Alienígenas na sala de aula

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B~LLGreeVL & Ch,r~s B~gum
T
ern havido, nos ultimos anos, no campo da polftica educacional, urn interesse crescente pdo problema das taxas de reten\=3.0escolar, com referencia espedfica a fase pos-ccmpulsoria da
escolariza\=ao.1 Esse interesse combina-se com urn forte senti mento de urgencia para produzir urn crescente panico moral em torno
da questao da "juventude" - ou talvez, mais precisameni:e, do
"problema da juventude". Isso ocorre no contexto de uma expansao extraordinaria na importancia, alcance e densidade da assim
chamada cultura da midia e dos correspondentes debates e controversias, centrados no suposto declfnio da vida contemporanea.
Neste~l1~<li()L{:KploL<1I!!0s
a te?~<::_es~a eJ:!1~nd.o uma nova
gerac::a~,__~_o_!!1c_~_!1!a_
C:2.!l~jt.!1iS~0----!"~(FcaJl11~Ete
diferente. Alem
dlsso, propomos, de fOlmaalgo provocativa,--quese- pense essa
questao em term os analogos aos da ficc::ao cientifica, como uma
especic de fantasia especulativa - neste caso, mais especificamente, como uma fic<;:aoou fantasia educacional. A questao e: existem
alienigenas em nossas salas de aula?
Uma equipe de pesquisadores/as da Faculdade de Educa<;:ao
cia Deakin University esta atualmente explorando, com financi::tmento do Conselho de Pesquisa Australiano, a rela<;:ao entre a
experiencia estudantil e a cultura da informa<;:ao, com referencia
esp-edficaaescol~riza\:ao
poscompuls6ria
polftica de reten<;:ao
escolar. A questao organizadora de nassa pesquisa e:
ef
Na Australia, contexto ao qual se referem os autores, a fase compulsoria de
escolariza<;ao vai ate a 10' serie, que assinala 0 final do estagio inicial da
escolariza<;ao de nivel secundario (6' a lOa serie). A fase superior do ensino
secundario inclui as 11 a e 12' series, sendo essa, pois, a fase pos-compulsoria de
escolariza<;ao a que se referem os autores (N. do T.).
( Estao as escolas lidando com estudantes que sao fundamentalmente diferentes dos/as de epocas anteriores? Uma questao
subordinada e: tern as escolas e as autoridades educacionais
desenvolvido currfculos baseados em pressupostos essencialmente inadequados e mesmo obsoJetos sobre a natureza
dos/as estudantes?
Em suma, estamos preocupados com a emergencia do que
estamos chamando de sujeito-estudante pos-moderno - isto e,
com uma compreensao das popula<;:6es escolares contemporaneas
que considere a juventude como urn sujeito exemplar do pos-mor
dernismo. Em particular, estamos interessados em desenvolver
uma melhor compreensao de urn fenomeno que e cada vez mais
visivel nos debates atuais: a emerg~nci'L de __
UIl! JJQY_~ tipo de
estudante, com novas nec~_ss_id~ct~~~_!1gva~_c<lpacidades.
~
Ha uma evidente necessidade de se teorizar a juventude
contemporanea como urn fenomeno de impressionant~_CQill£~xidade e contradi<;:ao; de pens3-la, nos terrnos de Grossberi)
(1988, p. 126), "como urn campo de praticas, expcriencias,
identidades e discursos diversos e contraditorios".
0 ponto importante a registrar aqui e a convergencia dos discursos contemporaneos sobre a juventude, sobre a cultura da midia e sabre 0
pos-modernismo.
A presente configura<;:ao social, que pode ser
caracterizada
como uma "paisagem da informa<;:ao" (Wark,
1983), precis a ser entendida como uma condi<;:ao cultural espedfica. Essa condi~ao foi descrita por urn analista como "urn contexto afetivo particular, 0 qual exerce urn papd determinante na
forma como a juventude e construida e vivida". Trata-se, err:
suma, da pos-modernidade.
Entretanto,
como argumenta
Grossberg, "este contexte nao e suficiente para compreender 0
comportame,lto da juventude. Se a juventude vive na pos-moder- _.
nidade, tambem vive em muitos outros lugares e contextos" e,
portanto, "nossa interpreta<;:ao do comportamento da juventude .L::-~~
deve reconhecer as contradi<;:6es geradas a partir dessa real complexidade historica" (Grossberg, 1988, p. 124). Embora reconhe~amos esse ultimo ponto, nossa aten<;:ao aqui esta focalizada mais
especificamente no processo de escolariza<;:ao, na cultura popular
e no pos-modernismo.
Como Grossberg e outros/as autores/as pertencentes a tradi-
<;ao dos estudos culturais tern argumentado (p. ex., McRobbie,
1986; Roman & Christian-Smith com Ellsworth, 1988), a constru<;ao social e discursiva da juventude envolve urn complexo de
for<;as que inc1ui a experiencia da escolariza<;ao, mas que, de
forma alguma, esta limitada a ela. Entre essas for<;as e fatores estao
os meios de comunica<;ao de massa, 0 rock e a cultura da droga,
assim como varias outras forma<;6es subculturais. Ate 0 momento,
entretanto, educadores/as, professores/as, pesquisadores/as e elaboradores/as de polfticas nao tern considerado essas perspectivas
e quest6es como sendo dignas de aten<;ao.
Por exemplo, entre a imensa quantidade de discursos e debates produzidos por pesquisadores/as educacionais oficiais, ha uma
pesquisa recentemente publicada, patrocinada pelo Departamento de Emprego, Educa<;ao e Treinamento, intitulada Senior students now: The challenges of retention (Batten, Withers, Thomas,
& McCurry, 1991). Apesar de sua utilidade e interesse. esse
estuuo nos impressiona especialmeme pelos limires do tipo de
imagina~ao investigativa educacional af demonstrada. Sentimos
que e cad:} vez mais necessario pensarmos de uma olltra forma,
que e cada vez mais necessario pensarmos de forma diferente isto e, achamos que e preciso reimaginaressa questao, escrevendo
fic<;6es educacionais muito mais interessantes e desafiadoras do
que as que urn relat6rio como esse tern a oferecer.
Ef!1_nosso est~dQ, ~.x~1l!!Il_aIllo~u:::_~stLL(l~!l
rc-s ujeito p6s-moderno no ~o!li~xt(?~ais~ll1jJlodo
curriculo secqnd.illio sURerior,
levan do em conta 0 cenario educacional e cultural. mais amplo
extstente1ora~do-s-istema_. formal de escoladza~ao.· E~~a·latia e
consistente co~-o~~~~~te argumento que assinala a existencia de
urn importante deslocamento - da escola para a mfdia eletr6nica
de massa como 0 "contexto socializador crftico". Essa perspectiv:1
ve a mfdia, pois, como centralmente implicada_n:11r~.sodu<;ao
de identidades e formas culturais estudantis (Hinkson, 1~?11.
Alem disso, argumentos em b.vor da necessidade de se analisar pedagogias exteriores ao processo de escolariza<;ao (p. ex.,
Giroux, 1992; Schubert, 1986) e de uma desvincula<;20 entre
curriculo e escolariza<;ao sublinham a importancia de pesquisas
que estejam orientadas por perspectivas te6ricas mais amplas. 0
valor de investigaC;6es desse tipo fica refor<;ado quando se levam
em conta as limita<;6es de grande parte da pesquisa educacional
tradicional, sobretudo se considerarmos que essas pesquisas tern
urn evidente interesse na manuten<;ao das formas educacionais
tradicionais e, por isso, compreensivelmente, tendem a submeter
mudan<;as radicais do tipo das que sac abordadas aqui a urn
processo de normaliza<;ao (no sentido de Foucault).
Podemos abordar essa questao atraves dos conhecidos conceitos de "acomoda<;ao" e "assimila<;ao". As diferen~as radicais
que estamos assinalando aqui, com respeito a novas form:1s de
subjetividade e identidade estudantil, nao estarao sendo simplesmente incorporadas e acomodadas
norma (no sentido de Foucault) dos modos convencionais de pesquisa? Nesta ultima decada
do seculo XX, podemos nos limitar a acomodar e a assimilar a
diferen~a e os desafios que nos confrontam em tantas frentes, ~
simplesmente trazendo-os para dentro dos quadros de referencia
normativos atualmente existentes? E essa uma resposta adequada,
nao apenas para as desafios que atualmente enfrentamos em
nossas salas de aula, mas tambem para os desafios globais e
ecossistemicos? Como argumenta Ellsworth (19901), num contexto ligeiramente diferente, e cad a v~ni~lis-c-fua<n/ aceitar a ideia
de_:'giferen<;~ na_Q~§simit~_da". Con~~qiientemente, a~gumentamos que e importante interagir ativamente com os novos insights
e imagens proporcionados
pdo pos-modernismo cultural e pela
nova ciencia. Como tern sido assinalado par varios/as analistas (p.
ex., Best, 1991; Haraway, 1991; Hayles, 1990; Csicsery-Ronay
Jr., 1991, p. 61), parece haver uma convergencia geral e extremamente produtiva entre a teoria social e a fic<;ao cientffica. Sentimo-nos, assim, justificados em explorar 0 conceito de "curriculo
cyborg", baseando-nos, particularmente, em trabalhos receutes de
Hayles, Haraway e Virilio, entre outros.
a
Existem alienfgenas em nossas salas de aula? Colocar essa questao
implica tambem perguntar imediatamente: qual e 0 ponto de vista
-literal
e teoricamente - em rela<;ao ao qual se esta falando de ,
"alienfgenas"? Po is os/as estudantes podem ver os/as educadores/as como alienfgenas, mas esses/as ultimos/as podem perfeitamente, da mesma forma, ver os/as estudantes como sendo os/as
*
"alienigenas" em questao aqui: a nova "estirpe de demonios", ou
talvez, simplesmente, "eles"; isto e, esses "outros" que entram em
nossas salas de aula e seminarios e nos miram a nos, seus Outros;
esses outros que deliberadamente se fazem a si mesmos "outros" ,
ao mesmo tempo que nos fazemos deles os nossos "outros"
(embora eles 0 fa<;:amde forma diferente - e isso e importante).
Os/as educadores/as e tambem os administradores/as nao sac
os unicos a ver com alguma preocupa<;:ao 0 aparecimento em cena
daquilo que chamamos aqui de alienigenas. Os pais e as maes
tambem tern expressado esse tipo de preocupa<;:ao, assim como 0
tern feito, de forma mais geral, a esfera publica convencional (a
opiniao publica). Tern havido, r~centemente, na Australia e em
outros paises, uma onda crescente de panico moral, cujo foco e 0
suposto desvio da juventude contemporanea - nao apenas sua
diversidade OUsua diferen<;:a mas, mais radicalmente, sua alteridade, e a amea<,;a que isso apresenta para o/a observador/a, para
o olhar do ego, pard 0 olhar do sujeito, para 0 eu. Esse desvio e
oficialmente reprcsentado e construido n~o como a mudan<;:a que
tao claramente parece ser, mas como uma questao de deficiencia
de incompletude e de inadequa~ao. 0 tom
fortemente apoca~
liptico e a mudan<;:a e concebida como patologia. A juventude era,
antes, vista como algo do qual, ao final, a pessoa acabava se
livrando, como Uffi esd.gio temporario no movimento em dire<;:ao
a normalidade, a ser superado na totalidade, na completude da
fase adulta. Essa passagem ordeira tornou-se agora carregada de
uma incerteza arbitraria. Cada vez mais alienados/a, no sentido
classico, as/as jovens sac tambem cada vez mais alienigenas, cada
vez mais vistos como diferentemente motivados/as, desenhados/as
e construidos/as. E, dessa forma, se p6e a horrivel e insistente
possibilidade: eles/as nao estao apenas nos visitando, indo embora, em seguida. Eles/as estao aqui para ficar e estao assumindo 0
comando.
e
Ha uma cena memoravel no E. T. de Spielberg, em si mesmo
uma fantasia filmica sobre infancia e alienigenas, na qual 0 outro
ponto de vista, , 0 ponto de vista do outro , e expressivamente
representado.
E a cena na aula de Ciencias, na qual vemos 0
professor - aqui simbolizando os adultos em geralmoviment,ando-se pela sala e dando instru<;:6es sobre a li<;:aoa ser aprendida.
E uma li<;:aode Biologia, e a atividade em questao
a dissec<;:ao
e
de sapos, que sac vistos ja pres os em garrafas de vidro, aguardando
sua sorte - uma questao de vida e morte, literalmente, de ciencia
e natureza. A cena desenvolve-se por si mesma, reunindo, de
forma belissima, a mutua identifica<;:ao entre a crian<;:ae 0 alienigena, entre a (des)humanidade e 0 significante transcendental e
ambivalente do extra-terrestre.
E inteiramente pertinente para
nossas preocupa<;;6es aqui, observar, em primeiro lugar, que se
trata de uma narrativa de fic<;;ao cientifica, de uma fantasia
tecno-cultural e, em segundo lugar, que 0 professor e visto da
cintura para baixo, sendo descrito, assim, de forma bastante
eficaz, como urn ser distante e abstraido, desconhecido e des conhedvel, ao menos, para nos, os/as espectadores/as, embora a
narrativa funcione para sugerir que as crian<;:asa£ descritas - ou
talvez mais particular e apropriadamente,
0 garcto que e 0
principal personagem humano no filme, como uma cspecie de
Qualquer-Crian<;:a - estao posicionadas e dispostas de forma
similar. Quem s;io os a~i~jg~t:taS na sab de aula?_Sao.-os/as
estudantes
as/as proTessoresias? ~a() serao Q~ <:lqldltQhci~forma
geral,<iuedeverao
ser vist~ca(G.
~ez mais, como alienigenas,
vistas a p~~-ti~40_.Qll.t[QI~40.JH~bd{ie,j986)?
Te1!c!(L~In vista
que ser~_:l juventude que herdaraaterra,que
e ela que ja habita
o futuro, em__m!!itmLS.~!1tigQS,J1~0 dev.eriamos contemplar a
possibilidadede
que somos nos os/as que estamos sendo, assim,
cada vez mais~--trailsformados/as
"outros/as", com nossos
poderes sedesvanecendo,
no IIlomenta mesmo em que os exercemos, cada vez mais estra.ng~i~os/as em nQssas proprias salas de
aula e na cultura p6s-It!Qq~rna, d~fQrma.mais geral?
ou
d
em
..
,-----~
E essa
especie de ansiedade quase inconcebivel que anima e
dirige boa parte do debate contemporaneo sobre a interface entre
a cultura juvenil e as novas tecllologias do texto, da imagem e do
som. 0 espectro do pos-modernismo assombra os lugares anteriormente sagrados pel os quais nossa propria gera<;:ao uma vez se
movimentou com grande confian<;;a, como 0 tinha feito a gera<;:ao
antes de nos. Agora, as funda<;:6es tremem, para dizer 0 minimo
- na verdade, elas ja sac poucas e tendem a diminuir, ou assim
e 0 que parece. Vivemos com essa grande incerteza, assim como
nossos/as filhos/as - uma observa<;:ao familiar, quase banal, muito
repetida ern publico e em foruns profissionais. Mas 0 ponto que
deve ser enfatizado aqui e que eles/as vivem essa incerteza de
forma diferente, sempre envolvidos/as ja, como estao, neste "jogo
nervoso " , no ""Jogo d0 fu turo. ,,2
Com isso em mente, podemos retornar a nossa hipotese (ou
provoca<;:ao, se quiserem) original: que urn novo tipo de subjetividade humana esta se formando; que, a partir do nexo entre a
cultura juvenil e 0 complexo crescentemente global da midia, esta
emergindo uma forma<;:ao de identidade inteiramente nova. Descrevemos esse fenomeno, por enquanto, e com toda a duvida
devida, utilizando 0 termo "subjetividade pos-moderna", compreendendo por isso uma efetiva<;:ao particular da identidade social
e da agencia social, corporificadas em novas formas de ser e
tornar-se humano. A relevancia dessa linha de o.rgumenta<;:ao para
a escola!"iza<;:aoe parel os estudos de mfdia e 6bvia. ~nt~~ de mais
nada, parece evidente (llJJ~~ta~~Q.g~<:ol1g[u_fd~L1.!almente, uma
nova-!:~t~~~Q_~eil~r~a escQJ~Ii:!:ilc;~O~LLITJ.idia.Mas existe uma
just{licativa ainda ~;I;;6hvia para reavaliar, urgentemente, essas
institui<;:oes, suas praticas e as correspondentf:s interrela<;oes entre
elas. E que naa se trata apenas da_cr~sc~I1t~p~I1etE?S~o d_amfdia
no processo de e~~Q.ra.I.Iz.~-~o~inastamhem,d.elormamais.
geral,
cia ~illip-ort~riC1ada })1fgia ...~._d;L£\Jln!E?:q<.l_igf()rm<:lc;~2-12araa
escolarizac;ao e para. form as cambiantes de curricllio e. c!~alfabetismo,· com-todosos 'probi~rrias e po~;ibilidad~s daf decorrentes.
Unia questao relicionada, emboi"a ainda pouco clara e com preendida, e a de umimportarlte
deslocarnento da escola para a mfdia
como 0 "aparelho ideologico de estado" dominante (no sentido
althusseriano). Na assim chamada virada pos-moderna (Hinkson,
1991), 0 curriculo tende a se desvincular da escola, 0 que impoe
uma reconceptualiza<;:ao tanto do curriculo quanta da escola, uma
reconceptualizac;ao que seja feita de acordo com as condic;oes
modernas e para as condic,:oes pos-modernas.
Tradicionalmente,
a escolariza<;:ao tern £ancionado nao apenas como 0 local do processo de "socializa<;:ao/subjetiva<;:ao"
(Donald, 1985), mas tambem como seu mecanismo central. Como
tal, de uma forma ou de outra, 0 processo de escolariza<;:ao tern
estado envolvido no. (re)forma<;:ao compulsoria de massa dos/as
jovens desde a fase pre-escolar de suas vidas ate a fase pos-escolar,
2
Expressoes extraidas de uma can(,:aodo grupo australiano de rock, Hunters and
Collectors, escrita por Mark Seymour.
isto e, ate a sua entrada na for<;:ae no mercado de trabalho. De
forma crescente e importante, entretanto, tern se desenvolvido,
alem disso, uma fase intermediaria e urn espac;o de transic;ao
concebidos de forma urn tanto diferente, cuja ambivalencia tern
se tornado cada vez mais marcada, a medida que os tempos
mudam e 0 nexo tradicional entre 0 emprego e a economia
torna-se cada vez mais .problematico. Este espac;o tornou-se conhecido, de forma algo curiosa e certamente bastante ironica,
como" escolarizas;:ao pos-compulsoria".
Nosso trabalho atual focaliza especifican1ente, embora nao
exclusivamente, essa fase da escolarizac;ao, investigando as vidas
de jovens de 16/1 ranos a medida que entram e saem do. escala.
De partl:UiTarrere~~ncia para nosso estudo e 0 papd do. cultura
da mfdia nos mundos vitais desses/as jovens e a relac;ao entre essa
cultura e sua escolarizac;ao. Nao obstante a natureza contestada e
controvertida do termo, estamos tentando cornpreender 0 fenome no e as quest6es politico-.::urriculares que ele gera, utilizando
o pos-modernismo
como referencia. Entre tudo que pode, foi e
sed dito sobre essa questao e, nao obstante sentenc;as intelectuais
vanguardistas tal como a implfcita no titulo de urn ensaio recente,
"0 que era 0 pos-modernismo?"
(Frow, 1991), a descri<;:ao que
Hayles (1990) faz daquilo que ela chama de "pos-modernismo
culrural" e particularmente relevante para nossos propositos neste
ensaio. Ela tlz uma conex3.o entre desenvolvimentos contemporaneos na ciencia, de urn lado, e no. teoria cultural, de outro,
ligando assim "pos-modernismo(s)
e desnaturalizac;ao da experiencia". Ela define 0 pos-modernismo cultural como a "compreensao de que aqueles elementos que sempre foram pensados como
sendo os componentes invariantes essenciais da experiencia humana nao sac fatos naturais da vida, mas consrruc;oes sociais"
(Hayles, 1990, p. 265) - em suma, nao "natureza", absolutamente, mas sempre ja "cultura". Sua descri<;:aoimplica, alem disso, que
os fenomenos relacionados ao pos-modernismo nao devem ser
compreendidos nos termos binanos da distin~ao entre natureza e
cultura e sim como novas fmmas de vida - fundadas na efetivac;:ao da tecnologia como segunda natureza e como organizada,
irredutivelmente,
peIo principio da representac;:ao. Ela faz uma
importante distinc;ao, imediatamente pertinente para nossa tarefa
neste ensaio, entre aqueles/as que teorizam e analisam 0 pos-mo-
dernismo - aqueles que escrevem e pesquisam sobre ele - e
"aqueles que 0 vivem" (Hayles, 1990, p. 281). Significativamente
a dicot?mia que ela aponta e uma dicotomia geracional. Depoi~
de anahsar a forma como se tern escrito sobre 0 pos-modernismo
e quem tern escrito sobre ele, ela diz:
A, questao ~ muito diferente para aqueles/as que vivem 0
~os-.~odermsmo.
Para eles/as, a desnaturaliza~ao do tempo
slgm~lca q~e ~les nao tern qualquer historia. Viver 0 pos-mod~rmsmo ~ Viver da forma como se diz que as/as esquizofremcos/as VlVem, num mundo de momentos
presentes e
desconectados, momentos que se chocam mas que nunca
forma.~ u~a prog~essao continua (e muito menos logica). As
expenenClas antenores das pessoas mais vel has agem como
ancoras que as impedem de entrar plenamente na corrente
pos-modema, uma corrente constitufda de contextos agrerrados e de tempos descontfnuos. Os jovens, carentes des~as
ancoras e in:ersos na TV, estao numa melhor posi~ao para
saber, a partIr da experiencia direta, 0 que significa nao ter
nen?um sentido de historia, 0 que significa viver num mundo
de slmulacros ever a forma humana como provisoria. Pode-se
a~g~n:entar ~ue as pes~oa~ que, neste pais, mais sabem 0 que
slgmf1ca senttr (0 que e diferenre de conceber ou analisar) 0
pos-modemismo,
tem, todas, menos de 16 anos (p. 282).
Existe muita coisa a ser decifrada nessa passagem, muito mais do
~ue 0 espa~o 0 permite. Assim, retirada do contexto, seria f,kil
I?terpretar erradamente alguns dos pontos que ela levanta, consld~rando-os como extremistas ou como demasiadamente gener~hzadore~. Por. exe.mplo, a afirma~ao de que "aqueles/as que
Vivem 0 pos-mOdermsmo ... nao tern qualquer historia" - e alem
d~sso, "nenhum sentido de historia" - precisa ser compree'ndida
nao apen~s ~m sua rela<;:ao intertextual com a descri~ao, agora
quase canomca, do pos-nlOdemismo, do capitalismo de consumo
e da es~uizofrenia como a condi~ao mesma da subjetividade e da
textualidade pos-modema
Uameson [1984]), mas tambem em
rela~ao a descri~ao que Hayles faz do que ela chama de "desnatur~li~a<;:ao do contexto" (Hayles, 1990, p. 269). Esse processo
es~a vmcula~o aos novos desenvolvimentos tecnologicos e culturalS, e espeClalmente a televisao, a computa~ao e ao video, como
(re)organizadores da a~ao e do significado humanos. Precisamos
tambem levar em conta, como observa Grossberg (1988, p. 125),
que "se a juventude vive napos-modemidade,
ela tambem vive
em muitos outros lugares e contextos" - um dos quais e constitufdo, naturalmente, pelos espa<;:osregulados e pelas temporalidades distintivamente texturadas e constritas da escolariza~ao
modema ou modemista.
e
Entretanto, 0 que devemos enfatizar aqui
sua afirma<;:ao
conclusiva, de que aquelas pessoas que "mais sabem 0 que significa
sentir (0 que e diferente de coneeber ou analisar) 0 pos-modemismo tem, todas, menos de 16 anos". Nosso proprio trabalho toma
essa distins;ao como um indicador aproximado de uma importante
ruptura geracional e cultural. Essa ruptura e descrita por Datar
(1984, p. 362) como um "fator importante de transform:ls;ao na
vida social contemporanea: a tensao entre a wltura juvenil global
(especialmente do Terceiro Mundo) do futuro versus as culturas
crescentcmente gerontocraticas do Ocidente". Ele vincula essa
ruptura a emergencia, entre outras coisas, de "um novo mundo,
completamente diferente, constituido pelas culturas do robo, dos
cyborgs, das quimeras, dos extra-terrestres...
e do pos-homo
sapiens" (Datar, 1984, p. 363). Embora sua analise acrescente
uma nova dimensao ao argumento (a dimensao de uma polftica
pos-colonialista),
um fato continua sendo central: a juventude
como 0 sujeito par excellence do pos-modemismo, especialmente
em sua inflexao tecno-cultural.
Par8. Hayles 0 que caracteriza 0 pos-modemo e, acima de
qualquer outra coisa, a no<;:ao de desnaturaliza~ao e, especificamente, a desnaturaliza<;:ao da linguagem, do tempo, do contexto
e, finalmente, do humano. Como escreve ela: "0 pos-modemo
antecipa e implica 0 pas-humano".
Alem disso, "embora essa
quarta onda ainda nio tenha alcan<;:ado seu pico, esta, inegavel~ente, crescendo em alcance e for<;:a" (Hayles, 1990, p. 266).
Neste ponto, e preciso evocar a importancia e a relevancia do
trabalho de Haraway (1991). Em particular, e central aqui sua
imagem, evocativa e deliberadamente
ambivalente, do cyborg.
Nos termos originais de Haraway (1991): "Um cyborg e urn
organismo cibemetico, um hfbrido de maquina e humano, uma
criatura de realidade social e, ao mesp:1o tempo, de fic~ao" (p.
149). "Assim, meu cyborg diz respeito a fronteiras transgredidas,
· a potentes fus6es e a perigosas possibilidades, que pessoas progressistas podem explorar como parte de urn trabalho necessario
politico" (p. 154). Para Hayles, 0 interessante e fascinante sobre
o trabalho de Haraway e "sua visao do pos-moderno
como
pos-humano" (Hayles, 1990, p. 284). Ela tambem enfatiza como
tais linhas de argumentat;,:ao e especulat;,:ao san profunda e fundamentalmente perturbadoras, vinculando-as com os efeitos desestabilizadores associados com 0 pos-modernismo, a cultura juvenil
e, de forma mais geral, com as novas tecnologias, especialmente
para as gerat;,:6es estabelecidas (p. 282).
Registrando sua ambivalencia (Hayles, 1990, p. 285), uma
ambivalencia que nos proprios partilhamos, ela se pergunta sobre
as conseqiiencias dessa desnaturalizat;,:ao do humano. Confrontadas com a prospecto dessas form as programadas de descorporificat;,:ao tecnologica,
somos obrigados
2. reavaliar
nossas
prioridades, nossos investimentos, nossos compromissos e nossos
desejos; a pensar muito cuidadosamente sobre os problemas e as
possibilidades desses processos. Educacionalmente,
somos levados a avaliar 0 nexo cada vez mais importante entre a cultura da
midia e a escolarizat;,:ao pos-moderna, bem com os movimentos
em diret;,:ao a informatizat;,:ao e a tecnologizat;,:ao do curriculo, tais
como os que ja sao aparentes em nossas escolas e em nossa politica
educacional atual. Como educadores/as, devemos avaliar aquila
qilc ja esta ocorrendo em nossas salas de aula, quando os/as
alienigenas entram e tom am seus assentos, esperanJo (im)pacientemente suas instrut;,:6es sobre como herdar a terra. 0 que descrevemos como 0 "curriculo cyborg" nao e 0 produt0 de alguma
fantasia intelectualizada. Ao inves disso, argumentamos que ele ja
esta conosco e esta nos refazendo, no momenta mesmo em que
nos ensinamos e eles/as aprendem.
\,
PANICO
ESCOLAR
CONECTANDO
E CUL TURA
POPULAR:
TECNOLOGIAS
Te.ndo em mente que estamos preocupados tanto com aal~~
no sentido cIassico (p. ex., Fensham, 1986; Williams, ~pp.
29-32) quanto com 0 sentido algo mais especulativo que introduzimos aqui, e importante relembrar que tern havido muitas discuss6es e controversias ao longo das ultimas tres decadas, e talvez
especialmente nos an os 80 e inicio dos 90, sobre as formas de
construt;,:ao da juventude e sobre a importancia da cultura ~opular.
Nesses debates, a cultura da midia - talvez atelevlsao
em
particular, ao menos ate a momenta - tern aparecido .de forma
central, ao ponto de ser 0 objeto par excellence do panICO m~ral
pos-moderno. Esse debate, entretanto, so pode ser compreendldo
se levarmos em conta os nexos entre a juventude, a cultura
popular e os meios eletronicos de massa.
Como em outras partes do mundo ocidental, a Australia tern
testemunhado uma grande ofensiva cultural des de 0 final dos anos
70, uma ofensiva que continuou durante todos os an os 80,
orquestrada
e planejada pela "Nova Direita". Como Apple
(1988), entre muitm:/as outros/as, tern corretamente argumentado, deve-se comprecnder essa ofensiva nao apenas como uma
resposta direta de parte do bloco dominante-cultural
a uma
supcsta "crise" no processo ord~nado de "reprodut;,:ac" social e
economica, mas, tambem, de forma ironica, como uma at;,:aoque
retoma e reformula a propria tese da reprodut;,:ao, com suas
correspondentes
retoricas e estrategias polfticas. 0 efeito disso e
uma enfase renovada na prodw;;ao cultural, especificamente por
parte (e em favor) dos interesses da Direita e seus/suas eleitores/as.
Uma das caracterfsticas centrais dcssa ofensiva cultural tern
sido os ataques insistentes a escola publica, a pedagogia da alfabetizat;,:ao, ao progressismo educacional, a juventude contemporanea e a cu!tura popular. As manchetes de jornais, tais como
"Escolas Geram Viciadcs em Cultura Popular" (1991) falam por
si mesmas. A materia em questio comet;,:a da seguinte maneira:
"De acordo com urn relatorio ontem liberado, os departamentos
estaduais de educa',;:ao estao produzindo uma gerat;,:ao de adultcs
viciados em cultura popular (televisao, video e jogos de computador), uma gera~ao sem qualquer sentido de historia". Esse
relatorio, encomendado e financiado pelo Instituto de Quest6es
Publicas, uma das principais e mais representativas instituit;,:6es de
pesquisa da Direita, na Australia (Kenway, 1990), colocava, especificamente, a cultura popular contra a cultura alfabetica e a
literatura de "qualidade" contra a televisao. Invocando a retorica
agora ja bastante familiar da gerat;,:ao perdida e da patologia da
cultura popular, a autora do relatorio, Dra. Susan Moore, e citada
na reportagem como dando a seguinte declarat;,:ao: "Eles van para
a vida adulta muito menos informados do que precisariam estar,
tanto sobre 0 mundo em que vivem quanto sobre seu Jugar nele.
Eles nada sabem sobre a continuidade humana e 0 que outros
povos, em outras epocas, fizeram com suas vidas". A materia cita
outra academica da area de Literatura e antiga participante da
ABC,3 a professora Veronica BCldy, como se opendo a acusa~ao
de que e 0 sistema educacional que fracassou a esse respeito,
apesar de ela ter "grande simpatia" pela substancia do relatorio:
"Penso que voces devem culpar a televisao e a cultura de consumo
que cerca as crian~as". De forma previsfvel, a materia provocou,
no dia seguinte, um editorial ("Caminhando para urn pais ignorante", 1991, p. 10) que se centra, especificamente, nas supostas
praticas e perspectivas falhas do en sino de Ingles, reativancio,
desta forma, potencialmente, () assim chamado "debate sobre 0
alfabetismo" e sobre 0 discurso da crise educacional. "Quem, na
verdade, ensinara as professores?", pergunta 0 editoriai, muitos
dos quais saG descritos como "desorientados e preocupados com
a exigencia de que eles ensinem literatura", ao lado dos textos da
midia (supostamente nao-literarios),
que se tornam, cad a vez
mais, parte dos programas de Ingles, em todos os niveis da
escolariza~ao (Beavis & Gough, 1991; Gill, 1991). Vale a pena
transcrever 0 paragrafo final do editorial, em sua totalidade:
Contudo, em algum lugar, alguem deve estabelecer urn criterio, urn padrao. Nao irnporta quio sllbversivas sejam as
frivolidades da televisao, nao importa quao indiferente a
cultura pare~a estar em rela~ao a seu proprio declinio, existem
professores, pais e educadores que sabem 0 que deve ser feito.
Eles deveriam continuar dizendo aos diretores, aos conselheiros educacionais e aos secretarios de educa~ao que eles nao
querem que nosso pais se torne urn pais ignorante" ("Caminhando para urn pais ignorante", 1991, p. 10).
Quem pode resistir a urn tal apelo, a urn tao convincente chamado
as armas? Quem, na verdade?
Em outro local (Green, 1991), urn estudo cuidadoso de urn
episodio similar no trabalho hegemonico da midia impressa colo3
Australian Broadcasting Comission, a organiza~ao publica, estatal, de radio e
televlsao da Australia (N. do T.).
cava essa quesrao no contexto da ofensiva cultural e educacional
da Nova Direita, e sugeria que isso, por sua vez, precisava ser
compreendido como sintomatico da cultura pos-moderna, especificamente, em sua inflexao mais reacionaria e conservadora.
Uma vez mais, a cultura popular era construida como 0 Outro
demoniaco cia cultura alfabetica e a literatUl:a era enfaticamente
valorizada em rela~ao 3:televisao. Estava em questao 0 que parece
ser uma mudan~a cultural: nao simplesmente da cultura literaria
para a cultura popular, mas tambem, mais especificamente, da
cultura impressa para a cultura visual ("Perdendo nosso vinculo
com a palavra impressa", 1987, p. 18). E precisamente essa
mudan~a que caracteriza aquilo que chamamos anteriormente de
virada pos-moderna. De fato, 'larios/as analistas ligam 0 pos-modernismo diretamente a cultura popular (p. ex., Collins, 1989;
McRobbie, 1986; Milner, 1991). Alem disso, 0 pos-modernismo
e a cultura popular SaG diretamente associ ados, por sua vez, com
a politica geracional e a emergencia da juven!ude como, ao mesmo
tempo, a cidadania do futuro, urn problema social crescente, urn
novo movimento social e urn mercado (Biguill, 1991; Gilbert,
1992; Sherington & Irving, 1989). Dator (1989) identifiea a
diferen~a entre "os alfabetizados na midia versus os alfabetizades
no impresso" como urn dos principais "fatores de transforma<;ao"
cia cena atual, observando que "essa grande diferen<;a entre as
culmras juvenis e as culturas dos mais ve1hos logo se tOfl1af<l(ja
se tornon?) urn fatar em si mesmo" nas imp0Lt~ntissimas mudanas globais en; curso. Como pe~g~nta~tor)1989,
p. 363),
'aqueles de nos que fomos condlClOnados, -durante toda nossa
vida, a pensar como urn livro, seremos capazes de lidar com essa
diferen<;a?". Ele desconfia que nao.
z/
£:--"'
7
0 que precisa ser enfatizado e investigado, entretanto, e que
essa grande mudan~a cultural e epistemologica envolve mudan<;as
\ em termos de tecnologia e pedagogia e, portanto, novas com pre/
i
\~:~~:~ ~: r~:Ji:~ A;~~~~e~;z;;~:::~~~~~;;~~a:;~~c~l;;~~~~
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importancia educacional e cuitural da imagem como urn novo g.
princ:1pjoo-rgariizacional para as rela~6es sociais e as subj~tividade_soConsiderados em conjunto com a informa~ao, ess~s prind-,~/
pios emergentes contribuem para moldar formas cambiantes de ~~curriculo e alfabetismo, novas rela<;6es entre textualidade e sub-
t--
r
/"
jetivid<1.ci.~e IlQ"asefetiVA·0~
da racionalidade eda ~ogni<;:ao/
-(HinksoQ, 19~J;_lJlr.ner, 19~2)) Esses argumentos pe~,
·~1.lma
iuz inteiram-en.te-nova, afirma~6es tais como a de que
"estamos produzindo uma gerac;ao de jovens viciados em cultura
popular" (Editorial, 1991) e "sem 0 vinculo com a palavra escrita,
corremos 0 risco de adotar urn novo barbarismo", na medida em
que esses processos sac diretamente asscciados com "0 declinio
da leitura" e com a crescente imporrancia cultural e comunicativa
da televisao, da computas;ao e da onipresente "tela de video"
(Editorial, 1987).
Nao e suficiente assinalar 0 processo de demonizac;ao da
cultura popular e de produ<;:ao discursiva do panico moral em
terno das forma<;:6es juvenis contemporaneas.
Esses processos
precisam ser cliretamente relacionados com a crescente penetrac;ao, na sociedad~ contemporanea,
do fenomene que tern sido
descrito como "~cn~)Cultur~ (Penley & Ross, 1991). E necessario enfatizar a crescente convergencia entre a cultura popular e a
tecnocultura no contexto das condi<,:6es pos-modernas. A questao
fundamental e, pois, a da importi'tncia dessa "CUlturel tecno-popular", concebida como 0 espac;o semi6tico distintivo que os/as
jovens, cada vez mais, habitarao como seu ambiente natural, como
se~ do~inio proprio
0 espac;o par excellence de sua
sooerama.
~-C\m;o
Os progn6sticos e diagnosticos culturais pessimistas de analistas como Allan Bloom e Neil Postman, assim como de figuras
como Leonie Kramer e Susan Moore, na Australia, devem ser
reexaminados a luz desses argumentos. Para Postman, urn born
exemplo de urn convertido guardiao da cultura e da civilizac;ao
tais como uma vez as conhecemos e as vivcmos, 0 espectro da
televisao se aproxima e alguma medida deve ser urgentemente
tomada:
Algumas formas de dizer a verdade sao melhores que outras
e, port an to, tem uma influencia mais saudavel sobre a cultura
que as adota ... Espero persuadi-los de que 0 declinio da
epistemologia de base impressa e a paralela ascenc;ao da
epistemologia de base televisiva tern tido conseqiiencias graves para a vida publica. Estamos ficando cada vez mais
estupidos (Postman, 1985, p. 24).
o
"nos" a que Postman se refere e enganadoramente
inclusivo,
como e indicado na pagina seguinte: "Embora 0 carater geral da
inteligen~a de base impressa seja conhecido de qualquer pessoa
que esteja lendo este livro, voce pode chegar a uma definic;ao
razoavelmente detalhada dessa inteligencia simplesmente pensando na capacidade que e exigida de voce quando Ie este livro" (p.
25). "Voce" c "eu" se op6em a "eles", os outros abstraidos e
~ou
seja, as gera~6es emergentes, imersas como estao na
"te1evisao e seu ambiente de comunicac;ao" (Ulmer, 1989, p. ix).
As lamurientas perambulac;6es de Bloom pelas s6rdidas mas
dessa nova era, em busca do valor literario e das verdades essenciais e permanentes, podem ser analisadas atraves dos argumentos
gue estamos apresentando neste ensaio. Em desespero, per causa
da excessiva tolerancia que ele ve como caracteristica das formas
contemporaneas de educac;ao e por causa da malaise cultural que
ele ve como 0 leg~do direto dos an os 60, ele volta sua atencao
para "nossos problemas educacionais" (Bloom, 1987, p, 23). P;ra
Bloom, esses problemas estao ligados ao "declinio na capacidade
de leitura" (p. (4), a decadencia e a malaise que marcam as
instituic;6es tradicionais (em particular, a religiao e a familia) e a
penetrac;ao e invasao da cultura popular. Numa passagem que e
emblemarica de sua ViS30de mundo profundamente conservadora, ele afirma:
Os pais nao podem mais comrolar sequer 0 ambiente domcstico e perderam ate mesmo a vontade para faze-Io. Com
grande sutileza e energia, a televisao entra nao apenas no
quarto, mas tambem nos gostos dos jovens e tambem dos
velhos, apelando ao imediatamente prazerozo e suovertendo
tudo 0 que que nao se conformar a ela (Bloom, 1987, p. 58).
Que nao se trata apenas de uma mutac;ao curiosa, de urn momento
sintomatico de urn ataque manfaco contra as formas supostamente
degeneradas do mundo (p6s)moderno, e indicado nao apenas
pelo status instantaneo de best-seller que 0 livro de Bloom alcanc;ou e pelo feroz debate que provocou, tanto na Esquerda quanto
na Direita, mas tambem por editoriais da imprensa, com suas
referencias
"pobreza da cultura popular" e ao fracasso das
escolas, "produzindo, assim, urn grupo empobrecido de jovens".
Sabemos bem 0 que esta em jogo nesse conflito: "0 apelo conser-
a
vador ao passado assume 0 carater de uma bandeira ideologica
contra 0 futuro" (Aronowitz & Giroux, 1988, p. 178).
A descri~ao que Bloom faz da musica e, mais geralmente, da
cultura do rock, e bastante expressiva: "Embora os estudantes nao
tenham livros, eles com certeza tern musica. Nada e mais singular
a respeito desta gera~ao que sua compulsao pela musica. Esta e a
sra da musica e dos estados de alma que a acompanham" (p. 68).
E significativo que a questao mais importante para ele seja a
intensa identifica~ao dos jovens com 0 nexo entre a musica do
rock e a cultura da midia. A evoca~ao que Bloom faz da compulsao
e da rebeldia combinam com as da possessao e da paixao, todas
elas focalizadas no/a jovem como 0 local mesmo da diferen~a e
do desejo nao-natural: 0 outro, excmplificado e corporificado.
Alem disso, e a alteridade de uma forma de comportamento alheia
- uma alteridade texturada e mediada essencialmente atraves da
tecnologia - que esra sendo questionada quando Bloom enfatiza
seu populismo e a inclnsividade que acompanna de perto sua total
penetra~ao: "a musica dos novos devotos nao conhece nem ciasse
nem na~ao. Esta disponivel vinte quatro horas por dia, em toda
parte. Nao existe lugar algum que possa evitar que os estudantes
comunguem com sua Musa" (p. 68).
Para Bloom, a combina~ao da music:! de rock com a juventude
e potente e corruptora. Isso porque "a musica, ou a poesia, que e
o que a musica se torna quando a razao emerge, sempre envolve
urn delicado equilfbrio entre razao e paixao", urn equilibrio que
"esra sempre inclinado, embora levemente, para 0 lado da paixao"
(pp. 71-72). Como tal, ela e perigosa, sempre amea~ando ass altar
e avassalar a propria razao, a qual, portanto, esta necessariamente
em perigo. Ele registra, de forma aprovadora, 0 argumento de
Platao, de que "0 ritmo e a melodia, ac::>mpanhados pela dan~a,
sac a expressao barbara da alma" (p. 71).
o
e
que isto implica e exige
uma luta constante entre a
racio~alidade e a irracionalidade, entre as for~as da treva e as da
luz. E aqui que uma perspectiva focalizada nas relac6es entre
genero e tecnologia se torna particularmente pertinent~. Uma tal
perspectiva nos leva a questionar nao apenas a politica de genero
da racionalidade masculina hegem6nica, oculta sob a mascara da
propria "razao", mas tambem a racionalidade normativa associa-
da com a tecnologia ("tecno-logica"). A uniao entre a cultura
popular e a tecnocultura - a cultura tecno-popular - torna-se 0
foco sobredeterrninado de varias e poderosas ansiedades e 0 local
de multiplos investimentos. Alem disso, 0 panico moral que
atualmente tern como alvo a juventude contemporanea e dirigido
pelas tens6es sociais/subjetivas associadas com a sexualidade, com
a (ir)racionalidade e 'Com aquilo que pode ser chamado de insconsciente tecnologico, aquele dominio de sonhos e desejos,
fantasias e fobias que inspiram e subjazem
cultur}~midia,
em
geral (Sofia, 1993; Springer, 1991). 0 proprio'B~~
fornece
uma imagem expressiva desse outro alienigena:- apesar de de
proprio registrar de forma clara a ameafa, 0 perigo que essa figura
rcpresenta na e para a imagiila~ao dominante-cultural,
normativa:
a
Imagine 'Q.mgaroto de treze anos sentado na sala de estar da
casa de sua familia, fazendo sua tarefa de Matematica, ao
mesmo tempo que tern aos ouvidos os fones de seu walkman
ou que ve a MTV. Ele desfruta das liberdades arduamente
conquistadas ao longo dos seculos pela alians;a do genio
filosofico e do heroisrno politico e consagrada pdo sangue
dos martires; ele desfruta do conforto e do lazer fornecidos
pela economia mais produtiva de toda a historia da humanidade. A ciencia penetrou os segredos da natureza para lhe
permitir a maravilhosa, fiel reprodu~ao eletr6nica de imagem
e som que ele esta desfrutando. E 0 progresso culmina em
que? Numa crian~a pubescente cujo corpo pulsa com ritmos
orgasmicos; cujos sentimentos sac articulados em hinos ao
prazer do onanismo ou ao assassinato dos pais; cuja ambi~ao
e ganhar fama e riqueza, imitando a drag-queen que faz a
musica. Em suma, a vida e transformada numa fantasia inces- /
sante, comercialmente pre-embalada, de masturbas;ao (Bloom, 1987, pp. 74-75).
E diffcil resistir a tenta~ao de sujeitar esse discurso a uma cdtica
radical que, como a propria psicanalise, seria simples mente interminavel; talvez sua simples cita~ao aqui seja suficiente, Os/as
vandalos/as estao a porta da cidade, so que desta vez sac criaturas
extraidas da fic~ao cientffica. Olha para a crian~a que te olha: seus
olhos estao frios.
As implica~6es desses processos para a escolariza~ao e para a
educa~ao sac consideraveis e claramente perturbadoras e desafiadoras. Acultura da midi a, entendida em sentido amplo, produz
novas foin:;-a-s~aevidaepeloinenos
algumas dessassaoliumanas
()ll_E~~()~_~~~fii~i_~_<;:gmo
tal. E compreensivel, como Ha~les(1~
sugere, que sintamos uma certa ambivalencia em re1i~ao a essas
transforma~6es, porque elas nos obrigam a confrontar a diferen~a
e a ideia de que escolarizar 0 futuro significa necessariamente
ensinar para e com a diferen~a.
Ohservamos, pois, uma crescente prolifera~ao do panico
moral em torno da escola, dos/as jovens e da midia popular. Nao
podemos deixar de observar tambem 0 predominio da tese da
deficiencia que quase invariavelmente marca esses debates. Eis
aqui uma expressao particularmente sucinta desse scntimento: "a
filosofia da gera~ao da MTV - intervalos curtos de aten~ao,
processamemo rapido da informa~ao e uma enxurrada de imagens rapidamente cambiantes" (Switch 011 TV-.L.1990~3).
Essa
expressao se refere especificamente a urn novo programa de
televisao dirigido aos/as jovens, que deveria ser levado ao ar na
epoca ("este novo program a de cultura pop", como e globalrnente
descrito). Mas ela e sintornatica e expressiva de urna visao generalizada em rela~ao as capacidades cognitivas dos/as estudantes e
caracteriza, ainda mais aguda e enfaticamente que em qualqller
outro periodo da hist6ria, urn fosso entre gera~6es.
Educacionalmente,
essa visao_b~~adE-D'Lde.ficiencia e particularrnente significativa, especialmcnte quando consideramos 0
nexo cada vez mais estreito entre 0 processo de escolariza~ao e a
cultura da midia. "Entretanto, a cultura popular
ainda vista com
suspeita ou franca hostilidade por muitas pessoas envolvidas no
processo de escolariza~ao", em parte por causa de "uma aversao
pelo assunto" e, em parte, "por causa do medo de que ela
deslocara a 'alta cultura' ou destruira 0 alfabetismo cultural"
(Beavis & Gough, 1991, p. 123). E, certamente, disso que se trata,
mas hi, aqui, algo mais em jogo. 0 que e preciso e uma compreensao ativa da deficiencia como diferen~a e urn reconhecimento,
por parte dos educadores/as, de que 0 jogo mudou radicalmente.
Como criaturas surgidas de baixo da terra, novos sujeitos estao
emergindo, novas formas de vida.
TECNONATUREZA,
o
MUNDOS
SUJEITO
VIRTU~IS
E CYBORGS:
DA "IT"
Idhe (1982) observou que "0 mundo da midia e urn ~undo
transformado" e "a experiencia da midia torna-se generahzada,e
familiar e come~a a dirigir nossas formas de compreender a n?s
pr6prios" (pp. 67,.69). Nossas inter~~6es c~m a tec~ologla,
especialmente com as novas tecnologlas da mforma~ao ~ ~a
comunica~ao, tornam-se tanto urn recurso para noss~ propna
auto-produ~ao quanto instrumental nessa auto-p:odu~ao. e? por,tanto, de forma mais geral, para nossa produ~ao-d~-suJelto.
~
neste ponto que se torn a apropriado e rel~vante conslde,~ar m~ls
diretamente algumas das implica<;:6esdo "dlSCurSOcybo~g (Spnnger, 1991, p. 321) e do conceito de su~jetivi~ade sOClai. Como
afirma Springer, ao discutir a emergenCla da l~age~n d? .cyb~rg
em uma ampla serie de locais populares/culturals e ~lentlf1Cos/mteleciuais e ao deb<lter a politic:l. contradit6ria assoClada com essa
mistura de categorias e apagamento de fronteiras:
Fronteiras tran'"sgredidas, de fato, definem 0 cyborg, tornando-o 0 conceito p6s-moderno maximo. Quando os humanos
formam uma interface com os computadores nos textos da
cultura popular, 0 processo consiste em mais do que apenas
acrescentar proteses rob6ticas extern as a seus corpos. Envolve
r1
.
'.'
•. novo, c om
transformar 0 en em algo
mrelramen,e
- h~in~1an~ -:o a~
identidade tecnol6gica com a humana. Embora, a .su~Jr~tlv~dade humana nao figue perdida no processo, ela e slgmnCatlvamente alterada (p. 306).
e
Idealmente essa discussao deveria considerar seriamente no~6es
de sexualid~de, desejo, (des)corporifica~ao, fratura de identi?a.des
e tambem aquilo que chamamos de insconsciente tecnologlcO.
·'
(
Nossas ambi~6es, entretanto, sac restringidas, pe 1os 1m:lte~ ,os
noSSOSpr6prios e os do. pre~ente ensai~) que no~,fo~am a~n~~ldos,
as implica~6es educaclOnals da rela~ao entre alzen-a<;:ao
e IT
4
5
"IT" refere-se a forma neutra pronominal da terceira pessoa, em !ngles, e
tambem a sigla IT, Information Technology (Tecnol_ogla de Informa<;:ao), num
jogo de palavras que os autores exphcltam nesta se<;:ao(N.do T.).
"."
0 "alien" nessa expressao, se refere, evidentemente, a palavra mglesa alren ,
no sentid~ de "estranho" ou de "alienfgena" (N. do T.).
(Information Technology, Tecnologia de Informa~ao). Aqui nos
limitaremos a enfatizar uma forma especifica de sllbjetividade
moderna - uma subjetividade construida diretamente a partir de
rela~6es sociais e praticas, tecnologicamente mediadas - e suas
codifica~oes psico-simbolicas. A sigla IT permite, conseqiientemente, urn jogo de palavras conceitual, nos termos de Ulmer
(1988), colocando imediatamente em foco urn jogo entre "it" e
"id" e provocando, assim, uma compreensao psicanalftica da
subjetividade como sendo, em pane, uma func;:ao das operac;:oes
do inconsciente e, portanto, de urn envolvimento com a alteridade
radical. Isso significa, por sua vez, descrever tanto a "diferen~a no
interior" quanto a "diferenc;:a entre", uma questao que e claramente relevante para nossos propositos, j;j que buscamos compreender
a complex a relac;:ao entre humanos e maquinas, alienigenas e IT.
o
e
aspecto a enfatizar
que as novas imagina~oes do corpo e
os novos discursos sobre 0 corpo, t~is como os que caracterizam
as im~gens !"elativas ao cyhorg e similares, implicam nao apenas
novas perspectivas sobre 0 dualismo mente/corpo, mas tambem
sobre a propria noc;:ao de mente. Se a mente e 0 corpo, nesses
regimes de representac;:ao e na pratica bio-tecnologica, sac agora
literalmente desvinculaveis, dissociaveis, entao 0 fato de que 0
corpo humano possa ser reconstruido e regenerado, tanto simbolica quanto literalmente e que, portanto, potencialmente, senao
essencialmente, seja '.1ma "montagem" (Haraway, 1991, p. 212),
desestabiliza ainda mais a persistente (in)seguran~a de uma certa
imagem de subjetividade (0 eu como autor, como ego). Isso e
assim porque essa visao - uma antiga ficc;:ao-com-efeitos (Hirst
& Woolley, 1982) - tern sempre dependido de seu Outro, 0
corpo, meSillO quando este e radicalmente expulso dos dominios
apropriados da racionalidade, do conhecimento e da consciencia
e, ponanto, efetivarnente reprimido. A distinc;:ao e clara, assim
como 0 sac as atribuic;:oes de caracterfsticas de genero (veja, por
exemplo, Curry Jansen, 1990; Walkerdine, 1989) a ciencia e ao
sujeito do conhecimento
(mente), de urn lado t, de outro, a
tecnologia como 0 (in)animado e necessario outro (corpo) - urn
processo que e elevado a novas dimensoes pela in(ter)venc;:ao das
novas tecnologias de informac;:ao. No que se segue, discutiremos
apenas certos aspectos dessa questao, mas esperamos que 0 campo
conceitual mais ample aqui delineado possa contribuir para uma
compreensao
da problematica
mais geral.
Numa era na qual a tecnologiza~ao da natureza e a naturalizac;:aoda tecnologia apagaram antigase confortadoras fronteiras,
tern emergido novos descritores para dar conta das intimas associa~6es que os humanos tern com suas tecnologias. Assim, Haraway (1991) fala de "cyborgs", ou organismos cibernetico.s, e
Romanyshyn (1989) de "astronautas", ambos os termos assmalando uma caracterfstica qualitativamente
diferente das novas
tecnologias as quais estamos cada vez mais conectados/as e atraves
das quais somos, sob varios aspectos, proteticamente ampliados/as
e estendidos/as. Novas categorias, particularmente aquelas que
desafiam visoes ha muito estabelecidas de nos mesmos, sao, a
principio, desconforraveis e ate mesmo estranhas. Entreta~to,
term os como "cyborg" ou "alienigena", bem como novos quaaros
discursivos, sac necessarios para se come~ar a lidar com as complexas interac;:6es que localizam a educac;:ao no contexto de uma
ecologia digital. C.-2IDpj"efncleress~ecologiae
urn pouco como
estar voltado para outro .21<lneta,ond~QQ1tC~sdasformas de \,i~a
parecem famillares.- C~~preensivelmente,
agimos de forma a nos
apegar ao familiar, asCOisaSque se parecem com as que conheceme)s no planeta Terra, mas 0 tempo todo explorando novas
categ()rias e novas formas de descric;:ao.
Numa ecologia digital emergente, as coisasque nos, como
cyborgs <!clllI!OS,preferimos nao notar sac as coisas nao-familiares.
Afinal, encontramos formas de negociar a tecnocultura, usando 0
passado (pedras de toque?) para nos ancorar nas estonteantes
correntes do video, do audio, do filme, do radio e dos campos
informaticos da informac;:ao e da imagem. Assim, quando lemos
sobre jovens vendo de forma atenta dois filmes sendo projetados,
ao mesmo tempo, lado a lado, numa ~~J'h-e os adultos, na
assistencia, se levantando e indo embora (Adams, 199}); quando
os adolescentes nos dizem que "voces nao entendem a MTV,
voces a processam" (David Smith, Faculdade de Educac;:ao, University of Sydney, comunicac;:ao pessoal); quando vemos crianc;:as
de tres e quatro anos usar os con troles remotos de aparelhos de
video para repetir urn segmento p!"eferido de urn desenho animado inumeras vezes; quando vemos crianc;:as de cinco anos quase
fundidas com 0 controle de seu Nintendo; e quando vemos
crian~as extremamente novas explorar urn prograrna de desenho
num Macintosh, de uma forma que nunea aereditariamos possivel, llossas pereep~6essao limitadas e filtradas. Apegamo-nos a
,e~tegorias_~~~()£!~doras
e a memorias de uma era na
0
munoo'pareeia
mais previsivel, menos fragmentado e a eerteza
mais imediatamente tang,lve!. Para e~iear_Q_gl!~ vemQs •....f!pelamosp_<lrClde.scri~6_es<:.ausais.quese bas~iam emexperi~nc:j'!..s_,de
urn periodo em que a midia digital era muito menos penetrante:
quar
U~a vez que vivemos no interior das agonizantes (ou marginahzadas) eulturas impressas e das emergentes eulturas audiovisuais, aqueles de nos que fomos condieionados toda a nossa
vida a "pensar. como urn livro" usualmente ignoramos, desprezamos, ou simpiesmente nao podemos eompreender aqueIes que podem aprender
a pensar e a expressar seus
pensamentos atraves de imagens holograficas em movimento.
!endo sofrido uma tao grande lavagern cerebral atraves da
Imprensa, as novas cllituras que estao nos inundando sac tao
verdJdeiramente
incompreensiveis auanto as "mentes seIvagens" das sociedades pre-alfabeticas ·que nos distorcemos ou
destruimos (Dator, 1989, p. 363).
Os perturbadores olhares das crian~as "ampliadas" pelas proteses
das novas .tecnologias, crian~as que existem em algum lugar no
espa~o delmeado pelo humano, pdo p6s-humano e pelo alielligena nos fazem lembrar que, emhora partilhemos, com os jovens,
urn esp~~o geofisico comum, podemos aehar dificil, e talvez
n:esmo Impossive!, partilhar os muitos espa~os eu munaos virtualS que eles habitam no ecosistema digitaL
Os/as hurnanos/as sempre riveram associa\;6es intimas corn os
dispositivos e tec~010gj3j_qi'ie_"~~L~§~:coQs.t~JJ;g,tp, mas nunea,
~{,.< antes, corn tecnologias que operam a velocidade d~s"~~~~~ ~~"no1· 1?~i~,~4ajJ:1f~r~~:~sao. Cgnectar urn organismo cujos mecanismos
sln~l1Zador~~_()l?e~a~;}.,~ogl11etros por segundo com uma tecno10g}~~~~~!:'!_<:.~r~?deumml1b.~Q"cie'vezes
matS 'rapidamente
a1?!!!I,t~parJ. 1l,l11a}l11portantecaracteristica dess'!~}lOvas pr6te.ses:
su~ veloCldade. Anteriormet1"te;" as/as' humanos/as construiram
aispositivos que eram, dentro de urna ordem de magnitude, de
-Y'
velocidade similar ados human os. A velocidade dessas teenologias
tendia a distoreer as escalas geografieas, mas de uma forma tal que
as pessoas podiam pronta e adequadamente lidar com a distor~ao,
ao integra-l a a geografias anteriormente conheeidas. Agora, entretanto, "com 0 advento da comunica~ao instantanea (satelite,
TV, fibra otica, telematiea), a chegada supera a partida, tudo chega
sem necessariamente ter que partir" (Virilio, 1987, p. 19). Em vez
de distorcer a velha realidade espa~o-tempo, vivemos num "espa~o-velocidade", urn espa~o no qual a velocidade das novas tecnologias de informa~ao distorce "a ordem ilusoria da percep~ao
normal" (ib., p. 100). 0 espa~o-velocidade de Virilio e ecnstruido
com "vetores", urn termo que ele usa para deserever as trajet6rias
potenciais ae longo das quais carpos, informa~6es ou ogivas
podem passar. Em particular, a distribui~ao instantanea de imagens e informa~6es, a partir virtualmente de qualquer lugar para
qualquer outro lugar na superficie aa terra, esta baseada numa
importante transforma~ao, caraeteristicd da ecologia digital. Separar a mensagem do contexto era uma transforma\;ao necessaria
para os primeiros experimentos de envio informa~ao atraves de
urn fio. As recnologias que se desenvolveram a partir disso fundamentam agora uma condi~ao eulturJl (Hayles, 1990, p. 271), na
qual 0 texto e 0 contexto tornam-se intercambiaveis e na qual
qualquer texto pode ser loealizado ern qualquer contexto (p. ex.,
MTV). Neste sentido, 0 eontexto
construido, fugidio e indeterminJdo e "novos tipos de unidades - contexto-mais-texto
estao emergindo" (p. 274). Trow (1978) sugere que estamos
vivendo "no interior de urn eontexto sem nenhum contexto"
(Hayles, 1990, p. 275).
e
A permutabilidade entre texto e contexto caraeteriza 0 livro
de Gibson, Neuromancer(1984),
no qual cowboys da informatica
penetram nos computadores atraves de seus sistemas nervosos e
entram no "eiberespa~o" (Benedikt, 1991), urn termo agora
eomumente usado para descrever 0 espa\;o vetorial atraves do qual
milhoes de computadores estao interconectados. Nesse espa~o,
no qual pouco resta do eontexto no sentido tradieional, modernista, imensas quantidades de informa~ao sac injetadas e mantidas
numa espeeie de nebulosidade ruidosa de "ls" e "Os". Projeta-se
nesse espa~o virtualmente qualquer eoisa, desde receitas, previsoes do tempo e cota\;oes da bolsa ate discussoes politieas, ideias
re1igiosas e fantasias sexuais. Mais recentemente, as/as academicos/as come~am a "assistir" a conferencias no ciberespa~o.
A fim de se conectar com 0 ciberespa~o (Hafner & Markoff
1991), os humanos precis am tel' acesso ao terminal local de u~
v~t?r,. usualmente urn computador
Iigado
rede de liga~oes
~IgltaiS que envolvem. a terra. 0 numero de humanos/as agora
hgados/as ~ urn ou maiS veto res da rede exige novas imagens de
espa~o SOCIal,exatamente da mesma forma que a imagem de urn
humano us and? u~ u~ico computa~or exige novas descri~6es
para dar conta dO vmculo entre orgallismo e maquina cibernetica
(ou cyborg):
a
Fisicamente intacto, 0 jogador e, nao obstante jd urn cyborrr
pois ,eIe [sic]6 esta Ii?ado ao computador pOl' 'uma intcra~;~
contmua ent~e_seu sIs~ema nervoso e 0 circuito do computad.or.. ~essa Visao, tel' Implantes ciberneticos nao-destacaveis
sIglllfIca apenas reificar as coneXOtS destacaveis que ja ligam
os human os aos computadores em milhares de lojas de fliperam a e centros de computa~ao em todo 0 pais (Hayles 1990
p.277).
'
,
Nun: t,~l vinc,~lo entre o/a hun:ano/a e,a,;naquina, quem ou aquilo
que e texto e. que~ ou a~Ullo que e contexto" sac coisas que
flC,am. confundI~as a medida que a fronteira de tempo entre
maquma e orgamsmo tambem Sf confunde: () lento texto humano
s?fr~llma_rransforma~ao~os<::ircllitQs
g~aI~a~~Jocidade, reversIv~~~,A().s()~~~!or
e, pOl' slld vez,_~s d~~conectados-(para oS/as
h umanos/as) m 0.mento~_~~_c_<!.1!!'p'uta5i9r
interrompem- asrelatlvam~Q!~JeDJ<lSe ..Irreyer~iV'e!~seqiienciis co'gnltlvas -e-"perceptuais
dos/as
·---- numa
.. I humanos/as
.
---- (BaIley
...-_.-- 1992) De f'··
orma Simt'1··
ar, ..mas
esca a m~Is ampla, atraves da grava~ao, da transmissao e da
r.etransmissao de eventos, os meios eIetr6nicos de massa possibi~ttam deslocam~ntos no tempo linear. As imagens que e1es enviam
as nossas casas lllterrompem os cidos biol6gicos dependentes do
tempo cia natureza, .mas nao afetam 0 tempo das maquinas, que
operam numa ve10cidade tal que, como sugere ViriIio, s6 indire.L.....
6
•
~rd~i~~rros ter consta~temente ern mente 0 vies masculinista da "tecnocultura"
scurso CybOTl? ; aSSlmcomo devemos ter em mente aquelas formas de
r~slstlenClae reapropnas;ao associadas com as formas;6es de genera e de geras;ao
( en ey & Ross, 1991; SofIa, 1993).
_
A
tamente "atraves da grava~ao possibilitada pe10 videocassete,
atraves da ciencia da informa~ao e atraves dos sistemas robotizados" (Dercon, 1986, p. 36), podemos participar do processo.
A escola torna-se urn importante espa~o nesse c~~rio. Urn /
dos alvos primeiros da comercializa~ao de produtos de Tecnologia de Informa~ao - e exercendo agora urn papeI cada vez mais
importante no uso das novas tecnologias de informac;ao - as
escolas, a despeito de sua hist6ria, tern se constituido sempre em
"rerugios,,7 da midia eletronica. Muitos estudos apontam para as
horas que as crian~as gas tam nas salas de aula, em compara~ao
com 0 tempo gasto em frente da TV. No case dos computadores,
as escolas, com raras excc~oes, nao poderao chegar a fornecer
computadores suficientes para realizar as conexoes que sac encontradas nas casas ou, como nos prim6rdios do processo de
informatiza~ao, em lojas de fliperama. Nao existe ainda nenhum
estudo australiano que de uma indica~ao da quantidade e do tipo
de usa dos comoutadores em casa. Nos Estados Unidos, entretanto, Negropont~ (1991, p. 78) relata que existem mais de 30
milh6es de maquinas de videogame e que eIas podem ser encontradas em mais de 70 pOl' cento de todas as casas que tenham
crian~as entre oito e doze anos. Dada a inclina~ao da Australia a
consumir produtos de Tecnologia da Informa~ao mais rapidamente que a maioria dOS paises desenvolvidos comparaveis, a
porcentagem
de penetra~ao sera provavelmentc
mais aha. Ain!£-orrancia educacio_l}1!LQQSComputadores domesticos e2~blinhada
ela es uisa_atullLde5eymourPaperLcom
o~jQg()~ da
lllte!1do (Negr~£!1.te1_JJ2J~_.p·_ZS) e pdo seu.trab<l1hoc?m
Lego e Logo (Brand,.l2S7, p, 1,2.5). Ate agora as escolas tern sido
relativamente bem-sucedidas na tarefa de "escolarizar" as novas
tecnologias de informa~ao; pOl' quanto tempo elas continuarao
fazendo isso, entretanto, ainda nao esta claro (Bigum, 1992). Ate
o presente momento, 0 apagamento de fronteiras e a inclina~ao
a reconfigura~ao espacial demonstrados pelas novas tecnologias
de informa~ao e comunica~ao sugerem que as escolas e outras
7
Existe uma certa ambivalencia aqui, no fato de que as escolas podem ser
concebidas tanto como "lugares seguros" quanto como "unidades de privas;ao
sensoria". Como Sachs, Smith e Chant (1989, p. 14) observam: "As escol.as
podem perfeitamente fornecer urn dos poucos lugares onde as cnans;as saG
fors;adas a se retirar, por um certo tempo, de urn fluxc constante de sons e
imagens eletronicamente produzidos".
in~t~tuis;6e~ s~c~ais,.tais como bibliotecas publicas, deverao ser, no
mlll!n:o, SI?lllfIc~tlvamente reconstruidas (Bigum, 1991). Num
cenano malS radIcal, a medida que a casa 0 carro e os pronr'
. d' 'd
d
.
'
• IOS
III IVI uos ~ao ca a vez maIs tratados
como consumidores de
produtos htgh t~ch,. ~s escolas tenderao a participar cad a vez
me~os da ecologIa dIgItal extern a, tornando-se, afinal, realmente
extlntas.
presentes em desenhos anirnados infantis e em filmes como
Robocop - dos/as humanos/as vistos como "simples nudeos nos
quais se podem in crus tar mecanismos ciberneticos": "essas imagens implicam algo mais que a duvida, usual entre os/as jovens,
de que a historia, em geral, e a geras;ao mais velha, em particular,
tenha qualquer coisa de Util a lhes ensinar" (pp. 280-281).
V
Para a maioda dos adultos, a ecologia digital na qual agora
nos encontramos
desenvolveu-se ao redor de nos e nos nos
~
adaptamos a ela, alguns mais prontamente que outros. Em constraste, nossos/as jovens nasceram nela; e seu ambiente natural.
Para eles/as, a alta densidade dos vetores de comunicar,:ao e itJ.teira II
e inequivocamente
natural, algo ao qual eles/as aprcndem a se Ii
adaptar, algo que aprendem a usar e a explorar, exatamente da I"'
mesma forma como nos aprendemos a nos adaptar a rarefeita i
ecologia eletronica na qual nos nos desenvolvemos. Na visao que 1
consideramos equivocada, os "jovens cyborgs" sac vistos simplesmente como mais uma nova geraS;ao, de urna forma em nada
diferente das novas geras;6es do passado. 0 assirn charnado "fosso
entre gera~6es" e visto, nessa perspectiva, simplesmente como 0
equivalente, nessa era cia informatica, do sentimento de distancia
que nossos pais e nossas maes experimentavam
em re1ar,:ao a i
seus/suas filhos/as. Formular a questao geracional dessa maneira
e confortador para pais, maes e professores/as. Vis to dessa forma,
os jogos da Nintendo S'eriam simplesmente uma versao high-tech
de alguns dos jogos de fantasia que eles/e1as pr6prios/as construiam a partir de brinquedos que nao eram feitos para golpes de
karate e de Nunchukus.8 Trata-se de uma resposta similar a de
alguns/algumas profess ores/as quando os computadores chegaram
pela primeira vez a sala de aula - isto e, "continuemos fazendo
o de sempre, so que agora usando urn computador". ~-se
a
ignor~ssa
pers~tiv~_;'~.ilo
311e_~_I1!en~s_
visivel -=isto_~.2 a
natureza especifica da tecnolOgiaque envolve 0 jovem cyborg e,
em particular~ su~ veloc~dade e_~~·~~-.~~i~~§r.!~5:l~a~~~~~~~onals:Os produtos de alta tecnologia, particularmente os ccmputado res, podem ser caratterizados (tal como os/as humanos/as) em
term os de geras;6es. Trata-se de uma forma abreviada e conveniente de se referir a gran des mudanr,:as na arquitetura e no desenho
!'
1
~
Exatam~nte da mesma forma que 0 novo ecossistema e
\ gerado a partIr do apagamento de fronteiras, assim tambem 0 sac
~seus/suas habit~tes
(Haraway, 1991, pp. 177-178). Embora
possamos ter dJfl(:u!d~~e em aceitar as ironicas afirmas;oes de
Hara:vay ~obre as. hIbndas;oes entre o/a humano/as e maquina e
em v:s~ahzar, ass 1m, nosso proprio envolvimento em circuitos
e~etromcos ~ numa rede eletronica de constituir,:ao e transformar,:ao do eu, Ja podemos identificar uma propors;ao significativa
com~ portadora de mar~a-passos eletronicos, membros e orgaos
proteticos e peles e artlC,ula~6es .a~tificiais (Hayles, 1990, pp.
2.16-277). ~odemos tambem IdentlfIcar formas extremas ou desVIantes de 1.lgar,:,ao
entre o/a humano/a e maquina, particularmente
con: resl?eIto a computar,:ao (p. ex., Springer, 1991). Existem
mUltas hIstorias sobre "malucos" da Informatica e soore cyberpunks (Hafner & Ma~koff, 1991; Turkle, 1984). 0 esrereotipo
do homem obeso, sOClalmente estranho, vivendo a base de junk
food e passan?o ho~as e horas, na madrugada, a freme de urn
comput~dor, e uma lm~gem comum, assim como 0 e a imagem
do malllaco por TV cUJOteclado e urn dispositivo de controle
remoto. 0 que ouvimos menos sac hist6rias sobre crians;as e
adultos "normais" que tambem gastem longos periodos de tempo
num teclado d.e_computador, num controle de videogame ou em
~re"?te da televlsao. Estab~lecer "fronteiras" em torno daquilo que
e VIS~Ocomo uso normal torna-se cada vez mais probJematico a
medida que aumenta a difusao das novas tecnologias e elas se
t~rnan:,. cad a vez mais, incrustradas em nos e na maioria dos
~lSPOSItl~OSqu~ usamos rotineiran:ente (Weisner, 1991). Estao
m questao ~qUl tanto ~s desenvolvimentos materiais quanto suas
representas;oes culturais. Hayles (1990) registra as imagens _
de hardware e de software (usados em seu sentido mais geral de
midia). Embora haja defini~6es formais das caracteristicas de cada
geras;:ao, a medida que a velocidade da tecnologia transfere-se para
a velocidade com a qual novos produtos sac produzidos, os fossos
geracionais (em termos de anos e outros registros cronologicos)
tornam-se mais curtos. Em termos gerais, a caracteristica que
distingiie uma determinada gera~ao e que ela e - diferentemente
dos/as humanos/as - mais rapida que as gera~6es anteriores. Isto
significa nao apenas que os dispositivos separados que atualmente
chamamos de computadores, mas tambem os computadores que
estao embutidos na maioria dos aparelhos e equipamentos eletronicos que usamos, tornam-se mais rapidos. A velocidade se traduz
na capacidade de fazer mais coisas no tempo equivalente ao limite
inferior da percep~ao humana - "0 piscar de olhos". as vinculos
perceptuais - isto e, 0 som e a imagem - tern, cad a vez men os,
aparencia de m~.quina e, conseqiientemente, as uni6es feitas entre
a maquina e o/a humano/a (cyborgs) rornam-se mais "ndturais".
Para aqueles/as de nos que vimos passar varias gera~6es de
computadores, 2S mudans;:as de velocidade sac acomodadas quase
da mesma forma pela qual 0 encurtamento da terra, atraves das
tecnologias rapidas de transporte, foi acomodado por nossos/as
avos/avos. ~a!~ aqueles/as nascidos/as numa gera(ao particular de
dispositivos baseados no computadQI, sua ~~12.cLet~deL~~lg:a.Iater
natu~~l,-_sua Jorma partirulauie
dispositiyCl '~alTIigA,,~l'~ygI;l_o/a
usuarjo/;l' pC2nitiWJ~m ii.JIQrma; eksJ...asna.Q_tem l1en1:mm<l;e-x.:perien cia basica c2.l!JJ1~rav~L~-!!2.s2a. Sua escolha de uni6es cern a
maquina e feita a partir da disponibilidade do conjunto contemporaneo de dispositivos que ajudam a constituir seu ecossistema
digital. Dessa forma, cada geras;:ao de jovens vivencia uma "tecnonatureza" unica que se torna a base para nomear 0 ecossistema
digital em que vivem. Aqueles/as que vendem produtos high-tech
estao estreitamente sintonizados com as mudans;:as gerdcionais
que descrevemos. Neste sentido, UUl tanto ironicamente, aqueles/as que chamamos aqui de "alienigenas" sac produzidos/as
como tais por humanos/as que atualmente ocupam posi<;:6es de
influencia e poder, tanto comercial quanto culturalmente. Filmes
tais como Bladerunner e 0 Exterminador 2, e as sucessivas geras;:6esde videogames domesticos constituem dramatiza~6es extremas e efetivas desse argumento (Provenza, 1991, p. 11).
e
L<!!!§. categoria-chave
a ~9cidade:
.cada gera~ao ~yborg ,.
est<iassociada com as caractenstlcas de veloCldade do ecosslstema
digital na qual ela nasceu. De forma mais importante, a velocidade
propicia urn meio para se teorizar os mundos nos quais os/as
jovens habitam. 0 trabalho de Virilio tern tentado compreender
o novo fenomello sacio-tecnolagico da velocidade e das rela<;:6es
sociais que moldam a velocidade-espa<;:o e sac moidadas-I2or de.
Ao escrever sobre a percep~ao, ele evoca urn termo, "pi£nol~
para descrever 0 que ele chama de "tempo perdido". A ruptura
no tempo e instantanea - uma xfcara pode cair e, de uma forma
igualmente rapida, 0 tempo consciente se recomp6e, como se 0
momento da quedd nunea tivesse existido. "0 tempo consciente
recomp6e-se automaticamente,
formando urn tempo continuo,
sem rupturas aparentes" (Virilio, 1991, p. 9). Para Virilio, a
picnolepsia e urn fenomeno de massa, urn estado paradoxal de
vigilia (vigilia rapida) que complement a 0 estado paradoxal de
sono (correspondente it velocidade de UIllmovimento ocular). Ele
argumenta que a exposi<;:aoaos simboios e sinais de alta velocidade
da tecnocultura popular agrava os efeitos da picnolepsia, "uma
vez que provoca uma retirada - perpetuamente repetida - por
parte do sujeito, de qualquer contexto espas;:o-temporal" (p. 101).
ala jovem cyborg, cuja experiencia e constituida de uma rica
gama de contextos esp.ls;:o-temporais tecnologicamente capacitados e rdor<;:ados - ou, nos term os da informatica, de "mundos
virtuais"
- e necessariamente diferente de cyborgs mais velhos/as. Para ~as jovens cyborgs, sair desses espa<;:ose neles entrar
- num certo sentido, v~ajar no tempo - pode, pois, ser urn
momenta picnoleptico.9 E interessante observar que a tecnologia
que sustenta a velocidade-espa<;:o come~ou a fazer capias da
velocidade-espa~o para os/as humanos/as. 0 desenvolvimento de
sistemas de realidade virtual (veja, por exemplo, Hillis, 1992;
Rheingold, 1991) tacitamente afirma a fugacidade e a virtualidade
de todos os mundos ou espa<;:osque os humanos tern explorado
9
Um ponto a registrar aqui e que parece existir vinculos intrigantes a ser
construidos entre a "picnolepsia" de Virilio e 0 conceito de "sutura", da teona
psicanalitica de Lacan sobre a linguagem e a subjetividade: lacunas, temp~
perdido, rupturas ou (des)continuidades, como quando 0 sUJelto.(escolar) e
percebido como nao presente para si mesma, esra ausente ou talvez dlstraldo
(Veja Harpold, 1991; Henriques, Holloway, Urwin, Venn, & Walkerdme,
1984).
.
ii
it
na matriz da computas;:ao e da telecomunicas;:ao. A realidade
virtual ja e urn simulacro total(izador), urn simulacro no qual nos,
tambem cyborgs, estivemos vivendo, num certo sentido, ja por
algum tempo. 0 tinico problema e que somos incapazes de
lembrar os momentos picnoIepticos quando vestimos e desvestimos luvas e capacetes. Para os jovens cyhorgs, as escolas tambem
podem simplesmente ser apenasuln_o.YJg)e_sp~S;:_Q..Y.irtual
(Luke &
Luke, 199Q), no. interi6i-ao-q~ala
influencia das experiencias de
outros espas;:os pode ser reproduzlda~a~~]orma_ininteirupta
e
simultaneamente
recontextualizada
e desco.nt~)(tl)a1izada. Provenzo (1991; p. 92) relata ocaso de urn garoto pre-escolar cuja
descris;:ao da forma como ele tinha tido problemas com a professora era felta "como se ele tivesse numa fase de urn jogo da
Nintendo, tal como 0 Super Mario Brothers 2". A crian<;:adescreveu sua professora. como urn "chefe", uma referencia aos "pequenos chefes que controlam as diferentes fases do mundo dos
sonhos". Dadas essas condis;aes tecno-culturais -- transformadas
e cambiantcs -, 0 que e necessario ser rigorosarnente e mesmo
radicalmente
reavaliado em relas;:ao a noss::! compreensao da
subjetividade e da ordem simbolica?
Somos convocados de volta a Terra e devemos confrontar 0
espectro da segunda-feira. Qile implicaS;:6es essa discussao da
cultura da midi::!, da tecnologia e da subjetividade tern para a
escolariza<;:ao e, de forma mais geral, para a educas;:ao pos-moderna? Uma coisa que parece clara e que a propria ambivalencia
daquilo que chamamos aqui de "alienfgenas" - compreendidos
como novas form as de vida - representam urn desafio radical.
Naoy~(L~.[i1()s_ignorar,nem,a...profunda,aliena¥{)-que-rnuitos,Las
jovens -experimen.tJ.!ILhQi~ __
~0.11£mJ1taI1cl2~l!.rg
futur:2~
myito
freqiientemente parece ja es.gmadc ....
meSillQ_ameS de JeLcheg'!d_o,
marcado sempre por umaincerteza fundamental-seusentimentacre serem-,-cad_a.Ez.iiiaIs,_~~iLiQli~~/ as.numa terraestranha
_,
n~m a probabilidade ~e1es!as
este~orn..ando
distintiva
e g~_lleriSl!11.~m~ilif~!.ente~_~~os
de~~~_~_<lQ<lEi<i,<l4C:~I.~~as
estru~llr<l~ cl~jg~l1tida(k.--k..s..eu.s_v.alor.es.l)~<.:ul!ladeguad~nte
essa
diferens;:a e respo~d~~_~gllH2-.g!:!~_.pQ..d~
_J_eE_p_~~feit~mente
-------_
.--,:
c
..
__
descrito como uma estrutura pos-moderna de ~mL~.r:w-_~xidge
que aquel~_~Las
__
de_n6s-_.qUL.CarregamDs--a_res-POl}s~1:JUldade e
escoEiri~ar 0 futl1rOIl~_o.<lpeIlasdesen'loJ~~_l!QYasj;;QJ~pt::een/
saes e novos re~ursos~ mas talllbem umsentimeIltQ:apr~pn~~o
de
humildade, juntamel1te coill 0 reconb,eci~entod.a-lt'...eV1tabllldade
da diferens;:a. Como argumenta McRobble (1986):
Nao existe como voltar atras ... Para popu~as;:6es tr~sfixa?as
em imagens que sap elas proprias reahdades, na~. ~xlste
nenhum retorno a urn modo de representas;:ao qu.e POl1tl~e.de
alguma suposta forma direta, "digna" .. A sene televlslva
Dallas est:].destinada a se situar ao lado de Imagens da r~volta
negra. E naa e mais possivel, vivendo com 0 p.6s-modern~s~o,
falar sobre imagens inequivocamente negatlvas ou pOSltlvaS
(p. 115).
Embora seja ainda mais apropriado, por exemplo, ~ telenovela
australiana, Chances, ao lado das impresslOnantes Imagens do
espancamento de Rodney King. pela pol~c!a d~ ,Los Angeles, ~s
contradis;:6es sac inevitciveis, aSSlm como e mevltavel a complexldade de se viver emJillY.O.S.-t.e.mpDs.
McRobbie argumenta em favor
de uma visao positiva, competente, dos/as jovens e das e~e.r?entes
culturas da imagem e de urn reconhecimento das posslblhdades
educacionais e polfticas a serem construidas ~anto na cult~ra
popular quanta no pos-moJemismo.
Sem duvlda, tanto 0 posmodernismo quanta a nos;:ao de "alien-a.s;:ao", tal co~o a desenvolvemos aqui, devem ser vistos como ef~ltOSde uma ahans;:a entre
o bloco dominante-cult.ural
- essenClalmente, neste caso~ as
geras;:aes adultas - e 0 complexo industrial-militar que efe~lvamente subjaz a cu.!J;uralglobal da mfdia. Tra~al~a~do contra lSS~O,
entretanto estao formas importantes de reslstenCla, apropnas;:ao
e redesenh~ por parte dos grupos subordinados, c i.sso e algo que
sempre deve ser levado em conta. Sem perder de v~sta, portanto,
a contextualiza~ao global da cultura da midia e do dls,;~rso cy~~r~
no contexto daquilo que Haraway (1991) chama de mf?rm~atl~a
da dominas;:ao", 0 que queremos enf~tizar aqui e a ~mbt:alencla
aberta e a polfti,<;:9:co~:lt!:(l(Et2Ti~
assoCl~Qas co~ no<;:oestal,~c?m?
~cul;~yE;rge,
na verdade, com_q.p'[oJ2t:f_<!._~1!!~,t.:!P_
de -"ahe~lg-enas".O que fazer com i~2~ e preClsa e hteralmente 0 de~flO
que~nfrentamos.'-
Os alienfgenas da fiq:ao cientffica sao criaturas de outros
mundos. Em nossa presente e emergente ecologia digital, existem
muitos desses mundos que estao aparentemente fora do alcance
de cyborgs mais ve1hos, mas no interior dos quais as/as jovens
cyborgs estao ocupados, neste exato momenta, na tarefa de
moldar e fabricar suas identidades. As escolas podem perfeitamente se tornar locais singulares, como mundos proprios nos quais
cyborgs geracionalmente diferentes se encontram e trocam narrativas sobre suas viagens na tecno-realidade - desde que nos nos
permitamos reimagina-Ios e reconstrui-Ios de uma forma inteiramente nova, em negocias;ao com aque1es que urn dia tomarao
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