Selbstständige Schulen in regionalen - bildung.koeln.de

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Beiträge zu »Selbstständige Schule«
Herausgegeben von: Projektleitung »Selbstständige Schule«
Selbstständige
Schulen in regionalen
Bildungslandschaften
Eine Bilanz
Wilfried Lohre, Mark Becker, Petra Madelung, Detlev Schnoor, Katrin Weisker
mit 19 Regionenporträts von
Stephan Lüke und Inge Michels
1. Auflage
Bestellnummer 33306
Selbstständige
Schule.nrw
das Projekt des Ministeriums
für Schule und Weiterbildung NRW
und der Bertelsmann Stiftung
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Selbstständige Schule.nrw ist das gemeinsame Projekt des Ministeriums für Schule und
Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen und der Bertelsmann Stiftung.
www.selbststaendige-schule.de
www.bildungsverlag1.de
Bildungsverlag EINS
Sieglarer Straße 2, 53842 Troisdorf
ISBN 978-3-427-33306-7
© Copyright 2008: Bildungsverlag EINS GmbH, Troisdorf
Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den
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und sonstigen Bildungseinrichtungen.
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Die Bilanz vorweg: Wie Schulentwicklung gelingen kann und
warum regionale Bildungslandschaften nötig sind
Ausgangslage und Rahmenbedingungen für das Modellvorhaben
»Selbstständige Schule«
9
13
2.1
Entwicklungstheoretischer und schulpolitischer Hintergrund
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
Die politisch-administrative Dimension der Selbstständigkeit
Die pädagogische Dimension der Selbstständigkeit
Primat der Pädagogik in der lernenden Schule
Integriertes Konzept der Schulentwicklung
14
14
15
16
18
2.2
Die Projektkonzeption – Selbststeuerung als pädagogisches und organisatorisches Prinzip
19
2.2.1
2.2.1.1
2.2.1.2
2.2.1.3
2.2.2
2.2.2.1
2.2.2.2
2.2.2.3
Qualitätsorientierte Selbststeuerung an Schulen
Unterrichtsentwicklung und schulinternes Management
Handlungsfelder mit erweiterten Gestaltungsmöglichkeiten
Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung
Entwicklung regionaler Schul- und Bildungslandschaften
Von der Einzelschule über die regionale Schul- zur Bildungslandschaft
Aufbau eines regionalen Unterstützungs- und Beratungssystems
Regionale Steuerung
20
20
21
22
23
24
24
25
2.3
Kontrakte und formale Rahmenbedingungen
26
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
2.3.6
2.3.7
2.3.8
2.3.9
Kooperationsvertrag der Projektträger
Gremien im Projekt
Ressourcen
Auswahlprozess und Kooperationsvereinbarungen
Neue Akzentsetzungen im Projekt
Projektcontrolling
Wissenschaftliche Begleitforschung
Öffentlichkeitsarbeit der Projektleitung
Schulpolitische Rahmensetzungen während der Projektlaufzeit
26
27
27
28
30
30
31
32
32
3
Schulentwicklung in der Region
35
3.1
Unterrichtsentwicklung
38
3.1.1
3.1.2
3.1.3
Konzept und Implementierung
Ergebnisse und Wirkungen
Schlussfolgerungen und Perspektiven
38
43
50
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3.2
Schulinternes Management
3.2.1
3.2.1.1
3.2.1.2
3.2.1.3
3.2.2
3.2.2.1
3.2.2.2
3.2.2.3
Schulische Steuergruppen
Schulleiterinnen und Schulleiter
52
53
54
57
62
63
64
67
71
3.3
Eigenverantworliches Arbeiten in größeren Gestaltungsfreiräume
72
3.3.1
3.3.1.1
3.3.1.2
3.3.1.3
3.3.2
3.3.2.1
3.3.2.2
3.3.2.3
Unterrichtsorganisation und -gestaltung
Ressourcenbewirtschaftung
72
72
73
76
76
76
78
81
3.4
Partizipation und Mitwirkung
82
3.4.1
3.4.2
3.4.3
82
84
85
3.5
86
3.5.1
3.5.2
3.5.3
87
91
95
4
Aufbau der regionalen Schul- und Bildungslandschaft
97
4.1
4.1.1
4.1.2
4.1.3
Bildung als regionale Herausforderung
Regionalisierung: Neuer Ansatz im Bildungsbereich
Governance: Steuerung im Mehrebenensystem der Region
Regionale Schulentwicklung
97
98
99
100
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
Entwicklung und Steuerung der regionalen Schul- und Bildungslandschaft
100
101
112
121
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Regionenporträts
123
5.1
Region Arnsberg/Werl: Starker Wille versetzt Berge
124
5.2
Region Bergisches Land: Das Engagement lohnte sich
128
5.3
Region Bochum: Lernen lernen für Schüler und Lehrer
132
5.4
Region Bonn: Fit für die Zukunft
136
5.5
Region Dortmund: Ein Ziel eint die Region
140
5.6
Region Duisburg: Miteinander wachsen Chancen
144
5.7
Region Hamm: Ein zartes Pflänzchen gedeiht
148
5.8
Region Köln: Köln startet durch
152
5.9
Region Krefeld: Willkommen im »Bildungsboot«
156
5.10
Region Kreis Gütersloh: Es weht ein frischer Wind
160
5.11
Region Kreis Herford: Eine Vision wird Realität
164
5.12
Region Kreis Höxter: Gelungene Pionierarbeit
168
5.13
Region Kreis Recklinghausen: Suche nach einem »Bildungslied«
172
5.14
Region Kreis Steinfurt: Mehr Freiheit – mehr Erfolg
176
5.15
Region Kreis Unna: Klein, aber fein
180
5.16
Region Kreis Warendorf: Den Grundstein gelegt
184
5.17
Region Münster: »Dauerimpuls« für jede Schule
188
5.18
Region Rhein-Sieg-Kreis: Laborstadt und Speerspitze
192
5.19
Region Solingen: Die Weichen neu stellen
196
6
Literaturverzeichnis
Der Abschlussbericht ist so angelegt, dass LeserInnen
mit speziellem Interesse auch einzelne Kapitel als
abgeschlossene Texte lesen können. Die Zitate in den
Kapiteln 3 und 4 entstammen in der Regel den Abschlussberichten, die die Regionen im Februar 2008
vorgelegt haben und in die ihrerseits die Abschlussberichte der Schulen eingeflossen sind.
201
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»Bildungsreformen schlagen hauptsächlich aus zwei Gründen fehl: Zum einen sind die Probleme komplex und hartnäckig. Es ist schwer, sich wirksame Lösungen einfallen zu
lassen, und noch schwerer sie tatsächlich in die Praxis umzusetzen. Der zweite Grund ist, dass die verwendeten Strategien nicht die Dinge in Angriff nehmen, die wirklich wichtig
wären. Sie sind weder auf eine grundlegende Unterrichtsreform noch auf die damit verbundene Entwicklung einer
neuen pädagogischen Teamkultur ausgerichtet.“
Michael Fullan (1999)
»The experience of these top school systems suggests that
»Als selbstständige Schule können wir seit Beginn des
three things matter most:
Modellvorhabens im Jahr 2002 von wirklich erfolgreicher
1. getting the right people to become teachers,
schulischer Arbeit sprechen. Erfolg ist hier zu beschreiben als
2. developing them into effective instructors and,
positive Entwicklung des Lernens, Lehrens und des Manage-
3. ensuring that the system is able to deliver the best
ments im Sinne eines Verständnisses von Schule, das
possible instruction for every child.«
aus der Executive Summary der McKinsey-Studie
(Barber/Mourshed, 2007)
unseren gesellschaftlichen Veränderungen Rechnung trägt.«
aus dem Abschlussbericht einer Projektschule
»Unsere Region hat mit dem Modellvorhaben ›Selbstständige Schule.nrw‹ die Grundlagen gelegt, von denen jetzt
alle profitieren können und auf die wir weiter aufbauen
müssen. Denn denken wir daran: Mit unseren Kindern geht
jeden Morgen die Zukunft unseres Landes durch die Türen
unserer Schulen. Und auf jedes von ihnen kommt es an.«
aus dem Bericht einer Modellregion
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Im Projekt »Selbstständige Schule« haben die Akteure sowohl
Die Projektleitung beendet mit diesem Abschlussbericht ihre
in den Schulen als auch in den Regionen mit bewunderswertem
Arbeit. Sie informiert damit Projektträger, Gesetzgeber, Schul-
Einsatz und Beharrungsvermögen die Arbeit aufgenommen und
administration, Kommunen, Schulen sowie die interessierte
manchen Widrigkeiten zum Trotz immer wieder fortgesetzt. Ihre
Öffentlichkeit über Gelingensbedingungen und Entwicklungs-
Arbeit trägt Früchte!
stände bei der Verbesserung von Schulen und dem Aufbau von
Mein Dank gilt allen LehrerInnen, SchulleiterInnen und weiteren Akteuren in den Schulen und Regionen, die so tatkräftig
Bildungsregionen. Und sie will Anregung geben für die Weiterarbeit. Im Namen aller Projektbeteiligten können wir sagen:
und mit so viel (auch zeitlichem) Engagement an der Schulentwicklung in ihrer Region mitgewirkt haben; den VertreterInnen der Schulaufsicht für die Diskussionen, die zur Wei-
»We still cannot command the winds,
but we have set the sails.«
terentwicklung des komplexen Ansatzes beigetragen haben;
den VertreterInnen der Kommunen für ihre Bereitschaft, über
ihre Zuständigkeiten hinaus Verantwortung zu übernehmen.
Danken möchte ich auch meinen Kolleginnen und Kollegen
Wilfried Lohre
Projektleiter des Projektes »Selbstständige Schule«
im Projektleitungsteam für ihr Engagement, ihre Kreativität und
ihren leidenschaftlichen Einsatz für die Projektziele.
Gütersloh, im April 2008
Selbstständige
Schule.nrw
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Die Bilanz vorweg:
Wie Schulentwicklung gelingen kann
und warum regionale Bildungslandschaften
nötig sind
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Nach sechsjähriger Entwicklungsarbeit wird am 31. Juli 2008
Im Modellvorhaben konnten wesentliche Aufbauarbeiten ge-
eines der größten und ehrgeizigsten Schulentwicklungspro-
leistet werden, die es weiterzuführen gilt, wenn sie nicht ver-
jekte Deutschlands abgeschlossen. Es war angetreten, um in
sanden sollen. Dazu gehören die Elemente einer gemeinsamen
Kooperation des Ministeriums für Schule und Weiterbildung in
regionalen Steuerung genauso wie die Eckpfeiler eines regio-
Nordrhein-Westfalen und der Bertelsmann Stiftung gemeinsam
nalen Beratungs- und Unterstützungssystems. Die kooperativ
mit 278 Projektschulen und 19 Modellregionen die Qualität der
und verantwortungsvoll wahrgenommene Selbstständigkeit ist
schulischen Arbeit und insbesondere des Unterrichts zu ver-
in den Schulen und Regionen auf einen fruchtbaren Boden
bessern.
gefallen. Doch ohne die umfangreichen Unterstützungsmaß-
Tausende Lehrerinnen und Lehrer in unterschiedlichen Funk-
nahmen wären die Erfolge nicht zu erreichen gewesen. Quali-
tionen und aus allen Schulformen haben mit enormem Enga-
tätsverbesserungen werden auch weiterhin nicht ohne entspre-
gement Qualifizierungs- und Unterstützungskonzepte erprobt,
chende Ressourcen zu realisieren sein.
implementiert und weiterentwickelt, die zur Verbesserung der
Unterrichtsqualität und des schulinternen Managements bei-
Die blühende Bildungslandschaft,
tragen und zugleich die Basis für die qualitätsorientierte Selbst-
Q
optimal entfalten können,
steuerung an Schulen im Rahmen größerer Gestaltungsfreiräume darstellen. Diese Konzepte sind für den Transfer vorbe-
Q
in der alle Bildungsakteure zusammenwirken und
gemeinsame Ziele verfolgen,
reitet: Alle Schulen und Regionen in NRW können in Zukunft
daran teilhaben, wenn der gestalterische Wille dazu vorhanden
in der alle Kinder und Jugendlichen ihre Bildungsbiografie
Q
in der die getrennt aufgebrachten Ressourcen gebündelt
und zur gemeinsamen Zielerreichung eingesetzt werden,
ist.
Gleichzeitig haben viele Akteure aus der Kommunalverwal-
Q
in der die Bildungsangebote staatlicher und nicht-staat-
tung, aus der Schulaufsicht und aus den Schulen unter großem
licher Institutionen und Anbieter transparent sind und
zeitlichen Einsatz und mit hoher Motivation gemeinsam die Ver-
vereinbarten Standards genügen,
antwortung für die Lern- und Lebenschancen von Kindern und
Q
naler Schul- und Bildungslandschaften gearbeitet.
in der die Qualität und Wirksamkeit der verschiedenen
Einrichtungen überprüft werden und
Jugendlichen wahrgenommen und intensiv am Aufbau regioQ
in der regelmäßig Rechenschaft über die Entwicklungsarbeit abgelegt wird,
bleibt (noch) eine Vision.
Ihrer Verwirklichung sind die Regionen und Schulen im Projekt
»Selbstständige Schule« jedoch deutlich näher gekommen. Sie
haben gezeigt: Das Engagement und die Investitionen haben
sich gelohnt. Sie wollen ihre Arbeit fortsetzen und weitere
Schulen, Regionen und Partner ins Boot holen.
Die Gleise sind gelegt und die Weichen sind gestellt – nun
muss gewährleistet werden, dass die Züge auch in Zukunft
in die richtige Richtung fahren können!
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Bilanz
Schulen und Regionen haben im Projekt unterschiedliche
Wege beschritten – doch das gemeinsame Ziel bestimmte den
Weg. Die wichtigsten Gelingensbedingungen und Entwicklungsschritte können am Ende des Projektes »Selbstständige
Schule« klar benannt werden:
!
Im Mittelpunkt aller Bemühungen stehen die Kinder
$
und Jugendlichen.
Ultimatives Ziel der schulischen Entwicklungsarbeit ist das
Schulische Selbstständigkeit ist kein Selbstzweck.
Bezugspunkt jeglicher Entwicklungsarbeit ist die Verbesserung
Lernen der Schülerinnen und Schüler. Schulische Selbststän-
der Lern- und Lebenschancen aller Kinder und Jugendlichen. Es
digkeit dient deshalb der pädagogischen Gestaltung und ma-
geht darum, ihnen die Möglichkeiten zu eröffnen, ihre Poten-
nifestiert sich in der erfolgreichen Weiterentwicklung des Un-
ziale auszuschöpfen, damit erfolgreiche Bildungsbiografien
terrichts. Schulische Selbstständigkeit erschöpft sich nicht in
und gesellschaftliche Teilhabe realisiert werden können. Schulen
formalen Aspekten und darf nicht dazu verwendet werden, die
fällt – da sie von allen Kindern und Jugendlichen besucht wer-
Ressourcen zu verknappen und gleichzeitig Schulen mehr Ver-
den – dabei eine wesentliche Rolle zu.
antwortung aufzubürden.
ß
%
Schulentwicklung muss im Unterricht ankommen.
Eine neue Lehr- und Lernkultur bedarf der Fortbildung
und professioneller Selbststeuerung.
Erfolgreiche Schulen sind an ihrem Unterricht zu erkennen.
Guter Unterricht ist ein entscheidender Schlüssel für bessere
Um eine neue pädagogische Teamkultur aufzubauen, ohne die
Bildungs- und Zukunftschancen. Er gründet in einer neuen
der systematische Kompetenzaufbau aller Schülerinnen und
Lehr- und Lernkultur und verbindet Fachlichkeit auf hohem
Schüler nicht möglich ist, müssen die Schulen zu lernenden Or-
Niveau mit der Entwicklung überfachlicher Kompetenzen.
ganisationen und die Lehrerinnen und Lehrer selbst wieder zu
Lernenden werden. Systematische, teamorientierte und die
§
Selbstständiges Lernen erfordert eine
ganze Schule umfassende Unterrichtsentwicklung erfordert
selbstständige Schule.
eine ebenso systematische und hochwertige Fortbildung. Der
Die Fähigkeit zum selbstständigen Lernen ist eine wesentliche
innerschulische Prozess kann gelingen, wenn er von einer ent-
Voraussetzung für den persönlichen und beruflichen Erfolg. Die
sprechend qualifizierten schulischen Steuergruppe koordiniert
selbstständige Schule kann diesem Ziel besser nachkommen,
wird. Die Schulleiterinnen und Schulleiter müssen bei der
weil sie selbstverantwortlich auf die konkreten Vorausset-
Wahrnehmung ihrer Gesamtverantwortung für die Schulent-
zungen ihrer Schülerinnen und Schüler reagieren und das
wicklung professionell unterstützt werden.
Schulleben auf der Basis einer fundierten Unterrichtsentwicklung und eines professionellen Schulentwicklungsmanagements entsprechend gestalten kann.
&
Selbstständige Schulen sind Teil der regionalen
Schullandschaft.
Wenn die Bildungsbiografien der Kinder und Jugendlichen konsequent in den Fokus genommen werden, dann kann der Blick
nicht auf einzelne Schulen verengt bleiben. Vielmehr wird es
notwendig, dass an den Biografien entlang die Schnittstellen
und Übergänge im Sinne der Schülerinnen und Schüler gestaltet werden, damit begonnene Lernwege sinnvoll weitergeführt werden können. Um diese Kooperation und Koordination
nicht dem Zufall zu überlassen, beruht die regionale bzw. kommunale Schullandschaft auf verbindlichen Vereinbarungen, die
die Vernetzung der Schulen stützen.
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Das Bildungswesen vor Ort braucht Unterstützung
)
und Verlässlichkeit.
Der gemeinsam verantwortete Aufbau der regionalen Bildungs-
Wirksame Kooperation braucht den politischen Willen.
Um die Qualität im Schulwesen vor Ort nachhaltig zu steigern,
landschaft setzt vor Ort eine Kooperation von Staat und Kom-
muss jede einzelne Schule passgenaue, hochwertige und ver-
mune(n) auf Augenhöhe im Rahmen einer staatlich-kommu-
lässliche Begleitung und Unterstützung erhalten, um dem ei-
nalen Verantwortungsgemeinschaft voraus. Wenn beide Seiten
genen Programm und Profil entsprechend ihren Beitrag zur
ihre gemeinsame Verantwortung für ein gelingendes regionales
Qualitätsentwicklung des Ganzen leisten zu können. Dieses
Bildungswesen tatsächlich nachhaltig wahrnehmen wollen,
Unterstützungssystem kann nur vor Ort in der Kommune bzw.
dann kann die Kooperation der Akteure vor Ort nur wirksam
in der Region aufgebaut werden, da die lokalen Bedingungen
sein, wenn sie auch auf höchster Ebene gewollt und hinsicht-
und Notwendigkeiten bei seiner Konzeption berücksichtigt
lich der Zielfindung, Umsetzungsplanung, Finanzierung und
werden müssen, wenn wirklich alle Kinder und Jugendliche ge-
Qualitätssicherung unter Wahrung der Zuständigkeiten ge-
meint sind. Deshalb werden zunehmend auch die außerschuli-
meinsam verbindlich vereinbart ist.
schen Akteure in seine Entwicklungsarbeit einzubeziehen sein.
=
(
Gemeinsame Verantwortung manifestiert sich
Optimale Bildungschancen für alle können nur in der
in wirkungsvollen regionalen Strukturen mit
regionalen Bildungslandschaft realisiert werden.
ausreichenden Ressourcen.
Schule stellt letztlich nur eine – wenn auch die zentrale –
Wenn im Zuge einer konsensorientierten Kooperation zwischen
Station auf dem Bildungsweg von Kindern und Jugendlichen
Land und Kommune(n) auch eine regionale Eigenverantwor-
dar. Bildung ist mehr als Schule: Sie beginnt bereits vor dem
tung für die Entwicklung des Bildungswesens vor Ort etabliert
Eintritt in die Schule und endet auch später nicht am Schultor.
wird, dann müssen arbeitsfähige Koordinierungs- und Steue-
Deshalb kann eine abgestimmte Strategie zur Verbesserung
rungsgremien gemeinsam eingerichtet werden. Diese müssen
der Bildungschancen in einer Stadt oder Region in letzter Kon-
die Ziele abstimmen, Implementationsstrategien konzipieren,
sequenz nicht auf Schule beschränkt bleiben. Die außerschu-
umsetzen, auf ihre Wirksamkeit überprüfen und hierüber Re-
lischen Bildungseinrichtungen sind unerlässliche Partner bei
chenschaft ablegen. Arbeitsfähig sind solche Gremien nur,
der Realisierung der anspruchsvollen Ziele. Auf kommunaler
wenn sie mit entsprechenden personellen Ressourcen beider
Seite müssen verschiedene Ämter und Fachbereiche und auf
Seiten ausgestattet sind und über einen gemeinsam ge-
Landesseite mehrere Ministerien einbezogen werden, wenn es
speisten Entwicklungsfonds verfügen können.
um die Gestaltung des Bildungswesens vor Ort geht. Zusätzlich
sind auch die nichtstaatlichen Bildungsakteure (Kammern, Betriebe, Verbände, Vereine etc.) angemessen einzubinden.
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Ausgangslage und Rahmenbedingungen
für das Modellvorhaben
2.1
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2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
Die politisch-administrative Dimension der Selbstständigkeit
Die pädagogische Dimension der Selbstständigkeit
14
15
16
18
2.2
Die Projektkonzeption – Selbststeuerung als pädagogisches und organisatorisches Prinzip
19
2.2.1
2.2.1.1
2.2.1.2
2.2.1.3
2.2.2
2.2.2.1
2.2.2.2
2.2.2.3
Handlungsfelder mit erweiterten Gestaltungsmöglichkeiten
Von der Einzelschule über die regionale Schul- zur Bildungslandschaft
Aufbau eines regionalen Unterstützungs- und Beratungssystems
Regionale Steuerung
20
20
21
22
23
24
24
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2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
2.3.6
2.3.7
2.3.8
2.3.9
Gremien im Projekt
Ressourcen
Projektcontrolling
Schulpolitische Rahmensetzungen während der Projektlaufzeit
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Das nordrhein-westfälische Modellvorhaben »Selbstständige
Das Modellvorhaben griff dabei einerseits auf Vorerfahrungen
Schule« startete am 1. August 2002 als gemeinsames Projekt
aus vorangegangenen Projekten zurück und trat andererseits
des Schulministeriums NRW und der Bertelsmann Stiftung.
mit dem Anspruch an, die durch internationale Vergleichsstu-
In der Vorlaufphase 2001/2002 waren bereits die Zielset-
dien ausgelösten Diskussionen soweit möglich in die Konzep-
zungen und die wichtigsten Vorgehensweisen von den Pro-
tion einzubeziehen:
jektträgern definiert und allen Schulen in Nordrhein-Westfalen
Q
Im Vorläuferprojekt »Schule & Co. – Stärkung von Schulen
sowie der Schulaufsicht und den Schulträgern bekannt ge-
im kommunalen und regionalen Umfeld«, das 1997 bis
macht worden:
2002 ebenfalls als gemeinsames Projekt des Schulministe-
»Im Mittelpunkt des auf sechs Jahre angelegten Projektes
riums NRW und der Bertelsmann Stiftung in zwei Regionen
stehen die Schülerinnen und Schüler. Mit dem Ziel, ihre Lern-
des Landes mit zunächst 52 Schulen durchgeführt wurde,
und Lebenschancen zu verbessern, arbeiten Schulen, Schul-
waren wertvolle Erfahrungen für die Verbesserung der
schulischen Qualität gesammelt worden.
träger und Schulaufsicht Hand in Hand und erproben neue
Wege. Alle Teilvorhaben im Projekt ›Selbstständige Schule‹
Q
Die landesweiten Erfahrungen aus Entwicklungsvorhaben
dienen mittelbar oder unmittelbar der Verbesserung der Qua-
zur Schulprogrammarbeit und zur Gestaltung des Schul-
lität der schulischen Arbeit, d. h. vor allem, der Unterricht soll
lebens und Öffnung von Schule (GÖS) sollten ebenso be-
besser werden. […] Die größere Selbstständigkeit von Schulen
rücksichtigt werden wie die Erfahrungen aus eher verwal-
soll dazu beitragen, dass sie ihrem Bildungs- und Erziehungs-
tungsreformerischen Modellvorhaben zur schulischen
auftrag besser gerecht werden können. […] Mehr Selbststän-
Personalauswahl, zur Sachmittelbudgetierung im Bereich
digkeit ist aber auch an Voraussetzungen geknüpft: Erst wer
der Schulträger sowie zum Projektmittelansatz der Lehrer-
bereits ein Fundament gelegt und an der Verbesserung des Un-
fortbildung.
terrichts und des schulinternen Managements gearbeitet hat,
Q
Die Bertelsmann Stiftung hatte im Rahmen einer interna-
wird die neue Selbstständigkeit wirksam nutzen können. Und:
tionalen Recherche zum erfolgreichsten Bildungswesen
Um die erweiterten Freiräume zielorientiert wahrzunehmen,
anlässlich des Carl Bertelsmann-Preises 1996 Qualitäts-
müssen sich die Schulen auf neu geschaffene regionale Struk-
kriterien für die Beurteilung guter Schulen und guter Schul-
turen verlassen können, die sie beraten und unterstützen.«
1
Die Projektbeteiligten hatten sich somit der Förderung der
systeme entwickelt.3
Q
Internationale Vergleichsstudien, insbesondere die TIMSS4
Lern- und Lebenschancen aller Kinder und Jugendlichen ver-
und die PISA-Studie5, hatten seit Ende der 90er Jahre
pflichtet und den hierfür notwendigen Projektfokus auf die Ver-
deutlich gemacht, dass Schulreformen am Unterricht an-
besserung des »Kerngeschäfts« von Schule, den Unterricht,
setzen müssen.
gelegt. Orientierungspunkte waren dabei die erfolgreichen Bildungsbiografien der Kinder und Jugendlichen und die (Weiter-)
Entwicklung der Organisation Schule in der Region.
2
Von seinem Beginn am 01. August 2002 an wurde das Projekt
»Selbstständige Schule« in der Bundesrepublik sehr interessiert verfolgt. Es war mit 278 beteiligten Schulen und 19 von
insgesamt 54 Kommunen/Regionen aus Nordrhein-Westfalen
eines der größten Schulentwicklungsprojekte Deutschlands.
Dies galt sowohl hinsichtlich der beteiligten Zahl an Schulen,
1
2
3
4
5
Vgl. Bertelsmann Stiftung, Ministerium für Schule, Wissenschaft und
Forschung NRW (Hrsg.), »Bildung gestalten – Selbstständige Schule
NRW«, S. 6. (im Folgenden mit Titelangabe zitiert). Mit dieser gemeinsamen Broschüre warben die Projektträger im Herbst 2001 um die Teilnahme.
Als Region wird im Projektzusammenhang eine kreisfreie Stadt oder ein
Kreis mit seinen kreisangehörigen Städten und Gemeinden verstanden.
In Nordrhein-Westfalen gibt es 54 solcher gebietskörperschaftlich organisierten Regionen.
Vgl. Bertelsmann Stiftung (1996), besonders S. 11-22.
TIMSS ist ein Akronym für die Dritte Internationale Mathematik- und
Naturwissenschaftsstudie (engl.: Third International Mathematics and
Science Study), die 1997 durchgeführt und in Deutschland durch das
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin umgesetzt wurde.
PISA ist die Abkürzung für Programme for International Student Assessment. Es handelt sich um internationale Schulleistungsuntersuchungen
der OECD, die seit 2000 in dreijährigem Turnus in den meisten Staaten
der OECD sowie Partnerstaaten durchgeführt werden.
als auch hinsichtlich des realisierten Ausmaßes einzelschulischer Gestaltungsfreiheit und der Verbindung von unterrichtsund verwaltungsbezogenen Maßnahmen.
Es war zudem eines der ersten Projekte an der Schnittstelle
zwischen staatlicher, kommunaler und einzelschulischer Bildungsentwicklung.
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2.1
Entwicklungstheoretischer und schulpolitischer
Der größte Teil der diskutierten Lösungsvorschläge war dabei
Hintergrund
zwei zentralen schulreformerischen Entwicklungslinien zuzuordnen:
Der bildungspolitische Rahmen für das Modellvorhaben »Selbst-
Q
Einerseits existierten die eher effizienzorientierten Bestre-
ständige Schule« wurde zu Projektbeginn vor allem durch die
bungen, die vorrangig in verwaltungsreformerischen Lö-
massiven Forderungen nach wirksamen und schnellen Refor-
sungen mündeten und zu diesem Zweck eine größere
men im deutschen Bildungssystem geprägt, die seit der Veröf-
Selbstständigkeit der Einzelschule favorisierten.
fentlichung der Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien
immer lauter wurden.
Q
Andererseits legten die eher pädagogisch orientierten Reformer ihren Fokus auf den Unterricht und auf die Notwen-
Bereits 1997 wurde durch die TIMSS-Studie deutlich, dass
digkeit, Lehrerinnen und Lehrer umfassend dabei zu unter-
die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler in den
stützen, diesen Unterricht im Interesse ihrer Schülerinnen
Lernbereichen Mathematik und Naturwissenschaften im inter-
und Schüler stärker auf das Ziel des selbst gesteuerten
nationalen Vergleich eher durchschnittlich bis unterdurch-
Lernens auszurichten.
schnittlich waren. Die Diagnose lautete, dass das Wissen der
Schülerinnen und Schüler nicht in ausreichender Weise vernetzt wurde, wodurch die Lernzuwächse zu gering ausfielen
2.1.1
Die politisch-administrative Dimension der
Selbstständigkeit
und ein besonderes Leistungstief bei alltagsnahen Anwendungsproblemen feststellbar war. Gleichzeitig war der Unter-
Nach PISA wurde die öffentliche Diskussion über die Wirksam-
richt nicht variabel genug. Typisch für den deutschen Unterricht
keit von Schule und deren Qualitätsverbesserung zunehmend
in Mathematik und Physik war das »eng geführte fragend-ent-
auf die politisch-administrative Steuerung des Bildungs-
wickelnde Gespräch, das den Schülern nur begrenzt verständ-
systems gelenkt, nicht zuletzt auch deshalb, weil von Seiten
nisintensives Lernen ermöglicht«.6 Durch TIMSS wurde der
der Systemsteuerung erwartet wurde, deutliche und schnelle
Blick wieder verstärkt auf die Ergebnisse von Schule gelenkt,
Erfolge in Form von besseren Ergebnissen in der nächsten PISA-
die verbessert werden sollten.
Erhebung vorzuweisen.
Die ersten Teilergebnisse der PISA-Studie im Dezember 2001
Die Analyse der PISA-Ergebnisse zeigte u. a., dass die er-
bestätigten diese Schlussfolgerung. PISA bescheinigte dem
folgreichsten Länder ein weit höheres Ausmaß an schulischer
deutschen Schulsystem im internationalen Vergleich unter-
Autonomie verwirklicht hatten. Deutschland hingegen verfügte
durchschnittliche Ergebnisse in den gemessenen Lernberei-
über ein vergleichsweise bürokratisches, stark reguliertes,
chen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft der 15-jähri-
hierarchisches, von föderalistischen Elementen und unter-
gen Schüler und Schülerinnen.
schiedlichen Zuständigkeiten weitgehend zergliedertes Bil-
TIMSS hatte den Boden bereitet und PISA trat anschließend
dungs- und Schulsystem, das traditionell zentral über die Be-
die bildungspolitische Lawine endgültig los: Über alle Partei-
reitstellung von Ressourcen und über administrative Vorgaben
grenzen hinweg war man sich einig, dass das deutsche Schul-
gelenkt wurde.7
system und damit vor allem auch die Leistungsergebnisse der
Effizienzorientierte Untersuchungen stellten deshalb fest:
deutschen Schülerinnen und Schüler besser werden mussten,
»Als ein Kernproblem der deutschen Schulen scheint sich die
und das möglichst schnell.
mangelnde Effizienz und Eigenverantwortung herauszustellen.
So gibt es an deutschen Schulen keine Feedback-Kultur, mit
deren Hilfe sich die Effizienz des gesamten pädagogischen und
schulischen Engagements überprüfen lässt. Ebenso verfügen
Schulen nicht über das Recht, Lehrer einzustellen und zu entlassen, sie haben kaum Budgethoheit, geringe Selbstbe-
6 Klieme/Baumert (2001), S. 5.
7 OECD (2004), S. 6; Avenarius (2001), S. 36 ff., betont, dass »Schulautonomie« eigentlich ein irreführender Begriff ist, da im deutschen öffentlichen Recht der Begriff der Autonomie nur auf juristische Personen
Anwendung findet, Schulen aber keine juristischen Personen sind.
Schulautonomie meint also einen größeren Spielraum zur Selbstgestaltung der Schulen, der jedoch durch die Schulgesetzgebung des
jeweiligen Bundeslandes und vor allem durch das Grundgesetz eingegrenzt wird. Eine echte »juristische« Autonomie deutscher Schulen
ist somit nicht möglich.
8 Klein/Hüchtermann (2003), S. 201.
stimmung des Lehrstoffes, und es mangelt an personalwirtschaftlichen Maßnahmen: Hier kulminieren Schwachpunkte,
die das deutsche Schulwesen dem anderer Länder gegenüber
ins Hintertreffen geraten lassen.«8
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Sie plädierten für eine Kompetenzverlagerung von den zen-
hoch professionellen nationalen Evaluationsagenturen, die re-
tralen Instanzen auf niedrige Entscheidungsebenen, um eine
gelmäßige Durchführung von zentralen Vergleichsstudien und
produktivitätssteigernde Wirkung und eine bessere Nutzung
Schulevaluationen, sowie als Konsequenz der Evaluation eine
vorhandener Potenziale zu erreichen.
differenzierte Ressourcenzuweisung in Verbindung mit einer
In der deutschen Bildungspolitik rückte somit das Thema
gezielten Unterstützung der Akteure im Bildungsprozess.«13
»Schulautonomie« erneut9 in den Fokus und prägte die Dis-
Die Bundesländer haben deshalb im Zuge der PISA-Ergeb-
kussion »der 1990er Jahre ebenso wie des beginnenden
nisse eine Reihe von Maßnahmen umgesetzt, die sich auf
21. Jahrhunderts nicht nur quantitativ, sondern auch inhaltlich
die hier genannten Aspekte bezogen: Einführung von Bildungs-
wie keine zweite«.10 Eigenständigkeit und Eigenverantwortung
standards, zentrale Vergleichsarbeiten und Abschlussprü-
von Schule und neue Verfahren ihrer staatlichen Steuerung
fungen sowie die Etablierung externer Evaluationsmaßnahmen.
wurden intensiv diskutiert.
Dieser Diskurs prägte nachhaltig die Konzeptionsphase des
Modellvorhabens »Selbstständige Schule«. Schwerpunkt-
2.1.2
Die pädagogische Dimension der
Selbstständigkeit
mäßig ging es in dieser Debatte darum, »dass die Gestaltungsmöglichkeiten der einzelnen Schule möglichst erhöht
Im Zuge der intensiveren TIMSS-Auswertungen wurde u. a.
oder gefördert werden sollen; dass also die einzelne Schule als
deutlich, dass der Unterricht in Deutschland nach wie vor stark
möglichst eigenständig arbeitende und sich selbst verantwor-
von frontalen und fragend-entwickelnden Formen geprägt und
tende Einheit in den Blick kommt«.11
zu wenig geeignet war, Schülerinnen und Schüler in einem um-
Anhand der Analysen zur PISA-Studie wurde allerdings auch
deutlich, dass die Selbstständigkeit von Schulen und ein er-
fassenden Sinne zu selbstständigen Lernerinnen und Lernern
zu machen.14
weiterter schulischer Handlungsspielraum noch kein alleiniger
Diese Anforderung wurde und wird auch im Zusammenhang
Garant für bessere Ergebnisse des Schulsystems waren.12 Er-
mit der sich rasant verändernden Gesellschaft immer virulenter.
gänzend zum hohen Grad an Autonomie zeichneten sich die in
BürgerInnen können an der Wissensgesellschaft der Zukunft
PISA besonders erfolgreichen Länder auch durch regelmäßige
nur dann in einem umfassenden Sinne teilhaben, wenn sie das
externe Evaluationen aus.
»Lernen« als dauerhafte Herausforderung begreifen, die nicht
Als Resümee aus PISA nennt Klieme folgende »Komponenten« einer qualitätsorientierten Steuerung des Bildungssystems:
»Als Konsequenz lässt sich festhalten: In PISA erfolgreichere Staaten haben frühzeitig, systematisch und mit langem
mit dem Schul- oder Berufsabschluss beendet ist.
Somit wird die Fähigkeit selbstständig lernen zu können
immer bedeutsamer.15 Dem lebenslangen Lern- und Bildungsprozess liegt also das Leitbild einer »selbstständigen Lernerin«
bzw. eines »selbstständigen Lerners« zugrunde.16
Atem Bildungsreformen in Angriff genommen und neue Mo-
Auch wenn Wissen von den Schülerinnen und Schülern in
delle der Steuerung des Schulsystems eingeführt. Deren Kom-
unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Zusammenhängen
ponenten sind die Vorgabe von Bildungsstandards (zum Teil in
erworben wird, ist davon auszugehen, dass es wesentlich von
Verbindung mit einem nationalen Curriculum), die Erhöhung
der Lernerfahrung in der Schule abhängt, wie gut dieses le-
der Eigenverantwortung der Schulen und der Ausbau schul-
benslange Lernen funktioniert. Die Schule ist »der einzige ge-
intern differenzierter Bildungsangebote, die Einrichtung von
sellschaftliche Ort, der darauf spezialisiert ist, kulturelle Lerngelegenheiten […] der gesamten nachwachsenden Generation
zugänglich zu machen. […] Durch die Bereitstellung stabiler
Lernumwelten kann langfristig, systematisch und kumulativ gelernt werden.«17
9 U. a. hat Richter (2004) darauf hingewiesen, dass der Deutsche
Bildungsrat schon 1971 Empfehlungen zu »Selbstständigkeit und
Partizipation« entwickelt hatte; vgl. auch: Daschner (2006).
10 Rürup (2007), S. 109.
11 Ebd., S. 111.
12 Vgl. Döbert, H./Klieme, E./Kopp, B. v./Weiss, M. (Hrsg.) (2003), S. 204 f.
13 Klieme (2003), S. 5.
14 Vgl. Klieme/Schümer/Knoll (2001).
15 Vgl. Klafki (2003), S. 20ff.
16 Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (2001), S. 271.
17 Baumert (2006), S. 40.
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Selbstständigkeit wurde deshalb auch und in erster Linie als
Die Steigerung der Qualität des Unterrichts und der Qualität
die Selbstständigkeit des Lernens der Kinder und Jugendlichen
von Schule musste zur Aufgabe des ganzen Systems von Leh-
verstanden und diskutiert. Es bestand Einigkeit darin, dass
renden, Lernenden und Erziehenden werden, die sich gemein-
deren selbst gesteuertes bzw. selbstständiges Lernen nur mit
sam auf diesen Weg begeben sollten. Diesen Prozess sollten
einer entsprechenden Veränderung und Verbesserung des Un-
die Schulaufsicht und die Schulträger unterstützen und be-
terrichts erreicht werden konnte.
ratend begleiten.
»(Die selbstständige Schule, d.V.) bietet Lehrpersonen und
Schülern einen neuen Kontext, der nach wichtigen schulpäd-
2.1.3
agogischen Kriterien von den Schulen selbst gestaltet wird und
seinerseits die Lehr- und Lernprozesse gestaltet. Der Kontext
Die Verbesserung der Schulen durch größere Selbstständigkeit
kann von den Schulen so eingerichtet werden, dass er eigen-
musste im Ergebnis die Kinder und Jugendlichen in den Mittel-
verantwortliches und kooperatives Lernen fördert, ungehindert
punkt ihrer Bemühungen stellen. Dies konnte nach Über-
durch Verwaltungs- und Organisationsvorschriften sich le-
zeugung der Projektträger nur durch eine Fokussierung auf den
diglich an Rahmenvorgaben und Standards in Form kompe-
Unterricht gelingen. Die flankierenden Maßnahmen zur erwei-
tenzbezogener Lernziele orientiert. Die Wirkung eines solchen
terten Selbstständigkeit der Einzelschule mussten demnach
Kontextes auf das Schülerlernen, das ultimative Ziel jeden Un-
dienenden Charakter haben: »Alle Teilvorhaben im Projekt
terrichts, kann nicht hoch genug eingeschätzt werden: Lernen
›Selbstständige Schule‹ dienen mittelbar oder unmittelbar der
wird erheblich zielorientierter, eigentätiger und dabei ge-
Verbesserung der Qualität der schulischen Arbeit, d. h. vor
meinsam verantwortet. Solche Kontexte zu begreifen und zu
allem, der Unterricht soll besser werden.«21
schaffen ist Ausdruck wachsender Professionalität von Lehr-
Bei der Konzeption des Projektes »Selbstständige Schule«
personen, d. h. von sich entwickelnden und forschenden Leh-
konnte dabei auf die Erfahrungen aus dem Projekt »Schule &
rerinnen und Lehrern.«18
Co.« zurückgegriffen werden. Die Projektergebnisse bestätig-
Das Ziel, Kinder und Jugendliche zu selbstständigen, selbst-
ten den damals »weitgehend akzeptierte(n) Stand der aktuel-
bewussten und aktiv teilhabenden Menschen zu bilden und zu
len Schulentwicklungsdiskussion«22 aus der Schulpraxis und
erziehen, ist seit den Anfängen der Pädagogik immer wieder
zeigten maßgebliche Ansatzpunkte für die Entwicklung des
formuliert worden. Und dennoch muss wohl auch nach 100
neuen Modellvorhabens auf:
Jahren Reformpädagogik konstatiert werden, dass die Um-
»1. Schulentwicklung braucht eine Zentrierung auf den Unter-
setzung dieser Anforderungen noch immer nicht in ausrei-
richt, d. h. eine Konzentration auf die Modernisierung der
chendem Maße gelingt: Die Ansätze sind meist zu wenig auf
Lehr- und Lernformen.
umfassende und systematische Entwicklung ausgerichtet und
2. Schulentwicklung braucht die Verzahnung von Unterrichts-
sie lassen die Lehrerinnen und Lehrer zu oft allein. Deshalb
entwicklung mit der Ausbildung von Schulentwicklungsmanagement.
musste, wenn der Fokus auf die Pädagogik und den Unterricht
gelegt wurde, die Maßnahmenplanung unmittelbar bei den
3. Schulentwicklung braucht die Einsicht in die Notwendig-
Lehrerinnen und Lehrern ansetzen. Ihnen sollten passende Un-
keit, dass allen Entwicklungsaufgaben gezielte Fortbil-
terstützungsangebote gemacht werden.
dungsangebote entsprechen müssen.
Eine Lösung zu einer systematischen Weiterentwicklung
4. Schulentwicklung braucht eine Einbindung in eine von der
von Schulen mit dem klaren Fokus auf das Lernen der Schüler-
Region aufgebaute und unterstützte Schul- und Bildungs-
Innen wurde in der pädagogischen Schulentwicklung gefun-
landschaft.«23
den. Diese stützte sich auf das Zusammenwirken von Organi-
Die Verknüpfung von Unterrichtsentwicklung mit Schulent-
sationsentwicklung, Personalentwicklung und Unterrichtsent-
wicklungsmanagement war in dieser umfassenden Form ein
19
wicklung. Als zentrale Aufgabe der Schulentwicklung wurde
Novum gewesen. Sie bedeutete nichts weniger als den An-
dabei die Unterrichtsentwicklung identifiziert. Diese musste
spruch, Unterrichtsreform systematisch in einer Schule spürbar
jedoch auf der Weiterentwicklung der Organisation Schule und
für alle Schülerinnen und Schüler zu implementieren. Zu
auf der Weiterentwicklung des Personals, also der Lehrerinnen
diesem Zweck war das Schulmanagement zu verbessern.
und Lehrer basieren, damit sie »nachhaltig zum ›Eigentum‹ der
Schule und aller darin Lehrenden und Lernenden« wird.20
18
19
20
21
22
23
Rolff (2005), S. 9.
Vgl. Rolff/Buhren/Lindau-Bank/Müller (1998), S. 16–18.
Höfer/Madelung (2006), S. 71.
»Bildung gestalten – Selbstständige Schule NRW« (2001), S. 6.
Bastian (2004), S. 23.
Ebd.
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17
Auch die Bedeutung der Region für ein integriertes Konzept der
Bereits 1995 hatte die Bildungskommission NRW mit der Denk-
Schulentwicklung war bereits durch »Schule &Co.« bestätigt
schrift »Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft« auf eben
worden.
diesen Zusammenhang hingewiesen. Die vom damaligen Mini-
Umfassende innerschulische Veränderungsprozesse setzen
voraus, dass die Schule »als Organisation« lernt. Die entspre-
sterpräsidenten Rau einberufene Kommission hatte zur Verbesserung des Schulsystems vorgeschlagen:
chenden Projektkonzeptionen knüpften insofern an die Über-
»Schule kann ihrem Auftrag, selbstverantwortlich und ei-
legungen zu lernenden Organisationen24 an. Kennzeichnend für
gentätig gestaltete Bildungsprozesse von Schülerinnen und
diese Vorstellung der Schule als lernende Organisation ist,
Schülern zu ermöglichen, zu initiieren und zu fördern, aber nur
dass die Führungs- und Managementebene eine zentrale Rolle
wirksam erfüllen, wenn sie sich als ein ›Haus des Lernens‹ ent-
einnimmt und die ganze Organisation an der Gestaltung der
wickeln kann, das auf die besonderen Bedürfnisse seiner
Lernprozesse beteiligt werden sollte.25 Der Wandel der Schule
Schüler ausgerichtet ist und die Handlungsmotive und Initia-
zur lernenden Organisation stärkt somit deren effektivere
tiven der übrigen Beteiligten integriert. Hierzu brauchen die
Selbststeuerung: Sie kann sich an Veränderungen anpassen
Schulen einen nicht nur tatsächlich erweiterten, sondern auch
und konstruktiv mit ihnen umgehen, sie erkennt und behebt
rechtlich gesicherten Freiraum zur Eigengestaltung. (…) Die ge-
eigene Fehler kontinuierlich und überprüft ihre Effektivität und
genwärtigen nationalen und internationalen Reformbestre-
ihr Handeln.26 Eine Organisation kann jedoch nur lernen, wenn
bungen im Bereich der Wirtschaft und im Feld der allgemeinen
ihre Mitglieder lernen. Deshalb muss auch aus dieser Perspek-
Verwaltung zielen – bei aller Unterschiedlichkeit im einzelnen
tive ein besonderer Schwerpunkt auf der Qualifizierung der Or-
– darauf ab, die jeweiligen institutionellen Rahmenbedin-
ganisationsmitglieder liegen, damit diese die notwendigen Pro-
gungen durch ›Delegation von Verantwortung‹ und ›Dezentra-
zesse innerhalb der Organisation bewältigen können. Deutlich
lisierung‹ von Entscheidungsstrukturen so umzugestalten,
wird hierbei jedoch auch, dass nicht mehr nur individuelle Fort-
dass ein Mehr an Entscheidungskompetenzen für kleinere ›teil-
bildungsbedürfnisse im Zentrum stehen, sondern dass diese
autonome‹ Organisationseinheiten verbunden wird mit einem
Qualifizierungen bestimmten Anforderungen genügen müssen,
Mehr an ganzheitlicher Verantwortung.«29
die sich aus dem Entwicklungsstand der Gesamtorganisation
Wenn die systematische Schul- und Unterrichtsentwicklung
ergeben. Deshalb musste ein entsprechendes Angebot an auf-
eine lernende Schule voraussetzt, kann auch die Übertragung
einander abgestimmten und qualitativ hochwertigen Ange-
von Verantwortung auf die Ebene der Einzelschule nur zum
boten für die Schulen entwickelt werden – dahinter verbirgt
Erfolg führen, wenn diese sich als lernende Organisation ver-
sich die »Erkenntnis, dass Autonomie und professionelle Un-
steht. Zugleich eröffnet sich damit die Perspektive, dass Schul-
terstützungssysteme notwendig zusammen gedacht und kon-
reform auf diese Weise tatsächlich nachhaltig gelingen kann.
zipiert werden müssen«.
27
Rolff hat bereits 1995 darauf hingewiesen, dass eine Top-Down-
In der Vergangenheit hat sich jedoch auch gezeigt, dass
Strategie zur inneren Schulreform zum Scheitern verurteilt ist.
Schulen, die sich als lernende Organisationen begreifen und
Solchermaßen zentralistische Strategien auf Gesamtsystem-
konsequent an der Entwicklung ihres Unterrichts und an der
ebene unterliegen der falschen Annahme, dass eine Innovation
Verbesserung des schulinternen Managements arbeiten, häufig
auf alle Schulen gleichermaßen übertragen werden kann, und
an Grenzen stoßen, die die Administration ihnen setzt. Aus
unterschätzen die Selbstorganisation von Schulen und der in
dieser Erfahrung heraus haben Schulen selbst begonnen,
ihr agierenden Lehrerinnen und Lehrer. Darüber hinaus gehen
massiv größere Gestaltungsfreiräume einzufordern bzw. sich
sie von der mittlerweile oft widerlegten Annahme aus, dass In-
inoffiziell zu nehmen, die ihnen die Möglichkeit geben, die be-
novationen zielgetreu implementiert werden können.30
Externe Steuerung ohne interne Akzeptanz sei somit wir-
gonnenen Veränderungen systematisch und effektiv weiter voranzutreiben.28
kungslos für die Entwicklung von Schulen. Gesamtsystem-Strategien seien hier begrenzt, die Einzelschule müsse zum »Motor
24 Der Begriff der lernenden Organisation stammt ursprünglich aus der Wirtschaft und wurde auf weitere Organisationsbereiche übertragen. Für den
Schulbereich liegen bislang zum organisationalen Lernen nur wenige
empirische Studien vor. Marks/Louis (1999) bzw. Marks/Louis/Printy
(2000) konnten jedoch wichtige Teildimensionen als Ansatzpunkte der
Entwicklung einer Schule zur lernenden Organisation identifizieren:
1. Organisationsstruktur, 2. Ziel- und Wertvorstellungen sowie die Kooperation im Kollegium, 3. Wissen und Fertigkeiten, 4. Führung und Management, 5. Qualitätssicherung, Zielüberprüfung und Feedback, 6. Austausch
mit der schulischen Umwelt, 7. Partizipation der Lehrkräfte. Grundlegende
Informationen zu lernenden Organisationen finden sich bei Senge (1996).
der Entwicklung« werden, sie sei »die elementare Gestaltungseinheit für Schulreformen«.31
25
26
27
28
29
Vgl. Dalin/Rolff (1990).
Vgl. Argyris/Schön (2002).
Bastian (2007a), S. 58.
Vgl. Bastian (2004), S. 29.
Kommission »Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft« beim Ministerpräsidenten des Landes NRW (Hrsg.) (1995) S. 61–63.
30 Vgl. Rolff (2007), S. 13.
31 Rolff (1995), S. 36.
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18
2.1.4
Darüber hinaus sollten die hierfür hilfreichen verwaltungsreformerischen Veränderungen schulischer Strukturen erprobt
Mit dem Modellvorhaben »Selbstständige Schule« wurde an
werden. So sollte beispielsweise die Verlagerung von Entschei-
diese vorliegenden Ergebnisse und Erkenntnisse angeknüpft
dungskompetenzen in die Einzelschule und die Einrichtung
und die unterschiedlichen Reformansätze in einem integrierten
einer komplementären Evaluation von Leistungsergebnissen
Gesamtkonzept verbunden. Während »Selbstständigkeit« häufig
unterstützt werden.
in erster Linie mit verwaltungsreformerischen und organisato-
Die Qualität schulischer Arbeit sollte dabei nicht vorrangig
rischen Veränderungen verknüpft war, denen die Hoffnung in-
durch die Gewährung formaler Freiräume und stärkere Kon-
newohnte, schon die Veränderung äußerer Gegebenheiten
trollen erreicht werden, sondern durch die Unterstützung und
würde bereits zu einer Verbesserung der Schule führen, wurde
Qualifizierung der Akteure des Wandels hin zu einer umfas-
im Projekt »Selbstständige Schule« konsequent der zentrale
senden Schulentwicklung.
Entwicklungsfokus auf die systematische Weiterentwicklung
Das Projekt »Selbstständige Schule« arbeitete somit von
des Unterrichts und passgenaue Unterstützungsangebote
Beginn an am Abbau des Spannungsverhältnisses zwischen
gelegt.
(bloßer) Verwaltungsreform und dem Anspruch einer tief grei-
Die Schülerinnen und Schüler sollten in der lernenden Orga-
fenden pädagogischen Reform.
nisation Schule zum selbstständigen Lernen befähigt werden.
Zum Projektstart betrachteten allerdings Teile der Admini-
Hierfür sollten die notwendigen Beratungs- und Unterstüt-
stration und der Öffentlichkeit das Modellvorhaben vor allem
zungsstrukturen in der Region eingerichtet werden, damit alle
als ein Managementprojekt, in dem es vorrangig darum ginge,
Beteiligten die hierfür notwendigen Hilfestellungen und Quali-
die Leitungsebene der Schulen zu stärken und die Abläufe
fizierungen bekommen konnten.
effizienter zu organisieren. Manchen Projektbeteiligten ist erst
Durch den Einbezug der Region konnte an dieser Stelle aber
mit der Zeit deutlich geworden, dass von Anfang an ein inte-
noch mehr geleistet werden: Der Blick wurde von der Einzel-
grativer Ansatz verfolgt wurde, in dessen Zentrum die Verbes-
schule auf die Bildungsbiografien der Kinder und Jugendlichen
serung der Lern- und Lebenschancen der Kinder und Jugend-
geweitet, die es zu gestalten galt.
lichen stand, und dass infolgedessen alle zu treffenden
Die »Selbstständige Schule« sollte zur pädagogischen
Maßnahmen diesem Ziel untergeordnet waren.33
Chance werden, die Lehr- und Lernkultur des Unterrichts zu ver-
Während die Umsetzung administrativer Vorgaben (auch
bessern. Selbstständigkeit wurde also nicht als Selbstzweck
wenn diese im Wandel begriffen sind) lediglich eine Anpassung
verstanden, sondern in den pädagogischen Kontext der Unter-
der Verwaltungsabläufe in einer Schule erfordert, ist ein
richtsentwicklung und Schulentwicklung eingebettet. Hierfür
Wandel der pädagogischen Arbeit aufs Engste mit individuellen
wurde ein erweiterter, rechtlich abgesicherter Freiraum zur Ei-
Kompetenzen und der Struktur schulinterner Kommunikation
gengestaltung im Sinne der Qualitätsentwicklung eingeräumt.
verbunden. Eine Entwicklung auf dieser Ebene benötigt in der
Die so entstandenen gesetzlichen Gestaltungsfreiräume in un-
Regel vielfache externe Unterstützung in Form von Beratung,
terschiedlichen schulischen Teilbereichen sollten dabei in ihrer
Training, Fortbildung.
Funktion und Notwendigkeit zur Qualitätsentwicklung geprüft
werden, wie die Projektträger verdeutlichten:
»Mit dem Modellvorhaben ›Selbstständige Schule‹ wollen
wir gemeinsam mit Schulen und Schulträgern sechs Jahre erproben, wie viele Freiheiten Schulen brauchen, wie viel Eigenverantwortung sie übernehmen können und welche Hindernisse es dabei gibt.«32
32 »Bildung gestalten – Selbstständige Schule NRW« (2001), S. 4.
33 Vgl. Präambel der Kooperationsvereinbarungen zwischen Schulen, Schulträgern, Schulministerium und Bertelsmann Stiftung: »Wir wollen im
Rahmen des Projektes ›Selbstständige Schule‹ gemeinsam neue Wege
erproben und Hand in Hand daran arbeiten, die Lern- und Lebenschancen
der Schülerinnen und Schüler zu verbessern, die im Mittelpunkt dieses
auf sechs Jahre angelegten Projektes stehen. Alle Teilvorhaben im Projekt
›Selbstständige Schule‹ dienen mittelbar oder unmittelbar der Verbesserung der Qualität der schulischen Arbeit, d. h. vor allem, der Unterricht
soll weiterentwickelt werden.« Siehe w www.selbststaendige-schule.de.
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Die Projektkonzeption
2.2
Die Projektkonzeption – Selbststeuerung als
Selbststeuerung und Selbstständigkeit wurden vor diesem Hin-
pädagogisches und organisatorisches Prinzip
tergrund in mehrfacher Hinsicht zum gestaltenden Prinzip bei
der Konzeptentwicklung für das Projekt »Selbstständige
Wer die Schülerinnen und Schüler konsequent in den Blick
Schule«.
nimmt, muss von manch lieb gewordenen Sichtweisen Abstand
Auf Ebene der SchülerInnen geht es um die Fähigkeit, lang-
nehmen und neue Perspektiven einnehmen: Innerschulisch be-
fristig die Lernprozesse selbstständig zu steuern und zu orga-
deutet dies, das vorrangig an den eigenen Unterrichtsfächern
nisieren – dieses Ziel konnte nur mithilfe einer Unterrichtsent-
orientierte Denken zu überwinden. Die Schule wird zum Haus
wicklung erreicht werden, die gleichermaßen den gesamten
des Lernens.
Unterricht einer Schule erfasste, damit alle Schülerinnen und
Es wird notwendig über den Tellerrand der einzelnen Schule
Schüler davon profitieren konnten. Dies setzte sowohl päd-
hinweg zu blicken und die eigene Schule als eine Station von
agogische Teamentwicklung als auch systematische Vorge-
mehreren in der Bildungsbiografie eines Schülers und einer
hensweisen in der Schule voraus. Auf Ebene der Schule be-
Schülerin zu verstehen. Dies erfordert zwingend die Koope-
deutete
ration eben nicht nur mit Schulen derselben Schulform, son-
Veränderungsprozesse als lernende Organisation systematisch
dern mit den abgebenden und aufnehmenden Schulen im
und professionell zu managen. Eine solchermaßen umfassend
Umfeld zur Verbesserung der Übergänge. So entstehen kom-
angelegte Schulentwicklung erforderte mit zunehmendem
munale bzw. regionale Schullandschaften.
Maße mehr gestalterische Freiräume auf Ebene der Einzel-
Kinder und Jugendliche besuchen jedoch nicht nur nachein-
Selbststeuerung
deshalb
die
Fähigkeit,
die
schule.
ander Schulen, sondern nehmen auch vielfältige vorschulische,
Für die Region war das Prinzip der Selbststeuerung eine
außerschulische und nachschulische Bildungsangebote in An-
Herausforderung, weil sie sorgfältig abwägen musste, an wel-
spruch. Als Bürgerinnen und Bürger sind sie Teil ihres gesell-
chen Stellen sie (lediglich) einzelschulische Entwicklungen un-
schaftlichen Umfeldes. Sie leben und arbeiten als Erwachsene
terstützte und wo sie im Interesse der Gesamtheit ihrer Bürge-
in ihrer »Community«. Deshalb muss die Betrachtung schließ-
rInnen selbst steuernd tätig wurde.
lich noch einmal in Richtung Kommune bzw. Region geweitet
Die Selbststeuerung wurde damit zum verbindenden Prinzip
werden: Die regionale bzw. kommunale Bildungslandschaft
zwischen dem selbstständigen Lernen der Schülerinnen und
kommt ins Blickfeld.
Schüler, dem Unterricht, der ganzen Schule und der Schulad-
Die Notwendigkeit von Vernetzung und Kooperation auf ver-
ministration auf Seiten des Landes und der Kommunen.
schiedenen Ebenen wird dabei deutlich. Wenn tatsächlich alle
Die Projektträger Schulministerium NRW und Bertelsmann
Kinder und Jugendlichen von diesen Entwicklungen profitieren
Stiftung hatten mit dem Modellvorhaben »Selbstständige
sollen, darf es nicht vom Zufall und dem volatilen Engagement
Schule« die Absicht, »die Gestaltungskraft und die Selbstver-
Einzelner abhängen, ob entsprechende Maßnahmen ergriffen
antwortung der einzelnen Schule zu stärken und die Schulen
werden. Vielmehr ergibt sich daraus die Forderung nach syste-
deutlicher als bisher in kommunale und regionale Entwick-
matischer und zugleich professioneller Steuerung und dem
lungen einzubinden.«34
Deshalb wurde das Projekt mit zwei einander ergänzenden
Aufbau eines entsprechenden Unterstützungs- und Beratungssystems.
Schwerpunkten konzipiert:
Q
dem Schwerpunkt »Qualitätsorientierte Selbststeuerung an
Schulen« auf einzelschulischer Ebene zur Verbesserung des
Unterrichts (siehe Kapitel 2.2.1) und
Q
dem Schwerpunkt »Entwicklung regionaler Schul- und
Bildungslandschaften« zur Verbesserung der schulischen
Arbeit und der Lern- und Lebenschancen der Kinder und Jugendlichen in den Regionen (siehe Kapitel 2.2.2).
34 Kooperationsvertrag vom 22. August 2001, Präambel,
siehe w www.selbststaendige-schule.de.
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2.2.1
2.2.1.1
Unterrichtsentwicklung und schulinternes
Management
Den Schulen formal größere Gestaltungs- und Entscheidungsfreiräume zu ermöglichen, stellte – den politischen Willen dazu
Entsprechend diesen Überzeugungen waren die Schulen zu-
vorausgesetzt – die Administration lediglich vor (lösbare) juri-
nächst bei der Weiterentwicklung ihres Unterrichts und der Ver-
stische Probleme: Als formale Grundlage für die Durchführung
besserung des schulinternen Managements zu unterstützen.
des Modellvorhabens verabschiedete der Landtag des Landes
Der kanadische Schulentwicklungsforscher Michael Fullan hatte
Nordrhein-Westfalen im November 2001 das Schulentwick-
bereits 1999 festgestellt:
lungsgesetz.35 Mit Wirkung zum 1. August 2002 setzte das
»Bildungsreformen schlagen hauptsächlich aus zwei
Schulministerium zudem die Verordnung zur Durchführung des
Gründen fehl: Zum einen sind die Probleme komplex und hart-
Modellvorhabens »Selbstständige Schule« (VOSS) in Kraft.36
näckig. Es ist schwer, sich wirksame Lösungen einfallen zu
Schulentwicklungsgesetz und VOSS regelten die Elemente der
lassen, und noch schwerer, sie tatsächlich in die Praxis umzu-
zu erprobenden erweiterten Gestaltungsfreiräume für Modell-
setzen. Der zweite Grund ist, dass die verwendeten Strategien
schulen.
nicht die Dinge in Angriff nehmen, die wirklich wichtig wären.
Bereits in der Projektausschreibung hatten die Projekt-
Sie sind weder auf eine grundlegende Unterrichtsreform noch
träger verdeutlicht, dass die so entstehenden Gestaltungsspiel-
auf die damit verbundene Entwicklung einer neuen pädagogi-
räume allerdings nicht losgelöst von bisherigen allgemeinen
schen Teamkultur ausgerichtet.«37
Ansätzen der Schul- und Unterrichtsentwicklung gesehen
Bezogen auf die Unterrichtsentwicklung wurde ein team-
werden sollten. Die gewährte Selbstständigkeit der Schulen
orientierter und überfachlicher Ansatz verfolgt, der mit anderer
sollte in die bereits begonnene schulprogrammatische Arbeit
Priorität, aber nicht in Konkurrenz zum fächerspezifischen Vor-
und die bisherigen Bemühungen um qualitative Verbesse-
gehen zudem darauf ausgerichtet war, systematisch nach und
rungen eingebettet und genutzt werden, um die Lern- und Lei-
nach die ganze Schule zu erfassen (vgl. Kapitel 3.1). Dadurch
stungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu steigern.
sollte der Blick für den einzelnen Schüler, die einzelne Schü-
Der pädagogische Qualitätsanspruch des Modellvorhabens
lerin und deren individuelles Lernen geschärft und zugleich der
»Selbstständige Schule« war hingegen weit schwieriger zu er-
Vereinzelung der Lehrerinnen und Lehrer durch die Einbindung
reichen und zudem nicht »umsonst« zu haben. Den Projekt-
in die lernende Organisation Schule entgegengewirkt werden.
verantwortlichen war schon in der Phase der Konzepterstellung
Hinsichtlich des schulinternen Managements war es vor-
klar, dass eine qualitätssteigernde Selbstständigkeit von
rangig, dass die notwendigen Entwicklungsschritte innerhalb
Schulen umfangreiche Unterstützungsleistungen konzeptio-
der Schule erkannt und priorisiert wurden. Weiter ging es
neller, qualifizierender, inhaltlicher, organisatorischer und fi-
darum ihre Umsetzung zu planen und zu koordinieren sowie
nanzieller Art erforderte. Entsprechend der Überzeugung, dass
ihre Wirkung zu evaluieren, um zu einem kontinuierlichen und
die Unterrichtsentwicklung im Mittelpunkt der Bemühungen
im Kollegium sowie gegebenenfalls in den Mitwirkungsgremien
der Schulentwicklung stehen musste, wurden insbesondere
abgestimmten Entwicklungsprozess zu gelangen. Selbst-
drei Ansatzpunkte im Projekt zur Unterstützung der qualitäts-
ständige Schulen benötigen als lernende Organisationen eine
orientierten Selbststeuerung von Schulen in den Blick ge-
professionelle Leitung, weshalb die Fortbildung der Schullei-
nommen:
terinnen und Schulleiter auf der Basis eines Kompetenzprofils
Q
für die Leitung selbstständiger Schulen vorgesehen wurde. Um
(Kapitel 2.2.1.1)
den neuen Anforderungen gerecht zu werden, verpflichteten
Handlungsfelder mit erweiterten Gestaltungsmöglich-
sich die Schulen aber zusätzlich zur Einrichtung von schuli-
keiten (Kapitel 2.2.1.2)
schen Steuergruppen, die nach einem bewährten Konzept um-
fangreich fortgebildet wurden (vgl. Kapitel 3.2).
Q
Q
(Kapitel 2.2.1.3).
Konzeptionell bekannte Ansätze der Unterrichtsentwicklung
sollten mit ebenso bekannten Ansätzen der Organisationsentwicklung im Sinne einer ganzheitlichen Schulentwicklung ver-
35 Gesetz zur Weiterentwicklung von Schulen (Schulentwicklungsgesetz)
vom 27.11.2001, w www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/
Gesetze/SchEntwG.pdf
36 Verordnung zur Durchführung des Modellvorhabens »Selbstständige
Schule« (VOSS) vom 12.04.2002, w www.schulministerium.nrw.de/BP/
Schulrecht/Verordnungen/VOSS.pdf
37 Fullan (1999), S. 85.
schränkt und nicht als Alternativen verstanden werden.
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Das Projekt »Selbstständige Schule« war somit von Beginn an
Personalentwicklung und Personalmanagement
als Qualifizierungsoffensive angelegt worden.38 Die umfang-
Während es zur Einrichtung und Fortbildung schulischer Steu-
reichen und aufeinander abzustimmenden Fortbildungen
ergruppen sowie auch für andere Fortbildungsmaßnahmen und
waren zugleich Maßnahmen zur Personalentwicklung. Damit
damit verbundene Rollen- und Aufgabenveränderungen keiner
war bereits im Projektkonzept die Schulentwicklung als Inte-
unmittelbaren rechtlichen Öffnungsklausel bedurfte, sah sich
gration von Unterrichtsentwicklung, Organisationsentwicklung
der Gesetzgeber veranlasst, die Rolle der Schulleiterinnen und
und Personalentwicklung39 angelegt worden.
Schulleiter deutlich zu erweitern und ihnen neue Kompetenzen
zuzuweisen. Um die Aufgaben von Leitung und Führung ge-
2.2.1.2 Handlungsfelder mit erweiterten Gestaltungsmöglichkeiten
zielter als bisher wahrnehmen zu können, sollten die SchulleiterInnen mit besonderen dienstrechtlichen Kompetenzen ausgestattet werden, was unmittelbar auch die Neuregelung ent-
Der Gesetzgeber hatte vor dem Hintergrund der allgemeinen
sprechender mitwirkungsrechtlicher Belange zur Folge hatte
bildungspolitischen Diskussionen sowie aufgrund der Einschät-
(vgl. Kapitel 3.2.2 und VOSS § 4 und 5). Analog zu den neuen
zung, dass eine Reihe vorhandener Detailregelungen für ein-
Dienstvorgesetztenfunktionen übernahm der Lehrerrat teil-
zelschulische Entwicklungen hinderlich waren, den beteiligten
weise Personalratsfunktion auf der einzelschulischen Ebene
Projektschulen das Recht eingeräumt, von bestehenden ge-
(vgl. Kapitel 3.4 und VOSS § 5).
setzlichen Vorschriften abzuweichen. In einer vorauslaufenden
Darüber hinaus wurde den Schulen ein eigener Stellenplan
Entwicklung sollten die Schulen im eigenen Ermessen Erfah-
zugesichert sowie die Möglichkeit, freie Lehrerstellen unter-
rungen sammeln, die zu einem späteren Zeitpunkt im Falle po-
jährig schulscharf auszuschreiben. Die Schulen sollten diesen
sitiver Bewährung auf alle Schulen des Landes übertragen
Stellenplan selbstständig bewirtschaften können und freie und
werden sollten. In folgenden Handlungsfeldern
40
schulischer
Entwicklungsarbeit wurden weitreichende Abweichungen von
besetzbare, faktisch aber nicht besetzte Stellen kapitalisieren,
das heißt in Finanzmittel umwandeln dürfen.
bestehenden Regelungen durch Anmeldung bei der Schulaufsicht ermöglicht, ohne dass weitere Genehmigungsverfahren
notwendig waren:
Die bisher den Schulen zur Verfügung gestellten Sachmittel
Q
Personalentwicklung und Personalmanagement
waren vor allem bezogen auf die Landesmittel hinsichtlich ihres
Q
Verwendungszwecks sowie an das jeweilige Haushaltsjahr ge-
Q
Unterrichtsorganisation
bunden und daher äußerst unflexibel. Im Projekt »Selbst-
Q
Mitwirkung und Partizipation
ständige Schule« sollte die Wahrnehmung eigenverantwort-
Die qualitätssichernde Evaluation dieser Abweichungen
licher Ressourcenbewirtschaftung im Rahmen weitergehender
oblag der zuständigen Schulaufsicht.
Budgetierung der Landesmittel, aber auch der Schulträgermittel verbessert werden. Dabei sollten auch die Prinzipien der
gegenseitigen Deckungsfähigkeit und der Übertragbarkeit vor
allem vor dem Hintergrund langjähriger Erfahrungen mit der
Budgetierung von Schulträgermitteln erprobt werden. Die bereits angesprochenen Möglichkeiten zur Kapitalisierung sollten
den Schulen weitere finanzielle Freiräume verschaffen (vgl. Kapitel 3.3.2).
38 Vgl. Hoppe (2004).
39 Vgl. Rolff/Buhren/Lindau-Bank/Müller (1998). Dabei ist Fortbildung und
Qualifizierung des Personals zwar nur ein Aspekt der Personalentwicklung.
Wenn es sich jedoch um einen systematischen und teamorientierten
Qualifizierungsansatz handelt, dann ist Qualifizierung ein wesentlicher
Bestandteil der Personalentwicklung.
40 Die Benennung der Handlungsfelder hat im Projektverlauf begriffliche,
nicht jedoch inhaltliche Veränderungen erfahren.
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Mit der Übernahme von Dienstvorgesetzteneigenschaften durch
Durch die Verordnung Selbstständige Schule (VOSS) wurden
die Schulleitung wurde aber für die teilnehmenden Schulen
den teilnehmenden Schulen insbesondere im Bereich der Un-
auch eine völlig neue Mitwirkungssituation geschaffen. Die
terrichtsorganisation weitreichende Gestaltungsfreiräume zu-
Möglichkeiten konstruktiver Kooperation von Leitung und Leh-
gesichert, die zwar bei der Schulaufsicht angemeldet, aber
rerrat in selbstständigen Schulen sollte in einem gesonderten
nicht genehmigt werden mussten (vgl. VOSS § 2). Die weitge-
Teilprojekt zusammen mit dem DGB NRW an einigen Projekt-
hende Öffnungsklausel ermöglichte den Schulen u. a. die ei-
schulen erprobt werden (vgl. Kapitel 3.4).
genverantwortliche Entscheidung über andere Formen der
Lerngruppenbildung, der Organisation des Unterrichts und der
2.2.1.3 Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung
Umsetzung der Stundentafel (inkl. Zeittaktung), der äußeren
Differenzierung, der Leistungsnachweise und Leistungsbe-
Eine Übertragung von Entscheidungskompetenzen auf die ein-
wertung oder der Versetzungsregelung (vgl. Kapitel 3.3.1).
zelne Schule geht einher mit der Etablierung neuer Formen der
Entsprechend der Philosophie des Projektes sollten die
Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung. Bei größeren
Schulen zunächst wichtige Schritte in der Schul- und Unter-
Gestaltungsfreiräumen sollten und mussten die selbststän-
richtsentwicklung gehen, die innerhalb des bestehenden
digen Schulen auch mehr Verantwortung für die Prozesse und
Rahmens möglich waren. Es war davon auszugehen, dass die
Ergebnisse ihrer Arbeit übernehmen. Sie waren deshalb ver-
Schulen die neuen Gestaltungsfreiräume erst in dem Maße sys-
pflichtet, sich nach innen Klarheit über den Entwicklungsstand
tematisch nutzen würden, wie dies durch die fortschreitende
ihrer Arbeit zu verschaffen und nach außen über ihre Fort-
Schul- und Unterrichtsentwicklung nötig werden würde.
41
schritte Rechenschaft abzulegen. Über entsprechende Fortbildungs- und Qualifizierungsbausteine sollten alle teilneh-
Mitwirkung und Partizipation
menden Schulen dazu angeregt und in die Lage versetzt
Schule als lernende Organisation kann sich nicht durch hierar-
werden, ihre schulische Entwicklung insgesamt und einzelne
chische Vorgaben entwickeln, diese können lediglich den
Entwicklungsvorhaben professionell zu evaluieren und die Ergeb-
Rahmen setzen. Schulentwicklung muss von den Beteiligten
nisse zu analysieren, um die notwendigen Folgeschritte zur wei-
auf der Basis kontinuierlicher Selbstvergewisserung immer
teren Qualitätssteigerung einleiten zu können (vgl. Kapitel 3.5).
wieder neu aktiv gestaltet werden und sie kann deshalb nur
Parallel dazu wurde auf Landesebene42 ein Verfahren für eine
gelingen, wenn diese Beteiligten in die maßgeblichen Ent-
systematische externe Evaluation der Schulen auf der Basis
scheidungen eingebunden werden. Partizipation ist deshalb
eines zu entwickelnden Qualitätsrahmens erarbeitet, das nach
auch unabhängig von erweiterten Gestaltungsfreiräumen eine
Möglichkeit einen synergetischen Zusammenhang zwischen in-
zentrale Anforderung an die innerschulische Prozessqualität.
terner und externer Qualitätssicherung erzeugen sollte.
Dem partizipativen Ansatz wurde innerhalb des Projektes insbesondere vor dem Hintergrund einer gestärkten Schulleitung
und der größeren Gestaltungsfreiräume für die ganze Schule
eine besondere Bedeutung beigemessen.
Die in der VOSS in diesem Zusammenhang geregelten Öffnungsklauseln erstreckten sich auf die Zusammensetzung,
Wahlen und Aufgaben der schulischen Mitwirkungsgremien
(vgl. VOSS § 3). Alle schulischen Akteure, d. h. die Lehrerinnen
und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern, aber
gegebenenfalls auch Ausbildungsbetriebe sowie andere Bildungsakteure im Umfeld der Schule sollten an der Gestaltung
von Schule stärker als bisher beteiligt werden (können).
41 Vgl. »Bildung gestalten – Selbstständige Schule NRW«, S. 11 sowie Präambel der Kooperationsvereinbarungen zwischen Schulen, Regionen und
den Projektträgern.
42 Das heißt für alle Schulen des Landes und nicht im Projektzusammenhang entwickelt.
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23
2.2.2
Einigkeit bestand somit darin, dass die aufeinanderfolgenden
Schulformen, die von den Schülerinnen und Schülern besucht
werden, ebenso in den Blick genommen werden mussten, wie
Die innerschulische Qualitätsverbesserung zielte unmittelbar
die weiteren Bildungsinstitutionen und Bildungsträger. Keine
auf den Unterricht als schulischen Kernbereich und damit auf
Einzelinstitution allein ist in der Lage, Kinder und Jugendliche
die Verbesserung der Lernergebnisse aller Schülerinnen und
adäquat auf ein Leben in der Gesellschaft mit ihren unter-
Schüler. Mit der Fokussierung auf die Lern- und Lebenschancen
schiedlichsten Anforderungen vorzubereiten. Es sind dieselben
von Kindern und Jugendlichen wurde eine höhere Stufe der Ent-
Kinder und Jugendlichen, die in einem lokalen Gemeinwesen
wicklungskomplexität angestrebt und der Blick über die ein-
Kindertagesstätten besuchen, verschiedene aufeinander auf-
zelschulische Entwicklung hinaus geöffnet.
bauende Schulformen durchlaufen, zur Musikschule gehen, Bi-
Als Schulentwicklungsprojekt legte das Modellvorhaben
bliotheken besuchen, im Jugendzentrum aufeinandertreffen,
dabei besonderes Augenmerk auf die partnerschaftliche Zu-
berufliche Ausbildungen beginnen und schließlich berufstätig
sammenarbeit zwischen Schulträger, Schulaufsicht und Schu-
werden. Wenn die Qualität der Bildung und Ausbildung von
len. So sollten Schul- und schließlich Bildungslandschaften
Kindern und Jugendlichen ganzheitlich betrachtet werden soll
entstehen, die ihren spezifischen Beitrag zur Qualitätsstei-
und eine gelungene Bildungsbiografie ohne Brüche in den Mit-
gerung an den Schulen leisten können. Insoweit war es nur fol-
telpunkt der Aufmerksamkeit rückt, dann fällt der Region eine
gerichtig, dass sich die Projektausschreibung nicht an Einzel-
Schlüsselrolle für die Gestaltung von Bildungschancen zu.
schulen im Land Nordrhein-Westfalen richtete, sondern die
Kommunen haben aber darüber hinaus ein deutliches ei-
Bewerbung von möglichst vielen Schulen einer Region im
genes Interesse daran, die Schul- und Bildungslandschaft vor
Verbund mit ihren Schulträgern erwartet wurde.43
Ort mitzugestalten. Einerseits spielt hier die demografische
Aus »Schule & Co.« hatten die beiden Projektträger gelernt,
Herausforderung eine wichtige Rolle: Gute Bildungsmöglich-
dass eine qualitätsorientierte Selbststeuerung von Schulen
keiten sind ein nicht zu unterschätzendes Argument insbe-
durch eine regionale Unterstützungsstruktur begleitet werden
sondere für (angehende) Familien, bestimmte Wohnorte vor-
sollte, damit Engagement und Kreativität der schulischen Ak-
zuziehen. Für die Wirtschaft ist die Frage nach vorhandenen gut
teure sich besser entfalten können. Dieser Grundgedanke fand
ausgebildeten Fachkräften ein wichtiger Faktor bei der An-
unter der Überschrift »Schule vor Ort zukunftsfähig gestalten«
siedlung von neuen Unternehmen. Nicht zuletzt ist es für die
Eingang in die Projektbeschreibung zur »Selbstständigen
Städte und Gemeinden auch von sozialpolitischer Bedeutung,
Schule«:
dass die BürgerInnen gute Perspektiven auf dem Arbeitsmarkt
»Um die erweiterten Freiräume zielorientiert wahrzunehmen, müssen sich die Schulen auf neu geschaffene re-
haben. Kurz und gut: Bildung wird zu einem immer bedeutenderen Standortfaktor für die Kommunen.
gionale Strukturen verlassen können, die sie beraten und un-
»Bildung ist ein wesentliches Standortelement geworden,
terstützen. Schulen sind keine einsamen Inseln. Bei der
das längst das Merkmal des ›weichen‹ Faktors verloren hat. (…)
›Selbstständigen Schule‹ spielt diese Erkenntnis eine zentrale
Es bedarf eines systematischen und zielgerichteten Ansatzes,
Rolle: Kinder und Jugendliche lernen und leben in einer viel-
um das Bildungsangebot in einer Region an den Bedürfnissen
fältigen und sich verändernden Welt. In ihrem Interesse bilden
vor Ort auszurichten.«45
die verschiedenen Akteure einer Region ein Netzwerk. Durch
die Kooperation mit externen Partnern in der Region, seien es
andere Schulen, Einrichtungen der Kommunen oder regionale
Betriebe, entstehen neue Bildungslandschaften.«44
43 Im Bewerbungs- und Auswahlverfahren sollte sich herausstellen, dass
zwar »nur« 278 Schulen (von ca. 6.500 Schulen des Landes) teilnehmen
konnten, sich diese aber auf 19 Regionen verteilten.
44 »Bildung gestalten – Selbstständige Schule NRW«, S. 6/7.
45 Eichert (2007), S. 22.
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Die angestrebte und für das gesamte Projekt konstitutive Ko-
Gelingt es in einer Region nicht, das Schulangebot vor Ort zu
operation zwischen Land und Kommune/Region findet hier ihre
einem inhaltlich-pädagogischen Ganzen auszubauen, d. h. ge-
Begründung.
lingt es nicht, insbesondere die Anschlussfähigkeit zwischen
Auf der Basis einer vertrauensvollen Zusammenarbeit zwi-
den verschiedenen Schulformen herzustellen und Lernkompe-
schen Land und Region/Kommune sollte somit am Aufbau eines
tenzzuwächse bei den Kindern und Jugendlichen kontinuierlich
kohärenten Bildungssystems vor Ort gemeinsam gearbeitet
und möglichst bruchlos zu erzeugen, wird es auch nicht ge-
werden, ohne die tradierten Zuständigkeiten infrage zu stellen.
lingen, ein kohärentes Bildungswesen unter Einschluss der an-
Erst durch die angestrebte staatlich-kommunale Verantwor-
deren Akteure vor Ort aufzubauen. Der Weg zur entfalteten re-
tungsgemeinschaft konnte eine Partnerschaft auf Augenhöhe
gionalen Bildungslandschaft geht über die entfaltete regionale
entstehen, durch die auch die Kommunen und Regionen dafür
Schullandschaft, die wiederum auf Schulen angewiesen ist, die
gewonnen werden konnten, in die Unterstützung von Schulen
sich als lernende Organisationen begreifen.
und in die Entwicklung regionaler Schul- und Bildungslandschaften zu investieren.
Gleichzeitig kann nur eine in gemeinsamer Verantwortung
gesteuerte Vernetzung und Kooperation verschiedener Träger
Für den Schwerpunkt »Entwicklung regionaler Schul- und
und Bildungsakteure in der Region verbunden mit einer größt-
Bildungslandschaften« zeichneten sich zu Projektbeginn die
möglichen Angebotstransparenz die notwendigen Vorausset-
folgenden Ansatzpunkte in der Projektarbeit ab:
zungen dafür bieten, dass die individuellen Bildungsbiografien
Q
Von der Einzelschule über die regionale Schul- zur Bil-
gelingen. Im Projektkontext sollte deshalb durch eine regio-
dungslandschaft (Kapitel 2.2.2.1)
nenspezifische vertikale Vernetzung die Anschlussfähigkeit
Aufbau eines regionalen Unterstützungs- und Beratungs-
zwischen den aufeinander aufbauenden Bildungsinstitutionen
systems (Kapitel 2.2.2.2)
gesichert und die Kontinuität innerhalb der individuellen Bil-
Regionale Steuerung (Kapitel 2.2.2.3)
dungsprozesse gewährleistet werden. Durch eine horizontale
Q
Q
Vernetzung sollten zudem die Ausdifferenzierung und Koordi-
2.2.2.1 Von der Einzelschule über die regionale Schulzur Bildungslandschaft
nation von unterschiedlichen Bildungsangeboten, Bildungsorten und Bildungsarrangements über Ressortgrenzen hinweg
gefördert werden.
Die einzelne Schule ist ein wesentlicher Akteur im regionalen
Kontext, und deshalb bleibt die einzelschulische Qualitätsentwicklung ein zentrales Ziel. Mit Blick auf die Kinder und Ju-
2.2.2.2 Aufbau eines regionalen Unterstützungs- und
Beratungssystems
gendlichen ist es für diese Qualitätssteigerung jedoch auch erforderlich, dass sich selbstständige Schulen als Teil ihrer
Wesentliche Ansätze und Gestaltungsaufgaben für die re-
Region verstehen. In einer regionalen Schullandschaft sind
gionale Entwicklung wurden im Vertrag der Projektträger sowie
deshalb perspektivisch alle Schulen in ein entsprechendes Ko-
in den Kooperationsvereinbarungen mit den Regionen fest-
operationsgefüge eingebunden. Auf bestimmte Vereinbarun-
gelegt. Die Projektaufgabe der Regionen sollte im Aufbau der
gen und Qualitätsstandards können sich dann alle Schüle-
regionalen Beratungs- und Unterstützungsstrukturen be-
rInnen und ihre Eltern verlassen. Daher »müssen sich die
stehen. Diese sollten die qualitative Entwicklung der Schulen
Schulen im Klaren sein, dass sie in letzter Konsequenz nur Teil
durch organisierte Kooperation und Partizipation der wesent-
eines regionalen Bildungssystems sind, das der optimalen Ent-
lichen Akteure sowie ein System der regionalen Qualitätsent-
faltung der Kinder und Jugendlichen dient«.
46
wicklung, Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung voranbringen. Strukturen, Kooperationsformen und Systematiken
sollten sich vor Ort entwickeln und den regionalen Bedürfnissen entsprechen.
46 Lohre (2007) S. 44.
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Das in den Bildungsregionen aufzubauende Gesamtsystem von
2.2.2.3 Regionale Steuerung
Unterstützung und Qualifizierung sollte folgenden Ansprüchen
gerecht werden:
Schulen sollten also in ihrer Region und durch ihre Region die
Q
Alle Unterstützungsleistungen sollten so miteinander ver-
notwendige Beratung und Unterstützung erhalten, die sie für
zahnt und aufeinander bezogen werden, dass die systema-
ihren einzelschulischen und regionalen Entwicklungsprozess
tische Entwicklung der Schulen auch zu einer Weiterent-
benötigten. Für die Planung und Durchführung einer qualita-
wicklung der gesamten Bildungsregion beiträgt.
tiven Schulentwicklung war eine funktionierende Steuerungs-
Die Qualifizierungsangebote sollten sich sowohl auf die un-
einheit zu etablieren, die dem gestellten Anspruch gerecht
mittelbare pädagogische Arbeit als auch auf die Leitung
werden konnte. Diese sollte keinesfalls eine neue Hierarchie-
und Steuerung lernender Organisationen auf der Ebene ein-
ebene darstellen. Doch weder die staatliche Schulaufsicht noch
zelner Bildungsinstitutionen und einer ganzen Bildungs-
die Schulverwaltung beim Schulträger konnten diese für die
region beziehen.
Bildungsregion erforderliche Steuerungsleistung allein er-
Die konkreten Fortbildungen sollten sich an den Reform-
bringen. Unter Wahrung der Zuständigkeiten sollte daher zu-
bedarfen der jeweiligen Schulen und den vereinbarten Ent-
nächst die Kooperation zwischen Land und Kommunen gestärkt
wicklungszielen in der Region ausrichten und nicht an den
und zu einer staatlich-kommunalen Verantwortungsgemein-
individuellen Bedürfnissen einzelner Akteure.
schaft weiterentwickelt werden. Im Vordergrund sollte nicht
Q
Q
mehr die Frage stehen: »Wer ist zuständig?«. Am Anfang des
Die Fortbildungen zielten dabei auf eine systematische, team-
Prozesses musste vielmehr die gemeinsame Überzeugung
orientierte, die ganze Schule erfassende Unterrichts- und
stehen: »Wir sind gemeinsam verantwortlich!«47
Schulentwicklung in einem schrittweise zu entfaltenden regionalen Bildungskontext.
Die angestrebte konsensorientierte Steuerung durch Vertreterinnen und Vertreter bisher getrennt agierender Entschei-
Perspektivisch war daran zu denken, dass auch die außer-
dungsebenen knüpfte an die »Governance«-Debatte in den
schulischen Bildungsinstitutionen unmittelbar von diesem Be-
politischen Wissenschaften an48 und stellte insofern eine Über-
ratungs- und Unterstützungssystem profitieren konnten.
tragung dieses Konzeptes auf den Bildungsbereich zur Erprobung. In den teilnehmenden Projektregionen wurden
deshalb regionale Steuergruppen eingerichtet.
Diese regionalen Steuergruppen setzten sich aus den für
die Schulen zuständigen Partnern zusammen: den Schulen
selbst, der für die inneren Schulangelegenheiten zuständigen
Schulaufsicht und den für die äußeren Schulangelegenheiten
sowie für die meisten anderen öffentlichen Bildungseinrichtungen zuständigen Schulträgern.49
Ihre Aufgaben wurden durch § 5 des Kooperationsvertrages
zwischen den Projektträgern festgelegt:
»Die regionalen Steuergruppen unterstützen die Arbeit der
Schulen und sind auf der Grundlage der Vorschläge der beteiligten Schulen und Schulträger verantwortlich für die Koordination der Arbeit in den Regionen und die Koordination des
Ressourceneinsatzes.«50
Die regionalen Steuergruppen wurden bei ihrer Arbeit durch
eine Geschäftsstelle vor Ort und durch die Projektleitung un-
47 Bereits 1999 hatte der Deutsche Städtetag in einem Präsidiumsbeschluss
zu schulpolitischen Positionen festgehalten: »Insgesamt geht es somit
um ein funktionales Zusammenwirken der Beteiligten im Sinne gemeinsamer Verantwortung.« w www.staedtetag.de/10/presseecke/
dst_beschluesse/artikel/1999/09/30/15.
48 Vgl. Benz/Fürst (2003).
49 Zu den äußeren Schulangelegenheiten gehört die Zuständigkeit für
»Errichtung, Organisation, Unterhaltung und Verwaltung« einer Schule,
zu den inneren Angelegenheiten gehört die Zuständigkeit für »Inhalte,
Methoden und Strukturen der Schule«, vgl. Avenarius (2001), S. 53.
50 Kooperationsvertrag zwischen Bertelsmann Stiftung und Schulministerium vom 21. August 2001, S. 5, siehe w www.selbststaendige-schule.de.
terstützt. Bei der Erfüllung ihrer Aufgaben sollten zudem die
Schulträger und die Schulaufsicht die regionalen Steuergruppen unterstützen.
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2.3
Bezeichnend für das Projekt »Selbstständige Schule« war das
Die von den Projektpartnern bestellte gemeinsame Projekt-
Kontraktmanagement als Steuerungsform. Die Inhalte und das
leitung nahm ihre Arbeit bereits in der Vorlaufphase auf und
Zustandekommen dieser Vereinbarungen, die die Grundlagen
richtete zusätzlich zum Standort in Gütersloh ein Projektbüro in
des Projektes ebenso festlegten wie die Steuerungsarchitektur,
Düsseldorf ein. Die Projektleitung bestand aus sieben Mitar-
die Ressourcen etc., werden im Folgenden erläutert.
beiterInnen der Bertelsmann Stiftung sowie zwei abgeordneten
Darüber hinaus sind in diesem Kapitel einige grundlegende
LehrerInnen und wurde in der ersten Projekthälfte zudem von
Informationen zu den formalen Rahmenbedingungen in NRW
kommunalen MitarbeiterInnen unterstützt. Aufgabe der Pro-
sowie zur Begleitforschung, dem Controlling und der Öffent-
jektleitung war die Durchführung des Projektes nach Maßgabe
lichkeitsarbeit zu finden.
der Leitentscheidungen des Vorstandes, die Beratung und Koordination der regionalen Steuergruppen, die Planung und
2.3.1
Durchführung von zentralen Projektveranstaltungen sowie die
Öffentlichkeitsarbeit des Projektes. Darüber hinaus hatte die
Im August 2001 unterzeichneten die beiden Projektträger, das
Projektleitung mit der wissenschaftlichen Begleitforschung zu
Schulministerium NRW und die Bertelsmann Stiftung, einen Ko-
kooperieren und ein regelmäßiges und steuerungsrelevantes
operationsvertrag und vereinbarten damit die gemeinsame
Projektcontrolling zu entwickeln und durchzuführen. Auf der
Durchführung des Projektes »Selbstständige Schule«. Die Ko-
Arbeitsebene fanden bis Herbst 2007 monatliche Abstim-
operation zwischen beiden Seiten hatte sich bereits im Vor-
mungsgespräche zwischen der Projektleitung und dem im
läuferprojekt »Schule & Co.« bewährt. Die Leitung des Projek-
Schulministerium zuständigen Referat statt.
tes sollte bewusst außerhalb des Ministeriums und außerhalb
der weisungsgebundenen Hierarchien angesiedelt sein. Die
Projektsteuerung
Zielsetzung wurde folgendermaßen formuliert:
»Im Modellvorhaben ›Selbstständige Schule‹ sollen die
Q
Projektvorstand: Ministerium und Bertelsmann Stiftung
Schulen zu einer qualitätsorientierten Selbststeuerung be-
Q
Projektleitung: Bertelsmann Stiftung
(Büros in Gütersloh und Düsseldorf )
fähigt werden, die sich auf eine breit angelegte Unterrichtsentwicklung stützt. Eingeschlossen ist, dass neue Koopera-
Q
(Schulträger – Schulaufsicht – Schulen)
tionsformen in den einzelnen Schulen entwickelt werden. Im
Rahmen der zu entwickelnden regionalen Bildungslandschaften werden angemessene Unterstützungs- und Kommunikationsstrukturen in gemeinsamer Verantwortung von Schulaufsicht und Region aufgebaut. Dies wird die Basis für die
gezielte Wahrnehmung von größeren Gestaltungsfreiräumen
durch die Schulen sein.«51
Im Kooperationsvertrag wurden zudem die Steuerungsarchitektur des Projektes und die von beiden Seiten aufzubringenden Ressourcen vereinbart.
Zeitläufe
Q
Projektvorbereitung Februar 2001 – Juli 2002
Q
Projektstart August 2002
Q
Projektende Juli 2008
51 aus der Präambel des Kooperationsvertrages,
Regionale Steuergruppen
Q
(Schulleitung – Kollegium – ggf. andere)
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27
2.3.2
Gremien im Projekt
2.3.3
Ressourcen
Die Projektsteuerung wurde auf Landesebene von einem ge-
Das Land stellte den Regionen pro teilnehmende Schule Frei-
meinsamen Projektvorstand wahrgenommen, der die inhalt-
stellungsstunden im Umfang einer halben Stelle zur Verfü-
lichen und konzeptionellen Schwerpunktsetzungen des Pro-
gung52 und verpflichtete sich, jährlich 1,5 Mio. Euro für das
jektes bestimmte und insgesamt 13-mal tagte. Darüber hinaus
Projekt bereitzustellen. Ein erheblicher Teil davon floss in die
wurde ein Projektbeirat eingerichtet, dem neben den betei-
regionalen Entwicklungsfonds, die in jeder Region eingerichtet
ligten Regionen auch Vertreter der wesentlichen Akteure auf
wurden, sowie in die Finanzierung der wissenschaftlichen Be-
Landesebene (Landtag, Eltern-, Schüler- und Lehrerverbände
gleitforschung. Seitens des Landes wurden pro teilnehmende
sowie kommunale Spitzenverbände) angehörten.
Schule und Jahr 2.500 Euro in die regionalen Entwicklungsfonds eingezahlt. Weitere 2.500 Euro pro Schule wurden
Der Projektbeirat trat zu sechs Sitzungen zusammen:
jährlich von den Schulträgern aufgebracht. Viele Schulträger
Q
Sitzung am 30. Oktober 2002 in Düsseldorf
stockten ihre Mittel im Laufe des Projektes insbesondere für
Hauptthema: Projektauftakt mit Berichten aus zwei
die Unterstützung der Korrespondenzschulen auf. Über die Ver-
Regionen und einer Schule
wendung des regionalen Entwicklungsfonds entschieden die
Sitzung am 14. November 2003 in Bochum
regionalen Steuergruppen.
Q
Hauptthema: Möglichkeiten zur Ausweitung und zum
Transfer des Projektes
Q
Q
Ressourceneinsatz
Sitzung am 5. November 2004 in Krefeld
Hauptthema: Erste Ergebnisse der wissenschaftlichen
Q
1/2 Stelle pro teilnehmender Schule
Begleitforschung sowie Transferüberlegungen im Regie-
Q
ca. 1,5 Mio. Euro jährlich im Innovationsfonds des Landes
rungsbezirk Detmold
Q
ca. 0,7 Mio. Euro jährlich von den beteiligten Schulträgern
Sitzung am 24. März 2006 in Dortmund
Q
ca. 0,5 Mio. Euro jährlich seitens der Bertelsmann Stiftung
Hauptthema: Perspektiven einer Regionalisierung im
Schul- und Bildungsbereich
Q
Q
Sitzung am 30. Mai 2007 in Köln
Darüber hinaus wurde den Schulen die Möglichkeit einge-
Hauptthema: Regional Governance im Bildungsbereich
räumt, auf der Basis eines verbindlichen Stellenplans freie und
Sitzung am 21. Mai 2008 in Düsseldorf
besetzbare Stellen in Finanzmittel umzuwandeln.53
Hauptthema: Projektabschluss und Transfer.
Die Bertelsmann Stiftung verpflichtete sich zur Bereitstellung von Finanzmitteln in Höhe von 0,5 Mio. Euro pro
Die Projektleitung legte zu jeder Beiratssitzung einen schrift-
Schuljahr für die operative Arbeit der Projektleitung (Unter-
lichen Bericht zum aktuellen Entwicklungsstand des Modell-
haltung der Projektbüros, Öffentlichkeitsarbeit, Veranstal-
vorhabens vor.
tungen, Publikationen etc.).
Die Steuerung in den Regionen übernahmen regionale Steuergruppen, die sich aus VertreterInnen der Kommunen, der
Schulaufsicht und der Schulen zusammensetzten.
52 Tatsächlich haben die regionalen Steuergruppen einvernehmlich
beschlossen, jeder Schule unabhängig von Größe und Komplexität des
Systems genau diese halbe Stelle zuzuordnen. Diese Vorgehensweise
galt während der gesamten Projektlaufzeit.
53 Dieses wurde in den Kooperationsvereinbarungen §5 (1) geregelt,
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28
2.3.4
Handlungsrahmen
Q
Projektbeschreibung
Das Projekt »Selbstständige Schule« wurde im Sommer 2001
Q
Schulentwicklungsgesetz vom 27.11.2001
im Amtsblatt ausgeschrieben.54 Die förmliche Ausschreibung
Q
Rechtsverordnung (VOSS) vom 12.04.2002
wurde erklärend ergänzt durch eine Broschüre, die von beiden
Q
Kooperationsvertrag
(Ministerium und Bertelsmann Stiftung)
Projektträgern gemeinsam herausgegeben und allen Schulen
im Land zur Verfügung gestellt wurde. Schulträger wurden aufgefordert, im Verbund und gemeinsam mit ihren Schulen mög-
Q
Kooperationsvereinbarungen
(Schulen, Schulträger, Land, Projektleitung)
lichst aller Schulformen formlose Anträge bis Mitte November
2001 einzureichen.
Das Schulministerium machte den im Rahmen eines Aus-
Die regionalen Steuergruppen konstituierten sich zumeist noch
wahlprozesses ausgewählten Regionen und Schulen im Früh-
vor Beginn der eigentlichen Durchführungsphase des Projektes
jahr 2002 das Angebot zur Teilnahme am Modellvorhaben. Bis
»Selbstständige Schule«.
zum Sommer 2002 erfolgten die Verhandlungen über die Ko-
Das Projekt startete zunächst mit 237 Schulen und ermög-
operationsvereinbarungen sowie die Beschlussfassungen in
lichte kurz darauf 41 weiteren Schulen aus den Modellregionen
den schulischen und kommunalen Gremien.
den Einstieg in die Selbstständigkeit, sodass insgesamt 278
Schulen teilnahmen.55 Ab 2004 hatten weitere Schulen in den
Projektbeteiligte
bestehenden Projektregionen die Möglichkeit, als Korrespondenzschulen von den inzwischen in den Regionen aufgebauten
Q
278 Schulen aller Schulformen
Unterstützungsleistungen zu profitieren. Bis 1. April 2008 nah-
Q
413 Korrespondenzschulen (Stand 1.4.2008)
men 413 Schulen in den bestehenden Regionen dieses Angebot
Q
19 Regionen verschiedener Größe und Struktur,
an.56
55 Schulträger bei Projektstart und 16 später hinzugekommene Schulträger in allen fünf Regierungsbezirken
Von 54 potenziellen Regionen in NRW nahmen 19 am Projekt teil: 9 kreisfreie Städte, 8 Kreise und 2 »Sonderregionen«
(Kooperationen kreisangehöriger Städte und Gemeinden ohne
aktive Beteiligung der Kreise).
Mit allen teilnehmenden Schulen und Regionen wurden Kooperationsvereinbarungen geschlossen, in der ein für alle Beteiligten einheitlicher Rahmen sowie die schulindividuellen und
regionenspezifischen Entwicklungsschwerpunkte geregelt
waren.
Die Schulaufsicht sagte darin ihre Unterstützung für die Projektschulen und die Vermeidung weiterer Übertragungen von
Verwaltungsaufgaben auf die Schulen zu.
Die Schulträger verpflichteten sich zur weiteren Flexibilisierung der schulischen Sachmittelbudgets und zur angemessenen Verwaltungsunterstützung für die Schulen.
Die Schulen verpflichteten sich, eine Steuergruppe einzurichten, die Freistellungsstunden für die projektbezogenen Entwicklungsaufgaben zu nutzen, an den Fortbildungen teilzunehmen sowie ihre Arbeit zu evaluieren. Die Schulleiterinnen
und Schulleiter hatten die Dienstvorgesetztenfunktionen zu
übernehmen, und die Lehrerräte übernahmen entsprechend
die Personalratsaufgaben.
54 Amtsblatt 8/2001, S. 200. Bezugspunkt war ein entsprechender Beschluss des Landtages vom 29. November 2000 »Schule der Zukunft gestalten – Dialog zum Modellvorhaben Schule NRW 21 vorbereiten«.
55 Zwei beteiligte Grundschulen in einer Region wurden im Verlauf des Projektes zusammengelegt, sodass es am Ende des Projektes 277 Schulen
waren.
56 Diese Schulen konnten jedoch nicht von der gesetzlichen Öffnungsklausel
profitieren. Darüber hinaus kontraktierte die Bezirksregierung Detmold
mit den Regionen Bielefeld, Kreis Minden-Lübbecke, Kreis Lippe und
Kreis Paderborn den Status einer Korrespondenzregion. Auf diese Weise
bekamen sehr viele Schulen im Bezirk Detmold die Möglichkeit, an den
im Projekt entwickelten Fortbildungsmaßnahmen, insbesondere zur Unterrichtsentwicklung und zum Schulentwicklungsmanagement, zu partizipieren.
Die Bezirksregierung Arnsberg kontraktierte zudem mit der Stadt
Sundern im Hochsauerlandkreis den Status einer Korrespondenzregion,
sodass alle Schulen der Stadt die Fortbildungsmaßnahmen erhalten
konnten.
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29
Beteiligung der Schulen in den Projektregionen
Projektschulen + Korrespondenzschulen
Name der Region
Gesamt
GS
HS
RS
GY
14 + 16
6 + 10
2+1
1+2
1
Arnsberg/Werl
Bergisches Land
6+1
Bochum
1
+1
14 + 17
5+6
2+3
9 + 11
3+3
3
Dortmund
27 + 56
14 + 15
Duisburg
15 + 38
Bonn
FS
BK
WBK 2002/3 2007/8
2+1
2+1
1+1
26%
56%
3
1
13%
15%
2+2
GE
Beteiligungsgrad*
3+1
2+4
+1
11%
25%
8%
18%
14%
44%
9%
31%
9%
33%
10%
27%
38%
47%
+2
+1
2+1
+2
1+2
1 + 13
1 + 11
2+5
+4
5+3
4+4
1+7
1 + 10
1+1
1+5
3+5
3+7
5+3
6 + 16
1+4
2+3
1+4
+2
32 + 52
5 + 15
2+9
+ 13
8+8
1+3
2+3
13 + 1
30 + 7
9+2
5+2
8
1+1
4+2
3
Kreis Gütersloh
12 + 23
2+5
2 + 12
1
3
+2
3+3
1+1
8%
25%
Kreis Herford
24 + 68
9 + 42
1+4
4+5
2+6
3+4
2+5
3+2
24%***
93%
9 + 31
2 + 16
2+2
+2
+4
3+6
2+1
10%
47%
15 + 14
6+7
1+1
+1
+1
1+3
2
5+1
6%
12%
Kreis Steinfurt
14 + 3
2+1
4+1
+1
2
1
1
4
7%
9%
Kreis Unna
11 + 12
+7
+1
3+1
1
2+2
4+1
8%
16%
Kreis Warendorf
6 + 11
2+5
1+2
1
2+1
5%
14%
Münster
12 + 8
5+2
1+4
11%
19%
Rhein-Sieg-Kreis
17 + 9
8+5
+2
9%
13%
Solingen
5 + 20
3 + 19
10%
49%
Hamm
Köln
Krefeld**
Kreis Höxter
Kreis Recklinghausen
1
5
1+1
3
1
1
278 + 413 84 + 170 31 + 71 15 + 49 43 + 34
GS
GS
RS
GY
GE
FS
BK
WBK
2+3
+3
1
Grundschulen
Hauptschulen
Realschulen
Gymnasien
Gesamtschulen
Förderschulen
Berufskollegs
Weiterbildungskollegs
* Berechnet auf Basis aller öffentlichen und freien Schulen in der Region.
** In Krefeld wurden im Verlauf des Projektes zwei Projektgrundschulen zu
einer zusammengelegt.
*** 24% bezogen auf Teilnahme am Projekt »Selbstständige Schule«. Dazu
kamen 46%, die weiterhin an den Schulentwicklungsmaßnahmen von
»Schule & Co.« teilnahmen.
+1
1
+2
1
1+1
3
+1
17 + 23 36 + 46
51 + 19
1+1
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30
2.3.5
Folgende Themenschwerpunkte wurden, teilweise wechselnd,
teilweise regelmäßig wiederkehrend, in den Controllingerhe-
Nach dem Regierungswechsel im Mai 2005 wurde zwischen
bungen erfragt:
den Projektträgern das weitere Vorgehen verhandelt. Während
Q
dieser Verhandlungen galt ein Moratorium, sodass sich ein Teil
Q
Schulentwicklungsmanagement
bereits geplanter Maßnahmen um ein halbes Jahr verzögerte.
Q
Qualität und Selbstevaluation
Im Dezember 2005 unterzeichneten die Projektträger die An-
Q
lage zum ansonsten unverändert geltenden Kooperationsver-
Q
trag. Dabei wurde an den bisher vereinbarten Zielen fest ge-
Q
Dienstvorgesetzteneigenschaften
halten:
Q
»Die Projektträger stimmen darin überein, dass nach wie
Q
Fortbildung der SchulleiterInnen
vor alle Arbeitsfelder im Projekt mittelbar oder unmittelbar der
Q
Regionale Steuerung
Verbesserung der Qualität schulischer Arbeit und vor allem der
Q
Handlungsfelder der regionalen Schul- und
Weiterentwicklung des Unterrichts dienen. Die bisherige er-
Bildungslandschaft
folgreiche Arbeit in den Schulen und Regionen wird fortgesetzt
und bildet die Basis für die vereinbarte neue Akzentsetzung.
Zeitpunkt
Beteiligte
Controlling I
Sept. 2004
Schulen und regionale Steuergruppen
Controlling II
Mai 2005
regionale Steuergruppen
Controlling III
Juni 2006
Controlling IV
Nov. 2007
Die finanziellen und personellen Unterstützungen für Modellschulen und Modellregionen bleiben unverändert bestehen.«57
Festgestellt wurde, dass das Projekt in einigen Teilen seine
vorauslaufende Entwicklung abgeschlossen hatte. Das Land
verpflichtete sich, die entsprechenden Erfahrungen und Ergebnisse in die eigenen Strukturen einzubeziehen. Darüber
hinaus wurden erweiterte Schwerpunksetzungen vereinbart,
die sich vor allem auf die Erprobung neuer Steuerungs- und
Qualitätssicherungsinstrumente auf regionaler Ebene bezogen.
2.3.6
Projektcontrolling
Gemäß ihrem Auftrag entwickelte die Projektleitung ein Con-
Bemerkenswert am Controlling war, dass die Beteiligung auf
trollingkonzept, das in vier Wellen zu unterschiedlichen The-
schulischer und auf regionaler Seite trotz vielfältiger Belastun-
menschwerpunkten umgesetzt wurde. Die dritte und vierte
gen durchgehend hoch war: Sie lag bei den Schulen zwischen
Welle wurden online-gestützt durchgeführt. Alle Erhebungen
89% und 98% und bei den Regionen durchgehend bei 100%.
wurden mit der wissenschaftlichen Begleitforschung und dem
Schulministerium abgestimmt. Die Ergebnisse wurden beiden
anschließend für weitere eigene Auswertungen zur Verfügung
gestellt.
Aus den Ergebnissen leitete der Projektvorstand sowohl Arbeitsvorhaben für die Projektleitung als auch Empfehlungen an
die Regionen ab. Sowohl den regionalen Steuergruppen als
auch den Schulen (sofern diese beteiligt waren) wurden die für
sie relevanten Ergebnisse für ihre eigenen Auswertungen zur
Verfügung gestellt.
57 Anlage zum Kooperationsvertrag, siehe w www.selbststaendige-schule.de.
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31
2.3.7
Wissenschaftliche Begleitforschung58
Qualitative Fallstudien wurden zwischen den Erhebungswellen
durchgeführt und bezogen sich sowohl auf die Entwicklung von
Für das umfassende Schulentwicklungsprojekt »Selbstständige
Einzelschulen als auch auf die Entwicklung regionaler Bil-
Schule« wurde von Anfang an eine wissenschaftliche Begleit-
dungslandschaften. Die regionalen Steuergruppen wurden in
forschung geplant. Das Schulministerium beauftragte nach
zwei Wellen im Herbst 2005 und im Winter 2007/2008 befragt.
einem Ausschreibungsverfahren ein Konsortium aus Wissenschaftlern der Universitäten Dortmund und Duisburg/Essen mit
Wissenschaftliche Begleitung
der Durchführung. Verantwortlich waren die Professoren Holtappels und Rolff, Institut für Schulentwicklungsforschung,
Q
wissenschaftliches Konsortium
sowie Prof. Klemm von der Arbeitsgruppe Bildungsforschung/
Q
wissenschaftlicher Fachbeirat
Bildungsplanung Essen.
Q
komplexes Design (Befragungen – Leistungstests –
Fallstudien)
Die wissenschaftliche Begleitforschung bezog sich auf die
zentralen und übergeordneten Zielbereiche des Projektes. Es
galt insbesondere herauszufinden, inwieweit die Bedingungen
Q
Erhebungen in drei Wellen (Bestandsaufnahme –
Zwischenbilanz – Abschlusserhebung)
einer erhöhten Eigenverantwortlichkeit von Schule auch das
Lernen der Schülerinnen und Schüler verbessern helfen.
Es wurden drei Erhebungswellen (2003, 2005, 2007) mit fol-
Die Begleitforschung legte großen Wert darauf, dass ver-
genden Instrumenten durchgeführt:
schiedene Qualitätsdimensionen berücksichtigt werden. Es
Q
ein Schulkontextbogen 2003 und Fragebogen für schu-
geht sowohl um die Qualität der Schulgestaltung und der Un-
lische Steuergruppen 2005 und 2007 an allen 278
terrichtsprozesse (Gestaltungsqualität) als auch um die Er-
Schulen
gebnisqualität auf der Ebene der Dispositionen, Verhaltens-
Q
je ein Schulleiterfragebogen an allen 278 Schulen
weisen und Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler.
Q
je Schüler- und Lehrerfragebögen sowie Leistungstests an
Diese Ergebnisqualität bezieht sich auf fachliches Lernen, aber
allgemeinbildenden Schulen der Primar- und Sekundar-
auch auf Lern- und Arbeitstechniken, auf soziale Kompetenzen,
stufe I (Zufallsstichprobe I)
Selbstvertrauen und weitere nicht-fachliche Merkmale. Die Ge-
je nur Schüler- und Lehrerfragebögen in weiteren 36
staltungsqualität betrifft dagegen die Unterrichtsführung und
Schulen (Zufallsstichprobe II); 2005 wurden in diesen
das Erziehungsverhalten der Lehrkräfte, Zeitorganisation und
Schulen auch Eltern befragt. Die Leistungstests wurden in
Lehrerkooperation, die Leistungsanforderungen, das Bezie-
einem Längsschnitt in den Klassen 5, 7 und 9 erhoben.
hungsklima etc. Damit ist klargestellt, dass die Leistungstests
Q
zwar einen wesentlichen Zielbereich des Projektes in den Blick
Der Zwischenbericht dokumentierte 2006 anknüpfend an die
nehmen, das Projekt jedoch nicht allein auf eine Steigerung
Bestandsaufnahme die Entwicklungen in den Projektschulen
von Fachleistungen zu reduzieren ist.
in den verschiedenen Arbeitsfeldern unter Berücksichtigung
Da die wissenschaftliche Begleitforschung ein ambitioniertes
der Projektziele und analysiert eventuell daraus resultierende
Forschungsvorhaben war, von dem sich nicht nur die Schulen
Veränderungen. Der Abschlussbericht soll im Herbst 2008 vor-
und die Projektsteuerung interessante Ergebnisse erhofften,
gelegt werden.
sondern das insbesondere für das Gesamtsystem von erheblicher Bedeutung sein sollte, wurde zur Unterstützung der Wissenschaftler ein Fachbeirat einberufen, dem folgende Mitglieder
angehörten: Prof. Dr. Euler (Universität St. Gallen, Schweiz), Prof.
Dr. Hameyer (Universität Kiel), Prof. Dr. Klieme (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt),
Prof. Dr. Lehmann (Humboldt-Universität Berlin), Prof. Dr. MaagMerki (Pädagogische Hochschule Freiburg) und Prof. Dr. Zymek
(Universität Münster). Der Fachbeirat beriet in fünf ganztägigen
Sitzungen die Wissenschaftler insbesondere hinsichtlich wichtiger wissenschaftlicher und methodischer Fragestellungen.
58 Aktuelle Informationen werden im Internet veröffentlicht:
w www.begleitforschung-selbststaendige-schule-nrw.de.
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32
2.3.8
Zudem wurde im Herbst 2004 ein Moderatorenhandbuch (mit
einer CD-ROM, die umfangreiches Teilnehmermaterial enthält)
Im Herbst 2003 ging der Internet-Auftritt des Projektes an den
für die Ausbildung der schulischen EvaluationsberaterInnen
Start, der während der gesamten Laufzeit intensiv genutzt
veröffentlicht. Im Herbst 2007 erschien der Film »Und es geht
wurde. Sowohl die Projektbeteiligten als auch die interessierte
doch… Lehren und Lernen für die Zukunft«, der inzwischen in
Öffentlichkeit konnten sich hier regelmäßig über die Entwick-
einer Auflage von über 7.000 Stück Verbreitung fand. Er-
lungen im Projekt informieren.
gänzend hierzu wurden Zusatz-DVDs mit einer bisherigen Ge-
Etwa vierteljährlich wurde ein Internet-Newsletter ver-
samtauflage von 2.000 herausgebracht, die sich mit längeren
schickt. Der Newsletter erreichte im Frühjahr 2008 etwa 1.700
Unterrichtssequenzen an ein Fachpublikum zum Zweck der
Adressaten und erfreut sich demnach einer überaus großen
Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften wandten.
Verbreitung.
Die Pressespiegel, die anlässlich der Beiratssitzungen er-
Projektintern wurden vor allem die regionalen Steuergrup-
stellt wurden, sowie auch mehrere Hörfunk- und Fernsehbei-
pen durch Informations- und Projektleiterrundbriefe laufend
träge belegen eindrucksvoll das enorme öffentliche Interesse,
über aktuelle Entwicklungen informiert.
auf das das Projekt sowohl regional als auch überregional
Neben einer Vielzahl von Fachbeiträgen in diversen Zeit-
stieß.
schriften und Sammelbänden sowie eigener Broschüren, Flyern
und Schulungsunterlagen für die unterschiedlichsten Zielgruppen und einer umfangreichen Vortragstätigkeit auf Kon-
2.3.9
Schulpolitische Rahmensetzungen während der
Projektlaufzeit
gressen und Fachtagungen gab die Projektleitung während der
Projektlaufzeit acht Verlagspublikationen heraus:
Während der Projektlaufzeit wurden seitens des Landes einige
Q
Verantwortung für Qualität. Band 1: Grundlagen des
umfangreiche Neuerungen in Kraft gesetzt, die den Projekt-
Projektes. Troisdorf 2004.
verlauf innerhalb der Schulen und Regionen zum Teil stark be-
Verantwortung für Qualität. Band 2: Regionale und
einflussten. Zum 1. August 2005 trat das noch unter der
schulische Entwicklungsvorhaben. Troisdorf 2004.
SPD/Grünen-Landesregierung verabschiedete »Schulgesetz für
Regionale Bildungslandschaften. Grundlagen einer
das Land NRW« in Kraft. Es bündelte erstmals alle für das nord-
staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft.
rhein-westfälische Schulwesen maßgeblichen bis dahin gül-
Troisdorf 2004.
tigen sieben Schulgesetze und drei Verordnungen. Ziel dieses
Entwicklung ist messbar. Zwischenbericht der wissen-
Schulgesetzes war bereits, die Selbstständigkeit von Schulen
schaftlichen Begleitforschung zum Projekt »Selbst-
zu stärken (SchuG 2005, § 3). Gleichwohl war zu diesem Zeit-
ständige Schule«. Troisdorf 2006.
punkt noch keine Übertragung von Erfahrungen aus dem
Lehren und Lernen für die Zukunft. Unterrichtsent-
Projekt »Selbstständige Schule« in das Schulgesetz und damit
wicklung in selbstständigen Schulen. Troisdorf 2006.
ins Gesamtsystem geplant.
Q
Q
Q
Q
Q
Q
Q
Selbstständigkeit und Partizipation. Ergebnisse des
Die 2005 neu gewählte CDU/FDP-Landesregierung ließ das
Teilprojektes »Mitwirkung, Mitbestimmung, Mitgestaltung
Gesetz überarbeiten, sodass seit Juni 2006 eine geänderte
in Schulen«. Troisdorf 2007.
Fassung des Schulgesetzes gilt. Die Eigenverantwortung aller
Lehren und Lernen für die Zukunft. Systematische
Schulen wurde nun proklamiert (§ 3 SchuG) und soll schritt-
Unterrichtsentwicklung. Materialien von A-Z. Troisdorf
weise umgesetzt werden.59 Die SchulleiterInnen erhielten er-
2008.
weiterte Kompetenzen. Ihnen wurden im Gesetz neue dienst-
Selbstständige Schulen in regionalen Bildungsland-
rechtliche Befugnisse erteilt und eine weitere Ausgestaltung
schaften. Eine Bilanz. Troisdorf 2008.
der Dienstvorgesetztenfunktionen durch eine Rechtsverordnung wurde angekündigt (§ 59, Abs. 4 und 5).
59 Vgl. van den Hövel (2006), S. 232.
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Neben der Einführung der Qualitätsanalyse (externe Evaluation), der Neuordnung der Schulaufsicht und dem Umbau des
Fortbildungssystems (Kompetenzteams) wurden während der
Projektlaufzeit weitere zum Teil umfassende Neuerungen beschlossen und erlassen, die auch von den Projektschulen umzusetzen waren: Schulzeitverkürzung der Gymnasien, Zentralabitur, neue Lehrpläne, offene Ganztagsschulen, Abschlussund Vergleichsarbeiten, Sprachtest Delfin 4 durch die Grundschulen, Englisch in der Primarstufe, Beurteilung des Arbeitsund Sozialverhaltens (»Kopfnoten«), Reduzierung des Unterrichtsausfalls. Die Maßnahmen standen nicht immer im Einklang mit den Projektschwerpunkten der Schulen, ihre Umsetzung erforderte gelegentlich einen deutlichen Ressourceneinsatz, wovon in einigen Fällen auch die Weiterarbeit an den
Projektzielen betroffen war.
Selbstständige
Schule.nrw
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3
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3.1
38
3.1.1
3.1.2
3.1.3
38
43
50
3.2
3.2.1
3.2.1.1
3.2.1.2
3.2.1.3
3.2.2
3.2.2.1
3.2.2.2
3.2.2.3
52
53
54
57
62
63
64
67
71
3.3
Eigenverantworliches Arbeiten in größeren Gestaltungsfreiräume
72
3.3.1
3.3.1.1
3.3.1.2
3.3.1.3
3.3.2
3.3.2.1
3.3.2.2
3.3.2.3
72
72
73
76
76
76
78
81
3.4
82
3.4.1
3.4.2
3.4.3
82
84
85
3.5
86
3.5.1
3.5.2
3.5.3
87
91
95
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35
Das Modellvorhaben »Selbstständige Schule« ist ein Projekt
denn in der Praxis wirklich vollzogen wird, müssen Schulen
umfassender Qualitätsentwicklung, das mit dem Fokus auf Un-
nicht selten mit beiden Steuerungsmechanismen gleichzeitig
terricht alle relevanten Ebenen einzelschulischer und regio-
leben.
naler Schulentwicklung in den Blick nimmt und bearbeitet. Das
Dem sogenannten Change Management kommt bei solch
Projektkonzept geht davon aus, dass der Unterricht im Zentrum
tief greifenden Wandlungsprozessen, wie sie dem deutschen
der Schulentwicklung steht (vgl. 3.1).
Schulwesen zurzeit abverlangt werden (müssen), eine wichtige
Eine teamorientierte Unterrichtsentwicklung, die systema-
Bedeutung zu. Dies ist aus den entsprechenden Wandlungs-
tisch über alle Klassenstufen erfolgt und alle Schülerinnen und
prozessen in Wirtschaft und Verwaltung bekannt. Den unter-
Schüler einer Schule erfasst, setzt komplexe Steuerungspro-
schiedlichen Modellen dazu gemeinsam ist die Erkenntnis,
zesse voraus und bedarf deshalb eines professionellen in-
dass Reformen wahrscheinlich dann am ehesten scheitern,
ternen Schulmanagements. Dazu wurden im Projekt schulische
»wenn Wandlungsprozesse Mängel in der systematischen
Steuergruppen eingerichtet. Zudem wird der Schulleiter bzw.
und/oder methodischen Kohärenz aufweisen sowie die Inte-
die Schulleiterin in seiner bzw. ihrer Entscheidungskompetenz
gration der Mitarbeiter in die Prozesse und ihre Gestaltung un-
gestärkt. (vgl. 3.2). Die Organisationsentwicklung der Schule
zureichend ist«.1 Zwei unmittelbar aus dem System Schule ge-
unterstützt also die Unterrichtsentwicklung.
wonnene Erfahrungen kommen hinzu:
Die selbstständigen Schulen übernehmen mehr Verant-
Q
Die besonderen Bedingungen des Arbeitsfeldes Schule
wortung für ihre Qualitätsentwicklung und arbeiten zuneh-
führen dazu, »dass der Lehrerberuf einer der wenigen
mend eigenverantwortlich. Ihnen werden zusätzliche Gestal-
Berufe ist, bei dem durch die Dauer der Praxis kein Quali-
tungsmöglichkeiten bei der Bewirtschaftung von Ressourcen
tätsfortschritt entsteht. […] Aus diesen Analysen kann ge-
und bei der Unterrichtsorganisation eingeräumt (vgl. 3.3).
folgert werden, dass wahrscheinlich in erheblichem Umfang
Weiter werden die Mitwirkungsrechte des Kollegiums im
systematisches Lernen und Verlernen erforderlich ist, wenn
Sinn eines Co-Managements gestaltet und neue Formen der
sich im Unterricht etwas verändern soll.«2 Das bestätigt
Partizipation von Lehrerinnen und Lehrern, Schülerinnen und
auch Helmke, wenn er von »stabilen Routinen und Ge-
Schülern sowie Eltern ermöglicht (vgl. 3.4).
wohnheiten« spricht und folgert, »dass Veränderungen an
Größere Freiheit bedeutet größere Verantwortung, und
einer einzelnen Stellschraube des gesamten Wirkungsge-
deshalb legen selbstständige Schulen Rechenschaft über ihre
flechtes kaum geeignet sind, den ›Output‹ des Systems
Arbeit ab (vgl. 3.5). Dazu entwickeln sie eine Evaluationskultur,
deutlich und nachhaltig zu beeinflussen.«3
die von allen Lehrerinnen und Lehrern mitgetragen wird.
Q
Das staatliche Fortbildungssystem richtete sich lange Zeit
Warum qualitätsorientierte Schulentwicklung keine iso-
an Lehrerinnen und Lehrer als Einzelpersonen, die selbst
lierte einzelschulische Entwicklung meint, sondern im Sinne
bei hoher Qualität des Angebots und hoher Motivation zu
der Gestaltung bruchloser individueller Bildungsbiografien
Veränderungen oft maximal die Arbeit im eigenen Fachun-
immer die Entwicklung der Schulen in ihrer Region, wird in Ka-
terricht verbessern konnten, nicht aber die Entwicklung in
pitel 4 expliziert.
der ganzen Klasse oder gar in der gesamten Schule in Gang
Im gesamten Kapitel 3 spielt das Thema Fortbildung eine
setzten. Wie in allen Bundesländern wurden aus dieser Er-
zentrale Rolle. Das hat mit den sich im Bildungswesen seit ei-
fahrung auch in Nordrhein-Westfalen Konsequenzen ge-
niger Zeit vollziehenden fundamentalen Veränderungen zu tun.
zogen. Fortbildungen wurden in der Folge z.B. im Rahmen
Einer der derzeit angestrebten Paradigmenwechsel ist der
von sogenannten SCHILF-Maßnahmen (Schulinterne Leh-
Wechsel von einer Input- zu einer Outputsteuerung, von der
rerfortbildung) ganzen Kollegien oder größeren Gruppen
Steuerung durch Ressourcen, Lehrpläne und Erlasse hin zu
angeboten. Obwohl Lernprozesse von einer Teilgruppe des
einer Orientierung an Kompetenzmodellen und Bildungsstan-
Kollegiums gemeinsam gemacht wurden und damit bessere
dards sowie deren Überprüfung durch zentrale Prüfungen. Weil
Voraussetzungen für eine Umsetzung in der Schule be-
dieser Wechsel häufig eher proklamiert
standen, brachten auch diese weiter gehenden Anstrengungen häufig keine nachhaltigen Erfolge in der Schulentwicklung, weil die Implementationsversuche nicht eingebettet waren in den Aufbau von Strukturen, die eine lernende Organisation ausmachen.
1 Böttcher/Brohm (2004), S. 271.
2 Haenisch (2004), S. 136.
3 Helmke (2006a), S. 44.
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Schulentwicklung als Lernprozess
teamorientiert – systematisch – die ganze Schule erfassend
individuell
zielgerichtetes Lernen
Trainings und
Fortbildungen
(intern/extern)
individuelle
Entwicklung
führt nicht zur
Schulentwicklung
individuelle
Entwicklung
führt nicht zwingend zur
Schulentwicklung
teamorientiert
Trainings und Fortbildungen (intern/extern)
&
Aufbau von (Lern-)
Strukturen (intern)
Schule als lernende
Organisation
führt zur
Schulentwicklung
Im Projekt »Selbstständige Schule« wurde daraus eine umfangreiche Fortbildungsoffensive4 abgeleitet. Die Fortbildungsmaßnahmen für alle Akteure in der Schule wurden von Anfang
an in den Mittelpunkt der Arbeit gestellt und ihre Organisation
wurde zu einer zentralen Aufgabe der regionalen Steuergruppen. Die Tatsache, dass während der gesamten Laufzeit stets
über die Hälfte der im regionalen Entwicklungsfonds zur Ver-
Die Region Kreis Gütersloh nennt in ihrem Bericht als einen der
fügung stehenden Mittel für regionale Fortbildungen für die
Erfolgsfaktoren: »die systematischen Fortbildungen für das
Projekt- und später auch die Korrespondenzschulen ausge-
ganze Kollegium«.
geben wurden, belegt, dass die regionalen Steuergruppen
diese Aufgabe aktiv angegangen sind. Wenn die einzelnen An-
»Ohne begleitende Fortbildung, so das gemeinsame Fazit der
gebote auch zu unterschiedlichen Zeitpunkten gemacht wur-
Schulen, sind weitreichende Entwicklungsvorhaben, die die
den, sollte doch eine konzertierte Aktion von zeitlich und in-
Schulprogrammatik betreffen, nicht durchführbar.«
haltlich aufeinander abgestimmten Qualifizierungsmaßnahmen
aus dem Bericht der Region Münster
(für Lehrerinnen und Lehrer, Steuergruppen, Schulleiterinnen
und Schulleiter, Evaluationsberaterinnen und -berater) dafür
sorgen, dass das zentrale Projektziel, die Verbesserung der
Qualität schulischer Arbeit und insbesondere des Unterrichts,
erreicht werden konnte.
4 Vgl. Hoppe (2004); Lohre/Weisker (2007); Lohre/Weisker/Kober (2006).
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37
Strukturen einzelschulischer Entwicklung
Qualifizierung
Leitung und Führung
Qualifizierung
Schulentwicklungsmanagement
Qualifizierung
Schulleitung
Klassenteams
Steuergruppe
Evaluation
(Methoden/Prozesse)
Fachteams
Qualitätsarbeit
Evaluationsberatung
Trainings zur
Die Ergebnisse sind überzeugend. 95% der Schulen geben im
»Denn eines dürfte durch das Modellvorhabens ›Selbst-
Rahmen der Abschlussbefragung durch die Projektleitung 5 an,
ständige Schule‹ deutlich geworden sein: Es reicht nicht aus,
dass sie durch die regionale Steuergruppe im Bereich der Fort-
Schulen eine erweiterte Selbstständigkeit einfach nur anzu-
bildung unterstützt wurden. Entsprechend positiv ist auch die
bieten oder zu ermöglichen. Selbstständigkeit/Eigenverant-
Einschätzung bezüglich der Arbeitsfelder, für die die Fortbil-
wortlichkeit will gelernt sein. Und dieser Lernprozess muss
dungen Unterstützung boten. 96% der Schulen bestätigen,
partnerschaftlich angelegt, professionell organisiert und ver-
dass die Teilnahme am Projekt im Bereich der Unterrichtsent-
lässlich begleitet werden. Das Regionale Bildungsbüro Dort-
wicklung ein großer Zugewinn war, 92% geben das für den Be-
mund hat nach Auffassung der Beteiligten diese Aufgabe er-
reich des schulinternen Managements an, 85% für den Bereich
folgreich übernommen und schließt mit dem entwickelten
»Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung«.
Qualifizierungs- und Unterstützungssystem eine vorhandene
Lücke: maßgeschneiderte Fortbildungsangebote vor Ort, die
den Erwartungen und Bedürfnissen entsprechen und auf die
Aktivitäten der einzelnen Schule im Kontext einer gemeinsam
verantworteten Bildungsregion abzielen.«
aus dem Bericht der Region Dortmund
»Hier zeigt sich allerdings auch der Zusammenhang zwischen
der Qualität der Steuergruppenarbeit, des Schulleitungshandelns und der Qualität der Unterrichtsentwickler: Diese Herausforderung wurde dort zufriedenstellend gemeistert, wo es
gelang, die Arbeit der Steuergruppen mit der der Unterrichtsentwickler und der Schulleitungen zusammenzuführen. Dies ist
als eine Bestätigung ganzheitlicher Ansätze in der Qualitätsentwicklung zu deuten.«
aus dem Bericht der Region Arnsberg/Werl
5 Controlling IV 2007.
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Dessen Abschlussevaluation durch Bastian und Rolff 11 hatte
3.1. Unterrichtsentwicklung
drei Merkmale ergeben, die Bastian 2007 als zentrale GelinDas Projekt sieht sich in seiner Strategie, den Unterricht ins
gensbedingungen für unterrichtszentrierte Schulentwick-
Zentrum seiner Arbeit zu stellen, erneut bestätigt durch die
lungsprozesse bezeichnet:
McKinsey-Studie vom September 2007 »Was die leistungsfähigsten Schulsysteme der Welt zu Spitzenreitern macht«6, die
!
»Das Projekt hat gezeigt, dass es hilfreich ist, wenn Unter-
herauszufinden antrat, warum manche Schulen und Schulsy-
richt und eigenverantwortliches Lernen von Schülerinnen
steme erfolgreicher arbeiten als andere. Das zentrale Ergebnis
und Schülern der ultimative Bezugspunkt von Schulent-
lautet:
wicklung sind.
ß
Das Projekt hat gezeigt, dass der Aufbau eines Schulent-
»Die Erfahrungen dieser führenden Schulsysteme legen nahe,
wicklungsmanagements und einer innerschulischen Ko-
dass es auf drei Dinge ankommt:
operationsstruktur unabdingbare Voraussetzungen für eine
systematische Unterrichtsentwicklung sind.
!
ß
§
die richtigen Leute für den Lehrerberuf zu gewinnen;
§
Das Projekt hat gezeigt, dass Kompetenzen zur Unter-
sie zu erfolgreichen Lehrern aus- und weiterzubilden;
richtsentwicklung und zu einem qualifizierten Entwick-
sicherzustellen, dass das System in der Lage ist, den best-
lungsmanagement systematisch und schulbezogen ausge-
möglichen Unterricht für jedes Kind anzubieten.«
7
bildet werden müssen.«12
Im Kern steckt darin die Erkenntnis, dass »der einzige Weg zur
Auch Rolff beschreibt die Erkenntnisse aus dem Projekt »Schule
Verbesserung von Ergebnissen […] die Verbesserung des Un-
& Co.« als Meilensteine: »Die konsequente Verschränkung von
terrichts« ist.
8
Unterrichtsentwicklung und Schulentwicklungsmanagement ist
die hervorstechendste Innovation von ›Schule & Co.‹ Vor ›Schule
Im Projekt wurde nach intensiver fachlicher und politischer Dis-
& Co.‹ gab es einige wenige Ansätze von Unterrichtsentwick-
kussion ein Unterrichtsentwicklungskonzept in den Mittel-
lung und etliche Erfahrungen mit Steuergruppen. Eine syste-
punkt der Bemühungen gerückt, weiterentwickelt und so auf-
matische Verschränkung existierte im deutschsprachigen Raum
gestellt, dass es – wie vereinbart – dem Schulministerium zur
nicht. Es ist das Epoche machende Verdienst von ›Schule &
bedarfsorientierten Verwendung in allen Schulen des Landes
Co.‹, diese beiden Grundlinien von Schulentwicklung zusam-
übergeben werden konnte.
9
menzubringen.«13
Um die Schulen in dem damit als Kern von Schulentwicklung
3.1.1.
identifizierten und vereinbarten Prozess einer systematischen
Unterrichtsentwicklung unterstützen zu können, führte die Pro-
Alle Modellschulen verpflichteten sich mit der Unterzeichnung
jektleitung im ersten Halbjahr 2003 eine Erhebung an den Pro-
der schulindividuellen Kooperationsvereinbarung10 (§ 1.1) »auf
jektschulen durch. Trotz schulformspezifischer und regionaler
der Grundlage einer fundierten Unterrichtsentwicklung, eines
Unterschiede standen mit »Trainings zur Unterrichtsentwick-
schulinternen Managements und erster Schritte beim Aufbau
lung auf der Basis von ›Schule & Co.‹«, »Neue Formen des
regionaler Bildungslandschaften« neue Wege zu gehen. Da-
Lehrens und Lernens (auf der Grundlage von Klippert)« und
mit wurden im neuen Projekt unmittelbar die Konsequenzen
»Lernen von Anfang an (Risters/Cwik)« drei eng verwandte
aus dem Vorläuferprojekt »Schule&Co.« gezogen.
Konzepte ganz oben auf der Wunschliste der meisten Schulen,
von denen viele aber noch große Unsicherheiten im Entscheidungsprozess signalisierten.
6
7
8
9
10
11
12
13
Barber/Mourshed (2007), Übersetzung: Projektleitung.
Ebd., S. 2.
Ebd., S. 26.
»Lehren und lernen für die Zukunft«, vgl. Höfer/Madelung (2006).
Vgl. w www.selbststaendige-schule.de.
Bastian/Rolff (2002).
Bastian (2007b), S. 90.
Rolff (2006a), S. 42.
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Die Projektleitung sah sich vor eine dreifache Aufgabe gestellt:
Damit war ein Referenzrahmen geschaffen, der von den Pro-
Q
Scheinbar konkurrierende Angebote (»Risters/Cwik«, »Schule
jektpartnern als für alle Projektschulen verbindlicher Rahmen
& Co.«, »Klippert«), die jedoch auf einem identischen Aus-
definiert wurde. Dieser Referenzrahmen ist in der Folgezeit in-
gangskonzept beruhen und vergleichbare Zielrichtungen
haltlich in den Qualitätsrahmen des Landes NRW zur Quali-
haben, mussten inhaltlich klar aufgestellt werden. Den
tätsanalyse eingeflossen und hat eine wichtige Rolle bei der
Q
Projektschulen musste ein inhaltlich und strukturell über-
Weiterentwicklung des systemischen Selbstevaluationsinstru-
zeugendes Konzept angeboten werden, um ihnen den Ent-
mentes SEIS gespielt, das in seiner Neufassung von 2008 in
scheidungsprozess zu erleichtern.
hohem Maße kompatibel ist mit den Qualitätsrahmen vieler
Ein ausreichendes Kontingent an Trainerinnen und Trainern
Bundesländer.17
musste ausgebildet werden, um die hohe Nachfrage nach
Q
Hinterlegt ist ein Qualifizierungsprogramm für Lehrerinnen
diesen Angeboten befriedigen zu können.
und Lehrer, das die wichtigsten aktuellen Fortbildungsansätze
Die Anschlussfähigkeit dieses Angebotes zur Arbeit mit
aus diesem Gebiet integriert. Die beiden Projektträger haben
neuen Medien im Unterricht musste gewährleistet werden.
beschlossen, es zum zentralen Angebot für Unterrichtsentwicklung im Projekt zu erklären. Im Kern ist es ein Angebot an
Konzepte wie die drei genannten waren wichtige pragmatische
Schulen aller Schulstufen und -formen, Unterricht so zu ent-
Ansätze zur systematischen Unterrichtsentwicklung an Schulen.
wickeln, dass alle Schülerinnen und Schüler intelligentes
Hinzu kam während der Projektlaufzeit das Konzept des
Wissen und Lernkompetenz erwerben können. Das Gesamt-
»Kooperativen Lernens« nach Norm Green. Ein gemeinsames
konzept wird ausführlich beschrieben und in die bildungspoli-
Verständnis von Lehren und Lernen schien sich in der pädago-
tische Diskussion eingeordnet in der Projektveröffentlichung
gischen Diskussion herauszubilden, aber zu diesem Zeitpunkt
»Lehren und Lernen für die Zukunft. Unterrichtsentwicklung in
14
selbstständigen Schulen«18, die in einer Auflage von 20.000 Ex-
oder Meyer noch Qualitätstableaus in Nordrhein-Westfalen
emplaren im Herbst 2006 erschien und allen Schulen in Nord-
oder anderen Bundesländern, die ein für alle Schulen gültiges
rhein-Westfalen zur Verfügung gestellt wurde.
(März 2003) gab es weder die Standardwerke von Helmke
15
Verständnis von gutem Unterricht definieren. Sie sind erst
In dem Ende 2007 erschienenen Grundsatzband »Einführung
einige Zeit später als Grundlage für die Schulinspektion bzw.
in die Unterrichtsentwicklung« von Bastian, der auf einem
Qualitätsanalyse entstanden. Im Projekt musste deshalb erst
breiten empirischen Hintergrund Begriffsbestimmungen liefert
ein Verständigungsprozess eingeleitet werden zur Beantwor-
und Gelingensbedingungen ausleuchtet, werden sechs Be-
tung der Frage: Was ist guter Unterricht? Damit sollte dann
stimmungsmerkmale von unterrichtszentrierter Schulent-
auch geklärt werden können, worauf Unterrichtsentwicklung
wicklung definiert.19 Sie passen in idealer Weise auf das
eigentlich zielen muss. Die Projektleitung formulierte nach in-
Konzept »Lehren und Lernen für die Zukunft«, bestätigen es in
tensiven Diskussionsprozessen mit Vertretern des Schulmini-
seiner Anlage und Intention und können dazu dienen, es in
steriums, der Bezirksregierungen und der Bertelsmann Stiftung
seinen wichtigsten Grundzügen zu charakterisieren:
ein gemeinsames Verständnis von Unterrichtsqualität und Unterrichtsentwicklung, das die Erkenntnisse neuerer Forschungen zum Lehren und Lernen ebenso berücksichtigt wie
schulpolitische Grundlagen des Landes Nordrhein-Westfalen
und Erkenntnisse zur Unterrichtsentwicklung, insbesondere zur
Entwicklung überfachlicher Kompetenzen bei Schülerinnen und
Schülern, sowie Erkenntnisse aus den vorliegenden Konzepten
und deren Praxis.16
14 Helmke (2003).
15 Meyer (2004).
16 Projektleitung »Selbstständige Schule« (2004c),
verfügbar unter w www.selbststaendige-schule.de.
17 Vgl. w www.das-macht-schule.de.
18 Höfer/Madelung (2006).
19 Bastian (2007b), S. 203 ff.
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Bestimmungsmerkmale
von unterrichtszentrierter
Schulentwicklung (Bastian)
Gezielte Qualifizierung der Beteiligten
»Lehren und Lernen für die Zukunft«
Lehrerinnen und Lehrer werden in mehreren Grundlagenmodulen geschult und in
Anwendungsbausteinen weitergebildet – in einem Zeitraum von mindestens zwei
Jahren, um die schrittweise Umsetzung in der Praxis und deren Reflexion zu ermöglichen. Dabei wird nicht von einem Schneeballsystem ausgegangen, sondern
davon, dass die Trainings nach und nach von allen Mitgliedern eines Kollegiums absolviert werden.
Systematik des Vorgehens
Die Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer sowie die Grundlagentrainings für
Schülerinnen und Schüler werden so angelegt, dass nach und nach die ganze Schule
erfasst wird und jede/r Schüler/in die Garantie hat, von den neuen Entwicklungen
zu profitieren, unabhängig davon, von welchen Lehrerinnen und Lehrern er/sie unterrichtet wird. Dafür werden Implementationspläne für die Trainings und schulinterne Spiralcurricula zum Aufbau von »Lernkompetenz« erstellt.
Konsequentes Arbeiten in Teams
Lehrerinnen und Lehrer lernen und arbeiten in »professionellen Lerngemeinschaften«.20 Auf diese Weise ist u.a. die Veränderung der Lehrerrolle leichter zu bewältigen, die mit selbstständigeren Formen des Lernens bei Schülerinnen und Schülern
einhergeht. Teambildung erfolgt gemäß den gemeinsam zu unterrichtenden Schülergruppen (Klassen-, Jahrgangsstufen- oder Bildungsgangteams) und anschließend
in fachbezogenen Teams. (Die Teamarbeit auf der Lehrerebene findet ihr Pendant
auch auf der Schülerebene: Schülerinnen und Schüler werden Kompetenzen vermittelt, die bei Teamarbeit notwendig sind. Kooperative Formen des Lernens werden
systematischer und konsequenter als bisher ein- und durchgeführt.)
Trainieren und »Pflegen«
»Lern- und Arbeitsstrategien«, »Kommunikationskompetenz« und »Teamfähigkeit«
von Fähigkeitsprofilen
bestehen aus vielen Teilkompetenzen, die über viele (Schüler-)Jahre hinweg in Trainingsspiralen aufgebaut und dann im laufenden Fachunterricht (fächerübergreifenden, Projektunterricht etc. – jeder Form des alltäglichen Unterrichts also) immer
wieder angewendet und damit zur Routine werden (»Lernspiralen«), sodass sie allmählich eigenverantwortlich ausgewählt und eingesetzt werden können (»SegeLSpiralen« mit komplexen Aufgabenstellungen).
20 Vgl. Bonsen/Rolff (2006).
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Verknüpfung von grundlegender Lern-
Das Trainingsprogramm umfasst zwei Anwendungsbausteine, die Lehrerinnen und
kultur und spezifischer Fachkultur
Lehrern in Fachteams angeboten werden, um sie darin zu unterstützen, die neuen
bzw. neu entdeckten Formen des Lehrens und Lernens in den Fachunterricht zu integrieren. Auf dem Hintergrund des entsprechenden theoretischen Rüstzeugs entwickeln sie dabei Routine in der Ausarbeitung von Lernspiralen und der Gestaltung
komplexer Aufgaben; sie bekommen aber auch das notwendige theoretische Wissen
dazu vermittelt. In schulinternen Curricula wird in konkreten Themenstellungen die
Vermittlung von Fach- und Lernkompetenz verknüpft.
Entwicklungsmanagement
Unterrichtsentwicklung verspricht nur dann nachhaltig zum Eigentum einer Schule
zu werden, wenn sie professionell koordiniert wird. Die Notwendigkeit der Bildung
von Steuergruppen gilt am Ende des Projekts als unumstritten.21 Nur mit ihnen ist die
Aufgabe in ihrer ganzen Komplexität zu bewältigen. Sie können eine Erfolg versprechende Teambildung moderieren, da sie nicht aus der Hierarchie einer Schule
heraus agieren. Dazu müssen auch sie angemessen geschult werden.
Einbettung der Einzelschulen
Wenn es gelingt,
in eine regionale Schul- und
Q
Bildungslandschaft
dass Schülerinnen und Schüler in einer Region während der gesamten Zeit, in
der sie die Schule besuchen, und von allen Lehrerinnen und Lehrern, die sie unterrichten, mit der Zielvorstellung einer/s selbstständigen Lerners/in gefördert
werden
Q
dass sich Schulen in einer Region auf einen gemeinsamen Grundkonsens verständigen, was die Entwicklung von Lernkompetenz bedeutet, und sich aktiv an
der Erreichung dieses und anderer regionaler Ziele beteiligen,
Q
und dass auch andere »Anbieter« von Bildung mit in diesen Grundkonsens eingebunden werden,
dann bedeutet das für die einzelnen Kinder bzw. Jugendlichen, dass sie effektiver
lernen können, weil die Übergänge wesentlich einfacher werden.
Das Konzept »Lehren und Lernen für die Zukunft« liegt ausdifferenziert für alle
Schulstufen- und -formen vor und ist anschlussfähig, sodass es zum Leitfaden für
individuelle Bildungsbiografien werden kann.
21 Vgl. 3.2.1.
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Nach umfangreichen Abstimmungsprozessen mit dem Schul-
der Lehreraus- und -fortbildung, an die ca. 2.000-mal ausge-
ministerium konnte die Projektleitung das Konzept »Lehren und
liefert wurde. In der letzten Projektphase ist ein Materialband
Lernen für die Zukunft« 2004 und 2005 allen Projektregionen
zu »Lehren und Lernen für die Zukunft« erschienen, für den von
und Schulen vorstellen, die daraufhin entscheiden konnten, ob
zahlreichen Schulen aus allen Teilen des Landes NRW, von
sie ihr regionales Unterstützungsangebot bzw. ihr schulin-
LehrerInnen sowie von TrainerInnen ca. 300 Dokumente zur
ternes Fortbildungsprogramm zur Unterrichtsentwicklung auf
Verfügung gestellt wurden, die unterschiedlichste Umsetzungs-
diesen Trainings aufbauen wollten. Durch eine Veröffentlichung
varianten ihrer Unterrichtsentwicklung darstellen: Implemen-
im Amtsblatt
22
des Schulministeriums wurden alle Nicht-Pro-
jektschulen darauf aufmerksam gemacht.
tierungsspläne,
Trainingsspiralen,
Ausbildungscurricula,
didaktisch-methodische Jahresplanungen, Lernspiralen, Ab-
Um über das Konzept hinaus einer breiteren Öffentlichkeit
laufpläne für Elternabende, Thesenpapiere u.v.a.m. Er richtet
auch Erfahrungen vermitteln zu können, ließ die Projektleitung
sich nicht an einzelne Lehrerinnen und Lehrer, sondern an
einen einstündigen Dokumentarfilm »Und es geht doch…
Schulen und vor allem an Schulleitungen und schulische Steu-
Lehren und Lernen für die Zukunft« (mit Booklet) erstellen,
ergruppen, versteht sich aber nicht als Rezeptsammlung.
in dem gezeigt werden konnte, wie Schulen ihren Unterricht
Vielmehr bildet diese Materialsammlung gelebte Praxis eines
systematisch weiterentwickeln und welche Erfolge sie dabei
schulischen Verbesserungsprozesses ab, hat Anregungscha-
erzielen. Dieser Film wurde im letzten Projektjahr etwa 7.000-
rakter für die Gestaltung der jeweils schulindividuellen Ent-
mal von Schulen, Lehreraus- und -fortbildungsinstitutionen
wicklung und belegt die Machbarkeit einer systematischen Un-
sowie von zahlreichen Elternverbänden und Pflegschaften an-
terrichtsentwicklung.
gefordert.
23
Auf zwei Zusatz-DVDs wurden sechs längere Un-
terrichtssequenzen aus den Fächern Biologie, Englisch,
Deutsch, Mathematik und Sachunterricht sowie Ausschnitte
aus je einem Lehrer- und einem Schülertraining zusammengestellt und durch Interviews zum Fortbildungskonzept und zum
Thema »Regionale Bildungslandschaft« ergänzt. Adressaten
dieses mehr als dreistündigen Materials sind PädagogInnen in
Seminaren, Konferenzen, Workshops oder Trainings im Rahmen
Und es geht doch...
Und es geht doch...
Lehren und Lernen für die Zukunft
Lehren und Lernen für die Zukunft
Zusatzmaterialien für die Lehreraus- und -fortbildung
Ein Film von Erika Fehse
Selbstständige
Schule.nrw
22 Madelung (2006).
23 w www.selbststaendige-schule.de.
Selbstständige
Schule.nrw
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3.1.2
Schülerinnen und Schüler
Nach den Befragungen der Schulen 2006 und 2007 kann davon
»Der systematische Aufbau von Teilkompetenzen und ihre Ver-
ausgegangen werden, dass ca. 70.000 SchülerInnen an Trai-
knüpfung vollziehen sich in erster Linie in einem – und durch
ningsmaßnahmen nach dem Konzept »Lehren und Lernen für
einen – veränderten Unterricht, der sich durch zunehmende
die Zukunft« teilgenommen haben. Nach Einschätzung der
Selbststeuerung durch die Lernenden auszeichnet und Grund-
schulischen Steuergruppen beim III. Controlling ist die Zufrie-
lagen zur erfolgreichen Bewältigung selbstgesteuerter Lernpro-
denheit der SchülerInnen mit den Trainings sehr hoch. (Mehr
zesse gelegt hat. Selbstgesteuertes Lernen bei gleichzeitiger
als 95% der Steuergruppen beurteilen das so.) Fast genauso
Entwicklung und Sicherung fachlicher Fähigkeiten führt zu
hoch ist der Zustimmungsgrad, wenn es um die Frage geht, ob
einem großen Maß an (nachschulischer) Handlungsfähigkeit.«
durch die Trainings und eine damit einhergehende veränderte
Unterrichtsführung das selbstständige Lernen der Schüle-
»Die Fortbildung zur Unterrichtsentwicklung versetzte uns in
rInnen gefördert worden ist. Da die Trainings und vor allem die
die Lage, die Qualität des Unterrichts in allen Klassen bei allen
Verankerung im Fachunterricht ein auf mehrere Jahre ange-
Lehrkräften zu erhöhen. Da sie ein Angebot für alle Lehrerkräfte
legter Entwicklungsprozess sind, bleibt abzuwarten, ob die
war, diente sie der systematischen Weiterentwicklung.«
wissenschaftliche Begleitforschung im Rahmen ihrer kovarianz-
aus dem Bericht einer Realschule bzw. einer Grundschule, zitiert im Bericht
der Region Kreis Herford
analytischen Mehrebenenmodellierung auf der Basis der Erhebungsdaten von 2007 schon Aussagen zur Wirkung von Unterrichtsentwicklung auf Schülerleistungen machen kann.
»In Verantwortung des Zieles ,Verbesserung der Qualität schulischer Arbeit und insbesondere des Unterrichts’ empfiehlt die
Regionale Steuergruppe der Bildungsregion Arnsberg-Werl, die
Komplexität der pädagogischen Unterrichtsentwicklung, das
Ineinandergreifen mit dem standardorientierten Ansatz stärker
und deutlicher in den Fortbildungen zu vermitteln und umzusetzen im Sinne einer systematischen Unterrichtsentwicklung,
das heißt Unterrichtsverbesserung. Die Unterrichtsverbesserung wirkt sich direkt auf die Schülerleistungen aus, indem
sie die Lernergebnisse jeden Schülers verbessert.«
»Bei aller Vorsicht, die bei der Interpretation von Evaluationsdaten geboten ist, lässt sich die Tendenz ablesen, dass die
Schüler der Klasse 5, die 2005 befragt wurden (durch das IFS
im Rahmen der wiss. Begleitung, d.V.) und die bereits ein umfangreiches Methodentraining absolviert hatten, über eine
deutlich höhere Schulzufriedenheit verfügten und weniger Leistungsdruck empfanden als die Vergleichsgruppe (Längs- und
Querschnitt), die kein Methodentraining erhalten hatte.«
aus dem Bericht eines Gymnasiums, zitiert im Bericht der Region Dortmund
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Lehrerinnen und Lehrer
Nach den Befragungen der Schulen 2006 und 2007 kann davon
»… Dazu gehörte ganz sicher auch das breit gefächerte Fort-
ausgegangen werden, dass ca. 7.000 LehrerInnen an Trainings-
bildungsangebot: Dieses war oftmals der Grundstein für Team-
maßnahmen nach dem Konzept »Lehren und Lernen für die Zu-
arbeit (besonders die Teilnahme an ›Lehren und Lernen für die
kunft« teilgenommen haben. Nach Einschätzung der schuli-
Zukunft‹ in den Grundschulen) und förderte sowie beschleu-
schen Steuergruppen beim III. Controlling ist die Zufriedenheit
nigte so die Professionalisierung der schulischen Entwick-
der LehrerInnen mit den Trainings hoch. (Mehr als 90% der be-
lung.«
treffenden Steuergruppen beurteilen das so.)
aus dem Bericht der Region Bonn
Dass sich in 88% der Schulen die Teamarbeit im Kollegium
nach den Trainings verbessert hat, ist ein besonders erfreu-
»Die beteiligten Schulen haben erlebt, dass die pädagogischen
liches Ergebnis auf dem Hintergrund vieler Studien, die be-
Impulse aus dem Modellprojekt sich zugleich als strukturelle
legen, dass die Qualität von Schule und die Leistungen von
Impulse auswirkten. Mit der konzentrierten Arbeit an den päd-
SchülerInnen mit der Kooperation der LehrerInnen korreliert.
agogischen Entwicklungsvorhaben ging eine intensive Re-
Wichtiger Teil der Kooperation ist die gemeinsame Erstellung
flexion von Teamstrukturen und Schulprogrammatik einher. So
von Lernspiralen für den Fachunterricht. Hier bewährt sich der
war die Mitarbeit im Modellprojekt ein Dauerimpuls für jede
systemische Ansatz des Konzeptes.
Schule, Entwicklungen voranzutreiben und strukturell zu ver-
Der »Durchdringungsgrad« in den Kollegien liegt je nach
Modul zwischen 45% und 84% und hängt davon ab, an welcher
ankern.«
Stelle im Implementationsprozess das jeweilige Modul vorgesehen ist und wie weit die einzelne Schule in ihrem Entwick-
»Dem Bericht der Gymnasien kann zusammenfassend ent-
lungsprozess fortgeschritten ist. In vielen Kollegien ist der
nommen werden: Die Fortbildungen zielen auf die Veränderung
Prozess noch nicht abgeschlossen, aber so angelegt, dass er
von Unterrichtsmethodik bzw. -kultur. In den Projektschulen ist
zu einem von der Schule definierten Zeitpunkt das ganze Kol-
die für die gymnasialen Strukturen typische Isolierung der Lehr-
legium erreicht haben wird. Konsequenterweise wollen 77%
kräfte durchbrochen worden, durch unterschiedliche, zum Teil
der Kollegien auch nach dem Projektende die Trainings für neue
neue Formen der kollegialen Zusammenarbeit in Bezug auf den
KollegInnen fortsetzen.
Unterricht.«
»Schließlich hat sich als Erfolgsfaktor für die beteiligten Schulen herausgestellt, die innere Organisation in Teamstrukturen
neu oder weiter zu entwickeln. Damit entsteht eine verlässliche
Arbeits- und Kooperationsstruktur der Lehrerinnen und Lehrer,
die Unterrichts- und Schulentwicklung erkennbar fördert. Zugleich ist dies ein Instrument neben anderen, um die Kommunikation innerhalb eines Kollegiums zu sichern, was nach den
Berichten der beteiligten Schulen ein weiterer bedeutsamer Gelingensfaktor der ›Selbstständigen Schule‹ ist.«
aus dem Bericht der Region Köln
»Unterrichtsentwicklung im Team hat eine eigenartige Wirkung: man/frau wird davon süchtig. Gerade weil das Kollegium
sich auflöst und seine Teile an verschiedenen Orten weiterarbeiten werden, wirkt die Entwicklung von Lernarrangements,
Evaluations- und Dokumentationsunterlagen als motivierendes
Element der eigenen Berufstägigkeit. Statt Burnout werden wir
stärker vom Pfingstgedanken getragen.«
Kommentar einer Hauptschule, zitiert im Bericht der Region Duisburg
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Schulen
Die schulischen Steuergruppen schätzen den Ertrag des Pro-
»Das Modellprojekt hat insbesondere in seinem Kernelement
jektes für die Unterrichtsentwicklung an ihrer Schule am Ende
›Verbesserung der Unterrichtsqualität‹ zu einem hohen Inno-
ausgesprochen positiv ein. 96% sind der Meinung, die Schule
vationsschub bei den Krefelder Modell- und Korrespondenz-
sei hier vorangebracht worden. »Das Bewusstsein hat sich ver-
schulen geführt. Hierbei hat sich die Annahme bestätigt, dass
ändert. Die Sensibilität für die Notwendigkeit von Unterrichts-
Lehrerinnen und Lehrer ein außerordentlich hohes Interesse an
entwicklung ist gewachsen«, kommentiert eine Steuergruppe.
der Weiterentwicklung ihres Unterrichts und an entsprechen-
Ein großer Erfolg des Projektes ist, dass Lehrerinnen und Lehrer
den Fortbildungs- und Qualifizierungsangeboten haben, wenn
die Feststellung, dass Unterricht verbesserungswürdig ist und
diese Angebote qualitativ hochwertig sind. Dies betrifft sowohl
weiterentwickelt werden muss, nicht mehr als Angriff auf ihre
die Inhalte, als auch die Referenten und die organisatorischen
Professionalität sehen. Sie verstehen es umgekehrt als Teil
Rahmenbedingungen. Mit Norm und Kathy Green für den The-
ihres professionellen Handelns, sich in diesem Kernbereich
menbereich ›Kooperatives Lernen‹ und mit Dr. Heinz Klippert
ihrer beruflichen Tätigkeit gemeinsam weiterzubilden. Das
für ›Pädagogische Schulentwicklung‹ konnten diese Anforde-
Projekt kann daher noch einen weiteren Erfolg für sich ver-
rungen eingelöst werden. Bereits jetzt zeigen sich in einer
buchen. Die Projektschulen haben in ihrer großen Mehrheit
Vielzahl von Schulen und Klassen positive Veränderungen in
(über 80%) nicht einzelne Kolleginnen und Kollegen in Fortbil-
der Unterrichtsgestaltung, verbunden mit einer Leistungsstei-
dungsmaßnahmen geschickt, sondern sich für ein abge-
gerung der Schülerinnen und Schüler.«
stimmtes systematisches Unterrichtsentwicklungskonzept für
aus dem Bericht der Region Krefeld
die ganze Schule entschieden. Ob die Schulen sich für eine
Qualifizierung nach dem im Projekt favorisierten Konzept
Allen gewählten Konzepten ist gemeinsam, dass sie bei der För-
»Lehren und Lernen für die Zukunft« entscheiden konnten, hing
derung überfachlicher Kompetenzen ansetzen.
wesentlich davon ab, ob die jeweils zuständige Bezirksre-
Er ist sehr erfreulich, dass die schulischen Steuergruppen
gierung TrainerInnen für dieses Konzept aus- oder fortbilden
von 95% der Schulen, die mit »Lehren und Lernen für die Zu-
lassen wollte, und ob die regionale Steuergruppe dieses als re-
kunft« gearbeitet haben, bereits in 2007 positive Auswirkun-
gional abgestimmtes Konzept der Unterrichtsentwicklung in
gen der Trainings auf den Fachunterricht beobachtet haben und
den Vordergrund ihrer Unterstützungsbemühungen stellen
damit bestätigen, dass es auf diesem Weg gelingen kann, dass
wollte. Etwa die Hälfte der Projektschulen hat »Lehren und
Schülerinnen und Schüler intelligentes Wissen und Fachkom-
Lernen für die Zukunft« gewählt bzw. wählen können. Andere
petenz erwerben.
haben sich z.B. für das kooperative Lernen nach Green entscheiden.
»Die Umsetzung in die tägliche Unterrichtspraxis braucht
Zeit«, formuliert eine schulische Steuergruppe.24 Auch die Fortbildungen brauchen Zeit, wenn sie nicht vereinzelt, sondern
»In einigen Bereichen, wie z.B. ›Trainings zur Unterrichtsent-
(zumindest nach und nach) systematisch durch das ganze Kol-
wicklung auf der Basis von ‚Schule & Co.‘‹ – inzwischen ›Lehren
legium wahrgenommen werden sollen. Die Projektschulen und
und Lernen für die Zukunft‹ – hat die Nachfrage je nach
und die Korrespondenzschulen haben sich diese Zeit ge-
Schulform bei Weitem die vorhandenen Trainerkapazitäten
nommen, wenn ihnen bzw. der regionalen Steuergruppe vom
überstiegen.«
staatlichen Fortbildungssystem ein entsprechendes Angebot
gemacht wurde. Durch geschickte Organisation der Maßnahmen sowie auf der Basis von Entscheidungen der schuli-
Die Region Gütersloh benennt als einen Erfolgsfaktor, dass
schen Mitwirkungsgremien konnte das im Projektverlauf für
TrainerInnen aus Herford seit Beginn den Entwicklungsprozess
alle Schulen des Landes ermöglichte Lernzeitbudget für Leh-
in Gütersloh unterstützten und bezeichnet »maßgeschneiderte
rerfortbildungen so effektiv genutzt werden, dass Unterrichts-
Fortbildungen zur Unterrichtsentwicklung« als etwas, das sich
ausfall zwar nicht ganz verhindert, jedoch nur sehr begrenzt
bewährt hat und erhalten bleiben sollte, allerdings dürften
und verantwortungsvoll hingenommen wurde.
diese Trainings keine »starre inhaltliche und zeitliche Struktur«
aufweisen.
aus dem Bericht der Region Kreis Gütersloh
24 Controlling IV, 2007
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Regionen
18 Projektregionen haben den bildungsbiografischen Ansatz
»… wurde der Schwerpunkt auf ›Kooperatives Lernen‹ nach
aufgegriffen und die Einzelschulen bei ihrer angestrebten Un-
Norm Green gelegt, … Zusammen mit den Moderatoren … ent-
terrichtsverbesserung nicht allein gelassen. Sie haben ver-
wickelte die regionale Steuergruppe für die Neuauflage der
sucht, ein gemeinsames Vorgehen in der Region zu realisieren,
Fortbildung ein neues Konzept. TeilnehmerInnen aus der ersten
um sowohl den von den Schulen gewünschten Veränderungs-
Fortbildungsreihe wurde das Angebot gemacht, sich als Mo-
prozess zu unterstützen als auch um damit Schülerinnen und
deratoren ausbilden zu lassen. … Die Fortbildung ist nach
Schülern die Übergänge von einer Schulstufe und Schulform in
Aussage der TeilnehmerInnen ein voller Erfolg. … Die Trainer …
die andere zu erleichtern. Die Gesamteinschätzung der regio-
haben die Absicht, das Konzept in die Lehrerausbildung zu im-
nalen Steuergruppen zur Unterrichtsentwicklung am Ende des
plementieren.«
Projektes sieht positiv aus, denn 17 Modellregionen sind der
aus dem Bericht der Region Kreis Unna
Meinung, dass die Schulen in ihrer Region auf diesem Gebiet
durch das Projekt wesentlich vorangebracht wurden. Eine der
beiden verbleibenden Regionen gibt die geringe Zahl der am
»Das Bildungsbüro hat damit auf die Bedürfnisse der Schulen
Projekt beteiligten Schulen als Grund an, warum sie diese
reagiert, für die es sehr wichtig war, bereits eingeschlagene
Frage nicht positiv beantworten konnte. 15 Regionen haben
Wege fortsetzen zu können oder sich erst im Laufe des Pro-
sich dabei für »Lehren und Lernen für die Zukunft« als zentrales
zesses für ein bestimmtes Unterrichtskonzept entscheiden zu
Angebot an die Schulen entschieden bzw. konnten dieses An-
können. … Möglicherweise hat auch diese Entscheidungs-
gebot organisieren, acht Regionen konnten ergänzend oder
freiheit die überaus positive Entwicklung in der Unterrichts-
ausschließlich »Kooperatives Lernen« nach Green anbieten,
entwicklung begünstigt. So zeigt das abschließende Con-
neun Regionen haben ergänzend oder ausschließlich die »Päd-
trolling (2007), dass lediglich 4,5% der Befragten nicht nach
agogische Schulentwicklung« nach Klippert organisieren
einem systematischen Unterrichtskonzept arbeiten. Alle an-
können. In sechs Regionen wurde zusätzlich in Realschulen
deren arbeiten mindestens nach einem der aufgezeigten UE-
nach dem Engeraner Modell gearbeitet; in Grundschulen von
Konzepte.«
fünf Regionen wurde zusätzlich »Lernen von Anfang an« nach
aus dem Bericht der Region Dortmund, die neben »Lehren und Lernen für die
Zukunft« schwerpunktmäßig das »Kooperative Lernen« nach Green anbot
Risters/Cwik angeboten.
25
Auch wenn die Projektarbeit hier positiv bewertet werden kann,
so müssen doch die Zukunftsperspektiven für diese Unterstüt-
»Die Fortbildungen nach dem Konzept ›Neue Formen des Leh-
zungsleistungen in den Blick genommen werden. Es stellt sich
rens und Lernens‹ mit den Bausteinen Kommunikation, Metho-
die Frage, wie das Erreichte in einem neuen Fortbildungs-
dentraining, Teamtraining und EVA wurden mit wenigen Aus-
system des Landes verankert und weiter ausgebaut werden
nahmen von fast allen Modellschulen nahezu vollständig ab-
kann.
solviert und haben durch den hohen Praxisbezug auch direkten
Eingang in die Unterrichtsgestaltung und -entwicklung genommen.«
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Fortbildungssystem des Landes NRW
In Nordrhein-Westfalen gibt es 500 im Projektzusammenhang
aus- oder weitergebildete Trainerinnen und Trainer aller Schulformen bzw. -stufen, die nach dem Konzept »Lehren und Lernen
für die Zukunft« Fortbildungen durchführen können. Sie alle
sind als praktizierende Lehrerinnen und Lehrer Beschäftigte
des Landes und stehen diesem und seinem Fortbildungssystem
damit auch nach Projektende zur Verfügung. Das Projekt hat
hier sicherlich einen wesentlichen Beitrag zur nachhaltigen
Wirksamkeit geleistet. Ausbildung und Einsatz dieser Trainerinnen und Trainer im regionalen Kontext26erfolgten durch das
staatliche Fortbildungssystem in Kooperation mit den regionalen Steuergruppen, ohne dabei die Zuständigkeitsfrage zu
»Insbesondere die von qualifizierten Trainerinnen und Trainern
berühren. Analog zur größeren Selbstständigkeit von Schulen
durchgeführten Fortbildungen im Bereich der Unterrichtsent-
und zu der im Projekt vereinbarten Entwicklung regionaler Bil-
wicklung, die von der Bezirksregierung Detmold ausgebildet
dungslandschaften wurde die Neuorganisation der Lehrerfort-
und vermittelt wurden, haben maßgeblich zum Erfolg beige-
bildung in NRW vom Schulministerium geplant und sukzessive
tragen.«
umgesetzt. Zum einen erhalten die Schulen ein größeres Fort-
aus dem Bericht der Region Kreis Höxter
bildungsbudget, über das sie eigenverantwortlich entscheiden
können. Zum anderen arbeiten ModeratorInnen aller Schulformen seit 2007 stärker als bisher ortsnah, d.h. in den 54 Regionen des Landes, in Kompetenzteams bei den staatlichen
Schulämtern. Arbeitsschwerpunkte der Kompetenzteams sind
»Unterrichtsentwicklung (auch im Anschluss an die Qualitätsanalyse) und individuelle Förderung«.27 Dabei sollen sie die vor
Ort existierende Nachfrage seitens der Schulen angemessen
und im Umfang ihrer Möglichkeiten bedienen. Das Projekt hat
gezeigt, dass diese Nachfrage nach systematischer Unterrichtsentwicklung bestand, besteht und auch nach dem Projektende bestehen wird.
26 Wo es notwendig war, ergaben sich auch überregionale Einsatzmöglichkeiten. Dies war insbesondere bei der Ausbildung der Fall, bei der die Bezirksregierung Detmold in bedeutendem Umfang Amtshilfe für alle anderen Bezirksregierungen geleistet hat.
27 Vgl. w www.kompetenzteams.schulministerium.nrw.de.
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Anlässlich einer gemeinsamen Fachtagung der beiden Projektträger zum Thema Unterrichtsentwicklung am 28.10.2006 in
Essen betonten sie in der gemeinsamen »Essener Erklärung«
die hohe Bedeutung des Unterrichts als entscheidendem
»Schlüssel für bessere Bildungs- und Zukunftschancen der
Kinder und Jugendlichen« und das Gewicht, das Fortbildung für
eine neue Lehr- und Lernkultur hat.28 Sie bekräftigen, dass das
Programm zur Unterrichtsentwicklung aus dem Projekt und das
entsprechende Fortbildungsangebot allen Schulen in NRW
zugute kommen solle.29 Das Land als verantwortlicher und an
dieser Stelle auch kostentragender Projektpartner will demgemäß die Chance nutzen, diese qualifizierten TrainerInnen in
sein neues Fortbildungssystem zu integrieren. Andreas Helmke
(»Was wissen wir über guten Unterricht«) und Hans-Günther
Rolff (»Perspektiven der Unterrichtsentwicklung. Forschungs-
ESSENER ERKLÄRUNG
Gemeinsame Erklärung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung
des Landes NRW und der Bertelsmann Stiftung
im Rahmen der Veranstaltung »Lehren und Lernen für die Zukunft«
28. Oktober 2006, Essen
Selbstständige
Schule.nrw
ergebnisse und Erfahrungen aus dem Projekt ›Selbstständige
Schule‹«) unterstrichen mit ihren Fachvorträgen den Stellenwert des Unterrichtsentwicklungskonzeptes.30
Auf den Unterricht kommt es an!
Fortbildung als wichtiger Schlüssel zum Erfolg
Eigenverantwortliche Schulen brauchen
Unterstützung.
Nur gemeinsame Anstrengungen führen
zum Erfolg.
Die Schulen in Nordrhein-Westfalen werden eigenverantwortliche Schulen. Alle am Schulleben Beteiligten übernehmen zukünftig gemeinsam mehr Verantwortung für die Qualität ihrer
Schule und arbeiten im Rahmen eines landesweiten Qualitätsrahmens daran. Dabei brauchen sie die Begleitung und Unterstützung der Schulaufsicht, des Schulträgers und weiterer
Partner.
Damit guter Unterricht in allen Schulen in Nordrhein-Westfalen
gelingt, bedarf es vielfältiger gemeinsam aufeinander abgestimmter Anstrengungen auf den unterschiedlichsten Ebenen.
Ohne das Engagement der Schülerinnen und Schüler, der
Lehrkräfte und der Schulleitungen in den Schulen geht es
nicht. Ebenso wichtig ist die Zusammenarbeit von Land und
Regionen in einer staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft vor Ort, um eine effektive Unterstützung der
Schulen zu sichern.
Im Mittelpunkt aller Bemühungen stehen
die Schülerinnen und Schüler.
Im Zentrum der Arbeit jeder Schule stehen die Kinder und
Jugendlichen und die Verbesserung ihrer Bildungschancen.
Gute Schulen fördern alle Schülerinnen und Schüler mit ihren
individuellen Potenzialen. Für sie sind die Motivation und die
Fähigkeit, selbstständig und ein Leben lang zu lernen, Schlüssel zum persönlichen und beruflichen Erfolg in der Wissensgesellschaft.
Auf den Unterricht kommt es an!
Guter Unterricht ist ein entscheidender Schlüssel für bessere
Bildungs- und Zukunftschancen der Kinder und Jugendlichen.
Guter Unterricht ist wirksamer Unterricht. Er verbindet Fachlichkeit auf hohem Niveau und die Förderung von Lernkompetenz mit einer klaren Struktur und effizienten Klassenführung.
Guter Unterricht gründet in einer neuen Lehr- und Lernkultur:
Schülerinnen und Schüler lernen möglichst selbstständig und
kooperativ und Lehrerinnen und Lehrer arbeiten systematisch
zusammen. Darauf müssen auch Organisation und Entwicklung der Schule ausgerichtet werden.
Guter Unterricht erfordert Fortbildung für eine
neue Lehr- und Lernkultur.
Im Projekt »Selbstständige Schule« wird der Weg zu einer
neuen Lehr- und Lernkultur mit Fortbildung zur Unterrichtsentwicklung und zum Schulentwicklungsmanagement konsequent gegangen. In den selbstständigen Schulen trägt diese
Fortbildung Früchte. Zeichen des Erfolgs sind die guten Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler und die hohe Zufriedenheit der Modellschulen mit dem Fortbildungsangebot.
Mehr als 400 Trainerinnen und Trainer stehen landesweit für
diese Fortbildung zur Verfügung. Schulische Steuergruppen
koordinieren den Entwicklungsprozess in der Schule und
sichern die Nachhaltigkeit der Veränderungen.
28 Vgl. w www.selbststaendige-schule.de.
29 Damit wurde für eine breite Öffentlichkeit die im Rahmen der Anlage zum
Kooperationsvertrag vom 13.12.2005 getroffene Vereinbarung bestätigt:
»Das im Projekt gemeinsam erarbeitete und erprobte Konzept ›Lehren
und Lernen für die Zukunft‹ hat sich bewährt und soll Eingang in den vom
Land zu erstellenden Qualitätsrahmen finden. Die aus diesem Konzept
abgeleitete Fortbildung im Bereich der Unterrichtsentwicklung geht
ebenso in die Verantwortung des Landes über wie die Qualifizierung
schulischer Steuerungseinheiten zum Erwerb von Managementkompetenzen, die für die Implementierung der Unterrichtsentwicklung unerlässlich sind. Beide Maßnahmen werden im Rahmen eines neuen Unterstützungssystems des Landes angeboten.«
30 Helmke (2006b), Rolff (2006b),
das Projekt des Ministeriums für Schule
und Weiterbildung des Landes NRW
und der Bertelsmann Stiftung
Wir laden alle eigenverantwortlichen
Schulen ein!
Wir wollen, dass die Schulen in Nordrhein-Westfalen künftig zu
den besten Schulen in Deutschland gehören. Deshalb hat die
Landesregierung im neuen Schulgesetz den ersten Schritt
dorthin getan und die Eigenverantwortung der Schulen verankert. Wir wollen, dass möglichst alle Schulen von den Erfahrungen der selbstständigen Schulen und der Modellregionen lernen können. Das Land NRW wird die Erfahrungen des Modellprojektes für die neue Fortbildung berücksichtigen und die Impulse aufgreifen. Wir laden alle Kommunen ein, gemeinsam
mit dem Land eine effektive Unterstützung für die Schulen vor
Ort aufzubauen. Wir laden alle Schulen des Landes ein, an den
Erfahrungen der selbstständigen Schulen teilzuhaben und
gemeinsam neue Akzente für einen guten Unterricht in ganz
Nordrhein-Westfalen zu setzen!
Essen, 28. Oktober 2006
Barbara Sommer
Ministerin für Schule und
Weiterbildung des Landes
Nordrhein-Westfalen
Dr. Johannes Meier
Mitglied des Vorstands
der Bertelsmann Stiftung
Ministerium für
Schule und Weiterbildung des Landes
Nordrhein-Westfalen
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Hier die staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft für
Andere Bundesländer
den Aufbau geeigneter Unterstützungsstrukturen und dort die
Auch andere Bundesländer sind auf die Entwicklungserfolge
Restrukturierung des staatlichen Fortbildungssystems: Beide
des Projektes aufmerksam geworden. Insbesondere das Land
Entwicklungen setzen auf die Vorteile der Regionalisierung,
Niedersachsen hat sich mit seinem neuen Fortbildungssystem
jedoch gilt es, die beiden Entwicklungsstränge zusammenzu-
zur Unterrichtsentwicklung am Konzept »Lehren und Lernen für
bringen. Trainerinnen und Trainer für Unterrichtsentwicklung
die Zukunft« orientiert und mit Hilfe aus Nordrhein-Westfalen
können nicht mit den schulischen Fortbildungsbudgets »ge-
Trainerinnen und Trainer ausgebildet. Es hält das vorherige Un-
kauft« werden, sie müssen vielmehr verstärkt in die Kompe-
terstützungssystem zur Unterrichtsqualität für ergänzungsbe-
tenzteams integriert und für die regional nachgefragten Fort-
dürftig; denn es »nimmt vorrangig die fachlichen Aspekte des
bildungen eingesetzt werden. Die Zahl der Trainerinnen und
Unterrichts in den Blick, und dies getrennt für jedes Fach. […] Es
Trainer für Unterrichtsentwicklung nach dem Konzept »Lehren
ist unschwer erkennbar, dass damit rund um das Kerngeschäft
und Lernen für die Zukunft« ist jedoch in den 54 Regionen noch
der Schule – den Unterricht – verschiedene, nicht aufeinander
sehr unterschiedlich,31 und die Zusammenarbeit zwischen den
bezogene Unterstützungssysteme zur Hebung der Unterrichts-
regionalen Steuerungsgremien und den regionalen Kompe-
qualität angeboten werden.«33 Das Land Niedersachsen hat
tenzteams ist noch im Aufbau befindlich.32
aus den daraus resultierenden Schwierigkeiten wie z.B. der unfruchtbaren Auseinandersetzung zwischen fachlich-inhaltlichen, fachmethodischen und fachübergreifend-methodischen
»Unterrichtsentwicklung: Hier zeigt sich ein besonders hohes
Aspekten folgende Konsequenz gezogen: »Was läge also näher,
Maß der Zufriedenheit der Schulen im Modellprojekt. Von
als ein gemeinsames Qualifizierungsangebot für Lehrkräfte zu
daher sollte der beschrittene Weg der schulform- und schul-
entwickeln? An die Stelle verschiedener Qualifizierungen, die
stufenübergreifenden Fortbildung und Qualifizierung von Lehr-
von jeweils eigens dafür ausgebildeten Personen angeboten
kräften auf hohem Niveau unbedingt fortgesetzt und auf alle
werden, träte ein neues Unterstützungsangebot zur Qualitäts-
Schulen übertragen werden. Das neu gegründete Kompetenz-
entwicklung des Unterrichts, das alle Aspekte gemeinsam in
team beim Schulamt für die Stadt Krefeld und die Fortbildung
den Blick nimmt und flexibel auf die je individuellen Bedarfe
der oberen Schulaufsicht sind hierbei besonders gefordert.«
eines Lehrerkollegiums angepasst werden kann.«34 Dabei muss
auch erwähnt werden, dass das Land Niedersachsen ebenfalls
die Unterrichtsentwicklung als systematisches Konzept im
Rahmen einer integrierten Schulentwicklung sieht, die die Verbindung von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und
Organisationsentwicklung herstellt. Deshalb werden auch an
niedersächsischen Schulen Steuergruppen gebildet und entsprechend qualifiziert.
31 Das hängt u.a. mit unterschiedlichen Akzentsetzungen der vorher zuständigen fünf Bezirksregierungen zusammen. Die Bezirksregierung Detmold
z.B. schafft auch weiterhin die Voraussetzungen dafür, das Doppelpaket
von Unterrichtsentwicklung und Steuergruppenqualifizierung allen 790
Schulen des Bezirks anbieten zu können.
32 Nach dem letzten Projektcontrolling halten nur sechs regionale Steuergruppen sie im Bereich der Unterrichtsentwicklung vorbehaltlos für gut,
fünf eingeschränkt, aber immerhin sechs geben an, es existiere keine Zusammenarbeit oder diese sei nicht gut.
33 Mau/Schack (2007), S. 205.
34 Ebd.
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3.1.3
Sollen die Erkenntnisse und Ergebnisse aus der Projektarbeit,
an denen viele kompetente und hoch motivierte Akteure mit-
Vor dem Hintergrund des integrativen Projektansatzes kann
gewirkt und die zudem erhebliche finanzielle Ressourcenin An-
nach sechsjähriger Projektarbeit, die als vorauslaufende Ent-
spruch genommen haben, nicht im Sande verlaufen, dann kann
wicklung den Weg aufzeigen sollte, wie die Qualität schulischer
ein Transfer im Rahmen der zur Verfügung gestellten Res-
Arbeit und insbesondere des Unterrichts verbessert werden
sourcen gelingen, wenn
kann, festgestellt werden:
Q
sequent weiterverfolgt und nach und nach allen interes-
Für den vereinbarten und angekündigten Transfer sind die
sierten Schulen die systematische Fortbildung »Lehren und
notwendigen Vorarbeiten gemacht:
Q
Es existiert ein an nordrhein-westfälischen Schulen erfolgreich erprobtes und beschriebenes Gesamtkonzept für eine
Lernen für die Zukunft« ermöglicht wird,
Q
und die 500 ausgebildeten Trainerinnen und Trainer syste-
sentlichen Erkenntnissen der Unterrichtsforschung über-
matisch in die sich entwickelnden regionalen Kompetenz-
einstimmt. Das Konzept ist dabei nicht abgeschlossen,
teams eingebunden sowie mit den fachlichen Fortbil-
weitere Ausdifferenzierung und Ergänzungen.
dungsmaßnahmen angemessen verknüpft werden,
Q
die Ausbildung weiterer Trainerinnen und Trainer sowie die
Das Fortbildungskonzept »Lehren und Lernen für die Zu-
Weiterentwicklung des Konzeptes und die Qualitätssiche-
kunft« ist schulform- und schulstufenspezifisch ausdiffe-
rung der Trainingsarbeit an ein geeignetes Kompetenz-
renziert und für alle Schultypen wurden entsprechende Trai-
zentrum35 übertragen wird,
nerinnen und Trainer ausgebildet, die dem Land für eine
Q
die Zusammenarbeit von Kompetenzteams und regionalem
Ausweitung auf alle Schulen zur Verfügung stehen. Zahl-
Bildungsmanagement im Hinblick auf eine regionale Fort-
reiche praxisrelevante Materialien runden das Fortbil-
bildungsstrategie für das pädagogische Personal unter-
dungskonzept ab. Das vorliegende Know-how in konkreten
stützt und vorhandene Ressourcen gebündelt werden, ohne
Köpfen kann die schulischen Entwicklungsbedarfe be-
die Frage der Zuständigkeiten zu berühren,
dienen, die landesweit von der Qualitätsanalyse ermittelt
Q
die vorhandenen Trainingsressourcen intensiver genutzt
systematische Unterrichtsentwicklung, das mit den we-
sondern offen für notwendige Weiterentwicklungen sowie
Q
der durch die Essener Erklärung vorgezeichnete Weg kon-
Q
zugleich auch die Einrichtung und Fortbildung von schuli-
werden.
schen Steuergruppen unterstützt und in die Kernaufgabe
Viele Projekt- und Korrespondenzschulen sowie Bildungs-
der Kompetenzteams integriert werden, damit systema-
regionen bestätigen positive Erfahrungen bei der Imple-
tische Unterrichtsentwicklung nachhaltig an den Schulen
mentation dieser Unterrichtsentwicklung an den Schulen
implementiert werden kann (vgl. 3.2.1).
und in den Regionen. Beide Ebenen wollen unbedingt weitermachen. Korrespondenzregionen melden bereits ihren
Bedarf an.
35 Analog dem Kompetenzzentrum für individuelle Förderung an der Universität Münster könnte ein Kompetenzzentrum für Unterrichtsentwicklung
gebildet und beauftragt werden, das diese Aufgaben im Auftrag des
Schulministeriums erfüllt. Dabei sollte berücksichtigt werden, dass die
größten Erfahrungen sowie das entsprechende inhaltliche und organisatorische Know-how in diesem Handlungsfeld bei der Bezirksregierung
Detmold liegt.
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Selbstständige
Schule.nrw
»Wenn Schulen sich auf den Weg machen, eigenverantwortlich
zu arbeiten, dann sind – so denke ich – zwei Elemente wichtig:
Einerseits das geänderte Schulmanagement, dass also durch
die Steuergruppe mehr Kollegen an der Entwicklung der Schule
beteiligt sind. Der Schulleiter delegiert ja Verantwortung, und
so sind Kollegen auch betroffener von den Inhalten. Ein
anderer Punkt war die Fortbildung, die teamorientiert ist und
systemisch angelegt. Sie soll die ganze Schule erfassen, und
da geht so ein Ruck durch ein Kollegium. Aus Sicht der Schüler
stellen wir fest, dass eine höhere Motivation im Unterricht stattfindet, dadurch dass sie mehr Eigenverantwortung für ihr
Lernen bekommen. Unser Ziel ist es ja, durch neuere Methoden
die Schüler dazu zu befähigen, dass sie lebenslange Lerner
werden, dass sie ihr Lernen selbst steuern. ... Ich würde jedem
empfehlen, Fortbildungsangebote zu nutzen, die der Unterrichtsentwicklung dienen. Die Fortbildungen sollten aber nicht
auf einzelne Lehrer bezogen sein, sondern sie sollten teamorientiert sein. Sie sollten das ganze System erfassen und im Endeffekt die ganze Schule, weil es nur dann auch nachhaltig
wirkt.«
aus dem Interview mit der Schulleiterin einer Krefelder (Projekt-)Grundschule
im Eröffnungsfilm des 2. Bildungspolitischen Symposiums NRW »Eigenverantwortliche Schulen. Chancen entwickeln – Chancen nutzen« am 23.2.2008
in Essen
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3.2
Hierfür wurden im Modellvorhaben SchulleiterInnen als die
letztlich Verantwortlichen entsprechend fortgebildet, zudem
Eine Schule, in der SchülerInnen lernen, muss selbst lernen.
wurden auch an allen Projektschulen Steuergruppen verpflich-
Unter diesem Motto hat Hartmut von Hentig die Laborschule
tend eingerichtet und umfangreich qualifiziert. So wurden die
gegründet, und diese Forderung gilt natürlich für alle Schulen
Voraussetzungen geschaffen, dass Organisationsentwicklung
– zumal unter sich rasch wandelnden gesellschaftlichen Be-
und Unterrichtsentwicklung zusammen mit der Personalent-
dingungen.
wicklung die Trias bilden konnten, die nach gegenwärtigem For-
Selbstständige Schulen werden im Projekt als lernende Or-
schungsstand für eine erfolgreiche Schulentwicklung nötig ist.
ganisationen verstanden. Wenn im Zentrum aller schulischen
Personalentwicklung kann dabei im schulischen Zusammen-
Anstrengungen die Verbesserung des Unterrichts steht, dann
hang verstanden werden als
muss auch die Organisation so verändert werden, dass die
Q
nalisierten Prozesses,
bestmöglichen Voraussetzungen für das Lernen und Lehren geschaffen werden. Dies betrifft die Organisation sowohl hin-
Q
spräche, Entwicklungsgespräche,
male Arbeitsteilungen, informelle Arbeitsbeziehungen) als
Q
Gratifikationssysteme, z.B. Leistungsprämien, Zeitgut-
Q
Auswahl und Einstellung von Personal.
haben,
und Werte). LehrerInnen sollten nicht mehr die Erfahrung
machen, dass hoch engagierte Einzelprojekte im Schulalltag
auf die Einzelperson gerichtete Unterstützungsformen, wie
z.B. Mitarbeitergespräche, Kritikgespräche, Feedbackge-
sichtlich ihrer Strukturmuster (Organisationsaufbau und forauch ihre Verhaltensgrundsätze (gemeinsam geteilte Normen
Fortbildung im Sinne eines systematischen und institutio-
versickern und keine langfristige Wirkung erzeugen. Sie sollten
auch nicht mehr aus guten, anspruchsvollen Fortbildungen zurückkommen, ihren Unterricht verändern wollen und dabei frustriert feststellen, dass sie als einzelne Lehrkraft oder kleine
Gruppe kaum grundlegend andere Lernerfahrungen bei SchülerInnen bewirken können. Der systematische Aufbau von Lernkompetenz bei SchülerInnen ist eben nicht realisierbar von EinzelkämpferInnen, in einem Fach oder wenn erworbene Lernstrategien und -techniken nur sporadisch abgerufen werden
und daher im »Sande verlaufen«.
»Es zeigte sich, dass ein reiner Unterrichtsentwicklungsansatz
nicht zwangsläufig zu einer Qualitätsverbesserung in den je-
Nur wenn in der Organisation Schule die Strukturen ver-
weiligen Schulen führen würde, wenn die Unterrichtsentwick-
ändert werden und alle Mitglieder der Organisation sie mit-
lung nicht in ein systematisches Qualitätsentwicklungskonzept
tragen, wenn sie systematisch implementiert werden und nach
eingebettet ist.«
und nach die ganze Schule erfassen können, wird das Neue
zum »Eigentum« der Schule und kommt auch allen Lernenden
zugute. Um Schulentwicklung in diesem umfassenden Sinn be-
»Zur Unterstützung dieser Prozesse haben wir u.a. eine Steu-
treiben zu können, bedarf es eines veränderten schulinternen
ergruppe etabliert, die schulische Evaluationskompetenz aus-
Managements.
gebaut, die Teamentwicklung im Kollegium systematisch entwickelt sowie Schulleitungshandeln – vor allem in Fragen der
Personalentwicklung – professionalisiert. Diese notwendige
enge Verzahnung von Unterrichtsentwicklung und Schulentwicklungsmanagement ist Arbeitsgrundlage für das gesamte
schulische Denken und Handeln der Realschule Enger.«
zitiert im Bericht der Region Kreis Herford
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Im Projekt »Selbstständige Schule« sind Fortbildungen der zen-
3.2.1
Schulische Steuergruppen36
trale Beitrag zur Personalentwicklung. Zum einen haben sie Organisationsentwicklung und Unterrichtsentwicklung zum Ge-
Im Rahmen vielfältiger Entwicklungsprojekte (etwa in der
genstand und entwickeln die Personen in ihrer Fachlichkeit
Schulprogrammarbeit) sind an vielen Schulen immer wieder
bzw. Professionalität weiter, zum anderen ist Personalentwick-
Projekt-, Schulentwicklungs-, Schulprogramm- oder Steue-
lung auch selbst Thema bzw. Gegenstand von Fortbildungen
rungsgruppen eingerichtet worden, zum Teil ohne dass eine
für SchulleiterInnen.
systematische Ziel- und Rollenklärung erfolgt wäre und ohne
Was schulische Steuerung im Einzelnen bedeutet, hat eine
Region in ihrem Abschlussbericht zusammengefasst:
dass die Gruppen systematisch fortgebildet worden wären.
Grundsätzlich unterscheiden sich die schulischen Steuergruppen im Modellvorhaben von den anderen Gruppierungen da-
»Fazit: Aus den Abschlussberichten der Modellschulen geht
durch, dass
hervor, dass die Organisation der Arbeit der schulischen Steue-
Q
sie längerfristig und als Team zusammenarbeiten,
rung systematischer und verbindlicher geworden ist. Es gibt
Q
sie im Auftrag eines Schulmitwirkungsgremiums arbeiten,
dem sie berichten,
einen Geschäftsverteilungsplan, in dem die schulischen Geschäfts- und Aufgabenbereiche und die verantwortlichen Per-
Q
sie einen gesamtschulischen Prozess steuern,
sonen definiert sind. Er umfasst alle Aufgaben im Schulmana-
Q
der/die SchulleiterIn gesetztes Mitglied ist.
gement für die Schulleitung, stellt die Verantwortlichkeiten für
Lehrer, Qualitätsbeauftragte* und Evaluationsberater in Ein-
Erstmals wurde die Einrichtung schulischer Steuergruppen im
zelbereichen dar, regelt die Aufgaben für die schulische Steu-
Projekt »Schule & Co.« durch die Kooperationsverträge nicht
ergruppe, die Unterrichtsentwicklungsteams und den Lehrer-
nur verbindlich vorgeschrieben, sondern sie war auch ver-
rat. Ein Organigramm spiegelt die Schulorganisation wider und
bunden mit einer systematischen Qualifizierung durch externe
sorgt für Transparenz nach innen und außen. Regelmäßige Mit-
Anbieter. Erstmals wurde dabei auch die Arbeit der schulischen
arbeitergespräche erfassen die persönlichen Ressourcen und
Steuergruppen extern evaluiert – mit sehr positiven Ergeb-
steigern die Motivation der Mitarbeiter. Strukturierte und kri-
nissen.37 Inzwischen wird die Einrichtung schulischer Steuer-
teriengeleitete Auswahlgespräche unterstützen die Auswahl
gruppen in zahlreichen Bundesländern empfohlen.
von neuen Lehrern. Ein systematisches Fortbildungskonzept,
orientiert an Zielvereinbarungen und den daraus entstandenen
Schulentwicklungsvorhaben, unterstützt die Personalentwicklung.«
*eine Besonderheit in dieser Region (Anm. d. V)
36 Dieser Abschnitt basiert u.a. auf einer unveröffentlichten Arbeit:
Hoppe (2006).
37 Vgl. Bastian/Rolff (2002); Herrmann (2002).
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3.2.1.1
Trotz sorgfältiger Überlegungen zur Zusammensetzung handelt
es sich bei den Steuergruppen im Projekt nicht um fest institu-
Zusammensetzung
tionalisierte Gruppen. Eine Institutionalisierung würde die Not-
Im Projekt gibt es nur ein gesetztes Mitglied in der schulischen
wendigkeit weiterer formaler Klärungen nach sich ziehen (Wer
Steuergruppe: den/die SchulleiterIn (bzw. in Einzelfällen ein
darf Mitglied sein? Für wie lange? Unter welchen Umständen
38
Schulleitungsmitglied) , der/die aufgrund seiner/ihrer Auf-
kommt ein Wechsel zustande? Wer führt den Vorsitz? Ist ein Be-
gaben (vgl. § 59 SchuG NRW) und Gesamtverantwortung für
förderungsamt damit verbunden? etc.). Entsprechende Klä-
die Schule unverzichtbar ist.
rungen oder Geschäftsordnungen würden die Funktionsfä-
Die anderen zwei bis sechs Mitglieder (je nach Schulgröße)
higkeit der Steuergruppen infrage stellen, da ihr Erfolg gerade
sind VertreterInnen des Kollegiums. Es wurde keine Empfeh-
dadurch ermöglicht wird, dass sie eben nicht formalisiert
lung bezüglich der Rekrutierung dieser LehrerInnen ausge-
handeln und sich den vielfach unterschiedlichen Schulreali-
sprochen. Sie wurden in der Lehrerkonferenz gewählt oder auf
täten anpassen können. Dem entspricht die Überlegung, dass
Veranlassung des/der SchulleiterIn vom Kollegium benannt
es sich um ein Mandat auf Zeit handelt. Es sind durchaus
oder nach anderen Modi gefunden. Das hängt entscheidend
Stadien in Entwicklungsprozessen denkbar, in denen Steuer-
von der Kultur der Einzelschule ab. Unabdingbar ist in allen
gruppen ihre Arbeit (möglicherweise lediglich vorübergehend)
Fällen die Legitimation durch die Lehrerkonferenz (oder auch
für abgeschlossen erklären und die bisher von ihnen geleis-
Schulkonferenz). Sie ist Auftraggeberin der Steuergruppe. Auf
teten Aufgaben von anderen Einheiten der Schule (insbe-
der Basis der Erfahrungen von »Schule & Co.« gab es allerdings
sondere der erweiterten Schulleitung) übernommen werden.
die Empfehlung, die Steuergruppe nicht nach repräsentativen
Gesichtspunkten zu besetzen, sondern dem Prinzip der Freiwilligkeit zu folgen, um vor allem KollegInnen mit dem größten
schulentwicklerischen Interesse und Potenzial zu gewinnen.
Ob – wie in der Literatur gelegentlich empfohlen39 – neben AktivistInnen auch SkeptikerInnen und unterschiedliche Strömungen eingebunden werden, sollten die Schulen wiederum
von ihren individuellen Gegebenheiten abhängig machen.
Obwohl die Aktivierung von Eltern und SchülerInnen grundsätzlich erstrebenswert ist, wurde im Projekt nicht nur aus Zeitund organisatorischen Gründen auf eine solche Empfehlung
verzichtet. Die Steuergruppe ist kein Mitwirkungsgremium, es
geht bei der Arbeit der Steuergruppe im weitesten Sinn um Managementaufgaben, für deren Ausführung die Mitglieder qualifiziert werden müssen. Für SchülerInnen und deren Eltern
können häufig andere Beteiligungsformen gefunden werden
(Workshops, Zukunftswerkstätten, runde Tische etc.).
38 An Berufskollegs empfiehlt sich die Einrichtung von Steuergruppen auf
der Ebene der Bildungsgänge bzw. der Fachbereiche, denen der/die jeweilige LeiterIn sowie zwei bis drei weitere Mitglieder des Teams angehören. Die Koordination für die gesamte Schule erfolgt in der erweiterten
Schulleitung.
39 Vgl. Feldhoff (2004), S. 50.
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Aufgaben und Rolle40
Herrmann positioniert die Arbeit der schulischen Steuer-
Die Arbeit schulischer Steuergruppen bewegt sich zwischen
gruppen zwischen den Polen eines »überzeugten Motors des
Moderation und Koordination auf der einen und aktiver Steue-
Schulentwicklungsprozesses« und dem eines »unterstützenden
rung auf der anderen Seite. Sie ist in beiden Fällen auf gesamt-
Moderators der Kollegiumsbedürfnisse«.42 Es scheint genau
schulische Entwicklungsprozesse gerichtet und damit auf
dieses Spannungsfeld zu sein, das die Arbeit von schulischen
Unterrichtsentwicklung als deren Kern.
Steuergruppen potenziell so erfolgreich werden lässt: quer zur
Zu Beginn einer Entwicklung oder in Krisensituationen wird
Struktur, weitgehend frei von Hierarchie, aber flankiert durch
die Steuergruppe eher eine steuernde Rolle übernehmen. Sie
Leitungskompetenz und mit klarem Auftrag durch das Kol-
initiiert und bereitet Entscheidungen vor, motiviert und hilft
legium und entsprechender Rechenschaftspflicht.
Auseinandersetzungen produktiv zu wenden. In ruhigeren Entwicklungsphasen wird sie eher eine koordinierende Rolle übernehmen. Sie trifft Absprachen mit TrainerInnen, plant Termine,
entwirft Strategien, organisiert und moderiert Konferenzen, unterstützt die Teambildung, fördert die Kommunikation im Kollegium, kümmert sich um die Dokumentation und organisiert
die Evaluation.41
Die Aufgabe der Steuergruppe kann dann prekär werden,
wenn sie sicherstellen möchte, dass Entscheidungen der Mitwirkungsgremien verbindlich umgesetzt werden. Hier gelangt
sie in einen Grenzbereich zu Aufgaben der Schulleitung.
Schulen leiden oft an einer lange gepflegten Kultur der Unverbindlichkeit. Gerade Beschlüsse, die sich auf den eigenen Unterricht auswirken könnten oder gar sollten, werden unter Berufung auf die viel beschworene »Freiheit des Lehrers« in der
Praxis von Einzelnen nicht umgesetzt. Die Möglichkeiten der
»Alle schreiben, dass die in der Schule notwendigen Beratungs-
Steuergruppe werden davon abhängen, wie weit in einer
prozesse ohne Steuergruppen nicht möglich gewesen wären.«
Schule ein Bewusstseinswandel in Gang kommt, der dahin
aus dem Bericht der Region Rhein-Sieg-Kreis
führt, das Handeln nach dem gemeinsam vereinbarten Leitziel
über die individuelle pädagogische Freiheit zu setzen. Ist
dieser Wandel gewollt, dann wird auch der Steuergruppe zugestanden, ihn zu unterstützen, indem sie Strukturen entwickelt, die Verbindlichkeit schaffen. Je klarer die Steuergruppe
ihre Grenzen absteckt, desto verstrauenswürdiger kann sie
agieren.
40 Wichtige Anregungen für dieses Konzept verdankt das Projekt »Selbstständige Schule« dem regen Austausch mit dem von J. Herrmann und K.
Tschekan geleiteten Hamburger Regionalprojekt,
vgl. w www.li-hamburg.de/abt.lif/bf2600/bf.2600.1/index.html.
41 Zur detaillierten Aufgabenbeschreibung im Rahmen eines systematischen
Unterrichtsentwicklungsprozesses vgl. Höfer/Madelung (2006), S. 79 ff.
42 Herrmann (2005).
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Qualifizierung
Bausteine für die Qualifizierung der schulischen Steuergruppen waren im Projekt »Schule & Co.« entwickelt worden und
hatten sich bewährt, sodass sie weitgehend übernommen
werden konnten. Die Bausteine umfassen folgende Themen:43
!
Aufgaben und Rolle der schulischen Steuergruppen
%
Teamentwicklung
im Prozess der Schulentwicklung
Selbstverständnis als lernendes Team, problemlösendes
Einführung in systematische, teamorientierte und nach
Arbeiten in der Gruppe, Erfahrungen mit Brüchen in der
und nach die ganze Schule erfassende Unterrichtsent-
eigenen Teamentwicklung – mit dem Ziel, Teament-
wicklungsprozesse; Stärken-Schwächen-Analyse als
wicklungsprozesse als gemeinsame Lernprozesse in
Basis für Entwicklung schulspezifischer Umsetzung;
der ganzen Schule zu initiieren und zu organisieren
Auftrag, Funktion und Rolle schulischer Steuergruppen
ß
Zielformulierung und Strategieentwicklung
&
Information und Kommunikation
Konkretisierung der schulspezifischen Planung anhand
Einsatz adäquater Medien- und Dokumentations-
von Zielen und Kriterien der Zielerreichung (auch im
formen, um Transparenz, Informationsflüsse, Doku-
Hinblick auf Evaluation und Qualitätsentwicklung);
mentation und Rechenschaftslegung sicherzustellen
sinnvoller Umgang mit und Erschließung von Ressourcen; Moderation des kollegialen Beratungsprozesses zur Realisierbarkeit; Entwicklung einer Handlungsstrategie
§
Planungsgrundlagen und Projektmanagement
/
Konfliktmanagement
Gestaltung des operativen Geschäftes: z.B. Zeit-
Umgang mit Widersprüchen und Konflikten sowohl im
planung, Gewichtung von Arbeitsschritten, Festlegung
Hinblick auf die eigene Rolle (Steuergruppe als
von Zuständigkeiten, Zielvereinbarungen, Planung und
»Motor« der Schulentwicklung versus Steuergruppe als
Organisation von Fortbildungen
»Puffer« und »Umsetzungsagentur« für das Kollegium)
als auch zur Regelung von kollegiumsinternen Konflikten
$
Moderation und Präsentation
(
Qualitätsarbeit und Evaluation
Anwendung von Moderations- und Präsentationstech-
Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses von
niken zur transparenten und effizienten Gestaltung von
Schulqualität in einem moderierten Prozess, Aufbau
Informations- und Entscheidungsprozessen sowie Ent-
schulischer Evaluationskultur
wicklung angemessener Arbeitsmaterialien (z.B. Formblätter, Analyse- und Planungsinstrumente)
43 Details vgl. w www.selbststaendige-schule.de.
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Ebenso hatten die Erfahrungen gezeigt, dass die Beauftragung
3.2.1.2 Ergebnisse und Wirkungen
externer FortbildnerInnen als Herausforderung und Chance begriffen werden konnte. Daher wurde auch im Projekt «Selbst-
Zur Bewertung der Arbeit und Qualifizierung der Steuer-
ständige Schule« entschieden, die schulischen Steuergruppen
gruppen im Projekt liegen neben internen Abschlussberichten
durch schulexterne Management-Profis fortzubilden. Diese
von zwei Beratungsunternehmen, die Steuergruppen qualifi-
wurden von den regionalen Steuergruppen beauftragt und aus
ziert haben45, aus der wissenschaftlichen Begleitforschung
dem regionalen Entwicklungsfonds finanziert. Obwohl sie an
zwei Diplomarbeiten als quantitativ angelegte Studien46 und
das Konzept gebunden waren, musste davon ausgegangen
ein Bericht über qualitativ angelegte Fallstudien47 vor. Im Zwi-
werden, dass es zu regionen- oder anbieterspezifischen Aus-
schenbericht der wissenschaftlichen Begleitforschung48 ist ein
prägungen und Unterschieden kommen würde, denn
Kapitel der »Inneren Schulorganisation« gewidmet.
Q
es wurden 278 Steuergruppen mit etwa 1400 Mitgliedern
Q
in 80 Lerngruppen
Zusammensetzung
Q
an 960 Fortbildungstagen innerhalb von ca. zwei Jahren,
Die Schulen haben sich bei der Zusammensetzung ihrer Steu-
aber mit regional unterschiedlichen Zeitkontingenten
ergruppen weitgehend an die Empfehlungen gehalten. In 91%
sowie mehr als 400 weitere Steuergruppen aus Korre-
sind ausschließlich LehrerInnen vertreten.
Q
spondenzschulen
Q
von zwölf Beratungsunternehmen bzw. öffentlichen
Einrichtungen44 geschult;
Q
Zur Auswahl der Mitglieder konstatiert die wissenschaftliche Begleitforschung:
»Die dominierenden Auswahlkriterien für die Mitgliedschaft
in neun Regionen erhielten sie zusätzlich Coaching-
waren mit 80% Interesse an der Tätigkeit und mit 65% eine po-
Angebote.
sitive Einstellung zum Projekt. Formale Kriterien der Repräsentativität wie Geschlecht, Alter, Unterrichtsfächer etc. spielen
grundsätzlich eine eher untergeordnete Rolle. Allerdings verschiebt sich die Gewichtigkeit dieser Kriterien schulform- bzw.
systemgrößenspezifisch. Auch wenn letztlich eine gewisse
Bandbreite durch die schulische Steuergruppe repräsentiert
wird, liegt dies nicht an einer gezielten Auswahl nach Gesichtspunkten der Repräsentativität des Kollegiums.«49
»Insbesondere bei der Zusammensetzung der Steuergruppe
hat es sich als wenig hilfreich erwiesen, Personen einzubinden,
die zwar eine Gruppe des Kollegiums vertreten, aber kein wirkliches Interesse an schulischer Entwicklungsarbeit haben.«
aus dem Bericht einer Grundschule,
zitiert im Bericht der Region Kreis Warendorf
44 Ingeborg Bispinck-Weigand (Nottuln), Prof. Dr. Claus Buhren (Deutsche
Sporthochschule Köln), DB-Training der Deutschen Bahn AG (Frankfurt),
Dyrda & Partner (Neuss), Fachhochschule Lippe (Höxter), Dr. Garbe
Consult (Leichlingen), Hattinger Büro für Personal- und Organisationsentwicklung (Hattingen), OPE Organisations- und Personalentwicklung
Dr. Birgit Aswerus-Oberstein (Greven), Dr. Elmar Philipp (Lohmar),
Soencksen & Teilhaber (Berge), synexa consult bzw. SINN (Essen).
45 Die Firmen Dyrda & Partner und Hattinger Büro hatten mit der Projektleitung einen Mantelvertrag abgeschlossen.
46 Feldhoff (2004) und Fitzen (2005), beide verfügbar unter
w www.begleitforschung-selbststaendige-schule-nrw.de.
47 Herrmann(2005), unveröffentlicht.
48 Institut für Schulentwicklungsforschung, Arbeitsgruppe Bildungsforschung/Bildungsplanung (2006); im Folgenden zitiert als
»Zwischenbericht«.
49 Ebd., S. 64.
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58
Die Strategie der Projektleitung, möglichst wenig starre Vor-
Die Dimension »Rollenklarheit« ist für ein Gremium besonders
gaben zum Zustandekommen von Steuergruppen auszu-
interessant, dessen Befugnisse und Aufgabenzuschreibungen
sprechen, hat sich bestätigt. Die schulindividuellen Gepflo-
nicht formal festgelegt sind. Sie umfasst Aspekte wie Transpa-
genheiten sind hier sehr unterschiedlich, verändern und
renz der Kooperationsstruktur zwischen Schulleitung und Steu-
nivellieren sich jedoch z.T. mit dem Fortschreiten der Qualifi-
ergruppe, klare Definition der Zuständigkeiten etc. Es zeigen
zierung und im Laufe der konkreten Arbeit. Die Legitimierung
sich in allen drei Dimensionen klar erkennbare Unterschiede in
durch die schulischen Gremien wird allerdings überall als not-
der Einschätzung durch Schulleitung, Steuergruppe und Leh-
wendig angesehen.
50
Sie gibt den Steuergruppen die not-
rerInnen, die zudem, wie weitere Ausdifferenzierungen erkennen lassen, von der Systemgröße abhängig sind.54 Ins-
wendige Sicherheit bei ihrer Arbeit.
Die Bedeutung der Mitgliedschaft der Schulleitung ist un-
gesamt ist jedoch erkennbar – und das entspricht auch der
bestritten. In Fallstudien51 konnte jedoch auch gezeigt werden,
Einschätzung der wissenschaftlichen Begleitforschung: »Die
dass die unmittelbare Beteiligung von LehrerInnen durch die
schulischen Steuergruppen haben sich in den meisten Schulen
Mitgliedschaft in Steuergruppen für die Schulentwicklung von
als handlungsfähige Akteure etabliert.«55
großer Bedeutung ist. So sind z.B. informelle Kommunikati-
Die Wissenschaftler haben neben den beschriebenen Di-
onsstrukturen und schneller Informationsfluss – Wege, die Lei-
mensionen auch das Verhältnis von Schulleitung und Steuer-
tungsmitglieder in der Regel nicht beschreiten können (und
gruppe als den beiden Managementebenen der Schule unter-
sollten) – enorm wichtig.
sucht. Dabei kommen Schulleitungen und Steuergruppen nicht
zu identischen Einschätzungen, aber folgende Zahlen aus dem
Aufgaben und Rolle
Zwischenbericht der Begleitforschung belegen, dass die beiden
Um zu »Einschätzungen zum neuen Management der Organi-
Ebenen weitgehend konstruktiv zusammenarbeiten:
52
sation Schule« zu gelangen, wurde die Perspektive der schu-
»81% der Steuergruppenmitglieder geben an, dass die
lischen Akteure von den Wissenschaftlern in drei Dimensionen
Schulleitung die Steuergruppe bei wichtigen Entscheidungen
beleuchtet.
zu Rate zieht, und 74% geben an, dass die Steuergruppe
darüber hinaus auch bei wichtigen Entscheidungen beteiligt
Wirkungen schulischer Steuergruppenarbeit
53
wird. Eine Entlastung der Schulleitung durch die Einrichtung
Die Steuergruppe arbeitet in der ganzen Schule mit...
der Steuergruppe sehen ebenfalls 75% der Befragten.«56
Wie konzeptionell vorgesehen, haben sich die Steuer-
3,4
3
3,31
3,11
3,09
2,59
2,77
2,62
gruppen mit Unterrichtsentwicklung als dem Kern von Schul-
3,17
2,75
entwicklung beschäftigt. Mehr als 90% der Steuergruppen
geben bei der 3. Controlling-Erhebung im Frühjahr 2006 an, den
Prozess der Implementation der Unterrichtsentwicklung zu
2
steuern. Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitforschung
ist dazu ein Pfadmodell entstanden, mit dem die einzelnen Ein-
1
flussfaktoren in ihrer Wirksamkeit beschrieben werden können.57
0
Rollenklarheit
Akzeptanz
Wirksamkeit
I Schulleitung
I Steuergruppe
I Lehrer
50
51
52
53
54
Vgl. Feldhoff (2004), S. 99.
Herrmann (2005).
Zwischenbericht, S. 66ff.
Vgl. ebd.
Die LehrerInnen der Grundschulen geben in allen drei Dimensionen die
positivsten Einschätzungen ab, die der Berufskollegs die am wenigsten
positiven.
55 Zwischenbericht, S. 70.
56 Ebd., S. 68.
57 Ebd., S. 63 ff.; Rolff (2006b).
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Wirkungen schulischer Steuergruppenarbeit
Einfluss der Steuergruppen(arbeit) auf die Implementation der Unterrichtsentwicklung
an der ganzen Schule (Selbsteinschätzung der Steuergruppen)
Rollenklarheit der
Steuergruppe
0.56
nicht signifikant
Praxisnutzen
der Fortbildung
0.33
Kohärenz der
Steuergruppenarbeit
0.56
0.36
0.62
Beteiligung der
Steuergruppe an der Unterrichtsentwicklung
Die den Pfeilen zugefügten Werte
erklären den Einfluss, den ein
Faktor auf einen anderen Faktor
ausübt. Ein Wert von 0,62 zeigt
z.B. an, dass das Ergebnis zu 62%
mit dem Faktor, von dem der Pfeil
ausgeht, erklärt werden kann.
Diesen Einfluss hat in diesem Fall
der Faktor »Beteiligung der Steuergruppe an der Unterrichtsentwicklung« auf den Faktor »Implementierung der Unterrichtsentwicklung in der ganzen Schule«.
0.62
Professionalisierung im
Bereich Schulentwicklungsmanagement
Implementierung der
Unterrichtsentwicklung in der
ganzen Schule
Ausgangspunkt ist der Praxisnutzen der Steuergruppenschu-
94% der Steuergruppen sind mit ihrer Arbeit im Projekt zu-
lung, der unterschiedlich eingeschätzt wurde. Er wirkte auf die
frieden.61 Mehr als 87% halten das Verhältnis zwischen Auf-
Professionalisierung im Bereich »Methoden der Schulent-
wand und Ertrag für angemessen. Und fast 94% der Schulen
wicklung«, die wiederum auf die Rollenklarheit der Steuer-
werden – obwohl die Ressourcenfrage nicht geklärt ist – die
gruppe und vor allem auf die Kohärenz der Arbeit der Steuer-
Steuergruppe auch über das Projekt hinaus bestehen lassen.
gruppe Einfluss hatte. Ein wichtiges Item für die Feststellung
Es ist also insgesamt nicht verwunderlich, dass nahezu alle
der Kohärenz ist die Frage, ob die Steuergruppe »wesentlich
Regionen in ihren Abschlussberichten die Steuergruppenarbeit
zum Aufbau neuer Organisations- und Unterstützungsstruktu-
als eine der zentralen Gelingensbedingungen für Innovationen
ren« beigetragen hat. In diesem Modell wird nachgewiesen,
in der Schule benennen. Oder anders formuliert: Das Projekt
dass die »Beteiligung der Steuergruppe an der Unterrichtsent-
«Selbstständige Schule« hat erneut aufgezeigt, dass (entspre-
wicklung« einen großen Einfluss da rauf hat, ob die Unter-
chend qualifizierte) Steuergruppen der Garant dafür sind, dass
richtsentwicklung an der Schule implementiert worden ist.
58
Unterrichtsentwicklung systematisch betrieben werden kann.
Bei den Fallstudien ergab sich aus den Interviews die Erkenntnis, dass allein das Bewusstsein, im Projekt zu arbeiten
»Ein Garant für das Gelingen des Modellprojektes im Kreis
und als Schule nun »selbstständig« zu sein, schon zu Verän-
Höxter war die Einrichtung schulischer Steuergruppen.«
derungen geführt hat. Allein der Gedanke, weniger fremdge-
steuert zu sein, bewirkt mehr Eigeninitiative und größeres
Selbstbewusstsein. Man wagt Dinge in Angriff zu nehmen, bei
»Abschließend bleibt festzustellen: Die schulischen Steuer-
denen vorher die Bedenken überwogen hätten. Als wesent-
gruppen haben eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung
liches Bindemittel, das »reale Möglichkeiten und psycholo-
der selbstständigen Schulen eingenommen. Sie initiieren,
gische Wirkungen« zusammenhält, wird von Herrmann die
koordinieren und steuern Schulentwicklung im Hinblick auf die
»Systematik des Arbeitens schulischer Steuergruppen« iden-
festgelegten Projektziele.«
tifiziert.
59
Zu einem vergleichbaren Ergebnis kommt auch
Fitzen, die belegt, dass die Variablen »Zielorientierung« und
»Steuerung« einen signifikanten Einfluss auf die Einschätzung
»Alle Projektschulen sind sich einig, dass die Einrichtung schuli-
der Wirksamkeit der schulischen Steuergruppen haben.60
scher Steuergruppen die entscheidende Maßnahme zur positiven
Veränderung der inneren Organisation und Mitwirkung ist.«
aus dem Bericht der Region Duisburg
58
59
60
61
vgl. Rolff (2006b).
vgl. Herrmann (2005).
vgl. Fitzen (2005), S. 160.
Controlling IV 2007.
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60
»Die Einrichtung einer schulischen Steuergruppe wird durch die
Qualifizierung
Projektbeteiligten für die effektive Schulentwicklung einer Ein-
In der abschließenden Befragung brachten 88% der schuli-
zelschule als zwingend notwendig angesehen.«
schen Steuergruppen zum Ausdruck, dass die Fortbildungen
aus dem Bericht der Region Hamm
wesentlich zum Erfolg der Entwicklungsarbeit beigetragen
haben.62 Dem entspricht die Einschätzung von 16 Regionen,
dass die Entwicklungen im Bereich des Schulentwicklungsma-
»Zur Hefe im Schulteig entwickelte sich die im Modellvorhaben
nagements durch das Projekt vorangebracht wurden.63
verlangte Bildung einer Steuergruppe. Sie lockerte Verkrustun-
Dass auf diesem Feld tätige Beratungsunternehmen die
gen, vergrößerte die Basis, auf der pädagogische Entschei-
Arbeit externer Profis an Schulen befürworten, ist nicht er-
dungen getroffen wurden, trug zu deren Akzeptanz auf allen
staunlich. Aber im Projekt hat sich in der Tat bewährt, dass die
Seiten bei und verlagerte zudem Verantwortlichkeiten in Steu-
Fortbildner für die Steuergruppen (wie auch diejenigen für die
ergruppe und Kollegium. … Die Folge war: Zum Wohle von
SchulleiterInnen, vgl. Kap. 3.2.2) nicht aus dem traditionellen
SchülerInnen nahmen Kommunikation, Kooperation und aktive
Fortbildungssystem kamen. Ihre Botschaften wurden bereit-
Teilhabe an pädagogischen Entscheidungen im Kollegium zu.«
williger gehört, gerade weil sie ihre Feldkompetenz in der Regel
Zitat einer Hauptschule im Bericht der Region Duisburg
nicht in Schule erworben hatten, sondern in Kontexten, wo man
eher Kompetenzen für Managementprozesse vermutete. Dabei
kam es selbstverständlich auch zu Reibungsverlusten, aber
»Die Fortbildungsangebote für Steuergruppe und Schulleitung
Reibung setzt eben auch Energie in anderer Form frei, und so
wurden von beiden Seiten durchgehend als sehr positiv wahr-
konnten die externen Experten in den meisten Fällen die Steu-
genommen und beurteilt. Viele Erkenntnisse konnten um-
ergruppen zu deren letztendlicher Zufriedenheit fortbilden.
gehend in schulische Praxis umgesetzt werden und trugen zur
Kaum eine Organisation, ob nun im Profit- oder Non-Profit-
Klärung von Aufträgen, effektiveren Arbeitsabläufen und der
Bereich, würde heute komplexe Veränderungsprozesse ohne
Optimierung von Planungsprozessen bei.«
den »Blick von außen« in Angriff nehmen, insbesondere wenn
Kommentar einer Modellschule, zitiert im Bericht der Region Duisburg
es darum geht, von lange zur Routine gewordenen Verhaltensweisen und Strukturen Abschied zu nehmen. Die Qualifizierung
von schulischen Steuergruppen durch Externe kann als der ge-
»Die Unterstützung durch Fortbildungen insbesondere auch
lungene Versuch betrachtet werden, Wissen um effiziente Pro-
mit externen Referenten wurde in allen Bereichen als große
zessgestaltung aus Wirtschaft und Verwaltung nachhaltig in
Bereicherung erfahren und hat neue Impulse für die Entwick-
Schulen zu verankern und sie dort durch angemessene Ad-
lungsarbeit gesetzt.«
aption nutzbar zu machen. Oder: Fortbildung durch andere Pro-
aus dem Bericht der Region Kreis Warendorf
fessionen bringt frischen Wind und mehr Professionalität.
»Das Angebot der Steuergruppenqualifizierung wurde sehr umfangreich genutzt. In enger Abstimmung zwischen dem Anbieter und der regionalen Steuergruppe wurde der Bedarf an
Nachqualifizierungen für neue Mitglieder, Reflexionstagungen
zwischen Steuergruppen und schulinternen Reflexionstagungen fortlaufend erhoben und gedeckt. 80% der Schulen qualifizieren diese Fortbildung positiv. Den höchsten Indikator für
den Erfolg der Maßnahme liefern die Aussagen zur professionellen Arbeit der schuleigenen Steuergruppen in den Abschlussberichten der Schulen.«
aus dem Bericht der Region Kreis Recklinghausen
63 Zwei Regionen weisen darauf hin, dass sie wegen der geringen Zahl der
Projektschulen keine Aussage für die gesamte Region machen können.
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61
»… es wird die Möglichkeit flexibel auf den Kenntnisstand der
Die wissenschaftliche Begleitforschung resümiert, dass die
Teilnehmer und die Anforderungen aus der aktuellen schuli-
Fortbildungen »insgesamt sehr positiv beurteilt« wurden.
schen Praxis einzugehen, eingefordert. Vor diesem Hintergrund
»Dies gilt sowohl für die Durchführung der Maßnahme als auch
hat die regionale Steuergruppe dann auch im laufenden Pro-
für deren Praxisnutzen. Es kann ein deutlicher Einfluss des
zess ›umgesteuert‹.«
durch die Fortbildung entstandenen Praxisnutzens auf die Pro-
fessionalisierung der Steuergruppenmitglieder im Bereich der
Methodenkenntnisse zur Schulentwicklung nachgewiesen
werden. Aus Sicht der Steuergruppenmitglieder hat sich somit
Dennoch ist die Frage nach Möglichkeiten der Straffung dieser
der erhebliche zeitliche Aufwand der systematischen Fort-
Qualifizierungsmaßnahme angesichts beschränkter Res-
bildung rentiert.«65
sourcen legitim. Trotz unterschiedlicher Akzentsetzungen sind
Für wie wichtig die Steuergruppenqualifizierung in den Re-
sich die Fortbildner, die die meisten Steuergruppen qualifiziert
gionen erachtet wird, zeigt sich daran, dass sie nach Meinung
haben, darin einig, dass die Module 1–3 (Aufgaben und Rolle
von 17 Projektregionen auch über das Projektende hinaus für
der schulischen Steuergruppen im Prozess der Schulent-
weitere (Korrespondenz-)Schulen angeboten werden soll. 15
wicklung, Zielformulierung und Strategieentwicklung, Pla-
Projektregionen streben (weiterhin) Nachschulungen für neue
nungsgrundlagen und Projektmanagement) konstitutiv für den
Steuergruppenmitglieder an. In vielen dieser Regionen über-
Beginn einer zielführenden Arbeit von Steuergruppen sind. Sie
legen die Kommunen selbst, Geld dafür zur Verfügung zu
sollten demgemäß auch zeitlich eng nach der formalen Konsti-
stellen.
tuierung der Steuergruppen angeboten werden, damit die
Gemäß der Empfehlung der Projektleitung wurden die Lern-
Module eher initiierenden als korrigierenden Charakter haben
gruppen in den meisten Regionen schulformgemischt zusam-
können. Die anderen Module sollten über einen längeren
mengestellt. Diese nach gelegentlichen anfänglichen Wider-
Zeitraum gestreckt und somit prozessbegleitend angeboten
ständen zum Projektende weithin für richtig befundene
werden.
Organisation zeigt an, wie wichtig der regionale Ansatz auch
Wie wichtig die prozessbegleitende Unterstützung der Steu-
auf diesem Feld ist, um den »Blick über den Tellerrand« zu er-
ergruppen ist, zeigt sich auch daran, dass die Schulen indivi-
möglichen und das Netzwerken sowie die bessere Bearbeitung
duell in mehreren Regionen in einem bestimmten Rahmen und
von Schnittstellen zu befördern.
bei Bedarf Coaching in Anspruch nehmen konnten.
Es gibt erste Konzepte für eine solche prozessbegleitend
ausgerichtete Steuergruppenqualifizierung, die von Beratungs-
»Dieser höchst konstruktive Erfahrungsaustausch im Sinne der
unternehmen in Auswertung der umfänglichen Erfahrungen mit
Öffnung für Neues und der Bestätigung von Bewährtem er-
modularisierten Fortbildungen im Projekt entwickelt wurden.64
scheint als der größte Nutzen des Projekts für eine Korrespon-
Dabei wird dem doppelten Charakter der Qualifizierung Rech-
denzschule.«
nung getragen: Zum einen müssen sich die Phasen eines Schul-
Kommentar zu gemeinsamen Fortbildungen,
zitiert im Bericht der Region Duisburg
entwicklungsprozesses widerspiegeln und zum anderen die
Phasen des Teambildungsprozesses abbilden. Fortbildung und
Prozessentwicklung werden synchronisiert und zudem mit den
Entwicklungsstufen der Unterrichtsentwicklung abgestimmt.
»Es gehört zum Arbeitsprinzip des Modellvorhabens ebenso
wie des Bildungsbüros, dass die Fortbildungsmaßnahmen und
der Erfahrungsaustausch – von wenigen Ausnahmen abgesehen – schulformübergreifend organisiert wurden. Die Mehrheit der Modell- und Korrespondenzschulen hat nach einer anfänglichen Phase der Irritation (›Unsere Ausgangssituationen
sind total unterschiedlich. Wie sollen denn dann kleine Grundschulen und große Berufskollegs voneinander profitieren...‹)
sehr positiv reagiert.«
64 Ergebnisse eines Werkstattgespräches der Firmen Soencksen & Teilhaber
und OPE (Dr. Aswerus-Oberstein), März 2008.
65 Zwischenbericht, S. 64.
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3.2.1.3 Schlussfolgerungen und Perspektiven
Sollen die Erfahrungen zum Schulmanagement im Projekt, das
als vorauslaufende Entwicklung den Weg markieren sollte,
Auf dem Hintergrund der langjährigen und vielfältigen Projekt-
allen Schulen des Landes zugute kommen, dann kann der
Erfahrungen und der Evaluationsergebnisse kann festgestellt
Transfer gelingen, wenn
werden:
Q
Q
Es existiert ein an nordrhein-westfälischen Schulen erfolg-
Schritt zur systematischen Schulentwicklung befördert und
reich erprobtes und beschriebenes Gesamtkonzept für die
deren Tätigkeit als Arbeitszeit anerkannt wird,
Einrichtung, Rekrutierung, Arbeit und Qualifizierung von
Q
werden,
Erkenntnissen notwendige Instrumente von systematischer
Unterrichts- und Schulentwicklung sind.
Q
Das ursprünglich modularisierte Fortbildungskonzept wurde und wird weiterentwickelt zu einem prozessbeglei-
externe Expertise weiterhin genutzt und der Aufbau eines
Multiplikatorensystems z.B. im Rahmen der Kompetenzteams geprüft wird,
nehmen und öffentlichen Fortbildungsinstitutionen.
Fast ohne Ausnahmen bestätigen die Projekt- und Korre-
neben schulübergreifenden Trainings auch schulindividuelle Beratung angeboten wird,
Q
tenden Konzept. Das Know-how liegt bei BeratungsunterQ
schulische Steuergruppen qualifiziert und die erprobten
Module prozessbegleitend eingesetzt und weiterentwickelt
schulischen Steuergruppen, die nach wissenschaftlichen
Q
die Einrichtung schulischer Steuergruppen als notwendiger
Q
die Qualifizierung der schulischen Steuergruppen im re-
spondenzschulen sowie die Projektregionen positive Er-
gionalen Verbund und schulformübergreifend organisiert
fahrungen bei der Arbeit der bzw. mit den schulischen Steu-
und auf Dauer gestellt wird,
ergruppen und deren Qualifizierung. Die Regionen drängen
darauf, auch anderen Schulen die Qualifikation zu ermöglichen.
Q
eine enge Verknüpfung von Steuergruppen-Qualifizierung
und Unterrichtsentwicklungstrainings gewährleistet wird.
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3.2.2
Um die Position der Schulleiterinnen und Schulleiter ganz praktisch zu stärken und im Rahmen der größeren Selbstständigkeit
Dass Schulleiterinnen und Schulleiter für das Gelingen von
von Schulen ihren Verantwortungsbereich auch formal in Bezug
Schul- und Unterrichtsentwicklung eine zentrale Rolle spielen,
auf die Personalentwicklung69 zu vergrößern, wurden den
ist in den vergangenen Jahren immer wieder betont worden.
Schulleitern der am Projekt »Selbstständige Schule« teilneh-
»Ob man neuere oder schon etwas ältere Studien zur Rolle
menden Schulen die sogenannten Dienstvorgesetztenfunk-
des Schulleiters bzw. der Schulleiterin bei Veränderungspro-
tionen übertragen. Die Verordnung zur Durchführung des Mo-
zessen liest, man stößt als ›Essential‹ immer wieder auf die
dellvorhabens »Selbstständige Schule« (VOSS) vom 12. April
Feststellung, dass der Schulleitung eine Schlüsselrolle zufällt.
2002 benennt in § 4 sowohl sogenannte obligatorische (§ 4.1)
(…) Aus dem Forschungsfeld der Schulqualitätsforschung ist
als auch fakultative (§ 4.2) Dienstvorgesetzteneigenschaften.70
bekannt, dass eine gute Schule auch eine qualitativ gute Schul-
Sie gehörten im Vorfeld des Projektes zu den umstrittensten
leitung voraussetzt.«
66
Deshalb war auch im Projekt »Selbstständige Schule« von
Aspekten und haben 2001/02 die Diskussion um Teilnahme
oder Nicht-Teilnahme in den Schulen stark beeinflusst.
Anfang an unstrittig, dass den SchulleiterInnen bei ihrem Rollenwechsel vom »Primus inter Pares« zum »Change Agent«67
mit pädagogischen Visionen und der Fähigkeit zur Initiierung
von Entwicklungsprozessen besondere Unterstützung zuteil
werden musste.
Es kam jedoch aufgrund der besonderen Anforderungen im
Projektzusammenhang nicht nur darauf an, die allgemein veränderte Rollenerwartung an SchulleiterInnen aufzugreifen.
»Die Schulleitung ist bedeutsam für die Qualität jeder
Schule, sie ist es für die selbstständige Schule erst recht. Sie
kann die Rahmenbedingungen klären und sichern, Entwicklungsprozesse initiieren und unterstützen, den gemeinsamen
Grund im Kollegium sichtbar machen, zielorientiertes Handeln
ermöglichen, Konflikte bearbeiten und das Personalmanagement ausüben, kurz: die Schule in mehr Selbstständigkeit
führen. Schulleitungen müssen deshalb gestärkt werden.«68
Wegen der größeren Eigenverantwortung und der erweiterten Gestaltungsfreiräume der Einzelschule hatten SchulleiterInnen im Rahmen des Projektes »Selbstständige Schule«
eine deutlich umfassendere Leitungsverantwortung zu übernehmen als bisher. Die Vernetzungsanforderungen in der regionalen Bildungslandschaft erforderten gleichzeitig eine Perspektiverweiterung über die Einzelschule hinaus.
66
67
68
69
v. Lüde/Philipp (1997), S. 69.
Vgl. Huber (2003), S. 400.
Rolff (2005), S. 10.
Dabei geht es perspektivisch auch um die Bedeutung eines umfassenden
Verständnisses von Personalmanagement für die Schulentwicklung.
Vgl. dazu Buhren/Rolff (2006).
70 Vgl. w www.selbststaendige-schule.de; VOSS § 4. Obligatorisch mussten
bis spätestens zum Beginn des Schuljahres 2005/2006 übernommen
werden: 1. Auswahl für und Berufung in das Beamtenverhältnis auf Probe
(Einstellung), 2. Verlängerung und Verkürzung der laufbahnrechtlichen
Probezeit, 3. Beendigung der laufbahnrechtlichen Probezeit, 4. Anstellung, 5. Verleihung der Eigenschaften einer Beamtin oder eines Beamten auf Lebenszeit, 6. Entlassung auf eigenen Antrag, 7. Auswahl für
und Einstellung in das Angestelltenverhältnis, 8. Beendigung des Angestelltenverhältnisses durch Kündigung durch die Angestellte oder den
Angestellten, Auflösungsvertrag, 9. Anordnung, Genehmigung und Ablehnung von Dienstreisen, 10. Erteilung von einfachen Dienstzeugnissen
über die Tätigkeit an der Schule.
Fakultativ konnten – ebenfalls bis spätestens zum Schuljahr 2005/2006 –
übernommen werden: 1. Ausübung der Disziplinarbefugnisse und Verhängung der Maßnahmen Warnung und Verweis, 2. Abmahnung von Lehrkräften im Angestelltenverhältnis, 3. Entlassung bei Nichtbewährung in
der laufbahnrechtlichen Probezeit, 4. Beendigung des Angestelltenverhältnisses durch Kündigung wegen Nichtbewährung in der Probezeit, 5.
Anordnung, Genehmigung und Widerruf von Mehrarbeit, 6. Genehmigung
und Ablehnung von Sonderurlaub, 7. Genehmigung und Ablehnung von
Arbeitsbefreiung.
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3.2.2.1 Konzept und Implementierung
Das Schulministerium beauftragte daraufhin die Projektleitung,
ein Konzept für eine angemessene allgemeine Schulleiterfort-
Leitend für die Ausgestaltung der Rolle und Aufgaben der
bildung zu entwickeln und in den Regionen zur Anwendung
SchulleiterInnen im Projekt war der »Leadership-Gedanke«.
zu bringen. Für die Dienstrechtsfortbildung entwickelte das
»Leadership in der Schule umfasst die Aufgaben des Ma-
Ministerium eine eigene Konzeption.
nagements einer Schule sowie das stete Bemühen der Schul-
Orientierungsrahmen für die Fortbildungen für Schulleite-
leitung, zusammen mit den Lehrkräften in reflektierter Weise
rInnen war ein entsprechendes Kompetenzprofil, das 2004 vom
schulische Neuerungen umzusetzen und die Qualität der
Schulministerium erarbeitet wurde. Ergänzend zum beste-
Schule zu verbessern. (…) Es geht also nicht nur um Führungs-
henden Anforderungsprofil für SchulleiterInnen wurden dabei
techniken, sondern um ein Schulleitungshandeln, bei dem
folgende Aspekte besonders hervorgehoben:
langfristige kulturelle Ziele und pädagogische Fragen im Vor-
Q
dergrund stehen.«
71
»(Die Schulleiterinnen und Schulleiter) sind in besonderem
Maße verantwortlich für die Entwicklung und Sicherung
Entsprechend den Zielsetzungen des Projektes musste es
dabei zentral um die unterrichtsbezogene Führung gehen, also
der Qualität schulischer und unterrichtlicher Arbeit.
Q
Sie entscheiden im Rahmen der Beschlüsse der Schulkon-
um eine Aufgabenerweiterung »von der Verantwortung für
ferenz eigenverantwortlich in den Bereichen Unterrichtsor-
einen geordneten Schulbetrieb zum Hinwirken auf eine Ver-
ganisation und Unterrichtsgestaltung.
besserung der Unterrichtsarbeit«.
72
Mit mehreren Fortbil-
Q
dungsangeboten sollten die SchulleiterInnen darin unterstützt
werden, den neuen Anforderungen gerecht werden zu können.
ihrer Lehrkräfte.
Q
Q
Sie sind verantwortlich für die Umsetzung des Grundsatzes
der Gleichberechtigung an der Schule.
reichen Fortbildungen für diese Steuergruppen teil und profitierten von den dort gemachten Erfahrungen. Diese Fortbil-
Ihre Entscheidungen in der Funktion als Dienstvorgesetzte
werden durch Lehrerräte mitbestimmt.
Als gesetzte Mitglieder der schulischen Steuergruppen nahmen die SchulleiterInnen der Projektschulen an den umfang-
Sie stellen selbst Personal ein und sind Dienstvorgesetzte
Q
Sie entscheiden eigenverantwortlich über die Bewirt-
dungen richteten sich jedoch nicht explizit an die Schulleite-
schaftung ihres Schuletats im Rahmen von erweiterten
rInnen. Es war daher nötig, ihnen auch ein auf sie abgestimm-
Budgets.«73
tes Fortbildungsangebot zu unterbreiten, das den spezifischen
Anforderungen an Führung und Leitung einer selbstständigen
Auf dieser Grundlage entwickelte die Projektleitung ein modu-
Schule gerecht werden konnte.
larisiertes Konzept für die Fortbildung der Schulleiterinnen und
Das entsprechende Fortbildungsangebot sollte ursprüng-
Schulleiter. Es basierte auf folgendem Leitbild: »Leiterinnen
lich in Gänze vom Land NRW entwickelt werden. Bereits in der
und Leiter selbstständiger Schulen nehmen die Gesamtver-
Anlaufphase stellte sich aber heraus, dass die bis dahin ein-
antwortung für einen strategischen, strukturellen und kultu-
gesetzten Fortbildungsmodule, die allen Schulleitungen in
rellen Wandel in der Schulentwicklung professionell wahr.«74
NRW angeboten wurden, den sich entwickelnden Problemstel-
Das Konzept beschreibt anhand von neun Themenfeldern und
lungen nicht gerecht werden konnten. Weder konnte ein ange-
den dazugehörigen inhaltlichen Schwerpunkten die nötigen
messenes Fortbildungsprogramm auf der Grundlage der be-
Kernkompetenzen der SchulleiterInnen.
stehenden berufsbegleitenden Fortbildungen entwickelt
werden, noch war es möglich, ModeratorInnen mit der entsprechenden Feldkompetenz und der nötigen Akzeptanz bereitzustellen.
71 Dubs (2005), S. 32f.
72 Bonsen/von der Gathen/Iglhaut/Pfeiffer (2002), S. 58.
73 Kompetenzprofil für Schulleiterinnen und Schulleiter im Rahmen des
Modellprojektes »Selbstständige Schule«.
w www.selbststaendige-schule.de.
74 Modularisiertes Konzept zur Fortbildung von Leiterinnen und Leitern
selbstständiger Schulen. w www.selbststaendige-schule.de.
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Modularisiertes Konzept zur Fortbildung von Leiterinnen und Leitern selbstständiger Schulen
!
Leitungshandeln in »Lernenden Organisationen«
%
Arbeitsorganisation in Teams
Schwerpunkte: Prinzipien einer »Lernenden Organi-
Schwerpunkte: Voraussetzungen gelingender Team-
sation« und Reflexion des Leitungshandelns, Change
entwicklungsprozesse (Unterstützungsbedarfe, Zeit-
Management und Aufgaben der Führung in einer »Ler-
kontingente), Leitungsverantwortung und Steuerungs-
nenden Organisation«, Strategisches und operatives
leistungen (zeitliche und inhaltliche Abstimmung
Management in einer »Lernenden Organisation« (z.B.
ineinandergreifender Prozesse, Verbindlichkeit, Konti-
Ziel- und Prioritätenmanagement, Entwicklung von Um-
nuität), Reflexion der Rolle von SchulleiterInnen als
setzungsstrategien insbesondere bei der Unterrichts-
Teammitgliedern
entwicklung mit entsprechender Delegation von Aufgaben, Delegationsprinzip und Übernahme eindeutiger
Führungsverantwortung)
&
Konflikte in Reformprozessen
Schwerpunkte: Identifikation von typischen Konflikten
in Veränderungsprozessen, Strategien der Konfliktin-
ß
Aufgabe und Rolle der Schulleiterinnen und Schul-
tervention und -lösung
leiter im Prozess der Unterrichtsentwicklung
Schwerpunkte: Unterrichtsentwicklung als zentraler
Ver-änderungsprozess (z.B. Vision von »gutem Unter-
/
Aufgabe und Rolle der Schulleiterinnen und Schul-
richt« gemeinsam entwickeln und entsprechenden Im-
leiter im Bereich der Qualitätsentwicklung
plementationsprozess einleiten), strategische Steue-
Schwerpunkte: Entwicklung eines gemeinsamen Qua-
rung der Unterrichtsentwicklung, Unterrichtsentwick-
litätsverständnisses, Leitungsverantwortung für die
lung als Bezugspunkt der Organisations- und Perso-
Qualitätsentwicklung und Evaluation von Unterricht,
nalentwicklung (z.B. Planung von Fortbildung und
Entwicklung einer Evaluationskultur
deren Implementierung als ein Instrument der Personalentwicklung)
(
Wettbewerb und Konkurrenz in der regionalen
Bildungslandschaft
§
Leitungshandeln im Viereck von erweiterter Schul-
Schwerpunkte: Einzelschulischer Beitrag in der Ent-
leitung, schulischer Steuergruppe und Lehrerrat
wicklung einer regionalen Schul- und Bildungsland-
Schwerpunkte: Bedingungen und Prinzipien, Initiierung
schaft (z.B. Kommunikation des regionalen Leitbildes
und Kontraktierung des Ko-Managements, Change Ma-
nach innen, Identifikation des schulspezifischen Bei-
nagement als gemeinsame Gestaltungsaufgabe
trags), Wettbewerb und Konkurrenz (z.B. Transparenz,
Kooperation und Wettbewerb um »best practice«),
Aufgabe und Rolle von SchulleiterInnen als »Nahtstelle« nach innen und außen
$
Personalentwicklung und Personalführung
Schwerpunkte: Entwicklung von Kompetenzprofilen im
Rahmen von Personaleinstellungen und Personalent-
)
wicklung, Strategien und Maßnahmen zur Personal-
Schwerpunkte: Prinzipien der Budgetierung, Nutzung
entwicklung (z.B. Zielvereinbarungen, Arbeitspläne,
der Maßnahmen und Serviceleistungen des Schul-
Fortbildungsplanung, Delegation von Aufgaben, Beför-
trägers und des Landes im Rahmen einer dezentralen
derungen, individuelle Laufbahnberatung), Entwick-
Ressourcenverantwortung, Ressourcenbewirtschaf-
lungs-, Planungs- und Kritikgespräche
tung als Steuerungsinstrument, Verwaltung des Schulgirokontos
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Dem Grundgedanken der Regionalisierung und der Idee der re-
Zur gezielten Vorbereitung auf die neuen Dienstvorgesetzten-
gionalen Schullandschaft folgend, wurde dieses modulare
funktionen wurde dagegen ein anderes Vorgehen gewählt. Die
Konzept den regionalen Steuergruppen vorgelegt. Sie waren
SchulleiterInnen im Projekt waren verpflichtet, spätestens bis
aufgefordert, gemeinsam mit den SchulleiterInnen der Pro-
zum Beginn des Schuljahres 2005/2006 die sogenannten obli-
jektschulen den konkreten Fortbildungsbedarf vor Ort zu er-
gatorischen Dienstvorgesetzteneigenschaften zu übernehmen,
mitteln. Zu diesem Zweck wurden Indikatoren entwickelt, die
während über die Übernahme der sogenannten fakultativen
die Kernkompetenzen näher operationalisierten.75 Anhand
Dienstvorgesetzteneigenschaften die Schulkonferenz frei ent-
dieser Indikatoren sollten die SchulleiterInnen zunächst ihren
scheiden konnte. Die Übernahme der Dienstvorgesetzten-
individuellen Fortbildungsbedarf ermitteln. Daraus sollte dann
funktion war an die Teilnahme an entsprechenden Fortbil-
in einem gemeinsamen Abstimmungsprozess in der Region ein
dungen gebunden.
regionales Fortbildungsprogramm entwickelt werden. Es wurde
Die fachliche Zuständigkeit für die Dienstrechtsfortbil-
demnach kein in sich geschlossenes Fortbildungskonzept vor-
dungen verblieb beim Schulministerium, das die Akademie
gelegt, sondern angesichts der stark unterschiedlichen Aus-
Mont Cenis, Fortbildungsakademie des Innenministeriums des
gangssituationen und der unterschiedlichen Bedürfnisse der
Landes NRW in Herne, mit der Durchführung beauftragte.77 Ent-
Beteiligten sollte bedarfsorientiert und passgenau in den Re-
wickelt wurden insgesamt drei Fortbildungsmodule. Das erste
gionen reagiert werden.76 Die einzelnen Module waren nicht
Modul, eine dreitägige Veranstaltung, bezog sich auf die obli-
verpflichtend, sondern das Kompetenzprofil mit seinen Aufga-
gatorischen Dienstvorgesetzteneigenschaften nach VOSS § 4.1.
benbeschreibungen bildete den Referenzrahmen.
Ergänzend bezog sich das zweite eintägige Modul auf die
Es unterlag der gemeinsamen Entscheidung in der Region,
fakultativen Dienstvorgesetzteneigenschaften nach VOSS
welche Fortbildungsmodule mit welchen spezifischen Ausprä-
§ 4.278. Wegen der Überarbeitung des nordrhein-westfälischen
gungen ausgewählt wurden, und es unterlag ebenso der ge-
Disziplinarrechts während der Projektlaufzeit konnten die dis-
meinsamen Entscheidung, wer mit der Durchführung dieser
ziplinarrechtlichen Befugnisse Nr. 1 und 2 unter § 4.2 der VOSS
Fortbildungen beauftragt wurde. Dabei bestand grundsätzlich
erst 2005 in einem dritten Modul berücksichtigt werden.
Bei den Dienstrechtsfortbildungen ging es laut Schulmini-
sowohl die Möglichkeit, auf die ModeratorInnen der Bezirksregierungen zurückzugreifen, als auch externe Fortbildner mit der
sterium »insbesondere um
Durchführung zu beauftragen. Die regionalen Steuergruppen
Q
so ausgestaltet wurden, dass die Fortbildungen auf den Mo-
Q
gesetztenfunktionen auftreten können
leiterInnen ja bereits teilgenommen hatten, dass es also hier
Q
Q
sowohl der prozessbegleitende Charakter als auch der kollegiale
die Erarbeitung von beamten- und arbeitsrechtlichen Lösungsansätzen
teilzunehmen. Sie sollten eine (in großen Regionen ggf. mehrere)
feste gemeinsame Fortbildungsgruppe(n) bilden. Dadurch sollte
die Vermittlung von theoretischen und für die Praxis in der
Schule hilfreichen Grundkenntnissen
Die SchulleiterInnen waren verpflichtet, an dem gemeinsam
in der jeweiligen Region vereinbarten Fortbildungsprogramm
die Sensibilisierung für Fragestellungen und Problemfälle,
die im Zusammenhang mit der Übernahme der Dienstvor-
dulen der Steuergruppenschulung aufbauten, an der die Schulnicht zu Doppelungen, sondern zu sinnvollen Ergänzungen kam.
eine Einführung in das systematische Denken und Arbeiten
im Beamten- und Angestelltenrecht
mussten bei der Auftragsvergabe sicherstellen, dass die Inhalte
Q
die Information über mögliche haftungsrechtliche Konsequenzen.«79
Austausch der SchulleiterInnen untereinander gestärkt werden.
76 Dies hat u.a. damit zu tun, dass SchulleiterInnen mit sehr unterschiedlichen Fortbildungserfahrungen zusammenkamen. Einige hatten bereits
an sehr umfangreichen Fortbildungsreihen teilgenommen, andere hatten
dazu noch keine ausreichende Möglichkeit gehabt.
77 Die gesamte Organisation und Dokumentation dieser Fortbildungen
wurde vom Düsseldorfer Büro der Projektleitung durchgeführt.
78 Der Besuch dieses Moduls hing davon ab, ob die Übernahme der fakultativen Dienstvorgesetzteneigenschaften angestrebt wurde. Am ersten und
zweiten Modul konnte zusätzlich zu den SchulleiterInnen auch jeweils ein
Lehrerratsmitglied teilnehmen, für dieses war die Teilnahme freiwillig.
79 Schulministerium NRW: Konzept zur Qualifizierung der Schulleiter/innen
und Mitglieder von Lehrerräten an Schulen im Modellprojekt »Selbstständige Schule« vor Übernahme der Dienstvorgesetzteneigenschaften
nach § 4 VOSS, Stand Juni 2005, siehe w www.selbststaendige-schule.de.
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Zum Teil ist in den Regionen aus dem modularisierten Konzept
der Fortbildung für SchulleiterInnen von Projektschulen ein An-
Angesichts der Tatsache, dass im Projekt ab 2004 für die Fort-
gebot entwickelt worden, das eine sehr viel größere Zielgruppe
bildung der SchulleiterInnen bzgl. ihres Leitungshandelns eine
vor Augen hat und auch über das Projekt hinaus bestehen wird.
bedarfsorientierte, regional koordinierte Vorgehensweise gewählt wurde, ist es nicht verwunderlich, dass die regionalen
Programme sehr unterschiedlich angelegt waren – sowohl in
»Die Krefelder Schulleitungsakademie ist auf hohes Interesse
Bezug auf formale Aspekte wie Umfang und Dauer als auch in
der Schulleitungsmitglieder gestoßen. Insbesondere die auch
Bezug auf die Inhalte.80 Jeweils zwischen 80 und 90% der
hier gepflegte schulform- und schulstufenübergreifende Zu-
SchulleiterInnen waren mit dem Prozess der Bedarfserhebung
sammensetzung förderte den Meinungs- und Erfahrungsaus-
sowie mit dem daraus erarbeiteten regionalen Fortbildungs-
tausch. Auch hier zeigte sich, dass qualitativ hochwertige Re-
programm zufrieden.
81
Mit der Durchführung der Fortbildung in den Regionen wur-
ferenten auch zu einer hohen Teilnahmenachfrage führen.«
den überwiegend Externe, zumeist Beratungsunternehmen
oder Hochschulprofessoren, beauftragt, zu einem kleineren Teil
wurde auf ModeratorInnen der landesweiten Schulleiterfort-
Hinsichtlich der Bedeutung der verschiedenen thematischen
bildung zurückgegriffen. Durchschnittlich umfasste die Schul-
Schwerpunkte der Schulleiterfortbildung kann festgehalten
leiterfortbildung zehn Tage.82 Nach und nach wurden auch die
werden, dass über 75% der SchulleiterInnen folgende Inhalts-
SchulleiterInnen der Korrespondenzschulen in das Fortbil-
bereiche auch zukünftig für unerlässlich halten: »Aufgabe und
dungsprogramm einbezogen. Zudem wurde in fast allen Re-
Rolle der SchulleiterInnen im Unterrichtsentwicklungsprozess«,
gionen entweder das gesamte Programm oder Teile davon auch
»Personalentwicklung und Personalführung«, »Aufgaben und
für die Teilnahme von stellvertretenden SchulleiterInnen ge-
Rolle der SchulleiterInnen in der Qualitätsentwicklung« und
öffnet.
83
»Leitungshandeln«. Ca. 70% der SchulleiterInnen wollen nicht
auf die Themen »Leitungshandeln im Viereck von erweiterter
Schulleitung, schulischer Steuergruppe und Lehrerrat«, »Arbeitsorganisation in Teams« und »Konflikte in Reformprozessen«
verzichten. Am ehesten verzichtbar erscheinen danach die
»Nach umfangreichen Diskussionen über Dauer und Inhalt der
Aspekte »Wettbewerb und Konkurrenz in der regionalen Bil-
Schulleiter-Fortbildung entsprechend der Vorgabe der Projekt-
dungslandschaft« (für nötig halten das nur 21%) sowie »Res-
leitung wurde aus Sicht des Schulleiters/der Schulleiterin des
sourcenbewirtschaftung« (von 60% für nötig gehalten).84
(Berufskollegs) für die Region Dortmund ein angemessenes,
Bewährt hat sich die Fortbildung im regionalen Verbund,
inhaltlich interessantes Fortbildungsangebot kreiert. Lobens-
über 85% der SchulleiterInnen stimmten dieser Auffassung
wert hervorzuheben ist, dass es der regionalen Steuergruppe
zu.85 Stießen die festen schulformübergreifenden Lerngruppen
gelungen ist, dem Wunsch der Schulleiter zu entsprechen und
zu Beginn teilweise noch auf Widerspruch, wurde diese Form
für die stellvertretenden Schulleitungen ebenfalls ein Fortbil-
der Fortbildung doch am Ende überall als sinnvoll angesehen.
dungsangebot zu unterbreiten.«
Sie stützte auf ihre Weise die Entwicklung einer regionalen
aus dem Bericht eines Berufskollegs, zitiert im Bericht der Region Dortmund
Schullandschaft und trug zur Festigung von Kontakten bei.86
80
81
82
83
84
85
86
Controlling II 2005.
Controlling III 2006.
Controlling II 2005.
Viele Untersuchungen bestätigen darüber hinaus, dass der »Erfahrungsaustausch mit Kollegen innerhalb und außerhalb der Organisation (…)«
eine bedeutende Quelle für die Kompetenzentwicklung (ist). Roediger
(2005), S. 30. Zudem wird von Huber (2003), S. 385, auf der Basis umfangreicher internationaler Studien vorgeschlagen, Schulleiterqualifizierung als einen kontinuierlichen Prozess zu organisieren.
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»Ein nicht zu unterschätzender und im Rückblick unverzicht-
»Die Zusammenarbeit der Modell- und Korrespondenzschulen
barer Nebeneffekt der Qualifizierungsmaßnahme für die re-
im Kreis Warendorf wird in Form konkreter Unterrichtsentwick-
gionale Bildungslandschaft Herford war die alle Schulformen
lungsprojekte geregelt. Als ein zentraler Ort für die Verabredung
umfassende Teilnahme der Schulleiter. Nur durch den Blick
dieser Projekte und für einen intensiven Erfahrungsaustausch zu
,über den eigenen Tellerrand’ hinaus im Rahmen der Qualifi-
Fragen der pädagogischen Schulentwicklung, des Übergangs-
zierung kann für die Schüler notwendige Kooperation, Ver-
managements, der Berufsvorbereitung und der Berufsorien-
netzung und Verzahnung der Elementar-, Primar- und Sekun-
tierung sowie der weiteren Professionalisierung des Schulleiter-
darstufen gelingen.«
handelns gilt das Forum der Schulleiterinnen und Schulleiter. …
aus dem Bericht einer Förderschule,
zitiert im Bericht der Region Kreis Herford
insgesamt (fanden) acht Schulleiter-Foren statt …«
»Der systematische Austausch zwischen Schulleitungen aller
Es fanden 28 dreitägige Dienstrechtsfortbildungen für die Schul-
Schulformen im Arbeitsfeld Fortbildung sollte einen eigenen
leiterInnen zu VOSS § 4.1 statt. Davon wurden fünf Veranstal-
und deutlichen Raum bekommen. Dieser Austausch selbst/
tungen auf Wunsch der beteiligten Regionen regional durch-
gerade in der Bandbreite von kleinen Förderschulsystemen bis
geführt88 und 23 in Herne. Insgesamt nahmen 288 Schulleiter89
großem Berufskolleg war faszinierend, anregend und wirk-
und 274 Lehrerratsmitglieder an diesem Modul teil.
sam.«
»Für mich war es sehr lehrreich und hilfreich, Schulleitungen
»Mit der Übernahme hat der Perspektivwechsel des Schul-
anderer Schultypen kennen zu lernen. Die einzelnen Schul-
leiters in der Wahrnehmung des Kollegiums seinen Abschluss
formen wissen zu wenig übereinander. Besonders über die
erreicht. Der Schulleiter ist – was man bedauern mag – in der
Arbeit der Grundschulen haben weiterführende Schulen mehr
Rolle des ›Primus inter Pares‹ endgültig nicht mehr glaub-
Fantasien als Kenntnisse.«
würdig. Er ist der ›Chef‹, was ihn ein wenig einsamer werden
aus offenen Antworten zum Controlling IV 2007
lässt. Sieht man davon ab, sind die Erfahrungen mit der Übernahme der obligatorischen Dienstvorgesetzteneigenschaft
ohne Einschränkung positiv zu bewerten. Entscheidend für
Darüber hinaus haben alle Regionen Strukturen etabliert, um
diese positive Einschätzung ist und war die vorbildliche Unter-
die SchulleiterInnen systematisch an den wesentlichen Ent-
stützung durch das Dez. 47 der BR Münster.«
scheidungen beim Aufbau der regionalen Schul- und Bil-
aus dem Bericht eines Berufskollegs,
zitiert im Bericht der Region Kreis Steinfurt
dungslandschaft zu beteiligen. Dies geschah zumeist durch
»Schulleiterforen« oder »Vollversammlungen«.87
87 In sehr kleinen Regionen geschah dies durch die Teilnahme aller SchulleiterInnen an den Sitzungen der regionalen Steuergruppen. Doch spätestens bei der Aufnahme von Korrespondenzschulen mussten auch hier
andere Formen des Austausches und der Beteiligung gefunden werden.
88 Die Regionen haben mehrfach den Wunsch geäußert, entsprechend der
Projektphilosophie weitere Veranstaltungen zu regionalisieren. Dies war
aufgrund vertraglicher Verpflichtungen des Ministeriums gegenüber der
Akademie Mont Cenis jedoch nicht möglich.
89 Die Differenz zur Anzahl der Projektschulen ergibt sich folgendermaßen:
Auch neue Schulleiter wurden wieder in die Maßnahme eingebunden,
den Schulleitern der Schulen in freier Trägerschaft stand die Teilnahme
frei.
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Zu VOSS § 4.2 Nr. 3–7 wurden zwölf eintägige Veranstaltungen
»Im Projektverlauf hat sich eindeutig gezeigt, dass die insbe-
durchgeführt. Daran nahmen insgesamt 98 Schulleiter und 79
sondere bei der Übertragung der Dienstvorgesetzteneigenschaft
Lehrerratsmitglieder teil. Die Zusatzveranstaltungen zu den dis-
auf die Schulleiter/-innen anfallenden Verwaltungsaufgaben
ziplinarrechtlichen Aspekten von VOSS § 4.1 Nr. 1 und 2 fanden
nicht in der Schule erfolgen können. In Abstimmung mit der Be-
in Form von fünf Eintägern für insgesamt 104 SchulleiterInnen
zirksregierung Düsseldorf und dem Schulamt für die Stadt
auf Bezirksregierungsebene statt.
90
Krefeld ergab sich daher insofern eine sinnvolle Arbeitsteilung,
Ergänzend zum Teilnehmermaterial dieser Fortbildungsver-
als die dienstrechtlich relevanten Entscheidungen zwar von den
anstaltungen entwickelten alle fünf Bezirksregierungen ge-
Schulleiter/-innen getroffen, die vor- und nachbereitenden Ver-
meinsam unter Federführung der Bezirksregierung Arnsberg
waltungsarbeiten aber durch die beiden genannten Einrich-
ein Handbuch für SchulleiterInnen, das alle wichtigen Unter-
tungen als Serviceleistungen erbracht werden. In Absprache zwi-
lagen, Vordrucke etc. zu den einzelnen Dienstrechtsaspekten
schen den Beteiligten wurde dabei der Verwaltungssupport bis
nach VOSS § 4.1 enthielt. Dieses Handbuch wurde 2003 in einer
hin zur Bereitstellung unterschriftsreifer Vorlagen komplett durch
Auflage von 795 Stück als Lose-Blatt-Sammlung produziert und
die bestehenden Verwaltungseinheiten übernommen. Dieses
ab Schuljahresbeginn 2003/2004 den SchulleiterInnen, Leh-
Verfahren hat sich als praktikabel und hilfreich erwiesen.«
rerräten sowie der Schulaufsicht zur Orientierung zur Ver-
fügung gestellt.91
Der überwiegende Teil der obligatorischen Dienstvorgesetz»Die Übernahme der Funktion der Dienstvorgesetzteneigen-
teneigenschaften hat sich nach Ansicht der SchulleiterInnen
schaften wurde zwar für die Bewältigung der anstehenden Auf-
als wichtiges Instrument erwiesen und sollte daher beibe-
gaben im Modellprojekt als hilfreich angesehen, erforderte
halten werden. Dies wird nur bei den Punkten »Entlassung
aber – allein schon durch die massiv erhöhte Verwaltungstä-
auf eigenen Antrag« und »Beendigung/Auflösung von Ange-
tigkeit – zugleich einen nicht zu unterschätzenden zusätzlichen
stelltenverhältnissen« anders gesehen.93 Die Notwendigkeit
Zeitaufwand für die Schulleitungen. Die Fortbildungen zum
der fakultativen Dienstvorgesetzteneigenschaften wird da-
Thema ›Dienstvorgesetzteneigenschaft‹ wurden stark nachge-
gegen von den SchulleiterInnen kritischer eingeschätzt. Als
fragt und bildeten wie die Einrichtung des ›Full Service im Back
sinnvoll haben sich hier vor allem die Punkte »Anordnung von
Office‹ der Bezirksregierung notwendige Unterstützungsan-
Mehrarbeit«, »Genehmigung von Sonderurlaub« und »Geneh-
gebote; auch das ›Handbuch für Schulleiterinnen und Schul-
migung zur Arbeitsbefreiung« erwiesen.94 Drei Viertel der
leiter‹ wurde als Hilfe angenommen.«
SchulleiterInnen sehen insgesamt in den Dienstvorgesetzten-
eigenschaften ein wichtiges Instrument zur Erreichung der
Schulentwicklungsziele.95
Im März 2005 wurde seitens des Ministeriums festgelegt, dass
SchulleiterInnen der Projektschulen bei der Ausübung ihrer erweiterten dienstlichen Aufgaben auf einen einheitlich geregelten Verwaltungsservice zurückgreifen können sollten, der
seitdem unter den Begriffen »Full Service« bzw. »Back Office«
durch die Dezernate 47 der Bezirksregierungen zur Verfügung
gestellt wird. Dadurch konnte das Handbuch auf die Darstellung der nötigen Abläufe und Verfahrensschritte reduziert
werden, da seitens des Ministeriums die Zuständigkeiten nun
klar festgelegt worden waren.92
90 Diese Veranstaltung richtete sich abweichend von den anderen ausschließlich an die SchulleiterInnen. Die Lehrerräte sollten mittels eines Informationsblattes durch das Schulministerium über die notwendigen
Aspekte informiert werden.
91 Ergänzend wurde eine CD-ROM mit allen Inhalten ausgegeben. Das
Handbuch ist verfügbar unter w www.selbststaendige-schule.de
92 Die Etablierung dieses »Full Service« verlief zunächst nicht überall reibungsfrei. Mit seiner Verankerung kamen die Bezirksregierungen ihrer in
den Kooperationsvereinbarungen, § 5 (2), gemachten Zusage nach, die
Erfüllung der Verwaltungsaufgaben weiterhin sicherzustellen. In einer
gemeinsamen Dienstbesprechung haben die Bezirksregierungen Anfang
2005 zudem erklärt, dass diese Serviceleistungen auch bei einer Übertragung in die Fläche erbracht werden können. Es muss jedoch sichergestellt bleiben, dass die SchulleiterInnen zumindest so detaillierte Kenntnisse der Verfahren und Abläufe besitzen, dass sie nach wie vor die
Entscheidungshoheit besitzen und der Full Service nicht zu einer schleichenden Entmündigung führt.
93 Wobei in beiden Fällen 45% der SchulleiterInnen angeben, damit keine
Erfahrungen gemacht zu haben.
94 Während auch hier die meisten dieser Aufgaben von den SchulleiterInnen, die die fakultativen Dienstvorgesetzteneigenschaften übernommen hatten, gar nicht in der Praxis angewendet worden sind.
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Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung lassen
»Die Schulleitungen und deren Stellvertreter waren mit neuen
darüber hinaus erkennen, dass nach Auskunft der Schulleite-
Arbeitsinhalten (Personal- und Sachmittelbewirtschaftung)
rInnen die Übernahme der Dienstvorgesetztenfunktion das Ver-
und Kompetenzen (Dienstvorgesetzteneigenschaft) ausge-
hältnis zum Kollegium nicht negativ beeinflusst. Die Lehre-
stattet und nahmen in der Schule folgerichtig eine neue Rolle
rInnen sehen das Verhältnis zu ihren SchulleiterInnen zu 80%
weg vom traditionellen ›ersten Kollegen unter Gleichen‹ hin zur
unverändert durch die neuen Aufgaben und geben zu 12% an,
gestaltenden Führungskraft ein.«
es habe eine Verschlechterung gegeben.96 Die zu Beginn des
Projektes in diesem Zusammenhang geäußerten Befürchtungen konnten in seinem Verlauf ausgeräumt werden
Insgesamt wird aber in den Abschlussberichten der Regionen
Die Begleitforschung liefert aber darüber hinausgehend
deutlich, dass die Schulen in ihrer Schul- und Unterrichtsent-
auch Ergebnisse zum Leitungshandeln der SchulleiterInnen im
wicklung sehr weit vorangeschritten sind, dass sie sich als ler-
Projekt, und zwar sowohl auf der Basis der Befragung der
nende Organisationen weiterentwickelt haben. Dieses positive
SchulleiterInnen selbst als auch von ca. 2.000 Lehrerinnen und
Fazit ist ohne die Schulleiterinnen und Schulleiter nicht denk-
Lehrern.
bar.
Auf der Grundlage der ersten beiden Erhebungswellen kam
die Begleitforschung zu folgendem Ergebnis:
»Die selbstständigen Schulen haben sich im Projektzeitraum
»Betrachtet man die vier Dimensionen des Schulleitungs-
nach innen und nach außen profiliert. Selbstständigkeit schafft
handelns nach Einschätzung der Lehrkräfte – aggregiert auf
Identität und eine größere Identifikation im Innern der Organi-
Schulebene –, wird die ›Managementkompetenz‹ gefolgt von
sation.«
der ›Kompetenz der Schulleitung in der Organisation des Schul-
aus dem Abschlussbericht der Region Münster
betriebs‹ und der ›Partizipationskompetenz der Schulleitung‹
am höchsten bewertet. Generell liegt die Einschätzung in
diesen drei Dimensionen relativ hoch. Lediglich die ›Kompetenz
der Schulleitung, unterrichtsbezogen zu führen‹, wird von den
Lehrkräften geringer eingeschätzt.«97
Ergebnisse der Begleitforschung zu möglichen Veränderungen im Schulleitungshandeln können an dieser Stelle leider
noch nicht berichtet werden, da die Auswertung der dritten Erhebung von 2007 noch aussteht.
96 Vorläufige, unveröffentlichte Ergebnisse der Erhebung von 2007, der
Abschlussbericht der Begleitforschung erscheint im Herbst 2008. Über
92% der Schulleiterinnen verneinen die Aussage, es gebe eine negative
Beeinflussung.
97 Rolff/Feldhoff/Kanders (2007), S. 9 f. Diese Ergebnisse beruhen auf den
Befragungen 2003 und 2005, wobei es kaum Unterschiede zwischen
diesen beiden Wellen gab. Zu diesem Zeitpunkt waren die Schulleitungsfortbildungen noch nicht abgeschlossen.
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Sollen die Erfahrungen zum Schulleiterhandeln im Projekt, das
als vorauslaufende Entwicklung den Weg markieren sollte,
Mit Blick auf die vielfältigen regionalen Projekerfahrungen
allen Schulen des Landes zugute kommen, dann sollte sicher-
kann festgestellt werden:
gestellt sein, dass
Q
Q
Es existiert ein Kompetenzprofil für SchulleiterInnen selbstständiger Schulen und ein darauf ausgerichtetes modulari-
nahme qualifiziert worden sind – weiterhin berufs- und
siertes Fortbildungskonzept zur Stärkung ihrer Leitungs-
prozessbegleitend unterstützt und in ihrer Rollenwahrneh-
kompetenz, das in 19 nordrhein-westfälischen Regionen in
mung im Rahmen eines umfassenden Leadership-Kon-
sehr unterschiedlichen Ausprägungen erprobt worden ist.
zeptes gestärkt werden,
Sowohl Kompetenzprofil als auch das modularisierte Fort-
Q
Q
regional organisiert und sowohl für die unmittelbare Pro-
den.
fessionalisierung und Begleitung der Schulleitungen als
Es liegen Erfahrungen mit umfangreichen Dienstrechtsfort-
auch als Plattform für die Kommunikation und Kooperation
bildungen sowie ein Handbuch der Bezirksregierungen und
in der Schullandschaft genutzt wird,
Q
Das Know-how für die allgemeine Fortbildung liegt im We-
Q
sentlichen bei externen Anbietern; das Know-how für die
Dienstrechtsfortbildung ist in den Bezirksregierungen ver-
Q
antwortet wird,
Q
der Verwaltungsservice der Bezirksregierungen zukünftig
dungen und die Notwendigkeit des gemeinsamen berufs-
von allen SchulleiterInnen in Anspruch genommen werden
und prozessbegleitenden Lernens zur eigenen Kompetenz-
kann,
Q
die SchulleiterInnen auf ihre neuen Dienstvorgesetzten-
wird unabhängig von Umfang und Qualität der bis dahin ge-
funktionen und erweiterten Aufgaben angemessen vorbe-
machten Fortbildungserfahrungen erklärt.
reitet werden. Dafür können ggf. vorhandene Blended-
Der hohe Praxisnutzen hängt eng mit den schulformüber-
Learning-Konzepte genutzt werden.
greifenden Lerngruppen und der Kompetenz der beauftragten externen Fortbildner zusammen.
Q
die landesweite Qualitätssicherung der berufsbegleitenden
Schulleitungsfortbildung durch ein Kompetenzzentrum ver-
Mit überwiegender Mehrheit bestätigen die Regionen und
erweiterung und zur Netzwerkbildung in der Region. Dies
Q
eine enge Abstimmung von Steuergruppen-Qualifizierung
und Schulleitungs-Fortbildung gewährleistet wird,
fügbar.
die SchulleiterInnen selbst den Praxisnutzen der Fortbil-
externe Expertise weiterhin für die regionalen Fortbildungsprogramme herangezogen wird,
service durch die Bezirksregierungen vor.
Q
diese Unterstützung nach individueller Bedarfserhebung
bildungskonzept können bedarfsgerecht angepasst wer-
eine Vereinbarung zur Sicherstellung des VerwaltungsQ
SchulleiterInnen – auch wenn sie zukünftig vor Amtsüber-
Das Projekt konnte aufgrund seiner Anlage keine Erfahrungen zu einer vorauslaufenden Qualifizierung von SchulleiterInnen sammeln, wie sie vom Land NRW inzwischen beabsichtig ist. Es kann davon ausgegangen werden, dass
diese zukünftig nicht regional organisiert werden kann. Die
im Projekt gemachten Erfahrungen können jedoch für die
Ausarbeitung eines Kompetenzprofils und entsprechender
Fortbildungsmodule genutzt werden.
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72
3.3
Eigenverantwortliches Arbeiten
3.3.1
in größeren Gestaltungsfreiräumen
Für den externen Beobachter gehörte neben der KapitaliIm Ansatz des Modellvorhabens waren als wesentliches Ele-
sierung von Lehrerstellen und der Stärkung der Schulleitung
ment auch die in der VOSS geregelten erweiterten Gestaltungs-
die Möglichkeit einer anderen Organisation und Gestaltung des
freiräume enthalten, die in einem integrierten Ganzen bear-
Unterrichts zunächst zu den meist-diskutierten und auch mit
beitet werden sollten. Dabei wurden auf der einen Seite vom
vielen Befürchtungen belegten Arbeitsfeldern des Projektes.
Gesetzgeber sehr weite Abweichungsmöglichkeiten von bestehenden Regelungen eingeräumt, auf der anderen Seite
3.3.1.1
wurden jedoch keinerlei Vorgaben gemacht, in welchen Bereichen die Schulen eigene Regelungen erproben sollten oder
Das Schulentwicklungsgesetz vom 27.11.2001 hatte mit seiner
mussten. Hier konnte die Projektsteuerung also zunächst nur
grundsätzlichen Öffnungsklausel (Artikel 1) den Weg geebnet;
abwarten, wie mutig und innovativ sich einzelne Schulen diese
die VOSS (Verordnung »Selbstständige Schule«) vom 12.04.2002
Freiräume erschließen würden und welche Wege sie dann zu
konkretisierte die Erprobungsmöglichkeiten für Schulen und
gehen bereit waren.
Schulträger. Solange gewährleistet war, dass »die Abschlüsse
Im Projekt gab es durchaus strukturierende und verpflich-
aufgrund vergleichbarer Anforderungen wie an anderen Schu-
tende Vorgaben hinsichtlich der Fortbildungs- und Unterstüt-
len erworben werden« und die Anerkennung der Abschlüsse in
zungsmaßnahmen (etwa zur Unterrichtsentwicklung und zum
anderen Bundesländern nicht gefährdet war, konnten die
schulinternen Management) und bezogen auf die Dienstvorge-
Schulen von den allgemeinen Vorgaben zur Unterrichtsorgani-
setztenfunktionen der Schulleitungen sowie die daraus resul-
sation und Unterrichtsgestaltung abweichen bei
tierende Problematik der Mitwirkung. Solche Vorgaben exi-
Q
der Bildung von Lerngruppen
stierten hinsichtlich der Gestaltungsfelder »Unterrichtsorgani-
Q
der Organisation des Unterrichts
sation« und »Ressourcenbewirtschaftung« nicht. Während die
Q
den Formen der äußeren Differenzierung
personalentwickelnden Maßnahmen zur Unterrichtsentwicklung
Q
der Ausgestaltung der Leistungsnachweise, der Leistungsbewertung und deren Bescheinigung (Ausnahme: Abschlüsse)
(vgl. Kap. 3.1) und zum schulinternen Management einschließlich der Schulleitungsfunktionen (vgl. Kapitel 3.2) in den ge-
Q
dem Übergang in eine höhere Klasse oder Jahrgangsstufe
sonderten Abschnitten dieses Berichtes behandelt wurden,
Q
den Vorgaben der Richtlinien, Lehrpläne und Stundentafeln,
sollen im Folgenden die speziellen Entwicklungen in der »Un-
soweit die grundlegenden Anforderungen des jeweiligen
terrichtsorganisation« (vgl. Kapitel 3.3.1) und in der »Ressour-
Bildungsgangs eingehalten werden.
cenbewirtschaftung« (vgl. Kapitel 3.3.2) dargelegt werden. Der
Handlungsbereich der »Mitwirkung und Partizipation« wird auf-
Die Schulen brauchten ihre Vorhaben nur anzuzeigen, nicht aber
grund seiner spezifischen personalvertretungsrechtlichen Fra-
genehmigen zu lassen. Die Evaluation der einzelnen Maßnahmen
gestellungen in einem gesonderten Abschnitt (vgl. Kapitel 3.4)
sollte von der zuständigen Schulaufsicht durchgeführt werden.
dargestellt.
Auch wenn den Projektträgern von Beginn an bekannt war,
dass neben den angemeldeten auch nicht angemeldete, aber
stillschweigend geduldete Abweichungen existieren würden,
die keiner externen Evaluation zugänglich waren, so bestand
doch eine gewisse Unsicherheit darüber, wie weit und wie gravierend die schulischen Abweichungen in diesem Handlungsfeld wohl sein würden. Die Vorstellung und Sorgen bezogen sich in erster Linie auf eine völlige Umgestaltung der
Stundentafel (Aussetzen bestimmter Fächer in einzelnen Jahrgangsstufen, Einführung neuer Fächer ohne vordefinierte Lehrpläne, Auflösung der Fächer zugunsten von Fächerverbünden
oder Lernfeldern) bis zu einem »Wildwuchs« im Bereich der Leistungsbewertung und Versetzung.
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Eigenverantwortung und Gestaltungsfreiräume
»Die hiermit grundgelegte Befähigung zu selbstständigem
Lernen, auch in fachübergreifenden Zusammenhängen, be-
Wie schon mehrfach während des Verlaufs, so kann auch am
gleitend gestützt auf den Erwerb von Medienkompetenz, ist
Ende des Projektes auf der Basis der Angaben der Schulen bei
auch in allen nachfolgenden Schulen Leitanliegen von Unter-
den Befragungen der Projektleitung (Controlling III und IV) fest-
richtsentwicklung. So entwickeln die beteiligten Hauptschulen
gestellt werden, dass sich die Befürchtungen nicht bewahr-
ein jahrgangsübergreifendes Konzept ›Lernen lernen‹ bzw. ein
heitet haben.
entsprechendes Methodencurriculum. Besonderes Anliegen ist
Die selbstständigen Schulen nutzen ihre Gestaltungsmög-
beiden die Entwicklung spezieller präventiver Förderkonzepte
lichkeiten zwar intensiv, aber es handelt sich bei vielen der an-
als Voraussetzung dafür, dass die Nichtversetzung abgeschafft
gegebenen Aktivitäten nicht um direkte Anwendungen im Sinne
werden kann (›Fördern statt Sitzenbleiben‹). Das Förderprinzip
von VOSS § 2. Im Rahmen der Fallstudien der wissenschaftlichen
gewinnt an der Hauptschule neben dieser stark individuell ori-
Begleitforschung wird beschrieben, dass die Teilnahme am Mo-
entierten Ausformung auch fach- und sachbezogene Ausrich-
dellvorhaben auf zweierlei Weise wirkt. Neben den unmittelbaren
tungen … Stärkung des eigenverantwortlichen und individu-
Veränderungen, die sich durch verfügbare Finanzmittel oder eben
ellen Lernens ist auch ein Schwerpunkt der Unterrichtsentwick-
veränderte Rechtsgrundlagen ergeben, gibt es »virtuelle Wir-
lung der beteiligten Gymnasien… Spezifische Fördermaßnah-
kungen«, d.h. allein das Bewusstsein größerer Freiheit und Ei-
men zur Vermeidung des Sitzenbleibens bilden einen weiteren
genständigkeit evoziert höhere Motivation und größere Aktivität.
Schwerpunkt. Ein Konzept der Lernbegleitung richtet sich
Das mag erklären, warum Schulen Gestaltungsfreiräume, die sie
darauf, durch den Abschluss gezielter Lernverträge und durch
bereits zuvor, unabhängig vom Projekt hatten, nun intensiver
spezielle Maßnahmen der Lernberatung und individuellen För-
nutzen – nicht selten sogar unter dem Eindruck, das sei erst im
derung den Schülerinnen und Schülern Unterstützungsstruk-
Projekt möglich geworden. Von der Anwendung der tatsächlichen
turen an die Seite zu stellen, die sie in ihrem Arbeitsverhalten
Möglichkeiten von VOSS § 2 haben die Projektschulen zurück-
positiv beeinflussen und dazu verhelfen, Defizite gezielt auf-
haltend und verantwortungsvoll Gebrauch gemacht.
zuarbeiten. Dabei spielen auch Maßnahmen der gezielten Fach-
Am häufigsten wurde die Möglichkeit zur Veränderung der
Organisation des Unterrichts genutzt. Etwas mehr als 34% der
betreuung eine Rolle.«
Projektschulen geben an, das im Rahmen eines systematischen
Schulentwicklungsprozesses getan zu haben, weitere 37%
haben punktuelle Erfahrungen gesammelt. Fast 80% halten
»Rhythmisierung des Unterrichts mit 60-Minuten-Stunden er-
diesen Gestaltungsfreiraum allerdings perspektivisch für
gaben sich aus der Unterrichtsentwicklung.«
wichtig. Hier wurden z.B. Zeitrhythmen verändert (z.B. 60-Mi-
aus dem Bericht der Region Steinfurt
nuten-Einheiten), Epochalunterricht eingeführt oder veränderte
Raumkonzepte erprobt. In die neue Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die Sekundarstufe I haben diese Möglichkeiten (z.B.
»Alle Schulen haben als Konsequenz der Unterrichtsent-
andere Zeiteinheiten) bereits vor Projektende Eingang gefunden.
wicklung … auch ihre Unterrichtsorganisation zum Teil nach-
Am stärksten im Fokus der Öffentlichkeit standen die
haltig verändert. In den meisten Fällen wurden gute Erfolge er-
Schulen, die von den geltenden Versetzungsregeln abgewichen
zielt. Es gab aber auch diverse Hemmnisse. So waren einer
sind. Nur 14% der Projektschulen haben allerdings in syste-
Schule im Bezug auf eine veränderte Rhythmisierung der Un-
matischer Art von dieser Möglichkeit Gebrauch gemacht, 19%
terrichtszeit ... die Hände gebunden, weil dies zum einen die
der Schulen punktuell. Einige sind mit ihren Projekten zur Ver-
Kooperation mit der Nachbarschule erschwert hätte. Zum an-
meidung von Wiederholungen in besonderem Maße dem An-
deren hätte das im selben Gebäude arbeitende Weiterbil-
spruch des Projektes gerecht geworden, vorlaufende Entwick-
dungskolleg sich anschließen müssen.“
lungen zu erproben. Das neue Schulgesetz (§ 50, Absatz 3)
erklärt die Versetzung zum Regelfall und fordert schulische Fördermaßnahmen zur Behebung von Lern- und Leistungsdefiziten
ein, gewährt allerdings den Schulen keine zusätzlichen Gestaltungsfreiräume.
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Auch die Aktivitäten der Schulen bei den Abweichungen von
»Die Gesamtschule… hat für die Jahrgangsstufen 5 bis 8 Unter-
Richtlinien, Lehrplänen und Stundentafeln wurden mit beson-
richtsbausteine für den integrierten Unterricht entwickelt. In
derem Interesse registriert: Fast 30% der Projektschulen haben
den Jahrgangsstufen 9 und 10 werden Physik und Chemie in
hiervon systematisch Gebrauch gemacht, 30,0% punktuell;
äußerer Differenzierung (E-Kurse und G-Kurse) unterrichtet: Für
71% halten es perspektivisch für wichtig. Insgesamt ergibt sich
die Abschlussberechnung am Ende von Klasse 10 wird die
ein sehr heterogenes Bild. Die Projekte reichen von der Ein-
bessere Leistung berücksichtigt; die andere Note wird in eine
führung neuer Fächer (NaWi, Achtsamkeit, Lernen lernen,
Note umgewandelt, die dem Unterricht im Klassenverband ent-
weitere Sprache, Berufswahlorientierung, Soziales Lernen, In-
spricht. Diese Veränderung hat nach Ansicht der Schule we-
formatik in der Erprobungsstufe) bis hin zur Neugestaltung von
sentlich zu den überdurchschnittlichen Ergebnissen im Lei-
Bildungsgängen.
stungskursbereich der Naturwissenschaften im Zentralabitur
beigetragen. In derselben Schule wird z.B. auch in der Jahrgangsstufe 5 zur Intensivierung des Schwerpunktes ›Gute gesunde Schule‹ zweistündig das Fach ›Gesundheitserziehung‹
erteilt sowie der Schwerpunkt ›Internationalität‹ durch die Einführung der Fremdsprache ›Chinesisch‹ ab Klasse 11 gestärkt.«
»Einige Zitate aus den Abschlussberichten der Schulen verdeutlichen sehr anschaulich, wie sich die Organisation und Gestaltung von Unterricht im Rahmen des Modellvorhabens – mit
und ohne VOSS – verändert hat. In den Beispielen kommen Modellschulen und Korrespondenzschulen zu Wort.
›In Folge der veränderten Unterrichtspraxis im Fächerkanon Naturwissenschaften wurden nachfolgend Veränderungen in der
Unterrichtsorganisation erforderlich. Statt Einzelstunden
musste dem Projektgedanken Rechnung getragen werden, d.h.
Stundenpläne und Fachraumnutzungspläne mussten dem Projektunterricht angepasst werden. Die Verteilung der Lehrerstunden zur Differenzierung und individuellen Förderung wurde
an die Projektzeiten angepasst.‹ (Abschlussbericht einer Förderschule)
›Team- und Unterrichtsentwicklung – Hospitationswochen: Die
existierenden Teams haben sich ... in der Vergangenheit kaum
auf eine Verständigung bzw. gemeinsame unterrichtliche Vorgehensweisen oder die Koordination inhaltlicher Schwerpunkte (Jahresarbeitspläne) verständigen können. Hier setzte die
Steuergruppe mit der Einrichtung von Hospitationswochen an.
... Die kollegialen Hospitationen wurden erstmalig im Schuljahr
06/07 in Lehrertandems, -trios und -quartetten durchgeführt.‹
(Abschlussbericht einer Gesamtschule)«
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Auf dem Hintergrund dieser Zahlen für die einzelnen Gestal-
Interessant ist es, wenn man diese Einschätzungen mit den Be-
tungsbereiche ist die Gesamtsicht der schulischen Steuer-
fürchtungen für die Nach-Projektzeit spiegelt. Offensichtlich
gruppen auf dieses Arbeitsfeld besonders interessant.
haben die Schulen, die in diesem Arbeitsfeld Veränderungen
Sie wurden im Rahmen des III. Controllings befragt, ob die
bewirkt haben, mit besonderer Intensität daran gearbeitet,
Schule die Unterrichtsorganisation als Konsequenz der Maß-
Konzepte zu erarbeiten, Gremien zu überzeugen und für eine
nahmen zur Unterrichtsentwicklung nachhaltig verändert habe.
erfolgreiche Durchführung zu sorgen. Mehrfach wird von der
Mehr als 55% der Schulen antworteten mit »Ja«, was die ur-
Intensität der Vorbereitungsarbeiten gesprochen. Umso mehr
sprüngliche Überzeugung der Projektleitung bestätigt, dass zu-
treibt die Schulen die Sorge um, dass mit dem Projektende
nächst inhaltliche Schulentwicklungsmaßnahmen im Vorder-
auch das Ende dieser Entwicklungsarbeit kommt, ja dass diese
grund stehen müssten, bevor die Notwendigkeit der organi-
Arbeit vielleicht sogar umsonst war. Der Kommentar einer
satorischen Veränderungen entstehe. An vorderster Stelle aller
Schule steht stellvertretend für viele vergleichbare Befürch-
Nennungen stand dabei die Teamarbeit. Die Tatsache, dass sie
tungen: »Einige Ansätze, z.B. im Bereich der Leistungsnach-
als unterrichtsorganisatorische Maßnahme benannt wird, lässt
weise, müssten zurückgenommen werden, wodurch jahrelange
darauf schließen, dass sie hinreichend strukturell verankert ist
Entwicklungs- und Überzeugungsarbeit zunichte gemacht
– ein auf dem Hintergrund der Schulforschung zur Teamarbeit
würde. Dies hätte insgesamt zur Folge, dass das Kollegium
in guten Schulen sehr erfreuliches Projektergebnis.
Schulentwicklungsmaßnahmen mit großer Skepsis begegnen
Im Rahmen des Abschluss-Controllings wurden die schuli-
würde.« (Controlling IV)
schen Steuergruppen befragt, ob aus ihrer Sicht die Schule im
Nicht unterschätzt werden darf, dass sich hinter den Be-
Bereich der Unterrichtsorganisation und gestaltung durch das
stimmungen zu diesem Teil des Projektes ein grundlegender
Projekt wesentlich vorangebracht worden sei. 86% bejahten
Wandel des Verhältnisses von Schulen und Schulaufsicht ver-
das, allerdings 52% mit dem einschränkenden »trifft eher zu«.
birgt. Projektschulen mussten Vorhaben, die VOSS § 2 be-
Wenn es richtig ist, dass unterrichtsorganisatorische Verände-
treffen, nicht mehr von der zuständigen Schulaufsicht geneh-
rungen zumeist erst im Gefolge der im engeren Sinne unter-
migen lassen, sondern zeigten diese Vorhaben nach den
richtsentwickelnden Maßnahmen notwendig werden, dürfte bei
Beschlüssen in den Mitwirkungsorganen nur noch an. Der
dieser Antwort der Zeitfaktor eine erhebliche Rolle gespielt
Schulaufsicht fiel die Aufgabe der Beratung zu. Außerdem: »Im
haben.
Benehmen mit der Schule und unter Berücksichtigung der in
Anspruch genommenen Freiräume legt die obere Schulaufsicht
geeignete Verfahren der Qualitätssicherung und der Rechenschaftslegung fest, um die Durchführung und den Erfolg der
schulischen Arbeit zu sichern.« Das ist Ausdruck einer grundsätzlich neuen Rollenverteilung zwischen Schule und Aufsicht.
»Die nach der VOSS eingeräumten Gestaltungsmöglichkeiten
Aus der Sicht einer Projektschule stellte sich das so dar: »Die
führten nicht in dem erwarteten Maße zu grundsätzlich neuen
Befreiung vom Genehmigungsvorbehalt der Bezirksregierung
und tief greifenden Änderungen, sondern konzentrierten sich
zugunsten eines bloßen Informationsgebotes hat die Ent-
auf die Absicherung und Weiterentwicklung bereits vorhande-
scheidung für eine andere Unterrichtsorganisation (60’-Stun-
ner Ansätze. Gründe hierfür sind insbesondere
den, Ganztag) erleichtert. Andere (nicht selbstständige Schulen)
Q
die fehlende mittel- und langfristige Handlungs- und Pla-
erhielten keine Genehmigung für solche Veränderungen,
nungssicherheit im Hinblick auf die Fortführung von Maß-
obwohl sie sie vergleichbar gründlich vorbereitet hatten und
nahmen nach Ende des Modellprojekts sowie
obwohl alle Schulen ermuntert werden, Alternativen zur 45’-
die Vielzahl von Neuerungen und Änderungen parallel zu
Stunde zu suchen.«(Controlling IV)
Q
dem Modellprojekt.«
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Regionale Konzepte zu diesem Arbeitsfeld gibt es noch wenige;
3.3.2
es handelt sich im Projekt fast ausschließlich um einzelschulische Vorhaben. Ein Beispiel für ein regionales Projekt in
Die der einzelnen Schule zur Verfügung stehenden Ressourcen
diesem Feld ist in der Region Rhein-Sieg-Kreis im Rahmen des
sind traditionell ein Stein des Anstoßes und erfahrungsgemäß
Teilprojektes »Harmonisierung des Übergangs von Schüle-
immer zu gering, um die an Schule gestellten Aufgaben erle-
rinnen und Schülern in die Sek I« entstanden. Alle Troisdorfer
digen zu können. Daran kann zunächst auch die proklamierte
Grundschulen haben sich dazu verpflichtet, den gemeinsam
Umsteuerung des Gesamtsystems von der Inputsteuerung zur
entwickelten und evaluierten Kompetenzbeurteilungsbogen ab
Outputsteuerung nichts ändern. Da es in diesem Modellvor-
Klasse 3 einzusetzen, um Laufbahnentscheidungen passge-
haben nicht darum gehen konnte, die bereitgestellten Res-
nauer, sicherer und transparenter zu machen und damit Lauf-
sourcen einfach zur erhöhen, wählte der Gesetzgeber auch hier
bahnbrüche zu vermeiden.98
den Weg, den Schulen größere Gestaltungsfreiräume beim
Die regionalen Steuergruppen haben die Einzelschulen in
Einsatz und vor allem bei der Verwendung der verfügbaren Res-
einigen Regionen insofern unterstützt, als sie Workshops oder
sourcen zu gewähren. Es galt die Vermutung zu verifizieren,
Märkte der Möglichkeiten oder andere Arbeitsformen zum Er-
dass die Entscheidungen vor Ort über die Mittelverwendung zu
fahrungsaustausch organisierten.
einer Effizienzsteigerung an der jeweiligen Schule führen
werden.
3.3.2.1 Konzept und Implementierung
Vor dem Hintergrund einer systematischen Unterrichtsentwicklung verbunden mit einem professionalisierten Schulent-
Die verschiedenen Zuständigkeiten sowie die Gesetzmäßig-
wicklungsmanagement können größere Gestaltungsfreiräume
keiten der öffentlichen Haushaltsführung machen jedoch auch
im Bereich der Unterrichtsorganisation im Sinne einer stär-
dieses Vorhaben sehr komplex. Zum einen erhalten die Schulen
keren Eigenverantwortung einen wesentlichen Beitrag dazu
Ressourcenzuweisungen vom Land und vom Schulträger, zum
leisten, die Qualität der schulischen Arbeit und insbesonde-
anderen muss insbesondere mit Blick auf die Gestaltungsfrei-
re des Unterrichts zu verbessern, wenn
räume deutlich zwischen Personalmitteln und Sachmitteln un-
Q
allen eigenverantwortlichen Schulen die Möglichkeit er-
terschieden werden. Das Land stellt nach wie vor den Schulen
öffnet wird, ihre Unterrichtsorganisation selbst zu gestalten
im Wesentlichen Personalstellen (für das pädagogische Per-
und sie dabei entsprechende Perspektiven und Verfah-
sonal) und nicht ein Personalbudget sowie im begrenzten
renssicherheiten erhalten, die interne und externe Evalua-
Umfang auch ein Sachmittelbudget zur Verfügung. Die Schul-
tionsmaßnahmen zur Qualitätssicherung einschließen,
träger weisen ebenfalls Personalstellen (für das nicht-pädago-
eine deutliche Rollenklärung zwischen beratender Schul-
gische Personal), aber kein Personalbudget sowie ein deutlich
aufsicht und evaluierender Schulaufsicht (Qualitätsanalyse
umfangreicheres Sachmittelbudget zu. Während auf kommu-
bzw. Inspektion) vorgenommen wird,
naler Seite seit Jahren eine sehr weitreichende Budgetierung
die einzelschulischen Vorhaben landesweit koordiniert und
dieser Sachmittel (mit gegenseitiger Deckungsfähigkeit und
nach transparenten Kriterien ausgewertet werden, damit
jährlicher Übertragbarkeit) von den Schulen mit Erfolg prakti-
die Schulen landesweit davon profitieren können.
ziert wurde, baut das Land gerade erst Ansätze für eine solche
Q
Q
Budgetierung bei den Sachmitteln auf. Bei der Budgetierung
der Personalmittel gab es jedoch auf beiden Seiten erhebliche
rechtliche und politische Bedenken, sodass hier wenig Gestaltungsfreiraum zu erwarten war.99
98 Vgl. Bürvenich/Simon (2007).
99 Einen weitreichenden Ansatz auch für die Budgetierung der Personalmittel erprobt das Land Hessen im Pilotversuch »Schule gemeinsam verbessern«, der in der Region Groß-Gerau bis 2008 durchgeführt wurde.
Zwischenzeitlich hat dieses Projekt dazu beigetragen, dass die systematische Ausweitung dieses Ansatz auf alle Regionen des Landes begonnen
wurde. Vgl. Blum/Männle (2004).
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Im Modellvorhaben verpflichteten sich die Schulträger, ihre
Im Projektverlauf sollte nun herausgefunden werden, wie die
Schulen bei der weiteren Professionalisierung im Umgang mit
Schulen mit diesen Instrumentarien umgehen und welche Ver-
der Sachmittelbudgetierung zu unterstützen und die Gestal-
wendung die so gewonnenen Finanzmittel an den Schulen
tungsfreiräume noch weiter auszubauen. Das Land erklärte in
finden. Interessant waren dabei vor allem folgende Fragen:
den Kooperationsvereinbarungen seine Bereitschaft, den beteiligten Schulen für die Laufzeit des Projektes einige völlig
Q
neue Instrumentarien der Bewirtschaftung seiner Ressourcen100
zur Erprobung an die Hand zu geben:
Für die Finanzierung welchen Personals werden die Schulen
die gewonnenen Finanzmittel einsetzen?
Q
Wandeln die Schulen Personalmittel des Landes in Sachmittel um und wenn ja, wofür werden diese Mittel einge-
Q
Bereitstellung verbindlicher Stellenpläne für jede beteiligte
Schule, damit eine gesicherte Einsatzplanung sowie ein be-
Q
Verwenden die Schulen Landesmittel zur Finanzierung von
gründeter Soll-Ist-Vergleich erfolgen konnten,
Schulträgeraufgaben und wenn ja, welche Ausgaben wer-
Nachbesetzung freier Stellen (im Zuge der für alle Schulen
den damit getätigt?
des Landes üblichen „schulscharfen“ Stellenausschrei-
Q
setzt?
Q
Q
Welche Verfahrensprobleme entstehen bei der Mittelver-
bung) während des gesamten Schuljahres, d.h. auch außer-
wendung innerhalb der Schule sowie in der Kommunikation
halb der offiziellen Einstellungstermine,
zwischen Schulträger und Schule und wie werden sie
Möglichkeit zur Kapitalisierung freier Stellen (auch nur für
gelöst?
bestimmte Zeiträume oder Stellenanteile), die nach diesem
Soll-Ist-Vergleich besetzbar waren.
Die Gestaltungsfreiräume wurden weit gesteckt, weil die Projektträger – und im übrigen auch die teilnehmenden Schulen –
Hinsichtlich der Verwendung der damit erreichbaren finan-
an dieser Stelle eine besondere Wirksamkeit durch die einzel-
ziellen Mittel gab es außer der Beachtung des Projektkontextes
schulische, sehr flexible Ressourcenbewirtschaftung erwartet
und der vereinbarten Zielsetzungen keinerlei einschränkende
haben. Es war zum Projektbeginn nicht absehbar, in welchem
Vorgaben seitens des Landes, wobei die Pflicht zur sach- und
Umfang die Schulen die ermöglichten Instrumentarien nutzen
fachgerechten Erteilung des vollständigen Unterrichtspro-
und welche Konsequenzen sich gegebenenfalls für das Ge-
gramms und zur Einhaltung der Regelungen für die öffentliche
samtsystem ergeben würden. Hier handelte es sich demnach
Haushaltsführung als deutliche Grenze gesetzt war. Auch exi-
um eine Erprobung und nicht unbedingt um eine vorauslau-
stierten zum Projektbeginn keine expliziten Verfahrensvor-
fende Entwicklung im Modellvorhaben.
schriften für die innerschulische Entscheidungsfindung sowie
Der besonders weit gesteckte Rahmen im Bereich der Res-
für die Vergabe und die Verwendungsnachweise, da hierfür
sourcenbewirtschaftung drückt sich auch im Schulentwick-
auch keine Erfahrungen vorlagen.
lungsgesetz vom November 2001 aus, in dem sogar die Zuweisung von Stellen, Personal- und Sachmittel vom Land und
vom Schulträger im Rahmen eines einheitlichen (Gesamt-)Budgets angedacht und ermöglicht wurde, über das die Schulen in
selbstständiger Bewirtschaftung hätten verfügen können.101
100 Auf die Einbeziehung der schulischen Fortbildungsbudgets soll hier verzichtet werden, da es sich nicht um eine projektspezifische, sondern
eine allen Schulen des Landes gewährte Maßnahme handelte. Auch soll
hier nicht auf die projektbezogenen Zuweisungen von Personalstellen in
Form von Freistellungen (im Umfang einer halben Stelle) für die Durchführung der Projektarbeiten eingegangen werden.
101 Vgl. Schulentwicklungsgesetz, Art. 1, Absatz 4, verfügbar unter
w www. schulministerium.nrw.de.
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Erst auf dem Hintergrund der verbindlichen Stellenpläne sowie
durch den so ermöglichten Soll-Ist-Vergleich verbunden mit der
Die von allen Seiten erwartete Bedeutung dieses Handlungs-
Besetzungsgarantie waren die Modellschulen in der Lage, auf
feldes und seine oftmals schwierige verwaltungstechnische
die für sie geschaffene »unterjährige« Nachbesetzung freige-
Umsetzung wurden im Projektverlauf vollständig bestätigt.
wordener Stellen oder Stellenanteile zurückzugreifen oder
Mehr als 92% der Schulen betonen die Wichtigkeit der ihnen
diese freien Stellen bzw. Stellenanteile im Rahmen vorgege-
zugestandenen flexiblen Ressourcenbewirtschaftung für die
bener Pauschbeträge103 in Finanzmittel umzuwandeln (zu ka-
Realisierung ihrer einzelschulischen Vorhaben im Projekt-
pitalisieren). Während die »unterjährige« Nachbesetzung den
kontext, und mehr als 86% der Schulen geben an, dass sie in
Projektschulen die Möglichkeit eröffnete, frühzeitig 104 auf
diesem Feld sehr viel durch das Projekt gelernt haben.102
beste und gute BewerberInnen zuzugreifen, konnte sich die
Möglichkeit zur Kapitalisierung in zweierlei Hinsicht positiv
auswirken. Zum einen spülte diese Variante Finanzmittel in die
»Die Schulen sind nunmehr in der Lage, auch aus kleinen Rest-
Schulen, über die sie frei, wenn auch im Projektzusammenhang
mitteln etwas zu machen, in einzelnen Bereichen eingespartes
verfügen konnten. Zum anderen stellten die so gewonnenen Fi-
Geld an anderer Stelle einzusetzen und eigene Schwerpunkte
nanzmittel zumindest einen Ausgleich für nicht verfügbare Leh-
zu bilden. Zudem gibt es weniger Konflikte zwischen Schul-
rerInnen dar, denn für einige Schulformen, für einige Unter-
träger und Schule. Von Seiten des Schulträgers lässt sich eine
richtsfächer oder für befristete Anstellungen gab es zum Teil
hohe Kompetenz und ein ebenso hohes Verantwortungsbe-
gar keine BewerberInnen, jedenfalls nicht zu dem gewünschten
wusstsein der Schule im Bereich der Sachmittelbudgetierung
Zeitpunkt.
feststellen.«
»Die Erteilung des vorgesehenen Unterrichts gemäß Stundentafel, von Vertretungsunterricht und die Erfüllung weiterer AufNach anfänglichen Schwierigkeiten bei der verwaltungstechni-
gaben, für die die Schule zweckgebundene Stellenzuweisun-
schen Umsetzung hatten alle teilnehmenden Schulen späte-
gen erhält, muss dabei gewährleistet bleiben. Eigenverantwort-
stens mit Beginn des zweiten Projektjahres jährlich ihren ak-
lichkeit der Schulen bedingt auch einen verstärkten eigenver-
tuellen und verbindlichen Stellenplan seitens der zuständigen
antwortlichen Umgang mit finanziellen Budgets innerhalb der
Bezirksregierung bzw. des Schulamtes erhalten. Sie erhielten
Schule. Er ermöglicht Flexibilität, um auf unvorhergesehene
auch die Zusage, dass sie 100% der Soll-Stellen besetzen
Herausforderungen kurzfristig, flexibel und zielgerichtet rea-
konnten, wodurch eine erhebliche Planungssicherheit für die
gieren zu können.«
Schulen hinsichtlich ihres pädagogischen Personals hergestellt
wurde.
»Die Zuweisung eines festen Stellenplanes und dessen eigenständiger Bewirtschaftung hat sich als wirksames Steuerungsmittel für den Prozess der Schulentwicklung bewährt. Zügige
Besetzung frei gewordener Stellen oder freier Stellenanteil
durch befristete Anstellungen verminderten den Unterrichtsausfall und ermöglichten schulscharfe Einstellungen, die die
Profilbildung der Schule unterstützen.«
aus dem Bericht der Region Solingen
103 Vgl. Kooperationsvereinbarungen § 5 Abs. 1, zu finden unter
104 Dieser Sachverhalt erweckte gelegentlich den Unmut derjenigen
Schulen, die nicht am Modellvorhaben beteiligt waren. Sie fühlten sich
(sicherlich zu Recht) benachteiligt beim Wettbewerb um die besten BewerberInnen.
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Im Projektverlauf haben zahlreiche Schulen aller Schulformen
und aus allen Regionen von der Möglichkeit zur Kapitalisierung
freier und besetzbarer Stellen bzw. Stellenanteile Gebrauch gemacht oder sahen sich gezwungen, Personalstellen in Finanzmittel umzuwandeln, da keine LehrerInnen verfügbar waren.
Inwieweit die innerschulischen Entscheidungsprozesse zur
Frage, ob die Schule überhaupt kapitalisieren will, dem Prinzip
erweiterter Partizipation entsprachen, d.h. ob Steuergruppen,
Lehrerräte, Kollegien und die anderen Mitwirkungsgremien mit
dieser Fragestellung befasst waren, konnte im Projekt, abgesehen von einzelnen Rückmeldungen, leider nicht festgestellt
werden. Hinsichtlich des Umfanges der kapitalisierten Mittel
gab es erhebliche Unterschiede. Große Systeme (insbesondere
Berufskollegs) haben deutlich mehr Stellen bzw. Stellenanteile
kapitalisiert als dies bei kleinen Systemen der Fall war. Ob
diese Unterschiede sich daraus ergaben, dass größere Systeme
auch größere Schwierigkeiten hatten, entsprechende Bewer-
»Die Möglichkeit der Kapitalisierung von Personalmitteln wird
berInnen zu finden oder ob sie sich eher in der Lage sahen,
als effektive und flexible Möglichkeit angesehen und von den
trotz Umwandlung von Lehrerstellen den vorgeschriebenen Un-
Projektschulen äußerst positiv eingeschätzt.«
terricht vollständig zu erteilen, konnte durch das Projektcon-
trolling nicht ermittelt werden.
»Die Möglichkeiten zur Kapitalisierung und Budgetverwaltung
haben die Effizienz gesteigert und sollen Bestand haben, um
den flexiblen Einsatz von Mitteln zu ermöglichen.«
»Die Kapitalisierung erhöht offensichtlich die Ressourcen und
Handlungsmöglichkeiten und trägt somit als Gelingensbedingung zu schulischer Entwicklung bei.«
»Die Kapitalisierung schafft neue Handlungsoptionen, die das
Erreichen der Ziele der Qualitätsentwicklung von Unterricht und
anderer schulischer Prozesse ganz wesentlich beeinflusst. Es
ist zu befürchten, dass mit dem Wegfall der Kapitalisierung
ohne ein Äquivalent die Taktfrequenz von Schulentwicklung
sich erheblich verringern wird. Unsicher sind die Fortsetzung
der schulbezogenen Systemadministration und die Betreuung
des Schülerselbstlernzentrums.«
aus dem Abschlussbericht eines Berufskollegs in der Region Dortmund
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Da die Verwendung der kapitalisierten Mittel im alleinigen Ent-
Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass die Schulen
scheidungsbereich der Schule lag, muss es für den Ressour-
das Geld sehr kreativ und im Projektkontext sehr zielgerichtet
cengeber von besonderem Interesse sein zu erfahren, wofür
und verantwortungsbewusst verwendet haben. In keinem Fall
die zum Teil erheblichen Finanzmittel eingesetzt worden sind.
wurde leichtfertig mit der Umwandlung von Lehrerstellen um-
Einerseits lässt sich feststellen, dass der größte Teil der so ge-
gegangen, sodass in vielen Fällen davon ausgegangen werden
wonnenen Finanzmittel für die Einstellung neuen Personals ver-
kann, dass Stellen bzw. Stellenanteile kapitalisiert wurden,
wendet wurde. Dabei ging es in erster Linie um die Integration
weil man so wenigstens das Geld hatte, das dem Wert des nicht
anderer Professionen in das Lehrerkollegium (Informatiker,
verfügbaren Lehrpersonals zwar entsprach, es aber nicht er-
Therapeuten, Handwerker, Künstler, Sozialarbeiter, Ingenieure,
setzte. Die Schulen haben mit großer Zustimmung und Aner-
VertreterInnen anderer Fächer), die im »normalen« Einstel-
kennung wahrgenommen, dass das Land sich an dieser schwie-
lungsverfahren nicht hätten eingestellt werden können.
rigen Stelle erheblich bewegt hat, um den Schulen mehr und
bessere Möglichkeiten zur flexiblen Ressourcenbewirtschaftung zu eröffnen, ohne die Ressourcen zu erhöhen.
»Die landesseitig eröffnete Möglichkeit flexiblerer Nutzung
Hinsichtlich der formalen Abläufe bei der Auftragsvergabe,
nicht beanspruchter Vertretungsmittel oder Teile der halben
bei den vertraglichen Verpflichtungen sowie bei den Zahlungen
Stelle sowie vorübergehend nicht besetzter Lehrerstellen wird
und Verwendungsnachweisen wurden im Projektverlauf neue
intensiv und sehr vielfältig wahrgenommen. In personeller Hin-
und eindeutige Regelungen in Abstimmung mit den Regionen
sicht eröffnen sich damit vor allem Möglichkeiten, Unterstüt-
und dem Landesrechnungshof vereinbart, die die kassenfüh-
zungsleistungen in die Schulen zu holen, die lehrerseitig nicht
renden und nachweispflichtigen Kommunen rechtlich entlasten
oder weniger professionell oder nur relativ unökonomisch er-
und die Schulen nicht über Gebühr in ihrer gerade gewonnenen
bracht werden können. Typisch für solche unterrichtsnahen
Eigenverantwortung einschränken.
Dienstleister sind Sozialarbeiter, Netzwerkbetreuer, Bibliothekskräfte oder studentische Hausaufgabenbetreuungen. Die
Beschäftigung erfolgt auf der Basis befristeter Verträge oder
»Ein entscheidender Schritt bei der Qualitätsentwicklung
auf Honorarbasis aus den Kapitalisierungsmitteln. Des Wei-
selbstständiger Schulen kann darüber hinaus durch die
teren werden solche Mittel eingesetzt, um den großen Fortbil-
Schaffung eines Gesamtbudgets für die Personal- und Sach-
dungsbedarf mit abzudecken.«
mittel erreicht werden. Die einzelne Schule könnte je nach
Bedarf befristete pädagogische Kräfte, sonstiges Lehr- oder
technisches Personal einsetzen und auch einzelne Stellen »umrechnen«, um Personal für Schulentwicklung, Verwaltung oder
Andererseits wurde ein Teil dieser Mittel auch für Angelegen-
Management zu gewinnen. Das verfügbare Budget könnte da-
heiten verausgabt, die bei enger Betrachtung durchaus als Auf-
mit auch flexibler als Personal- oder Sachmittelausgabe ver-
gaben des Schulträgers gesehen werden können. Dabei han-
wendet werden.«
delte es sich um pädagogisches Material, um Ausstattungs-
gegenstände, die für die Realisation eines schulischen Vorhabens (im Rahmen von »bewegter Pause«, Mediothek, Selbstlernzentrum etc.) notwendig waren, um die Gestaltung der
Lernumgebung oder um die Ergänzung von Lernausstattungen.
Ein weiterer Teil wurde für Fortbildungen und externe Beratungsleistungen ausgegeben, die vor allem mit Blick auf Schulmanagement und Unterrichtsverbesserung eingekauft wurden.
Nicht zuletzt haben Schulen einen Teil in die Rücklagen gegeben, da sie entweder noch nicht entschieden hatten, für
welche Maßnahme sie das Geld verwenden wollten, oder weil
sie für eine größere Investition ansparen wollten.
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Auch wenn die neuen Instrumentarien für eine flexiblere Ressourcenbewirtschaftung nur erprobt werden sollten, ohne be-
Nach nahezu sechsjähriger Erprobungszeit kann für den Be-
reits eine vorauslaufende Entwicklung darzustellen, so kann
reich der Ressourcenbewirtschaftung festgestellt werden:
doch davon ausgegangen werden, dass ein wesentlicher
Beitrag zur Stärkung der Eigenverantwortung der Schulen ge-
Q
Die Bereitstellung verbindlicher Stellenpläne für die Schu-
leistet wird, wenn im Bereich der Ressourcenbewirtschaftung
len ist verfahrenstechnisch geklärt und durch entsprechende Abstimmungsgespräche zwischen Schule und Schul-
Q
unterjährigen Einstellungsmöglichkeit eine 100%ige Stel-
Q
wird,
fügbar sind.
Die Umwandlung von freien und besetzbaren Lehrerstellen
Q
Q
der schulindividuelle Aufbau von multiprofessionellen Kol-
in Finanzmittel ist bezogen auf den Verwaltungsablauf im
legien durch die Möglichkeit zur geregelten Einstellung an-
Projektverlauf optimiert worden und eröffnet den Schulen
derer Professionen auf Lehrerstellen bzw. Stellenanteilen –
die Möglichkeit, ein multiprofessionelles Kollegium aufzu-
sei es über den Umweg der Kapitalisierung oder in einem
bauen.
Q
auf der Basis von Soll-Ist-Vergleichen eine unterjährige Einstellung und Nachbesetzung für alle Schulen ermöglicht
lenbesetzung, wenn entsprechende BewerberInnen verQ
verbindliche Stellenpläne für alle Schulen bereitgestellt
und mit ihnen abgestimmt werden,
aufsicht untermauert. Sie sichern in Verbindung mit der
Die Verfügbarkeit von zusätzlichen Finanzmitteln (anstelle
anderen Verfahren – unterstützt wird,
Q
die äquivalenten Finanzmittel für tatsächlich nicht be-
von Lehrern) ermöglicht den Schulen auf vielfältige Weise
setzbare Stellen bzw. Stellenanteile (aufgrund fehlender
die Realisierung pädagogischer Vorhaben zur Steigerung
BewerberInnen) den Schulen zur Verfügung gestellt wer-
der Qualität schulischer Arbeit und insbesondere des Un-
den, damit diese eine angemessene Unterrichtserteilung
terrichts.
vor Ort sichern können,
Die Schulen begrüßen ausdrücklich, dass sie wenigstens
Q
die Sachmittel des Schulträgers und des Landes den
die Finanzmittel erhalten, wenn schon keine geeigneten Be-
Schulen in einem einheitlichen Budget (mit gegenseitiger
werberInnen im Einstellungs- und Nachbesetzungsver-
Deckungsfähigkeit und Übertragbarkeit) zur eigenverant-
fahren verfügbar sind.
wortlichen Bewirtschaftung zur Verfügung gestellt werden,
Q
die Schulen eine rechtliche und verwaltungsmäßige Unterstützung für die Abwicklung und Umsetzung ihrer Ent-
»Die Flexibilisierung ermöglichte die Umsetzung von Vorhaben
scheidungen (Back-Office) erhalten.
wie z.B. die Einrichtung von Teamstunden, die die Unterrichtsqualität maßgeblich verbessert haben. Auch finanzielle Mittel
»Insgesamt wird die flexible Ressourcenbewirtschaftung als
konnten weitaus gezielter als bisher eingesetzt werden, da es
sehr hilfreich, wenn nicht gar als unabdingbar wahrgenommen.«
keine Zweckbindung oder zeitliche Frist mehr gibt.«
»Unterrichtsentwicklung ohne Ressourcen gerät schnell an
Grenzen. Neue Unterrichtsskripte, die gewünschte eigenverantwortliche Lernhaltung der Schüler/ innen setzt auch bestimmte Möblierung/Ausstattung der Lernräume voraus und
und ein schulisches Ambiente, das zum ganztägigen Aufenthalt
einlädt und nicht Fluchtreflexe bei Lehrer/ innen und Schüler/ innen
auslöst.«
Kommentare von Schulen im Controlling IV 2007
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82
3.4
3.4.1
Das Projekt »Selbstständige Schule« hatte sich im Arbeitsfeld
Schulentwicklung als kontinuierlicher Prozess der Qualitäts-
»Partizipation und Mitwirkung« im Wesentlichen zwei Ziele ge-
verbesserung kann nur gemeinsam gelingen. Es sollte deshalb
setzt: In den »Selbstständigen Schulen« sollte erprobt werden,
erprobt werden, ob die Lehrkräfte z. B. bei der Aufnahme von
ob und wie durch eine stärkere Beteiligung der Eltern, Lehre-
Schülerinnen und Schülern zukünftig mitwirken und wie über
rInnen und SchülerInnen an den Entscheidungen eine stärkere
die Zusammensetzung der Klassen entschieden werden sollte
Identifikation mit den Zielen der Schule und eine größere Zu-
oder wie SchülerInnen mit ihren Eltern an der Einrichtung von
friedenheit erreicht werden kann. Es sollten neue Formen der
Förderkursen beteiligt werden können. Um den Partizipations-
Partizipation und Mitwirkung erprobt werden mit dem Ziel, eine
gedanken organisatorisch abzusichern, stand auch die Stimm-
teamorientierte Schul- und Managementkultur an selbststän-
rechtsverteilung in den Schulmitwirkungsgremien zur Dispo-
digen Schulen zu entwickeln. Dazu sollten insbesondere auch
sition. Durch die VOSS waren dazu die gesetzlichen Voraus-
die Lehrerräte beitragen. Im Rahmen eines Teilprojektes wur-
setzungen geschaffen worden.105 Die Modellschulen konnten
den deshalb neue Formen der Partizipation und Mitwirkung von
vom Schulmitwirkungsgesetz abweichen und besondere Rege-
Lehrerräten erprobt.
lungen zur Schulverfassung treffen sowie den gesetzlichen Regelungen gleichwertige Formen der Schulmitwirkung erproben.
Beispielsweise war es möglich, das Verhältnis zwischen den
»Die kommunalen Bildungsforen dienen u.a. der aktiven Be-
Mitwirkungsberechtigten bei der Zusammensetzung der Schul-
teiligung von Schülerinnen und Schülern als eigentlicher Ziel-
konferenz und anderer Gremien zu verändern. Der pädago-
gruppe der Anstrengungen im Bildungsbereich an den Ent-
gische Grundgedanke hinter diesen organisatorischen Verän-
wicklungsprozessen. Die konkrete Umsetzung erfolgte in Form
derungen war es, die Schülerinnen und Schüler durch eine
von Schülerinnen und Schüler-Kongressen. … Über die kom-
partnerschaftliche Schulkultur zur Übernahme von Mitverant-
munalen Bildungsforen zur Partizipation von Eltern wurden
wortung in Gesellschaft und Staat zu befähigen und durch
andere Formen der Elternarbeit erprobt. Inhalte waren jeweils
mehr Beteiligung an für sie wichtigen Entscheidungen ihre Ver-
Fragen der Schul- und Unterrichtsentwicklung, aber auch der
antwortung für die eigene Lernbiografie zu stärken.
konkreten Verständigung über die Erziehungs- und Bildungs-
Im Zuge der zunehmenden Verlagerung von Entscheidungen
arbeit als Auftrag von Lehrerinnen und Lehrern, aber vor allem
und Gestaltungsmöglichkeiten auf die einzelne Schule vollzieht
auch der Eltern.«
besonders die Schulleitung einen bedeutsamen Funktions-
aus dem Bericht der Region Kreis Herford
wechsel. Die LeiterInnen selbstständiger Schulen übernehmen
(zumindest teilweise) Aufgaben und Rolle von Dienstvorgesetzten (vgl. Kapitel 3.2.2). Dadurch verändert sich formal wie
auch inhaltlich die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Gremien und Funktionsgruppen in der Schule. Die
Stärkung der SchulleiterInnen, insbesondere im Bereich der
Personaleinstellung und Personalentwicklung, hat vor allem für
die Arbeit von Lehrerräten Konsequenzen. Bislang wurde dem
Lehrerrat eine Rolle zugewiesen, die sich nach dem damals geltenden Schulmitwirkungsgesetz definierte. Mit den erweiterten
personalrechtlichen Kompetenzen der Schulleitung sollte im
Projekt erprobt werden, inwieweit die Rechte von Lehrerräten
denen von Personalräten nach dem Landespersonalvertretungsgesetz angepasst werden sollten und welche Konsequenzen sich für die Kooperation der Schulleitung mit dem
personalvertretungsrechtlich stärker gewordenen Lehrerrat ergeben.
105 Verfügbar unter w www.schulmisterium.nrw.de.
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83
Participation und Mitwirkung
»Aufgaben der bisher schulformbezogenen Personalräte über-
Modellvorhaben (VOSS) festgeschrieben war, auf die formale
nahmen korrespondierend zu den neuen Kompetenzen der
Einrichtung schulischer Personalräte verzichtet. Soweit an den
Schulleiterinnen oder der Schulleiter an den Modellschulen der
Modellschulen den LeiterInnen Aufgaben eines/r Dienstvorge-
jeweilige Lehrerrat. Hierdurch wurde schnelle, zielgerichtete
setzten übertragen wurden, die nach dem Landespersonalver-
sowie vor allem ortsnahe und angemessene Entscheidungen
tretungsgesetz beteiligungspflichtig waren, trat für diese Tat-
gewährleistet.«
bestände der Lehrerrat an die Stelle des Personalrates. Der
Lehrerrat übernahm Teilaufgaben der Personalvertretung, blieb
aber weiter ein Organ der Schulmitwirkung. Welche Fortbildungen der Lehrerrat für eine angemessene Wahrnehmung
Um diese auch für die Schulentwicklung relevanten Aspekte
dieser Aufgaben und welche räumlichen und zeitlichen Ar-
der Mitwirkung und Mitbestimmung angemessen bearbeiten
beitsbedingungen er dafür benötigte, sollte im Teilprojekt her-
zu können, wurde im Rahmen des Modellvorhabens das drei-
ausgefunden werden.
jährige Teilprojekt »Mitwirkung – Mitbestimmung – Mitge-
Im Rahmen dieses Teilprojektes sollte darüber hinaus un-
staltung in Schulen« als Kooperationsprojekt zwischen dem
tersucht werden, welche Rahmenbedingungen geschaffen
Deutschen Gewerkschaftsbund, Bezirk NRW, dem Ministerium
werden und welche Unterstützungsleistungen (Qualifizierung)
für Schule und Weiterbildung und der Bertelsmann Stiftung ge-
für die Mitglieder des »neuen« Lehrerrates angeboten und ge-
startet. Mit der Durchführung des Teilprojektes wurde die Tech-
sichert sein müssen, um ein im Sinne der ganzen Schule funk-
nologieberatungsstelle NRW (TBS), eine gemeinsame Ein-
tionierendes Co-Management zwischen Leitung und Personal-
richtung des Landes Nordrhein-Westfalen und des DGB, beauf-
vertretung gestalten zu können. Der Zusammenarbeit von
tragt.
Schulleitung, schulischer Steuergruppe und Lehrerrat sollte
Neben der Bearbeitung der vertretungsrechtlichen Fragen
dabei besondere Aufmerksamkeit zukommen.
sollten im Rahmen des Teilprojektes auch neue Formen und In-
Die Implementierung der neuen Partizipations- und Mitwir-
halte der Beteiligung von Lehrerräten erprobt werden, die sich
kungsmodelle sollte zweistufig erfolgen: Die im Teilprojekt mo-
auf die Qualitätsentwicklung der Schule bezogen. Ausgangs-
dellhaft entwickelten und erprobten Formen der Lehrerrats-
punkt dieser Fragestellung war die aktuelle Entwicklung in der
arbeit sollten nach Überprüfung und Nachjustierung zunächst
Personal- und Betriebsratsarbeit in Unternehmen. Immer mehr
auf die 278 selbstständigen Schulen des Modellvorhabens und
betriebliche Personalvertretungen bemängelten ihre einge-
anschließend auf alle nordrhein-westfälischen Schulen über-
schränkte, nur reagierende Rolle, die fast ausschließlich darin
tragen werden.
bestand, Maßnahmen des Arbeitgebers auf soziale Verträglichkeit zu überprüfen und ggfs. für eine Abfederung Sorge zu
tragen. Zunehmend mehr betriebliche Personalvertretungen
»Bei allen Projektschulen wurden Lehrerräte installiert, die für
wollten mehr Verantwortung für die Entwicklung ihres Unter-
einen bestimmten Zeitraum (zwischen zwei und vier Jahren) ge-
nehmens übernehmen und in die Management- und Entschei-
wählt wurden und in regelmäßigen Abständen tagen. Lediglich
dungsprozesse frühzeitig eingebunden und daran beteiligt
von einer Schule wurde angemerkt, dass gezielte Ausführun-
werden. Im Sinne dieses sogenannten »Co-Managements«
gen zur Lehrerratsarbeit fehlen ... Bei allen anderen Schulen
sollten im Projekt neue Mitwirkungsmodelle für Lehrerräte in
scheint der Lehrerrat seinen Platz und seine Aufgaben in der
Schulen erprobt werden. Den Mitgliedern von Lehrerräten
Schule gefunden zu haben. So fungiert dieser neben den obli-
sowie den LeiterInnen selbstständiger Schulen sollte dabei mit
gatorischen Aufgaben auch als Mittler bei Fragen der Unter-
entsprechender Unterstützung die Chance eröffnet werden,
richts- oder Stundenplangestaltung oder der Langzeitver-
sich dieses neue Gestaltungsfeld zu erschließen und die neuen
tretung. Die regionale Steuergruppe ist der Auffassung, dass
Rollen und Aufgaben angemessen zum Wohle der ganzen
sich die Zusammenarbeit und damit das Zusammenwirken von
Schule wahrnehmen zu können.
Schulleitung, Steuergruppe und Lehrerrat mehrheitlich in der
Am Teilprojekt beteiligten sich sechs Schulen verschiedener Schulformen und aus unterschiedlichen Modellregionen
nach entsprechenden Beschlüssen der Lehrer- und Schulkonferenzen. Dabei wurde, wie es in den Regelungen für das
Region als tragfähiges Konstrukt be-währt hat.«
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84
3.4.2
Q
Durch die neue Aufgabenzuweisung an die Lehrerräte
kommt dem Verhältnis und der Aufgabenabsprache zwi-
Wenngleich die VOSS explizit die Möglichkeiten eröffnet hatte,
schen Schulleitung, Steuergruppe und Lehrerrat mit Blick
die formalen Stimmrechtsverteilungen in den schulischen Mit-
auf eine ganzheitliche Schulentwicklung eine besondere
wirkungsgremien zu verändern, so haben doch nur sehr wenige
Bedeutung zu. Mehr als 93 % aller Projektschulen schätzen
106
Jedoch haben mehr als
die Zusammenarbeit zwischen diesen drei Gremien als po-
75 % der Schulen rückgemeldet107, dass ihre Entwicklungs-
sitiv und funktionierend ein.111 Zu den Veränderungen in der
arbeit sehr stark von einer erweiterten, nicht formalen Partizi-
Zusammenarbeit von Lehrerrat mit den anderen Schul-
pation der Beteiligten profitiert hat. Dies macht deutlich, dass
gremien zählte auch, dass die Lehrerkonferenzen sich
das Projekt, d. h. auch die sensibilisierenden Qualifizierungs-
deutlich stärker als bisher mit der inhaltlichen Arbeit des
maßnahmen für Schulleitungen und Steuergruppen dazu bei-
Lehrerrates befassten.
Schulen davon Gebrauch gemacht.
getragen haben, die am Schulleben direkt oder indirekt beteiligten Akteure stärker als bisher einzubeziehen und die Schulund Qualitätsentwicklung zu einer Angelegenheit aller zu
»Verstärkt wurde im Projektzeitraum die Mitwirkung in der
machen.
Schule durch folgende Maßnahmen:
Q
Neue Formen kooperativer Zusammenarbeit mit Eltern, z.B.
Elternschule EliS
Verlauf und Ergebnisse des Teilprojektes sind in der Projektpublikation »Selbstständigkeit und Partizipation« dargelegt.108
Q
Lehrerberatung durch Eltern
Daraus wird ersichtlich, dass die Lehrerräte an den beteiligten
Q
Erweiterung der Schulkonferenz um Mitarbeiter/-innen der
Schulen in sehr unterschiedlicher Art und Weise in die schulische Entwicklungsarbeit einbezogen waren. An allen betei-
Schule.«
ligten Schulen des Teilprojektes waren folgende Entwicklungen
zu erkennen:
»Besonders im Einstellungsverfahren, in dem der Lehrerrat
Q
Die im Teilprojekt durchgeführten Qualifizierungs- und Un109
terstützungsmaßnahmen
für alle Mitglieder der Lehrerräte
wurden sehr positiv eingeschätzt. Die Lehrerräte haben
formal kein Stimmrecht hat, wurde die Meinung des Lehrerrats
sehr respektiert.«
aus dem Bericht eines Berufskollegs in der Region Dortmund
deutlich an Bedeutung gewonnen, indem sie ihre neuen
Aufgaben auch professionell aufgegriffen und ausgeführt
Q
haben.
»Die Verlagerung von Zuständigkeiten auf den Lehrerrat als
Die Zusammenarbeit zwischen den LeiterInnen selbststän-
Personalrat hat nicht zu den zunächst erwarteten Überlastun-
diger Schulen und den Lehrerräten konnte besonders durch
gen und/oder zu unlösbaren Problemen an den Schulen ge-
eine stärkere Formalisierung der Kooperationsabläufe ver-
führt.«
bessert werden. Informelle Gespräche »zwischen Tür und
Angel« wurden zwar nicht abgeschafft, aber sie wurden
durch stärker formelle Mitbestimmungsroutinen ergänzt,
wie beispielsweise dadurch, dass Schulleitung und Lehrerrat regelmäßige Abstimmungs- und Planungsgespräche
durchführten und zu entsprechenden Absprachen kamen.
Allerdings muss vermerkt werden, dass an weniger als
20 % der Schulen überhaupt schriftliche Vereinbarungen
zwischen Schulleitung und Lehrerrat existieren.110
106 Hierbei handelt es sich fast ausschließlich um Berufskollegs, die über
diese Regelung die Mitwirkungsmöglichkeiten der Ausbildungsbetriebe
und anderer Vertreter der regionalen Wirtschaft verbessern wollten.
108 Vgl. Diekenbrock/Schröder (2006).
109 Vgl. ebd., S. 21.
111 Ebd.
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Participation und Mitwirkung
3.4.3
Q
Lehrerräte bzw. die schulische Personalvertretung müssen
bei der Personalplanung und Personalentwicklung mit-
Nachdem im neuen Schulgesetz des Landes die Zusammen-
wirken und eine beratende Funktion erhalten. Es hat sich
setzung und die Stimmrechtsverhältnisse in den schulischen
im Projekt bewährt, wenn die Schulleitungen den Lehrerrat
Gremien neu und abschließend geregelt wurden, können die
bzw. die schulische Personalvertretung in allen Phasen der
wenigen Erfahrungen in diesem Bereich hier vernachlässigt
Personaleinstellung, beginnend bei Entscheidungen über
werden. Die Tatsache, dass insgesamt die verschiedenen Ak-
das Stellenprofil (Stellenausschreibung) bis zum Eingang
teure im Schulleben stärker als zuvor einbezogen wurden, kann
von Bewerbungen, einbezogen haben. Bewährt hat sich
als Ausdruck eines größeren Partizipationswillens interpretiert
auch die Mitwirkung des Lehrerrates bei der Entschei-
werden, der für einen ganzheitlichen und nachhaltigen Schulentwicklungsprozess notwendig ist. Ob dafür die formalen und
dungsfindung zur Kapitalisierung freier Stellen.
Q
Der Lehrerrat bzw. die schulische Personalvertretung soll-
rechtlichen Strukturen geöffnet oder verändert werden
ten ihre erweiterte Rolle und Funktion zur effektiveren Zu-
müssten, ergibt sich nicht zwingend aus der Projektarbeit.
sammenarbeit mit allen anderen schulischen Mitwirkungs-
Die Resultate und Schlussfolgerungen des Teilprojektes
gremien nutzen. Dort, wo Entscheidungsrechte bereits im
wurden als gemeinsame Empfehlungen »Zur Arbeit der Leh-
Sinne direkter Partizipation (etwa in der Lehrer- oder Schul-
rerräte an selbstständigen Schulen«112 von der Bertelsmann
konferenz) möglich sind, sollten der Lehrerrat bzw. die
Stiftung und dem DGB Bezirk NRW veröffentlicht und dem Mi-
schulische Personalvertretung lediglich ein Beratungsrecht
nisterium für Schule und Weiterbildung in NRW übergeben. Die
wahrnehmen, und nur dort, wo Mitbestimmung erforderlich
Grundaussage dieser Empfehlungen lautet, dass eigenverant-
ist und wo es keine direkte Form der Mitwirkung gibt,
wortliche Schulen im Sinne des neuen Schulgesetzes nur dann
sollten die Mitbestimmungsrechte durch den Lehrerrat bzw.
erfolgreich sind, wenn starke Schulleiterinnen und Schulleiter
mit selbstbewussten Lehrerräten bzw. Personalvertretungen
die schulische Personalvertretung wahrgenommen werden.
Q
Lehrerräte bzw. schulische Personalvertretungen müssen
zusammenwirken, damit zum einen die gesetzlich verankerten
für ihre erweiterten Aufgaben und ihre neue Rolle qualifi-
Mitbestimmungsrechte wahrgenommen und zum anderen die
ziert werden. Das Qualifizierungsangebot muss mindestens
schulischen Entwicklungsprozesse kooperativ gestaltet werden
die Grundlagen des Personalvertretungsrechts, der Perso-
können.
nalentwicklung und der Organisationsentwicklung umfassen.
Das bereits im neuen Schulgesetz angelegte veränderte Ver-
Q
Lehrerräte bzw. schulische Personalvertretungen benötigen
hältnis von Schulleitung und innerschulischer Personalver-
für die Wahrnehmung der erweiterten Aufgabenstellung an-
tretung kann bei der noch ausstehenden rechtlichen und in-
gemessene Arbeitsbedingungen in ihrer Schule sowie zu-
haltlichen Ausgestaltung auf folgende Projekterkenntnisse
sätzliche Ressourcen in der Form eines Zeitbudgets und
Mittel für die Fortbildungen.
zurückgreifen:
Q
Q
Wenn Dienstvorgesetztenfunktionen auf Leiterinnen und
Es ist die Aufgabe von LeiterInnen von selbstständigen
Leiter eigenverantwortlicher Schulen übertragen werden,
Schulen, den Dialog und die Kooperation mit den Lehrer-
dann müssen im gleichen Maße auch die Personalvertre-
räten bzw. schulischen Personalvertretungen zu suchen,
tungsrechte gesetzlich neu geregelt werden. Maßstab hier-
um die Zusammenarbeit für die Entwicklung einer partner-
bei muss der Erhalt qualitativer Mitbestimmung auf Grund-
schaftlichen Schulkultur zu nutzen. Die Projektergebnisse
lage grundgesetzlicher und bundesgesetzlicher Standards
legen es zudem nahe, das Thema »Partizipation und Mit-
sein.
wirkung« und die »Zusammenarbeit mit dem Lehrerrat bzw.
der schulischen Personalvertretung« als verpflichtende
Fortbildungsbausteine in die Qualifizierung von Schulleitung aufzu- nehmen.
112 Bertelsmann Stiftung/DGB Bezirk NRW (Hrsg.) (2007).
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86
3.5
Das Arbeitsfeld »Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung«
»Die Verpflichtung zur Evaluation der Projektergebnisse stellte
ist bereits in der Projektbeschreibung (August 2001) als Quer-
sich letztlich als sehr vorteilhaft für die Motivation der Projekt-
schnittsaufgabe verstanden worden. Damit wird deutlich, dass
beteiligten dar, weil dadurch die Erfolge offenkundig wurden.«
es sich nicht um ein von inhaltlichen Fragen der Schulentwick-
aus dem Bericht der Region Bergisches Land
lung losgelöstes Themenfeld handelt, sondern dass Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung übergeordnete Anforderungen im Zusammenhang eines planvollen Schulentwick-
Das Arbeitsfeld Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung
lungsprozesses darstellen, die erst in den inhaltlichen Arbeits-
ist auf vielfältige Weise mit den anderen Arbeitsfeldern des Pro-
feldern ihre jeweilige Konkretion erfahren. Evaluation umfasst
jektes verbunden. Inhaltlich bezieht es sich schwerpunktmäßig
in diesem Verständnis
auf Unterrichtsentwicklung als dem Kern der Schulentwicklung.
»die Methode systematischer Datensammlung, die Analyse
Entsprechend ist Evaluation ein wichtiges Thema der Fortbil-
und eine an Kriterien orientierte Bewertung der Befunde mit
dungen zur Unterrichtsentwicklung, da diese dauerhaft nur im-
dem primären Ziel, Impulse für die Verbesserung von Maß-
plementiert werden kann, wenn die LehrerInnen ihre Erfolge
nahmen oder Systemen zu liefern.«113
und Vorgehensweisen regelmäßig überprüfen.
Alle Schulen hatten sich durch ihre Unterschrift unter die
»Nur eine Schule, die ihre Arbeitsgrundlage und ihre Lern-
Kooperationsvereinbarung im Frühsommer 2002 zur internen
ergebnisse fortlaufend überprüft, die ihre Stärken und
Evaluation ihrer schulischen Entwicklungsvorhaben verpflichtet
Schwächen analysiert und diagnostiziert, kann ihren Unterricht
(§ 5 (4)). Darüber hinaus war in der Verordnung zur Durch-
im Sinne einer lernenden Schule selber weiterentwickeln.«117
führung des Projektes »Selbstständige Schule« (VOSS) vom
April 2002 festgelegt worden, dass die Nutzung der erweiterten
Gestaltungsfreiräume mit einer entsprechenden Rechenschafts-
»Es ist für die Schulen deutlich geworden, dass die Qualität
legung einhergehen musste. Der Grundsatz, größere Gestal-
einer Schule erhalten und gefördert werden kann, wenn die
tungsfreiheiten in den Schulen durch eine entsprechende Re-
Lehrkräfte ihr Wissen und ihre Erfahrung austauschen und
114
hat seither maßgeblich dazu
so für die Team-, Unterrichts- und Schulentwicklung nutzbar
beigetragen, die Verantwortung für die eigene Schulentwick-
machen. Nahmen die Lehrkräfte zuvor die Verantwortung für
lung bei den Akteuren in der Schule zu stärken und Skepsis
die Qualität der Schule oftmals nur individuell wahr, wird nun,
insbesondere bei der Schulaufsicht gegenüber einer zu weit
gerade durch die interne Selbstevaluierung ein gemeinsames
chenschaftspflicht abzusichern,
gehenden Freiheit zu begegnen.
115
Insofern sind Qualitäts-
Verfahren aufgebaut, durchlaufen und im Schulalltag ver-
sicherung und Rechenschaftslegung die Voraussetzungen für
lässlich verankert.“
die Wahrnehmung und konzeptionelle Ausgestaltung der er-
weiterten Freiräume:
»Der Gewinn für die Einrichtung (gemeint ist die Schule, d.
A.) besteht in einem größeren Maße an Freiheit bei Aufbau und
Gestaltung der beruflichen Aktivitäten, wozu gleichzeitig die
Freiheit gehört, dieser Tätigkeit eine eigene Dimension zu
geben und die eigene Professionalität wo nötig durch bewusste Entscheidungen auszubauen. Grundlage dafür ist die
ständige Bereitschaft, in einer dynamischen, durch sich verändernde und verschiebende Normen geprägten, demokratischen Gesellschaft Rechenschaft über das eigene Handeln abzulegen.«116
113 Böttcher/Holtappels/Brohm (2006), S. 7f.
114 Dieser Zusammenhang war etwa konstitutiv für den BLK-Modellversuch
»Selbstevaluation als Instrument einer höheren Selbstständigkeit
von Schulen«, der zwischen 1996 und 1999 in NRW und Brandenburg
vom IFS Dortmund betreut und wissenschaftlich begleitet wurde.
Vgl. Buhren/Killus/Müller (1998).
115 Die Schulaufsicht war zudem im Rahmen des Projektes aufgefordert, bezogen auf die Entwicklungsschwerpunkte der Schulen, die auf durch die
VOSS gewährte Abweichungen zurückgehen, angemessene Evaluationsverfahren zu entwickeln. Ergebnisse hierzu liegen zurzeit noch nicht vor.
116 Liket (1995), S. 48. Vgl. auch Böttcher (2006), S. 39–49.
117 Kempfert/Rolff (2005), S. 108.
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Zugleich ist Qualitätsentwicklung formal angebunden an die
3.5.1
Führungs- und Steuerungsebenen der Schule, da zum einen die
Schulleitung die Gesamtverantwortung für die Schulentwick-
Eine wichtige Voraussetzung für die Verankerung von Maßnah-
lung wahrnimmt: »Die Schulleitung muss die Evaluation ge-
men der Qualitätssicherung in den teilnehmenden Schulen war,
währleisten und organisieren.«118 Zum anderen hat die Steuer-
das innerschulische Bewusstsein für deren Notwendigkeit zu
gruppe einen wichtigen Anteil daran hat, dass Evaluation in der
erhöhen: »Eine Lernende Schule ist daran zu erkennen, dass
täglichen Praxis einer Schule verankert wird.119 Für den dauer-
sie Evaluation als Mittel zur Professionalisierung aller Betei-
haften Erfolg von Qualitätssicherungs- und Schulentwicklungs-
ligten einsetzt (…).«123 Zugleich sollten die innerschulischen
maßnahmen ist es zudem notwendig, die Betroffenen an den
Kompetenzen hinsichtlich der Abläufe und Vorgehensweisen
verschiedenen Stationen einer Evaluation zu beteiligen und
von Evaluationen verbessert werden. Infolgedessen setzte das
damit die Partizipation sowohl der LehrerInnen als auch der
Unterstützungssystem an mehreren Stellen an: Bei den schuli-
SchülerInnen und ihrer Eltern an den Entscheidungen zum wei-
schen Steuergruppen, bei den SchulleiterInnen, bei der Aus-
teren Entwicklungsprozess sicherzustellen (vgl. Kapitel 3.4).120
bildung von EvaluationsberaterInnen sowie beim Einsatz des
Parallel zur Unterstützung der innerschulischen Maßnah-
Selbstevaluationsinstrumentariums SEIS.
men zur Qualitätsentwicklung im Projekt »Selbstständige
Schule« wurden seitens des Landes NRW auch die externen
121
Mit
Im Rahmen der Fortbildungen sowohl für schulische Steuer-
Beginn des Schuljahres 2006/2007 wurde die landesweite
gruppen als auch speziell für Schulleiterinnen und Schulleiter
Qualitätsanalyse eingeführt, die in regelmäßigen Abständen alle
war Qualitätssicherung und Evaluation ein zentraler Be-
Schulen nach einem standardisierten Verfahren überprüfen
standteil. Im Fortbildungsmodul 8, Qualitätsarbeit und Eva-
soll. Der dabei entstehende Bericht soll Grundlage für Zielver-
luation, wurde für die Steuergruppen erläutert:
Qualitätssicherungsmaßnahmen
weiterentwickelt.
einbarungen zwischen den Schulen und der zuständigen Schul-
»(…) Aufgabe der Steuergruppe ist es deshalb, ein gemein-
aufsicht sein. Darüber hinaus wurden in den vergangenen
sames Verständnis von Schulqualität in einem moderierten
Jahren mit Verweis auf die erhöhte Eigenverantwortlichkeit der
Prozess zu entwickeln, den Aufbau einer schulischen Evaluati-
Schulen die zentralen Abschlussprüfungen in Klasse 10 und das
onskultur zu unterstützen und die schulinterne Evaluation mit
Zentralabitur (beides ab 2007) eingeführt sowie die Ver-
zu steuern. Dazu benötigen Steuergruppen sowohl ein grund-
gleichsarbeiten/Lernstandserhebungen in den Klassen 3 und
legendes Verständnis darüber, was unter ›Qualität‹ jeweils zu
8 (seit 2004) verstetigt. Diese Formen der externen Qualitäts-
verstehen ist als auch Kenntnisse über die Entwicklung von Kri-
sicherung werden zwar u.a. auch mit der erhöhten Selbststän-
terien und Indikatoren sowie geeigneter Evaluationsmethoden
digkeit von Schulen begründet
122
, wurden jedoch nicht explizit
und Präsentationsformen der Evaluationsergebnisse.«124
im Projektzusammenhang bzw. in Kooperation mit den Projektpartnern entwickelt.
118 Ebd., S. 112, vgl. auch ebd. S. 246–251.
119 Vgl. ebd., S. 252–253.
120 Die positiven Wirkungen eines partizipationsorientierten Ansatzes
von Evaluation, wie er u.a. von M. Q. Patton vertreten wird, hat
Krapp (2006), S. 79–86 hervorgehoben. Zur Notwendigkeit, Evaluation
als kommunikativen und insofern partizipativen Prozess anzulegen,
vgl. auch Burkard/ Eikenbusch (2000), S. 136f. Vgl. auch Müller
(1996) über Möglichkeiten, SchülerInnen mittels Befragungen an
innerschulischen Innovationsprozessen zu beteiligen. Im BLKModellversuch »Demokratie lernen und leben« ist Selbstevaluation
einer der zentralen Demokratiebausteine,
vgl. w www.blk-demokratie.de.
121 Evaluation hat damit eine Doppelfunktion: Schulen werden zur Selbstevaluation angeregt, weil man sich dadurch Impulse für die Nutzung
neuer Gestaltungsfreiräume erhofft, und externe Vorgehensweisen
sollen die Ergebnisse kontrollierbar machen. Zu den Irritationen, die
dies auslösen kann, vgl. Altrichter/Heinrich (2006), S. 51–64.
122 Wössmann (2007), S. 103–118, hat darauf hingewiesen, dass von Systemen, die externe Standardvorgaben und -überprüfungen mit der Selbstständigkeit von Schulen verknüpfen, eine deutliche Verbesserung der
Lernleistungen der Schüler zu erwarten ist.
123 Schratz/Steiner-Löffler (1999), S. 240.
124 Kurzbeschreibung der Qualifizierungsbausteine für die schulischen
Steuergruppen, vgl. w www.selbststaendige-schule.de.
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Schulische Evaluationskompetenz
Schulleitung/Steuergruppe
Strategische Evaluationskompetenz
Kein
Weisungsverhältnis
motiviert,
vereinbart,
fordert ein,
stellt Resourcen zur
Verfügung
benötigen
Kolleginnen und Kollegen,
Teams und Gruppen
Evaluationsberaterinnen
und -berater
Methodenkompetenz
vermitteln
Evaluationsberaterinnen und -berater
Das Kompetenzprofil für Schulleiterinnen und Schulleiter125 im
Damit ist jedoch noch nicht geklärt, wie die Schulen dabei un-
Rahmen des Modellprojektes »Selbstständige Schule«, das sei-
terstützt werden können, Evaluation dann auch tatsächlich so zu
tens des Schulministeriums den Rahmen für die Schulleiter-
betreiben, dass sie für den weiteren Schulentwicklungsprozess
fortbildungen absteckte, enthielt als zweite von acht Anforde-
nützliche Ergebnisse liefert. Zum Aufbau dieser methodischen
rungen die, dass Schulleiterinnen und Schulleiter verantwort-
Evaluationskompetenz wurde im Projekt »Selbstständige Schule«
lich für die Sicherung der Qualität schulischer und unterricht-
auf ein Konzept zurückgegriffen, das in weiten Teilen bereits im
licher Arbeit sein sollen. Dies wurde folgendermaßen präzisiert:
Vorgängerprojekt »Schule & Co.« entwickelt worden war.126
»Die Schulleiterinnen und Schulleiter im Modellvorhaben
Allen Projektschulen (sowie später auch den Korrespon-
›Selbstständige Schule‹
denzschulen) wurde ab 2004 das Angebot gemacht, je nach
Q
verfügen über strategische Kompetenzen in den Bereichen
Schulgröße und Bedarf ein bis drei LehrerInnen als sogenannte
Evaluation und Controlling,
EvaluationsberaterInnen auszubilden, die im Anschluss als
sorgen dafür, dass die Entwicklungsprozesse und Ergeb-
schulinterne Dienstleister zur Verfügung stehen sollten. Ihre
nisse schulischer und unterrichtlicher Arbeit systematisch
Aufgaben und Rolle wurden folgendermaßen beschrieben:
Q
evaluiert werden,
Q
Q
Wenn Einzelne, Lehrerteams, die Steuergruppe, die Schul-
leiten aus den Evaluationsergebnissen angemessene Ent-
leitung oder auch die ganze Schule ein Evaluationsvorhaben
scheidungen zur Qualitätsverbesserung der Schule und des
planen, können sie auf das methodische Know-how der Berate-
Unterrichts ab und sichern ihre Umsetzung,
rInnen zurückgreifen. Sie beraten und unterstützen auf Wunsch
berichten den schulischen Gremien, der Schulaufsicht und
insbesondere hinsichtlich der Ermittlung von Kriterien und In-
dem Schulträger regelmäßig über den Entwicklungsstand
dikatoren, bei der Entwicklung passender Evaluationsinstru-
und die Ergebnisse der schulischen und unterrichtlichen
mente und bei Auswertungsfragen, sie werden jedoch nicht im
Arbeit.«
eigenen Auftrag aktiv. Die Beratung wird freiwillig in Anspruch
genommen und kann keinesfalls verordnet werden. Insbe-
Die Fortbildungsmaßnahmen für die Steuerungs- und Leitungs-
sondere kann die Schulleitung weder die Evaluationsberate-
ebene der Schulen (vgl. Kapitel 3.2) trugen auf diese Weise
rInnen anweisen, andere zu beraten oder gar zu evaluieren,
dazu bei, die sogenannte strategische Evaluationskompetenz
noch kann sie Mitglieder des Kollegiums anweisen, diese Be-
aufzubauen und abzusichern.
ratung in Anspruch zu nehmen. Allerdings kann die Schulleitung
z.B. im Rahmen von Zielvereinbarungen die Bearbeitung bestimmter Arbeitsfelder durch Lehrkräfte verbindlich machen.
Eine Beratung erfolgt immer freiwillig.127
126 Herrmann/Höfer (2001), S. 56–63.
127 Vgl. Aufgaben und Rolle der schulischen Beraterinnen und Berater für
Evaluation, w www.selbststaendige-schule.de.
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Das Rollenkonzept der BeraterInnen war bewusst defensiv for-
Auch in anderen Bundesländern wurden und werden schulische
muliert: Die BeraterInnen sollten Hilfe zur Selbsthilfe leisten
EvaluationsberaterInnen ausgebildet. Der Gedanke eines in-
können, aber keinen innerschulischen Druck entfalten. Die
nerschulischen Dienstleisters, der methodische Kenntnisse und
darin deutlich werdende Zurückhaltung sollte auch dazu bei-
Fähigkeiten bei Bedarf einsetzt, entspricht damit einer Über-
tragen, die noch immer vorhandenen Vorbehalte bei vielen Leh-
zeugung, die auch andernorts geteilt wird.128
rerInnen nicht zu verstärken und Vertrauen wachsen zu lassen.
Die Projektleitung hat zur Fortbildung der Evaluationsbera-
Die Entwicklung einer innerschulischen Evaluationskultur
terInnen umfangreiches Unterstützungsmaterial erarbeitet,
lag deshalb dem Konzept zufolge auch nicht in der Verantwor-
wobei auf die wichtigen Vorerfahrungen aus »Schule & Co.« zu-
tung der EvaluationsberaterInnen, sondern bei der schulischen
rückgegriffen werden konnte. Hierbei handelte es sich um ein
Steuergruppe und der Schulleitung und schließlich in der Ver-
umfangreiches Ausbildungshandbuch129 für die ModeratorIn-
antwortung aller Kolleginnen und Kollegen. Evaluationsbera-
nen, die die Fortbildung in den Regionen durchführten. Für jede
terInnen konnten nicht Mitglieder der Schulleitung sein, weil
Projektregion wurden im Herbst 2004 zwei erfahrene Modera-
dies den Ansatz der freiwilligen Beratung konterkariert hätte.
torInnen für Schulprogrammentwicklung und Evaluation des
Ob ein Evaluationsberater Mitglied der schulischen Steuer-
Landes NRW von den Bezirksregierungen benannt, die die Aus-
gruppe sein konnte oder sollte, musste jede Schule im Einzel-
bildung und spätere regionale Begleitung der Evaluationsbe-
fall entscheiden. Wichtig war, dass die Steuergruppe insgesamt
raterInnen übernehmen sollten. Diesen ModeratorInnen wurde
die steuernde Verantwortung wahrnahm und damit strate-
das Gesamtkonzept sowie das Ausbildungshandbuch während
gische Evaluationskompetenz besaß, und dass sie eng mit den
einer zweitägigen Veranstaltung vorgestellt.130 Es enthielt eine
EvaluationsberaterInnen zusammenarbeitete, die die konkrete
Fülle von Hinweisen zum inhaltlichen und methodischen Ablauf
methodisch-beratende Evaluationskompetenz für die Schule
der Fortbildungen sowie umfangreiches Schulungsmaterial. Als
sicherstellten.
weiteres Material erhielten die ModeratorInnen von der Projektleitung CD-ROMs mit umfangreichen Teilnehmerunterlagen,
Kompetenz und Kultur
die bei den anschließenden Veranstaltungen in den Regionen
allen zukünftigen EvaluationsberaterInnen zur Verfügung ge-
Evaluations-
Evaluations-
kompetenz
kultur
Q wird von den Berate-
Q bildet die Voraussetzung
rinnen und Beratern
für die Nutzung von
sichergestellt
Evaluationskompetenz
Q methodische und Prozess-
kompetenz als Beratungs-
Q muss von der Schulleitung
aufgebaut werden
leistung
128 In Berlin wurde den Schulen zwischen 2004 und 2007 das Angebot gemacht, EvaluationsberaterInnen durch die Freie Universität ausbilden
zu lassen. Inzwischen gibt es dort etwa 800 bis 1.000 Lehrerinnen und
Lehrer, die an der achttägigen Fortbildung teilgenommen haben. Die
Umstrukturierung der Fortbildung in Berlin hat dazu geführt, dass diese
EvaluationsberaterInnen in der Zukunft auf Stadtbezirksebene weiter
betreut und begleitet werden – Regionalisierung wird also auch hier als
der sinnvolle Weg zur weiteren Implementierung betrachtet. In der Projektregion Groß-Gerau (Hessen) sind im Projekt »Schule gemeinsam verbessern« ebenfalls ca. 80 EvaluationsberaterInnen ausgebildet worden,
wobei das Konzept aus dem Projekt »Selbstständige Schule« adaptiert
wurde. Die benachbarten Schulämter haben großes Interesse Daran,
das Konzept zu übernehmen. In der Region Groß-Gerau gibt es ergänzend vier »regionale Evaluationsberater«, die als Pädagogen mit zusätzlicher umfangreicher Erfahrung in der Begleitung von Evaluationsprozessen den Schulen ergänzend zur Verfügung stehen.
129 Herrmann/Höfer/Weisker (2004).
130 Drei Regionen haben statt der durch die Bezirksregierung benannten
ModeratorInnen externe Fortbildner beauftragt, die die Fortbildung nach
dem Konzept der Projektleitung durchführten.
stellt wurden.
Joachim Herrmann, Christoph Höfer, Katrin Weisker
Handbuch zur Basisqualifizierung
von schulischen Beraterinnen
und Beratern für Evaluation
im Rahmen des Projektes »Selbstständige Schule«
Ó K ®
0
h
Selbstständige
Schule.nrw
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Evaluationsverantwortung an der Einzelschule
Steuergruppe
Koordination
Steuerung
und Initiierung
Evaluationsberatung
Methodenkompetenz
und Beratung
Teams, Lehrerinnen
und Lehrer
Evaluation
Schulische Gesamtverantwortung
für Evaluation und Qualität
Schulleitung
Die Ausbildung der EvaluationsberaterInnen umfasste neben
» Am 21.12.2005 findet ein ganztägiger Workshop mit den bis-
einer Informationsveranstaltung drei eintägige Seminare, die
her ausgebildeten schulischen Beraterinnen und Beratern statt.
in einem Zeitrahmen von etwas mehr als einem Schulhalbjahr
Im Ergebnis wird von einigen Teilnehmerinnen und Teilnehmern
absolviert wurden. Die zukünftigen EvaluationsberaterInnen
die fehlende Einbindung in den schulischen Entwicklungs-
führten im Ausbildungszeitraum exemplarisch ein für sich, für
prozess durch die schulischen Steuergruppen bzw. die Schul-
ihr Fach- bzw. Klassenteam oder für die ganze Schule entwick-
leitungen bemängelt – die vorhandene methodische Kom-
lungsrelevantes Evaluationsvorhaben selbst durch und lernten
petenz würde nicht ausreichend genutzt. Die regionale
auf diese Weise alle Stationen des Evaluationszirkels praktisch
Steuergruppe hat die Frage der Nutzung der methodischen
kennen. Die dreitägige Ausbildung wurde als Basis-Qualifi-
Kompetenz nachfolgend in einer Vollversammlung und einem
zierung betrachtet. Die Festigung und Erweiterung der erwor-
Workshop mit den Sprecherinnen und Sprechern der schuli-
benen Kenntnisse musste in den Folgejahren in der Region ge-
schen Steuergruppen der Modellschulen thematisiert.«
währleistet werden.
Die regionalen Steuergruppen steuerten den Prozess und
sorgten zudem dafür, dass die nötigen Abstimmungen an den
Schnittstellen zur Steuergruppen- und Schulleiterqualifizierung
stattfanden.
Darüber hinaus kümmerten sich die regionalen Steuergruppen und die regionalen Bildungsbüros auch darum, dass
den EvaluationsberaterInnen aufbauend auf der Basisqualifikation weitere modulare Angebote gemacht wurden, um deren
Professionalität zu stützen und zu erweitern.
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SEIS im regionalen Kontext
3.5.2
In der Anlage zum Kooperationsvertrag (2005, vgl. 2.3) haben
die Projektträger die Erprobung des Instrumentariums SEIS
In allen 19 Modellregionen existieren Erfahrungen mit der Um-
vereinbart. SEIS ist ein von der Bertelsmann Stiftung entwik-
setzung des Fortbildungskonzeptes für Evaluationsberate-
keltes und erprobtes Selbstevaluationsinstrument für Schulen,
rInnen. Überall sind ModeratorInnen oder AusbilderInnen ver-
das mithilfe standardisierter Fragebögen für LehrerInnen, Schü-
fügbar, die in Kooperation mit den regionalen Steuergruppen
lerInnen, Eltern/AusbilderInnen und weitere MitarbeiterInnen
die notwendige Unterstützung leisten können. Etwa 90 % aller
die Haltungen und Einschätzungen der Beteiligten zu den ver-
Projektschulen haben das Angebot zur Ausbildung von Eva-
schiedenen Qualitätsbereichen einer Schule erhebt und mittels
luationsberaterInnen angenommen. In den Projektschulen
einer internetgestützten Auswertungssoftware automatisch
wurden bis Juni 2006 insgesamt ca. 550 Lehrerinnen und Lehrer
einen Datenbericht für die Schule erstellt.131 Veränderungs-
ausgebildet.133
impulse ergeben sich bei der Datenanalyse einerseits aus der
Gegenüberstellung der Haltungen und Einschätzungen der verschiedenen Beteiligtengruppen zu denselben Qualitätsberei-
»Die Fortbildung der Evaluationsberater hat wesentlich zur
chen und andererseits aus dem Vergleich der eigenen Ergeb-
Qualitätssicherung und Weiterentwicklung des Projektes bei-
nisse mit denen von Referenzwerten mehrerer anderer Schulen.
getragen ...«
Nach mehrmaliger Teilnahme ist zudem ein Vergleich der eigenen Daten über die Zeit hilfreich.
zitiert nach dem Bericht der Region Dortmund
»SEIS, das allen Schulen im Kreis Herford angeboten und von 67
In den meisten Regionen wurde das Angebot zu Ausbildung von
Schulen genutzt wurde, hat den Schulen Daten geliefert, die ihre
EvaluationsberaterInnen auch den Korrespondenzschulen ge-
und die regionale Entwicklung nachhaltig unterstützt haben.«
macht und von diesen sehr gut angenommen. In mehr als der
aus dem Abschlussbericht der Region Kreis Herford
Hälfte aller Projektschulen waren EvaluationsberaterInnen zugleich Mitglieder der schulischen Steuergruppe, was erheblich
zu einer guten Zusammenarbeit zwischen Steuergruppe und
Das Instrument war 2004 in der Region Kreis Herford im Zuge
BeraterInnen beigetragen haben dürfte: 80% aller Schulen ge-
eines gemeinsamen regionalen Verfahrens von 67 Schulen ein-
ben an, dass Schulleitung, schulische Steuergruppe und Eva-
gesetzt worden.132 Im Anschluss an diese sowie weitere Erfah-
luationsberaterInnen bei der Schaffung einer innerschulischen
rungen in Regionen außerhalb von NRW verfolgte das Projekt
Evaluationskultur Hand in Hand arbeiten.134
»Selbstständige Schule« das Konzept, SEIS im Rahmen einer
regional gemeinsam vereinbarten und gesteuerten Vorgehensweise in interessierten Projektregionen den Schulen anzubieten. Um die produktive Nutzung von SEIS auf längere Sicht
abzusichern, wurden in diesen Regionen regionale SEIS-KoordinatorInnen benannt und von der Projektleitung fortgebildet.
Anschließend übernahmen diese mit Unterstützung der Projektleitung die intensive Betreuung und Begleitung der interessierten bzw. teilnehmenden Schulen.
131 Vgl. Stern/Ebel/Müncher (2008). Laufend aktuelle Informationen auch
unter w www.das-macht-schule.de.
132 SEIS wurde gemeinsam mit Partnern im internationalen Netzwerk innovativer Schulsysteme entwickelt und erprobt. Nach der ersten softwaregestützten Datenerhebung in der Bildungsregion Kreis Herford (2004)
steht SEIS seit Anfang 2005 allen Schulen in Deutschland zur Verfügung.
133 Controlling III 2006. Befragt wurden die schulischen und die regionalen
Steuergruppen.
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»Es zeigte sich, dass bereits zahlreiche interne und externe Eva-
Dabei hat sich gezeigt, dass viele Schulen in der Praxis das ur-
luationsvorhaben systematisch oder punktuell stattfinden.
sprünglich enge Rollenverständnis der Evaluationsberater-
Intern mithilfe der methodischen Kompetenz der Evaluations-
Innen erweitert haben und infolgedessen an etwa 80% der
berater beispielsweise zur Unterrichtsentwicklung und Team-
Schulen die EvaluationsberaterInnen nicht nur mit der Be-
arbeit sowie extern über SEIS und Qualitätsanalyse. Der Aufbau
ratung für, sondern auch mit der Durchführung von Evaluati-
von schulischer Evaluation ist in der Bildungsregion auf einem
onsmaßnahmen beauftragt wurden. Entsprechende Aufträge
guten Weg. Es bedarf zur Sicherung, Nachhaltigkeit und Trans-
erfolgten je nach Thema sowohl durch die schulische Steuer-
fer von gewonnenen Erkenntnissen aber noch regionaler Be-
gruppe als auch durch die Schulleitung und Lehrerteams.
gleitung. Die ausgebildeten Lehrer empfanden die Ausbildung
Die Notwendigkeit für das beschriebene äußerst zurück-
als besondere Hilfestellung im Rahmen ihrer neuen Aufgaben.
haltende Rollenkonzept der EvaluationsberaterInnen scheint
Im Rahmen der Fortbildung wurde allerdings deutlich, dass die
also zunehmend weniger gegeben zu sein. Anders ausge-
Vorgaben der Projektleitung zum Praxisanteil des ursprüng-
drückt: Je selbstverständlicher die Beteiligten in der Schule
lichen Ausbildungskonzeptes … nicht umfangreich genug
Evaluation akzeptieren und bejahen, Vorgehensweisen kennen
waren. Dieses Manko wurde durch einen zusätzlichen eintä-
und auch eventuell damit verbundene eigene Verpflichtungen
gigen Praxisworkshop, der die Planung und Umsetzung des
als selbstverständlich anerkennen, umso deutlicher können
konkreten Evaluationskonzeptes in der Schule unterstützte,
EvaluationsberaterInnen über die reine Beratung hinausgehen
ausgeglichen. Nachfolgende Evaluationsprojekte der Modell-
und tatsächlich auch aktiv Aufgaben und Verantwortung im in-
schulen wurden auf der Basis eines Kriterienkatalogs be-
nerschulischen Evaluationsprozess übernehmen.
sprochen, bewertet und ausgewertet im Sinne von Bench-
Wichtig bleibt in diesem Zusammenhang aber, dass es sich
marking.«
nicht um eine neue Funktionsstelle in der Schule handelt,
sondern die jeweiligen Aufträge an die EvaluationsberaterInnen transparent und von den schulischen Gremien veranlasst sein sollen. Auch in einem erweiterten Rollenkonzept ist
der Evaluationsberater kein interner Qualitätsinspekteur, der
Nahezu alle Schulen (über 99%) haben im Projektzusammen-
auf Anweisung der Schulleitung das Kollegium bei seiner Arbeit
hang Maßnahmen der Qualitätssicherung durchgeführt. In den
kontrolliert.
meisten Schulen werden dafür die Dienstleistungen der EvaluationsberaterInnen in Anspruch genommen. Die Schulen
nannten eine insgesamt beachtliche Vielfalt an innerschuli-
»Die Rollendefinition war in diesem Konzept eine andere, als
schen Evaluationsmaßnahmen, die fast immer unterrichtsbe-
die von vielen Schulleiterinnen und Schulleiter erwartete und
zogene Inhalte umfassten. Zudem geben gut zwei Drittel der
von manchen Kritikern befürchtete. An diesem Thema wurde
Schulen an, regelmäßig Feedback von SchülerInnen, Eltern und
aber auch in der nachfolgenden Weiterqualifizierung gear-
LehrerInnen einzuholen. Aus Sicht der schulischen Steuer-
beitet.«
gruppen tragen die EvaluationsberaterInnen zum Aufbau einer
aus dem Bericht der Region Kreis Steinfurt
innerschulischen Evaluationskultur bei (70% bejahten diese
Frage).135
»Durch die schulischen Evaluationsberater wurden die Modellschulen in die Lage versetzt, Auswirkungen begonnener Veränderungsprozesse entsprechend feststellen zu können und
gegebenenfalls eine Nachsteuerung vorzunehmen, um die Wirkungsweise zu optimieren.«
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In sehr vielen Regionen wurde darauf reagiert, dass das ange-
Aus Sicht der schulischen Steuergruppen sind die Schulen zu
botene dreitägige Qualifizierungspaket bewusst als Basisfort-
einem sehr großen Teil (knapp 90%) im Bereich Qualität und
bildung verstanden wurde und die Schulen dementsprechend
Selbstevaluation durch das Projekt wesentlich vorangebracht
ergänzende Qualifizierungsbedarfe in ihrer Region anmeldeten.
worden.140 Zugleich geben über 70% der SchulleiterInnen in der
Neben Veranstaltungen zum Erfahrungsaustausch hat es eine
Abschlussbefragung der wissenschaftlichen Begleitforschung
ganze Reihe von ergänzenden Workshops und Zusatzmodulen
an, dass sich ihre Schule auf dem Gebiet der Qualitätssicherung
auf regionaler Ebene gegeben, z.B.: Grafstat, Schülerselbst-
und Rechenschaftslegung verbessert habe. Knapp zwei Drittel
evaluation, Prozessberatung, Methodenvertiefung.
136
der SchulleiterInnen beurteilen die Aussage »Es ist gelungen,
In den meisten Regionen werden die schulischen Evaluati-
eine Evaluationskultur an der Schule zu etablieren« positiv,
onsberaterInnen auch nach Ende des Projektes weiter betreut
etwa ein Drittel ist da noch zurückhaltend. Diese Einschätzung
werden. In über der Hälfte der Regionen wird dies durch das
lässt die Notwendigkeit weiterer Anstrengungen erkennen.
Kompetenzteam sichergestellt, wobei die regionalen Modera-
Insgesamt ergeben die Befragungen der wissenschaftlichen
torInnen, die im Projektzusammenhang bereits die Evaluati-
Begleitforschung über die drei Erhebungszeiträume außeror-
onsberaterInnen ausgebildet und betreut haben, diese Auf-
dentlich ermutigende Ergebnisse hinsichtlich der Entwicklung
gabe nun als Kompetenzteammitglieder in Zukunft auch für die
einer Evaluationskultur in den Projektschulen.141
gesamte Region wahrnehmen.
137
Nach der Durchführung der Qualifizierungsmaßnahmen für
die Steuergruppen zum Thema Evaluation wurde festgestellt,
Trotz der beachtlichen Verbesserungen wird gleichwohl deutlich, dass es auf diesem Arbeitsfeld auch weiterhin erhebliches
Entwicklungspotenzial gibt.
dass die Steuergruppen sich zu ca. 90% für kompetent in
Sachen Evaluation hielten. Aufgaben und Rollen Schulleitung,
Steuergruppe und EvaluationsberaterInnen wurde von über
Erfahrungen mit Evaluation aus Sicht der Lehrkräfte
80% für klar verteilt gehalten.138 78% der SchulleiterInnen
halten das Modul »Aufgabe und Rolle der SchulleiterInnen im
0%
Bereich der Qualitätsentwicklung« für unerlässlich.139
20%
30%
40%
50%
9%
Regelmäßiges
»Im Anschluss an die Basisqualifikationsmaßnahmen ... fan-
10%
21%
Schüler-Feedback
37%
den Vertiefungsseminare zum kontinuierlichen Erfahrungsaustausch statt, die vom Bildungsbüro professionell begleitet wur-
Kontinuierliche
den. Dabei wurde ein Evaluationsnetzwerk gegründet, in dem
Selbstevaluation
Kontakte zur Nachbarschule initiiert wurden. ... Damit wurde
in der Schule
17%
31%
44%
der Grundstein gelegt für eine innerschulische Evaluationskultur an unserer Schule.«
aus dem Bericht einer Grundschule, zitiert im Bericht der Region Dortmund
49%
Keine Erfahrung in
39%
der Selbstevalutation
25%
I 2003
I 2005
I 2007
136
137
138
139
140
141
Vgl. zu den Ergebnissen der ersten beiden Erhebungswellen der wissenschaftlichen Begleitforschung: Institut für Schulentwicklungsforschung,
Arbeitsgruppe Bildungsforschung/Bildungsplanung (2006), hier S.
52–58. Die abschließenden Ergebnisse der Begleitforschung werden im
Herbst 2008 veröffentlicht. Die dazu gemachten Angaben beruhen zu
diesem Zeitpunkt auf internen Auswertungen. Befragt wurden jeweils
278 SchulleiterInnen und etwa 2.000 LehrerInnen.
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Die Qualifizierung schulischer EvaluationsberaterInnen führt
Aus Sicht der sieben Regionen, in denen SEIS im regionalen Kon-
nach aller Erfahrung als isolierte Maßnahme noch nicht zu
text angewandt wurde, hat dies die Schulen wesentlich in ihrer
einer verbesserten innerschulischen Evaluationskultur. Wenn
Qualitätsentwicklung vorangebracht. Eine regionale Steuer-
die Rahmenbedingungen stimmen, wird sie jedoch ein wich-
gruppe begründete dies damit, dass »es nicht nur um die Daten-
tiger Baustein sein können. Deshalb kommt es in Zukunft
erhebung geht, sondern die SEIS-Schulen – basierend auf der Da-
darauf an, das Angebot zur Ausbildung von Evaluationsberate-
tenanalyse – ein Qualitätskonzept erarbeiten und umsetzen«.143
rInnen durch weitere Unterstützungsangebote zu flankieren
Die guten Erfahrungen aus dem Projektzusammenhang von
(z.B. Beratung für Schulen durch regionale ExpertInnen in Spe-
»Selbstständige Schule« sowie die Erfahrungen der Bertels-
zialfragen, Maßnahmen für SchulleiterInnen und für Steuer-
mann Stiftung mit SEIS auch in anderen Bundesländern haben
gruppen). Auch die Schulen selbst sehen weiterhin Qualifizie-
das Schulministerium in NRW veranlasst, mit Unterstützung
rungsbedarf nicht nur auf Seiten der EvaluationsberaterInnen
des Projektes und der Bertelsmann Stiftung ein Konzept zu ent-
sehen: Rund 40% der Schulen sehen weiteren Bedarf bei der
wickeln, mit dessen Hilfe allen interessierten Schulen in NRW
Schulleitung, zwei Drittel bei der Steuergruppe und gut die
eine regionale Unterstützung für SEIS angeboten werden kann.
Hälfte bei den EvaluationsberaterInnen.
142
Zwischen September 2007 und April 2008 wurden in allen 54
Alle Projektregionen waren an einem regionalen Einsatz von
Kompetenzteams des Landes NRW AnsprechpartnerInnen qua-
SEIS sehr interessiert, jedoch konnte die Projektleitung aus
lifiziert, die die Schulen bei der Anwendung von SEIS unter-
Kapazitätsgründen zunächst nur einem Teil der Regionen un-
stützen und damit auch zu einer regionalen Schulentwicklung
mittelbare Unterstützung anbieten. Im Anschluss an die Pilot-
beitragen können. In den Projektregionen wurden hier häufig
region Kreis Herford wurde SEIS schließlich in weiteren sechs
ModeratorInnen benannt, die schon mit der Ausbildung der
Regionen den Projekt- und zum Teil auch Korrespondenz-
EvaluationsberaterInnen betraut waren. Verglichen mit anderen
schulen angeboten und traf auf eine gute Resonanz. Innerhalb
Bundesländern, in denen der Einsatz von SEIS zum Teil eben-
des Schuljahres 2006/2007 nahmen (nach den 67 Pilotschulen
falls durch Maßnahmen der Schuladministration unterstützt
im Kreis Herford und neun weiteren Schulen in dieser Region)
wird, hat NRW inzwischen eine Vorreiterrolle eingenommen:
in sechs Regionen 92 Projektschulen das Angebot an und
Eingebettet in die regionale Struktur der Kompetenzteams wird
setzten SEIS ein: Dortmund, Krefeld, Duisburg, Köln, Hamm
es ein flächendeckendes Unterstützungssystem für die An-
und Arnsberg/Werl. Das Selbstevaluationsinstrument kann in
wendung von SEIS im regionalen Kontext geben.
diesen Regionen mit Fug und Recht als Selbstläufer bezeichnet
werden: Es spricht sich rasch herum, wie problemlos es ein-
»Den Schulen stehen derzeit durch interne (SEIS) und durch
setzbar ist, wie hilfreich die regionale Unterstützung vor Ort ist
vielfältige Formen externer Evaluation eine Fülle von Befunden
und wie nützlich die Ergebnisse für die eigene Schulentwick-
und Analysen der eigenen Situation, des Standes der Schul-
lungsplanung sein können. Schon im Frühjahr 2008 sind aus
entwicklung, der jeweiligen Stärken und Schwächen und damit
diesen Projektregionen etwa 100 weitere Schulen dazukommen.
zur strategischen Entwicklung und Sicherung von Qualität zur
Sie sind damit Vorreiter einer Entwicklung in NRW, weil hier ein
Verfügung. Die entscheidende Frage ist, wie alle diese Infor-
weiterer Ausbau der SEIS-Nutzung und der entsprechenden Un-
mationen gebündelt und in konstruktiver Weise für die weitere
terstützung der Schulen vorangetrieben wird.
Schul- und Qualitätsentwicklung fruchtbar gemacht werden
können. Zum einen ergibt sich daraus ein hoher Anspruch an
»Im Rahmen von SEIS haben der SEIS-Beauftragte und zwei
die strategisch-konzeptionelle Arbeit der Schulleiter/-innen
weitere Mitglieder des Kollegiums an zwei Auswertungswork-
sowie der verschiedenen Gremien in der Schule; zum anderen
shops teilgenommen. Die dort aufgezeigten Möglichkeiten und
benötigen alle Beteiligten in diesem Prozess gezielte und sehr
die Arbeit an praktischen Beispielen waren ausgesprochen hilf-
individuelle Unterstützung und Beratung.«
reich für die Auswertung der eigenen Ergebnisse. Das vom Bil-
dungsbüro angebotene Forum für die weitere Zusammenarbeit
werden wir nutzen.«
aus dem Bericht eines Weiterbildungskollegs,
zitiert nach dem Bericht der Region Dortmund
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95
3.5.3
Da die Maßnahmen zur Qualitätssicherung in einer vorauslaufenden Entwicklung einzelschulisch und regional erprobt wur-
Das Konzept der Evaluationsberaterinnen und -berater hat sich
im Projekt bewährt.
144
17 Projektregionen werden die Ausbil-
den, kann die angestrebte Übertragung auf alle Schulen und
alle Regionen des Landes erfolgen, wenn
dung von EvaluationsberaterInnen auch zukünftig weiterempfehlen und für weitere Schulen in der Region organisieren.145
Q
das Ausbildungskonzept landesweit weiterentwickelt und
Vor dem Hintergrund der Erfahrungen des Projektes »Selbst-
die Qualifizierung sowie die Begleitung schulischer Eva-
ständige Schule«, verbunden mit Erkenntnissen aus Groß-
luationsberaterInnen im regionalen Kontext fortgeführt und
Gerau, Berlin, Hamburg146 und dem Regierungsbezirk Detmold
dabei die vorhandenen Möglichkeiten der Kompetenzteams
in NRW
147
genutzt werden,
Q
Q
der Erwerb strategischer Evaluationskompetenz zum selbst-
Evaluation ist integraler Bestandteil von Veränderungspro-
verständlichen Gegenstand in der Qualifizierung von schu-
zessen und setzt voraus, dass die intern gewonnenen und
lischen Steuergruppen und von Schulleitungen gemacht
von externen Qualitätsprüfungen zur Verfügung gestellten
wird, die auf der Existenz schulischer Evaluationsberate-
Daten auch interpretiert werden können, um sie für den eigenen Schulentwicklungsprozess nutzbar zu machen.
rInnen mit methodischer Kompetenz baut,
Q
der Einsatz von SEIS für alle daran interessierten Schulen
Dabei ist es wichtig, die systematische Reflexion der ei-
einer Region in Kooperation mit dem Kompetenzteam in-
genen Arbeit als selbstverständlichen Teil der täglichen
haltlich und organisatorisch unterstützt und für die Bil-
Praxis zu etablieren und eine innerschulische Evaluations-
dungsberichterstattung regional ausgewertet wird.
und Feedbackkultur zu verankern.
Q
Das Ausbildungskonzept für EvaluationsberaterInnen liegt
als Moderatorenhandbuch mit Teilnehmermaterialien vor,
jedoch wird die Frage der sinnvollen Datennutzung verstärkt an Bedeutung gewinnen. Das Konzept ist für Modifizierungen in den Bereichen »Stärkung der Datenlesekompetenz«, »Erweiterung des Rollenkonzeptes« und »Anbindung an die veränderten Ausgangsbedingungen« offen.
Q
Zur Stärkung der schulischen Evaluationskultur liegen entsprechende Qualifizierungsbausteine für die schulischen
Steuergruppen und für die Schulleitungen vor.
Q
Das standardisierte Instrument zur schulischen Selbstevaluation SEIS ist verfügbar und kann mit Unterstützung der
Kompetenzteams im regionalen Kontext eingesetzt und für
den Ausbau der regionalen Unterstützungsstruktur und der
regionalen Schullandschaft genutzt werden.
144 Beispielsweise unterstützt Bastian (2007a), S. 53ff. deutlich die
Forderung nach Ausbildung von EvaluationsberaterInnen.
145 Controlling IV 2007. Die beiden Regionen, die sich diesem Votum nicht
angeschlossen haben, erläutern auf Nachfrage, dass sie trotzdem ihren
Korrespondenzschulen diese Fortbildung anbieten und lediglich meinen,
dass das Rollenkonzept und die Aufgabenbeschreibung etwas zu verändern und die Basisqualifizierung zu erweitern seien.
146 In Hamburg wurden EvaluationsberaterInnen für ca. 40 Schulen durch
das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung nach dem
Konzept des Projektes »Selbstständige Schule« fortgebildet.
147 Im Regierungsbezirk Detmold ist die Evaluationsberaterfortbildung über
die Projektschulen hinaus auch den anderen Schulen des Bezirkes angeboten worden, sodass dort eine breitere Erfahrungsbasis besteht.
Selbstständige
Schule.nrw
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Aufbau der regionalen Schulund Bildungslandschaft
4.1
4.1.1
4.1.2
4.1.3
Regionalisierung: Neuer Ansatz im Bildungsbereich
Governance: Steuerung im Mehrebenensystem der Region
97
98
99
100
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
Entwicklung und Steuerung der regionalen Schul- und Bildungslandschaft
100
101
112
121
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97
4.1
Für Kommunen und Regionen ist es deshalb von größtem Interesse, dass die Bildungsbiografien »ihrer« Kinder und Ju-
Bildung wird zunehmend zum Schlüssel für Teilhabe und Chan-
gendlichen erfolgreich verlaufen und deren Integration in die
cengleichheit in modernen Gesellschaften. Damit einhergehend
Gesellschaft gelingt:
wird Bildung zum regionalen Standortfaktor und zur regionalen
Q
grund des prognostizierten demographischen Wandels,
Herausforderung, da sich erfolgreiche Bildungsbiografien in
Q
erster Linie vor Ort realisieren:
fähigt ihn, im gesellschaftlichen Wettbewerb seine Leistungen
mit einem Blick auf das konfliktfreie Zusammenleben
vor Ort,
»Bildung bestimmt heute maßgeblich die Chancen des Einzelnen auf freie Entfaltung und persönliche Zukunft. Sie be-
angesichts der gesellschaftlichen Veränderungen auf-
Q
wegen der Folgekosten misslungener Integration und
Bildungswege.
einzubringen. Und nicht zuletzt gibt sie ihm Möglichkeiten,
zum menschlichen Miteinander des Gemeinwesens beizu-
Gute Bildungseinrichtungen und eine optimal abgestimmte Zu-
tragen. Die Kommunen sind die konkreten Orte der notwen-
sammenarbeit der unterschiedlichen Bildungseinrichtungen
digen gesellschaftlichen Integration aller Menschen unge-
entlang des Lebenslaufs sind somit ein Standortvorteil im Wett-
achtet ihrer Herkunft und individuellen Besonderheit. Das
bewerb zwischen Kommunen. Sie erhöhen die Attraktivität des
lokale Bildungssystem, insbesondere die Schulen spielen
Standortes für den Zuzug junger Familien mit Kindern und für
dabei eine wichtige Rolle. Es ist die notwendige Basis einer
Unternehmen. Insofern ist die Qualität der Bildungsinstitu-
Bürgergesellschaft, nicht im Sinne eines kleinbürgerlichen
tionen vor Ort im originären Interesse der Regionen.2 Deshalb
Milieus und einer vergangenen Familienidylle, sondern als not-
rückt in den letzten Jahren das Thema Bildung und der Erfolg
wendige Grundlage für eine richtige Balance zwischen Eigen-
des örtlichen Bildungsangebotes zunehmend ins Interesse re-
verantwortung und Solidarität in der globalen Wissensgesell-
gionaler bzw. kommunaler Politik.
schaft. (…) Bildung ist ein wesentliches Standortelement
geworden, das längst das Merkmal des ›weichen‹ Faktors verloren hat. Es ist harten Belastungen und hohen Erwartungen
»Bildung hat in Dortmund seit Langem einen hohen Stel-
ausgesetzt. Deshalb genügt es zukünftig nicht, lediglich auf
lenwert. Rat und Verwaltung folgen damit der Erkenntnis, dass
akute Probleme zu reagieren und auszubessern. Auch hier gilt
es eine allgemeine gesellschaftliche Aufgabe ist, die nach-
der Satz: besser bildungspolitisch früh investieren anstatt
wachsenden Generationen besser auf eine veränderte Arbeits-
später korrigieren. Es bedarf eines systematischen und zielge-
und Lebenswelt vorzubereiten. Mehr noch: Auf eine Stadt wie
richteten Ansatzes, um das Bildungsangebot in einer Region
Dortmund mit ihren tief greifenden Veränderungen der Er-
an den Bedürfnissen vor Ort auszurichten.«
1
werbsstruktur kommt eine besondere Verpflichtung zu, einerseits auf diesen hier besonders ausgeprägten Wandel zu reagieren, andererseits aber auch auf künftige Herausforderungen
vorbereitet zu sein. Vor allem die Analysen der OECD zeigen
eindrucksvoll, dass Bildung dabei eine Schlüsselfunktion für
Erwerbstätigkeit und Wohlstand zukommt.«
1 Eichert (2007), S. 18 und S. 22.
2 Vgl. Lohre (2005a), S. 17.
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Keine Einzelinstitution istallein dazu in der Lage, Kinder und
4.1.1
Jugendliche adäquat auf ein Leben in unserer Gesellschaft mit
Regionalisierung: Neuer Ansatz im
Bildungsbereich
ihren unterschiedlichen Bildungsräumen vorzubereiten. Frühe,
außerschulische, berufliche und lebensbegleitende Bildung
Mit der zunehmenden Dezentralisierung im Bildungssystem
umschließen und ergänzen die schulische Bildung. Allerdings
geht auch eine zunehmende Regionalisierung im Bildungsbe-
besteht hier an vielen Stellen nach wie vor ein beziehungsloses
reich einher. Solche Regionalisierungsansätze erlangten in den
Nebeneinander von Institutionen und Angeboten. Von den
vergangenen 25 Jahren zunächst in der Entwicklungspolitik und
Kindern und Jugendlichen her betrachtet, bedarf es deshalb für
in der europäischen Strukturpolitik eine besondere Aufmerk-
einen erfolgreichen Verlauf ihrer Bildungsbiografien unbedingt
samkeit. In ihnen spiegelt sich eine gesellschaftliche und wirt-
einer zielgerichteten Kooperation und Abstimmung zwischen
schaftliche Neubewertung lokaler Räume wider, nach der an-
den unterschiedlichen, für sie relevanten Bildungsakteuren.
gesichts einer zunehmenden Globalisierung die einzelnen
Schulische Bildung nimmt in diesem Zusammenspiel – nicht
Regionen eine gewichtigere Rolle spielen sollen und müssen.
zuletzt weil sie in besonderer Weise gesetzlich normiert ist –
Globalisierungstendenzen machen nationale und insbesondere
innerhalb des ganzheitlichen Bildungskontextes eine beson-
regionale Unterschiede eben nicht obsolet, sondern sie sind in
dere Rolle ein, auch innerhalb einer Region. Abgesehen von der
fast höherem Maße als bisher auf regionale Standortfaktoren
Tatsache, dass Schule einen besonders bedeutsamen quanti-
angewiesen. Dadurch tritt die Region bzw. die lokale ord-
tativen und/oder qualitativen Anteil an der Gesamtbildung si-
nungspolitische Einheit (Kreis oder Stadt) vermehrt in den Vor-
cherstellt, zeichnet sich schulische Bildung schon allein da-
dergrund des politischen Handelns.4 Dabei wird Regionali-
durch aus, dass für alle Kinder und Jugendlichen Schulpflicht
sierung als »eine andere Form öffentlicher Aufgabenerfüllung
besteht, d.h. sie müssen an der schulischen Bildung teilneh-
jenseits von Staat und kommunaler Selbstverwaltung«5 ver-
men. Umso bedeutsamer ist die Überwindung der anachro-
standen.
Regionalisierung im Bildungsbereich war allerdings bislang
nistischen Aufsplittung der Zuständigkeiten in innere und
äußere Schulangelegenheiten.
3
mit Ausnahme der (quantitativen) Schulentwicklungsplanung,
Die Städte, Gemeinden und Kreise sind in diesem Gefüge
in deren Rahmen die Qualität der Einzelschule und eine ge-
Schulträger mit einer ausschließlichen Zuständigkeit für die
meinsame Weiterentwicklung des Schulsystems vor Ort keine
äußeren Schulangelegenheiten. Mit der zunehmenden Selbst-
Rolle spielten, bis Mitte der 1990er Jahre kein Thema.6 Erst die
ständigkeit der Einzelschulen erwachsen nun jedoch auch neue
Bildungskommission NRW griff mit ihrer Denkschrift das Thema
Anforderungen an die Kommunen, die deren Selbstverständnis
auf und gab damit wichtige Impulse für eine Weiterentwicklung
hinsichtlich ihrer Rolle im Schulsystem verändern können.
des Schulsystems mit regionaler Perspektive. Wesentliche Elemente einer Weiterentwicklung des Bildungsangebotes in der
Region waren aus Sicht dieser Kommission:
Q
»Die Erweiterung der Entscheidungskompetenz und der
schulorganisatorischen Optionen der kommunalen Schulträger,
Q
im Bedarfsfall eine interkommunale, das heißt regionale
Rahmenplanung für die Schulentwicklung,
Q
die Ergänzung der Entwicklungsplanungen der kommunalen Schulträger um qualitative Elemente und deren Verknüpfung mit anderen kommunalen Gestaltungsbereichen,
Q
ein Arbeitsverbund der öffentlichen Träger mit der Wirtschaft als Träger von betrieblicher Ausbildung und beruflicher Weiterbildung und den öffentlichen und privaten
Trägern der Weiterbildung.«7
3
4
5
6
7
Vgl. Lohre (2005 b), S. 10.
Vgl. Benz/Crow/ Holtmann (1998), S. 17.
Benz (1998), S. 101.
Vgl. Berkemeyer/Pfeiffer (2006), S. 162.
Kommission »Bildung der Zukunft – Zukunft der Schule« (1995),
S. 289.
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Damit findet die Regionalisierung derzeit mit zwei Zielrichtun-
Hierfür bietet sich ein Steuerungsmodell an, das sich auch bei
gen Eingang in die Bildungsdiskussion. So werden neue Formen
Regionalisierungsansätzen in anderen Politikfeldern bewährt
der Bildungsverwaltung, des Bildungsmanagements und der
hat. Zur Lösung solcher grenzüberschreitenden Probleme in
Steuerung für die ansonsten zunehmend »selbstständig« ge-
verflochtenen Mehrebenensystemen hat sich in den letzten
dachte Schule entwickelt bis hin zu Überlegungen zur Kommu-
Jahren zunehmend der Governance-Ansatz durchgesetzt. Er hat
8
nalisierung von Schulen. Zugleich werden Vernetzungsbemü-
seine Wurzeln in der Soziologie und der Politikwissenschaft.
hungen zwischen den unterschiedlichen gesellschaftlichen und
Dort versteht man unter diesem Begriff eine analytische Kate-
sozialen Akteuren einer Region mit dem gemeinsamen Ziel der
gorie, die Regelungsaspekte unter Einbeziehung externer und
Verbesserung der Bildungsbiografien aller Kinder und Jugend-
interner Steuerungsprozesse in komplexen Strukturen be-
lichen thematisiert und unter dem Schlagwort der »Entwick-
schreibt. In einem solchen Gefüge erhalten der Staat und die
lung regionaler Bildungslandschaften« zusammengeführt.
weiteren Akteure neue Rollen, die durch Kooperation und Aushandlung geprägt sind.10 Das Zusammenwirken der verschie-
4.1.2
Governance: Steuerung im Mehrebenensystem
der Region
denen Entscheidungsebenen auf lokaler, regionaler, nationaler
oder globaler Ebene soll neu justiert werden, um die Probleme
nicht nur effizienter, sondern auch demokratischer, weil parti-
Regionale Schul- und Bildungslandschaften sind Handlungs-
zipativer zu lösen.
räume, in denen perspektivisch alle Schulen und darüber hin-
Benz beschreibt Governance anhand von vier Kerndimen-
aus alle Institutionen des Bildungsbereichs in einer Region ziel-
sionen als das Management von Interdependenz zwischen
gerichtet kooperieren, um baasierend auf einem gemeinsamen
Akteuren durch Steuerung und Koordination, das auf institu-
Qualitätsverständnis allen Bürgerinnen und Bürgern optimale
tionalisierten Regelungssystemen aufbaut, die wiederum un-
Bildungschancen zu eröffnen. Für eine Bildungslandschaft ist
terschiedliche Regelungsmechanismen wie Markt, Hierarchie
es dabei charakteristisch, dass die unterschiedlichen für
etc. beinhalten. Die daraus entstehenden Interaktionsprozesse
Schulen »zuständigen Stellen« und die bislang meist isoliert
und -muster werden durch Governance miterfasst. Die betrof-
agierenden anderen Bildungsträger, die mit ihren individuellen
fenen Kontexte und Prozesse überschreiten dabei meist terri-
Interessen, Perspektiven und pädagogischen Ansätzen in diese
toriale und organisationale Grenzen.11
Kooperationen eintreten, berücksichtigt werden. Die Entwick-
Fürst hat dieses Governance-Konzept auf regionale Zusam-
lung regionaler Bildungslandschaften erfordert dabei die
menhänge übertragen und definiert Regional Governance als
Steuerung eines Mehrebenensystems, bei dem das handelnde
»Formen der regionalen Selbststeuerung in Reaktion auf De-
Zusammenwirken von Politik, Administration, Pädagogik und
fizite sowie als Ergänzung der marktlichen und staatlichen
9
Wirtschaft – das einerseits konsensorientiert sein muss und
Steuerung. Sie tritt dort auf, wo das Zusammenspiel staatlicher,
andererseits auch konfliktreich verlaufen kann – in den Blick
kommunaler und privatwirtschaftlicher Akteure gefordert ist,
genommen wird. Eine regionale Steuerung im Bildungsbereich
um Probleme zu bearbeiten (intermediäre Steuerungsform).«12
muss die Rahmenbedingungen für eine »grenzüberschrei-
Wichtig ist aus seiner Sicht dass es sich beim Gegenstand
tende« Kooperation verschiedener Institutionen und Akteure
der Kooperation um die Erstellung eines Gemeinschaftsgutes
gestalten und sich dabei von der Verantwortung für die Lern-
handelt, das die Betroffenen nicht allein herstellen können und
und Lebensbedingungen einer ganzen Region leiten lassen.
für das es keine gebietskörperschaftliche Steuerungsebene
gibt, weshalb die relevanten Akteure einer Region über Netzwerke zu kollektivem Handeln vereinigt werden sollten. Diese
Akteure sind nicht nur Behörden und Politik, sondern auch
Nichtregierungsorganisationen und privatwirtschaftliche Akteure mit unterschiedlichen Handlungslogiken. Eine solche Go-
8 Ein Beispiel hierfür sind die »Celler Thesen zur kommunalen Bildungspolitik«, die 2007 vom niedersächsischen Städtetag verabschiedet wurden.
Siehe w www.nst.de.
9 Die unterschiedlichen Handlungslogiken der angesprochenen unterschiedlichen Handlungssphären lassen sich am einfachsten über
freiwillige Netzwerke verbinden. Da in einem solchen Netzwerk die
Beteiligten auf Augenhöhe agieren sollen, müssen Entscheidungen im
Konsensverfahren getroffen werden, da kein Partner einen anderen zu
einer Umsetzung zwingen kann. Dies führt dazu, dass in gemeinsamer
Überzeugung gehandelt werden muss, die sich nur über eine Einstimmigkeit der Entscheidungen erreichen lässt.
vernance kann deshalb nicht erzwungen werden, sondern
beruht auf der Freiwilligkeit der Zusammenarbeit.13
10
11
12
13
Vgl. Berkemeyer/Pfeiffer (2006), S. 172.
Vgl. Benz (2004), S. 25.
Fürst (2004 b), S. 46.
Vgl. Fürst (2004a), S. 36/37.
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Übertragen auf den Bildungsbereich bedeutet Regional Governance nichts anderes, als dass im schulischen Sektor Land und
4.2
Entwicklung und Steuerung der regionalen
Schul- und Bildungslandschaft
Kommune (als Zuständige für die inneren bzw. die äußeren
Angelegenheiten) unter Einbezug aller weiteren bedeutsamen
Die Regionalisierung als wichtiger Bestandteil des Modellvor-
Akteure kooperieren. Deshalb findet in dieser Steuerungsvision
habens wurde im Gegensatz zur erweiterten Selbstständigkeit
auch die Tatsache Berücksichtigung, dass in der frühen
der Schulen dementsprechend nicht durch die Veränderung der
Bildung, in der außerschulischen Bildung sowie in der Berufs-
rechtlichen Rahmenbedingungen gestützt. Zur Abstimmung der
ausbildung und Weiterbildung andere Akteure tätig sind. Sie
organisatorischen und inhaltlichen Umsetzung dieses Projekt-
alle sollen im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes für die Ent-
schwerpunktes nutzten die Projektträger den Kooperations-
wicklung eines kohärenten Bildungswesens vor Ort wirken und
vertrag. Darin legten sie fest:
in gemeinsamer Verantwortung agieren. Dabei kommt der
»Schulträger und Schulaufsicht sollen gemeinsam mit den
staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft eine be-
beteiligten Schulen wirksame Unterstützungs- und Beratungs-
sondere Bedeutung zu.
strukturen auf regionaler Ebene aufbauen. […] Die regionale
Steuerung des Projektes erfolgt in jeder Modellregion durch
4.1.3
eine regionale Steuergruppe. In ihr arbeiten Vertreterinnen und
Vertreter der Schulträger und der Schulaufsicht zusammen und
Mit »Schule und Co.« wurden zwischen 1997 und 2002 erst-
entwickeln gemeinsam mit den beteiligten Schulen die regio-
mals konzeptionelle Ideen zur Regionalisierung im Bildungs-
nalen Bildungslandschaften.«14
bereich in der Praxis erfolgreich erprobt. Das Projekt hat ge-
Den organisatorischen Kern zur Entwicklung regionaler
zeigt, dass mit einem durch entsprechende Fortbildungen
Schul- und Bildungslandschaften bildeten also die an der Ge-
gestützten Entwicklungskonzept eine in die Fläche gehende
staltung von Schule beteiligten Akteure. Schulen, Schulträger
und auf Qualitätsverbesserung ausgerichtete Schulentwick-
und Schulaufsicht sollten im Sinne einer staatlich-kommunalen
lung realisierbar ist. Hierfür mussten allerdings auf regionaler
Verantwortungsgemeinschaft in regionalen Steuergruppen die
Ebene Beratungs- und Unterstützungsstrukturen aufgebaut
Projektarbeit in der Region entwickeln und steuern. Unter
werden.
Wahrung der jeweiligen Zuständigkeiten von Land und Region
Das Modellvorhaben »Selbstständige Schule« griff auf
sollten die Verantwortung gemeinsam wahrgenommen und
diese Erfahrungen zurück. Mit der Entwicklung regionaler Bil-
entsprechende Steuerungsverfahren erprobt werden, um mit
dungslandschaften wurde im Projektkontext keine Verlagerung
fundierten inhaltlichen und strukturellen Ergebnissen Konse-
der politisch-administrativen Aufgaben auf die regionale oder
quenzen für einen landesweiten Transfer ziehen zu können. Die
kommunale Ebene beabsichtigt oder verbunden. Es wurde also
gemeinsame Steuerung der im Projektkontext Lernenden sollte
keine verwaltungstechnische Neugestaltung von Zuständig-
auch aufzeigen, welche organisatorischen und verwaltenden
keiten und ebenso wenig eine formale Neudefinition des Ver-
Einheiten sich in diesem Steuerungsprozess als zweckmäßig
hältnisses zwischen staatlichen und kommunalen Aufgaben an-
erweisen, um das schulische und regionale Bildungsmana-
gestrebt. Beabsichtigt war, die Steuerungsstruktur für den
gement optimal gestalten und unterstützen zu können.
Bildungsbereich innerhalb des bestehenden Systems der Zuständigkeiten neu zu gestalten und in gemeinsamer Verantwortung der Beteiligten aufzubauen.
Bei der Einrichtung von Bildungsregionen und dem Ziel der
Entwicklung regionaler Bildungslandschaften griff das Projekt
deshalb auf die Regional Governance-Idee mit dem Ziel der Verbesserung der Lern- und Lebenschancen aller Kinder und Jugendlichen in einer Region zurück.
14 Vgl. § 4 und § 5 Kooperationsvertrag, verfügbar unter
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Entwicklung und Steuerung
Dies setzte gemeinsame Inhaltsbereiche und ein gemeinsames
Alle Schulen in einer Region sollten sukzessive in ein Koopera-
Steuerungsverständnis voraus. Im ersten Schritt der regionalen
tionsnetz eingebunden werden und jede Schule sollte einen
Entwicklung sollten die Einzelschulen mit dem Aufbau eines
durch die Region unterstützten und in der Region abgestimm-
Beratungs- und Unterstützungssystems gefördert werden, um
ten Schulentwicklungsprozess durchlaufen, damit sie ihren
auf dieser Basis die regionale Schullandschaft zu entwickeln.
notwendigen Beitrag zum individuellen Bildungsweg der Kinder
Die konsensorientierte Zusammenarbeit zwischen Land und
und Jugendlichen leisten konnte. Hierfür mussten die Schulen
Kommune erhielt über Kooperationsvereinbarungen zwischen
zudem die Entwicklungen in anderen gesellschaftlichen Syste-
den Beteiligten einen verbindlichen Charakter. Die regionalen
men und im direkten Lebensumfeld der SchülerInnen aufneh-
Steuergruppen sollten in ihrer Arbeit durch die Projektleitung
men.
beraten sowie durch die zuständigen und mitverantwortlichen
Stellen des Landes und der Kommune unterstützt werden.
4.2.1
Die zentralen Promotoren des regionalen Ansatzes der
Schulentwicklung waren im Projektkontext somit die regio-
nalen Steuergruppen einerseits und die vom Land und der Ber-
Dreh- und Angelpunkt der Entwicklung in den Regionen waren
telsmann Stiftung eingesetzte und gestützte Projektleitung an-
die regionalen Steuergruppen, die einerseits die Arbeit der
dererseits.
Schulen unterstützten und andererseits die regionale Arbeit
Um für möglichst alle Kinder und Jugendlichen in den Re-
und den Ressourceneinsatz verantwortlich steuerten. Diese Ko-
gionen eine optimale Bildungsbiografie zu ermöglichen,
ordination sollte sich immer auch an den in der Region durch
müssen sie beim Erwerb der hierfür notwendigen Schlüssel-
die Kooperationsvereinbarungen festgelegten schulischen Ent-
kompetenzen unterstützt werden. Dies kann wiederum nur mit
wicklungsvorhaben orientieren. Die Projektträger hatten mit
einer kontinuierlichen, aufeinander aufbauenden pädagogi-
ihrer Projektbeschreibung zudem die grundlegenden inhalt-
schen Arbeit gelingen. Erforderlich war daher die unterrichts-
lichen Kooperationsfelder zur regionalen Unterstützung der
bezogene Kooperation innerhalb der Schulen sowie zwischen
Schulentwicklung deutlich vorgegeben15 und zugleich für eine
den abgebenden und aufnehmenden Schulen einer Region. Die
regionenspezifische Anpassung sowie für eine spätere Erwei-
Anschlussfähigkeit zwischen den verschiedenen Schulformen
terung geöffnet. Für die notwendige Steuerung wurde ein all-
sollte hergestellt und die Lernkompetenzzuwächse bei Kindern
gemeiner Rahmen gesetzt.
und Jugendlichen möglichst kontinuierlich gesteigert werden.
»Kinder und Jugendliche leben und lernen in einer vielfältigen
und sich ständig verändernden Welt. Deshalb müssen alle Akteure in der Region (hier: die Stadt Krefeld) in die Bildungsund Erziehungsarbeit einbezogen werden, denn aus dem Blickwinkel der Kinder und Jugendlichen müssen sowohl die schulischen als auch die außerschulischen Beiträge zu ihren individuellen Bildungswegen aufeinander bezogen sein, damit
optimale Entwicklungsperspektiven entstehen können.«
15 Im Fokus standen die Stärkung einer systematischen Unterrichtsentwicklung in den Schulen, die Verbesserung und Professionalisierung des
schulinternen Managements bei gleichzeitiger Verbesserung der Führungskompetenz der Schulleitungen sowie der Aufbau eines Systems der
Qualitätsentwicklung, Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung, verbunden mit der Entwicklung einer angemessenen Evaluationskompetenz.
Siehe hierzu auch Bertelsmann Stiftung, Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung NRW (2001).
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So wurde festgelegt, dass sich die regionale Steuergruppe aus
Eine so verstandene Steuerung der regionalen Schulentwick-
jeweils zwei VertreterInnen der Schulaufsicht, der Regionen
lung stellte erhebliche Anforderungen an die Steuergruppen-
(Kommunen/Schulträger) und der beteiligten Schulen zusam-
mitglieder. Sie benötigten Managementkompetenzen und ein
mensetzen sollte. Mit der Kooperationsvereinbarung wurde
breites Methodenrepertoire, um eine regionale Beratungs- und
zudem ausdrücklich vereinbart, dass die VertreterInnen der
Unterstützungsstruktur aufzubauen. Die Mitglieder der regio-
Schulaufsicht und der Schulträger bei ihrer Arbeit durch ihre
nalen Steuergruppen mussten zudem ein tiefes Verständnis für
jeweiligen Herkunftsinstitutionen im Rahmen deren Möglich-
die verschiedenen Entwicklungsprozesse in unterschiedlichen
keiten unterstützt werden sollten, um so eine wirksame Arbeit
Institutionen und hierbei insbesondere für regionale und ein-
in dieser Governance-Struktur zu erreichen. An den Sitzungen
zelschulische Entwicklungsprozesse entwickeln. Sie mussten
der regionalen Steuergruppe konnte zudem die Projektleitung
angemessene und funktionale Unterstützungsleistungen or-
mit beratender Stimme teilnehmen. Für Entscheidungsfin-
ganisieren und koordinieren, und sie brauchten umfassende
dungen der regionalen Steuergruppe wurde dem Governance-
Kenntnisse der Strukturmerkmale ihrer Region.
Ansatz entsprechend das Konsensprinzip festgelegt.16 Die kon-
Nach Befragungsergebnissen der wissenschaftlichen Be-
kreten Strukturen, Kooperationsformen und Systematiken
gleitforschung schätzten sich viele Mitglieder von regionalen
sollten sich vor Ort auf Grundlage der regionalen Bedürfnisse
Steuergruppen zu Projektbeginn als nicht ausreichend qualifi-
und Notwendigkeiten entwickeln.
ziert für diese umfangreichen Anforderungen ein.18 Dies war
Die Projektleitung legte zu Beginn das grundlegende Papier
nicht weiter verwunderlich, weil das Projekt mit seinen Ansätzen
»Hinweise zu den Zielen, Rolle und Aufgaben einer regionalen
Neuland betrat, auf das die jeweiligen Ausbildungs- und Berufs-
Steuergruppe« vor. In diesem Dokument wurden die Aufgaben
erfahrungen die Beteiligten nicht vorbereitet hatten. Gleichzeitig
der regionalen Steuergruppen folgendermaßen zusammenge-
hatten sie eine schwierige Doppelrolle19 zu meistern, die nicht
fasst:
nur Gruppenbildungsprozesse, sondern auch Rollenklärungen
»Die regionale Steuergruppe kümmert sich also darum,
Q
Q
Q
Q
Q
und gemeinsame Strategiebildungsprozesse erschwerte.
dass durch eine systematische, die ganze Schule erfas-
Die regionalen Steuergruppen nahmen mit Projektbeginn
sende und teamorientierte Unterrichtsentwicklung gekop-
ihre Arbeit auf.20 Als ein Problem, das die Steuergruppenarbeit
pelt mit einer entsprechenden Organisationsentwicklung
bis zum Projektende begleitete, kristallisierte sich dabei
an jeder beteiligten Schule die Lernprozesse und -ergeb-
schnell die große Arbeitsbelastung insbesondere für die
nisse aller Schülerinnen und Schüler gesteigert werden,
»ehrenamtlichen« Mitglieder heraus.21
dass die Einzelschule systematische und qualitativ hochwertige Unterstützung in den selbst bestimmten Entwick-
»Ein während der gesamten Projektlaufzeit hemmender Faktor
lungsschritten hin zu größerer Selbstständigkeit erhält,
war der hohe Zeitaufwand, der für die Projektarbeit ›ehren-
dass nicht nur die Zusammenarbeit von Schulen gleicher
amtlich‹, also neben dem üblichen Tagesgeschäft, von allen Be-
Schulform, sondern vor allem die gezielte Kooperation zwi-
teiligten zusätzlich aufgewendet werden musste. Die Mitglieder
schen den Schulformen in der Region aufgebaut und gesi-
der regionalen Steuergruppen waren teilweise gezwungen, ihre
chert wird,
Tätigkeit zugunsten zwingend anstehender Dienstgeschäfte in-
dass mit dem Entstehen einer regionalen Schullandschaft
nerhalb der eigenen Institution entgegen den Wünschen und
in den beteiligten Institutionen ein Bewusstsein für die
Notwendigkeiten in der Projektarbeit zurückzufahren.«
Region entsteht,
dass durch gezielte Kooperation der Schullandschaft mit
weiteren für die Erziehung, Bildung und Ausbildung von
Kindern und Jugendlichen mitverantwortlichen Institutionen eine regionale Bildungslandschaft entsteht.«17
16 Vgl. § 4 Kooperationsvereinbarung (Rahmenvereinbarung).
17 »Hinweise zu den Zielen, Rolle und Aufgaben einer regionalen
Steuergruppe« vom 6. September 2002, zu finden unter
18 Vgl. Berkemeyer/Pfeiffer (2006), S. 184.
19 Die einzelnen VertreterInnen kamen aus unterschiedlichen Herkunftsinstitutionen und beruflichen Kontexten mit je eigenem Normengefüge. Innerhalb der Steuergruppen sollte sich jedoch eine professionelle Kultur
der Zusammenarbeit etablieren, in der nicht die Partikularinteressen der
jeweiligen Herkunftsinstitution vertreten werden sollten.
20 Die Größe der regionalen Steuergruppen entsprach dabei nur in wenigen
Fällen der »idealtypischen« Vorgabe von sechs Personen und veränderte
sich über die Projektlaufzeit. Die Anzahl der Mitglieder schwankte beispielsweise im letzten Projektschuljahr 2007/2008 je nach Region zwischen sechs und 13 Personen, bei einer Gesamtzahl von 156 Steuergruppenmitgliedern. Zu Projektbeginn gab es in einigen Regionen noch
wesentlich größere Steuergruppen, bis hin zu einer Größe von 21 Personen. Diese wurden jedoch wesentlich verkleinert, damit wirklich Steuerungsaufgaben wahrgenommen werden konnten.
21 Controlling I 2004 und Controlling II 2005.
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Aufgrund der beschriebenen vielfältigen Anforderungen an die
Im März 2005 führte die Projektleitung in Herford eine zentrale
Steuergruppenmitglieder und der heterogenen Zusammen-
Großveranstaltung mit mehr als 750 BesucherInnen durch, an
setzung dieser Gruppen sah es die Projektleitung im ersten
der Mitglieder aller regionalen und in diesem Fall auch schuli-
Projektjahr als eine ihrer Kernaufgaben an, ein angemessenes
schen Steuergruppen aus allen 19 Modellregionen teilnahmen.
Beratungs- und Begleitungssystem sowie entsprechende Qua-
Im Rahmen der Fachtagung wurden verschiedene Aspekte der
lifizierungsmaßnahmen für die regionalen Steuergruppen zu
regionalen Bildungslandschaft im Kreis Herford im Sinne guter
entwickeln. Für alle Mitglieder der 19 regionalen Steuergruppen
Praxisbeispiele in Workshops vorgestellt und diskutiert. Zu-
wurden zu Projektbeginn in fünf Teilgruppen jeweils zwei Ein-
gleich konnten sich die BesucherInnen an etwa 20 Projekt-
führungsworkshops22 und jeweils ein bis zwei Austauschwork-
schulen über den Fortschritt der einzelschulischen Projekt-
shops durchgeführt. Darüber hinaus nahmen Mitglieder der
aktivitäten informieren.
Projektleitung von 2002 bis 2005 regelmäßig an den Sitzungen
Anfang 2005 wurden die Unterstützungsleistungen der Pro-
der regionalen Steuergruppen beratend teil. Auf Basis von
jektleitung für die regionalen Steuergruppen auf der Basis der
Rückmeldungen im Herbst 2003 wurden weitere Qualifizie-
bis dato vorliegenden Erfahrungen und der Ergebnisse des Pro-
rungsseminare im Umfang von jeweils 2,5 Tagen mit den Fort-
jektcontrollings weiter angepasst. Auf Beschluss des Projekt-
bildungsinhalten »Entwicklung regionaler Bildungslandschaf-
vorstandes wurde als Alternative zur bis dahin ständigen
ten« und »Funktion und Rolle regionaler Steuergruppen« in
Präsenz in den Sitzungen der regionalen Steuergruppen die
insgesamt acht Lerngruppen angeboten.
Projektleitung beauftragt, eine indirekte Projektsteuerung zu
Im Januar 2004 wurde für alle Mitglieder regionaler Steuer-
entwickeln. Dazu gehörten: Durchführung und Auswertung
gruppen sowie für VertreterInnen des Schulministeriums, der
eines regelmäßigen Projektcontrollings, themenspezifische
Bezirksregierungen und des Landtages die eintägige Fach-
Workshops für Delegierte der regionalen Steuergruppen, Be-
tagung »Entwicklung regionaler Bildungslandschaften« durch-
ratung der Steuergruppen auf Bedarf und Nachfrage sowie re-
geführt23, die mehr als 250 TeilnehmerInnen zählte. In seiner
gelmäßige Information der Steuergruppen durch Rundbriefe
Grundsatzrede bestärkte der Ministerpräsident des Landes
der Projektleitung.
NRW, Peer Steinbrück, den Willen der Landesregierung, den Regionalisierungsansatz des Projektes zu forcieren und einen wesentlichen Beitrag für ein ganzheitliches Bildungswesen vor Ort
zu leisten.24
22 Themen dieser Workshops waren die regionale Steuerung des Projektes
und die Funktion und Rolle der regionalen Steuergruppe in diesem
Gefüge sowie die Qualifizierung schulischer Akteure hinsichtlich des
Schulentwicklungsmanagements.
23 Die Ergebnisse dieser Tagung sind im Projektband »Entwicklung regionaler Bildungslandschaften« dokumentiert. Vgl. Projektleitung »Selbstständige Schule« (Hrsg.) (2004b).
24 Vgl. Steinbrück (2004).
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Projektbüro/Regionales Bildungsbüro
»In der Bildungsregion Krefeld erhalten die Modellschulen
Zur Umsetzung ihrer Aufgaben benötigten die regionalen Steu-
durch die regionale Steuergruppe und deren Geschäftsstelle
ergruppen eine Verwaltungsunterstützung, nicht zuletzt des-
die notwendige Unterstützung, die sie für ihre Entwicklungs-
halb, weil alle Mitglieder ihre Funktion zusätzlich zu ihrer
prozesse benötigen. Dabei wird gleichzeitig die Kooperation
»hauptberuflichen« Tätigkeit ausübten. Sie bedienten sich je
zwischen Schulaufsicht und Schulträger gestärkt und zu einer
einer Geschäftsstelle, deren personelle und organisatorische
regionalen Verantwortungsgemeinschaft weiterentwickelt.«
Ausgestaltung zunächst offen war. Zu Projektbeginn wurden
diese Projektbüros im Wesentlichen durch Ressourcen der
Region unterhalten. Das Land steuerte anfäglich eine perso-
Im Projektverlauf wurden in vielen Regionen diese Geschäft-
nelle Unterstützung für jede Region im Umfang von durch-
stellen und Projektbüros – analog zum bereits im Projekt
schnittlich 0,25 Stellen bei.
»Schule & Co.« entstandenen Herforder Büro – in regionale Bil-
Die Geschäftsstellen in den Regionen hatten in der Anfangs-
dungsbüros umgewandelt, entsprechend ausgestattet und in
phase des Projektes vorrangig das regionale Fortbildungspro-
die kommunale Verwaltungsgliederung integriert. Diese regio-
gramm für die Projektschulen zu organisieren, waren später
nalen Bildungsbüros hatten unterschiedliche Aufgabenstel-
auch bei der Ausweitung der regionalen Schullandschaft und
lungen, die von der reinen Geschäftsführung für die regionalen
der Übertragung der Projekterfahrungen auf die Korrespon-
Steuergruppen bis zur Bündelung von schulnahen Aufgaben
denzschulen ein wichtiger Akteur.
auf kommunaler Seite reichten. Ihre innere Struktur und ihre
Einbindung in die regionale Verwaltungsstruktur waren eben-
»Das Regionale Bildungsbüro ist die Geschäftsstelle für die
falls unterschiedlich. Auch die Bezeichnung »Regionales Bil-
regionale Steuergruppe und bietet dieser wichtige Unterstüt-
dungsbüro« setzte sich in einigen Regionen nicht durch.
zungsleistungen für den Aufbau einer regionalen Schulland-
Das Schulministerium gab 2003 ein Gutachten bei der
schaft. Für die Modellschulen und weitere am Projekt beteiligte
Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsmanagement
Institutionen ist das Bildungsbüro Ansprechpartner und soll im
(KGSt)25 in Auftrag, das Empfehlungen zu möglichen und not-
Hinblick auf eine regionale Bildungslandschaft für alle Akteure
wendigen Funktionen, Aufgabestellungen, Ressourcenaus-
Service- und Entwicklungsagentur sein. Als Schnittstelle zwi-
stattungen, Strukturen und Organisationsformen für regionale
schen allen Projektbeteiligten kommt ihm die Organisation des
Bildungsbüros formulieren sollte. Im Frühjahr 2004 legte die
Informations- und Kommunikationsflusses zu. Sukzessive wer-
KGST dieses Gutachten vor.26 Die wesentlichen Aussagen des
den die nicht am Projekt beteiligten Akteure aus den Berei-
Gutachtens wurden in einer Stellungnahme beider Projekt-
chen Bildung, Jugend und Wirtschaft in diesen Prozess einbe-
träger27 begrüßt. Besondere Zustimmung fand dabei die Über-
zogen.«
legung, das regionale Bildungsbüro als Projektbüro zu begrei-
fen, das den Schulen ortsnah Dienstleistungen aus einer Hand
anbietet und diese bei ihrer Schul- und Unterrichtsentwicklung
»Die Aufgabenschwerpunkte des Projektbüros:
sowie bei der Erledigung von Verwaltungsaufgaben unterstützt.
Q
Geschäftsführung der regionalen Steuergruppe
Ein solches Projektbüro sollte zudem die regionalen Steuer-
Q
Verwaltung des regionalen Entwicklungsfonds
gruppen hinsichtlich der inhaltlichen und organisatorischen
Q
Ausführung der Beschlüsse der regionalen Steuergruppe
Belange der regionalen Projektsteuerung unterstützen.
Q
Kommunikation mit den am Projekt beteiligten Stellen
Q
Koordination
Q
Integration der Korrespondenzschulen
Q
Organisation der Fortbildungen
Q
Organisation von Fachveranstaltungen und Tagungen.«
25 Die Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsmanagement (KGSt)
ist das von Städten, Gemeinden und Kreisen gemeinsam getragene Entwicklungszentrum des kommunalen Managements. Mehr Informationen
unter w www.kgst.de.
26 Vgl. Projektleitung »Selbstständige Schule« (Hrsg.) (2004b), S. 115–182,
verfügbar auch unter w www.selbststaendige-schule.de.
27 Vgl. Projektleitung »Selbstständige Schule« (Hrsg.) (2004b), S. 111–114.
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Zu diesem Zeitpunkt blieb noch offen, ob sich auf einer solchen
Basis langfristig aus den regionalen Steuergruppen mit unter-
Bundesstadt Bonn – Regionale Steuergruppe
stützenden Projektbüros nicht der institutionelle Kern der
Regeln zur Verteilung und Verwendung der Mittel des
staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft bilden
Regionalen Entwicklungsfonds28
könnte. Auf Empfehlung der KGSt erhöhte das Land seine personelle Unterstützung auf 0,5 Stellen für die regionalen Bil-
!
Gefördert werden Projekte, die einen Bezug zur
dungsbüros unter der Bedingung, dass die Regionen bzw. Kom-
regionalen Entwicklung erkennen lassen oder
munen diese Einrichtungen in gleicher Form unterstützen (wie
Pilotfunktion für andere Schulen haben.
es überall auch geschah). Viele Schulträger statteten das regionale Bildungsbüro darüber hinaus im Laufe der Zeit mit zu-
ß
Anforderungen auf Zuwendungen ergeben sich
aus dem konkreten schulischen Entwicklungs-
sätzlichen Ressourcen aus.
prozess. Im Rahmen der Selbststeuerung prüft die
Regionaler Entwicklungsfonds
Schule zunächst eigene Unterstützungsmöglich-
Die Finanzierung der regionalen Entwicklungsarbeit erfolgte in
keiten.
erster Linie über die vertraglich vereinbarten regionalen Entwicklungsfonds, in die sowohl das Land als auch die Kommu-
§
Im Antrag der Schule sind möglichst viele Pla-
nen jährlich jeweils 2.500 Euro pro Projektschule einzahlten,
nungsdaten, insbesondere Kostenschätzungen
um den Aufbau der regionalen Schul- und Bildungslandschaf-
enthalten, die in der beigefügten Anlage detail-
ten zu fördern. Die Mittel des regionalen Entwicklungsfonds
liert dargestellt werden.
wurden durch die jeweilige regionale Steuergruppe verwaltet
und nach ihrer konsensualen Entscheidung für Maßnahmen der
$
Es gibt eine Vorstellung davon, welche Wirkung
Regionalentwicklung verausgabt. In den Kooperationsverein-
von der Hilfestellung erwartet wird. Sie wird im
barungen zwischen Schulen, Regionen und Land war geregelt,
Antrag benannt.
dass diese Mittel in erster Linie für Qualifizierungsmaßnahmen
und für die Entwicklungsvorhaben der Schulen und Regionen
%
Der schulische Antrag geht an die Regionale Steu-
verwendet werden sollten. Die regionalen Steuergruppen
ergruppe. Diese berät und entscheidet über den
waren über die Verwendung des Entwicklungsfonds dem Land
Antrag innerhalb von sechs Wochen.
und dem Schulträger gegenüber rechenschaftspflichtig.
Der Mitteleinsatz im Projekt war regional sehr unterschied-
&
Nach Abschluss der Maßnahme, die finanziert
lich. Der überwiegende Teil der Fonds-Mittel wurde über alle
worden ist, wird ein kurzer Bericht über die Wirk-
Regionen hinweg für Fortbildungsmaßnahmen für schulische
samkeit der Maßnahmen geschrieben und an die
Steuergruppen und weitere Akteure in den Schulen eingesetzt.
Regionale Steuergruppe geschickt.
Ein weiterer großer Anteil kam schulindividuellen Vorhaben im
Projektzusammenhang zugute. Die Mittelzuweisung an Schulen
/
Vor einer Genehmigung können keinerlei verbindliche Vereinbarungen getroffen werden.
erfolgte in den meisten Regionen nach einem vereinbarten Regelwerk. Die Projektleitung legte den Regionen auf der Basis
der Erfahrungen mit dem regionalen Entwicklungsfonds Her-
(
Die Regeln galten vorerst bis zum 31.12.2004.
ford (»Schule&Co.«) dazu einen konkreten Vorschlag vor. Bei-
Sie haben sich bewährt und bleiben auch wei-
spiele für entsprechende Verfahren lassen sich in mehreren Re-
terhin unverändert bestehen.
gionen finden.
28 Dazu gibt es einen Projektanalysebogen, mit dem die Mittel beantragt
werden müssen. Er verlangt folgende Angaben: Projektbezeichnung, Projektorganisation, Projektbeschreibung (Ziele, Ausgangslage, Inhalte, Methode, Strategie, Auswirkungen, evtl. Kräftefeldanalyse,) Zeitplan/Meilensteine, Investitionsplan, Nutzwertanalyse, rechtlicher Rahmen, Bezug
zur regionalen Entwicklung, Risiken, geplante Evaluation.
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Mit der Ausweitung des Modellvorhabens auf die Korrespon-
Aufbau eines regionalen Fortbildungssystems
denzschulen wurden in acht Regionen durch die Regionen zu-
Um die Projektschulen in der Region in einem gemeinsamen
sätzliche Mittel in den regionalen Entwicklungsfonds einge-
Entwicklungsprozess voranzubringen, sollten die regionalen
bracht. Darüber hinaus hatten weitere fünf Regionen bis 2005
Steuergruppen ein Fortbildungssystem aufbauen, das sich mit
ihren Entwicklungsfonds zusätzlich über andere Finanzie-
unterschiedlichen Schwerpunkten an die unterschiedlichen
rungsquellen um 20.000 bis 200.000 Euro aufgestockt.
29
Die regionalen Steuergruppen mussten sich zudem mit
Beteiligten im Schulentwicklungsprozess wandte. Es gab im
regionalen Kontext und von der regionalen Steuergruppe ganz
einem weiteren Finanzthema auseinandersetzen, nämlich mit
oder teilweise koordiniert sowie organisiert:
der Kapitalisierung nicht besetzter Personalstellenanteile
Q
Fortbildungsangebote für ganze Lehrerkollegien (oder
in den Einzelschulen. Nach anfänglichen Schwierigkeiten bei
große Teilkollegien) im Bereich systematischer Unterrichts-
der operativen Umsetzung der Kapitalisierungsmöglichkeiten
entwicklung,
konnte jedoch bald festgestellt werden, dass erhebliche
Q
Fortbildungen für alle Mitglieder schulischer Steuergruppen
Finanzmittel in die antragstellenden Schulen aller Schulformen
im Bereich des Schulentwicklungsmanagements, Fortbildun-
flossen. Beim zweiten Projektcontrolling 2005 wurde festge-
gen für Schulleiterinnen und Schulleiter im Bereich Leitung
und Führung selbstständiger Schulen,
stellt, dass ca. ein Drittel der Schulen unterschiedlich große
Anteile der kapitalisierten Mittel in eine Rücklage haben ein-
Q
rInnen,
fließen lassen. Zudem gab es einen erheblichen Regelungsbedarf für die schulindividuelle Verwendung dieser Mittel. In
Fortbildungsangebote für schulische Evaluationsberate-
Q
und ggf. Fortbildungsangebote für Lehrerräte im Bereich
der Mitwirkung, Mitbestimmung und Mitgestaltung.
besonderer Weise wurden an dieser Stelle die verwaltungsregulatorischen Grenzen von Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Schulen deutlich, die ja nach wie vor keine eigene
Diese Fortbildungsmaßnahmen wurden in der Regel schulund
Rechtspersönlichkeit darstellten. Deshalb mussten die regio-
schulformübergreifend umgesetzt. Die so entstehenden Lern-
nalen Steuergruppen ihre Projektschulen hinsichtlich der Pro-
gruppen förderten damit gleichzeitig die Vernetzung der un-
blematik von teilweise auf diesem Weg entstehenden »unge-
terschiedlichen Schulen und Schulformen in der Region.
bundenen« Rücklagen beraten. Zum anderen konnte gemeinsam mit VertreterInnen des Schulministeriums, des Landesrechnungshofes sowie der kommunalen Kämmereien ein Ver-
»In der Region Münster wurde die schulformübergreifende
fahren gefunden werden, nach dem die kommunalen Vergabe-
Kooperation dadurch unterstützt und begleitet, dass Fortbil-
richtlinien auch für die Verwendung der kapitalisierten Mittel
dungen für die schulischen Steuergruppen in Lerngruppen
Anwendung finden konnten, ohne den gewonnenen Gestal-
stattfanden. Diese ermöglichten eine gute gemeinsame Lern-
tungsfreiraum der Schulen über Gebühr wieder einzu-
atmosphäre, in der gemeinsame Erkenntnisse zur Weiterent-
schränken.
30
wicklung der jeweiligen Schule genutzt werden konnten.«
»Die Projektschulen wurden bei ihren Vorhaben seitens der
regionalen Steuergruppe von einem sogenannten regionalen
Bildungsbüro unterstützt. Wesentliche Angebote waren hierbei:
Q
Regionale Fortbildungsangebote durch die »Fortbildungsakademie Duisburg« im Projekt Selbstständige Schule
Q
Schulleitungs- und Steuergruppenqualifizierungen sowie
Aus- und Fortbildung von Evaluationsberater/-innen.«
30 Vgl. »Empfehlungen des Projektvorstands zur Rechenschaftslegung im
Modellprojekt ›Selbstständige Schule‹« (Juni 2005),
unter w www.selbststaendige-schule.de.
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In einzelnen Regionen wurde das Fortbildungssystem darüber
Kommunikationsstrukturen
hinaus ansatzweise auf außerschulische Bildungseinrich-
Der Kommunikation sowohl innerhalb der regionalen Steuer-
tungen ausgedehnt (Erzieherinnen, betriebliche Ausbilder, So-
gruppe als auch zwischen der regionalen Steuergruppe und
zialpädagogen und Schulsozialarbeiter), womit die Bildungs-
den Projektbeteiligten in der Region kam eine besondere Be-
region auch über den schulischen Bereich hinaus in den Blick
deutung zu. Sie sollte regelmäßig und besonders sensibel ge-
genommen wurde.
pflegt werden.
Das dabei entstehende regionale Qualifizierungssystem
sollte
Q
Q
alle Unterstützungsleistungen so miteinander verzahnen
»Eine fortlaufende Information und Kommunikation aller Be-
und aufeinander abstimmen, dass die systematische Ent-
teiligten muss sowohl durch die strukturell-organisatorischen
wicklung der Schulen auch zu einer Weiterentwicklung der
Bedingungen als auch durch geeignete Instrumente und Ver-
gesamten Bildungsregion beitrug,
fahren sichergestellt werden.«
sich sowohl auf die unmittelbare pädagogische Arbeit als
auch auf die Leitung und Steuerung lernender Organisationen auf der Ebene einzelner Bildungsinstitutionen im
Q
Kontext einer ganzen Bildungsregion beziehen,
Die Kommunikation zwischen den Projektschulen bzw. deren
sich an den Reformbedarfen der jeweiligen Schulen und
schulischen Steuergruppen und der regionalen Steuergruppe,
den vereinbarten Entwicklungszielen in der Region aus-
die gemeinsam an der Entwicklung der Einzelschulen und an
richten und nicht an den individuellen Bedürfnissen ein-
der Entwicklung der regionalen Bildungslandschaft arbeiteten,
zelner Akteure.
erfolgte auf unterschiedlichen Wegen: einerseits schriftlich per
E-Mail, über Newsletter, Berichte und Controlling, andererseits
Die Umsetzung eines solch umfassenden Fortbildungsange-
mündlich in sogenannten Vollversammlungen, in Versammlun-
botes erfolgte in den Regionen mit unterschiedlicher Ge-
gen von Teilgruppen, in Erfahrungs- und Bilanzierungswerk-
schwindigkeit und mit unterschiedlichen Schwerpunktset-
stätten.
zungen. Dies betraf auch den schrittweisen Einbezug der
Um die Steuerung regionaler Schulentwicklung weiter zu
Korrespondenzschulen in das Fortbildungssystem. Wenn diese
verbessern, regte der Projektvorstand 2005 an, regelmäßige
Fortbildungsmaßnahmen systematisch und ganzheitlich alle
und zielgruppenspezifische Foren der regionalen Steuergrup-
Schulen mit gleicher Qualität und Intensität erreichen sollten,
pen mit den SprecherInnen der schulischen Steuergruppen, mit
stellte dies wiederum die beteiligten Institutionen hinsichtlich
der zuständigen Schulaufsicht und – in Kreisen – mit den Schul-
der Ressourcen vor große Herausforderungen, die es in der
trägern zu veranstalten, bei denen wichtige Informationen und
angestrebten staatlich-kommunalen Verantwortungsgemein-
Anregungen ausgetauscht und abgesprochen werden konnten.
schaft insbesondere in Kooperation mit dem staatlichen Fort-
Zusätzlich ermöglichte die Projektleitung mit dem Intranet
bildungssystem intelligent, kreativ und mit einer entspre-
auf der Projekthomepage den Aufbau regionaler Kommunika-
chenden politischen Willensbildung zu bewältigen galt.
tionsstrukturen in einem geschützten virtuellen Raum. Hierfür
wurden regionale Ansprechpartner geschult, die wiederum die
Schulen an dieses Kommunikationsinstrument heranführen
sollten. Im Laufe des Projektes wurde zudem die regionale
Öffentlichkeitsarbeit im Internet mit der zentralen Öffentlichkeitsarbeit der Projektleitung zunehmend verzahnt, damit
wichtige regionale Informationen in die Fläche getragen werden konnten.
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Regionale Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung
Als ein Element der regionalen Qualitätssicherung wurde 2004
Als Instrument der Kommunikation und Qualitätsentwicklung
der regionale Einsatz von SEIS32 in einer Projektregion erprobt.
wurde 2005 durch die Projektleitung das Schulgespräch emp-
Mit diesem Selbstevaluationsinstrumentarium sollte den
fohlen. Dieses sollte der Einschätzung des Entwicklungs-
Schulen ermöglicht werden eine umfassende interne Eva-
standes und des Unterstützungsbedarfes der Schule sowie
luation ihrer Arbeit vor dem Hintergrund des Vergleichs mit
ihrer Einbettung in die Region dienen. Darüber hinaus konnte
einer Gruppe anderer Schulen33 in der Region durchzuführen.
auf diesem Weg Steuerungswissen als Grundlage zur Ent-
Die Ergebnisse waren ermutigend und die Erprobungsregion
wicklung der Bildungsregion erzeugt werden. Nicht zu unter-
empfahl ausdrücklich den SEIS-Einsatz im regionalen Kontext,
schätzen war auch die Wertschätzung, die damit den Schulen
wobei gleichzeitig auf die notwendigen und umfangreichen re-
durch die regional Verantwortlichen entgegengebracht wurde.
gionalen Organisations- und Unterstützungsleistungen auf-
Zur Vergleichbarkeit der Gespräche wurde den Regionen emp-
merksam gemacht wurde. Auf der Basis der Anlage zum Ko-
fohlen, auf der Basis eines Vorschlags der Projektleitung einen
operationsvertrag wurde im Mai 2006 ein Workshop der
Gesprächsleitfaden zu entwickeln.31
Projektleitung durchgeführt, bei dem VertreterInnen aller regionalen Steuergruppen über SEIS und seinen Einsatz im regionalen Kontext informiert wurden. Im Anschluss entschieden
»Die zunächst auftretenden Akzeptanzprobleme wurden durch
sich weitere fünf Regionen für den Einsatz des Selbstevaluie-
die Schulbesuche der regionalen Steuergruppe bei den Modell-
rungsinstrumentariums in ihrer Region.34
schulen und die Einrichtung des Arbeitskreises der Modellschulen sowie durch mehrere Workshops mehr und mehr abgebaut.«
»Das Regionale Bildungsbüro unterstützte diesen Prozess
aus dem Bericht der Region Bochum
(SEIS, d. V.) sehr aktiv durch Qualifizierungsmaßnahmen der
SEIS-Koordinatoren der einzelnen Schule sowie durch finan-
»Einmal jährlich haben Mitglieder der regionalen Steuergruppe
zielle Mittel. Positiv hervorzuheben ist der Ausbau eines SEIS-
jede am Projekt beteiligte Schule besucht. Sowohl die am
Forums zur direkten Unterstützung der Entwicklungsmaßnah-
Schulleben Beteiligten als auch die Mitglieder der regionalen
men.«
Steuergruppe haben von diesem Austausch profitiert.«
aus dem Abschlussbericht eines Berufskollegs in der Region Dortmund
aus dem Bericht der Region Kreis Gütersloh
Entwicklung und Ausbau der regionalen Schullandschaft
15 der 19 regionalen Steuergruppen waren anfänglich vorwiegend damit beschäftigt, das oben beschriebene Aufgabenpaket
für die Projektschulen angemessen zu bewältigen. Eine Ausweitung der Aktivitäten auf andere Schulen oder gar andere
Bildungseinrichtungen in der eigenen Region stand für die
meisten regionalen Steuergruppen anfänglich nicht auf der Tagesordnung.35 Nach und nach setzte sich jedoch die Überzeugung durch, dass eine regionale Schulentwicklung nur dann
erfolgreich weitergeführt werden kann, wenn perspektivisch
alle Schulen einer Region in den Blick genommen werden.
31 Vgl. Empfehlungen für Schulgespräche im Projekt »Selbstständige
Schule«, unter w www.selbststaendige-schule.de.
32 SEIS ist die Abkürzung für Selbstevaluation in Schule, ein Selbstevaluierungsinstrumentarium, das von der Bertelsmann Stiftung auf der Basis
vielfältiger Erfahrungen aus dem INIS-Projekt entwickelt wurde. Mehr
Informationen unter w www.das-macht-schule.de.
Vgl. auch Kapitel 3.5.
33 Es handelt sich um aggregierte Werte. Die Daten mehrerer Einzelschulen
fließen in eine Referenzgruppe ein. Der Datenschutz jeder einzelnen
Schule bleibt gewahrt.
34 Eine sechste Region hatte in der Zwischenzeit in Eigeninitiative mit der
Anwendung von SEIS begonnen.
35 Vgl. Institut für Schulentwicklungsforschung/Arbeitsgruppe Bildungsforschung/Bildungsplanung (2006), S. 74. Im folgenden zitiert als
Zwischenbericht.
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Zur Ausweitung innerhalb der eigenen regionalen Schulland-
»Als regionenspezifische Schwerpunkte sind von der Kon-
schaft und zum Transfer der erfolgreich erprobten Aktivitäten
zeption her die Projekte ›Harmonisierung des Übergangs von
wurden bereits gegen Ende des zweiten Projektjahres erste
Schülerinnen und Schülern in die Sekundarstufe I‹ und ›Har-
Überlegungen angestellt. Ob und zu welchem Zeitpunkt welche
monisierung des Übergangs Kindertagesstätte – Grundschule/
Elemente und Regelungen des Modellvorhabens in die Fläche
Förderschule anhand des gemeinsam verwendeten Sprachför-
und somit möglichst in das gesamte Schulsystem des Landes
derprogramms Kon-Lab‹ entwickelt. Die Außenwirkung der
Nordrhein-Westfalens übertragen werden sollten, wurde ge-
beiden in Troisdorf laufenden Projekte ist in und außerhalb des
nauso bedacht wie die Frage der angemessenen Unterstützung
Rhein-Sieg-Kreises gut. Sie erfahren hohe Anerkennung. Das
und Begleitung. Ein wichtiger Meilenstein für die Entwicklung
Harmonisierungskonzept ›Übergang in die Sekundarstufe I‹ ist
der regionalen Schullandschaften wurde durch die gemein-
in vielen Arbeitsstunden und mit breiter Beteiligung aus den
same Vereinbarung der Projektträger zur Ausweitung des Pro-
Schulen wie auch externer Hilfe gut entwickelt worden.«
jekts im Mai 2004 erreicht.
36
Die regionalen Steuergruppen
konnten selbst entscheiden, wann sie die Zusammenarbeit mit
weiteren Schulen, den sogenannten Korrespondenzschulen
»Ein Schwerpunkt im Rahmen der generellen Aktivitäten ist in
kontraktieren wollten. Hierzu wurde von der Projektleitung eine
der Bildungsregion Herford das Übergangsmanagement. Dazu
Musterkooperationsvereinbarung37 zur Verfügung gestellt.
gehören insbesondere die im Schnittfeld von schulischer und
Diese neuen Korrespondenzschulen wurden nicht als Mo-
beruflicher Bildung angesiedelten Maßnahmen zur systemati-
dellschulen mit den damit verbundenen Sonderbedingungen
schen Berufswahlorientierung und -vorbereitung. Sie sind vor-
(Anwendung der VOSS, Kapitalisierungsmöglichkeit, 0,5-Zeit-
zugsweise im schulischen Bereich angesiedelt, weisen jedoch
budgetstelle) aufgenommen, konnten und sollten aber in die
mit Blick auf die individuelle Bildungslaufbahn deutlich da-
regionalen Fortbildungsprogramme eingebunden werden. Das
rüber hinaus. Insgesamt tragen sie im Sinne der bestmöglichen
Land stellte hierfür keine zusätzlichen Ressourcen zur
Bildungs- und Ausbildungschancen dazu bei, den Übergang
Verfügung, sodass die zusätzlich entstehenden finanziellen
von der Schule in den Beruf für alle Jugendlichen zu ermög-
Belastungen in der Region getragen werden mussten. In 18
lichen und entsprechend ihren Bedürfnissen zu gestalten.«
Regionen wurden auch die Korrespondenzschulen von den
regionalen Steuergruppen betreut. 13 der regionalen Steuergruppen gaben zudem an, dass es in der Region Interesse an
»Eine besondere und systematisierte Form der Zusammen-
der stärkeren regionalen Steuerung und Koordination der
arbeit bestand im Teilprojekt ›Lernbiografie ohne Brüche‹.
Schulentwicklung aller Schulen gibt. Nach Einschätzung von
Darin arbeiteten Lehrerinnen und Lehrer – sowohl von Modell-
zwölf regionalen Steuergruppen bestand bei den nicht am
und Korrespondenz- als auch von Nichtprojektschulen – schul-
Projekt teilnehmenden Schulen ein großes Interesse daran, in
formübergreifend in Arbeitsgruppen zusammen, um an den je-
die Fortbildungen des Modellvorhabens eingebunden zu
weiligen Schnittstellen ein möglichst durchgängiges Vorgehen
werden.38
bezüglich Inhalt und Methoden zu ermöglichen.«
Zudem haben in vielen Regionen Projektschulen und
weitere Schulen an gemeinsamen Konzepten gearbeitet. Schwerpunkt war dabei die Verbesserung der Übergänge zwischen den
»Der direkte Übergang von der Schule in die berufliche Erst-
Schulstufen, von der Kindertageseinrichtung in die Schule oder
ausbildung stellt eine große Hürde für Schulabgängerinnen
der Übergang von der Schule in die Ausbildung und den Beruf.
und -abgänger dar und gelingt auch in Dortmund immer seltener. … Mit dem Projekt ›Zeitgewinn‹ will die Stadt Dortmund
den Übergang von der Schule in die Arbeitswelt optimieren,
indem alle Stationen auf dem Weg des Jugendlichen bis zur erfolgreichen Einmündung in die Arbeitswelt mit einem Zugewinn
an Qualifikationen verbunden werden.«
36 Vgl. »Regelungen zur Ausweitung und zum Transfer im Modellprojekt
Selbstständige Schule«, unter w www.selbststaendige-schule.de.
37 Vgl. »(Muster-)Kooperationsvereinbarung als Korrespondenzschule im
Projekt Selbstständige Schule«, unter w www.selbststaendige-schule.de.
38 Controlling III 2006.
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Über die Schullandschaft hinaus:
Nach der Regierungsumbildung und einem damit verbundenen
Entwicklung regionaler Bildungslandschaften
halbjährigen Moratorium justierten die Projektträger in der
In der ersten Projekthälfte lag der Schwerpunkt der Projektak-
Anlage zum Kooperationsvertrag vom Dezember 2005 die
tivitäten – entsprechend der Entwicklungslogik der systemati-
Schwerpunktsetzungen im Modellvorhaben neu und richteten
schen Qualitätsverbesserung von der Einzelschule über die re-
einen besonderen Fokus auf die Vertiefung und nachhaltige
gionale Schullandschaft zur regionalen Bildungslandschaft –
Verankerung der staatlich-kommunalen Verantwortungsge-
in der Qualifizierung der Akteure in den Schulen und beim
meinschaft und die damit einhergehende stärkere Regionali-
Aufbau der regionalen Unterstützungs- und Beratungsstruk-
sierung im Bildungsbereich. Gemeinsame Handlungsfelder
turen für die Schulentwicklung in der Region. Nach Angaben
sollten identifiziert, neue Formen der Aufgabenverteilung zwi-
im 2. Projektcontrolling von 2005 kooperierten die regionalen
schen Land und Region bzw. Kommune vereinbart und hierfür
Steuergruppen bzw. die regionalen Bildungsbüros in weniger
angemessene Strukturen entwickelt werden, damit auch nach
als einem Drittel der Regionen mit außerschulischen Partnern.
dem Projektende 2008 der eingeschlagene Weg abgesichert
Auch hinsichtlich der notwendigen Kommunikation bestand nur
fortgesetzt werden konnte. Herausgehobene Aspekte sollten
in weniger als einem Drittel der Regionen ein Kontakt mit
die Entwicklung übertragbarer Formen regionaler Steuerung,
Partnern außerhalb des Schulsystems und dabei vorzugsweise
eine neue Aufgabenwahrnehmung im Sinne der erweiterten
mit Einrichtungen der Jugendhilfe, Sportvereinen, Unterneh-
Schulträgerschaft, gemeinsame Schulbudgets, Schulverbünde
men, der Agentur für Arbeit und Kindertageseinrichtungen. Für
und das Selbstevaluationsinstrumentarium SEIS im regionalen
viele Steuergruppen war jedoch klar, dass für die beteiligten
Kontext sein. Der SEIS-Einsatz sollte gleichzeitig als Beitrag für
Bildungsakteure in der Region geeignete Rahmenbedingungen
eine regionale Bildungsberichterstattung sowie für eine quali-
geschaffen werden mussten, damit das kreative Potenzial in-
tative Bildungsplanung erprobt werden.
formeller und kooperativer Strukturen auch zur Entfaltung
Im Anschluss gab die Bertelsmann Stiftung für das Hand-
kommen konnte. Daher war es nicht verwunderlich, dass in
lungsfeld »Gemeinsame Schulbudgets« ein Gutachten in Auf-
vielen Regionen die Entwicklung eines entsprechenden Leit-
trag, das am 30. Mai 2006 vorgelegt wurde.39 Dieses Gutachten
bildes angegangen wurde.
beschrieb und analysierte mögliche Problemlagen gemeinsamer Schulbudgets, stellte die Minimal- und Maximalforderungen in diesem Bereich dar und zeigte einen möglichen Um-
»Die Arbeit aller Krefelder Schulen an einem gemeinsamen
setzungsweg auf. Ein solches gemeinsames Budget von Land
Leitbild hat den Zusammenhalt der Schulen untereinander
und Kommune für die Schulentwicklung konnte im Rahmen des
wesentlich gefördert und die Grundlagen für die Weiterent-
Projektes allerdings nicht mehr umgesetzt werden.
wicklung der regionalen Bildungslandschaft Krefeld gelegt.«
Die Projektleitung entwickelte bis Mitte 2006 konzeptionelle Ideen zur Erprobung verbesserter Leitungs- und Verwaltungsstrukturen an kleinen Schulen in Form von Schulverbünden, wie sie in der Anlage zum Kooperationsvertrag vereinbart
worden war. Hieraus wurde ein Katalog der relevanten rechtlichen und organisatorischen Probleme erstellt. Seitens des
Schulministeriums wurde jedoch klargestellt, dass es zu
diesem ursprünglichen Projektauftrag keinerlei Bewegungsspielraum gäbe, sodass eine modellhafte Entwicklung im Projektzusammenhang nicht erfolgen konnte.
39 A. Wiebe, Regierungspräsident a.D. (2006), verfügbar unter
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Darüber hinaus wurde das Gutachten »Konzeptionelle Vor-
»Denn eines dürfte durch das Modellvorhaben ›Selbstständige
schläge zur Weiterentwicklung staatlich-kommunaler Schul-
Schule‹ deutlich geworden sind: Es reicht nicht aus, Schulen
und Bildungsverantwortung im Kontext des Modellvorhabens
eine erweiterte Selbstständigkeit einfach nur anzubieten oder
Selbstständige Schule« von der Bertelsmann Stiftung in Auf-
zu ermöglichen. Selbstständigkeit/Eigenverantwortlichkeit will
trag gegeben, das ebenfalls am 30. Mai 2006 vorgelegt wur-
gelernt sein. Und dieser Lernprozess muss partnerschaftlich
40
Der Diskurs zu einer entsprechenden Weiterentwicklung
angelegt, professionell organisiert und verlässlich begleitet
und nachhaltigen Verankerung der staatlich-kommunalen Ver-
werden. Das regionale Bildungsbüro Dortmund hat nach Auf-
antwortungsgemeinschaft wurde durch einen Workshop der
fassung der Beteiligten diese Aufgabe erfolgreich übernommen
Projektleitung mit interessierten Regionen am 14. Dezember
und schließt mit dem entwickelten Qualifizierungs- und Unter-
2006 weiter vorangetrieben. Dort stimmten sich die Regionen
stützungssystem eine vorhandene Lücke: Maßgeschneiderte
ein gemeinsames Verständnis zur Steuerung in Bildungs-
Fortbildungsangebote vor Ort, die den Erwartungen und Be-
regionen und einen von allen getragenen Inhaltskatalog ab,
dürfnissen entsprechen und auf die Aktivitäten der einzelnen
der bei der Entwicklung regionaler Schul- und Bildungsland-
Schule im Kontext einer gemeinsam verantworteten Bildungs-
schaften gemeinsam von Kommune und Land bearbeitet wer-
region abzielen.«
de.
41
den sollte. Die Ergebnisse des Workshops flossen 2007 in An-
träge der Regionen an das Schulministerium ein, in denen die
Regionen ihre Positionen darstellten und Grundlagen für eine
Zusammenarbeit zwischen Region und Land über das Projek-
»Grundlage der Arbeit für die Ausgestaltung der regionalen Bil-
tende hinaus formulierten. Im Nachgang zu diesem Workshop
dungslandschaft in Solingen ist der vorhandene politische
haben die Regionen und das Land die Initiative ergriffen, um
Konsens, der mitgestaltenden Schulträgerschaft eine hohe
ihre begonnene Kooperation auch über das Projektende hinaus
Priorität einzuräumen. … Hinter dieser Bildungsphilosophie
inhaltlich und strukturell zu regeln.
verbirgt sich ein städtisches Leitbild einer staatlich-kommu-
Die erfolgreichen Elemente der regionalen Projektarbeit
nalen Verantwortungsgemeinschaft, welche die tradierten
sowie die weiteren strategischen Überlegungen der Kommunen
Grenzen von äußeren und inneren Schulangelegenheiten nach-
und des Landes werden Eingang finden in neue Kooperations-
haltig überwindet.«
verträge des Landes mit den Regionen, in denen die Grund-
aus dem Bericht der Region Solingen
sätze vertrauensvoller Zusammenarbeit und des gemeinsamen
Handelns im Sinne regionaler Bildungslandschaften festgelegt
sind. Damit ist der formale Rahmen dafür geschaffen worden,
dass die begonnene Entwicklungarbeit, auch nach Projektende
in den Regionen fortgeführt werden kann. Auch wenn von Landesseite keine zusätzlichen Finanzmittel zur Stärkung der regionalen Bildungsfonds zu erwarten sein werden, so wird das
Land doch die Funktionsfähigkeit der eingerichteten regionalen
Bildungsbüros mit der Abordnung jeweils einer ganzen Lehrerstelle unterstützen.
40 H. Boldt, Stadträtin a.D., (2006), verfügbar unter
41 Protokoll des Dortmunder Workshops vom 14. Dezember 2006,
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4.2.2
»Die Vertretung in der Steuergruppe ist nicht über Mandate geregelt. Dies führt dazu, dass die einzelnen Entscheidungen in
Für 18 der 19 Modellregionen
42
war die Zielsetzung des Pro-
den jeweiligen Entsendebereichen abgesichert werden müssen.
jektes »Entwicklung regionaler Bildungslandschaften« im Rah-
Im Großen und Ganzen sind diese Abstimmungsprozesse pro-
men einer aktiv gestaltenden staatlich-kommunalen Verant-
blemlos verlaufen. In Einzelfällen ist dieser Rückkopplungs-
wortungsgemeinschaft eine neue Herausforderung. Auch wenn
prozess allerdings schwieriger und führt auch zu Verände-
in den meisten Regionen bereits Anstrengungen im Bereich des
rungen der ursprünglich in der Steuergruppe getroffenen
örtlichen Bildungswesens unter dem Stichwort »erweiterte
Entscheidung.«
Schulträgerschaft« gemachten worden sind, so war doch die
systematische Kooperation mit der Schulaufsicht für die
meisten Kommunen ein unbeschriebenes Blatt.
Am Ende des Projektes meldeten alle 19 regionalen Steuergrup-
pen zurück, dass sich der geleistete Aufwand für die regionale
Durch die Teilnahme an den Fortbildungsveranstaltungen für
Entwicklungsarbeit gelohnt habe und man mit dem Projekt-
regionale Steuergruppen und die Unterstützung der Projekt-
verlauf in der eigenen Region zufrieden sei.45
leitung konnte die Zusammenarbeit der regionalen Steuergruppen verbessert und professionalisiert sowie auf gemeinsam definierte Teilziele eines Entwicklungsplanes fokussiert
»Nach sechs Jahren Projektlaufzeit kann bestätigt werden, dass
werden. Die Steuergruppen betonen, dass sie mit dem Koope-
durch die ›Selbstständige Schule.nrw‹ in der Bildungsregion
rationswillen und mit der Kooperationspraxis innerhalb ihres
Arnsberg/Werl ein bedeutsamer Beitrag für ein neues integ-
Teams ausgesprochen zufrieden seien und das angestrebte
riertes Beratungs- und Unterstützungssystem zur Verbesserung
Konsensprinzip sich in der Entscheidungsfindung bewährt.43
und Weiterentwicklung von Schule und Unterricht und damit
der Leistungsfähigkeit der beteiligten Schulen sowie zum Auf-
»Das Prinzip der Einstimmigkeit in Hamm vermied zudem die
bau der regionalen Bildungslandschaft geleistet worden ist.«
Gefahr, bei Abstimmungen in einen ›Verliererstatus‹ zu gelan-
gen.«
Obwohl die regionalen Steuergruppen sich etabliert und erfolgreich gearbeitet haben, haben beide Projektträger in der
Dabei spielten Rollenkonflikte zwischen Steuergruppe und Her-
Anlage ihres Kooperationsvertrages vereinbart, dass in der
kunftsinstitution für die meisten Mitglieder der schulischen
zweiten Projektphase neue Formen für die regionale Steuerung
Steuergruppe eine untergeordnete Rolle, die Mehrheit der
der Bildungsentwicklung gesucht und erprobt werden sollten.46
regionalen Steuergruppen etablierten sich als Handlungsein-
Insbesondere ließen sich die Projektträger dabei von den Rück-
heit.
44
meldungen der regionalen Steuergruppen leiten, dass die inhaltliche und organisatorische Belastung für »ehrenamtlich«
»Die im Projekt verankerte Kooperation zwischen oberer und
tätige Mitglieder nicht tragfähig und letztendlich nicht zu-
unterer Schulaufsicht, Schulträger sowie Schulleitung als in-
mutbar sei. Wenngleich sich die interessierten Regionen mit
novative Form der Zusammenarbeit und Entscheidungsfindung
dieser Problematik befasst und sich über neue Steuerungs-
verlief in der Region Bonn sehr konstruktiv und konsensnah;
formen wie etwa Lenkungskreise und Leitungsteams oder Bil-
die Kooperation zwischen den Bereichen äußere und innere
dungskommissionen ausgetauscht haben,47 so muss zum Pro-
Schulangelegenheiten hat sich hervorragend bewährt.«
jektende konstatiert werden, dass in fast allen Regionen das
Konstrukt »regionale Steuergruppe« bis zum Projektende beibehalten wurde.
42 Die Bildungsregion Herford hatte bereits Vorerfahrung durch die Teilnahme am Projekt »Schule & Co.«.
44 Vgl. Zwischenbericht, S. 74.
46 Vgl. Anlage zum Kooperationsvertrag, Punkt 4, verfügbar unter
47 Vgl. Protokoll des Dortmunder Workshops vom 14. Dezember 2006,
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In den beteiligten Regionen im Regierungsbezirk Detmold48
Aufgabengebiet allenfalls in der Stellenbeschreibung der
wurde die alternative Einrichtung von Lenkungskreisen und Lei-
kommunalen MitarbeiterInnen ihren Niederschlag fanden, ent-
tungsteams geplant bzw. vollzogen. In einigen Regionen wurde
wickelten sie sich mit größer werdender Bedeutung und
bereits vereinbart, dass die regionale Steuergruppe auch nach
»eigenem« Personal zu kommunalen Verwaltungseinheiten, die
dem Projektende beibehalten werden solle. Dabei geht es wohl
im Verwaltungsgliederungsplan der Kommune aufgeführt
in erster Linie darum, die VertreterInnen der Schulen auch wei-
wurden. In Abhängigkeit von der Bedeutung, die ihnen seitens
terhin angemessen am Steuerungsprozess zu beteiligen.
der Kommune (Verwaltung und Politik) beigemessen wird, sind
einige regionale Bildungsbüros inzwischen einmal ein Referat
Projektbüro/Regionales Bildungsbüro
einer Abteilung, einmal eine Abteilung eines Fachbereiches und
Zum Ende des Projektes existierten in allen Regionen Projekt-
ein anderes Mal eine Stabsstelle.
oder Bildungsbüros, die im Projektverlauf mit einer zunehmenden Anzahl von Personalstellen ausgestattet wurden,
wobei die Personalausstattung dieser Büros von der Anzahl der
»Klare Zuständigkeitsregelungen innerhalb des Projektes
Schulen in der Region und von den Projektschulen abhängig
verbesserten die Projektarbeiten wesentlich. Während die
49
wurde
regionale Steuergruppe ausschließlich steuernd, entscheidend
zudem die Bedeutung des Projektes und seiner Zielsetzungen
und beratend tätig war, oblagen dem regionalen Bildungsbüro
in der Kommune deutlich.
die operative Ausführung und die Berichterstattung an die
war. An der Größe des Projekt- oder Bildungsbüros
regionale Steuergruppe. Zudem war das regionale Bildungsbüro zentraler Ansprechpartner für alle Projektbelange und
»Wie auch schon beschrieben war die uneingeschränkte Un-
klärte die Fragestellungen innerhalb der kommunalen und
terstützung von Politik und Verwaltung ein wesentlicher Faktor
staatlichen Schulverwaltung, soweit sie sich ergaben.«
für das Gelingen des Projektes.«
Die Regionalen Bildungsbüros waren wichtige Ansprechpartner
Die Personalstellen wurden im Wesentlichen durch die Re-
vor Ort und boten vielseitige Dienstleistungen zur Unterstüt-
gionen (Kommunen) finanziert, wobei die Unterstützung des
zung der regionalen Entwicklung für die Projekt- und Korres-
Landes in der Regel in einer halben Lehrerstelle bestand, die
pondenzschulen und in Teilen auch für alle weiteren Schulen
zudem kapitalisierbar war. Die sächlichen Kosten des Projekt-
und Bildungseinrichtungen. Ihr Stellenwert wird unter anderem
oder Bildungsbüros wurden von der Kommune getragen. Mittel
daran deutlich, dass sie in 13 Regionen auch über die Projekt-
des regionalen Entwicklungsfonds wurden dafür nicht oder nur
laufzeit hinaus erhalten bleiben sollen, in weiteren fünf Re-
zu einem sehr geringen Anteil verwendet.
gionen war diese Frage nicht wegen der inhaltlichen Notwen-
Die Aktivitäten der regionalen Projekt- und Bildungsbüros
wurden durchweg positiv bewertet.
50
Die Projekt- und Bil-
digkeit, sondern wegen der materiellen Absicherung noch
offen.52
dungsbüros wurden nicht zuletzt aufgrund ihres ausgeprägten
Dienstleistungsspektrums als notwendige Einrichtung für eine
erfolgreiche Arbeit der regionalen Steuergruppen angesehen.
Alle regionalen Büros verwalteten und bewirtschafteten den
regionalen Entwicklungsfonds und übernahmen regionale
Koordinierungsaufgaben zwischen Schulen, Schulträgern und
Schulaufsicht.51 Diese Büros waren die einzige hauptamtliche
Einrichtung des Modellvorhabens auf der Steuerungs- bzw. Verwaltungsebene in der Region. Nachdem anfänglich die Projektbüros noch »freischwebende« Einrichtungen waren, deren
48 Dabei handelt es sich im Projektzusammenhang um die Regionen Kreis
Gütersloh, Kreis Herford und Kreis Höxter.
49 Bereits 2005 stellte die wissenschaftliche Begleitforschung eine Spanne
der für die Bildungsbüros gemeinsam von Land und Region zur Verfügung
gestellten Personalstellenanteile zwischen 0,8 und 4,0 fest.
Vgl. Zwischenbericht, S. 72.
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»Aus der Sicht der Schulen und der regionalen Steuergruppe
»Eine direkte Weiterleitung des Budgets an die Projektschulen
ist ein regionales Bildungsbüro als Unterstützungs- und Bera-
erfolgte nicht, vielmehr setzte der Abruf der zur Verfügung ste-
tungseinrichtung für die Entwicklung der regionalen Bildungs-
henden Mittel einen Antrag der Projektschule an die regionale
landschaft unverzichtbar. Das regionale Bildungsbüro versteht
Steuergruppe voraus. Auf der Grundlage der in der Kooperati-
sich als Serviceeinrichtung, die auch schon während des Mo-
onsvereinbarung enthaltenen Ziele und Entwicklungsvorhaben
dellprojektes allen Schulen (also nicht nur den Projekt- und
wurde dann über die Finanzierung aus Mitteln des regionalen
Korrespondenzschulen) zur Verfügung stand.«
Entwicklungsfonds in einer Sitzung des Gremiums beraten und
im Konsens entschieden.«
Regionaler Entwicklungsfonds
Der – wie sich herausgestellt hat – hinreichend und zuverlässig
Obwohl die beteiligten Schulen keinen direkten Zugriff auf den
gespeiste regionale Entwicklungsfonds53 war das materielle
regionalen Entwicklungsfonds hatten, waren sie mit der Mit-
Fundament der regionalen Steuerung. 18 regionale Steuer-
telverwendung im Großen und Ganzen zufrieden. Über 90% der
gruppen bestätigen, dass sie den regionalen Entwicklungs-
Schulen gaben an, dass sie von den Mitteln des regionalen Ent-
fonds als wesentliches Steuerungsinstrument schätzen.54 Die
wicklungsfonds im Fortbildungsbereich profitiert haben. Sie
Fondsmittel wurden in allen Modellregionen vereinbarungs-
empfanden die Vergabepraxis ihrer regionalen Steuergruppe
gemäß überwiegend für zentrale Fortbildungsmaßnahmen –
transparent und nachvollziehbar.56 Dabei haben die antrag-
sowohl für Projekt- als auch für Korrespondenzschulen – ein-
stellenden Schulen mehrerer Regionen auch akzeptiert, dass
gesetzt. Flankiert wurde dieser Mitteleinsatz noch durch Res-
sie zur Ko-Finanzierung ihrer Vorhaben eigene Fortbildungs-
55
mittel einsetzen mussten. Insgesamt hat sich in diesem Zu-
in erheblichem Umfang Mittel für die Trainings zur Unterrichts-
sammenhang herausgestellt, dass die Fortbildungsbudgets,
entwicklung sowie für die Schulungen der Evaluationsberater-
die allen Schulen vom Land zur Verfügung gestellt wurden,57
Innen bereitgestellt hat.
zwar von den Schulen begrüßt wurden, aber keinen Ersatz für
sourcen des staatlichen Fortbildungssystems, das teilweise
Neben diesen Hauptverwendungsbereichen wurden Mittel
die Mittel des regionalen Entwicklungsfonds darstellten. Schul-
aus dem regionalen Entwicklungsfonds aber auch zur Unter-
individuelle Budgets unterliegen der einzelschulischen Steue-
stützung schulindividueller Vorhaben im Projektzusammen-
rung. Regionale Budgets können dagegen den regionalen
hang verwendet. Diese Mittelverwendung war regional sehr un-
Entwicklungsprozess befördern, weil sie regional gesteuert
terschiedlich. Einige Regionen haben auch Mittel direkt, d.h.
werden und schulübergreifend angelegt werden können.
ohne spezifischen Antrag an die Schulen weitergeleitet. Diese
Praxis wurde seitens der Projektleitung kritisiert, weil die re-
Aufbau eines regionalen Fortbildungssystems
gionalen Steuergruppen damit ihren aktiven Gestaltungsan-
Das regionale Fortbildungsangebot für die Schulen hat sich in-
spruch aufgaben. Denn ohne verfügbare Ressourcen (für die
sofern bewährt, als es zu einer verstärkten Vernetzung und Zu-
Unterstützung im Rahmen regionaler Zielsetzungen) kann an
sammenarbeit der einzelnen Schulen und der unterschied-
der Schul- und Bildungslandschaft nur schwerlich gearbeitet
lichen Schulformen in den Regionen beigetragen hat. Das
werden.
regionale Fortbildungssystem konnte die regionalen Besonderheiten und Bedarfe aufgreifen, die Gemeinsamkeiten analysieren und einen wertvollen Beitrag zum einrichtungsübergreifenden Lernen der beteiligten Schulleitungen, Steuergruppen, Lehrerräte und Lehrerkollegien im Sinne einer regionalen Schulentwicklung leisten.
53 Die Einrichtung solcher Entwicklungsfonds hat sich auch in anderen Bundesländern durchgesetzt, wenngleich sie zum Teil anders gespeist werden.
54 Controlling II 2005.
55 In den beteiligten Regierungsbezirken wurde diese Ressourcenzuteilung
sehr unterschiedlich gehandhabt. Diese Differenzen sind nicht dem
Zufall, sondern vielmehr der unterschiedlichen Sichtweise und Strategie
einzelner Bezirksregierungen geschuldet.
57 Dieses in den letzten Jahren aufgestockte Fortbildungsbudget haben
nicht nur die Projektschulen erhalten, sondern alle Schulen des Landes.
Die Modellschulen erhielten zu Beginn des Projektes eine Sonderzuwendung seitens des Landes.
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»Die Beratungs- und Unterstützungsangebote des regionalen
Zudem wurden die Korrespondenzschulen im Projektverlauf zu-
Bildungsbüros haben gerade in der Anfangsphase für deutliche
nehmend in das regionale Fortbildungssystem61 eingebunden,
Entspannung in der Schule gesorgt. Man konnte sicher sein,
sodass die Entwicklung der regionalen Schullandschaften Fort-
Hilfen zu bekommen, wenn es nötig wurde. … Die regionalen
schritte machen konnte. Das regionale Fortbildungsangebot für
Fortbildungen waren sehr umfänglich, hier musste jede Schule
die Schulen hat sich auch insofern bewährt, als es zu einer ver-
für sich sehr gut auswählen, was zu den eigenen Schwerpunk-
stärkten Vernetzung und Zusammenarbeit der einzelnen Schu-
ten passt, um einer ›Fortbildungsmüdigkeit‹ im Kollegium vor-
len und der unterschiedlichen Schulformen in den Regionen bei-
zubauen.«
getragen hat. So konnte das gemeinsame Lernen der beteiligten
zitiert im Bericht in der Region Dortmund
Schulleitungen, Steuergruppen, Lehrerräte und Lehrerkollegien
im Sinne einer regionalen Schulentwicklung befördert werden.
Kommunikationsstrukturen
In den zentralen Fortbildungsbereichen Schulentwicklungs-
In Anbetracht der Tatsache, dass die aufzubauenden regionalen
management, Unterrichtsentwicklung, Evaluationsberatung
Steuerungsstrukturen neu waren und keinerlei oder kaum Er-
sowie Leitung und Führung kam es sowohl hinsichtlich des Um-
fahrungen vorlagen, kann es nicht verwundern, dass zunächst
fanges, der Geschwindigkeit, der modularen Abfolge und der
die Mitglieder der regionalen Steuergruppen, die ja aus drei ver-
Lerngruppenbildung als auch bezogen auf die Konzepte und
schiedenen institutionellen Zusammenhängen kamen, ihre ei-
Anbieter zu regionalen Differenzierungen. Die regionalen Steu-
genen Kommunikationsstrukturen finden und klären mussten.
ergruppen sind demnach zwar den vereinbarten Verpflich-
Inhalte und Strukturen der Kommunikation mit den schulischen
tungen nachgekommen und haben die Empfehlungen und Ori-
Vollversammlungen bzw. mit den VertreterInnen der verschie-
entierung des Projektvorstandes bzw. der Projektleitung
denen Schulformen wurden erprobt. Informations- und Abstim-
aufgegriffen, jedoch fanden die Bedarfe und Wünsche ihrer
mungsprozesse mit den VertreterInnen des Schulträgers (ggf.
Schulen, die Überzeugungskraft der angebotenen Konzepte
verschiedener Ämter) sowie bei Kreisen mit denen der ver-
und ihre Kosten sowie die Verfügbarkeit von ModeratorInnen
schiedenen Schulträger wurden in Gang gebracht und in vielen
und TrainerInnen entsprechende Berücksichtigung. In keinem
Regionen zur Routine entwickelt. In den meisten Regionen gab
Fall sind gewünschte und für gut befundene Fortbildungsmaß-
es zudem Abstimmungsgespräche mit der Gruppe der in dieser
nahmen an fehlenden finanziellen Ressourcen gescheitert.
Region zuständigen SchulaufsichtsbeamtInnen.
Allerdings waren beispielsweise nicht in allen Regionen genügend Trainerinnen und Trainer zur Unterrichtsentwicklung
ausgebildet worden.58
»In besonderem Maße haben sich die regionalen Kommunikationsstrukturen bewährt. Für die regionale Entwicklungsarbeit
sind der Arbeitskreis der Schulträger, das Schulleitungsforum
und das Forum der Steuergruppensprecher inhaltlich und strukturell unerlässlich.«
58 Controlling III 2006.
60 Als Beispiele seien hier die »Duisburger Fortbildungsakademie« im
Projekt »Selbstständige Schule« und die Krefelder »Schulleitungsakademie« genannt, die durch Mittel der Unternehmerschaft Niederrhein
finanziert wird.
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Unter Berücksichtigung der regionalen Besonderheiten (vor
Ein im Projekt sicherlich gewünschter systematischer Informa-
allem durch den sehr unterschiedlichen Beteiligungsgrad der
tions- und Erfahrungsaustausch zwischen allen Modellregionen
Schulen und durch die verschieden eingeschätzte politische Be-
auf Landesebene kam im Verlauf des Modellvorhabens nicht zu-
deutsamkeit des Projektes vor Ort) weisen die Zusammenarbeit
stande. In den Anfängen des Projektes dienten die Regionen
und Kommunikation der regionalen Steuergruppen mit diversen
übergreifenden Fortbildungsmaßnahmen sowie einige Work-
Partnern des regionalen Schul- und Bildungssystems eine deut-
shops der Projektleitung auch diesem Ziel. Im weiteren Verlauf
lich unterschiedliche Intensität auf. 16 regionale Steuergrup-
des Projektes fanden diese Austausche auf einigen zentralen
pen waren der Meinung, dass ihre Zusammenarbeit und Kom-
Großveranstaltungen für alle Regionen statt. Zudem gab es the-
munikation mit der Schulaufsicht gut sei; alle 19 regionalen
menspezifische Treffen mit der Projektleitung. Darüber hinaus
Steuergruppen gaben dies auch für die Zusammenarbeit und
entstanden einzelne Netzwerke, die sich ebenfalls themenbe-
Kommunikation mit den zuständigen Stellen der Stadt bzw. des
zogen austauschten. In andere Netzwerke waren einige größere
60
Kreises sowie mit den Schulen an. Die Kontakte mit den Pro-
Städte eingebunden, die schon tradierte Formen der Koope-
jektschulen wurden in der Regel über die Schulleitung organi-
ration hatten und die sich in unregelmäßigen Abständen zu-
siert, in 14 Regionen wurden aber auch die schulischen Steu-
sammenfanden. Gegen Ende des Projektes gab es zudem noch
ergruppen als Ansprechpartner angegeben. In acht der 14
Aktivitäten aus den Regionen, um die Fragen der Nachhaltigkeit
Regionen gab es einen regelmäßigen Kontakt, in sieben Re-
von Projekterfolgen gemeinsam gegenüber dem Schulmini-
gionen werden zur gemeinsamen Absprache regelmäßige re-
sterium als natürlichem Kooperationspartner für die Zeit nach
gionale Konferenzen durchgeführt.61
dem Modellvorhaben zu vertreten. Ansonsten verlief der Infor-
Die laufende Information des Schulausschusses und der
kommunalen Spitzen gehörte zu den regelmäßigen Aufgaben
mationsaustausch im Wesentlichen über die gemeinsame Internetplattform des Gesamtprojektes.63
aller regionalen Steuergruppen. Ebenso wurden die Räte und
die regionale Presse von mehr als zwei Drittel der regionalen
Steuergruppen regelmäßig informiert.
62
Regionale Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung
Das Modellvorhaben hat in vielfältiger Weise dazu beigetragen,
dass in den Regionen ein gemeinsames Qualitätsverständnis
entstehen konnte, welches die Basis für die gemeinsame Qua-
»Der Rat der Stadt Krefeld und seine Ausschüsse wurden in ins-
litätsentwicklung ist.
gesamt sieben Sitzungen kontinuierlich über Verlauf und
Bereits seit dem zweiten Projektjahr wurden in vielen Re-
Ergebnisse des Modellprojektes informiert. Der vorliegende
gionen Schulbesuche und Schulgespräche durchgeführt und
Abschlussbericht wird in einer der nächsten Sitzungen des Aus-
sehr positive Erfahrungen gemacht.
schusses für Schule und Weiterbildung, des Hauptausschusses
sowie des Rates erörtert werden.«
»Die Schulbesuche der regionalen Steuergruppe haben wir als
positiv für die Reflexion, Stand der Arbeit im Projekt und bestehender Probleme und Hindernisse erfahren. Ein sichtbares
Interesse an den Vorhaben der Schule, ein Ernst-Nehmen unserer Anliegen sowie ein Bemühen um ein Finden möglicher
Lösungen für Probleme kennzeichneten die gemeinsamen Gespräche.«
aus dem Abschlussbericht einer Grundschule in der Region Arnsberg/Werl
62 Controlling II 2005.
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»Die Gespräche wurden von den Schulen als Bestätigung für
»Grundlage jeder interkommunalen Zusammenarbeit müssen
ihr Engagement gesehen, als konstruktiv und hilfreich emp-
nach Überzeugung der Regionalen Steuergruppe Datenana-
funden. Sie fördern die Vernetzung der Schulen, die regionale
lysen sein, die Schnittstellen im Bildungsbereich betrachten.
Steuergruppe wird ›menschliches Gebilde‹, Fortbildungsbedarf
Diese Schnittstellen liegen an kommunalen Grenzen und zwi-
wird gemeinsam erkannt und vereinbart.«
schen Bildungsinstitutionen, die im Verlauf der Bildungsbio-
grafie durchschritten werden können. Deshalb umfasst unser
Auftrag ein möglichst kleinräumiges Bildungsmonitoring, … So
soll allen Schulträgern, die sich im Modellprojekt zugunsten
Nahezu alle Projekt- und Korrespondenzschulen verfügen
derSchulen finanziell engagiert haben, auch eine Gegenlei-
heute über EvaluationsberaterInnen, die in der Regel von Mo-
stung erbracht werden, auf die künftige Steuerungsprozesse
deratorInnen in der Region nach einem gemeinsamen Konzept
zurückgreifen können.«
ausgebildet wurden.
In der zweiten Projektphase wurde bis 2007 mit ca. 170
Schulen in sieben Regionen der regionale Einsatz von SEIS organisiert und unterstützt. Bis 2008 wurden in diesen Regionen
»Das Regionale Bildungsbüro überprüft die Wirksamkeit aller
weitere SEIS-Durchläufe mit ca. 100 teilnehmenden Projekt-
durchgeführten Qualifizierungsmaßnahmen durch schriftliche
und Korrespondenzschulen organisiert. Die sieben Regionen
Befragungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Ergänzend
werden nach eigenen Angaben auch über das Projektende
werden Auswertungsgespräche mit den externen Trainern und
hinaus weiter SEIS einsetzen; andere Regionen planen den Ein-
den eingesetzten Qualitätsberater/innen geführt. … Zur Pro-
stieg.64 Die Region Kreis Steinfurt hat zudem ein regionales
jekthalbzeit (2005) wurden mit den schulischen Steuergruppen
Evaluationskonzept entwickelt.
aller 27 Modellschulen Bilanzgespräche (Leitfaden) geführt,
Darüber hinaus haben die regionalen Steuergruppen die
die Basis für die weiteren Maßnahmeplanungen des Bildungs-
Rückmeldungen der wissenschaftlichen Begleitforschung so-
büros darstellten.«
wie die regionalen Auswertungen des Projektcontrollings dafür
genutzt, die regionale Qualitätsentwicklung gezielt voranzutreiben. Einige Regionen haben sich mit eigenen Befragungen
der Schulen zu spezifischen Fragestellungen und Qualitäts-
Die auf Landesebene neu eingeführte Qualitätsanalyse65 bietet
aspekten vergewissert, ob die angebotenen Unterstützungs-
die Chance, die Ergebnisse auch für die regionale Weiterent-
leistungen der regionalen Steuergruppe passgenau waren.
wicklung zu nutzen.
Andere haben zu speziellen Themen eigene Untersuchungen in
Auftrag gegeben, die z.B. die soziale und gesundheitliche Ausgangslage der Schülerinnen und Schüler zum Gegenstand
»Alle Bochumer Modellschulen und zum Teil auch die Korre-
hatten.
spondenzschulen haben die Qualitätsanalyse durchlaufen. Die
Qualitätsteams … haben den Projektschulen ausnahmslos sehr
gute Ergebnisse attestiert.«
aus dem Bericht der Region Bochum
65 Dieses externe Evaluationsverfahren des Landes, das den Schulen eine
Rückmeldung über ihren jeweiligen Qualitäts- und Entwicklungsstand
geben sollte, wurde in der ersten Phase schwerpunktmäßig in acht Modellregionen durchgeführt. Bisher liegt noch kein Konzept für eine regionale Nutzung der Ergebnisse vor.
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Hinsichtlich der in den Projektzielen angegebenen regionalen
Der Beteiligungsgrad70 in den Regionen war sehr unter-
Rechenschaftslegung konnten in der zweiten Projektphase
schiedlich und hat sich ebenso unterschiedlich entwickelt. So
erste, aber gleichwohl wichtige Ansätze einer Systematisierung
haben sechs Regionen zum Projektende einen Beteiligungs-
erreicht werden. Die Bertelsmann Stiftung hat gemeinsam mit
grad von knapp 50% oder mehr erreicht und weitere zwei Re-
VertreterInnen einiger Modellregionen und im Verbund mit
gionen konnten ca. ein Drittel ihrer Schulen in Projektzusam-
Regionen aus Niedersachsen und aus Baden-Württemberg die
menhänge einbinden.71 Insgesamt 15 Regionen waren mit dem
Inhalte und Struktur eines regionalen Bildungsberichts erar-
Stand der Entwicklungen im Bereich der regionalen Schulland-
beitet. Auf der Grundlage dieser Arbeit wurde ein Indika-
schaft zufrieden. Mehr als 87% der Projektschulen verstanden
torenkonzept erarbeitet, das kompatibel zum Bundesbil-
sich nach Einschätzung der schulischen Steuergruppen als Teil
dungsbericht und zu den in Arbeit befindlichen Länder-
ihrer regionalen Schullandschaft, in der sich das Lernen der
bildungsberichten ist.66 Eine regionale Untersuchung der Lan-
Schulen voneinander und miteinander bewährt hat. 76% der
desschuldaten verbunden mit entsprechenden geografischen
schulischen Steuergruppen waren davon überzeugt, dass ihre
und sozialen Daten der Region wurde für Herford durchge-
Schule auch über das Projektende hinaus die verstärkte Un-
führt.
67
Die sehr umfangreichen Daten werden für eine steue-
terstützung der Region braucht.72
rungsrelevante Behandlung in den entsprechenden Gremien
zurzeit noch aufbereitet. Einen ersten regionalen Bildungsbe-
»Abschließend muss betont werden, dass sich die Entschei-
68
dung, als Korrespondenzschule am Modellversuch ›Selbststän-
richt hat die Modellregion Dortmund Anfang 2008 vorgelegt.
dige Schule‹ teilzunehmen als richtig erwiesen hat. Deutlich
Entwicklung und Ausbau der regionalen Schullandschaft
spürbar ist die Beschleunigung der Unterrichtsentwicklung. Die
Die Entwicklungsgeschwindigkeit in den Bildungsregionen war
Einrichtung der Steuergruppe im Zusammenhang des Korre-
sehr unterschiedlich und korrespondierte in der Regel mit der
spondenzschulstatus hat zu wichtigen Impulsen geführt.«
sehr differenzierten Ausgangssituation sowie mit dem politi-
aus dem Abschlussbericht eines Gymnasiums,
zitiert im Bericht in der Region Dortmund
schen und strategischen Stellenwert, den das Projekt in der jeweiligen Region bzw. bei den zuständigen Schulträgern und bei
den Bezirksregierungen genoss. Bei der Weiterentwicklung
»Die Einbeziehung von zusätzlichen interessierten Schulen hat
wurden verschiedene Wege eingeschlagen: Einige Regionen
sich für die Bildungsregion Krefeld als positiv und fruchtbar er-
gingen den Weg einer Vertiefung der qualitativen Entwicklung
wiesen.«
in den bestehenden Modellschulen, andere Regionen gingen
darüber hinaus in die Fläche und bemühten sich im Sinne der
Empfehlung des Projektvorstandes weitere „Korrespondenzschulen“ in den regionalen Entwicklungsprozess einzubeziehen. Im Verlauf der ersten Projekthälfte weiteten zehn Modellregionen ihre Aktivitäten durch die Aufnahme von
insgesamt elf weiteren Schulträgern und insgesamt 144 Korrespondenzschulen aus.69 Bis zum Projektende wurden in allen
Modellregionen zusammen insgesamt 413 Schulen als Korrespondenzschulen aufgenommen.
66 Im Auftrag der Bertelsmann Stiftung wurde dieses »Indikatorenkonzept
und Beschreibung für eine regionale Bildungsberichterstattung« von Prof.
Döbert erstellt; siehe w www.selbststaendige-schule.de.
67 Der Auftrag wurde von Prof. Dr. Zymek, Universität Münster, umgesetzt.
68 Vgl. Stadt Dortmund, Der Oberbürgermeister (Hrsg.) (2008).
70 Als Beteiligungsgrad wird in diesem Zusammenhang der prozentuale
Anteil der Projekt- und Korrespondenzschulen an der Gesamtzahl der
Schulen in der Region bezeichnet.
71 Vgl. Kapitel 2.3. Zur Beurteilung des relativen Beteiligungsgrades muss
auch die Gesamtzahl der Schulen regionenweit beachtet werden, da die
organisatorischen und koordinierenden Maßnahmen auch ein wesentliches quantitatives Moment haben. So wurden beispielsweise in Köln 84
Schulen durch die Fortbildungsmaßnahmen erreicht, eine Zahl, die die
Anzahl aller Schulen in einigen kleineren Projektregionen bereits übersteigt, in dieser Großstadt aber lediglich einem Durchdringungsgrad von
etwa 27% entspricht.
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Über die Schullandschaft hinaus:
Zehn Regionen hatten zum Projektende bereits zielgerichtete
Entwicklung regionaler Bildungslandschaften
Kooperationsvereinbarungen mit weiteren Bildungsakteuren,
Die Entwicklungslogik innerhalb des integrierten Projektan-
wie beispielsweise Kindertageseinrichtungen, Museen, Sport-
satzes ging von der Qualitätsverbesserung an der Einzelschule
vereinen, Bibliotheken und Unternehmen. 84% der schulischen
zunächst im Rahmen einer sich entwickelnden Schullandschaft
Steuergruppen vermeldeten zum Projektende, dass sich ihre
aus, die dann durch die Einbeziehung anderer Bildungsein-
Schule als Teil der regionalen Bildungslandschaft versteht. 15
richtungen und Bildungsakteure in der Region zu einer aktiv
regionale Steuergruppen gehen davon aus, dass die Entwick-
gestalteten Bildungslandschaft geweitet werden sollte. Von
lungsarbeit in ihrer Region auch nach Projektende fortgesetzt
daher darf es nicht verwundern, wenn nach sechsjähriger Ent-
werden kann und fortgesetzt wird.74
wicklungsarbeit die komplexe Stufe der Bildungslandschaft
Inwieweit die angestrebten Kooperationsverträge zwischen
erst in Ansätzen erreicht werden konnte. Die Aufgaben waren
Regionen und dem Schulministerium NRW dazu beitragen
so ambitioniert, dass sie auch nach dem eigentlichen Projekt-
werden, diese Weiterentwicklung zu befördern und abzusi-
ende weitergeführt werden können und müssen, weil nach
chern, bleibt abzuwarten. Ein Anfang wurde gemacht und der
sechs Jahren zunächst ein Zwischenziel erreicht werden
Wille zur kontinuierlichen Fortsetzung der begonnenen Arbeit
konnte.
ist besonders bei den Schulen und bei den Kommunen vor-
Hinsichtlich der Kooperation zwischen den Einzelschulen
schätzten die Regionen ihren Entwicklungsstand auf einer
Skala von 0 (= nicht entwickelt) bis 100 (= voll entwickelt) im
Durchschnitt mit einem Wert von 60 ein. Hinsichtlich der Entwicklung der regionalen Schullandschaft lag dieser Wert bei 43
und hinsichtlich der Entwicklung der regionalen Bildungslandschaft bei 29.73
Während sich fast alle Schulen durch die regionalen Steuergruppen im Bereich Fortbildung unterstützt fühlten, waren
es immerhin 36% im Bereich Übergangsmanagement und mehr
als 25% in den Bereichen Sprachförderung, Übergang SchuleWirtschaft sowie Schnittstellenmanagement.
handen.
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120
Regionalisierung: Eine Idee setzt sich durch
Q
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung beab-
Verbunden mit umfassenden Kommunikationsmaßnahmen in
sichtigt gemeinsam mit einem Verbund deutscher Stif-
Form von Büchern, Filmen und Fachartikeln, Internetauftritt,
tungen in einer Initiative »Lernen vor Ort«, Kommunen beim
Vortragsarbeit und Fachtagungen hat die sechsjährige Ent-
Aufbau eines lokalen Bildungswesens sowie eines regio-
wicklungsarbeit im Modellvorhaben dazu beigetragen, das
nalen Bildungsmanagements zu fördern, um die Bildungs-
Thema der Regionalisierung im Bildungsbereich in der Fachöf-
biografien der BürgerInnen vor Ort erfolgreich gestalten zu
fentlichkeit zu befördern. Die Debatte wurde und wird aktuell
können.79
vor allem folgenden Veröffentlichungen und Arbeitszusam-
Q
Regionen in anderen Bundesländern haben in Kooperation
menhängen geführt und vorangebracht:
mit den Landesstellen vergleichbare Entwicklungsstruk-
Q
turen aufgebaut.80
Das Deutsche Jugendinstitut in München diskutiert die Entwicklung lokaler Bildungslandschaften und führt dazu ein
vorhaben beteiligt waren, beabsichtigen eine analoge Entwicklung und haben bereits diverse Informationsveranstal-
Thema bereits behandelt und als aussichtsreiche Ent-
tungen mit ihren Schulen durchgeführt.
wicklung dargestellt.
Q
76
Q
In Ostwestfalen-Lippe hat der Regionalrat beschlossen,
Der Deutsche Verein schloss sich diesen Diskussionen an
dass in den sechs Kreisen und in der Stadt Bielefeld
und hat im Sommer 2007 das »Diskussionspapier des Deut-
vergleichbare Strukturen aufgebaut werden sollen, um re-
schen Vereins zum Aufbau Kommunaler Bildungslandschaf-
gionale Bildungslandschaften in Analogie zum Modellvor-
ten« veröffentlicht.
Q
Mehrere Städte und Kreise in NRW, die nicht am Modell-
Im 12. Kinder- und Jugendbericht des Bundes wird dieses
Forschungsvorhaben durch.
Q
Q
75
77
haben zu entwickeln.81 Zwischen der zuständigen Bezirks-
Der Deutsche Städtetag führte im Herbst 2007 einen bun-
regierung und den sieben Gebietskörperschaften wurden
desweiten Kongress zum Thema durch und forderte die
bereits entsprechende Gespräche aufgenommen und teil-
staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft im Bil-
weise schon zu einem vertraglichen Abschluss geführt.
dungswesen. Dabei wurde explizit Bezug zum Modellvorhaben genommen. Als ein zentrales Ergebnis der Veranstaltung wurde die Aachener Erklärung veröffentlicht.78
Selbstständige
Schule.nrw
75 Das Projekt trägt den Titel »Lokale Bildungslandschaften in Kooperation
von Ganztagsschule und Jugendhilfe«; weitere Informationen unter
w www.dji.de.
76 Bundesministerium für Familie, Senioren Frauen und Jugend (2005).
77 Verfügbar unter w unter www.deutscherverein.de.
78 Verfügbar unter w www.staedtetag.de/imperia/md/content/veranstalt/
2007/58.pdf.
79 Weitere Informationen unter w www.bmbf.de.
80 Zu den Bildungsregionen Braunschweig, Emsland, Freiburg und
Ravensburg vgl. w www.das-macht-schule.de.
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121
4.2.3
Sollen die Erfahrungen und Erkenntnisse zur Praxis einer staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft im Bildungs-
Eingebettet in die breite Diskussion über eine Regionalisierung
bereich allen Regionen des Landes ermöglicht werden, dann
im Bildungsbereich und vor dem Hintergrund der Projekterfah-
kann der durch die vorauslaufende Entwicklung des Modell-
rungen sowie der Befragungsergebnisse im Rahmen der wis-
vorhabens angestrebte Transfer nur gelingen, wenn
senschaftlichen Begleitforschung und des Projektcontrollings
Q
die kommunalen und die staatlichen Entscheidungsträger
ein gemeinsames Verständnis von der Bildungsregion als
Q
Das Land NRW hat als Initiator und Hauptfinanzier des
einem ganzheitlichen System haben, das Bildung und Er-
Modellvorhabens »Selbstständige Schule« sowie als poli-
ziehung im schulischen und im außerschulischen Bereich
tischer Eigentümer der Projektergebnisse einen bemer-
umfasst und zu dessen Gelingen alle Bildungsakteure vor
kenswerten Entwicklungsvorsprung im bildungspolitisch
Ort beitragen,
relevanten Handlungsfeld »Regionalisierung im Bildungsdeutsam, weil die Kooperationserfahrungen in der staat-
meinsamer Verantwortung bewältigen können,
Q
sie den gemeinsamen Willen zur vertrauensvollen Zusam-
einem Drittel aller Regionen des Landes unter Beteiligung
menarbeit haben und diesen in einem regionenspezifischen
einer sehr großen Zahl von Schulen gemacht werden
Kooperationsvertrag zum Ausdruck bringen, in dem sie eine
konnten.
Verständigung auf gemeinsame Ziele und Umsetzungswege
Das Modellvorhaben »Selbstständige Schule« hat in einer
sowie auf eine gemeinsame Finanzierung und Qualitätssi-
vorauslaufenden Entwicklung Inhalte und Strukturen er-
cherung einschließlich einer Berichterstattung für ihre Bil-
probt, die sich im Grundsatz für eine nachhaltig wirksame
Zusammenarbeit zwischen Kommune und Land als trag-
dungsregion erreichen,
Q
sie gemeinsame Steuerungsstrukturen erhalten bzw. auf-
fähig herausgestellt haben. Dabei liegen einerseits Kon-
bauen und unter Berücksichtigung aller Bildungsakteure
zepte und Unterstützungsprogramme zur Veränderung der
weiterentwickeln, um damit ein passgenaues regionales
Lernkultur und für die Entwicklung einer pädagogischen
Beratungs- und Unterstützungssystem für alle Bildungs-
Teamkultur in allen Schulen der Region vor. Andererseits
einrichtungen vor Ort vorzuhalten und sie sich darauf ver-
gibt es positive Erfahrungen in der Kooperation vor Ort, die
ständigen, regionale Bildungsbüros als wesentliche Stütze
der regionalen Steuerung gemeinsam zu unterhalten,
mit funktionierenden und weiter zu entwickelnden Steuerungsstrukturen sowie mit einem gemeinsam gespeisten
Q
sie die Gestaltung der Bildungsregion als ihre Aufgabe ansehen, die sie bei gegebenen Zuständigkeiten nur in ge-
lich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft in mehr als
Q
Q
wesen«. Die gute Ausgangslage ist auch deshalb so be-
Q
sie dabei die Verbesserung der Bildungs- und Erziehungs-
Entwicklungsfonds das kooperative Management einer re-
arbeit sowie die Entwicklung der pädagogischen Team-
gionalen Bildungslandschaft durch eine Zusammenarbeit
kultur in allen Bildungseinrichtungen gemeinsam in den
auf Augenhöhe zwischen den beiden zentralen Protago-
Blick nehmen und diese darin unterstützen, ihr internes Ma-
nisten möglich gemacht hat.
nagement zu professionalisieren,
Die überwiegende Mehrheit der beteiligten Regionen be-
Q
sie die entwickelten Fortbildungskonzepte zur Unterrichts-
stätigt die richtige Auswahl der Inhalte sowie die gelungene
entwicklung, zum Schulentwicklungsmanagement, zur Pro-
Kooperation. Sie sind davon überzeugt, den richtigen Weg
fessionalisierung der Schulleitungen und zur internen Eva-
eingeschlagen zu haben und wollen unbedingt in der Form
luation im regionalen Kontext zur Anwendung bringen und
weitermachen, die sich für sie als tragfähig herausgestellt
auch für andere Bildungseinrichtungen anpassen sowie
hat.
weiterentwickeln,
Q
sie regionale Auswertungen der verfügbaren Daten zur Sozialstruktur, zur Schullandschaft, zur Qualitätsmessung
usw. erstellen, miteinander in Verbindung bringen und so
einen steuerungsrelevanten Datenbestand aufbauen, der
zugleich die Grundlage für einen gemeinsam verantworteten regionalen Bildungsbericht darstellt.
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Regionenportäts
G Kreis Steinfurt
G
G Kreis Herford
Kreis Warendorf
Münster
G
Münster
G Kreis Gütersloh
Kreis Höxter
Detmold
G
Duisburg
Dortmund
G Bochum
G
G
G Krefeld
Arnsberg
Düsseldorf
Solingen
G
Bergisches Land
Köln
Köln
G Hamm
G Kreis Unna
G Arnsberg/Werl
G
G
Rhein-Sieg-Kreis
Bonn
G
G
G
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Die Porträts der Projektregionen
Im Projekt »Selbstständige Schule« haben 278 Projektschulen und über 400 Korrespondenzschulen intensiv an ihrer Schul- und Unterrichtsentwicklung gearbeitet.
Dies war nur möglich, weil sie im Rahmen von sich entwickelnden regionalen Schulund Bildungslandschaften unterstützt wurden. Sie waren von Anfang an eingebunden
in ein Netz von weiteren Schulen aus ihrer Region.
Am Projekt »Selbstständige Schule« nahmen 19 der 54 nordrhein-westfälischen Regionen teil. Sie repräsentierten das Bundesland in seiner Unterschiedlichkeit: Regionen aus dem Rheinland und aus Westfalen, die größte Stadt des Landes mit knapp
1 Mio. EinwohnerInnen und weitere Großstädte waren ebenso vertreten wie zwei der
kleinsten kreisfreien Städte; der größte Kreis ebenso wie einer der kleinsten Kreise.
Auch die Projektbeteiligung der Schulen innerhalb der Regionen war sehr unterschiedlich: Einige Regionen starteten mit nur sehr wenigen Schulen, andere konnten
bereits mit einer recht großen Gruppe beginnen. Während der Projektlaufzeit haben
es alle Regionen geschafft, weitere Schulen ins Boot zu holen, sie an den Entwicklungen teilhaben zu lassen und damit den Aufbau ihrer regionalen Schul- und Bildungslandschaften deutlich voranzutreiben: Gab es zu Beginn des Projektes lediglich
drei Regionen, die mit einem Beteiligungsgrad von über 20% starteten, so waren es
2008 schon 5 Regionen mit über 20% und sogar 6 Regionen mit über 40%.
Die Einwohnerzahlen sind dem »Gemeindeverzeichnis Nordrhein-Westfalen 2005« entnommen, herausgegeben vom Städte- und Gemeindebund Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf.
Die Angaben zu den in einer Region vorhandenen
öffentlichen Schulen und denen in freier Trägerschaft sind den regionalen Abschlussberichten
entnommen und ggf. durch Angaben des Schulministeriums NRW ergänzt worden, vgl.
http://www.schulministerium.nrw.de/BP/_suche1/
SchuleSuchen/suchen_regional.php
Stand: 15. Februar 2008
Zur Berechnung des Beteiligungsgrades einer
Region wurde der prozentuale Anteil der Projektschulen 2002/2003 bzw. der Projekt- und Korrespondenzschulen 2007/2008 an der Gesamtzahl aller Schulen in der Region ermittelt. Die
Gesamtzahl aller Schulen einer Regione berücksichtigt sowohl diejenigen in öffentlicher als
auch diejenigen in freier Trägerschaft.
Bei Kreisregionen wurden immer die Einwohnerund Schulzahlen des gesamten Kreisgebietes
zugrunde gelegt, auch wenn nicht alle kreisangehörigen Städte und Gemeinden am Projekt
teilgenommen haben. In den beiden Regionen
Arnsberg/Werl und Bergisch Land wurden
jedoch nur die Einwohner und Schulen der Städte
Arnsberg und Werl bzw. der Stadt Bergisch
Gladbach und der Gemeinde Odenthal zugrunde
gelegt, da hier die Kreise selbst als Schulträger
und Organisationsbasis des regionalen Bildungsbüros nicht aktiv beteiligt waren.
Alle 278 Projektschulen werden namentlich und
mit Hinweis auf ihre Homepage genannt. Sofern
keine Homepage existiert, wird eine E-MailAdresse aufgeführt. Die über 400 Korrespondenzschulen werden summarisch zusammengestellt.
Die regionalen Steuergruppen haben Anfang 2008 Abschlussberichte vorgelegt, um
ihre Arbeit zu dokumentieren:
Q
Was waren die Schwerpunkte der Entwicklung in den Regionen?
Q
Was wurde für die Kinder und Jugendlichen während des Projektes erreicht?
Aus diesen Abschlussberichten haben die Bonner Journalisten Stephan Lüke (Agentur
für Bildung) und Inge Michels (familientext.de) im Auftrag der Projektleitung Regionenportraits erstellt, die die Entwicklungen in den 19 Regionen anschaulich darstellen.
seschu08_ps_BEL:AB_08 Regionen
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17:04 Uhr
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124
Region
Arnsberg/Werl
Starker Wille
versetzt Berge
G
Arnsberg/Werl
Regierungsbezirk
Arnsberg
113.000 EinwohnerInnen
43 öffentliche Schulen
11 in anderer Trägerschaft (privat oder Kreis)
davon 14 Projektschulen und
16 Korrespondenzschulen
Sechs Jahre, die die Welt der Bildung verändert haben, liegen hinter Arnsberg und
Werl. Die Erkenntnis, dass »mit unseren Kindern jeden Morgen die Zukunft
Beteiligungsgrad
unseres Landes durch die Türen unserer Schulen geht«, blieb keine wohlklingende
2002/03: 26%
Sonntagsrede. Ihr folgten Taten. Sechs Jahre »Selbstständige Schule« ließen
2007/08: 56%
dank vollster Rückendeckung durch Politik und Verwaltung, besonders aber auch
die professionelle Unterstützung durch das regionale Bildungsbüro eine Gemeinschaft wachsen, die stets einem Ziel folgt: Auf jedes Kind kommt es an.
Es soll aufwachsen in einer Region der
Service aus einer Hand
»Guten Schullandschaft«, die gekenn-
i
p
e
w
Beate Höllmann
Stadt Arnsberg
Regionales Bildungsbüro
Rathausplatz 1
59759 Arnsberg
0 29 32 – 2 01 15 81
[email protected]
www.bs-aw.de
zeichnet ist von Chancengleichheit
Andere Bausteine kamen hinzu. Die
sowie gemeinsamer Verantwortung von
Auswahl der Fortbildungen, deren pro-
allen Beteiligten. Hier soll jedes Kind be-
fessionelle Umsetzung, die durchweg
fähigt werden, das eigene Leben zu ge-
kompetenten Moderatoren in der Ver-
stalten, sich in der Welt zu orientieren
mittlung der pädagogischen Unterrichts-
und Verantwortung für sich und andere
entwicklung, die systematische Quali-
zu übernehmen.
tätsarbeit der regionalen Steuergruppe
Promotoren des Grenzen und Zustän-
und nicht zuletzt der »Service aus einer
digkeiten überschreitenden Projekts
Hand« durch das Bildungsbüro garan-
waren die Bürgermeister der beiden
tierten Erfolg. Letzteres wurde mit dem
Städte, Hans-Josef Vogel (Arnsberg) und
Start des Projektes gegründet. Hier
Michael Grossmann (Werl). Sie stellten
wurden Probleme gelöst, Entwicklungen
sich der Verantwortung, die Leistungsfä-
vorangetrieben, Qualitätsmanagement
higkeit ihrer städtischen Schulen zu ver-
aufgebaut – kurz, hier liefen die Fäden zu-
bessern. Der Grundstein für einen Be-
sammen. Man kann ohne Übertreibung
wusstseinswandel in zuvor kaum für
von einer Schaltstelle für Professionalität,
möglich gehaltenem Ausmaß war gelegt.
Innovation und Moderation sprechen.
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17:04 Uhr
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125
Doch all das konnte nur Früchte tragen,
Willkommen in der regionalen Familie
weil Pädagogen, Eltern und Schüler
der Verdacht einer Kontrollfunktion
aufkam. Sie hat uns spüren lassen, dass
Bereitschaft, Mut zur Veränderung und
Wie sehr das Gemeinsame die Ein-
sie interessiert an unserem Projekt sind.
ein außerordentlich hohes Maß an En-
stellung und die Entwicklung geprägt
Es war angenehm, ein ernst gemeintes
gagement entwickelten. So formuliert
hat, unterstreicht die Unterstützung der
Lob für das jeweils Geleistete zu erfahren.
es das Gymnasium Laurentianum in
2006 hinzugewonnenen Korrespondenz-
Dies hat uns deutlich motiviert«, zieht die
Arnsberg: »Erfolgsfaktor war unter an-
schulen. Präzise vorbereitet von einer
Realschule Am Eichholz in Arnsberg
derem der starke Wille aller Beteiligten.«
Arbeitsgruppe der regionalen Steuer-
Bilanz. Entsprechend offen wurde die re-
Der schlägt sich auch in nackten
gruppe und von »erfahrenen« Kollegen
gionale Steuergruppe bei ihren Besuchen
Zahlen nieder. Von insgesamt 43 städti-
der Modellschulen beraten, wagten
in den Schulen empfangen.
schen Schulen der zusammengewach-
weitere Schulen den Sprung in die Ei-
Hunderte von Pädagogen nutzten
senen Region stiegen 13 sowie ein Be-
genständigkeit. Sie wurden mit offenen
Fortbildungen und Qualifizierungen, zu
rufkolleg des Hochsauerlandkreises direkt
Armen in der regionalen Familie emp-
denen auch das externe und schulspezi-
ins Modellprojekt ein. 16 weitere ließen
fangen. Dass die Schulträger auch für sie
fische Coaching durch eine Unterneh-
sich inspirieren und beteiligten sich als
jährlich jeweils 2.500 Euro locker
mensberatung zählte. Sie trugen den
Korrespondenzschulen. Doch der Ehr-
machten, machte vieles leichter.
Geist der Veränderung in die Schulen, zu
geiz ist damit nicht erschöpft. Alle
Finanziellen Rückenwind spürten sie
den Kollegen, Eltern aber auch Kindern
Schulen der Region sollen von den Er-
zudem durch den »Verein zur Stärkung
und Jugendlichen. Angefangen bei den
fahrungen des Projektes profitieren. Un-
der Schulen e.V.« (www.verein-starke-
Schulleitern, die viel über Führung und
terstützung ist angekündigt. In den
schulen.de). Er wurde 2003 im Rahmen
Motivation, Gesprächstechniken, die
Haushaltsplanentwürfen sind entspre-
des Modellprojektes auf Initiative der
Übertragung von Verantwortung, die Ar-
chende Gelder vorgesehen, damit alle
regionalen Steuergruppe etabliert. Mit
beitsorganisation im Team aber auch
Schulen auf einen Stand gebracht
den durch ihn gesammelten Spenden
Konflikte und Lösungsansätze in Re-
werden können. Dies dokumentiert den
werden Schulen dabei unterstützt, die
formprozessen erfuhren.
festen Willen, eine dauerhafte und nach-
Lern- und Lebenschancen ihrer Schüler
Gemeinsam mit Kollegen aller am
haltige Entwicklung anzustoßen. Es geht
zu verbessern sowie ein professionelles
Projekt beteiligten Schulen lernten sie
eben nicht nur um ein einmaliges Projekt.
Management aufzubauen. Einen wei-
nicht nur Wege der Selbstevaluation
Es geht um den Blick nach vorne, um ein
teren Schwerpunkt stellt die Sprachför-
kennen, sondern auch zu schätzen. »Wir
modernes und zeitgemäßes Bildungsan-
derung von Kindern ausländischer Her-
haben gelernt, dass auch Lehrer ange-
gebot, das nicht an den einzelnen Schul-
kunft dar.
fangene Projekte beenden und mit
türen endet.
Wie wichtig die Entwicklung profes-
einem gewissen Abstand überprüfen
Den Wert des Miteinanders betont
sionellen Managements für die Schule
müssen, bevor sie Neues beginnen. Be-
die Petri-Grundschule Werl: »In der
der Zukunft ist, erfuhren und erfahren
sonders an dieser Stelle haben wir um-
Bildungsregion Arnsberg-Werl hat sich
die Betroffenen nahezu täglich. Der
wälzende Dinge gelernt: Wir überprüfen
durch regelmäßige Zusammenarbeit
Teamgedanke rückt immer stärker in den
regelmäßig unser Tun und ändern gege-
innerhalb gemeinsamer Fortbildungen,
Vordergrund. Schulleitungsteams, Leh-
benenfalls den Weg«, verlautet aus der
betreut und unterstützt durch das
rerrat und Steuerungsgruppen garan-
Fröbelschule Arnsberg. Und 93 Prozent
Bildungsbüro, ein vertrauensvolles Mit-
tieren den Austausch vielfältiger innova-
aller Modellschulen sind, so ergab das
die
tiver Ideen. Dies gilt auch für die Ko-
Projektcontrolling
Kooperationspflichten innerhalb des
operation mit der regionalen Steuer-
»Das Lernen der Schulleitungen, der
Schulgesetzes unerlässlich und für
gruppe. Die Sorge vor einem »Big
schulischen Steuergruppen und der
Nicht-Modellschulen beispielgebend ist.«
Brother«, der alles vorgibt und darüber
Lehrer von- und miteinander innerhalb
wacht, wich schnell der Erfahrung, dass
der Region hat sich bewährt.«
einander
entwickelt,
das
für
2007,
überzeugt:
am anderen Ende des Tisches kompe-
Selbstständige
Schule.nrw
tente Gesprächspartner sitzen. Ihr Ziel
»Durch das Projekt bekamen wir die
war und ist Unterstützung, nicht die Kon-
Chance, unsere Fähigkeiten zu bündeln
trolle. »Die Zusammenarbeit mit der re-
und auf eine größere Selbstständigkeit zu
gionalen Steuergruppe haben wir als
fixieren.«
sehr fruchtbar empfunden, weil niemals
Fröbelschule Arnsberg
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17:04 Uhr
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126
Doch alles Büffeln der Theorie wäre
Regionenporträt Arnsberg/Werl
Qualität, Vernetzung, Nachhaltigkeit
für Steuergruppen, Teams und Schulleitung, um die Möglichkeiten für be-
wenig hilfreich, wenn es vor den Klassenzimmern halt gemacht und in ihnen
Und wieder rücken Qualität und Ver-
sondere Leistungen zu schaffen und sich
nicht mit Leben gefüllt worden wäre.
netzung in den Mittelpunkt. In Foren,
dafür fortzubilden.« Dass manche Kol-
Doch auch dort sind Veränderungen zu
Workshops, im Markt der Möglichkeiten,
legien in den vergangenen sechs Jahren
spüren. Eigenständiges Lernen, mode-
besonders aber auch in »Qualitäts-
angesichts der permanenten Dauerbela-
riert von Lehrern, hat Einzug gehalten.
zirkeln« wurden neue Erkenntnisse ge-
stung tief durchatmen mussten, kann
Wie spannend Mathematik auch ohne
sammelt. Es wurde der Blick ins erfolg-
wohl jeder nachvollziehen, der den Ar-
Schulbuch sein kann, erfuhren Grund-
reiche PISA-Land Finnland geworfen,
beitsalltag in den Schulen kennt.
schulkinder, nachdem ihre Lehrerinnen
aber auch geschaut, was davon auf
Doch überall dort, wo auch durch
die Fortbildung »Mathe kwähr gedacht«
hiesige Verhältnisse zu übertragen ist.
gute Kommunikation Verständnis für die
besucht und erfreut festgestellt hatten:
Das
Engagement
neuen Zielsetzungen der Schule geweckt
Querdenken fördert die individuelle
wurde verstärkt. Lesepaten, aber auch
werden konnte, setzte sich der optimi-
Lernentwicklung. Die basiert, das be-
Betreuer bei Hausaufgaben oder im
stische Blick in die Zukunft durch. Vor-
legen nicht nur internationale Studien,
Ganztag, die bis dahin nicht in der
ausgesetzt die Rahmenbedingungen
auf gutem Lesen. Das wird zum Quali-
Schule mitwirkten, prägen zunehmend
stimmen. Dazu zählen neben der Beibe-
tätsmerkmal der Grundschulen in der
den Schulalltag. Besser abgestimmt
haltung des Entwicklungsfonds:
Bildungsregion Arnsberg/Werl. Wie die
werden Lehrpläne und Praxis zwischen
Q
dafür notwendigen Schulbibliotheken
Grundschulen
aufgebaut und weiterentwickelt werden
Schulen – etwa in Englisch.
bürgerschaftliche
und
die Professionalisierung von Schulleitung und deren Entbindung von
weiterführenden
Klassenführung, um sich Führungsund Qualitätsverantwortung stärker
können, soll zukünftig in der Lernwerk-
Dies alles sind nur Beispiele. Nicht
statt der Katholischen Bekenntnisgrund-
alles lässt sich aufführen, was zur Stei-
schule Dinschede in Arnsberg-Oeventrop
gerung der Qualität angestoßen und um-
Q
die Fortbildung von Pädagogen,
gemeinsam erarbeitet werden.
gesetzt wurde. Dabei profitierten die
Q
die Beibehaltung des Regionalen Bil-
stellen zu können,
dungsbüros und der schulischen
Schulen und damit letztendlich die
Steuergruppen,
Kinder von einer neuen Offenheit. Die
Q
die Freiheit in der Personalbewirt-
»Es zeigte sich, dass ein reiner Unter-
Scheu wurde überwunden, das eigene
richtsentwicklungsansatz nicht zwangs-
Erfolgsrezept preiszugeben. Heute tau-
läufig zu einer Qualitätsverbesserung in
schen sich Kollegien schulintern, aber
den jeweiligen Schulen führen würde,
auch extern aus. Sie berichten von ihren
wenn die Unterrichtsentwicklung nicht in
Erfahrungen, Erfolgen aber auch Schwie-
ein systematisches Qualitätsentwick-
rigkeiten, die es zu überwinden gilt. Ge-
nalen Schulträger, der Schulaufsicht
lungskonzept eingebettet ist.«
meinsam wird nach Lösungen gesucht,
und anderer Dienste, wie etwa der
aus dem Abschlussbericht
der Region Arnsberg/Werl
etwa auch, wie ganzheitliche Bildung im
Jugendhilfe.
schaftung,
Q
die Fortführung der schulform- und
schulübergreifenden Vernetzung und
Q
die Zusammenführung der kommu-
Kindergarten und Zusammenarbeit zwischen Kita und Schule gelingen können.
Gelingt dies, kann mit Unterstützung
Einen Beitrag zum Austausch leistet der
der Kommune der Traum vieler Eltern,
vor einigen Jahren eigens eröffnete re-
Kinder und Pädagogen von den viel ge-
gionale Bildungsserver (www.bs-aw.de).
lobten finnischen Verhältnissen Wahrheit
Er besteht aus einer Informations- und
werden.
einer Kommunikationsplattform. Hier
treffen sich die Pädagogen, »rücken«
»Die Zukunft liegt in der Teamarbeit und
Dateien hinaus und erarbeiten zukünftig
in der Vernetzung von Erfahrung und
regionale Empfehlungen.
Wissen.«
Eine formuliert die Theodor-HeussHauptschule Arnsberg: »Schulentwicklung
braucht Ressourcen wie Entlastungen
der Region Arnsberg/Werl
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Projektschulen
Korrespondenzschulen
Gemeinschaftsgrundschule Mühlenberg
Arnsberg
w www.grundschule-muehlenberg.de
10 Grundschulen
1 Förderschule
1 Hauptschule
2 Realschulen
1 Gymnasium
1 Berufskolleg
Gemeinschaftshauptschule St. Petri
Arnsberg
w www.petrischule-arnsberg.de
Berufskolleg Am Eichholz
Arnsberg
w www.berufskolleg-am-eichholz.de
Grundschule Dinschede
Arnsberg
w www.gs-oeventrop.de
Wannetalschule
Grundschule, Arnsberg
w www.wannetalschule.de
Theodor-Heuss-Schule
Hauptschule, Arnsberg
w www.ths-arnsberg.de
Fröbelschule
Förderschule mit Förderschwerpunkt
Emotionale und soziale Entwicklung, Lernen,
Sprache, Arnsberg
w www.froebelschule.de
Städtische Realschule »Am Eichholz«
Arnsberg
w www.rs-eichholz.de
Städtisches Gymnasium Laurentianum
Arnsberg
w www.laurentianum-arnsberg.de
Franz-Stock-Gymnasium
Arnsberg
w www.fsg-arnsberg.de
Walburgisschule
Grundschule, Werl
w www.walburgisschule.de
Petrischule
Grundschule, Werl
e [email protected]
Paul-Gerhardt-Schule
Grundschule, Werl
w www.pgswerl.de
Friedrich-Fröbel-Schule
Förderschule mit Förderschwerpunkt Lernen, Werl
w www.ffswerl.de
Beteiligte Schulträger
bei Projektstart
Stadt Arnsberg
Stadt Werl
später hinzugekommen
Hochsauerlandkreis
21.04.2008
17:04 Uhr
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Region
Bergisches Land
Das Engagement
lohnte sich
G
Bergisches Land
Regierungsbezirk
Köln
2 Schulen freier Träger
1 Korrespondenzschule
Der Kreis der Mutigen, die sich im Bergischen Land 2002 aufmachten, um sich am
Projekt »Selbstständige Schule« zu beteiligen, war überschaubar. Doch diejenigen,
Beteiligungsgrad
die es wagten, wissen heute, warum sie es und vor allem für wen sie es getan haben.
2002/03: 13%
Sie taten es für die Steigerung von Schul- und Unterrichtsqualität und damit für
2007/08: 15%
»ihre« Kinder und Jugendlichen. Die Erkenntnis schlägt sich ebenso im Fazit der
Region nieder: »Wesentlicher Erfolgsfaktor für die regionale Entwicklungsarbeit
war das Engagement der beteiligten Schulen und der feste Glaube der Lehrerinnen
und Lehrer, dass sich dieses Engagement zum Wohl der Kinder lohnt, weil am Ende
eine bessere Unterrichtsqualität herauskommen wird.«
Selbstständige
Schule.nrw
i
p
e
Dr. Lothar Speer
Stadt Bergisch Gladbach
Fachbereich 4
Bildung, Kultur, Schule und Sport
Stadthaus an der Gohrsmühle 18
51465 Bergisch Gladbach
0 22 02 – 14 25 63
[email protected]
21.04.2008
17:04 Uhr
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129
Der Einsatz der Pädagogen schloss die
Das »Wir-Gefühl« gestärkt
Bereitschaft ein, das eigene Können zu
Die regionale Steuergruppe, die seit
2003 von einem regionalen Bildungs-
überprüfen und sich für die Herausfor-
Was hat sich getan im Kreis der Modell-
büro unterstützt wird, sah ihre Aufgabe
derungen der Eigenständigkeit zu schu-
und Korrespondenzschulen? Schrittweise
in der Förderung der einzelnen Schulen.
len. So wurden die Fortbildungen sowohl
wurden dort auch im Unterricht die Wei-
Keinen Einfluss nahm sie auf die inhalt-
der Schulleiter, der schulischen Steuer-
chen auf mehr Eigenständigkeit der
lichen Schwerpunkte und Projekte der re-
gruppen als auch der Evaluationsberater
Kinder und Jugendlichen gestellt. Ent-
gionalen Entwicklungsarbeit. »Daher«, so
intensiv genutzt. Positiv merkten die
scheidend aber war die Veränderung des
heißt es im Schlussbericht, »gab es keine
Teilnehmer an, dass sich ein »frucht-
Teamgeistes – in den einzelnen Schulen,
regionalen Gemeinschaftsprojekte.«
barer Austausch« entwickelt habe. Aber,
aber auch im Miteinander des kleinen,
so ergänzten die Schulleiter, man habe
aber feinen Kreises. So heißt es im re-
sich noch mehr und intensivere Vorbe-
gionalen Abschlussbericht: »Durch die
»Der Mehraufwand für die flexible Res-
reitung auf die künftigen Verwaltungs-
Projektarbeit wurde das Wir-Gefühl an
sourcenbewirtschaftung hat sich ge-
aufgaben gewünscht. Deutliche Plus-
den Schulen gestärkt und die gemein-
lohnt, da hierdurch ein besonderes fi-
punkte verteilten die Schulen dagegen für
same, zielorientierte Mitarbeit der Be-
nanzielles Verantwortungsbewusstsein
das individuelle Coaching, das ihnen an-
schäftigten gefördert.« Genannt seien
bewirkt wurde.«
geboten wurde.
gemeinsame Entscheidungen in Finanz-
der Region Bergisches Land
Dort erhielten sie unter anderem nochmals die Bestätigung, wie wichtig und
fragen und die Beteiligung des Lehrerrates bei Personaleinstellungen.
wertvoll die Kommunikation und der Er-
Dass die neuen Mitsprache- und Mit-
fahrungsaustausch mit anderen sind.
wirkungsmöglichkeiten zu deutlicher
Egal, ob es darum geht, wie Schulleiter
Mehrarbeit führen, spürten die Kollegien.
ihre neue Rolle als Dienstvorgesetzte aus-
Angesichts der sich einstellenden Fort-
füllen, wie man die Möglichkeit der Kapi-
schritte waren sie jedoch bereit, zusätz-
talisierung sinnvoll nutzt oder wie sich
liche Freizeit zu »opfern«.
die Verpflichtung nichtpädagogischen
Um die Kooperation der Projekt-
Personals auf den Schulalltag auswirkt.
schulen mit außerschulischen Partnern
zu fördern, öffnete die regionale Steuergruppe, in der auch ein Elternvertreter
»Die Verpflichtung zur Evaluation der
mitwirkte, die Türen für eine Zusammen-
Projektergebnisse stellte sich letztlich
arbeit mit der Volkshochschule. Neben
als sehr vorteilhaft für die Motivation der
Zusatzqualifikationen wie Business- oder
Projektbeteiligten dar, weil dadurch die
Oxford-Englisch wurden auch Kurse für
Erfolge offenkundig wurden.«
an den Schulen weniger begehrte Spra-
chen angeboten. Intensiviert wurde die
Kooperation der Förderschule mit Betrieben (Lernpartnerschaften) sowie der
Caritas.
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Ausweitung weiter anstreben
Regionenporträt Bergisches Land
nicht auf, dass es im Interesse der Schülerinnen und Schüler auf alle Schulen
Durchaus mit Bedauern registrierten die
der Region ausgeweitet werden kann.
im Modellversuch beteiligten Schulen in
Die könnten dann eines schönen
Bergisch-Gladbach und Odenthal, dass
Tages auch erfahren, wie positiv schu-
die Faszination der neuen Wege nicht auf
lische Steuergruppen das Miteinander
die Region überschwappte. Wörtliches
und die Qualität verbessern können. Sie
Fazit aus dem regionalen Abschlussbe-
haben sich nach Einschätzung der Modell-
richt: »Eine Ausweitung in der Region
und Korrespondenzschulen als neue In-
scheiterte daran, dass hierzu keine Be-
stitution und als Reformmotor für den
reitschaft bei weiteren Kommunen be-
schulinternen Entwicklungsprozess be-
stand.« Daran konnten auch die »Wer-
währt. Sie sollten erhalten bleiben.
bung« durch eine eigens eingerichtete
Wie geht es weiter? Da das Land
Internetseite und zwei Aktionstage nichts
keine Kooperation mit einzelnen kreis-
ändern.
angehörigen Kommunen eingeht, be-
Die, die nicht dabei waren, haben
mühen sich die Gemeinde Odenthal und
etwas verpasst. Davon sind die »Selbst-
die Stadt Bergisch-Gladbach um einen
ständigen« überzeugt. Es habe sich ge-
Kooperationsvertrag zwischen Nord-
lohnt, über »den Tellerrand der eigenen
rhein-Westfalen und dem Rheinisch Ber-
Schule, der eigenen Schulform oder der
gischen Kreis, der sich bisher nicht an
»Die Schulen haben intensiv an der Qua-
Gemeindegrenze hinweg zu denken und
dem Projekt beteiligt hat. Die Kom-
litätsentwicklung gearbeitet und eine
zu handeln«, versichern sie. Das kleine,
munen sind, so heißt es, bereit, die bis-
neue Einstellung zur Qualitätssicherung
aber für sie bedeutsame Kommunikati-
herigen Projektmittel über das Projek-
gewonnen, die sich inzwischen schon in
onsnetzwerk soll unbedingt erhalten
tende hinaus bereitzustellen und Personal
den Schulalltag implementiert hat. Die
bleiben. Dabei geben sie die Hoffnung
für das regionale Bildungsbüro zur Ver-
Schulungsangebote zur Evaluationsbe-
fügung zu stellen.
ratung wurden begrüßt und in großem
Umfang wahrgenommen. Die ausgebildeten Evaluationsberaterinnen und -berater wurden auch intensiv eingesetzt,
da
sämtliche
Projektbeteiligte
ein
großes Interesse an der Evaluation der
Projektmaßnahmen hatten.«
21.04.2008
17:04 Uhr
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Projektschulen
Gemeinschaftsgrundschule Bensberg
Bergisch-Gladbach
w www.ggs-bensberg.de
1 Hauptschule
Wilhelm-Wagener-Schule
Förderschule mit Förderschwerpunkten Lernen
und emotionale und soziale Entwicklung,
Bergisch-Gladbach
w www.wilhelm-wagener-schule.de
Realschule Herkenrath
Bergisch Gladbach
w www.rsherkenrath.de
Albertus-Magnus-Gymnasium
Bergisch Gladbach
w www.amg-bensberg.de
Otto-Hahn-Gymnasium
Bergisch Gladbach
w www.ohg-bensberg.de
Gymnasium Odenthal
w www.gymnasium-odenthal.de
Stadt Bergisch Gladbach
Gemeinde Odenthal
21.04.2008
17:04 Uhr
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Region
Bochum
G
Bochum
Lernen lernen
für Schüler und Lehrer
Regierungsbezirk
Arnsberg
Ein besonders gutes Vorbild in Sachen Wissbegierde, Lernfreude und Fleiß gaben
die Lehrerinnen und Lehrer in der Region Bochum ihren Schülerinnen und Schülern.
Beteiligungsgrad
Die Pädagogen nutzten die Gunst der Stunde und gönnten sich dank des Projektes
2002/03: 11%
eine Vielzahl von Fortbildungen. Der kollegiumsinterne Fortbildungsplan aller
2007/08: 25%
beteiligten Schulen brachte dabei innerhalb relativ kurzer Zeit sehr gute Ergebnisse.
i
p
e
Christine Eiselen
Pädagogische Mitarbeiterin
Schulverwaltungsamt
der Stadt Bochum
Willy-Brandt-Platz 2-6
44777 Bochum
02 34 – 910 3892
[email protected]
Diese wiederum sahen natürlich von
Stattdessen ging es darum, Methoden-
Schule zu Schule unterschiedlich aus, je
kenntnisse zu erwerben und um Weiter-
nach Schulform, nach Schulprofil und
bildungsangebote, die sich an den für
ausgewählten Schwerpunkten. Und so
moderne Wissensvermittlung notwen-
präsentierten sich die Bochumer Schu-
digen Ressourcen und Kompetenzen der
len bei Projektende bunt und vielfältig.
Lehrerinnen und Lehrern orientierten.
Auf einige Beispiele in dem Reigen ge-
Wissbegierig griffen die Bochumer Leh-
lungener Projekte wird in diesem Bericht
rerinnen und Lehrer zu. Themen waren
eingegangen.
zum Beispiel »Medienkompetenz und
Anders als bisher meist üblich stan-
eigenständiges Handeln«, »Unterstützte
den im Rahmen von »Selbstständige
Kommunikation«, »Methoden der Eva-
Schule« nicht die fachspezifischen Fort-
luation«, »Diagnostik und Förderung«
bildungen im Fokus des Interesses.
oder »Lernen lernen«.
Selbstständige
Schule.nrw
21.04.2008
17:04 Uhr
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Apropos »Lernen lernen«: Die Schüle-
»Kooperatives Lernen« begeistert
rinnen und Schüler profitierten direkt
die Kollegien. Personal- und Qualitätsmanagement, Schul- und Unterrichts-
und konkret von dem frischen Wissen
Die Matthias-Claudius-Schule ist ein
entwicklung sowie moderne Führungs-
ihrer Lehrkräfte, zum Beispiel in der
weiteres Beispiel dafür, wie kreativ und
strukturen standen bei ihnen auf dem
Kirchschule Langendreer. In einem Lern-
innovativ Lehrerinnen und Lehrer mit den
Stundenplan und bereiteten sie auf ihre
tagebuch hält seitdem jedes Kind für
Möglichkeiten des Projektes umge-
komplexen und verantwortungsvollen
sich selbst seine Tipps zum »Lernen
gangen sind. Das Kollegium dort entwik-
Aufgaben als Dienstvorgesetzte vor.
lernen« fest, erarbeitet und vertieft
kelte gleich ein neues Spiralcurriculum
Gleichzeitig nutzten sie das Zusammen-
Monat für Monat eine neue Technik, zum
zur Vermittlung von Lern- und Arbeits-
treffen mit ihren Kolleginnen und Kol-
Beispiel um mit langen Texten kom-
strategien. Hier ist zum Beispiel klar
legen, um sich untereinander auszutau-
petent umgehen zu können. Überhaupt:
festgehalten, was Schülerinnen und
schen. Diese Möglichkeit bewerteten die
»Lernen lernen«, das war allen Betei-
Schüler außer Mathe, Deutsch, Englisch
Bochumer Schulleiterinnen und Schul-
ligten klar, ist die Kunst der Zukunft.
etc. noch können sollen. Für die Metho-
leiter als besonders hilfreich. Ein Wer-
Damit sich junge Menschen gut vor-
denkompetenz in der sechsten Klasse
mutstropfen: Insgesamt bedauerten die
bereitet in der Wissensgesellschaft be-
heißt das: »Lesetechniken«, »Markieren/
Beteiligten des Projektes, dass sich kein
wegen können, stand das Projekt »Ler-
Strukturieren«, »Arbeit mit Nachschlage-
Gymnasium im Projekt »Selbstständige
nen lernen« auch bei der Willy-Brandt-
werken« und »Mindmapping«.
Schule« engagiert hatte.
Gesamtschule ganz oben auf der Agen-
Zur großen Freude der an den Fort-
Bemerkenswert ist auch der Einsatz
da. Und das waren die Ziele der Schule:
bildungen teilnehmenden Lehrerinnen
des Kollegiums in der auslaufenden
Alle Schülerinnen und Schüler bzw. die
und Lehrer orientierten sich alle An-
Hauptschule Markstraße. Obwohl die
Mehrheit sollten
gebote an der konkreten Praxis in Schule
Auflösung der Schule eine beschlossene
Q
die eingeführten Methoden kennen,
und Unterricht. Die Beteiligten bewer-
Sache war, beteiligte sich das gesamte
Q
in der Lage sein, diese effektiv anzu-
teten die Fortbildungsoffensive deshalb
Kollegium an der Fortbildungsreihe »Un-
wenden und
auch als »Voraussetzung für das Ge-
terrichtsentwicklung nach Klippert« in-
in der Lage sein, diese selbstständig
lingen des Reformprozesses«. Absolute
klusive Methoden- und Kommunikati-
anzuwenden.
Begeisterung entfachte das Trainerpaar
onstraining. Das Ergebnis gab den
Norm und Kathy Green. Die kanadischen
Lehrerinnen und Lehrern Recht. Sie
Als besonderes Bonbon besitzen alle
Schulentwickler zählten zu den High-
fassten zusammen: »Es stellte sich
Kinder einen selbst erarbeiteten Metho-
lights der Fortbildungen. Sie entwik-
heraus, dass die angewandten Me-
denkoffer.
kelten auf der Basis der Erkenntnisse der
thoden zu einer signifikanten Verbes-
amerikanischen Wissenschaftler David
serung der Unterrichtsleistungen und
Q
und Roger Johnson ein Konzept für den
des Unterrichtsverhaltens führten.«
»Alle Schulen sahen den Vorteil in der
Unterricht, das zu erheblichen Verbesse-
Dieser Meinung schlossen sich Schüle-
Möglichkeit, neue Gestaltungsspielräume
rungen der Schülerleistungen führt und
rinnen und Schüler an.
für innovative Schulentwicklung nun ex-
Lehrerinnen und Lehrern effektive und
tensiv und begleitet von einer entspre-
befriedigende Lehrmethoden an die
chenden Unterstützungskultur nutzen zu
Hand gibt. »Kooperatives Lernen« heißt
»Die Funktion des Schulbesuchs sahen
können.«
das Fortbildungsmodul, das in Bochum
die Beteiligten vornehmlich darin, das
aus dem Abschlussbericht der Region Bochum
stark nachgefragt war.
Bewusstsein
für
die
Stärken
und
Mit Elan waren auch die Schullei-
Schwächen zu schärfen und den Fort-
tungen dabei. Sie entwickelten ein kom-
schritt im Projektvorhaben der Schule zu
petentes Verständnis für ihre Funktion
dokumentieren.«
und die Aufgaben als Manager des Be-
triebs Schule und nahmen die Fortbildungsangebote ebenso bereitwillig an wie
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Lob aus aller Munde: Weitermachen
Regionenporträt Bochum
Die Maria Sibylla Merian-Gesamtschule
Einer anspruchsvollen Aufgabe zum
ist ein gutes Beispiel dafür, wie fruchtbar
Stichwort soziale Kompetenz stellen sich
Was nützt die beste Fortbildung, wenn
eine gute Kollegialität für den Reform-
Schüler und Lehrer an der Maria Sibylla
nicht klar wird, was dabei heraus
prozess sein kann. Es ist ja an deutschen
Merian-Gesamtschule. Das Kollegium
kommt? Evaluation musste also sein und
Schulen nach wie vor nicht selbstver-
entwickelte ein vierstufiges Kompetenz-
bescherte den Bochumern von Mal zu
ständlich, dass sich Kollegen unterein-
raster, im welchem acht soziale und
Mal ein besseres Ergebnis, bis beim
ander im Unterricht besuchen oder ge-
kommunikative Kompetenzen festgehal-
dritten Projektcontrolling feststand: Die
meinsam ihre Probleme besprechen.
ten sind. Am Anfang jedes Schuljahres
Anstrengungen haben sich gelohnt. Alle
Umso bemerkenswerter, dass sich im
schätzen Lehrer und Schüler gemein-
Schulen sind auf einem guten Weg. Dies
Kollegium dort ein Unterrichts-Entwick-
sam, auf welcher Kompetenzstufe die
dokumentierte auch die Qualitätsana-
lungsteam gebildet hat, das sich selbst
Schüler der Klasse stehen. Dabei ist für
lyse. Die Qualitätsteams, die alle nord-
durch Fortbildung und gegenseitige Hos-
jede Kompetenz festgelegt, welche Stufe
rhein-westfälischen Schulen nach ein-
pitationen zu Experten für kooperative
am Ende eines Doppeljahrgangs erreicht
heitlichen Kriterien evaluieren, haben
Lernformen gemacht hat und diese Er-
werden soll. Am Ende der Klasse zehn ist
den Projektschulen und zum Teil auch
fahrungen systematisch ins Kollegium
das Erreichen der höchsten Stufe aller
den Korrespondenzschulen in ihren Gut-
trägt. Besonders erwähnenswert an die-
Kompetenzen begehrtes Ziel.
achten ausnahmslos sehr gute Ergeb-
ser Stelle: In jedem Jahr findet eine Hos-
Und noch ein Beispiel zur Medien-
nisse attestiert. Insbesondere in den Be-
pitationswoche statt, in der sich Kolle-
kompetenz, die alle Schulen für zukunfts-
reichen der Unterrichtsqualität, aber
ginnen
gegenseitig
weisend halten. Zum Ende des Projektes
auch im Bereich des Schulmanagements
Unterricht mit kooperativen Lernformen
war es auch an der Annette-von-Droste-
weisen sie mehr Stärken als Schwächen
präsentieren und ihn auswerten.
Hülshoff-Realschule soweit: Neben zwei
und
Kollegen
auf. Entsprechend angetan waren alle
Beteiligten vom Projektverlauf. Über 90
Informatikräumen gibt es nun einen gut
Kompetent ins Leben
Prozent zeigten sich sehr zufrieden. Und
ausgestatteten Medienraum sowie drei
Räume, die für professionelle Präsenta-
deshalb votierten die Schulen auch ve-
Medienkompetenz, soziale Kompetenz
tionen mit »Kino-Qualität« in Bild und
hement für eine Weiterführung der In-
sowie Mitwirkung und Partizipation
Ton geeignet sind. Alle Klassenräume
halte und Möglichkeiten des Projektes
waren weitere Stichworte, die an den
sind mit einem internetfähigen Rechner
und für eine Beibehaltung der Res-
Bochumer Schulen groß geschrieben
sowie einem Beamer ausgestattet.
sourcen.
wurden. Auch hierzu einige Beispiele
Lehrer und Schüler freuen sich: Die Me-
Neben den stark nachgefragten Fort-
aus einzelnen Schulen: An der OGS Gün-
dienausstattung der Schule ist abge-
bildungen zeichneten sich die Bochumer
nigfeld entwickelte sich ein reges Schul-
schlossen, die mediale Kompetenz hat
Schulen dadurch aus, dass sie Berüh-
leben, welches Eltern und Kinder anders
sich durch schulinterne Fortbildungen
rungsängste abbauten. Deutlich wurde
als üblich einbezog. Elterngespräche zu
sichtbar erhöht und ein zeitgemäßes
dies etwa an den gut organisierten und
Erziehungsfragen, ein Elterncafé und
Medienkonzept gehört nun zum Profil
durchdachten Schulbesuchen der regio-
Stammtische bereichern dort die Zusam-
der Schule.
nalen Steuergruppe. Sie hatte sich das
menarbeit von Eltern und Lehrern. Das
Ziel gesetzt, innerhalb jeweils eines
einmal wöchentlich stattfindende El-
Jahres alle Schulen zu besuchen. So
terncafé findet unter Leitung der Thera-
»Der gedankliche Austausch im Rahmen
sollten die Entwicklungsprozesse be-
peutin für Psychomotorik statt und er-
der Fortbildungsveranstaltungen gab
gleitet und bilanziert werden. Um die
möglicht Eltern von Vorschul- und Grund-
zudem den Anstoß dazu, dass schul-
Vergleichbarkeit der Besuche sicher zu
schulkindern, sich in lockerer Atmo-
formgleiche Arbeitskreise gebildet wur-
stellen, wurden die dazu gehörenden
sphäre auszutauschen oder sich Tipps zu
den, die mindestens zweimal im Jahr an
Gespräche nach einem Gesprächsleit-
holen. Eine Kinderredaktion sammelt
einer Projektschule tagten, um über den
faden geführt.
erste journalistische Erfahrungen, macht
Fortgang ihres Projektes zu berichten.«
Interviews, führt Befragungen durch
und erstellt eine Schülerzeitung.
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Projektschulen
Annette-von-Droste-Hülshoff-Schule
Realschule
w www.annette.bobi.net
6 Grundschulen
4 Förderschulen
3 Hauptschulen
1 Gesamtschule
2 Realschulen
1 Berufskolleg
Maria Sibylla Merian Gesamtschule
w www.bobi.net/msm
Matthias-Claudius-Schule
Gesamtschule
w www.mcs-bochum.de
Grundschule
w www.mcs-bochum.de
Kirchschule Langendreer
Grundschule
w www.ksl.bobi.net
Hans-Christian-Andersen-Schule
Grundschule
w www.hca.bobi.net
Grundschule Günnigfeld
w www.ggs-guennigfeld.de
Waldschule
Grundschule
w www.waldschule-bochum.de
Werner von Siemens-Schule
Hauptschule
w www.wvsbo.bobi.net
Hauptschule Markstraße
w www.ghsmark.bobi.net
Hilda-Heinemann-Schule
Geistige Entwicklung
w www.hilda-heinemann-schule.de
Janusz-Korczak-Schule
w www.jks-bochum.de
Hans-Böckler-Schule
Realschule
w www.hansibo.de
Willy-Brandt-Gesamtschule
w www.wbgbo.bobi.net
Stadt Bochum
Trägerverein Matthias-ClaudiusSchulen Bochum e. V. (TV)
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17:05 Uhr
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Region
Bonn
Fit für die Zukunft
Regierungsbezirk
Köln
G
Bonn
Die Bonner Schulen haben sich im Projektzeitraum fit für die Zukunft der Bildung
gemacht. Von Anfang an war klar, dass die Beteiligten das Projekt »Selbstständige
Beteiligungsgrad
Schule« als Chance nutzen wollten, notwendige Veränderungen in der regionalen
2002/03: 8%
Bildungslandschaft nicht nur durchzuführen, sondern über den Projektzeitraum
2007/08: 18%
hinaus zu etablieren und systematisch weiter zu entwickeln. Sie verstanden das
Projekt als Impuls für die Entwicklung einer transparenten und vernetzten Bildungslandschaft ihrer Region. Ein eigenes Eckpunktepapier zur Weiterentwicklung des
Projektes »Selbstständige Schule« zeugt davon.
Bestehende Projekte wie der unab-
nach und nach einbezogen werden soll,
hängig von »Selbstständige Schule« vor-
bestehen bereits Kooperationen mit
genommene Ausbau der Grundschulen zu
Trägern der freien Wohlfahrtspflege, mit
Offenen Ganztagsgrundschulen (OGS)
der Jugendhilfe, mit Vereinen, Organisa-
wurden integriert. Über 40 Prozent der
tionen und Kirchengemeinden. Ganz im
Schülerinnen und Schüler (5.300) werden
Sinne einer regionalen Bildungsland-
heute auch nach der Schule gefördert
schaft verändert sich Schule dadurch
und betreut. Im Rahmen des weiteren
kontinuierlich und öffnet sich der Arbeit
Ausbaus, in den auch die Sekundarstufe I
miteinander und in den Stadtteilen.
»Die Kooperation zwischen Bonn und
dem Rhein-Sieg-Kreis hat ihren Impuls
zweifellos aus dem Modellprojekt und
den darin definierten Projektbausteinen
bzw. Handlungsfeldern erhalten und
i
p
e
Joachim Wittbrodt
Schulamt der Stadt Bonn
Bottlerplatz 1
53103 Bonn
02 28 – 77 34 57
[email protected]
wird ein bestimmendes Element der
(über)regionalen Entwicklung in der Zeit
nach dem Ende des Projektes.«
aus dem Abschlussbericht der Region Bonn
Selbstständige
Schule.nrw
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Glatte Übergänge zusammen erarbeiten
Bonn von einem besonderen Durchbruch
Stichwort »gemeinsames Engagement«:
berichtet werden: Lehrer der Grund- und
An einem Strang zu ziehen, ist nur
Gleich mehrere Strategien nahmen die
der weiterführenden Schulen haben sich
möglich, wenn jeder weiß, was der
Beteiligten auch für die Zeit nach Been-
gegenseitig im Unterricht besucht, um
andere hat und wie es funktioniert, kurz:
digung des Projektes in den Blick: Ver-
ihre Kooperation zu festigen. Diese Unter-
wenn Transparenz ernst genommen
besserungen an den einzelnen Schulen,
richtshospitationen stießen auf so po-
wird. In einer Bestandsaufnahme, die
individuelle Förderung der Schülerinnen
sitive Resonanz, dass sie in Zukunft
durch ein externes Institut unterstützt
und Schüler, Vernetzungen sowie Orien-
fortgesetzt werden, um die Bildungsbio-
wurde, konnte ein bemerkenswertes Po-
tierung an den Anforderungen des aktu-
grafien der Schüler weiter zu unterstützen
tenzial der Region Bonn/Rhein-Sieg
ellen und zukünftigen Arbeitsmarktes.
– so wird die Schullandschaft lebendig!
erstmals gesammelt, gesichtet und aus-
Die Handlungsschwerpunkte des Pro-
gewertet werden. Bisher in weiten Teilen
Alle ziehen an einem Strang
jektes spiegelten dies wider.
Dazu gehörte zum Beispiel das Teil-
unvernetzt, stellenweise durchaus auch
in gegenseitiger Unkenntnis, wurde nun
projekt »Lernbiografie ohne Brüche«,
Ein weiterer Schwerpunkt lag darin, den
ein Informationsangebot zusammen mit
welches in Bonn intensiv bearbeitet
Übergang von der Schule in den Beruf in-
der Jugendberufshilfe der Stadt Bonn ins
wurde. Im Zentrum standen zunächst die
dividuell zu begleiten und zu unter-
Netz gestellt. Die Stichworte auf dieser
Übergänge von der Grund- zu den weiter-
stützen. Das kann Schule natürlich nicht
Internetplattform (www.bonn.de) lauten:
führenden Schulen: Sie sollten so ge-
allein schaffen. Auf der Suche nach ex-
Q
Jugendberufshilfe an Schulen
staltet werden, dass die Schüler möglichst
ternen
Impulsgebern
Q
Beratungsangebote
nahtlos mit ihren Vorerfahrungen an die
konnten Bonner Firmen, die Wirtschafts-
Q
Nachträglicher Schulabschluss
5. Klasse anknüpfen können. Ungewohnt,
junioren Bonn und die Fachhochschule
Q
Berufsorientierung
aber im Nachhinein besonders erfolgreich,
Bonn-Rhein-Sieg eingebunden werden.
Q
Berufsvorbereitung
bewerteten die dabei engagierten Päd-
Gemeinsam mit den am Projekt betei-
Q
Ausbildungsangebote
agoginnen und Pädagogen den schul-
ligten Berufsbildenden Schulen wurde ein
Q
Arbeitsprojekte
formübergreifenden
Drei
Paket geschnürt, zu dem u. a. fächerüber-
Teams arbeiteten in den Fächern Deutsch,
greifende Vorbereitungsphasen, Betriebs-
Englisch und Mathematik zusammen.
exkursionen und Patenschaften gehören.
Austausch.
Partnern
und
Prima Klima schafft Vertrauen
Doch das war noch nicht alles. Im
Ein weiteres Beispiel ist die Johannes-
Übereinstimmend loben die Beteiligten,
Herbst 2005 organisierte die regionale
Rau-Schule, die das Fach Berufsvorbe-
dass sich in der Zeit von 2002 bis 2008
Steuergruppe Bonn eine gemeinsame
reitung eingeführt hat. Mit Erfolg: Die
»der freundliche Respekt im Umgang
Sitzung der entsprechenden Fach-Teams
Zahl der Ausbildungsverträge ist im Pro-
miteinander« ebenso erhöht hat wie
zusammen mit dem Kinder- und Jugend-
jektzeitraum gestiegen. Auch die Anne-
»die Freude an der Arbeit und die eigene
ärztlichen Dienst, der Abteilung Städ-
Frank-Schule berichtet Erfolgreiches:
Konfliktfähigkeit«. Von »umwälzenden
tische Tageseinrichtungen für Kinder der
Durch die Ausweitung der Zeiten für
Rollenveränderungen« ist dabei ebenso
Stadt Bonn, der Volkshochschule Bonn
Praktika stieg die Motivation der Schüle-
die Rede wie vom kontinuierlichen
sowie Moderatorinnen zur Sprachför-
rinnen und Schüler, sich fit für den Be-
Ausbau der Mitwirkungs- und Partizipa-
derung an Grundschulen. Ziel war die
rufseinstieg zu machen.
tionssysteme. Die Vorteile der Projekt-
optimale Förderung jedes einzelnen
Für die Zukunft ist weiter geplant, ge-
arbeit waren trotz zum Teil erheblicher
Kindes vom Kindergartenalter an. Sit-
meinsam mit dem benachbarten Rhein-
Mehrarbeit deutlich zu erkennen und
zenbleiben und das Abbrechen der
Sieg-Kreis ein »kommunales Übergangs-
führten zu einem prima Klima. Oder
Schullaufbahn sollte, wenn irgend
management für die Wirtschaftsregion
anders ausgedrückt: Das Projekt wurde
möglich, vermieden werden.
Bonn/Rhein-Sieg« zu entwickeln. Der
zu einem »Selbstläufer«.
Durch gemeinsame Fortbildungen
Impuls zu diesem gemeinsamen Enga-
gelang es, Methoden und Inhalte auch
gement in Fragen des Überganges von
»Die Bereitschaft der Schulen, von Anfang
bei Schulwechseln konstant weiter zu
Schule und Beruf wird dem Projekt
an bis zum Ende des Projektes eine
führen. So konnte auch Vertrauen
»Selbstständige Schule« als besonderes
größere Verantwortung und eine nicht zu
wachsen. Wenn es meist schon etwas
»Plus« gutgeschrieben.
unterschätzende Mehrbelastung zu über-
Besonderes ist, dass Lehrer einer Schule
nehmen, hat das Projekt erst ermöglicht.«
untereinander hospitieren, so kann aus
aus dem Abschlussbericht der Region Bonn
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Maßgeblich trug dazu auch die hervor-
Regionenporträt Bonn
Der Blick geht nach vorne
Lebenslanges Lernen und Wissensmana-
ragende Zusammenarbeit von Schul-
gement sind zwei Aspekte, die darauf
träger, Schulaufsicht und Schulen in der
Nach Überzeugung aller Beteiligten ist
verweisen, dass es für die junge Gene-
regionalen Steuergruppe bei. Dass deren
gelingende Bildung für jedes einzelne
ration nicht mehr nur darum geht, über
Mitglieder den Wert von Qualifizierungen
Kind zunehmend davon abhängig, dass
Wissen zu verfügen, sondern vor allem
nicht nur betonten, sondern selbst daran
kommunale Bildungseinrichtungen von-
darum, es sich anzueignen und zu prä-
teilnahmen, trug dazu ebenso bei wie die
einander wissen, miteinander arbeiten,
sentieren. Vor dem Hintergrund, dass die
ausführlichen und offenen Bilanzge-
sich vernetzen. Der Auf- und Ausbau
wissensintensiven Berufe und Dienstlei-
spräche. Apropos Seminare: Fast alle Mo-
eines regionalen Bildungsnetzwerkes
stungen konstant zunehmen, bedeutet
dellschulen absolvierten Fortbildungen
hat deshalb in Bonn oberste Priorität.
dies zunächst einmal, kompetent mit
zur Unterrichtsentwicklung »Lehren und
Unter dem Stichwort »erweiterte Schul-
Medien umgehen zu können. Förderung
Lernen für die Zukunft«.
trägerschaft« muss es deshalb darum
der Medienkompetenz war deshalb ein
Jede Schule erkannte dabei für sich,
gehen, Bildungsangebote systematisch
weiterer Projektbaustein, der in Bonn
dass manche kleine Änderungen große
aufeinander und miteinander abzu-
besonders intensiv behandelt wurde.
Wirkungen zeigten. In der Bertolt-
stimmen. Dies hat sich Bonn u. a. für fol-
Durch die Kooperation der Schulen mit
Brecht-Gesamtschule etwa gibt es nun
gende Handlungsfelder vorgenommen:
den Bonner Museen und mit den dort
offene und gemeinsame Unterrichtsan-
Q
Unterstützung eigenverantwortlicher
genutzten Medien wurden außerschu-
Schulen,
lische Unterrichtsorte gewinnbringend
Ausbau von ganztägigen Betreu-
einbezogen.
fänge. Bewegungs- und Entspannungspausen wurden in den Unterricht inte-
Q
ungsangeboten,
griert und schlugen sich positiv auf das
Verhalten aller Beteiligter nieder. Soweit
Q
Schulformübergreifende Projekte und
Jährliche »Regionale Bildungskonferenz«
Projekte mit externen Partnern,
wie möglich wird den individuellen Bedürfnissen nach Bewegung und Ent-
Q
Übergangsmanagement Schule/Beruf,
In Bonn wird ab 2008 mindestens einmal
spannung in den einzelnen Jahrgangs-
Q
Integration von Kindern und Jugend-
im Jahr eine so genannte »Regionale Bil-
lichen aus Familien mit Migrations-
dungskonferenz« tagen. Sie setzt sich
hintergrund,
aus einer Vielzahl von Vertreterinnen
International ausgerichtete Bildungs-
und Vertretern unterschiedlicher kom-
ziele und
munaler und schulischer Gremien und
Gesundheitserziehung.
externen Partnern zusammen. Dazu ge-
stufen Rechnung getragen. Vor allem der
gemeinsame Unterrichtsbeginn führte
dazu, dass die Klassengemeinschaften
Q
gestärkt wurden und der Zeitaufwand
für die Klärung organisatorischer Fragen
Q
hören regionale Bildungsakteure aus
während des Fachunterrichts abnahm.
Unter verschiedenen Namen (zum Bei-
In diesen und anderen Handlungsfeldern
den Bereichen Politik, Wirtschaft, Ge-
spiel »Offenes Lernen«) wurden an meh-
berühren sich zwangsläufig kommunale
sellschaft und Kirche. Die Konferenz soll
reren Schulen neue Fächer eingeführt. Ge-
und staatliche Aufgaben und Verantwor-
die Entwicklung der regionalen Bil-
winnung von Handlungskompetenzen und
tungen. Damit es an wichtigen Schnitt-
dungslandschaft beobachten, begleiten
der Erwerb von Schlüsselqualifikationen
stellen nicht zu Reibungsverlusten
und unterstützen.
für Gesellschaft und Beruf standen dabei
kommt, wird die Stadt Bonn mit dem
Die regionale Bildungskonferenz ist
auf dem Stundenplan. An der Anne-Frank-
Land NRW einen Kooperationsvertrag ab-
jedoch nur ein Baustein der Zukunft.
Schule und an zwei weiteren Schulen
schließen. Ziele dieses Kooperationsver-
Gleichzeitig wird das regionale Bil-
wurde zur Optimierung des Arbeits- und
trages sind neben anderen, dass vor dem
dungsbüro weiter ausgebaut, die Hand-
Sozialverhaltens ein Trainingsraum nach
Hintergrund der bestmöglichen individu-
lungsfelder »Lernbiografie ohne Brüche«
dem Bielefelder Modell eingerichtet. Hier
ellen Förderung jedes einzelnen Schülers
und »lokales Übergangsmanagement
konnte auf die teilweise erheblichen so-
Personal- und Sachressourcen optimal
Schule/Beruf« behalten auch in Zukunft
zialen und emotionalen Probleme ein-
eingesetzt werden. Ein weiteres Ziel: Die
ihre Priorität.
zelner Schülerinnen und Schüler einge-
Schul- und Unterrichtsentwicklung soll
gangen werden. Die dort engagierten
durch
Pädagogen beobachteten eine »positive
und
Beeinflussung des Einzelnen« sowie
werden.
»spürbare Verbesserungen der Atmosphäre innerhalb der jeweiligen Klasse«.
ein
kommunales
Beratungs-
Unterstützungssystem
gestärkt
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Projektschulen
Michaelschule Alt-Godesberg
Grundschule
w www.michaelschule-alt-godesberg.de
3 Grundschulen
2 Förderschulen
1 Gesamtschule
2 Realschulen
1 Gymnasium
2 Berufskollegs
Montessorischule
Grundschule
w www.montessori-bonn.de
Arnold-von-Wied-Schule
Grundschule
w www.grundschule-arnold-von-wied.de
Anne-Frank-Schule
Hauptschule
w www.anne-frank-bonn.de
August-Macke-Schule
Hauptschule
w www.ams.bonn.de
Johannes-Rau-Schule
Hauptschule
w hsp.bonn.de
Gesamtschule Bonn-Beuel
w gebonn.de
Bertolt-Brecht-Gesamtschule
w www.bbgbonn.de
Friederich-List-Berufskolleg
w www.flb-bonn.de
Beteiligter Schulträger
Stadt Bonn
21.04.2008
17:05 Uhr
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140
Region
Dortmund
G
Ein Ziel eint die Region
Dortmund
Regierungsbezirk
Arnsberg
In Dortmund weiß man, was man will. Gerne spricht man vom »neuen Dortmund«.
Hier leben mehr als 580.000 Einwohner. Viele von ihnen haben den tief grei-
Beteiligungsgrad
fenden Strukturwandel miterlebt und mitgetragen. Einst vom Bergbau und der
2002/03: 14%
Montanindustrie geprägt, entwickelt sich die größte Stadt im Ruhrgebiet hin zu
2007/08: 44%
einem modernen Wirtschaftsstandort. Hier sollen Menschen Zukunftsperspektiven finden, hier sollen sie sich wohl fühlen. Dazu reicht es nicht, neue Zukunftsbranchen anzulocken. Das wissen die Verantwortlichen. Sie haben als strategisches
Ziel die »gezielte Verzahnung von Schulentwicklung und Stadtentwicklung« ausgegeben, weil, und auch das wissen sie, »die Stadt vor Herausforderungen steht,
die nicht vor den Schultüren Halt machen«.
i
p
e
Volker Werner
Fachbereich Schule
der Stadt Dortmund
Kleppingstraße 21-23
44122 Dortmund
02 31 – 5 02 72 78
[email protected]
So gesehen kam Dortmund das Projekt
hin zum kommunikativen Team lautet die
»Selbstständige Schule« gerade recht.
Devise. Sie steht nicht nur als schönes
Ja, es passte perfekt in den bereits ein-
Ziel auf dem Papier. Sie wird gelebt und
geschlagenen Kurs. Schließlich hatte der
täglich mit Leben gefüllt. Der Gestal-
Rat der Stadt für viele Veränderungen im
tungswille ist spür- und greifbar. Man ist
Schul- und Bildungswesen die Weichen
stolz darauf, dass 83 und damit nahezu
gestellt und »Handlungsstrategien zur
die Hälfte aller Dortmunder Schulen ei-
Förderung
Schulent-
genständigere Wege gehen. Der Stolz ist
wicklung« entwickelt. Die Einrichtung
berechtigt. Schließlich spiegelt die Re-
einer Bildungskommission und von
sonanz den unbedingten Willen, für
Bildungspartnerschaften
der
Kinder und Jugendliche da zu sein, ihnen
Aufbau eines Qualifizierungsservices
Wege und Lebensperspektiven zu er-
gehören dazu. Weg vom Einzelkämpfertum
öffnen, eindrucksvoll wider.
innovativer
sowie
Selbstständige
Schule.nrw
21.04.2008
17:05 Uhr
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Innovatives wird unterstützt
Weitere innovative Projekte bereichern
War das Mehr an Verantwortung und
Dortmund ungemein. Zwei seien exem-
Miteinander schon in der einzelnen
Weil gute Bildung nicht zum Nulltarif zu be-
plarisch genannt:
Schule häufig ein Thema, so löste das
kommen ist, steckt die Stadt Jahr für Jahr
Q
Das Leibniz-Gymnasium baut ein in-
Arbeitsprinzip, dass Fortbildungsmaß-
300.000 Euro in einen regionalen Fonds.
ternationales Bildungsangebot auf.
nahmen und der Erfahrungsaustausch
Mit seiner Hilfe werden innovative Ent-
Ziel ist es, in einem ersten Schritt ab
schulformübergreifend stattfinden soll-
wicklungsprojekte an einzelnen Schulen
2008/09 den Erwerb des IB-Diploms
ten, zunächst ungläubiges Kopfschütteln
zu ermöglichen.
hervor. »Wie, wo, was?«, mag der eine
An zehn weiterführenden Schulen
oder andere gegrübelt und zu Bedenken
den Neubau oder die Sanierung von
wird seit 2005 ein Modellprojekt
gegeben haben: »Unsere Ausgangsposi-
Klassen- und Fachräumen investiert.
»Schulsozialarbeit« als Kooperati-
tionen sind total unterschiedlich. Wie
angeschoben. Zusätzlich wurden zwischen
1999 und 2004 rund 260 Millionen Euro in
Q
Angesichts dieser Vorgeschichte ver-
onsprojekt zwischen Schule und Ju-
sollen denn etwa kleine Grundschulen
wundert es nicht, dass »Selbstständige
gendhilfe durchgeführt, um die er-
und große Berufskollegs voneinander
Schule« wertvolle Ergänzung der Bil-
zieherische
profitieren?«
dungsreform in Dortmund angesehen
von Schule zu stärken. Erste Auswer-
Heute würde die Frage kaum noch
wurde. Es treibt die Bestrebungen nach
tungen zeigen, dass die Schulsozial-
jemand stellen. Egal, ob es sich um Fort-
einer regionalen Bildungslandschaft hin
arbeit zu einer erheblichen Verbes-
bildungen für Schulleiter (übrigens auch
zur »Schulstadt Dortmund« voran. Und das
serung des Schulklimas beiträgt. Es
für deren Stellvertreter!), schulische
auch, weil es sich Schnittstellen in den Bil-
lassen sich deutlich weniger Stö-
Steuergruppen, Evaluationsberater oder
dungskarrieren der Jugendlichen widmet.
rungen, Fehlzeiten im Unterricht
inhaltlich um Unterrichtsentwicklung
sowie offene Gewaltsituationen fest-
handelte: Man lernt mit- und vonein-
stellen.
ander. Kommentar einer Gesamtschule:
Eine besonders große Hürde stellt für
Schulabgängerinnen und -abgänger der
Handlungskompetenz
direkte Übergang von der Schule in die
berufliche Erstausbildung dar – wie
»Die Möglichkeit, außerhalb von Schule
Bedenken ausgeräumt
überall auch in Dortmund – eine be-
mit externen und qualifizierten Fortbildern zu arbeiten, die Gelegenheit, bei
sondere Herausforderung. Unproduktive
Es ist kein Geheimnis, dass Kommuni-
den Fortbildungen Vorhaben der Steuer-
Warteschleifen sind häufig die Folge.
kation und Kooperation in der Vergan-
gruppe konkret, aber auch von der theo-
Das Projekt »Zeitgewinn«, an dem sich
genheit in einzelnen Schulen, geschweige
retischen Warte her zu beleuchten und
im Schuljahr 2007/08 bereits 41 Projekt-
denn zwischen Schulen, nicht besonders
der Austausch mit den Mitgliedern der
und Korrespondenzschulen beteiligten,
stark ausgeprägt waren. Da machte auch
Steuergruppen anderer Schulformen, war
soll den Jugendlichen helfen. Nicht
Dortmund keine Ausnahme. Doch die
befruchtend und hat allen Mitgliedern
warten, zusätzliche Qualifikationen er-
Zeiten haben sich geändert. Viel deut-
der Steuergruppe zu einer Professiona-
werben, lautet die Devise.
licher, als es ein Berufskolleg formuliert,
lisierung in ihrem Handeln verholfen.«
kann man es nicht ausdrücken: »Die Über-
Ziel jeglicher Professionalisierung
»Allen beteiligten Schulen ist es nach-
tragung von Dienstvorgesetzteneigen-
und des gemeinsamen Bestrebens in
weislich gelungen, neue Strukturen und
schaften an die Schule löste intensive Dis-
den Schulen waren und sind die Verän-
Kompetenzen für ein verbessertes schul-
kussionen über die Rolle des Lehrerrats
derung und Verbesserung von Unter-
internes Management aufzubauen. Die
aus, der auch an unserer Schule vor
richt. Was unter »gutem Unterricht« zu
größeren Handlungsspielräume in Ver-
Beginn des Projektes eher den Stellenwert
verstehen ist, wie man ihn realisiert, und
bindung mit professionellen Fortbil-
eines Festausschusses hatte.«
wie Schülerinnen und Schüler zum
dungen haben in den Schulen eine Re-
»selbstständigen
formdynamik entwickelt und zahlreiche
können, erfuhren die Pädagogen durch
innovative Prozesse entfaltet. Die Schulen
das Konzept »Lehren und Lernen für die
arbeiten intensiv daran, die Unterrichts-
Zukunft«. Sie orientieren sich an der Er-
qualität systematisch zu verbessern – und
kenntnis, dass all jenes, was sich
wollen auch nach Auslaufen des Modell-
jemand selbstständig erarbeitet, besser
vorhabens auf einem hohen Qualitäts-
haften bleibt. Bei den Schülern, die in-
niveau weiter arbeiten.«
tensiv auf ihre »Freiheit« vorbereitet
aus dem Abschlussbericht der Region Dortmund
wurden, kommt das an. So urteilt ein
Lerner«
werden
21.04.2008
17:05 Uhr
Seite 142
142
Regionenporträt Dortmund
Gymnasium: »Bei aller Vorsicht, die bei
Modellschulen in Dortmund setzen syste-
ob und wie sich das Engagement im Un-
der Interpretation von Evaluationsdaten
matische Unterrichtsentwicklungskonzepte
terricht niederschlägt. Offensichtlich
geboten ist, lässt sich die Tendenz ab-
um. Freiheit setzt halt Kräfte frei.
stark. Übereinstimmend heben Schüler
lesen, dass die Schüler der Klasse 5, die
Welches Konzept das Richtige ist,
wie Lehrer hervor, dass Schüler nun ei-
2005 im Rahmen der wissenschaftlichen
auch darüber wird in den schulischen
genständig oder in Teams arbeiten und
Begleitung befragt wurden, und die be-
Steuergruppen intensiv diskutiert. Auf
lernen, erkennen, worin sie gut sind und
reits ein umfangreiches Methoden-
ihre Aufgabe bei der Umsetzung von Un-
worin sie besser sein könnten, sie die
training absolviert hatten, über eine
terrichtsentwicklung wurden deren Mit-
richtigen Informationen finden und aus-
deutlich höhere Schulzufriedenheit ver-
glieder intensiv in einem speziellen
wählen oder dass sie aus ihren Fehlern
fügten und weniger Leistungsdruck emp-
Schulungsmodul
lernen und nachfragen, wenn sie etwas
fanden als die Vergleichsgruppe, die
diesem wie nach nahezu allen anderen
kein Methodentraining erhalten hatte.«
Modulen fühlten sich die beteiligten
Neue Rollen für Schüler und Lehrer
vorbereitet.
Nach
nicht verstanden haben.
Das war nicht immer so. Damit es
Pädagogen kompetenter. Zwischen 86
auch
und 95 Prozent von ihnen sind der
Dortmund nichts dem Zufall. Strukturen
künftig
so
bleibt,
überlässt
Meinung, dass sie durch die Qualifi-
und
Geradezu Begeisterung lösten die Aka-
zierung neue Erkenntnisse gewonnen,
fangen von Steuergruppen bis hin zum
demien mit Norm und Kathy Green aus.
Anregungen und Hilfen für ihre eigene
Bildungsbüro, werden weiter ausgebaut.
Inspiriert von den kanadischen Schulre-
Praxis und mehr Klarheit in ihren Ziel-
Das regionale Bildungsbüro wandelte
formern bauen nun immer mehr Lehre-
vorstellungen erhalten haben. Den in-
sich bereits im Laufe der Jahre vom An-
rinnen und Lehrer auf kooperatives
tensiven Erfahrungsaustausch mit Kolle-
sprechpartner allein für Modellschulen
Lernen. Es misst dem eigenverantwort-
ginnen und Kollegen schätzen 97
zum Berater aller Schulen.
lichen Lernprozess, der Problemlösungs-
Prozent, die Arbeit in schulformüber-
und
greifenden Lerngruppen 89 Prozent.
Weiterbildungsstrategien
ent-
Unterstützungssysteme,
ange-
Entscheidungen sollen immer weniger aus dem Bauch heraus gefällt
wickelt, die entscheidende Bedeutung
Die Bedeutung und Rolle der kon-
werden. Auch deshalb wurde ein in
bei. »Wie effektiv die Kombination aus
kreten Arbeit schulischer Steuergruppen
Deutschland einzigartiges Bildungsmo-
Referieren und ›cooperative learning‹
schildert ein Gymnasium: »Die schu-
nitoring in Auftrag gegeben. Es liefert
sein kann, wie lange ich intensiv mit
lische Steuergruppe trifft sich regel-
Fakten und Hintergründe. Sie wandern
gleicher Energie bei der Arbeit bleiben
mäßig zur Planung der Entwicklungs-
nicht in irgendeinen Aktenordner. Sie
kann und dass ich immer wieder durch
arbeit. Dabei wird besonderer Wert
stellen die Grundlage für eine weitere
›cooperative learning‹ Interesse an allen
darauf gelegt, dass Ziele und Strategien
Optimierung der Schulstadt Dortmund,
Aufgaben entwickeln konnte«, lautet die
so entwickelt werden, dass das Kol-
die einen Kooperationsvertrag mit dem
erstaunte wie erfreute Antwort vieler Se-
legium in den Entwicklungsprozess ein-
Land zur Gründung eines »regionalen
minarteilnehmer/innen auf die Frage,
gebunden werden kann (…) Die Ak-
Bildungsnetzwerkes Dortmund« ab-
was sie überrascht habe. Sie übertragen
zeptanz der Steuergruppe basiert nicht
schließen wird, dar.
diese eigene Erfahrung auf ihren Unter-
zuletzt darauf, dass die initiierten Ent-
Im Blick bleiben dabei stets die
richt. Und noch drei Ideen nehmen sie
wicklungsmaßnahmen die Belastungssi-
jungen Menschen. »Kinder willkommen«
aus der Fortbildung in den Schulalltag
tuation des Kollegiums mitreflektiert.
könnte das Leitziel von Stadt und
mit: Sie wollen in »kleinen Schritten« be-
Die Einrichtung der Steuergruppe hat zu
Schulen oder frei nach Goethe: »Hier bin
ginnen, eine neue »Rollenverteilung«
wichtigen Impulsen geführt.«
ich Kind, hier darf ich‘s sein« lauten.
vornehmen und die »Schülerinnen und
Schüler viel mehr loben.«
Wie sie sich entwickeln, überprüfen
viele Dortmunder Schulen mit Hilfe des
»Es reicht nicht aus, Schulen eine erwei-
Die positive, mitunter euphorische
Evaluationskonzepts SEIS. Die Ergeb-
terte Selbstständigkeit einfach nur an-
Stimmung bei den Beteiligten resultiert
nisse wirken motivierend und offenbaren
zubieten oder zu ermöglichen. Selbst-
wohl auch aus der Freiheit der Päd-
den Wandel. 90 Prozent der Lehrer ar-
ständigkeit/Eigenverantwortlichkeit will
agogen, sich aus den reichhaltigen
beiten gerne an ihrer Schule. Dies u.a.,
gelernt sein. Und dieser Lernprozess
Qualifizierungsangeboten das für sie,
weil sie eine gemeinsame Zielvorstellung
muss partnerschaftlich angelegt, pro-
ihre Schule und Schüler Passende aus-
teilen, sich nicht nur für ihre Klasse,
fessionell organisiert und verlässlich be-
suchen zu können. Niemandem wurde
sondern für die gesamte Schule enga-
gleitet werden.«
etwas aufgezwängt. Die Folge: Fast alle
gieren. Mit Spannung wurde beobachtet,
aus dem Abschlussbericht der Region Dortmund
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17:05 Uhr
Seite 143
143
Projektschulen
Berswordt Grundschule
w www.berswordt-grundschule.de
Lessing-Grundschule
w [email protected]
Wilhelm-Röntgen-Realschule
w www.roentgen-realschule.de
Immanuel-Kant-Gymnasium
w ods.dokom.net/ikg/ikgintern
Hauptschule Kley
w www.do.nw.schule.de/hskley/
Schule an der Froschlake
emotionale und soziale Entwicklung
e [email protected]
Phönix-Gymnasium
w www.phoenix-gymnasium.de
Minister-Stein-Schule
Förderschule mit Förderschwerpunkten
emotionale und soziale Entwicklung, geistige
Entwicklung
e [email protected]
Wilhelm-Rein-Schule
emotionale und soziale Entwicklung, Lernen
w wrs.do.nw.schule.de
Fröbelschule
emotionale und soziale Entwicklung, geistige
Entwicklung, Lernen
w www.do.nw.schule.de/froebelschule/
Grundschule Kleine Kielstraße
w www.grundschule-kleinekielstrasse.de
Landgrafen-Grundschule
w www.landgrafenschule.de
Franziskus-Grundschule
w www.franziskus-grundschule.de
Dietrich-Bonhoeffer-Grundschule
w www.do.nw.schule.de/dbgs-derne/
Alfred-Adler-Schule
Förderschule mit Förderschwerpunkt Lernen
e [email protected]
Konrad-Klepping-Berufskolleg
w www.konrad-klepping-berufskolleg.de
Leopold-Hoesch-Berufskolleg
w www.lhb-do.de
Robert-Bosch-Berufskolleg
w do.nw.schule.de/rbb
Robert-Schumann-Berufskolleg
w www.rsbk-do.de
15 Grundschulen
3 Förderschulen
13 Hauptschulen
4 Gesamtschulen
11 Realschulen
5 Gymnasien
4 Berufskollegs
1 Weiterbildungskolleg
Stadt Dortmund
Harkort-Grundschule
w www.harkort-grundschule.de
Brüder-Grimm-Grundschule
w www.brueder-grimm-grundschule.de
Kirchhörder-Gemeinschaftsgrundschule
w www.kirchhoerder-grundschule.de
Kruckeler-Grundschule
e [email protected]
Ostenberg-Grundschule
w www.ostenberg-grundschule.de
Hansa-Grundschule
w www.hansa-grundschule.de
Vincke-Grundschule
w [email protected]
Nordmarkt-Grundschule
w www.nordmarkt-gs.do.nw.schule.de
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144
Region
Duisburg
G
Miteinander
wachsen Chancen
Duisburg
Regierungsbezirk
Düsseldorf
»Unterrichtsentwicklung im Team hat eine eigenartige Wirkung: man/frau wird
davon süchtig… Statt Burnout werden wir stärker vom Pfingstgedanken getragen.«
Beteiligungsgrad
Wer vor sechs Jahren solche oder ähnliche Erwartungen an Veränderungen in
2002/03: 9%
Schule formuliert hätte, wäre vermutlich nur müde belächelt worden. Doch in
2007/08: 31%
Duisburg trat ein, was die Gemeinschaftshauptschule Werthstraße am Ende
des Projektes »Selbstständige Schule« zu Protokoll gibt. Sie steht mit diesem Fazit
nicht alleine da. In 15 Projekt- und 38 Korrespondenzschulen hat sich Aufbruchstimmung ungeahnten und sicher nicht unbedingt erwarteten Ausmaßes breit
gemacht.
Schule, das weiß man in Duisburg sehr
Man könnte diese recht allgemein zu-
genau, wurde seit 2002 nicht neu er-
sammenfassen: »Im Bereich der Unter-
funden. Doch es wurden Wege entdeckt
richtsorganisation und -entwicklung
und gegangen, sie bedeutend und nach-
wurde schnell deutlich, dass guter Un-
haltig zu verändern. Sie ist heute ge-
terricht in einer veränderten Lehr- und
kennzeichnet von mehr Eigenständigkeit
Lernkultur gründet: Schülerinnen und
und Eigenverantwortung. Entsprechend
Schüler lernen möglichst selbstständig
euphorisch fällt der Wunsch, ja fast
und Lehrerinnen und Lehrer arbeiten sy-
schon die Bitte der am Projekt Betei-
stematisch zusammen.«
ligten an alle Schulen in der Region aus:
»Lassen Sie sich von der Attraktivität der
Ergebnisse und Erfahrungen anregen.«
i
p
e
w
Nicole Weber
Stadt Duisburg - Der Oberbürgermeister
Bildungsholding Duisburg
Stabsstelle Strategische Planung
Memelstraße 25-33
47049 Duisburg
02 03 – 2 83 25 24
[email protected]
www.rbdu.de
Selbstständige
Schule.nrw
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145
Zahllose Denkanstöße wurden gegeben,
Q
Gründung eines Lernzentrums:
Der Wandel kam weder über Nacht noch
neue Akzente gesetzt. Dabei stellte sich
Q
Ein solches entstand am Sophie-
von alleine. Einen wesentlichen Beitrag
schnell heraus, dass es an Schulen aller
Scholl-Berufskolleg für Schülerinnen
für sein Gelingen leisteten die schuli-
Schulformen ähnliche Projekte gab. Er-
und Schüler mit erhöhtem Förder-
schen Steuergruppen. Davon sind in
staunt registrierten viele, was mancher
bedarf und wurde von zwei auf sechs
großer Übereinstimmung die Modell-
zuvor bereits vermutet hatte: »Die An-
Bildungsgänge ausgeweitet. Möglich
schulen überzeugt. Und obwohl sie erst
liegen und Bedürfnisse von Schulen sind
wurde dies, weil sozialpädagogisches
spät ins Projekt einstiegen, kommt die
ähnlicher als die bisherige Praxis
Unterstützungspersonal, Seminare zur
Hälfte der Korrespondenzschulen zum
glauben machte.« Die logische Schluss-
Konfliktbewältigung sowie entspre-
gleichen Resultat. Als typischer Beleg für
folgerung: Es lohnt sich, den Gedanken-
chende Arbeitsmaterialien eingekauft
ihre Aufbruchstimmung mag das Fazit
und Informationsaustausch mit den Kol-
werden konnten. Insbesondere die
einer Hauptschule gelten: »Zur Hefe im
legien anderer Schulformen zu suchen.
Mitarbeit einer Sozialarbeiterin wurde
Schulteig entwickelte sich die im Modell-
Er bereichert und wirkt anregend.
hier als »zwingend erforderlich« ein-
vorhaben verlangte Bildung einer Steuer-
gestuft.
gruppe. Sie lockerte Verkrustungen, ver-
Einige der Neuerungen, die in manch
einem Kopf vielleicht schon vor Beginn
größerte die Basis, auf der pädagogische
des Modellversuchs als Vision oder zu-
Dies sind nur einige der vielen Verände-
Entscheidungen getroffen werden, trug zu
mindest Idee herumschwirrten, jetzt
rungen, die von ausgefeilten Vertre-
deren Akzeptanz auf allen Seiten bei und
aber realisiert wurden, seien genannt:
tungskonzepten, der Einführung von
verlagerte zudem Verantwortlichkeiten in
Q
Gründung von Schülerfirmen:
Profilklassen, der Veränderung der Zu-
Steuergruppe und Kollegium. Ihre Mit-
Q
Am
Gertrud-Bäumer-Berufskolleg
sammensetzung von Lerngruppen, Stun-
glieder begriffen sich zum einen als
entstanden ein Nähservice, eine
dentafeln, Grundsätzen der Leistungs-
Unterstützungssystem
Catering-Firma, eine Cafeteria, ein
bewertung oder Versetzungsregeln über
wicklung. Des Weiteren erhofften sie sich
Pharma-Shop und ein Frisörsalon.
die verstärkte Nutzung neuer Medien
eine persönliche Weiterentwicklung im
Auch die Förderschule Kopernikus-
und gezielte Mädchen- und Jungenför-
Hinblick auf die Lehrerrolle in einer eigen-
straße konnte beachtliche Erfolge
derung bis hin zu intensiverer inhalt-
verantwortlichen Schule. Die Folge war:
mit Catering, einer Druckerei und
licher Mitwirkung der Eltern reichen.
Zum Wohle von Schülerinnen und
ihrer Garten- und Holzfirma erzielen.
»Leben und Beruf live« könnte als
Q
Schulent-
Schülern nahmen Kommunikation, KoInspiration für alle
Titel darüber stehen.
Q
der
operation und aktive Teilhabe an pädagogischen Entscheidungen im Kollegium
Fördern in Deutsch, Englisch und
Für nahezu alle Schulen gilt, dass es sich
Mathematik:
Lehrergruppen oder gar gesamte Kol-
Dass die Steuergruppen insbe-
Die Entwicklung von Förderpro-
legien zur Aufgabe machten, innovative
sondere in größeren Schulen zunächst
grammen war bei den meisten
Unterrichtsmethoden zu erproben und in
mancherorts durchaus kritisch beäugt
Schulen Bestandteil des Projekts.
ihren Unterricht zu integrieren. »Lehren
wurden, soll überhaupt nicht ver-
Das Augenmerk wurde dabei nicht
und Lernen für die Zukunft« und »Ko-
schwiegen werden.
nur auf »Leistungsschwächere« und
operatives Lernen« standen als Titel
junge Menschen mit Migrationshin-
über den meisten Konzepten. Die Idee
»Eine größere Eigenverantwortung der
tergrund, sondern auch auf be-
der Nachhaltigkeit von Fortbildung ge-
Schulen bei gleichzeitiger wirksamer Be-
sonders Begabte gelegt. Bisherige
hörte zum Grundgedanken des Duis-
ratung und Unterstützung konnte durch
Förderpläne wurden unter die Lupe
burger Konzepts. Sie konnte z.B. da-
die Schaffung regionaler Vernetzungen
genommen und effizienter gestaltet.
durch erreicht werden, dass gezielt
deutlich gestärkt werden. Um die erfor-
Zugleich wurden Methoden ent-
Multiplikatoren ausgebildet wurden, um
derliche pädagogische Unterstützung
wickelt, um ihren Erfolg zu über-
den neuen Geist in ihrer Schule voran zu
und die damit verbundenen Qualifizie-
prüfen. Auch Hilfe von außen war
tragen und auch künftig mit Leben er-
rungsmaßnahmen ortsnah und koordi-
willkommen. So unterstützte die Uni-
füllen zu können. Neue Kolleginnen und
niert vornehmen zu können, hat sich die
versität Duisburg-Essen die Gesamt-
Kollegen, aber eben auch Eltern und
Bedeutung der Region für ein gut funk-
schule Duisburg-Meiderich bei der Be-
Schüler sollen davon inspiriert werden.
tionierendes Unterstützungssystem er-
gabtenförderung im Fach Mathematik.
zu.«
wiesen.«
aus dem Abschlussbericht der Region Duisburg
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17:05 Uhr
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146
Regionenporträt Duisburg
Selbstevaluationist unverzichtbar
Das traf besonders auf jene Schulen zu,
verankert, schulformübergreifend, parti-
in denen die Mitglieder der Steuer-
zipativ, nachhaltig« eine Fülle von Schu-
gruppe die von ihnen erarbeiteten Kon-
lungen. Sie orientieren sich an den spe-
Mindestens ebenso klar liegt für die
zepte auch in die Realität umsetzten.
ziellen Bedürfnissen der Schulen.
»Selbstständigen« in Duisburg die Un-
Hier fanden schulische Steuergruppen
Unterm Strich bleibt ein dickes Plus.
verzichtbarkeit auf Selbstevaluation auf
deutlich mehr Akzeptanz in den Kol-
Es spiegelt sich am besten in Aussagen
der Hand. »Sie tut Not und nicht weh«,
legien als andernorts, wo kluge Vor-
Betroffener wider. Von einem vielfältigen
lautet die Erkenntnis aus sechs Projekt-
schläge »oben« beschlossen wurden
und überzeugenden Qualifizierungsan-
jahren. SEIS biete ein optimales Ver-
und »unten« realisiert werden sollten.
gebot in der systematischen Unter-
hältnis von Aufwand und Nutzen und
richtsentwicklung spricht etwa das Mer-
müsse in der Region – für die Schulen
cator-Gymnasium.
so
möglichst kostenlos – verankert werden.
Fortbildungen als Motivation
Das
sollte,
wünschen es eigentlich alle, unbedingt
Der interne Qualitätscheck sollte jedoch
Wie »Machen« funktioniert, erfuhren
erhalten bleiben. Zitat aus dem Kol-
mit der externen, vom Land initiierten
Schulleiter und Pädagogen in umfang-
legium der Grundschule Grabenstraße:
Qualitätsanalyse, enger verzahnt und
reichen und präzise vorbereiteten Schu-
»Wünschenswert wären regelmäßige
abgestimmt werden, um eine kontinu-
lungen. Viel Lob gab es danach für die
Fortbildungen für alle Steuergruppen-
ierliche Steuerung in überschaubaren
regionale Steuergruppe und das re-
mitglieder, um den derzeit spürbaren
Zeitabschnitten zu gewährleisten.
gionale Bildungsbüro, sowohl generell
Schwung und Elan zu erhalten und
Duisburg feilt, wissend um mögliche
für die Unterstützung als auch speziell
fachlich zu untermauern und um neu
Klippen, an einer ausgeprägten Kultur
für die Fortbildungsangebote. Von »in-
hinzugekommene Mitglieder besser ein-
der Evaluation. Bisher war es wenig ver-
haltlich und organisatorisch hervor-
binden zu können.«
breitet, dass an Schule Beteiligte nach
ragend« ist die Rede. Als besonderes
Die Modellschulen schätzen ihre
ihrer Meinung gefragt wurden. »Doch um
Kompliment darf die Einschätzung vieler
neue Entscheidungsfreiheit in Finanz-
Entscheidungen nicht allein aus dem
Schulen gelten: »Die Fortbildungen
fragen. Wesentlich trug dazu die Mög-
Bauch heraus, sondern auf einer mög-
gaben motivierende Anstöße und führten
lichkeit bei, freie und besetzbare Stellen
lichst breiten Datenbasis zu treffen, ist
zu neuem Engagement in den Kollegien.«
kapitalisieren zu können. Einmal auf den
Evaluation unerlässlich«, heißt es im Ab-
Wo Licht ist, ist auch Schatten. Solcher
Geschmack gekommen, wünschen sie
schlussbericht der Region. Hinzugefügt
machte sich etwa breit, weil sich in den
sich eine Nachfolgeregelung, um finan-
wird: »Den Weg dorthin zu beschreiten,
letzten zwei Projektjahren keine Modera-
ziell flexibel zu bleiben. Sie sollte, so
ist sicherlich nicht einfach, aber Erfolg
torenteams für weitere Fortbildungen
lautet der Duisburger Vorschlag, von der
versprechend.«
finden ließen. Auf den Punkt bringt es das
»defizitären Stellensituation der ein-
Mögliche Widerstände sollen durch
Sophie-Scholl-Berufskolleg: »Der Versuch,
zelnen Schule abgekoppelt werden.«
Transparenz und Offenheit überwunden
über das Angebot der Bezirksregierung
Vorstellbar sei, Schulen mit bis zu 50
werden. Dies wiederum setzt Kommuni-
Düsseldorf, die Fortbildung ›Lehren und
Stellen Kapitalisierungsmittel bis zum
kation und Vernetzung voraus. Beides
Lernen für die Zukunft‹ in allen Bereichen
Umfang von einer Stelle, und größeren
gilt auch als Basis für die Entwicklung
umzusetzen, ist gescheitert. Es fehlte an
Schulen bis zum Umfang von zwei
der regionalen Bildungslandschaft. Mit-
qualifizierten Moderatoren und einem
Stellen zur Verfügung zu stellen. Das
einander wachsen die Chancen, weiß man
zeitnahen Konzept. Vom Antrag bis zur
koste das Land nichts. Als selbstver-
in Duisburg. Und denkt nicht nur an das
Umsetzung der ersten Fortbildungsveran-
ständlich wird angesehen, dass der Ver-
Miteinander in jeder einzelnen Schule,
staltung vergingen über sechs Monate.«
zicht auf einen Lehrer nicht zum Unter-
sondern an das zwischen Schulen aller
richtsausfall führen darf.
Schulformen, Kindergärten, Jugendhilfe
Weil daraufhin vom regionalen Bildungsbüro schnell und qualitativ gut auf
und Arbeitswelt. Orientierung bietet das
die Wünsche der Kollegien eingegangen
»Im Laufe des Projekts wurde deutlich,
von den Projektschulen entwickelte um-
werden konnte, wurden die solchermaßen
dass Schulen und Schulleitungen zur ver-
fangreiche Leitbild, das eine Einladung
gebündelten Fortbildungen der Duis-
antwortungsvollen Wahrnehmung der er-
und zugleich einen Kompass für zukünf-
burger Fortbildungsakademie sehr gut
weiterten Gestaltungsmöglichkeiten ein
tiges Handeln darstellt. Motto: Es
besucht. Die Akademie bietet selbststän-
professionelles Beratungs- und Unterstüt-
kommt auf den konkreten Unterricht und
digen Schulen unter dem Leitgedanken
zungssystem brauchen.«
die Zusammenarbeit aller Schulformen
»Regionale Fortbildung – systematisch
aus dem Abschlussbericht der Region Duisburg
an!
21.04.2008
17:54 Uhr
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147
Projektschulen
Realschule Duisburg Hamborn II
w www.rs-hamborn-ii.de
7 Grundschulen
7 Förderschulen
10 Hauptschulen
5 Gesamtschulen
1 Realschule
5 Gymnasien
3 Berufskollegs
Förderschule Kopernikusstraße
Förderschwerpunkt Lernen
w www.du.nw.schule.de/kop
Dahlingschule
w www.dahlingschule.de
Willy-Brandt-Berufskolleg
w www.wbbk.de
Kaufmännisches Berufskolleg Duisburg-Mitte
w www.kbm-burgplatz.de
Sophie-Scholl-Berufskolleg
w www.sophie-scholl-berufskolleg.de
Gertrud-Bäumer-Berufskolleg
w www.gbbk.de
Schiffer-Berufskolleg RHEIN
w www.du.nw.schule.de/sbk
Theodor-König-Gesamtschule
w www.du.nw.schule.de/tkg
Gesamtschule Duisburg-Meiderich
w www.gsm-duisburg.de
Gesamtschule Duisburg-Mitte
w www.gesamtschule-duisburg-mitte.de
Hans-Christian-Andersen-Schule
Grundschule
e [email protected]
Steinbart-Gymnasium
w www.steinbart-gymnasium.de
Gemeinschaftshauptschule Werthstraße
e [email protected]
Pestalozzischule
e [email protected]
Stadt Duisburg
21.04.2008
17:05 Uhr
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148
Region
Hamm
G
Ein zartes Pflänzchen
gedeiht
Hamm
Regierungsbezirk
Arnsberg
Klein, fein und vielfältig. So lässt sich das Profil der Region Hamm vielleicht am
besten beschreiben. Hamm gehörte zu den kleinsten Regionen im Projekt. Die Be-
Beteiligungsgrad
teiligten entschlossen sich deshalb, von der landesweiten Konzeption abzuweichen
2002/03: 9%
und alle sechs Projektschulen durch die Schulleitungen in der regionalen Steuer-
2007/08: 33%
gruppe vertreten zu lassen. Das Ziel: Eine ungestörte und reibungslose Kommunikation, flache Hierarchien und die Berücksichtigung der Besonderheiten jeder
Projektschule.
i
p
e
Ulrich Hanke
Schul- und Sportamt der Stadt Hamm
Stadthausstraße 3
59065 Hamm
0 23 81 – 17 50 16
[email protected]
Schnell wurde klar, dass es aufgrund der
der unterschiedlichen Schulprofile in Be-
Unterschiedlichkeiten jeder einzelnen
reichen, die unabhängig von fachspezi-
Schule möglich sein muss, sich autonom
fischen Aspekten gemeinsam bearbeitet
und individuell weiter zu entwickeln. Ein
werden konnten:
Beispiel für die Spannbreite der sechs
Für diese Schwerpunkte wurde in-
Projektschulen: Die gerade erst ge-
nerhalb der regionalen Steuerung ein
gründete Realschule in einem Stadtteil
Beratungs- und Unterstützungssystem
mit einer guten sozialen Struktur und
aufgebaut. Kurzfristig und unbürokra-
eine Förderschule mit dem Schwerpunkt
tisch konnten so Probleme und Erfah-
geistige Entwicklung, die für das ge-
rungswerte jeder einzelnen Schule be-
samte Stadtgebiet zuständig ist.
arbeitet werden. Um die regionale
»Autonomie« wurde groß geschrieben
Steuergruppe weiter zu entlasten, hat
und der Projektname »Selbstständige
der Schulträger das regionale Bildungs-
Schule« ist bis heute Programm. Die in-
büro personell aufgestockt und mit einer
haltlichen Schwerpunkte lagen wegen
vollen Stelle besetzt.
21.04.2008
17:05 Uhr
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149
Prädikat »vorbildlich«
16 weitere Schulen machen mit
realisiert, die nicht nur den Projekt-,
In einem viertägigen Workshop entwickel-
Hamm hat sich auf den Weg gemacht,
sondern allen Schulen in der Stadt zu-
ten alle Beteiligten ein Leitbild für die
eine breite und lebendige Schul- und Bil-
gute kommen:
Region. Ein Unternehmensberater half
dungslandschaft zu gestalten. Deshalb
Q
Einrichtung eines Pädagogischen
dabei. »Hamm: Wir schaffen Handlungs-
wurde eine große schulöffentliche Ver-
Zentrums:
spielräume für unsere Schulen« lautet
anstaltung (2005) »Weg in die Region«
Es ist als zentraler Anlaufpunkt für
das Motto, das auch (schul)öffentlich
genannt. Damit wurde auch die Unklar-
alle konzipiert, die sich Unter-
vorgestellt wurde. Dadurch konnten
heit, die darüber herrschte, wie es mit
stützung und Service in Fragen
weitere Schulen für das Projekt ge-
dem Projekt »Selbstständige Schule«
von Schule, Bildung, Erziehung und
wonnen werden.
weitergehen würde, beendet und weiter
Von der Stadt Hamm wurden außerdem
weitere pädagogische Schwerpunkte
Q
Q
Medienkompetenz holen möchten.
Stichwort Öffentlichkeit: Durch einen
für das Projekt geworben. Die Resonanz
Darüber hinaus pflegt das Zentrum
Newsletter wurde die interessierte Fach-
auf diese Veranstaltung mit Besuchen in
enge Kontakte zu kulturellen, so-
öffentlichkeit über Inhalte, Entwick-
den Modellschulen war so positiv, dass
zialen und anderen bildungsrele-
lungen, Ergebnisse und Ziele regelmäßig
sich alle Beteiligten bestärkt fühlten, das
vanten Einrichtungen und pflegt den
informiert. Der Newsletter war auch ein
Modellprojekt mit dem Schwerpunkt der
Netzwerk-Gedanken.
gutes Medium, um die Erfolge der
regional gestützten autonomen Schul-
Mediengerechter Ausbau aller Schulen:
Schulen bekannt zu machen. Eine davon
entwicklung auszuweiten. 16 Schulen
Ein Medienentwicklungsplan hilft, die
ist die selbstständige Lessingschule. Sie
entschieden sich dazu, als Korrespon-
städtischen Schulen mit modernem
schnitt bei der Qualitätsanalyse mit dem
denzschulen mitzumachen. Ein schöner
Medienkomfort auszustatten. Hierzu
Prädikat »vorbildlich« ab. Von »anstek-
Erfolg! Ein Drittel aller Schulen in Hamm
gründete die Stadt eine eigene GmbH
kender Freudigkeit« und der Erfüllung
ist nun dabei. Um den neu hinzugekom-
als Tochtergesellschaft.
»hoher
Qualitätsan-
menen Kolleginnen und Kollegen unter
Ausbau der Betreuungsangebote an
sprüche« war die Rede, von »kindge-
die Arme zu greifen, entschlossen sich
den Schulen:
rechter Gestaltung«, vorbildlichen Zielen
die Modellschulen, die notwendigen
Zum 1. August 2007 waren alle 28
und Strategien der Qualitätsentwicklung.
aber teuren Qualifizierungsmaßnahmen
und
höchster
Grundschulen Ganztagsgrundschulen,
für die »Neuen« durch Verzicht auf
ebenso die Förderschulen und ein
eigene Projektmittel zu ermöglichen.
Teil der Hauptschulen. In Hamm wird
Leider hatte das Land NRW für die Korre-
gehofft, dass das Land NRW in
spondenzschulen keine zusätzliche Pro-
nächster Zeit die Grundlagen bietet,
jektfinanzierung vorgesehen.
auch Realschulen und Gymnasien
Ganztagsangebote zu ermöglichen.
»Zusammenfassend können wir sagen,
»Wir in Hamm machen es richtig. Wir
dass die Unterstützung durch das re-
fangen klein an und schlagen dann zu.«
gionale Bildungsbüro umfassend, sehr
Schulamtsdirektor Walter Hake-Bobka bei der
Aufnahme von 16 Korrespondenzschulen
nützlich und hilfreich ist. Diese Institution sollte auf jeden Fall für die Region
erhalten bleiben.«
aus dem Abschlussbericht der Schule im Heithof
Selbstständige
Schule.nrw
21.04.2008
17:05 Uhr
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150
SEIS bringt die Schulen voran
Regionenporträt Hamm
Geschätzt wurden
Q
organisation vor Ort,
Obwohl das Thema Evaluation und Rechenschaft für viele ein heißes Eisen
Q
oder doch zumindest unbekanntes Terrain
Insgesamt wird vorgeschlagen:
die flache und wirksame ProjektAus Gründen der Verwaltung
ist es
die schulformübergreifenden Fortbil-
sinnvoll, dass Lehrer weiterhin zentral
dungen,
eingestellt werden und das Verfahren
war, entschieden sich fünf der sechs Mo-
Q
das Coaching,
nicht an den Schulen selbst ablaufen
dellschulen, das Standardevaluationsin-
Q
die Schulbesuche der regionalen Steu-
soll. Allerdings sollte die Kandidaten-
ergruppe,
auswahl im Vorstellungsgespräch in der
die Kombination aus schuleigenen
Schule unter Federführung der Einstel-
einen gemeinsamen Durchlauf zu SEIS
Projekten und regionalen Maßnah-
lungsbehörde stattfinden. Und ganz
absolviert und gemeinsam an drei Work-
men,
wichtig: Alle Schulen sollten eine schu-
die klaren Zuständigkeitsregelungen
lische Steuergruppe einrichten. Sie ist
und
eine sinnvolle Einrichtung für eine ef-
das Bildungsbüro als zentraler An-
fektive und zukunftsorientierte Entwick-
sprechpartner.
lung jeder einzelnen Schule.
strument »SEIS – Selbstevaluation in der
Schule« anzuwenden. Die Schulen haben
shops teilgenommen. Von den 16 Korre-
Q
Q
spondenzschulen entschieden sich ebenfalls 14 Schulen, SEIS mit Unterstützung
des Bildungsbüros einzuführen. Ein
Q
schöner Erfolg für die Region, zumal sich
Es wäre gut, wenn es weiterhin eine
der Arbeitsaufwand bei der Datener-
Als Hemmnis wurden die unzureichende
regionale Steuergruppe geben würde,
hebung in Grenzen hielt.
finanzielle Unterstützung für die Korre-
die zum Beispiel im Bereich Lehrerfort-
Wie sicherlich überall im Land wur-
spondenzschulen und der enorme büro-
bildung die schulformübergreifende und
den auch in Hamm Hemmnisse und Er-
kratische Aufwand, der zur Kapitali-
regionale Schulentwicklungsarbeit weiter
folgsfaktoren beobachtet.
sierung von Stellen betrieben werden
begleiten und vorantreiben könnte. Die
musste, bewertet.
Stadt Hamm als Schulträgerin wird
Leider war bis zuletzt nicht klar, unter
weitere Gespräche mit dem Land NRW
die transparenten Entscheidungspro-
welchen Voraussetzungen die Maßnah-
darüber führen, wie im Sinne einer re-
zesse,
men, die im Laufe des Projektes einge-
gionalen Bildungslandschaft Kooperati-
die ehrliche Kommunikation aller, die
führt worden waren, fortgeführt werden
onsvereinbarungen zwischen Land und
am Projekt beteiligt waren,
konnten. Diese Unsicherheit beeinträch-
Kommune aussehen könnten.
die realistischen Ansprüche (Was geht?
tigte die weiteren Arbeitsplanungen.
Als erfolgreich gelten
Q
Q
Q
Was geht nicht?) und
Q
die Autonomie und Freiheit der Schu-
»Innerhalb der einzelnen Modellschulen
len im Zusammenhang mit Koope-
war die schulische Steuergruppe Kern
ration und Verantwortung.
und Motor der Schulentwicklung.«
aus dem Abschlussbericht der Region Hamm
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Projektschulen
Lessingschule
Grundschule
w www.lessing.schulnetz.hamm.de
4 Grundschulen
3 Förderschulen
3 Hauptschulen
4 Realschulen
2 Gymnasien
Alfred-Delp-Schule
w www.adshamm.de
Anne-Frank-Schule
Hauptschule
w www.afs.schulnetz.hamm.de
Hardenbergschule
Hauptschule
w www.hardenberg.schulnetz.hamm.de
Konrad-Adenauer-Realschule
w www.kar.schulnetz.hamm.de
Schule im Heithof
Westfälische Schule für Kranke
w www.lwl.org/LWL/Jugend/
schule_im_heithof/
Stadt Hamm
Landschaftsverband Westfalen-Lippe
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Region
Köln
Köln startet durch
G
Köln
Regierungsbezirk
Köln
Das Ziel ist ehrgeizig. Köln soll zur Heimat einer aufgeschlossenen Wissensgesellschaft wachsen, die jedem jungen Menschen die bestmögliche schulische För-
Beteiligungsgrad
derung ermöglicht und dies in einer bruchlosen Bildungsbiographie. »Gemeint
2002/03: 10%
ist damit sowohl die Bruchlosigkeit der Laufbahn, also die Absicherung der Über-
2007/08: 27%
gänge und das Vermeiden von Rückstürzen, als auch die Bruchlosigkeit der Lernentwicklung, etwa vom Grundschullernen zum gymnasialen Lernen«, formuliert
die regionale Steuergruppe der Domstadt ihre Ambitionen. Nun, zum Ende des
Modellprojektes »Selbstständige Schule«, darf mit Fug und Recht behauptet
werden: Köln befindet sich auf dem Weg in die Spitze der Bildungs-Bundesliga.
i
p
e
w
Manfred Böll
Schulverwaltungsamt der Stadt Köln
Willy-Brandt-Platz 3
50679 Köln
02 21 – 22 12 92 95
[email protected]
http://www.bildung.koeln.de/schule/
selbststaendige_schule/index.html
Schon die Wahl der Begriffe dokumen-
Ein gigantischer Kraftakt, ermöglicht
tiert die Aufbruchstimmung, doch gut
durch die massive ideelle und materielle
Ding will Weile haben. Sorgfältig wird
Rückendeckung von Politik und Ver-
der Wandel hin zu einer regionalen
waltung. Aber eben auch der Schulen,
Schullandschaft und schließlich zur re-
die nicht in den Genuss aller Vorzüge
gionalen Bildungslandschaft geplant
kommen, wie sie die Modellschulen er-
und in Angriff genommen. Es geht eben
fuhren. Sie machen dennoch mit und
im Endeffekt nicht nur um die Verbes-
profitieren von Fortbildungen und Unter-
serung einzelner Schulen, sondern um
stützungsleistungen des regionalen Bil-
»lebenslanges, vernetztes Lernen«. Ein
dungsbüros.
Bildungsrädchen soll in das nächste
Es ist gut besetzt und avancierte ge-
greifen. Der Anfang ist geschafft. In acht
meinsam mit der regionalen Steuer-
Kölner Unterregionen haben sich jeweils
gruppe, in der alle Schulformen obliga-
rund zehn Schulen schulformüber-
torisch vertreten sind, nicht nur zur
greifend zusammengeschlossen. Sie ar-
Service- und Entwicklungsagentur. Es ist
beiten gemeinsam an stadtteilorien-
die Schnittstelle zwischen allen Projekt-
tierten Bildungskonzepten.
beteiligten und wird auch über das Pro-
Wie groß der Wunsch nach Verän-
jektende hinaus beibehalten.
derung ist, belegen Zahlen. Mit 32
Schulen stieg Köln ins Projekt ein. 52
folgten 2006 als Korrespondenzschulen.
Selbstständige
Schule.nrw
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Isolierung der Lehrkräfte durchbrochen
Erfolge stellen sich ein: Deutlich mehr
Werteerziehung, Sprachförderung und die
Schülerinnen und Schüler können »un-
Förderung mathematisch-technischer
Unterrichtsentwicklung und Qualitäts-
gebrochen« ihre Laufbahn fortsetzen.
Kompetenzen haben für zusätzliche Be-
steigerung – diese Motivation schwebt
Unterstützung erfahren auch die Lei-
lebung der vorberuflichen Bildungs-
fast magisch über allen Aktivitäten. Auch
stungsstärkeren. Individuelles Springen
gänge gesorgt. Theaterpädagogik ge-
über den zahllosen von der regionalen
und enge Zusammenarbeit mit der Uni-
winnt zunehmend an Bedeutung, etwa
Steuergruppe vorangetriebenen Fortbil-
versität werden ihren Ansprüchen ge-
wenn es darum geht, Jugendliche im Um-
dungen und Qualifizierungen. Auf sie
recht.
gang mit Konflikten zu schulen.
freuten sich unzählige Lehrerinnen und
Lehrer. Sie wurden nicht enttäuscht. Was
Die Kollegien aller Schulformen tragen
Integration gelingt
sie hörten, lernten und selbst erprobten
dem Anspruch auf Veränderung Rechnung. Zahlreiche Konzepte werden um-
wurde zum Inhalt intensiver Diskus-
Besondere Beachtung finden Kinder in
gesetzt. Eines gewinnt besondere Be-
sionen in den Schulen. Erst daraus er-
der Primarstufe der Förderschulen. Früh-
deutung und findet Niederschlag in
wuchsen Chancen für die gemeinsame
zeitig wird für sie gemeinsam mit Kin-
einem landesweit viel beachteten Kon-
Ausrichtung und tragfähige Zusammen-
dertagesstätten und Grundschulen eine
gress. Dort beschäftigten sich 2006
arbeit.
Förder- und Bildungsplanung aufge-
mehr als 220 Interessierte mit der Lei-
Wie stark sich Kooperation zum
stellt. Weitaus stärker als bisher sollen
stungsbewertung und -erfassung. Sie
Wohle der Kinder und Jugendlichen in
möglichst viele von ihnen in die Regel-
sind überzeugt: »Nur wenn die Lei-
den Schulen verändert hat, dokumen-
schule – zumeist die Hauptschule – zu-
stungsbewertung auch Leistungen und
tiert das Fazit der Gymnasien: »In den
rückkehren. Die Integration gelingt. Bis
Kompetenznachweise in einem projekt-
Projektschulen ist die für die gymna-
zu sechs Kinder der Jahrgangsklasse 6
orientierten Unterricht, bei längeren
sialen Strukturen typische Isolierung der
einer am Projekt beteiligten Förder-
Gruppenarbeitsphasen oder das Lern-,
Lehrkräfte durchbrochen worden.« Ge-
schule besuchen den Unterricht an
Arbeits- und Sozialverhalten in freien
meinsam wurde und wird abgewogen,
Hauptschulen, wo sie zusätzlich von För-
Unterrichtsphasen berücksichtigt, wird
wie man als Lehrerteam den Unterricht
derschullehrern betreut werden. Der
Unterrichtsentwicklung nachhaltig sein.«
weiterentwickeln und modernisieren
Erfolg ist überwältigend: 80 Prozent der
Gespannt informieren sich die Kongress-
kann. Das Ziel ist unbestritten: eigen-
»Rückkehrer« benötigen schon nach
teilnehmer über Portfolios, aber auch
verantwortliches Lernen. Schülerinnen
zwei Jahren diese zusätzliche Begleitung
über
und Schüler sollen in die Lage versetzt
nicht mehr und schaffen den Haupt-
schätzung. Diese führt nach Erkennt-
werden, ihre individuellen Lernwege
schulabschluss.
nissen der Wissenschaft dazu, dass
die
Methode
der
Selbstein-
fächerübergreifend selbst auszuwählen
Es fügt sich nahtlos ins Bild des »ver-
Schüler verstärkt Verantwortung für ei-
und so Stück für Stück ihr Wissens-
zahnten Lernens von Anfang an« ein,
genes Handeln und Lernen übernehmen.
spektrum zu erweitern. Das gilt für alle
dass auch die Schnittstelle zwischen
Erste Schulen nutzen anschließend die
Schulformen,
der
Schule und Beruf unter die Lupe ge-
gesetzlichen Freiräume, die das Projekt
Grundschule bis hin zu den weiterfüh-
nommen und zum Teil optimiert wurde.
auch bei der Notengebung bietet. So
renden Schulen und den Berufskollegs.
»Hand-Werk-Lernen« heißt unter an-
verteilt eine Grundschule erst ab der
vierten Klasse Noten.
angefangen
von
Die Gymnasien schließen mit den
derem die Devise. Losgelöst vom tradi-
Jugendlichen gezielte Lernverträge ab.
tionellen 45-Minuten-Takt wird der Platz
Sie beinhalten Lernberatung und indivi-
auf der Schulbank zu Gunsten des prak-
duelle Förderung, die den jungen Men-
tischen Lernens in Werkstätten und Be-
schen Unterstützung anbieten, die sie
trieben verlassen. Dort erleben Schüler
»Schließlich hat sich als Erfolgsfaktor für
in ihrem Arbeitsverhalten positiv beein-
den Arbeitsalltag und Arbeitsprozesse
die beteiligten Schulen heraus gestellt,
flussen und helfen, Defizite gezielt
aus erster Hand. Und manch einer von
die innere Organisation in Teamstruk-
aufzuarbeiten. Die Liste der konkreten
ihnen entscheidet sich zur Fortsetzung
turen neu oder weiter zu entwickeln.
Angebote ist lang. Sie reicht von Schü-
seiner Bildungskarriere an einem der Be-
Damit entsteht eine verlässliche Arbeits-
lertutoren, Lernwerkstätten und lei-
rufskollegs, die sich in starkem Maße
und Kooperationsstruktur der Lehre-
stungsdifferenzierten Förderklassen bis
ebenfalls in die Selbstständigkeit stür-
rinnen und Lehrer, die Unterrichts- und
hin zur Hausaufgabenbetreuung.
zen und verstärkt die Weichen für hand-
Schulentwicklung erkennbar fördert.«
lungsorientierten Unterricht stellen.
aus dem Abschlussbericht der Region Köln
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Regionenporträt Köln
Entscheidungssicherheit durch Daten
in Köln erlebt. Schon der kommunale
der bisherigen Erfolge und setzt die ge-
gewinnen
Anteil am Entwicklungsfonds hätte das
leisteten Arbeiten konsequent fort, um
Projekt gefährden können. Doch es blieb
sie für alle Schulen nutzbar zu machen.
Vor der Antwort auf die Frage, wie und ob
beim »hätte«. Da Haushaltsmittel nicht
Das Motto für die nächsten Jahre ist
die beschlossenen Innovationen wirken,
zur Verfügung standen und die geplante
klar und verbreitet Optimismus: Köln
haben die beteiligten Schulen, ihre Päd-
Einnahmequelle »Werbung an Schulen«
startet durch. Und alle fahren mit. Eltern
agogen, Eltern und Schüler wenig Sorge.
nicht sprudelte, mussten andere Wege
und Schüler, deren Mitwirkung mit Leben
Sie stellen sich der Überprüfung, hinter-
der Finanzierung gesucht werden. Man
gefüllt wird, außerschulische Partner,
fragen ihr Tun. Als ausgefeiltes und wert-
wollte sie finden und fand sie – im Topf
Politik und Verwaltung sitzen mit den
volles Instrument dafür gilt SEIS, die
anderer Werbeeinnahmen der Stadt.
Pädagogen in einem Boot. Weitere Pas-
Selbstevaluation der Schulen. Ohne sie
Andere Widerstände und Hemmnisse,
geht es nicht. Darin sind sich die Kölner
wie das traditionelle Rollenverständnis
Schulen einig.
mancher Lehrer, der nach Einschätzung
sagiere mit innovativen Ideen sind willkommen.
Neben vielen wertvollen Erkennt-
der Schulen unzureichende Zeitansatz
nissen dieser umfangreichen Befragung
für die Leitungstätigkeit besonders der
»In den ersten Jahren der Projektlaufzeit
von Schülern, Lehrern und Eltern bleiben
Grund- und Förderschulen und die von
sind die Schulen vollends auf ihre neu zu
auch Fakten zum Schmunzeln und
manchen als zu gering eingestuften In-
gestaltenden schulinternen Manage-
Grübeln. Etwa, wenn Pädagogen mehr-
itiativen der Bezirksregierung, galt es zu
mentstrukturen, die Vorhaben in der
heitlich überzeugt sind, dass Klassenar-
überwinden. Problematisch gestalteten
Unterrichtsentwicklung sowie die Quali-
beiten zur Verbesserung der Schüler-
sich die Entscheidungsprozesse, wenn
tätssicherung konzentriert. Im vierten
arbeit verwendet werden, die Schüler
es darum ging, den Schulen größere
Jahr folgen erste Schritte der Vernetzung
hingegen nicht. Wie man so ein Resultat
Freiheit beim Kauf von Sachmitteln ein-
in Richtung einer regionalen Schul-
und viele andere einordnen soll, tau-
zuräumen. Und noch etwas sollte nicht
landschaft.«
schen die Modellschulen aus. Kommuni-
verschwiegen werden: Die Vielzahl
aus dem Abschlussbericht der Region Köln
kation wird auf allen Ebenen und bei
neuer Vorgaben und Anforderungen, die
jedem Thema groß geschrieben. Kom-
gleichzeitig zum Modellprojekt zu be-
mentar einer Lehrerin zu SEIS: »Es ist
wältigen waren, ließ die Belastung bis an
gut, dass wir uns darüber ausgetauscht
die Schmerzgrenze ansteigen. Erinnert
haben, wie die einzelnen Schulen vorge-
sei an das Turboabitur, die Maßnahmen
gangen sind. Ich habe dadurch Anre-
zur Reduzierung des Unterrichtsausfalls
gungen erhalten, um die nächste Be-
ohne entsprechende Personalaufstock-
fragung an meiner Schule optimieren zu
ung oder auch die Wiedereinführung um-
können.«
fangreicher Kopfnoten.
Viele Anregungen können aus den
Doch unterm Strich konnte all das den
Befragungen gewonnen und als Auftrag
Aufbruch in bessere Bildungszeiten nicht
verstanden werden. Einer könnte lauten,
aufhalten. Die erweiterten Gestaltungs-
stärker als bisher jahrgangsübergrei-
freiheiten, die zusätzlichen Ressourcen,
fende Klassen einzurichten. Ein Modell
die verbesserte Team- und Kommunikati-
der Zukunft könnte auch sein, den
onsstruktur sowie die umfangreichen
starren Klassenverband bei Bedarf zu
Fortbildungen haben einen neuen Geist
Gunsten themenorientierten Lernens
geweckt und den Blick für die vernetzte,
aufzulösen.
gemeinsame Entwicklung in Köln ge-
Die neu gewonnene Freiheit bietet
schärft. Als herausragender Entwick-
die Chance zu derartigen Schritten. Vor-
lungsschritt hin zu einer regionalen Bil-
aussetzungen sind der Mut zum Neuen,
dungslandschaft muss daher auch das
aber auch die Bereitschaft, Lösungen für
bereits entwickelte Konzept »Strate-
Probleme zu suchen statt immer neuer
gische Planung der Regionalen Schul-
Gründe, warum etwas nicht gelingen
landschaft (RSK)« gezählt werden. Die
kann. Das haben die »Selbstständigen«
RSK ist die stringente Weiterentwicklung
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Projektschulen
Heinrich-Mann-Gymnasium
w www.hmg-koeln.de
Gesamtschule Holweide
w www.igs-holweide.de
Gemeinschaftsgrundschule St. Theresia
w www.ggstheresia.kbs-koeln.de
Alfred-Müller-Armack-Berufskolleg
w www.berufskolleg1.de
Celestin-Freinet-Schule
Grundschule
w www.freinetschule.net
Joseph-DuMont-Berufskolleg
w www.jdbk.de
Gemeinschaftsgrundschule Dellbrücker
Hauptstraße
w www.ggs-dellbruecker-hauptstrasse.de
Mathilde-von-Mevissen-Grundschule
w www.mvm-gs-gellertstrasse.de
Gemeinschaftsgrundschule Steinbergerstraße
w www.ggssteinberger.de
Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg
w www.naob.kbs-koeln.de
Werner-von-Siemens-Berufskolleg
w www.wvs-koeln.de
Berufskolleg an der Lindenstraße
w www.bkal.de
Berufskolleg Südstadt
w www.bksuedstadt.kbs-koeln.de
Finkenberg-Schule
w www.finkenberg.kbs-koeln.de
Barbara-von-Sell-Berufskolleg
w www.bk5.kbs-koeln.de
Montessori Hauptschule
w www.monte-hs.de
Berufskolleg Ulrepforte
w www.bkulrepforte.kbs-koeln.de
Martin-Luther-King-Schule
Hauptschule
w www.mlk.kbs-koeln.de
Georg-Simon-Ohm-Schule
Berufskolleg
w www.gso-koeln.de
Königin-Luise-Schule
Gymnasium
w www.koenigin-luise-schule.de
Hans-Böckler-Berufskolleg
w www.hbbk-koeln.de
Kaiserin-Augusta-Gymnasium
w www.kaiserin-augusta-schule.de
Berufskolleg Hauptstraße
w www.bk10-koeln.de
Humboldt-Gymnasium
w www.humboldt-gymnasium-koeln.de
Richard-Riemerschmid-Schule
Berufskolleg
w www.rrs-berufskolleg.de
Albertus-Magnus-Gymnasium
w www.amg-koeln.de
Berufskolleg Ehrenfeld
w www.bke-koeln.de
Schiller-Gymnasium
w www.schiller-gymnasium.de
Finkenberg-Schule
w www.finkenberg.kbs-koeln.de
Elisabeth-von-Thüringen-Schule
Gymnasium
w www.evt-koeln.de
Gymnasium Rodenkirchen
w www.gymnasium-rodenkirchen.de
Abendgymnasium-Weiterbildungskolleg
w www.abendgymnasium-koeln.de
15 Grundschulen
3 Förderschule
9 Hauptschule
3 Gesamtschulen
13 Realschulen
8 Gymnasien
1 Berufskolleg
Stadt Köln
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18:47 Uhr
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Region
Krefeld
Willkommen im
»Bildungsboot«
Regierungsbezirk
Düsseldorf G Krefeld
davon 29 Projektschulen* und
Lassen sich schulische Arbeit und Unterricht verbessern, wenn Schulen größere
Eigenverantwortung erhalten? Betrachtet man die Entwicklung in Krefeld, kann
Beteiligungsgrad
die Antwort nur uneingeschränkt »ja« lauten. Es würde den Leistungen in der Stadt
2002/03: 38%
am Niederrhein noch nicht einmal gerecht, davon zu sprechen, dass sich die
2007/08: 47%
Ergebnisse beim Modellprojekt »Selbstständige Schule« sehen lassen. Treffender
ist der Hinweis, dass hier eine Region, geprägt von intensiver Kooperation auf
nahezu allen Ebenen, Elan und mutigem Blick nach vorne, gewachsen ist. Eine
* Ursprünglich 30 Schulen,
Region, in die sich mehr als nur ein Blick lohnt.
2 Projektgrundschulen wurden
später zusammengelegt
i
p
e
Rainer Hendrichs
Stadt Krefeld - Der Oberbürgermeister
Fachbereich Schule, Pädagogischer
und Psychologischer Dienst
Petersstraße 118
47798 Krefeld
0 21 51 – 86 25 00
[email protected]
Der Wunsch nach Veränderung, Aufbruch
Die Teilnahme hat sich gelohnt, denn:
und Innovation der Schulen schlug sich
»Die beteiligten Schulen schneiden
in einer ausgesprochen hohen Betei-
signifikant besser ab, als die anderen«,
ligung nieder. Dabei sein, Erfahrungen
sagte Rainer Hendrichs, Leiter Fachbe-
sammeln, weitergeben und von denen
reich Schule, Pädagogischer und Psy-
Gleichgesinnter profitieren – so könnte
chologischer Dienst sowie Sprecher der
das Motto lauten, das fast magisch über
regionalen Steuergruppe. Er bezieht
den Projektjahren schwebte. Mehr als
diese Aussage, mit der er im April 2007
die Hälfte aller öffentlichen Schulen
in der Westdeutschen Zeitung zitiert
machte mit – ein herausragender Wert.
wurde, ausdrücklich sowohl auf die Lei-
Dass sich keine Realschule verpflichten
stungen des Schulmanagements als
ließ, ist bedauerlich, aber kein speziefi-
auch auf die Lernleistungen der Schüler.
sches Krefelder Problem. Doch umso er-
Daher, so seine Schlussfolgerung, sei
freulicher fiel das Echo bei den Gym-
auch die Zustimmung aller Krefelder
nasien aus: alle acht gehören zu den 36
Schulen groß. Sie wollten die Ergebnisse
Krefelder Schulen, die von Beginn an
des Projekts in den Regelbetrieb über-
(29) einstiegen oder 2005 als Korre-
nehmen, hieß es schon im vergangenen
spondenzschulen (7) hinzukamen.
Jahr. Die regionale Steuergruppe empfiehlt denn auch im aktuellen Abschlussbericht von 2008 den Transfer auf alle
Schulen in der Bildungsregion Krefeld.
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17:06 Uhr
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Lehren gelernt
ihnen ein, dass soziale Fertigkeiten
Krefeld und des Sprechers der regionalen
(Leiten, Kommunizieren, Vertrauens-
Steuergruppe. Ziel dieser von beiden
Die Unterrichtsentwicklung, also die Ver-
bildung und Konfliktmanagement) sozu-
Seiten als strategische Partnerschaft be-
besserung der Unterrichtsqualität, stand
sagen »zwangsläufig« mit erworben
griffenen Zusammenarbeit ist »die mo-
klar im Vordergrund. So lag der ein-
werden und dass sie – die Pädagogen –
dellhafte Förderung von Initiativen und
deutige Schwerpunkt aller Fortbildungs-
als Beobachter, Begleiter und Lenker po-
Projekten im Rahmen des Modellversuchs
und Qualifizierungmaßnahmen im Be-
sitiv auf jedes einzelne Kind einwirken
›Selbstständige Schule‹, die einen Beitrag
reich der Unterrichtsentwicklung. Die re-
können.
zur Weiterentwicklung der Bildungsregion
gionale Steuergruppe spricht daher von
141 Lehrkräfte haben sich zudem an
Krefeld leisten«. Die »Krefelder Schullei-
einem »Innovationsschub bei den Kre-
der Fortbildung zur pädagogischen
tungsakademie« wird als ein wichtiger
felder Modell- und Korrespondenz-
Schulentwicklung (Methoden- und Kom-
Baustein gesehen.
schulen«. Tatsächlich sind die Lehrkräfte
munikationstraining sowie Teament-
Die Schulleiterinnen und Schulleiter
heute besser ausgebildet als zu Beginn
wicklung) unter der Regie von Dr. Heinz
lernten hier zum Beispiel, wie sie das
des Projektes. Das Interesse der Teil-
Klippert beteiligt. Das Fazit der regio-
Kollegium von der Notwendigkeit von
nehmer lässt sich darauf zurückführen,
nalen Steuergruppe: »Bereits jetzt
Veränderungsprozessen
dass hoch qualifizierte Referentinnen
zeigen sich in einer Vielzahl von Schulen
oder wie sich ein ganzheitlich pädagogi-
und Referenten die Fortbildungen mit di-
und Klassen positive Veränderungen in
scher Identitätsprozess in Gang setzen
rektem Praxisbezug vermittelten.
der Unterrichtsgestaltung verbunden mit
lässt. Nicht zuletzt stellten die Seminare
einer Leistungssteigerung der Schüle-
an der Akademie den schulform- und
rinnen und Schüler.«
schulstufenübergreifenden Erfahrungs-
An der Fortbildung zum kooperativen
Lernen (Partner- oder Gruppenarbeit)
überzeugen,
haben sich insgesamt 977 Lehrkräfte
Übrigens: Der Nachhaltigkeit Fortbil-
austausch sicher. Ein wichtiger Grund-
schulform- und schulstufenübergreifend
dungen wird besondere Bedeutung bei-
stein für die angestrebte Schulland-
in der Bildungsregion Krefeld beteiligt.
gemessen. Sie wird gesichert durch die
schaft war gelegt. Entsprechend lautet
Wer wäre wohl besser geeignet ge-
von Ressourcen der Region getragene
das Fazit in der Region: »Die intensive
wesen, die Faszination dieser Unter-
Ausbildung eigener Moderatorinnen und
und vor allem systematische Qualifi-
richtsmethode zu transportieren, ja die
Moderatoren.
zierung und Fortbildung der Lehrkräfte,
Seminarteilnehmer zu begeistern, als
die kanadischen Schulreformer Norm
der Mitglieder der schulischen SteuerLeiten gelernt
und Kathy Green. Sie setzten Maßstäbe
gruppen und der Schulleiter/innen war
ein wesentlicher Grund für den Rückhalt
und nahmen damit erheblichen Einfluss
Auch die Schulleiterinnen und Schulleiter
des Modellprojekts bei allen Betei-
auf die Schulentwicklung in Krefeld.
zeigten sich in Krefeld auffallend fortbil-
ligten.«
Sie überzeugten die nahezu 1.000
dungsbegeistert. So entstand aus den
nunmehr von der Idee »infizierten« Päd-
Reihen der Teilnehmer der Wunsch, die
»Trotz gestiegener Arbeitsbelastungen
agogen, dass Gruppenarbeit besser
Fortbildungsangebote zu institutionali-
haben die erweiterten Gestaltungsspiel-
funktioniert, wenn ihre einzelnen Mit-
sieren. Der Grundstein für die »Krefelder
räume nach den Ergebnissen des Pro-
glieder auch Verantwortung für den Mit-
Schulleitungsakademie«, die eingebettet
jektcontrollings nicht nur die Kom-
schüler übernehmen, man sich gegen-
ist in die Bemühungen, eine Krefelder Bil-
petenz, sondern auch die Motivation
seitig hilft und ermutigt. Es leuchtete
dungsregion zu schaffen, war gelegt. Die
und die Arbeitszufriedenheit der Betei-
regionale Steuergruppe gewann zunächst
ligten spürbar verbessert.«
die »Unternehmerschaft Niederrhein«,
aus dem Abschlussbericht der Region Krefeld
einen Zusammenschluss sozialpolitischer
Verbände mit rund 900 Mitgliedern, als
Kooperationspartner. Eine entsprechende
Kooperationsvereinbarung vom 12. Dezember 2005 trägt die Unterschriften des
Geschäftsführers der Unternehmerschaft
Krefeld, des Oberbürgermeisters der Stadt
Selbstständige
Schule.nrw
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17:06 Uhr
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158
Harmonie in der Steuergruppe
Regionenporträt Krefeld
regionalen Steuergruppe entscheidend
weiter ausgebaut werden – nicht zuletzt,
vorangetrieben wurde. Das Leitbild be-
um Unterrichtsausfall besser vermeiden
Größtmögliche Unterstützung erfuhren
schreibt Ziele, Aufgaben, das Selbstver-
zu können.« Als ausgesprochen positiv
die Schulen von der harmonisch agie-
ständnis sowie Grundsätze für die Ar-
werden die neuen Möglichkeiten der Bud-
renden regionalen Steuergruppe. Ihre
beitsweise der Beteiligten untereinander.
getierung von Mitteln von den meisten
Serviceleistungen wurden dankbar auf-
Ein strategischer Teil skizziert zunächst
Schulen
gegriffen und geschätzt. Zwei Drittel
die Vision der regionalen Bildungsland-
»nunmehr in der Lage, auch aus kleinen
der von ihr erörterten Themen betrafen
schaft Krefeld. Ein operativer Teil trifft
Restmitteln etwas zu machen«.
die Kernbereiche des Modellprojektes:
Aussagen über die Organisationsform
Bei der Unterrichts- und Schulent-
die regionale Bildungslandschaft, die
und die Arbeitsstrukturen, mit denen
wicklung überlässt Krefeld nichts dem
Fortbildung, die Qualitätssicherung/Re-
sich ein regionales Bildungsmana-
Zufall. Modell- und Korrespondenz-
chenschaftslegung, die Evaluation/Pro-
gement realisieren lässt. Das Leitbild
schulen verlassen sich nicht nur auf ihren
jektcontrolling und die Personalbewirt-
wurde im März 2005 verabschiedet und
»guten Eindruck«. Von Anfang an zeigten
schaftung.
stellt eine von allen Schulen akzeptierte
sie großes Interesse an der Selbsteva-
eingeschätzt.
Sie
seien
Die regionale Steuergruppe ent-
Basis für die Weiterentwicklung der re-
luation SEIS, wollten erfahren, wo sie
schied zudem über die Verteilung der
gionalen Bildungslandschaft Krefeld dar,
stehen. Dass Schüler, Eltern, Lehrer und
vom Land zur Verfügung gestellten Stel-
bei der verschiedene Schulformen und
sonstige Mitarbeiter einbezogen werden,
lenanteile für die Modellschulen sowie
-stufen intensiv zusammenarbeiten.
gilt als unschätzbarer Vorteil. Lebendig
über die Verwendung der Mittel im Re-
Auch in diesem Punkt zeigt sich das har-
wird die Wertschätzung, die dem »Gene-
gionalen Entwicklungsfonds. Im Laufe
monische und integrative Krefelder Mit-
ralcheck« beigemessen wird, in der
des Modellprojektes flossen insgesamt
einander.
Aussage: »Erfolge werden (endlich)
Mittel im Umfang von ca. 900.000 Euro
messbar.
Auch
schwierige
Themen
Die wichtigsten Ergebnisse
werden objektivierbar und diskutierbar.«
98 Prozent, der Finanzierung der not-
Das Modellprojekt »Selbständige Schule«
Den Blick zielsicher nach vorne gerichtet
wendigen Fortbildungs- und Qualifizie-
schafft eine gute Grundlage für poli-
rungsmaßnahmen für die Schulen.
tische Entscheidungen. Wenn in Krefeld
Auf dieser soliden Basis will Krefeld
Bilanz gezogen wird, werden Dinge, die
weitere Meilensteine hin zur regionalen
noch nicht perfekt liefen, nicht unter den
Schul- und Bildungslandschaft setzen.
in den regionalen Entwicklungsfonds.
Diese dienten in erster Linie, nämlich zu
Gemeinsames Leitbild
Tisch gekehrt. So bedauert die regionale
Möglichst alle Schulen sollen in das
Eine weitere Besonderheit gibt es aus
Steuergruppe: »Die Personalbewirt-
neue, moderne »Bildungsboot« geholt
Krefeld zu berichten: Alle Krefelder
schaftung, wie sie im Rahmen des Mo-
und von den zahlreichen Vorzügen (z.B.
Schulen, also nicht nur die teilneh-
dellprojektes realisiert wurde, bleibt in
SEIS) überzeugt werden. Die Aufbruch-
menden Modellschulen, entwickelten
Krefeld noch unter den hohen Erwar-
stimmung, die seit Beginn des Modell-
ein Leitbild für eine regionale Bildungs-
tungen der Schulen zurück. Die personal-
versuchs so stark zu spüren ist, wird die
landschaft, die nach Auffassung der
rechtlichten Befugnisse sollten deshalb
Region auch künftig voranbringen.
»Die Einbeziehung des Kollegiums in
»Aus der guten Erfahrung mit schulform-
den Schulentwicklungsprozess führte zu
übergreifenden Gremien heraus sollte der
einem hohen Maße an Identifikation mit
Schulträger Stadtteilkonferenzen anregen,
den Entwicklungszielen und einem ge-
so dass von den Kindertagesstätten bis hin
stiegenen Engagement der Beteiligten
zu den weiterführenden Schulen (ggf. auch
bei der eigenverantwortlichen Ausge-
unter Einschluss der Berufskollegs) eine
staltung der Projektarbeit.«
Verfolgung von schulischen Bildungs-
Fazit einer Schule
gängen nachvollzogen und aufeinander
abgestimmt werden kann. So ist es z.B.
denkbar, Lernmethoden aufeinander zu beziehen.«
Empfehlung einer Schule
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Projektschulen
Arndt-Gymnasium
w www.gyarn.krefeld.schulen.net
Gymnasium am Stadtpark Uerdingen
w www.gymnasium-am-stadtpark.de
Berufskolleg Glockenspitz
w www.glockenspitz.de
Gymnasium Fabritianum
w www.fabritianum.hsnr.de
Berufskolleg Kaufmannsschule
w www.kaufmannsschule.de
Gymnasium Horkesgath
w www.gymnasium-horkesgath.de
Berufskolleg Vera Beckers
w www.bkvb.de
Josefschule
Grundschule
w www.josefschule-krefeld.de
Bismarckschule
Grundschule
w www.bismarckschule-krefeld.de
Comeniusschule
w www.comeniusschule-krefeld.de
Erich-Kästner-Schule
emotionale und soziale Entwicklung
e [email protected]
Fichte Gymnasium
w www.gymfi.krefeld.schulen.net
Franz-Stollwerck-Schule
Förderschule mit Förderschwerpunkt Sprache
e [email protected]
Friedrich-von-Bodelschwingh-Schule
w www.slfvb.krefeld.schulen.net
Gartenstadtschule
Hauptschule
e [email protected]
Gemeinschaftsgrundschule Alte Flur
w www.gsafl.krefeld.schulen.net
Gemeinschaftsgrundschule
Buchenstraße-Lewerentzstraße
e [email protected]
Gemeinschaftsgrundschule Horkesgath
w www.ggs-horkesgath.de
Gemeinschaftshauptschule
Prinz-Ferdinand-Straße
w www.hspfs.krefeld.schulen.net
Gesamtschule Kaiserplatz
w www.gekai.krefeld.schulen.net
Gymnasium am Moltkeplatz
w www.gyamp.krefeld.schulen.net
Linner-Burg-Schule
Hauptschule
w www.hsdpl.krefeld.schulen.net
Maria-Sibylla-Merian-Gymnasium
w www.msm-gymnasium.de
Pestalozzischule
Grundschule
w www.pestalozzischule-krefeld.de
Regenbogenschule
Grundschule
w www.regenbogenschule-kr.de
Ricarda-Huch-Gymnasium
w www.ricardahuchgym.de
Stephanusschule
Hauptschule
w www.hssts.krefeld.schulen.net
Südschule
Grundschule
w www.suedschule-krefeld.de
Theodor-Heuss-Schule
Hauptschule
w www.hsths.krefeld.schulen.net
2 Grundschulen
2 Förderschulen
2 Hauptschulen
1 Gesamtschule
Stadt Krefeld
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Region
Kreis Gütersloh
G
Kreis Gütersloh
Regierungsbezirk
Detmold
Es weht ein
frischer Wind
Die Triebfeder der Lehrer und Bildungsverantwortlichen im Kreis Gütersloh ist
ebenso logisch, wie einleuchtend: Bei allen Überlegungen habe man sich davon
Beteiligungsgrad
leiten lassen, »dass jede Schülerin und jeder Schüler nur einmal die Chance einer
2002/03: 8%
schulischen Ausbildung hat und sie/er dabei bestmögliche Voraussetzungen vor-
2007/08: 25%
finden muss.« So formulieren es die Gütersloher in ihrem Abschlussbericht zum
Projekt »Selbstständige Schule«. Die Kinder und Jugendlichen der zunächst neun
und seit dem Schuljahr 2003/04 zwölf Modellschulen im Kreis Gütersloh spüren
diese Erkenntnis im Schulalltag ganz konkret.
So haben an den selbstständigen Schulen
die Schüler sind längst keine Einzel-
beispielsweise neue Formen der Kommu-
kämpfer mehr. So lernen sie etwa, sich
nikation und Teamarbeit Einzug gehalten
durch »schnelles Lesen und Markieren«
und Fortbildungen der Lehrerkollegien
einen Text zu erarbeiten. Und das ist nur
für frischen Wind in den Klassenzimmern
eine Lernmethode von vielen, die die
gesorgt. An vielen Schulen in der Region
Schüler trainieren. Zwei Mal im Halbjahr
unterrichten die Lehrer etwa – wenn
steht an der Hauptschule Methoden-
möglich – im Team. Außerdem haben
training auf dem Stundenplan.
sich schulübergreifend
verschiedene
Jahrgangsstufenteams gebildet. Auch
»Das durch die Kooperationsvereinbarungen vorgegebene Konsensprinzip bei
Entscheidungen der regionalen Steuergruppe hat sich durchgängig bewährt,
da Entscheidungen ausschließlich argu-
i
p
e
w
Andrea Strothenke
Kreis Gütersloh
Abteilung Schule, Bildungsberatung und Sport
Herzebrocker Straße 140
33334 Gütersloh
0 52 41 – 85 15 07
[email protected]
www.schulen-gt.de
mentativ und sachbezogen getroffen
wurden.«
aus dem Abschlussbericht der Region
Kreis Gütersloh
Selbstständige
Schule.nrw
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Mehr als Lesebuch, Tafel und Lineal
und die Vereinbarung von Entwicklungs-
Bausteine einer Bildungslandschaft
projekten in der Region funktioniert. AlsAuch die neuen Medien gehören für die
Themen, bei denen die eine Schule von
Auch wenn der Schwung nicht immer
Schülerinnen und Schüler im Kreis Gü-
der anderen lernen kann, machten die
ganz in den Schulalltag gerettet werden
tersloh inzwischen genauso selbstver-
Gütersloher folgende aus: die Unter-
konnte und bislang nach Einschätzung
ständlich zum Unterrichtsmaterial wie
richtsentwicklung, den Übergang von
der Verantwortlichen der politische Wille
Lesebuch, Tafel oder Lineal. Für die Ver-
der Schule in den Beruf, die Sprachför-
zur Entwicklung einer Bildungsregion
mittlung von Medienkompetenz werden
derung, die Teamentwicklung und das
noch ausbaufähig erscheint, haben die
die Lehrer der 12 selbstständigen Schu-
Soziale Lernen. Da wurden dann Unter-
Gütersloher schon viele Bausteine für
len und der 23 Korrespondenzschulen
richtskonzepte ausgetauscht, aber auch
eine regionale Bildungslandschaft ge-
mit eigens entwickelten Trainings fit
Ideen, wie man die Unterstützung von
legt. Da wäre zum Beispiel das Netzwerk
gemacht. Eines ist auf die Primarstufe
Wirtschaftsunternehmen gewinnen und
»Gewaltprävention«, in dem sich über
ausgerichtet, das andere auf die Sekun-
Kontakt zu Jugendeinrichtungen auf-
200 Personen zusammengefunden haben,
darstufe I. Diese Angebote wurden ge-
nehmen kann und auch Erfahrungen mit
um Strategien und Projekte zum kon-
meinsam von Trainern für Unterrichts-
Projekten, wie der Streitschlichtung auf
struktiven Umgang mit Konflikten im
entwicklung und Mitgliedern der so
dem Schulhof.
pädagogischen Alltag zu erarbeiten.
genannten e-Teams Gütersloh und
Der Austausch der Schulen und Leh-
Oder die OWL-weite Initiative »Erfolg-
Herford entwickelt. Letztere unter-
rer miteinander kann dabei in der Region
reich in Ausbildung«. Dabei geht es
stützen Schulen in NRW bei der Organi-
ganz bequem über den Bildungsserver
darum, Schüler an Haupt- und Gesamt-
sation und Umsetzung des Lehrens und
des Kreises laufen. In einem internen Be-
schulen bei der Suche nach der richtigen
Lernens mit Medien. Die Verbesserung
reich wurden etwa Infos und Materialien
Ausbildung zu helfen. Schon seit dem
des Unterrichts in jeglicher Hinsicht
von der regionalen Steuergruppe und
Jahr 2000 werden im Kreis Gütersloh
gehörte von vornherein zu den erklärten
dem regionalen Bildungsbüro ange-
sowie in Herford und Bielefeld darüber
Zielen der Gütersloher. »Durch eine sy-
boten. Noch etwas zögerlich beim Aus-
hinaus »SIEGEL« an berufswahl- und
stematische, teamorientierte Unter-
tausch über das World Wide Web zeigten
ausbildungsfreundliche Schulen ver-
richts- und Organisationsentwicklung
sich die einzelnen Schulen. Das soll in
liehen. Ein anderer Baustein ist das
sollten die Lernprozesse und Ergebnisse
Zukunft noch ausgebaut werden. Bislang
»FORD-Programm« zum konstruktiven
der Schülerinnen und Schüler gesteigert
fiel es den Güterslohern dann doch
Umgang mit Störungen im Unterricht,
werden«, heißt es im Abschlussbericht.
leichter, von Angesicht zu Angesicht Kon-
das der Amerikaner Ed Ford entwickelt
Das neu gewonnene Wissen blieb
takte über die Grenzen der Schulformen
hat und das eigenverantwortliches Den-
dabei nicht hinter den Mauern einzelner
hinweg zu knüpfen und sich auszutau-
ken stärken soll. Da gibt es keine Dis-
Schulen. »Durch gezielte Kooperation
schen. So gingen die schulischen Steu-
kussionen, keine Ausreden, keine stän-
zwischen den Schulformen im Kreis
ergruppen der selbstständigen Schulen
digen Ermahnungen im Unterricht mehr.
sollte eine Vernetzung bei Arbeitsvor-
seit dem Jahr 2005 miteinander in Work-
Wer stört, geht in den Trainingsraum.
haben initiiert und systematisch be-
shops. Im Jahr 2007 gab es auch zum
Ein anderes Unterrichtsprojekt – »ReLv
gleitet werden«, erläutern die Güters-
ersten Mal einen Workshop der Korre-
(Rechtschreiben erforschen – Lesen ver-
loher. Auf der To-do-Liste der regionalen
spondenzschulen.
stehen)« – hilft den Schülern, ein Gespür
Steuergruppe stand dementsprechend
für Rechtschreibung zu entwickeln, und
der Aufbau einer regionalen Schulland-
das ohne Auswendiglernen von Wortbil-
schaft. So wurde ein Arbeitskreis
»Den Mitgliedern der regionalen Steuer-
»Selbstständige Schulen« eingerichtet,
gruppe ist es wichtig, im Rahmen ihrer
der als eine Art Kommunikations-
Arbeit immer auch über den Tellerrand zu
plattform für den Erfahrungsaustausch
schauen. So hat sie sehr frühzeitig mit
den regionalen Steuergruppen in Herford und Höxter Kontakt aufgenommen.«
Kreis Gütersloh
dern und Abfragen in Form von Diktaten.
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»Nachhilfe« für Lehrer und Schulleiter
Regionenporträt Kreis Gütersloh
einmal im Jahr jede Modellschule be-
Erfolgsfaktor Eltern
sucht und sich auf den aktuellen Stand
Dazu lernen sollen im Kreis Gütersloh
der Dinge in den verschiedenen Schulen
Ausgebaut werden soll auch die erfolg-
aber nicht nur die Schüler, sondern auch
gebracht. Das half auch, anfängliche
reich erprobte Arbeit des regionalen Bil-
die Lehrer. Hierbei halfen Erfahrungen
Skepsis bei den Schulen abzubauen.
dungsbüros durch die Einrichtung eines
von den Nachbarn aus dem Kreis
So herrschte in einigen wenigen Kon-
regionalen Bildungsmanagements. Das
Herford. »Insbesondere die Fortbildungs-
fliktsituationen bei den Schulen der Ein-
Bildungsbüro fungierte ab April 2004 als
struktur und die ausgebildeten Traine-
druck, die regionale Steuergruppe sei
Geschäftsstelle der regionalen Steuer-
rinnen und Trainer für Unterrichtsent-
nicht mehr als ein »zahnloser Tiger«.
gruppe und Anlaufstelle für alle Projekt-
wicklung wurden im Kreis Gütersloh
Doch im Abschlussbericht kommen die
beteiligten. Zunächst arbeitete das Bil-
genutzt«, berichten die Verantwortlichen
Gütersloher
Einschätzung:
dungsbüro noch etwas im Verborgenen
aus dem Kreis Gütersloh. Die Nutzung
»Sowohl die am Schulleben Beteiligten
und blieb von der Öffentlichkeit wenig
der angeboteten Bausteine zur Unter-
als auch die Mitglieder der regionalen
beachtet. Doch zuletzt lernten auch die
richtsentwicklung wurde sogar als ver-
Steuergruppe haben von diesem Aus-
Entscheidungsträger der Kommunen und
bindlicher Bestandteil in den Kooperati-
tausch profitiert.« Auch über die Arbeit
des Kreises die Anlaufstelle schätzen.
onsverträgen der Korrespondenzschulen
der 23 Korrespondenzschulen hätte sich
»Das regionale Bildungsbüro wird von
festgeschrieben. Auch die Schulleiter
die regionale Steuergruppe gern vor Ort
den selbstständigen Schulen als wich-
bekamen »Nachhilfe«. Sie erfuhren in
informiert. Das aber war aus Zeitgründen
tiger Dienstleister beschrieben und ge-
acht vollen Schulungstagen beispiels-
nicht möglich.
nutzt«, heißt es im Abschlussbericht. Es
weise, wie sie Klarheit im Umgang mit
zu
der
Doch wie bislang auch schon prakti-
sei »für den Erfolg der Entwicklungs-
Konflikten gewinnen, Mitarbeiterge-
ziert,
spräche führen oder die schulische Per-
schulen, die im Jahr 2005 zum Projekt
sonalentwicklung managen können.
dazu stießen, auch künftig Nutznießer
Als ein weiterer Erfolgsfaktor wurde
Neben den Kollegien und Schulleitern
der Erfahrungen von »Gründungsmit-
das Engagement von Eltern identifiziert.
wurden auch die schulischen Steuer-
gliedern« der Selbstständigkeitsbe-
So wurde die schulische Steuergruppe
gruppen und das mittlere Management –
wegung sein, vor allem um das Know-
an manchen Schulen um eine Elternver-
sprich die Mannschaft hinter dem Rektor,
how von Experten aus schon weiter
treterin und einen Schülervertreter er-
wie etwa die Konrektoren – geschult.
entwickelten Schulen zu nutzen. Zu-
weitert. Auch in Zukunft sollten die
Was die Fortbildungen gebracht haben,
sätzlich ist im Herbst 2007 ein entspre-
Eltern mit ins Boot geholt werden. So
behalten die Qualitätsbeauftragten der
chendes
den
könnten ihnen Angebote zu pädagogi-
Schulen im Blick. Um die Ergebnisse zu
Schulen angeboten worden. Alle Schulen,
schen Themen wie Erziehungsfragen un-
bewerten, bekamen sie in Fortbildungen
die sich beworben haben, konnten im
terbreitet werden.
im Qualitätsmanagement Instrumente
März 2008 aufgenommen werden.
könnten
die
Korrespondenz-
Qualifizierungskonzept
arbeit im Modellvorhaben von unschätzbarer Bedeutung« gewesen.
Die Arbeit an einer Bildungsland-
an die Hand. Denn Fortschritte sollen
schaft geht also weiter. Insbesondere
schließlich erhalten und möglichst noch
zum Ende der Projektlaufzeit habe sich
weiter ausgebaut werden.
»Alle Workshops zur Vernetzung wurden
die Schubwirkung des Modellvorhabens
Was sich an den Schulen im Kreis ver-
gut besucht und erwiesen sich als sehr
für die weitere Entwicklung gezeigt.
änderte, hatte auch die regionale Steu-
förderlich für die Entwicklung der Bil-
Diese Energie wollen die Gütersloher
ergruppe im Blick. Über ihre eigene
dungsregion. Die Zusammenarbeit von
jetzt nutzen.
Arbeit informierte sie in Newslettern, die
Schulen unterschiedlicher Schulformen
Arbeit an den Schulen schaute sie sich
wurde dadurch initiiert.«
bei Besuchen an. Ihre Mitglieder haben
Kreis Gütersloh
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Projektschulen
Hundertwasser-Schule
emotionale und soziale Entwicklung, Gütersloh
w www.hundertwasser-schule.de
5 Grundschulen
12 Hauptschulen
3 Förderschulen
2 Gesamtschulen
1 Berufskolleg
Erich Kästner-Schule
emotionale und soziale Entwicklung, Harsewinkel
e [email protected]
Reinhard-Mohn-Berufskolleg
Gütersloh
w www.reinhard-mohn-berufskolleg.de
Grundschule Sundern
Gütersloh
w gs-sundern.adsender.de
Fröbelschule
und emotionale und soziale Entwicklung,
Gütersloh
w www.froebelschule.schulen-gt.de
Hauptschule Ost
Gütersloh
w www.hsost.schulen-gt.de
Städtisches Gymnasium
Gütersloh
w www.sg.schulen-gt.de
Evangelisch Stiftisches Gymnasium
Gütersloh
w www.ev-stift-gymn.guetersloh.de
Hauptschule, Rheda-Wiedenbrück
w www.mcs-rheda.de
Osterrath-Realschule
Rheda-Wiedenbrück
w www.osterrath-realschule.de
Städtische Katholische Grundschule
Rietberg
w www.kgs-rietberg.de
Gymnasium Nepomucenum
Rietberg
w www.nepomucenum-rietberg.de
Kreis Gütersloh
Stadt Gütersloh
Stadt Rheda-Wiedenbrück
Stadt Rietberg
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G
Region
Kreis Herford
Kreis Herford
Regierungsbezirk
Detmold
Eine Vision
wird Realität
Wer heute über die Flure der Schulen im Kreis Herford geht, kommt aus dem Staunen
kaum heraus. Hier erfüllen die Schulen die Ansprüche moderner Bildungsein-
Beteiligungsgrad
richtungen. »Management« ist ebenso wenig ein Fremdwort wie »effektivere Nutzung
2002/03: 24%*
von Ressourcen«, das »Vermeiden von Misserfolgen durch frühzeitiges Gegen-
2007/08: 93%
steuern« oder das »Erreichen von Qualitätsstandards«. Im Mittelpunkt aller
Bestrebungen aber stand und steht die Entwicklung des Unterrichts. Die Vision ist
* Bezogen auf Teilnahme an »Selbstständige
klar: »Ziel dieser regionalen Anstrengungen ist, dass alle Schülerinnen und Schüler
Schule«. Dazu kamen 46%, die weiterhin an
im Kreis Herford die Chance bekommen, Lernkompetenz im Sinne des selbst re-
den Schulentwicklungsmaßnahmen
gulierten Lernens aufzubauen.«
von »Schule & Co.« teilnahmen.
i
p
e
w
Olaf Simon
Kreis Herford
Jugend, Schule und Kultur
Bildungsbüro
Amtshausstraße 3
32051 Herford
0 52 21 – 13 14 47
[email protected]
www.regionales-bildungsbuero.de
Man ist dem Ziel in dieser weit entwik-
und erfolgreich 2004 das Selbstevalua-
kelten Schul- und Bildungslandschaft
tionsinstrument SEIS eingesetzt.
schon äußerst nahe gekommen. Und
Viel hat sich in den vergangenen
übernahm nicht nur für den eigenen
Jahren in Herfords Bildungsszene nach-
Kreis dabei eine wichtige, ja vielleicht
haltig verändert. Den 24 Projekt- und 68
die entscheidende Vorreiterrolle. Gerne
wird Herford als Pilot des Projektes
formen gelang ein gewaltiger Schritt in
»Selbstständige Schule« bezeichnet.
Richtung Eigenständigkeit. »Insgesamt
Hier werden seit 10 Jahren Erfahrungen
hat das Modellvorhaben zu einem Moti-
mit
Unterrichtsent-
vations- und Entwicklungsschub der
wicklung und Fortbildung gesammelt.
selbstständigen Schulen geführt, der
Sie sind in das Projektkonzept »Lehren
sich im Laufe des Projekts auf viele
und Lernen für die Zukunft« einge-
Schulen übertragen hat und zu Bil-
flossen, von dem die Schulen in anderen
dungsvereinbarungen
Regionen profitiert haben. Und hier wur-
Schulen mit dem Kreis Herford führte«,
de erstmals, umfangreich (67 Schulen)
beschreiben es die Beteiligten selber.
systematischer
aller
nahezu
Schul-
aller
Selbstständige
Schule.nrw
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In die Hände spielte den Herfordern
Informationen zu beschaffen, und zwar
dabei ihr enormes Engagement. So
sowohl mit den alten Medien als auch mit
konnten sie auf wertvolle Erfahrungen
den neuen Medien der Informationstech-
Bei all ihren Bemühungen haben die Her-
aus dem Projekt »Schule & Co.« zurück-
nologie; zweitens, die gewonnenen Infor-
forder diejenigen nie aus den Augen ver-
greifen, das sie von 1997 bis 2002 mit
mationen systematisch zu analysieren, zu
loren, um die sich alles dreht. Die Real-
der Bertelsmann Stiftung durchgeführt
interpretieren und zu bewerten; drittens,
schule Enger bringt es auf den Punkt:
hatten und das zum Vorläufer von
über ihre Ergebnisse mit anderen zu kom-
Eines der wichtigsten Ziele sei gewesen,
»Selbstständige Schule« wurde. So ver-
munizieren und sie zu präsentieren.« Me-
von vorneherein »sicher zu stellen, dass
steht man in Herford das in dieser Zeit
thoden- und Fachwissen kommen dabei
alle Schüler gleichermaßen an den Wir-
erworbene Wissen dann auch als einen
zusammen. So lernen die Fünfer in drei
kungen des Innovationsprozesses parti-
Erfolgsfaktor bei der regionalen Ent-
Doppelstunden, sich schnell und zielge-
zipieren«. Um die Schüler mitzunehmen
wicklungsarbeit aus. »Durch ›Schule &
richtet auf der Internetseite einer Zentral-
auf dem Weg in die Eigenständigkeit,
Co.‹ war vielen Schulen und den Schul-
molkerei zu orientieren und bekommen
entwickelten die Schulen im Kreis For-
trägern im Kreis Herford die Notwen-
dabei gleichzeitig Grundkenntnisse »Rund
men der Mitbestimmung. So treffen sich
digkeit und der Nutzen einer vernetzten
ums Rind« vermittelt. Nachdem die
Schülerinnen und Schüler beispiels-
Arbeit in einem gemeinsamen Projekt
Schüler in der fünften Klasse einen ersten
weise zu Kongressen, um Fragen wie
bekannt«, stellen die Herforder fest.
Eindruck von Internetseiten bekommen
etwa »Was ist eine gute Schule?« zu dis-
Dank »Schule & Co.« zögerten die Betei-
haben, geht es dann in der sechsten
kutieren. Beteiligt haben sich bisher
ligten nicht lange und konnten direkt
Klasse weiter. In Auseinandersetzung mit
rund 1.000 Jugendliche in sechs Städten.
zu Beginn des neuen Projektes ein
Internetseiten über den mysteriösen Tod
Im Jahr 2006 wurden die jungen Leute
etabliertes und erprobtes Beratungs-
von Mozart lernen die Schüler, woran se-
sogar in Kooperation mit der Bezirks-
und Unterstützungssystem anbieten.
riöse und weniger seriöse Seiten zu er-
schülervertretung zu einem ersten kreis-
Mitbestimmung durch Schülerkongresse
Auch von den längst geknüpften Kon-
kennen sind. Mittlerweile ist das Kompe-
weiten Kongress eingeladen. Das Thema:
takten zu regionalen Akteuren profi-
tenzcurriculum zu »einem Knotenpunkt
»Eine demokratische Schule in der
tierten die Herforder. Ob Unternehmen
der Unterrichtsentwicklung« geworden.
Region – mitwirken, mitgestalten«.
jeder Größe, die Kammern, Kindertages-
Aber nicht nur die Bünder haben ihren
Und damit das Ganze auch ohne Er-
einrichtungen, ortsansässige Stiftungen –
Unterricht weiter entwickelt. Allen Schulen
wachsene läuft, wurden vom Bil-
man kennt sich im Kreis Herford und weiß,
und Lehrern im Kreis Herford wurden Fort-
dungsbüro extra junge Moderatorinnen
was man aneinander hat. Vieles, was
bildungen zur Entwicklung der Lernkom-
und Moderatoren geschult. »Die Betei-
schon im Projekt »Schule & Co.« begon-
petenz bei den Schülerinnen und Schülern
ligung an den Veränderungs- und Ver-
nen hatte, fand nun seine Fortsetzung, sei
angeboten. Zugegriffen haben mittlerweile
besserungsvorschlägen war durchweg
es der Ausbau der Steuerungsstrukturen
83 der insgesamt 95 öffentlichen Schulen
aktiv und vor allem konstruktiv«, hieß es
wie der regionalen Steuergruppe, die Mit-
im Kreis und damit rund 2.300 Lehrkräfte.
beispielsweise nach dem ersten kreis-
wirkung von Schülern und Eltern oder die
Ein Übriges trägt in dieser Hinsicht das in
weiten Schülerkongress. »An Schulen
Verbesserung des Unterrichts.
Kooperation mit der Bezirksregierung
muss man sich wohl fühlen. Dazu müs-
Detmold entwickelte Zentrum für Unter-
sen die Schüler mitbestimmen dürfen,
richtsentwicklung bei. Dort kümmert man
wie ihre Schulen aussehen. Wenn das
sich unter anderem darum, die Traine-
Geld nicht reicht, könnten vielleicht die
So feilt man auch am Freiherr-vom-Stein-
rinnen und Trainer für die schulischen Qua-
Eltern ab und zu einen Eimer Farbe
Gymnasium in Bünde schon seit mehr als
lifikationen fit zu machen – und dabei
spenden«, sagte eine Schülerin, die sich
zehn Jahren an einem schulinternen Curri-
zeigen sich die Herforder ganz und gar
auf dem ersten kreisweiten Schülerkon-
culum, »das an der Progression selbst-
nicht eigennützig, sondern übernehmen
gress mit der Umgestaltung von Schulen
ständigen Lernens orientiert ist«, wie es
gleich die Ausbildung für den gesamten
befasst hatte.
das Gymnasium selbst formuliert. Kompe-
Regierungsbezirk Detmold. Denn diese
tenzcurriculum nennen die Bünder das.
Trainer werden als Fachleute für Unter-
Dahinter steckt unter anderem folgender
richtsentwicklung an Schulen im ganzen
Dreischritt zum selbstständigen Wissens-
Bezirk zur systematischen Unterrichtsfort-
erwerb: »SchülerInnen sollen befähigt
bildung eingesetzt.
Dreischritt ins selbstständige Lernen
werden: erstens, sich selbstständig
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Fernbedienung zum Ausbildungsberuf
Regionenporträt Kreis Herford
später hat der Kreistag eine Grundlage
Es sind längst nicht nur die Schüler an den
für die berufliche Bildungsplanung gelegt.
24 Projektschulen, die von den Erfolgen
Kommunikation wurde im Kreis Herford
So ist beispielsweise ein zentrales Anmel-
des Projektes »Selbstständige Schule«
auf allen Ebenen groß geschrieben. So
deverfahren an den Berufskollegs ge-
profitieren. »Schon im laufenden Prozess
machten die Herforder die regionale
nauso beschlossen worden wie die Eta-
des Modellvorhabens ›Selbstständige
Steuergruppe und das regionale Bil-
blierung einer Werkstattschule und eines
Schule‹ hat die regionale Steuergruppe in
dungsbüro die unabdingbare Voraus-
Ausbildungsverbundes. Darüber hinaus
den Blick genommen, auch die nicht
setzung für die Entwicklung der regio-
treffen die Verantwortlichen in so ge-
selbstständigen Schulen in die regionale
nalen Bildungslandschaft aus. Das Büro
nannten Laborgesprächen, in denen es
Entwicklung einzubinden«, heißt es im
bezeichnen die Herforder als »Erfolgs-
nicht um Reagenzgläser, sondern um die
Herforder Abschlussbericht. Kraft und Zeit
garanten«. Hier laufen viele Drähte zu-
Weiterentwicklung der beruflichen Bil-
hat das natürlich gekostet. Den selbst-
sammen.
dung im Kreis Herford geht, mit Vertretern
ständigen Schulen haben die zur Ver-
der Kreistagsfraktionen zusammen.
fügung gestellten Zeitbudgets von einer
Auch die Kommunikation über Schulgrenzen hinweg wurde im Laufe des Pro-
Die Weitervermittlung von der Schule
halben Stelle geholfen, die anderen
jektes gefördert: Auf gemeinsamen Fort-
in den Beruf stellt eines der zentralen
Schulen mussten ohne auskommen. Doch
bildungen kamen zu Beispiel die
Anliegen in der Bildungsregion Herford
nahezu alle Schulen im Kreis haben die
Schulleiter miteinander ins Gespräch.
dar. Ein Zauberwort heißt in diesem Zu-
Bildungsvereinbarung mit dem Kreis un-
»Nur durch den ›Blick über den eigenen
sammenhang Berufsnavigator. Dahinter
terzeichnet. Somit ist es amtlich: Die
Tellerrand‹ hinaus im Rahmen der Quali-
steckt ein Instrument zur Berufser-
Schulen setzen nach Ende des Modellpro-
fizierung kann für die Schüler not-
mittlung, das letztlich jedem Schüler drei
jektes die gemeinsame regionale Ent-
wendige Kooperation, Vernetzung und
bis fünf Berufe empfiehlt. Dazu be-
wicklung fort.
Verzahnung der Elementar-, Primar- und
werten die Schüler in einer Gruppe von
Sekundarstufen gelingen«, stellte bei-
Mitschülern mit Hilfe einer Art Fernbe-
spielsweise die Wittekindschule, eine
dienung sich selbst sowie die Fähig-
»Kurz nach dem Einstieg in das Projekt
Schule für Sprachbehinderte in Hidden-
keiten und Talente ihrer Mitschüler. So
begann die Steuergruppenqualifizierung,
hausen, fest.
müssen sie 50 Fragen beantworten – zum
die die Voraussetzung für die erfolgreiche
Zwar soll die lokale Politik künftig
Beispiel die Folgenden: »Bin ich ziel-
Durchführung des Projekts bildete. Die
noch stärker als bisher mit ins Boot
strebig und selbstbewusst?« oder »Bin ich
Steuergruppenmitglieder profitieren noch
geholt werden. Doch schon jetzt spürte
konzentriert oder lasse ich mich leicht ab-
heute von dieser außerordentlich kom-
man deutlich ihre Rückendeckung. In
lenken?« In einem weiteren Schritt be-
petent durchgeführten Fortbildungsreihe.
Grundsatzbeschlüssen vom 28. Oktober
raten die Schüler m it Fachleuten über ihre
Die Schulleiterqualifizierung wird als
2005 und deren Bestätigung ein Jahr
berufliche Zukunft. »Der Berufsnavigator
ebenso effizient eingestuft. Das Projekt
hat mir sehr geholfen, denn dadurch
begleitend wurde schulformübergreifend
konnte ich herausfinden, was ich nach
professionelle Schulleitung erlernt: So
»Immer wieder stießen (die Besucher,
meinem Schulabschluss werden möchte«,
wurde ermöglicht, den Schüler von der
Anm. d. Red.) auf die Arbeit des regio-
berichtete beispielsweise ein Schüler. Er
Grundschule bis zum Schulabschluss in
nalen Bildungsbüros. ›Hier ist mit relativ
hat sich nach den Tests für eine Aus-
den Blick zu nehmen.«
geringen Mitteln, aber hohem Enga-
bildung als Hotelfachmann entschieden.
aus dem Abschlussbericht der
Ev. Grundschule Obernbeck
gement aller Beteiligten, ein einzigartiges Unterstützungssystem für reformbereite Schulen entstanden‹, sagte
»Die gemeinsamen Fortbildungen von
Christoph Höfer von der Detmolder
Schulleitungen,
Schulaufsicht.«
tungen und schulischen Steuergruppen im
»Neue Westfälische« im März 2005 anlässlich eines
Besuchs von über 700 Schulleitern, Lehrern und
Vertetern von Schulaufsicht und Kommunen im
Kreis Herford
Rahmen des regionalen Qualifizierungs-
erweiterten
Schullei-
programms haben die Kommunikation und
die Kooperation zwischen den Schulen der
verschiedenen Schulformen nachhaltig gefördert.«
aus dem Abschlussbericht der Region Kreis Herford
21.04.2008
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Projektschulen
Geschwister-Scholl-Realschule
Herford
w www.gss-hf.de
Friedrich-List-Berufskolleg
Herford
w www.flb-hf.de
Grundschule Uffeln
Vlotho
w www.grundschule-uffeln.de
Grundschule Vlotho
Vlotho
w www.grundschule-vlotho.de
Gemeinschaftsgrundschule Lippinghausen
Hiddenhausen
w www.gs-lippinghausen.de
Gemeinschaftsgrundschule Eilshausen
Hiddenhausen
w www.gs-eilshausen.de
Olof-Palme-Gesamtschule
Hiddenhausen
w www.opg-hiddenhausen.de
Gemeinschaftsgrundschule Stift Quernheim
Kirchlengern
w www.gsstiftquernheim.de
Gesamtschule Rödinghausen
Rödinghausen
w www.gesamtschule-roedinghausen.de
Wittekindschule
Sprache, Hiddenhausen
w www.wittekindschule.homepage.t-online.de
Anna-Siemsen-Berufskolleg
Herford
w www.asbk.de
Erich-Gutenberg-Berufskolleg
Bünde
w www.egb-buende.de
Evangelische Grundschule Dünne-Dorf
Bünde
e [email protected]
Freiherr-vom-Stein-Gymnasium
Bünde
w www.fvsg-buende.de
Gymnasium am Markt
Bünde
w www.gambde.de
Rolf-Dircksen-Schule
Hauptschule, Enger
e [email protected]
Städtische Realschule
Enger
w www.rsenger.de
Albert-Schweitzer-Schule
Lernen, Herford
w www.albert-schweitzer-schule-hf.de
Otto-Hahn-Realschule
Herford
w www.ohsherford.de
Gesamtschule Friedenstal
Herford
w www.gesamtschule-herford.de
Evangelische Grundschule Mennighüffen-West
Löhne
e [email protected]
Städtische Realschule Löhne
Löhne
w www.sr-loehne.de
Evangelische Grundschule Lenzinghausen
Spenge
w www.gsl-lenzinghausen.de
Gemeinschaftsgrundschule
Wallenbrück-Bardüttingdorf
Spenge
e [email protected]
42 Grundschulen
5 Förderschulen
4 Hauptschulen
4 Gesamtschulen
5 Realschulen
6 Gymnasien
2 Berufskollegs
Kreis Herford
Stadt Herford
Stadt Bünde
Stadt Enger
Stadt Löhne
Stadt Spenge
Stadt Vlotho
Gemeinde Hiddenhausen
Gemeinde Kirchlengern
Gemeinde Rödinghausen
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Region
Kreis Höxter
G
Kreis Höxter
Regierungsbezirk Detmold
Gelungene
Pionierarbeit
Sucht man einen entscheidenden Tag für das Schul- und Bildungswesen im Kreis
Höxter, dann stößt man automatisch auf den 16. Juli 2002. In der Aula der Kreisver-
Beteiligungsgrad
waltung in Höxter wurde der Kooperationsvertrag zur Teilnahme am Modellprojekt
2002/03: 10%
»Selbstständige Schule« unterzeichnet. Der Moment an diesem Sommertag war
2007/08: 47%
nicht nur ein festlicher. Er wird vielmehr als Geburtsstunde einer Bildungsregion
gefeiert. Lehrerkollegien, Eltern und die Schüler von neun Schulen machten sich
von jetzt an endgültig auf den Weg in eine eigenverantwortliche Zukunft.
i
p
e
w
Karin Hanewinkel-Hoppe
Kreis Höxter
Abt. Finanzielle Hilfen und Schulen
Moltkestr. 12
37671 Höxter
0 52 71 – 9 65 32 00
[email protected]
www.bildungsregion-kreis-hoexter.de
Dass es sich im Vergleich zu anderen Mo-
teilgenommen haben. Von März 2003 bis
dellregionen eher um eine kleine Schar der
Mai 2008 wurden mehr als 350 Schulen
Mutigen handelte, die sich den neuen Her-
teilgenommen haben. Lehrerinnen und
ausforderungen im Bereich der Schul- und
Lehrer trainiert – zum Beispiel im Einsatz
Unterrichtsentwicklung stellen wollte, tat
von Methoden, im Bereich der Teament-
der Aufbruchstimmung keinen Abbruch.
wicklung und zur Anregung der Schüler
Zwei Berufskollegs, zwei Hauptschulen,
zum »Selbstgesteuerten Lernen – SegeL«.
zwei Grundschulen sowie drei Förder-
Dafür standen für alle Schulformen im
schulen, von denen zwei in privater Träger-
Projekt insgesamt 35 Trainerinnen und
schaft stehen, gingen mit gutem Beispiel
Trainer für Unterrichtsentwicklung der Be-
voran. Dass der Kreis, der damals über 86
zirksregierung Detmold zur Verfügung. Die
Schulen verfügte, zunächst auf die Teil-
schulischen Steuergruppen erhielten zum
nahme von Realschulen und Gymnasien
Aufbau eines Projektmanagements und zur
verzichten musste, war ein kleiner Wer-
Verbesserung ihrer Arbeit mehr als 70 Ein-
mutstropfen, der aber schnell behoben
zelveranstaltungen, Workshops und Fort-
wurde.
bildungsmaßnahmen – sowohl extern von
Engagiert starteten die neun Modell-
Moderatorinnen und Moderatoren der
schulen. Ihre Bilanz nach sechs Jahren ist
Fachhochschule Lippe und Höxter als auch
beeindruckend: Im Bereich der Unter-
schulintern. Das Standardfortbildungspro-
richtsentwicklung fanden mehr als 140
gramm wurde hier deutlich entsprechend
Fortbildungstage statt, an denen die ge-
den Wünschen und Ansprüchen der
samten Lehrerkollegien der Projektschulen
Schulen ausgeweitet.
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Der Änderungswille schlug sich auch bei
Vernetzung aller Bildungsträger und
»Jede einzelne Schule, jedes Kollegium
den Finanzen nieder: Zur Finanzierung
Ausbau regionaler Unterstützungsstruk-
kann sich so auf einen wichtigen Weg
von Fortbildungsmaßnahmen und Sach-
turen«. Als wichtig angesehen und vor-
machen«, stellte Landrat Hubertus
mitteln zum Einsatz im Bereich der Un-
angetrieben wurde auch eine Verbes-
Backhaus (CDU) fest.
terrichtsentwicklung stellten die Pro-
serung der Abstimmung der Schnitt-
jektschulen mehr als 100 Anträge, die
stellen zwischen Schulen und mit an-
von der regionalen Steuergruppe positiv
deren Bildungspartnern, inklusive des
beschieden wurden.
Übergangs von der Schule in den Beruf.
Der Run auf die Eigenständigkeit be-
Erklärtes Ziel ist und bleibt der Aufbau
scherte kurzfristig Organisationsprobleme.
einer regionalen Bildungslandschaft.
Es gab schlichtweg zu wenig Trainerinnen
Mittelfristig soll sie in einem regionalen
und Trainer für den Projektschwerpunkt
Beraten, beschlossen und verkündet
Diskussion ist Trumpf
Die Arbeit dieses Gremiums aber ging
Bildungsnetz, in das möglichst viele
Unterrichtsentwicklung. Doch Probleme
weit darüber hinaus, Geld zu verteilen.
Schulen und Weiterbildungseinrichtun-
sind dafür da, gelöst zu werden. In
Die regionale Steuergruppe im Kreis
gen integriert sind, münden.
Höxter gelang es dank der Hilfe aus be-
Höxter hat in den mehr als 120 Sit-
Ein erster Schritt in diese Richtung
nachbarten Kreisen. Es blieb nicht nur
zungen, die zunächst in einem Rhythmus
gelang schon im Juli 2004, als mit der
bei der Unterstützung bei Fortbildungen.
von zwei Wochen stattfanden, fast 1.500
Realschule in Beverungen und dem
Mit den regionalen Steuergruppen aus
Tagesordnungspunkte
und
Städtischen Petrus-Legge-Gymnasium in
Gütersloh und Herford wurden Erfah-
dabei mehr als 750 einstimmige Be-
Brakel die ersten zwei Korrespondenz-
rungen, Ideen und Gedanken über Mög-
schlüsse gefasst, die anschließend vom
schulen mit entsprechenden Kooperati-
lichkeiten einer modernen Schul- und
regionalen Bildungsbüro Kreis Höxter
onsvereinbarungen zum Modellprojekt
Unterrichtsentwicklung ausgetauscht.
ausgeführt wurden. Fast jede Projekt-
stießen.
beraten
Rege diskutiert wurde auch während
schule wurde zudem einmal im Jahr von
Ihr Einstieg dokumentierte auch ein
interner Sitzungen der regionalen Steu-
Mitgliedern der regionalen Steuergruppe
Umdenken. Nachdem sich zunächst
ergruppe im Kreis Höxter. Schließlich
(in Teams mit je zwei Personen) besucht.
einige Lehrerkollegien skeptisch gezeigt
hatte man in der Kooperationsverein-
Auf diese Weise hatte die Steuergruppe
und auch vereinzelte Schulträger den
barung ein Konsensprinzip festgelegt
immer ein gutes Bild von den Entwick-
Reformen etwas zögerlich gegenüberge-
und natürlich herrschte nicht immer
lungen in den Schulen und konnte ihre
standen hatten, wuchs das Interesse
sofort über alle Fragen Einigkeit. Dazu
Aktivitäten auf deren konkrete Bedürf-
immer mehr. Immer mehr Verantwort-
kamen hohe Arbeitsbelastungen der ein-
nisse ausrichten.
lichen wurden die Ziele des Modellpro-
zelnen Mitglieder, die die Arbeit im
jektes deutlich und erstrebenswert.
Gremium zusätzlich übernommen hat-
Es sind solche Zahlen und Fakten, die
neben den Veränderungen des Unter-
Das belegte auch das große In-
ten. Erleichterung verschaffte auch hier
richts und der Zusammenarbeit in den
teresse an den Angeboten zur Verbes-
der inhaltliche Austausch mit anderen
Kollegien belegen, wie fest die Betei-
serung der Unterrichtsqualität, als die
Modellregionen.
ligten in der Modellregion Kreis Höxter
Bezirksregierung Detmold das Projekt
ihre
behielten.
»Entwicklung der Bildungsregion Ost-
Als solche definierte die siebenköpfige
Leitziele
im
Blick
westfalen-Lippe – Korrespondenzschulen«
regionale Steuergruppe mit Vertretern
initiiert hatte. 29 weitere Schulen, dar-
der Schulaufsicht, der Schulträger und
unter 16 Grundschulen, zwei Haupt-
der am Projekt teilnehmenden Schulen
schulen, sechs Förderschulen, eine Re-
»eine
alschule, drei Gymnasien und ein
qualitätsorientierte
Selbs-
steuerung an Schulen und Stärkung der
Berufskolleg
Schulen
in
ihrer
entschlossen
sich
zu
Eigenverantwort-
Beginn des Schuljahres 2006/2007 zum
lichkeit«. Angestrebt wurden beispiels-
nachträglichen Einstieg ins Projekt. Eine
weise die Verbesserung des schulin-
gewaltige Zahl, verbunden mit einer
ternen Managements, die Entwicklung
ebensolchen Anstrengung. Letztlich sind
eines »gemeinsamen und schulform-
nun also doch fast 50 Prozent aller
übergreifenden Ansatzes zur Unterrichts-
Schulen im Kreis am Aufbau einer regio-
entwicklung« sowie »eine optimale
nalen
Bildungslandschaft
beteiligt.
Selbstständige
Schule.nrw
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Regionenporträt Kreis Höxter
Neuen Herausforderungen mussten sich
Als ein wesentlicher Erfolgsfaktor gilt in
Dass sie diesen Weg zielstrebig weiter
nicht nur die Mitglieder der regionalen
Höxter die größere Freiheit der Schulen,
gehen werden, beweist eine Kooperati-
Steuergruppe stellen. Die Schulleiter der
eigenständig wirtschaften zu können.
onsvereinbarung, die der Kreis Höxter
Projektschulen beispielsweise sahen
Grundlage dafür waren die Schulgiro-
gemeinsam mit allen Städten im Kreis
sich einer neuen Rollenbeschreibung ge-
konten, die von den Schulträgern einge-
und der Bezirksregierung Detmold be-
genüber - der des Generalmanagers. Ein
richtet wurden.
reits am 19.11.2007 abgeschlossen hat.
Baustein der Fortbildungen, die von zwei
Frischer Wind kam auch mit neuem
Auf dieser Grundlage soll die Bildungs-
Moderatoren des Landesinstituts für
lehrendem und nicht lehrendem Per-
region Höxter aufgebaut werden. Etwas
Schule in Soest durchgeführt wurden,
sonal an die Schulen. So berichtet die
Geld aus dem 2008 abgeschlossenen
trug den Titel: »Der Schulleiter als Ge-
Höxteraner Hauptschule Am Bielenberg
Projekt ist noch übrig – dieses sowie die
neralmanager in der Expertenorgani-
im Internet: »Die Schule hat mit Hilfe
gesammelten Erfahrungen sollen dabei
sation«. Weitere waren zum Beispiel:
einer Auswahlkommission die durch Ver-
helfen. Wie sehr die »Selbstständige
»Kooperation versus Konkurrenz zwi-
setzung und Krankheit frei gewordenen
Schule« zur Marke geworden ist, be-
schen den Schulen«, »Konflikte im Re-
Lehrerstellen mit qualifizierten Kolle-
weist ein Wunsch, den die Schulen ab-
formprozess« und »Neues Schulrecht
ginnen und Kollegen besetzen können.
schließend äußern: Sie würden gerne
2006«. Zusätzlich zu den Fortbildungen
Zusätzlich ist es gelungen, den Mangel
das Logo aus dem Modellprojekt wei-
zu Dienstrechtsfragen, die alle Schul-
im Fach Musik durch einen befristeten
terhin als Qualitätssiegel verwenden –
leiter im Projekt erhielten, organisierte
Vertrag mit einem pensionierten Kol-
oder zumindest ein Abschlusszertifikat
man in der Region Kreis Höxter ergän-
legen vorerst zu beheben. Diese Stelle
vom Schulministerium bekommen.
zende Maßnahmen, um die Kenntnisse
wird aus Kapitalisierungsmitteln von der
in diesem komplexen Bereich auch bei
Schule selbst bezahlt.«
den Mitgliedern der erweiterten Schul-
»Für die regionale Entwicklung war der
Eine echte Marke
leitung zu vertiefen.
frühzeitige Beschluss der Regionalen
Steuergruppe und der beteiligten Schul-
Die Fortbildungsmaßnahmen an sich,
die natürlich auch evaluiert wurden,
Einen Schritt in die Öffentlichkeit und
träger, die Projektmittel auch für die Kor-
empfanden
jedoch
damit zu mehr Transparenz und schul-
respondenzschulen zur Verfügung zu
durchweg als hilfreich – sowohl für die
übergreifender Kommunikation ging die
stellen, eine wichtige Weichenstellung.«
Schulleitungen, als auch für die Mit-
Region mit der Einrichtung einer eigenen
aus dem Abschlussbericht der Region Kreis Höxter
glieder der schulischen Steuergruppen
Internetseite, die unter der Adresse
und die gesamten Lehrerkollegien. Viele
www.bildungsregion-kreis-hoexter.de
von ihnen wünschen sich als Berei-
abrufbar ist. Dort sind Informationen zu
cherung, dass Private Schulen und
den Projekt- und Korrespondenzschulen
Schulträger ins gesamte Projekt einbe-
genauso zu finden wie Infos für Schul-
zogen werden. Darüber hinaus regen sie
leiter und andere Schulen. Darüber
an, dass das Land weitere Ressourcen
hinaus berichten die Schulen von ihren
für Fortbildungen zur Verfügung stellen
Erfahrungen. »Die Selbstständigkeit und
sollte.
Eigenverantwortlichkeit der Schüler hat
die
Beteiligten
sich in besonderem Maße herausgebildet«, stellt beispielsweise die Städ»Veränderungen müssen sich setzen
tische Katholische Grundschule Höxter
und bewähren. Daher werden wir in Zu-
fest.
kunft auch längere Pausen zwischen den
Überhaupt kommen alle Schulen
Innovationen einlegen, um Schüler und
nach Abschluss des Projektes zu dem po-
Lehrer nicht zu überfordern.«
sitiven Schluss: »Die Entscheidung von
Aussage eines Schulleiters in der Neuen
Westfälischen vom 17.11.2004
Schulen und Schulträgern in der Region
zur Teilnahme am Modellprojekt ›Selbstständige Schule‹ war der richtige Schritt,
sowohl schulinterne als auch regionale
Entwicklungen auf den Weg zu bringen.«
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Projektschulen
Adolph-Kolping-Berufskolleg
Brakel
w www.akb-brakel.de
16 Grundschulen
6 Förderschulen
2 Hauptschulen
2 Realschulen
4 Gymnasien
1 Berufskolleg
Johann-Conrad-Schlaun-Berufskolleg
Warburg
w www.jcs.warburg.de
Städtische Katholische Grundschule
Höxter
w www.kgs-hoexter.de
Städtische Gemeinschafts Grundschule
Beverungen
w www.ggs-beverungen.de
Hauptschule Am Bielenberg
Höxter
w www.hauptschule-hoexter.de
Hauptschule Stahle
Höxter
w www.hs-stahle.de
Schule am Heiligenberg
Förderschule mit Förderschwerpunkt Lernen mit
angegliedeter Schule für Kranke, Höxter
w www.foerderschule-luetmarsen.de
Schule unterm Regenbogen
Förderschule mit Förderschwerpunkt Geistige
Entwicklung, Nieheim
w www.schule-unterm-regenbogen.de
Von-Galen-Schule
Förderschule mit Förderschwerpunkt Geistige
Entwicklung, Brakel
w www.lh-schule-wohnstaetten.de/vgs
/page4.html
bei Projektstart
Kreis Höxter
Stadt Höxter
Stadt Beverungen
Lebenshilfe Brakel (Lebenshilfe für
Menschen mit geistiger Behinderung
Schulen und Wohnstätten
gemeinnützige GmbH)
Stadt Brakel
Stadt Bad Driburg
Verein für Jugendhilfe im Erzbistum
Paderborn ev, Paderborn
Stadt Steinheim
Stadt Warburg
Verein für Caritasheime, Paderborn
Stadt Nieheim
Stadt Willebadessen
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Region
Regierungsbezirk
Münster
G
Suche nach
einem »Bildungslied«
Fortschritte in einzelnen Schulen sind erreicht, der Durchbruch zu einer Bildungslandschaft aber ist nicht gelungen. So lautet das ehrliche Fazit der regionalen
Beteiligungsgrad
Steuergruppe im Kreis Recklinghausen. Was im Kleinen umsetzbar war, scheiterte
2002/03: 6%
im Großen an der Vielzahl der beteiligten »Köche« in diesem mit rund 650.000
2007/08: 12%
Einwohnern größten Kreis Deutschlands. Neben ihm als Träger der Berufskollegs
agieren eben zehn eigenständige kommunale Schulträger für 226 öffentliche
Schulen. Dieser »Chor« konnte sich bislang noch nicht auf ein »Bildungslied« einigen.
Die vielfältige und vielstimmige Grundstruktur ohne einheitliche kommunalpolitische Zuständigkeit und Verantwortung stand dem entgegen.
i
p
e
Walter Pinnow
Kreisverwaltung Recklinghausen
Kurt-Schumacher-Allee 1
45657 Recklinghausen
0 23 61 – 53 40 24
[email protected]
Doch, und das ist die positive Erkenntnis
sich die Strukturen zum Teil gravierend
aus sechs Jahren Modellerfahrung, es
verändert. Inspiriert von den manchmal
hat sich etwas verändert im Denken. Das
unter schweren Startbedingungen von
Bewusstsein für die Notwendigkeit von
der regionalen Steuergruppe initiierten
Erneuerung des Unterrichts, des Demo-
Fortbildungen etablierten sich schu-
kratieverständnisses und des Zusam-
lische Steuergruppen und Lehrerräte.
menwirkens macht sich verstärkt breit.
Die Verantwortung, die zuvor zumeist
Der Wunsch, die engen Grenzen bishe-
allein auf den Schultern einer Schullei-
riger Vorgaben zu überwinden, wird do-
terin oder eines Schulleiters lastete,
kumentiert durch eine ausgeprägte
wurde verteilt. Das entscheidende
Nutzung der Freiräume, die die Projekt-
Element für die positive Entwicklung war
teilnahme den Modellschulen bot. Dass
die Einrichtung von Steuergruppen und
es noch nicht gereicht hat, sämtliche
deren professionelle Qualifizierung, be-
Hindernisse aus dem Weg zu räumen,
tonen die Modellschulen. Entsprechend
kann diesen positiven Ansatz nicht
wünschen sie sich auch für die Zukunft
schmälern.
regelmäßige Nachqualifizierungen. Als
Wer die Frage beantworten möchte,
»besonders hilfreich« wird die Ein-
was sich gewandelt hat, muss einen
richtung von Reflexionstagungen mit an-
Blick in eine der 15 Modell- oder 14 Kor-
deren Steuergruppen aus der Region an-
respondenzschulen werfen. Hier haben
gesehen.
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Einsatz zahlt sich aus
Der Wunsch geht jedoch einher mit der
Die Zusammenarbeit mit der Musik-
Forderung nach einem klar definierten
schule zahlt sich aus, sind Pädagogen
Zeitbudget für Steuerungs- und Lei-
und
tungszeit. Wie groß die grundsätzliche
Verschiedene
wie
über Bord geworfen und Erfolge eigenen
Bereitschaft der Pädagogen ist, selbst
»Schlagzeug macht Schule«, »Mein
Mehraufwands auch als eigene Motivation
verstärkt Verantwortung zu übernehmen,
Körper gehört mir« und »Tanz kreativ«
und Belohung angesehen werden, er-
belegen die zahlreichen Anmeldungen
zeigen Wirkung. Schon nach kurzer Zeit
lebte die Janusz-Korczak-Gesamtschule
zur Steuergruppenqualifizierung. Man
stellten die Lehrerinnen bei Kindern eine
Castrop-Rauxel. Sie bildete 2006 erstmals
schätzt die hinzu gewonnene Transparenz
größere Konzentrationsfähigkeit und
in der neunten Jahrgangsstufe eine Pra-
und die demokratischeren Strukturen. Sie
mehr Ausdauer fest. Sie können schneller
xisklasse, in der schulmüde Jugendliche
tragen am Ende zur Verbesserung des Un-
an verschiedene Lernmethoden herange-
zum Hauptschulabschluss geführt werden.
terrichts bei und nutzten damit letzt-
führt werden, lassen sich schneller auf
Die Bilanz ist mehr als ermutigend. Alle
endlich jenen, um die es in erster Linie
neue Inhalte ein und verfügen augen-
zehn betroffenen Schülerinnen und
geht – den Schülerinnen und Schülern.
scheinlich über mehr Lernfreude, Flexibi-
Schüler erreichten das Klassenziel. Mit
lität und Sozialkompetenz.
ein wenig Erstaunen, vor allem aber an-
Viele spüren den frischen Wind
zufriedene
Eltern
überzeugt.
Zusatzangebote
Was sich bewegen lässt, wenn Bedenken
Angetan von diesen Ergebnissen
getan von der positiven Wende im Leben
eines ersten Versuchs im Rahmen der
dieser jungen Menschen, titelte die
Viele von ihnen haben den frischen
Selbstständigkeit übertrug die Schule
Westdeutsche Allgemeine Zeitung im
Wind, der an ihren Schulen weht, ge-
das Konzept auf alle Klassen. Selbst
Juni 2007: »Plötzlich ging es doch«.
spürt. Als ein Beispiel sei die Grund-
Kinder, denen Musik zuvor nicht so viel
Man könnte die Überschrift für all
schule Sickingmühle Marl erwähnt. Hier
bedeutete, zogen nach kurzer Zeit zu-
jene Schulen wählen, die den Sprung
erhalten inzwischen alle Kinder eine
frieden ihr ganz persönliches Fazit. »Ich
ins kalte Wasser der Eigenständigkeit
musikalische Grundausbildung, insbe-
habe vorher immer gedacht, ich sei gar
wagten. Egal, ob sie die Einrichtung
sondere im Bereich der Rhythmus-
nicht musikalisch«, gestand ein Viert-
eines Diagnostikzentrums oder Medien-
schulung. Das Prinzip ist nicht auf den
klässler strahlend seiner Lehrerin.
studios, die Gewaltprävention oder die
Musikunterricht beschränkt. Es wird
Theaterpädagogik zum Inhalt und Ziel
fächerübergreifend eingesetzt. Ziel ist es
hatten.
nicht nur, die Kinder frühzeitig an die
Musik heranzuführen. Vielmehr möchte
die Schule der wissenschaftlich fun-
»Die Fortbildungsangebote, insbesondere
dierten Erkenntnis Rechnung tragen,
im Bereich der Unterrichtsentwicklung,
dass Musizieren und die Beschäftigung
und die Möglichkeiten des regionalen Ent-
mit der Musik wesentlich zur Stärkung
wicklungsfonds erweiterten die Hand-
der kindlichen Persönlichkeit, zur Stei-
lungs- und Gestaltungsspielräume der
gerung des Selbstbewusstseins und der
Schulen und machten planvolle inner-
Selbstständigkeit beitragen können.
schulische Steuerung in besonderer Weise
als notwendig und sinnvoll erfahrbar.«
Selbstständige
Schule.nrw
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Regionenporträt Kreis Recklinghausen
Von ihren Erfahrungen könnten – eine re-
Zurück zum Netzwerk: Damit es funktio-
gionale Vernetzung vorausgesetzt – viele
nieren kann, ist es erforderlich, dass alle
Schulen profitieren. Dass es dazu nicht
an einem Strang ziehen. Ändert sich
Um dennoch einen ersten Schritt in die
kam, löst Bedauern unter den »Selbst-
nichts an der Schieflage wie im Modell-
erhoffte Richtung einer Bildungsland-
ständigen« aus. Entsprechend äußert sich
projekt, an dem sich weder Realschulen
schaft zu gehen, gab die regionale Steu-
etwa das Hans-Böckler-Berufskolleg in
noch Gymnasien beteiligten, bleibt eine
ergruppe in eigener Initiative ein umfas-
Marl: »Als Schule der Sekundarstufe II
regionale, vernetzte Bildungslandschaft
sendes Datenmonitoring in Auftrag. Die
haben wir ein großes Interesse an einer in-
nicht mehr als eine Utopie. Mit anderen
Analyse soll die Situation im Kreis um-
tensiven Kooperation mit allen Schul-
Worten, aber ebenso deutlich unter-
fassend, vom Kindergarten bis über all-
formen, die eine Sekundarstufe I führen.«
streicht das die regionale Steuergruppe
gemeine und berufliche Bildungsab-
Das Kolleg erinnert daran, dass der
in ihrem Abschlussbericht. Wörtlich
schlüsse hinaus, bis zum Jahr 2030
Übergang von den allgemein bildenden
heißt es: »Die regionale Entwicklungs-
beschreiben. Nach Auffassung der Steu-
Schulen in die Berufsausbildung bzw. in
arbeit, wie sie im Modellversuch angelegt
ergruppe, die nach deren eigener Über-
eine beruflich orientierte Weiterbildung
ist, ist ein unverzichtbares Element auf
zeugung nach Projektende in der bishe-
am Berufskolleg vielen Jugendlichen er-
dem Weg zu einer regionalen Bildungs-
rigen Form aufgelöst werden sollte, stellt
hebliche
bereitet.
landschaft. Voraussetzung dafür ist eine
ein regelmäßiges Datenmonitoring die
Wörtlich erklärt das Kollegium in Marl:
staatlich-kommunale Verantwortungs-
Voraussetzung für eine verantwortliche
»Hier könnte ein funktionierendes regio-
gemeinschaft. Dieser sind zurzeit enge
Bildungspolitik dar.
nales Netzwerk nachhaltige Hilfen durch
Grenzen gesetzt, weil die Vielgliedrigkeit
ein entsprechendes Beratungs- und Un-
des Bildungssystems politisch gewollt
Denken und Handeln. Erforderlich sei
terstützungssystem bieten.«
Schwierigkeiten
Datenmonitoring unabdingbar
Sie
beinhaltet
auch
vernetztes
ist, sich in konkurrierenden Zuständig-
u.a. auch die Beibehaltung des Entwick-
Wertvolle Hinweise erhofft sich das
keiten spiegelt und – spezifisch – im
lungsfonds. Ein Bildungsbüro sollte, so
Kolleg auch von der wissenschaftlichen
Kreisgebiet eine interkommunale ge-
die Empfehlung, die Geschäfte führen
Begleitung durch die Universität Köln.
meinsame Interessenlage noch nicht be-
und die Schulen unterstützend be-
Sechs Bildungsgänge werden aktuell von
stehen kann.«
gleiten. Deren zusätzliche Belastung bei
Studierenden unter die Lupe genommen.
Nüchtern stellt die regionale Steuer-
der Schulentwicklungsarbeit muss in der
Ihr Professor Detlef Buschfeld erklärt das
gruppe fest, dass es nicht möglich ge-
Arbeitszeit »gewürdigt« werden. So
Vorhaben: »Die Sicherung von Unter-
wesen sei, »die gezielte Kooperation
lautet jedenfalls eine Forderung des
richtsqualität bildet den Kernpunkt, von
zwischen den Schulformen in der Region
Kreises Recklinghausen.
dem sich Schulqualität definiert. In einer
aufzubauen.« Es habe keinen politi-
Pilotphase untersuchen wir, welche Be-
schen Konsens zwischen den Kommunen
dingungen der Bildungsgangarbeit sich
und dem Kreis über die Bedeutung des
»Für die Zukunft bleibt also die Aufgabe
positiv auf die Unterrichtsqualität aus-
Modellversuchs gegeben. Damit aber
der Etablierung eines funktionierenden
wirken. Dabei wollen wir wissen, wie diese
habe der regionalen Steuergruppe auch
regionalen Netzwerks im Kreis Reckling-
Prozesse in einem großen System wie hier
die Legitimation für die Verfolgung re-
hausen bestehen.«
in Marl umgesetzt werden können.«
gionaler Ziele gefehlt.
Hans-Böckler-Berufskolleg Marl
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Projektschulen
Janusz-Korczak-Gesamtschule
Castrop-Rauxel
w www.jkge.de
7 Grundschulen
1 Hauptschule
3 Gesamtschulen
1 Realschule
1 Gymnasium
1 Berufskolleg
Berufskolleg Castrop-Rauxel
Castrop-Rauxel
w www.bkcr.de
Hans-Böckler-Berufskolleg
Marl
w www.hans-boeckler-berufskolleg.de
Herwig-Blankertz-Berufskolleg
Recklinghausen
w www.hb-bk.de
Paul-Spiegel-Berufskolleg
Dorsten
w www.berufskolleg-dorsten.de
Max-Born-Berufskolleg
Recklinghausen
w www.kemnastrasse.de
Grundschule Alter Garten
Castrop-Rauxel
w www.grundschulealtergarten.de
Von-Ketteler-Schule
Lernen, Dorsten
e [email protected]
Freiherr-von-Eichendorff-Schule
Grundschule, Haltern am See
w www.eichendorff-grundschule.de
Martin-Luther-Schule
Hauptschule, Herten
w www.martinlutherherten.de
Grundschule Sickingmühle
Marl
e [email protected]
Wilhelm-Raabe-Schule
und emotionale und soziale Entwicklung, Marl
w www.wilhelm-raabe-schule-marl.de
Clemens Höppe Schule
Grundschule, Oer-Erkenschwick
w www.clemens-hoeppe-schule.de
Erich-Kästner-Schule
Grundschule, Recklinghausen
w www.eks-recklinghausen.de
Gemeinschaftsgrundschule Esseler Straße
Recklinghausen
w www.grundschule-essel.de
bei Projektstart
Stadt Recklinghausen
Stadt Castrop-Rauxel
Stadt Dorsten
Stadt Haltern am See
Stadt Herten
Stadt Marl
Stadt Oer-Erkenschwick
Stadt Waltrop
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176
G
Region
Kreis Steinfurt
Kreis Steinfurt
Regierungsbezirk
Münster
Mehr Freiheit –
mehr Erfolg
Das Ziel, alle Kinder und Heranwachsenden nach ihren Möglichkeiten und Fähigkeiten optimal zu fördern, ist in den vergangenen sechs Jahren natürlich auch in
Beteiligungsgrad
Steinfurt nicht neu erfunden oder definiert worden. Doch das Projekt »Selbst-
2002/03: 7%
ständige Schule« bot eine hervorragende Chance, ihm näher zu kommen. Entspre-
2007/08: 9%
chend formulierte eine Schule einen Beweggrund für ihre Teilnahme so: »Das
wichtigste Ziel des Modellvorhabens ist es, die Motivation und Zufriedenheit in
der Schule zu stärken, um damit die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu
verbessern. Auch die (…) Pisa-Studie bestätigt: Schülerinnen und Schüler, die
Schulen mit größeren Freiheiten besuchen, lernen erfolgreicher.«
i
p
e
Reinhard Vogel
RBB Steinfurt
Schul-, Kultur- und
Sportamt des Kreises Steinfurt
Schulverwaltung
Tecklenburger Straße 10
48565 Steinfurt
0 25 51 – 69 21 26
[email protected]
Für die Pädagogen aller Modellschulen
Standards zu den (durch die Bertelsmann
stand und steht außer Frage, dass Eigen-
Stiftung ausgezeichneten) zwölf füh-
verantwortliches Lernen (EVA) dabei eine
renden Medienschulen Deutschlands
herausragende Rolle spielt. Seine Ar-
gehört. Eigenverantwortliches Lernen in
beitsfelder (Methodentraining, Team-
Kombination mit intensiver Medienarbeit
training und Kommunikationstraining) –
stößt jedoch schnell an die formalen
sollten zum Beispiel im Gymnasium
Grenzen des herkömmlichen Unterrichts.
Arnoldinum mit dem schulischen Schwer-
Flexibilisierung sowohl der Arbeit im Un-
punkt »Neue Medien« verknüpft werden.
terricht als auch des Zeitplanes (Abkehr
Dies war das Kernprojekt der Schule, die
vom 45-Minuten-Rhythmus) standen
bereits aufgrund des hohen techno-
deshalb ebenso auf der Tagesordnung
logischen und medienpädagogischen
wie Unterrichtsinhalte und -konzepte.
Selbstständige
Schule.nrw
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Stichwort »Neue Medien«: Einige Schulen
Und so entdeckte die Janusz-Korczak-
flikten. Sie entwickelten gemeinsame
erstellten und erprobten Intranetkon-
Schule, Förderschule mit dem Förder-
Sichtweisen und Standards und sprechen
zepte. Ein solches schulinternes Informa-
schwerpunkt emotionale und soziale
insgesamt von einer »Verbesserung der
tionssystem wurde zum Beispiel genutzt,
Entwicklung, sehr bald, dass es an geeig-
unterrichtlichen Qualität«.
um innerhalb des Kollegiums Unterlagen
neten Moderatoren fehlte, die in den
und Unterrichtsvorbereitungen auszutau-
Fortbildungen zu EVA
schen, aber auch, um Schülerinnen und
Bedarf und die besonderen Beding-
Schülern Materialien zur Verfügung stel-
ungen der Schülerinnen und Schüler
In der ländlich strukturierten Region
len zu können. Andere Schulen integrier-
ihrer Schule eingehen konnten. Ins-
wird engagiert über die Entwicklung ver-
ten Edmond (Elektronische Distribution
gesamt standen leider für die Förderung
schiedener Schulformen diskutiert. Die
von BildungsMedien On Demand der
des eigenverantwortlichen Arbeitens, so
Positionierung und Veränderung der
Medienzentren NRW) in ihre Medienkon-
der Abschlussbericht der Region, nicht
Hauptschule steht dabei im Mittelpunkt.
zepte, inklusive weiterführender Fortbil-
ausreichend Moderatorinnen und Mode-
Sie noch stärker mit anderen Schul-
dungen zum Umgang mit Datenver-
ratoren zur Verfügung, hier hätte man
formen und der Arbeitswelt zu ver-
waltung.
auch auf den
Das etwas andere Zeugnis
Michael-Grundschule
sich durch ein regionales Einsatzmana-
zahnen, war eines der Ziele im Projekt-
richtete Computerecken in ihren Klas-
gement mehr Flexibilität gewünscht.
zeitraum. Eine Idee der Hauptschulen
senräumen ein.
Trotzdem entwickelten die Steinfurter
der Stadt Rheine fand dabei besonders
Schulen eine breite Palette von Möglich-
guten Anklang, und zwar sowohl bei
keiten und Methoden, um im Laufe des
Eltern- und Schülerschaft, als auch bei
Projektes ihr Ziel, alle Kinder nach ihren
aufnehmenden Schulen und Arbeit-
Differenziert und mit konzentriertem Blick
Möglichkeiten und Fähigkeiten optimal
gebern: Zum Zeugnis bekommen die
auf die eigene Schule setzten sich alle
zu fördern, zu erreichen.
Jugendlichen eine Anlage mit Beschrei-
Die
Kritische Blicke
Beteiligten mit dem Reformprozess aus-
Die Janusz-Korczak-Schule gehörte zu
bungen ihres Arbeits- und Sozialver-
einander. Überzeugt davon, dass die Ak-
den Schulen, die das Projekt »Selbst-
haltens. Die Lehrerinnen und Lehrer ent-
teure in jeder einzelnen Schule selbst
ständige Schule« konsequent dazu
wickelten das einheitliche Formblatt
am besten wissen, was für sie richtig ist,
nutzten, ihren Unterricht und den Blick auf
gemeinsam mit Vertreterinnen und Ver-
nahmen sie die Angebote im Projekt auch
die Schülerinnen und Schüler zu ver-
tretern des Berufskollegs, der Kreis-
kritisch unter die Lupe.
ändern und sich gleichzeitig – in Koope-
handwerkerschaft und mit den Personal-
ration mit der Uni Dortmund – Techniken
leitern verschiedener Firmen.
schulinterner Evaluation zu erarbeiten. Sie
Der Wechsel von der Grundschule zur
»Die Schulen im Modellprojekt haben
nahm als einzige Förderschule von ins-
weiterführenden Schule und von der Se-
die Zeit genutzt um, aufbauend auf vor-
gesamt 17 in der Region am Projekt teil.
kundarstufe I zur Sekundarstufe II bereitet
handene Beratungsstrukturen, die Vernetzung mit externen Beratungsträgern
Schüler- und Leherschaft immer wieder er-
Gemeinsame Standards
in die Wege zu leiten, und um schulform-
hebliche Schwierigkeiten. Initiiert von
einer pädagogischen Mitarbeiterin des re-
bezogene Konzepte zu erstellen. Dazu
War es zu Beginn des Projektzeitraumes
gionalen Bildungsbüros wurden deshalb
wurde insbesondere die Unterstützung
noch üblich, alle Schüler zielgleich
Qualitätszirkel für die Fächer Deutsch,
von externen Supervisoren in Anspruch
zu unterrichten, so machte sich das
Englisch und Mathematik eingerichtet, die
genommen.«
Kollegium nach kurzer Zeit daran, für un-
Standards erarbeiten sollten, um diese
aus dem Abschlussbericht der Region Kreis Steinfurt
terschiedliche Schülergruppen bedürf-
Übergänge zu erleichtern und möglichst
nisorientiert maßgeschneiderte Unter-
fließend zu gestalten. Koordiniert von den
richtskonzepte zu erarbeiten.
weiterführenden Schulen im Modell-
Die Schule profitierte darüber hinaus
projekt wurden verbindliche Absprachen
vor allem von den Fortbildungen zur Or-
mit den abgebenden Schulen für ein er-
ganisationsentwicklung. Die Kolleginnen
folgreiches Übergangsmanagement ge-
und Kollegen in der Förderschule betonen
troffen – allerdings mit sehr unterschied-
als Folge der Qualifikationen die »stabilen
lichen Ergebnissen. Im Rahmen einer
Klassenteams« und eine sachgerechte
Evaluation durch die WWU Münster
und zeitnahe Kooperation auch bei Kon-
wurden hilfreiche Bedingungen erarbeitet.
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Regionenporträt Kreis Steinfurt
Als äußerst hilfreich erweist sich auch,
Die Annette-Grundschule erfragt schon
Kein Wunder, dass die motivierten Päd-
dass heute neben den Schulpsycholo-
jetzt jährlich die Meinung der Eltern zur
agogen eine Vielzahl der Neuerungen
ginnen des Landes und des Kreises sowie
Arbeit der Schule, wertet sie aus und
beibehalten wollen. Dazu gehören ganz
den Sozialfachkräften an den Haupt-
präsentiert die Ergebnisse. Außerdem
konkret:
schulen zahlreiche weitere Kräfte tätig
werden sämtliche Aspekte der Unter-
Q
sind, um Schülern, Eltern und Lehrern bei
richtsentwicklung evaluiert. Insgesamt
schule Münster und der Uni Münster,
schwierigen Lebensumständen zu helfen.
wurden in der Region Steinfurt mehr als
mit der Volkshochschule, der Famili-
Die Kaufmännischen Schulen und das Be-
40 Evaluationsberaterinnen und -berater
enbildungsstätte, der Stadtbücherei,
rufskolleg der Stadt Rheine sowie die
ausgebildet. Deren Ausbildung gilt als
mit Verbänden und Organisationen,
Wirtschaftsschulen des Kreises Steinfurt
»vorbildlich«. Unterstützt und ergänzt
haben das gemeinsame Projekt »Beratung
wurden sie in ihrer Arbeit durch erfahrene
– Kommunikation – Konflikt« entwickelt.
Kolleginnen und Kollegen aus den berufs-
Über einen Zeitraum von drei Jahren
und wirtschaftsorientierten Schulen, wie
Q
die Steuergruppe und
haben diese Schulen es geschafft, Kom-
etwa der Städtischen Kaufmännischen
Q
die mit Schülern, Eltern und Kollegen
petenzteams zu bilden, die Beratungs-
Schule Rheine oder den Wirtschafts-
breit besetzte Personalkommission
konzepte entwickeln, ein Beratungs-
schulen des Kreises Steinfurt. In Koope-
zur Auswahl neuer Lehrkräfte.
netzwerk aufbauen und Projekte zu
ration mit der Uni Dortmund war der
Verringerung und Prävention von Kon-
Aufbau einer schuleigenen Evaluations-
Exemplarisch und für die Projektschulen
flikten durchführen.
Q
die Kooperationen mit der Fachhoch-
die neu eingeführten Schulversammlungen und Schulleitersprechstunden
für die Schülerinnen und Schüler,
kultur Schwerpunkt der Wirtschafts-
auf den Punkt gebracht klingt das so:
Bei allem pädagogischen Elan blickten
schulen des Kreises Steinfurt und der
»Wir behalten den Idealismus und den
die selbstständigen Schulen in der
Städtischen Kaufmännischen Schulen
Elan, der unsere Schule weiter voran
Region Steinfurt noch sehr selbstkritisch
Rheine.
bringt. Die Tatsache, dass von allen Beteiligten am Modellprojekt die Arbeit
auf das Thema »Evaluation«. Zitat aus
dem Abschlussbericht: »Bei allen An-
Mit Elan in die Zukunft
nicht nur insgesamt erfolgreich, sondern
in weiten Bereichen als unterstützend
strengungen wird man nicht behaupten
können, dass Evaluation integraler Be-
Die Schulen im Kreis Steinfurt haben es
und nützlich für die Weiterentwicklung
standteil der pädagogischen Tätigkeiten
sich in den sechs Jahren nicht leicht
betrachtet wurde, weist auf die zwingende
in der Schule geworden ist.« Doch trotz
gemacht. Sorgfältig und verantwortungs-
Notwendigkeit hin, diese Entwicklung
dieser zurückhaltenden Aussage und der
bewusst stiegen sie in den Reformprozess
nicht abreißen zu lassen. Somit sollte
Anlaufschwierigkeiten setzte sich nach
ein, stellten sich den Anforderungen der
die Qualitätsentwicklung des Unterrichts
den breiten Diskussionen »pragmatische
schulpädagogischen Zukunft und hielten
und der Schulen vorangetrieben werden,
Vernunft« durch. Und so konnte dennoch
auch dem Erwartungs- und Zeitdruck aus
um die Lern-, Lebens- und Berufschancen
an jeder Modellschule ein Evaluations-
vielen Richtungen stand. Umso erfreu-
der Menschen in der Region zu erweitern.
projekt durchgeführt werden. Das re-
licher, dass viele Schulen überzeugt und
Dies setzt verstärkte Anstrengungen bei
gionale Bildungsbüro entwickelte zudem
motiviert die einmal beschrittenen Wege
der Entwicklung hin zu einer Bildungs-
ein regionales Evaluationskonzept, um
weiter gehen wollen. Zum Ende des Mo-
region voraus. Das ist für alle gut!«
in Zukunft die Schulen in diesem Bereich
dellprojekts hielt etwa das Gymnasium
noch besser unterstützen zu können.
Borghorst in einem Protokoll einer Steuergruppensitzung fest: »Wir haben die
»Schulentwicklung von unten braucht
›Selbstständige Schule‹ als frischen Wind
einen langen Atem und manchmal
»Es gilt, den Elan und die Aufbruch-
für die Schulentwicklung erlebt, der vielen
mehrere Anläufe. Nicht jeder Impuls zeigt
stimmung, die bei vielen Teilnehmern fest-
unserer Projekte, speziell der Unter-
Wirkung. Es gab auch Vorhaben, die
zustellen sind, zu nutzen, um ein regio-
richtsentwicklung neuen Schub gebracht
letztlich nicht umgesetzt werden konnten,
nales Bildungsnetzwerk zu verwirklichen.
hat (…) Dieser Prozess verstärkte die Ko-
weil die Kräfte begrenzt waren. Nachhal-
Unsere Bitte: Helfen Sie mit! Nur so ist die
operationsbereitschaft von Kolleginnen
tiger Erfolg setzt Teamarbeit voraus.«
Vision von einer barrierefreien Bildungs-
und Kollegen und verstetigte die Koope-
laufbahn für alle Bürgerinnen und Bürger
ration im Kollegium.«
in der Region Steinfurt realisierbar.«
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Projektschulen
Euregio Gesamtschule
Rheine
w www.euregio-gesamtschule-rheine.de
1 Grundschule
1 Hauptschule
1 Realschule
Janusz-Korczak-Schule
emotionale und soziale Entwicklung, Ibbenbüren
w www.jk-schule.de
Gemeinschaftshauptschule Lotte
w www.ghs-lotte.de
Annetteschule
Grundschule, Rheine
w www.annetteschule.de
Michaelschule
Grundschule, Rheine
w www.michaelschule-rheine.de
Don-Bosco-Schule
Hauptschule, Rheine
e [email protected]
Elisabeth-Schule
Hauptschule, Rheine
w www.elisabeth-schule.de
Overbergschule
Hauptschule, Rheine
w www.overbergschule.homepage.t-online.de
Berufskolleg der Stadt Rheine
w www.berufskolleg-rheine.de
Städtische Kaufmännische Schulen
Berufskolleg, Rheine
w www.kfmschulen.de
Gymnasium Arnoldinum
Steinfurt
w www.arnoldinum.de
Städtisches Gymnasium Borghorst
Steinfurt
w www.gymnasium-borghorst.de
Berufskolleg Tecklenburger Land
Ibbenbüren
w www.bk-ibb.de
Wirtschaftsschulen des Kreises Steinfurt
Berufskolleg, Steinfurt
w www.wirtschaftsschulen-steinfurt.de
bei Projektstart
Stadt Rheine
Stadt Steinfurt
Gemeinde Lotte
Kreis Steinfurt
Gemeinde Metelen
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Region
Kreis Unna
G
Klein, aber fein
Kreis Unna
Regierungsbezirk
Arnsberg
Schule muss individuell sein und selbstständig auf die Bedürfnisse »ihrer« Kinder
eingehen. Dennoch sollte man voneinander lernen, von den Erfahrungen anderer
Beteiligungsgrad
profitieren und diese an eigenen Erkenntnissen teilhaben lassen. Schon deshalb
2002/03: 8%
kam der Region Unna mit ihren knapp 63.000 Schülerinnen und Schülern das Mo-
2007/08: 16%
dellprojekt »Selbstständige Schule« gerade recht. Und das nicht nur, weil Bildung einen Schwerpunkt des kommunalen Angebotes darstellt. Das Projekt bot
die Chance, regionales Denken zu intensivieren.
Wenn nun Fazit nach sechs Jahren der Er-
Zumal es für das Konzept und seine po-
probung größerer Eigenständigkeit ge-
sitiven Auswirkungen spricht, dass sich
zogen wird, lautet die Frage: Ist das Glas
2007 die Zahl verdoppelte – 12 Korre-
halb voll oder halb leer? Die Grundsatz-
spondenzschulen wurden begrüßt. Of-
überlegung stellt sich schon bei der Be-
fensichtlich hat sich herumgesprochen,
teiligung. Von elf möglichen Schulträ-
wie Schule sich entwickeln kann, wie
gern nahmen nur vier mit insgesamt elf
größere Freiheiten besseren Unterricht
Schulen teil. Wenig, mag man gemessen
und effektivere Arbeitsteilung in den Kol-
an 140 Schulen im Kreis festhalten. Doch
legien ermöglichen. »Abgucken erwün-
die Variante vom halb vollen Glas setzt
scht« titelte entsprechend der Westfä-
sich durch. Ein Anfang ist geschafft.
lische Anzeiger im März 2007, als
bekannt gegeben wurde, dass sich der
Kreis der »Selbstständigen« vergrößere.
»Die Modellschulen nutzen dabei enga-
i
p
e
Maren Lethaus
Schulverwaltung des Kreises Unna
Parkstraße 42
59425 Unna
0 23 03 – 27 20 61
[email protected]
giert die neuen Gestaltungsfreiräume,
die ihnen bei der Unterrichtsorganisation, Ressourcenbewirtschaftung und
Mitwirkung eingeräumt werden.«
Westdeutsche Allgemeine vom 22.03.2007
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Pädagogen als Moderatoren
zu akzeptieren und zu leben. Manage-
Weg vom Einzelkämpfer
ment- und Führungsfähigkeiten sind geDie »Neuen« profitierten nicht nur von
fragt. So gilt es, Personalfragen zu ent-
Als Garant für das schnelle gegenseitige
den Erfahrungen der bis dahin kreisweit
scheiden. »Schulscharfe Einstellungen«
Kennenlernen anderer Schulen und
im Projekt eingebundenen 800 Lehre-
lautet die Zauberformel, die allerdings
Schulformen und förderlich für die Kom-
rinnen und Lehrer. Sie kamen auch wie
nicht immer greift. Die Klagen über Pro-
munikation unter den Projektschulen gilt
die Schulen der ersten Stunde in den
bleme, Pädagogen für die so genanten
die gemeinsame Qualifizierung der schu-
Genuss von Fortbildungen – übrigens,
Mangelfächer zu finden, reißen nicht ab.
lischen Steuergruppen. Sie sind, darüber
ohne in die eigene Tasche greifen zu
Auch das fehlende Mitspracherecht bei
herrscht Einigkeit, ein wesentlicher
müssen.
der Auswahl von nichtpädagogischem
Motor für den innerschulischen Entwick-
Personal, etwa Sozialarbeitern, wird
lungsprozess geworden. An den meisten
mancherorts beklagt.
Schulen sollen sie auch über das Projek-
Schulungen stellten einen wesentlichen Kernbereich der sechsjährigen
Entwicklung dar. Abgestimmt mit der
Insgesamt aber überwiegen die
tende hinaus bestehen bleiben.
regionalen Steuergruppe waren die
guten
Mitarbeiterge-
Im Erfahrungsaustausch lag eines
Themen Qualitätsmanagement, Evalua-
spräche und konkrete Aufgabenvertei-
der erklärten Projektziele. Weg vom Ein-
tion und Unterrichtsentwicklung beherr-
lungen verbesserten Transparenz und
zelkämpfer, lautete die Devise. Entspre-
schend. »Kooperatives Lernen« nach
Kommunikation erheblich. Das gilt auch
chend wird eine Mitarbeiterin der Schul-
Norm Green stieß dabei auf das größte
für die Zusammenarbeit mit der Bezirks-
aufsicht des Kreises 2007 in den
Interesse.
regierung. »Eng, zielorientiert und ent-
örtlichen Medien zitiert: »Die neue Qua-
bürokratisiert«, lautet das Urteil. Das
lität besteht nicht in der Entwicklung der
klang auch schon einmal anders.
Einzelschule, sondern in der Schulent-
Die Fortbildungen faszinierten die
Teilnehmerinnen und Teilnehmer so,
Erfahrungen.
dass sie dankbar die Initiative der regio-
Ein weiterer Schwerpunkt ihrer neuen
wicklung im regionalen Verbund und in
nalen Steuergruppe aufgriffen, sich
Berufsauffassung stellt für die Schulleiter
der Identifikation der Einzelschule mit
selbst als Moderatoren ausbilden zu
die Qualitätsentwicklung der eigenen
den regionalen Entwicklungsvorhaben.«
lassen. Sie wollten ihr neu gewonnenes
Schulen dar. Sie muss vorangetrieben
Sie zeigte sich überzeugt, dass mit
Wissen nicht für sich behalten. Sie
werden. Dass dies stärker denn je auch
der Aufnahme der Korrespondenz-
wollten kommunizieren, andere Kollegen
bedeutet, Verantwortung etwa an die
schulen »ein erster kleiner Schritt getan
davon profitieren lassen. Ein Konzept mit
schulische Steuergruppe oder den Leh-
wurde, die Entwicklung zu einer regio-
Perspektive. Es überzeugte derart, dass
rerrat zu delegieren, wurden ihnen in spe-
nalen Bildungslandschaft im Kreis Unna
daran gedacht wird, es in die reguläre
ziellen Schulungen nahe gebracht. Für die
voran zu treiben.« Um weitere Schritte
Lehrerausbildung zu übernehmen.
regionale Steuergruppe steht fest: »Zu-
gehen zu können, ist allerdings die Ein-
Auf eine völlig neue Sichtweise
sammenarbeit und damit das Zusammen-
bindung aller Schulträger auf lange Sicht
müssen sich künftig die Schulleiterinnen
wirken von Schulleitung, Steuergruppe
unverzichtbar. Und sicher muss es auch
und Schulleiter einstellen. Sie sind ge-
und Lehrerrat hat sich in der Region als
noch stärker als bisher gelingen, mit au-
radezu gezwungen, ein neues Rollenbild
tragfähiges Konstrukt bewährt.«
ßerschulischen Akteuren zu kooperieren. Sie können den Schul- und Unterrichtsalltag bereichern.
Der veränderte sich nicht nur auf
dem Papier oder durch die Bildung neuer
Gremien. Die Kinder und Jugendlichen
bekamen den frischen Wind zu spüren
und genossen ihn. Selbstlernzentren
verbesserten die Möglichkeit des eigenverantwortlichen Lernen und Arbeitens,
Selbstständige
Schule.nrw
Experimentierstunden und Gruppenarbeit ließen die jungen Menschen mit
sichtlich mehr Freude und Eifer, vor
allem aber auch größerem Lernerfolg die
Schulbank drücken.
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Dass auch hier nicht alles glatt und rei-
Regionenporträt Kreis Unna
Aus Fehlern lernt man
bungslos verlief, ist nur natürlich. So
So sollen auch die Erfolgsgaranten der
bisherigen selbständigen Schulen ver-
konnte eine Schule ihren Plan nicht um-
Doch der Wandel, da sind sich die
mittelt und auf andere Schulen über-
setzen, den gewohnten 45 Minuten-Un-
meisten Akteure einig, lässt sich nicht
tragen werden. Als solche sind zu
terrichtstakt zu verändern. Es hätte die
aufhalten und soll es auch gar nicht. Der
nennen:
Kooperation mit der Nachbarschule er-
Qualitätszuwachs ist greif- und spürbar.
Q
das Fortbildungsbudget,
schwert. Auch das offenbart die Not-
Neue Vorhaben, Ziele und Prozesse
Q
die zielgenauen und adäquaten Fort-
wendigkeit der Veränderung in mög-
werden sorgfältiger formuliert und ge-
lichst vielen Schulen der Region.
plant. Die gemeinsame Vision lässt Resi-
Schulmauern sollten künftig keine
gnation bei Problemen nicht so schnell
Grenze für Innovation mehr darstellen.
wie einst um sich greifen. Man sucht Lö-
Q
die »schulscharfen« Einstellungen
Q
ein Planungsbudget »flexible Mittel«
Bewusstsein ändern, sollte auch das
sungen, keine Begründungen, warum
Ziel in der Zusammenarbeit mit Eltern
etwas nicht funktioniert. Die Bereit-
lauten. Dass deren Rolle über die des Or-
schaft, das eigene Tun zu hinterfragen,
ganisators einer Klassen-Grillfete hin-
sich der internen Qualitätssicherung und
ausgehen soll, ist längst unumstritten.
externen wissenschaftlichen Begleitung
Doch noch tun sich beide Seiten häufig
zu stellen, ist sprunghaft gestiegen.
bildungsangebote,
Q
die Kapitalisierungsmöglichkeit von
Lehrerstellen,
sowie
Q
die Implementierung pädagogischer
Tage in den Schuljahresrhythmus.
Ganz selbstverständlich sollte künftig
schwer. Im Rahmen des Projektes ge-
Die alte Weisheit, dass man aus
die Einrichtung schulischer Steuergrup-
langen durchaus Fortschritte. Eltern
Fehlern lernt, wird mit Leben erfüllt. Das
pen werden. Sie stehen für gemeinsame
wirken in Schulkonferenzen stärker als
gilt auch für die an allen Schulen ge-
Entwicklung und für den Teamgedanken.
bislang gewohnt mit oder entwickeln
setzten Projektschwerpunkte. Sie unter
Denn ein Wandel der vergangenen sechs
Ideen in Arbeitsgruppen für Schulpro-
die Lupe nehmen zu lassen, hat die re-
Jahre muss nach Überzeugung der
gramme. In einem Gymnasium gehört
gionale Steuergruppe angeboten und
selbstständigen Schulen in der Region
ein Elternvertreter der offiziellen Ein-
hofft dabei auf die Unterstützung der
Bestand haben und Auftrag zugleich
stellungskommission an. Dies sind nur
Universität Bielefeld. Erfolgreiche Bei-
sein: »Nahmen die Lehrkräfte früher die
Beispiele. Aber die Elternmitwirkung ist
spiele sollen in den kommenden Jahren
Verantwortung für die Qualität der
noch ein zartes Pflänzchen. Eine stärkere
anderen Schulen vorgestellt und so
Schule oftmals nur individuell wahr, wird
Einbindung und mehr Mitspracherecht
nachhaltig verankert werden. Daran mit-
nun, gerade durch die interne Selbst-
müssen forciert werden, um eine part-
wirken soll das »Dienstleistungszentrum
evaluierung ein gemeinsames Verfahren
nerschaftliche Schulkultur, Identifikation
Schule«, das ab August 2008 in der
aufgebaut, durchlaufen und im Schul-
und Zufriedenheit zu erreichen.
Region Unna eingerichtet wird. Hier
alltag verlässlich verankert.«
werden unter einem Dach Serviceleistungen für alle Schulen des Kreises
»Die Teilnahme an den Fortbildungs-
unabhängig von der Schulträgerschaft
maßnahmen hat bei allen Schulen zu
angeboten und so Kooperation und Netz-
einer Verbesserung der Teamarbeit im
werkbildung unterstützt.
Kollegium geführt. Dadurch wurde das
Thema Unterrichtsentwicklung nachhaltig vorangebracht und in diesem Zusammenhang auch das selbstständige
Lernen der Schülerinnen und Schüler gefördert.«
aus dem Abschlussbericht der Region Kreis Unna
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Projektschulen
Sonnenschule
Lernen und Sprache, Kamen
e [email protected]
7 Grundschulen
2 Förderschulen
1 Hauptschule
1 Gymnasium
1 Berufskolleg
Regenbogenschule
emotionale und soziale Entwicklung, Unna
w www.regenbogenschule-kreis-unna.de
Lippe Berufskolleg
Lünen
w www.lippe-berufskolleg-luenen.de
Freiherr-vom-Stein-Berufskolleg
Werne
w www.bk-werne.de
Hansa Berufskolleg
Unna
w www.hbk.mz-unna.de
Märkisches Berufskolleg
Unna
w www.mbk-unna.de
Geschwister-Scholl-Gymnasium
Unna
w www.gsg-unna.de
Pestalozzi-Gymnasium
Unna
w www.pgu.de
Gesamtschule Unna-Königsborn
Unna
w www.gek-unna.de
Marie-Curie-Gymnasium
Bönen
w www.mcgboenen.de
Realschule Kamen
Kamen
w www.realschule-kamen.de
Kreis Unna
Stadt Unna
Gemeinde Bönen
Stadt Kamen
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17:07 Uhr
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184
Region
Kreis Warendorf
G
Kreis Warendorf
Regierungsbezirk
Münster
Den Grundstein
gelegt
Phänomenal. So lassen sich die Warendorfer Ergebnisse im Rahmen des Modellprojektes »Selbstständige Schule« auf den Punkt bringen. Das Wortspiel bietet sich
Beteiligungsgrad
an. Schließlich zählt das in dieser Region gern als Leuchtturmprojekt gefeierte
2002/03: 5%
»Phänomexx« zu den wertvollsten Entwicklungen der vergangenen Jahre, die nun
2007/08: 14%
das Bildungsangebot bereichern. Doch Warendorf hat noch viel mehr gewonnen und
zu bieten als nur die Einrichtung dieses naturwissenschaftlich-technischen Zentrums
auf dem Gelände der ehemaligen Zeche Westfalen.
i
p
e
w
Petra Schreier
Kreis Warendorf
Schul-, Kultur- und Sportamt
Waldenburger Straße 2
48231 Warendorf
0 25 81 – 53 4000
[email protected]
www.kreis-warendorf.de
»Wir lernen fürs Leben.« Welcher Er-
Die eigenen Stärken, Schwächen und
wachsene kann dies rückblickend auf
Vorlieben müssen mit den Angeboten
seine eigene Schullaufbahn schon mit
auf dem Arbeitsmarkt in Einklang ge-
Fug und Recht behaupten? Was das an-
bracht – Berufsorientierungskompetenz
belangt hat »Selbstständige Schule« im
muss ausgebildet werden. Seit Januar
Kreis Warendorf einen Stein ins Rollen
2008 hat das regionale Bildungsbüro
gebracht. Im Projekt »ABS« (Förderung
diese Aufgaben übernommen. Dazu
der Ausbildungsreife und der Berufsori-
haben sich im Laufe des Modellprojektes
entierung für Schüler/innen an den
Kooperationen mit der Agentur für
Hauptschulen und Berufskollegs) wird
Arbeit, den Jugendämtern im Kreis Wa-
den jungen Menschen beim Übergang
rendorf und im Rahmen der Bildungs-
von der Schule in den Beruf geholfen.
partnerschaft Bibliothek und Schule ent-
Denn auch die richtige Entscheidung
wickelt. Auch die ARGE-Jugendkonferenz
bei der Berufswahl will gelernt sein.
unterstützt das Vorhaben.
Selbstständige
Schule.nrw
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An und in die Hand genommen
Hilfreich für die Lehrstellensuche ist
Für die Schüler aus der Region Wa-
auch die Kooperation mit dem Ausbil-
rendorf
dungsverbund. Koordiniert wird er von
aber mehr als nur praxisnahes Lernen.
Viel bewegt hat sich bei der Entwicklung
der Gesellschaft für Wirtschaftsförde-
Ist doch schon das Verlassen des Schul-
von Ganztagsformen. Das ist zwar kein
rung (GfW). Mitglieder sind u.a. der Kreis
gebäudes ein Abenteuer für sich. Raus
Resultat größerer Eigenständigkeit, um-
Warendorf mit dem regionalen Bildungs-
aus dem Schulalltag, rein ins praxisnahe
gekehrt aber wird dort Erkenntnissen
büro, der Kreishandwerkerschaft Stein-
Lernvergnügen. Und in die Zukunft. Denn
moderner Bildungsforschung im Unter-
furt-Warendorf, der Handwerkskammer
die bei »Phänomexx« beteiligten Ahlener
richt und bei der Schulentwicklung
Münster und der IHK Nord Westfalen. Ge-
Hauptschulen verfolgen neben der Lehre
Rechnung getragen. So haben die Bar-
meinsam tragen sie dazu bei, dass zu-
noch ein weiteres Ziel: Gemeinsame Pro-
baraschule, die Freiligrathschule, die Jo-
sätzliche Ausbildungsstellen entstehen.
jektarbeiten und Ausbildungspraktika
hanna-Rose-Schule, die Marienschule in
sowie Unterstützung bei der Lehrstellen-
Ahlen, die Edith-Stein-Schule und die
suche (Ausbildungsscouting) sollen die
Von-Ketteler-Schule in Oelde, die Städ-
Kooperation zwischen Schulen und mit-
tische Gemeinschaftsgrundschule in En-
Zurück noch einmal zu »Phänomexx«.
telständischer Wirtschaft verbessern. Eine
nigerloh sowie die Martinschule in
Lernen mit allen Sinnen ist dort möglich
Idee, die ankommt. Im Jahr 2006 wurde
Beckum den Leitgedanken der individu-
und gewünscht. Und im Medienzeitalter
die Initiative von der Volksbankstiftung
ellen Förderung durch ihr Angebot einer
etwas ganz Besonderes. Hier lassen sich
VIA mit dem »Förderpreis für Innovation in
Offenen Ganztagsschule fortgeführt.
Phänomene, die die Natur liefert, im
der Ausbildung« ausgezeichnet. Er brach-
Hier erhalten die Kinder Hilfe bei den
Wortsinne be»greifen«, riechen, hören,
te die stolze Summe von 40.000 Euro ein.
Hausgaben, nehmen am gemeinsamen
Praxisnahes Lernvergnügen
bedeutet das »Phänomexx«
schmecken und natürlich auch sehen.
Wer schon einmal den »großen Bruder«,
Mittagessen teil und können kreativen,
Klein, aber stark
das Wissenschaftsmuseum phaeno in
musischen und sportlichen Aktivitäten
nachgehen. Für viele eine Chance, die
Wolfsburg mit seinen 250 Experimen-
Mit sechs von insgesamt 120 Schulen
tierstationen besucht hat, weiß um die
stieg der Kreis Warendorf in das Modell-
Faszination des interaktiven Lernens.
sich ihnen sonst nicht bieten würde.
projekt »Selbstständige Schule« ein.
»Zusammenfassend ist festzustellen,
Strom erzeugt Wärme und Bewe-
Sicher wäre eine stärkere Beteiligung
dass die einzelnen Schulen die beson-
gung, Licht und Kälte, Magnetkraft und
wünschenswert gewesen, doch konnten
deren Möglichkeiten, die sich durch die
»man kann ihn schmecken« – zumindest
später immerhin 11 weitere Schulen zur
Teilnahme am Projekt ergeben haben,
im »Phänomexx« beim Projekt Elektri-
Teilnahme als Korrespondenzschulen ge-
intensiv genutzt haben. Die Unterstüt-
zität. Hier dürfen die Kinder im Selbst-
wonnen werden. Aber allein, dass sich in-
zung durch Fortbildungen insbesondere
versuch zum Beispiel die Kontakte einer
nerhalb von sechs Jahren eine so heraus-
auch mit externen Referenten wurde in
Taschenlampenbatterie an die Zunge
ragende Idee wie das »Phänomexx«
allen Bereichen als große Bereicherung
halten. Ungefährlich aber spürbar: »Es
verwirklichen ließ, zeigt, dass sich auch
erfahren und hat neue Impulse für die
kribbelt.«
mit einer verhältnismäßig kleinen, dafür
Entwicklungsarbeit gesetzt.«
aber leistungsstarken Gruppe, viel be-
Kreis Warendorf
»Gleichzeitig mit der Entwicklung der
wegen lässt. Zumal alle Schüler der
Schulen von innen heraus erfolgte mit
Region davon profitieren.
neuem Selbstbewusstsein eine Öffnung
Als überaus gelungen darf die Ver-
nach außen. Sowohl der Austausch mit
zahnung der Modell- und Korrespondenz-
anderen Schulen derselben Schulform
schulen bezeichnet werden. Denn sie wird
und auch schulformübergreifend als
im Kreis Warendorf in Form konkreter Un-
auch die gemeinsame Zusammenarbeit
terrichtsentwicklungsprojekte geregelt.
mit den Trägern, der Schulaufsicht und
Inhaltlich vorbereitet von engagierten
weiteren Partnern haben die Schulen in
Lehrern finden ähnlich wie in der Politik
ihrer inhaltlichen Arbeit gestärkt.«
»Gipfeltreffen« statt: Im Schulleiter-Forum
Kreis Warendorf
werden zentral Absprachen getroffen, Projekte auf den Weg gebracht und Erfahrungen ausgetauscht.
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Regionenporträt Kreis Warendorf
Transparent vernetzt
Auf Hochtouren
an der Gemeinschaftshauptschule im
So gut sie im Einzelfall auch geschmeckt
Der Motor »Selbstständige Schule« ist
Herxfeld in Sassenberg der gebundene
haben mögen, das Kochen ausschließ-
inzwischen im Kreis Warendorf warm ge-
Ganztag fortgesetzt bzw. eingeführt. Für
lich eigener Süppchen haben die »Selbst-
laufen. Jetzt gilt es, ihn am Laufen zu
die Schüler heißt dies, dass sie an vier
ständigen Schulen« im Kreis Warendorf
halten, will man die selbst aufgestellten
Tagen von 8.00 bis 16.00 Uhr und an
überwunden. Sie setzen auf Transpa-
Leitziele erreichen. Die lauten:
einem Tag von 8.00 bis 14.00 Uhr in der
renz. Gleichzeitig mit der Entwicklung
Q
Schule sind. In der zusätzlichen Zeit er-
der Schulen von innen heraus (z.B. durch
dividuelle Lernbedarfe und Stan-
halten sie Unterricht, der der Förderung
Fortbildungen und die Einrichtung von
dards beruhenden Bildungsangebots
fachlicher und sozialer Kompetenzen
Steuergruppen) erfolgte in Warendorf
sowie dessen Umsetzung und Eva-
dient. Vertiefendes Lernen wird so ga-
mit neuem Selbstbewusstsein eine Öff-
rantiert. Auf Lernschwächen und Wis-
nung nach außen. Nur so lässt sich das
senslücken kann individuell einge-
oberste Entwicklungsziel – der Aufbau
Bildungslandschaft durch einen ge-
gangen werden. »Nachhilfe« ist in den
einer regionalen Schul- und Bildungs-
meinsamen und Schulform übergrei-
Leistungen der Schule inbegriffen. Mit
landschaft durch einen gemeinsamen
fenden Ansatz zur Unterrichtsent-
dem angenehmen Nebeneffekt, dass die
und schulformübergreifenden Ansatz zur
traditionellen Hausaufgaben entfallen.
Unterrichtsentwicklung – realisieren.
Bei den Hauptschulen wurde an der Geschwister-Scholl-Schule in Ahlen sowie
Entwicklung eines vernetzten, auf in-
luation,
Q
Aufbau einer regionalen Schul- und
wicklung,
Q
Unterstützung der Schulen bei der
Der viel zitierten, aber oft nur auf
Noch hat Warendorf diese oberste Stufe,
Vermittlung qualifizierter Bildungs-
dem Papier bestehenden Chancengleich-
gut Ding will Weile haben, zwar noch
abschlüsse,
heit, wurde im Kreis Warendorf im Rah-
nicht erklommen, doch neben den im un-
men des Projekts »Übergangsmanage-
mittelbaren Projektkontext ausgehan-
gebote, die den Schülerinnen und
ment« Rechnung getragen. Die regionale
delten Konzepten kommt es bereits jetzt
Schülern optimale Ausbildungs- und
Steuergruppe organisierte Fachkonfe-
verstärkt zu schulformübergreifenden
Zukunftschancen bieten,
renzen, bei denen sich Lehrer verschie-
bilateralen Kooperationenm, wie bei-
dener Schulformen trafen, um sich in Ar-
spielsweise zwischen einer Grundschule
petenz, der Ausbildungs- und Stu-
beitsgruppen für die Kernfächer Deutsch,
und einem Berufskolleg.
dierfähigkeit sowie
Q
Q
Q
Aufbau abgestimmter Bildungsan-
Verbesserung der Berufswahlkom-
frühzeitige und individuelle För-
Mathematik und Englisch auszutauschen.
Sichtbares Zeichen der Vernetzung
Ziel war es, fachliche Anforderungen und
ist das Anfang 2006 eingerichtete re-
Standards abzugleichen, um einen
gionale Bildungsbüro, das die Schulen
sanften Übergang von der Grundschule
beim Aufbau einer regionalen Schul-
Doch zur Realisierung diese Absichten
zur Sekundarstufe I, insbesondere aber
landschaft unterstützt. Es dient nicht nur
benötigt man genügend Treibstoff. En-
auch den Wechsel von der Sekundar-
den Modell- und Korrespondenzschulen
gagement und Wille sind bei den betei-
stufe I zu den Berufskollegs möglichst
als Service- und Beratungsstelle, son-
ligten Schulen vorhanden. Aber ohne
reibungslos zu gestalten. Beim Betreten
dern steht vielmehr allen Schulen des
»Tankstelle« geht es nach eigener Ein-
von schulischem Neuland gehen die
Kreises Warendorf als zentrale Anlauf-
schätzung – noch – nicht. Um weitere
Schüler unter den gleichen Vorausset-
stelle zur Verfügung. Eine Austausch-
Projekte zur Entwicklung der regionalen
zungen an den Start, betreten ein Stück
plattform im Internet und der dreimal
Bildungslandschaft auf den Weg zu
sicheren Bodens.
jährlich erscheinende Newsletter runden
bringen, bedarf es finanzieller Mittel.
hier das Angebot ab.
Auch um mit noch mehr PS, sprich wei-
derung von Sprachfertigkeiten.
»Die positiven Elemente müssen bei
teren Schulen, in die Zukunft durchzu-
einer Fortsetzung der Arbeit unbedingt
starten. Die Strecke ist abgesteckt,
erhalten bleiben. Insbesondere die Struk-
Strukturen sind aufgebaut und haben
tur der Steuerung durch die regionale
sich bewährt. Die Bahn ist frei, sie wartet
Steuergruppe und die Unterstützung
darauf, befahren zu werden.
durch das regionale Bildungsbüro sind
für die Weiterentwicklung unverzichtbar.«
Kreis Warendorf
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17:54 Uhr
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Projektschulen
Berufskolleg Ahlen
w www.berufskolleg-ahlen.de
5 Grundschulen
2 Hauptschulen
3 Realschulen
1 Berufskolleg
Berufskolleg Beckum
w www.berufskolleg-beckum.de
Barbaraschule
Grundschule
Ahlen
w www.barbaraschule-ahlen.de
Geschwister-Scholl-Schule
Hauptschule
Ahlen
w www.scholl-schule-ahlen.de
Freiligrathschule
Grundschule
Ahlen
w www.freiligrathschule-ahlen.de
Johanna-Rose-Schule
Ahlen
w www.ahlen.de/jrs
bei Projektstart
Kreis Warendorf
Stadt Ahlen
Stadt Ennigerloh
Stadt Oelde
Stadt Sassenberg
Stadt Beckum
Stadt Warendorf
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17:07 Uhr
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Region
Münster
G
Münster
Regierungsbezirk
Münster
»Dauerimpuls«
für jede Schule
Es ist nicht zu übersehen: Die Impulse aus dem Projekt veränderten die Schulen
nachhaltig. Lehrerinnen und Lehrer empfanden die Beteiligung an dem Projekt
Beteiligungsgrad
als »Dauerimpuls« für ihre Entwicklung, Reflexion und ihr pädagogisches Enga-
2002/03: 11%
gement. Gestärkt durch das Vertrauen in die Eigendynamik und Eigenverant-
2007/08: 19%
wortung, verbunden mit einer neu gewonnenen Sicherheit in die eigene Evaluationskompetenz, plädieren sie nun dafür, die gewonnenen Erfahrungen zu
vertiefen, die neuen Handlungsspielräume zu sichern sowie die schulischen
Steuergruppen beizubehalten.
i
p
e
w
Klaus Ehling
Stadt Münster
Amt für Schule und Weiterbildung
Stadthaus 1
Klemensstraße 10
48143 Münster
02 51 – 4 92 40 00
[email protected]
www.muenster.de/stadt/schulamt
Nach übereinstimmender Einschätzung
selbst wuchsen zu einer Schullandschaft
haben alle, die sich am Modellprojekt
zusammen, die heute geprägt ist von
beteiligt haben, gewonnen. Die Schulen,
mehr Transparenz, Vernetzung, Service
die Schulaufsicht, der Schulträger und
und nicht zuletzt von starken schuli-
die Region. Die Kooperationen von
schen Profilen. Entstehende »Bildungs-
Schulen miteinander und mit anderen In-
quartiere« in Stadtteilen zeugen von
stitutionen wurden deutlich verstärkt.
einem Bildungsverständnis, das nicht an
Interessant und erfreulich zugleich, dass
den Türen der einzelnen Institutionen
die Schulaufsicht im Kontakt mit den
aufhört. Es zeigte sich, dass Grund-
Projektschulen
neu
schulen und weiterführende Schulen in
denken und erproben konnte und sich
demselben Stadtteil die verstärkte Ko-
auf dem Weg zu einer systemischen Auf-
operation am meisten schätzen. Davon
sicht über eigenverantwortliche Schulen
profitieren zu allererst die Kinder: Ihnen
befindet. Der Schulträger wiederum
erleichtert die Zusammenarbeit den
gewann aus dem Projekt Anregungen
Übergang und erhöht damit ihre Bil-
zur Verwaltungsreform. Die Schulen
dungschancen.
ihre
Aufgaben
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Neue Strukturen – mehr Kooperation
»Münsteraner Modell«
qualifizierungen wurden ebenfalls fast
Durch das Modellprojekt entstanden in
Fortbildung muss passgenau sein.
durchgängig positiv eingeschätzt und
den Schulen neue Formen der Zusam-
Deshalb wurde die standardmäßig vor-
genutzt. Konkret ging es zum Beispiel
menarbeit und Mitwirkung – notwendige
gesehene Qualifizierung für schulische
um Leitungshandeln in Lernenden Orga-
Voraussetzungen einer qualitativen Schul-
Steuergruppen entsprechend den spe-
nisationen, um Personalentwicklung und
entwicklung. Entscheidend in diesem
ziellen Bedürfnissen der Schulen ange-
Personalauswahl, um Unterrichtsent-
Prozess war die Bildung und Qualifi-
passt. Dieses »Münsteraner Modell«
wicklung, um Konfliktmanagement, Fi-
zierung der schulischen Steuergruppen,
fasste die vorgesehenen zwölf Fortbil-
nanzen und Sponsoring. Alle Beteiligten
die die Entwicklungsvorhaben gemein-
dungstage zu sieben Bausteinen zu-
fühlten sich durch die Fortbildungs-
sam steuerten und die Schulleitungen
sammen und ergänzte sie durch die Fort-
Module gestärkt. Ihr Fazit: Weitrei-
entsprechend begleiteten. Die so ange-
bildungen
chende Entwicklungsvorhaben, die die
stoßenen Prozesse der Demokrati-
Q
Schulprogrammatik betreffen, sind ohne
sierung der Schule in Bezug auf Ent-
begleitende Fortbildungen nicht denkbar.
scheidungsprozesse wirkte sich auch auf
Dementsprechend wurde dafür das
andere Gremien und neue Projekte aus.
meiste Geld ausgegeben: Insgesamt
Beispiele für mehr Kooperation an
steckt die Region Stadt Münster 84
Schulen:
Der Auftrag dazu wurde extern an eine
Prozent der Mittel aus dem regionalen
Q
Bildung von schulischen Steuer-
Beraterin für Organisations- und Perso-
gruppen,
nalentwicklung
neue Formen der Zusammenarbeit
Schulen so über den gesamten Prozess
mit Eltern (z. B. Elternschule ELiS),
begleiten konnte.
Die Qualifizierungen für die schulischen
Steuergruppen und die Schulleitungs-
Entwicklungsfonds in Fortbildungen und
Kooperationsprojekte der Modellschulen.
Q
Dass sich die Schülerzahlen je nach
Prozessbegleitung (Teamtage, Beratung) und
Q
Austauschworkshops für alle Steuergruppen gemeinsam.
vergeben,
die
die
Ausgangslage der einzelnen Schule sta-
Q
Lehrerberatung durch Eltern,
bilisiert beziehungsweise erhöht haben,
Q
Erweiterung der Schulkonferenz um
Schulen nahmen 11 das Angebot an, sich
Mitarbeiter/innen der Schule und
auch während des Prozesses der Schul-
Bildung von Schülerparlamenten.
entwicklung weiter beraten zu lassen.
werten die Schulen als Erfolg. Insgesamt
stieg die Schülerzahl aller Modellschu-
Q
Eine weitere Besonderheit: Von 12
Die Lehrerinnen und Lehrer fühlten sich
len von 2002 bis 2007 um ca. 11 Prozent.
dadurch insbesondere gestärkt in der
Während des gesamten Zeitraumes
»Die Selbstständigen Schulen haben
Q
Einen wesentlichen Beitrag dazu leistete
sich im Projektzeitraum nach innen und
Q Optimierung des Informationsflusses,
ein Newsletter: Er erschien seit 2003
nach außen profiliert. Selbstständigkeit
Q
zweimal jährlich und informierte alle Be-
schafft Identität und eine größere Iden-
systematischen Zusammenführung
teiligten, Politik, Verwaltung und die in-
tifikation im Innern der Organisation.«
von Einzelaktivitäten,
teressierte Fach-Öffentlichkeit über Ak-
aus dem Abschlussbericht der Region Münster
wurde Transparenz groß geschrieben.
Q
Professionalisierung der Lehrerarbeit,
Entwicklung gemeinsamer Ziele und
Teamentwicklung und Entwicklung
der Gesamtorganisation,
tivitäten, Debatten und Ergebnisse.
Q
Förderung der Selbst- und Fremdmotivation und im
Q
Austausch zwischen Schulformen
bzw. in der Gestaltung der Übergänge.
Selbstständige
Schule.nrw
21.04.2008
17:07 Uhr
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Neue Aufgaben in der Schulverwaltung
Regionenporträt Münster
Schullaufbahnen im Blick behalten
Arbeit. Theater, Musikschule etc. wurden
stärker in Projekte eingebunden. So
Durch das Modellprojekt veränderte sich
Ein weiteres Thema in der regionalen
gelang es einigen Schulen, in Koope-
auch der Blick auf die Verwaltungsarbeit
Steuergruppe waren nicht dem Regel-
ration mit der Musikschule und unter
in den Schulen. Durch die verstärkten Ma-
verlauf entsprechende Schullaufbahnen.
dem Stichwort »Individuelle Förderung«
nagement-Aufgaben der Schulleitungen
Ziel war es, eine Form der Datener-
eigene Musikklassen auf die Beine zu
sowie den in der Selbstständigkeit hö-
fassung an einzelnen Schulen zu finden,
stellen. Auch auf dem Gebiet der Bega-
heren Verwaltungsaufwand erledigen die
die so detailliert und individuell sein
bungsförderung entstanden enge Bezie-
Schulsekretärinnen neben klassischen
kann, dass Schulen mit einer gezielten
hungen zu freien Trägern und zu der
Sekretariatsaufgaben zunehmend auch
Förderung reagieren können. Im Rahmen
Universität. Wissenschaftliche Unter-
Funktionen einer Schulleitungsassistenz.
des Modellprojektes wurde eine Vor-
stützung bei Evaluation und Qualitäts-
Die regionale Steuergruppe beauftragte
studie erstellt, zu der 6 Modellschulen
sicherung half auch, eigene Maßnahmen
eine Unternehmensberatung mit einer
befragt wurden. Bereits jetzt ist es
zu entwickeln, die im Rahmen des Pro-
Untersuchung zu den Verwaltungslei-
möglich, mit vorhandenem statischem
jektes ebenfalls einen Schwerpunkt ein-
stungen an Schulen. Diese zeigte, dass
Material Brüche in Schullaufbahnen zu
nahmen. Hier lag den Modellschulen
pädagogische Fachkräfte für Verwal-
erkennen und ihnen individuell zu be-
zum Beispiel die Elternarbeit besonders
tungstätigkeiten teils über-, teils unter-
gegnen. Kriterien sind u. a. »Verweil-
am Herzen. In Zusammenarbeit mit wis-
qualifiziert sind, ein großer Teil der Ver-
dauer in der Schulstufe« und »häufig er-
senschaftlichen Instituten untersuchten
waltungsaufgaben zugleich von der
forderlicher Schulwechsel«. Wird der
sie die Mitwirkungsmöglichkeiten von
Schulleitung erledigt wird. Die Folge: Es
methodische Zugang weiter entwickelt
Eltern an schulischen Entwicklungspro-
bleibt zu wenig Zeit für Führungsauf-
werden, können aus zufälligen Beob-
zessen. Davon waren sowohl die betei-
gaben und für die Weiterentwicklung
achtungen systematische Erkenntnisse
ligten Schulen als auch die Eltern sehr
der Schule. Zur Entlastung der Schullei-
und konkretere Anhaltspunkte für die
angetan. Und so mancher Schulleiter,
tungen von Verwaltungsaufgaben wur-
Entwicklung individueller Förderkon-
der anfangs eher zaghaft an die Zusam-
den Modelle skizziert und erprobt
zepte gewonnen werden.
menarbeit mit Eltern heranging, freut
(Schulverwaltungsassistenz, Schulleitungsassistenz).
sich im Nachhinein über seinen Mut.
Kooperation bringt Gewinn
Es gilt als Erfolg, dass die Ergebnisse
nicht nur den Schulen in Münster Im-
Wenn Schulen schulformübergreifend
»Indem jede einzelne Schule sich zu-
pulse gaben, sondern landesweit Ak-
kooperieren und gegenseitige Hospita-
künftig verstärkt im Kontext der anderen
zente setzten. So lieferten sie u. a.
tionen stattfinden, wächst das Ver-
Schulen und weiterer Bildungsanbieter
Anstöße für das Pilotprojekt PEM (Per-
ständnis für die jeweils andere Schule
und in Nachbarschaft mit Wirtschaft,
sonaleinsatzmanagement) im Regie-
und Schulform. Davon profitieren z.B.
Kultur und anderen Einrichtungen sieht,
rungsbezirk Arnsberg. Im Regierungs-
bei Schulwechseln Eltern und Schüle-
kommen Anregungen und Know-how
bezirk Münster gibt es zurzeit acht
rinnen und Schüler.
von außen in die Schule und umge-
Stellen für Verwaltungsassistenten.
Sowohl innerhalb der Stadtteile als
auch darüber hinaus gelang es den Modellschulen, eine große Zahl anderer Institutionen mit ins »Bildungsboot« zu
holen. Die bunte Bildungslandschaft vernetzt sich. Manche der münsterschen
Schulen dürfen sich nun mit Gütesiegeln
(»Individuelle Förderung«, »Gesunde
Schule«, »Berufswahl- und -ausbildungsfreundliche Schule«) schmücken.
Die Grundschulen haben ihre Zusammenarbeit mit Kindertagesstätten ausgeweitet, in den Stadtteilen fanden sich
Kooperationen mit Trägern sozialer
kehrt.«
Münsters Schuldezernentin Andrea Hanke in den
Westfälischen Nachrichten vom 19.11.2005
21.04.2008
17:07 Uhr
Seite 191
191
Projektschulen
Ludgerusschule Hiltrup
Grundschule
w www.ludgerusschule-hiltrup.de
2 Grundschulen
2 Förderschulen
4 Hauptschulen
Norbert-Grundschule
w www.norbertgrundschule.de
Paul-Schneider-Schule Kinderhaus
Grundschule
e [email protected]
Wartburg Grundschule
w www.muenster.org/Wartburg-Grundschule
Mosaik-Schule
Grundschule
w www.mosaik-schule.org
Waldschule Kinderhaus
Hauptschule
w www.muenster.de/~hsnord1
Annette-von-Droste-Hülshoff-Gymnasium
www.muenster.org/annette
w
Gymnasium Paulinum
w www.muenster.org/paulinum
Gymnasium Wolbeck
w www.muenster.org/gymwolbe
Immanuel-Kant-Gymnasium Hiltrup
w www.muenster.org/kantgym
Wilhelm-Hittorf-Gymnasium
w www.muenster.org/hittorf
Realschule Wolbeck
w www.realschule-wolbeck.de
Stadt Münster
21.04.2008
18:47 Uhr
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192
Region
Rhein-Sieg-Kreis
Laborstadt
und Speerspitze
G
Rhein-Sieg-Kreis
Regierungsbezirk
Köln
Entscheidend ist, was herauskommt. Das mag man sich im Rhein-Sieg-Kreis gedacht
haben, als der Startschuss zum Projekt »Selbstständige Schule« fiel und sich
Beteiligungsgrad
abzeichnete, dass die regionalen Strukturen das Vorhaben erschweren würde. Man
2002/03: 9%
machte aus der Not eine Tugend und fokussierte sich nach einer längeren Fin-
2007/08: 13%
dungsphase zunächst einmal auf eine Stadt. Ein wenig zugespitzt könnte man formulieren: Man suchte und fand eine Modellstadt in der Modellregion, die sozusagen stellvertretend für alle schulisches Entwicklungsneuland betrat: Troisdorf.
i
p
e
Petra Fallet-Viehmann
Amt für Schule und
Bildungskoodinierung des
Rhein-Sieg-Kreises
Kaiser-Wilhelm-Platz 1
53721 Siegburg
0 22 41 – 13 27 65
[email protected]
Viele nennen sie anerkennend »Speer-
die nach den alarmierenden internatio-
spitze« oder »Laborstadt«. Egal für
nalen Bildungsstudien über fremde, er-
welchen Titel man sich entscheiden mag
folgreiche Bildungsnationen gedreht
– die Kommune im Rhein-Sieg-Kreis hat
und gezeigt wurden, wenn Troisdorfs
beide verdient. Alle Schulen dieser Stadt
Schulleiter und deren Kollegien die
haben sich dem Projekt »Selbstständige
Devise ausgeben: »Die Schülerinnen
Schule« angeschlossen. Alle, das sind
und Schüler stehen im Mittelpunkt, nicht
22 an der Zahl. 13 wagten den Sprung
die Bildungsinstitution.«
direkt 2002, zielorientiert folgten ihnen
In vielen Reden tauchte die Formu-
die restlichen fünf Jahre später als Kor-
lierung in den vergangenen Jahren bun-
respondenzschulen.
Gemeinsam
desweit auf. Doch hier in der kleinen
schafften sie wichtige Schritte in
Stadt entlang der Sieg blieb es nicht bei
Richtung einer kommunalen Bildungs-
schönen Worten. Man wuchs zur ver-
landschaft.
schworenen Gemeinschaft, die nur eines
Der erste und intensivste Blick in der
im Blick hat – Kinder von Anfang an indi-
Rückschau auf das sechsjährige Modell-
viduell fördern, bruchlose und möglichst
vorhaben muss und soll daher konse-
erfolgreiche Lernbiografien ermöglichen.
quenterweise Troisdorf gebühren. Es
klingt wie ein Aspekt aus jenen Filmen,
Selbstständige
Schule.nrw
21.04.2008
17:07 Uhr
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Philosophie der Sprachförderung
Schon jetzt sind die positiven Auswir-
30 Kindern aus bis zu zehn Schulen und
kungen zu beobachten. Viele, denen der
möglicherweise 25 Lehrerinnen ein syn-
Was, so fragten sich die Verantwort-
Wechsel zur und das Lernen in der
chronisierter Anschluss an den neuen
lichen, ist wohl wichtiger als das Beherr-
Schule große Schwierigkeiten hätte be-
Lehrplan nicht möglich ist. Pech! Zu-
schen der deutschen Sprache, wenn
reiten können, können nun deutlich ent-
lasten des kleinen Lerners, der oft
ein Kind – egal, ob mit oder ohne Migra-
spannter dem Unterricht folgen. Was das
mühsam Anschluss fand – oder nicht.«
tionshintergrund – erstmals die Schulbank
für ihre Motivation und Lernerfolge be-
Im Rahmen größerer Selbststän-
drückt? Noch bevor die flächendeckenden
deutet, muss nicht betont werden. Längst
digkeit, Kommunikation und Vernetzung
Sprachtests für Vierjährige eingeführt
ist zwischen Kindergärten (zwei bis drei
einigte man sich auf die Harmonisierung
wurden, entschloss sich Troisdorf, in seiner
Erzieherinnen und Erzieher pro städti-
der Übergänge. Seit Herbst 2005 ent-
Bildungsregion eine abgestimmte Philo-
scher Einrichtung wurden entsprechend
wickelten 70 Lehrerinnen und Lehrer in
sophie der Sprachförderung auf den Weg
qualifiziert) und Grundschulen ein reger
sechs inhaltsbezogenen Arbeitsgruppen
zu bringen.
Gedankenaustausch im Interesse der
Verbesserungen für die Schnittstellen:
»Kon-Lab« heißt das Programm. Die
Kinder entstanden. Man spricht über das
Q
Methode der »frühen Sprachförderung«
Kind und sucht Wege, es bestmöglich zu
einen umfassenden und standardi-
wurde an der Universität Konstanz für
fördern. Das Netzwerk funktioniert.
sierten Kompetenz- und Beratungs-
Alle Grundschulen verpflichten sich,
Kindergartenkinder mit potenziellen De-
Geht es nach der regionalen Steuer-
bogen auszufüllen. Stimmen die Eltern
fiziten im Spracherwerb entwickelt. Das
gruppe, nehmen alle 15 Kindertages-
zu, wird er an die »Zielschule« wei-
Programm umfasst drei Förderebenen –
stätten in freier Trägerschaft aktiv an
tergegeben – fast 100 Prozent taten es.
die Wortfabrik, die Satzgliederfabrik und
dieser vernetzten Sprachförderung teil, 8
Die aufnehmende Schulleitung be-
die Satzfabrik. Es ermöglicht den Wort-
davon kooperieren bereits.
zieht das Profil im Zweifel neben dem
Zeugnis, der begründeten Schulform-
schatzerwerb, das Üben von Sprachrhythmus und Wortbildung sowie den
Übergänge harmonisieren
empfehlung und Förderempfehlungen
in seine Entscheidung ein.
Erwerb von Grammatik. Darüber hinaus
Q
Vereinbart wurde ein Rückfrage- und
werden die neuen Fähigkeiten durch
Vernetzung aber heißt die Zauberformel
kontinuierliches Wiederholen in kurzen
auch für den weiteren Bildungsweg von
Meldesystem. Will heißen, Grund-
täglichen Übungen gefestigt.
Kindern und Jugendlichen. Mit Bedauern
schule und weiterführende Schule
»Kon-Lab« wurde übrigens inzwi-
und Bedenken beobachtete man auch in
bleiben im engen Kontakt, z.B. über
schen auch von der Uni Dortmund, die in
Troisdorf in der Vergangenheit, dass die
Fördermaßnahmen.
die NRW-Sprachstandserhebungen ein-
Rädchen eben nicht ineinander griffen.
gebunden ist, empfohlen. 13.600 Euro
Kindergärten machten ihr Ding, die
thoden (»Lehren und Lernen für die
ließ sich die Stadt allein die Anschaffung
Grundschulen das ihre und so weiter.
Zukunft«, »Lernen lernen«, »Selbst-
des Programms für alle Städtischen Kin-
Leidtragende waren die Kinder. Einmal
organisiertes Lernen«) wurden Stan-
dergärten und Grundschulen kosten.
begonnene Förderung endete mit dem
dards für Viertklässler vereinbart, auf
Zudem investierte sie in die Fortbildung
Wechsel in die nächste Bildungsinsti-
die in Klasse fünf aufgebaut wird.
der Erzieherinnen und Pädagogen. 2005
tution abrupt. Treffend formulieren es
fiel der Startschuss für die Frühför-
Helmut Bürvenich (Bezirksregierung
derung in Kitas und Eingangsklassen der
Köln) und Peter Simon (Leiter der Ge-
Grundschulen.
meinschaftsgrundschule Asselbachschule
Schüler ohne Übergangsschwierigkeiten
in Troisdorf-Spich): »Die Lerngenese,
nach der Grundschule eine Schullaufbahn
Q
Im Bereich der Lern- und Arbeitsme-
»Das Leitziel, dass alle Schülerinnen und
Förderansätze für die weitere Ent-
einschlagen, die ihre persönlichen derzei-
»Die Übernahme der Dienstvorgesetz-
wicklung, der Lernstand in den Kernfä-
tigen Fertigkeiten größtmöglich fördert,
teneigenschaft wird insgesamt positiv
chern, Stärken zur weiteren Ermutigung
wurde bis in kleinste Handlungsschritte
bewertet, auch wenn anfänglich Ängste
und alle sensiblen Akten und Informa-
konkretisiert.«
vorhanden waren und die Akzeptanz im
tionen, die eine individuelle Wahr-
Kollegium sorgenvoll gesehen wurde.«
nehmung und entsprechende Förderung
der Region Rhein-Sieg-Kreis
des einzelnen Schülers als Lernindi-
aus dem Erfahrungsbericht über das Projekt »Harmonisierung des Übergangs von der Grundschule
zur weiterführenden Schule«, erschienen in Unterricht & Erziehung
viduum ermöglicht hätten, waren verloren. Mehr noch: Alle klagen, dass bei
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17:07 Uhr
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194
Regionenporträt Rhein-Sieg-Kreis
Troisdorf ist ein Muster für andere. Hier
Kontinuität durch Nachschulungen
wurden denn auch die wesentlichen und
Mit Blick nach vorne wünschen sich die
Schulen, dass nach Ende des Modellver-
wertvollsten Erfahrungen des Einstiegs
Einig sind sich die Verantwortlichen im
suchs Nachschulungen für Mitglieder
in die Selbstständigkeit im Rhein-Sieg-
Rhein-Sieg-Kreis, dass die Weiterent-
ihrer Steuergruppen angeboten und ge-
Kreis gewonnen. Besonders spürte man
wicklung von Schule und Unterricht nur
nutzt werden können. Allein schon der
hier auch die umfangreiche und quali-
durch professionelle Unterstützung,
personelle Wechsel in der Gruppe mache
tativ hohe Unterstützung durch das re-
Fortbildung und Evaluation möglich ist.
sie erforderlich. Aber sie sind wohl auch
gionale Bildungsbüro. Es zahlte sich aus,
Die Angebote zum Dienstrecht für die
notwendig, um die Bedeutung größerer
dass dort eine pädagogische Fachkraft
Vorgesetzten, insbesondere aber auch der
Selbstständigkeit und damit auch Über-
tätig war. Dass ihre Arbeitszeit kontinu-
Schulung für Evaluationsberater/innen
nahme von mehr Verantwortung trans-
ierlich von sieben Stunden auf derzeit
wurden intensiv genutzt und mit Hilfe
parent zu machen. So taucht in einigen
eine volle Stelle aufgestockt wurde, un-
einer Fortbildungsdokumentation im re-
Abschlussberichten von Schulen der
terstreicht die Bedeutung. Gekennzeich-
gionalen Bildungsbüro kommuniziert.
Hinweis auf, dass die schulische Steuer-
net war die Zusammenarbeit von großem
Kritik wurde mitunter an der Qualifi-
gruppe zwar als zentrales Steuerungsin-
Vertrauen.
zierung der schulischen Steuergruppen
strument verstanden werde, dass aber
Als vertrauensbildende Maßnahme
laut. Inhaltlich sei es für kleine Kollegien
»bei aller Schulung und Bereitschaft der
gilt auch die Einbeziehung der Eltern. In
»nicht passig«, für größere Systeme
Perspektivwechsel von Lehrern zur Mit-
den Grundschulen sind sie zumeist in
»redundant« gewesen, hieß es. Mit Blick
verantwortung/Verantwortung schuli-
thematischen Arbeitskreisen eingebun-
auf die Selbstkontrolle wird selbstkri-
scher Entwicklungs- und Steuerungspro-
den. Ihre Ideen und Wünsche werden
tisch von einigen Schulen angemerkt:
zesse noch nicht (voll) erfolgt ist.«
gehört und wertgeschätzt.
»Die Evaluationsfortbildung hat noch
Der aber, da sind sich die Optimisten
nicht zur durchschlagenden Evaluations-
im Siegkreis einig, wird zunehmend und
digen weiterführenden Schulen aus. Hier
kultur
Einige Troisdorfer
schrittweise gelingen. Sie sind über-
finden sich verstärkt Schüler/innen und
Schulen haben inzwischen jedoch ange-
zeugt, dass die gezielte Aufklärung,
Eltern in den Steuergruppen und an-
kündigt, das Selbstevaluationprogramm
Transparenz und Kommunikation – auch
deren schulischen Gremien wieder. In ei-
SEIS einführen zu wollen.
mit Hilfe einer Wanderausstellung und
Anders sieht es an den selbststän-
geführt.«
nigen Schulen wird die Beteiligung von
Positiv wirkte sich dagegen die ver-
eines Dokumentarfilms – über die po-
Eltern und Schülern aber auch vermehrt
trauensvolle Zusammenarbeit mit der
sitive Entwicklung der selbstständigen
durch die Mitarbeit in Untergremien und
regionalen Steuergruppe aus. Das kleine
Schulen nicht ohne Wirkung bleiben wird.
Gesprächskreisen sichergestellt. Hier
Team erwies sich als ausgesprochen ar-
Der Titel der Abschluss-Veranstaltung,
meint man, dass es sinnvoller sei, die
beitsfähig, wirkte beratend, etwa bei der
zu der der Landrat einlädt, jedenfalls be-
schulische Steuergruppe nur mit Päd-
Frage, wie Schulen die Freiheiten, die
stätigt, wie sehr die Bedeutung der Ge-
agogen zu besetzen, da diese langfri-
das Projekt bot, optimal nutzen konnten.
meinschaft erkannt wird: »Auf die Bil-
stiger an der Entwicklung der Schule mit-
Zu ihnen zählte zweifellos die Mög-
dungsregion kommt es an.«
wirken können.
lichkeit der Stellen-Kapitalisierung. Mal
wurde ein Kinderarzt und Sozialpädagoge
»Das
Gesamtkollegium
eingestellt, mal eine Bibliothekarin oder
»Die zeitlich nicht gebundene Aus-
umfassende
ein Theaterpädagoge. Andernorts inve-
schreibung von Lehrerstellen und Einstel-
Fortbildungen, die begonnene Unter-
stierte man in zusätzliche Lehr- und Lern-
lungsmöglichkeiten werden durchgängig
richtsentwicklung und die erlebte Team-
mittel, Fachraumausstattungen oder
als positiv herausgestellt. In diesem
arbeit ermöglichten die Entwicklung und
schulinterne Fortbildungen.
Kontext werden auch die Rolle des Lehrer-
die abgestimmte Implementierung wei-
rates und seine vierjährige Wahlzeit als un-
terer sich anschließender Konzepte, z.B.
terstützende und relevante Größe ge-
Leseförderung.«
schildert.
gebunden an die erfolgte intensive Aus-
Diese
Einschätzung
bildung.«
wird
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Projektschulen
Staatliches Berufskolleg
Rheinbach
w www.glasfachschule.de
Berufskolleg des Rhein-Sieg-Kreises
Hennef
w www.bk-hennef.de
Berufskolleg des Rhein-Sieg-Kreises
Troisdorf
w www.berufskolleg-troisdorf.de
Alexander-von-Humboldt-Gymnasium
Bornheim
w www.avh-gymnasium.de
Asselbachschule
Grundschule, Troisdorf
w www.asselbachschule.de
Katholische Grundschule Blücherstraße
Troisdorf
w www.kgsbluecherstrasse.de
Gemeinschaftsgrundschule Sieglar
Troisdorf
w www.grundschulesieglar.de
Sternenschule
Grundschule, Troisdorf
w www.sternenschule.de
Janosch-Grundschule
Troisdorf
w www.janosch-grundschule.de
Gemeinschaftsgrundschule Eschmar
Troisdorf
w www.grundschuleeschmar.de
Katholische Grundschule Schlossstraße
Troisdorf
w www.grundschule-schlossstrasse.de
Katholische Grundschule Müllekoven
Troisdorf
w www.kgs-muellekoven.de
Schule im Laach
Förderschule mit Förderschwerpunkt Lernen,
Troisdorf
w www.schule-im-laach.de
Realschule Heimbachstraße
Troisdorf
w www.rs-heimbach.de
Gymnasium zum Altenforst
Troisdorf
w www.altenforst.de
Heinrich-Böll-Gymnasium
Troisdorf
w www.hbg-troisdorf.de
Städtische Gesamtschule
Troisdorf
w www.gesamtschule-troisdorf.de
5 Grundschulen
1 Förderschule
2 Hauptschulen
1 Realschule
Rhein-Sieg-Kreis
Stadt Bornheim
Stadt Troisdorf
Land NRW
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Region
Solingen
Die Weichen
neu stellen
Regierungsbezirk
Düsseldorf
G
Solingen
Am Anfang standen Zweifel. Können sich aus einem kleinen Kreis von Schulen,
die am Projekt »Selbstständige Schule« teilnehmen, tatsächlich Impulse für die
Beteiligungsgrad
Entwicklung einer regionalen Bildungslandschaft ergeben? Noch dazu, wenn nur
2002/03: 10%
drei von sieben Schulformen überhaupt vertreten sind. Die Sorge schien berechtigt.
2007/08: 49%
Und erwies sich dennoch als grundlos. Der Grundstein ist gelegt und zwar dort,
wo er im schulischen Bereich auch gelegt werden sollte: in den Grundschulen. Drei
von ihnen zählten zu den Pionieren der Eigenständigkeit. Sämtliche anderen –
19 Grundschulen und eine Förderschule – stiegen im Frühjahr 2007 als Korrespondenzschulen ein.
i
p
e
w
Ralf Zinsenheim
Stadt Solingen
Stadtdienst Schulverwaltung
Bonner Straße 100
42697 Solingen
02 12 – 2 90 63 16
[email protected]
www.schulportal.solingen.de
Sie sollen einen wesentlichen Beitrag für
Aber auch die Verwurzelung, Identifi-
die Entwicklung der Bildungsregion So-
kation und Unterstützung im Stadtteil
lingen liefern. Neben Sprachentwicklung
und Einzugsgebiet sollen intensiviert
und -förderung stehen die Erarbeitung
werden.
und der Transfer von Unterrichtsmodulen
Man möchte eine Verantwortungsge-
zur Vermittlung von so genannten Basis-
meinschaft für Bildung realisieren. Dazu
kompetenzen (Methoden- und Medien-)
galt und gilt es, die strikte Trennung von
im Vordergrund. »Lernen lernen« und
schulischer und außerschulischer Bil-
»Einsatz der neuen Medien im Lern-
dungs- und Erziehungsarbeit zu über-
und Lehrprozess« heißt das im Klartext.
winden. Nach Auffassung der Verant-
Darüber hinaus umfasst ihr Auftrag den
wortlichen gelang dies den Grundschulen
Ausbau der Kooperation untereinander,
in Solingen. Sie haben prototypisch für
aber auch mit weiterführenden Schulen
andere Systeme transferfähige Bau-
und außerschulischen Partnern. Das
steine erarbeitet, lautet ein Fazit zum
schließt insbesondere die Eltern ein.
Abschluss des Projektes.
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Selbstständigkeit wird wahrgenommen
Alte Routinen verlernen
Sie – und die wenigen weiterführenden
Die Modellschulen zeigten sich offen für
Es klingt eher nach Revolution denn nur
Schulen – nutzten die Möglichkeiten, die
Neues. Sie gingen auf außerschulische
nach Reform, wenn Pädagogen zum
der Modellversuch bot. Sie trugen der
Partner zu, schlossen Kooperationsver-
Ende des Modellversuchs nicht nur offen
Erkenntnis Rechnung, dass Verände-
träge. Erstaunt und erfreut stellten sie
und ehrlich zugeben, dass sie noch »alte
rungen nur in neuen Strukturen und
fest, dass andere auf sie aufmerksam
Routinen verlernen, Selbstreflexion er-
durch mit »neuem Handwerkszeug« aus-
wurden, ihre Unterstützung anboten.
lernen und gezielte Arbeit an der Lehrer-
gestattete Pädagogen gelingen können.
Wurden sie nach Gründen gefragt, lautete
rolle leisten müssen«, sondern auch
Entsprechend hoch ist der Stellenwert
die Antwort häufig: »Jetzt erst haben wir
sagen: Wir haben gelernt, dass
qualifizierter Fortbildungen. Die Modell-
euer Profil und eure Eigenständigkeit
Q
und Korrespondenzschulen in Solingen
wahrgenommen.« Schulen werden inter-
kamen in deren Genuss.
essante Partner.
Möglich wurde dies, weil am Ende alle
Grundschulen an einem Strang zogen.
Veränderung eine Leitbilddiskussion
notwendig macht,
Q
Verbindlichkeiten formuliert und ein-
Das dort Gelernte setzen sie im Alltag
Das spüren vermehrt auch die Korre-
um. Schulische Steuergruppen sind für
spondenzschulen. Sie entwickeln ebenfalls
sie, das wird immer wieder betont,
eigene Leitbilder und damit spezifische
ebenso unverzichtbar geworden wie die
Profile. Sie wollen sich messen lassen an
Kapitalisierung freier Stellen (genutzt für
dem, was sie bieten. Dass Fortbildung eine
die Einbindung externer Experten, Sozi-
Voraussetzung für ihren Erfolg darstellt,
alarbeiter, Lernberater, Musiker und
steht für sie außer Frage. Aber sie können
Handwerker/Fortbildung/Ausstattung).
auch von der verbesserten, intensivierten
»Um weiter nachhaltig arbeiten zu
Kommunikation, sprich den Erfahrungen
Mit der Zeit rückte die Veränderung von
können, bedarf es der unbedingten Fort-
von »selbstständigen Schulen der ersten
Schule ins Bewusstsein der Öffent-
führung der regelmäßig arbeitenden
Stunde« profitieren.
lichkeit und weckte das Interesse der Po-
gehalten werden müssen,
Q
ein systematischer Veränderungsprozess einen Fahrplan braucht –
auch über die Grundschule hinaus,
Q
Veränderung über Teambildung möglich ist und
Q
Veränderung Nachhaltigkeit verlangt.
Steuergruppen sowie deren weiterer
Sie können erfahren, dass Verän-
litik. So fand Bildung schließlich auch
Fortbildung und stundenmäßiger Entla-
derung in kleinen Schritten erfolgen
Niederschlag in der 2003 einstimmig
stung. Ohne sie ist ein Entwicklungs-
sollte. Zunächst wird vielleicht das Ziel de-
vom Rat verabschiedeten Stadtkon-
prozess nicht zu organisieren«, betonen
finiert, durch eine Veränderung von Teil-
zeption »Zukunft.Solingen«. Von der Dis-
die Solinger Schulen.
aspekten des Unterrichts und eine Erwei-
kussion um Bildung verspricht man sich
In den eigenverantwortlichen Schulen
terung des Lernangebotes (spezielle
einen Impuls, dessen Auswirkungen zum
wird Fortbildung sehr viel stärker ge-
Förderkonzepte), der Bildungsbenachtei-
Wohle der Kinder und Eltern schnell
meinsame Angelegenheit des Kolle-
ligung
sichtbar werden.
giums. Wie, das definiert auch der re-
menden Unzufriedenheit mit Unterrichts-
Man könnte für die Bemühungen
gionale Abschlussbericht: »Sie dient
ergebnissen zu begegnen. Sie hören, wie
dieser Bildungsregion auch den Titel
auch in Zukunft selbstverständlich der
positiv sich neue Organisationsformen
»Chancen erhöhen« wählen. Mittelfristig
persönlichen Weiterbildung, in erster
(z.B. kleine Arbeitsgruppen, Erhöhung der
sollen 50 Prozent der Schülerinnen und
Linie aber ist sie Motor der Entwicklung
Lernzeit durch Arbeitsgemeinschaften am
Schüler das Abitur erreichen. Möglichst
der einzelnen Schule. Eine verbindliche
Nachmittag) auswirken können.
kein Jugendlicher soll ohne Abschluss,
von Schülern und der zuneh-
Fortbildungsplanung für die ganze
Und die Korrespondenzschulen profi-
dafür aber ausgestattet mit Methoden-
Schule als Schulprogrammarbeit wird
tieren von den Erfahrungen ihrer Kolle-
und Medienkompetenz, vor allem aber
zur Pflicht.«
ginnen. Etwa, wie sie das einzelne Kind
fit und fähig für einen Ausbildungsplatz
nun stärker in den Blick nehmen, Förder-
die Schule verlassen.
pläne auf der Grundlage von Diagnosen erstellen, andere Professionen in die Schule
holen und deren Stärken nutzen oder dass
sie gelernt haben, flexibler auf Probleme
Selbstständige
Schule.nrw
einzugehen und darauf mit Veränderungen
der Unterrichtsorganisation zu reagieren.
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Das aber kann nur gelingen, wenn die
Regionenporträt Solingen
Kommunikation und Kooperation
Verzahnung und Vernetzung zwischen
Kommunikation und Kooperation, übrigens auch mit anderen Bildungsre-
den Bildungsinstitutionen verbessert
Unterstützung verspricht die Stadt.
gionen, gewinnen also auch in Solingen
wird. Optimierung des Übergangsmana-
Deren Schulverwaltung versteht sich als
zunehmend an Bedeutung. Ein kon-
gements nennt das die Politik und peilt
Dienstleistungs- und Kompetenzpool.
kretes Beispiel effektiver und sinnvoller
eine »systematische Entwicklung von
Und das nicht nur für die am Modell-
Zusammenarbeit liefern zwei »Grün-
unten nach oben« an. Will heißen: Es be-
versuch beteiligten Schulen. Alte Struk-
dungsmitglieder« der Selbstständig-
ginnt im Kindergarten. Hier werden
turen wird Solingen dabei nicht über
keitsentwicklung. So teilen sich die
Kinder und Eltern von dazu fortgebil-
Bord werfen. Schulaufsicht und Schul-
Grundschule Westerburg und das Gym-
deten Erzieherinnen besser über den
verwaltung, Schulausschuss, Bezirks-
nasium Schwertstraße im Schuljahr
Schuleinstieg und die dortigen Anforde-
vertretungen und Rat bleiben sozusagen
2007/08 eine Sozialarbeiterstelle.
rungen informiert. Eine heißt Beherr-
als Korsett erhalten. Weil aber der Mo-
Wie so etwas funktionieren kann,
schen der deutschen Sprache. Dabei
dellversuch »Selbstständige Schule« die
könnten andere Schulen im persönlichen
werden die Kinder gezielt in den Kinder-
Bedeutung von Steuergruppen für den
Gespräch, aber auch im Internet er-
tagesstätten unterstützt, damit sie
Veränderungsprozess deutlich gemacht
fahren. Das regionale Bildungsportal
leichter in die Grundschule wechseln
hat, kommen neue Gremien hinzu:
(www.schulportal.solingen.de) bietet die
können.
Q
Sprecherrat:
Möglichkeit. Es wurde nicht speziell für
Q
In ihm sind Schulleitungen aller
das Selbstständigkeits-Projekt konzi-
Folge angelegt. Noch vor dem Wechsel
Schulformen vertreten. Er versteht
piert, doch die Plattform wurde parallel
auf die weiterführende Schule sollen die
sich als Schnittstelle zum Schul-
geschaffen und dient der Darstellung der
Kinder fit gemacht werden für selbst-
träger und zur Kommunalpolitik. Es
Bildungslandschaft und ihrer aktuellen
ständiges Lernen. Dafür wurde ein ei-
werden Absprachen über die Koope-
Entwicklung.
genes Methodenhandbuch entwickelt.
ration von Schulen getroffen, vom
Und sie sollen dank flächendeckender
Schulträger zugewiesene Budgets
Einführung des Internets an den Schulen
werden im Konsens und nach Dring-
»Hilfreich war das ernsthafte Bemühen
lichkeit den Schulformen verteilt.
aller, Partikularinteressen beiseite zu
Regionales Bildungsbüro:
schieben und Verantwortung für die
Höhere Maßstäbe werden auch in der
medienkompetent die Klasse vier verlassen. Ein PC-Comp@ss wird es doku-
Q
mentieren.
Q
Es koordiniert Einzelmaßnahmen im
Region als Ganzes zu zeigen und sich
Rahmen des Projektes »Selbstständige
hierfür einzusetzen. Die mit den Koope-
Schule«.
rationsverträgen gemachten struktu-
»Klare Erkenntnis aus dem Projekt ist:
rellen Vorgaben waren dabei mehr als
Schulentwicklungsprozesse benötigen
ein organisatorischer Rahmen. Sie waren
Zeit, externe Unterstützung, personelle
die strukturelle Basis für die schulform-
und finanzielle Ressourcen sowie konse-
übergreifende Vernetzung von Schulen
quentes und nachhaltiges Handeln.«
miteinander, um den bestmöglichen Bil-
aus dem Abschlussbericht der Region Solingen
dungsweg für die Kinder und Jugendlichen zu erreichen.«
aus dem Abschlussbericht der Region Solingen
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17:08 Uhr
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Projektschulen
Grundschule Kreuzweg
e [email protected]
19 Grundschulen
1 Förderschule
Grundschule Böckerhof
w www.boeckerhof.de
Stadt Solingen
Grundschule Westersburg
w www.westersburg.info
Hauptschule Central
w www.hscentral.de
Gymnasium Schwertstraße
w www.solingen.de/schwertstrasse
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Deutscher Städtetag
w www.staedtetag.de
Deutsches Jugendinstitut
w www.dji.de
Kommunale Gemeinschaftsstelle
für Verwaltungsmanagement (KGST)
w www.kgst.de
Kompetenzteams NRW
w www.kompetenzteams.schulministeriums.nrw.de
McKinsey&Company
w www.mckinsey.com
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW
w www.schulministerium.nrw.de
Niedersächsischer Städtetag
w www.nst.de
Projekt »Selbstständige Schule«
w www.selbststaendige-schule.de
Projekt »Schule & Co.«
w www.schule-und-co.de
SEIS
w www.das-macht-schule.de
des Projektes »Selbstständige Schule«
w www.begleitforschung-selbststaendige-schule-nrw.de
Internetadressen

Selbstständige Schulen in regionalen - bildung.koeln.de

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