Zusatzliche Materialsammlung - Diözese Rottenburg Stuttgart

Transcrição

zusammengestellt von Reiner Lehmann (Schuldekan)
Mai 2011
zusammengestellt von Schuldekan
Reiner Lehmann - Spaichingen
Wenn du ein Kind bist, dann verstehst du alles:
Mister Gott sitzt auf einem goldenen Thron; er hat einen langen weißen
Bart und einen Schnurrbart und eine Krone hat er auf dem Kopf. Und alle
um ihn rum singen die ganze Zeit wie die Verrückten. Immerzu Hymnen
und so Zeug. Kein Mensch kann das aushalten.
Und Mister Gott macht einfach alles, wenn man bloß nett genug darum
bittet. Er kann Willy nebenan eine Warze auf die Nase machen zur Strafe,
weil er Millie verhaut. All so was macht er ganz fabelhaft, und darum ist er
so wichtig, und man benützt ihn die ganze Zeit.
Und ‘n bisschen später, dann denkt man ganz was anderes, und Mister Gott
ist immer schwieriger zu verstehen. Aber es geht noch gerade. Dann kommt
einem plötzlich vor, als wenn er uns nicht mehr verstehen will. Jetzt hört er
einfach nicht mehr zu. Er sieht es plötzlich nicht ein, dass man unbedingt
ein neues Fahrrad braucht. Und dann kriegt man auch keins. Und dann versteht man ihn schon viel
weniger.
Und wenn man noch älter wird, so wie ich oder so wie du, Fynn, dann ist es schon wieder schwieriger.
Und dabei wird er irgendwie kleiner. Und man versteht ihn nur noch so viel wie viele andere Sachen, die
auch schwierig sind. Die ganze Zeit in deinem Leben bröckeln da Stücke von ihm ab. Und dann kommt
der Punkt, da sagst du, du verstehst ihn überhaupt nicht mehr. Siehst du, und dann ist er wieder ganz
ganz ganz groß. So groß, wie er in Wirklichkeit ist. Und wumm, da lacht er dich aus, weil du so blöd
warst.«
Aus: Fynn, Hallo Mister Gott, hier spricht Anna. Frankfurt a.M. 1980, S. 79
Gespräche über Gott - Projektbericht
Im Folgenden finden Sie einen Auszug aus einem Projektbericht der Einrichtung: städt.
Kindertagesheim Dulsburg. In diesem Hamburger Stadtteil zeigt sich viel soziale Spannung und
"neue Armut". Die Pfarrerin der Gemeinde führte mit den Kindern im Zusammenhang mit den
Geschichten von Abraham und Sara Gespräche über Gott.
2. Stunde
Sascha: Gott ist durchsichtig. Er hat einen Bart und Hände. Er hat Augen und kann alles sehen. Er
hat Zauberkräfte und ist sehr mächtig. Jede Seele gehört Gott, jeder Mensch kommt zu Gott in den
Himmel, wenn er gestorben ist. Gott war selbst ein kleines Kind, das ertrank, in den Himmel kam
und dann zu Gott wurde.
Leila möchte nicht erzählen. Sie murmelt, dass es keinen Gott gibt.
Olivieira ist nicht ganz sicher, ob es einen Gott gibt. Wenn es ihn gibt, dann sieht er ähnlich aus wie
Abraham und ist sehr nett. Er lebt im Himmel.
Hendrik: Gott ist unsichtbar. Er hat weiße Haare, einen weißen Bart, blaue Augen und er lebt im
Himmel. Er ist größer als die Menschen und selbstverständlich männlich.
Seyit: Gott existiert auf jeden Fall. Er hat einen langen, weißen Bart, weiße Haare, ein weißes
Kleid, blaue Augen und er hält ein Kreuz in der Hand. Gott lebt im Himmel und ist größer als die
ganze Welt. Er ist überall, er verteilt sich, macht sich so groß, dass er überall sein kann. Die
Menschen hat er aus Sand gemacht.
Michael: Es gibt einen Gott, und der hat einen weißen Bart
Die Kinder wollen dann Papier und Bleistift bekommen, um ihre Bilder von Gott zu malen....
Rückblick:
Die Kinder stellen sich Gott noch bildhafter und konkreter vor, als ich es zuvor vermutete. Nur 2
Kinder haben keine oder wenig Vorstellungen von Gott, wovon eines nicht über ihre Vorstellungen
reden möchte, es aber unklar ist, inwieweit sie sich schon Gedanken gemacht hat. Mir ist zunächst
unklar, woher die Kinder ihre Vorstellungen haben. Sascha erzählt z.B., dass Gott in seiner
Kinderbibel einen weißen Bart und weiße Haare habe. Daher hat er seine Vorstellungen!
Fast alle Kinder beschreiben Gott als einen Mann, der im Himmel sitzt und die Übersicht über die
Welt hat. Auf meine Frage, ob Gott sicher ein Mann sei, ernte ich erstaunte Gesichter. "Was denn
sonst?" "Eine Frau vielleicht?" Großes Gelächter ist die Antwort. "So´n Quatsch!"
3. Stunde
(...) Ich stelle die Bilder und die Gedanken der Kinder vor, und die Mädchen sind sofort begeistert,
ihre Ideen zu erzählen. Aus einer recht kurzen Vorstellung der Ideen entsteht ein langes Gespräch
über Gott.
Funda: Gott ist eine Seele, er ist aus Luft. Er sieht nicht aus wie ein Mensch, sondern lebt überall,
wo Luft ist. Er hilft allen.
Sonja: Jeder in unserer Familie stellt sich Gott anders vor. Für mich ist Gott ein weißer,
durchsichtiger Umhang, so groß wie das Weltall. Gott hört nicht auf. Er tut allen Menschen Gutes.
Oliveira: Gott ist eine Seele, er ist überall. Auch wenn ich weit weg von hier bin, z.B. in der Türkei,
ist Gott dort.
Leila möchte nicht erzählen, hört aber sehr gespannt zu.
Karen Preußke, in: was+wie? 2/91, S. 82-85
Ergebnisse und pädagogische Aufgabenstellungen
Wie Kinder sich Gott vorstellen:
anthropomorph (d.h. menschenförmig): männlich, weiße Haare und Bart, blaue Augen, Hände,
weißes Gewand ...
räumlich: Gott ist oben im Himmel, sitzt auf einer Wolke, ist umgeben von Engeln ...
übermenschlich: Gott ist mächtig, unsichtbar, größer als die Welt, sieht alles und kann alles,
kann zaubern ..
Schöpfer: Er hat Himmel und Erde geschaffen, den Menschen aus Sand gemacht ...
metaphorisch: Gott ist "ein weißer, durchsichtiger Umhang, groß wie das Weltall ..."
Fazit: Kinder brauchen diese bildhaften und konkreten Vorstellungen; sie entsprechen ihrem
mythisch-wörtlichem Glauben (vgl. Fowler, Stufe 2).
Lebensgeschichtliche Veränderungen im Glauben
(nach Friedrich Schweitzer und Angela Kunze-Beiküfner)
Die Wurzeln des Glaubens liegen in frühester Kindheit. „Am Anfang des Lebens stehen demnach Erfahrungen
des Einsseins mit der Welt, die der Trennung von Ich (Subjekt) und Welt (Objekt) noch vorangehen.
Gleichzeitig werden die Erwachsenen, auf deren Zuwendung das Kind in dieser frühen Zeit angewiesen ist, als
allmächtiges Gegenüber erfahren. Sie sind Quellen der Geborgenheit und der Hoffnung, aber auch von Ängsten
– etwa davor, verlassen zu werden. Solche Erfahrungen haben für Kinder eine unbedingte, existenzielle
Bedeutung (...). In späterer Zeit bilden sie den Resonanzboden für religiöse Sprache und Symbole, für religiöse
Feste und Feiern. Sie führen zu einer bleibenden Sehnsucht nach einem größeren Gegenüber, das Schutz und
Geborgenheit gewährt. (Schweitzer, S. 35)
Zwischen dem Elternbild und dem Gottesbild besteht also eine deutliche Nähe (vgl. dazu auch Fowler, Stufe 1).
„Kinder beschreiben Gott häufig ähnlich, wie sie auch ihre Eltern beschreiben (sehr groß, stark, mächtig, aber
auch behütend, beschützend und vertraut). Dies verweist übergreifend auf die Aufgabe, Kindern eine Sprache zu
bieten, mit deren Hilfe sie religiöse Fragen und Erfahrungen aus der frühesten Kindheit sowie in der Gegenwart
angemessen zum Ausdruck bringen können.“ (Schweitzer, S. 36)
„Inzwischen haben aber neuere Studien belegt, dass die Kinder bereits im frühesten Kindesalter für abstrakte
Gottesvorstellungen empfänglich sind und auch schon sehr kleine Kinder zwischen der kreativen Kraft Gottes
und der Kraft, über die Menschen verfügen, unterscheiden können.“ (A. Kunze-Beiküfner, in: RPP 2009/2, S. 14)
Im Grundschulalter bilden Kinder ein umfassendes Weltbild aus, das stark mythologische Züge aufweist. Das
Kind unterscheidet deutlich zwischen oben und unten, gut und böse, Gott und Teufel, Himmel und Hölle.
„Die Beziehung zu Gott ist häufig von einem wechselseitigen Geben und Nehmen, von Prinzipien wie Lohn und
Strafe und einem Zusammenhang von Tun und Ergehen geprägt.“ A. Kunze-Beiküfner, in: RPP 2009/2, S. 30)
Vorstellungen aus den Mythen der Antike (= bildhafte Erzählungen aus grauer Vorzeit über die Entstehung und
Entwicklung der Welt), der Bibel und der Märchen werden wörtlich übernommen. Ihr Weltbild ist räumlichpolar aufgebaut, Gott hat anthropomorphe Züge. Der Mensch steht zwischen den Mächten oben und unten. „Für
die Kinder selbst sind solche Vorstellungen und Weltbilder aber sehr wichtig, nicht zuletzt als Voraussetzung für
ein Gefühl der Geborgenheit“ (Schweitzer, S. 36).
Im Jugendalter tritt ein spannender Prozess ein: Zum Einen leben Jugendliche in einem Sinn- und Wertesystem,
das sie überwiegend kritiklos von anderen Erwachsenen übernommen haben, sozusagen wie der Fisch im
Wasser. Zum Anderen wird der Kinderglaube in Frage gestellt: „Der Weltraum als Planetensystem ersetzt jetzt
den Himmel und damit verliert Gott seine ‚Wohnung’ und Funktion, er ist als Bewohner des Himmels nicht
mehr vorstellbar.“ (ders., S. 36)
Die Autorität der Erwachsenen tritt mehr in den Hintergrund, „die Gesellschaft der Gleichaltrigen übt auch auf
die religiöse Entwicklung einen wichtigen Einfluss aus. Besonders vor der Klasse will man sich, wie eine 13Jährige in einer Studie zum Verständnis biblischer Geschichten sagt, nicht mit dem Glauben etwa an Heilungsoder Wundergeschichten lächerlich machen (auch wenn man ihnen insgeheim vielleicht angesichts erster eigener
Lebenskrisen durchaus etwas abgewinnt). Religiöse Deutungen sind nicht die einzig mögliche Begründung von
Identität, aber in allen Fällen spielen Sinnfragen ausdrücklich oder unausdrücklich eine wichtige Rolle.“ (ders.,
S.36f.)
„Mit zunehmender Selbsterkenntnis und Selbständigkeit wächst wieder die Sehnsucht nach Annahme und
Verschmelzung. Spirituelle Erfahrungen auch außerhalb der geläufigen Institutionen und ganzheitlichsinnorientierte religiöse Angebote werden gerne wahrgenommen. Neue Rituale und Ausdrucksformen des
Glaubens werden wichtig. Das Gottesbild wird universaler, abstrakter und pluraler.“ (A. Kunze-Beiküfner, in:
RPP 2009/2, S. 31)
Quellen: Friedrich Schweitzer, Herr Gott im Himmel, in: Schüler – Wissen für Lehrer 2005, S. 3536;
RPP 2009/2
Literaturtipp: RPP 2009/2, Kindertheologie im Elementarbereich
Aus dem Inhalt:
Was ist Kindertheologie?
Theologische Gespräche im Kindergarten
Mit Kindern über Gott sprechen
Hannes sucht Gott. Eine Geschichte in 8 Bildern
Begleitend dazu: Bildermappe Hannes sucht Gott
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Fehlformen und Zerrbilder des Gottesglaubens
nach Albert Biesinger:
„Religiöse Erziehung kann auch gefährlich sein. Ich weiß, was ich mit diesem Satz sage, weil ich genügend
Menschen, vor allem ältere Menschen kenne, die vor Gott Angst haben, und ihre Angst rührt von Gottesbildern
her, die ihnen von ihren Eltern ausgemalt wurden.
Solche Bilder von Gott nehmen Einfluß auf die sensiblen Seelen von Kindern, und es ist mit großer
Verantwortung zu überlegen, welche Gottesbilder ihnen vermittelt werden dürfen.
Die Bibel selbst lehrt uns, so über Gott und mit Gott zu sprechen, daß er als der Freund der Kinder aufscheint,
als der, der die Kinder in seine Arme nimmt und sie segnet. Gefährlich sind folgende Bilder von Gott:
Der Richter-Gott, der laufend alles aufschreibt, was wir tun, und dann an irgend einem Tag unseres Lebens mit
uns wie in einem Gerichtsurteil abrechnet. Zwar spricht Jesus davon, daß wir am Ende von Gott ausgerichtet
werden auf ihn und daß uns dabei alles das, was wir an Scherben in unserem Leben hinterlassen, aufgeht; dies ist
ein schmerzlicher Prozeß. Das ist aber eine andere Vorstellung von Gericht, als wenn wir uns Gott wie einen
herzlosen Gerechtigkeitsfanatiker vorstellen, dem es Spaß macht, endlich zuzuschlagen. Nein, Gott richtet uns
vielmehr endgültig auf sich aus. Er macht uns heil.
Der Buchhalter-Gott ist in den Augen vieler Menschen, auch junger Eltern, wie ein Buchhalter, der dauernd
aufschreibt und unsere guten und schlechten Taten zählt, verrechnet und bestraft oder belohnt. In die Seele von
Kindern gräbt sich ein solches Bild von Gott negativ ein; er wird mehr und mehr zum flächendeckenden
elektronischen Weltenrechner, vor dem es kein Entrinnen gibt.
Der Todes-Gott ist das Gegenteil von dem Gott des Lebens, den Jesus verkündigt hat. Diese äußerst wichtige
Aussage der Verkündigung Jesu muß Eltern hellhörig machen, damit sie ihrem Kind nicht so von Gott erzählen,
daß er sich als ein Todes-Gott entpuppt. Das Bild von Gott als Todes-Gott verbreitet die Idee, daß Gott uns ans
Leben möchte, daß er uns mit dem Tod bestraft. In den Elendsvierteln Lateinamerikas wird Gott geradezu
umgekehrt angeredet. Statt lieber Gott“ sagen die Eltern und Kinder: Gott des Lebens, wir bitten Dich um Kraft
und Mut, daß wir Arbeit finden, daß wir uns gegenseitig helfen können, das Elend zu überstehen.“
Der Leistungs-Gott: Eltern erzählen Kindern von einem Gott, dem man es nie recht machen kann und der immer
unzufrieden ist mit uns. Dieses Gottesbild ist eine große Gefährdung, weil es Kindern die Möglichkeit verbaut,
sich von Gott geliebt zu fühlen, so wie sie sind, auch mit ihren Schwächen und Grenzen. Oft wird sogar
schulisches Versagen in Verbindung gebracht mit Gott: ein Teufelskreis, der nichts mit dem Gott Jesu zu tun hat,
den er den Kindern verkündet hat, indem er sie auf die Arme nahm und ihnen über den Kopf streichelte, gerade
weil sie nichts leisten.“
(A. Biesinger, Gott mit Kindern wieder finden, Freiburg 1995, S. 17ff)
Dagegen gilt es, die Gottesvorstellungen der Kinder stets beweglich zu halten. Dies
gelingt,
indem die Kinder Raum bekommen, sich gegenseitig von ihren Vorstellungen zu erzählen;
indem durch biblische Geschichten immer wieder neue Gotteserfahrungen zur Sprache kommen,
denn die Bibel lässt viele verschiedene Bilder von Gott nebeneinander stehen;
indem die Kinder durch die Betrachtung von Kunstwerken in ihrer Phantasie angeregt werden,
z.B. im Rahmen eines Kirchenbesuchs: gerade in Kirchen finden sich viele Symbole für Gottes
Wirken (z.B. Licht; Taube; Dreieck; Engel ...)
indem Kindern durch die Teilhabe an Festen und Brauchtum die Möglichkeit geboten wird,
lebendige Ausdrucksformen des Glaubens einzuüben
indem in Liedern und Texten Metaphern (Sprachbilder) angeboten werden, die dem Kind helfen,
seine eigene, individuelle Vorstellung von Gott zu bilden.
indem Kindern Zeiten der Stille angeboten werden, sodass sie zu einem inwendigen Lauschen und
Hören finden können.
A. Gruber
Am Anfang steht das Urvertrauen
Hans-Jürgen Fraas
„So wie die Mutter dem Kind liebevoll und fürsorgend begegnet, bevor sie (in der Entwöhnungsphase, in der
analen Phase) mit Versagungen und Forderungen an es herantritt, so muß Gott zunächst als der Liebende, Leben
Spendende. Verheißende erfahren sein, ehe er als Forderer und Garant des Rechts in den Blick des Kindes
kommen darf. Es verbietet sich grundsätzlich, Gott als Erziehungsmittel zu mißbrauchen, als den, der aufpaßt,
wenn die Mutter aus dem Zimmer geht, als den, der straft. Vor der Forderung steht das Urvertrauen, vor der
Aufgabe die Gabe, vor dem Gebot die Verheißung, vor dem Gesetz das Evangelium (wie immer theologisch
über die Reihenfolge zu urteilen sein wird, im Bereich der Erziehung kann darüber kein Zweifel bestehen), vor
den zumutbaren Frustrationen die Erfahrung des Angenommenseins, vor der Zuwendung zur Welt die Wendung
nach innen. Immer wieder wendet das Kind sich nach innen, es liebt die Höhlenspiele im Zelt, unter dem Tisch,
in einer dunklen Ecke, im Gitterbett als Symbolen des Mutterschoßes. Dunkle Kirchengewölbe mögen auch den
heutigen Erwachsenen in dieser Hinsicht bisweilen unbewußt stärker ansprechen als die modernen Bauten aus
Beton und Glas. Das Kind liebt es, auf dem Schoß zu sitzen. Die Bibel spricht von Abrahams Schoß als dein Ort
der Geborgenheit im Tod. In einer stark verunsichernden Welt, in der der Mensch sich gegenüber der Natur und
dem Kosmos exponiert und der meisten der früheren Entlastungssysteme beraubt ist, in der der Einzelne ständig
zu wirtschaftlichem, gesellschaftlichem, politischem Einsatz gefordert ist, wird es um so mehr darauf
ankommen, Urvertrauen als Voraussetzung für ein umgreifendes Gottvertrauen zu vermitteln. Das erste Reden
von Gott wird sich dann auf Hinweise beschränken, die Gottes Fürsorge verdeutlichen und die die entsprechende
Haltung der Eltern zum Ausdruck bringen. Wenn das Kind spürt, daß es nicht nur Vertrauen zu den Eltern haben
darf, sondern daß die Eltern selbst in einer entsprechenden größeren, weitergreifenden Vertrauensbeziehung
stehen, die die augenscheinliche Distanz zu überwinden vermag, wird das spätere realistische Gottvertrauen am
sinnvollsten und einprägsamsten strukturell vorbereitet.“
Hans-Jürgen Fraas, Das Urvertrauen, in: Konzepte 1, Kösel 1978 S. 26
Kinder brauchen die Verwurzelung in einer Religion als Grundlage für ihre Geborgenheit und ihren Glauben,
aber auch, um später Offenheit und Toleranz für andere Religionen und Weltanschauungen zu entwickeln. In
seinem Buch: Die Entstehung Gottes im Kinde, 1992, S. 50 f umreißt Fritz Oser wesentliche Aspekte der
Gottesbeziehung.
Wichtige inhaltliche Aspekte der Gottesbeziehung
nach F. Oser
1. Die Kinder sollen erfahren und erleben, dass sie von Erwachsenen und Kameraden akzeptiert, unterstützt und
geliebt werden, und zugleich, dass Gott dem Menschen Vater und Mutter ist, ihn akzeptiert, trägt und liebt.
2. Die Kinder sollen erfahren und erleben, dass Menschen für sie sorgen (und sich Sorgen machen). Zugleich
sollen sie diese Sorge auf die Fürsorge Gottes am Menschen anwenden lernen.
3. Die Kinder sollen erfahren und erleben, dass Menschen ihnen helfen, wenn sie in Not sind, und sie sollen
zugleich sehen lernen, dass Gott uns Menschen in der Not trägt (Bitten um die Gabe des Verstehens).
4. Die Kinder sollen erfahren und erleben, dass Menschen ihnen verzeihen und dass auch sie anderen verzeihen
können. Und sie sollen verstehen lernen, dass auch Gott überall und jederzeit seine Vergebung schenkt.
5. Den Kindern soll nicht verschwiegen werden, dass auch der Erwachsene Fehler hat, scheitert und sein
Einflussbereich beschränkt ist. Zugleich sollen sie erfahren und erleben, dass er in Situationen der Schwäche auf
Gott bauen kann und dass Gott beständig sein Versprechen am Menschen hält; (Bundestreue).
6. Die Kinder sollen auch Krankheit, Elend und verschiedene Schwierigkeiten der Menschen miterfahren.
Zugleich sollen sie erfahren und erleben, dass Gott gerade in den dunklen Stunden des Lebens zum Menschen
steht, ihn „von hinten und vorne umfangen hält“
7. Die Kinder sollen erleben, dass Menschen sterben. Zugleich sollen sie der Botschaft begegnen, dass der Tod
nicht das Letzte ist, weil Gott dem Menschen Auferstehung und ewiges Leben verheißen hat.
8. Die Kinder sollen der christlichen Botschaft begegnen, dass Gott seinen Sohn gesandt hat und dass Jesus bis
in Tod und Auferstehung hinein die Herrlichkeit Gottes gelebt und verkündet hat.
Zitiert nach: Anschlussfähig und bildungsstark. Anforderungen an die religionspädagogische Praxis in
katholischen Kindertageseinrichtungen, hrsg. v. KTK 2006, S. 50f.
Praxisbeispiel: Bist Du ein Haus aus dicken Steinen ...
Vielfältige Metaphern bietet folgendes Lied von Detlev Jöcker (Musik) und Reinhard Bäcker (Text)
Mein Gott ...
Bist Du ein Haus aus dicken Steinen mit Fenster und mit einem Dach?
Gibst Du den Großen und den Kleinen stets ein Zuhause Tag und Nacht?
Bist Du ein Licht mit bunten Strahlen, das meinen Weg erhellt?
Kann ich dich wie die Sonne malen, die morgens in mein Zimmer fällt?
Bist Du ein Lied das alle singen, weil seine Melodie so schön.
bei dem wir lachen tanzen springen und lauter gute Dinge sehn?
Als weitere Metaphern werden noch eingeführt:
Ein Schiff mit starken Masten
Ein Freund, dem ich vertraue
Eine Kuscheldecke
Die letzte Strophe lautet:
Mein Gott! Ich kann Dich gar nicht sehen, und doch sagst Du: Ich bin bei dir.
Mein Gott! Wie soll ich das verstehen? Ich bitte Dich: komm, zeig es mir!
Reinhard Bäcker nennt folgende Möglichkeiten, mit dem Lied zu arbeiten:
"Der Text des Liedes ist aus Gesprächen in einer Kindergruppe entstanden. Die Kinder hatten zunächst
kennengelernt, wie alttestamentliche Psalmbeter von Gott und mit Gott reden, und malten dann mit Fingerfarben
großflächige Bilder, auf denen sie ihre eigenen Gotteserfahrungen und -beziehungen zum Ausdruck brachten.
Die Kinder erzählten dann zu ihren Bildern, sprachen über die Bedeutung der einzelnen Bildworte für Gott und
entdeckten die Gemeinsamkeit, die in dem Refrain des Liedes formuliert ist. — Das fertige Lied bietet nun die
Möglichkeit, mit einer Kindergruppe im Kindergottesdienst oder im Religionsunterricht den folgenden Weg zu
gehen:
1. Die Kinder hören das Lied von der CD.
2. Die Kinder lesen den Text des Liedes und beschreiben, welche Bedeutung die einzelnen Bildworte für sie
haben.
ein Haus
—
ein Licht
—
ein Lied
—
ein Schiff
—
ein Freund
—
eine Kuscheldecke
Gott schützt mich
Gott zeigt mir den Weg
Gott schenkt mir Freude
Gott hilft mir
Gott kann ich vertrauen
—
bei Gott bin ich geborgen.
3. Die Kinder lernen aus biblischen Texten andere Bilder kennen, mit denen Menschen ihre Erfahrungen mit
Gott beschrieben haben, z.B.
Gott
Gott
Gott
Gott
Gott
—
—
—
—
—
mein Fels
meine Burg
mein Hirte
mein König
mein Vater
(Psalm 18,3)
(Psalm 18,3)
(Psalm 23,1)
(Psalm 93,1)
(Lukas 15,11 ff.)
4. Jedes Kind wählt das Bildwort aus (eine Liedstrophe/ einem biblischen Text oder ein eigenes neues Bildwort)
das ihm besonders gut gefällt und malt dazu ein großes Fingerfarbenbild. — Anschließend erzählen die Kinder,
was sie gemalt haben.
5. Zu den neuen Bildworten, die in den Lied nicht vor kommen, werden von einigen oder allen Kindern
gemeinsam neue Strophen formuliert.
6. Zum Abschluss wird das Lied im Wechsel gesungen bzw. gesprochen:
Jeweils ein Kind singt oder spricht die Strophe, zu der es ein Bild gemalt hat (wenn mehrere Kinder Bilder zum
gleichen Bildwort gemalt haben, wird die Strophe von diesem Kindern gemeinsam vorgetragen) . Nach jeder
Strophe wird von allen Kindern der Refrain gesungen."
Aus: Heut ist ein Tag, an dem ich singen kann. Kinderlieder von Lele und Detlev Jöcker, Texte von R.Krenzer und R.Bäcker. Menschenkinder
Musikverlag, S. 13f.
Unterrichtsbeispiel: Gottesbilder
Unterrichtseinheit „Die Frage nach Gott“-sich über Vorstellungen von Gott bewusst
werden (Klasse 2)
GS Emmelshausen
1. Das sind wir
Unsere Schule befindet sich im ländlichen Bereich. Sie wird von Schülern aus unserem Ort
und den Kindern aus den umliegenden Dörfern besucht. Es handelt sich um etwa 300
Schüler/innen, die auf 13 Klassen verteilt sind. Die Klassenstufe 2 ist dreizügig. Der
katholische Religionsunterricht erfolgt in zwei Gruppen. Die hier beschriebene Lerngruppe
setzt sich aus 20 Schülern zusammen. Sie besteht seit Beginn des zweiten Schuljahres.
2. Das war uns besonders wichtig
Fragen, die die Existenz und Wirklichkeit Gottes betreffen (z.B. Wie sieht Gott aus? Kann
man Gott sehen? Gibt es Gott wirklich?) zählen zu den grundlegenden Kinderfragen in Bezug
auf Glaube und Religion. Antworten auf diese Fragen können immer nur bildhaft, in Zeichen
und Symbolen möglich sein.
Ziel dieser Einheit ist es, die Kinder mit dieser Sprache vertraut zu machen.
Generell jedoch gilt, dass Gott weder in Bildern noch in der Sprache erfasst werden kann, da
Gott größer ist als unsere Vorstellung erlaubt. Jedes Bild, jedes Reden von Gott kann immer
nur einen Teil Gottes widerspiegeln.
Darauf begründet sich das alttestamentliche Bilderverbot. Dies soll nicht im Widerspruch zu
unserer 1. Teilsequenz stehen, in der die Kinder den Auftrag haben, Gott bildlich darzustellen.
Vielmehr soll es darum gehen, den Kindern zu verdeutlichen, dass wir Menschen
verschiedene Vorstellungen von Gott haben und dass diese weder als falsch noch als richtig
zu bewerten sind.
Die Kinder sollen ihre eigene Gottesvorstellung im Bild mitteilen und die Möglichkeit haben,
ihre eigene Beziehung zu Gott zu beschreiben und weiterzuentwickeln.
Im Anschluss soll es darum gehen, Gottesnamen aus der Bibel kennenzulernen und in ihrer
Bedeutung zu verstehen. Hier gilt es die Kinder an die biblische Bildsprache von Gott
heranzuführen.
Während der gesamten Einheit war es uns wichtig, dass die Kinder das Gefühl haben ernst
genommen zu werden und eigene Vorstellungen von Gott auf jeden Fall zu respektieren sind.
Auch die Meinung „Ich glaube nicht an Gott“ gilt es zu akzeptieren.
Schwerpunktsetzung:
Sich die Frage nach Gott stellen und sich der Unterschiedlichkeit möglicher Vorstellungen
von Gott bewusst werden.
Erwartete Kompetenzen:
¬ Aufgrund mitgebrachter Vorstellungen und Erfahrungen aus dem Elternhaus/sozialen
Umfeld Gott bildhaft darstellen
¬ Beim Betrachten der individuellen Bilder (Gestalt, Farbgebung...) einen ersten Eindruck
von Gottes Vielfalt bekommen
¬ Gedanken zu den eigenen Gottesbildern mitteilen
¬ Feststellen, dass es unterschiedliche Vorstellungen von Gott gibt
¬ Anhand der Geschichte „Fisch ist Fisch“ erkennen, dass Vorstellungen nur auf eigenen
Erfahrungen basieren können
¬ Transfer dieser Erkenntnisse auf Gott, den man sich menschenähnlich vorstellt
¬ Vorgegebene Gottesnamen aus Psalmen erläutern
¬ Symbolgehalt von Gottesnamen/Bildwörtern deuten (Urvertrauen, Geborgenheit, Autorität,
Sicherheit)
3. Das haben wir gemacht
1. Teilsequenz
Die Lehrperson leitet in die neue Thematik ein, indem eine Verknüpfung zur
vorangegangenen Unterrichtseinheit erfolgt: „In den letzten Stunden haben wir Jona kennen
gelernt, der von Gott einen besonderen Auftrag erhalten hatte. In den nächsten Stunden
wollen wir an dieses Thema anschließen. Einen aus der Geschichte sollst du heute einmal so
malen, wie du ihn dir vorstellst. Dabei kannst du nichts falsch machen.“
Schüler gehen im Anschluss auf ihre Plätze, packen Mäppchen und Malblock aus und
erhalten einen Umschlag, indem folgender Arbeitsauftrag zu finden ist:
„Male Gott so, wie du ihn dir vorstellst.“
Nach einer kurzen meditativen Besinnungsphase zur Ideenfindung malen die Kinder
daraufhin in Einzelarbeit ihre Bilder. Im Anschluss daran findet ein „Museumsgang“ in der
Klasse statt. Dazu legen die Schüler, die möchten, ihre Bilder in der Klasse aus, bevor alle
nach einem vereinbarten Zeichen durch die Klasse gehen und sich schweigend die einzelnen
Bilder der Kinder betrachten. Auch diese Phase des Unterrichts wird von meditativer Musik
begleitet.
Nun trifft sich die Lerngruppe im Sitzkreis. Einzelne Schüler stellen ihr Bild den anderen vor
und erläutern wie sie sich Gott vorstellen. Die Schülerarbeiten werden dabei nicht von den
Mitschülern kommentiert.
Im anschließenden Unterrichtsgespräch soll herausgearbeitet werden, dass wir uns Gott
unterschiedlich vorstellen. Die Stunde endet damit, dass die Kinder ihre Bilder an die
Seitentafel hängen und das Ziel der Sequenz als Überschrift „Wir haben unterschiedliche
Vorstellungen von Gott“ ergänzt wird.
2. Teilsequenz
Die Stunde beginnt mit einem stummen Impuls. In der Kreismitte liegt ein „Vogelfisch“. Die
Kinder äußern sich zunächst frei und hören anschließend die Geschichte „Fisch ist Fisch“ von
Leo Lionni in leicht abgewandelter Form.
Dann wird der „Vogelfisch“ sowie andere Lebewesen aus der Vorstellungswelt des Fisches in
den Sitzkreis gelegt und die Erkenntnis herausgearbeitet, dass jeder sich nur das bildlich
vorstellen kann, was er selbst schon mit eigenen Augen gesehen hat.
Nun basteln oder malen die Kinder eigene Fischwesen wie z.B: Menschenfische, Kuhfische,
usw. und stellen diese am Ende der Stunde vor.
3. Teilsequenz
Im Sitzkreis liegen verschiedene Bastelarbeiten der Kinder aus der vorangegangenen Sequenz
sowie ausgewählte Gottesbilder aus der 1. Teilsequenz.
Im nun anschließenden Unterrichtsgespräch wird herausgearbeitet, dass sich der Fisch alle
Lebewesen in Fischform vorstellt und die Menschen sich Gott oft bildlich nur als Mensch
vorstellen.
Dann präsentiert die Lehrperson an der Tafel einen Lückentext mit der Überschrift: „Fisch ist
ein Fisch, Mensch ist ein Mensch“. Es wird zunächst die Erkenntnis gesichert, dass sich der
Fisch alle Lebewesen in Fischform vorstellt, bevor dies dann auf den Menschen und sein
Gottesbild übertragen wird. Ergänzt wird das Tafelbild von den Bastelarbeiten der Kinder
sowie den gemalten Bilder.
Der Lückentext wird auf ein vorbereitetes Arbeitsblatt von den Schülern übertragen.
4. Teilsequenz
An der Tafel hängen weiße Karten so angeordnet, dass sie das Wort GOTT ergeben. Einige
der Karten sind bereits mit Gottesnamen gefüllt. Dabei handelt es sich um Gottesnamen aus
den Psalmen: Fels (Ps 18,3), Burg (Ps 18,3), Retter (Ps 18,3), Licht (Ps 27,1), Heil (Ps 27,1),
Hirte (Ps 23,1), Schöpfer, Sonne (Ps 84,12), Schild (Ps 84,12), König (Ps 47,9).
Diese werden zunächst von den Schülern gelesen, bevor die noch leeren Karten mit weiteren
Namen für Gott gefüllt werden.
Dann leitet die Lehrperson zur Schülerarbeit über mit dem Impuls: „Gottes Namen sagen wie
Gott ist und was er tut“. Die Schüler haben den Auftrag, Gottesnamen mit kindorientierten
Erläuterungen zusammenzusetzen um die Gottesnamen in ihrer Bedeutung zu verstehen. Bsp.:
Ein _________ ist stark und mächtig (König), Ein guter ________ sorgt für seine Kinder und
liebt sie (Vater), Die _________ wärmt und macht alles hell (Sonne).
5. Teilsequenz
Der Liedtext „Wenn ich Vater sage“ wird den Schülern als Lückentext präsentiert. Dabei
werden die Bildworte „Haus, Licht, Brot, Hand“ aus den Strophen 1-4 ausgelassen. Nachdem
der Lückentext gelesen wurde, erkennen die Schüler die fehlenden Wörter und ergänzen
diese. Im Anschluss daran werden die einzelnen Bildworte für Gott reflektiert und gedeutet.
Die Kinder erhalten den Liedtext und ergänzen die Bildwörter. Nun wird das Lied gemeinsam
gesungen.
4. Das haben wir erreicht
Über den konkreten Malauftrag zu Beginn der 1. Teilsequenz waren die Kinder sehr
überrascht. Nachdem die Schüler den Umschlag geöffnet und den Arbeitsauftrag gelesen
hatten, ging ein leises Raunen durch die Menge. Einige Kinder gingen sehr zögerlich an den
Malauftrag. Als besonders hilfreich erwies sich die meditative Besinnungsphase zur
Ideenfindung, nach der alle Kinder gemalt haben. Da die Kinder den Eindruck machten,
Angst vor einer falschen Darstellung zu haben, wanderte der Blick einiger Schüler zum
Nachbarn. Der gezielte Impuls „Du kannst nichts falsch machen. Male nach deiner eigenen
Vorstellung“ half diesen Kindern besonders, so dass am Ende jeder Schüler sein eigenes Bild
verwirklichen konnte.
Im anschließenden Museumsgang waren die Kinder neugierig, die Bilder ihrer Mitschüler zu
betrachten. Manche Kinder machten auch davon Gebrauch ihr Bild nicht auszustellen.
Die Darstellungen der Kinder zeigten alle eine menschliche Gestalt, oft mit Flügeln versehen.
Viele waren orientiert an Jesusdarstellungen aus Kinderbibeln (Mann mit Bart, Kleid und
Sandalen).
Einige Kinder freuten sich darüber, ihr Bild gezielt erläutern zu dürfen. Während einige
Schüler sich sehr offen zeigten, hielten sich andere eher zurück.
Die Vorstellungen der Kinder von Gott wurden somit individuell zum Ausdruck gebracht.
Weil die Bilder alle sehr ähnlich waren, fiel es den Schülern im abschließenden
Unterrichtsgespräch nicht leicht, herauszuarbeiten, dass wir uns Gott unterschiedlich
vorstellen. An dieser Stelle konnte die Kompetenz, sich der Unterschiedlichkeit von
Gottesvorstellungen bewusst werden, nur angebahnt werden. Da diese Kompetenz aber noch
mehrfach in dieser Unterrichtseinheit thematisiert wird, haben wir uns entschieden, die
Einheit wie geplant fortzusetzen.
Die Betrachtung des „Vogelfisches“ zu Beginn der nächsten Teilsequenz machte die Kinder
sehr neugierig und sie lauschten aufmerksam der Geschichte. Da anschließend noch mehr
Lebewesen aus der Vorstellungswelt des Fisches in den Sitzkreis gelegt wurden, fiel es den
Kindern erstaunlich leicht die Erkenntnis abzuleiten, dass man sich nur das bildlich vorstellen
kann, was man mit eigenen Augen gesehen hat. Der Bastel- oder Malauftrag war sehr
motivierend. Bis dahin zogen die Kinder aber noch keine Verbindung zu den Gottesbildern
der 1. Teilsequenz.
Durch den Vergleich der Gottesbilder der Kinder sowie den Bastelarbeiten zur Geschichte
„Fisch ist Fisch“ wurden sich die Schüler der Unterschiedlichkeit der Gottesbilder bewusst.
Sie erkannten nämlich, dass wir Menschen uns Gott häufig als menschliche Gestalt vorstellen,
so wie der Fisch sich alle Lebewesen in Fischform vorstellt. An dieser Stelle präsentierten
dann auch zuvor noch zurückhaltende Kinder ihre Gottesbilder. Im Unterrichtsgespräch
wurde deutlich, dass den Schülern nun bewusster wurde, dass jede individuelle Abbildung
ihre Berechtigung hat, da noch niemand Gott leibhaftig gesehen hat.
Durch den Impuls „GOTT“ in Form von Wortkarten gelang es den Schülern in der 4.
Teilsequenz dann recht schnell, die vorgebenen Gottesnamen aus den Psalmen zu erläutern.
Einigen Schülern gelang es sogar ohne weitere Impulse die Gottesnamen in ihrem
Symbolgehalt zu deuten. Dadurch war es dann mehreren Kindern möglich, eigene
Gottesnamen zu ergänzen. In Verbindung mit der Erarbeitung des Lückentextes erfuhren die
Kinder, dass wir von Gott nur bildhaft sprechen können.
Das Lied bildete einen motivierenden Abschluss der Unterrichtseinheit und festigte die
Schwerpunktsetzung.
5. So geht es weiter
Im Anschluss daran kann exemplarisch der Gottesname „Jahwe“ in seiner Bedeutung „Ich bin
für euch da“ als Zusage und Verheißung thematisiert werden.
Alternativ könnte aber auch am Beispiel der Gottesbezeichnung „Sonne“ symboldidaktisch
weitergearbeitet werden. Hier könnte u.a. die Geschichte „Die Sonne scheint immer“ von
Renate Schupp eingesetzt werden, die verdeutlicht, dass Gott immer da ist auch wenn man ihn
nicht sehen kann.
Literaturangaben:
- Die Bibel (Einheitsübersetzung)
- Leo Lionni: Fisch ist Fisch
- Mallmann, Petra: Menschen fragen nach Gott. Ausgewählte Gottesvorstellungen und –bilder
in biblischen Texten und deren Umsetzungsmöglichkeiten. Simmern Januar 2006
- Lied „Wenn ich Vater sage“ – aus Liedheft „Gemeinsam zur Mitte finden“
Gott befreit zum Leben
Gottesbilder der Exoduserzählung im Religionsunterricht der Oberstufe
Ellen Voigt
Gottesbilder und die Exoduserzählung
Fragen wir heute Jugendliche nach ihrem Gottesbild, stellen wir fest, dass sie nicht
mehr unter einer „Gottesvergiftung“ wie Tilman Moser und mit ihm viele Erwachsene
leiden bzw. gelitten haben. Die jungen Menschen müssen sich nicht mehr von einem
Unterdrücker Gott befreien. Für viele von ihnen ist Gott eine „höhere Macht“ 1 , „eine
Gesamtmacht“ 2 , eine „Energie oder so“ 3 .
Diese Vorstellungen gilt es ernst zu nehmen und die damit verbundenen Fragen
nach dem Wirken dieser Macht oder Energie als Anfragen nach Gott aufzuspüren
und wahrzunehmen.
Doch: „Dabei ist jedoch nicht stehen zu bleiben, denn die Pädagogik will sich nicht
darin erschöpfen, Vorhandenes zu spiegeln und zu bekräftigen. Die pädagogische
Begleitung von Lernprozessen folgt Bildungszielen. Dazu ist eine Erweiterung der
subjektiven Perspektiven nötig, indem die eigenen Gottesvorstellungen im Austausch
mit anderen überprüft werden. Von anderen zu hören, wer oder was für sie Gott ist,
kann Unterstützung, Widerspruch oder Befremdung auslösen . ... Wer oder was Gott
ist, wie Gott in der Vergangenheit gedacht wurde, welche Erfahrungen Menschen mit
Gott gemacht haben, ist nicht hinreichend im interpersönlichen Dialog zu klären. Dazu ist eine intergenerative Perspektive nötig, in der die Geschichte von Gott als Geschichte der Menschheit gelesen wird.“ 4
Ein wichtiger Bestandteil dieser Geschichte von Gott als Geschichte mit den Menschen ist die in der jüdisch-christlichen Tradition überlieferte Exoduserzählung. Auf
ihrer Grundlage kann und soll gemäß den Vorgaben für das Zentralabitur in Nordrhein-Westfalen ein Interaktionsprozess zwischen den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler mit der biblischen Tradition in Bewegung gesetzt werden.
„Ich bin der Herr, dein Gott, der dich aus Ägyptenland geführt hat, aus der Knechtschaft.“ (Ex 20, 2 parr Dtn, 5, 6)
Das erste Gebot dient sozusagen als Päambel für das, was wir im Buch Exodus über
Gott erfahren können und soll als Überschrift für die Auseinandersetzung „Gottesbilder der Exoduserzählung “ dienen.
Die entscheidenden Ereignisse, welche die Erlösung der Israeliten aus Ägypten
durch Gott bestimmen, sind:
*Die Offenbarung des JHWHnamens (Ex 3)
*Das Schilfmeerwunder (Ex 13, 20f)
*Die Gottesoffenbarung am Sinai (Dtn 5, 6-21 parr Ex 20).
1
So Claudia, die mit vielen anderen Jugendlichen zum Thema im Rahmen einer Jugendforschung interviewt
worden ist. Abgedruckt sind diese Interviews in: Hans-Georg Ziebertz, Boris Kalbheim, Ulrich Riegel, Religiöse
Signaturen heute. Ein religionspädagogischer Beitrag zur empirischen Jugendforschung, Gütersloh, Freiburg im
Breisgau 2003.
2
So Janine, a.a. O., S. 344
3
So Jonathan, a.a.O., S. 358
4
A.a.O., S. 375.
Das Schilfmeerwunder
Die Rettung aus Ägypten erfährt nach den Plagen und dem so durchgesetzten Auszug im Schilfmeerwunder ihren Höhepunkt und endet mit einem der ältesten Lieder
im Alten Testament, dem Mirjamlied: „Lasst uns dem Herrn singen, denn er hat eine
herrliche Tat getan, Ross und Mann hat er ins Meer gestürzt.“ (Ex 15, 21)
Aus der Erzählung lassen sich (mindestens) zwei Erzählstränge herausarbeiten. In
der einen Erzählung handelt Gott selbst und das Wunder geschieht durch von Gott in
Kraft gesetzte Naturereignisse (Ex 14, 20). In der anderen Erzählung handelt Mose
auf Anweisung Gottes und führt die Teilung des Meeres durch seinen Stab herbei
(Ex 14, 15 ff). 5
In beiden Fassungen wird ein Gott erlebt, der die Partei der Israeliten ergreift und sie
aus ihrer Not befreit. Dies Befreiungserlebnis findet sich dann auch im ersten Gebot
festgehalten.
Die Offenbarung des JHWHnamens (
)
Im Zusammenhang mit dem Geschehen in und dem Auszug aus Ägypten und dem
Schilfmeerwunder gibt sich Gott einen Namen. Gott stellt sich als ein bekannter Gott
vor, der bereits mit den Vorfahren von Mose seine Geschichte hat. Jetzt will dieser
Gott erneut in die Geschichte eingreifen, denn er hat das Elend seines Volkes gesehen Ex (3, 7ff). Er lässt sich mit Mose auf ein Gespräch ein und erweist sich als ein
Gott, „der sich in seinem Wort offenbart und der dem Menschen die Freiheit gibt,
Einwände und Widerspruch zu erheben.“ 6
= JHWH. Dieser Name ist ein Name, der eine Beziehung in
Der Name Gottes ist
sich trägt. Er offenbart einen Gott, der sich an den Menschen bindet, sich aber nicht
festlegen lässt.
In Ex 3, 14 wird die einzige Deutung dieses Namens im Alten Testament versucht,
„und selbst sie ist nicht eindeutig“ 7 , zeigt aber, dass JHWH ein Gegenüber für den
Menschen sein will, das beständig ist:
„Ich werde sein, der ich sein werde.“ (Martin Luther)
„Ich bin der Seiende.“(Septuaginta)
„Ich bin der „Ich-bin-da“.(Einheitsübersetzung)
„Ich bin da, weil ich da bin.“ (Bibel in gerechter Sprache)
„Ich bin, der ich bin.“(Heinz Zahrnt)
„Ich bin, so viel ich sein will.“(Martin Noth)
„Ich werde für euch da sein.“(Gerhard von Rad)
„Ich werde da sein, als der ich da sein werde.“(Wolfgang Huber)
„Ich bin da, weil ich da bin.“ (Bibel in gerechter Sprache)
Die Übersetzungen zeigen, dass der Gottesname Geheimnis bleibt. Derjenige aber,
der sich JHWH zuwendet, kann in der Gegenwart und Zukunft Erfahrungen mit ihm
machen. 8 Für das Volk Israel wird damit in Ex 3,14 schon auf die Sinaierfahrung und
das Schilfmeerwunder hingewiesen. 9
5
Vgl. Horst Dietrich Preuß, Theologie des Alten Testaments. Band 1, JHWHs erwählendes und verpflichtendes
Handeln, Stuttgart 1991
6
Hanns-Martin Lutz, Hermann Timm und Eike Christian Hirsch, Altes Testament, Einführungen, Texte, Kommentare, München, Zürich, 71989, S. 26
7
Horst Dietrich Preuß, Theologie des Alten Testaments. Band 1. JHWHs erwählendes und verpflichtendes Handeln, Stuttgart 1991, S.159f.
8
A.a.O., S. 161.
9
A.a.O.
Die Gottesoffenbarung am Sinai
Am Sinai wird die Wanderung durch die Wüste unterbrochen. Hier entsteht eine Pause, in der Gott mit dem Volk Israel durch die Übergabe seiner Gebote mit dem Volk
Israel einen Bund schließt. Hier wird letztlich und endgültig Israel zum Volk Gottes.
Zwischen Gott und dem Volk ist jedoch ein Vermittler nötig. Nur Mose kann sich Gott
nähern.
Mose erhält die 10 Gebote auf zwei Steintafeln 10 . Diese 10 Gebote sind Zeichen des
Bundes zwischen Gott und Israel, sozusagen die Grundregeln dieses Bundes. Die
liegen in zwei Fassungen vor, die weitgehend übereinstimmen: Ex 20, 2-17 und Dt 5,
6-21.
Diese 10 Gebote haben Einfluss auf die Gestaltung vieler Grundsätze für menschliches Zusammenleben gehabt. Wichtig ist, dass die 10 Gebote nicht restriktiv, sondern als Worte des Lebens verstanden werden sollen.
Die Israeliten wandern viele Jahre durch die Wüste und werden die ganze Zeit von
Gott geführt. Die Erzählungen über diese Wüstenwanderung wissen von allen Bedrohungen und Gefahren, die einem auf einem solchen Weg begegnen. Religiöse
Krisen werden als etwas selbstverständliches dargestellt. Gezeigt wird aber auch,
dass es ein positives Ende nimmt, wenn sich das Volk wieder auf die Führung Gottes
– durch seinen Vermittler Mose – verlässt.
Die Gottesbilder der Exoduserzählung zeigen, dass Gott ein Gegenüber für den
Menschen ist, er ist mehr als eine bloße unpersönliche Macht oder Energie. Er wendet sich Menschen im Leid zu und befreit sie zum Leben. Im folgenden soll überlegt
werden, wie sich diese Grunderfahrung Israels mit Schülerinnen und Schülern erschließen lässt.
Unterrichtspraktische Anregungen
1. Wahrnehmen von Gottesbildern (M 1 – M 2)
Ehe die Schülerinnen und Schüler Gottesbilder der Exoduserzählung wahrnehmen
und erarbeiten, sollen sie die Gelegenheit erhalten ihr eigenes Gottesbild aufzuspüren und wahrzunehmen. Anhand von den folgenden (provozierenden) Materialien
können die Lernenden ermutigt werden ihr eigenes Gottesbild zu erkennen, indem
sie ihres mit den vorgegebenen identifizieren oder von ihm abgrenzen.
Kompetenzen
In dieser Unterrichtsequenz können die Schülerinnen und Schüler folgende Kompetenzen erwerben:
Gottesbilder von Jugendlichen und anderen Mitmenschen wahrnehmen und
reflektieren können;
ihr eigenes Gottesbild wahrnehmen, reflektieren und argumentierend darstellen können.
Konkretionen für den Unterricht
10
Eine Erläuterung, wie die Kirchen diese 10 Gebote aufteilen erfolgt hier nicht.
Gottesbilder: Aussagen von Jugenlichen (M 1)
Diese Aussagen der Jugendlichen bieten zahlreiche Anknüpfungspunkte, um mit
Schülerinnen und Schülern über die Frage nach Gott ins Gespräch zu kommen und
bezüglich der vorgegebenen Aussagen Stellung zu beziehen.
Es ist wichtig die gegebenen Aussagen der Jugendlichen und ihre Vorstellungen
ernst zu nehmen und mit dieser Haltung auch den Schülerinnen und Schülern zu begegnen, wenn sie uns ihre Meinung anvertrauen. Dies fällt uns Lehrerinnen und Lehrern wie bei der Aussage von Jonathan: „Ich denk´, es gibt sicherlich unerklärliche
Phänomene, die auch damit was zu tun haben, also mit irgend so einer, ich weiß
nicht, Energie oder so, also nicht irgendwie ein Gott, aber ... Ich denk´, es gibt halt
schon irgendwas.“, oft schwer, da unserer Meinung nach die Beliebigkeit zuviel
Raum erhält. Nehmen wir diese Aussagen jedoch aufmerksam wahr, so können wir
später im Unterricht darauf zurückgreifen und die Frage diskutieren, wie sich der Gott
des Exodus zu der allgemeinen Energie verhält.
Die Aussagen der Jugendlichen zeigen, dass sie anknüpfend an unterschiedliche
Traditionen auf der Suche nach einem passenden Gottesbild sind. Werden diese Anknüpfungspunkte aufgespürt, kann es für Schülerinnen und Schüler spannend werden sich mit Traditionen, wie den Gottesbildern der Exoduserzählung, auseinander
zu setzen, um Gottesbild zu ergänzen oder sogar neu zu denken.
Arbeitsaufträge:
1.
Markieren Sie in den Aussagen Passagen, denen Sie zustimmen oder
die Sie ablehnen.
2.
Diskutieren Sie, was die jeweilige Gottesvorstellung für den
Lebensalltag von Menschen bedeutet.
3.
Erklären Sie, ob es Aussagen gibt, die sich Ihrer Meinung nach nicht
mit einem christlichen Gottesbild vereinbaren lassen.
4.
Führen Sie ein Interview mit einem Kursmitglied beginnend mit der
Frage, „Glaubst du an Gott?“
Gottesbilder: Die Toten Hosen - Die 10 Gebote (M 2)
Eingeleitet durch gregorianischen Gesang erklingen vor metallischem Hintergrund
die zehn Gebote vorgetragen durch die Toten Hosen. Sie klingen sehr hart. Der Refrain dagegen wird harmonischer gesungen.
Der Mensch wird in diesem Lied als Versager an den 10 Geboten (Strophe 1 und 2)
und an der Botschaft Jesu (Strophe 3) dargestellt. Der Refrain sagt aus, dass Gott
die Gebote zu streng verfasst hat, als dass der Mensch sich daran halten könne.
Kein Mensch würde von Gott verlangen sich an diese Gebote zu halten bzw. ihn
nach einem einhalten der Gebote zu beurteilen. Die Toten Hosen sehen in den 10
Geboten in erster Linie Verbote mit restriktivem Charakter. Mit diesem Material haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, Aspekte eines Gottes wahrzunehmen, der unterdrückt und abhängig macht. Sie können sich zu dieser Aussage
positionieren und müssen so ihr Gottesbild reflektieren.
Neben einer Auseinandersetzung mit dem Text bietet die musikalische Einleitung des
Songs – ein gregorianischer Gesang – die Möglichkeit mit den Schülerinnen und
Schülern über spirituelle (Gottes-)Erfahrungen ins Gespräch zu kommen. Gregorianische Gesänge erfreuen sich in der Popkultur immer wieder großer Beliebtheit. Die
Ruhe mit der hier gesungen wird, birgt Kraft in sich, die Gotteserfahrung möglich
macht. Der Abt der Zisterzienserabtei des Stift Heiligkreuz, deren singende Mönche
die Charts erobern, formuliert dies so: „Dieser Gesang bewegt etwas in jedem, der
ihm lauscht, denn er ist ´Musik für das Paradies´.“ 11
Arbeitsanregungen:
1.
Stellen Sie dar, wie die Toten Hosen den Menschen in Beziehung zu
den 10 Geboten setzen, und überlegen Sie, welches Bild von Gott so
vermittelt wird.
Erweiterung:
2.
Hören Sie sich einen gregorianischen Gesang an und überlegen Sie,
welche Gotteserfahrung hier ermöglicht wird.
2. Die Erfahrung von Unterdrückung
Um die Befreiungstat und die damit verbundene Bedeutung des Exodusgeschehens
für das Volk Israel nachvollziehen zu können, ist es wichtig Situationen, in denen Unterdrückung erlebt wird, und die damit verbundenen Gefühle präsent zu haben. Dies
soll den Schülerinnen und Schülern durch diese Unterrichtssequenz ermöglicht werden.
Kompetenzen
Ihr Gottesbild auf machtmissbrauchende Strukturen hinterfragen;
Situationen der Unterdrückung in persönlichen und in verschiedenen gesellschaftlichen Handlungsräumen wahrnehmen und reflektieren;
Empathie für Menschen in Unterdrückungssituationen entwickeln und eine ethische Verantwortung für die Notwendigkeit von Hilfe erkennen.
Niedergedrückt (M 3)
Dieses Bild ist das siebte Bild aus der Serie die zehn Gebote von Keith Harring. Es
zeigt, wie ein mächtiger roter Fuß eine blaugraue Figur zerdrückt, so das aus ihr die
Seele entweicht.
Keith Haring kritisiert hier politische Systeme (roter Fuß), die Abhängige umbringen. 12
Anhand dieses Bildes sollen die Schülerinnen und Schüler reflektieren, wo und wie
sie Unterdrückung wahrnehmen. Indem sie den roten Fuß als Symbol für Gott deuten, kann ein Gottesbild Ausdruck finden, wie das, was von Janine (vgl. M 1) kritisiert
wird.
Arbeitsanregungen:
1.
Erklären Sie, für was bzw. wen der rote Fuß steht.
2.
Überlegen Sie, wie es der blaugrauen Figur auf dem Bild geht, was sie
fühlt und was sie denkt.
3.
Erinnern Sie sich an Situationen, in denen Sie sich wie die blaue Figur
11
Vgl. Booklet der CD „Chant. Music from paradise. The Cistercian Monks of Stift Heiligkreuz“
Vgl. Edith Stallmann, Die Gebote in der Kunst von Keith Haring, in: Religion heute 34/Juni 1998, S. 112 – S.
117, S. 116.
12
4.
gefühlte haben.
Diskutieren Sie, inwiefern Menschen den roten Fuß als ein Symbol für
Gott deuten können..
Unterdrückung in Lebenssituationen wahrnehmen (M 4 – M 7)
Wir alle leben in einer Welt, in der Menschen andere Menschen unterdrücken. Die
folgenden Materialien sollen dazu dienen, die Schülerinnen und Schüler für diese
Unterdrückung zu sensibilisieren. Deshalb soll auch die Vielfältigkeit von Situationen
transparent gemacht werden, in denen Unterdrückung stattfindet.
Die Schülerinnen und Schüler können die Materialien in Form eines Stationenlernens
erschließen. Die Lehrperson kann aber auch einzelne Materialien auswählen, die ihr
für ihre Lerngruppe als besonders geeignet erscheinen.
Ich persönlich empfehle das Lernen an Stationen, da die Schülerinnen und Schüler
hier in ihrem eigenen Tempo vorgehen und sich die Zeit für die Auseinandersetzung
mit den doch sehr bedrückenden Materialien nach Zumutbarkeit einteilen können.
Im Unterrichtsraum sind vier Stationen einzurichten, je nach Gruppengröße bieten
sich Sechser- oder Achter-Gruppentische an. Da bei Station I eine DVD zum Einsatz
kommt, sollte hier ein Laptop oder Abspielgerät in der Ecke eines Raumes aufgebaut
und eine Lautstärke eingestellt werden, die den anderen Gruppen das Arbeiten weiterhin ermöglicht.
Vorschlag zur Raumgestaltung:
TAFEL
Station II
DVD-Player
Station
I
FENSTER
WAND
Station IV
Station III
TÜR
Überzählige Tische können in die Mitte des Raumes oder an die Wand gestellt werden.
Neben den im Folgenden beschriebenen Materialien braucht man an den einzelnen
Stationen folgendes Arbeitsmaterial:
Station I:
Papier für einen Tagebucheintrag
Station II:
Plakat mit der Aufschrift: „HILFE FÜR FRAUEN IN UNSERER STADT“
Station III: Plakat mit der Aufschrift: „Initiativen gegen Kinderarbeit:“
Station II kann möglicher Weise durch einige Zeitungsartikel über und einige CD´s
von Tina Turner anschaulicher gestaltet werden als nur durch das Textblatt.
Ebenso kann Station III durch Bilder anschaulicher gestaltet werden.
Den Schülerinnen sollten mindestens zwei höchstens aber vier Unterrichtsstunden
für die Stationen zur Verfügung gestellt. Sie sind darauf hinzuweisen, dass Aufgabe
3 von Station II und Aufgabe 2 von Station III als Hausaufgabe zu erledigen sind.
Station I: Mobbing in der Schule (M 4)
Schülerinnen und Schüler sind heute in der Schule oft Mobbing-Situationen ausgesetzt. Oft können Lehrerinnen und Lehrer diese gar nicht wahrnehmen, weil sie außerhalb von Unterricht stattfinden und sich außerhalb des Schulgeländes in der Freizeit der Schülerinnen und Schüler fortsetzen.
Der Spielfilm „Wut“ von Zülie Aladag (WDR 2005) nach einem Buch von Max Eipp
erzählt, wie der vierzehnjährige Felix von dem türkischen Anführer einer Straßengang, Chan „abgezogen“ wird und welche Folgen dies für die gesamte Familie von
Felix hat. Einzelnen Szenen aus dem Film zeigen, wie das Opfer einer solchen Mobbing-Situation sich verhält.
Arbeitsanregungen:
1.
Sehen Sie sich folgende Sequenzen aus den angegebenen Kapiteln
an:
„Abgezogen“ bis 4:30
„Hausrecht“ bis 18:45
„Nächtlicher Besuch“ bis 32:40.
2.
Haben Sie schon Mobbing in Ihrem Schulalltag wahrgenommen?
Notieren Sie eine oder mehrere Situationen auf dem Plakatbogen.
3.
Schreiben Sie einen Tagebuch Eintrag von Felix als er von dem
„Wettbewerb“ nach Hause kommt.
Station II: Unterdrückung in der Ehe (M 5)
Eine gelingende Partnerschaft gehört heute zum Wunsch vieler Schülerinnen und
Schüler. Einige von ihnen leben heute mit nur einem Elternteil zusammen, die anderen haben in ihrem Bekanntenkreis Freundinnen und Freunde, bei denen dies so ist.
An dieser Station sollen die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass der Wunsch
nach einer gelingenden Partnerschaft Grenzen haben sollte.
Tina Turner ist eine immer noch bekannte und erfolgreiche Popsängerin. Ihre erste
Karriere hatte sie zusammen mit ihrem Mann Ike Turner. Dieser unterdrückte seine
Frau in der Ehe. Er hat Tina geschlagen und ihr eingeredet, dass sie ohne ihn nichts
wert sei. Nach mehren vergeblichen Versuchen, sich aus der Ehe zu lösen, schaffte
Tina es dann. Sie ließ sich scheiden und begann dann ihre eigene Karriere.
Arbeitsanregungen zum Text:
1.
Beschreiben Sie die Situation von Tina Turner in Ihren eigenen Worten.
2.
Kennen Sie ähnliche Beziehungen?
3.
Welche Möglichkeiten haben Frauen, sich aus solchen Beziehungen zu
befreien?
Eine Möglichkeit für Frauen, die von ihren Männern geschlagen werden, Schutz zu suchen, ist der Gang ins Frauenhaus. Informieren Sie
sich über eine solche Einrichtung in Ihrer Stadt.
Halten Sie Ihre Informationen auf dem Plakat fest.
Station III: Kinderarbeit (M 6)
Erschreckende Berichte über Kinderarbeit rütteln uns in unserer komfortablen Welt
immer wieder auf und lassen uns erkennen, dass unser Wohlstand auf dem Rücken
von anderen ausgetragen wird. Ein Artikel von Dan McDougall, Stefan Schmitz und
Adrian Fisk aus dem Stern 6/2007 berichtet von den schrecklichen Bedingungen unter denen Kinder für den Heine-Versand in Neu-Dehli arbeiten. 13
Arbeitsanregungen:
1.
Notieren, Sie die Gefühle, die Ihnen nach dem Lesen durch den Kopf
gehen.
2.
Diskutieren Sie, welche Möglichkeiten Sie als Verbraucher haben,
Kinder zu schützen.
Informieren Sie sich dazu z.B. bei www.kindernothilfe.de.
Halten Sie Ihre wichtigsten Erkenntnisse hierzu auf dem Plakat fest.
Station IV: Meine Lasten (M 7)
Das Arbeitsblatt zeigt einen Sklaven der von der zu tragenden Last der Steine sich
nur noch mit gekrümmten Rücken vorwärts bewegen kann. Dieses Bild soll einladen,
einmal über die eigenen Belastungen, die den Schülerinnen und Schülern den „Rücken krümmen“ nachzudenken.
Denn bei aller Ungerechtigkeit, die wir in der Welt wahrnehmen, erlebt auch jeder
und jede von uns Situationen, die uns belasten. Gerade die Schülerinnen und Schüler stehen in den letzten zwei Schuljahren unter Druck Werden Sie die Zulassung
zum Abitur erhalten? Bringt das Abitur die erhofften verbesserten Chancen bei der
Bewerbung um den Ausbildungsplatz? etc. Dazu kommen private Sorgen, die bei
jedem und jeder sehr verschieden sein können.
Diese Sorgen und Ängste sollen und dürfen wir wahrnehmen.
Arbeitsanregung:
1. Notieren Sie Lasten, die Sie zu Boden ziehen, in den Steinen.
2. Hängen Sie Ihr Bild - wenn Sie mögen - an der Wand auf.
3. Befreiung
Nachdem die Schülerinnen und Schüler sich in dem vorausgehenden Block mit Situationen auseinandergesetzt haben in der Menschen Unterdrückung erfahren oder die
sie selbst belasten, sind sie jetzt soweit die Bedeutung von Befreiung aus einer solchen Situation wahrnehmen zu können.
In der Exoduserzählung ergreift Gott Partei für die unterdrückten Israeliten. In Ex 3, 7
heißt es: „Der Herr sprach: Ich habe das Elend meines Volkes in Ägypten, und ihre
Laute Klage über ihre Antreiber gehört. Ich kenne ihr Leid.“
Gott greift in das Geschehen ein und wir erleben einen „rächende(n) Gott als Protest
gegen Unrecht und Schrei nach Gerechtigkeit“ 14 .
Befreiung ist hier dann eine Erfahrung die zunächst einmal die Opfer, das Volk Israel,
machen. Vor diesem Hintergrund ist das Mirjamlied in Ex 15, 21 zu verstehen. Die
Opfer sind vor Ihren Unterdrückern gerettet. Da ist es für die Opfer zunächst einmal
egal, dass diese Befreiungsaktion neue Opfer fordert. Der Bedrängte kann Aufatmen.
Denn Gott streitet für die Israeliten. Gott selbst atmet nicht auf, wie „die rabbinische
13
Der Artikel ist bemüht, auch die Anstrengungen des Otto-Konzerns für soziale Mindeststandards darzustellen.
Der Text für die Schülerinnen und Schüler beschränkt sich auf Ausschnitte, in denen die unwürdigen Arbeitsbedingungen der indischen Kinder aufgezeigt werden.
14
Karl Ernst Nipkow, Pädagogik und Religionspädagogik zum neuen Jahrhundert. Band 2. Christliche Pädagogik und Interreligiöses Lernen, Friedenserziehung, Religionsunterricht und Ethikunterricht, Gütersloh 2005,
S.165.
Auslegung der Rache am Pharao 8 [zeigt], als die ägyptische Streitmacht vom Meer
verschlungen ist und Israel ein Loblied anstimmt (Ex 15,6.10.f). In dieser Stunde, berichtet der Talmud, wünschten auch die Dienstengel vor dem Heiligen ein Lied anzustimmen. Da sprach der Heilige, gesegnet sei er zu ihnen: Das Werk meiner Hände
geht unter im Meer – und ihr stimmt ein Lied vor mir an?“ 15 Die jüdische Tradition ist
sich der Ambivalenz der Befreiungstat Gottes bewusst und gibt die Erkenntnis, das
die biblische Darstellung die Befreiungstat aus der Perspektive der Unterdrückten
erzählt von Generation zu Generation weiter.
Was Befreiung bedeutet, können die Schülerinnen und Schüler auch auf die erfahrenen Unterdrückungssituationen übertragen und so die Tragweite des Exodusgeschehens besser erfassen.
Kompetenzen
die Erfahrung der Befreiung des Volkes Israel als grundsätzliche Erfahrung mit
Gott verstehen und deuten können;
den Gott, der mitzieht, kennen lernen und für die eigenen Widerfahrnisse des
Lebens auf die Plausibilität hin prüfen;
sich mit einer Interpretation des Exodusgeschehens in Form eines Tanzes
auseinandersetzten.
Exodus 15, 21
Die Erfahrung von Befreiung durch Gott aus Sicht der Opfer sollen die Schülerinnen
und Schüler bei der Erarbeitung von Ex 15, 21 wahrnehmen.
Arbeitsanregung:
1.
Die Schülerinnen und Schüler verteilen sich stehend im Raum. Sie führen sich noch einmal die Situationen der Unterdrückung vor Augen und konzentrieren sich auf eine Situation, die sie besonders berührt hat. Dann sollen
sie sich vorstellen, sie werden (irgendwie) aus dieser Situation befreit. Die
Lehrperson spricht dann immer wieder den Text: „Lasst uns dem Herrn singen, denn er hat eine herrliche Tat getan, Roß und Mann hat er ins Meer gestürzt.“ (Ex 15, 21) Die Schülerinnen und Schüler stimmen nach und nach ein.
2.
Schreiben Sie eine Befreiungsgeschichte zu einer der UnterdrückungsSituationen unter der Überschrift: „Lasst uns dem Herrn singen, denn er hat
eine herrliche Tat getan, Roß und Mann hat er ins Meer gestürzt.“
3.
Recherchieren Sie Befreiungsgeschichten aus politischem Umfeld.
Erweiterung
4.
Der Talmud erzählt, dass nach der Vernichtung der ägyptischen Streitmacht auch die Dienstengel vor dem Heiligen ein Loblied anstimmen wollten.
Der Heilige, gesegnet sei er, sprach zu ihnen: Das Werk meiner Hände geht
unter im Meer – und ihr stimmt ein Lied vor mir an?
Diskutieren Sie, was diese Erzählung bewusst machen will.
15
A.a.O.
Das Mirjamlied (M 8)
Befreiung geschieht immer nur punktuell und führt in neue Strukturen, die neue Aufgaben und auch wieder neue Abhängigkeiten hervorbringt. Diese Erfahrung lässt
sich am Mirjamlied (EG 680) nachvollziehen. Es singt von der Befreiung Israels aus
Ägypten. Die erste Strophe bezieht sich auf die Gefangenschaft in Ägypten wie sie in
Ex 1 berichtet wird. Die zweite und die dritte Strophe geben die Erfahrungen der
Wüstenwanderung wieder. Das Murren der Israeliten und der Wunsch zu den
Fleischtöpfen Ägyptens zurückzukehren kommen dabei besonders in der zweiten
Strophe zum Ausdruck. In der dritten Strophe wird Gott als Kraftquelle für den noch
weiten Weg angegeben. Hier spiegelt sich die Erfahrung wieder, das Gott die Israeliten auf der gesamten Wanderung durch die Wüste begleitet.
Der Refrain erinnert an das Mirjamlied in Ex 15, 21 und vermittelt die Erfahrung, welche Kraft Befreiung haben kann.
Auch die Melodie des Liedes unterstreicht die unterschiedlichen Aussagen. So sind
die Strophen eher getragen und schwer, während der Refrain sehr lebendig ist.
Die von Elke Hirsch zu diesem Lied entwickelte Choreografie macht die Erfahrung
von Befreiung körperlich erlebbar. Das gebückte Gehen mit gesenktem Kopf im engen Kreis während der Strophen lässt einen die Knechtschaft nachempfinden und
das Stampfen zum ersten Teil des Refrains als ein Aufbegehren gegen diese
Knechtschaft erleben. Das Kreistanzen, was dann beginnt, ist Ausdruck von Befreiung. Doch nach dem Refrain folgt die nächste Strophe und so spürt jede/r regelrecht,
wie die Knechtschaft schnell wieder präsent wird. Ich habe jedoch die Erfahrung gemacht, dass mit jeder Strophe der Gang bei der zweiten und dritten Strophe im Vergleich zu der ersten ein Stück aufrechter wird.
Arbeitsanregungen:
1.
Tauschen Sie sich über Ihre Erfahrungen der unterschiedlichen
Bewegungen beim Tanz aus.
2.
Setzen Sie Liedtext, Bewegung und die Exoduserzählung in Beziehung.
Das Schilfmeerwunder (M 9)
Die Textvorlage teilt den Text aus Ex 14 in die zwei Haupterzählstränge auf. Die
Schülerinnen und Schüler können so beide Geschichten als eigenständige Erzählungen wahrnehmen und die verschiedenen Gestaltungen zur Kenntnis nehmen.
Sie können herausarbeiten, das die ältere Erzählung Gott selbst handeln lässt und
Gott für sein Wunder Naturereignisse (Wind und Wolken) benutzt. Die zweite jüngere
Erzählung dagegen benötigt Mose als Mittler Gottes der durch seinen Stab, Gottes
Vorhaben ausführt.
Arbeitsanregungen:
1.
Erarbeiten Sie die Unterschiede der beiden Quellen.
2.
Gehen Sie auf die Gemeinsamkeit beider Quellen ein.
4. Der Gott der Befreiung
Die Schülerinnen und Schüler haben in der Auseinandersetzung mit Ex 14 erfahren
und erarbeitet, dass Gott Partei ergreift und sich auf die Seite der Opfer stellt. Im
Folgenden gilt es diesen Gott des Buches Exodus weiter kennen zu lernen. Es ist
sinnvoll das Buch Exodus von den Schülerinnen und Schüler in einer Langzeit-
hausaufgabe lesen zu lassen, damit sie einen Gesamtzusammenhang des Geschehens vor Augen haben.
Kompetenzen
mit Mose einen Menschen wahrnehmen und beschreiben können, der seine
persönlichen Erfahrungen mit Gott gemacht hat;
über den Gottesnamen in Gesprächen Auskunft geben können.
Das Buch Exodus: Ein Befreiungstext (M 10)
Jürgen Kegler fasst in seinem Aufsatz den Inhalt der Exoduserzählung zusammen
und beschreibt mit Hinblick auf das Gottesbild die daraus resultierende Kraft für den
Menschen. Die zentrale Erfahrung der Israeliten ist die Befreiung aus der Knechtschaft. Es entsteht jetzt die Frage, wer ist es, der befreit, und welche Folgen bringt
die Befreiung mit sich.
Die Schülerinnen und Schüler haben beim Lesen des Buches Exodus einen ersten
Eindruck von der Beziehung, die Gott und das Volk Israel hier über Mose miteinander
eingehen, gewonnen. Einige der Geschichten sind aus Zeiten der Grundschule oder
Sekundarstufe I wieder ins Bewusstsein gerückt worden, einige sind neu kennen gelernt worden. Welche Bedeutung der Text für Israel, für Christen und für alle Menschen hat, beschreibt Jürgen Kegler in seinem Aufsatz. Dies sollen die Schülerinnen
und Schüler nun mit ihrem eigenen Eindruck vergleichen und ihr Wissen erweitern.
Arbeitsanregungen:
1.
Schreiben Sie einen Kurzkommentar zum Buch Exodus auf Grund ihrer
Lektüre dieses Buches.
2.
Lesen Sie den Text von Jürgen Kegler und fassen Sie den Text
thesenartig zusammen.
3.
Erklären Sie, warum die Exoduserzählung gefährlich für ein Regime
werden kann.
4.
Zeichnen Sie eine Zeitleiste der Exoduserzählung
Die Offenbarung des JHWH - Namens (M 11 – M 12)
Der Gottesname (M 11)
Wer ist dieser Gott, der sein Volk aus der Knechtschaft in Ägypten rettet? In Ex 3, 14
deutet JHWH seinen Namen. Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, dass es
verschiedene Übersetzungen von Ex 3, 14 gibt. Durch eine begründete Auswahl der
Lieblingsübersetzung können sie über ihr eigenes Gottesbild reflektieren.
Arbeitsanregung:
Wählen Sie die Übersetzung von Ex 3, 14 aus, die Ihnen am besten gefällt. Begründen Sie Ihre Entscheidung.
Die Gotteserscheinung (M 12)
Das in schwarz-weiß vorliegende Bild zeigt die Berufung des Mose in Ex 3 – 4, 17. In
vielen Schulbüchern (z.B. Akzente Religion 4, Spuren Gottes) findet sich das Bild in
Farbe abgedruckt.
Mose kniet vor dem Dornbusch. Mit einer Hand fasst er sich ans Herz. Er lächelt,
aber seine Augen schauen fragend auf den Dornbusch. Sein Gesicht ist umgeben
von einem Lichtkranz aus seinem Kopf scheinen Strahlen wie Hörner zu wachsen 16 .
Das Licht strahlt ab vom Lichtkranz, den das Tetragramm umgibt. Dieses geht aus
einem Dornbusch hervor
Im Hintergrund sind Schafe, die weiden, zu sehen.
Die Besonderheit der Gottesbegegnung bringt dieses Bild zum Ausdruck. Gott
kommt in die Alltagswelt des Menschen Mose. Ihm bleiben Staunen und ErgriffenSein.
Haben Schülerinnen und Schüler eigene Vorstellungen/Phantasien, wie eine Gottesbegegnung verlaufen könnte? In kreativer Auseinandersetzung mit der schwarz-weiß
Vorlage des Bildes, bietet sich die Möglichkeit, dass die Schülerinnen und Schüler
das Geschehen in das Licht setzten, in dem sie diese Geschichte wahrnehmen.
Arbeitsanregungen:
1.
Beschreiben Sie das Bild und ordnen Sie es in die Geschehnisse des
Buches Exodus ein.
2.
Gestalten Sie die schwarz-weiß Vorlage des Bildes so, wie die dort
dargestellte Szene aus dem Buch Exodus ihren Empfindungen der
Szene am nächsten kommt.
3.
Vergleichen Sie Ihre Darstellung mit denen Ihrer Mitschülerinnen und
Mitschülern.
Zusatz:
4.
Tragen Sie in das Bild oder als Untertitel die Übersetzung der Bibelstelle (Ex 3, 14) ein, die Sie für die beste halten.
Die Bedeutung der Gottesoffenbarung (M 13)
Der Text von Heinz Zahrnt führt die Schülerinnen und Schüler in verständlicher Weise in die Bedeutung des Exodusgeschehens ein. Sie können die Verknüpfung von
Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft der Gottesoffenbarung verstehen.
Arbeitsanregungen:
1.
Erzählen Sie von einer Gotteserfahrung, die Abraham, Isaak oder
Jakob mit Gott gemacht haben.
2.
Erklären Sie, inwiefern die Namensnennung „Absage und Zusage“ ist.
3.
Geben Sie weitere Beispiele für die Aussage an: „Der Gott der Bibel ist
einer, der das Schreien der Unterdrückten auf der Erde hört und sie aus
ihrem Elend erlösen will.“
16
„Zwischen dem 12. und dem 16. Jahrhundert etwa erscheint Mose nicht mehr mit dem Nimbus, der Aureole,
sondern mit zwei Hörnern. Vermutlich beruht diese Darstellung auf einem Lesefehler: Im hebräischen Text heißt
es, das Angesicht Mose ´strahlte´. ´Strahlen´ heißt karan, werden die Vokale falsch gelesen, nämlich kärän,
bedeutet das Wort ´Horn´. Ein vergleichbarer Lese- bzw. Schreibfehler kann auch im lateinischen (und im deutschen) Text leicht unterlaufen, weil auch in diesen Sprachen ähnlich klingende Wörter vorhanden sind: cornuatus (gehörnt) und coronatus (gekrönt).“ Christoph Goldmann, Kinder entdecken Gott mit Marc Chagall, Göttingen, Freiburg 1978, S. 32
5. Die zehn Gebote
Stand am Anfang die Auseinandersetzung mit dem Lied „Die zehn Gebote“ von den
Toten Hosen, das einen strengen, autoritären, maßregelnden Gott schildert, folgt nun
die Auseinandersetzung mit den zehn Geboten, die Mose am Sinai von dem Gott
erhält, der Israel aus Ägypten befreit hat.
Dies ist die Präambel der zehn Gebote: „Ich bin der Herr, dein Gott, der dich aus Ägyptenland geführt hat, aus der Knechtschaft.“ (Ex 20, 2 parr Dtn, 5, 6)
Der Gott Israels ist ein Befreiergott und kein knechtender Gott, der sein Volk durch
enge Regeln an sich binden will. „In der hebräischen Bibel (Ex 20/Dtn 5) ist der Dekalog als Evangelium und nicht als Gesetz verstanden. In der jüdischen Bezeichnung
Zehnwort wird besser festgehalten, dass die zehn Worte Explikation des großen Zuspruchs [der Präambel] sind, der über allen zehn Worten steht.“17
Die Schülerinnen und Schüler sollen erarbeiten, dass die 10 „AN-Gebote“ 18 zu einem
gelingenden Leben beitragen wollen.
Kompetenzen
den Dekalog als „Grundgesetz“ Israels und das daraus resultierende Verhältnis des Volkes Israels zu Gott wahrnehmen können;
diesen auf seine Aktualität hin prüfen können;
in eine Diskussion über die Fragen „Gibt es einen Gott?“ und „Wie oder was
ist Gott?“ mit erweitertem Horizont eintreten können.
Der Dekalog in Ex 20/Dtn 5 (M 14)
Im Konfirmandenunterricht lernen die meisten Schülerinnen und Schüler immer noch
die zehn Gebote auswendig. Einige behalten sie, andere sind nicht mehr gegenwärtig. Deshalb ist es sinnvoll den biblischen Text zu behandeln. Die Schülerinnen und
Schüler erhalten beide Fundstellen parallel abgedruckt.
Die Auseinandersetzung mit dem Bibeltext soll den Schülerinnen und Schülern (wieder) vor Augen führen, dass sich die 10 Gebote in zwei Gruppen einteilen lassen. Die
ersten vier Gebote beschreiben, wie die Beziehung von Gott und Mensch gelingen
kann, die weiteren Gebote beinhalten Grundsätze für das Gelingen von menschlichem Miteinander.
Arbeitsanregungen:
1.
Vergleichen Sie die beiden Fassungen des Dekalogs.
2.
Die zehn Gebote lassen sich in zwei Gruppen aufteilen.
Bestimmen Sie Charakteristika der beiden Gruppen und geben sie
ihnen jeweils eine Überschrift.
Vier An-Gebote für die Gottesbeziehung (M 15a - c)
Gott schenkt den Menschen die Gebote als Befreiung zum Leben. Deshalb soll an
dieser Stelle mit den Schülerinnen und Schülern vertieft darüber nachgedacht werden, welche An-Gebote uns Gott mit den ersten vier Geboten für unsere Beziehung
zu ihm macht. Die Einteilung der Tafeln erfolgt hier nach der reformierten Zählung
17
Rainer Stuhlmann u. a., Zehn An-Gebote für mein Leben, in: praxis ku 22 für die Arbeit mit Konfirmanden,
Modelle 5, Gütersloh, 1986, S. 33.
18
A.a.O.
der Gebote, damit das Bilderverbot nicht fehlt. Welche Zusage steckt in den ersten
vier Geboten und auf welchen Weg weist uns die von Gott geschenkte Freiheit mit
dieser Zusage.
Arbeitsanregungen:
1. Ordnen Sie eine Zusage, eine Befreiung und ein Gebot einander zu.
2. Nehmen Sie kritisch Stellung zu den Aussagen und formulieren Sie sie gegebenenfalls um.
Das Bilderverbot – Gottesbilder der Exoduserzählung
Untertitel der Unterrichtsreihe lautet „Gottesbilder der Exoduserzählung“. Steht diese
Formulierung nicht unmittelbar im Widerspruch zu dem Gebot „Du sollst dir kein Bildnis machen“?
In der Exoduserzählung – wie in der gesamten Bibel – wird von Erfahrungen, die
Menschen mit Gott machen erzählt. Diese Erfahrungen rufen Bilder in uns hervor,
aber sie zeigen auch, dass Gott sich nicht auf ein Bild einen Götzen festlegen lassen
will. Wir Menschen sollen immer neuen Erfahrungen mit Gott Raum geben.
Dies soll zum Abschluss der Unterrichtseinheit mit den Schülerinnen und Schüler
thematisiert werden. Dazu werden sie aufgefordert, Bilder von sich in verschiedenen
Situationen mitzubringen. Dann wird jeder und jede im Kurs aufgefordert, eine Erfahrung und/oder eine Eigenschaft mit dem/der Mitschüler/in auf einer Karte zu notieren.
Diese werden kreisförmig um eine Mitte gelegt. 19 Jede/r soll dann überlegen, welches Foto zu dieser Beschreibung passt und welches nicht. Letztlich kann nur der
Name allen Erfahrungen und Eigenschaften gerecht werden. Denn Bilder sind immer
Momentaufnahmen. Nach dieser Erkenntnis sollen die Schülerinnen und Schüler überlegen, welche Erfahrungen und Eigenschaften sie nach der Unterrichtseinheit um
den Namen JHWH legen können – Gott sieht die Unterdrückten, Gott hilft den Unterdrückten, Gott weint über die Unterdrücker, Gott gibt Gebote,..., welche Ihnen aus
anderen Erzählungen bekannt sind und, dass sie viel Platz lassen müssen, für das,
was wir noch nicht kennen.
1. Notieren Sie auf einer Karte eine Eigenschaft und/oder eine Erfahrung, die sie
mit einer/einem speziellen Kursmitglied gemacht haben.
2. Ordnen Sie die Eigenschaften und Erfahrungen, die die Kursmitglieder Ihnen
zugeordnet haben, kreisförmig an.
3. Suchen Sie aus Ihren Fotos die aus, die in die Mitte passen, und sortieren Sie
die aus, die dies nicht tun. Halten Sie Ihre Empfindungen dabei fest. Überlegen Sie, was Sie am liebsten in der Mitte hätten.
4. Ordnen Sie um den Gottesnamen die Eigenschaften, mit denen Menschen ihre Gotteserfahrungen zum Ausdruck bringen. Ergänzen Sie diese gegebenenfalls durch weitere Eigenschaften.
5. Diskutieren Sie das Bilderverbot vor dem Hintergrund der Ergebnisse aus
Aufgabe 4.
Weiterführende Aufgaben zum Abschluss der Unterrichtssequenz
6. Schreiben Sie einen Zeitungsartikel zu der Überschrift „Der Song der Toten
Hosen DIE ZEHN GEBOTE - ein großes Missverständnis?“.
19
A.a.O., S. 46.
7. Diskutieren Sie, inwiefern der Gott, den sie in der Exoduserzählung kennen
gelernt haben, Menschen in „Unterdrückungssituationen“ oder „Krisen“ Hoffnung geben kann.
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Der Text des Liedes findet sich im Textheft zu der CD
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Das Bild:
Keith Haring Nr. 7 aus „Die Zehn Gebote“
findet sich in: Baumann, Ulrike; Wermke, Michael (Hg.)
Religionsbuch 1, Berlin 2010, S. 41
M4
Station I: Mobbing im Schulalltag
Der ARD - Spielfilm „Wut“ (WDR 2005) erzählt, wie der vierzehnjährige Felix von
dem Anführer einer türkischen Straßengang, Chan, „abgezogen“ wird. Als die Eltern
von Felix die Situation bemerken, versuchen sie ihrem Sohn zu helfen. Sie sind es
gewohnt, Konflikte durch Gespräche zu lösen. Diese Art und Weise der
Problembewältigung scheitert völlig.
Arbeitsaufträge
1. Sehen Sie sich folgende Sequenzen aus den angegebenen Kapiteln an:
„Abgezogen“ bis 4:30
„Hausrecht“ bis 18:45
„Nächtlicher Besuch“ bis 32:40.
2. Haben Sie schon Mobbing in Ihrem Schulalltag wahrgenommen? Notieren Sie eine oder
mehrere Situationen.
3. Schreiben Sie einen Tagebuch Eintrag von Felix als er von dem „Wettbewerb“ nach Hause
kommt.
M5
Station II: Unterdrückung in der Ehe
Die erfolgreiche Popqueen Tina Turner hat vor Ihrer zweiten Karriere zusammen mit ihrem Mann Ike
Karriere gemacht. Die Ehe der beiden entwickelt sich für Tina Turner zum Horrorfilm, aus dem es für sie
zunächst keinen Ausweg gibt. In Ihrer Biografie erzählt sie davon.
Der Text befindet sich in: Tina Turner, Ich, Mein Leben, München 1986, S. 181 – S. 184
Arbeitsaufträge:
1.
Beschreiben Sie die Situation von Tina Turner in Ihren eigenen Worten.
2.
Kennen Sie ähnliche Beziehungen?
3.
Welche Möglichkeiten haben Frauen, sich aus solchen Beziehungen zu befreien? Eine Möglichkeit Eine
Möglichkeit für Frauen, die von ihren Männer geschlagen werden, Schutz zu suchen, ist der Gang in ein
Frauenhaus. Informieren Sie sich über eine solche Einrichtung in Ihrer Stadt.
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Leider kann der Verlag diesen Text nicht zur Veröffentlichung zur Verfügung stellen. Er kann
heruntergeladen werden unter:
http://www.stern.de/wirtschaft/news/unternehmen/otto-konzern-kinderarbeit-fuer-den-heine-versand581923.html
Für den Einsatz im Unterricht muss der Text gekürzt werden.
Arbeitsanregung:
1. Notieren Sie Ihre Gefühle, die Ihnen nach dem Lesen des Textes durch den Kopf gehen
2. Diskutieren Sie, welche Möglichkeiten Sie als Verbraucher haben, Kinder zu schützen.
Informieren Sie sich dazu z.B. bei www.kindernothilfe.de.
M7
Station IV: Meine Lasten
Aus: Möckmühler Arbeitsbogen Nr. 6: Mose, Möckmühl o.J.
Arbeitsauftrag
1. Notieren Sie Lasten, die Sie zu Boden ziehen, in den Steinen.
2. Hängen Sie Ihr Bild – wenn Sie mögen – in der Klasse auf.
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M 11
Deutende Übersetzungen von Exodus 3,14
Ich bin der Seiende.
(Septuaginta)
Ich bin da
(Martin Buber)
Ich werde sein, der ich sein werde.
(Martin Luther)
Ich bin der „Ich-bin-da“.
(Einheitsübersetzung)
Ich bin, der ich bin.
(Heinz Zahrnt)
Ich bin, so viel ich sein will.
(Martin Noth)
Ich werde für euch da sein.
(Gerhard von Rad)
Ich werde das sein, als der ich das sein werde.
(Wolfgang Huber)
Ich bin da, weil ich da bin.
(Bibel in gerechter Sprache)
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M 14
Synopse zum Dekalog
(Lutherübersetzung 1984)
Exodus 20
Deuteronomium 5
1 Und Gott redete alle diese Worte:
Und er sprach:
2 Ich bin der HERR, dein Gott, der ich dich aus
Ägyptenland, aus der Knechtschaft, geführt
habe.
6 Ich bin der HERR, dein Gott, der dich aus
Ägyptenland geführt hat, aus der Knechtschaft.
.
3 Du sollst keine anderen Götter haben neben
mir.
7 Du sollst keine anderen Götter haben neben
mir.
4 Du sollst dir kein Bildnis noch irgendein
Gleichnis1 machen, weder von dem, was oben
im Himmel, noch von dem, was unten auf
Erden, noch von dem, was im Wasser unter der
Erde ist: 5 Bete sie nicht an und diene ihnen
nicht! Denn ich, der HERR, dein Gott, bin ein
eifernder Gott, der die Missetat der Väter
heimsucht bis ins dritte und vierte Glied an den
Kindern derer, die mich hassen, 6 aber
Barmherzigkeit erweist an vielen tausenden, die
mich lieben und meine Gebote halten.
8 Du sollst dir kein Bildnis machen in
irgendeiner Gestalt, weder von dem, was oben
im Himmel, noch von dem, was unten auf
Erden, noch von dem, was im Wasser unter der
Erde ist. 9 Du sollst sie nicht anbeten noch ihnen
dienen. Denn ich, der HERR, dein Gott, bin ein
eifernder Gott, der die Missetat der Väter
heimsucht bis ins dritte und vierte Glied an den
Kindern derer, die mich hassen, 10 aber
Barmherzigkeit erweist an vielen tausenden, die
mich lieben und meine Gebote halten.
7 Du sollst den Namen des HERRN, deines
Gottes, nicht missbrauchen; denn der HERR
wird den nicht ungestraft lassen, der seinen
Namen missbraucht.
11 Du sollst den Namen des HERRN, deines
Gottes, nicht missbrauchen; denn der HERR
wird den nicht ungestraft lassen, der seinen
Namen missbraucht.
8 Gedenke des Sabbattages, dass du ihn
heiligest. 9 Sechs Tage sollst du arbeiten und
alle deine Werke tun. 10 Aber am siebenten
Tage ist der Sabbat des HERRN, deines Gottes.
Da sollst du keine Arbeit tun, auch nicht dein
Sohn, deine Tochter, dein Knecht, deine Magd,
dein Vieh,
12 Den Sabbattag sollst du halten, dass du ihn
heiligest, wie dir der HERR, dein Gott, geboten
hat. 13 Sechs Tage sollst du arbeiten und alle
deine Werke tun. 14 Aber am siebenten Tag ist
der Sabbat des HERRN, deines Gottes. Da sollst
du keine Arbeit tun, auch nicht dein Sohn, deine
Tochter, dein Knecht, deine Magd, dein Rind,
dein Esel, all dein Vieh,
auch nicht dein Fremdling, der in deiner Stadt
lebt,
auch nicht dein Fremdling, der in deiner Stadt
lebt.
auf dass dein Knecht und deine Magd ruhen
gleichwie du. 15 Denn du sollst daran denken,
dass auch du Knecht in Ägyptenland warst und
der HERR, dein Gott, dich von dort
herausgeführt hat mit mächtiger Hand und
ausgerecktem Arm. Darum hat dir der HERR,
dein Gott, geboten, dass du den Sabbattag halten
Exodus 20
Deuteronomium 5
sollst.
11 Denn in sechs Tagen hat der HERR Himmel
und Erde gemacht und das Meer und alles, was
darinnen ist, und ruhte am siebenten Tage.
Darum segnete der HERR den Sabbattag und
heiligte ihn.
12 Du sollst deinen Vater und deine Mutter
ehren, auf dass du lange lebest in dem Lande,
das dir der HERR, dein Gott, geben wird.
16 Du sollst deinen Vater und deine Mutter
ehren, wie dir der HERR, dein Gott, geboten hat,
auf dass du lange lebest und dir's wohlgehe in
dem Lande, das dir der HERR, dein Gott, geben
wird.
17 Du sollst nicht töten.
13 Du sollst nicht töten.
18 Du sollst nicht ehebrechen.
14 Du sollst nicht ehebrechen.
19 Du sollst nicht stehlen.
15 Du sollst nicht stehlen.
20 Du sollst nicht falsch Zeugnis reden wider
deinen Nächsten.
16 Du sollst nicht falsch Zeugnis reden wider
deinen Nächsten.
17 Du sollst nicht begehren deines Nächsten
Haus.
Du sollst nicht begehren deines Nächsten Frau,
Knecht, Magd, Rind, Esel noch alles, was dein
Nächster hat.
21 Du sollst nicht begehren deines Nächsten
Frau.
Du sollst nicht begehren deines Nächsten Haus,
Acker, Knecht, Magd, Rind, Esel noch alles,
was sein ist.
M 15 a
Ich bin der Gott, der dich befreit
Die ersten vier GEBOTE
Das heißt : Ich bin der
Herr dein Gott, der dich
aus Ägyptenland
geführt hat, aus der
Knechtschaft. Du sollst
keine anderen Götter
haben neben mir.
Das heißt:
Du sollst dir kein Bildnis
machen.
Das heißt: Du sollst den
Namen des Herrn,
deines Gottes, nicht
unnütz gebrauchen.
Das heißt:
Du sollst den Feiertag
heiligen.
Vier Zusagen für die Beziehung Gott und Mensch
In meiner Nähe
brauchst du Dir von mir
keine Vorstellungen zu
machen. Denn als Dein
Befreier habe ich mich
selbst vorgestellt.
In meiner Nähe
brauchst Du Dich von
niemandem und nichts
abhängig zu machen
und unterkriegen zu
lassen.
So wie Du bist, bist du
okay.
In meiner Nähe kannst
Du zu Dir selbst
kommen. Du hast Zeit
und Ruhe.
Du bist frei, Dich daran
zu freuen. Du bist
eingeladen, zusammen
mit anderen in meiner
Gemeinde meine Nähe
zu feiern.
Du bist frei. Du darfst
Du sein. Du darfst Dich
auch ändern.
In meiner Nähe
brauchst Du meinen
Namen nicht gegen
andere einzusetzen.
Denn ich bin auf deiner
Seite, aber nicht gegen
andere.
Dazu bist du befreit
Du bist frei, neue
Erfahrungen mit mir zu
machen. Deine Bilder
von mir brauchen Dir
nicht den Blick für mich
zu verstellen.
Du bist frei, eigene
Erfahrungen mit mir zu
machen. Du darfst
kritisch sein gegenüber
allen, die in meinem
Namen reden oder
handeln.
M 15 b
Ich bin der Gott, der dich befreit
4 An-Gebote zu einer Beziehung von Gott und Mensch
Zusage
Dazu bist du befreit
Gebot
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Engel
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Kraft
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Heiland
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0. - Es geht ans Eingemachte - Einleitung...........................................................................................1
I. Auch »outside of the church« ist Gott »in« - Grosswetterlage .........................................................3
1. Kein Unterricht im leeren Raum - Bedingungsanalysen ...........................................................3
2. Die »Katechetische Grosswetterlage« – Mosaiksteinchen .........................................................4
2.1 Wenn Jugendliche wählen können - Eigene Lehrplanerfahrungen ...........................................5
2.2 Dualisierte Religion – Blick in die religiöse Landschaft der Schweiz.......................................7
2.2.1 Gottesbilder in einer pluralen Religionslandschaft..........................................................11
2.2.2 Jugendliche in einer pluralen Religionslandschaft ..........................................................12
2.3 Bildersturm im Jugendalter – entwicklungspsychologische Wahr-Nehmungen ......................14
3. Wenn Lehrperson und Jugendliche märte - Handlungs- und Lehrziele................................16
4. Wie kommt Gott ins Gespräch? - Kommunikationsformen im Unterricht ............................18
II. Frag-Würdigkeit nach Gott: Gottesbilder – Theodizee – die offene Frage....................................20
1. „Wir werden Gott nicht los“ – Frag-Würdigkeit Gottes in der Philosophie...........................20
2. Gott ist immer wieder da – Drei in Einem ..............................................................................22
3. Nicht reden können aber reden sollen - Gottesbilder ..............................................................26
4. Helle und dunkle Seiten Gottes – Biblische Begegnungen.......................................................28
5. Gott auf dem Prüfstein – theodizeeanaloge Überlegungen......................................................31
5.1 Exkurs: Holocaust und Shoah ...............................................................................................34
6. Gott im Kreuzverhör – Ijob und die Sehnsucht nach Gespräch .............................................36
III. Anhang........................................................................................................................................39
A1 - Lehrplan fürs 6. Schuljahr ...................................................................................................39
A4 – Feedbackbogen zum Unterricht ..........................................................................................42
A5 Handlungs- und Lernziele ......................................................................................................43
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Themenfeld
Eigenes Leben
Spiritualität, Gebet
Sprachverständnis
Symbolverständnis
Bibelverständnis
Altes Testament
Jüdische Bibel
Neues Testament
Jesus Christus
Gott
Kirche
Schöpfung
Sinn des Lebens
Ethik
Religionen
Grundidee
Liebe und Beziehung gehören zur Grundlage
unseres Lebens. Die christliche Botschaft von der
Einmaligkeit jedes Menschen und der Liebe Gottes
zu uns ermutigt, Liebes- und Bezie-hungsfähigkeit
zu entfalten.
Jeder Mensch hat eine innere Welt, in der Gefühle
leben. In dieser inneren Welt gibt es religiöse
Erfahrungen.
Religiöse Erfahrungen lassen sich nur schwer
sprachlich ausdrücken. Religionen haben daher eine
eigene Sprache entwickelt.
In unserem Alltag begegnen uns Symbole, seien es
Zeichen wie Verkehrsschilder oder aber Symbole an
alten Häusern, in Kirchen, beim Schmuck.
Die Bibel ist das Buch des Christentums. Wie kann
dieses alte Buch aber heute noch verstanden werden,
hat es überhaupt noch Aktualität?
Der erste Teil der christlichen Bibel ist zugleich die
Bibel des Judentums. Viele Erzählungen gehören zu
unserer Kultur, sie werden in Büchern und Filmen
aufgenommen.
Im zweiten Teil unserer Bibel werden Geschichten
über Jesus und die ersten Gehversuche der
christlichen Gemeinden beschrieben. Da geht es
nicht um Friede, Freude, Eierkuchen.
Der Mensch Jesus von Nazareth ist nach christlicher
Tradition der Sohn Gottes. Sein Leben, sein Tod und
seine Auferweckung von den Toten hat bis heute
Bedeutung.
Wer oder was ist Gott? Guter Opa total taub? Eine
nicht zu fassende Grösse? Gibt es überhaupt Gott?
Was können wir über Gott sagen?
Durch die Taufe sind wir Mitglieder der Kirche.
Was ist Kirche aber. Sicher mehr als ein Gebäude,
mehr als der sonntägliche Gottesdienst, mehr als
Pfarrerinnen und Pfarrer. Kirche prägt sich immer
auch durch die Menschen, die in ihr leben.
Wenn wir von Schöpfung reden, dann meinen wir,
dass die Welt, in der wir leben, kein Zufall ist.
Zu allen Zeiten haben Menschen gefragt, was
eigentlich das Leben soll auf diesem Planeten. Was
ist der Sinn des Lebens und wie finde ich ihn?
Verantwortung übernehmen und Solidarität entwickeln, doch dafür benötigen wir ein Gespür, was
gerecht und fair ist und wie wir miteinander
umgehen sollen.
Die christliche Religion ist nicht die einzige.
Inhalte
Wege zu mir selbst
Ich habe eine eigene Seele und ein
eigenes Ich.
Stilleübungen
Der Heilige Geist
Wirken
des
Geistes
als
lebensfördernde Kraft
Gleichnisse:
Mit Gleichnissen versuchen, Welt zu
verstehen
Feuer, Wind, Taube,
Symbol und Zeichen
Wie finde ich etwas in der Bibel,
praktisches Kennenlernen.
Zerfall,
Exil,
Propheten,
in
Krisenzeiten Chance zur Besinnung
und Neuanfang
Apostelgeschichte: Kirche bei ihren
ersten Gehversuchen: Verfolgungen,
Hinterhalte, etc.
Jesus: Lehrender und Lernender:
Auch Jesus muss erkennen, dass das
Leben lernen ist.
Sophia: Die Weisheit Gottes. Ein
weibliches Gottesbild
Menschen kennen lernen:
Maximilian Kolbe; Nikolaus von
Flüe.
Was heisst:
katholisch, reformiert, ortho-dox.
Pfingsten: Was bedeutet Ausgiessung Hl. Geist.
Stärken und Schwächen, Möglichkeiten und Grenzen, Behinderungen
Fremde und Fremdes unter
uns, Rassismus
Naturreligionen
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Themenfeld
Eigenes Leben
Sprachverständnis
Symbolverständnis
Bibelverständnis
Altes Testament
Jüdische Bibel
Neues Testament
Jesus Christus
Gott
Kirche
Schöpfung
Sinn des Lebens
Ethik
Grundidee
zu entfalten.
Erfahrungen.
aufgenommen.
Bedeutung.
umgehen sollen.
Inhalte
Leben mit Zielen
soziale Haltung
Beten mit Leib und Seele
Fragen - zweifeln –
suchen- finden
Legende
Was ist ein Symbol?
Formen, Farben und
Rituale im Alltag
Die Bibel überliefert und gelebt
Evangelien
Schöpfung und
Schöpfungsgeschichten
Entstehung der
Weihnachtsgeschichte
Bergpredigt
Was heisst:
Christus, Sohn Gottes,
Herr
Gotteszweifel
Freiheit und Gott
Kirchenbauten in der
Region
Ökologische Verantwortung
Gewalt und Gewaltlosigkeit
Umgang mit Konflikten
Soziale Aufgaben
Islam
Religionen
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Eigenes Leben
Sprachverständnis
Symbolverständnis
Bibelverständnis
Altes Testament
Jüdische Bibel
Neues Testament
Jesus Christus
Gott
Kirche
Schöpfung
Sinn des Lebens
Ethik
Religionen
Grundidee
zu entfalten.
Erfahrungen.
aufgenommen.
Bedeutung.
umgehen sollen.
Inhalte
Freundschaft und Liebe
Idole und Vorbilder
Ausdrucksformen wie Meditation,
Tanz
Mythos und Logos
Symbole im Christentum
Zugänge zur Bibel
Das Gute und das Böse
Vertreibung aus dem
Paradies
Passionsgeschichten
Jesus - Bruder, Befreier
Was ist ein Wunder?
Gerechtigkeit
Kirche und Frau,
Hexenverfolgung
überzeugende Menschen
Mann und Frau
Gleichberechtigung
Wege zu mir selbst
Grenzerfahrungen:
Tod, Krankheit, Unfall
Selbstliebe-Nächstenliebe
Gerechte Verteilung von
Gütern,
Arbeitslosigkeit
Hinduismus, Sekten
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Materialien
M 1 Joan Osborne : One of us
M 2 Faithless – God is a DJ
M 3 The Black Eyed Peas – Where is the love?
M 4 Söhne Mannheims - Vielleicht
M 5 Gott im ABC
M 6 Gott ist wie? – Biblische Bilder
M 7 Heilige Momente mit Fotos
M 8 Heilige Momente – Wenn Gott Handorgel spielt
M 9 Heilige Momente – Arbeitsblatt
M 10 Wer bin ich für Gott?
M 11 Ijob –Bildbetrachtung
M 12 Ijob – Informationsblatt
M 13 Ijob – Auseinandersetzung mit Ijob
M 14 Texte zur Gottessuche
M 15 Cartoons
M 16 Gott hat einen Namen
M 16 Gott hat einen Namen
M 17 Handlungsprozesse und Handlungsziele
M 18 Believer von Marla Glenn
21. Februar 2006
Andreas Köhler-Andereggen
Seewenstrasse 13
4413 Büren SO
[email protected]
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Joan Osborne: One of us
Relish©1995
If God had a name what would it be?
And would you call it to his face?
If you were faced with Him in all His glory
What would you ask if you had just one
question?
Wenn Gott einen Namen hätte,
wie würde er dann heißen?
Und würdest Du ihn dann auch damit
anreden,
wenn Du ihm begegnest in all seiner Macht
und Herrlichkeit?
Und vor allem, was würdest Du ihn fragen,
wenn Du nur eine Frage frei hättest?
And yeah, yeah, God is great Yeah, yeah,
God is good yeah, yeah, yeah-yeah-yeah
O.K., Gott ist groß, und Gott ist gut.
What if God was one of us?
Just a slob like one of us
Just a stranger on the bus
Tryin' to make his way home?
Aber was jetzt, wenn er einer von uns wäre.
Genauso normal wie wir.
Ein Fremder im Bus
auf dem Weg nach Hause.
If God had a face what would it look like?
Wenn Gott ein Gesicht hätte,
wie würde er dreingucken?
Und würdest Du ihn anschauen wollen?
Auch dann, wenn sehen glauben heißt.
Glauben an so Sachen wie den Himmel
And would you want to see
if, seeing meant
That you would have to believe in things
like heaven
And in Jesus and the saints, and all the
prophets?
und an Jesus und die Heiligen und die
ganzen Propheten?
-And yeah, yeah, God is great Yeah, yeah,
God is good yeah, yeah, yeah-yeah-yeah
O.K., Gott ist groß, und Gott ist gut.
What if God was one of us?
Just a slob like one of us
Just a stranger on the bus
Tryin' to make his way home?
Aber was jetzt, wenn er einer von uns wäre.
Genauso normal wie wir.
Ein Fremder im Bus
der versucht, nach Hause zu kommen.
Back up to heaven all alone
No, nobody calling on the phone
No, just tryin' to make his way home
Wieder rauf in den Himmel, allein.
Nein, keiner ruft ihn mehr an,
Nein, er versucht nur nach Hause zu
kommen
Nein, keiner ruft ihn mehr an,
ausser vielleicht der Papst in Rom.
Nobody calling on the phone
'Cept for the Pope maybe in Rome
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This is my church
This is where I heal my hurts
Das ist meine Kirche
Das ist dort, wo ich meine Schmerzen
heile
It's in natural grace
Or watching young lives shape
It's in minor keys
Solutions and remedies
Enemies becoming friends
When bitterness ends
Sie gibt es in natürlicher Gnade
oder sie schaut junge Leben zu
gestalten
Sie ist in den kleinen Tönen
als Lösungen und Mittel
So werden dann Feinde zu Freunde
wenn die Bitterkeit endet
This is my Church
This is my Church
This is my Church
heile
Sie ist in der Welt, in der ich geworden
bin
enthalten im Summen zwischen
Stimme und Drum
Sie ist im Wandel
It's in the world I've become
Containded in the hum between voice
and drum
It's in change
The poetic justice of cause and effect
Respect, Love, Compassion
This is my Church
For tonight God Is A DJ
For tonight God Is A DJ
This is my Church
Die poetische Gerechtigkeit von
Ursache und Wirkung
Respekt, Liebe, Mitgefühl
heile
Für heute Nacht: Gott ist ein DJ
Für heute Nacht: Gott ist ein DJ
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Black Eyed Peas (Where is the love)
Was ist nur mit dieser Welt los, Mama? Die Leute leben so, als hätten sie selbst
keine Mütter! Ich hab das Gefühl, die Welt hat sich mit diesem Drama bereits
abgefunden und hat sogar noch Spass an Dingen, die Seelen zerbrechen. In
Übersee, ja - da tun wir alles, um den Terrorismus zu stoppen, aber wir sollten
zunächst vor unseren eigenen Haustür kehren! Hier in den USA haben wir auch
Terroristen, die grosse CIA und Faschismus pur! Wenn du nur deine eigene
Rasse akzeptierst, schaffst du Platz für Diskriminierung. Der ideale Nährboden
für Hass. Und mit Hass im Herzen, bist du zu Wut und Jähzorn verdammt. Du
lebst das Böse und so funktioniert dieser Teufelskreis: Wut erzeugt Gegenwut.
Bekomme deine Gefühle in den Griff und denk darüber nach. Strebe mit deiner
Seele nach Liebe! Ihr alle!!!
Menschen sterben durch Menschenhand! Kinder leiden und du hörst sie schreien.
Kannst du das leben, was du predigst? Wenn dich jemand schlägt, hältst du auch
deine andere Wange hin? Hilf uns Gott! Gib uns eine Orientierung von oben,
denn die Menschen fragen mich: wo ist die Liebe in dieser Welt!
Wo steht geschrieben, dass alles unabänderlich ist? Immer wieder passieren neue,
seltsame Geschichten und ich frage mich: „Ist diese Welt denn verrückt
geworden? Wenn Liebe und Frieden angeblich so stark sind, warum werden
Bomben abgeworfen? Warum müssen Menschen durch Giftgas einen jungen,
frühen Tod sterben? Frag dich selbst, ob die Liebe wirklich verschwunden ist,
genauso, wie ich innerlich eine Antwort darauf suche, was in unserer Welt so
schief läuft und warum Menschen sich aufgeben, falsche Entscheidungen treffen
und Visionen bar jeglicher Realität entwickeln! Es gibt keinen Respekt vor dem
Mitmenschen! Gib zu Bruder, dass es Kriege auf der Welt gibt und wir die
Gründe dafür kennen, sie trotzdem klammheimlich unter den Tisch kehren. Aber
ohne Wahrhaftigkeit kannst du keine Liebe empfinden. Wo ist die Liebe? Wo ist
die Wahrheit? Wo ist die Liebe?
Menschen sterben durch Menschenhand! Kinder leiden und du hörst sie
schreien...
Die Welt lastet schwer, auf meinen Schultern! Und genau wie ihr, werde auch ich
mit jedem Tag älter. Aber wir lernen nichts daraus! Die meisten rennen nur dem
Geld hinterher, Egoismus ist unsere Antriebskraft! Die Medien sind voll mit
Lügen! Hauptsache: Feindbilder werden geschaffen! Und schneller, als alle
Bakterien zusammen, werden die Gedanken der Jugend damit infiziert! Kinder
verhalten sich so, wie sie es im Kino erleben. Was ist aus unseren humanitären
Werten geworden? Aus der Fairness im Miteinander – in Gleichheit? Anstatt
Nächstenliebe zu praktizieren, verbreiten wir Feindseligkeit. Missverständnisse
lassen diese Gesellschaft auseinanderplatzen. Das ist der Grund, warum ich so
niedergeschlagen bin und Gefahr laufe, zu resignieren. Ich muss mein Vertrauen
in die Liebe aufrechterhalten. Denn nur sie ist das Mass aller Dinge.
Menschen sterben durch Menschenhand! Kinder leiden und du hörst sie
schreien...
Black Eyed Peas (Where is the love)
What's wrong with the world, mama, People livin' like they ain't got no mamas I
think the whole world addicted to the drama Only attracted to things that'll bring
you trauma. Overseas, yeah, we try to stop terrorism But we still got terrorists
here livin' In the USA, the big CIA. The Bloods and The Crips and the KKK. But
if you only have love for your own race, Then you only leave space to
discriminate And to discriminate only generates hate, And when you hate then
you're bound to get irate, yeah, Badness is what you demonstrate, And that's
exactly how anger works and operates, Nigga, you gotta have love just to set it
straight, Take control of your mind and meditate. Let your soul gravitate to the
love, y'all, y'all.
People killin', people dyin', Children hurt and you hear them cryin'.Can you
practice what you preach. And would you turn the other cheek. Father, Father,
Father help us. Send us some guidance from above. 'Cause people got me, got me
questionin' Where is the love?
It just ain't the same, always unchanged. New days are strange, is the world
insane. If love and peace is so strong. Why are there pieces of love that don't
belong. Nations droppin' bombs. Chemical gasses fillin' lungs of little ones. With
the ongoin' sufferin' as the youth die young. So ask yourself is the lovin' really
gone. So I could ask myself really what is goin' wrong. In this world that we livin'
in people keep on givin' in. Makin' wrong decisions, only visions of them
dividends Not respectin' each other, deny thy brother. A war is goin' on but the
reason's undercover. The truth is kept secret, it's swept under the rug. If you never
know truth then you never know love.
Where's the love, y'all, come on (I don't know) Where's the truth, y'all, come on
(I don't know) Where's the love, y'all People killin', people dyin' Children hurt
and you hear them cryin' Can you practice what you preach. And would you turn
the other cheek Father, Father, Father help us. Send us some guidance from
above. Cause people got me, got me questionin' Where is the love?
I feel the weight of the world on my shoulder. As I'm gettin' older, y'all, people
gets colder. Most of us only care about money makin'. Selfishness got us
followin' in the wrong direction. Wrong information always shown by the media.
Negative images is the main criteria. Infecting the young minds faster than
bacteria. Kids act like what they see in the cinema. Yo', whatever happened to the
values of humanity. Whatever happened to the fairness in equality. Instead in
spreading love we spreading animosity. Lack of understanding, leading lives
away from unity. That's the reason why sometimes I'm feelin' under. That's the
reason why sometimes I'm feelin' down. There's no wonder why sometimes I'm
feelin' under.Gotta keep my faith alive till love is found.
People killin', people dyin'. Children hurt and you hear them cryin'. Can you
practice what you preach. And would you turn the other cheek. Father, Father,
Father help us. Send us some guidance from above. 'Cause people got me, got me
questionin' Where is the love?
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GOTT – Guter Opa Total Taub?
Weiterbildung 22.02. 2006 Solothurn
A.Köhler-Andereggen
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Wie ist Gott? Sätze aus der Bibel
1. Mose 18,25
Gott ist wie ein
2. Mose 15,26
Gott ist wie ein
2. Mose 34,6
Gott ist
2. Mose 34,14
Gott ist
Psalm 18,3
Gott ist wie ein____________, eine _________
Psalm 23,1
Gott ist wie ein
Psalm 27,1
Gott ist wie ein
Psalm 47,8
Gott ist wie ein
Psalm 84,12
Gott ist wie die
Psalm 103,13
Gott ist wie ein
Jesaja 66,13
Gott ist wie eine
Jeremia 2,13
Gott ist wie eine
Jeremia 14,17
Gottes Augen
Jeremia 20,11
Gott ist wie ein
Daniel 6,28
Gott kann _______________ und
Lukas 1,78
Gott ist voll von _________ und ________________ .
Kolosserbrief 3,6
Gott hat
__________________ .
1. Johannesbrief 4,8 Gott ist
Offenbarung 1,8
Gott ist der ________________ und der ___________________ .
Wie ist Gott? Sätze aus der Bibel
1. Mose 18,25
Gott ist wie ein Richter
2. Mose 15,26
Gott ist wie ein Arzt.
2. Mose 34,6
Gott ist barmherzig und gnädig
2. Mose 34,14
Gott ist eifersüchtig
Psalm 18,3
Gott ist wie ein Fels, eine Burg
Psalm 23,1
Gott ist wie ein Hirte
Psalm 27,1
Gott ist wie ein Licht
Psalm 47,8
Gott ist wie ein König
Psalm 84,12
Gott ist wie die Sonne
Psalm 103,13
Gott ist wie ein Vater
Jesaja 66,13
Gott ist wie eine Mutter
Jeremia 2,13
Gott ist wie eine Quelle
Jeremia 14,17
Gottes Augen sind voller Tränen
Jeremia 20,11
Gott ist wie ein Beschützer
Daniel 6,28
Gott kann befreien und retten
Lukas 1,78
Gott ist voll von Liebe und Erbarmen
Kolosser 3,6
Gott hat Zorn.
1. Johannesbrief 4,8 Gott ist Liebe
Offenbarung 1,8
Gott ist der Erste und der Letzte
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- Bilder auslegen
- Erklären: Heiliger Moment als Augenblick, in der die Welt stimmt
- Bilder aussuchen lassen
- Lehrkraft sucht auch ein Bild aus
- Gesprächsrunde: Warum dieses Bild ausgesucht.
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Heilige Momente
oder
wenn der liebe Gott Handorgel spielt
Wenn der liebe Gott Zeit hat, dann spielt er Handorgel. Natürlich
nur, wenn er Zeit hat, das versteht sich von selbst. Es ist ein
harter Job da oben, vor allem, seitdem die Engel den 37½
Stunden-Tag im Himmel eingeführt haben. Und als jemand, der
immer überall sein soll, ist das gar nicht so einfach. Aber wenn
er dann Zeit hat, dann holt er seine Handorgel aus dem Kasten
und spielt. Und dann ist der ganze Himmel verzückt. Wir können
das nebenbei auch hören. Der liebe Gott spielt meistens am
Donnerstag, so kurz vor 8, knapp hinter Meteo. Wenn du am
Abend rausgehst, und dein Ohr ein wenig nach oben hältst,
dann kannst du es hören, dann spielt Gott Handorgel. Am
liebsten spielt er Tango. Geh doch einmal hinaus.
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Gott
Ich bin der Herr, dein Gott. Ich habe dich aus der Sklaverei befreit.
2. Mose 20
Gott ist die Liebe. 1 Joh 4
Wer bin ich für Gott ?
Ich bin der Erste und der Letzte. Ausser mir gibt es keinen Gott. Jesaja 44
Ich werde euch trösten, wie eine Mutter tröstet. Jesaja 66
Fürchte dich nicht, ich befreie dich. Ich bin dein Retter. Jesaja 44
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Ijob
Ijob, auch Hiob geschrieben, gehört zu den spannendsten Menschen, von denen in der Bibel
berichtet wird. Sein Name bedeutet übersetzt: Wo ist mein Vater? Er kann aber auch bedeuten:
Warum macht mich Gott zu seinem Feind? Schon im Namen zeigt sich also, dass es in diesem
biblischen Buch nicht um Friede-Freude-Eierkuchen geht, sondern um die Frage, wie Gott und
das Leid der Welt zu verstehen sei.
Das biblische Buch Ijob ist an die 2300 Jahre alt. Wir wissen nicht genau, wer es geschrieben
hat. Bis heute kommen immer wieder Menschen auf das Buch Ijob zurück. Seit 1970 gibt es
über 7 Theaterstücke, 21 Romane und 16 Gedichtsammlungen, die den Namen Ijob im Titel
haben. Das biblische Buch regt nun schon seit 2000 Jahren Gläubige und Ungläubige, Fromme
und Unfromme, Autoren und Philosophinnen an, sich mit der Frage nach dem Leid auf dieser
Welt und damit auch mit der Frage nach Gott auseinander zu setzen. Hören wir ein wenig in
das biblische Buch Ijob hinein.
Ijob war ein frommer und gottesfürchtiger Mann, der reich war. Doch dann brachen über ihn
die Hiobsbotschaften hinein: Sein ganzer Besitz wurde ihm genommen und seine Kinder
getötet. Ijob ist traurig, aber er glaubt dennoch an Gott.
Doch die Geschichte geht weiter. Ijobs Körper wird durch Geschwüre befallen. Drei Freunde
kommen zu ihm, um ihn zu trösten. Es entsteht ein Gespräch zwischen den Freunden. Doch
schnell streiten sie sich. Die Freunde behaupten: Ijob habe irgendwann etwas Böses getan,
deshalb wird er jetzt bestraft. Doch Ijob hält dagegen: Er habe nichts Böses getan, Gott strafe
einen Unschuldigen. Ijob geht im weiteren Gespräch sogar noch weiter mit seinen
Anschuldigungen: Gott wäre ein Verbrecher, ein Willkürherrscher (Diktator). Gott würde sich
nicht um die von ihm geschaffene Welt kümmern. Seine Freunde wenden sich von ihm ab.
Aber nun gibt es im Ijobbuch eine Rede von Gott. Gott antwortet Ijob und erklärt Ijob, dass
Gott selbst sich gegen das Chaos in der Welt immer wieder durchsetzen muss. Gott mache das,
auch wenn der Mensch es nicht immer sehe. Am Ende des Buches lobt Gott Ijob, dass Ijob mit
ihm gesprochen habe. Das Streiten mit ihm war richtig. Ijob entschuldigt sich bei Gott, dass er
ihm vorgeworfen habe, sich nicht um die Welt zu kümmern. Am Schluss der Geschichte wird
Ijob wieder gesund und erhält seinen Reichtum zurück.
Mit dem Ijobbuch werden die Fragen nach dem Leid in der Welt nicht beantwortet, aber sie
werden gestellt und so können wir Menschen uns mit ihnen auseinander setzen.
Beantworte die vier Fragen:
Was bedeutet der Name von Ijob?
Was werfen ihm seine Freunde vor?
Was behauptet Ijob von Gott?
Was behauptet Gott?
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Sätze aus dem biblischen Buch Ijob (Hiob)
Lese jeweils den Satz aus der Bibel und überlege dir dazu eine Situation, in der ein Mensch so
etwas sagen könnte:
„Ich bin unschuldig! Ich möchte nicht mehr leben; ich verachte mein Leben. Es
ist eins, darum sage ich: Gott bringt den Frommen um wie den Gottlosen.
Wenn er plötzlich tötet, so spottet er über die Verzweiflung der Unschuldigen.“
(Hi 9,21-23)
Mögliche Situation:
„Fern der Stadt seufzen Sterbende und die Seele der Säuglinge schreit, doch
Gott achtet nicht darauf.“ (Hi 24,12)
„Ich schreie zu dir, aber du antwortest mir nicht; ich stehe da, aber du achtest
nicht auf mich. Du hast dich mir verwandelt in einen Grausamen und streitest
gegen mich mit der Stärke deiner Hand. Du gibst mich auch und lässt mich auf
dem Winde dahinfahren und vergehen im Sturm. Denn ich weiss, du wirst mich
zum Tode gehen lassen.“ (Hi 30,23-23)
Warum bin ich nicht gestorben bei meiner Geburt? Dann läge ich da und wäre
still, dann schliefe ich und hätte Ruhe wie eine Fehlgeburt, die man verscharrt
hat, hätte ich nie gelebt, wie Kinder, die das Licht nie gesehen haben.
Ijob klagt über Gott, beschimpft Gott, aber er glaubt weiterhin an Gott. Überlege, warum Ijob
weiter an Gott glaubt?
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Medium: Arbeitsblatt
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Gott hat einen Namen
Mose weidete die Schafe und Ziegen seines Schwiegervaters Jitro, des
Priesters von Midian. Eines Tages trieb er das Vieh über die Steppe
hinaus und kam zum Gottesberg Horeb. Dort erschien ihm der Engel
des Herrn in einer Flamme, die aus einem Dornbusch emporschlug. Er
schaute hin: Da brannte der Dornbusch und verbrannte doch nicht.
Mose sagte: Ich will dorthin gehen und mir die aussergewöhnliche
Erscheinung ansehen. Warum verbrennt denn der Dornbusch nicht?
Als der Herr sah, dass Mose näher kam, um sich das anzusehen, rief
Gott ihm aus dem Dornbusch zu: Mose, Mose! Er antwortete: Hier bin
ich. Der Herr sagte: Komm nicht näher heran! Leg deine Schuhe ab;
denn der Ort, wo du stehst, ist heiliger Boden. Dann fuhr er fort: Ich
bin der Gott deines Vaters, der Gott Abrahams, der Gott Isaaks und der
Gott Jakobs. Da verhüllte Mose sein Gesicht; denn er fürchtete sich,
Gott anzuschauen.
Der Herr sprach weiter: Ich habe das Elend meines Volkes in Ägypten
gesehen, und ihre laute Klage über ihre Antreiber habe ich gehört. Ich
kenne ihr Leid. Ich bin herabgestiegen, um sie der Hand der Ägypter
zu entreissen und aus jenem Land hinaufzuführen in ein schönes,
weites Land, in ein Land, in dem Milch und Honig fliessen, in das
Gebiet der Kanaaniter, Hetiter, Amoriter, Perisiter, Hiwiter und
Jebusiter. Jetzt ist die laute Klage der Israeliten zu mir gedrungen, und
ich habe auch gesehen, wie die Ägypter sie unterdrücken. Und jetzt
geh! Ich sende dich zum Pharao. Führe mein Volk, die Israeliten, aus
Ägypten heraus!
Mose antwortete Gott: Wer bin ich, dass ich zum Pharao gehen und die
Israeliten aus Ägypten herausführen könnte?
Gott aber sagte: Ich bin mit dir; ich habe dich gesandt, und als Zeichen
dafür soll dir dienen: Wenn du das Volk aus Ägypten herausgeführt
hast, werdet ihr Gott an diesem Berg verehren.
Da sagte Mose zu Gott: Gut, ich werde also zu den Israeliten kommen
und ihnen sagen: Der Gott eurer Väter hat mich zu euch gesandt. Da
werden sie mich fragen: Wie heisst er? Was soll ich ihnen darauf
sagen?
Da antwortete Gott dem Mose: Ich bin der "Ich-bin-da". Und er fuhr
fort: So sollst du zu den Israeliten sagen: Der "Ich-bin-da" hat mich zu
euch gesandt.
(2. Buch Mose, 3,1-14)
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Þ»´·»ª»®
Like a believer
we are out to find
like a believer
we are living our minds
like a believer
we don‘t waste any time
like a believer
we stand our ground
Refrain:
I just can‘t understand this
why it‘s so hard
to take each other by the hand
and say that I love you
like a believer
we can let this go
no more war
no more war no more war
just say that I love you
This world is in trouble
we got find a way
to come together
and make a better way
I can‘t understand this
No.
Troubled the world
there‘s no time for children
and their hearts
just look at their eyes
can‘t you see you‘re tearing
them apart
so I ask you believe us
don‘t waste any time
let‘s stay together and
save our world
Refrain:
why it‘s so hard
to take each other by the hand
and say that I love you
like a believer
we can let this go
no more war
no more war no more war
just say that I love you
No.
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Wie Glaubende
suchen wir, um zu finden
wie Glaubende
leben wir nach unseren
Überzeugungen
wie Glaubende
vergeuden wir keine Zeit
wie Glaubende
stehen wir zu uns
Refrain:
Ich kann es einfach nicht verstehen:
Warum ist es so schwierig,
sich bei der Hand zu nehmen
und zueinander zu sagen: Ich liebe dich
wie Glaubende
dürfen wir nicht aufgeben:
Keinen Krieg mehr
keinen Krieg mehr, keinen Krieg mehr,
nur sagen, dass ich dich liebe
Diese Welt ist in Not,
wir müssen einen Weg finden,
zusammenzukommen,
und es besser zu machen
ich kann dies nicht verstehen
Nein.
In unserer bedrängten Welt
gibt es keine Zeit für Kinder
und ihre Herzen
schau in ihre Augen:
Kannst du nicht sehen,
dass du sie zerreisst?
Deshalb bitten wir dich:
Glaube uns, vergeude keine Zeit
Lass uns zusammenhalten
und unsere Welt retten
Refrain:
Ich kann es einfach nicht verstehen:
Warum ist es so schwierig,
sich bei der Hand zu nehmen
und zueinander zu sagen: Ich liebe dich
wie Glaubende
dürfen wir nicht aufgeben:
Keinen Krieg mehr
keinen Krieg mehr, keinen Krieg mehr,
nur sagen, dass ich dich liebe
Ich kann dies nicht verstehen. Nein.
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Karl Ernst Nipkow:„Kinder und Jugendliche vor der Gottesfrage“
(Vortrag auf dem 7. Südwestfälischen Pädagogischen Tag am 25.10.2000 im Evangelischen Gymnasium) -
als Schlüsselthema des Religionsunterrichts?
(Von Ludwig Janknecht)
(erscheint in gekürzter Form im Jahrbuch 2000 des Evangelischen Gymnasiums Siegen)
Postmoderne und Paradigmenwechsel, Pluralismus und Relativismus, strenge
Wissenschaftlichkeit und subjektivistische Wertsetzungen kennzeichnen schlag- und zugleich
fremdwortartig veränderte wissenschaftliche und gesellschaftliche Denkweisen, die das
traditionelle Selbstverständnis von Theologie und Religion zu einer kritischen wie nach
Außen wirksamen Neujustierung ihrer eigenen Identität zwingen. Zwei ironisierende
Metaphern, als Scherzfragen formuliert, verdeutlichen eine im Alltagsbewusstsein vermehrt
anzutreffende Skepsis gegenüber einer transzendenten, die Grenze des mit den Sinnen
Fassbaren, überschreitenden Welt:
„Was ist ein Philosoph?“ Antwort:
„Ein Philosoph ist ein Mann, der bei
dunkler Nacht eine Katze zu fangen
sucht, die es gar nicht gibt.“
Und in gesteigerter Übertragung:
„Was ist ein Theologe?“ Antwort:
„Ein Theologe ist ein Mann, der bei
dunkler Nacht eine Katze zu fangen
sucht, die es gar nicht gibt. Und der
behauptet, er habe sie schon
gefangen.“ (Eike Christian Hirsch)
Diese spöttisch anmutenden Bilder markieren vermeintliche Grundhaltungen, mit denen
Kinder und Jugendliche in modifizierter Form innerhalb ihrer unmittelbaren Umgebung
konfrontiert werden. Religiöse Restbestände und auf das Ereignis beschränkt bleibende,
ritualisierte christliche Glaubenspraktiken bei sakramentalen Anlässen wie Taufe,
Erstkommunion, Konfirmation, Firmung, Hochzeiten und Beerdigungen treten in kritische
Konkurrenz zu alternativen Sinndeutungen menschlicher Existenz, wobei letztere den Vorzug
einer wachsenden Aufmerksamkeit in der Öffentlichkeit für sich in Anspruch nehmen
können. Glaubensfragen generieren häufig zur Privatsache, individuell gefüllt mit den
vielfältigen Angeboten kulturübergreifender wie auch wissenschaftlicher Weltdeutung.
In seinem im Titel benannten Vortrag im Evangelischen Gymnasium hat Karl Ernst Nipkow
u.a. mit Emphase auf Grundfragen des Religionsunterrichts (RU) verwiesen, die sich um die
Gottesfrage selbst konzentrieren und aus seinem Blickwinkel für die heutigen Kinder und
Jugendlichen von entscheidender Bedeutung seien. Nachfolgend möchte ich dieser Frage als
Anfrage an den Religionsunterricht etwas nachgehen. Ist „Gott“ das Schlüsselthema des RU,
mit dem eine veränderte Schülerschaft wieder für die „Sache“ zu gewinnen ist? Diese
Herausstellung ist nicht gleichbedeutend mit einer Abwertung der anderen konsitutierenden
Inhalte eines konfessionellen RU. Auch Nipkow berührt die Fragen von Kreuz und
Auferstehung in ihrer für das Christentum wesenhaften Bedeutung. Dieser Beitrag beschränkt
sich also auf die besondere didaktische Eignung der Frage nach Gott unter Zurückstellung
alternativ ebenfalls sinnvoller Inhaltsentscheidungen.
Zunächst sind in sehr gestraffter Form die bei der Beschäftigung mit Nipkows Thesen
geltenden Rahmenbedingungen zu charakterisieren, wobei Schülerinnen,
ReligionslehrerInnen und Unterrichtsinhalte hervorgehoben und in ihrer Disposition auf
didaktische Konsequenzen hin beleuchtet werden können. Anschließend soll die Grundfrage
exemplarisch mit unterrichtspraktischen Überlegungen in Verbindung gebracht werden..
Hierbei stütze ich mich aus Gründen der quantitativen Bescheidung auf die Oberstufe und
ausgewählte Sachverhalte, während Nipkow in seinen Darlegungen auch das Kindesalter und
u.a. die angesprochenen christologischen Gesichtspunkte intensiver bedenkt.
Nipkow behauptet, dass der RU auf einzelne Aspekte bei der Behandlung der
Gottesfrage eingehen muss (!), um die Denk- und Lebenswelt der Jugendlichen nicht zu
verfehlen:
Wo ist Gott in persönlichen Lebenskrisen?
Lässt Gott sich beweisen oder erfahren?
Ist Gott vielleicht nur eine Fiktion, wie es der neuzeitliche Atheismus behauptet?
Wie ist ein gütiger, allmächtiger Gott zu denken und zu glauben angesichts des Leids in der
Welt?
Wie verhalten sich naturwissenschaftliche Erkenntnisse des 20. Jahrhunderts und der
Glaube an Gott zueinander?
I.
Rahmenbedingungen
1. Schülerinnen und Schüler im RU: „Ich glaube, was ich will.“
Vertreter der Kirchen und Religionspädagogen beklagen mit steigender Vehemenz den
sogenannten „Traditionsbruch“ in der gegenwärtigen Gesellschaft. Darunter ist die
zunehmende Verdunstung des christlichen Glaubens zu verstehen, oft einhergehend mit einer
nicht mehr geleisteten bzw. erfahrenen religiösen Sozialisation. Diverse Untersuchungen zur
Religiosität von Jugendlichen (vgl. zuletzt: Bucher 2000) zeichnen ein diffuses Bild im
Spannungsfeld positiver wie negativer Tendenzen, in dem dennoch bei grober Betrachtung
gewisse Trends ausfindig zu machen
sind.Christentum und Kirchen verlieren in ihrer
überlieferten Verfasstheit an gesellschaftlichem
Einfluss, erkennbar an verringertem Brauchtum
und nachlassender sprachlicher Präsens in der
gesellschaftlichen Realität. Kritik an der Institution
Kirche, respektive der von ihr vertretenen,
zwangsläufig Freiheiten beschränkenden
Wertorientierungen, sind Reflex gesellschaftlicher Wandlungsprozesse, die für die
Lebenswelt der Heranwachsenden prägend sind. Die Mehrzahl der SchülerInnen vertritt den
Studien zufolge allerdings auch mit zunehmendem Alter keine atheistische Position, der
Glaube an Gott oder ein äquivalenter Glaubensersatz treten nach wie vor als ein in seelischen
Tiefenschichten wurzelndes inneres Bedürfnis in Erscheinung. Bei der Suche nach Sinn und
in Glaubenskrisen werden jedoch mitunter andere Weltanschauungen und religiöse
Vorstellungen wie Reinkarnation, Panentheismus, okkultistische Theorien etc. patchworkartig in das primär privatisierte Gottesbild integriert. Kirche als communio, als Gemeinschaft
der Gläubigen, hat ihre Anziehungskraft teilweise eingebüßt.Während das im Gegensatz zu
kirchenkritischen Headlines in der Öffentlichkeit nicht mehr entsprechend wahrgenommene
soziale bzw. caritative Engagement der Kirchen in Krankenhäusern, Pflegeeinrichtungen,
Kindergärten u.ä. nach wie vor geschätzt wird, hat sich in der heranwachsenden Generation
eine Hierarchie der individuellen Werte etabliert - Friede, Freiheit, innere Harmonie -, die
zwar als säkularisiert gelten, aber durchaus im Schnittmengenbereich mit christlichen
Maßstäben einzufassen sind.
2. Der Religionslehrer – eine „persona mixta“
Dem Religionslehrer kommt sicherlich ein Sonderstatus zu. Er muss nicht nur den
Erwartungen der staatlichen sondern auch der kirchlichen Rechtsordnung Rechnung tragen.
Er ist eine „persona mixta“, die eine Vielzahl von Rollenzuweisungen zu bewältigen hat, die
bei der Thematisierung der Gottesfrage im Sinne Nipkows Einfluss nehmen..
Der Religionslehrer als
Transzendenzvermittler – in einer Zeit,
Menschen auf das Sichtbare, Messbare,
und diese Grenzbestimmungen nur
überschreiten wollen
Aufbau theologischer und
Sachkompetenz, in einzelnen Bereichen
Alphabetisierung
der biblischen Offenbarung, die sich
Augen mancher Zeitgenossen
Sonderstellung neu erkämpfen muss
eine Kontaktperson für eine sich
Vertrauensperson und Therapeut – der
Lebenssituationen ein Gesprächs- und
unterbreitet
– der die unmittelbare Relevanz einer
Weltsicht für die Lebenspraxis aufzeigt
sich um Verstehen und Vermittlung
Wissenschaftsgebiete bemüht
in der sich viele
Beweisbare berufen
widerständig
Experte für den
methodologischer
gar für religiöse
Katechet – ein Zeuge
zunächst in den
Aussageanspruch und
realistischer Christ –
distanzierende Kirche
in schwierigen
Beratungsangebot
Kritischer Korrelator
biblisch-religiösen
Grenzgänger – der
angrenzender
3. Inhalte des RU – zwischen Obligatorik und Schülerfragen
Die seit 1999 für alle Fächer der gymnasialen
Oberstufe neu eingeführten Richtlinien und
Lehrpläne haben neben der inhaltlichen und der
stark aufgewerteten Methodenorientierung im
evangelischen und katholischen
Religionsunterricht noch ein besonderes
Merkmal. Es geht um den Versuch, die
unverzichtbaren Unterrichtsgegenstände aus den
Bereichen „Gottesfrage, Ekklesiologie, Ethik,
Anthropologie, Christologie, Eschatologie“ aus
ihrer theologischen Traktatbildung zu lösen und
sie noch akzentuierter auf Lebenswelt und
Interessenlagen der SchülerInnen abzustimmen.
Nicht die theologische Disziplin in ihrer
jeweiligen Systematik diktiert allein die
auszuwählenden Sachverhalte, sondern ebenso
die thematischen Bedürfnisse der Lernenden. So
entsteht die Möglichkeit, ein konkretes
Unterrichtsthema je nach Bedarf durch einen
früher nur einem Kurshalbjahr zugeordneten Themenschwerpunkt zu erweitern, zu ergänzen
oder in eine neue Blickrichtung zu bringen. Die Gottesfrage bleibt also nicht für den
„Gotteskurs“ reserviert, zudem lassen sich bis dato eher monolithisch verstandene
Themenblöcke wie z.B. die Religionskritik (Feuerbach, Marx, Nietzsche, Freud, Sartre) noch
sinnvoller und nach gezielt bestimmtem Bedarf in einzelnen Kurshalbjahren im Zuge der
Lernprogression einbringen. In methodischer Hinsicht sollen die SchülerInnen Kompetenzen
zum eigenständigen Umgang mit biblischen, philosophischen sowie theologischen Emil
Nolde: Der große Gärtner – Gott ist Natur Texten erwerben. Auch theologisch bzw.
anthropologisch bedeutsame Kunstwerke oder musikalische Werke sollen mit Hilfe
selbstständig handhabbarer Methoden erschlossen werden können, wobei die notwendigen
Voraussetzungen eines wissenschaftspropädeutischen Arbeitens bereits im
Religionsunterricht der Sekundarstufe I gelegt werden sollen.
4. Didaktische Konsequenzen für den RU
Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus der skizzierten Trias von Schüler,
ReligionslehrerInnen und theologisch-religiösen Unterrichtsinhalten für die Behandlung der
Frage nach Gott ziehen?
4.1 Verschobene Religiosität
Halbfas sprach in einem Vortrag treffend von einer „Ortsverschiebung der Religiosität“, die
man religionsunterrichtlich nutzbar machen kann und muss. Es gibt m.E. keinen Anlass, sich
einseitig in resignativem Wehklagen über das Verlorene zu ergehen. - Jesu Botschaft vom
Reich Gottes fordert immer wieder das scheinbar vergebliche Tun. - Gerade die nicht mehr
durchgängig vorhandenen Prägungen einer religiösen Erziehung und Gemeindepraxis bieten
als eine Art tabula rasa, besser, eine leere Tafel mit verbleichten Schriftzügen, die besondere
Chance, religiöse Neugier in Kindern und Jugendlichen neu zu entfachen. Deshalb haben sich
auch die Schwerpunkte im Aufgabenbereich des Religionslehrers vielleicht etwas verschoben:
Mit persönlicher Überzeugung und innerer Gewissheit an Kinder und Jugendliche
heranzutreten, wahrzunehmen und manchmal auszuhalten, wie und warum sie anders denken,
neue Orientierungsangebote einer religiösen Weltsicht und speziell der christlichen in ihren
Verstehenshorizont zu bringen. – Aber, hat Paulus eigentlich etwas anderes getan in Korinth
und Ephesus? Auch Jesus hat sich etwas „einfallen lassen“, er hat seine Botschaft u.a. in
Gleichnissen mitgeteilt, um mit den Bildern des Lebensalltags die Zuhörer in seinem
Unterricht zu erreichen. So müssen sich auch die am Religionsunterricht Beteiligten
Gedanken machen, wie das, was er zu sagen hat, auch wirklich seine Adressaten erreicht.
Verkündigung auf Umwegen?
4.2 Doch im Dunkeln suchen
Alle Unterrichtsfächer verbindet ein gemeinsames Streben nach Rationalität. Hier taucht der
erste dicke Stolperstein auf, wenn es um die Frage nach Gott geht. Neben den Eigenheiten
der einzelnen Unterrichtsfächer lernen unsere SchülerInnen, ihren Verstand zu gebrauchen.
Sachverhalte werden analysiert, erschlossen, mittels so deklarierter objektiver Kriterien für
ein sich ständig anreicherndes Wissen verfügbar gemacht. Und plötzlich treten im RU
Wirklichkeitsbereiche in Erscheinung, die sich nicht messen, im engeren Sinne nicht verstehen lassen. Phänomene, die nicht ohne weiteres, so dass man mit Eindeutigkeit über sie
reden könnte, in einem objektiven sich „Darüber-Austauschen“ festgehalten werden können
und sich im Begriff Gott treffen. SchülerInnen - und Erwachsene – stoßen an Grenzen, an
denen Verbotsschilder aufgestellt sind: „Halt, hier verlässt du den Geltungsbereich des
Verstandes, im Falle des Überschreitens bist du auf dich allein gestellt. Hier kannst du nur
etwas erfahren, wenn du es selbst fühlst. Du musst dennoch suchen in der Gewissheit, dass
das Gesuchte sich nicht wie gewohnt in jeder Hinsicht be-greifen lässt. Du musst darauf
vertrauen, in der Dunkelheit des Angrenzenden etwas zu finden, das dich anspricht.“
4.3 Naiv nach Gott suchen
In der Theologie bzw. im RU geht es also wie in anderen Schulfächern ebenfalls um den
Verstand, sie arbeiten mit Analysemethoden, um spezifische Inhalte, Sprachformen und
textlich gefasste religiöse Aussagen zu erschließen. Dagegen ist der Glaube der subjektive
Zugang zu religiösen Fragen, den nur jeder Einzelne für sich finden und ausgestalten kann.
Theologie und Glaube sind komplementäre, sich ergänzende, aber doch voneinander
trennbare Zugangsweisen zur Frage nach Gott, zu denen institutionalisierte Formen der
Religiosität z.B. in der Gemeinde hinzutreten können. SchülerInnen müssen erkennen können,
dass es Sinn macht, alle drei Wege zu benutzen. Im Religionsunterricht geht es um Wissen,
das mit Blick auf die rechtlich verbürgte Gleichwertigkeit aller Unterrichtsfächer auch zur
Grundlage der Leistungsbeurteilung wird. Daneben erstrebt er als Unterricht mit allen Sinnen
einen ganzheitlichen Zugang zur Wirklichkeit, der über oder zusätzlich zur rationalen Analyse
zu einer „zweiten Naivität“ (Paul Ricoeur) führen kann. Damit ist die Einsicht gemeint, dass
am Ende eines wissenschaftlich gesteuerten Lern- und Erkenntnisprozesses doch eine
persönlich-religiöse Deutung aus ganzheitlicher Perspektive stehen kann. Diese ist verbunden
mit der Erwartung, das mit dem Verstand Erfasste in einen noch größeren
Lebenszusammenhang zu stellen und es gleichsam auf einer höheren religiösen Stufe – naiv
wie etwa in einer kindlichen Gottesvorstellung - auf sich wirken zu lassen.
4.4 Angebot zur persönlichen Glaubensentscheidung
Religionsunterricht lädt ein zur Entscheidung für Gott, die für Außenstehende letztlich
unverfügbar ist. Grundlage dieser freien Entscheidung ist unter schulischen Bedingungen
allerdings die Bereitschaft, sich auf eine kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit
wissenschaftlichen Arbeitsfeldern und Methoden der theologischen Forschung einzulassen.
Aufgrund dieses zweigleisigen Zugangs können sowohl zweifelnde und suchende als auch
sich als gläubig oder kirchlich gebunden verstehende SchülerInnen mit persönlichem Gewinn
am Religionsunterricht teilnehmen. Die Uneinheitlichkeit seiner Adressaten verlangt eine
prinzipielle Offenheit. Insofern kann insbesondere für religiös distanzierte SchülerInnen die
Einsicht in die Grenzen der Vernunft aus vielleicht vorhandenen Glaubensnöten befreien oder
Schritte zum Glauben an Gott anbahnen. Letzterer sollte sich nicht vor den gedanklichen
Konstruktionen der Vernunft verstecken müssen. Vertrauen in die Hilfestellung der Theologie
als auch das Erkennen der Begrenztheit der Tatsachenwissenschaft können ein Areal der
intellektuellen Redlichkeit schaffen, in dem das Gefühl des Verdrängens systematisch
geschwächt wird. Nach dem Nehmen dieser Hürde kann es für den nach Sinn und Gott
suchenden Heranwachsenden ggf. einfacher sein, sich dem Inhalt der christlichen
Offenbarungsbotschaft vorbehaltloser zu nähern und evtl. wieder Anschluss an die
Gemeindepraxis zu finden. Eine weitgreifende Vorleistung für die Arbeit mit Korrelationen,
Symbolen, Kontexten oder Konfrontationen. Nicht Glaube oder Wissen, keine ausgrenzende
Wahrnehmung der Wirklichkeit mit klar zugeteilten Kompetenzen des jeweiligen Beobachters
sind geboten. Insofern ist die Hervorhebung der Gottesfrage auch nach meiner Ansicht im
Unterricht für viele der heutigen Schülerinnen entscheidend und bedingend zugleich.
Absolut gesetzte wissenschaftliche Herrschaftsansprüche auf ehemals religiösem bzw.
theologischem Hoheitsgebiet müssen mit den Jugendlichen kritisch hinterfragt werden, um
den sich biblisch offenbarenden Gott wieder deutlicher hörbar zu Wort kommen zu lassen.
Nipkow empfiehlt allerdings auch an dieser Stelle unter dem Stichwort „plurale Hermeneutik“
einen Unterricht der „leisen Töne“, der die Wahrnehmung der Schülerbedürfnisse zur
regulierenden Größe erhebt. Die Reflexion der Gottesbeziehung in der eigenen
Lebensgeschichte sowie ein rational freigemachter Glaube sind wichtige Ziele des
Oberstufenunterrichts.
II.
Innenansichten – Die Gottesfrage in Unterrichtszusammenhängen
Wie lässt sich die Frage nach Gott nun im Unterricht angehen? Zwei der von Nipkow
gestellten Teilfragen sollen im Rückblick auf „tatsächliche Ereignisse“ etwas näher beleuchtet
werden. Ziel ist es, gedankliche Grundzüge und somit andeutungsweise Möglichkeiten
sichtbar zu machen, wie der RU auf die beiden ausgewählten Aspekte der von Nipkow
bevorzugten Frage nach Gott reagieren kann. Die Vernachlässigung anderer Gesichtspunkte,
die er ebenfalls nennt und die Richtlinien einfordern, ergibt sich ausschließlich aus der Pflicht
zur Beschränkung an dieser Stelle.
1. Mit Phantasie der religiösen Biographie nachspüren – auf der Suche nach
Gott
1.1 Lebens- und Glaubenslinie
Wieder einmal ein neuer Kurs in der Jahrgangsstufe 11. Wie nehme ich die Schülerinnen und
Schüler dieses Mal in Empfang? Sie befinden sich in einer nicht unbedingt leichten Phase
ihrer Persönlichkeitsentwicklung. Im Vordergrund meines Interesses steht natürlich ihre
Beziehung zu Religion und Glaube. Wie nimmt sich das Verhältnis zwischen Zustimmung
oder Ablehnung, zwischen Zweifel, Suche oder Bekenntnis aus? Welche der dem
Religionslehrer zugewiesenen Rollen werde ich verstärkt wahrnehmen müssen oder dürfen?
Mit welchen Inhalten und Methoden kann ich im Rahmen der Richtlinienvorgaben
einsteigen? Welche neueren religionspädagogischen Erkenntnisse und Theoriebildungen sind
wirklich hilfreich bei der Beantwortung all dieser Fragen?
Aufgrund positiver Erfahrungen in der letzten Sakramentenkatechese entscheide ich mich für
einen biographisch, meint einen an der eigenen Lebensgeschichte ausgerichteten Einstieg. Ich
möchte, dass sich die SchülerInnen in ihrer religiösen Entwicklung selbst wahrnehmen. Sie
sollen etwas in sich entdecken, das für die nach Nipkow u.a. so entscheidende Frage nach
Gott eine Grundbedingung ist. Es geht um den Versuch, ihr Verhältnis zu Gott in der
Rückschau zu bestimmen, von den Bewusstseinsursprüngen, ihrer kindlichen
Gottesvorstellung bis ins Jetzt. Methodisch bietet sich ein Verfahren an, in dem Lebens- und
Glaubensentwicklung in eine Beziehung zueinander gebracht werden. Nach
Entspannungsübung und Phantasiereise in die eigene Kindheit – die Fähigkeit zu innerer
Ruhe, die Wahrnehmung des eigenen Körpers, das konzentrierte Verweilen in bestimmten
Bewusstseinsebenen müssen als Kontrapunkt zur Reizdichte des auf Schnelllebigkeit
ausgelegten Zeitgeistes gezielt geschult werden – steht die Aufgabe an, mit Hilfe zweier
unterschiedlicher Wollfäden zum einen die eigene Lebenslinie darzustellen, mit Höhen und
Tiefen, Krisen und euphorischen Momenten. Zum anderen soll mit dem zweiten Faden die
Glaubenslinie auf ein Papier gelegt werden, so dass anschließend beide Linien auf
Zusammenhänge hin befragt werden können.
Sowohl auf die vorbereitenden Übungen als auch auf die Darstellung der Lebens- und
Glaubenslinien lassen sich die Schülerinnen mit offensichtlichem Interesse ein. Es geht sie
augenscheinlich etwas an. Am Ende werden die Produkte anonym auf den Boden gelegt und
von ihren Produzenten nach Ähnlichkeiten zusammengefasst. In einem intensiven Gespräch
werden auffällige Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Linienverlauf ermittelt. Auffallend
häufen sich Lebenskrisen und Störungen bis hin zu Unterbrechungen in der Gottesbeziehung,
während sie in einer anderen als verwandt gekennzeichneten Gruppe von Verbildlichungen
besonders intensiv gewesen zu sein scheint. Erstaunlich ist nach einer kurzen Anlaufphase die
sich einstellende Offenheit eines Großteils der Gruppe bei der Beschreibung des eigenen
Glaubensweges. Die Gesprächsatmosphäre verdichtet sich, zunächst zugestandene
Anonymität wird freiwillig aufgegeben. Die herausgestellten Parallelen in den
Schülerbiographien unterstützen diese Bereitschaft zum kommunikativen Austausch. Es wird
intensiv und sehr persönlich über Gott gesprochen, wohlgemerkt auch kritisch. Von
kontinuierlicher Geborgenheit ist die Rede, aber auch von tiefer Enttäuschung bis hin zum
Verlust des Gottesbildes der frühen Kindheit. Wichtige Fragestellungen für den
nachfolgenden Unterricht zeichnen sich ab. Nipkows Anmerkungen zu den Glaubenskrisen
auf der Lebensachse finden sich hier in Ansätzen wieder.
1.2 Nach Zweifeln im Jugendalter Rückkehr zum Kinderglauben (Carl Zuckmayer)
Im Folgeschritt geht es um die Verknüpfung der reflektierten persönlichen
Glaubensgeschichte mit einem biographischen Text eines bekannten Autors. Die Fäden der
SchülerInnen enden zwangsläufig in der Gegenwart. Deshalb schließt sich die spannende
Frage an, wie es weitergehen könnte. Zur Ergänzung einzelner Prognosen verspricht der
ausgewählte Textauszug aus der Schrift Als wär’s ein Stück von mir einen Blick in die
mögliche Zukunft, wenngleich der Autor, Carl Zuckmayer, im reiferen Alter auf die
Bedeutung des Glaubens an Gott in unterschiedlichen Phasen seines bisherigen Lebens
zurückblickt. Zuckmayer verlängert gleichsam die Lebens- und Glaubenslinien der
Schülerinnen um die von ihm gespiegelten persönlichen Erfahrungen. An der Tafel werden
die wesentlichen Aussagen notiert:
Die kritische Würdigung belegt, dass sich die Schülerinnen in der geschilderten
Lebensgeschichte Zuckmayers wiederfinden können. Ein Identifikationsangebot mit Ausblick
auf die mögliche Zukunft. Selbstverständlich ist dieses Angebot nicht gleichbedeutend mit
Akzeptanz, dennoch kann z.B. die Normalität von Krisen auf der Lebensachse sowie deren
längerfristige Bewältigung auch mit Hilfe des Glaubens den Schülerinnen eine
Orientierungshilfe sein. Ein Mensch bekennt sich im letzten Abschnitt seines Lebens zu seiner
Religiosität, die sich nicht auf einer Einbahnstraße bewegt hat. Um – und Irrwege gilt es
demnach in Kauf zu nehmen, die Glaubenslinie kann in ein Knäuel geraten oder gar abreißen,
aber stets auf der Suche nach einem gläubigen Vertrauen, das irgendwann mit einer
überhöhten Naivität, z.B. mit der Rückkehr zur Wahrheit des Kinderglaubens, gefunden
werden kann.
2. Auf Gott wetten, ihn beweisen oder ihn leugnen?.
2.1 Gott beweisen
Im Rahmen der Bewertungsdiskussion zu Zuckmayer taucht dann ein wenig unerwartet die
Frage auf: „Aber wenn Gott gar nicht existiert?“ Nipkow gibt im Rahmen seines Vortrags den
Ratschlag, sich im Unterricht nicht zu differenziert mit der komplizierten philosophischen
Systematik der klassischen Gottesbeweise zu beschäftigen, Anspruch und Problemkontext
seien nur bedingt von Jugendlichen einholbar. Diese Einschätzung kann ich nicht ganz teilen.
Mir sind die Grenzen der rationalen Bemühungen, die Existenz Gottes zu beweisen, bewusst,
äußerst nützlich ist jedoch die Reflexion der ihnen zugrundeliegenden Grenzfragen. Strenge
Logik und begrifflich präzises Denken, mathematisches Kalkül wie das damit verbundene
Unbehagen in Bezug auf religiöse Fragen ist ein didaktisch wichtiger Ansatzpunkt. Eingangs,
stelle ich mir vor, erläutert ein in diesem Umfeld beheimateter Schüler mit seinem Vorwissen
kurz das Pascalsche Dreieck, für alle mathematisch Inspirierten im Kurs ein beruhigendes
Gefühl, ein Theologe, der auch rechnen kann. Doch sein stochastisches Votum, dass man in
einer fiktiven Wette nur Gewinnchancen besitze, wenn man auf die Existenz Gottes setzt –
Nichtglaube bedeutet Unheil – bereitet als Aufruf zum Glauben eher Magenschmerzen.
Logisch ist das für einen nüchternen Geist schon irgendwie, aber Gott kann nicht das Ergebnis
einer berechnenden Chancenabwägung sein. Da stimmt etwas nicht, wenngleich das
Argument verunsichern kann und das Spiel mit dem Glück sich in vielen Fernsehshows mit
hohen Einschaltquoten als attraktives Unterhaltungsangebot behauptet.Diese ’allgemeine’
Verunsicherung bietet eine gute Basis, sich der Ambivalenz der Gottesfrage zuzuwenden.
Beweis- oder Nicht-Beweisbarbeit? „Fides quaerens intellectum“, den Glauben drängt es nach
der Vernunft. Unter diesem Motto haben die Scholastiker ihr Motiv gerechtfertigt, persönliche
Glaubensüberzeugung rational zu untermauern. - Eine religionspädagogische Vorahnung? Methodisch ist das logische Schlussverfahren des Syllogismus einzuführen, um die
Beweisgänge angemessen
nachvollziehen zu können.
Vereinfacht: „Menschen sind
sterblich“, „Sokrates ist ein
Mensch“, „also ist Sokrates
sterblich“. Logische
Schlussregeln stoßen bei den
Schülerinnen nach vorliegenden
Erfahrungen durchaus auf
Zustimmung, das klingt wieder
nach mathematischer
Beweisbarkeit und
Überprüfbarkeit, vermag
vordergründig an religiösen
Klischees zu rütteln. Das, was
Anselm von Canterbury und
Thomas von Aquin mit dem
Syllogismus anstellen, hat
allerdings irgendwo wieder
einen Haken. Anselms Argument, dass ein tatsächliches Existieren Gottes mehr sei als ein nur
gedachtes, ruft als logische Quintessenz eher Kopfschütteln hervor. Das Problem liegt darin,
dass hier die Existenz Gottes stillschweigend vorausgesetzt wird. Entscheidend ist für mich
allerdings die Fragestellung: „Was ist das eigentlich, was sich hinter dem Begriff Gott
verbirgt! In unserer Wirklichkeit existiert etwas, das selbst ein Atheist mit seiner ablehnenden
Aussage in seiner Sinnhaftigkeit unbewusst akzeptiert. Vielleicht klappt es ja besser mit den
„quinque viae“, den fünf Wegen, auf denen Thomas sich der Existenz Gottes nähert. Es muss
doch einfach eine erste Ursache des Seins geben, warum bewegt sich alles im Kosmos, woher
kommt die Zweckhaftigkeit der Natur? Naturwissenschaftliche Einwände lassen im Kurs
nicht lange auf sich warten. Wenn Gott die Erstursache des Alls ist, woher kommt er dann
selbst? Chaosforschung und Evolutionstheorie zeigen, dass Natur und Leben nicht nur aus
wohl proportionierter Ordnung bestehen, sondern Zufall, Irrwege und Unordnung das
mitbestimmen, was wir als Welt bezeichnen. Der Religionslehrer als Grenzgänger, zudem
erlauben die neuen Richtlinien nochmals und intensivierend das Verhältnis von Glauben und
Wissen aufzugreifen. Das werde ich auf jeden Fall im Anschluss an Gottesbeweise und
Religionskritik tun. In philosophisch interessierten Kursen könnte auch Wittgensteins Appell
im „tractatus logicus philosophicus“ bezüglich metaphysischer Aussagen Thema sein:
„Worüber man nicht sprechen kann, darüber soll man schweigen. Agnostizismus, die
Auffassung von der Unerkennbarkeit Gottes, entspricht in seiner entlastenden intellektuellen
Neutralität sicherlich der Geisteshaltung vieler Zeitgenossen. Bei den Gottesbeweisen darf
Kants Argument aber nicht fehlen. Der Mensch ist ein von Natur aus mit Moralität
ausgestattetes Wesen, die auf einen nicht weltlichen Verursacher verweist. Ohne den Glauben
an einen solchen Initiator wäre es sinnlos, überhaupt von Moralität zu sprechen. Wenn am
Ende des individuellen Lebens niemand da wäre, der die moralischen Qualitäten abschließend
beurteilt, müsste sich niemand mehr an ethische Grundsätze halten. Nun ist das
Weltgeschehen, so die Kritik eines Schülers, nicht gerade von ethischen Eckdaten bestimmt,
hinzu kommt, dass moralisches Handeln auch innerweltlich etwa in der Diskursethik
begründet werden kann. Nicht ohne Wirkung auf Schüler bleibt allerdings die exemplarisch
vereinfachende Konsequenz, ob es nämlich keinen Unterschied macht, ob Hitler oder Mutter
Theresa sterben?
2.2 Gott existiert nur im Wunschdenken?
Nipkow fordert mit
Nachdruck die
Auseinandersetzung mit
dem neuzeitlichen
Atheismus. Gott als eine
Projektion menschlicher
Unzulänglichkeit, als
Positivspiegelung der
leidigen Defizite. Nach
Feuerbach sind
Unsterblichkeit, Allmacht,
Allwissen, Allgüte u.a.m.
unerfüllbare Wünsche
menschlicher Existenz, die
dann in der Summe ein
überirdisches Wesen
schaffen, das der Mensch
in der ihn bedrückenden
Unvollkommenheit
verehrt. Marx benötigt die
Projektionsthese, um die
narkotisierende, das
revolutionäre Potential
einer Gesellschaft lähmende Wirkung der Religion anzuprangern. Und auch Freud sieht Gott
als eine Projektion, als eine kindliche Illusion, Ausdruck des infantilen Wunsches nach einem
schützenden Übervater. Ich muss die Projektionsthese erläutern, doch wann und in welchem
Umfang? Früher war sie dem ’Gotteskurs’ und der Jahrgangsstufe 13 vorbehalten. Jetzt kann
ihre Thematisierung vorgezogen werden. Die Frage, ob es überhaupt Gott gibt, gehört in
Anlehnung an die didaktischen Konsequenzen zumindest an einer Stelle an den Anfang des
RU in der Oberstufe. Die Schülerinnen müssen auf jeden Fall den Projektionsgedanken
verstehen. Mit der Funktionsweise eines Diaprojektors werde ich beginnen. Sie kann von
physikalisch Interessierten erläutert werden. Das physikalische Geschehen kann auf das
psychische übertragen werden. Natürlich hat Feuerbach Recht, wir können uns nicht
verständigen, ohne mit sprachlichen Bildern Bewusstseininhalte zu füllen. Jeder projiziert,
auch der Gläubige. Die Schülerinnen müssen dann aber auch das entscheidende
Gegenargument erfassen, denn die richtige Behauptung menschlicher Projektionstätigkeit sagt
nichts darüber aus, ob außerhalb des Projektionsbereiches nicht noch etwas Anderes
existieren kann. Gottes Nichtexistenz ist mit dieser These in den unterschiedlichen
Nuancierungen demzufolge nicht zu beweisen. Diese Einsicht könnte sehr beruhigend wirken,
später Freiräume für eine Glaubensentscheidung entstehen lassen. Schonungsloses und
radikales Fragen kann an diesem Weg weisenden Beispiel Selbstverständnis und Anspruch
des Kurses verdeutlichen. Die Ratio muss nicht ausgeklammert werden, kritische und
vermeintlich unangenehme Fragen werden nicht tabuisiert. Der Illusionsvorwurf Freuds, so
ein weiterer Blick in die Zukunft, könnte mit dem Bilderverbot des Ersten Testaments (Ex
20,2-6) konfrontiert werden. Nicht Projektion, nicht Vorstellungen von Gott werden hier
verboten, sondern Kultbilder, die der Forderung nach Alleinverehrung widersprechen. Auf
diese Weise könnten grundlegende Aspekte des Gottesbildes des AT erhellt werden. Im
Ersten Testament handelt es sich um im Glaubensgeschehen verdichtete Erzählungen von
Menschen, die Gott in ihrer Geschichte, in ihren Lebenszusammenhängen erfahren haben.
Diese Erfahrungen müssen wieder sprechen, sie müssen in der Gegenwart die Jugendlichen
an-sprechen. Ich denke an Ingo Baldermann, er fordert wie Nipkow die Konfrontation mit
diesen sprechenden Texten. Kinder und Jugendliche werden diese in ihrer Wirklichkeit als
zutreffend, als für sie bedeutsam, als nützlich und hilfreich verstehen können. Wir Heutige
können die Probleme, die die Menschen damals auch schon hatten, ebenso aus einer
gläubigen Beziehung zu Gott heraus angehen. Durch den adressatengerechten Umgang mit
biblischen Texten im RU muss sichtbar werden, dass prophetische und psalmistische Rede,
Hymnen und Lebensgeschichten Beziehungen zwischen Gott und Mensch lebendig werden.
Und dann natürlich die Theodizee. „Warum hat Eva das mit dem Apfel nur getan?“ lautet
eine in meinen Ohren schon lange nachklingende Schülerfrage in der Mittelstufe. Im Paradies
gibt es kein Leid. Nicht nur die Jugendlichen hadern mit diesem Problem. Hiob werde ich
ansprechen, ein Gerechter, der ungerecht leidet, gottesfürchtig und rebellisch zugleich, der
wie einzelne Psalmenbeter Gott lobt, aber auch Klage gegen ihn erhebt. Entscheidend für die
Schülerinnen die offenkundige Paradoxie, im Moment des größten Gotteszweifels setzt sich
doch das Grundvertrauen zu diesem Gott durch. Schicksalsschläge aushalten, einem Gott
vertrauen, der eigentlich die Macht haben muss, sie abzuwenden? Die Frage nach der
Allmacht Gottes ist für den Fragenden ebenfalls zentral. Hat Gott auf seine Allmacht
verzichtet, so wie es der jüdische Religionsphilosoph Hans Jonas nach der Katastrophe in
Auschwitz in den Raum stellt? Oder ist die Allmacht eine spezifisch menschliche Kategorie,
die sich allenfalls dieser Gott zugeschriebenen Eigenschaft nähert. Je nach dem, wie sich
Fähigkeiten und Interessen im Kurs entwickeln, ließe sich die Prozesstheologie des
Mathematikers Whitehead als Lösungsversuch des Theodizeeproblems befragen, nicht Gottes
Sein ist aussagbar, sondern nur sein Werden, seine eigene Prozesshaftigkeit. Eine Provokation
oder eine neue Form mit den begrenzten menschlichen Möglichkeiten über Gott zu sprechen?
Das Kreuz als Antwort auf die Theodizeefrage ist unverzichtbar, Stellvertretungs- und
Solidaritätschristologie könnten den Schülerinnen aus dem Gottesbild Jesu heraus
verständlich gemacht werden.
3. Zerschnittenes Betttuch oder Ehekrise? – Zum Verhältnis von
Naturwissenschaft und Theologie
3.1 Grenzbereiche
„Ein Mann geht bei stockfinsterer Nacht die Dorfstraße entlang. Unter der
einzigen Laterne sieht er einen anderen Mann jeden Quadratzentimeter
absuchen. Was machen Sie denn da?“ fragt er. „Ich suche meinen
Hausschlüssel“, antwortet der andere. „Sind Sie denn sicher, dass Sie ihn
hier verloren haben?“ – „Nein, überhaupt nicht, aber hier kann ich
wenigstens etwas sehen.“ (Eike Chrisian Hirsch)
In Fortsetzung der „Katzensymbolik“ handelt es sich hier um
einen Versuch, den Naturwissenschaftler ebenfalls ironisierend
in seiner Arbeitsweise zu charakterisieren. Er hat die Katze bzw.
den Hausschlüssel tatsächlich gefunden und kann das auch
beweisen. Man muss ihm aber in den Lichtkegel folgen und darf
diesen auch nicht verlassen. Kritik ist offenkundig: Der
Schlüssel zum wissenschaftlichen Verstehen der Welt ist nach
eigener Definition nur in dem Bereich des Menschen zu finden,
in dem er etwas sehen kann. Um auf der symbolischen Ebene zu
bleiben: Der Naturwissenschaftler lässt die Frage nicht zu,
woher die Katze eigentlich gekommen ist. Ihre Existenz beginnt mit dem Eintritt in den
Lichtkegel. Danach kann sie als Lebewesen mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln
untersucht werden. Das besonders seit der Aufklärungbelastete Verhältnis zwischen
Naturwissenschaft und Theologie ist neu zu bestimmen. Und in dieser Hinsicht hat Nipkow
im Hinblick auf die Gottesfrage zweifelsohne Recht. Jugendliche, die in den
naturwissenschaftlichen Fächern gezielt mit analytischen Aussagen über Welt und Mensch
konfrontiert werden, müssen diese Erkenntnisse verarbeiten, mit metaphysischen (= über die
physikalisch beschreibbare Wirklichkeit hinausgehenden) Fragen in Verbindung bringen
können. Ein erster wesentlicher Schritt ist es, ihnen klar zu machen, dass der Lichtkegel, der
sogenannte harte Kern der Naturwissenschaft, als solcher nicht zur Debatte steht. Der
Naturwissenschaftler kann in seinem Wissensdrang den Lichtkegel unbesorgt vergrößern und
sich darin auch wohlfühlen. Interessant für den Glauben ist die dunkle Nacht und die
Überzeugung, dass in dieser doch etwas zu finden ist.
Werner Bickel hat versucht, die den harten Kern umgebende Dunkelheit näher zu
beschreiben, um die wissenschaftlichen Bereiche zu kennzeichnen, die für den Glauben an
Gott entscheidend und gleichzeitig mit naturwissenschaftlichen Einsichten verträglich sind:
1. Interpretation der wissenschaftlichen Erkenntnisse: Was ist der Mensch? Was ist
Wirklichkeit? (Orange)
2.Welche Empfindungen und Gefühle entwickeln Naturwissenschaftler bei ihrer
Forschungsarbeit? (Blau)
3.Welche Chancen und Risiken sind mit wissenschaftlicher Forschungsarbeit verbunden?
(Grün)
Die Fragen in den drei unterschiedlichen
Sektoren sind da, für Wissenschaftler und
Theologen, für Gläubige wie nicht an
Gott Glaubende. Manche können, andere
müssen beantwortet werden.
In einem zweiten Schritt lassen sich die drei naturwissenschaftlichen Randbereiche mit
theologischen Begriffen und Forschungsgebieten überlagern. Diese ehemals dunklen Bezirke
erweisen sich als die eigentliche Heimat religiösen Fragens und Antwortens. Fragen, die für
alle Menschen gelten, werden mit Hilfe der Theologie, der Religion und der persönlichen
Glaubensentscheidung beantwortet:
Für die Katze unter der
Laterne, dem gelb
leuchtenden harten Kern
der Naturwissenschaft,
gilt der Grundsatz des
Nebeneinanders von
Glauben und Wissen.
Der Glaube an einen
Gott kann weder mit
den klassischen
Gottesbeweisen
gerechtfertigt werden,
noch vermag der
Atheismus ihn zu
widerlegen.
Beweisbarkeit ist dem
harten Kern der
Naturwissenschaften
vorbehalten. Religiöser
Glaube füllt keine
Lücken im
naturwissenschaftlichen
Erkenntnisfortschritt, die
Gott zugewiesene
Lückenbüßerfunktion
erscheint nicht haltbar,
da sein Wirken und der
Glaube nicht auf der Ebene innerweltlicher Ursachen erfasst werden können. Die beiden
Schaubilder stützen sich insbesondere auch auf Stellungnahmen namhafter
Naturwissenschaftler (Einstein, Heisenberg, Hawkings u.a.), in denen die Innenseite der
Naturbetrachtung zum Ausdruck kommt, der ganzheitliche (!) Zugang zur Natur, der nicht auf
Mehrung des Wissensbestandes abzielt. Für die SchülerInnen zweifelsfrei wichtige Zeugnisse
von Menschen, die ihr Lebenswerk der naturwissenschaftlichen Forschung gewidmet haben
und sich zu ihren religiösen Erfahrungen bekennen. Entscheidend für den RU wie auch die
persönliche Glaubensentscheidung ist die Erkenntnis: Naturwissenschaftliche stehen nicht im
Gegensatz zu religiösen Aussagen. Äußert sich ein Naturwissenschaftler zu Glaubensfragen,
so tut er das nicht aus dem Lichtkegel, dem harten Kern seiner wissenschaftlichen Arbeit
heraus, sondern als ein Mensch, der das Gebiet des Tatsachenwissens verlässt. Keine
Reduktion auf die normative Kraft naturwissenschaftlicher Faktizität, aber ebenso wenig eine
religiös-theologische Deutung ohne empirischen Bezug.
Das Modell ist einerseits natürlich nur ein Mosaikstein, andererseits doch ein wichtiger
Schritt, um sich mit Jugendlichen im Sinne Nipkows unter veränderten Bedingungen auf die
Suche nach dem sich offenbarenden und doch geheimnisvollen Gott zu machen. Werden die
aufgezeigten Wirklichkeitsbereiche respektiert, muss der Glaube die Naturwissenschaft nicht
fürchten. Er kann ihr sogar hilfreich zur Seite stehen.
3.2 Evolution und/oder Schöpfung?
Seit Darwins Theorie über die Entstehung der Arten schwelt der sich mit fortschreitenden
naturwissenschaftlichen Erkenntnissen anreichernde Streit, ob eine evolutive Weltdeutung
eine göttliche Schöpfung ausschließt. Schülerinnen werden im Biologieunterricht
zwangsläufig mit dieser Kontroverse berührt. Spätestens jetzt wird der Kinder-glaube, sofern
er in dieser entwicklungspsychologisch sensiblen Phase der persönlichen
Glaubensentwicklung noch vorhanden ist, auf eine besondere Belastungsprobe gestellt.
Gehört hat man ja schon in der Mittelstufe von diesem Problem. Nun geht es jedoch in die
Tiefe, die in der Schule eingeforderten wissenschaftlichen Standards geben ein Votum
zugunsten der Evolutionstheorie, wenngleich sie noch einzelne sprunghafte Unwägbarkeiten
verrät. Zwei unterschiedliche Formen des persönlichen Umgangs zeichnen sich neben der
fundamentalistischen Ablehnung der Evolutionstheorie ab. Die eher ’klassische’ Lösung, nach
der Entwicklung und Schöpfung als zwei von einander zu trennende Sichtweisen gehandelt
werden. Jede hat einen die jeweils andere ausschließenden Geltungsbereich. Theologisch
vermittelnde Modelle betonen dagegen die Vereinbarkeit. Dabei kann der Schwerpunkt von
der Naturwissenschaft „Evolution als Schöpfung“ oder von der Theologie „Schöpfung als
Evolution“ ausgehen. Begibt man sich auf die Suche nach sinnvoll reduzierbaren und
anschaulichen Materialien, um den Schülerinnen diese komplizierten Zusammenhänge zu
verdeutlichen, wird man bei Denkern fündig, die interdisziplinär arbeiten. Forscher, die sich
sowohl im geisteswissenschaftlichen als auch naturwissenschaftlichen Arbeitsfeld beheimatet
wissen. Wie oben bereits erwähnt, ein für SchülerInnen wichtiges Indiz für die Kombination
von Kompetenz und Glaubwürdigkeit. Als Beispiel sei das 1997 erschienene Buch „BioTheologie“ angeführt, in dem sein Autor, Ulrich Lüke – in Personalunion Theologe und
Biologe – den Graben zwischen Theologie und Naturwissenschaften zu überbrücken sucht.
Außer der Frage nach „Evolution und Schöpfung“ behandelt die Schrift die Themenkomplexe
„Zeit und Ewigkeit“ sowie „Hominisation und Erschaffung des Menschen“. Seit der
Erstlektüre in den Sommerferien bin ich mir sicher, die Grundgedanken in meinem Unterricht
bei der Klärung der Gottesfrage einbringen zu müssen. Der Verzicht auf Abgrenzung
zugunsten eines wirklichen Dialogs wird die Jugendlichen erreichen. Lüke schafft Freiräume
des Denkens und Glaubens. Gebremst wird meine Euphorie durch Komplexität und
fachspezifisches Anspruchsniveau. In vorliegenden Schulbüchern finden sich noch keine
brauchbaren Auszüge. Also, doch nicht? Nach einigen Zugriffsversuchen bündele ich meine
Planungsbemühungen in einem Hauptaspekt. Es ist der Begriff der strengen Gegenwart, der,
aus naturwissenschaftlichen Befunden abgeleitet, eine Erklärung darüber abgibt, wie Ewigkeit
in die Zeit einbrechen kann und alle drei Themenstränge des Buches maßgeblich prägt.. Da
sich keine Textpassagen in komprimierter Form für den Unterricht auswählen lassen,
konzentriere ich mich auf ein Schaubild:
Ausgehend von einer Klärung der Begrifflichkeit werden notwendige Zusatzinformationen
aus einzelnen Kapiteln zur Verfügung gestellt. Unter Einbeziehung von
Unterrichtsergebnissen kristallisiert sich die Frage für die Schülerinnen heraus: Wie lässt sich
die Kategorie der Ewigkeit mit dem „normalen“ Zeitverständnis vereinbaren? Stark
vereinfacht besteht eine entscheidende Erkenntnis darin, dass sich die Zeit nicht bis ins
Unendliche in immer kleinere Abschnitte unterteilen lässt. Der absolute aber physikalisch
nicht erreichbare Beginn von Zeit ist die sogenannte „Planksche Mauer“ 10-43Sek. Im Teilen
der Zeit erfahren wir die Unerreichbarkeit der Gegenwart. Und genau in diesem
ausdehnungslosen Moment der Gegenwart scheint es keine naturwissenschaftlichen Einwände
gegen die Vorstellung zu geben, dass die Ewigkeit hier einbricht. Subjektive Gegenwart
richtet sich horizontal auf Vergangenheit und Zukunft, der Augenblick der strengen
Gegenwart hat eine vertikale Ausrichtung, zur Transzendenz, zur Sphäre Gottes. Lebhaft
diskutiert wird das Schaubild hinsichtlich der Aussage, dass Naturwissenschaft immer nur auf
die Vergangenheit bezogen ist und dort ihren Zuständigkeitsbereich hat. Schöpfung, wie sie
von den Naturwissenschaftlern untersucht werden kann, wendet sich dem zu, was sich schon
ereignet hat. Deshalb sind Schöpfung aus dem Nichts (creatio ex nihilo/) und fortlaufende
Schöpfung (creatio continua) (bzw. Evolution) gleichzusetzen. Bei der kritischen Würdigung
der Position Lükes wird deutlich, dass es sich um ein theologisches Modell mit dem Anspruch
handelt, naturwissenschaftliche Grundaussagen zu respektieren. An den Reaktionen und
Beiträgen der Schülerinnen merke ich, dass sie trotz des offensichtlichen
Schwierigkeitsgrades diese Vorstellungen mit wirklichem Interesse aufnehmen. Eine gewisse
Skepsis bleibt, es handelt sich um eine Denkmöglichkeit, allerdings eine, die eine zentrale
theologische Kategorie naturwissenschaftlich verträglich machen kann. Im Sinne Nipkows
wohl ein lohnender Versuch, mit den Jugendlichen eine zuvor kritische Anfrage an ihren
Glauben zu durchdenken.
III.
RU und spirituelle Angebote mit und für Schülerinnen am EV
1. Und dann noch ein bisschen Ruhe – Stille ohne Schlaf
Gemeint ist: Man sollte nicht nur über Erfahrungen, die andere gemacht haben, nachdenken,
sondern auch selbst welche machen. Gottesdiensterleben und Gebetspraxis sind häufig nicht
mehr vorhanden. Das mag man bedauern, gerade wenn das eigene Engagement in der
Gemeinde im Hintergrund steht. Auch den Kindern und Jugendlichen ist vielfach kein
Vorwurf zu machen, wenn sie keine diesbezüglichen Anleitungen in ihrer nächsten
Umgebung erhalten. Um so erstaunlicher die Reaktionen auf meditative Gestaltungen im
Raum der Stille, eigentlich ein sakrales Residuum der Frommen. Regulierbares Licht.
Teelichter, ein aus Zweigen gebautes, bescheidenes
Kreuz. Wenn die Gruppe nicht zu groß ist, keine
Chance zum Abtauchen in die schützende
Anonymität oder in die Friedlichkeit eines
nachzuholenden Schlafbedürfnisses gegeben ist,
kann auszuhaltende, später zu genießende Stille als
Kontrasterfahrung zur Hektik des Schulalltags und
der elektronischen Freizeitüberwachung plötzlich
doch etwas bewirken. Ein eigenartige Atmosphäre,
eine ganze Zeit lang passiert einfach nichts.
Anfangsempfindungen wie Peinlichkeit oder
Verlegenheit weichen in Nachbetrachtungen
allmählich der Beharrlichkeit des Nicht-Lärms, der
sich nicht einstellen wollenden Veränderung. Trotz
der erteilten Erlaubnis, den Raum zu verlassen,
macht kaum ein Schüler Gebrauch davon.
Zugestanden, das lässt sich nicht mit jeder Gruppe
machen, bestimmte Alterstrukturen verbürgen den
Boykott. Einige werden das Geschehen nur
duldend über sich ergehen lassen. Aber mit der Oberstufenzeit ergeben sich neue Chancen.
Meditative Musik und dann auch Texte, die von Gott handeln, von Menschen, die ihn
erfahren haben oder auf der Suche nach im sind, werden unter den ungewöhnlichen
Umständen anders als im Klassenraum wahrgenommen. Auch härter Gesottene, der
Spiritualität nicht gerade zugewandte Jugendliche geben Statements ab, wonach es ihnen im
Raum der Stille „eigentlich ganz gut gefallen hat“. Selbst die Bereitschaft, ein Gebet oder
einen eigenständig verfassten Psalm vorzutragen, ist durchaus gegeben. An diesem Ort
scheint es einfacher, die Rolle des Transzendenzvermittlers zu übernehmen. Innere Stille und
spirituelle Erfahrungen sind nicht zu verordnen, dennoch sollte es entsprechende
Gelegenheiten geben.
2. RU und Schulprogramm
Der RU hat natürlich die Aufgabe, auch spirituelle Impulse im Schulleben zu setzen.
Ausgehend vom neu entwickelten religiösen Leitbild, das dem Selbstverständnis der Schule
gemäß seinen tragenden Grund im Bekenntnis zu Gott und zu Jesus Christus hat, werden in
gelingender Kooperation mit den Pfarrerinnen und Pfarrern Kurschus, Lorsbach, van Dorn
und Menn zu unterschiedlichen Anlässen im Schul- und Kirchenjahr Gottesdienste konzipiert
und abgehalten. Zur Neugestaltung der traditionellen Montagsandachten ist im Herbst 2000
ein neues Konzept zur Erprobung entwickelt worden:
An etwas denken - andächtig sein?
Im Laufe der nächsten beiden Jahre soll das
Schulprogramm, an dem SchülerInnen, Eltern und
LehrerInnen gemeinsam arbeiten, zum Abschluss
gebracht werden. Dieses Ziel verfolgen auch andere
Schulen, deshalb stellt sich die Frage, worin die
Besonderheiten eines solchen Programms am
Evangelischen Gymnasium bestehen. Unsere
Schule existiert, weil der Schulträger der
Überzeugung ist, dass eine christliche Glaubensund Weltsicht in unserer Gesellschaft auch auf der
Ebene schulischen Arbeitens gegenwärtig sein soll.
Das neu umrissene religiöse Leitbild des EV ist
bewusst offen formuliert, so dass auch Suchende und Andersdenkende sich zu Hause fühlen
können. Minimalkonsens ist jedoch die Schnittmenge von grundlegenden christlichen sowie
humanitären Wertsetzungen. Ein wichtiges Element des Leitbildes sind religiöse Aktivitäten
wie Gottesdienste und Andachten, zu deren Teilnahme niemand gezwungen werden soll.
Andererseits handelt es sich dabei um ein Angebot, das zum Selbstverständnis der Schule
gehört, mit dem man sich als Schüler bzw. Schülerin des EV aktiv oder zumindest seine
Berechtigung akzeptierend solidarisch erklären kann.
Das abgedruckte Bild kennzeichnet ein Problem, das nicht nur in unserer Schule anzutreffen
ist. Karikaturen sind gut, wenn die in ihnen beklagten Defizite beseitigt werden und sie sich
damit selbst aufheben. In diesem Sinne hat sich ein Arbeitskreis von SchülerInnen und
LehrerInnen mit der Frage beschäftigt, wie die traditionelle Andacht am Montag wieder einen
größeren Teilnehmerkreis gewinnen und welche konkreten Änderungen hierbei hilfreich sein
könnten. Das gefundene Ergebnis bezieht sich auf inhaltliche und organisatorische
Maßnahmen:
1.Jeder Religionskurs der Oberstufe zeichnet sich einmal im Schulhalbjahr verantwortlich für
die Gestaltung des „Einstiegs in die Woche“.
2. In Zusammenarbeit mit dem betreffenden Religionslehrer sollen einzelne SchülerInnen des
Kurses aus dem Unterricht erwachsende oder individuell als bedeutsam empfundene Themen
aufgreifen. Die Vorbereitung kann im Kurs oder außerhalb des Unterrichts erfolgen.
3. Die Gestaltungsformen sind grundsätzlich nicht festgelegt, zu wählendes Musik-, Text- und
Bildmaterial ergibt sich aus den unterschiedlichen Interessenlagen und wird bei Bedarf zur
Verfügung gestellt.
4. Termine sollen frühzeitig in einer Halbjahresplanung festgelegt und möglichst mit Hinweis
auf den thematischen Schwerpunkt bekannt gegeben werden.
5. Alle SchülerInnen der Mittel- und Oberstufe sind herzlich eingeladen.
Also, denk’ an/in Andacht und geh’ ’mal hin!
3. Fazit
Wenn dieses Thema in die Annalen des EV eingeht, ist sich der Verfasser des großen
Ergänzungsbedarfs der Darlegungen bewusst. Vieles brennt noch auf den Nägeln, das in
unmittelbarem Zusammenhang zum Abgehandelten steht. Fachdidaktische Konzeptionen,
Theorien zur religiösen Glaubensentwicklung, das Unwohlsein entsteht angesichts des
Umstands, dass die beschriebenen Unterrichtsmaterialien nur referierend und bruchstückartig
vorgestellt werden können. Vielleicht ergibt sich die ein oder andere Anregung zur
vertiefenden Lektüre. Dennoch hoffe ich durch den filternden Blick auf die eigene
Unterrichtspraxis meine Überzeugung angemessen artikuliert zu haben, dass Nipkow mit
seinem Urteil zur didaktisch erschließenden Bedeutung der Gottesfrage für die Jugendlichen
in unserer Zeit insgesamt richtig liegt. Patentrezepte für die pädagogische Praxis gibt es nicht
und lassen sich aus den erfolgten Ausführungen auch nicht ableiten. Deshalb muss der
Religionslehrer unter Berücksichtigung der stofflichen Erfordernisse sowie der ihn
umgebenden Erwartungen mit den jeweils zusammentreffenden SchülerInnen gemeinsam
nach sinnvollen Angängen Ausschau halten, sich Gott in Offenbarung und Mysterium zu
nähern.
Literaturhinweise zur vertiefenden Lektüre:
Arnold Benz, Die Zukunft des Universums. Zufall, Chaos, Gott?
Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2001
Werner Bickel, Gentechnologie und Reproduktionsmedizin.
Verlag Butzon &Bercker, Kevelaer 1998
Anton Bucher, Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe (Studie zum Religionsunterricht)
Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2000
Eike Christian Hirsch, zitiert nach: Werner Bickel
a.a.O.
Ulrich Lüke, Bio-Theologie. „Als Anfang schuf Gott ...“.
Verlag Ferdinand Schöningh, Paderborn 1997
L. Rendle/L.Kuld/U.Heinemann/B.Moos/A.Müller, Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht.
Kösel-Verlag, München 1996
Carl Zuckmayer, Als wär’ ein Stück von mir. Horen der Freundschaft.
S. Fischer Verlag, Frankfurt 1966
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Mein Gottesbild
wer oder was ist Gott für mich?
Begleitheft zur Ausstellung
Aktion Mein Gottesbild an Schulen der Diözese Rottenburg-Stuttgart 2003/3004
Hauptabteilung Schulen, http://schulen.drs.de - BDKJ/Bischöfliches Jugendamt, www.bdkj.info
Hintergrundsinformationen zum Wettbewerb und zur Ausstellung
von Helmut Demmelhuber und Gabriele Denner
Mit einem Spiriaktionsjahr unter dem Motto Gott ein Gesicht geben 365 Tage im Jahr, in
dem jeden Monat eine andere Aktion für Kinder und Jugendliche stattfinden sollte, hatte sich
der BDKJ und das Bischöfliche Jugendamt 2003 das Ziel gesteckt die Gottesfrage wieder
mehr im Alltag von Jugendlichen zu verankern. Gleichzeit feierte 2003 die Diözese Rottenburg-Stuttgart ihr 175-jähriges Jubiläum.
Helmut Demmelhuber von der Hauptabteilung Schulen und Gabriele Denner vom Bischöflichen Jugendamt überlegten, wie sie diese beiden Anlässe und dieses Anliegen in einer eigenen gemeinsamen Aktion aufgreifen könnten. So entstand die Idee im November 2003
Schülerinnen und Schüler im Rahmen eines Malwettbewerbs Raum zu geben, ihren Fragen,
Vorstellungen und Gedanken über Mein Gottesbild wer oder was ist Gott für mich nachzugehen und in Bildern festzuhalten.
Eine Arbeitshilfe wurde erarbeitet und an 2600 Schulen in der Diözese mit der Einladung zur
Teilnahme an der Malaktion verschickt. Die Resonanz war enorm. Zum einen von den Schülerinnen und Schülern und den Schulen, zum anderen in Form des großen Interesses von
Fachzeitschriften, Hochschulen und Medien. Fast 3000 Schülerinnen und Schüler und 163
Schulen in ganz Württemberg hatten sich an der Aktion beteiligt. Berge von Paketen und
Paketrollen kamen im Advent und nach Weihnachten in der Hauptabteilung Schulen an, an
manchen Tagen bis zu 20 Stück. Der Paketdienst fand das Gebäude der Hauptabteilung
Schulen schon fast blind. Das Interesse und die Beteiligung übertraf alle Erwartungen.
Am 24. Februar dieses Jahr, Fasnetdienstag, gab es dann in der Turnhalle des Martinihauses in Rottenburg ein erstes Treffen zur Vorauswahl der Bilder. Die Turnhalle reichte bei weitem nicht aus, um alle Bilder auf einmal auszulegen. Die Beteiligten waren einen ganzen Tag
beschäftigt, alle Bilder zu sichten und 200 davon für die Auswahlkommission auszuwählen.
Rückenschmerzen am Abend blieben nicht aus. Am 31. März traf sich dann die Auswahlkommission mit Weihbischof Thomas Maria Renz, Ordinariatsrätin Dr. Magdalena Seeliger,
Leiterin der Hauptabteilung Schulen, der Pfarrer und Künstler Sieger Köder, die Gemeindereferentin und Künstlerin Alena Berger und Claudia Guggemos von der Theologischen Fakultät der Universität Tübingen, um 50 Bilder für die Ausstellung auszuwählen.
Kriterien der Auswahl waren, dass jeder Schüler-Jahrgang und jede Schulart bei den ausgewählten Bildern vertreten ist und dass die Unterschiedlichkeit und Vielfalt der Bilder jeder
Alterstufe sichtbar wird. Die Auswahl der Bilder fiel nicht leicht, zumal man das jeweils eigene Gottesbild eigentlich nicht prämieren kann. Jede bzw. jeder hat ja sein eigenes, ganz individuelles Gottesbild und auch unterschiedliche Fähigkeiten, diese Vorstellung von Gott
aufs Papier zu bringen und künstlerisch auszudrücken. Deswegen können die ausgestellten
Bilder auch nur stellvertretend sein für all die verschiedenen Gottesbilder von den Schülerinnen und Schüler, die an der Aktion teilgenommen haben.
Bilder der Ausstellung
Ausstellung und Druck als Doppel-Postkarten
1. Valeria Bosco, 1. Klasse, Grundschule Rexingen, Horb, In Gottes Hand
2. Bianca Friedel, 2. Klasse, Grund- und Hauptschule Reinstetten, Ochsenhausen, Gott
ist wie eine Sonne
3. Annika Wiest, 3. Klasse, Nachbarschaftsgrundschule, Staig, Ich bin da
4. Sebastian Manstetten, 3. Klasse, Friedrich-Kammerer-Schule, Ehningen, Gott ist
dreifaltig einer
5. Timo Gmeiner, 4. Klasse, Silcherschule, Ludwigsburg, ... und siehe, es war alles
gut...
6. Felix Scholl, 4. Klasse, Grundschule Zell, Esslingen, Gotteskinder Menschkinder
7. Laura Castellana, 4. Klasse, Kreuzerfeld Grundschule, Rottenburg, Ich fühle mich
wohl, wenn ich in Gottes Hand liege
8. Sophia Joos, 5. Klasse, Privates Mädchengymnasium St. Gertrudis, Ellwangen, Gott
ist für mich wie eine Quelle in der Wüste
9. Tobias Gröger, 6. Klasse, Ernst-Sigle-Gymnasium, Kornwestheim, Gott fliegt mit
10. Hanna Burckardt, 7. Klasse, Andreae-Gymnasium, Herrenberg, Warum ist der Himmel blau?
11. Fabian Kirchner, 8. Klasse, Gymnasium, Ochsenhausen, Gott befreit
12. Anja Emmert, 9. Klasse, Verbandshauptschule mit Werkrealschule, Staig, Gott ist
ganz schön farbig!
13. Vera Ackermann, 10. Klasse, Max-Weisshaupt-Realschule, Schwendi, Beschützer,
Liebe, Licht, Auferstehung
14. Rafael Raupp-Bocorny, 11. Klasse, Gymnasium, Isny, Fragekreuz
15. Michael Gassner, 12. Klasse, Hegel-Gymnasium, Stuttgart, Webcollage
16. Matthias Nusser, TG Q1A, Claude-Dornier-Schule, Friedrichshafen, Gott eine mathematische Formel?
Ausstellung
17. Tasmin Wilson, 1. Klasse, Uhlandschule, Pfullingen, Himmlische Liebe
18. Michael Jungkind, 1. Klasse, Grund-, Haupt- und Werkrealschule, Dietenheim, Morgenstern
19. Tobias Fritz, 1. Klasse, Berta-Hummel-Schule, Bad Saulgau, Der Vater-Gott
20. Vincenzo De Carolis, 1. Klasse, Berta-Hummel-Schule, Bad Saulgau, Superman
21. Sophia Hummler, 1. Klasse, Laiblinschule, Pfullingen, Tod und Auferstehung
22. Joshua Knoll, 2. Klasse, Grundschule Renhardsweiler, Bad Saulgau, Der im Himmel
thront der lacht
23. Josef Ehrhardt, 2. Klasse, Georg-Kaess-Schule, Bad Schussenried, Opa ist bei Gott
24. Joshua Leissner, 3. Klasse, Freie Waldorfschule, Wangen, Schemenhaft
25. Lendita Berischa, 3. Klasse, Nikolauspflege-Sonderschule, Stuttgart, Tast-Sinn
26. Stefanie Niklas, 4. Klasse, Grundschule Eichenplatz, Ulm, Garten Eden
27. Ann-Katrin Fegert, 4. Klasse, Johannes-Widmann-Schule, Sindelfingen, Abbild
28. Julian Schmid, 4. Klasse, Freie Waldorfschule, Wangen, Du bist mein Hirte
29. Raphael Maier, 4. Klasse, Kreuzerfeld Grundschule, Rottenburg, Gott ist der Weinstock
30. Ann-Kathrin Pfeifer, 5. Klasse, Privates Mädchengymnasium St. Gertrudis, Ellwangen, Quelle des Lebens
31. Veronika Rau, 5. Klasse, Gymnasium, Isny, Der sechste Tag
32. Oliver Engelhardt, 6. Klasse, Nikolauspflege-Sonderschule, Stuttgart, Gott hat keine
Augen er hat Schmetterlinge
33. Kathrin Mäcke, 6. Klasse, Deutschordenschule, Lauchheim, Hilfe! Leben
34. Noemi Nickel, 6. Klasse, Schickhardt-Gymnasium, Stuttgart, Sonnenschutz
35. Jarah Effinger, 7. Klasse, Schickhardt-Gymnasium, Herrenberg, Chamäleon
36. Irini Mandó Ramme, 7. Klasse, Wieland-Gymnasium, Biberach, Der Ich bin da
37. Bettina Maucher, 8. Klasse, Gymnasium, Ochsenhausen, Entscheidung
38. Timo Ruf, 8. Klasse, Hegel-Gymnasium, Stuttgart, Die offene Frage
39. Anonym, 9. Klasse, Schule unbekannt, Absturzgefahr
40. Marie Zeglin, 9. Klasse, Realschule Schenkensee, Schwäbisch Hall, Die gekreuzigte
Erde
41. Anonym, 9. Klasse, Ernst-Sigle-Gymnasium, Kornwestheim, Unbekannt
42. Franziska Fachet, 10. Klasse, Uhland-Realschule, Aalen, Dahinter schauen
43. Johanna Rodeck, 10. Klasse, Mörike Gymnasium, Göppingen, Gottesbegegnung
44. Verena Körner, 10. Klasse, Realschule, Deggingen, Furcht und Schrecken
45. Paul Höcher, 13. Klasse, Otto-Hahn-Gymnasium, Böblingen, Unendlich
46. Anja Maucher, 13. Klasse, Gymnasium, Ochsenhausen, Am Anfang
47. Markus Nowotny, 13. Klasse, Gymnasium, Isny, Verborgenes Angesicht Gottes
48. Markus Ruoff, 1BKTK, Gewerbliche Berufschule, Balingen, Zelle, Zellkern, Wachstum
49. M. Cliff, 1BKTM3, Gewerbliche Berufschule, Balingen, Da reute es Gott
50. Petra Pawlikowski, Förderlehrgang, Nikolauspflege-Sonderschule, Stuttgart, Gott
lässt sich in keinen Rahmen pressen
Sonderwürdigung - Ausstellung
Oberstufe, Schule Gröninger Weg, Bietigheim-Bissingen, Engel beschützt uns
Gott sieht uns
Gott lässt sich in keinen Rahmen pressen
von Petra Pawlikowski (Blind), Nikolauspflege-Sonderschule, Stuttgart
Gott äußert sich in verschiedenen Formen. Um dafür ein Beispiel zu bekommen, muss man
sich nur einmal die Natur ansehen. Sie ist so vielseitig, zeigt sich in vielen Facetten. Es ist
erstaunlich, wie die natürlichen Dinge ablaufen. Es ist wie ein Kreislauf und wenn sich nur
ein Faktor darin ändert, kann das ganze System aus der Bahn geraten.
Gott lässt sich in keinen Rahmen pressen, mit keinem Wort beschreiben. Man könnte es
versuchen, aber man wird schnell einsehen müssen, dass Gott etwas ist, was über alles
Menschliche hinausgeht. Viele stellen sich Gott als eine Person vor, aber auch diese Schablone passt nicht so recht, denn meiner Meinung nach ist er mehr als dieses. Ich sehe ihn als
Kraft, als Macht, die über mein Fassungsvermögen hinausgeht. Es gibt zum Beispiel Dinge,
die man erklären will, aber nicht erklären kann. Es gibt einfach kein Wort, um ein Gefühl,
eine Landschaft oder eine Farbe zu beschreiben. Manchmal gibt es Momente, in denen ich
mich selbst nicht mehr kenne, in denen ich so glücklich bin, dass ich mich frage, woher das
kommt. Es kommt mir vor, als würde ich von einer Macht gesteuert werden, als würde ich mir
selbst zusehen. Ich bewege mich zwar wie immer, tue alles wie immer, rede wie immer, aber
irgendwie bin ich es nicht selbst.
Gott ist Schicksal. Dies lässt sich dadurch erklären, dass das Leben manchmal seltsame
Wege geht. Es gibt ein Sprichwort, das diesen Sachverhalt kurz und knapp ausdrückt: Gottes Wege sind unerforschlich. Ich finde, dass dieses Sprichwort stimmt. Wenn ich manchmal
überlege, wie schnell sich Dinge ändern können, von einer Minute zu andern, dann merke
ich die Wahrheit dieses Satzes ganz besonders. Man ahnt noch nicht, dass man nicht einmal
mehr folgen kann. Man kann nur dabei zusehen. Man fragt sich: Was kommt noch? Man
kann es weder erklären, noch beherrschen.
Gott ist alles. Anders kann ich es nicht zusammenfassen, kann es nicht anders nennen. Ich
will ihn auch nicht in eine Schablone pressen, in die er dann doch nicht passt. Am besten ist,
man lässt ihn schalten und walten und versucht nicht Dinge zu erklären, die sich nicht erklären lassen.
Bilder von Gott im Christentum
von Prof. Dr. Hans Reinhard Seeliger
Du sollst dir kein Bild machen, heißt das zweite der Zehn Gebote (Dtn 5,8). Genau übersetzt lautet es: Du sollst dir kein Schnitzbild machen von Gott. Dass die Juden keine Darstellungen ihres Gottes kannten, unterschied sie von allen Religionen der Welt. Gott wurde
nicht abgebildet, um ihn von allen anderen Göttern abzuheben. Der innerste Raum des Tempels von Jerusalem war deshalb leer bis auf die Bundeslade. Auf dieser waren allerdings die
Cherubim dargestellt. Mithin galt im Judentum zwar, dass Gott nicht darstellbar ist, nicht aber
das Prinzip der vollständigen Bilderlosigkeit. Das ermöglichte im nachbiblisch-antiken Judentum sogar Mosaikbilder in einzelnen Synagogen.
Im Christentum galt, was in 1 Kol 1,15 steht: Christus ist das Ebenbild (eikon = Ikone) des
unsichtbaren Gottes. In Jesus Christus wurde Gott sichtbar und damit wurde auch diskutierbar, ob Gott nun darstellbar sei. Die christlichen Kirchen haben in dieser Frage in ihrer Geschichte jedoch unterschiedlich optiert, je nachdem ob sie das alttestamentliche Bilderverbot
oder den neutestamentlichen Weg zum Bild durch Christus höher bewerteten.
Zunächst war das Christentum bis in die Mitte des 3. Jahrhunderts nach jüdischem Vorbild
bilderlos. Die ersten christlichen Bilder kamen im privaten Bereich zur Ausschmückung der
Gräber auf (in Katakomben und auf Sarkophagen). Die Theologen der Zeit nehmen jedoch
keine durchgängig positive Haltung zu den Bildern ein. Im 8. und 9. Jahrhundert tobte in der
Orthodoxie ein heftiger Bilderstreit, zu dessen Hintergrund auch das Erstarken des streng
bilderfeindlichen Islam gehört; zunächst wurden die Bilder verboten und die bestehenden
verbrannt, dann wurden sie wieder zugelassen. Die reformatorischen Kirchen verhalten sich
bis heute unterschiedlich: die Lutheraner dulden Bilder, die Reformierten (Calvinsten) lehnen
sie konsequent ab.
Der Katholizismus war (bis auf eine kurze Phase im Frühmittelalter) stets bilderfreundlich.
Dabei wurde schon von mittelalterlichen Mönchen der pädagogische Nutzen der Bilder für
die religiöse Bildung gesehen.
Grundsätzlich gilt: Bilder sind immer nur Gegenstand der Verehrung, nicht der Anbetung.
Wie entwickeln sich Gottesbilder bei Kindern und Jugendlichen?
Theologisch-entwicklungspsychologischer Hintergrund
von Claudia Guggemos
Welche Art von Bildern kann ich von den Kindern oder Jugendlichen erwarten, die ich unterrichte? Was sagen diese Bilder über ihren Glauben aus? Wie kann ich als Lehrerin oder Lehrer adäquat reagieren?
Es gibt viel neue Forschungsliteratur über die (malerische) Entwicklung von Gottesbildern bei
Kindern und Jugendlichen. Unterschiedliche Thesen prägen die Forschungslandschaft. Manches davon wird bedeutsam, wenn ich plane, eine Unterrichtseinheit oder auch nur eine
Stunde zum Thema Mein Gottesbild durchzuführen. Zwei grundlegende Thesen sollen hier
kurz erläutert werden:
1. These (nach Helmut Hanisch)
Es gibt eine Entwicklung im Gottesbild von Kindern. Kinder mit christlichem Hintergrund stellen Gott bis zum 9. Lebensjahr überwiegend anthropomorph dar. Danach
wird die Darstellungsweise immer symbolischer.
Der Hauptertrag der Studie von Helmut Hanisch ist, dass die Entwicklung des Gottesbildes
bei Kindern ab dem 9. Lebensjahr eine klare Richtung aufweist: Während über 90% der
Neunjährigen Gott als Mensch darstellen, sind es bei den Sechzehnjährigen nur noch 20%.
An zwei Aspekten der Studie wird deutlich, welche große Bedeutung der Religionsunterricht bzw. die religiöse Erziehung für die Entwicklung des Gottesbildes haben:
a) Hanisch findet große Unterschiede zwischen Jugendlichen mit einem christlichreligiösen Hintergrund und Jugendlichen, die weitgehend keine religiöse Bildung haben. Er vergleicht die Bilder von Jugendlichen im Religionsunterricht in Westdeutschland mit Bildern von Jugendlichen im Ethikunterricht in den Ländern der ehemaligen
DDR. Ergebnis ist: Die Jugendlichen, die eine religiöse Bildung genossen haben, malen wesentlich differenziertere Bilder, die die oben geschilderte Entwicklung von einer
anthropomorphen Darstellung zu symbolischen Darstellungen zeigen. Die Jugendlichen ohne religiöse Bildung malen dagegen mit 16 Jahren noch zu 80% anthropomorphe Bilder. Es hat also keine Entwicklung des Gottesbildes stattgefunden, Gott
wird schlichtweg als Märchengestalt wahrgenommen, die weit weg ist von der Realität.
Konsequenz ist: Religionsunterricht fördert die Entwicklung von differenzierten
Gottesbildern.
b) Hanisch findet heraus, dass beinahe alle gemalten symbolischen Bilder in allen Altersstufen von Liedern, Gebeten oder biblischen Geschichten geprägt sind (z.B. Gott
als Hand, als Taube etc.). Es gibt wenig individuelle, selbst erfundene Gottesbilder.
Alle Bilder stammen aus der (biblischen) Tradition, mit der die Schülerinnen und
Schüler konfrontiert werden.
Das bedeutet: Religionsunterricht prägt die inhaltliche Gestaltung von Gottesbildern Jugendlicher.
2. These (nach Stephanie Klein):
Personale und nicht-personale Darstellungen von Gott wechseln im Verlauf der Entwicklung von Kindern. Wichtig ist, dass Lehrerinnen und Lehrer genau hinschauen.
Grundmotiv der Kinder und Jugendlichen ist: Gott ist anders. (vgl. Klein, S.161 ff)
Klein beschäftigt sich in ihrer Studie speziell mit Mädchen. Sie betont die Notwendigkeit des
Gesprächs über die Bilder. Ein Gottesbild spricht nicht aus sich. Manches wollen die Schülerinnen erklären, manches hat eine tiefere Bedeutung, als wir Erwachsene zunächst denken
mögen. Klein macht Mut, uns von den Kinderbildern anregen zu lassen, die keine kindlichen Bilder sind. Die Aufgabe des Religionsunterrichts ist es, die Vielfalt der Bilder zu
fördern und neue Bilder, vor allem auch weibliche Gottesbilder, mit ins Spiel zu bringen.
Schlussfolgerungen und Herausforderungen: Religionsunterricht ist neben anderen Orten
religiösen Lernens (Familie, Kirchengemeinde und Jugendgruppe) ein wichtiger Ort, der das
Gottesbild von Kindern und Jugendlichen prägt. Wird die Gottesfrage im Religionsunterricht
ausgeklammert, geht ein wichtiger Lernort verloren.
Die Frage der Qualität der Gottesbilder, mit denen die Schule Kinder und Jugendliche konfrontiert, ist entscheidend: Um zu lernen, mit negativen Erfahrungen umzugehen, braucht es
Gottesbilder, die über den liebenden und schützenden Gott hinausgehen. Solche Bilder helfen Kindern und Jugendlichen, eine erwachsene Religiosität zu erreichen. Sie entsprechen
dem biblischen Befund, sie tragen durch Krisen. Sie müssen nicht über Bord geworfen werden, wenn Sinnkrisen das Leben prägen.
Was bleibt, sind Anfragen an uns Erwachsene: Welche Gottesbilder vermitteln wir, z.B. im
Religionsunterricht? Gibt es bei uns nur einen lieben Gott? Trauen wir uns, die Breite der
biblischen Gottesbilder zu kommunizieren? Wie können wir Kindern und Jugendlichen helfen, den Gott zu erfahren, der sich vor uns versteckt? Den Gott, der selbst leidet und ohnmächtig ist? Den Gott, der unverständlich ist und fern? Den Gott, der trotzdem da ist?
Die bunte Vielfalt der Bildnisse: Schüler malen Gott
Du sollst dir kein Bildnis machen... Und doch macht der Mensch sich immer wieder neue Bilder von Gott.
Diesmal waren es knapp 3.000 Schüler/-innen von 163 Schulen in der ganzen Diözese, die Bilder von Gott gemalt haben. Die schönsten und beeindruckensten wurden während des Katholikentags im Schulzentrum St. Hildegard in Ulm der Öffentlichkeit präsentiert. Die "Gottesbilder" zeigen die Entwicklung des Gottes-, Menschenund Weltbildes bei Kindern und Jugendlichen. "Je jünger die Maler," desto mutiger die Zeichnungen, stellt Jurymitglied Claudia Guggemos fest. "Je älter die Schüler/-innen werden, desto abstrakter fallen die Werke aus."
Der renommierte Pfarrer und Künstler Sieger Köder aus Ellwangen zeigt sich beeindruckt von der Unbefangenheit der Kinder, im Umgang mit der anspruchsvollen Thematik. (Katholisches Sonntagblatt spezial, Diözese
Rottenburg-Stuttgart, Mai 2004, S. 9)
Die Pädagogische Hochschule Weingarten plant eine wissenschaftliche Untersuchung zu den eingesandten GottesBildern. Zudem gab es mehrere Anfragen zum Abdruck der
Bilder in Büchern, Fachzeitschriften, wissenschaftlichen
Arbeiten und für die Verwendung in einem Fernsehbeitrag.
Die schulübergreifende Aktion "Mein Gottesbild" war ein
Kooperationsprojekt der Hauptabteilung Schulen des Bischöflichen Ordinariats, dem Bund der Deutschen Katholischen Jugend (BDKJ) und dem Bischöflichen Jugendamt der
Diözese Rottenburg-Stuttgart.
16 der Gottesbilder sind nun neben einem Foliensatz als
Doppel-Postkarten erhältlich.
Postkartenset I
Postkartenset II
Hiermit bestelle ich zur Lieferung gegen Rechnung
Anzahl
Titel
Preis
Postkartenset "Mein Gottesbild" I (je 6 Doppelpostkarten incl. Kuverts)
3,00 Euro
Postkartenset "Mein Gottesbild" II (je 6 Doppelpostkarten incl. Kuverts)
3,00 Euro
Folienreihe "Mein Gottesbild" (16 DIN A 5 Farbfolien
incl. 30-seitiger Arbeitshilfe)
15,00 Euro
Absender (Bitte deutlich schreiben!)
Name, Vorname ______________________________________________________________
Straße, Hausnummer __________________________________________________________
PLZ, Ort ____________________________________________________________________
Telefon (für Rückfragen) _______________________________________________________
Ort/Datum ___________________________
Bestelladresse:
Unterschrift ________________________
Theobuch - Versandbuchhandlung der Schwabenverlag AG
Stuttgart und der Diözesanstelle Buch
Karmeliterstr. 2, 72108 Rottenburg
Tel. 07472 / 9849-0, Fax: 07472 / 9849-40
E-Mail: [email protected]

Zusatzliche Materialsammlung - Diözese Rottenburg Stuttgart

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