Português - Editora PUC-Rio

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Português - Editora PUC-Rio
Português:
uma língua internacional
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Reitor
Pe. Josafá Carlos de Siqueira SJ
Vice-Reitor
Pe. Francisco Ivern Simó SJ
Vice-Reitor para Assuntos Acadêmicos
Prof. José Ricardo Bergmann
Vice-Reitor para Assuntos Administrativos
Prof. Luiz Carlos Scavarda do Carmo
Vice-Reitor para Assuntos Comunitários
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Vice-Reitor para Assuntos de Desenvolvimento
Prof. Sergio Bruni
Decanos
Prof. Paulo Fernando Carneiro de Andrade (CTCH)
Prof. Luiz Roberto A. Cunha (CCS)
Prof. Luiz Alencar Reis da Silva Mello (CTC)
Prof. Hilton Augusto Koch (CCBM)
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Português:
uma língua internacional
Rosa Marina de Brito Meyer
Adriana Albuquerque
(Organizadoras)
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© Editora PUC-Rio
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Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou
arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita das Editoras.
Português : uma língua internacional / Rosa Marina de Brito Meyer, Adriana Albuquerque (organizadoras). – Rio de Janeiro : Ed. PUC-Rio, 2015.
212 p. ; 23 cm
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-8006-169-7
1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. 2. Aquisição da segunda língua. I. Meyer,
Rosa Marina de Brito. II. Albuquerque, Adriana.
CDD: 469.07
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Sumário
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Apresentação
Karl Erik Schølllhammer
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A nova presença internacional da língua portuguesa
Rosa Marina de Brito Meyer
23
Jornal popular e jornal de referência no ensino da língua e da cultura do
Brasil para estrangeiros
Norimar Júdice e Adriano Santos
47
Português língua estrangeira na UFRJ: o processo de consolidação
de uma área
Patricia Maria Campos de Almeida
59
Ensinar aprendendo e aprender ensinando: a formação docente como eixo
norteador da área de Português Língua Não Materna (PLNM) na UERJ
Alexandre do Amaral Ribeiro
77
A formação de professores de línguas nas licenciaturas em Letras da
PUC-Rio: horizonte teórico e decisões curriculares
Inés Kayon de Miller e Beatriz de Castro Barreto
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95
Um panorama do ensino de língua portuguesa nas universidades italianas
Livia Assunção Cecílio
111
Português língua internacional:
a experiência de Portugal, na Universidade de Évora
Ana Alexandra Silva e Maria João Marçalo
127
O crescimento do ensino do Português nos Estados Unidos e a
difusão do Brasil
Celia R. P. Bianconi
141
O Rio de ontem e de hoje: a importância do contexto histórico-cultural
na aquisição de português como segunda língua em nível intermediário
Marta Almeida
153
Intercultural Competency and Second Language Acquisition:
My experience learning Portuguese in Brazil
Olenka Bilash
205
Sobre os autores
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Apresentação
Para um recém-chegado na lusofonia apresentar este livro é não apenas um
grande prazer como uma tarefa para rememorar minha própria trajetória e experiência no aprendizado da língua portuguesa. Meu primeiro encontro com
o português se deu há mais de 25 anos quando cheguei no Brasil, na época
com intenção de permanecer no país por um ano como leitor visitante de literaturas nórdicas. Comecei a estudar a língua por necessidade e as exigências de
competência no idioma aumentaram obviamente pela opção profissional de
permanecer no Brasil como professor. Voltei para meu país muitas vezes, mas
nunca mais “saí” do português, que me conquistou e veio a impor-se sobre as
outras línguas aprendidas na infância e juventude, condição imprescindível
para quem nasceu dinamarquês, com uma língua materna compartilhada por
menos de 5 milhões de pessoas. Durante os primeiros tempos o português
era uma ferramenta ainda primitiva, necessária para a comunicação imediata.
Mais tarde comecei a poder fruir da nova língua como uma alavanca dinâmica
para entender melhor a cultura para além do sentido das palavras em sua semântica simples. Tornou-se finalmente um prisma fundamental e vivo através
do qual meu próprio papel numa realidade complexa e tantas vezes contraditória se tornava possível. As hierarquias entre as línguas se modificaram.
Falo e escrevo ainda melhor em minha língua materna, é claro. Entretanto,
o português hoje é a espinha dorsal da minha compreensão do mundo atual.
Tornou-se a chave para a minha própria existência nele.
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Há duas perspectivas que se cruzam neste livro, composto por pesquisas e
depoimentos de um elenco representativo de especialistas no ensino do Português como segunda língua.
Uma é o desenvolvimento da relevância global do português e o crescimento no interesse dessa língua durante as últimas décadas, fenômeno que
deve ser entendido no âmbito do novo papel e da projeção política e econômica do Brasil no exterior. A outra perspectiva baseia-se nos modos através dos
quais a aprendizagem do português afeta e aprofunda a experiência cultural e
histórica de quem passa por ela. Ambas perspectivas são guias imprescindíveis
para o desenvolvimento contemporâneo do ensino de português e da pesquisa
em seus fundamentos conceituais, metodológicos e práticos. O livro que o
leitor tem em mãos oferece importantes exemplos da relevância crescente que
a pesquisa do português como língua estrangeira ganhou no contexto universitário nacional e internacional.
Karl Erik Schøllhammer
Professor e diretor do Departamento de Letras da PUC-Rio
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A nova presença internacional da
língua portuguesa
Rosa Marina de Brito Meyer (PUC-Rio)
Muitas vezes, acontecimentos passam como um filme frente aos nossos olhos,
sem que cheguemos a inter-relacioná-los, ou a perceber a relação de causa e
consequência que os liga. É o que acontece com o crescimento do ensino/
aprendizagem da língua portuguesa no mundo: podemos perceber que de fato
cada vez mais há interesse na nossa língua, mas nem sempre conseguimos
identificar o conjunto sistêmico de motivos que levou a essa situação. Mas
uma reflexão sobre os recentes acontecimentos mundiais pode explicar.
A história das línguas não é lógica e o seu desenvolvimento está recheado
de situações paradoxais, na maioria das vezes motivadas por eventos de caráter
sociopolítico.
É o que ocorre com o atual crescimento da presença da língua portuguesa
no mundo: o momento da hegemonia da língua inglesa, quando um número
cada vez mais significativo de habitantes das mais distintas regiões do mundo
e, portanto, falantes das mais variadas línguas domina o inglês, corresponde
exatamente ao período em que mais se ensina português como segunda língua
e como língua estrangeira nas mais variadas regiões do mundo.
Não há dúvida de que o inglês se tornou, neste início de século XXI, a
língua franca da academia, da política, do comércio, dos esportes, da comunicação. A avassaladora entrada dos meios digitais na vida do ser humano, tomado individual ou coletivamente, acelerou uma tendência que já se anunciava
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antes da popularização dos bits e bytes. Uma criança brasileira pode não ter
tido aulas formais da língua inglesa, mas certamente sabe “entender” e “ler”
– decifrar – os comandos em inglês de qualquer novo game imediatamente
após o seu lançamento. Estudantes das classes sociais menos favorecidas, com
acesso a canais de TV a cabo, procuram assistir a filmes e seriados na língua
inglesa na opção com legenda, para “acostumar o ouvido”. O Google, assim
como as páginas de jornais, revistas e blogs de outros países, democratizou o
acesso a textos do cotidiano em inglês, antes bastante restritos.
Cursos inteiros de graduação e de pós-graduação são oferecidos na língua
inglesa em países de inúmeras outras línguas, inclusive na França, outrora tão
defensiva de sua língua natal. Em apresentações em congressos internacionais,
textos científicos publicados, fóruns de presidentes e ministros, rankings de
universidades, shows musicais, entre tantos outros eventos, é a língua inglesa
que permite uma comunicação fluida, rápida, eficiente, não entrecortada ou
mediada pela figura do tradutor – ainda e sempre necessário, mas já nem tanto.
Apesar disso, cresce a olhos vistos o interesse no aprendizado do português. Paradoxal, mas explicável.
Não é novidade vermos a língua portuguesa presente nas mais variadas regiões do mundo. Graças às navegações portuguesas do século XVI e à diáspora
portuguesa nos séculos posteriores, nossa língua é falada em todos os continentes, ou ao menos se mantém na forma de nomes próprios e alguns vocábulos do cotidiano. Assim, tradicionalmente, a presença do português no mundo
se deu sempre, prioritariamente, em três tipos de localidade: (i) nos países em
que é língua nativa, de uso geral, como Portugal e o Brasil; (ii) nos países onde
as línguas nativas se mantiveram vivas e convivem com o português língua
oficial, como Angola e Moçambique, por exemplo; (iii) nos países onde, por
meio da imigração de cidadãos originalmente dos países caracterizados em (i)
e (ii), sobrevive de forma limitada como língua de herança, com uso quase que
exclusivamente doméstico ou restrito a pequenos grupos sociais.
Na segunda metade do século XX, porém, o português começa a despertar um novo tipo de interesse internacional, atingindo os falantes de outras
línguas que, por motivos diferentes dos apontados acima, passam a querer
aprender a nossa língua. Isso se dá inicialmente na esfera cultural/educacional
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e em ambientes bem limitados, tais como no mundo da música popular, entre
os amantes da Bossa Nova e da MPB e, na academia, entre os lusofonistas e
brasilianistas. Os fluxos de estudantes intercambistas começam a se modificar,
aparecendo uma nova direção onde antes só havia uma via de mão única: estudantes dos países desenvolvidos começam a procurar escolas e universidades
de países falantes de português como seu destino de preferência.
Na última década do século XX e na primeira do século XXI, fatores
mundiais de outro teor – de caráter político e econômico, principalmente
– intensificam essa procura pela língua portuguesa: a entrada de Portugal na
União Europeia, a oportunidade de colaborar com os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) em nova fase de maior estabilidade política,
e principalmente o festejado surgimento do Brasil como novo jogador estratégico no mercado mundial.
Em 1991, a criação do Mercosul acendeu novas luzes sobre a região do
cone sul da América do Sul. E a língua portuguesa passou a ser a segunda
língua preferencial dos países hispanofalantes do grupo, ao mesmo tempo
em que o Brasil declarou que o espanhol passaria a ter lugar de destaque
na educação e nas instituições oficiais do Brasil. Se a história claudicante
do Mercosul fez com que, na realidade, a língua espanhola não conseguisse
desbancar a língua inglesa como principal opção de segunda língua no Brasil,
por outro lado, a língua portuguesa encontrou fértil terreno, e passou a ser
cada vez mais estudada – e, logo, ofertada – nas escolas e universidades dos
países vizinhos.
A criação da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), em
1996, disseminou, entre os demais países que a compõem, um sentimento
sempre celebrado pelos portugueses: o amor à língua portuguesa, a consciência
de uma identidade comum entre os seus falantes, a competência da língua
portuguesa como língua de cultura – língua mãe acolhedora, em um só seio,
de povos separados geográfica e politicamente pela História.
Quando em 2001 o economista britânico Jim O’Neill forjou o termo Brics
– Brasil, Rússia, Índia e China – para reunir os países em desenvolvimento que
se destacavam pelo rápido desenvolvimento industrial e, consequentemente,
pela crescente influência político-econômica nos cenários global e regional, o
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Brasil assumiu um destaque nunca antes desfrutado em sua história. Único
país ocidental do grupo, ao menos até este passar a ser chamado de Brics, com
a incorporação da África do Sul (o “s” final deixando de significar plural e
grafado em maiúscula, passando a significar South Africa), o Brasil passou a ser
convidado para participar de importantes fóruns econômicos mundiais, como
o G-8. Visto como o país de mais numerosa classe média dentre os países em
desenvolvimento, o Brasil emergiu, então, como um muito interessante novo
mercado para os setores industrial, comercial e de serviços.
Paralelamente a esse movimento, eventos do mundo da cultura e dos esportes, entre outros, colocam o Brasil em evidência. Não nos referimos aqui
àqueles produtos da cultura brasileira que, desde os anos 1960/70 conquistaram um espaço na mídia internacional e conseguiram se manter em evidência
por décadas: a Bossa Nova, a novela de TV e o futebol-arte, entre outros;
queremos ressaltar o fato novo, que projeta uma nova imagem de Brasil no
mundo. Enumeramos abaixo alguns deles, todos com grande destaque na mídia nacional e internacional. Mas cabe ressaltar que não pretendemos esgotar
os fatores que contribuíram, na História mais recente, para colocar o Brasil e a
língua portuguesa em destaque: relacionamos a seguir apenas alguns dos mais
relevantes, sabendo que inúmeros outros poderiam entrar nessa lista.
A criação de canais internacionais da televisão brasileira, como a inauguração da TV Globo internacional, em 1999, permitiu que não só os brasileiros expatriados, mas também os estrangeiros retornados do Brasil para os
seus países de origem mantivessem estreita relação com o Brasil. O sucesso
de filmes como Central do Brasil (1999), indicado ao Oscar de Melhor Filme
Estrangeiro e cotado para ganhar, tendo ainda Fernanda Montenegro como
a candidata preferida ao prêmio de Melhor Atriz, e Cidade de Deus (2004),
indicado para 4 prêmios, reacende uma projeção da filmografia nacional só
tida, até então, com O pagador de promessas (1963) e Orfeu negro em Cannes (1959). A vitória do Brasil na Copa do Mundo de Futebol em 2002,
sagrando-se o único país pentacampeão do mundo; a notoriedade que passa a
cercar, dentre outros, o jogador Neymar; a febre mundial que vira uma música
até então desconhecida quando, num dos inúmeros momentos de “moleque
brincalhão”, Neymar faz a coreografia de Ai se eu te pego (2011), gravada por
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Michel Teló em 20081; a popularidade do Presidente Lula, que por algum
tempo se torna o “queridinho” da política internacional; a disseminação e popularização da internet, que deu acesso a vídeos e textos em língua portuguesa
a cidadãos de todo o mundo, inclusive aprendizes e professores da língua, que
anteriormente tinham extrema dificuldade em obter materiais autênticos; a
exposição Brasil em Frankfurt, que destacou o livro brasileiro na Feira Mundial
do livro de Frankfurt em 2013; enfim, um sem-número de eventos dos mais
variados tipos convergiram para que, em cerca de duas décadas, aflorasse um
novo interesse mundial nos países lusófonos, no Brasil e, last but not least, na
língua portuguesa.
Somem-se a esses fatos dois outros de relevância ainda maior. Por um
lado, a crise econômico-financeira dos países do chamado primeiro mundo faz
com que, a partir de 2007/2008, uma legião de empresas e profissionais desse
mercado recessivo procurem se transferir e se estabelecer no Brasil, precisando,
portanto, aprender a língua antes e depois de se mudarem para cá. Na mesma
década, em 2006 o Brasil é escolhido para sediar a Copa do Mundo de 2014
e, em 2009, o Rio de Janeiro é eleito a sede dos Jogos Olímpicos e Paralímpicos de 2016; com isso, novas luzes se acendem sobre o Brasil, apontando para
atletas, dirigentes, equipes técnicas e torcedores a necessidade de adquirirem
uma capacidade de comunicação em português, mesmo que apenas básica.
Em 2012, um artigo da BBC reproduzido pelo site G1 do Globo.com se
intitula “Brasil em alta impulsiona o ensino de português no mundo”. Nele,
vemos que o mercado de trabalho britânico passou a considerar o domínio da
língua portuguesa um novo diferencial que distingue candidatos no processo
seletivo, tendo em vista o crescente interesse em intercâmbios comerciais com
o Brasil: “Desde 2008, o Português vem sendo listado como um dos idiomas
prioritários na pesquisa feita pela Confederação Britânica da Indústria (CBI),
maior lobby empresarial britânico, para identificar quais habilidades dos
trabalhadores podem ser úteis para os negócios.” (http://www.bbc.co.uk/
portuguese/noticias/2012/10/120926_portugues_cursos_ru.shtml).
1 Em que pesem as inúmeras críticas dos círculos mais intelectualizados, o fato é que essa canção teve
sucesso admirável, gerando inúmeros clipes em variados países onde todos a cantavam em português –
compreendendo a letra ou não, mas em português.
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Seguindo essa tendência, constata-se que surge um extraordinário crescimento do número de estudantes matriculados em cursos de português em vários países, incluindo os EUA, e que, por causa da crise econômica nos países
tradicionalmente “ricos”, os brasileiros expatriados passaram a preocupar-se
em garantir aos seus filhos o domínio do português, para garantir-lhes a possibilidade de retorno ao país.
Paralelamente a esses movimentos mundiais, desenvolve-se nas empresas,
nas escolas e na academia, a consciência da necessidade de se dar atenção às
questões culturais, mais especificamente às interculturais. A indústria transnacional descobre, a duras penas – quer dizer, a duros prejuízos – que precisa
adaptar-se às características culturais de cada povo em cujo país se instala. As
escolas com filhos de imigrantes entendem que velhos estereótipos de raças
mais ou menos inteligentes não passam de baboseira total: os fatores que mais
interferem na aprendizagem das crianças são o modelo cognitivo e o padrão
cultural de aprendizagem dos quais elas provêm. Professores de segundas línguas concluem que padrões comunicativos culturalmente díspares podem ser
mais prejudiciais à integração social de seus alunos do que a falta de domínio
absoluto de estruturas gramaticais da língua alvo.
Assim, essa conjunção de fatores, entre tantos outros que poderiam ser
aqui listados, leva uma maior quantidade de pessoas a procurarem aprender a
língua portuguesa.
No Hemisfério Norte, estudantes de áreas anteriormente distantes da
aprendizagem de línguas, como os de Administração de Empresas, Comércio
Internacional, Política Mundial e até Engenharia (por conta das questões ambientais, do interesse em petróleo etc) passam a figurar entre os intercambistas
que se dirigem a países de língua portuguesa. A paz e a estabilidade política em
alguns PALOPs permite que mais crianças frequentem a escola, adquirindo,
portanto, maior proficiência na língua portuguesa. Filhos de imigrantes em
países de outras línguas, estimulados por um novo orgulho de pertencer à comunidade lusófona, não mais se satisfazem com o português doméstico oral,
procurando fontes de aprimoramento da sua língua materna.
Assim, para atender a essa demanda, cada vez mais instituições de países
falantes de outras línguas passam a oferecer a disciplina Língua Portuguesa
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como uma nova opção dentre as línguas tradicionalmente oferecidas; cada vez
mais universidades estrangeiras buscam parcerias entre as universidades brasileiras; cada vez mais empresas multi/transnacionais consideram se estabelecer
no Brasil ou nos países africanos de língua portuguesa; cada vez mais filhos de
imigrantes falantes de português consideram explorar profissionalmente o seu
conhecimento dessa língua; e assim por diante.
E nesse cenário, a hegemonia do inglês não é suficiente: falantes de português constituem um grupo social muito particular, profundamente orgulhosos da sua língua mãe, com características de convívio social e de padrões comunicativos bastante diferenciados em relação à maioria das línguas de maior
presença no cenário mundial ocidental.
Na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), o
número de aprendizes de português cresce exponencialmente: os 22 intercambistas em 1998 transformam-se em mais de 1.300 em 2013, um incrível
crescimento, em 15 anos, de mais de 5.800% – isso mesmo: um crescimento
de mais de cinco mil e quinhentos por cento! Esses estudantes, somados aos
alunos internacionais regulares – quase todos estudantes de pós-graduação
nos cursos tecnológicos – e aos alunos de extensão universitária fazem com
que hoje2 sejam oferecidas, por semestre, uma média de 25 turmas de Português para Estrangeiros, um cenário impensável na segunda metade do século
XX. Cenário este que impacta diretamente o mercado de trabalho: na mesma
PUC-Rio é oferecido, desde o ano 2000, o único curso de especialização –
pós-graduação Lato Sensu – do país em “Formação de Professores de Português para Estrangeiros”. Inicialmente oferecendo uma turma a cada dois anos,
geralmente com cerca de 15 alunos, o curso hoje inicia uma nova turma a
cada semestre, e mantém cerca de 25 alunos matriculados em cada uma. A
maioria dos alunos formados nesse curso atua, efetivamente, na área do ensino
do português como segunda língua para estrangeiros (PL2E), nas diferentes
demandas oferecidas pelo mercado: aulas particulares ou em grupo, docência
em cursos de línguas, escolas bilíngues ou universidades, e até no ensino a
distância, por meios digitais como o Skype.
2 Segundo semestre de 2014.
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Na academia internacional, vários programas internacionais de financiamento de pesquisa e de mobilidadede de estudantes e docentes são lançados.
Assim, temos a “janela Brasil” em iniciativas da União Europeia, como os
projetos Alfa e Erasmus Mundus e, nos EUA, o FIPSE-CAPES. Ainda nos
EUA, em 2011 o programa Flagship abre competição para o financianciamento de um projeto conjunto entre uma universidade norte-americana e
uma brasileira para o desenvolvimento de um curso de graduação de língua
portuguesa/brasilianismo. Em 2003, é criado o Fórum IBAS – Índia, Brasil e
África do Sul, com possibilidade de financiamento para pesquisas conjuntas.
Por fim, o lançamento, pelo governo federal brasileiro, do programa Ciência
sem fronteiras, com o objetivo de levar 100.000 estudantes brasileiros ao exterior, coloca o Brasil no centro dos interesses das universidades estrangeiras:
todas se apressam a tentar conquistar essa nova clientela, seja pelo interesse
no pagamento das mensalidades garantido pelo governo brasileiro, seja pelo
também interesse de receber mais estudantes internacionais nos respectivos
campi. E assim, mais e mais o Brasil, os brasileiros e a língua portuguesa vão
ganhando destaque no cenário mundial.
Hoje, só na China, 18 universidades oferecem bacharelado em língua
portuguesa, enquanto no Brasil não há um só curso de graduação em língua
chinesa. Nos EUA, são inúmeras as universidades onde se ensina português,
embora seja ainda pequeno o número de instituições onde o estudante pode
obter um diploma de graduação na língua ou em estudos portugueses e/ou
brasileiros; cursos de pós-graduação, então, contam-se nos dedos de uma mão.
São vários os Centros de Estudos de Português ou afins no mundo, todos
com postos para leitorados, a maioria apoiados pelo governo de Portugal, via
Instituto Camões, ou do Brasil, via Itamaraty. Um sem número de brasileiros
expatriados é levado a, mesmo sem qualquer formação específica, ensinar o
português a vizinhos, colegas de trabalho e conhecidos que, na falta de cursos
especializados, recorrem aos limitados únicos recursos disponíveis para aprender a nossa língua.
Paralelamente a essa explosão no ensino-aprendizagem do PLE/PLF,
desenvolve-se toda uma indústria de produção e publicação de livros didáticos.
Um mercado até então extremamente limitado, a partir dos anos 1970-80, os
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livros de Português para Estrangeiros passam a se multiplicar tanto no Brasil
quanto no exterior. Embora ainda infinitamente limitada em relação à oferta
de manuais de ensino do inglês, do espanhol e do francês, a possibilidade de
escolha de livros de português cresce, dando aos professores e aos estudantes
uma opção antes inexistente.
Assim, apoiando essa tendência mundial de se olhar a cultura de língua
portuguesa e a própria língua portuguesa como objetos de desejo, muitas associações surgem no mundo, seja como representantes de políticas governamentais para essa língua, seja como representantes dos estudantes e profissionais da
área, seja ainda apenas como disseminadoras de informações relevantes para os
interessados em geral. Muitas delas, originalmente com outro foco, passam a
incorporar a língua portuguesa como um dos seus interesses.
Passamos a listar abaixo algumas das mais relevantes:
1. No Brasil:
SIPLE – Sociedade Internacional de Português – Língua Estrangeira: http://
siple.org.br
ANPOLL – Associação Nacional de Pós-Graduação em Letras e Linguística:
http://anpoll.org.br
APLE-RJ – Associação dos Professores de Português Língua Estrangeira do
Rio de Janeiro: http://aplerj.com.br
2. No mundo lusófono:
APP – Associação de Professores de Português (de Portugal): http://www.
app.pt/lingua-nao-materna/
CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa: http://www.cplp.org
IILP – Instituto Internacional da Língua Portuguesa: http://www.iilp.org.cv
AIL – Associação Internacional de Lusitanistas: http://www.lusitanistasail.org
Instituto Camões: https://www.instituto-camoes.pt
Fundação Gulbenkian: http://www.gulbenkian.pt/Institucional/pt/Homepage
Revista Lusofonia: https://www.facebook.com/revistalusofonia.pt
União Latina: http://www.unilat.org/pt
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3. Na América Latina:
AAPP – Asociación Argentina de Profesores de Portugués: http://aapp.
webnode.com
4. Em outros países:
APSA – American Portuguese Studies Association: http://www.portugueseapsa.com
AATSP – American Association of Teachers of Spanish and Portuguese:
http://www.aatsp.org
BRASA – Brazilian Studies Association: http://www.brasa.org
APPEUC – Associação de Professores de Português dos EUA e Canadá:
http://www.appeuc.org
AOTP – American Association of Teachers of Portuguese: http://www.
aotpsite.org/main/summary
5. De línguas em geral:
NeMLA – Northeast Modern Languages Association (EUA): http://nemla.
org/community/areas/spanishandportuguese.html
MLA – Modern Language Association (EUA): http://www.mla.org
ELRA – European Language Resource Association: http://catalog.elra.info
6. De universidades:
AULP – Associação das Universidades de Língua Portuguesa: http://aulp.org
7. Da área afim de Educação Internacional:
FAUBAI – Associação Brasileira de Educação Internacional: http://www.
faubai.org.br/br/index.php
OUI – Organização Universitária Interamericana: http://www.oui-iohe.org/pt/
EAIE – European Association for International Education: http://www.
eaie.org/home.html
AIEA – Association of International Education Administrators (EUA):
http://www.aieaworld.org
NAFSA – Association of International Educators (EUA): http://www.nafsa.org
FoEA – Forum on Education Abroad (EUA): http://www.forumea.org
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Já há, portanto, inúmeras possibilidades para os estudantes e profissionais
da área do PL2/PLF se reunirem, trocarem experiências, apresentarem e discutirem suas pesquisas, encontrarem novas oportunidades de trabalho. Mas isso
não quer dizer, absolutamente, que as possibilidades de desenvolvimento da
área estão esgotadas. Se acreditamos que vai continuar em curva ascendente o
interesse internacional pela língua portuguesa, percebemos que os instrumentos de apoio a essa comunidade precisam ser aprimorados.
Primeiramente, porque ainda há muito espaço a ser preenchido no mercado editorial. O repertório de livros didáticos existentes à disposição de quem
se disponha a aprender ou a ensinar o português é extremamente limitado.
Quase todas as obras se definem como sendo de base comunicativa, embora
a maioria não corresponda, na natureza das atividades propostas, a essa proposta. As obras publicadas no Brasil são caras, e chegam caríssimas a outros
países, quando importadas; além disso, quase sempre são escritas por autores
sem formação específica, muitas vezes nem mesmo em Letras, que compilam
materiais usados na construção de um conhecimento puramente empírico,
adquirido em aulas particulares ministradas a amigos e amigos dos amigos3.
As obras publicadas em outros países são poucas, e muitas vezes defasadas das
realidades linguística e social do Brasil atual, por serem, na maioria das vezes,
escritas por brasileiros que deixaram o país há mais de 20, 30 anos: acabam
por retratar um país que não é mais, em que personagens se comportam de
uma forma como não nos comportamos mais e falam uma língua que não se
fala mais4.
Em segundo lugar, porque há uma enorme carência, tanto no Brasil como
no exterior, de cursos de formação de professores de PL2/PLF. O curso mencionado anteriormente, a especialização intitulada “Formação de professores
3 Ressalte-se que não estou, aqui, me referindo à totalidade das obras publicadas no Brasil. Há algumas
de muito boa qualidade, bem atualizadas e bem apresentadas. De qualquer forma, o fator crucial a se considerar é que não há nenhuma obra desprezível ou perfeita em si mesma: um compêndio para o ensino do
português será tão bom quanto mais ele se aproximar dos interesses e necessidades de professores e alunos
que o adotarem.
4 Mais uma vez, ressalte-se que estou me referindo a uma tendência, não à totalidade das obras publicadas
no exterior. Há louváveis exceções muito bem construídas, inclusive, apresentando diferentes modalidades
do português.
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Português: uma língua internacional
de português para estrangeiros” oferecida pelo Departamento de Letras da
PUC-Rio, é o único deste tipo, em nível de pós-graduação, no país, onde há
ainda um número muitíssimo limitado de cursos de graduação em Português
como Segunda Língua. A nefasta consequência desse fato é a frequente atuação de pessoas despreparadas profissionalmente, na sua quase totalidade sem
formação específica em PL2/PLF, muitas vezes sem formação em Letras ou
Língua Portuguesa, e, na maioria das vezes – infelizmente, muito mais vezes
do que o bom senso recomendaria –, sequer sem formação universitária: são
pessoas que se apoiam no simples fato de serem falantes nativas da língua para
pretenderem estar qualificadas para ensiná-la a falantes de outras línguas.
E, é claro, existe um espaço quase infinito a ser explorado na área das novas tecnologias aplicadas ao ensino, as chamadas Tecnologias de Informação e
Comunicação – as TICs. As diferentes formas de se ensinar através dos meios
digitais ou mesmo mais limitadamente apenas com o auxílio deles são uma
área quase inexplorada no Português para Estrangeiros. Uma rápida consulta
na internet revela que há uma limitada oferta de cursos de português a distância. Curiosamente, um deles é oferecido por uma universidade argentina e outro, por um centro de ensino online de línguas igualmente argentino – o que
reforça a nossa afirmação anterior de que o Mercosul disparou o interesse na
língua portuguesa entre os países hispanofalantes. Mas as ofertas configuram
cursos extremamente limitados, geralmente oferecendo dois tipos de aulas: (i)
ou aulas individuais face a face em tempo real (aulas particulares), só que através da internet, geralmente via Skype; (ii) ou aulas chamadas de coletivas, mas
onde, na realidade, cada aluno se conecta a partir da sua casa ou trabalho, o
que configura apenas um conjunto de aulas individuais ocorrendo simultaneamente. Na maioria dos casos, os alunos não se beneficiam, portanto, do fértil
contexto de uma turma, do conviver com colegas e poder com eles dialogar,
trocar dúvidas, trabalhar em conjunto.
Um projeto piloto entre a PUC-Rio e a State University of New York at
New Paltz (SUNY-NP), iniciado no segundo semestre letivo de 2014, traz a
inovação de um professor da PUC-Rio ensinar o português a distância, em
tempo real por meio de videoconferência, para uma turma de estudantes da
SUNY-NP que se encontram lá mesmo, em seu campus nos EUA. Em fase
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A nova presença internacional da língua portuguesa
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inicial, esse método de ensino/aprendizagem ainda não forneceu dados suficientes para uma análise, mas acreditamos que em 2015 já algumas vantagens
e desvantagens da experiência poderão ser listadas e apresentadas à comunidade acadêmica.
São muitos, portanto, os motivos que levaram ao novo interesse que a
língua portuguesa vem despertando nos diferentes segmentos da comunidade
internacional, motivos de ordem cultural, política e econômica, entre outros.
Muito foi feito, mas muito mais ainda resta para se fazer. Cabe agora a nós,
estudantes e profissionais da área, contribuirmos para que esse crescimento se
dê de forma qualificada e eficaz.
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Jornal popular e jornal de referência
no ensino da língua e da cultura do
Brasil para estrangeiros
Norimar Júdice e Adriano Santos (UFF)
O fluxo de estudantes estrangeiros para as universidades brasileiras e a procura
pelo exame de proficiência Celpe-Bras vem crescendo a cada ano juntamente
com a demanda de ensino da língua e da cultura do Brasil. Os aprendizes que
ficam em imersão nos grandes centros urbanos são imediatamente impactados
pela diferença marcante entre os segmentos sociais que dividem esses espaços e
pela variação linguística e diversidade cultural neles observadas.
Os estudantes estrangeiros das universidades situadas na Região Metropolitana do Rio de Janeiro costumam se interessar em conhecer comunidades
“pacificadas” e suas manifestações culturais, e muitos participam, nesses e em
outros contextos, por iniciativa própria ou em atividades externas promovidas
pelas universidades da região, de eventos em que interagem com brasileiros
que usam variedades distintas do português.
Tentamos, então, captar esse interesse dos aprendizes e ensinar a língua
e a cultura do Brasil de forma que sejam atendidas suas necessidades de comunicação falada e escrita, não só no contexto universitário mas também nos
diversos espaços da cidade que frequentam em seu cotidiano. Conhecer os
diferentes usos da língua-alvo é importante também para aqueles aprendizes
que pretendem realizar o exame de proficiência Celpe-Bras1, cujas tarefas implicam compreensão e produção de textos orais e escritos de gêneros variados.
1 Exame de proficiência em Português do Brasil, elaborado e aplicado sob responsabilidade do governo
brasileiro (INEP/MEC/MRE).
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Português: uma língua internacional
Para atender a essas necessidades de comunicação dos aprendizes nos ambientes em que circulam, permitindo que se posicionem nos diferentes contextos culturais e linguísticos que conformam nossa realidade, desenvolvemos,
nos cursos do Programa Português para Estrangeiros da UFF (PPE-UFF),
com base em textos de jornais da região, um módulo de ensino que visa a desenvolver suas habilidades de compreensão de textos orais e escritos no registro
coloquial e formal e de produção escrita em linguagem cuidada.
O desenvolvimento desse módulo para o ensino de português a estrangeiros teve como ponto de partida a pesquisa de doutorado de Santos (2013)2
sobre a linguagem verbal e não-verbal das capas do jornal popular Meia Hora
de Notícias e do jornal convencional O Globo, objetivando instrumentar professores de português língua materna do ensino básico e médio para formar
leitores críticos. Refletindo sobre a aplicabilidade de determinados achados da
pesquisa de Santos ao ensino de Português do Brasil para Estrangeiros (PBE),
desenvolvemos, com base em manchetes e chamadas dos jornais Meia Hora
de Notícias, Expresso da Informação e O Globo, o módulo em foco, destinado a
turmas de alunos estrangeiros encaminhados à UFF pelo Programa Estudante
Convênio-Graduação (MEC/MRE) e por instituições com as quais a universidade mantém acordos de cooperação internacional.
Por que acreditamos que manchetes e chamadas de jornais populares e
convencionais podem ser gêneros relevantes para se ensinar PBE em imersão?
Porque, além de flagrarem o cotidiano, em perspectivas e linguagens distintas,
definidas em função de diferentes grupos sociais de determinada região, são
textos de estrutura simples e de extensão reduzida, que podem ser utilizados
do nível básico ao avançado e trabalhados em tempos de aula de curta ou
longa duração.
2 Santos, na tese de doutorado Jornal popular e jornal de referência: manchetes e chamadas na formação de leitores críticos, defendida, em 2013, no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense, analisou 62 capas dos jornais Meia Hora de Notícias e O Globo, referentes ao período de março de
2009 a março de 2010, contendo manchetes/chamadas publicadas no mesmo dia e sobre um mesmo fato.
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Jornal popular e jornal de referência no ensino da língua e da cultura
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Manchetes e chamadas de jornais populares e convencionais:
características e potencialidades para o ensino de PBE
A denominação “jornal popular”, utilizada neste texto, tem por base Amaral
(2006: 16), que aplica esse rótulo a “jornais baratos, com baixa paginação,
vendidos em bancas, que abrigam publicidades de produtos destinados
a um público de baixa renda”. Com base na mesma autora, utilizamos a
nomenclatura “jornal de referência” que remete a “jornais mais caros, com alta
paginação, vendidos por assinatura ou em bancas, que veiculam publicidades
destinadas a um público de alto ou médio poder aquisitivo”. A denominação
“jornal convencional” é utilizada, neste texto, como equivalente a “jornal de
referência”.
Na Região Metropolitana do Rio de Janeiro, Meia Hora de Notícias
(doravante MH) e Expresso da Informação (doravante EI) seriam exemplos
de periódicos que se incluem na categoria de jornais populares. Por outro
lado, O Globo (doravante OG) pode ser denominado jornal de referência ou
convencional.
Santos (2013), buscando nas capas de MH e OG de 2009 e 2010 manchetes e chamadas sobre um mesmo fato, publicadas nos dois periódicos em
um mesmo dia, destacou a dificuldade da tarefa e constatou que se restringiam
aos seguintes temas: esportes/futebol, ocorrências policiais, desastres e personalidades.
Ao pesquisarmos, no primeiro semestre de 2014, manchetes e chamadas
nas capas de MH, de OG e ainda de EI, também percebemos que contemplavam sobretudo esses temas. Como naquele semestre, os preparativos para a
Copa do Mundo e a ocorrência de manifestações populares com intervenção
policial marcavam fortemente o cotidiano da Região Metropolitana do Rio de
Janeiro, concentramos nossa atenção em manchetes e chamadas sobre futebol
e conflitos sociais que geraram intervenção policial.
O padrão geral das manchetes e chamadas sobre futebol e conflitos sociais
por nós examinadas, em 2014, em MH, EI e OG, também estava em sintonia com aquele descrito por Santos (2013), nas edições de MH e OG por
ele pesquisadas. Constatamos que, em MH e EI, as manchetes e chamadas
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eram menos factuais, configuravam-se em textos mais curtos, com vocabulário coloquial, estruturas pouco complexas, menor carga de informatividade,
teor mais apelativo, traços acentuados de sensacionalismo e humor e presença
marcante de estereótipos. Em O Globo, o padrão geral do componente verbal das manchetes e chamadas encontrado também foi ao encontro daquele
observado pelo autor: relatos mais factuais, em textos mais extensos, com vocabulário e estruturas mais complexas, maior carga de informatividade e teor
“politicamente correto”.
As manchetes e chamadas que se seguem, observadas em MH, EI e OG,
evidenciam esses padrões marcadamente diferentes nos jornais populares e nos
convencionais. Observe-se, por exemplo, como MH e em OG noticiam um
mesmo acidente:
Mulher voa da Ponte Rio-Niterói e sobrevive
Já tá virando rotina! Há menos de um mês rolou caso parecido. Agora um ônibus
causou o acidente. (MH, 20.04.14)
Mulher é jogada da ponte e sobrevive
Após descer do carro enguiçado na Rio-Niterói, uma mulher foi atingida por
um ônibus e arremessada na Baía de Guanabara. Isabel Cristina Anacleto, de 39
anos, caiu de altura de cerca de 30 metros, teve fraturas de braço e perna e foi
resgatada por pescadores. É o segundo caso na ponte em menos de dois meses.
(OG, 20.04.14)
E, agora, como EI e OG noticiam um mesmo confronto entre populares
e forças de segurança:
Chapa esquenta após morte na Maré
Homem foi atingido por tiro disparado por militares e galera protestou. Linha
Vermelha chegou a ficar fechada. (EI, 13.04.14)
Maré tem a primeira morte em confronto com exército
Jeferson Rodrigues da Silva, de 18 anos, foi morto a tiros por militares na Maré.
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O Exército diz que o jovem atirou contra a patrulha ao ser abordado. Revoltados, moradores da favela fecharam a Linha Vermelha por alguns minutos. (OG,
13.04.2014)
Essas diferenças no padrão geral das manchetes e chamadas dos jornais
populares e de referência propiciam, na aula de PBE, um rico e nítido painel
para a observação da variação do componente cultural e linguístico em nosso
contexto.
Fixando-nos no uso do léxico nas manchetes e chamadas de jornais populares e convencionais, observa-se uma seleção bem diferenciada nos dois tipos
de periódicos, certamente influenciada pelos distintos perfis dos leitores.
As manchetes e chamadas de MH, EI e OG por nós observadas em 2014,
apresentam, nesse plano, muitas características também em consonância com
aquelas pesquisadas por Santos (2013). O autor registrou, em MH, forte marca da coloquialidade, destacando-se gírias, neologismos de cunho popular,
expressões cristalizadas, onomatopeias e também alguns estrangeirismos abrasileirados em sua grafia. Também assinalou nas palavras, a presença de reduções, de sufixos intensificadores, como -ão e -inho, e ainda dos sufixos -agem
e -ada, indicando agrupamento/coletividade.
No jornal convencional, Santos (2013) observou, em relação ao léxico,
palavras de um registro mais cuidado, ausência quase total de gírias, e presença
de neologismos (em itálico), de estrangeirismos e de termos técnicos. Ressaltou que o uso de reduções e dos sufixos nominais encontrados nos jornais
populares também pode ocorrer nos jornais convencionais, estando porém
restrito a notícias relativas ao futebol.
Seguem-se textos de MH, EI e OG que ilustram algumas dessas características. O primeiro conjunto de textos é sobre futebol:
Tchaaau
Cariocas são eliminados da Libertadores. Fla perde por 3 a 2 do León em pleno
Maraca. (MH, 10.04.14)
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Bota é surrado na Argentina e também tá fora. A Libertadores acabou pro Fla!
(EI, 10.04.14)
Fla perde em casa e é eliminado. (OG, 10.04.14)
O segundo focaliza um confronto com intervenção policial:
Tiro, porrada e bomba! (MH, 12.04.2014) 3
Bicho pega feio no Engenho Novo (EI, 12.04.14)
Resistência e violência. Desocupação termina em confronto (OG, 12.04.14)
As diferentes apropriações do léxico realizadas pelas manchetes e chamadas
de jornais populares e convencionais, além de propiciarem, na aula de PBE, a
observação de gírias, expressões idiomáticas, processos de redução vocabular,
incorporação de palavras escritas em conformidade com a linguagem oral,
favorecem a observação da importância da seleção das palavras para a
configuração do discurso em textos de diferentes registros, destinados a leitores
de distintos universos culturais.
Se, por um lado, o padrão geral das manchetes e chamadas se apresentou bem diferente nos jornais populares e convencionais, por outro, no que
diz respeito à estrutura frasal desses gêneros, verificam-se muitas semelhanças,
conforme observado por nós em MH, EI e OG e por Santos (2013), em
MH e OG. A estrutura frasal pouco diferenciada das manchetes e chamadas
nos dois tipos de jornal decorre da própria função desses gêneros de primeira
página – dar uma visão rápida e dinâmica dos acontecimentos mais recentes,
o que, por sua vez, define um determinado arcabouço para esses textos do
domínio jornalístico.
Focalizando-se as frases que configuram as manchetes e chamadas tanto
nos jornais populares MH e EI quanto no convencional OG, observa-se que
compartilham as seguintes características: são predominantemente verbais,
3 Observar a intertextualidade com a música “Beijinho no Ombro”, de Valesca Popozuda.
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em ordem direta, declarativas, com formas verbais no presente ou passado
e na voz ativa (registrando-se algumas construções de passiva). Umas poucas
diferenças foram observadas: a presença, nos jornais populares, de frases exclamativas e de reproduções de discurso direto e o registro, nos jornais convencionais, de frases interrogativas e de verbos no futuro simples.
Relacionando essas características ao ensino de PBE, elas se prestam amplamente a um trabalho de base com o componente gramatical em uso e a
construção do texto em português: ordem dos componentes da frase, discurso
direto e indireto, afirmação, interrogação, exclamação, negação, emprego dos
tempos e modos verbais do indicativo, utilização das vozes ativa e passiva.
Os textos de manchetes e chamadas de jornais populares e convencionais
têm, portanto, um grande potencial para o ensino da língua e da cultura do
Brasil a estrangeiros, gerado pela atualidade dos temas no espaço e tempo em
que são publicados, pela distinta representação desses temas em face dos universos linguísticos e culturais em que os leitores se inscrevem e pela estrutura
simples e sintética desses gêneros de capa.
Interessada em que os alunos dos cursos do PPE-UFF pudessem empreender ações de linguagem na língua-alvo, levando em conta os diferentes enquadres culturais e usos da língua-alvo no contexto de imersão, consideramos
que um módulo de atividades de leitura e produção de textos com base nesses
gêneros seria mais um recurso oportuno para atingir nossos objetivos.
Manchetes e chamadas populares e convencionais e situação de
ensino-aprendizagem
Após examinar manchetes e chamadas de jornais populares e convencionais
em circulação no Rio de Janeiro, fomos reunindo e analisando, em função
dos objetivos e do nível do curso e ainda do perfil dos alunos, textos desses
gêneros que, publicados em um mesmo dia em MH, EI e OG, abordavam
um mesmo fato.
Como iríamos testar o módulo, desenvolvendo-o no primeiro semestre de
2014, com duas turmas de nível básico, uma de alunos do Programa Estudante Convênio – PEC-G e outra de intercambistas de graduação, privilegiamos
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textos sobre futebol e conflitos sociais, temas em destaque no noticiário daquele período e em consonância com os interesses declarados pelos alunos nos
questionários de inscrição no curso4 e na conversação em sala de aula.
No primeiro semestre de 2014, Rio e Niterói, cidades em que os estudantes estrangeiros da UFF moravam e estudavam, foram palco de grandes
manifestações populares e viveram importantes alterações do cotidiano em
função das preparações para a Copa do Mundo. Nos jornais, fatos ligados a
essas questões tinham destaque, por interferirem direta e indiretamente na
vida da população, dificultando seu ir e vir pela cidade e até acarretando, em
determinados dias, a suspensão de aulas. Nas primeiras páginas dos jornais
populares e convencionais, as manchetes, chamadas e fotografias anunciavam
essas notícias em textos curtos, impactantes e acessíveis ao seu nível de conhecimento da língua e da cultura-alvo.
Os interesses declarados pelos estudantes nos questionários e na conversação em sala de aula e fora dela contemplavam esses temas, de grande interesse
para que os aprendizes compreendessem o contexto cultural em que estavam
em imersão e muito oportunos para que observassem as representações da
realidade, feitas por meio da linguagem de periódicos destinados a diferentes
camadas da população.
Também foram levados em conta os perfis das duas turmas, tanto em suas
linhas gerais quanto em relação às suas experiências com leitura de jornais.
No tocante ao perfil geral, a turma de estudantes do PEC-G era formada por
jovens, situados na faixa etária de 19 a 25 anos (idade média 20.8), oriundos
da América Central (hondurenhos, cubanos e panamenhos) que, tendo concluído ensino médio em seus países de origem, realizavam, a partir de março
de 2014, curso de PBE, objetivando fazer o exame Celpe-Bras em outubro do
mesmo ano. Em relação à sua experiência prévia como leitores de textos do
domínio jornalístico, alguns informaram ler periódicos, eventualmente, em
seus países de origem.
4 Interesses declarados pelos estudantes do PEC-G nos questionários: esportes,futebol, música, viagens e
temas específicos ligados às carreiras em que pretendiam se graduar no Brasil.
Interesses declarados pelos estudantes intercambistas nos questionários: música, esportes/ futebol, cinema,
desigualdade de poder e de salários, conflitos sociais, favelas, pobreza, criminalidade, delinquência de jovens
e outros temas específicos das diferentes áreas em que realizam sua graduação.
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A turma de estudantes intercambistas tinha o seguinte perfil geral: era
composta por universitários, na faixa etária entre 21 e 27 anos (idade média
23), em sua maioria originários da Europa (Espanha), que permaneceriam na
UFF por um semestre letivo, fazendo disciplinas relacionadas às suas áreas de
graduação paralelamente ao Curso de Português para Estrangeiros. Alguns
também se declararam interessados em fazer o Celpe-Bras. No que se refere
ao perfil desses estudantes como leitores de periódicos, declararam, em sua
maioria, que em seus países de origem eram leitores de diversos periódicos em
suporte impresso ou digital.
Além de os textos das manchetes e chamadas selecionados para o módulo
serem oportunos e relacionados aos interesses dos alunos, também eram relevantes para aqueles estudantes que pretendiam realizar o exame Celpe-Bras,
no qual a maioria dos textos oferecidos para leitura nas propostas de tarefas da
prova escrita costuma ser, segundo Júdice (2014: 145), do domínio jornalístico, tendo os candidatos que deles retirar as informações pertinentes para o desenvolvimento dessas tarefas. Além disso, a linguagem coloquial presente nas
manchetes e chamadas dos jornais populares poderia contribuir para a preparação para a prova oral, na qual os textos que desencadeiam a interlocução
entre candidato e examinador (muitos deles provenientes de publicidades) são
configurados frequentemente, em linguagem mais coloquial, inclusive com
uso de gírias e expressões idiomáticas.
Com o módulo elaborado com base em manchetes e chamadas de jornais
populares e convencionais, pretendíamos, portanto, focalizar temas relevantes para os alunos estrangeiros, de acordo com o espaço e tempo em que se
inscreviam, desenvolver atividades de compreensão de textos escritos curtos,
de registro formal e informal, realizar atividades de produção escrita que lhes
possibilitassem compreender, recuperar e depois reorganizar as informações
neles contidas em textos no registro cuidado, aquele necessário para a redação
de provas e trabalhos no espaço acadêmico e na maior parte das tarefas escritas
do exame Celpe-Bras.
Tendo em vista estarem ainda os aprendizes no nível básico, optamos,
numa primeira etapa do curso e do módulo, por propostas de atividades que
contemplassem, após a leitura de manchetes e chamadas de jornais, a pro-
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Português: uma língua internacional
dução de textos curtos e objetivos – do gênero nota, que implicariam recuperação de informações e redação sob a forma de narrativa (tipo textual de
configuração mais simples que a da argumentação). A nota, por ser um gênero
que consiste em uma espécie de resposta para a pergunta “O que aconteceu?”,
pareceu-nos um bom começo.
Numa segunda etapa, decidimos trabalhar a leitura de manchetes seguidas de chamadas mais extensas e, a partir delas, produzir textos do gênero de
carta do leitor, mais complexos, pois implicam resposta para a questão “Qual
o significado do que aconteceu?”. O gênero carta, com recurso ao tipo argumentativo, é muito solicitado nas provas escritas do Celpe-Bras (Júdice, 2014:
147)5, em especial na modalidade argumentativa carta do leitor, conforme
destaca Dell’Isola (2014: 151). Ressalte-se que, no módulo, a produção de
textos que implicam argumentação seria necessária, não só para os estudantes
que iriam fazer as tarefas escritas do exame Celpe-Bras, mas também para os
intercambistas, que teriam que elaborar, nos cursos de graduação que estavam
frequentando, questões de prova, monografias etc.
Experiências prévias dos aprendizes e atividades
introdutórias do módulo
Relacionando os gêneros manchete e chamada à experiência prévia dos estudantes, destacamos que as habilidades e dificuldades que o aprendiz estrangeiro tem como leitor e produtor de textos de determinados gêneros, em sua
língua nativa e/ou em outra(s) língua(s) estrangeira(s), interferem na sua compreensão e produção de textos dessa natureza na língua-alvo (Júdice, 2012:
42-43). Ou seja, a vivência anterior dos alunos com a leitura de manchetes e
chamadas de jornais populares e convencionais em sua língua de origem e em
outras que os estudantes porventura conhecessem interferiria na leitura das
manchetes e chamadas a serem trabalhadas.
5 Segundo Júdice, (2014: 147), os textos de chegada (textos solicitados), em 48% das tarefas escritas propostas nos últimos 10 anos no exame Celpe-Bras, são do gênero carta e no registro cuidado.
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Os gêneros estão ligados a funções sociais, portanto, gêneros que efetivam
ações de linguagem em situações peculiares a uma dada sociedade podem não
existir em outras ou podem nelas apresentar características diferentes. Nos
países de origem dos alunos, os gêneros manchete e chamada obviamente existiam, mas os alunos cubanos declararam não estarem habituados à leitura de
manchetes e chamadas semelhantes àquelas dos jornais populares do Rio de
Janeiro, pois os periódicos de seu país eram direcionados à população como
um todo e não a faixas específicas dela.
Solicitamos aos alunos que trouxessem exemplares de jornais populares
e convencionais de seus países de origem, deles destacando também notas
sobre um tema da atualidade. Como os hondurenhos trouxeram edições
(de um mesmo dia) de El Heraldo e de La Prensa6, pedimos que nos mostrassem diferenças entre as manchetes e fotos das capas do periódico convencional
e do popular. Os estudantes cubanos extraíram, do jornal Granma, uma nota
com informações sobre um desastre aéreo que teve grande espaço na mídia
naquele período.
Las señales son de caja negra de avión desaparecido
El primer ministro australiano, Tony Abbot, dijo estar mui seguro de que las señales
acústicas detectadas durante la búsqueda del vuelo MH370 de Malaysia Airlines
son de la caja negra del avión. “Hemos reducido mucho el área de búsqueda y estamos muy seguros de que las señales que estamos detectando son de la caja negra que
registra los parámetros del vuelo y las comunicaciones de los pilotos”, dijo Abbot,
desde la ciudad china de Shanghái, antes de volar a Beijing para reunirse com el presidente Xi Jinping. “Sin embargo, estamos entrando em la etapa em que la señal que
estamos seguros es de la caja negra empieza a agotarse. (Granma, 12.04.14, p. 6)
Depois de lida pelo aluno que a trouxe, comentou-se brevemente, em
português, o fato noticiado na nota, após terem sido levantadas por meio das
perguntas – Quem? Fez o quê? Quando? Onde? Como? – as informações nela
contidas.
6 Os estudantes caracterizaram El Heraldo como mais convencional e La Prensa como mais popular.
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Português: uma língua internacional
Uma tradução dessa nota para o português, feita pelo professor, foi, então,
lida atentamente por todos, solicitando-se, em seguida, que, sem recorrer aos
textos escritos, os estudantes tentassem reproduzir as informações básicas por
ela veiculadas.
Exemplificamos com o texto de um aprendiz, transcrito sem correções:
Tony Abbot, Primer Ministro australiano, asegura ter achado sinais acústicas da
caixa preta do avião de Malaysia Airines com número de voo MH370 e declara
com preocupação que acham a sinal está acabando, tudo isto desde a cidade
chinesa de Shangai antes de voar a Beijing para uma reunião com o Presidente Xi
Jinping. (P.M.M)
A nota acima transcrita, elaborada por um aluno em seu primeiro mês
do curso, revela um aprendiz em processo inicial de aquisição da língua-alvo, que já utiliza alguns itens lexicais e normas de grafia do português,
tenta fazer a transformação de trecho em discurso direto para discurso indireto, mas que ainda apresenta interferências da língua de origem (tanto no
plano gramatical quanto vocabular). Esse texto foi revisto em procedimento
de reescrita coletiva7.
Essa etapa introdutória visou primeiramente à abordagem do gênero nota,
já conhecido por todos os alunos em seu contexto e em sua língua de origem,
estabelecendo uma ponte entre suas experiências prévias e a experiência em
curso. Implicou a leitura da nota do jornal Granma e de sua versão em português, para revisitar o arcabouço desse gênero e para depreender as informações
básicas necessárias à escrita do texto solicitado na língua-alvo.
Após essa etapa de focalização dos gêneros manchete e nota, em periódicos convencionais e populares dos países de origem dos alunos, passamos
à seguinte. Nela, selecionamos capas dos jornais brasileiros MH e OG, retiradas do corpus de Santos (2013) por concentrarem interessantes ocorrências da linguagem popular e convencional, prestando-se, assim, a uma leitura
7 Após cada atividade de redação do módulo, fazia-se a correção individual do trabalho dos alunos, seguida
de aula de reescritura coletiva dos textos, na qual problemas recorrentes e pontuais das produções dos
alunos eram localizados, identificados e resolvidos com a colaboração de todos.
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Jornal popular e jornal de referência no ensino da língua e da cultura
contrastiva das duas modalidades de português. Procedeu-se, então, à leitura
comentada de manchetes e chamadas retiradas dessas capas, na interlocução
professor/ alunos, seguida da solicitação de produção de nota a partir das informações nelas encontradas.
Observe-se o material textual selecionado para essa etapa:
Urubuzada tentou secar, mas ficou no chororô
Fogão furioso é campeão!
No embalo da vitória do Salgueiro, Alvinegro mete 3 a 0 no Resende e vence a
Taça Guanabara. Galera não perdoou. (MH, 23.05.09)
Botafogo conquista a Taça Guanabara
Equipe derrota o Resende por 3 a 0 e decide o título estadual pela terceira vez
consecutiva. (OG, 23.05.09)
Seguem-se exemplos de notas redigidas pelos alunos a partir das manchetes e chamadas acima:
A equipe do Botafogo não teve dificuldade para derrotar o Resende de 3 a 0.
O Botafogo conquistou a Taça Guanabara depois que Ronauldo abrira o placar
aos 34 minutos de partida. Lucas e Malcosuel também fizeram gols. (M.U.)
Botafogo vencedor da Taça Guanabara
Ontem, no Maracana, Botafogo foi o novo campeão da Taça Guanabara, quando
vencio o Resende por 3 a 0. Os goles foram feitos por os siguentes jogadores:
Reinaldo, Lucas Silva e Malcosuel. O time conquistou a taça. (M.E.M.M)
Nesses dois produtos dessa atividade que objetivava a retextualização8 de
manchetes de jornais populares e convencionais em notas escritas em português cuidado, observou-se que os alunos haviam captado as informações essenciais contidas das manchetes e chamadas, tinham conhecimento do padrão
8 Retextualização é aqui entendida como o processo de transformação de um gênero em outro.
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geral do gênero nota, estavam em processo de aquisição do português, grafando ainda algumas palavras de acordo com a fala e apresentando interferências
de sua língua de origem (como era de se esperar nesse estágio). Já faziam,
porém, distinção entre a linguagem popular e a cuidada em português.
Desenvolvimento do módulo
Finda a etapa introdutória do módulo que, como vimos, implicou a mobilização das experiências prévias dos alunos como leitores de periódicos, a observação das características estruturais e linguísticas do gênero nota, seguida
de produção de texto desse gênero em português, demos prosseguimento às
atividades. Manchetes e chamadas de MH, EI e OG do primeiro semestre
de 2014, publicadas em um mesmo dia e sobre um mesmo fato, foram lidas para observação da linguagem de cada periódico, com intervenção cada
vez menor do professor, e, em seguida, após discussão e a depreensão das
informações nelas contidas, foram retextualizadas sob a forma de notas em
linguagem cuidada. Essas notas, ao final, foram comentadas e reescritas em
trabalho coletivo.
Os procedimentos realizados nas atividades desenvolvidas no módulo foram os seguintes:
• Leitura de manchetes e chamadas de um mesmo dia e sobre o mesmo
fato, publicadas por MH, EI (jornais populares) e OG (jornal de
referência), com comentários sobre o contexto por elas flagrado.
• Observação da linguagem de cada jornal, contrastando palavras,
expressões e estruturas frasais utilizadas.
• Busca das informações veiculadas simultaneamente pelas manchetes e
chamadas de todos os periódicos apresentados.
• Busca das informações restritas a cada um deles.
• Redação de nota, usando registro formal.
• Comentário e reescrita dos textos.
Vamos exemplificar com duas das oito atividades que, nessa linha, foram
oferecidas no desenvolvimento do módulo.
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As manchetes e chamadas oferecidas como textos de partida para a primeira
atividade exemplificada foram as seguintes:
Tchaaau
Cariocas são eliminados da Libertadores. Fla perde por 3 a 2 do León em pleno
Maraca.
Botafogo leva surra de 3 a 0 do San Lorenzo. (MH,10.04.14)
Bota é surrado na Argentina e também tá fora. A Libertadores acabou pro Fla!
Time perde por 3 a 2 e agora só resta o Carioca. (EI,10.04.14)
Fla perde em casa e é eliminado
Diante de 60 mil torcedores o Flamengo perdeu, de 3 a 2, para o mexicano Léon
e está fora da Libertadores. (OG,10.04.14)
Após fazerem a leitura dessas manchetes e chamadas dos jornais populares
e do jornal convencional utilizados no módulo, primeiramente foram tecidos
comentários sobre o futebol no Brasil e, de forma mais ampla, na América Latina (popularidade do esporte, rivalidades etc) e na Europa (contextos
de origem dos alunos). Em seguida, após observarem as características gerais
e específicas da linguagem empregada nas manchetes e chamadas em foco,
desenvolveram atividades que objetivavam a busca das informações compartilhadas pelos três periódicos, a localização daquelas restritas a cada um deles
e o contraste entre as palavras e expressões usadas nos textos de MH e EI e
naqueles de OG.
Durante a realização dessa tarefa, ao buscarem o núcleo de informação
compartilhado pelas manchetes e chamadas dos três jornais, os aprendizes
destacaram, por exemplo, os fatos de o Flamengo perder por 3 a 2 e de o time
estar fora da Libertadores. Entre as informações restritas a um periódico apontaram aquela presente em OG relativa ao fato de que a derrota se deu diante
de 60 mil torcedores.
Nas construções frasais utilizadas, observaram, no jornal popular, a presença da frase exclamativa. Em relação às palavras empregadas, apontaram, no
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jornal popular, o emprego de léxico mais coloquial “levar surra”, em oposição
a léxico mais formal “perder”, registrado no jornal convencional. Perceberam
também, nos jornais populares, abreviações, como “Fla”, “Bota”, “Maraca”,
mais numerosas que no jornal convencional, que apresenta uma ocorrência de
“Fla” alternada com a palavra escrita por extenso“Flamengo”.
Destacaram também, no jornal popular, a presença de forma reduzida
“ta” em contraponto com a forma desenvolvida “está”, presente no jornal convencional; ressaltaram o uso de “pro” pelo jornal popular, enquanto o jornal
convencional usou “ para o”.
Depois dessas atividades de prospecção de conteúdo e de observação da
linguagem das manchetes e chamadas de MH, EI e OG, os estudantes redigiram, em linguagem que se pretendia cuidada e com base nas informações
lidas nos três periódicos, notas sobre o fato noticiado. Ilustramos com uma
produção:
O Flamengo perdeu por 3 a 2 para mexicano León, no Maracana, diante de 60
mil torcedores. O equipe está fora da Libertadores. O Botafogo também está fora,
perdeu de 3 a 0 do San Lorenzo, na Argentina. Agora só resta o carioca. (C.I.P.)
Apresentamos a seguir um segundo exemplo de atividade do módulo, desenvolvida no mesmo esquema da anterior, a partir de manchetes e chamadas
de MH e OG:
O Fluzão não amarela!
Tricolor avança na Copa do Brasil enfiando 5 a 0 no Horizonte. Fred mete gol
e faz declaração de amor à torcida. (MH, 11.04.14)
Fluminense goleia e despacha zebra
Depois de perder no Ceará por 3 a 1, o Fluminense goleou o Horizonte por 5 a 0,
no Maracanã. Fred fez gol e homenageou torcida. (OG, 11.04.14)
Durante a realização desta tarefa, os aprendizes destacaram, no núcleo de
informação compartilhado pelos dois periódicos, os fatos de o Fluminense ven-
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cer o Horizonte por 5 a 0 e de Fred ter feito gol e homenageado a torcida. Entre
as informações restritas a um periódico, aquela presente em OG, referente ao
fato de o Fluminense, em jogo anterior, ter perdido para o Ceará por 3 a 1.
Nas construções e no léxico utilizados em linguagem coloquial e convencional, os aprendizes registraram: a presença, em MH, de frase exclamativa
no título, em contraponto com a declarativa de OG; o emprego, em MH,
da frase coloquial “fez declaração de amor à torcida” diferente da construção
formal “homenageou torcida ” usada por OG; a utilização do sufixo -ão com
valoração positiva em “Fluzão”, em contraponto ao nome convencional do
time “Fluminense” registrado em OG. Indagaram sobre “amarelar” e inferiram os usos de “meter” e “enfiar” em MH relacionando os dois termos a “fazer
gols” e “golear”, que relatavam o mesmo fato em OG.
Quanto à expressão “despacha zebra”, precisou ser comentada pelo professor, que acrescentou que, mesmo nos jornais convencionais, quando o assunto é futebol, registra-se o uso de termos e expressões populares. Depois os
alunos listaram palavras e expressões de uso na fala informal, mas que estavam
presentes nas manchetes lidas nos dois jornais, buscando, na escrita formal,
equivalentes para elas. Redigiram ainda, com base nas informações contidas
nos dois jornais, suas notas, em linguagem que se pretendia cuidada. Ilustramos com a produção do aluno J. Y. P. L. – “Fluminense goleou o Horizonte
por 5 a 0 e avança na Copa do Brasil. Fred fez gol e homenageou a torcida. O
time perdeu do Ceará por 3 a 1.” – que, em função da possibilidade de dupla
interpretação da frase final, foi reescrita coletivamente.
Concluindo a etapa do módulo centrada na leitura de manchetes e chamadas de jornais populares e convencionais e na produção de textos de notas
em linguagem convencional, passamos a uma nova etapa, cujo foco foi na
leitura de manchetes com chamadas mais extensas e informativas (algumas semelhantes a notas), seguida de discussão sobre o fato noticiado e da produção
de cartas do leitor de tipo argumentativo.
Vamos exemplificar com a atividade desenvolvida, também no primeiro
semestre de 2014, a partir de manchetes e de uma chamada mais longa sobre
confrontos nas ruas do Rio de Janeiro:
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Ônibus queimados e saque
Tiro, porrada e bomba!
PM retira invasores de prédio da Oi e o couro come na Zona Norte. (MH,
12.04.14)
Bicho pega feio no Engenho Novo. (EI, 12.04.14)
Resistência e violência
Desocupação termina em confronto
Retirada de invasores do terreno da Oi no Engenho Novo tem agências bancárias
depredadas, saques a supermercados e ônibus queimados. Polícia acusa tráfico
de estimular reação. Líder de sem-teto de São Paulo ajudou a articular a invasão.
Após 12 dias de ocupação, famílias que transformaram em favela um conjunto de
prédios da Oi no Engenho Novo, na Zona Norte, foram retiradas ontem do local
durante operação determinada pela Justiça e que envolveu 1650 PMs. A ação
desencadeou reação violenta dos invasores. Quatro ônibus foram queimados, e
11, depredados. Supermercados foram saqueados, e lojas e agências bancárias,
destruídas. No conflito, 27 pessoas foram detidas e 16 ficaram feridas, sendo nove
policiais. Traficantes estariam por trás dos atos de vandalismo, segundo a polícia.
Um dos organizadores da invasão do local por 5 mil pessoas é líder do Movimento dos Sem-Teto de São Paulo. (OG, 12.04.14)
Passou-se, então, da redação de notas objetivas (com recurso ao tipo narrativo), elaboradas a partir de manchetes e chamadas, a cartas dos leitores (com
recurso ao tipo argumentativo) manifestando os posicionamentos dos aprendizes em relação ao que era noticiado. Após a leitura da manchete e da longa
chamada acima (com estrutura semelhante a nota), foi solicitada aos aprendizes a redação de carta do leitor destinada ao jornal O Globo, com manifestação
de opinião sobre os confrontos que vinham ocorrendo nas ruas da região.
Seguem-se alguns exemplos, nos quais, considerando-se que os alunos estavam no nível básico, observamos um bom desempenho para esse patamar,
pois, no segundo mês de curso, já manejavam a escrita com alguma adequação, elaborando texto de outro gênero do domínio jornalístico. Além disso,
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utilizavam com algum desembaraço para seu estágio de aprendizado os recursos da língua em processo de aquisição para se posicionarem como sujeitos
sobre uma situação peculiar ao contexto social em que estavam em imersão.
Os textos, que ainda não apresentam todos os segmentos esperados em um
texto desse gênero (local, data, destinatário, focalização da questão, posicionamento do leitor, encerramento e despedida), estão transcritos em sua versão
original:
Estimado Senhor Editor
Tendo lido a notícia da retirada dos invasores do terreno da Oi no Engenho
Novo, eu fiquei pensando nas possíveis soluções para a violência que o Brasil está
experimentado hoje em dia. Certamente não é fácil chegar a uma solução num
prazo curto, já que o problema da violência está ligado aos problemas da falta de
educação, integridade das famílias e saúde. Mesmo assim, eu acho que as reformas que estão sendo levadas pela PM não são muito eficientes. Ao atacar violência com violência, não se diminui o vandalismo; ao contrário, só se incrementam
as quantidades de pessoas feridas e objetos destruídos.
No caso da retirada de invasores do terreno da Oi dá para perceber como a ação
da PM acabou em 16 pessoas feridas e só conseguiou que 27 pessoas foram detidas. O líder de Sem-Teto de São Paulo está ajudando a promover estas invasões.
Este fato dá para imaginar que as invasões vão continuar e se a polícia não muda
suas estrategias, provavelmente vão seguir tendo os mesmos resultados que só
acabam em mais resistência e violência.
Obrigada por sua atenção, X
(P.R.)
Estimados editores
Como pessoa que mora no Brasil, mais concreitamente em Niterói- Rio de Janeiro, acho que o que está acontecendo é por falta de tato. Com isso quero dizer que
o Governo não sofre como as pessoas do Rio que moram com condições ruins,
sem educação, saúde, comida.
Quando o Brasil foi elegido como sede para o Mundial de Futebol 2014, tinha
que haver savido que esta situação ia acontecer. Agora, poucos meses antes do
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começo do jogo querem “limpar” o Rio de moradores pobres, e essas pessoas são
dirigidas pelos traficantes que sem estar presentes provocam o caos: roubos, tiroteos, assaltos etc. Igual que acontece no Rio, a situação também está presente no
resto de cidades com muita pobreza onde vai ter jogos: primeiro deveria se ajudar
às pessoas que não tem nada e depois gastar ao dinheiro com bens comuns para
que todo mundo seja beneficiário.
Atenciosamente, X
(T. G.)
Os alunos da turma de intercambistas que participaram do módulo, concluíram, no final de junho, seu curso básico de 60h, porém os estudantes do
PEC-G permaneceram no curso, que só terminará em outubro de 2014. Este
grupo prossegue com as atividades de redação de cartas, a partir de manchetes,
chamadas e notícias curtas, e também de reportagens e editoriais mais longos.
Apresentamos, em seguida, textos de cartas do leitor, que mostram o estágio
alcançado no início do segundo semestre letivo.
Nesta atividade, desenvolvida em setembro, a partir da leitura e discussão
de notícias sobre agressões de usuários de crack a populares e sobre medidas
propostas para resolver o problema no Rio de Janeiro, solicitou-se que, após
a leitura de uma pequena notícia de OG, os aprendizes escrevessem para o
jornal posicionando-se sobre a questão por ela abordada.
Adultos dependentes de crack também devem passar a ter internação compulsória
Anúncio polêmico foi feito pelo prefeito Eduardo Paes nesta segunda-feira, no
Jacarezinho
Ludmilla de Lima
Rio - O prefeito Eduardo Paes anunciou nesta segunda-feira, no Jacarezinho, que
a prefeitura passará a internar compulsoriamente também adultos dependentes
de crack, como já é feito com crianças e adolescentes. Ele disse não saber ainda como a medida será adotada na prática, afirmando que será estabelecido um
protocolo pela Secretaria municipal de Assistência Social, e que pedirá apoio do
governo federal.
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Paes afirmou, ainda, que o município abrirá, em regime de emergência, de 600
a 700 vagas para abrigar dependentes da droga. De acordo com ele, não há vagas
disponíveis na rede privada, o que fará com que a própria prefeitura crie esses
leitos.
– A pessoa dependente de crack não tem condições de tomar decisão – disse o
prefeito sobre a medida de internação compulsória que ele considera polêmica.
(OG, 22.10.12)
Exemplificamos o produto da atividade com duas cartas:
Niterói, 24 de setembro de 2014
Prezada Ludmilla de Lima
Ontem eu li a sua publicação que fala sobre a decisão do prefeito Eduardo Paes
de internar compulsoriamente os adultos dependentes de crack. Eu sei que esse
anúncio causou muita polêmica no Rio de Janeiro e que todas as pessoas têm
diferentes opiniões.
Eu acho que o prefeito está tomando a decisão correta. O crack e as outras drogas
causam danhos irreversíveis nas pessoas e também podem ser perigosas até para
os que não são dependentes. A medida do prefeito é para ajudar a essas pessoas e
para o bem dos moradores do Rio.
A lei fala que um viciado em drogas não pode ser internado contra a vontade, mas
ele não tem a condição para tomar decisão e avaliar a própria situação. Sua forma
de pensar e sua realidade foram afetadas pelo crack, então eu acho que é melhor
que o governo dê o trato e a assistência que ele precisa para deixar o vício. Se uma
pessoa é dependente de alguma droga, é difícil que ela procure ajuda a vontade
dela. Acho que mudar a lei e dar internação compulsória é a medida correta.
Parabéns para o prefeito!
Atenciosamente,
X
(J.E.F)
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Português: uma língua internacional
Niterói, 24 de setembro de 2014
Sr. Editor
O motivo da presente é simplesmente expressar a minha opinião ligada à notícia da internação compulsória dos adultos dependentes do crack, publicada na
semana passada no jornal O Globo. A notícia chamou muito minha atenção, já
que o assunto tem gerado polêmica e oposição de parte do povo liberal nestes
últimos dias.
De acordo com a publicação, a prefeitura passará a internar compulsoriamente
aos adultos dependentes do crack, da mesma maneira que é feito com crianças
e adolescentes. No meu ponto de vista, a decisão feita pelo prefeito é completamente justificada, já que afinal de contas a pessoa é doente e precisa ser tratada,
mesmo se não quiser. Sem condições para se avaliar, o viciado simplesmente fica
sujeito aos outros.
Atenciosamente,
X
(M.F.F.)
Os poucos problemas linguísticos registrados, situados sobretudo no
campo da seleção lexical e da regência, não impedem que se observe claramente o uso do registro formal. Em relação ao arcabouço convencional do
gênero carta do leitor, observa-se a presença dos segmentos esperados: contato inicial (local, data e destinatário), núcleo (com a focalização da questão e
posicionamento do leitor), encerramento e despedida. Ou seja, as produções
dos aprendizes já apresentam o que Dell’Isola (2014) destaca nem sempre ser
encontrado nas produções do gênero carta de leitor elaborada pelos candidatos do Celpe-Bras.
A experiência é recente, mas como vem crescendo o fluxo de estrangeiros para o Brasil, entre eles estudantes que buscam nossas universidades,
objetivando ou não fazer o exame Celpe-Bras, consideramos válidas sugestões de novas propostas para dar conta de diferentes contextos de ensino-aprendizagem.
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Conclusão
Os estrangeiros em imersão nos grandes centros urbanos brasileiros são imediatamente impactados pela diferença marcante entre os segmentos sociais
que vivem nesses espaços, e também pela variação linguística e pela pluralidade cultural neles observadas. Os textos das capas de jornais populares e
convencionais, em suporte impresso ou digital, flagram visivelmente essa diversidade e favorecem, na sala de aula e fora dela, a observação refletida desses
universos linguísticos e culturais complementares. Esta proposta de ensino de
PBE a partir de manchetes e chamadas de jornais populares e convencionais
contempla essa questão.
Na Região Metropolitana do Grande Rio, os jornais populares flagram,
em suas manchetes e chamadas, a cultura e a linguagem falada no cotidiano
por uma parcela significativa da população local e, nesse suporte, os textos se
prestam, nas aulas de PBE, a um exame detido, sistemático e refletido dessa
variedade, ampliando as possibilidades de interação dos aprendizes estrangeiros com brasileiros desse segmento social.
Os jornais convencionais, por sua vez, configuram suas manchetes e chamadas de acordo com a escrita das camadas mais escolarizadas da região, apresentando uma amostra representativa dessa variedade que o aluno estrangeiro
poderá ter necessidade de usar em contexto de estudo, de trabalho ou em
exames de proficiência que deseje realizar para comprovar suas habilidades na
língua-alvo.
Os estudantes estrangeiros das universidades da Região Metropolitana do
Rio de Janeiro costumam se deparar com essa instigante variação linguística e
cultural nos diferentes ambientes pelos quais circulam, e esta proposta constitui mais uma tentativa de dar conta dessa questão, ensinando PBE de forma
a atender suas necessidades cotidianas de comunicação falada e escrita, no
contexto urbano e no contexto acadêmico em que se inserem.
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Português: uma língua internacional
Referências
AMARAL, Márcia Franz (2006). Jornalismo popular. São Paulo: Contexto.
DELL’ISOLA, Regina Lúcia Peret (2014). O gênero textual carta do leitor
no exame Celpe-Bras. In: __________ (Org.). O Exame Celpe-Bras em foco.
Campinas: Pontes.
JÚDICE, Norimar (2012). O ensino de português a grupos específicos de
aprendizes estrangeiros: uma proposta. In: Palavras, n. 41, p. 41-57.
__________. (2014) Abordagem do texto nas tarefas de leitura/produção
escrita do exame Celpe-Bras: um olhar retrospectivo. In: Dell’Isolla,
Regina Lúcia Peret (Org.). O Exame Celpe-Bras em foco. Campinas: Pontes.
MELO, José Marques (1977). Comunicação Social: teoria e pesquisa. 5.ed.
Petrópolis: Vozes.
SANTOS, Adriano Oliveira (2013). Jornal popular e jornal de referência:
manchetes e chamadas na formação de leitores críticos. Tese de doutorado.
Universidade Federal Fluminense. Programa de Pós-Graduação em Estudos
de Linguagem. Niterói.
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Português língua estrangeira na UFRJ:
o processo de consolidação
de uma área1
Patricia Maria Campos de Almeida (UFRJ)
O texto que segue foi apresentado na mesa redonda intitulada Parâmetros norteadores das universidades parceiras do PLE-RJ: PUC-Rio, UFF, UFRJ e UERJ,
inserida na programação do X PLE-RJ e I CPLI2. Nele, serão abordados aspectos referentes aos parâmetros que norteiam a área de Português Língua Estrangeira (PLE) na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), considerando
três eixos. Inicialmente, apresentaremos de forma breve a estrutura institucional, a fim de explicitar as relações existentes entre diferentes instâncias acadêmicas da referida universidade. A seguir, será traçado um breve histórico,
apontando, sobretudo, os aspectos mais relevantes para a compreensão do
espaço que o PLE ocupa atualmente na UFRJ. Na sequência, será delineado
um panorama atual das atividades realizadas pelo Setor de Português Língua
Estrangeira (SePLE).
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, a discussão, o desenvolvimento e a implementação de plano de ações considerando aspectos relativos
1 Este trabalho se insere no âmbito do projeto de pesquisa “Português do Brasil para estrangeiros: estudos e
depoimentos sobre o processo de constituição e consolidação da área”, cadastrado no Diretório dos Grupos
de Pesquisa do CNPq e liderado em parceria com a Profa. Dra. Norimar Judice. Trata-se de uma pesquisa
de base documental, complementada por depoimentos dos participantes.
2 Realizado entre os dias 28 e 30 de abril de 2014, na PUC-Rio.
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Português: uma língua internacional
à área de Português Língua Estrangeira, são atribuições do Setor de Português Língua Estrangeira (SePLE). Ele compõe, juntamente com os setores de
Língua Portuguesa, Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa e Literaturas
Africanas, a estrutura organizacional do Departamento de Letras Vernáculas.
Desse modo, suas atividades são desenvolvidas no âmbito da Faculdade de
Letras. Vale destacar, ainda, que, vinculado ao SePLE, encontra-se o Programa
de Ensino e Pesquisa em Português para Estrangeiros (PEPPE), responsável
pelas atividades da extensão.
O SePLE, tal como existe hoje, foi oficializado apenas em 2003, após amplo debate promovido pelo Departamento de Letras Vernáculas. As bases do
Setor, no entanto, começaram a se delinear no ano de 1997, a partir da realização de concurso público para provimento de uma vaga de professor auxiliar.
Conforme constava no edital, a vaga era destinada para o então denominado
Setor de Português para Estrangeiros.
Para entender como se organizava a área antes da implementação do Setor,
abordaremos, a seguir, alguns dados históricos que vão nos auxiliar a traçar um
panorama mais ampliado.
Na década de 1980, a Secretaria de Ensino Superior (SESu/MEC), bem
como o Departamento de Cooperação Cultural, Científica e Tecnológica do
Ministério das Relações Exteriores (MRE), preocupados com a falta de políticas reais a respeito do ensino de português para aqueles estrangeiros que
estivessem vinculados – como estudante ou docente – a alguma das Instituições Federais de Ensino Superior, iniciaram entendimentos para traçar
metas para essa área. A preocupação de ambos os órgãos tinha como origem
os seguintes fatores:
a. Presença de um número considerável de estudantes, professores e pesquisadores estrangeiros nas universidades brasileiras que, de um modo geral, não possuíam o necessário domínio de língua portuguesa para acompanhamento dos cursos ou das atividades regulares da universidade.
b. Identificação, em decorrência do item anterior, de um alto índice de
reprovação dos estudantes estrangeiros nos primeiros semestres e baixo
aproveitamento dos conhecimentos dos professores e pesquisadores estrangeiros.
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Português língua estrangeira na UFRJ
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c. Escassez de cursos de português voltados para esse público, bem como
de programas que se dedicassem à pesquisa no campo em tela.
Além dos fatores mencionados acima, há de se destacar a escassez de cursos que habilitassem, à época, professores para ensinar português para falantes
de outras línguas.
Diante do exposto, a SESu/MEC e o MRE concordaram que seria importante criar meios para que os problemas apresentados fossem minorados.
Desse modo, o objetivo primeiro seria o de criar centros de referência em
universidades federais brasileiras que se dedicassem ao ensino de português e
civilização brasileira a estrangeiros. Tais centros teriam obrigatoriamente de
oferecer, conforme solicitação desses órgãos, cursos de português e civilização brasileira, além de preparar professores para o ensino de português para
estrangeiros. Tendo isso em vista, a UFRJ, bem como outras IFES, foi contactada para que a instalação do centro pudesse se concretizar.
Na UFRJ, o ensino de português para estrangeiros e a oferta das primeiras
turmas estiveram, na década de 1980, sob a coordenação da professora Raquel
Ramalhete, conhecida também por ser autora do material didático intitulado
Tudo Bem. Inicialmente, o trabalho era desenvolvido na própria Faculdade de
Letras. Porém, com o crescente aumento da demanda, novas turmas foram
abertas – nos campi da Praia Vermelha e do Fundão – para acolher não só
alunos de outras unidades, mas toda comunidade externa interessada. Ainda
na mesma década, criava-se um curso de Especialização, em nível, portanto,
de Pós-Graduação, com o objetivo de capacitar professores da área de Letras
para o ensino de português para falantes nativos de outras línguas. Em 1986,
a própria Raquel Ramalhete, cujo nome completo era Raquel Ramalhete de
Paiva Chaves, defendeu, na Faculdade de Letras, sua dissertação de mestrado
intitulada Um conjunto Pedagógico de Português – Língua estrangeira – da reflexão à criação. Com isso, estão estabelecidos os marcos iniciais da área de Português Língua Estrangeira na UFRJ. Uma década marcada pelo incremento dos
cursos de extensão para a comunidade estrangeira com vínculos acadêmicos
ou não, pela oferta de curso de Especialização para a formação de docentes
interessados em atuar com o ensino de PLE e pela defesa daquela que pode
ser a primeira dissertação da área desenvolvida na Faculdade de Letras/UFRJ.
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Português: uma língua internacional
Anos mais tarde, no início da década de 1990, assume a coordenação da
área de Português Língua Estrangeira, a professora Gema Andrade da Costa
Val, docente do Setor de Língua Portuguesa/Departamento de Letras Vernáculas. Nessa época, o número de estrangeiros interessados em aprender português na UFRJ motivou, mais uma vez, o aumento da oferta de turmas no
campus da Praia Vermelha, além das já existentes no Fundão. Na ocasião, graças ao auxílio financeiro do Programa de Bolsas de Estágio, a professora Gema
tinha sob sua coordenação um grupo de estudantes dos últimos períodos da
Faculdade de Letras. Esses estudantes, após processo seletivo, acompanhavam
reuniões de orientação pedagógica lideradas pela citada professora e atuavam
nos cursos de Português para Estrangeiros. Como parte da formação, esses
alunos bolsistas realizavam observação de aulas, leitura e discussão de obras
teóricas e didáticas relacionadas ao ensino de línguas estrangeiras e, mais especificamente, PLE. Ciente da importância de oferta de disciplinas na graduação que promovessem a discussão de temáticas relacionadas ao ensino de
português como língua estrangeira, a professora Gema se empenhou, no final
da década de 1990, para oferecer disciplina optativa para os estudantes que
estivessem matriculados nos cursos de Letras.
A primeira disciplina oferecida tinha como título A língua portuguesa e
seu ensino para a comunicação. Com carga horária total de 60 horas, seu objetivo era mostrar para os graduandos em Letras as peculiaridades do ensino
de português como língua estrangeira e/ou segunda língua e a diferença de
abordagem em relação ao ensino de língua materna. Desde então, disciplinas
optativas de formação de professores de Português Língua Estrangeira são oferecidas regularmente aos alunos da graduação em Letras.
A partir de 1994, o MEC, através de sua Secretaria de Ensino Superior
(SESu), iniciou um processo de incentivo aos Centros de Ensino de Português para Estrangeiros em IFES, enviando recursos financeiros para a sua
estruturação (compra de material permanente) e apoiando a abertura de
concursos públicos para a contratação de docentes da área. É nessa época,
portanto, que começam a surgir as bases do Programa que seria, mais tarde,
denominado Programa de Ensino e Pesquisa em Português para Estrangeiros
(PEPPE).
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Português língua estrangeira na UFRJ
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Ainda na mesma década, a chegada da Profª Percília Santos, reconhecida
na UnB por sua atuação na área de PLE, representou um reforço significativo
para a composição da equipe. O período de sua permanência, apesar de ter
sido breve (seu retorno para a UnB se deu no ano 2000), foi marcado pela
retomada do curso de Especialização, pela realização dos primeiros concursos
específicos para a área de PLE – algo, até então, inédito no Brasil e pelo início
das discussões sobre a importância da criação de fato de um Setor de Português Língua Estrangeira.
Conforme dito acima, a UFRJ, sensível às carências da área em tela e buscando dar-lhe maior legitimidade, envidou esforços para suprir as necessidades no que se referia à contratação de professores para formação de um quadro
permanente. Assim, ainda na década de 90, foram realizados três concursos,
com a posse das seguintes docentes: 1997 – professora Patricia M. C. de Almeida, em 1998 – professora Danúsia T. dos Santos, em 1999 – professora
Ana Catarina M. R. Nobre de Mello. Pode-se dizer, sem sombra de dúvida,
que a década de 1990 teve uma importância considerável para o desenvolvimento da área de PLE na UFRJ, pois houve visível incremento dos cursos de
extensão oferecidos para a comunidade estrangeira interna e externa, retorno da oferta do curso de Especialização, início da oferta de disciplinas com
foco na formação docente no âmbito da graduação e formação de um quadro
docente permanente, concursado especificamente para atuar com PLE. Anos
mais tarde, em 2011, o quadro docente seria ampliado com a realização de
mais um concurso. Nessa ocasião, passa a compor o quadro docente do SePLE
a professora Andrea L. Belfort Duarte.
Conforme dito anteriormente, em 2003 é oficializado o Setor de Português Língua Estrangeira. A partir desse momento, as docentes da área passam
a ter atuação exclusiva em PLE, dedicando-se, sobretudo, a:
a. Manter a oferta dos cursos voltados para os estudantes do Programa
Estudante-Convênio (PEC-G), iniciada anos antes. Vale destacar que a
UFRJ foi uma das primeiras, ao lado de outras IFES, a receber esses estudantes para realizar curso de português.
b. Manter e ampliar o número de disciplinas optativas oferecidas para os
alunos de graduação em Letras.
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c. Inserir na grade da graduação em Letras uma disciplina de caráter obrigatório, com vistas a oferecer uma formação básica em PLE.
d. Oferecer para os estudantes estrangeiros participantes de programas de
intercâmbio, matriculados na graduação, disciplinas com foco no aprendizado de língua e cultura para fins acadêmicos.
e. Ampliar a oferta de cursos de extensão de português língua estrangeira.
f. Dar continuidade ao trabalho de formação docente, sobretudo com os
estudantes de graduação vinculados ao Programa de Ensino e Pesquisa em
Português para Estrangeiros (PEPPE).
g. Manter a realização, duas vezes por ano, da aplicação das provas que
compõem o Exame de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-bras). A UFRJ integra, desde o princípio, o grupo de instituições credenciadas para a aplicação do exame. Desse modo, está, desde
1998, participando do processo.
h. Divulgar a área por meio da realização ou organização de eventos de diferentes envergaduras, tais como SePEPPE (Seminário de caráter interno,
não regular, para que estudantes vinculados ao PEPPE possam apresentar
suas produções); Forum Permanente de Estudos em PLE (evento interno
para a comunidade de Letras, não regular, contando sempre com a presença de professores convidados); PLE-RJ (evento interinstitucional, organizado em caráter de rodízio pelas instituições participantes), entre outros.
i. Desenvolver trabalho de pesquisa e orientação, com foco, principalmente, no aluno de graduação.
j. Esse período é marcado, principalmente, pelo fortalecimento da área
no âmbito da graduação, com oferta de disciplinas optativas e obrigatórias para os alunos de Letras. Outro marco importante, vinculado ao
processo de internacionalização por que estão passando as universidades
brasileiras, é a oferta – com procura crescente – de disciplinas para os
alunos intercambistas. O estímulo para a oferta desse tipo de disciplina
foi tópico de discussão, inclusive, em Seminário sobre a Internacionalização das IFES, realizado pela Andifes em Brasília, no dia 13 de março
de 2012. Na ocasião, foram discutidos os indicativos e parâmetros de
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internacionalização. Dentre estes, figuram os cursos de PLE, as atividades
culturais internacionais e os programas de valorização da cultura e da
língua portuguesa (cf. Figura 1).
Figura 1: Indicativos e parâmetros de internacionalização.
Mais uma vez, a Universidade, ciente das demandas da área que se impunham em diferentes momentos, autorizou a contratação de professores substitutos nos anos de 2004, 2006, 2008 e 2014. Esse pode ser, então, considerado,
também, o período do reconhecimento da necessidade de incremento do número de docentes para uma efetiva participação da Universidade nesse recente processo de internacionalização. Interessante observar que, anos após a realização
do primeiro concurso para uma universidade federal com vaga específica para a
área de PLE, observamos, mais recentemente, em outras instituições, movimento semelhante ao que ocorreu em 1997 na UFRJ. Basta observar concursos recentes realizados na UFMG, UFF, UFV, UNILA, UFRN, UFRGS, UFG, UnB.
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A fim de tratarmos, então, do terceiro ponto proposto no início deste
artigo, serão organizadas, a seguir, as atividades mais recentes do Setor de
Português Língua Estrangeira.
Graduação:
•Disciplinas com foco no ensino de língua portuguesa e cultura brasileira
para alunos de intercâmbio. Trata-se de disciplinas oferecidas semestralmente na grade da graduação, com carga horária semestral de 60h para
cada disciplina oferecida. Existe a exigência de um teste de nivelamento
prévio, elaborado, aplicado e corrigido pela equipe docente do SePLE. A
média de número de alunos por turma tem sido de vinte e oito alunos. Há
um forte potencial de crescimento, uma vez que cursar a disciplina ainda
não é exigência para participar do programa de intercâmbio.
• Disciplina obrigatória de formação para alunos do curso Português-Literaturas (cf. Figuras 2 e 3).
• Disciplinas optativas de formação para alunos da Faculdade de Letras.
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Figura 2: Fluxograma – Bacharelado em Letras Português-Literaturas.
Figura 3: Fluxograma – Licenciatura em Letras Português-Literaturas.
Extensão:
•Oferta regular de cursos para estrangeiros residentes no RJ.
•Cursos intensivos para alunos de intercâmbio.
•Celpe-Bras.
Tal como explicitado, o Setor mantém uma relação com o Celpe-Bras em
diferentes âmbitos.
Público / Institucional:
• A UFRJ participa como posto aplicador desde a primeira edição, ocorrida nos dias 14 e 15 de abril de 1998. Dessa primeira aplicação participaram também outras instituições brasileiras e mais três instituições de países
do Mercosul [membros plenos do Mercosul] – Instituto Cultural Uruguaio-Brasileiro, Centro de Estudos Brasileiros de Assunção e Fundação Centro de
Estudos Brasileiros de Buenos Aires.
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Português: uma língua internacional
• Diferentes setores se articulam para a organização da aplicação.
• O aumento progressivo do número de candidatos inscritos pode ser
representativo do crescimento do número de interessados em fazer o exame na
UFRJ (179 em 2014/1).
Privado:
• Docentes com atuações diversas em relação ao Celpe-bras: coordenação
local, aplicação, avaliação, correção, integrante de comissão técnica e coordenação de comissão técnica.
Além disso, o Setor, conforme já explicitado, mantém a oferta de curso
para os estudantes do Programa Estudante-Convênio. Ele é oferecido desde a
década de 90, antes mesmo da instituição do Celpe-bras. Trata-se de um curso
de longa duração [de fevereiro/março a outubro], de caráter semi-intensivo /
intensivo. Ao término do curso, os alunos devem – obrigatoriamente – realizar
as provas do Celpe-Bras. Para tanto, precisam, então, ter domínio das quatro habilidades. As disciplinas oferecidas têm foco em: Aspectos Linguísticos,
Leitura e Produção escrita, Compreensão e Produção oral, Cultura Brasileira,
Estudo Dirigido, entre outras. Além disso, os alunos são incentivados a participar das atividades diárias da FL e a conhecer a cidade. Os alunos são provenientes principalmente, mas não exclusivamente, de países que compõem o
continente africano. Eles são, na grande maioria, falantes de francês e inglês.
No que diz respeito às possibilidades que o SePLE oferece para ampliar a
formação do aluno de Letras, podemos citar:
a. Intercâmbio linguístico-cultural (ILC) – integração entre o aluno de Letras e o estudante estrangeiro matriculado na extensão, na turma PEC-G ou
em turmas de intercâmbio para desenvolvimento, em sistema de tandem,
das habilidades linguísticas.
b. Atividades de integração alunos de graduação [LEWX]/alunos estrangeiros [PEC-G] para realização de atividades didáticas.
c. Monitoria do SePLE.
d. Monitoria PEPPE. Portugues 260515.indd 56
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PPortuguês língua estrangeira na UFRJ
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Quanto às atividades desenvolvidas pelo Programa de Ensino e Pesquisa
em Português para Estrangeiros (PEPPE), vinculado ao SePLE, vale lembrar
que se trata de um laboratório de formação docente, com vínculos com o
CLAC (Cursos de Línguas Abertos à Comunidade). As aulas, portanto, são
ministradas por estudantes de graduação que estão sob orientação. Atualmente são oferecidos: Curso regular em 4 níveis, totalizando 240h; Curso regular em 3 níveis, totalizando 180h (apenas para falantes de espanhol); Cursos
avançados de produção escrita e/ou produção oral (60h/aula cada). O alunado
do PEPPE é composto por parcela considerável de pessoas com vínculo institucional.
Neste artigo foram apresentados dados que nos auxiliam a traçar um esboço de como tem se dado a consolidação da área de PLE no âmbito da UFRJ.
Não pretendemos ser exaustivas nesse panorama histórico. Podemos considerar que já estão consolidados o ensino de graduação e a presença na extensão.
As perspectivas são, portanto, de buscar a consolidação da oferta regular de
cursos intensivos (jan./jul.) e da oferta de cursos de curta duração com foco
em temáticas específicas para alunos estrangeiros matriculados na extensão.
Está em fase de discussão a reabertura da Especialização e, na dependência dos
interesses, atribuições pessoais e do julgamento nas instâncias competentes,
está a presença na pós-graduação stricto sensu (Mestrado e Doutorado).
Os dados apresentados nos ajudam, ainda, na compreensão da UFRJ
como uma instituição de vanguarda, pois vislumbrou há décadas que haveria,
anos mais tarde, um crescente interesse pelas questões relativas ao PLE.
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Ensinar aprendendo e aprender
ensinando: a formação docente como
eixo norteador da área de Português
Língua Não Materna (PLNM) na UERJ
Alexandre do Amaral Ribeiro (UERJ)
Por ocasião do X PLE-RJ e I CPLI1, a mesa de encerramento apresentou os
parâmetros de trabalho e as atividades das Universidades que a compunham.
Trata-se de uma tradição, construída ao longo dos dez anos de organização do
PLE-RJ, que visa a atualizar anualmente os participantes sobre as principais
atividades das Instituições envolvidas em sua organização. O ano de 2014,
nesse sentido, pode ser considerado um divisor na trajetória da expansão dos
eventos em questão e, logo, das atividades na área de português para estrangeiros no Rio de Janeiro. É que havia ali, pelo menos, duas ações que representam um diferencial no contexto de realização dos eventos: a proposição do
I CPLI como forma de oficializar a ampliação e de desdobrar o PLE-RJ para
uma abrangência internacional e a participação efetiva da UERJ no Comitê
Executivo dos eventos, como resultado de sua inserção no grupo desde 2013.
Cada instituição parceira, devido às suas peculiaridades, assume certo perfil de trabalho que é norteado por posições teóricas e condições práticas que
delineiam suas necessidades e tendências. Por essa razão e com base no perfil
1 Edição 2014 do X Encontro de Português Língua Estrangeira do Rio de Janeiro e I Congresso de Português Língua Internacional, organizados em parceira pelas seguintes Universidades: PUC-Rio, UFF, UFRJ
e UERJ.
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Português: uma língua internacional
da UERJ, este capítulo trata, de modo geral, da formação de professores de
português para falantes de outras línguas. Paralelamente, apresenta um panorama das atividades de ensino, pesquisa e extensão que caracterizam a produção na área de Português Língua Não Materna (PLNM) no Instituto de Letras
da UERJ, especificamente, através do NUPPLES2.
A formação de professores pode ser considerada o principal eixo que norteia o trabalho do NUPPLES/UERJ, uma vez que todo o ensino efetivo de
português para estrangeiros é feito, em última instância, por alunos de graduação como parte das responsabilidades inerentes às suas bolsas de Iniciação à Docência. Eles compõem a equipe do NUPPLES e trabalham sob a
orientação do coordenador desse projeto e com o apoio de outros graduandos
que possuem bolsas de Extensão e de Estágio Interno Complementar. Dessa
forma, é possível abranger atividades que vão dos estudos teóricos à preparação e aplicação de materiais didáticos. Ao mesmo tempo, todos participam
do processo de coleta de dados e constroem experiências acadêmico-administrativas relativas ao funcionamento do curso como um todo. Trata-se de uma
realidade relativamente nova no Instituto de Letras da UERJ, uma vez que se
consolidou efetivamente a partir de 2010.
Embora careçam de precisão, os registros relativos à trajetória anterior da
Instituição nessa área remetem a meados da primeira década dos anos 2000.
É possível identificar, já nessa época, iniciativas voltadas para atividades de
ensino e extensão nesse âmbito. Destacam-se, dentre outras, a criação de disciplinas eletivas de graduação, propostas para discutir estratégias de ensino
de português como segunda língua, e as aulas de português para estrangeiros,
associadas a projeto específico de extensão (LICOM/PLIC – Curso de Português para Estrangeiros). Integrante do Programa LICOM, o projeto atende
até hoje alunos estrangeiros com residência permanente no Brasil, e intercambistas. Estes últimos, alunos dos mais diferentes cursos de graduação e
de pós-graduação da UERJ, são vinculados ao Departamento de Cooperação
Internacional, criado em 2001.
2 Núcleo de Pesquisa e de Ensino de Português Língua Estrangeira / Segunda Língua, criado em 2011,
no âmbito do Setor de Língua Portuguesa do Dep. LIPO (ILE/UERJ), pelo autor deste capítulo.
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Ensinar aprendendo e aprender ensinando
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A formação de professores, inclusive, com a especificidade do português
como segunda língua, faz parte das preocupações do Setor de Língua Portuguesa há mais de uma década. É possível afirmar que, mesmo com diferentes
tratamentos dados à questão pelos professores responsáveis em cada época,
tem-se na formação de professores um parâmetro norteador do trabalho. No
que diz respeito aos interesses de pesquisa e de ensino, embora tal perspectiva
não vá ser abordada neste capítulo, o ensino de português para surdos (sinalizantes ou não) também é uma realidade no âmbito do NUPPLES/UERJ.
Em função do que foi exposto até este ponto, os cursos de português para
estrangeiros da UERJ, enquanto produtos de projetos de extensão, são concebidos como espaço de formação docente, uma vez que nele atuam alunos de
graduação, sob a supervisão do professor-coordenador do projeto. Trata-se de
dar oportunidades ao graduando de construir competências nessa área (Silva
& Ribeiro, 2014), tornando mais flexível o currículo em atendimento a demandas sociais.
Contudo, projetos de extensão e o oferecimento de disciplinas eletivas,
por si só, não atingem um número realmente significativo de alunos graduandos ou pós-graduandos. Aí reside um dos motivos pelos quais a necessidade
de uma formação específica de professores de português língua não materna,
como uma habilitação do curso de Letras, esteja na pauta dos diferentes profissionais da área, sendo uma reivindicação recorrente. Embora essa ainda não
seja uma realidade de ampla escala no Brasil, há iniciativas importantes como
as da UFBA, da UnB e da PUC-Rio. Na atualidade, no entanto, a empreitada
de oferecer cursos de extensão (de português para estrangeiros e de aperfeiçoamento em ensino de PLNM), cursos de Especialização, disciplinas eletivas
na graduação e oportunidade de pesquisa nos programas de pós-graduação
representam, comparativamente, um diferencial importante.
A esse propósito, se consideradas as Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Letras (2001), tornam-se claras as necessidades de oferecer opções de conhecimento e atuação no mercado de trabalho e, ainda, de flexibilizar o currículo,
criando oportunidades para o desenvolvimento das competências necessárias a
essa atuação. Com base nessa perspectiva, pode-se dizer que contemplar o ensino de PLNM é uma demanda inquestionável na atualidade, cabendo discu-
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tir as formas de sua inserção nos cursos de Letras, mas não a sua legitimidade.
Especificamente sobre esse assunto, há que se admitir que:
(...) atualmente, estamos perante uma nova área científica que, à falta de melhor
designação, poderemos denominar de ‘Ensino de língua não materna a falantes
de outras línguas’. Afirmamos, igualmente, que este domínio não se filia apenas
numa única área científica (como Linguística Aplicada ou Didática das Línguas),
mas antes abrange um conjunto de outros domínios. (Osório, 2013: 278)
O ensino de português para falantes de outras línguas não é uma novidade, sendo possível dizer que faz parte das políticas linguísticas e expansionistas
portuguesas, pelo menos, desde a época das grandes navegações. No Brasil,
remonta ao período colonial (Almeida Filho, 2011). É, contudo, bem mais
recente o reconhecimento dessa prática como área de estudos. Especialmente,
no caso do Brasil, pode-se dizer que há apenas algumas décadas tal reconhecimento possa ser identificado.
A despeito desse fato e do volume e da boa qualidade da produção acadêmica sobre o assunto, não são raras as crenças e atitudes que demonstram
certa desconfiança em relação à área. É que, baseados em certo senso comum,
muitos ainda acreditam que basta ser nativo para ensinar português para estrangeiros, pois esses seriam alunos que, por sua condição, não ofereceriam
grandes desafios ao “professor”. Um equívoco que se desfaz quando há compromisso com o ensino-aprendizagem da segunda língua e cultura e esse pode
ser respaldado pelo acesso aos resultados de pesquisas e outras produções e
mecanismos de formação profissional.
Ressaltar o caráter científico da área de ensino de português língua não
materna, portanto, resulta de um passo importante de consciência acadêmica
que amplia as possibilidades de pesquisa e de aperfeiçoamento. Além disso, os
conhecimentos acadêmico-científicos nela construídos até o momento apontam claramente para uma tendência interdisciplinar e intercultural no tratamento de questões linguísticas e pedagógicas atinentes.
Esse reconhecimento não somente identifica e legitima um estudo que
tem suas bases na área de “ensino de línguas (estrangeiras) modernas” como
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impulsiona as ações em prol da formação de professores de PLNM, revestindo-a de especificidades que lhe dão autonomia em relação ao ensino de língua
materna. Parece acertado dizer, em decorrência desse contexto, que é imprescindível uma formação (complementar) específica para que os professores de
língua portuguesa possam dar conta de aspectos ainda negligenciados em sua
formação de base nos cursos de Letras.
Uma das maneiras de realizar esse tipo de formação está no oferecimento
de cursos, participação em projeto e eventos, aliados ao acompanhamento e
supervisão de outros profissionais com experiência na área. O “processo de
aprender a ensinar” (Freeman & Johnson, 1998) requer orientação e acompanhamento de um professor mais experiente, pois não se faz a esmo. É necessária uma série de intervenções para que se desenvolvam saberes docentes que
tornem a prática profissional cada vez mais madura e consciente. Por mais que
a autorreflexão e a autonomia sejam qualidades indispensáveis a qualquer professor, tanto a responsabilidade sobre a qualidade dos cursos oferecidos quanto
a dinâmica de aprender enquanto ensina, e vice-versa, ratificam a relevância
da troca de experiência e do acompanhamento teórico-prático efetivo durante
o processo de formação.
Nesse aspecto, há que se dizer que a qualidade de ser um professor autônomo não implica certo autodidatismo em relação ao “aprender a ensinar” enquanto atividade inerente ao processo de formação profissional. Fatores como
idade, conhecimento de mundo, experiência profissional prévia, domínio da
língua materna, capacidade de se inter-relacionar e de ser gestor da própria
prática docente, entre outros, condicionam suas tomadas de decisão. No contexto de formação docente, portanto, esses fatores devem ser considerados
e utilizados como ponto propulsor para que o professor-aprendiz desenvolva, aos poucos, a capacidade de estar no comando do processo, conseguindo
“distanciar-se” das situações para analisá-las e tomar decisões conscientes e
consideradas adequadas para a proposta/abordagem de ensino como um todo.
De fato, Freeman & Johnson (op. cit.), ao fazerem um levantamento histórico sobre o assunto, apontam que a formação de professores ganhou relevância a partir da década de 70 do século XX, especificamente, no campo da
Linguística Aplicada. Geravam-se dados, inicialmente, a partir da descrição
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do comportamento dos professores. Outros aspectos como as decisões dos
professores, seus julgamentos e pensamentos e o contexto em que realizam
suas ações também passaram a ser considerados quando o objeto de estudo
era a formação de professores. Daí em diante, entre o final da década de 1970
e na década de 1980, já se encontravam claramente colocadas pesquisas de
cunho etnográfico, envolvendo os próprios professores como participantes das
pesquisas.
Em consonância com esses estudos, a produção acadêmica relativa à formação de professores vem se ampliando significativamente. Contemplam-se questões relacionadas à constituição da profissionalidade e dos saberes docentes.
Merece destaque, dentre esses, os “saberes da prática” (Tardif, 2000; Gauthier,
2006; Schön, 2000) que envolvem competências e habilidades, construídas
na e pela experiência de forma reflexiva (Nóvoa, 1997). As contribuições do
conjunto desses estudos estimulam projetos e processos de formação de professores, voltados para um desenvolvimento profissional multirreferenciado.
Assim, na perspectiva de uma formação multirreferenciada, a proposta do
NUPPLES/UERJ, em se tratando da formação de professores de português
para estrangeiros, elege como eixos estruturadores: a concepção sociocultural
de língua; o desenvolvimento de competências linguístico-comunicativas, didático-pedagógicas como ferramenta de aprendizagem e formação docente e a
construção de uma competência interpessoal, pautada em princípios interculturais como facilitadores das relações entre alunos estrangeiros e professores.
Concepção de língua em suas dimensões social e cultural
Entender o homem como ser social constitui-se em visão amplamente aceita
que se encontra também nas bases teóricas que definem a linguagem. Enquanto ser social, o homem se relaciona com os demais seres, valendo-se da
língua e de suas características multifacetadas. Trata-se de uma relação complexa, vivenciada por um ser complexo que tem a linguagem como uma de
suas características constitutivas.
Aprender uma língua, portanto, não se restringe a dominar somente as
suas características estruturais. Não se devem negligenciar fatores sociais, cul-
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turais e comunicacionais implicados nesse processo (Verschueren, 1999), sob
pena de se construir conhecimentos estáticos e descontextualizados. Essa seria
uma consequência desfavorável para o uso efetivo da língua no cotidiano.
Ao investigar principais reflexões sobre as relações interpessoais implicadas na linguagem e sobre sua inserção e papel na vida sociopolítica e ética das
pessoas, um professor de língua torna-se capaz de aproximar o caráter social da
linguagem, mais precisamente, sua vida política, social e cultural, e os processos sociocognitivos implicados em sua aquisição e aprendizagem.
Assim, ao iniciar a sua formação profissional, cabe ao professor pesquisar
e decidir sobre a concepção de língua que guiará a sua prática. Tanto uma
tendência inflexível que não considere as práticas sociais da linguagem e sua
indissociabilidade com os aspectos culturais quanto as práticas que negam
terminantemente o ensino da gramática podem ser prejudiciais à aprendizagem
de uma (segunda) língua.
Um professor, por exemplo, que seja extremamente dependente de livros
didáticos e de gramáticas, pode acabar ensinando um português descontextualizado e irreal (Meyer, 2002). Não basta, nesse sentido, seguir as páginas
de um livro que apresenta como referência, em geral, apenas um aspecto da
cultura e da língua, por vezes, desatualizado ou baseado em algum modelo de
ensino de outra língua estrangeira. O professor precisa saber intervir sobre as
informações ali apresentadas, adaptando-as com vistas a um adequado.
Para isso, precisará valer-se de uma visão sociocultural da linguagem. Se a
existência de uma língua se justifica pelas interações que proporciona e se essas
interações se constituem em práticas sociais que dependem e representam a
própria cultura, um professor que não reconheça tal característica poderá limitar-se a ensinar gramática isoladamente, em vez da língua, associada à cultura.
Competências linguístico-comunicativas e didático-pedagógicas
No que concerne à competência linguístico-comunicativa, o professor precisará rever constantemente e consolidar seus conhecimentos e habilidades quanto ao domínio e uso de sua língua materna. Seus conhecimentos linguístico-gramaticais precisam ser sólidos o suficiente para que seja possível relacionar
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e analisar estrutura, funcionamento, usos e cultura. Seus alunos estrangeiros
quase nunca, pelo menos não nas fases iniciais da aprendizagem, reunirão
conhecimentos culturais suficientes para fazer as melhores escolhas e combinações linguístico-gramaticais e pragmáticas ao formularem enunciados. Um
dos objetivos do professor estará, portanto, em fomentar o processo de letramento do aluno estrangeiro na segunda cultura.
Constantemente, o professor será surpreendido com perguntas que não
são recorrentes ou similares àquelas feitas por alunos nativos. Essas perguntas,
ao contrário do que possa sugerir o mito de “ensinar a estrangeiros é mais fácil”,
nem são necessariamente ingênuas nem implicam sempre respostas óbvias.
O professor estará, não raro, diante de “problemas linguísticos” à semelhança
de um quebra-cabeça.
Encontrar soluções para esses problemas linguístico-comunicacionais, típicos das aulas de PLNM, exige competências relacionadas à linguagem e
também à organização didática (Kliebsch & Meloefski, 2013). Há que se buscar equilíbrio entre as possíveis reflexões metalinguísticas que a situação pode
requerer e a condução das explicações que forneçam as instruções mais seguras
possíveis para que o estrangeiro com o mínimo de informação linguístico-cultural possa ter o máximo de aproveitamento em sua experiência real de
interação discursiva.
O conhecimento e consciência das variações diastráticas, diatópicas e
diafásicas, entre outras, e a capacidade de lidar com essas diferenças, relacionando-as à realidade de cada aluno, fazem parte das competências e habilidades necessárias aos professores de línguas. Esses desafios exigem do professor
desprender-se de sua própria realidade, enquanto usuário nativo da língua, e
passar a observar as diferentes realidades linguísticas, equacionando-as. Paralelamente, não podem deixar de considerar as variações socioculturais que
acabam por determinar certos usos e cujo conhecimento embasa as decisões
linguístico-discursivas a serem tomadas por professores e alunos.
O lócus principal, onde tudo isso se passa, é a sala de aula ou os espaços alternativos de “aprendizagem formal” (passeios guiados etc.) em que os
professores e alunos têm um plano de estudo, independentemente de onde
estão. A sala de aula, nesse sentido, é um lugar a ser explorado tanto para
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fins de conhecer o seu funcionamento quanto para possibilitar uma autorreflexão do professor.
Conhecer e explorar a dinâmica de sala de aula e dar sentido às decisões
que o professor toma, no contexto específico de “ensinar estrangeiros de línguas e culturas diferentes”, é um dos objetivos inerentes à forma de organizar
e conduzir o processo de formação docente no NUPPLES/UERJ. Trata-se de
assumir a tarefa desafiante de pensar, repensar e (re)construir o perfil profissional de professores, sempre com vistas à melhoria da qualidade de sua atuação
e ao seu amadurecimento profissional. Isso porque as atividades de formação precisam ser suficientemente articuladas para desenvolver competências
linguístico-comunicativas e didático-pedagógicas que permitam ao professor
atingir a condição de “gestor” do espaço de sala de aula, tanto em termos didáticos quanto em termos das relações interculturais (Ribeiro, 2013b).
Competência interpessoal na perspectiva da interculturalidade
O estudo das relações entre língua, cultura e sociedade principalmente no
que se refere ao entendimento da língua(gem) como parte da vida cotidiana
e da própria cultura não é recente. O papel da língua para e na constituição
da identidade linguística e cultural de um povo e as relações existentes entre
cultura, língua e nacionalidade têm sido discutidas sob diferentes enfoques.
O processo de construção e de formação da cultura equivale ao processo de formação das sociedades e revelam crenças, sentimentos e valores. Incluem, portanto, linguagens e representações de espaço, de poder, de ideologia e outros.
A antropologia e os estudos etnográficos dela decorrentes têm apontado a
língua como forma de expressão de identidade cultural (Freeman & Johnson,
1998). A esse contexto, acrescentam-se as discussões acerca da(s) cultura(s),
diálogo das diferenças e identidade(s) culturai(s) originárias, entre outros,
do multiculturalismo e da ideia de pós-modernidade. As discussões sobre
língua(gem) como identidade cultural costumam ser tematizadas, no Brasil,
pela Linguística Aplicada, principalmente, no que concerne a aprendizagem
formal da língua e à dinamicidade desta, e ainda, como elemento de transgressão da própria identidade.
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Português: uma língua internacional
A sala de aula de português para estrangeiros apresenta, no contexto das
relações entre língua, identidade e cultura, uma situação bastante peculiar
comparativamente às salas de aula de língua estrangeira no geral. É que,
estando no Brasil, os cursos de língua estrangeira têm suas turmas formadas
por uma maioria de brasileiros que compartilham vários elementos culturais
e identitários. A sala de aula de português para estrangeiros apresenta realidade distante dessa, pois é constituída por alunos de várias procedências,
deixando ainda mais evidente a situação intercultural com que o professor
precisará lidar.
Nesse tipo de sala de aula, em que alunos de diferentes línguas e culturas
convivem, faz-se necessário que o professor de língua saiba identificar as situações críticas que, eventualmente, podem gerar conflito entre ele e os alunos ou
entre os próprios alunos. Agir de forma a restabelecer o equilíbrio, aproveitando momentos de tensão, provocados por diferenças culturais, constitui-se em
uma competência gestora, imprescindível para quem trabalha em perspectiva
intercultural.
Nesse sentido, cabe ao professor reunir as condições para propor e realizar ajustes necessários ao planejamento de aulas, contemplando turmas
heterogêneas linguística e culturalmente. O professor de português para estrangeiros precisa ter interesse pela cultura do seu aprendiz e, na medida do
possível, não negligenciá-la em seu plano de aula, aprendendo a prever possíveis impasses que possam decorrer de experiências conflituosas dos alunos
estrangeiros no Brasil.
É possível, por exemplo, que um aluno demonstre insatisfação com determinado comportamento ou opinião de outro aluno ou, ainda, certo desconforto com uma experiência vivida no Brasil. É desejável que o professor seja
um profissional que tenha conhecimento de mundo o suficiente para formular
hipóteses sobre aquele conflito específico e, sem se deixar levar por preconceitos ou tendenciosidades, conseguir reverter a situação para um melhor aproveitamento da aula. Aí está um aspecto importante da gestão das aulas que
depende de competências interculturais e interpessoais.
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Ensinar aprendendo e aprender ensinando
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Ensinar aprendendo e aprender ensinando: uma visão geral do
PLNM na UERJ
No âmbito do NUPPLES/UERJ, são selecionados por processo específico
alunos interessados em atuar na área de português para estrangeiros. O perfil
desses candidatos, muitas vezes, é o de um “curioso em relação à área”, mas há
também um bom número de alunos que, ou já teve alguma oportunidade de
lidar com estrangeiros aprendizes de português em alguma situação profissional, ou que cursaram disciplina eletiva de português como segunda língua na
própria UERJ e sentem-se estimulados a se envolver com a área. Esses últimos
representam um contingente que chega mais bem preparado para iniciar a
parte prática do processo de formação.
Uma vez aprovados no processo de seleção, os professores iniciam um
processo de formação específica que inclui uma rotina intensa de estudos e
práticas. São, minimamente, três encontros semanais de aproximadamente
cinco horas cada, restando-lhes cinco para planejamento das aulas, em conformidade com a abordagem de ensino adotada.
Nessa dinâmica, os professores recebem o plano detalhado de curso, relativo ao nível em que irão lecionar. Com base nesse documento, precisam
propor planos de aula na modalidade roteiro/sequência didática de modo que
todos os procedimentos previstos para a aula estejam detalhados. Esse “roteiro
de aula” com status de plano apresenta uma organização rigorosa que divide as
atividades em “tempo”, “descrição da atividade” e “avaliação”.
Tal proposta de planejamento apresenta vantagens práticas e teórico-metodológicas: em caso de imprevistos pessoais, qualquer membro da equipe é
capaz de entender e executar o plano da aula em questão e uma análise comparativa entre o planejado e o ocorrido pode se transformar em uma reflexão
interessante para repensar estratégias e para o autoconhecimento profissional.
No verso da folha do roteiro, existem campos a serem preenchidos com as
informações sobre a aula. A maior parte desses campos é preenchida ao final da
aula como forma de avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Esses registros produzem dados que informam sobre as principais dúvidas de professores
e alunos, fomentando a pesquisa na área de ensino-aprendizagem de PLNM.
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Português: uma língua internacional
Antes de aula acontecer, essa sequência didática é enviada ao professor-coordenador do projeto que fará comentários e proporá modificações, se necessário. Nenhum professor-bolsista entra em sala de aula sem que o plano
(roteiro de aula) tenha sido previamente avaliado pelo coordenador. Paralelamente ao roteiro de aula, são avaliadas as propostas de materiais didáticos,
sempre produzidos especificamente para cada turma.
A troca de experiências e o dirimir de dúvidas são feitos em uma espécie de
prática exploratória, pois decorrem da observação das aulas tanto pelo coordenador quanto pelos colegas em formação. Desde o início, alunos e professores
são apresentados a esse procedimento e tendem a lidar naturalmente com eles.
Todos podem obsevar uns as aulas dos outros, conforme escala específica, e
preenchem uma ficha de observação.
De posse do plano de aula e das observações feitas, são realizadas reuniões
de estudo em que as atividades são comentadas isoladamente e no conjunto
do plano. Procura-se ressaltar tanto a forma como o professor conduziu a
atividade quanto as reações, dúvidas e avanços dos alunos. Em conjunto, são
procuradas respostas às dúvidas linguístico-gramaticais e didático-pedagógicas, o que propicia a construção de saberes específicos de forma mais consciente e participativa.
NUPPLES/UERJ: algumas informações adicionais
a título de conclusão
Vale a pena informar, para efeitos de entender a extensão do trabalho hoje
desenvolvido na UERJ, que o processo de formação já recobre os diferentes
níveis de estudo: da graduação à pós-graduação. No âmbito da graduação, os
alunos em geral podem se envolver com a área através das disciplinas eletivas
oferecidas regularmente (Português como Segunda Língua I e Português como
Segunda Língua II).
Neste universo, um número menor de graduandos, como dito anteriormente, é selecionado para atuar como professor-estagiário nos cursos de português para estrangeiros, abertos à comunidade. Esses cursos são associados
ao Programa Licom, mas a tarefa de supervisionar as suas atividades teórico-
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Ensinar aprendendo e aprender ensinando
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-metodológicas é do NUPPLES/UERJ. Além dessa possibilidade, há ainda o
Curso de Extensão que qualifica para o ensino de português para estrangeiros.
Trata-se de um curso que atende a alunos da graduação à pós-graduação. Com
duração de aproximadamente um ano, inclui aulas teóricas e a observação de
aulas de PL2E e pode caracterizar formação continuada, quando oferecido à
comunidade externa, constituída de professores já formados.
Ainda sobre a abrangência das oportunidades de formação, tanto a Pós-graduação Lato Sensu quanto o Programa de Pós-graduação Stricto Sensu
contam com disciplinas específicas que têm como objeto o português língua
não materna. No primeiro caso, “Tópicos Avançados em Ensino de Português como Segunda Língua” e no segundo caso, cursos diversos, relacionado
a disciplinas como História da Língua, Semântica etc. Como exemplo desses
cursos, podem-se citar os seguintes: “Tópicos em Historiografia do Ensino
de PLNM” e “Fundamentos Semântico-pragmáticos aplicados ao Ensino de
PLNM”. Em função de vagas e projetos de pesquisa, um número crescente de
monografias e de dissertações vem sendo produzido na área.
Outra atividade importante para a formação docente é a participação em
eventos e sua organização. Além da participação em eventos externos, o NUPPLES/UERJ já promove pelo menos um evento por ano, destacando-se os
seguintes: I e II Jornada de Estudos sobre PL2E (2010 e 2011), I Congresso de
(Inter)Nacionalização do Português Brasileiro (2012) e Seminário de Ensino
de Português Língua Não Materna (2013). Os alunos participam de todo o
processo de organização do evento, inclusive, pesquisando temas de interesse
para a proposição das atividades do programa, o que se constitui em mais uma
oportunidade de desenvolvimento de competência e habilidades específicas
(Perrenoud, 1993).
Concomitantemente à produção de materiais didáticos para uso em sala
de aula e como base para elaborar instrumentos de avaliação, o que exige levantamento de dados e adequação à realidade e necessidades de cada turma,
há subprojetos de produção de materiais paradidáticos. É que as aulas, dadas
no âmbito do projeto, têm como suporte livros didáticos existentes no mercado. Embora adotá-los seja possível no caso de turmas ou cursos específicos,
os cursos regulares são organizados com uma divisão de carga-horária e dis-
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Português: uma língua internacional
tribuição de conteúdos tal que se torna mais favorável a produção do próprio
material didático. Os cursos de português para estrangeiros, oferecidos através
do projeto LICOM/PLIC são básicos e estão adaptados aos parâmetros do
Quadro Europeu Comum de Referência para o ensino de línguas.
Um dos subprojetos existentes é o do NUPPLES/CEFIL3 – Dicionário
de Português para Estrangeiros. Com base nas dúvidas, levantadas pelos alunos em sala de aula e em corpora de dados temáticos, propõe-se a criação de
um dicionário específico de português para estrangeiros. A elaboração desse
dicionário visa a suprir necessidades de aprendizagem e a oferecer material paradidático que contenha informações semântico-pragmáticas úteis ao público-alvo em questão.
Para cumprir uma tarefa dessa monta, conta-se com uma equipe especial
de professores e bolsistas que auxiliam a fazer levantamentos estatísticos diversificados para a organização de um material linguístico autêntico (Ribeiro,
2013a) de gêneros específicos. Tal empreitada exige definição de público-alvo
(os estrangeiros em sua heterogeneidade), compilação de um corpus de referência etc. Algumas características se impõem à obra, tais como riqueza de
informações pragmáticas, esclarecimento de particularidades de uso do vocabulário tratado, registro atento de lexias complexas, possibilidade de uso de
material iconográfico que facilite a compreensão do significado etc.
Como uma das principais preocupações está em fornecer para o usuário
estrangeiro informações que o permitam fazer escolhas lexicais adequadas para
as principais situações de interação passíveis de serem vivenciadas, é indispensável compilar um corpus de referência que seja composto por textos atuais
e cotidianos, sem um nível de língua excessivamente complexo. O uso desse
tipo de material, certamente, facilitará a aprendizagem dos alunos estrangeiros
e proporcionará ao professor subsídios mais consistentes para o seu trabalho.
O projeto está em andamento e, em breve, estará disponível no site4 do projeto NUPPLES.
3 Subprojeto de pesquisa do Projeto NUPPLES em parceria com o CEFIL (Centro Filológico Clóvis
Monteiro).
4 Endereço do site: www.nupples.pro.br.
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Para finalizar este capítulo, cabe ratificar a importância das ações citadas
como mecanismo de formação docente. Trata-se de valorizar o professor e o
seu papel no processo de ensino de aprendizagem. São, por exemplo, recorrentes discursos que exacerbam a função do livro de didático ao ponto de
sobrepor o recurso didático à metodologia de ensino. Pôde-se observar essa
tendência quando da comoção nacional gerada por explicações sociolinguísticas em um livro didático, indicado para uso nas escolas públicas do país.
Na ocasião, muito se argumentou contra o fato de livro conter supostos
erros gramaticais e também muito se combateu essa visão, defendo sua validade. Pouco se discutiu, contudo, sobre o papel do professor nesse processo. Por
vezes, parecendo que o professor é totalmente dependente do livro/material
didático, não ocorrendo que esse profissional pode colocar seus saberes didáticos à disposição para usar um “erro” em favor da aprendizagem. Para tal, esse
profissional precisa desenvolver as competências mencionadas neste capítulo,
dentre outras.
Na concepção do NUPPLES/UERJ, de pouco adianta existirem materiais
didáticos de excelente qualidade se os professores não desenvolverem competências e habilidades didático-pedagógicas que, postas em ação juntamente
com seus conhecimentos técnicos, criam as condições necessárias ao sucesso
do processo de ensino-aprendizagem. Como se argumentou ao longo deste
texto, há que se ter sólidos conhecimentos linguístico-gramaticais. Contudo,
esses também poderão ser pouco aproveitados se forem aplicados inadequadamente, em desconsideração aos conhecimentos sociointerativos e culturais
que os aprendizes estrangeiros precisam dominar. Nesse sentido, a proposta
de trabalho da UERJ pauta-se nas abordagens linguístico-comunicativa e do
construtivismo pedagógico, sem negligenciar os aspectos gramaticais. Nessa
perspectiva, estimulam-se as relações interculturais e o desenvolvimento de
estratégias sociocognitivas que permitam a (trans)formação de professores e
alunos sem prejuízo às suas identidades e interesses.
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Português: uma língua internacional
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Ensinar aprendendo e aprender ensinando
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A formação de professores de línguas
nas licenciaturas em Letras da
PUC-Rio: horizonte teórico e
decisões curriculares
Inés Kayon de Miller e Beatriz de Castro Barreto (PUC-Rio)
Introdução
A formação de professores de línguas nas Licenciaturas em Letras da PUC-Rio, tomando por base uma perspectiva teórica ética, inclusiva e investigativa, assume algumas características curriculares com vistas a criar oportunidades para que seus futuros professores se tornem capazes de desenvolver uma
atuação profissional mais pertinente e adequada à realidade escolar brasileira,
especificamente a encontrada nas escolas do município e do estado do Rio de
Janeiro.
Acreditando que “é possível e desejável viver em sala de aula, de forma ética
e exploratória, considerando professores e alunos como praticantes do ensino-aprendizagem e como aprendizes em desenvolvimento” (cf. developing learners, Allwright & Hanks, 2009), consideramos que formadoras e licenciandos
somos todos praticantes do ensino aprendizagem e aprendizes. Neste sentido,
todos os envolvidos no processo têm a responsabilidade de se empenhar no
desenvolvimento de cada um dos demais e no próprio desenvolvimento.
Entrelaçada a essa forma de atuação em sala de aula, está a concepção
de que ser professor de línguas exige envolvimento político e social. Como
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diz Moita Lopes (2005: 33), a partir de Gee (1994: 190), aqueles envolvidos
com educação linguística têm duas escolhas: ou “colaboram com sua própria
marginalização ao se entenderem como ‘professores de línguas’ sem nenhuma
conexão com questões políticas e sociais”, ou percebem que, tendo em vista
o fato de trabalharem com linguagem, estão centralmente envolvidos com a
vida política e social.
Horizonte teórico e objetivos inovadores
Identificamo-nos com a teorização de Silva (2005: 15), quando o autor destaca que “o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente,
centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade”.
Assim, buscando propiciar uma formação integral além de uma preparação profissional pertinente à realidade do ensino básico vigente no Rio de
Janeiro, consideramos essenciais à formação do futuro docente de línguas os
seguintes objetivos:
• Oferecer ao licenciando a oportunidade de adotar uma postura críticoreflexiva diante da prática pedagógica, não restringindo o período de
formação a uma atividade burocrática, de cumprimento de exigências
impostas pelo currículo (Perrenoud, 2002; Celani, 2005, 2010).
• Propor a estrutura curricular como uma atividade mais ampla, investigativa e exploratória, que estimule a consciência social e priorize a formação
do licenciando e de seus futuros alunos como agentes transformadores da
sociedade (Freire, 1970; Giroux, 1997).
• Incentivar o futuro professor de línguas a problematizar concepções tradicionais como “domínio da língua”, “método de ensino”, “controle da
aprendizagem”, “motivação do aprendiz”, dentre outras (Antunes, 2010;
Marcuschi, 2008; Ur, 1996; Kumaravadivelu, 2003).
• Familiarizar os futuros professores com noções da Prática Exploratória,
tais como trabalho para entender o que acontece em sala de aula (Allwright, 2003), oportunidades de aprendizagem (Allwright, 2005), e a valorização da qualidade da vida nela percebida (Gieve & Miller, 2006).
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A formação de professores de línguas nas licenciaturas em Letras
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Esses objetivos foram inspirados por nossa crença na urgente necessidade
de se prestar atenção a questões éticas e de relacionamento interpessoal entre
aqueles que convivem nas escolas, isto é, à qualidade de vida dos professores e
dos alunos em sala de aula e daqueles que convivem com eles fora dela (Allwright, 2006; Moita Lopes, 2006). Acreditamos também que, se nos dedicarmos,
durante a formação inicial de professores, a questões que não só vêm afligindo
a um crescente número de professores recém-formados (Kramer, 2012; Barcellos & Miller, 2013), mas também têm intrigado professores experientes
(Lyra, Braga & Braga, 2003; Cardozo, 2013), poderemos vislumbrar a formação de profissionais capazes de incorporar, desde o início da carreira, um fazer
reflexivo à sua prática docente. Tal reflexividade construída na formação inicial poderá atuar como um antídoto para a síndrome de burnout (Allwright &
Miller, 2012), construindo possibilidades para uma atuação mais autônoma,
agentiva e menos fragilizada diante das condições impostas pela contemporaneidade ao fazer profissional.
Tendo explicitado nossa concepção de formação inicial, descrevemos, a
seguir, a estrutura geral das licenciaturas da PUC-Rio e, mais especificamente,
o oferecimento de estágios integrados bem como de oficinas modulares.
As licenciaturas de Letras da PUC-Rio:
aspectos integradores e modulares
O Departamento de Letras da PUC-Rio desenvolve dois cursos de Licenciatura. A Licenciatura de Língua Portuguesa e Respectivas Literaturas com duração de quatro anos cujas disciplinas especificamente relacionadas à formação
de professores incluem, além dos Estágios Supervisionados de Português I e
II, oficinas centradas na Prática de Ensino (ver as Ementas e Bibliografias das
Oficinas no Anexo). A Licenciatura de Língua Portuguesa e Língua Inglesa e
Respectivas Literaturas tem duração mais longa, de cinco anos, e as disciplinas
voltadas para a formação docente incluem três Estágios Supervisionados de
Português I, II e III e três Estágios Supervisionados de Inglês I, II e III e cinco
oficinas de Prática de Ensino. Essas disciplinas são oferecidas de forma a receber os alunos das duas licenciaturas de modo que lhes seja possível tanto parti-
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lhar conhecimentos e experiências sobre o ensino de língua, quanto abrir para
esses futuros professores possiblidades implícitas de formação em PLE/PLE2.
Os estágios supervisionados: percursos para a transdisciplinaridade
Ao se matricularem em disciplinas de Estágio Supervisionado, os alunos se
deparam com cursos que lhes propiciam o convívio com os alunos da outra
licenciatura e com dois professores em sala de aula. Como as aulas presenciais
na universidade são distribuídas em dois dias, num deles, cada grupo trabalha
com o ensino e o professor da língua específica e, no outro, partilha a aula
com os dois professores e, em conjunto, com o outro grupo. Nos dois grupos,
alunos e professoras tratam de temas comuns relacionados ao que se passa na
sala de aula de estágio, por exemplo, “disciplina” ou “planejamento para entender”, ao invés de “planejamento para controlar”. A seleção desses temas é
feita pelo grupo de licenciandos durante o semestre e os temas relacionados ao
“conteúdo” a ser trabalhado, tais como ensino de gramática, leitura, literatura
e produção textual, são definidos pelas professoras formadoras. O objetivo de
o foco dos temas ser definido pelas professoras está relacionado à possibilidade
de tornar o currículo mais flexível para os alunos1.
Mais relevante para a formação do futuro professor, consideramos, professoras e alunos, não apenas a inter/transdisciplinaridade dentro da área de
Letras, mas também a realização de estágios e relatórios exploratórios, que
se realizam a partir de questões instigantes (cf. puzzle-driven courses, Miller,
2009) e do ensino colaborativo com mais de um professor formador em sala,
desenvolvendo o que se denomina peer teaching e peer learning, isto é, formadoras trabalhando em colaboração e alunos-professores interagindo reflexivamente e aprendendo com os colegas.
Estágios exploratórios a partir de questões instigantes são realizados em
conjunto por licenciandos e professores formadores, seja partilhando e de1 Os cursos de Estágio Supervisionado são oferecidos em semestres diferentes. A manutenção do foco específico permite que os alunos possam se matricular inicialmente tanto no Estágio Supervisionado I quanto
no Estágio Supervisionado II sem uma ordenação preestabelecida. Muitas vezes, esse arranjo representa para
os alunos a possibilidade de concluir a graduação dentro do prazo previsto. Muitos dos alunos das licenciaturas desempenham outras atividades paralelas à graduação, por isso quanto mais flexível for o currículo a
ser cumprido, maiores são as chances de o licenciando levar o curso a cabo.
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senvolvendo a escuta, nos encontros semanais na universidade, a respeito da
experiência vivenciada nas escolas. Ouvir o que o outro tem a dizer sobre a
vida em sala de aula da escola e da universidade é uma das atitudes que, acreditamos, precisa ser incorporada pelo professor desde sua formação inicial. É a
partir dessa escuta que se desenvolve toda a atitude reflexiva inerente ao fazer
profissional. A observação atenta e a escuta efetiva do que acontece em sala
de aula contribui efetivamente para a percepção de questões instigantes que
permitem, então, um fazer reflexivo integrado ao ofício de ensinar e aprender
com todos os envolvidos no processo mesmo remotamente. O olhar e a escuta
desenvolvidos permitem-nos formular indefinidamente questões orientadoras
do trabalho em conjunto com nossos alunos. É a possibilidade de realizar
pesquisa em sala de aula, como parte integrante dessa sala de aula, à procura,
não de soluções ou respostas imediatistas, mas de entendimento sério, compromissado e sem fim (cf. sustainable, Allwright, 2006) e, neste sentido, o
estabelecimento de um fazer profissional reflexivo.
Como consequência da atitude reflexiva desenvolvida nos Estágios Supervisionados, os trabalhos de fim de curso têm se tornado uma produção escrita
que, muitas vezes, poderia não se reconhecer como pertencente ao gênero relatório de estágio. Não porque a produção escrita não obedeça a uma estrutura
de relatório tal como convencionada pelo gênero mas, principalmente, porque
essa produção tende a desvelar mais um fluxo contínuo de reflexões acerca do
que acontece em sala de aula e fora dela a partir de um questionamento que
conduz a outro e assim a várias questões. Trata-se mais de um pensar a respeito
de questões acerca da sala de aula do que de um relato “fiel” dos acontecimentos. Não se evitam os problemas e situações conflitantes de sala de aula,
tais como bullying, (in)disciplina, desrespeito, mas se evidenciam reflexões a
respeito das questões formuladas sobre os acontecimentos. Nesses Relatórios
Exploratórios expressam-se mais vivências próprias e dos outros envolvidos
no ambiente escolar (professores regentes e alunos da escola) do que relatos
seguidos de justificativas ou propostas de soluções2.
2 Está em andamento um estudo a respeito da produção escrita final dos alunos de Estágio Supervisionado.
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As oficinas integradas e modulares: percursos para a criatividade reflexiva
A experiência de Estágios Supervisionados partilhados por alunos das duas
licenciaturas acabou criando entendimentos sobre a relevância dessa partilha
e sobre a necessidade de realizá-la também em outras disciplinas de prática
pedagógica. Nesta perspectiva, foram planejadas Oficinas, cuja concepção valoriza o processo do ‘fazer reflexivo’ ainda na universidade como um saber a
ser incorporado ao futuro desempenho profissional.
A proposta das Oficinas é inovadora por duas razões principais. Por um
lado, da mesma forma que os Estágios, as Oficinas são de cunho exploratório, isto é, os alunos partem de suas próprias questões instigantes (cf. puzzles,
Allwright, 2005) sobre os recortes temáticos das oficinas e procuram desenvolver um percurso investigativo e reflexivo para buscar entendimentos aprofundados dentro de cada área. É preciso ficar bem claro que se trata do fazer não
pelo produto, mas do ‘fazer para entender’.
Além disso, as oficinas são conduzidas em parceria, de forma modular e
articulada, por professores especialistas nas áreas de ensino de Português como
Língua Materna (PL1), Português como Língua Estrangeira ou Segunda Língua (PLE ou PL2), Inglês como Língua Estrangeira (ILE). Ao trabalhar com
diversos professores, as Oficinas oferecem a quem delas participa fundamentos teóricos de PL1, PLE e de ILE, além de promover a reflexão integrada ao
trabalho pedagógico e ao peer teaching e peer learning, já que os formadores e
os alunos-professores trabalham em conjunto para desenvolver seus Projetos
Exploratórios.
Como podemos ver nas ementas listadas no Anexo, os participantes das
oficinas desenvolvem seus trabalhos pedagógico-investigativos sobre Interação
e Ensino, Tecnologia, Ensino e Aprendizagem, Materiais de Ensino e Pesquisa
e Ensino, com foco nas áreas de ensino de língua materna ou de língua estrangeira.
A cada Oficina, os alunos e os professores formadores, a partir de suas
experiências profissionais ou como estudantes, iniciam um processo reflexivo
que suscita questões norteadoras dos processos investigativos individuais ou
de pequenos grupos. Num segundo momento, ou mesmo simultaneamente,
os participantes tomam a iniciativa de solicitar ou sugerir tanto leituras teó-
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ricas quanto textos de fontes não acadêmicas (mídia eletrônica ou impressa)
relacionados às questões motivadoras. Seguem-se discussões que orientam a
busca de entendimentos sobre as questões inicialmente levantadas. Nesse processo, as questões iniciais podem ser mantidas como foco de entendimento
ou levarem os pesquisadores-participantes a levantarem novas questões. Está
iniciado o processo de elaboração do projeto alvo da Oficina. Ao término do
segundo mês do semestre, individualmente ou em pequenos grupos, os alunos apresentam aos colegas e professores seu pré-projeto de trabalho. Após a
discussão, caminha-se para o refinamento e elaboração propriamente dita do
trabalho. O projeto completo é apresentado, discutido e avaliado pelo grupo
ao final da Oficina.
Com o propósito de ilustrar o trabalho desenvolvido nas Oficinas, descrevemos brevemente três projetos que se destacaram pela relevância dos temas
escolhidos, pela profundidade do embasamento teórico, pela qualidade do
texto descritivo das propostas e das orientações a futuros usuários. Esses aspectos foram amplamente discutidos nos encontros, enfatizando-se a necessidade de se trabalharem temas de ‘urgência social’ no contexto carioca aliados
a perspectivas contemporâneas de linguagem e a importância das propostas
incluírem fundamentação teórica sólida e um metadiscurso claro que pudesse
ser interpretado por futuros usuários.3
Ao longo da Oficina de Produção de Material Didático, Cassar (2013), em
seu projeto intitulado “Escola: espaço onde todos se unem na aprendizagem
de Português”, desenvolveu material que poderia ser adotado no nono ano
do Ensino Fundamental 2 de escolas privadas da Zona Sul da cidade do Rio
de Janeiro. Adotando uma proposta interdisciplinar, o uso do Português foi
entendido como “o elo de contato dos educandos com noções de preconceito,
estereótipos, discriminação e violência psicológica” (Cassar, 2013: 2). O autor
encontrou sua fundamentação teórica na Gramática Textual (Suárez Abreu,
2003, 2012; Koch & Travaglia, 2012) e nas Teorias de Letramento (Signorini, 2001) e se debruçou na seleção e transposição didática de uma reporta-
3 O material recentemente produzido nas Oficinas estará brevemente disponível na página do Departamento de Letras da PUC-Rio (http://www.letras.puc-rio.br).
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gem autêntica publicada em um tradicional jornal carioca. As oito atividades
propostas foram desenvolvidas em negociação com os demais licenciandos e
os professores formadores que, como participantes da Oficina, contribuíram
com suas ideias e acompanharam passo a passo o processo de criação.
“Do analfabetismo funcional ao letramento: interação aluno-aluno em
sala de aula” foi um projeto criado por Brito & Silva (2014) no decorrer da
Oficina de Interação e Ensino. A partir da constatação dos percalços encontrados na aprendizagem do conteúdo programático e sua relação com o contexto social e o cotidiano do aluno, os licenciandos desenvolveram atividades
voltadas para as habilidades de ler e escrever com foco no 7º ano do ensino
fundamental. O foco primordial do trabalho foi entender as dificuldades do
aluno identificado como analfabeto funcional, a partir da valorização da interação entre os alunos, bem como da relação entre os mesmos e o meio que
os circunda. Buscando estimular “o aprendizado colaborativo e prático no
cotidiano” (Brito & Silva, 2014: 2-3), os autores propuseram diversas atividades ‘hipotéticas’ respaldadas em situações reais vivenciadas em suas práticas
docentes. Essas atividades não tiveram o intuito de solucionar os casos de
analfabetismo funcional; elas pretenderam alcançar “uma maior proximidade
entre os alunos, a fim de criar um ambiente confortável e propício para discentes e docentes trabalharem harmoniosamente” (Brito & Silva, 2014: 14).
Como professoras formadoras, consideramos fundamental compartilhar as
vozes dos autores4 desse projeto, quando eles expressaram o que aprenderam e
entenderam no processo de construção do mesmo:
Alessandra
Participar da Oficina I me mostrou a importância da interação no ambiente escolar e o seu reflexo no aprendizado dos alunos. A criação de um ambiente propício
para o aprendizado é fundamental. Mas para alcançar tal alvo, é necessário mesclar o pedagógico com o social, levando em conta a realidade do aluno.
A Oficina me proporcionou, ainda, uma autorreflexão sobre como fui educada na
escola, e como pretendo ensinar meus alunos. Qual a relação que quero estabelecer com eles? Que ambiente escolar pretendo desenvolver?
4 Os autores autorizaram o uso de seus nomes reais para fins deste texto.
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Renan
No início do período, minha concepção de Interação não ia além de uma simples aula dinâmica, uma aula em que o aprendizado era o único fator levado em
consideração. Hoje, percebo que há muito mais em jogo. O ensino é apenas uma
etapa a ser alcançada. Primordial é estabelecer um ambiente em que harmonia e
aprendizado coexistam. Reconhecimento e envolvimento recíproco são palavras-chave no que diz respeito à interação entre alunos e o corpo docente. A escola é,
na verdade, o que nos possibilita entender melhor os caminhos da vida. Havendo
interação entre todos, a cada instante, seremos certamente mais humanos.
Sacramento, Freitas, Xavier e Santiago (2014) escolheram integrar, para
o trabalho na Oficina de Interação e Ensino, suas vivências nas quatro escolas
(três públicas e uma particular) que eles frequentaram durante seus períodos
de Estágio Supervisionado. Transformando-se em licenciandos-pesquisadores
exploratórios (Allwright, 2008), os coautores do projeto da Oficina embarcaram em uma pesquisa interpretativista alinhada com a Linguística Aplicada
contemporânea (Moita Lopes, 2006; Bortoni-Ricardo, 2008) e decidiram
escrever diários de bordo com a finalidade de problematizar as interações observadas em sala de aula. Com o apoio teórico da Análise da Conversa (Sacks,
Jefferson & Schegloff, 1973) e da Sociolinguísitca Interacional (Goffman,
1974), os autores do Projeto refletiram sobre a administração dos turnos da
fala e os enquadres observados na interação e registrados em seus diários. Encontramos, assim, a modo de ilustração, as seguintes reflexões sobre as interações selecionadas para compor a “Amostra 1”. As anotações transcritas entre
parênteses e em itálico foram registradas no diário de bordo durante a aula:
Amostra 1
- Vocês estão conversando muito e falando coisas que não têm nada a ver com
a atividade proposta. Vocês terão 20 minutos para finalizar – disse a professora
regente em tom ríspido.
(Os alunos estão mesmo falando de assuntos diversos, mas estão produzindo. Não vejo
necessidade de falar com eles desta forma).
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Português: uma língua internacional
- A partir de segunda-feira, os lugares serão marcados. EU vou sinalizar aonde
cada um vai ficar. – diz a professora após fazer algumas “anotações”.
- Ahhhhhhhh. – gritam os alunos em protesto.
- Sim, é isso mesmo. Vou marcar os lugares – rebate a professora.
Então ela começa a indicar os lugares enquanto “aponta” o dedo indicador para
cada um.
- Oh, vou falar de novo como ficarão os lugares porque... vocês não prestam atenção no que eu falo – diz a professora em um tom estridente e debochado. – Vocês
sabem como é essa turma: comer, dormir e brincar.
(Após esta “bronca”, os alunos ficam completamente em silêncio.)
O comentário interpretativo abaixo foi elaborado a posteriori a respeito da
Amostra 1, para apresentação do Projeto na PUC-Rio:
“A professora regente não deu voz para os alunos em nenhum momento. Aliás,
eles nem mesmo tiveram a oportunidade de “roubar o turno” dela. Parece que eles
têm certo medo de se dirigirem ela.”
Já que a Oficina se orienta pelos princípios norteadores da Prática Exploratória (Allwright, 2008; Miller, 2009), alguns dos puzzles que surgiram
durante o período de observação focado na interação em sala de aula foram:
• Como lidar/interagir com estagiários em sala de aula?
• Por que os alunos têm medo da professora regente?
• Por que conversar durante uma atividade incomoda?
• Por que marcar os lugares foi visto como uma boa estratégia pedagógica
e de controle?
• Como fazer com que a matéria tenha ligação com a vida do aluno?
• Como lidar com os estereótipos?
• Como deve ser negociado o turno de fala? Existe alguma ordem/prioridade?
Os questionamentos permanecem e se perpetuam, já que os projetos não
têm por objetivo resolver problemas e sim trabalhar para entender questões
que emergem a partir da complexidade das situações observadas e vivenciadas.
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Desafios enfrentados
Muitos são os desafios que nos instigam a continuar neste caminho que vislumbramos como pertinente para formar um profissional que entenda ser
possível e desejável viver em sala de aula, de forma ética e exploratória, considerando professores e alunos como praticantes do ensino-aprendizagem e
como aprendizes em desenvolvimento. O primeiro diz respeito à concepção
do fazer exploratório. É bastante difícil para o futuro professor, por sua vivência escolar anterior, e para nós mesmos, professores formadores e para os
professores em exercício, por nossa prática docente anterior, incorporar/trabalhar com a Prática Exploratória. Vivenciar cursos e/ou oficinas com mais de
um professor regente, buscar entendimentos e não resoluções de problemas,
negociar diferentes visões em busca de entendimentos múltiplos e não apenas
uma negociação para um consenso são procedimentos a que muitos de nós
não estamos habituados e que exigem uma demanda de tempo e de condições
de trabalho que não são usuais no nosso fazer profissional. Torna-se urgente
para nós construirmos novos entendimentos, porque inexistentes ainda, sobre
por que integrar fundamentos teóricos de diferentes áreas de conhecimento
para que, integrados e articulados, aprendamos a trabalhar com o outro – aluno e colega. Entendemos que é importante incentivar alunos e professores a
escutar e aprender com os colegas e formadores, mas não podemos negar que,
para todos os envolvidos neste processo, é inédito ou muito novo praticar
a escuta e aprender a contribuir em outras áreas. Sabemos, entretanto, que,
dadas as condições de trabalho do professor contemporâneo, essas habilidades
são imprescindíveis.
Entendimentos em construção
A despeito dos desafios enfrentados a cada etapa do nosso empreendimento,
o caminho percorrido até o momento leva-nos a construir entendimentos a
respeito do que tem acontecido nas nossas salas de aula e acerca de uma alternativa para a formação de professores reflexivos e antenados com as inúmeras
possibilidades de atuação profissional exigidas pela contemporaneidade.
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Português: uma língua internacional
No que se relaciona à nossa sala de aula na universidade, entendemos que a
busca pelo entendimento através do envolvimento e da união de todos os participantes tem-nos conduzido ao desenvolvimento mútuo e, acreditamos, parece
ser um caminho para a continuidade da postura exploratória dos futuros professores. Os licenciandos que, nos primeiros contatos com os nossos estágios e
oficinas de cunho exploratório, tendem a não compreender ou mesmo estranhar
tal dinâmica da sala de aula, parecem, cada um a seu modo, ir se habituando a
lidar com uma prática pedagógica reflexiva e problematizadora. Em sua trajetória os alunos vão, aos poucos, abandonando a ansiedade inicial por soluções tecnicistas e respostas para problemas para, gradativamente, concentrarem-se em
questões instigantes formuladas por eles mesmos ou sugeridas por seus alunos
ou colegas de modo a encontrar entendimentos para essas questões através da
Prática Exploratória. As questões alvo ou inspirações dos projetos desenvolvem-se em atividades pedagógicas de potencial exploratório, ou seja, atividades que
não desvinculam a matéria ou o assunto a ser ensinado da reflexão sobre o que
acontece em sala de aula e do fazer do professor e dos alunos. Alguns parecem
adotar a atitude reflexiva como um parâmetro para o seu fazer pedagógico.
Especialmente as Oficinas têm-nos levado a entender que o “fazer” dos licenciandos para planejar e realizar um projeto em um período definido permite a vivência não apenas dos limites seja do tempo ou das condições objetivas e
subjetivas que penetram a vida da escola, mas também das potencialidades de
todos os envolvidos no projeto. Alguns dos projetos realizados, por exemplo,
apresentam peculiaridades tais como a de poderem ser intencionalmente não
definitivos ou ‘prontos’ e apenas parcialmente elaborados porque flexíveis e
passíveis de continuidade numa tentativa de não uniformizar e de priorizar,
sempre, a qualidade de vida em sala de aula.
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Português: uma língua internacional
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Anexo
• Oficina 1 – Interação e ensino em sala de aula de língua materna/de língua
estrangeira.
Concepções socioeducacionais e modelos de interação em sala de aula.
A interação em ambientes de ensino-aprendizagem de língua materna nas modalidades presencial, semipresencial e ensino a distância. O contexto da escola,
do curso de línguas, das aulas particulares, dos cursos na empresa. Gestão das
diferenças culturais. Desenvolvimento da competência interpessoal do professor em diversas situações de atuação profissional. Estudos de caso, simulações
e fóruns eletrônicos.
Bibliografia
COX, M. I. P.; A. P. A. A. Cenas de sala de aula. São Paulo: Mercado das
Letras, 2003.
LODER, L. L.; JUNG, N. M. Análises de fala-em-interação institucional:
a perspectiva da Análise da Conversa Etnometodológica. Campinas: Mercado
das Letras, 2009.
RIBEIRO, B.T. & GARCEZ, P.M. Sociolinguística Interacional. São Paulo:
Parábola, 2002.
• Oficina 2 – Tecnologia, ensino e aprendizagem de língua materna/de língua
estrangeira.
Importância da tecnologia em processos de ensino-aprendizagem de língua materna nas modalidades presencial e a distância. Uso pedagógico de recurso e ferramentas digitais para o professor de língua materna.
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A formação de professores de línguas nas licenciaturas em Letras
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Bibliografia
COLLINS, H. & FERREIRA, A. A. Relatos de experiência de ensino e aprendizagem de línguas na Internet. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
SANTOS, C. P. L. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho
docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
SILVA, E. T. A leitura nos oceanos da internet. São Paulo: Cortez, 2003.
• Oficina 3 – Criação de materiais de ensino de língua materna/de língua
estrangeira.
Elaboração, planejamento, adaptação e complementação de materiais didáticos para ensino de língua materna. Ênfase na criatividade e no empreendedorismo do aluno-professor. Transitoriedade de competências e habilidades
na contemporaneidade. Multimodalidade e Multiletramento. Maximização
de tecnologias tradicionais e de tecnologias de ponta: internet, website, hipertexto, comunidades virtuais.
Bibliografia
BARCELOS, A. M. Linguística aplicada: reflexões sobre ensino e aprendizagem
de língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 2011.
SALIÉS, T. G. Simulation and Gaming. Campinas: Sage Publications, 2002.
SZUNDY, P. T. C. Linguística aplicada e sociedade: ensino e aprendizagem de
línguas no contexto brasileiro. Campinas: Pontes, 2011.
• Oficina 4 – Pesquisa e ensino: a linguagem oral e escrita em contextos pedagógicos de língua materna/de língua estrangeira.
A pesquisa como fonte do trabalho pedagógico. O licenciando como
leitor crítico de pesquisas já realizadas e como autor de projetos próprios.
Foco no aprimoramento das habilidades de letramento e análise de aspectos
da gramática trabalhados na escola. Análise do discurso de salas de aula
presenciais, de EAD, de chats, de redações escolares, de materiais didáticos.
Uso de corpora ou outras abordagens de pesquisa.
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Português: uma língua internacional
Bibliografia
MOITA LOPES, L. P. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e
educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 1996.
PERINI, M. A. Princípios de linguística descritiva: introdução ao pensamento
gramatical. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
SCHNEUWLY, B & DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo:
Mercado das Letras, 2004.
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Um panorama do ensino de língua
portuguesa nas universidades italianas
Livia Assunção Cecílio
(Università di Bologna /Johns Hopkins University)
Introdução
O processo de ensino/aprendizagem de uma língua sofre influência de muitas
variáveis, a saber, as exigências de cada contexto, o perfil dos professores, as
características e as necessidades dos aprendizes, o grau de exposição à língua-alvo, os recursos disponíveis etc. Neste trabalho, com o objetivo de delinear a
situação do português nas universidades italianas, apresentaremos brevemente
o perfil sociolinguístico dos professores, alguns aspectos institucionais do ensino do português na Itália, a política de promoção do idioma e os materiais
didáticos produzidos nesse contexto.
Convém ressaltar que alguns dados aqui apresentados são resultado de
nossa pesquisa de doutorado, concluída em 2013, e dizem respeito a 62% do
total de universidades italianas em que o português é ensinado como língua
estrangeira. Embora não seja um levantamento exaustivo, tais informações
são interessantes seja para um levantamento de dados e notícias relacionadas
aos aspectos acadêmicos, pedagógicos e didáticos, seja para a identificação de
alguns pontos críticos do ensino do português na Itália.
Iremos, assim, explorar a arquitetura político-acadêmica do setor científico-disciplinar de Lingua e traduzione – lingue portoghese e brasiliana (representado institucionalmente pela sigla L-LIN/09), significativamente presente
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Português: uma língua internacional
no conjunto de disciplinas oferecidas pelas universidades italianas, assinalando
aspectos que, embora heterogêneos, estão intimamente conectados e contribuem para configurar o cenário do ensino de nossa língua na Itália.
Dimensão acadêmica do português
Através de uma atenta pesquisa nos sites das universidades italianas, e de
acordo também com os dados do serviço OFF.F (Offerta Formativa) do
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – MIUR (instituição
equivalente ao Ministério da Educação no Brasil), verificamos que existem
cerca de 25 universidades italianas que oferecem o ensino do Português como
Língua Estrangeira (PLE) nos cursos de Graduação/Pós-graduação ou nos
Centros de Línguas. Tais universidades são1:
• Università degli Studi dell’Aquila
• Università degli Studi di Bari Aldo Moro
• Università di Bologna
• Università degli Studi “G. d’Annunzio” Chieti-Pescara
• Università degli Studi di Firenze
• Università degli Studi di Genova
• Università degli Studi di Milano
• Università degli Studi di Modena e reggio Emilia
• Università degli Studi di Napoli “L’Orientale”
• Università degli Studi Suor Orsola Benincasa - Napoli
• Università degli Studi di Padova
• Università degli Studi di Parma
• Università degli Studi di Pavia
• Università degli Studi di Perugia
• Università di Pisa
• Università degli Studi di Roma “La Sapienza”
• Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”
1 Apesar da Johns Hopkins University também oferecer o estudo da língua portuguesa na Faculdade de
Relações Internacionais com sede em Bolonha, não a incluímos nessa lista por ela ser uma universidade
americana.
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Um panorama do ensino de língua portuguesa nas universidades italianas
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• Università degli Studi Roma Tre
• Università degli Studi del Salento
• Università degli Studi di Siena
• Università degli Studi di Torino
• Università degli Studi di Trento
• Università degli Studi di Trieste
• Università degli Studi della Tuscia
• Università “Ca’ Foscari” Venezia
Comparando esses dados com aqueles de cinco anos atrás, nota-se uma
diminuição no número de universidades que disponibilizam o ensino do português. Este idioma, de fato, foi suprimido na Università Commerciale “Luigi
Bocconi” di Milano e na Università degli Studi di Salerno.
Ao analisar a situação mais detalhadamente, vêm à tona dados um pouco
conflituantes. Se, por um lado, em algumas universidades os cursos de língua
portuguesa são suprimidos, em outras, eles se multiplicam. A julgar, contudo,
pelas informações contidas no site do MIUR, em que é possível observar um
aumento na quantidade de disciplinas relacionadas à área de língua portuguesa nos últimos anos, acreditamos que a redução mencionada não seja devida
à diminuição do número de alunos. É muito provável que o fato de algumas
universidades terem eliminado a língua portuguesa do quadro de cursos oferecidos dependa de fatores estranhos à demanda formativa, a qual revela um
interesse crescente por essa língua, não apenas no contexto italiano, mas também em nível internacional.
Perfil sociolinguístico dos professores
A língua materna de um indivíduo está na base da construção do seu conhecimento. A linguagem representa, então, o ponto de contato entre a dimensão
social e a dimensão cognitiva de cada um de nós (Vygotski, 2008). O conjunto de crenças, ações e convicções de percepções e cognições da realidade está
intimamente ligado à cultura e à língua materna dos membros de uma dada
sociedade. De acordo com Moscovici (2010: 35):
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Nenhuma mente está livre dos efeitos de condicionamentos anteriores que lhe são
impostos por suas representações, linguagem ou cultura. Nós pensamos através
de uma linguagem; nós organizamos nossos pensamentos de acordo com um
sistema que está condicionado, tanto por nossas representações, como por nossa
cultura. Nós vemos apenas o que as convenções subjacentes nos permitem ver e
nós permanecemos inconscientes dessas convenções.
Em chave didática, resulta que o processo de ensino e aprendizagem não
pode ser interpretado como uma ação individual, mas sim como um processo
social, cultural e compartilhado, realizado também por meio da interação dos
alunos com os professores em sala de aula. A abordagem de aprendizagem
é caracterizada pelas maneiras de estudar e pelas concepções de uso real da
língua estrangeira de cada aprendiz. Estas culturas de aprendizagem evoluem
ao longo do tempo em formas que convencionam o modo como uma nova
língua deve ser aprendida (Corder, 1983).
A abordagem de ensino, por sua vez, é constituída por um conjunto de
disposições e conhecimentos de que o professor dispõe para orientar as ações
do processo de ensino de uma língua estrangeira. Esses valores e saberes são
marcados ou determinados por características culturais ou nacionais que se
constroem implicitamente através de relações sociais, ou seja, pela cultura e
pela língua materna dos professores (Almeida Filho, 2010). Nesta perspectiva,
uma investigação minuciosa do fenômeno não pode prescindir do exame da
língua materna e da cultura dos professores.
Língua Materna
48%
52%
Língua Portuguesa
Língua Italiana
Figura 1. Língua materna dos professores de português na Itália.
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A pesquisa revela uma situação bastante equilibrada entre o número de
professores de língua materna portuguesa (52%) e aqueles de língua materna
italiana (48%). Vale notar, sempre de acordo com nossa pesquisa, que dentre os primeiros, os docentes provêm principalmente do Brasil e de Portugal
(apenas uma professora é de origem moçambicana) e a formação linguística
dos professores italianos é ligada sobretudo a Portugal, por razões geográficas,
claro, mas também políticas (como veremos mais adiante).
Ao examinar a abordagem de professores nativos no exterior, Zorzi (2009:
418) afirma que eles
oferecem sua interpretação pessoal (e parcial), enriquecida pela cultura do ambiente em que atuam. Cria-se, então, uma cultura local em sala de aula, na medida em que os participantes, em suas interações2, “are constantly engaged in creating a culture of a third kind through the give-and-take of classroom dialogue”3.
A mesma autora acrescenta:
Muitos professores (...) que vivem há muito tempo no exterior referem-se a essa
riqueza como a uma poluição, uma perda da própria integridade monocultural:
mesmo sendo uma atitude compreensível que sublinha o desconforto mais do
que a vantagem do biculturalismo, no plano didático é um recurso fundamental
para a interação com os alunos4. (Zorzi, 2009: 418)
Segundo Zorzi, o professor nativo no exterior – no nosso caso, nativo de
língua portuguesa – constitui uma mais-valia para a aprendizagem da língua
porque carrega consigo uma compósita bagagem linguística e cultural do país
de origem.
De acordo com o linguista britânico David Graddol5, independentemente da nacionalidade, o melhor professor é aquele que fala também a língua
2 Tradução nossa.
3 Claire Kramsch, Context and Culture in Language Teaching, p. 23.
4 Tradução nossa.
5 Veja entrevista concedida pelo linguista em uma visita ao Brasil < http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/ 0,,MUL13684655604,00MELHORES+PROFESSORES+DE+INGLES+NAO+SAO+BRITANI
COS+NEM+AMERICANOS+DIZ+LINGUI.html>.
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materna do aprendiz. A vantagem desse professor está na capacidade de interpretar significados no idioma do próprio aprendiz e fazer uma comparação
crítica entre as duas línguas e culturas em jogo, com uma perspectiva que
visa desenvolver a consciência e a sensibilidade dos aprendizes para a relação
língua-cultura da comunidade da qual se estuda o idioma.
O conhecimento desses professores de diferentes nacionalidades e com
percursos formativos distintos influencia inevitavelmente o ensino da língua.
A visão de língua e de cultura utilizada pelos professores italianos, brasileiros,
portugueses, moçambicanos ou de qualquer nacionalidade reflete conhecimentos acadêmicos e pedagógicos cristalizados. O seu discurso, por sua vez,
concebido como prática social, contribui para a formação de identidades sociais, de sistemas de conhecimento e de crenças dos estudantes.
Um indicador intimamente relacionado ao comportamento linguístico
dos indivíduos é a profissão (Labov, 2008). Apesar de todos os informantes
serem docentes universitários, é oportuno investigar também a sua formação
universitária, visto que ela, em geral, está na base de nossa escolha profissional
e nosso projeto de vida. Sem qualquer pretensão de construir em detalhe o
perfil profissional dos docentes em tela, tentamos, porém, coletar alguns dados sobre sua formação acadêmica.
Formação universitária
15%
85%
Graduação em outras áreas
Graduação em Letras
Figura 2. Formação universitária dos professores.
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Com relação à graduação, verificamos que 15% dos professores de PLE
na Itália não são formados em Letras, mas sim em diferentes áreas, tais como
História, Filosofia e Direito. Intimamente relacionada com o ensino de uma
língua estrangeira é, sem dúvida, a área da Linguística, que tem como matéria
de base a língua em seus mais variados aspectos. Os conhecimentos dessa área,
como sabemos, são indispensáveis para o professor que escolhe ensinar português como língua estrangeira.
Nesta pluralidade de saberes que se referem não só à área da Linguística,
mas a uma variedade de disciplinas formativas e profissionalizantes no campo
da educação linguística, é igualmente essencial dominar os conhecimentos na
área da Linguística Aplicada. Sob essa perspectiva, a nossa pesquisa revelou
também que a grande maioria dos professores (78%) não tem uma formação
específica voltada para o ensino do português como língua estrangeira.
Formação específica
22%
78%
Sim
Não
Figura 3. Formação específica na área de português como língua estrangeira.
Esses dados evidenciam a extrema necessidade de se desenvolver, como
escreve a renomada linguista italiana Ana Ciliberti (2012), uma “cultura do
ensino de línguas”. Na Itália, conforme veremos, dá-se geralmente escassa
atenção à formação para o ensino de línguas, enquanto a formação literária
recebe maior cuidado por parte das instituições universitárias.
Ser falante de uma língua não habilita o indivíduo para a atividade docente.
É preciso desenvolver no professor capacidades operacionais relativas aos dife-
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rentes aspectos e momentos da prática pedagógico-didática. A abordagem de
ensino de uma nova língua é um conceito-chave tanto para a formação de professores quanto para a pesquisa e a atuação em sala de aula. É indiscutível que o
sucesso da prática pedagógica dos professores de língua depende de uma sólida
formação acadêmica desses profissionais: os professores devem ter uma formação teórica consubstanciada nos resultados de pesquisas linguísticas de ponta.
No entanto, ensinar não envolve apenas conhecimentos teóricos; são necessários conhecimentos práticos de ensino, com lastro em princípios pedagógicos, com os quais se constrói um olhar reflexivo sobre a língua. Essa conciliação entre o saber teórico e o domínio da prática constitui condição necessária
para o sucesso do ensino-aprendizagem.
Aspectos institucionais
A partir do exame das Faculdades que oferecem o estudo da língua portuguesa
na sua oferta formativa, verifica-se que a Faculdade de Línguas e Literaturas
Estrangeiras e a Faculdade de Letras e Filosofia são as que mais acolhem as disciplinas linguísticas em âmbito lusófono. Vale ressaltar que, conforme o curso
de graduação, a língua portuguesa pode assumir diferentes posições de relevo.
Em outras palavras, o português pode ser o primeiro, segundo ou terceiro
idioma – por grau de importância – de acordo com o curso e/ou currículo
escolhido pelo aluno, ou de acordo com a legislação da faculdade e/ou da
universidade.
A classificação de valor de uma língua predeterminada pela faculdade depende muitas vezes das necessidades internas de cada universidade e, sobretudo, da posição de prestígio que a língua ocupa no cenário internacional.
Apesar da atual posição de relevo do português no ranking das línguas mais
faladas do mundo, ele é ainda considerado uma língua menor em diversas
universidades italianas.
Da análise das disciplinas ofertadas, sobressai a presença das variedades
linguísticas do Brasil e de Portugal – países em que o Português tem o estatuto
de língua nacional – quando se trata de designar os cursos de língua portuguesa na Itália: Lingua e traduzione portoghese e brasiliana, Lingua portoghese
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e brasiliana, Lingua e linguistica portoghese e brasiliana etc. O acréscimo da
variedade brasileira ao lado da europeia marca o esforço das universidades de
garantir a presença de ambas as variedades, revelando a vigorosa influência do
português brasileiro no mundo acadêmico italiano.
A mesma dicotomia também é vista no setor científico-disciplinar em
questão, denominado oficialmente Lingua e traduzione – lingue portoghese e
brasiliana, ao qual pertencem todas as disciplinas do português da área da linguística. Esse título “línguas portuguesa e brasileira” corrobora a ideia muito
difundida na Itália, e no exterior de maneira geral, de que no Brasil se fala a
“língua brasileira”. Apesar de no Brasil a maioria das pessoas não fazer distinção entre português brasileiro e europeu, na Itália há a tendência sempre
mais forte de distinguir o ensino dessas duas variedades não só terminologicamente, ou seja, pela denominação do setor disciplinar e das disciplinas, mas
principalmente pela coexistência, em diferentes universidades, de professores
nativos das duas variedades.
A criação do setor disciplinar Lingua e traduzione – lingue portoghese e
brasiliana (L-LIN/09) se deu na Itália, em 2004, em consequência do desmembramento do setor antes chamado de Lingua e letteratura portoghese e
brasiliana em dois setores: Letteratura portoghese e brasiliana e Lingua e traduzione – lingue portoghese e brasiliana. Essa divisão entre Literatura e Língua
aconteceu somente para cinco idiomas: alemão, francês, inglês, espanhol e
português. A escolha dessas cinco línguas foi feita pelo MIUR por serem disciplinas que denotam uma forte presença nas universidades e na cultura italiana.
O português, no entanto, se diferencia dessas quatro línguas porque é a única
que não é ensinada nas escolas italianas, e sua presença nas universidades é
bem inferior às demais línguas (Russo, 2008).
De acordo com os dados do MIUR, há atualmente apenas 13 docentes
efetivos no setor de língua portuguesa na Itália, em contraste com, por exemplo, 112 docentes efetivos de língua alemã, 136 de francês, 333 de inglês e
138 de espanhol. No setor de literatura portuguesa/brasileira, o número de
professores também é bastante reduzido em relação às outras literaturas, mas
comparado ao número de professores de língua portuguesa, existe o dobro de
professores de literatura.
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Essa diferença numérica entre os professores de literatura e de língua teve
origem já na divisão do setor disciplinar de “Língua e Literatura” em dois
setores. À época, ou seja, em 2004, dos 27 professores que faziam parte desse
setor, somente três escolheram ir para o setor disciplinar de língua portuguesa
(Russo, 2008). Tal escolha teve consequências relevantes:
(...) provindo todos de uma formação literária e sobretudo de uma área na qual
até pouco tempo atrás a língua era considerada de pouca importância e escassamente incentivada para a pesquisa, a produção científica naquele setor era para
todos bastante limitada. Escolher Lingua e traduzione representou, assim, para
alguns (especialmente para aqueles que nunca haviam ensinado e feito pesquisa
na área de linguística e para os quais se tratou de uma verdadeira ruptura, em vez
de uma continuidade), um novo início, um começar de novo, requalificar-se em
um âmbito diferente: novas publicações, novo entourage de estudo, sobretudo
internacional, novas relações a serem criadas6. (Russo, 2008: 211)
Essa situação chama a atenção também para o estatuto das disciplinas
linguísticas nas universidades italianas – na Itália não há, ainda hoje, um Professor Titular de língua portuguesa. Apesar de elas terem sido reconhecidas e
terem conquistado um setor disciplinar próprio, ainda hoje elas são consideradas menos relevantes em comparação às disciplinas literárias. Essa posição
de menor prestígio das disciplinas linguísticas é evidenciado também pela migração dos professores do setor linguístico para o setor literário – frequentemente, quando surge a oportunidade graças a um concurso, os professores de
língua passam a ensinar literatura.
Política linguística
Para compreender melhor esse panorama, é interessante examinar também os
auxílios econômicos destinados ao ensino da língua portuguesa na Itália, já
que eles estão diretamente ligados à oferta formativa do idioma no exterior.
6 Tradução nossa.
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Na Itália, os professores universitários que recebem um auxílio econômico do
governo de origem para ensinar a própria língua são chamados de Lettori di
scambio. Eles têm um papel importante nas relações culturais entre a Itália e
os países estrangeiros e no processo de internacionalização da universidade.
O Instituto Camões, órgão oficial da política linguística do governo português, tem uma rede com cerca de 1000 leitores. No que concerne ao governo brasileiro, de acordo com os últimos dados, o Ministério das Relações
Exteriores tem cerca de 40 leitores – o que marca um desnível colossal entre
a política linguística de Portugal e do Brasil, considerando-se, sobretudo, a
dimensão dos dois países – e, dentre os quais, apenas um atua na Itália, na
Universidade de Bolonha.
O apoio que falta do governo brasileiro chega, ao contrário, do governo
português. O envio de um professor nativo da língua portuguesa às custas do
país de origem é certamente uma oferta muito atraente para as universidades
italianas, tanto pelo que diz respeito ao processo de internacionalização quanto pelo ensino qualificado da língua e da cultura estrangeira.
A presença do Lettore di scambio é ainda bastante relevante quando se considera a atual situação financeira das universidades italianas. O difícil período
político-econômico pelo qual a Itália tem passado nos últimos anos levou a
várias reformas universitárias e cortes orçamentários no mundo acadêmico,
com repercussões sobre a contratação dos professores. É claro, portanto, que
a possibilidade de diminuir os custos com o corpo docente é um fator de
importância na contratação dos leitores. Dessa forma, a consistente política
linguística do governo português incide de modo determinante na oferta de
cursos das universidades na Itália e na difusão da variedade europeia na Itália,
bem como na própria formação dos professores italianos.
Materiais didáticos
A forte influência portuguesa na Itália é comprovada quando analisamos os
materiais didáticos. O livro didático, como sabemos, é o instrumento pedagógico mais utilizado nas salas de aula, representando um elemento de grande relevância no processo de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. O
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panorama dos materiais de língua portuguesa editados na Itália é composto
por um exíguo número de gramáticas normativas e pequenos livros destinados à aprendizagem autônoma. Segue, abaixo, a reprodução da capa de um
desses livros:
Figura 4. Alguns materiais de língua portuguesa publicados na Itália.
De acordo com as respostas dos docentes à nossa pesquisa, existe um
único livro didático de português como língua estrangeira editado na Itália
que seja destinado ao uso em sala de aula – necessitando, portanto, da orientação de um professor. Trata-se da obra E agora em Português!, editada em dois
volumes, desenvolvida especificamente para o contexto acadêmico italiano e
elaborada por duas docentes de diferentes universidades italianas (uma delas
de língua materna italiana e outra de língua materna portuguesa, variedade
europeia).
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Figura 5. Livro didático de língua portuguesa publicado na Itália.
Embora a obra apresente principalmente o português de Portugal (variedade ainda prevalente no ensino da língua portuguesa na Itália), no prefácio
dos dois volumes as autoras informam que também evidenciam o português
do Brasil quando as diferenças entre as duas variedades são particularmente
significativas. Na apresentação do primeiro volume as autoras declaram que
o material em questão tem por objetivo “ser um útil instrumento de trabalho
quer para estudantes universitários italianos que se dedicam ao estudo do português, quer para os colaboradores linguísticos que têm de ensinar a própria
língua materna”.
E agora em Português! volume 1, publicado em 2009, contém 224 páginas
impressas em preto e branco, com a presença apenas da cor azul para destacar
alguns segmentos, e é composta essencialmente por textos escritos. A presença
de imagens é limitada à capa onde vemos fotografias coloridas que invocam
Portugal, representado pela sua bandeira nacional, e ao início de cada lição,
que contém um pequeno desenho associado ao texto inicial. O segundo volume, publicado em 2010, com 208 páginas, tem as mesmas características
gráficas do primeiro volume, distinguindo-se somente pela cor verde. A capa
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tem seis fotografias coloridas que invocam os países lusófonos. A obra é acompanhada por um CD de áudio, com diálogos e alguns exercícios de pronúncia.
A obra é dividida em lições, organizadas a partir de parâmetros puramente
gramaticais, e cada uma delas se inicia com um diálogo criado pelas autoras.
Aos textos que abrem cada lição, seguem-se geralmente uma tabela de conjugação de verbos, explicações de tópicos gramaticais, vocabulário e exercícios
sobre as regras gramaticais apresentadas. Todas as lições têm, sistematicamente, uma atividade de tradução, com frases descontextualizadas que devem ser
traduzidas do italiano para o português.
O manual contém uma série de quadros de aprofundamentos gramaticais
escritos unicamente em língua italiana que consistem em explicações detalhadas relativas a aspectos morfológicos e sintáticos da língua portuguesa.
Figura 6. Quadro de aprofundamento gramatical, volume 1, p.147.
Nessas seções, os exemplos em português também são traduzidos para
o italiano, permitindo assim uma comparação contínua entre as estruturas
gramaticais da língua materna dos aprendizes e da língua-alvo. Os quadros
de aprofundamentos gramaticais são muito extensos, representando quase a
metade do conteúdo da obra.
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Em relação ao Brasil, o manual analisado leva em consideração as características linguísticas mais significativas do português do Brasil em contraste
com o português de Portugal, ligadas basicamente ao uso dos pronomes pessoais, das perífrases verbais, dos pronomes oblíquos e à colocação pronominal.
Enfim, a partir de uma análise global, constatamos que o manual é orientado por uma abordagem formal do ensino de línguas estrangeiras, com características proeminentes do método de gramática e tradução, em que o único
objetivo é fazer com que o aluno alcance precisão formal na produção linguística através do estudo da gramática e de exercícios de tradução. Ao longo
do livro nos deparamos com informações sobre a língua, com o professor no
centro do processo de ensino/aprendizagem.
A importância atribuída à competência linguística dos aprendizes é completamente desvinculada das dimensões socioculturais, sem qualquer atenção
às especificidades culturais e pragmáticas da comunidade cujo idioma se estuda. Dessa forma, apesar de representar uma útil ferramenta para a consultação
gramatical, oferecendo valiosas análises comparativas do português e do italiano, o livro mostra um total desfasamento com relação às atuais diretrizes de
ensino de línguas estrangeiras.
Embora não seja o único material utilizado na Itália, a obra é bastante representativa do ensino do português no contexto acadêmico italiano visto que
é a única editada no país, tendo sido desenvolvida especificamente para estudantes universitários italianos. Em particular, a obra reserva pouca atenção ao
português brasileiro, esporadicamente mencionado, apesar do atual interesse
internacional pelo Brasil.
Considerações finais
Nota-se, de maneira geral, uma certa incongruência do mundo acadêmico
italiano em relação à área de língua portuguesa. Ao mesmo tempo em que esse
campo de estudo, sob certos aspectos, demonstra considerável solidez, por
exemplo, no que tange ao número de instituições que oferecem o ensino da
língua, bem como o fato de possuir um setor disciplinar de língua independente do setor de literatura, e número significativo de estudantes, por outro
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Português: uma língua internacional
lado, o ensino do português na Itália revela carências estruturais, particularmente no que diz respeito à formação acadêmica dos professores na área de
PLE, à inconsistência numérica do corpo docente e à comprovada dificuldade
de se encontrar materiais didáticos editados na Itália, sobretudo da variedade
brasileira.
Por fim, à luz do exemplo de Portugal, julgamos que uma participação
mais ativa das agências governamentais brasileiras seria de grande valia para a
promoção do português brasileiro e da cultura brasileira na Itália.
Referências
BAGNO, M. (2009) Português ou brasileiro?: um convite à pesquisa. 5.ed. São
Paulo: Parábola, 2004.
CILIBERTI, A. (2012) Glottodidattica. Per una cultura dell’insegnamento
linguistico. Roma: Carocci, 2012.
MULINACCI, R. Lusofonia. (2010) Rivista Limes, Roma, anno 2, n. 3, p.
179-188, dez./2010.
RUSSO, M. (2008) Quale lingua e traduzione in una Facoltà di Lingue e
letterature straniere? Il caso del portoghese. In: FERRERI, S. (org.). Le
lingue nelle Facoltà di Lingue: tra ricerca e didattica. Viterbo: Sette Città.
p. 205-218.
ZORZI, D. (2009) L’acquisizione incidentale della cultura italiana nelle classi di
L2/LS. In: LAMBERTI, M & BIZZONI, F. (orgs.). Italia y la generación
1900-1910. VII Jornadas Internacionales de Estudios Italianos. México:
Universidad Nacional Autónoma de México. pp. 415-427.
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Português língua internacional:
a experiência de Portugal,
na Universidade de Évora
Ana Alexandra Silva e Maria João Marçalo (Universidade de Évora)
Português língua internacional
A língua é cultura, economia, ciência, mas é sobretudo a identidade de um
povo. É através da língua que o povo se expressa, que comunica na verdadeira
acepção da palavra. A língua portuguesa não é da exclusiva propriedade dos
cidadãos de nacionalidade portuguesa. Aí (local geograficamente identificado
como a nação portuguesa) surgiu a língua, mas todo o seu percurso histórico
(e geográfico) pertence ao povo que a utilizou/utiliza. A língua portuguesa é
propriedade de quem dela faz uso, mesmo que isso implique a existência de
diferentes “línguas portuguesas”, moldadas, renascidas, adaptadas para suprir
as necessidades dos seus falantes, dos seus utentes. Devemos abraçar com força
e carinho todas as diferenças que nela existem. Afinal, elas mais não são do que
a prova que a língua portuguesa é, acima de tudo, um instrumento útil, que
serve um propósito bem definido – fazer crescer os povos que a falam!
Ver a língua portuguesa como o mais importante recurso de todos os que
a usam, levou os países de língua oficial portuguesa a instituir o dia 5 de Maio
de cada ano como o Dia da Língua e da Cultura da Comunidade dos Países de
Língua Portuguesa (CPLP). Hoje a CPLP integra Angola, Brasil, Cabo Verde,
Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, Portugal, São Tomé e Princípe e Timor-Leste. A área do globo ocupada pelos oito Estados-membros da
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Português: uma língua internacional
CPLP atinge os 10 742 000 km2 de terras, espalhadas pela Europa, América,
África, Ásia. Cerca de 240 milhões de falantes. O potencial de crescimento
dos falantes da língua portuguesa é enorme. Brasil e Portugal atingem, atualmente, os 100% de falantes; Cabo Verde e São Tomé e Príncipe chegam aos
95% de falantes; Angola e Guiné-Bissau, 60% de falantes; em Moçambique
50% de falantes; Timor Leste 20% de falantes; ainda existem cerca de 4% de
falantes no território de Macau. Em relação à Guiné Equatorial não foi ainda
possível estimar a percentagem de falantes, mas o português assume-se como
língua oficial, a par do espanhol e do francês.
O Secretário Executivo da CPLP, Domingos Simões Pereira, declarou:
Coloca-se o desafio em relação ao ensino da língua nos próprios países. Porque
quando nós chamamos o número de potenciais falantes de português nos nossos
países estamos a chamar a população, mas temos que reconhecer que nem toda
a população dos nossos países utiliza correntemente a língua portuguesa. Há um
desafio em relação à sua utilização nas Organizações Internacionais de que somos
parte ou que já aprovaram oficialmente a língua portuguesa mas que continuam
a ter dificuldades na sua utilização. Há uma preocupação em relação à nossa
diáspora. Temos uma diáspora muito importante em vários países mas cuja possibilidade e oportunidade de aprendizagem do português é escassa, portanto, tem
que haver aqui uma estratégia que possa colocar o português como uma língua
disponível nas várias vertentes junto dessa diáspora1.
A CPLP tem assistido a uma evolução das suas estruturas, apesar dos fracos recursos disponíveis. É seu objetivo a defesa da Democracia, o aumento
progressivo de medidas conjuntas adotadas pelos Estados-membros, conduzindo a uma harmonização de políticas e procedimentos, ao nível da justiça,
das forças armadas, do ambiente e migrações, entre outros.
Um dos principais, e mais relevantes, objectivos da CPLP será o aproximar
dos países e dos seus cidadãos. O processo multilateral que a CPLP tem, pa1 http://www.idcplp.net/?idc=30&idi=5623 consultada no dia 25 de Agosto de 2014.
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Português língua internacional: a experiência de Portugal
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cientemente, tentado implementar exige flexibilidade, espírito de compromisso,
equilíbrio, reforço da compreensão mutual e reflete uma aposta na ação coletiva.
A promoção e a difusão da língua portuguesa é um dos pontos fundamentais no trabalho desenvolvido no seio da CPLP. No X aniversário da CPLP, o
Secretariado Executivo convidou os Estados-membros a institucionalizarem o
dia da CPLP nas escolas. Assim, se pretendia, por um lado, dar a conhecer os
objetivos, ações da Comunidade, mas também criar nas crianças a consciência
de que fazem parte de uma comunidade de falantes. Ainda neste âmbito, da
defesa e promoção da Língua Portuguesa nasceu o IILP – Instituto Internacional da Língua Portuguesa (http://iilp.cplp.org). Constituiu-se como uma
Instituição da Comunidade dos Países da Língua Portuguesa, que goza de
personalidade jurídica e é dotada de autonomia científica, administrativa e
patrimonial. É, da mesma forma, um instrumento para a gestão comum da
Língua Portuguesa, promovendo um contacto mais estreito entre os países e
as suas equipas técnicas. As atividades do IILP são planeadas de acordo com as
orientações gerais do Conselho Científico, formado pelas Comissões Nacionais dos Estados Membros, bem como do Comité de Concertação Permanente da CPLP. A Direção Executiva e a Presidência do Conselho Científico do
IILP têm caráter rotativo, permitindo que todos os países ocupem os cargos.
A língua portuguesa no mundo: a importância do Instituto Camões
A missão do Instituto Camões (https://www.instituto-camoes.pt) apresenta-se
sobre variados objectivos: propor e executar a política de cooperação portuguesa; coordenar as atividades de cooperação desenvolvidas por outras entidades públicas que participem na execução daquela política; e ainda propor e
executar a política de ensino e divulgação da língua e cultura portuguesas no
estrangeiro, assegurando a presença de leitores de português nas universidades
estrangeiras e gerindo a rede de ensino de português no estrangeiro. Esta rede
integra os continentes Africanos, Americano, Asiático, Europeu e também
a Oceania. No continente Africano, África do Sul, Angola, Botswana, Cabo
Verde, Costa do Marfim, Egipto, Etiópia, Guiné-Bissau, Marrocos, Moçambique, Namíbia, Nigéria, São Tomé e Príncipe, Senegal, Tunísia e Zimbabué
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Português: uma língua internacional
são os países que contam com a presença de leitores financiados pelo Instituto
Camões. Os leitores encontram-se tanto ao nível dos centros culturais, como
dos centros de língua, e também nas instituições de ensino superior. No continente Americano, a língua portuguesa encontra-se presente na Argentina, no
Brasil, no Canadá, no Chile, na Colômbia, nos Estados Unidos da América, no
México, no Uruguai e na Venezuela. A título de curiosidade refira-se que nos
Estados Unidos são dezoito as representações do Instituto Camões, repartidas
entre centros de língua, protocolos de cooperação com diferentes universidades
e, em nível institucional, na Coordenação de ensino de Português nos EUA.
Na Ásia, o IC está presente na China, na Coreia do Sul, na Índia, na Indonésia, em Israel, no Japão, na Malásia, na Tailândia, em Timor-Leste e no
Vietname. Na Oceânia, a Austrália também conta com a participação do IC.
Finalmente, façamos referência à importância que o IC tem na Europa,
na divulgação e promoção da língua portuguesa. Neste continente, o apoio
do IC faz-se através de Cátedras, de centros de língua, de instituições de ensino superior, e também ao nível dos ensinos básico e secundário. Alemanha,
Áustria, Bélgica, Bulgária, Croácia, Eslováquia, Eslovénia, Espanha, Estônia,
Finlândia, França, Geórgia, Hungria, Irlanda, Itália, Lituânia, Luxemburgo,
Macedônia Moldávia, Polônia, Reino Unido, República Checa, Romênia,
Rússia, Sérvia, Suécia, Suíça e Turquia são os países do continente europeu
que contam com a presença da língua portuguesa nos seus centros de ensino.
Em todos estes países existem leitores de língua portuguesa, tanto na sua
variante Português norma Europeia, como na sua variante Português do Brasil. Refira-se também que nem todos os leitores são exclusivamente falantes de
português língua materna, podendo ser também locais que desenvolveram os
seus estudos superiores na área da língua portuguesa.
Certificação do Português como Língua Estrangeira – o CAPLE
O Centro de Avaliação de Português Língua Estrangeira (CAPLE) tem como
atividades prioritárias a produção, aplicação e avaliação dos exames. Fornece ainda um serviço de apoio aos candidatos e examinadores envolvidos nas
diversas fases do ciclo de produção de exames. O CAPLE investe, ainda, na
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formação de meios humanos, na investigação em avaliação e em publicações.
Os exames produzidos pelo CAPLE constituem o Sistema de Avaliação
e Certificação de Português Língua Estrangeira reconhecido pelo Ministério
dos Negócios Estrangeiros, através do Instituto Camões, e pelo Ministério da
Educação.
A Universidade de Lisboa, através do CAPLE, é o membro português
da ALTE, Associação de Examinadores de Línguas da Europa (Association of
Language Testers in Europe – ALTE). Fazem parte da ALTE 31 instituições
europeias, representando 26 línguas europeias.
A Associação de Examinadores de Línguas da Europa tem como principais
objectivos a criação de um quadro de níveis de proficiência de modo a promover o reconhecimento transnacional da certificação, em especial na Europa; a
criação de padrões comuns para todos os estágios do processo de avaliação de
línguas – produção, aplicação, avaliação, classificação e análise de exames; e
a colaboraração em projetos conjuntos, na troca de ideias e conhecimentos.
Todos aqueles com idade superior a 14 anos podem realizar a sua
inscrição no exame, de forma a comprovar a sua competência em português, nos termos reconhecidos por cada certificado ou diploma.
Os candidatos que desejem realizar o exame devem ter nacionalidade de um
país cuja língua oficial não seja o português. No entanto, poderão também
solicitar a realização do exame os candidatos que, sendo provenientes de um
país de língua oficial portuguesa, residam num país cuja língua oficial não é
o português. Neste último cenário, os candidatos deverão cumprir duas das
seguintes condições: a primeira língua dos pais não é o português; a primeira
língua adquirida pelo candidato não é o português; a escolaridade básica ou
secundária não foi feita em português.
O CAPLE gere uma rede de Centros de Exames que se estende por cerca
de 45 países. Em Portugal são os seguintes os centros de exame certificados:
• Academia de Línguas da Madeira
• Departamento de Letras – Universidade da Beira Interior
• Departamento de Línguas e Cultura – Universidade de Aveiro
• Departamento de Línguas e Literaturas Modernas – Universidade
dos Açores
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• Departamento de Linguística e Literaturas – Universidade de Évora
• Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal
• Escola Superior de Gestão, Hotelaria e Turismo – Universidade
do Algarve
• Faculdade de Ciências Sociais e Humanas – Universidade Nova
de Lisboa
• Faculdade de Letras – Universidade do Porto
• Faculdade de Letras – Universidade de Lisboa
• Instituto Politécnico da Guarda
• Instituto Politécnico de Bragança – Centro de Línguas da Escola
Superior de Educação
• Lycée Charles Lepierre – Lisboa
• Lycée Français International de Porto – Association Marius Latour
Os exames ocorrem em épocas específicas, nomeadamente: fevereiro,
março, maio, junho, julho, setembro, outubro e novembro. Os centros examinadores podem decidir as épocas que realizam.
Refira-se o caso específico do centro sediado na Universidade de Évora (http://ww3.fl.ul.pt/caple/Centros/centro.aspx?centro=4009). Este centro
acolhe a época de maio e a época de novembro, tendo, nestes últimos anos,
uma procura crescente de candidatos. Nos dois últimos anos, este centro tem
recebido uma média de 60 candidatos por época, a maioria em busca de confirmação das suas competências linguísticas através do CIPLE, Certificado
Inicial de Português Língua Estrangeira. O CIPLE corresponde ao nível A2
do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas2, do Conselho da
Europa. O CIPLE atesta uma capacidade geral básica para interagir num número limitado de situações de comunicação previsíveis do cotidiano. Prevê-se
2 O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: Aprendizagem, ensino, avaliação (QECR)
(http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/data/ensinobasico/Documentos/Publicacoes/quadro_europeu_comum_referencia.pdf ), de 2001, é um documento do Conselho da Europa, elaborado no âmbito do
Projeto Políticas Linguísticas para uma Europa Plurilingue e Multicultural. Apresenta o contexto político
e educativo de concepção do documento e define as linhas de orientação e a abordagem metodológica
adotada. O QECR define seis níveis comuns de referência, para três grandes tipos de utilizador: o utilizador
elementar, o utilizador independente e o utilizador proficiente. Os seis níveis de referência – de A1 a C2 –
estão definidos para as várias subcompetências em que se desdobra a competência comunicativa:
Compreender: Compreensão do oral e Leitura; Falar: Interacção oral e Produção oral e Escrever.
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também que nas áreas profissional e de estudo os utilizadores do CIPLE sejam capazes de interagir em situações de comunicação que requeiram um uso
muito limitado do português, que não se diferencia de um uso geral da língua.
As componentes deste exame são três: Compreensão da Leitura e Expressão
Escrita, Compreensão do Oral e Expressão Oral.
Na Universidade de Évora realizaram-se, ainda, exames DEPLE, DIPLE, DAPLE e DUPLE. Passemos à sua explicação. O DEPLE, Diploma
Elementar de Português Língua Estrangeira, corresponde ao nível B1 do
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. As estruturas gramaticais e lexicais previstas para este nível são as necessárias à produção e
compreensão adequadas aos textos orais e escritos previstos para este exame.
Os utilizadores da língua são capazes de interagir num conjunto de situações
de comunicação do cotidiano, do trabalho e do estudo que requeiram um
uso da língua maioritariamente previsível. As componentes deste exame são
quatro: Compreensão da Leitura, Expressão Escrita, Compreensão do Oral
e Expressão Oral.
O DIPLE, Diploma Intermédio de Português Língua Estrangeira, corresponde ao nível B2 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
Este nível confere ao utilizador um grau de independência que lhe permite
interagir num conjunto variado de situações de comunicação. O utilizador
desenvolveu mecanismos linguístico-comunicativos, nomeadamente de reconhecimento e uso das principais estruturas léxico-sintáticas e sintáctico-semânticas da língua, que lhe permitem ter uma maior flexibilidade e capacidade para usar a língua em situações menos previsíveis; o utilizador é capaz
de recorrer a estratégias de comunicação e possui uma maior consciência de
registos (formal/informal) e convenções sociais, o que lhe permite desenvolver mecanismos de adequação sociocultural, alargando, consequentemente, a
sua competência comunicativa. A compreensão de textos orais e escritos vai
além da mera compreensão de informação factual, sendo capaz de distinguir
elementos principais de secundários. Os utilizadores são capazes de produzir
textos de vários tipos.
O DAPLE, Diploma Avançado de Português Língua Estrangeira, corresponde ao nível C1 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
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O DAPLE reconhece um nível avançado de conhecimento do português. Os
utilizadores da língua devem ser capazes de produzir e de reconhecer, nos
textos orais e escritos previstos para este nível, as estruturas léxico-sintácticas
e sintáctico-semânticas da língua com confiança e à vontade. Estão conscientes da relação intrínseca da língua com a cultura, nomeadamente através de
formas idiomáticas relativas à caracterização de pessoas e acontecimentos/situações etc., formas de tratamento, atos de fala culturalmente marcados, e da
necessidade de comunicar de forma culturalmente aceita. São capazes de usar
a língua de forma criativa e flexível, interagindo adequadamente em situações
previsíveis e imprevisíveis.
O nível de proficiência mais elevado corresponde ao DUPLE, Diploma
Universitário de Português Língua Estrangeira, correspondendo ao nível C2
do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, do Conselho da
Europa. Este diploma reconhece um nível superior de conhecimento do português. Os utilizadores do português possuem uma competência comunicativa que lhes permite usar a língua com grande confiança e à vontade. Poderão registrar-se algumas dificuldades em áreas culturalmente muito marcadas,
como o humor, as implicitações de ordem cultural e um uso muito coloquial,
próprio de variações idioletais, socioletais ou regionais. São capazes de alargar
o seu vocabulário ativo e passivo e de aprofundar os diferentes registros de
produção de textos orais e escritos. Este nível permite-lhes aprofundar a componente cultural do português nas suas vertentes linguística (nomeadamente,
através de reconhecimento e uso de idiomatismos; reconhecimento e uso potencial de prefixos e sufixos com adjetivos e advérbios marcados idiomaticamente etc.), literária, histórica e artística.
O gráfico a seguir mostra os exames realizados no centro de exames da
Universidade de Évora no período que se inicia em novembro de 2012 até
maio de 2014, correspondendo a quatro épocas de exames realizados.
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227
CIPLE
1
2
1
1
DAPLE
DIPLE
DEPLE
DUPLE
O Português língua estrangeira na Universidade de Évora
A Universidade de Évora foi a segunda universidade a ser fundada em Portugal. Após a fundação da Universidade de Coimbra, em 1537, fez-se sentir
a necessidade de uma outra universidade que servisse o sul do país. Évora,
metrópole eclesiástica e residência temporária da Corte, surgiu desde logo
como a cidade mais indicada. Ainda que a ideia original de criação da segunda
universidade do Reino, tenha pertencido a D. João III, coube ao Cardeal D.
Henrique a sua concretização. Interessado nas questões de ensino, começou
por fundar o Colégio do Espírito Santo, confiando-o a então recentemente
fundada Companhia de Jesus. Ainda as obras do edifício decorriam e já o Cardeal solicitava de Roma a transformação do Colégio em Universidade plena.
Com a anuência do Papa Paulo IV, expressa na bula Cum a nobis de abril de
1559, foi criada a nova Universidade, com direito a lecionar todas as matérias,
exceto a Medicina, o Direito Civil e a parte contenciosa do Direito Canônico.
O prestígio da Universidade de Évora durante os dois séculos da sua primeira
fase de existência confundiu-se com o prestígio e o valor científico dos seus
docentes. A ela estiveram ligados nomes relevantes da cultura portuguesa e
espanhola, dos quais importa ressaltar, em primeira linha, Luis de Molina, teó-
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logo e moralista de criatividade e renome europeu. Em Évora, foi doutorado
um outro luminar da cultura ibérica desse tempo, o jesuíta Francisco Suárez,
depois professor na Universidade de Coimbra. Aqui ensinou durante algum
tempo Pedro da Fonseca, considerado o mais importante filósofo português
quinhentista, célebre pelo esforço de renovação neoescolástica do pensamento
aristotélico.
A inauguração solene decorreu no dia 1 de novembro desse mesmo ano.
Ainda hoje, neste dia se comemora o aniversário da Universidade, com a cerimónia da abertura solene do ano acadêmico.
Apesar das tentativas de modernização e abertura ao novo espírito científico, o seu esforço não se traduziu numa efetiva abertura dos espíritos às
necessidades dos tempos novos. Quando a conjuntura política e cultural de
meados do século XVIII começou a se revelar hostil aos jesuítas, a Universidade de Évora transformou-se em alvo da política reformadora e centralista de
Pombal. Em 8 de fevereiro de 1759 – duzentos anos após a fundação –, pelo
alvará de D. José, a Universidade foi encerrada.
Em 1973, por decreto do então ministro da Educação, José Veiga Simão,
foi criado o Instituto Universitário de Évora que viria a ser extinto em 1979,
para dar lugar à nova Universidade de Évora: www.uevora.pt. No ato da tomada de posse da Comissão Instaladora do novo Instituto Universitário, seu
fundador, Ministro Veiga Simão, referia assim a transcendência do momento:
“Começa hoje uma Universidade.”
As aulas do novo Instituto tiveram o seu início em 10 de novembro de
1975. O Decreto-Regulamentar n.º 38, de 25/10/1978, autoriza a criação
das Licenciaturas de Engenharia Agrícola, Engenharia Zootécnica, Extensão
Rural Tecnologia de Materiais, bem como das Licenciaturas em Ensino de
Matemática e Desenho, de Física e Química e de Biologia e Geologia.
No ano de 1980 foi criado, pelo Decreto n.º. 81, de 13/09/1980, o curso de Licenciatura em História, Ramos Arqueologia e História da Arte, que
nunca chegou a funcionar pelo fato de se ter optado pelo curso de Licenciatura em Ensino de História e Ciências Sociais, criado sete dias depois, pelo
Decreto-Lei n.º. 87/1980, conjuntamente com os de Ensino de Português e
Francês e de Ensino de Português e Inglês. A estrutura curricular seria publicada
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oficialmente no D. R. pela Portaria n° 298/87, de 10 de abril, e pelo Despacho
n° 18/SEES/87, de 14 de abril.
Os cursos de Licenciatura em Ensino de Português e Inglês e em Ensino
de Português e Francês funcionaram como resposta científico-pedagógica à
carência de pessoal docente qualificado que se fazia sentir em Portugal nos
finais da década de setenta. Estes eram cursos profissionalizantes, que tinham
como principal objetivo a formação de professores qualificados para o ensino
da língua e da literatura portuguesas, assim como da língua inglesa / língua
francesa, no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. Assim sendo,
este curso visava:
a) dotar os alunos de conhecimento científico em diversos domínios, dos
quais se destacavam:
• Linguística (portuguesa, inglesa e francesa)
• Literatura (portuguesa, de expressão inglesa, de expressão francesa)
• Línguas estrangeiras (com especial incidência no Inglês e no francês)
• Cultura (portuguesa, inglesa e francesa)
• Teorias da Literatura e da Linguagem
• Pedagogia
• Didáctica
b) fornecer os fundamentos teóricos e metodológicos necessários à formação global do professor;
c) ministrar uma preparação científico-pedagógica compatível com a realidade actual e as necessidades do ensino em Portugal;
d) desenvolver nos alunos, futuros professores de língua, literatura e cultura, capacidades de reflexão e de investigação que lhes permitam uma
atualização e uma autoformação contínuas.
Em termos gerais, pode dizer-se que os objetivos centrais destes dois
cursos foram atingidos. Aos estudantes das duas Licenciaturas foi fornecida
formação tanto no plano científico como no plano pedagógico. Apoiados
num modelo integrado, os curriculos dos cursos eram estruturados com base
na combinação simultânea das vertentes científicas da especialidade e das
ciências da educação, o que conferia aos alunos habilitação própria para a
docência.
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Português: uma língua internacional
O curso tinha a duração de cinco anos, sendo o último consagrado ao
Estágio Pedagógico, realizado num estabelecimento de ensino oficial.
Estes dois cursos durante os vinte anos em que estiveram em funcionamento formaram cerca de seiscentos professores, que optaram por lecionar
umas das três grandes áreas: português, inglês ou francês. Não houve, no entanto, qualquer enfoque no português como língua estrangeira, nem tão pouco os professores formados para lecionarem português (como língua materna)
tinham qualquer preparação para o ensino do português como língua estrangeira ou como língua segunda. Em muitos casos, os professores de português,
já em pleno contexto de trabalho, procuraram formação adicional para que
conseguissem, com mais segurança, lidar com as novas exigências do PLE. Nas
escolas, o número de alunos cuja língua materna não era o português cresceu
consideravelmente, obrigando os professores de língua portuguesa, e as próprias estruturas diretivas das escolas, a procurarem soluções para esses alunos.
A Licenciatura, que teve o seu primeiro ano de funcionamento em
2008/2009, Línguas, Literaturas e Culturas, pretendeu abrir o campo de formação para os alunos. Afastada agora a vertente profissionalizante, os alunos
que ingressavam neste curso já não tinham como única, e mais certa opção, a
docência das escolas básicas e secundárias. Este curso confere especializações
nas seguintes áreas: português e inglês, português e francês, português e espanhol, línguas e turismo, literaturas e artes e, por fim, português língua estrangeira. O primeiro ano seria comum a todos os alunos, sendo que no segundo
ano o aluno poderia (em teoria) escolher qualquer uma das especializações
disponíveis. Refira-se “em teoria”, pois a abertura de cada uma das variantes
do curso estava sempre condicionada ao número de alunos interessados. Assim, a variante de Português Língua Estrangeira funcionou apenas uma vez,
por falta de alunos interessados.
Quanto aos cursos de formação de 2º ciclo, a Universidade de Évora oferece atualmente o curso de mestrado em Ciências da Linguagem e da Comunicação, que se divide em especializações nas áreas da Linguística Portuguesa
Aplicada, da Língua e Comunicação e dos Estudos de Mudança e Variação
no Português. Funciona, igualmente, a Pós-graduação em Português Língua
Estrangeira / Português Língua Não Materna. Esta formação pretende promo-
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ver um modelo de formação assente num processo de convergência dinâmica
entre a aquisição de conhecimentos especializados e a sua aplicação profissional na sociedade contemporânea. Do ponto de vista linguístico, pretende-se
promover, entre outros, os seguintes aspectos:
• Conhecimento aprofundado do funcionamento e uso da língua
portuguesa.
• Conhecimento de fatores cognitivos, linguísticos e sociais que são
decisivos para o domínio do PLNM/PLE.
• Relações entre Português Língua Materna e Português Língua Não
Materna.
• Conhecimento das políticas linguísticas e das diferentes realidades em
que o português é alvo de aquisição/aprendizagem no mundo.
Os principais objetivos deste curso são o fornecimento ao aluno de conhecimentos aprofundados relativos ao plurilinguismo e à interculturalidade,
promovendo no aluno a capacidade de desenvolver programas de pesquisa
que visem o uso de métodos e materiais adequados à proficiência comunicativa. Deste modo, pretende-se que o aluno seja dotado de capacidade crítica
que lhe permita atuar em contextos plurilingues e pluriculturais. Da mesma forma, pretende-se dar um especial destaque à concepção e produção de
materiais de aquisição e aprendizagem adequados à diversidade de situações
práticas e em suportes variados.
No nível do 3º ciclo, o Doutoramento em Linguística, pretende promover
as seguintes competências:
• Domínio das metodologias e das práticas de investigação associadas à
área da Linguística.
• Capacidade de projetar e realizar uma investigação original, respeitando
os padrões de qualidade e integridade acadêmicas.
• Capacidade de transferir para a comunidade académica e para a sociedade
em geral o conhecimento produzido em áreas específicas da Linguística.
O curso de Doutoramento em Linguística tem uma duração de seis semestres e apresenta um percurso com frequência de unidades curriculares no
1º ano (30ECTS/semestre) e elaboração de tese nos quatro semestres seguintes (30 ECTS/semestre); e um outro percurso com Orientação Tutorial conducente à tese (30 ECTS/semestre).
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Português: uma língua internacional
A disciplina de Português Língua Estrangeira na
Universidade de Évora
As disciplinas de Português Língua Estrangeira são formalmente designadas
como “Curso Aberto de Língua e Cultura Portuguesa – Nível A1/A2/B1/B2”
no sistema de informação integrado da Universidade de Évora. Organizam-se
como disciplinas semestrais, tendo três horas letivas. Cada disciplina confere
cinco créditos. São elaborados programas específicos para cada um dos níveis
a lecionar: A1, A2, B1 e B2. O maior número de alunos está concentrado no
nível A1 e A2, sendo que existem menos alunos nos níveis B1 e B2. Até agora
não existiram alunos que permitissem a abertura dos níveis C1 e C2.
Relação de alunos de PLE na Universidade de Évora entre os anos 2008 e 2013
Os alunos da disciplina de PLE são, essencialmente, estudantes estrangeiros integrados no programa Erasmus. Chegam-nos alunos de Espanha, Itália,
República Checa, Polônia, Lituânia e outros países da Europa de Leste.
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Português língua internacional: a experiência de Portugal
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Por outro lado tem havido uma procura crescente da comunidade externa à
Universidade. Estes são alunos com uma grande diversidade de países de origem
e encontram-se em Portugal porque aí querem fazer a sua vida e a aprendizagem
da língua do país é por eles considerada como sendo de grande importância.
No Departamento de Linguística e Literaturas da Universidade de Évora
não existem docentes especialmente afetos à área do PLE. Por se tratar de
uma Universidade no interior sul de Portugal, as dimensões não permitem a
existência de um grupo de docentes afeto a esta área disciplinar em particular.
Assim, os docentes que lecionam o PLE são os docentes de linguística portuguesa, mas poderão ser também os docentes de literatura portuguesa. Uma vez
que a disciplina se intitula “Curso Aberto de Língua e Cultura Portuguesas”,
compreende-se existir espaço para docentes especializados na área da literatura
e da cultura. Refira-se, também, que a componente “cultura” está sempre presente, desde o nível A1 aos níveis mais elevados. No nível A1 explora-se, com
prioridade, a língua, mas há sempre aspectos culturais que são abordados, com
maior ou menor profundidade, de acordo com o grau de curiosidade demonstrado pelos alunos. À medida que o domínio da língua vai se aperfeiçoando, o
componente cultural reforça-se assumindo um aspecto mais formal. Os temas
abordados prendem-se ao cotidiano dos portugueses, os monumentos envolventes, as regiões do país, as diferentes formas de arte, entre outros assuntos.
Refira-se que estes temas não são fixos, tentando os docentes ir de encontro às
expectativas de cada grupo de alunos.
Com jeito de conclusão
Sentimos que o Português é uma língua que é cada vez mais procurada. As
razões dessa procura são variadas, mas há a consciência de que o Português é
uma língua de futuro! Tal deve-se, em grande parte, aos países emergentes, aos
novos países que adotaram o Português como língua oficial. Portugal é pequeno, geograficamente entaipado entre o mar e a potência Espanhola. Seremos
sempre pequenos, em termos de território. Seremos sempre menos, em termos
populacionais. No entanto, a nossa capacidade de sonhar é grande! Queremos
ir para além do oceano… sentimo-nos mais próximos do Brasil, da África, do
que dos restantes países da Europa. Seremos sempre irmãos!
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Português: uma língua internacional
Bibliografia
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MATEUS, Maria Helena Mira et al. (coord.) (2008) Diversidade Linguística
na Escola Portuguesa. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
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SILVA, Ana Alexandra, MARÇALO, Maria João & FONSECA, Maria
do Céu. Aulas de línguas e utilização das vantagens do e-learning. In:
RIBEIRO, Maria del Carmen Arau (coord.) Línguas 2010 – Pontes, Portas,
Janelas, Espelhos e Redes. Actas do Congresso Internacional IX Encontro
de Aprolí[email protected] e I Encontro de ReCLes.pt.
SILVA, Ana Alexandra & MARÇALO, Maria João (2012). Aulas de Português
Língua não Materna, e-learning e experiências de ensino. In: O viés intercultural no ensino de português para estrangeiros. Editora PUC-Rio.
Webgrafia
Caple: http://ww3.fl.ul.pt/caple/
Instituto Camões: http://www.instituto-camoes.pt
Instituto Internacional da Língua Portuguesa: http://iilp.cplp.org
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: http://www.dgidc.
min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=88
Universidade de Évora: www.uevora.pt
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O crescimento do ensino do
português nos Estados Unidos
e a difusão do Brasil
Celia R. P. Bianconi (Universidade de Boston)
O crescimento do Português e sua história
Os estudos da língua portuguesa e da cultura brasileira nos últimos dez anos
têm apresentado um crescimento significante em comparação com as línguas
mais tradicionais como, por exemplo, o Italiano, Francês e Espanhol. Uma
evidência clara desse crescimento é o fato que nos últimos cinco anos, somente
no estado de Massachusetts, pelo menos quatro universidades iniciaram com
bastante sucesso programas de Português como Língua Estrangeira (PLE).
O ensino do PLE tem feito parte da educação superior nos Estados Unidos desde 1920. No entanto, ainda não atingiu seu lugar de destaque e sua
permanência no currículo ainda não foi totalmente estabelecida nos EUA.
Uma possível explicação é a de que depois da Guerra Civil na Espanha, pós1939, um grande número de acadêmicos e escritores espanhóis exilados foi
contratado nas universidades dos EUA, priorizando os estudos de literatura
em espanhol e tirando as atenções do ensino do português (Tesser, 2005).
Atualmente, o ensino de línguas estrangeiras nos currículos universitários inclui, geralmente, dois ou três anos consecutivos de estudo de uma língua estrangeira como parte de seus cursos básicos.
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Português: uma língua internacional
O Português está entre as línguas menos comumente ensinadas, assim
como o árabe, japonês, hindu e outras, por isso recebem apoio do governo
norte-americano que promove e apoia a difusão de ensino e aprendizado das
línguas acima mencionadas. Podemos citar aqui o programa Startalk que é mais
um novo componente do programa norte-americano de “National Security”.
A história do ensino de línguas estrangeiras nos Estados Unidos mostra
que a política, os interesses nacionais e internacionais, a segurança e defesa
nacional através do National Security Language Initiative (NSLI) inaugurado
em 2006, influenciam e conectam o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras menos comuns e consideradas estratégicas.
Em 1930, situações políticas e econômicas levaram o governo norte-americano a voltar suas atenções à América Latina e incentivar os estudos da língua
portuguesa e da cultura brasileira, conhecida como a política da “boa vizinhança” da época. Durante essa época, o interesse pelos estudos de português e da
cultura brasileira resultou em uma grande publicidade destinada a apresentar o
Brasil para a sociedade norte-americana. Ao mesmo tempo, Nelson Rockfeller,
coordenador dos “Inter-American Affairs”, era responsável pela propaganda dos
Estados Unidos no Brasil, mostrando assim os Estados Unidos como um bom
vizinho. Outro exemplo da troca cultural entre Brasil e EUA nos anos 1930 e
1940 foi a World Fair, em Nova Iorque, que contou com a presença marcante
de um pavilhão brasileiro e a personagem marcante de Carmen Miranda. Isto
fez crescer o conhecimento sobre o Brasil e sua língua, sua música, sua literatura, sua arte e seus bens de consumo. De acordo com Ornstein (1950), esses
eventos colaboraram com um aumento da ordem de 172% no número de
alunos estudando PLE em 1941, 1942 e nos anos seguintes.
Ainda se pode salientar que em 1950 o Brasil foi a sede da Copa do Mundo de futebol, o que também contribuiu para o aumento das atenções para
o Brasil. Podemos traçar aqui um paralelo entre os eventos de 1950 e 2014,
onde temos a situação econômica da Europa sofrendo uma baixa e mais uma
vez os Estados Unidos voltam sua atenção à América Latina, principalmente
ao Brasil. A Copa do Mundo de futebol de 2014 e as Olimpíadas em 2016
sediadas no Brasil colocam o país mais uma vez “in the eyes of the world.”
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O crescimento do ensino do Português nos Estados Unidos
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Mercado de trabalho
Está se ampliando o número de professores e novos programas de português
em virtude do crescimento do interesse pela língua portuguesa nas universidades dos Estados Unidos. Durante os meses de outubro e novembro de 2013,
época em que as universidades dos EUA começam a recrutar profissionais da
área acadêmica para o próximo ano letivo, que tem início no mês de setembro, notamos várias novas posições para o ensino de PLE e de língua portuguesa, literatura portuguesa e brasileira, principalmente no ensino superior.
Como exemplo, mencionamos Wellesley College em Massachusetts, Emory
University no estado da Georgia e Pitzer College no estado da Califórnia. É
importante ressaltar que, no que diz respeito ao ensino dedicado à literatura
brasileira ou ao mundo lusófono, este campo ainda está restrito a certas áreas
e instituições de ensino, pois os cursos de estudos latino-americanos ainda
oferecem muito pouco material dedicado ao Brasil. Um dos principais fatores
é a falta de profissionais brasileiros na área de ensino latino-americano que
também dominem o idioma espanhol. Sem dúvida, os programas de estudos
latino- americanos contribuem para o aumento de interesse nos estudos de
língua portuguesa.
Falantes de Português em dois estados norte-americanos e a atual
posição da língua portuguesa no mundo
Os estados de Massachusetts e Rhode Island apresentam um número elevado
de falantes de português. Um mapa1 dos Falantes de português em Massachusetts e Rhode Island mostra os dados do censo de 2010 e indica números
significativos principalmente perto da costa.
Atualmente o Brasil e a língua portuguesa ocupam uma posição relativa
importante no âmbito mundial, como mostra a Figura 1, onde o Português
aparece em 4º lugar depois do Chinês, Espanhol e Inglês.
1 Ver: http://www.bu.edu/rs/people/faculty-staff/portuguese/celia-bianconi/ Fonte: MLA – Census 2000.
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Português: uma língua internacional
1000
500
328
244
182
181
144
122
90
85
Javanês
(Indonesia)
329
Alemão
Milhões
845
Japonês
Russo
Bengali
(Bangladesh)
Hindu
Português
Inglês
Espanhol
Chinês
(Mandarim)
0
Idiomas
Falantes (milhões)
08/03/2010
Figura 1: Idiomas e número de falantes no mundo.
Fonte: Observatório da Língua Portuguesa.
O ensino do português não cresce apenas nos Estados Unidos, mas no
mundo como um todo. Em Portugal temos o Instituto Camões que, conjuntamente com o ministério da Educação, tem contribuído para expandir
o ensino do português nos Estados Unidos. Fora da Europa, o ensino é, em
regra geral, assumido pelas associações e escolas comunitárias, que pagam aos
professores enviados de Portugal em regime de licença sem vencimento.
Não podemos deixar de citar a importância do atual momento voltado à
globalização que fornece importante incentivos e exigências para a aprendizagem de línguas estrangeiras, e pode ser um fator importante para explicar
a evolução das matrículas em cursos de línguas no ensino superior nos EUA.
Dependendo de sua importância geopolítica e econômica, algumas línguas
tornam-se mais importantes do que outras (Dorney, Cszér & Németh, 2006).
Há muita discussão sobre a importância de “mercados emergentes” no novo
mundo globalizado. Esta categoria inclui países como Brasil, Rússia, China,
Índia e agora África do Sul, chamados países “BRICS”. De acordo com a companhia Goldman Sachs, os países do BRICS teriam o potencial de serem agen-
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O crescimento do ensino do Português nos Estados Unidos
131
tes dominantes na economia global em algum ponto no futuro. O Mercosul, o
acordo econômico e político entre Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, tem
implementado programas de intercâmbio de idiomas como parte de sua missão. A Europa e a União Europeia também têm programas de intercâmbio de
línguas em sua agenda. Como mencionado em Maurais & Morris (2003), o
mundo globalizado precisa de um plano “linguístico mundial” para equilibrar
o domínio do inglês e para manter a diversidade linguística.
A Tabela 1 abaixo mostra a distribuição recente da língua falada portuguesa no mundo lusófono. O Brasil se trata do país mais importante nesta escala.
Tabela 1: Língua portuguesa no mundo lusófono
População Porcentagem
residente da população
(milhares)
Emigrantes
(milhares)
Falantes de
Português
(milhares)
Angola
19.082
70%
500
13.857
Brasil
194.946
100%
3.000
197.946
496
87%
555
987
Guiné-Bissau
1.515
57%
300
1.164
Moçambique
23.391
60%
5.000
14.535
Portugal
10.676
100%
4.800
15.476
RAU de Macau
545
4%
0
22
São Tomé ePríncipe
165
91%
10
160
1.124
20%
Cabo Verde
Timor Leste
Total
252.595
20
245
9.715
244.392
Em termos de dados estatísticos, nos EUA, entre 2006 e 2009, houve um
aumento nas matrículas dos cursos de línguas consideradas mais tradicionais:
francês 4,8%; alemão 2,2%; italiano 3%; espanhol 5,1%, enquanto o português teve um aumento ainda maior, 10,8% (Furman et al., 2010). A Figura
2 mostra um gráfico da evolução do número de matrículas em cursos de português nos EUA entre 1983 a 2009. Em geral, as matrículas aumentaram
significativamente durante o período de amostragem. Há um crescimento sig-
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132
Português: uma língua internacional
nificativo a partir da década de 1980; em seguida, um crescimento mais lento
nos anos 1990. No entanto, na década de 2000 o crescimento no número de
matrículas aumenta significativamente novamente.
A Figura 2 abaixo mostra um estudo da Modern Language Association
(MLA, 2010) do nível de matrículas em cursos de português em cada estado
dos EUA e o total entre 1983 a 2009. Primeiramente, houve um aumento de
4.397 para 11.371 estudantes de português em todos os EUA de 1983 a 2009.
O estudo não dá uma causa nem explica por que as matrículas aumentaram;
no entanto, uma possível causa é o fato de que houve uma mudança nos mercados econômicos mencionados acima.
12,000
10,000
8,000
6,000
4,000
2,000
0
1980
1985
1990
1995
2000
2005
2010
2015
Figura 2: Matrículas em cursos de português nos EUA – Número de alunos.
Fonte: MLA (2010).
A Tabela 2, mais adiante, mostra que, em todos os EUA, as matrículas em
cursos de português aumentaram 2,6 vezes entre 1983 e 20092. Estados como a
Califórnia, Massachusetts, Nova York, Carolina do Norte, Texas e Utah (demarcados em verde na tabela) tiveram os maiores aumentos de matrículas nesse período.
2 As matrículas de estudantes de português nos EUA, por estado, e os falantes de português nos EUA,
por condado, podem ser consultados. Ver http://www.bu.edu/rs/people/faculty-staff/portuguese/celia-bianconi/.
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O crescimento do ensino do Português nos Estados Unidos
133
Em alguns desses estados, como a Califórnia, Nova York e Texas, minorias
imigrantes estão se tornando uma parcela mais significativa da população total (McKay & Wong, 2000). Outros estados que possuíam números muito
baixos tiveram drásticos aumentos, como Colorado e Vermont. Ainda outro
grupo de estados mostra pouca atividade em relação à língua portuguesa, por
exemplo, Delaware, Idaho, Nevada e Wyoming. Em geral, o quadro revela
um aumento do número de matrículas em cursos de português nas últimas
três décadas.
O novo milênio iniciou-se com um mundo mais globalizado, com uma
nova agenda para a educação e negócios. Isso reforçou a necessidade de se
aprender línguas estrangeiras menos comumente ensinadas, como português, árabe, japonês e chinês. Dentro dos Estados Unidos, as minorias imigrantes estão se tornando um percentual mais significativo do total da população em vários estados, incluindo Califórnia, Nova York, Texas, Illinois,
Flórida, Nova Jersey, Pensilvânia e Massachusetts (McKay & Wong, 2000).
Essa tendência coloca questões e dilemas sobre as políticas e a política linguística, bem como sobre os direitos humanos. O fato é que a política linguística dentro de um país também depende de influências internacionais,
e políticas econômicas.
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Português: uma língua internacional
Tabela 2: Número de alunos matriculados em aulas de Português nos Estados
Unidos – Total e por Estado
Ano
Total nos EUA
Alabama
Arizona
Califórnia
Colorado
Connecticut
Delaware
Distrito de Colúmbia
Flórida
Geórgia
Havaí
Idaho
Illinois
Indiana
Iowa
Kansas
Kentucky
Louisiana
Maine
Maryland
Massachusetts
Michigan
Minnesota
Mississippi
Missouri
Nebraska
Nevada
New Hampshire
Nova Jersey
Novo México
Nova York
Carolina do Norte
Ohio
Oklahoma
Oregon
Pennsylvania
Rhode Island
Carolina do Sul
Tennessee
Texas
Utah
Vermont
Virgínia
Washington
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1983
4.397
23
98
662
22
56
0
126
134
22
0
0
101
98
57
25
5
75
19
3
384
49
60
17
42
41
0
11
80
77
396
456
67
14
15
86
278
49
120
180
211
4
43
21
1986
5.071
74
182
756
20
39
0
104
193
90
0
0
128
69
104
51
7
32
0
50
522
23
50
18
19
49
0
37
66
105
351
519
40
6
0
172
226
56
231
190
237
0
40
0
1990
6.118
44
161
713
22
73
0
144
223
236
4
0
245
113
75
44
0
21
6
121
532
58
89
26
64
39
0
19
87
109
316
497
130
9
17
172
244
26
286
225
539
7
47
30
1995
6.531
29
347
693
14
64
0
102
262
301
23
0
190
185
90
26
0
28
8
92
598
77
32
37
15
0
0
6
84
75
437
576
91
33
21
132
264
58
153
296
657
9
71
76
1998
6.926
12
221
413
52
111
0
129
288
402
0
0
119
623
123
22
0
47
4
82
687
58
85
39
19
32
0
34
196
100
304
629
74
20
14
167
219
61
165
291
665
23
74
58
2002
2006
2009
8.385 10.267 11.371
25
18
29
288
386
546
755 1,112 1,366
50
97
308
70
123
71
0
0
18
158
204
202
528
686
581
331
379
268
0
42
14
25
0
0
243
197
139
476
249
266
73
97
70
57
74
82
0
43
20
82
82
74
4
7
0
90
61
114
976 1.304 1.059
82
141
111
101
119
153
27
24
13
41
80
66
37
0
0
0
20
22
36
63
19
288
434
421
122
163
166
414
708 1.148
544
607
708
99
192
182
45
22
54
31
0
142
174
231
220
251
389
377
127
113
138
163
265
340
399
441
490
810
745
928
49
34
94
24
39
70
71
70
51
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O crescimento do ensino do Português nos Estados Unidos
Virgínia do Oeste
Wisconsin
Wyoming
15
155
0
0
215
0
9
296
0
12
267
0
0
264
0
0
219
0
14
192
0
135
5
209
17
Fonte: MLA (2010).
Figura 3: Matrículas de estudantes de português nos EUA – Por estado.
Figura 4: Falantes de português nos EUA – Por condado.
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136
Português: uma língua internacional
No presente momento, as universidades, administradores, empresas e instituições veem a língua portuguesa e o Brasil como importantes e fundamentais no novo mundo globalizado. Após a Segunda Guerra Mundial, o interesse
em aprender a língua e a cultura brasileira aumentou, devido ao estreitamento
das relações entre os Estados Unidos e o Brasil. Ornstein (1950) afirma que
o português foi oferecido pela primeira vez no ensino superior no período
entre 1826 e 1846 e, em 1943, o português era oferecido em cerca de setenta
e cinco universidades. Ornstein (1950) também afirma que antes da Segunda Guerra Mundial as universidades eram focadas no português europeu e o
interesse era ensinar os Lusíadas. No entanto, durante e depois da guerra, o
interesse se deslocou para o português brasileiro, em parte devido à política da
boa vizinhança do presidente Roosevelt. Desde aquela época, percebe-se que
os diversos dialetos do português foram levados em conta pelas instituições,
alunos e a comunidade acadêmica. Todos têm a consciência de que o português não é apenas falado em Portugal e no Brasil, mas também na África e na
Ásia, e que existem diferenças significativas na escrita e na fala do português
de acordo com cada país e região do mundo.
Registros históricos mostram significativa imigração de Portugal, dos Açores e das ilhas cabo-verdianas para os Estados Unidos no século XIX (Solsten,
1993). Além disso, desde 1980, um grande número de imigrantes brasileiros
começou a povoar cidades em todos os EUA (Margolis, 1994). A imprensa
popular no Brasil também destacou o crescente interesse em estudos brasileiros nos EUA, concentrando-se não só na língua e na cultura, mas também em
outros assuntos acadêmicos (Buarque, 2009). Além disso, cursos de português
foram interligados a programas de estudos latino-americanos, onde o foco é
em parte sobre o Brasil. Atualmente, em 2011, o Brasil acumulou alguma
importância no meio acadêmico nos EUA em áreas como energia, mudança
do clima na floresta amazônica, e a desigualdade econômica. No entanto, o
português como língua estrangeira ainda enfrenta muitos desafios em termos
de crescimento acadêmico. Os dados da Tabela 2 mostram um padrão vai-e-vem de matrículas em muitos estados dos EUA. No entanto, devido ao crescente interesse por português, novos cursos são dedicados a língua e literatura
lusófonas (Eakin & Almeida, 2005).
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O crescimento do ensino do Português nos Estados Unidos
137
Finalmente, a Tabela 3 mostra colunas com aumento e diminuição no
número de falantes de línguas diversas nos EUA entre 2000 e 2010. Notamos
que várias línguas não tradicionais aumentaram sua participação, enquanto
várias línguas tradicionais diminuíram sua participação.
Tabela 3: Línguas faladas nos EUA – 2000-2010
Língua
Árabe
Árabe
Cantonês
Cantonês
Chinês
Chinês
Francês crioulo
Francês crioulo
Gujarti
Gujarti
Hindu
Hindu
Hmong
Hmong
Coreano
Coreano
Kru, Ibo, Yoruba
Kru, Ibo, Yoruba
Mandarin
Mandarin
Português
Português
Russo
Russo
Espanhol
Espanhol
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Falantes
Percentual
Ano
614.530
0,23%
2000
0,16%
2010
764.753
0,27%
1.500.000
0,57%
259.745
454.179
1.700.000
453.365
663.828
235.935
333.428
317.055
386.173
168.065
202.337
894.065
1.100.000
179.275
278.735
174.550
427,965
563.830
684.493
706.240
836.171
28.000.000
35.000.000
0,30%
0,59%
0,17%
0,23%
0,09%
0,12%
0,12%
0,20%
0,06%
0,07%
0,34%
0,39%
0,07%
0,10%
0,07%
0,15%
0,21%
0,24%
0,27%
0,29%
10,71%
12,36%
2010
2000
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
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138
Português: uma língua internacional
Tagalog
Tagalog
Urdu
Urdu
Vietnamita
Vietnamita
Armênio
Armênio
1.200.000
0,47%
356.621
0,12%
202.705
0,08%
1.300.000
0,45%
1.500.000
262.895
1.000.000
1.300.000
223.914
Francês
1.600.000
Alemão
1.100.000
Francês
Alemão
Italiano
Italiano
Japonês
Japonês
Mon-Khmer (Cambojiano)
Mon-Khmer (Cambojiano)
Navajo
Navajo
Persa
Persa
Polandês
Polandês
Yiddish
Yiddish
Fonte: MLA.
1.400.000
1.000.000
0,54%
2000
0,45%
2010
0,33%
0,08%
0,61%
0,53%
0,39%
0,38%
0,27%
181.885
0,07%
464.979
199.432
178.020
169.989
312.080
352.712
667.415
604.234
178.945
154.433
2010
0,10%
764.326
478.000
2000
0,18%
0,16%
0,07%
0,07%
0,06%
0,12%
0,12%
0,25%
0,21%
0,07%
0,05%
2010
2000
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
Sumariamente, a língua portuguesa está se tornando cada vez mais importante nos EUA e no cenário internacional. Tanto o ensino quanto a fala da
língua portuguesa estão emergindo como uma força na difusão do Brasil no
mundo moderno e globalizado.
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O crescimento do ensino do Português nos Estados Unidos
139
Conclusão
No cenário atual podemos constatar que o ensino e o aprendizado do Português nas universidades dos Estados Unidos têm apresentado um crescimento
considerável nos últimos anos. Embora seja a quarta/quinta/sexta língua mais
falada no mundo, ainda continua sendo uma língua menos comumente ensinada.
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O Rio de ontem e de hoje:
a importância do contexto
histórico-cultural na aquisição
de português como segunda língua
em nível intermediário
Marta Almeida (Yale University)
Após a aquisição do vocabulário básico de três mil palavras e suas estruturas
correspondentes adquiridas no primeiro nível de aprendizado, o caminho para
o professor de português como segunda língua acha-se aberto. Não há mais,
por assim dizer, um consenso que aponte para uma continuidade comum. Os
alunos dominaram um vocabulário básico composto de profissões, comida,
números e tudo mais que caracteriza a etapa inicial de aprendizagem de qualquer língua estrangeira. A variedade de temas encontrados em livros-textos intermediários – literatura, cinema, crônicas, corrobora essa opinião. Impossível
prever o mais adequado, seja através de uma avaliação formal através de testes
ou temática ao utilizar-se de textos literários. E a razão é lógica! Não falamos
igual porque não lemos as mesmas fontes nem pensamos da mesma maneira!
Aquisição em processo
O processo de aquisição no entanto, permanece o mesmo. Seguindo Chomsky
(1957), o aprendiz de segunda língua deposita no seu lexicon as novas estruturas e vocabulário. As dificuldades com pronúncia, interferência de outras
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línguas anteriormente aprendidas e novas estruturas léxicas mais complexas
são desafios constantes no processo de aquisição em andamento.
Importância do contexto histórico-cultural
Unidades temáticas escolhidas como material pedagógico de ensino devem
refletir o contexto político, histórico, cultural e social desejado apoiando-se
em conceitos e conteúdos adquiridos na primeira língua. Servem de alavanca
para uma fala mais elaborada que, por sua vez, passará a refletir uma atitude
de apreciação mais crítica.
Unidade temática desenvolvida no programa Yale Study Abroad,
2014
Programas de imersão facilitam o processo de aquisição não só pelo acesso
imediato a uma variedade de recursos como também por validá-los física e intelectualmente através de visitas locais e entrevistas ao vivo quando os alunos
vivenciam o lugar em questão.
Recursos pedagógicos como apresentações de filmes, visitas a museus, palestras e visitas podem constituir a base para a aquisição do acima mencionado
contexto histórico-cultural. Nunca é demais repetir que é preciso ancorar o
conhecimento da língua num sólido componente multicultural que envolva e
faça sentido para o estudante.
O que eu busquei, todavia, dessa vez, foi um passo adiante. É esse projeto
que passo a descrever. O Rio de Janeiro é a minha cidade e eu a conheço bem
para chamá-la de minha por razões familiares. Quis que meus alunos tivessem
a iniciação que meu pai despertara em mim no passado. Engenheiro ativo nas
obras do estado de então, ele tinha gosto pelo desenvolvimento urbano. Em
sala de aula falamos sobre filmes, textos históricos ou literários, mas geralmente deixamos o urbanismo para as descrições turísticas ou para os arquitetos.
As novas gerações tomam o desenvolvimento urbano como algo já adquirido,
tido desde nascença, sem se dar conta, às vezes, do processo de chegar até
aquela fase. Fala-se muito hoje em dia em preservação e questões ambientais
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e olha-se o passado com um ar crítico de desprezo por ser responsável pela
degradação ambiental atual. Essa visão deve ser rediscutida e ampliada a partir
da perspectiva que apresento a seguir.
O tema escolhido foi Desenvolvimento Urbano, e a razão da escolha é entender e vivenciar o fato de que o Rio de Janeiro passa por um processo de expansão urbana em função dos megaeventos em andamento. Este ano tivemos
a Copa do Mundo, no ano passado a visita do Papa Francisco e, em 2016, as
Olimpíadas.
Desenvolvimento urbano nas últimas cinco décadas
Os eventos esportivos e religiosos do Rio de Janeiro viraram notícia nas páginas de jornais e na internet em todos os cantos do mundo. Esse fato por si
só propicia acesso à informação através da imprensa internacional e nacional,
ao conhecimento, discussão e visão crítica das benfeitorias empreendidas pelo
governo brasileiro.
As perguntas que se impõem, então, são:
…como desenvolver uma unidade temática que propicie competência comunicativa a nível discursivo envolvendo fala e pronúncia?
… desenvolva conhecimento dos fatos sociais e históricos marcantes?
… desperte atitude crítica através do entendimento das questões ambientais, ausência de recursos, dificuldades de planejamento e manutenção?
Para responder a essas perguntas apoiei-me em três fontes. Tomei como
partida o filme Flores Raras, convidei um professor-tradutor para discutir alguns poemas de Elizabeth Bishop e o arquiteto-presidente da sociedade de
Arquitetos Pedro Moreira da Luz com sua vasta experiência sobre o urbanismo
no Rio de Janeiro. Promovi uma ida ao Aterro e incentivei a pesquisa através
da internet. O projeto final foi a elaboração de filmes pelos alunos.
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A relação entre o Aterro do Flamengo e o filme Flores Raras
O filme Flores Raras (Reaching for the Moon), de Bruno Barreto, inicia uma
discussão sobre o futuro destino do Aterro através da visão de Lota Macedo Soares. Amiga do então governador da extinta Guanabara (1960) que lhe
deu a incumbência do projeto, ela toma a si a responsabilidade de humanizar
aquele espaço destinado a vias de alta velocidade num parque arborizado com
quadras, marina, monumentos e museu.
A apresentação do filme e leitura de alguns poemas de Elizabeth Bishop
inicia uma discussão crítica sobre a visão que Bishop tem do Brasil e do Rio de
então. Logo nas primeiras cenas a poetisa se vê em dificuldades para terminar
o poema A Arte de Perder. A apresentação e leitura do poema com os alunos
inicia uma discussão sobre a arte de perder e também, em contrapartida a graça de ganhar. Afinal, os alunos acabaram de comprometer-se com uma etapa
importante em suas vidas, ou seja, a participação em um programa intensivo
no Brasil. É a hora certa para uma discussão inicial sobre perdas e ganhos,
sobre diferenças sociais e a visão de outra cultura. A relação amorosa entre
as duas mulheres se desenvolve num cenário primoroso onde a vegetação luxuriante dos trópicos compõe a arquitetura primorosa de Niemeyer e Lúcio
Costa. O contraste entre patrão e empregados expõe com clareza as relações
de classe do Brasil nos anos 1950 e 1960.
Durante a apresentação do filme (interrompida a cada cinco ou dez minutos para apreciação e comentários) os alunos criticam a visão estereotipada do
Brasil visto por Bishop. Usando uma expressão em inglês, poderíamos dizer que
“they’d know better”, já que o conhecimento da América Latina adquirido nessas
últimas décadas por estudantes universitários foi substancial.
A convite do programa, o professor Paulo Henriques Britto, tradutor de
Bishop, faz uma apresentação e leitura de seus poemas e discute com os alunos
a visão da poetisa um tanto estereotipada da sociedade brasileira dos anos 1960.
Antes da apresentação, os alunos leram alguns poemas de Bishop em inglês,
tais como o conhecido “The Burglar of Babylon”, cuja ação se desenvolve na
favela da Babilônia no bairro de Leme, bem atrás do apartamento da Lota no
Rio de Janeiro. Para Bishop, não há como conviver com os dois Brasis a ela
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apresentados, o rico de Lota e o pobre da favela. A época é de profundas crises
políticas com o advento da ditadura militar. Bishop critica os frequentadores
da praia em frente aonde ela agora mora por jogar seu futebol placidamente nas
areias do Leme sem preocupar-se com a política e mudanças governamentais.
A leitura e apreciação dos poemas em inglês desperta a curiosidade dos alunos pela tradução apresentada pelo professor Paulo Britto. Para minha surpresa, além da perspectiva temática, os alunos comparam as mensagens nas duas
línguas e engajam-se numa discussão criativa sobre esta nova perspectiva da
língua portuguesa. Na verdade, era de se esperar que o fizessem, pois muito da
aprendizagem em nível intermediário resulta da interface entre as duas línguas.
O professor Paulo Britto também enriquece a discussão sobre a veracidade
de cenas do filme, tais como a apresentação do citado anteriormente poema
A arte de perder. O cineasta criou um contexto próprio em torno do belíssimo
texto que obviamente é cinematográfico, mas artificial. Tais detalhes criam um
novo nível de engajamento cultural dos alunos com os tópicos tratados, já que
a eles foram revelados novos desdobramentos relativos ao tema.
Resumindo os ganhos extraordinários dessa primeira etapa, criou-se um
nível de expectativa crítica para o que viria a seguir. A realidade da obra gigantesca que foi e é o Aterro do Flamengo nascia para os alunos ali no filme.
Já não era uma obra pronta, fechada mas um projeto de décadas atrás que se
estende aos dias de hoje. O Aterro passou a ter uma história vivenciada por
brasileiros e americanos nesse caso. Havia agora uma base concreta para os
alunos iniciarem suas posteriores pesquisas.
O Aterro numa perspectiva urbanística
O arquiteto Pedro Moreira da Luz faz uma apresentação sobre a obra do
arquiteto Afonso Reidy, responsável pelo planejamento do Aterro. Convém lembrar que Lota Macedo Soares teve, por assim dizer, carta branca
para chamar expoentes da época. Assim, ela convoca Reidy para a abertura
das autovias e pontes, Lúcio Costa para o planejamento global, o paisagista
Burle Marx para a elaboração dos belíssimos jardins de tipos diferentes de
palmeiras.
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Pedro inicia a palestra com uma visita geográfica aos morros do centro do
Rio, que demolidos, criaram aterros em diversas áreas. Estabeleceu uma comparação entre fatos históricos que geram espaços, como no caso do Aterro, e
que refletem uma mudança de ideologia. O observador atento notará que a
ideologia vigente na vizinha Avenida Rio Branco, um dos pontos de entrada
para toda a expansão do Aterro, é de influência francesa, representada pelo Teatro Municipal e o Museu de Belas Artes. Avenida de uma mão só, precede a
vinda maciça do automóvel. O Rio de Janeiro do século XIX sofria a influência
francófila e quis criar uma Paris nos trópicos, a cidade do “bem viver”, segundo
Pedro da Luz.
Ainda nesta fase, saneiam-se lagoas, aterrando-as e criando o Passeio Público
com o aterro do Morro do Castelo e de São Bento. Arrancam-se morros, promovendo uma reforma embelezadora e caracterizada por uma ideologia higienista.
Com isso, o centro da cidade do Rio de Janeiro ganha espaços a serem ocupados
por edifícios públicos e pelo comércio em geral.
Em época anterior, nos idos de 1870, haviam chegado os bondes com a
companhia britânica Botanical Garden. Comprou-se e lotearam-se terras onde
hoje são os bairros do Leblon e Ipanema. Numa nota pessoal, esse empreendimento me é caro, pois minha mãe e sua família foram moradoras pioneiras
quando o Leblon dispunha de muita areia e poucas casas no começo do século.
Os trilhos de bonde levaram-na a estudar diariamente no centro da cidade, no
Colégio Pedro II, onde conheceu meu pai. O resto é a minha história.
Criou-se assim, uma extensão sul mais ecológica. Foi para lá que a zona sul
do Rio de Janeiro se desenvolveu. As famílias se mudam para Copacabana e
Ipanema buscando mais espaço e o mar.
O Aterro vai atender a uma nova ideologia influenciada pelos Estados Unidos, ou seja, voltada para autovias. Com isso, a cidade muda de característica,
inserindo-se na modernidade. Após 1950 a ideologia vigente vai se caracterizar
pela hegemonia do carro.
Pedro da Luz nos lembra com muita propriedade que os ícones do Rio de
Janeiro são geográficos. O Pão de Açúcar e o Corcovado aliam à geografia a
construção do bondinho para o Pão de Açúcar e a ponderosa imagem do Cristo
Redentor no morro do Corcovado. A importância do lugar cercado pela natureza
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caracterizada pelo mar e a montanha são características também de de outros ícones cariocas, tais como a praia de Copacabana, Ipanema, Lagoa Rodrigo de Freitas
e o Jardim Botânico com suas centenárias palmeiras. Cruzar o Aterro do Flamengo é descortinar de longe o Pão de Açúcar que vai adquirindo forma e dimensão.
Ele é parte desse cenário mágico.
Apresentação e avaliação da unidade temática
Os alunos visitam o Aterro do Flamengo num domingo quando o acesso a carros
é limitado e o parque, destinado ao público. Em grupos filmam aspectos diferentes – os jardins de Burle Marx, o Museu de Arte Moderna, as partes do parque,
a saber marina, campos de esporte, vias, monumentos públicos. Um grupo fica
responsável pelas entrevistas. Anteriormente, eles haviam escolhido o grupo com
o qual se identificavam mais. A fonte maior de pesquisa foi feita de informação
colhida na Internet além das apresentações acima mencionadas.
Os jardins de Burle Marx
A originalidade desse filme deveu-se à caricatura de Burle Marx, com seus bigodes,
apresentada por um dos alunos. Ele passeou pelos jardins descrevendo palmeiras,
mostrando contornos semelhantes aos famosos mosaicos da praia de Copacabana
e a vegetação usada no espelho d’água do Museu de Arte Moderna. A questão
da preservação das espécies originais e a conservação e limpeza do local também
foram foco de discussão.
Atividades físicas e de lazer
Os três alunos desse grupo, dois rapazes e uma moça são atletas. Ela é do
time de Lacrosse da universidade de Yale e eles praticam basquete. Eles foram
os mais lúdicos, participando dos jogos e associando-se aos jovens brasileiros
que se utilizavam das quadras naquele domingo. Estabeleceram comparações
com atividades semelhantes nos Estados Unidos como os “Hunger Games”.
Brincaram com as crianças, subiram em árvores, filmaram um malabarista que
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fazia contorções no local. Usaram música de ritmo dinâmico que introduziu
o clima apropriado para os jogos. Mais tarde, quando mostravam o Monumento dos Pracinhas e outras estátuas menores mudaram o tipo de música
para o recém-aprendido Hino Nacional Brasileiro. Não se esqueceram dos
famosos postes altos que iluminam o aterro à noite e que, segundo o filme
que viram, foi uma inspiração de Lota ao contemplar a lua cheia em Ouro
Preto. Enfim, fizeram uso do espaço de maneira pessoal demonstrando interação com o ambiente.
Museu de Arte Moderna
Em plena efervescência da Copa do Mundo três moças visitaram o museu
que gozava de uma tranquilidade inesperada. Entrevistaram as recepcionistas e viram as exposições sobre frutas e legumes comestíveis, parte de um
projeto destinado a atrair os turistas que andavam pelo Rio de Janeiro. Mostraram-se um tanto desapontadas com a ausência de visitantes a um museu
de tal porte preparado para receber mais pessoas.
Fotografaram detalhes arquitetônicos das paredes inclinadas e espelhos
d’água bem ao estilo da época. Inteiraram-se do fato de que o museu teve
outra moradia antes de estabelecer-se no Aterro. Este detalhe gerou uma
discussão sobre a utilização dos espaços do aterro já que conta também com
empreendimentos comerciais como a famosa Churrascaria Porcão.
A discussão centrou-se em “a quem pertence o Aterro e como preservá-lo”. Um empreendimento comercial desse porte gera lucro e requer policiamento, o que é bom por um lado, mas abre precedente sério sobre a
utilização comercial.
Entrevistas
Uma família com filhos pequenos foi foco de uma das entrevistas. A mãe foi a
mais falante e ao responder à questão de possíveis benfeitorias reivindicou mais
banheiros públicos e policiamento, principalmente durante a semana quando
há menos movimento. Uma senhora mais velha, frequentadora assídua do
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lugar foi contra a presença de ambulantes que vendem biscoitos e refrigerantes. Geram lixo que nem sempre é recolhido. Conhecia bem a história do
Aterro e o frequentava há muitos anos e conversou com os alunos sobre essas
mudanças.
Apreciação dos filmes elaborados pelos alunos
Dentre alguns dos aspectos positivos a serem considerados destacaram-se as
apresentações dinâmicas, lúdicas e diversificadas, o que mostra o interesse pelo
tema. Houve interação com o meio ambiente e menção de detalhes aprendidos em apresentações anteriores, tais como ícones geográficos, ou seja, o Pão
de Açúcar. A descrição apropriada e detalhada dos recursos do parque através
de música e narrativas demonstrou compreensão do sentido global da obra
iniciada nos anos 1950 e em pleno andamento. A participação nas atividades
cotidianas dos usuários foi outro ponto importante do projeto. A ideia inicial
era mesmo criar uma atmosfera tal em que os alunos fizessem parte da comunidade. A pesquisa cuidadosa efetuada sobre o museu, monumentos e estátuas
mostrou uma conceituação clara da dimensão da obra.
O aspecto negativo do projeto fica por conta da pronúncia e erros de
concordância. Ao dar liberdade de criação aos alunos para que fossem feitos
filmes, não pude controlar os erros que se sucederam.
Uso do material elaborado como instrumento pedagógico
Como disse anteriormente, houve muito o que enaltecer das apresentações.
Uma apreciação cuidadosa me mostrou aspectos multiculturais que não faziam parte dos meus objetivos iniciais. A leitura do parque e do projeto em geral obedeceu em parte a princípios culturais não brasileiros. Cito alguns como
exemplo. Os poemas de Bishop geraram um grande interesse na tradução e
houve discussões sobre os termos mais apropriados. Os alunos se colocaram
no papel de tradutores e mais do que o tema dos versos, o que lhes agradou foi
o processo de traduzir, com o qual eles se identificaram. Pediram ao professor
Paulo que lesse em inglês seu poema favorito e que lhes dissesse a razão da
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escolha. Paulo leu um poema de Bishop sobre Robinson Crusoé, o único com
possíveis referências homossexuais. A troca de experiência entre um professor
brasileiro tradutor de poeta americana e americanos aprendendo português
adquiriu feições múltiplas de intensas trocas culturais.
A apreciação da linha arquitetônica do Museu de Arte Moderna é tão
original em forma e materiais usados que revelou-se como única pelas moças
que pesquisaram sua construção. Servirá, tenho certeza, de base para outras
comparações em futuras viagens. Apurou o senso estético das alunas.
A atitude lúdica dos alunos desportistas em sua passagem pelo aterro mostrou o que já sabemos sobre os esportes, principalmente amadores, que podem
unir pessoas de etnias e culturas diferentes, já que os alunos também carregam
consigo sua carga cultural e ideias preconcebidas sobre o país que visitam. Foi
uma prática liberadora onde dois rapazes americanos e uma moça do Quênia
vivenciam o esporte no Brasil.
Entre os comentários ouvidos dos alunos escolho um que me pareceu o
mais gratificante. Ele voltou ao Corcovado pela segunda vez com amigos que
chegaram dos Estados Unidos. Já havia terminado o projeto do Aterro e me
disse que pode lá de cima do morro identificar as diversas partes da cidade e
descrevê-la com um sentido pelo pouco tempo a ela pertencer.
Uma última palavra sobre a utilização dos filmes tem a ver com a correção
da pronúncia. Logo ao começo de um dos filmes um aluno se refere ao Aterro
do “Flamingo”. Este é um erro típico de falantes que aprenderam espanhol
anteriormente ou foram a Flórida e viram os flamingos. O filme torna-se material de ensino e revisão.
Concluindo, ao envolver-se com esse tipo de projeto o professor deve estar
atento para os desdobramentos linguístico-culturais que certamente irão ocorrer. Embora partindo de objetivos pré-elaborados, deve abrir-se à experiência
gratificante de ver seus alunos descobrirem e vivenciarem por si só um projeto
que reflita o andamento e a dinâmica do lugar que visitam.
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Referências
BARRETO, Bruno (2013). Reaching for the Moon. Film.
BRITO, Paulo Henriques (2001). Bishop, Elizabeth. O iceberg imaginário e
outros poemas. São Paulo: Companhia das Letras.
CHOMSKY, Noam. Syntactic structures. Gravenhage, Mouton, 1957.
OLIVEIRA, Carmen L. Flores Raras e Banalíssimas. A História de Lota Macedo
Soares e Elizabeth Bishop. Rio de Janeiro: Rocco, 1996.
http://arquitetandoblog.wordpress.com/2008/03/30/affonso-eduardo-reidy/
https://pt-br.facebook.com/pedro.daluzmoreira
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Intercultural Competency and Second
Language Acquisition: My Experience
Learning Portuguese in Brazil
Olenka Bilash (Universidade de Alberta)
Introduction
Fantini (2006) has summarized a host of terms that are used to address intercultural competency – intercultural communicative competence (ICC),
transcultural communication, cross-cultural adaptation, intercultural sensitivity, effective inter-group communication, cultural sensitivity, global competence, and international competence, to name a few and defines ICC as “a
complex of abilities needed to perform effectively and appropriately when interacting with others who are linguistically and culturally different from oneself ”
(p. 12, emphasis in original). In other words, ICC explores “the ability to step
beyond one’s own culture and function with other individuals from linguistically and culturally diverse backgrounds” (Sinicrope et al., 2007: 1). ICC is of
interest to a variety of groups including study abroad, international business,
cross-cultural training, expatriates living overseas, professional credentializers,
immigrant settlement planners and language educators.
American ICC research over three decades (60’s to 80’s) grew out of an
analysis of aptitude and attitudinal research including self-study, diaries, surveys and open-ended interviews with interest in predicting sojourner success and preventing its failure, developing personnel selection strategies, and
designing and preparing sojourner training and preparation methodologies
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(Ruben, 1989: 230). Results include several inventories and models (e.g. IDI
by Bennett, 1993 and Deardorff’s study abroad model, 2006).
European models of ICC have placed a heavier weight on language proficiency in ICC competencies with interest expanding since the formation and
expansion of the EU. One major hindrance to this endeavour is the lack of
agreement as to what culture is:
Despite a vast body of literature devoted to the teaching of culture, there is,
however, no agreement on how culture can or should be defined operationally in
the context of FL learning in terms of concrete instructional objectives, and there
is still less consensus on whether or how it should be formally assessed. Indeed,
despite all the claims about the importance of cultural content and culture learning in the language classroom, the profession has no tradition of assessing cultural
understanding in the context of language instruction, either at the pre-collegiate
or collegiate level. (Schultz, 2007: 10)
Even the now globally utilized Common European Framework of Reference (CEFR) does not explicitly identify culture as a strand, although to the
knowing eye its presence in second language acquisition (SLA) outcomes can
be detected. This paper highlights factors that influenced my SLA of Portuguese in Brazil, including culture.
I draw upon three months of reflective journals, attendance in two lower
level Portuguese classes at a university, work with and observations of instructors of Portuguese from several universities, insights from graduate students
in a course on ICC, informal conversations with Brazilian and study abroad
learning peers, and discussions with longtime Brazilian research colleagues, in
particular Dr. Rosa Marina de Brito Meyer.
Designed as an autoethnography, the research questions that guided the
subjectively oriented emic analysis of a multitude of artifacts are threefold:
1. How can I describe the SLA process of learning Portuguese in an immersion setting? How did external factors such as teaching/teachers and
immersion in the language and internal processes such as effort, prior
SLA, and learning strategies influence my SLA?
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2. What role did culture play in that process? My culture/ Brazilian culture?
3. How did intercultural competency (ICC) influence the process?
Autobiography methodologists remind researchers not to overuse excerpts
from diaries (Chang, 2006), though they acknowledge that these form a significant part of the evidence in such studies. Although the text is abundant
with excerpts, they have been carefully selected from a much larger volume.
I refer to this evidence by date throughout the text, always italicized1. Names
have been changed and identities protected.
It is hoped that some of the insights offered in this paper may be of value
to instructors of foreign languages in study abroad contexts, to SL learners, to
curriculum developers of SL resources and to researchers seeking to assess ICC
among instructors, resources and students and the infrastructure of programs.
Literature review
The paper integrates a broad spectrum of research in the fields of SLA and
ICC, diary studies (Jorge, 1994; Pearson-Evans, 2006; Kirova, 2007; Garrett
& Young, 2009), and autobigraphical works in SLA. Although the latter are
few, they capture the in-depth experience of being culturally immersed (Steinman, 2005; Lotherington, 2007; Schumann, 1998), the mourning, grieving,
loss and recovery of first language in their identity (Hoffman, 1989; Kaplan,
1993; Rodgers, 2012) and the struggles with pronunciation (Fang, 2005; Li,
2005). I have found no comparable work in English about learning Portuguese in a Second Language (PSL) context in Brazil.
With the goal of charting a course toward ICC, Byram and his colleagues
see the intercultural speaker as someone “who crosses frontiers, and who can
be to some extent a specialist in the transit of cultural property and symbolic
1 Chang (2008) describes five pitfalls that autoethnographers need to be aware of: (1) excessive focus on
self in isolation of others; (2) overemphasis on narration rather than analysis and cultural interpretation;
(3) exclusive reliance on personal memory and recalling as a data source; (4) negligence of ethical standards
regarding others in self-narratives; and (5) inappropriate application of the label “autoethnography.”
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values” (Byram & Zarate, 1997: 11). Such a person has knowledge of one,
or preferably, more cultures and social identities and the capacity to discover
and relate to new people from other contexts for which they have not been
prepared directly (Byram, & Fleming, 2006). The model assumes that we are
indeed interested in the other and lays the foundation for mediation between
two or more cultures, such as people from different countries, social classes,
ages or languages.
To achieve ICC, Byram (1997) has developed a framework of five savoirs
(See Appendix A):
- savoir être – curiousity, openness, willingness, readiness, ability and interest in relativizing one’s own culture while learning about another culture and how to interact within it (while withholding judgment);
- savoir comprendre – ability to interpret, relate and mediate events, documents and texts from two cultures, to empathize through historical understanding, to utilize critical awareness and political education;
- savoir – knowledge about how people interact and get things done (e.g.
register, speech acts, turn taking, being polite) and knowledge about one’s
home country in terms of social groups, and their products and practices;
- savoir s’engager – the recursive cycle of experience or engagement and
reflection;
- savoir apprendre – strategies and dispositions that facilitate learning, discovery and interaction.
To the saviors or knowledge identified by Byram, I support Lázár et al.
(2003) and add insights about faire – the need for initiative and ability to apply the knowledge. This process of achieving ICC has received less attention
and it is hoped that this paper will contribute to this gap.
Methodology
All research endeavours are autobiographic (LeCompte, 1987). Using the self
as a location of research is well known in many disciplines. Anthropologists call it autoethnography; literary scholars discuss memoirs, journals and
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autobiography; educational research explores the self in learning and transformation (Bateson, 1972, 1977; Formenti, 2004; Mezirow, 1991; Sawyer
& Norris, 2013) through life histories and multiple episode personal experience stories (Denzin, 1989). Clandinin and Connelly (2000) explore the self
through a distinct approach to qualitative narrative inquiry. Autobiographical
applications in social science research are known by numerous labels (Ellis &
Bochner, 2000: 739-740). Hayano (1979) and Reed-Danahay (1997) note at
least three varieties of autoethnography: (1) “native anthropology” produced
by native anthropologists from the people group who were formerly studied
by outsiders; (2) “ethnic autobiography” written by members of ethnic minority groups; and (3) “autobiographical ethnography” in which anthropologists
interject personal experience into ethnographic writing (p. 2).
This paper most closely aligns with the second and third traditions to
tease out some experiences of relevant culture learning and ICC embedded
in my SLA of Portuguese in Rio de Janeiro, Brazil. In this case the minority
group to which I belong is that of a foreign student learning Portuguese in
Brazil2. My multilingualism and familiarity with learning a number of different second languages and working on teacher education projects abroad (e.g.
in Japan, Korea, Mexico, South Africa, Ukraine) have mitigated “at least two
common field problems: the potentially devastating effects of environmental
change and culture shock.” (Hayano, 1979, p. 102) and enhanced my ICC
savoirs. Despite my experience as a language learner and in second language
teacher education, I learned much through my research questions. In this
paper I look for opportunities and missed opportunities to give cultural instruction in the service of SLA and ICC in the classroom.
Autoethnography, a less frequently used qualitative research design (Creswell, 2012), is a wedding of autobiography and ethnography and calls the
qualitative researcher to be systematic throughout the process of data collection, data analysis/interpretation, and report writing, to collect field data by
means of participation, self-observation, interview, and document review; and
verify, analyze and interpret data to decipher the cultural meanings of events,
2 Canadians would use the term international student, not foreign student.
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behaviors, and thoughts (Chang, 2008). Like ethnographers, autoethnographers are expected to treat their autobiographical data with critical, analytical,
and interpretive eyes to detect cultural undertones of what is recalled, observed, or told to them. As such, “(s)ubjectivism and personal involvement
[are not seen as] methodological “problems,” but [as] assets to deepen ethnographic understanding” (Hayano, 1979: 101).
Theoretical lens
“A theoretical lens is a guiding perspective or ideology that provides structure
for advocating for groups or individuals” (Creswell, 2012: 505). In this paper
I call on the ICC framework of Byram and his group working on assessment
of ICC in the context of the CEFR to advocate for second language learners,
especially those studying abroad.
Data collection tools
I used the following seven data collection tools for this paper, most recommended by Chang (2008) and offer the reader examples of each. All data was
printed when I returned home to Canada and coded for thematic analysis.
1. Writing fieldnotes - Noting that writing stimulates, helps organize, and
facilitates the subsequent data collection/analysis/interpretation process,
Wolcott (2001) suggests that ethnographers begin writing early in the
ethnographic process, particularly during the early stage of fieldwork.
I wrote several hundred pages of daily reflections, picture captions and
meta-reflections beginning the day before I arrived in Brazil. They were
sometimes revised for clarity, and frequently included double- or triplecolumn reflective annexes (Bilash, 2005).
2. Collecting visual tools - I took about 3,000 photos over three and a half
months and wrote captions for many. Re-examining them helped me to
see the similarities and differences between Brazil and other places I had
been, including my home country of Canada, and also to discover what
had begun to be taken for granted. For example, six weeks after my arrival
I wrote:
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In my first weeks in Brazil I remember taking many photos of the multiple security systems of homes (barbed wire, broken glass edged into thick concrete walls,
the size of the keys to the large metal gate), and commenting on not being able
to see behind many of them. Now I accept this visual reality, though I wonder if
it acts as a symbol that reinforces the stereotype of crime and violence in Brazil?
Both sides of the issue of violence in Rio bother me. The crime rate in Rio is a
sensitive matter to many proud cariocas and the northern media seem entrenched
and unrelenting in their stereotypic position, which seems to be unsubstantiated
in my experience and that of my peers. In every conversation with these young
adults is mentioned how they anticipated less safety. They had been prepared for
what the media had told them: A google inquiry of violence in Rio yields over
three million links. A google inquiry of violence and Paris yields over thirty-three
million links and of New York over 163 million. The violence in boroughs of
London with high incidents of violence can be named, and in 2013 Glasgow
earned the title of most violent city in the UK. On many measurement scales
Rio’s crime rate is no higher than that of other large American and European cities comparable in size. Yet, this is not reported by the media. On the other hand,
I wonder what is being protected behind these protective walls, from whom and
why? (Mar. 7)
During the final weeks of my stay I sent home photos with captions such as: “I
remind myself to look up at the landscape on my daily walks to and from the uni,
instead of reflecting on my day with little attention to my surroundings. I shall
miss the flowers, the urban rainforest blanketing the surrounding mountainsides,
the large posters at the bus stop of plays, films, concerts that kept me abreast of
upcoming events on a weekly basis.” (Apr. 24)
This is my last weekend in Rio. I took a bus ride to Botafogo especially to look at
the long wall of artistic graffiti one more time, a reminder of the creativity that
oozes from oppression and how artists synthesize social issues so clearly. I walked
around Jardim Botânico to experience my last Sunday of family gatherings in
this manicured landscape, and to observe the tall rows of palm trees planted by
African slaves so long ago, and was reminded of being told by a tour guide that
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they sometimes hid the precious seeds of these trees in their Afros to sell on the
Black Market. I recall similar stories in Lawrence Hill’s historical fiction The
Book of Negroes. Chilling are the roots of racism; marvelous is the human ability
to circumvent and create! (Apr. 27)3
Some of my picture captions noted a wall mural that tells the story of the
African slaves who were brought in from across Europe and Africa to work for
the Portuguese plantation owners.
The guide tells us how the Portuguese tried to ‘capture’ the local indigenous
groups and enslave them, but they escaped to live in the surrounding forest and
were able to resist. I learned that the life of the slaves is a large part of the history of Carnaval. The dances and costumes are rooted and have evolved through
them. For example, as the mural below shows, all of the items the ‘slaves’ carried on their heads became represented in the elaborate headpieces of fruits and
vegetables (above). (Feb. 15)
The guide did not tell us that Brazil was the last country in the world to abolish slavery (1888), nor that there is a racial divide in this city. But several weeks
after the tour and weeks of additional conversation, more and more only in
Portuguese, my homestay father spoke about this. “Today Ricardo told me in
a whispered voice “Olenka, there is racism in Brazil. We are trying to improve
the situation but of course no one wants to talk about it. There is racism.” (Mar.
4) This topic never left my mind: “… was Ricardo giving me advice about a
taboo topic for future conversation, sharing a value that lingers deep within the
habitus (Bourdieu, 1973), or trying to subvert a topic that could influence his
own employees.” (Mar. 16) Upon further reflection, I note that the news never
3 Sadly I did not have the opportunity to visit the University of São Paulo’s Emancipation, inclusion, and exclusion exhibit of 76 photographs of slaves, but caught some on line. In 1888, Brazil became the last country in
the world to abolish slavery. The University holds the largest collection of slave photos in the world. The exhibit
is “attempting to open up a significant, yet largely unengaged, corner of Brazilian history. Perhaps it will encourage a better understanding of the worldwide system, a reclaimed vision of the ways people presented themselves
and lived amid one of the most painful chapters in human history.” See http://hyperallergic.com/93626/seekinghumanity-in-the-barbarity-of-brazils-slave-past/. (Apr. 29)
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mentioned what we consider racism at home, for example, racial profiling.
Rather, the issue seemed linked to poverty and education.
3. Inventorying observations – I collected brochures, newspapers, advertising postcards, dvds to bring home from Brazil, and completed as much of
my class text/workbooks as possible. Once home, I printed out select websites
and sorted and categorized these artifacts for thematic analysis as well. They
included references to people, events, places, objects, familial and societal values and proverbs, mentors, cross-cultural experiences, and favorite/disliked
activities. I found that many of my experiences became meta-analyzed – reflections on reflections in the multi-column fieldnotes – ever deepening my
understanding of my self and my conceptions of the social world in which I
reside. The following excerpts described strategies I used to make daily chit
chat and avoid the loneliness that can precede culture shock (Oberg, 1954):
In anticipation of a loneliness that might settle in, I set out to make contact with
locals early in my stay. I spoke to everyone who crossed my path on the way to
the uni everyday. The man at the newspaper kiosk offered a smile while the pudgy
man who ran the air-conditioned bus line gave me a begrudging hello, as if I had
disrupted his time doing nothing. The friendliness of the security guards at the
three schools I passed daily varied according to their busy-ness. Those who set up
daily kiosks were equally reserved. “When I can speak enough to buy some gum,
chocolate, candy or popcorn, perhaps they will warm up” I wrote on Feb. 13.
This proved to be an accurate prediction; however, I had to make daily purchases
for a week to break through to a smile of the dona do kiosk. I was aware that the
prices were higher than those in grocery stores a little farther away, but these purchases were about relationship building and not item acquisition. The sidewalk
cleaners were friendliest of all and after a few weeks even initiated the greeting. “I
feel noticed – not so invisible.” I wrote on Feb. 20. After entering the university
gates the greeting patterns changed. I noted a clear distinction between infrastructural support staff, restaurant employees and faculty, with primarily only
restauranteurs being responsive, unless I already knew someone… and wondered
if the same would be noted at home? (Feb. 27)
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4. Chronicling the autoethnographer’s educational history, typical day and
week, and annual life cycle – My journal and emails home record my daily
walks, routines, my weekend excursions and the special events of Carnaval,
Easter, and other public holidays, as well as my insider world as a researcher
and teacher of SLA, applied linguistics and pedagogy. In this way I was investigating my “own people” (Hayano, 1979; Woolcott, 2004) – language learners in immersion settings or what Bowles (1949) might call travelers.
My field journals described conversations with instructors, student-peers,
home-family member and strangers with whom I “practiced” Portuguese and
gained both little and big C culture (Unesco declaration on culture, 1976).
Some of my peers were journalist students and I read their blogs regularly,
comparing my impressions and observations to theirs.
Well, after watching the regular Saturday morning travel shows, I decided that I
needed to get out into the heat. I walked down the winding hill and decided to
visit a new mall. Actually, I discovered that the best way to practice Portuguese
was to go shopping – in shops with few customers. Lonely Saturday afternoon
Brazilian employees always had time for a conversation. I mean, those who were
not owners of the shop. There was lots to talk about and I always learned new vocabulary (linha da bainha, de frente, manga, decote, algodão, seda, linho ...) One
lady, whose ancestors came from Eastern Europe asked me to come again – just to
talk. She also complimented me on my ability to communicate. This was perhaps
the encouragement I needed: internally the conversation was self motivating, but
externally my North American habitus sought this tidbit of acknowledgement.
Or perhaps it is just my personality? (Mar. 21)
Today I said “Obrigada” and “Tchau” to my street friends. (Apr. 30)
5. Reading and responding to other autoethnographies and self-narratives –
during the time of this project I read and reread a number of memoirs and autobiographies, for example, Ruth Behar’s Travelling heavy; Paul Bowle’s Sheltering
Sky (1949); Eva Hoffman’s Lost in Translation (1989) and took related notes.
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In The Sheltering Sky (1949), American author Paul Bowles distinguishes the
tourist from the traveler: “Another important difference between tourist and traveler is that the former accepts his own civilization without question; not so the
traveler, who compares it with others, and rejects those elements he finds not to
his liking.”
Some critics have likened a traveler to someone interested in self-transformation while a tourist wants to do and see everything that has made a place famous! In many ways Bowles is distinguishing the types of students who pursue
Portuguese classes in Brazil, or any second language in any immersion setting.
With Brazil now being a member of BRIC and host of FIFA’s 2014 World Cup
and Rio de Janeiro hosting the 2016 summer Olympics, Brazil has caught the
world’s attention.
Thus, it is not surprising that interest in learning Portuguese has increased, especially for study abroad students. I met dozens of students of various ages at
the universities, on long distance busses and in local markets. To these foreign
students, Brazil was described as “exotic”. They recounted its urban and rural
secrets and allure: the international media’s depiction of its dark side of violence,
crime, and the underworld. Many boasted seeing the bridge to Niteroi where
Fast and Furious was filmed. Brazil is large and has international neighbours that
offer experiences of the past – for example, Andean people living without modern
technology in Bolivia or Peru.
… Despite the amount of time they spend in a country the tourists seem to primarily be seeking trophies of social and cultural capital – stories of both the places
everyone has been – Corcovado, Lapa, Machu Pichu, Manaus….and the unique
story that will distinguish their youthful adventure from that of others – perhaps
volunteer work in a favela? Or sighting of a great white shark off of Recife.
Travelers will look deeper. They will seek what Bourdieu has called “habitus”
both to try to get inside the minds of the local and to be inhabited by that mindset as insiders. … They will ask thousands of questions, constantly comparing
responses, amassing small grains of information until they have a silo of understanding. They will come to understand the history of Brazil as a colony and how
it has created social classes as well as social welfare. They will come to respect
jeitinho as creativity in action and humour….(Mar. 28)
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6. Exploring other field texts such as “storied poems, personal journals,
field notes, letters, conversation, interviews with significant others, family stories, documents, photographs, memory boxes, personal-family-social
artifacts, and life experiences” (Clandinin & Connelly 2000: 101) – The
graduate students with whom I worked completed assignments on personal
intercultural critical incidents which offered insight into local culture and
habitus, as did chats with good friends from my visits in the 90s, including
my host, who were all especially patient with my questions and generous
and informative with responses.
7. Engaging in self-participant-observation – autoethnographers observe
their own behaviors and document their thoughts while living them, thus accessing “covert, elusive, and/or personal experiences like cognitive processes,
emotions, motives, concealed actions, omitted actions, and socially restricted
activities” (Rodriguez & Ryave, 2002: 3). I grew aware of what was “takenfor-granted, habituated, and/or unconscious” (Rodriguez & Ryave, 2002: 4)
and now make myself vulnerable while sharing.
Van Maanen (1988) describes the writing style of autoethnography as
varied – “somewhere in the continuums between “realist” description and
“impressionist” caricature and analytical description and “confessional”
self-exposure. Thus, my notes included descriptions and impressions of
people and events and my moments of confusion, frustration, embarrassment and joy … In the space allotted in this paper I cannot present all of
the significant or mundane moments (for example, the day a new baby was
brought home to a multigenerational family, birthdays and parties in my
homestay as well as the untimely death of my homestay father (who had
become a trusted friend and cultural informant); obtaining my identity
card at the office of the federal police; attending concerts, dances, impromptu performances, museums, art galleries, the planetarium, schools;
my farewell party). Instead, I have synthesized themes of relevance to
instructors of Portuguese as a second language (PSL) and alluded to some
of them as appropriate.
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Ethics
Since I cannot protect the identities of some of the people mentioned in this
paper (e.g. my daughter), I have given them this paper to read and deleted
anything with which they were uncomfortable.
Trustworthiness
For Merriam (2009) trustworthiness is met through the following procedures:
triangulation ensures multiple sources of data evidence; member checks confer
with the participants the description and interpretation of the data; saturation
points to more data adding little to consistencies that have already surfaced;
and thick description provides rich detail of the context of the study. Qualitative research designs are usually flexible, evolving, and may include a “general
hunch as to how you might proceed” (Bogdan & Biklen, 2003: 40), like this
paper. I know that it is the responsibility of the researcher to decipher why his/
her “findings are worth paying attention to” (Lincoln & Guba, 1985: 290).
Limitations
The study has many limitations: I was only in Brazil three and a half months;
I did not visit all states or areas; I am only a beginner level communicator
in Portuguese (despite my enthusiasm) and hence was only able to participate in some aspects of culture; when in Paraná I spoke mostly Ukrainian
with friends4. I acknowledge that memory selects, shapes, embellishes, limits,
omits, distorts and blurs the vitality of details (Dillard, 1987). It even triggers
aversion when related to unpleasant past experiences (Foster, McAllister &
O’Brien, 2005) and that I may have been influenced by a course I took with
Paulo Freire during my doctoral studies and my prior experiences teaching in
the very Europeanized Paraná. As previously mentioned, I have been selective
about the content presented in order to protect the identities of my family,
instructors, students, peers and co-workers, and friends. Finally, since “the
4 Paraná was settled about the turn of the previous century by many Eastern Europeans, who were enticed
by the offer of inexpensive land. With their well established agricultural skills, they arrived by boat from
Germany in droves. Like the first wave of Ukrainian immigrants to Western Canada, they named their
villages and churches after those in their homeland.
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degree of affinity researchers have with the population under study … can
introduce a question of bias in the study” (Mehra, 2002, as cited in Chenail,
2011: 257), I fully disclose my passion for learning languages and cultures and
my general tendency to see la vie en rose.
Thematic Findings
I read, coded, reread and recoded my diaries, notebooks and photo caption
collections to the point of data saturation. The three recurring themes that
emerged were SLA and pedagogy, culture and intercultural competency. I
present highlights of each here.
SLA/Pedagogy
In this section of the paper I address external and internal factors related to
SLA. By external factors I mean instructors, instructional strategies, learning
resources or authentic materials, and opportunities to use or practice the language outside of the classroom. Internal factors refer to my own motivation
or investment (Norton, 2000), learning strategies, effort, prior knowledge and
skills, idiosyncracies (such as cognitive and affective interference) and overall aptitude, attitude and dispositions. In the five sub-themes that follow I
call upon the reader to recognize the delicate and inseparable interweaving
of internal and external factors. I am fully aware that some of these points
may be personal and of how idiosyncratic personal factors influence learning.
(Woods, 1996) In this section I address learning the basics of pronunciation,
grammar, vocabulary and genres; interference or perturbations, including the
use of English; the challenges of developing reading and writing skills, and
authentic learning resources.
Learning the basics: Pronunciation, grammar, vocabulary and genres
Pronunciation
Higgs (1988) interviews with adult ESL learners recorded self perceptions of
their needs as they moved from being absolute beginners to more advanced
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language users. As Figure 1 reveals, the learner’s need for pronunciation
practice and coaching is greatest at the beginning of his/her SLA, strong again
as an intermediate learner and of equal value to grammar, vocabulary, fluency
and sociocultural competency as an advanced learner. My diary and fieldnotes confirm this finding. On several occasions I wrote:
Oh how I wish that there was an old fashioned language lab. I want to practice pronunciation and do pattern drills…I need this practice…my accent is so
anglicized. Maybe age is making even the muscles in my face weak!! (Feb.23)
50
45
40
35
Percentage
30
Vocabulary
25
Grammar
Pronunciation
20
Fluency
15
Sociolinguistics
10
5
0
0
1
2
3
4
5
Level
Figure 1 Higgs Graph of SL Learner Needs (Richards & Lockhart, 1994)
This entry might reflect how I learned French many decades earlier and the
familiar process I wished to replicate since it had contributed to my being
frequently mistaken for a native speaker of French, an insider, not only because I had a confident control of pronunciation, grammar and vocabulary,
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but also because I identified positively with the people and culture5. Although
my savoir apprendre was strong, I was so very conscious of the failing in my
Portuguese pronunciation:
My accent embarrasses me. I cannot bear to hear the tinny sounds I make of this
melodic language” (Feb. 27)
… But having asked for access to a lab and being told that the best thing for me
to do was listen to radio, television and music, I had no choice but to relent in my
quest. I searched online for some pronunciation practice exercises or programs
in Portuguese, like ones I know exist for ESL, but found none. I am used to this
situation in “lesser used languages” like Ukrainian and Polish, but was hoping for
more, given the population of the Portuguese speaking world.
I also know that quality direction is a key to language lab success. If I had not had
the careful ear of someone like M. Fernand, director of the language lab during
my undergraduate years studying French, growth would have been slower. As a
choir director, he could hear those fine nuances that usher the FL learner’s dreams
into a reality of becoming simultaneously invisible in one’s foreignness and visible
as a participating insider. (Feb. 27)
Grammar
My course notebooks are filled with “masculine” and “feminine” exceptions
and regular and irregular verb conjugations in all tenses. The grammar explanations were superb in all of my classes. My instructors and all those whom
I observed were not only trained linguists but had significant experience
working with foreign students. They offered clear grammar instruction in a
5 Hage (2006) describes an insider as possessing what Bourdieu called habitus, a type of socio-cultural
belonging “But an insider is also someone who identifies with the ‘order of things’ within such a space,
whether this ‘order’ takes the form of a formal set of laws or an informal ‘the way things are done around
here’. The insider is someone who perceives that this collective order of things is their own. Thus, they feel
that their ‘I’ can legitimately speak the ‘we’ of the collective identification with the law. He or she can say
‘this is our law’ or ‘this is our way of doing things’. This is what marks political belonging. The outsider is
usually someone who does not experience either socio-cultural or political belonging. It is someone whose
mental and bodily dispositions have evolved somewhere else and thus feels culturally ‘out of place’. Likewise, the outsider does not identify with or experience the law as his or her law but somebody else’s law.
(par 1, http://www.academia.edu/1596849/Insiders_and_Outsiders)
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heavily grammar-based program – most of class time was spent either correcting grammar homework, observing and listening to explanations of grammar
or writing grammar based tests. The sidenotes in my textbook and binder
repeat “good explanation”, “Good use of coloured chalk”; “clear and smooth examples.” Occassionally, especially as I became more comfortable in Brazil and
capable of interacting, I wrote “more examples needed” (Feb. 25) or “more relevant everyday usage examples needed”. (Mar. 3) “I hear the rumblings of my
peers, always checking in with one another for clarity, always in English. Perhaps
more examples would help them?” (Mar. 12) Research confirms that people
learn by examples more than explanations. “Examples sometimes feel barren of
culture or even usage. It could be funny to hear of the consequence of a mis-use of
a verb tense or the double/triple entendres of some vocabulary. I am sure that such
must exist!” (Mar. 19) My savoir comprendre was at work, as was the fact that I
am professionally a teacher of language teachers!
As I began to work closely in a pedagogic “coaching” relationship with P,
one of the graduate students, after class, P began to increase the number of
interactive grammar activities in his/her lessons. After each grammar explanation, students were invited to practice the concept utilizing thematic vocabulary already presented in an interactive way. “A fundamental way of changing
the requirements for success on a particular task is to recontextualize the text
presented to, and understood by, the learner” (Cole & Griffin, 1987: 23). My
additional goal was also to help the instructor see the need to increase the
complexity of activities in class and to overcome some of the boredom that
hallway discussions and low attendance implied:
We were not being given tasks akin to our cognitive abilities, even if they matched
our linguistic ones. We needed projects in which were embedded smaller challenging activities or tasks. We needed to be able to repeatedly recontextualize
familiar scripts such as shopping, asking for directions…the Gouin approach of
over a century ago is still relevant for us – I wanted to be able to shop, ask for
information, talk a bit about myself and my family when people asked! I craved
genre instruction – oral and written… such as introductions or interviews. Maybe such assignments were on the horizon and I just had to be patient? (Mar. 18)
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My peers and I had savoir and wanted to put it into action in our SLA (faire)!
(Mar. 19)
This slight step away from the textbook was intentional: “even if a learner
grasped the textbook, he or she might still be at a loss when trying to engage
in real communication” (Fang, 2006: 125).
In order to activate savoir s’engager, the instructor was encouraged to seek
input from students about how they were learning. We co-designed feedback
sheets (based on Bilash, 2005) with five questions so that the instructor could
have evidence to support some of the changes being discussed: 1.What did
you like in today’s class and why? 2. What did you not like in today’s class and
why? 3. What have you learned in this course, and today? 4. What is difficult
or confusing to you? 5. Additional comments?
Vocabulary
I always felt short of vocabulary and did not have enough of a base to grow it easily, or should I say rapidly, in everyday conversation. (Feb. 7) At the beginning
of my stay, before I had attended any classes, I was constantly deciphering
between interactivity that presents extraneous cognitive load (that interferes
with learning) and germane cognitive load (that assists in learning) (Chandler
& Sweller, 1991). In other words, by listening for key words, some of which
were cognates, I could get the overall gist of the message (savoir apprendre). It
was as Resnick and Klopfer (1989: 5) have noted: “We can learn most easily
when we already know enough to have organizing schemas”. Although I was
utilizing my experience learning new languages and familiarity with romance
or Latin languages, I still had to build the networks or schemas of lexicon,
syntax, grammar, pronunciation, and culture in Portuguese.
When I requested a homestay in which I would have a room with a television, I had anticipated the need for hours of listening to the language before
I would gain comfort and confidence to produce new sounds, a bit like Asher
(1969) designed in his evolution of total physical response (TPR). I also anticipated the three benefits of watching/listening to TV news: 1) vocabulary
recycling (Blatchford, 1973; Brinton and Gaskill, 1978) or the assets of re-
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dundancy of input (Chaudron, 1983; Chiang & Dunkel, 1992). Designed
to reach a broad public, the news genre repeats specific vocabulary items and
structures and avoids ambiguous structures which may hinder comprehension. 2) the fluency of newscasters – their use of appropriate pausing, rhythm,
intonation, stress, rate of speaking, and the use of interjections and interruptions (Bell, 2003). 3) the nature of the news offers cognitive, affective and
social status. “Understanding is not merely associating meanings to words,
sentences or discourses, but constructing mental models in episodic memory,
including our own opinions and emotions associated with an event we hear or
read about” (Van Dijk, 1991: 367).
Although it took a few weeks to get the TV functioning, it acted as the
asset that I had expected. I began by watching news – world news was on
several stations throughout the day so I could tap into my background knowledge
and curiosity, and the visuals were worth “a thousand words” (which I did not
possess). (Jan. 31) But there was a notable adjustment for me: While I could
work, cook and even talk on the phone at home while watching/listening to
TV, in Rio, watching TV took my full concentration.” (Feb.7). Then one day,
almost invisibly the problem disappeared. I say invisibly because it may have
occurred before I noticed.
Today I turned on Bom dia, as usual, and began to do my morning exercises.
While on the floor behind the bed doing sit-ups I suddenly realized that I understood the news. I did not need the visual support to comprehend. What a break
through. I suspect dreaming in Portuguese will be next. (Mar. 7)
From several blogs by Westerners, I gather that some people consider Bom
dia to support and promote a stereotypic view of the traditional domesticated
woman and perhaps even hokey, but it offers me a wide range of vocabulary
and exposure to helpful genres and contemporary issues – recipes, cooking,
fashion, issues such as education, disabled, pets, healthcare … and the visuals
help me see more dimensions of Brazil. I guess it depends what you see and if
you are learning the language or already know it! For me Bom dia was a real
asset! (Mar. 10)
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All of my savoirs were activated. I was eager to learn about Brazilian news
(savoir être; savoir apprendre), to gain historical understanding and political
education through documentaries and daily commentaries (savoir comprendre), and local values and beliefs, products and practices (savoir).
Genres
Bilash (1998) and Swales and Feak (2000) point to the need to examine discourse products in the form of genres. Bilash (2011a; 2011 b; 2012a; 2012b)
has also applied this to oral discourse noting that interaction typically contains
multiple speech acts but also follows familiar patterns such as in self-introductions, interviews, asking or giving directions. Meaningful SL instruction
supports the learner in experimenting with multiple oral and written genres.
Today I came home and introduced myself in Portuguese: Meu o nome é Olenka.
Eu sou do Canadá. Eu sou canadense. Eu moro na Gávea. Everyone clapped.
They knew how eager I was to be able to communicate with them I was then able
to practice questions asking each person in the house their name and where they
lived. I felt fortunate to have the family there in so many ways – as support, as
communicators, as cheerleaders, and just as people to combat the tinge of loneliness that accompanies not being able to communicate with others. Even skype,
emails, and internet do not fill some hole. (Feb.13)
Interference-cognitive load-perturbations
Despite my efforts to be a good student – to attend classes, be punctual, participate fully, do my homework, study, ask questions – there was some constant and annoying nagging in my brain – what Maturana and Varela (1980)
would call perturbations. In their theory of autopoesis, they describe the ongoing human cycle of being in socio-psycho-cognitive-affective-physiological
equilibrium, experiencing some event that pushes one into disequilibrium
and then the human act of recalibration toward a new equilibrium. Deleuze
has also taken up this process on a larger social scale calling on striated and
smooth spaces and lines of flight. Certain inner interferences were pushing me
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out of equilibrium and calling me to recalibrate. I needed my full cognitive
capacity (Kahnemann, 1973) to overcome them so as to be able to process
and produce messages. Below I share four of the most prominent perturbations from my first few weeks in Rio – interference of French and Spanish, my
pronunciation, “no”, and use of English.
The first and not so surprising interference came from my knowledge of
French and Spanish.
While these linguistic resources were also assets in understanding messages, I
would reach out with Spanish and then French words to complete simple
thoughts only to meet confused listeners. Portuguese may be a romance language
but it is more distinctive than I initially thought. The difference in production
comes from all of the little glue words – the ones that join words together to make
sentences, to make meaning: “eu” not “yo”; “eu hacho” not “yo creo”; “uma” not
“una” or “une”; “do” not “de” and never “du”; “mas” not “pero” …(Feb. 18)
Sometimes these language highways in my brain would experience a traffic jam. I
would pause, close my eyes and search for a word, remaining silent until the bottleneck in the traffic jam yielded the word – and word traffic ran smoothly again.
Listeners would sometimes come to my rescue saying “Just say it in English” or
“Diga em îngles”. I couldn’t seem to explain to them that my mind just needed
time to find the word, like taking one’s turn when waiting or yielding on to
another thoroughfare…that no words were available in any language. (Mar. 20)
Perhaps this is just cognitive overload and a function of my age as I do not recall
similar moments in my past SLA experiences. Or maybe this occurs when one
has multiple language tracks in the mind? (Mar. 31)
I suspect that some failures in communication may have also been exacerbated
by my pronunciation as well. For example, my crisp “onde” from Spanish
against the carioca’s “ondje”. Thus the second interference or perturbation.
The melodic rhythm of Portuguese was not as pleasant as Spanish or
French to my ears when I first arrived. “It was a cross between Slavic sounds and
romance language words….but I couldn’t seem to get passed the sounds at first.”
(Jan. 29)
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The most troublesome perturbation in the first weeks of my stay in Rio
de Janeiro was “no/não” whose sounds I could not initially differentiate. In
English no is a negative and the North American psyche has been trained
to reject phrasings such as ‘no eating in the lunchroom today’ in favour of
‘the lunchroom is closed today’. The message is simply delivered in a positive
manner. Thus the abundance of “no” in the oral and visual environment in
Rio began to weigh down on me: “No hotel”, “No restaurante”, “no cinema”
– signs, posters, and even eavesdropping on a conversation were full of no’s.
At the time, without either a dictionary or phrasebook, I was unable to verify
the meanings but as soon as I began my Portuguese courses I learned that
“no” was a preposition (in or at) and began to distinguish it with the sound of
“não”. My diary read:
I cannot figure out the meaning of “no”. Why would someone put a sign on a
restaurant that says this is not a restaurant? Or on a hotel? Or on a poster for
upcoming concerts or musicals. I need to find a dictionary. Even when I asked
Ricardo in English he seemed puzzled by my query. I shall take a photo of some
of these signs and ask more directly. (Jan. 23)
The contradiction between the sunshine and generally happy disposition that I
feel walking around Rio and the negativity of seeing and hearing so much “no”
is like sandpaper on my skin….and each day the grit of these coated abrasives
grows. (Feb. 10)
In fairness, I must admit that I have tried to purchase a dictionary. There are not
that many bookstores around, even in the yuppy neighbourhood of Baixo Gávea
only a 20 minute walk from my prédio. (Jan. 24)
I discovered google translate today. My peers were always using it, but it didn’t
click that I could access it until now, thanks to Miguel, a student from Mexico.
(Mar. 8)
Eventually I overcame these interferences. Learning a language is like putting
together a 1000-piece puzzle- sometimes you feel so certain that a piece belongs
in a certain area, perhaps because of its colours, yet only after assembling many of
these small areas does one have to secede that the piece really doesn’t fit. (Feb. 17)
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The final interference was use of English. As a world lingua franca English can
be found everywhere. This does not mean that everyone everywhere is fluent
in English, but it does mean that educated people everywhere will likely have
some ability to communicate in English. I encountered English on a near
daily basis in three venues: at home, at the university and on guided tours.
Although sometimes used as cultural mediation, English frequently became a
default mechanism for the interest of others.
In Lotherington’s (2007) diary of her experience learning Spanish in a
three-week immersion in Costa Rica, she notes that her homestay father
would only use Spanish with her, although he was fluent in English and
describes the “lengthy conversations after dinner and breakfast [as] intense
learning opportunities” (Lotherington, 2007: 117). She also describes her
frustration and decrease in confidence not being able to understand his
wife, a unilingual who used more colloquial Spanish. Finally, she cites the
value of the guides’ use of English during cultural excursions. “Their crosscultural mediation makes me think about language teaching in terms of
cultural and linguistic bridging. Our bilingual orientation to the tour requires us to listen carefully to hear what is going on, but it gives us the
chance to review hypotheses about meaning when the guides switch to
English and to predict when they switch back to Spanish. They provide
us with ideal content-based learning in their bilingual introduction to the
history and production of coffee. We are entertained and informed and
leave the plantation knowledgeable, thoroughly caffeinated, and thinking
in Spanish” (p. 114).
In my case my host family wanted to speak English, not Portuguese, with
me, and when Ricardo, my host father, learned that I spoke French, he was
especially eager to converse in French. I begged all of the family members to
use Portuguese with me, but with varied success, often feeling like the proverbial broken record. “Was it that they were accustomed to foreign students with
whom they only spoke English? Was it that they took in foreign students in order
to keep their English strong? Or perhaps my low level of production left them with
the impression that my comprehension was equally low? Or that they could not
remember their time of SLA many decades earlier?” (Mar. 2)
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Attending one of their parties was a real motivational booster as I was able
to speak with their guests in Portuguese.
Wow! Today I met many of my host family’s family members and spoke exclusively in Portuguese. People were patient with my search for lexicon, and I learned
a lot about people. I even met a gentleman who invited me to an Esperanto group
that meets on Friday nights. I was happy to have a cell phone number, too, so
that we could exchange information.” (Feb. 21)
I often find myself in the kitchen with the house help who have no English and
a more colloquial register of Portuguese. We chat and laugh and they teach me
about new tropical fruits and vegetables and how to cook some Brazilian dishes.
Thinking about Lotherington’s article, for me interaction with Sonia and Maria
is more of a motivator than a disappointment. Of course, I also had more than
three weeks to learn Portuguese. (Mar. 4)
At the university most employees knew English, though only some willingly
spoke. I sometimes felt as if they were resisting me as a foreign symbol of neowestern colonialism, but perhaps many just do not feel confident speaking English. (Feb. 19)
A few of the international staff love practicing English with me, and I find myself
in the same rut as with my homestay family, always requesting that we use Portuguese. (Feb. 20)
The most pervasive use of English, somewhat to my initial surprise, was in the
classroom. When I studied Spanish in Mexico and German in Germany the
major and sometimes only common language of students was usually the new
language we were all learning. Thus we used whatever we knew to communicate and learn about one another. With the digital age, anglo imperialism,
and the need for a common language within world wide networks of business, research and nations (e.g. the emergence of the EU), English emerged as
a more common world language. In this context my peers had little interest
in revealing their limited level of Portuguese, but great desire to make social
connections with one another. English became the language of the hallways,
the course facebook page, and in-class interaction, except when called upon
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by the teacher. I learned how much language is tied up in identity. “Sam is
just not willing to use Portuguese and sacrifice or risk the leadership status he has
accorded himself. His desire to create a group feeling was commendable and these
efforts would go a long way to detour culture shock for these young adults. But in
using English, almost exclusively, even during class time, he and others demonstrate
that the individual social status and relationships far outweigh potential language
learning” (Mar. 4). Perhaps Sam feared emptiness, which Eva Hoffman (1989)
describes in her immigration from Poland to Canada when she was fourteen:
“I’m not filled with language anymore, and I have only a memory of fullness
to anguish me with the knowledge that, in this dark and empty state, I don’t
really exist” (p. 108).
Or perhaps it was simple resistance to the new identity that necessarily arises in learning a new language? “Identity constructs and is constructed
by language” (Leung & Lee, 2009: 30). Language constructs identity when
groups choose to be part of those who speak a foreign language or not.
The English presence was strong and overt. It took considerable classroom
management as we would say in public education to stop it from taking over
the time spent in class. Attendance was low, especially by the French who could
not quite fathom how few absences constituted the university’s 30 per cent
absentee policy (above which meant an automatic failure in the class). Students
who were obtaining credit for the courses from their home universities seem to
take the course more seriously. Ron did his homework daily and never missed a
class. In conversation with him I learned that his other two courses were offered
in English by visiting professors from his home university. None of my peers
described any “home” institutional meetings or “checking in” on language development or cultural or intercultural observations, although people like Meg
who were on a Rotary scholarship did write a regular blog. What were they saying? What were they describing? And how did what we talked about compare
to what they wrote? (Feb. 27)
I saw and overheard C and J in the market today and they used only English
amongst themselves even though they seem among the strongest in the class. As
Spanish majors and Portuguese minors, they have the ability. I wonder why when
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they are in groups they seemed to defer to the bravest amongst them to ask the
questions… (Apr. 6)
The European males know the way to language practice and becoming insiders.
A, J, R and L, four of the ten males in the class, have already found Brazilian girlfriends which they told me “helped them improve their Portuguese” and “more
easily get things done.” What will happen when you leave, I asked. “That’s a long
time from now” they answered. Maybe at 20 or 25 years of age four months is a
long time! (Apr. 8)
Although active and creative problem solvers, many of my peers did not
seem able to suspend judgment or satisfaction, a trait that Byram (1997), Fantini (2000) and Bilash (2005) describe as essential to learning a new language
and culture. Or, was the demand trumped by the fact that a generation of
educated young people now have the common language of English? And the
social status accorded to fluency in that language?
Tours of Rio are available in a variety of languages. When I first arrived in
Brazil I needed tours to be offered in English and especially appreciated the
information gleaned. The guides were as Lotherington (2007) notes, “cultural
mediators”. They were accustomed to questions from tourists, had refined and
adapted their explanations to their audience and even told some jokes. With
time, as has been noted elsewhere, I also realized that they were only telling
part of the story, to draw upon novelist Chimamanda Ngosi Adichie’s talk
about the danger of a single story. (See: http://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story )
The prevalence of English became a roadblock for my SLA, to my savoir
apprendre, which I particularly noticed in the final month of my stay. I needed to constantly balance the amount of Portuguese I experienced daily with
the amount of English. While I continued to speak with my homestay family
in Portuguese, broader opportunities began to decrease as I became busier
with my own teaching and conference preparation in English. My homework,
especially the daily writing I had committed to, waned, and I could not sustain all of my commitments and still have time for the amount of Portuguese
I craved.
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I feel like my last month in Brazil has been the biggest challenge to my language
development. My daughter is here so I am using less Portuguese outside of class.
I am marking graduate student assignments, all in English. I want to spend time
with my daughter and that takes us to some tourist-y things where one doesn’t hear
that much Portuguese either. Although we had three invitations for Easter, I had
already promised my Ukrainian friends in Paraná that I would see them – thus
more Ukrainian than Portuguese, although those who saw me the first week I arrived commented positively on my increased ability to communicate. J (Apr. 24)
Although I am feeling behind in my work, upon reflection I see how important
the immersion experience is… and how fortunate I have been to have so many
insider friends who have taken me to non-tourist places where I can really experience daily life by average Brazilians - living culture…(Apr. 25)
It was clear to me now that only my mind could resolve the perturbations or
interferences I was facing, and with time and patience, it did. (Feb. 28) As with
error correction research, the learner must notice, know or seek the correct form,
and self correct. I wonder which interferences my peers were facing? If they may
have been hindrances to their willingness to communicate in Portuguese amongst
one another? (Apr. 29)
Reading and writing
In addition to audio and visual oral input, I sought input from level-appropriate reading materials and written output. Some opportunities to encounter
written language existed in the textbook, but being in an immersion setting
offered a much broader access to resources.
Reading
I sought out and asked about free reading materials, like the Oxford Bookworms or
the Penguin series that I gave the ESL and EFL teachers I work with in Canada
and abroad. I was a bit surprised that none of my instructors seemed to know
what graded readers were and attributed this to my poor or should I say evolving
communication skills. … until I began searching for them on my own in book
stores…but to no avail. I soon abandoned this direction and took up youth books,
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one of which I found in the book store of the rodoviária and read on my bus trip
to Paraná. (Mar. 2) Being able to read and understand this book without
a dictionary was another confidence booster, the kind I appreciated having
regularly to keep propelling my language growth forward.
Perhaps as Brazil’s economy continues to grow and more people recognize the value
of learning Portuguese, graded readers will become available. Or, perhaps this lack is a
reflection of what Paulo Freire once said in one of my doctoral classes: North America
and South America are the younger siblings of Europe, where communication is dominantly literate, and Africa, where communication is dominantly oral. Freire said that
North America and South America have both traditions with North America leaning
toward more literacy and South America toward more oracy. (Mar. 12) Or perhaps
this reflects a growing economy and the emergence of an accompanying environmental print society? Thinking about Japan, Europe and North America, there are
not as many signs or written texts in Brazil’s environment. (Jan. 27)
I enjoyed browsing the Brazilian versions of The Three little pigs and other
fairy tales, and was especially attentive to the visual and cultural depictions of
characters – the wolves’ teeth were more vicious, the pigs’ noses were more prominent… (Mar. 2) Fang (2005) describes the power that free reading of familiar
translated books had on her motivation to learn a SL: “… the characters in
these stories had become my role models and the wish of living a similar life
stimulated me to learn a foreign language well” (Fang, 2005: 120).
Today I discovered the familiar free Metro newspaper in Rio. I knew that it
existed in many languages and had often read it while travelling abroad and on
public transportation at home in Canada. Metro responded to some of my reading
needs: articles that are short and varied through which the reader can feel successful at having understood and learned something. I wish that I had thought to look
for it sooner. I have always recommended it to my ESL students as a way to learn
about the local community. (Mar. 10)
Writing
Daily writing in Portuguese reminded me of my undergraduate years learning
French and the extra effort I took to write and find an assistante who graciously read, corrected and explained my fautes.
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Even though it takes me at least an hour to compose a simple paragraph, it is
an excellent review of grammar and helps me to build my vocabulary. Besides I
have fun creating stories and trying to be funny, well, at least as funny as one can
be with such a small vocabulary, no idiomatic expressions and no command of
syntax! (Feb. 25)
I wished that Portuguese had an equivalent to the French Bescherelle, but after
a variety of inquiries, including some with my peers from France, I learned that
such did not exist. (Mar. 15)
Well, imagine my shock when I returned to Canada and discovered that it
did exist and my confusion as to why our instructors did not recommend it as
a required text: http://www.amazon.com/Bescherelle-Les-Verbes-PortugaisBresiliens/dp/0828857814 “Today I wrote a skype message in Portuguese to my
Ukrainian friends in Paraná, although it felt a bit strange to be interacting with
them in a different language. They answered and I noticed some interesting differences in sentence structure between English and Portuguese” (Mar. 16).
Feedback
Feedback on our writing was offered in the form of grammar corrections and
scores based on the number of errors made. This is common and helpful in
university level language classes, especially when grades are competitive and
success is measured in terms of accuracy. However, the absence of commentary about what I wrote also had a detrimental effect on my productivity.
Slowly I began to just write shorter and simpler assignments, sticking close to the
vocabulary presented, knowing that the fewer mistakes I made, the better would
be my grade! (Mar. 14)
I am beginning to see why some students seem bored in class. The assignments
are not challenging or meaningful. Most students are completing them in class
or copying off of others’ at the beginning of the next class. I know that we are
capable of more, and of being more creative….but perhaps instructors do not see
this? Or perhaps they do not have the time to grade our work so do not give us
more? (Mar. 16)
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Over the years research has documented how student motivation is
linked to instructor feedback. Often known as assessment for learning, the
instructor’s role in the feedback loop appears crucial (Fleming & Levie,
1993). I noted how it didn’t matter what I wrote, the evaluation was always
based on the number of errors I made; never did I receive comments about the
substance (Mar. 14).
The discovery of a children’s book by the famous poet, singer, musician
and beloved Brazilian artist Chico Buarque was a highlight early in my stay for
several reasons. First, his work is understandable for beginning level language
learners like me. Second I had found one of his books on my own, thus learning more about him in class, rather than just learning about him.
I read a delightful children’s story yesterday – Chapeuzinho amarelo. It was akin
to Little Red Riding Hood, but the little girl is wearing a yellow hat. She sets off
on a journey and along the way meets a lobo (wolf ) and becomes very scared….
she is given various forms of advice to rid her of her fears including being told to
shout out the word lobo as he tries to intimidate her. As she shouts, “Lobo lobo
lobo lobo lobo” (wolf! wolf! wolf!) she begins to hear bolo bolo bolo which means
cake and sits down, enjoys a piece of cake and her fears disappear! If only losing
our fears could be that easy! :-) (Feb. 17)
I was so excited to integrate this story into one of my first writing assignments
on Feb. 18, six days after my first class:
É chove muito – é a primeira vez depois um mês. Refrescante! Mas depois essa
surpresa agrádavel vêm visitantes não agradaveis. As visitants quem estão com fame:
sim, as mosquitos! Não só alguns mas como também todo um exército! Eu tenho
uma arma contra ele - OFF. Eu borrifo o quarto, os lençois e me banho em OFF. Em
seguida eu apago a luz e me cobro com o cobertor. Eu ouça as ordens do comandante
e eu fica com medo. Em seguida eu penso do libro de Chico Buarque: Chapeuzinho
Amarelo. Os mosquitos são meu “lobo”…..e eu faço o mesmo da Chapeuzinho quando
fica com medo. Eu repeti lobo-lobo-lob muitas vezes até lobo lobo lobo fica lo-bolobolo-bolo e eu caio no sono calmo.
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It came back with helpful corrections and enabled me to figure out agreements and verb tenses that had not yet been taught. But,
I so wanted someone to say “Oh, you know Chico Buarque! Or this is cute
or funny!” Was the red-pen marked return a statement about Brazilian culture?
Praise and encouragement are not words that dominate interaction as much as
I am accustomed. Maybe I am behaving too North American? Too sensitive?
Or perhaps the load of marking is excessive for instructors? I do know the time
and attention required to grade SL writing! (Feb. 25) Or perhaps my story was
incomprehensible? Or Chico Buarque’s story unknown to them? (Apr. 15)
By March I needed to act on this niggling perturbation about the nature of
the assessment for learning and used my graduate class as an opportunity
to do so.
Today was a positive day on the pedagogic front. After discussing the role of assessment for learning or feedback from the instructor with my grad class last week
and suggesting that feedback might include some comments about the content of
the writing – the message being delivered – as well as the grammar, one instructor
told me that s/he had tried it with an assignment: “Students thanked me for the
comments. I never dreamed that this would be possible.” (Mar. 25)
Culture in the classroom - Learning Resources and Authentic materials
In learning Batak, Rodgers (2012) presents lessons developed by and with an elder in the absence of any textbook for Javanese. In my Portuguese classes, as has
already been mentioned, grammar explanations and thematic vocabulary were
clearly presented and always helpful, but the best lessons – the most engaging
ones – occurred when culture permeated the class: … what really engages me is the
cultural information that the instructors throw in….about directors or actors when we
watch a film…or about social structure when we learn family terms...these are things
that are hard to learn quickly without insiders, and without which it is difficult to
interact with average people for whom this information is common” (Mar. 22)
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Films and songs were particularly welcome and reminded me of Breen’s
(1985) work describing authenticity in the classroom as not only authentic
materials, but also the authenticity of both the tasks that accompanied them
and the context in which they took place, which in this context remained the
grammar-based classroom.
Today we shared our homework orally, as we usually do. Sometimes J asks us to
read what we have written and sometimes she just asks us to talk. In the latter
situation I realize that she is using the homework as a warm-up. I talked about a
South American Spanish film called Madeinusa and there seemed to be moderate
interest in it from my peers, more after I wrote the title on the board and they
could see ‘made in usa’. Sadly the majority of my peers (the Americans and Brits/
Scots) described Hollywood films; I was hoping to add some foreign films to my
list of movies to see. Their choices were not so interesting to me, but the collective
familiarity did offer us all a chance to test our comprehension of the summary by
guessing the name of the film. It also reinforced a learning insight I have written about frequently: Teachers have to help build the cultural base for students.
Without their guidance Portuguese will become a means of sharing only what
is already known, an already familiar life, albeit using new words and sentence
structures. This sharing also injected some light-hearted laughter into the group,
much needed since little bonding seems to have taken place in this class, unlike
in others where I am either a student or observer. I wonder if this has to do with
the fact that we have to change classrooms for each class? Curriculum theorist
Joseph Schwaab (1983) reminds us that any change in milieu, content, students
or teacher results in a different whole. (Feb. 22) [See Appendix B for a sample of
my notes from a class.]
From my experience in a homestay family and Sunday walks to the scent of
the churrascos, I was experiencing and learning about family life in Brazil.
But not until I saw the 2008 spoof A Guerra dos Rocha in one of my classes,
did the topic come to life. We were asked to watch the film, complete a family
tree chart and describe each main character using adjectives.
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Today we watched a hilarious DVD – A Guerra dos Rocha – a comédia about a
family in which the dona de casa was superbly portrayed by a male actor (akin
to Brendan O’Carroll’s portrayal of Agnes Brown in the British sit-com Mrs.
Brown’s Boys). The activity we did following the viewing was a review of family
members and an opportunity to use and learn new adjectives. I enjoyed figuring
out the family tree that was assigned us. The characters spoke quickly and I had to
really concentrate to figure out who was who…I loved this challenge… This was
an engaging class. I also noted how the laughter enabled all members of the class
(who were in attendance) to let their guards down a bit.” (Mar. 25)
Although the DVDs shown in class offered me insights into the culture, I
often yearned for more instructor commentary. The instructors were my capable peers (Vygotsky, 1978) and I craved challenges from them, as opposed
to simply information.
As a constructivist learner and teacher, I am aware of my own zone of proximal development (ZPD) and crave more growth and challenge. ZPD is “...the
distance between the actual developmental level as determined by independent
problem solving and the level of potential development as determined by problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.”
(Vygotsky, 1978: 86) (Mar. 15)
As I glance at the textbook I see references to more films and am disappointed
that I will miss these in having to leave before the 5-month course ends. Still,
I have a few titles to pursue when I return – to help maintain my Portuguese.
(Apr. 26)
The most meaningful cultural interaction in my courses took place under sad
circumstances – the sudden death of my homestay father. I was grateful for
their compassion and guidance: “I shall never forget my instructors’ responses
when I told them about Ricardo’s death. They were compassionate and immediately guided me as to what to do and how to behave at the funeral. Here I so appreciated their ICC awareness and facilitation” (Apr. 27).
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In classes we also engaged in music, singing and poetry through youtube clips.
Today we listened and watched a yotube clip about Maria Bethânia, a famous
Brazilian singer. I came home and looked her up on google for some musical
company and was delighted when I found one in which she collaborated with
Chico Buarque singing Teresinha. I confess that I did not understand most of
it, though the written lyrics on the clip helped, but still it was a cultural immersion that took me to imagining another time period in Brazil…and in my
own youth….Later in this class we answered questions about Caetano Veloso e
Gilberto Gil and the movimento tropicalista while practicing “quando” with past
and past imperfect.” (Mar. 18)
I have always wondered how teachers can tell students to “read, watch films, listen to the radio” without providing any real direction. As a beginner learner how
would I know which music, radio, TV or films to engage with – there are so many
to choose from…and experimenting seems to be fraught with extraneous cognitive load? When I teach beginner level ESL courses I introduce concrete titles,
with choices, always having been selected because of a thematic fit, language
level, and cultural value. (Mar. 3)
Learning culture is a constant dance between what one knows from one’s
own cultures (of schools, universities, shopping, social class, age, country…),
what one learns about a new culture (in another country), and what one becomes aware of in both known and new cultures. “One cannot learn a language without learning its culture” (Halliday & Hasan, 1985: 53), but which
aspects of a culture should be focused on, how can we best represent these
cultures, and how can we present this information to students without perpetuating existing stereotypes?
Halliday and Hasan (1985) and Clouet (2007) acknowledge that “the
social structure is not just an ornamental background to linguistic interaction… it is an essential element in the evolution of semantic systems and
semantic processes” (Clouet, 2007: 55). Thus, learners of a new language need
to learn about and engage in discussions related to the social structure. Further, “critical cultural awareness promotes the importance of individuals being
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aware of their own ideology and the need to be explicit about and justify one’s
criteria for evaluating other people’s actions, or the documents and events of
other cultures, as well as one’s own.” (Byram, 2006: 124) As a Canadian who
highly values egalitarianism, grasping the ever visible class divide in Brazil was
a steady source of disequilibrium.
There are elevators for residents and visitors of apartment buildings and another
for deliveries. There are stairways labelled similarly. Although jobs are created by
having security guards control vehicle entry to such complexes, doormen providing daily greetings, and assistance to residents, maids and cooks and dog walkers
maintaining a high quality of life, one cannot help but notice that there is also
a racial divide. One feels a snobbism among middle class merchants who look
you up and down as you enter their shop or even walk along ‘their’ beach. And
in my neighbourhood of Gávea, one of the five richest in Rio, I sense it on the
sidewalks – the residents never step away for a passerby, but the ‘workers’ always
do. (Feb. 19)
On the other hand, there is also a certain collective concern about the
wellbeing of all.
To keep employment high there are many distinct jobs in all stores. One person
(A) “serves” you. Then when you decide you want an item you take a sheet of
paper from A and go to B who calculates how much you have to pay and gives
you another sheet of paper. You take that to person C and pay. Meanwhile person
A has taken your items to person C and it has been wrapped/bagged so that after
paying you walk out with the item. (Jan. 28) A fellow Canadian business student
thought that this was wasteful and that competition and hard work were the only
compassion needed in the marketplace! (Mar. 23)
…some group is always on strike somewhere in Brazil. I watch the news several
times a day and I see the concerns and sometimes destructive actions of protesters. FIFA is quite worried about the strike plans of workers during the World
Cup and with good reason. In this city of 11 million, transportation is critical
to every aspect of life. How will the steady expression of inequality embedded in
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the strikes play out with the Brazilian pride and passion for soccer (futebol) and
their own identity? During Carnaval the garbage strikers, who are considered
reasonably well paid manual workers, were requesting an increase from R$ 803
(US$345.) to R$1200 (US$515) a month and a food allowance from R$12 to 20
(USK$8.50) and overtime pay for Sundays and holidays. (Mar. 10)
The above observations and interpretations are mine and I was able to confirm
them with some of my old friends. Sadly, never were these matters discussed in
class. Perhaps, this reflected what post-colonial literary theorist Gayatri Spivak
(Spivak and Sharpe, 2008) describes in the subaltern? Perhaps the privileged instructors were uncomfortable with these topics? (Apr. 12)
Since “the foundation of culture is not its shared knowledge, but its shared
rules of interpretation” (Hager, 2012: 34), SL learners need to understand
the intention behind words and how to interpret their meaning according
to the culture of their target language. “If we regard language as a tool for
understanding the world, students then need a shared cultural background
in order to be culturally competent when using language to understand and
interpret the world” (Hagar, 2012: 34). To accomplish this the teacher plays a
significant role as intercultural and linguistic mediator.
Closing
In this autoethnographic paper I promised to answer three research questions
and offer tips to teachers of Portuguese as a second language (PSL).
How can I describe the SLA process of learning Portuguese in an immersion setting?
My fieldnotes were ripe with metaphors – my attempts to capture the processes of struggle and joy in savoir apprendre. They described my preference
for a mix of “modern and traditional methods” (Fang, 2006: 124) and also
revealed both affective and cognitive needs in my SLA. There was a strong
recurrence of the internal – external balance between needing reinforcement
of my progress and needing to feel that I was making progress. I frequently
identified appreciation of acknowledgement of my progress in language de-
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velopment and found that the external praise of random strangers acted to
motivate, reinforce, and confirm my rate of growth internally. I relied upon
sources outside of the university courses to meet my conversational needs and
offers of praise which were in turn processed as encouragement. My initiative
or faire were signs of what Norton (2000) would call investment. On the
cognitive front learning vocabulary and applying grammar concepts was an
ongoing challenge, though I also craved genre assignments. My dictionary was
not very satisfactory; it was thick, bulky and not very thorough. (Feb. 28) I had
to build a vocabulary rapidly and I felt that I needed to have visual support
in class in order to be reminded of the vocabulary I knew but wasn’t using,
or needed to learn. Classes that offered me a chance to use the language were
especially useful, though too infrequent to satisfy my appetite for learning.
What role did culture play in that process?
For me culture learning was a key driver in SLA, especially in the classroom.
My peers’ faces changed and their whispers ceased whenever multi-media was
used – films, songs, ads, youtube clips…. Assignments using newspapers and
reporting on what we read were interesting and when instructors offered additional insight they were “very helpful”.
I also craved more guidance from my instructors. Rather than be guided
to “watch TV” I needed more detailed direction in the form of “This show
is playing on Sunday night at 7. It is about …. You might be interested
because…”
One of the graduate students became a key cultural mediator for me, informing me about concerts and special events and often accompanying me to
them. I only wish that I had met her as soon as I arrived and wondered if it
might be possible for instructors to share upcoming news events with students
through email?
In reflecting upon the idiosyncrasies of my SLA of Portuguese it is clear
that culture played a consistently critical and central role. It engaged my
mind, heart and soul. It gave me a purpose for learning Portuguese as well as
a consequence of its acquisition. “Vygotsky was proposing that children’s understanding is shaped not only through adaptive encounters with the physical
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world but through interactions between people in relation to the world – a
world not merely physical and apprehended by the senses, but cultural, meaningful and significant, and made so primarily by language. Human knowledge
and thought are themselves therefore fundamentally cultural, deriving their
distinctive properties from the nature of social activity, of language, discourse
and other cultural form” (Edwards & Mercer, 1987: 20).
The more culture I learned the more I craved. The experience of being in
Brazil was an experience that without Portuguese would have rendered me a
tourist (Bowles, 1949), an observer, an outsider, a peripheral participant (Lave
& Wenger, 1991). And even though I am currently only able to express these
thoughts in English I could not have had them without learning Portuguese.
And this outcome of being able to gain something from the past that moves
you forward in your ability to communicate with others lies in deeper recesses
than are expressed in current models of ICC.
How did intercultural competency influence the process?
Knowing culture is not the same as being able to apply what you know. Interacting with others in a new language requires me to let down some of
my fears, barriers, much of what I am not aware. My SLA began by talking
with people in my homestay; hence the value of homestay. Then I moved to
chatting with strangers; hence the need for initiative or faire. My graduate
students were the capable peers I craved and to them and my other teachers,
I shall always be grateful. They welcomed me in to Rio. They informed me…
they took me places where I was the minority who could observe and participate as I was ready. Their command of English made them cultural mediators
and helped them offer me cross-linguistic pointers.
The paper attempts to illuminate intercultural competency (ICC) in action. At every step of my journey I saw how the attitudes, knowledge and
skills of communicative competence (Canale & Swain, 1981) influenced my
acquisition of Portuguese, albeit at only a basic level (A2 to B1 on Common
European Frame of reference (CERF)). As Lázár et al. (2003) has described,
intercultural communicative competence builds on these linguistic, sociolinguistic and discourse components (savoir comprendre). My attitudes (savoir être)
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revealed curiosity and openness, and readiness to see other cultures and my
own without being judgmental. The constant comparisons and contrasts (interpreting and relating, discovery and interaction (as well as critical awareness)
with previous experience revealed my savoirs of ICC.
Tips for instructors
So how can this autobiography be of value to readers who are teachers of PSL?
“A balance between the two features of language study is difficult to achieve,
either stressing linguistic forms, which in turn ignore the people who use the
language, or emphasizing cultural matters, which fails to draw attention to
linguistic form, making the language ‘superficial and unserviceable’” (Byrd
et al., 2011: 5). I call upon PSL instructors to do both. Beyond the value I
gained from my instructors’ linguistic knowledge and ability to present clear
explanations of grammatical concepts alongside examples and exceptions, I
add the following.
1. Instructors cannot assume that just because a student is living in a
country that s/he actually speaks the language of the country much outside of
class. What can you do for each level of language learner to increase the opportunities for use of PSL outside of class time? E.g. directing them to a specific ability-appropriate website or TV show, posting a schedule of upcoming
and relevant events with websites to explore about each. While this may be an
initially heavy outlay of time, much content can be recycled and collaboration
among peers can yield a better product with less individual time investment.
2. University-level students are smart. They want to be challenged. Their
lower level of linguistic production does not equate with a low level of comprehension or cognitive ability. Create engaging genre activities (e.g. interviews, peer introductions, skits, debates) and respond not only to the accuracy
of their Portuguese, but also the quality and insight of their thoughts.
3. Introduce students to authentic reading resources, including online newspapers and the free Metro. A memorable assignment included skimming newspaper articles, summarizing one article in writing, and discussing one in class.
Seek out graded readers, if possible, and bring fairy tales to class to read aloud.
Folklorists consider the latter to be an inherent conveyor of cultural values.
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4. “The use of literary texts can promote reflection on cultural differences,
develop understanding of the home culture, and consequently enhance more
tolerant and open attitudes towards other cultures” (Gonzalez Rodriguez &
Puyal, 2012: 108). Further, the “use of literary texts avoids superficial, simplified, impersonal, or artificial ways of presenting cultural content in textbooks”
(p. 109). Films can play a similar role and perhaps even more greatly enhance
the cultural input. However, just watching a film or reading a text falls short
of learning culture; discussion with a capable peer is required, in this case, an
instructor, or perhaps a fellow undergraduate student who is learning English
could act as a cultural mediator, especially with guiding questions provided
by the PSL instructor.
5. Presentations. CEFR divides speaking into two categories – appropriately, individually delivered and interactive. Beginner level students can particularly benefit from individual presentations about family, their city, hobbies, places in Brazil, prepared with the support of visual aids.
6. Structured listening tasks. Introduce students to news reports and everyday sounds through listening tasks. As W. H. Auden has written, the ear
tends to be lazy, craves the familiar, and is shocked by the unexpected; the
eye, on the other hand, tends to be impatient, craves the novel and is bored
by repetition.
7. Challenge students to take initiative and look for opportunities to learn
and utilize Portuguese in a wide range of settings. Begin classes with a few
minutes of questions wherein students ask about language usages that they
have encountered outside of class. As PSL instructors answer, be generous
with cultural understandings as students are building their schematas.
8. Collect information from your students using the five questions proposed in this paper to help you develop a pedagogical relationship with your
students and better facilitate their learning through your instruction and decisions about what to do during class time.
9. Create time in class to share interferences or perturbations. The description given by one person often resonates with others. Students will appreciate the instructor’s support and the instructor will learn more about how
students learn – both essential in the learning-teaching dance.
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10. Show students the savoirs of Byram’s ICC framework to empower
them to reflect on their own actions and beliefs.
To close, I return to my journal. “On Feb.18 we listened to a song – poetry –
on Rio by Menescal e Bôscoli. And although I am not a full carioca, I now understand these lyrics in my heart and am indebted to every carioca who contributed
to the impressions left of this exciting, vibrant, safe, caring and ‘alive’ habitus!”
Rio que mora no mar
Sorrio pro meu Rio
Que tem no seu mar
Lindas floresque nascem morenas
Em jardins de sol
Rio, serras de veludo
Sorrio pro meu Rio
Que sorri de tudo
Que é dourado quase todo dia
E alegre como a luz
Rio é mar
Eterno se fazer amar
O meu Rio é lua
Amiga branca e nua
É sol, é sal, é sul
São mãos se descobrindo em tanto azul
Por isso é que meu Rio da mulher beleza
Acaba num instante com qualquer tristeza
Meu Rio que não dorme porque não se cansa
Meu Rio que balança
Sou Rio, sorrio
Sou Rio, sorrio
Sou Rio, sorrio (Apr.29)
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Português: uma língua internacional
Appendix A: Byram’s Model of ICC
Table1
Savoir comprende/skills of interpreting and relating
What? (explanation) = ability to interpret a document/
event from another culture, to explain and relate it to
documents/events from one’s own culture, learners
relate oral and written texts to each other and try to
interpret each in the light of the other, involves the
skill of mediation
How can it be developed in class?
tasks that allow careful reading, analysis, interpretation
of texts – in order to achieve a change of perspective.
creative tasks working with literary texts (writing new
scenes, new ending), look at action in literary text
from the point of view (how does the American school
work – what is a typical day like at such a school), role
plays/certain games
Savoirs/knowledge
Savoir s’engager/critical cultural awarenesses
What? (explanation)
not primary knowledge about a specific culture but
rather k. of how social groups and identities function
(own and others)
knowledge of social processes, + knowledge of
illustrations of those processes and their products, k.
about how other people see oneself as well as k. about
other people, knowledge about self and other, of
interaction (individual and societal)
comprises traditional Landeskunde knowledge
[autostereotypes (+/- stereotypes a person has about
his/her own culture), hetero-stereotypes
(+/- stereotypes sb has about other cultures)]
knowledge about social interaction
What? (explanation)
ability to evaluate critically on basis of explicit criteria,
perspectives, practices, products in one’s own culture/
other cultures, countries, closely connected with
cultural studies, dealing with speakers from another
culture always involves the evaluation of a culture – this
often leads to an exchange of the stereotypes, aiming for
a critical evaluation of another culture – development
of all other’s levels / competences necessary, including a
critical perspective on one’s own culture
How can it be developed in class?
critical comparison how Australian and German
society deals with immigration
How can it be developed in class?
facts (film, texts, internet, authentic material),
working with stereotypes in class, guest speakers…)
Savoir apprendre/faire/skills of discovery and
interaction
What? (explanation) = ability to acquire new
knowledge culture/cultural practices and to operate
knowledge, attitudes, skills
How can it be developed in class?
comparing e-mails, face-to-face and virtual encounter
projects (webcam), chat, study visits – ethnographic
observation tasks (sounds, images, smells …),
negotiation of cultural misunderstandings, role plays,
critical incidents
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Intercultural Competency and Second Language Acquisition
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Savoir être/Attitudes (savoir être)
What? (explanation)
attitudes, values (onde holds because of belonging to social groups / to
a given society), attitudes of the intercultural speakers and mediator,
= foundation of ICC, curiosity, openness, readiness to suspend
disbelief about other cultures and belief about one’s own, willingness
to relativise one’s own values, beliefs, behaviours, willingness not to
assume own beliefs etc. are the only possible and correct ones, ability
to “decentre” – ability to see her own values, beliefs, behaviours might
look from the perspective of an outsider who has a different set of
values, biliefs, behaviours
How can it be developed in class?
using brainstorming, visual aids when working with texts to create
curiosity and interest, using texts written by or about learners from
other cultures telling about their lives, children’s and young adult
literature, authentic texts – brought by learners (songs, interviews),
virtual and face-to-face encounter projects (e-mail, exchange) –
getting-to-know phase important, cultural similarities in forefront
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Português: uma língua internacional
Appendix B – sample summary of a class (Week 2)
Feb.18
We began class describing what we did on the weekend, if asked. J wrote some
key words on the board. Then she reviewed present indicative with ar, er and ir
verbs on the smart board…and some irregular forms. We were then given a half
page of exercises to do individually and corrected them together. When students
had questions she answered, but not always clearly, at least that is what I gathered
from the whispers of students for help and peer explanations that followed, all in
English. This could be improved – maybe call it better understanding the questions/thinking of the students?
We then participated as a class in completing a chart on Melhores coisas e piores coisas do Rio. We were then given an individual task to escreva as seis melhores
e piores coisas da sua cidade natal and we shared them at our tables. With my
partners being Alix from Paris and Scott from NYC comparisons were interesting
and conversation engaging. Though I couldn’t help but notice Scott hitting on Alix
and Alix flirting with him. J and the two of them seemed to want to get the task
done asap and return to flirting – in English! Then we shared as a class and J wrote
down key point/vocab…. She also explained that in Portuguese the pronoun gente
These are opportunities for ICC- when students explicitly compare ways from
home and ways of Brazil and come to understand underlying thoughts, values, and
beliefs, the latter having to come at least in part from the instructor.
Then we brainstormed for a minute about Bossa-Nova. What is it - musical
movement, minimalist of the 60’s with singers like Chico Buarque, Gilberta Gil
(tropicálista), João Gilberto, Tom Jobim. And listened to a youtube clip: Rio-Roberto Menescal. We listened to the words and completed a fill in the blank. We corrected
our work (even though we had heard it only one time) with lots of pronunciation tips
and sang it several times, each time a bit louder. This seemed to relax us all though
I sensed the young American men seeking out a comfort zone among one another. J
reminded us that singing is a good way to learn a language and that we should listen
more to music. Good learning strategy tip. I wonder if she will give more such tips?
I sensed that some students need to get some for oral language…
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Intercultural Competency and Second Language Acquisition
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The interesting cultural point that arose had to do with a girl from Knoxville
who said that her city was the secret laboratory of the home of the atomic bomb
and that she felt that this was a negative attribute. J did not understand at first
and then thought that it was a positive. At home, as a teacher, I would have
taken this up as an opportunity for a debate. X reminds us of the importance
of controversy in sparking authentic dialogue. Here, no debates or values; just
information exchange.
As I reflect on our learning resources I see some super components – a variety
of exercises in the textbook for homework (e.g. T-F, sequencing, fib, matching)…
Students lend themselves to communication because people come from different places, but there seems no drive to stimulate debate. Perhaps this is cultural? I
know that at home the taboo topics are sex, religion and politics. I wonder what
they are here? I always thought of Brazil as highly politicized….Perhaps I have
stereotyped Freire’s work as being typical! L That could be debated…Many mentioned the desigualdade social - no debates but no apologies...
I like the interactive potential of the class; unfortunately, the students seem set
on using English amongst one another. I understand why: it’s a bit like what happened between Alix and Scott. These single hormone-infested young people do not
want to miss a single nuance – either giving them or receiving them. Their beginner level Portuguese is just not as good as their English if it is their second language.
It is indeed watching the validity of sociocultural theory unfold before my very eyes.
… and seeing the precedence learners place on learner-learner relationships over
subject content.
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Sobre os autores
Rosa Marina de Brito Meyer é professora associada do Departamento de
Letras da PUC-Rio e coordenadora acadêmica da área de Português como
Segunda Língua, desenvolvendo projeto específico no Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem. Naquela área, apresentou palestras e comunicações em 30 eventos nacionais e internacionais; orientou 2 pesquisas
pós-doutorais, 20 teses de doutorado e 41 dissertações de mestrado; publicou
7 livros em coorganização e 39 capítulos em livros científicos.
Norimar Júdice é graduada em Comunicação Social e Letras e mestre em
Letras pela UFF. Possui doutorado em Letras pela UFRJ e pós-doutorado pela
PUCSP. Na UFF, é professora (categoria Associado IV) dos cursos de graduação em Letras e de pós-graduação em Estudos de Linguagem, coordenadora do Programa Português para Estrangeiros e responsável pela aplicação do
Exame Celpe-Bras. É também líder do grupo de pesquisa Português do Brasil
para Estrangeiros: estudos e depoimentos sobre o processo de constituição e consolidação da área. Possui experiência nas áreas de Língua Portuguesa e Linguística
Aplicada ao Ensino de Línguas, com foco em estudos sobre gêneros textuais,
materiais didáticos e formação de professores de português como língua estrangeira e língua materna.
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Português: uma língua internacional
Patricia Maria Campos de Almeida é licenciada em português/francês e
especialista em Português Língua Estrangeira (PLE) pela UFRJ. Em 2007,
obteve seu título de doutora em Letras pela PUC-Rio. Em agosto de 2011, finalizou estágio pós-doutoral na UFF. Desde essa época, lidera – com Norimar
Júdice – o grupo de pesquisa Português do Brasil para estrangeiros: estudos e
depoimentos, sobre o processo de constituição e consolidação da área. Atua,
desde 1997, na UFRJ, com o ensino de Português como Língua Estrangeira
(PLE). Desde 2014 coordena o setor de Português Língua Estrangeira, vinculado ao Departamento de Letras Vernáculas.
Alexandre do Amaral Ribeiro Doutor em Linguística pela Unicamp, possui
pós-doutorado na área de português como segunda língua (PUC-Rio). Atua
como professor do Departamento de Língua Portuguesa e Filologia (Lipo) do
Instituto de Letras da UERJ, onde também é vinculado ao Programa de Pós-graduação em Letras. Coordena o Núcleo de Pesquisa e Ensino de Português
como Língua Estrangeira/Segunda Língua (Nupples).
Inés Kayon de Miller Professora associada do Departamento de Letras,
PUC-Rio. Ph.D. em Linguística Aplicada pela Universidade de Lancaster
(Inglaterra), atua na linha de pesquisa em Discurso, Práticas Cotidianas e
Profissionais, do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem
da PUC-Rio. Tem longo envolvimento com programas de educação continuada para professores de línguas estrangeiras da rede pública e particular.
Coordena o trabalho do Grupo da Prática Exploratória do Rio de Janeiro,
integrado por professores e alunos multiplicadores que refletem sobre suas
vidas no cotidiano escolar.
Beatriz de Castro Barreto Doutora em Letras pela PUC-Rio, dedica-se à
pesquisa voltada para o ensino de produção do texto acadêmico e profissional.
Coordena a cadeira de Comunicação e Expressão da PUC- Rio, é responsável
pela criação, elaboração e execução de disciplinas de leitura e produção de
textos orais e escritos para os diversos cursos de graduação da universidade.
Concebeu e coordenou um curso de extensão voltado para a Linguagem no
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Sobre os autores
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Trabalho. Com experiência como professora do Colégio Santo Inácio no Rio
de Janeiro, dedica-se, desde 1990, à formação inicial e continuada de professores de língua portuguesa sob a perspectiva da Prática Exploratória. Faz
parte da equipe idealizadora de uma formação inicial de professores de língua apoiada na prática reflexiva cotidiana em busca da qualidade de vida em
sala de aula.
Lívia Assunção Cecília Doutora em Letras pela Università di Bologna e especialista em Português para Estrangeiros pela PUC-Rio, atualmente é professora de Português do Leitorado Brasileiro (CAPES e MRE) na Università
di Bologna e professora responsável pelo programa de Língua Portuguesa na
Johns Hopkins University – SAIS Europe (Itália).
Ana Alexandra Silva, a autora licenciou-se em Ensino de Português e Inglês,
na Universidade de Évora, em 1996. Continuou os seus estudos e realizou
mestrado em Linguística Portuguesa, na Universidade de Coimbra, em 2001.
Em 2008 completou o seu doutoramento na Universidade de Évora, na área
da Linguística. Começou a sua carreira universitária em 1997 como assistente
estagiária e é, atualmente, professora auxiliar. Desde 2005, leciona cursos de
Português como Língua Estrangeira, tendo-se especializado nos níveis de iniciação. A integração em Projetos Europeus, no domínio da aprendizagem de
línguas menos conhecidas, foi essencial para o desenvolvimento de um estudo
que se baseia na aplicação das novas tecnologias ao serviço do ensino/aprendizagem do português como língua estrangeira.
Maria João Marçalo Doutora em Linguística, é professora auxiliar com agregação na Universidade de Évora, Portugal. Tem vários artigos e livros publicados, entre os quais Introdução à Linguística Funcional e Fundamentos para
uma Gramática de Funções Aplicada ao Português. Presidiu a organização do
II Simelp (Simpósio Mundial de Estudos em Língua Portuguesa), realizado
em Évora em 2009. Em 2011 coordenou a equipe local que organizou o XX
Eurocall, da Associação Europeia para a Aprendizagem de Línguas com Auxílio do Computador. As suas pesquisas são sobre Linguística Portuguesa e
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Português: uma língua internacional
Linguística Teórica. Dedica particular atenção ao Português para falantes de
outras línguas (ensino e investigação) e, nesse âmbito, participou de vários
projetos europeus para produção de materiais para o ensino/aprendizagem da
Língua Portuguesa. Atualmente é diretora do programa de doutoramento em
Linguística da Universidade de Évora, onde orienta vários alunos portugueses,
brasileiros, angolanos, moçambicanos e chineses.
Célia Regina Perez Bianconi Professora e coordenadora do programa de
Português como Língua Estrangeira (PLE) na Universidade de Boston (Massachusetts). Ph.D. em Estudos Educacionais, Lesley University (Cambridge,
Massachusetts). Pesquisa na área de ensino de PLE nos Estados Unidos, desenvolve atividades pedagógicas eficazes através do desenvolvimento de módulos comunicativos. Tem experiência em treinamento de Professores de PLE,
financiado pelo Startalk, programa nacional de desenvolvimento profissional
para professores de línguas críticas. Coautora de Crônicas brasileiras: a reader.
Marta Reis Almeida Professora de português em Yale University desde
2003, trabalhou na University of Georgia e University of Florida. Planejou
e iniciou junto a duas outras mestras a primeira Escola de Língua Portuguesa
em Middlebury College. Organizou o programa de Study Abroad em Yale
University e leva os alunos à Unesp, em São José do Rio Preto, e à PUC-Rio
todo ano. Tem doutorado em Linguistics pela University of Florida. Seus
cursos incluem apreciação dos aspectos culturais e sociais do mundo de fala
portuguesa. Muito de sua pesquisa reflete seu interesse por imigração e comunidades de fala portuguesa. É membro do grupo de cidadãos brasileiros
que trabalham junto ao Consulado Brasileiro em Hartford, CT, desenvolvendo programas culturais.
Olenka Bilash é professora titular de Ensino de Segunda Língua no Departamento de Educação Secundária, no Centro de Educação, da Universidade
de Alberta, Canadá. Ela ensina e publica nas áreas de qualificação profissional
em segundas línguas e comunicação intercultural, tendo treinado professores
e construído materiais instrumentais para o ensino de várias línguas.
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