Os estilos de aprendizagem

Unidade 3
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Os estilos de aprendizagem
Na escola, o professor se depara com diferentes estilos de aprendizagem, que exigem dele a
aplicação de estratégias variadas em busca do objetivo de que os alunos aprendam.
Esta unidade se propõe a analisar os diferentes estilos de aprendi‑
zagem que podem predominar nas pessoas e a importância destes no
processo ensino-aprendizagem, bem como as múltiplas inteligências
desenvolvidas pelo ser humano.
A importância dos estilos de aprendizagem
A sala de aula é o local em que se encontram os mais variados
tipos de pessoa. Algumas são mais agitadas, outras mais quietas; umas
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utilizam mais o corpo para expressar algo, outras gostam mais de falar.
Consequentemente, essas diferenças de atitudes geram, cada qual com
seu estilo próprio, estilos próprios de aprender. As ações utilizadas
pelos aprendizes, geralmente de forma consciente, para impulsionar
sua aprendizagem, aliadas aos estilos de aprendizagem, que são carac‑
terísticas internas nem sempre conscientes, constituem as estratégias
de aprendizagem (PAIVA, 2005, p. 13).
Como diz Guy Claxton (2005, p. 27), “cabe ao professor capita‑
lizar e maximizar a ‘melhor aprendizagem’ e/ou criar uma mistura
de atividades, para que todos tenham uma oportunidade de usar seu
estilo preferido”.
Uma pesquisa realizada pelo psicólogo americano Dr. Anthony
F. Gregorc demonstra como a mente dos seres humanos assimila e
processa as informações. Segundo Gregorc (apud TOBIAS, 2005, p.
20‑21), as informações são retidas de duas maneiras: por meio de per‑
cepção concreta ou de percepção abstrata. Conforme Tobias (2005, p.
20‑21), a percepção concreta permite‑nos registrar diretamente infor‑
mações a partir de nossos cinco sentidos: visão, olfato, tato, paladar
e audição. Quando utilizamos nossas habilidades concretas, lidamos
com o aqui e agora: o tangível e óbvio. Não procuramos significados
implícitos nem tentamos criar relações entre ideias ou conceitos. A
percepção abstrata permite‑nos visualizar, conceber ideias, entender
ou acreditar naquilo que não podemos de fato ver. Empregamos a
intuição, o intelecto, a imaginação.
Embora todos usem tanto as habilidades abstratas quanto as per‑
ceptivas, cada um se sente mais à vontade utilizando determinada
habilidade por ter mais segurança daquilo que está fazendo. Assim,
esta passa a ser a sua habilidade dominante.
Ordenamos nossas informações da forma como as percebemos.
Segundo Gregorc (apud TOBIAS, 2005, p. 20), as habilidades de orga‑
nização podem ser sequenciais ou aleatórias. O método sequencial
de organização permite que a mente ordene informações de modo
linear e passo a passo. Quando se usa uma habilidade sequencial,
segue‑se uma série de pensamentos, abordagem convencional para
lidar com informações. Aqueles que têm fortes habilidades de orga‑
nização sequencial preferem ter um plano a seguir em vez de confiar
nos impulsos. Já a organização aleatória permite que a mente ordene
informações em forma de blocos e fora de uma sequência específica,
sem a necessidade de seguir passos estabelecidos, ou seja, começo,
meio e fim (TOBIAS, 2005, p. 20‑21).
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Para Kolb (1984, p. 24), um dos precursores nesse estudo, o estilo
de aprendizagem é “um estado duradouro e estável que deriva de con‑
figuração consistente das interações entre os indivíduos e seu meio
ambiente”.
Sua investigação foi referente à forma como o conhecimento era
adquirido, ou seja, como as pessoas, principalmente como os acadê‑
micos, processavam as informações que recebiam, como solucionavam
problemas e tomavam decisões.
Por acreditar que a aprendizagem acontece por meio de expe‑
riências, Kolb, Rubin e McIntyre (1978) elaboraram um modelo
denominado experiencial, ou seja, um processo de aprendizagem vol‑
tado às experiências da pessoa, fundamentado em conceitos e regras
que ajudam em diversas situações da vida. Dessa forma, as aprendiza‑
gens são aprimoradas e, consequentemente, tornam‑se mais eficazes.
Com base nas investigações de Kolb, da mesma forma, Alonso,
Gallego e Honey (1995) ressaltam a importância dos estilos de apren‑
dizagem que uma pessoa pode ter de forma mais predominante. Os
estilos ativo, reflexivo, pragmático e teórico foram fundamentados
pela teoria dos estilos de aprendizagem de Kolb.
As crianças que apresentam estilo ativo demonstram ser mais
alegres, comunicativas, rápidas para desenvolver determinada tarefa,
são curiosas e gostam de descobrir coisas novas. Para elas, a apren‑
dizagem é muito mais proveitosa se os ambientes de estudo são
diversificados. Realizam as atividades propostas e, ao mesmo tempo,
conversam com os colegas. Crianças ativas não conseguem ficar por
muito tempo voltadas à mesma tarefa, terminam logo e querem mais.
Como são criativas, podem ir além do que foi solicitado. Gostam do
novo, de aprender e estão sempre à frente das situações, chamando
a atenção das pessoas a sua volta. Também são ótimas conciliadoras
de conflitos.
As crianças de estilo reflexivo gostam de observar e analisar o
ambiente, para, posteriormente, começar a participar das atividades
com propostas. Em sala, geralmente observam as demais iniciarem
as tarefas propostas para depois começarem as suas. São crianças
que pensam e analisam antes de realizar as atividades propostas. Nas
brincadeiras com os colegas, agem da mesma forma: veem como é,
observam, para depois participar. Como são crianças muito observa‑
doras, gostam de tudo perfeito. Capricham muito para fazer o melhor.
As crianças de estilo teórico são geralmente organizadas. Para rea‑
lizar uma tarefa, por exemplo, precisam planejar antes. Primeiramente
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planejam com cuidado o que será feito, para depois realizar a ativi‑
dade com certeza. São crianças que procuram saber os porquês das
situações para entender as situações presentes.
As crianças de estilo pragmático são confiantes e determinadas
para realizar tarefas. Sabem o que querem e como fazer. Dessa forma,
não escutam o que os outros têm a dizer sobre determinado assunto,
realizando as tarefas da sua forma. São decididas, práticas e autôno‑
mas para desempenhar funções. Resolvem rápido e com praticidade os
problemas que surgem. Gostam muito de atividades novas.
Para trabalhar com os estilos dominantes de cada um, é impor‑
tante que o professor diversifique as formas de ensino. Seguem alguns
exemplos para cada estilo.
ESTILO
Ativo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
PROFESSOR
Deve propor trabalhos em equipe.
Gerar situações‑problema para que a criança vá em busca de novos
­experimentos e oportunidades.
Instigar a participar de dramatizações, dirigir e participar de debates.
Não permitir que fique mais de uma hora sentada.
Permitir que observe e reflita sobre as tarefas para resolvê‑las.
Deve oferecer maior tempo para que a criança reúna informações,
­assimile e prepare as atividades.
Oferecer tempo para que a criança entenda de maneira metódica
as situações, tarefas e ideias.
Possibilitar que questione e participe de atividades complexas.
Relacionar a teoria à prática, pontuando a relação do que é falado
com a realidade.
Propor atividades que propiciem aplicar na prática aquilo que aprendeu.
FONTE: PORTILHO, 2009, p. 100‑101.
Quadro 1 – Estilos de aprendizagem e formas de ensino
Veja a reportagem sobre os estilos de aprendizagem que apresenta uma pesquisa desen‑
volvida com crianças em idade escolar, disponível em <http://www.youtube.com/
watch?v=88I8ku7XkmI>.
Claxton (2005, p. 27) salienta que cabe ao professor “capitalizar e
maximizar a ‘melhor aprendizagem’, e/ou criar uma mistura de ati‑
vidades, para que todos tenham uma oportunidade de usar seu estilo
preferido”. Para tanto, deve planejar atividades que contemplem as
variadas metodologias de ensino, que possam auxiliar no processo de
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aprendizagem de cada criança e permitir que aprendam e percebam a
própria forma de aprender.
A importância de o professor conhecer sua maneira de aprender
é que esse conhecimento se reflete significativamente na forma como
ensina. É necessário que o educador perceba que a aprendizagem
acontece de inúmeras maneiras, pois algumas pessoas são extrema‑
mente organizadas e estruturadas; outras requerem muita reflexão; e
outras ainda despendem muito esforço na hora de aprender.
Ao compreender que cada aluno tem a sua forma de aprender e
reagir diante de determinada situação, ou seja, é um ser único com suas
potencialidades e especificidades, o professor se aproxima da criança
e, junto com ela, constrói os saberes necessários àquela etapa de vida.
Nas salas de aula, percebe‑se a diversidade de estilos de ensinar dos
professores. Essa diferente forma que cada um tem reflete a própria
concepção de aprender em relação ao processo ensino‑aprendizagem.
Um dos fatores que contribui para o desenvolvimento de determinado
estilo de ensinar relaciona‑se à formação do próprio docente como
aluno, considerando que pode reproduzir ou não determinado modelo
de professor que teve em sua história de vida, devido ao contexto de
educação em que estava inserido.
Assim, ao professor cabe um dos papéis mais importantes no pro‑
cesso de aprendizagem concebido a partir do enfoque cognitivo. Ele
precisa levar em conta seu grau de preparação e rendimento na maté‑
ria, sua força lógica e a coerência do conhecimento acadêmico, sua
capacidade de apresentar, explicar e organizar a matéria de maneira
lúdica, assim como de manipular com eficácia as variáveis que afe‑
tam a aprendizagem e de comunicar seu conhecimento aos alunos de
forma que resulte apropriado para o nível de disposição destes até o
conteúdo (FERNÁNDEZ, 1991).
Diante desse contexto, é necessário que o professor perceba‑se
como um profissional capaz de atender e entender cada aluno na sua
especificidade, pois cada pessoa é provida de habilidades distintas,
sendo única em sua totalidade. Se existem alunos com diferentes esti‑
los de aprendizagem na mesma sala de aula, precisamos pensar em
atividades que contemplem os vários estilos e que estimulem o desen‑
volvimento do ser humano de forma integral.
O ideal seria desenvolver de maneira semelhante todos os estilos.
Mas é impossível darmos conta de tudo, uma vez que somos eternos
aprendizes e que as pessoas são mais habilitadas a realizar certas tare‑
fas que outras (PORTILHO, 2009).
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Teoria das inteligências múltiplas
Cada pessoa é dotada de inteligências únicas e todos os significa‑
dos que adquirem são também únicos em si mesmos. Portanto,
é de máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e
todas as combinações de inteligências. Nós somos todos tão diferentes, em grande parte, porque
possuímos diferentes combinações de inteligências. Se reconhecermos isso, penso que teremos
pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com os muitos problemas que enfren‑
tamos neste mundo. (GARDNER, 1987, p. 187)
A citação de Gardner se torna clara, em nosso cotidiano, princi‑
palmente no ambiente escolar, pois é nesse contexto que se observa
com maior propriedade o processo de aprendizagem dos alunos.
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Quantos de nós tivemos ou temos ao nosso lado pessoas que apre‑
sentam um raciocínio lógico diferenciado das demais? São pessoas
que fazem cálculos matemáticos com muita facilidade e assertividade.
Outras apresentam um poder de arguição tão incisivo que convencem
com facilidade as demais. Essas diferentes formas de atuar no mundo
fazem as inteligências múltiplas entrarem no cenário. Segundo Gardner,
existem oito inteligências básicas: a inteligência linguística (IL), a
inteligência lógico‑matemática (ILM), a inteligência espacial (IE),
a inteligência musical (IM), a inteligência corporal‑cinestésica (ICC), a
inteligência interpessoal (INTER), a inteligência intrapessoal (INTRA)
e a inteligência naturalista (IN).
Cada pessoa tem
características mais
marcantes e definidas,
que fazem a diferença
no seu processo
de aprender.
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A seguir são explicitadas as habilidades predominantes nas várias
inteligências e as áreas do cérebro humano responsáveis em cada uma
delas (ARMSTRONG, 2001, p. 14‑15).
• Inteligência linguística – É a capacidade de usar as palavras,
de forma oral e escrita, com mais efetividade. Pessoas com esse
tipo de inteligência geralmente se tornam poetas, oradores,
contadores de histórias ou políticos.
Área estimulada no cérebro: centro de Broca.
• Inteligência lógico‑matemática – Capacidade de usar os núme‑
ros de forma mais efetiva. É o caso dos indivíduos que têm ótimo
raciocínio e conseguem com maior facilidade realizar processos de
categorização, classificação e testagem de hipóteses. Geralmente
apresentam tendência a trabalhar em áreas administrativas ou se
tornam matemáticos, engenheiros, estatísticos, enfim, o que esti‑
ver mais relacionado a questões de ordem racional.
Área estimulada no cérebro: centro de Broca.
• Inteligência espacial – Pessoas que têm essa inteligência pre‑
dominante apresentam capacidade de perceber com precisão o
mundo visoespacial e realizar transformações sobre essas per‑
cepções. Geralmente são marinheiros, engenheiros, cirurgiões,
pintores, escultores, decoradores ou arquitetos.
Área estimulada no cérebro: hemisfério direito.
• Inteligência musical – É a capacidade de perceber, discrimi‑
nar, transformar e expressar formas musicais. Essa inteligência
inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma
peça musical. Geralmente são cantores, pianistas ou exercem
profissões afins.
Área estimulada no cérebro: hemisfério direito.
• Inteligência corporal‑cinestésica – Capacidade de propagar
ideias e sentimentos utilizando a expressão corporal. Pessoas com
inteligência corporal‑cinestésica predominante têm facilidade no
uso das mãos para produzir e transformar coisas, além de grande
destreza, força, flexibilidade, equilíbrio e velocidade. Geralmente
são dançarinos, atletas, cirurgiões, mágicos ou artistas.
Área estimulada no cérebro: hemisfério esquerdo.
• Inteligência interpessoal – Capacidade de perceber e fazer dis‑
tinções do humor, das intenções, das motivações e dos senti‑
mentos das outras pessoas. O que motiva pessoas com esse tipo
de inteligência é o trabalho cooperativo. Muitas são professo‑
res, terapeutas, líderes religiosos, vendedores ou políticos.
Área estimulada no cérebro: lobos frontais.
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• Inteligência intrapessoal – Capacidade de autoconhecimento,
de formar uma imagem acurada e precisa de si mesmo, das
próprias forças e limitações. A pessoa com inteligência intra‑
pessoal predominante tem autodisciplina, autoentendimento e
autoestima.
Área estimulada no cérebro: lobos frontais.
• Inteligência naturalista – Capacidade de reconhecer e classi‑
ficar as numerosas espécies da flora e da fauna. Geralmente
pessoas com essa inteligência têm inclinação para questões
de meio ambiente, como tempo, clima, vegetação. Podem ser
ambientalistas, paisagistas ou arquitetos.
Área estimulada no cérebro: hemisfério esquerdo.
Um pouco da história das inteligências múltiplas
Em 1904, o ministro da educação pública de Paris pediu ao psicó‑
logo francês Alfred Binet e a um grupo de colegas que criassem um
meio para determinar quais alunos de ensino fundamental estavam
“em risco” de fracassar, para que pudessem receber uma atenção reme‑
diadora. De seus esforços surgiram os primeiros testes de inteligência.
Importada pelos Estados Unidos alguns anos mais tarde, a testagem
da inteligência tornou‑se muito difundida, assim como a noção de que
existia uma coisa chamada “inteligência” que podia ser medida obje‑
tivamente e reduzida a um simples número ou escore de “QI” (coefi‑
ciente de inteligência). Quase 80 anos depois de os primeiros testes de
inteligência serem desenvolvidos, um psicólogo de Harvard chamado
Howard Gardner desafiou essa crença comum. Afirmando que a nossa
cultura definira a inteligência de forma muito limitada, ele propôs, em
seu livro Estruturas da mente (1983), a existência de pelo menos sete
inteligências básicas. Mas recentemente atribui mais uma inteligência
e discutiu a possibilidade de uma nona inteligência. Em sua teoria das
inteligências múltiplas, Gardner tentou ampliar o alcance do potencial
humano além dos confins do escore do QI. Ele questionou seriamente
a validade de se determinar a inteligência de um indivíduo tirando‑o
do meio ambiente natural e pedindo‑lhe para fazer tarefas isoladas que
jamais fez antes – e provavelmente jamais escolheria fazer novamente.
Em vez disso, Gardner sugere que a inteligência tem mais a ver com a
capacidade de resolver problemas e criar produtos em ambientes com
contextos ricos e naturais.
ARMSTRONG, T. Inteligências múltiplas na sala de aula.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
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Para saber mais sobre a teoria das inteligências múltiplas, assista à conferência profe‑
rida por Howard Gardner no âmbito do projeto Fronteiras do Pensamento. Disponível em:
Parte I: <http://www.youtube.com/watch?v=FDCGcekPhss>.
Parte II: <http://www.youtube.com/watch?v=SnJwcK7Sqkg>.
Se tiver curiosidade de descobrir quais as inteligências predominantes em você, faça
o teste proposto em <http://www.inteligenciasmultiplas.com.br/inventario/>. Esse
site, de um grupo brasileiro chamado Imagine, traz ainda dicas de leitura de teses,
artigos e livros, além de outros links e cursos on‑line sobre as inteligências múltiplas.
O grupo Imagine, formado em 2001, é composto por educadores de diversas áreas
interessados em estudar, discutir, repensar e propor projetos pedagógicos que possam
ser executados em qualquer tipo de contexto educacional, tendo como pano de fundo a
teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner.
O conceito de inteligência emocional surgiu em 1990, proposto
pelos pesquisadores americanos Peter Salovey e John Mayer. No
entanto, ficou conhecido mundialmente após a publicação do livro
Inteligência emocional, em 1995, de Daniel Goleman. Para Goleman
(1995), a inteligência emocional inclui características como a capaci‑
dade de motivar a si mesmo, de perseverar no empenho de superar as
frustrações, de controlar os impulsos, de sentir empatia, de confiar nos
demais etc. (ANDRADE NETA; GARCÍA‑GARCÍA; GARGALLO,
2008, p. 12). Conforme Daniel Goleman, a inteligência interpessoal
e a intrapessoal são relacionadas com a inteligência emocional, pois
apresentam pontos em comuns.
Inteligências emocional, social e interpessoal
Os conceitos de inteligência emocional, interpessoal e social revo‑
lucionaram o antigo conceito de inteligência, tornando obsoletos os
testes de QI.
Na década de 30, Robert Thorndike sugeriu a possibilidade de que as
pessoas pudessem ter “inteligência social” – uma habilidade de per‑
ceber estados internos, motivações e comportamentos de si próprio e
dos outros e de agir de acordo com essa percepção.
Na década de 80, o professor Howard Gardner apresentou a teoria
das inteligências múltiplas, que envolvia sete formas de inteligência,
dentre elas as inteligências intrapessoal e interpessoal.
Na década de 90, o pesquisador John Mayer, juntamente com seus
colaboradores David Caruso e Peter Salovey, torna‑se uma referência
para a pesquisa científica sobre “inteligência emocional”.
Inteligência emocional é definida como a capacidade de raciocinar
sobre emoções. Ela inclui a capacidade de perceber emoções com
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precisão, de acessar e gerar emoções, de entender emoções e regular as
emoções de forma reflexiva, de modo a promover o crescimento emocional
e intelectual.
Em seu artigo de 2000, John Mayer e seus colaboradores apresentam
quatro tipos de habilidades envolvidas com a inteligência emocional:
• habilidade para a percepção das emoções;
• habilidade no uso das emoções;
• habilidade no entendimento das emoções;
• habilidade de controle e transformação das emoções.
Salovey e Mayer propuseram ainda cinco domínios ou competências da
inteligência emocional: a autoconsciência, o autodomínio, a automotiva‑
ção, a empatia e as habilidades sociais.
Autoconsciência – Conhecer as próprias emoções.
Autodomínio – Controlar os sentimentos nos mais variados momentos e
situações; administrar as emoções. Lidar com os sentimentos apropriada‑
mente. Significa lidar com as próprias emoções de forma que estas facilitem
a realização de suas atividades, em vez de interferir com elas. Desenvolver
equilíbrio emocional para recuperar‑se de aflições emocionais.
Automotivação – Envolve utilizar os sentimentos de entusiasmo, perseve‑
rança e tenacidade para conquistar os seus objetivos e metas de uma forma
bem direcionada e segura, com o intuito de ter iniciativa e ser altamente
eficaz; perseverar sempre, mesmo diante de revezes e frustrações. É com per‑
severança, entusiasmo e motivação que se consegue aperfeiçoamento e êxito
nas realizações. Direcionar as emoções e a atenção para determinado obje‑
tivo ou meta é essencial para concentrar a atenção e promover realizações.
Habilidades sociais – A arte do relacionamento é, em grande parte, a
aptidão de lidar com as emoções dos outros, interagir com facilidade, uti‑
lizar essas habilidades para liderar, negociar e solucionar divergências, bem
como para a cooperação e o trabalho em equipe, e ter alegria no convívio
com as pessoas, evitando ver a vida apenas como um observador.
LABORATÓRIO DE PESQUISA EM TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E DA COMUNICAÇÃO (LATEC/UFRJ). Inteligências emocional, social e interpessoal.
Disponível em: <http://www.latec.ufrj.br/desenvolvimentopessoal/index.php?option=
com_content&view=article&id=57:inteligencia‑emocional‑social‑e‑interpessoal&catid=
35:artigos&Itemid=100055>. Acesso em: 20 jun. 2012. (Adaptado).
Nesta unidade, você aprendeu o que são as múltiplas inteligências e suas especificidades. Numa conjuntura escolar, que apresenta alunos com inteligências diversas, como
o professor pode estimular todas as inteligências na intenção de contemplar e viabilizar a
aprendizagem de seus alunos? Reflita sobre quais metodologias devem ser adotadas pelo
professor e qual a relação da aprendizagem com a inteligência emocional.
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