Brasil - Asociación Católica Latinoamericana y Caribeña de

Transcrição

Educomunicação, a experiência norte-americana
Brasil
Ismar de Oliveira Soares
Profesor de la Escuela de Comunicación y Artes, Universidad de Sao Paulo
Profesor visitante de Marquette University, Milwaukee, WI, USA
Vice Presidente de WCME – World Council for Media Education
Coordinador del NCE – Núcleo de Comunicación y Educación da ECA/USP
http://www.eca.usp.br/nucleos/nce
http://www.geocities.com/media_education_caap
[email protected]
Educomunicación:
Una experiencia norte-americana
Una visión orgánica de inter-relación Comunicación / Tecnologías de la
Información / Educación y la perspectiva de reconocimiento de un nuevo
campo de intervención social: Educomunicación
La simple introducción de los medios y de las tecnologías en la escuela
puede ser la forma más engañosa de ocultar sus problemas de fondo
sub-protección de la modernización tecnológica.
Jesús Martín-Barbero
El objetivo del presente archivo es el de entender cómo en los Estados
Unidos, las políticas públicas, las opciones de embestida y las prácticas
pedagógicas han llevado a la inter-relación Comunicación/Tecnologías de la
Información/Educación a la constitución de una nueva área interdisciplinaria de
intervención social, profundamente vinculada con los proyectos de defensa de la
ciudadanía.
Por lo que nos fue dado observar, en nuestra reciente investigación en los
Estados
Unidos
(1999
–
2000),
la
inter-relación
“Comunicación/Tecnologías/Educación” pasa, en aquel país, por dos áreas de
intervención del espacio-político-cultural abarcan fundamentalmente dos tópicos:
 Las mediaciones tecnológicas en los espacios educativos,
 La alfabetización de los estudiantes para el consumo de los medios
de Comunicación.
En otras palabras, cuando se habla de la relación entre Comunicación,
Tecnologías de Información y Educación , dos órdenes de problemas afloran de
inmediato: una, de naturaleza operacional, con profundas implicaciones
económicas, sobre los
modos cómo las políticas públicas, las prácticas
empresariales y los varios modelos pedagógicos vienen incorporando las
tecnologías en los espacios educativos; y otra, de naturaleza cultural, sobre el
impacto del sistema de medios en lo imaginario, en la conducta de niños y
jóvenes.
La primera cuestión es
reconocida, internacionalmente, sobre la
denominación de Media Education – Educación para los Medios y, en Estados
Unidos, como Media Literacy -comprensión del papel de los medios o
alfabetización mediática-. En la segunda, se encuentra el ámbito conocido, en
Estados Unidos, como Information Literacy (comprensión de como se produce y
se divulga la información).
En la investigación anterior (1997-1999), realizada junto con un grupo latinoamericano de 172 especialistas de 12 países, concluimos que acaso estas dos
áreas de intervención: “Educación para la Comunicación” y “Mediación
Tecnológica en la Educación” estén acopladas e inter-relacionadas a otras, de
igual importancia socio-pedagógica, como las áreas de “expresión artísticomediática”, el área de la “gestión de procesos comunicacionales en espacios
educativos” y de “reflexión
epistemológica” sobre la inter-relación
Comunicación/Educación. Así tendríamos configurada la existenciade un nuevo
campo del sabel y de intervención social al que denominamos Educomunicación.
1
. En el caso americano, tenemos certeza de la existencia de las dos
primeras áreas. Aún no tenemos datos suficientes que comprueben la existencia
de las otras mensionadas, hata el momento solo contamos con indicios, como
veremos al final del archivo.
1-Definiendo la Educomunicación
Entendemos la Educomunicación como el campo de planificación y
ejecución de políticas de comunicación educativa, teniendo como objetivo la
creación y el desenvolvimiento de ecosistemas comunicativos mediados por los
procesos de comunicación y por sus tecnologías.
1
- Ismar de Oliveira SOARES, “Comunicaçãol/Educação: a emergência de um novo campo e o perfil de seus
profissionaius, in Contato, Revista Brasileira de Comunicação, Arte e Educação, Brasília, ano 1, no. 2, pg. 1974
Así definimos Educomunicación, como un conjunto de acciones
inseparables de la planificación y de la validación de procesos, programas y
productos destinados a crear y fortalecer ecosistemas comunicacionales en
espacios educativos presénciales o virtuales, tales como escuelas, centros
culturales, emisoras de TV y radio educativas, centros de producción de
materiales educativos analógicos y digitales, centros coordinadores de educación
a distancia o “e-learning”, entre otros. Además se busca mejorar el coeficiente
comunicativo de las acciones educativas, incluyendo las relacionadas con el uso
de los recursos de la información en los procesos de aprendizaje.
En ese sentido, el profesional de la Educomunicación actuará como asesor
y coordinador de proyectos en áreas como las:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
De gestión de la Comunicación e información en los espacios educativos
y entre estos y otros segmentos de la sociedad;
De mediación tecnológica en los procesos educativos;
De “pedagogía de la Comunicación”, asesorando a profesores para
articular la acción comunicativa en el trabajo didáctico;
De expresión artística mediada por producción mediática;
De los estudios de recepción y de la Educación para la Comunicación;
De investigación y reflexión epistemológica sobre el campo de la interrelación Comunicación/Cultura/Tecnología/Arte/Educación2.
La Educomunicación vista, de esta forma, busca facilitar la producción y
difusión de la Información, promover la inter-actividad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y establecer las referencias teóricas y metodológicas
necesarias para el análisis de producción cultural, efecto de una adecuada
formación para el relacionamiento con el sistema masivo de medios de
Información.
Las prácticas educomunicacionales buscan convergencias de acciones,
sincronizadas en torno a un grande objetivo: amplificar
el coeficiente
comunicacional de las acciones humanas. Por lo tanto, se supone una teoría de
acción comunicativa que privilegie el concepto de comunicación dialógica; una
ética de responsabilidad social para los productores culturales; una recepción
activa y creativa por parte de las audiencias; una política de uso de los recursos
de la información acorde con los intereses de los polos envueltos en el proceso
de Comunicación: productores, instituciones mediadoras y consumidores de
información, lo que culmina con la ampliación de los espacios de expresión.
La Educomunicación, así concebida, absorbe sus fundamentos de los
tradicionales campos de la Educación, de la Comunicación y de otros campos de
2
- Ismar de Oliveira SOARES, “Habilitação Comunicação em Espaços Educativos”, modalidade semipresencial (projeto de curso de graduação apresentado à Escoal de Comunicações e Artes, USP, outubro de
2000).
las Ciencias Sociales, superando, de esta forma, las barreras epistemológicas
impuestas por la visión iluminista y funcionalista de relaciones sociales que
mantienen los tradicionales campos del saber aislados e incomunicables. Se trata,
en verdad, de una perspectiva de análisis y de articulación en permanente
construcción, tomando en cuenta el continuo proceso de cambios sociales y de
avances tecnológicos por los que pasa el mundo contemporáneo.
La cuestión que planteamos es la de saber si es posible aplicar la
Educomunicación a una realidad dada, la norteamericana. Para ello, analizaremos
las relaciones entre Tecnología y Educación en los Estados Unidos, y las
reacciones que tales inter-relaciones provocan, tanto las de naturaleza pedagógica
cuanto las de naturaleza política. Iniciamos por la espectacularización de la
implementación de las tecnologías educativas en el país del Norte y por las
formas cómo vienen generando una sórdida lucha por el control sobre el proceso
de modernización de la Educación. Seguiremos observando las relaciones de los
educadores al impacto de los medios y de las tecnologías. Al final, intentaremos
indagar sobre la aplicabilidad del concepto de Educomunicación la realidad
americana.
2- La lucha por el control de las tecnologías educativas en Estados Unidos
Las tecnologías de la Información sirven como metáfora fundamental del
ideario americano, corporificando la racionalidad de su sistema de vida, cuyo
resultado final es la expectativa del dominio sobre la naturaleza, es la efectiva
supremacía de su sistema político y económico. Una supremacía que se ve
reflejada en acciones de búsqueda de control absoluto sobre informaciones que
circulan en todos los cuadrantes de la tierra3. Por su lado, el ciudadano común al
sentirse particularmente afectado, pues “Las tecnologías influyen en nuestras
vidas y nos comprometemos a evaluarnos y a valorizarnos por el número y
complejidad de los equipos que usamos”, afirma el investigador norteamericano
Steven HODAS (HODAS: 7).
Por otro lado, las investigaciones revelan una total renovación de los
conocimientos tecnológicos cada tres años. En el momento, por ejemplo, ya se
habla de una nueva generación del Internet. En ese sentido, la revista Syllabus
informa, en su edición de abril de 2000, que más de 170 universidades
norteamericanas habían entrado en contacto con 60 grandes corporaciones para
poner en funcionamiento el Internet2 - O NGI - Next Generation Internet –, en un
esfuerzo grupal por desarrollar la infraestructura, las herramientas y los aplicativos
destinados específicamente a la industria de la Educación on line. Es importante
3
- O jornal Le Monde Diplomatique, de Paris, distribuiu nota informativa, em sua edição eletrônica da
primeira quinzena de abril de 2000, sobre as denúncias que se faziam no Parlamento Europeu de que uma
formidável “máquina de controle” de todas as comunicações que circulam no meio oficial europeu teria sido
montada pelos Estados Unidos. Fonte .
recordar que las universidades no serán apenas las compradoras o las usuarias
del nuevo sistema, se están formando sus autores, controlando el proceso de su
creación, a través de la UCAID – University Corporation for Advanced Internet
Development.4
Es consonancia con el momento, el Gobierno decidió invertir en tecnología
educacional, en la enseñanza fundamental y mediana, garantizando igual acceso
de toda la población a los nuevos recursos y garantizando, para el año 2000, la
disponibilidad de un computador para cada uno de los alumnos en todas las
escuelas públicas del país. Ocho millones de equipos fueron distribuidos,
verificando casos de existencia de un equipo para cada cuatro alumnos, como
ocurre en la Indian Trail Academy High School, en la ciudad de Kanosha,
Wisconsin. La meta para el 2001 es conectar todas las salas de aulas al Internet.
Mientras tanto, el Gobierno invierte en la enseñanza
preuniversitaria,
colocando a las escuelas particulares que quieran equiparse con los mismos
recursos en una difícil situación. La iniciativa privada busca asegurar su espacio
en la Educación universitaria, en donde los negocios movilizan una suma que
supera los 200 billones de dólares anuales. Profesores y alumnos reclaman la
injerencia de la capital en el destino de la enseñanza superior. En Estados
Unidos la amenaza de pérdida del control sobre la Educación, por parte de sus
principales agentes ha sido, en verdad, evidenciada en la actuación de la llamada
“industria de la Educación”, representada por productoras de materiales
didácticos, impresos y electrónicos, por promotoras de los sistemas de educación
a distancia, así como por el propio sistema masivo de medios, que finalmente
decidió invertir en el área de las tecnologías.
En consecuencia, el uso de las tecnologías en la Educación viene
creciendo de forma exponencial, en Estados Unidos. En 1995, eran 100 las
instituciones acreditadas para ofrecer algún tipo de Educación a distancia, usando
los tradicionales medios de Comunicación como la radio y la televisión. En 1999,
fueron 850 las organizaciones ya estaban acreditadas, todas usando el Internet
como su principal recurso de distribución de informaciones.
La cuestión, en sí, no es el número y la calidad de los recursos disponibles
sino la forma cómo son administrados. Pasa a verificar la injerencia directa de las
grandes empresas que adquieren complejos universitarios al educarlos e imponen
al mundo de la enseñanza la lógica de producción y distribución de bienes de
consumo. Para estos, la universidad no es ni más ni menos, que un shopping
center o un comercio de casas, modernas, bien equipadas, deslumbrantes, y
4
-Ver também, sobre o mesmo tema, os seguintes Web sites: The Next Generation Internet Initiative;
National Coordination Office for Computing, Information, and communications; Advanced Technology
Demonstration Network; Defense Research; NASA Research & Education Network); The very high
performance Backbone Network Service; energy Sciences Network ; National Lab for Applied Networking
Research; Internet2; The Abilene Network; Corporation for Research and Education Networking: The
Coalition for Networked Information.
destinadas a un solo objetivo: seducir para el
desechables y de corta duración.
consumo de bienes prácticos,
3- Educación: una industria con baja productividad
La lógica de los empresarios para cambiar la filosofía de la enseñanza
universitaria, es la constancia de que la educación se ha presentado como una
“industria con baja productividad”. De acuerdo con Arthur LEVIN, la universidad es
un tipo de industria que pierde billones de dólares anualmente por no seguir las
normas de una “buena administración”. “Tiene fama de presentar baja
productividad, alto costo, mala administración y casi ningún uso de tecnologías”.
(LEVIN: 25).
LEVIN recuerda, como ya mencionamos, que la enseñanza universitaria
presenta, en su conjunto, un rendimiento anual de 225 billones de dólares, siendo
reconocido como uno de los dos negocios más codiciados por los inversionistas
en el país. Pero no en todo pues en la universidad es tradicional que los
investigadores estén pensando en un nuevo tipo de institución totalmente
reestructurada, a partir de la aplicación de las tecnologías de la información
Tal como en el comercio de los productos de consumo, los investigadores
están en busca de una marca que simbolice la nueva realidad americana: la
virtualidad de su sistema de producción simbólica. En ese sentido, buscan crear
nuevas instituciones, desvinculadas de la pesada burocracia de las escuelas
tradicionales, orientadas más a la difusión de informaciones
(delivery of
information) que la investigación, utilizando con todo, para tal fin la misma mano
de obra que garantizó legitimidad a grandes instituciones americanas e
internacionales como Columbia Univeristy, University of Oxford y Tokio University.
Con tal práctica, las escuelas tradicionales se sienten de tal forma afectas en su
estructura y en su prestigio que se vieron obligadas a promover profundas
reformas institucionales y pedagógicas. 5
La universidad con que sueñan inversionistas y tecnólogos se denomina
knowledge-producing organizations, un concepto que apenas se aplicaría en las
escuelas, a pesar de todo esfuerzo por hacer del “conocimiento” un producto
económicamente rentable. En ese particular, LEVIN comenta que ejecutivos de
áreas dedicadas a la producción cultural están también repensando su papel y su
identidad social. Un librero comentaba recientemente: “No estoy en la industria del
libro, estoy en la industria del conocimiento. Para eso, estamos en la televisión,
usamos computadoras, y estamos en millares de salas de aula”. Se trata de una
concepción de Educación multimediática que va adonde el cliente (alumno) está.
5
Terry Dugas, Diretor da Multimedia Service, da Florida Gulf Coast University, retoma o artigo de Arthur
Levin, e tenta traçar o perfil do que seria a “alma” da nova universidade
Las expectativas de los alumnos también parecen haber cambiado. Hoy,
buena parte de ellos no ve a la escuela como un espacio de reflexión, sino como
una asesora cualificada. La relación con una universidad, para estos alumnos, no
sería diferente de la relación que mantienen con las empresas de prestación de
servicios. Y acentuados por su énfasis, estaría en la calidad del producto, la
utilidad y facilidad de su uso, y en su aplicación práctica inmediata. Y todo camina
en dirección a la Educación on line, alcanzando al alumno en su casa o ambiente
de trabajo, en el país y en el exterior.
En este contexto, el recurso didáctico es entendido como la variable
mágica que, aplicada a toda enseñanza, a todo alumno, en cualquier grado, para
cualquier materia y con cualquier objetivo, dará el resultado deseado. A partir de
esta concepción, se intenta determinar cuál es el “medio” más eficaz. No se
espera, pues, otra conducta, por parte de las universidades, que la adopción de un
cierto conductivismo. Obviamente, en el medio académico no se habla de
conductivismo, por ser este término
un concepto cargado de significado
peyorativo, prefiriendo trabajar con uno más blando, de una cierta “economía
pedagógica”, entendida como “giradora del aprendizaje”.
Se trata de una perspectiva muchas veces descalificada en el ambiente
académico latinoamericano, como ocurrió con investigación desenvuelta por el
ILCE – Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa -, en 1993, momento
en que se constató que, al menos en América Latina, la mejoría automática del
sistema educacional por inclusión del empleo de las tecnologías, no se realizó. Es
interesante observar, por otro lado, que a falta de espacios para la efectiva
construcción del conocimiento original, fue el punto central de la crítica de Paulo
Freire a las propuestas pedagógicas centradas Tecnologías Educativas (GÓMEZ,
1998).
4- Mas... la escuela resiste
La avalancha tecnológica ha provocado reacciones contradictorias, que van
de la euforia a la indiferencia y hasta la resistencia. No más del 5% de los
docentes de enseñanza superior hacen uso de los recursos de información en sus
actividades didácticas. En cuanto a los profesores de enseñanza fundamental y
media, lo que se sabe es que se resisten. La verdad, la escuela, como un todo,
resiste tal como afirma Segundo HODAS: la máquina escolar ha sido identificada,
en sí misma, como una tecnología cerrada. Su estructura administrativa fue
moldeada a lo largo de los últimos cien años teniendo como objetivo su propia
auto-preservación en cuanto institución. En ese sentido, ella siempre resistirá las
envestidas de otras tecnologías que la coloquen en el camino de perder el control
sobre los procesos de producción y difusión de conocimientos (HODAS: 1993).
Se trata de una resistencia no solo a las tecnologías de información sino a
todo y a cualquier procedimiento organizadamente concebido, que se aleje de una
concepción funcionalista y vertical de relación de poder y mando en la estructura
escolar. En síntesis, cualquier proyecto en el área de Comunicación que intente,
por ejemplo, democratizar los flujos de la información y crear ecosistemas
comunicativos más libres, activos y aireados, como los que nacen de la línea de la
Comunicación Dialógica de Paulo Freire será igualmente calificado como
inoportuno.
En el caso americano no es propiamente la concepción férrea la que nos
ocupa, más que los simples actos de una incorporación mecánica burocrática de
tecnologías. En este caso, tanto la Universidad cuanto la escuela fundamental y
media tradicional se mantienen reticentes. Frente a la resistencia, especialmente
de la enseñanza superior, los investidores anuncian la desestructuración de la
educación por base económica. El título del ejemplo: una maestría en una llamada
universidad virtual cuesta, para un americano, no más que 6 mil dólares, mientras
que en una universidad tradicional, como Harvard, donde el mismo servicio estaría
siendo presupuestado en más de 22 mil dólares anuales. Las universidades
virtuales iniciaran también el sistema de desarme de la estructura académica
tradicional, al crearse su cuerpo docente propio, cursos estructurados a partir del
préstamo de disciplinas provenientes de los más diversos orígenes.
5- Contra la hegemonía de mercado y la resistencia de la escuela, los Model
Academic Standards
Los peligros de corrientes mercantilista por el ingreso de las tecnologías en
la enseñanza, de un lado, y la resistencia del sistema educativo a las nuevas
propuestas educativas, de otro, llevará al Estado a negociar la absorción de las
nuevas máquinas, a partir de lo que denominan como Academic Standards,
elaborados en un diálogo entre los Distritos Educacionales y los propios
educadores. El Estado se vuelve para la enseñanza un medio fundamental,
tomando en cuenta su importancia para administrar directamente la educación
superior.
Desde 1996, el Departamento de Educación de Estados Unidos solicitó a
todos los estados de la Confederación la realización de una profunda revisión de
sus parámetros curriculares, integrando el uso de las nuevas tecnologías, entre las
metas prioritarias de Educación fundamental y media 6, teniendo como referencia
las siguientes metas nacionales:
6
- A opção do governo pela integração das tecnologias na sala de aula tem sido contestada por muitos pais
de alunos, como revela a jornalista Claudia DEUTSCH, ao relatar a reclamação de Jim Ivya que temia que seu
filho, que acabara de ingressar na Pennsylvania State University, terminasse seus estudos universitários sem
jamais ter estudado uma só lição de química. A matéria, que tem como título “The digital Brain Drain: so
many computers, so little interest in hard science”, adverte para o perigo que o país corre em ter, dentro em
breve, uma superpopulação de especialistas em linguagem HTML e nenhum cientista para cuidar das
ciências exatas e biológicas (The New York Times, 02/09/99).
1. Todos los estudiantes y
profesores deben tener acceso a las
computadoras (All students and teachers would have modern computer);
2. Todas las salas de aulas deben estar conectadas al
classrooms would be connected to the information superhighway);
Internet (All
3. Todos los profesores debe tener acceso a una formación que los habilite
para trabajar con las tecnologías (All teachers would have professional
development they need);
4. Todas las salas de clase deben disponer de software interactivos,
adecuados a las necesidades de enseñanza (Interactive, appropriate software
would be used in all classrooms).
A partir de estas metas, cabría a cada Estado y a cada Distrito elaborar sus
paradigmas, definiendo los principios educacionales a partir de los cuales pasaría
a usar las nuevas tecnologías de información.
En nuestra investigación concentramos la atención, en el caso del Estado
de Wisconsin, reconocido como uno de los líderes en la discusión y la
conducción de la reforma educacional americana. El gobierno de Wisconsin
aprobó, en 1998, los Model Academic Standards para las “áreas del conocimiento”
que componen los currículos de las sucesivas series escolares 7. La importancia
dada al tema puede ser medida por la presencia de la
Inter-relación
Comunicación /Información /Tecnología en ocho de los 17 parámetros curriculares
adoptados por el Estado8.
Los stadards sirven como referencias para el trabajo de planificación de los
420 Distritos Educacionales del Estado. Su aplicación “debe siempre llevar la
perspectiva de formación de un alumno seguro de sí mismo y de sus
posibilidades en cuanto ciudadano y en cuanto trabajador, lo que se lograría con el
cumplimiento de cuatro metas pedagógicas claramente definidas:
a) La conquista de la habilidad de pensar, lo que incluye la formación
del pensamiento creativo y analítico que brinda la capacidad de resolver
problemas y de transferir el conocimiento adquirido para nuevas situaciones);
b) El desarrollo de la habilidad de comunicar, lo que implica llevar al
alumno a construir y a defender un argumento, a trabajar en grupos, a
relacionarse usando una variedad de herramientas y, finalmente, la disposición de
7
- Foram produzidos 17 documentos intitulados: “Agricultural Education”, “Business”, “Dance”,
“Environmental Education”, “English Language Arts”, “Family and Consumer Education”, ‘Foreign
Languages”, “Information and Technology Literacy”, “Marketing Education”, “Mathematics”, “Music”,
“Physical Education”, “Science”, “Social Studies”, “Technology Education”, “Theatre” e “Visual Arts”.
8
- A Comunicação/Informação é referendada como conteúdo a ser trabalhado em sala de aula nos
“standars” determinados para as seguintes áreas inter-disciplinares: “English Language Arts”, “Family and
Consumer Education”, “Information and Technology Literacy”, “Marketing Education”, “Social Studies”,
“Technology Education”, “Theatre” e “Visual Arts”.
recibir instrucciones y de actuar de acuerdo
preestablecidos;
con planos y modelos
c) La conquista de patrones de disciplina interior que permitan prepar a
futuro trabajador para la búsqueda permanente de calidad, lo que significa
garantizar las habilidades relacionadas con investigaciones y con manejo de
informaciones, dando al alumno el sentido de responsabilidad para crear
productos de calidad, y para desarrollar y perseguir metas positivas.
d) La disposición de servir a la comunidad llevando al alumno a actuar
responsablemente como ciudadano, preparándolo para trabajar y aprender
durante transcurso de la vida, contribuyendo para el desarrollo cultural, estético y
artístico de la comunidad.
Es interesante observar que:
a) Los estándares incorporan, de forma directa y transparente, la misión
que la Educación ha venido contribuyendo por sí misma, desde la época del
Iluminismo, entendido éste como institución socializadora del conocimiento,
formadora de opinión y proveedora de patrones de comportamiento. Ella debe
enseñar a ser creativo, a obedecer, a romper patrones, a actuar con autonomía y,
especialmente, a “actuar de acuerdo con planos y modelos preestablecidos”. Se
trata de una postura teórica conservadora, más suficientemente abierta para
permitir iniciativas progresistas y constructivas por parte de profesores y alumnos.
b) Los estándares reconocen que, definitivamente, ya no es posible educar
sin tomar en cuenta los procesos comunicacionales. En verdad, la Comunicación –
de forma clara y sin rodeos – se convierte en el nuevo nexo central del “hacer
pedagógico”.
Lo que, efectivamente, representa un avance con relación a las
concepciones más tradicionales es el hecho de que la Comunicación/Información
pasa a ser entendida, en los estándares de Wisconsin, tanto como un conjunto de
recursos tecnológicos, que deben ser conocidos e incorporados, como una
postura filosófico-pragmática frente al sistema de medios y a las interrelaciones de
los individuos y grupos en tecnologías de la información y procesos
comunicacionales, que residen en el concepto de “mediación tecnológica”, propio
del campo de la Educomunicación.
En ese sentido, como vimos en el caso de Wisconsin, una aproximación al
ideario de la Educomunicación, al menos en lo que se refiere a una de sus áreas
de intervención, es la information literacy.
6 - La alfabetización para el consumo de los medios (media literacy)
El área de los estudios de recepción y uso socio-psicológico de los medios
de Comunicación por parte de sus audiencias, identificada en Estados Unidos,
como media literacy, es rica en detalles reveladores de los debates culturales
en que vivió el país, durante los últimos treinta años. Si recorremos este período,
para no irnos muy lejos en la historia, verificaremos tres grandes movimientos o
fases de desarrollo de esta área específica de la interrelación Comunicación
/Educación en todo el país.
 La fase defensiva, de carácter psico-moralista o deficit model, en
los años 70;
 La fase de debilitar y desacreditar los programas en el área, en los
años 80; y
 La fase de retomada, de carácter socio-constructivista o acquisition
model, años 90.
6.1 - Años 70: la fase defensiva (deficit model)
La fase defensiva, de carácter psico-moralista, dominó los años 70 y se
caracterizó básicamente por adoptar un modelo de protección de los receptores
contra los “efectos nefastos” de los medios.
El modelo, aún presente y actuante, se centra en el relacionamiento
educación/televisión, justificándose en afirmaciones como: “La televisión es
responsable por el bloqueo de las habilidades relativas la lectura, reduciendo la
capacidad de atención de los estudiantes” o “El acto de ver TV causa aumento de
la agresividad de los telespectadores”.
Un grupo significativo de proyectos fue implementado por el gobierno
federal, siendo en las escuelas públicas donde se implantó el Critical Viewing
Skills Curricula (CVS), mediante el uso de materiales producidos por centros de
pre investigaciones, como los manuales preparados por la Ohio Univeristy.
A decir de Segundo Kathllen TYNER, el motivo del desarrollo del sistema
educacional en proyectos de esta naturaleza fueron los resultados de las
encuestas que apuntaban al aumento de la violencia en la sociedad,
supuestamente causada por los medios de Comunicación. Mas, las
investigaciones efectuadas con los telespectadores no tomaban en cuenta otros
aspectos peculiares de la “cultura de violencia” en la América, tales como el fácil
acceso a las armas, el racismo y el sexismo institucionalizados, entre otros. Por
otro lado, los textos y otros materiales patrocinados por U.S. Office of Education
(USOE), centrados apenas de la TV, excluían el contexto histórico, cultural y
económico de las representaciones de la media (TYNER: 136). Tales perspectivas
ya habían sido cuestionadas, desde el final de los años 60, por especialistas de
Inglaterra, Australia y Canadá. En el caso de Inglaterra fueron sustituidas por
reflexiones en torno de los “Estudios Culturales”9.
9
- Os Estudos Culturais foram aplicados ao campo da media literacy por autores britânicos como Len
MASTEMAN (Teaching the Media, 1985) e David BUCKINGHAM (Watching Media Learning, 1990). Como
6.2- Años 80: la desacreditación política de media literacy
En los años 80, el movimiento de media literacy perdió importancia. La gran
causa fue la desacreditación política, provocada especialmente por la campaña
en su contra, desarrollada por el Partido Republicano, que dominó la vida
americana en los años 80. Como consecuencia, fueron eliminadas las
voluminosas becas destinadas a la investigación y a programas educativos en
esta área, en todo el país. La verdad, durante los años Reagan, la obsesión por la
violencia en la TV perdió impacto en la sociedad. Otros temas se convertirán en
banderas, como el del combate a las drogas y el del control de la criminalidad
juvenil. El movimiento de Educación para los Medios refluyó, siendo sustituido,
en muchos colegios, por la introducción de la práctica de la video producción.
Por otro lado, durante este período se produjo una ligera aproximación entre
intelectuales americanos y europeos, en torno a los temas de la Comunicación y
de la Educación para los Medios, tal como recuerda MATTELART, en su libro
Pensar sobre los Medios 10. El vestuario ciertamente influenciará el aspecto
siguiente del movimiento en el país.
6.3 - Años 90: la retomada del movimiento (acquisition model)
En los años 90, con la popularización del vídeo y el advenimiento del
Internet, el análisis de los Medios de Comunicación como práctica educativa ganó
nuevo aliento, ya sobre un paradigma más abierto de exploración, análisis y
producción de mensajes, por parte de los estudiantes. Otra causa de la franca
ascensión del movimiento fue la reforma educacional americana que dio mayor
flexibilidad e independencia a los profesores, permitiéndoles, a los más creativos,
desarrollar experiencias en el área. Sin embargo, no se puede negar que el
aumento de la violencia, envolviendo niños y adolescentes en el espacio de los
resultado se obteve um programa pedagógico centrado no aluno, tendo como base os estudos da recepção
e das representação sociais, voltado à investigação e à produção cultural por parte dos estudantes (modelo
construtivista), evitando-se, por outro lado, as práticas de imposição de valores, própria do modelo
defensivo norte-americano.
10
- Em 1985, a mais importante associação de pesquisadores da comunicação dos Estados Unidos promoveu
um congresso para discutir os referenciais teóricos que sutentavam as práticas da comunicação naquele
momento, em seu país, dando-lhe o título de “Para além das palêmicas, o diálogo entre os paradigmas”. O
empirismo norte-americano voltava a descobrir a Escola de Frankfurt, tomava ciência do estruturalismo
lingüístico francês, convidava marxistas ingleses para discutir suas contribuições às teorias semióticas
contemporâneas sobre o tema da representação, aceitava confrontar a concepção de linguagem que subjaz
às formas tradicionais da análise do conteúdo com as contribuições trazidas por Barthes e Foucault Sobre o
fato comenta Armand e Michèlle MATELART: “Não nos deixemos enganar. Ainda que seja verdade que
certos setores minoritários dos Estados Unidos se abasteçam hoje nas tradições filosóficas e na história da
ciência crítica européia, outros – não tão minoritários – acolhem aos novos pradigmas para revigorar suas
antigas teorias”. in Pensar sobre los Medios, Madrid, Fundesco, 1987 (traducción de Gilles Multigner), pg 75.
propios establecimientos educativos acabó por reforzar las sospechas de que los
medios de Comunicación, ahora, en Internet, mantenían su posición como el mas
importante factor inductivo de comportamientos inadecuados.
De acuerdo con David CONSIDINE, de Appalachian State University, los
años 90 se dio un verdadero renacer del movimiento en torno al estudio de la
media. Renée HOBBS, de Clark University, Massachusetts, recuerda que e fue a
inicios de los años 90 cuando especialistas de todo el país, reunidos en Aspen
Institute, Colorado, definirían la media literacy como la habilidad de acceder,
analizar, avaluar y comunicar el mensaje en una amplia variedad de formas
(ability to access, analyze, evalauate, and communicate messages in a wide
variety of forms), ampliando, por introducción de la perspectiva del uso de los
recursos de información, el ámbito de acción de los programas en el área
(HOBBS, 1997: 457).
En noviembre de 1998, el tema ganaba visibilidad en la empresa. El
periódico The New York Times informaba que más de 12 Estados americanos ya
desarrollaban, en aquel momento, algún tipo de programa relacionado con la
Educación para la recepción de los mensajes masivos.
Varios especialistas atribuyen el reflorecimiento del movimiento de la media
literacy en
Estados Unidos al impacto de las encuestas
en torno al
multiculturalismo y al constructivismo en la Educación. Se pasó, como
consecuencia, a refrendar un modelo de “adquisición de habilidades” (acquisition
model), defendiéndose una postura pedagógica destinada a superar el impasible
de la visión apoyada y reestructurada del modelo anterior. Su objetivo es el de ser
una plataforma de cuestiones que movilicen a los estudiantes y faciliten la
creación de sus habilidades en el área de la comunicación y de la expresión.
Según Kathellen TYNER, el conflicto entre el deficit model y la adquisition
model persistirá, todavía, por varios años. Para ella, los promotores de la
Educación para los Medios y de la Educación a los estudiantes buscan que sean
críticos con relación a los media, mas discrepan entre ellos respecto al significado
de “ser crítico”. De igual forma, están en desacuerdo con los objetivos de una
“Educación para la creatividad”. Para TYNER la cuetión se centra en la
concepción de la Educación, mas que en la concepción de los Media.11
7 - Media literacy en los parámetros curriculares
La materia del periódico The New York Times, a que nos referimos, será
refutada por investigaciones de Rutgers University, de New Jersey, las que
constarán que no fueron 12, sino más de 48 de los 50 estados existentes, los que
11
- When different assumptions about the purpose of education remain hidden, they become formidable
obstacles that stymie understanding about the aims or purposes of media education (TYNER: 139)
desarrollaban, al final de los años 90, algún tipo de trabajo pedagógico en el
área.12
En el Estado de North Carolina, los siguientes objetivos a ser asignados
son: a) que los alumnos reconozcan el poder de influencia de los medios; b) que
los alumnos descubran cómo la presentación de la información en los medios
depende de los factores socio-políticos en que se transmiten y se receptan; c)
que los alumnos sean capaces de usar los recursos de la Comunicación,
produciendo sus propios mensajes.
En Minnesota, se esperaba que los estudiantes: a) reconozcan la diferencia
entre las coberturas que los diferentes medios dan para los acontecimientos; b)
pueden sacar conclusiones respecto de la relación causa-efecto entre la acción de
los medios y la respuesta de los usuarios; c) reconozcan, interpreten y creen
imágenes visuales; d) identifiquen los efectos de la violencia transmitidos por los
medios y reconozcan las tentativas de manipulación y los estereotipos con que los
vehículos de Comunicación trabajan.
Media literacy ha servido como plataforma para la educación política y cívica
de los alumnos, como ocurre en los Standards para los Estudios Sociales del 8o a
12o grado, en el Estado de California, donde la media literacy es entendida como
“un conjunto de actividades destinados a llevar a los estudiantes a evaluar, tomar
y defender una posición con respecto a la influencia de la media en la vida
política americana, teniendo como puntos de análisis:
1) El significado y la importancia de la libertad de prensa en el país
2) El papel de la media electrónica y del Internet como vehículos de
Comunicación en América
3) La manera como los hombres públicos usan los medios para
comunicarse con los ciudadanos.
En varios Estados, el análisis de la media es recomendado para que los
alumnos identifiquen cómo los medios de Comunicación contribuyen para la
formación de malos hábitos de consumo en la población (Standards para el área
de los “Estudios de la Salud”). Los focos son el combate a las drogas, al
alcoholismo y a la mala alimentación, además del combate a problemas de
naturaleza psicológica, como la depresión y la ansiedad.
Según los investigadores, el reconocimiento de la importancia de la Media
Education en los programas curriculares, establecidos o recomendados por los
estados, fue una conquista muy grande en relación con el pasado, aunque no
representaron una garantía de que los resúmenes relacionados con el área sean o
no implementados.
12
- Ver Boletim do Center for Media Literacy, Los Angeles, 6/10/99.
A pesar de la constatación de un revigoramiento de la Media Literacy, las
actividades en torno de la Educación para los Medios en Estados Unidos no
reflejan el mismo compromiso institucional de países como Inglaterra, en donde
el tema está perfectamente integrado al currículo escolar, contando con el apoyo,
tanto del mundo académico como del poder público. Como observa Marieli Rowe,
directora del National Telemedia Council, con sede en Medison, Wisconsin, en
entrevista al autor del artículo. El movimiento no es más que un conjunto de
acciones aisladas, que tienen la duración del entusiasmo de sus promotores
locales. Sin embargo fue posible identificar más de 120 instituciones operando vía
Internet, un número serio y comprometido de servicios de accesoría a educadores
en todo el país, así como algunos proyectos marcados por la creatividad.
El más creativo de los programas está siendo conducido por una
organización no gubernamental denominada Just Think Foundation, de San
Francisco, CA., y coordinado por Elana Yonah Rosen. El proyecto fue desarrollado
a partir de un viejo bus escolar (año 1978), todo reformado y equipado con los
recursos necesarios para la producción audiovisual (cinco salas de producción
con computadoras, cámaras de tv y cámaras fotográficas digitales ),
presentándose como un “mobile classroom of media”. Se destina a ofrecer
actividades para niños en toda la denominada Bay Área, en San Francisco.
Mantienen un programa didáctico educativo denominado Developing Minds, que
enseña a los niños a construir páginas Web, a producir anuncios de interés
público, CD ROMs y documentales en vídeo. Mantiene en su sitio el boletín Wired
News. El bus escolar circula por toda la ciudad con un letrero pintado en sus dos
laterales: “Su mundo está siendo representado en los medios de comunicación” (Is
your world represented in the media?).
La pregunta y la metodología del proyecto apuntan a la existencia de una
corriente de Educación para los Medios, que mucho se aproxima a los proyectos
latinoamericanos de lo años 80, predominantemente volteados para discutir las
políticas de Comunicación y las relaciones de poder. De ahí, las corrientes y la
adopción de presupuestos constructivistas y multiculturalistas.
El movimiento de la Media Literacy ha impulsado el desarrollo no solo a
educadores o instituciones no gubernamentales, sino también empresarios de la
Comunicación, entre los cuales es indispensable recordar la revista Time, el
periódico The New York Times, a CNN (con el proyecto Newsroom y CNN
Student Bureau) el Discovery Channel, a Disney Learning Partnership, a
Viacom International Inc (responsable por la programación televisiva
Nickelodeon destinada exclusivamente a niños y asistida por pedagogos y
psicólogos).
Especialistas han sido contratados, tanto por las escuelas, cuanto por
organizaciones no gubernamentales y empresas así como el propio gobierno, para
trabajar en las iniciativas en el área de la Media Literacy. Buena parte de estos
profesionales articulan con desarrollo a varias áreas de intervención del campo de
la Educomunicación
8. El futuro de la Educación
tecnologías de Información
pasa por la
Comunicación
y por las
Retomando las áreas de intervención encontradas para el campo de la
Educomunicación , vimos que pueden abrigar proyectos en áreas como las de los
“estudios de la recepción y de la Educación para la Comunicación”, de la
“mediación tecnológica en los procesos educativos”. En nuestros estudios,
encontramos a la Media Literacy y a la Information Literacy. Y especialmente,
alcanzamos a descubrir que, a pesar de la furia del mercado y de la vigencia del
liberalismo, están garantizados espacios de reflexión y de acción alternativa.
Nos falta preguntar sobre la presencia del concepto y de las prácticas
relacionadas con áreas como las de la “expresión artística mediada por
producción mediática”, de la “Gestión de la Comunicación y de la Información
en los espacios educativos” y de la “Investigación y reflexión epistemológica
sobre
el
campo
de
la
inter-relación
Comunicación/
Cultura/Tecnología/Arte/Educación”.
En cuanto a la reflexión epistemológica, asistimos a un renacimiento de los
estudios13. En la presentación del mismo diseño de la hipótesis con la cual
trabajamos, la de la existencia de un nuevo campo. Es lo que afirma Renée
HOBBS, de la Babson Uhniversity, Boston, en artículo publicado para la
Internatinal Association of Communication Association: “La diversidad de las
ideas, de las filosofías y de las metas de la “Media Education” puede ser el
resultado inevitable de la emergencia de un nuevo campo, en la intersección de
los estudios sobre los medios y la Educación . Este campo está finalmente
comenzando a ganar cuerpo como resultado de las experiencias en el área de la
“Media Literacy”, desarrolladas como prácticas laboratoriales en las escuelas
públicas norteamericanas. Este vigoroso debate tal vez sea una gran conquista
para un ambiente educacional en donde aún rigen subculturas fragmentadas y
derrotistas y en donde se mantienen en permanente conflicto parámetros
educacionales, intereses personales y cuestiones intelectuales. (HOOBS, 1998:
17)
En cuanto al área denominada de “expresión artística mediada por la producción
mediática”, fuimos encontrando innumerables experiencias especialmente junto a
las organizaciones no gubernamentales. A manera de ejemplo, recordamos la
iniciativa denominada AnimAction, de Topanga, California. La institución creada
por Clifford Cohen, en 1989, desarrollada workshops destinados a dar soporte
para que los estudiantes realicen piezas de Comunicación de interés público. Lo
que distingue a AnimAction es el uso de alta tecnología y mucha creatividad en la
video-produción por parte de los adolescentes. Otro ejemplo es la CTCs –
Community Technology Centers. Se trata de una iniciativa que articula centros
13
- Dedicamos pelo menos três dos quinze capítulos de nossa pesquisa sobre a relação
Comunicação/Educação nos Estados Unidos à análise da bibliografia sobre o tema (a obra está no prelo).
dedicados a entrenar y a facilitar el acceso de adolescentes de baja renta a uso
de las nuevas tecnologías. A partir del entrenamiento, los jóvenes son motivados
a identificar las necesidades de sus barrios y comunidades y a producir
informaciones en defensa de sus intereses.
Analizando los datos sistematizados en los ítem anteriores, es evidente
que somos llevados a creer que no solo algunos intelectuales, sino un buen
número de agentes sociales norteamericanos caminan en la dirección de concebir
la inter-relación Comunicación/Tecnologías de la Información/Educación como un
espacio interdisciplinar, multidiscursivo, que necesita ser articulado a partir de una
eficiente gestión.
Recordando que en el inicio de este artículo habíamos definido el nuevo espacio
como el campo de la “planificación y ejecución de políticas de Comunicación
Educativa, teniendo
como objetivo general la creación y desarrollo de
ecosistemas comunicacionales, mediados por el uso de las tecnologías de la
información”, podemos afirmar, sin temor a cometer errores, que esta concepción
está presente en diversas experiencias desarrolladas en el país, aunque
hayamos constatado que no se trata de una práctica generalizada.
Lo que sí podemos afirmar, como universalmente presentes, son
siguientes conceptos y prácticas:
los
1. Es evidente que, en Estados Unidos, la Educación pasó a ser una de las
prioridades del sistema de los Medios de Comunicación y uno de los destinos
favoritos de las investigaciones en el área de las tecnologías de la información.
Por otro lado, verificamos también que la moderna pedagogía pasa por las
tecnologías de información y por los sistemas de la Comunicación. Tales
constataciones nos alertan sobre la relevancia de la discusión del tema de la
Educomunicación.
2. Las posturas de las empresas interesadas en invertir en Educación son
divergentes. No son pocas las empresas y organizaciones no gubernamentales
que buscan caminos interactivos y colaborativos de procedimientos, solicitando,
para ello, la asesoría y el compromiso de especialistas en el manejo de procesos
creativos de Comunicación Educativa.
3. El Gobierno, a través de los academic standards reconoce que,
definitivamente, no es posible educar más sin tomar en cuenta los procesos
comunicativos. En verdad, la Comunicación – de forma clara y sin rodeos – se
convierte en el nuevo hecho central del “hacer pedagógico”.
4. La investigación indica que está emergiendo una nueva generación de
“educomunicadores” profundamente articulada y familiarizada con los nuevos
recursos de la información, inconforme y dispuesta a discutir las políticas que
rigen el sistema de Comunicación y de Información del país.
Comunicación y Ciudadanía se convierten en el hecho de la nueva
Educación. Se trata de lo que denominamos Citzenship Model, vivificando los
modelos anteriormente encontrados en el campo de la Educación para la
Comunicación. (El Deficit Model y Acquisition Model)
Bibliografía:
GÓMEZ, Margarita Victoria, “Paulo Freire: re-lectura para una teoría de la
informática en la educación” 1998.
HAZEN, Don & WINOKUR, Julie. We The Media, a Citizen’s Guide to fighting for
Media Democracy, New York, the New Press, 1997
HOBBS, Renée, “Harvard Institute on Media Education: Teacher questionnaire
results”, Unpublished manuscript, 1996.
HOBBS, Renée, “Pedagogical Issues in U.S. Media Education”, in DEETZ, S. (ed).
Communication Yearbook 17, London, Sage, 1997: 453-466
HOBBS, Renée. “The Seven Great Debates in the Media literacy Movement” in
International Communication Association, Journal of Communication, Winter
1998: 16-32.
HODAS, Steven, “Technology Refusal and the Organizational Culture of Schools”.
ILCE, Dirección de Investigación y Comunicación Educativa: “Tecnología
Educativa: apuntes sobre su campo de acción”. Revista Tecnología y
Comunicación Educativas, ILCE, n. 21, 1993.
KUBEY, Robert (ed). Media Literacy in the Information Age, New Brunswick, NJ,
Transaction Books, 1997
LEVIN, Arthur. “The soul of a new university”, in The New York Time, 13/03/00, p.
A-25.
MATTELART, Armand & Michèlle. Pensar sobre los Medios, Madrid, Fundesco,
1987 (traducción de Gilles Multigner), 1987.
OWEN, Rob. Gen X TV, The Brady Bunch to Melrose Place, Syracuse Press,
Syracuse, 1996.
SOARES, Ismar de Oliveira. “Educommunication: an emerging new field”, in
Telemedium, Madison, Spring 2000, vol. 46. n. 1, p.5.
SOARES, Ismar de Oliveira. A Constituição do Campo o Perfil do Especialista na
Inter-relação Comunicação / Tecnología/ Educação:e a Contribuição
Norteamericana, Relatório de Pesquisa, Milwaukee, Wisconsin, julho de
2000 (no prelo).
TAPSCOTT, Don, Growing up Digital, the Rise of the Net Generation, New York,
McGraw-Hill, 1998.
TYNER, Kathleen. Literacy in a Digital World, Teaching and Learning in the Age of
Information, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1998.
Brasil
1. Nombre de la experiencia o proyecto
Proyecto de investigación: “El adolescente y la televisión” y “Mediaciones
familiares y escolares en la recepción televisiva del adolescente”
2. Institución a la que se adscribe:
Programa de Post-grado en Ciencias de la Comunicación de la Universidad de
Valle del Río de los Sinos
Dirección:
Universidad del Valle de los Sirios. Centro de Ciencias de la Comunicación
Av. Unisinos, 950
Casilla Postal: 275 CEP 93.022-000
San Leopoldo, Río Grande del Sur – Brasil
E-mail: [email protected]
3. Responsable:
Pedro Gilberto Gomes
Denise Cogo
3.1.
Perfiles profesionales:
Pedro Gilberto Gomes: vicerrector
y profesor de Enseñanza e
investigación de la Universidad de Valle del Río de los Sinos. Profesor e
investigador del Programa de Post-graduación en Ciencias de la
Comunicación de la Universidad del Valle del Río de los Sinos, doctor
en Ciencias de la Comunicación en la escuela de Comunicadores y
Artes de Sao Paulo.
Desnise Cogo: periodista, profesora de curso de graduación en Ciencias
de la Comunicación e Investigadora asistente del programa de Postgrado en Ciencias de la Comunicación de Unisinos.
4. Equipo que la integra:
4.1. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales.
Claudia Cristina de Souza (graduada en marketing y publicidad e
investigadora en el ámbito de iniciación científica en la época del
desarrollo de la investigación)
Denise Teresinha da Silva (graduada en publicidad y profesora de
enseñanza básica e investigadora en el ámbito de iniciación científica en
la época del desarrollo de las investigaciones.
Candice Kipper (graduada en publicidad y marketing e investigadora en
el ámbito de iniciación científica en la época del desarrollo de las
investigaciones.
5. Origen
San Leopoldo, RS – Brasil
6. Destinatarios:
Adolescentes, familias y educadores (público para cuyo estudio pueden ser
utilizadas las conclusiones de las investigaciones realizadas.
En caso de que la experiencia o proyecto se dirija a más de un destinatario,
consignar la información solicitada a continuación por cada tipo de destinatario,
P.E., adolescentes, familias, etc.
7. Objetivos.
Investigar
8. Contexto en el que se desarrolla la experiencia:
Las investigaciones serán desarrolladas en la ciudad de Sapaucaica del Sur,
situada en la región metropolitana de Puerto Alegre, cercana al campo de
Unisinos.
9. Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas.
La Investigación El adolescente y la televisión fue realizada durante el año
1995 y Mediaciones familiares y escolares en la recepción televisiva del
adolescente en el año de 1997.
(Para el caso de que la experiencia o proyecto no esté en curso actualmente,
consignar la fecha en que dejó de aplicarse)
10.Fuentes de financiamiento.
Universidad del Valle del Río de los Sinos
(Unisinos), Consejo Nacional de Desarrollo Científico y tecnológico (CNPq) y
Fundación de Apoyo e investigación del Estado de Río Grande del Sur
(FAPERGS)
11.Referentes y fundamentos teóricos
Las investigaciones integran una línea de indagación, Medio y procesos
socioculturales del Programa de Post-graduación en Ciencias de la
Comunicación de Unisinos. La matriz teórica que orienta las investigaciones
son los estudios de recepción (o estudios de audiencia) y un concenso de
mediación en base de lo que se ve siendo propuesto por los investigadores
latinoamericanos: Jesús Martín Barbero y Guillermo Orozco Gómez
Resumen de la investigación: “El adolescente y la televisión”
A partir de la realización de entrevistas en profundidad con un grupo de
33 adolescentes de distintos lugares de la ciudad de Sapucaia del
Sur, los investigadores buscaron detectar y analizar – en base a
nuestros presupuestos de teoría de recepción formulados por autores
latinoamericanos – las mediaciones individuales, situacionales,
institucionales y video-tecnológicas, que determinan las diferentes
concepciones de los adolescentes frente a los mensajes televisivos.
La relevancia de temas como la sexualidad y la violencia; la interrelación
entre los diferentes géneros televisivos como la ficción y lo informativo,
la concurrencia de otros medios de comunicación, también como la
influencia institucional de la familia, del grupo de amigos, de la escuela y
de la iglesia Católica son los principales elementos de análisis que
busca comprender el papel que la televisión ocupa en la vida cotidiana
de los adolescentes.
Resumen de la investigación: “Mediaciones familiares y escolares en la
recepción televisiva de los adolescentes”
La investigación es el resultado del análisis de una entrevista con
familiares y profesores de los adolescentes indagados en una primera
etapa de la investigación y de otros jóvenes estudiantes y moradores de
la Ciudad de Sapucaia del Sur. Tres hogares (3 madres y padres) y
cinco educadores, fueron entrevistados con el objetivo de analizar la
relación que mantienen con la televisión y que tipo de influencias que
ellos ejercen sobre la manera que sus hijos ven la televisión.
Los análisis realizados reafirman que la relación que el educador
establece con la TV. no se refiere a un proceso educativo de los
adolescentes, oscila entre las cuatro etapas esquematizadas por la
investigadora Graciela Carbone: un divorcio, un distanciamiento, una
denuncia y las posibles vinculaciones.
Son aparentemente contradictorias, las diferentes posturas ante la TV
expuestas por los entrevistados revelan qué sucede con los educadores,
un ejemplo que fue observado entre los adolescentes, reconocen el
papel educativo ejercido por la televisión. Ese reconocimiento es
evidente cuando cuestionan la exagerada libertad con que ese papel es
ejercido, es un obstáculo que les impone la autoridad de los padres y
educadores y en el proceso de reafirmación de determinados valores en
el proceso educativo de los adolescentes.
En ese sentido, la formación de un campo de disputa, que no es
reciente, entre la familia, la escuela y la televisión frente a los procesos
educativos de los adolescentes, expone tensiones y enfrentamientos y
las reestructuraciones que van siendo impuestas a las tres instituciones
dentro del proceso de cambios por el que atraviesa la sociedad.
12.Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos.
La investigación tiene un carácter cualitativo y la principal técnica empleada
para las entrevistas es la profundización.
13.Materiales:
Producidos – edición de un libro con los resultados de la investigación “El
adolescente y la televisión”
Brasil
CINEDUC
E-mail: [email protected]
CINEDUC completa ahora 30 años de trabajo, a través de cursos, talleres,
seminarios, festivales, producciones de filmes y videos, programas de televisión,
cartillas y libros.
Durante los cursos, los alumnos han producido más de 100 filmes en super 8, 16
mm.y video.
Desde 1989 ampliamos el contacto con el público a través de la Organización de
Muestras Internacionales de Filmes para Niños y Jóvenes (UN CINE NIÑO), con
una selección de obras inéditas en Brasil, y premiadas en otros festivales
internacionales.
CINEMA CRIANÇA existió hasta 1997 y, a partir de 1999, se transformó en una
Muestra Infantil de Festival de Río, atendiendo a un mayor número de
espectadores.
Este año, la muestra se realizará del 5 al 19 de octubre, para conmemorar los 30
años de Cineduc. Con esta ocasión se reuniron algunos de los antiguos alumnos
quienes se verán en la tele cuando eran niños.
Entre otros proyectos, vale enfatizar uno denominado Escuela va al cine, con el
patrocinio de RIOFILME, a través de la Secretaría Municipal de Educación de Río
de Janeiro.
El trabajo que lleva cuatro años de desarrollo, consiste en conducir al cine a los
alumnos de las escuelas públicas y la visita posterior (5 escuelas por semana) de
los profesores de Cineduc a las aulas para trabajar en el filme visto.
Atendemos entre 700 y 800 personas por mes.
En el proyecto se exhiben filmes brasileros.
La última producción apropiada para Cineduc, un filme de cortometraje en 35 mm,
es la Rota da Coliseao, de Roberval Duarte. Recibió varios premios en festivales
nacionales e internacionales, inclusive en El Festival Del Nuevo Cine
Latinoamericano de Cuba.
LA ESCUELA VA AL CINE
Película: Menino Maluquinho (El niño traviesito)
Cor / 90 min./ 35mm/ 1994
Dirección: Helvécio Ratton
Escrito por: Alcione Araujo, Helvécio Ratton, María Gessy y Ziraldo, basado en el
libro de Ziraldo.
Fotografía: José Tadeu de Ziraldo
Dirección de arte: Clovis Bueno
Escenografía: Vera Hamburguer
Modelo y Escenografía: Kika López
Montaje: Vera Freire
Música: Antonio Pinto
Canción Tema: Fernando Brant y Milton Nascimento
Interpretes de la canción: Rita Lee y Milton Nascimento
Elenco: Patricia Pilar (madre), Roberto Bontempo (padre), Samuel Costa (niño
travieso), Luis Carlos Aratim (abuelo pajarito), Vera Hotz (profesora), Hilda Rebello
(abuela Edir Castro) (empleada), Tonico Pereira (chofer), y los niños: Juan
Romero Filho (bocón), Fernanda Guimaraes (Niña), Levindo Júnior (Tonico).
Sinopsis:
Traviesito es un niño juguetón, travieso, pilas, alegre. Nació en una familia
de clase media, cariñosa, que a veces lleva unos sustos con sus “estropelias”.
Vive sus aventuras con los compañeros de escuela y de la calle: el bocón
(gordito), Junim, Lucio y Nina. Además de las carreras de Reliman y las
travesuras, le gusta conversar con Irene, su empleada, niñera y amiga.
Traviesito sufre por con la separación de sus padres. Mas supera la tristeza
escribiendo un poema: “todo lado tiene su lado, yo soy mi propio lado, yo puedo
vivir al lado, de su lado que era el mío”.
Adora a su abuelo pajarito, que le enseña varios juegos y le invita a pasar
las vacaciones en la hacienda. Otras tristezas ocurren, como la muerte del abuelo.
El tiempo pasa y descubrimos que él no había sido ni un poco travieso sino un
niño feliz.
¿Tu crees en tesoros escondidos? Preguntó el niño travieso a su mejor
amigo, el Bocón: “yo creo que estos tesoros escondidos dentro de nosotros se
formaron de los juegos en la calle, en la escuela, en la convivencia con
compañeros, con los padres y hermanos, así como los diamantes que se forjaron
en eras remotas del planeta tierra, nuestros tesoros escondidos se formaron de la
infancia de cada uno”.
Observaciones:
Sobre el director
Helvécio Ratton es minero. Estudió Economía (no terminó la carrera), hizo
política y tubo que exiliarse en Chile, (entre 1970 y 73), a consecuencia de la
dictadura militar.
Fue en Santiago de Chile que comenzó a hacer cine, contratado por Chile
Filmes, empresa estatal de cine del Gobierno de Salvador Allende, que se
preocupaba de documentar lo que estaba ocurriendo en el país.
En 1973 ya en Brasil, retomó el cine e hizo películas publicitarias para
sobrevivir. Estudió Psicología. “No para ejercer o hacer clínica. Yo quería estudiar
a Freud”.
Filmografía:
-Creación (1979) , co-director y escritor, corto-metraje de animación.
-En nombre de la razón (1980), co–director y escritor. Es un documental
de medio-metraje rodado en el hospicio de Barbacena que denuncia la situación
de abandono de los hospitales psiquiátricos en Brasil.
Premiado por la Conferencia de los Obispos del Brasil (CNBB)
-Juan Rosa (1980). Director y co-escritor, cortometraje sobre Juan
Guimaraes Rosa.
-El baile de los muñecos (1988). Director y escritor, video hecho a partir
del poema homónimo de Bernardo Guimaraes.
-Una mirada sobre Barcelona (1990). Director y escritor, video de
medio-metraje.
-Vida en la calle (1991). Director, video de mediometraje reflejado al
niño de la calle.
Sobre el autor y el libro
Ziraldo es minero de Caratinga. Se formó como director en Belo
Horizonte. Aún en la universidad empezó a dibujar caricaturas y dibujos
publicitarios. Ya en el año siguiente fue para Río de Janeiro y se convirtió en uno
de los más conocidos caricaturistas del Brasil, publicando en varias revistas y
periódicos.
En 1960, lanzó la revista de historietas en cuadritos Saci Perere reuniendo
animalitos – personajes del folclor brasilero como un mono, la pantera, el tatú y el
búho. Además del indio o del hacendado.
Esta revista dejó de ser publicada después del golpe militar de 1964, por
ser considerada muy nacionalista.
En 1969, escribe su primer libro infantil: Flicts, la historia de un color de
nada. También en este año fundó con otros periodistas El “Pasquín”, el más
irreverente tabloide contra la dictadura militar. A partir de 1979, recomienza a
escribir para niños con la obra “El planeta lila” y “nunca más paro.”
Su libro más consagrado es el niño travieso (1980).
Hoy la venta total del libro es de más de un millón y medio de ejemplares, fue
traducido a diversos idiomas y adaptado para teatro en varios montajes.
Sobre la adaptación cinematográfica
Según Helvécio Ratton; “El niño travieso” es un libro único, en el que el
texto se entrelaza en una textura poética y crea un personaje, más no una historia.
Al llevar al travieso a la pantalla, el desafío es mayor, pues consiste en crear una
historia a partir del personaje y provocar con imágenes y sonidos, las mismas
emociones que Ziraldo provocó con palabras y trazos.
El libro no describe conflictos ni acciones, apenas plantea sugerencias a
partir de las cuales se crean situaciones dramáticas, como la separación de los
padres. En el libro, un expresivo dibujo, cuenta que el asombrado niño ve a los
dos padres saliendo de lados diferentes del cuadro, para la película, en donde la
separación es un proceso que se inicia, desarrolla y camina para el desenlace.
Ambos lenguajes, libro y película, buscan expresar el dolor del niño que aún no
entiende las razones de los adultos, aunque sufre por ellas.
De las historias en cuadritos aprovechamos la pandilla del traviesito
Bacón, Junín, Julieta, Carol, Lucio y Hernán.
En la película, algunos se aprovechan bastante de los trazos de los
cuadritos, otros menos, mas dentro de una lectura personal, buscan mantener sus
características psicológicas más fuertes.
Además de desarrollar los personajes de los padres, abuelos y de la
cocinera, inventamos otros como la pandilla de los niños del campo, comandada
por Tonico; Nina, hermanita del Bocó, la que se convirtió en un personaje
fantástico.
Gracias al lenguaje de los cuadritos la película tiene un tratamiento de
colores y perspectivas, en donde muchas veces los personajes se decoran contra
fondos chapados en color básico.
A partir de este principio, convertimos en estudio la casa del traviesito,
con paredes de colores alegres y grafismos en los pisos. La propia elección de los
espacios en Belo Horizonte, como en la calle del traviesito, fue hecha con el ánimo
de recordar los cuadritos en su economía y trazos. Tiaradentes, con su aire de
pesebre, fue escogida como la ciudad del abuelo también por el dibujo simple, casi
infantil, de sus calles y casas.
La música creada especialmente para la película
La música de los sueños del Niño Traviesito fue compuesta por Antonio
Pinto, hijo de Ziraldo. Mas el trío musical aún cuenta con la participación de dos
artistas famosos, Milton Nascimento y Fernando Brant quienes crearon el tema
principal de la película.
Vida de muchacho es vida buena
Vida de niño es loquita
Roba bandera
Todo lo que es bueno es juego
El niño es un don del mundo
Y el mundo no es más que una bola
El niño no conoce el peligro
Tiene ángel de la guardia en su cola
El tiempo del niño traviesito
Es el tiempo que existe solo en la infancia
Mas el es eterno en todos nosotros
El se pega en nosotros hecho esperanza.
Sugerencias para aprovechamiento:
Contenido / Tema.
-
-
La esperanza de los padres (problema que se da en muchas familias).
La muerte: cómo es tratada en la película.
Los juegos de niño que la película reproduce o recrea son una muestra
para recuerdos, como los que no se ven más, pero aún son usados por los
niños en las ciudades (provincias).
La vida en la calle es vida en el campo.
Los niños en la calle y los niños de la calle.
Forma – Lenguaje: la relación del cine – literatura
-
Incentivar para que los alumnos descubran lo que está en el libro y no está
en la película y viceversa
La película no necesita ser fiel al libro porque es una versión de este.
La relación del cine y de la historia en cuadritos:
-
-
El cine y los cuadritos surgieron casi en la misma época, al final del siglo
XX por lo tanto, reciben influencias recíprocas. Todos los lenguajes trabajan
la relación espacio – tiempo en las narrativas. Tanto el cine, como los
cuadritos, también se estructura en cuadros que se siguen en el tiempo.
El uso de los colores en la película fue intencional, para recordar la estética
de los cuadritos.
Hacer que los alumnos investiguen algunas historias en cuadritos de Ziraldo
para compararlas con la película, puede ser una actividad interesante.
La relación lenguaje escrito y lenguaje visual:
-
El libro El Niño Traviesito es un buen ejemplo de unión entre los lenguajes
Los profesores de portugués y educación artística pueden desarrollar ricas
actividades conjuntas en estas áreas.

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