Literarische Kompetenz und Lesekompetenz im Schulfach Deutsch

Transcrição

Universität Utrecht
Duitse Taal en Cultuur: Educatie en communicatie (MA) – 20ECTS
Sommersemester 2016
Datum der Abgabe: 15.06.2016
Masterarbeit
betreut durch Dr. Ewout van der Knaap und
Prof. Dr. Rick de Graaff
Literarische Kompetenz und Lesekompetenz im
Schulfach Deutsch als Fremdsprache
Britt Kayleigh van Dée (5489415)
[email protected]
Abstract
This master thesis focuses on the question of what the connection is between literary
competence and reading proficiency when it comes to German for students in their fifth year
at a Dutch high school. To answer this question, the theoretical background of literacy and
reading proficiency, the school context, and the background of the researched group of
students, have all been taken into consideration. For this thesis fifty-five Dutch students
currently in their fifth year of VWO, have been tested in a variety of ways. All of the
participants had to take part in a test to determine their literacy competence for both the Dutch
and German language, as well as take a test for determining the level of their reading skills for
just the German language. Of the fifty-five students, twelve students also participated in a
German prose test, where the level of their literacy competence was verified. Based on the
results of the first two test, a connection between literacy competence and reading proficiency
can be determined, which is supported by the results of the prose test. Lastly, the research also
turned up some interesting results regarding gender differences and the relationship between
L1-L2 when it comes to literary competence. The results of this research will shed a light on
new directions and questions on the topic of literary competence and reading proficiency.
Key words: Reading Proficiency, Literary Competence, German as a Foreign Language, L1L2-Reading
1 Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ............................................................................................................. 4
2. Theoretischer Teil ................................................................................................ 7
2.1 Begriffserklärung literarische Kompetenz ............................................................. 7
2.2 Begriffserklärung Lesekompetenz .......................................................................... 12
2.2.1 Zusammenhang literarische Kompetenz und Lesekompetenz ...................... 16
2.3 Analyse Schulkontext ............................................................................................ 18
2.3.1. Fragebogen Dozenten ................................................................................ 19
2.3.2. Literaturunterricht ........................................................................................ 21
2.3.3. Lesekompetenzunterricht ............................................................................. 22
3. Methodologischer Teil ......................................................................................... 24
3.1 Beschreibung Forschungsgruppe ........................................................................... 24
3.2 Hypothese(n) ......................................................................................................... 24
3.3 Forschungsmethode ............................................................................................... 25
3.4 Datensammlung ..................................................................................................... 26
3.4.1 Test literarische Kompetenz ......................................................................... 26
3.4.2 Test Lesekompetenz ....................................................................................... 29
3.4.3 Test Prosa .................................................................................................... 31
4. Analytischer Teil .................................................................................................. 34
4.1 Testresultate .......................................................................................................... 34
4.1.1 literarische Kompetenz ................................................................................. 34
4.1.2 Lesekompetenz .............................................................................................. 40
4.1.3 Prosa ............................................................................................................. 44
5. Schlussteil .............................................................................................................. 48
5.1 Schlussfolgerung .................................................................................................... 48
5.1.1 Schlussfolgerung Teilfrage 1......................................................................... 48
5.1.10 Schlussfolgerung Hauptfrage ...................................................................... 51
5.2 Forschungsvorschläge ............................................................................................ 52
5.3 Diskussion .............................................................................................................. 53
2 6. Bibliographie ......................................................................................................... 55
7. Anhang ...................................................................................................................58 Anhang A ................................................................................................................ 58
Anhang B ................................................................................................................ 65
Anhang C ................................................................................................................ 76
Anhang D ................................................................................................................ 78
Anhang E ................................................................................................................ 80
Anhang F ................................................................................................................ 106
Anhang G ................................................................................................................ 118
Anhang H ................................................................................................................ 119
Anhang I ................................................................................................................. 120
Anhang J ................................................................................................................. 122
3 1 Einleitung
„Auf zu einer starken Lesekultur!“1 – Seitdem die niederländische Schulaufsichtsbehörde
festgestellt hat, dass niederländische Schüler(Innen), besonders im Vergleich zu
Schüler(Innen) anderer Länder, keinen Spaß (mehr) am Lesen haben2, tritt dieses Motto der
niederländischen Stiftung Lesen (Stichting Lezen) heutzutage im niederländischen
Unterrichtswesen immer mehr in den Vordergrund. Dieser Spaß am Lesen sei, laut der
Stiftung Lesen, für das Entwickeln der Lesekompetenz und literarischer Kompetenz
entscheidend 3 . „Wer Spaß am Lesen hat, liest generell oft und kann deshalb gut
zusammenhängend und flüssig lesen“. 4 Diese positive Wirkung würde nicht nur für
Lesekompetenz, sondern auch für literarische Kompetenz gelten. „Wem lesen von unter
anderem Geschichten und Gedichten Spaß macht, wird immer mehr kompetent, diese zu
interpretieren bzw. verstehen zu können“.5 Allerdings impliziert diese Aussage der Stiftung
Lesen, dass Lesekompetenz und literarische Kompetenz unverbrüchlich miteinander
verbunden sind – aber ist das auch tatsächlich der Fall?
Heutzutage bereiten diese zwei Elemente des Lesens den DaF-Dozenten an Schule-X
in den Niederlanden große Sorgen. Der niederländische Fremdsprachenunterricht wird von
dem Abitur und dessen Gestaltung geprägt. Das heißt, es wird auf das Abitur hin gearbeitet.
Bei dem Abitur für Fremdsprachen in den Niederlanden wird Lesekompetenz geprüft und
benotet. Es werden deshalb im Unterricht zahlreiche Abiturtexte geübt und Strategien
erworben, mit denen Schüler(Innen) das Abitur meistern können. Durch diesen prominenten
Platz des Abiturs bzw. der Lesekompetenz, werden andere Fertig- bzw. Fähigkeiten verdrängt
– so auch literarische Kompetenz. Obwohl niederländische Schulen bzw. Dozenten den
Literaturunterricht bereits intensiviert haben, indem sie ihren Schülern eine größere Auswahl
an literarischen Werken anbieten, besteht unter Schülern weiterhin ein Textverständnis- bzw.
Textinterpretationsproblem.
Dies
widerspricht
einem
Zusammenhang
zwischen
Lesekompetenz und literarischer Kompetenz. Denn die intensive Beschäftigung mit dem
Lesen (für das Abitur) oder mindestens das viele Lesen sollte, laut Stiftung Lesen, die
literarische Kompetenz auch steigern lassen. Durch diese verschiedenen Ansichten bezüglich
1
Stichting Lezen: Samen werken aan een sterke leescultuur. Beleidsvoornemens van Stichting Lezen voor de
cultuurplanperiode 2013-2016. Zwolle: Zalsman bv 2012. S. 5.
2
Inspectie van het onderwijs: Onderwijsverslag 2012/2013. Werkendam: DamenVanDeventer bv 2014.
3
Vgl. Stichting Lezen: Samen werken aan een sterke leescultuur. Beleidsvoornemens van Stichting Lezen voor
de cultuurplanperiode 2013-2016. Zwolle: Zalsman bv 2012. (eigene Übersetzung).
4
Ebd. S. 5. (eigene Übersetzung).
5
Stichting Lezen: Samen werken aan een sterke leescultuur. Beleidsvoornemens van Stichting Lezen voor de
cultuurplanperiode 2013-2016. Zwolle: Zalsman bv 2012. S. 8.
4 des, bist jetzt noch unklaren, Zusammenhangs zwischen Lesekompetenz und literarischer
Kompetenz, ist es interessant, dieser genauer unter die Lupe zu nehmen und in der
vorliegenden Masterarbeit zu untersuchen.
Die vorliegende Masterarbeit ist Teil eines Forschungsprojekts von Dr. E. van der Knaap
an der Universität Utrecht (Niederlande). In diesem Forschungsprojekt wird untersucht, wie
sich das Niveau der Fremdsprachen im Unterricht in den Niederlanden (Deutsch, Englisch,
Französisch und Spanisch) zueinander verhalten und welcher Zusammenhang zwischen
literarischer Kompetenz und Lesekompetenz in den obengenannten Fremdsprachen besteht.
Die vorliegende Masterarbeit fokussiert sich auf den Deutschunterricht in den Niederlanden
in der 5. Klasse des Gymnasiums6 und beschäftigt sich mit der Forschungsfrage:
Welcher Zusammenhang besteht zwischen literarischer Kompetenz und
Lesekompetenz in der 5. Klasse des Gymnasiums an niederländischen Schulen für Deutsch als
Fremdsprache?
Damit diese Untersuchung auf die richtige Art und Weise durchgeführt werden kann, ist
es von großer Bedeutung, dass die passende(n) bzw. richtige(n) Forschungsmethode(n)
verwendet werden. Für diese Untersuchung werden, mittels Fragebogen und Tests (bezüglich
literarischer Kompetenz und Lesekompetenz) unter Schüler(innen) an einem Gymnasium in
den Niederlanden, empirische Daten gesammelt und eine systematische Übersichtsarbeit
durchgeführt. Auch werden die empirischen Daten mit der wissenschaftlichen Literatur
verglichen. Darüberhinaus werden durch die Beantwortung folgender Teilfragen auf die
Beantwortung der Forschungsfrage hingearbeitet:
Teilfrage 1: Was ist das Niveau der befragten Schüler(Innen) bezüglich ihrer
literarischen Kompetenz für das Schulfach Deutsch als Fremdsprache?
Teilfrage 2: Was ist das Lesekompetenzniveau (Deutsch) der befragten
Schüler(Innen)?
Teilfrage 3: Welcher Zusammenhang zwischen literarischer Kompetenz und
Lesekompetenz könnte, basierend auf die wissenschaftliche Literatur,
bereits im Voraus festgestellt werden?
Teilfrage 4: Wie verhalten sich die Ergebnisse der Tests bezüglich literarischer
Kompetenz und Lesekompetenz zueinander?
Teilfrage 5: Wie verhalten sich diese Testergebnisse zu dem Schulkontext?
Teilfrage 6: Wie verhalten sich die Ergebnisse des Prosatests zu den Ergebnissen des
6
Im niederländischen Schulwesen VWO genannt.
5 Lesekompetenztests?
Teilfrage 7: Inwiefern ist die literarische Kompetenz aus der L1 in die L2
übertragbar?
Teilfrage 8: Bestehen bezüglich literarischer Kompetenz und Lesekompetenz
erhebliche Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen?
Teilfrage 9: Welche externen Faktoren können das Niveau der literarischer
Kompetenz und Lesekompetenz beeinflussen?
Schließlich hofft diese Masterarbeit nicht nur eine Antwort auf diese Forschungsfrage
zu erzielen, sondern auch einen interessanten Beitrag zu der aktuellen Forschung, in wieweit
literarische Kompetenz und Lesekompetenz zusammenhängen und ob literarische Kompetenz
generisch ist (das heißt: kompetent in Sprache 1 = kompetent in Sprache 2), zu leisten. Die
vorliegende Masterarbeit ist daher gerade für die Fremdsprachendidaktik, insbesondere für
Dozent(Innen) und Lehramt-Studierende an Hochschulen und Universitäten in den
Niederlanden, von Bedeutung. Außerdem wird Einsicht in die Zusammenhänge zwischen den
vier Fremdsprachen erlangt, was dazu führen kann, dass die Didaktik dieser Sprachen sich
mehr aufeinander beziehen sollen.
6 2 Theoretischer Teil
2.1 Literarische Kompetenz (Begriffserklärung)
Literarische Kompetenz ist ein vielfältiger Begriff, der keine eindeutige Definition mit sich
trägt, aber von welcher in der wissenschaftlichen Literatur zahlreiche Erklärungen bestehen.
„Der Begriff literarische Kompetenz stammt aus den Literaturstudien von Culler aus dem
Jahre 1975 und Schmidt aus dem Jahre 1980 und wurde damals verhaltensmäßig mit
Chomskys linguistic competence verglichen.“ 7 In diesem Kapitel wird eine Übersicht
verschiedener Ansichten zur literarischen Kompetenz gegeben und gezeigt, wie diese
miteinander verbunden sind und welche Definition sich am besten für die Untersuchung der
vorliegenden Masterarbeit eignet.
Laut Abraham und Kepser umfasse literarische Kompetenz „nicht nur die Fähigkeit,
geschriebene Texte zu verstehen [...] und über sie reflektieren zu können (Lesekompetenz)“8,
sondern sollte der Leser auch „neben allgemeinem Weltwissen, ein Wissen für literarische
Textsorte und ihre historische Entwicklung, [...] für Erzähl- und Dramatisierungstechniken,
für literarische Fachbegriffe sowie die Fähigkeit [besitzen], sich affektiv auf ein literarisches
Gebot einlassen zu können.“9 Dahingegen sei literarische Kompetenz nach Gerhard Haas „die
Fähigkeit, Kontakt mit einem Text aufzunehmen und dazu emotionale und kognitive
Verbindungen mit ihm einzugehen“10 Eine Variante auf die Definition von Haas stammt von
Coenen aus dem Jahre 1992, die die Meinung vertritt, dass „literarisch kompetente Leser in
der Lage sind, sowohl mit, als auch über Literatur zu kommunizieren“ 11 . Von dieser
Definition von Coenen wurde seit langem im niederländischen Fremdsprachenunterricht
ausgegangen, bis im Jahr 2008 die Dissertation von Theo Witte veröffentlicht wurde. Er
behauptet, dass unter anderem die Begriffserklärung von Coenen sich lediglich auf ein Niveau
der literarischen Kompetenz beschränkt, und zwar auf das, des kompetenten Lesers.12 Nach
ihm könne das Niveau literarischer Kompetenz nur genau gemessen bzw. verfolgt werden,
7
Rijlaarsdam, Gert, Schram, Dick & Theo Witte: An empirically grounded theory of literary development.
Teachers’ pedagogical content knowledge on literary development in upper secondary education. L1Educational Studies in Language and Literature 2012, 12, S. 1-33, hier S. 6. (eigene Übersetzung).
8
Abraham, U. & Matthis Kepser: Literaturdidaktik Deutsch, eine Einführung. Berlin: Schmidt Verlag
2005/2006. S. 48.
9
Ebd. S. 48.
10
Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, Theorie und Praxis eines
„anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyersche
Verlagsbuchhandlung 2001. S. 35.
11
Coenen, L.: Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip? In:
Spiegel 10(2) 1992. S. 55-78. Hier S. 73. (eigene Übersetzung).
12
Witte, Theo: Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havoen vwoleerlingen in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Uitgeverij Eburon 2008. S. 94.
7 wenn es dazu ein Stufenmodell gibt. Außerdem ist Witte nicht nur der Urheber sechs
verschiedener Niveaus bezüglich literarischer Kompetenz und der daraus entstehenden
Website www.lezenvoordelijst.nl, sondern hat er zu diesen Niveaus auch Leser- bzw.
Büchermerkmale aufgestellt. Demzufolge kann in dem Fremdspracheunterricht nicht nur das
Niveau der literarischen Kompetenz der Schüler(Innen) gemessen werden, sondern auch auf
ihre persönlichen Vorlieben und Interessen eingegangen werden. Dies zusammen führt dazu,
dass das passende literarische Werk für Schüler(Innen) gefunden werden kann. Außerdem
kann man anhand dieses Models bzw. Parameters die Entwicklung der Schüler(Innen) im
Lauf der Zeit verfolgen, weshalb dieses Modell sich perfekt für den Fremdsprachenunterricht
eignet. Aus diesen Gründen wird für die Untersuchung der vorliegenden Masterarbeit von
folgendem Stufenmodell (siehe Tabelle 1) bezüglich literarischer Kompetenz von Theo Witte
ausgegangen:
Tabelle 1: Stufenmodell literarische Kompetenz Theo Witte
Literarische
Kompetenz13
Schülermerkmale14
Buchmerkmale15
Niveau 1
(erlebendes Lesen)
Sehr begrenzte
literarische Kompetenz
- nicht zu umfangreich
- vertraute Themen
- einfache Struktur
- befriedigendes Ende
- amüsiert den Leser
Niveau 2
(identifikatorisches
Lesen)
Begrenzte literarische
Kompetenz
Niveau 3
(reflektierendes
Lesen)
Weder begrenzte noch
ausgebreitete
- hat wenig Erfahrung im
literarischen Lesen
- liest nur, weil es sein muss
- hat geringes Lesetempo
- braucht schnelle
Erfolgserlebnisse beim Lesen
- hat einige lohnende
Leseerfahrungen
- hat Freude daran, Figuren,
Situationen und Geschehnisse
in einem Buch zu erkennen
- hauptsächlich an konkreten
sozialen Problemen interessiert
- will sich erholen können
- hat positive Erfahrungen in
der Lektüre einfacher Romane
- hat Interesse für
Erwachsenenthemen
- will durch das Buch neue
Welten entdecken und
angeregt werden, über neue
Sichtweisen nachzudenken
- Jugendlichen vertraute
Themen und Figuren
- dramatische, spannende
Geschichte
- wenig Erzählhürden
- in manchen Fällen ein
offenes Ende
- das Thema schließt nicht
unbedingt an den
Erfahrungshorizont
Jugendlicher an
- oftmals werden soziale,
psychologische oder
moralische Fragen thematisiert
- bietet lebensphilosophische
13
Witte, Theo: Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havoen vwoleerlingen in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Uitgeverij Eburon 2008. S. 107. (komplette
Spalte literarische Kompetenz).
14
http://www.lezenvoordelijst.nl/zoek-een-boek/duits/home/leesniveaus. (komplette Spalte Schülermerkmale)
15
Ebd. (komplette Spalte Buchmerkmale). 8 Niveau 4
(interpretierendes
Lesen)
Einigermaßen
ausgebreitete
Niveau 5
(literarisches
Lesen)
Ausgebreitete
Niveau 6
(akademisches
Lesen)
Sehr ausgebreitete
- hat Interesse für literarische
Romane und relativ viel
Erfahrung
- hat erzähltechnisches
Interesse
- ist interessiert an sozialen
und psychologischen
Problemen jenseits der eigenen
Erfahrungen und Interessen
- ist bereit tiefere
Bedeutungsschichten in einem
Text zu entdecken
- hat Interesse für literarische
Klassiker und wichtige
Autoren
- ist am Kontext eines
literarischen Werks interessiert
- würdigt den literarischen Stil
- kann auf mehreren Niveaus
im Text Zusammenhänge
entdecken
- ist offen für vielfältige
Themen
- ist an anspruchsvollen
literarischen Texten
interessiert, lässt sich auf die
Bücher und deren jeweiligen
Kontext ein
- hat breite Kenntnis
literarischer Texte aus
verschiedenen Epochen, Stilen
und Kulturen
- kann Literatur aus
verschiedenen Perspektiven
erschließen und interpretieren
- nimmt intertextuelle
Zusammenhänge war
Ideen
- gelegentlich ist das Buch
komplex
- eine tiefere
Bedeutungsschicht ist
vorhanden
- setzt viel allgemeine,
manchmal auch spezifische
Kenntnisse voraus
- der Handlungsablauf und das
Benehmen der Figuren sind
weniger gut voraussagbar
- die Erzählstruktur kann
komplex sein und viel
Anstrengung verlangen
- oft mehrdeutig
- kulturelles, poetologisches
und literarisches Wissen
werden angeregt
- Figuren und Inhalt können
komplex, zwiespältig und/oder
unberechenbar sein
- komplexe Struktur und
implizite vielfältige
Deutungshinweise,
verschiedene Bedeutungsebene
ohne konkret zu werden
- verlangt viel allgemeines,
kulturelles und literarisches
Wissen
- verlangt manchmal auch
Spezialwissen vom
literaturhistorischen Kontext
- implizite Anspielungen auf
klassische Motive können
enthalten sein
- raffinierter, manchmal
experimenteller Stil
- reichhaltige
Bedeutungsschichten
- intertextuelle, metafiktionale,
konkrete und abstrakte Motive
und sehr subtile Leitmotive
lassen sich finden
9 Für die Untersuchung der vorliegenden Masterarbeit sind die sechs Leseniveaus von Witte in
den Fragebogen für die Schüler(Innen) aufgenommen. Dementsprechend werden die
Resultate dieser Untersuchung auf diese bereits erwähnten Leseniveaus zurückzuführen sein.
Zusätzlich werden die Resultate dieser Masterarbeit einen interessanten Beitrag zu der
aktuellen Forschung zu dem Thema literarische Kompetenz liefern. Interessant, weil bislang
die Anzahl an Forschungsprojekte zu diesem Thema sehr minimal ist. Dies dürfte man als
markant bezeichnen, angesichts der zahlreichen Definitionen, die es bereits bezüglich dieses
Begriffs gibt. Momentan wird in den Niederlanden, neben der Untersuchung dieser
Masterarbeit, nur eine Untersuchung bezüglich literarischer Kompetenz von Ewout van der
Knaap durchgeführt. Er untersucht, inwiefern die literarische Kompetenz in der L1
(Erstsprache bzw. Muttersprache) in die L2 (Zweitsprache bzw. Fremdsprache) übertragen
wird. Dazu war es auch Van der Knaap, der einen derartigen Zusammenhang zwischen der L1
und L2 vorausgesagt hat. Er geht davon aus, „dass literarische Kompetenz, die in der
Muttersprache erworben worden ist, auch in der Fremdsprache genutzt werden
kann.“16Außerdem hat Van der Knaap aus vorherigen bewiesen, dass Schüler(Innen) in der
Lage sind, ihr Niveau bezüglich literarischer Kompetenz gut einschätzen zu können – ganz im
Gegensatz zu dem des Deutschen.17
Zusätzlich spielt bei dieser Untersuchung das Geschlecht der Schüler(Innen) eine
bedeutende Rolle. In einem aus dem Jahre 2014 stammenden Rapport der Stiftung Lesen
(Stichting Lezen) über die internationalen Leseunterschiede zwischen Jungen und Mädchen,
stellt sich heraus, dass „Jungen durchschnittlich eine negativere Leseattitude dem Lesen
gegenüber haben und dazu weniger motiviert sind als Mädchen.“18 Außerdem „bezeichnen
Jungen sich, was das Lesen angeht, selber als weniger kompetent und lesen sie bedeutend
weniger als Mädchen.“19 Als Grund dafür führt die Stiftung Lesen die Annahme von Sokal et
al.20 an, „dass Jungen das Lesen an sich für eine typische Mädchenbeschäftigung halten“.21
Generell seien, laut Stiftung Lesen, „Mädchen mehr am Lesen interessiert als Jungen,
16
Knaap, van der, E.: Möglichkeiten eines literaturdidaktischen Kompetenzmodells für den Fremdsprachlichen
Unterricht. In: Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Faches Deutsch als
Fremdsprache 2004. S. 215-225. Hier. S. 219.
17
Vgl. E. van der Knaap.: De transfer van literaire competentie naar de vreemde taal. In: Hoe maakbaar is de
lezer? Hg. von D. Schram. Delft: Eburon 2014. S. 209-227. Hier S. 223.
18
Stichting Lezen: Leesverschillen tussen jongens en meisjes: aangeboren of aangeleerd? Amsterdam: Stichting
Lezen 2014. S. 6. (eigene Übersetzung).
19
Ebd. S. 6 (eigene Übersetzung).
20
Sokal, L., Katz, H., Adkins, M., Gladu, A., Jackson-Davis, K. & Kussin, B.: ‘Boys Will Be Boys’: Variability
in Boys’ Experiences of Literacy. The Alberta Journal of Educational Research 2005, 51:3, S. 216-230.
21
Lezen 2014 S. 14. (eigene Übersetzung).
10 weswegen sie öfter lesen und vor allem mit mehreren verschiedenen Textsorten bzw. Genres
bekannt seien. Jungen würden sich dagegen eher auf eine bestimmte Anzahl von Genres
beschränken.“22
Anders als Forschungen zu Leseunterschieden zwischen Jungen und Mädchen, wurden
nicht nur in den Niederlanden bislang kaum Forschungen zur literarischen Kompetenz
durchgeführt, sondern auch in anderen Ländern der Welt sind diese Forschungen eher selten.
Nichtsdestotrotz hat Monique Fecteau im Jahre 1999 eine derartige Forschung in den
Vereinigten Staaten Amerikas durchgeführt. Dabei wurde die literarische Lesekompetenz von
42 Studenten, die Englisch als Erst- bzw. Muttersprache und Französisch als Zweit- bzw.
Fremdsprache hatten, gemessen bzw. untersucht. Die Resultate zeigten „more accurate recall
of L1 than L2 texts, but L1 scores were found to be a significant predictor of L2 recall and of
L2 multiple-choice scores.“ 23 Das heißt, dass in der Untersuchung der vorliegenden
Masterarbeit die Resultate der niederländischen literarischen Kompetenz möglicherweise im
Voraus etwas über die der deutschen literarischen Kompetenz aussagen können.
22
Fecteau, M.L. : First- and Second-Language Reading Comprehension of Literary Texts. In: The Modern
Language Journal. Vol. 83, No. 4 (Winter 1999), S. 475-493. Hier S. 475.
23
11 2.2 Lesekompetenz (Begriffserklärung)
Genauso wie bei literarischer Kompetenz, bestehen in Bezug auf den Begriff Lesekompetenz
zahlreiche Definitionen. Allerdings ähneln sich die Definitionen bezüglich Lesekompetenz
mehr als die, die auf literarische Kompetenz bezogen sind. Für diese Masterarbeit wird von
der Definition der PISA-Studien der OECD ausgegangen. Der Grund dafür ist, dass diese
Organisation seit dem Jahr 2000 internationale Schulleistungsuntersuchungen durchführt. Das
heißt, diese Definition der Lesekompetenz ist international verbreitet:
The capacity of an individual to understand, use, reflect on and engage with written
texts in order to achieve his/her goals, to develop his/her knowledge and potential, and
to participate in society. In addition to decoding and literal comprehension, reading
literacy also involves interpretation and reflection, and the ability to use reading to
fulfil one’s goals in life.24
Anders als bei literarischer Kompetenz, wurden zum Thema Lesekompetenz bereits
unzählbare Forschungen durchgeführt. In diesem Kapitel folgt eine Übersicht verschiedener
und bereits durchgeführter Forschungen, die für die Beantwortung der Forschungsfrage dieser
Masterarbeit relevant ist.
Van Gelderen et al. haben im Jahre 2007 festgestellt, dass „good L1 readers, for the
most part, are also good L2 readers“25. Schüler(Innen) würden ihre Fertigkeiten und ihr
Wissen aus der Erst- bzw. Muttersprache (L1 - Niederländisch) bei der Fremdsprache (L2 –
Englisch) einsetzen bzw. verwenden. Wenn dieser positive Transfer bei NiederländischEnglisch der Fall ist, könnte man deshalb davon ausgehen, dass dies auch für andere Sprachen
und, umso wichtiger, auch für andere Fertigkeiten gilt. Besitzen Schüler(Innen) auch ein
hohes Niveau bezüglich literarischer Kompetenz, wenn sie in sowohl der L1, als in der L2 für
Lesekompetenz auf Niveau B2/C1 des GERs26 eingestuft worden sind? Fraglich demnach ist,
ob die sechs Niveaus bezüglich literarischer Kompetenz von Theo Witte den sechs Niveaus
für Lesefertigkeit des GERs entsprechen. Eine genauere Erklärung zum GER folgt im dritten
Kapitel dieser Masterarbeit.
Die Fertigkeiten, die Schüler(Innen) aus der Muttersprache, laut Van Gelderen et al.,
in der Fremdsprache einsetzen, werden laut Lutjeharms nur am Anfang des Leseprozesses
verwendet.
Lutjeharms
betont,
dass
„Lesende
einer
Fremdsprache
anfänglich
24
OECD: PISA 2009 Results: What students know and can do – Student performance in Reading, Mathematics
and Science. Vol. 1. OECD 2010. URL: https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852548.pdf. S. 23.
25
Gelderen van, A., R. Schoonen & R.D. Stoel: Development of Adolescent Reading Comprehension in
Language 1 and Language 2: A Longitudinal Analysis of Constituent Components. In: Journal of Educational
Pyschology 2007. No. 3, S. 477-491. Hier S. 487.
26
Abkürzung: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen.
12 muttersprachlich bedingte Strategien [...] einsetzen.“27 Sowohl die Behauptungen von Van
Gelderen et al., als auch die von Lutjeharms, bestätigen die sogenannte aus dem Jahre 1978
stammende Interdependence Hypothesis von Cummins: Bei dem Lesen in der Zweit- bzw.
Fremdsprache werden die Leser Strategien verwenden bzw. einsetzen, die aus der
Muttersprache bekannt sind. Das heißt, dass das Niveau der Lesekompetenz in der
Fremdsprache (L2) von dem Niveau der Muttersprache abhängig ist28. „Forschungen haben
nachgewiesen, dass schwache Leser beim Lesen eines Textes relativ wenig Strategien
verwenden und, dass diese dazu nicht passend für die Art der Fragen sind. Starke Leser
dagegen verfügen über eine große Varietät an Lesestrategien und wissen welche Strategie zu
welcher Art Frage gehört.“ 29 Damit Leser überhaupt selbständig passende Strategien
verwenden können, sei, laut Bonset und Braaksma, ein Basisniveau bezüglich Grammatik und
Wortschatz in der Fremdsprache erforderlich. Nur dann könnten Leser sich entscheiden,
welche Strategien aus der Muttersprache eingesetzt werden können und für welche Fragen
bzw. Textausschnitte andere erforderlich seien.30 Laut Bossers et al. könne nur deswegen ein
Zusammenhang bezüglich Lesekompetenz zwischen L1 und L2 bestehen: „Dieser
Zusammenhang
ist
erheblich,
vorausgesetzt,
dass
Schüler(Innen)
über
gewisse
Basiskenntnisse der Fremdsprache verfügen (Schrift, Wortschatz und Grammatik)“31
Weiterführend auf Schrift, Wortschatz und Grammatik, spielt die Behauptung von
Westhoff eine große Rolle: das wichtigste Element für das Erhöhen der Lesekompetenz sei
lesen, lesen und lesen („Kilometers maken“)32. „Dies ist vor allem eine kräftige Lernaktivität,
indem Schüler während des Lesens ihren Wortschatz und deren Kenntnisse über diese
erweitern. Das bedeutet, dass Schüler einsehen, dass Wörter in verschieden Kontexten andere
Bedeutungen haben können.“33 Mit dieser Behauptung Westhoffs vollendet sich der Kreis:
Wenn Schüler(Innen) viel lesen, wird der Wortschatz vergrößert. Wenn der Wortschatz sich
27
Lutjeharms, M.: Vermittlung der Lesefertigkeit. In: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales
Handbuch. 2. Halbband. Hg. von Hans-Jürgen Krumm, Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Claudia Riemer.
Berlin/New York: De Gruyter Mouton 2010, S. 976-982. Hier S. 979.
28
Vgl. J. Cummins: The construct of language proficiency in bilingual education. In: Current Issues in bilingual
Education. Hrsg. von J.E. Alatis. Washington: Georgetown University Press 1980. S. 81-103. Hier S. 86.
29
A.E. Smale-Jacobse, A.E., & E.G. Harskamp: Vraaggestuurd lezen. Een metacognitieve aanpak van
begrijpend lezen. Gronings Instituut voor Onderzoek en Onderwijs (GION). Groningen 2012. S. 6. (eigene
Übersetzung).
30
Vgl. H. Bonset & M. Braaksma: Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van
onderzoek van 1997 tot en met 2007. SLO 2008.
31
Bossers, B., Neuvel, J., Hulstijn, J. & Schoonen, R.: Metacognitie en de relatie tussen lezen in de moedertaal
en lezen in een vreemde taal. Levende Talen 485 (1993), S. 611-615.
32
Westhoff, G.: Mesten en meten in leesvaardigheidstraining. Levende Talen Magazine (2012), 99 (4), S. 17-20.
Hier S. 17.
33
13 letztendlich auf Basisniveau befindet, sind Schüler(Innen) erst in der Lage, Lesestrategien auf
passende Art und Weise anzuwenden. Wenn Schüler(Innen) letztendlich wissen, welche
Strategie zu welcher Art Frage gehört, werden sie zu guten Lesern. Aus dieser Entwicklung
könnte man Folgendes schließen: Wer, auf Dauer, viel liest, wird zu einem guten Leser bzw.
einer guten Leserin.
Aber, was passiert mit den etwas schwächeren Lesern, die über ein eher geringes
Sprachwissen bzw. einen geringen Wortschatz der Fremdsprache verfügen? Auf diese Frage
trifft die sogenannte short circuit hypothesis34 zu.
Apparently, limited control over the language "short circuits" the good reader's system,
causing him/her to revert to poor reader strategies when confronted with a difficult or
confusing task in the second language.[…] When one is confronted with difficult
reading (whether because of complex language or unfamiliar content) one is likely to
revert to poor reading behaviours.35
Wenn die schwächeren Leser also auf einen schwierigen Text bzw. eine schwierige Textstelle
stoßen, sind sie nicht mehr in der Lage, die bereits bestehenden Lesestrategien aus der
Muttersprache einzusetzen. Fraglich ist demnach, „ob überhaupt von schwächeren Lesern im
Allgemeinen gesprochen werden kann“ 36 , oder, dass dieses Verfahren bei jedem Leser
auftreten kann, sobald eine Textstelle schwierig wird. Bei schwächeren Lesern würde dies
dann nur öfters auftreten.
Außerdem erwähnt auch Christine Nuttall ein Merkmal, an dem man schwächere Leser
erkennen kann. Sie betont, dass dies sich wie eine negative Spirale entwickelt: „Schwache
Leser lesen deutlich langsamer als starke Leser, weshalb sie kaum Spaß am Lesen
empfinden“37. Aus diesem Grund lesen schwache Leser auch weniger in ihrer Freizeit, was
dazu führen könnte, dass schwache Leser im Endeffekt schlechter Texte interpretieren
könnten. Bei stärkeren Lesern entwickelt sich diese Spirale im positiven Sinne.38 Hirsch
bestätigt diese Annahme: „There is a general, though not perfect, correlation between how
fast you can comprehend a text and how well you can comprehend it.”39 Deshalb ist die
Erwartung, dass die schwächeren Leser ihren Lesekompetenztest später einreichen werden als
die stärkeren Leser.
34
Clarke, M.A.: The short circuit hypothesis of ESL reading – or when language competence interferes with
reading performance. In: The Modern Language Journal, Vol. 64, No.2 (Sommer 1980). S. 203-209.
35
Ebd. S. 206.
36
Ebd. S. 206 (eigene Übersetzung). 37
C. Nuttall: Teaching reading skills in a foreign language (2nd ed.). Oxford: Heinemann 1996. S. 127-128.
(eigene Übersetzung).
38
Vgl. Ebd. S. 127-128.
39
Hirsch, E.D.: Reading Comprehension Requires Knowledge - of Words and the World. American Educator
2003, S. 10-44. Hier S. 12.
14 Letztendlich bleibt die Frage, ob das Niveau der Lesekompetenz geschlechtsbedingt ist.
Trifft zum Beispiel die short circuit hypothesis öfters auf Jungen oder auf Mädchen zu?
Stichting Lezen (Stiftung Lesen) berichtet in ihrem Bericht zu Leseunterschieden zwischen
Jungen und Mädchen, „dass Internationale Forschungen nachgewiesen haben, dass das
Lesekompetenzniveau der Jungen kontinuierlich niedriger sei als das der Mädchen. Weiterhin
bezieht sich dieses höhere Niveau der Lesekompetenz auf alle Bereiche der Taxonomie von
Bloom, die verschiedene Fertigkeiten im Leseprozess in niedrige und höhere Stufen ordnet.“40
Darüberhinaus wird in diesem Bericht auch klar, „dass niederländische Mädchen den
niederländischen Jungen etwa ein halbes Lesekompetenzniveau bzw. ein ganzes Schuljahr,
was Lesekompetenz angeht, voraus sind.“41 Der Grund für diesen Unterschied wird in den
bereits bestehenden (internationalen) Forschungen in der Sprachwissenschaft gesucht und vor
allem im Bereich der Phonologie. Verschiedene Forschungen42 haben nachgewiesen, „dass
das phonologische Bewusstsein der Mädchen ‚besser’ ist als das der Jungen“ 43. Dieses
phonologische Bewusstsein könne, laut Limbrick et al.44, viel über den Erfolg der Mädchen
bezüglich Lesekompetenz voraussagen 45 . Nicht nur dieses phonologische Bewusstsein,
sondern auch eine bessere Theory of Mind sorge, laut Stoet & Geary46, dafür, dass Mädchen
höhere Noten bei Lesetests erhalten. „Durch diese weiterentwickelte Theory of Mind, sind
Mädchen unter anderem in der Lage, Emotionalität und Gedanken aus Texten abzuleiten,
weswegen sie diese besser interpretieren können.“47
40
41
42
Unter anderem: Linklater, O’Connor & Pallardy (2009); Moura, Mezzomo & Cielo (2009); Lundberg,
Larsman & Strid (2010); Chipere (2013).
43
44
Limbrick, L. Wheldall, K., Madelaine, A. (2011). Why Do More Boys Than Girls Have a Reading Disability?
A Review of the Evidence. Australasian Journal of Special Education, 35 (1), 1 – 24.
45
Vgl. Stichting Lezen: Leesverschillen tussen jongens en meisjes: aangeboren of aangeleerd? Amsterdam:
Stichting Lezen 2014. S. 9.
46
Stoet, G. & Geary, D. C. (2013): Sex Differences in Mathematics and Reading Achievement Are Inversely
Related: Within- and Across- Nation Assessment of 10 Years of PISA Data. PloS ONE, 8:3, 1-10.
47
15 2.2.1 Zusammenhang literarische Kompetenz und Lesekompetenz
Die Frage, die auch der Forschungsfrage der vorliegenden Masterarbeit zugrunde liegt, ist, ob
die Theorie bereits im Voraus etwas über den Zusammenhang zwischen literarischer
Kompetenz und Lesekompetenz aussagen kann. Wie bereits erwähnt, wurden bislang kaum
Forschungen zur literarischen Kompetenz in Zusammenhang mit Lesekompetenz
durchgeführt. Nur Fecteau hat im Jahr 1999 beobachtet, dass das Niveau der literarischen
Kompetenz in der Muttersprache möglicherweise in die Fremdsprache übertragbar ist.
Außerdem wurde bereits festgestellt, dass starke Leser in der L1 dies im Allgemeinen auch in
der L2 sind. In Bezug auf diese beiden Theorien, könnte das Niveau der literarischen
Kompetenz der L2 möglicherweise etwas über das Niveau der Lesekompetenz der L2
voraussagen.
Aus unter anderem der bereits erwähnten Theorie von Christine Nuttall, in der sie die
negative Lesespirale der schwächeren Leser beschreibt, könnte man schließen, dass jemand,
der langsam liest und deshalb wenig Spaß am Lesen empfindet, im Allgemeinen weniger
liest. Da diese Person wenig liest, ist er oder sie nicht in der Lage, literarische Kompetenz und
Lesekompetenz optimal zu entwickeln. Für die stärkeren Leser gilt diese Annahme auch, nur
dann im positiven Sinne. Dies bedeutet, dass die Entwicklung der literarischen Kompetenz
und Lesekompetenz parallel verläuft. Irene Pieper bestätigt diese Aussage, indem sie erklärt,
dass “spätestens ab dem Schulalter der Erwerb von Fähigkeiten literarischen Lesens mit dem
Erwerb der allgemeinen Lesefähigkeit verknüpft [ist].“48 Diesen Zusammenhang gäbe es, laut
Pieper, ebenso „wenn die Fähigkeiten des literarischen Lesens nicht erworben werden. [...]
Wer nicht einigermaßen sicher und flüssig liest, findet in der Regel keinen Zugang zu
Schriftmedien und wohl auch nicht zum Literarischen.“49 Damit schließt sie sich an die
Aussagen von Nuttall an. Allerdings sind diese beiden Behauptungen von Pieper nicht
eindeutig mit Quellen belegt worden.
Dagegen gibt es eine Studie aus dem Jahre 2004 von Gerhard Härle und Bernhard
Rank, die betont, dass literarische Kompetenz unabhängig von Lesekompetenz erworben
wird. „Erst die literarische Kompetenz ermöglicht Lesekompetenz im eigentlichen Sinn“.50
48
Pieper, I.: Literarisch lesen lernen. Zum Erwerb einer Kulturtechnik. In: Grenzbereiche des Lesens.
Kulturwissenschaftliche Beiträge. Hrsg. von Ute Dettmar, Stefanie Lotz, Bettina Migge & Irene Pieper. URL:
http://publikationen.ub.uni-frankfurt.de/volltexte/texte/sr/GrenzbereichLesens/GrenzbereichLesens.html.
Frankfurt 2005. S. 12.
49
Ebd. S. 16.
50
Vgl. Härle, G. & B. Rank: Wege zum Lesen durch Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren
2004. S. 1-20. Hier: Zusammenfassung und Kommentierung von Dagmar Tischmacher, S. 2.
16 Auf die Frage, wie die schwächeren Leser literarische Kompetenz in dieser Theorie erwerben,
gilt die Antwort, „dass literarische Kompetenz nicht nur schriftliche, sondern auch mündliche
Texte umfasst“.51 Außerdem, so Härle und Rank, „[wenn] man die Lesekompetenz einseitig
zur Voraussetzung für die Vermittlung literarischer Kompetenz(en) [macht], versperrt man
den Weg zu einer Literaturbegegnung, die – jedenfalls zunächst – auf das Lesen verzichtet.“52
Wichtig zu erwähnen ist es, dass diese Hypothese von Härle und Rank keinen prominenten
Platz in der Forschungsliteratur zur literarischen Kompetenz einnimmt und dazu auch nicht
mit anderen Forschungsquellen unterbaut werden kann.
51
Härle, G. & B. Rank: Wege zum Lesen durch Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren
2004. S. 1-20. Hier: Zusammenfassung und Kommentierung von Dagmar Tischmacher, S. 1.
52
Ebd. S. 3. 17 2.3 Analyse Schulkontext
Damit die Interpretation der Testergebnisse (Kapitel 4.1) auf die richtige Art und Weise
geschieht, ist es von großer Bedeutung, nicht nur die Theorie, sondern auch den Schulkontext
genauer unter die Lupe zu nehmen. Der Schulkontext könnte schließlich die Ergebnisse der
Tests beeinflussen. In dieser Untersuchung wird die Anonymität der Schule gewährleistet,
weshalb die teilnehmende Schule im weiteren Verlauf dieser Masterarbeit Schule-X genannt
wird. Auch werden die Dozenten mit den Namen Dozent-A und Dozent-B angedeutet – ihre
Klassen tragen dementsprechend die Namen Klasse-A und Klasse-B. Diese beiden Klassen
werden in Kapitel 3.1 Beschreibung Forschungsgruppe genauer betrachtet.
An der teilnehmenden Schule werden die Schulformen HAVO und VWO53 angeboten.
Die Schüler(Innen) können aus zwei Formen des VWO-Unterrichts wählen – entweder das
Atheneum (Gymnasium ohne die klassischen Sprachen Latein und Altgriechisch), oder das
Gymnasium. An Schule-X sind etwa 130 Dozierende tätig und sie geben 1245 Schülern
Unterricht. Von den 130 Dozierenden sind 5 Dozenten für das Fach Deutsch als
Fremdsprache verantwortlich. Der DaF-Unterricht ist in der Sekundarstufe I ab der zweiten
Klasse Pflichtfach, genauso wie Englisch und Französisch, welche aber schon seit dem ersten
Schuljahr angeboten werden. Ab der Sekundarstufe II des VWOs werden sowohl Französisch,
als auch Deutsch zum Wahlpflichtfach, das heißt, dass mindestens in einem der beiden Fächer
Abitur abgelegt werden muss. Für Schüler(Innen), die das Abitur in den klassischen
Fremdsprachen machen werden, gilt dies aber nicht. Unabhängig der Schulform (Atheneum
oder Gymnasium) sind an Schule-X für das Fach Deutsch als Fremdsprach sowohl im fünften
Jahr, als im letzten, sechsten Jahr vier Unterrichtsstunden reserviert. Nur im ersten Jahr der
Sekundarstufe II (4. Klasse) werden nur drei Unterrichtsstunden für den DaF-Unterricht
eingeräumt. Jede Unterrichtsstunde an Schule-X umfasst 40 Minuten. Das heißt, dass in den
letzten zwei Jahren 160 Minuten pro Woche für das Fach Deutsch als Fremdsprache zur
Verfügung stehen.
Obwohl in der vierten Klasse des VWOs an Schule-X 120 Minuten für das Fach
Deutsch als Fremdsprache eingeräumt sind, wird aus dem Kurrikulum für dieses Schuljahr
deutlich, dass die Viertklässler des VWOs nur in den letzten zwei Monaten des Schuljahres
Literaturunterricht bekommen. Außerdem dürfte man es als ziemlich besorgniserregend
bezeichnen, dass in der Sekundarstufe I an Schule-X im DaF-Unterricht Literatur nicht in das
53
HAVO (Höherer Allgemeiner Sekundarunterricht (Realschule)), VWO (Vorbereitender Wissenschaftlicher
Unterricht (Gymnasium)).
18 Kurrikulum aufgenommen worden ist. Bedauerlicherweise haben, bei Nachfragen, alle
Dozenten der Fachabteilung Deutsch bestätigt, dass Literatur in der Sekundarstufe I nicht
behandelt wird. Dies könnte dazu führen, dass die befragte Gruppe in dieser Untersuchung,
die Fünftklässler des VWOs, einen Rückstand bezüglich literarischer Kompetenz aufgebaut
haben.
Für die Untersuchung der vorliegenden Masterarbeit werden nur Schüler(Innen) des
VWO-Bereichs (Atheneum und Gymnasium) befragt, und zwar die Fünftklässler. Grund
dafür, ist die gesetzlich festgelegte Gestaltung des Literaturunterrichts in der Sekundarstufe II.
Nur in den Schulformen des VWOs müssen Schüler(Innen) verschiedene Textsorten
interpretieren und die Geschehnisse in eine historische Perspektive einordnen können.54 Wäre
dies nicht der Fall, dann kämen die letzten drei Niveaus der literarischen Kompetenz von
Theo Witte – interpretierendes, literarisches und akademisches Lesen – nicht in Frage. Auch
wurden mit Absicht nicht die Abiturienten befragt, weil sie zu dem Zeitpunkt dieser
Untersuchung sich auf das Abitur vorbereitet haben.
2.3.1 Fragebogen Dozenten
Nicht nur die formalen und festgelegten Regeln könnten Einflüsse auf die Testresultate
ausüben, sondern auch – und von größerer Bedeutung – die Gestaltung des DaF-Unterrichts
der Dozenten. Um Einsicht in diese Gestaltung und die Ideen dahinter zu bekommen, wurde
für diese Untersuchung ein Fragebogen für die Dozenten entwickelt (siehe Anhang A). Die
Fragen aus dem Fragebogen sind auf eine Umfrage von Elisabeth Lehrner basiert55. Durch
diesen Fragebogen stellt sich heraus, inwiefern die geplanten und festgelegten Regeln der
Schule und des Bildungsministeriums in den Unterrichtsstunden auch tatsächlich angestrebt
werden. Außerdem wird klar, ob unter anderem das Prinzip ‚Zielsprache ist Verkehrssprache’
des Dozenten oder Unterschiede zwischen den Dozenten Einfluss auf die Testresultate
ausüben könnten. In diesem Kapitel werden nur die Auffälligkeiten aus dem Fragebogen
besprochen. In den nächsten zwei Kapiteln werden die Fragen bezüglich der Gestaltung des
Literatur- und Lesekompetenzunterrichts und deren mögliche Auswirkung besprochen.
Der erste Unterschied wird bei der neunten Frage sichtbar. Dozent-B setzt bei dem
Literaturunterricht die Zielsprache als Verkehrssprache ein. Dies könnte dazu führen, dass
54
Vgl. D. Meijer, & D. Fasoglio: Handreiking schoolexamen moderne vreemde talen havo/vwo. Enschede: SLO
2007. S. 55.
55
Lehrner, E.: Literatuur in lessen Duits (onderbouw). Enquête docenten Duits onderbouw
havo/vwo/gymnasium. URL: http://fd6.formdesk.com/windesheimoso/Literatuur_in_de_onderbouw_Duits.
Hogeschool Windesheim /Universiteit Utrecht 2015.
19 Klasse-B im Allgemeinen ein höheres Wortschatzniveau und dementsprechend ein höheres
Niveau der Lesekompetenz und der literarischen Kompetenz hat. Außerdem fällt auf, dass
Dozent-B www.lezenvoordelijst.nl bereits bekannt ist und, dass dieser Dozent die Aufgaben
der Website im Unterricht einsetzt. Allerdings hat Dozent-B diese nur in der Abiturklasse
verwendet und nicht in der Gruppe, die untersucht wird (5VWO). Beide Dozenten haben bis
jetzt in ihren 5VWO-Klassen noch keine vollständigen Bücher bzw. literarischen Werke
gelesen – nur Ausschnitte aus Goethes Faust und Die Leiden des jungen Werthers. Dies
könnte für beide Klassen dazu führen, dass das Niveau der literarischen Kompetenz für
Deutsch niedriger ist als das für Niederländisch.
Zweitens besteht auch ein großer Unterschied zwischen den Dozenten bezüglich des
Lesekompetenzunterrichts. Dozent-A hat bereits mit zehn sachlichen Texten in der fünften
Klasse geübt, wohingegen Dozent-B nur mit fünf. Dabei hat Dozent-A bereits Abiturtexte im
Unterricht verwendet und besprochen, Dozent-B aber noch keine. Dies könnte dazu führen,
dass Klasse-A ein höheres Niveau der Lesekompetenz hat als Klasse-B.
Drittens ist ein Unterschied bei Frage 38 sichtbar. Dozent-A gibt an, die gleiche
Anzahl an sachlichen und literarischen Texten anzubieten bzw. zu behandeln. Dozent-B hat
sich nicht damit beschäftigt, wie viele Texte und welche Art von Texten er oder sie im
Unterricht eingesetzt hat. Es geht ihm oder ihr hauptsächlich darum, dass die Schüler(Innen)
jede Art von authentischem Input bekommen. Auch die Tatsache in Betracht gezogen, dass
Dozent-B eine geringere Anzahl an sachlichen Texten im Unterricht eingesetzt hat, könnte das
bedeuten, dass die Schüler(Innen) aus der anderen Klasse, Klasse-A, mehr auf die
Unterschiede zwischen diesen beiden Arten von Texten hingewiesen wurden und deshalb
besser in der Lage sind, diese auf verschiedene Art und Weisen zu interpretieren. Außerdem
gab Dozent-A an, dass es ihm oder ihr wichtig erscheint, dass Schüler(Innen) die Intentionen
des
Autors
in
einem
Text
erkennen
können,
wohingegen
es
Dozent-B
bei
Lesekompetenzunterricht wichtiger erscheint, den schwächeren Schülern beizubringen, wie
man Fragen eines Text am besten beantworten kann.
Schließlich führen die Analyse des Schulkontextes und der Fragebogen an den
Dozenten zusammen dazu, dass beide Klassen vielleicht nicht das erzielte Niveau literarischer
Kompetenz, das im nächsten Kapitel näher erläutert wird, erreichen. Weiterhin ist die
Erwartung, dass Klasse-A höher bei dem Lesekompetenztest punktet und Klasse-B ein
höheres Niveau von literarischer Kompetenz hat.
20 2.3.2 Literaturunterricht
Wie bereits erwähnt, wird an Schule-X bis zum fünften Schuljahr des VWOs kein einziges
Buch bzw. literarisches Werk gemeinsam gelesen. Das heißt, dass auch in der Sekundarstufe I
nicht gelesen wird. Auch individuell müssen Schüler(Innen) der 5. Klasse des VWOs erst
kurz vor den Sommerferien ein deutschsprachiges Buch gelesen haben. In seiner Dissertation
aus dem Jahre 1985 erwähnt Thijssen, dass die literarische Entwicklung der Schüler(Innen) an
weiterführenden Schulen stillstehen bleibt, wenn nicht bereits in der Sekundarstufe I mit dem
Lesen literarischer Werke angefangen wird. „Dies sei besonders verhängnisvoll, da das
Gehirn sich zu diesem Zeitpunkt bei Schüler(Innen) stark entwickelt.“56 Dies könnte dazu
führen, dass die Schüler(Innen) an Schule-X nie das erstrebte Niveau literarischer Kompetenz
erreichen werden. Theo Witte hat eine Übersicht erstellt (siehe Tabelle 2), in der die
erstrebten Niveaus bezüglich literarischer Kompetenz gezeigt werden57:
Tabelle 2: erstrebte Niveaus literarische Kompetenz Theo Witte
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Niveau 5
Niveau 6
ungenügend
normal
hoch
exzellent
x
x
Abschlussniveau
extrem
sehr
ungenügend
normal
hoch
exzellent
6. Klasse des
ungenügend
ungenügend
Startniveau 4.
Klasse des
VWOs
VWOs
Da in dieser Untersuchung weder die Viertklässler, noch die Abiturienten befragt werden,
dürfte man davon ausgehen, dass das Niveau der Fünftklässler sich in der Mitte befindet. Das
heißt, dass das erste Niveau für 5VWO sehr ungenügend ist, das zweite ungenügend, das
dritte normal, das vierte hoch und das fünfte exzellent – das sechste Niveau, das akademische
Lesen, kommt für diese Altersgruppe nicht in Frage.
Damit die von dem Bildungsministerium vorgeschriebenen Endqualifizierungen für
das VWO erreicht werden, müssen die Schüler(Innen) im letzten Jahr an Schule-X noch zwei
literarische Werke selbständig lesen. Das niederländische Bildungsministerium hat
56
Thijssen, M.: Het literatuuronderwijs Duits aan reguliere dagscholen voor HAVO en VWO. De praktijk in
1980 en voorstellen voor de praktijk. Nijmegen 1985. S. 33-34. (eigene Übersetzung).
57
Witte, Theo: http://www.lezenvoordelijst.nl/documents/niveausuitgebreid.pdf. (zuletzt eingesehen am
13.06.2016).
21 vorgeschrieben, „dass Abiturienten Leseerfahrungen von mindestens drei literarischen
Werken beschreiben können müssen“.58
Aus dem Fragebogen stellt sich heraus, dass die Fachabteilung Deutsch zusammen in
der Fachgruppe das Literaturkurrikulum festlegt. Alle literarischen Strömungen, vom
Mittelalter bis zur Gegenwartsliteratur, sollen in den letzten zwei Jahren des VWOs behandelt
werden, abwechselnd mit verschiedenen Textarten, sowie Gedichten, Prosa, Märchen und
Lyrik. Die Dozenten dürfen sich aber selber entscheiden, welches Gedicht oder Märchen sie
besprechen. Das bedeutet, dass die Klassen in den letzten zwei Jahren unter anderem
unterschiedliche Gedichte lesen. Außerdem hat die Abteilung festgelegt, dass von jeder
Textart mindestens zwei Titel angeboten werden sollen – das heißt, zwei Märchen, zwei
Songtexte, zwei Gedichte usw. Dazu werden auch die Titel zwei literarischer Werke, eins im
fünften und eins im letzten Jahr, in der Fachabteilung Deutsch abgestimmt. In 5VWO wird
Ende Mai mit Der Vorleser (Niveau 4) angefangen und in der 6. Klasse des VWOs wird Der
Schimmelreiter (Niveau 5) gelesen. In Bezug auf die Kompetenzniveaus von Theo Witte, sind
diese Werke als N+1 eingestuft worden. Das heißt, dass man ein Niveau höher anbietet, als
das in dem Moment erforderlich ist. Dies führt Theo Witte auf die Theorie Zone of proximal
development des russischen Psychologen Lew Vygotsky zurück. „Vygotsky betont bei dem
Lernprozess das Potenzial eines Schülers. Dies bedeutet, dass jede Art von Hilfe dem
Entwicklungsniveau des Schülers einigermaßen voraus sein sollte.“59 Damit Schüler(Innen)
sich weiterentwickeln können, ist es deshalb von großer Bedeutung, dass die Lehrer den
Schülern diesen weiteren Schritt bzw. das Material von einem höheren Niveau anbieten.
2.3.3 Lesekompetenzunterricht
In den Niederlanden wird erzielt, dass Abiturienten für Lesefertigkeit bezüglich Deutsch als
Fremdsprache das Niveau C1 erreichen60, das heißt, das fünfte bzw. vorletzte GER-Niveau.
GER ist die Abkürzung für Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (für Sprachen) und
„befasst sich mit der Beurteilung von Fortschritten in den Lernerfolgen bezüglich einer
Fremdsprache“61. Die Niveaustufen des GERs sind in drei Niveaus unterteilt worden, wobei
jedes Niveau nochmal in zwei Unterniveaus aufgeteilt werden kann (siehe Tabelle 3). Der
Referenzrahmen ist für alle Fertigkeiten des Fremdsprachenunterrichts geeignet und kann
58
Meijer, D. & D. Fasoglio: Handreiking schoolexamen moderne vreemde talen havo/vwo. Enschede: SLO
2007. S. 55. (eigene Übersetzung).
59
Witte, Theo: Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havoen vwoleerlingen in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Uitgeverij Eburon 2008. S. 67. (eigene
Übersetzung).
60
http://www.erk.nl/docent/streefniveaus/vwo/. (zuletzt eingesehen am 13.06.2016).
61
http://www.europaeischer-referenzrahmen.de. (zuletzt eingesehen am 13.06.2016).
22 deswegen für Lesefertigkeit, Schreibfertigkeit, Gesprächsfertigkeit, Sprechfertigkeit und
Hörfertigkeit eingesetzt werden. Alle Niveaus werden anhand sogenannter Can-DoStatements beschrieben.
Tabelle 3: Can-Do-Statements des GERs
A: Elementare
Sprachverwendung
A1
A2
Anfänger
B: Selbständige Sprachverwendung
C: Kompetente
Sprachverwendung
C1
C2
B1
B2
grundlegende
Fortgeschrittene
Selbständige
Fachkundige
Annähernd
Kenntnisse
Sprachverwendung
Sprachverwendung
Sprachkenntnisse
muttersprachliche
Kenntnisse
Quelle: http://www.europaeischer-referenzrahmen.de.
Für die Abiturienten heißt es, dass sie folgende Can-Do-Beschreibung (C1) erzielen sollen:
Ich kann lange, komplexe Sachtexte und literarische Texte verstehen und
Stilunterschiede wahrnehmen. Ich kann Fachartikel und längere technische
Anleitungen verstehen, auch wenn sie nicht in meinem Fachgebiet liegen.62
Die befragte Gruppe aus dieser Untersuchung, 5VWO, wird ein Niveau niedriger eingestuft,
und zwar B2. Die nächste Can-Do-Beschreibung trifft auf diese Schüler(Innen) zu:
Ich kann Artikel und Berichte über Probleme der Gegenwart lesen und verstehen, in
denen die Schreibenden eine bestimmte Haltung oder einen bestimmten Standpunkt
vertreten. Ich kann zeitgenössische literarische Prosatexte verstehen.63
Die Fachabteilung für Deutsch als Fremdsprache an Schule-X versucht dieses Niveau zu
erzielen, indem schon ab dem ersten Schuljahr, in dem DaF-Unterricht angeboten wird, mit
Lesekompetenz geübt wird. Seit der 5. Klasse des VWOs sollen die Dozenten damit
anfangen, Abiturtexte in ihren Unterricht miteinzubeziehen. Angesichts dieser Tatsache, ist
auffällig, dass Dozent-B dies noch nicht gemacht hat. Für die befragte Zielgruppe gaben beide
Dozenten an, 40 Minuten pro Woche an Lesekompetenzunterricht zu spendieren. Außerdem
verwenden beide sowohl Zeitungsartikel, als auch Zeitschriftenartikel und Internetquellen.
Zusätzlich sind sich beide Dozenten davon bewusst, wie unersetzlich es ist, den Schülern
Lesestrategien beizubringen, weshalb sie beide dies in ihrem Unterricht behandeln. Nur gab
Dozent-B an, ihren oder seinen Schülern Lesekompetenzunterricht anhand des teaching-tothe-test-Prinzips zu geben. Dies bedeutet, dass Dozent-B Schülern beibringt, wie man am
besten eine Leseprüfung meistern kann. Fraglich ist demnach, ob dies sich in den Ergebnissen
des Lesekompetenztests zeigen wird.
62
Trim, C., North, B., Sheils, J. & D. Coste: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen. Lernen, lehren, beurteilen. München: Langenscheidt Verlag 2001. URL: https://www2.aclyon.fr/enseigne/allemand/Referenzrahmen2001.pdf. S. 36.
63
Ebd. S. 36. 23 3 Methodologischer Teil
In diesem Teil wird die Forschungsgruppe beschrieben und dazu werden die Hypothesen
dieser Untersuchung erwähnt, welche auf die Theorie aus der Forschungsliteratur basiert sind.
Danach wird die Forschungsmethode besprochen und wird begründet, weshalb sich die
Methode für diese Untersuchung der vorliegenden Masterarbeit am besten eignet.
Letztendlich werden die drei Tests, die im Rahmen dieser Untersuchung durchgeführt worden
sind, näher erläutert.
3.1 Beschreibung Forschungsgruppe
An dieser Untersuchung an Schule-X nehmen zwei Gymnasialklassen (des fünften Schuljahrs)
mit jeweils 26 (5VWO-a) und 29 (5VWO-b) Schüler teil. Klasse 5VWO-a besteht aus 11
Mädchen und 15 Jungen, Klasse 5VWO-b aus nur 7 Mädchen und 22 Jungen. Das heißt, dass
insgesamt 55 Schüler(Innen) befragt worden sind, von denen fast Zweidrittel (37) Jungen
sind. Alle Schüler sind zwischen 15 und 18 Jahre alt und haben das Fach Deutsch als
Fremdsprache entweder als Pflichtfach oder als Wahlpflichtfach. Der Dozent der Klasse
5VWO-a
(Dozent-A)
schätz
das
GER-Niveau
für
Lesefertigkeit
seiner/ihrer
(durchschnittlichen) Schüler auf B1 ein, wobei manche eher auf Niveau A2 oder B2
eingestuft werden können. Dozent-B der Klasse 5VWO-b ist der Meinung, dass die meisten
seiner/ihrer Leser eher schwach sind und deshalb zwischen dem Niveau A2-B1 schwanken.
Nichtsdestotrotz gab dieser Dozent auch an, dass diese Klasse auch 2 bis 3 ziemlich starke
Leser enthält, die auf das Niveau B1-B2 eingestuft werden können.
3.2 Hypothese(n)
Es bestehen bereits Hypothese(n) bezüglich der Forschungsfrage und Teilfragen dieser
Masterarbeit. Diese sind auf unter anderem die Theorie, bereits durchgeführte Forschungen
und den Schulkontext basiert. Erstens wird davon ausgegangen, dass es einen Zusammenhang
zwischen
dem
Lesekompetenzniveau
und
literarischer
Kompetenz
der
befragten
Schüler(Innen) gibt. Zweitens könnte man behaupten, dass sowohl bei Lesekompetenz, als
auch bei literarischer Kompetenz die Mädchen besser sind. Außerdem ist die Erwartung, das
Klasse-A ein höheres Lesekompetenzniveau und Klasse-B ein höheres Niveau bezüglich
literarischer Kompetenz hat. Auch wird davon ausgegangen, dass diejenigen, die außerhalb
der Schule viel lesen – im Gegensatz zu denjenigen, die das nicht machen -, sowohl ein
höheres
Niveau
bezüglich
literarischer
Kompetenz,
als
auch
ein
höheres
Lesekompetenzniveau haben. In Bezug auf die Annahme, dass starke bzw. schwache Leser in
24 der L1, dies auch in der L2 sind und dazu ein Zusammenhang zwischen literarischer
Kompetenz und Lesekompetenz erwartet wird, kann man behaupten, dass das von den
Schülern angegebene Interesse zu den niederländischen und deutschen Fragmenten auf der
gleichen Stufe ist. Das heißt, wenn ein Schüler das niederländische Fragment vom dritten
Leseniveau mit der Zahl 2 bewertet, dass dieser Schüler dies genauso beim deutschen
Fragment vom dritten Leseniveau machen wird. Mit anderen Worten: es wird davon
ausgegangen, dass die literarische Kompetenz in der L1 in die L2 übertragbar ist. Letztendlich
wird erwartet, dass der Prosa-Test den Zusammenhang zwischen literarischer Kompetenz und
Lesekompetenz bestätigen wird.
3.3 Forschungsmethode
Diese Hypothesen können nur durch die Beantwortung der Forschungsfrage und Teilfragen
bestätigt oder widerlegt werden. Damit die Untersuchung auf die richtige Art und Weise
durchgeführt werden kann, ist es von großer Bedeutung, dass die passende(n) bzw. richtige(n)
Forschungsmethode(n) verwendet werden. Die Untersuchung vorliegender Masterarbeit ist
eine Case-Study (Fallstudie), die aus einer systematischen Übersichtsarbeit und aus (einer
Sammlung von) empirischen Daten besteht. Diese Kombination eignet sich für diese
Untersuchung, weil die aus der Literatur entstandenen Hypothesen mittels Fragebogen
überprüft werden können. „Bei einer Fallstudie sind die Untersuchungseinheiten (zwei
5VWO-Klassen) in Bezug auf die zu untersuchenden Variablen klein.“64 Diese Art Forschung
führt man auch dann durch, wenn es sich um „konkrete und teilweise bereits erforschte
Thematiken“65 handelt – sowie es auch bei dem Thema dieser Masterarbeit der Fall ist.
Nach einer Auseinandersetzung mit der Theorie und deren Analyse, wurden unter den
teilnehmenden Schülern Tests abgenommen, damit die empirischen Daten gesammelt werden
konnten. Diese Tests werden in den nächsten Kapiteln näher erläutert. Diese Tests sind
essentiell bei der Beantwortung der Frage, inwieweit literarische Kompetenz mit
Lesekompetenz zusammenhängt. Dabei ist es nicht nur von großer Bedeutung, dass es ein
Modell gibt, mit dem man diese Kompetenzen messen bzw. einstufen kann, sondern auch,
dass Fragen bezüglich eines Textes gestellt werden, die auch tatsächlich das Textverständnis
bzw. das Niveau der Lesekompetenz messen. Auch auf diese sogenannte Konstruktvalidität
der Tests wird in den nächsten Kapiteln eingegangen.
64
65
De Bruiine, E. et al.: Bronnenboek Onderzoeksstrategieën. LEOZ 2011. S. 20. (eigene Übersetzung).
Greinstetter, R.: Forschungsmethoden-Übersicht. Tabelle 1. Pädagogische Hochschule Salzburg 2011.
25 3.4 Datensammlung
Die Sammlung empirischer Daten geschah anhand drei verschiedener Tests in den
teilnehmenden zwei 5VWO-Klassen. Der erste Test bezieht sich auf das Niveau literarischer
Kompetenz in sowohl der Erstsprache (Niederländisch), als auch in der Fremdsprache
(Deutsch). Mit dem zweiten Test, der zwei Tage später stattfand, wurde das Niveau der
Lesekompetenz für Deutsch als Fremdsprache gemessen. Für den letzten Test wurden 12
Schüler ausgewählt, von denen jeweils vier Schüler(Innen) starke, durchschnittliche und
schwache Leser sind. Dieser Test, bei dem die Schüler(Innen) Fragen zu Prosatexten
beantworten sollen, soll die Hypothese, dass literarische Kompetenz und Lesekompetenz
miteinander zusammenhängen, extra bestätigen oder widerlegen. Die Ergebnisse der Tests
werden anhand eines Kodierungssystems in das Statistiksystem SPSS verarbeitet. Außerdem
wurden die teilnehmenden Dozenten befragt. Der Fragebogen (siehe Anhang A) und dessen
Auswirkungen wurden bereits im zweiten Kapitel besprochen. In den nächsten drei
Teilkapiteln werden die drei Tests näher erläutert und begründet.
3.4.1 Test literarische Kompetenz
Für diesen Test wurde ein von Ewout van der Knaap erstellter Fragebogen verwendet (siehe
Anhang B), der 14 Fragen zu Lesehaltung im Niederländischen und Deutschen, vier
niederländische Textfragmente und vier deutsche Textfragmente enthält. Die ersten drei
Fragen beziehen sich auf das Lesen im Allgemeinen und ob Schüler(Innen) außerhalb der
Schule Deutsch sprechen. Die nächsten elf Fragen, welche die Schüler(Innen) selbständig
ausfüllen, sind größtenteils auf die Haltung der deutschsprachigen Literatur gegenüber
bezogen. Letztendlich umfasst dieser Test insgesamt acht kurze Fragmente, von denen jeweils
vier aus niederländischen und deutschen Büchern stammen. Für jede Sprache gibt es
Fragmente für die Niveaus zwei bis fünf, basiert auf die bereits erwähnten literarischen
Niveaus von Witte. Das erste Niveau wurde absichtlich außer Betracht gelassen, weil die
Schüler(Innen) der 5. Klasse des VWOs diesem Niveau bereits voraus sein sollten (siehe
Tabelle Literaturunterricht). Anhand einer Likert-Skala werden die Schüler(Innen) gefragt,
inwiefern die Fragmente ihnen ansprechen und wie schwierig oder einfach das Sprach- und
Inhaltsniveau des Fragments auf sie wirkt. Außerdem wurden die Fragmente nicht der
Reihenfolge bezüglich des Niveaus nach gezeigt. Wenn dies der Fall wäre, könnten die
Schüler(Innen) dies eventuell durschauen und wären die Ergebnisse der Tests nicht mehr
vertrauenswürdig.
26 Die Fragmente (siehe Anhang C), die aus den niederländischen Büchern stammen,
entsprechen
den
Leseniveaus
von
Witte
und
lassen
sich
auf
der
Website
www.lezenvoordelijst.nl auffinden. Für diesen Test bezüglich literarischer Kompetenz
wurden Fragmente der folgenden niederländischen Bücher, von Pryanka Ramoutar
ausgewählt und validiert auf Basis von Theo Witte , eingesetzt:
•
Niveau 2: Cynthia McLeod – Hoe duur was de suiker
•
Niveau 3: Bert Wagendorp - Ventoux
•
Niveau 4: W.F. Hermans – De donkere kamer van Damokles
•
Niveau 5: Arnon Grunberg – De asielzoeker
Auch
die
Titel
der
deutschsprachigen
Bücher
stammen
von
der
Website
www.lezenvoordelijst.nl. Die Fragmente befinden sich im Anhang D und werden in diesem
Teilkapitel näher erläutert und wird die Auswahl dieser bestimmten Fragmente begründet. Die
Gründe, die in der untenstehenden Verantwortung angeführt werden und dem passenden
Leseniveau von Theo Witte entsprechen, wurden bereits in der Tabelle aus dem TheorieKapitel erwähnt66 67.
•
Niveau 2: Hans Peter Richter – Damals war es Friedrich
Beim zweiten Niveau literarischer Kompetenz kommen im Buch Jugendlichen vertraute
Themen und Figuren vor. In Damals war es Friedrich geht es darum, dass der Junge nicht
weiß, wie er mit der ganzen Situation umgehen soll. Er hat bereits gesagt, dass er Schuld war,
ihm wurde aber nicht geglaubt. Jugendliche werden derartige Situationen aus dem eigenen
Leben wiedererkennen, in dem die Themen Hilflosigkeit und Ungerechtigkeit in den
Vordergrund treten. Außerdem ist dieses Fragment spannend – als Leser möchte man wissen,
wie es weiter geht. Auch stimmt dieses Fragment mit den Schülermerkmalen des zweiten
Niveaus überein. Schüler vom zweiten Niveau sind hauptsächlich an konkreten sozialen
Problemen, z.B. Krieg, interessiert. Damals war es Friedrich stellt u.a. die Problemen, die
Jugendliche während des Zweiten Weltkrieges hatten, dar. Deswegen passt Damals war es
Friedrich, auch vom Thema her, zum zweiten Niveau.
66
Witte, Theo: Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havoen vwoleerlingen in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Uitgeverij Eburon 2008. S. 94 & 107.
67
http://www.lezenvoordelijst.nl/zoek-een-boek/duits/home/leesniveaus. (zuletzt eingesehen am 13.06.2016). 27 •
Niveau 3: Ferdinand von Schirach – Der Fall Collini
Das Rechtswesen ist meistens für Jugendliche eine neue Welt. Bücher vom dritten Niveau
zeigen Schüler(Innen) diese neue Welt und werden angeregt, über neue Sichtweisen (bzgl.
dieses Themas) nachzudenken. Dies lässt sich mit einem Buchmerkmal vom dritten Niveau
verbinden: das Thema schließt nicht unbedingt an den Erfahrungshorizont Jugendlicher an.
Nicht allen Jugendlichen ist das Rechtswesen bekannt oder das Thema ist sogar neu für sie.
Auch werden in diesem Fragment moralische Fragen thematisiert: Soll der Rechtsanwalt den
Mann verteidigen, der einen Bekannten von ihm getötet hat? Auch ist in diesem Fragment
eine tiefere Bedeutungsschicht vorhanden. Warum geht plötzlich eine Frau mit einem
Dalmatiner an den beiden Männern vorbei? Was könnte das bedeuten?
•
Niveau 4: Peter Stamm – Agnes
Dieses Fragment zeigt, dass Bücher vom vierten Niveau eine komplexe Erzählstruktur haben
können und von daher viel Anstrengung verlangen. Genauso wie das ganze Buch, ist dieses
Fragment aus Agnes mehrdeutig. Welche Textstellen gehören zur eigentlichen Geschichte
und welche zu der Geschichte über Agnes? Und was bedeutet dies für die Interpretation vom
Buch? Da diese Geschichte mehrdeutig ist, sind auch der Handlungsablauf und das Benehmen
der Figuren weniger gut voraussagbar. Schüler(Innen) vom vierten Niveau, sollten bereit sein,
tiefere Bedeutungsschichten in einem Text zu entdecken. Wenn dies gelingt, werden sie
einsehen, dass Literatur eine Kunstform ist, was ein Ziel dieses Niveau ist.
•
Niveau 5: Max Frisch – Homo Faber
Dieses Fragment setzt Wissen voraus: Was ist die Geburt der Venus und was bedeutet sie?
Leser vom fünften Niveau mögen einen derartigen literarischen Stil, wobei sie auch offen
sind für andere (vielfältige) Themen. In diesem Fragment gibt es verschiedene
Bedeutungsebenen: Wie verhalten sich die Geburt von Venus und die Mama zueinander? Was
bedeutet die Auflistung der Adjektive in Bezug auf dieses Fragment?
28 3.4.2 Test Lesekompetenz
Bei der Zusammenstellung dieses Tests wurden Abiturtexte (6VWO) für Deutsch als
Fremdsprache aus den Jahren 2014 und 2015 des CITOs verwendet. Das CITO (Centraal
Instituut voor ToetsOntwikkeling) ist das zentrale Institut für Testentwicklung in den
Niederlanden und entwickelt unter anderem für alle weiterführenden Schulen und für alle
Fachbereiche in den Niederlanden das Abitur bzw. die Abschlussprüfung. Neuerdings stellt
das CITO stellt die psychometrischen Daten des Abiturs online zur Verfügung.
Psychometrische Daten sind Teil einer Analyse des Abiturs, bei der unter anderem die
Antworten der Abiturienten, der Schwierigkeitsgrad und die Qualität der Fragen in Betracht
gezogen und miteinander verglichen werden. Wichtig bei der Analyse dieser Daten sind vor
allem die P-Werte und die RIR-Werte. Die P-Werte sagen aus, wie viel Prozent der
Abiturienten eine bestimmte Frage richtig beantwortet haben – ein P-Wert von 35 bedeutet,
dass nur 35% aller Abiturienten in den Niederlanden die Frage korrekt beantwortet haben.
Der RIR-Wert gibt dazu an, in welchem Maß das Item bzw. die Frage hoch- und
niedrigpunktende Schüler unterscheidet. Bei einem RIR-Wert ab 20 ist dies beträchtlich.
Für den Lesekompetenztest der vorliegenden Masterarbeit wurde vor allem großen
Wert auf den P-Wert gelegt. Dies, weil dieser Test von Fünftklässlern gemacht wird und die
Texte in diesem Test ursprünglich für Abiturienten bzw. Sechstklässler gedacht sind. Der
Sprachgebrauch und die Thematik, die in den Texten verwendet werden, könnten für
Fünftklässler problematisch sein. Deshalb hat ein Drittel der Fragen in diesem Test einen PWert von über 80%. Hinsichtlich der Konstruktvalidität ist dies auch von großer Bedeutung.
Die Frage, die man sich bei Konstruktvalidität stellt, lautet ‚testet man, was man testen will?’.
Dies kann man nur erzielen, wenn der Test bzw. die Fragen nicht zu schwer für die
Zielgruppe sind. Deswegen befindet sich der P-Wert der anderen Fragen zwischen 60% und
80%. Nichtdestotrotz werden in diesem Test zwei ‚relativ schwierige’ Fragen gestellt. Diese
Fragen haben einen P-Wert von 59% (Frage 6) und 55% (Frage 15). Anhand dieser Fragen
erhofft man sich, die hochpunktenden bzw. starken Leser rausfiltern zu können. Außerdem
sind, außer bei Frage 9, alle RIR-Werte der Fragen über 20. Die psychometrischen Daten des
Tests befinden sich im Anhang H.
Nicht nur wurden bei der Zusammenstellung des Tests die P- und RIR-Werte der
Fragen in Betracht gezogen, sondern auch die Fragestellung. Zweidrittel der Fragen ist
Multiple-Choice, die unter anderem in der Form einer Lückentextfrage auftauchen. Dazu
werden auch richtig/falsch-Fragen und offene Fragen gestellt. Durch diese Diversität kann
29 man die Lesefertigkeit der Schüler(Innen) auf eine angemessene Art und Weise messen,
wobei am Ende noch gezeigt werden könnte, bei welchen Fragen die meisten Schüler(Innen)
Probleme empfunden haben und bei welchen nicht. Zusätzlich werden ‚nur’ 15 Fragen
gestellt, damit die Schüler(Innen) genug Zeit haben, diese zu beantworten. Bei der Auswahl
wurde unter anderem auch die Länge und der Sprachgebrauch des Textes in Betracht
gezogen. Als Beispiel für die verschiedenen Abwägungen, wird die erste Frage des Tests
näher erläutert: Diese Frage eignet sich gut als Einstiegsfrage, weil sie einen P-Wert von 80%
hat und der RIR 21 beträgt. Dies heißt, diese Frage wurde im Jahr 2014 von 80% der
Abiturienten richtig beantwortet. Außerdem ist der Text relativ klein und ist das Niveau der
Sprache angemessen. Dazu schließt das Thema des Textes an die Interessen der Abiturienten
an. Verwunderlich ist dies allerdings nicht, da die erste Frage immer zur Beruhigung der
Abiturienten dient. Dieser Lesekompetenztest, der im Rahmen dieser Masterarbeit als
Forschungsinstrument dient, und dessen Antwortmodell, befinden sich jeweils im Anhang F
und G. Durch das Antwortmodell wird die Vertrauenswürdigkeit des Tests gewährleistet.
Neben der Betrachtung der P- und RIR-Werte, liegt der Fokus bei diesem
Lesekompetenztest auch auf dem Lesetempo der Schüler(Innen). Untersucht wird, ob starke
Leser ihren Test frühzeitiger als schwache Leser abgeben. Deshalb befindet sich im Anhang I
eine Tabelle, in der die Abgabereihenfolge der Schüler(Innen) angegeben wird. Im
analytischen Teil wird diese Abgabereihenfolge, in Zusammenhang mit den anderen Tests,
näher erläutert und interpretiert.
30 3.4.3 Test Prosa
Anders als bei dem literarischen Kompetenztest und Lesekompetenztest, wird dieser Test
nicht von allen Schülern an Schule-X gemacht bzw. ausgefüllt. Für diesen Test werden aus
beiden Klassen sechs Schüler(Innen), von denen jeweils zwei schwache, durchschnittliche
und starke Leser sind, ausgewählt. Anhand der Resultate des Lesekompetenztests wird
festgestellt, welche Schüler(Innen) als stark, durchschnittlich oder schwach bezeichnet
werden. Absichtlich wurden nicht die Leseniveaus als Auswahlkriterium genommen, denn
schließlich wird erzielt, der Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz und literarischer
Kompetenz herauszufinden und nicht das Niveau der literarischen Kompetenz bestätigt zu
bekommen. Ziel dieses Tests ist es, die Vermutungen, basierend auf die Ergebnisse der ersten
zwei Tests, entweder zu bestätigen oder zu widerlegen.
Dieser Test, der sich im Anhang J befindet, besteht aus fünf deutschsprachigen
Fragmenten mit jeweils zwei oder drei Fragen. Die Fragmente entsprechen den Niveaus zwei
bis fünf von Theo Witte. Es wurden andere Textfragmente als bei dem literarischen
Kompetenztest verwendet, damit die Schüler(Innen) so wenig wie möglich Vorkenntnisse
haben, welche die Testergebnisse beeinflussen könnten. Anders als bei dem literarischen
Kompetenztest, werden hier für das vierte Niveau zwei Fragmente angeboten. Dieses zweite
Fragment dient zur Kontrolle. Damit soll vermieden werden, dass Schüler(Innen) per Zufall
eine zum vierten Niveau passende Antwort geben. Dadurch kann man besser einschätzen, ob
Schüler(Innen) das vierte Niveau von Witte erreicht haben oder nicht. Für diesen Test wurde
absichtlich das vierte und nicht das dritte Niveau der literarischen Kompetenz zwei Mal
angeboten. Je höher das Niveau, desto besser kann man sehen, ob Schüler(Innen) das Niveau
überhaupt erreichen. Außerdem, in Hinblick auf den Zeitraum des Tests (60 Minuten), wäre
es nicht von Vorteil, zwei Mal das dritte Niveau anzubieten, da es sein könnte, dass
Schüler(Innen) in diesem Fall in Zeitnot geraten könnten und deshalb nicht in der Lage
wären, die Fragmente des vierten und fünften Niveaus zu lesen. Außerdem sollen 5VWOSchüler(Innen), laut Witte, mittlerweile das dritte literarische Niveau erreicht haben. Durch
das vierte Niveau zwei Mal anzubieten, kann man gut feststellen, ob Schüler(Innen)
tatsächlich das dritte Niveau erreicht haben oder diesem bereits voraus sind.
Genauso wie bei dem literarischen Kompetenztest stammen diese Textfragmente
ebenfalls aus Büchern, welche auf der Website www.lezenvoordelijst.nl zu finden sind. In
diesem Teilkapitel werden die Auswahlgründe der Fragmente und Fragen besprochen und
unterbaut. Die Gründe, die in der untenstehenden Verantwortung angeführt werden und dem
31 passenden Leseniveau von Theo Witte entsprechen, wurden bereits in der Tabelle aus dem
Theorie-Kapitel erwähnt68 69.
•
Niveau 2: Benjamin Lebert – Crazy
In diesem Fragment spricht der Hauptprotagonist, Benjamin, mit einem seiner Freunde, Troy,
über ein für Jugendliche vertrautes Thema: Angst und das ‚Dazugehören’. Lesern des zweiten
Niveaus ist es von großer Bedeutung, sich mit den Figuren oder Geschehnissen der
Geschichte identifizieren zu können. Die Themen des Fragments sind den jungen Lesern
vertraut. Aus diesem Grund wird auch die Frage gestellt, welchen Rat der Leser Troy geben
würde. Dadurch kann man sehen, ob der Leser in der Lage ist, sich mit der Situation
identifizieren bzw. sich in die Situation hineinversetzten zu können. Außerdem wird in
diesem Fragment Spannung aufgebaut – man möchte wissen, wie es weitergeht und wie Troy
sich nach dem Gespräch mit Benjamin fühlt. Diese soll auch eine Frage sein, die in den
Lesern aufkommen, wenn sie dieses Fragment lesen.
•
Niveau 3: Jakob Hein – Mein erstes T-Shirt
Der Inhalt dieses Fragments entspricht dem dritten Niveau von Witte (2008), indem es über
die Umwelt von Jugendlichen erzählt. Dazu ist eine tiefere Bedeutungsschicht vorhanden:
Welchen Platz nimmt das Trinken von Alkohol in der DDR ein? Warum konnten die Kinder
ihre erfahrenen Eltern nicht um Rat bitten? Das Fragment verbindet den Inhalt des Buches mit
gesellschaftlichen Themen aus der DDR, in dem soziale Fragen thematisiert werden. Dies
alles führt dazu, dass Leser(Innen) eigene Ideen entwickeln und, dass es zum Diskutieren
anregt.
•
Niveau 4: Wolfgang Borchert – Draußen vor der Tür
Das Fragment aus Draußen vor der Tür setzt bereits einige kulturhistorische Kenntnisse
voraus: Was ist unter anderem in Smolensk und Stalingrad passiert? Wie sah die
Nachkriegszeit in Deutschland aus? Außerdem ist auch das Benehmen der Figuren weniger
gut voraussagbar: Wer ist der Andere? Und warum liegt Beckmann plötzlich im Wasser?
Dazu ist der Andere auch mehrdeutig, sowie das oft beim vierten Niveau Wittes (2008) der
Fall ist – ist der Andere überhaupt eine Person?; Was stellt er oder sie dar? Beim vierten
68Witte, Theo: Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havoen vwoleerlingen in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Uitgeverij Eburon 2008. S. 94 & 107. 69 http://www.lezenvoordelijst.nl/zoek-een-boek/duits/home/leesniveaus. (zuletzt eingesehen am 13.06.2016). 32 Niveau, das nicht ohne Grund interpretierendes Lesen heißt, sollen Leser(Innen) auch ein
Auge dafür haben, wie der Autor Bedeutungen oder Meinungen in ein Buch bzw. Fragment
einbaut oder ‚versteckt’. Auch für die Form des Fragments sollen die Leser(Innen)
erzähltechnisches Interesse haben, welches nicht nur viel Durchsetzungsvermögen verlangt,
sondern auch die Kunst des Schreibens darstellt.
•
Niveau 4: Judith Schalansky – Hals der Giraffe
In Hals der Giraffe ist der Erzählstruktur relativ komplex: die Autorin verbindet vieles mit
dem Biologiewesen, weshalb das Fragment viele Metaphern enthält. Dies führt dazu, dass das
Buch ziemlich viel Lektürezeit verlangt. Schalansky zeigt in ihrem Buch deutlich, dass
Literatur mehr ist als flüssiger Text. Da sie ihre Geschichte teilweise in der Form eines
Klassenplans bzw. Stammbaus anbietet, werden Leser(Innen) mit einer anderen, eventuell
neuen, Form der Literatur konfrontiert. Leser(Innen) des vierten Niveaus wissen dies aber zu
schätzen. Die Aufgabe der Leser(Innen) besteht darin, dies zu interpretieren. Welche
Zusammenhänge gibt es beispielsweise zwischen dem Klassenplan/Stammbaum und dem
Thema des Buches?
•
Niveau 5: W.G. Sebald – Die Ausgewanderten (Max Aurach)
Das anspruchsvollste Fragment des Prosatests ist das von W.G. Sebald, welches dem fünften
Niveau von Witte (2008) entspricht. Historische Kenntnisse werden vorausgesetzt und ohne
diese Vorkenntnisse geht die Bedeutung bestimmter Teile des Fragments verloren. Um
feststellen zu können, ob die Schüler(Innen) in der Lage sind, historische Ereignisse mit dem
Inhalt des Fragments verbinden zu können, müssen sie dies versuchen zu beschreiben. Nur
dadurch kann man feststellen, ob sie verschiedene Bedeutungsebenen, ohne konkret zu
werden, erkennen können. Als Leser(Innen) des fünften Niveaus sollen sie den literarischen
Stil des Buches würdigen – sie können beispielsweise lange Aufzählungen interpretieren und
wissen, wozu diese dienen. Auch ist der Inhalt beim fünften Niveau oft mehrdeutig, welchen
die Leser(Innen) innerhalb des historischen Kontext interpretieren können. Deswegen wird
gefragt, wie sich die Aussage to serve under the chimney zu den persönlichen und
historischen Geschehnissen der Hauptfigur verhält. Die Leser(Innen) vom fünften Niveau
sollen diese verschiedenen Zusammenhänge im Text erkennen können.
33 4 Analytischer Teil
4.1 Testresultate
In diesem Kapitel werden die Resultate zu den drei Tests gezeigt, näher erläutert und
analysiert. Die Testresultate werden nicht nur miteinander, sondern auch mit der bereits
erwähnten Theorie verglichen. Aus dieser Interpretation können die gestellten Hypothesen
entweder bestätigt, oder widerlegt werden. Außerdem werden Korrelationen zwischen
Faktoren der drei Tests berechnet. Die Korrelationsquote wird im weiteren Verlauf mit dem
Buchstabe (r) und die Signifikanzquote mit dem Buchstabe (p) angedeutet – die Anzahl der
Teilnehmer wird mit dem Buchstabe N wiedergegeben. Welche Schlussfolgerung(en) man
aus den Testergebnissen ziehen kann, werden im nächsten Kapitel (Schlussteil) erörtert.
4.1.1 Literarische Kompetenz
In diesem Teilkapitel werden die Ergebnisse von den Fragen des literarischen Kompetenztests
präsentiert. Dieser Test befindet sich im Anhang B. Die aus dem Test stammenden Daten
wurden in dem Statistiksystem SPSS verarbeitet. Die Ergebnisse bzw. die Daten aus SPSS
befinden sich im Anhang E.
Die Schüler(Innen) gaben unter anderem an, auf welchem Leseniveau sie sich bezüglich
literarischer Kompetenz befinden. Diese entsprechen den Leseniveaus von Witte und
dementsprechend konnten die Schüler(Innen) aus den Niveaus 1 bis 6 wählen.
Durchschnittlich stufen die Schüler(Innen) sich auf das Niveau 2,44 ein70. Bei der Analyse
des Leseniveaus fällt ein Unterschied zwischen Mädchen und Jungen auf. Die Mädchen
stufen sich durchschnittlich auf das Leseniveau 2,94 ein, wohingegen die Jungen auf das
Niveau 2,19. Ein T-Test hat gezeigt, dass dies ein signifikanter Unterschied (p = 0,03)
zwischen den beiden Geschlechtern ist71. Dies bestätigt die bereits erwähnte Theorie von der
Stiftung Lesen, dass Jungen durchschnittlich eine negativere Leseattitude dem Lesen
gegenüber haben und sich selber als weniger kompetent bezeichnen. Die untenstehenden
Histogramme (siehe Abb. 1 & 2) zeigen die Frequenz der Leseniveaus der Mädchen und
Jungen. Dabei fällt auf, dass keine(r) der Schüler(Innen) sich für das sechste Leseniveau
entschieden hat.
70
71
Siehe Anhang E, Abb. 7.
Siehe Anhang E, Abb. 8a & 8b. 34 Abb. 1: Frequenz Leseniveau der Mädchen
Abb. 2: Frequenz Leseniveau der Jungen 35 Allerdings ist der Unterschied bezüglich des Leseniveaus zwischen den beiden Klassen eher
gering . Klasse-a gibt zwar an, ein höheres Leseniveau zu haben (2,73), welches aber nicht
signifikant höher als Klasse-b (2,17) ist (p = 0,08)72, siehe Abb. 3.
Abb. 3: Leseniveaus pro Klasse
Die erste (offene) Frage des Tests bezieht sich auf die Anzahl der freiwillig gelesenen Bücher
außerhalb der Schule. Die durchschnittliche Anzahl an freiwillig gelesenen Büchern ist bei
Mädchen und Jungen sehr unterschiedlich. Der Durchschnitt liegt bei den Mädchen bei 4,39
und bei den Jungen bei 2,51 Büchern – dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant (p =
0,33).73 Trotzdem bestätigt dies die bereits erwähnte Theorie, dass Mädchen generell mehr
lesen als Jungen. Der Unterschied zwischen den beiden Klassen ist beinahe gleich groß –
Klasse-a liest durchschnittlich 2,15 Bücher außerhalb der Schule, Klasse-b 4,00. Dieser
Unterschied ist allerdings nicht signifikant (p = 0,31)74. Dazu hat es sich herausgestellt, dass
ein signifikanter Zusammenhang bzw. eine signifikante Korrelation (r = 0,36; p = 0,01)
zwischen dem von den Schülern angegebenen Leseniveau und der Anzahl an gelesenen
Büchern besteht75. Dies bedeutet, dass Schüler(Innen), welche außerhalb der Schule viele
Bücher lesen dementsprechend ein höheres Leseniveau haben.
72 Siehe Anhang E, Abb. 9a & 9b. 73
Siehe Anhang E, Abb. 10a & 10b.
75
Siehe Anhang E, Abb. 12. 74
36 Auch wurde die Frage gestellt, ob die Schüler(Innen) außerhalb der Schule mit
deutschsprachigen Familienmitgliedern oder Freunden Deutsch sprechen. Von den 55
Schülern gaben etwas mehr als 9% an, außerhalb der Schule Deutsch zu sprechen (5
Schüler(Innen)). Aus den Testresultaten hat sich ergeben, dass es einen signifikanten
Zusammenhang zwischen dem von den Schülern angegebenen Leseniveau und dem
Deutschsprechen außerhalb der Schule (p = 0,01)76. Neben diesem Zusammenhang zwischen
dem Deutschsprechen außerhalb der Schule und dem Leseniveau, könnte auch das Lesen,
Hören und Interesse der deutschen Sprache außerhalb der Schule mit dem Leseniveau
zusammenhängen. Es wurden Zusammenhänge gefunden, welche allerdings nicht signifikant
waren (siehe Tabelle 4)77.
Tabelle 4: Ergebnisse Leseniveau vs. externe Faktoren
N = 55
Korrelation (r)
Leseniveau und 1H (sich
deutsches Fernsehen oder
deutsche Filmen anschauen)
Leseniveau und 1I (Interesse
für die deutschsprachige
Kultur)
Leseniveau und 1J (Lesen
von deutschsprachigen
Zeitungen oder Zeitschriften)
Signifikanz (p)
0,13
0,33 – nicht signifikant
0,18
0,14
Darüberhinaus kann anhand verschiedener Resultate dieses Tests gemessen werden, ob und
inwiefern die literarische Kompetenz aus der Erstsprache (L1) mit der aus der Zweitsprache
(L2) zusammenhängt. Es wurde berechnet, inwieweit das Interesse für ein niederländisches
Fragment von einem bestimmten Niveau mit dem Interesse für das deutschsprachige
Fragment vom gleichen Niveau als das niederländische Fragment korreliert. Die Resultate
dieser Berechnungen78 werden in der folgenden Tabelle (siehe Tabelle 5) gezeigt:
Tabelle 5: Interesse niederländisches Fragment vs. Interesse deutsches Fragment für alle Leseniveaus
N = 55
Korrelation (r)
Interesse niederländisches
Fragment & deutsches
Fragment – Leseniveau 2
Signifikanz (p)
0,34
0,01 - signifikant
0,27
0,04 - signifikant
76
Siehe Anhang E, Abb. 14a, 14b & 14c.
78
Siehe Anhang E, Abb. 15a, 15b, 15c & 15d. 77
37 Fragment – Leseniveau 3
0,37
0,01 - signifikant
0,57
< 0,001 - signifikant
Diese Resultate zeigen, dass es einen signifikanten Zusammenhang von dem Leseinteresse
zwischen der L1 und L2 gibt. Man kann deshalb feststellen, dass das Interesse der Erstsprache
mit dem der Zweitsprache zusammenhängt. Allerdings konnte nicht festgestellt werden, ob
dieser Zusammenhang auch kausal ist. Konkret bedeutet dies, dass Schüler(Innen), die ein
niederländisches Fragment mit der Interessantheitsquote 4 bewertet haben, das deutsche
Fragment mit der gleichen Interessantheitsquote versehen. Außerdem fällt auf, je höher das
literarische Niveau, desto höher ist auch die Korrelation und die Signifikanz (abgesehen vom
dritten Niveau). Grund dafür könnte sein, dass nur wenige Schüler(Innen) überhaupt ein
Fragment vom fünften Niveau als interessant bezeichnet haben und deshalb die
Wahrscheinlichkeit größer ist, dass dieses mit dem aus der anderen Sprache übereinstimmt.
Es darf deshalb auch nicht verwunderlich sein, dass das dritte Niveau die niedrigste
Korrelationsquote hat, denn der Durchschnitt der Schüler(Innen) wird auf das dritte
Leseniveau von Witte eingestuft, weshalb die Wahrscheinlichkeit bzw. die Chance immer
kleiner wird, dass das Interesse für die Fragmente in der L1 und L2 übereinstimmen.
Bedauerlicherweise konnte für diese Untersuchung der vorliegenden Masterarbeit nicht
festgestellt werden, ob es einen Zusammenhang zwischen dem Interesse der niederländischen
und deutschen Pflichtlektüre in der Schule gibt, da die Schüler(Innen) der befragten 5VWOKlassen erst nach der Durchführung des literarischen Kompetenztests ihr erstes Buch für
Deutsch als Fremdsprache lesen werden. Anstelle dessen wurde anhand T-Tests berechnet,
inwiefern die Mädchen und Jungen die niederländischen und deutschen Fragmente in Bezug
auf das Interesse bewertet haben. Diese Resultate79 befinden sich in untenstehender Tabelle
(siehe Tabelle 6):
Tabelle 6: Bewertungsunterschiede Mädchen und Jungen bzgl. Interesse niederländisches Fragment
vs. Interesse deutsches Fragment für alle Leseniveaus
N = 55
Bewertung der
Mädchen
Interesse
niederländisches
3,17
Bewertung der
Jungen
2,41
Signifikanzquote der
Unterschiede
0,01 - signifikant
79
Siehe Anhang E, Abb. 16a bis zum 16h.
38 Fragment (Leseniveau 2)
Interesse deutsches
Fragment (Leseniveau 2)
Interesse
niederländisches
Interesse deutsches
Interesse
niederländisches
Interesse deutsches
Interesse
niederländisches
Interesse deutsches
3,28
3,00
2,94
2,73
2,94
2,60
3,44
3,43
2,94
2,41
0,04 - signifikant
3,06
2,32
0,02 – signifikant
2,39
2,08
Diese Resultate zeigen, dass im Grunde genommen die Mädchen sowohl die
niederländischen, als auch die deutschen Textfragmente höher bewerten – vor allem in Bezug
auf die höheren Leseniveaus. Außerdem zeigt die Tabelle, dass das Interesse von sowohl den
Mädchen, als auch von den Jungen größtenteils in der L1 mit dem der L2 in Verbindung
steht, denn die niederländischen und deutschen Fragmente werden größtenteils gleich
bewertet. Auffällig dabei ist allerdings, dass die Mädchen die Fragmente des zweiten Niveaus
(für Niederländisch) signifikant höher bewertet haben – dies widerspricht der Erwartung, dass
Mädchen sich generell auf ein höheres Leseniveau als Jungen einstufen.
Es wurde nicht nur berechnet, inwiefern das Interesse für die Fragmente der L1 und L2
miteinander übereinstimmen bzw. korrelieren, sondern auch, inwiefern das Interesse der
Fragmente aus der L2 mit dem Leseniveau zusammenhängt. Die Resultate dieser
Berechnungen80 werden in der folgenden Tabelle (siehe Tabelle 7) gezeigt:
Tabelle 7: Leseniveau vs. Interesse deutsches Fragment für alle Leseniveaus
N = 55
Korrelation (r)
Leseniveau & Interesse
0,36
deutsches Fragment vom
zweiten Niveau
0,13
dritten Niveau
80
Signifikanz (p)
0,01 - signifikant
Siehe Anhang E, Abb. 17a, 17b, 17c & 17d.
39 Leseniveau & Interesse
vierten Niveau
fünften Niveau
0,16
0,22
Aus diesen Resultaten der obenstehenden Tabelle kann man schließen, dass es zwar einen
Zusammenhang gibt, welcher jedoch relativ klein ist.
Letztendlich wurde herausgearbeitet, ob und inwiefern das Leseniveau mit der
Punkteanzahl des Lesekompetenztests korreliert. Es hat sich herausgestellt, dass es eine
Korrelation zwischen dem Leseniveau und der Lesekompetenz in Höhe von 0,19 gibt, die
allerdings nicht signifikant (p = 0,16) ist81. Dies bedeutet konkret, dass es, trotz des nichtsignifikanten Zusammenhangs, Schüler(Innen) gibt, die sowohl ein hohes Leseniveau, als
auch viele Punkte bei dem Lesekompetenztest erzielt haben. Aber, um auszuschließen, dass
dieser Zusammenhang auf Zufall basiert ist, soll der dritte Test, der Prosatest, die Annahme,
dass literarische Kompetenz und Lesekompetenz zusammenhängen, bestätigen.
4.1.2 Lesekompetenz
Bei dem Lesekompetenztest konnten die Schüler(Innen) maximal 21 Punkte erzielen.
Schüler(Innen), die 17 bis 13 Punkte erreicht haben, werden als starke Leser bezeichnet.
Wurden 12 bis 9 oder 8 und weniger Punkte erreicht, ist dementsprechend von
durchschnittlichen und schwachen Lesern die Rede. Die durchschnittliche Punkteanzahl liegt
bei 9,82. Untenstehende Tabelle (siehe Tabelle 8) zeigt, wie die Punkteanzahl unter den
Schülern aufgeteilt ist:
Tabelle 8: Frequenz der Punkteanzahl des Lesekompetenztests aller Teilnehmenden
Punkteanzahl
Frequenz
3,0
1
4,0
1
5,0
4
6,0
2
7,0
5
8,0
7
9,0
5
10,0
8
(N=55)
81
40 11,0
6
12,0
6
13,0
2
14,0
4
15,0
1
16.0
1
17,0
2
Total
55
Durchschnittlich haben die 55 Schüler(Innen) 9,82 aus 21 Punkten erzielt. Eine
Standardabweichung (standard deviation) von 3,23 zeigt, dass die Anzahlen der erzielten
Punkte sehr auseinandergehen 82 . Genauso wie bei den Ergebnissen des literarischen
Kompetenztests wurde auch bei diesem Test berechnet, ob und inwiefern die Mädchen sich
von den Jungen in Bezug auf die Punkteanzahl unterscheiden. Die Mädchen haben
durchschnittlich 11,44 Punkte erzielt, wohingegen die Jungen nur 9,03. Ein T-Test hat
gezeigt, dass dieser Unterschied signifikant ist (p = 0,01)83. Dieses Ergebnis bestätigt die
bereits erwähnte Theorie, dass die Mädchen bessere Leser als die Jungen sind. Untenstehende
Histogramme (siehe Abb. 4 & 5) geben die Frequenz der Punkteanzahl der Mädchen und
Jungen wieder:
Abb. 4: Frequenz der Punkteanzahl des Lesekompetenztests der Mädchen
82
83
Siehe Anhang E, Abb. 20a & 20b. 41 Abb. 5: Frequenz der Punkteanzahl des Lesekompetenztests der Jungen
Der Unterschied zwischen den Klassen bezüglich der Punkteanzahl ist allerdings gering
(siehe Abb. 6) und außerdem nicht signifikant (p = 0,42).84 Dies weist darauf hin, dass dieser
Unterschied bei dem Lesekompetenztest zwischen Klasse-a (10,19 Punkte) und Klasse-b
(9,48 Punkte) Zufall sein könnte.
Abb. 6: Punkteanzahl des Lesekompetenztests pro Klasse
84
42 Wie bereits erwähnt, lesen die Mädchen durchschnittlich mehr außerhalb der Schule als die
Jungen. Genauso wie bei dem literarischen Kompetenztest wurden auch die Ergebnisse des
Lesekompetenztests mit der Anzahl der freiwillig gelesenen Bücher verglichen. Dabei hat
sich herausgestellt, dass es eine signifikante Korrelation zwischen der Punkteanzahl bei dem
Lesekompetenztest und der Anzahl der freiwillig gelesenen Bücher gibt: r = 0,39; p < 0,01.85
Das heißt, dass Schüler(Innen), die außerhalb der Schule viele Bücher lesen dementsprechend
eine höhere Punkteanzahl bei dem Lesekompetenztest erzielt haben. Dazu wurde, anhand
eines T-Tests, geschaut, ob das Deutschreden außerhalb der Schule mit der Punkteanzahl des
Lesekompetenztests korreliert. Aus den Testresultaten hat sich ergeben, dass diese beiden
Komponenten zwar miteinander in Verbindung stehen, jedoch nicht von einem konkreten
Zusammenhang gesprochen werden kann, weil die Signifikanzquote bei p = 0,9086 (nichtsignifikant) liegt.
Bei dem Zusammenstellen des Lesekompetenztests wurde großen Wert auf den PWert gelegt – beinahe alle Fragen hatten einen P-Wert zwischen 80% und 60%. Allerdings
gab es zwei Fragen, Frage 6 und Frage 15, mit einem P-Wert von jeweils 59% und 55%.
Diese beiden Fragen wurden von 59% und 55% der Abiturienten richtig beantwortet, weshalb
man diese Fragen als relativ schwierig bezeichnen kann. Fraglich ist demnach, ob
Schüler(Innen), die eine hohe Punkteanzahl bei dem Lesekompetenztest erzielten, diese
Fragen richtig beantwortet haben. Die Korrelation zwischen der Punkteanzahl des gesamten
Lesekompetenztests und der richtigen Beantwortung von Frage Nr. 6 liegt bei r = 0,2287. Das
heißt, dass ein positiver Zusammenhang zwischen diesen beiden Faktoren besteht – allerdings
ist dieser nicht signifikant (p = 0,10) ist. Diese Korrelation wurde auch für die letzte Frage,
Frage 15, berechnet. Hier wurde eine erhebliche Korrelation (r = 0,49), die außerdem
signifikant ist (p < 0,001)88, gefunden.
Interessant für die Untersuchung vorliegender Masterarbeit ist, ob die literarischkompetenten Leser diese schwierigen Fragen auch richtig beantwortet haben, weil gerade
diese beiden Komponenten der Forschungsfrage dieser Masterarbeit zugrunde liegen. Fraglich
ist demnach, ob und inwiefern das Lesekompetenzniveau mit der richtigen Beantwortung der
6. und 15. Frage korreliert. Bedauerlicherweise wurde bezüglich der 6. Frage und des
Leseniveaus eine nicht signifikante Korrelation gefunden: r = 0,21; p = 0,1389. Auch hat sich
bezüglich der 15. Frage und des Leseniveaus keine signifikante Korrelation ergeben: r = 0,24;
85
Siehe Anhang E, Abb. 23a & 23b. 87
88
89
86
43 p = 0,0890.
Darüberhinaus hat sich ergeben, dass wiederum die Anzahl der gelesenen Bücher
außerhalb der Schule Einflüsse auf die Ergebnisse des Tests hat. Es hat sich herausgestellt,
dass es eine signifikante (p = 0,04) Korrelation zwischen der Anzahl der gelesenen Bücher
und der richtigen Beantwortung der 15. Frage gibt (r = 0,28)91. Außerdem wurde auch ein
kleiner Zusammenhang in Bezug auf die 6. Frage gefunden (r = 0,13), welcher allerdings
nicht signifikant war (p = 0,35)92. Auch die Schüler(Innen), den es von großer Bedeutung ist,
Bücher in anderen Sprachen lesen zu können, punkten bei dem Lesekompetenztest signifikant
höher (r = 0,27; p < 0,05)93, als diejenigen, den dies nicht so wichtig erscheint.
Schließlich wurde die Abgabereihenfolge des Lesekompetenztests, die sich im
Anhang I befindet, analysiert. Daraus stellt sich heraus, dass die hochpunktenden Leser relativ
spät ihren Test abgegeben haben und die schwächeren Leser eher frühzeitig. Dies
widerspricht teilweise der Theorie, dass starke Leser schneller als schwache Leser lesen.
Teilweise, denn Schüler(Innen), die normalerweise bei Lesetests viele Punkte erzielen,
möchten dies jederzeit zeigen. Um zu verhindern, dass sie unnötige Fehler machen, lesen sie
möglicherweise den Test mehrmals durch, bevor sie ihn abgeben.
4.1.3 Prosa
Anders als bei dem literarischen Kompetenztest und Lesekompetenztest, wurde dieser Test
nicht von allen Schülern an Schule-X gemacht bzw. ausgefüllt. Für diesen Test wurden aus
beiden Klassen sechs Schüler(Innen) ,von denen jeweils zwei schwache, durchschnittliche
und starke Leser sind, ausgewählt. Anhand der Resultate des Lesekompetenztests wurde
festgestellt, welche Schüler(Innen) als stark, durchschnittlich oder schwach bezeichnet
wurden. Untenstehende Tabelle (siehe Tabelle 9) gibt die Resultate des Lesekompetenztests
der ausgewählten Schüler(Innen) wieder:
Tabelle 9: Resultate des Lesekompetenztests der Prosatestteilnehmenden
starke Leser
durchschnittliche Leser
schwache Leser
Nr. 136 – 14 Punkte
90
92
93
Siehe Anhang E, Abb. 30. 91
44 Um bestätigen zu können, dass die Schüler(Innen) ohne Vorurteile bzw. Vorkenntnisse
den Test ausgefüllt haben, wurden sie am Anfang aller Fragmente gefragt, ob sie das Buch
bereits gelesen hatten. Es hat sich herausgestellt, dass allen 12 beteiligten Schülern alle Titel
unbekannt waren. Im folgenden Absatz werden die Antworten von starken und schwachen
Lesern miteinander verglichen. Aus diesem Vergleich wird sich ergeben, ob die Antworten
der starken Leser tatsächlich von einem höheren Niveau sind, als die, der schwachen Leser.
Zu jedem Fragment wurde die Frage gestellt, welche Fragen in den Schülern
aufkommen, wenn sie das Fragment lesen. Dadurch konnte festgestellt werden, auf welches
Niveau von Theo Witte ihre Denkart bzw. ihr Gedanken zutreffen. Untenstehende Tabelle
(siehe Tabelle 10) zeigt den Unterschied zwischen einem starken und schwachen Leser,
indem ihre Antworten zum ersten Fragment (Niveau 2) miteinander verglichen werden. Alle
Antworten sind vom Niederländischen ins Deutsche übersetzt worden:
Tabelle 10: Antwortvergleich (Niveau 2) zwischen einem schwachen und einem starken Leser
Nummer der Schüler(Innen)
155 – schwacher Leser
136 – starker Leser
Antworten auf die Frage: Welche Fragen
kommen in dir auf wenn du dieses Fragment
liest?
1. Wie alt sind sie?
2. Wo sind sie?
3. An welcher Stelle befindet sich dieses
Fragment im Buch?
1. Was macht, dass Troy sich anders fühlt?
2. Woher hat Troy das Gefühl, das er nicht
‘dazugehört’?
3. Warum fühlt er sich sogar in seinem
Freundeskreis nicht akzeptiert?
Auffallend ist, obwohl das Fragment zum zweiten Niveau gehört, dass die Antworten von
dem schwachen Leser dem ersten Niveau mehr als dem zweiten Niveau ähneln. Außerdem
sind es Fragen, die nicht auf den literarischen Charakter, sondern auf den Inhalt des
Fragments eingehen. Daraus kann man schließen, dass dieser schwache Leser noch keine oder
nicht viele Erfahrungen im literarischen Lesen hat oder sich dafür nicht interessiert. Dies im
Gegensatz zu dem starken Leser, welcher über die Situation der Hauptperson zu reflektieren
und diese zu interpretieren versucht. Die Antworten des starken Lesers stimmen mit den
Merkmalen des dritten und vierten Niveaus von Witte überein.
Bei der zweiten Analyse der Antworten wird ein schwacher Leser mit einem
durchschnittlichen Leser bezüglich des zweiten Fragments (Niveau 3) verglichen. Dies, weil
die Schüler(Innen) der 5. Klassen des VWOs, laut Witte, bereits das dritte Niveau erreicht
haben sollen. Das heißt, dass im Grunde genommen ein durchschnittlicher Leser das dritte
45 Niveau erreicht haben soll und der schwache Leser nicht. Untenstehende Tabelle (siehe
Tabelle 11) gibt die Antworten der beiden Leser wieder:
Tabelle 11: Antwortvergleich (Niveau 3) zwischen einem schwachen und einem durchschnittlichen
Leser
124 – schwacher Leser
122 – durchschnittlicher Leser
Antwort auf die Frage: Bist du neugierig, wie
diese Geschichte weitergeht? Wie, meinst du,
wird sie enden? Begründe deine Vermutung.
Nein, es macht mir keinen Spaß, es zu lesen.
Außerdem macht es mich nicht neugierig.
Ja, ich bin gespannt, ob die Jungen erwischt
und vor allem, wie die Eltern darauf
reagieren werden.
Aus diesen Antworten stellt sich heraus, dass der schwache Leser nicht durch das Thema
angeregt wird, weiterlesen zu wollen. Dies, im Gegensatz zum durchschnittlichen Leser, der
gespannt ist, wie die Geschichte weitergeht und von den moralischen Problemen der
Geschichte angeregt wird. Dieser Vergleich bestätigt, dass der schwache Leser das dritte
Niveau, im Gegensatz zum durchschnittlichen Leser, noch nicht erreicht hat.
Darüberhinaus scheint es interessant, einen durchschnittlichen Leser mit einem starken
Leser zu vergleichen. Für diesen Vergleich eignet sich ein Fragment des vierten Niveaus von
Witte, da die Erwartung ist, dass durchschnittliche Leser, im Gegensatz zu starken Lesern,
dieses Niveau nicht erzielen werden. Untenstehende Tabelle (siehe Tabelle 12) zeigt die
Antworten zu dem zweiten Fragment des vierten Niveaus (Hals der Giraffe):
Tabelle 12: Antwortvergleich (Niveau 4) zwischen einem durchschnittlichen und einem starken Leser
133 – durchschnittlicher Leser
Antwort auf die Frage: Wieso hat die Autorin
hier das unübliche Layout gewählt?
Durch die kurzen Sätze, ist sie in der Lage,
vieles in wenige Wörter zu fassen bzw. zu
erzählen.
Weil sie sich die Namen der Schüler(Innen)
merken soll. Und ich denke, dass dies ein
Klassenplan ist. Diese Informationen helfen
ihr, sich die Namen zu merken, denn die
Schüler(Innen) werden fast als Tiere
beschrieben.
Aus diesen Antworten lässt sich feststellen, dass der starke Leser durchschaut bzw. spürt, was
ein Autor bzw. eine Autorin mit seiner bzw. ihrer Geschichte beabsichtigt. Außerdem zeigt
der starke Leser durch seine Antwort, dass er in der Lage ist, die Mehrdeutigkeit des
Fragments zu signalisieren und zu interpretieren. Das heißt, der starke Leser ist in der Lage,
46 interne Zusammenhänge festzustellen. Dies, im Gegensatz zu der Antwort des
durchschnittlichen Lesers. Seine Antwort tendiert zum dritten Niveau, bei dem das Interesse
für die Erzähltechnik weiterhin zentral steht. Daraus lässt sich schließen, dass der starke Leser
das vierte Niveau bereits beherrscht, wobei dies sich beim durchschnittlichen Leser erst
entwickelt.
Schließlich ist es interessant zu schauen, ob und inwiefern die starken Leser tatsächlich
das fünfte Niveau erreicht haben. Dies lässt sich anhand der zweiten Frage bezüglich des
letzten Fragments am besten feststellen. Untenstehende Tabelle (siehe Tabelle 13) gibt die
Antworte der vier starken Leser wieder:
Tabelle 13: Antwortvergleich (Niveau 5) zwischen allen starken Lesern
Antwort auf die Frage: „that I am here, as
they used to say, to serve under the chimney.
Was könnte diese Aussage in Bezug auf die
Vergangenheit und Gegenwart von Max
bedeuten?
Dass er hierhin gezogen ist. In einer
schmutzigen Fabrik zu arbeiten, ist sein
einziges Ziel im Leben (damit er under the
chimney dient). Obwohl er hierhin gezogen
ist und er ‚frei’ von der Judenverfolgung ist,
erwartet ihm trotzdem nichts Schönes.
Ich habe keine Ahnung
Egal ob er in einem KZ oder in Manchester
ist, er muss immer noch hart arbeiten – egal
ob es vor oder nach dem Krieg ist.
Keine Antwort
47 5 Schlussteil
In diesem letzten Teil der Masterarbeit werden die Resultate aus dem analytischen Teil
(Kapitel 4), anhand der Beantwortung der Teilfragen, miteinander verbunden, näher erläutert,
woraus im Endeffekt die Schlussfolgerungen resultieren. Letztendlich wird auch die
Hauptfrage der vorliegenden Masterarbeit beantwortet. Darüberhinaus werden, anhand der
Schlussfolgerungen, weitere Forschungsvorschläge präsentiert. Am Ende dieses Schlussteils
wird, in der Diskussion, auf Randbemerkungen der Untersuchung dieser Masterarbeit
eingegangen. Schließlich wird vorgeschlagen, wie diese in der Zukunft vermieden werden
können.
5.1 Schlussfolgerung
Die eigentliche Schlussfolgerung der vorliegenden Masterarbeit folgt nach der Beantwortung
der neun Teilfragen, welche in untenstehenden Kapiteln wiedergegeben werden. Wichtig zu
erwähnen ist es, dass alle Schlussfolgerungen sich auf die teilnehmende Forschungsgruppe
beziehen und für eine Generalisierung der Resultate bzw. Schlussfolgerungen weitere
Forschungen erforderlich sind.
5.1.1 Schlussfolgerung Teilfrage 1
Die erste Teilfrage lautete wie folgt: Was ist das Niveau der befragten Schüler(Innen)
bezüglich ihrer literarischen Kompetenz für das Schulfach Deutsch als Fremdsprache? Die
Untersuchung der vorliegenden Masterarbeit hat nachgewiesen, dass das durchschnittliche
Leseniveau der 55 Schüler(Innen) 2,44 beträgt. In Hinblick auf die, in der Theorie erwähnten,
erstrebten Leseniveaus von Witte, kann man schließen, dass dieses Leseniveau für
Schüler(Innen) des 5VWOs im Grunde genommen zu niedrig ist. Ihr Leseniveau, 2,44 –
abgerundet auf Niveau 2 - entspricht, laut Witte, dem erzielten Niveau der Viertklässler des
VWOs. Laut Witte sollten die teilnehmenden Schüler(Innen) bereits das dritte Leseniveau
erzielt haben. Dies bestätigt die Theorie von Thijssen, dass das Nicht-Lesen in der
Sekundarstufe I an Schule-X zu einem Stillstand der Entwicklung der literarischen Kompetenz
geführt hat, weshalb das erstrebte Leseniveau in der Sekundarstufe II nicht erreicht wird bzw.
erreicht werden kann.
Die zweite Teilfrage lautete wie folgt: Was ist das Lesekompetenzniveau (Deutsch) der
befragten
Schüler(Innen)?
Die
Resultate
des
Lesekompetenztests
zeigen,
dass
48 durchschnittlich 9,82 aus 21 Punkten erzielt wurden, wobei die niedrigste Anzahl bei 3
Punkten und die höchste Anzahl bei 17 Punkten lag. Daraus ergibt sich, dass, trotz der hohen
P-Werte der Fragen, durchschnittlich weniger als die Hälfte der Fragen richtig beantwortet
wurde. Der durchschnittliche P-Wert des Tests lag dagegen bei 74,13 (siehe Anhang H), was
bedeutet, dass 74% der Fragen richtig hätten beantwortet werden müssen. Darüberhinaus
zeigen die Resultate, dass die stärkeren Leser die schwierigen Fragen des Tests signifikant
besser als die schwächeren Leser beantwortet haben.
Die dritte Teilfrage lautete wie folgt: Welcher Zusammenhang zwischen literarischer
Kompetenz und Lesekompetenz könnte, basierend auf die wissenschaftliche Literatur, bereits
im Voraus festgestellt werden? Basierend auf die wissenschaftliche Theorie, ist die
Wahrscheinlichkeit beträchtlich, dass sich aus den Resultaten ein Zusammenhang zwischen
literarischer Kompetenz und Lesekompetenz ergibt.
Die vierte Teilfrage lautete wie folgt: Wie verhalten sich die Ergebnisse der Tests bezüglich
literarischer Kompetenz und Lesekompetenz zueinander? Es wurden verschiedene
Zusammenhänge zwischen diesen beiden Komponenten berechnet. Es hat sich unter anderem
herausgestellt, dass ein kleiner Zusammenhang zwischen dem Leseniveau und der richtigen
Beantwortung der schwierigen Lesekompetenzfragen besteht. Außerdem gibt es eine
signifikante Korrelation zwischen der Punkteanzahl des Lesekompetenztests und der Haltung
der Schüler(Innen) dem Lesen von Büchern in anderen Sprachen gegenüber. Andere
vergleichende Ergebnisse zwischen diesen beiden Tests werden in den nächsten
Schlussfolgerungen näher erläutert.
Die fünfte Teilfrage lautete wie folgt: Wie verhalten sich diese Testergebnisse zu dem
Schulkontext? Es hat sich herausgestellt, dass der Schulkontext Einflüsse auf die
Testergebnisse ausgeübt hat. Wie bereits erwähnt, hat das Nicht-Lesen in der Sekundarstufe I
an Schule-X möglicherweise dafür gesorgt, dass die teilnehmenden Schüler(Innen) nicht das
erstrebte Leseniveau erreicht haben. Da das durchschnittliche Leseniveau der teilnehmenden
Schüler(Innen)
relativ
niedrig
war,
dies
im
Gegensatz
zu
den
Punkten
des
Lesekompetenztests, scheint es denkbar, dass dieses niedrige Durchschnittsleseniveau die
49 Korrelation zwischen der literarischen Kompetenz und Lesekompetenz negativ beeinflusst
hat. Außerdem ist ein Unterschied, durch die verschiedenen Herangehensweisen des
Unterrichtsgebens der Dozenten, zwischen den Klassen sichtbar. Dozent-A gab an, mehr
Lesekompetenzaufgaben in seinem Unterricht als Dozent-B anzuwenden. Aus diesem Grund
ist es nicht verwunderlich, dass Klasse-A ein höheres Lesekompetenzniveau als Klasse-B hat.
Auch hat Klasse-A durchschnittlich höhere Leseniveaus als Klasse-B erzielt - die Anwendung
der Zielsprache des Dozenten-B scheint daher keine positiven Auswirkungen ausgeübt zu
haben. Wichtig zu erwähnen ist es aber, dass Klasse-B mehr Jungen als Klasse-A enthält. Dies
hat möglicherweise die niedrigeren Resultate der Ergebnisse der Klasse-B beeinflusst.
Die sechste Teilfrage lautete wie folgt: Wie verhalten sich die Ergebnisse des Prosatests zu
den Ergebnissen des Lesekompetenztests? Die Ergebnisse des Prosatests haben gezeigt, dass
hochpunktende Leser (bei dem Lesekompetenztest) ihre Antworten auf eine andere Art und
Weise als die niedrigpunktenden Leser formulieren. Dies bedeutet konkret, dass die
Antworten der hochpunktenden Leser von einem höheren Niveau waren. Ihre Antworten
entsprachen höheren Leseniveaus von Witte als die, der schwächeren Leser.
Die siebte Teilfrage lautete wie folgt: Inwiefern ist die literarische Kompetenz aus der L1 in
die L2 übertragbar? Es wurde das Leseniveau mit der Interessantheitsquote der deutschen
Textfragmente verglichen. Daraus hat sich ergeben, dass es zwar Korrelationen zwischen dem
Leseniveau und der Interessantheitsquote bezüglich der deutschen Textfragmente aller
Niveaus gibt, welche jedoch nicht signifikant sind. Trotzdem haben Korrelationstests
nachgewiesen, dass es signifikante Zusammenhänge von dem Interesse (der literarischen
Fragmente) zwischen der L1 und L2 gibt. Konkret bedeutet dies, dass Schüler(Innen), die ein
niederländisches Fragment mit der Interessantheitsquote 4 bewertet haben, das deutsche
Fragment mit der gleichen Interessantheitsquote versehen. Aus diesem Grund lässt sich
feststellen, dass die literarische Kompetenz der L1 mit der der L2 zusammenhängt.
Erwähnenswert ist allerdings, dass dieser Zusammenhang nicht direkt kausal ist und deshalb
nicht von direkter Übertragbarkeit gesprochen werden kann.
50 5.1.8 Schlussfolgerung Teilfrage 8
Die achte Teilfrage lautete wie folgt: Bestehen bezüglich literarischer Kompetenz und
Lesekompetenz erhebliche Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen? Es hat sich
herausgestellt, dass die Leseniveaus und Punkteanzahlen der befragten Schüler(Innen) sehr
auseinandergehend sind. Die Mädchen stufen sich auf ein signifikant höheres Leseniveau als
die Jungen ein und auch bei dem Lesekompetenztest erzielen sie höhere Punkte als ihre
männlichen Kommilitonen. Dies bestätigt die im theoretischen Teil erwähnte Theorie, dass
Mädchen bessere Leser als Jungen sind. Außerdem bewerten die Mädchen sowohl die
niederländischen,
als
auch
die
deutschen
Textfragmente
mit
einer
höheren
Interessantheitsquote als die Jungen, welches bestätigt, dass die Mädchen im Allgemeinen
eine positivere Haltung dem Lesen gegenüber als die Jungen haben.
Die letzte, neunte Teilfrage lautete wie folgt: Welche externen Faktoren können das Niveau
der literarischer Kompetenz und Lesekompetenz beeinflussen? Es wurden verschiedene
Faktoren gefunden, welche mit den Niveaus der literarischen Kompetenz und Lesekompetenz
korrelieren. Erstens hat die Anzahl der gelesenen Bücher außerhalb der Schule Einflüsse auf
sowohl das Niveau der literarischen Kompetenz, als auch der Lesekompetenz. Schüler(Innen),
die außerhalb der Schule viel lesen, haben signifikant ein höheres Niveau bezüglich
literarischer Kompetenz und Lesekompetenz. Auch diejenigen, die außerhalb der Schule mit
Familie oder Freunden Deutsch sprechen, haben ein signifikant höheres Leseniveau. Bei dem
Lesekompetenztest war dies auch der Fall, war allerdings nicht signifikant. Letztendlich ist es
wahrscheinlich, dass authentischer Input außerhalb der Schule mit den Niveaus der
literarischen Kompetenz und Lesekompetenz zusammenhängt. Schüler(Innen), die sich
außerhalb der Schule deutsches Fernsehen anschauen oder deutschsprachige Zeitungen oder
Zeitschriften lesen, erzielen höhere Niveaus – diese Korrelation war jedoch nicht signifikant.
Auch diejenigen, die sich für die deutsche Kultur interessieren, erzielen höhere Niveaus.
Allerdings ist auch dieser Zusammenhang nicht signifikant. Weitere Tests mit größeren
Forschungsgruppen werden ausweisen können, ob diese, in dieser Masterarbeit, nicht
signifikanten Resultate tatsächlich auf Zufällen basieren.
5.1.10 Schlussfolgerung Hauptfrage
In der Untersuchung der vorliegenden Masterarbeit stand folgende Hauptfrage im
Mittelpunkt:
51 Welcher Zusammenhang besteht zwischen literarischer Kompetenz und Lesekompetenz in der
5. Klasse des Gymnasiums an niederländischen Schulen für Deutsch als Fremdsprache?
Anhand Analysen der Theorie, Resultate und der Beantwortungen der Teilfragen lässt sich
auf diese Frage folgende Antwort formulieren: Es wurde einen Zusammenhang zwischen
literarischer Kompetenz und Lesekompetenz an Schule-X in zwei 5VWO-Klassen für Deutsch
als Fremdsprache gefunden, welcher anhand des Prosatests bestätigt bzw. verstärkt werden
konnte. Konkret bedeutet diese Schlussfolgerung, dass starke Leser tatsächlich ein höheres
Niveau bezüglich literarischer Kompetenz haben – schwache Leser haben dementsprechend
ein niedriges Niveau der literarischen Kompetenz. Besonders hervorzuheben ist, in Bezug auf
die Schlussfolgerung, dass ein Zusammenhang bzw. eine Korrelation nichts über die
Kausalität aussagt. Es kann dementsprechend, anhand der Schlussfolgerung, nicht festgestellt
werden, ob ein hohes Lesekompetenzniveau auch direkt ein hohes Niveau bezüglich der
literarischen Kompetenz auslöst.
Mittels der Schlussfolgerung dieser Masterarbeit wird die Bedeutung der Differenzierung
im Unterricht erneut ans Licht gebracht bzw. betont. Langeweile und unnötige
Schwierigkeiten beim Lesen kann entgegen gearbeitet werden, indem man das Niveau der
Lesekompetenz von den Schülern begutachtet. Anhand der Lesekompetenzen der
Schüler(Innen) können literarische Werke auf individuellem Niveau angeboten werden. Dies
soll letztendlich dazu beitragen, dass jede(r) Schüler(In) seine bzw. ihre Entwicklung auf die
richtige Art und Weise stimulieren kann.
5.2 Forschungsvorschläge
Die vorliegende Masterarbeit hat einerseits eine Forschungsfrage zu einem sehr aktuellen
Thema bezüglich des Fremdsprachenunterrichts beantworten können, andererseits sind,
gerade durch die Beantwortung dieser Forschungsfrage, viele (neue) interessante
Forschungsthemen bzw. –fragen entstanden.
Erstens scheint es interessant zu untersuchen, ob Schüler(Innen), die neben Deutsch,
Englisch und Niederländisch, noch (eine) andere Sprache in der Schule lernen, ein höheres
Niveau der literarischen Kompetenz und der Lesekompetenz haben. Anschließend könnte
untersucht werden, wie sich die Niveaus der literarischen Kompetenz und der Lesekompetenz
in den verschiedenen Sprachen zueinander verhalten. Ob der Erwerb bzw. die Entwicklung
dieser beiden Kompetenzen in verschiedenen Fremdsprachen abhängig oder unabhängig
voneinander verläuft, ist ebenfalls untersuchenswert.
52 Bei der Forschung der vorliegenden Masterarbeit wurde davon ausgegangen, dass alle
Teilnehmenden Muttersprachler des Niederländischen sind. Auf diese Annahme wird in dem
nächsten Kapitel näher eingegangen. Fraglich ist demnach, wie sich die beiden Kompetenzen
bei denjenigen, die das Niederländische erst später erworben haben, zueinander verhalten:
Wird sich dann auch eine Korrelation ergeben?
Weiterführend auf Mehrsprachigkeit wäre es sinnvoll zu untersuchen, ob bilinguale
Schüler(Innen) den anderen, einsprachigen Schülern bezüglich literarischer Kompetenz und
Lesekompetenz Voraus sind oder eher einen Rückstand aufgebaut haben.
5.3 Diskussion
Mithilfe der angewandten Theorie, Forschungsmethode und der Forschungsgruppe konnte die
Forschung der vorliegenden Masterarbeit auf angemessene Art und Weise durchgeführt
werden.
Deshalb
konnte
letztendlich
die
Forschungsfrage
beantwortet
werden.
Nichtsdestotrotz ist es für weitere Forschungen zu diesem Thema erwähnenswert, dass, wie
bereits angedeutet, in dieser Masterarbeit davon ausgegangen wurde, dass alle Teilnehmenden
Muttersprachler des Niederländischen sind. Klar ist nicht, ob dies auch tatsächlich der Fall
gewesen
ist.
Niedrige
Leseniveaus
oder
eine
niedrige
Punkteanzahl
bei
dem
Lesekompetenztest hätten anhand einer anderen Muttersprache erklärt werden können. Aus
diesem Grund wird für weitere Forschungen empfohlen, die Teilnehmenden ihre
Muttersprache(n) angeben zu lassen.
Außerdem ist es fraglich, ob die Schüler(Innen), die angegeben haben, außerhalb der
Schule mit Freunden oder Familienmitgliedern Deutsch zu sprechen, dies in gleichem Maße
gemacht haben. Die Antwort ‚ja’ impliziert schließlich nicht direkt eine intensive
Beschäftigung mit der deutschen Sprache außerhalb der Schule. Das heißt, dass das eine ‚ja’
möglicherweise weniger Stunden an Sprachkontakt als das andere ‚ja’ umfassen könnte. Aus
diesem Grund wird für weitere Forschungen empfohlen, die Teilnehmenden nach den
Stundenanzahl an deutschem Sprachkontakt pro Woche zu fragen, damit sichergestellt
werden kann, dass eine höhere Intensität des Sprachgebrauchs außerhalb der Schule auch
tatsächlich zu einem höheren Niveau der literarischen Kompetenz führt.
Darüberhinaus, in Hinblick auf die Tatsache, dass (Unterrichts)Forschungen sich
größtenteils auf den Input von (jungen) Menschen verlassen, ist es empfehlenswert, die
Befragung nach der Selbsteinschätzung des Leseniveaus zwei Mal durchzuführen. Daraus
lässt sich zeigen, ob die Meinung der Teilnehmenden sich, unabhängig von dem Grund,
53 geändert hat, oder, dass sie sich relativ sicher sind. Falls die erste Durchführung auf keine
oder eine negative Korrelation hinweisen sollte, könnte die zweite Durchführung Abhilfe
schaffen. Dieses Verfahren zeigt, dass ein zweiter, kontrollierender Test wie der Prosa-Test
erforderlich ist – eine Selbsteinschätzung ist schließlich subjektiv und könnte deshalb zu
verschiedenen Zeitpunkten anders ausfallen.
An letzter Stelle haben die Schüler(Innen) zwei Komponente der Bewertung der
niederländischen Textfragmente (Inhalt und Sprache) bei dem literarischen Kompetenztests,
durch einen Ausdrucksfehler, später aufgefüllt. Dies kann dazu geführt haben, dass die
Schüler(Innen) diese beiden Komponente nicht unter Konzentration ausgefüllt haben, weshalb
diese möglicherweise nicht brauchbar sind.
Nichtsdestotrotz hat diese Masterarbeit versucht, einen interessanten Beitrag zu diesem
aktuellen Thema zu leisten. Sie hat gezeigt, dass das Unterrichtsfeld in dieser Hinsicht immer
wieder neue Fragen aufruft, welche den Fremdsprachenunterricht verbessern könnten.
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12, S. 1-33.
Stichting Lezen: Samen werken aan een sterke leescultuur. Beleidsvoornemens van Stichting
Lezen voor de cultuurplanperiode 2013-2016. Zwolle: Zalsman bv 2012. URL:
http://www.lezen.nl/sites/default/files/SL%20Beleidsplansite.pdf.
Stichting Lezen: Leesverschillen tussen jongens en meisjes: aangeboren of aangeleerd?
Amsterdam: Stichting Lezen 2014.
URL:http://www.lezen.nl/sites/default/files/rapport%20Leesverschillen_0.pdf.
Thijssen, M.: Het literatuuronderwijs Duits aan reguliere dagscholen voor HAVO en VWO.
De praktijk in 1980 en voorstellen voor de praktijk. Nijmegen 1985.
Trim, C., North, B., Sheils, J. & D. Coste: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen. Lernen, lehren, beurteilen.München: Langenscheidt Verlag 2001. URL:
https://www2.ac-lyon.fr/enseigne/allemand/Referenzrahmen2001.pdf.
Westhoff, G.: Mesten en meten in leesvaardigheidstraining. In: Levende Talen Magazine
2012, 99 (4), 17-20. http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/421.
Witte, Theo: Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havoen vwo-leelringen in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Uitgeverij
Eburon 2008.
Internetquellen
Europees Referentiekader Talen: Streefniveaus VWO. URL:
http://www.erk.nl/docent/streefniveaus/vwo/. (zuletzt eingesehen am 13.06.2016).
Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GER): Die Niveaustufen des GER.
URL: http://www.europaeischer-referenzrahmen.de. (zuletzt eingesehen am
13.06.2016).
Witte, T. : Lezen voor de lijst.
URL: http://www.lezenvoordelijst.nl/zoek-een-boek/duits/home/leesniveaus. (zuletzt
eingesehen am 13.06.2016).
57 7 Anhang
Anhang A – Fragebogen Dozenten
Onderzoek lezen – vragenlijst docenten Naam (anonieme verwerking gegarandeerd): Dozent-A
Leeftijd: 64
Geslacht:
!
!X
Leservaring (in jaren): 42
vrouw
man
1. Is er tijdens uw eigen opleiding aandacht besteed aan literatuurdidactiek?
JA
2. Is er tijdens uw eigen opleiding aandacht besteed aan jeugdliteratuur?
JA
3. Is er tijdens uw eigen opleiding aandacht besteed aan leesvaardigheidsdidactiek*? JA
*zakelijke teksten, CITO etc.
4. Heeft u, na het voltooien van uw opleiding, cursussen gevolgd m.b.t. literatuuronderwijs?
JA
5. Heeft u, na het voltooien van uw opleiding, cursussen gevolgd m.b.t.
leesvaardigheidsonderwijs?
JA
6. Heeft u de afgelopen 2 jaar cursussen gevolgd m.b.t. literatuuronderwijs?
NEE
7. Heeft u de afgelopen 2 jaar cursussen gevolgd m.b.t. leesvaardigheidsonderwijs
NEE
8. Leest u zelf Duitstalige literaire boeken (volwassenenliteratuur en jeugdliteratuur)?
9. Hanteert u doeltaal = voertaal tijdens literatuurlessen?
NEE
10. Hanteert u doeltaal = voertaal tijdens leesvaardigheidslessen
NEE
JA
11. Bij welke vaardigheden* hanteert u doeltaal = voertaal?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
* Lezen, luisteren, schrijven, spreken, gespreksvaardigheid, woordenschat, literatuur en grammatica
12. Was u voorafgaand aan het onderzoek bekend met www.lezenvoordelijst.nl ?
NEE
13. Was u voorafgaand aan het onderzoek bekend met het begrip literaire competentie? NEE
58 14. Hoe veel minuten heeft uw klas per week Duits? 160
15. Hoe veel minuten besteedt u gemiddeld per week aan literatuuronderwijs? 40
16. Gebruikt u een methode voor het inrichten van uw literatuuronderwijs?
Indien ja, welke? _____________________________________________________
Indien ja, met welke bronnen vult u uw literatuuronderwijs aan
eigen
NEE
Indien nee, op welke manier richt u uw literatuuronderwijs in?
Ik behandel thema's/werken, waarmee ik zelf affiniteit heb.
17. Hoe veel boeken / literaire werken* heeft u tot nu toe in 5VWO behandeld? 0
Indien meer dan 0: welke titels heeft u behandeld?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
* onder literaire werken wordt verstaan: korte verhalen, sprookjes, gedichten of passages uit boeken
18. Wat vindt u het meest interessant aan de Duitse literatuur?
Klassik/Expressionismus
19. Wat vindt u het belangrijkst dat uw leerlingen leren bij uw literatuurlessen?
Maatschappelijke invloeden
20. Ik, als docent, vind het belangrijker dat leerlingen de boodschap / de strekking van een
literair werk kennen, dan dat hun taalvaardigheid vergroot wordt.
EENS
21. Bij het selecteren van literaire werken gebruik ik www.lezenvoordelijst.nl
NEE
22. Ik gebruik opdrachten van www.lezenvoordelijst.nl
NEE
Volgende vragen gaan over uw lessen in 5VWO
23. Behandelt u Duitse literatuurgeschiedenis in uw lessen?
JA
24. Behandelt u Nederlandse literatuurgeschiedenis in uw lessen?
NEE
25. Behandelt u Duitse songteksten in uw lessen?
JA
26. Behandelt u Duitse gedichten in uw lessen?
JA
27. Behandelt u Duitse sprookjes in uw lessen?
NEE
59 28. Behandelt u Duitse stripverhalen in uw lessen?
NEE
29. Behandelt u Duitse graphic novels in uw lessen?
Wat is dat?
30. Behandelt u Duitse toneelstukken in uw lessen?
JA
31. Behandelt u Duitse jeugdboeken in uw lessen?
JA
32. Ik gebruik activerende werkvormen in mijn literatuurlessen
NEE
Leesvaardigheid
33. Hoe veel minuten besteedt u gemiddeld per week aan leesvaardigheidsonderwijs*?: 40
34. Gebruikt u een methode voor het inrichten van uw leesvaardigheidsonderwijs*?
NEE
Indien ja, welke? ___________________________________________________________
Indien ja, met welke bronnen vult u uw leesvaardigheidsonderwijs aan?
Actuele teksten uit Duitse media.
Indien nee, op welke manier richt u uw leesvaardigheidsonderwijs* in?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
35. Hoe veel zakelijke teksten* heeft u tot nu toe in 5VWO behandeld? 10
Indien meer dan 0: Welke bron gebruikt u het meest? (kan ook de lesmethode zijn)
lesmethode/Duitse media.
*alles behalve literaire teksten
36. Heeft u reeds met uw leerlingen uit 5VWO geoefend met CITO-leesteksten? JA
37. Behandelt u in 5VWO (het belang van het inzetten van) leesstrategieën?
NEE
38. Welke omschrijving is voor u het meest van toepassing? (1 antwoord mogelijk)
a. ik behandel meer zakelijke dan literaire teksten
b. ik behandel meer literaire dan zakelijke teksten
c. X ik behandel evenveel literaire als zakelijke teksten
d. anders, namelijk: ______________________________________________________
39. Ik ben bekend met sorteeropdrachten voor leesvaardigheid
Indien NEE, door naar vraag 41
NEE
40. Ik voer sorteeropdrachten uit in 5VWO
NEE
60 41. Ik geef momenteel ook een eindexamenklas les
NEE
42. Wat vindt u het belangrijkst aan leesvaardigheidsonderwijs?
Algemene ontwikkeling, kennis van de actualiteit, ontwikkeling idioom perspectief vanuit de
auteur (docent publiceert regelmatig in Nederlands- en Duitstalige media).
43. Ik geef leesvaardigheidsonderwijs volgens teaching-to-the-test*
NEE
* lesgeven met als doel dat de leerlingen de toets zo goed mogelijk maken.
44. Ik leer mijn leerlingen hoe zij een CITO-toets zo goed mogelijk kunnen maken JA
45. Noteer bij iedere categorie (sterk, gemiddeld, zwak) drie leerlingen uit uw klas (anonieme
verwerking gegarandeerd):
a. sterke lezers: ???????????????
b. gemiddelde lezers: ?????????????????
c. zwakke lezers: ??????????????
Onderzoek lezen – vragenlijst docenten Naam (anonieme verwerking gegarandeerd): Dozent-B
Leeftijd: 31
Geslacht:
!X
!
Leservaring (in jaren): 3
vrouw
man
1. Is er tijdens uw eigen opleiding aandacht besteed aan literatuurdidactiek?
JA
2. Is er tijdens uw eigen opleiding aandacht besteed aan jeugdliteratuur?
JA
3. Is er tijdens uw eigen opleiding aandacht besteed aan leesvaardigheidsdidactiek*? JA
4. Heeft u, na het voltooien van uw opleiding, cursussen gevolgd m.b.t. literatuuronderwijs?
NEE
5. Heeft u, na het voltooien van uw opleiding, cursussen gevolgd m.b.t.
leesvaardigheidsonderwijs?
NEE
6. Heeft u de afgelopen 2 jaar cursussen gevolgd m.b.t. literatuuronderwijs?
JA
7. Heeft u de afgelopen 2 jaar cursussen gevolgd m.b.t. leesvaardigheidsonderwijs
JA
61 *zakelijke teksten, CITO etc.
8. Leest u zelf Duitstalige literaire boeken (volwassenenliteratuur en jeugdliteratuur)?
9. Hanteert u doeltaal = voertaal tijdens literatuurlessen?
JA
10. Hanteert u doeltaal = voertaal tijdens leesvaardigheidslessen
NEE
JA
11. Bij welke vaardigheden* hanteert u doeltaal = voertaal?
Spreken, luisteren, schrijven (80%)
* Lezen, luisteren, schrijven, spreken, gespreksvaardigheid, woordenschat, literatuur en grammatica
12. Was u voorafgaand aan het onderzoek bekend met www.lezenvoordelijst.nl ?
JA
13. Was u voorafgaand aan het onderzoek bekend met het begrip literaire competentie? JA
14. Hoe veel minuten heeft uw klas per week Duits? 160
15. Hoe veel minuten besteedt u gemiddeld per week aan literatuuronderwijs? 40-60
16. Gebruikt u een methode voor het inrichten van uw literatuuronderwijs?
Indien ja, welke? _____________________________________________________
Indien ja, met welke bronnen vult u uw literatuuronderwijs aan
NEE
Indien nee, op welke manier richt u uw literatuuronderwijs in?
Stromingen in overleg met collega’s (en dan met behulp van boek – Neue Kontakte).
Boekkeuze ook in overleg met collega’s.
17. Hoe veel boeken / literaire werken* heeft u tot nu toe in 5VWO behandeld? 0 boeken (5-6
literaire werken)
Indien meer dan 0: welke titels heeft u behandeld?
Ausschnitte Faust, Willkommen&Abschied, Heidenröslein, Ausschnitte Die Leiden des
jungen Werther, Sehnsucht, Mondnacht.
* onder literaire werken wordt verstaan: korte verhalen, sprookjes, gedichten of passages uit boeken
18. Wat vindt u het meest interessant aan de Duitse literatuur?
- Bepaalde boeken zoals Mephisto (Klaus Mann)
- voor school: boeken die meer dan alleen een fictief verhaal vertellen, maar ook rijk zijn qua
taal geschiedenis en cultuur.
19. Wat vindt u het belangrijkst dat uw leerlingen leren bij uw literatuurlessen? Interesse voor
de Duitse cultuur, mentaliteit en manier van schrijven (dus taalgevoeligheid).
20. Ik, als docent, vind het belangrijker dat leerlingen de boodschap / de strekking van een
literair werk kennen, dan dat hun taalvaardigheid vergroot wordt.
EENS
62 21. Bij het selecteren van literaire werken gebruik ik www.lezenvoordelijst.nl
JA
22. Ik gebruik opdrachten van www.lezenvoordelijst.nl
JA
Volgende vragen gaan over uw lessen in 5VWO
23. Behandelt u Duitse literatuurgeschiedenis in uw lessen?
JA
24. Behandelt u Nederlandse literatuurgeschiedenis in uw lessen?
NEE
25. Behandelt u Duitse songteksten in uw lessen?
JA
26. Behandelt u Duitse gedichten in uw lessen?
JA
27. Behandelt u Duitse sprookjes in uw lessen?
JA
28. Behandelt u Duitse stripverhalen in uw lessen?
JA
29. Behandelt u Duitse graphic novels in uw lessen?
NEE
30. Behandelt u Duitse toneelstukken in uw lessen?
JA
31. Behandelt u Duitse jeugdboeken in uw lessen?
JA
32. Ik gebruik activerende werkvormen in mijn literatuurlessen
JA
Leesvaardigheid
33. Hoe veel minuten besteedt u gemiddeld per week aan leesvaardigheidsonderwijs*?: 20-40
34. Gebruikt u een methode voor het inrichten van uw leesvaardigheidsonderwijs*?
NEE
Indien ja, welke? ___________________________________________________________
Indien ja, met welke bronnen vult u uw leesvaardigheidsonderwijs aan?
Indien nee, op welke manier richt u uw leesvaardigheidsonderwijs* in?
Veel tijdschriften & krantenartikelen.
35. Hoe veel zakelijke teksten* heeft u tot nu toe in 5VWO behandeld? 5-6
Indien meer dan 0: Welke bron gebruikt u het meest? (kan ook de lesmethode zijn)
Examenblad, Neue Kontakte, Spiegel, Zeit, Geo usw.
63 *alles behalve literaire teksten
36. Heeft u reeds met uw leerlingen uit 5VWO geoefend met CITO-leesteksten? NEE
37. Behandelt u in 5VWO (het belang van het inzetten van) leesstrategieën?
JA
38. Welke omschrijving is voor u het meest van toepassing? (1 antwoord mogelijk)
a. ik behandel meer zakelijke dan literaire teksten
b. ik behandel meer literaire dan zakelijke teksten
c. ik behandel evenveel literaire als zakelijke teksten
d. anders, namelijk: Ik heb er tot nu toe niet bij stil gestaan en vind elke vorm van
authentieke input uit de taal belangrijk.
39. Ik ben bekend met sorteeropdrachten voor leesvaardigheid
Indien NEE, door naar vraag 41
JA
40. Ik voer sorteeropdrachten uit in 5VWO
JA
41. Ik geef momenteel ook een eindexamenklas les
JA
42. Wat vindt u het belangrijkst aan leesvaardigheidsonderwijs?
Zwakke leerlingen handvatten voor het examen aan te reiken, sterke lln. uit te laten leggen
welke strategieën te gebruiken
43. Ik geef leesvaardigheidsonderwijs volgens teaching-to-the-test*
JA
* lesgeven met als doel dat de leerlingen de toets zo goed mogelijk maken.
44. Ik leer mijn leerlingen hoe zij een CITO-toets zo goed mogelijk kunnen maken JA
45. Noteer bij iedere categorie (sterk, gemiddeld, zwak) drie leerlingen uit uw klas (anonieme
verwerking gegarandeerd):
a. sterke lezers: nr. 127, nr. 130, nr.
b. gemiddelde lezers: nr. …, nr. 133, nr. 129
c. zwakke lezers: nr. …, nr…, nr. 134
EINDE VRAGENLIJST
BEDANKT VOOR UW MEDEWERKING
64 Anhang B – Test literarische Kompetenz
ONDERZOEK LEZEN Noodzakelijke gegevens: In welke klas zit je? Wat is je leeftijd? Wat is je geslacht? ! vrouw ! man Naam (anonieme verwerking gegarandeerd: naam wordt gecodeerd): ............................................................................................ a. Aantal vrijwillig gelezen boeken vorig jaar (buiten school): …………………………………… b. Schrijf de naam op van één boek dat je het leukst vond om te lezen in het afgelopen schooljaar en geef aan of het voor school was of vrijwillig: ………………………………………. ..................................................................................................................... ! voor school ! vrijwillig c. Heb jij Duitstalige familie of vrienden met wie je buiten school Duits spreekt ? Omcirkel: JA NEE Omcirkel het antwoord dat het beste bij je past. Antwoordcategorieën: 1= geheel niet van toepassing 2= niet van toepassing 3= neutraal 4= van toepassing 5= geheel van toepassing . d. De Nederlandse boeken (fictie) die ik voor school moet lezen vind ik interessant. 1 2 3 4 5 e. De Duitse boeken (fictie) die ik voor school moet lezen vind ik interessant. 1 2 3 4 5 f. Ik zou Duitse boeken willen lezen als ze interessant voor me waren. 65 1 2 3 4 5 g. Ik vind het belangrijk om in een andere taal boeken te kunnen lezen. 1 2 3 4 5 h. Ik kijk wel eens Duitstalige TV of Duitstalige films. 1 2 3 5 4 i.
Ik heb belangstelling voor de Duitstalige cultuur (uit het heden/verleden)? 1 2 3 4 5 j.
Ik lees wel eens vrijwillig (buiten school) Duitstalige kranten, tijdschriften of boeken. 1 2 3 4 5 aL2. Ik lees in het Duits boeken van een soortgelijk niveau als ik in het Nederlands kan lezen. 1 2 3 4 5 bL2. Mijn Duits is goed genoeg om Duitstalige boeken te lezen die mij aanspreken. 1 2 3 4 5 cL2. Duitse literatuur lees ik net zo graag als Nederlandse literatuur. 1 2 3 4 5 dL2. Het lezen van Duitse literatuur gaat net zo gemakkelijk als het lezen van zakelijke Duitstalige teksten. 1 2 3 4 5 66 Hieronder ga je fragmenten uit vier Nederlandse boeken lezen. Onder elk fragment staan antwoordcategorieën van 1 tot 5. Omcirkel het antwoord dat het beste bij jou past i.v.m. de volgende uiting: “Ik vind het fragment zo interessant dat ik het hele boek zou willen lezen.” Antwoordcategorieën: 1= geheel niet van toepassing 2= niet van toepassing 3= neutraal 4= van toepassing 5= geheel van toepassing Fragment 1 Plots kwam Peter me voorbij; hij keek niet opzij, maar strak voor zich uit. Hij trapte uit alle macht mee. Ik schat dat hij zeker tachtig ging, de afstand tussen ons tweeën werd snel groter. Ik dacht dat hij als eerste bij Chalet Reynard wilde zijn. Had ik tegen hem moeten schreeuwen dat hij niet zo krankzinnig moest doen en onmiddellijk moest remmen? Had ik achter hem aan moeten duiken om hem tot matiging van zijn snelheid te manen? Misschien, maar ik deed het niet. Ik keek hoe hij voor me uit reed, de dichter. […] toen maakte zijn fiets een vreemde beweging. Het begon met een kleine slinger, maar de uitslag naar links en rechts werd snel groter. Ik zag dat hij de controle had verloren, dat er iets vreselijk misging. Ik zag Peter al vallen toen hij nog op de fiets zat. […] ik zag hoe het stuur uit zijn handen sloeg, hoe zijn voorwiel een fractie van een seconde recht op het frame stond, hoe de fiets van achteren recht op het frame stond, hoe de fiets van achteren omhoog kwam als een bokkend paard en zijn berijder uit het zadel sloeg, hoe hij door de licht vloog, op het asfalt smakte en met grote snelheid doorgleed naar de rand van de berg. INTERESSE 1 TAAL 1 INHOUD 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 67 Fragment 2 Een keer eerder had ze op het punt gestaan te trouwen. In het buitenland. Hij had op haar verzoek in allerijl een bruidsjurk gekocht en was net van plan haar die te brengen, maar het huwelijk ging niet door. Hij had het graag gedaan. Iemand anders kon hem toen al niet bedreigen. Nu al iemand anders feitelijk alleen nog de dood kan zijn, verbaast het hem hooguit dat er toch nog andere kandidaten zijn. ‘Een Algerijn.’ ‘Een Algerijn, en waarom?’ ‘Waarom niet?’ ‘Waarom geen Turk, of een Rus, of een Duitser? Met Duitsers kun je ook trouwen?’ ‘Hij is ook een asielzoeker, hij is uitgeprocedeerd, zogenaamd is Algerije een veilig land. Maar niet voor hem. Als hij met mij trouwt heeft hij nog een kans. Het meeste is geregeld. Ik vroeg me af of jij getuige kan zijn.’ ‘Dat vroeg je je af?’ ‘Ja’. ‘Is het niet genoeg dat je doodgaat?’ ‘Genoeg, hoe bedoel je? Hoe moet dat genoeg zijn?’ ‘Bij jou is het nooit genoeg,’ roept Beck. ‘Zelfs doodgaan kun je niet gewoon zoals andere mensen. Er moeten ook nog asielzoekers aan te pas komen. Waarom heb ik dat verdiend?’ ‘Ik had niet gedacht dat je het zo’n ramp zou vinden.’ ‘Een ramp, dat is het woord niet. Ik vind het waanzin. Dat is wat ik ervan vind.’ ‘Hij heeft nog wat aan me. Ik dacht dat je het fijn zou vinden. Dat iemand nog wat aan me heeft. […] Beck wil iets terugzeggen, maar hij voelt zich te moe, de woede is uit hem gestroomd en met de woede de noodzakelijke schijn van luchthartigheid. Hij gaat voor zijn vrouw op de grond zitten en houdt haar benen vast. ‘Ga niet weg,’ zegt hij, ‘laat mij hier niet alleen’. INTERESSE 1 TAAL 1 INHOUD 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 68 Fragment 3 In de afgelopen weken op Hébron had ze veel over alles kunnen nadenken. Ze had zitten dromen over de mogelijkheid, dat alles tot een goede oplossing voor haar zou komen, en dat zou zijn, als Elza in het kraambed stierf. Natuurlijk kon dat, zoveel vrouwen stierven in het kraambed. Was Elza's eigen moeder niet zo overleden? Dan zou Rutger vrij zijn en zou hij met haar trouwen. Eerst had ze bedacht dat het misschien beter was als de baby ook maar dood ging, maar later had ze in haar fantasie gedacht, dat het toch maar beter was als die bleef leven, want met een baby zou het vanzelfsprekend zijn, dat Rutger opnieuw moest trouwen. En men zou het dan nog zo lief van haar vinden, dat zij de moeder werd van het kind van haar stiefzusje. En een baby was geen probleem, slavinnen genoeg om het te verzorgen en te voeden. […] Nu was de baby geboren, maar in de brief geen spoor van ziekte, integendeel, moeder en kind maakten het uitstekend; nou ja, er kon nog van alles gebeuren. INTERESSE 1 TAAL 1 INHOUD 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 Fragment 4 Een week later, op een avond, barstte een onweersbui los. Bijna tegelijk met een donderslag, hoorde hij dat er werd gebeld. Hij ging naar de winkel, maar kon niet zien wie er voor de deur stond. Op goed geluk deed hij open, tegelijkertijd de schakelaar van het licht opdraaiend, die bij de deur zat. Maar het licht weigerde. Daar stond Dorbeck in een lange regenjas, druipend van het water. -‐ Dorbeck, ik heb de foto’s… Dorbeck zette zijn linkerhand op Osewoudt’s borst en duwde hem naar achteren. Zijn mond was stijfgesloten, hij keek Osewoudt nauwelijks aan. Sloot de deur achter zich en liep onmiddellijk verder naar het donkerste deel van de winkel, achterin bij de tussendeuren . -‐ Waar is je vrouw? -‐ Ze ligt boven in bed met griep. De foto’s… 69 -‐ Is er verder iemand? -‐ Nee, maar luister nu… -‐ Het spijt me dat ik je alle moeite voor niets heb laten doen. De films waren waardeloos. Ze zijn ons in de handen gespeeld door een Duits provocateur. Er stond niks op, natuurlijk. Ik heb je nog laten waarschuwen. Ik heb twee mensen naar je toegestuurd, maar je moeder wilde ze niet binnenlaten. Weet je dat? -‐ Ja, maar… -‐ Ik heb weinig tijd. Ik heb je nodig. Je moet zorgen dat je dinsdagmiddag op kwart voor drie in de stationswachtkamer van het station in Haarlem bent. Kijk uit naar mij. Ik zit aan een tafeltje met iemand anders. Hier… (Dorbeck pakte Osewoudt’s hand en drukte er een zwaar voorwerp in) hier heb je een pistool. Dat neem je mee. INTERESSE 1 TAAL 1 INHOUD 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 Hieronder ga je fragmenten uit vier Duitse boeken lezen. Onder elk fragment staan antwoordcategorieën van 1 tot 5. Omcirkel het antwoord dat het beste bij jou past i.v.m: A – “Ik vind het fragment zo interessant dat ik het hele boek zou willen lezen.” Antwoordcategorieën: 1= geheel niet van toepassing 2= niet van toepassing 3= neutraal 4= van toepassing 5= geheel van toepassing B – Taalgebruik Antwoordcategorieën: 1= heel makkelijk 2= makkelijk 3= neutraal 4= moeilijk 5= heel moeilijk C -‐ Inhoud Antwoordcategorieën: 1= heel makkelijk 2= makkelijk 3= neutraal 4= moeilijk 5= heel moeilijk 70 Fragment 1 „Wirklich trug Agnes das blaue kurze Kleid, als sie am nächsten Tag zu mir kam. Es war kühl, und es regnete, aber sie sagte: ‚Befehl ist Befehl’, und lachte nur, als ich mich entschuldigte. ‚Wir gingen ins Wohnzimmer, und Agnes umarmte und küßte mich lange, als habe sie Angst, mich zu verlieren.’, zitierte ich. Und wie ich es geschrieben hatte, umarmte mich Agnes, nur lachte sie dabei und hatte keine Angst. Ich machte mich los und ging in die Küche, um das Essen fertig zuzubereiten. ‚Kann ich helfen?’, fragte sie. ‚Nein’, sagte ich. ‚Agnes saß im Wohnzimmer und hörte meine CDs, während ich das Abendessen kochte.’ Ich hatte eine Flasche Champagner gekauft, obwohl keiner von uns sich viel daraus machte. ‚Warum so feierlich?’, fragte Agnes. ‚Es war ein ganz besonderer Tag für uns. Ich hatte beschlossen... ‚ Aber erst wollen wir essen. ‚Das ist gemein’, sagte sie, ‚erst machst du mich neugierig, und dann...’ ‚Es tut mir leid’, sagte ich, ‚wir reden nach dem Essen darüber.’ Wir sprachen über anderes, aber ich merkte, dass Agnes gespannt war, was passieren würde. INTERESSE 1 TAAL 1 INHOUD 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 Fragment 2 „Wieder erzählte sie die Geschichte vom versuchten Einbruch. Ich zupfte den Schutzmann am Ärmel. ‚Herr Wachtmeister’, sagte ich, ‚er hat es nicht getan. Ich habe mit meinem Ball die Scheibe eingeworfen.’ Die Frau blickte mich drohend an. ‚Glauben Sie ihm nicht, Herr Wachtmeister!’, geiferte sie. ‚Er will den Judenlümmel in Schutz nehmen! Glauben Sie ihm nicht! Er denkt, der Jude sei sein Freund, weil sie beide im gleichen Haus wohnen.’ 71 Der Schutzmann beugte sich zu mir herab. ‚das verstehst du doch nicht, dazu bist du noch zu klein’, erklärte er mir. ‚Du glaubst, du tust ihm einen Freundesdienst, indem du für ihn eintrittst. Du weißt es doch: Er ist Jude. Glaub mir: Wir Erwachsenen haben unsere Erfahrungen mit Juden. Man kann ihnen nicht vertrauen; sie sind hinterlistig und betrügen. Niemand außer der Frau hat gesehen, was der Jude dort getan hat ...’. ‚Aber sie hat es doch gar nicht gesehen!’, unterbrach ich ihn. ‚Nur ich bin dabei gewesen; ich habe es getan!’. INTERESSE 1 TAAL 1 INHOUD 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 Fragment 3 „Als ich nochmals die Geburt der Venus besichtigte, sagt sie plötzlich: ‚Bleib! Ich darf mich nicht rühren.’ Was ist los? frage ich. ‚Bleib!’ sagt sie: ‚Wenn du dort stehst, ist sie viel schöner, die Erinnye hier, unglaublich, was das ausmacht!’ Ich muss mich davon überzeugen. Sabeth besteht darauf, dass wir die Plätze wechseln. Es macht etwas aus, in der Tat, was mich aber nicht verwundert; eine Belichtungssache. […] Ich hatte Hunger. Von einem Ristorante zu sprechen, das mir durch den Kopf ging, war ausgeschlossen; ich bekam nicht einmal Antwort auf meine Frage, woher Sabeth all ihre gescheiten Wörter bezieht, nur diese Wörter selbst – archaisch, linear, hellenistisch, dekorativ, sakral, naturalistisch, expressiv, kubisch, allegorisch, kultisch, kompositorisch und so weiter, ein ganzes highbrow-‐Vokabular. Erst beim Ausgang, wo es nichts mehr zu sehen gibt als Bögen aus antikem Ziegelstein, eine simple, aber korrekte Mauerarbeit, die mich interessierte, antwortete sie auf meine Frage, indem sie durch das Drehkreuz voranging, beiläufig, wie üblich, wenn von Mama die Rede war: ‘Von Mama‘.“ INTERESSE 1 TAAL 1 INHOUD 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 72 Fragment 4 „’Ich weiß nicht, ob ich einen Mann verteidigen soll. Er hat einen anderen Mann getötet, den ich gut kannte.’ ‚Sie sind doch Rechtsanwalt.’ ‚Hm...’, Leinen nickte. ‚Wissen Sie, jeden Morgen um fünf Uhr ziehe ich den Rolladen hoch, mache ich das Licht an und warte auf den Kühlwagen aus der Fabrik. Ich schiebe die Teiglinge in den Konvektomaten und verkaufe ab sieben Uhr den ganzen Tag das Zeug, das geliefert wurde. An den schlechten Tagen sitze ich drin, an den guten Tagen hier in der Sonne. Ich würde lieber richtiges Brot machen in einer richtigen Bäckerei mit richtigen Geräten und guten Zutaten. Aber so ist das halt nicht.’ Eine Frau mit einem Dalmatiner ging an ihnen vorbei in den Laden. Der Bäcker stand auf und folgte ihr. Nach ein paar Minuten kam er zurück und brachte zwei Gläser mit Wasser und Eis. ‚Verstehen Sie, was ich meine?’, fragte der Bäcker. ‚Nicht ganz’. ‚Vielleicht habe ich irgendwann wieder eine ordentliche Bäckerei. Ich hatte eine, aber ich habe sie bei der Scheidung verloren. Jetzt arbeite ich hier, und mehr gibt es nicht. So einfach ist das.’ Er trank das Glas in einem Zug leer und zerbiss einen Eiswürfel. ‚Sie sind Rechtsanwalt, Sie müssen tun, was Rechtsanwälte tun.’ INTERESSE 1 TAAL 1 INHOUD 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 73 Hieronder volgt uitleg over zes verschillende leesniveaus vanaf ca. 15 jaar. a. Lees de beschrijvingen goed door en besluit dan op welk niveau jij denkt dat je nu bent. b. Plaats een kruisje bij de beschrijving die het beste bij jou past. ! 1. Eigenlijk houd je (waarschijnlijk) niet van lezen, maar als het dan toch moet, lees je bij voorkeur niet al te dikke (jeugd)boeken, en het liefst boeken waarin veel gebeurt. De hoofdpersonen moeten van je eigen leeftijd zijn. Je leest dan graag avontuurlijke (oorlogs-‐) boeken, of juist graag over problemen. Je vindt het niet prettig om lang over een boek te praten. ! 2. Je hebt positieve ervaringen met het lezen van fictie. Je vindt het fijn om personages, situaties en gebeurtenissen in een boek te herkennen. Je vindt het leuk om met klasgenoten over een boek te praten. Je wil je vooral met een boek kunnen ontspannen. Het boek moet niet al te verwarrend zijn. ! 3. Je vindt lezen niet vervelend. Je interesseert je vooral voor de inhoudelijke kant van de boeken: ze moeten over psychologische of maatschappelijke onderwerpen gaan. Je ontdekt dat boeken iets vertellen over de wereld om je heen, dat ze je aan het denken zetten, je helpen om ideeën te vormen. Je vindt het ook leuk om over boeken te discussiëren. ! 4. Je leest ‘echte’ volwassen boeken en je hebt ook oog voor hoe de schrijver het verhaal vertelt. De stijl en de opbouw mogen best wat ongewoon zijn, want je wilt je wel aanpassen. Je hebt geleerd om zelf een oordeel te vormen over het boek, op grond van allerlei soorten argumenten. Bovendien ben je in staat om op eigen kracht steekhoudende dingen te zeggen over thema en motieven. Wat je nog niet zo goed kunt, is overzien welke plaats het werk inneemt in het oeuvre van een schrijver of in de literatuurgeschiedenis. 74 ! 5. Je kunt complexe boeken lezen en verschillende betekenislagen in boeken onderscheiden. Je leest boeken niet meer alleen om de gebeurtenissen die zich erin afspelen, maar ook omdat ze bijvoorbeeld door anderen bijzonder gevonden worden. Je kunt niet alleen moderne, maar ook oudere werken lezen en je kunt ze plaatsen in de cultuurhistorische context, eventueel nadat je zelf onderzoek hebt gedaan met behulp van secundaire literatuur. Je bent goed in staat om met anderen meningen en ideeën uit te wisselen over gelezen boeken. ! 6. Literatuur is voor jou min of meer dagelijkse kost. Het is je hobby. Je gaat graag je (eigenzinnige) gang. Je legt allerlei verbanden tussen de door jou gelezen boeken en kennis op heel andere gebieden. Je leest ook graag boeken die tussen de regels door naar andere boeken verwijzen. Omdat je veel leest, herken je de dwarsverbanden ook. Als je docent niet haar best doet om je bij te houden, streef je haar voorbij. Maar als jullie elkaar hebben gevonden in jullie gemeenschappelijke interesse, kun je veel van haar leren! EINDE VRAGENLIJST Bedankt! 75 Anhang C – niederländische Fragmente literarische Kompetenz
- Hoe duur was de suiker, Cynthia McLeod
Niveau 2
In de afgelopen weken op Hébron had ze veel over alles kunnen nadenken. Ze had zitten
dromen over de mogelijkheid, dat alles tot een goede oplossing voor haar zou komen, en dat
zou zijn, als Elza in het kraambed stierf. Natuurlijk kon dat, zoveel vrouwen stierven in het
kraambed. Was Elza's eigen moeder niet zo overleden? Dan zou Rutger vrij zijn en zou hij
met haar trouwen. Eerst had ze bedacht dat het misschien beter was als de baby ook maar
dood ging, maar later had ze in haar fantasie gedacht, dat het toch maar beter was als die bleef
leven, want met een baby zou het vanzelfsprekend zijn, dat Rutger opnieuw moest trouwen.
En men zou het dan nog zo lief van haar vinden, dat zij de moeder werd van het kind van haar
stiefzusje. En een baby was geen probleem, slavinnen genoeg om het te verzorgen en te
voeden. […] Nu was de baby geboren, maar in de brief geen spoor van ziekte, integendeel,
moeder en kind maakten het uitstekend; nou ja, er kon nog van alles gebeuren.
- Ventoux, Bert Wagendorp
Niveau 3
Plots kwam Peter me voorbij; hij keek niet opzij, maar strak voor zich uit. Hij trapte uit alle
macht mee. Ik schat dat hij zeker tachtig ging, de afstand tussen ons tweeën werd snel groter.
Ik dacht dat hij als eerste bij Chalet Reynard wilde zijn. Had ik tegen hem moeten schreeuwen
dat hij niet zo krankzinnig moest doen en onmiddellijk moest remmen? Had ik achter hem aan
moeten duiken om hem tot matiging van zijn snelheid te manen? Misschien, maar ik deed het
niet. Ik keek hoe hij voor me uit reed, de dichter. […] toen maakte zijn fiets een vreemde
beweging. Het begon met een kleine slinger, maar de uitslag naar links en rechts werd snel
groter. Ik zag dat hij de controle had verloren, dat er iets vreselijk misging. Ik zag Peter al
vallen toen hij nog op de fiets zat. […] ik zag hoe het stuur uit zijn handen sloeg, hoe zijn
voorwiel een fractie van een seconde recht op het frame stond, hoe de fiets van achteren recht
op het frame stond, hoe de fiets van achteren omhoog kwam als een bokkend paard en zijn
berijder uit het zadel sloeg, hoe hij door de licht vloog, op het asfalt smakte en met grote
snelheid doorgleed naar de rand van de berg.
- De donkere kamer van Damokles, W.F. Hermans
Niveau 4
Een week later, op een avond, barstte een onweersbui los. Bijna tegelijk met een donderslag,
hoorde hij dat er werd gebeld. Hij ging naar de winkel, maar kon niet zien wie er voor de deur
stond. Op goed geluk deed hij open, tegelijkertijd de schakelaar van het licht opdraaiend, die
bij de deur zat. Maar het licht weigerde. Daar stond Dorbeck in een lange regenjas, druipend
van het water.
- Dorbeck, ik heb de foto’s…
Dorbeck zette zijn linkerhand op Osewoudt’s borst en duwde hem naar achteren. Zijn mond
was stijfgesloten, hij keek Osewoudt nauwelijks aan. Sloot de deur achter zich en liep
onmiddellijk verder naar het donkerste deel van de winkel, achterin bij de tussendeuren .
- Waar is je vrouw?
- Ze ligt boven in bed met griep. De foto’s…
76 - Is er verder iemand?
- Nee, maar luister nu…
- Het spijt me dat ik je alle moeite voor niets heb laten doen. De films waren waardeloos. Ze
zijn ons in de handen gespeeld door een Duits provocateur. Er stond niks op, natuurlijk. Ik
heb je nog laten waarschuwen. Ik heb twee mensen naar je toegestuurd, maar je moeder wilde
ze niet binnenlaten. Weet je dat?
- Ja, maar…
- Ik heb weinig tijd. Ik heb je nodig. Je moet zorgen dat je dinsdagmiddag op kwart voor drie
in de stationswachtkamer van het station in Haarlem bent. Kijk uit naar mij. Ik zit aan een
tafeltje met iemand anders. Hier… (Dorbeck pakte Osewoudt’s hand en drukte er een zwaar
voorwerp in) hier heb je een pistool. Dat neem je mee.
- De asielzoeker, Arnon Grunberg
Niveau 5
Een keer eerder had ze op het punt gestaan te trouwen. In het buitenland. Hij had op haar
verzoek in allerijl een bruidsjurk gekocht en was net van plan haar die te brengen, maar het
huwelijk ging niet door. Hij had het graag gedaan. Iemand anders kon hem toen al niet
bedreigen. Nu al iemand anders feitelijk alleen nog de dood kan zijn, verbaast het hem
hooguit dat er toch nog andere kandidaten zijn.
‘Een Algerijn.’
‘Een Algerijn, en waarom?’
‘Waarom niet?’
‘Waarom geen Turk, of een Rus, of een Duitser? Met Duitsers kun je ook trouwen?’
‘Hij is ook een asielzoeker, hij is uitgeprocedeerd, zogenaamd is Algerije een veilig land.
Maar niet voor hem. Als hij met mij trouwt heeft hij nog een kans. Het meeste is geregeld. Ik
vroeg me af of jij getuige kan zijn.’
‘Dat vroeg je je af?’
‘Ja’.
‘Is het niet genoeg dat je doodgaat?’
‘Genoeg, hoe bedoel je? Hoe moet dat genoeg zijn?’
‘Bij jou is het nooit genoeg,’ roept Beck. ‘Zelfs doodgaan kun je niet gewoon zoals andere
mensen. Er moeten ook nog asielzoekers aan te pas komen. Waarom heb ik dat verdiend?’
‘Ik had niet gedacht dat je het zo’n ramp zou vinden.’
‘Een ramp, dat is het woord niet. Ik vind het waanzin. Dat is wat ik ervan vind.’
‘Hij heeft nog wat aan me. Ik dacht dat je het fijn zou vinden. Dat iemand nog wat aan me
heeft. […] Beck wil iets terugzeggen, maar hij voelt zich te moe, de woede is uit hem
gestroomd en met de woede de noodzakelijke schijn van luchthartigheid. Hij gaat voor zijn
vrouw op de grond zitten en houdt haar benen vast. ‘Ga niet weg,’ zegt hij, ‘laat mij hier niet
alleen’.
77 Anhang D – deutschsprachige Fragmente literarische Kompetenz
- Damals war es Friedrich, Hans Peter Richter
Niveau 2
„Wieder erzählte sie die Geschichte vom versuchten Einbruch. Ich zupfte den Schutzmann am
Ärmel. ‚Herr Wachtmeister’, sagte ich, ‚er hat es nicht getan. Ich habe mit meinem Ball die
Scheibe eingeworfen.’
Die Frau blickte mich drohend an. ‚Glauben Sie ihm nicht, Herr Wachtmeister!’,
geiferte sie. ‚Er will den Judenlümmel in Schutz nehmen! Glauben Sie ihm nicht! Er denkt,
der Jude sei sein Freund, weil sie beide im gleichen Haus wohnen.’
Der Schutzmann beugte sich zu mir herab. ‚das verstehst du doch nicht, dazu bist du
noch zu klein’, erlärte er mir. ‚Du glaubst, du tust ihm einen Freundesdienst, indem du für ihn
eintrittst. Du weißt es doch: Er ist Jude. Glaub mir: Wir Erwachsenen haben unsere
Erfahrungen mit Juden. Man kann ihnen nicht vertrauen; sie sind hinterlistig und betrügen.
Niemand außer der Frau hat gesehen, was der Jude dort getan hat ...’.
‚Aber sie hat es doch gar nicht gesehen!’, unterbrach ich ihn. ‚Nur ich bin dabei
gewesen; ich habe es getan!’. – Seite 52
- Der Fall Collini, Ferdinand von Schirach
Niveau 3
„’Ich weiß nicht, ob ich einen Mann verteidigen soll. Er hat einen anderen Mann getötet, den
ich gut kannte.’
‚Sie sind doch Rechtsanwalt.’
‚Hm...’, Leinen nickte.
‚Wissen Sie, jeden Morgen um fünf Uhr ziehe ich den Rolladen hoch, mache ich das Licht an
und warte auf den Kühlwagen aus der Fabrik. Ich schiebe die Teiglinge in den
Konvektomaten und verkaufe ab sieben Uhr den ganzen Tag das Zeug, das geliefert wurde.
An den schlechten Tagen sitze ich drin, an den guten Tagen hier in der Sonne. Ich würde
lieber richtiges Brot machen in einer richtigen Bäckerei mit richtigen Geräten und guten
Zutaten. Aber so ist das halt nicht.’
Eine Frau mit einem Dalmatiner ging an ihnen vorbei in den Laden. Der Bäcker stand
auf und folgte ihr. Nach ein paar Minuten kam er zurück und brachte zwei Gläser mit Wasser
und Eis.
‚Verstehen Sie, was ich meine?’, fragte der Bäcker.
‚Nicht ganz’.
‚Vielleicht habe ich irgendwann wieder eine ordentliche Bäckerei. Ich hatte eine, aber ich
habe sie bei der Scheidung verloren. Jetzt arbeite ich hier, und mehr gibt es nicht. So einfach
ist das.’ Er trank das Glas in einem Zug leer und zerbiss einen Eiswürfel.
‚Sie sind Rechtsanwalt, Sie müssen tun, was Rechtsanwälte tun.’ – Seite 77-78
- Agnes, Peter Stamm
Niveau 4
„Wirklich trug Agnes das blaue kurze Kleid, als sie am nächsten Tag zu mir kam. Es war
kühl, und es regnete, aber sie sagte: ‚Befehl ist Befehl’, und lachte nur, als ich mich
entschuldigte.
78 ‚Wir gingen ins Wohnzimmer, und Agnes umarmte und küßte mich lange, als habe sie Angst,
mich zu verlieren.’, zitierte ich. Und wie ich es geschrieben hatte, umarmte mich Agnes, nur
lachte sie dabei und hatte keine Angst. Ich machte mich los und ging in die Küche, um das
Essen fertig zuzubereiten.
‚Kann ich helfen?’, fragte sie.
‚Nein’, sagte ich. ‚Agnes saß im Wohnzimmer und hörte meine CDs, während ich das
Abendessen kochte.’ Ich hatte eine Flasche Champagner gekauft, obwohl keiner von uns sich
viel daraus machte.
‚Warum so feierlich?’, fragte Agnes.
‚Es war ein ganz besonderer Tag für uns. Ich hatte beschlossen... ‚ Aber erst wollen wir
essen.
‚Das ist gemein’, sagte sie, ‚erst machst du mich neugierig, und dann...’
‚Es tut mir leid’, sagte ich, ‚wir reden nach dem Essen darüber.’
Wir sprachen über anderes, aber ich merkte, dass Agnes gespannt war, was passieren würde. –
Seite 64
- Homo Faber, Max Frisch
Niveau 5
„Als ich nochmals die Geburt der Venus besichtigte, sagt sie plötzlich: ‚Bleib! Ich darf mich
nicht rühren.’ Was ist los? frage ich. ‚Bleib!’ sagt sie: ‚Wenn du dort stehst, ist sie viel
schöner, die Erinnye hier, unglaublich, was das ausmacht!’ Ich muss mich davon überzeugen.
Sabeth besteht darauf, dass wir die Plätze wechseln. Es macht etwas aus, in der Tat, was mich
aber nicht verwundert; eine Belichtungssache. […] Ich hatte Hunger. Von einem Ristorante
zu sprechen, das mir durch den Kopf ging, war ausgeschlossen; ich bekam nicht einmal
Antwort auf meine Frage, woher Sabeth all ihre gescheiten Wörter bezieht, nur diese Wörter
selbst – archaisch, linear, hellenistisch, dekorativ, sakral, naturalistisch, expressiv, kubisch,
allegorisch, kultisch, kompositorisch und so weiter, ein ganzes highbrow-Vokabular. Erst
beim Ausgang, wo es nichts mehr zu sehen gibt als Bögen aus antikem Ziegelstein, eine
simple, aber korrekte Mauerarbeit, die mich interessierte, antwortete sie auf meine Frage,
indem sie durch das Drehkreuz voranging, beiläufig, wie üblich, wenn von Mama die Rede
war: ‘Von Mama‘.“ – Seite 100-101
79 Anhang E – Daten SPSS
Leseniveau
Valid N
(listwise)
Descriptive Statistics
Minimu Maximu
N
m
m
55
1,0
5,0
Mean
2,436
Std.
Deviation
1,1982
Std.
Deviation
1,0556
1,1981
Std. Error
Mean
,2488
,1970
55
Abb. 7 das durchschnittliche Leseniveau
Group Statistics
Geschlec
ht
Lesenivea Frau
u
Mann
N
Mean
2,944
2,189
18
37
Abb. 8a das Leseniveau der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality
of
Variance
s
t-test for Equality of Means
F
Sig
.
t
Lesenive Equal
au
varianc
1,03 ,31 2,27
es
9
3
7
assume
d
df
95%
Confidence
Interval of
the
Sig.
Std.
Difference
(2Mean
Error
taile Differen Differen Low Uppe
d)
ce
ce
er
r
53 ,027
,7553
,3317
,089 1,420
9
6
80 Equal
varianc
es not
assume
d
2,38 37,94
,022
0
5
,7553
,3173
,112 1,397
8
7
Abb. 8b das Leseniveau der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
Group Statistics
Klass
e
Lesenivea V5a
u
V5b
N
26
29
Mean
2,731
2,172
Std.
Deviation
1,1156
1,2268
Std. Error
Mean
,2188
,2278
Abb. 9a das Leseniveau der Klassen (Unterschiede)
Levene'
s Test
for
Equality
of
Varianc
es
F
Lesenive Equal
au
varianc
es
assume
d
Sig
.
t
,26 ,61 1,75
1
2
8
df
Sig.
(2taile
d)
53 ,084
Mean
Differen
ce
,5584
Std.
Error
Differen
ce
95%
Confidence
Interval of
the
Difference
Low Uppe
er
r
1,195
,3175 ,078
2
5
81 Equal
varianc
es not
assume
d
1,76 52,98
,083
8
6
,5584
1,191
,3159 ,075
9
2
Abb. 9b das Leseniveau der Klassen (Unterschiede)
Group Statistics
freiwillig_geles
en
Geschlec
ht
Frau
Mann
N
18
37
Mean
4,389
2,514
Std.
Deviation
6,8953
6,5261
Std. Error
Mean
1,6252
1,0729
Abb. 10a die Anzahl der gelesenen Bücher der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
Levene'
s Test
for
Equality
of
Varianc
es
F
Sig
.
t
df
95%
Confidence
Interval of
the
Sig.
Std.
Difference
(2Mean
Error
taile Differen Differen Lowe Uppe
d)
ce
ce
r
r
freiwillig_gele Equal
sen
varianc
,55 ,45 ,98
es
53 ,331 1,8754 1,9101 1,95
7
9
2
assum
58
ed
Equal
varianc
,96 32,1
es not
,343 1,8754 1,9474 2,09
3
61
assum
06
ed
Abb. 10b die Anzahl der gelesenen Bücher der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
5,70
65
5,84
14
82 Group Statistics
Klasse
freiwillig_geles V5a
en
V5b
N
26
29
Mean
2,154
4,000
Std.
Deviation
2,2925
8,8761
Std. Error
Mean
,4496
1,6483
Abb. 11a die Anzahl der gelesenen Bücher Klassen (Unterschiede)
Levene's
Test for
Equality
of
Variance
s
F
freiwillig_gele Equal
sen
varianc
es
assum
ed
Equal
varianc
es not
assum
ed
Sig
.
3,5 ,06
27 6
t
df
95%
Confidence
Interval of
the
Sig.
Std.
Difference
(2Mean
Error
taile Differen Differen Lowe Upp
d)
ce
ce
r
er
1,0
29
53 ,308 -1,8462
1,0
81
32,1
,288 -1,8462
22
1,7936
5,44
36
1,75
13
1,7085
5,32
57
1,63
34
Abb. 11b die Anzahl der gelesenen Bücher Klassen (Unterschiede)
83 Correlations
Lesenivea freiwillig_gel
u
esen
Spearman's
rho
Leseniveau
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
freiwillig_gelese Correlation
n
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
1,000
,360**
.
55
,007
55
,360**
1,000
,007
55
.
55
Abb. 12 Korrelation zwischen Leseniveau & Anzahl der gelesenen Bücher
Group Statistics
Freund
e
Lesenivea ja
u
nein
N
5
50
Std.
Deviation
,8367
1,1473
Mean
3,800
2,300
Std. Error
Mean
,3742
,1623
Abb. 13a Leseniveau vs. deutsche Freunde/Familie
Levene's
Test for
Equality
of
Variance
s
F
Sig
.
t
df
Sig.
(2taile
d)
Mean
Differen
ce
Std.
Error
Differen
ce
95%
Confidence
Interval of
the
Difference
Low Uppe
er
r
84 Lesenive Equal
au
varianc
es
assume
d
Equal
varianc
es not
assume
d
2,14 ,14 2,83
9
9
8
53 ,006
1,5000
,5285
,439 2,560
9
1
3,67 5,63
,012
8
0
1,5000
,4078
,485 2,514
9
1
Abb. 13b Leseniveau vs. deutsche Freunde/Familie
Correlations
Lesenivea
u
Spearman's
rho
Lesenivea Correlation
u
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1H
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1H
1,000
,134
.
55
,331
55
,134
1,000
,331
55
.
55
Abb. 14a Leseniveau vs. 1H (deutsches Fernsehen)
Correlations
Lesenivea
u
Spearman's
rho
u
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1I
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1I
1,000
,176
.
55
,199
55
,176
1,000
,199
55
.
55
Abb. 14b Leseniveau vs. 1I (Interesse der deutschen Kultur)
85 Correlations
Lesenivea
u
Spearman's
rho
u
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1J
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1J
1,000
,140
.
55
,309
55
,140
1,000
,309
55
.
55
Abb. 14c Leseniveau vs. 1J (deutsche Zeitungen)
Correlations
Boek1_NL_i Boek1_VR_i
nteressant
nteressant
Spearman's
rho
Boek1_NL_inter Correlation
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Boek1_VR_inter Correlation
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
1,000
,336*
.
55
,012
55
,336*
1,000
,012
55
.
55
Abb. 15a Interesse niederländisches Fragment 1 vs. Interesse deutsches Fragment 1
(Leseniveau 2)
86 Correlations
nteressant
nteressant
Spearman's
rho
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,272*
.
55
,044
55
,272*
1,000
,044
55
.
55
Abb. 15b Interesse niederländisches Fragment 2 vs. Interesse deutsches Fragment 2
(Leseniveau 3)
Correlations
nteressant
nteressant
Spearman's
rho
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,365**
.
55
,006
55
,365**
1,000
,006
55
.
55
Abb. 15c Interesse niederländisches Fragment 3 vs. Interesse deutsches Fragment 3
(Leseniveau 4)
87 Correlations
nteressant
nteressant
Spearman's
rho
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,567**
.
55
,000
55
,567**
1,000
,000
55
.
55
Abb. 15d Interesse niederländisches Fragment 4 vs. Interesse deutsches Fragment 4
(Leseniveau 5)
Group Statistics
Geschlec
ht
Boek1_NL_inter Frau
essant
Mann
N
18
37
Mean
3,167
2,405
Std.
Deviation
1,0981
,8647
Std. Error
Mean
,2588
,1422
Levene
's Test
for
Equalit
y of
Varianc
es
F
Si
g.
t
df
Sig.
(2- Mean
taile Differe
d)
nce
95%
Confidenc
e Interval
of the
Std.
Difference
Error
Differe Low Upp
nce
er
er
88 Boek1_NL_intere Equal
ssant
varianc
,64 ,42
es
7 5
assum
ed
Equal
varianc
es not
assum
ed
2,8
01
53 ,007
,7613
,2718
,216 1,30
1
65
2,5 27,6
,016
78
17
,7613
,2953
,156 1,36
0
65
Abb. 16a Interesse niederländisches Fragment 1 der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
Group Statistics
Geschlec
ht
Boek1_VR_inter Frau
essant
Mann
N
Mean
3,278
3,000
18
37
Std.
Deviation
1,0741
,9428
Std. Error
Mean
,2532
,1550
Levene'
s Test
for
Equality
of
Varianc
es
F
Boek1_VR_intere Equal
ssant
varianc
es
assum
ed
Si
g.
t
1,0 ,30 ,98
77 4 0
df
Sig.
(2- Mean
taile Differe
d)
nce
53 ,332
,2778
95%
Confidenc
e Interval
of the
Std.
Error Difference
Differe Low Upp
nce
er
er
,846
,2836 ,291
6
0
89 Equal
varianc
,93 30,1
,883
es not
,357
,2778
,2968 ,328
6
34
9
assum
3
ed
Abb. 16b Interesse deutsches Fragment 1 der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
Group Statistics
Geschlec
ht
Boek2_NL_inter Frau
essant
Mann
N
Mean
2,944
2,730
18
37
Std.
Deviation
1,0556
,8708
Std. Error
Mean
,2488
,1432
Levene'
s Test
for
Equalit
y of
Varianc
es
F
Sig
.
t
df
95%
Confidenc
e Interval
of the
Sig.
Std.
(2Mean
Error Difference
taile Differen Differen Low Upp
d)
ce
ce
er
er
Boek2_NL_intere Equal
ssant
varianc
,02 ,87 ,80
es
53 ,427
5 4 0
assum
ed
Equal
varianc
,74 28,6
es not
,461
8
36
assum
ed
,2147
,753
,2684 ,323
1
7
,2147
,802
,2871 ,372
1
7
Abb. 16c Interesse niederländisches Fragment 2 der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
90 Group Statistics
Geschlec
ht
Boek2_VR_inter Frau
essant
Mann
N
Mean
2,944
2,595
18
37
Std.
Deviation
1,1618
,8320
Std. Error
Mean
,2738
,1368
Levene
's Test
for
Equalit
y of
Varianc
es
F
Si
g.
ssant
varianc
,89 ,34
es
4 9
assum
ed
Equal
varianc
es not
assum
ed
t
1,2
81
df
Sig.
(2- Mean
taile Differe
d)
nce
53 ,206
1,1 25,7
,264
43
83
95%
Confidenc
e Interval
of the
Std.
Error Difference
Differe Low Upp
nce
er
er
,3498
,897
,2731 ,197
6
9
,3498
,979
,3061 ,279
3
6
Abb. 16d Interesse deutsches Fragment 2 der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
91 Group Statistics
Geschlec
ht
Boek3_NL_inter Frau
essant
Mann
N
Mean
3,444
3,432
18
37
Std.
Deviation
,9835
1,0682
Std. Error
Mean
,2318
,1756
Levene'
s Test
for
Equalit
y of
Varianc
es
F
Sig
.
t
df
95%
Confidenc
e Interval
of the
Sig.
Std.
(2Mean
Error Difference
taile Differen Differen Low Upp
d)
ce
ce
er
er
Boek3_NL_intere Equal
ssant
varianc
,04 ,84 ,04
es
53 ,968
0 2 0
assum
ed
Equal
varianc
,04 36,4
es not
,967
1
44
assum
ed
,0120
,612
,2994 ,588
5
5
,0120
,601
,2908 ,577
6
6
Abb. 16e Interesse niederländisches Fragment 3 der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
92 Group Statistics
Geschlec
ht
Boek3_VR_inter Frau
essant
Mann
N
18
37
Mean
2,944
2,405
Std.
Deviation
,9984
,8647
Std. Error
Mean
,2353
,1422
Levene
's Test
for
Equalit
y of
Varianc
es
F
Si
g.
ssant
varianc
,00 ,94
es
5 5
assum
ed
Equal
varianc
es not
assum
ed
t
2,0
62
df
Sig.
(2- Mean
taile Differe
d)
nce
53 ,044
1,9 29,7
,059
61
99
95%
Confidenc
e Interval
of the
Std.
Error Difference
Differe Low Upp
nce
er
er
,014 1,06
7
34
,5390
,2614
,5390
1,10
,2749 ,022
07
6
Abb. 16f Interesse deutsches Fragment 3 der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
93 Group Statistics
Geschlec
ht
Boek4_NL_inter Frau
essant
Mann
N
Mean
3,056
2,324
18
37
Std.
Deviation
1,1618
,9734
Std. Error
Mean
,2738
,1600
Levene'
s Test
for
Equality
of
Varianc
es
F
Boek4_NL_inter
essant
Equal
varian
ces
assum
ed
Equal
varian
ces
not
assum
ed
Si
g.
1,1 ,28
77 3
t
2,4
53
df
Sig.
(2- Mean
taile Differe
d)
nce
95%
Confidenc
e Interval
of the
Std.
Error Difference
Differe Low Upp
nce
er
er
53 ,018
,7312
,2982
,133 1,32
2
93
2,3 28,9
,028
06
97
,7312
,3172
,082 1,37
6
99
Abb. 16g Interesse niederländisches Fragment 4 der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
94 Group Statistics
Geschlec
ht
Boek4_VR_inter Frau
essant
Mann
N
Mean
2,389
2,081
18
37
Std.
Deviation
,9785
,7951
Std. Error
Mean
,2306
,1307
Levene'
s Test
for
Equality
of
Varianc
es
F
ssant
varian
ces
assum
ed
Equal
varian
ces
not
assum
ed
Si
g.
3,2 ,07
82 6
t
1,2
48
df
Sig.
(2- Mean
taile Differe
d)
nce
53 ,217
1,1 28,2
,255
61
95
95%
Confidenc
e Interval
of the
Std.
Error Difference
Differe Low Upp
nce
er
er
,3078
,802
,2466 ,186
5
9
,3078
,850
,2651 ,235
6
0
Abb. 16h Interesse deutsches Fragment 4 der Mädchen und Jungen (Unterschiede)
95 Correlations
Lesenivea Boek1_VR_i
u
nteressant
Spearman's
rho
Leseniveau
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,358**
.
55
,007
55
,358**
1,000
,007
55
.
55
Abb. 17a Leseniveau vs. Interesse deutsches Fragment 1 (Leseniveau 2)
Correlations
u
nteressant
Spearman's
rho
Leseniveau
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,127
.
55
,357
55
,127
1,000
,357
55
.
55
Abb. 17b Leseniveau vs. Interesse deutsches Fragment 2 (Leseniveau 3)
96 Correlations
u
nteressant
Spearman's
rho
Leseniveau
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,157
.
55
,253
55
,157
1,000
,253
55
.
55
Abb. 17c Leseniveau vs. Interesse deutsches Fragment 3 (Leseniveau 4)
Correlations
u
nteressant
Spearman's
rho
Leseniveau
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
essant
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,218
.
55
,110
55
,218
1,000
,110
55
.
55
Abb. 17d Leseniveau vs. Interesse deutsches Fragment 4 (Leseniveau 5)
97 Correlations
Lesenivea Punkteanza
u
hl
Spearman's
rho
Leseniveau
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Punkteanza Correlation
hl
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,192
.
55
,161
55
,192
1,000
,161
55
.
55
Abb. 18 Leseniveau vs. Punkteanzahl
Punkteanzahl
Valid N
(listwise)
Descriptive Statistics
Minimu Maximu
N
m
m
55
3,0
17,0
Mean
9,818
Std.
Deviation
3,2323
55
Abb. 19 die durchschnittliche Punkteanzahl
Group Statistics
Geschlec
ht
Punkteanza Frau
hl
Mann
N
18
37
Mean
11,444
9,027
Std.
Deviation
2,7487
3,1840
Std. Error
Mean
,6479
,5235
Abb. 20a die durchschnittliche Punkteanzahl der Jungen und Mädchen (Unterschiede)
98 Independent Samples Test
Levene'
s Test
for
Equality
of
Varianc
es
Sig
.
F
t
df
95%
Confidence
Interval of
the
Sig.
Std.
Difference
(2Mean
Error
taile Differen Differen Low Uppe
d)
ce
ce
er
r
Punkteanz Equal
ahl
varianc
,43 ,51 2,75
es
53 ,008
3
3
7
assume
d
Equal
varianc
2,90 38,65
es not
,006
2
9
assume
d
2,4174
,8768
,658 4,176
7
1
2,4174
,8329
,732 4,102
2
6
Abb. 20b die durchschnittliche Punkteanzahl der Jungen und Mädchen (Unterschiede)
Group Statistics
Klass
e
Punkteanza V5a
hl
V5b
N
26
29
Mean
10,192
9,483
Std.
Deviation
3,2866
3,2029
Std. Error
Mean
,6445
,5948
Abb. 21a die durchschnittliche Punkteanzahl der Klassen (Unterschiede)
99 Independent Samples Test
Levene'
s Test
for
Equality
of
Varianc
es
F
Sig
.
t
df
95%
Confidence
Interval of
the
Sig.
Std.
Difference
(2Mean
Error
taile Differen Differen Lowe Uppe
d)
ce
ce
r
r
Punkteanz Equal
ahl
varianc
,01 ,91 ,81
es
53 ,421
2
4
0
assume
d
Equal
varianc
,80 52,02
es not
,422
9
3
assume
d
,7095
2,466
,8758 1,047
1
0
,7095
2,469
,8770 1,050
4
3
Abb. 21b die durchschnittliche Punkteanzahl der Klassen (Unterschiede)
Correlations
freiwillig_gel Punkteanza
esen
hl
Spearman's
1,000
,389**
rho
n
Coefficient
Sig. (2-tailed)
.
,003
N
55
55
Punkteanzahl
Correlation
,389**
1,000
Coefficient
Sig. (2-tailed)
,003
.
N
55
55
Abb. 22 Punkteanzahl vs. Anzahl der gelesenen Bücher
100 Group Statistics
Freund
e
Punkteanza ja
hl
nein
N
5
50
Mean
10,000
9,800
Std.
Deviation
3,9370
3,2008
Std. Error
Mean
1,7607
,4527
Abb. 23a Punkteanzahl vs. deutsche Freunde/Familie
Levene'
s Test
for
Equality
of
Varianc
es
F
Punkteanz Equal
ahl
varianc
es
assume
d
Equal
varianc
es not
assume
d
Sig
.
t
,03 ,84 ,13
7
9
1
df
Sig.
(2taile
d)
53 ,896
,11 4,54
,917
0
5
95%
Confidence
Interval of
the
Std.
Difference
Mean
Error
Differen Differen Lowe Uppe
ce
ce
r
r
,2000
3,268
1,5301 2,868
9
9
,2000
5,017
1,8179 4,617
6
6
Abb. 23b Punkteanzahl vs. deutsche Freunde/Familie
101 Correlations
Spearman's
rho
Punkteanza
hl
score vraag
6
1,000
,222
.
55
,104
55
,222
1,000
,104
55
.
55
Punkteanzah Correlation
l
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
score vraag Correlation
6
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Abb. 24 Punkteanzahl vs. Score Frage 6
Correlations
Punkteanza
hl
Spearman's
rho
Punkteanzahl Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
score vraag
Correlation
15
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
score vraag
15
1,000
,494**
.
55
,000
54
,494**
1,000
,000
54
.
54
Abb. 25 Punkteanzahl vs. Score Frage 15
102 Correlations
score vraag Lesenivea
6
u
Spearman's
rho
score vraag
6
Leseniveau
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,208
.
55
,127
55
,208
1,000
,127
55
.
55
Abb. 26 Leseniveau vs. Score Frage 6
Correlations
Lesenivea score vraag
u
15
Spearman's
rho
Leseniveau
score vraag
15
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,243
.
55
,077
54
,243
1,000
,077
54
.
54
Abb. 27 Leseniveau vs. Score Frage 15
103 Correlations
score vraag freiwillig_gel
15
esen
Spearman's
rho
score vraag 15
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
n
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,283*
.
54
,038
54
,283*
1,000
,038
54
.
55
Abb. 28 Anzahl der gelesenen Bücher vs. Score Frage 15
Correlations
freiwillig_gel score vraag
esen
6
Spearman's
rho
n
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
score vraag 6
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,128
.
55
,352
55
,128
1,000
,352
55
.
55
Abb. 29 Anzahl der gelesenen Bücher vs. Score Frage 6
104 Correlations
Punkteanza
hl
Spearman's
rho
Punkteanza Correlation
1,000
hl
Coefficient
Sig. (2-tailed)
.
N
55
1G
Correlation
,268*
Coefficient
Sig. (2-tailed)
,048
N
55
1G
,268*
,048
55
1,000
.
55
Abb. 30 Punkteanzahl vs. 1G (lesen in einer anderen Sprache)
105 Anhang F – Test Lesekompetenz
Leesvaardigheidstoets Duits (5VWO)
TEKSTEN & VRAGEN
• Hieronder volgen de teksten en de bijbehorende vragen
• Je schrijft je eigen naam, klas en de naam van de docent op
het antwoordblad
• De antwoorden op de vragen vul je in op het antwoordblad
• Je mag de woordenboeken NL-DUI, DUI-NL en NL gebruiken
• Heb je dyslexie? Plak een sticker op het antwoordblad
• Je schrijft NIET op of in dit boekje
VIEL ERFOLG!
106 TEKST 1
PSYCHOLOGIE
Fans müssen leiden
Wenn der FC Bayern München nach einem Rückstand in der 89. Minute doch noch
das Siegtor schießt, leisten die Profikicker Schwerstarbeit für die Seele der Fans.
Nach einem ungefährdeten Sieg hingegen ist die Freude der Fans nur halb so groß,
das haben Wissenschaftler der Ohio State University erforscht. Die Furcht zu
verlieren versetze Fans in einen nervösen, aufgeregten Zustand, sagt Silvia
Knobloch- Westerwick. „Wenn das eigene Team dann doch noch gewinnt, wird all
die negative Spannung in positive Energie umgewandelt, in einen euphorischen
Zustand.“ Ihr Forscherteam verfolgte den Gemütszustand von Sportfans wahrend
eines American-Football-Spiels. Das Ergebnis: Der Spaß der Zuschauer rührt
weniger vom ___1___selbst als vielmehr von schlechten Gefühlen, die sich dann in
gute wandeln. Vermutlich gelte ein ähnliches Prinzip auch für das Vergnügen an
Filmen und Videospielen.
1. Welche Ergänzung passt in die Lücke?
TEKST 1
A Dabeisein
B Gewinnen
C Verstand
107 TEKST 2
Vorsicht Operation? Vorsicht Ferndiagnose!
Mehr als die Hälfte aller Operationen an Knie und Rücken gilt als überflüssig.
(1) Es wird viel zu viel operiert in deutschen Krankenhäusern und Praxen. Diese
Erkenntnis ist ungefähr so originell wie die Einsicht, dass Ärzte auch nur Menschen
sind. Schon 2002 gab das renommierte British Medical Journal ein Themenheft mit
dem Titel „Too much medicine“ heraus und warnte darin ausführlich vor
Überdiagnostik und Übertherapie. Gefruchtet hat das offenbar wenig. Je nach
Umfrage und Art der Erhebung variieren die Ergebnisse zwar. Doch mehr als die
Hälfte aller Eingriffe an Knie und Rücken gilt als überflüssig. Bei vielen anderen
ärztlichen Maßnahmen ist das Vorgehen ebenfalls nicht medizinisch, sondern
monetär motiviert. Privatpatienten gelten als besonders gefährdet, unnötigen
Operationen zum Opfer zu fallen, weil der Eingriff bei ihnen Ärzten ein Vielfaches im
Vergleich
zu
den
Kassenpatienten
einbringt.
(2) Eigentlich ist die Idee einiger Chirurgen und Orthopäden - zum Großteil handelt
es sich dabei um Chefärzte im Ruhestand - daher gut, den Anlass zu einer Operation
zu hinterfragen. In ihrem neuen Internetportal www.vorsicht-operation.de, das seit
dieser Woche erreichbar ist, wollen die erfahrenen Mediziner Patienten Hilfe
anbieten, die nicht wissen, ob sie dem Rat ihres Arztes folgen sollen. Wie es vielen
Kranken vor einem geplanten Eingriff geht, wissen die altgedienten Meister des
Skalpells schließlich: „Ihr Arzt rät zu einer Operation, Sie aber sind sich nicht sicher,
ob dies notwendig ist? Sie werden von Arzt zu Arzt geschickt, aber keiner kann Ihnen
eine verlässliche Diagnose erstellen?“ Hier bieten die Ärzte ihre Expertise an:
„Profitieren Sie von der langjährigen Erfahrung renommierter und unabhängiger
Spezialisten“,
heißt
es
auf
der
Homepage.
(3) Wie eine gute Idee fragwürdig umgesetzt wird, führen die Ärzte dann allerdings
auch vor. Bei Ansicht der Expertenprofile drängt sich F.W. Bernsteins Erkenntnis auf:
„Die schärfsten Kritiker der Elche waren früher selber welche.“ Ein Rückenexperte
hat beispielsweise laut Selbstauskunft „mehr als 10.000 Wirbelsäulenoperationen
geleitet“, ein Kniespezialist kann „auf über 36 Jahre Erfahrung in der Arthroskopie
des Knies“ zurückblicken, ein anderer Operateur hat „mehr als 3500 endoprothetische Eingriffe geleitet sowie unzählige Korrekturosteotomien“ rund um Knie
und Hüfte. Das wirft Fragen auf: Wie viele Patienten haben die altersweisen
Mediziner vor eben jenen Eingriffen bewahrt, von denen sie jahrzehntelang selbst
profitierten? Und warum gewinnen sie die Erkenntnis, dass auch in der Medizin
weniger manchmal mehr ist, erst im oder kurz vor dem Ruhestand?
(4) Üblicherweise sind Zweitmeinungen für Patienten kostenlos. Ärzte können bei
Privatpatienten 21 Euro dafür abrechnen, bei Kassenpatienten weniger. Die
Beratung durch die Spezialisten von „Vorsicht Operation“ ist deutlich teurer. 200 Euro
kostet ein „kleines Gutachten“, 400 Euro ein „mittleres“, 600 Euro ein „schwieriges
108 Gutachten“ - bei „außerordentlich komplexen Fällen wird ein individuelles Angebot
unter Berücksichtigung des erhöhten Zeitaufwandes erstellt“. Nicht jeder Patient
kann
sich
eine
solch
teure
Zweitmeinung
leisten.
(5) Vollends fragwürdig wird das Angebot allerdings dadurch, dass die Ärzte offenbar
den direkten Kontakt mit Patienten ___2___ . Ein in der Schweiz ansässiger
Dienstleister hat ein „Programm zur Übertragung von medizinischen Röntgen- und
Kernspin-Dateien“ entwickelt, „zusammen mit dem speziell entwickelten OnlineFragebogen“ sollen so „alle relevanten Informationen“ erfasst werden, „die unsere
erfahrenen Spezialisten benötigen, um ein Zweitgutachten für Sie zu erstellen“.
(6) Obwohl einige der Experten tatsächlich als Meister ihres Faches gelten, ist die
Verwunderung unter anderen Ärzten groß. „Die Idee ist gut, sehr gut. In der Chirurgie
sollte jeder Eingriff gut begründet sein“, sagt der Frankfurter Chirurg Bernd
Hontschik. „Aber eine OP-Indikation zu stellen ohne persönlichen Kontakt, ohne
Konsultation und Arzt-Patient- Beziehung, das halte ich für unmöglich.“ Hontschik
hat schon vor 25 Jahren in seiner Doktorarbeit gezeigt, warum viele der als
„Blinddarm- Operation“ bezeichneten Eingriffe überflüssig sind. Sein damaliger Chef,
Wolf-Joachim Stelter, nahm die Erkenntnisse ernst. Im Klinikum Frankfurt- Höchst
ging die jährliche Zahl der Appendektomien daraufhin von 600 auf 50 zurück.
(7) Nur selten lasse sich schon beim Lesen der Befunde und Anschauen der
Röntgenbilder erkennen, dass ein Eingriff unnötig ist, so Hontschik. Ansonsten gelte:
Kranke muss der Arzt kennen, mit denen muss er sprechen, über ihr Leben und ihre
Beschwerden und worauf sie hinauswollen mit einer Operation. „Als Arzt muss ich
doch wissen: Was ist das für ein Leben, in das ich da hinein operiere“, sagt
Hontschik.
(8) Chirurg Hontschik weist dennoch auf die __3___des Ärzte-Portals hin. „Es muss
zwar eine sehr viel bessere und tiefergehende Initiative her, um den Missstand
überflüssiger Operationen abzustellen“, fordert er. „Aber positiv ist die Diskussion, die
dadurch in die Chirurgie hineingetragen wird - das darf man nicht unterschätzen.“
naar: www.sueddeutsche.de
2. Warum wird dem 1. Absatz nach zu viel operiert?
TEKST 2
A Die Patienten glauben, dass ihnen mit einer Operation am schnellsten und besten
geholfen ist.
B Durch moderne Techniken gibt es immer mehr Operationsmöglichkeiten
C Mit Operationen lässt sich viel Geld verdienen.
109 „Das wirft Fragen auf“ (Zeile 30)
TEKST 2
3. Welche Frage stellt sich der Verfasser hier bezüglich der Experten des
Internetportals www.vorischt-operation.de?
A Haben sie tatsächlich so viel operiert, wie sie behaupten?
B Handeln sie integer im Interesse der Patienten?
C Ist ihre Expertise auf dem neusten Stand?
D Machen sie den Klinikärzten Konkurrenz?
4. Welche Ergänzung passt in die Lücke in Zeile 42?
TEKST 2
A meiden
B suchen
C überbewerten
5. Der 7. Absatz ist in Bezug auf die Aussage „Aber eine ... für unmöglich.“ (Zeile 5051)
TEKST 2
A eine Erläuterung
B eine Relativierung
C eine Schlussfolgerung
D eine Verallgemeinerung
TEKST 2
A allgemeinen Geschäftsbedingungen
B guten Seiten
C technischen Mängel
D wissenschaftlichen Gefahren
110 TEKST 3
Ganten spricht sich für humane Wissensgesellschaft aus
Hamburg – Der Humanbiologe und Medizinprofessor Detlev Ganten hat sich für eine
zukunftsoffene, humane Wissens- gesellschaft einschließlich der Genforschung
ausgesprochen. „Wir müssen lernen, was den Geist formt“, sagte der Chef der
Berliner Charité am Dienstagabend in Hamburg. Dabei gelte es, Vorurteile
abzubauen und Dialogfähigkeit einzuüben.
Das moderne naturwissenschaftliche Weltbild sei nicht mehr als eine
„Momentaufnahme im Film der Evolution“, sagte Ganten, der seit 2001 Mitglied im
Nationalen Ethikrat ist. Auch Gesundheit und Krankheit seien nur Teile des
Evolutionsprozesses. Prinzipiell unmöglich ist es dem Mediziner zufolge, etwa einen
ganzen Menschen zu „klonen“. Die öffentliche Debatte über Gentechnik und
Stammzellen- forschung sei teilweise höchst irrational und töricht. Religiöse oder
politische Indoktrination und Demagogie seien ganz offensichtlich um ein Vielfaches
effektiver als jede biologische Manipulation.
Ganten wandte sich ausdrücklich gegen Forschungs- verbote oder Eingriffe der
Politik in die Wissenschaft. Gesetze nützten nichts, weil sie jederzeit unterlaufen
werden könnten. Die vermutlich einzig wirksamen Kontrollen seien ein gutes
Bildungssystem, Transparenz und Offenheit sowie Wachsam- keit und Kritikfähigkeit.
naar: Die Welt
7. Geef van elk van de onderstaande beweringen aan of deze wel of niet in
overeenstemming is met de tekst.
TEKST 3
1 Die Freiheit der Wissenschaft sollte auch in Bezug auf die Genforschung erhalten
bleiben.
2 Die Genforschung wird die Menschheit gegen bis jetzt noch unheilbare
Krankheiten schützen können.
3 Die gentechnische Forschung sollte sich freiwillig strengsten ethischen Normen
unterwerfen.
4 Die heutigen Möglichkeiten der Gentechnik werden zum Wohle der Menschheit
genügend genutzt.
Noteer het nummer van elke bewering, gevolgd door ‘wel’ of ‘niet’.
111 TEKST 4
Doping im Spitzensport
Fassungslos betrachtet die Sportwelt den Betrug von Lance Armstrong – dabei hätte man es
eigentlich besser wissen müssen.
(1) Die Geschichte des Spitzensports ist eine Geschichte des Betrugs. Allzu oft
werden Olympiasieger, Weltmeister, Tour-de-France-Sieger in Wahrheit nicht in den
großen Arenen oder in den Pyrenäen auf Kopfsteinpflaster erschaffen, sondern in
Arztpraxen, hinter verschlossenen Hoteltüren, auf Autobahntoiletten, wo sie mit
Spritzen, Blutbeuteln oder Urin hantieren. Weiß man das nicht eigentlich längst?
(2) Aber die Geschichte des Spitzensports ist eben auch eine Geschichte der __4__.
Die Eruption der Supersprinter in einem 100-Meter-Finale. Die verzerrten
Gesichtszüge der Radhelden, wenn sie hinaufklettern nach Alpe d’Huez. Ein Athlet
geht an seine Grenzen – und das Publikum ist live dabei. Dann alles noch mal in
Superzeitlupe. Dann die Tränen bei der Siegerehrung. Die Macht des Visuellen ist
manchmal
stärker
als
der
Verstand.
(3) Fassungslos nimmt die Welt gerade zur Kenntnis, dass sie sich sieben
Radsportsommer lang von einem Betrüger hat narren lassen. Natürlich erzählt diese
Fassungslosigkeit zunächst einmal etwas über die Dimension des Dopingfalls Lance
Armstrong. Ein Netz aus zwielichtigen Blutzapfern und Drogenkurieren, eine mafiöse
Parallelwelt, deren Boss Armstrong war, dazu offenbar Protegés an höchster Stelle.
Der Fall Armstrong, das ist einerseits: das (fast) perfekte Verbrechen. Andererseits
sagt die Fassungslosigkeit auch etwas über die ewige Verführbarkeit eines
Sportpublikums, das seine Helden erst jubeln, dann taumeln, dann fallen sieht – aber
doch immer wieder bereit ist, neuen Helden einen Vertrauensvorschuss zu geben.
(4) Dabei weiß man inzwischen zu viel, um noch an Helden zu glauben. Als 1988 der
kanadische Sprinter Ben Johnson erwischt wurde, galt er vielen als schwarzes Schaf
der olympischen Familie. Inzwischen weiß man: Er war nur ein schwarzes Schaf von
vielen in einer ziemlich düsteren Ära des Sports. In der DDR wurde via Staatsplan
gedopt, Minderjährige eingeschlossen, im Westen lief es diskreter, aber oft nicht
weniger
effektiv.
(5) Zwanzig Jahre später: ein Madrider Blutpanscher, bei dem Athleten aus aller
Herren Ländern ein- und ausgehen, ein Leipziger Leichtathletiktrainer, der sich dem
Thema Gendoping annähert, eine diskrete Sportler-Blutbank in Wien, das BalcoLabor in Kalifornien, das Schnellmacher erschafft, die kein Test aufspürt. Und so
weiter. Lance Armstrong hat keineswegs das Copyright auf das vermeintlich perfekte
Doping-Verbrechen.
Er
ist
nur
der
Prominenteste
von
vielen.
(6) Aber mit jeder neuen Enttäuschung nähert sich der Blick auf den Spitzensport ein
bisschen der Realität an. Das Sportpublikum hat die Sprinterin Marion Jones gehört,
wie sie sich auf 160 negative Dopingtests berief – und dann doch in den Knast
wanderte. Lance Armstrong führte Hunderte Dopingtests ins Feld. Nach Lesart des
112 Sports: alle negativ. In Wahrheit: alle nichts wert. Das Kontrollsystem des Sports ist
eine Farce. Wenn man das ab sofort mitdächte bei der nächsten Eruption, bei der
nächsten Superzeitlupe – dann wäre schon viel gewonnen.
naar: Süddeutsche Zeitung, 13.10.2012
TEKST 4
A Bilder
B Funktionäre
C Mediziner
D Niederlagen
9. Geef van elk van de onderstaande beweringen aan of deze wel of niet
overeenkomt met alinea 3.
TEKST 4
1 Armstrong is vooral slachtoffer geworden van een malafide medische staf.
2 Er moeten belangrijke sportfunctionarissen zijn geweest die Armstrong de hand
boven het hoofd hebben gehouden.
3 In geen enkele andere sport zijn de dopingschandalen zo omvangrijk als in de
wielersport.
10. Welche Aussage entspricht dem 4. Absatz?
TEKST 4
A Der Fall Armstrong hat viel mehr Empörung ausgelöst als der Fall Johnson.
B Die Chance beim Doping erwischt zu werden ist heute größer als in den
Achtzigern des 20. Jahrhunderts.
C In den Ostblockländern wurde früher noch mehr gedopt als im Westen.
D Zur Zeit Ben Johnsons gab es viel mehr Sportler, die gedopt haben, als man
damals annahm.
„Das Sportpublikum ... Knast wanderte.“ (Zeile 34-36)
TEKST 4
11. Dieser Satz ist in Bezug auf den vorhergehenden Satz
A eine Konkretisierung
B eine Relativierung
C eine Schlussfolgerung
D eine Steigerung
113 TEKST 5
Versteckte Signale erkennen
Wie Sie selbst raffinierte Lügner entlarven
(1) „Das Essen war hervorragend“, „Gut siehst
du aus in dem neuen Kleid“: Überzeugend zu
lügen, kann so manchen Ärger ersparen. „Jeden
Tag sagen wir 30 bis 40 Mal die Unwahr- heit“,
schätzt Jack Nasher, Professor an der Munich
Business School. „Übrigens am häufigsten in
den ersten zehn Minuten, in denen wir jemanden
kennenlernen.“ Der Wirtschafts- psychologe hat
sich ausgiebig mit den Mechanismen des
Lügens befasst und ist Autor des Buchs
„Durchschaut. Das Geheimnis, kleine und große
Lügen zu entlarven“.
(2) Doch so gut es manchem auch gelingen
mag, andere zu täuschen, den perfekten Lügner
gibt es nicht. Wer bewusst Falsches erzählt,
verrät sich immer – zumindest demjenigen, der
gelernt hat, auf die entsprechenden Signale zu achten. „Wenn jemand lügt, hat er
Angst, dass ihn sein Gegenüber entlarvt oder dass er nicht bekommt, was er will“,
erläutert Nasher. Er spreche dann zum Beispiel mit höherer Stimme als gewöhnlich,
blinzle häufiger oder reiße seine Augen ein wenig weiter auf. „Zeigt ein
Gesprächspartner für die Situation unpassende Zeichen von Angst, ist das ein gutes
Indiz dafür, dass er lügt.“
(3) Zudem fühlt sich ein Lügner meist schuldig, schließlich täuscht er seinen
Gesprächspartner ganz bewusst. Und diese Emotion ist umso stärker, je näher er
ihm persönlich steht. Zu erkennen ist ein solches Schuldbewusstsein relativ leicht.
„Schuld sieht aus wie Trauer“, erklärt der Lügen-Experte. Wer unangemessen traurig
blicke oder spreche, gebe damit einen Hinweis, dass er womöglich gerade nicht ganz
aufrichtig sei.
(4) Auch wenn es nicht immer gelingt – wer lügt, versucht sein Verhalten meist
besonders exakt zu kontrollieren. Denn er hat etwas zu verbergen und will mit seiner
Falschaussage überzeugen. Gerade Diskussionsrunden im TV bieten hier bestes
Anschauungsmaterial. „Ein Lügner macht sich Gedanken, ob er glaubwürdig
erscheint, und wirkt deshalb häufig sehr kontrolliert“, erklärt Nasher. „Mit seinen
hölzernen Bewegungen erinnert er an die Märchenfigur Pinocchio – nur dass ihm
keine lange Nase wächst.“
(5) Oft blitzt die verheimlichte Wahrheit zudem – trotz aller Kontrollversuche – für
einen Sekundenbruchteil im Gesicht des Lügners auf. „Teilweise nur den
zwanzigsten Teil einer Sekunde lang zeigen sich die echten Gefühle in seiner Mimik,
114 bevor ein künstliches Lächeln sie wieder überdeckt“, sagt Nasher. In diesem kurzen
Moment passen dann der Gesichtsausdruck und das Gesagte nicht zusammen, etwa
wenn der Gesprächspartner Freude heuchelt, aber seine Miene Unwohlsein verrät.
Ein aufmerksamer Beobachter nimmt das wahr – und sei es intuitiv. „Das Gefühl zu
haben, dass etwas nicht stimmt, ist durchaus ein Indiz dafür, dass der andere lügt“,
ist der Experte überzeugt. „Außerdem sagt ein Lügner zehn Mal weniger ‚ich‘ oder
‚mein‘ als jemand, der die Wahrheit spricht“, fügt Nasher hinzu. Er nehme sich also
gewissermaßen aus der Lüge heraus. Besonders deutlich zu erkennen sei das in
Polizeiverhören oder vor Gericht. Mutmaßlich zu Recht Beschuldigte würden zum
Beispiel auf die Frage, ob sie den angezeigten Diebstahl begangen hätten, häufig
antworten: „Das macht man nicht“ – statt: „Ich habe das nicht gestohlen.“
naar: www.focus.de, 03.01.2013
12. Welche Aussage stimmt mit dem 1. Absatz überein?
TEKST 5
A Die meisten Lügen werden zum Glück als solche erkannt.
B Jack Nasher zeigt sich erstaunt darüber, wie oft gelogen wird.
C Lügen können einem durchaus hilfreich sein.
D Man sollte das Phänomen „Lügen“ nicht allzu ernst nehmen.
E Nicht jeder, der eine Unwahrheit sagt, ist gleich ein Lügner.
„ – zumindest demjenigen ... zu achten“ (Zeile 16-18)
TEKST 5
13. Wie verhalten sich diese Worte zum 1. Teil dieses Satzes („Wer bewusst
Falsches erzählt, verrät sich immer“, Zeile 18)?
Sie bilden eine
A Abstrahierung
B Begründung
C Bestätigung
D Einschränkung
14. Noem drie concrete zaken waaraan je volgens de alinea’s 4 en 5 leugenaars
veelal kunt herkennen.
TEKST 5
115 TEKST 6
Het volgende fragment is afkomstig uit de roman “Am kürzeren Ende der
Sonnenallee” van Thomas Brussig. Het verhaal speelt zich af voor de “Wende”. De
hoofdpersoon Micha woont aan de Sonnenallee in Oost- Berlijn, vlakbij de Muur.
Micha is verliefd op Miriam, het mooiste meisje uit de buurt.
Über Wochen und Monate brachte er es nie fertig,
Miriam anzusprechen, und wenn sich die Gelegenheit
hätte ergeben können, zum Beispiel bei der
Schulspeisung, wenn sie plötzlich vor ihm in der
Schlange stand, dann verkrümelte er sich wieder.
...
Einmal, in einer echten Zwangslage, hat Micha dann
doch versucht, Miriams Aufmerksamkeit auf sich zu
lenken.
Die „Zwangslage“ bestand darin, daß er zu einem
Diskussionsbeitrag verdonnert worden war. Sein
Freund Mario hatte die Parole Die Partei ist die
Vorhut der Arbeiterklasse!, die in großen Lettern im
Foyer der Schule prangte, an der richtigen Stelle um
ein A bereichert. Mario wurde dafür verpetzt; eine
Petze, die jeden verpetzte, fand sich immer. Leider stand Mario auf so einer Art
Abschußliste. „Noch so ʼn Ding, und du bist fällig“, hieß es beim letztenmal, und da
wurde er nur beim Rauchen erwischt. Und jetzt war er fällig – was immer das heißen
sollte. Mario wollte Abitur oder mindestens eine Lehrstelle als Kfz-Mechaniker, aber
plötzlich blühte ihm eine Karriere als Betonbauer, Zerspaner oder Facharbeiter für
Umformtechnik. Doch als Marios Freund hat nun Micha das mit dem A auf sich
genommen; vielleicht spielte dabei auch eine Rolle, daß sie gerade Schillers
Bürgschaft durchgenommen hatten. Ganz sicher jedoch hätte Micha gern in dem Ruf
gestanden, verwegene Taten zu vollbringen. Und ein A an der richtigen Stelle in
einer roten Parole anzubringen war eine verwegene Tat. Leider wußte weder Mario
noch Micha, daß die Parole auf Lenin zurückging. Der Strick, der einem Übeltäter um
den Hals gelegt werden sollte, wurde wie folgt gedreht: Wer Lenin beleidigt, beleidigt
die Partei. Wer die Partei beleidigt, beleidigt die DDR. Wer die DDR beleidigt, ist
gegen den Frieden. Wer gegen den Frieden ist, muß bekämpft werden – und wie es
aussah, hatte Micha Lenin beleidigt. Deshalb wurde er von seiner Direktorin, die mit
dem Namen Erdmute Löffeling gestraft war, zu einem Diskussionsbeitrag verdonnert.
Diskussionsbeiträge waren eine echte Strafe, obwohl sie eigentlich eine echte
Ehre waren. Niemand wollte einen Diskussionsbeitrag halten. Jeder redete sich
heraus. Dabei mußte durchklingen, daß man wirklich gern würde, aber leider, leider
durch widrige Umstände daran gehindert sei. „Ich habe Hemmungen vor so vielen
116 Menschen.“ „Es gibt bestimmt Bessere.“ „Mir fällt nichts ein, was würdig genug
wäre.“ „Ich bin kein guter Redner.“ „Ich hab keine Zeit, um mich vorzubereiten, meine
Mutter ist krank.“ „Ich durfte schon im letzten Jahr.“ „Ich bin bestimmt heiser.“ Micha
allerdings konnte sich nicht herausreden. Er hatte gesündigt und mußte Reue
zeigen. Sein Diskussionsbeitrag sollte heißen „Was uns die Zitate der Klassiker des
Marxismus-Leninismus heute sagen.“ Miriam hatte noch nie mit Micha zu tun gehabt.
Er befürchtete, für Miriam „der mit der roten Rede“ zu werden, wenn sie ihn
ausgerechnet mit dieser Rede das erstemal wahrnimmt. Micha mußte sich noch
vorher bei Miriam in Szene setzen. Darin bestand die Zwangslage.
15. Geef van elk van de onderstaande beweringen aan of deze wel of niet
overeenkomt met de tekst.
1
TEKST 6
Micha’s vriend Mario heeft tijdens de les geregeld ondermijnende uitspraken
gedaan.
2
Het is de eerste keer dat Mario op school bestraft dreigt te worden.
3
Een eventuele straf zou Mario’s studiemogelijkheden kunnen beperken.
4
Micha neemt de schuld voor Mario’s vergrijp op zich.
5
Micha probeert met allerlei smoesjes onder zijn straf uit te komen.
6
Micha vreest, dat Miriam een verkeerde indruk van hem krijgt.
EINDE TOETS
117 Anhang G – Antwortmodell Lesekompetenztest
Max.
punten
1
Juiste antw.
2
1 wel
2 niet
3 niet
4 niet
Vraag 2 = 2014 - tekst 3 6
Vraag 3 = 2014 - tekst 3 10
Vraag 4 = 2014 - tekst 3 12
Vraag 5 = 2014 - tekst 3 14
Vraag 6 = 2014 - tekst 3 15
Vraag 8 = 2015 - tekst 5 14
Vraag 9 = 2015 - tekst 5 15
1
C
1
B
1
A
1
A
1
B
1
A
2
Vraag 10
=
Vraag 11
=
Vraag 12
=
Vraag 13
=
Vraag 14
=
2015 - tekst 5 16
2015 - tekst 5 17
2015 - tekst 10 37
2015 - tekst 10 38
2015 - tekst 10 40
1
1 niet
2 wel
2 niet
D
1
A
1
C
1
D
3
Vraag 15
2015 - tekst 8 -
3
goed antwoord ! in de kern de
volgende elementen:
• (houterige/gecontroleerde)
bewegingen / (stijve)
(lichaams)houding
• mimiek (komt niet overeen met
wat degene zegt) / de werkelijke
emotie is heel even zichtbaar /
gekunsteld lachen
• taalgebruik / algemenere/minder
persoonlijke manier van
uitdrukken/praten / minder vaak
gebruik van “ik” en “mijn”
1 niet
Vraag 1 = 2014 - tekst 1 1
Vraag 7
2014 - tekst 4 =
16
Correctievoorschrift
B
4 correct:
2
3 correct:
1
2 of minder:
0
3 correct: 2
2 correct: 1
1 of minder: 0
1 punt per
goed
antwoord;
max. 3
6 correct:
118 =
27
2 niet
3 wel
4 wel
5 niet
6 wel
Totaal
3
5 correct:
2
4 correct:
1
3 of minder: 0
21
Cijfer berekenen: (aantal punten +4) x 4 = ……….. / 10.
Anhang H – psychometrische Daten Lesekompetenztest
P-Wert
RIR-Wert
Frage 1
80
21
Jahr
Fragenummer
dieses Abiturs
2014, Frage 1
Frage 2
89
23
2014, Frage 6
Frage 3
74
24
2014, Frage 10
Frage 4
86
20
2014, Frage 12
Frage 5
79
20
2014, Frage 14
Frage 6
59
26
2014, Frage 15
Frage 7
60
29
2014, Frage 16
Frage 8
87
20
2015, Frage 14
Frage 9
71
19
2015, Frage 15
Frage 10
88
23
2015, Frage 16
Frage 11
71
23
2015, Frage 17
Frage 12
66
28
2015, Frage 37
Frage 13
67
30
2015, Frage 38
Frage 14
80
23
2015, Frage 40
Frage 15
55
32
2015, Frage 27
Durchschnitt
74,13
24,06
X
+
119 Anhang I – Abgabe-Reihenfolge Lesekompetenztest
Abgabe-Reihenfolge Lesekompetenztest – Klasse 5WOa
Nummer des Schülers / der Schülerin
102
124
120
112
121
108
110
114
115
104
105
111
116
126
118
119
123
113
107
117
125
109
103
106
101
122
Punkteanzahl Test (… aus 21 Punkten)
8
7
6
4
9
10
10
12
11
10
13
14
7
8
8
17
17
8
12
11
9
5
14
12
12
11
Abgabe-Reihenfolge Lesekompetenztest – Klasse 5WOa
Nummer des Schülers / der Schülerin
142
153
143
137
154
139
140
155
132
133
138
147
Punkteanzahl Test (… aus 21 Punkten)
11
9
10
12
9
7
8
5
5
12
9
3
120 127
150
136
144
148
130
135
131
146
145
151
129
134
149
14
11
14
5
16
15
7
8
10
8
10
10
13
7
121 Anhang J - Test Prosa
ONDERZOEK LEZEN
Naam:.........................................
Klas:...........................................
PROZA
(anonieme verwerking gegarandeerd)
Benjamin Lebert – Crazy
Ik heb dit boek al gelezen, omcirkel:
JA
NEE
1. Lies dir die Zusammenfassung durch:
Benjamin ist sechzehn Jahre alt und lebt in einem Internat. In diesem Internat soll er,
nachdem er schon ein paar Mal durchgefallen ist, jetzt endlich die achte Klasse bestehen.
Benjamin, auch Benni genannt, interessiert sich jedoch mehr für Mädchen und Freundschaft
als für den Unterricht im Internat. Obwohl Benni eine Behinderung hat (er ist halbseitig
gelähmt), bricht er zusammen mit seinen Freunden aus. Seitdem wird die Freundschaft
zwischen Benni, Janosch, Florian, Kugli, Felix und Troy besser als nie zuvor.
2. Lies dir das Textfragment von Crazy durch:
„Troy, was machst du?“, frage ich.
„Nichts“, antwortet er.
„Aber du musst doch irgendetwas machen!“
„Nein, muss ich nicht“, sagt er.
Ich drehe meinen Kopf ein wenig zur Seite. Streiche mit der Hand über mein Haar. Troy
bleibt neben mir sitzen. Eine Fliege läuft ihm übers Gesicht. Er versucht nicht, sie zu
entfernen. Bleibt ruhig. Seine Augen rollen. Er hüstelt.
„Warum bist du alleine, Troy?“, versuche ich es noch einmal. „Warum möchtest du alleine
sein?“.
Troys Augen sehen in die Ferne. Er kämpft mit sich selbst. Selten hört er solche Fragen.
Selten muss er darauf antworten. Er räuspert sich.
„Ich bin anders, weißt du“, sagt er mit tiefer Stimme.
„Einfach anders. Die Leute mögen keine Menschen, die anders sind. So ist das. Von den
Menschen werde ich nicht beachtet. Sie mögen mich nicht“.
Troy blickt zu mir auf. Dabei zittern seine Augen. Er presst die Lippen zusammen. Zum
ersten Mal häre ich ihn so etwas sagen. Seine Augen schauen mich gütig an.
„Aber wir mögen dich doch, Troy!“, antworte ich. Ich streiche mir über den linken Arm. „Wir
mögen dich“.
122 „Ihr registriert mich“, erwidert Troy. „Aber ihr mögt mich nicht. Ihr nehmt mich immer nur
mit, weil ihr mich mitnehmen müsst. Zum Tragen von Bier vielleicht. Oder zum Schimpfen.
Janosch braucht immer jemanden zum Schimpfen“.
„Aber du gehörst zu uns“, sage ich. „Wie Florian oder der dicke Felix. Du bist einer der
unsrigen. Ein Held, wie Janosch sagen würde. Ohne dich wären wir wenig“.
„Ich bin kein Held“, antwortet Troy. „Auf mich hat nie jemand achtgegeben. Ich bin ein
Bettnässer. Sieh es dir selbst an!“.
Langsam zieht er die Dragonheart-Decke beiseite. Ein großer Fleck befindet sich dort auf
dem Leintuch.
„Bei Nacht passiert es mir eben“, sagt er. „Ich pisse ins Bett. Ich weiß auch nicht, warum.
Niemand würde das verstehen. Darum bin ich lieber allein. Bist du allein, dann kann niemand
dich verletzen“.
Troy steht auf. Er geht zum Fenster hinüber. Dort bleibt er einen Augenblick stehen. Dann
kommt er zurück ans Bett. Er setzt sich.
„Hast du manchmal Angst?“, fragt er. „Ich meine, nicht Angst vor einer Prüfung. Oder dem
Erzieher. Sondern so richtig Angst. So Angst vor dem Leben. Weißt du?“. Troy schluckt. Er
beugt sich nach vorn.
„Leben ist Angst haben“, sage ich. Mir wird unangenehm. Eigentlich habe ich noch nie
darüber nachgedacht. Aber ich glaube, es stimmt.
„So muss es sein“, sage ich. „Ich weiß auch nicht, warum, aber irgendwie muss es so sein!
Vielleicht, weil die Menschen sonst nur lauter Unsinn machen würden. Sie hätten ja keine
Furcht mehr“.
„Aber muss es denn deswegen immer so sein?“, fragt Troy. „Ich will nicht immer Angst
haben. Das geht alles so schnell. Ich komme nicht mit. Ich habe Angst“.
„Du hast recht, Troy“, sage ich. „Es geht alles zu schnell. Wieso können wir nicht warten?
Zuschauen? Zurückspulen?“.
„Weil das Leben wahrscheinlich kein Videoband ist“, antwortet Troy ängstlich.
„Was dann?“, frage ich. Troy wird nervös. Er fährt sich über die Augen. Schweiß bildet sich
auf seiner Stirn. Er atmet tief ein.
„Das Leben ist ein ...“. Er stockt. Zittert. Sein Oberkörper wiegt sich hin und her. Die Fliege
verlässt sein Gesicht. Sucht einen ruhigeren Ort. Den Stuhl. Den Tisch. Sie krabbelt weiter.
„Ist ein...?“, wiederhole ich.
„ist ein großes Ins-Bett-Pissen“, bricht es schließlich aus ihm hervor.
Er weint. Dicke Tränen kullern über sein Gesicht. Die Augen schwellen an. Er schluchzt. Ich
rücke näher an ihn heran. Das habe ich nicht gewollt. Vorsichtig streiche ich mit der rechten
Hand über seinen Rücken.
„Gott hilft mir nicht“, stottert Troy. „Er hilft mir einfach nicht. Fett und satt sitzt er dort oben
und hilft mir nicht“. Troy legt die Hände aufs Gesicht. Beugt sich vor. Er weint. Man hört ein
stilles Klagen.
„Irgendwann hilft er uns, Troy“, sage ich. „Irgendwann. Irgendwann holt er uns aus dieser
Scheiße hier unten raus und hilft uns, Troy. Dir und mir. Wir beide werden lachen. Wenn
alles vorbei ist. Wenn das Leben kein großes Ins-Bett-Pissen mehr ist, Troy!“.
123 3. Beschreibe, was mit Troy los ist (1-3 Sätze).
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4. Wenn Troy dein Freund wäre, welchen Rat würdest du ihm in dieser Situation geben? (2-3
Sätze)
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5. Welche Fragen kommen in dir auf wenn du dieses Fragment liest? Formuliere 3 Fragen, die
du untersuchenswert findest.
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Jakob Hein – Mein erstes T-Shirt
JA
NEE
Der Autor dieses Buchs schildert in 26 Geschichten seine eigene Jugend in der ehemaligen
DDR. Sowohl sein alltägliches Leben im engen Familien- und Freundeskreis, seine
pubertären Abenteuer, seine Erfahrungen in der Schule, als auch die politischen,
gesellschaftlichen Umstände werden heiter und unterhaltsam, ab und zu kritisch, geschildert.
2. Lies dir das Textfragment von Mein erstes T-Shirt durch:
Wir waren vierzehn, als wir das erste Mal Alkohol trinken wollten. Unser Alkoholkonsum
zuvor war eher unplanmäßig gewesen. Zu Silvester erlaubten einem vollalkoholisierte
Erwachsene, einmal um Mitternacht am Sektglas zu nippen, von den mit den
Neujahrswünschen verbundenen Küssen anschließend wurde man wesentlich betrunkener.
Wenn meine Eltern gefeiert hatten, stand ich an nächsten Morgen früh auf und goß die Neigen
aus allen Gläsern und Flaschen zusammen. Volle Flaschen gab es ohnehin nicht mehr. Diesen
Cocktail nahm ich dann zusammen mit Salzstangenresten und Wurstpellen vor dem Fernseher
zu mir. Damals lief am Sonntagvormittag nur die Sendung mit der Maus, die mir aber an
einem solchen Morgen ungemein unterhaltsam vorkam.
124 Doch nun wollten wir uns auch einmal in Eigeninitiative betrinken. Da wir viel Stil
hatten, aber noch nicht alt genug waren, um diesen Stil auch in einer Kneipe unter Beweis
stellen zu können, einigten wir uns darauf, uns zu Hause zu betrinken. Ohne Zweifel kamen
nur harte Sachen in Frage.
Wir standen vor der Frage nach der Wahl der Waffen. Unsere erfahrenen Eltern
konnten wir nicht um Rat bitten, da diese jeglichen Emanzipationsgedanken ihrer Kinder
ablehnend gegenüberstanden. Weil wir ja viel Stil hatten, schlug ich vor, daß wir uns mit
einem Mixgetränk besaufen sollten. So hießen im Osten die Cocktails und es gab vier Sorten:
Cola-Weinbrand, Cola-Wodka, Gin-Tonic und »Grüne Wiese«. »Grüne Wiese« kam nicht in
Frage, weil das ein Weibergetränk war. Es bestand aus blauem Curaçao und
Orangenfruchtsaftgetränk. Eigentlich hätte ich es am liebsten getrunken, weil es ein bißchen
süß war, und auch Jorks Augen leuchteten kurz auf, aber in der anschließenden Diskussion
fiel es natürlich als erstes weg: Mit »Grüne Wiese« konnten wir niemals zu Männern werden.
Wir hatten in der Disko beobachtet, daß selbst Cola-Weinbrand etwas für Memmen war. Im
Endeffekt fiel unsere Wahl auf Gin-Tonic, das am exotischsten, englischsten, irgendwie
würdevollsten klang.
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4. Was kann man aus diesem Fragment über die Eltern und ihre erzieherischen Ansichten
schließen? Begründe deine Ansicht in 1-3 Sätzen.
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5. Bist du neugierig, wie diese Geschichte weitergeht? Wie, meinst du, wird sie enden?
Begründe deine Vermutung. (1-3 Sätze)
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125 Wolfgang Borchert – Draußen vor der Tür
JA
NEE
In dem Drama von Borchert, Draußen vor der Tür, steht der Hauptprotagonist Beckmann im
Mittelpunkt. Nach seiner Zeit an der Front, hat der Kriegsheimkehrer ein Schuldgefühl. Er
weiß nicht, welchen neuen Platz er in seiner antinationalsozialistischen Gesellschaft
einnehmen soll. Er denkt über den Sinn des Lebens nach dem Krieg nach und die Frage ist,
ob er darauf eine Antwort bekommen wird...
2. Lies dir das Textfragment von Draußen vor der Tür durch:
1. SZENE
Abend. Blankenese. Man hört den Wind und das Wasser.
Beckmann. Der Andere.
BECKMANN: Wer ist da? Mitten in der Nacht. Hier am Wasser. Hallo! Wer ist denn da?
DER ANDERE: Ich.
BECKMANN: Danke. Und wer ist das: ich?
DER ANDERE: Ich bin der Andere.
BECKMANN: Der Andere? Welcher Andere?
DER ANDERE: Der von gestern. Der von Früher. Der Andere von Immer. Der Jasager. Der
Antworter.
BECKMANN: Der von Früher? Von Immer? Du bist der Andere von der Schulbank, von der
Eisbahn? Der vom Treppenhaus?
DER ANDERE: Der aus dem Schneesturm bei Smolensk. Und der aus dem Bunker bei
Gorodok.
BECKMANN: Und der – der von Stalingrad, der Andere, bist du der auch?
DER ANDERE: Der auch. Und ach der von heute Abend. Ich bin auch der Andere von
morgen.
BECKMANN: Morgen. Morgen gibt es nicht. Morgen ist ohne dich. Hau ab. Du hast kein
Gesicht.
DER ANDERE: Du wirst mich nicht los. Ich bin der Andere, der immer da ist: Morgen. An
den Nachmittagen. Im Bett. Nachts.
BECKMANN: Hau ab. Ich habe kein Bett. Ich liege hier im Dreck.
DER ANDERE: Ich bin auch der vom Dreck. Ich bin immer. Du wirst mich nicht los.
BECKMANN: Du hast kein Gesicht. Geh weg.
DER ANDERE: Du wirst mich nicht los. Ich habe tausend Gesichter. Ich bin die Stimme, die
jeder kennt. Ich bin der Andere, der immer da ist. Der andere Mensch, der
Antworter. Der lacht, wenn du weinst. Der antreibt, wenn du müde wirst, der
Antreiber, der Heimliche, Unbequeme bin ich. Ich bin der Optimist, der an den
Bösen das Gute sieht und die Lampen in der finstersten Finsternis. Ich bin der,
126 der glaubt, der lacht, der liebt! Ich bin der, der weitermarschiert, auch wenn
gehumpelt wird. Und der Ja sagt, wenn du Nein sagst, der Jasager bin ich. Und
der BECKMANN: Sag Ja, soviel du willst. Geh weg. Ich will dich nicht. Ich sage Nein. Nein.
Nein. Geh weg ich sage Nein. Hörst du?
DER ANDERE: Ich höre. Deswegen bleibe ich ja hier. Wer bist du denn, du Neinsager?
BECKMANN: Ich heiße Beckmann.
DER ANDERE: Vornamen hast du wohl nicht, Neinsager?
BECKMANN: Nein. Seit gestern. Seit gestern heiße ich nur noch Beckmann. Einfach
Beckmann. So wie der Tisch Tisch heißt.
DER ANDERE: Wer sagt Tisch zu dir?
BECKMANN: Meine Frau. Nein, die, die meine Frau war. Ich war nämlich drei Jahre lang
weg. In Russland. Und gestern kam ich wieder nach Hause. Das war das
Unglück. Drei Jahre sind viel, weißt du. Beckmann – sagte meine Frau zu mir.
Einfach nur Beckmann. Und dabei war man drei Jahre weg. Beckmann sagte
sie, wie man zu einem Tisch Tisch sagt. Möbelstück Beckmann. Stell es weg,
das Möbelstück Beckmann. Siehst du, deswegen habe ich keinen Vornamen
mehr, verstehst du.
DER ANDERE: Und warum liegst du hier nun im Sand? Mitten in der Nacht. Hier am
Wasser?
BECKMANN: Weil ich nicht hochkomme. Ich habe mir nämlich ein steifes Bein
mitgebracht. So als Andenken. Solche Andenken sind gut, weißt du, sonst
vergisst man den Krieg so schnell. Und das wollte ich doch nicht. Dazu war
alles doch zu schön. Kinder, Kinder, war das schön, was?
DER ANDERE: Und deswegen liegst du hier abends am Wasser?
BECKMANN: Ich bin gefallen.
DER ANDERE: Ach. Gefallen. Ins Wasser?
BECKMANN: Nein, nein! Nein, du! Hörst du, ich wollte mich reinfallen lassen. Mit Absicht.
Ich konnte es nicht mehr aushalten. [...]
3. Wer ist, deiner Meinung nach, der Andere? Begründe deine Antwort.
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4. Glaubst du, dass Beckmann immer noch ein Befürworter der nationalsozialistischen
Ideologie ist? Begründe deine Antwort.
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Judith Schalansky – Hals der Giraffe
JA
NEE
Dieser Roman handelt von einer Biologielehrerin an einem Gymnasium. Sie ist kühl,
distanziert, streng. Ihre Schüler und Kollegen, welche mit den Schülern freundlich umgehen,
verachtet sie und nur die Biologie sieht sie als die Wahrheit. Wer stark ist, überlebt; darum
gibt es keinen Platz für Gefühle in ihrem Leben. Durch ihre distanzierte Art hat sie kaum
noch Kontakt zu ihrer eigenen Tochter und ihre Ehe hält auch nur wegen der
Gewohnheit. Doch plötzlich fängt sie an, an ihrer Weltanschauung zu zweifeln…
2. Lies dir das Textfragment von Der Hals der Giraffe durch:
Sie kannte sie alle. Sie erkannte sie sofort. Schüler wie diese hatte sie schon
haufenweise gehabt, klassenweise, Jahr für Jahr. Die brauchten sich nicht einzubilden, sie
wären besonders. Es gab keine Überraschungen. Nur die Besetzung wechselte. Wer spielte
diesmal mit? Ein Blick auf den Sitzplan genügte. Die Benennung war alles. Jeder Organismus
hatte einen Ruf-und Familiennamen: Art. Gattung. Ordnung. Klasse. Aber erst mal wollte sie
sich nur ihre Vornamen merken.
[ >>> zie bijlage: hoort bij fragment <<<< ]
128 129 Das war es schon. Wie immer: keine großen Überraschungen. Pferdeschwänzchen war schon
fertig. Die Hände flach auf dem Tisch. Gebannter Blick zur Tafel.
Inge Lomark trat ans Fenster. In die weiche Vormittagssonne. Wie gut das tat. Die
Baume hatten sich schon zu verfärben begonnen. Das aufgebaute Chlorophyll machte die
Bühne frei für die leuchtenden Blattpigmente. Carotinoide und Xantophylle. Die
langstieligen, von Miniermotten zerfressenen Blätter der Kastanie hatten gelbe Ränder. Dass
die Bäume sich so eine Arbeit machten mit Blättern, von denen sie sich ohnehin bald
trennten. Genau wie sie als Lehrerin. Jedes Jahr das gleiche Spiel. Seit über dreißig Jahren.
Immer wieder von vorn.
3. Wieso hat die Autorin hier dieses unübliche Layout gewählt? (1-3 Sätze)
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4. Gefällt dir diese Form oder eher nicht? Begründe deine Ansicht mit 2 bis 3 Argumenten.
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5. Versuche, dieses Fragment mit der Thematik des Buches in Verbindung zu bringen. (1-3
Sätze)
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W.G. Sebald – die Ausgewanderten
JA
NEE
Die Ausgewanderten ist eine Sammlung von vier Geschichten über vier jüdische Männer. Der
Autor, W.G. Sebald, rekonstruiert die Lebensgeschichte der Männer. In diesem Textfragment
geht es um Max Aurach, der als Maler in Manchester arbeitet. Er erzählt über die Zeit des
Nationalsozialismus, in dem es ihm gelungen ist, aus einem KZ* auszubrechen, in Kontrast
zu seinem Leben in England.
*Konzentrationslager (concentratiekamp)
130 2. Lies dir das Textfragment von die Ausgewanderten durch:
Anfang 1942 hat er Onkel Leo, so beendigte Aurach am Vorabend meiner Abreise aus
Manchester seine Erzählung, sich in Southampton nach New York eingeschifft. Zuvor war er
noch einmal nach Margate gekommen, und wir hatten verabredet, dass ich ihm im Sommer,
nach Absolvierung meines letzten Schuljahres, nachfolgen würde. Als es soweit war, habe ich
mich aber, weil ich von nichts und niemandem mehr an meine Herkunft gemahnt werden
wollte, entschlossen, statt nach New York unter die Obhut des Onkels allein nach Manchester
zu gehen. Ahnungslos, wie ich war, glaubte ich in Manchester ein neues, voraussetzungsloses
Leben beginnen zu können, aber gerade Machester hat mir alles ins Gedächtnis gerufen, was
ich zu vergessen suchte, denn Manchester ist eine Einwandererstadt, und eineinhalb
Jahrhunderte lang sind die Einwanderer, wenn man einmal absieht von den armen Irländern,
in der Hauptsache Deutsche und Juden gewesen, Handwerker, Händler, Freiberufliche, Kleinund Großunternehmer, Uhrmacher, Kappenmacher, Kistenmacher, Regenschirmmacher,
Schneider, Buchbindern, Schriftsetzer, Silberschmiede, Fotografen, Kürschner, Pelzhändler,
Altwarenhändler, Hausierer, Pfandleiher, Auktionäre, Juweliere, Häuser- und Börsenmakler,
Versicherungsagenten, Apotheker und Arzte.
Die Sephardim, die seit langem in Manchester schon ansässig waren, hießen Besso,
Raphael, Cattun, Calderon, Farache, Negriu, Messulam oder di Moro, und die Deutschen und
die anderen Juden, zwischen denen die Sephardim nur wenig Unterschied machten, hatten
Namen wie Leibrand, Wohlgemuth, Herzmann, Gottschalk, Adler, Engels, Landeshut, Frank,
Zirndorf, Wallerstein, Aronsberg, Haarbleicher, Crailsheimer, Danziger, Lipmann und
Lazarus. Größer als in jeder anderen europäischen Stadt ist das ganze letzte Jahrhundert
hindurch in Manchester der deutsche und der jüdische Einfluss gewesen, und so bin ich,
obwohl ich mich in die entgegensetzte Richtung auf den Weg gemacht hatte, bei meiner
Ankunft in Manchester gewissermaßen zu Hause angelangt, und mit jedem Jahr, das ich
seither zugebracht habe zwischen den schwarzen Fassaden dieser Geburtsstätte unserer
Industrie, ist es mir deutlich geworden that I am here, as they used to say, to serve under the
chimney.
3. In diesem Fragment kommen oft relativ lange Aufzählungen (opsommingen) vor.
Interpretiere diese Aufzählungen innerhalb der historischen Perspektive dieses Fragments.
(Interpreteer deze opsommingen in het historische perspectief van dit fragment)
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4. „that I am here, as they used to say, to serve under the chimney (schoorsteen).“ Was könnte
diese Aussage in Bezug auf (met betrekking tot) die Vergangenheit (verleden) und Gegenwart
(heden) von Max Aurach bedeuten? Begründe deine Antwort (4-5 Sätze)
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>>>> Vielen Dank für das Mitmachen!
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Literarische Kompetenz und Lesekompetenz im Schulfach Deutsch

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