por parte do professor no estabelecimento dos critérios de
aprendizagem
avaliativas
para
libera
os
a
alunos.
aula
Além
daquele
disso,
tradicional
a
variedade
esquema
das
de
formas
repetição
programada que os professores de línguas estrangeiras tanto trabalham
para superar, oportunizando diferentes e complexas maneiras para o aluno
expressar os seus conhecimentos.
ARAÚJO BRITO, Sara. O texto literário e o componente cultural no
ensino do espanhol como língua estrangeira . In: Cadernos do CNLF,
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Paraná 2010 - COLÉGIO ESTADUAL SÃO BRAZ

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