Hacer caminos - Asociación Católica Latinoamericana y Caribeña

HACER CAMINOS
VENTANA SOBRE LA UTOPÍA
Ella está en el horizonte —dice Fernando Birri—.
Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
Por mucho que camine, nunca le alcanzaré.
¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar.
Eduardo Galeano
Las palabras andantes
A inicios de los 90s, uno de los más prestigiosos especialistas latinoamericanos en
Comunicación, Luis Ramiro Beltrán, acotaba que nuestra región ha sido la más
activa del mundo en cuanto al desarrollo de la Educación para los Medios 1.
La Iglesia Católica, sus Agencias de Comunicación y su laicado, tanto a nivel
nacional como de la región, han sido gestores e impulsores de muchas de estas
experiencias, las que han servido de inspiración para diversas prácticas en los
más variados ámbitos e instituciones. La visión con que, luego del Concilio
Vaticano II, la Iglesia juzgó a los medios de Comunicación y su papel en la
sociedad fue, entre otros, un estímulo para el desarrollo de tales iniciativas.
De entre este conjunto sobresale, no sólo por ser la primera en sistematizar una
metodología de formación crítica de los medios de Comunicación, sino por la
expansión que logró alcanzar, en varios de nuestros países, una propuesta
surgida a finales de la década del 60: el Plan de Educación Cinematográfica para
Niños, popularizado como Plan DENI.
Como recuerda su ideólogo e impulsor, el cubano Luis Campos Martínez,
antropólogo y profesor de la Universidad Central de Quito, el Plan DENI nació en
Ecuador, en octubre de 1967 con el nombre de Ismaelillo. Al siguiente año, bajo
el auspicio del Secretariado Latinoamericano de la Oficina Católica Internacional
de Cine (SAL/OCIC), se extendió hacia Lima; en 1970 hacia Montevideo y Río de
Janeiro, donde adoptó el nombre de Cinema Educação (CINEDUC).
1
En 1974, llegó a República Dominicana para posteriormente, ser difundido
continentalmente.
Los objetivos que animaron su creación fueron: 1) Investigar la actitud del niño
frente al cine; 2) Realizar una pedagogía que permita utilizar las imágenes
visuales para una mejor educación del niño, acorde con las circunstancias de
nuestro tiempo; y 3) Orientar a los niños en el aprendizaje del lenguaje fílmico.2
Marcado originalmente por el sello de la «filmología»3, entre 1970 y 1971, el Plan
DENI pasó a inspirarse en la conceptualización del Lenguaje Total, elaborada a
inicios de los 60 por un grupo de consejeros pedagógicos y profesores de colegios
católicos franceses, encabezado por el padre Antoine Vallet y Albertine Faurier.
Según esta concepción, no se puede reducir la enseñanza de la lengua, la
utilización de lo audiovisual y la Educación en los medios de Comunicación a una
serie de metodologías independientes y, menos aún, a recetas pedagógicas, sino
que se debe operar en base de una síntesis de diversos elementos en una tercera
cultura. En este sentido se debe tener en cuenta que:
a. Lo audiovisual no puede ser concebido como un simple auxiliar de la
enseñanza tradicional;
b. Lo audiovisual no constituye un medio de expresión autónomo o paralelo a
la lengua materna sino que exige un aprendizaje particular;
c. El hombre moderno dispone de medios de expresión que pone en juego,
según tres modalidades diferentes: verbo–audio–visual. En este conjunto,
las lenguas, oral o escrita, se manifiestan como un caso privilegiado, debido
a su uso corriente. Pero, en muchos casos la prensa, el cine y la televisión
constituyen solo uno de los sistemas de signos o de los códigos utilizados.
La apropiación del lenguaje verbo–audio–visual, es decir del Lenguaje Total, se
sustenta, según esta perspectiva, en una práctica pedagógica, cuyo principio
consiste en que cada uno sea, en sus relaciones comunicativas –incluidas las
establecidas con los medios de Comunicación de masas–, receptor y emisor al
mismo tiempo. Ello contribuiría a ensanchar las posibilidades de desarrollo
personal y de participación más activa en la realidad social.
Este principio pretendía desarrollar un conocimiento más efectivo de los medios de
Comunicación, sobre la base de una práctica directa con el lenguaje mismo: saber
y saber hacer. Su finalidad, más que el aprender a «leer» y «escribir», será la de
recibir y expresarse a través de este lenguaje moderno que incorpora un material
nuevo, actual y dinámico que activa todo el ser. 4
En el convulsionado panorama de una América Latina que iniciaba la segunda
mitad del Siglo XX, sacudida por movimientos revolucionarios de diversa índole, la
2
Educación para la Comunicación adquiere una impronta que la distingue, como
tendencia, de las desarrolladas en el primer mundo.
Aquí y allá, ante las agobiantes realidades económicas y sociales, la cultura y, por
tanto la Comunicación, es asumida a partir de radicales posturas políticas e
ideológicas.
El esquema de dominación imperante, a escala de las prácticas educativas, es
denunciado y se propone un modelo de Educación abierto a la Comunicación
dialógica y, por ende, liberadora.
Influidos por las «nuevas olas» que, desde Europa, cuestionaban el modo de
hacer hollywoodiense, grupos de cineastas, en muchos casos, cinéfilos quienes
devendrían en cineastas, comienzan a redefinir el lugar del audiovisual en el
contexto de nuestra América.
Religiosos y laicos, desde una opción por los pobres y una relectura marxista de
los Evangelios y de la realidad, formulan una Teología y una práctica libertarias.
En el ámbito académico, la postura crítica ante las estructuras de dominación
económica y política encuentra su lugar de inserción en el debate por un
reordenamiento más equilibrado de los flujos de
la Información y la
Comunicación.
La Educación Popular, encabezada por Paulo Freire, el movimiento del Nuevo
Cine Latinoamericano, la Teología de la Liberación, la lucha por un Nuevo
Orden Mundial de la Información y la Comunicación fueron, más que
discursos, prácticas que nutrieron reflexiones y quehaceres en torno al binomio
Comunicación / Educación.
Este panorama nos da una idea, si bien simplificada, de la compleja urdimbre de
perspectivas -a veces coincidentes en una misma institución o persona- que ha
generado mutuas complementaciones y alianzas. Como suele suceder, al menos
por estas latitudes, muchos de los actores comparten los diferentes escenarios.
Por otra parte, nos indica que la asimilación de corrientes o ideas foráneas no se
da en un aséptico clima intelectual, sino que, como corresponde a todo proceso
comunicacional, es contextualizado desde nuestras peculiares urgencias vitales.
Así, y desde una interpretación del pensamiento de Mc Luhan a la luz de la
realidad sociocultural latinoamericana, Francisco Gutiérrez Pérez plantea una
síntesis según la cual, un humanismo concreto, una pedagogía vital y el lenguaje
total pasarían a formar un todo imposible de separar. Interpretación que sirvió de
base a ulteriores planteamientos metodológicos del DENI 5. De sus objetivos
3
primarios, centrados en el análisis del cine, va a extender su mirada a la televisión,
la publicidad y, de manera general, a los mensajes de la Comunicación de masas
y al cuestionamiento de la tradicional Educación «letrada».
Este Plan, con altas y bajas en su implementación, ha sido, sin duda alguna, un
antecedente que dio origen a numerosas tentativas, ya sea asimilándolo o
negándolo, cuyos frutos, efímeros o perdurables, han sido factores dinamizadores
de la reflexión y la puesta en marcha de proyectos en pro de la Educación para la
Comunicación, sea en el marco curricular o, como ha sido más frecuente, en
ámbitos no formales. Un panorama de sus éxitos y dificultades, hasta mediados de
la década del 80, puede encontrarse en Cine sin secretos, de José Luis Sáez.6
La crítica a esta experiencia pionera impugnaba el que no se ahondara en una
lectura más profunda de los contenidos, quedando limitada sólo a las imágenes
manifiestas. Ello derivó hacia otras alternativas que, a su vez, incidieron en la
reorientación del DENI.
Entre las alternativas cuestionadoras se encuentra la desarrollada por Mario
Kaplún entre 1973 y 1977, con la finalidad de guiar al público de los medios de
Comunicación hacia el logro de una percepción discriminante de los mensajes.
Este autor, al desplazar su atención del emisor y los medios –inmutables pese a
toda denuncia– a los mensajes y el receptor, se replantea las cuatro modalidades
que, en alguna medida, apuntaban hacia la formación de espectadores críticos y
que, para él, resultaban insatisfactorias: 1) El clásico esquema de la denuncia; 2)
Las disertaciones o conferencias que tratan de alertar al público acerca de los
contenidos de los mensajes; 3) Los cine-foros; 4) Los métodos
educomunicacionales basados en el Lenguaje Total.
A partir de 1978, durante su permanencia en Venezuela, Kaplún consolida un
método que le permitió iniciar una actividad regular y orgánica de cursos de
«lectura crítica», cuyos objetivos fueron, no sólo formar espectadores críticos, sino
también multiplicarlos y desarrollar la capacidad autocrítica ya que –subrayaba–
todos somos emisores y retransmisores de mensajes.7
Aún está por valorarse el aporte, directo o indirecto, del Nuevo Cine
Latinoamericano a la Educación para la Comunicación en nuestros países. El
clima de reflexión que generó en torno al cine y, posteriormente, al audiovisual,
como elementos de cultura y de identidad nacional; su enfrentamiento crítico,
luego inserto en la lucha por un Nuevo Orden Mundial de la Información y la
Comunicación, a lo que se dio en llamar «dominación» o «colonización» cultural;
su denuncia contra control
ejercido por las grandes transnacionales del
espectáculo y de la información; sus propias obras, cuyos aportes estéticos y de
contenido a la cinematografía mundial son plenamente reconocidos 8. Estos
4
fueron, entre otros, los factores que matizaron el debate político, cultural y
académico.
Consecuentemente, no es casual encontrar casos, como el de Ecuador, donde
Ulises Estrella, una de las figuras representativas del «movimiento» y miembro del
Comité de Cineastas de América Latina, impulsara, antes y después de
establecida la Cinemateca Nacional —de la cual, además, fue fundador—, y antes
y después de la primitiva versión del Plan DENI, toda una serie de experiencias de
Educación Cinematográfica y alfabetización audiovisual, génesis del actual
CEFOCINE9.
Otra sobresaliente personalidad del NCL, es Octavio Getino, co-realizador, junto
con Fernando Solanas, de La hora de los hornos (Argentina, 1966-1968). Getino
fue categórico al admitir que, frente a los materiales audiovisuales producidos
desde el exterior y cuya difusión parece inevitable, la respuesta no estaría en
restringir la difusión de esa producción, pues aquello alentaría un interés
indiscriminado por ellos, sino en promover la capacidad crítica de la población, a
fin de que sea capaz de adoptar o negar los mensajes ajenos por lo que se
conoce de ellos. Desde su responsabilidad en el Ente de Calificación
Cinematográfica, a inicios de los años 70, impulsó experiencias de apreciación
cinematográfica en instituciones educativas como el Instituto de Enseñanza
Superior Religiosa y en organizaciones sociales como el Sindicato de Luz y
Fuerza, en Buenos Aires. Las propuestas de Getino fueron sometidas a la
aprobación del Congreso, mediante un proyecto de Ley que proponía desarrollar
este tipo de experiencias. El advenimiento de la dictadura militar frustró el intento.
10
Tampoco es fortuito el hecho de que buena parte de la labor de CINEDUC (que,
como hemos apuntado, fue una de las experiencias pioneras que se integró y
enriqueció al Plan DENNI), sea, precisamente, la promoción del mejor cine
brasileño y latinoamericano en general, y la utilización de ejemplos de estas
cinematografías como apoyo a sus talleres y programas de capacitación; de ahí
también su estrecha vinculación con festivales y muestras11.
Las citas pudieran multiplicarse y, bien valdría en un futuro, detenerse a
profundizar sobre la relación apuntada, que, sin lugar a dudas, fertilizó un terreno
del que brotarían, desde los diversos sectores de la sociedad civil, prácticas de
apropiación y resignificación de los medios y sus mensajes: «video alternativo»,
«video popular», «pedagogía audiovisual», «lectura crítica», etc.
Otro ejemplo de imbricación entre reflexión teórica, compromiso social y
movimientos populares es el «Programa de Leitura Crítica da Comunicação»
(LCC) de la União Cristã Brasileira de Comunicação (UCBC), en Brasil, proyecto
5
local que contó con el apoyo de la Unión Católica Latinoamericana de Prensa
(UCLAP).
El programa, desarrollado de manera gradual a partir de 1979, no puede ser
asumido aisladamente sino como parte integrante de una política continental,
promovida por las organizaciones católicas de comunicación. Figuras como las de
Attilio Hartmann, Pedro Gilberto Gomes e Ismar de Oliveira Soares, muy
vinculadas con dichas organizaciones, fraguaron su concepción y puesta en
marcha. La adopción de un enfoque dialéctico, basado en la propuesta dialogal de
Paulo Freire, permitió superar los riesgos de un modelo de Comunicación vertical
y autoritario. El soporte político y sociológico del Programa LCC se sustentó en los
criterios que, sobre el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación
(NOMIC), promovieron la UCLAP, OCIC-AL y Unda-AL, en los años 80.
Ya en esta década comienza una drástica ruptura con los paradigmas
funcionalistas y positivistas que habían guiado la investigación comunicológica.
En el ámbito de la investigación académica, lo apuntado por Gustavo Hernández
Díaz para el caso de Venezuela, puede hacerse extensivo a otros países
latinoamericanos: el paso del paradigma post positivista y de la familia de teorías
sobre los efectos «fuertes» de los medios, a modelos investigativos deudores de
los paradigmas constructivistas, de usos y gratificaciones, y los Estudios
Culturales y las Mediaciones12.
A partir de la revalorización de las ideas de Walter Benjamín y de Antonio
Gramsci, se cuestiona la omnipotencia de los medios y se rescata el papel activo
de los sujetos en el proceso de Comunicación.
Visto así, la posible influencia de los medios actúa en virtud de una serie de
mediaciones dadas por el contexto sociocultural en que los individuos y grupos
reciben los mensajes. Se redimensiona el papel que las culturas y las prácticas
cotidianas desempeñan en las relaciones interactivas y lúdicas de los receptores
con los medios.
Estas consideraciones devinieron en estímulos que, desde el campo académico,
incentivaron nuevas reflexiones y modos de entender y hacer la Educación para la
Comunicación.
No obstante, pese al reconocimiento alcanzado, ésta continúa siendo en
Latinoamérica una labor quijotesca y aislada. Muchos de los esfuerzos
desplegados se realizan carentes de recursos y de personal estable y calificado
que dé continuidad a lo emprendido. Las agitadas circunstancias políticas y las
precarias realidades económicas de nuestros países no permiten incentivar esta
labor.
6
La caída del Muro de Berlín, en 1989, se muestra como una imagen gráfica del
derrumbe del «socialismo real» en Europa Oriental, de la desaparición de la URSS
y el fin del «campo socialista». Para algunos, el derrocamiento de muros y el
colapso de bloques políticos representó el fin del Siglo XX, el más breve y
conmocionado de la Historia. Otros vieron en ello, precisamente, un signo del «fin
de la Historia», de la aniquilación de las ideologías y de la inutilidad de las utopías.
Sin embrago, para América Latina este no fue más que un capítulo de lo que,
parafraseando a Michael Ende, continúa siendo «una historia interminable»...
El empoderamiento del Neoliberalismo como doctrina hegemónica a escala
mundial y, consecuentemente, el acelerado proceso de globalización, han sumado
nuevas dificultades a las ya tradicionales, derivadas de la casi total inexistencia de
estrategias culturales en el terreno de la Comunicación, y de la incomprensión o
indiferencia por parte de las autoridades educativas para introducir a la
Comunicación como un eje transversal que recorra el proceso docente / educativo.
Se observa también un desfase entre la puesta en marcha de este tipo de
propuesta y la velocidad con que cambian, se introducen y usan las tecnologías y
Medios de Comunicación.
La revolución digital de las tecnologías de Información y Comunicación está
transformando los medios tradicionales y creando nuevos campos de
socialización, de enseñanza / aprendizaje, de toma de decisiones, de gobierno, de
producción, de distribución, de crecimiento, de competitividad y desempleo de las
sociedades humanas. Pese a ello, a más de un siglo de su creación, aún se
debate sobre la urgencia de introducir el cine en el aula 13.
Al mismo tiempo, un nuevo concepto de ciudadanía se ha ido gestando desde la
sociedad civil, lo que implica abrir nuevos espacios para el ejercicio de la
participación, de la expresión y de la Comunicación, como derechos inalienables
de sectores considerados «objetos» y no «sujetos» de derechos. Tal es el caso de
la niñez. Desde esta nueva perspectiva ha de promoverse una Educación para la
Comunicación que supere el hiato entre una formación para la recepción o
«lectura» de los medios (como ha sido hasta ahora la práctica mayoritaria) y otra
para la producción creativa o «escritura» de mensajes, que redimensione el papel
del sujeto, de perceptor a emisor de mensajes y, aún más, de espectador a
protagonista de procesos comunicacionales, gestados desde sus propias
necesidades y capacidades.
A pesar de estas limitaciones, entre el Océano Pacífico y el Atlántico, del Río
Bravo a la Patagonia, venciendo los mil y un obstáculos que la geografía, la
economía, la política y, por sobre todo, la incomprensión humana pueden oponer a
cualquier iniciativa, decenas de hombres y mujeres, anónimos o reconocidos, han
7
cubierto el mapa de nuestro continente y sus islas con modestas o elaboradas
tentativas para lograr que centenares de niños y jóvenes, de maestros y padres,
caminen por los derroteros de la Comunicación.
Como ha sucedido con muchos de quienes desbrozan y hacen caminos al andar,
no siempre se conservan registros de sus acciones ni de las guías —teóricas y
metodológicas— que les orientaron en su itinerario.
La situación es universal. Michael Green, utilizando una terminología cercana a la
UNESCO, al referirse a la «Educación a través de los medios de Comunicación»
recuerda que gran parte del trabajo pionero en la práctica pedagógica, desplegado
por profesores en diferentes niveles del sistema escolar, se ha llevado a cabo sin
dejar constancia, se ha transmitido a través de la Comunicación personal y
continúa estando infra investigado.14
Encarar, como comunicadores cristianos, los retos del siglo que recién
inauguramos, nos fuerza a delinear nuevas estrategias que nos permitan
contribuir, desde la Educación para la Comunicación, a la formación del ciudadano
del tercer milenio.
Con ese propósito, la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de
Comunicación (OCLACC), en representación de OCIC-AL, UCLAP y UNDA-AL
han asumido, entre una de sus principales tareas, la de hacer un relevamiento de
las propuestas metodológicas que, centradas en los públicos infantiles y juveniles
o en la capacitación de docentes o multiplicadores sociales, pretenden propiciar un
acercamiento crítico, participativo y creativo de las nuevas generaciones a los
procesos comunicativos.
Por ello, hemos considerado conveniente hacer un alto en el camino y recoger los
resultados de estos afanes, en un proceso de sistematización que nos permita
proyectarlos hacia el futuro, en un esfuerzo por fortalecer la difusión y puesta en
práctica de nuevas propuestas de Educación para la Comunicación, cuyos fines se
identifican con los de la comunión y el progreso de la convivencia humana. 15
8
Citas y notas
1
Luis Ramiro Beltrán: «Prólogo» al libro de María Josefa Domínguez Benítez:
Activos y creativos ante los Medios de Comunicación Social, Santafé de
Bogotá, Ediciones Paulinas, 1990: 11.
2
Luis Campos Martínez: Lo cinematográfico como expresión, Santafé de
Bogotá, Ediciones Paulinas, 1975.
3
En 1947 aparece el término filmología, en la muestra de Arte Cinematográfico
de Venecia. En Francia, se agruparon en torno al Centre de Recherches
Filmologiques, reconocidos psicólogos tales como Henri Wallon, Paul Fraisse,
René y Bianka Zazzo, entre otros. Este término describió los estudios acerca de
las reacciones de los públicos, individuales o colectivos, a partir de la experiencia
fílmica, enfatizando en el filme como objeto de estudio.
4
Antoine Vallet: Educación en la Comunicación, Saint Etienne, Francia, Instituto
del Lenguaje Total, 1988.
5
Francisco Gutiérrez Pérez: El lenguaje total en el proceso de la educación
liberadora, Santafé de Bogotá, DECOS – CELAM, s/f.
6
José Luis Sáez: Cine sin secretos, Santiago de Chile, OCIC/AL, editado por
CENCOSEP, 1986.
7
Mario Kaplún: Lectura crítica, Caracas, Centro Guarura, 1982.
8
Por ejemplo, desde 1984 la Organización Católica Internacional de Cine (OCIC),
comenzó a participar, como jurado, en el Festival Internacional del Nuevo Cine
Latinoamericano de La Habana.
9
Ver, en esta compilación, el informe elaborado por Cecibel Cadena de la
Cinemateca Nacional Ecuatoriana y el artículo de Rafael Carriel: CEFOCINE: Una
experiencia de Comunicación y Educación Ecuatoriana, en Documentos y
Reflexiones.
10
Octavio Getino: «Educación Audiovisual y conciencia crítica», Chasqui, no. 58,
Quito, CIESPAL, junio 1997:16-19.
La idea de enfrentar a los peligros externos, más por lo que la sociedad debe
conocer de ellos que por lo que ignora, fue expresada, también, durante un
Seminario celebrado durante el IV Festival Internacional del Nuevo Cine
Latinoamericano de 1984, en La Habana (Octavio Getino: «La importancia del
video y el desarrollo nacional», Video, cultura nacional y subdesarrollo, México,
D.F., Filmoteca UNAM, 1985, págs. 23-25).
9
11
Ver, en este CD-Rom, el trabajo de Marialva Monteiro:
Documentos y Reflexiones.
CINEDUC, en
12
Gustavo Hernández Díaz: «Recepción televisiva en Venezuela»,
Comunicaciones, No. 107, Caracas, Centro Gumilla, Tercer Trimestre, 1999;
«Estudios sobre recepción televisiva», Comunicaciones, No. 110, Caracas,
Centro Gumilla, Segundo Trimestre, 2000.
13
Cine en el aula, elementos para una pedagogía de la comunicación fue,
justamente, el título del 1er Simposio Internacional que, del 28 al 30 de mayo del
2001, organizaron en Maracaibo, Venezuela, el Cine Club Universitario de la
Universidad del Zulia y la Fundación Manuel Trujillo Durán.
14
Michael Green; «Medios de Comunicación, educación y comunidades», en
Klaus Jensen y N.W. Jankowski: Metodologías cualitativas de Investigación en
Comunicación de Masas, Barcelona, Boch Casa Editorial, S.A., 1993.
15
Communio et Progressio, n.1.
10