Untitled - Fundação São José

Transcrição

A Transformar é publicada anualmente pelo Centro de Pesquisa e
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TRANSFORMAR – Revista do Centro de Pesquisa e Extensão (CenPE) / Fundação
Educacional e Cultural São
José – Faculdades Integradas Padre Humberto. - - v. 9, jan./dez. 2012 - - - Itaperuna, RJ:
Centro de Pesquisa e
Extensão (CenPE), 2012, www.fsj.edu.br.
ISSN 2175-8255
Ciência-Periódicos. 2. Conhecimento-Periódicos. 3. Pesquisa – Periódicos. 4. Extensão - Periódicos
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JO
José Carlos Mendes Martins
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DIRETORA
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VICE-DIRETOR
SECRETÁRIO
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CONSELHO EDITORIAL DA REVISTA TRANSFORMAR
Profª Drª Speranza França da Mata (UFRJ)
Prof. Dr. Mário Eduardo Toscano Martelotta (UFRJ)
Profª. Drª Maria Moura Cezário (UFRJ)
COMISSÃO EDITORIAL EXECUTIVA DA REVISTA TRANSFORMAR
Lucia Alvim Couto
REVISÃO TEXTUAL DESTE NÚMERO
Dulce Helena Pontes-Ribeiro
SUMÁRIO
ENSINO DA MATEMÁTICA NA ESCOLA ATUAL E AS NOVAS
METODOLOGIAS ........................................................................................................ 5
GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ................... 17
OS JOGOS COMO FERRAMENTAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NO 2º
SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................................................... 29
A INSERÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NO ENSINO MÉDIO 39
IMPRENSA, MEMÓRIA E VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA: UMA LEITURA
DIACRÔNICA NO MONITOR CAMPISTA ........................................................... 47
COMUNICAÇÃO E DIFERENÇA: UMA ARMA DE GUERRA PARA USO DOS
HOMENS COMUNS.................................................................................................... 54
IMPRENSA E DISCURSO POLÍTICO: O CASO DO JORNAL BRASIL NOVO,
EM ITAPERUNA, E O GOLPE DE 1937 .................................................................. 58
OS DESAFIOS DOS EDUCADORES FÍSICOS DIANTE DA PROPOSTA DO
CURRÍCULO MÍNIMO DO ENSINO FUNDAMENTAL (6° AO 9°ANO) NO
CONTEXTO ATUAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................................ 65
A UTILIZAÇÃO DA MATEMÁTICA FINANCEIRA NAS RELAÇÕES
COMERCIAIS. ............................................................................................................. 73
O PROCESSO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: IMPORTÂNCIA
PARA A APRENDIZAGEM ACADÊMICA ............................................................ 82
ENSINO DA MATEMÁTICA NA ESCOLA ATUAL E AS NOVAS
METODOLOGIAS
Ana Luiza Sueth Quarterolle Rodrigues
Gustavo José de Farias Neves
Mara Aguiar Bizarro
Resumo: A Matemática na escola atual vem demonstrando que embora esteja presente
em todos os momentos da vida do educando tem sido no decorrer dos anos, uma das
disciplinas mais temida pelos alunos da escola brasileira, demonstrando altos índices de
reprovação e evasão escolar e a contraposição existente entre a matemática que se
ensina na escola e a matemática que o aluno pratica no seu dia a dia. São vários os
fatores que contribuem para a dificuldade de aprendizagem na matemática, entre eles a
as metodologias utilizadas em sala de aula, a desqualificação profissional, currículos
desconectados da realidade dos educandos, dentre outras questões. Diante deste
contexto a pesquisa buscou investigar as metodologias de ensino utilizadas pelos
professores de matemática nos Ensino Fundamental. Através do aporte teórico de
autores tais como: Smole (2006), Santos (2008), Souza (2005), Borba e Penteado (2005)
dentre outros que estudam a temática, é possível verificar que a adoção de novas
metodologias pode contribuir para uma aprendizagem significativa, autônoma, onde o
aluno possa se sentir instrumentalizado a construir seu próprio saber.
Palavras-chave: Matemática. Metodologias. Professores. Profissional.
Introdução
No decorrer dos anos, até os dias atuais, percebem-se os inúmeros entraves que
vêm dificultando a aprendizagem no ensino da Matemática nas escolas brasileiras. Um
deles está no fato de que o ensino tem sido pautado na repetiação, na mecanização e
seus conteúdos quase sempre desvinculados do cotidiano do aluno, gerando como
consequência, na maioria das vezes, o desinteresse do aluno em relação a esta
disciplina.
Junte-se a isso a questão da formação docente. Os atuais professores que
ensinam Matemática têm formações diversas. Uma parte é licenciada em Matemática; a
outra, devido à falta de licenciados, é formada por engenheiros, médicos, dentistas e
pedagogos, ou seja, por profissionais sem nenhuma formação regular da área. Aliandose esses fatores às precárias condições físicas das escolas públicas brasileiras, forma-se
um quadro caótico para o ensino no Brasil, com alunos desinteressados, professores
com baixos salários e com excessiva jornada de trabalho.
Os problemas de aprendizagem que envolve o ensino da Matemática têm sido
objeto de muitas pesquisas, tendo em vista que sua trajetória histórica é marcada por
questões como aversão do aluno pela disciplina, reprovação e consequentemente,
evasão escolar. O problema com a Matemática é universal; não é só uma questão
brasileira. É a disciplina mais temida em todo mundo.
A Matemática escolar tem sido trabalhada pela maioria dos professores de forma
descontextualizada, sendo seus conteúdos ensinados de maneira mecânica, por meio da
reprodução de fórmulas. Isto torna a Matemática desestimulante, mas na verdade, esse
5
fato não deveria acontecer. É importante saber aplicar o conhecimento matemático
aprendido na escola no nosso cotidiano, comprovando que o que aprendemos na escola
pode ser muito útil na nossa vida diária.
Diante deste contexto, buscamos por meio desta pesquisa, investigar as
metodologias predominantemente utilizadas pelos professores no ensino de Matemática
na escola atual configurando os processos relacionados ao fazer escolar.
A escolha desse tema deve-se às observações e aos inúmeros relatos de colegas e
alunos quanto às dificuldades de aprendizagem em Matemática, em especial nos alunos
do Ensino Fundamental. Daí a necessidade de abordar o tema visando aprofundar no
assunto e conhecer as atuais metodologias que vem sendo aplicadas nas escolas no que
se refere ao ensino da Matemática.
A metodologia que embasa a pesquisa é a bibliográfica, contando com o aporte
teórico de estudiosos tais como: Smole (2006), Souza (2005), Borba e Penteado (2005)
dentre outros que abordam a temática.
A pesquisa pretende aborda inicialmente fazer uma reflexão sobre a Matemática
e as questões metodológicas que permeiam a escola e como elas são trabalhadas pelos
professores.
No segundo momento são descritas algumas proposições e alternativas
metodológicas capazes de contribuir para a aprendizagem da disciplina Matemática,
assim como auxiliar nas dificuldades de aprendizagem por parte dos educandos,
transformando a disciplina em algo significativo, dinâmico e transformador.
1. A matemática e as questões metodológicas
A Matemática tem sido, ao longo dos anos, trabalhada nas escolas através de um
modelo metodológico que apresenta o conteúdo rígido, maçante, carregado de regras e
fórmulas e sem muito significado para a vida do educando. Desta forma, cada dia mais
vem gerando o afastamento e até mesmo a aversão do aluno por esta disciplina. Além de
ser apontada como uma disciplina de auto grau de dificuldade de aprendizagem ela
juntamente com outros fatores tem gerado repetência e evasão escolar
Um aspecto relevante que a disciplina Matemática enfrenta, está vinculada a
linguagem que esta utiliza que segundo Dante (2003) é simbólica, formal, além de
complexa, e está muito distante do que as crianças vêem, ouvem e falam no cotidiano. E
como essa linguagem é muito enfatizada pela escola, o aluno deixa de pensar por si
mesmo e vai perdendo sua iniciativa e criatividade, tornando-se um mero repetidor dos
conteúdos aprendidos em sala de aula ou daqueles encontrados nos livros didáticos.
Desta forma, justificam-se os sentimentos de medo e repulsa pela disciplina, devido o
fato de não ser compreendida pelo aluno.
O ensino pouco significativo e carregado de regras que é oferecido às crianças já
nos primeiros anos escolares faz com que muitas delas tornem-se extremamente
inseguras em relação à disciplina e desenvolvam o que batizou de ansiedade matemática
(DANTE, 2003, p. 74).
Isto fica evidenciado nos PCN, (Parâmetros Curriculares Nacionais) “o
tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o
aluno da condição de espectador passivo” (BRASIL, vol. 1, 1999, p. 138).
Além de retirar o aluno da condição de passividade, o tratamento contextualizado vai
contribuir não só para a construção de um conceito matemático, como para a
consolidação de outros, visto que muitos dos conceitos estabelecidos em diferentes
tópicos da Matemática estão interligados entre si.
6
A respeito da contextualização e interdisciplinaridade Santos (2008, p. 166)
afirma que:
Além da seleção dos conteúdos, podemos organizá-los didaticamente de maneira
diferente da que vem sendo feita, de modo a apresentá-los numa perspectiva
contextualizada e interdisciplinar como é natural de se conceber uma disposição
curricular que atenda às características da atualidade.
Entende-se então, que, uma boa seleção de conteúdos e a forma de organizá-los,
muito podem contribuir para o enfoque contextualizado e interdisciplinar do ensino da
Matemática.
Hoje em dia, são usadas várias tendências no ensino de Matemática, dentre as
mais comuns podemos identificar de forma sucinta, seis delas. A primeira se caracteriza
por uma linha político-social na qual a matemática instrumentalizaria os alunos para
transformar as condições socioeconômicas da realidade na qual estão inseridos. A
segunda segue na linha sociocultural, conhecida como “Etnomatemática”, que parte do
princípio de que a escola deve respeitar e saber aproveitar os conhecimentos adquiridos
pelo aluno na sua vida cotidiana e que ele traz para sala de aula (GERDES, 2007). A
terceira visa trabalhar toda a matemática através da Resolução de Problemas, tendo
como princípio, ser o início de toda atividade matemática. A quarta tendência,
denominada Construtivista, pretende que o aluno construa seu próprio conhecimento
matemático com o auxílio de materiais instrucionais alternativos (CARAÇA, 2006). A
quinta é conhecida como “Modelagem Matemática” e busca extrair de protótipos
existentes toda a matemática possível. Como por exemplo, a matemática empregada na
construção de um edifício. A sexta, denominada “Tema Gerador”, é uma tendência de
ensino progressista com caráter interdisciplinar dos conteúdos matemáticos e, dessa
forma, envolve outras disciplinas. Nessa tendência, o tema escolhido irá gerar o
conteúdo de diversas disciplinas, como: química, Física, Biologia, Português, Filosofia,
Sociologia, etc. (BATHEL, 2008).
Embora estas tendências sejam pouco utilizadas, há sinais que indicam
mudanças, mesmo com resistência por parte de pais e professores que ainda estão
atrelados ao ensino tradicional/dogmático. Os pais resistem às propostas novas de
mudanças porque se iludem achando que o atual ensino levará o estudante a ser
aprovado no vestibular. Por parte dos professores, essa resistência se explica pelo fato
de sua formação ser baseada aulas expositivas, com conteúdos programados e conceitos
preestabelecidos.
Em sala de aula, eles vão ensinar o que aprenderam e, por isso, a maioria reage à
idéia de uma aula criativa e dinâmica. Para que se efetive realmente uma mudança na
prática cotidiana em sala de aula eles vão ensinar o que aprenderam e, por isso, a
maioria reage à idéia de uma aula criativa e dinâmica.
Para que se efetive realmente uma mudança de postura do professor. Sob esse
aspecto Vasconcelos (2007, p. 88) afirma: “A mudança da prática em sala de aula é algo
complexo, pois envolve fundamentalmente uma mudança de postura do professor, além
de outros determinantes de ordem objetiva”.
2.
Elementos didático-metodológicos para o ensino de Matemática
O intento de proporcionar a criação de novos ambientes, a mudança de posturas
estimulando a participação, o interesse e a busca constante de alternativas
metodológicas que qualifiquem o processo de construção do saber matemático dos
alunos tem sido a meta de diversos pesquisadores da educação. Como sugestão para
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esse caminho e com base numa fundamentação teórica especifica para esse campo de
atuação algumas proposições/alternativas metodológicas são consideradas viáveis e
eficazes.
A primeira proposição está na reflexão sobre o uso de novas tecnologias.
Considerando que o professor de Matemática deve planejar atividades que favoreçam
aprendizagens significativas, possibilitando o estabelecimento de relações entre
diferentes significados de um conceito para a adequada orientação dos seus alunos na
construção do conhecimento, acredita-se que todos os recursos didático-metodológicos
têm limitações e potencialidades.
De acordo com Borba e Penteado (2005, p. 68):
O uso de computador, acesso à Internet e os softwares
específicos podem trazer contribuições importantes para a
aprendizagem da matemática, hoje em dia, uma vez que a
tecnologia já está incorporada ao modo de viver, de se
comunicar, de informar e de trabalhar.
Uma vez capacitados para utilizarem essas tecnologias como recurso de ensino,
os professores podem tornar as aulas mais atrativas, interativas e contribuir para a
modernização do ensino. É a atividade de o educador selecionar as atividades, avaliar os
softwares específicos e orientar o trabalho transformando a aprendizagem do conteúdo
matemático em algo prazeroso e significativo.
Segundo aponta Currie (2008, p. 32):
O uso de recursos tecnológicos favorece espaços de
construção do saber, libera o tempo gasto com cálculos
exaustivos para desenvolver pesquisa e investigação
matemáticas. É preciso fazer com que os alunos pensem
matematicamente e aprendam a usar as ferramentas
disponíveis para a construção do conhecimento.
Outro importante procedimento metodológico sugerido para se desenvolver o
aprendizado em matemática está na realização de atividades de seminário, onde os
alunos desenvolvem determinados trabalhos em grupos. A organização da apresentação
dos grupos pode ser descrita como uma atividade de ensino socializado. A atividade de
seminário é centrada na ação do aluno através da cooperação dos grupos de trabalho e
da orientação dirigida do professor. Dessa forma, aluno e professor se transformam em
sujeitos ativos do processo de ensino e aprendizagem, propondo ações que promovam a
solução dos problemas detectados.
Conforme Souza (2007, p. 11):
O seminário significa um congresso cientifico cultural
tecnológico, ou seja, um grupo de pessoas com o objetivo
estudar um assunto de uma determinada área sob
coordenação orientação de uma pessoa ou comissão
conhecedores/especialistas no assunto.
ou
de
a
de
Uma das características principais do seminário é a oportunização para o
desenvolvimento dos alunos no que diz respeito à crítica, à independência intelectual e à
investigação. O aluno é visto como sujeito de seu processo de aprender e o professor é
aquele que coordena o processo de ensino.
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Cabe ao professor determinar algumas orientações que devem ser observadas
para o funcionamento de um seminário: preparação do tema, disposição da sala de aula,
número de participantes, tempo de duração, papéis a serem desempenhados pelos
envolvidos na atividade e importância de conhecimento prévio do tema a ser discutido.
A reflexão sobre a função do planejamento da ação do professor no ensino da
Matemática e a elaboração de planejamentos flexíveis é uma das proposições sugeridas.
Os planos de Matemática vêm contemplar as concepções filosóficas da escola, as metas
do trabalho docente, as ações avaliativas a serem empregadas e as referencias
bibliográficas que nortearão a trajetória do professor.
O caminho para atingir a universalidade de alguns objetivos, sempre resultará
impregnado de circunstâncias inevitáveis, variáveis, diversificadas e fecundas, que dão
a cor e o tom da fixação das metas ao longo do percurso. A variedade e a complexidade
do tecido social e da natureza humana tornam tais objetivos universais balizas
excessivamente genéricas, que deve ser associada a outras dependentes do contexto,
cuja fixação é tarefa fundamental do professor. É justamente em tal tarefa que o
planejamento trona-se um instrumento imprescindível ao trabalho do professor,
aumentando significativamente sua responsabilidade (MACHADO, 2005, p. 274).
Para implementação do planejamento, sugere-se que aconteçam reuniões
interdisciplinares, nas quais os professores escolham temas que permitam um trabalho
integrado. Portanto, seria possivelmente viável resolver um determinado impasse
matemático com o auxilio de outras disciplinas, mesmo que sejam áreas distintas.
Para reforçar a importância de um planejamento flexível, Smole (2006, p. 174) afirma
que “planejamento na perspectiva das inteligências múltiplas terá como função ser o
auxiliar do professor no estabelecimento de rotas de ação, visando ao desenvolvimento
de competências individuais de cada aluno”.
Esse contrato pedagógico construído deve responder às
necessidades da aprendizagem dos alunos, com a utilização
dos recursos didático-pedagógicos disponíveis e adequados e
professores conscientes e predispostos a assumirem essa
responsabilidade. Na organização dos conteúdos, a principal
preocupação é a articulação das competências desejadas com
os conteúdos selecionados (MACHADO, 2005).
A seleção das atividades a serem executadas deve considerar os ritmos de
aprendizagem, a diversidade de ideias originais e todas as diferenças culturais e sociais,
possibilitando a adesão do maior número de alunos, dando continuidade ao processo do
aprender coletivamente.
É de suma importância o trabalho diversificado, pois assim, se respeita a
heteregoneidade da turma, reconhecendo a situação normal da sala de aula que
apresenta diferenças de motivação, interesse, formação e avanços. Desse modo, os
alunos, se sentem respeitados, seus conhecimentos e opiniões são valorizados, suas
individualidades reconhecidas e as atividades direcionadas dando-lhes o tempo
necessário para a apreensão de novos conceitos, concretizando sua aprendizagem.
Enfatiza-se que o contrato escolar deve, portanto, estabelecer atribuições para
cada integrante do grupo, ressaltando a importância do desempenho de cada um para
uma efetivação do trabalho didático (SMOLE, 2006).
Contudo, entende-se que para a implementação desse contrato escolar é
importante que se realize uma organização no ambiente onde ocorre a aprendizagem, ou
seja, a organização do espaço e do ambiente para a realização das atividades previstas.
Um ambiente cooperativo e estimulante propicia manifestações, desenvolvimento das
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diferentes inteligências e promove a interação entre os grupos. Os alunos são
estimulados a participar, argumentar, propor soluções reafirmando sua autonomia.
A organização do espaço pode ser adaptada ao tipo de atividade proposta –
trabalhos em grupo, duplas, grupos de observação e verbalização, seminário, mesa
redonda, oficina e trabalho individual. O espaço pode ser organizado para exposição dos
resultados em painéis ou sobre mesas que coloquem à disposição livros, materiais
diversos, jogos e as produções dos alunos ao alcance de todos. De acordo com
Bencostta (2005, p. 108), “o ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina
de trabalho de professores e alunos, podendo transformar-se num espaço estimulante,
acolhedor, de trabalho sério, organizado e alegre”.
Após a efetivação da organização do ambiente por oficinas, espaço próprio de
cada disciplina, é interessante que o professores de Matemática tornem a iniciativa de
confeccionar um glossário para auxiliar na compreensão da linguagem específica desta
disciplina.
É importante que se exija dos nossos alunos mais atenção à linguagem e à
comunicação oral e escrita no ensino da Matemática. Com esse glossário, na
oportunidade em que os termos vão sendo apresentados, pode-se defini-los, relacionálos e deixá-los expostos para consulta, quando surgirem dúvidas de conceituação e de
interpretação.
De acordo com Smole (2006, p. 82):
O professor precisa desenvolver um estilo característico, por
meio de intervenções didáticas, para possibilitar aos alunos a
leitura e interpretação de problemas matemáticos com
autonomia e compreensão, concretizando a alfabetização
matemática. A utilização desse recurso auxiliaria na aquisição
de conhecimentos relacionados à compreensão de termos
específicos no enunciado das questões e no entendimento das
definições.
É necessário ter o conhecimento dos códigos e nomenclaturas da linguagem
matemática, para interpretar problemas, gráficos, relacionando-os à linguagem
discursiva. Esse conhecimento específico nos possibilita analisar e compreender a
situação proposta, bem como decidir a estratégia adequada para encaminhar a solução.
Uma ideia seria a realização da leitura minuciosa e detalhada do problema, na qual o
professor pode envolver os alunos na discussão das palavras do texto, analisando sua
grafia e significado, provocando, por meio de questionamentos, a compreensão do texto.
É recomendável que o professor não resolva o problema por eles, durante a discussão,
mas que solicite que os alunos sugiram etapas a serem seguidas para equacionar o
problema.
Contudo, afirma Fonseca (2004) aprender não é um processo solitário,
individual, mas fundamentalmente, necessita de debate, troca, compartilhamento,
negociação de ideias, saberes, conhecimentos originais e reconstruídos de um grupo
social, identificados por uma cultura. Essa discussão se efetiva pela ação da
comunicação das argumentações e das ideias significativas construídas por um grupo de
alunos. Nesse momento, o professor pode conduzir a discussão, comentar o que foi
comunicado ao grupo com toda a classe para socializar as dúvidas leituras e
compreensões.
Socializando as descobertas, ouvindo os procedimentos dos colegas, analisando
os resultados dos outros, lendo todos os materiais didáticos disponíveis sobre o tema,
10
participando do debate, o aluno pode comparar os conceitos e significados dessa
linguagem com as suas próprias concepções e teorias.
Outro aspecto a ser considerado como um procedimento metodológico para se
trabalhar os conteúdos matemáticos seria através do aperfeiçoamento do emprego dos
recursos bibliográficos auxiliares ao ensino de Matemática (BENCOSTTA, 2005). São
muitas as representações de teorias matemáticas registradas nos livros, artigos, revistas,
periódicos, cadernos com questões de concursos e outros materiais produzidos. É
necessário dar importância ao uso correto destes recursos que devem estar à disposição
e serem compartilhados pelos alunos. É importante que o professor oriente
adequadamente o uso dessas referencias para complementar, exemplificar ou esclarecer
as noções matemáticas desenvolvidas.
Esses materiais didáticos podem ser utilizados como recurso a fim de relacionar
as diversas formas de conhecimento, favorecer o desenvolvimento das competências
intelectuais do aluno, propiciar o trabalho com ideias e noções matemáticas e identificar
contextos para aplicá-las.
O uso correto desses materiais didáticos, durante o processo de investigação das
situações matemáticas, favorece o contato, a negociação e a tomada de posição dos
diferentes significados apreendida, possibilitando a elaboração de teorias e teoremas
mais complexos.
E sobre o manuseio dos materiais didáticos, Levy afirma que “o pensamento se
dá em uma rede, na qual neurônios cognitivos, instituições de ensino, línguas, sistemas
de escrita, livros e materiais diversos se interconectam, transformam e traduzem as
representações” (LÉVY, 1993, p. 173).
Dentre os materiais alternativos escolhidos para facillitar o entendimento das
noções matemáticas, sugere-se os recursos significativos que podemos extrair da
História da Matemática. Na história da evolução das civilizações encontramos ideias
matemáticas que explicam sua organização intelectual e social através dos tempos.
Encontramos essas ideias representadas nas ações humanas que podem nos auxiliar ou
explicar determinado tema e/ou conceito matemático.
Segundo aborda D’ Ambrósio (1999, p. 97):
É necessário ter um especial cuidado com a utilização da
História da Matemática como estratégia metodológica, que não
pode ser considerada somente como motivadora do ensino da
Matemática. O uso adequado da História da Matemática
depende do entendimento e do domínio da história que o
professor tem da disciplina. As propostas existentes ainda têm
o caráter de “ensaio”, necessitando de pesquisas com bases
teóricas sólidas para que esse recurso seja viável.
Podem-se citar também os livros didáticos para enriquecer a pesquisa, despertar
a curiosidade e estimular a leitura.
É tarefa de o professor selecionar, indicar, e orientar o uso dos recursos
bibliográficos a serem utilizados e/ou construídos para a ancoragem das teorias, a
exemplificação dos conceitos, aplicação das definições e expressões matemáticas, a
contextualização dos enunciados, proporcionando a consolidação do conhecimento dos
alunos.
Enfatiza-se a importância dos jogos em sala de aula como uma metodologia
eficaz para solucionar as dificuldades de aprendizagem detectadas. Para que essa
metodologia lúdica cumpra seu papel de associar o prazer com o saber, os professores
devem propor o jogo como uma atividade atrativa e espontânea, que motive, desperte a
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curiosidade e desafie os alunos a envolverem-se no desvelamento da sua realidade, do
seu grupo de convívio, provocando o aprender a aprender.
Contudo, para se ter bons resultados nesse processo educativo, com
desenvolvimento da autonomia, o jogo necessita apresentar características especiais: ser
uma atividade interessante e desafiadora, possibilitar a autoavaliação e envolver a
participação dos alunos em todas as suas etapas. As informações disponíveis são
elementos importantes para as contribuições teóricas utilizadas no desenrolar do jogo
proposto. A autoavaliação dos alunos oportuniza uma análise dos erros cometidos e das
estratégias planejadas dando continuidade ao aprender a fazer, fazendo.
De acordo com Cabral (2008, p. 117):
O jogo aproxima as pessoas, rompe a rigidez, o controle e o
autoritarismo, sendo uma situação de aprendizagem
privilegiada, porque envolve os aspectos cognitivo, afetivo e
social dos alunos. É preciso abordar a fantasia, em seu
aspecto imaginário, para compreender a relação entre o
indivíduo e as imagens que ele estabelece com o mundo, com
as pessoas, com os objetos.
Percebe-se que a Educação Matemática começa a interagir com outras áreas do
conhecimento, reconhecendo que o saber matemático se efetivará se os professores
proporcionarem o prazer da descoberta e do encantamento, descobrindo o novo ou
redescobrindo o já apresentado.
Nosso esforço em encontrar alternativas para qualificar não só a aprendizagem
dos alunos, mas também estimular o professor a experimentar novos métodos,
inteiramo-nos, da proposta de educar através da pesquisa em Matemática.
Educar através da pesquisa é uma proposta de reformulação das funções do professor e
do aluno no processo de ensino e aprendizagem. O professor passa a ser mediador do
processo e o aluno, construtor da sua própria aprendizagem.
Segundo Demo (2002, p. 05):
A pesquisa em sala de aula pode ser compreendida como um
movimento dialético, em espiral, que se inicia com o questionar
dos estados do ser, fazer e conhecer dos participantes,
construindo-se, a partir disso, novos argumentos que
possibilitam atingir novos patamares desse ser, fazer e
conhecer, estágios esses então comunicados a todos os
participantes do processo.
Primordialmente, para que ocorra uma educação significativa é fundamental que
os envolvidos no educar pela pesquisa exercitem o questionamento reconstrutivo, o que
é importante para rever os conhecimentos prévios, atribuir uma interpretação própria e
reelaborar um novo conhecimento.
Contudo, devemos ter consciência de que os docentes não foram preparados para
aplicar essa metodologia que requer orientação sistemática e exige que o professor seja
também um pesquisador. É um desafio que precisa de renovação completa, quebra de
paradigmas e adoção de novas concepções.
Quanto à realização de projetos no ensino da Matemática, é um elemento eficaz
para se desenvolver um aprendizado real. Os projetos podem ser organizados de modo
interdisciplinar, segundo o qual os temas estudados abordam situações problema do
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contexto da comunidade escolar, provocando o interesse e envolvimento de vários
grupos de alunos.
O objetivo desta proposta, de desenvolver a aprendizagem matemática por meio
de projetos, seria estimular uma variedade de inteligências e utilizar os mais diferentes
recursos no desenvolvimento de habilidades de linguagem, explorações numéricas,
geométricas, noções de ciências e outras. Sua principal meta é o desenvolvimento de
trabalhos que relacionem a sala de aula à realidade social na qual o aluno está inserido,
visando compreendê-la e transformá-la.
Esse processo de aprendizagem íntegra a teoria com a prática e o saber com o
fazer, propicia o exercício da autonomia do aluno, permitindo que ele apresente suas
ideias, argumente e busque informações para a organização do desenvolvimento do
projeto (CABRAL, 2008).
O processo de ensino-aprendizagem em Matemática depende basicamente da
interpretação de stuações-problema, bem como do encaminhamento para a solução
destes.
Após apresentar alguns elementos didático-metodológicos a serem sugeridos
como alternativas para se trabalhar o ensino de Matemática, podemos eleger também a
intitulada resolução de problemas como uma atividade indicada para ser aplicada ao
ensino desta disciplina.
Smole (2006) acredita que a resolução de problemas é um processo que permeia
todo o trabalho e todas as atividades, fornecendo um contexto, no qual as noções e
competências são desenvolvidas, enquanto as atividades se realizam.
Dada a importância da formação de indivíduos alfabetizados matematicamente para
enfrentar e resolver as situações-problema do cotidiano entende-se que para construir
esse saber matemático necessita-se investir no raciocínio e capacidade de pensar.
Acredita-se que a resolução de problemas possibilita esse desenvolvimento e ainda as
aplicações dos conteúdos matemáticos na sua plenitude.
Durante o processo de ensino através da resolução de problemas, devem-se
observar alguns passos. Segundo Polya (2007), os principais são: compreender o
problema apresentado, traçar um plano, executá-lo e fazer o retrospecto ou verificação.
Essas etapas auxiliam na organização do processo, orientam na busca da solução e
devem ser flexíveis, para se adaptarem às necessidades da situação.
A resolução de problemas passa a ser encarada como um meio de ensinar
Matemática e como um ponto de partida.
Esta proposta de se desenvolver o ensino de Matemática através da resolução de
situações problemas pode ser considerada um eixo importante para o ensino desta
disciplina em qualquer nível de ensino, pois estimula a participação ativa do aluno e
desafia a pensar e agir. Na diversidade de situações enfrentadas, o aluno precisa pensar
decidir, traçar estratégias de ação, conectar os diferentes saberes e insistir na busca do
equacionamento do problema.
Por último apresentamos uma tendência que vem gerando conhecimentos sobre
como os alunos aprendem conceitos matemáticos e que aos poucos está chegando aos
cursos de formação de professores, dando início a uma nova maneira de ensinar
Matemática. Segundo Polya (2007) É a denominada teoria das situações didáticas,
desenvolvida pelo francês Guy Brousseau no ano de 1996. Um exemplo desta teoria
está na forma se ver a questão do erro do aluno numa avaliação. O que antes era
considerado apenas como um erro ou falta de conhecimento do conteúdo, hoje se revela
como a expressão de diferentes formas de raciocinar sobre um problema, as quais
devem ser compreendidas e levadas em consideração pelo professor no planejamento
das suas intervenções.
13
Compreensões equivocadas sobre o ensino da Matemática, que antes
prevaleciam para justificar o erro do aluno, hoje são tidas como sem fundamentos e
prejudiciais ao ensino da disciplina.
A teoria das situações didáticas desenvolvidas por Brousseau se baseia no princípio de
que:
Cada conhecimento ou saber pode ser determinado por uma
situação, entendida como uma ação entre duas ou mais
pessoas. Para que ela seja solucionada, é preciso que os
alunos mobilizem o conhecimento correspondente. Um jogo,
por exemplo, pode levar o estudante a usar o que já sabe para
criar uma estratégia adequada (BROUSSEAU, 1996, p. 74).
Nesse caso, o professor adia a emissão do conhecimento ou as possíveis
correções até que as crianças consigam chegar à regra validada. Ele deve propor um
problema para que elas consigam agir, refletir, falar e evoluir por iniciativa própria,
criando assim, condições para que tenham um papel ativo no processo de aprendizagem.
Considerações Finais
Diante de tudo que foi abordado no decorrer da pesquisa é possível afirmar que a
aprendizagem em matemática é parte integrante de um processo global na formação do
aluno como ser participante de uma sociedade. Faz-se necessário a criação de um
sistema educativo que busque desenvolver as competências dos alunos, sem
desconsiderar suas dimensões culturais, sociais, econômicas e políticas. A escola
brasileira se encontra diante de um grande desafio que é a qualificação do ensino da
Matemática, visando superar as dificuldades de aprendizagem que os nossos alunos
apresentam nesse componente curricular.
Essa qualidade do ensino exige uma nova posição da escola e do professor, com
novas responsabilidades e exigências. Está evidente que o papel do professor é
determinante para o sucesso de toda alteração no sistema de ensino. Ele deve preparar
seu aluno para que esteja aberto a aprender em diferentes situações de sua vida, assim
como para tomar decisões no mundo que está marcado por inúmeras transformações e
uma vasta gama de informações.
Hoje em dia, cada vez mais se faz necessária a valorização do exercício contínuo
de reflexão do professor sobre as suas atitudes na prática docente, porém é preciso que
este dê sentido ao ato reflexivo, que representa o ensinar, pois isso representa um meio
para sua melhoria em termos profissionais.
Através do que foi abordado sobre as práticas e metodologias, ficou evidente que
devemos repensar e diversificar nossas práticas metodológicas em sal de aula, pois,
assim como as práticas proporcionam elos comunicativos, interativos e afetivos entre
docentes e alunos elas podem erguer barreiras, bloquear o raciocínio livre, afastar
mental e fisicamente professores e alunos, comprometendo, assim, o aprendizado.
Portanto, é preciso refletir, precisamos nos fazer entender, estabelecer laços afetivos,
interagir e fazer com que os alunos interajam, sem dar respostas prontas, apenas
provocar o raciocínio e incentivar a busca pelo saber.
Com base na fundamentação teórica utilizada neste trabalho, apresentamos
algumas proposições didático-metodológicas que podem ser desenvolvidas no ensino da
Matemática, lembrando que elas precisam respeitar o perfil dos alunos, as condições
estruturais da escola e as orientações dos autores e professores envolvidos. Estes
procedimentos metodológicos serão capazes de contribuir para a qualificação da
14
aprendizagem e têm pretensão também de oportunizar a interação e compreensão de
alguns fenômenos, como a reelaboração de conceitos prévios bem como promover o
acompanhamento sistemático dos alunos.
Contudo, entendemos que somente a adoção de novos métodos, técnicas e
propostas curriculares de ensino não serão suficientes para que ocorram mudanças
concretas e significativas no processo de ensino e aprendizagem em Matemática.
As mudanças que almejamos no processo ensino aprendizagem, em especial da
Matemática, só serão possíveis pela adoção de novos paradigmas e pela mudança
efetiva de atitudes dos professores e a busca de novos métodos de ensino, além da
inclusão da cidadania nos conhecimentos curriculares, no despertar docente para o
modo como as formas complexas de atividades se alicerçam durante o processo do ser
social, o aluno.
Referências
BATHEL, Regina Ehlers. Trasnformações Educacionais na virada do século XXI:
implicações para o ensino da Matemática, 2008. Disponível em:
htt:/www.edutecnet.com.br. acesso em 13 de Nov. 2012.
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Acesso em 06 nov. 2012.
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15
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ed. São Paulo, Libertad, 2007.
16
GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Adriano Batista dos Santos
Hudnéia Bastos Ferreira
Poliana da Silva Carvalho
“Ou o texto dá um sentido ao mundo, ou ele não tem sentido nenhum.
E o mesmo se pode dizer de nossas aulas.” (LAJOLO, 2004, p. 15).
Resumo: O presente artigo visa mostrar a importância do ensino de língua materna a
partir dos gêneros textuais, visto que ele ainda tem sido marcado por uma forte
tradicionalidade gramatical, distante das necessidades dos educandos no que se refere
principalmente à aquisição de uma boa expressão oral e escrita. Embasado
principalmente em Marcuschi (2009), Bakhtin (2000) e Travaglia (2002), chegou-se à
conclusão de que os gêneros textuais são, ou sempre foram, o instrumento social mais
eficaz que um professor pode se apropriar para o bom desenvolvimento tanto do ensino
como da aprendizagem.
Palavras-chave: Gêneros textuais. Ensino de Língua Portuguesa.
Introdução
Não é de hoje que se ouve falar de gêneros. Embora existam muitas
investigações voltadas para a análise dos gêneros textuais nos mais variados aspectos, o
que se ressalta nesta pesquisa não é apenas uma mera repetição do que já fora dito, e
sim mais uma reflexão de um assunto tão pertinente que, apesar de não ser novo, está na
moda. O que se tem hoje é uma nova percepção do mesmo tema.
A sociedade contemporânea está marcada por uma constante e acelerada
evolução tecnológica, em que as pessoas têm acesso às novidades e com isso se
confrontam com os mais diversos gêneros textuais que as colocam em permanente
contato com o mundo, causando desse modo influências em sua aprendizagem global,
principalmente a de língua materna.
Foi pensando na emergência de práticas pedagógicas inovadoras, que buscam
melhorar a qualidade do ensino contemporâneo, que assumimos em nosso trabalho uma
postura reflexiva para abordar um assunto tão atual, tão discutido pelos teóricos e de
grande importância no universo das letras: o estudo com os gêneros textuais e a sua
aplicabilidade no ensino de Língua Portuguesa – objetivo geral deste trabalho.
O ponto de partida desta pesquisa foi procurar respostas para a seguinte questãoproblema: até que ponto o trabalho com os gêneros textuais contribui para o ensino de
língua materna?
Como forma de operacionalizar a pesquisa, alguns objetivos específicos foram
delineados: reconhecer a importância de acompanhar e se apropriar de forma crítica da
evolução e surgimento de novos gêneros; identificar a aplicabilidade social dos gêneros
textuais; investigar como se pode aprimorar os estudos de língua a partir dos gêneros
textuais.
Refletir sobre esse assunto é sempre relevante, já que muitos ainda não
compreendem que o ensino de língua materna deve partir da realidade do aluno, o qual
17
precisa ter contato com diferentes textos de onde possa extrair variadas informações e
submetê-las à reflexão crítica e a possíveis dúvidas.
Trata-se aqui de um estudo de teor bibliográfico. Os autores mais consultados
foram Marcuschi (2009), Bakhtin (2000) e Travaglia (2002) cujas teorias fomentam a
presente pesquisa. As seções foram demarcadas em duas partes correlacionadas. A
primeira destina-se à definição de gêneros textuais − objeto de nosso estudo −,
considerando como ocorre, na prática, seu funcionamento social. Num segundo
momento, atemo-nos a abordar o ensino de língua portuguesa mediado pelos gêneros
textuais.
1 Gêneros textuais
Nesta seção, além de primeiramente definir gêneros textuais, procura-se apresentar a
sua funcionalidade, para só depois compará-los com os tipos textuais.
1.1 Definição e funcionalidade
O crescente desenvolvimento dos estudos dos gêneros textuais nas últimas
décadas, aproximadamente por volta de 1990, no Brasil, propiciou aos pesquisadores
um vasto campo de debates, concentrados no vínculo intrínseco entre a utilização da
linguagem e as atividades sociais no que diz respeito ao ensino de língua. Depois de
divulgadas e reforçadas inúmeras pesquisas, algumas propostas foram incorporadas
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e expressadas da seguinte maneira:
No processo de ensino aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino
fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio discursivo nas diversas situações
comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a
possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de
participação social no exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 32).
Isso significa que o trabalho com a Língua Portuguesa deve proporcionar aos
indivíduos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem o conhecimento
necessário para interagir produtivamente com seus pares em diferentes atividades
discursivas.
No que diz respeito aos gêneros textuais, os PCNs afirmam que “todo texto se
organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como
parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os
determinam” (BRASIL, 1998, p. 21).
É nesse contexto teórico que os PCNs de Língua Portuguesa propõem a
utilização dos gêneros textuais para a efetivação dos processos de ensino e
aprendizagem de língua portuguesa, partindo do pressuposto básico de que o texto é um
constitutivo social, fruto da interação social que apresenta diferentes formas de acordo
com seus desígnios sociais.
O vocábulo gênero etimologicamente vem do latim genus, generis (BUENO,
1968) e significa tempo de nascimento, origem, classe, geração. Esse termo já era
utilizado na Grécia Antiga, por meio de Platão, o qual criou os fundamentos para a
classificação dos gêneros literários. Sua linha de pesquisa ateve-se basicamente a esses
gêneros, já que os gêneros do discurso eram mais diversificados e apresentavam
dificuldades quanto às nomenclaturas.
É com Aristóteles que surge uma teoria mais sistemática sobre os gêneros e a
natureza do discurso (MARCUSCHI, 2009, p. 147). Ambos pensadores centravam-se
18
apenas nos gêneros em si, voltados para uma abordagem completamente truncada da
realidade.
Ao longo da história, em contraposição a essas ideias, tais fundamentos foram
analisados, discutidos e ampliados pelo pensador russo Mikhail Bakhtin, o qual
apresentou uma visão sociointeracionista da linguagem e, em seu sentido mais amplo,
postulou que “cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos
gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2000, p. 279).
Bakhtin quis dizer com isso que os gêneros não são processos estruturais estanques; são
passíveis de transformações quanto à forma e função, já que acompanham as evoluções
sociais.
Na realidade, o estudo dos gêneros textuais é hoje uma fértil área
interdisciplinar, com atenção especial em funcionamento e para as atividades culturais e
sociais. Desde que não concebamos os gêneros como modelos estanques nem como
estruturas rígidas, mas como formas culturais e cognitivas de ação social (MILLER,
1984 apud MARCUSCHI, 2009, p. 151).
Posteriormente a esses estudos, Marcuschi (2003, p. 19) complementa a visão
bakhtiriana afirmando que
os gêneros são entidades sócio-discursivas e formas de
ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa.
[...] Caracterizam-se como eventos textuais altamente
maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a
necessidades e atividades sócio-culturais, bem como na
relação com inovações tecnológicas [...]
Sobre isso Bazerman (2005, p. 106) aponta que “cada pessoa, através da
comunicação por gêneros textuais, aprende mais sobre suas possibilidades pessoais,
desenvolve habilidades comunicativas e compreende melhor o mundo com que está se
comunicando”. Assim, cada pessoa se torna apta a participar ativamente dentro dos
espaços discursivos que se insere, comunicando e compreendendo melhor as situações
comunicativas. Bazerman (2005, p. 31) também ressalta que
gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida,
modos de ser. São frames para a ação social. São ambientes
para a aprendizagem. São lugares onde o sentido é construído.
Os gêneros moldam os pensamentos que formamos e as
comunicações através das quais interagimos.
Bronckart (1999, p. 103) ainda salienta que
a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de
socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas
humanas, o que permite dizer que os gêneros textuais operam,
em certos contextos, como formas de legitimação discursiva, já
que se situam numa relação sócio-histórica com fontes de
produção que lhes dão sustentação muito além da justificativa
individual.
Carolyn Miller (1984 apud MARCUSCHI, 2009, p. 159) frisa também que
19
os gêneros são formas verbais de ação social estabilizadas e
recorrentes em textos situados em comunidades de práticas
em domínios discursivos. Assim os gêneros se tornam
propriedades inalienáveis dos textos empíricos e servem de
guia para os interlocutores, dando inteligibilidade às ações
retóricas. São entidades dinâmicas, históricas, sociais,
situadas, comunicativas, orientadas para fins específicos
ligadas a determinadas comunidades discursivas, ligadas a
domínios discursivos, recorrentes e estabilizadas em formatos
mais ou menos claros.
Considerando o conjunto de conceitos aqui evidenciados, destaca-se que a
perspectiva dada aos que se propuserem a ensinar a língua com ênfase dada aos gêneros
é demonstrar que essa abordagem além de ampliar, diversifica e enriquece a capacidade
dos alunos em compreender o gênero textual como uma ferramenta que possibilita o
exercício de uma ação linguística sobre a realidade, resultando efeitos diferentes de
aprendizagem.
Segundo os PCNs (BRASIL, 2000, p. 41-42), algumas competências e
habilidades a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa relacionadas ao ensino de
gênero devem ser:
•
expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e
utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir
a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos —
coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos
objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;
•
compreender os textos orais e escritos com os quais se
defrontam em diferentes situações de participação social,
interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de
quem os produz;
•
valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de
suas relações pessoais, sendo capazes de expressar seus
sentimentos, experiências, ideias e opiniões, bem como de
acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os
quando necessário.
Os diversos gêneros textuais que socialmente circulam entre nós apontam
diversas formas de participação social. São reconhecidos pelo estilo, estrutura e assunto.
Já é do conhecimento que nos últimos tempos as novas tecnologias espalhadas entre as
mais diversas mídias, em especial as ligadas à área da comunicação, propiciaram o
surgimento de novos gêneros, a saber: facebook, twitter, blogs, e-mail, bate-papo skype,
MSN, vídeos-conferência, endereço eletrônico, portfólio educacional, entre tantos
outros.
Esses novos gêneros, como postula Marcuschi (2003, p. 20), “não são inovações
absolutas, sem uma ancoragem em outros gêneros já existentes. [...] A tecnologia
favorece o surgimento de formas inovadoras, mas não absolutamente”.
Saindo do campo das definições e conceituações teóricas, procede-se para
análise tipicamente prático-funcional dos gêneros textuais. Essencialmente, funcionam
como mediadores e organizadores das atividades sociais, nas quais os cidadãos podem
fazer do uso da linguagem uma grande ferramenta de articulação nas mais variadas
esferas.
Cada processo comunicativo está relacionado a um determinado gênero, a um
tipo textual, a um suporte, a um domínio discursivo que melhor transmitam a
20
informação de maneira adequada a um receptor para alcançar a finalidade de
d sua
expressão. Todavia, não há rigidez e nem limitação no uso de gêneros, uma vez que se
pode amalgamar suporte, tipo textual diverso do previsto para um fim. É o que se
convencionou chamar de intergenericidade.
Esse termo, ainda pouco difundido, foi adotado por Marcuschi (2009, p. 65)
como a expressão que melhor classifica o dado fenômeno. Não que seja o único, pois já
fora empregado por outros estudiosos como: intertextualidade tipológica, hibridização
entre gêneros,
eros, amalgamação de gêneros, intertextualidade intergêneros e transmutação
de gêneros.
A intergenericidade, conforme diagnosticada pela maioria dos autores, nada
mais é que uma mistura, uma mescla de gêneros, de modo que um assume o formato do
outro, podendo
endo sofrer variações de suporte, diferente do que normalmente é usado, além
de a finalidade da comunicação também ser outra. É uma forma criativa de uso dos
gêneros na produção de um texto, servindo de recurso à expressão de uma informação
entre os interlocutores.
Na mescla por intergenericidade, como se viu, os traços de gêneros distintos se
fundem num mesmo espaço enunciativo, a fim de que um deles sobressaia para
identificação do gênero que se pretende atingir. Vejamos alguns exemplos:
Figura 1 – Campanha de conscientização de combate à dengue
Fonte: portaldoprofessor.mec.gov.br (acesso em 19/04/13)
O gênero em questão apresenta-se
apresenta se sob a forma de uma placa de sinalização de
regulamentação de trânsito, indicando a proibição de retorno, cuja finalidade nessa
figura é a de conscientizar os cidadãos sobre o perigo do retorno da dengue.
21
Figura 2 – Propaganda de shampoo
Já nessa figura, o gênero utilizado é um cartaz de cinema, com a intenção de fazer uma
propaganda, divulgando um produto específico – shampoo seda - para o público
infanto-juvenil.
Figura 3 – Divulgação de programa televisivo (novela)
O gênero apresentado acima trata-se estruturalmente de um testamento, porém com a
finalidade de divulgar acontecimentos referentes à novela Passione, transmitida pela
Rede Globo.
22
Figura 4 – Propaganda das chapinhas São Leonardo
Fonte: redepsicologia.blogspot.com (acesso em 22/04/13)
Estruturalmente, o gênero contido nessa imagem é uma notícia de jornal. UsouUsou
se o famoso quadro de Leonardo Da Vinci denominado como “Mona Lisa” ou “A
Gioconda”, com o objetivo de fazer a propaganda das chapinhas São Leonardo,
produtos que apresentam
presentam excelentes resultados. De um lado Mona Crespa antes de usar
a chapinha; e do outro, Mona Lisa, após fazer uso do produto.
Figura 5 – Piada com o time do Corinthians
Fonte: quindimcomcocacola.wordpress.com
23
O gênero apresentado acima apresenta-se
apresenta se sob a forma de certidão de óbito,
entretanto com propósito distinto do previsto para essa situação, ou seja, fez-se
fez
uma
piada com o time corinthiano, o qual foi para a segunda divisão no campeonato de 2007.
Figura 6 – Convite de casamento
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Intergenericidade_(lingu%C3%ADstica)
tp://pt.wikipedia.org/wiki/Intergenericidade_(lingu%C3%ADstica) (acesso em
22/04/13)
O gênero utilizado acima apresenta-se
apresenta se sob a forma de uma caixa de remédio cuja
finalidade é divulgar um convite de casamento.
Chega-se
se assim a algumas considerações relevantes
relevantes acerca dessa breve noção de
gêneros textuais: (1) são produtos sociais organizadores das atividades sociais; (2)
transitam socialmente nas comunidades discursivas, servindo em suas necessidades e
acompanhando suas evoluções; (3) embora sejam objeto de
de estudo interdisciplinar, não
possuem um encaixamento fixo em uma área, pois sempre dialogam com outras.
1.2 Comparação entre tipo e gênero textual
Em geral, as expressões tipos e gêneros textuais, muito usadas nos livros
didáticos e em nosso dia a dia, são, na maioria das vezes, equivocadamente empregadas.
O que é designado como tipo em determinadas situações são na realidade gêneros. Por
exemplo, quando alguém diz que um bilhete é um tipo textual, não está empregando o
termo adequadamente, pois não se trata de um tipo textual, e sim de um gênero textual.
Para uma maior compreensão do problema acima descrito, apresenta-se
apresenta
abaixo um
quadro comparativo, sugerido por Marcuschi (2003, p. 23):
TIPOS TEXTUAIS
GÊNEROS TEXTUAIS
1. constructos teóricos definidos por 1. realizações linguísticas concretas
propriedades linguísticas intrínsecas;
definidas por propriedades sóciosócio
comunicativas;
2. constituem sequências lingüísticas 2. constituem textos empiricamente
ou sequências de enunciados no realizados cumprindo funções em
24
interior dos gêneros e não são textos
empíricos;
3. sua
nomeação
abrange
um
conjunto limitado de categorias
teóricas determinadas por aspectos
lexicais, sintáticos, relações lógicas,
tempo verbal;
4. designações teóricas dos tipos:
narração, argumentação, descrição,
injunção e exposição.
situações comunicativas;
3. sua nomeação abrange um
conjunto aberto e praticamente
ilimitado de designações concretas
determinadas pelo canal, estilo,
conteúdo, composição e função;
4. Exemplos de gêneros: telefonema,
sermão, carta comercial, carta
pessoal, romance, bilhete, aula
expositiva, reunião de condômino,
horóscopo, receita culinária, bula de
remédio, lista de compras, cardápio,
instruções de uso, outdoor, inquérito
policial, resenha, edital de concurso,
piada, conversação espontânea,
conferência, carta eletrônica, batepapo virtual, aulas virtuais etc.
Quadro 1- Quadro sinóptico
Fonte: Marcuschi (2003, p. 23)
É notável nessa comparação que há muito mais variedade de gêneros que tipos
textuais. Isso significa que estes são limitados e estáticos; enquanto aqueles são
flexíveis, podendo surgir ou desaparecer de acordo com o processo cultural de uma
determinada sociedade bem como as suas evoluções.
Da análise, ainda infere-se que um mesmo gênero pode conter um ou mais tipos
textuais, e não o contrário. Não são opostos entre si. São complementares e integrados,
formas constitutivas do texto em funcionamento.
2 O ensino de língua portuguesa sob a perspectiva dos gêneros textuais
Muito se tem discutido acerca do ensino de Língua Portuguesa, e por mais que
busquem melhorar a qualidade desse ensino, ao se depararem com a realidade escolar,
nota-se que há muitos entraves e não é uma tarefa tão fácil.
A intenção do ensino de língua portuguesa é fazer uma aproximação da língua
com a realidade dos alunos, tornando-a algo natural e com significados que produzam
efeitos de sentido desejados em determinada situação de interação comunicativa,
utilizando para isso os recursos linguísticos aceitáveis que contrariam muitas vezes a
gramática preconceituosa que se ensina na escola.
Travaglia (2002, p. 17) postula que
[...] o ensino da Língua Materna se justifica prioritariamente
pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos
usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a
capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua
nas diversas situações de comunicação. Portanto, este
desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva
capacidade de realizar a adequação do ato verbal às situações
de comunicação.
25
Entretanto, verifica-se na realidade escolar brasileira um forte descompasso
entre as teorias e a prática pedagógica dos profissionais mencionados neste processo. De
um lado estão aqueles que se formaram há mais de vinte anos, que estudaram a língua a
partir de uma gramática tradicional e formalista; do outro, estão os recém-formados,
cheios de ideias e ideais para serem colocados em prática, e quando tentam inovar,
deparam-se com um sistema escolar rígido e preso a velhas tradições gramaticais.
Daí surgem os insucessos das aulas de língua portuguesa, pois nem o primeiro
nem o segundo grupo vai conseguir atender à demanda. Aqueles continuarão
introduzindo um ensino pautado apenas em conhecimentos e regras gramaticais que são
repetidos por anos como formas corretas (conceito de certo e errado), tendo o texto
apenas como pretexto, ocorrendo ocasionalmente atividades de produção e compreensão
textual. Enquanto estes procurarão trabalhar uma gramática interacionista que atenda ao
objetivo de desenvolver a competência comunicativa, mas não conseguirão por serem
limitados pelo sistema a que estiverem submetidos.
Embora existam diversos fatores que contribuam para as razões alegadas acima,
como o comodismo, desconhecimentos de alternativas, exigências do currículo, dos pais
e da sociedade, convém ressaltar que estamos inseridos em um contexto social marcado
por inovações tecnológicas, além de uma série de competências e habilidades que têm
sido exigidas pelas diferentes esferas do sistema educacional para diagnosticar e aferir
se o ensino-aprendizagem está acompanhando a permanente evolução por que passa a
sociedade atual. Esse é o motivo crucial pelo qual não se deve ficar preso a um ensino
sistemático, de regras gramaticais, conceitos pré-estabelecidos e atividades
mecanizadas, pois isso não funciona mais.
Como então instrumentalizar o aluno para que ele aja eficientemente nas
diferentes esferas de comunicação? Diante da tamanha responsabilidade que recai nas
mãos do professor de Língua Portuguesa, o que lhe resta é dedicar-se em utilizar novos
recursos a fim de garantir um ensino eficaz que contemple os objetivos determinados
pelo sistema educacional.
O que se espera das aulas de língua portuguesa é a chamada contextualização,
cuja ideia aqui defendida é a seguinte: primeiro entende-se a palavra na situação
interativa, sua etimologia, para depois entender suas conexões. E como se dá, na prática,
essa contextualização tão cobrada pelo sistema vigente? A resposta é apenas uma: por
meio da aplicação dos diversos gêneros textuais existentes, pois quanto maior for o
contato do aluno com as variedades de textos, mais este aluno estará apto a desenvolver
a produção e compreensão textuais nas mais diversas situações de comunicação. Afinal,
todo texto se organiza dentro de um determinado gênero.
O gênero visto como instrumento de interação social dá forma à estrutura,
transforma comportamentos em uma dada situação, representa a atividade e a
materializa, e é lugar de transformação, de exploração, de enriquecimento de
possibilidades. É necessário evidenciar que, nos textos e através deles, os indivíduos
produzem, reproduzem ou desafiam práticas sociais (SADOYAMA, s.d, p. 13).
Já que os gêneros textuais podem ser reconhecidos como ferramentas
indispensáveis de socialização, usados para compreender, expressar e interagir nas
diferentes formas de comunicação social de que participamos, eles devem perpassar não
apenas pela disciplina de Língua Portuguesa, como também pelas demais, dando lugar à
interdisciplinaridade e à transversalidade.
A partir da proposta de que o uso dos gêneros textuais é considerado importante
no ensino de língua materna, cabe ao professor utilizá-los, eficientemente, não se
limitando a um mero cumprimento de tarefas ou para que na produção de texto da turma
ele seja o único receptor, mas sim que os textos cheguem a quem se destina. Por
26
exemplo, ao pedir o aluno para redigir uma correspondência destinada a uma
autoridade, após revisada, endereçá-la a este destinatário, motivando dessa forma o
aluno a desenvolver sua autonomia, competência sócio-comunicativa, expressão oral e
escrita, visão crítica da realidade, interferindo e/ou modificando-a, de acordo com suas
necessidades sociais.
De todo modo, é visível que quanto maior for a vivência dessas práticas
comunicativas em sala de aula maior será a aptidão do aluno em refletir sobre suas
realizações em situações reais de comunicação e, consequentemente, sobre valores
ideológicos que as perpassam, o que também coopera de maneira eficaz para a
capacitação dos docentes de Língua Portuguesa, bem como para a melhoria do ensino,
em geral, e, portanto, para o aperfeiçoamento do exercício da cidadania dos sujeitos
além do âmbito escolar.
Considerações finais
Considerando o que fora apresentado neste artigo e que não há uma receita ideal
para o ensino em questão, pode-se concluir que o ensino de língua portuguesa, pelo viés
dos gêneros textuais, traz propostas em que se ressalta o esforço para a promoção da
reflexão crítica e produtiva dos discentes, inseridos ou não no contexto educacional de
ensino de língua materna.
O estudo de variados gêneros torna-se assim uma ferramenta bastante dinâmica e
eficiente, pois conduz o aluno à apropriação de uma aprendizagem significativa, ao
exercício da cidadania a partir de diversos textos que veiculam na sociedade.
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28
OS JOGOS COMO FERRAMENTAS NO ENSINO DA
MATEMÁTICA NO 2º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL
José Francisco Paulo
Tito de Freitas Geraldo
Waldecir Medeiros Corrêa
Daniele da Rocha Fonseca
RESUMO: O estudo em questão teve como objetivo, mostrar a importância dos jogos,
como ferramenta para a aprendizagem, os quais estimulam a linguagem Matemática e
trabalham estratégias de resolução de problemas, procurando ainda desmistificar o
ensino desta disciplina como um obstáculo na vida do estudante no ensino fundamental
2º segmento, abrangendo todos os níveis e modalidades de ensino, propondo ainda a
formação continuada do educador para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Concluiu que os jogos na educação Matemática vão muito além de uma simples
brincadeira infantil sem sentido para algo mais significativo, com regras, objetivos a
serem alcançados e executados, enfim, os jogos nos dias atuais se tornam instrumentos
pedagógicos para o ensino da matemática, importantes para desenvolver habilidades e
competências de raciocínio lógico matemático nos alunos.
Palavras Chave: Ludicidade; Ensino-aprendizagem; Matemática; Resolução de
Problemas.
Introdução
O lúdico é ferramenta essencial e necessária ao processo de desenvolvimento
humano. O lúdico abrange o brincar e tem o mesmo sentido de infantil, diz respeito ao
inútil do ponto de vista imediato, refere-se à atividade em si mesma que não visa algum
outro fim, mas que tem grande importância no processo de desenvolvimento a longo
prazo (KISHIMOTO, 2002).
A ludicidade é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja
presente na escola desde a educação infantil para que o aluno possa se colocar e se
expressar através de atividades lúdicas, considerando-se como lúdicas as brincadeiras,
os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a
espontaneidade das crianças.
O senso lúdico tem papel fundamental para o ser humano, tanto no início como
durante toda sua vida, devendo fazer parte do dia-a-dia de cada um, pois favorece a
construção prazerosa do viver e da convivência social.
Diante deste contexto levantou-se uma questão problema que norteará esta
pesquisa: até que ponto a ludicidade é realmente uma importante ferramenta que motiva
os educandos para o ensino da Matemática no 2º segmento no ensino fundamental?
Justifica-se a escolha deste tema por notar que a evolução lúdica, notadamente, nos
primeiros anos escolares evidencia que, ao brincar a criança desenvolve a inteligência,
aprende de forma prazerosa e progressivamente a representar simbolicamente sua
realidade, deixa, em parte, o egocentrismo que a impede de ver o outro como diferente
dela, aprende a conviver com os outros.
29
Destaca-se o lúdico como o fator principal para o desenvolvimento do indivíduo
para sua totalidade. Neste trabalho será abordada a importância da ludicidade, não só de
preparar os alunos para a escola bem como vivenciar o presente, pois as séries iniciais
na escola é um período da vida onde se pode viver muito intensamente, o que pode levar
a motivação para o ensino da matemática.
Teve como objetivo geral abordar sobre a ludicidade mostrando que é
importante ferramenta para a aprendizagem estimulando a linguagem matemática e
trabalhando estratégias de resolução de problemas. Constou também de objetivos
específicos que foram: classificar os jogos educativos; descrever sobre a relevância do
lúdico no desenvolvimento da criança; abordar sobre o lúdico como importante
ferramenta para as aulas de matemática.
Esta pesquisa pode ser definida como descritiva e explicativa com a finalidade
de reafirmar a importância do tema para a educação. Quanto à metodologia, classificase basicamente como bibliográfica.
Os dados foram coletados e desenvolvidos através da pesquisa bibliográfica com
base em materiais publicados em livros, revistas, jornais, Internet e material de apoio do
curso de Ciência matemática, embasando-se nos seguintes teóricos que enriquecerão
grandemente a pesquisa: ALMEIDA (2004), KAMI (1991), ISHIMOTO (2002), NETO
(2003), PASSERINO (1996), PIAGET (2001), VASCONCELOS (2003) entre outros.
Foram utilizadas fontes primárias e secundárias.
Para uma melhor abordagem e entendimento este artigo será distribuído em introdução
3 seções que foram: jogos; a importância de jogar brincando no ensino e aprendizagem;
os jogos como importante ferramenta para as aulas de matemática e considerações
finais.
1 Jogos: instrumentos de aprendizagem
A palavra jogo vem do latim locus, locare = brinquedo, folguedo, divertimento,
passa-tempo sujeito a regras, ou uma série de coisas que formam uma coleção. Jogo é
toda e qualquer ação em que as regras são realizadas ou criadas num ambiente restrito
ou até mesmo de imediato. São atividades estruturadas ou semi-estruturadas,
normalmente praticadas com fins recreativos e, em alguns casos, como instrumento
educacional (VELOSO; SÁ 2008, p. 01).
Os jogos podem ser classificados de diferentes formas, de acordo com o critério
adotado. Vários autores se dedicaram ao estudo do jogo, entretanto Piaget elaborou uma
"classificação genética baseada na evolução das estruturas". (PIAGET apud RIZZI,
2005).
Piaget (1978) classificou os jogos em três grandes categorias que correspondem às três
fases do desenvolvimento infantil:
Fase sensório-motora (do nascimento até os 2 anos aproximadamente): a criança
brinca sozinha, sem utilização da noção de regras. Fase pré-operatória (dos 2 aos 5 ou 6
anos aproximadamente): as crianças adquirem a noção da existência de regras e
começam a jogar com outras crianças jogos de faz-de-conta. Fase das operações
concretas (dos 7 aos 11 anos aproximadamente): as crianças aprendem as regras dos
jogos e jogam em grupos. Esta é a fase dos jogos de regras como futebol, damas, etc.
Assim, classificam-se os jogos correspondendo a um tipo de estrutura mental:
jogos de exercício sensório-motor; jogos de regras; Jogos educativos computadorizados,
os quais serão abordados a seguir.
30
1.1 Jogos de exercício sensório-motor
Como já foi dito antes, o ato de jogar é uma atividade natural no ser humano. Os
jogos surgem como uma série de exercícios motores simples. A função deles é o próprio
prazer do funcionamento. Os exercícios sensórios motores consistem em repetição de
gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons,
caminhar, pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem até
os 2 anos com frequência, eles se mantêm durante toda a infância e até na fase adulta,
como, andar de bicicleta, moto ou carro (KISHIMOTO, 2000).
O jogo sensório motor aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A função
desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Piaget, "consiste em satisfazer o eu por
meio de uma transformação do real em função dos desejos, ou seja, tem como função
assimilar a realidade" (PIAGET apud RIZZI, 2005).
A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predominantes no seu meio
ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se auto-expressar.
Esse jogo-de-faz-de-conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela
conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a aparecer com mais
freqüência desenhos, trabalhos manuais, construções com materiais didáticos,
representações teatrais, etc. Nesse campo o computador pode se tornar uma ferramenta
muito útil, quando bem utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como sendo um
segundo estágio e sim como estando entre os jogos simbólicos e de regras (PIAGET,
1978).
Segundo Piaget apud Rizzi (2005, p. 31) "é evidente que os jogos de construção
não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e, sobretudo no terceiro
nível, uma posição situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente".
1.2 Jogos de Regras
De acordo com Cozac (2001) o jogo de regras começa a se manifestar por volta
dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo de
jogo continua durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez,
baralho, RPG, etc.).
O que define o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis impostas
pelo grupo, sendo que seu descumprimento é normalmente punidos, e existe uma forte
competição entre os indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e
um conjunto de obrigações (as regras), o que lhe confere um caráter eminentemente
social (COZAC, 2001).
Este jogo surge quando a criança abandona a fase egocêntrica possibilitando
desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais.
1.3 Jogos educativos computadorizados
Os Jogos educativos de computador são criados com a finalidade dupla de
distrair e possibilitar a aquisição de conhecimento.
Os jogos virtuais educativos ou simplesmente jogos educativos devem tentar
explorar o processo completo de ensino-aprendizagem. E eles são ótimas ferramentas de
apoio ao professor na sua prática pedagógica.
De acordo com Piaget apud Rizzi (2005, p. 38) os jogos bons educativos
apresentam algumas das seguintes características:
31
•
Trabalham com representações virtuais de maneira coerente.
•
Dispõem de grandes quantidades de informações que podem ser apresentadas de
maneiras diversas (imagens, texto, sons, filmes, etc.), numa forma clara objetiva e
lógica.
•
Exigem concentração e certa coordenação e organização por parte do usuário.
•
Permite que o usuário veja o resultado de sua ação de maneira imediata
facilitando a autocorreção (afirma a auto-estima da criança);
•
Trabalham com a disposição espacial das informações, que em alguns casos
pode ser controlada pelo usuário.
•
Permitem um envolvimento homem-máquina gratificante.
•
Têm uma paciência infinita na repetição de exercícios.
•
Estimulam a criatividade do usuário, incentivando-o a crescer, tentar, sem se
preocupar com os erros.
Quando se estuda a possibilidade da utilização de um jogo computadorizado
dentro de um processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados não apenas o
seu conteúdo senão também a maneira como o jogo o apresenta, relacionada é claro à
faixa etária que constituirá o público alvo. Também é importante considerar os objetivos
indiretos que o jogo pode propiciar, como: memória (visual, auditiva, sinestésica);
orientação temporal e espacial (em duas e três dimensões); coordenação motora viso
manual (ampla e fina); percepção auditiva, percepção visual (tamanho, cor, detalhes,
forma, posição, lateralidade, complementação), raciocínio lógico-matemático, expressão
lingüística (oral e escrita), planejamento e organização (COZAC, 2001).
Como já foi dito anteriormente, para uma utilização eficiente e completa de um
jogo educativo é necessário realizar previamente uma avaliação, analisando tanto
aspectos de qualidade de software como aspectos pedagógicos e fundamentalmente a
situação pré-jogo e pós-jogo que se deseja atingir.
Fala-se muito em vincular teoria à prática, mas observa-se que na realidade não se usa
muito unir essas duas ferramentas. Utilizar jogos como material didático é uma chance
que se tem para que esse vínculo aconteça mudando o rumo da educação.
2 A importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem
Será abordada aqui a importância do lúdico, ou seja, do jogo e da brincadeira no
processo de ensino e aprendizagem, observando que o brincar e o jogar podem ser
utilizados para auxiliar a prática docente. As considerações iniciais deste estudo foram
projetadas em torno das necessidades dos educadores em relação aos alunos,
considerando que por meio do lúdico possa desenvolver o hábito do pensar nos
educandos sem desviá-los do mundo real e de seu cotidiano.
Segundo Almeida (2004, p.43):
Cada época e cada cultura têm uma visão diferente de infância,
mas a que mais predominou foi a da criança como ser
inocente, inacabado, incompleto, um ser em miniatura, dando à
criança uma visão negativa. Entretanto já no século XVIII,
Rousseau se preocupava em dar uma conotação diferente para
a infância, mas suas idéias vieram a se firmar no início do
século XX, quando psicólogos e pedagogos começaram a
considerar a criança como uma criatura especial com
especificidades, características e necessidades próprias.
32
Atualmente observa-se o papel da infância como o princípio de uma formação
contínua para a preparação de um ser social que tenha, acima de tudo, condições de agir
para transformar, transformar a realidade familiar, social e, principalmente, educacional.
Para que isso aconteça de maneira sólida se torna necessário que a criança entenda sua
importância enquanto um ser social, sinta-se presente, sinta-se como um verdadeiro ser
humano em construção, que ingresse na escola com a intenção de aprender a se tornar
melhor a cada dia e, consequentemente, fazer com que todos que estão ao seu redor se
sintam capazes de colaborar nessa transformação cotidiana.
O evoluir lúdico, nos primeiros anos de vida manifesta que, ao brincar, a criança
estimula a inteligência de forma prazerosa e progressiva, onde representa
simbolicamente sua realidade, deixando o egocentrismo que a impossibilita de ver o
outro como diferente dela e aprende a conviver em sociedade.
De acordo com Oliveira (1990, p.18):
As atividades lúdicas é a essência da infância. Por isso, ao
abordar este tema não se pode deixar de referir também à
criança. Ao retornar a história e a evolução do homem na
sociedade, vai-se perceber que a criança nem sempre foi
considerada como é hoje. Antigamente, ela não tinha
existência social, era considerada uma miniatura do adulto, ou
quase adulto, ou adulto em miniatura. Seu valor era relativo,
nas classes altas era educada para o futuro e nas classes
baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao
trabalho, colaborando na geração da renda familiar.
Muitas crianças não frequentavam o ambiente escolar por terem que, desde
muito cedo ajudar na parte salarial da família, sendo que ainda não se percebia a
importância de independente da classe social, a criança frequentar a escola, isso porque
nessa época nem mesmo existia a Educação Infantil como é reconhecida atualmente.
Essa perspectiva somente iniciou quando a mulher saiu para o mercado de trabalho e
surgiu a necessidade de se ter um local onde deixar as crianças no período em que ela
trabalhava, aparecendo assim as creches que tinham como caráter principal a assistência
das crianças quanto ao cuidar do ensino, da higiene e da integridade física das mesmas,
sendo que, anteriormente, preocupava-se somente com o fim da mortalidade infantil e
não com a aquisição da aprendizagem em si.
Muitos pais têm em mente o lúdico na Educação Infantil como algo
completamente sem sentido, chegando a pensar que não pagam escolas para que os
filhos possam simplesmente brincar, não entendendo que esse brincar colabora,
principalmente na formação de crianças melhores e com capacidades diversas, de
acordo com o que é oferecido nas brincadeiras desenvolvidas dentro do ambiente
educacional como evidencia Kishimoto (2002, p. 139):
O brincar é ferramenta essencial e necessária ao processo de desenvolvimento
humano. O lúdico abrange o brincar e tem o mesmo sentido de infantil, diz respeito ao
“inútil” do ponto de vista imediato, refere-se à atividade em si mesma que não visa
algum outro fim, mas que tem grande importância no processo de desenvolvimento a
longo prazo.
O ato de brincar é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade a brincadeira
faz parte da essência de ser dos humanos. O ensino utilizando meios lúdicos cria
33
ambiente gratificante e atraente servindo como estímulo para o desenvolvimento
integral da criança.
A teoria da brincadeira é uma ferramenta criada para ajudar o entendimento dos
fenômenos observados quando tomadores de decisão interagem entre si. Partindo do
pressuposto de que os tomadores de decisão agem racionalmente na busca de seus
objetivos, levando em conta as capacidades, os conhecimentos e as expectativas dos
diversos participantes para criar representações abstratas de uma extensa classe de
situações reais (KISHIMOTO, 2002).
É importante que os educadores, saibam como usar a brincadeira para auxiliar o
aluno na aprendizagem, pois o lúdico pode estar presente na aquisição de conhecimento,
sem esquecer que a principal importância é conhecer sua aplicação na escola.
O senso lúdico tem papel fundamental para o ser humano, tanto na infância
como durante toda uma vida, devendo fazer parte do dia-a-dia de cada um a ludicidade,
propiciando a construção de uma sociedade mais digna através de situações que podem
estar ligando o lúdico com a realidade em que o ser humano está inserido, favorecendo
assim, na construção prazerosa do viver e da convivência social como um todo.
O período em que a criança está entra na Educação Infantil deve ser um momento de
preparação para que a mesma entenda a função primordial da escola, ligando sempre o
ensino-aprendizagem com a maneira lúdica de ensinar, proporcionando para àquele
individuo um conhecimento além da simples leitura e escrita, mas algo que ensine-o até
mesmo a como se comportar perante as situações oferecidas em seu círculo social
(KISHIMOTO, 2002).
Vasconcelos (2003, p. 25) ressalta que:
É jogo que a criança irá se socializar e compreenderá a
importância das regras existentes, não só nas brincadeiras,
mas na vida como um todo. Através das brincadeiras em grupo
a criança terá possibilidade de interagir e agir frente a
diferentes pensamentos e conceitos, podendo assim lidar com
sentimentos, resolver conflitos e, acima de tudo lidar com o
novo, sabendo da existência de diferentes pensamentos e
ações das crianças que estão a sua volta, aprendendo a
valorizar cada um como é, com suas diferenças de pensar e
agir, além da diferença fisica existente em todos nós. É de
suma importância que os educadores possam ter
conhecimento do saber que a criança possui advindo da
interação do ambiente familiar e sócio cultural para assim
adotar na sua prática pedagógica as brincadeiras tendo como
finalidade o desenvolvimento, a construção e a aquisição de
novos conhecimentos, tornando a criança mais autônoma e
cooperativa.
Diante disto, percebe-se que os educadores devem resgatar as brincadeiras e os
jogos que os pais e avós ensinavam para as crianças, e também àquelas em que são
produzidas pelas próprias crianças, despertando uma importante convivência, auzliando
no despertar da criatividade de cada um, como nos movimentos e uma boa aquisição
de conhecimentos.
Para atingir o objetivo de propor o brincar como algo que transmitirá novos
conhecimentos, mas acima de tudo ensinará a criança a interagir com o novo, o
professor deve ter conhecimento da realidade vivida por seus alunos, utilizando o jogo
como uma ferramenta enriquecedora e não somente o brincar como passatempo. Para
que isso aconteça se torna necessário uma revisão diária do que se pretende (os
34
objetivos a serem alcançados) e como se pretende atingí-los utilizando o brincar como
uma base norteadora de novos conceitos, pois “o lúdico não está nas coisas, nos
brinquedos ou nas técnicas, mas nas crianças, ou melhor, dizendo, no homem que as
imagina, organiza e constrói” (OLIVEIRA, 2000, p.10).
3 Os jogos como importante instrumento para as aulas de Matemática
Sabe-se que os conhecimentos matemáticos são essenciais na formação
intelectual e social do ser humano, desde o momento em que nasce sua vida é dividida
por situações em que tem a necessidade de usar inferências relacionadas às habilidades
e competências lógicas.
De acordo com Santos (2012, p 01):
A Matemática faz parte de um conjunto de conhecimentos que
devemos desenvolver, e possui sua importância dentro do
contexto histórico-social. Conceituada sobre diversos pontos de
vista, e em virtude da necessidade de mostrar que o professor
pode trabalhar de uma forma alternativa em sala de aula, é
proposto aqui o lúdico com o objetivo de tornar o ensino da
matemática mais prazeroso, aumentando assim a motivação e
o interesse. É por isso que a inclusão do lúdico na educação
matemática (jogos educativos) deveria ser trabalhada desde
cedo com as crianças, nas quais começam a se desenvolver a
maturação do raciocínio lógico e espacial.
Diante disto, observa-se que a Matemática tem seus pilares em conhecimentos
práticos e teóricos e depois vai criando sistemas até se tornar teoria e tendo utilidade
para o cotidiano, Boyer (1974, p. 440) contribui dizendo que: “A matemática não é uma
ciência natural, mas uma criação intelectual do homem”.
D’Ambrósio (1998) evidencia que a Matemática “é uma estratégia criada pelo
homem para entender, explicar e conviver com a realidade perceptível”. Sendo assim, a
Matemática é uma ciência inventada pelo homem e vem sendo reestruturada e adaptada,
de acordo com a história e a sociedade, pois cada teórico dentro de seu contexto de vida
nota uma realidade diferente, e a partir daí cria e imagina dentro de um contexto cultural
e natural.
Diante de tantas dificuldades no ensino da matemática, o ensino tradicional vem
sendo questionado por muitos educadores, perceberam que é possível oferecer um
ensino de qualidade com participação do aluno na sala de aula, interagindo professor e
aluno, assim ocorre uma construção de conhecimento mais satisfatória para ambos. Para
que isso ocorra, faz-se necessário inserir os jogos na educação Matemática. Eles
ajudarão tanto o educador no ato de ensinar, como para o aluno no ato de aprender,
tendo em vista que os jogos mostram-se eficazes para que sejam alcançados seus
devidos objetivos no aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, desde que a
sua utilização seja adequada, com planejamentos definidos pelo docente.
De acordo com Grando (2004, p.01):
As vantagens acerca da incorporação dos jogos no ensino da
matemática, tais como criatividade e autonomia de pensar por
si só em como resolver tal situação-problema estabelecida.
Nos jogos com regras, a criança abandona o seu egocentrismo
e o seu interesse passa a ser social, havendo necessidade de
35
controle mutuo e de regulamentação. Os jogos constituem-se
como um meio criado pelo homem, a fim de haver
descontração, divertimento, além também de poderem ser
utilizados com finalidades educativas.
Mas deve-se na utilização dos jogos, estabelecer objetivos, definindo uma
metodologia para sua utilização.
A aprendizagem através de jogos, como dominó, palavras cruzadas, memória e
outros facilita para o aluno a aprendizagem se torna um processo interessante e
divertido. Para isso, eles devem ser usados ocasionalmente para sair da rotina de sala de
aula motivando os alunos para a aprendizagem.
Kishimoto (2003, p.36) diz que:
O jogo contempla várias formas de representação da criança
com suas múltiplas inteligências, contribuindo para a
aprendizagem e para o desenvolvimento infantil. Quando as
situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com
vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a
dimensão educativa.
Partindo do pressuposto de que a Matemática é uma disciplina efetivamente
fundamental na formação dos indivíduos, além de participar na inclusão desses na
sociedade, sugere-se que o uso de jogos matemáticos no ensino aprendizagem dentro do
ambiente escolar seja de fato uma realidade. Haja vista que os educadores que
trabalham com a Matemática têm a incumbência de procurar alternativas, visando
maximizar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a
organização, concentração, atenção e o raciocínio lógico-dedutivo de nossos alunos. De
tal modo, os jogos tornam-se recursos pedagógicos eficazes para a construção do
conhecimento matemático, além do mais, verifica-se que há três aspectos que por si só
explicam a incorporação dos jogos nas salas de aula que são: o caráter lúdico, o
desenvolvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais.
Santos (2012, p. 02) explicam:
Para que os jogos produzam os efeitos desejados é preciso
que sejam de certa forma, dirigidos pelos educadores. O
professor auxiliará o aluno nessa busca pelo conhecimento, em
face do lúdico representar uma alternativa ao ensino, abrindo
espaço para um melhor aprendizado, em contraposição ao
ensino tradicional, em que o aluno em determinados casos fica
à mercê da construção do conhecimento de uma forma plena,
ou seja, é passivo diante do processo educacional e apenas
aceita os conteúdos sem questioná-los, refletir sobre eles,
devido ao papel de detentor do conhecimento.
Observa-se que quanto ao desenvolvimento de técnicas intelectuais, o aluno
aplicará o seu conhecimento, na medida em que vai desenvolvendo habilidades e
competências, o que pode ser associado à teoria das inteligências múltiplas de Gardner,
principalmente à inteligência lógico-matemático e a espacial, enfatizado na constituição
deste estudo (SANTOS e SILVA, 2012).
Deve-se usar os jogos Matemáticos como um facilitador, colaborador para
trabalhar as dificuldades e bloqueios que os educandos apresentam em relação aos
36
conteúdos matemáticos. Dentre os benefícios que os jogos matemáticos em sala de aula
trazem, Santos (2012) citam:
A possibilidade de detectar os alunos que estão com
dificuldades reais na aprendizagem; a reação positiva por parte
de muitos alunos que acabam tornando-se mais críticos,
alertas e participativos; a eficácia dos jogos que faz com que o
aluno aprenda sem perceber; o aumento da auto-estima do
próprio educador o sucesso no ensino-aprendizagem, dentre
outros.
A Matemática realmente é uma disciplina em que se faz necessário pensar em
como apresentá-la aos alunos, dando ênfase a sua relação com o cotidiano, embora não
seja efetivado por muitos professores, em razão da insuficiência de formação.
Com este estudo foi possível entender que as aplicações do conhecimento
matemático, tornam-se um estímulo àqueles que usam dos jogos, motivando a
criatividade, a imaginação e nutrindo a autoestima em sua aprendizagem.
Com aplicações significativas e estratégicas, o lúdico tornou a Matemática mais
fácil e prazerosa levando os alunos a um interesse maior pelos conteúdos propostos em
sala de aula. Cabe ao professor orientar os alunos, de forma que haja um equilíbrio
lógico fundamental para que os mesmos possam ter sucesso.
Observou-se que os jogos nas aulas de Matemática devem ser propostos como
uma metodologia que antecipa o assunto a ser ministrado pelo professor, fazendo com
que o aluno participe ativamente das aulas, criando assim, de modo informal, conceitos
próprios de elementos matemáticos. Assim, professor e aluno são agentes ativos do
processo de ensino e aprendizagem, visto que, o professor é o que facilita o processo,
que é dialético e, sobretudo, de construção do conhecimento, que deve ser significativo
para que o aluno desenvolva sua capacidade de aprender a aprender.
Concluiu-se que através dos jogos o aluno demonstra mais interesse em aprender
e aqueles, que normalmente ficam dispersos demonstram empenho no assunto que está
sendo abordado, pois aprendem de maneira descontraída, mesmo que tenham regras os
jogos conseguem descontrair os alunos. Assim, cabe ao educador buscar a melhor
práxis, para que possa desenvolver um trabalho diferenciado e eficaz, visto que o
mundo está cada vez mais globalizado, onde é preciso de indivíduos que saibam
resolver problemas.
A educação de qualidade depende de um profissional dedicado ao ato de ensinar,
preocupado com a aprendizagem, e que invista na continuidade de sua formação. É
neste processo dialético, portanto, contraditório que o ensino aprendizagem se torna
melhor através de jogos matemáticos educativos, construindo assim, uma prática
pedagógica significativa.
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Maio, 2009
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A INSERÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NO ENSINO
MÉDIO
Júlia Benedito Abreu
Mariana Pinheiro Ferreira
Maria Sylvianne de Paula Honorio
RESUMO: Este trabalho pretende abordar o aprendizado de uma segunda língua como
necessidade do ensino básico regular. Para tanto, tem como objetivo analisar a
introdução da língua espanhola no currículo do Ensino Médio, partindo dos preceitos da
Lei nº 11.161, promulgada em agosto de 2005, assim como os desafios de sua
implantação. Sendo assim, a linha metodológica estabelecida para nortear este estudo
foi baseada numa abordagem bibliográfica, através da qual se busca fundamentação em
referenciais teóricos que abordam e discutem o tema, a partir de autores como Moura
(2009), Coelho e Ribeiro (2006) e Jaeger (2009). Conclui-se que a aprendizagem da
Língua Espanhola como um instrumento de cidadania, resulta em benefícios
socioculturais conferindo à formação de estudantes a oportunidade de se tornarem
cidadãos do mundo e profissionais competentes para atuar na sociedade do novo
milênio.
Palavras-chave: Língua Espanhola. Lei 11.161/2005. Currículo.
RESUMEN: Este trabajo pretende abordar el aprendizaje de una segunda lengua y la
necesidad de la educación regular. Por tanto, tiene como objetivo analizar la
introducción del español en el plan de curso de la escuela secundaria, con base en las
disposiciones de la Ley N º 11161, promulgada en agosto de 2005, así como los
desafíos de su implementación. Por lo tanto, el enfoque metodológico para orientar este
estudio se basó en un enfoque de la literatura, a través del cual se busca el razonamiento
teórico en esa dirección y discutir el tema, de autores como Moura (2009), Coelho y
Ribeiro (2006) y Jaeger (2009). Se concluye que el aprendizaje de la lengua española
como instrumento de la ciudadanía, las prestaciones sociales y culturales que resultan en
la formación de los alumnos la oportunidad de convertirse en ciudadanos del mundo y
los profesionales competentes para trabajar en la sociedad del nuevo milenio.
palabras-llave: lengua española. Ley N º 11161/2005. Plan de curso.
Introdução
A linguagem é um mecanismo de muita importância, que representa tudo que
cerca o indivíduo, transmitindo-lhe informações sobre seu mundo, sua cultura e as
culturas diversas.
Nestas circunstâncias, além da aprendizagem da língua materna, a aprendizagem
de uma Língua Estrangeira é vista como um direito de todo cidadão. O seu ensino se
depara com o desafio de fornecer aos indivíduos um instrumento de ação no mundo
contemporâneo. De acordo com Bruniera (2010), aprender uma Língua Estrangeira vai
além de uma expectativa social. A contemporaneidade aponta para a construção de
variadas competências. A inclusão das línguas estrangeiras no currículo escolar comum
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visa atender essa perspectiva, ampliando as possibilidades de comunicação dos alunos,
estimulando e favorecendo a compreensão e a importância de outras formas de atuar e
pensar o mundo. Portanto, o ensino de uma Língua Estrangeira deve pretender ir além
da aprendizagem de um novo código, mas deve, igualmente, buscar promover a
comunicação e a construção da representação da realidade e contribuir com o processo
de formação integral dos atores sociais.
Assim, a aquisição de uma nova língua permite a aprendizagem e a interpretação
da realidade com outros olhos por meio da inserção do aluno num universo de práticas
culturais. Devido a isso, compreende-se que o ensino de uma Língua Estrangeira tem
uma função educativa que ultrapassa os aspectos meramente linguísticos e adquire
relevância na formação global do estudante nas perspectivas atuais.
A responsabilidade do ensino de uma Língua Estrangeira cai sobre o professor que se vê
diante do desafio de formar indivíduos capazes de compreender os discursos presentes
na sociedade a fim de ter participação na vida cidadã e ter o poder de fazer escolhas
éticas.
Assim, entende-se hoje que a aprendizagem de uma LE (Língua Estrangeira)
está além do domínio da habilidade de ler ou escrever, por exemplo, em um outro
idioma, mas relaciona-se a um modo de ser e agir no mundo em razão da natureza social
da linguagem(SEEDUC, 2005, p. 89).
Nesse sentido, esse artigo tem por objetivo analisar a introdução da língua
espanhola no currículo do Ensino Médio, partindo dos preceitos da Lei nº 11.161,
promulgada em agosto de 2005, assim como os desafios de sua implantação.
Por meio de uma abordagem bibliográfica, baseada em autores como Moura (2009),
Coelho e Ribeiro (2006) e Jaeger (2009), buscar-se-á lançar um olhar sobre a
necessidade da aprendizagem de uma Língua Estrangeira como um instrumento de
cidadania, proporcionando, em especial à escola pública, a possibilidade de
desenvolvimento cultural e abertura de horizontes dos alunos.
Portanto, o artigo investigará a viabilidade da Lei nº 11.161/2005 acerca da introdução
da Língua Espanhola no currículo escolar comum.
1 Contexto de introdução da língua espanhola no currículo comum
O espanhol é falado por aproximadamente 350 milhões de pessoas e 21 países
têm esse idioma como oficial, tornando-se a terceira língua mais falada no mundo.
Além disso, é a segunda língua mais utilizada na comunicação internacional e também o
idioma através do qual se expressam muitos dos grandes criadores da cultura. Por isso,
milhões de pessoas o estudam em todo o mundo, pois além de ser prático e, cada vez
mais, útil na vida profissional, é também uma grande fonte de cultura e fácil para o
diálogo (MOURA, 2009).
O Brasil, no coração da América Latina, é um dos poucos países que não fala
essa língua. Assim, a Lei maior que rege a Educação no país, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB 9.394/96 – abriu uma lacuna para o ensino dessa língua
por dispor em seu art. 36, inciso III, sobre a oferta de uma segunda Língua Estrangeira
Moderna no Currículo do Ensino Médio, a saber:
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e
as seguintes diretrizes:
I [...]
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III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição. (BRASIL, 1996, p.34)
Assim, oportunizou-se aos alunos do Ensino Médio a aprendizagem de duas
línguas estrangeiras, dentre as quais a espanhola, em vista do contexto político, social e
cultural, no qual o Brasil está inserido, tornando mais pertinente a opção pela indicação
dessa língua. O Brasil faz parte do Mercosul e como é um dos poucos países latinoamericanos que não possui o espanhol como língua nativa, faz-se necessário e urgente o
ensino do referido idioma no currículo comum.
Também, com a vigência da Lei nº 11.161 de agosto de 2005, ficou estabelecido
em base nacional, no Artigo 1º, que “o ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória
pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado gradativamente, nos
currículos plenos do Ensino Médio” (BRASIL, 2005, [s.p.]).
Conforme exposto nesta Lei, o prazo para a conclusão deste processo deverá ser
realizado em cinco anos, a partir da sua implantação. Dessa forma, todas as escolas
públicas e privadas deverão, a partir de 2010, oferecer – no mínimo duas línguas
estrangeiras modernas – uma de matrícula obrigatória e outra de matrícula optativa para
os alunos, sendo que uma das Línguas Estrangeiras terá que ser a Língua Espanhola e a
oferta deve ocorrer dentro do horário de aula. Para o Ensino Fundamental, do 6º ao 9º
ano, é facultada a implantação da língua espanhola no currículo, conforme expresso no
parágrafo 2º do Artigo 1º da referida Lei.
A Língua Espanhola deverá, então, integrar o currículo do Ensino Médio, seja
esse componente curricular de matrícula facultativa para o aluno, ou de matrícula
obrigatória, caso a comunidade escolar opte pela Língua Espanhola como disciplina
obrigatória para o aluno. Ressalta-se, na LDB, que a escolha deverá ser feita pela
comunidade escolar “dentro das disponibilidades da instituição” (BRASIL, 1996, p.34).
Portanto, o aluno não poderá escolher cursar uma Língua Estrangeira Moderna em
detrimento de outra. Ele deverá cursar, obrigatoriamente, a Língua estrangeira escolhida
pela comunidade escolar, e caso tenha interesse, poderá cursar também a segunda
Língua Estrangeira, ou outras, ofertadas pela instituição de ensino. Uma dessas deverá
ser a Língua Espanhola no Ensino Médio (SOUZA, 2010), ou seja, além de indicar qual
será a língua estrangeira obrigatória, se a comunidade escolar optar pela língua
espanhola como obrigatória, outro idioma deverá compor o currículo escolar como
facultativo. No caso disso ocorrer, a oferta e a frequência seriam obrigatórias para a
língua espanhola, mas a frequência seria facultativa para o segundo idioma, embora para
a escola a oferta seja obrigatória.
Em função da dimensão social que aqui se advoga para a educação lingüística,
cabe, então, considerarmos que tipo de conhecimento em língua estrangeira irá
proporcionar aos alunos brasileiros maiores chances de atuarem comunicativamente,
isto é, interferirem no mundo via linguagem. Nesse sentido, é necessário levarmos em
conta quais habilidades em LE podem garantir uma educação lingüística de qualidade
ao aluno da rede oficial de ensino, dentro das condições aí encontradas (SEEDUC,
2005, p.102).
No que tange à oferta do ensino da língua espanhola, em relação à contratação
de profissionais, Moura (2009) afirma que a rede privada pode tornar disponível
legalmente essa oferta por meio de diferentes estratégias, que vão desde aulas
convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de
Estudos de Língua Moderna, para se adequar às exigências legais da educação.
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Indagando sobre por que estudar espanhol nas escolas de todo o território brasileiro,
Jaeger (2009) fornece uma resposta cristalizada pelo senso comum, concordando com as
conjecturas anteriormente mencionadas, que não hesitam em atribuir à participação do
Brasil no Mercosul a razão para esta novidade no sistema educativo. Além de tratar da
importância do estudo de línguas estrangeiras nas escolas públicas brasileiras, faz-se
pertinente realizar uma leitura sobre a introdução da oferta obrigatória da língua
espanhola na matriz curricular de nossas escolas, a partir da aprovação da Lei
11.161/2005, que possibilita redimensionar as explicações e os sentidos construídos em
torno das mudanças curriculares instituídas através dela.
Entre o idioma oficial de mercado e o status que adquire a língua espanhola a
partir da lei aprovada em 2005 há algumas questões para serem consideradas. Uma
delas se deve ao fato de a língua espanhola aparecer novamente associada aos esforços
integracionistas do Brasil com seus vizinhos, ou seja, com declarados propósitos de
(re)aproximação e união, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998, p.50):
A aprendizagem do espanhol no Brasil e do português nos países de língua
espanhola na América é também um meio de fortalecimento da América Latina, pois
seus habitantes passam a se (re)conhecerem não só como força cultural expressiva e
múltipla, mas também política [...].
A ideologia do Mercado interpela o aprendiz em sua relação com o espanhol,
assim como em sua relação com o inglês. Neste sentido, salienta-se que há algum tempo
o espanhol vem se tornando uma língua com outro status. Há uma reformulação
importante na relação do aprendiz com o referido idioma. O mundo dos negócios, ou
seja, a ideologia que movimenta o espaço econômico configura uma nova forma de lidar
com a aprendizagem do espanhol. Sujeito e sentidos se movimentam e se (re)significam
a partir desta ideologia. O espanhol que era considerado desnecessário passa a ser
primordial de acordo com esta nova forma de pensar o idioma.
Nóbrega e Sousa (2006, p.67), ao abordarem a Lei 11.161/2005, confirmam os preceitos
anteriores:
Um gesto político que “comprova” a necessidade do espanhol para o brasileiro,
que “comprova” a ideologia que interpela os cidadãos brasileiros e o Estado. Não nos
parece se tratar de uma possível ocupação do lugar do inglês, mas sim, da constatação
de um sujeito tomado por novas promessas de reterritorialização, promessas que se
afirmam na interpelação que também está posta no desejo de aprender inglês (o desejo
de inserção no Mercado).
De acordo com a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE/SP, 2011),
o grande número de empresas espanholas e hispanoamericanas instaladas no estado e o
fato de a maior proporção do comércio exterior brasileiro ser com os países do Mercosul
são fatores que tornam, a cada ano, mais valorizados o conhecimento da língua
espanhola. Mesmo em grandes empresas brasileiras, o conhecimento da língua tende a
ser um diferencial na seleção de pessoal. Além de abordar o ponto de vista comercial,
destaca-se também a possibilidade de continuidade nos estudos em universidades de
excelência de países vizinhos com alta avaliação nos rankings do ensino superior, como
a Argentina e o Uruguai e considerando a dificuldade continuidade dos estudos de
brasileiros nos muitos países do mundo falam inglês.
Para Brito (2006), a integração do ensino de língua estrangeira nas escolas tem,
como objetivo irrevogável, além dos já citados nos discursos e documentos oficiais do
governo para a educação e os interesses relacionados com o Mercosul, o de tornar o
aprendiz um cidadão crítico. Este objetivo é, geralmente, um dos primeiros que aparece
nos documentos e planejamentos escolares.
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Nesse sentido, a Reorientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro assim expõe:
Atualmente, a língua estrangeira (LE) configura-se como
disciplina obrigatória no currículo do ensino médio, assim como
no do fundamental. O ensino médio deve, portanto, dar
prosseguimento à formação em LE desenvolvida no ensino
fundamental. Entretanto, essa determinação legal não parece
dar conta da importância da educação lingüística num mundo
em que a linguagem ocupa papel central. Isso ocorre porque
ela serve como meio para circulação da informação, o que
acontece num ritmo cada vez mais intenso, tendo em vista os
avanços tecnológicos e o processo de globalização.
(SEEDUC, 2005, p. 89)
O conhecimento sociocultural da comunidade, região ou país vai caracterizar
saberes que contribuirão para um melhor desenvolvimento do aluno na sociedade a qual
pertence. Isso porque a cultura que é desenvolvida no seu grupo já se apresenta variada.
A diversidade que ora, destaca-se na cultura brasileira é resultado de várias
características, como a globalização que vem quebrando fronteiras, expondo alunos de
qualquer localidade a realidades diferentes e que cada vez mais aproximam o país do
espanhol. Daí, a necessidade de trabalhar solidamente a língua estrangeira, em vista
dessa cultura (BRITO, 2006).
2 Desafios quanto ao ensino da língua espanhola
Apesar de toda a necessidade explícita de incluir a língua espanhola no currículo
comum, há vários motivos que dificultam sua aplicação efetiva na Educação Básica. O
primeiro refere-se à quantidade menor de horas destinadas às aulas: no Ensino
Fundamental são duas horas e no Ensino Médio, apenas duas horas semanais para
Língua Estrangeira obrigatória e uma hora semanal para Língua Estrangeira de
matrícula facultativa, atual carga horária com base na matriz curricular (LEMOS,
2008).
Outro fator se refere à carência de docentes com formação acadêmica na área em
todo o Brasil, segundo previsão do próprio Ministério da Educação (MEC) quando
divulgou a lei 11.161/2005. “A Secretaria de Educação Básica indica que, para
implantar o ensino da língua espanhola nas 1354 escolas de Ensino Médio, nos onze
Estados que fazem fronteira com países que falam o espanhol, serão necessários 1411
professores” (COELHO; RIBEIRO, 2006, p. 508).
Daí surge a necessidade de formação de profissionais para o ensino de Língua
Espanhola. Segundo Coelho e Ribeiro (2006), o curso de Letras busca suprir uma
demanda a partir da formação de professores na área de Língua Estrangeira Moderna,
pois os estabelecimentos de ensino poderão ofertar em suas matrizes curriculares o
Espanhol como língua estrangeira. É também uma opção de formar cidadãos
conhecedores da cultura hispânica e hispano-americana, podendo inclusive entender
melhor o processo de ocupação de espaço e desenvolvimento da cultura latinoamericana. Torna-se urgente a formação de profissionais para compor o quadro de
pessoal das escolas em vista dessa mudança na legislação.
Esses fatores, somados a outros também importantes, tornam-se entraves na
aprendizagem efetiva do espanhol, contrariando o que propõem as diretrizes
educacionais para o ensino de língua estrangeira.
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Apesar desses entraves, essa mudança também pode ser encarada por outro ponto de
vista:
A nova Lei é vista como uma mudança positiva, pois
aumentará o campo de trabalho e é uma chance a mais para
os alunos que realmente querem aprender e não têm
condições financeiras para pagar um curso especializado.
Também é uma forma de integração na área comercial e
cultural entre os países de toda a América Latina, facilitando,
principalmente, a comunicação no Mercosul (bloco formado por
Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai) (COELHO; RIBEIRO,
2006, p. 508).
Por outra vertente, no que se relaciona à pequena carga horária dispensada à
Língua Estrangeira no currículo, acredita-se que mesmo assim, a língua espanhola
oferece ao brasileiro uma possibilidade de aprendizagem diferente de outras línguas
estrangeiras. É mais provável que o tempo e o esforço dedicado tragam como resultado
um uso da língua que realmente permita a comunicação com pessoas dos países que a
falam, pelos seguintes motivos:
a) Por tratar-se de uma língua próxima, o trabalho de leitura pode apoiar-se na
capacidade leitora adquirida na língua própria.
b) As ocasiões de escuta de enunciados em espanhol são inúmeras na mídia, e a
proximidade geográfica entre os países facilita o contato com falantes.
c) O professorado existente também se formou aproveitando todas essas oportunidades
de contato. Por outra parte, como na sua maioria é um corpo docente formado nas
últimas décadas, incorporou instrumental e práticas de ensino não apenas atualizadas,
mas relacionadas com essas possibilidades de contato (SEE/SP, 2011, [s.p.]).
Assim, o Brasil entra na lista de países que se aproximam da língua espanhola e suas
escolas, públicas e particulares, serão obrigadas a oferecer o idioma, dentro do prazo
estipulado. Fica então, o desafio de proceder de modo a se adaptar às novas normas e
cumprir a legislação.
A linguagem é um dos traços característicos do homem que há muito a usa como
meio de comunicação. É através da linguagem que o homem se reconhece humano, pois
pode se comunicar com outros homens e trocar experiências. Por isso, a escola precisa
ser multicultural, não priorizando um único tipo de linguagem, mas valorizando a
diversidade presente no cenário escolar. É preciso explorar a linguagem e ampliar a
comunicação para propiciar a formação de cidadãos críticos que lutem pelos seus ideais,
inseridos num mundo globalizado e sem fronteiras.
Sabe-se que estudar um idioma não se limita apenas às habilidades de ler,
escrever, falar e ouvir. Ao estudar outra língua, o cidadão é exposto a visões diferentes
de sua própria cultura, ampliando seu conhecimento de mundo e tendo a oportunidade
de interpretá-lo de diferentes formas. Além disso, é necessário compreender a análise
das relações entre signos, seus usuários e o contexto envolvido.
Assim, mediante a importância do contato com a cultura e a língua do outro para o
cidadão, e da grande relevância da inserção do ensino de uma segunda língua no
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contexto escolar, foi promulgada a Lei nº 11.161/2005 que instituiu como obrigatória a
introdução da Língua Espanhola no currículo escolar comum.
Quanto à viabilidade desta Lei, constatou-se que a língua espanhola é a segunda
mais falada na comunicação internacional e o Brasil está rodeado geograficamente por
países que têm essa língua como idioma oficial. Proporcionar aos estudantes da rede
pública de ensino a aprendizagem dessa língua, favoreceria o intercâmbio da sociedade
brasileira com os países vizinhos e sua participação no Mercosul. Isso denota que por
trás da Lei existem interesses não apenas culturais, mas também políticos e comerciais.
Por outra vertente, a execução dessa proposta conta com alguns desafios como revisão
da carga horária da matriz curricular do Ensino Médio, a carência de professores
habilitados para lecionarem nessa disciplina e, consequentemente, a necessidade de
formação de professores para o ensino de Língua Espanhola.
Contudo, conclui-se que a mudança é positiva. A reflexão sobre o ensino de língua
espanhola no ensino médio é vista por vários ângulos nos quais, na sociedade
contemporânea, a exigência de uma língua estrangeira já é reconhecida por todos.
REFERÊNCIAS
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língua
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Disponível em: <http://coletalinguaespanhola.edunet.sp.gov.br/login.aspx> Acesso em
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SOUZA, Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy. A inclusão da Língua Espanhola no
currículo do Ensino Médio. In: SEE/SE. Educação. Aracaju/SE, 2010.
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Imprensa, memória e variação lingüística: uma leitura diacrônica no
Monitor Campista
Carla Cardoso Silva
Resumo: O aspecto variante da língua, alvo de estudo da sociolingüística, é a temática
deste artigo, que buscou sua fonte de pesquisa em recortes de textos do jornal Monitor
Campista, terceiro mais antigo em funcionamento no país – quinto, neste patamar, na
América Latina – que, com 173 anos de existência, desde 1936 pertence ao grupo dos
Diários Associados. Analisando-se comparativamente as reportagens do referido jornal,
encontram-se algumas das variações que assumiu a língua portuguesa, em sua versão
escrita, ao longo de mais de um século e meio. Para este artigo, apresentam-se exemplos
de reportagens publicadas nas décadas de em 1830, 1910, 1960 e 1990.
Palavras-chave: Jornalismo, Sociolingüística, Variação lingüística, Memória
Introdução
Em diferentes sociedades, com o passar do tempo, as linguagens, híbridas e
mutáveis, passam por transformações que, graças a registros históricos escritos, são
possíveis de serem analisadas atualmente. Com isso, enigmas podem ser decifrados e
partes obscuras de um determinado estado lingüístico são trazidas a lume.
Para introduzir o tema, os apontamentos sobre a variante diacrônica em textos do
Monitor, é oportuno, neste referido estudo, ressaltar que os profissionais de imprensa,
de um modo geral, utilizam de forma acessível a linguagem, sendo esta uma
fundamental ferramenta de trabalho. (CALDAS, 2004, p.41) Assim, para se noticiar um
fato, comunicar e se fazer compreender, é necessário que essa notícia seja registrada
numa linguagem concisa, clara, objetiva.
Cabe ressaltar que questões históricas, como o desenvolvimento do discurso
jornalístico, não são o foco dessa pesquisa, e sim, as variações da língua registradas por
jornalistas em alguns textos colhidos, no periódico campista em questão, o qual
apresenta, em seus arquivos históricos, reportagens sobre fatos importantes no
desenvolvimento social da Região Norte Fluminense do Estado do Rio de Janeiro, além
de noticiar assuntos de âmbito nacional e até mesmo internacional.
Vale lembrar, ainda, que não cabe a este estudo adentrar em questões como o
desenvolvimento dos canais de informação atrelado a interesses econômicos ou
políticos, mas registrar questões quanto à transformação variacionista na linguagem nos
textos retirados do Jornal e sua função de registro memorístico. Também será discutido,
a partir dos registros jornalísticos, o conceito de memória social .
1 Da evolução da língua
É Ferdinand Saussure (2004, p. 161) que introduz a distinção entre a lingüística
diacrônica, ou histórica (que lida com mudanças ocorridas na língua), e lingüística
sincrônica (que estuda o estado da língua em um determinado período do tempo), nas
quais se baseia esta pesquisa. Para o lingüista, há distinção entre língua (langue), de
natureza social, externa ao falante e coercitiva; e a fala (parole), que seria o exercício
individual e pessoal do código da língua, sendo esta última a verdadeira responsável
pelo caráter dinâmico e mutável da linguagem.
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A aquisição da linguagem é tema de especulações e estudos, sendo “pelas suas
indagações, uma área híbrida, heterogênea ou multidisciplinar”, (MUSSALIM;
BENTES, 2001, p. 205). Teorias lingüísticas e sociais se complementam, portanto,
neste estudo, uma vez que se baseia na Sociolingüística, um dos ramos da ciência, cujo
foco de estudo é a relação entre língua e sociedade.
Sobre a evolução da língua e sua variação, Bakhtin (1989, p.124) diz que “a
língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema
lingüístico abstrato das formas da língua, nem no psiquismo dos falantes”. As
manifestações lingüísticas estão, portanto, em contínuo processo de mudança.
No entanto, a língua não evolui aleatoriamente e, sim, segundo defende André Martinet
(1955 apud MAINGUENEAU, 1997, p. 40), “pela necessidade de seu sistema encontrar
uma estabilidade óptima”, ora procurando reduzir desequilíbrios, ora buscando o
prestígio em outros modelos lingüísticos, considerados superiores, de alguma forma.
Dominique Maingueneau (1997, p. 41) lembra que “os locutores confundem
certas formas foneticamente muito próximas, simplificam as construções sintácticas
complicadas”, tudo para o menor esforço do ouvinte.
Esse processo de mudança lingüística acontece de maneira gradual, em várias
dimensões, como defende Naro (2003, p. 43). Segundo este sociolingüista, as formas
mais antigas da linguagem costumam ser preservadas pelos falantes mais velhos, “o que
pode acontecer também com as pessoas mais escolarizadas, ou das camadas da
população que gozam de mais prestígio social, ou ainda de grupos sociais que sofrem
pressão social normalizadora.”
É possível, portanto, acrescentar a esses grupos o jornal impresso, nosso objeto. A
imprensa pode ser considerada uma das ferramentas para o registro da memória social.
Portanto, são os profissionais da imprensa narradores que cumprem as funções de
mediação entre o passado e o presente. A eles cabe “atualizar e dar sentido ao
acontecimento fundador, ao mesmo tempo em que informar o modo como a sociedade
recupera e celebra o passado, produzindo novos acontecimentos.” (BRAGANÇA;
MOREIRA, 2005, p. 65).
2 Análises descritivas dos textos
O aspecto literário tem presença marcante em textos jornalísticos registrados no
século XIX, e seu reflexo pode ser também notado nas matérias do Monitor Campista,
não apenas na linguagem, mas também em outras discussões documentadas pelo
periódico.
Como sabemos, a língua – neste caso específico, a Língua Portuguesa, oriunda
do Latim – está em constante processo de mudanças que não são sentidas
imediatamente por seus falantes nem estes são obrigatoriamente conscientes dessas
(MUSSALIM; BENTES, 2001). Tais mudanças, que podem acontecer em nível
fonético-fonológico (sons), por analogia, gramaticalmente ou na semântica
(significado), são caracterizadas pelos seguintes fatores: “a) as mudanças são lentas e
graduais; b) elas são parciais, envolvendo apenas partes do sistema lingüístico e não o
seu todo; c) elas sofrem influência de uma força oposta, a força de preservação da
intercompreensão” (Ibid., p. 81).
A duplicação de letras, apagamento de outras e surgimento de tantas são alguns
fenômenos apontados nos textos, que registram partes do processo de transição da
língua no decorrer desse último século. A perda, a adição de fonemas (aférese e
epêntese, respectivamente) e a assimilação são as variações mais freqüentes nos textos
analisados.
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Ao compararmos as mudanças da Língua Portuguesa, observando o registro
antigo e o atual, pudemos observar diferentes marcações como o plural de algumas
palavras feito diferentemente de hoje, e até mesmo as formas escritas de alguns tempos
verbais, sendo grafadas de maneira bem distinta em relação ao que é praticado
atualmente. Segundo Mussalim; Bentes (2001), um item lexical deixa de existir em
certa comunidade lingüística devido, principalmente, à sua baixa freqüência de uso. Em
textos antigos – como é o caso dos textos analisados neste trabalho – não é possível
estabelecer com precisão quando o item não faz mais parte do vocabulário da língua
analisada.
2.1 Da inauguração do Monitor a Nilo Peçanha – 1834
O exemplar que marca a inauguração do jornal Monitor Campista, em 4 de
janeiro de 1834, apresenta como manchete o editorial “Prospecto”, assinado pelos
redatores, que demonstrava a linha editorial com a qual a equipe do jornal passaria a
atuar :
A tarefa de escrever para o publico, que em todos os tempos
foi árdua, torna-se mais que nunca agora, que passa como por
moda calunniar-se, diser invectivas em vez de admoestar, e
combater com decência doutrinas oppostas.
Tal objetivo propõe combate ideológico levando em consideração as regras da
moral, prometendo um jornalismo sem calúnias, como já era comum à época, conforme
demonstra o recorte: “Censuraremos com energia os actos públicos dos Cidadãos, e com
especialidade os dos Empregados no exercicio de suas obrigaçoens, huma vez que não
forem conformes com a ley...”
Analisando a linguagem escrita utilizada no texto, é possível destacar variantes
diacrônicas em relação ao registro atual de nossa língua. Notam-se variáveis como os
plurais em “õens”, que, na Língua Portuguesa, passaram por transformações, como
registram as palavras obrigaçoens, produçoens, modificaçoens e paixoens. Neste
processo, a letra “N” foi apagada, ficando a nasalização marcada somente pelo til.
Vale ressaltar que os ditongos decrescentes “EU” e “AI” eram grafados com
“EO” e “AE”, respectivamente. O registro gráfico coincide com o fonológico. Como
exemplos desse fenômeno lingüístico, temos o sintagma nominal “seos principaes”.
Algumas palavras continham letras duplicadas e o encontro “CT”, atual em Portugal,
era vigente, no nosso idioma, no século passado. Vejamos esses fenômenos no
fragmento a seguir. “[...] nosso periódico será composto de matérias variadas. Politica,
economia publica, ou domestica, commercio, agricultura, e artes serão seos principaes
objectos”.
2.2 Da “Viagem Presidencial” às duas grandes guerras – 1910 a 1945
Quanto ao aspecto memorialístico, ressaltamos um fato da história política de
Campos dos Goytacazes e região: a visita do presidente Nilo Peçanha a Campos dos
Goytacazes, sua terra natal, e ao Espírito Santo, registrada no jornal, com destaque, em
28 de junho de 1910, na matéria “Viagem Presidencial” . Apontamos os costumes nas
realizações dos festejos campistas, registrando, por exemplo, a importância da Ferrovia
Leopoldina, um dos principais meios de condução da época na região.
A estrutura lingüística textual do material que pesquisamos marca, neste
momento, a grafia da palavra “ontem” com H e a duplicação do L, como se lê neste
49
fragmento e em outros: “Na notícia que demos hontem dos brilhantes festejos realizados
nesta cidade em honra ao Sr. Dr. Nilo Peçanha, illustre presidente da Republica, por
omissão deixámos de mencionar que a banda musical...” Um outro registro curioso foi
o da palavra “hino”, encontrada dessa forma no texto: “Ao chegar o comboio
presidencial, executado o Hynno Nacional pela apreciada banda musical da Sociedade
União Operária, sendo ao terminar levantados enthusiasticos vivas ao Dr. Nilo
Peçanha”.
Em 1914, exatamente em 23 de agosto, o periódico publicava “Conflagração
Européa – Guilherme II”. O mundo era vítima de sua Primeira Grande Guerra. Em
Campos e região, as notícias sobre o fato podiam ser acompanhadas pelo jornal que,
com a linguagem empolada, demonstrava sua linha editorial e política, com elogios,
críticas e, neste caso específico, com louvor à Alemanha. A adjetivação, portanto, foi a
determinante semântica neste texto:
Eis uma figura que encherá o século XX. O patriotismo do
imperador allemão, fazendo-o desejar fronteiras vastas e
dilatadas para a sua pátria, o domínio dos mares para a sua
esquadra, atirou-se numa partida de sahida duvidosa... Todos
viam com interesse o seu progresso estupendo em todos os
ramos da actividade humana, respeitando-a e admirando-a,
como representante perfeita da civilisação...Por isto dizemos
que a figura de Guilherme há de passar pelo século XX como
um soberano temerário, ou de um guerreiro que tornará sua
pátria senhora do mundo.
Na época da Segunda Guerra, as fotografias já eram publicadas junto com as
notícias. No caso do Monitor Campista, um correspondente cobria a guerra e os
campistas podiam acompanhar o que estava acontecendo em outra parte do mundo,
como pôde ser observado na publicação de 25 de agosto de 1944, na matéria “Tanques
americanos penetraram em Paris”.
Paul Ghali, correspondente dos Diários Associados e do Chicago Daly News,
estava na fronteira francesa nas imediações de Genebra, quando registrou, por via
radiotelegráfica, como os guerrilheiros eram capturados.
Neste caso, já notamos a transformação da língua através de palavras como “pano” que,
em 1914 grafava-se como “panno”, com duas letras N. A palavra “alemã”, também vem
na forma atual de sua grafia, sem os dois L, como também em 1914, quando era grafada
como ‘allemã’. O mesmo ocorre com as palavras “anos” (grafada antes como “annos”):
Os guerrilheiros são fuzilados no local, quando capturados pelas tropas nazistas, mas os
‘maquis’, que viram franceses passarem por torturas indescritiveis nos quatro anos de
ocupação alemã, tratam os prisioneiros nazistas humanamente [...]. Os franceses
sofreram tanto em mãos dos nazistas, que é difícil para eles não estarem imbuídos do
ódio e desejo de vingança. Mas no seu novo papel de vencedores, eram de vez em
quando a admirável restrição que se impõe [...].
Na década de 40, com as variações pelas quais a Língua Portuguesa e,
conseqüentemente, a linguagem jornalística escrita , estavam passando – há registros
feitos com características literárias como, por exemplo, o uso da primeira pessoa. Este
procedimento cumpre funções, tipicamente da literatura, como a emotiva e a poética.
Quanto às variações, já encontramos as palavras ‘um’ (anteriormente hum), ‘três’
(anteriormente tres, sem acento) e ‘eles’, que em 1888, por exemplo, grafava-se ‘elles’.
50
Encontrei-me, por exemplo, com o tenente Breton e o capitão Charles. O
primeiro disse-me que sua esposa, esperando filho, foi arrastada pelos cabelos nas ruas
de Annec pelos nazistas, simplesmente porque ele era um oficial dos ‘maquis’. Pela
mesma razão a casa do capitão Charles foi arrasada em Vallary, e sua esposa e um de
seus três filhos mortos. Esses dois combatentes são senhores das vidas de centenas de
nazistas, e os cativos são ´bem tratados´- conforme eles mesmos declaram.
2.3
Variações em reportagens da década de 60 e fim do século XX – Ditadura
Militar e Governo Garotinho
No exemplar de 07 de abril de 1964, o Monitor publicava a matéria “Marcha da
Família com Deus constituiu verdadeira consagração à democracia”. Num período em
que o país foi marcado por perseguições políticas – a cidade inclusive –, na era da
Ditadura Militar, o jornal registrava manifestações em busca de paz. O primeiro
parágrafo do texto já registrava as modificações na linguagem, como a palavra ‘um’,
que já fora escrita da forma ‘hum’.
Constituiu verdadeira consagração à democracia e às tradições cristãs do povo a
Marcha da Família, com Deus, pela Liberdade, realizada domingo em Campos. O
movimento galvanizou a atenção e os sentimentos da população campista, oferecendo
um espetáculo de fé e confiança nos destinos do Brasil.
No mesmo exemplar, complementando o primeiro texto, o jornal registrava
como o período de perseguição política marcou o município, na matéria “Polícia
efetuou ontem em Campos cerca de 30 prisões.”
Cumprindo ordens superiores, a Polícia de Campos iniciou ontem uma série de
diligencias para prender varias pessoas comprometidas com os ultimos acontecimentos,
notadamente lideres sindicais suspeitos de vinculação com o comunismo. As prisões
estão sendo efetuadas à base de uma lista fornecida pelo Departamento de Polícia
Social. Os presos estão sendo recolhidos ao quartel do 2º Batalhão de Polícia Rural,
onde também se encontram varias pessoas detidas pelos mesmos motivos. Foram presos
ontem os lideres sindicais João Carneiro, dos SINE, Almirante Costa, da Industria de
Açúcar, Amaro Maciel, dos Ferroviários.
O texto apresenta as palavras “ontem”, que em 1883 e em 1910, como
comprovam os exemplos dos textos, grafavam-se como “ontem”. Foram retiradas ainda
como exemplos, as palavras “uma”, anteriormente registradas como “huma” e “açúcar”,
que em 1878 grafava-se “assucar”. O verbo “foram” também foi selecionado, pois em
1878, grafava-se “forão”, assim como a palavra “locais”, que em 1883 e 1910 era
escrita da seguinte forma: “locaes”.
Para a mostra da linguagem, já na década de 90, foi selecionado o texto intitulado
“Garotinho negocia desfiles de carnaval no mês de julho”, de 23 de janeiro de 1997,
noticiando um fato que marcou o governo de Anthony Garotinho no município de
Campos dos Goytacazes. O texto fala sobre a mudança na data da programação do
Carnaval na cidade.
Os desfiles de Bois Pintadinhos, blocos e escolas de samba poderão ser
realizados no próximo mês de julho, período de férias escolares e época previstas pelo
prefeito Anthony Garotinho em que as dívidas da Prefeitura deverão estar sanadas. No
momento, ao fazer sua exposição de motivos, justificando a impossibilidade de ajudar
as agremiações, por absoluta falta de recursos, o prefeito enumerou itens da relação de
dívidas do Governo Municipal, herdadas da gestão passada, totalizando em cerca de
R$50 milhões de reais.
51
Para exemplificar a mudança, foram selecionadas as palavras “realizados”, que
em 1883, era grafada com a letra S ao invés da Z, como na palavra “realisaria”. As
palavras ontem, sem a letra H, e “público”, já acentuado, também podem ser usadas
como exemplos.
Este recorte material nos oferece um extrato do desenvolvimento da língua
escrita – e conseqüentemente, a falada – com o passar dos anos. Nosso objetivo, nesta
pesquisa, é demonstrar que o jornal é um veículo que, legitimamente, apresenta um
retrato da memória de um povo, num dado momento, e esta memória é desenhada por
um estágio peculiar na trajetória de uma língua .
3 Considerações finais
Um texto é uma unidade de linguagem em uso, cumprindo uma função definida
em qualquer jogo de atuação sociocomunicativa. Dessa afirmação, obtém-se uma
premissa: a palavra será sempre o fator de comunicabilidade, e o texto deve ser visto
tanto como uma rede de informações, organizado e estruturado, quanto um objeto de
comunicação, fruto de um contexto histórico e social.
O idioma que chegou ao Brasil, no século XVI, tinha traços próprios e marcantes
e, através de uma natural evolução temporal ou uma tendência à mistura e sobreposição
de outros idiomas, foi sendo inovado.
Vimos, portanto, que a tematização e a abordagem jornalísticas dos fatos
socioculturais de uma sociedade ao lado do seu registro estão de certa forma associados
a esse desenvolvimento da linguagem e suas variantes, de acordo com o passar do
tempo. O Monitor Campista, por meio de sua linguagem jornalística e sua atuação, em
173 anos, contribui para o registro histórico de Campos dos Goytacazes e região. O
texto jornalístico do veículo vai refletindo a força da indústria e suas letras vão
acompanhando esse traçado; portanto, as mudanças lingüísticas vão se fazendo notar, o
que serve como uma rica fonte para esta, e muitas outras pesquisas sobre o assunto
referente à língua.
Entendemos que, se os fenômenos se repetem, existem peculiaridades que
podemos destacar. Para tal análise, recorremos ao pensamento de Paiva; Duarte (2003,
p. 81-88), que concluem haver no passado uma variação sensível de um determinado
fenômeno em diferentes gêneros literários. É de se esperar que o mesmo ocorra hoje.
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Paulo: Edições Loyola, 2004
52
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CORREA, João de Deus. Pesquisa em jornalismo. Rio de Janeiro: Mimev, 2003
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SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingüística Geral. São Paulo: Cultrix, 2004
SCHUDSON, Michael. Discovering the news: a social history of American newspapers.
New York: Basic Books, 1978
53
Comunicação e diferença: uma arma de guerra para uso dos homens
comuns
Jacqueline da Silva Deolindo
Resumo: Esta resenha tem por objetivo uma descrição-analítica da obra Comunicação e
diferença: uma arma de guerra para uso dos homens comuns, do filósofo brasileiro
Márcio Tavares D’Amaral, publicada em 2004. Compreender os argumentos de uma
nova cultura que se pretende pós-moderna utilizando para tanto o pensamento
filosófico, a palavra e valores como compaixão como ferramentas privilegiadas é a
proposta de um autor que se reconhece profundamente incomodado com o anúncio da
“morte de Deus”, com a virtualização de um Real dito inexistente e com a fixação pela
eficácia, palavra de ordem da ciência moderna.
Palavras-chave: comunicação, alteridade, pós-modernidade
É com a finalidade de estudar caminhos para “manter o homem comum no jogo
da vida, livre da doença mortal dos filósofos e da excitação doentia dos tecno-cientistas”
que Márcio Tavares D’Amaral escreveu Comunicação e diferença: uma filosofia de
guerra para uso dos homens comuns (Editora UFRJ, 2004). Filósofo, professor emérito
da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) e diretor do Programa
IDEA/Laboratório de História dos Sistemas de Pensamento, o autor divide sua obra em
duas grandes partes – Manifesto e Argumento –, através das quais analisa o contexto da
guerra que se trava entre o pensamento moderno e o pensamento contemporâneo, que
arrasta os guerreiros – o sujeito e a verdade – para um território frenético que se situa
nos novos conceitos de espaço e tempo.
D’Amaral inicia suas considerações explicitando os enunciados que
caracterizam o pensamento pós-moderno: o Real, cujo fundamento não pode ser
apreendido em sua totalidade, é tão fortemente devassado, para não dizer devastado ou
violado, que dele se diz que já não existe, e sua inexistência é garantida pela sua
negação; as multiplicidades são um risco e por isso devem ser reduzidas à dualidade –
eu e o Outro – a fim de que se torne mais prático lidar com elas e nelas não haja o risco
de se perder; a ciência deve ter como princípio a aplicabilidade, sanando as
necessidades da vida contemporânea; pensar é desnecessário e já não há lugar nem para
o filósofo e nem para o poeta, que são dados a divagações e questionamentos que não
surtem efeito imediato e que, portanto, são inúteis, uma barreira ao progresso, que
ganha uma velocidade cada vez mais vertiginosa, tragando tudo para o buraco negro do
virtual.
Para o autor, o clima da contemporaneidade, que ele chama tardo-moderna, é de
sofrimento, estado determinado pela lei do não poder sofrer, ou seja, não poder pensar,
não poder fazer luto da anunciada morte de Deus, do fim dos fundamentos, não poder
subtrair-se à realidade imposta e decidir se a vive ou não, se se tenta novos caminhos ou
não. A compaixão, o sofrer junto, quase uma subversão, um parar e olhar para trás e
estar junto com o sujeito do sofrimento para junto com ele lutar, é o caminho apontado
para não cair no Abismo nem ficar estagnado no Deserto.
Ao descrever o nascimento do Ocidente, ou do seu mito, ou do seu paradigma,
ou seja, do fundamento da nossa cultura, que, ao triunfar, esquece sua condição de
modelo e enxerga a si como o único modo natural de existir e aos demais – o Oriente –
54
como o Outro desse processo –, D’Amaral percorre o caminho trilhado pelo Mito, pela
Verdade, pela História e pela Razão, que jogaram um jogo complexo e de longa duração
e que hoje adquirem um sentido muito diverso daquele original – e essa versão e esse
sentido original são justamente o que se coloca em questão, porque, ao já não atenderem
às exigências da contemporaneidade, assim ela diz, correm o risco de ser simplesmente
descartados ou deslocados para atender a uma nova mentalidade que diz que “na
anunciada ausência do fundamento, quando não se pode saber, deve-se fazer” (p. 57).
Teorizar, que era a função da Ciência, passa a ser fazer ficção, e para tal atividade não
há mais lugar em um mundo dominado pela tecno-logia. Essa mentalidade perpassa
também o Estado, constituído Tecno-Estado, um modelo de gestão e liderança
comprometido com a eficácia e a homogeneização e afastado dos ideais de liberdade e
igualdade. Vide o lugar da África no processo (chamado) de globalização.
D’Amaral encerra seu Manifesto defendendo a retomada da palavra enquanto
arma daqueles que desejam desafiar a ordem vigente e recuperar a comunicação, que
tem se feito triste por ser substituída pela simples profusão de sinais vagos, que em vez
de construir apenas entorpecem os sentidos e condicionam ao consumo.
Na segunda parte do livro, onde desenvolve seu Argumento, o autor diz que a
contemporaneidade é lembrada a todo momento que está marcada pela ausência de
referência e que seus grandes relatos – a Ciência, a História, Deus, a Verdade –
caducaram entre o moderno e a época atual. Mas o que há lá fora para ser referido? As
multiplicidades, o mundo em profusão, os modelos diversos, o “desejo de mais”, que
são negados a todo momento por uma doutrina que, a despeito de seus discursos, clama
pelo Um e ameaça de morte um homem que precisa alcançar além do que é lhe dado,
conservar as diferenças.
Outro aspecto da cultura ocidental que vem sendo descartada desde o
iluminismo é a fé. Partindo do entendimento do termo como uma intuição da certeza,
D’Amaral diz que a luta que se trava entre fé e razão é resultado do grande cruzamento
ocidental que veio da gerar uma cultura formada a partir de duas fontes absolutamente
distintas – fontes gregas e judaicas – responsáveis pelos paradoxos e pela dinâmica que
dá vitalidade a essa mesma cultura. Ao autor, a supressão pura e simples dessa
dimensão cultural, ou seja, a morte de Deus como entrada necessária no reino da
incerteza, a eliminação de um dos pólos de pressão, a fé, parece ser rápida demais e,
portanto, de conseqüências desastrosas, porque nega ao pensamento a possibilidade de
pensar, “apagando”, como quem “deleta”, e, portanto dando como já inexistente, de
forma incisiva, a causa do litígio que vem alimentando a busca da Verdade ao longo dos
séculos. E essa operação demasiado rápida não providenciou um novo fundamento, não
substituiu parte da espinha dorsal, e nem poderia, uma vez que seus próprios
argumentos são forjados no bojo dessa mesma cultura.
Para pensar o lugar do homem nessa conjuntura, o filósofo faz uma genealogia da
verdade e uma genealogia do sujeito.
Sobre a Verdade, o autor diz que a ela buscamos incansavelmente através da
investigação do sentido das coisas, dos atos e dos fatos. A Verdade, construída ao longo
dos séculos como Adequação, ou seja, como um modelo adequado ao projeto político
do homem enquanto cidadão livre, é colocada em questão na contemporaneidade uma
vez que seu modelo se apresenta estrangulado diante de um novo projeto, que não
necessariamente incluiu o homem enquanto sujeito. Ferido narcisicamente, o homem
fala dessa mudança de foco como a perda da verdade; o que antes ele tinha como Real
lhe escapa. O que não significa que a introdução da cultura da simulação, do simulacro
e do virtual pela cultura comunicacional contemporânea seja da ordem da mentira.
55
A respeito do sujeito, o autor diz que este foi “um nome que veio a ter o homem”, o que
significa que o homem enquanto sujeito é uma categoria construída ou desenvolvida a
partir de premissas. Mas sujeito a quê ou de quê? A primeira tentativa de resposta é a de
um sujeito à Verdade construída como Adequação – um gesto de poder. “Sujeito à
verdade, Sujeito da verdade, na verdade Sujeito” (p. 192).
O modelo sujeito-e-verdade veio a funcionar como fundamento do sistema de
pensamento ocidental através dos movimentos da filosofia, da psicanálise, da ciência, da
política. Agora, fala-se da morte do sujeito. Reconhecemos essa angústia quando o autor
relaciona a falência do modelo de verdade com o novo lugar do homem, antes medida
da Verdade. Acreditando que era senhor enquanto era, na realidade, submetido, o sujeito
convenceu-se de que o poder de decisão estava em suas mãos. Sem poder decidir a
diferença entre homem e não-homem nesta era de próteses e realidades virtuais, vê o
surgimento de vivos não-humanos que ocupam o lugar central das capacidades
cognitivas, um lugar que antes era seu; o sujeito não vê diferença entre o objeto que é do
o objeto que antes se lhe submetia e se encontra incapaz de decidir seu novo lugar para,
depois, decidir o resto da realidade. A morte do sujeito é o aniquilamento da sua
capacidade de decisão. O homem, que vê que já não é sujeito nem mesmo de si, quanto
mais de uma Verdade que se desloca, se vê exposto a tudo que constitui o Fora.
Esse é o ambiente em que con-vivem duas culturas distintas: “uma para quem a verdade
é Adequação, e o sujeito é a consciência, e o campo aberto entre homens e coisas é o
Fora coberto por um modo de referência que é a representação”, que agora se apresenta
degenerada (p. 219); outra, para quem “a verdade é poder, e o sujeito é o jogador da
Ausência; na falta de Adequação e do pleno de consciência, o Fora é o espaço
intensamente múltiplo das simulações, e a Referência é um lance sempre virtual” (p.
220). Diante de tal cenário, D’Amaral diz que não há outro caminho: o homem é
forçosamente impelidos a experimentar as duas realidades, as duas culturas e,
interessante, tems demonstrado até certa habilidade nesse campo, apesar de todo
sofrimento.
A respeito do entendimento que se faz de espaço e tempo, instrumentos com que
o sujeito entende o mundo e através dos quais com ele se relaciona desde que nele
opera, o autor diz que novos modelos se forjam no seio da contemporaneidade: o tempo
passa a ser produzido em função da produção e do consumo da novidade. O tempo pode
agora ser capturado e disposto conforme as exigências da tecno-logia. Do espaço, que
durante séculos foi medido enquanto altura, largura, comprimento e profundidade, temse, desde os últimos duzentos anos, uma noção mais complexa: “ganhar” outras
atribuições – o espaço poder curvo, rugoso, liso, finito, tridimensional, virtual. E cada
uma dessas características “descobertas” o são pela nova noção que o sujeito tem de si,
porque ele mede o mundo conforme sua própria medida.
Em todo o percurso de Comunicação e Diferença: uma filosofia de guerra para o
uso dos homens comuns, o leitor se depara com o pensamento do Divino. Para o autor, a
“morte de Deus”, que se desenha desde o iluminismo e que é anunciada na
modernidade, resulta na falta de referência que representa a crise contemporânea:
quanto mais afastados do transcendente, mais perdidos nos encontramos no Fora,
porque perdemos a medida do mundo. É em Deus que se pode encontrar os
fundamentos. É transcendendo que se pode pensar. Tal teoria pode ser considerada
incomum para um filósofo – D’Amaral foi aluno de Emmanuel Carneiro Leão, que, por
sua vez, foi aluno de Heiddeger, um dos grandes nomes da filosofia do século XX. No
entanto, profundo conhecedor das tramas que tecem a História e o Sujeito, D’Amaral
fundamenta admiravelmente nesta obra pioneira sua constatação do abandono da
transcendência por parte de uma cultura que tem procurado satisfação na própria
56
imanência. Ao analisar as conseqüências dessa troca de absolutos, D’Amaral encerra o
livro relembrando a fala do jovem Zaratrusta e deduz o pensamento do Velho que estava
à beira do caminho. O autor supõe que o Velho, sendo um sábio, pensava com cuidado
na im-probabilidade de Deus, im-probabilidade esta que é o que ainda garante o vigor
do pensamento, porque, se ainda se busca os fundamentos, ainda há o que se colocar em
questão. Ao contrário, quando se anuncia essa perda, o mundo jaz vazio. “Já é tão difícil
enunciar a certeza do Ser! A certeza do não-Ser é uma rigorosa impossibilidade! (...) Eu
diria assim: o que dá sentido ao Paradoxo em que se move hoje a humanidade não é a
Ausência de Deus como certeza – é a Presença de Deus como im-provável. (pp. 267268)
Essa im-probabilidade é o que dá sentido à busca, ao pensamento, à reflexão,
que já não pode agir se o ponto a ser questionado já não existe. O risco é o de se cair na
indiferenciação e na indiferença, quando não se pode mais distinguir o lugar e o valor de
cada coisa ou quando nem mesmo um valor se está disposto a dar ao que quer que seja.
Para d’Amaral, as principais armas que se oferecem nessa guerra são o pensamento, o
amor, a palavra, a compaixão. Armas guardadas e ainda utilizadas pelos filósofos, pelos
músicos e pelos poetas.
57
Imprensa e discurso político: o caso do Jornal Brasil Novo, em
Itaperuna, e o golpe de 1937
Jacqueline da Silva Deolindo
Emerson Tinoco
Resumo: O artigo tem por objetivo fazer uma breve revisão bibliográfica sobre a
imprensa política da primeira metade do século XX e refletir sobre a formação da
opinião pública nesse período. Caracterizada principalmente pela adesão a partidos
políticos e pela defesa declarada de ideologias, essa imprensa guarda características
peculiares relacionadas à temática das peças jornalísticas, à abordagem dos fatos, à
linguagem empregada nos textos e ao relacionamento com os leitores. Pretendemos
ilustrar as reflexões teóricas desenvolvidas neste artigo e verificar sua aplicabilidade em
um jornal do interior recorrendo, para tanto, a uma edição do semanário Brasil Novo,
que circulou em Itaperuna, estado do Rio, na primeira metade do século passado, com
grande empenho de seus redatores e diretores na construção de um partido socialdemocrata.
Palavras-chave: imprensa política, opinião pública, jornalismo de partido, discurso
político
1 – Imprensa política: um histórico
A imprensa política no Brasil tem marcas de nascença. Embora alguns autores
divirjam sobre a real influência das primeiras folhas sobre a conscientização e a
mobilização política na transição do Brasil-colônia para o Brasil-império, é inegável que
a partir de 1808 encontrem-se a germinar por aqui, mesmo que tardiamente , as
sementes de um jornalismo que visava, antes de tudo, formar opinião e incentivar
posicionamentos frente aos fatos relacionados principalmente ao governo.
O fato é que o gênero que inaugurou o jornalismo brasileiro foi o tônus da
imprensa que se seguiu à independência e abriu o século XX. Até os primeiro anos da
década de 1900, os jornais eram essencialmente opinativos, de pesada carga panfletária
e narrativas mais retóricas do que informativas (PENA, 2005), sempre com o objetivo
de moralizar os detentores do poder e suas ações, que eles eram considerado maus, num
regime tido como bom. (SODRÉ, op. cit)
Por volta dos anos 1930, a proliferação de jornais políticos era um fato, inclusive
no interior do país. Em Itaperuna, a 400 quilômetros da então capital da República, não
eram poucos os periódicos que atendiam a este fim, informando e opinando a respeito
do desenrolar dos fatos de interesse da nação. Henriques (1954), cita, por exemplo, o
semanário Brasil Novo, cujos exemplares de 1932 a 1945 ainda se encontram
disponíveis na biblioteca local. Defensor de um ideário social-democrata, a longo prazo
o Brasil Novo serviu à missão de mobilizar a opinião pública em torno da formação e
do fortalecimento de um partido local – em oposição à candidatura de Getúlio Vargas
nas eleições frustradas de 1936 –, mais tarde ligado a um movimento nacional – agora
por ocasião da reabertura democrática e das eleições para 1946. Os líderes do partido
eram o proprietário do jornal, seu redator e alguns colaboradores.
A militância política do jornal itaperunense Brasil Novo ilustra perfeitamente a
análise que Manin (1995) faz da dinâmica da opinião pública na democracia de partido.
58
Lembrando que nesse tipo de governo representativo os partidos organizam não só a
disputa eleitoral como também os modos de expressão da opinião, o autor ressalta que
em tal contexto
As várias associações e órgãos de imprensa mantêm laços com um dos partidos.
A existência de uma imprensa de opinião tem uma importância especial: os cidadãos
mais bem-informados, os mais interessados em política e os formadores de opinião,
obtêm informações por intermédio da leitura de uma imprensa politicamente orientada.
Desse modo, os cidadãos são muito pouco expostos à recepção de pontos de vista
contrários, o que contribui para reforçar a estabilidade das opiniões políticas. (Id. Ibid.,
p. 22)
Da mesma forma, Manin lembra que “existe algo não controlável pelo partido no
poder: a oposição e seus canais de expressão” (p. 23), ou seja, a liberdade de oposição, o
que faz com que o membro do partido nunca esteja totalmente “protegido” das opiniões
contrárias. Além disso, o autor aponta que o relacionamento do eleitor com o partido é
baseado em “fortes laços identitários”, com relação ao discurso político, e na
“confiança” às pessoas que representam ali seus interesses, muito menos que na
plataforma de governo em si mesma.
O Brasil Novo era, se não o único, provavelmente o mais visado lugar de
expressão da opinião do PSDI (Partido Socialista Democrático de Itaperuna), criado em
1937, mais tarde, diretório local do PSD nacional (Partido Social Democrata). O jornal
era distribuído por assinaturas. Era através do semanário que seus leitores tomavam
conhecimento do resultado das convenções e dos debates, tanto internos quanto
empreendidos por aquele forte grupo político junto a outras instituições classistas.
Fundado em 1930 por Emiliano Silva, jornalista e militante democrata, o semanário
tinha como redator o engenheiro Sadi Sobral, responsável pelos editoriais, também era
político . A defesa dos ideários políticos que norteavam a linha editorial do jornal e a
militância do PSDI e de seus membros era expressa principalmente através dos
editoriais assinado por Sobral, que ocupavam uma coluna na primeira página, com claro
objetivo de orientar a opinião pública .
2 – O Brasil Novo, o discurso político e a opinião pública
Para diversos teóricos, o conceito de opinião pública está estreitamente ligado ao
de democracia. Como cabe aos cidadãos a tomada das decisões que indiretamente
regulam o funcionamento das coisas públicas, e não sendo possível fazê-lo
pessoalmente, o acesso às informações a respeito do que se passa entre seus
representantes torna-se imprescindível a esse sistema político, uma vez que não seria
possível que o povo controlasse o poder sem saber ao certo de que forma os políticos o
manejam em seu nome (BOBBIO at all., 1994, p. 100; MEYER, 1989).
Nesta seção, verificaremos a aplicabilidade das teorias expostas das seções
anteriores, usando como estudo de caso o editorial do jornal Brasil Novo escrito após o
golpe de 1937, um exemplo clássico de discurso político, cuja principal característica é
a dialogicidade: “o choque dos discursos” é uma das principais armas da “peleja”
(MIGUEL, 2000, p. 86), repleta de formas lingüísticas híbridas, que combinam emoção
e conhecimento (GOMES, 2004, 295).
Para analisar de que forma a construção do discurso político se dá na prática,
procederemos à transcrição do editorial “Fase de transição”, da edição de número 365
do jornal Brasil Novo, de 26 de dezembro de 1937, e aplicaremos a análise de texto
retórico proposta por Reboul (2000).
59
O editorial em questão exprime a visão da empresa e do grupo político por ela
representado naquele momento histórico, tentava situá-lo em um contexto social e
político e ensaiava expectativas com relação às promessas da nova Carta Magna. Ao
analisarmos a estrutura do editorial podemos perceber três blocos argumentativos de
natureza a princípio distinta. Observemos:
BLOCO 1
Para o que vêm apreciando o panorama da evolução nacional, teve significativo
relevo o evento de 19 de novembro.
Esse golpe de Estado atingiu profundas camadas da formação mental de nosso povo e
interrompeu, de chofre, atividades políticas no momento justo em que elas se
manifestavam mais intensamente por estarmos às vésperas do pleito eleitoral.
O governo resolveu, desde logo, dissolver os partidos políticos, as agremiações e
sociedades que, pela expressão de número de seus prosélitos ou pela rigidez de sua
disciplina, pudessem obstar às suas determinações, causar-lhes quaisquer embaraços ou
pretender entrosar-se por qualquer formação na nova estrutura estatal.
Na série de medidas com o caráter de centralizar recursos e poderes, a própria
autonomia dos Estados, exceção feita a Minas Gerais, desapareceu com as intervenções.
Com o simbolismo da queima das bandeiras dos Estados, a pomposa e
soleníssima festa cívica de 27 do mês passado, atendeu-se a uma das facetas do prisma
nacionalista da nova ordem de coisas.
E aí vem, sob a forma de decretos-lei, de códigos e de regulamentos,
providências complementares ao acabamento da obra iniciada.
Mas modificações de tal magnitude ao regime sob que viveu a Nação durante quase
meio século não se podem efetivar tão abruptamente, ao simples efeito de um decreto e
de um gesto, por justas que pareçam ou por propício que lhes possa parecer o ambiente
político e social do país.
BLOCO 2
Qualquer movimento revela a existência de uma força, que é resultante de ações
e reações. É fenômeno que se observa nas órbitas da física, da moral e da política.
A continuidade do movimento, sua aceleração ou seu retardamento a sua uniformidade,
a sua direção, a sua intensidade, as suas características enfim, são a função direta da
ação que o produz e à reação que se opõe à existência daquele.
Ao período inicial, segue-se um interréguo necessário ao ajustamento dos fatores
da ação e da reação.
É o que se pode denominar período de transição.
É nesse que nos achamos inelutavelmente neste instante.
BLOCO 3
Através da rádio-difusão, da imprensa investida das honras da função pública, e
de outros meios de propaganda e convicção, o governo procura consolidar a obra que
tomou sobre os ombros, desenvolvendo com rapidez todos os meios de ação que tornem
fáceis os seus movimentos, do mesmo passo que corta cerce as possibilidades de
reações pessoais, de partidos e de agremiações.
60
A campanha está hoje dirigida contra o personalismo que predominava na
política nacional transformando-a em pura e simples politicagem. Os arautos da nova
era expõem ao público o erro dessa mística que por tão dilatados anos corroeu o
civismo, e o exprobam com certa dose de razão.
A influência pessoal nas administrações é, de fato, um mal que precisava e
precisa ser extirpado do nosso organismo político. E a oportunidade para o combate a
esse mal não pode ser outra que a dessa fase de transição do regime, acentuada esta
pelas reformas e adaptações dos velhos moldes e órgãos administrativos aos postulados
da nova Carta Magna.
O Estado do Rio de Janeiro tem sido, entre as demais unidades brasileiras, das
maiores vítimas desse mal político: exceção feita a poucos de seus governos, tudo nele
se tem resolvido ao critério do mais estreito personalismo; por isso mesmo, sua
influência política desaparecera, de há muito, do quadro nacional.
O governo central tem a responsabilidade das transformações necessárias ao
fortalecimento das novas instituições; a ele compete orientar, nesse período de
transição, as forças vivas da nação para o aperfeiçoamento social e político.
O mal do personalismo político deve, portanto, sofrer combate sem tréguas antes
do término desse período de transição, também chamado de estado de emergência, e
que, ao nosso ver, findará na data da realização do plebiscito de que nos fala a nova
Constituição.
2.1 – Quem fala, o que fala, de onde, a quem e por quê se fala
O redator do jornal Brasil Novo, Sadi Sobral, é quem assina o editorial, mas ele
não fala apenas por si ou pelo jornal, fala em nome de um grupo político, que tem
opinião formada e uma posição pré-estabelecida com relação à ordem vigente até então
e, conseqüentemente, frente aos novos acontecimentos da política nacional. Esse grupo
político é o Partido Socialista Democrático de Itaperuna (PSDI), que o Brasil Novo
intitula como “o maior partido do interior do Estado do Rio.”
O PSDI trazia como propostas de trabalho, por exemplo, a defesa da liberdade
política e a defesa dos interesses dos setores agropecuários, como incentivos fiscais e
melhorias das estradas, visando, antes de tudo, o maior desenvolvimento social e
econômico da “Terra da Promissão” e dos demais municípios que formam a região
Noroeste fluminense, que já teve as terras de maior produtividade em café em todo o
país, e fora o berço da República, além de ter nomeado diversos deputados e um
senador nos tempos áureos de sua representatividade política.
O editorial é uma seção que expressa a opinião consensual dos dirigentes da
empresa jornalística a respeito de um fato, sendo esta dirigida não aos leitores comuns,
mas a grupos específicos, como o poder público. (MELO, 2002) No caso de “Fase de
transição”, podemos identificar três construções argumentativas principais ao longo do
texto: no primeiro bloco, percebemos que o editorialista fala em nome de um grupo que
se mostra surpreso com os acontecimentos e se posiciona contrário ao método utilizado
para se instalar uma nova ordem social e política no país. O motivo central do texto é a
queixa de quem teve seu curso de atividade política interrompido incisivamente e sem
aviso prévio, mesmo após um apoio aparente, calculando os conseqüentes prejuízos
desse “golpe” em nome de um outro público, de cuja representação se investe. No
segundo bloco, cujo discurso aparentemente é dirigido a outro auditório, no caso as
entidades e instituições “vitimadas” pelo golpe, argumenta-se com sutileza que o
caminho para se chegar ao fim do regime imposto é uma reação à ação do governo (o
momento propício, segundo deixa transparecer o terceiro bloco, seria o plebiscito). Tal
61
reação seria legítima por ser um fenômeno natural. O argumento central do terceiro
bloco, que inicia-se com uma crítica contundente à pena alugada dos meios de
comunicação (contratados para construir uma imagem positiva e favorável do governo),
é a necessidade de se lutar contra o “personalismo político”, muitas vezes revestido de
aura messiânica, quando, na verdade, seu o principal objetivo é valer-se do poder em
proveito dos próprios projetos.
Em 1937, Itaperuna era o segundo maior reduto eleitoral do Estado do Rio de
Janeiro, contando 160 mil habitantes e 17 mil eleitores, e constituía um importante
centro de decisões econômicas e políticas. O Brasil das décadas de 20 e 30 é um país
que tem como meta o modernismo e a Europa como o seu mais perfeito modelo social,
cultural e político. Pela primeira vez na história do Brasil, os movimentos políticos
ganhavam proporção e adesão de fato nacionais, não só no que se refere às diversas
declarações de apoio, mas, agora, também, à organização de grupos políticos que
movimentam o interior e exigem participação na pauta de discussões sobre o rumo do
país. As prometidas eleições de 1938, que eram aguardadas com entusiasmo por
diversos partidos políticos que se organizaram visando à ocasião, são suspensas em
dezembro de 1937. Segundo defendeu na época Fernando Campos, o então ministro da
Justiça, “o regime fora imperativo de salvação nacional” devido às liberdades dadas
pela Constituição de 1934 para a formação de partidos políticos que proliferavam e
faziam o país caminhar para a desordem. (BONAVIDES & PAES DE ANDRADE,
1992, p. 334).
2.2 – Como fala
A presença de metáforas e outros recursos retóricos faz do texto uma peça rica
em possibilidades de leitura. “Fase de transição” é um artigo de fundo de natureza
deliberativa, em cuja categoria quase sempre estão localizados os discursos políticos.
(BAUER & GASKELL, 2003) Vejamos alguns desses recursos retóricos e figuras de
linguagem.
Já incorporada ao vocabulário político brasileiro, a palavra “golpe”, na verdade,
é uma metáfora que dá todo um sentido à fala do locutor. Mais do que simplesmente
“tomada, mais ou menos violenta, das instituições mais importantes de um país, tendo
em vista a substituição de um governador por outro” , até porque, no caso de Estado
Novo, o motivo não foi a substituição, mas a garantia de permanência, “golpe” faz
lembrar outras definições, como “pancada, ferimento, corte, contusão” , que combinam
mais perfeitamente com as figuras de linguagem médicas usadas por Sobral ao falar das
conseqüências da ação: elas teriam atingido “profundas camadas da formação mental de
nosso povo”. Trata-se de uma atitude que teria prejudicado o corpo social e o bom e
fluido funcionamento que esse organismo apresentava até o momento.
Quando fala nos “arautos da nova era”, Sobral, ao contrário das primeiras
figuras de linguagem que representavam violência, usa com ironia recursos relacionados
ao religioso, ao místico, categorias que, segundo a narrativa mítica, são guardiãs e
propagadoras da Verdade. Mas, ao contrário de reconhecer tal “função divina” no
comportamento do governo, o autor parece construir seu texto de forma a demonstrar
que se a intenção do “golpe” é, de fato, acabar com um problema verídico, a saber os
vícios políticos da nação, e se apresentar como o “predestinado” a instalar no país uma
“nova ordem”, então há realmente trabalho a se fazer.
3 - Conclusão
62
O discurso político analisado no editorial “Fase de transição”, do jornal Brasil
Novo, é um exemplo do tipo de peça jornalística que compunha a imprensa política
brasileira até a primeira metade do século passado. Evidentemente, ainda hoje nos
editoriais lemos textos que valem-se de recursos retóricos semelhantes aos
identificados, como a metáfora, a ironia, a lista tríplice, mas há que se notar a linguagem
e a disposição dos argumentos nesse texto histórico específico, que fazem dele um
exemplo todo particular da época em questão.
O jornal Brasil Novo é um veículo que não nasceu com fins diretamente
políticos, mas exprimia o pensamento de pessoas que mais tarde se organizaram em um
grupo e que fizeram do jornal seu principal meio de expressão e instrumento de
construção de uma opinião pública favorável aos interesses que representava. No caso, ,
o editorial procura instruir a opinião pública no sentido contrário ao tomado pelo
discurso oficial: enquanto os porta-vozes do Estado Novo falam de força maior e
manutenção da ordem, o Brasil Novo fala de traição e golpe.
O jornal cumpre claramente o papel de formar um estereótipo do novo regime,
ou seja, ao emitir sua opinião a cerca dos fatos, desenha traços da face do governo,
retrato este que é revestido de solidez graças à legimitidade de que goza a imprensa. Na
peça jornalística analisada encontramos características atribuídas ao Estado Novo que
dão conta de um regime que não dialoga e que toma a si as responsabilidades da
transformação da vida social e política da nação sem permitir a aproximação do povo.
Também percebemos que, por ter o governo “agido à traição”, cortando movimentos
políticos que havia incentivado, o jornal posiciona-se hostil ao poder instituído frente à
opinião pública e defende que as entidades representativas e cidadãos que têm
competência para tal devem lutar pela democracia .
Quando acusa a política brasileira de ser “personalista”, o Brasil Novo
demonstra fazê-lo porque diz ter um compromisso com o coletivo. “Eles clamam
representar [...] os interesses coletivos, do país como um todo”, diz Albuquerque sobre
o comportamento historicamente desenvolvido pelos jornalistas brasileiros. Mas alerta
sobre a legitimidade dessa representação: “A imprensa brasileira pode reivindicar (e o
faz efetivamente) a defesa de causas do interesse geral na nação ainda que elas se
confrontem com os interesses de vastos setores (e em alguns casos da maioria) da
sociedade.” (Id. Ibid., p. 41)
Referências
BAUER, Martin W; GASKELL, George (ed.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem
e som. Petrópolis:Vozes, 2003. p. 90-136
BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia. Uma defesa das regras do jogo. São
Paulo:Paz e Terra, 1994
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63
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FORMADO O MAIOR PARTIDO DO INTERIOR DO ESTADO DO RIO. Jornal
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LUSTOSA, Isabel. O nascimento da imprensa brasileira. São Paulo: Jorge Zahar. 2003
MANIN, Bernard. 1995. As metamorfoses do governo representativo. Revista Brasileira
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_____________________. Comunicação, Opinião e Desenvolvimento. Petrópolis:
Vozes, 1971
_____________________. Sociologia da imprensa brasileira. Petrópolis: Vozes, 1973
_______________________. Teorias do jornalismo – Identidades brasileiras. São
Paulo: Paulus, 2006
MEYER, Philip. A ética no jornalismo – Um guia para estudantes, profissionais e
leitores. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989
MIGUEL, Luís Felipe. Mito e discurso político – Uma análise a partir da campanha
eleitoral de 1994. São Paulo: Editora da Unicamp, 2000
PENA, Felipe. Teoria do Jornalismo. São Paulo: Editora Contexto, 2005
REBOUL, Oliver. Introdução à Retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2000
SODRÉ, Nelson Werneck. História da Imprensa no Brasil. Rio de Janeiro: Mauad,1999
THOMPSON, John B. A Mídia e a Modernidade. Uma teoria social da mídia.
Petrópolis: Vozes, 1998
64
OS DESAFIOS DOS EDUCADORES FÍSICOS DIANTE DA
PROPOSTA DO CURRÍCULO MÍNIMO DO ENSINO
FUNDAMENTAL (6° AO 9°ANO) NO CONTEXTO ATUAL DA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Lidiana Vargas Alves Martins
Maria Izabel Cardoso
Saloana Aparecida Bendia
RESUMO: Este estudo discute os desafios encontrados pelos docentes de Educação
Física em adequar suas práticas docentes ao currículo mínimo exigido pela Secretaria de
Educação do Estado do Rio de Janeiro que não corresponde à realidade de grande parte
das escolas do Estado. Em vista disso, objetiva-se neste artigo comparar a prática
pedagógica com a proposta curricular por meio de um questionário aplicado a docentes
da rede pública em algumas escolas da regional noroeste-fluminense. A pesquisa
concluiu que realmente há a necessidade de um currículo que atenda as exigências da
disciplina no meio escolar, porém este deve ser planejado de acordo com a realidade e a
necessidade da cada escola.
PALAVRAS-CHAVE: Prática Pedagógica; Currículo; Conteúdos.
1 Introdução
A seleção e organização dos conteúdos que devem compor o currículo da
Educação Física na Escola tem sido tema de grande interesse entre os pesquisadores da
área, e mesmo após anos de discussão ainda gera duvidas. Foi marcante, contudo, a
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física (BRASIL, 1997).
Nesse documento se defendia a cultura corporal de movimento como base do currículo
da Educação Física na escola. Outra contribuição importante de Brasil (1997) foi a
defesa de uma organização curricular que considerasse as três dimensões dos conteúdos:
atitudinal, procedimental e conceitual. Nessa perspectiva, evidenciava-se que a
Educação Física não deveria ensinar apenas técnicas ou habilidades motoras, mas
também conceitos, princípios, fatos, valores, atitudes e normas para que os alunos
compreendessem o significado e as consequências dessas técnicas e habilidades e
valorizassem os diferentes elementos da cultura corporal de movimento.
Na tentativa de nortear o trabalho pedagógico desenvolvido no cotidiano escolar
da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, a Secretaria de Educação do Estado do
Rio de Janeiro (SEEDUC) criou a chamado currículo mínimo, que segunda a própria
SEEDUC “serve como referência a todas as suas escolas, apresentando as competências
e habilidades que devem estar nos planos de curso e nas aulas”. O currículo mínimo
propõe a EF trabalhar nos anos finais do ensino fundamental jogos, esportes, atividades
rítmicas e expressivas e lutas, porém, não especifica o que deve ser desenvolvido em
cada tema, deixando a critério do professor decidir o que trabalhar em cada série e como
trabalhar.
Embasado nesse documento o presente estudo tem como objetivo analisar as
dificuldades encontradas pelos docentes em adequar as suas aulas às novas propostas
curriculares do ensino de educação física da rede estadual do Rio de Janeiro.
Nesse empenho procuram-se respostas para esta questão: qual a lacuna entre teoria e
prática no tocante ao currículo mínimo e aulas ministradas?
65
Acredita-se que esta pesquisa possa contribuir para que os docentes envolvidos
reflitam no problema em foco e melhor avaliem sua prática visando contribuir em seu
cotidiano.
2 Revisão de literatura
A educação física escolar (EFE) já teve várias vertentes, recebeu influência da
área médica com ênfase nos discursos pautados para a higiene e a saúde, nos interesses
militares e nos esportes, porém, a que mais perdurou é a esportiva, a ponto de se fazer
confundir prática esportiva com a EFE (DARIDO e SOUZA JUNIOR, 2010).
Essa realidade começou a sofrer mudanças a partir de 1980 com o movimento
renovador da educação física (EF) brasileira. Esse movimento levou a sociedade a
refletir sobre os objetivos da EF na escola, quais seus conteúdos, como devem ser
ensinados, dentre outros muitos questionamentos. Esse movimento fez com que o EF
passasse a ser considerada uma disciplina escolar e não mais uma mera atividade
esportiva. Exemplo disso é a atribuição dada pelas Leis de Diretrizes e Bases LDB
(1996), que fez com que a EF passasse a ter valor igual ao dos demais componentes
curriculares, abandonando o entendimento de ser mera atividade destituída de
intencionalidade educativa, passando a ser considerada como área do conhecimento.
Segundo PCN (1993), o processo de ensino e aprendizagem em EFE, não se
restringe ao simples exercício de certas habilidades, mas sim de capacitar o indivíduo a
refletir sobre as suas possibilidades corporais, e com autonomia, exercê-las de maneira
social e culturalmente significativa e adequada.
Para que se cumpra com a função da disciplina no meio escolar, os conteúdos
abordados deverão ser trabalhados levando em consideração os aspectos conceituais (o
saber fazer?), procedimentais (como se deve fazer?) e a atitudinais (como se deve ser?).
Darido e Souza Junior (2010) explicam melhor essas condições quando dizem que: o
papel da EFE ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogo, atividades rítmicas e
expressivas, é na verdade o passar dos conhecimentos sobre o próprio corpo em seus
fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), incluindo também seus valores
subjacentes, quais as atitudes os alunos devem ter nas atividades corporais (dimensão
atitudinal) e quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão
conceitual).”
Para o Coletivo de Autores (1993), a EF sofreu algumas mudanças, avançado
metodologicamente, mas ainda não condiz com aquela que é construída no âmbito da
Escola, embora essa nova tendência na Educação Física Brasileira com claras
divergências internas, também já esteja sendo discutida por mais de uma década entre
nós, não se conhece dela, ainda, propostas teóricas-práticas no nível do
desenvolvimento concreto na realidade escolar.
O que se observa atualmente é uma ausência de subsídios práticos e teóricos
sobre conteúdos considerados relevantes, o que faz com que alguns professores de EF
apresentem dificuldades em organizar suas aulas, o que para Impolcetto (2007), faz com
que os professores priorizem os assuntos nos quais sentem maior segurança ou aqueles
que não encontrarão resistência dos alunos.
Para nortear o trabalho pedagógico, dando uma direção comum a todos os
membros da comunidade escolar surge a necessidade da construção do currículo
escolar.
A palavra curriculum, originária do Latim significa corrida, caminhada, percurso, por
analogia o currículo escolar representaria o percurso do homem no seu processo de
apreensão do conhecimento científico selecionado pela escola (NERY, 2009).
66
Para o Coletivo de Autores (1993) dominam, entre eles, os que associam currículo
a conteúdos e os que veem currículo como experiências de aprendizagem. Outras
concepções apontam para a idéia de currículo como uma proposta ou um plano capaz de
definir o que fazer nas escolas, o conjunto de bjetivos educacionais a serem alcançados.
Alguns autores como Nery (2009) e Impolceto (2007) acentuam o quanto o currículo
constitui, nos dias de hoje, tema de importância crucial para professores, gestores,
pesquisadores, estudantes, pais e educandos. Nos sistemas educacionais e nas escolas,
inúmeros têm sido os esforços por elaborar propostas curriculares que venham a
favorecer a construção de uma escola de qualidade no país. Muitos desses esforços têm
apresentado resultados bastante positivos e têm propiciado o sucesso dos alunos em
suas trajetórias escolares, contribuindo para que se consolide a construção de qualidade
na educação básica.
A realidade e que não se constrói uma nova proposta de Educação Física Escolar
por decreto. Precisa-se ter um plano de ação e para isso os sujeitos envolvidos nesse
processo precisam estar cientes dos seus objetivos e das diferentes possibilidades de
alcançá-los. Professores e alunos precisam ouvir, consentir, argumentar e decidir
coletivamente as ações. O professor tem a responsabilidade de conduzir, intervir e
mediar todo esse processo (IMPOCETO, 2007). Há a necessidade de romper com
algumas práticas enraizadas no cotidiano escolar e considerar a aula como um tempo e
espaço intencionalmente organizado.
O Brasil é um país extenso e apresenta inúmeras características culturais, porém
é importante ressaltar que há necessidade de se formular um currículo no qual estejam
incluídos conhecimentos básicos para que haja uma conexão no conhecimento
abordados pela EF em todas as escolas, o que segundo Rosário e Darido (2005),
possibilitaria a reflexão sobre a própria prática, melhoraria o planejamento das
atividades e a implementação de um maior número de conteúdos, além de melhorar as
condições de aprendizagem dos educandos.
A organização de um programa mínimo para a EF deverá, segundo Kunz (1994),
pelo menos, conseguir pôr fim à “bagunça interna” enquanto disciplina/atividade
escolar, ou seja, o fato de não se ter um programa de conteúdos numa hierarquia de
complexidade, nem objetivos claramente definidos para cada série, deixa livre a escolha
do que ensinar. O que segundo Kunz(1994), faz com que o professor acabe decidindo o
que ensinar de acordo com alguns fatores, entre eles o seu bom ou mau humor.
A educação física escolar vem sendo reinventada e a Secretaria de Educação do
estado do Rio de Janeiro, SEEDUC/RJ trouxe com o desenvolvimento de um currículo
mínimo, uma nova maneira de trabalhar a educação física no contexto escolar. O
Currículo Mínimo visa estabelecer harmonia em uma rede de ensino múltipla e diversa,
uma vez que propõe um ponto de partida mínimo que precisa ainda ser elaborado e
preenchido em cada escola, por cada professor, com aquilo que lhe é específico,
peculiar ou lhe for apropriado.
3 Metodologia
O presente estudo consiste em uma pesquisa de natureza quantitativa. Contou
com a colaboração de 10 professores de Educação Física de ambos os sexos, que
ministram aulas do 6°ao 9°ano do ensino fundamental, atuantes na rede estadual de
ensino do Estado do Rio de Janeiro, em escolas que fazem parte da Regional Noroeste
Fluminense.
Para coleta de dados foi construído um questionário de múltipla escolha no qual se
solicitou aos participantes que assinalassem temas ou conteúdos que são ensinados
67
em suas aulas. Dessa forma, o questionário elaborado reuniu várias opções de
conteúdos da Educação Física.
As informações foram obtidas através da revisão bibliográfica e para coleta de dados
foram aplicados questionários padronizados (ANEXO 1). Antes de responder o
questionário, foi explicado aos professores o objetivo do estudo e a importância da
fidedignidade nas respostas. Assim, todos eles assinaram um termo de consentimento
livre e esclarecido, após a devida leitura.
O foco da Pesquisa é a prática pedagógica desenvolvida antes da apresentação
do currículo mínimo apresentado pela SEEDUC. Também foram coletados dados a
respeito da experiência profissional dos pesquisados, suas práticas e vivências em
relação aos conteúdos por eles ministrados, o espaço físico utilizado e as principais
dificuldades encontradas para a prática diária.
4 Análise e discussão dos resultados
O presente trabalho contou com a participação de 10 professores sendo 03
homens e 07 mulheres.
A primeira pergunta do questionário, referente à experiência dos professores
indicou que:
01 ano
0
02 anos
0
03 anos
02
04 anos
02
De 05 a 10 anos
03
Mais de 10 anos
03
Dos 10 professores pesquisados constatou-se que todos já atuam a mais de 03
anos na rede pública de ensino. Em relação a formação profissional podemos dizer que:
Graduado
03
Pós-Graduado
07
Mestrado
0
Doutorado
0
Dentre eles 03 são graduados e 07 pós-graduados.Em se tratando do ambiente de
trabalho verificou-se que:
Quadra
09
Pátio
03
Campo
03
Vestiário
02
68
Em sua maioria oferece quadra e que em alguns casos possuem pátio, campo e
vestiário.
Foi perguntado em relação a prática de lutas desenvolvida no contexto escolar.
Foram oferecidas aos professores três modalidades: Capoeira, Judô e Karatê. Em cada
uma delas os professores deveriam assinalar se ensinavam conteúdos como regras,
filosofia, habilidades motoras e capacidades físicas.
Lutas
Capoeira
Judô
Karatê
Regras
03
Habilidades Motoras
02
Filosofia
0
Capacidades Físicas
0
Regras
01
Habilidades Motoras
0
Filosofia
03
0
Regras
0
Habilidades Motoras
0
Filosofia
0
0
Os resultados demonstram que um número pouco expressivo de professores
utiliza as lutas como parte de seus conteúdos em aulas.
Verificamos que a modalidade Karatê não é indicada por nenhum professor,
diferente do resultado obtido por França e Freire (2009) onde todas as modalidades
foram citadas apesar de apresentarem uma frequência que não ultrapassa 50%.
Assim, podemos constatar que como na pesquisa de França e Freire (2009) as
lutas ainda são pouco difundidas na escola. Mesmo sabendo que elas permitem ao
aluno desenvolver conhecimentos sobre o outro e sobre ele mesmo.
Ritmo e Expressão
Atividades rítmicas
02
Dança moderna
01
Balé
0
Dança Folclórica
03
Dança de salão
01
Criação de Coreografias
03
Expressão Corporal
02
Parlendas
0
Resultado semelhante ao encontrado por Rosario e Darido (2005), que relata que
por causa das dificuldades em se ministrar algum conteúdo, as atividades rítmicas e
dança, são implementadas por poucos professores. Os motivos, segundo eles, referemse à falta de domínio do conteúdo por parte do professor; falta de condições de
segurança; falta de adesão e muita resistência por parte dos alunos em função da idade e
do gênero.
Para França e Freire (2009), as atividades rítmicas, bem como a criação de
coreografias, são temas mais assinalados pelos professores participantes do estudo.
Talvez essas coreografias estejam relacionadas às tradições escolares e festas, como
por exemplo, a “festa junina”. Divergindo assim do presente estudo.
Interessante destacar que as parlendas e o balé não foram assinaladas, talvez pelas
características da faixa etária estudada.
Os esportes coletivos (futebol, handebol, voleibol, e basquete) encabeçam as
preferências dos docentes como praticas em suas aulas como conteúdos principais.
69
Modalidades Esportivas
Futsal
Handebol
Basquetebol
Voleibol
Atletismo
Regras
10
Habilidades Motoras
09
Sistema Tático
07
07
Regras
09
Habilidades Motoras
09
Sistema Tático
07
04
Regras
06
Habilidades Motoras
05
Sistema Tático
03
05
Regras
09
Habilidades Motoras
09
Sistema Tático
06
06
Regras
07
Habilidades Motoras
08
Sistema Tático
01
03
Para Rosario e Darido (2005) e França e Freire (2009) é necessário destacar que
as atividades práticas em esportes ainda são as mais esperadas pelos alunos e as que
mais se identificam com a EFE. Grande parte dos professores de EF são influenciados
pela concepção esportivista.
A pesquisa aponta que as aulas permanecem reduzidas a atividades de esportes
tradicionais, tais como futsal, handebol, basquetebol e voleibol. O que quebrou os
padrões dessas aulas foi o atletismo citado por 07 dos 10 professores pesquisados.
Brasil (1997) salienta que a ginástica envolve técnicas de trabalho corporal que
apresenta caráter individualizado e finalidades variadas. Pode ser utilizada como
preparação para outras modalidades, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda
de forma recreativa, competitiva e de convívio social.
Ginástica
Giros
01
Equilíbrio
03
Saltos
03
Acrobacias
01
Regras
01
Habilidades Motoras
01
Criação de séries
01
01
Ginástica
Regras
0
Habilidades Motoras
0
Artística
0
0
Ginástica
Regras
0
Habilidades Motoras
0
Rítmica
0
0
Ginástica Geral
Porém, o estudo demonstra que ginástica é quase inexistentes na ação
pedagógica dos professores avaliados.
Os jogos, que também foram apontados por todos, normalmente trazem
elementos desses esportes tradicionais, e mesmo sendo denominados de recreativos,
cooperativos, lúdicos ou infantis em sua maioria não deixam de ser pré-desportivos. Ou
seja, mesmo quando a aula não trata do esporte propriamente dito, os jogos são tratados
com vistas ao esporte.
70
Jogos
Populares
( 09)
Pré-desportivos
(10)
Cooperativos
(10)
Competitivos
(10)
Knijnik (2001) coloca o jogo como sendo um elemento retransmissor e ao
mesmo tempo recriador da cultura, tornando-o racional e mensurável, elevando-o como
elemento de função cultural do mais primitivo ao elevado grau. Fato que demonstra sua
importância na EFE.
Por fim, questionou-se a respeito das dificuldades encontradas diariamente pelos
professores para desenvolver suas aulas. Observou-se que a maioria apontou a falta de
material como maior complicador, para Bracht (2003), “a existência de materiais,
equipamentos e instalações adequadas é importante e necessária para as aulas de
Educação Física, sua ausência ou insuficiência podem comprometer o alcance do
trabalho pedagógico”.
Quais as dificuldades de desenvolver os objetivos curriculares no "dia-a-dia" de uma sala de
aula?
O ambiente de trabalho
( 05)
Complexidade
das
( 05)
modalidades
Materiais
( 08)
Formação
(05)
Percebe-se também que a metade dos questionados citam outros complicadores
como o próprio ambiente de trabalho, a complexidade das modalidades a serem
desenvolvidas e a formação profissional, que para Betti e Betti (1996) é um problema,
pois, já deveria ter passado por uma reformulação, deixando de lado o currículo
tradicional-esportivo que prevalece em muitos cursos enfatizando as disciplinas
"práticas" (especialmente esportivas) .
5 Conclusão
A escolha dos conteúdos ministrados nas aulas de educação física como em
todas as outras disciplinas e função do professor. Ele deve buscar atender com suas
escolhas todas as necessidades do educando e se falando de EF, se faz necessário o
desenvolvimento pleno de suas potencialidades. A nova proposta da SEEDUC tem
como propósito atender essas obrigações, além de equiparar o ensino da rede estadual.
Contudo, a presente pesquisa constatou que a proposta se mostra distante da realidade
existente no contexto escolar, grande parte dos conteúdos propostos não era ministrada
anteriormente ao currículo, e é sabido que é difícil romper com uma perspectiva ora
observada como esportivista, principalmente se levarmos em consideração que os
professores além de vivenciarem em período escolar a predominância do esporte,
tiveram sua formação profissional voltada predominantemente para essa direção, o que
acaba refletindo na forma de conduzir suas aulas formando um ciclo vicioso.
Além disso, não é difícil perceber que os conteúdos propostos necessitam de
equipamentos e espaços adequados para uma prática segura e eficaz, o que quase
sempre não é encontrado nas escolas estaduais.
71
Conclui-se então que há uma real necessidade de construção de um currículo
que atenda a função da disciplina no contexto escolar, entretanto esta deve estar de
acordo com a realidade da escola e do professor, além de atender as expectativas dos
educandos. Percebe-se então que a atual proposta apesar de demonstrar relevância terá
que sofrer adaptações para ser implantada efetivamente nas escolas e cumprir com seus
reais objetivos. Assim sendo, espera-se que este levantamento possa servir de subsídio
para discussão e reformulação do currículo mínimo.
Referências
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em educação física. Revista Motriz. v. 2, n. 1, 1996.
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Caderno
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DARIDO, Suraya Cristina; SOUZA JÚNIOR, Osmar Moreira de. Para ensinar
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KNIJNIK, Jorge Dorfmam. A questão do jogo: Uma contribuição na discussão de
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KUNZ, Eleonor 2002. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí,
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NERY, Vanderlei Elias. Currículo como processo vivenciado na escola. Revista Espaço
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ROSÁRIO, Luís Fernando Rocha; DARIDO, Suraya Cristina. A sistematização dos
conteúdos da educação física na escola: a perspectivas dos professores experientes.
Motriz, Rio Claro, v.11 n.3 p.167-178, set/dez, 2005.
72
A UTILIZAÇÃO DA MATEMÁTICA FINANCEIRA NAS
RELAÇÕES COMERCIAIS.
Fabrício Gadioli Diniz
Luciana Odette Mattos Muruci
Orientadora: Prof.: Daniele da Rocha Fonseca
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo enfatizar de forma sistemática a
importância da Matemática Financeira nas relações comerciais de forma linear, em
razão da forte dependência econômica no dia a dia das pessoas. Daí a importância de
professores de Matemática criarem uma relação dos conteúdos programáticos com tais
situações, a fim de esclarecer ao aluno os motivos de se entender de maneira prazerosa
que a Matemática Financeira é uma notável ferramenta a ser utilizada no intuito de
abordar situações relacionadas ao cotidiano financeiro, onde espera-se não só uma
sensibilização quanto à importância do tema abordado, mas uma profunda reflexão
quanto ao caminho que se está seguindo.
Palavras- chave: Aluno. Escola. Cotidiano. Reflexão.
Introdução
Falar em formação básica para a cidadania significa falar da inserção das
pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais e culturais, no âmbito da sociedade
brasileira. Nesse sentido, o ensino da matemática financeira torna-se elemento
indissociável na formação do indivíduo, haja vista que ela está presente na resolução de
problemas, em situações do dia a dia, além de ser utilizada em atividades de trabalho do
cidadão. Para onde quer que olhemos, encontramos problemas matemáticos, o que
evidencia que a ela é imprescindível em todas as situações mais corriqueiras.
A questão problema evidenciada neste trabalho consiste em como as relações
comerciais contribuem para uma melhor compreensão e assimilação dos conteúdos de
matemática financeira, aplicados na escola.
Algumas indagações ajudarão a nortear este trabalho a saber:
Como o educador pode utilizar as situações vivenciadas nas relações comerciais
em suas aulas? Como a matemática pode contribuir para a resolução de situações
problemas do cotidiano dos educandos? Qual a importância da utilização das situações
comerciais para a aplicação dos conceitos de matemática financeira?
Pela manhã quando toca o despertador, começamos a utilizar a matemática,
assim, pois ao fazer o café é necessário preparar a porção correta de água e do pó,
dependendo da quantidade de pessoas a serem servidas, assim como nas relações
comerciais, pois quando se vai à padaria comprar o pão deparamos com situações que
envolvem a matemática financeira. No entanto, a falta de percepção entre a realidade
vivenciada e a prática educacional faz com que haja uma grande dificuldade de
assimilação das atividades propostas no âmbito educacional, isso porque o ensino da
matemática da escola tradicional é concebido como algo de difícil entendimento pela
maioria dos alunos o que causa a versão à matemática por grande parte do aluno do que
aqueles que a compreendem, utilizam-na como forma de manipulação. Porém vê-se que
73
ela está presente em todas as ações práticas dos indivíduos, pois tudo o que se pretende
vender ou comprar necessita de conhecimento lógico de matemática financeira.
O presente trabalho tem por objetivo geral investigar de que forma a Matemática
Financeira pode contribuir na vida prática dos alunos em suas relações comerciais.
Como objetivos específicos, procura-se analisar a ação educativa em seu
desenvolvimento e levantamento de críticas e análises reflexivas a respeito do processo
educacional, verificando se a Matemática Financeira aplicada no ensino e aprendizagem
está sendo fundamentada no contexto social dos alunos; Fazer discutir o modo como as
relações comerciais são tomadas ou não para favorecer uma possível práxis pedagógica;
Demonstrar que a matemática financeira está presente em diversas situações de vida das
pessoas, e precisam ser compreendidas para não gerar aversão a essa área do
conhecimento.
O presente é uma pesquisa bibliográfica com embasamento teórico de autores
que entendem de matemática financeira e de contextualização da vida cotidiana em
situações matemáticas: Alexandre Assaf Neto José Carlos Libãneo Luis Marcio Imenes
Ubiratan D’ambrósio. A natureza da pesquisa quantitativa, de cunho etnográfico e de
natureza aplicada, cujo objeto de estudo, foi a utilização da matemática financeira
prática no contexto educacional.
Segundo Ambrósio U. D’Ambrósio “A utilização do cotidiano das compras para
ensinar matemática revela práticas apreendidas fora do ambiente escolar, uma
verdadeira etno matemática do comércio e a utilização do cotidiano comercial pode
possibilitar uma visão critica da realidade, utilizando instrumentos de natureza
matemática”.
De acordo com os pressupostos sóciointeracionista de Luis Marcio Imenes “o
contexto em que a matemática escolar se desenvolve é o da própria matemática; a
matemática apresentada no ensino de matemática é desligada da vida e das coisas que as
pessoas fazem; não se relaciona com outras áreas do saber e nem com as artes; a
matemática apresentada no ensino de matemática é a - histórica; ela “cai pronta do
céu...”IMENES (1985)
A utilização do cotidiano das compras para ensinar matemática revela praticas
apreendidas fora do ambiente escolar, uma verdadeira etno matemática do comercio e a
utilização do cotidiano comercial pode possibilitar uma visão critica da realidade,
utilizando instrumentos de natureza matemática”. D’AMBROSIO (2001, P.23)
Nessa afirmação D’Ambrosio, também, chama a atenção para a
necessidade de manter essa relação entre escola e a realidade do cotidiano comercial,
como intuito de proporcionar ao educando e educadora oportunidade de trocarem
experiências e, assim o professor poder desenvolver sua própria metodologia. Essa
contextualização tão necessária para o processo de ensino e aprendizagem abrirá um
novo horizonte ao educando, pois o leva ao encontro de suas realidades e do seu
cotidiano, em que situações corriqueiras do dia-a-dia são evidenciadas e, acredita-se que
se elas forem bem trabalhadas e bem elaboradas despertarão um maior interesse e
incentivo nos alunos na busca pelo conhecimento.
Os Parâmetros Curriculares de Matemática dos terceiro e quarto ciclos abordam
a questão da seguinte maneira:
[...] com a criação permanente de novas necessidades
transformando bens
supérfluos em vitais, a aquisição de bens se caracteriza pelo
consumismo. O consumo é apresentado como forma e objetivo
de vida. É fundamental que nossos alunos aprendam a se
posicionar
criticamente
diante
dessas
questões
e
74
compreendam que grande parte do que se consome é produto
do trabalho, embora nem sempre se pense nessa relação no
momento em que se adquire uma mercadoria. É preciso
mostrar que o objeto de consumo, seja um tênis ou uma roupa
de marca, um produto alimentício ou aparelho eletrônico etc., é
fruto de um tempo de trabalho, realizado em determinadas
condições. Quando se consegue comparar o custo da
produção de cada um desses produtos com o preço de
mercado é possível compreender que as regras do consumo
são regidas por uma política de maximização do lucro e
precarização do valor do trabalho. Aspectos ligados aos
direitos do consumidor também necessitam da Matemática
para serem mais bem compreendidos. Por exemplo, para
analisar a composição e a qualidade dos produtos e avaliar seu
impacto sobre a saúde e o meio ambiente, ou para analisar a
razão entre menor preço/maior quantidade. Nesse caso,
situações de oferta como: compre 3 e pague 2. nem sempre
são vantajosas, pois geralmente são feitas para produtos que
não estão com muita saída - portanto, não há, muitas vezes,
necessidade de comprá-los em grande quantidade - ou que
estão com os prazos de validade próximos do vencimento.
Habituar-se a analisar essas situações é fundamental para que
os alunos possam reconhecer e criar formas de proteção
contra a propaganda enganosa e contra os estratagemas de
marketing que são submetidas os potenciais consumidores.
(PCNs, 1998. p.35).
É importante saber que através de atitudes simples, como fazer um orçamento ou
calcular determinada taxa de juro de uma prestação, aliada a um plano de investimentos,
pode-se garantir uma melhoria de qualidade de vida, tanto no presente e, mais ainda, no
futuro, tendo em vista o aumento da expectativa de vida de nossa geração. Dados do
IBGE mostram que no Brasil há cerca de 25.000 pessoas com mais de 100 anos, e este
número está crescendo cada vez mais devido, principalmente, ao avanço da medicina.
Estima-se que em 2025 o Brasil será o sexto país no mundo em número de idosos,
segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS). Alguns países já estão se
preocupando bastante com o assunto, tanto que, em setembro de 2000, a Inglaterra
instituiu como obrigatório o ensino de Educação Financeira, da pré-escola até o ensino
médio (dados do Instituto Stringhini).
Robert T. Kiyosaki (Kiyosaki, 2000) em seu livro: Pai Rico Pai Pobre, enfatiza a
importância de se começar cedo a ensinar educação financeira às crianças. Infelizmente
a grande maioria dos pais não assume esse compromisso, nem tem condições de fazê-lo.
Portanto, cabe aos professores, construtores de personalidade, ajudar a
interromper este ciclo vicioso, educando-se financeiramente e orientando os jovens e
adultos a serem mais racionais e menos emotivos no campo das finanças. Mas é através
da orientação adequada das crianças que se terá o resultado esperado, pois são elas que
implantarão uma nova cultura financeira na sociedade.
1 Um Breve Histórico Matemática financeira
A matemática financeira, assim com a própria matemática é um dos
conhecimentos primórdios e básicos do homem. As descobertas matemáticas foram
75
sendo movidas pela necessidade. Até mesmo o ato de “contar” um número muito
grande de bois seria impossível sem a matemática
A matemática financeira teve maior impulso ainda antes da criação do dinheiro.
Na época o escambo (sistema de troca de mercadorias), era o modo como o comércio e
a economia se moviam. A matemática financeira é mais voltada para problemas e
situações que passamos pelo dia a dia, problemas que empresas, funcionários,
empresários passam constantemente.
O primeiro registro impresso de matemática considerada como financeira foi a
aritmética de Treviso, datada no ano de 1478, a qual já mostrava ser um matemático
comercial, tendo em suas aplicações a prática de escambo, ou seja, a forma de
organização econômica da época. Muitos livros foram produzidos no Século XVII e
“redescobertos” na fase do Renascimento.
Em 1484 foi publicado, na Itália, a “Aritmética Comercial”, escrita por Pierro
Borghi. Essa aritmética foi de extrema importância para o desenvolvimento da
matemática financeira, já que tratava de questões bastante pertinentes ao comércio da
época. Prova de sua importância é que foram, pelo menos, 17 edições, sendo que a
última aconteceu em 1557. Também um marco para a história dessa área foi uma forma
de aritmética, desenvolvida por Filippo Calandri. Apesar de ser influente como foi a de
Pierro Borghi, teve sua importância reconhecida por ser a primeira a contar com
problemas ilustrados.
Um povo antigo, os sumérios, mesmo 3000 a.C. já usavam da matemática
financeira. Em achados sobre essa civilização, percebeu-se o apontamento em tábuas
com princípios de documento atuais como faturas, recibos, juros (tanto simples como
composto), hipotecas e outros. Além dessas funções, haviam tábuas com noção de
operações matemáticas como: exponencial (usada no cálculo de juros compostos), de
multiplicação, divisão, sistemas de pesos e medidas, além de tábuas que relatavam de
empresas comerciais.
Os primeiros indícios de uma função que saísse da matemática básica e fosse
para a área financeira foi a prática da aplicação de juros. Em civilizações como os
sumérios, em que o escambo era a sistema econômico, os juros eram intimamente
ligados a colheita. Ocorria de, por exemplo, pegar empréstimos para ajudar a plantar
uma safra, e o pagamento aconteceria na próxima colheita, já com a aplicação dos
juros.
Outras práticas que incluíam matemática em suas aplicações e que foram
amplamente usadas no início das civilizações são os impostos e a desvalorização. Este
último extremamente ligado à aplicação dos juros.
Outra “invenção” que esta ligada a matemática financeira é a criação de bancos.
Estes últimos surgiram num momento de grande desenvolvimento comercial no mundo.
Passou-se a comercializar também ouro e prata e os países passaram a desenvolver sua
própria moeda. Essas moedas eram de circulação local e aí surgiu o problema da
diferença de moedas entre países vizinhos ou que mantivessem relações comerciais.
Sendo assim, começaram a aparecer “cambistas” para troca entre essas diferentes
economias.
Depois de um tempo, os cambistas ganharam muito dinheiro e passaram a
também guardar e emprestar dinheiro. Neste momento esse serviço já era comum, pois
os cambistas davam segurança ao dinheiro que, se estivesse na casa das pessoas, corria
risco de ser saqueada a qualquer momento. Os cambistas ficavam em bancos de madeira
nas praças e mercados da época. O fato de estarem sempre sentados nesses bancos
acabou criando o termo “banqueiros” e “banco” como conhecemos hoje. Os cambistas,
conforme foram sendo mais procurados começaram a estipular um valor que deveria ser
76
dado a eles como forma de pagamento do empréstimo ou do serviço de guardar o
dinheiro alheio. Os cambistas já tinham a noção de lucro, que é um valor fundamental
na matemática financeira.
De lá para cá, mudamos nosso sistema monetário e toda nossa economia e junto
a essas mudanças, a matemática financeira foi tomando e englobando mais pensamentos
e fórmulas para resolver os novos problemas que foram surgindo com o florescer
econômico mundial. Hoje fazemos cálculos para causas e situações inimagináveis
como, por exemplo, a balança comercial, que tem cálculos próprios. Mas é importante
lembrar também que, apesar dessa aparente complexidade da economia moderna, as
questões que motivaram o surgimento desses problemas estão no passado. A própria
balança comercial é movida pela valorização, ou desvalorização, de alguma moeda ou
coisa e essa variação de valor de algumas coisas já estavam presentes em civilizações
antigas.
1.2 Seu conceito
A matemática financeira é uma área da matemática que se dedica a problemas de
ordem financeira. Esses problemas podem ser exemplificados como: juros, inflação,
investimentos e outras questões que estão presentes no dia a dia de empresários,
banqueiros e outros profissionais. A matemática financeira engloba procedimentos
matemáticos para facilitar operações monetárias.
Essa área, ao contrário do que muitos pensam, tem utilidade para pessoas que
não necessariamente trabalham com números. Na hora de uma compra, calcular qual
das lojas tem um valor de juros que seja mais em conta é um artifício da matemática
financeira.
Juros, capital, saldo, pagamento, parcela. São todos termos comumente usados
nessa área. Cada um tem sua aplicação exata. A aplicação para alguns desses termos
são: juros, capital, saldo e parcela.
Uma aplicação bastante comum da matemática financeira são os cálculos
necessários para saber se um investimento (compra de algum estabelecimento ou
alguma construção) trará resultados positivos ou se não compensa aplicar esse dinheiro.
Nesses cálculos, entra mais termos técnicos, como o fluxo de caixa, que nada mais é do
que o lucro esperado depois de um período de tempo pré-determinado.
O certo é que, assim como a economia passou de uma simples troca de mercadorias,
para uma rede mundial de importações, compras e sistemas monetários, a forma como
se organiza todo esse sistema também precisou se aprimorar. A matemática passou do
nível básico, em que as quatro operações resolviam todos os problemas diários. Daí
nasceu uma séria de complicações que viriam a ser resolvidas com o desenvolvimento
da matemática financeira.
1.3 Por que saber?
De forma rápida, a pergunta “por que entender sobre matemática financeira?”
teria uma resposta que envolvesse algo como "para os que pretendem gerenciar
empresas, ou trabalhar com a parte financeira de alguma instituição é obrigação saber
matemática financeira”. Talvez esse discurso tenha algumas variações com a máxima de
“que todo conhecimento é válido para o ser humano” ou que” conhecimento é poder,
devemos saber sobre o maior número de assuntos possíveis”. O fato é que, realmente,
“conhecimento é poder” e que” devemos saber sobre todos os assuntos”. Mas nas
77
condições econômicas em que o país tem passado, ter, ao menos, noções de matemática
financeira se tornou necessário.
É bastante comum ver cartazes e propagandas de lojas que oferecem a venda de
produtos com inúmeras parcelas, taxas diferentes de juros, valores variados e etc. Do
administrador de uma loja de móveis, que escolhe uma forma de pagamento viável para
seus compradores, até a dona de casa, que é cliente desta loja de móveis, devem
aprender a trabalhar com esta área de conhecimento. Esse conhecimento possibilita que
o vendedor detenha lucro e a tal dona de casa não seja “'enganada” com valores
aparentemente baixos, mas que com os juros aplicados nas parcelas, esse valor fique
maior de forma abusiva.
Mas a matemática não se resumo apenas no cálculo de juros. Os juros são uma
parte importante da matemática financeira, mas não a representa em sua totalidade. Há
outras áreas usadas nessa área na matemática como, por exemplo, a aplicação de
médias.
Outra aplicação da matemática financeira que é comumente usado é a estatística.
Estatística é um levantamento de algumas de opiniões, sobre determinado assunto.
Essas opiniões se transformam em números e são usadas para muitos fins como medir o
possível número de votos de um candidato político, estudar em que área acontece mais
assaltos, quais lugares são mais visitados por turistas brasileiros e etc.
Sendo assim, o conhecimento acerca da matemática financeira não é um luxo,
mas sim um conhecimento importante para o cotidiano das pessoas. Não é mais uma
área que possa interessar apenas estudantes e profissionais de administração e
economia. O advento da internet nos deixou a possibilidade de aprender sobre assuntos
bastante variados e úteis, como o esclarecimento sobre matemática financeira.
2 A Matemática Financeira no cotidiano
Segundo Augusto Cury, psiquiatra e autor do livro: Pais Brilhantes, Professores
Fascinantes, a aprendizagem se dá também pela emoção, sendo o aluno o centro de um
debate.
Para tanto, cresce em importância, se trabalhar com exemplos do cotidiano dos
alunos, para que eles se identifiquem com o assunto e interajam com o professor. O
mestre em educação, Dr. João Luiz Machado, da Universidade Mackenzie, expressa em
seu artigo:
“Acredito que a matemática deveria ser utilizada como uma
disciplina mais
diretamente relacionada ao mundo no qual vivemos. Sua
associação com os conceitos da educação financeira,
adequados para crianças de diferentes faixas etárias, poderia
facilitar muito esse trabalho. Para tanto poderiam ser feitos
projetos através dos quais se simulassem ou se
dramatizassem situações do cotidiano e ainda, em que se
fizessem visitas a estabelecimentos comerciais com o intuito de
educar as crianças para o consumo consciente e o equilíbrio
das finanças”. (Fonte: www.planetaeducacao.com.br).
Exemplo para sala de aula: Quando você vê em uma propaganda: "compre uma
televisão à vista por R$ 1000,00 ou a prazo por cinco parcelas de R$ 260,00" você,
claro, responde: "a prazo, pois prefiro pagar parcelado e em apenas cinco meses termino
de pagar".
78
Mas você se esquece de pensar em um detalhe, pois cinco parcelas de R$ 260,00
você pagará o equivalente a R$ 1300,00 que é 30% mais que a oferta à vista. Em
situações como essas percebe-se como a matemática financeira é uma ferramenta útil na
análise de algumas alternativas de investimentos ou financiamentos de bens de
consumo. Ela consiste em empregar procedimentos matemáticos para simplificar a
operação financeira. Mas como aplicá-la em sala de aula?
Primeiramente deve-se convencer o aluno da importância da matemática
financeira, de acordo com sua realidade. Isso poderá ser dado pela seguinte ilustração:
Imagine que ele queira comprar uma bicicleta de R$ 250,00, um videogame de R$
1000,00 e um celular de R$ 250,00 e sua mesada é de R$ 100,00, mas ele gasta R$
30,00 com outras despesas (lanche na escola, por exemplo), sobrando R$ 70,00. Se ele
escolher comprar o celular primeiro: como só pode pagar R$ 70,00 por mês e como o
juro do mercado é 3,5% ao mês, pagará cerca de R$ 300,00 pelo celular em cinco vezes.
Idem para a bicicleta totalizando dez meses e quase R$ 600,00 (se o preço permanecer
estável). Agora dez meses depois vamos partir para o videogame que com os mesmos
3,5% do mercado se encaixará no seu orçamento em vinte e nove parcelas de R$ 69,48.
Resultado: ele pagará, aproximadamente, quarenta parcelas (três anos e quatro meses)
sem poder gastar mais nada o celular já estará sem crédito, a bicicleta estará parada
porque gastou o pneu, e, ainda, o videogame tornou-se desinteressante.
Como solucionar o problema exposto?
Através da matemática financeira Investindo-se R$ 70,00 por mês com uma taxa
fixa de 1,2% ao mês (títulos do governo federal), em vinte meses, ou seja, metade do
tempo anterior ele terá, aproximadamente, R$ 1.570,00, comprará tudo à vista,
sobrando-lhe ainda R$ 70,00 para outras despesas e sua mesada integral daí em diante.
Mas se ele preferir esperar os quarenta meses com o dinheiro investido terá cerca de R$
3.560,00 e comprará muitas outras coisas.
Após convencer o aluno serão apresentados os conceitos relacionados com a
matemática financeira.
A matemática financeira consiste no estudo das relações comerciais envolvendo
compras à vista ou a prazo, financiamentos, séries de recebimentos, descontos, taxa de
juros, depósitos e formação de capital.
O uso da matemática financeira está presente em toda e qualquer relação
comercial feita por uma pessoa. No financiamento para aquisição de uma casa, no
desconto feito na compra realizada à vista, nos juros pagos pelo atraso na quitação de
débitos, em todas essas ocasiões cotidianas estão sendo utilizados os conceitos da
matemática financeira.
Conhecer a afinidade existente entre o dinheiro e o tempo foi fundamental para a
criação do conceito de juros e, é mais importante ainda, conhecer os demais conceitos
da matemática financeira para compreender melhor os cálculos realizados nas operações
comerciais que nos envolvemos durante nossa vida.
3 Aplicação em sala de aula
Consciente da dimensão dos problemas que a falta da Educação Financeira
acarreta, o professor deve se empenhar em usar o máximo da sua criatividade para
transmitir a seus alunos conceitos suficientes para que eles atinjam o objetivo proposto,
de forma a serem multiplicadores desses conceitos, começando por suas próprias casas.
Para tal, cabe aos professores desenvolverem um senso crítico para não cometerem
excessos, ou seja, não se quer que uma criança de 10 anos aprenda a calcular juros ou
79
saiba sobre opções de investimento. Portanto, cabe a adequação do professor quanto à
apresentação dos tópicos sobre Educação Financeira.
Uma sugestão é que os professores separem um tempo mínimo de algumas aulas
para tratar o assunto, fazendo um link com alguma reportagem ou uma situação
problema. A intensificação do assunto poderia ser feita através dos conceitos que
antecedem os conteúdos de funções, ou mais especificamente, na parte de matemática
financeira.
A parte histórica da matemática financeira e também os jogos são extremamente
importantes para o desenvolvimento psicomotor do aluno e vêm sendo cada vez mais
usados para fins pedagógicos. Para a educação financeira eles, além de despertar a
motivação pelo tema, irão desenvolver, quando bem explorado, os conceitos de
honestidades e o saber lidar com perdas, além de estimular o raciocínio o assunto
bastante interessante para as crianças e adolescentes em geral. Também o uso de
planilhas eletrônicas é de bastante valia, pois é uma importante ferramenta, além de ser
agradável aos alunos.
Cada vez mais presente nas escolas, o computador faz-se um ótimo recurso para
estimular os alunos de qualquer idade. No caso específico da Educação Financeira,
planilhas eletrônicas são de grande valia para ilustrar e simular as diversas
possibilidades de se trabalhar a relação dinheiro / tempo.
Os alunos poderão usar o computador para, dentre outras coisas, confeccionar
listas de compras para seus pais, simular uma aplicação financeira ou um empréstimo,
ou ainda fazer o controle dos gastos da própria escola.
Poderá ser proposta diversas atividades durante o ano letivo de acordo com o
tempo disponibilizado pela escola e de acordo com cada faixa etária trabalhada.
Atividades possíveis de se trabalhar em sala de aula:
• Palestras informativas e motivacionais que versarão sobre economia doméstica, o
funcionamento de mercados, passando por formas de investimentos e empréstimos,
fabricação de dinheiro, como poupar etc. (na linguagem adequada para cada faixa
etária);
• Utilização do laboratório de informática, com o uso principalmente do Microsoft
Excel, para a aplicação de fórmulas e simulação com planilhas;
• Visita a instituições como: Casa da Moeda, Bancos, Bolsa de valores, etc, para
motivação e conhecimento dos alunos;
• Visita a lojas de roupas, carros, brinquedos, móveis etc., para que o aluno veja as
negociações executadas, julgando e simulando as melhores formas de aquisição de
produtos;
• Atividades de apoio psicológico para que os alunos sejam orientados a diferenciar
conceitos como: vontades, necessidades e tempo, sendo este preponderante para um
bom planejamento financeiro.
A Introdução em sala de conceitos necessários sobre educação financeira e
palestras motivacionais com especialistas, também pode ser de grande importância para
se trabalhar o conteúdo de forma curiosa e prazerosa, despertando assim o interesse dos
alunos pela disciplina.
A administração escolar pode colaborar, contratando profissionais especialistas
para orientar os professores quanto à melhor forma de conduzir o assunto e realizar
algumas parcerias, a fim de diminuir as despesas e tornar as aulas mais interessantes.
Para viabilizar os custos dos trabalhos propostos acima é interessante que as
escolas se empenhem em conseguir essas parcerias, pois elas viabilizariam
significativamente os custos e permitiriam a expansão dos projetos.
80
Conclusão
Com base no que foi apresentado, espera-se não só uma sensibilização quanto à
importância do tema abordado, mas uma profunda reflexão quanto ao caminho que se
está seguindo.
A sala de aula é “terreno fértil” para novas realizações, basta motivar os alunos e
ensiná-los o caminho e eles formarão novas mentalidades em todos os seguimentos da
sociedade.
Os tópicos mostrados até aqui não concluem este assunto, entretanto, são um
bom legado para se iniciar um aprimoramento do planejamento das aulas iniciando uma
nova cultura aos professores, relacionada à Matemática financeira.
Não se trata aqui de fórmula mágica para, ao contrário, trata-se de muito
trabalho e um constante duelo entre presente e futuro onde cada professor saberá o que é
melhor para si e qual estratégia deverá seguir para chegar ao seu objetivo: o
enriquecimento de suas aulas.
O professor torna-se a “semente” para essas realizações. Espera-se que este
trabalho sirva de “fertilizante” e que se tenha uma boa “safra.
REFERÊNCIAS
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2003.
CRESPO, A. Matemática comercial e financeira. São Paulo: Saraiva 10. ed.,1995.
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Papirus, 1996.
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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortês. 1994.
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TOSI, A. Matemática financeira utilizando Excel 2000: aplicável às versões 5.0, 7.0 e
97. São Paulo: Atlas S.A.1.ed.,2000.
81
O PROCESSO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
importância para a aprendizagem acadêmica
Cristia Fernanda Matos da Silva
Dayane Magalhães de Souza
Minuzze Hecht Zanon
RESUMO:
A avaliação educacional é parte integrante do processo ensino-aprendizagem em todos
os níveis de ensino. Considerando a sua importância e os objetivos nos quais devem se
apoiar os educadores, principalmente de instituições de Ensino Superior, para avaliarem
de maneira a promover resultados positivos, apresenta-se uma revisão bibliográfica
embasada principalmente em Cipriano Luckesi (2010), Philippe Perrenoud (1999),
Jussara Hoffman (1993) e Vasco Pedro Moretto (2005). Esse estudo descreve o sucesso
do aluno e do professor quando juntos discutem e estabelecem objetivos a serem
alcançados no processo avaliativo.
Palavras-chave: Avaliação Formativa. Ensino-aprendizagem. Objetivos. Resultados.
ABSTRACT:
We know that educational evaluation is an integral part of teaching-learning process at
all levels of education. Considering its importance and the objectives which educators
be supported, especially in graduation, to acssess in way to promote positive results, we
present a literature review based mainly on Luckesi Cipriano (2010), Philippe
Perrenoud (1999), Jussara Hoffmann (1993) and Vasco Pedro Moretto (2005). This
study describes the success of the student and the teacher when they discuss together
and set goals to be achieved in the evaluation process.
INTRODUÇÃO
O tema avaliação da aprendizagem tem sido bastante enfatizado em várias
abordagens do âmbito educacional. Neste contexto, surge a seguinte questão: Até que
ponto as práticas avaliativas podem ser consideradas positivas no aspecto da
aprendizagem acadêmica?
O presente trabalho tem como objetivo, apresentar a avaliação como instrumento
de trabalho capaz de diagnosticar as deficiências no processo de ensino-aprendizagem,
definir os aspectos positivos e negativos da avaliação no ensino superior e demonstrar a
importância dos aspectos positivos da avaliação para o professor e para o aluno.
Um novo modelo educacional estabelece que a avaliação tem o seu papel
destacado como um momento privilegiado do processo, o que tem sido difícil de ser
compreendido pelos professores, já que, em outros momentos ela tinha como
principais funções identificar falhas, medir conhecimentos e ao final atribuir uma nota.
Na teoria a avaliação deixou de ser classificatória e passou a ser diagnóstica com
foco principal no processo de construção do conhecimento e não apenas no que foi
aprendido pelo indivíduo até o exato momento em que ele será examinado. Autores
como Cipriano Luckesi (2010), Jussara Hoffmann (1993), Vasco Pedro Moretto (2005)
entre outros discorrem um novo olhar sobre a avaliação e ressaltam que a escola deve
82
formar cidadãos capazes de transformar o meio em que vivem e que o professor deve
ser mediador do conhecimento comportando-se de maneira a verificar se os resultados
alcançados pelos alunos estão acontecendo de maneira gradativa com o objetivo de que
ao final do processo de ensino aprendizagem o indivíduo tenha construído uma
aprendizagem significativa.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
1.1.
Avaliação Formativa: importância para a aprendizagem acadêmica
A avaliação da aprendizagem tem ganhado um amplo espaço no processo de
ensino-aprendizagem. Sua passagem histórica pela pedagogia tradicional, renovada,
tecnicista e libertadora ajudou a definir o atual modelo denominado pedagogia dos
conteúdos socioculturais em que a avaliação, naturalmente tem o seu papel destacado
como um momento privilegiado do processo de ensino-aprendizagem. Hoje as provas
tradicionais perderam seu espaço para novas formas de avaliação. O que tem sido de
difícil compreensão por parte dos educadores e também fator principal a ser considerado
é a compreensão da diferença entre prova e avaliação. Segundo Luckesi (2004, p.1) “as
provas e exames são pontuais, classificatórios, seletivos, anti-democráticos e
autoritários, enquanto a avaliação é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e
dialógica”. Como é possível observar, avaliar e examinar são ações diferentes e prova
transmite a ideia de um exame e não de uma avaliação.
É bem verdade que a prática da avaliação não tem assumido sua função
diagnóstica como denota o modelo pedagógico vigente, mas sim a sua função
classificatória.
Com a função classificatória, avaliação constitui-se num
instrumento estático e frenador do processo de crescimento
[...]. A função classificatória subtrai da prática da avaliação
aquilo que lhe é constituitivo: a obrigatoriedade da tomada de
decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação
(LUCKESI, 2010, p.35).
Infelizmente muitos professores ainda enxergam a avaliação educacional como
instrumento de tortura para o aluno, capaz de impor medo e medir o conhecimento,
atribuindo a ele uma nota capaz de aprovar ou reprovar ao final do processo de ensino e
não como um momento privilegiado que tem a capacidade de detectar deficiências e
proporcionar meios para a recuperação daquilo o que representa uma lacuna durante o
processo de construção do seu conhecimento.
Atualmente um novo enfoque tem sido dado à educação. As fórmulas, datas e
definições que eram tão enfatizadas nas escolas tradicionais perderam espaço para a
aprendizagem significativa, ou seja, tornou-se necessária a preparação de condições
para que o aluno seja competente e capaz de se relacionar com o universo de
informações disponíveis. Diante dessa necessidade de se preparar o cidadão para o
mundo atual o professor tem o desafio de utilizar a avaliação como acompanhamento e
reorganização da aprendizagem, buscando melhores resultados possíveis e considerando
os objetivos que se pretende alcançar. A escola destaca como uma de suas principais
funções sociais a preparação do indivíduo e sua inserção na sociedade: “ajudar gerentes
de informações e não meros acumuladores de dados” (MORETTO, 2006, p.73). Ainda
segundo o autor (2006), a avaliação está diretamente ligada ao ensino e à aprendizagem.
Ela deve ser considerada um momento privilegiado de estudo através da mediação do
83
professor, estimulando a construção do conhecimento significativo, estável e
estruturado.
Para Souza (1999, p.4), a avaliação “exige um profundo estudo sobre as
aprendizagens e uma postura política comprometida com o processo de transformação
social”. O professor deve ter consciência de sua responsabilidade, já que a avaliação
pode auxiliar em seu trabalho e tornar possível a construção da aprendizagem
significativa. É importante também ressaltar que a avaliação não é apenas um
instrumento utilizado pelo professor capaz de diagnosticar quanto conhecimento foi
adquirido pelo aluno. Ela é capaz de determinar para o professor se o mesmo está
assumindo verdadeiramente o seu papel de mediador do conhecimento e facilitador da
aprendizagem.
1.2.
Aspectos positivos da avaliação formativa
Com as novas concepções de avaliar de maneira significativa, foram abordadas
funções que para a avaliação: diagnosticar, controlar e classificar e relacionadas a elas
se estabelece trás modalidades de avaliação. A diagnóstica, a formativa e a somativa.
Tomando como nosso principal enfoque a avaliação formativa, é notório perceber
que sua principal função é verificar se os resultados alcançados pelos alunos,
gradativamente, em cada etapa de instrução estão sendo positivos ou não.
Nesta perspectiva esse modelo avaliativo fundamenta em princípios cognitivos,
consistindo de modo construtivo e formativo, que possibilita o professor analisar o
conhecimento que o aluno está assimilando e também notificar se o aluno conseguiu
alcançar os objetivos desejados.
Esteban (2004, p.19) ressalta a contribuição da avaliação formativa:
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a
sua aprendizagem, para servir como momento capaz de
revelar o que o aluno já sabe os caminhos que percorreu para
alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de
construção do conhecimento, o que o aluno não sabe e o
caminho que deve percorrer para vir, a saber, o que é
potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades
de avanço e suas necessidades para a superação, sempre
transitória, do não saber, possa ocorrer.
A avaliação formativa pode ser utilizada como um recurso de ensino, tendo
efeitos altamente positivos no processo ensino-aprendizagem, pois além de orientar o
estudo do aluno, auxilia o professor em seu trabalho. Através de um mecanismo
denominado feedback que busca estimular e reorientar comportamentos futuros mais
adequados, o educador pode detectar e identificar deficiências em sua prática de ensino
e aperfeiçoá-las, se moldando de maneira a assegurar a aprendizagem de seus alunos.
Para Fernandes (2005) a aplicação do feedback não é bem compreendida pelos
professores tornando-se um instrumento voltado para a avaliação classificatória e
dificultando a aplicação da avaliação formativa.
Nesse mecanismo o professor assume um papel fundamental na aprendizagem
de seu aluno, organizando seu método de ensino de forma ativa e planejada. É certo que
este mecanismo deve ser um recurso que estimule os processos cognitivos podendo ser
usado de forma oral ou escrito, focando-se nos conteúdos disciplinares a fim de sanar as
dificuldades desse aluno. Desta forma, considera-se que a avaliação formativa é uma
avaliação informativa, ou seja, trata-se de levantar informações úteis para o processo
84
ensino-aprendizagem e é por esta razão que se pode afirmar que tal modalidade de
avaliação deve servir como controle de qualidade a fim de garantir que cada novo ciclo
alcance cada vez melhores resultados.
A avaliação formativa informa os principais atores do processo. O professor, que poderá
acompanhar a realidade de seu trabalho pedagógico e o aluno por ser capaz de
argumentar, defender e criar suas próprias ideias. Ele não somente saberá as
dificuldades que possui, mas terá consciência para reconhecer e corrigi-las. Sendo
assim, cabe ao professor e ao aluno uma função “corretiva” em que ambos podem se
adaptar às modificações com o intuito de obter resultados ainda mais satisfatórios na
construção do conhecimento.
A avaliação formativa implica, por parte do professor,
flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem
dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se
reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da
variabilidade didática. Uma avaliação que não é seguida por
uma modificação das práticas do professor tem poucas
chances de ser formativa! (HADJI, 2001, p.21)
Desse modo, apresentando a função formativa como uma nova ideia de
avaliação torna-se necessário que o professor compreenda que o indivíduo está em
constante processo de formação, e que ele tem possibilidade de aprender e se
desenvolver caso haja estímulo. Nesse sentido Perrenoud (1999, p.96) ressalta que "[...]
a avaliação formativa demanda uma relação de confiança entre alunos e professores."
Com isso educador e educando assumem responsabilidades essenciais para um
processo positivo de aprendizagem construtiva, cabendo a escola trabalhar com o
desenvolvimento das capacidades cognitivas desse aluno, fazendo as articulações
necessárias para possibilitar a regulação da aprendizagem e permitindo um ajuste
curricular real ao nível de trabalho da turma.
Perrenoud considera como formativa
toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para
melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o
quadro e qualquer que seja a extensão concreta da
diferenciação do ensino” e complementa dizendo que “ensinar
é esforçar-se para orientar o processo de aprendizagem para o
domínio de um currículo definido, o que não acontece sem um
mínimo de regulação dos processos de aprendizagem no
decorrer do ano escolar (1999, p.78).
Partindo das afirmações de diversos autores a respeito do tema avaliação
questiona-se se essa tem sido formativa quando se trata do ensino superior.
Considerando as diferenças vistas anteriormente entre examinar e avaliar denota-se que
na maioria das universidades predominam os exames e não a avaliação propriamente
dita.
[...] hoje, na escola brasileira – pública ou particular, de ensino
fundamental,
médio
ou
superior
–
praticamos,
predominantemente exames escolares, em vez de avaliação;
todavia, de forma inadequada, usamos o termo “avaliação”
para denominar essa prática (LUCKESI, 2011. p. 180).
85
A transição do tradicional para o construtivista fez com que o termo examinar a
aprendizagem fosse gradativamente substituído por avaliar a aprendizagem e apesar
dessa substituição de termos, avaliar continua sendo examinar para alguns educadores,
ou seja, mudou-se a teoria, mas a prática ainda acompanha os moldes da escola
tradicional.
Os exames acadêmicos versam sobre o resultado final da aprendizagem do
educandos. Espera-se que eles reproduzam quanto conhecimento foi aprendido até o
momento da avaliação, ou seja, é considerado o que ele conseguiu expressar até o
presente momento da avaliação e não o que ainda pode ser aprendido por ele, de modo
que o mesmo possa ser classificado numa escala de notas de acordo com o seu
desempenho. Nessas condições o professor não se comporta como um investigador de
soluções interessa a ele apenas o desempenho final do examinado.
Para Luckesi (2011, p. 187) “a situação é tão verdadeira, que, se um estudante
apresentar respostas corretas obtidas por meios fraudulentos e não for descoberto nessa
prática, as respostas são assumidas como certas, pois se olha somente para o produto”.
A afirmação de Luckesi acima citada torna-se ainda mais verdadeira, quando se
leva essa questão para fora dos muros da escola e a comparamos com os vestibulares e
concursos para acesso a determinadas atividades profissionais. Nessas ocasiões o que
conta é o desempenho do examinando no exato momento em que ele está sendo
examinado. Ainda que sejam situações distintas, dentro das escolas e universidades não
tem sido diferente, todos são examinados de maneira igual como se estivessem
concorrendo a uma vaga e ao final de todo o processo recebem uma nota a qual define
se ele está ou não classificado.
Ao contrário dos exames a avaliação caracteriza-se como subsídio para a
construção de um resultado satisfatório e não classificatório, buscando um diagnóstico
que aponta o que o estudante já aprendeu e o que ainda pode ser aprendido. Na condição
de avaliador o professor busca soluções para os impasses diagnosticados a fim de
chegar aos resultados satisfatórios. Luckesi (2010) afirma que não é importante que haja
insucessos; o que importa é percebê-los e aprender com eles, corrigindo-os, a fim de não
continuar a repeti-los.
O insucesso não caracteriza apenas o aluno mais também o professor, e nada
como a avaliação para diagnosticar a origem das lacunas no processo de ensinoaprendizagem. Ela mostra a realidade desse processo e define qual postura deve ser
tomada pelo educador. Ao contrário dos exames que simplificam a realidade ao atribuir
exclusivamente ao educando a responsabilidade pelos seus resultados sejam eles
positivos ou negativos, cabendo ao professor um comportamento de neutralidade diante
de seu aspecto examinador.
O ato de examinar faz com que educador e educando se comportem como
sujeitos sem relações e esse comportamento torna-se público quando se fala na relação
entre professor e aluno no âmbito da sala de aula universitária, parecendo que o
educador ao elaborar seu instrumento de coleta de dados sobre o desempenho do
educando está isento de relações.
Nessas circunstâncias cabe ao professor ter a consciência de que a autoridade
pedagógica existe, mas deve ser repensada principalmente quanto à elaboração das
avaliações no ensino superior. Questões de testes e provas têm sido lançadas como
desafios para que o aluno não consiga resolvê-las, ou ainda, os educadores
propositalmente facilitam muito as questões, as situações-problemas a fim de que todos
sejam aprovados sem que haja a aprendizagem significativa. Ambas as atitudes
permitem reconhecer, que o uso da autoridade dos exames foram substituídas pelo
autoritarismo.
86
Autoritarismo é a exacerbação da autoridade; usar esse
lugar de educador para impor uma direção como se não
houvesse outras possibilidades e outros olhares para a mesma
experiência; como se a realidade fosse simples e única,
compatível só com o olhar do educador naquela momento.
Desse lugar só o educador tem razão, o educando nunca. Ele
detém o poder o educando não. (LUCKESI, 2011. p. 2002).
Segundo Luckesi (2011, p. 221) “Em nosso trânsito pela escolaridade nos níveis
fundamental, médio e superior, passamos por múltiplas situações de exame, por vezes
ameaçadoras, outras vezes, ainda, injustas”.
A prática da avaliação da aprendizagem está condicionada à nota, sendo
explicitamente classificatória por toda a vida escolar, incluindo as provas do vestibular e
as do ensino superior. Em suma os mecanismos dos exames funcionam
automaticamente e estão submetidos ao educador, já que este possui o poder de aprovar
ou reprovar.
Certamente, nos dias atuais a avaliação da aprendizagem configura-se como um
ato de investigar a qualidade no ensino. Para isso, torna-se necessário uma mudança de
postura dos professores universitários, pois além de estabelecerem juízos de valores na
vida acadêmica do educando eles podem investigar a qualidade do desempenho tendo
dados relevantes, além de possíveis intervenções de modo que possa corrigi-los.
É preciso conscientização por parte dos educadores no que se refere a uma renovação do
campo avaliativo superando as práticas de avaliação como constatação e verificação,
para que possa coletar, analisar, sintetizar os dados que configuram de maneira objetiva
as manifestações afetivas e cognitivas dos educandos.
A avaliação formativa no sistema educacional universitário deve ser contínua
para que possa contribuir em melhorar o processo ensino-aprendizagem, logo não
podendo utilizar apenas como forma única de verificação do processo final da
aprendizagem.
Muitas das vezes essa avaliação no ensino superior não se torna eficaz pelo
cumprimento de normas e regras estabelecidas nas instituições e também pelo
comodismo de muitos professores.
Por isso, é necessário também que os mesmos compreendam que o processo avaliativo
deve ser coerente e que vai além da atribuição de notas ou aplicação de provas e sim de
uma concepção mais ampla sendo analisada de forma reflexiva, planejada e organizada
para que o educando consiga obter uma aprendizagem significativa do conteúdo
ministrado.
Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de
ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor
e este deve propiciar ao aluno em seu processo de
aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres
críticos libertários e participativos na construção de verdades
formuladas e reformuladas (HOFFMAN, 1993, p. 134).
Portanto, observa-se que a prática avaliativa do ensino superior está na
verificação da aprendizagem, valorizando apenas os acertos obtidos e não se importando
com os erros, deixando dessa forma o ensino centrado no professor e baseando na
avaliação somativa.
Infelizmente, muitos professores ainda enxergam a avaliação educacional como
instrumento de tortura para o aluno, capaz de impor medo e medir o conhecimento,
87
atribuindo a ele uma nota capaz de aprovar ou reprovar ao final do processo de ensino e
não como um momento privilegiado que tem a capacidade de diagnosticar as
deficiências e proporcionar meios para a recuperação daquilo o que representa uma
lacuna durante o processo de construção do seu conhecimento.
Vale ressaltar que para superar essa postura de examinador é necessário ao
professor repensar em todo seu pedagógico para notificar o que precisa ser mudado em
sua forma de avaliar. A metodologia diversificada e problematizadora assumem um
papel fundamental nesse processo por estimular o diálogo entre professor e aluno
possibilitando por parte do professor verificar se o conteúdo foi realmente assimilado e
se o conhecimento está sendo construído de maneira sólida, o que futuramente irá
proporcionar o sucesso de seus alunos em todos os aspectos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em virtude dos fatos mencionados percebemos que, a avaliação vem
conquistando no decorrer dos anos um papel privilegiado no processo ensinoaprendizagem devido às novas formas de avaliar, ressaltando a diferença entre avaliar,
que deve ser visto como um aspecto positivo para o processo em que o professor tem a
capacidade de detectar falhas durante a construção do conhecimento atribuindo
significado para esta aprendizagem e o ato de examinar através de provas que se
apresenta de maneira negativa para a construção da aprendizagem, pois, seu principal
objetivo é medir o conhecimento, atribuindo uma nota ao aluno capaz de aprová-lo ou
reprová-lo ao final do processo. Desta forma é evidente que o professor deve assumir
sua função de mediador, utilizando a avaliação como acompanhamento e reorganização
da aprendizagem, além de considerar os objetivos que se pretende alcançar a fim de
preparar sujeitos capacitados inseridos na sociedade como gerentes de informações e
não meros acumuladores de dados. Portanto, conclui-se o ato de avaliar está voltado não
para o presente mais sim para o futuro.
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89

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