1 Arts Education in the Context of Globalisation
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1 Arts Education in the Context of Globalisation
Max Fuchs Arts Education in the Context of Globalisation Eröffnungsvortrag der dritten Konferenz Regionaler Minister für Bildung und Kultur der Versammlung der Regionen Europas „What Place for Arts in Education?“ am 23. September 2004 in Dublin Abstract Offenbar müssen Wissenschaft und Politik immer wieder bestimmte Erkenntnisse aufs neue entdecken. Eine solche Erkenntnis betrifft die Bildung und das Lernen: Lernen kann nicht ohne die Sinne funktionieren, Lernen muss zudem als sinnvoll und relevant für die eigene Existenz erlebt werden. Lehren kann Lernen unterstützen, aber nicht ersetzen. All dies haben immer wieder Wissenschaftler und Bildungstheoretiker in allen Ländern erkannt und begründet: John Dewey mit seinem Konzept von sinnlicher Erfahrung, Reformpädagogen wie Maria Montessori, Paolo Freire und viele andere. Heute bestätigen uns die Neurowissenschaften, wie wichtig ein pädagogischer Ansatz ist, der das Emotionale, die Selbstorganisation, das Kreative betont, und der das Subjekt in den Mittelpunkt stellt. Ästhetische und kulturelle Bildung, eine Bildung die alle künstlerischen Arbeitsformen nutzt, hat nicht nur eine lange Tradition, sie ist auch wissenschaftlich auf der Höhe der Zeit. Internationale Dokumente wie die Kinderrechtskonvention, die von einem Menschenrecht auf Kunst und Spiel spricht, sind daher nicht bloß wichtige politische Dokumente, sie basieren auf einer zentralen Erkenntnis: Ohne Kunst ist menschliches Leben unvollständig. Zur Zeit gibt es allerdings starke Strömungen, die verhindern könnten, dass sich diese Erkenntnis in der Praxis umsetzt: „Bildung“ wird sehr stark unter dem Aspekt einer ökonomischen Verwertung verstanden, woraus sich oft genug eine Konzentration auf kognitives Lernen ergibt. Es ist offenbar schwer zu verstehen, dass gerade in der Pädagogik der scheinbar längere Weg (über die Sinne, die Motivation, über die Eigenaktivität des Subjekts) der kürzere und erfolgreichere Weg ist als eine stringente sachbezogene Instruktion. Dies gilt nicht nur für ein Verständnis von Bildung, das den Menschen in all seinen Fähigkeiten und Kompetenzen sieht, sondern es gilt letztlich sogar für den legitimen Qualifizierungsbedarf der Wirtschaft. Ästhetische und kulturelle Bildung war vielleicht noch nie so bedroht wie heute. Sie hat allerdings auch einige starke Bündnispartner: Neben den Vereinten Nationen und der UNESCO (z. B. Weltdekade für eine nachhaltige Bildung) und dem Europa-Rat gibt es durchaus Anknüpfungspunkte in ökonomischen Organisationen wie der OECD. Zu erinnern ist an das Projekt DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), das das Konzept der Schlüsselkompetenzen in den Mittelpunkt stellt. Die Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, der Dachverband für Kinder- und Jugendkulturarbeit, hat in diesem Kontext und in Verbindung mit 1 internationalen Partnern einen „Kompetenznachweis Kultur“ entwickelt, bei dem – auch für die Wirtschaft – die Bildungswirkungen kultureller Projekte beschrieben und zertifiziert werden. Wir müssen und können zeigen, dass eine unreflektierte Ökonomisierung von Bildung und Kultur nicht nur den Bildungserfordernissen der Menschen, sondern auch den Qualifikationserfordernissen der Wirtschaft nicht genügt. Gliederung Bildung ist eine zentrale Ressource, um die Globalisierung im Interesse der Menschen zu gestalten. Education is an important resource for shaping globalisation with a human face. 1. Kinder und Jugendliche brauchen kein enges, sondern ein weites Verständnis von Bildung und Erziehung. Children and young people need a broad concept of education. 2. Kinder und Jugendliche brauchen eine Vielzahl an Bildungsformen, Bildungsinhalten und Bildungsorten. Children and young people need a plurality of forms, contents, methods and places of education. 3. Kinder und Jugendliche brauchen Kunst und Ästhetik (innerhalb und außerhalb der Schule). Children and young people need arts and aesthetics inside and outside of school. 4. Wir brauchen eine Anerkennung des nonformalen Lernens (in Kunst und Kultur). We need the recognition of nonformal education (in arts and culture). 5. Wir brauchen Kultureinrichtungen, die ihren Bildungsauftrag ernst nehmen. We need cultural and arts institutions, which take care of their educational responsibility. 6. Wir brauchen kein GATS-Abkommen in der Kultur-, Jugend- und Bildungspolitik. We don’t need any GATS-Agreement in culture-, youth- and educational policy. 7. Wir brauchen eine Konvention zur kulturellen Vielfalt. We need a Convention for Cultural Diversity. 8. Wir brauchen starke Kinder und Jugendliche. Starke Kinder und Jugendliche brauchen Kunst. We need strong children. Strong children need arts. Zwei Vorbemerkungen 1. In der politischen Praxis in der Kultur-, Bildungs- und Jugendpolitik waren in den vergangenen Jahren die Resolutionen und Positionspapiere der Versammlung der Regionen Europas ausgesprochen hilfreich. Ich erinnere etwa an die Brixen-Erklärung zur kulturellen Vielfalt, die gerade in Deutschland sehr viel dazu beigetragen hat, die Gefahr zu verdeutlichen, die von GATS und der Welthandelsorganisation WTO für die Jugend- und Kulturpolitik ausgeht. Denn gerade vor dem Hintergrund eines immer noch sehr intensiven Engagements des deutschen Staates in diesen Politikfeldern gibt es erhebliche Probleme bei der Erkenntnis, dass eine staatliche Förderpolitik im Grundsatz in Frage stehen könnte. 2 Gerade bei dieser Frage der Eindämmung der Ökonomisierung in Feldern, bei denen eine ökonomische liberale Sicht mehr Schaden anrichtet als Nutzen bringt, kann man inzwischen auf einen bedeutenden Teilerfolg hinweisen. Denn immerhin hat die Generalversammlung der UNESCO im Oktober 2003 gegen den Widerstand der USA beschlossen, eine Konvention zur kulturellen Vielfalt entwickeln zu wollen. Seit dem Juli 2004 liegt ein erster Entwurf einer solchen Konvention vor, der von einer Expertenkommission erstellt wurde. Für viele Menschen ist dabei überraschend, wie gut dieser erste Entwurf gelungen ist. Allerdings ist ein großes, möglicherweise das entscheidende Problem in diesem Entwurf ungelöst: das Verhältnis der Konvention zu GATS, also dem Vertrag Dienstleistungen über Dienstleistungen, (einschließlich Kultur, der eine weitgehende Bildung und Medien) Liberalisierung vorsieht. Art. 19 aller des Konventionsentwurfs enthält ausdrücklich zwei Optionen, nämlich eine strenge Version, bei der die Konvention unter bestimmten Bedingungen auch das GATS-Abkommen brechen kann, und eine schwache Version, die die Konvention dem GATS-Abkommen unterordnet. Ich komme am Ende meines Vortrages darauf zurück. 2. Das Anliegen der kulturellen Vielfalt, das auch Sie so vehement teilen, erhält zur Zeit weltweit zunehmend mehr Unterstützung. Aktuell will ich hinweisen auf den letzten „Bericht zur menschlichen Entwicklung“ des UNDP mit dem Titel „Cultural Liberty in Todays Diverse World“, in dem im ersten Kapitel der bekannte Wirtschaftswissenschaftler und Nobelpreisträger, Armatya Sen erneut seine Überzeugung von dem Zusammenhang von kultureller Vielfalt, Demokratie, Freiheit und Bildung formuliert hat. Auf der Grundlage dieser Argumentation kann man sagen, dass Bildung die zentrale Ressource einer Globalisierung ist, die wir nicht aufhalten können, die man aber human gestalten kann. Und hierbei spielen die kulturelle und ästhetische Bildung, spielen die Künste eine entscheidende Rolle. Dies will ich nunmehr in acht Punkten erläutern. 1. Kinder und Jugendliche brauchen kein enges, sondern ein weites Verständnis von Bildung und Erziehung Children and young people need a broad concept of education In Art. 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ist von einem Recht auf Bildung und Erziehung die Rede. Hierbei geht es um ein Verständnis von Bildung und Erziehung, das weitaus mehr ist als bloßes Wissen: Es ist vielmehr eine individuelle Disposition gemeint, sein Leben selbst produktiv gestalten zu können. Dies bedeutet aber, dass das Konzept von Bildung hier korrespondiert mit dem ganzen Leben. Wer aber das ganze Leben in den Blick nehmen will, braucht eine umfassende Vorstellung dessen, was Menschsein bedeutet. Ein „Mensch“ ist hierbei nicht bloß jemand, der etwas weiß, sondern der Mensch muss in der Gesamtheit seiner kognitiven, emotionalen, sozialen, normativen und ethischen, und natürlich auch seiner ästhetischen Bezüge zu sich und zur Welt verstanden werden. Der Mensch ist also all das, was Sie in Ihrer Budapest-Erklärung unter dem schönen Begriff des homo ludens formuliert haben. 3 Dieser homo ludens ist kein Luxusgeschöpf, das man sich nur in guten Zeiten gönnen kann. Sondern – ganz im Anschluss Huizinga – eine präzise Bestimmung dessen, was „Menschsein“ bedeutet. Gerade der eingangs erwähnte Wirtschaftswissenschaftler Armatya Sen hat hier zusammen mit der amerikanischen Philosophin und Philologin Martha Nussbaum eine wichtige Grundlagenarbeit geleistet. Denn im Kontext einer internationalen Diskussion über Armut an dem Helsinki-Institut der Vereinten Nationen haben beide Autoren eine „schwache Anthropologie“ entwickelt, die dazu dienen soll, bei der Verteilung von Ressourcen im Falle von höchster Armut über Maßstäbe des Menschseins zu verfügen. In dieser „schwache Anthropologie“ werden präzise alle Facetten des Menschseins beschrieben, zu denen ganz selbstverständlich ein Bedürfnis nach Kunst und Kultur gehört. Politisches Fazit dieser Zellen ist, dass sich der Mensch einmischen muss in die Gestaltung seiner Lebensbedingungen und dass daher Freiheit auch bei Fragen der Armutsbekämpfung der oberste Wert ist. In Deutschland sprechen wir völlig im Einklang mit dieser Verständnisweise von Menschsein davon, dass Bildung Lebenskompetenz ist, wir haben sogar den Begriff der Lebenskunst in den letzten Jahren erfolgreich in diesem Zusammenhang verwendet. 2. Kinder und Jugendliche brauchen eine Vielzahl an Bildungsformen, Bildungsinhalten und Bildungsorten. Children and young people need a plurality of forms, contents, methods and places of education Wenn wir diesen skizzierten weiten Bildungsbegriff akzeptieren, der Bildung als individuelle Disposition versteht, in produktiver Weise sein Leben zu gestalten und zu bewältigen, dann brauchen wir auch eine Vielzahl an Bildungsformen, an Bildungsinhalten und an Bildungsorten, mit denen dieser weite Bildungsbegriff vermittelt wird. Der Mensch lernt zwar immer und überall, „Lernen“ ist die Art und Weise, wie der Mensch in der Welt ist. Trotzdem brauchen wir auch spezialisierte Orte und Möglichkeiten, da sich im Selbstlauf in unserer komplexen Gesellschaft die für das Überleben notwendigen Kompetenzen nicht mehr herstellen. Wir brauchen also Lern- und Bildungsorte, in denen das Lernen erleichtert wird. Wir brauchen eine Vielzahl von Gegenständen, Problemen und Arbeitsformen, mit und an denen der Mensch diejenigen Kompetenzen erwirbt, die er benötigt, um sich in den unterschiedlichen Kontexten seines Lebens behaupten zu können. In erster Linie muss dabei der Lehrplan der allgemeinbildenden Schule zumindest in seinem Kern die Komplexität des Lebens und seiner Anforderungen abbilden. Der Kampf um einen angemessenen Lehrplan, der dies leistet, ist daher eine ständige bildungspolitische Aufgabe. Nun ist zwar die Schule heute ein unverzichtbarer Bildungsort für alle Jugendlichen, aber sie ist nicht der einzige Bildungsort. Ich weise hier nur darauf hin, dass internationale Studien zu dem Ergebnis gelangen, dass man in der Schule, also dort, wo man entsprechend einem internationalen Sprachgebrauch von einem „formellen Lernen“ spricht, lediglich 20 bis 30 Prozent aller Kompetenzen erwirbt, die der Mensch in seinem Leben benötigt. Die restlichen 70 bis 80 Prozent lernt der Mensch außerhalb der Einrichtungen der 4 formalen Bildung, lernt er insbesondere außerhalb der Schule: in Jugendklubs und den Kultureinrichtungen, in Verbänden, bei Freunden, in der Familie, in seinem Alltag. Neben der formalen Bildung sind also im Hinblick auf die Entwicklung von Kompetenzen entschieden die nonformale und die informelle Bildung mit zu berücksichtigen. Obwohl nun vielleicht 20 bis 30 Prozent an Kompetenzen, die lediglich in der Schule entwickelt werden, sehr wenig erscheinen mögen, muss man sich klar machen, dass es sich hierbei um ein Fundament an Kompetenzen handelt, das an keinem andern Bildungsort entwickelt werden kann. Daher lohnt es sich in jedem Falle, um die Qualität genau dieser fundamentalen Kompetenzabgabe zu ringen. Wir haben daher in Deutschland die Idee eines lokalen Bündnisses für Bildung und Erziehung entwickelt, bei dem die Schule ein lebendiger Kristallisationspunkt für Jugendliche im Stadtteil ist und der vielfach mit außerschulischen Einrichtungen, Initiativen und Menschen vernetzt ist. Denn nur ein Netzwerk von Bildungsorten kann den ambitionierten weiten Bildungsbegriff in Angriff nehmen. 3. Kinder und Jugendliche brauchen Kunst und Ästhetik (innerhalb und außerhalb der Schule) Children and young people need arts and aesthetics inside and outside of school Man muss die Richtigkeit dieser These nicht weiter erläutern, da Sie dies in Budapest ausführlich und gut getan haben. Allerdings muss man darauf hinweisen, dass sich – nicht nur in Deutschland – die bildungspolitische Diskussion, die sich im Anschluss an Pisa ergeben hat, nicht unbedingt auf das Ziel eines homo ludens hin entwickelt. Bevor ich hierzu einige kritische Anmerkungen mache, möchte ich allerdings feststellen, dass Pisa ausgesprochen hilfreich war: Pisa hat eindringlich darauf hingewiesen, wie schädlich die in Deutschland betriebene Selektivität der Schule für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ist. Das seit Jahrzehnten unstrittig formulierte bildungspolitische Ziel der Chancengleichheit wird in unzumutbarer Weise durch das deutsche Bildungssystem verletzt. Wir müssen feststellen, dass die Dreigliedrigkeit unseres Bildungswesens und seine hohe Selektivität nicht nur nicht dazu führen, dass wir eine international konkurrenzfähige Leistungsspitze haben, sie führt sogar zu katastrophalen Ergebnissen im unteren Leistungsbereich. Vor diesem Hintergrund wird in Deutschland kritisiert, dass die Bildungspolitik möglicherweise nicht die richtigen Schlussfolgerungen aus dem Pisa-Ergebnis zieht. Es ist vielmehr festzustellen, dass eine schon vor der Pisa-Studie vorhandene mehrfache Verengung im Bildungssystem sich jetzt möglicherweise eher verstärkt hat: • Festzustellen ist eine Verengung des Bildungswesens auf (scheinbare) ökonomische Bedürfnisse, auf Anforderungen der Wirtschaft. • Festzustellen ist eine noch stärkere Konzentration auf das Kognitive in der Schule, wobei die drei untersuchten Pisafächer so behandelt werden, als ob mit ihnen das jahrhundertelang diskutierte Kanon-Problem nunmehr endgültig gelöst sei. • Festzustellen ist auch eine Verengung auf solche Bildungsergebnisse, die leicht in einer FlächenEvaluation gemessen werden können. 5 Bei der ersten genannten Verengung, einer Orientierung an bloß scheinbaren Bedürfnissen der Wirtschaft, muss man sehen, dass man auch im Wirtschaftsbereich inzwischen häufig von einem sehr viel weiteren Bildungsbegriff ausgeht, als normalerweise der Ökonomie unterstellt wird. Auch die Wirtschaft fordert allgemein gebildete Menschen, die nicht bloß über eine enge fachliche Qualifikation verfügen, sondern die auch ein Höchstmaß an sozialer und kultureller Kompetenz mitbringen. Es ist daher zu befürchten, dass man sich in der Politik falsche Vorstellungen von dem Qualifikationsbedarf der Wirtschaft macht. Im Hinblick auf die Konzentration auf Kognitives wird oft genug übersehen, dass auch in Deutschland bei Pisa hervorragend abgeschnittene Schulen sich durch eine sehr lebendige Schulkultur von anderen Schulen unterscheiden. Musik, Tanz und Theater verhindern nicht das Lernen in den kognitiven Fächern, sondern sie sind offensichtlich eine wichtige Voraussetzung dafür, dass man auch hierbei gute Leistungen erbringt. Im Hinblick auf die Orientierung auf das bloß quantitativ Messbare ist darauf hinzuweisen, dass seit etwa 20 Jahren hochprofessionelle Methoden einer qualitativen Sozial- und Bildungsforschung entwickelt worden sind, die insbesondere bei den künstlerischen Schulfächern zumindest gleichberechtigt neben quantitativen Methoden angewandt werden müssen, wenn man nicht von vorneherein ein falsches Ergebnis erzielen will. Dieses Problem der Verengung stellt sich übrigens nicht nur in Deutschland. So habe ich kürzlich von einer neuen Initiative in den Vereinigten Staaten gehört, die unter dem Titel „Complete Curriculum“ beklagt, dass es eben auch ein „lost curriculum“ gibt, wobei das, was verloren gegangen ist, Fremdsprachen und die Künste sind. Diese werden dadurch zurückgedrängt, dass sie weniger Geld bekommen, dass weniger Fachlehrerinnen und -lehrer zur Verfügung stehen, dass weniger Stunden im Stundenplan vorgesehen werden und dass man in diesen Fächern weniger Punkte für das Abschlussexamen erwerben kann. Für uns bedeutet dies, dass wir hier keine Auseinandersetzung zwischen einem „alten Europa“ und den Vereinigten Staaten haben, sondern dass es offenbar in jedem unserer Länder unterschiedliche bildungsphilosophische Grundpositionen gibt und dass wir insbesondere auch in den Vereinigten Staaten Partner haben, wenn es darum geht, einen weiten Bildungsbegriff durchzusetzen 4. Wir brauchen eine Anerkennung des nonformalen Lernens. We need the recognition of nonformal education Weltweit war es der Weltbildungsbericht 2000 der UNESCO, der die Unterteilung in informales, nonformales und informelles Lernen einer weiten Öffentlichkeit bekannt gemacht hat. Die Schule ist dabei nach wie vor zentraler Bildungsort, doch gibt es sehr viele andere Lernmöglichkeiten außerhalb der Schule, um die oben angesprochenen 70 bis 80 Prozent an Kompetenzen zu erwerben, die der Mensch in seinem Leben braucht und die die Schule nicht vermittelt. Wir stellen nunmehr auch und gerade in Europa fest, dass es eine breite Strömung gibt, insbesondere das nonformale Lernen besser anzuerkennen, als das bislang geschehen ist. In fast allen europäischen Ländern gibt es inzwischen Verfahren, wie man sich Kompetenzen und Fähigkeiten, die 6 man in nonformalen Lernprozessen entwickelt hat, nunmehr auch formal anerkennen lassen kann. Ich erwähne hier nur in Frankreich etwa die Bilan de Compétence oder in Großbritannien den Personal Record of Achievement. In Deutschland hat sich der Dachverband für Kinder- und Jugendkulturarbeit, die Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, seit einigen Jahren um eine bessere Anerkennung des in Kulturprojekten Gelernten bemüht. Wir haben uns dabei auf den Bereich der Schlüsselkompetenzen konzentriert und konnten in eine Kooperationsbeziehung zu einem entsprechenden Projekt der OECD eintreten, zu dem Projekt „Definition and Selection of Competencies“ (DeSeCo). Wir haben uns gefragt, in welcher Weise man in Kulturprojekten Schlüsselkompetenzen wie Selbstkompetenzen, Sozialkompetenzen und Methodenkompetenzen erwerben kann und wir waren erfreut, dass die Überlegungen in dem genannten OECD-Projekt im Hinblick auf eine Klassifizierung der Schlüsselkompetenzen durchaus ähnlich waren zu den Überlegungen, die wir angestellt haben. Daher haben wir nicht nur versucht, präziser zu beschreiben, was diese sehr allgemeinen Schlüsselkompetenzen im Hinblick auf die einzelnen künstlerischen Praxisformen bedeuten, wir haben auch Verfahren für pädagogische Fachkräfte entwickelt, die Entwicklung solcher Kompetenzen professionell beobachten und beschreiben zu können. Das Ergebnis unserer Forschung besteht darin, dass wir ein Schulungsprogramm für Fachkräfte entwickelt haben, das diese in die Lage versetzt, ein Zertifikat „Kompetenznachweis Kultur“ zu vergeben, wobei die Vergabe hohen Qualitätsstandards genügen muss. Eine Information über diesen Kompetenznachweis Kultur habe ich (in englischer Sprache) diesem Text angehängt 5. Wir brauchen Kultureinrichtungen, die ihren Bildungsauftrag ernst nehmen. We need cultural and arts institutions, which take care of their educational resposibility Künstlerische und kulturelle Bildung findet nicht in Bildungseinrichtungen, sondern natürlich auch in Kultureinrichtungen statt: in Theatern und Opernhäusern, in Galerien und Museen. Solche Kultureinrichtungen haben nicht bloß die Aufgabe, die entsprechenden Künste weiterzuentwickeln, sondern ihre Förderung beruht in fast allen Ländern im wesentlichen auch darauf, dass sie einen Bildungsauftrag wahrnehmen. Allerdings scheint es nicht bloß in Deutschland mit diesem Bildungsauftrag gelegentlich Probleme zu geben, denn sonst würde man nicht spezifische Modelle einer Kunstförderung entwickeln, die die staatliche Förderung an die Wahrnehmung des Bildungsauftrages anbinden. Solche bildungsbezogenen Kunstförderungsprogramme gibt es etwa in Schweden, wo Kultureinrichtungen, die öffentliche Gelder erhalten wollen, am Ende des Jahres belegen müssen, was sie alles im Bereich der kulturellen Bildung getan haben. Ein anderes Instrument wird in den Niederlanden mit dem Kulturgutschein ausprobiert. Auch in Deutschland versuchen wir, die Kultureinrichtungen sehr viel stärker als bislang für diesen Bildungsauftrag zu sensibilisieren. 7 6. Wir brauchen kein GATS-Abkommen in der Kultur-, Jugend- und Bildungspolitik. We don’t need any GATS-Agreement in culture-, youth- and educational policy Inzwischen ist es durch überzeugende Studien belegt (zum Beispiel durch den Professor an der Universität Utrecht, Joost Smiers: Arts under Pressure, 2003), dass die Freigabe von Kulturmärkten, dass die Ökonomisierung und Liberalisierung des Kunstbereichs zur Zerstörung von kultureller Vielfalt führt. Eindrucksvolle Beispiele sind der Literatur- beziehungsweise der Filmmarkt in Mexiko oder in der Türkei. All diese Märkte brachen von heute auf morgen zusammen, als bestimmte staatliche Schutzmechanismen außer Kraft gesetzt wurden. Die Erkenntnis, dass die Prinzipien des Marktes für viele Bereiche äußerst rational und sinnvoll sind, dass es aber andererseits Teilmärkte gibt, in denen Marktprinzipien in ihrer reinen Form dysfunktional sind, hat bereits Adam Smith in seinem Grundlagenbuch über den „Reichtum der Nationen“ formuliert. Dort hat er nämlich eine Theorie öffentlicher Güter entwickelt, die ausdrücklich von den Regularien der Marktwirtschaft ausgenommen werden, weil auch ihm klar war, dass hier andere Verteilungsprinzipien wirksamer und sinnvoller sind als Wettbewerb und Konkurrenz. Er hat dies in seiner Theorie der öffentlichen Güter dargestellt. Auf europäischer Ebene wird diese Frage diskutiert unter der Überschrift „Dienstleistungen von allgemeinem Interesse“. Zu diesem Problem hat es einen mehrjährigen „Grünbuch-Prozess“ gegeben, bei dem erkundet wurde, in welchen Bereichen die Binnenmarktregeln und das Wettbewerbsrecht der EU keine Gültigkeit haben sollen. Auf internationaler Ebene sind wir hier mitten in der Diskussion über das GATS-Abkommen, das es sich von seiner Intention her zum Ziele setzt, alle Bereiche der Dienstleistungsherstellung und Dienstleistungsversorgung einer Marktlogik zu unterwerfen. Im Hinblick auf den Kulturbereich gibt es zur Zeit den Standpunkt, dass die Europäer, dass die Kommission der Europäischen Union kein Mandat dafür hat, weitere Liberalisierungsangebote für den Kulturbereich zu unterbreiten. Wir haben nunmehr jedoch eine neue Kommission, bei der man darauf achten muss, dass sie dies auch einhält. 7. Wir brauchen eine Konvention zur kulturellen Vielfalt We need a Convention for Cultural Diversity Ich habe eingangs darauf hingewiesen, dass nunmehr der Entwurf einer Expertenkommission für eine Konvention zur kulturellen Vielfalt vorliegt, der von den Organisationen der Zivilgesellschaft, aber auch und insbesondere von den beteiligten Mitgliedstaaten der UNESCO diskutiert werden muss. Insbesondere hat der jetzige Konventionsentwurf einen Anhang 2, in dem kulturpolitische Strategien vorgestellt werden, die als Instrument zur Erhaltung einer kulturellen Vielfalt dienen können. Unter diesen Instrumenten spielt insbesondere ästhetische und kulturelle Bildung eine wichtige Rolle. 8 Ich kann daher feststellen: • Die Konvention zur kulturellen Vielfalt geht uns auch aus der Perspektive der ästhetischen und kulturellen Bildung an. • Wir müssen diese Konvention unterstützen. • Wir sollten uns dafür einsetzen, dass die Konvention gegenüber GATS nicht eine geringere völkerrechtliche Bedeutung hat. Insbesondere bedeutet dies, dass wir uns bei der Formulierung von Art. 19 zu Wort melden, der von der Expertenkommission ausdrücklich offen gelassen wurde im Hinblick auf zwei Optionen: Überordnung der Konvention gegenüber GATS bzw. Unterordnung. Es liegt auf der Hand, dass nur eine starke Konvention ihren Zweck erfüllen wird. Damit bin ich bei meiner Schlussthese angelangt, die in diesem Kreise vermutlich unstrittig sein wird: 8. Wir brauchen starke Kinder und Jugendliche – Starke Kinder und Jugendliche brauchen Kunst. We need strong children. Strong children need arts. Hinweise Über Fragen der kulturellen Bildung kann man sich auf den Homepages der Akademie Remscheid (www.akademieremscheid.de) und der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (www.bkj.de) informieren. Für aktuelle kulturpolitische Diskussionen siehe die Seite des Deutschen Kulturrats (www.kulturrat.de). Die Bundesweite Koalition zur kulturellen Vielfalt wird auf der Homepage der Deutschen UnescoKommission vorgestellt (www.duk.de). Der Autor: Max Fuchs, Prof. Dr., Erziehungs- und Kulturwissenschaftler, Direktor der Akademie Remscheid, Vorsitzender der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, des Deutschen Kulturrates und des Instituts für Bildung und Kultur, lehrt Kulturarbeit an der Universität Duisburg-Essen. Anhang: Der Kompetenznachweis Kultur (in englischer Sprache) 9 Cultural Competency Record The documentation of key competencies acquired through cultural education as an essential element of the validation and recognition of non-formal education Abstract In order to lead successful, self-determined lives, young people need more than a sound education in schools and vocational training. They need to acquire skills that are not so much knowledge-oriented but geared towards the art of living one’s life. Imparting key competencies is an essential goal of cultural child and youth education. Creativity, social interest, self-confidence, the willingness to assume responsibility are enhanced by actively engaging the arts or the other forms of work of cultural education. For this reason, the German Federation of Associations for Cultural Youth Education (bkj) launched a three-year model project that aimed at making the effects of cultural education visible and at supporting young people through an explicit validation and recognition of their individual achievements. A set of tools for documenting the effects of cultural education work on the individual youth was developed in cooperation with practitioners of cultural youth education, social scientists from the field of competency research and representatives from the business community. The end result of this work is the ‘Cultural Competency Record’ (Kompetenznachweis Kultur), a portfolio-type educational passport. A procedure was developed for the documentation of key competencies. Special training seminars are organized for multipliers in the field of cultural youth education in which they can learn how to use this procedure. Part of the concept is to actively involve young people in producing their Cultural Competency Record. This raises their awareness of their own strengths. It is up to each young person to decide whether he/she wants his/her activities in cultural youth work to be documented in a Cultural Competency Record or not. Education is more! Today’s society makes high demands on young people. They have to take charge of their own lives. Confronted with social, cultural and economic changes in society, they keep having to make choices shaping their lives: both when dealing with day-to-day challenges in their families or social lives or when planning a job career. In order to lead successful, self-determined lives, young people need more than a sound education in schools and vocational training. They need to acquire skills that are not so much knowledge-oriented but geared towards the art of living one’s life. They need to be sure of their own strengths, they need courage to question the world around them, confidence in what they can do and the willingness to assume responsibility for themselves and others. These key competencies are important for job success, personality development and active involvement in society. They are not only acquired in school or in training programs, but also through living in a family, dealing with one’s peers, coping with everyday life and through the programs and projects of cultural education organizations. "This is what I learned in the theatre" Imparting key competencies is an essential goal of cultural child and youth education. Creativity, social interest, self-confidence, the willingness to assume responsibility are enhanced by actively engaging the arts or the other forms of work of cultural education. Theatre, dance, rhythmics, circus, music, literature, the media and the visual arts, all support children and young people in their efforts to make sense of the world. 10 Anna has been member of a drama group of a centre for theatre pedagogics for seven years. She is eighteen years old and is training to be an optician. When she has to fill in for a sales assistant who has become ill, she is scared at first: "I have never done this before!" But right from day one, her boss is thrilled by how she handles the new job. Anna explains her success: "Playing a part and improvising – this is what I learned in the theatre." Jonas is fifteen. Some years ago, he started going to the children’s and youth circus. Infrequently at first, but then much more regularly, he took part in the training sessions. By now, he has not only learned how to juggle or ride the unicycle but he also likes to play the part of the circus director when they put on a show. He is a self-assured, charming and witty host who guides the audience through the program. He also teaches the younger ones how to ride the unicycle. Jonas says: "When you know that you can do something well, you can be proud of yourself." Making learning visible Just like Anna and Jonas, many young people spend their leisure time in centres for cultural pedagogics and projects such as art and music schools for youth, theatre and dance workshops, literature offices or media centres, children’s museums, youth circuses. All those involved in these projects realize that young people learn a lot while pursuing these activities, beyond the subject matter of the project as such. Cultural education work promotes the acquisition of a host of key competencies: creativity, team spirit and self-confidence, perseverance and flexibility, organizational and improvisation skills, to mention just a few. The centres and programs of cultural education offer important learning opportunities to many young people. Experiences gathered here leave an imprint on their personality, their values and world-view. It has not been possible, however, to visibly document these learning experiences until now and the strengths developed through cultural education work have therefore found little recognition. For this reason, the German Federation of Associations for Cultural Youth Education (bkj) launched a three-year model project that aimed at making the effects of cultural education visible and at supporting young people through an explicit validation and recognition of their individual achievements. A set of tools for documenting the effects of cultural education work on the individual youth was developed in cooperation with practitioners of cultural youth education, social scientists from the field of competency research and representatives from the business community. The end result of this work is the ‘Cultural Competency Record’ (Kompetenznachweis Kultur), a portfolio-type educational passport. This record clearly spells out what young people have learned on top of the artistic skills involved. The Cultural Competency Record succinctly describes the artistic activities pursued by the young person and the individual strengths he/she has demonstrated in the course of the project. The record comes with a folder in which the results of project work such as photos, CDs, DVDs or other information can be collected. A procedure was developed for the documentation of key competencies. Special training seminars are organized for multipliers in the field of cultural youth education in which they can learn how to use this procedure. Special characteristics: voluntary and individual It is up to each young person to decide whether he/she wants his/her activities in cultural youth work to be documented in a Cultural Competency Record or not. Part of the concept is also to actively involve young people in producing their Cultural Competency Record. This raises their awareness of their own strengths. While the Cultural Competency Record provides an explicit appreciation, for the young person, of what he/she has accomplished outside the school, the young person recognizes his/her own achievements through the input he/she has provided during the process. This is an essential difference to conventional report cards or attendance certificates. 11 The entire process leading up to the finished Cultural Competency Record is based on participation and reflection, including – by all means – critical reflection. For the young person, participating in this process is a challenge that both requires and promotes competencies. In job interviews, the Cultural Competency Record can be the trigger for a conversation on special skills. In this conversation, the young person credibly reflects what the Cultural Competency Record describes and is able, because of his/her own personal input, to provide information on the cultural-artistic work pursued and on the process leading to the issuing of the Cultural Competency Record. Identifying and documenting key competencies In order to be able to apply the Cultural Competency Record in practice, full-time and parttime cultural education professionals as well as qualified volunteers need to develop, in a joint process involving the young people, a clear definition of what can be learned in a artistic course, a cultural, creative project and what effect the participation in the program has on the individual. To achieve this objective, bkj has developed four steps that reflect the day-to-day work done by professionals in the field of cultural youth education. 1. Step: Demand profile The key competencies that can be acquired during a specific cultural-artistic activity are systematically listed. They are also defined by the tasks and challenges inherent in the planned project. 2. Step: Observation The cultural education professional observes how the young person copes with the tasks defined by the project. The young person him-/herself trains his/her self-awareness by watching him-/herself and his/her own actions and by making notes or collecting material during the project. 3. Step: Dialogue The cultural education professional and the young person talk to each other about their experiences. This dialogue can involve a larger group. It can also include role-playing and other forms of artistic expression. There are many options. 4. Step: Description The Cultural Competency Record is filled in. The cultural education professional and the young person agree on the content of the description which focuses on the individual strengths and skills of the young person concerned. Training courses for using the Cultural Competency Record In order to use the Cultural Competency Record in practice, bkj offers a training course in cooperation with its member associations and training service providers. In this training course, participants acquire the necessary knowledge and learn about implementation methods. They are sensitized to the effects of their own day-to-day work and learn how to use the tools of observation, methods of educational diagnostics and a dialogue procedure which helps them to draw up a qualified Cultural Competency Record in cooperation with the young person concerned. The training course is divided up into two stages that provide general information on how to handle the Cultural Competency Record and on the underlying competency documentation procedure. Between the two stages there is a period of practical implementation during which methods are tested in a real-life scenario. In order to be admitted to the training course, participants must have a professional background in the practical field of cultural youth education, in which the entire process revolving around the Cultural Competency Record can be implemented and evaluated. 12 After completion of the training, participants receive a certificate that qualifies them - to use the competency documentation procedure, - to fill in and issue the Cultural Competency Record The Cultural Competency Record and its practical application The Cultural Competency Record is primarily designed to meet the needs of the young people themselves. It raises their awareness of their own strengths and capabilities. Thus, it makes a contribution to their personality development and helps them get started in a job career. The Cultural Competency Record can be used when applying for a work-study or internship program, job training or a job. Personnel managers will get a good impression of the strengths and knowledge of an applicant, without having to rely only on the school certificate. That is why the Cultural Competency Record gives those young people a chance whose inschool achievements are insufficient. The Cultural Competency Record is exclusively issued by full-time and part-time cultural education professionals and qualified volunteers who must all have completed the necessary training courses. The Cultural Competency Record is issued by the institutions and centres of cultural youth work where the young people have participated in the documentation procedure. Participation in this procedure is always voluntary. The Cultural Competency Record is then drawn up in a joint process involving the young people (self-evaluation, evaluation by others). The folder that is part of the Cultural Competency Record is available to qualified cultural education professionals who have completed the necessary training. They can order it from the head office of the German Federation of Associations for Cultural Youth Education (bkj). The institution at which the Cultural Competency Record was acquired and the bkj give official recognition to the document through stamp and signature. The folder that is part of the record passes into the possession of the young people. They can use it for their purposes and according to their interests. Frequently asked questions Does one need to be in a certain age range to qualify for the Cultural Competency Record? The Cultural Competency Record is usually awarded to youth and young adults. There is, however, no age limit. The cultural education professional responsible for the individual case decides on a case-by-case basis whether issuing the document is possible and makes sense. For how long do young people need to have participated in artistic courses or cultural projects in order to be issued a Cultural Competency Record? It must be guaranteed that all four steps of the competency documentation procedure can be fully implemented. Here again, it is the cultural education professional who decides whether that is the case for his/her project. It is also possible, for example, for young people to qualify for the record if they have participated in a number of shorter separate events over a long period of time. Is an institution entitled to award the Cultural Competency Record? No, it is not the institution but the cultural education professionals who are authorized to issue the Cultural Competency Record. Therefore, they can use this additional qualification in various different professional settings. Does the Cultural Competency Record document the development of key competencies? The Cultural Competency Record provides a snapshot of the competency profile of a young person in relation to the project, course, etc. described in the document in which he/she 13 participated. The record therefore does not measure a development in the sense of progress or regression but the existence of individual key competencies at a certain point in time. Does the Cultural Competency Record evaluate key competencies? It evaluates them by describing them in detail. It does not evaluate them in the sense of defining different levels of achievement or applying grades. It highlights the strengths and skills of individual youth! Is it difficult to award the Cultural Competency Record? No, the procedure is modelled on the day-to-day work of cultural educators. In the required training course, special attention is paid to working methods that cultural education professionals are usually familiar with anyway. Some aspects, however, require a little additional effort because the entire process calls for an intense and systematic engagement with young people. How can the institutions benefit from the Cultural Competency Record? Institutions will be able to answer the question: are we doing a good job? The individual Cultural Competency Records clearly document to outside observers the work done by an institution. They also document the educational effect achieved in the form of key competencies that are acquired in the institution. So they can be seen as evidence for the quality of the work done in the institution. If you have any further questions, please do not hesitate to contact us any time! The most important criteria for awarding the Cultural Competency Record 1. The Cultural Competency Record is awarded after attendance of cultural youth education programs that are voluntary and participant-oriented and offer opportunities for participant involvement. 2. The Cultural Competency Record documents key competencies that youth and young adults have acquired in cultural youth education programs. 3. The key competencies documented are subdivided – in keeping with national and international approaches - into the following categories: acting autonomously, functioning in a socially heterogeneous group and using tools interactively. 4. A separate procedure was developed for documenting these competencies. Cultural education professionals who work in the field of cultural youth work learn how to use this procedure in training courses. 5. A training curriculum was developed that ensures consistent quality. 6. The Cultural Competency Record is only awarded by cultural education professionals who have acquired the necessary qualifications. 7. Only qualified professionals are authorized to award the Cultural Competency Record. 8. The cultural education professional only awards the Cultural Competency Record if the four steps of the documentation procedure have been fully implemented, for which the responsibility lies with the cultural education professional him-/herself. 9. The cultural education professional is only authorized to award the Cultural Competency Record for participation in a program in the field of cultural youth education. 14 10. The Cultural Competency Record is awarded to youth and young adults. In order to be eligible for receiving the record, the young people or young adults must have been actively involved in the procedure of competency documentation. The German Federation of Associations for Cultural Youth Education - bkj Forty-eight specialised organizations and federal associations active in cultural education for young people in Germany have joined forces under the umbrella of the Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (bkj), to work towards a common goal: the promotion and advancement of in-school and out-of-school cultural education for children and young people. Their specialised knowledge and experience in the cultural education sector enable them to make an important contribution to successful representation of youth and cultural policy interests and to a diversification of cultural education for children and young people on both national and international levels. Each year more than ten million young people and multipliers of cultural youth education participate in the seminars, projects, competitions and events organised by bkj member organizations. These activities cover all areas of culture such as visual art, music, drama, theatre, dance, literature, photography, film, video and multimedia. In its function as an umbrella organization, bkj performs the following functions: • Representation of youth and cultural policy interests on national and European level • Participation in important networks and institutions • Establishment and extension of a European and international exchange in specialised fields • Exchange of information and experience relating to all issues of cultural education for children and young people • Counselling on all areas of cultural education for the young • Organisation of conferences • Support for the establishment of structures improving cultural education for the young • Publication of teaching materials, case reports and concepts • Publication of the bkj Project Base for Cultural Youth Education, which offers suggestions, ideas, and contact addresses for all areas of applied cultural education. bkj is the Government’s key partner in the field of cultural youth education in the Federal Republic of Germany. bkj is a member of the artsandeducation-network, the European Forum for the Arts and Heritage (EFAH) and of Culturelink, the network of networks for research and cooperation in cultural development. contact bkj Rolf Witte (international relations officer) Kueppelstein 34 42857 Remscheid Fon: +.49.21.91.79.43.91 Fax: +.49.21.91.79.43.89 Mail: [email protected] - [email protected] Web: www.kompetenznachweiskultur.de - www.bkj.de 15