Currículo AMOP 2008

DIRETORIA EXECUTIVA DA AMOP
Gestão 2008/2009
Presidente
Marcos Vilas Boas Pescador
Prefeito Municipal de Vera Cruz do Oeste
1º Vice Presidente
Valdemar José Bosi
Prefeito Municipal de Anahy
Conselho Fiscal
Jurandir Alves de Oliveira
Prefeito Municipal de São Pedro do Iguaçu
Plínio Stauni
Prefeito Municipal de Missal
Ubaldo de Barros
Prefeito Municipal de Ramilândia
Suplentes
Valdecir Acco
Prefeito Municipal de Tupãssi
Ana Neoli dos Santos
Prefeita Municipal de Guaraniaçu
Assessoras Pedagógicas do Departamento de Educação
Emma Gnoatto
Lucia Vitorina Bogo
Maria Olívia da Cruz Macalós
Coordenação do processo de construção do Currículo Básico para a Escola Pública
Municipal da Região Oeste do Paraná em Língua Estrangeira Moderna: Língua Inglesa e
Língua Espanhola
Any Lamb Fenner
Emma Gnoatto
Lucia Vitorina Bogo
Luciana Mendes Vieira
Rose Maria Belim Motter
1
ASSOCIAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DO OESTE DO PARANÁ
AMOP
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURRÍCULO BÁSICO PARA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL EM
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: LÍNGUA INGLESA E LÍNGUA
ESPANHOLA
CASCAVEL
2008
2
ASSOCIAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DO OESTE DO PARANÁ
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Rua Pernambuco, 1936 centro – cep. 85.810-021 – Cascavel - Paraná
Fone/fax: (45) 3326.8544 – e-mail: [email protected]
Impressão: Documento em Implantação – Preliminar até Dezembro de 2008.
3
RELAÇÃO DOS MUNICÍPIOS QUE INTEGRAM A ASSOCIAÇÃO DOS
MUNICÍPIOS DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
MUNICÍPIO
Anahy
Assis Chateaubriand
Boa Vista da Aparecida
Braganey
Brasilândia do Sul
Cafelândia
Campo Bonito
Capitão Leônidas Marques
Cascavel
Céu Azul
Corbélia
Diamante do Oeste
Diamante do Sul
Entre Rios do Oeste
Formosa do Oeste
Foz do Iguaçu
Guaíra
Guaraniaçu
Ibema
Iguatu
Iracema do Oeste
Itaipulândia
Jesuítas
Lindoeste
Marechal Cândido Rondon
Maripá
Matelândia
Medianeira
Mercedes
Missal
Nova Aurora
Nova Santa Rosa
Ouro Verde do Oeste
Palotina
Pato Bragado
Quatro Pontes
Ramilândia
Santa Helena
Santa Lúcia
Santa Tereza do Oeste
Santa Terezinha de Itaipu
São José das Palmeiras
São Miguel do Iguaçu
São Pedro do Iguaçu
Serranópolis do Iguaçu
Terra Roxa
Toledo
Três Barras do Paraná
Tupãssi
Vera Cruz do Oeste
NOME DO PREFEITO
Valdemar José Bosi
Dalila José de Mello
Oldino Viganó
Rui Figueiredo Pereira
Luiz Bart Moretti
Estanislau Mateus Franus
Onírio Wilmar Fries
Claudiomiro Quadri
Lísias de Araújo Tomé
Rogério Felini Pasquetti
Eliezer José Fontana
Faustino R. de Magalhães
Luiz Koprovski
Rogério Dirceu Lerner
José Roberto Coco
Paulo MacDonald
Fabian Persi Vendruscolo
Ana Neoli dos Santos
Aramitan Antônio Fortunato
Martinho Lucas de Godoy
Leônidas Rodrigues Neto
Vendelino Royer
Aparecido José Weiller Júnior
Waldir Francisco Antônio Oldoni
Edson Wasem
Henrique Deckmann
Edson Primon
Elias Carrer
Vilson Schwantes
Plínio Stuani
Pedro Leandro Neto
Norberto Pinz
Cleonice Alves
Elir de Oliveira
Normilda Koehler
Silvestre Kuhn
Ubaldo de Barros
Giovani Maffini
Renato Tonidandel
Francisco Menin
Cláudio Eberhard
José Neri das Chagas
Eli Ghellere
Jurandir Alves de Oliveira
José Sehn
Donaldo Wagner
José Carlos Schiavenatto
Valdir Martinazzo
Valdecir Acco
Marcos Vilas Boas Pescador
NOME DO SECRETÁRIO(A) DE
EDUCAÇÃO
Celso Fernandes
Gildete Maria Parizoto
Rosangela Aparecida Santiago
Lourdes Tortato Pires
Solange de Fátima Julião Barbosa
Rozane Dal Molin Pitol
Eunice Marques Calicchio Peruzzo
Aires Pedro Balestrin
Elemar Müller
Marlene Cavallari de Castro
Maria José Gottardo
Antonio Benedito Prosdozzimo
Cícero Agostinho Peres
Marilei Balensiefer Lerner
Maria Theodoro Mafra Miranda
Joane Vilela Pinto
José Ângelo Zinezzi
Valdiva Biancate Wogel
Inês Taborda
Rosa Maria de Jesus
Rosa de Lourdes B. Parmagnani
Elisete Terezinha Kappaun Saturnino
Iodete Aparecida Alves Picolo
Denise Fiorezzi
Leocir Lang
Rosani Maria Roos
Rosane Maria de Costa M. Crenitte
Clair Terezinha Rugeri
Lenir Schmidt
Mirisia Butske
Neiva Carlucce Rodrigues
Ani Marli Kamien
Jacira Aparecida do Couto Bordignon
Denise Destri
Ernesto Kronbauer
Clotilde Maria Cervo Rossato
Adriana Cabral
Pedrolino Martins de Oliveira
Carla Perondi Tonidandel
Judite Soares de Oliveira Cornelius
Neide Mariot Corrente
Silvana Aparecida Oliveira Felten
Rosenira S. Moretto Ghellere
Marcelo Batista Maia
Márcia Rosani Elsenbach
Paulo Roberto Gomes
Ildo Bombardelli
Willian Lara
Sônia Borrasca R. Pereira
Valdeci da Silva Fermino
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INDICE
Apresentação
Contextualização Histórica da Região
Contextualização Histórica do Ensino de Línguas Estrangeiras
Concepções do Processo de Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira
Pressupostos Teóricos Metodológicos
Objetivos
Conteúdos
Avaliação
Referências
5
APRESENTAÇÃO
A consolidação e o fortalecimento da Escola Pública têm sido uma constante na
região Oeste do Paraná, desde a década de 1970 e, principalmente, a partir de 1980.
Nesse período, as ações, na grande maioria, eram centralizadas em Curitiba. Os
professores saíam do interior do Paraná para receberem “treinamentos” no CETEPAR,
ficando lá, muitas vezes, 15 dias, para depois fazerem o mesmo com os professores de
seus municípios. Aos poucos, por meio do Projeto Especial Multinacional de Educação
MEC/OEA, essas ações ficaram mais próximas a esta região. Mais tarde, com a criação
da ASSOESTE, além de avançar nos estudos teóricos das áreas, ocorreu uma ação mais
intensa em cada um dos Municípios.
Nessas três décadas, saímos do Processo de Alfabetização Erasmo Piloto para uma
ressignificação da prática do ensino de Língua Portuguesa/Alfabetização, Educação
Física, Artes, bem como de Matemática, História, Geografia e Ciências. Do trabalho
desenvolvido, a partir de 1990, com o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado
do Paraná muitos foram os encontros para discussões, reflexões, estudos sobre a
concepção dessas áreas que norteavam os conteúdos, metodologias e avaliação.
Podemos dizer que cada um destes momentos significou processos de crescimento,
movimentos, resultando em avanços significativos. Depois o MEC distribui a todos os
professores os Parâmetros Curriculares Nacionais e sem uma análise sobre seus
pressupostos muitos os adotaram como Currículo ou tornaram a sua proposta
pedagógica eclética, não o entendendo como parâmetro. Partindo desse contexto
histórico e com as mudanças previstas na LDB em relação à implantação do Ensino
Fundamental de 09 anos, os educadores da região Oeste do Paraná sentiram que era
hora de rediscutir um Currículo, definindo sob quais pressupostos seria construído o
Currículo Básico para as escolas públicas municipais de cada um dos municípios desta
região. Inicialmente, a metodologia adotada nos colocou limites que, avaliada, apontou
para uma nova organização.
Reorganizado um cronograma de trabalho, coletivamente, com as redes
municipais de Ensino, chegamos a este documento que é resultado de dois anos de
intensos estudos, de reflexões, de embates teóricos, de sistematizações, de leituras, de
discussões e de análises do coletivo dos educadores os quais, respeitando o movimento
próprio de cada rede e, por sua vez, de cada escola, partiram de contribuições teóricas
6
de alguns autores, das experiências e compreensões do que já se fez ou se faz em nossas
escolas. Dessa forma, foram explicitados os pressupostos a partir dos quais está
organizado o currículo escolar e as disciplinas, na perspectiva de uma educação voltada
para o desenvolvimento omnilateral dos sujeitos.
Concebemos a estrutura deste documento por disciplinas como forma de melhor
explicitar cada uma delas, porém, compreendemos que o saber não se desvincula da
totalidade e nem deverá ser trabalhada por momentos disciplinares. O educando é único
e indivisível e não podemos comprometer a Concepção de Educação defendida nos
Pressupostos, que introduzem este currículo, limitando-se aos conteúdos específicos de
cada disciplina.
Romper com a disciplinarização, neste momento, não foi possível, pois há limites
postos/existentes, os quais não puderam ser superados, mas serão à medida que os
olhares se voltarem e reconhecerem os vários campos de luta como espaço de
construção de mudança, de produção coletiva, implementando a política de educação
municipal. Há possibilidade de superá-la. Nas condições concretas atuais, houve limites.
Administrar as diferenças, num processo democrático, não é algo dado, mas vivenciado.
Esse documento precisa ser constantemente avaliado por todos os que de fato
assumirem o compromisso de efetivá-lo, por compreenderem que não é um discurso de
alguns, mas uma proposta pensada por muitos. É um espaço de diálogo e de
explicitação da concepção de educação, de homem, de sociedade e de conhecimento.
Propomos que todos os educadores e pesquisadores que a ele tiverem acesso
façam suas críticas no sentido de contribuir com essa Proposta Educacional pretendida,
na qual, teoria e prática se apresentam na sala de aula sob o aspecto da busca da
formação continuada dos educadores e educandos.
Há uma intencionalidade neste documento, produzido coletivamente, portanto
produzir-se-á mudança quantitativa/qualitativa, se houver envolvimento de toda a
comunidade escolar.
Durante o período de dois anos, sob a coordenação de cada Secretaria Municipal
de Educação, as proposições contidas no documento, serão aplicadas nas escolas.
Educadores e educandos são chamados a participar criticamente na implementação da
proposta, registrando suas contribuições. Esses registros serão a base teórico/prática da
avaliação, dado que quaisquer avanços teóricos só se confirmarão na e pela prática.
Após esse período (dois anos) uma retomada coletiva será realizada com vistas a avaliar
7
a proposta a partir das contribuições registradas pelos educadores/educandos no decurso
da implementação da proposta.
Neste sentido, implementar uma política de educação municipal exige conhecer as
condições, os limites, as possibilidades, as expectativas e as necessidades a serem
discutidas e definidas a partir da participação coletiva.
Emma Gnoatto
Assessora Pedagógica
Departamento de Educação/AMOP
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Contextualização histórica da região
A sistematização destes pressupostos curriculares, sem dúvida alguma,
representa um marco importante na História da Educação da Região Oeste do Paraná.
Representa o acúmulo das experiências e das lutas educacionais, travadas no Oeste do
Paraná, que se iniciaram com a chegada dos primeiros imigrantes, passaram pela
construção da primeira escola e atingiram um estágio mais elaborado com a organização
da Universidade e com a conseqüente difusão do Ensino Superior. Nesse processo, duas
instituições assumiram um papel de destaque: a Universidade Estadual do Oeste do
Paraná – UNIOESTE – e a Associação Educacional do Oeste do Paraná – ASSOESTE.
A Região Oeste do Paraná é uma região de recente expansão capitalista e,
também, de migração não-índia, a última do Paraná a ser invadida ou ocupada por
populações provenientes do Rio Grande do Sul e do Oeste de Santa Catarina, a partir de
1930, e do Norte e do Sudoeste do Paraná, na década de 1940. Esse processo de
ocupação se deu no embate provocado pelos diferentes interesses das populações
empobrecidas ou desprovidas de terra, dos grupos econômicos e políticos e das
populações pré-existentes. Marcado pelas profundas transformações sociais, políticas,
econômicas, culturais, científicas e tecnológicas que estavam ocorrendo no país nesse
momento, o processo de ocupação só foi efetivado em 1960. Antes disso, a região era
povoada por etnias nativas, principalmente da tribo dos Guaranis Mbyá, Guaranis
Nhendevá, Kaingangues e Xoklengs que, perseguidos pelos bandeirantes, tiveram de
fugir da Região dos Sete Povos das Missões, no Rio Grande do Sul e de Santa Catarina,
para o Uruguai e o Paraguai, e para a região Oeste do Paraná. Desde o início, os nãoíndios, considerados colonizadores, impuseram-se de forma bárbara sobre as populações
nativas, forçando-as a adotarem sua cultura, submetendo-as, invadindo suas terras,
massacrando-as e tentando exterminá-las. Atualmente, essas populações encontram-se
na Região Oeste em proporções bem menores que as da década de 1930.
Apesar de terem sido os primeiros, os nativos não foram os únicos a sofrer
opressão. Devido ao modo de produção e de organização da vida social aqui
implantado, os trabalhadores foram e continuam sendo explorados e dominados,
enquanto a classe dominante, além do controle econômico, também estende seu poder
9
sobre o aparato político e ideológico. Esse processo, porém, não ocorre sem resistências
e lutas.
No Oeste do Paraná, assim como nas demais regiões do país, a primeira
preocupação dos colonizadores não era com a preservação da natureza e com o
respeito ao homem, mas sim, com a posse da propriedade, com a exploração e com a
transformação predatória das riquezas naturais. Em conseqüência disso, tivemos um
processo de colonização que se confundiu com a destruição e com a devastação do
meio ambiente, com o subjugo e com o quase extermínio dos povos nativos, com a
exploração e com a dominação dos trabalhadores em geral1.
Nessa região, cuja economia se baseia principalmente na agricultura, as
relações sociais foram/são marcadas por conflitos pela posse da terra. O
mandonismo2 e o personalismo3, apontados por Holanda apud Orso (1997), e o
patrimonialismo4, destacado por Faoro apud Orso (1997), ainda se fazem presentes.
Muitas vezes, as disputas e os conflitos, ao invés de serem resolvidos pelo diálogo,
são na base da força bruta, da luta pessoal, tendo-se em alguns casos, a impressão de
ausência de legalidade. Nesse contexto, o poder político, o espaço público e as
instituições também refletem essa mentalidade conservadora, resistente e avessa até
mesmo às mudanças mais simples.
Diante desse jogo de forças, a educação tem se constituído num importante
fator de mobilização e de luta - seja pela construção das primeiras escolas para
possibilitar a alfabetização, seja para ampliar as condições e os níveis de escolaridade
dos educandos - gerado pelas necessidades sociais que são provocadas, inclusive,
pela vinda dos migrantes, os quais cobram processos educacionais para seus filhos.
Assim, na década de 1970, os centros urbanos mais desenvolvidos na região
constataram a necessidade de lutar pela criação do ensino de nível superior. Devido
1. Segundo Paludo e Barros (1988, p.19) “no período correspondente a 1881 – 1930, as terras do Oeste paranaense encontravam-se exploradas por empresários
argentinos aliados ao capital inglês, cuja atividade estava ligada à exploração da erva-mate e da madeira. Esses empresários atuavam em concessões ou em posses
de terras denominadas de obrage, explorando as populações nativas locais e as paraguaias, no processo de extração e de transporte desses produtos. Os
trabalhadores envolvidos nesse processo eram conhecidos por mensus ou mensalistas” .
2. Segundo Orso (1997), o mandonismo é uma relação de poder em que prevalece a voz, os interesses e a legislação dos que se pretendem soberanos.
3. Segundo Orso (1997), o personalismo opõe-se ao que se poderia chamar de individualismo. Este se caracteriza pelo fato de cada pessoa sentir-se um indivíduo
distinto dos outros, dotado de identidade própria, que reconhece nos demais o mesmo direito à privacidade, gerando uma relação horizontal. Ao contrário disso, o
personalismo refere-se à relação do indivíduo com o espaço público, onde cada um tenta ocupar um espaço gerando uma posição vertical na qual os indivíduos não
se interagem como iguais/diferentes, mas estabelecem uma relação de comando/obediência em que cada um se sente como dotado de valor absoluto .
4. Patrimonialismo é uma forma de organização tradicional da sociedade, inspirada diretamente na economia doméstica e baseada em uma autoridade santificada
pelas tradições. Os direitos e as obrigações são alocados basicamente de acordo com o prestígio e com os privilégios dos grupos estamentais .
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ao descaso dos governos estadual e federal, as prefeituras municipais uniram-se e
buscaram formas de viabilizá-lo por conta própria. Em decorrência disso, em 1972,
autorizou-se o funcionamento da Faculdade de Cascavel – FECIVEL; em 1979, a
Faculdade de Foz do Iguaçu – FACISA; em 1980, a Faculdade de Toledo –
FACITOL – e a Faculdade de Marechal Cândido Rondon – FACIMAR.
Na década de 1980, as comunidades locais, os educadores e as lideranças
políticas perceberam que, se o ensino continuasse sendo mantido exclusivamente
pelos municípios e pela mensalidade dos educandos, não seria possível garantir a
melhoria da qualidade, nem ampliar o número de vagas e de cursos que
possibilitassem atender às aspirações da juventude e às necessidades sociais. Então,
articularam-se mobilizações na perspectiva de buscar apoio junto ao governo federal.
Não o obtendo nessa instância, a luta foi direcionada para o governo estadual. Nessa
articulação, a Associação Educacional do Oeste do Paraná – ASSOESTE5 – exerceu
um papel importantíssimo. Criada em 1980 com o objetivo de desenvolver e de
articular ações básicas na promoção do desenvolvimento educacional em todos os
níveis, além de produzir e de socializar metodologias de ensino, e de desenvolver
recursos humanos para a educação, atuou junto às escolas municipais da Região
Oeste, promovendo a formação dos educadores. Em decorrência das lutas, em 1988
foi criada a Fundação Universidade do Oeste do Paraná -UNIOESTE que, em 1994,
foi reconhecida, pelo MEC, como universidade multi-campi.
No contexto das transformações ocorridas na década de 1980 tivemos, ainda,
no Oeste do Paraná, a construção das grandes barragens, a organização do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, o retorno das famílias que,
na década anterior, haviam se dirigido para o Paraguai - os denominados brasiguaios
e a demarcação das áreas indígenas. A mecanização do campo e o incentivo à
produção sob bases agro-químicas provocaram o êxodo rural, e o processo de
5. Constituída em agosto de 1980, tem suas origens nas atividades do Projeto Especial Multinacional de Educação, Brasil – Paraguai – Uruguai – MEC/OEA,
desenvolvidas em 20 municípios da 21ª Microrregião do Paraná, e executadas pelas unidades municipais de educação, em articulação com os diversos órgãos da
Secretaria de Estado da Educação. A partir de 1979, os municípios sentem que não podem enfrentar os problemas regionais individualmente. Surge, então, a idéia
da criação de uma associação regional. Essa idéia é levada à Presidência da AMOP, a todos os prefeitos da região, à Cotriguaçu, a Cooperativas Agrícolas e a
Fundações Educacionais. Todas essas instituições assimilam a idéia. A AMOP dá todo apoio e respaldo legal para sua constituição. O Projeto Especial MEC/OEA
procede aos estudos preliminares para sua constituição. No dia 22 de agosto de 1980, com a presença de representantes de órgãos de nível nacional, é constituída a
ASSOESTE, na cidade de Foz do Iguaçu, sendo eleita para sua sede a cidade de Cascavel. Essa entidade é criada, também, para dar seguimento às atividades
desenvolvidas pelo Projeto Especial de Educação MEC/OEA, cuja ação, no Paraná, tem início em 1975. Apesar de atender a 50 municípios, devido à ausência de
recursos financeiros, em 2001, a ASSOESTE é extinta. Em dezembro desse mesmo ano, secretários e equipes de ensino das secretarias municipais de educação da
região Oeste encaminham pedido à AMOP, para que nesta se crie um Departamento Pedagógico. Depois de um ano e meio de negociações, inicia-se, no
Departamento de Educação da AMOP, o resgate e a implementação das ações anteriormente realizadas pela ASSOESTE (recorte cronológico elaborado por Emma
Gnoatto – Assessora Pedagógica da AMOP – 2006).
11
inclusão das populações do campo na lógica empresarial, como empregados
assalariados, na relação da produção/mercado. Esse processo trouxe consigo a
preocupação com a inclusão dos filhos dessas famílias nas escolas públicas, e com a
qualificação dos educadores, para lidar com esse novo quadro social e econômico.
Ao longo da história educacional da Região Oeste do Paraná, somaram-se
esforços de várias instituições de Ensino Superior para a formação dos educadores. Em
2001, a ASSOESTE foi extinta, e o papel que anteriormente fora exercido por ela,
passou a ser realizado, em parte, pelo Departamento de Educação da Associação dos
Municípios do Oeste do Paraná – AMOP.
12
CONTEXTUALIZAÇÃO
ESTRANGEIRAS
HISTÓRICA
DO
ENSINO
DE
LÍNGUAS
A idéia de que o Brasil é um país monolíngüe, tendo como única língua a Língua
Portuguesa, é desconsiderar, anular toda a diversidade étnica da qual é formada a nossa
população brasileira. Estudos sociolingüísticos demonstram que somos um país
multilíngüe, considerando-se as línguas indígenas e as línguas das comunidades de
descendentes das várias etnias. Essas línguas são predominantemente utilizadas em
situações bastante informais: as interações de fala se restringem a contextos familiares e
não possuem o status de prestígio de língua padrão, consideradas, muitas vezes, como a
única “língua” existente em nosso país. Dessa forma, o ensino de uma língua estrangeira
pode se constituir na língua dos “outros”, dos antepassados, de estranhos, ou seja,
representa o “diferente”.
A história do ensino de línguas estrangeiras remonta aos meados de 1600 com a
sistematização da “Grande Gramática” de Comênio. Esta obra mostrou-se
revolucionária na época, em termos de encaminhamento metodológico, contrapondo-se
a regras rígidas estabelecidas como únicas e verdadeiras. Dentre as diversas teorias ou
idéias da obra didática, destacava-se a preocupação com uma educação que interpretasse
e alargasse a experiência de cada dia vivido, com metodologias que despertassem o
interesse do aluno.
Observa-se que a metodologia foi baseando-se em diferentes correntes de
pensamentos, correspondendo ou não às experiências do momento histórico, seguindose o percurso histórico-político-social, o qual foi traçando e registrando todo o pensar e
fazer do homem. O movimento educacional (e a utilização de diferentes abordagens),
como não podia deixar de ser, caminhou dentro dessa dinâmica, servindo, durante muito
tempo, aos grupos sociais políticos vigentes da época.
No século XVI, a Europa Ocidental vivenciou a ascensão de outras línguas (as
chamadas línguas nacionais, vernáculas ou estrangeiras modernas) de nações que se
destacavam no comércio, as quais foram substituindo o latim, que era considerado a
língua franca, ou seja, a mais utilizada. Contudo, ao entrar no currículo das escolas
européias, essas línguas levaram consigo os mesmos pressupostos do ensino do latim,
isto é, a ênfase no ensino da gramática e tradução, inclusive no Brasil.
Esta metodologia se estendia a todo ensino, não importando a idade à qual se
destinava o estudo de línguas. Dessa forma, as crianças ao entrarem em contato com a
13
língua estrangeira, já tinham que aprender as regras gramaticais, as declinações, as
conjugações, as traduções e a praticar a escrita, sem considerar a língua como um todo,
ou seja, fala, audição/escuta, leitura e compreensão. Uma vez estabelecido o básico da
estrutura da língua, os alunos passavam ao estudo avançado da gramática e da retórica
da língua.
As mudanças no ensino/aprendizagem refletiram questões e circunstâncias
históricas, como não poderia ser diferente. A Abordagem Tradicional (Gramática e
Tradução) foi, por muitos anos, a principal metodologia de ensino da Língua
Estrangeira Moderna - LEM, para muitos entendida como a língua falada,
contrariamente do que era feito com o ensino greco-romano6. A metodologia da
Gramática e Tradução e as demais metodologias representaram bem a visão da escola
dentro do estado hegemônico, atribuindo ao professor um papel de servidor que
atendesse unicamente aos interesses do estado, sem levar em conta os interesses da
comunidade em que era inserido o ensino, nem tampouco permitindo a sua reflexão e
sua contribuição efetiva na vida acadêmica.
Com as teorias advindas da Lingüística, da Psicologia e de vários reformistas no
século XIX, estabeleceram-se bases filosóficas e práticas na concepção do ensino,
provocando mudanças. O estudo das metodologias no ensino de línguas assumiu um
papel central com a influência dos lingüistas que passaram, a partir de 1940, a explorar
mais sistematicamente a relação entre a forma e o uso dentro das propostas que surgiam.
Essa situação decorreu do contexto da guerra que apresentou a grande necessidade de se
terem pessoas fluentes em diversos idiomas para atuarem como intérpretes. Isto fez com
que as universidades norte-americanas se empenhassem no desenvolvimento de
programas, com o objetivo de desenvolver a proficiência em conversação, tendo como
objetivo principal, o intenso contato com a língua alvo. Contudo o ensino era voltado
para a pronúncia por meio de exercícios de repetições de sentenças básicas. A gramática
era o ponto de partida. O uso de “drills” (repetição e substituição) e “patterns” (siga o
modelo) era intensivo. A apresentação da lição consistia em trabalho com pronúncia,
morfologia e gramática, seguido de “drills”, exercícios e análise contrastiva para dar
conta de explicar as interferências que a língua materna pode causar na aprendizagem
da nova língua.
6
Inserir referência para ampliar conhecimentos sobre a área.
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Apesar da grande popularidade que essa metodologia adquiriu, tendo sido
adotada em quase todo o mundo, começou a receber críticas, principalmente porque os
resultados práticos acabavam não atendendo às expectativas, ou seja, os alunos
geralmente eram incapazes de transferir as habilidades adquiridas para uma situação
real de comunicação.
Somente na década de 1970, lingüistas aplicados como Holliday, Wilkins,
Widdowson, Krashem e outros, começam a observar que a língua deve atender a ações
que se desenrolam no dia-a-dia. É dada importância para a comunicação real baseandose mais no aluno, nos seus interesses, seu mundo, com maior precisão do uso natural da
língua.
A
esses
procedimentos
se
convencionou
chamar
de
“Abordagem
Comunicativa”.
De acordo com essa visão, o ensino/aprendizagem de línguas passa a dar ênfase
nas funções da língua, em detrimento da forma. Concordar, perguntar, responder, pedir
e oferecer ajuda, enfim, posicionar-se, comunicando-se efetivamente é o princípio dessa
abordagem. A preocupação maior com a língua nessa postura de ensino é a
comunicação. Ela surgiu a partir de pesquisas nas áreas da psicolingüística e da
sociolingüística, da filosofia da linguagem e da teoria da informação.
Nessa abordagem de ensino a competência lingüística e a competência
comunicativa se complementam em termos de uso da língua. A competência lingüística
passou a ser vista como parte da competência comunicativa, que não exclui a gramática,
mas a coloca lado a lado com o objetivo da comunicação, desviando o foco exclusivo da
forma para o uso apropriado da língua nas diferentes situações comunicativas.
Nos encaminhamentos dessa abordagem comunicativa, os autores estabelecem,
como prioridade básica, iniciar o ensino de LE com dois tipos de sentidos: as categorias
nocionais (conceitos como tempo, seqüência, quantidade, localização, freqüência) e
categorias de funções comunicativas: (pedidos, ordens, recusa, oferta, reclamações,
consentimento e concordância). Com essa nova perspectiva no ensino de LE, não se
omitiu a forma de aquisição e uso da língua materna pelo aprendiz, ao contrário,
auxiliou na compreensão da língua estrangeira.
Ao pensarmos a língua estrangeira em uma perspectiva histórica, estamos também
situando-a no conjunto de todo o processo educacional, entendendo que nem esta e
nenhuma outra área possa ser discutida isoladamente, ou de forma descontextualizada,
mas deve envolver toda a comunidade escolar nas discussões de planejamento
pedagógico e demais atividades.
15
Uma outra orientação teórica e metodológica começa a ganhar força, no âmbito
da Filosofia e da Sociologia, no final dos anos de 1970 e início da década de 1980, no
Brasil, influenciada pelas obras de Bakhtin (1988; 1992) e de Vygotsky (1988; 1991).
Com o início da abertura política, emergiram discursos até então sufocados, divulgando
uma nova visão de homem, de sociedade, de linguagem, de trabalho e de educação e
uma outra concepção de linguagem começou a ser divulgada. Esta passou a ser
entendida como atividade constitutiva do conhecimento humano e, ao mesmo tempo,
estruturante do nosso conhecimento, funcionando como extensão da nossa ação sobre o
mundo.
Nessa perspectiva, a linguagem passou a ser interpretada como ação humana,
mediadora entre o homem e a sociedade, ajudando-o a entender, interpretar, representar,
influenciar, modificar, transformar a realidade. Tal compreensão de homem e de
sociedade ampara-se nos pressupostos filosóficos do Materialismo Histórico Dialético
de Marx, para quem o homem, ao explorar o meio para suprir suas necessidades
imediatas, cria novas necessidades, as quais lhe impõem o planejamento de ações. E,
para isso, desenvolve funções psíquicas que possibilitam refletir sobre o real, recriandoo num processo de abstração.
Nessa mesma direção teórica, Vygotsky (1988; 1991) destaca-se ao defender
que a gênese e o desenvolvimento cognitivo são facultados à linguagem e às interações
sociais. Bakhtin, por sua vez, entende que a linguagem só pode ser compreendida e
analisada a partir de enunciados concretos, ou seja, em situações de reais de uso da
língua. Para este autor, não existe língua fora de contextos socialmente situados, pois se
deslocarmos a palavra dos enunciados concretos, ela torna-se apenas uma estrutura,
perdendo seu valor ideológico.
A linguagem, sob tal perspectiva teórica, deixou de ser interpretada somente
como resultado do pensamento organizado ou como estrutura cognitiva e lingüística,
passando a ser reconhecida como símbolo sócio e historicamente construído a partir de
necessidades reais de interação do homem, geradas pelo trabalho, para atender às
práticas sociais.
Em termos legais, o ensino da língua estrangeira desde o Brasil colônia, a língua
francesa, como forma de atender a aspirações elitistas que pretendiam, assim, seguir
modismos aristocráticos franceses. Muitas vezes era oferecido um ensino com mais de
um idioma: latim, grego, francês, inglês, alemão ou italiano. Ainda durante o Império, a
16
LE começou a sofrer declínio. As decisões ficavam a cargo de congregações locais que
determinavam a carga horária e qual língua deveria ser ensinada.
Na Primeira República, o quadro se torna mais negativo para as LE, época em
que apenas ao língua inglesa e a língua alemã passam a ser oferecidas no currículo, mas
não simultaneamente. O aluno deveria optar por uma ou outra.
Com a reforma de Francisco Campos, em 1931, o quadro que se apresentava
sofreu alterações. Extinguiu-se a freqüência livre que havia sido estabelecida ainda no
início da Primeira República e institui-se o regime seriado obrigatório7.
Em 1942, a reforma Capanema recomendava que o ensino de línguas deveria ser
orientado não só para objetivos instrumentais (compreender, falar, ler e escrever), mas
também para objetivos educacionais como contribuir para a formação da mentalidade,
desenvolvendo hábitos de observação e reflexão e, para objetivos culturais, dentre ele, o
conhecimento da civilização estrangeira e a capacidade de compreender tradições e
idéias de outros povos, inculcando no aluno noções da própria unidade do espírito
humano (LEFFA, 1999, p. 5).
As determinações de quais línguas deveriam ser ensinadas e até a metodologia a
ser utilizada pelo professor eram prerrogativas do Ministério da Educação. Nesse
período, todos os alunos, desde o Ginásio até o Científico ou Clássico, estudavam latim,
língua francesa, língua inglesa e língua espanhola.
Com a promulgação da Lei 4.024/61, iniciou-se a descentralização do ensino,
ficando a cargo dos Conselhos Estaduais de Educação a decisão sobre o ensino da LE,
permanecendo apenas a língua inglesa, sendo que as demais línguas foram retiradas ou
reduzidas ao caráter de optativas com carga horária mínima.
Em 1971, foi publicada a Lei 5.692 que enfatizava a formação profissional. Essa
mudança novamente reduziu a carga horária de ensino de LE a qual deveria ser
ministrada dentro das condições de cada estabelecimento, gerando muita instabilidade
nos currículos escolares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, por sua vez,
determinou a obrigatoriedade, a partir da 5ª série, do ensino de pelo menos uma língua
estrangeira moderna, cuja escolha deveria ficar a cargo da comunidade escolar e uma
segunda, em caráter optativo, respeitando as disponibilidades da instituição e da
comunidade. A partir dessa LDB, foram publicados, entre 1997 e 1999, os Parâmetros
7
Inserir nota apresentando referências de apoio
17
Curriculares Nacionais – PCNs, para o Ensino Fundamental e Médio, os quais sugerem
uma abordagem sociointeracionista para o ensino de línguas.
O ensino de línguas estrangeiras tornou-se obrigatório a partir da 5ª série,
contudo não há referências na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e nem nos PCNs sobre
o ensino de LEM para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Dessa forma, os municípios que têm assumido o financiamento e a gestão da Educação
Infantil e Ensino Fundamental – anos iniciais e que optaram pelo ensino de uma língua
estrangeira nessas etapas da Educação Básica, tiveram e estão tendo que construir seus
próprios currículos nessa área. Currículos esses que, na maioria das vezes, não têm uma
unidade entre os diferentes municípios, pois é resultado de um processo de construção
individual. Outra dificuldade que compõe o histórico da LEM nas instituições mantidas
pelo poder público tem sido o da falta de profissionais habilitados em nível de formação
acadêmica ou por meio de cursos de formação específica que possibilitem os
conhecimentos necessários sobre a língua em estudo, para atuarem como docentes.
Essas dificuldades constituem parte do cenário nacional que influencia sobremaneira o
ensino das LEM na Educação Infantil e no Ensino Fundamental – anos iniciais.
Ao definir que a escolha da língua estrangeira deve atender aos interesses da sua
comunidade, a legislação estabelece que a inclusão de uma área do conhecimento no
currículo escolar é determinada, entre outros fatores, pela função que ela desempenha na
sociedade. Em relação a língua estrangeira, isso requer uma reflexão sobre o seu uso,
seus significados e importância. Nesse sentido, cabe ressaltar que a região Oeste do
Paraná tem sua história marcada pela riqueza da diversidade étnica do imigrante e de
seus descendentes que, em sua maioria, são provenientes do Rio Grande do Sul e Santa
Catarina, trazendo consigo muitos dos hábitos e costumes típicos dos países de origem
de seus antepassados, dentre eles a culinária, a qual é um elemento bastante presente no
cotidiano dos nossos alunos que, dependendo de sua descendência ou da comunidade
em que vivem, conhecem a polenta, a sopa de “agnolini”, o “piroghi”, os “grostoli”, o
“chucrute” no original “Sauerkraut”, regados com as músicas, cujas letras remetem os
descendentes a lugares, na maioria das vezes também desconhecidos, porém
circunscritos no âmbito doméstico e que possuem uma carga afetiva que foi passada
por várias gerações.
Diante do mosaico étnico, multicultural em que está inserido o nosso aluno,
muito pouco parece estar sendo realizado como o de preservar a língua que ouviam dos
seus pais, avós, por exemplo. Defendemos que as diferentes línguas possam ser
18
cultivadas nas comunidades com o incentivo de diferentes entidades, seja em âmbito
formal ou informal, sem deixar de oferecer o ensino de uma língua estrangeira, como a
inglesa e a espanhola que, em dado momento histórico, está sendo mais requisitada nos
meios comunicativos, acadêmicos e demais esferas da sociedade.
Certos mitos fizeram crer na impossibilidade de se oferecer às crianças a
oportunidade de conhecer uma língua estrangeira, já que nesse período de escolarização
ela está envolvida com a transposição da oralidade para a escrita da sua língua materna.
Há opiniões também, que conduzem a uma linha de pensamento que defende a questão
de se valorizar a cultura do aluno brasileiro e que, ao estudar uma língua estrangeira, há
o perigo da imposição dessa língua por meio da incorporação da cultura estrangeira.
Essas idéias, as quais poderíamos denominar como redutoras, se estabelecem como
verdades e tornam-se empecilhos para as manifestações culturais, impedindo o acesso a
esse conhecimento pela classe trabalhadora. Contexto esse que é agravado na sociedade
pela realidade brasileira que nem sempre oferece condições adequadas para desenvolver
o trabalho pedagógico, pois conta com trabalhadores em educação com carga horária
que dificulta a formação continuada do professor, apresenta deficiências quanto aos
materiais didáticos e demais equipamentos, além de inadequação de espaço físico,
dentre outros.
Defendemos que o estudo de uma língua estrangeira possibilita ao aluno tomar
consciência de sua própria identidade e da importância de sua própria cultura. Isto
implica dizer que o aprendizado de uma LE possibilitará um melhor nível do
conhecimento de si e da própria cultura, na medida em que esta é confrontada com a
cultura do outro. Ou ainda, é a partir dos outros que nós vamos nos conhecer melhor,
perceber que somos sujeitos com uma identidade própria e ao mesmo tempo
heterogênea, à medida que conhecemos e respeitamos o outro, o diferente.
2. CONCEPÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA
O ensino de Língua Estrangeira tem sido influenciado, principalmente, pelas
concepções Behaviorista, Cognitivista e a Sociointeracionista, que buscam explicar
a aprendizagem a partir de diferentes pressupostos sobre o processo de
desenvolvimento humano.
19
Na concepção Behaviorista, o processo de aprendizagem de LE é compreendido
como a aquisição de novos hábitos lingüísticos no uso da língua, priorizando a
exposição do aluno ao item lexical e à estrutura sintática a serem aprendidos. Essa
postura resultou em metodologias que enfatizam exercícios de repetição e substituição.
A preocupação centra-se no processo de ensino e no professor. Os erros cometidos
devem ser imediatamente corrigidos ou eliminados para que não afetem negativamente
o processo de aprendizagem.
Na concepção Cognitivista, a preocupação se situa no aluno e como ele aprende,
ou seja, nas estratégias que ele utiliza na construção de sua aprendizagem, pois esta
centra-se nos diferentes estilos individuais de aprender, partindo do pressuposto que a
mente humana está cognitivamente apta para aprendizagem. Nesta perspectiva, ao ser
exposto o ensino da LE, o aluno, com base no que sabe sobre as regras de sua língua
materna, elabora hipóteses sobre a nova língua e as testa no ato da comunicação. Os
erros não são mais vistos como negativos, mas como evidência de que a aprendizagem
está em desenvolvimento e fazem parte do processo.
Na concepção Sociointeracionista, assumida como pressuposto nesse currículo, a
aprendizagem é compreendida como resultante do processo de interação com os outros
e com o meio, por intermédio da qual desenvolvem-se as funções psicológicas
superiores, tais como atenção voluntária, percepção, memória, pensamento, linguagem,
dentre outras. Assim cabe ressaltar a importância dessas funções “que constituem o
psiquismo humano e que contribuem para a apropriação e para a reelaboração dos
conhecimentos socialmente produzidos” (AMOP, 2007, p. 51).
Para Vygotsky (1988; 1991), a formação das funções psicológicas superiores se
constituem do exterior para o interior, ou seja, do plano social (interpsíquico) para o
individual (intrapsíquico). Assim, é a partir e por meio da interação com o outro,
mediada pela linguagem, que o homem se transforma de ser biológico em ser sóciohistórico (cultural). Para o autor, o aprendizado das crianças começa muito antes de elas
freqüentarem a escola e toda situação de aprendizado com a qual a criança se defronta
na escola tem sempre uma história prévia. Neste sentido, revestem-se de grande
importância as reflexões decorrentes das leituras de mundo, a contextualização do
conhecimento, a integração com as diversas áreas e a interação do aluno com o seu meio
de convívio.
Nesse contexto, a idéia de língua que assumimos é a de que esta é um
acontecimento lingüístico que se concretiza num determinado contexto social.
20
Referimo-nos, assim, ao sistema lingüístico utilizado por um grupo de indivíduos, seja
majoritário ou minoritário. Também entendemos a linguagem como uma atividade que
se constrói na interação com o outro, na qual tanto o locutor quanto o interlocutor
exercem papel fundamental de interlocução e construção discursiva. Dessa forma,
entendemos que a aprendizagem ocorre num espaço caracterizado pelas interações
discursivas entre os diferentes participantes.
Para garantir esse viés teórico, recorremos a Bakhtin (1992), o qual compreende
que a linguagem só se concretiza em enunciados concretos, ou seja, em situações reais
de uso. Na perspectiva de garantir tal contextualização, os gêneros discursivos/textuais
devem ser tomados como objeto de ensino, tendo em vista que são eles que
materializam a linguagem, constituindo-a de alguma forma, em uma determinada esfera
social, atendendo a uma necessidade do que, para quem, como e por que dizer.
Os gêneros são, assim, segundo Bakhtin (1992), carregados de valores sóciohistórico-ideológicos, refletindo as relações que se estabelecem entre os homens. Os
modos de dizer são, portanto, realizados a partir de possibilidades oferecidas pela língua
em determinada situação ou contexto de produção, concretizados nos gêneros,
entendidos como enunciados relativamente estáveis que circulam nas diferentes áreas da
atividade humana.
Diante da concepção de língua aqui assumida, estabelecendo-se a linguagem
como constituidora da própria consciência e organizadora do pensamento a partir de
diferentes interações, inferimos que o sujeito se constitui nas e pelas relações sociais..
Dessa forma, quanto mais o aluno tiver oportunidade de interagir com diferentes
gêneros, maiores serão as possibilidades de aprendizagem/desenvolvimento.
Vygotsky (1991, p. 94) enfatiza as palavras de Goethe, poeta alemão da época
do Romantismo, que se expressou a respeito da língua estrangeira, afirmando que
aquele que aprende uma língua estrangeira não será o mesmo de antes de aprendê-la,
pois esse processo sempre reportará o sujeito para comparações entre a língua materna
com a língua que se está aprendendo ou, nas palavras de Vygotsky (1991), o sujeito só
aprende uma segunda língua a partir das formações discursivas da primeira. Sendo as
‘formações discursivas’ instâncias de produção, estas determinam, de alguma forma, o
que é possível dizer, como, quando e a quem, na medida em que cada locutor ocupa
uma posição específica na comunidade de que faz parte. E, é sempre desempenhando
um papel que o sujeito se coloca como ser de linguagem. Assim, o próprio discurso
pedagógico pode ser compreendido como uma formação discursiva.
21
Essa mesma compreensão é apresentada por Coracini (1989) quando afirma que
aprender uma língua estrangeira implica
agir sobre o objeto de ensino para ‘capturar’ o seu sentido e o
seu funcionamento, de modo a ser capaz de interagir com o
outro ou com o dizer do outro, com a cultura do outro. Nessa
perspectiva, ensinar uma língua estrangeira é criar condições
para que essa interação ocorra nos diferentes níveis,
possibilitando a todo momento o confronto dos conceitos já
adquiridos com as novas situações lingüísticas e culturais
(CORACINI, 1989, p.62).
Podemos estabelecer, também, relações entre a língua materna e a língua
estrangeira, já que há uma interação dialética das duas línguas, uma vez que “a criança
pode transferir para a nova língua o sistema de significados que já possui na sua própria.
O oposto também é verdadeiro – uma língua estrangeira facilita o domínio das formas
mais elevadas da língua materna” (VYGOTSKY, 1991, p. 94).
Diante do exposto, torna-se visível a importância de se levar em consideração o
conhecimento de mundo que o aluno já tem (e este apresenta-se sob a forma familiar da
sua primeira língua e com todos os significados que a mesma representa), trazendo para
a sala de aula textos cujos temas versem sobre o familiar, ou seja, o conhecido. Nesse
sentido, Vygotsky defende que os conceitos espontâneos, já adquiridos no meio
familiar, abrirão caminho para os conceitos científicos, cuja formalidade e
sistematização estará a cargo da escola. Partir dos elementos conhecidos e conceitos
espontâneos já adquiridos, portanto, não significa resumir-se a eles.
3- PRESSUPOSTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Propor o ensino de LE nas séries iniciais implica considerar o uso dessa língua
pelos sujeitos, caracterizando os conhecimentos e usos ao agirem na sociedade. Para
isso é necessário, por parte do professor, a compreensão da natureza sociointeracional
da linguagem, a relação entre língua estrangeira e língua materna na aprendizagem, os
conhecimentos sistêmicos, os conhecimentos de mundo e da organização textual.
Ao iniciar o aprendizado de uma língua estrangeira, a criança tem de acionar
diferentes elementos, de forma diversa, inclusive do aparelho fonador, para produzir os
22
sons da nova língua. Sons que não existem em sua língua materna (portuguesa), como é
o caso dos sons das letras “TH”, sons existentes nas duas línguas, mas com
características próprias. Além dos sons consonantais, os sons vocálicos se apresentam
de maneira própria em cada língua. Assim, na língua estrangeira a sonorização e as
estruturas lingüísticas são dispostas e empregadas de maneira diferente da língua
materna, assim como o contexto histórico-cultural dessa língua é estranho para ele.
Quando falamos em contraste e aproximação de culturas e línguas enfatizamos
que seu ensino e o tratamento a elas destinados, não deve ser o de aculturação ou
submissão de sua própria cultura à cultura do outro; muito pelo contrário, é reconhecer,
compreender e valorizar sua própria identidade e, a partir de sua compreensão,valorizála.
De acordo com Krashen (1982), a aquisição de uma língua estrangeira é um
processo similar ou idêntico ao utilizado pela criança na apropriação da língua materna.
Nesse processo, em que não nos damos conta das regras do sistema lingüístico que
adquirimos, nós simplesmente o utilizamos e “sentimos” quando as frases soam
gramaticalmente corretas ou não. Quando usamos a nossa língua, principalmente na
forma oral, não ficamos pensando sobre que regra gramatical está sendo utilizada. Essa
organização do sistema lingüístico está internalizada em nós, e a nossa exposição às
situações de uso da língua possibilita nos apropriarmos desse sistema e fazermos uso
dele no contexto social em que estamos inseridos. Nossa exposição à língua, em
situações reais de comunicação, nos permite não só utilizarmos adequadamente as
regras do sistema, mas, principalmente, nos torna capazes de usar a língua de forma
apropriada no contexto social em que estamos inseridos. Ou seja, sabemos a forma
apropriada de nos comunicar nos mais diversos contextos, de acordo com o papel social
que desempenhamos em cada um deles. Essa apropriação que temos da nossa língua foi,
na verdade, adquirida e marcada pela condição de classe social. A aquisição da língua
materna tem a ver, portanto, com a sua utilização em situações reais de comunicação de
forma fluente, por meio de mediações provocadas por pessoas do convívio e que
exigiram esforço e atenção, provocando a criança a se empenhar na busca de
compreender e se fazer compreender.
É preciso ponderar que muitas vezes a língua portuguesa usada no contexto
formal escolar pode ser entendida como uma espécie de segunda língua para a criança.
Como então posicionar o ensino de língua estrangeira nesse contexto? Alguns
23
estudiosos do bilingüismo se posicionam no sentido de definir uma segunda língua
como àquela aprendida depois, tendo sempre como referência uma primeira, a da
primeira infância. Assim, é preciso levar em conta que o ambiente escolar, por mais que
proporcione um ambiente o mais próximo possível do ambiente de convívio, jamais
poderá ser colocado no mesmo patamar de familiaridade. Dito de outra forma, não é um
ambiente natural de imersão, ideal para um aprendizado de línguas, tomando-se como
parâmetro a primeira língua, ou seja, a língua materna.
Há uma vontade imperiosa de se comunicar e de se expressar, provocando a
necessidade de criar um ambiente que possibilite ouvir os interesses e as necessidades
das crianças, propiciando a interação entre os pares, os grupos, como também a
interação do professor com as crianças.
É importante que essas situações sejam contextualizadas com o mundo real da
criança, de forma que estabeleçam relação com seu contexto histórico. Essas situações
podem envolver diferentes gêneros textuais, oral ou escrito (histórias infantis,
brincadeiras, canções, jogos, fatos do dia a dia) e que abordem temas que envolvam a
realidade em que o aluno vive, podendo ele vir a interagir e agir, utilizando o
conhecimento de mundo que já possui ao entrar na escola.
Embora o trabalho com a língua estrangeira para séries iniciais deva enfatizar a
oralidade (ouvir e falar), não estamos, em momento algum, afirmando que a leitura e a
escrita e as demais competências devam ser negligenciadas. Porém, sempre é bom
lembrar que a criança da Educação Infantil e do Ensino Fundamental está em fase de
aprendizagem da escrita de Língua Portuguesa e esse processo pode sofrer
interferências e também influenciar na aprendizagem da LE. Um dos pontos a serem
destacados, é a diferença significativa que existe na correspondência dos sons da fala e
as letras que equivalem a eles na escrita, como dissemos anteriormente.
Escrever é uma tarefa complexa e que só é dominada com anos de experiência,
mesmo em língua materna. Ao trabalharmos a produção escrita em língua estrangeira,
devemos pensar nos nossos reais objetivos, que não podem ser a mera equiparação do
que se faz na língua materna, ou seja, pensar que, se o aluno já está escrevendo em
língua materna, pode também escrever em língua estrangeira.
A criança, como tem contato com o mundo letrado, sabe que a Língua
Portuguesa e as demais línguas ocidentais são escritas da esquerda para a direita, de
24
cima para baixo no papel. O que a criança geralmente desconhece, antes de ir à escola, é
que as palavras escritas não possuem relação direta com seu significado. Entretanto,
sem conhecimento de mundo, sem ter claros os objetivos da leitura, da oralidade e da
escrita, muita coisa perde o sentido, pois, por serem práticas sociais, escrita e leitura são
frutos de contextos sociais, estimulados pelo coletivo, e não atividades individuais,
solitárias. Afinal de contas, ninguém escreve para si mesmo. Muito menos lê somente o
que produziu. Lemos o que alguém produziu, interagimos com esse alguém e sua visão
de mundo por meio da leitura. Escrevemos diante da necessidade de estabelecer
interação e provocar ação ou reação em quem lê o que escrevemos. São atividades que
estão longe de serem individuais.
Partindo do princípio de que somos membros de uma sociedade letrada, que o
conhecimento altamente valorizado na nossa sociedade é produzido e mediado pela
escrita, concluímos que as práticas letradas da língua estrangeira devem estar, de
alguma forma, presentes na escola. O que precisamos discutir é até que ponto isso é
viável e desejável. Para isso, precisamos lembrar do contexto histórico social do nosso
aluno, da sua situação de estar sendo ainda formalmente apresentado às múltiplas
possibilidades da leitura e da escrita em sua própria língua e em sua própria cultura. A
língua estrangeira vem somar-se a tudo isso, e sua introdução e desenvolvimento em
sala de aula merece muita reflexão de nossa parte, pois as práticas de oralidade, de
leitura e de escrita em língua estrangeira, presentes no contexto escolar, também são ou
pode ser formadoras de identidade social. Ou seja,
Sabemos que uma língua é muito mais que léxico, estruturas e
uma bonita pronúncia. E o falante de uma língua – como
também o aluno que está aprendendo uma língua estrangeira, o
aprendiz de falante – é muito mais que um aparelhinho que
emite e recebe informações. Uma língua encerra em si mesma a
história do seu povo, suas tradições, as características culturais
de uma comunidade. Assim, o ensino de uma língua estrangeira
tem que passar, necessariamente, pelo conhecimento da cultura
(GODOI, 2008, p.2).
Podemos considerar o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira como
prática de letramento, pois ambas são práticas discursivas. Têm a ver não só com o
domínio de técnicas de escrita e leitura em um outro idioma, mas também com o
domínio das práticas sociais implícitas no uso desse idioma. Aprender uma língua só
25
como código significa apreender apenas parte de um complexo sistema, deixando de
lado toda a questão de construção de identidade, dos valores e crenças das comunidades
que utilizam essa língua e das instituições sociais das quais essa língua faz parte e ajuda
a construir. Em outras palavras, quem adquire somente código não adquire discurso. O
que queremos demonstrar é que, a aprendizagem do código e do discurso configuram-se
em uma possibilidade de inserção em outras práticas sociais, de outras culturas, práticas
que são alcançadas por meio das línguas estrangeiras.
Uma questão importante a ser destacada é que o aluno das séries iniciais está
iniciando socialização secundária. Está saindo da socialização primária, do núcleo
familiar, e está se expondo a novos valores, novas regras de convivência social. Isso se
reflete também no seu discurso, no uso que ele faz da língua. Passa, assim, do discurso
primário, aprendido no seio da família, para discursos secundários, decorrentes dos
novos usos sociais de linguagem que terá que adquirir para transitar nos novos
contextos nos quais está (e estará vida afora) inserido. Adquirir discursos secundários é
fundamental para a formação de identidade social. Nossa identidade social, identidade
que nos autoriza e legitima como membros de um grupo ou grupos sociais, é alcançada
e formada no discurso, na língua.
No caso da língua estrangeira, trata-se de um discurso duplamente secundário,
por ser voluntariamente adquirido e por situar-se fora das fronteiras da nossa própria
língua, isto é, fora das comunidades discursivas às quais nos sentiríamos mais
propensos a nos associar. Pode-se afirmar que a razão que nos leva a querer dominar
este discurso é o desejo de sermos aceitos como parte do grupo ou grupos sociais em
que se utiliza essa língua sendo, para isso, necessário compreender as relações de poder,
a ideologia e os valores desse(s) grupo(s)
O domínio desse discurso passa por questões de conhecimento da forma e do uso
lingüístico. Cada língua possui características próprias, seja na morfologia, seja na
fonologia. O conhecimento dessas diferenças se faz necessário para que o discurso
possa se efetivar, promovendo a comunicação. Um exemplo a citar é a categorização
funcional das letras. Mesmo sendo escritas alfabético-ortográficas, isto é, são escritas
com o mesmo alfabeto (Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Língua Espanhola), cada
qual possui sonorização própria com suas devidas variações. Essa característica traz
implicações para o trabalho docente, conforme exposto por Godói (2001):
26
Um professor preparado para essa situação específica é aquele
profissional que tem, entre outras qualidades comuns exigidas de um
professor, uma consciência lingüística da língua que está ensinando e
da língua materna dos seus alunos e que, portanto, conhece a estrutura
e o funcionamento de ambas as línguas (GODOI, 2008, p.2).
A falta do conhecimento da categorização funcional das letras, por parte do
professor, o impede de orientar o aluno no momento oportuno da prática oral em língua
estrangeira. A consciência lingüística do professor, em relação ao ensino de língua
estrangeira, no que refere à pronúncia deve ir além do conhecimento do princípio
acrofônico, que é o som que cada letra possui. Um professor de línguas estrangeiras
deverá atentar para os diferentes sons que o símbolo gráfico poderá representar como
também às nuances na pronúncia que diferencia e caracteriza cada língua.
Segundo Massini-Cagliari e Cagliari (1999), o que define abstratamente o que é
uma letra (além de seu aspecto gráfico), é também seu aspecto funcional. Para a autora,
o alfabeto, através do princípio acrofônico que adota, isoladamente, não pode prever
todas as utilizações, ou seja, todas as funções que cada letra pode assumir dentro do
sistema de escrita. Isto porque, por exemplo, em Língua Portuguesa, nem sempre uma
letra como “A” vai representar exclusivamente o som de /a/, previsto pelo princípio
acrofônico. Ele pode assumir outra sonorização, dependendo do lugar na palavra.
Nestes termos, entendemos que para haver a compreensão do sistema fonológico
da língua estrangeira, o qual está diretamente ligado à compreensão auditiva e à
produção oral do uso real da língua, sugerimos e propomos um trabalho focado na
oralidade em todas as séries, porém, com maior ênfase na Educação Infantil, no
primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental. A prática da compreensão auditiva e
da produção oral deve predominar sobre qualquer aspecto lingüístico a ser introduzido
em sala de aula. O uso efetivo da língua estrangeira em sala de aula faz com que a
criança se familiarize com a sonorização do novo idioma, diminuindo possíveis
dificuldades.
Ao manter o contato primeiramente com a oralidade da língua, antes da
apresentação do código escrito, se evita a transferência das características da língua
portuguesa para a língua estrangeira ou vice-versa no momento da leitura e da escrita.
Se o código escrito for apresentado ao aluno antes da oralidade, é muito provável que
essa criança transfira as características sonoras da Língua Portuguesa para a estrangeira,
como, por exemplo, no momento de escrever “coração”, em Língua Portuguesa
27
escrevem “coraçon - corazón” com influência da Língua Espanhola, ou ao escrever
“book” em Língua Inglesa, escrevem “buki”, associando a sonorização do inglês com as
letras e som da Língua Portuguesa.
O desenvolvimento da prática oral em língua estrangeira deve levar em conta os
diferentes aspectos sociais e culturais dos alunos. Deve ser um momento que promova a
motivação e a interação mediada pelo professor, fazendo com que o aluno se sinta um
participante ativo, que se faça compreender e compreenda seus pares no momento em
que está fazendo uso da língua.
Na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, devemos
introduzir e trabalhar a compreensão e a produção oral. A leitura de figuras, de
desenhos, de pinturas, de objetos e de situações concretas devem fazer parte dos
encaminhamentos metodológicos para a apresentação de novo assunto em sala de aula,
principalmente por se tratar de um discurso duplamente secundário, como exposto
anteriormente.
A sistematização da língua escrita pode ser efetivada por meio
do ouvir,
compreender e executar o que o professor solicitou como: pintar; reconhecer e marcar
objetos, pessoas e situações diversas; fazer uso de atividades como ligar, colorir e
recortar, as quais contribuirão para que as crianças percebam o que estão produzindo
nessa língua. O uso de vídeo e áudio pode servir como apoio na promoção de situações
mais próximas da realidade dos alunos da Educação Infantil. Portanto, a leitura e a
escrita estarão sendo introduzidas na Educação Infantil e no primeiro e segundo ano, de
forma que contemple mais o visual, a audição e a associação.
Nos anos subseqüentes - como no terceiro, no quarto e no quinto - quando os
alunos já conhecem a escrita e a leitura na língua portuguesa, poderão ser introduzidas
e trabalhadas a leitura e a escrita também em língua estrangeira, porém sempre
observando as características dos alunos, sem deixar de considerar em que momento do
processo de escolarização o ensino de LE foi introduzido no currículo escolar. Em
algumas escolas as crianças já têm o contato com a língua estrangeira desde a Educação
Infantil, enquanto que, em outras, apenas nos últimos anos do ensino fundamental.
Nesse caso sugerimos moderação na introdução da escrita, tendo sempre presente que a
habilidade oral será apresentada antes do código escrito.
Para o trabalho com a leitura, sugerimos e propomos a utilização de textos de
diferentes gêneros,, no sentido de que o aluno consiga identificar informações
pertinentes ao conteúdo estudado. Sugerimos, como exemplo, canções infantis,
28
poemas, rimas, histórias infantis, rótulos de produtos importados, folhetos de instrução,
filmes infantis, cartoons, placas, entre outros.
Para a prática da escrita, podem ser criadas diferentes produções em forma de
pequenos textos, os quais podem ser registrados nos cadernos dos alunos como também
expostos em sala de aula. Descrições pessoais (ele, sua família, seus amigos,
professor...); descrições de ambientes que lhe digam respeito (sua casa, escola,
comunidade...); orientações de boa convivência em sala de aula (por favor, com
licença...); confecção de calendário, observando o clima, o horário, o tempo, as estações
do ano, aniversários; correspondências; propagandas; receitas; cartazes com
informações referentes a diferentes conteúdos estudados em sala.de aula.
Na medida em que forem introduzidas as temáticas e realizadas as funções que
vêm inseridas no contexto, a estrutura aparece obrigatoriamente. Assim, verbos,
pronomes, adjetivos, artigos, concordância verbal e nominal, que são apresentados no
quadro de conteúdos, farão parte do contexto trabalhado, porém, sem a necessidade de
serem denominados como tal. O que importa é garantir a inserção desses elementos em
situações de fala e/ou de escrita de uma forma natural, espontânea, demonstrando como
se relacionam no texto e quais a relações significativas por eles estabelecidas,
observando e buscando “ler” neles toda a gama de informações no contexto em que
foram empregados.
Assim, o quadro de conteúdos que segue organiza-se com a seguinte
intencionalidade:
1) Parte de uma temática, por meio da qual pretende-se motivar, no aluno, situações
práticas de uso da LE, com a intencionalidade de criar contextos em que se vivencie
esse uso, possibilitando a cada novo ano a apropriação de novos vocabulários, o uso
adequado de estruturas lingüísticas em situações que representam o cotidiano do falante
nativo, bem como o acostumar-se a ouvir, a identificar sutis diferenças nas articulações
sonoras dos fonemas, as quais, por sua vez, podem interferir no sentido/significado do
vocábulo que se quer falar e assim na interação entre os sujeitos da sala de aula. Afinal,
não podemos esquecer que estamos trabalhando, na maioria das vezes, com uma LE que
não é do uso/contato permanente da criança.
2) Para exploração da temática, sugere-se o trabalho com alguns gêneros, a fim
de garantir um estudo contextualizado. Porém, não assumiremos, neste Currículo, o
encaminhamento metodológico da Seqüência Didática (SD) proposto por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004), como foi feito no Currículo Básico em Língua
29
Portuguesa. Optamos aqui por organizar os conteúdos a partir de temáticas, tentando
relacioná-las com diferentes gêneros que revelam o uso da língua em diferentes
contextos sociais.
3) Ao explorar o gênero e, conseqüentemente, algumas expressões relativas a
esse gênero, faz-se necessário que o professor domine alguns aspectos da estrutura da
LE, tanto em relação à oralidade (pronuncia/estrutura da fala) quanto à escrita
(estrutura/ortografia). Por isso, o quadro apresenta uma relação de conteúdos estruturais,
para conhecimento e domínio do professor, o que não significa que devam ser assim
trabalhados com os alunos. Mais importante do que denominar e classificar os
elementos lingüísticos é saber empregá-los em contexto de fala e de escrita.
O professor poderá utilizar-se também de estratégias de leitura como a de
descoberta de palavras parecidas com as de língua portuguesa ou aquelas que o aluno já
identifica. Essa nova língua deve ser apresentada e explorada de forma significativa,
tendo como ponto de partida elementos conhecidos para gradativamente avançar para o
desconhecido. A mediação do professor e a interação com os colegas são essenciais
nesse processo. A diversificação dos gêneros textuais, orais ou escritos, sempre
observando a gradação das dificuldades, é importante para garantir um contato maior do
aluno com situações reais de uso da fala e da escrita em LE. Para garantir maior
interação e reconhecimento da língua, a dramatização e mímica são estratégias das quais
se deve lançar mão para interagir com a criança na construção de significados daquilo
que ela está ouvindo.
30
OBJETIVOS
INTRODUZIR - I -oralidade e visual
TRABALHAR – T - oralidade, visual, leitura e escrita - ênfase na oralidade, introdução da
escrita.
CONCRETIZAR –C- oralidade, leitura e escrita – prática da oralidade, da leitura e da
escrita.
Objetivo Geral:
Criar contextos de interação nos quais a criança sinta-se segura para se expressar em
língua estrangeira, enfatizando a compreensão auditiva, a expressão oral, a leitura e a
escrita.
Objetivos Específicos:
Aprender a ouvir o professor, os colegas e outras vozes em Língua Estrangeira.
Participar de experiências sócio-culturais em sala de aula, interagindo com outras
crianças e com o professor;
Conhecer formas de organização e composição dos espaços e relações sociais,
demonstrando respeito com as diferentes manifestações culturais;
Exercitar o uso dos vocabulários e das estruturas pertinentes à linguagem oral em LE;
Ampliar o domínio vocabular, expandindo a compreensão de outros mundos e de outras
culturas;
Comunicar-se oralmente em LE, utilizando os vocábulos e as estruturas lingüísticas
pertinentes à LE em estudo;
Discriminar as variações fonéticas relevantes para a composição do vocábulo em LE;
Ler textos em LE inferindo significados aos diferentes elementos de composição
textual;
Comunicar-se por meio oral e escrito em LE;
Apropriar-se da estrutura lingüística da língua em estudo de forma a compor textos
significativos;
31
32
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS
TEMÁTICAS
GÊNEROS TEXTUAIS ANÁLISE LINGUÍSTICA EM ANÁLISE
LINGUÍSTICA
E EXPRESSÕES DE LÍNGUA INGLESA
LÍNGUA ESPANHOLA
USO DA LÍNGUA
QUEM SOU EU
Pronúncia: Alfabeto: letra e som
Gênero:
- saudações (formais e (variações)
informais);
- Apresentação pessoal.
Estrutura
Verbo ser, estar, ter.
Pronomes pessoais, interrogativos
Expressões:
e possessivos;
- cumprimentar-se e
despedir-se;
- perguntas e respostas
Ortografia
sobre informações
Uso do apóstrofo
pessoais (apresentação:
nome, idade, aniversario, (Formas abreviadas)
origem, nacionalidade).
- Numerais cardinais
(sugestão até 12);
FAMÍLIA
Gênero:
- Apresentação (família)
Expressões:
Membros da família.
Pronúncia: tonicidade das palavras
Estrutura
Pronomes pessoais, demonstrativos,
interrogativos, adjetivo possessivo;
Verbos ser, estar, trabalhar, dedicar-
Educação
Infantil
1º e 2º 3º 4º e
anos
5º anos
I
I
I/T/C
I
I
I/T/C
EM
Pronúncia
Alfabeto sons diferenciados entre
português e espanhol
Estrutura
Presente do indicativo: llamarse, ser,
vivir, tener
Usar tú o usted
Pronomes pessoais
Pronomes interrogativos e exclamativos
Preposições: de, en,
Ortografia
Uso de exclamação e interrogação
Acentuação: él e tú
Pronúncia
tonicidade das palavras
Estrutura
Pronomes pessoais,
demonstrativos,
33
MINHA CASA
Grau de parentesco: se, fazer, servir e usar.
apresentação
do(s) Preposições: de, com, no, na, em, a;
outro(s)
Artigos definidos
Trabalho:
Profissões/
instrumentos e local de Ortografia
trabalho.
Pontuação e acentuação
Uso do apóstrofo
interrogativos, adjetivo possessivo;
Verbos ser, estar, trabajar, dedicarse,
hacer, servir, parecerse e usar
Preposições: de, con, en, a
Artigos: definidos e indefinido
Gênero:
- Relato descritivo
- Plantas (da casa)
- Mapas
- Localização (endereço)
Pronúncia
Divisão silábica
Fonética
Pronuncia de: s,z,c
Pronúncia:
Articulação das consoantes e vogais
Estrutura
Verbos relacionados à rotina da
convivência primária
Adjetivos.
Expressões:
Estrutura
Advérbios de lugar
Verbos: hay, está/están
Diferenciação
e Artigos indefinidos
Verbos relacionados à
qualificação de moradias.
convivência primária
Cômodos de moradias,
Adjetivos,
objetos pertencentes à
Irregularidades
do
moradia.
(diptongación)
Localização dos objetos
Pronomes possessivos;
na moradia.
Seu
endereço:
rua,
cidade, campo.
Pontos de referência,
pontos cardeais.
Cores.
I
rotina
I/T
I/T/C
da
presente
34
ESCOLA
Gênero:
- Lista de materiais
didáticos
Relato
descritivo
(escola)
- Agradecimentos
- solicitações/pedidos
Expressões:
Materiais
escolares,
objetos presentes na sala
de
aula
e
demais
dependências da escola;
Localização da escola,
espaço
físico,
profissionais
e
suas
funções.
Termos que indicam
cortesia
e
respeito.
Atividades diárias na
escola.
Numerais ordinais (até 5)
ESPORTES
Pronúncia: entonação da voz Pronúncia
(perguntas, respostas, admiração).
Divisão silábica
Fonética
Pronuncia de: s,z,c
Estrutura:
Verbos na forma imperativa e
presente (observar a 3ª pessoa)
Advérbios de lugar e modo
Estrutura
Preposições de movimento
Verbos: hay, está/están
Verbos relacionados à
convivência primária
Adjetivos,
Irregularidades
do
(diptongación)
Pronomes possessivos;
Pronúncia: entonação da voz em
Gênero:
- Texto científico (sobre sentenças
esportes)
- Relato esportivo
Estrutura: verbos ligados às
atividades desportivas.
Verbos indicando a continuidade
das ações (gerúndio)
Expressões:
Esportes e estado físico. Advérbios de freqüência.
rotina
I
I
I/T/C
I
I
I/T/C
da
presente
Pronúncia : b e v; d e t
Estrutura: Verbos de rotina
Verbos de rotina
“bastante” e “suficiente”; “tambien” e
“tampoco”;
palavras
oxítonas
(acentuação); irregularidades da 1ª
pessoa do presente do indicativo (y/g/z);
35
Local de prática de
esportes.
Freqüência da prática de
esportes.
CORPO
E SAÚDE
Gênero:
- Texto científico (sobre
corpo humano, higiene,
doenças,
hábitos
saudáveis).
Expressões:
Nome das partes do
corpo.
Objetos
de
higiene
pessoal.
Nome
das
doenças
comuns.
Cuidados para evitar
doenças.
Hábitos saudáveis.
EU E MEUS Gênero:
Biografia
COLEGAS
autobiografia
- Relato descritivo.
e
Expressões:
Características
físicas
(alto,
baixo,
gordo,
magro, loiro, negro, ...)
Estado emocional (alegre,
advérbios de tempo; horas
Pretérito imperfecto
Numerais cardinais de 0 a 30
Pronúncia:
Articulação
das
vogais
e
consoantes, tonicidade das palavras
e frases.
Estrutura:
Verbos relacionados às ações
desenvolvidas pelas partes do corpo
(olhar, sorrir, comer, escrever,
correr)
Verbos relacionados às ações que
são desenvolvidas com o auxílio
dos objetos de uso pessoal e
expressam hábitos de higiene
(escova, pentear, etc).
Verbo poder.
Pronúncia: l (ele); pronuncia aberta de I
n
Pronúncia
Compreensão de sons semelhantes
nas duas línguas, mas com
articulação diferente.
Articulação
das
consoantes
oclusivas.
Estrutura:
Verbos
Adjetivos
relacionados
às
características físicas e estados
Pronúncia: g e j
I
I/T/C
I/T
I/T/C
Estrutura:
Verbos relacionados a atividades físicas
e esportes
Adjetivos
Acentuação das palavras paroxítonas.
Apócope de adjetivo
Gerúndio
I
Estrutura
Verbos relacionados às características
físicas e estados emocionais.
Perífrases com gerundio
Adjetivos
Numerais cardinaia de 31 a 100
Verbos reflexivos
Conjunções aditivas
36
contente, triste, choro, emocionais.
sorriso).
Habilidades pessoais
FÉRIAS
E LAZER
ALIMENTOS
E REFEIÇÕES
Gênero:
- Folders
- Cartazes
- Propagandas
- Regras de jogo
- Mapa
- Placas de sinalização
Pronúncia: rimas e ritmo
Estrutura: verbo regulares no
presente e passado: jogar, brincar,
viajar, usar.
I
I/T
I/T/C
Gênero:
- Textos científicos sobre
alimentos;
- Receitas culinárias;
- Lista de compras;
- Cardápios.
Pronúncia: articulação das vogais e
consoantes
Rimas e tonicidade nas perguntas
respostas.
Ritmo e rima – sílaba.
Estrutura:
Verbos modais.
Pronúncia: articulação das vogais e I
consoantes – rimas;
I/T
I/T/C
Pronúncia: r e rr
Estrutura
Pretérito perfecto simple
participio
Pretérito perfecto compuesto
Verbos que expressam gosto e Verbo gustar e similares
Advérbios de tempo
preferência
Uso do auxiliar nas perguntas e Ir+a+infinitivo
respostas negativas
Pronomes demonstrativos
Expressões:
Período de férias,
Advérbios, adjetivos, pronomes
Lugares diferentes (praia, demonstrativos.
Preposição que indica movimento
campo, cidade).
Vestuário
Jogos,
brinquedos
e
brincadeiras.
Mudanças climáticas.
Preços.
Estrutura:
Modo imperativo
Presente do subjuntivo
Advérbios de quantidade / uso de muy e
37
ANIMAIS
Expressões:
Alimentos:
verduras,
cereais, carnes, frutas
(nome dos diferentes
alimentos).
Sabor: doce, salgado,
azedo, amargo.
Refeições: horário, tipos
de alimentos
Numerais cardinais: 11 a
50
Perguntas e respostas sobre mucho
quantidade e preço.
Pesos e medidas
Verbo gostar, preferir (forma Conjunções adversativas
afirmativa e negativa)
Gênero:
- Texto científico (sobre
animais)
- Reportagem científica
Anúncios
(sobre
animais)
- Fábulas.
Expressões:
Pronúncia:
articulação
consoantes surdas e sonoras.
Estrutura
Verbos ter, viver, ser.
Grau de adjetivo
Preposição que indica lugar
Advérbios de lugar
das Pronúncia: onomatopéias
I
I/T
I/T/C
Estrutura
Pretérito imperfeito do subjuntivo
Grau de adjetivo
Preposição
Advérbios
Conjunções alternativas
Nomes e características
dos animais (domésticos,
selvagens,
insetos,
répteis, aves, peixes,
mamíferos e habitat).
Animais de diferentes
regiões.
38
TEMPO E
CLIMA
Estrutura: verbos que indicam I
fenômenos da natureza. Pretérito
Estrutura: Verbos que indicam pluscuamperfecto
fenômenos da natureza.
Imperativo negativo
Verbos
que
indicam
ações Meses e estações do ano
pertinentes ao tema.
Numerais ordinais
Expressões:
Pronomes de complemento indireto
Estações do ano, meses Advérbios de tempo.
do ano, dias da semana,
partes do dia.
Clima em lugares e
épocas diferentes,
Previsão do tempo
Roupas mais adequadas
Alimentos
mais
consumidos por estação
Gênero:
- Calendário
- Roteiro de viagem
- guia turístico
Pronúncia: Vogais curtas
I/T
I/T/C
I/T
I/T/C
Numerais ordinais 6º ao
10º
LUGARES
CIDADES
PAÍSES
Pronúncia: pronúncia das formas Estrutura
Condicional simples
reduzidas.
Vogais longas.
Pronome de complemento direto
Locução adverbial de lugar
Estrutura: Verbos haver.
Números cardinais (centenas)
Expressões:
Futuro imperfecto
Cidade, vila, campo, Grau comparativo do adjetivo.
Preposições de lugar.
praia, montanhas.
Nacionalidade
Palavras que indicam
direção e localização (à
direita, à esquerda, vire a
Gênero:
- Placas de sinalização
- mapas
I
39
direita, a esquerda, etc)
Lugares como: zoológico,
circo, igreja, museu, lago,
cachoeira,
parques,
escolas prefeitura, praças,
edifícios comerciais.
FESTAS
FERIADOS
E Gênero:
- Relatos históricos
- Reportagens
- Músicas
- Cantigas
Pronúncia : Ditongos
Estrutura: Verbo haver...
Expressões:
Natal, Páscoa, festa de
aniversário, casamento,
festas típicas regionais e
suas características. Dia
dos pais, mães, do
município,
santo
padroeiro etc...
Festas
e
festivais
existentes em outros
países e que não existem
no Brasil.
MEIOS
DE Gênero:
- Propagandas
TRANSPORTE
- Reportagens
- Mapas
- Placas de sinalização
Pronúncia: Consoantes africadas.
Estrutura: Perguntas e respostas
sobre meios de transporte, como sua
locomoção na cidade onde vive,
viagens.
Verbos: ser, ter e haver.
I
Estrutura:
Formas impessoais e diferenças de usos
entre os verbos haver e ter
Regência
verbal
(mudança
de
significado)
Pronomes indefinidos
Palavras
proparoxítonas
e
sobresdrújulas (acentuação
I
I/T/C
I
Estrutura
Irregularidades especiais do futuro
imperfecto; preposições com meios de
transportes
Ir (a um lugar)/ Irse(de um lugar)
Posição do pronome em relação ao
I
I/T/C
40
Expressões:
Meios de transporte,
locais referentes aos
meios
de
transporte
(rodoviária, ferroviária,
aeroporto, porto)
Tipos
de
transporte
(terrestre,
aéreo,
aquático).
Semáforo: sinais comuns
como pare, não pode
estacionar entre outros.
MEIOS
DE Gênero:
- Notícia
- Reportagem
- E-mail
- Orkut
- Vinheta
COMUNICAÇÃO
Expressões:
Meios de comunicação e
seu uso
Pronomes interrogativos.
verbo
Substantivos e adjetivos para heterogenéricos
nomear e caracterizar os meios de
transporte.
Preposições relacionadas aos meios
de transporte.
Artigos definidos.
Pronúncia: consoantes fricativas.
Estrutura: Verbos relacionados às
ações feitas com os meios de
comunicação (atender, enviar,
postar, fazer uma ligação).
Locais e objetos ligados à
comunicação.
Preposições.
Pronúncia: Yeísmo (unificação dos I
sons de y/ll)
I
I/T/C
Estrutura
Verbos relacionados às ações feitas
com os meios de comunicação
Preposições
Verbos de mudanças e transformações
Heterosemanticos
Ortografia
Nn, mn e nm; palavras escritas com m
no final
41
AVALIAÇÃO
O planejamento e a execução das atividades, das mais simples às mais
complexas, exigem o acompanhamento e a avaliação permanente, considerando as
diferentes variáveis e os diferentes fatores que interferem na realização do que foi
estabelecido no momento do planejamento e efetivado no processo de execução. Assim,
a coerência com os pressupostos teóricos é o marco que delimita o processo de
avaliação em Língua Estrangeira Moderna, incluindo os critérios e os instrumentos de
avaliação.
Para que a avaliação ocorra no sentido de promover o ser humano é necessário
que o professor leve em conta quem são seus alunos, a comunidade escolar a que
pertencem e o conhecimento de mundo que trazem para a escola. É preciso inserir a
avaliação no conjunto do processo educacional, incluindo as demais áreas do
conhecimento, não de forma isolada, mas articulada ao estabelecido no Projeto Político
Pedagógico da escola e no planejamento da área, neste caso, a Língua Estrangeira, a
partir da definição clara da concepção que se tem do processo avaliativo.
É no planejamento de cada etapa/ano que deve ficar claro o que se quer que o
aluno atinja. Francisco Whitaker Ferreira destaca que
Quem diz que não quer improvisar tem que estar disposto a ir até o
fim (...) Só vai até o fim quem está realmente interessado nos
resultados da ação. (...) Quem está interessado na ação está implicado
nela e, (...) as decisões sobre a ação têm que ser tomadas pelos que
agem efetivamente (FERREIRA, 1987, p.43).
Assim é que entendemos a avaliação como um processo que não tem um fim em
si mesmo, mas é ponto de partida e, ao mesmo tempo, ponto de chegada. Nesse sentido,
a avaliação constitui-se como um dos elementos que integram a ação educacional, pois
partimos do pressuposto que a avaliação envolve a coleta de informações sobre dados
relevantes da realidade, tendo em vista a tomada de decisão que, por sua vez,
desencadeará uma ação de intervenção pedagógica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, no artigo 24, inciso
V, alínea a, determina que a verificação do rendimento escolar observará alguns
critérios dentre os quais se sobressaem as características da “avaliação contínua e
42
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos...”. Jussara Hoffmann ao referir-se ao qualitativo afirma:
Qualitativo não é sinônimo de afetivo ou atitudinal, mas é essencial
entender-se o qualitativo como descritivo, para além do classificatório,
numérico ou comparativo. É decorrente da consistente observação e
interpretação do professor das manifestações dos alunos, para muito
além das cruzadinhas ou fichas de avaliação ou pontuações em tarefas
de aprendizagem (1996, p.38-39).
Ao inserir a concepção de avaliação ora assumida como norteadora das ações
previstas nesse currículo, no contexto do ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, torna-se
pertinente ressalvar o caráter de não obrigatoriedade em termos de oferta da LE, o que
implica na não obrigatoriedade em atribuir notas ou conceitos. Contudo, essa condição
não significa que o processo avaliativo não deva ser realizado, pois ele independe da
atribuição de notas ou conceitos. Ele representa o acompanhamento de um processo
maior do que ele próprio: o ensino e a aprendizagem. Assim, ao proceder a avaliação
em LE o professor terá condições de avaliar os resultados do ensino e da aprendizagem,
identificando aspectos que precisam ser retomados e outros em que poderá avançar para
além do planejado.
O ensino de LE envolve o aprendizado de quatro habilidades, quais sejam: o
falar, o ouvir, o ler e o escrever. O currículo em LE apresenta-as a partir de temáticas
significativas para o contexto do aluno, intensificando o aprofundamento dos diferentes
domínios da LE, dependendo da etapa da educação em que a criança está e também do
ano de escolarização em que se encontra matriculada ou em que foi introduzido o ensino
da LE no currículo escolar. Para cada momento do ensino da LE e para cada habilidade
o professor deverá proceder à delimitação de critérios e a escolha sistemática de
instrumentos que melhor lhe auxiliem na tarefa de avaliar. Portanto, é necessário que se
tenha claro a concepção de avaliação e as condições de oferta da LE nas séries iniciais.
Por exemplo, enquanto que em níveis mais avançados, conteúdos já apresentados e
exercitados durante muito tempo e que estejam no nível de abstração do aluno, possam
e até devam ser avaliados de uma maneira mais sistemática, já nos anos iniciais pouco
sentido fariam. Num primeiro contato com a LE trocas, supressões e/ou acréscimos de
letras representam muito mais a tentativa de acerto do que erro decorrente de não
aprendizagem.
43
A avaliação das diferentes habilidades pressupõe trabalho para o professor no
sentido de diagnosticar os avanços obtidos por cada um dos estudantes, de forma
individual, em cada um dos domínios que estão sendo trabalhados, a fim de que possa
estabelecer estratégias de intervenção pedagógica, organizando o encaminhamento
metodológico de suas aulas.
Em relação à oralidade, o docente necessita deve lembrar-se de que a criança
está acostumada a determinados hábitos lingüísticos e que espera vê-los repetidos na
língua estrangeira. Para que os alunos se acostumem com os novos sons, é preciso
praticá-los, primeiramente, em estruturas simples, ou seja, nos primeiros estágios. Por
isso, o professor deve concentrar os seus esforços no ensino da apreensão imediata de
um determinado segmento: falar, ouvir, ler ou escrever.
Para que o aluno seja capaz de reproduzir adequadamente os sons da nova língua
é preciso lembrar-se de que o aprendiz não falará uma nova língua apenas ouvindo
longas explicações gramaticais, o aluno traz à sala de aula uma forte convicção de que a
língua significa algo falado e, portanto, espera os momentos de prática efetiva. Dessa
maneira, as mensagens devem ser relevantes ao processo de desenvolvimento do aluno
e as regras gramaticais serão mais bem apreendidas em contexto apropriado de interação
verbal. No uso, o aluno apreenderá as frases recorrentes na língua: repetições de clichês,
impaciência, sentimentos, expressões convencionais para concordar ou discordar, etc. A
conversa expandida, o diálogo baseado em situações reais do cotidiano leva o aluno ao
conhecimento do contexto situacional (lugar, hora, tipo de atividade envolvida), da
relação entre personagens (idade, sexo, ocupações) e do tom emotivo (amigável, formal,
hostil) etc.
A correção de erros deve, preferencialmente, ser feita por meio de anotações em
fichas para que possam ser retomadas pelo professor em atividades diversas, sempre
com o intuito de diagnosticar os problemas e encontrar possíveis soluções. Em caso de
correção imediata, o professor poderá retomar o enunciado/discurso em voz alta e bem
legível, de modo que todos possam ouvir novamente os sons, sem, no entanto chamar
atenção sobre o modo inapropriado da realização do som, da fala.
Em relação à leitura é preciso considerar que a leitura e a escrita não são
processos isolados, assim como também não podemos pensar isoladamente o conjunto
do: ouvir, falar e ler, talvez a escrita no sentido de produção necessite de um tempo um
pouco maior. Sempre lembrando que a língua estrangeira apresenta um código
lingüístico estranho da do nosso da língua materna, o que requer um tratamento
44
diferenciado, ou seja, ao mesmo tempo em que consideramos a LE como discurso
inserido na prática social é preciso que a apreensão e o vocabulário sejam
desenvolvidos.
Dessa forma, ao trabalharmos com folhetos informativos, manuais de instrução,
rótulos alimentícios e outros, podemos utilizar as estratégias de leitura para
identificação da forma do texto e o conteúdo semântico será compreendido com o
auxílio do visual (o visual deverá acompanhar os textos) as palavras cognatas
(familiares). Ao nos valermos desse trabalho para colher informações para a nossa
avaliação, deve-se levar em conta que é o geral que deve prevalecer, a compreensão do
texto como um todo e somente o vocabulário como substantivos próprios (inicialmente)
e comuns, o verbo como indicando ações concretas, realizáveis e o adjetivo como
característica/atributo do nome. Caso uma atividade/tarefa escrita venha a ser realizada,
esta deverá contemplar atividades como relacione/corresponda tal vocábulo ao seu
desenho/imagem, etc.
Ao nos referirmos à escrita é importante lembrar que a mesma terá mais êxito se
houver uma conexão com o que está sendo praticado nas outras habilidades. E isto
requer um trabalho muitas vezes sistemático e paulatino durante todos os momentos da
aprendizagem da LE. Inicialmente o aluno utilizará a cópia e a reprodução daquilo que
aprendeu oralmente ou leu ou cantou em textos apresentados. Nos estágios mais
avançados, o aluno passará a atividades que consolidem, promovam e exercitam a
expressão escrita: reproduzir, copiando um formulário determinado e preenche-lo
posteriormente; copiar um texto determinado realizando mudanças simples (singular por
plural), atribuir diferentes adjetivos (previamente estudados, ou então disponibilizados
ao aluno para consulta); completar um formulário extraindo informação de um texto
escrito; escrever anúncios; montar um folheto informativo, explicativo, mural com
temas significativos e que tenham sido trabalhados em parceria com colegas.
As atividades/tarefas realizadas no cotidiano serão objeto da avaliação e exigirão
uma observação cuidadosa do professor, tanto do ponto de vista de elaboração como
durante o desenvolvimento das mesmas, como por exemplo: o que está sendo solicitado
está suficientemente compreensível aos alunos, há materiais que auxiliem os alunos nas
suas buscas, dúvidas e os alunos estão engajados, contribuindo na realização do
trabalho, de modo que todos possam ter oportunidades suficientes de interação, não
apenas com os colegas mas com o objeto de estudo.
45
Outro aspecto relevante diz respeito ao que foi delimitado como ponto de
chegada, ou seja, se o conteúdo será introduzido (I), trabalhado (T) ou consolidado
(C). Os critérios e instrumentos de avaliação serão definidos na relação com o grau de
profundidade do conteúdo a ser trabalhado. O que cabe avaliar é se as intencionalidades
foram alcançadas ou não por meio do trabalho realizado. Não podemos esquecer que I,
T ou C depende do ano de escolarização em que o aluno iniciou a aprendizagem da
Língua Estrangeira e, portanto, as adequações se fazem necessárias.
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BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO
PARANÁ
COORDENADORAS:
ANY LAMB FENNER – LÍNGUA INGLESA
LUCIANA MENDES VIEIRA – LÍNGUA ESPANHOLA
ROSE MARIA BELIM MOTTER – LÍNGUA INGLESA
Vânia Andréa Bagatoli Estevão
Zilda Borges
Iria Guerra Picolli
Aline Kirchheim Selinger
Marineuza Porto dos Santos
Marilene da Silva Jung
Marilene da Silva
Rosemari Casarotto da Silva
Katherine Narahara Fernandes
Maristela Pletsch da Silva Werlang
Cássia Francielli Ribeiro
Simone Paião de Oliveira
Ivonete Terezinha Tonet Finger
Marília Ferlin do Belém
Ailton Silva de Andrade Junior
Renata Fabiano Soltoski
Márcia Roehsig Sponchiado
Rosangela Goulart Guerini
Jucelei Salete Perin Portela
Anahy
Assis Chateaubriand
Campo Bonito
Cafelândia
Cafelândia
Céu Azul
Céu Azul
Diamante do Oeste
Entre Rios do Oeste
Entre Rios do Oeste
Formosa do Oeste
Formosa do Oeste
Guaraniaçu
Guaraniaçu
Iguatu
Iracema do Oeste
Maripá
Matelândia
Mercedes
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Diocléia Aparecida Bosso
Ivone Heinzen Vicentin
Silvia Regina Prandini de Carvalho
Kerlyn Tatiana Schulz Niesvald
Edna Marta de Souza
Regina Célia Rigonatti Vassoler
Salete Trentim
Maria Sandri Backes
Alessandra Paula Neves de Oliveira
Gladis Maria Vendrúscolo Martinhago
Anastácia Ferri
Nova Aurora
Nova Aurora
Nova Aurora
Nova Santa Rosa
Ouro Verde do Oeste
Palotina
Palotina
Santa Helena
São José das Palmeiras
São M.do Iguaçu
Serranópolis do Iguaçu
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